CAPACIDADES COGNITIVAS DE CHIMPANCÉS Y BONOBOS

CAPACIDADES COGNITIVAS DE CHIMPANCÉS Y BONOBOS

CAPACIDADES COGNITIVAS DE CHIMPANCÉS Y BONOBOS
"Todos (el hombre y los animales) poseen los mismos sentidos, las mismas
intuiciones y sufren las mismas sensaciones; sienten idénticas pasiones,
afecciones, y emociones aunque sean tan complejas como la celotipia, la
sospecha, la emulación, la gratitud y la magnanimidad; usan de dolos, son
vengativos y temen al ridículo; gustan del juego y la broma y sienten admiración
y curiosidad; al propio tiempo manifiestan poseer las mismas facultades de
imitación, atención, deliberación, elección, memoria, imaginación, asociación de
ideas y razón, aunque en distintos grados".
Darwin, 1871.
Los experimentos de Köhler (1926) fueron los primeros en mostrar
evidencia de los procesos mentales superiores en los chimpancés. Desde estos
primeros trabajos, hace 70 años, los estudios sobre las capacidades cognitivas de
los primates, especialmente de los simios, han demostrado muchas similitudes
con las de los humanos, es decir, muchas de las capacidades que existen en el
desarrollo humano aparecen progresivamente en los primates no-humanos.
En la actualidad, los biólogos evolucionistas interesados en los orígenes de
las capacidades cognitivas y psicológicas intentan reconstruir la historia evolutiva
de los estados y procesos mentales.
Uno de los problemas para evaluar las capacidades mentales de los
chimpancés es que la mayor parte de los experimentos que se han realizado en
ellos terminan cuando los individuos son subadultos, excepto por los estudios en
curso con el bonobo Kanzi, conducidos por Savage-Rumbaugh y con un grupo de
chimpancés por los Fouts. Esto es muy desafortunado, ya que los datos con
gorilas demuestran que los conocimientos adquiridos en la infancia se vuelven
mucho más complejos con los años.
La gorila Koko inició su aprendizaje lingüístico en 1972, al año de edad.
Este estudio fue llevado a cabo por Francine Petterson en el Zoológico de San
Francisco, California. El método consistió en enseñarle el significado de las
palabras del ASL1 pero ninguna otra habilidad lingüística directamente; cuando
Koko cumplió siete años poseía un vocabulario corriente de 375 signos y entendía
cientos de palabras en inglés, respondía con "triste" o "feliz" cuando le
preguntaban como se sentía, se refería a eventos pasados y futuros, comenzaba a
mostrar lo que parecía ser sentido del humor, insultaba a sus compañeros
humanos, mentía para evitar ser castigada, hacía comentarios acerca de los
cuentos que le leían, definía y nombraba objetos desconocidos mediante
palabras ya conocidas y corregía comunicación errónea (Petterson, 1978).
Ahora Koko tiene más de 20 años y el estudio de sus capacidades
cognitivas ha sido continuo. Su vocabulario consta de más de 1000 palabras (en
series de 3 a 6) y entiende casi todo el inglés hablado cotidianamente; aprendió
letras del abecedario y puede "leer" algunas palabras, incluyendo su nombre;
obtuvo entre 85 y 95 puntos en la prueba de inteligencia Stanford-Binet;
demuestra una clara conciencia del yo, ya sea ante el espejo, definiéndose
cuando se le pregunta quien es ella o enumerando las diferencias entre ella y un
humano; anticipa las respuestas de otros a sus acciones, engaña y se apena;
realiza juegos imaginarios sola o con otros; recuerda y puede hablar acerca de
eventos pasados; entiende y usa en el tiempo apropiado palabras como "antes",
"después", "más tarde" y "ayer"; habla acerca de sus sentimientos, usando
palabras como "feliz", "triste", "asustada", "frustrada", "enojada", "amor",
"disfrutar"; define palabras e inventa asociaciones de dos palabras para definir
objetos nuevos; ha estado triste mucho tiempo por su gato que murió y por un
amigo que se fue; puede hablar acerca de io que pasa cuando alguien muere,
pero se muestra incómoda para hablar de su propia muerte o la de sus
compañeros; es muy cariñosa con sus mascotas y expresa simpatía por otros
1
El ASL (American Sign Language) es el lenguaje de signos corporales utilizado por los sordomudos.
