Descargar el archivo PDF - Journals in Epistemopolis / Revistas en

Transcripción

VOLUMEN 1
NÚMERO 2
2014
Revista Internacional de
Formación
Profesional, Adultos y
Comunidad
La iniciativa y el trabajo colaborativo en el desempeño del
servicio social segunda etapa, en el semestre 2013-1, por
parte de los estudiantes de 8vo semestre de las carreras
de Docencia de la Lengua y Literatura, Docencia de la
Matemática y Asesoría Psicopedagógica de la Facultad de
Pedagogía e Innovación Educativa, de la Universidad
Autónoma de Baja California, México
FRANCISCO JAVIER ARRIAGA REYNAGA
FERNANDO FÉLIX SOLÍS CORTÉS
AIDEE ESPINOSA PULIDO
SOBRELAEDUCACION.COM
La iniciativa y el trabajo colaborativo en el
desempeño del servicio social segunda etapa, en el
semestre 2013-1, por parte de los estudiantes de 8vo
semestre de las carreras de Docencia de la Lengua y
Literatura, Docencia de la Matemática y Asesoría
Psicopedagógica de la Facultad de Pedagogía e
Innovación Educativa, de la Universidad Autónoma
de Baja California, México
Francisco Javier Arriaga Reynaga, Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, México
Fernando Félix Solís Cortés, Universidad Autónoma de Baja California, México
Aidee Espinosa Pulido, Universidad Autónoma de Baja California, México
Resumen: Las instituciones de educación superior son agentes participativos y sensibles para la identificación e intervención solidaria para solventar diversas desventajas sociales. Si bien la normativa educativa mandata que los servicios de
ayuda y apoyo por parte de las instituciones de educación superior (IES) hacia la comunidad se materialicen, existe una
convicción de ayuda desinteresada de éstas hacia los segmentos de la población menos favorecidos. No obstante el sentido
altruista de las instituciones educativas coadyuva en la mitigación de algunas de las necesidades más apremiantes de la
sociedad. Por otro lado, lo anterior es también una oportunidad para que los estudiantes universitarios puedan poner en
práctica sus conocimientos y habilidades, y con ello se espera que desarrollen el sentido de la solidaridad social. En este
sentido, la figura del servicio social profesional adquiere una relevancia primordial, en todos los programas educativos del
nivel superior de México. En este trabajo se intenta analizar cómo los estudiantes universitarios, al estar realizando su
servicio social profesional, se desenvuelven con respecto a las competencias de la iniciativa y el desempeño en acciones
colaborativas, durante el servicio social en entornos reales. La experiencia presentada aquí se deriva de un estudio exploratorio, cuantitativo y descriptivo, sobre el desempeño de los estudiantes de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa
de la UABC, en programas de servicio social profesional, en unidades receptoras del el sistema educativo estatal de Mexicali Baja California, México.
Palabras clave: servicio social profesional, iniciativa, trabajo colaborativo, educación superior
Abstract: Institutions of higher education are participative and sensitive agents for the identification of social disadvantages and
for the solidary intervention to settle basic needs in the community. Though, the institutional regulation mandates that all higher
education schools advocate to help and give support to the community, they show true conviction to assist disinterestedly to the
less favored population. What is more, the altruistic sense of the educational institutions contributes in the mitigation of some of
the most urgent needs. The aforesaid fact represents a valuable opportunity for university students to put into practice their
knowledge and skills, and with it, it is hoped that they develop the sense of social solidarity. In this respect, the figure of the
professional social service acquires a fundamental relevance within the professional educational programs in Mexico. This work
intends to analyze how higher education students perform the competences of initiative and collaborative actions during the
social service performance in realistic environments. The experience presented herein stems from an exploratory, quantitative
and descriptive study, about the performance the competences of indicative and collaborative actions by the students of the
Faculty of Pedagogy and Innovative Education of the UABC, who are registered in professional social service programs, within
some of the Receptor Units, from the Educational System in Mexicali Baja California, Mexico.
Keywords: Professional Social Service, Initiative, Collaborative Work, Higher Education
Revista Internacional de Formación Profesional, Adultos y Comunidad
Volumen 1, Número 2, 2014, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-8023
© Common Ground España. F.J. Arriaga Reynaga, F.F. Solís Cortés, V.S.R. López.
Todos los derechos reservados. Permisos: [email protected]
REVISTA INTERNACIONAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL, ADULTOS Y COMUNIDAD
El servicio social profesional en el contexto educativo del nivel superior
L
a figura del servicio social como vector vinculante entre los centros de formación profesional y
los diferentes sectores sociales es importante, no solo para la consolidación de la práctica del
servicio profesional sino también para ayudar a la solución de algunos de los problemas sociales más apremiantes. La función social de las universidades se debe a la necesidad apremiante que la
comunidad tiene de contar con una instancia solidaria en la que se encuentren soluciones a problemas
de la vida humana y del entorno inmediato y mediato, en esta virtud, la concertación de acciones de
vinculación es fundamental. La vinculación entre entes solidarios y empáticos se materializa cuando a
través de las actividades del servicio social, entran en contacto con las necesidades de al menos una de
ellas. Según Robles et al. (2012), la sociedad es compleja, pues la realización de la vida cotidiana
enfrenta múltiples problemáticas. La universidad es por naturaleza la instancia cuya intervención provee alternativas pertinentes para atender necesidades de la comunidad y para ello coadyuva con otras
instancias al desarrollo de las personas, y su entorno cultural, científico y productivo.
La figura del servicio social universitario representa la oportunidad de que los estudiantes de
carreras profesionales pongan en práctica sus conocimientos, habilidades y destrezas en situaciones
auténticas. El servicio social provee la oportunidad de fomentar la conciencia cívica, el espíritu de
servicio y la retribución a la sociedad. Desde hace 78 años el servicio social ha estado presente en el
contexto educativo del nivel superior en México. Por otro lado, desde 1921 hasta 1924, el incipiente
gobierno postrevolucionario pugnó por el servicio social obligatorio para todos los bachilleres de
aquella época. De esa manera ya se empezaba a considerar que las instituciones educativas oficiales
contribuyeran también con las acciones orientadas a la justicia social. De esta manera se intentaba
que la cultura nacional estuviera a salvo del aislamiento debido al efecto directo de las problemáticas sociales de la época, que se cernían en el país. En su momento se veía que con este proyecto se
podía lograr que los intelectuales se identificasen con las problemáticas de vida colectiva (Robles et
al., 2012). La participación de las instituciones educativas en acciones de reivindicación y resarcimiento social de los segmentos sociales populares, se aprecia un tanto heterogéneo. En el pasado el
servicio social surgió como una iniciativa meramente social de apoyo a la comunidad (Sosazzi,
2007) por parte de instituciones de educación y en otras ocasiones, la figura del servicio social se
empleó como instrumento mediático para la legitimación de algunos grupos e ideologías políticas.
