Espagnol - L`espagnol dans l`Académie de Caen

Transcripción

collection Lycée
série Accompagnement des programmes
Espagnol
classe de seconde générale et technologique
Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche
Direction de l’enseignement scolaire
applicable à la rentrée 2003
Centre national de documentation pédagogique
Ce document a été rédigé sous la direction de Denis RODRIGUES, professeur des universités à Rennes II,
par le groupe de travail composé des membres suivants :
Jeannine GUINDOS
Jocelyne LE BRAS
Éva ROUDAUT
Roselyne SALVARREY
Émilien SANCHEZ
professeure au lycée de l’Édit, Roussillon (38)
professeure au lycée Emmanuel-Mounier, Angers (49)
PRAG à l’université Rennes II (35)
professeure au lycée Jean-Brito, Bain-de-Bretagne (35)
inspecteur général de l’Éducation nationale
sous la responsabilité de Paul BRENNAN,
président du groupe d’experts de langues vivantes,
et de Geneviève GIRARD, professeure des universités,
Bruno LEVALLOIS, inspecteur général de l’Éducation nationale,
Jean SALLES-LOUSTEAU, inspecteur général de l’Éducation nationale.
Les textes relatifs à la compétence culturelle, au traitement de l’erreur, au lexique et à l’évaluation,
ont été rédigés dans le cadre d’un travail interlangues.
Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements,
direction de l’enseignement scolaire.
Suivi éditorial : Christianne Berthet
Secrétariat d’édition et mise en pages : Magali Flori
© CNDP, décembre 2003
ISBN : 2-240-01342-7
ISSN : 1624-5393
Sommaire
Avant-propos........................................................................................................................................................
5
Mise en œuvre du programme grammatical, lexical et culturel .....................................................................
7
Le programme grammatical .......................................................................................................................
7
Le programme lexical ................................................................................................................................
7
Le programme culturel ..............................................................................................................................
8
La progression pédagogique ....................................................................................................................
9
Propositions d’applications pédagogiques .....................................................................................................
23
Séquence 1 – « Vivre ensemble à Madrid aujourd’hui » ...........................................................................
23
Séquence 2 – « Le Mexique à travers les siècles » ...................................................................................
25
Séquence 3 – « Cuba : une île, deux visages »...........................................................................................
28
Diversifier l’expression orale ..............................................................................................................................
40
Le jeu .........................................................................................................................................................
40
Lecture expressive et expression théâtrale ...............................................................................................
44
Choix des supports pédagogiques ...................................................................................................................
48
Nature et fonction des supports pédagogiques.......................................................................................
48
Supports écrits ..........................................................................................................................................
48
Supports iconographiques .......................................................................................................................
49
Supports audiovisuels ..............................................................................................................................
50
Publicité ....................................................................................................................................................
50
Évaluation .............................................................................................................................................................
51
Nature et objectifs de l’évaluation ............................................................................................................
51
Les différents types d’évaluation ..............................................................................................................
51
L’appareil d’évaluation ..............................................................................................................................
52
Évaluation et notation ...............................................................................................................................
52
Traitement de l’erreur ..........................................................................................................................................
53
L’erreur et le processus d’apprentissage ..................................................................................................
53
Les principales sources d’erreurs ..............................................................................................................
54
Les aides et la remédiation ........................................................................................................................
54
Avant-propos
Des orientations et des contenus ont été définis dans le programme de seconde pour
tous les domaines de l’apprentissage de la langue étrangère (lexical, grammatical et
culturel) :
– consolidation et approfondissement des savoirs et des savoir-faire du collège pour
les élèves ayant débuté l’apprentissage de la langue en classe de sixième ou en classe
de quatrième ;
– début d’apprentissage en classe de seconde générale et technologique d’une troisième
langue vivante sur la base des compétences linguistiques et culturelles acquises au collège et pouvant être réinvesties ;
– renforcement et développement des compétences méthodologiques des élèves ;
– programme culturel dont le cadre (« Vivre ensemble ») est commun à toutes les
langues. C’est dans ce cadre que le professeur placera l’étude de la langue, notamment
pour les élèves de LV1 et de LV2. Le professeur s’appuiera sur des documents d’accompagnement authentiques qui apportent du sens aux activités langagières.
Le présent document d’accompagnement a pour objectifs d’éclairer certains points
importants du programme et de fournir aux enseignants des indications concrètes et
quelques pistes pour sa mise en œuvre (identification de priorités linguistiques, choix
de supports et de démarches pédagogiques, exemples de situations d’apprentissage,
d’exercices et d’activités…).
Il a pour but d’aider les professeurs à mieux accompagner les élèves dans leurs apprentissages et à les conduire ainsi à améliorer leur aptitude à communiquer dans la langue.
Avant-propos
5
M
ise en œuvre du programme
grammatical, lexical et culturel
Dans le prolongement des documents d’accompagnement des programmes du collège, l’enseignant trouvera
ici un certain nombre d’informations ou de rappels devant lui permettre d’exploiter au mieux les propositions
de programme grammatical, lexical et culturel.
Le programme grammatical
Associé au programme culturel, le programme grammatical (BO, 3 octobre 2002, hors-série n° 7, p. 52)
ne constitue qu’un ensemble d’indications non impératives qu’il est souhaitable d’aborder avec une classe
de seconde lorsque le niveau réel de celle-ci, que seul
l’enseignant est à même d’évaluer, le permet. Il
convient néanmoins de rappeler que la grammaire, au
même titre que le lexique, n’est qu’une des divisions
opératoires de la langue. De ce fait, elle ne peut en
aucun cas être considérée comme une fin en soi.
La connaissance du système verbal et l’emploi des
temps, outils indispensables à la mise en œuvre et à
l’acquisition des compétences d’expression et de
compréhension, devront être systématiquement révisés au même titre que les constructions syntaxiques
permettant de structurer la phrase. Ceci impliquera
un apprentissage méthodique, un effort de mémorisation, des applications en situation et le réemploi
permanent des formes usuelles, préalables à une
réflexion qui pourra donner lieu à une systématisation à partir de plusieurs occurrences.
Ce programme grammatical pourra également favoriser une réflexion, modeste, sur la langue. L’enseignant
pourra exploiter au mieux la parenté de l’espagnol et
du français mais aussi les différences fondamentales
qui peuvent exister entre ces deux langues malgré leur
origine commune. La traduction ponctuelle devrait
permettre, par une sensibilisation aux écarts significatifs entre le français et l’espagnol, par la mise en relief
de l’absence de correspondance systématique entre les
deux langues, de sensibiliser les élèves aux particularités essentielles de l’une et de l’autre.
Le programme lexical
Afin de pouvoir développer les compétences visées
par le programme, l’élève devra être en mesure de
maîtriser une gamme d’expressions toujours plus
variée et un lexique de plus en plus riche et précis.
Ce lexique, se rapportant aux thèmes culturels abordés, appartiendra à la langue usuelle et ne visera ni
érudition ni spécialisation.
Les acquis du collège serviront de base à un apprentissage plus complet, plus diversifié et en rapport
étroit avec les grandes orientations du programme
culturel. Tandis que l’élève devra apprendre à maîtriser progressivement les compétences visées et à utiliser les mots et expressions correspondants,
l’enseignant veillera tout particulièrement au réemploi
fréquent des tournures idiomatiques et du lexique, à
leur mémorisation, à la qualité de l’expression et au
niveau de langue de l’élève. Toute procédure visant à
atteindre ces objectifs pourra être utilisée.
Si la maîtrise d’un lexique riche et précis est l’outil
indispensable à une expression de même nature, il va
de soi que l’apprentissage du lexique ne peut se faire
qu’en situation, ce qui exclut la mémorisation purement mécanique de listes de vocabulaire établies
autour de thèmes arbitrairement choisis.
Acquisition du lexique
Le lexique ne forme pas un tout indifférencié qui
ferait l’objet d’un traitement uniforme. Les mots ont
une importance et un statut différents selon leur
environnement dans la phrase, le contexte dans
lequel on les rencontre et la perspective de communication dans laquelle on se place ; ils sont plus ou
moins utiles. Certains mots, par exemple, peuvent
être purement et simplement laissés de côté, d’autres
commandent l’accès au sens, d’autres encore doivent
être immédiatement disponibles pour permettre l’expression orale ou écrite.
Le mot et les expressions feront donc l’objet de traitements différents :
– si le mot fait partie du vocabulaire dit de reconnaissance, il peut être expliqué rapidement ou traduit ; il peut même être purement et simplement
laissé de côté s’il ne fait pas obstacle à la compréhension globale du document ;
– s’il fait partie du vocabulaire de production, c’est-
Mise en œuvre du programme grammatical, lexical et culturel
7
à-dire s’il est indispensable pour communiquer de
manière générale ou sur le thème donné, il doit être
mémorisé. C’est ce vocabulaire de production que
l’élève devra apprendre en priorité aux fins de mobilisation immédiate ;
– enfin, tout au long de l’année, le professeur aide les
élèves à se constituer un répertoire d’expressions et
de tournures utiles pour s’exprimer sur un document
et faciliter l’interactivité en classe.
Dans ce contexte, les élèves sont encouragés à exercer leur réflexion sur le lexique en vue de mettre en
place des stratégies personnelles d’apprentissage.
Mémorisation
La mémorisation joue un rôle primordial dans
l’apprentissage du lexique. Les mécanismes de la
mémorisation fonctionnent de manière différente
selon les individus : il suffit à certains d’entendre ou
de voir le mot à deux reprises pour le fixer durablement, d’autres devront le répéter à voix haute (ou
l’écrire) à de nombreuses reprises, pour arriver au
même résultat. Il est donc indispensable que chaque
élève prenne conscience de son mode de fonctionnement intellectuel et en tire une stratégie personnelle.
Le professeur tient compte de ces diversités dans
toute la mesure du possible : il fait entendre et voir
le mot, et module le cas échéant ses exigences. Il rappelle aussi les techniques de base de mémorisation,
toujours pertinentes en classe de seconde, de façon
à ne pas laisser l’élève seul face à cette tâche.
La fixation à plus long terme du vocabulaire représente la phase ultime d’un processus intellectuel qui
passe obligatoirement par un effort individuel de
mémoire dont l’élève doit être convaincu.
Mémorisation et réflexion ne sont pas antinomiques,
bien au contraire. Les mots ne s’empilent pas en vrac
dans la mémoire, ils ne s’y fixent pas sous la forme
d’éléments lexicaux isolés ; ils sont mémorisés en
fonction de catégories grammaticales et de réseaux
lexicaux qui structurent et systématisent le lexique et,
accessoirement, facilitent son acquisition.
Dans cet esprit, une liste de vocabulaire (10 à 12 mots
au maximum), à apprendre pour le cours suivant, permet le lien entre les différentes séquences de travail.
Ces mots, qui sont obligatoirement accompagnés des
particularités morphologiques, syntaxiques et accentuelles qui s’y attachent – données sans lesquelles le
mot peut être considéré comme inutilisable – et placés
dans un réseau lexical d’une part et sémantique de
l’autre, sont alors mémorisés avec intelligence.
Fixation
La mémorisation se met déjà en place par un réemploi immédiat des mots nouveaux ; cependant, à ce
stade, il n’y a pas de fixation durable. Il est donc
nécessaire d’avoir recours à d’autres procédés :
8
– l’apprentissage par champ sémantique : les mots
nouveaux sont organisés autour d’une notion particulière, quelle que soit la catégorie syntaxique à
laquelle ils appartiennent. Pour parler des transports
en commun, par exemple, on aura, en français, tout
à la fois des noms (métro, bus, tram, billet allerretour, abonnement, etc.) et des verbes ou groupes
verbaux (passer du temps dans les transports,
attendre le métro, changer de bus, etc.) ;
– l’apprentissage par repérage contextuel: le mot apparaît dans un certain contexte et se trouve ainsi lié à
d’autres mots qui peuvent être appris en même temps;
le programme culturel contribue à une telle approche;
– l’apprentissage par étymologie ou par processus de
dérivation morphologique: selon les langues, les processus sont plus ou moins systématiques. À partir de
« noir » en français, on peut construire « noirceur »,
«noircir»; à partir de «blanc», «blancheur» et «blanchir». Les règles ne sont pas applicables à tous les adjectifs; il n’en reste pas moins que les procédés doivent être
étudiés, même s’il faut en montrer ici et là les limites;
– l’apprentissage par catégorie grammaticale: les mots
sont regroupés d’après la catégorie à laquelle ils appartiennent (nom, verbe, adjectif, adverbe, conjonction).
Tout ce qui favorise l’organisation mémorielle intelligente du vocabulaire doit être mis à contribution.
Le programme culturel
L’enseignement des langues vivantes étrangères vise la
maîtrise de compétences linguistiques et culturelles
interdépendantes. Il n’entend pas définir un corpus de
connaissances, strictement limité, qu’il serait possible
d’évaluer du fait de son caractère fini. Leur contenu
culturel constitue en premier lieu un critère de sélection des supports étudiés en classe. Par l’étude de
documents authentiques dans la langue cible, l’enseignement des langues vise l’approfondissement et la
mise en cohérence des savoirs en les articulant autour
de quatre notions : la mémoire, les échanges, le lien
social, la création. On n’attendra pas de l’élève qu’il
soit capable de décoder n’importe quelle allusion culturelle ou d’expliciter tout implicite.
Contenu culturel et langue
L’acquisition d’une compétence culturelle se fait progressivement, sous forme d’une prise de conscience
des caractéristiques de l’aire culturelle étudiée. Il
s’agit d’éveiller chez l’élève la curiosité pour les faits
culturels et le désir de les comprendre, ainsi que celui
de s’exprimer dans la langue étudiée. Ainsi, compétences culturelles et linguistiques se trouvent étroitement imbriquées et impliquées dans le processus
d’apprentissage. La signification même de certains
termes du lexique ne peut être appréhendée de
manière approfondie que si, en même temps, sont
Espagnol – classe de seconde générale et technologique
pris en considération leur contexte et leurs connotations. C’est précisément ce « halo d’implicite », perçu
intuitivement et souvent de façon inconsciente par
les locuteurs natifs, qui devra être rendu accessible
aux élèves par l’enseignant ; faute de quoi, les élèves
risquent d’adopter des conduites verbales et des
comportements décalés par rapport aux codes communicatifs propres aux sociétés dont ils apprennent
la langue. Cet apprentissage devra s’attacher non
seulement à la connaissance des codes verbaux, mais
aussi à la reconnaissance de codes non verbaux.
Documents et supports
Les documents choisis par le professeur dans le cadre
d’une démarche programmée doivent satisfaire à un
double critère linguistique et culturel. L’explicitation
de leur contenu culturel constitue en elle-même l’apport culturel du cours, et ces documents ne doivent en
aucun cas devenir prétexte à un cours d’histoire, de
géographie ou de sociologie de l’aire culturelle étudiée. Si le professeur désire programmer un développement sur un des aspects culturels apparaissant dans
le document, cela ne peut se faire que par le biais d’un
autre document ou d’un autre support, le cours
devant toujours garder son objectif d’entraînement.
Les documents et supports proposés aux élèves s’insèrent dans l’axe thématique du « vivre-ensemble »
abordé par les quatre notions. Le programme culturel n’est réellement mis en œuvre que si le professeur tire l’exploitation en ce sens. À titre d’exemple,
si le professeur conçoit un dossier consacré à une
ville particulière, ce qui s’insère à première vue dans
le programme de la classe de seconde, il prendra
garde à ne pas choisir des documents qui illustreraient la prégnance des relations de pouvoir dans
cette ville (car cela relèverait du programme de première) ou des interrogations sur l’identité nationale
(car cela relèverait du programme de terminale). Il
privilégiera, par exemple, l’étude de différentes
formes de liens sociaux dans la ville en question.
Enfin, les documents ne doivent pas faire l’objet
d’une exploitation exhaustive visant à développer
tous les aspects culturels qu’ils contiennent, pas plus
qu’ils ne font l’objet d’une exploitation de toutes
leurs virtualités linguistiques. Le professeur choisira la piste d’exploitation culturelle la plus pertinente (littéraire, civilisationnelle ou artistique),
associée à l’étude d’un fait de langue ou à l’acquisition d’une compétence linguistique.
Méthodologie
Le professeur prend en compte le programme culturel de deux façons différentes et complémentaires :
– lorsqu’il choisit les documents, en prépare
l’exploitation et les met en cohérence ;
– lorsqu’il choisit les supports exploités selon leur
type, leur origine géographique, leur époque et leur
registre linguistique.
Les thèmes suggérés dans le programme pour chaque
notion (mémoire, échanges, lien social, création) fournissent autant de pistes pour l’élaboration de séquences
dans une perspective éventuellement transversale (un
thème pouvant relever de plusieurs notions).
L’acquisition de la compétence culturelle implique
un certain nombre de pratiques :
– familiariser l’élève à la culture de l’autre, notamment par la lecture régulière de journaux ou le
recours à Internet pour des recherches documentaires guidées, etc. ;
– multiplier les approches d’un thème du programme autour de supports mettant en œuvre
l’ensemble des compétences ;
– prendre en compte les divers niveaux de compétences
(perception, repérage, appropriation et restitution).
Les éléments du programme culturel relevés dans les
documents étudiés pourront être complétés et enrichis de plusieurs façons :
– transversalement avec les enseignants des autres
disciplines (histoire, géographie, arts, français) ;
– lors des cours de conversation avec l’assistant
étranger ;
– en autonomie par une recherche au CDI de documents sur support papier, ou sur support numérique
(cédéroms ou Internet) ;
– lors d’échanges par courrier électronique ;
– au cours de la préparation d’un voyage pédagogique.
La progression pédagogique
La ville n’est proposée ici, comme le programme de
la classe de seconde l’indique de façon explicite1,
qu’à titre d’exemple. Les tableaux présentés ci-après
selon les quatres notions du programme (mémoire,
échanges, lien social, création) ne doivent en aucun
cas être considérés comme des passages obligés
devant être traités successivement en fonction d’une
hiérarchie préétablie mais, au contraire, dans le
cadre d’une progression pédagogique élaborée en
début d’année sur la base d’une évaluation diagnostique, progression modulable au gré de l’évolution
des apprentissages et des évaluations formatives et
sommatives réalisées en cours d’année.