2
Por ejemplo actividades relacionadas a usar fuego, manipular los motores de botes, desmontar con
animales viéndolos en foto, por ejemplo, ante animales heridos, hace el signo de
"triste" (Petterson y Gordon, 1993). Koko se comunica en ASL con su compañero
Michael, quien comenzó a ser instruido cuando tenía cuatro años y maneja menos
símbolos; ambos han tratado de "enseñar" palabras a otros gorilas incluso
moldeando las manos de éstos para formar los símbolos; hacen sonidos rítmicos
con objetos (nueces, cordones, etc.) y partes del cuerpo (aplauden, tamborilean
con los pies) (Ibidem).
Mediante este rápido resumen de las capacidades de Koko y Michael, nos
damos cuenta de que los grandes simios aprenden nuevas capacidades y
desarrollan las adquiridas después de los primeros años de vida. Es necesario que
los estudios que ahora se están haciendo con chimpancés nacidos en cautiverio se
prolonguen tantos años como sea posible.
A continuación se expondrá el resultado de experimentos y la evidencia
que ha proporcionado las observaciones en la naturaleza y en cautiverio sobre las
capacidades de cognición que poseen los chimpancés.
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA
El aprendizaje es una conducta que generalmente sucede entre
coespecíficos; es una comunicación en un sólo sentido (realizada por un
individuo, el observador, ya que el demostrador no toma una parte activa) y
depende de la observación, imitación, ensayo y error. El aprendizaje es posible
por medio de estos tres procesos por separado, pero la observación e imitación
usualmente se combinan con el ensayo y error.
La imitación es la copia de un acto novedoso o improbable para el que
claramente no existe una tendencia instintiva (Thorpe, 1963; en Nishida, 1987b).
Es la reproducción de tareas complejas, o sea, aprender nuevas acciones
por verlas hacerse y luego realizarlas, replicarlas con un propósito y meta, sin
que nadie inste al individuo a la imitación2
La imitación es importante porque se ha ligado al mecanismo de
transmisión social de conocimiento, porque es producida mediante importantes
procesos mentales y es un elemento básico en la inteligencia de los primates
(Russon and Galdikas, 1993). Existe evidencia clara de sucesos de imitación por
parte de chimpancés en cautiverio, por ejemplo, en la conducta de fumar y en
situaciones poco comunes: una chimpancé comenzó a beber de un foso y a jugar
sumergida en el agua y este comportamiento fue imitado por varios de los
individuos observadores (Kollar, 1972).
Ya que la imitación real ha sido raramente demostrada para otros que no
sean primates3, la mayoría de los animales aprenden por observación y después
refuerzan la conducta aprendida mediante ensayo y error. Ejemplos de
aprendizaje observacional son algunos de los patrones de conducta social
adquiridos por un individuo en su grupo, como el contexto de las vocalizaciones,
acicalamiento
o
presentaciones.
El
aprendizaje
social
juega
un
papel
sobresaliente en la expresión del comportamiento de ¡os mamíferos, ya que a
través de éste las conductas no innatas son pasadas de una generación a otra
(Bauer, 1976).
La enseñanza puede ser más común entre los primates que entre cualquier
otro animal (Nishida, 1987b). Involucra al menos dos individuos que toman una
2
Por ejemplo actividades relacionadas a usar fuego, manipular los motores de botes, desmontar con
machete un sendero, uso de herramientas, uso de objetos personales como repelente para insectos o shampoo
(Russon y Galdikas, 1993).
3
La excepción pueden ser los cetáceos y los carnívoros (Nishida, 1987b). El autor observó en el
perro doméstico (Canis familiaris) un caso de aprendizaje por imitación: un individuo recién llegado aprendió
a traer la pelota de la misma manera que un individuo que sí había sido entrenado. Russon y Galdikas (1993)
argumentan que los simios y no los monos, son quienes son capaces de una verdadera imitación. Aunque los
macacos, por ejemplo, no son capaces de usar un objeto a manera de arma si observa a un humano hacerlo
(Mondragón, comunicación personal), han llegado a copiar conductas como el lavado de camotes o los baños
en aguas temíales (ver capítulo XIII).
conducta activa (el recipiente y el demostrador); el demostrador muestra un
patrón de transmisión intencional aparente (Nishida, 1987b) que puede llevar a
cabo por desanimación y animación. La enseñanza por desanimación ha sido
observada entre monos y simios, por ejemplo la madre que saca un alimento
desconocido de la boca de la cría, la separa de un objeto peligroso o le quita el
objeto. Esto es diferente que el castigo (por ejemplo los comportamientos
asociados con deferencia a los individuos de alto rango) (Nishida, 1987b).