La aparición y desarrollo del servicio social en algunos países de la región latinoamericana sucedió más o menos de manera sincrónica. Sus orígenes y algunos aspectos contextuales particulares
son parecidos, aunque existen particularidades que marcan diferencias muy suigéneris. Para Sosazzi
(2007), hoy en día es bien sabido que el servicio social tiene su esencia en la vinculación de las
instituciones de educación con la comunidad, que se han convertido en un requerimiento fundamental, que previo cumplimiento, permite acceder a la obtención de algún un título profesional.
De acuerdo a Barragán (2012), el servicio social en México apareció en los años 30, en la etapa
posterior a la Revolución Mexicana. La sociedad postrevolucionaria interpuso un fuerte reclamo a
las organizaciones políticas para que apoyaran en la asistencia social para la reconstrucción nacional. Los primeros que acudieron al llamado nacional fueron los estudiantes universitarios de las
carreras de médico cirujano, avalados por el Departamento de Salud Pública y organizados por la
Universidad Autónoma de México (UNAM) para dar asistencia a las comunidades rurales del país.
Robles et al. (2012) describe que en 1934 el entonces Rector de la UNAM, el Lic. Manuel Gómez
Morín, presentó la primera propuesta formal del servicio social. Posteriormente, un académico
comprometido y muy cercano a las problemáticas sociales, el médico Gustavo Baz Prada organizó
la primera brigada multidisciplinaria de servicio social, y también fue el primero en instaurar el
servicio social con carácter de obligatorio en la Escuela de Medicina de la UNAM. Una vez que el
médico Bas Prada se convirtió en Rector de la UNAM, instauró el servicio social obligatorio para
todos los pasantes de la totalidad de las carreras universitarias.
Posteriormente, en la década de los 40 fueron creadas las misiones universitarias, que funcionaron
en periodos vacacionales. Estas se enfocaban en hacer proyectos de desarrollo rural. Y para el año de
1945 ya era una realidad la incorporación de la obligatoriedad de la prestación del servicio social, y
16
ARRIAGA ET AL.: LA INICIATIVA Y EL TRABAJO…
quedando consignado legalmente en la Constitución Política de México. En 1981 debió conformarse
una instancia que observara la orientación del servicio social a las verdaderas necesidades sociales, y
para tal efecto, se creó la Comisión Coordinadora de servicio Social de los estudiantes de Educación
Superior (COSSIES). Durante su existencia, esta instancia se encargó de vincular las actividades con
los proyectos de gobierno para participar en el bienestar social. Según Sosazzi (2007), en la actualidad
existen mecanismos para coordinar el servicio social mediante la Secretaría de Desarrollo Social y a
través de la Dirección de Apoyo al Servicio Social (Sosazzi, 2007).
América Latina ha experimentado de manera recurrente diversas crisis originadas por inequidades sociales. El advenimiento del pensamiento a favor de ideologías liberadoras y la reivindicación
de los derechos de la población, trajo enfrentamientos violentos entre distintos actores sociales y
políticos. En el presente todavía la demanda de una serie de servicios vitales para la población no ha
dejado de ser el gran escollo de las clases políticas. Desde hace varios años la manera de atender las
necesidades más sentidas de las personas ha sido el punto más crítico, debido a las capacidades
limitadas que los gobiernos enfrentan por causa de las recurrentes crisis económicas (Fernández,
2010). Uno de los bienes más demandados en la región latinoamericana es el servicio de la educación. Sin embargo, pareciera que esta es una de las aspiraciones de la sociedad más difíciles y críticas para ser atendidas, en la mayoría de los países americanos.
En relación a la educación superior, las universidades han monopolizado la formación de recursos
humanos dotándolos con capacidades para incidir en la resolución de problemáticas propias del entorno social, cultural, científico y tecnológico. La demanda de la educación superior se disparó en la
década de los años 90, lo cual fue una consecuencia directa de los movimientos sociales democráticos
que sobrevinieron particularmente desde los años 70. Esto trajo consigo un aumento en la aparición de
instituciones de educación superior públicas y privadas. No obstante, este aumento de centros educativos en México no significó la elevación de la calidad formativa, sino todo lo contrario, además que los
sistemas educativos en general cayeron en una debacle de ineficiencias, inequidades y fracasos, de
acuerdo a cómo lo comenta Fernández (2010).
Aspectos críticos en la formación universitaria
El conocimiento que producen las instituciones de educación superior (IES) tendría escasa o nula utilidad
para el pueblo si no existiese el consenso sobre la pertinencia para las políticas de desarrollo nacional. La
vida social necesita de la construcción del fortalecimiento de un entramado de actitudes, valores, conductas solidarias de los ciudadanos que sirvan de sostén para que puedan albergar a las nociones y conocimientos intencionalmente transferidos. Ramírez y Camacho (en Ponce, 2012) aseguran que una sociedad
sana es aquella en que la mayoría de sus miembros adultos se integran al desempeño de actividades productivas, y en donde se muestran valores y actitudes moralmente solventes, por lo que se consideran
dotados de una gran capacidad para la convivencia. Siguiendo a Ramírez y Camacho citado en Ponce
(2012), la formación profesional permite lograr el estado sano de los ciudadanos. Por esta razón la formación profesional necesita fijar sus bases en el ejercicio efectivo de la solidaridad, en el espíritu de
servicio, en el trabajo de equipo, además necesita estar apuntalada en el respeto a la pluralidad, a la justicia y a la tolerancia.
La interrelación entre IES y los segmentos sociales
El sector productivo si bien también resiente la baja calidad y las cantidades no reguladas de egresados universitarios, su articulación con las instituciones de educación superior (IES) no ocurre de
manera inmediata ni en la intensidad que se requiere. Moreno (citado en Ponce 2012), dice que es
muy real la falta de articulación entre la formación académica y los requerimientos del sector productivo, lo que a la postre también abona a la crisis de empleos y a la generación de los llamados
subempleos. Esta situación es crítica, pues de esta manera la relación entre la universidad y los segmentos sociales no son compatibles, por lo que se hace patente la urgencia de una sinergia conjunta
que fomente más efectivamente la transferencia de conocimientos y la participación conjunta.