Le traitement de la ville comme exemple de contenu
culturel peut donc varier en fonction des sensibilités
et faire l’objet soit d’une application des plus traditionnelles, soit d’une approche plus ambitieuse et
plus originale visant à en exploiter toutes les poten-
1. Espagnol, classe de seconde générale et technologique, coll. « Lycée », série « Programmes », CNDP, 2003.
Voir IV. Le contenu culturel : « Vivre ensemble en société ».
9
tialités afin de développer l’autonomie de l’élève dans
les domaines de l’expression et de la compréhension.
Une lecture verticale ou horizontale des tableaux
proposés ci-après doit permettre de construire la
progression pédagogique et d’envisager l’élaboration
de séquences de travail ayant pour objectif prioritaire le développement des compétences d’expres-
sion et de compréhension ainsi que la compétence
culturelle. Mais l’élaboration de séquences n’est
qu’une des modalités potentielles de l’application du
programme. Toute autre procédure est recevable dès
lors qu’elle vise au développement des compétences
de compréhension et d’expression sur la base du
contenu culturel et des aptitudes évaluées des élèves.
Mémoire
La ville comme témoin du passé
Décrire/Rappeler/Rapporter
Thèmes
Burgos
et l’épopée
du Cid.
Tolède,
Cordoue :
villes des trois
religions.
Grenade
et la fin
de l’occupation
musulmane.
10
Lexique/tournures
Compétences
Mío Cid Campeador.
La Edad Media,
medieval, medioeval.
El caballero,
la caballería,
caballeresco.
La epopeya, épico,
el héroe nacional,
las hazañas,
la leyenda,
(lo) leyendario,
el destierro, desterrar,
desterrado,
la Reconquista,
apoderarse, conquistar,
derrotar, ser derrotado,
tomar posesión,
rebelarse, cobrar
el tributo, poner sitio,
los sitiados, hallar
refugio, cantar de gesta,
romance, crónica.
Savoir décrire, rappeler,
rapporter un événement
historique.
Savoir se repérer
dans le temps.
Acquérir et réemployer
le lexique spécifique
des événements
historiques
ou légendaires.
Savoir parler
du patrimoine
historique.
Savoir travailler
en interdisciplinarité
Savoir travailler
en autonomie.
Converso, conversión.
Renegar de su fe.
Expulsión, expulsar.
Destierro, desterrar.
Discordia.
Rendirse, rendición.
Victoria, vencer.
Savoir parler
du patrimoine
historique.
Apprendre à avoir
un regard critique.
Activités
Supports
Lecture, mémorisation,
restitution.
Étude du système verbal.
Recherche des traces
de l’événement dans
l’Espagne d’aujourd’hui
(étymologie des mots
d’origine arabe,
monuments, livres,
films…).
Recherche à partir
d’un questionnaire guidé
ou semi-guidé.
Réalisation d’une frise
chronologique.
Reconstitution
Cartes,
de l’itinéraire du Cid.
chronologies,
chroniques,
romances,
reportages,
photos,
dictionnaire
encyclopédique,
Moros, Judíos,
Lecture, mémorisation,
Savoir parler
tableaux,
Cristianos, Mezquita
restitution.
du patrimoine
littérature
(Cristo de la Luz),
Étude du système verbal.
historique.
classique
sinagoga
Recherches sur les traces
Développement
et moderne…
(Santa María la Blanca), de l’esprit critique
de la religion
La Puerta del Sol,
dans l’Espagne
par une réflexion
Iglesia, catedral, capilla. sur la tolérance : thèmes et l’espagnol
La fe/el paganismo.
d’aujourd’hui :
de la convivialité,
Creyente, pagano.
étymologie, toponymie,
du respect d’autrui,
Mozárabe, mudéjar.
architecture…
de la liberté
Convivencia, convivir.
de conscience…
Tolerancia, intolerancia.
Énonciation : étude
de l’objectivité
et de la subjectivité
dans la représentation.
Système verbal : travail
sur les temps du passé.
Thèmes
Lexique/tournures
Compétences
Activités
Saint-Jacques- La ruta, el Camino,
Savoir parler
de-Compostelle. caminar, peregrinar,
du patrimoine
rezar.
historique.
La peregrinación,
el peregrino, el romero,
la romería.
El milagro, milagroso.
El sepulcro, el santuario.
Piadoso, devoto.
La fe cristiana,
el apóstol. Santiago.
Santiago Matamoros.
El arte románico.
Un lugar concurrido.
Imaginer un itinéraire.
Travail sur les temps
du passé.
Étude de documents
concernant l’influence
du pèlerinage
et l’importance
de ce passé aujourd’hui.
Salamanque,
ville
universitaire.
du passé.
Étude de documents
concernant le rôle
de l’université
sur la formation
des élites…
Barcelone,
Séville
et le commerce
avec les Indes.
Universidad,
universitario.
La cátedra, catedrático.
Aulas, patios,
corredores.
Estudiar, estudiantes.
La aprobación,
el fracaso.
Ingresar en la
Universidad.
Hacer la carrera de…
Graduarse en la
Universidad.
Alfonso IX.
Savoir parler
du patrimoine
historique.
Barcelone : La Nau
Santa María, la Dársena
Nacional.
La Lotja, el saló de
Contratació…
Séville : Universidad
de mareantes, la Casa
de Contratación
de Indias, la Torre del
Oro, La Maestranza…
Cambios/Intercambios
comerciales :
el transporte
de mercancías por vía
marítima.
Las mercancías,
la paloma, la gallina,
la vaca, el asno,
el caballo, el mulo,
la oveja, el trigo, la
naranja, los garbanzos…
El oro, la plata, el pavo,
el maíz, la patata,
la vainilla, el tomate,
el cacao, el chocolate,
la quina, el caucho,
el hule, el tabaco…
Savoir parler
du patrimoine
historique.
Savoir parler
des conséquences
économiques,
écologiques, politiques
et humaines
de la colonisation.
du passé.
Étude de documents
concernant les effets
du monopole
du commerce
avec les Indes
sur le développement
des villes…
Supports
Cartes,
chronologies,
chroniques,
romances,
reportages,
photos,
dictionnaire
encyclopédique,
tableaux,
littérature
classique
et moderne…
11
Thèmes
Lexique/tournures
Activités
Compétences
Quelques
villes précolombiennes :
Tenochtitlán,
Cuzco, Quito,
etc.
Una pirámide, una
muralla, una fortaleza,
una torre, la escalera,
una estatua, un templo,
los vestigios.
El calendario.
Los sacerdotes,
el sacrificio,
la inmortalidad del alma.
Los Aztecas, Los Incas,
Los Mayas…
Quelques villes
coloniales :
Lima, Cuzco,
Sucre, Potosí,
La Havane, etc.
La colonización,
Savoir parler du
el colono, el Estado
patrimoine historique.
colonizador, el ultramar,
la encomienda,
la emancipación,
el criollo, el libertador,
el virrey, el virreinato,
la Casa de Contratación.
Savoir parler
du patrimoine
historique.
Prise de conscience
de l’altérité.
Lecture, analyse,
mémorisation,
restitution.
Études comparatives.
Recherche
documentaire.
Les temps du passé.
Lecture, analyse,
mémorisation,
restitution.
Recherche
documentaire.
Quelques villes
marchandes
et portuaires :
Concepción,
Valparaíso,
Cartagena,
Veracruz,
Buenos Aires,
Caracas, etc.
El puerto, la dársena, la
Savoir parler du
bahía, el seno, el faro, los patrimoine historique.
docks, el desembarcadero,
el embarcadero, el
desembarque, el
embarque, el astillero.
El navegante, la
navegación, el viaje por
mar, la tripulación.
Poner en astillero, botar
un navío, subir al barco…
En alta mar, mar
adentro…
Lecture, analyse,
mémorisation,
restitution.
Recherche
documentaire.
L’Amérique
hispanique
et l’émigration
européenne :
Mexico,
Montevideo,
Buenos Aires,
Caracas, villes
du Chili
austral, etc.
La emigración, emigrar,
el crisol.
Lexique des pays
et des populations :
Europa/europeo,
América/americano,
Uruguay/uruguayo,
montevideano,
Argentina/argentino,
bonaerense,
Venezuela/venezolano,
caraqueño,
Chile/chileno,
santiaguino, etc.
Lexique du voyage…
Lecture, analyse,
mémorisation,
restitution.
Recherche
documentaire.
12
Savoir parler du
patrimoine historique.
Supports
Textes
(romans,
chroniques,
récits de vie,
carnets
de voyages),
tableaux,
gravures.
Échanges
La ville et ses services
Dialoguer/Comparer/Approuver/Contredire
Thèmes
Lexique/tournures
Compétences
Activités
Supports
La casa
de correos.
Correos (voy a Correos).
La taquilla,
la ventanilla.
El cartero, repartir
correspondencia.
La carta, la tarjeta
postal, el paquete,
el telegrama.
El sobre, el sello.
Echar una carta
al buzón.
¿Cuánto tarda una carta
en/para llegar a…?
Savoir faire et savoir
dire comment envoyer
une lettre, savoir
s’entretenir
avec un employé
du guichet…
Rédaction et envoi
d’une lettre.
Simulations d’entretiens
au guichet,
Correspondance scolaire
traditionnelle.
Travail d’imitation.
Lettres
authentiques.
Formulaires,
cartes postales.
Téléphone
et Internet.
El teléfono,
el telefonista.
Marcar el número.
Oiga, diga.
Escuchar, hablar.
Colgar el
teléfono/descolgar
(cuelga, no cuelgues).
Está comunicando.
La línea está ocupada.
Poner/pasar con… :
le paso/pongo con… ;
póngame con…
Descargar un fichero,
un programa, hacer
click.
El acceso, acceder.
La conexión, conectarse.
El ordenador, el teclado,
el monitor, el escáner,
la impresora/imprimir,
el ratón, los periféricos,
los altavoces.
El foro, el correo
electrónico, los usuarios,
la red,
la navegación/navegar,
la configuración,
la informática.
Savoir téléphoner,
répondre au téléphone…
Savoir laisser
un message.
Savoir échanger
des informations
par Internet.
Savoir utiliser ou repérer
plusieurs registres
de langue.
Simulation
de communications
téléphoniques.
Imaginer
une conversation
téléphonique
sur un thème libre
ou imposé.
Utilisation d’Internet
pour la recherche
de documents
ou la correspondance
scolaire.
Textes et conversations
à compléter…
Téléphone,
ordinateur,
enregistrements.
13
Thèmes
Lexique/tournures
Compétences
Activités
Supports
Simulations d’entretien,
jeux de rôles.
Mémorisation.
Prononciation.
Dépôts
de plaintes.
Formulaires
officiels.
Déclarations
d’accidents,
de vols,
d’agressions.
Les faits divers
dans la presse
écrite,
radiophonique
et télévisée.
La police.
La comisaría, el cuartel
de la guardia civil.
Objetos perdidos.
Detener, encarcelar.
La multa, multar.
Abrocharse el cinturón
de seguridad.
Pasear por la izquierda.
La santé
publique.
El hospital, la clínica,
Savoir parler de sa santé.
el consultorio, la unidad
de cuidados intensivos,
la farmacia.
El doctor, el médico,
el enfermero,
la enfermera.
El dentista, la boca,
los dientes, las muelas,
las encías.
La receta/el tratamiento.
dolerle a uno
(la cabeza…),
me da vueltas la cabeza.
Curar a alguien.
Se curó.
Estar constipado,
resfriado, enfermo, febril.
¿Cómo estás?,
¿qué te duele?,
¿desde cuándo?…
Simulations d’entretien
avec un médecin,
un dentiste, un employé
d’un service de soins.
Mémorisation.
Prononciation.
Documents
audiovisuels.
Publicité.
Formulaires.
Presse.
Oficina
de turismo.
Documentos, planos,
cárteles
Informaciones sobre
espectáculos,
manifestaciones
culturales.
Lecture de plans,
de cartes, d’affiches,
de dépliants
publicitaires, analyse,
commentaire…
Plans, cartes,
affiches,
dépliants
publicitaires,
horaires
de transports…
14
Savoir demander,
s’informer.
Acquérir le lexique
approprié.
Savoir s’informer,
indiquer comment
se rendre à un lieu
déterminé…
Savoir exprimer
un choix,
une préférence…
La ville : ses métiers et son activité économique
Dialoguer/Comparer/Approuver/Contredire
Lexique/tournures
Compétences
Activités
Supports
Métiers, petits et grands
commerces, affaires.
La compra/el comprador,
comprar, la venta,
el vendedor/vender.
La tienda, el almacén,
el escaparate, la vitrina,
la caja, el cajero, el cliente,
el consumidor/consumir.
El panadero, la panadería,
la barra de pan,
el pastelero, la pastelería,
el pastel, la confitería, el
camarero, el carnicero…
El supermercado,
el hipermercado, el banco,
la tarjeta de crédito,
el cajero automático,
sacar dinero.
Sumar, restar, multiplicar
por, dividir entre.
Tener ganas de, querer,
desear, necesitar, vacilar,
escoger, rehusar, rechazar.
Savoir demander,
acheter un produit,
Savoir exprimer
un choix, un refus,
une hésitation,
une envie, un besoin.
Exercices
sur les monnaies
(l’euro
et les monnaies
américaines).
La numération.
Les opérations.
Jeux de rôles.
Supports
utilisés dans
les commerces :
dépliants
publicitaires,
affiches,
panneaux,
supports
d’indication
des prix, presse,
etc.
Distribution
des activités économiques
Espagne :
– Barcelone
et son port ;
– Salamanque
et son université;
– Grenade, Séville,
Cordoue et leur passé
arabe ;
– Saint-Jacquesde-Compostelle
et le pèlerinage ;
– les villes balnéaires
de la côte
méditerranéenne
et atlantique
et le tourisme
de masse.
Amérique latine :
– México, Cuzco, Quito
et leur passé
précolombien ;
– Lima, Potosí, Sucre,
La Havane…
et leur passé colonial ;
– Bogotá, Buenos Aires,
Santiago-Valparaíso,
Caracas… à l’époque
moderne.
Lexique spécifique
en fonction des activités
suggérées et des supports
utilisés…
Savoir expliquer,
oralement
et par écrit,
la nature et les effets
d’un développement
économique
spécifique.
Étude
de tableaux
comparatifs
(résultats chiffrés
d’une saison
touristique…).
Travail sur
la numération.
Lecture
de graphiques.
Documents
spécifiques,
affiches,
statistiques,
tableaux,
enquêtes, textes
informatifs,
cartes, plans.
Thèmes
15
Lien social
La ville comme espace
Se repérer/(Se) situer/Décrire dans l’espace et le temps/Organiser
Thèmes
Lexique/tournures
Un espace
structuré.
El barrio, la calle,
el callejón sin salida,
la acera, el paseo,
el parque, el jardín,
la fuente, la plaza
(mayor), la esquina,
la vuelta de la esquina,
la bocacalle…
Un réseau
de circulation.
La circulación, el coche, Savoir s’orienter,
el camión, el tranvía,
se déplacer en ville.
el metro, el taxi, el tren,
la red de ferrocarriles,
la RENFE, la autopista,
la autovía, el peaje,
la moto, la bici, la BTT,
el patinete…
Dejar el paso,
recoger el ticket…
Un espace
construit
et équipé.
16
El urbanismo :
vocabulaire de base
de l’architecture
(la fachada, la ventana,
la puerta, el piso,
el andar, la planta,
el entresuelo,
el dormitorio, el salón
de estar, el cuarto,
el patio…). Dar a…
El guía, la guía.
Preguntar, pedir,
tardar…
La urbanización :
Alojamientos, casas.
La parada del autobús,
del tranvía, la estación
del metro.
Salas de espectáculo,
museos, teatros, cines.
Gimnasio, estadio,
piscina, polideportivo.
La escuela, el colegio,
el instituto,
la Universidad.
Coger el autobús, perder
el tren.
Activités
Compétences
Savoir décrire,
se repérer.
Savoir dire que l’on
comprend un itinéraire.
Supports
Jeux de pistes, indiquer
son chemin, créer
un itinéraire, réagir
à un itinéraire imposé.
Jeux de pistes, indiquer
son chemin, créer
un itinéraire, réagir
à un itinéraire imposé.
Plans, cartes,
tableaux
Décrire une ville,
Savoir décrire,
sa ville, une ville idéale. de maîtres,
se repérer, exprimer
photos, affiches,
Comparer.
des préférences.
vidéo, textes,
Imiter.
Savoir s’exprimer
panneaux
Jeux de rôles :
pour prendre
indicateurs…
un transport en commun demander son chemin,
renseigner quelqu’un…
ou individuel en ville,
se rendre dans une salle
de spectacle ou dans
un lieu d’enseignement,
trouver le moyen
de pratiquer une activité
sportive ou de loisir.
La ville gouvernée
Prévoir/Organiser/Rapporter/Interpréter
Thèmes
Lexique/tournures
Compétences
Activités
Supports
La commune
et ses
compétences.
Base del cuerpo político Savoir expliquer,
del Estado.
savoir comparer.
Organización territorial
del Estado.
Autonomía municipal.
Ayuntamiento, Alcalde,
Concejo Municipal,
Concejal.
Gestión diaria/cotidiana
de los asuntos de la
comunidad municipal.
El presupuesto.
Tous travaux propices
à l’expression écrite
et orale permettant
de comprendre
et de commenter
l’organisation
administrative.
Travail en
interdisciplinarité
avec l’éducation civique,
juridique et sociale,
l’histoire
et la géographie.
Témoignages.
Presse.
Documents
officiels :
extraits
des constitutions
nationales.
Résultats
des consultations
électorales,
publicité
télévisuelle,
affiches,
documents
de campagnes.
Le processus
électoral.
El proceso electoral.
Savoir analyser
Elección por los vecinos et interpréter.
del municipio mediante
sufragio universal
directo, libre, directo
y secreto.
La lista electoral,
el candidato,
la candidatura.
El debate, el voto,
el elector, la abstención,
los resultados.
Elegir, elegible, elegido
(el alcalde electo).
Ser elegido, derrotado
por la mayoría.
Los derechos
de la minoría.
Léxico
de la numeración,
el porcentaje.