Ejemplo de enseñanza por animación son los casos en que las madres ayudan a
aprender a caminar a sus infantes (Nishida, 1987b), o el caso de enseñanza activa
en la fractura de nueces por los chimpancés de Tai.
Los chimpancés jóvenes, igual que los niños humanos, pueden aprender
comportamientos observando a los demás, imitando esa conducta y practicando
después (Goodall, en Peterson y Goodall, 1993). Los comportamientos lúdicos, o
sea de juego, son básicos en el aprendizaje: mediante estos la cría comienza a
aprender sobre los objetos que forman parte de su mundo, sobre la manera de
comportarse en su sociedad, su reproducción, sobre los recursos utilizados.
Figura 6.1 Aprendizaje del comportamiento social por observación (tomada
de
Goodall, 1990).
Al principio las crías juegan cerca de donde la madre está pescando
termitas; después comienzan a exhibir las conductas que forman parte de la
pesca, pero aisladamente, como arrancar ramas, quitarles hojas y meterlas en
hoyos (Goodall, 1986b). Cuando tienen 18 meses, ocasionalmente comen un
insecto descartado por la madre y frecuentemente pasan tiempo observando a la
madre muy de cerca y cuidadosamente; cuando cumplen dos años, los primeros
intentos reales de pescar termitas comienzan introduciendo una rama poco
adecuada en el agujero apropiado4 (íbidem).
Sin embargo, las chimpancés que utilizan piedras como martillos para
cascar nueces, en Tai forest, enseñan intencionalmente a sus crías (Boesch,
1991). Estas influencian el desarrollo de romper nueces de tres maneras
diferentes:
1. Estimulación. Las madres dejan los martillos o las nueces cerca del
yunque, e incluso acomodan la nuez en el yunque, antes de ir a recolectar
más, en tanto la cría permanece a un lado del yunque. Las madres sin
infantes nunca han sido observadas dejando nueces intactas.
2. Facilitación en la fractura de nueces. Las madres mejoran directamente la
técnica de romper nueces en sus hijos mediante la provisión de martillos y
nueces apropiados: permiten a los infantes tomar sus propias herramientas
y nueces (incluso toman el 90% de las nueces), a pesar de que esto
involucra costos de tiempo y energía para la madre.
3. Enseñanza activa. La madre hace demostraciones de cómo resolver los
problemas a los que se enfrenta la cria en la fractura de nueces.
4
Las primeras veces que logra atrapar una termita, tiene miedo y deja caer la herramienta con el insecto.
Incluso una hembra fue una vez con su madre, le presentó la rama con la termita, y esta la comió. Cuando
la cría reanudó su tarea, el próximo insecto lo comió ella aunque con exageradas mordidas (Goodall,
1986b).
Por ejemplo, limpia la superficie del yunque y coloca la nuez en la
posición correcta antes de dejar que la cría continúe golpeando o bien
muestran muy lentamente la manera correcta de agarrar el martillo y
después,
de cascar las nueces,
permitiendo al
infante comerlas. El
dominio de la técnica requiere de 10 años.
4. Las madres muestran interés en el aprendizaje de sus crías sobre el uso de
herramientas y muestran la habilidad de comparar la conducta de su cría
con su propia concepción de como debería hacerse y de anticipar los
posibles efectos de sus acciones en aquellas de sus crías. Por ejemplo, las
madres de Tai enseñan activamente a las crías y esto es complejo, pero no
llegan a tomar la mano de la cría.
Otra evidencia de enseñanza activa es la de Washoe, una chimpancé que
aprendió ASL y a su vez comenzó a enseñar este lenguaje a su hijo adoptivo, de
diez meses de edad, quien no era instruido por humanos. La enseñanza fue
activa, llegando al extremo dé que Washoe modeló el signo en la mano de la cría
para comida en el contexto apropiado o bien puso objetos delante de infante y
después hizo el signo que correspondía a éstos5 Cuando Louis tenía 15 meses
empezó a usar sus primeras combinaciones de dos signos y utilizaba signos para
comunicarse con otros chimpancés y con humanos (Fouts y Fouts, 1993) y a los
ocho años de edad utilizaba 58 de estos signos en contextos apropiados (Goodall,
1990).
