INFORME FINAL ESTUDIO SUBREGIONAL AMÉRICA DEL SUR 1

Transcripción

CLAD
LA EDUCACIÓN VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE LA
PROFESIONALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN PÚBLICA EN AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE
INFORME FINAL
ESTUDIO SUBREGIONAL AMÉRICA DEL SUR 1
Consultor a cargo de la investigación1:
MARTA MENA
BUENOS AIRES, ENERO 2008
1
Equipo de Investigación y relevamiento: Sonia Sanhueza, Silvia Rampello, María Laura Diez.
1
LA EDUCACIÓN VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE LA
PROFESIONALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN PÚBLICA EN AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE
SUBREGIÓN RELEVADA
AMÉRICA DEL SUR 1
2
INDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………… …………….
5
I. CARACTERIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO
a. Marco Referencial…………………………………………………….
9
b. Caracterización del Contexto Regional…………………………..
23
i. El Marco Normativo en la Región…………………………..
23
ii. El Marco Institucional en la Región…………
26
…………....
iii. El Marco Operativo en la Región…………………………. .
28
iv. El Marco de Aprendizaje en la Región…………………….
31
c. Caracterización de los Contextos Nacionales…………………
33
País – Argentina……………………………………………………
33
País – Brasil………………………………………………………...
42
País – Chile…………………………………………………… ……
50
País – Paraguay…………………………………………………….
53
País – Uruguay………………………………………………..…….
59
II. IDENTIFICACIÓN DE INSTITUCIONES Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN VIRTUAL
EN LOS PAÍSES DE LA REGIÓN
a. Instituciones y Programas en Argentina…… ………………. ……
62
b. Instituciones y Programas en Brasil……………………………….
64
c. Instituciones y Programas en Chile………………………………..
66
d. Instituciones y Programas en Paraguay……………………………
70
e. Instituciones y Programas en Uruguay…………………………......
71
III. CARACTERIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE E-LEARNING EN LOS PAÍSES DE
LA REGIÓN
a. Descripción de los programas en Argentina………………………
73
b. Descripción de los programas en Brasil……………………………
90
c. Descripción de los programas en Chile…………………………….
99
d. Descripción de los programas en Paraguay……………………….
103
e. Descripción de los programas en Uruguay………………….. ……
106
IV. CONDICIONES Y POTENCIALIDADES EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL DE LA
SUBREGIÓN.
a. Identificación de problemas críticos………………………………..…..113
3
b. Identificación de contenidos…………………………………………….117
c. Identificación de metodologías……………………………………..…..120
d. Identificación de tecnologías…………………………………… .....….122
e. Conclusiones y Recomendaciones Generales………………..……...125
REFERENCIAS …………………………………………………………………………..127
FORO REGIONAL - CONCLUSIONES TRABAJO GRUPAL………………………130
ANEXOS
•
•
•
•
Anexo 1: Formatos de encuestas utilizados
o
Modelo encuesta de contexto general (ECG)
o
Modelo Encuesta de programas virtuales existentes (EPVE)
Anexo 2: Programas Virtuales Existentes
o
Argentina
o
Brasil
o
Chile
o
Paraguay
o
Uruguay
Anexo 3: Normativa / Legislación de Educación Virtual y a Distancia
o
Brasil
o
Argentina
o
Paraguay
Anexo 4: Informe de Evaluación del PROCAE (Programa de Capacitación
Electrónica) - Argentina
4
INTRODUCCIÓN
El informe que se presenta corresponde al estudio subregional América del Sur 1, que
comprende los países de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay, enmarcado en el
Proyecto denominado “La educación virtual como instrumento de la profesionalización de la
función pública en América Latina y el Caribe”.
Este proyecto constituye una más de las iniciativas del CLAD dirigidas a colaborar con la
consolidación institucional de los Estados para emprender con éxito políticas de desarrollo,
en consonancia con la “Carta Iberoamericana de la Función Pública”2
De allí que sean de máxima importancia las políticas dirigidas a dotar de mayor autonomía y
de mayor capacidad a los Estados, mediante la formación y profesionalización de sus
funcionarios públicos bajo criterios de mérito y flexibilidad.
En este contexto, el CLAD impulsó la creación de la “Escuela Iberoamericana de
Administración
Pública
y
Políticas
Públicas”,
acordada
por
la
VIII
Conferencia
Iberoamericana de Ministros de Administración Pública y Reforma del Estado, para lograr el
trabajo en red entre las escuelas y sistemas gubernamentales de formación de directivos y
funcionarios públicos de la Región, apoyándose en las nuevas tecnologías de información y
comunicación.
El presente Proyecto se enmarca en estos esfuerzos y pretende apoyar el desarrollo de
capacidades institucionales en América Latina y el Caribe en materia de educación a
distancia y, en particular, de educación virtual, a través de un esfuerzo integrado en estos
campos que derive en una mayor profesionalización del personal público.
El objetivo general del proyecto es potenciar la complementariedad y el apoyo mutuo a nivel
regional para la formación del personal público, con base en las nuevas tecnologías de
información y comunicación.
Para lograr este importante objetivo el CLAD se propone en el marco de este proyecto:
1. Conocer las capacidades nacionales preexistentes en materia de educación virtual
y a distancia vinculadas a la profesionalización del personal público.
2. Articular áreas de comunicación entre los países que permitan desarrollar
significados
compartidos
sobre
la
formación
virtual
como
instrumento
de
profesionalización del personal público.
2
Carta Iberoamericana de la Función Pública. Centro Latinoamericano de Administración para el DesarrolloCLADNaciones
Unidas.
Departamento
de
Asuntos
Económicos
y
Sociales.
En
http://www.clad.org.ve/cartaibero.pdf
5
3. Coordinar el intercambio de información y de experiencias para detectar
problemas críticos de la formación virtual que requieran un esfuerzo conjunto entre
países para su solución.
Este Informe quiere dar cuenta de las especificidades de la Subregión América del Sur 1 en
relación a las capacidades disponibles en los países que la comprenden, en materia de
educación a distancia en general y de educación virtual en particular, que sirvan a los fines
de la profesionalización del personal público, sea a nivel nacional o subnacional.
Este estudio se ha centrado en el objetivo específico 1 del proyecto en desarrollo - “Conocer
las capacidades nacionales preexistentes en materia de educación virtual y a distancia
vinculadas a la profesionalización del personal público” -, el cual será expresado en cuatro
(4) documentos –uno por cada subregión-, que en conjunto informen acerca del estado del
arte de la vinculación entre la formación virtual y la profesionalización de la función pública
en Latinoamérica y el Caribe.
Cada uno de los estudios subregionales ha sido desarrollado utilizando cuestionarios
comunes, para facilitar la comparabilidad de la información, así como para asegurar que
todas las variables y actores estén debidamente considerados.
Los instrumentos de base3 para relevar la información han sido dos (2): una encuesta de
Contexto General (ECG) cuyos destinatarios han sido las máximas autoridades
responsables de la formación en los distintos países y una encuesta para Programas
Virtuales Existentes (EPVE), dirigida a los funcionarios o directivos a cargo de los
programas detectados.
En la Subregión América del Sur 1 las autoridades contactadas para el relevamiento de la
Encuesta de Contexto General fueron:
- El Dr. Juan Manuel Abal Medina, Secretario de la Gestión Pública de Argentina, que tuvo a
bien habilitar los canales que permitiesen obtener la información requerida.
- El Sr. Joao Bernardo de Azevedo Bringel, Secretario Ejecutivo del Ministerio do
Planejamento, Orçamento e Gestao, y la Sra. Helena Kerr do Amaral, Presidenta de la
Escuela Nacional de Administración Pública, de Brasil, que hicieron la gestión necesaria
para obtener en tiempo y forma las encuestas con los datos requeridos.
- En Chile, se tomó contacto con la Subdirectora de Desarrollo de las Personas del Servicio
Civil, Dra. Lorena Pérez Agüero, quién se encargó de relevar la información disponible en el
ámbito público.
3
Ver Anexo 1: Modelos de Encuestas
6
- El Sr. Humberto Peralta Beaufort, Director General de la Carrera del Servicio Civil, en
Paraguay, que realizó las gestiones para informar de manera exhaustiva acerca de las
iniciativas gubernamentales en materia de formación virtual destinadas al funcionariado
público de su país.
- Finalmente se tomó contacto con el Sr. Miguel Ángel Toma, Director de la Oficina Nacional
del Registro Civil, en Uruguay.
Los datos relevados son estructurados, en este informe, siguiendo los lineamientos del
documento “Información relevante y análisis solicitado en los estudios subregionales”
(Instrumento ATT0432). En consecuencia, el Informe está estructurado en cuatro partes.
En la primera se utiliza como fuente de información las Encuestas de Contexto General
(ECG) completadas por las autoridades nacionales responsables de la formación en cada
uno de los países.
En la segunda y la tercera se sistematizan los datos obtenidos a través de las Encuestas de
Programas Virtuales Existentes (EPVE), completadas por los responsables de cada uno de
los programas detectados. En el caso de Chile se utilizó una dinámica distinta, dado que la
formación virtual de los funcionarios públicos se encuentra tercerizada, por lo tanto la
información detallada de los programas no está disponible a nivel de la Administración
Central. Con el apoyo y la directa colaboración de la Subdirectora de Desarrollo de las
Personas, se envió una encuesta sintetizada a doscientos (200) Servicios Públicos, de los
cuáles ochenta y tres (83), enviaron sus respuestas. En este sentido, la información
obtenida no es unívocamente comparable, pero tampoco lo es la estrategia de
Administración y Gestión de la Formación de sus funcionarios.
Para la cuarta parte y final de este informe, se obtuvieron datos de entrevistas telefónicas
para las que se construyó una pauta con criterios comparables, que en algunos casos
fueron contestadas telefónicamente y en otros, se obtuvo vía correo. Los destinatarios de
estas entrevistas han sido nuevamente las autoridades nacionales responsables de la
formación.
Los apartados del presente documento son los que se señalan a continuación:
•
CARACTERIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO, en primer lugar se presenta a modo de
resumen la caracterización del contexto regional considerando las siguientes
categorías: Marco Normativo, Marco Institucional, Marco Operativo y Marco de
Aprendizaje. Posteriormente se expone en detalle el comportamiento de las mismas
categorías de análisis para cada uno de los países.
7
•
IDENTIFICACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN VIRTUAL EN LOS PAÍSES
DE LA REGIÓN, en este apartado se enumeran los programas virtuales existentes
en los países objeto de estudio. Correspondientemente, se especifica la/s
institución/es u organización/es que los administran y el carácter de las mismas:
internacional, nacional o subnacional.
•
CARACTERIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE E-LEARNING EN LOS PAÍSES
DE LA REGIÓN, aquí se describen los programas relevados en función de las
instituciones que los administran, de las instituciones que los originaron, de las
instituciones que operan y/o financian el mecanismo de e-learning y las instituciones
productoras de contenido. Además se muestra en detalle, el comportamiento de
cada una de las variables que se definieron en la etapa previa a la implementación. A
saber: plataforma utilizada, requisitos tecnológicos, requisitos de inscripción, perfil de
los estudiantes, modalidad de inscripción, modalidad pedagógica, modalidad de
acreditación, materiales, duración, costos, orientación temática, resultados y áreas
de competencia.
•
CONDICIONES Y POTENCIALIDADES EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL DE LA
SUBREGIÓN, en este último apartado se focalizan los problemas críticos, se
identifican los contenidos que se tratan, así como las distintas metodologías usadas
y el tipo de infraestructura y recursos tecnológicos que soportan la formación de
modalidad virtual en los cinco (5) países objeto de análisis. El informe se cierra con
algunas recomendaciones de carácter general.
Finalmente, este informe incluye cuatro (4) Anexos que constituyen el soporte que
respalda la investigación realizada.
8
I. CARACTERIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO
a. Marco Referencial
Para caracterizar la región América del Sur 1 presentaremos algunas opiniones extraídas de
la bibliografía producida por autores y organismos internacionales y regionales que nos
permitirán ubicar la información recogida en esta investigación en un contexto más amplio
que posibilite no sólo mejorar la perspectiva de análisis sino también contrastarla.
Según el análisis de la CEPAL (2007)4, el crecimiento sostenido del producto interno bruto
por habitante en América Latina y el Caribe en los últimos cuatro años (más del 3 por ciento
anual), ha permitido a la mayoría de los países de la región disminuir los niveles de pobreza
e indigencia, así como reducir el desempleo y, en algunos de ellos, mejorar la distribución de
los ingresos. Además, el informe también destaca que durante el año 2006, en
Latinoamérica y el Caribe, salieron de la pobreza más de 15 millones de personas, mientras
que 10 millones dejaron la indigencia.
Si bien puede comprobarse en este y otros informes que en los últimos años las economías
de los países de América Latina tuvieron un buen crecimiento, debe reconocerse que la tasa
de ese crecimiento es inferior a la de las otras grandes zonas geo-económicas del mundo.
En ese sentido, Bernardo Kliksberg (2007)5 argumenta que
“En el último quinquenio el continente viene experimentando cambios de gran
significación que están modificando aspectos sustanciales del perfil de sociedad
heredado de las décadas de los 80 y 90.”
Según el autor los países de la región
“Impulsan un nuevo perfil del estado, volcado en la gran deuda social de la región,
descentralizado hacia las regiones y los municipios, transparente, gestionado
profesionalmente, con un servicio civil de carrera, con instancias de control de todo
orden, combate activo a la corrupción y con amplios espacios para la participación.
No obstante, estos avances políticos y económicos, y de su excepcional potencial de
recursos naturales, América Latina presenta agudos problemas sociales. Los altos
niveles de pobreza y pobreza extrema han permanecido estacionados. No han
4
CEPAL (2007) Panorama Social de América Latina 2007, Santiago de Chile.
5
Kliksberg, B (2007) ¿Cómo avanzar la participación en América Latina, el Continente más desigual?
Anotaciones estratégicas. En Revista del CLAD N°37. Febrero 2007. Caracas.
9
descendido significativamente a pesar incluso del crecimiento de los últimos años. Una
de las causas centrales de esta pobreza persistente y paradojal está en las
pronunciadas desigualdades que cruzan todos los aspectos de las estructuras
económicas y sociales de la región. América Latina es efectivamente la región más
desigual del planeta.
Asimismo, la región presencia un rápido crecimiento de una nueva inequidad, la brecha
digital. El acceso a la Web es muy diferente entre los distintos sectores sociales”.
Klaus Frey (2007)6 en la misma línea de Kliksberg, afirma que en América Latina, el
nacimiento de la sociedad interconectada refuerza prácticas de exclusión y debilita a las
comunidades locales y a sus organizaciones poniendo en riesgo la propia democracia.
La progresiva diseminación de las TIC representa, por lo tanto, un enorme desafío para el
sector público de los países en desarrollo y no sólo en lo que concierne a la imprescindible
modernización de la administración pública y a la necesidad de aumentar la eficiencia
administrativa, sino también para evitar la fragmentación y revertir el distanciamiento
progresivo que profundiza la brecha digital.
El autor advierte que
“(…) sin embargo, cualquier avance en este sentido depende de la superación del
fenómeno de exclusión digital que, si bien presenta características propias y
diferenciadas, se confunde fácilmente con la exclusión y las desigualdades sociales que
asolan particularmente a los países en vías de desarrollo.” Klaus Frey, (2007)
Sardenberg7 (2000), siguiendo con esta línea de argumentación, considera que el principal
desafío para los países de la región es el desarrollo e implementación de políticas públicas
que pongan las ventajas de la era digital al alcance de todos los ciudadanos. Este desafío
incluye la promoción de la universalización del acceso y del uso de los medios electrónicos
de información, así como la facilitación de los servicios públicos en línea, a fin de promover
una administración eficiente y transparente.
Como puede observarse, hay coincidencias entre los autores, por un lado,
en el déficit que acumula América Latina y, por otro, en subrayar la
necesidad perentoria de contar con políticas públicas que promuevan un
uso eficaz de las TICS y reduzcan la brecha digital.
6
Frey, C. (2007). Gobernanza Electrónica Urbana e Inclusión Digital: Experiencias en Ciudades Europeas y
brasileñas. En Kaufman, E (coordinadora) Políticas Públicas y Tecnologías. Líneas de acción para América
Latina. La Crujía Ediciones. Buenos Aires.
7
Sardenberg, R. (2000). “Apresentacao”, en Takashi, Tadeo (org.) Sociedad da Informacao no Brasil-Livro
Verde. Ministerio da Ciencia e Tecnología. Brasilia.
10
Para
que
ello
sea
posible
es
necesario
el
desarrollo
de
infraestructura
de
telecomunicaciones y un buen acceso a la conectividad para toda la población.
Los cinco países que conforman la región América de Sur 1, si bien comparten muchas de
las problemáticas de América Latina enunciadas, tienen diferencias en su situación frente a
la conectividad.
En un estudio realizado en Argentina (Finquelievich, 2004)8 se muestra que la mayoría de
las políticas nacionales en los países de América Latina y El Caribe se orientan básicamente
a reforzar la conectividad, estimular el mercado de telecomunicaciones e informática y
generar una masa crítica de usuarios en la región con vistas a la instalación del Gobierno
Electrónico. Por ello, los planes y proyectos de conectividad destinados a incrementar la
penetración de servicios de Internet en las poblaciones son considerados prioritarios por
todos los gobiernos, si bien su estado de desarrollo es distinto en cada uno de ellos.
No obstante esta preocupación de los gobiernos, América Latina cuenta con la menor
cantidad de usuarios de Internet del mundo (58 millones-13% de su población- frente a los
269 millones de Europa). Sin embargo, hay que destacar también que su crecimiento es
más rápido que el de cualquier otra región.
El mapa de conectividad en Latinoamérica y el Caribe publicado por el Instituto para la
Conectividad en las Américas - ICA (2005) con datos de la Unión Internacional de
Telecomunicaciones9, muestra las diferencias cuantitativas existentes entre los cinco países
de la región: Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay.
8
Finquelievich, S y otros (2004) “TIC, desarrollo y reducción de la pobreza: políticas y propuestas” Instituto de
Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, UBA. (IIGG Documentos de Trabajo, Nº 37).
Buenos Aires.
9
Base de datos: “Indicadores Mundiales de Telecomunicaciones” (2005) Unión Internacional de
Telecomunicaciones.
11
Usuarios de Internet por cada mil habitantes
300
250
200
2004
150
100
50
0
ARGENTINA
CHILE
URUGUAY
BRASIL
PARAGUAY
Paises
Los datos sobre acceso digital correspondientes a los años 2006/2007, confirman la
tendencia del gráfico anterior.
El cuadro que se presenta a continuación muestra las cifras de acceso digital que considera
las variables: cantidad de habitantes (dato estimado al año 2007), usuarios de Internet e
índice de conectividad (penetración), en cada país de la región Latinoamericana. 10
10
International Telecommunication Union Report 2006-2007
12
También se cuenta con datos referidos al “ranking de acceso digital” relativos al período
2006/200711. Este ranking se construye considerando la renta per-cápita anual de cada país,
la cantidad de usuarios de Internet por cada mil habitantes y el número de ellos que cuentan
con banda ancha. El siguiente cuadro presenta la situación de cada uno de los cinco países
de la subregión, según el índice de acceso y su puesto en el ranking mundial.
11
World Economic Forum. Global Information Technology Report 2006-2007.
13
País
Índices de acceso Digital
Puesto Ranking mundial
Chile
0.58
43
Uruguay
0.54
50
Argentina
0.53
54
Brasil
0.50
62
Paraguay
0.41
99
El estudio que fundamenta los datos, establece cuatro categorías, según los índices
alcanzados por cada país, definidas del siguiente modo:
Alto (High) (0.7–1.0): Los países tienen sólidas infraestructuras, precios asequibles,
niveles de conocimiento altos y esfuerzos centrados en suministro de acceso más
rápido. Casi todos los países de alta accesibilidad provienen de las regiones
desarrolladas de Europa Occidental, América del Norte, Asia oriental y el Pacífico.
Como puede observarse ninguno de los países de la subregión alcanza esta categoría.
Superior (Upper) (0.5–0.69): Los países tienen un nivel aceptable de acceso de la
mayoría de los habitantes, pero con desequilibrios. Algunos países alto nivel de
disponibilidad en infraestructuras, pero baja puntuación en accesibilidad. La mayor
parte de este grupo son países de Europa central y oriental, el Caribe, Estados del
Golfo y las naciones emergentes de América Latina. En este nivel se encuentran Chile,
Uruguay, Argentina y Brasil, según muestra el cuadro precedente.
Medio (Médium) (0.3–0.49): Los países tienen una escasa infraestructura física, y
necesitan nuevos desarrollos que los actualicen y pongan a tono con los nuevos
requerimientos tecnológicos.
.
Bajo (Low) (0–0.29): Los países con escaso acceso a las TIC, una infraestructura
mínima y precios relativamente altos de acceso. La suscripción de banda ancha es
inexistente y los niveles de educación son bajos.
14
A continuación presentamos un mapa donde se aprecia el nivel de la subregión en el
mundo, en cuanto a acceso digital.12
12
http://forum.maplecroft.com/loadmap?template=map&issueID=17
http://www.weforum.org/pdf/gitr/rankings2007.pdf
15
Más allá de los datos cuantitativos que se acaban de presentar y que dan cuenta del estado
de desarrollo de la conectividad y del nivel de acceso digital de la población de lo cinco
países que conforman la subregión, hemos relevado información existente en cada uno de
ellos acerca del estado de la Educación Virtual en la Educación Superior.
El estudio que hemos consultado es el realizado por IESALC-UNESCO13 sobre el desarrollo
de la Educación Virtual en América Latina y El Caribe.14
En dicho estudio podemos encontrar, además de datos puntuales de la situación de la
Educación Virtual en la Educación Superior de cada país, reflexiones realizadas, tanto por
cada uno de los autores nacionales como por el conjunto de ellos reunidos en el seminario
realizado posteriormente para su análisis. Las puntualizaciones y reflexiones referidas tienen
que ver con las limitaciones enfrentadas en el desarrollo de la modalidad y con visiones
prospectivas que pueden resultar valiosas para la tarea que debe realizarse en el ámbito de
la Educación Virtual para la formación de los funcionarios públicos. Por ello realizaremos
constantes referencia al mismo a los efectos de comprender más acabadamente la
situación, tanto en la región y subregión como en cada uno de los cinco países que nos
ocupan en este estudio del CLAD.
Una primera referencia al estudio de IESALC-UNESCO tiene que ver con que en él también
hubo una preocupación explícita por el nivel de conectividad alcanzado en las instituciones
objeto de estudio, así vemos que Claudio Rama (2004)15 dice:
“(…) la expansión de la educación virtual en la región, pone como tema central y
determinante los niveles de conectividad y sus costos. Para avanzar en forma
significativa es necesario incrementar sustancialmente el nivel de conectividad (…)
Las políticas públicas en esta materia se han orientado, en algunos países, hacia la
desregulación del sector de la comunicación y a promover el aumento de conectividad
de las universidades públicas, pero hay mucho terreno aún para avanzar.”
Por otra parte, de la información relevada en dicho estudio y del seminario posterior, se
derivan dos grandes conclusiones, una referente a la investigación y otra a la acción.
13
Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe de la UNESCO.
14
ANUIES-IESALC La Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe. Biblioteca de Educación
Superior, México.
15
Rama, C. (2004) Un nuevo escenario en la Educación Superior en América Latina: La Educación virtual. En
ANUIES-IESALC La Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe. Biblioteca de Educación
Superior, México.
16
“En materia de investigación, los resultados de los estudios han demostrado
ampliamente la necesidad de continuar investigando sobre la educación superior
virtual, con el fin de lograr mejorar el conocimiento que tenemos de ella (…)
Para alcanzar este objetivo, consideran necesario mejorar los datos, informaciones y
conocimientos existentes sobre la educación virtual, cuya carencia, diversidad de
criterios y poca comparabilidad han podido comprobar en todos los estudios, e
incorporar la recolección de estos datos a las prácticas habituales de las instituciones
involucradas en los países de la región (…)
Este
conocimiento será esencial para tomar
cualquier decisión sobre
el
planeamiento, la conducción y evaluación de planes, programas y proyectos en la
educación superior virtual en diversos países de la región.” 16
La segunda conclusión, esta referida a la necesidad de impulsar acciones
consensuadas y pertinentes para promover el desarrollo de la educación superior
virtual.
Otros trabajos consultados dan cuenta del crecimiento en la región de distintas estrategias
para ir logrando la inclusión informacional, como son las Cooperativas para la
democratización de las comunicaciones y los Cybercafés que muestran un interesante grado
de creatividad ante la escasez de recursos y la incursión de organizaciones no estatales
(básicamente micro emprendimientos del sector privado y cooperativas que reúnen a
diversos actores en sus comunidades). Mena (2007)17, Kaufman (2007)18
En relación con la modalidad estudiada podemos decir que el concepto de educación a
distancia ha adquirido tal amplitud que hoy parece abarcar no sólo gran cantidad de
expresiones y alternativas sino también mimetizarse con algunos términos que actualmente
resultan familiares.
Así suele hablarse de: enseñanza on-line; aprendizaje abierto; aprendizaje flexible, cursos
virtuales, e-learning, entre otros, sin que sean claramente definidos ni se muestren las
diferencias entre ellos.
16
Silvio, J. (2004) Tendencias de la Educación Superior Virtual en América Latina y El Caribe. En La
Educación Superior Virtual en América Latina y el Caribe. ANUIES-IESALC, México.
17
Mena, M. (2007). La Metamorfosis de la Educación a Distancia. Conferencia dictada en la Conferencia
Internacional de Educación a Distancia. Tecnológico de Monterrey. México.
18
Kaufman, E. (Coord.) (2007). Políticas Públicas y Tecnologías. Líneas de Acción para América Latina. La
Crujía Ediciones. Buenos Aires.
17
Solo por dar un ejemplo, podríamos mencionar algunos programas vigentes en un mismo
contexto nacional, lo cual expresa sin duda la diversidad de términos utilizados para hacer
referencia a la modalidad. En ese sentido, en Argentina podemos encontrar programas con
denominaciones relativas a la modalidad, haciendo foco en aspectos, términos o tradiciones
distintas, tales como: el Programa de Capacitación Electrónica – PROCAE; el Sistema de
Capacitación a Distancia en Ética Pública – SICEP o el Programa de Educación a
Distancia de la Facultad de Humanidades, Ciencias Empresariales y Sociales; y el
Programa de Formación Virtual de Posgrado en Gestión Pública, entre otros.
Consultando la bibliografía específica de los últimos años podemos comprobar que el
aluvión de términos y conceptos asociados a la modalidad no es aleatorio, va de la mano
con los reacomodamientos, desacuerdos e interpretaciones particulares entre los expertos
de la modalidad y de los diferentes campos de aplicación, que a veces pasa por alto que el
de la Educación a Distancia es un concepto universalmente aceptado desde 1980 (Keegan,
1996)19.
La diversidad de definiciones y aproximaciones al concepto de EaD que pone de manifiesto
dicha bibliografía, no sólo evidencia un esfuerzo por lograr una comprensión integral del
campo, sino que también indica la multiplicidad de marcos teóricos y
perspectivas de
análisis, los rasgos y características que cada uno de ellos priorizan, así como la
intencionalidad de los autores que tratan de atender a las necesidades y visiones
predominantes en cada época. Cada uno de ellos hace hincapié en ciertas cuestiones que
considera centrales en el intento por comprender la modalidad; por ejemplo, algunos
intentan caracterizarla destacando sus diferencias y relaciones con la modalidad presencial;
otros lo hacen considerando la tecnología utilizada; enfatizan la separación física docentealumno; la organización institucional; los procesos didácticos y la comunicación, entre otros.
La Educación a Distancia en su actual camino a la virtualización, está experimentando un
importante número de transformaciones que la muestran como una modalidad atractiva para
responder a la enorme demanda educativa de los sectores más diversos.
Su promesa de contribuir a una mayor democratización del acceso a la formación y
capacitación es una de las facetas destacadas de su multidimensional imagen.
Pero es sin duda en la actualidad su relación con las TICS lo que potencia su imagen en
ciertos escenarios relacionados con la capacitación y la Educación Superior.
Los llamados cursos virtuales, online, en línea o de e-learning son ejemplo de las
transformaciones aludidas.
19
Keegan, Desmond (1996): Entrevista. En: RED (Revista de Educación a Distancia) Nº 18, Madrid.
18