Étude des procédures
de désignation
des responsables locaux,
lecture et interprétation
de résultats…
Débats, portraits…
Tableaux
chiffrés,
graphiques,
commentaires
de la presse
politique.
Le drapeau
de la
commune.
La bandera municipal.
Colores, formas, lemas,
emblemas…
Description et analyse
de drapeaux…
Étude des symboles,
des couleurs,
des formes…
Drapeaux,
emblèmes,
blasons, logos,
affiches…
Les initiatives
locales (en
matière sociale,
environnementale,
culturelle,
éducative,
politique,
économique).
El proyecto, el permiso,
el presupuesto, la ayuda,
la subvención,
la experiencia,
la propuesta, proponer,
proyectar, experimentar,
la alternativa,
el programa…
Rendre compte, résumer.
Interpréter, comparer,
débattre.
Lecture de la presse
et des textes officiels.
Documents
de la presse
locale,
espagnole
et hispanoaméricaine.
Compréhension
de la langue écrite
et de symboles.
Savoir décrire
et interpréter…
17
Modes de vie et comportements communautaires
Analyser/Argumenter/Dénoncer ou approuver
Thèmes
Activités
Lexique/tournures
Compétences
El barrio, el arrabal,
el ensanche, el suburbio,
las afueras,
la aglomeración,
la población,
los habitantes, el vecino,
el ciudadano, el forastero,
el extranjero,
el aumento…
Residir, vivir, recorrer,
atravesar, cruzar,
perderse, ensanchar,
desarrollarse, agolparse,
apiñarse, paro,
desempleo, solicitar
un empleo, sueldo, horas
extras, empresa, fábrica,
taller, ejecutivo,
empleado, obrero, día
laborable, descanso
semanal…
Ponerse a trabajar,
declararse en huelga, a
duras penas…
Savoir lire et interpréter
les données d’une carte,
d’un plan,
d’un graphique.
Savoir exprimer
une opinion personnelle
(accord, désaccord,
doute…).
Savoir expliquer
une situation sociale
particulière.
Observation,
mémorisation.
Résumé, constitution
de dossier (recherche).
Exercices de réemploi.
Roman, presse,
théâtre, poésie,
chanson, cartes,
plans,
graphiques…
La carrera, la profesión,
la oficina, el despacho,
la obra, la fábrica, el
obrero, la empresa, la
jerarquía, el escalafón,
igualdad, desigualdad.
Cobrar, ganarse la vida.
El Inem, el parado, el
paro, el desempleo, las
indemnizaciones…
Savoir rédiger
une annonce
ou y répondre.
Pratique orale
de la langue appliquée
au monde du travail.
Inventer une annonce,
y répondre.
Exposer un projet
professionnel (CV,
lettre de motivation).
Étude comparatives.
Extraits
de la presse
spécialisée,
pages jaunes
d’El País, textes
littéraires.
Ambition/
individualisme
(étude
de quelques
exemples
de réussite
sociale ; aspects
positifs et
négatifs).
Exito, fracaso, medrar,
jerarquía social,
escalafón,
Ganar, enriquecerse,
presumir, presumido,
despreciar, alcanzar,
conseguir, conformarse
con, vencer, vencedor…
Savoir exprimer
une opinion personnelle. Invention de situations
à partir d’hypothèses…
Comprendre la langue
écrite et orale.
Savoir exprimer
oralement et par écrit
les résultats d’une
analyse comparative…
Ennui,
isolement,
anonymat,
exclusion.
El aburrimiento,
aburrirse, estar solo,
estar aislado, tenerle
lástima a uno… Pedir
limosna, el marginado,
deprimir.
Savoir exprimer
un paradoxe.
Distribution
de la
population
en zones :
– le quartier ;
– les
populations
étrangères
à la ville.
Travailler
en ville.
18
Supports
Tous supports,
et en particulier
témoignages,
récits de vie
(écrits et oraux).
Analyse de récits de vie, Extraits
de témoignages…
de biographies.
Création
La ville racontée par le texte, le son et l’image
Rapporter/Argumenter/Imaginer
Thèmes
Lexique/tournures
Compétences
Activités
Faits divers.
Un tema de actualidad
Savoir exprimer
Un acontecimiento
oralement et par écrit
Las noticias
un point de vue critique.
Contar/relatar
Poner de relieve
Silenciar
Insinuar/Dar a entender
que…
Tomar partido
en contra de…
Comptes rendus.
Récits d’imitation.
Travaux d’écriture.
Comparaison de points
de vue.
Courrier
des lecteurs.
No estoy de acuerdo,
Me parece inexacto,
falso, abusivo, erróneo.
Me asombra el que…
Estoy asombrado por…
Me parece que usted
se equivoca…
Me extraña, me
sorprende mucho que…
Estoy de acuerdo con…
Me gusta…
Agradecer
¿Será posible que…?
¿Cómo se le habrá
ocurrido…?
Me temo que…
Exprimer un avis
nuancé : accord,
désaccord, incrédulité,
étonnement…
Écrire une lettre
à un journal.
À l’affiche.
El Ciné, la película, el
teatro, los protagonistas,
la cita semanal,
la sesión, la función…
¿A qué hora dan…?,
¿Qué dan…?
Cartelera, espectáculos,
programmas televisión…
Exprimer
une opinion nuancée
portant sur l’offre
de programmes.
Jeux de rôles favorables
à l’expression orale
(présentation orale
de programmes,
de spectacles,
de manifestations
culturelles…).
La ville
en chansons.
Llevar el compás.
Cantar a coro.
Escuchar un disco, un cd.
Hacer música.
El músico.
Cantar/canturrear
/tararear.
El cantante.
Afinar, templar
un instrumento.
La canción, la letra,
el estribillo, la copla.
Prononciation,
articulation, rythme.
Découverte de la ville
comme source
d’inspiration.
Savoir repérer accents
et types
de prononciation.
Mémorisation.
Composition
par imitation.
Textes à compléter.
Chant.
Supports
Documents
de la presse
locale,
espagnole
et hispanoaméricaine
(utilisation
des médias
audiovisuels
dans la mesure
du possible).
Chroniques,
éditoriaux…
Chansons
enregistrées.
19
La ville vue par les grands auteurs
Lire/Analyser/Raconter/Imaginer
Thèmes
La ville
d’hier et
d’aujourd’hui
à travers
la littérature.
20
Lexique/tournures
Lexique spécialisé
de l’explication de texte :
la literatura, la obra,
el género, la obra
maestra, prosa, diálogo,
monólogo, párrafo,
estrofa, estribillo…
Types de textes :
descriptivo, narrativo,
informativo
argumentativo,
poético…
Genres littéraires
ou modes d’expression :
relato, novela, novela
corta, poema,
obra de teatro, cuento…
Activités
Supports
Étude des éléments
constitutifs d’un texte
et de son organisation :
repérage des champs
lexicaux, des liens
logiques, de l’implicite,
de l’explicite, des temps
verbaux,
de l’adjectivation.
Lecture à voix haute
ou silencieuse.
Mise en voix,
mise en espace :
lecture expressive,
représentation théâtrale.
Atelier d’écriture :
initiation à l’écriture
« à la manière de… »,
invention d’une suite,
rédaction de portraits,
résumé, initiation
au commentaire…
Exercices à consignes
multiples.
Expression libre…
Romans, poésie,
théâtre,
nouvelles,
contes…
Compétences
Apprendre
progressivement à lire
en espagnol de façon
autonome.
Découvrir le plaisir
de lire.
Savoir lire, comprendre
et commenter quelques
extraits de la littérature
hispanique.
La ville donnée à voir et à entendre
Percevoir/Ressentir/Exprimer
Thèmes
Lexique/tournures
Compétences
Activités
Supports
Savoir exprimer un avis
critique.
Savoir parler
de ses connaissances
en matière artistique.
Savoir « lire »
un document
iconographique ou
utilisant texte et image.
Savoir exprimer ses
émotions et ses goûts.
Décrire.
Photographie,
Procéder à des études
peinture,
comparatives de photos gravure.
ou de documents
iconographiques
représentant la ville
à des époques
différentes.
Bande dessinée. Champ lexical
de la satire,
de la caricature,
de la critique…
Savoir exprimer
un avis critique.
Savoir expliquer
l’implicite.
Activités ludiques :
inventer une suite,
inventer des bulles,
inverser l’ordre
des vignettes, jouer.
Publicité.
Lexique spécifique
de la publicité,
du produit
et de l’annonceur.
Savoir exprimer
un avis critique.
Savoir expliquer
l’implicite.
Inventer/détourner
Publicité.
des slogans publicitaires.
S’enregistrer/se filmer.
Cinéma,
théâtre.
Lexique spécifique
des extraits de films
proposés.
Lexique spécifique
du cinéma et du théâtre :
la película,
la proyección,
el cineasta, el director,
el guión, el guionista,
el figurante, los efectos
especiales, el rodaje,
el doblaje, los dibujos
animados, el espectador,
la obra de teatro,
la comedia, la tragedia,
el dramaturgo,
el público, la sesión,
la función, la localidad,
la entrada, el telón,
los bastidores…
Savoir raconter, résumer,
présenter des lieux,
des personnages,
une action…
Savoir parler
des fonctions
symboliques (des noms
de personnages, de lieux,
des objets…).
Raconter, résumer
Cinéma,
Expliquer oralement
théâtre.
certains éléments
visibles de mise en scène.
Commenter
les mouvements de
caméra et la pertinence
de l’écriture
cinématographique.
Lecture expressive.
Jeu théâtral.
Photographie,
peinture,
gravure.
La cámara de fotos,
sacar fotos, el carrete,
la película, revelar, una
foto en blanco y negro,
borrosa…
Bande dessinée.
21
La ville et ses cultures
Voir/Percevoir/Ressentir/Exprimer
Thèmes
Activités
Lexique/tournures
Compétences
La ville : lieu
de création
et de
conservation
des œuvres
d’art.
El museo, el estudio,
el arte, las artes,
las bellas artes, la obra
de arte, la obra maestra,
el dibujo, el grabado,
el pintor, el cuadro,
el lienzo, tamaño
natural, a contra luz…
Estético, artístico,
precioso, llamativo,
borroso…
Dibujar, grabar, pintar,
matizar, imitar,
retratar…
Dibujar del natural,
pintar al óleo, pintar
a la aguada, a la acuarela.
Savoir reconnaître
un courant artistique,
savoir associer un artiste
à une ville, à une œuvre,
savoir parler
d’une œuvre d’art…
Étude d’œuvres d’art
Reproductions
représentant la ville.
d’œuvres d’art.
Étude de biographies
d’artistes associée
à l’étude d’œuvres d’art.
La fête.
Lexique spécifique
à chaque fête.
Savoir présenter,
expliquer, commenter
la fête…
Rechercher les origines
de la fête.
Étude des symboles.
La vie
spirituelle :
la religion,
mythe et réalité
en Espagne
et en Amérique
latine.
La religión, Dios,
Savoir exprimer un avis Études comparatives.
la libertad de conciencia, critique et nuancé.
creer en… confesar,
recogerse, pecar,
arrepentirse…
22
Supports
Supports visuels
et audiovisuels.
Textes,
témoignages.
Tous supports,
y compris
statistiques,
sur la pratique
religieuse…
P
ropositions d’applications
pédagogiques
Afin de mettre en relief les différentes possibilités d’application du programme linguistique et culturel de
la classe de seconde, nous proposons ici trois séquences construites sur la base d’un double objectif : le
développement des compétences d’expression et de compréhension de la langue orale et écrite et le développement de la compétence culturelle.
Il va de soi qu’il ne s’agit ici que d’exemples dépourvus de toute préoccupation normative mais qui témoignent des nombreuses potentialités du programme : l’élaboration de séquences n’est qu’une des modalités
d’application de ce programme. Elle ne doit en aucun cas être considérée comme une contrainte obligatoire.
Séquence 1 – «Vivre ensemble
à Madrid aujourd’hui»
La séquence s’appuie sur deux documents, un document presse, Guía del Ocio 2 , et un document
cinéma, Alma gitana3 de Chus Gutiérrez.
– Notions : création (Guía del Ocio),
lien social et création (Alma gitana).
– Thèmes : à l’affiche, la ville donnée à voir.
– Objectifs :
• développement des compétences d’expression
et de compréhension de la langue écrite et orale ;
• traitement d’une notion (« Le lien social ») et d’un
thème (« Vivre ensemble ») inscrits au programme :
les relations amicales ou amoureuses.
Phase 1 : Guía del Ocío
Intérêt du document
Dès le début de la séquence, l’élève est confronté à
un document authentique qui contient déjà la plupart des éléments pouvant être utilisés ultérieurement. Ce document introduit le film et le met en
situation.
Procédure
L’étude de cet extrait de la Guía del Ocio commencera
par la phase d’observation, d’identification et d’élucidation du document et du vocabulaire. Cela permettra
à l’élève de repérer et de redire personnellement, et si
possible spontanément, les informations contenues
dans la présentation du film, en s’appuyant sur ce qu’il
sait déjà pour aller graduellement vers le repérage et
la compréhension de ce qu’il ne sait pas. On demandera aux élèves de mémoriser la caractérisation des
personnages dans une perspective de réemploi.
Une fois ce travail réalisé, les élèves disposeront des
informations nécessaires à une compréhension plus
aisée du film.
Phase 2 : Alma gitana
Les élèves verront le film dans son intégralité mais le
travail en classe portera essentiellement sur les
séquences 39, 40 et 41: depuis l’apparition d’Antonio
devant la vitrine du magasin d’antiquités tenu par le
père de Lucía jusqu’à la séparation des deux jeunes
gens après leur rencontre au bar.
Comme pour toutes les séquences filmiques, l’intérêt pédagogique réside ici dans la possibilité de développer chez l’élève la compétence spécifique de
compréhension de la langue orale.
Les deux personnages principaux de cet extrait y
apparaissent dans une scène où ils vont s’affronter
puis se réconcilier (ce qu’ils font à plusieurs reprises
tout au long du film). La jeune protagoniste, Lucía,
refuse qu’Antonio vienne lui rendre visite au magasin d’antiquités tenu par son père. Elle le lui fait
savoir de façon énergique en acceptant d’aller
prendre un café au bar voisin. Le film insiste sur les
codes qui régissent la communauté gitane et montre
que les jeunes filles ne disposent que d’une liberté
surveillée très étroitement par la famille. La relation
amoureuse qui s’installe entre Lucía et Antonio est
2. Voir document 1, page 31.
Propositions d’applications pédagogiques
23
l’occasion de rappeler même implicitement cette réalité sociologique qui rend Lucía prudente mais déterminée et Antonio, qui ignore ces codes, perplexe et
entreprenant. Par ailleurs, la scène a lieu dans un
décor urbain authentique, dans le Madrid du Rastro
où le bar est un lieu de rencontre privilégié et neutre
où l’on peut se donner rendez-vous et engager la
conversation. Trois espaces apparaissent au cours de
la séquence : le magasin d’antiquités, la rue et le bar.
Procédure
Le professeur invitera les élèves à rappeler les éléments essentiels du film et pourra ainsi s’assurer de
la mémorisation effective des structures grammaticales et du lexique déjà présents dans la Guía del
Ocio. Après une première phase d’observation et
d’audition, il les amènera à identifier les personnages, les lieux et la nature de l’action.
– Apparition d’Antonio devant le magasin d’antiquités : le professeur invitera les élèves à analyser le
jeu et la valeur des regards ainsi que les mouvements
de caméra pertinents (gros plans, champ/contrechamp, le rôle de la vitrine séparant le monde de
Lucía de celui d’Antonio…). Les élèves devront
expliquer l’absence de parole. Ils pourront en
déduire la nature des relations entre le père et sa fille
et à quel point l’irruption d’Antonio parvient à la
perturber. Cette phase d’observation et d’expression
orale, spontanée ou guidée, permettra l’emploi ou le
réemploi de structures telles que : yo creo que, me
parece que, Lucía y Antonio no hablan porque…,
Lucía está nerviosa porque…, yo que ella…, yo que
él… + conditionnel…, l’expression de l’hypothèse :
le futur, quizás, tal vez, acaso, le subjonctif, a lo
mejor, et l’indicatif qui apparaît dans la séquence
ainsi que le lexique et les structures grammaticales
déjà rencontrés et mémorisés à l’occasion de l’étude
de la Guía del Ocio.
– Dans la rue : le professeur aidera les élèves à expliquer la précipitation de Lucía, dont le pas énergique
s’impose à Antonio qui doit la suivre à distance,
dès qu’elle sort du magasin : « Lucía sale precipitadamente/con paso enérgico… Antonio la sigue casi
corriendo porque teme que… » Il pourra également
s’intéresser au rythme donné à la scène par la
musique réduite à une pulsation jouée par des
baguettes sur une caisse claire : « Los ruidos de la
calle y el ritmo de la música sugieren… »
– Au bar : l’analyse du ton agressif et exaspéré de la
jeune fille permettra de faire remarquer que c’est
Lucía qui prend l’initiative et qui la garde tout au
long de la scène. Il importera alors d’attirer l’attention des élèves sur le comportement d’Antonio,
calme, apaisant, et souhaitant avant tout que s’instaure un dialogue amical entre Lucía et lui. Il
conviendra également d’analyser les regards, les
gestes et les propos afin d’en dégager le sens. Cela
permettra de mieux comprendre la façon dont
Antonio tente de résoudre le conflit et notamment
lorsqu’il dit « Mírame » de trois façons différentes :
étonné, séducteur et fâché. Il importera que les
élèves repèrent la phrase qui va provoquer le changement d’attitude de Lucía (« Pero a lo mejor a ti lo
que te pasa es que no soy gitano »). Il sera souhaitable qu’à ce niveau les élèves expriment ce qu’ils
auront peut-être remarqué : l’inversion des rôles et
l’intensité des propos. À partir de ce moment, en
effet, Lucía se calme et sourit, alors qu’Antonio feint
la colère.
La rapidité de la scène pourra être mise en relief.
En l’observant attentivement, les élèves remarqueront que les deux jeunes gens ne s’assoient pas tout
de suite et commencent à se quereller, commandent
un café mais ne le boivent pas, puis se lèvent et
continuent la conversation jusqu’à la porte.