No sólo los chimpancés han rendido evidencia de enseñanza activa: Milton
(1988) explica que en los monos araña (Áteles geoffroyi) las madres tienen un
comportamiento que parece ser enseñanza activa hacia las crías6
5
La enseñanza de Washoe fue deliberada, por ejemplo, primero hizo el signo de goma de mascar en sí misma
y luego en el cachete del infante, trajo una silla y luego hizo el signo (Roger Fouts, comunicación personal).
6
La hembra comienza a seguir la ruta de forrajeo, luego se sienta, a veces el infante se cansa de esperar y se
mueve un poco hacia adelante por los árboles, la madre entonces se mueve detrás, reforzando la locomoción
independiente de la cría en posición de líder, río de seguidor; este es un proceso que toma tiempo, que
requiere mucha paciencia por parte de la madre, quien, aunque hambrienta, prefiere esperar hasta que la cría
tome la iniciativa en lugar de viajar rápido hasta la fuente de alimento (Milton, 1988).
Mediante experimentos de laboratorios acerca del uso de herramientas en
chimpancés y niños humanos, se llegó a la conclusión de que existen diferentes
procesos de aprendizaje social en ambas especies y que esto tiene implicaciones
para sus diferentes formas de organización social (Nagell et. al., 1993). En el
primero de los experimentos los chimpancés no estaban culturizados, es decir, no
habían sido criados en un ambiente familiar humano y los resultados fueron que
la imitación por parte de los infantes de la actividad de uso de herramientas
realizada por un sujeto demostrador fue más exacta en los niños que en los
chimpancés; esta diferencia puede deberse a que los niños humanos crecen en un
ambiente cultural rico, donde son motivados y premiados por los adultos a
imitar, ya que en el segundo de los experimentos los chimpancés habían sido
criados en el ambiente culturizado y mostraron el mismo proceso de imitación
que los niños (Nagell et. ai, 1993). Esto muestra que la estructura social humana
es más rica para estimular la imitación y el aprendizaje que aquella de los
chimpancés salvajes, aunque el proceso de aprendizaje de ambas especies es
muy parecido.
CURIOSIDAD
Los chimpancés son los animales más curiosos después del hombre. La
investigación mediante observación y manipulación es muy importante, cualquier
objeto extraño lo investigan, lo abren, cierran, mueven, sacuden, jalan,
empujan, estiran, tuercen, huelen, prueban; juegan con los insectos, a veces
desmembrándolos y con pequeños mamíferos; hurgan en los hoyos de los árboles
o del suelo.
Los chimpancés jóvenes son más aventureros y exploradores que los adultos,
incluso se atreven a probar más alimentos nuevos (Goodall, 1986b).
Juego e imaginación.
Los animales que más juegan son los simios, los monos, los delfines, los
cuervos córax y los keas (Droscher, 1991)7. El juego social desempeña un papel
muy importante en el aprendizaje y socialización de muchas especies,
especialmente las que viven en grupos sociales y cuyo periodo de maduración es
lento; mediante el juego los infantes aprenden sus roles sexuales, rangos de
dominancia y a establecer lazos afiliativos con otros (Anaya-Huertas et. al.,
1995).
En los chimpancés salvajes el juego forma parte indispensable del
aprendizaje en las crías, no sólo social, sino de las conductas ligadas a las
herramientas; por ejemplo, los infantes juegan con "herramientas" parecidas a
las usadas por sus madres para obtener temitas u otros insectos o fracturar
nueces. La frecuencia de juego durante la vida de un primate y una infancia
prolongada se pueden relacionar con el desarrollo de la corteza cerebral y por
ello con su inteligencia (Ibidem). El juego sigue siendo importante en los
chimpancés adultos, sobre todo los juegos que involucran adultos con crías8,
aunque también juegan entre ellos (Goodall, 1986b).
Existen muchas observaciones de interacciones interespecíficas entre
chimpancés comunes y otros primates. Goodall (Ibidem) describe varios episodios
de juego entre chimpancés y babuinos en Gombe, especialmente entre las crías
de ambos. Se han reportado también interacciones con contacto físico entre
chimpancés del Parque Nacional de Tai y monos colobos rojos; en una ocasión
se observó un juego con un duiker azul que después fue abandonado intacto
sobre el suelo (Boesch y Boesch, 1989).