17
La formación universitaria se ha complejizado desde los años 80. En el presente, la pertinencia académica y el aprendizaje por competencias es implementado en varias universidades. No obstante Moreno
(citado en Ponce 2012) comenta que las competencias, que en un momento dado son requeridas en el contexto actual, posiblemente podrían dejar de ser necesarias en un período de tiempo de diez años a partir de
este momento. Es decir, ciertas competencias podrían ser vigentes por un corto tiempo, mientras los estudiantes actuales todavía están en plena formación universitaria. En este tenor, tiene bastante sentido considerar la idea de la pertinencia e importancia de la educación continua, en particular para los docentes en potencia, sobre todo porque el aspecto laboral está fuertemente relacionado con el hecho de que las políticas
educativas nacionales se centran en la autogestión y en las nuevas modalidades de aprendizaje.
Como el panorama social y científico se ha diversificado radicalmente en las últimas décadas,
la oferta educativa se ha masificado mucho más en la presente década. Por lo mismo, nuevos paradigmas han surgido con relación a la concepción de la enseñanza, al aprendizaje, al papel de la escuela en la sociedad. Las teorías psicopedagógicas han evolucionado mucho y los medios, recursos
y materiales de apoyo se han multiplicado de manera increíble, por ende. La concepción de la formación universitaria ha debido evolucionar también, pues las IES no solo producen profesionistas
para ofrecer sus servicios a los que los requieren. Ahora, uno de los papeles centrales de los centros
educativos del nivel superior, lo tiene la vinculación social y la pertinencia de las competencias
profesionales. La vinculación de las universidades con los aparatos de desarrollo es hoy una de las
cosas más importantes, de acuerdo a Ponce y Alcántar (2012), lo cual es una muestra de la corresponsabilidad social. La idea de que el punto fuerte de los profesionistas radica en la posesión de
profundos conocimientos en sus correspondientes disciplinas así como un buen dominio de la práctica profesional, a partir del desempeño en el campo de acción. Afortunadamente, ésta es una idea
que estuvo muy arraigada en el contexto social y profesional del pasado, aunque no muy lejana a la
época actual. Briales (2011), dice que el perfil de los docentes universitarios no es el mismo, y tampoco lo es el de los estudiantes, pues el contexto presente se ha encargado de llevarlo a estadíos
inéditos, porque los problemas que la vida cotidiana presenta son nuevos.
Es una gran presión la que imprime la sociedad sobre los estudiantes y las instituciones educativas, para adecuarse a las condiciones inéditas que impone el contexto. Esta situación deriva en que
en muchas ocasiones los perfiles que ya han sido impresos en los egresados de universidades no
sean del todo pertinentes en su momento. El problema es grande cuando los estudiantes que egresan
se ven enfrentando situaciones adversas del medio. Pero esta problemática hace estragos desde antes
de que los estudiantes egresen de sus escuelas, pues es común el fenómeno de los índices de fracaso
universitario en el contexto de las IES mexicanas.
La vinculación de la formación universitaria y la figura del servicio social
Una de las formas más frecuentes de vinculación entre las IES y la comunidad se puede observar en
la figura del servicio social. A través de esta experiencia participativa de los potenciales profesionistas, consolidan su formación universitaria a la vez que se convierten en partícipes de la resolución
de problemas reales que aquejan a los habitantes de la nación (López y Camacho en Ponce y Alcántar, 2012). La idea del servicio social se concibe como un conjunto de actividades teóricas y prácticas que los estudiantes universitarios prestan con un carácter temporal y obligatorio, pues constitucionalmente esto es un requisito previo para poder acceder a un título o un grado universitario. El
que los potenciales profesionistas salgan de las aulas de su Alma Máter para realizar acciones a
favor de su comunidad, contribuye a la construcción del carácter responsable, a la actuación moral y
éticamente solvente, porque es del interés y en beneficio de la sociedad.
Como estrategias principales para colaborar contra la brecha social que impone la pobreza y
otras inequidades sociales, el servicio social hace un frente común a favor de la calidad y la justicia
de los segmentos sociales desprotegidos. Los organismos internacionales coinciden en que debe
considerarse prioridad de las políticas de estado, la participación de los estudiantes, y que las universidades asuman su correspondiente compromiso para coadyuvar en la disminución de los efectos
adversos en el proceso de desarrollo del país. Tanto la calidad como la equidad social, dice Fernán-
18
dez (2010), son temas centrales en toda América Latina, a partir de la década de los 80 y 90. Sin
embargo, las problemáticas son tan complejas que resultados espectaculares e inmediatos están
fuera de toda expectativa. Lo que se aprecia es una tendencia hacia un ordenamiento inicial dirigido
a la racionalización de la mejora de la forma de vida de la población con el apoyo de entidades educativas públicas y privadas, y también de otro tipo de entidades.
Para que las IES puedan operativizar la calidad de sus funciones sustantivas, así como para que los
estudiantes trasciendan sus conocimientos y experiencias a la comunidad con calidad, ha sido necesario
impulsar la planeación del quehacer cotidiano, a partir de los años 80 y 90. Por tal motivo, se debió repensar y reorganizar los esquemas de educación, los modelos de enseñanza, los planes de estudio, el
trabajo de los docentes, la relación con el Estado-sociedad-universidades. Estos movimientos se tornaron
en revoluciones de tipo académico y administrativo. Según la UNESCO (1998), en el presente y a la
distancia de aquellos años, en ocasiones pareciera que los cambios se relacionaban más con la administración de las funciones institucionales, dejando de lado al aspecto académico un poco más rezagado.