Il importera également que l’analyse des derniers instants fasse apparaître la disponibilité d’Antonio, qui
laisse Lucía choisir le lieu du rendez-vous auquel elle
se rendra au moment qu’elle aura décidé. Cette dernière phase permettra l’emploi du style indirect, le
réemploi des structures et du lexique utilisés par les
personnages (que l’on trouve en gras dans le document 2, page 31).
Travail personnel
Les exemples qui suivent ne sont donnés qu’à titre
indicatif. Il va sans dire qu’ils ne sont pas à réaliser
dans leur intégralité. Le professeur pourra s’en inspirer ou en imaginer d’autres afin de compléter
utilement le travail réalisé en classe.
Expliquer un itinéraire
et les raisons d’un choix4
Vives cerca de la estación Ibiza. Valiéndote del plano
del metro de Madrid, indica cómo puedes ir desde tu
casa hasta la Plaza de España para ver la película
Alma gitana. Di también qué día irás a verla para
beneficiarte del precio reducido y a qué hora.
Imaginer une suite
Imagina lo que pasó después del encuentro en el bar.
Créer des dialogues
Al llegar Lucía a la tienda de antigüedades, el padre se
da cuenta de que está un poco nerviosa y empieza un
diálogo entre los dos. Redáctalo en unas diez líneas.
Lecture expressive et jeu théâtral
Il pourra être demandé à des duos d’élèves d’apprendre par cœur la scène se déroulant dans le bar
et de la jouer en essayant de respecter ce qui lui
donne son intérêt : rythme, prononciation, intonation, expression des sentiments.
24
Bilan
Compétences développées
– Compréhension de la langue orale et écrite.
– Expression orale et écrite.
– Se repérer, comprendre un itinéraire.
– Exprimer les raisons d’un choix.
Activités complémentaires
– Lecture.
– Prise de parole.
– Analyse d’une séquence filmique.
– Avis critique.
– Travail d’écriture.
– Jeu théâtral : mémorisation, prononciation,
articulation, rythme…
Langue
Grammaire
Progressivité de l’action.
Concordance des temps.
Impératif.
Obligation personnelle.
Style direct/indirect.
Localisation dans l’espace.
Structure servant
à exprimer
une opinion.
La subordonnée temporelle
et notamment :
cuando + subjonctif.
Lexique
Tout le vocabulaire
nouveau rencontré,
mémorisé et réemployé
au cours de l’étude
des documents
de la séquence.
Séquence 2 – « Le Mexique
à travers les siècles »
Cette séquence s’appuie sur cinq documents : deux
textes (Matanzas y estragos de los españoles en la
Nueva España et De los tormentos que un cacique
daba a un español), deux tableaux (De Español e
India : mestizo et El Autobús) et une bande dessinée (¡Yo quiero ser Zapatista!).
– Notions : la mémoire (les deux textes), la création
(les deux tableaux), le lien social (la bande dessinée).
– Thèmes : la rencontre de deux mondes rapportée
par ses témoins, la civilisation étrangère donnée à
voir par le peintre (le métissage au Mexique), la
revendication politique.
– Objectifs :
• développement des compétences d’expression et de
compréhension par l’étude diachronique d’un
thème culturel ;
• traitement de notions et de thèmes inscrits au programme (« Vivre ensemble à travers les siècles »).
La longueur et la difficulté apparente des deux
textes ci-après ne devront pas être un obstacle à
leur utilisation car leur présence ne vise qu’à développer la capacité de l’élève à comprendre un document écrit dans sa globalité. Ils ne feront donc pas
l’objet d’une analyse détaillée mais d’une lecture
suivie, guidée par le professeur, qui demandera
ensuite aux élèves de mettre en évidence l’intérêt de
leur association. Il en va de même des deux
tableaux dont la présence n’est justifiée ici que
parce que leur contenu contraste de façon saisissante avec ces deux textes. La bande dessinée clôturant la séquence sera en revanche étudiée dans
le détail car, outre qu’elle ravive la problématique
générale de la séquence, elle contient des éléments
linguistiques de la langue orale et écrite dont il
convient de proposer l’apprentissage et le réemploi
aux élèves.
Phase 1 : lecture suivie
de deux textes sur le Mexique5
Intérêt des documents
Outre leur contenu dramatique, l’intérêt pédagogique de ces deux textes réside dans leur association.
L’un et l’autre démontrent deux vérités :
– la rencontre des deux mondes fut placée dès le
début sous le signe de la violence ;
– les deux forces en présence se sont livrées à des actes
de cruauté gratuite pour s’assurer le contrôle des territoires (du côté espagnol) ou pour assouvir un désir
de vengeance (du côté indien).
Ces deux documents favoriseront également l’apprentissage d’un lexique spécifique en relation avec
le thème de la violence dans les relations humaines,
ainsi que la réactualisation et le réemploi des temps
verbaux du passé et le rappel de leur valeur.
La lecture suivie de ces deux documents devrait
permettre à la fois de briser l’image du « bon sauvage » et de nuancer parallèlement le caractère missionnaire et civilisateur de l’Espagne de cette
époque. Les deux auteurs (un Espagnol, un métis)
ont été témoins d’épisodes de même nature et portent sur leur temps un regard dénonciateur. Leur
témoignage donne à ces récits une valeur historique
indéniable très propice au développement de la
compétence culturelle.
Procédure
L’essentiel étant de démontrer la violence qui accompagna dès le début la rencontre de deux civilisations
aussi différentes, le professeur invitera les élèves à
repérer dans les textes les éléments traduisant cette
violence, après la phase habituelle d’élucidation et
d’identification des lieux, de l’époque et des
personnages.
5. Voir documents 4 et 5, pages 33 et 34.
25
Il pourra également attirer leur attention sur le fait
que dans les deux cas il s’agit d’actes de violence gratuite qui auraient pu ne pas se produire et qui répondent à des causes primaires. Il sera également
important de faire remarquer aux élèves que, dans
le second texte, la femme joue un rôle particulier.
C’est par elle que s’exprime la charité, par elle
qu’arrivent le pardon et l’indulgence.
Après ce premier travail de repérage, il importera de
demander aux élèves de mémoriser le vocabulaire
et d’exprimer oralement et dans un espagnol usuel le
fruit de leurs observations.
Phase 2 : lecture d’images6
Intérêt des documents
Trois siècles séparent les deux tableaux. Ceux-ci peuvent être utilisés pour démontrer qu’après les heurts
violents et cruels des premiers temps, une relation
plus pacifique a pu s’établir entre les deux civilisations (document 6) et que d’autres apports ont également contribué à faire du Mexique une nation
métissée dans laquelle on reconnaît les apports
indien, européen et africain (document 7).
Procédure
Après avoir identifié les personnages et indiqué leur
origine sociale, il serait souhaitable que les élèves
expriment par eux-mêmes, oralement et de façon
spontanée, la nature du changement qui s’est opéré
au cours des siècles en réemployant les structures
grammaticales et le lexique rencontrés lors de l’étude
des textes et enrichis par les tournures et expressions
implicites suivantes : acabar por…, dejar de…, a
pesar de (que)…, que le professeur pourra leur fournir si elles n’ont pas déjà été rencontrées.
Une observation attentive des deux tableaux devra
également faire apparaître la caractéristique principale de cette entente : la culture mexicaine d’aujourd’hui est bien une culture issue du métissage
dans laquelle, néanmoins, la culture hispanique
domine. Cela est particulièrement visible dans les
paysages et dans les vêtements des personnages. Le
professeur invitera donc les élèves à exprimer ce
constat afin de les amener à tirer des conclusions
personnelles sur le compromis auquel les peuples en
présence ont fini par arriver.
Phase 3 : ¡ Quiero ser Zapatista ! 7
Comme le montre Frida Kahlo (document7), ce compromis n’a pas pour autant gommé les disparités
sociales dont les mouvements de revendication,
comme le mouvement «zapatiste» du Chiapas, sont la
traduction politique. Le professeur pourra sensibiliser ses élèves à cette complexe réalité en étudiant avec
eux le document intitulé ¡Quiero ser Zapatista! afin de
leur faire prendre conscience du combat qui continue
d’être mené pour davantage de justice et de reconnaissance sociale et nuancer les conclusions auxquelles
tendraient à conduire l’étude précédente.
Il s’agit d’une bande dessinée qui exprime de façon
didactique les raisons actuelles de la rébellion des
Indiens du Chiapas et qui démontre que la question
indienne, qui est avant tout une question sociale, reste
d’actualité dans le Mexique du début du XXIe siècle.
Faisant contraste avec la vie quotidienne de la jeunesse
européenne, ce document présente des enfants confrontés très tôt à l’histoire et ayant déjà des préoccupations
d’adultes. Il montre qu’ils sont les héritiers d’un mouvement politique ancien ayant comme cadre une région
riche où, paradoxalement, la condition sociale est dramatique et où la lutte pour la survie (exprimée dans le
document par la présence d’armes, de soldats ou l’évocation symbolique de l’emprisonnement) peut se manifester violemment. Par ailleurs, si le document permet
de sensibiliser les élèves à la réalité de cette situation
(malnutrition, analphabétisme, précarité, absence de
soins, destruction du milieu naturel et d’une culture
séculaire), il s’intéresse également aux raisons de cette
situation, issue de choix économiques basés essentiellement sur l’enrichissement individuel de quelques privilégiés et sur la gestion à court terme.
Outre son intérêt culturel et linguistique, ce document
est également une invitation à aider le Chiapas et
s’inscrit naturellement dans une pédagogie prévoyant
l’éducation à la citoyenneté dans ses programmes,
celle-ci étant entendue comme le souci de développer
la personnalité et la sensibilité des élèves, leur esprit
critique et leur conscience citoyenne. Cette éducation
ne doit pas être confondue avec le prosélytisme, à
proscrire en toutes circonstances. Par ailleurs, ce
document complète de façon judicieuse les documents
précédents et contribue à la cohérence de la séquence.
Procédure
Le professeur donnera les consignes habituelles pour
une exploration individuelle du document par les
élèves (identification du lieu en utilisant une carte du
Mexique, identification des personnages et du thème).
Puis il demandera aux élèves d’en repérer la structure en sollicitant des interventions spontanées car
de ce point de vue le document ne présente pas de difficulté majeure, chaque page représentant un aspect
particulier de la thématique globale du message.
– Identification du lieu et des personnages (page 1 de
la bande dessinée) : cette première étape ne présente
aucune difficulté car elle réactualise des connaissances et un mode d’expression que les élèves ont
eu maintes fois à utiliser au cours de leurs années
de collège : se présenter, présenter son entourage. Ici,
il faudra également que l’attention des élèves soit
6. Voir documents 6 et 7, pages 34 et 35.
26
attirée sur la présence de l’enfant et le port de la
cagoule avec laquelle les militants du mouvement
zapatiste préservent leur anonymat et informent le
lecteur des risques de leur lutte.
– Rétrospective historique du mouvement zapatiste
(page 2 de la bande dessinée) : le professeur apportera les éléments nécessaires à la compréhension globale de la révolution mexicaine en prenant bien
garde de ne pas se livrer à un cours d’histoire événementielle. Il aidera les élèves à prendre conscience
de la nature et des conséquences de cette révolution
pour la région du Chiapas.
– Présentation du paradoxe : région riche/population pauvre (page 3 de la bande dessinée). Les
élèves seront amenés à remarquer que la richesse de
la région est présentée au moyen de données chiffrées afin de donner à l’argumentation une dimension scientifique. Ils constateront également que les
références à la richesse sont isolées et mises en relief
dans des bulles alors que l’évocation de la pauvreté
apparaît de façon linéaire dans des phrases illustrant les dessins. Dans le cadre de son projet linguistique, le professeur invitera les élèves à
exprimer le paradoxe et la technique utilisée pour
le mettre en valeur au moyen de phrases complexes
articulées par les conjonctions de subordination,
locutions conjonctives et conjonctions adversatives
servant à exprimer l’opposition, le contraste, la
concession : aunque, sin embargo, a pesar de…,
pero…
– Appel à la solidarité (page 4 de la bande dessinée) :
c’est ce paradoxe et le sentiment d’injustice qu’il
engendre qui motivent la lutte des guérrilleros zapatistes. L’appel à la solidarité qui conclut le document
n’est nullement une invitation belliqueuse et agressive. Le professeur pourra s’inspirer des propositions
qui y sont faites (appel au partage des idées, aide
morale, financière, diffusion de l’information) pour
sensibiliser plus encore les élèves à une réalité sociale
qui contraste de façon assez évidente avec les autres
documents de la séquence mais qui confirme une
réalité historique indiscutable : après trois siècles de
colonisation et deux siècles d’indépendance, la question indienne reste d’actualité au Mexique et « vivre
ensemble » dans ce pays ne se réalise toujours pas
sur la base de l’équité et de la convivialité.
Travail personnel
Comme pour la séquence précédente, les exercices
présentés ici ne sont que des orientations. Ils
impliquent qu’au préalable il ait été demandé aux
élèves l’effort indispensable de mémorisation des
structures grammaticales et du lexique dans la
perspective de leur fixation et de leur réemploi
ultérieur.
Travail d’imitation
Après distribution de la reproduction d’un tableau
extrait de la collection du musée des Amériques, les
élèves pourront s’exercer à en commenter globalement le contenu. À titre d’exemple, nous fournissons
le tableau De Yndio y Negra8.
Les élèves pourront être amenés à en conclure que le
métissage a été un processus complexe et lent de rencontres ethniques, culturelles et sociales. Au plan linguistique, il importera surtout qu’ils puissent exprimer
ce constat en réemployant avec discernement ce qu’ils
auront retenu du travail réalisé antérieurement.
Travail linguistique
Les élèves imagineront les questions dont les
réponses sont contenues dans l’encadré intitulé
« México : Chiapas » (page 4 de la bande dessinée).
Traduction
– Document 4, page 33 : traduire depuis « A cabo de
dos o tres días… » jusqu’à « …no los matasen ».
– Document 5, page 34 : traduire depuis « …la mujer
salió » jusqu’à « …Pánfilo de Narvaez ».
Bilan
– Compréhension de la langue écrite et orale.
– Expression écrite et orale.
– Compétence culturelle.
– Compréhension globale et comparative de documents (textes et tableaux).
– Analyse d’une bande dessinée.
– Lecture suivie.
– Décrire, rappeler, rapporter, comparer.
Langue
Grammaire
Le système verbal.
La subordonnée
concessive.
La subordonnée
de comparaison.
Lexique
Vocabulaire de la
violence, de la mort,
de la revendication,
de l’opposition.
Lexique spécifique
des documents : données
économiques,
numération, couleurs,
formes, etc.
Quelques structures
spécifiques : acabar por,
dejar de, dar prueba de,
lo… todo, etc.
27
Séquence 3 – « Cuba :
une île, deux visages »
Cette séquence s’appuie sur trois documents : un
questionnaire, une publicité et un extrait de roman.
– Notions : mémoire, lien social, création pour le
questionnaire ; création, culture étrangère donnée à
voir et à entendre, échanges pour la publicité ; création, la ville vue par les auteurs pour le roman.
– Thèmes : le tourisme, la vie quotidienne à travers
la littérature.
– Objectifs :
• développement des compétences d’expression et
de compréhension par l’étude synchronique et
comparative d’un thème culturel ;
• traitement de notions (mémoire, lien social, création) et d’un thème culturel inscrits au programme : « Vivre ensemble au quotidien ».
l’hétérogénéité des savoirs et des compétences. Il
contribue au développement et à l’exercice de la
curiosité intellectuelle dans le respect des rythmes
individuels de travail. Il concourt ainsi à l’approfondissement personnel de la culture générale des élèves.
L’utilisation de ressources documentaires variées
conduira l’élève à manipuler des documents écrits
aussi bien en espagnol qu’en français et permettra
de porter un double regard sur la culture cubaine,
de faire apparaître les différences linguistiques
significatives et de développer l’esprit de synthèse.
L’exploitation méthodique de la documentation du
CDI sera l’occasion d’utiliser les sources les plus
diverses, traditionnelles et modernes : encyclopédies,
dictionnaires, atlas, brochures, cédéroms, Internet…
Enfin, le professeur pourra mettre en œuvre des procédures d’entraide et de solidarité sans négliger pour
autant les mérites individuels.
Procédure
Cette séquence combine une approche à la fois libre,
directive et comparative de la situation de Cuba en
ce début du XXIe siècle pour mettre en relief, analyser et comprendre ce qui permet aujourd’hui de parler d’une double réalité cubaine : le contraste
saisissant entre la vie quotidienne des Cubains et
l’image que la propagande officielle souhaite donner de Cuba. Les différences et les divergences de
points de vue en seront les ressorts pédagogiques
principaux et favoriseront une expression orale et
écrite réfléchie sur un aspect original, contrasté et
polémique de la civilisation hispanique, à une
époque où la question de la succession à la tête de
l’État est posée et où l’avenir dépend dans une large
mesure des modalités de cette transition.
Phase 1 : recherche documentaire
Intérêt d’un travail collectif de recherche
Le travail collectif de recherche favorise le développement de l’autonomie par une prise en compte de
Compte tenu de la multiplicité des questions susceptibles d’être abordées et afin de ne pas rendre
complexe et désordonné un travail visant à aiguiser la curiosité des élèves et à les familiariser à l’utilisation des ressources documentaires les plus
variées, le professeur limitera les domaines répertoriés ci-dessous en fonction des nécessités de son
projet. Concrètement, et comme il est peu pertinent d’un point de vue pédagogique d’engager les
élèves dans des recherches trop poussées sur des
sujets ne devant pas être ultérieurement retenus,
nous suggérons de répartir la classe en trois
groupes correspondant aux trois rubriques vers
lesquelles devront s’orienter prioritairement les
recherches.
Les domaines plus particulièrement concernés apparaissent en gras dans le tableau ci-dessous et ne
représentent qu’un exemple dont le professeur peut
s’inspirer, soit pour le réaliser en l’état, soit comme
base d’une recherche différente dictée par d’autres
choix pédagogiques.
Axes de recherche
Géographie et histoire
Localisation.
Reliefs.
Climat/végétation.
Zones urbaines/rurales.
Découverte.
Colonisation.
Indépendance.
Révolution.
28
Géographie humaine et économie
Ressources naturelles.