7
Estos últimos son nestóridos de Nueva Zelanda y además de tener juegos complejos de luchas cuerpo a
cuerpo y perseguirse, son los únicos animales, junto a los macacos japoneses; que juegan con la nieve. Los
keas empujan bolas de nieve con la frente y las hacen rodar hasta que alcanzan unos veinte centímetros de
diámetro, en esto participan tres o cuatro jóvenes (Droscher, 1991).
8
Se han observado adultos persiguiendo crías alrededor de árboles hasta por 20 minutos.
Se ha descubierto un comportamiento en los bonobos salvajes en la región
de Lilungu, Zaire, que cumple todos los requisitos para ser considerado como
juego (Sabater Pi, et. al, 1993): esta conducta consiste en capturar crías de tres
especies de primates, Colobus angolensis, Cercocebus aterrimus y Cercopithecus
ascanius, después entran en contacto con ellas en una interacción de intensa
exploración creativa (observando cuidadosamente las articulaciones mediante
movimientos de brazos y piernas, los dedos, la cabeza, la forma en que camina la
cría agarrada por la cola); el bonobo trata de inducir a la cría a cooperar en el
juego, incluso acicalándola por períodos considerables, tratando de cargarla en
posición ventral o dorsal, abrazándola después de aventarla hacia arriba y
atraparla en el aire y tratando de comunicarse con ella como si fuera otro
bonobo. La cría parece ser más atractiva como objeto de curiosidad que como
comida, porque no se encontraron evidencias de que las crías hayan sido
comidas; algunas ocasiones la cría murió durante la interacción y los bonobos
fueron vistos cargando los cuerpos por varias horas, sin comerlos. Además se
analizaron las heces y no se encontraron rastros de carne.
La imaginación en chimpancés se ha inferido principalmente mediante la
señalización privada y el juego. El 5% de todas las expresiones o declaraciones de
un análisis de conductas de los chimpancés fueron imaginarias: se referían a
objetos no existentes y hablaban con los juguetes como si estos estuvieran vivos
(Fouts y Fouts, 1993). Los chimpancés cautivos muestran una gran variedad de
juegos imaginarios, desde un juguete de jalar inexistente, hasta el "juego del
cieguito", tapándose los ojos con objetos o con las manos y caminando después.
Figura 6.2 La bonobo Lana jugando al "ciegüito" con una hoja de plátano,
Zoológico de San Diego (tomada de de Waal, 1989a).
Los bonobos del San Diego Zoo, tienen diferentes tipos de juegos, hay dos
que reflejan especialmente altos procesos mentales (de Waal, 1989a): el primero
es el de "el ciegüito", en el que el bonobo cubre sus ojos con una hoja de plátano
o una bolsa, poniendo el pulgar sobre un ojo y el índice sobre otro o bien
poniendo el brazo sobre la cara y después camina sobre una soga 5 m. arriba del
piso; el juego de "el ciegüito" es realizado por simios y monos9, pero nunca de
manera tan concentrada y dedicada como los bonobos. El segundo tipo de juego
es una gran variedad de caras graciosas que hacen los bonobos y que no están
dirigidas a nadie, sino que forman una pantomima solitaria.
Memoria
En el estudio del proceso de la memoria reproductiva visual en chimpancés
y humanos, se demostró que los chimpancés tienen esta a corto plazo
9
Por ejemplo, los macacos cola de muñón (Macaca arctoides) del Instituto Mexicano de Psiquiatría
(Mondragón, comunicación personal).
comparable a la de los humanos; sin embargo, las dos especies tienen diferencias
en algunos aspectos del procesamiento de la información: Los chimpancés
aprenden a integrarla a partir de una variedad de fuentes sólo después de
entrenamiento (Fujita y Matsuzawa, 1990).
Los chimpancés muestran memoria también a largo plazo. Por ejemplo
Washoe, después de no ver a sus padres adoptivos por once años, los miró e
inmediatamente hizo el signo de sus nombres; esta chimpancé no sólo mostró
memoria de cosas y objetos, sino también de tiempo: en diciembre dijo que era
el tiempo de poner el "Candy-tree", como llamaba al árbol de navidad (Fouts y
Fouts, 1993).
Con el fin de medir la memoria en los chimpancés, Premack y Premack
(1988) realizaron un experimento con varios individuos: se trataba de ver si
recordaban una fruta a partir de sólo un segmento de ella, es decir, de una
semilla, un pedúnculo, un trozo de cáscara; los resultados fueron correctos en
más del 90% de los casos. Con este experimento se demostró que los chimpancés
son capaces de almacenar información detallada de los elementos de su mundo.