Todas estas expresiones actuales remiten al concepto de Educación a Distancia dado que la
variación tecnológica no altera los principios básicos en los que ella se asienta porque hace
referencia a gran diversidad de procesos se enseñanza y de aprendizaje caracterizados por
el hecho de no coincidir en el mismo espacio físico docente y alumnos. (Area Moreira,
2004)20
En la tarea de definir la EaD, resulta útil conocer sus características centrales.
El recorrido que la EaD ha hecho en su historia, así como su situación actual y las
conceptualizaciones de los diferentes autores sobre ella, nos abren camino para proponer
una definición que ponga de relieve el consenso, cada vez mayor, que existe en aceptar que
la característica más destacada de la modalidad la constituye la comunicación mediada
entre docentes y alumnos (Garrison 1993).21
Importantes referentes e investigadores de la EaD han analizado sus notas distintivas y
aportan datos para una caracterización más completa. Por ejemplo:
Keegan (1986)22 destaca cinco elementos característicos de la educación a distancia:
-
La separación entre profesor y alumno durante la mayor parte del proceso
de enseñanza y aprendizaje.
-
La influencia de una organización educativa que brinda orientación y
apoyo al estudiante.
-
El uso de medios técnicos para relacionar profesor y alumnos y
proporcionar contenidos y actividades.
-
El establecimiento de una comunicación bidireccional que permita el
diálogo.
-
La enseñanza individual y raramente en grupos con la posibilidad de
encuentros ocasionales con fines didácticos y de socialización.
Garrison (1989)23, por su parte, señala tres características básicas:
-
En la educación a distancia la mayor parte de la comunicación entre
profesor y alumno ocurre de forma no contigua.
20
Area Moreira, M. (2004) Los Medios y las Tecnologías en la Educación. Ediciones Pirámide. Madrid.
21
Garrison; D. (1993) Quality and acces in distance education:theoretical considerations en Keegan (ed.)
Theoretical principles of distance education Routledge.. Londres & Nueva York.
22
Citado en Poppa Lisseanu, D. (1986) Un reto mundial: la educación a distancia. Madrid: Edit. Universidad
Nacional de Educación a Distancia.
23
Garrison; D. (1989) Understanding distance education. A framework for the future. Routledge. Londres.
19
-
En la educación a distancia la comunicación de dos vías entre profesor u
estudiante soporta el proceso educativo.
-
La educación a distancia usa tecnologías para mediar la necesaria
comunicación bidireccional.
A nuestro criterio, las características más comunes de la modalidad a distancia podrían
sintetizarse en las siguientes:
Realizarse preponderantemente a través
de una comunicación no presencial
esto implica que la interacción con los
destinatarios será mediatizada la mayor
parte del tiempo, a través de diversos
medios, utilizando racionalmente las
posibilidades de la tecnología
comunicacional.
Constituir un proceso sistemático
esto significa que está estructurado a
través de una secuencia ordenada y
organizada para lograr los objetivos
propuestos.
Estar destinado a una población
geográficamente dispersa
lo que significa que se puede interactuar
con un gran número de personas e
instituciones a la vez, sin necesidad de
compartir un mismo lugar o recinto físico
Esas características básicas están determinando la obligatoriedad de que en todo programa
a distancia coexistan tres condiciones simultáneas: una de carácter institucional, otra
relacionada con la naturaleza de la enseñanza propuesta y la tercera con los dispositivos de
apoyo disponibles para los alumnos
1º. Desde el punto de vista institucional, es condición necesaria el establecimiento de
un enlace bidireccional entre los docentes y los alumnos que resulte pertinente y
accesible para ambos.
2º. En relación con la naturaleza de la enseñanza propuesta, se requiere del
desarrollo de un conjunto de materiales especialmente diseñados y al alcance de
todos los participantes.
3º. Respecto de la existencia de dispositivos de apoyo al estudiante, resulta
imprescindible acompañarlo y ayudar en el proceso de aprendizaje tanto en lo
relativo a las necesarias orientaciones acerca de los contenidos como en cuestiones
de tipo pedagógico o psicológico.
Teniendo en cuenta las características señaladas y el camino recorrido por la EaD,
proponemos una definición que la considere en forma independiente, sin oponerla a ninguna
otra, y destacando sus aspectos positivos.
20
Así, cuando hablamos de Educación a Distancia en nuestro informe nos estaremos
refiriendo a
“...una modalidad educativa que, mediatizando la mayor parte del tiempo la
relación pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden, a través de
distintos medios y estrategias, permite establecer una particular forma de
presencia institucional, más allá de su tradicional cobertura geográfica y
poblacional ayudando a superar problemas de tiempo y espacio.” (Mena,
Rodríguez, Diez, 2005).24
En virtud de atender la necesidad de aclaración en relación con las múltiples
denominaciones que la modalidad recibe en la actualidad, cuando hace un uso intensivo de
las TICS y que encontramos en el relevamiento realizado, haremos referencia al concepto
de e learning considerado en este informe como equivalente a cursos virtuales, siendo una
de las formas que adquiere la Educación a Distancia.
Manuel Área Moreira (op. cit.) dice que el e-learning o educación online puede definirse
como una educación o formación ofrecida a individuos que están geográficamente dispersos
o separados por una distancia física del docente empleando los recursos informáticos y de
telecomunicaciones.
Machuca (2001)25 lo define como un aprendizaje basado en Internet conformado por varios
componentes como la entrega de contenido en diferentes formatos, la administración del
avance del aprendizaje y una comunidad de estudiantes, desarrolladores de contenido y
expertos en educación.
García Aretio (2007)26 afirma que “e learning es un término polisémico que comparte
significado con otros como formación virtual, cursos en línea, formación online, etc. Si bien
su traducción literal es aprendizaje electrónico, es decir, aquel que se produce a través de
un medio tecnológico digital, desde que el concepto llegó al mundo de la educación se han
sucedido los intentos de aproximarse a su significado con mayor precisión.”
Desde nuestro punto de vista e-learning puede definirse como
24
Mena, M.; Rodríguez, L.; Diez, M. (2005). El diseño de proyectos de educación a distancia. Páginas en
construcción. Stella-La Crujía. Buenos Aires.
25
Machuca (2001) ¿E learning es para usted? Revista NET@ Marzo
26
García Aretio, L. (Coordinador) (2007) De la Educación a Distancia a la Educación Virtual. Ariel. Barcelona.
21
un proceso de formación mediado por las TICS en el que son considerados
esenciales los criterios de calidad educativa, la adecuación a los diferentes
contextos y destinatarios y la búsqueda de un nivel óptimo en la
combinación entre pedagogía y tecnología. (PROCAE 200727).
Esta última definición introduce el tema de la calidad, tan central e importante para esta
modalidad, que debió y aún debe demostrar en cada experiencia que tiene la potencialidad
de brindar una capacitación de calidad equivalente a la modalidad presencial.
En general se considera que la calidad de una propuesta de formación/capacitación virtual
en una organización de tipo gubernamental, tiene que ver con su potencialidad de producir
impacto social, de consolidar o favorecer el establecimiento de procesos democráticos en la
gestión del conocimiento Fontdevila (2004)28 por lo que la preocupación central estará
puesta en el desarrollo de herramientas que permitan una gran difusión, y continuo debate
con posibilidades de amplia participación.
En el caso que nos ocupa, referente a la formación de funcionarios públicos, en términos
generales el desarrollo de cursos de capacitación virtuales, está a cargo de las direcciones
de capacitación insertas en la estructura burocrática del Estado. Estas responden por un
lado, a las demandas de los distintos sectores que lo componen y,
por otro, a los
lineamientos políticos establecidos por el gobierno. Está claro que en este contexto, además
de los aspectos sustantivos relacionados con la modalidad de capacitación y con los
contenidos del curso, la calidad de las prácticas desarrolladas
tendrá que ver con la
capacidad de la estructura del área para responder a ambas. (Mena, 2006)29
Las características y potencialidades de la modalidad virtual de formación de funcionarios
públicos proyectan aperturas en distintas direcciones que dan cuenta de algunas ventajas
que ella ofrece:
Teniendo en cuenta el principio de igualdad de oportunidades y la necesidad de
democratizar el acceso a la formación y capacitación en todos los niveles de la
Administración Pública Nacional, podemos considerar a la modalidad virtual como una
herramienta pertinente para promover y facilitar el acceso a la educación de un importante
27
http://procae.sgp.gov.ar
28
Fontdevila, P. (2004) "La Crisis del Estado y la Formación de Recursos Humanos Calificados". Libro de Actas
4º Conferencia Internacional de la Educación y la Formación basada en las Tecnologías. ONLINE EDUCA
MADRID.
29
Mena, M (2006) La Formación de Funcionarios Públicos. Criterios para Identificar Buenas Prácticas de
Programas de E learning. Congreso CLAD. Guatemala.
22
número de agentes que por razones de distancia geográfica tienen dificultades para
capacitarse en forma permanente.
La posibilidad de armar la propia agenda de formación, combinando obligaciones laborales
con las educativas constituye no sólo una forma de facilitar la capacitación sino también un
aliciente para entrar o permanecer en el sistema.
“El desarrollo de la Capacitación electrónica en la APN genera un espacio de trabajo, un
entorno virtual de información y capacitación al que puede accederse desde distintas
interfaces más allá de tiempo y espacio….integrándose a una red de capacitación que
potencia el trabajo de las diferentes comunidades de práctica.” (PROCAE 2007)
Este sintético Marco de Referencia pretende mostrar, no sólo las limitaciones estructurales
que el desarrollo de la modalidad virtual enfrenta en la región, sino también desde el
principio, la existencia de caminos ya recorridos por otras instituciones con preocupaciones
similares a las nuestras. Pretende también poner en discusión el uso de términos,
categorías y conceptos, de modo de empezar a construir un lenguaje común que, dando
espacio a la diversidad de experiencias y contextos, permita también establecer un diálogo
fluido en la región con referentes y significados compartidos.
b. Caracterización del Contexto Regional
A continuación se expone de manera sinóptica la caracterización regional de los países de
la Subregión América del Sur 1, que adelanta el diagnóstico de la situación de la formación
virtual y a distancia de los funcionarios públicos en los cinco (5) países que la componen:
Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay. Se analiza aquí de manera comparada el
comportamiento de las cuatro dimensiones que se establecieron previamente para el
análisis: Marco Normativo, Marco Institucional, Marco Operativo y Marco de aprendizaje.
i. El Marco Normativo en la región.
En este apartado se analiza de manera comparada el nivel de desarrollo normativo que sirve
de soporte para impulsar la formación de funcionarios públicos en la modalidad de elearning. Intenta dar cuenta, en los países objeto de estudio, de la existencia de políticas,
23
planes, normas, herramientas jurídicas, pautas y presupuestos que legitimen, orienten y
apoyen el desarrollo de acciones de formación virtual para funcionarios públicos.
Para ello se interrogó a las máximas autoridades nacionales acerca de:
Marco Normativo
1.1 ¿Existe una misión explícita emanada del
gobierno central para la formación de la función
pública?
1.2 ¿Existen estrategias explícitas emanadas del
gobierno central para la formación de la función
pública?
1.3 ¿Existen normas jurídicas que regulan
específicamente la educación virtual de funcionarios
públicos?
a) Nacional
b) Subnacional
c) Sectorial, Otro
1.4 ¿Existen planes de formación y capacitación que
incluyan formación virtual de funcionarios públicos?
a) Nacional
b) Subnacional
c) Sectorial, Otro
1.5 ¿Existen políticas gubernamentales en materia de
formación virtual de funcionarios públicos (nacional,
sectorial, territorial)?
a) Nacional
b) Subnacional
c) Sectorial... Otro
1.6 ¿Existen manuales operativos o metodológicos
para formación vitual de funcionarios públicos?
a) Nacional
b) Subnacional
c) Otro
1.7 ¿Se han destinado presupuestos gubernamentales a
la educación a distancia y virtual de funcionarios
públicos?
a) Nacional
b) Subnacional
ARGENTINA BRASIL
CHILE
PARAGUAY URUGUAY
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
No
Contesta
NO
No
Contesta
No
Contesta
NO
NO
SI
SI
SI
SI
NO
SI
No
Contesta
NO
No
Contesta
No
Contesta
NO
NO
NO
NO
SI
No
Contesta
No
Contesta
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
No
Contesta
No
Contesta
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
SI
No
Contesta
SI
No
Contesta
NO
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
Como puede observarse en el cuadro precedente la pregunta referida a la existencia de una
misión explícita emanada del gobierno central para la formación en la función pública, fue
respondida afirmativamente por los cinco países.
Lo mismo ocurre en relación a la existencia de estrategias explícitas emanadas del gobierno
central para lograrlo.
24
En cuanto al marco regulatorio de la educación virtual para la formación de los funcionarios
públicos, Brasil cuenta con alguna referencia en su legislación específica sobre el desarrollo
del personal y también se beneficia de una avanzada regulación de la educación formal y
académica.
En el marco del estudio realizado por IESALC UNESCO al que hemos hecho referencia,
Rama (2004)30 indica que
“En general no hay una normativa propia para la educación a distancia o virtual en la
región, aunque en muchos países existen regulaciones a nivel de reglamentos. Si bien
no hay mucha discusión sobre la necesidad de marcos regulatorios, sí la hay y muy
profunda sobre cuáles deben ser sus características preponderantes. La ausencia de
una visión de futuro, de una proyección a largo plazo de la educación superior en la
región, dificulta también la formulación de políticas en esta materia.” (Rama, 2004)
Sin embargo, como indica Fernández (2002)31 las reglamentaciones no se refieren
solamente a las diferentes formas de proteger y controlar el mercado, sino que ellas tratan
también de
también de influir en las áreas de promoción. Un ejemplo de ello son los
problemas derivados de la conectividad. Para algunos, la educación virtual requiere
establecer nuevos parámetros de incentivo, como tarifas: de conexiones especiales o
inclusive modalidades de acceso libre para los materiales educativos, ya que el tema del
copyright limita la expansión de la ESV.
Dentro de toda esta problemática referida al marco normativo de la Educación Superior
Virtual, Vianney (2003)32 afirma que, ha sido Brasil el país más atento a la misma dentro de
la región, en tanto ha ido regulando en torno a la educación a distancia, de acuerdo con las
cambiantes dinámicas que se suceden
Otros autores también alertan acerca de la importancia de contar con marcos regulatorios
específicos para la modalidad:
“(…) en la Educación a Distancia además, se ha dado en nuestros países de la región, la
persecución de objetivos de legitimación de la modalidad por parte de instituciones y
asociaciones profesionales que veían y aun ven en el mecanismo de acreditación una
señal clara de su aceptación y consideración en pie de igualdad con la modalidad
presencial.
30
Rama, op.cit.
31
Fernandez, J. y otros (2002). Educación Superior Virtual en Uruguay. Informe IESALC-UNESCO.
Montevideo.
32
Vianney, J. y otros (2003). “A Universidade Virtual no Brasil”. Informe IESALC-UNESCO. Brasil.
25
Una prueba de ello encontramos en la tardanza en la incorporación de la modalidad en
las carreras de grado. Este fenómeno acompañó a la morosidad en el desarrollo de
pautas y criterios de evaluación y de acreditación de carreras con estas características.
Es lógico pensar que mientras no hubiera legislación vigente acerca del reconocimiento
de estas ofertas, las instituciones se inhibirían de diseñar programas con una modalidad
de incierta aceptación formal.
Los países que han legislado al respecto han dado a las instituciones universitarias una
primera señal visible de su consideración y aceptación de la modalidad.
No obstante, al revisar las diferentes legislaciones y documentos técnicos elaborados
ad-hoc en la región, podemos encontrar aun limitaciones y exigencias que parecen dejar
traslucir antiguas desconfianzas hacia la Educación a Distancia en forma de requisitos
difíciles de cumplir por las instituciones.” Mena (2007)33
Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay manifiestan que cuentan con planes de formación y
capacitación a nivel nacional que incluyen la modalidad virtual.
En relación con las políticas gubernamentales en materia de formación virtual de
funcionarios públicos, en cambio, sólo Argentina y Brasil dicen poseerlas.
Por otro lado, Brasil editó un libro sistematizando la experiencia de varias organizaciones
que llevan a cabo programas de formación virtual para funcionarios, que se utiliza como
referencia para inspirar nuevas iniciativas.
Argentina, Brasil, y Uruguay manifiestan poseer presupuestos gubernamentales para la
educación a distancia en el nivel nacional, aunque estos recursos no aparecen separados
de los de la educación presencial, en lo que respecta a la formación de los funcionarios
públicos.
En Chile, por su parte, existe un presupuesto anual para cada servicio que destina recursos
específicos para formación y capacitación. Por tanto, los servicios pueden destinar,
discrecionalmente, sus presupuestos para educación a distancia y virtual.
i.i. El Marco Institucional en la región
En este apartado se analizan comparativamente el nivel de desarrollo institucional de la
formación virtual de los funcionarios públicos en Argentina, Brasil, Chile Paraguay y
Uruguay. Se identifican aquí, por una parte, los niveles en que se insertan los programas de
33
Mena, M. (2007). Construyendo la nueva Agenda de la Educación a Distancia. ICDE- UNESCO-Ed. La
Crujía. Buenos Aires.
26
e-learning existentes en las instituciones públicas y el tipo de entidades privadas que están
implementando la modalidad a distancia. Por otra parte se indaga acerca de la certificación
de sus actividades, dado que este factor, como se ha argumentado páginas atrás,
contribuye a consolidar el desarrollo de la modalidad. Finalmente se pregunta por las
estrategias específicas que cada Estado ha asumido para incentivar la participación de las
organizaciones nacionales en el desarrollo de este tipo de actividades.
Marco Institucional
2.1 ¿Qué entidades ofrecen programas de
educación virtual de funcionarios públicos?
a) Ministerios o secretarías
b) Oficinas presidenciales
c) Institutos / organismos autónomos
d) Universidades
e) Otros
2.3 ¿Qué instancia del sector privado
participa en la educación virtual de
funcionarios públicos?
a) Universidades privadas
b) Organizaciones de la sociedad civil
c) Institutos autónomos
d) Certificadoras
e) Otros
2.5 ¿Existen incentivos por parte del sector
público para que las instituciones
involucradas con la educación virtual de
funcionarios públicos realicen esta
actividad?
2.6 ¿Existen organismos que certifiquen y/o
avalen los programas académicos de
educación a distancia para funcionarios
públicos que se imparten en el país?
ARGENTINA
BRASIL
CHILE
PARAGUAY URUGUAY
SI
NO
SI
SI
SI
SI
No Contesta
No Contesta No Contesta
SI
SI
SI
SI
SI
No Contesta
SI
NO
NO
SI
NO
NO
NO
SI
SI
No Contesta
SI
SI
NO
NO
NO
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
SI
NO
NO
NO
NO
No Contesta
No Contesta
No Contesta
No Contesta
SI
SI
SI
No Contesta
NO
NO
SI
SI
NO
NO
NO
En primer lugar se preguntó acerca de la existencia de entidades que ofrecen educación
virtual para la formación en la función pública en los diferentes niveles.
Argentina, Brasil y Paraguay la ofrecen a nivel de Ministerios y/o Secretarías, mientras que a
nivel de institutos u organismos autónomos todos desarrollan la modalidad, menos
Paraguay.
En todos los países del área las universidades ofrecen estos programas, mientras que
ninguna entidad de nivel presidencial los ofrece.
En relación con el sector privado, las universidades son las que más ofrecen estos
programas, estando presentes prácticamente en todos los países de la región.
Argentina y Brasil manifiestan contar con incentivos por parte del sector público para que las
instituciones involucradas con la educación virtual desarrollen esta actividad.
27
En el caso de Brasil, el incentivo aparece en la Política de Desarrollo del personal (Decreto
N º 5707/06) de donde se extrae la referencia explícita a la educación a distancia como una
de las posibilidades válidas de capacitación de los funcionarios y Argentina aclara que
muchos organismos públicos disponen de presupuesto para capacitación y pagan los
aranceles de las actividades que realiza el personal.
En Chile existen incentivos económicos (monetarios) para el cumplimiento de metas en
relación a la capacitación institucional, pero no relacionados a la capacitación virtual
específicamente.
Solo Argentina y Brasil cuentan con organismos que certifiquen y avalen los programas
académicos de educación virtual. En el caso de Chile la certificación cae bajo la
responsabilidad del organismo o institución que preste el servicio.
i.i.i. El Marco Operativo en la región
Se analiza aquí, de manera comparada, el nivel de desarrollo de los cinco (5) países objeto
de estudio, caracterizando la Infraestructura que soporta la formación virtual en función de
las telecomunicaciones, del equipamiento informático y de la conectividad.
El otro aspecto clave relevado para obtener una visión de la capacidad operativa de los
países para llevar adelante la formación de sus funcionarios públicos, tiene relación con los
Recursos Humanos, tanto de aquellos que podrían encargarse de su implementación, como
de sus destinatarios. En este último sentido se indaga sobre la existencia de normas de
competencias o perfiles profesionales que regulen las carreras de los funcionarios, la
identificación de prioridades de formación en algunos niveles del funcionariado o de algunas
áreas de la función pública, vinculadas con sectores productivos estratégicos.
28
Marco Operativo
3.1 ¿Cuenta el país con el recurso humano suficiente
para el desarrollo de educación virtual para
3.2 ¿Existen normas de competencias / perfiles
profesionales que regulen el quehacer de los
SI
SI
No
Contesta
SI
SI
SI
SI
No
Contesta
SI
NO
SI
SI
SI
SI
b) Jefaturas o gerencias medias
SI
SI
SI
c) Administrativos
SI
SI
No
Contesta
d) Otros
NO
a) Directivos
NO
3.3 ¿Dadas las prioridades gubernamentales en el
país existen algunos perfiles de funcionarios públicos
que requieran de mayor atención?
a) Directivos
Nivel Nacional
ARGENTINA BRASIL CHILE PARAGUAY URUGUAY
Nivel Subnacional b) Jefaturas o gerencias medias
c) Administrativos
d) Otros
3.4 ¿Dadas las prioridades gubernamentales en el
país existen algunos perfiles de funcionarios públicos
que requieran de mayor atención?
SI
SI
SI
SI
No
Contesta
No
Contesta
No
Contesta
No
Contesta
SI
No
Contesta
No
Contesta
No
Contesta
No
Contesta
No
Contesta
No
Contesta
No
Contesta
a) Energético
SI
b) Turismo
SI
c) Agropecuario y/o Agricultura
SI
d) Financiero y/o Fiscal
SI
No
Contesta
No
Contesta
No
Contesta
No
Contesta
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
No Contesta
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
No Contesta
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
No Contesta
e) Otros
3.5 ¿Cuenta el país con la infraestructura en
telecomunicaciones para el desarrollo de educación
virtual para funcionarios públicos?
a) Nivel Nacional
b) Nivel Subnacional
3.6 ¿Cuenta el país con la infraestructura en
Equipamiento informático para el desarrollo de
educación virtual para funcionarios públicos?
a) Nivel Nacional
3.7 ¿Cuenta el país con la Infraestructura en
conectividad para el desarrollo de educación virtual
para funcionarios públicos?
a) Nivel Nacional
No
Contesta
SI
No
Contesta
SI
No
Contesta
SI
No
Contesta No Contesta
No
Contesta
SI
SI
SI
SI
SI
SI
29
La preocupación por los recursos humanos es central cuando se emprenden acciones de
capacitación, tanto en relación a aquellos a los que habrá que capacitar (prioridades de
capacitación, necesidades nacionales, institucionales y personales) como por los que
tendrán a su cargo la acción formadora (perfiles requeridos, credenciales disponibles).
Esta preocupación se acrecienta cuando se trata de desarrollar programas con modalidad
virtual ya que no es fácil contar con profesionales especializados en el diseño de propuestas
formativas con esta modalidad.
Sin embargo, Argentina, Paraguay y Uruguay dicen contar con los recursos humanos
necesarios para el desarrollo de la modalidad virtual en la formación de funcionarios
públicos. Chile manifiesta alguna duda al respecto, porque la Dirección de Administración
de las Personas del Servicio Civil, no cuenta con suficiente información válida al respecto.
En el Brasil, si bien informan que cuentan con equipos multidisciplinarios para la educación
a distancia, indican que existen dificultades en la formación y retención de recursos
humanos específicos para el desarrollo de la educación virtual, sobre todo en lo que
respecta a la contratación de técnicos especializados en las áreas de Tecnología de la
Información, Diseñadores Web y otras funciones específicas, que son muy disputados por el
mercado privado y de difícil retención en el servicio público.
Todos los gobiernos de la región priorizan la formación de los niveles directivos y de
jefaturas medias, especialmente en el nivel nacional. En el caso de Chile la DNSC tiene
responsabilidad directa en la elaboración de perfiles de competencias de altos directivos
públicos.
Los sectores Energético, Turismo y Agropecuario son los más ponderados en la región.
En relación con la infraestructura de telecomunicaciones, de equipamiento informático y de
conectividad necesarias para el desarrollo de la educación virtual, prácticamente todos los
países manifiestan poseerlas. Esta respuesta sin embargo omite matices que siempre se
dan en nuestros países y que esconden sectores marginales o menos favorecidos a la hora
de contar con la base tecnológica mínima para la realización de cursos virtuales.
Si relacionamos la información recogida con la aportada por otras investigaciones en la
región, se encuentra con que el tema de la conectividad constituye un aspecto más central y
crítico para el desarrollo de educación virtual de la región, que el que las autoridades suelen
reconocer. En relación a la misma, tanto Vianney (2003)34 como Fernández (2002.)35 hacen
referencia a la situación en Brasil, precisando que para el desarrollo de la EaD:
34
Vianney (2003) Op. Cit.
35
Fernandez (2002) Op. Cit.
30
“(…) La flexibilidad y el bajo costo llevan a privilegiar Internet contra la video conferencia.
Sin embargo, aun cuando existe un acceso significativo a bajo costo a 64 o 128, los
costos de acceso a 256 o en accesos superiores son aún muy elevados en algunas
regiones y países para ser asumidos por los alumnos, dado que en la ESV una parte del
costo lo asumen los estudiantes, muchas veces en los cyber cafés. El acceso a Internet
2 es casi prohibido a nivel de los ingresos de la región y los presupuestos de las
universidades y sólo pocos países han tenido una clara política en esta materia. Ello
plantea la necesidad de tarifas especiales para la ESV. Coincidimos con los autores en
que las compañías telefónicas no pueden funcionar meramente como empresas
comerciales ya que la comunicación telefónica es básica para el desarrollo de la ESV.
En toda la región los costos de conexión por ejemplo son altamente variables: mientras
que en el Caribe es de 7.5 dólares, en USA cuesta 0.76 US$ enviar la misma cantidad
de información. No existe por ello una igualdad en la situación de competencia entre
instituciones localizadas en países distintos con costos de comunicación tan diferentes.
En tal sentido, la expansión de la educación virtual en la región, pone como tema central
y determinante los niveles de conectividad y sus costos. Para avanzar en forma
significativa es necesario incrementar sustancialmente el nivel de conectividad. Hoy la
aldea global se divide por una fuerte brecha digital que está montada sobre la brecha
social. En América Latina y el Caribe sólo el 7% de la población se conecta a Internet,
requiriéndose marcos normativos y políticas públicas que permitan incrementar los
accesos y reducir la brecha digital.
Las políticas públicas en esta materia se han orientado, en algunos países, hacia la
desregulación del sector de la comunicación y a promover el aumento de conectividad
de las universidades públicas, pero hay mucho terreno aún para avanzar.
El otro aspecto sobre el que se indaga en la encuesta tiene relación con el marco teórico de
referencia para el desarrollo de la modalidad virtual. Al respecto podemos decir que sólo
Brasil y Argentina lo hacen explícito.
i.v. El Marco de Aprendizaje en la región
Aquí se analizan dos cuestiones de carácter general referidas al marco de aprendizaje,
dado que los destinatarios de las encuestas cuyas respuestas dan lugar a este apartado
son las autoridades responsables de la formación a nivel nacional y no los responsables
operativos de los programas. Las cuestiones en análisis refieren a la evaluación de los
31
programas y a los principales obstáculos para la expansión de la formación virtual en cada
uno de los países.
Marco de Aprendizaje
ARGENTINA BRASIL CHILE PARAGUAY URUGUAY
4.1 ¿Existen a la fecha evaluaciones sobre la
SI
No
Contesta
a) Infraestructura
SI
SI
b) Recursos humanos
NO
SI
c) Operativos
NO
SI
d) Normativos
e) Culturales36
SI
NO
NO
SI
f) Otros
SI
SI
SI
NO
NO
SI
SI
SI
NO
SI
SI
SI
SI
SI
NO
SI
NO