De acuerdo a Barrera y Cisneros en Ponce y Alcántar (2012), tema del involucramiento de los estudiantes en la problemática de su propia comunidad es familiar para la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), pues su función principal es generar los recursos humanos capaces en coadyuvar en
la identificación y resolución de problemas sociales, científicos, entre otros. La UABC, al igual que otras
IES nacionales, ha reorientado sus funciones desde el año del 2007. Una de las Política Institucional que
ahora considera fundamental es la Participación y liderazgo. Dicha política educativa suscribe la importancia que tiene el fortalecimiento de una participación amplia y responsable y una toma de decisiones
oportuna que se enriquece con la experiencia y liderazgo, como se consigna en el Plan de Desarrollo
Institucional (PDI 2003-2006). Posteriormente, a partir del año 2009 la UABC se dio a la tarea de intensificar la atención a las demandas sociales del Estado. En este tenor, hizo posible que la matrícula se incrementara e hizo posible la diversificación de la oferta educativa. En el 2011 se estableció el compromiso de formar personas con un alto sentido de responsabilidad, que participen de manera productiva y que
den servicio de calidad a sus congéneres. Dos de las estrategias fundamentales que la UABC establece en
su Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015 (PDI 2011-2015), como vías para lograr el compromiso
que tiene ante la sociedad, son la de fortalecer la pertinencia de los programas educativos y la vinculación
con la sociedad a través del servicio social. Para responder a las necesidades de la comunidad a nivel
regional, la UABC ha debido adoptar el enfoque por competencias. Es muy reciente la reforma educativa
universitaria por lo que aún no existen resultados que permitan configurar una panorámica general de la
población universitaria, en lo que respecta a su intervención a favor de los segmentos sociales más desprotegidos, el proceso es lento. Por lo tanto, aún es una interrogante el comportamiento de las competencias en el seno de la formación universitaria, particularmente en la que corresponde a formación profesional que imparte la Facultad de Pedagogía e innovación Educativa. Aún se ignora el sentido y el
alcance de la idea de competencias en lo que respecta a las transformaciones pedagógicas y del orden de
la responsabilidad social. Se sabe que la idea de competencias proviene de los años 70 y fue parte inherente del enfoque de productos y resultados. El concepto de desarrollo de competencias en la escuela se
yergue a manera de cuestionamiento del enfoque psicométrico de evaluación en la educación superior, y
aún en la actualidad podemos ver algunos remanentes significativos de dicho paradigma en las aulas
universitarias, contrario a lo que dicta el discurso actual por competencias.
En la formación por competencias, la práctica es considerada como un proceso de construcción
sistemática. El saber es construido de manera multidimensional, no aislado ni segmentado. La construcción de las competencias en la escuela debe darse en un ambiente trans, inter y multidisciplinario,
de manera cooperativa y con actividades de trabajo dinámicas, en redes globales de colaboración y en
función de la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana, en el ámbito personal, social y
profesional (Barrera y Cisneros en Ponce y Alcántar, 2012). Barrera y Cisneros (en Ponce y Alcántar,
2012) exponen que el núcleo del modelo por competencias radica en el aprendizaje significativo. Los
estudiantes requieren desarrollar procesos de metacognición a partir de la ejecución de los conocimientos a través de una serie de competencias. Estos procesos incluyen la planificación y el control del
propio aprendizaje; la regulación y corrección de errores; reflexiones sobre los procesos implicados en
el aprendizaje y por último, la evaluación del aprendizaje. En el caso de los estudiantes del área de la
19
pedagogía es necesario que aprendan a autodirigir y autogestionar sus propios aprendizajes, que consideren aún más importante las herramientas, sus propósitos y formas de uso en lugar de la enciclopedización. Estas capacidades también habrán de servirles para que a su vez ellos las transfieran a sus
propios estudiantes, en su propia vida futura como facilitadores educativos (Briales, 2011).
El ejercicio pedagógico depende más de la voluntad y de la conciencia colectiva. Tanto el enseñar
como el aprender son acciones que deben ser vehiculadas por altas dosis de significatividad, de otra
manera, no podría llegar a conformarse una praxis pertinente y con esencia. La consciencia de los
momentos didácticos que hilvanan una práctica docente exitosa conlleva a la noción de que las problemáticas en el aula, así como en el trabajo supra áulico deben ser tratadas de manera institucional,
pero sobre todo, de manera interdisciplinaria (Barrera y Cisneros en Ponce y Alcántar, 2012).
El servicio social universitario es coherente con el principio de equidad, justicia social, y sobre
todo, de vinculación con la vida cotidiana. La figura del servicio social tiene su historia, en las luchas sociales que tuvieron lugar en distintas épocas de México, como nación soberana. En la actualidad el servicio social es una función cuya regulación se encuentra plasmada en diferentes documentos que norman la vida nacional, estatal e institucional. La Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, en el Título Primero, Capítulo I, De los Derechos Humanos y sus Garantías, se
encuentra plasmado “…los servicios profesionales de índole social serán obligatorios…en términos
de la ley…” (DOF, publicado el 07 de julio de 2014).
Situación actual del servicio social
En 1981, durante la administración del entonces presidente de México, José López Portillo, fue publicado en el Diario Oficial de la Federación el Reglamento para la Prestación del Servicio Social de los
Estudiantes de Instituciones de Educación Superior en la República Mexicana. En el Capítulo I, de las
Disposiciones Generales, se establece que los estudiantes de instituciones de educación superior deberán prestar el servicio social para poder acceder a un título profesional. Con la actividad del servicio se
pretende que los estudiantes se conviertan en solidarios y actúen proactivamente en representación de
sus correspondientes instituciones. Con este acto, se devuelve a la sociedad parte de lo que ha aportado
para dar la oportunidad a cada estudiante de forjarse un futuro exitoso. Así mismo, en la Ley General
de Educación en el Artículo 24, se indica “Los beneficiados directamente por los servicios educativos
deberán prestar servicio social, en los casos y términos que señalen las disposiciones reglamentarias
correspondientes. En éstas se preverá la prestación del servicio social como requisito previo para
obtener título o grado académico.” (DOF, publicado el 20 de mayo de 2014).
En Baja California, a partir de 1994, se generó una expansión industrial y comercial derivada
del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), firmado por el Gobierno Federal el
17 de diciembre de 1992, el cual entró en vigencia a partir del 1º de enero de 1994, lo que incrementó la comercialización y la manufactura de productos locales, así como también aumentó en la demanda de diversos servicios técnicos y profesionales. En este rubro, las IES públicas y privadas
mostraron su participación en la formación de recursos humanos, en la prestación de servicios de
apoyo y en la colaboración con el sector productivo en general (Mendoza, 2005). Como consecuencia, el Estado consideró su importancia en la dinámica de crecimiento económico, productivo y
científico del país. La ley de Educación del Estado de Baja California, publicada en el Periódico
Oficial No.48, el 29 de septiembre de 1995, en su sección I, Tomo CII, y reformada el 28 de diciembre de 2012, en su Capítulo III: Del Sistema Educativo Estatal, en su Artículo 44, sobre la educación para adultos, establece que quienes de manera voluntaria den asesoría en tareas relativas a la
educación, tendrán el derecho a que se les acredite como servicio social. Relacionado a la participación social por parte de los estudiantes, el Artículo 41 establece que la educación superior, tiene el
cometido de formar en los estudiantes del nivel superior una conciencia y responsabilidad social.
