secretaría de educación y cultura centro - re

secretaría de educación y cultura centro - re

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA
CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 26-A HERMOSILLO, SONORA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CAMPO FORMACIÓN DOCENTE
DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE LECTOESCRITURA EN PRIMER CICLO EN LA ESCUELA PRIMARIA.
PRESENTA
JOSÉ GERMÁN ROMO BADILLA
GUAYMAS, SONORA
JULIO 2008
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA
CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 26-A HERMOSILLO, SONORA
TESIS
DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE LECTOESCRITURA EN PRIMER CICLO EN LA ESCUELA PRIMARIA.
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
PRESENTA
JOSÉ GERMÁN ROMO BADILLA
DIRECTORA DE TESIS
ME. JEMIMA RUELAS IBARRA
GUAYMAS, SONORA
JULIO 2008
i
DEDICATORIA
A todos los que intervinieron directa e indirectamente hasta el final
ii
AGRADECIMIENTO
A las personas que me apoyaron y confiaron en mí
iii
RESUMEN de la tesis de José Germán Romo Badilla presentada como
requisito parcial para la obtención del grado de MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
campo FORMACIÓN DOCENTE, Guaymas, Sonora, México. Julio del 2008.
DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE LECTOESCRITURA EN PRIMER CICLO EN LA ESCUELA PRIMARIA.
Con la finalidad de conocer el desarrollo del trabajo docente en el primer ciclo,
se observó a grupos de primero y segundo grado de la Escuela Primaria José María
Yáñez de Empalme, Sonora durante la asignatura de español. Por lo que se identificó
y describió el apoyo que el profesor brinda a los alumnos en la adquisición de la lectoescritura. Se empleó un cuestionario como punto de partida, así obtener información
sobre la trayectoria de su profesión. Asimismo, sondear el conocimiento que se tiene
en base al Programa de Estudios de Español; con relación a los conceptos de lectura,
escritura, analfabetismo funcional, nivel de conceptualización (presilábico, silábico,
silábico alfabético, alfabético). Para relacionar el método de enseñanza con el avance
de los alumnos, se aplicó una evaluación inicial y de seguimiento a los educandos.
Los resultados permitieron ubicarlos en un nivel de conceptualización. Se trianguló
con una guía de observación, para de esta manera conocer el impacto que provoca
en el educando, la labor docente durante su jornada de trabajo. Al comparar los
resultados de los niños y el trabajo del profesor, se observó que hay deficiencia al
abordar los temas de lecto-escritura. Por lo que se considera esencial revisar los
contenidos temáticos de la asignatura de español. Asimismo, tomar en cuenta las
actividades didácticas que favorecen el aprendizaje del alumno; sugeridas por el
Programa de Estudios de Español.
Palabras claves: adquisición de lectura y escritura, analfabetismo funcional,
programa de estudios de español, nivel de conceptualización (presilábico, silábico,
silábico alfabético, alfabético).
iv
ÍNDICE
Página
DEDICATORIA
i
AGRADECIMIENTO
ii
RESUMEN
iii
ÍNDICE
iv
LISTA DE FIGURAS
vi
LISTA DE TABLAS
viii
INTRODUCCIÓN
1
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
6
1.1 Definición del problema
1.2 Diagnóstico
1.3 Delimitación
1.4 Objetivos
1.5 Objeto de estudio
1.6 Factibilidad
1.7 Justificación
1.8 Marco contextual
6
8
14
14
15
18
19
20
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
22
2.1 Antecedentes
2.2 Programas para abatir el índice de reprobación y deserción escolar
2.3 Enseñanza-aprendizaje de Lecto-escritura
2.4 Teoría psicogenética para el aprendizaje de la lectura y escritura
2.5 Procesamiento de la Información
2.6 Teoría del Aprendizaje Significativo: Ausubel
CAPÍTULO III: MÉTODO
3.1 Paradigma
3.2 Tipo de investigación
3.3 Población
3.4 Técnicas e instrumentos
3.5 Procedimientos
22
24
28
34
38
40
45
48
46
47
47
53
v
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS
56
4.1 Resultados
56
4.1.1 Descripción del trabajo docente
56
4.1.1.1 Cuestionario con relación al proceso enseñanza
56
4.1.1.2 Observaciones a los PA y B, en el periodo de septiembre a octubre
61
4.1.2. Evolución en la adquisición los niveles de conceptualización de LE
66
4.1.2.1 Evolución de alumnos de primer grado
68
4.1.2.2 Descripción de la evaluación de comprensión lectora en los grados de
segundo y tercer grado
76
4.2 Análisis de resultados
90
4.2.1 Trabajo Docente
93
4.2.2 Comparación del trabajo docente con la evolución en los niveles de
conceptualización
99
4.2.3 Evaluación inicial de comprensión lectora en los alumnos de segundo 101
4.2.4 Evaluación inicial de comprensión lectora en los alumnos tercer grado
102
CONCLUSIONES
107
SUGERENCIAS
110
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
111
APÉNDICES
119
ANEXOS
138
vi
LISTA DE FIGURAS
Figura
Página
1
Evaluación inicial del nivel de conceptualización. Diagonal=
Primero, Puntos=Segundo, Cuadros=Tercero
68
2
Cambio de nivel de conceptualización en la evaluación de
seguimiento de primer grado
69
3
Progreso en el nivel de conceptualización, de presilábico a
silábico
70
4
Progreso en el nivel de conceptualización, silábico a silábicoalfabético
71
5
Progreso en el nivel de conceptualización, de silábico-alfabético a
alfabético
72
6
Comparación de nivel de conceptualización con relación a la
evaluación inicial a la de seguimiento de primer grado.
Horizontales=inicial, Gris=seguimiento
73
7
Cambio de nivel de conceptualización.
Horizontal=Silábico Alfabético
Vertical=Alfabético
74
8
Comparación de niveles de conceptualización con relación a la
evaluación inicial a la de seguimiento de segundo grado
75
9
Comparación de la evaluación inicial con la de seguimiento en el
alumno de segundo grado
76
10
Evolución del alumno en el nivel de conceptualización silábico
-alfabético a alfabético
78
11
Evolución dentro del mismo nivel de conceptualización en el
alumno de segundo grado
79
12
Cambio total de nivel de conceptualización de primero y segundo
grado
80
13
Evaluación del ejercicio de “El Duendecillo” en los niños de
segundo de primaria. Gris=Si y Puntos=No
83
14
Distribución de calificación en comprensión de la lectura de los
alumnos de segundo con el ejercicio “El Duendecillo”
85
vii
15
Distribución de calificación evaluando aspectos de LE en alumnos
de segundo grado
86
16
Evaluación del ejercicio de “Don Lalo” en los niños de tercero de
primaria. Gris=Si y Puntos=No
87
17
Distribución de calificación en los niños de tercero de primaria.
Gris=Si y Puntos=No
88
18
Distribución de calificación evaluado aspectos de LE en alumnos
de tercer grado
89
19
Parámetro observados en el profesor A=Gris y B=Ladrillos, en el
periodo de septiembre a octubre
95
20
Comparación de respuestas de alumnos de segundo y tercer
grado
104
21
Comparación en comprensión lectora de segundo y tercer grado
105
22
Comparación en aspectos de LE de alumnos de segundo y tercer
grado
106
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla
Página
I
Actividades realizadas en la organización del curso de español
58
II
Actividades realizadas con relación a la metodología del curso de
español
59
III
Estrategias y evaluación realizada en la organización del curso de
español
60
IV
Criterios observados en la categoría de objetivos
62
V
Criterios observados en la categoría de contenidos
63
VI
Criterios observados en la categoría de medios de enseñanza
64
VII
Criterios observados en la categoría de tratamiento metodológico
65
VIII
Criterios observados en la categoría de organización
65
IX
Criterios observados en la categoría de evaluación
66
X
Criterios observados en la categoría de interrelación
67
XI
Evaluación inicial comprensión lectora de alumnos en segundo
80
XII
Descripción de la forma de responder de los alumnos de segundo a
las preguntas abiertas
81
XIII
Evaluación inicial comprensión lectora de alumnos en tercero
82
XIV
Descripción de la forma de responder de los alumnos de tercero a
las preguntas abiertas
83
XV
Errores de interpretación encontrados en el texto “Lana” de alumnos
de tercer grado
84
XVI
Descripción de las respuestas de los alumnos de segundo en el
ejercicio “EL Duendecillo”
86
XVII
Descripción de las respuestas de los alumnos de tercero en el
ejercicio “Don Lalo”
89
INTRODUCCIÓN
Al comparar entre si los planes y programas de estudio del área lenguaje del
nivel primario de diferentes países, se encuentra coincidencia en la formulación de
objetivos, contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Una de ellas
es que los niños al completar la primaria, deberán estar en capacidad de expresarse
oral o por escrito, con corrección de forma coherente. Esto significa que requieren
comprender cabalmente lo que leen o escriben, haciendo uso creativo/crítico de las
destrezas y formas del lenguaje. De modo que se empleen en las actividades
cotidianas de comunicación presentadas al niño.
Sin embargo la realidad, es diferente a lo registrado en dichos planes y
programas, donde se sugiere actividades continúas para lograr la competencia
comunicativa en el niño. Por lo que, el objetivo no se alcanza completamente. Esto
se ha evidenciado en el análisis sobre los resultados de la evaluación PISA 2000
proyecto patrocinado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE). En él se ha mostrado el déficit lector de los jóvenes de entre 15
y 16 años. México se encuentra en los últimos lugares (Peredo, 2005). Los alumnos
aprenden a leer, pero les falta el paso siguiente, el de entender el significado del
texto.
Al profesor le hace falta una visión integral que le permita enseñar el lenguaje
en su totalidad, sus diversas funciones: representación, expresión y comunicación.
Esto sucede, a pesar de incluir en los currículos escolares, las habilidades básicas:
escribir, hablar, leer y escuchar. Pero, aún predomina el uso del enfoque tradicional
en la metodología. Ha sido tanto segmentador como parcial, en lectura y en escritura
2
(LE). Por ejemplo, la expresión oral considera, a las dos primeras, dejando de lado
escuchar. Lo cual evita que el niño comprenda el texto y la comunicación funcional
en su vida social.
Una de las misiones de la escuela es enseñar a utilizar el lenguaje hablado
/escrito para comunicarse de manera efectiva. Pero ésta remarca la lengua escrita
(leer/escribir) antes que la oral (escuchar/hablar); bajo el argumento de que la
primera tiene complejidad y requiere sistematicidad en el aprendizaje. Sin embargo,
el fracaso alfabetizador es un hecho crecientemente documentado. Al no lograrse
esta condición se causa el llamado analfabetismo funcional.
Solórzano (2007), retoma lo mencionado por Nash, Ravich y Finn con
referencia a considerar que existen tres tipos de analfabetismo. El primero, es el
cultural, referido a toda persona ignorante de los fundamentos de cualquier área del
conocimiento. El otro es el funcional, en él están enmarcados quienes se quedan por
debajo del estándar conveniente requerido para alguna competencia, aún cuando lo
sea en habilidades del lenguaje. Por último, el moral, referente a la pérdida de
valores de los individuos.
Ravich y Finn coinciden con Hirsh en que hay tendencia entre el profesorado en
restar importancia a lo aprendido por los alumnos, en comparación en el cómo se
instruyen. Para ellos, el contenido es, considerable, en tanto que las habilidades
apropiadas estén siendo desarrolladas y ejercidas (citados en Solórzano, 2007). Por
ello, el presente proyecto de investigación ha sido abordado para describir que en
estos resultados, el trabajo docente es clave para que el educando logre un proceso
de aprendizaje acorde a las necesidades de la vida cotidiana. El problema en las
3
habilidades comunicativas puede tener su origen en el primer ciclo de primaria, en
donde se adquiere y desarrolla la competencia de LE. Por ello, se considera esencial
aplicar en la enseñanza los diferentes elementos para lograr el dominio de
contenidos de aprendizaje, la metodología y la clasificación de materiales didácticos.
También, es básico emplear una planeación como herramienta didáctica, para
organizar a los alumnos en su salón de clases, asimismo, la selección de los
contenidos es adecuado para pasar de un nivel de conceptualización a otro. Este
apoyo del docente propicia el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños
en la LE.
El capítulo I, comprende la descripción de la problemática detectada a nivel
primaria en el primer ciclo (PC). Enumera algunas posibles causas que no favorecen
adquirir la lecto-escritura. Se plantean interrogantes que guiaron el proceso de
investigación, señalándose el tiempo y lugar para desarrollar la misma. Así como
también el objetivo general y los específicos. Por otro lado, se da a conocer el
diagnóstico utilizando como muestra a docentes del PC de cuatro escuelas primaria
de la Zona Escolar 065. Se justifica la elaboración de dicho proyecto. Además,
explica la viabilidad y lo referente al marco contextual.
El capítulo II, consiste en el marco teórico. Incluye los antecedentes registrados
en los últimos años, en relación a la LE y los cambios presentados en el Programa
de Estudio de Español. Además, incluye puntos de vista enunciados por pedagogos,
sociólogos, psicólogos entre otros. También contiene la sustentación teórica de
Piaget con su enfoque Psicogenética. Se explica que lo importante reside en la
comprensión de los mecanismos del desarrollo de la inteligencia. Otra teoría es la de
4
Ausubel, sobre la enseñanza-aprendizaje significativos de los contenidos científicos
en el proceso de adquisición de LE y su relación con los conceptos que los niños han
adquirido en la vida cotidiana. De esta manera le dan una utilidad práctica en la
búsqueda de solución a sus problemas.
El capítulo III, explica la utilización de los métodos cuantitativo/cualitativo
conjuntamente. Justifica el empleo de un estudio tipo descriptivo, dentro de la
investigación no experimental y longitudinal evolutiva. Se da a conocer la población,
la exclusión de la muestra, así como también el manejo de las técnicas tanto la de
observación como la encuesta. Asimismo, el uso de los instrumentos: la guía de
observación y el cuestionario. Por último, el procedimiento explica cómo se colectó y
procesó los datos para su posterior análisis.
El capítulo IV, muestra los resultados obtenidos de los datos recolectados por
los instrumentos. Se organizaron en función de las unidades (trabajo docente y
niveles de conceptualización alcanzados por los alumnos) para su estudio mediante
el tratamiento estadístico descriptivo, específicamente frecuencias relativas. Las
graficas se presentan en porcentajes. Para hacer una contrastación de la información
cuantitativa/cualitativa la información se organizó en tablas. El análisis es resultado
de la comparación del trabajo docente y evolución de los niños. La evaluación utiliza
la teoría plasmada en el marco teórico que permitió comprender mejor los hallazgos.
Al final se presentan las conclusiones y sugerencias. Se encontró que el
docente requiere dominar un conocimiento básico de los contenidos y propósitos que
pretende alcanzar al final del ciclo escolar. Para ello, requiere utilizar herramientas,
materiales didácticos que apoyan su trabajo cotidiano. Por el contrario, se manifiesta
5
que los maestros desarrollan el trabajo con mínimos conocimientos del programa de
LE. También se observó la falta de aplicación de una metodología acorde a los
intereses del educando. Asimismo, el escaso empleo de estrategias que ayuden a
adquirir un nuevo nivel de conceptualización en LE. Se utilizan pocas herramientas y
materiales didácticos para mejorar el proceso de enseñanza en el primer ciclo de la
escuela.
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Definición del problema
Hablar del proceso enseñanza-aprendizaje (EA) es mencionar la relación
existente entre el maestro y el alumno. En ella, el contenido constituye el medio de
interacción, es decir, el docente determina actividades a desarrollar en torno al
programa, mientras el educando se apropia del tema. Para su funcionamiento,
requiere de la tarea cotidiana del profesor al seleccionar, organizar actividades de
aprendizaje, con el fin de lograr una secuencia y profundidad. De este modo, se
establecen relaciones para la comprensión, en la ordenación de los contenidos
curriculares, como señala el Programa de Lectura y Escritura (PROLEES). Por
consiguiente, el maestro requiere dar prioridad a está relación tendiente a mejorar el
proceso educativo; relevante en el nivel de primaria, misma que tiene su propia
organización.
La educación en primaria se organiza en tres ciclos, para estar acorde a la
madurez cognitiva de los educandos. Cada uno se conforma por dos grados. El
primer (primero y segundo), brinda bases para adquirir y desarrollar habilidades
necesarias pero los siguientes, como son la lectura, escritura y la comprensión. Esto
hace prioritario su desarrollo, así lograr que él alumno produzca sus propios textos,
pueda comunicar ideas, informar sobre hechos que los demás necesitan o deben
conocer y aprender por medio de ellas.
En consiguiente, a través de los contenidos curriculares, se busca que el niño,
adquiera conocimientos y habilidades para que le sirvan como instrumento para
investigar sobre la realidad. Con la práctica pueden ser transformados e
7
incorporados a su repertorio cognitivo para ser parte de si mismo. Por ello, el
maestro necesita tener presente que al diseñar y organizar situaciones didácticas o
estrategias pedagógicas, favorece el desarrollo cognitivo en los alumnos. A su vez,
ellos alcanzan nuevos niveles de conocimiento reforzando su capacidad para
utilizarlos en la lectura-escritura. Por otro lado, pueden recibir retroalimentación a
partir de las producciones e interpretaciones que los niños realizan, así como las
diversas preguntas que formulan acerca de lo que se escribe y lee. Ya que son
indicadores que permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que
constituyen el proceso de la adquisición de la lengua escrita (García, et al., 1992).
Entonces, se deduce que el nivel de conceptualización es el estadio en que se ubica
al niño con relación a las producciones escritas y lecturas realizadas, en el proceso
de EA.
La metodología que caracteriza esta enseñanza, considera necesario plantear
actividades según los conocimientos del educando. De ahí la importancia de la
planeación de situaciones didácticas para que se conviertan en acciones de
aprendizajes. Este proceso, como principio, es posible en la medida en que los
contenidos se presenten de una manera coherente. Porque tiene la finalidad de
garantizar su continuidad para propiciar el acceso a niveles de profundidad y
complejidad cada vez mayores. En él, se reconoce que el aprendizaje se desarrolla
en determinados ambientes, donde, el sujeto organiza el conocimiento de modo
particular. El docente utiliza ciertas estrategias como: la elaboración de descripciones
de objetos, animales, personas, situaciones, opiniones, informes, que constituyen
ejercicios para el desarrollo del pensamiento del niño.