Tourisme.
Répercussions du blocus
économique.
Nombre d’habitants.
Répartition de la population.
Taux
de natalité/mortalité/fécondité…
Salaire minimum/revenu
par tête d’habitant.
Société multiethnique.
Répartition de la population
active.
Logement…
Vie sociale et culturelle
Littérature.
Cinéma.
Musique/chanson.
Peinture.
Poésie.
Théâtre.
Gastronomie.
Vie religieuse.
Fêtes populaires.
Vie quotidienne.
Mise en commun et mutualisation
des connaissances
L’animation d’un travail collectif de recherche
n’a d’intérêt que si elle débouche sur une mise en
commun des résultats obtenus. Cette mise en commun pourra se faire en classe entière sous forme de
courts exposés (chaque élève se voyant attribuer
une tâche spécifique) et sera donc propice à l’expression orale. Avec l’aide du professeur, il sera
possible d’aboutir à une synthèse collective. Les
informations contenues dans cette synthèse permettront de mieux comprendre les deux documents qui constituent la séquence et les raisons
de leur association.
Phase 2 : travail sur une publicité9
Ce document constitué par la juxtaposition de deux
reproductions empruntées à une revue touristique
Identificación
officielle renvoie l’image d’un pays chaleureux,
accueillant, coloré, joyeux, ne manquant de rien, où
il fait bon vivre et dans lequel se mêlent harmonieusement modernité et tradition. L’intérêt de ce
document réside également dans les contrastes qu’il
fait apparaître entre une image idéalisée à des fins
commerciales et idéologiques et le document suivant
qui ramène l’observateur à une réalité quotidienne
plus terre à terre, très éloignée de ces clichés touristiques destinés à attirer une clientèle étrangère.
Procédure
Les élèves, sans avoir à se livrer à une description
minutieuse des deux reproductions, devront les
observer attentivement afin de démasquer l’intention des publicitaires. Pour aider l’élève dans ce
travail de repérage et de compréhension, préalable
à toute analyse, il pourra leur être distribué le
tableau suivant qu’ils auront à compléter et qui sera
corrigé en classe par le professeur :
Respuestas
Interpretación
Personajes
Lugares
Actividad económica
Colores
Tradiciones/folclore
Phase 3 : texte de Zoé Valdés10
L’intérêt du document est à la fois linguistique et
culturel. Il présente à la première personne du singulier un aspect de la vie quotidienne à Cuba (le
rationnement des produits de première nécessité et
ses effets). Le choix de ce document a également été
dicté par la nature du regard porté sur la vie quotidienne à Cuba, plus soucieux de décrire une réalité
difficile que de transmettre une image idéalisée à des
fins commerciales.
Procédure
Ce document pourra être abordé selon deux procédures complémentaires. Tout d’abord, le professeur
distribuera le tableau présenté ci-dessous répertoriant les différentes tâches dont la réalisation hors
de la classe, à la maison ou au CDI, doit favoriser
l’appropriation autonome des éléments nécessaires
à la compréhension de l’extrait.
Une fois réalisées cette lecture méthodique de l’extrait et la mise en commun des informations
recueillies, les élèves disposeront des éléments essentiels à sa bonne compréhension et à la mise en relief
de la structure du texte et des cinq unités de sens
dont il est constitué avant une analyse plus détaillée,
semblable à celle proposée ci-dessous :
Tareas
Respuestas
Personaje(s)
Lugar(es)
Tiempo de la acción
Desarrollo cronológico de la acción
Actividades diarias de la protagonista
– unité 1 (« Total, que me despabilé… al
desayuno ») : par le biais de questions ou en sollicitant l’expression spontanée des élèves favorisée par
les éléments de réponse qu’ils ont inscrits dans le
tableau, le professeur attirera leur attention sur le
rationnement et sa traduction linguistique (emploi
du diminutif –ito, cuarta parte, pedazos, emploi
varié de références ironiques au pain, aliment de
base symbolique) ;
– unité 2 (« Después volví… hay vegetales ») : le
rationnement apparaît ici sous la forme de références
à la pénurie, au troc, au changement d’habitudes ali-
29
mentaires. Le professeur s’intéressera plus particulièrement aux éléments linguistiques exprimant cette
réalité : cambiar por, me han vuelto vegetariana, tampoco hay… Il veillera également à attirer l’attention
des élèves sur le fait que le partage de cette pénurie
n’a pas fait disparaître chez Patria le souci d’hygiène
et de coquetterie (elle se brosse deux fois les dents,
par exemple), que l’on va retrouver dans l’unité 3 ;
– unité 3 (« Me vestí… el sudor ») : dans cette partie
du texte, il apparaît clairement que la vie quotidienne
est un combat contre des difficultés matérielles de
tous ordres : pannes d’électricité, manque d’espace,
mauvais fonctionnement des ascenseurs, obligation
de protéger le moindre bien que l’on possède. Cela
montre que la pénurie ne touche pas seulement les
domaines alimentaire et vestimentaire mais aussi les
équipements que l’on devine victimes de l’absence de
pièces détachées et d’outillage. Le professeur attirera également l’attention des élèves sur l’origine de
la bicyclette de Patria. Cette référence à la Chine vise
à témoigner des relations que le régime cubain a pu
entretenir avec le pouvoir communiste de Pékin ;
– Unité 4 (« Ya estoy en la calle… EL TRABAJO ») :
l’autre aspect de la vie quotidienne de Patria, dont le
prénom semble vouloir symboliser le pays tout entier,
est la monotonie, la répétition de tâches fastidieuses
mais indispensables. Son regard perplexe sur le travail
en dit long sur une réalité à laquelle le professeur devra
sensibiliser les élèves en leur demandant de s’exprimer
sur les moyens mis en œuvre par l’auteur pour la rendre
perceptible (ton ironique et sarcastique, dérision…);
– unité 5 (« ¿Qué trabajo?… por sufrir ») : il conviendra de faire apparaître le caractère répétitif des
actions quotidiennes et le principal effet pervers de la
pénurie qui rend l’activité professionnelle de Patria
impossible puisqu’elle travaille dans un secteur d’activité privé d’une matière première essentielle : le
papier. L’ironie de Patria, qui cite une phrase du discours officiel réduisant les effets du blocus à des
« problèmes matériels », et le caractère cocasse de la
situation devront également être mis en évidence.
part, devrait être propice au développement des compétences d’expression orale et écrite.
Travail personnel
Imaginer une suite
Cada tarde, Patria vuelve a su casa y…
Expliquer
– « El pan nuestro de cada día ».
– « Lista para la batalla… ».
Traduire la dernière unité
Rédaction
Ce travail de rédaction visera le réemploi du lexique
et des structures grammaticales rencontrées au cours
de la séquence.
Escribe una carta à un amigo para contarle lo que
sabes de Cuba después de estudiar estos documentos.
Bilan
– Compréhension de la langue orale et écrite.
– Expression orale et écrite.
– Compétence culturelle.
– Recherche documentaire et mutualisation des
connaissances.
– Lecture.
– Éducation du regard.
– Travail d’écriture
Langue
Grammaire
Lexique
Les diminutifs.
Lexique des produits
Approche comparative
L’expression
alimentaires,
L’étude de ces deux documents n’a d’intérêt que si elle
a pour prolongement une réflexion comparative et l’organisation d’une discussion par le professeur. Compte
tenu de la nature contrastée des deux documents, le
professeur pourra relier cette approche à l’étude ou à
la réactualisation des points de grammaire inscrits au
programme et en particulier certaines modalités de la
phrase complexe (subordonnée comparative, concessive
et finale, expression de la répétition), au réemploi du
lexique préalablement mémorisé. Ce croisement entre
les deux documents d’une part et les questions grammaticales que leur analyse permettra d’employer d’autre
de la répétition (volver a
de l’habitat,
+ infinitif) ; de nuevo,
de l’habillement.
otra vez, una vez más.
Lexique témoignant
La subordonnée
de la pénurie.
concessive.
Les couleurs.
30
La comparaison.
Emploi/réemploi de :
cambiar por, me han
vuelto + adjectif,
tampoco hay…
Documents
Document 1 – Guía del Ocío
CAPITOL CINESA
Gran Vía, 41. (Callao) Tel. 902 33 32 31. precio : 900 pts. Miércoles no festivos día del espectador : 675 pts.
Mayores de 65 años, carnet joven, estudiantes y menores de 10 años, días laborables excepto víspera de días
festivos : 675 pts. Venta anticipada en taquilla y en www.guiadelocio.com
España. 1996. 1 h 35 mn. Comedia dramática. Dir. Chus Gutiérrez. Con Pedro Alonso (Antonio), Amara
Carmona (Lucía), Peret (Juan Maya/Dario), Loles León (Carmencita).
Antonio es un joven madrileño, individualista y mujeriego. De día trabaja como camarero en el bar del
Senado, asiste a clases de baile y de noche es bailaor en un tablao. No tiene todavía muy claro lo que quiere
en la vida y lo atormentan recuerdos de infancia.
Su vida cambia cuando encuentra a Lucía, una chica diferente. Lucía es gitana, estudia restauración artística y
ayuda a su padre en la tienda de antigüedades que él posee en el Rastro. Lucía siente gran respeto por las
tradiciones gitanas pero anhela elegir su propio destino.
Texte et logo extraits de la revue Guía del Ocio, n° 1353.
© Guía del Ocio.
Alma gitana (16.15, 19 y 22 h. Martes 16.15 y 19 h)
1. Scène du magasin
Lucía : Papá, voy a por un café, aquí al lado,
¿te traigo uno?
Le père : No.
Lucía : ¿Seguro?
Le père : Seguro.
Lucía : Pues, ahora vengo.
2. Scène de la rue
Lucía, d’un pas énergique, précède Antonio. Tous deux se rendent au café d’à côté. Aucune parole n’est
échangée.
3. Scène du bar
Lucía : Tú, estás loco. ¿No te dije que no vinieras?
Antonio : Vale, vale. Tranquila, tomamos un café y ya está. (Al camarero : dos cafés).
Lucía : Tranquila, tranquila. Cualquier día de estos me metes en un lío.
Antonio : Sólo quería verte, hablar contigo.
Lucía : Mira, yo, cuando digo una cosa, es una cosa y te dije, no te pases por la tienda que está mi padre. Y
además, en este barrio, me conoce todo el mundo.
Antonio : Perdona. Pero es que pasaba por aquí y, pensé que nos… Mírame, Mírame.
Lucía : Tengo que irme.
Antonio : Pero, mírame.
Lucía : Y dale con el mírame.
Antonio : Pero a lo mejor a ti lo que te pasa es que no soy gitano.
Lucía : Que no, que a mí eso me da igual.
Antonio : ¿Por qué no quedamos un día y nos tomamos algo?
Lucía : Me voy.
Antonio : Venga, venga, dime un sitio, dime un sitio y quedamos hoy, mañana, cuando tú quieras. Venga,
dime un sitio.
Lucía : Bueno, en el Parque del Viaducto a las seis, pero no es seguro que vaya.
Antonio : Yo te espero hasta las doce.
Extraits de dialogues du film de Chus Gutiérrez, Alma gitana (1996).
31
© Samarkanda.
Document 2 – Extraits de Alma gitana
Princesa. Princesa, 3 (Plaza de España) Tel. 91 541 41 00 Precio : 900 ptas. De lunes a viernes días no
festivos en la primera sesión precio reducido a estudiantes y mayores de 65 años : 600 ptas. Venta de
entradas en www.guiadelocio.com y en el Tel. 902 488 488.
Sala 2. Alma gitana (16, 18.05, 20.10 y 22.15 h.).
32
© Consejería de Obras públicas urbanismo y transportes, comunidad de Madrid.
Documents
Document 3 – Plan du métro de Madrid
Documents
Document 4 – Texte de Las Casas
Matanzas* y estragos* de los españoles en la Nueva España
« Entre otras matanzas hicieron ésta en una ciudad grande de más de treinta
mil vecinos, que se llama Cholula : que saliendo a recebir todos los señores
de la tierra y comarca*, y primero todos los sacerdotes con el sacerdote
mayor, a los cristianos en procesión y con grande acatamiento* y reverencia,
y llevándolos en medio a aposentar a la ciudad y a las casas de aposentos*
del señor o señores della principales, acordaron les españoles de hacer allí una
matanza o castigo* (como ellos dicen) para poner y sembrar su temor y
braveza en todos los rincones de aquellas tierras. Porque siempre fue ésta su
determinación en todas las tierras que los españoles han entrado, conviene a
saber, hacer cruel y señalada matanza, porque tiemblen dellos aquellas ovejas
mansas*. Así que enviaron para esto primero a llamar todos los señores y
nobles de la ciudad y de todos los lugares a ella subjetos, con el señor
principal. Y así como venían y entraban a hablar al capitán de los españoles,
luego eran presos* sin que nadie los sintiese, que pudiese llevar las nuevas.
Habíanles pedido cinco o seis mil indios que les llevasen las cargas ; vinieron
todos luego y métenlos en el patio de las casas. Ver a estos indios cuanto se
aparejan para llevar las cargas de los españoles es haber dellos una gran
compasión y lástima, porque vienen desnudos en cueros, solamente cubiertas
sus vergüenzas y con unas redecillas en el hombro con su pobre comida ;
pónense todos en cuclillas*, como unos corderos* muy mansos. Todos
ayuntados* y juntos en el patio con otras gentes que a vueltas estaban,
pónense a las puertas del patio españoles armados que guardasen, y todos los
demás echan mano a sus espadas y meten a espada y a lanzadas todas
aquellas ovejas, que uno ni ninguno pudo escaparse que no fuese trucidado.
A cabo de dos o tres días saltan muchos indios vivos llenos de sangre, que se
habían escondido y amparado* debajo de los muertos (como eran tantos) ;
iban llorando ante los españoles pidiendo misericordia, que no los matasen.
De los cuales ninguna misericordia ni compasión hubieron, antes así como
salían los hacían pedazos*. A todos los señores, que eran más de ciento y que
tenían atados, mandó el capitán quemar* y sacar vivos en palos hincados*
en la tierra. »
*Massacres/Ravages
*Région, contrée
*Soumission
*Logements
*Châtiment
*Douces brebis
*Prisonniers
*À genoux/Moutons
*Attachés
*Protégé
*Mettre en pièces
*Brûler/Pieux fichés en terre
Bartolomé de Las Casas,
Brevísima relación de la destrucción de las Indias (1552).
33
De los tormentos que un cacique* daba a un español
« El cacique Hirrigua mandó sacar desnudos a la plaza a los cuatro españoles,
y que uno a uno corriéndolos de un parte a otra, los flechasen* como a
fieras*, y que nos les tirasen muchas flechas juntas, porque tardasen más en
morir y el tormento fuese mayor, y a los indios su fiesta y regocijo* más
larga y solemne. Así lo hicieron con los tres primeros, recibiendo el cacique
gran contento y placer de verlos huir a todas partes buscando remedio, y que
en ninguna hallasen socorro* sino en la muerte. Cuando quisieron sacar al
cuarto, que era mozo que apenas llegaba a los diez y ocho años, naturel de
Sevilla, llamado Juan Orotiz, salió la mujer del cacique, y puesta delante del
marido le dijo que le suplicaba perdonase aquel mozo, pues ni el ni sus
compañeros habían tenido culpa de la maldad que los pasados habían hecho,
pues no habían venido con Pánfilo de Narváez.
El cacique por dar contento a su mujer otorgó por entonces la vida a Juan
Orotiz, aunque después se la dio tan triste y amarga, que muchas veces hubo
envidia a sus tres compañeros muertos… El cacique, creciéndole por horas el
odio que le tenía, mandó un día de sus fiestas hacer un gran fuego en medio de
la plaza, y cuando vio mucha brasa hecha, mandó tenderla y poner encima una
barbacoa, que es un lecho de madera de forma de parrillas*, una vara de medir
alta del suelo, y que sobre ella pusiesen a Juan Orotiz para asarlo* vivo. Así se
hizo… »
*Chef
*Tuer à coups de flèches
*Bêtes sauvages
*Réjouissance
*Trouver du secours
*Grils
*Griller, rôtir
Garcilaso de la Vega (1540-1616),
Anécdotas escogidas.
NB
– L’anecdote rapportée ici est d’origine mexicaine.
Garcilaso de la Vega, dit l’Inca, la tenait vraisemblablement de son père.
– Según el autor, los españoles le cortaron la nariz al cacique, asesinaron
a su madre y echaron su cadáver a los perros.
Document 6 – De Espagnol e Yndia Mestizo
D.R.
Documents
Document 5 – Texte de Garcilaso de la Vega
De Espanol e Yndia Mestizo, série « Mestizaje », anonyme de l’école mexicaine,
XVIIIe siècle, collection du Musée des Amériques, inv. 50, Madrid.
34
Documents
© AKG.
Document 7 – El Autobús
Frida Kahlo, El Autobús, 1929.
D.R.
Document 8 – De Yndio y Negra Lovo
De Yndio y Negra Lovo, série « Mestizaje », anonyme de l’école mexicaine,
XVIIIe siècle, collection du Musée des Amériques, inv. 57, Madrid.
35
Documents
Document 9 – ¡Quiero ser Zapatista!, pages 1 à 4
1
Luis Pernia, ¡Quiero ser Zapatista!, Málaga,
Asociación pro derechos humanos de Andalucía, 1996.
36
2
Documents
4
3
37
© Publicitur S.A. 2001.
Cuba sí, Cuba, ministère du Tourisme, 2001.
© Publicitur S.A. 2001.
Documents
Document 10 – Publicités pour Cuba
Compay Segundo in Cuba sí, Cuba, ministère du Tourisme, 2001.
38
Documents
Document 11 – Texte de Zoé Valdès
Patria, una joven cubana, cuenta las dificultades de su vida diaria.
*Despabilarse : se réveiller/
se dégourdir
*Une petite gorgée
*Bouillie de soja
*Coupure d’électricité
© Emecé Editores.