Al interior de la UABC se cuenta con una normatividad que regula la actividad y el trámite del
servicio social. El Reglamento de Servicio Social, publicado en la Gaceta Universitaria No 189, el 2 de
junio de 2007, establece las pautas para la prestación de servicio social y la acreditación de las horas
correspondientes, tanto para los centros educativos y para a los estudiantes. En dicho documento se
20
ordena la prestación y la administración tanto de la primera como la segunda etapa del servicio social a
través del Sistema Integral de Servicio Social (SISS-2009). El servicio social universitario consta de la
primera y segunda etapa. El servicio social primera etapa puede ser realizado desde el momento en que
el estudiante inicia sus estudios mientras sus créditos sean menores al 60%. La cantidad de horas de
esta etapa consiste en 300 horas de servicio en instituciones públicas. En el caso del servicio social
segunda etapa o profesional, consiste en la aplicación de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores que hayan obtenido y desarrollado en el proceso de su formación profesional. Esta etapa debe realizarse a partir de la acumulación del 60% de los créditos de las carreras profesionales. En esta etapa
deben realzarse 480 horas de servicio en programas de instituciones públicas.
El Reglamento de Servicio Social de la UABC establece como requisito esencial para poder
asignarse a un programa de servicio social profesional, los estudiantes deben tomar el taller de inducción al servicio social universitario de la UABC. La parte administrativa del servicio social es
muy importante para la dimensión de la consecución del cumplimiento administrativo obligatorio
para todos los estudiantes universitarios. Sin embargo, hay otras dos dimensiones neurales, uno es
participar con la sociedad a la resolución o mitigación de problemáticas que aquejan a los diferentes
segmentos sociales o bien participar en el desarrollo de la ciencia y conciencia social que inciden
directamente en la vida de la sociedad abierta. Otra de las dimensiones fundamentales del servicio
social es la actuación, desempeño a partir de la aplicación de los conocimientos adquiridos durante
los estudios universitarios. Específicamente, lo que saben hacer, cómo lo hacen y el nivel de efectividad y pertinencia con que aplican lo que han logrado aprender, en el campo de acción real.
En este sentido, dado que la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa (FPIE) mantiene
vínculos con centros educativos públicos (Página electrónica de la FPIE, 2013), ha sido menester
conocer más a fondo el desempeño de los prestadores de servicio social segunda etapa. El interés
por comprender algunos de los procesos de transferencia de conocimientos y su aplicación real en el
campo de la práctica, se debe a que conocer esta realidad hace posible retroalimentar los esquemas
formativos de las carreras profesionales vigentes. Por esta razón se implementó el estudio “Desempeño de los estudiantes de 8vo semestre en los programas vigentes de servicio social segunda etapa,
respecto a la ejecución de acciones de iniciativa personal y de trabajo colaborativo, en Unidades
Receptoras de la ciudad de ciudad de Mexicali, Baja California, en el ciclo lectivo 2013.”. El propósito del estudio es determinar si los prestadores de servicio social realizan actividades educativas
relacionadas a la competencia de iniciativa y trabajo colaborativo, durante del servicio social segunda etapa, en opinión de sus correspondientes supervisores.
El estudio propuesto se enfocó únicamente en aspectos prácticos de la actividad pedagógica,
durante el desempeño en actividades de servicio social. La característica del estudio fue exploratoria
porque no había hasta el momento estudios anteriores relacionados a esta temática. Se consideró que
fuese descriptivo y transversal, porque se identificaron las variables determinadas y se obtuvieron
datos de un grupo de informantes en un mismo momento. Fue no experimental y se empleó el enfoque cuantitativo, por haberse considerado éste el más conveniente.
La selección de los sujetos se hizo mediante la técnica de censo de los programas de servicio
social vigentes en ese momento. Las unidades de análisis fueron los supervisores de programas de
servicio social segunda etapa vigentes en escuelas secundarias y preparatorias del orden público, y
de la zona urbana de la ciudad. El instrumento empleado fue del tipo semiestructurado, integrado
por 35 reactivos dicotómicos, abiertos y de opción, todos ellos agrupados en las secciones de datos
generales, acciones de iniciativa, trabajo independiente, trabajo colaborativo, impacto de la participación de los prestadores de servicio social, problemáticas, fortalecimiento de la formación profesional y recomendaciones.
Consideraciones sobre la iniciativa y trabajo colaborativo
Según Briales (2011), hasta el momento no hay acuerdo absoluto entre los expertos respecto al
concepto y caracterización neta o finita de las competencias. No obstante, en lo que si hay
coincidencias es en que para que una competencia sea considerada como “clave; fundamental;
21
esencial; básica”, tiene que poseer la característica de ofrecer beneficios y utilidad para las personas
y la sociedad en general. El ya conocido documento que consigna las competencias en el en entorno
educativo: Definición y Selección de Competencias publicado en el año 2000, y posteriormente en el
2003 (DeSeCo) establece que existen tres tipos de competencias claves, a saber:
1. Utilizar herramientas de forma interactiva y eficaz como lo son: los códigos, los símbolos,
los textos, la información, el conocimiento, la tecnologías, entre otros.
2. Funcionar en grupos sociales heterogéneos, para trabajar de manera colegiada y convivir de
manera armónica, en condiciones de apertura internacional.
3. Competencia para actuar de forma autónoma. Para accionar proactivamente y desarrollar la
identidad personal a partir del ejercicio de la autonomía en el trabajo, en la hora de decidir,
en elegir y actuar en cada contexto.
Para Contreras (2009), las competencias son consideradas como una combinación de
conocimientos, capacidades y actitudes ejecutadas según las condiciones que establece el contexto.
En este sentido, las competencias clave vienen a ser aquellas que las personas requieren para su
realización y desarrollo personales, para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. En la
declaración DeSeCo 2003, se establecen los que se consideran como competencias clave las siguientes:
• Comunicación en la lengua materna.
• Comunicación en lenguas extranjeras.
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
• Competencia digital.
• Aprender a aprender.
• Competencias sociales y cívicas.
• Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
• Conciencia y expresión culturales.
Ya que las competencias son consideradas la combinación de conocimiento, capacidades y
actitudes, resulta comprensible que a través del desempeño de las personas, en áreas de ejecución
laboral, o bien escolar, se puedan evaluar las realizaciones o logros, así como el nivel de efectividad.
En el caso de los estudiantes universitarios orientados a la impartición de enseñanza, resulta altamente
útil y valioso considerar dos aspectos fundamentales, a decir: la competencia en autonomía e iniciativa
personal, de manera que contribuya a mejorar la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de
sí mismo, a la autoestima, la creatividad, la autocrítica, y mejorar la capacidad de elegir y de afrontar
los problemas en el campo práctico de la profesión que corresponda.