8
Sin embargo, en la escuela donde se realizó la investigación, se ha detectado
mediante comentarios entre maestros, que los alumnos presentan baja comprensión
de textos escritos. La atención está enfocada a que el niño termine el ciclo, en un
nivel de lectoescritura denominado alfabético funcional. Esto se entiende como la
capacidad de leer y escribir correctamente el mensaje que se quiere transmitir. Pero
el docente limita el significado sólo al proceso de decodificar, no lo visualiza de una
manera integral. Por lo que la estrategia didáctica se reduce a que el educando copie
lecturas, tome dictados de palabras, entre otras actividades.
En la experiencia como docente, se considera que estos ejercicios no son
suficientes para promover la comprensión lectora. Son deficientes por lo mecánico,
tedioso y sin sentido para el menor. Dentro de los factores observados que afectan el
desarrollo del niño en la competencia comunicativa lingüística. Estas son situaciones
que suelen ser relegadas o incluso excluida del ámbito escolar, tales como:
a) Los docentes tienen poco dominio del programa de lectoescritura sugerido
por la SEC. Utilizan una metodología rutinaria. Esto provoca un ambiente poco
atractivo para el educando que evita se exprese y detecte faltas en sus textos.
b) La falta de aplicación de actividades y empleo de materiales didácticos.
c) La falta de reforzamiento de los contenidos vistos en clases.
1.2 Diagnóstico
Para conocer la situación en primero y segundo de primaria en las escuelas
Francisco I. Madero, Mi Patria es Primero, José María Yánez y Juan Maldonado que
pertenecen a la zona 065 de Empalme, se aplicaron tres cuestionarios a ocho
maestros. El primero (Apéndice A) tuvo la finalidad de conocer los años de
9
experiencia docente, el tiempo que tienen atendiendo el primer ciclo, los cursos de
actualización a los que ha asistido. También se buscó conocer los conceptos acerca
de lectura, escritura, analfabetismo funcional, y la propia definición acerca del nivel
de conceptualización adecuado. Por último, incluyó una pregunta para que
describieran el objetivo general del programa de español.
El segundo cuestionario (Apéndice B), consistió en cinco peguntas acerca de
cómo realizan la evaluación inicial en primer ciclo. Además, existen dificultades en
cuanto a diferenciar los niveles de conceptualización. Otro aspecto indagado fue
cómo consideran los docentes que se logra el objetivo general del programa de
español en primaria. El tercero (Apéndice C), tuvo la finalidad de conocer la
metodología empleada en la enseñanza de la lecto-escritura. Este consistió en 16
preguntas de las cuales cinco se consideraron relevantes para este diagnóstico.
El 83% de la muestra tiene más de 20 años de servicio. El 17% tiene trece
años. Con esa experiencia mencionan que, el 90% de los niños en promedio
ingresan al primer ciclo con un nivel presilábico. De ellos, el 76% logran alcanzar el
nivel alfabético. Un aspecto que se destaca, es que todos los profesores consideran
no tener dificultades en identificar claramente los niveles de conceptualización. Pero
al cuestionarles acerca de las diferencias entre cada uno, se encontró que definen
que el niño está en el nivel máximo (alfabético), cuando:
a. Identifican las grafías.
b. Escriben y leen convencionalmente.
c. Describen la correspondencia entre sonidos-letras.
Sólo un profesor, lo considera alfabético de acuerdo a la facilidad con que
10
expresan sus ideas a través del lenguaje escrito y hablado. Sin embargo, sigue
siendo evidente que no consideran el aspecto de la comprensión. Por ello, se
cuestionó acerca de qué porcentaje de alumnos, alcanza el objetivo del programa de
español. Es decir, cuántos niños lograban utilizar el lenguaje hablado/escrito para
comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales. En
promedio, consideran alcanzar este logro en un 77%.
Las razones que mencionan para que ocurra esta situación son: falta de apoyo
tanto de las autoridades educativas como de la sociedad; presencia de niños con
necesidades educativas especiales. Un docente manifiesta haber observado una
disminución en la capacidad de comunicarse efectivamente mientras el alumno
crece. Otro, comenta que un 50% de los educandos presentan deficiencias en
lectura, y que repercute en el aprendizaje de otras asignaturas. Agrega que hay
estudiantes en sexto grado con este tipo de situación y que no llegan a aprender.
Los docentes presentan una diversidad de definiciones en cuanto a lo que es
para ellos la lectura. Desde que sólo implica el proceso de decodificar letras para
formar palabras, hasta comprender e interpretar lo escrito. Mientras que la escritura
es la representación de ideas, signos para producir textos que puedan comunicar
ideas. En función de esas definiciones, el 33% considera que los alumnos llegan al
nivel de conceptualización adecuado, cuando estos pueden comunicarse a través de
la lengua hablada y escrita. Un 17% le basta con que aprenda a leer y escribir. Otro
33% dice que cuando están en el nivel alfabético. El 17% restante define los niveles
de conceptualización. Pero sigue destacando que el profesor desconoce lo que
implica la comprensión de textos. Pues no basta con decodificar un contenido, sino
11
requiere de la interpretación del escrito en función de sus conocimientos previos y el
significado que el autor intenta transmitir (Gómez-Palacio, 1996).
El 100% de los entrevistados realizan dictados como forma de realizar la
evaluación inicial. Mencionan que consiste en dictar diez palabras generalmente del
mismo campo semántico. Consideran que lo realizan en función de la propuesta del
PROLEES. Se observa que con este tipo de evaluación, sólo está midiendo un
aspecto del componente de la lectoescritura (LE), consistente en la representación
gráfica del sonido. Con esta misma estrategia, siguen evaluando el progreso de los
niños y no necesariamente se incorpora el aspecto de comprensión o el manejo
efectivo de la lengua.
Igualmente, para evaluar la comprensión sobre los textos, elaboran un listado
de las palabras que el docente cree conveniente dictar. Esto es insuficiente, por que
no refleja el conocimiento que adquiere el niño sobre un determinado contenido. Es
decir, el docente requiere indagar el conocimiento previo, leer los textos y cuestionar
a los alumnos, mediante un diálogo con respecto al tema. Sin embargo, el profesor
considera el dictado como una herramienta apropiada para ubicar al educando en un
nivel de conceptualización en el proceso de la LE.
El 100% concuerda en el objetivo del programa de español del primer ciclo
consistente en lograr desarrollar competencias comunicativas, alcanzando un nivel
óptimo en la comprensión de lectura y escritura. Sin embargo en las respuestas
dadas, se aprecia una variedad de concepciones que redundan en una diferente
forma de enseñar a leer y escribir. A pesar de reconocer que no consiguen este
objetivo en un 100%, atribuyen las causas a factores externos; no necesariamente a
12
su labor como docente.
En el Plan y Programa de Estudio de Español (SEP, 2000), los contenidos se
organizan en función de cuatro componentes: expresión oral, lectura, escritura y
reflexión sobre la lengua. Estos son un recurso de organización didáctica. En el
planteamiento del trabajo, el docente puede integrar contenidos y actividades de los
cuatro componentes. Apoyado por los nuevos libros para el maestro que incluyen
sugerencias para la ordenación y desarrollo del tema. A lo anterior, se manifiestan
contradicciones entre maestros, sobre los contenidos que emplea para apoyar al
niño en el proceso de aprendizaje a las recomendadas por el programa de español.
Con el tercer cuestionario, se encontró que los profesores confunden los
conceptos de componentes y contenido. Los mencionan indistintamente para
referirse a las actividades desarrolladas en el aula para lograr los aprendizajes para
la LE. Por ejemplo, dicen que utilizan la expresión oral para la adquisición de los
niveles de conceptualización, cuando necesita usar estrategias didácticas enfocadas
a alcanzar contenidos como: la direccionalidad, comprensión de la relación sonorográfica y el valor sonoro-convencional de las letras. Esto se considera un problema
porque, una vez mencionados erróneamente los contenidos, se organiza al grupo
con actividades de aprendizajes, que no están acorde al nivel cognitivo del
educando. Esto se confirma, cuando los docentes tienen escasas recomendaciones
para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, ya que
ninguno de los maestros hizo aportaciones.
En base a los resultados obtenidos del cuestionario aplicado, se establece que
los maestros encuestados desarrollan su trabajo, con los conocimientos mínimos del
13
PROLEES. Ya que tienen dificultades para expresar el objetivo general de la
asignatura de español. Manifiestan incongruencias en la definición de los conceptos
básicos como: lectura, escritura, analfabetismo. Aunado a que no identifican una
metodología acorde a los intereses del educando. Ni emplean estrategias que
ayuden a adquirir un nuevo nivel de conceptualización en lecto-escritura. Por otro
lado, no utilizan suficientes herramientas y materiales didácticos para mejorar el
proceso de enseñanza, argumentando que le resta tiempo para cumplir con el
programa establecido en el primer ciclo de la escuela primaria.
Por lo anterior, se encontró que los docentes desempeñan el trabajo en base a
la experiencia que tienen frente a grupo. Desde ese punto de vista, piensan que los
niños avanzan en materia de lecto-escritura, considerando sólo el aspecto mecánico
del proceso. Dan por satisfechos con que el educando lea y escriba. Por ello, el
profesor requiere utilizar estrategias que permitan al estudiante interactuar con el
material. Sin embargo, es necesario realizar una descripción de lo que sucede en el
aula, para poder determinar qué estrategias funcionan en la adquisición de los
niveles de conceptualización. Así como también, identificar lo que falta por hacer
para lograr el objetivo del programa en el primer ciclo para que fomenten la
expresión y comprensión de la lengua.
De lo anterior surgen las siguientes preguntas de investigación:
¿Cómo apoya el trabajo docente el proceso de la adquisición de los niveles de
conceptualización de la lectoescritura en el primer ciclo?
¿Qué factores de la enseñanza permiten al alumno adquirir los niveles de
conceptualización de lecto-escritura?
14
¿Qué metodología utiliza el docente para establecer un ambiente de trabajo
favorable para organizar la clase que promueva la LE?
1.3 Delimitación
La presente investigación, se llevó a cabo en el municipio de Empalme, donde
se tomó en cuenta a la escuela primaria federal “José María Yáñez”, que pertenece a
la zona escolar 065. Se inició en febrero del 2006 y culminó en noviembre del 2007,
con un seguimiento de las actividades que desarrollan los dos docentes. Esto en la
asignatura de español de primero y segundo grado dentro del aula, con relación al
proceso de lecto-escritura. Para conocer la evolución del desarrollo de los niveles de
conceptualización, se hizo una evaluación diagnóstica al inicio del ciclo escolar
aplicada aun total de 73 niños de la escuela. Se aplicaron 36 a primero, 15 a
segundo, 22 a tercer grado por el maestro grupo. De tal manera, que los resultados
de segundo y tercero dan una idea del nivel terminal de primero y segundo
respectivamente. Esto se diseñó así dado el tiempo disponible que el investigador
tenía para la colecta de datos necesarios y su procesamiento para la elaboración de
la tesis.
1.4 Objetivos
General:
Describir el trabajo docente que apoya el desarrollar la lecto-escritura en el
primer ciclo en la escuela primaria.
Específicos:
1. Determinar los factores involucrados en la enseñanza de la lectoescritura que
permiten adquirir los niveles de conceptualización.
15
2. Describir el ambiente de trabajo y metodología que establece el profesor para
promover la lecto-escritura.
1. 5 Objeto de estudio
El profesor para enseñar Español cuenta con el apoyo del PROLEES. Por lo
que necesita dominar e identificar una metodología adecuada. Es decir, utilice una
planeación, donde los contenidos se muestren de una manera coherente, emplee
herramientas didácticas y organice a los alumnos. De esta forma, puede apoyar al
educando en la adquisición de un nuevo nivel de conceptualización. Gómez y
Martínez (2000), los describen como:

Presilábico. Consiste en trazos rectos, curvos, quebrados, redondeles o
palitos, no existe ningún elemento que permita diferenciar entre
dibujo/escritura.

Silábico. Es cuando realizan una correspondencia entre grafía/sílaba, es
decir, a cada sílaba de la emisión oral le hacen corresponder una letra.

Silábico- alfabético. Se considera así porque tienen relación con las
características de la etapa silábica; pero el valor comienza a volverse
esencial y el niño empieza a aumentar letras principalmente en la
primera sílaba.

Alfabético. Es cuando el niño descubre la correspondencia entre sonidos
y letras, poco a poco va recabando mayor información acerca del valor
sonoro estable de éstas, además va sistematizando sus conocimientos.
También, se requiere que el profesor conozca la aplicación de las estrategias
mínimas, para promover el interés constante del niño por adquirir diferentes
16
conocimientos que se imparten diariamente tanto en el ámbito educativo como
familiar. De esta manera, mediante la utilización de herramientas y materiales
pedagógicos ejercerá una enseñanza más concreta. Así, el educando tendrá
variedad en su aprendizaje. Por ello, es sugerido en el programa como medida de
apoyo en el proceso de lecto-escritura del primer ciclo.
La asignatura de español se considera prioritaria, porque sus contenidos
propician habilidades comunicativas en los niños. Además, un aprendizaje continuo y
autónomo. Ya que, el plan y programa de estudio para la educación primaria afirma,
que la prioridad más alta es asignada al desarrollo de las capacidades de
comunicación. En el primer ciclo se debe insistir desde el principio en la comprensión
del significado de los textos, a su vez, no limitarse al establecimiento entre signos y
sonidos (SEP, 1993). La lectura es el proceso cognitivo que activa estrategias para
lograr objetivos, establecer y verificar predicciones en torno a dificultades de
compresión, diferenciar lo que es esencial de la información. La escritura es el estar
capacitado para producir textos adecuados. De manera que, sean correctos de
acuerdo con las necesidades comunicativas de cada individuo, en el entorno que se
desarrolla como persona y se exprese oralmente (García, et al., 1992).
En los primeros dos grados, dedican al español el 45 por ciento del tiempo
escolar, con el propósito de asegurar que los niños logren una alfabetización firme y
duradera (SEP, 1993). Por ello se sugiere que el trabajo didáctico de la asignatura se
base en el enfoque comunicativo y funcional. El cual busca que los maestrosalumnos dirijan sus esfuerzos hacia el desarrollo de las habilidades para hablar,
escuchar, leer y escribir distintos tipos de texto, de acuerdo con las situaciones de
17
comunicación. Para desarrollar las actividades, el docente cuenta con diversos
programas como el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la
Escritura en la Educación Básica (PRONALEES). Que incluye nuevos materiales
destinados a los alumnos, al maestro que están interrelacionados y se
complementan, de acuerdo con el enfoque de la asignatura.
Durante todo el proceso escolar de educación primaria, el lenguaje oral y escrito
está presente. Por ejemplo, cuando los niños requieren conversar sobre los temas,
necesitan leer textos para buscar información y, en ocasiones, se comprometen a
elaborar escritos con la investigación obtenida. Es importante que la escuela
contribuya al desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, no sólo
en la asignatura de español sino al trabajar en conjunto con las otras. Por lo anterior,
es necesario conocer los cuatro componentes de español, que la SEP (2000),
describe de la siguiente manera:

Expresión oral: el propósito de este, es mejorar paulatinamente la
comunicación oral de los niños, de manera que puedan interactuar en
diferentes situaciones dentro del salón.

El siguiente de lectura, tiene como propósito: que los educandos logren
comprender lo que leen para utilizar la información y resolver problemas
en su vida cotidiana.

Asimismo, el dé escritura: pretende que los alumnos logren el dominio
paulatino de la producción de textos. Desde el inicio del aprendizaje se
fomenta tanto el conocimiento como el uso de diversos textos para
cumplir funciones específicas, dirigidos a destinatarios determinados y
18
valorando la importancia de la legibilidad y la corrección.

Por último, el componente de reflexión sobre la lengua, propicia el
conocimiento de aspectos del uso del lenguaje: gramaticales, significado,
ortografía y de puntuación. Se ha utilizado la expresión reflexión sobre la
lengua, para destacar que los contenidos difícilmente pueden ser
aprendidos desde perspectiva formal o teórica separados del lenguaje
hablado o escrito. A su vez, sólo adquieren pleno sentido cuando se
asocian a la práctica comunicativa.
Esta investigación se ubica en el área pedagógica porque busca describir el
trabajo que desempeña el docente en el proceso enseñanza-aprendizaje con
relación a la lecto-escritura en el aula. Así como también el conocimiento que tiene el
profesor sobre los propósitos, objetivos, contenidos del programa educativo en el
primer ciclo. Considerando la metodología, estrategias y materiales didácticos que
emplean al desarrollar el tema en su clase. En la actualidad la aplicación de estas
actividades se consideran esenciales para el mejoramiento del proceso E-A.
Por otro lado, el maestro requiere estar registrando todas sus acciones para con
ello poder determinar el avance que el niño va adquiriendo en el proceso de
aprendizaje. De tal manera, el docente identifica las dificultades que se presentan al
desarrollar el tema con el alumnado. Con esto logra hacer observaciones para
mejorar la práctica de enseñanza. A su vez, dar posibles soluciones para que los
estudiantes avancen en los niveles de conceptualización en la lecto-escritura.
1.6 Factibilidad
La investigación que se desarrolló durante el ciclo escolar 2006–2007 con la
19
autorización del director (Anexo 1). Fue posible de realizarse, ya que observó una
problemática en la escuela de la zona 065. El director y los docentes accedieron a
participar en el proceso de enseñanza. Por otro lado, la preparación profesional (Lic.
en Educación Primaria) del investigador brindó un apoyo decisivo en este trabajo. En
esta investigación, los gastos económicos no fueron excesivos y autofinanciados.
Por ello, fue considerada viable su realización.
1.7 Justificación
La importancia de la LE radica en que es una competencia para que el individuo
pueda aprender por su propia cuenta y comunicarse de manera efectiva. Las bases
para desarrollarla se establecen en los primeros años de la educación formal. En el
primer año de primaria, el docente requiere enfocarse en que sus alumnos adquieran
nociones elementales de conceptualización y que paulatinamente relacionen los
textos de manera comprensiva con su vida diaria. Así también es fundamental que
comprendan los diversos textos de las asignaturas de la currícula.
Esto requiere del niño un esfuerzo por las múltiples tareas cognitivas que
demanda este proceso. De tal manera que no todos los que terminan el primer ciclo
concluyen con un nivel de conceptualización óptimo. Esta situación puede conducir
al fracaso escolar. Por ello es relevante conocer cómo es el trabajo docente en la
enseñanza de la LE para determinar que estrategias utiliza para que el niño
evolucione en el desarrollo de esta habilidad. Así como al identificar áreas de
oportunidad en su labor diaria podrá modificar su metodología para poder lograr la
alfabetización de su alumnado.