4.3 ¿Qué aspectos identifica que obstaculiza la
No
Contesta
No
Contesta
No
Contesta
No
Contesta
SI
No
Contesta
La pregunta incluida en la encuesta acerca de la existencia de evaluaciones sobre la
educación virtual de funcionarios públicos tuvo como objetivo alimentar los aprendizajes que
se hubieran realizado en la región al utilizar esta modalidad. Recoger información útil antes,
durante y después del desarrollo de estos programas permite tomar decisiones fundadas
racionalmente y superar las dificultades enfrentadas.
Esta pregunta fue respondida afirmativamente por Argentina que informa que se ha
evaluado sistemáticamente el Programa de Capacitación Electrónica –PROCAE-. (Ver
Anexo 4) y por Chile que informa que un porcentaje importante de los cursos de
capacitación virtual y a distancia han sido evaluados por los participantes.
En relación con los aspectos obstaculizadores para el desarrollo de esta modalidad, el que
más se presenta en la región es sin duda el de la infraestructura, lo que contrasta con la
36
En referencia a esta variable incluida en la encuesta tipo aplicada en las 4 regiones, es importante hacer
algunas aclaraciones, dado que el término admite significados múltiples. En principio en este Informe se asume
que las respuestas dadas por las autoridades de los distintos países en relación a los “aspectos culturales” como
obstaculizadores, tienden a considerarla en relación a falta de hábitos, experiencias o trayectorias formativas
relacionadas a la educación virtual o la utilización de tecnología. En ese sentido, advertimos la necesidad de
afirmar como valoración de principios, que las culturas o prácticas culturales se resisten a ser consideradas como
deficitarias o cuantificables en relación a parámetros o criterios fijos.
32
respuesta optimista dada a las preguntas acerca de la existencia de la misma en cada
país.37
Una interpretación posible a esta respuesta es que en general se tiende a responder
teniendo en cuenta la realidad de las grandes ciudades y de ciertos sectores sociales dentro
de éstas pero, cuando la flexibilidad de estos cursos permite superar barreras espaciales,
los problemas enfrentados son entonces de otro nivel, apareciendo las limitaciones comunes
de los circuitos de exclusión dentro de los mismos espacios urbanos, de las llamadas “zonas
marginales” y de las apartadas de los grandes centros urbanos.
c. Caracterización de los Contextos Nacionales
En este apartado se profundiza sobre cada una de las dimensiones en análisis, acotándolas
a la información relevada por país.
País – ARGENTINA
i. Marco normativo
La República Argentina cuenta con una misión explícita emanada del Gobierno Nacional
para la formación en la función pública y con estrategias específicas para su desarrollo.
Sin embargo, no existe una normativa jurídica que regule la educación virtual en la
formación de funcionarios públicos tanto a nivel nacional como Subnacional o Sectorial.
Los lineamientos estratégicos de la Subsecretaría de la Gestión Pública38 sirven de marco
para el desarrollo de capacidades de los servidores públicos y para la política de
capacitación del INAP.
37
Se recomienda ver: Iacoviello, M. (2005), Iacoviello, M. y L. Zuvanic (2006), Zuvanic, L. y M. Iacoviello
(2005)
38
http://intranet.sgp.gov.ar/presentaciones
33
El Plan Anual de Actividades de Capacitación del INAP incluye ofertas de formación virtual
para funcionarios públicos que se desarrollan tanto desde TeleINAP39 como desde
PROCAE40, para todo el territorio nacional.
A nivel Subnacional existen planes de capacitación en modalidad virtual para integrantes de
la Fuerza Aérea.
Sin embargo, no existen aún a nivel nacional manuales metodológicos actualizados que
orienten acerca del desarrollo de programas o cursos para funcionarios públicos en
modalidad virtual. Los mismos están en proceso de elaboración.
Como antecedente puede consignarse que el INAP ha desarrollado en la década del ‘90 una
gran actividad de capacitación incluyendo la modalidad a distancia. En esa ocasión se
elaboró un manual orientador para la elaboración de proyectos con esta modalidad que fue
distribuido en los diferentes organismos de formación de funcionarios públicos y sirvió de
base para el diseño de proyectos de capacitación.
TeleINAP ha desarrollado recientemente la “Guía de Desarrollo de Actividades de e learning
en Plataformas Moodle” que sirve de orientación para autores de cursos y responsables de
capacitación de los organismos de la Administración Pública Nacional que participen de ese
programa.41
El PROCAE – Programa de Capacitación Electrónica- desarrollado conjuntamente entre el
INAP Y El Proyecto de Modernización del Estado de la Jefatura de Gabinete de Ministros,
ha desarrollado un libro que sintetiza su modelo de formación virtual y sirve de orientación
para los distintos organismos de la Administración Pública Nacional que desarrollan cursos
virtuales asociados al mismo.42
Existe en el país un marco normativo para el desarrollo de la Educación a Distancia.:
“La Resolución N° 1717/0487, constituye un marco normativo que aspira a controlar la
oferta de la educación a distancia y a mejorar su calidad académica. La reglamentación
pretende actualizar la concepción tradicional de la enseñanza y el aprendizaje, mediante
diversos componentes y requisitos mínimos que deben contener todos los proyectos de
educación no presencial. Uno de ellos es la obligación de explicitar el modelo
pedagógico que sustenta el proyecto, así como las características de las filiales distantes
39
http://tele.inap.gov.ar
40
http://procae.sgp.gov.ar
41
Falivene, G (Coordinación) (2008) “Guía de Desarrollo de Actividades de e learning en Plataformas Moodle”
en http://tele.inap.gov.ar
42
MENA, M (Coordinadora) (2007) “La Capacitación Electrónica: un aporte a la modernización del Estado”
Modernización del Estado. Secretaría de Gestión Pública. Jefatura de Gabinete de Ministros. Buenos Aires.
34
que posee la universidad. Otros requisitos se refieren a los materiales, con el objetivo de
avanzar desde el soporte papel hacia los formatos basados en tecnología multimedia, y
la evaluación, a fin de que la universidad garantice la autenticidad y confiabilidad de los
exámenes, y la identidad de los alumnos”43
En relación con el presupuesto para el desarrollo de la formación virtual para funcionarios
públicos, el Proyecto de Modernización del Estado de la Jefatura de Gabinete de Ministros
ha destinado un importante presupuesto proveniente de un crédito del Banco Mundial para
el desarrollo del Programa de Capacitación Electrónica – PROCAE – para la formación en
APN a través del e-learning.
La Secretaría de la Gestión Pública a través del INAP, contraparte del Programa, también
destinó parte de su presupuesto para el financiamiento del PROCAE.
ii. Marco institucional
El Instituto Nacional de la Administración Pública (Secretaría de la Gestión Pública),
organismo oficial de capacitación del Estado, ofrece distintos programas de formación en la
Administración Pública a través de e-learning.
Por un lado, TeleINAP desarrolla distintos cursos virtuales y a distancia con diferentes
Ministerios y Secretarías de Estado.
Por otro lado, el Proyecto de Modernización del Estado de la Jefatura de Gabinete de
Ministros articulado con el INAP ofrece el Programa de Capacitación Electrónica que
satisface necesidades de formación de los organismos públicos, especialmente aquellos
relacionados con los procesos de modernización en curso. Este Programa está financiado
por el Proyecto BIRF 44 23 AR (Banco Mundial).
A nivel Subnacional el Instituto Provincial de la Administración Pública (IPAP) de la
Subsecretaría de la Gestión Pública de la Provincia de Buenos Aires, desarrolla un
importante programa de formación de funcionarios públicos a través de su plataforma
tecnológica. El IPAP destina alrededor de u$s 23.000 para la capacitación virtual (es el 10%
de lo destinado a Capacitación).
Otros organismos Subnacionales que ofrecen programas virtuales para la formación de
funcionarios públicos son: el Instituto Provincial de la Administración Pública del Gobierno de
43
Finquelievich, S; Prince, A
Telefónica. Buenos Aires.
(2006) Las Universidades argentinas en la Sociedad del Conocimiento.
35
la Provincia de Jujuy que se articula con el Instituto Provincial de la Administración Pública y
la Fuerza Aérea.
Existen también programas de formación de funcionarios públicos con modalidad virtual en
varios organismos autónomos como INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria)44,
y EDUCAR (portal del Sistema Educativo Argentino)45.
“Varias Universidades (públicas y privadas) tienen además, ofertas de formación virtuales
para funcionarios públicos: Universidad Nacional de Tres de Febrero, Universidad Nacional
de Quilmes, Universidad Nacional de Rosario, Universidad Nacional de Cuyo, Universidad
Maimónides, Instituto Tecnológico de Buenos Aires – ITBA, FLACSO, Instituto Universitario
ISALUD y la Universidad Nacional del Litoral,46 Santa Fe, Argentina. Algunas organizaciones
del ámbito privado vienen ofreciendo capacitación en el mismo sentido: Tecnología para las
Organizaciones Públicas – TOP, Instituto Argentino de Técnicas Empresariales.47 “
Todas ellas, independientemente del nivel, cumplen las funciones integrales de
coordinación, ejecución, financiamiento, supervisión, evaluación, acreditación y certificación.
Algunos organismos públicos que cuentan con presupuesto para capacitación, pagan los
aranceles de los cursos que realiza el personal, incentivando de este modo a las
instituciones para que desarrollen actividades de capacitación virtual para funcionarios
públicos.
El INAP acredita las actividades de formación continua y los programas de instituciones
académicas reconocidas con modalidad virtual.
Las carreras de pregrado, grado y postgrado con sus títulos correspondientes son
reconocidas por el Ministerio de Educación mientras que la acreditación de las mismas está
a cargo del organismo acreditador argentino, la CONEAU, Comisión Nacional de Evaluación
y Acreditación Universitaria.
44
http://www.inta.gov.ar
45
http://www.educ.ar
46
Universidad Nacional del Litoral (http://unl.edu.ar/distancia)
47
Universidad Nacional de Tres de Febrero (http://www.untrefvirtual.edu.ar); Universidad Nacional de Quilmes
(http://www.unq.edu.ar), Universidad Nacional de Rosario (http://www.unr.edu.ar), Universidad Nacional de
Cuyo (http://www.uncu.edu.ar), Universidad Maimónides (http://www.maimonides.edu), Instituto Tecnológico
de Buenos Aires – ITBA (http://www.itba.edu.ar), FLACSO (http://www.flacso.org.ar), Instituto Universitario
ISALUD (http://www.isalud.edu.ar), Tecnología para las Organizaciones Públicas – TOP
(http://www.top.org.ar), Instituto Argentino de Técnicas Empresariales (http://www.dednet.org)
36
Tanto el Ministerio de Educación48 como la CONEAU49 tienen normas específicas que
incluyen la modalidad a distancia:
•
Resolución 1717 de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
•
Normas para la evaluación de postgrados con modalidad a distancia50
i.i.i. Marco operativo
Argentina tiene un largo desarrollo de la Educación a Distancia en sus tres generaciones
tecnológicas.
Desde la década del ´70, en el siglo pasado, existen carreras que forman recursos humanos
para desempeñarse en programas a distancia (Universidad Nacional de Luján). Más
recientemente se han creado carreras de especialización y Maestrías de Educación a
Distancia acreditadas por la CONEAU (Universidad de Morón) que forman integralmente en
la modalidad. Existe además un gran número de cursos de capacitación con modalidad
virtual que forman RRHH para el uso intensivo de las TICS – (FLACSO - Universidad
Tecnológica Nacional) y para el desempeño en diferentes roles en programas a distancia.
La Oficina Nacional de Empleo Público posee normas de competencia y perfiles
profesionales que regulan el desempeño de los funcionarios públicos.
Las prioridades establecidas por el gobierno determinan la necesidad de desarrollar una
oferta variada de actividades de formación para cubrir los requerimientos de distintos perfiles
dentro de la Administración Pública.
En relación con la formación de directivos a nivel nacional se están ofreciendo cursos que
optimicen la comunicación para la acción efectiva y la planificación estratégica.
En el nivel nacional de jefaturas y/o gerencias medias la oferta intensifica la formación
relacionada con la tecnología: gobierno electrónico, firma digital y desarrollo de
competencias para el diseño de cursos en plataforma virtual, entre otros.
Existe también una variada oferta en formato virtual para la formación de los administrativos
que van desde los tradicionales cursos de Gestión Administrativa y Redacción de Informes a
la capacitación en Writes Open Office y Calc Open Office.
48
http://www.me.gov.ar
49
www.CONEAU.edu.ar
50
http://www.coneau.edu.ar/archivos/477.pdf Ver Anexo 3, en el que se incluye la normativa mencionada
37
En el nivel Subnacional también se encuentra en los distintos organismos una oferta variada
para satisfacer las demandas de los diferentes perfiles en diferentes formatos que incluye el
virtual.
En relación a otros grupos que requieren mayor atención, en la Argentina es preciso tener
en cuenta para el desarrollo de una capacitación acorde con las necesidades detectadas, a
ciertos sectores como el energético, el turístico, el agropecuario y el financiero o fiscal. En
todos los casos se están ofreciendo cursos con modalidad e-learning y se proyectan otros
para completar la formación e intensificar la actividad del sector que resulta clave para la
economía y el desarrollo actual del país.
A
nivel
nacional,
la
Argentina
cuenta
con
una
aceptable
infraestructura
de
telecomunicaciones que permite el desarrollo de la modalidad virtual, sobre todo en los
grandes centros poblados donde los servicios de telefonía e Internet son eficientes.
Aunque los servicios existen a nivel subnacional hay regiones que enfrentan algunas
dificultades al respecto.
En relación con el equipamiento informático a nivel nacional también hay un desarrollo
aceptable, contándose en las instituciones formadoras de funcionarios públicos con
servidores, aulas informáticas y en algunos casos isla de edición y cámaras digitales.
En el nivel subnacional las carencias regionales de posesión de equipos se están supliendo
con la utilización de centros tecnológicos comunitarios.
Con respecto a la conectividad necesaria para el desarrollo de propuestas formativas
virtuales, el país cuenta con servicios de los más altos estándares tecnológicos que
permiten un tráfico fluido.
En el nivel subnacional el déficit de conectividad, sobre todo relacionado con la no posesión
de banda ancha, intenta resolverse a través de la utilización de servicios a cargo de
iniciativas privadas como locutorios o cibercafés.
En relación con el marco teórico desarrollado para fundamentar la propuesta de formación
virtual de funcionarios públicos TeleINAP se basa en el concepto de aprendizaje significativo
y auténtico describiendo los elementos del diseño que refieren a dichos aprendizajes.
Realizan también un análisis acerca de la naturaleza de la modalidad e-learning y sus
aportes concluyendo que es una valiosa herramienta para la creación, difusión y
preservación del conocimiento.
38
Propone la creación de un entorno constructivista de aprendizaje articulado con los sistemas
de gestión de la organización real en la que los participantes de los cursos de e-learning se
informan y a la cual nutren.51
i.v. Marco de aprendizaje
Los cursos desarrollados en el Programa de Capacitación Electrónica PROCAE para
funcionarios públicos son evaluados en forma integral y permanente.
En primer lugar, se realiza una prueba piloto (PP) que comprueba antes de ofrecerse
masivamente la adecuación del diseño, de los contenidos, de las actividades propuestas,
de las herramientas tecnológicas puestas en juego y de la evaluación.
Los desarrollos posteriores, luego de la PP, son también evaluados a través de encuestas
de opinión de los participantes.
Se anexan informes de evaluación y el instrumento utilizado para recoger información. (Ver
Anexo 4).
Los principales logros de las experiencias de formación virtual de funcionarios públicos
pueden resumirse en:
-
Hay un incremento exponencial con esta modalidad del número de funcionarios
formados en temáticas de interés de los distintos organismos del Estado.
-
El desarrollo de la formación virtual de funcionarios públicos va generando un
espacio de trabajo, un entorno virtual de información y capacitación al que puede
accederse desde las interfaces, más allá del tiempo y del espacio. Ello está
favoreciendo la democratización del acceso a una capacitación igualitaria en la
función pública, con independencia del lugar o el nivel de la dependencia donde
se trabaje, generando una movilización inusual de las redes institucionales
existentes.
-
El indicador más importante de logro de este tipo de capacitación no es el acceso
a Internet, ni a un entorno virtual o un curso determinado sino a una red de
capacitación que potencie el trabajo de las diferentes comunidades de práctica
existentes en la Administración Pública Nacional.
-
Se ha observado un mayor y mejor manejo de las TICS en los funcionarios
públicos después de acceder a este tipo de capacitación.
51
Ver detalles del marco teórico en http://tele.inap.gov.ar
39
Los aspectos identificados como obstaculizadores para el desarrollo de la formación virtual
de funcionarios públicos son:
-
La infraestructura tecnológica existente para la conectividad no sólo en la
repartición pública sino también en posesión de los funcionarios públicos en sus
hogares.
-
La falta de normativa que regule el desarrollo de la formación virtual de
funcionarios públicos.
En relación a los aspectos analizados en este punto, además de la información aportada a
través de la aplicación de la encuesta, se cuenta con datos relevantes obtenidos a través de
un estudio realizado en el país acerca de Las Universidades argentinas en la Sociedad del
Conocimiento (Finquelievich, Prince; 2006)52. En el mismo se identifica la manera en que las
universidades argentinas utilizan las tecnologías de información y comunicación en la
enseñanza, la investigación académica, las actividades administrativas y las actividades de
extensión.
En el estudio, los autores establecen una relación entre el momento del desarrollo evolutivo
en que se encuentran las universidades en cuanto a su adaptación a las TICS y el modelo
de etapas al que hacen referencia los principales trabajos sobre Gobierno Electrónico.
En este modelo de tres etapas, el ciclo de vida comienza con la Experimentación, continúa
con la Integración y finaliza con la Reinvención.
Los autores asumen que el conjunto de las universidades argentinas se encuentra
atravesando lentamente la primera etapa, con pocas excepciones que se sitúan en la
segunda etapa y con alguna aplicación aislada en alguna casa de altos estudios que la
hacen entrar en la tercera fase.
Algunas de las conclusiones presentadas en el informe y que pueden resultar significativas para
nuestro estudio son:
-
Actualmente el desarrollo de las TIC influye para que el futuro de las universidades
dependa de su capacidad para adaptarse a la Sociedad de la Información y el
Conocimiento (SIC) y para satisfacer las necesidades cada vez más exigentes del
universo profesional, universo que a su vez se halla geográficamente disperso y que
abarca variadas franjas etarias. Por estas razones, los administradores y directivos de
las universidades, los docentes, los investigadores y los mismos estudiantes necesitan
52
Finquelievich, S.; Prince, A. (2006) Las Universidades argentinas en la Sociedad del Conocimiento.
Telefónica. Buenos Aires.
40
usar las tecnologías de la SIC. La misma afirmación podría hacerse en referencia
al sector público.
-
Las TICS son consideradas por numerosas instituciones de educación superior como
imprescindibles para alcanzar a una población estudiantil más amplia, dispersa y
variada, pudiendo reducirse los costos de infraestructuras físicas.
A idéntica
conclusión podemos arribar en relación con la necesidad de cubrir las
demandas de capacitación de nivel no universitario en el sector público que
cuenta con un enorme número de agentes dispersos geográficamente.
-
Casi el 60% de las universidades consultadas expresan haber implementado campus
virtuales o plataformas para el dictado de cursos, carreras, etc., con base electrónica.
Esta experiencia realizada por las universidades podría ser aprovechada por los
organismos de capacitación del sector público que no necesitarían comenzar a
experimentar en el campo del e-learning sin orientación. El simple hecho de
tener acceso a las experiencias desarrolladas por las universidades y a las
evaluaciones de las mismas podría ahorrar esfuerzos y recursos.
-
La investigación revela entre las universidades entrevistadas una tendencia a
cooperar en proyectos por medio de asociaciones con diversos actores sociales, como
el Estado, organizaciones de la sociedad civil, instituciones académicas. Este es un
dato de interés a la hora de planificar proyectos compartidos para la
Administración Pública.
-
Tal vez uno de los hallazgos principales de este trabajo de investigación sea que las
universidades públicas están, en general, más adelantadas que las privadas en la
incorporación de TIC y en la adopción de innovaciones tecnológicas. Esto echaría por
tierra la noción de que el avance tecnológico en las instituciones de educación superior
se relaciona directamente con los recursos económicos disponibles.
Una
mirada comparativa al desarrollo de la modalidad virtual a otras
instituciones como en este caso las universidades argentinas, puede ayudar a
comprender mejor, tanto las necesidades y
logros como los obstáculos
enfrentados en la formación virtual de funcionarios públicos
y su posible
superación. De allí el valor de contar con investigaciones como la citada.
41
País – BRASIL
i. Marco normativo
La información de contexto relevada en Brasil muestra un interesante desarrollo de la
modalidad virtual para la capacitación de los funcionarios públicos.
La existencia de avanzadas normas jurídicas que regulan la educación académica a
distancia en todos los niveles, elaborada por el Ministerio de Educación en los últimos 12
años, proporciona un entorno favorable al desarrollo de la modalidad virtual de la formación
de los empleados públicos, generando incentivos simbólicos y experiencias inspiradoras. Sin
embargo, esta legislación no regula directamente la capacitación de los funcionarios
públicos, salvo cuando se trata de programas académicos, en especial los de postgrado.
El Decreto Nª 5707/06 crea la Política Nacional de Desarrollo del Personal de la
Administración Pública estableciendo las directivas para la capacitación en la función
pública. Allí la modalidad a distancia está contemplada en la definición de eventos de
capacitación.
Aunque es sólo una referencia rápida, esta definición recrea el reconocimiento de la
modalidad de educación a distancia, fomentando que las escuelas y las instituciones de
formación encargadas de la capacitación de los funcionarios públicos fortalezcan sus
iniciativas en este campo.
La Escuela Nacional de Administración Pública ha mantenido una oferta creciente de
programas de educación a distancia. Lo mismo está sucediendo con otras de las escuelas e
institutos dedicados a la formación de funcionarios, de ámbito federal, y que están activos en
las políticas sectoriales (con énfasis en la salud y la educación). No hay todavía información
sistematizada sobre la prestación de los programas de educación virtual en las tres esferas
de gobierno, aunque haya conocimiento de numerosas iniciativas. En este caso, las normas
que puedan existir, se desarrollan a nivel local, no siendo responsabilidad del gobierno
federal.
Existe un creciente entendimiento entre las organizaciones gubernamentales que ofertan
capacitación de que es necesario acentuar el intercambio de experiencias, de tal forma que
el desarrollo de la modalidad de educación a distancia se lleve a cabo de manera mucho
más independiente y autónomo, al mismo tiempo que se crean normas y directrices básicas
que permitan la interconexión y la sinergia entre las propuestas. Así, se desarrolló la
importante sistematización de reflexiones y experiencias de diversas organizaciones
públicas, en un libro publicado por ENAP (“La educación a distancia en las organizaciones
42
públicas"), que puede actuar como un estimulante para el desarrollo de nuevas
experiencias.
En otras palabras, la autorregulación impulsada por el creciente intercambio entre las
organizaciones constituye el elemento clave para el rumbo de la capacitación virtual de los
funcionarios públicos. Además, la legislación de la educación académica formal creada por
el Ministerio de Educación constituye una fuente permanente de ideas y de directrices de
carácter general, si bien la formación profesional de los funcionarios públicos en general no
está sujeta a estas normas, salvo cuando se trata de programas de post - graduación, las
denominadas especializaciones profesionales y maestrías.53
Así pues, por su naturaleza inspiradora y por su influencia en todo el campo de la formación
de los funcionarios públicos, el marco conceptual y normativo constituido desde 1996 por el
Ministerio de Educación, se presenta brevemente a continuación.
Según el informe del estudio realizado por IESALC-UNESCO en la región acerca de la
Educación Superior Virtual (2004)54
“En Brasil la discusión sobre normas fue muy anticipada, y la Ley igualó las dos
modalidades -educación superior virtual y educación superior presencial- y estableció un
esquema en el cual el Estado se comprometía a promover tarifas de comunicación
especiales. No existe ahí una legislación de fiscalización de contenidos, pero sí de
establecimiento de parámetros mínimos, de criterios pedagógicos, de equipamiento
técnico y de que la evaluación final de los cursos a distancia se realice en forma
presencial. Es esa una legislación corta y simple. Para ellos, la regulación más
importante debe estar en la acreditación y en la revalidación. Para ese país, uno de los
aspectos más significativos es el control de los nuevos proveedores externos, que
algunas veces llegan sin tener los reconocimientos necesarios en sus países de origen.
El eje central no es una legislación fiscalizadora, sino una basada en modelos mínimos
de certificación y revalidación, así como de resguardo de la capacidad de producción o
instalada local.”
“Desde el punto de vista legal, en 1996 se consolidó la última reforma educacional
brasileña, instaurada por la Ley N° 9.394/96, que oficializa en la política nacional la era
normativa de la educación a distancia en el país como modalidad válida y equivalente
para todos los niveles de enseñanza.
Por primera vez en la historia de la legislación ordinaria, el tema de la EAD se convierte
en objeto formal, concentrado en cuatro artículos que componen un capítulo específico:
53
Acerca de las trayectorias normativas se recomienda ver Zuvanic y Iacoviello (2005).
54
Opus cit
43
el primero determina la necesidad de acreditación de las instituciones; el segundo define
que corresponde a la Unión la reglamentación de los requisitos para el registro de
diplomas; el tercero reglamenta la producción, el control y la evaluación de programas
de educación a distancia y el cuarto hace referencia a una política de facilitación de
condiciones operacionales para apoyar su implementación (…).” 55
Resulta pertinente recuperar una importante mirada acerca de la normativa respecto a la
educación a distancia, aportada por Joao Vianney y Patricia Lupion Torres. En la
presentación realizada en la reunión VIRTUAL EDUCA 2007, los autores mostraron el
cambio sufrido por el concepto de Educación a Distancia en la legislación a través del
tiempo:
1998 - Primera definición legal de EAD (Decreto 2.494).
La Educación a Distancia es una forma de enseñanza que posibilita el autoaprendizaje
con la mediación de recursos didácticos sistemáticamente organizados, presentados en
diferentes
soportes
de
información,
utilizados
aisladamente
o
combinados
y
vehiculizados por los diversos medios de comunicación.
2005 - Segunda definición legal de EAD (Decreto 5.622).
Art. 1º: Para los fines de este Decreto se caracteriza a la Educación a Distancia como la
modalidad educativa en la cual la mediación didáctico-pedagógica de los procesos de
enseñanza y aprendizaje ocurre con la utilización de medios y tecnologías de
información y comunicación, con estudiantes y profesores desarrollando actividades
educativas en lugares y tiempos diversos.
Los autores también destacan el texto en el que se hace explícito el cambio de rol del
Ministerio de Educación de Brasil en relación con la Educación a Distancia:
1996-2001
El MEC actúa como agente normalizador y regulador en relación a la Educación a
Distancia, con la promulgación
desarrollo de la E a
de Leyes, Decretos y Resoluciones, y apoya el
D con líneas de financiamiento para la investigación en
metodología, tecnología y calificación de docentes para EaD.
2003-2006
El MEC cambia de perfil y pasa a actuar como agente de implementación de programas
públicos de E a D. Crea líneas de financiamiento para apoyar universidades públicas
55
En el Anexo 3 se incluye información precisa acerca de esta legislación de educación a distancia de Brasil.
44
federales para la oferta de E a D. En 2006 crea el proyecto de Universidad Abierta de
Brasil.
i.i. Marco institucional
Los programas de educación virtual para funcionarios públicos en Brasil son ofertados de
manera diversificada por una amplia gama de instituciones, tanto públicas como privadas. El
gobierno de Brasil todavía no cuenta con un inventario detallado de las iniciativas existentes,
pero ya se ha iniciado una investigación, porque se trata de un complejo estudio que
envuelve las más diversas organizaciones en los más diversos formatos institucionales y
contractuales.
En síntesis, los funcionarios públicos tienen acceso a los programas de educación virtual
proveniente de: (a) instituciones académicas públicas y privadas, regidas por el Ministerio de