Es un hecho que es menester adoptar medidas para incidir en el desarrollo de la competencia de
iniciativa y de trabajo colaborativo, como una de algunas de las principales del profesorado de los
centros educativos. De entrada, la presencia de las competencias clave plantea la incursión de la
evaluación en el ámbito de la formación para la innovación metodológica, que a su vez orientada a
la corroboración de las competencias básicas y con la intención adicional de que mejoren el
rendimiento durante el trayecto formativo profesional. En este sentido, se requiere del abordaje de
verificación de las competencias en las escuelas de nivel superior, a partir de la investigación, y no
solo como parte de la evaluación de la práctica per se, sino también por la riqueza del conocimiento
sobre su aplicación a partir del análisis de la praxis profesional.
Todos los centros educativos observan y valoran la efectividad y lo completo que debe ser el
espectro formativo que les proporcionan a los estudiantes, de tal suerte que aplican acciones de
investigativas para detectar y reconocer la forma en que se hace presente el desempeño de los
estudiantes directamente en el área y momento de la ejecución.
Es muy importante para las instituciones educativas y para los docentes conocer el efecto
directo que tiene su esfuerzo educativo de los estudiantes en el contexto real. En este tenor es
oportuno y pertinente investigar sobre las competencias que desarrollan los estudiantes de educación
superior que van orientados a la enseñanza, en tanto que ello posee una marcada intención de
cambio e innovación, y redunda de manera clara en la mejora del futuro profesionista.
22
Iniciativa
De acuerdo con la Universidad de Cádiz, la iniciativa se la considera como la predisposición a
emprender acciones, crear oportunidades y mejorar resultados sin necesidad de un requerimiento
externo que lo empuje, apoyado en la responsabilidad hacia sí mismo y en la autodirección.
Tener iniciativa supone adoptar una actitud proactiva, despierta ante la realidad y con la
madurez suficiente para asumir las consecuencias de la acción. Implica marcar el rumbo por medio
de acciones concretas, no sólo de palabras.
Para Contreras (2009) La autonomía e iniciativa personal es una competencia básica. Permite
tomar conciencia de los conocimientos y competencias propios, del entorno y posibilidad de actuar
sobre él, permite descubrir las propias oportunidades, la puesta en marcha de proyectos, la
participación en proyectos colectivos. El ejercicio de la capacidad de iniciativa mejora la capacidad
de idear, definir y afrontar proyectos y la adaptación a los cambios que presenta la sociedad actual.
Trabajo colaborativo
La escuela en del siglo XXI debe replantear sus concepciones, sus valores y sus acciones en lo que
respecta a la reducción de la preeminencia de la enseñanza y del maestro como transmisor de
conocimientos, para centrarse más en los alumnos y su aprendizaje.
Walls y Valdés (s.f) exponen que es necesario cambiar el estilo docente junto con las
concepciones de los profesores sobre qué y cómo han de aprender los estudiantes. Para esto se
aprecia una tendencia hacia el rompimiento con el aislamiento, el individualismo y la competencia
tan característicos entre los docentes. También se observa una tendencia hacia el intercambio, la
compartición de las ideas, de los recursos, y la crítica constructiva, sin temores ni reservas. En estos
tiempos sobreviene la preponderancia de la valoración de la búsqueda colectiva de soluciones, y con
ello, el anhelo de la certidumbre como el planteamiento y asunción de problemas, junto con los retos
que impone la incertidumbre. El reto que impone el nuevo pensamiento pedagógico y la misma
apertura global, es implantar cambios en la escuela, que por lo general son arduos y de largo plazo.
Para responder a la tendencia de la adopción de competencias en la formación profesional, se han
estado construyendo los mecanismos para concretizar los cambios en las escuelas. Las diferentes
experiencias que se muestran exitosas en la educación son variadas. La mejor formación profesional,
en particular, de los futuros docentes, se observa como apuesta por el establecimiento del trabajo
colaborativo entre los docentes para la reflexionar de manera conjunta, así como para realizar la
discusión, para llevar a cabo la identificación de problemas, para la experimentación de alternativas de
solución y para la evaluación de las mismas. Está dando buenos resultados el hecho de formar
comunidades de aprendizaje entre los docentes en activo y en formación. La buena práctica del trabajo
colaborativo implica que los maestros nuevos y experimentados se reúnan para adquirir nuevas
informaciones, reconsiderar sus conocimientos y creencias previas; dejar de basarse en sus ideas y en
las ideas de otros, con el fin de mejorar la práctica e impulsar el aprendizaje de los estudiantes.
Huelga decir que también se ve mucho movimiento en lo que respecta a la promoción de la
reflexión mediante técnicas como las lecturas, los debates, el análisis de casos en colectivos, tanto
en la práctica profesional como en el seno de las escuelas formadoras de profesores. En la
actualidad las mejores prácticas en la formación de los nuevos docentes se apoyan en la
incorporación de programas de mentorización por parte de los que profesores con experiencia, que
colaboran con profesores noveles, en aspectos formativos relacionados con las disciplinas, con las
emociones, con la seguridad, autoestima, confianza, con aspectos sociales e intelectuales,
apropiados y necesarios para incorporarse a la profesión.
Algunos resultados
La muestra fue de 13 supervisores de 13 programas de servicio social segunda etapa (un supervisor por
programa), registrados y vigentes en la UABC, durante el semestre 2013-1. La muestra representó el
23
81% de la población de 16 programas vigentes al momento del estudio. En dichos programas se identificaron 69 estudiantes en calidad de prestadores de servicio social, de 8vo; 22 de Docencia de la Lengua y Literatura; 20 de Docencia de la Matemática y 27 de Asesoría Psicopedagógica. Los programas
se ubicaron distribuidos en 11 unidades receptoras: dos de ellas pertenecen a la Universidad Autónoma
de Baja California, una de ellas es la FPIE y nueve son instituciones educativas externas.
Se descubrió que la distribución de los prestadores de servicio social por especialidad fueron
como sigue: un poco menos de una tercera parte corresponden a la carrera de Docencia de la Matemática; un poco más de una tercera parte son de Docencia de la Lengua y Literatura y bastante más
de la tercera parte fueron de Asesoría Psicopedagógica (Ver figura 1)
Figura 1: Prestadores de servicio social profesional por carrera
Fuente: Arriaga, 2013.