El presente trabajo tiene la finalidad de que los docentes reconozcan la
20
importancia de dominar los contenidos, propósitos, objetivos y metodología que se
emplean en el primer ciclo de educación primaria con relación a la LE. Ya que
maestro en el aula desarrolla el trabajo en base a la experiencia que tienen frente a
grupo. Ocasionando que no se de el seguimiento al proceso de enseñanza entre las
actividades realizadas. Por otro lado, el educando se le dificulta adquirir el
conocimiento, por algunas irregularidades de organización dentro del salón. Por
ejemplo, la distribución del alumno se realiza para no conversar ni puedan verse. Es
por ello, la relevancia del dominio de los temas que se expone al niño para su
aprendizaje. Ya que los educandos necesitan trabajar en pequeños grupos donde el
maestro presencie e intervenga en las actividades de los alumnos.
1.8 Marco contextual
La presente investigación se realizó en la escuela primaria “José María Yáñez”,
turno vespertino, en la Zona 065, que pertenece al municipio de Empalme. La
escuela se localiza en la zona urbana. Es de organización completa, tiene un
maestro por grado de 1° a 6°, cuenta con director con clave y con un intendente.
Está ubicada en la colonia Infonavit, cuenta con los servicios públicos (corriente
eléctrica, agua limpia, drenaje, teléfonos públicos y espacios tranquilos); los medios
de transporte más comunes son: camión de pasajeros, automóvil, motos, bicicletas.
La gente de la colonia, trabaja en las empresas: Maquilas Tetakawi, Ayuntamiento de
Empalme, ya sea como: mecánicos, albañiles, carpinteros, electricistas, entre otros
oficios. Por lo regular, el horario de trabajo es de 8 a 12 horas diarias.
En ella, dos profesores de género masculino imparten clases en el primer ciclo.
Ambos tienen estudios de Licenciatura en Educación; con un promedio de 15 años
21
de experiencia frente a grupo. Uno de ellos con 45 años labora como director en el
turno matutino, el otro de 42 años tiene doble plaza. Los grupos de primero y
segundo de primaria tienen un promedio de 25 alumnos por grado. La edad de estos
niños de primero y segundo grado, oscila entre los seis y ocho años. Tienen un
comportamiento inquieto, agresivo e indisciplinado en ocasiones. Esto provoca un
descontrol en el trabajo que el docente desarrolla frente al grupo. La escuela cuenta
con aula de medios.
Cabe mencionar que en esta institución, se lleva a cabo una actividad de lectura
de forma general en el ciclo escolar, denominada “El caracol del libro”. La cual
consiste en que los alumnos aportan libros a la biblioteca del aula y participan con
leer esos mismos. Las aulas disponen con espacio suficiente para llevar acabo las
actividades cotidianas que el maestro realiza. En las paredes se muestran gráficos
acorde a las asignaturas que se desarrollan en el transcurso del ciclo escolar,
además del rincón de lecturas. Se observó que en primer grado el mobiliario
(mesabancos binarios) es poco apropiado, ya que son difíciles de mover para
realizar actividades en equipo.
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
En el ámbito escolar se observa con frecuencia que la reflexión pedagógica ha
orientado sus esfuerzos a encontrar o diseñar una manera efectiva de enseñar a leer
y escribir. De tal forma que pueda cumplir con una tarea que la sociedad asigna a la
escuela: la alfabetización. Sin embargo, su cumplimiento aún se encuentra alejado
de lo que podría considerarse una respuesta efectiva a esta demanda social. Ya que
México, refleja altos índices de reprobación y deserción escolares. Según Fuentes
(2007), en el 2004, se registró una tasa de deserción escolar promedio de 1.4% en
primaria. El porcentaje de reprobación es de 4.1 (490 mil 492 menores repiten el
ciclo).
Otro reto en el país, es superar el analfabetismo. De acuerdo con el Segundo
Conteo de Población del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
(INEGI), en 2005, 8.4% de la población mayor de 15 años era analfabeta. Esto es, un
millón 622 mil 710 personas que no saben, como mínimo, leer y escribir un recado. En
la investigación de Borja (2006), menciona que en el contexto socioeducativo de
Sonora, tiene un promedio de escolaridad de 8.8 grados. Una tasa de analfabetismo
de 3.4, un rezago en educación básica para el 2000 de 45.8%, así como la tasa de
deserción primaria para el 2002-2003 es de 1.8.
En los primeros años de escuela primaria es cuando se da la mayor deserción
intracurricular. Teniéndose en primero 2.88, segundo 1.41, tercero 1.71, cuarto 1.35,
quinto 1.69 y sexto 0.57. Obteniendo una tasa de eficiencia terminal en el año 20022003 del 90.7 % y la probabilidad de concluir la primaria en seis años es de 0.83
23
(INEE, 2004 citado en Borja, 2006). Como se puede observar los tres primeros años
son los que presentan mayor grado de reprobación. Principalmente en primer año,
grado en el que se debe poner más énfasis porque es determinante para que el niño
siga asistiendo a la escuela.
Por otro lado, Alegría de la Colina (citado en Notimex, 2006), menciona que la
carencia de habilidades comunicativas como lectura y escritura son de los principales
factores que ocasionan la deserción en la educación superior. En el marco del Primer
Encuentro Interinstitucional sobre Habilidades Comunicativas, convocado por el
Grupo de Investigación Discursos Sociales y Comunicación, la especialista indicó
que ello se debe a la imposibilidad de procesar textos, elaborar reseñas y reportes
de lectura. En ese sentido, manifestó su preocupación ante el alto porcentaje de
jóvenes que llegan a la licenciatura sin el dominio de dos habilidades básicas
mínimas: escribir correctamente y realizar una lectura adecuada a cada texto de
forma analítica/crítica.
En Sonora el 3.73% de la población de 15 años o más es analfabeta, no lee ni
escribe. Por otro lado, el 3.32% de la población de 6 a 14 años no asiste a la escuela
(Fuentes, 2007). En una entrevista, el Secretario de Educación y Cultura, Arnoldo
Soto Soto, hizo referencia que Hermosillo ocupa el sexto lugar a nivel nacional en
índices de deserción escolar en los diferentes niveles de educación con un 3.6%
(García, 2007). Esto tiene un consecuente incremento en el índice del analfabetismo
funcional que existe en México.
Para la UNESCO (Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de
las Naciones Unidas por sus siglas en Inglés), los analfabetos son aquellas personas
24
que no saben leer, escribir, menos comprender un texto sencillo, ni pueden exponer
de forma elemental hechos de su vida cotidiana (Solórzano, 2007). Considera
entonces iletrados funcionales a quienes no pueden emprender aquellas actividades
en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y
comunidad. Para Castro (2001, citado en Solórzano, 2007), el analfabetismo
funcional es la situación del individuo que sabiendo leer y escribir no ejercita estas
habilidades y, en los hechos, funciona como analfabeto por no utilizar lo que sabe.
Las transformaciones sociales, culturales, políticas y religiosas que países
subdesarrollados como Argentina y Chile han logrado, son resultado de la oportuna
detección de deficiencias, que su sistema educativo nacional evidenció en algún
momento de su historia. Las naciones mencionadas muestran a nivel internacional el
lugar 23 y 38 en el Índice de Desarrollo Educativo (IDE). Comparativamente, México
se ubica en el lugar 48 de la misma tabla informativa (UNESCO, 2005, citado en
González, 2007). Por lo anterior, se ha venido buscando estrategias para mejorar el
sistema educativo mexicano.
2.2 Programas para abatir el índice de reprobación y deserción escolar.
En la tradición pedagógica, el rol del docente se caracterizaba en que sólo él
enseña, habla, prescribe, normaliza, impone reglas, selecciona los contenidos. Es el
único que sabe, y se desenvuelve como el sujeto activo del proceso de aprendizaje.
Mientras que el alumno sólo aprende, escucha, obedece, sigue prescripciones, es el
depositario de un gran cúmulo de información, el que nada sabe, es el sujeto pasivo
del aprendizaje (Corlli, 2000). Por lo antes citado, el educando se aleja del desarrollo
de las habilidades comunicativas, que pretende alcanzar el programa de español.
25
Aquí se refleja una contradicción, cuando el aprendizaje es concebido como un
proceso de construcción e interacción, en el que se acentúa la significatividad. Por
otro lado, presenta determinadas prácticas escolares que histórica y socialmente se
arraigan en una concepción institucional del sistema de escritura (ídem).
En México se ha tratado de remediar los problemas educativos en el nivel
primario. Implementando programas para inclinar los altos índices de reprobación,
deserción escolar y el analfabetismo. Donde el interés del gobierno federal y estatal
por abatir el rezago educativo es prioridad. Como resultado de su preocupación para
solucionar dicho problema, se implementaron algunos proyectos, entre los que
destacan los siguientes:
El Programa Nacional para la Modernización Educativa 1989-1994, propone
disminuir el índice de reprobación, así como la deserción escolar. Para realizarlo, en
los primeros grados de educación primaria implementa los programas preventivos y
compensatorios referentes a la LE y la enseñanza de la matemática. Durante su
inicio de 1984 a 1986 en la etapa piloto participaron ocho estados de la República
Mexicana. También se consideró el Distrito Federal. En el ciclo escolar 1986-1987 es
denominado proyecto estratégico, en la que se incluyen otros estados, entre ellos
Jalisco. En este ciclo escolar 1986-1987 establecen el proyecto a nivel nacional;
mejor conocido IPALE (Implantación de la Propuesta para el Aprendizaje de la
Lengua Escrita) (Reyna y Zermeño, 1993).
En 1990, cambia a PALEM (Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita
y la Matemática) considerado como una alternativa pedagógica para abordar la
enseñanza de la lectura, escritura y matemática. Éste contribuye en la tarea para
26
elevar la calidad de la educación, abatir los grandes índices de reprobación y
deserción escolar. Proponía actividades debidamente organizadas y congruentes
que respondieran a las necesidades del individuo. Toda persona involucrada en este
quehacer educativo coadyuva a la identificación, análisis y a la solución de los
problemas que se presentan (ídem).
Sobre el tema, en Nuevo León, se hizo un estudio en 1999, referente al proceso
de adquisición de lectura con relación al nivel socioeconómico. Se encontró que los
niños no tenían una preparación para iniciar la lectura y la escritura, o sea que sus
niveles de conceptualización eran sumamente bajos. Éstos estaban relacionados con
los niveles socioeconómicos. Los niños con recursos económicos altos observaban
en sus padres las conductas de leer-escribir. Por lo que desarrollaban una serie de
conocimientos que integran elementos de pre-escritura que son indispensables para
la iniciación en la lengua escrita (Gómez-Palacio, 1999).
Lo anterior, originó un cambio de estrategia: los programas de LE, que habían
iniciado como actividades remediales, se transformaron en proyectos regulares. Por
esa razón, en 1995, el PALEM cambió a PRONALEES en el marco de la reforma de
la educación primaria emprendida desde 1993. El PALEM fue la base de éste,
porque permitió capacitar a un gran número de maestros para participar. Este nuevo
esquema tuvo como una de sus metas iniciales la revisión de los programas y planes
de estudio de la asignatura de español. Actualmente son los asesores técnicos
pedagógicos que apoyan a los maestros para desarrollar lo que el PRONALEES pide
(SEP, 2000).
La misión del PRONALEES, según Gómez-Palacio (1999), es fortalecer el
27
aprendizaje de la LE. Basa la idea de la lectura como sistema comprensivo. No en el
descifrado, sino en la comprensión de la leída y en que el niño exprese por escrito
sus ideas. Para lograr este propósito, se proyectó como un programa nacional. De
ahí, derivó la necesidad de revisar los contenidos curriculares de la lengua en la
escuela primaria. Se elaboró un programa nuevo, que actualmente está operando en
los libros de texto gratuitos. Luego, siguió la elaboración de los libros del maestro
para cada grado. En ellos se explica detenidamente cada una de las lecciones, el
objetivo a alcanzar y los medios para lograrlo.
Una consecuencia inmediata de esta revisión fue la puesta en marcha de un
programa de renovación de los libros de texto gratuitos de la asignatura. Así, en
1997 apareció el primer paquete de libros de español, primer grado. Este tenía el
objeto de asegurar el conocimiento preciso del currículo, vigente de la asignatura de
español. La SEP pone en manos de maestros y directivos escolares este ejemplar
con los planes y programas de estudio de Español de primaria (SEP, 2000).
Con ese enfoque la lectura es considerada como un acto mecánico de
decodificación de unidades gráficas en unidades sonoras. Por lo que interpretan su
aprendizaje como desarrollo de habilidades perceptivos-motrices. Es decir, el
reconocimiento de las grafías que componen una palabra, oración o párrafo. Una vez
que el niño domina la lectura correcta de la secuencia gráfica, los maestros asumen
la responsabilidad de asegurar que el alumno capte el significado que el autor quiere
transmitir. Como señalan Carmona, Crawford, Rivera y Zamora (2006), el método
sintético es aquel que estudia los elementos (gramemas, sílabas) y su objetivo final
es que el niño conozca y domine las estructuras más complejas como las frases y
28
texto. Asimismo se afirma que este método da una mayor importancia a los procesos
de decodificación del significado.
En este contexto la enseñanza y el aprendizaje de la lectura están sujetos a las
reglas específicas del uso escolar. Generalmente sucede a través de la repetición y
memorización de un texto realizado por el alumno. Por lo que la clave está,
entonces, en encontrar el método de enseñanza que proporcione los resultados
esperados. En ese sentido la escuela, a través del docente, requiere buscar que el
educando se comunique con el autor por medio del texto. Al mismo tiempo que se
atienda los intereses del niño, evitando predeterminar los contenidos, los ejercicios y
las secuencias (SEP, 2000).
2.3 Enseñanza-aprendizaje de lecto-escritura.
El hecho de que gran parte de la población escolarizada presente problemas
para redactar y leer, supone que la escuela no ha logrado desarrollar en los alumnos
estrategias para comunicarse mediante la escritura. De esta problemática surge, la
necesidad de revisar el modo en que se desarrolla el proceso de adquisición de la
lengua escrita en el primer ciclo. Constantemente con el fin de establecer estrategias
apropiadas para que el alumno pueda comprender y producir textos con diferentes
propósitos comunicativos. Cuando se analizan las características del sistema de
escritura y del lenguaje escrito se puede cuestionar la validez de los métodos que
parten de la idea de que para escribir, únicamente es necesario conocer las letras y
asignarles el sonido correspondiente (Gómez-Palacio, 1995).
La información sólo puede ser comprendida por los niños que ingresaron a la
escuela con un conocimiento avanzado del sistema de escritura; otros, en cambio,
29
memorizan las letras o las sílabas y llegan a escribir sólo en situaciones escolares de
dictado o de copia. La enseñanza de la escritura es una tarea del plantel. Ésta se ha
convertido en el espacio privilegiado para este aprendizaje. En el primer ciclo de
primaria se pretende que los niños adquieran las estrategias básicas para
comprender y expresar en las situaciones habituales de comunicación escrita.
El programa para la enseñanza del español que se propone está basado en el
enfoque comunicativo y funcional. En éste, comunicar significa dar como recibir
información en el ámbito de la vida cotidiana. Por lo tanto, leer y escribir significan
dos maneras de comunicarse. Es necesario, tener una definición unificada de los
conceptos de LE, se vuelve el primer imperativo del plan de estudios. Leer significa
interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. Se lee lo que
ha sido escrito por otros o aquello que uno escribe. Escriben lo que quieren que
otros lean o aquello que uno quiere leer posteriormente (SEP, 2000).
Así ideadas, tanto la lectura como la escritura difiere del enfoque tradicional.
Visualiza que para leer, basta con juntar letras y formar palabras. Considera que lo
importante es leer rápido y claramente, aunque no se comprenda lo que se lee. Esto
lleva a un planteamiento: aprender a leer en forma comprensiva lleva más tiempo
que aprender a describir. Es cierto, el ritmo de trabajo será lento al no considerar
como primer objetivo del aprendizaje de la lengua la rapidez en la lectura, pero a
cambio tendrá la segunda donde el niño está aprendiendo a leer comprensivamente
(ídem).
Según De Vega et al. (1990 citados en Artiles, 1997), la lectura es una
actividad múltiple tal manera que al leer con comprensión el sistema cognitivo
30
identifica las letras. También realiza una transformación de letras en sonidos. Esto
significa que construye representaciones fonológicas de la palabra, accede a los
múltiples significados de ésta. Por ello, selecciona un significado apropiado al
contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra. En consecuencia construye el
significado de la frase, integra el significado de los enunciados para elaborar el
sentido global del texto. Lo anterior para realizar inferencias basadas en el
conocimiento del mundo, entre otras cosas.
La lectura se orienta a distintos propósitos: buscar información, entretener,
fundamentar opiniones, gozar de la lectura, entre otros. Por lo que, se convierte en
un instrumento útil que acerca a la cultura letrada y permite seguir aprendiendo de
una manera autónoma en una multiplicidad de situaciones. Ya que el educando al
momento de desarrollar esta habilidad, cuenta con la oportunidad de resolver
situaciones cotidianas. A su vez, logre interpretar texto cada vez más complejos.
Por otro lado, la escritura es una construcción cultural útil para registrar y
recordar: experiencias, acontecimientos, representaciones culturales, manifestar
sentimientos, emociones, fantasías. A su vez, construir diferentes representaciones
de la realidad personal, social, cultural, política, científica. Más bien, las reglas del
código escrito se aprenden en un proceso dialéctico, interdisciplinario y cognitivo,
con capacidad para generar conocimiento crítico sobre una materia. Esto para
desarrollar el pensamiento lógico, en general, favorecer los procesos de aprendizaje.
En relación a lo anterior, Arellano (1997 citado en Carmona et al., 2006), manifiesta
que el lenguaje integral es una ideología para orientar los procesos de apropiación
de la lengua escrita en el salón de clase. Aquí el niño marca la pauta en la
31
construcción del conocimiento, partiendo de sus características, necesidades e
intereses y del contexto sociocultural del grupo participante.