Educación, que ofrecen educación formal, dentro de las cuales se desarrollan varios de las
capacitaciones de los funcionarios de alto nivel, como los de post-grado lato sensu y de
maestría, y también cursos de actualización y extensión; (b) centros de formación e
institutos y escuelas de gobierno, de ámbito federal, estatal y municipal, que ofrecen
principalmente cursos de desarrollo gerencial, pero también, en algunos casos, de
postgrado lato sensu; (c) las escuelas privadas y las organizaciones no gubernamentales
que ofrecen capacitación a los funcionarios públicos, en general, por medio de acuerdos y
contratos con poder público.
La mayor dificultad en detalle dentro de este campo se debe a que muchas de las ofertas
realizadas por las universidades y los organismos autónomos no son dirigidas
específicamente para los funcionarios públicos, atendiendo a un público mixto.
La Política Nacional para el Desarrollo de Personal (Decreto n º 5707/2006) guía los
procedimientos de capacitación de los funcionarios públicos del gobierno federal de la
administración directa y fundacional. A medida que se consoliden, pues se trata de un
proceso en plena construcción, se irá constituyendo el Sistema de Escuelas de Gobierno de
la Unión, compuesto por una decena de escuelas de gobierno sectoriales y el sector
coordinado por la ENAP, que es la escuela responsable de la formación más general en
aspectos de planificación y gestión pública.
Así, los ministerios pueden viabilizar la educación virtual en diferentes formatos
institucionales: algunos tienen sus propias escuelas, otros contratan universidades o
empresas privadas, existiendo también muchas situaciones en que los propios ministerios
ofrecen entrenamiento a distancia referido a los programas y proyectos nacionales bajo su
dirección.
45
Además, en Brasil hay muchas empresas públicas que tienen sus universidades o escuelas
corporativas que emprenden la capacitación de sus empleados, tanto bajo la modalidad
presencial como a distancia.
A nivel institucional, en la Educación Virtual universitaria Brasil está desarrollando un
proyecto que sin duda sentará las bases de una nueva estructura organizativa para las
universidades del país. Se trata de la creación de la Universidad Abierta de Brasil cuyo
desarrollo podrá sin duda impactar en la formación virtual de los funcionarios públicos.
Puede caracterizarse el proyecto de acuerdo a las ideas claves que se enuncian a
continuación:
9 Expansión y profundización de la oferta de educación superior a distancia.
9 Financiamiento con recursos del Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación
(FNDE) y de empresas estatales.
9 Cursos de grado y de posgrado para formación inicial y continua de profesores de la
red pública de educación.
9 Modelo de educación flexible com la creación de polos de apoyo presencial en
municipios del interior en consorcio con las prefecturas.
9 290 polos previstos para 200756
9 49 instituciones federales participantes
9
Estimación de 90 mil alumnos para 200757
El desarrollo de la Educación a Distancia en Brasil, con respecto a la educación formal con
sujeción a las directrices del Ministerio de Educación, cuenta con gran historia, por ello
existe una gran oferta de formación para todos los perfiles requeridos.
La formalización de la modalidad a través de la creación de una Secretaría de Estado de
Educación a Distancia, en el Ministerio de Educación, muestra la importancia que esta ha
adquirido en el país y ha producido no sólo una legitimación de la misma sino que facilita la
existencia de perfiles profesionales calificados para la conformación de equipos
56
El dato corresponde a la información de la que pudimos disponer durante la elaboración de este informe, que
se llevó a cabo durante el año 2007, cuando las cifras aportadas constituían aun metas a alcanzar para ese
período.
57
idem
46
interdisciplinarios que se hagan cargo del desarrollo de cursos virtuales para la formación de
Las autoridades informan que hay oferta de cursos para formación de RRHH en diferentes
instituciones públicas o privadas de renombre que desarrollan programas específicos de
postgrado con una duración media de 18 meses.
Hay además cursos de actualización que pueden desarrollarse en períodos que varian entre
algunos pocos días a algunos meses.
Cada estado o municipio puede establecer sus propias normas, como se indicó en el Marco
normativo.
Teniendo en cuenta las prioridades gubernamentales existen en Brasil, a nivel nacional,
algunos perfiles profesionales que requieren mayor atención de acuerdo con la Política
Nacional de Desenvolvimiento de Personal (Decreto 5707/06) como los Directores, la
Jefaturas o Gerencias Medias y los encargados del sistema de gestión de personas. Esta
prioridad funcionará en los dos primeros años de creación de la política (hasta febrero de
2008).
En el nivel sub-nacional no pueden generalizarse las prioridades ya que cada estado o
municipio tiene realidades diferentes, las que están siendo relevadas por el nivel nacional.
Los sectores que según las prioridades gubernamentales requieren mayor atención son los
sectores sociales a cargo del Ministerio de Desarrollo Social y el combate del hambre que
desarrolla el programa de Gestión Social con Calidad a través de la modalidad a distancia
en una de sus dimensiones.
Brasil cuenta con buena infraestructura en telecomunicaciones, con cierto déficit en las
regiones Norte y Nordeste.
A nivel sub-nacional las realidades son muy distintas en los diferentes estados y municipios
impidiendo un juicio generalizado acerca del estado y calidad de la infraestructura existente.
El Servicio de Procesamiento de Datos SERPRO provee a diversas instituciones públicas
brasileras la infraestructura tecnológica.
El equipamiento informático para el desarrollo de la educación virtual es apto a nivel
nacional, mientras que en el nivel sub-nacional se presentan las variaciones ya expresadas.
Lo mismo puede afirmarse en relación con la conectividad en los 27 Estados y 5660
Municipios de Brasil cuyas diferentes realidades impiden cualquier generalización al
respecto.
47
En relación al marco teórico de referencia que se utiliza como base para el desarrollo de
programas de formación virtual para funcionarios públicos, la Escuela Nacional de
Administración Pública –ENAP-, ha adoptado un enfoque constructivista donde el
participante es considerado protagonista de su proceso de aprendizaje ofreciéndole en
forma permanente la posibilidad de organizar sus trayectos formativos. Toda la capacitación
ofrecida por la ENAP está en línea con las nuevas tendencias para el diseño de programas
de formación virtual y evidencia una actitud de respeto por los participantes, profesionales
del sector público y una clara visión de la situación de la capacitación en organizaciones
dinámicas con necesidad de capacitar en forma permanente a un gran número de agentes.
Consignan una importante bibliografía respaldatoria del marco teórico desarrollado.
En Brasil, existe una ley federal que establece normas para la evaluación para la
certificación de cursos de postgrado lato sensu a distancia, es decir, pruebas presenciales y
defensa presencial individual de la monografía o trabajo de finalización del curso.
Las instituciones públicas responsables de la capacitación de los funcionarios públicos y que
ofrecen cursos de ese tipo, deben seguir esas normas legales.
Además, muchos de los cursos de educación continua que ofrecen las instituciones públicas
brasileñas, en particular las mencionadas en este informe, adoptan estos instrumentos de
evaluación.
En las conversaciones celebradas por los participantes de la Mesa Redonda de la
investigación-acción sobre la educación a distancia en los organismos públicos, celebrada
en 2006, en Enap, se identificaron algunas dificultades para la implementación de la
modalidad. Asistieron a ese foro representantes de 16 instituciones públicas de la
administración directa e indirecta.
Se hizo notar que en las regiones del país menos desarrolladas económicamente, existe
una mayor dificultad de conexión a la red mundial de computadoras a causa de la baja
velocidad, que provoca lentitud o incluso imposibilidad de acceso. Fue identificado entonces
la obsolescencia o la falta de ordenadores en las instituciones públicas.
La escasez de RRHH calificados para el desarrollo de la modalidad dificulta su expansión ya
que no resulta fácil disponer, en las instituciones, de un equipo interdisciplinario formado en
Educación a Distancia. Por otra parte, hay organismos públicos que tienen dificultades en la
retención de empleados especializados en tareas de diseño instruccional y la gestión de la
tecnología de la información.
48
Otro obstáculo es el tiempo necesario para la producción de materiales que implica el diseño
de contenido, la definición del diseño gráfico, la idoneidad de los contenidos para el entorno
virtual, la validación del curso, la evaluación de procesos y la incorporación de los ajustes
cuando sea necesario.
También es percibido como una dificultad la falta de privacidad para el funcionario que
trabaja y estudia en el mismo ambiente. El ambiente organizacional puede entorpecer el
aprendizaje si no se garantizan espacios de convivencia entre trabajo y estudio.
Un último desafío que, incluso con la mayor extensión de la educación a distancia todavía se
identifica, se refiere a la existencia de prejuicios en cuanto a la modalidad, sobre todo en lo
que respecta a su calidad.
En cuanto a los progresos de la educación a distancia en Brasil, se destacan los esfuerzos
del Ministerio de Educación en cuanto a la legislación para los cursos de educación formal,
así como en relación a la formación de profesores de la red pública, donde se utiliza la
modalidad. Específicamente en relación con la administración pública, el Decreto 5.707
reconoce a la educación a distancia como una de las modalidades de formación a ser
ofrecida al funcionario.
En relación con los logros obtenidos en la formación virtual los empleados públicos de Brasil
se informa que ENAP planea realizar una investigación completa de la oferta de escuelas de
formación en el gobierno de Brasil. Esta búsqueda debe ser completada en el año 2008. Así,
en este momento, se han relevado sólo algunas de las iniciativas promovidas por ENAP y
sus resultados.
En julio de 2004, fue creada la Coordinación General de la Educación a Distancia, vinculada
a la Dirección de Desarrollo Gerencial. En el primer año de existencia de la Escuela Virtual
ENAP, la oferta de cursos en la modalidad a distancia generó un aumento del cuarenta por
ciento en la capacidad de atención de la escuela, dando oportunidad de capacitación para
funcionarios de todas las regiones del país, eliminando los gastos de traslado y alojamiento
en Brasilia. Además de ampliar los cursos a los funcionarios provinciales y municipales.
La amplia aceptación de los cursos en la modalidad a distancia está relacionada con la
calidad del contenido y la pertinencia de las actividades de servicio público, y a la política de
democratización del conocimiento, aceptada por la ENAP: todos los cursos EAD son
gratuitos. La inversión en el desarrollo y monitoreo es totalmente asumida por la Escuela.
La ENAP ofrece actualmente cerca de 28 cursos a distancia y tiene una política de
constante expansión de su catálogo virtual, incorporando nuevos cursos y asignaturas, y
actualizando permanentemente el contenido y la metodología de los cursos. Ética,
presupuesto público, el análisis y la mejora de procesos, y leyes son algunos de los temas
sobre los que la escuela se destaca.
49
Las solicitudes para los cursos a distancia se pueden realizar en el sitio de ENAP a lo largo
de todo el año.
Debajo, se muestra un gráfico de la evolución de la formación a distancia en la ENAP:
1 4 .0 0 0
1 2 .0 0 0
1 2 .0 0 0
11.000
1 0 .0 0 0
8 .0 0 0
8.000
6 .0 0 0
6.000
M e ta
6 .0 0 0
R e a li z a d o
4 .0 0 0
2 .5 0 0
2 .0 0 0
0
0
2004
3.000
2005
2006
3 1 /7 /2 0 0 7
País – CHILE
En Chile la gestión de recursos humanos es descentralizada, por tanto la gestión de la
formación y capacitación de los funcionarios públicos también se inscribe dentro de esta
descentralización. 58
i. Marco normativo
Según se consignó en la encuesta de contexto, Chile cuenta con una misión explícita
emanada del Gobierno central para la formación en la función pública y con estrategias
explícitas para llevarla a cabo.
Si bien existen normas jurídicas a nivel nacional que regulan la capacitación de los
funcionarios públicos, ellas no contemplan específicamente la educación virtual.
No existen planes de formación y capacitación a nivel nacional que incluyan formación
virtual de funcionario públicos, ya que la capacitación es descentralizada en cada servicio
58
Para profundizar acerca de los aspectos normativos e institucionales del país, se recomienda ver Zuvanic y
Iacoviello (2005) e IPES (2006).
50
público, es decir, cada servicio planifica y organiza sus actividades de capacitación,
ejecutando el presupuesto que se le entrega vía ley de presupuesto de la nación
anualmente.
En ese contexto, cada servicio público identifica qué actividades de capacitación y qué
metodología va a utilizar para desarrollar la actividad. Sin embargo sabemos que entre los
años 2006 y 2007, se han dictado 132 cursos por medios virtuales, en los ochenta y tres
(83) Servicios Públicos relevados.
No existen, según se informa, políticas gubernamentales en materia de formación virtual de
Chile manifiesta que el presupuesto para capacitación de cada uno de los servicios públicos
puede ser asignado a la modalidad, dado que no hay restricciones en relación a las
metodologías, especificando que esta es una decisión que cada servicio público toma
autónomamente.
Las instituciones, organismos o empresas del sector privado cumplen la función de proveer
el servicio, que se paga con los recursos que el Estado asigna para sus reparticiones y que
sus servicios públicos gestionan autónomamente a través del Portal de Compras del Estado
chileno59.
De los cursos relevados el 39.3% (54 cursos) tuvieron costos para los Servicios Públicos, los
cuales corresponden a un total de US$ 108.400, aproximadamente.
i.i. Marco Institucional
Las entidades que ofrecen programas de capacitación utilizadas por los servicios públicos
chilenos son Ministerios o Servicios Públicos, Institutos y Organismos Capacitadores,
Universidades Públicas y Privadas y otros organismos dedicados a la prevención de riesgos
tales como ACHS – Mutual de Seguridad y/o consultoras dedicadas a la certificación de
procesos (Norma ISO 9001:2000).
Los Institutos, Organismos autónomos y Universidades Públicas y Privadas ofrecen sus
servicios a través del portal de Compras del Estado Chileno.
Los Ministerios, Secretarías y Oficinas Presidenciales cumplen funciones de coordinación,
liderazgo, financiamiento, supervisión y evaluación. Mientras que los Organismos
59
http://www.chilecompra.cl
51
autónomos y las Universidades -dado que son los proveedores del servicio-, ejecutan,
evalúan y certifican la formación.
El sector privado participa activamente en la capacitación de funcionarios públicos con
modalidad virtual, tanto universidades privadas como organizaciones de la Sociedad Civil,
institutos autónomos y certificadores.
Existe una oferta bastante amplia inscrita en el Sistema de Compras y Contratación de
bienes y servicios del Sector Público, una plaza de negocios administrada por la Dirección
de Compras y Contratación Pública, que permite el encuentro de compradores públicos con
los proveedores del Estado de Chile.
Se informa que existen por parte del Sector Público incentivos económicos para el
cumplimiento de metas en relación a la capacitación institucional, pero no relacionados a la
capacitación virtual específicamente.
También hay que señalar, que aquí los incentivos recaen sobre el servicio público en
particular que cumple con las metas de capacitación establecidas. El incentivo para el sector
privado consiste exclusivamente en disponer de un mercado potencial con reglas
claramente establecidas en las que pueden ofertar sus servicios.
En relación con la existencia de recursos humanos capacitados para el desarrollo de la
educación virtual para funcionarios públicos se informa que en algunos servicios cuentan
con ellos.
En relación a las normas y los perfiles profesionales de los funcionarios públicos se informa
que la Dirección Nacional del Servicio Civil (DNSC) tiene responsabilidad directa en la
elaboración de perfiles de competencia de altos directivos públicos. Respecto al resto de la
administración civil, la DNSC sólo orienta en la materia y su elaboración depende de los
recursos con los que cuente la institución.
No se suministra información sobre las prioridades gubernamentales en relación a los
servicios públicos vinculados con sectores productivos que requieran mayor atención.
En relación con el carácter de las actividades relevadas, de los servicios consultados, solo
un poco más de la mitad respondió la consulta (55%), indicando que de éstos sólo el 40%
de las actividades de capacitación son de carácter permanente, es decir, forman parte del
Plan Anual de Capacitación del servicio el presente año. Por lo tanto, alrededor del 60%
52
explicitó que estas actividades de capacitación no forman parte del plan actual, que fueron
iniciativas puntuales desarrollas en los años anteriores (2006 y 2007).
Chile en los últimos años ha impulsado y desarrollado una adecuada plataforma de
infraestructura tecnológica y de telecomunicaciones que asegura la conectividad a nivel
nacional y subnacional, por lo tanto permite el desarrollo de educación virtual para los
El 86% de los Servicios Públicos relevados dicen contar con el equipamiento informático y
conectividad necesaria para el desarrollo de la capacitación virtual. Cuentan con veintisiete
(27) plataformas propias. Sin embargo, se ha aclarado también que de las instituciones que
han indicado desarrollar actividades de capacitación e-learning de manera permanente o
estable (vigentes en su plan de capacitación 2008), solo un poco más de la mitad (56%)
confirma que la metodología de e-learning es de propiedad del servicio.
No hay un marco teórico único para la formación virtual a nivel nacional, ya que la
Administración Central no ejecuta ni certifica programas de formación.
Existen evaluaciones de satisfacción de los participantes en cuarenta y uno (41) de los
cursos detectados. Utilizan cuatro juicios de valor: Excelente, Muy Buena, Buena, Aceptable.
Los resultados obtenidos evidencian un 88% de las respuestas en los niveles de Buena y
Muy Buena.
En relación con los aspectos obstaculizadores de la educación virtual para funcionarios
públicos sólo señalan los culturales, argumentando que éstos están más acostumbrados a
las actividades presenciales y que el nivel de alfabetización digital en los Servicios Públicos
es disímil.
País - PARAGUAY
i. Marco normativo
Existe en Paraguay una misión explícita del gobierno central para la formación de la función
pública.
53
En el Programa de Gobierno 2003-2008, eje estratégico “Modernización de la
Administración Pública” se estableció como una prioridad nacional, la capacitación de los
funcionarios públicos, principalmente en los mandos medios y superiores de la
En relación con la existencia de estrategias explicitas emanadas del gobierno central para la
formación de funcionarios públicos se informa que el artículo 35 de la Ley N° 3148/06 de
Presupuesto General de la Nación para el ejercicio fiscal 2007 establece que la capacitación
del personal público nombrado de los organismos de la Administración Central deberá ser
concedida de acuerdo con el reglamento dictado por los poderes del Estado, conforme a los
créditos previstos en sus respectivos presupuestos institucionales. (Ver Anexo 3)
Esta normativa fue reglamentada por Decreto N° 8.885/07 en el Anexo A, numeral 19 –
páginas 41 al 44 -, mediante la cual se establecen normas que regulan el funcionamiento de
un “programa de capacitación del personal público” y la administración de los procesos de
capacitación y desarrollo de los servidores públicos. A tal efecto, las Unidades de
Capacitación o Direcciones de Recursos Humanos deberán elaborar un diagnóstico de las
necesidades de capacitación e implementar dichos cursos de acuerdo a las modalidades
definidas para lo cual podrán aplicar autogestión de recursos.
No existen normas jurídicas que regulen específicamente la educación virtual de
funcionarios públicos pero sí existen planes de formación y capacitación a nivel nacional que
la incluyen aunque en forma no exclusiva. Estos programas son desarrollados por el
Ministerio de Educación y Cultura-MEC60.
No existen planes de formación de funcionarios públicos con modalidad virtual en los niveles
subnacional y sectorial.
Tampoco existen políticas gubernamentales en la materia, ni se han desarrollado manuales
operativos para la formación virtual de funcionarios públicos.
Por otro lado, la información aportada agrega que no se han destinado presupuestos
gubernamentales a la educación a distancia y/o virtual en ninguno de los niveles de la
Las entidades que ofrecen programas de educación virtual para funcionarios públicos son el
Ministerio de Educación y Cultura y la Universidad Nacional de Asunción. Sin embargo, en
60
http://www.mec.gov.py
54
las Encuestas de Programas Virtuales Existentes (EPVE) no se hace referencia a esta
última institución (Universidad Nacional de Asunción)61.
Al Ministerio se le asignan funciones de coordinación, liderazgo, ejecución, supervisión y
evaluación y a la Universidad, a las citadas se le suma la de financiamiento.
En relación con la participación del sector privado en la educación virtual de los funcionarios
públicos se mencionan dos universidades: la Universidad Autónoma de Asunción62 y la
Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción63.
No existen incentivos por parte del sector público para que las instituciones involucradas con
la educación virtual de los funcionarios públicos realicen esta actividad.
Por otro lado, se informa que no existen organismos que certifiquen o avalen los programas
académicos de educación virtual para funcionarios públicos que se desarrollan en el país.
Complementariamente a la información relevada a través de las encuestas, y aportada por
las autoridades del país, hemos podido acceder al estudio desarrollado conjuntamente por la
Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de UNESCO y el Ministerio
de Educación y Cultura del Paraguay entre julio y setiembre de 2004. El mismo ha girado en
torno a las experiencias destacadas en Formación Docente a Distancia y en Presencia, con
la incorporación de TICs al trabajo pedagógico. 64
Las principales dificultades halladas en este estudio de 2004, son sintetizadas de la
siguiente forma:
1) Los encargados de proyectos de TICs disponen de poco tiempo para actividades como:
* Trabajo en equipo, búsqueda, análisis y/o producción de materiales;
* Coordinación de actividades con otras áreas; seguimiento del proyecto y
sistematización de los reportes de resultados.
2) Si bien hay algunas experiencias incipientes, existe poca producción de materiales
nacionales de informática educativa, Internet y medios audiovisuales, que desarrollen los
contenidos de la Reforma Educativa.
61
www.una.py
62
www.uaa.edu.py
63
www.uc.edu.py
64
Lic. William Campo Quintero (Consultor) Experiencias, avances y lecciones aprendidas en el Paraguay
OREALC / UNESCO – MEC. En: www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos
55
Se informa que el país cuenta con recursos humanos capacitados para el desarrollo de
programas de educación virtual aunque se pone en duda si serán suficientes en relación a
los requerimientos existentes.
Aclaran que generalmente, el perfil de los expertos está relacionado con pedagogía,
didáctica, diseño de contenidos y un conocimiento básico de tecnologías de información. El
diseño de la interfaz está a cargo de profesionales en informática y diseñadores gráficos.
En relación a la existencia de normas de competencias y perfiles profesionales que regulen
el quehacer de los funcionarios públicos se informa que el Sistema Nacional de
Administración de Recursos Humanos del Estado (SINARH) tiene definidos los perfiles
profesionales por niveles jerárquicos que van desde “A” Conducción Superior a “G” Servicios
Auxiliares, aprobado por Decreto del Poder Ejecutivo Nª 196/03.
Con referencia a existencia de perfiles de funcionarios públicos que requieran de mayor
atención se informa que las oportunidades de capacitación se centran de manera importante
en el nivel de directivos como una forma de compensación no monetaria.
Además se prioriza la capacitación en el nivel de jefaturas o gerencia medias porque ellos
son los encargados de llevar a cabo las funciones operativas de Administración y Gestión y,
por delegación del jefe, suelen participar de la capacitación.
Las prioridades gubernamentales determinan que los sectores energético, turismo,
agropecuario y de fortalecimiento institucional son los que requieren de una mayor atención.
Paralelamente, Paraguay informa que cuenta sólo a nivel nacional con la infraestructura en
telecomunicaciones necesaria para el desarrollo de la educación virtual para funcionarios
públicos, a través de la Red Metropolitana del Sector Público que interconecta las
principales dependencias del sector público, ubicadas en Asunción y en el área
metropolitana.
En relación con la infraestructura de equipamiento informático necesaria para el desarrollo
de la educación virtual se da cuenta de una situación heterogénea a nivel nacional y de la
existencia de un equipamiento mínimo para educación virtual en la mayoría de las
gobernaciones y municipios de capitales departamentales.
La Compañía Paraguaya de Comunicaciones, Sociedad Anónima (COPACO S.A.) provee la
infraestructura de conectividad a la mayor parte de la geografía nacional. También existen
proveedoras locales privadas en algunas capitales departamentales.
El informe de OREALC-UNESCO y Ministerio de Educación y Cultura del Paraguay (2004)
presenta los siguientes datos estadísticos en relación con la disponibilidad de medios:
56
Datos estadísticos del Paraguay (DGEEC)
Televisor: 74,4% del país tiene televisión. Sector urbano
85,8%. Sector rural: 57,3%.
Vídeo/DVD: el 10,7% de la población del país tiene. Sector
urbano:15,8. Sector rural el 3,1%.
Televisión por cable: 8,7% de la población. Zona urbana
13,9% y zona rural el 0,8%.
Computadoras: sólo el 5,4% de los hogares del país. El 10,4
en el sector urbano y 0,8% en el sector rural.
Internet: llega al 1,2% del país. El 2,0% de la población
urbana tiene el servicio. En el sector rural no existe dato
disponible.
6
Sin duda esos datos correspondientes a un período cercano en el tiempo, conforman un
marco o contexto nacional complejo, sobre el que ya habíamos hecho referencia en relación
a los índices de acceso digital de los países de la región.
En relación al marco teórico que se utiliza como base para el desarrollo de la educación
virtual para funcionarios públicos, no se presenta información.
i.v. Marco de Aprendizaje
No existen en Paraguay, de cuerdo a la información relevada, evaluaciones sobre la
modalidad virtual en la formación de funcionarios públicos.
Se presentan como logros alcanzados, el interés manifestado por los directores, jefes de
Recursos Humanos y coordinadores de capacitación en el desarrollo e implementación del
E-learning, lo que ha resultado en la presentación de propuestas de proyectos ante
organismos internacionales para captar financiamiento, aunque sin éxito.
Los aspectos identificados como obstaculizadores para el desarrollo de la educación virtual
de funcionarios públicos son:
-
La infraestructura, por la existencia de plataformas informáticas heterogéneas con
profundas diferencias entre las instituciones públicas.
-
Los recursos humanos, porque se requiere un mayor número de recursos humanos
formados en la especialización.
-
Los aspectos operativos, porque los materiales e insumos son limitados.
-
Los normativos, porque el marco normativo sigue siendo insuficiente aunque se
cuenta con la reglamentación anual del presupuesto.
57
-
Los culturales, porque los funcionarios no están preparados para la aplicación de una
metodología de educación no tradicional. Hay tecnofobia y existe además la brecha
digital.
En el estudio antes citado (2004) se consigna una serie de lecciones aprendidas que
resultan de interés para el objetivo de la presente investigación:
• Las experiencias confirman que la realidad no es la misma en todo el país. Hay
instituciones que pueden acceder a la tecnología y hay otras que no y en medio de esa
realidad social se encuentran los desafíos educativos de los docentes en formación inicial y
en ejercicio.
• La discontinuidad es una característica de los proyectos de TICs en el Paraguay. Han
aparecido iniciativas interesantes de formación de maestros, pero pocas superaron la
barrera más grande con la que se encontraron: su sostenibilidad en el tiempo.
• La mayoría de los docentes capacitados están todavía en niveles básicos de alfabetización
informática. Son pocas las experiencias donde planifican e implementan con cierta
efectividad, entornos de aprendizaje con soportes tecnológicos.
• Los docentes que han demostrado tener sólidos conocimientos en su disciplina y alta
motivación (vocación), son los que han tenido mejor desempeño no sólo en el uso de
TICs, sino en creatividad y disposición para el aprendizaje.
• Los docentes con esas características son los que más tienden a aplicar lo que aprenden
con sus alumnos, con TICs o sin ellas.
El informe concluye con recomendaciones para superar el déficit detectado:
* Políticas centrales del MEC alrededor de las TICs, que vayan soportadas por una gestión
eficiente, recursos reales y seguimiento.
Internet como bien público considerando el alto costo de las tecnologías para la
educación (softwares, hardwares, licencias);
Involucrar medios de comunicación como la radio y la televisión de gran protagonismo
en los procesos educativos actuales;
Diseñar e implementar políticas institucionales a mediano y largo plazo en el área de