« Total, que me despabilé* con el buchito* de café, me lavé los dientes,
desayuné agua con azúcar prieta y la cuarta parte de los ochenta
gramos del pan de ayer. He administrado muy bien el pan nuestro de
cada día. Cuando hay — ¡si es que hay! — lo pico en cuatro : un
pedazo en el almuerzo, otro en la comida, el tercero antes de
acostarme, si no lo he compartido antes cuando tengo visita, y el
cuarto es el destinado al desayuno. Después volví a lavarme los
dientes. Tengo pasta dental gracias a una vecina que me la cambió por
el picadillo de soya*, porque yo sí es verdad que no ingiero eso,
sabrá Dios con qué fabrican esa porquería verdosa y maloliente. Me
han vuelto vegetariana a la fuerza, aunque tampoco hay vegetales.
Me vestí con el primer ropaje cómodo y fresco que encontré, recogí
mi pelo, eché una última ojeada al espejo : me veía bien, como siempre
lista para la batalla. En la sala, saqué la bicicleta de detrás del sofá,
verifiqué que las llantas estuvieran bien de aire, me eché la mochila a
la espalda, abrí la puerta y bajé los ocho pisos por la escalera con el
vehículo chino de dos ruedas a cuestas ; además de que el ascensor
jamás funciona, tocaba apagón*. Vencí los altos peldaños a oscuras
y cuando llegué a la entrada del edificio podía exprimir el vestido para
quitarle el sudor.
Ya estoy en la calle, pedaleando como cada mañana, pensando en las
musarañas, en cualquier momento me aplasta un camión. Voy hacia
la oficina : EL TRABAJO. ¿Qué trabajo? Hace dos años que hago lo
mismo todos los días : pedalear de mi casa a la oficina, marcar la
tarjeta, sentarme en el buró, leer algunas revistas extranjeras que
continúan llegando con dos y tres meses o años de retraso, y pensar
en las musarañas. Nuestra revista de literatura, de la cual soy la jefa
de redacción, no podemos realizarla por “los problemas materiales
que enfrenta el país”, el periodo especial y todo lo que ya sabemos que
estamos sufriendo y lo que nos queda por sufrir. »
Zoé Valdés, La Nada cotidiana,
Buenos Aires, Emecé Editores, 1998.
39
D
iversifier l’expression orale
Développer chez l’élève l’aptitude à s’exprimer oralement de façon fluide et si possible spontanée est la difficulté majeure à laquelle est confronté quotidiennement le professeur d’espagnol. Il a été démontré d’une part
que la durée réelle de prise de parole d’un élève de collège ou de lycée était très faible, et d’autre part que des
facteurs d’ordre psychologique pouvaient agir comme des freins, indépendamment des stratégies pédagogiques
mises en œuvre.
Les lignes qui suivent n’ont donc pas la prétention d’apporter des réponses définitives à ces deux grandes
questions mais de proposer, autour d’activités spécifiques, des indications de travail susceptibles de développer une compétence d’expression orale libérée le plus possible de ces freins traditionnels, en alternance
avec la réalisation des séquences présentées précédemment, et tout en respectant les grandes orientations du
programme linguistique et culturel.
Certaines activités pourront être réalisées en classe entière, d’autres seront plus propices au travail en demigroupe, avec ou sans le concours de l’assistant, et à des moments de l’année que le professeur jugera opportuns.
Le jeu
Le jeu de l’oie : Juego de la oca
Les vertus formatrices du jeu ne sont plus à démontrer. Les suggestions faites ici ne servent donc pas à
le rappeler. Elles ont pour but de montrer que le
professeur peut orienter, en fonction du jeu qu’il
choisit, le développement de la compétence d’expression orale. Ainsi le thème du jeu de l’oie, présenté ci-contre, s’intéresse – parce que ses
concepteurs l’ont souhaité – à l’identité de l’élève
pour le conduire à exprimer ses goûts, ses préférences ou ses choix. Il requiert l’utilisation des
verbes gustar, apetecer, preferir, escoger et l’emploi
systématique de la première personne du singulier.
Mais tout autre thème culturel hispanique, en lien
avec le programme, peut également faire l’objet de
ce jeu. De la même façon, certains jeux imposeront,
de par leur nature, une orientation grammaticale.
Le jeu Buscar las diferencias, par exemple, conduira
les élèves à employer les structures exprimant la
comparaison, l’opposition, la concession, l’expression des formes, des couleurs et la localisation dans
l’espace. Un jeu comme Sopa de letras (et la
variante didactisée proposée ici) sera quant à lui
très propice à un travail de mémorisation, de révision et de réemploi du vocabulaire.
Autrement dit, le jeu n’est pas vain. S’il permet
d’apporter de la variété dans la classe, de développer effectivement l’aptitude de l’élève à s’exprimer oralement, il s’agira toujours d’une activité
pédagogique guidée par le professeur. Il sera utile
d’en dresser le bilan pour recenser les structures et
le lexique utilisés et prévoir leur réemploi
ultérieur.
Le professeur devra fournir aux élèves un certain
nombre d’expressions servant à donner au jeu son
rythme afin que, dans le cours de la partie, la langue
française ne puisse apparaître comme langue outil :
echar el dado, retroceder, volver, regresar, adelantar,
una casilla, tener suerte, el cubilete, las fichas, ¿a
quién toca?, a ti te toca, el jugador, ganar, perder…
(Voir page 41.)
40
Variante didactisée
de la Sopa de letras
Nous proposons ci-après une Sopa (voir page 42)
qui montre bien que ce jeu peut être utilisé pour
réactualiser, réemployer oralement le vocabulaire de
séquences précédentes. Ici, l’élève ne se contente pas
de repérer les mots cachés. Il doit aussi les prononcer, les localiser et les insérer dans une phrase. Le
professeur peut lancer le jeu par cette phrase :
« Encuentra en esta sopa palabras relacionadas con
la secuencia dedicada a Madrid »…
Révision de la séquence sur Madrid au moyen d’une
Sopa de letras : l’élève qui aura repéré le mot Rastro,
par exemple, devra le localiser avec précision et en
donner oralement une définition. Il pourra dire :
« He encontrado la palabra Rastro. Está en la primera línea horizontal de la sopa de letras. El Rastro
es un mercado de Madrid. Tiene lugar cada
domingo. Es en un bar del Rastro donde se encuentran Lucía y Antonio. » Celui qui aura trouvé le mot
Ibiza pourra dire : « Acabo de encontrar la palabra
Ibiza. Aparece en la primera línea vertical del juego.
Ibiza es una de las Islas Baleares. Es también una
estación del metro de Madrid. » Enfin, l’élève qui
aura repéré le mot antigüedades pourra le présenter ainsi : « Es un almacén donde se venden viejas
cosas, viejos muebles. En la película Alma gitana,
el padre de Lucía es propietario de una tienda de
antigüedades. Esta palabra está escrita al revés y
verticalmente en la segunda línea del juego. »
Il apparaît très clairement, comme cela est indiqué
plus avant, que c’est bien le type de jeu qui détermine la nature des éléments linguistiques utilisés : ici,
en l’occurrence, la localisation dans l’espace, la première et la troisième personne du singulier, le présent
de l’indicatif, le passé composé et les références culturelles que l’élève aura pu retenir de la séquence
ayant servi à l’élaboration du jeu.
Juego de la oca
Diversifier l’expression orale
41
Révision de la séquence « Madrid » au moyen d’une Sopa de letras
Buscar las diferencias
Ce jeu bien connu qui consiste à découvrir les modifications que l’on a fait subir à un dessin ou à un
tableau permet de développer le sens de l’observation, la patience, et d’exprimer oralement ce que l’on
observe. De par sa nature, il requiert l’utilisation de
tournures ou de structures exprimant la concession, l’opposition, la différence, l’ajout, le retrait, la
négation. Il peut, selon le choix opéré par le professeur, favoriser le réemploi d’un lexique spécifique.
Le document 1 (voir page 47) a été utilisé par la
Renfe lors d’une campagne publicitaire. Le document original est à gauche et celui de droite montre
les modifications qu’on lui a fait subir.
On pourra tout d’abord faire un travail d’analyse de
cette publicité dans le cadre d’une séquence sur le
thème du voyage en insistant sur les relations
texte/image (peinture, gravure). Ceci permettra de
fournir à l’élève le vocabulaire indispensable qui
facilitera le travail de comparaison que nous proposons ici. Il sera également pertinent de s’attarder
sur le tutoiement et le jeu de mot du slogan « Mejora
tu tren de vida ».
Le travail suggéré ici pourra alors servir de repaso à
la publicité étudiée précédemment. Le professeur
pourra réaliser cet exercice à l’aide du rétroprojecteur
et d’un transparent couleur. On laissera à l’élève un
temps d’observation et la tâche consistera à chercher
42
les différences (le travail pourra être réalisé lors des
séances en demi-groupe, éventuellement en présence
de l’assistant). Chacun présentera à tour de rôle une
différence et sera amené à réutiliser des éléments linguistiques inscrits au programme de la classe de
seconde comme cela apparaît dans le tableau ci-après:
Grammaire
Lexique
Localisation dans
El tren, la ventanilla,
l’espace : a la derecha,
el asiento
a la izquierda, delante
Los viajeros,
(de), detrás (de), debajo
los pasajeros,
(de), abajo, encima (de),
la cámara de fotos,
arriba, cerca (de),
los guantes, el par
al lado (de), junto a,
de guantes de piel,
lejos (de), al lo lejos…
el paisaje con nubes,
L’opposition : mientras
el cuello
que, aunque, en lugar
de la camiseta, las gafas
de, en vez de, sin
de sol, el equipaje,
embargo,
el maletín,
por el contrario, pero…
el portaequipaje…
Emploi pronominal
Viajar, estar sentado,
de l’article défini :
desaparecer, quedar,
el de…
comprobar, ver.
SER/ESTAR
Après la réalisation orale de ce jeu, le professeur
pourra demander un bilan écrit de cette activité.
Une fois encore, il apparaît que le jeu peut être une
activité pédagogique motivante et utile puisqu’il
combine à la fois perspective de gagner et réactualisation de connaissances et de savoir-faire linguistiques liés au programme (voir tableau page 16 : « Le
lien social ; La ville comme espace »).
Comme il s’agit d’un jeu, le professeur pourra constituer des groupes de deux à quatre élèves, imposer un
temps limité et adopter un système de « récompense » valorisant les efforts réalisés, l’exactitude des
réponses ou l’originalité des propositions formulées
ainsi que la qualité de l’expression (celle-ci pouvant
être appréciée selon la correction phonétique ou le
réemploi de structures grammaticales et lexicales
rencontrées antérieurement).
Viajar por América latina
Dans ce jeu, comme dans le précédent, les structures
grammaticales, le vocabulaire ainsi que les notions
culturelles s’imposeront d’elles-mêmes. Il s’agira en
effet de familiariser les élèves avec le maniement
d’une carte ou d’un plan, de les inviter à employer les
prépositions indiquant le déplacement ou la localisation dans l’espace, à utiliser la proposition subordonnée causale ou consécutive, à pratiquer à bon
escient l’omission de l’article défini devant les noms
de lieu, ou encore à faire une utilisation adéquate du
système verbal.
Ce jeu impose à l’élève de s’exprimer oralement et en
son nom personnel. Comme la plupart des jeux présentés dans cette rubrique, il devra de préférence être
réalisé en classe dédoublée et éventuellement sous
la conduite de l’assistant. Il permettra de compléter
de façon ludique l’étude d’une séquence consacrée à
l’Argentine. Les élèves pourront retrouver les différents symboles de l’identité argentine (faune, flore,
coutumes, loisirs, références historiques) et réutiliser
le lexique rencontré lors de l’étude antérieure de
documents.
Il s’agira tout d’abord de distribuer aux élèves
une copie du document 2 page 47 ou d’utiliser
d’autres moyens (transparent, carte murale,
manuel scolaire…), puis de lancer le jeu selon deux
procédures déterminées par la connaissance que le
professeur possède de sa classe, soit par le biais de
questions, soit en sollicitant l’expression spontanée
des élèves autour de l’affirmation qui donne son
titre à l’une des deux cartes : El País de los Seis
Continentes.
Le Trabalenguas
Dans le prolongement des documents d’accompagnement des programmes de quatrième et troisième (LV2) qui suggèrent de « tirer parti du plaisir
qu’éprouvent parfois les élèves à employer certains
mots », le Trabalenguas, idéal pour faire « trébucher la langue », permet à l’élève de s’entraîner au
maniement de certains sons. La principale difficulté réside dans la fréquence des sons répétés et la
rapidité avec laquelle il faut les dire. Les trois
exemples ci-contre montrent également que si le
Trabalenguas n’a d’autre prétention que de divertir son utilisateur, il peut être un allié précieux pour
le professeur de langue, dans le cadre d’un travail
de correction phonétique (qui peut être assuré par
l’assistant) :
« Buscaba el bosque Francisco,
un vasco bizco, muy brusco,
y al verlo le dijo un chusco,
¿Busca el bosque, vasco bizco ? »
« El perro de San Roque
no tiene rabo
porque Ramón Ramírez
se lo ha robado »
« Había un perro
debajo de un carro,
vino otro perro
y le mordió el rabo. »
43
Bilan
Le tableau ci-dessous présente de façon synthétique
et à titre indicatif les liens qui peuvent s’établir entre
les différents jeux et les domaines lexicaux et grammaticaux susceptibles d’être rencontrés :
Jeux
Grammaire
Juego de la oca.
Déterminés par l’orientation donnée au jeu.
Crucigrama al revés.
Buscar las diferencias.
Champs lexicaux
Localisation
Révision du vocabulaire
dans l’espace…
ou de notions culturelles.
Opposition/concession.
Formes, couleurs,
Emploi pronominal
vocabulaire spécifique
de l’article défini.
du document utilisé.
Localisation
Phonétique
Correction phonétique
a posteriori
dans tous les cas.
dans l’espace.
Ser/estar.
Viajar
Prépositions et adverbes
Géographie, histoire, art,
por America latina…
de lieu et de temps.
activités politiques,
Subordonnée causale
économiques, sociales
et consécutive.
et culturelles, tourisme.
Omission de l’article
Faune, flore, coutumes,
défini.
loisirs.
Conjugaison.
Trabalenguas.
Déterminés par les exemples choisis.
Correction spécifique
de la prononciation,
de l’articulation, du
rythme, de l’intonation.
Lecture expressive
et expression théâtrale
La lecture expressive est le degré supérieur de la
lecture. L’expression théâtrale en est l’aboutissement naturel. Dans un enseignement de langue
étrangère, l’une et l’autre peuvent devenir un
moyen d’appropriation de cette langue pour
autant qu’elles ne soient pas utilisées exclusivement comme un exercice visant à faire prendre
connaissance d’un contenu. Lecture expressive et
expression théâtrale possèdent de nombreuses vertus. Elles favorisent la prise de parole en continu
et permettent d’obtenir des progrès sensibles dans
le domaine de l’expression orale en privilégiant la
prononciation, l’articulation, l’accentuation, la
ponctuation et le rythme ainsi que l’expression
de nuances particulières telles que la colère, la joie,
la tristesse, la peur, la timidité, le désaccord. De ce
44
point de vue, elles s’apparentent au travail du
musicien qui, après avoir déchiffré sa partition,
s’entraîne à exprimer les nuances et les contrastes
voulus par le compositeur, ce qui implique, dans
cette perspective, qu’elles soient d’une utilisation
fréquente car les progrès ne peuvent se faire sentir
que par l’entraînement et la répétition. En outre,
elles permettent d’aider certains élèves à lutter
plus facilement contre une timidité naturelle en les
encourageant à se mettre au service d’un texte
dont ils ne sont pas les auteurs et qui ne les
implique pas personnellement.
Tous les supports écrits utilisés d’ordinaire en
classe de langue se prêtent à la lecture expressive et
il existe dans le théâtre et le cinéma espagnols ou
hispano-américains des scènes particulièrement
intéressantes qui peuvent être reprises et rejouées
par les élèves (par exemple, la discussion animée
entre les deux personnages d’Alma gitana, présen-
tée dans la séquence 1, page 23). Les deux textes
proposés ci-après ne sont donc que des exemples.
Le professeur trouvera au cours de ses lectures
d’autres documents permettant d’exprimer d’autres
sentiments ou états d’âme dans des situations
devant se rapporter aux notions culturelles du programme et au contenu linguistique correspondant
au niveau des élèves.
Exemple 1
Ce texte, relativement court – si l’on considère
que chaque comédien n’en apprend et n’en joue
que la moitié – et utilisant des réponses brèves,
retranscrit une conversation animée entre une
mère et sa fille au sujet des règles de prudence à
observer lors d’un trajet en ville. Compte tenu de
l’origine de l’auteur, le professeur veillera au préalable à indiquer les différences apparentes entre
l’espagnol d’Espagne et l’espagnol parlé par les
personnages uruguayens de ce roman : vos,
pensás, tenés, tenémela, anticipant ainsi, par une
simple mise en relief, la rencontre avec les variétés linguistiques prévue au programme de la classe
de première.
L’extrait suivant met en scène les deux protagonistes
principaux de la pièce dont Carlos Saura fit ultérieurement un film. Il est intéressant par la relative
brièveté des répliques, la fréquence élevée de la
construction interrogative et exclamative et ce
qu’elle implique en termes de jeu théâtral et d’expression des sentiments (incrédulité, étonnement,
émerveillement, naïveté…). Au plan linguistique, on
– Es temprano todavía. Las clases empiezan dentro
de veinte minutos. Y el solcito está lindo. Y quiero
estar un rato más con vos.
– Adulona.
Cuando dice eso, Graciela se afloja un poco y
sonríe.
– ¿Me perdonaste?
– Sí.
– ¿Vas a la oficina ahora?
– No.
– ¿Estás de vacaciones?
– Trabajé mucho la semana pasada y me dieron
libre este lunes.
– ¿Y qué vas a hacer? ¿Vas al cine?
– No creo. Me parece que vuelvo a casa.
– ¿Vendrás a buscarme a la salida? ¿O podré volver
sola?
– Quisiera tenerte confianza.
– Tenémela, mami. No me va a pasar nada. De
veras.
« Heridos y Contusos »,
extrait du roman de Mario Benedetti,
Primavera con una esquina rota, Madrid,
Editorial Alfaguara, 1992.
relèvera quelques structures intéressantes et qu’il
peut être utile de connaître ou de repérer : ponerse
en cola, a qué no lo adivinas, nada más empezar,
así como suena, a ver, desde que, la gente iba llegando…
Cette approche particulière de l’expression orale
pourra avoir comme prolongement l’organisation
d’un concours de diction ou d’éloquence ou la mise
en scène théâtrale. Elle pourra faire l’objet d’une
évaluation spécifique.