Huerta (1991), menciona que tanto el aprendizaje como la enseñanza de la LE
representan algunas de las áreas en las que distintas disciplinas desarrolla trabajos
de investigación. Han tenido el interés fundamental de aportar elementos para su
mejor comprensión y organización. El uso del lenguaje escrito en el contexto escolar
constituye un objetivo prioritario del mismo que sin embargo lo trasciende. Es decir,
si bien el aprendizaje de este puede ser un objetivo académico por sí mismo,
también representa un medio para el acceso a otros conocimientos de tipo
académico y social.
Por esta razón, la adquisición de la LE ha sido siempre preocupación constante
de los educadores, por constituir uno de los objetivos de la educación primaria. A
pesar de su importancia, en el PEA de la lengua escrita inciden múltiples factores
que lo dificulta. Por ejemplo, que el programa se considere un instrumento rígido a
seguir y esto evite atender cuestiones relevantes del educando (características
psicológicas, nivel de conceptualización). Otra es la metodología diferencia que se
aplica de un grado a otro, en este caso, de primero a segundo. Lo cual, impide
continuidad en el PEA.
El problema del aprendizaje de la escritura ha sido tratado desde diferentes
puntos de vista por la pedagogía, la sociología, la psicología y la lingüística. Ferreiro
1997, (citado en Carmona et al., 2006), indica que los procesos de leer y escribir son
construcciones sociales, donde cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a
estos asuntos. Asimismo, la madurez para la LE, dependerá mucho de las ocasiones
32
sociales (información que reciben de los demás, de textos, y la información
específica) que les permitan a los alumnos, comprender cognitivamente. En general,
pueden encontrarse que se han tenido avances las propuestas de manera
significativa en el sentido de que apoyan sustancialmente la enseñanza de la lengua.
La gran disputa pedagógica, tradicionalmente ha sido en torno al uso del método
sintético (que va de las partes al todo) o del analítico (que va del todo a las partes).
Jiménez (1989 citado en Carmona, 2006), considera como método al conjunto de
estrategias elegidas por el maestro/a para propiciar el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela ordinaria. Sin embargo hasta el momento existe desacuerdo
para determinar cuál es el mejor procedimiento para la enseñanza de la LE.
El punto de vista de las teorías generales del lenguaje, su adquisición y la
explicación del proceso de lectura, contienen algunas aplicaciones e implicaciones
importantes para la enseñanza de la lengua. La primera de ellas es que debe
hacerse una distinción entre la enseñanza y el aprendizaje de la misma. La
psicología genética al explicar el proceso de aprendizaje que ocurre en el educando
ha demostrado que el niño construye diferentes hipótesis acerca del sistema de
escritura. Esto, antes de comprender las hipótesis de base del sistema alfabético
(Gómez, et al., 1997b).
Con base en esta teoría surge en México, una propuesta para el aprendizaje
de la lengua escrita. Sostiene como postulado fundamental que el niño es sujeto
cognoscente, creador activo de su propio conocimiento. Es capaz de construir
hipótesis, categorizar, reorganizar, comparar, formular preguntas y dar respuestas
del mundo que lo rodea. Se concibe el aprender a leer y a escribir como un proceso
33
de construcción de conceptos que los niños elaboran. Que se da a través de las
interacciones que establece con el objeto de conocimiento. Por ello, es necesario
interpretar lo que manifiestas los siguientes autores.
Según Cuetos (1991 citado en Artiles, 1997), el aprendizaje de la escritura
demanda un doble proceso: cognoscitivo y perceptivo motriz. En este sentido, cabe
preguntarse: ¿Cuándo un niño domina realmente la destreza de la escritura?
Generalmente es cuando el niño consigue dominar el tamaño, inclinación y estética
del trazado. Por consiguiente, implica que la formalidad del trazo se convierte en un
dominio prioritario para la adquisición de esta habilidad.
Sin embargo, en este
contexto, hay que hacer notar que la escritura no sólo incluye un componente
perceptivo-motriz. De ahí que no resulte tan adecuado que todo el énfasis, en la
enseñanza de esta experiencia, esté centrado en que el niño consiga dominar los
aspectos formales de la escritura. De hecho, Downing, et al., (1970 citados en
Artiles, 1997), ponen de manifiesto que antes de que los niños logren escrituras
alfabéticas, se formulan y comprueban hipótesis respecto al sistema escrito.
Estos mismos autores ponen de manifiesto, cómo al analizar las producciones
escritas de los niños, es posible sacar algunas conclusiones acerca del proceso de
adquisición de la escritura:
1. Los niños inicialmente suelen estar centrados en la propia actividad motriz con
independencia de los resultados gráficos que obtengan.
2. Luego, emplean escrituras más diferenciadas adoptando formas más
cercanas a las convencionales, observándose un mayor control sobre el
repertorio, cantidad y posición de las grafías.
34
3. Alcanzan una mayor comprensión al poner en relación dos sistemas: el gráfico
y el lenguaje. En este sentido, consiguen establecer correspondencias entre
unidades del lenguaje (sílabas o fonemas) y unidades gráficas.
4. Finalmente lo que garantiza la estabilidad de relación entre determinadas
unidades gráficas, sonoras, es la aprehensión de los valores sonoros
convencionales del sistema de escritura alfabético
Por lo anterior, es evidente que el proceso de asimilación de la escritura debe
también contemplar la comprensión, por parte del niño, de lo que representa la
escritura y de cuál es el modo convencional de representación. Estas conclusiones
ayudan a clarificar al docente, los niveles de conceptualización en que se encuentran
ubicados los alumnos al momento de evaluarlos. De tal manera, que es necesario
tomar las sugerencias de identificación de estos niveles. Y así, poder emplear
actividades de aprendizajes que favorezcan el PEA en la lecto-escritura.
2.4 Teoría psicogenética para el aprendizaje de la lectura y escritura:
La concepción de Piaget sobre el ser humano, es la de un sujeto capaz de
procesar información, alguien que puede cambiar la información del medio ambiente.
Una persona es un ente activo que explora. De ahí que la mayoría de su teoría se
base en la acción. Es así como el hombre construye su propio conocimiento a partir
de esa exploración y del procesamiento de información que le llega del medio
ambiente, siendo capaz de adaptarse a esté. Lo primero que propone este autor, es
que el conocimiento se da por esquemas definidos como marcos de referencia
cognitivos que pueden ser verbales o conductuales. Que se desarrollan para
organizar el aprendizaje y guiar la conducta (Universidad de Veracruz, 2006).
35
Los esquemas pueden ser de tipo sensorio motor, refiriéndose a las cuestiones
intuitivas del conocimiento que se observa y manipula del medio ambiente. Dichas
representaciones se van desarrollando conforme la persona crece. Los cognoscitivos
contemplan conceptos, imágenes, capacidades de pensamiento, por lo que tienen
mayor capacidad dado que cuentan con una competencia de términos de concepto y
estructura cognitiva. Finalmente están los esquemas verbales. Son los que permiten,
encontrar el significado de las palabras y se tienen habilidades de comunicación,
puede cuestionarse a los demás, existe un pensamiento crítico, entre otros aspectos.
Todo lo que permite saber el significado semántico de las palabras.
Según Piaget (Citado en Díaz, 1999), una de las características que deben
tener los humanos es la adaptación al medio ambiente. Esto es muy importante, ya
que es un proceso continúo de interacción en el que se aprende a predecir. Puede
darse en dos representaciones, por asimilación, esto es la incorporación de la nueva
información a las estructuras que ya posee el sujeto; la siguiente es la acomodación,
refiriéndose a la reordenación de un esquema, acomodándose la nueva información
al esquema que ya se tenía. Estas formas de adaptación son las bases de lo que
Piaget llama el punto central, el individuo hace durante toda su vida es equilibrar,
este principio del equilibrio se da de la interacción asimilación-acomodación (Corlli,
2000).
Para Díaz (1999), el siguiente es un ejemplo de la aplicación de la teoría de
Piaget, en una situación de aprendizaje al estudiante le es presentado, primero, una
forma fácil de resolver un problema determinado. Luego desarrolla una estrategia
para la solución de inconvenientes. Posteriormente se le presenta una dificultad
36
similar, que requiere una estrategia diferente de salida. El estudiante toma en cuenta
la primera táctica de solución, para resolver el nuevo problema. Como consecuencia
termina con una nueva estrategia de solución para el problema presente. Aquí se
refleja el proceso que el docente y el alumno podrían seguir para lograr resolver
cuestiones que se manifiestan en el transcurso de las actividades de la asignatura.
Por ello, es base que el PEA se lleve a cabo a las recomendaciones sugeridas por el
programa de español.
Ferreiro y Teberosky (citados en Corlli, 2000), explican que los sistemas de
escritura en el aprendizaje del niño, no es un problema de métodos sino de
procesos. Por lo que es preciso no confundir la polémica sobre los procedimientos de
enseñanza con el estudio del aprendizaje del sujeto. Por otro lado, Foucambert
(citado en Corlli, 2000) señala, que cuando a un docente se le pregunta cómo
aprende un niño a leer, éste explica su método. Aquí surge el conflicto entre los
pasos que él propone con los que el sujeto efectivamente sigue. Para la psicología
genética existe: un sujeto que trata de adquirir conocimiento. Un subordinado que
para comprender necesariamente debe asimilar y transformar; buscar activamente
regularidades, semejanzas, diferencias, oposiciones, establece categorizaciones, da
un sentido al objeto.
Para sostener los principios de la teoría psicogenética se requiere pensar en
un sistema que no es lineal, ni graduado, ya que la enseñanza no es paso a paso,
como enseñan en la escuela normal. Sino poner en contacto al individuo con todo el
procedimiento, desde el comienzo, él irá por uniones sucesivas, reorganizándolo,
reconstruyéndolo. Según sostienen Ferreiro y Teberosky, en el contexto escolar se
37
instalan una serie de divisiones. Por ejemplo, la enseñanza debe ir de lo próximo a lo
distante, de lo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo
abstracto. En este sentido, el proceso de adquisición de los niveles de la LE, sigue el
camino de varios momentos para que el niño se apropie de la escritura.
A continuación se exponen diferentes formas de escribir del educando en el
primer ciclo. Estas manifiestan el proceso de construcción de este conocimiento.
También las formas dependen de lo que los niños saben del escrito (Gómez-Palacio,
1995). La etapa de presilábico, se presenta al momento que el docente pide al
educando escribir, y algunos niños dibujan; otros acompañan sus dibujos con un
trazo-escritura. A su vez, esta se divide en las siguientes categorías de escritura:
a) Unigráficas: las producciones que realizan hacen corresponder una grafía o
pseudoletra a cada palabra o enunciado. Esta letra puede ser o no la misma.
b) Sin control de cantidad: algunos niños piensan que la escritura, para que diga
algo, se obliga tener más de una grafía, pero también consideran que deben llenar
todo el espacio físico de una línea. Algunos alumnos repiten una letra, otros utilizan
dos o tres en forma alternada y, finalmente, hay quienes utilizan varias.
c) Fijas: en determinado momento el estudiante comienzan a exigir la presencia
de una cantidad mínima de grafías para representar una palabra o un enunciado:
consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado.
d) Diferenciadas: a partir del momento en que el niño considera la escritura
como un objeto válido para representar significados, las hipótesis que elabora
manifiestan la búsqueda de diferenciación en sus escrituras para representar
distintos significados. Las producciones de los niños presentan diferencias objetivas
38
en la escritura para representar significados distintos.
La representación de tipo silábico se da cuando los alumnos hacen este
descubrimiento, al principio sólo realizan una correspondencia entre grafía y sílaba,
es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hacen corresponder una letra. Mientras
el silábico-alfabético se considera así, porque existe una relación entre las
características de la etapa silábica cuando el niño empieza a aumentar letras
principalmente en la primera sílaba. Por último, es alfabético cuando el niño
descubre la correspondencia entre sonidos y letras. Asimismo, va recabando
información acerca del valor sonoro estable de éstas, y así va sistematizando sus
conocimientos. Durante este proceso necesita hacer un análisis exhaustivo de las
palabras para poder entender que se constituyen por sonidos aún menores que las
sílabas y que éstos se representan por medio de las letras. Al comprender la relación
sonido-letra, el niño sólo ha entendido una de las características fundamentales del
sistema de escritura. Pero aún le falta descubrir otros aspectos formales: la
separación
entre
las
palabras
o
segmentación,
la
ortografía,
puntuación,
organización de los textos, entre otros (Gómez-Palacio, 1995).
2.5 Procesamiento de la Información.
Galvis (1994, citado en Beldar, 1997), explica que estudiosos de los procesos
internos durante el aprendizaje y las estructuras de memoria han sometido a
validación modelos que explican como aprende el hombre. Incluyendo como
almacena lo que aprende, a partir de las teorías de procesamiento de información.
Sirve como analogía la estructura y el funcionamiento de una computadora. En ella
existen unidades de almacenamiento temporal/permanente de información. Así como
39
dispositivos o mecanismos para captura, innovación, almacenaje, exploración,
recuperación y producción de nueva información.
De igual forma, la memoria es una estructura de conocimientos conectados,
esquemáticamente se puede visualizar como una red. Donde cada unión es una
noción y cada flecha la interrelación con otras ideas. Aprender, bajo esta perspectiva,
se centra en incorporar a la estructura de memoria nuevos aprendizajes. Al tiempo,
puede recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Enseñar, por consiguiente, es
procurar que el aprendiz llene los vacíos existentes en dicha estructura de memoria.
Como dice Norman (citado en Beldar, 1997) los estudiantes no son receptores
pasivos de conocimiento. Sino participantes activos en la explicación de los modelos
que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que
aun no saben. Este concepto, implica que los alumnos poseen una cantidad variable
de esquemas de juicio. Es decir, no tiene un conocimiento global y general de la
realidad, sino una noción de aspectos de la realidad con los que han podido entrar
en contacto a lo largo de su vida por diversos medios. Por tanto en función del
contexto en que se desarrollan, de su experiencia directa y de la información que
reciben, ellos, pueden tener una cantidad mayor o menor de esquemas de intuición,
es decir, pueden tener representaciones sobre un número variable de aspectos de la
realidad (LaCasa, 1994, citado en Beldar, 1997).
Los esquemas que los alumnos poseen no sólo se caracterizan por la cantidad
de conocimientos que contienen. Sino también el nivel de organización interna, es
decir, las relaciones que se establecen entre las ideas que se integran en una misma
representación y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos. Los diseños
40
de noción del alumno considerados globalmente, o respecto a alguno de los
elementos que lo componen, pueden ser de distintas validez, es decir, mas o menos
adecuados a la realidad a la que se refieren. Por lo que el niño, asimila y acomoda
según los conocimientos previos sobre el tema. Lo anterior se manifiesta cuando el
docente transmite la información en base a la enseñanza de los contenidos. Deben
ser adquiridos por los alumnos para desarrollar las habilidades comunicativas.
Mediado por el PEA en base a la lecto-escritura de primero y segundo grado.
Por otro lado la teoría de Piaget, señala el aprendizaje como una construcción
del mundo en la mente del niño. Es decir, la capacidad de construir su idea de todo
lo que le rodea. Al formar su concepción del mundo, lo hace a partir de imágenes
que el recibe, guarda e interpreta. También para anticipar sus acciones, pedir lo que
necesita y para expresar lo que siente. En este proceso aprende a transformar las
imágenes estáticas en imágenes activas. Con esto empieza a utilizar el lenguaje en
los diferentes aspectos (señales, símbolos, signos) de la función semiótica (permite
comunicar por medio de símbolos) que subyacen en todas las formas de
comunicación (Gómez, et al., 1997b).
2.6 Teoría del Aprendizaje Significativo: Ausubel
Se ocupa de los procesos de aprendizaje y enseñanza de los contenidos
científicos, a partir de los conceptos que tiene los niños y que han adquirido en su
vida cotidiana. Desarrolla la teoría de interiorización o asimilación a través de la
instrucción. Pone énfasis en las interrelaciones que establecen el sujeto y la nueva
Información. Estima, al igual que Vygotsky, para que cause una reestructuración es
preciso que exista un proceso organizado u explícito de educación. La distinción que
41
para él hay entre enseñanza-aprendizaje es el punto de partida de su teoría (Corlli,
2000).
Para Ausubel el aprendizaje será significativo cuando el nuevo material de
aprendizaje se relacione de forma no arbitraria con lo que el alumno ya sabe
(Ausubel, 1973 Citado en Corlli, 2000). Por tanto, agrega una asimilación a las
estructuras cognitivas que posee el sujeto. Al incorporar de forma arbitraria y el
educando se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos
previos. De esto resulta aprendizaje memorístico, mecánico, repetitivo. Cuando se
consigue el aprendizaje a través de procesos significativos, logra construir la realidad
atribuyéndole significados.
El crecimiento personal del niño es mayor cuanto más explicativo sea éste.
Para que el aprendizaje exista debe reflejar contenido potencial propio. Por otro lado,
debe estar motivado para relacionar lo que se ejercita con lo que ya sabe y así,
aprender gráficamente. En esta situación el docente considera las características del
alumno, para determinar que contenidos transmitir y puedan ser adquiridos en el
proceso de la LE.
Ausubel expresa que el hombre no aprende de una manera caótica, sino a
través de un sistema de conceptos y proposiciones organizados jerárquicamente,
mediante el cual se representa una parcela de la realidad. Pone el énfasis en la
significación que el sujeto le da a los nuevos conocimientos o aprendizajes. Plantea
también que las nociones que funcionan de introducción al tema, son conceptos
generales, vinculados a los conocimientos previos y brindan la base de apoyo para la
incorporación de nuevos conocimientos.
42
Estos adquieren significación al ser vinculados a los conocimientos previos.
Sugiere que los materiales (actividades/contenidos) deben tener una estructura
ordenada. A su vez, deben cumplir las siguientes cualidades: estar compuesto por
elementos organizados en una estructura, de tal forma que sus distintas partes se
relacionen entre sí de un modo no arbitrario. También debe ser potencialmente
significativo, es decir, relacionarle con los conceptos previos del sujeto que aprende.
Del alumno se requiere disposición para relacionar el nuevo material con el ya
adquirido y que cuente con conocimientos previos con los que se pueda vincular el
nuevo material.
Lo anterior, refleja el proceso que se debe considerar el maestro en el PEA para
que el educando logre las habilidades comunicativas que se requieren en primer
ciclo en la LE. Que el niño participe en las distintas funciones de la lectura para que
se familiarice con las características y contenidos de diversos textos. Por ejemplo, el
periódico, lista de personas, lugares, objetos, acciones, invitación, letrero, cuento
entre otros. De esa manera su curiosidad influirá en el aprendizaje propio.