TICs para los IFD del país.
* Conformar equipos interdisciplinarios de trabajo en el nivel central, no sólo del MEC sino con
la participación de instituciones privadas y profesionales con amplia experiencia en el área,
que puedan contribuir en el diseño y consolidación de una mirada integral de las TICs en la
formación docente.
* Seguimiento de las experiencias anteriores de TICs en el país, tanto nacionales como
aquellas surgidas mediante apoyo internacional, para identificar el potencial humano
capacitado y la infraestructura aún disponible que puedan ser involucrados en futuros
proyectos.
* Velar porque instituciones públicas y privadas que forman docentes, brinden las condiciones
óptimas para garantizar una educación de calidad. La formación de maestros jóvenes, en el
uso y a través de TICs, no está al margen de este contexto integral, de ahí que sus avances y
retrocesos dependan del mejoramiento del mismo.
58
* Fortalecer el área de seguimiento y evaluación de experiencias educativas, destinando
recursos para la misma. Hay experiencias interesantes de incorporación de TICs en la
Formación Docente, que por falta de sistematización y divulgación pasan con frecuencia
inadvertidas. Tanto a nivel pedagógico como en el ámbito de gestión.
* Las capacitaciones de docentes deberían considerar el acompañamiento posterior del
maestro en su lugar de trabajo, para que logren un buen nivel de impacto. Si no es así, con
frecuencia las réplicas o multiplicación de aprendizajes se convierten en aventuras marginales
con pocos resultados.
País – URUGUAY
i. Marco normativo
Existe en Uruguay una misión explícita emanada del gobierno central para la formación y
capacitación, que incluye la educación virtual de funcionarios públicos y estrategias
específicas para lograrlo.
Sin embargo no existe un marco jurídico que regule la educación virtual de funcionarios
públicos.
Sólo a nivel nacional hay planes de formación y capacitación que incluyen la formación
virtual de funcionarios públicos.
Según la información recogida, no existen políticas gubernamentales en materia de
formación virtual ni se han desarrollado manuales operativos para orientar el desarrollo de la
modalidad.
Se informa que se han destinado presupuestos gubernamentales para la Educación a
Distancia y virtual de funcionarios públicos, tanto a nivel nacional como subnacional, pero no
se suministran otros datos para identificar a los organismos que los recibieron y/o
administraron ni los montos asignados.
En los instrumentos aplicados no se suministran datos de organismos a nivel de Ministerios,
Secretarías u oficinas presidenciales que ofrezcan educación virtual para funcionarios
públicos.
59
Sin embargo, a nivel de organismos autónomos se informa acerca de desarrollos de
diferentes empresas: ANTEL, Banco de Seguros, Banco República, Banco de Previsión
Social y ANCAP.
También existen desarrollos de capacitación virtual en universidades privadas aunque no se
las individualiza.
No se consigna información acerca de las funciones que cumplen cada uno de los
organismos e instituciones nombradas.
Tampoco hay datos consignados en la información proporcionada en la encuesta sobre
instituciones privadas que participen en propuestas de educación virtual para la formación
de funcionarios públicos.
No existen incentivos por parte del sector público para que las instituciones involucradas con
la educación virtual desarrollen esta actividad.
No hay organismos que certifiquen o avalen los programas académicos para la formación en
la función pública con modalidad virtual.
Uruguay cuenta con recursos humanos suficientes para el desarrollo de la educación virtual
de funcionarios públicos.
Se informa además que no existen normas de competencia o perfiles profesionales que
regulen el quehacer de los funcionarios públicos.
De acuerdo con las prioridades gubernamentales, en Uruguay se otorga una mayor atención
a la capacitación de los Directivos, Jefaturas y Gerencias Medias. Para ello se desarrollan
propuestas presenciales.
Los sectores que requieren de mayor atención en el país son: el energético, el turístico, el
agropecuario y/o de agricultura, el financiero y el de la Administración Central (Ministerios).
Uruguay cuenta con infraestructura en Telecomunicaciones para el desarrollo de la
educación virtual. Posee un sistema de Telecomunicaciones de cobertura nacional.
También se cuenta con equipamiento informático para el desarrollo a nivel nacional de
propuestas de capacitación virtual, aunque no se proporcionan otros datos.
En relación con la conectividad necesaria para el desarrollo de la modalidad existe una red
de telecomunicaciones de cobertura nacional con capacidad de transmitir datos.
60
No hay referencia respecto del marco teórico que fundamente los futuros desarrollos de la
modalidad.
i.v. Marco de Aprendizaje:
No existen en Uruguay evaluaciones sobre la modalidad virtual en la formación de
Tampoco se consignan logros al respecto en la información brindada.
Entre los aspectos obstaculizadores de la educación virtual se mencionan:
-
La infraestructura: porque hay disparidad de desarrollo en los distintos niveles
del Estado.
-
Los operativos: porque no existe una política de desarrollo de la educación
virtual.
-
Los normativos: porque no hay un marco legal.
61
II. IDENTIFICACIÓN DE INSTITUCIONES Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN
VIRTUAL EN LOS PAÍSES DE LA REGIÓN
En este apartado se presentan las instituciones y programas de educación a distancia y
educación virtual para la formación de funcionarios públicos en los países que conforman la
subregión relevados en este estudio.
La información se organiza por país -Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay-,
identificando los programas existentes y el carácter de las instituciones que los administran
–internacional, nacional, subnacional.
En el Anexo 2 se vuelve a consignar el listado de programas e instituciones por país y su
carácter, incluyendo también la mención de los respectivos cursos en cada uno de ellos.
a. Instituciones y Programas en Argentina
En Argentina se relevaron los programas de diez (10) instituciones administradoras que
prestan servicios de formación virtual a los funcionarios públicos del país, tanto del personal
del servicio civil como del servicio militar. El 50% de las instituciones que administran estos
programas tienen a su cargo un proceso formativo relevante, un 20% están en un proceso
de diversificación de sus cursos y el 30% muestra una mayor complejidad estructural
incluyendo subprogramas que focalizan sus destinatarios
Los programas dirigidos al servicio civil ofrecen sesenta y cuatro (64) actividades de
formación, mientras que la institución militar ofrece veintiún (21) cursos de formación,
contándose un total de ochenta (85) actividades formativas diferenciadas para el personal
civil y no civil de la nación.
Estos programas denominan, en general, sus actividades “Cursos de Capacitación”, aunque
también encontramos una Maestría, un Curso de Postgrado, dos Tecnicaturas
y un
Diplomado.
En general cada programa es administrado por una institución distinta y ofrece una actividad
de formación relevante, a excepción del Instituto Nacional de la Administración Pública –
INAP - y el Instituto Provincial de Administración Pública – IPAP.
Los programas administrados por el INAP y el IPAP, tienen tres (3) componentes, el primero
ofrece quince (15) actividades formativas y el segundo ofrece catorce (14) cursos.
62
El INAP es el organismo rector de la capacitación de los funcionarios públicos del servicio
civil a nivel nacional, por lo tanto cumple un rol activo y central en la expansión de la
modalidad.
Se incluyen en este listado los programas administrados por el Instituto Universitario
Aeronáutico –IUA-, de la Fuerza Aérea Argentina, que forma parte del funcionariado público
no civil de la nación.
El IUA, ofrece cuatro (4) programas distintos para su personal militar, que en su conjunto
conforman veintiún (21) actividades formativas virtuales.
Se han detectado, por lo tanto, catorce (14) programas educativos, cinco de carácter
nacional y nueve de carácter sub-nacional.
A continuación se enumeran los programas, consignando la institución académica y el
carácter. Como ya se dijo, en el Anexo 2 se presenta la información completa de lo cursos
y/o actividades de formación que integran cada uno de ellos.
1. Programa: CAMPUS AFIP: Comunidad virtual de conocimiento
Institución administradora: Administración Federal de Ingresos Públicos - AFIP
Carácter: Nacional
2. Programa: TeleINAP.
Institución administradora: Instituto Nacional de la Administración Pública – INAP.
Área de Innovación en la Capacitación
Carácter: Nacional
3. Programa: Programa de Capacitación Electrónica - PROCAE
Institución administradora: Jefatura de Gabinete de Ministros en el marco del
Proyecto de Modernización del Estado y el Instituto Nacional de la Administración
Pública – INAP.
Carácter: Nacional
4. Programa: Laboratorio de Firma Digital
Institución administradora: Secretaría de la Gestión Pública
Carácter: Nacional
5. Programa: Sistema de Capacitación a Distancia en Ética Pública - SICEP
Institución administradora: Oficina Anticorrupción del Ministerio de Justicia y
Derechos Humanos de la Nación
Carácter: Nacional
6. Programa: Formación para el Cambio Cultural en el Estado. Programa de
Formación para el Fortalecimiento y la modernización Estatal.
Institución administradora: Instituto Provincial de la Administración Pública –IPAP
Carácter: Subnacional - Provincial
63
7. Programa: Programa de Educación a Distancia de la Facultad de Humanidades,
Ciencias Empresariales y Sociales
Institución administradora: Universidad Maimónides. Facultad de Humanidades.
Ciencias Empresariales y Sociales. Área Educación A Distancia
Carácter: Subnacional - Provincial
8. Programa: Diplomado en Administración Hospitalaria
Institución administradora: Instituto Universitario – ISALUD
Carácter: Subnacional
9. Programa: Programa de Formación Virtual de Posgrado en Gestión Pública
Institución administradora: Universidad Nacional del Litoral – UNL y el Centro de
Desarrollo y Asistencia Técnica en Tecnología para la Organización Pública - TOP
10. Programa: Cursos de Pregrado
Institución administradora: Instituto Universitario Aeronáutico – IUA – Fuerza Aérea
11. Programa: Cursos de Formación Docente
12. Programa: Programas de Capacitación Continua
13. Programa: Cursos de Extensión
14. Programa: UNL-Virtual
Institución administradora: Universidad Nacional del Litoral. CEMED (Centro
Multimedial de Educación a Distancia)- Facultad de Ciencias Económicas- Carreras
de Pregrado Universitarias “Tecnicatura en Administración y Gestión Pública” y
“Tecnicatura en Control y Auditoria Gubernamental”
Carácter: nacional
b. Instituciones y Programas en Brasil
Como ya se ha señalado anteriormente, en Brasil existen muchas instituciones que ofertan
cursos y acciones de educación virtual para funcionarios públicos, tanto a nivel gobierno
como en el ámbito privado, además de las iniciativas del tercer sector.
En 2005, fue creado por el Instituto de Supervisión el Anuario Estadístico Brasileño de la
Educación Abierta y a Distancia. Con el apoyo de la Asociación Brasileña de Educación a
64
Distancia (ABED) y el Ministerio de Educación (Secretario de Educación a Distancia), la
publicación ya está en su tercera edición y expresa un marco de referencia de las diversas
iniciativas existente en el país. El trabajo es muy pertinente, pero los estudios todavía tienen
que separar claramente la oferta dirigida específicamente a los funcionarios de la oferta
abierta a todos los ciudadanos. El gobierno brasileño tampoco cuenta con un inventario
detallado de las iniciativas de la educación a distancia disponibles para los funcionarios
públicos, a pesar de que ha iniciado una investigación en este sentido que debe tener sus
primeros resultados en 2008.
En cuanto a la muestra de programas relevados en esta investigación, cabe aclarar que se
trata de un grupo de tan sólo 5 instituciones.
La formación bajo la modalidad presencial y a distancia de funcionarios públicos en Brasil es
organizada tanto a nivel federal, como provincial y municipal, por organismos de diversa
naturaleza. Esta función es ejercida por las escuelas de gobierno (que tienen regímenes
jurídicos y estructura presupuestaria diferenciadas), las universidades y las empresas,
incluso las unidades de recursos humanos, vinculados a los departamentos de
administración y planificación de los gobiernos provinciales y municipales. Todas estas
instituciones pueden, aún, contratar o desarrollar alianzas con instituciones de índole
privado para la realización de cursos, que utilizan también la modalidad virtual.
Hoy en día no se conoce el número exacto de escuelas de gobierno, o similares, existentes
en Brasil. Se sabe que la Red Nacional de Escuelas de Gobierno – red creada para
aumentar la eficacia de las escuelas que promueven la creación de capacitación, formación
y perfeccionamiento de los conocimientos profesionales de los funcionarios públicos de los
tres niveles de gobierno - se compone de alrededor de 90 instituciones de nivel federal,
provincial y municipal, y que desarrollan iniciativas de capacitación bajo la modalidad virtual.
Teniendo en cuenta el contexto descrito anteriormente, a continuación se enumeran los
programas, consignando la institución académica y el carácter. En el próximo bloque vamos
a explicar los detalles de los programas de las 5 instituciones que participaron en esta
investigación.
65
1. Institución administradora: Escola Nacional de Administração Pública – ENAP
Programa/Acciones: ofrece veinticinco (25) Cursos de desenvolvimento gerencia
Carácter: Nacional
2 Institución administradora: Escola de Administração Fazendária – ESAF
Programa/Acciones: ofrece quince (14) Cursos de Extensión
Carácter: Nacional - Subnacional
3. Institución administradora: Fundação Joaquim Nabuco – FUNDAJ” en convenio com la
Universidade Federal de Pernambuco- UFPE
Programa/Acciones: Pos graduação Lato Sensu em Planejamento e Gestão para o
Desenvolvimento Regional
4. Institución administradora: Instituto Municipal de Administração Pública – IMAP
Programa/Acciones: ofrece Postgrado, Licenciatura y Diplomado
5. Institución administradora: Universidade Corporativa do Banco Central do Brasil –
UNIBACEN
Programa/Acciones: Pos-Graduação Lato Sensu
c. Programas en Chile
La formación virtual para funcionarios públicos en Chile es descentralizada en cada servicio
público, es decir, cada servicio planifica y organiza sus actividades de capacitación,
ejecutando el presupuesto que se le entrega vía ley de presupuesto de la nación
anualmente.
Como ya se ha mencionado, en ese contexto cada servicio público identifica qué actividades
de capacitación y qué metodología va a utilizar para desarrollar la actividad.
La Dirección de Administración de las Personas, tomando como base la Encuesta de
Programas Virtuales Existentes (EPVE), consultó a doscientos (200) Servicios Públicos de
los cuales respondieron ochenta y tres (83), lo que corresponde al 41,5% del total de los
Servicios65
65
Ver Anexo X “Informe resumen sobre la utilización de metodología de capacitación virtual y a distancia –
Período 2006 y 2007”
66
De acuerdo a esta consulta se detectaron ciento treinta y dos (132) actividades de formación
virtual realizados entre los años 2006 y 2007. En el año 2006, se ejecutaron cincuenta y
siete (57) cursos y en el año 2007 se han realizado a la fecha setenta y cinco (75)
actividades.
De los ochenta y tres (83) Servicios Públicos, que dieron respuesta a la consulta contamos
con la información respaldatoria de cincuenta (50) Servicios Públicos de los cuales treinta y
cinco (35) han desarrollado actividades de formación virtual, en el período anteriormente
especificado, lo que permite identificar un total de ochenta y un (81) cursos, que son los que
se listan en el Anexo 2. A continuación se listan las instituciones administradoras indicando
el carácter de las mismas.
1. Institución administradora: Tesorería de la Nación
Programa: Actividades de Capacitación
Carácter: Nacional
2. Institución administradora: Superintendencia de Quiebras
Carácter: Nacional
3. Institución administradora: Subsecretaría de Transporte
4. Institución administradora: Subsecretaría de Planificación
5. Institución administradora: Subsecretaría de Obras Públicas
6. Institución administradora: Servicio de Vivienda y Urbanismo – SERVIU - Maule
7. Institución administradora: Servicio de Vivienda y Urbanismo – SERVIU – Los Lagos
8. Institución administradora: Servicio de Vivienda y Urbanismo – SERVIU – Aysén
67
9. Institución administradora: Servicio Nacional de Turismo - SERNATUR
Carácter: Nacional
10. Institución administradora: Servicio Nacional de Ayuda al Consumidor - SERNAC
Carácter: Nacional
11. Institución administradora: Secretaría Regional Ministerial - Región XI - Ministerio de
Vivienda y Urbanismo - MINVU
12. Institución administradora: Servicio de Cooperación Técnica – SERCOTEC
Carácter: Nacional
13. Institución administradora: Servicio Nacional del Adulto Mayor - SENAMA
Carácter: Nacional
14. Institución administradora: Secretaría General de la Presidencia
Carácter: Nacional
15. Institución administradora: Secretaría General de Gobierno
Carácter: Nacional
16. Institución administradora: Ministerio de Obras Hidráulicas
Carácter: Nacional
17. Institución administradora: Secretaría Regional Ministerial - Región V - Ministerio de
18. Institución administradora: Secretaría Regional Ministerial - Región I - Ministerio de
19. Institución administradora: Junta Nacional de Jardines Infantiles – JUNJI - Región V
68
20. Institución administradora: Interior - Región V
21. Institución administradora: Interior - Región IV
22. Institución administradora: Interior - Región III
23. Institución administradora: Interior - Región II
24. Institución administradora: Fondo Nacional de Salud – FONASA - Ministerio de Salud
Carácter: Nacional
25. Institución administradora: Empresa de Abastecimiento de Zonas Aisladas - EMAZA
Carácter: Nacional
26. Institución administradora: Dirección General de Arquitectura – Ministerio de Obras
Públicas - MOP
Carácter: Nacional
27. Institución administradora: Dirección de Presupuestos – DIPRES - Ministerio de Hacienda
Carácter: Nacional
28. Institución administradora: Dirección de Previsión de Carabineros – DIPRECA
Carácter: Nacional
29. Institución administradora: Gobernación – Los Lagos
30. Institución administradora: Gobernación – Valparaíso
31. Institución administradora: Gobernación – Malleco
69
32. Institución administradora: Gobernación – Limarí
33. Institución administradora: Gobernación – Chacabuco
34. Institución administradora: Gobernación – Bío-Bío
35. Institución administradora: Gobernación – Magallanes
d. Programas en Paraguay
En Paraguay hay un solo programa de educación virtual alojado en el Ministerio de
Educación y Cultura que se ha puesto en marcha con la colaboración del Ministerio de
Educación y Ciencia de España. Este Programa tiene desarrolladas las líneas temáticas
de la informática y la formación de formadores, ofreciendo dos (2) cursos para cada uno
de los temas.
1. Programa: PRODEPA KO’Ē PYAHU
Institución administradora: Ministerio de Educación y Cultura MEC. Dirección
General de Educación Permanente, Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos
Carácter: Nacional
70
e. Programas en Uruguay
En Uruguay encontramos tres (3) programas, cada uno de ellos administrados por una
institución distinta, todas de carácter nacional. En conjunto se ofrecen siete (7) cursos
diversos para los funcionarios públicos uruguayos.
1. Programa de Capacitación para la Empresa
Institución administradora: Administración Nacional de Telecomunicaciones -
ANTEL
Carácter: Nacional
2. Programa de Capacitación asociada al Puesto. Prevención den Lavado de Activos
Institución administradora: Banco de la Republica Oriental del Uruguay – B.R.O.U.
Carácter: Nacional
3. Programa: Programa de capacitación a los funcionarios.
Institución administradora: Banco de Seguros del Estado
Carácter: Nacional
Si bien en el bloque siguiente se describirán con mayor precisión las características más
importantes de los programas relevados, hay algunas primeras reflexiones que esta
información presentada nos invita a realizar.
En primer lugar, damos cuenta de la ausencia de programas de carácter internacional. El
programa paraguayo PRODEPA KO’Ē PYAHU alojado en el Ministerio de Educación y
Cultura de la Nación cuenta con la colaboración del ministerio español, pero esto no
constituye una experiencia internacional, en tanto el mismo está destinado a los funcionarios
públicos dentro del contexto nacional de Paraguay.
Se observa así una fuerte regionalización de los programas dentro de la Subregión
analizada. Si bien esto puede indicar, en principio, una fuerte necesidad de dar respuesta de
forma contextualizada a las necesidades y problemas de formación y capacitación de los
funcionarios públicos en los distintos países, también nos advierte acerca de las
oportunidades aun no exploradas de cooperación. Las realidades nacionales de los países
latinoamericanos, y en especial de los que integran esta subregión, comparten ciertas
características que parecen no haber sido consideradas como objeto de reflexión y abordaje
conjunto, optimizando recursos y experiencias.
71
Hacia el interior de los países analizados se advierten importantes diferencias. Si por un
lado Brasil y Argentina parecen constituir realidades que conjugan programas de gobierno
centralizados, de carácter nacional, con programas subregionales, Paraguay solo cuenta
con un programa nacional y Chile, contrariamente, ha desarrollado una política
descentralizada de la capacitación. En este último caso se encuentran muchas acciones
autónomas, aunque fragmentadas entre sí.
Esta tensión entre la necesidad de regionalización por un lado, y de centralización y
creación de redes de cooperación, tanto a nivel nacional como internacional, por el otro,
requiere una profunda reflexión de los responsables de la formación de los funcionarios
públicos.
72
III. CARACTERIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE E-LEARNING EN LOS
PAÍSES DE LA REGIÓN
La descripción que se expone a continuación toma como punto de referencia la institución
administradora de los programas mencionados anteriormente, poniendo en relación las
instituciones que impulsaron los programas, aquellas que han asumido el compromiso de
financiarlas, con las instituciones que operan el mecanismo de e-learning y que producen los
contenidos para dichos programas.
A continuación se muestra una visión detallada de cada uno de los programas de e-learning
identificados, considerando las siguientes variables: plataforma utilizada, requisitos
tecnológicos, requisitos de inscripción, perfil de los estudiantes, modalidad de inscripción,
pedagógica y de acreditación, materiales, duración, costos, orientación temática, resultados
y áreas de competencia.
a. Descripción de los programas en Argentina
La formación de e-learning para funcionarios públicos en Argentina es administrada por
nueve (9) organizaciones, siete (7) de ellas gubernamentales. Entre las instituciones
gubernamentales dos (2) son de carácter subnacional. Las otras dos (2) instituciones son
universitarias, aunque una de ellas co-administra con una organización internacional.
1. Oficina Anticorrupción del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación,
que administra una programa de Capacitación a funcionarios públicos en temas de ética,
transparencia y control de la corrupción.
•
SICEP: Sistema de Capacitación a distancia en Ética Pública.
La Oficina Anticorrupción del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la
Nación es además la institución que origina el programa y que opera el mecanismo
de e-learning, que a su vez es co-financiado con fondos propios de la Oficina
Anticorrupción, con Fondos del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
en Argentina –PNUD-Argentina y por la Embajada Británica de Buenos Aires.
También se encarga en parte de la producción de contenidos junto con el Instituto de
Servicios Sociales para Jubilados – PAMI y la Administración federal de Ingresos
Públicos – AFIP.
73
2. Administración Federal de Ingresos Públicos (AFIP). Su programa está enfocado a la
capacitación para la tarea. Eventualmente, se harían convenios con distintas unidades
académicas para ofrecer alternativas de formación en el área de especialización o
postgrado.
•
Campus AFIP: Comunidad virtual de conocimiento
La AFIP, además de la administración del programa es la institución originadora del
programa que se señala y tiene a su cargo la producción de contenidos, así como la
operación del mecanismo de e-learning y su financiamiento.
3. Jefatura de Gabinete de Ministros a través del “Proyecto de Modernización del Estado”
y el Instituto de la Administración Pública (INAP), administran el siguiente programa que
contienen diversos cursos:
•
Programa de Capacitación Electrónica (PROCAE)
Este programa fue originado por el “Proyecto de Modernización del Estado”, de la
Jefatura de Gabinete de Ministros y su mecanismo de e-learning es operado por el
Instituto Nacional Administración Pública y por el propio programa. Es financiado
por el Banco Mundial y el Instituto Nacional de Administración Pública y sus
contenidos son creados por los organismos de la Administración Pública Nacional
APN.
Este programa tiene como objetivo diseñar un sistema de capacitación integral que
contribuya al desarrollo de las competencias genéricas de los agentes de la Administración
Pública Nacional (APN), mediante actividades de formación profesional a distancia, a través
de la modalidad e-learning. Se desarrolla de manera conjunta con diversos organismos de la
administración pública gubernamental que presenten necesidades de formación, para
aportar a la mejora de su gestión y a la capacitación de sus funcionarios y agentes, a través
de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).
El propósito general se orienta al desarrollo de una capacitación centrada en los procesos
transversales de la administración pública nacional como una actividad permanente, en
función de mejorar y mantener actualizado el conjunto de competencias de los agentes,
acompañando el Proyecto de Modernización del Estado.
Los cursos que ofrece el PROCAE posibilitan una implementación estratégica y
funcional en diferentes escenarios organizacionales, que utilizan al máximo los recursos
existentes desde un punto de vista pedagógico, tecnológico y de gestión del
conocimiento.
Su puesta en marcha en el Instituto Nacional de la Administración Pública ayuda a optimizar:
74
-
El diseño, elaboración e implementación de planes y programas de capacitación
centrados en la oferta general a la inmensa población de agentes de la APN, lo que
permite una ampliación de las posibilidades del INAP para planificar e implementar
ofertas estratégicas generales de capacitación.
-
La sumatoria de esfuerzos para superar la brecha digital, tanto de los agentes de la
APN cuanto de los usuarios, en la línea de los logros esperados por el desarrollo
del gobierno electrónico.
-
La relación del INAP, en tanto centro rector de las políticas, programas y acciones
de capacitación de la Subsecretaría de la Gestión Pública, con los organismos
descentralizados de la APN, lo que posibilitará:
o
Intensificar las relaciones del INAP con los responsables de la capacitación
en los organismos descentralizados (Responsables de la Unidad de
RR.HH., Coordinadores Técnicos de Capacitación, Consejeros Gremiales).
Tratándose de una población de funcionarios y agentes residentes en
organismos descentralizados y dispersos geográficamente, la utilización del
e-learning permite hacer uso de eficaces canales de comunicación
sincrónica y asincrónica con los agentes, planificar, implementar y
desarrollar tareas comunes mediante los recursos tecnológicos disponibles.
o
El uso, por parte de los funcionarios y agentes de los organismos
descentralizados, de potentes recursos de formación en línea para el
desarrollo de sus planes y programas de capacitación.
o
El diseño y desarrollo de diferentes tipos y programas de software
destinados a la optimización y simplificación de los procesos de
planificación, evaluación y acreditación de los Planes Integrales de
Capacitación (PIC) y de los Planes Operativos de Capacitación (POC).
o
La creación de una capacidad instalada, de uso permanente, de recursos
tecnológicos y humanos capaces de utilizar, mantener y actualizar en forma
continua la modalidad e-learning en los procesos integrales de formación y
capacitación de la APN, dentro las políticas y operatorias generales del
INAP.
En el marco del diseño y planificación fundacional del Programa, se han definido los
siguientes objetivos:
-
Aprovechar las ventajas y valor agregado del e-learning en el marco de los
procesos de mejora continua de la gestión integral de la APN, especialmente la
promovida por el Proyecto de Modernización del Estado.
75
-
Promover y favorecer el uso funcional de las TIC en la APN, en el marco de las
iniciativas de la reducción de la brecha digital, promoción de la alfabetización
digital y establecimiento del gobierno electrónico en la APN.
-
Posibilitar, a partir de las ventajas de esta modalidad, una oferta de
capacitación de amplia cobertura acorde con las necesidades de actualización
continua de conocimientos y competencias de los agentes de la APN.
-
Promover la creación de nuevos espacios educativos, a partir de articular el elearning con diferentes instancias de formación, como programas y cursos
presenciales y a distancia, foros temáticos, comunidades de práctica, grupos
de mejora, etc.
El fin último de este Proyecto es coadyuvar a la responsabilización de los agentes públicos
en los procesos en los que intervienen, a partir de su comprensión sistémica y de las
políticas públicas que los enmarcan, a los efectos de lograr un Estado más transparente,
eficaz y eficiente al servicio de los ciudadanos.
4. Instituto Nacional de la Administración Pública - INAP, además de la coadministración del PROCAE, administra clasificándolos según los criterios de: Tecnologías