La distribución de los supervisores de programas por género, muestra que son mujeres más de la mitad de los supervisores de los programas, es decir, 1.6 supervisoras por cada supervisor (Ver figura 2).
Figura 2: Supervisores por género
Con relación a la actitud de la iniciativa, durante el desempeño de las actividades de apoyo en
el servicio social por parte de los prestadores, se detectó que la mayoría de los prestadores piden
consentimiento a sus supervisores para realizar las actividades. Más de dos terceras partes de los
prestadores adoptan el rol del supervisor solo cuando éste está ausente. Menos de la mitad de los
prestadores solo algunas veces presentan a sus supervisores ideas novedosas. Casi la mitad esperan
a las indicaciones de trabajo por parte de los supervisores. Menos de una tercera parte desarrollan
sus propios materiales didácticos. Casi la mitad frecuentemente esperan a que sus supervisores les
indiquen las actividades y cuando realizarlas. Menos de la mitad apoyan a sus supervisores para
llevar la agenda de actividades en el aula. Solo un poco más de una tercera parte toman la iniciativa
de tratar problemas que surgen durante las actividades en el aula (Figura 3).
24
Figura 3: Acciones de iniciativa
Iniciativa
Por lo que toca a las acciones que denotan independencia en la realización de las actividades del servicio social, se observa que más de dos terceras partes de los prestadores frecuentemente les agrada tomar
decisiones en autonomía. Más de la mitad de ellos pocas veces requieren llamados constantes para realizar las actividades. La mitad frecuentemente trabaja bien en independencia. La mitad frecuentemente
muestra esmero y diligencia en el trabajo cuando el supervisor está ausente (Ver figura 4).
Figura 4: Acciones de independencia
Sobre la realización de acciones que denotan rasgos del trabajo colaborativo, se identificó que
más de dos terceras parte de los prestadores frecuentemente piden apoyo, a sus pares u otros agentes
educativos de la misma institución, para diseñar actividades y materiales pedagógicos. Menos de la
mitad de los prestadores algunas veces son requeridos por sus pares, u otros agentes educativos de la
misma institución, para dar apoyo de manera emergente en la realización de actividades pedagógicas. Una cuarta parte algunas veces piden a sus pares u otros agentes educativos de la misma institu-
25
ción, opiniones sobre su trabajo y los materiales que elaboran. Un poco más de la tercera parte frecuentemente intercambian experiencias con sus pares, o con otros agentes educativos. Una tercera
parte algunas veces comparten sus conocimientos con sus colegas. Solo una tercera parte desarrollan
actividades y materiales colaborativamente. (Ver figura 5).
Figura 5: Acciones de trabajo colaborativo
Conclusiones
Es destacable que son más las maestras que deciden participar como supervisores de programas de servicio social profesional, en apoyo a la formación universitaria, pero a la vez, con el interés de apoyar a la
resolución de problemas didáctico-pedagógicos en los centros educativos públicos en los que laboran.
Se destaca que en la dimensión de iniciativa, los supervisores observan que los prestadores de
servicio social requieren una mayor participación ellos y en el trabajo mismo. El tipo de acciones
que los supervisores identificaron como desventaja para los prestadores de servicio social se relaciona con el pedir consentimiento para realizar actividades. Comentaron que los prestadores de
servicio social adoptan el rol de docente solo cuando el o la titular está ausente, no es frecuente que
los prestadores aporten ideas novedosas, tampoco percibieron que los prestadores propusieran materiales propios. Así mismo, los supervisores ven como una debilidad el que se prestaran poco para
ayudar con la agenda de actividades pedagógicas, y además los supervisores indicaron que se aprestaron poco para la realización del trabajo ante la presencia de los supervisores. Esto siguiere que el
apoyo que dan los prestadores de servicio social a los supervisores en los problemas educativos no
es el que se espera. Esto lleva a la consideración de reforzar los programas educativos con actividades que fomenten mayormente la actitud de la iniciativa en el trabajo y, de esta manera, cumplir
mejor con el perfil esperado de un futuro profesional de la educación egresados de la FPIE.
Con relación del trabajo en independencia por parte de los prestadores de servicio social, los
supervisores tienen la percepción de que los prestadores se desempeñan mejor cuando realizan actividades en donde se encuentran por su cuenta, es decir, en ausencia de los supervisores. Esto muestra que los prestadores pueden llegar a realizar su trabajo de una mejor manera cuando los supervisores no están presentes en el área de trabajo. A respecto, podría realizarse un posterior estudio para
conocer las causas de que los prestadores no se desempeñen de la misma manera ante la presencia o
ausencia de los supervisores.
En cuanto al trabajo colaborativo por parte de los prestadores al estar haciendo su servicio social, sus supervisores consideran que muestran un desarrollo inconsistente. Se esperaría que mostraran altos índices de desempeño, además se aprecia que tienen la oportunidad de buscar la participación de sus colegas en el desarrollo de las actividades, diseño y desarrollo de materiales. La
26
colaboración de otros, y con otros, colegas se aprecia que requiere mayor desarrollo. Parece ser que
lo que presentan más los prestadores de servicio social es el trabajo desvinculado, de manera aislada. Esto lleva a suponer que se requiere fortalecer las actividades que fomenten la participación en
comunidad, de tal manera que desarrollen una mayor capacidad en el trabajo de manera colegiada,
en beneficio propio y de los demás.
Recomendaciones
Las competencias de iniciativa y trabajo colaborativo se muestran con oportunidades de mayor
desarrollo en el marco de los programas educativos formales de las carreras profesionales. En este
sentido, ambas competencias son de las más importantes ya que son las que permiten al profesionista intervenir de manera oportuna y pertinente en las problemáticas comunitarias, las cuales son la
parte nuclear de su actuación en el campo profesional.
27
REFERENCIAS
Briales, M.A. (2011). La formación del profesorado al servicio de la competencia para la autonomía e iniciativa personal. Trabajo presentado en el XII Congreso Internacional de Teoría
de la Educación 2011, Barcelona.
Contreras, O. (2009). Autonomía e iniciativa personal, una competencia para la vida. Multitarea, 9, p. 110.
Fernández, L. (2010). Hacia una nueva agenda de la educación superior en América Latina. México:
ANUIES.
Universidad de Cádiz. (2013). Formación, cualificación y certificación de competencias profesionales. Recuperado de http://www.csintranet.org/competenciaslaborales/index.php?option=
com_content&view=article&id=148%3Ainiciativa&catid=55%3Acompetencias&Itemid=146
Ley General de Educción (Publicada el 13 de julio de 1993). Recuperado de
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/137.pdf
Mendoza, J.E. (2005). El TLCAN y la integración económica de la frontera México-Estados Unidos: situación presente y estrategias para el futuro. Recuperado de http://codex.colmex.
mx:8991/exlibris/aleph/a18_1/apache_media/HRQ869C3RMCB2SHIET3CFR6FNMKLR5.pdf
Plan de Desarrollo Institucional (PDI 2003-2006). México: UABC.