2.7 Incidencias de la teoría del Aprendizaje Significativo en la práctica
educativa:
a) El alumno: participación activamente en el aprendizaje, asimila, organiza y
reestructura el conocimiento y construye conceptos significativos.
b) El docente: tiene una aportación activa en el proceso de aprendizaje. Facilita
al alumno la adquisición de aprendizajes significativos.
c) El conocimiento: no es concebido como suma de datos aislados, sino que
estos se estructuran conformando conceptos significativos y organizados.
43
d) Los objetivos: no son aislados, ni atomizados. Proponen la adquisición de
conocimientos nuevos que puedan ser vinculados con los previos para que puedan
ser cargados de significado por el sujeto.
e) La metodología: se basa en respetar el concepto de jerarquía conceptual. Se
consideran los conceptos generales, los intermedios y finalmente se presentan los
específicos. Estos para que puedan ser integrados a los conocimientos previos y den
lugar a conjuntos significativos. Ej. Mapas conceptuales.
f) Los contenidos: son estructurados en una unidad coherente y significativa.
g) La evaluación: no orienta a una única respuesta válida, sino que el sujeto
despliegue diferentes estrategias de aprendizaje, se basa en sus conocimientos
previos para la resolución de los problemas planteados. Las ideas básicas de esta
teoría son: en el aprendizaje significativo establece relaciones sustanciales, no
arbitrarias entre el contenido a aprender y lo que ya sabe (Corlli, 2000).
Según Ausubel, es un proceso de relación y anclaje de un material nuevo a
entidades relevantes establecidas en la estructura cognitiva. La condición básica es
que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente. Es tarea del
docente presentar la información de una manera clara y organizada. Otra condición
es que se organiza la enseñanza respetando la estructura psicológica del alumno, es
decir, sus conocimientos previos, estilos e intereses de aprendizaje. Por último, que
los alumnos estén motivados para aprender (citado en Corlli, 2000).
El aprendizaje repetitivo, mecánico, del que se abusa en la enseñanza
tradicional, tiene un poder de retención muy limitado, lleno de posibles interferencias.
Necesita de mucho más tiempo para la fijación y aplicación. El aprendizaje
44
significativo es retenido durante un período más largo, aunque también puede caer
en el olvido, pero tiene la ventaja de que se recupera rápidamente. En consecuencia,
el aprendizaje significativo es más eficaz que el memorístico (Ontoria citado en Corlli,
2000). Con la significatividad los niños se sienten protagonistas de un aprendizaje,
practicantes de una lengua que comunica muchas cosas interesantes y que es
vehículo de expresión de sus ideas y sentimientos (Ídem).
CAPÍTULO III: MÉTODO
3.1 Paradigma
El modelo de investigación que ha predominado en el campo educativo es el
empírico procedente del positivismo (cuantitativo). Porque en esencia buscan hechos
o causas de los fenómenos sociales con independencia de los estados subjetivos de
los individuos. Para los principales representantes del movimiento positivista,
Compte (1857) y Durkheim (1917), (citados por Hernández, Fernández y Baptista,
2006), el único conocimiento aceptable es el científico que obedece a ciertos
principios metodológicos. El último, afirma que el investigador social debe tratar los
hechos sociales como si fueran “cosas” que ejercen influencia externa sobre las
personas.
Sin embargo, existen otros tipos de investigación, interpretativa, comprensiva,
normalmente caracterizada como investigación cualitativa, Tabson (1987, citado por
Hernández et al., 2006). Establece que las prácticas educativas son sociales, no
fenómenos naturales, realizadas por actores personales. De tal forma que ligan en
sus dinámicas, procesos y resultados, a sujetos humanos que operan en entornos
naturales y socioculturales. Según Kuhn (1976, citado por Hernández et al., 2006),
el mundo es transformado desde el punto de vista cualitativo y enriquecido
cuantitativamente por las novedades fundamentales aportadas por hechos o teorías.
Por ello, convino utilizar en la investigación los dos enfoques conjuntamente,
pues esta confluencia de metodologías facilitó una mejor comprensión de la realidad
al acercarse a ella de modo diverso e integrador. Por tal motivo, primero se utilizó
una técnica e instrumento para recolectar la información necesaria para detectar los
conocimientos básicos que el docente empleaba para realizar su trabajo. El modo en
46
que se recolecta la información fue de manera numérica para describir con
estadística descriptiva lo que ocurre en la enseñanza de la lecto escritura. Mientras
que los instrumentos de igual forma se diseñaron para recabar datos de manera
cualitativa. Esta combinación de enfoques tiene la finalidad de tener una mejor
comprensión de las dificultadas que tiene el docente en el uso de una metodología
adecuada para que los niños pasen de un nivel de conceptualización a otro.
3.2 Tipo de investigación
Es un estudio descriptivo, porque por medio de éste se selecciona una serie
de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas. No se
manipulan variables, pues la intención es describir lo que sucede en la realidad. Con
esto se da a conocer información del problema de estudio y de cómo encontrar, las
posibles soluciones de dicho problema (Hernández et al., 2006). Lo anterior, se
manifiesta en la investigación, al momento de registrar las actividades conjuntas del
docente-alumno durante la clase de español. Posteriormente, se lleva a cabo el
análisis de los resultados obtenidos y así interpretar lo que esta sucediendo.
Por ello, se empleó la investigación no experimental. En ella comprende
estudios que se “realizan sin la manipulación deliberada de variables, en lo que sólo
se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos”
(Hernández et al., 2006 p.205). El problema de estudio se observa en su contexto
natural (aula), como también en el trabajo que desempeña el docente en el PEA a
diario con los alumnos. Donde las situaciones y actividades son exclusivas del
maestro-educando. Por lo cual, se permite analizarlo posteriormente, mediante
algunas técnicas e instrumentos de evaluación, utilizados por el investigador.
47
Se consideró además, la investigación longitudinal o evolutiva. Es el estudio
que recaba datos en diferentes puntos del tiempo para realizar inferencias acerca del
cambio, sus causas y efectos (Hernández et. al., 2006). Para ello, en el proceso del
trabajo, se recolectaron datos en diferentes momentos del ciclo escolar (2006-2007).
De esta manera, se pudo que analizar los cambios presentados en el desempeño del
docente y rendimiento del educando dentro del aula.
3.3 Población
Es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de población
poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a los datos de la
investigación. En la escuela José Maria Yáñez, laboran seis docentes. Uno por cada
grado. Debido a que el estudio se enfocó al grado de primero y segundo, la muestra
fue no probabilística. Como mencionan Hernández et al., (2006), consiste en un
subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la
probabilidad sino de las características de la investigación.
Por ello fue integrada por dos profesores, uno de primero y el otro de segundo
seleccionados de manera intencional para describir su trabajo docente en la
enseñanza de la LE. Se consideraron el total de la población de alumnos (51 niños)
de los respectivos grupos para conocer como se refleja el desarrollo de la clase en la
asignatura de español. Se consideró a tercer grado (22 individuos) porque ellos
pueden reflejar el nivel de conceptualización que alcanzan al término los alumnos de
segundo grado (terminación del primer ciclo). Los instrumentos se aplicaron durante
el turno vespertino debido a la disponibilidad de horario para el investigador.
3.4 Técnicas e instrumentos
48
Se aplicaron dos técnicas que se consideran procedimientos de recolección
de datos que permiten la aplicación de un método de investigación. La observación
mide las características (frecuencia, duración, retraso entre otras cosas) de ciertos
comportamientos de participantes, haciéndose testigo inmediato de ellos en un texto
determinado. Con relación a la encuesta, ésta mide comportamientos, pensamientos
o condiciones objetivas de la existencia de los participantes en una indagación a fin
de establecer una o varias relaciones de asociación entre un fenómeno y sus
determinantes (Giroux, y Tremblay, 2004).
En la observación del desempeño docente se utilizó una lista de cotejo
(Apéndice E). Para medir el avance de los niños se utilizaron ejercicios de dictados
de palabras y de comprensión lectora (Anexos 3 al 10) (tomados y adaptados de
Ortiz et al., (2004). Para la encuesta, se adaptó y aplicó un cuestionario elaborado
por (Ortiz, et al., 2002). Por lo que los instrumentos son revisados por expertos
dándole validez y confiabilidad a los mismos.
El cuestionario se estructuró en 20 preguntas (Apéndice D). Seis de ellas de
respuesta cerrada. Se hicieron tres categorías: organización de la asignatura de
español, metodología empleada y evaluación de los avances de los niños. La
primera se conformó con los reactivos 1-9 para conocer si el docente prepara la
clase que desarrolla en el aula. Con él, se buscó estar al tanto de la frecuencia de la
planeación. Asimismo se utilizaron herramientas didácticas como apoyo para
elaborarla. Otro de los aspectos fue la modalidad de organizar a los alumnos en el
aula. Además, si emplea materiales didácticos en el proceso de enseñanzaaprendizaje de los alumnos. También se cuestionó, si utiliza estrategias cuando se
49
presenta desorden o están distraídos los niños.
La segunda categoría la componen los reactivos 10 al 13. En ésta se busca
conocer el tipo de metodología que emplea para el desarrollo de los contenidos con
relación a la lecto-escritura. Asimismo considera los contenidos a utilizar para que el
alumno pase de un nivel de conceptualización a otro. Del mismo modo se cuestiona
sobre el empleo de las fichas de español como las de atención preventiva y
compensatoria para que el educando logre un cambio de nivel de conceptualización.
La última categoría se integró con los reactivos 14 al 20. Para que los
profesores manifestaran de qué manera se dan cuentan si el educando ha pasado
de un nivel a otro de conceptualización. Se dio la oportunidad al docente de hacer
recomendaciones para mejorar el proceso de enseñanza en la lecto-escritura. Por
otro lado, se cuestionó si realiza la evaluación diagnóstica a los alumnos que
atienden y cómo la diseña. Igualmente se consideró que mencionaran el porcentaje
en que entran y salen los niños con diferente nivel de LE. Por último, se formularon
dos preguntas con relación a si tiene alguna dificultad para diferenciar los niveles de
conceptualización.
Se triangula mediante la técnica de observación para corroborar el desempeño
del docente frente al grupo. Se utilizó la lista de cotejo con el fin de medir variables
de comportamientos en el aula como lo muestra el Apéndice E. Ésta permitió recabar
información del trabajo que realiza el docente durante su labor, dentro del salón. Se
aplicó al profesor A y B, entre septiembre-octubre. Fue manejada por el investigador,
en cuatro momentos con un intervalo de observación de 15 días cada uno.
La guía de observación se integró por siete aspectos desglosados en 33 ítems.
50
Se llevó a cabo, en la asignatura de español del primer ciclo, con relación al trabajo
del docente, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en el salón de clases.
Primero se enumera el aspecto y luego los ítems que lo integran:
I. Definición, explicación y orientación de los objetivo, 1. Manifiesta con
claridad los propósitos de la clase, 2. Propicia que los alumnos comprendan el valor
del nuevo aprendizaje, 3. Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los objetivos
propuestos.
II. Selección, organización y tratamiento de los contenidos, 4. La selección de
los contenidos responde a criterios de: unidad didáctica, planeación unigrado, 5.
Promueve que se establezcan relaciones de los contenidos tratados anteriormente
(conocimiento previo) 6. Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didáctica,
7. En el desarrollo de los contenidos: no comete errores de contenido, no incurre en
imprecisiones, Muestra seguridad, 8. En el campo del conocimiento actúa de modo
que los alumnos duden y no acepten todo como una verdad acabada.
III. Utilización de medios de enseñanza, 9. Es adecuada a los objetivos y
contenidos de la clase, 10. Está adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus
intereses, 11. Permite la mayor aproximación posible al objeto o fenómeno real, 12.
Estimula la búsqueda de conocimientos, 13. Hace posible su utilización por cada uno
de los alumnos (manipulación directa, visibilidad, legibilidad), 14. Aprovecha las
posibilidades didácticas de los recursos utilizados: pizarrón, libros de texto, otros.
IV. Tratamiento metodológico, 15. Utiliza esencialmente un método explicativo
ilustrativo caracterizado por su activa participación y una posición pasiva de la
mayoría de los alumnos, 16. Utilizando un diálogo heurístico construye el
51
conocimiento con una amplia participación de los alumnos, 17. Dirige el trabajo
independiente de los alumnos a partir de brindar una adecuada orientación de las
actividades a realizar por éstos y propicia su concentración e independencia en la
ejecución de las mismas.
V. Formas de organización de la clase, 18. El trabajo se desarrolla
básicamente: con el grupo total en una posición frontal, en pequeños equipos o
subgrupos, individualizada, 19. La distribución de los alumnos en la sala de clases se
modifica de acuerdo a la tarea a realizar, 20. El docente se desplaza por distintos
sectores del aula, para facilitar la atención de los alumnos.
VI. Evaluación, 21. A través de las diferentes actividades registra información
sobre los procesos de aprendizaje (carpeta de evaluación), 22. Utiliza distintos
instrumentos de evaluación: escritos, orales, prácticos, de resolución individual *De
construcción grupal, 23. A partir de las evaluaciones: analiza con los alumnos los
resultados, ofrece oportunidades para que los alumnos revisen sus trabajos. Por otra
parte planteen sus puntos de vista, propicia que los alumnos identifiquen sus
progresos y dificultades.
VII. Relaciones interpersonales con los alumnos. Se incluyen los ítems: 24. Se
muestra cercano aunque exigente con sus alumnos, 25. Utiliza un lenguaje coloquial
y afectivo, 26. Promueve el trabajo cooperativo, 27. Interpela a los alumnos por su
nombre, 28. Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos los
alumnos, 29. Estimula y refuerza la participación activa de todos, 30. Atiende las
diferencias individuales de los alumnos, 31. Ante situaciones grupales problemáticas,
facilita el análisis y la elaboración de propuestas de acción, 32. Evidencia seguridad
52
en el trabajo, aula como la relación con los alumnos, 33. Manifiesta entusiasmo y
buen humor durante toda la clase.
En estos aspectos incluyen ítems, que ayudan a identificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje que emplea el docente durante el desarrollo de los
contenidos y propósitos que pretende alcanzar en la planeación. Se identifican con
números continuos del 1 al 33. Se utilizó una escala Likert de 3 puntos: S=si,
P=parcial, N=no. Se incluye un apartado para comentarios, el cual se puede utilizar
para anotaciones que surjan en la guía de observación. Estos instrumentos se dieron
a conocer al director, a los maestros con una semana de anticipación con la finalidad
de que tuvieran conocimiento de los temas que se iban a cuestionar y ser
observados durante el desarrollo de la clase.
Para medir el avance de los niños de primero, segundo y tercer grado, se
utilizaron ejercicios de dictados de palabras (evaluación inicial). Ésta tuvo tres
momentos de desarrollo entre los meses de septiembre a noviembre. El primero en
el mes de septiembre consistió en aplicar un dictado de diez nombres de animales a
los alumnos del primer ciclo. Incluyendo una evaluación de comprensión con el titulo
“La gallina” (Anexo 7) para los alumnos de segundo grado. Ésta radicó en cuatro
preguntas, tres abiertas y una de opción. Mientras a los educandos de tercero se
dictó una lista de diez frutas. Asimismo, se les aplicó una evaluación de comprensión
con el titulo “La lana” (Anexo 8). Ésta consistió en diez cuestiones, divididas en
opción y abiertas.
El segundo momento fue en octubre se aplicó un ejercicio comprensión lectora
(evaluación de seguimiento) para los niños de segundo y tercer grado. Esta vez sólo
53
de pregunta abierta. Para los de segundo se aplicó un ejercicio con el titulo “El
duendecillo” (Anexo 9). Mientras a los de tercer grado con el título “Don Lalo” (Anexo
10). El tercer momento fue en noviembre al aplicar la evaluación de seguimiento a
los niños de primero y segundo grado. Éste ejercicio consistió en un listado de diez
frutas para ambos grados. Las evaluaciones de diagnóstico y de comprensión lectora
aplicadas como se señaló anteriormente, reflejaron el nivel en que se ubicó el
alumno en ese momento. Por lo anterior, se menciona que las pruebas de
construcción especial son generalmente pruebas realizadas ex profeso por maestros
para medir logros más específicos y limitados (Kerlinger y Lee, 2002).
3.5 Procedimiento
Para realizar la investigación, primero hubo un acercamiento con la escuela a
través del director (Anexo 2). Posteriormente, se platicó con los docentes para
establecer fechas para realizar las encuestas. Fueron aplicadas los días 11 y 12 de
septiembre del 2007 para el profesor A (PA) de primer grado, y profesor B (PB)
respectivamente durante el turno vespertino. Cabe mencionar que los cuestionarios
se entregaron en tiempo y forma para ser llenados en una semana. Sin embargo, fue
difícil recabar los datos por lo que se extendió el plazo a dos semanas. La
información recolectada se organizó de manera cualitativa en tres tablas, una por
cada categoría explicadas en los incisos 3.3 y 3.4, presentándose de manera
cualitativa.
La técnica de observación, empezó a aplicarse, el día 18 para el profesor de
primer grado y el día 19 de septiembre del mismo año para el docente de segundo
grado. Esto, permitió observar en el medio natural, en este caso, el aula. También,
54
los datos recopilados se anotaron en la guía por el investigador, ya que los
comportamientos de los maestros y alumnos fueron espontáneos. La aplicación tuvo
una duración aproximada de dos horas, durante el desarrollo de la clase de español.
La información fue procesada de manera cuantitativa. Cada categoría comprendió
diversos aspectos. Por lo que la media para cada uno fue calculada, considerando la
puntación de cada observación por profesor. Los resultados están organizados en
tablas. Finalmente, se calculó una media general para cada categoría en función de
los ítems que las integraba, de esta manera se establecieron parámetros de
comparación entre ambos docentes. Se graficó utilizando la hoja de cálculo de Excel
de Microsoft Office 2007 de manera de radar.
En ese periodo, se entregó a los docentes de primero, segundo y tercer grado
los ejercicios de dictados y comprensión lectora (Anexo 3 al 10), dirigido a los
alumnos para tener la evaluación inicial. Los datos del dictado fueron procesados
ubicando a los alumnos en los niveles de conceptualización. Utilizando frecuencias
relativas para calcular los porcentajes y presentándose en forma de gráficas de
barras. Solamente los alumnos de segundo y tercero realizaron el ejercicio de
comprensión lectora. Los datos fueron organizados en función de la puntuación
obtenida. Luego se encontraron características generales como alumnos con
dificultades para escribir las respuestas en los ejercicios aplicados (evaluación inicial
y de seguimiento).