de la Información, Cursos INAP-SGP y Espacio de Cooperación Institucional
El Programa Teleinap a cargo del Área de Innovación del Instituto Nacional de la
Administración Pública – INAP, administra y diseña actividades de e-learning, utilizando
en la actualidad dos plataformas distintas, en razón del grado de desarrollo y evolución
de la estrategia de innovación.
Esta área asume el cambio de modalidad para el Programa de Formación de
Formadores hacia la modalidad a distancia, que se denomina en su versión virtual
“Herramientas para el Diseño de Actividades de Formación”, estableciendo para ello un
convenio con Educar (www.educ.ar), para el uso de su plataforma privada
(“Educativa”), mientras el Área de Innovación se ponía a régimen con el desarrollo de
una plataforma Moddle de código abierto. Actualmente están migrando el Programa a la
plataforma “Teleinap” (http://tele.inap.gov.ar)
Hay que señalar que esta actividad es muy demanda porque constituye un requisito
para obtener el alta definitiva de los profesionales inscriptas en el Registro de
prestadores del INAP.
Por otra parte hay actividades encuadradas en la Cooperación Institucional, en cuyo
caso prestan colaboración directa a otras instituciones en la producción de contenidos y
en al alojamiento del curso en la plataforma.
76
La producción de contenidos del curso “Procesador de texto Writer”, esta a cargo de la
Universidad de Extremadura y la del curso “Introducción a Moodle” es realizada por el
Sr. Aníbal de la Torre con Licencia Creative Commons. Los contenidos de los cursos
restantes están a cargo del Área de Innovación del INAP.
El programa Teleinap es una propuesta de formación para funcionarios y agentes
públicos, está dirigido a organismos que requieran contar con una plataforma educativa
para desarrollar sus propias propuestas de formación. En este sentido, ponen a
disposición de los interesados tanto los recursos tecnológicos – la Plataforma Teleinap,
el hosting y la administración – como los recursos humanos necesarios para generar las
competencias para el desarrollo autónomo de los proyectos y los cursos de Formación.
Inspirados en la Gestión del Conocimiento, sostienen que es de suma importancia poder
transferir los conocimientos y las competencias necesarias para el desarrollo autónomo
e independiente de cursos en soporte Web. Sus objetivos son:
•
Ofrecer los recursos tecnológicos necesarios y suficientes para el desarrollo de
cursos en modalidad e-learning.
•
Brindar la capacitación necesaria para el desarrollo autónomo e independiente
de los profesionales involucrados en los proyectos de capacitación a distancia.
•
Generar las competencias requeridas para el desarrollo de actividades de
formación a distancia inspiradas en el lenguaje de la Web 2.0
Para cada una de las actividades desarrolladas en la Plataforma TELEINAP, y en
función de los objetivos operacionales de cada uno de ellos, se han seleccionado
diversas herramientas. Pero sin lugar a dudas es el Foro de discusión la herramienta
más utilizada por los diseñadores y docentes, tanto de las actividades de e-learning
como las de blended learning.
Esto responde a los fundamentos mismos de TELEINAP, donde los espacios de
aprendizaje colaborativo e intercambio entre pares son considerados estructurales en
cualquier proceso de aprendizaje electrónico, independientemente de los destinatarios.
Es importante destacar, además, que el mecanismo de trabajo en los foros está
centrado en la generación de acuerdos y consensos, a partir del trabajo en grupo,
permitiendo obtener conclusiones y cierres entre los participantes, convirtiéndose así en
contenidos de aprendizaje. Estas conclusiones y reelaboraciones de los intercambios en
los foros pueden ser generados tanto por el tutor como por los participantes, de manera
rotativa.
77
En este sentido, también la wiki con la que cuenta Moodle ha sido utilizada para la
construcción de contenidos de manera colaborativa entre los participantes de algunas
actividades, generando resultados de altísima calidad y profundidad en sus respectivas
temáticas. Un ejemplo de la utilización de esta herramienta de manera colaborativa, es
la construcción conjunta, a través del trabajo en grupos, del Manual de Autoría para
cursos en TELEINAP
Por lo demás, las herramientas propias de la plataforma más utilizadas son: calendario,
chat, evaluaciones objetivas (multiple choice, verdadero/falso, entrega on-line de
trabajos de producción, etc.), buscadores en Foro, mail interno y cuestionarios de
evaluación (aplicados a una encuesta de satisfacción de los funcionarios que participan
de la actividad).
Por último, es importante destacar también la utilización de herramientas y objetos
gratuitos de Internet en el contexto de las actividades. Ejemplo de esto es el uso de
herramientas de autor (Wink, Audacity, Podcast, HotPot, etc.), la utilización de videos
disponibles en YouTube y la navegación e investigación páginas de Internet.
5. Secretaría de la Gestión Pública – SGP, administra el Programa de la Oficina Nacional
de Tecnologías de Información–ONTI. Esta oficina plantea la necesidad de la capacitación
estratégica de los recursos humanos del sector público con el fin de que estos actuén como
disparadores de proyectos para la implementación de la tecnología Firma Digital. El
programa se denomina:
•
Laboratorio Firma Digital
Este programa fue originado por la Oficina Nacional de Técnologías de la
Información-ONTi, que adémás se encarga de la producción de contenidos. La
operación y financiamiento del mecanismo de e-learning está a cargo del Instituto
Nacional de la Administración Pública-INAP.
6. Instituto Provincial de la Administración Pública – IPAP, que administra un programa
con un doble carácter: virtual y semi-presencial. En el programa virtual existen dos (2)
subprogramas: Formación de Dirigentes y Formación Laboral. El programa semi presencial
se expresa a través del subprograma Formación Profesional. El IPAP, de esta manera
brinda a los funcionarios públicos provinciales un total de catorce (14) cursos.
•
Formación para el Cambio en el Estado – Programa de Formación para el
Fortalecimiento y Modernización Estatal.
78
El Instituto Provincial de la Administración Pública -IPAP, origina el programa y se
encarga de todas sus funciones clave: administra, opera y financia el mecanismo de
e-learning, y a la vez produce los contenidos para sus cursos.
7. Universidad Maimónides, a través de la Facultad de Humanidades, Ciencias
Empresariales y Sociales. Área Educación a Distancia. Esta universidad administra un
postgrado y un curso de capacitación para administradores públicos.
•
Maestría en Administración Pública
•
Curso Superior de Capacitación para Administradores Públicos.
Tanto para la Maestría como para su curso de capacitación, es la Facultad de
Humanidades, Ciencias Empresariales y Sociales del Área de educación a Distancia
la que origina y opera el mecanismo de e-learnig, mientras que la Universidad asume
la responsabilidad del financiamiento y de la producción de contenidos.
8. Universidad Nacional del Litoral – UNL, a través de esta universidad se desarrollan dos
actividades vinculadas a e-learning de funcionarios públicos.
•
Programa TOP – UNL de Formación Virtual de Posgrado en Gestión Pública
Este programa es originado, operado y financiado por el Centro de Desarrollo y
Asistencia Técnica en Tecnología para la Organización Pública – TOP. La
universidad Nacional del Litoral –UNL, tiene a su cargo la producción de contenidos,
de carácter internacional, administran el programa con nivel de postgrado.
•
Programa UNLVirtual- Tecnicaturas (carreras de pregrado ) en “Administración y
Gestión Públicas” y “Control y Auditoría Gubernamental”, incluído en el marco del
Programa CEMED (Centro Multimedial de Educación a Distancia)
9. Instituto Universitario ISALUD, administra el diplomado denominado:
•
Diplomado en Administración Hospitalaria.
El Instituto, además es la institución que origina, opera y crea el contenido para su
Diplomado. Su financiamiento está a cargo de cinco (5) instituciones gubernamentales: la
Secretaría de Salud de la Provincia de Chubut, la Municipalidad de Esteban Echeverría, el
Ministerio de Salud de la provincia de La Rioja, Ministerio de Salud de la provincia de San
Juan, Ministerio de Salud de la provincia de Santa Fe.
10. Instituto Universitario Aeronáutico, dependiente de la Fuerza Aérea Argentina,
administra tres programas diferentes:
•
Programa: Cursos de Pregrado/Grado
79
•
Programa: Cursos de Formación Docente
•
Programa de Capacitación Continua
•
Programa: Cursos de Extensión
i. Identificación de las plataformas:
Los nombres de las plataformas se enunciarán siguiendo el orden correlativo de los
programas tomando como referencia la institución que los administra.
1. SICEP:
MOODLE, desarrollada por la Oficina Anticorrupción del Ministerio de Justicia y Derechos
Humanos de la Nación.
2. AFIP:
CAMPUS AFIP, se adquirió una plataforma educativa a la UTE TATA Consultancy Services LTD
y TCS Argentina S.A. a través de una licitación pública. La plataforma estándar ha sido
costumizada en función de las necesidades de la organización. El producto final es de propiedad
exclusiva de la AFIP.
3. PROCAE:
MOODLE, plataforma de código abierto, desarrollada por la Oficina Nacional de Tecnologías de
la Información – ONTI.
4. INAP:
EDUCATIVA, desarrollada Educ.ar
MOODLE, desarrollada por Moodle org y el Instituto de la Administración Pública-INAP.
5. ONTI:
MOODLE, desarrollada por Moodle org y el Instituto de la Administración Pública-INAP
6. IPAP:
PLATAFORMA EDUCATIVA VIRTUAL desarrollada en PHP, por el Instituto Provincial de la
Administración Pública-IPAP.
PLATAFORMA EDUCATIVA VIRTUAL desarrollada en FLASH y HTML, por el Instituto
Provincial de la Administración Pública-IPAP
7. U. Maimónides:
CAMPUS VIRTUAL – UNIVERSIDAD MAIMÓNIDES, desarrollada por el Área de Sistemas de
la Universidad.
8. UNL-TOP:
E-DUCATIVA, desarrollada por E-ducativa (www.e-ducativa.com)
9. UNL- CEMED
E- EDUCATIVA, desarrollada por E-ducativa (www.e-ducativa.com)
80
10. ISALUD:
WEBAR INTERACTIVE, desarrollada por Webar Interactive
11. IUA
E-DUCATIVA, desarrollada por E-ducativa (www.e-ducativa.com)
ii. Requisitos tecnológicos:
La distribución de las respuestas sobre este aspecto se muestra según la tabla siguiente.
Tabla Requisitos tecnológicos
Computadora
SICEP
AFIP
PROCAE
INAP
ONTI
IPAP
U.M.
UNL-TOP
ISALUD
IUA
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Lectora CD
Conexión a Internet
Webcam
X
X
X
*
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
* La webcam solo es requisito para el experto en contenido cuando coordina las actividades que se
desarrollan a través del aula virtual.
En general, como se puede observar, todos los programas usan PC y conexión a Internet.
Salvo el PROCAE, ninguno usa lectora de CD y solo la ONTI utiliza webcam para sus
procesos de formación a distancia.
iii. Requisitos de inscripción:
La AFIP, el PROCAE, el IPAP, la Universidad Maimónides y el IUA no declaran requisitos
de inscripción de ninguna índole, salvo en el caso de esta última, que para las ofertas de
grado y posgrado requiere titulación previa y en algunos cursos, ser miembro de la fuerza. El
SICEP, la ONTI e ISALUD, requieren que sus participantes sean funcionarios públicos. La
UNL-TOP, inscribe participantes que sean funcionarios públicos, que tengan titulación de
grado con validez académica. UNLVIRTUAL –CEMED, inscribe participantes sean o no
funcionarios públicos, aunque la mayoría pertenece a los ámbitos públicos nacional,
provincial y/o municipal, de los más de ciento veinte Campus distribuidos en todo el país.
El INAP por su parte requiere que sus participantes sean funcionarios públicos en todos sus
cursos, excepto en el Programa de Formación de Formadores semipresencial, este último
81
de inscripción abierta para todas aquellas personan que tengan títulos con validez
académica. Para el curso de Moodle requiere además que tengan titulación de grado.
iv. Perfil de los estudiantes:
En el programa del SICEP; en “Herramientas para el Diseño de Actividades de
Capacitación” y en los cursos de Writer y Moodle del INAP, sus participantes son,
exclusivamente, funcionarios públicos nacionales.
El Instituto Provincial de la Administración Pública – IPAP y el Programa de Capacitación
Electrónica –PROCAE, incluyen funcionarios públicos nacionales, regionales-provinciales y
locales; funcionarios de ONG; estudiantes y ciudadanos, en general.
El Campus Virtual de la AFIP incluye funcionarios públicos nacionales, regionalesprovinciales y locales; estudiantes y ciudadanos, en general. Además de docentes del
ámbito nacional y funcionarios de Administraciones Tributarias del exterior.
El Programa de Formación de Formadores Semi-presencial del INAP y, incluye funcionarios
públicos nacionales, regionales-provinciales y locales; funcionarios de ONG y ciudadanos,
en general.
En el Diplomado de Administración Hospitalaria de ISALUD, sus participantes son
funcionarios públicos regionales o provinciales.
En la Maestría en Administración Pública de la Universidad Maimónides, sus participantes
son funcionarios públicos nacionales, provinciales y/o locales y para su Curso de
Capacitación para Administradores Públicos, no hay un perfil claramente definido.
Los participantes del programa “Firma Digital” de la ONTI y de la UNL –TOP son
funcionarios públicos nacionales, regionales-provinciales y locales.
En el caso del IUA, quien desarrolla una variada oferta de carreras, programas y cursos,
para población civil y militar, solo en algunos casos los cursantes deben ser miembros de la
fuerza.
v. Modalidad de inscripción:
La inscripción es exclusivamente virtual en los programas a cargo del PROCAE, de la AFIP,
de la UNL-TOP, de UNLVirtual/CEMED, de la ONTI y en el caso del Programa de Formación
Laboral del IPAP.
82
La Universidad Maimónides, el INAP e ISALUD, inscriben a sus participantes con ambas
modalidades: virtual y presencial.
El IPAP, inscribe a sus participantes del Programa de Formación Profesional, solo con la
modalidad presencial.
Los participantes se inscriben voluntariamente en los programas a cargo del PROCAE, del
IPAP, del INAP y de la ONTI.
La inscripción es obligatoria para los funcionarios de la Oficina Anticorrupción, en su
Sistema de Capacitación a distancia en Ética Pública.
La AFIP, la UNL-TOP e ISALUD, describen la modalidad de inscripción como voluntaria por
parte del participante y compulsiva por parte de la institución, por lo tanto se deduce que la
institución está obligada a brindar capacitación a sus destinatarios, pero que los
participantes pueden optar por inscribirse en ella.
El IUA tiene una modalidad diversificada de inscripción, de acuerdo a la oferta de formación.
Solo en algunos casos (cuando la acción está dirigida al personal de la fuerza) esta es
compulsiva.
Finalmente, los programas arancelados son los correspondientes a la Universidad
Maimónides, al de ISALUD, al IUA y al Programa de la UNL-TOP.
vi. Modalidad pedagógica:
Los programas que requieren algunas actividades presenciales pertenecen a la Universidad
Maimónides, al IPAP en su programa de Formación de Dirigentes, al INAP en el curso de
Moodle y Formación de Formadores Semi-presencial, al Diplomado de ISALUD y a algunos
programas del IUA. La AFIP, por su parte señala que si bien su propuesta es virtual, algunos
cursos adoptarán en el corto plazo la modalidad blended learning.
Los programas que contemplan profesores productores de contenidos para sus cursos y
además cuentan con tutores para la atención de los destinatarios, pertenecen a las
instituciones: Universidad Maimónides, Instituto Universitario Aeronáutico, Universidad
Nacional del Litoral-TOP, el SICEP y el INAP para su curso de Moodle, para su programa de
Formación de Formadores semi-presencial, y su Programa de Herramientas para la Gestión
de la Capacitación. En el caso de la UNLVirtual/CEMED las dos Tecnicaturas incluyen
además de la producción de contenidos por parte de los profesores de cada uno de los
módulos, la elaboración de un video y del cuadernillo básico de desarrollo del módulo.
Todas las materias se aprueban mediante la elaboración de un trabajo, individual o grupal
83
desde el propio Campus y la aprobación de un examen presencial en la sede de la Facultad
de Ciencias Económicas, en la ciudad de Santa Fe, en forma individual.
Los programas que tienen un profesor a cargo del curso que es a la vez, productor de
contenidos y tutor, pertenecen a la ONTI y al IPAP, en el caso de sus programas de
Formación Laboral y Formación profesional.
Los programas que manejan independientemente la producción de contenidos y las
funciones tutoriales pertenecen a los programas: PROCAE, IPAP en su programa de
Formación de Dirigentes, INAP, en su cursos de Writer, ISALUD, para su diplomado en
Administración Hospitalaria y la AFIP que señala que en general la producción del contenido
la realiza un experto en el tema que no siempre es el profesor a cargo de implementar la
actividad. También aclara que tienen algunos cursos autoinstructivos y otros que requieren
un tutor.
El número de participantes por aula virtual oscila entre 25 y 60 personas. Para el Programa
de Formación Profesional del IPAP, no hay aulas virtuales porque se trata de un programa
de Formación semi-presencial.
El SICEP entregó datos sobre el total de sus participantes actuales.
•
SICEP: 200
•
AFIP: 25 a 30 participantes
•
PROCAE: 35 participantes
•
INAP:
o
Writer y Moodle: 35 participantes
o
F de F Semi-presencial: 45 participantes
o
H D C: 30 participantes
•
ONTI: 25 participantes
•
IPAP: 60 participantes
•
U. MAIMÓNIDES: No tiene restricciones
•
UNL-TOP: 30 a 35 participantes
•
UNLVIRTUAL/CEMED: 210 a 240 participantes
•
ISALUD: 30 participantes (2 grupos)
84
•
IUA:
o
Programa de Capacitación continua: 50 a 150 participantes
o
Carreras de grado/pregrado: 40 participantes
o
Programa de Extensión: 10 a 15 participantes
o
Programa de Formación Docente: 40 participantes
vii. Modalidad de acreditación:
La acreditación del proceso formativo se realiza de forma presencial en el IPAP y en el
INAP, para sus programas Semi-Presenciales y en ISALUD.
La acreditación de sus programas se realiza de manera virtual en las siguientes
organizaciones: SICEP, PROCAE, UNL-TOP, ONTI, en el INAP para su curso de Writer y
para su programa “Herramientas de Gestión para la Capacitación” y en el IPAP para su
programa de Formación Laboral.
En el programa de Formación de Dirigentes del IPAP, en los programas de la Universidad
Maimónides y en el curso de Moodle del INAP, se usa de manera combinada la acreditación
virtual y presencial. La AFIP, por su parte expone que la presencialidad de la acreditación
depende de las características de cada actividad. Lo mismo ocurre con el IUA, en el que hay
actividades cuya acreditación es presencial (por ejemplo, en los cursos de pregrado y grado,
etc.) y otros en los que es a distancia (como los de formación docente, entre otros).
Utiliza calificación numérica el INAP, para su programa de Formación de Formadores de
carácter semi-presencial y la AFIP señala que esta condición se acuerda según la definición
conceptual de las propuestas realizadas por las áreas demandantes.
Califican con ambas modalidades el PROCAE, la UNL-TOP, la ONTI, la Universidad
Maimónides y el IUA.
Controlan la regularidad de los participantes los programas a cargo del SICEP, el IPAP, la
UNL-TOP, ISALUD, Universidad Maimónides, la AFIP, el IUA (a excepción de los cursos
inscriptos en el Programa de capacitación continua interno de la institución) y el INAP en su
programa semi-presencial. No controlan la regularidad el PROCAE, la ONTI y el INAP, en
sus cursos
de Writer, Moodle y en su programa “Herramientas de Gestión para la
Capitación”.
85
viii. Materiales:
Tabla Materiales
SICE
P
AFI
P
IU
A
PROCA
E
IPAP
F
D
Clases en
formato
electrónico
X
X
Clases en CD
Manuales/guía
s en soporte
electrónico
X
X
Manuales/guía
s en soporte
papel
Capítulos de
libro o
artículos en
soporte
electrónico
Capítulos de
libro o
artículos en
soporte papel
X
X
X
X
**
X
X
X
**
X
**
X
X
ISALU
D
ONT
I
UNIV
.M
F
P
X
X
UN
L
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
INAP
W/M/F
F
HG
C
X
X
X
X
X
**
** En algunos programas del IUA se utilizan estos soportes y en otros no. Las estrategias son
variadas.
La ONTI es la organización con programa virtual que ocupa menor diversidad de materiales,
solo usa las clases en formato electrónico. El IPAP, para su programa de Formación
Profesional de carácter semi-presencial solo usa manuales/guías en soporte electrónico.
El PROCAE es el programa que utiliza mayor diversidad de materiales, exceptuando solo
los capítulos de libros o artículos en soporte papel, del listado propuesto.
La Universidad Maimónides utiliza dos (2) tipos de materiales: clases y capítulos de libros o
artículos en soporte electrónico y el INAP en su programa “Herramientas para la Gestión de
la Capacitación” y su curso de Moodle utiliza, además de las clases en formato electrónico,
manuales guías, en el mismo formato.
Materiales en soporte de papel solo, son usados por el PROCAE y el INAP, para su curso
de Moodle.
86
Los programas del SICEP, AFIP, UNL-TOP, ISALUD, IUA, e IPAP en su programa de
Formación de Dirigentes, usan clases en formato electrónico, manuales/guías en soporte
electrónico y capítulos de libro o artículos en soporte electrónico.
ix. Duración:
Tabla Duración de los cursos
SICEP
Plazo
promedio de
incorporació
n de alumnos
en aulas
virtuales
1hs
Curso virtual
semanal en
horas
equivalente a
curso
presencial
5hs
Plazo medio
de período de
inscripción
en días
Duración de
los cursos
impartidos
6 sem
AFIP
5hs
PROCAE
IPAP
UNL
ISALUD
ONTI
UNIV. M
C
M
20 y 25 hs
72hs
14
sem
24
24hs
24hs
7 y 10hs
4hs
6hs
6hs
360
1370
hs
hs
30
días
3 y 10
1 sem
4 y 8 sem
días
INAP
W
M
FF
HG
40hs
40hs
4.40
hs
4.40
hs
4.40
hs
4.40
hs
10
días
120
días
30 días
10
días
1
día
1
día
10
días
10
días
10
días
10
días
8 sem
14
sem
36 sem
4 días
12
sem
24
sem
+
tesis
9
sem
10
sem
9
sem
7
sem
En el IUA las respuestas han sido diversas para los distintos programas que desarrollan.
El plazo promedio de incorporación de alumnos en aulas virtuales para los cursos de
extensión va de 200 a 240 horas, para los de pregrado y grado de 1800 horas y para los de
formación docente de 100 horas.
El curso virtual semanal en horas equivalentes a curso presencial tiene una duración de 7
horas para los cursos de extensión, de 10 a 15 para los cursos de pregrado y grado y de 5
horas para los cursos de formación docente.
El plazo medio de período de inscripción es de 30 días para los cursos de extensión y de
formación docente, e inmediato para los cursos de pregrado y grado.
Por último, la duración de los cursos impartidos es de 32 a 36 semanas para los cursos de
extensión, de 192 semanas para los cursos de pregrado y grado y de 10 semanas para los
cursos de formación docente
Respecto al Programa de capacitación continua interno de la institución, no se consignan
estos datos.
87
x. Costos:
Tabla Costos
SICEP
1 Costo total promedio
por hora reloj de curso
300
2 Salario promedio de
catedrático por hora reloj
de curso
s/c*
3 Precio promedio por
alumno de la hora reloj de
uso de plataforma
s/c*
4. Salario promedio de
tutor por hora reloj de
curso.
AFIP
PROCAE
50
IPAP
UNL
IUA
ISALUD
ONTI
UNIV.
M
INAP
W/M FF/HG
3
18
18
**
**
6
6
**
13
6
6
*sin costo
**sin datos porque el ítem no aplica
Los organismos informan escasamente sobre sus costos, como se observa en la tabla
precedente. Entregan algunos datos el SICEP, el INAP y el IPAP en algunos rubros.
Los programas del IPAP funcionan solo con tutores, así es que en ese caso la pregunta 2
aunque no esta contiene datos, esta contestada.
El PROCAE explica que sus cursos no se calculan por hora, no utilizan profesores y los
tutores son propuestos por el organismo solicitante del curso que los selecciona de su
propio plantel de especialistas.
xi. Orientación temática:
Tabla Orientación temática de la formación
SICEP
AFIP
PROCAE
IPAP
INAP
X
X
X
Recursos
Humanos
X
X
X
X
X
Planificación
X
X
X
X
X
Formación de
Formadores
X
X
UNIV.
M
X
X
X
ONTI
X
X
X
ISALUD
Administración
y Gestión
Informática
X
UNL
X
IUA
Ext
FD
CCI
**
Gr
PG
X
X
**
**
X
X
**
X
**
X
X
**
X
**
X
X
**
**
X
** Varía según los cursos.
88
**
La orientación temática central del SICEP es la ética pública, la transparencia y el control de
la corrupción.
La AFIP, por su parte se ocupa fundamentalmente de temáticas impositivas, aduaneras,
recursos de la seguridad social y educación tributaria.
La orientación temática del Programa de Formación de dirigentes del IPAP es Liderazgo
desde la perspectiva de género.
xii. Resultados:
Tabla Resultados
SICEP
formación
X
Adaptación a la
evolución de las tareas
Resolver problemas
frente a situaciones
emergentes
X
Mejorar el rendimiento
Mejora continua de la
calidad un proceso
X
Aseguramiento de la
calidad
Mejora continua del
desempeño de las
funciones directivas
PROCAE
X
Desarrollo de
competencias para
acceder a un puesto
Completar
inicial
AFIP
X
Fortalecimiento de
comunidades de
práctica
IPAP
X
UNL
ISALUD
ONTI
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
INAP
IUA
Ext
X
X
Gr
PG
X
FD
CCI
X
**
X
X
X
X
**
X
X
X
X
X
**
X
X
X
X
X
X
**
X
X
X
X
X
X
X
**
X
X
X
X
X
X
X
X
**
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
**
X
X
X
X
X
X
**
X
X
UNIV.
M
X
X
X
X
**
89
xiii. Áreas de competencia
SICEP
AFIP
X
Liderazgo
Comunicación
interpersonal,
escrita, oral
PROCAE
IPAP
UNL
ISALUD
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Dentro de la
organización
X
X
Con las
contrapartes
institucionales
X
X
Procesos
técnicos y
administrativos
X
X
X
Resolución
analítica de
problemas
X
X
X
Toma de
decisiones
X
X
X
ONTI
X
UNIV.
M
INAP
X
X
FD
CCI
X
Gr
PG
X
X
**
X
X
X
X
**
X
X
X
X
**
X
X
X
X
**
X
X
X
X
X
**
X
X
X
X
X
**
X
X
x
X
X
**
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
IUA
Ext
El IPAP desarrolla, además de las áreas de competencias descritas, el uso básico de
herramientas informáticas.
b. Descripción de los Programas en Brasil
En relación a la formación de e-learning para funcionarios públicos en Brasil, como ya se
dijo, se analiza aquí una muestra de cinco instituciones, tres (3) de ellas gubernamentales
de carácter nacional y dos (2) de carácter subnacional:
1. Fundação Joaquim Nabuco – FUNDAJ” en convenio com la Universidade
Federal de Pernambuco- UFPE, que ofrece Postgrado y Diplomado.
•
Postgrado Lato Sensu en Planeamiento y Gestión para el Desarrollo
Regional
El FJN es una institución federal vinculada al Ministerio de Educación. La fundación
promueve la modalidad a distancia en cursos de postgrado Lato Sensu de
90
Planificación y Gestión para el desarrollo regional, que tiene por objeto contribuir a la
formación de administradores locales del estado de Pernambuco. El curso se
desarrolla en colaboración con el Departamento de Planificación y Administración del
Gobierno del Estado de Pernambuco y la Universidad Federal de Pernambuco.
2. Escola Nacional de Administração Pública – ENAP
•
Ofrece cursos de formación inicial de carreras, pós-graduação em
Administração Pública e cursos de desenvolvimento gerencial.
La ENAP es una fundación pública de carácter federal vinculada al Ministerio de
Planificación, Presupuesto y Gestión. Su misión es desarrollar las competencias de
los funcionarios públicos para aumentar la capacidad de gobierno en la gestión de
las políticas públicas. La Educación a Distancia es un instrumento importante para el
cumplimiento de la misión de la ENAP, ya que permite la difusión de los
conocimientos en una zona geográfica más amplia (la estructura física de ENAP está
en Brasilia), a la vez que optimiza la distribución y uso de los recursos.
En su política de expansión de las alternativas de formación en 2007, la Escuela
Virtual de ENAP permitió capacitar gratuitamente a 18177 funcionarios a través de
25 opciones de cursos que se impartieron bajo la modalidad virtual, que incluye
asiduamente la realización de ejercicios de fijación de conocimiento, la participación
en foros y salas de chat con la asistencia constante de tutores para evacuar todas
las dudas existentes.
Tres de los cursos ofrecidos en el 2007, merecen mención especial: el curso
"Atención al Ciudadano", del cual participaron 2504 funcionarios, siendo 368 de ellos
participantes de clases exclusivas solicitada por las instituciones que tienen contacto
directo con los ciudadanos; y los cursos "Ética y Administración Pública" y
"Legislación Aplicada a la Logística de Suministros” - Leyes 8.666/93 y 10.520/02
que capacitaran, respectivamente, a 2297 y 2252 funcionarios en todo Brasil, en las
tres esferas de gobierno.
3. Escola de Administração Fazendária – ESAF
•
Ofrece quince (15) Cursos de Extensión.
El ESAF es un órgano integrante de la estructura del Ministerio de Hacienda,
subordinada al Ministerio de Hacienda del Estado. La visión de futuro de Esaf es ser
un centro de estudio, investigación y debate en relación con la fiscalización, finanzas
públicas, administración fiscal y financiera, tecnología educativa y desarrollo de
91
políticas de organización y gestión, y, tratando de contribuir a la formación de
expertos de alto nivel para el gobierno, también está invirtiendo en la realización de
programas de postgrado.
La Escuela de Administración “Fazendária” - SRAE, ofrece por su parte catorce (14)
actividades de formación denominados Cursos de Extensión, sin embargo, estos son
de distinto nivel de complejidad, tanto desde el punto de vista de los temas como de
su inserción institucional.
4. Universidade Corporativa do Banco Central do Brasil – UBACEN, en conjunto
con la “Fundação Getúlio Vargas - FGV” y la “Universidade Senac” que ofrece un
Postgrado.
•
Pos graduação Lato Sensu
Se trata de una universidad corporativa dedicada a la educación de los funcionarios
del Banco Central de Brasil. Realiza bajo la modalidad virtual un Postgrado Lato
Sensu en asociación con la Universidad SENAC y la Fundación Getulio Vargas FGV.
5. Instituto Municipal de Administração Pública – IMAP y Prefectura Municipal
de Curitiba – PMC
•
Ofrece Postgrado, Licenciatura y Diplomado.