Évaluation
Sur la base d’une notation sur vingt points et selon
un coefficient que le professeur déterminera en fonction de l’importance qu’il leur accorde, il est possible
d’évaluer les cinq critères suivants :
– mémorisation/restitution ;
– prononciation ;
– rythme/intonation ;
– expression des nuances ;
– gestuelle.
45
© Editorial Alfaguara.
– Ves, por eso no quiero que vengas sola.
– ¿Qué hice?
– No te hagas la mosquita muerta.
– ¿Pero qué hice?
– Ibas a cruzar con luz roja.
– No venía ningún auto.
– Sí que venía, Beatriz.
– Pero muy lejos.
– Vamos ahora.
Pasan frente al supermercado. Luego, frente a la
tintorería.
– Graciela.
– ¿Qué hay?
– Te prometo cruzar siempre con luz verde.
– Ya me lo prometiste la semana pasada.
– Pero ahora te lo prometo de veras, ¿Me perdonas?
– No es cuestión de perdón o no perdón. ¿No te das
cuenta de que si cruzas con luz roja te puede
arrollar un auto?
– Tenés razón.
– ¿Qué hago yo, Beatriz, si a vos te pasa algo?
¿Cómo se sentiría tu padre si a vos te pasara algo?
¿No pensás en eso?
– No me va a pasar nada, mami. No llores. Por
favor, Voy a cruzar siempre con luz verde. Graciela.
Mami. No llores.
– Si ya no lloro, boba. Vamos, entrá.
Paulino – ¿Y tú dónde has estado?
Carmela – ¿Cuándo?
Paulino – Todo este rato… Desde que te has ido…
Carmela – He estado… allí.
Paulino – Sí, pero, ¿dónde?
Carmela – No sé. Era… un cruce de vías ?
Paulino – ¿Un cruce?
Carmela – Sí, de vías de tren… Se cruzaban dos vías
de tren.
Paulino – ¿Quieres decir… una estación?
Carmela – No, no había estación. Sólo la caseta del
guarda-agujas, o algo así, en medio del
descampado.
Paulino – Qué raro… Una caseta…
Carmela – Sí, pero no estaba.
Paulino – ¿Quién no estaba? ¿El guarda-agujas?
Carmela – Ni él ni nadie. La gente iba llegando, se
formaba la cola.
Paulino – ¿La cola? ¿Os ponían en cola?
Carmela – No nos ponía nadie. Nos íbamos
poniendo nosotros al llegar…
Paulino – La costumbre, claro… ¿Y había mucha
gente?
Carmela – Pues al principio, no ; pero poco a poco
la iba habiendo… ¿Sabes quién ha estado
un rato en la cola?
Paulino – No… ¿Quién?
Carmela – No te lo puedes ni imaginar… ¿A qué no
lo adivinas ?
Paulino – ¿Cómo voy a adivinarlo? Con la de
muertos que…
Carmela – Es uno que hacía versos, muy famoso él.
Seguro que lo adivinas…
Paulino – Ay, mujer, no sé…
Carmela – Sí, hombre, que lo mataron nada más
empezar la guerra, en Granada… Es muy
fácil.
46
Paulino – ¿García Lorca?
Carmela (muy contenta) – ¡Sí!
Paulino – ¿Federico García Lorca?
Carmela – ¡Ese mismo!
Paulino – ¡Caray! García Lorca… Muy famoso…
¿Y ha estado allí, contigo?
Carmela – Conmigo, sí, allí, en la cola… Sólo un
rato, al principio. Pero… no te lo vas a
creer… ¿Sabes lo que me ha hecho?
Paulino – No. ¿Qué te ha hecho?
Carmela – ¡Me ha escrito unos versos!
Paulino – ¿A ti?
Carmela – ¡Sí, a mí!
Paulino – ¿Unos versos te ha escrito, a ti?
Carmela – Así como suena. Míralos, aquí los
llevo… (saca un pedacito de papel). Con
un lápiz…
Paulino – A ver, a ver… ¡Qué importante! Escribirte
unos versos… ¿Y son bonitos?
Carmela – No sé. No los entiendo. Pero creo que
sí…
Paulino – (Tomando el papel). Trae, yo te los
explicaré… (Lee) : el sueño se… se… Uf,
vaya letra…
Carmela – Sí, ¿verdad?
Paulino (Lee) – El sueño se… desvela por… los
muros
De tu silencio blanco sin… sin
hormigas…
Carmela – Pero tu boca… empuja las… auroras…
Con… con… con pasos de agonía.
Muy fino, ¿verdad?
Extrait de la pièce de José Sanchís Sinistierra,
¡Ay Carmela!, Madrid, Ediciones Cátedra, 1987.
© Ediciones Cátedra.
Exemple 2
Document 1 – La Renfe
© Renfe.
Documents
Buscar las diferencias
Publicité pour la Renfe, transports ferroviaires espagnols.
© Secretaría de Turismo de la nación de la República argentina.
Document 2 – Viajar por América latina
Extraits d’une carte d’Argentine publiée par le ministère du Tourisme argentin.
47
C
hoix des supports pédagogiques
Cette partie ne doit pas être lue comme un catalogue exhaustif des différents supports utilisés d’ordinaire
en classe d’espagnol. Si elle remplit un peu la fonction d’aide-mémoire, elle se veut aussi en relation étroite
avec les trois séquences pédagogiques conçues sur la base du programme culturel et linguistique et avec les
propositions de diversification de l’expression orale présentées dans la troisième partie de ces documents
d’accompagnement. Les nombreux renvois qu’elle contient n’ont d’autre but que d’illustrer par des exemples
d’application concrète l’utilisation qui peut être faite des différents supports.
D’autre part, il conviendra de ne pas perdre de vue que chaque support implique un traitement spécifique étroitement lié au public auquel il est destiné et au degré d’avancement de la progression pédagogique.
Nature et fonction
des supports pédagogiques
Dans leur vie quotidienne, les élèves sont immergés
dans un flot d’informations provenant de sources
multiples. Cette variété et la réalité de cette situation
impliquent que les supports visant à en rendre
compte dans le cadre de l’activité pédagogique
soient très variés, non seulement pour éviter l’ennui
qu’engendrent immanquablement les pratiques routinières mais surtout pour que les savoir-faire des
élèves puissent s’exercer de façon diversifiée et que
ceux-ci acquièrent pour toutes les formes d’expression qu’ils sont susceptibles de rencontrer une habileté spécifique. De ce point de vue, et en application
du principe de la continuité pédagogique présenté
dans le programme, tous les conseils et recommandations exprimés dans les documents d’accompagnement du programme de troisième restent
valables et ne demandent ici qu’à être appliqués à
la proposition de programme culturel.
L’importance qu’il convient d’accorder à la variété
des supports et à leur authenticité n’implique pas
qu’ils soient le point de départ inévitable du travail
scolaire. L’activité pédagogique doit en effet être
déterminée par le souci constant de développer
chez l’élève des compétences d’expression et de
compréhension. Néanmoins, les supports ne doivent pas être négligés car leur spécificité même peut
favoriser la compréhension des documents et
contribuer à enrichir de cette façon le bagage
méthodologique de l’élève. Les enseignants
connaissent bien ce va-et-vient qui peut s’opérer au
cours d’une année scolaire entre les différentes
composantes de l’activité pédagogique, et la plus
grande latitude doit leur être laissée pour que
puisse se développer une pratique libérée le plus
possible de toute entrave dogmatique.
48
Le choix des supports doit être orienté par le souci
d’établir une progression pédagogique dans les
apprentissages linguistiques, progression qui sera
modulée par les résultats d’une évaluation formative
constante.
Les trois grandes catégories de supports peuvent être
rencontrées et exploitées en fonction de la nature du
thème abordé, de la compétence visée ou des tâches
et activités que l’on prévoit de faire réaliser :
– supports écrits : romans, nouvelles, contes, théâtre,
poésies, lettres, presse, données chiffrées, etc. ;
– supports audiovisuels : chansons, interviews, films,
informations télévisées, reportages, publicités,
conversations téléphoniques, etc. ;
– supports iconographiques : diapositives, photos,
tableaux, affiches, publicités, dessins, bandes dessinées, cartes, plans, etc.
Supports écrits
À l’exception des données chiffrées qui peuvent
apparaître dans des tableaux ou des graphiques et
dont la nature peut n’être qu’informative, les supports écrits doivent être utilisés comme des modèles
d’écriture et d’utilisation de la langue. Ils devront
apparaître comme des références et faire l’objet d’un
choix judicieux de la part de l’enseignant qui se gardera de n’offrir que des contenus anecdotiques ou
des documents dénués de toute exigence linguistique.
Extraits de romans
L’extrait de roman offre un modèle de langue élaborée et de qualité. La richesse de l’univers romanesque en fait un matériau noble pour
l’apprentissage d’une langue à partir de l’écrit. Il
présente en outre un univers fictif représentant des
situations et des valeurs humaines qui méritent
d’être étudiées. Par le travail d’expression écrite
qui pourra la prolonger, l’étude d’un extrait de
roman devra favoriser une meilleure maîtrise de
l’expression écrite, l’enrichissement du bagage linguistique et culturel de l’élève et l’aider à travailler
de façon plus autonome (voir la séquence 3,
page 28).
Contes et nouvelles
La présence d’un texte intégral permettra l’exercice
de la lecture suivie et du compte rendu. Contes et
nouvelles, très représentatifs de la création littéraire
espagnole et hispano-américaine, feront découvrir
ou redécouvrir à l’élève le plaisir de la lecture par la
rencontre avec des formes brèves n’impliquant pas
un investissement lourd. Ils sont une bonne façon
d’appréhender différemment un texte littéraire et de
favoriser sa compréhension globale sans la
contrainte de l’habituelle analyse de détail à laquelle
l’élève est entraîné avec d’autres supports. Contes et
nouvelles favoriseront encore un travail en interdisciplinarité, notamment avec le professeur de
français, habitué à travailler des textes longs et
complets, propices au développement des compétences spécifiques prévues par le programme : imiter, rédiger des suites, créer, travailler de façon
autonome, communiquer.
Le professeur veillera à préparer cette lecture par des
consignes claires accompagnées d’outils lexicaux
devant en favoriser la compréhension.
Le théâtre
L’étude d’une scène de théâtre favorisera un accès au
sens, elle permettra d’insister sur le rôle de la mémorisation et de la restitution orale dans l’apprentissage
d’une langue étrangère (articulation, intonation,
rythme, enchaînement fluide des mots et des
phrases). Les élèves seront alors amenés à jouer la
scène sans le support du document écrit, plus particulièrement lors des séances en classe dédoublée ou
dans le cadre d’un atelier théâtre (voir le chapitre
« Diversifier l’expression orale », page 40).
Poésies, chansons
L’étude de poèmes et de chansons favorisera le développement de la sensibilité littéraire de l’élève, lui
permettra d’apprécier la musicalité de la langue et de
tirer parti des avantages de la mémorisation et de la
récitation ou du chant déjà présents dans le traitement d’œuvres théâtrales.
La presse
La presse a acquis un droit de cité dans le monde
scolaire. Très propice à l’étude d’une langue
empruntée à l’actualité, l’article de presse doit également être utilisé pour entraîner les élèves à la lecture régulière d’un journal. Néanmoins, compte
tenu du caractère parfois éphémère des sujets abordés et de la présence d’un contenu linguistique
moins élaboré que dans d’autres formes d’expression écrite, l’article de presse ne saurait recevoir le
même traitement pédagogique que les autres supports. L’enseignant devra procéder à un choix judicieux d’articles combinant à la fois l’intérêt du
document et l’utilisation d’une langue espagnole
respectant les règles minimales de la syntaxe. L’élève
devra être sensibilisé à la variété des articles (fait
divers, opinion, courrier, annonce, information…).
Supports iconographiques
Le support iconographique n’est pas une nouveauté
en pédagogie de l’espagnol. N’opposant pas la difficulté d’appréhension de la langue, il apparaît
comme un support accessible. Mais, comme
l’image n’apporte pas à l’élève le matériau linguistique pour la décrire et la commenter, il conviendra
de lui réserver un traitement particulier s’attachant
autant à la forme qu’au fond afin que l’élève ne soit
pas seulement spectateur et qu’il puisse découvrir,
seul ou sous la conduite du professeur, les intentions de son auteur. De par sa spécificité, l’image se
prêtera à l’éducation du regard, à l’analyse critique,
à l’expression personnelle écrite ou orale (voir les
séquences 2 et 3, pages 25 à 30).
La bande dessinée
En tant que genre à part entière, la bande dessinée,
combinant la double écriture iconographique et textuelle, est riche de potentialités pédagogiques.
L’étude de la forme (dessins, bulles, typographie,
couleurs ou noir et blanc) et des sujets abordés ainsi
que des procédés de sensibilisation (humour, ironie,
sarcasme, caricature…) peut faire l’objet d’un travail
spécifique d’expression orale ou écrite, d’imitation,
et contribuer à développer l’esprit critique de l’élève
par rapport à un fait de société (voir la séquence 3,
page 28).
Tableaux de maîtres, photographies
La lettre
De par sa variété, la lettre est propice au réemploi,
à l’imitation et à l’expression du pouvoir de création
des élèves ainsi qu’à l’exercice de leur sensibilité et
de leur imagination. Elle peut faire l’objet de tâches
multiples et compléter utilement la gamme habituelle des supports pédagogiques.
Très présente dans l’enseignement de l’espagnol
depuis des décennies, l’étude d’œuvres d’art et de
photos doit être maintenue pour ses multiples
avantages pédagogiques, humains et culturels. La
force du témoignage peut en effet être mise en relief
par l’étude du sujet, de l’époque de sa création et
de l’artiste. Cela favorisera également l’éducation
Choix des supports pédagogiques
49
du regard, contribuera à enrichir le bagage culturel
de l’élève et pourra le rendre sensible à un mode
d’énonciation non écrite, non verbale et à en apprécier la force d’expression (voir les séquences 2 et 3,
pages 25 à 30).
Supports audiovisuels
Les documents audiovisuels permettent d’atténuer le
caractère virtuel et fictif du contact des élèves avec
la civilisation étrangère. Ils introduisent un peu plus
d’authenticité et de vie dans une pédagogie soucieuse
de porter un regard juste et actuel sur une culture et
des modes de vie que l’isolement de la salle de classe
permet difficilement de faire ressentir à un public
scolaire. Outre ces caractéristiques essentielles, les
documents audiovisuels sont également, de par leur
variété, des alliés précieux.
Reportages, informations, interviews
Ces supports placent l’élève dans une situation
d’écoute et d’observation très favorable au développement de la concentration et de la compréhension active d’une langue orale naturelle rendue plus
aisée par l’association de l’image et du son. L’élève
sera sensibilisé à des débits de parole variés et à des
accents différents.
Documents filmiques
Le cinéma fait partie intégrante de l’enseignement
de l’espagnol. Il est apparu comme un support utile
et efficace au moment de faire entendre à l’élève une
langue authentique et de l’initier à une forme d’expression pour laquelle des cinéastes espagnols et his-
50
pano-américains ont pu acquérir une renommée
internationale. Les séquences devront avoir une
cohérence interne propre et se limiter à quelques
minutes. Pour cette raison, elles devront être soigneusement sélectionnées. Outre l’intérêt de l’extrait choisi (étude de l’action, des personnages, du
lieu et de l’époque) la séquence filmique devra servir à montrer à l’élève de quelle façon la technique
et l’écriture cinématographiques créent du sens.
Comme pour le théâtre, la scène pourra être rejouée
par les élèves. Cela leur permettra de mettre en pratique leur capacité à mémoriser, restituer, exprimer
des sentiments avec d’autant plus de facilité qu’ils
ne sont pas les leurs (voir la séquence 1, page 23).
Publicité
Support mixte par excellence, la publicité peut
apparaître sous forme d’affichage public, dans la
presse écrite, radiophonique et télévisée, et sur des
produits destinés à la vente. Campagnes de sensibilisation, publicité institutionnelle vantant les mérites
d’une activité ou d’une région, publicité commerciale et propagande font partie de la vie quotidienne
et, à ce titre, méritent d’être présentes dans un enseignement qui se veut en prise avec la réalité.
Combinant son, image et texte, la publicité a de
multiples atouts : brièveté, contenu synthétique,
langue spécifique, destinataires variés. À ce titre,
elle peut compléter l’éducation du regard, sensibiliser à certains aspects de la société hispanique de
notre temps, favoriser l’étude de jeux de mots, aider
à décrypter les intentions de son créateur (voir la
séquence 3, page 28).
É
valuation
Nature et objectifs
de l’évaluation
L’évaluation consiste, d’une part, à vérifier par des tests
et des contrôles la capacité des élèves à réaliser des
tâches et activités d’apprentissage qu’ils ont eu à effectuer précédemment; elle consiste, d’autre part, à estimer, par rapport à un niveau donné et selon des
normes et critères précis, fixés par le programme officiel qui sert de cadre de référence, la valeur des performances langagières et la compétence culturelle des
élèves. Elle constitue, pour l’enseignant, un moyen privilégié pour contrôler le niveau des acquisitions de
chaque élève et pour vérifier si les objectifs fixés ont été
atteints. Pour l’élève, elle est le reflet de l’état de ses
connaissances et de ses lacunes ou de ses difficultés, et
lui permet de progresser vers une autonomie linguistique plus grande. Toutefois, elle ne doit pas être seulement le moyen de vérifier que les objectifs fixés ont
été atteints, elle doit apporter à l’enseignant et à l’élève
l’information nécessaire à l’amélioration des processus
d’acquisition des savoirs et des savoir-faire.
Les différents types
d’évaluation
Évaluation diagnostique
Généralement réalisée en début d’année, elle permet
à l’enseignant de cerner le niveau de la classe et les
lacunes des élèves de manière à adapter son enseignement au niveau de la classe.