Percepción
Las series de experimentos realizados con chimpancés sugieren que su
percepción es equivalente a la humana, pueden distinguir perfectamente cada
letra del alfabeto romano y usar el sistema de estas letras para representar el
mundo perceptual como los humanos y son capaces de entender ideogramas
complejos como símbolos de un sistema lingüístico. Un chimpancé llamado Ain,
fue capaz de nombrar individuos conocidos, tanto chimpancés como humanos, a
partir de fotografías (Matsuzawa, 1990). Kanzi identifica y empareja fotos de
objetos con palabras que le son dichas en inglés. Todos los chimpancés tienen la
capacidad para aparejar lo que perciben del mundo real con un concepto o
palabra aprendidos en el entrenamiento lingüístico.
Distinción de similitudes y diferencias
La capacidad de distinguir similitudes y diferencias entre objetos y
construir clases es un componente fundamental en la cognición lógica humana,
es considerada básica para la formación del razonamiento lógico y necesaria para
el desarrollo del pensamiento representacional (Spinozzi, 1993), es una de las
formas más simples de abstracción (Premack y Premack, 1988).
Los primates no-humanos son capaces de aprender a hacer pares a partir
de estímulos individuales, pero los chimpancés procesan relaciones de identidad
a un grado más alto que los monos: son capaces de generalizar, es decir, de
llevar una habilidad aprendida a todos los objetos y pasar a un segundo nivel, el
de relaciones de relaciones, lo que no ocurre con los monos (Spinozzi, 1993). Los
chimpancés con entrenamiento son capaces de emitir juicios de "igual" y
"diferente", ya sea con imágenes complejas o con relaciones funcionales
(Premack y Premack, 1988). Los chimpancés salvajes poseen una capacidad
natural para reaccionar a similitudes y diferencias entre objetos y construir
clases, o sea, construir relaciones abstractas; los infantes no sólo perciben las
relaciones de similitud y diferencia entre objetos, sino también entre relaciones
y esta habilidad se vuelve progresivamente más compleja de acuerdo con la
edad. Comparados con niños humanos, muestran el mismo desarrollo hasta los
dos años, después los humanos van más rápido que los chimpancés, pero se da en
la misma forma, por lo que se asume que esta especie comparte con los humanos
la estructura básica de la cognición lógica (Spinozzi, 1993).
Categorización y clasificación.
Varias especies de animales, entre ellos los primates, los mamíferos y las
palomas, reaccionan a la semejanza que existe entre objetos y aprenden a
emparejar cosas del mismo color o forma; sin embargo, a diferencia de los demás
animales, los simios aprenden rápido y su nivel de transferencia es perfecto
(Premack y Premack, 1988).
Los niños humanos desde muy pequeños empiezan a dividir el mundo, es
decir, a clasificar, y hacen esto de manera natural, espontáneamente, sin
instrucción ni entrenamiento. Los chimpancés también lo hacen "La capacidad de
emparejar objetos de forma generalizada es una versión de laboratorio de lo que
el chimpancé hace en su entorno natural: clasificar las cosas espontáneamente"
(Premack y Premack, 1988:52).
La diferencia del simio con respecto a otros animales se ha demostrado
mediante el juicio de igual-diferente, ya que este juicio es mucho más que la
respuesta a un mero parecido físico, por ejemplo: Una manzana se parece a otra
y un elefante a otro, pero deducir que un conjunto de manzanas se parecen a un
conjunto de elefantes es mucho más complejo: Aquí ya no se puede depender de
la similitud física, sino del entendimiento de que un conjunto de dos elementos
es igual a otro del mismo número de elementos y esta es una abstracción. Los
niños humanos de 3 y 4 años encuentran este problema difícil y necesitan de un
entrenamiento especial para resolverlo, el simio está en una situación similar y
su entrenamiento especial es el adiestramiento lingüístico, pero después del
entrenamiento ambos son capaces de resolver el problema (Premack y Premack,
1988).