Otro de los problemas detectados fue la segmentación en cuanto a las frases
que hicieron el intento de escribir. Por último se observó que parte del alumnado
escribe ilegible al momento de responder por escrito las cuestiones que se utilizaron
55
en las evaluaciones. Se realizó otro ejercicio de comprensión lectora para los niños
de segundo y tercer grado. Las observaciones que realizó el investigador a los
profesores A y B, se llevó a cabo en cuatro momentos de intervalo de 15 días cada
una. Las fechas de observación fueron: para PA, 18 de septiembre, dos, 16 y 30 de
octubre; para PB 19 de septiembre, tres, 17 y 31 de octubre. No se hicieron más
observaciones porque no había más variaciones en la forma de conducirse del
docente.
Los ejercicios de seguimiento comprendieron dos textos (Anexo 9 y 10); para
segundo grado con el titulo “El Duendecillo”, a tercero el texto “Don Lalo”. Ambos
fueron aplicados el 30 de octubre del 2007. También se utilizó una evaluación de
seguimiento que consistió en un dictado de diez palabras de frutas para los grados
del primer ciclo. Éste realizado para el primer grado el cinco de noviembre. Asimismo
al día siguiente para segundo grado. Cabe destacar que a los alumnos de tercero, no
fueron tomados en cuenta para el dictado de palabras. Ya que el diagnóstico arrojo
que el 96% estaban en el nivel alfabético.
El registro de la información sobre comprensión lectora fue aplicado a los
alumnos de segundo y tercero. Los niños de tercer grado fueron incluidos para
determinar cómo salen los educandos de segundo. Se plasmó de forma similar a la
evaluación inicial. Estos datos fueron organizados en función de la puntuación
obtenida. Al igual que el dictado se procesaron los datos, ubicando a los alumnos en
el nivel de conceptualización de lecto-escritura. A su vez, utilizaron frecuencias
relativas para calcular los porcentajes y mostraron en forma de gráficas de barras.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS
Se organizó la información recolectada, de acuerdo a los instrumentos de la
encuesta y guía de observación. Posteriormente se presenta el análisis de los datos
para contrastarlos entre sí y de manera teórica dar respuesta tanto a las preguntas
como a los objetivos de investigación.
4.1 Resultados
Dentro de los objetivos planteados en la investigación fue el describir cómo
apoya el trabajo docente en la adquisición de los niveles de conceptualización de LE.
Para ello se consideró primero conocer el punto de vista del profesor y luego
observar su labor dentro del salón. Así también fue necesario estar al tanto de la
evolución del alumno mediante ejercicios de dictado y de comprensión lectora. Esto
permitió conocer los factores involucrados, que facilitan o dificultan que el niño pueda
desarrollar las habilidades de lectura, escritura y comprensión en el ambiente áulico.
4.1.1 Descripción del trabajo docente
Un primer acercamiento fue entrevistar a cada uno de los docentes (A y B). Las
respuestas fueron agrupadas en tres aspectos generales: con respecto a la
organización del grupo; sobre la metodología empleada y lo relativo a las estrategias
utilizadas y la evaluación que utiliza para medir los avances. Posteriormente, se
realizaron cuatro observaciones a cada profesor, con un intervalo de quince días
entre cada una. Los datos fueron agrupados en siete categorías: logro de objetivos,
manejo de contenidos, medios de enseñanza, tratamiento metodológico, distribución
del salón, evaluación y relación interpersonal.
4.1.1.1 Cuestionario con relación al proceso enseñanza
57
Por el tamaño de la muestra, el tratamiento de la información se hizo de
manera cualitativa. Se presentó en tres tablas, una por cada aspecto que describe el
trabajo pedagógico. Las respuestas centradas representan opiniones similares entre
ambos docentes. En la Tabla I, describe las actividades ejecutadas en la estructura
de la asignatura de español, en el primer ciclo de educación primaria. Se incluyeron
siete criterios: elaboración de la planeación, la frecuencia, tiempo que le dedica en su
realización, las herramientas didácticas que contempla, globalización de contenidos.
Otros elementos fueron, si contempla la organización del grupo, la asignatura en que
emplea material didáctico y gráfico. Un último criterio fue acerca de las acciones que
contempla para atender al niño distraído o en desorden.
Los profesores A y B, concuerdan en los siguientes criterios: preparan cada
semana la planeación, dedicándole de una a tres horas. Además, emplean
herramientas como el libro del maestro, fichero de la SEP, libro de texto del alumno,
avance programático. Consideran utilizar una mayor cantidad de material didáctico
en las asignaturas de español y matemáticas. Sin embargo, a la cuestión de
globalizar los contenidos, el A, comenta que entrelaza las asignaturas en un tema y
se presta para realizar otras actividades programadas mientras que el B no contestó.
Acerca de si contempla la organización de los alumnos en la planeación. El A,
si lo considera pero menciona que lo impide el tipo de mobiliario, debido a la
dificultad de modificar su distribución por ser pesado. El B considera que si planifica
el trabajo en equipo, por considerar que de esta manera pueden brindarse apoyo. No
obstante, es el PA quien da un mejor significado al porque se utiliza material gráfico
en las clases, dándole la importancia de constituir un reforzador del contenido en
58
clase. Mientras que el PB sólo lo considera para que el alumno esté en contacto con
él. Con respecto al manejo de conductas de desorden o distracción, profesor A
considera utilizar dinámicas, mientras que B lo intenta calmar y realizar trabajos que
al niño le gusta realizar.
Tabla I. Actividades realizadas en la organización del curso de español
OBSERVACIÓN
CRITERIO
PROFESOR A
Elabora planeación
Si realiza
Frecuencia
Semanal
Herramientas didácticas
Globalización
Horas utilizadas para preparar
actividades
Organización de alumnos para
la clase
Asignatura donde emplea más
material didáctico
PROFESOR B
Libro del maestro, fichero de la SEP, libro de texto, avance
programático
Menciona que se entrelazan
las asignaturas en un
contenido y se prestan para
realizar las demás actividades
programadas
No contesto
De 1 a 3 horas
Pocas veces en equipo por
mobiliario pesado
En equipo, para que se
brinden apoyo
Español y matemáticas de preferencia
Utiliza material gráfico en el
aula
Si, es muy importante que los
niños de primero se socialicen
con las letras y sobre todo su
pronunciación y es un refuerzo
como material didáctico para
conocer bien las letras
Los utilizó para que los
alumnos estén en contacto
diariamente con el
Alumno en desorden o distraído
Emplear dinámica para
volverlo a interesar y poner
orden
Trato de calmarlo con
trabajos que les gusta realizar
En la Tabla II, se presenta las actividades que realizan con respecto a la
metodología empleada. Dentro de esta categoría, se desglosan en: la fuente en que
59
la sustenta, los contenidos que emplea para ayudar al niño a pasar de un nivel de
conceptualización a otro, las fichas de español que más utiliza así como si emplea
las fichas de atención preventiva y compensatoria. No se encontraron concordancia
entre ambos docentes. El PA, manifiesta que maneja la metodología que sugiere el
PROLEES, para la organización del trabajo en el aula. Utiliza los contenidos de las
fichas de escritura, lectura, comparación de sonidos sonora-gráfica como suena y
escribe para facilitar el proceso de aprendizaje de LE. Mientras PB, trabaja en
relación al libro del maestro que proporciona la SEP, manipula el fichero de
actividades, pero se contradice al no especificar cuales utiliza. Además considera
apropiado emplear las de atención preventiva y compensatoria.
Tabla II. Actividades realizadas con relación a la metodología del curso de español
OBSERVACIÓN
CRITERIO
PROFESOR A
PROFESOR B
Metodología que emplea
PRONALES
Libros de la SEP
Contenidos empleados para
paso de nivel
Escritura, lectura, comparación
de sonidos sonora-gráfica
como suena, como se escribe
Utilizo el fichero que
proporciona la SEP y
actividades
Fichas de español
Escritura y lectura
No contestó
Fichas de atención preventiva y
compensatoria
No las conozco
Si porque las considero
apropiadas
En la Tabla III, muestra las estrategias para evaluar el avance de los niños en
función de los siguientes criterios: identificación del cambio de nivel, evaluación
inicial, dificultad para identificar los niveles, y cómo los equiparan. También hay
preguntas acerca de su experiencia en el área, qué recomendaciones sugieren para
mejorar el proceso. El último criterio, acerca del estadio en el nivel de LE que se
60
encuentran los alumnos al inicio y final del ciclo escolar
Tabla III. Estrategias y evaluación realizada en la organización del curso de español
OBSERVACIÓN
CRITERIO
PROFESOR A
PROFESOR B
Paso de nivel a otro de
lecto-escritura
Por conocer el proceso para
apropiarse de la lecto-escritura
(niveles)
Con los dictados frecuentes
Recomendaciones para
mejorar el proceso
Que tuviera más libertad de
enseñanza el docente ya que los
niveles de capacidades de los
niños son muy diferentes y no
todos aprenden con Prolees
Que los grupos no tuvieran más
de 30 alumnos, que los padres
conozcan la forma de trabajo,
que la dirección de la escuela
apoye con material, copias,
colores
Evaluación inicial
Si, 10 palabras de un campo
semántico, motricidad,
direccionalidad, espacio y tiempo
En base a las sugerencias de
proles
Porcentaje de nivel P, S, SA,
A inicial y final
P=100%
S=no
SA=no
A=no
No contestó
Dificultades para diferenciar
los niveles
P=80%
S=no
SA=no
A=no
No
Como identifica en los
alumnos los niveles
Escribe sin control o dibujos y
pasan a escribir una letra por
sílaba después el niño escribe
palabras donde tiene la idea pero
cambia letras por ejemplo:
mariposa-mabipesi en ocasiones
le faltan o son letras exactas,
omiten 2 ó 3 letras al final
escriben exactamente las mismas
letras en ocasiones con errores
de ortografía
Porcentaje de cumplimiento
del objetivo
80%
No contestó
No contestó
El A, explica que a través de su comprensión del proceso LE reconoce cuándo
el educando pasa de un nivel de conceptualización a otro. Mientras que el PB,
señala por medio de dictados frecuentes al niño. El primero recomendaría tener más
61
libertad de enseñanza, ya que los niveles de capacidades de los infantes son muy
diferentes y no todos aprenden con PROLEES. Por su parte el segundo, indica que
los grupos no deben tener más de 30 alumnos y que los padres conozcan la forma
de trabajo. También considera que la dirección de la escuela apoye con materiales,
copias, colores.
En la pregunta sobre la evaluación inicial que emplea al inicio del ciclo escolar.
El profesor A, utiliza un dictado de 10 palabras de un campo semántico, motricidad,
direccionalidad, espacio y tiempo. En el caso del PB, se basa en las sugerencias de
PROLEES. Con respecto al porcentaje del nivel de conceptualización al momento de
iniciar el ciclo escolar. El A, indica que 100% inician en el nivel presilábico y dan un
cambio el 80% hacia otro nivel. El B, omite su respuesta.
Se observa que ninguno, tienen problema en identificar en qué nivel de
conceptualización esta el alumno. En la pregunta siguiente, de cómo el PA, identifica
en qué nivel de LE ubica al educando. Manifiesta que por medio de la escritura
realizada en sus trabajos. En tanto el PB, no contesta la respuesta. Por último, en
relación al porcentaje de cumplir con el objetivo general del programa, el profesor A,
señala un 80% en el logro de trabajo. Mientras el B, omite su respuesta.
4.1.1.2 Observaciones a los PA y B, en el periodo de septiembre a octubre
Se realizaron cuatro visitas a cada uno, con intervalos de 15 días entre cada
una, para conocer la manera en que trabaja la asignatura de español. No hubo
variaciones entre las observaciones de una sesión a otra, es decir, la forma de
trabajo de cada docente es consistente. Por consiguiente, el periodo de visita se
limitó hasta octubre. Los datos fueron recolectados mediante la guía de observación
62
(Apéndice E). El tratamiento fue cuantitativo. Asignando la máxima puntuación (3)
cuando siempre se ejecuta el ítem evaluado. La mínima corresponde (1) al nunca.
La primera categoría se denominó objetivos. Refiere a los aspectos sobre el
cómo define, orienta y explica los objetivos que la actividad didáctica pretende.
Comprende tres ítems: manifestación clara de los propósitos, propicia que los
alumnos entiendan la importancia del nuevo aprendizaje y la tercera es si orienta al
logro. En la Tabla IV, están los resultados de cada docente utilizando la media como
medida de tendencia central. En general, el docente A tiene una ponderación más
positiva que el docente B en cada uno.
Tabla IV. Criterios observados en la categoría de Objetivos
PROMEDIO
PARÁMETRO
PROFESOR A
PROFESOR B
Claridad de propósitos
2.5
2.0
Propicia la comprensión
2.8
2.0
Orienta hacia el logro
2.5
2.0
2.60
2.00
PROMEDIO
Escala: 1 = Nunca
2 = A veces
3 = Siempre
La segunda fue la de contenidos (Tabla V). Comprende: el docente hace su
selección en base a la unidad didáctica o la planeación; promueve la relación entre
contenidos y conocimientos previos, así como la ubicación adecuada de la secuencia
didáctica. Además, propicia el conflicto cognitivo, manifiesta seguridad, no comete
errores de contenido o imprecisiones. Nuevamente se observa que en general, el PA
tiene una ponderación más positiva que el PB en cada uno. Destaca que obtiene la
máxima puntuación en seguridad, provoca el conflicto, así como integra con los
63
conocimientos previos del alumno, elementos indispensables en el proceso de
asimilación y reacomodación.
En tercer aspecto fue el de medios de enseñanza (Tabla VI). Aquí refiere a sí el
docente la emplea en función del contexto o dinámica del grupo. También aspectos
como la adecuación al desarrollo e intereses de los alumnos, concordancia entre
objetivos y contenidos que al utilizarlos, permite un acercamiento a un fenómeno
real, fomenta la búsqueda de conocimientos. Se encontró que el profesor A, casi
siempre hace variaciones en sus estrategias. Sobresale en el aspecto de aprovechar
los recursos con los que cuenta. Mientras que el B no modifica en las visitas su
trabajo, realizando sus actividades sin variación.
Tabla V. Criterios observados en la categoría de contenidos
PARÁMETRO
PROFESOR A
PROMEDIO
PROFESOR B
Selección en base a unidad didáctica o
planeación
2.8
2.0
Promueve relación entre contenidos y
conocimientos previos
2.8
2.0
Secuencia didáctica
2.0
2.0
No comete errores de contenido
2.5
2.0
No comete imprecisiones
2.0
2.0
Muestra seguridad
3.0
2.0
Propicia el conflicto cognitivo
3.0
2.0
PROMEDIO
2.58
2.0
Escala: 1 = Nunca
2 = A veces
3 = Siempre
En la Tabla VII, consideran tres aspectos dentro del método utilizado.
64
Generalmente se observó un modelo de enseñanza centrado en el docente. Donde
él era el participante activo y el alumno pasivo. En este caso el A estuvo más activo
que el B. Pero su estrategia metodológica propicia más el dialogo heurístico, con lo
que busca la participación de la clase. Permitía a su vez que los alumnos trabajaran
de manera independiente en cada actividad. Mientras el docente B, desarrolla la
clase centrado en transmitir el contenido para lograr el propósito del tema. Evita la
interacción o discusión de la información para retroalimentar el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno. El profesor A, alcanza una ponderación de 2.16
en estos tres aspectos. En tanto el B, logra un 2.0 según los criterios observados en
el tratamiento metodológico.
Tabla VI. Criterios observados en la categoría de Medios de enseñanza
PROMEDIO
PARÁMETRO
PROFESOR A
PROFESOR B
Concordancia entre objetivos y
contenidos
2.5
2.0
Adaptada al desarrollo del grupo
2.5
2.0
Permite la aproximación a la realidad
2.5
2.0
Estimula la búsqueda de conocimiento
2.5
2.0
Permite su manipulación
2.5
2.0
Aprovecha las posibilidades didácticas
2.75
2.0
2.54
2.0
PROMEDIO
Escala: 1 = Nunca
2 = A veces
3 = Siempre
Los aspectos dentro de la categoría organización (Tabla VIII), se observaba si
cumplía con el criterio. Por eso su escalamiento fue dicotómico. Entre los parámetros
evaluados fueron los siguientes durante la clase: rompía el esquema de distribución
65
de los mesabancos, fomentaba el trabajo en pequeños grupos, o si se daba alguna
atención individualizada. Así como la inspección las acciones, desplazándose en el
salón. Tanto el profesor A como el B coincidieron en que no utilizan el trabajo en
equipo, ni dieron atención individualizada. El docente A si realizaba modificaciones
en cuanto a la disposición del mobiliario.
Tabla VII. Criterios observados en la categoría de Tratamiento metodológico
PROMEDIO
PARÁMETRO
PROFESOR A
PROFESOR B
Propicia la participación activa del
alumno
1.7
2.0
Fomenta el dialogo heurístico
2.2
2.0
Dirige el trabajo independiente, brinda
orientación
2.5
2.2
2.16
2.06
PROMEDIO
Escala: 1 = Nunca
2 = A veces
3 = Siempre
Tabla VIII. Criterios observados en la categoría de Organización
PROMEDIO
PARÁMETRO
PROFESOR A
PROFESOR B
Rompe con el esquema tradicional
(grupos en posición frontal)
2.5
1.0
Pequeños grupos
1.0
1.0
Individualizados
1.0
1.0
2.5
1.0
3.0
3.0
2.0
1.4
Modifica la
actividad
distribución
según
Desplazamiento en el salón
PROMEDIO
Escala: 1 = No
la
3 = Si
Para la evaluación (Tabla IX), se encontró que ambos individuos utilizaba la
66
carpeta de evaluación, pero en ocasiones el PA se preocupa más por retroalimentar
a sus alumnos, y como se vio en la Tabla VII, al permitir un dialogo heurístico,
contribuye a que el alumno se autoevalúe, reflexione sobre progresos y dificultades.
Esto se refleja, en la puntuación de 2.56 considerándose más positivo que el PB.