Évaluation sommative
Elle intervient au terme d’un apprentissage qui peut
aller d’une simple séquence à l’ensemble du cursus
scolaire. Elle permet de situer chaque élève par rapport aux attentes de l’institution. Elle établit un
bilan de ses connaissances et précise les objectifs à
atteindre de manière globale. De ce fait, elle est intégrée à l’apprentissage tout comme l’évaluation formative et constitue une aide.
Évaluation formative
Elle permet à l’élève de se situer dans sa propre progression. Elle l’aide dans son effort personnel en lui
donnant du sens.
L’auto-évaluation est une modalité particulière de
l’évaluation formative : l’indulgence provisoire du
regard du professeur a ici pour corollaire la
rigueur du regard porté par l’élève sur sa propre
production. Ceci suppose que les élèves aient été
associés à la définition des critères, qu’ils devront
progressivement s’approprier afin de faire correspondre leur production à l’image qui en est
attendue.
À l’exception de l’évaluation diagnostique, les évaluations peuvent être réalisées à court terme – afin
de contrôler les acquisitions nouvelles – ou à moyen
terme dans le but de tester les savoirs et les savoirfaire acquis au cours de l’étude d’une ou plusieurs
unités. Dans ce dernier cas, il est recommandé de
faire porter l’évaluation sur des points déjà évalués,
dans la mesure où toute connaissance nouvelle peut
déstabiliser les acquisitions précédentes.
Il n’y a pas de différence qualitative fondamentale
entre appareils d’évaluation diagnostique, formative et sommative. Une évaluation peut être qualifiée de diagnostique, formative ou sommative,
selon le moment où elle a lieu, l’objectif qui lui est
assigné et l’exploitation qui en est faite. Une même
production écrite ou orale peut être demandée à
des fins de notation (évaluation sommative), dans
le but de fixer une progression, des contenus d’enseignement ou des savoir-faire à mettre en œuvre
(évaluation diagnostique), pour permettre de mesurer l’écart entre objectif à atteindre et objectif
atteint à l’aide de l’analyse des erreurs des élèves
(évaluation formative). Cependant, l’évaluation
diagnostique ou formative peut présenter une fragmentation des tâches correspondant à un ciblage
d’objectifs très précis qui n’apparaîtra pas dans
l’évaluation sommative.
En outre, les évaluations diagnostique et formative
faciliteront la mise en place d’une remédiation
chaque fois que cela est nécessaire. En effet, l’enseignant pourra diagnostiquer la nature des
erreurs et en identifier la source afin de concevoir
des stratégies de remédiation adéquates et d’amener l’élève à se corriger et à poursuivre sa progression.
Il est important d’évaluer les quatre compétences linguistiques de même que la compétence culturelle,
même si cela est plus difficile à réaliser dans le
domaine de l’oral.
Évaluation
51
L’appareil d’évaluation
Il va de soi que seul l’enseignement dispensé fera
l’objet d’une évaluation. Il y aura donc adéquation
de l’évaluation aux savoirs enseignés, et aux savoirfaire auxquels les élèves ont été préparés. Les élèves
doivent être informés des objectifs des différentes
évaluations et des critères de réussite. En outre, les
activités d’évaluation seront des activités de transfert
suffisamment proches des tâches déjà réalisées en
classe sans être à l’identique.
Il convient, dans la mesure du possible, de différencier
les évaluations des différentes compétences. Les évaluer
simultanément risquerait de masquer la réalité de l’acquisition de chacune d’entre elles. Ainsi, une évaluation
52
de la compréhension de l’écrit consistant à répondre à
des questions sur un texte fait appel non seulement à
la compréhension mais aussi à l’expression écrite. Un
élève capable de comprendre l’ensemble d’un document ne parviendra pas toujours à formuler correctement les réponses dans la langue étudiée.
Évaluation et notation
Il convient de les différencier. Tous les exercices utilisés pour une évaluation ne doivent pas forcément
faire l’objet d’une notation. De plus, il est possible
d’adopter des systèmes de notation différents en
fonction du type d’évaluation pratiqué.
T
raitement de l’erreur11
L’erreur et le processus
d’apprentissage
Les erreurs ne sont pas un obstacle au processus
d’apprentissage. Au contraire, elles doivent être
considérées comme un passage obligé. Elles sont, en
effet, la preuve que l’élève est engagé dans le processus de conceptualisation, de systématisation et de
maîtrise.
Les erreurs constituent pour l’enseignant un matériau abondant, inépuisable et renouvelé. Certaines
erreurs peuvent être rapidement corrigées : cela
prouve la mise en place d’une hiérarchie, d’un système, qui annonce une prochaine autonomie de
l’élève. Il y a des erreurs récurrentes, d’autres inattendues, d’autres qui sont le reflet de l’enseignement,
conséquence d’une mauvaise application de règles
fournies par l’enseignant.
Il arrive que l’enseignant soit confronté à un amas
d’erreurs, parfois difficiles à identifier et à classer.
Dans la langue maternelle, le développement cognitif passe par des paliers, des phases de régression
ou de stagnation. Il en est de même dans l’apprentissage de la langue étrangère.
L’examen des erreurs montre que leur organisation
est mobile et non uniquement liée à la chronologie
de l’apprentissage. Il montre également que leur
organisation n’est pas arbitraire et que leur distribution n’est pas aléatoire.
Les erreurs constituent pour l’enseignant des points
de repère lui permettant de s’informer sur les savoirs
et savoir-faire acquis par les élèves et sur ceux que
ces derniers n’ont pas réussi à s’approprier.
En fait, les erreurs des élèves sont l’indice des zones
de résistance à l’apprentissage de la langue étrangère. Elles constituent un indicateur qui va amener
l’enseignant à modifier le contenu de son enseignement, à ralentir sa progression ou à reprendre des
points enseignés qui n’ont pas été assimilés par
l’élève.
Il est essentiel pour l’enseignant de déterminer les
zones de plus grande résistance à l’apprentissage
par un repérage des points linguistiques où les difficultés d’acquisition sont particulièrement fréquentes et où les erreurs se révèlent être les plus
nombreuses et les plus tenaces quelle que soit leur
origine. Cette démarche est d’autant plus importante qu’on constate une persistance jusqu’en
classe terminale de l’emploi erroné ou inadéquat de
certaines formes installées dès la première année
d’apprentissage.
Après avoir repéré les points linguistiques sur lesquels portent les erreurs, il s’agit pour l’enseignant
de les analyser et d’en trouver la cause. C’est à cette
condition qu’il pourra mettre en place des stratégies
de remédiation.
L’erreur n’est pas une faute.
L’accès aux systèmes que se construisent les élèves
n’est possible que par l’intermédiaire des traces existant en surface. L’analyse de la production des élèves
permet de prendre en compte leurs erreurs et de les
classer selon des critères de fréquence, de degré de
persistance.
Celles-ci sont l’indice de la mise en place progressive de systèmes élaborés par les élèves au
cours de l’appropriation d’une langue étrangère.
En effet, au cours de leur apprentissage, les élèves
utilisent une succession de systèmes intermédiaires
– pas nécessairement justes – qu’ils se sont
construits.
On peut établir une distinction entre :
– les difficultés liées au système de marques grammaticales propres à chaque langue, difficultés qui
constituent des points de passage obligé ;
– les domaines communs aux différentes langues
où se rencontrent à la fois erreurs et stratégies d’évitement. Ces domaines constituent de véritables
zones de résistance à l’apprentissage qui sont plus
généralement d’ordre cognitif (par exemple, la détermination, l’indétermination et les systèmes aspectotemporels).
Puisque cette construction de systèmes a lieu quoi
qu’on fasse, il semble nécessaire de la prendre en
compte pour un meilleur ajustement et une facilitation de l’appropriation. Du reste, depuis un certain
temps, le statut de l’erreur a été réhabilité, attitude
qui s’exprime tout d’abord dans le choix du terme
« erreur » à la place du terme « faute ».
Tirer parti de l’erreur est devenu un réflexe pédagogique. Même si elle reste l’indice d’un dysfonc-
11. Ce texte prend appui sur les travaux d’Albane Cain et Danielle Bailly.
Traitement de l’erreur
53
tionnement, l’erreur amène l’élève à une réflexion
qui le fera progresser dans son apprentissage de la
langue étrangère ; elle aide l’enseignant à mieux
comprendre les démarches d’appropriation des
élèves.
Les principales
sources d’erreurs
Elles sont d’ordre linguistique ou méthodologique.
Erreurs d’ordre linguistique
– Difficultés de perception, d’identification et de
catégorisation de phénomènes nouveaux (qu’ils
soient d’ordre phonologique ou grammatical) qui
peuvent provoquer des défaillances dans le processus de mémorisation, telles que la non-perception de
certains phonèmes ; confusion entre mots phonologiquement proches, emploi abusif de certaines
formes fréquentes ou apprises en premier.
– Mauvaise compréhension du fonctionnement de la
langue étrangère par rapport à la langue maternelle
(problèmes d’interférences) : calque sur la structure
française ; mauvais repérage de distinctions aspectuelles ; non-prise en compte de formes irrégulières ;
éloignement (hébreu, russe, chinois, arabe) ou au
contraire relative « transparence » (anglais, allemand
et langues romanes) de la langue-cible par rapport
à la langue maternelle.
– Mauvaise perception des situations d’utilisation
concrètes des structures de la langue étrangère : par
exemple, difficultés de repérage spatio-temporel,
problèmes de genre.
se met pas en place de façon structurée et cumulative.
Dans ce cas, les difficultés rencontrées vont dépendre
du type de tâche que l’élève aura à fournir.
– Difficultés inhérentes aux méthodes de travail personnel de l’élève et à la gestion cognitive impliquée
par le travail : l’élève peut éprouver des difficultés
dans l’organisation du travail à la maison. Il peut
être incapable d’une démarche volontaire nécessaire
pour faire le travail qui lui est demandé. Souvent, il
ne dispose pas des techniques nécessaires à la mémorisation, en particulier en ce qui concerne le lexique.
Dans ce cas, il va accumuler des lacunes, et ne disposera pas des prérequis nécessaires à la suite de son
apprentissage. En outre, les limites de charge cognitive sont vite atteintes et si le volume ou la complexité du travail demandé dépasse ces limites, le
travail ne sera pas fait ou mal fait.
– La gestion des difficultés par l’élève peut elle-même
entraîner l’erreur, soit qu’il repère ces difficultés mais
y apporte des solutions aberrantes, simplificatrices
ou réductrices ; soit qu’il y applique une stratégie
d’évitement, renonçant à les traiter ; soit qu’il ne les
repère pas et tombe dans les pièges par méconnaissance, absence de vigilance, attitude de défiance
vis-à-vis de la langue étrangère.
À cela, on peut ajouter le manque d’intérêt ou de
motivation, certaines inhibitions qui touchent les adolescents (surtout à l’oral), un certain nombre de difficultés provenant des stratégies d’enseignement
elles-mêmes et pouvant être liées au choix didactique
du professeur : celui-ci, involontairement, risque d’induire nombre d’erreurs en abordant une explication
de manière peu claire ou en adoptant une stratégie
didactique destinée à contourner certaines erreurs.
Les aides et la remédiation
Erreurs d’ordre méthodologique
– Mauvaise interprétation de la consigne, mauvaise
gestion du temps, mauvaise perception de l’objectif.
– Difficultés inhérentes aux méthodes et aux contenus des cours : le passage du collège au lycée en est
un exemple. On exige des élèves de fournir un travail
plus important, plus difficile. Ils doivent comprendre
des choses plus complexes, plus rapidement, et de ce
fait doivent fournir un effort intellectuel plus grand.
On fait appel à leur capacité d’abstraction en leur
demandant de comprendre les éléments implicites
d’un texte, travail pour lequel une compréhension
linéaire et superficielle ne suffit pas. On leur
demande également de fournir des productions plus
longues et plus sophistiquées. Les exigences lexicales
augmentent, elles aussi. Les difficultés grammaticales
s’ajoutent au reste d’autant plus que la grammaire ne
54
L’aide fait partie intégrante de l’enseignement/
apprentissage. Le professeur prévoit des adaptations
aux élèves, un découpage des éléments à enseigner qui
ménage toutes les étapes nécessaires et propose des
activités visant à favoriser la mémorisation. Il prend
en considération les limites de l’appareil cognitif de
l’élève (saisies perceptives lacunaires, mémoire et
attention limitées, reconstructions de systèmes personnelles et parfois erronées, hypothèses incertaines,
dérives de raisonnement souvent inconscientes).
Pour toutes ces raisons, l’enseignant donne des
repères stables à l’élève, des commentaires argumentés d’erreurs, et des explications fiables sur les
fonctionnements. Il veille également à créer des
conditions favorables pour que l’élève ne rejette
pas les caractéristiques de la langue étrangère susceptibles de lui paraître curieuses.
Quelle attitude adopter
face aux erreurs ?
À l’oral
Selon l’objectif de l’activité pratiquée en classe, l’enseignant corrige les erreurs sur-le-champ ou en différé.
Lors des productions orales à dominante communicative, l’enseignant laisse l’élève s’exprimer librement
sans intervenir de façon systématique. En effet, la
correction de l’erreur en situation de communication
risquerait de couper l’élève dans son élan et ainsi de
le déstabiliser dans sa volonté de communiquer.
Démarches suggérées :
– l’enseignant évite de corriger lui-même à chaud ;
– il donne d’abord à l’élève l’occasion de se corriger ;
– il sollicite ensuite le groupe que constitue la classe
et ne donne la solution qu’en tout dernier lieu ;
– il montre, si possible, que l’énoncé incorrect dans
la situation présente pourrait convenir dans une
autre situation ;
– il met en œuvre des exercices de réemploi susceptibles d’amener l’élève à retrouver la règle.
Ce type de démarche est préalablement expliquée
aux élèves qui sont ainsi mis en confiance, ne craignent plus d’être interrompus et ont conscience que
leurs erreurs les plus graves seront relevées et corrigées. De cette façon, l’erreur est ressentie comme
un moyen d’apprendre et de progresser.
À l’écrit
Dans ce cadre, l’élève a plus de temps pour réfléchir
et choisir la solution la plus appropriée. Il peut également utiliser des outils mis à sa disposition
(lexique, dictionnaire, guide de conjugaisons…).
Le discours écrit étant plus précis et plus structuré
que le discours oral, l’enseignant doit former les
élèves à l’autocorrection :
– lecture critique de leurs productions (vérification
des accords et des temps employés, articulation des
énoncés entre eux, cohérence du message…) ;
– activités de conceptualisation et de réemploi.
Par ailleurs, la reconnaissance – provisoire – d’un
droit à l’erreur pourra conduire à demander à certains élèves de rendre des produits intermédiaires,
non finis. Ces productions seront retournées par le
professeur, l’assistant ou d’autres élèves qui auront
signalé les problèmes non réglés et fourni une indication succincte permettant d’y réfléchir et de corriger le tir. Une telle démarche se pratique idéalement
par échange de courriers électroniques, mais également en utilisant des transparents de rétroprojection.
Un entraînement à l’auto-évaluation, enfin, sera
initié : l’indulgence provisoire du regard du professeur dans les démarches précédentes ayant ici pour
corollaire la rigueur du regard porté par l’élève sur
sa propre production. Ceci suppose que du temps
aura été pris pour associer les élèves à la définition
des critères de correction, qu’ils devront progressi-
vement s’approprier afin de faire correspondre leurs
productions à l’image qui en est attendue.
De telles démarches reposent toutes sur une attention
nouvelle portée à l’erreur : vouée à disparaître le plus
rapidement possible (et, dans le meilleur des cas, à ne
pas apparaître), elle peut s’avérer d’une singulière utilité dès lors qu’elle est considérée comme point d’entrée possible dans le système instable ou fautif que
s’est construit l’élève. Elle devient alors fil d’Ariane
qui permet d’orienter une régulation des pratiques
pédagogiques ou de mettre en œuvre une remédiation individualisée. L’analyse des causes possibles de
ces erreurs et la mise au point de démarches pédagogiques préventives et curatives sont pour les élèves
concernés autant de gages que leurs problèmes sont
pris en compte et que des progrès sont possibles.
Ces modalités différentes revêtues par l’évaluation
visent donc à faire prendre conscience que s’il leur
faut, certes, apprendre de leur professeur, il leur faut
aussi apprendre d’eux-mêmes pour que l’échec ne
devienne pas une fatalité.
Il est également nécessaire d’aider l’élève à gérer au
mieux le contexte de son apprentissage. Cet aspect
concerne le domaine scolaire et extrascolaire. Il s’agit
de prendre en compte les facteurs qui peuvent gêner
l’apprentissage sans que le sérieux ou le travail de
l’élève en soit responsable. L’enseignant n’a pas toujours la maîtrise de ces facteurs, mais il ne peut les
ignorer. Il peut relativiser une note, faire preuve de
souplesse, sans pour cela renoncer à ses exigences.
Quelle remédiation ?
Après avoir diagnostiqué l’état des connaissances et
des lacunes des élèves, après avoir analysé les erreurs
rencontrées et trouvé leurs causes, il reste à l’enseignant à mettre en place des stratégies de remédiation. Le traitement sera différent selon qu’il s’agira
de combler des lacunes ou de corriger des erreurs. En
effet, en cas de lacunes dans le domaine grammatical ou lexical, il faudra tout simplement prévoir d’introduire dans le programme les prérequis
manquants.
Dans le cas d’erreurs à corriger, plusieurs étapes sont
à prévoir :
– aider l’élève à comprendre la cause de son erreur
(principalement en lui faisant expliciter ses choix) ;
– réexpliquer les points grammaticaux ou lexicaux
concernés en les abordant par un nouveau biais ;
– proposer des activités diverses dans lesquelles
l’élève pourra s’exercer, mettre en application les
points qui lui ont été réexpliqués, et faire la preuve
qu’il a corrigé son erreur.
Dans ce dernier cas, l’enseignant devra être vigilant
car l’erreur pourra disparaître s’il propose à l’élève
une activité qui ne traite que du point qu’il vient
d’expliquer et réapparaître lorsque l’élève aura à
gérer plusieurs points difficiles en même temps.
Traitement de l’erreur
55
Imprimé sur les presses de Maury imprimeur S.A.
Z.I. route d’Étampes
45330 Malesherbes
Dépôt légal : décembre 2003

Espagnol - L`espagnol dans l`Académie de Caen

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