Figura 6.3 La prueba de aparejamiento con la muestra en números: en la primera
de la izquierda se plantea el problema a Sarah, y en la imagen de la derecha
empuja 1? bandeja correcta para aparejar el tres con las tres tazas de la muestra
(tomada de
Premack y Premack, 1988)
Los chimpancés, al igual que los humanos, necesitan un entrenamiento
previo para relacionar un objeto o figura real con un símbolo, y después incluirlo
en una categoría determinada. Por ejemplo, todos los alimentos bajo la etiqueta
de "comida" o los utensilios bajo la de "herramientas". Pero una vez teniendo este
entrenamiento, los chimpancés muestran una perfecta generalización del acto de
categorizar incluso objetos desconocidos o no familiares; esto se realiza a partir
de estímulos e información que se dan al individuo acerca del objeto, con lo que
este puede integrar la diferente información y clasificarlo y esto último es
importante porque el proceso de abstracción necesita la integración de
información de diferentes medios (Fujita y Matsuzawa, 1990).
Es importante señalar que "las especies que categorizan de forma
espontánea son también las que tienden a ser capaces de aprender una forma de
lenguaje" (Premack y Premack, 1988:50); con los chimpancés entrenados en el
lenguaje de lexigramas se ha probado que mediante la capacidad de categorizar
es posible llegar a producir símbolos (Savage Rumbaughfrf. al, 1980).
Inferencia transitiva y ordinalidad.
La inferencia transitiva es definida como un juicio inferencial de la
relación ordinal entre dos elementos, derivadas de premisas que especifican la
relación de cada uno de los elementos con un tercero, por ejemplo: A (es mayor
que) B, B que C y C que D, entonces el individuo necesita inferir la relación entre
B y D (Halford, 1984; Kingma y Zumbo, 1987; Citados en Boysen et. al, 1993).
La ordinalidad se refiere a la apreciación del orden intrínseco de los
números, significa que los símbolos de los números están claramente
representados y ligados a cantidades específicas, sólo si un individuo entiende
este concepto, podemos decir que es capaz de contar (Boysen et. ai, 1993).
Los chimpancés muestran la capacidad de entender la ordinalidad, de
entender las posiciones relativas de los elementos en una serie, de contar y
llevar a cabo la inferencia transitiva en tareas que usan representaciones
simbólicas de números (íbidem). Otros experimentos realizados con chimpancés
apoyan estos resultados.
Proporciones.
Los Premack (1988) realizaron con Sarah varios experimentos de
proporciones. Los objetos utilizados eran vasos con agua coloreada (llenos hasta
un cuarto, un medio, tres cuartos y un entero), fruta (se igualó el tamaño de las
frutas, de manera que un cuarto de manzana grande era dePrnismo tamaño que
una manzana pequeña) y discos de madera (uno completo, otros de tres cuartos,
un medio y un cuarto). Sarah resolvió los poblemas desde la primera vez que se
le plantearon y continuó resolviéndolos con facilidad, emparejando un cuarto de
manzana con el vaso lleno hasta un cuarto o con ía rebanada que representaba
un cuarto del disco de madera. Para hacer este razonamiento Sarah debía tener
en la mente la idea de la unidad, reconstruir la unidad y juzgar basándose en lo
que sabía e infería y no en las apariencias.
La ordinalidad se refiere a la apreciación del orden intrínseco de los
números, significa que los símbolos de los números están claramente
representados y ligados a cantidades específicas, sólo si un individuo entiende
este concepto, podemos decir que es capaz de contar (Boysen et. ai, 1993).
Los chimpancés muestran la capacidad de entender la ordinalidad, de
entender las posiciones relativas de los elementos en una serie, de contar y
llevar a cabo la inferencia transitiva en tareas que usan representaciones
simbólicas de números (íbidem). Otros experimentos realizados con chimpancés
apoyan estos resultados.
Proporciones.
Los Premack (1988) realizaron con Sarah varios experimentos de
proporciones. Los objetos utilizados eran vasos con agua coloreada (llenos hasta
un cuarto, un medio, tres cuartos y un entero), fruta (se igualó el tamaño de las
frutas, de manera que un cuarto de manzana grande era dePrnismo tamaño que
una manzana pequeña) y discos de madera (uno completo, otros de tres cuartos,
un medio y un cuarto). Sarah resolvió los poblemas desde la primera vez que se
le plantearon y continuó resolviéndolos con facilidad, emparejando un cuarto de
manzana con el vaso lleno hasta un cuarto o con ía rebanada que representaba
un cuarto del disco de madera. Para hacer este razonamiento Sarah debía tener
en la mente la idea de la unidad, reconstruir la unidad y juzgar basándose en lo
que sabía e infería y no en las apariencias.