Tabla IX. Criterios observados en la categoría de Evaluación
PARÁMETRO
PROMEDIO
PROFESOR A
PROFESOR B
Utiliza la carpeta de evaluación
2.0
2.0
Retroalimenta a los alumnos
2.75
2.0
Permite la autoevaluación y exponga
sus puntos de vista
2.0
2.0
Propicia que identifique los progresos y
dificultades
2.5
2.0
Propone acciones en función del logro
y dificultad
2.5
2.0
2.56
2.0
PROMEDIO
Escala: 1 = Nunca
2 = A veces
3 = Siempre
Por último, un aspecto que se considera importante para el logro de objetivos
educativos, es la relación que pueda construirse entre maestro y alumno. Por ello, se
incluyó la categoría de interrelación (Tabla X). Comprende 10 criterios. Al igual que
en los resultados anteriores, se observa que el PA, alcanza una mayor puntuación
que el PB, al tener 2.37 de promedio dentro de esta escala. Sin embargo, se detecta
que esta es un área de oportunidad para ambos maestros. El aspecto en el que
destaca el PA es el de estimular la participación de todos, y el de brindar seguridad
en el trabajo de los alumnos. Le está faltando atender las diferencias individuales.
4.1.2. Evolución en la adquisición los niveles de conceptualización de LE
67
Para comprender la relación del trabajo docente con respecto a la adquisición
de los niveles, es necesario comprender cómo evoluciona el proceso en el primer
ciclo. Los datos se recolectan mediante exámenes diagnósticos. Se considera que
los niños avanzan de un estado inicial (septiembre) a uno final (junio). Para fines de
la investigación y debido a la imposibilidad de recolectar datos durante un año, se
hizo la consideración de que en septiembre del 2007 fue el momento inicial para los
alumnos que están en primer año. En la última etapa seria el equivalente del estado
inicial pero de segundo año. Por esa razón se incorpora el tercer grado, como
manera de tener un equivalente del estado final de todo el primer ciclo.
Tabla X. Criterios observados en la categoría de Interrelación
PARÁMETRO
PROMEDIO
PROFESOR A
PROFESOR B
Es exigente y empático
2.2
2.0
Usa lenguaje coloquial y afectivo
2.2
2.0
Promueve el trabajo colaborativo
2.5
2.0
Demuestra confianza en el aprendizaje
de los alumnos
2.2
2.0
Interpela a los alumnos por su nombre
2.2
2.0
Estimula la participación de todos
2.7
2.0
Atiende las diferencias individuales
2.0
2.0
Facilita el análisis y propuesta de
acción
2.5
2.0
Brinda seguridad en el trabajo de los
alumnos
2.7
2.0
Manifiesta entusiasmo y buen humor
durante la clase
2.2
2.0
2.37
2.0
PROMEDIO
Escala: 1 = Nunca
2 = A veces
3 = Siempre
68
En la Figura 1, refleja el nivel de conceptualización de LE en que el educando
empieza el ciclo escolar. El grupo de primer grado, muestra que el 94% del
alumnado está en el nivel presilábico, el 3% en silábico y el otro 3% en silábico
alfabético (diagonal). Mientras que el grupo de segundo grado, inicia con el 20% de
silábico alfabético y con un 80% de alfabéticos (puntos). Por último, el grupo de
tercer grado, empieza con el 4% de silábico alfabético y con el 96% de alfabético
(cuadros).
100
94
% ALUMNOS
80
80
60
96
40
20
3
3
20 4
0
PS
S
S-A
A
NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN
Figura 1. Evaluación inicial del nivel de conceptualización. Diagonal = Primero, Puntos =
Segundo, Cuadros = Tercero.
4.1.2.1 Evolución de alumnos de primer grado
Se hizo un seguimiento con la aplicación de otro examen, después de un mes
de trabajo en el aula. Observándose que hubo cambios de nivel entre estudiantes.
Se creó una comparación entre el primer examen y el segundo de cada niño, para
69
evaluar el progreso individual. Los resultados de primer grado reflejados en la Figura
2. Están graficados en función del número de niveles que cambiaron. El 30% de los
niños se mantuvieron en el mismo lugar. El 48% logró avanzar un nivel, el 22% hasta
dos niveles.
En la Figura 3, presenta de manera cualitativa la comparación entre los niveles
de conceptualización. En ella se visualiza el estadio donde el alumno se ubica en el
nivel presilábico al momento de escribir las palabras de animales. En el caso, de la
evaluación de seguimiento, escribe palabras de frutas y muestra un cambio de nivel
al pasar a silábico. Aquí indica que en septiembre, tenía una escritura sin control y
repitiendo las letras. En el siguiente, reduce el número de letras pero diferenciando la
escritura.
100
% ALUMNOS
80
60
40
20
48
30
22
0
0
0
1
2
3
NIVELES INCREMENTADOS
Figura 2. Cambio de nivel de conceptualización en la evaluación de
seguimiento de primer grado.
70
En la Figura 4, se muestra a otro educando con un paso de nivel, silábico a
silábico alfabético. En septiembre, coloca una letra por cada silaba de la palabra con
relación sonoro-gráfico. En la evaluación de seguimiento, el dictado es en base a
palabras de frutas. Aquí, escribe toda la palabra, pero con la diferencia de tener error
ortográfico o la falta de una letra.
Figura 3. Progreso en el nivel de conceptualización, de presilábico a silábico
En la Figura 5, se muestra el progreso de nivel de conceptualización, de
silábico alfabético a alfabético. Donde en la evaluación inicial el alumno se ubica en
el nivel silábico alfabético, en base al dictado de palabras de animales. En este caso,
omite una o dos letras por palabra. En la evaluación de seguimiento, logra el nivel de
alfabético con relación al dictado de palabras de frutas. Donde solamente omite una
71
letra “n” en dos palabras. Aunque continúa con algunos errores ortográficos.
4.1.2.2 Evolución de alumnos de segundo grado
En la Figura 7, se refleja el movimiento de un estadio a otro, que arrojó la
evaluación de seguimiento. Se recuerda que en este grado el 80% se encuentra en
el nivel alfabético. Por ello no es de extrañar la poca movilidad. El 92% se ubicó en el
mismo lugar, sólo un 8% presentó cambio de un nivel. Cabe señalar, que fue posible
detectar avances significativos dentro del mismo.
Figura 4. Progreso en el nivel de conceptualización, de silábico a silábico-alfabético
72
En la Figura 8, se representa el cambio generado de la evaluación inicial a la
de seguimiento. En el primer momento, el grupo contaba con un 23% de silábico
alfabético y un 77% de alfabéticos. En el segundo momento de evaluación, se redujo
el nivel silábico alfabético y aumentó el alfabético a un 85%. En la Figura 9, se
representa el caso de uno, que se mantiene en el mismo nivel de conceptualización
silábico alfabético desde septiembre a noviembre que se hizo el examen de
seguimiento.
Figura 5. Progreso en el nivel de conceptualización, de silábico-alfabético a alfabético.
En el dictado de las palabras de animales escribe letras con relación sonoro
73
gráfico que corresponden a la palabra. En el caso, de la evaluación de seguimiento,
el dictado fueron palabras de frutas. Omite letras con algunos errores ortográficos.
Muestra un cambio significativo, en el aumento de letras en la palabra que escribe.
Se identifica que no pasa de nivel, pero se asume que presenta un progreso en la
escritura.
100
% ALUMNOS
80
94
60
40
41
20
30
26
3
3
3
0
PS
S
S-A
A
NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN
Figura 6. Comparación de niveles de conceptualización con relación a la evaluación
inicial a la de seguimiento de primer grado. Horizontales = inicial, Gris = seguimiento.
En la Figura 10, muestra otro caso en el que se observó el cambio en el nivel
de conceptualización en que esta el alumno. En la evaluación inicial se contempló al
educando en el nivel silábico alfabético. En la de seguimiento, logra el paso al nivel
de alfabético. Se apreció que en septiembre representa la palabra con una silaba, en
ocasiones completa toda la expresión. Para noviembre evolucionó anotando
completa la palabra.
74
En la Figura 11, presenta el caso del alumno que mantiene el nivel alfabético.
Se observó una evolución en cuanto a los aspectos formales como: ortografía,
puntuación, segmentación entre otros. Generalmente, los niños empiezan a escribir
con errores ortográficos, ésto debe permitirse y respetarse, pues lo importante es
que se expresen por escrito. La puntuación es otra característica de la lengua escrita
que el niño irá descubriendo en el segundo grado. Deberá tomar conciencia del uso
de los signos de puntuación de acuerdo con las intenciones y los significados que
desea expresar. Por último el proceso para comprender la separación de palabras en
la escritura es lento. La segmentación inicia con las unidades semánticas más
amplias: las frases y otros textos mayores que éstas. Por ello se observa que los
niños están evolucionando en su proceso de escritura.
100
% ALUMNOS
80
92
60
40
20
8
0
0
2
3
0
0
1
NIVELES INCREMENTADOS
Figura 7. Cambio de nivel de conceptualización.
En la Figura 12, se muestra el cambio total de nivel de conceptualización, que
75
obtuvieron los alumnos del primer ciclo. Los alumnos de primero, mostraron más
cambios con respecto al estadio en el que se encontraban (70%). Mientras que para
los de segundo se consideró no sólo el avance de un nivel a otro, sino se incluyeron
los casos en que se mostraron mejoras significativas dentro del mismo nivel. Esto
representa un cambio total de cinco niños que adelantaron significativamente,
representando un 38%.
100
% ALUMNOS
80
85
60
77
40
20
23
15
0
PS
S
S-A
A
NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN
Figura 8. Comparación de niveles de conceptualización con relación a la evaluación
inicial a la de seguimiento de segundo grado. Horizontal = Inicial Gris = Seguimiento
Por lo anterior, aquí muestra una integración del cambio total observado tanto
para primero como segundo año. Se observó que hubo un mayor cambio en primero
en un corto período. Si bien, en segundo grado los alumnos están en su mayoría en
silábico-alfabético aun hay grados cualitativos de avance, por ello el cambio total es
del 38%. Aquí manifiesta el aprovechamiento en con relación a la LE.
76
Figura 9. Comparación de la evaluación inicial con la de seguimiento en el alumno de
segundo grado.
4.1.2.3 Descripción de la evaluación de comprensión lectora en los grados de
segundo y tercer grado.
El plan y programas de español manejan la enseñanza de la lengua de manera
integral, donde un componente es la comprensión de textos. Pero en la práctica, se
observó que el docente sólo evalúa el avance del niño en el desarrollo de las
habilidades de lectoescritura mediante dictados de palabras. Se cree insuficiente
para monitorear su evolución en la adquisición de la LE. Por esta razón además de
77
usar el dictado se aplicaron ejercicios para conocer como es la comprensión lectora
en el primer ciclo.
Debido a la naturaleza de esta evaluación, se utiliza la palabra escrita para
analizar la información. Razón por la que no se aplicó a primer grado. Los ejercicios
se seleccionaron acorde a la escolaridad del alumno. Nuevamente se incluye a tercer
grado (al inicio del año escolar) para tener un referente de cómo terminan los
alumnos durante el primer ciclo. La primera aplicación fue con fines exploratorios,
para buscar elementos cuantitativos y cualitativos. En ella, incluía preguntas de
respuestas abiertas y cerradas. La aplicación posterior consistió sólo en abiertas por
la riqueza de información que aportaron. Se pudo observar la creatividad de los niños
en sus respuestas, en su capacidad de hacer inferencias, el vocabulario empleado,
los errores ortográficos cometidos, si copia textual o parafrasea los textos leídos
(Tabla XI).
A segundo grado se le suministró el texto titulado “La gallina” (Anexo 7). Con
cuatro preguntas, tres abiertas y una cerrada. Se hicieron categorías en base al
número de aciertos. En algunos casos, fue el maestro quien les ayudó a escribir sus
respuestas. El 67% de los niños tuvo todo correcto. Con respecto a la pregunta con
respuesta abierta, no se observó que ningún educando repitiera el texto para
contestarla. Es decir, todos incorporaron sus propias palabras. Cinco niños (50%)
dieron una respuesta creativa, contestando frases como huyeron espantados, que
dejara a sus pollitos. En esta categoría el rango de errores ortográficos oscilo entre
cero a cinco.
La segunda categoría comprendió a dos alumnos que tuvieron tres aciertos.
78
Esto representa el 13%. Sólo uno de ellos contesta de manera creativa la pregunta
abierta. El 67% de los niños contestaron correctamente el ejercicio. Sin embargo no
todos dan una respuesta creativa. El rango de errores ortográficos, oscila entre cero
faltas hasta cinco. Se destaca que siete (70%) niños tienen sólo de uno a dos
errores.
Figura 10. Evolución del alumno en el nivel de conceptualización silábico alfabético a
alfabético.
En la Tabla XII, se describe la forma de responder los alumnos de segundo a
las preguntas abiertas con relación al texto “La gallina”. Hubo diferencias entre las
tres categorías según el número de aciertos: bajo, regular y excelente con respecto a
la manera de responder a la pregunta abierta de cada examen. Los que tuvieron de
cero a dos aciertos, fue clasificado como bajo. Uno de ellos deja la respuesta en
79
blanco, otros, responden sin estructurar una frase. Los de tres aciertos, se apreció
que responden de manera textual. Es decir, copian la frase del texto que responde a
la pregunta. Mientras que los de excelente, parafrasean las respuestas, además se
aprecia que hacen inferencias para contestar
Figura 11. Evolución dentro del mismo nivel de conceptualización en el alumno de segundo
grado.
Para explorar cómo están con respecto a LE los alumnos de tercero. El
profesor aplicó el texto titulado “La lana” (Anexo 8) a 22 alumnos (Tabla XIII). Este
ejercicio comprendía 10 cuestiones, divididas entre abiertas y cerradas. Se observó
80
que sólo el 9% de los niños tuvo todos los reactivos correctos. Dos categorías con el
64% estuvieron dentro del rango de cinco a ocho.
100
% ALUMNOS
80
60
70
40
38
20
0
SEGUNDO
PRIMERO
GRADOS
Figura 12. Cambio total de nivel de conceptualización de primero y segundo grado.
Tabla XI. Evaluación de comprensión lectora de alumnos de segundo de primaria.
Diagnóstico.
RANGO
n
AL NÚMERO
TOTAL DE
ALUMNOS
%
A
C
% NIÑOS
CON
RESPUESTA
CREATIVA
ACIERTOS
PROMEDIO
ERRORES
ORTOGRÁFICOS
0-2
3
20
33
67
0
0
3
2
13
100
67
50
3
4
10
67
100
100
50
0-5
n = tamaño del rango; A = aciertos; C = cerradas
Hubo una tendencia positiva, que los niños con más aciertos, tienden a
responder utilizando sus propias palabras (parafrasea). Al comparar los aciertos de
81
abiertas y cerradas, se observa una estabilidad con respecto a la facilidad para
contestar las cerradas. Mientras que las abiertas, piden un mayor esfuerzo de
comprensión del alumno para responderlas. Observándose que alcanzan mejor
puntuación, los estudiantes que tienden a contestar correctamente las abiertas. No
así los que responden de manera creativa, que independiente de los aciertos, implica
lo que el niño asimila de los textos y el papel que juega la imaginación al leer el
material.
Tabla XII. Descripción de la forma de responder de los alumnos de segundo a las preguntas abiertas
RANGO
OBSERVACIÓN
0-2
(bajo)
3
(Regular)
4
(Excelente)
No se expresan, usan palabras en lugar de oraciones. Dejan en blanco o bien contestan
con una palabra
Sus respuestas textuales son correctas
Sus respuestas parafraseadas, textuales y cerradas son correctas. El promedio de error
ortográfico es de uno
En la Tabla XIV, se muestra la información cualitativa obtenida mediante el
ejercicio. Se observa la diferencia entre las categorías manejadas: malo, de tres a
cuatro aciertos: bajo de cinco a seis; regular de siete a ocho y la excelente de nueve
a 10. Está ultima categoría es donde se aprecia que los niños responden utilizando
sus conocimientos previos y parafrasean el texto. Mientras que la más baja categoría
se estima que cuando responden no son congruentes con el texto, se aprecia que
comenten más errores ortográficos o contestan con una palabra. Los de la categoría
regular tienden a copiar más las frases del texto, buscan similitudes con la pregunta
y buscan la frase que da respuesta al ejercicio.
82
Otra de las observaciones efectuadas, en los ejercicios busca que los niños
adquieran un nuevo vocabulario. Al incorporan palabras desconocidas para ellos,
pero al leerlas en el contexto adquieren nuevos significados. Se apreció que con la
lectura, algunos alumnos interpretaron adecuadamente los términos. En la Tabla XV,
recogen esos “errores”, donde los conceptos que confunden son lana, cardar y
jorongo. El primero por dinero, debe ser, el pelo de borrego. El segundo por cargar,
debe ser, cepillar el pelo. El último lo definen, en lugar de contestar en base al texto.
Por lo que se aprecia, los alumnos responden en forma cotidiana mostrando que no
comprenden el texto.
Tabla XIII. Evaluación de comprensión lectora de alumnos de tercero de primaria. Diagnóstico.
AL
ACIERTOS
% NIÑOS
NÚMERO PARAFRASEADAS ACIERTOS
CON
PROMEDIO
%
RESPUESTA
RANGO n TOTAL DE
ERRORES
ALUMNOS
CREATIVA
ORTOGRÁFICOS
%
A
C
3-4
6
27
14
13
60
33
4
5-6
7
32
47
49
60
86
6
7-8
7
32
57
69
86
71
4
9-10
2
9
100
100
90
50
4
n = tamaño del rango; A = abiertas; C = cerradas
Se repitió el ejercicio de comprensión lectora a ambos grupos, pero sólo se
incluyeron preguntas de opción abierta, debido a que aportan una gran cantidad de
información que permite entender mejor el proceso de LE: al grupo de segundo se le
aplicó el ejercicio de “El duendecillo“(Anexo 9) mientras que a los de tercero el de
“Don Lalo“ (Anexo 10). En los alumnos de segundo se aprecia que 7% contestan de
manera textual. El 21% dan respuestas creativas. El 71% tienden a contestar con
83
sus palabras. Un área de oportunidad para mejorar es en el aspecto de escritura,
pues el 57% aun escriben de manera ilegible (Figura 13).
100
29
% AlUMNOS
80
43
79
60
93
40
71
57
20
21
0
7
TEXTUAL
CREATIVO
PARAFRASEA
ILEGIBLE
ASPECTO EVALUADO
Figura 13. Evaluación del ejercicio de “El Duendecillo” en los niños de segundo de primaria.