Curso Superior em Tecnólogia

Curso Superior em Licenciatura

Pós médio e Capacitação corporativa
El Instituto Municipal de la Administración Pública - IMAP es un órgano autárquico
del Estado de Curitiba que presta servicios de consultoría en gestión pública a los
organismos de toda la provincia, así como de otras instituciones, nacionales e
internacionales. Su misión es promover la mejora continua de las capacidades de
gobierno, con el objetivo de mejorar la calidad de vida de la población.
El instituto promueve el Curso Post-Secundaria – Técnico en Gestión Pública que
busca promocionar el ingreso de funcionarios en el mismo. El curso se desarrolla a
distancia, con tutorías. Es monitoreado por el Ministerio de Educación e impartido por
profesores de la Universidad Federal de Paraná.
92
El “Pos graduação Lato Sensu em Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento
Regional”, administrado por la Fundação Joaquim Tabuco – FUNDAJ, se crea por iniciativa
de la Secretaria de Planejamento e Gestao do Governo do Estado de Pernambuco, que
también financia el mecanismo de e-learning en convenio con la Universidade Federal de
Pernambuco – UFPE. La Universidad, además opera el mecanismo de e-learning y produce
los contenidos del Programa.
Los cursos a distancia de desarrollo gerencial de ENAP son ofrecidos a través de la
plataforma tecnológica de la Oficina Federal de Procesamiento de Datos - SERPRO desde
octubre de 2004, poco después de la creación de la Coordinación General de Educación a
Distancia, vinculada a la Dirección de Desarrollo Gerencial. La inversión en el desarrollo y la
revisión de los cursos y el mantenimiento de la plataforma es plenamente asumida por la
Escuela.
El “Pos Graduação Lato Sensu” es administrado por la Fundación Getulio Vargas y la
Universidade Senac, que además tienen a su cargo operar el mecanismo de e-learning y
producir los contenidos formativos. La institución que originó y financia el mecanismo de elearning es el Banco Central do Brasil.
Los Cursos de Posgrado, Licenciatura y Diplomado administrados y financiados
por la
Prefectura Municipal de Curitiba (PMC) y el Instituto Municipal de Administración Pública
(IMAP). Las instituciones operadoras del mecanismo de e-learning son: Direct to Conpanhy
S.A. (DTCON), el Grupo Educacional UNINTER y La Escuela técnica de la Universidad
Federal del Paraná (UFPR). Todas estas instituciones comparten la responsabilidad de la
producción de contenidos de estos cursos.
i. Identificación de las plataformas:
Los nombres de las plataformas se enunciarán siguiendo el orden correlativo de los
programas tomando como referencia la institución que los administra.
93
1.
FUNDAJ:
ENSINAR desarrollada por la Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
2.
ENAP:
E@D , desarrollada por el Servicio Federal de Processamento de Dados – SERPRO
3.
ESAF:
Plataforma exclusiva desarrollada por la ESAF/SERPRO
4.
UniBacen:
Moodle. Plataforma de software libre. El SENAC y La FGV adaptaron el sistema para sus
necesidades
5.
PMC – IMAP:
Plataforma entera e Satelite c/Antena, desarrollada por Direct to Conpanhy S.A. – DtconUniversidade Federal do Paraná. UFPR/Escola Técnica.
Tabla Requisitos tecnológicos
FUNDAJ ENAP ESAF UniBacen PMC-IMAP
Computadora
X
Lectora CD
X
Conexión a Internet
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Webcam
En general, como se puede observar, en todos los programas se usan los recursos clásicos
de la formación a distancia. Cabe señalar que el ENAP no utiliza lectora de CD y que
ninguno de ellos utiliza la webcam como un recurso tecnológico en sus cursos.
FUNDAJ, ESAF, UniBacen y PMC-IMAP exigen para inscribirse en sus programas de
postgrado ser funcionario público y tener titulación de grado con validez académica. Para los
cursos de desarrollo gerencial de la ENAP, la única exigencia es ser funcionario público.
94
Los participantes de los programas de FUNDAJ, ENAP y ESAF pueden ser funcionarios
públicos nacionales, regionales o locales.
Los participantes del postgrado ofrecido por UniBacen en conjunto con la Fundación Getulio
Vargas, son todos funcionarios públicos nacionales.
Finalmente no hay un perfil específico para los programas de la PMC-IMAP, pueden ser
funcionarios públicos locales, de ONG, estudiantes universitarios o ciudadanos en general.
La inscripción en el programa del FUNDAJ no es virtual, es personalizada y se puede
realizar telefónicamente, por fax o de modo presencial en la sede. En todos los demás
programas es virtual. Para solicitar los puestos vacantes en los cursos de ENAP el
funcionario debe completar el formulario de inscripción disponible en su sitio electrónico.
Más tarde, si el registro es efectivo, recibe un aviso de confirmación de registro y la
contraseña para acceder al entorno virtual.
Tanto para FUNDAJ como para PMC-IMAP la inscripción es voluntaria para el participante
pero su impartición es de carácter obligatorio para la institución. Para la ESAF y para la
UniBacen, en cambio, la inscripción es obligatoria para los participantes
Finalmente, hay que señalar que ninguno de estos programas, con sus respectivos cursos,
es arancelado.
Cuatro (4) de los cinco (5) programas analizados en este informe requieren algunas
actividades presenciales y la producción de los contenidos de los cursos está a cargo del
profesor del curso. La Enap, contrata un especialista para la producción de contenidos y
trabaja el proceso de formación con tutores. Ese especialista puede ser o no el propio tutor
del curso. Por el contrario, FUNDAJ es la única institución que trabaja sin tutores, todas las
demás tienen profesor a cargo de los contenidos y tutores para el seguimiento y
retroalimentación de los participantes.
El número de participantes por aula virtual oscila entre 30 y 60 personas. Las
especificaciones son las siguientes:
95
•
FUNDAJ: 44 participantes
•
ENAP: 60 participantes para os cursos con apoyo de tutores
•
ESAF: entre 30 y 40 participantes
•
FGV: 35 participantes
•
PMC – IMAP: 30 participantes
La acreditación del proceso formativo se realiza de forma presencial en la FGV, en FUNDAJ
y en PMC-IMAP, combinan formas presenciales con formas no presenciales, en cambio la
ENAP, en sus cursos de desarrollo gerencial, y la ESAF, solo acreditan de manera no
presencial. Las calificaciones son numéricas en tres (3) de los programas, exceptuando a la
ESAF que califica conceptualmente y a la UniBacen, que no entregó datos en este aspecto.
Las instituciones señalan que la aprobación de los cursos esta condicionada al control de la
regularidad.
viii. Materiales:
Tabla Materiales
FUNDAJ ENAP ESAF UniBacen
Clases en formato electrónico
X
Clases en CD
X
Manuales/guías en soporte electrónico
X
Manuales/guías en soporte papel
X
Capítulos de libro o artículos en soporte
electrónico
X
Capítulos de libro o artículos en soporte
papel
X
X
X
PMCIMAP
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
FUNDAJ y PMC–IMAP usan todos los materiales que se detallaron en la encuesta. La
ENAP y la UniBacen usan solo materiales en soporte digital, sin apoyo de dispositivos
externos (CD). La ESAF combina materiales digitales con materiales en soporte físico.
96
ix. Duración:
Tabla Duración de los cursos
FUNDAJ
ENAP
ESAF
UniBacen
PMC-IMAP
Plazo promedio de
incorporación de alumnos
en aulas virtuales
2hs.
20hs.
50 a 80
hs.
6hs.
4 a 20hs.
Curso virtual semanal en
horas equivalente a curso
presencial
10hs.
5 a 10hs.
10hs.
1 a 4 hs.
Plazo medio de período de
inscripción en días
30 días
30 días
15 días
1 día*
45
semanas
3a4
semanas
8 a 12
semanas
Duración de los cursos
impartidos
Dtcon: 45
semanas
Uniter: 90
semanas
UFPR: 90
semanas
* Las inscripciones pueden ser realizadas hasta el mismo día de comienzo del curso, realizándose
conjuntamente con otras instituciones un proceso selectivo.
x. Costos: Los costos de la ENAP no son medidos por hora. Los valores están relacionados
con la franja de participantes matriculados en la Escola Virtual.
Tabla Costos
FUNDAJ
Costo total promedio
por hora reloj de
curso
R$ 85.000
ENAP
ESAF
UniBacen
R$ 1500
Não se aplica. Os
custos da ENAP não
são mensurados por
hora
PMC - IMAP
Dtcon: US$1,23 Uninter:
US$0,77
UFPR: US$0,77
Pós médio US$R$0,32 (Pagos
pelo aluno) / Dólar 1,943 em
27/0807
Salario promedio de
catedrático por hora
reloj de curso
R$1100
Precio promedio por
alumno de la hora
reloj de uso de
plataforma
R$1935
US$ 160 a US$ 240
US$ 49,50
Dtcon: US$360,82
Uninter: não temos a
informação
UFPR: não temos a informação
Não se aplica. Os
custos da ENAP não
são mensurados por
hora. **
Dtcon: US$1,23
Uninter: US$0,77
UFPR: US$ 0.77
Pós médio: US$R$0,32
(Pagos pelo aluno) /
Dólar1,943 em 27/0807
Salario promedio de
tutor por hora reloj de
curso.
US$ 40 a US$ 50
US$ 39,60
Não temos a informação
** Los valores informados están relacionados con la franja de participantes matriculados en la Escola
Virtual.
97
Tabla Orientación temática de la formación
FUNDAJ
ENAP
ESAF
UniBacen
PMC-IMAP
Administración y Gestión
X
X
X
X
X
Recursos Humanos
X
X
X
X
X
Planificación
X
X
X
Informática
X
X
Formación de Formadores
X
X
X
X
X
xii. Resultados:
Tabla Resultados
FUNDAJ
Desarrollo de competencias para acceder a un puesto
X
Completar formación inicial
X
Adaptación a la evolución de las tareas
X
Resolver problemas frente a situaciones emergentes
Mejorar el rendimiento
X
Mejora continua de la calidad un proceso
ENAP
ESAF
UniBacen
PMC-IMAP
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Aseguramiento de la calidad
X
Adaptación a la evolución de la profesión
Mejora continua del desempeño de las funciones directivas
X
Fortalecimiento de comunidades de práctica
X
X
X
X
X
X
X
X
X
xiii. Áreas de competencia
FUNDAJ
ENAP
ESAF
Liderazgo
UniBacen
PMC-IMAP
X
X
Comunicación interpersonal, escrita, ora
X
Dentro de la organización
X
X
X
Con las contrapartes institucionales
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Procesos técnicos y administrativos
Resolución analítica de problemas
X
Toma de decisiones
X
X
X
X
X
98
c. Descripción de los Programas en Chile
La encuesta aplicada en Chile para relevar sintéticamente la situación de la utilización de
metodologías de capacitación virtual y a distancia en los distintos Servicios Públicos de la
nación, fue adaptada por la Dirección de Administración de las Personas, tomando como
base la Encuesta de Programas Virtuales Existentes (EPVE). Fue enviada a doscientos
(200) Servicios Públicos de los cuales respondieron ochenta y tres (83), lo que corresponde
al 41,5% del total de los Servicios. Es necesario aclarar que la encuesta adaptada ad hoc no
contempló por razones de síntesis, según se argumentó, algunos aspectos considerados en
la encuesta original –como la modalidad de acreditación y los materiales-, por lo que esa
información no ha podido ser consignada en relación a Chile. Sin embargo, un relevamiento
hecho con posterioridad pretendió complementar los datos obtenidos con nueva información
a través de dos consultas adicionales a la encuesta a 40 servicios públicos que habían
informado que, el año 2006 y 2007, ejecutaron actividades de capacitación bajo la
modalidad e-learning. Estas consultas giraron en torno a si esa(s) actividad(es) de
capacitación son de carácter permanente, es decir, son parte del Plan de Capacitación del
presente año, y en los casos afirmativos, si las plataformas tecnológicas utilizadas en esa(s)
actividad(es) de capacitación son de propiedad del Servicio.
En base al informe presentado por la Dirección de Administración de las personas el
Servicio Civil, sabemos que en Chile se han realizado cincuenta y siete (57) cursos a
distancia durante el año 2006 y setenta y cinco (75) en el año en curso, lo que nos da un
total de ciento treinta y dos cursos (132) implementados en la modalidad de educación
virtual. A partir de esta información se aprecia que existe expansión de la modalidad
expresada en una diferencia positiva del 14% entre un año y otro, cifra, que podría
incrementarse al término del año 2007. Por otra parte, sabemos que a la fecha está
planificado para el año 2008, la ejecución de capacitaciones utilizando plataformas de elearning en veintitrés (23) organismos públicos, que corresponde al 28% de los organismos
que contestaron esta pregunta.
No se cuenta con datos puntuales en relación al nivel de especialización de las acciones
formativas, aunque sabemos que no pueden ser calificados como cursos de post grado,
porque está específicamente señalado en el artículo 28 de su Estatuto Administrativo, que
los cursos conducentes a un grado académico no se consideran actividades de capacitación
y por lo tanto no son responsabilidad de la institución.
Tampoco se pudo acceder originalmente a información específica respecto de las
instituciones que originan los cursos, los administran, financian, operan el mecanismo de e-
99
learning o producen los contenidos, pero sabemos que los Servicios Públicos encuestados
han utilizado los programas de las siguientes entidades u organismos:
Entidades u Organismos que ofertan
capacitación virtual
Frecuencia
Porcentaje
Ministerios o Servicios Públicos
37
40%
Institutos/ Organismos Capacitadores
31
33%
Universidades Publicas y Privadas
21
22%
Otros*
5
5%
TOTAL
94
100%
*Otros se refiere a organismos tales como los dedicados a la prevención de riesgos (ACH- Mutual de
Seguridad) y/o consultoras dedicadas a la certificación de procesos (Norma ISO 9001:2000).
Sin embargo con las consultas complementarias pudo precisarse, como ya se mencionó en
un punto anterior, que una parte de estas delegaciones utiliza tecnología propia y otra que la
metodología e-learning no es de propiedad del servicio.
i. Identificación de las plataformas utilizadas:
En relación a esta cuestión sabemos que de ochenta y un (81) Servicio Público, veintisiete
(27) de ellos, tienen plataforma propia (33%) de lo que se deduce que los otros cincuenta y
cuatro (54) organismos que corresponden al 67% de la muestra, han contratado el servicio.
En relación a este tema, sabemos que el 86% de los organismos encuestados cuentan con
infraestructura en equipamiento y conectividad para el desarrollo de la capacitación virtual,
lo que nos permite decir que un alto porcentaje de los servicios públicos chilenos están en
condiciones tecnológicas para desarrollar programas de formación con la modalidad e elearning.
Las actividades de capacitación para los funcionarios públicos en Chile, bajo cualquier
modalidad, se clasifican en tres tipos que a la vez constituyen un orden de preferencia;
capacitación para la promoción, capacitación de perfeccionamiento y capacitación
voluntaria. En los dos primeros tipos de capacitación, la asistencia a los cursos es de
100
carácter obligatorio y los mismos deben superar las 20 horas de formación, aunque la
participación en los mismos es voluntaria en el primer caso y en el segundo los funcionarios
son seleccionados de acuerdo a sus méritos.
Exclusivamente funcionarios públicos de nivel nacional, regional, provincial o local, con
cualquiera de las dos modalidades de contrato; de planta o de contrata. Se excluyen hasta
el momento lo funcionarios pertenecientes a la Alta Gerencia Pública de la nación, cuya
formación es de especial dedicación pero se ejecuta solo con la modalidad presencial.
No conocemos detalles de la modalidad de inscripción de los cursos a distancia en sus
distintos tipos, aunque sabemos en términos generales que la inscripción es siempre
voluntaria, aunque si los cursos corresponden al tipo de capacitación de perfeccionamiento
o de capacitación voluntaria, la selección de los participantes se realiza mediante concurso.
Por otra parte los cursos no tienen costo para los funcionarios públicos.
Actualmente los cursos de modalidad a distancia incluyen variantes que van de la
semipresencialidad tradicional hasta el e-learning, propiamente, pasando por estrategias
formativas intermedias que son presenciales y a la vez incluyen las TIC, no solo como
contenidos sino como práctica. Este es el caso de los cursos impartidos en Salas Virtuales y
en la variante que denominan “Internet-Presencial”. El desplazamiento de la modalidad
presencial a la modalidad virtual se observa en las variantes que se usan:
Encontramos quince (15) cursos de “Formación Semi-presencial”, cinco (5) con una
modalidad que denominan “Texto a Distancia”, luego seis (6) cursos con “Sala Virtual”,
nueve (9) cursos en la forma de “Internet-Presencial”, ocho (8) cursos On-line y finalmente
ochenta y nueve (89) cursos con la modalidad de e-learning.
vii. Duración:
En este sentido solo sabemos que los cursos que corresponden a las Materias Propias del
Servicio y que constituyen la orientación temática de mayor frecuencia, pertenecen al tipo de
101
capacitación de perfeccionamiento, por lo cual deben tener necesariamente más de 20
horas.
viii. Costos:
De un total de 132 cursos impartidos, un 39.3% (52 cursos) tuvieron un costo para los
servicios, los cuales corresponden a un total de US$ 108.399,2.
ix. Orientación temática:
El cuadro a continuación muestra la orientación temática de los cursos en los dos últimos
años:
Principales Temáticas de Capacitación
Numero de Cursos
Norma ISO 9001:2000
14
Herramientas Computacionales
11
Estatuto Administrativo
25
Interoperabilidad Gubernamental
7
Inducción
6
Sistema de Evaluación de Desempeño
7
Materias Propias del Servicio
62
Total
132
x. Resultados esperados:
Los resultados esperados se especifican en el Párrafo 3º De la Capacitación, del Estatuto
Administrativo, que establece lo que se espera de cada uno de los tipos de capacitación que
se norma en el mismo instrumento jurídico. De este modo en la capacitación para la
promoción se espera que el proceso habilite a los funcionarios para asumir cargos
superiores. En la capacitación de perfeccionamiento se espera mejorar el desempeño del
funcionario en el cargo que ocupa. La capacitación voluntaria no establece los resultados
esperados, toda vez que tampoco se promueve. Establece por el contrario algunas
restricciones como por ejemplo, que la orientación temática del curso sea de interés para la
institución pero no sea habilitante para el ascenso.
102
xi. Áreas de competencia:
Para hacer comparable la información con los otros países, se agrupó la información
disponible dentro de las categorías usadas en la encuesta original de este modo:
Se consideraron los cursos de Interoperabilidad Gubernamental (7) en la categoría “Con las
contrapartes institucionales”.
Los cursos del tema de Norma ISO 9001:2000 (14), del tema Estatuto Administrativo (25) y
del tema Sistema de Evaluación de Desempeño (7) se consideraron en la categoría
“Procesos técnicos y administrativos”.
Los cursos sobre Herramientas Computacionales (11), de Inducción (6) y de Materias
Propias del Servicio (62), se consideraron en la categoría “Dentro de la organización”. El
cuadro a continuación grafica la información precedente.
Cursos
(132)
Liderazgo
Comunicación interpersonal, escrita, oral
Dentro de la organización
79
Con las contrapartes institucionales
7
Procesos técnicos y administrativos
46
Resolución analítica de problemas
Toma de decisiones
d. Descripción de los Programas en Paraguay
En este país los funcionarios públicos disponen para su formación de cuatro (4) cursos
ofertados por la Dirección General de Educación Permanente y la Dirección de
Educación de Jóvenes y Adultos, dependientes de l Ministerio de Educación y Cultura
de la Nación, en el marco del Programa PRODEPA KO’Ē PYAHU. Dos (2) de ellos son
Curso de Informática y los otros (2) son Cursos de especialización cuya temática
corresponde a la Formación de Formadores. Estos cursos se denominan:
•
Iniciación a Office 2003
•
Introducción a la Informática con Windows XP
103
•
Especialización en Educación Inclusiva
•
Especialización en educación de Personas Jóvenes y Adultas
El programa PRODEPA KO’Ē PYAHU, que reúne estos cuatro cursos se origina en un
convenio entre el Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay y el Ministerio de
Educación y Ciencia de España, conjuntamente con el Centro Nacional de Información y
Comunicación Educativa – CNICE de España, que se encarga de la producción de
contenidos de los cursos.
La institución operadora del mecanismo de e-learning se denomina “Aula Mentor - Asunción
Paraguay” y es financiada por el Ministerio de Educación y Ciencia de España.
La plataforma utilizada para el desarrollo de los cuatro cursos que se ofertan es del Centro
Nacional de Información y Comunicación Educativa – CNICE, de España y la institución
desarrolladora del sistema es la Dirección General de Educación Permanente del Ministerio
de Educación y Cultura.
Desde el punto de vista tecnológico los cuatro (4) requieren y disponen de computadora,
lectora de CD, conexión a Internet y webcam.
Se exige para participar de los cursos ser funcionario público y tener una titulación de grado
con validez académica comprobable. No se consideran restricciones en cuanto a la edad de
las personas.
Los participantes de los cursos son funcionarios públicos nacionales, regionales o locales,
aunque también se someten a consideración profesionales vinculados a ONG y estudiantes
universitarios que trabajan en la administración pública nacional.
104
La modalidad de inscripción está sujeta aún a la presencialidad realizándose de modo
personalizado en la sede o vía telefónica y/o fax. La inscripción es viabilizada por las
instituciones de pertenencia de los funcionarios, es arancelada y de carácter obligatorio.
Los cursos están diseñados para prestar servicios de formación a 30 alumnos, tienen un
profesor a cargo y servicio de tutoría. La producción de contenidos no es realizada por los
docentes a cargo de los cursos, sino por el Centro Nacional de Información y Comunicación
Educativa – CNICE, de España.
Consiste en una calificación con aprobación y no considera el control de la regularidad.
viii. Materiales:
Las clases se desarrollan en formato electrónico con apoyo de CD, manuales y guías en
soporte electrónico y de papel.
ix. Duración:
Los cursos de Especialización en Educación Inclusiva y Especialización en Educación de
Personas Jóvenes y Adultas, tienen una duración de dos (2) años y los cursos de Iniciación
a Office 2003 y de Introducción a la Informática con Windows XP, tienen una duración de
dos (2) meses
x. Costos:
El precio promedio por alumno de la hora reloj de uso de plataforma es de U$S 5, en el caso
de los Cursos de Informática y de U$S15 en el caso de los Cursos de Especialización.
Los temas de formación que se desarrollan son: Informática y Formación de Formadores.
105
xii. Resultados esperados:
Se espera que los participantes de los cursos desarrollen capacidades vinculadas a la
adaptación de a evolución de las tareas y de su profesión, que redunde, asimismo, en la
mejora continua de la calidad de los procesos que están a cargo de los funcionarios en
proceso de formación.
xiii. Áreas de competencia:
Estos cursos tienden a desarrollar competencias que se expresan al interior de la
organización, específicamente Liderazgo y Comunicación interpersonal, escrita y oral.
e. Descripción de los Programas en Uruguay
La formación de e-learning para funcionarios públicos en Uruguay es administrada por tres
(3) organizaciones gubernamentales de carácter nacional. Cada una de ellas oferta un
programa ofreciendo, en conjunto, un total de siete (7) cursos.
1. El Banco de la República Oriental de Uruguay (BROU)
o
Programa de capacitación asociada al puesto

Curso 1: Prevención de Lavado de activos.
2. La Administración Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL)
o
Programa de capacitación para la empresa

Curso 2: Introducción a la Calidad

Cursos 3: Cursos de Atención de Clientes

Curso 4: Cursos de Informática

Curso 5: Cursos técnicos de Redes de Telecomunicaciones

Curso 6: Cursos de Formación
106
3. El Banco de Seguros del Estado
o
Programa de capacitación a los funcionarios