— (PDI 2011-2015) México: UABC.
Ponce Ceballos, S. y Alcántar Enríquez, V.M.(2012). La formación de profesores: propuestas y
respuestas. México: UABC-JP.
Reglamento del Servicio Social de la Universidad Autónoma de Baja California (RSSUABC). Recuperado de http://sriagral.uabc.mx/Externos/TransparenciaOAG/Legislacion/Reg.htm
Barragán, B., Celis, González, M., Navarrete, G., M. Robles y C. Rossi, M. (2012). El servicio social.
México: UNAM. Recuperado el 21 de mayo de 2013, de http://www.planeducativonacional.
unam.mx/PDF/completo.pdf
Sistema Institucional de Servicio Social. UABC: SISS. Recuperado el 20 de mayo de 2013, de
http://148.231.9.12/wd120awp.exe/connect/siss2009r2
Sozzani, C. (2007). Antecedentes del servicio social en América Latina: debates universitarios.
Recuperado el 13 de mayo de 2013, de http://debatesuniversitarios.blogspot.mx/2007/04/
antecedentes-del-servicio-social.html
UNESCO. (1998). La educación superior en el siglo XXI: visión y acción. Recuperado el 17 de
mayo de 2013, de http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
FPIE (2013). Vinculación con Instituciones. (2013). Recuperado de http://pedagogia.mxl.uabc.mx/
vinculacion/ServicioSocial2daEtapa/Unidades_Receptoras_Programas_%20y_Supervisores.pdf
Walss, Ma. E. y Valdés, U. (s.f.) El Trabajo Colaborativo como herramienta de los docentes y para
los docentes. ITESM. Recuperado De http://sitios.itesm.mx/va/boletininnovacioneducativa/
26/docs/El_TC_herramienta_para_docentes.pdf
SOBRE LOS AUTORES
Francisco Javier Arriaga Reynaga: Tiene 8 de experiencia en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, de la UABC. Es egresado del programa de Doctorado en Ciencias Educativas de la
UABC. Imparte clases en el tronco común de licenciatura y de maestría de las carreras que se imparten en la Facultad. Ha participado en congresos nacionales e internacionales, como ponente en
temáticas relacionadas al uso de las TIC en la educación. Ha participado en la publicación un capítulo de libro sobre las nuevas tecnologías y la tutoría. Ha colaborado en la dictaminarían de ponencias del área de la educación. Su interés es seguir realizando investigaciones aplicadas relacionadas
a la educación básica, media superior y superior.
28
Fernando Félix Solis Cortés: Ingeniero en Electrónica por la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Autónoma de Baja California México, con estudios de Maestría en Administración de Telecomunicaciones por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Campus Monterrey; actualmente estudiando la maestría en Entornos Virtuales de Aprendizaje por el Instituto de Formación
Docente, Virtual Educa. Ha participado en diversos eventos nacionales e internacionales como expositor e instructor en áreas relacionadas a Tecnología Educativa y Administración de Proyectos. Como
docente ha impartido múltiples asignaturas en nivel superior relacionadas al área de las ciencias exactas y tecnología, tales como Cálculo Diferencial e Integral, Ecuaciones Diferenciales, Probabilidad y
Estadística, Tecnología Educativa, Entornos Virtuales de Aprendizaje, Administración de Telecomunicaciones y Negocios Electrónicos. Ha participado en diversos proyectos relacionados a la implementación de Tecnologías de la Información y Comunicación al proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Actualmente labora en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de
Baja California, México como responsable de telecomunicaciones y promoción en el uso de recursos
de Tecnología Educativa. Actualmente labora en la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de
la Universidad Autónoma de Baja California, México como responsable del área de telecomunicaciones y promoción en el uso de recursos de Tecnología Educativa.
Aidee Espinosa Pulido: Licenciada en Pedagogía con Especialidad en Literatura y Lingüística, por
la Universidad Autónoma de Baja California. Con grado de Maestría en Desarrollo Humano y
Acompañamiento de Grupos, por CEHUS, Centro Humanístico del Ser, de Guadalajara, Jalisco.
Candidato a grado de Doctor en Gerencia y Política Educativa, en el Centro de Estudios Universitarios de Baja California. Plantel Mexicali. Profesora-investigadora de Tiempo Completo y docente de
la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa, de la Universidad Autónoma de Baja California y
jefa de carrera de la Licenciado en Docencia de la Lengua y la Literatura, desde agosto del 2008. Ha
realizado publicaciones en las líneas de Innovación y Formación Docente, Didácticas Específicas, la
Tecnología en la Enseñanza y el Trabajo Cooperativo en el Aula. Miembro del Cuerpo Académico
en Consolidación Innovación Educativa. Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa UABC.
Actualmente participa en Proyectos de Investigación de convocatoria interna y externa.
29
La Revista Internacional de Formacion Profesional,
Adultos y Comunidad es la versión en español/
portugués de la revista estadounidense The
International Journal of Adult, Community and
Professional Learning.
Esta revista es una de las diez revistas
especializadas que conforman la colección de
revistas de la comunidad internacional de
Educación y Aprendizaje. La revista explora el
aprendizaje en los adultos desde una amplia
variedad de contextos, desde la educación básica
de adultos hasta la formación profesional y la
formación continua.
La revista publica artículos redactados en riguroso
formato académico, textos de orientación teórica
como práctica, con una aproximación prescriptiva
como descriptiva, incluyendo las narrativas de
prácticas con adultos y los efectos de dichas
prácticas. Son especialmente bienvenidos los
artículos que presenten el estado del arte de esta
especialidad, así como los textos que propongan
prescripciones metodológicas.
ISSN: 2386-8023
La Revista Internacional de Formacion Profesional,
Adultos y Comunidad es una revista evaluada por
pares y acepta artículos en español y portugués.

Descargar el archivo PDF - Journals in Epistemopolis / Revistas en

Transcripción

Documentos relacionados

presentacion eduardo gómez final

Universidad Autónoma de Baja California Coordinación de

Diapositiva 1 - Actívate, Vive Mejor

Memoria comercial de EMYSI

Laboratorio de Macroalgas - Instituto de Investigaciones