Figura 6.4 En la fotografía de la izquierda Sarah necesita comprender que
proporción del vaso esta lleno, teniendo las opciones de Vi y % del disco de
madera, en la siguiente fotografía Sarah elige correctamente el disco de madera
correspondiente (tomada de Premack y Premack, 1988).
Relación causa-efecto.
Premack y Premack (1988) nunca enseñaron a Sarah a analizar las acciones
que se llevaban a cabo cotidianamente en su entorno inmediato, pero a pesar de
ello, cuando se le enseñaba una acción incompleta (el inicio o el final) era capaz
de completar la acción correctamente; los individuos sin entrenamiento
lingüístico también muestran esta capacidad, aunque los chimpancés con
entrenamiento eran capaces de relacionar causas y efectos a un nivel mucho más
complejo. En el experimento que los Premack llevaron a cabo, los chimpancés
fueron capaces de reconocer los instrumentos que podían cambiar un objeto de
un estado inicial a otro final: una manzana cortada, una esponja empapada y un
papel pintado eran el resultado de la acción de un cuchillo, un tazón lleno de
líquido y un lapicero, respectivamente; también pudieron relacionar las acciones
de cortar, mojar y pintar incluso cuando se realizaban sobre objetos
desconocidos e incluso anómalos (como por ejemplo una manzana con dibujos).
Savage-Rumbaugh (1984) describe el desarrollo de la capacidad de
causalidad en Kanzi: a los diez meses de edad descubrió que sus acciones
producían efectos y que las podía alterar para producir, otros efectos; comenzó a
darse cuenta de la forma en que su conducta afectaba a otros, por lo que fue
capaz de anticipar los efectos y Consecuentemente alterar sus propias acciones
con los demás. El desarrollo de la capacidad de causalidad estuvo presente en
Kanzi en todas las formas y su comportamiento cambió radicalmente ante el
descubrimiento de que sus acciones teman consecuencias que podían ser
predichas antes de ejecutar la acción. Esta predicción le permitió reflexionar y
elegir alternativas antes de actuar en diferentes situaciones y fue desde ese
momento Kanzi pudo planear deliberadamente algo antes de hacerlo.
Conceptos espacio-temporales.
La representación mental, definida como la habilidad para planear una
acción en el futuro o realizar búsquedas sistemáticas de objetos escondidos o
fuera de la vista, es encontrada en orangutanes, gorilas, chimpancés y humanos,
pero no en los monos (Lin et. al, 1992).
Los chimpancés son capaces de entender conceptos espacio-temporales, es
decir que pueden anticipar eventos futuros (Hayes, 1983). Un ejemplo es la
conducta de la pesca de termitas: cuando un chimpancé está descansando, mira
a todos lados, camina hacia una concentración de pastos, elige un tallo, lo
adapta como herramienta y lo lleva hasta un termitero, que puede estar a
cientos de metros de distancia y ser invisible desde el lugar donde el chimpancé
seleccionó el útil; esto demuestra que los chimpancés pueden conceptualizar
situaciones fuera de vista y hacer planes para un futuro inmediato (Goodall, en
Peterson y Goodall, 1993; Goodall, 1990).
Los chimpancés que han aprendido el ASL han rendido numerosas
evidencias de su capacidad para planear a futuro. Por ejemplo, Lucy era capaz
de esconder la llave de su cuarto dentro de la boca antes de que la encerraran
para poder salir después (Termerlin(1975).
Numerosos experimentos han demostrado que los chimpancés son capaces
de "guardar" en la mente actos negativos sufridos por otros y después vengarse,
incluso mucho tiempo después, cuando encuentran el momento oportuno. Esto
también se ha reportado en la naturaleza, pero no ha sido encontrado en ningún
otro animal (de Waal, 1989a; Goodall, 1986b). Frecuentemente los chimpancés
atrasan su respuesta a una situación particular, esperando pacientemente la
mejor oportunidad y tanteando el terreno antes de hacer un movimiento social;
se han observado en esta colonia cinco conflictos serios de "toma de poder", en
los que los machos realizan complicados movimientos sociales cuyo proceso dura
varios meses (de Waal, 1989a).
Otro ejemplo de planeación a futuro es el de los chimpancés del Zoológico
de Arnhem, que toman su tiempo para buscar piedras, pesándolas con la mano;
después de esto caminan tranquilamente hacia donde están los otro chimpancés
y enfrente de su rival comienzan un desplante (de Waal, 1989a).