Curso 7: Cursos varios sobre generación de páginas web y edición de
imágenes.
Tanto el BROU, como ANTEL han originado sus programas, operan y financian el
mecanismo de e-learning, producen los contenidos y a la vez, administran el programa.
Sobre el programa del BSE, sabemos solamente que la institución lo administra y produce el
contenido de los cursos.
En este país se utilizan tres (3) plataformas distintas.
1. El Banco de la República Oriental de Uruguay (BROU), utiliza la plataforma HTTP
2. La Administración Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL), utiliza una plataforma
de desarrollo propia denominada EDUCANTEL y Tele-educación en intranet
basadas en Moodle
3. El Banco de Seguros del Estado, utiliza la plataforma ORACLE E-Learning,
desarrollada por TILSOR S.A.
Se diferencian aquí los requisitos tecnológicos utilizados en las distintas plataformas.
•
Plataforma HTTP: el curso alojado en esta plataforma, requiere un equipo mínimo,
básicamente una PC. Utiliza además un una intranet (INTRABROU).
•
EDUCANTEL y Tele-educación en intranet basada en Moodle: los cinco (5)
programas de Capacitación para la Empresa alojados en esta plataforma, utilizan
básicamente una computadora. Hay que señalar aquí que el programa de
capacitación tiene una doble versión: externa e interna -según sean sus
destinatarios. La capacitación interna está dirigida a los funcionarios de ANTEL y la
externa es para todo otro funcionario público y/o ciudadano. Aclarado esto, se
consigna que los cursos de capacitación externa cuentan además con el recurso
tecnológico de conexión a Internet.
107
•
ORACLE E- Learning: los cursos alojados en esta plataforma, utilizan computadora,
lectora de CD y conexión a Internet.
El único requisito de inscripción para las tres (3) instituciones administradoras de programas
consiste en ser funcionario público. Cabe recordar que en el caso de los programas de
ANTEL, no existirían requisitos de inscripción para la versión de capacitación externa.
Para el curso de “Prevención de Lavado de Activos” del BROU, el perfil requerido es
funcionario público nacional. Para los Cursos de Capacitación en la Empresa de ANTEL, el
perfil es de funcionario público para la capacitación interna y para la capacitación externa no
se requiere ningún perfil definido, son abiertos a la comunidad. Para el Programa de
Capacitación a los Funcionarios del Banco de Seguros del Estado el perfil contemplado es
de funcionario público del nivel nacional, regional o local y becarios.
Para el BROU, la modalidad de inscripción es carácter voluntario, pero no especifica como
se hace. ANTEL, por su parte, realiza todo el proceso de inscripción de manera virtual y El
Banco de Seguros del Estado (BSE) utiliza tanto la modalidad personalizada como la virtual
y señala que la convocatoria de inscripción es coordinada con las instituciones. En ninguno
de los casos la inscripción es arancelada.
Se distinguen aquí las modalidades pedagógicas por tipo de programas.
•
Curso de Capacitación Asociada al Puesto “Prevención de Lavado de activos”BROU: Este curso no requiere de actividades presenciales, el proceso pedagógico
está a cargo de un tutor y la producción de contenidos a cargo del Banco de la
República Oriental del Uruguay.
•
Cursos de Capacitación para la Empresa ANTEL: en general no se realizan
actividades presenciales, aunque algunos diseños las contemplan. Los cursos están
108
a cargo de tutores, el promedio de estudiantes por aula virtual es veinticinco (25)
personas y la producción de contenidos esta a cargo de ANTEL.
•
Programa de Capacitación a Funcionarios BSE: en este caso se contemplan
actividades presenciales, los cursos están a cargo de un profesor que desarrolla la
producción de contenidos y realiza la tarea de tutoría. El promedio de alumnos por
aula virtual en este caso es de quince (15) personas.
•
Programa de Capacitación Asociada al Puesto - BROU: consiste en una calificación
con aprobación administrada virtualmente. La calificación no contempla control de
regularidad.
•
Cursos de Capacitación para la Empresa - ANTEL: no vierte información en estos
campos de la encuesta, por lo que no es posible hacer precisiones ni deducciones.
Se espera llenar estos vacíos de información en las entrevistas cualitativas vía
telefónica.
•
Cursos de Capacitación para Funcionarios - BSE la acreditación en este caso es
presencial y consiste en una calificación numérica que contempla el control de la
regularidad.
viii. Materiales:
•
Programa de Capacitación Asociada al Puesto – BROU: las clases se desarrollan en
formato electrónico con manuales y guías en el mismo soporte.
•
Cursos de Capacitación para la Empresa - ANTEL: las clases se desarrollan en
formato electrónico con apoyo de manuales y guías en soporte electrónico y
capítulos de libros o artículos en el mismo soporte.
•
Cursos de Capacitación para Funcionarios – BSE: las clases se desarrollan en
formato electrónico con apoyo de manuales y guías en soporte electrónico y de
papel.
ix. Duración:
•
Programa de Capacitación Asociada al Puesto – BROU: se consigna que la duración
media de los cursos impartidos es de 8 horas.
109
•
Cursos de Capacitación para la Empresa - ANTEL: los cursos tienen una duración
variable de acuerdo al diseño aunque la duración media estimada de dedicación es
de 20hrs, con un período de publicación de 20 días.
•
Cursos de Capacitación para Funcionarios – BSE: el plazo promedio de
incorporación de alumnos en aulas virtuales es de 12hrs y la duración media de los
cursos impartidos es de 4 semanas.
x. Costos: Solo consigna costos la Institución ANTEL.
Costo total promedio por hora reloj de curso U$S 23.
Salario promedio de profesor/tutor por hora reloj de curso U$S 4
Precio promedio por alumno de la hora reloj de uso de la plataforma U$S 2
Los tres programas en existentes tienen por orientación temática la administración y gestión.
Los cursos de ANTEL, además consideran los temas de Planificación, Informática, Atención
de clientes y Redes de Telecomunicaciones.
xii. Resultados:
El “Programa de Capacitación Asociada al Puesto”, del BROU, espera que sus actividades
de formación permitan a los funcionarios públicos completar su formación inicial, adaptarse
mejor a la evolución de las tareas, resolver problemas frente a situaciones emergentes,
mejorar el rendimiento, adquirir competencias para la mejora continua de la calidad de los
procesos y del desempeño de las funciones directivas, asegurar la calidad y adaptarse a la
evolución de la profesión.
Por otra parte, los “Cursos de Capacitación para la Empresa”, de ANTEL buscan que sus
destinatarios se adapten mas fácilmente a la evolución de sus tareas, mejoren el
rendimiento, aseguren la calidad y adquieran competencias en la mejora continua de la
calidad de los procesos.
Finalmente, los “Cursos de Capacitación para Funcionarios”, del BSE esperan como
resultados de la formación que sus destinatarios desarrollen competencias para acceder a
un puesto, completen la formación inicial, puedan resolver problemas frente a situaciones
110
emergentes, mejoren el rendimiento, y adquieran competencias en la mejora continua de
los procesos.
xiii. Áreas de competencia:
El programa del BSE no especifica sus áreas de competencia. El programa del BROU y el
de ANTEL señalan sí interés por el fortalecimiento de los procesos técnicos y
administrativos. El programa de ANTEL, además busca desarrollar el área de competencia
de comunicación interpersonal, escrita y oral.
111
IV. CONDICIONES Y POTENCIALIDADES EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL DE LA
SUBREGIÓN.
Los cinco países incluidos en la subregión si bien comparten ciertos rasgos y características
geográficas, históricas, políticas, culturales, sociales y económicas, muestran algunas
diferencias cuando se analiza su desarrollo en la temática, objeto de la investigación.
La observación más general e inclusiva que podemos realizar acerca de la formación virtual
de funcionarios públicos en la región es que no ha habido en grado suficiente un desarrollo
de la modalidad que guarde relación con las demandas de capacitación existentes en los
países que la conforman.
La gran extensión territorial de la región, el importante número de habitantes y su grado de
desarrollo, producen una gran demanda de capacitación, en general no resuelta a través de
las estrategias convencionales que normalmente se utilizan.
Esto convierte a la modalidad a distancia en una alternativa no sólo válida sino también
imprescindible para encarar soluciones a los problemas planteados.
Su utilización en los planes de formación/capacitación junto a la modalidad presencial
parece no ser ya una opción sino una exigencia si lo que se busca es una real
democratización del acceso a una capacitación de calidad sin barreras de tiempo y espacio.
Otra constante que hemos detectado en la región es la diversidad, expresada en las
diferencias encontradas en:
•
Las políticas públicas relacionadas con la capacitación de funcionarios públicos.
•
Los diferentes modelos de Gestión de los Recursos Humanos existentes en la
región.
•
La consideración de los funcionarios públicos hacia la modalidad a distancia.
•
La infraestructura tecnológica y de comunicación.
•
La variación de formatos que adquiere la Educación a Distancia.
•
Las herramientas tecnológicas utilizadas.
•
La escasez de redes de colaboración regionales para el desarrollo de la modalidad.
Todo ello, si bien puede dificultar el futuro planteamiento de acciones comunes, enriquece
notablemente la base de lanzamiento de un proyecto de estas características.
112
a. Identificación de problemas críticos
•
Referidos a aspectos normativos y de política pública,
En Argentina, Uruguay y Paraguay existe un vacío de normas o herramientas jurídicas
que regulen específicamente la educación virtual de los funcionarios públicos.
Brasil, es una excepción en la región ya que cuenta con una regulación jurídica explícita
tanto a nivel nacional como subnacional para los cursos de formación académica de
grado y de postgrado.
En Chile la situación es estructuralmente diferente dado que la capacitación de los
funcionarios es descentralizada, congruente con el concepto de Estado Empleador, en el
que se basa la Administración Pública Nacional. En lo que atañe a la formación de los
funcionarios públicos, cada Servicio identifica los temas de las actividades de
capacitación y la modalidad que va a utilizar para implementarlas. Es decir, en principio
se podría decir que aquí no habría un vacío jurídico, en tanto la inexistencia de la norma
a nivel nacional responde al modelo de política pública del Estado chileno.
En Paraguay y Uruguay faltan políticas gubernamentales explícitas en materia de
formación virtual aunque ejecutan planes de formación y capacitación que incluyen la
modalidad.
En general hemos encontrado en los países del área una ausencia o escasez de
políticas públicas referidas a la formación virtual de funcionarios públicos. Ello sin duda
dificulta el desarrollo de programas de envergadura que utilicen la modalidad.
Entendemos al respecto que el rol del Estado no debería circunscribirse
solamente a alentar desarrollos innovativos de capacitación con uso
intensivo de las TICs, sino que también debería intervenir para posibilitar
esos desarrollos e impulsarlos a través de todas las acciones que estén a
su alcance, como legislación específica que valide la modalidad y la ponga
en igualdad de condiciones con las demás modalidades utilizadas,
normativa orientadora para el diseño de proyectos de formación virtual,
asignación de presupuesto para su desarrollo y evaluación permanente de
su funcionamiento.
113
•
En relación a la certificación
Se advierte una carencia de instituciones u organismos certificadores de los procesos de
formación virtual, cuya existencia favorecería su legitimación, avalando los programas
académicos impartidos y administrados desde el Estado. Estas entidades existen en
Argentina, Brasil y Chile, pero en el caso de Chile los procesos de formación son
certificados sólo si los programas de formación contratada, a través del portal de
compras del Estado chileno (http://www.chilecompra.cl), contemplan dicho proceso.
Es preocupante la situación referida a la escasez de dispositivos de
acreditación y certificación de programas virtuales en la región, ya que ello
se interpreta en términos generales como falta de compromiso en su
desarrollo.
Habrá que tener en cuenta que tampoco ayuda a la puesta en valor de la
modalidad las normativas ambiguas o excesivamente abiertas (que puede
tener distintas interpretaciones) y las que son francamente restrictivas (que
limitan a la modalidad).
•
En relación a aspectos operativos
Bajo nivel de desarrollo de procesos que orienten y apoyen las acciones de formación
virtual de manera estandarizada, en toda la región. En Argentina y Brasil los organismos
responsables de la formación de funcionarios públicos, concientes de ello, han editado
publicaciones que intentan orientar a los interesados en su desarrollo.
En ese sentido, también cabe mencionar la importancia de contar con programas que
conciban la formación y capacitación de manera integral, intentando superar la larga
tradición de oferta de cursos fragmentados que tienden a dar respuestas inmediatas a
problemas contingentes. Los casos de Brasil y Argentina a través de la ENAP e INAPPROCAE e IPAP, correspondientemente, constituyen esfuerzos en ese sentido, que
deberán profundizarse.
•
En relación a los vínculos de cooperación entre los sectores público y privado
La vinculación entre el sector público y el sector privado, para potenciar el desarrollo de
la formación virtual de los funcionarios públicos, es débil en Paraguay y Uruguay, es
decir se detecta poca participación de las instancias del sector privado y la inexistencia
114
de incentivos de parte de los Estados para involucrar al sector privado en estos
procesos.
Brasil y Argentina son los países de la región en la que se observa confluencia de ambos
sectores promovida desde el Estado, aunque cabe señalar que Brasil ha avanzado más
al respecto, incluyendo no solo universidades como organismos contrapartes para la
implementación de la modalidad virtual.
En el caso de Chile la participación del sector privado es fuerte pero está regida por las
reglas del mercado congruentes con su modelo económico, más que con una política de
incentivos institucionales explícitos. Tanto los institutos, organismos autónomos y
universidades públicas y privadas se inscriben en el Sistema de Compras y Contratación
de bienes y servicios del Sector Público, que es una plaza de negocios administrada por
la Dirección de Compras y Contratación Pública, para el encuentro de compradores
públicos con los proveedores del Estado de Chile.
En Uruguay se concentran experiencias desarrolladas por organizaciones privadas que
no parecen haberse integrado con acciones del sector público.
•
En relación a la infraestructura
La falta de infraestructura de telecomunicaciones que asegure un alto nivel de
conectividad afecta a Argentina, Brasil y Paraguay. En los dos primeros casos el
problema está asociado a la dimensión territorial de estos países, que suelen contar con
un buen nivel de conectividad en sus centros urbanos, pero no acontece lo mismo en las
regiones apartadas y menos desarrolladas de su territorio que en el mejor de los casos
cuentan con conexiones lentas que no favorecen los procesos de formación virtual.
En el caso de Paraguay el problema de la deficiencia en la infraestructura de
telecomunicaciones parece responder, más bien, a un problema de conectividad y
acceso tecnológico estructural.
La falta de equipos informáticos suficientes para desarrollar programas de formación
virtual, constituye un problema en Paraguay. Ello ocurre también en Brasil, sumado al
problema de la obsolescencia de los equipos fuera de los grandes centros urbanos. En
Argentina, el mismo problema se presenta en las reparticiones públicas municipales
alejadas de los grandes centros urbanos y que en general forman parte de las provincias
con menor desarrollo económico.
Tanto en Paraguay como en Uruguay se detectan problemas en la infraestructura que
afectan la convergencia a través de redes de datos, por la heterogeneidad de
115
plataformas y de desarrollos tecnológicos entre las distintas instituciones o entre los
distintos niveles del Estado.
En Chile, los problemas de infraestructura ocupan el tercer lugar de frecuencia, en los
Servicios Públicos encuestados.
•
En relación a la formación de recursos humanos y directivos.
La escasez de recursos humanos formados para el desarrollo de la modalidad, dificulta
su expansión tanto en Brasil como en Paraguay. Las instituciones tienen dificultades
para conseguir y/o mantener equipos multidisciplinarios formados en educación a
distancia. En el caso de Brasil, se identifican equipos multidisciplinarios en algunas
instituciones, sin embargo, hay dificultades en mantenerlas dentro de sus plantillas de
personal. Una de las consecuencias más visibles es la demora en la producción de
contenidos, porque los expertos temáticos, no conocen las normas mínimas que
permitan hacer la transposición de la educación presencial a la de educación virtual.
Esto retarda, en algunas instituciones brasileras, la implementación de nuevos cursos y
en los programas existentes de Paraguay los contenidos no son creados por sus propios
profesionales.
Por otro lado, la formación de directivos a nivel nacional constituye una necesidad para
los cinco (5) países de la subregión.
Esta dificultad con los recursos humanos formados constituye sin duda un
factor crítico que deberá ser atendido rápidamente ya que de su superación
depende la posibilidad de diseñar y desarrollar programas virtuales que
den respuesta a la necesidad planteada por los 5 países de la subregión
para la formación de funcionaros públicos.
•
En relación con los costos
Encontramos poca información en el relevamiento realizado referida a costos y
presupuestos de los programas desarrollados. Esta situación puede deberse a una
reticencia en dar la información o bien a que esta no siempre es clara o está disponible
para los responsables de llevar adelante las acciones de formación/capacitación.
Esto constituye una restricción al momento de tomar decisiones respecto del desarrollo
de programas virtuales en cualquier organismo o programa, o para el desarrollo de
acciones conjuntas entre instituciones y/o países.
116
En ese sentido, es necesario destacar que para que los proyectos de formación virtual
sean llevados a cabo de manera efectiva es preciso que las organizaciones
responsables y los diseñadores hagan estimaciones de su presupuesto consignando
todos los recursos económicos requeridos para terminarlos satisfactoriamente. Es
deseable, además, que estas estimaciones sean dadas a conocer igual que el resto de
los componentes y procesos del proyecto (Mena et al, 2005)66.
•
En relación a los prejuicios y falta de hábitos y experiencia con la modalidad
Todos los países a excepción de Uruguay, señalan aspectos culturales que dificultan el
desarrollo de la modalidad, entre ellos:
*
La capacitación virtual es vista con recelo y considerada de baja calidad.
*
El nivel de alfabetización digital en los Servicios Públicos es disímil.
*
La brecha digital se expresa también en una “cierta” tecnofobia, dado que los
funcionarios no están preparados para la aplicación de una metodología de
educación no tradicional.
*
El ambiente organizacional puede entorpecer el aprendizaje si no se garantizan
espacios integrados de convivencia entre trabajo y estudio
En relación con este tema hemos podido comprobar que la imagen social
de la modalidad no es unívoca en los países de la subregión. En algunos
de ellos, con un escaso desarrollo de la virtualidad, persisten actitudes de
rechazo o subvaloración de la misma. En otros en cambio, la necesidad
perentoria de capacitación en el sector público y las dimensiones del
mismo, han convencido tanto a los agentes como a los dirigentes que las
propuestas virtuales están en condiciones de ayudar a resolver en buena
forma el tema de la capacitación de los funcionarios públicos.
b. Identificación de contenidos
Existen prioridades gubernamentales en Argentina, Paraguay y Uruguay, para la formación
de funcionarios públicos de los organismos vinculados con los siguientes sectores
66
Mena, M.; Rodríguez, L.; Diez, M. (2005). El diseño de proyectos de educación a distancia. Páginas en
contrucción. Stella-La Crujía. Buenos Aires.
117
productivos: energético, turismo y agropecuario. Si bien es sumamente importante la
identificación de estas coincidencias, hay que destacar también que al estar consignadas
como opciones predefinidas en el instrumento de relevamiento, ha sido más directo su
señalamiento. Esto nos advierte acerca de la necesidad de mirar también con especial
atención las otras temáticas y sectores que se consignan en el relevamiento realizado.
Argentina y Uruguay, han precisado que necesitan además formar a los funcionarios del
sector Financiero y/o Fiscal.
Paraguay,
por
su
parte,
considera
necesario
implementar
Fortalecimiento Institucional. Entre los temas identificados
programas
para
el
se mencionan: Planificación
Estratégica, Reorganización Institucional y Gestión de Recursos Humanos.
Brasil y Chile no especifican prioridades al respecto.
•
En Argentina los programas están preponderantemente orientados hacia la temática de
Administración y Gestión, en segundo lugar al área de Planificación y Recursos
Humanos, en tercer lugar se ocupan del área Informática y en cuarto lugar consideran la
Formación de Formadores.
Buscan fundamentalmente desarrollar competencias al interior de las organizaciones,
referidas a la toma de decisiones, a la resolución analítica de problemas y a los procesos
técnicos y administrativos. Con menor preponderancia se ocupan del desarrollo de
competencias de liderazgo y de comunicación interpersonal. El área de competencias
menos atendida actualmente refiere al desarrollo de las contrapartes institucionales.
Los cursos implementados con modalidad virtual buscan prioritariamente obtener
resultados en la mejora continua de la calidad de los procesos. En segundo lugar
esperan la mejora continua del desempeño de los funcionarios en general y en particular
las de sus niveles directivos. En tercer lugar quieren obtener mejoras en el rendimiento
de los servicios, aumentar la adaptación a la evolución de las tareas y a la resolución de
problemas frente a situaciones emergentes.
El aseguramiento de la calidad y el fortalecimiento de comunidades de prácticas también
es un resultado esperado y desarrollado por algunos de sus cursos.
•
Brasil, dentro de las instituciones analizadas, en primer lugar y con el mismo nivel de
importancia, se enfoca en los temas de Administración y Gestión y Recursos Humanos.
En segundo lugar sus programas están orientados a la Planificación y a la Formación de
Formadores. Por último también desarrolla programas de Informática para sus
funcionarios.
118
Las competencias que se desarrollan en estos programas, apuntan fundamentalmente al
desarrollo de competencias al interior de las organizaciones. En segundo lugar se
orientan tanto a las contrapartes institucionales, como a la comunicación interpersonal.
También están interesados en fortalecer las áreas de liderazgo y de procesos técnicos y
administrativos.
La Administración espera que los procesos de formación de los funcionarios redunde en
la incorporación de nuevas competencias para acceder a puestos laborales, que se
adapten con mayor facilidad a la evolución de las tareas, que puedan resolver problemas
emergentes, mejorar la calidad de los procesos y fortalecer las comunidades de práctica.
También abordan la necesidad de completar la formación inicial, mejorar el rendimiento y
el desempeño de las funciones directivas, así como el aseguramiento de la calidad.
•
En Chile, las temáticas de capacitación en orden de frecuencia descendente son:
Materias propias del servicio, Estatuto Administrativo, Norma ISO 9001:2000,
Herramientas
Computacionales,
Sistema
de
Evaluación
de
Desempeño
e
Interoperabilidad Gubernamental e Inducción.
•
En Paraguay la orientación temática de formación apunta a los temas de Informática y
Formación de Formadores.
Se espera que los participantes de los cursos desarrollen capacidades vinculadas a la
adaptación de a evolución de las tareas y de su profesión, que redunde, asimismo, en la
mejora continua de la calidad de los procesos que están a cargo de los funcionarios en
proceso de formación.
Estos cursos tienden a desarrollar competencias que se expresen al interior de la
organización, específicamente Liderazgo y Comunicación interpersonal, escrita y oral.
•
Finalmente, en Uruguay, los tres programas detectados tienen por orientación temática
la Administración y Gestión. Aunque uno de los programas considera los temas de
Planificación, Informática, Atención de clientes y Redes de Telecomunicaciones.
En los tres (3) programas analizados se busca mejorar el rendimiento y la calidad de los
procesos.
En segundo lugar esperan que sus destinatarios puedan adaptarse a la evolución de las
tareas, sean capaces de resolver problemas frente a situaciones emergentes, puedan
asegurar la calidad de los servicios y dos de los programas además declaran que
apuntan a completar la formación inicial.
119
En tercer lugar se espera que los funcionarios desarrollen competencias para acceder a
un puesto, se adapten a la evolución de su profesión y adquieran competencias para la
mejora continua del desempeño de las funciones directivas.
c. Identificación de metodologías
En la región en general, parecen estar vigentes todas las formas de educación a distancia,
desde la formación tradicional semi-presencial que tiende a evolucionar a blended learning,
hasta la e-learning propiamente dicha. En Argentina, Brasil y Chile se detectaron subprogramas o cursos de formación semi-presencial.
•
En Argentina se relevaron dos programas que además de la formación virtual brindan
cursos que desarrollan Formación Semi-presencial para funcionarios públicos.
Aunque la modalidad de blended learning no está en vigencia, uno de los programas
declara que parte de sus cursos adoptarán en el corto plazo dicha modalidad.
Tres (3) programas contemplan profesores productores de contenidos para todos o
algunos de sus cursos y además cuentan con tutores para la atención de los
destinatarios.
Dos (2) de los programas tienen un profesor a cargo del curso que es a la vez, productor
de contenidos y tutor.
Cinco (5) de los programas manejan independientemente la producción de contenidos y
las funciones tutoriales.
Algunos cursos son autoinstructivos y otros requieren un tutor.
El número de participantes por aula virtual oscila entre 25 y 60 personas.
•
En Brasil, dentro de las instituciones analizadas, puede destacarse las siguientes
características metodológicas:
En general, la producción de los contenidos de los cursos está a cargo del profesor del
curso, aunque uno de los programas contrata especialistas para la producción de
contenidos y trabaja el proceso de formación con tutores.
Los profesores a cargo de los cursos son acompañados por tutores que se encargan del
seguimiento y retroalimentación de los participantes.
120
Cabe señalar que cuatro (4) de los cinco (5) instituciones analizadas requieren algunas
actividades presenciales.
También existe el caso de una (1) institución que en algunos cursos trabaja sin tutores.
El número de participantes por aula virtual oscila entre 30 y 60 personas para cursos con
apoyo de tutores. Ese número es más elevado en casos de curso sin tutoría.
•
En Chile, la formación a distancia, usa preponderantemente la modalidad de e-learning,
aunque se menciona distintivamente la formación on-line. Se implementan, además,
modalidades mixtas tales como:
•
o
Internet – Presencial
o
Texto a distancia
o
Sala virtual
En Paraguay, lo destacable es que la producción de contenidos no es elaborada en el
país. Los contenidos son producidos por el Centro Nacional de Información y
Comunicación Educativa – CNICE, de España.
Los programas existentes se operacionalizan con un profesor a cargo y servicio de
tutoría.
Los cursos están diseñados para prestar servicios de formación a 30 participantes.
•
En Uruguay, los cursos suelen estar a cargo de tutores y la producción de contenidos a
cargo de la institución que administra el programa, aunque en uno (1) de los tres (3)
programas el profesor del curso es el productor del contenido y tiene a su cargo la labor
tutorial.
El promedio de estudiantes por aula virtual oscila entre quince (15) y veinticinco (25)
personas.
Esta información nos obliga a hacer una referencia comparativa importante. La profunda
heterogeneidad advertida entre los enfoques metodológicos encontrados entre los países, e
incluso al interior de estos, nos vuelve sobre la mencionada tensión entre necesidad de
adecuación y contextualización regional y la fragmentación y dificultad de desarrollo de
trabajo cooperativo. La excesiva adaptación de las propuestas metodológicas al desarrollo
121
regional, puede desembocar en la creación de compartimentos estancos, dificultando la
creación de redes de cooperación. Pero por otro lado también debe tenerse en cuenta que
la no contextualización puede llevar a desarrollar acciones que no reflejen ni respeten las
necesidades, idiosincrasia y experiencias locales. De allí la necesidad de situarse en un
punto de equilibrio frente a ambas opciones, evitando la polarización.
Otro aspecto a remarcar en la información recogida tiene que ver con las distintas
denominaciones que se utilizan para referirse a la modalidad que se desarrolla en los cursos
de capacitación.
En términos generales no está claro si las diferentes denominaciones se corresponden con
conceptos distintos o simplemente son procesos similares llamados de diferente manera.
La formación virtual que es objeto de esta investigación es llamada en algunos programas elearning, capacitación electrónica y on-line no estando clara la definición de ninguna de ellas
ni las notas comunes que comparten.
Además se hace referencia a educación a distancia tradicional, a la modalidad semi
presencial y al blended lerning sin definirlos ni establecer claras fronteras entre ellos.
Este verdadero bosque semántico debe ser analizado y aclarado, en primer lugar para tener
un mejor panorama de las experiencias desarrolladas y en segundo lugar para estar en
condiciones de establecer planes comunes entre los distintos países de la región utilizando
una modalidad claramente definida en consenso.
d. Identificación de tecnologías
Se vuelven a enuncian a continuación los nombres de las plataformas utilizadas y las
instituciones desarrolladoras del sistema por país de modo de favorecer una mirada integral
a la diversidad de tecnologías identificadas en la subregión, que nos permita pensar en
términos amplios dentro de ella.
Argentina
o
SICEP: MOODLE, desarrollada por la Oficina Anticorrupción del Ministerio de
Justicia y Derechos Humanos de la Nación.
122
o
AFIP: CAMPUS AFIP, se adquirió una plataforma educativa a la UTE TATA
Consultancy Services LTD y TCS Argentina S.A. a través de una licitación pública.
La plataforma estándar ha sido costumizada en función de las necesidades de la
organización. El producto final es de propiedad exclusiva de la AFIP.
o
PROCAE: MOODLE, plataforma de código abierto, desarrollada por la Oficina
Nacional de Tecnologías de la Información – ONTI.
o
INAP: EDUCATIVA, desarrollada Educ.ar

MOODLE, desarrollada por Moodle org y el Instituto de la
Administración Pública-INAP.
o
ONTI: MOODLE, desarrollada por Moodle org y el Instituto de la Administración
Pública-INAP
o
IPAP: PLATAFORMA EDUCATIVA VIRTUAL desarrollada en PHP, por el Instituto
Provincial de la Administración Pública-IPAP

PLATAFORMA EDUCATIVA VIRTUAL desarrollada en FLASH y
HTML, por el Instituto Provincial de la Administración Pública-IPAP
o
U. Maimónides: CAMPUS VIRTUAL – UNIVERSIDAD MAIMÓNIDES, desarrollada
por el Área de Sistemas de la Universidad.
o
UNL-TOP: E-DUCATIVA, desarrollada por E-ducativa (www.e-ducativa.com)
o
ISALUD: WEBAR INTERACTIVE, desarrollada por Webar Interactive
o
IUA: E-DUCATIVA, desarrollada por E-ducativa (www.e-ducativa.com)
Brasil
o
FUNDAJ:
ENSINAR desarrollada por la Universidade Federal de Pernambuco -
UFPE
o
ENAP: E@D , desarrollada por el Servicio Federal de Processamento de Dados –
SERPRO
o
ESAF: Plataforma exclusiva desarrollada por la ESAF/SERPRO
o
FGV: Moodle. Plataforma de software libre. El SENAC y La FGV adaptaron el
sistema para sus necesidades
o
PMC – IMAP: Plataforma entera e Satelite c/Antena, desarrollada por Direct to
Conpanhy S.A. – Dtcon- Universidade Federal do Paraná. UFPR/Escola Técnica.
123
Chile
o
Como ya se señaló, se sabe que aproximadamente el 33% de los Servicios Públicos
en Chile, cuentan con una plataforma propia para el desarrollo de capacitación
virtual, sin embargo dada la particular manera en que se obtuvo la información
básica, no tenemos datos detallados sobre sus plataformas.
Paraguay
o
La plataforma utilizada es del Centro Nacional de Información y Comunicación
Educativa – CNICE, de España y la institución desarrolladora del sistema es la
Dirección General de Educación Permanente del Ministerio de Educación y Cultura.
Uruguay
•
El Banco de la República Oriental de Uruguay (BROU), utiliza la plataforma HTTP
•
La Administración Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL), utiliza una plataforma
de desarrollo propia denominada EDUCANTEL y Tele-educación en intranet
basadas en Moodle
•
El Banco de Seguros del Estado, utiliza la plataforma ORACLE E-Learning,
desarrollada por TILSOR S.A.
Al detenernos a analizar esta información advertimos que la gran variación
de respuestas, muy apreciada en general en países latinoamericanos, en
tanto marca el nivel de creatividad en la resolución de problemas de
acceso tecnológico, conectividad e infraestructura, puede resultar también
un arma de doble filo.
El extenso listado detallado más arriba en relación a las plataformas
tecnológicas elegidas, nos muestra también una gran dispersión de
esfuerzos
y
recursos,
que
se
aparta
mucho
de
las
últimas
recomendaciones para los organismos públicos, más centradas en la
utilización de software libre.
124
e. Conclusiones y Recomendaciones Generales
Luego de relevar y analizar la información respecto de la situación de la formación virtual e
funcionarios públicos en los 5 países de la subregión, estamos en condiciones de identificar
los problemas críticos existentes, de tener una visión integral del desarrollo de la modalidad
en cada uno de ellos y de identificar algunos de los elementos necesarios para comenzar la
construcción de un camino conjunto.
En primer lugar los gobiernos de los distintos países necesitan diseñar una metodología
para profundizar este diagnóstico que le permita apreciar, no solo la cantidad, calidad y
pertinencia de los programas de formación virtual de funcionarios públicos, sino también
identificar los
patrones que las distintas instituciones y programas han construido al
respecto para planificar luego, incluyéndolos.
Para ello será necesario convocar, por un lado, a las universidades y a los académicos, para
que hagan su aporte teórico y permitan a través de él una mirada más amplia y, por otro, a
los distintos sectores de la sociedad civil, de manera de integrarlos como actores políticos
en las decisiones y acciones a emprender.
Teniendo en cuenta lo dicho, se esbozan a continuación una serie de recomendaciones para
la acción:
•
Hacer explícita la voluntad política de los gobiernos de la región creando
estructuras específicas para el desarrollo de iniciativas de formación virtual de
funcionarios públicos y sostenerla en el tiempo. Los Estados deberán no sólo
estimular el desarrollo de esta formación sino también posibilitar su concreción e
impulsarla.
•
Promover el desarrollo del marco normativo en los países de la región, en vistas
a
la
difusión
de
la
modalidad
de
e-learning,
como
herramienta
de
profesionalización de los funcionarios públicos.
•
Mejorar la infraestructura de la región, especialmente en conectividad y
equipamiento tecnológico.
•
Tener en cuenta en las propuestas, a realizar, la diversidad existente en la
región, no para cristalizar las diferencias sino para integrarlas en una solución
inclusiva.
125
•
Promover el desarrollo de un Programa Regional de Formación de
Formadores para la Educación Virtual para contar con los recursos humanos
necesarios para el diseño e implementación de programas virtuales. Ello
permitirá construir una base conceptual común entre los distintos países a partir
de la cual proyectar acciones conjuntas.
•
Generar un Portal de Formación desde el CLAD, generando un ambiente
virtual que permita el intercambio de información, experiencias y buenas
prácticas entre los países de la región, así como el desarrollo de acciones de
capacitación.
•
Diseñar propuestas de formación virtual para funcionarios públicos con
opciones modulares que permitan que los mismos puedan seguir diferentes
trayectos o itinerarios de formación según las necesidades del cargo que ocupan
o la función que desarrollan y la capacitación previa que hayan realizado.
•
Favorecer el intercambio y la colaboración regional en relación con el
desarrollo
de
iniciativas
de
formación
virtual
de
funcionarios
públicos
aprovechando la experiencia de las buenas prácticas existentes.
•
Promover en general la utilización de tecnología apropiada que propicie el
acceso y fortalezca los procesos de aprendizaje de los funcionarios públicos con
adecuación a las condiciones de desarrollo de cada país de la región.
•
Promover la utilización de software de código abierto por su facilidad y
economía de obtención y la gestión de Plataformas compartidas.
126
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129
FORO REGIONAL SOBRE
FUNCIONARIOS PÚBLICOS
E-LEARNING
PARA
LA
FORMACIÓN
DE
CONCLUSIONES TRABAJO GRUPAL
REGIÓN: AMÉRICA DEL SUR 1
PARTICIPACIÓN DE REPRESENTANTES DE: BRASIL, ARGENTINA, CHILE
El jueves 27 y viernes 28 de Marzo de 2008 se llevó a cabo en el Centro de Formación del
Instituto Nacional de Administración Pública – INAP- en la ciudad de Buenos Aires,
Argentina, el Foro Regional sobre E-Learning para la Formación de Funcionarios Públicos
organizado por el Consejo Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD).
Durante el primer día del encuentro, se presentaron inicialmente los resultados de los
estudios comparativos sub-regionales obtenidos tras el desarrollo del proyecto La
Educación Virtual como Instrumento de la Profesionalización de la Función Pública en
América Latina y El Caribe.
Los cuatro investigadores a cargo del estudio de cada una de las subregiones, luego de
presentar las principales conclusiones a las que se arribó, coordinaron las mesas de trabajo
para que los representantes de los países involucrados aportaran nueva información y/o
validaran los estudios presentados.
Durante dos jornadas de trabajo de la mesa de la subregión América de Sur 1,
representantes de Argentina, Brasil y Chile analizaron la información disponible y sugirieron
la inclusión de nuevos datos, así como la corrección de otros que se incorporaron
inmediatamente al informe o fueron enviados posteriormente.
Las discusiones y aportes estuvieron centradas en los ejes: Contexto, Obstáculos,
Potencialidades y Propuestas para la subregión .
A continuación se presentan las conclusiones a las que se arribó en dichas mesas de
trabajo:
Contexto:
Importancia del marco institucional, normativo y operativo. Sinergias e integraciones
necesarias.
Imagen social de esta modalidad de formación. Contribución de la existencia de normas al
desarrollo de programas y mejora de la calidad.
130
Relación entre desarrollo de programas bajo esta modalidad para funcionarios públicos con
la institucionalidad educativa de la misma.
Convivencia de distintas prácticas de gestión y distintas lógicas en relación con incentivos
(explícitos, confusos, ausentes, morales, punitivos) para la formación.
Necesidad de profundizar el conocimiento del contexto con las realidades subnacionales y
locales y en el mapeo de ofertas de formación en cada uno de los países.
Énfasis en el conocimiento de experiencias internacionales en la formación de funcionarios
públicos y la posibilidad de integración en los planes de formación regional.
Prioridades nacionales de formación no plasmadas en la gestión en la oferta de la
capacitación.
Obstáculos:
Dificultades de conectividad y acceso en el contexto del trabajo de los funcionarios públicos
(saturación, filtros, otros).
Alta rotación de profesionales de las áreas de soporte informático en APN. Diferencias con
los centros de formación académicos.
Deserción y desgranamiento en la modalidad.
Relación con incentivos políticos institucionales, compromiso ético de los funcionarios.
Diferenciación entre oferta abierta de formación y focalizada.
Necesidad de formación específica para el diseño de programas bajo esta modalidad
(docentes y profesionales de los equipos de contraparte).
Necesidad de incorporar instancias de inducción para el trabajo con la modalidad (docentes
y alumnos).
Necesidad de utilizar todos los recursos tecnológicos e informacionales que genera la
organización en el diseño de las propuestas de formación.
Distintas posturas en el grupo respecto del uso y ventajas de esta modalidad en programas
académicos y cursos cortos.
131
Potencialidades:
Existencia de recursos humanos formados en distintas especialidades en nuestras
organizaciones que requieren formación específica e incentivos (profesores on line).
Creación de valor en el diseño de los cursos a través de la participación e intercambio de
experiencias.
La modalidad contribuye a superar la natural fragmentación de las experiencias de la región
ya que provee los recursos para trabajar coordinadamente.
Propuestas para nuestra región:
Capacitación a nivel nacional de equipos institucionales (contrapartes válidas).
Desarrollo de acuerdos (gobierno, Universidades y actores gremiales) para el fortalecimiento
de la modalidad.
Propiciar la utilización de software libres.
Crear y/o fortalecer comunidades de prácticas de los involucrados en este tipo de formación.
Programa Regional de Formación de formadores para educación virtual.
Reconfigurar/fortalecer la red de E-learning existente en el CLAD involucrando a
Universidades y Centros de formación virtual para un mejor intercambio de experiencias y
conocimientos de mejores prácticas.
Generar estándares de calidad compartidos en la región para el desarrollo y la evaluación
de programas de formación virtual.
Relacionar fuertemente la propuesta de formación virtual con el marco de competencias que
se requieren para nuestros funcionarios públicos.
Incorporar en el próximo Congreso CLAD la temática de la formación virtual en el programa.
Elaborar un Glosario de términos equivalentes o afines a la modalidad virtual de funcionarios
públicos en forma colaborativa.
132

INFORME FINAL ESTUDIO SUBREGIONAL AMÉRICA DEL SUR 1

Transcripción

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Jacinto Gonzalez Cantero