Gris = Si y Puntos = No
Tabla XIV. Descripción de la forma de responder de los alumnos de tercero a las preguntas abiertas.
RANGO
OBSERVACIÓN
3-4
(Malo)
Sus respuestas no son congruentes al texto. Algunos niños llegan a tener hasta nueve
errores ortográficos. Dejan en blanco o bien contestan con una palabra. Confunden el
concepto de lana y cardar
5-6
(Bajo)
Sus respuestas no son congruentes al texto. Algunos niños llegan a tener hasta diez
errores ortográficos. Definen el concepto de jorongo.
7-8
(Regular)
9-10
(Excelente)
Sus respuestas textuales son correctas. El promedio de error ortográfico es de cuatro.
Un alumno, no se expresa, usa palabras en lugar de oraciones. Confunden el concepto
de cardar
Sus respuestas parafraseadas y cerradas son correctas. El promedio de error
ortográfico es de cuatro
La distribución de los alumnos se presenta en la Figura 14. Sólo el 8% de los
niños presentan una calificación de 10, en contraste, los que se encuentran en el
84
límite inferior con un 14% todas sus respuestas fueron equivocadas. Un 29% de los
niños tuvieron una calificación de seis. En ella se puede visualizar de manera
acumulativa que el 42% tiene una puntuación insuficiente. En ese sentido, el 71%
apenas tiene una puntuación máxima de seis.
Tabla XV. Errores de interpretación encontrados en el texto “Lana” de alumnos de tercer grado.
PALABRA
DEL TEXTO
CONCEPTO
ENTENDIDO
DEBE SER
OBSERVACIÓN
Lana
Dinero
Pelo de
borrego
3 alumnos. Contestan en forma cotidiana
sin tener relación al texto.
Cardar
Cargar algo
encima
Cepillar el
pelo
2 alumnos. Posiblemente cambien la letra
“d” por la “g” para tener una acción
familiar
Jorongo
Se observan en 3 alumnos que aprenden
el concepto de jorongo pero no contestan
correctamente la pregunta
En la Tabla XVI, se muestran la distribución de alumnos y la manera en que
responden el ejercicio, por cada estrato. Se observa que los que obtienen cero
aciertos, representa el 14% del grupo. No presentan respuestas creativas, además
de presentar respuestas ilegibles. Aun no dominan el aspecto segmentación de
escritura.
Igual ocurre con los que tienen un acierto, que equivaldría a una ponderación
de dos. Destaca que uno de ellos (7% del total del grupo) el maestro es quien
escribe sus respuestas. En el aspecto creativo, los niños que dan este tipo de
respuestas no necesariamente contestan adecuadamente las preguntas. Se observó
también que independiente de la respuesta dada, no hay una tendencia en la
distribución de palabras ilegibles. Es decir, es una característica que esta tanto en
85
los niños con más aciertos que con menos. Lo mismo ocurre con aquellos que
requiere de la ayuda del maestro para poder contestarla.
100
% ALUMNOS
80
60
40
20
29
14
14
14
0
2
4
21
8
8
10
0
6
PUNTUACIÓN
Figura 14. Distribución de calificación en comprensión de la lectura de los alumnos de
segundo con el ejercicio “El Duendecillo “
En la Figura 15, muestra las puntuaciones obtenidas por los alumnos en el que
incorporan de manera global todos los aspectos de creatividad, legibilidad, ayuda por
el maestro. De tal manera evalúan diferentes aspectos de LE no exclusivo lo que
comprensión lectora corresponde. Se asignó un punto por: cada acierto (máximo
cinco), claridad en su escritura, si escribe por si mismo, utiliza sus propias palabras,
creatividad y si parafrasea o escribe textual. Se observa que los alumnos tienen
alcanzan una mayor puntuación que si sólo se maneja comprensión. En este caso,
sobresale que el 36% alcanzan una puntuación de siete. Sin embargo, un 57% tiene
una calificación insuficiente menor de cinco.
Los resultados de niños de tercero con el ejercicio “Don Lalo“ presentados en
las Figuras 16, 17 y 18. En la primera, la mayoría de los estudiantes utilizan sus
86
palabras. El 50% da respuestas creativas y un 14% anota frases del texto para
contestar. Se observa que aún existe un 41% de niños que escriben de manera
ilegible.
Tabla XVI. Descripción de las respuestas de los alumnos de segundo en el ejercicio “El Duendecillo”
Puntuación Aciertos n
Respuestas
Palabras
Contestados por el
creativas
ilegibles
maestro
%
%
%
0
0
2
0
14
0
2
1
2
0
14
7
4
2
2
0
7
0
6
3
4
14
7
7
8
4
3
7
14
14
10
5
1
0
0
0
100
% ALUMNOS
80
60
40
29
20
7
21
1
3
36
7
0
5
7
9
PUNTUACIÓN
Figura 15. Distribución de calificación evaluando aspectos de LE en alumnos de segundo
grado.
87
100
18
% AlUMNOS
80
60
50
59
86
82
40
50
20
41
14
0
TEXTUAL
CREATIVO
PARAFRASEA
ILEGIBLE
ASPECTO EVALUADO
Figura 16. Evaluación del ejercicio de “Don Lalo” en los niños de tercero de primaria. Gris =
Si y Puntos = No
En la Figura 17, muestra un histograma de las puntuaciones obtenidas por los
alumnos. Se aprecia un avance con respecto a los alumnos de segundo en cuanto a
comprensión de textos. Sin embargo aun existe un 32% con calificación igual o
menor a seis. Destaca un 41% con una calificación de ocho.
En la Figura 18, exponen las puntuaciones obtenidas por los alumnos en el
que incorporan de manera global todos los aspectos de creatividad, claridad en su
escritura, parafraseo. Incluye ortografía acorde a su edad, si utiliza sus propias
palabras. También se asignó un punto por: cada acierto (máximo cinco), claridad en
su escritura, libre de errores ortográficos, dar una respuesta creativa, que no copie el
texto, que realice inferencias. Se observó que los educandos alcanzan una mayor
puntuación que si solo se maneja comprensión. Por otro lado, se penalizó el número
de errores ortográficos, porque hubo casos en que tenían hasta ocho palabras mal
escritas. Se apreció que el 36% alcanzan una puntuación de siete. Sin embargo, un
88
46% tiene una calificación insuficiente menor de cinco.
100
% ALUMNOS
80
60
41
40
27
23
20
4.5
4.5
0
2
4
6
8
10
PUNTUACIÓN
Figura 17. Distribución de calificación en los niños de tercero de primaria. Gris = Si y Puntos
= No
En la Tabla XVII, hay una tendencia positiva a responder creativamente
conforme se tiene una mejor comprensión del texto. Es decir a mayor número de
aciertos, mayor porcentaje de respuestas creativas. Sin embargo sigue estando
presente la falta de claridad en la escritura en todos los estratos. Se apreció además
que el rango de faltas de ortografía es elevado.
Dentro de las respuestas que los niños, tanto de segundo como de tercer año,
se observó su capacidad de hacer inferencias. Relacionan sus ideas previas para dar
una respuesta que para ellos es lógico. En la historia del duendecillo, a la pregunta,
de porque corrió el duende al escuchar un estallido, algunos relacionaron con una
bomba, otros mencionaron que había fuego (“saliolunbre”). La razón dada de por que
se escondió, mencionaron que para que no lo mataran o porque un monstruo los
perseguía. Un niño hizo la inferencia de que debido al estallido los zapatos salieron
89
volando, por lo que fueron tras su dueño, el duende.
100
% ALUMNOS
80
60
40
20
36
28
0
18
1
3
18
0
5
7
9
PUNTUACIÓN
Figura 18. Distribución de calificación evaluando aspectos de LE en alumnos de tercer
grado.
Tabla XVII. Descripción de las respuestas de los alumnos de tercero en el ejercicio “Don Lalo“
Respuestas
Palabras
Rango de errores
Puntuación Aciertos n
creativas
ilegibles
ortográficos
%
%
2
1
1
5
5
4
4
2
5
5
14
2-6
6
3
1
0
0
5
8
4
9
18
14
0-8
10
5
6
22
8
0-4
En la historia de “Don Lalo”, hacen referencia que al ser una persona mayor, se
le debe tratar con respeto, o que los niños de la historia eran pequeños. Con ello
justificaban el porque los niños de la historia no podían reclamar a Don Lalo. En
algunos casos, incorporaban la palabra malhumorado o amargado para describir el
90
comportamiento del personaje. Se observó también que pueden usar palabras
homófonas, en el que le dan significado diferente a genio (mago) y genio (mal
carácter).
4.2 Análisis de resultados
Para conocer el trabajo docente se aplicó una entrevista al PA y PB. Los
resultados arrojados fueron anotados organizadamente (Tabla I, II y III). En la
primera refleja las actividades que realizan los maestros en la organización del curso
de español. Ambos contestan de forma similar, los tres primeros criterios en
cuestión. Emplean una planeación, la realizan semanal y utilizan materiales
didácticos. Esto ocasiona que lleve un seguimiento de los contenidos utilizados
durante el proceso de enseñanza. Asimismo el educando se interese por la clase con
los materiales que manejan durante el tema.
En el cuarto criterio, el PA contestó que globalizar contenidos, significa
entrelazar las asignaturas en un tema. Esto le ayuda abarcar otras actividades
programadas. Mientras el PB, no contestó. Implica que en ocasiones difícilmente
pueda aprovechar el tiempo, al no conocer esta forma de relacionar asignaturas y
contenidos en un mismo momento. El siguiente criterio, concuerdan con el mínimo
de uno a tres horas a la semana, estas para preparar actividades relacionas con la
enseñanza de lecto-escritura. Aquí se sugiere el incrementó de horas para tomar
medidas en este punto relevante. Ya que esta asignatura de español abarca el 45
por ciento del tiempo escolar. Esto con objeto de asegurar que los niños logren una
alfabetización firme y duradera (SEP, 1993).
El sexto criterio, fue en relación a la organización de alumnos para la clase. El
91
PA, manifiesta que pocas veces trabaja en equipo con los alumnos, por motivo de
contar con el mobiliario pesado. Aquí se anotó una contradicción en lo que contestó
el PA y reflejó (Tabla VIII), en base al parámetro uno, que observó el investigador.
Esto en base a romper con el esquema tradicional (grupos en posición frontal),
alcanzó una puntuación de 2.5 considerada positiva en la categoría de organización.
En el caso PB, mencionó que realiza las actividades en equipo. Lo anterior para
brindarse apoyo entre los alumnos. Este criterio, contradice con el primer parámetro
(Tabla VIII). Ya que la puntuación fue de uno, considerado negativo, es decir no
desarrolla la actividad. Aquí, provoca que el niño tenga escasa participación, por
sentirse sin libertad de movimiento, en parte como consecuencia de un mobiliario
poco mudable y la manera de organización del docente.
En referencia al criterio acerca de la asignatura que se emplea más material
didáctico, ambos profesores señalan a español por el hecho de ser la materia que le
dedican nueve horas a la semana. Mientras a matemáticas en segundo lugar por
dedicarle seis horas. A lo anterior, manifiestan que los docentes deben considerar a
todas las asignaturas como su prioridad para la utilización de material didáctico. Esto
sin hacer distinción de las horas que emplean a la semana. Ya que es el elemento
base para que el proceso de EA sea significativo en el educando. Situación que
coincide con Coll, (citado en Gómez-Palacio, 1995) cuando menciona que aprender
representativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de
aprendizaje.
El octavo criterio se cuestionó a los profesores A y B, con relación a los
materiales gráficos que utilizan en el aula. Ambos confirmar utilizarlos sin distinción,
92
el PA señala el empleo de letras del abecedario. Mientras el PB, comenta que lo
utiliza para que los alumnos estén en contacto diariamente con él. Estas respuestas
reflejan que los profesores desconocen la relevancia de colocar una variedad de
estos gráficos. Por consiguiente, se sugiere que tales materiales estén relacionados
con los contenidos del tema a tratar. Asimismo analizarlos previamente a la
colocación de éstos en el aula y estar variando el material para seguir atrayendo la
atención del alumno.
El último criterio, cuestionado fue respecto a lo qué el docente hace cuando el
alumno inicia un desorden o esta distraído. El PA, emplea dinámicas para volverlo a
interesar y poner orden. En tanto el PB, trata de calmarlo asignándole trabajo que le
guste realizar. Referente a esto Meece (2000), señala que la atención no es una
capacidad mental general, sino un conjunto de comportamientos y procesos. Una
buena atención consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestión. Motivo por el
cual, se deduce que el profesor A y B, aplican las estrategias propias para lograr el
control del educando.
En la Tabla II, hace referencia a las actividades realizadas con relación a la
metodología del español. Esta se divide en cuatro criterios. El primero en base a las
técnicas que emplea el maestro en el curso. El PA, manifiesta que trabaja con
PRONALEES, donde el niño va descubriendo el sonido y aprendiendo al visualizar la
letra. En tanto al PB, emplea el libro de la SEP. Lo anterior refleja que ambos
docentes carecen de la información o desconocen la metodología empleada para
desarrollar el trabajo en el aula. En primer lugar porque manejan de manera indistinta
el término PROLEES/PRONALEES, y otro, por ser incompletas sus descripciones.
93
Esto provoca que el docente desarrolle la clase con un procedimiento diferente a lo
sugerido por el programa. A su vez, este trabaja en base a su experiencia frente al
grupo.
Al respecto comenta Cruz (2005), que el objetivo del programa, es fortalecer el
aprendizaje de la lectura y de la escritura. Basándose en la concepción de la lectura
como sistema comprensivo. No en el descifrado como se refiere el PA. Asimismo se
entiende la lectura como un proceso y no como un método particular. Por lo que se
sugiere que los profesores deben dejar el control del medio que rodea al aprendizaje
y concentrarse en proporcionar a los estudiantes las experiencias que les permitan
construir el conocimiento relacionada a la lengua escrita de una manera integral.
4.2.1 Trabajo Docente
En la Figura 19, se representa el resultado de evaluar de manera global la labor
docente dentro del aula, durante la clase de español, empleando los promedios de
cada parámetro observado en ambos profesores. Estos fueron objetivos, contenidos,
medios, método, organización, evaluación, interrelación. Se recuerda que la escala
utilizada fue de uno a tres. Menor puntuación representa un aspecto negativo. De tal
manera que se considera positivo cuando esté más cercano a tres. Con relación a
los objetivos, el PA, tiene una puntuación de 2.60. Mientras el PB, logra a veces los
objetivos, en la clase que desarrolla obteniendo una ponderación global de 2.0. En
base al siguiente parámetro de los contenidos propuestos en su trabajo el profesor A,
en los siete indicadores logra otra vez una media de 2.58 propuestos en su trabajo.
En tanto, el B, mantiene un 2.0. Con relación a los medios de enseñanza.
El PA, alcanza el 2.54 para los medios de enseñanza utilizados al ejecutar la
94
clase. Mientras el PB, sigue igual. Sobre el tratamiento metodológico, el profesor A,
se observa que disminuye su media al 2.16. En el sucesivo parámetro, la
organización de la clase, se refleja que ambos docentes tienen un área de
oportunidad, ya que el PA, alcanza el dos mientras que el B, baja hasta 1.4. Esto
como resultado de la deficiente organización del trabajo docente dentro del salón de
clases. Ya que conservan costumbres tradicionales como mantener al grupo frente al
pizarrón, evitar distribuir a los alumnos para realizar ejercicios. Ocasionalmente el
profesor se desplaza por el aula para facilitar la atención del alumno) de conducir y
desarrollar la exposición de la asignatura español. Por lo tanto el área de
oportunidad es amplia y factible de superan, modificando los aspectos anteriores en
formas prácticas de trabajo e interesantes para el niño.
En el parámetro de la evaluación, el PA, en tres indicadores observados logra
un 2.5 en promedio. Mientras el PB, vuelve a coincidir con su ritmo de trabajo con un
valor de dos. En lo que se refiere a la relación interpersonal, el PA, desarrolla su
clase, alcanzando un 2.37 de los indicadores observados. En tanto, el B, mantiene
un dos. De lo anterior se puede inferir que el docente requiere tener en cuenta que el
desarrollo del niño con relación a la lecto-escritura, no es un problema de métodos
sino de procesos. Por lo que es preciso que no confunda la cuestión sobre los
métodos de enseñanza con el estudio de los procesos de aprendizaje del alumno.
Asimismo, Foucambert (citado en Corlli, 2000) señala, que cuando a un profesor se
le pregunta cómo aprende un niño, explica su método, confundiendo los pasos que
él propone con los que el sujeto efectivamente sigue. Por tanto, es tarea del maestro
y condición básica que los materiales de enseñanza, la información, los presente de
95
manera clara y organizada. Además, es importante considerar los conocimientos
previos, intereses como su estilo de aprendizaje.
OBJETIVOS
3
2.5
INTERRELACIÓN
CONTENIDOS
2
1.5
1
EVALUACIÓN
ORGANIZACIÓN
MEDIOS
MÉTODO
Figura 19. Parámetros observados en el profesor A = Gris y B = Ladrillos, en el periodo
de septiembre a octubre.
Como indica Ivey (1999 citado en Peredo, 2005), la disposición de los alumnos
frente a la lecto-escritura depende del ambiente que prevalezca en el aula y del tipo
de instrucción o de requerimiento que solicite el docente. Contrariamente a estos
aspectos el proceso de enseñanza-aprendizaje da sesgos distintos a los esperados
por el docente/educando. Esto significa que si el profesor solicita actividades que
están fuera de las posibilidades reales del niño, éste tenderá a evitar la lectura-
96
escritura. Si ésta se convierte en una tarea rutinaria, probablemente el alumno lea
por deber y no se logre una actitud favorable.
En base al cuestionario aplicado al PA y B, con relación a las actividades de
organización (Tabla I) en la asignatura de español. Manifiestan que cumplen con la
elaboración de la planeación para llevar a cabo su trabajo dentro del salón. La
presentan semanalmente, donde incluyen las herramientas didácticas, para apoyar el
desarrollo de los contenidos. Ambos docentes señalan que emplean de una a tres
horas por semana para preparar actividades de la clase. La cual se considera como
el tiempo mínimo para realizar las actividades necesarias para presentar una
planeación. Al comparar con los resultados de observación se encontró que sólo el
PA hace más declarativo su proceso de planeacion. Pues manifiesta con claridad los
propósitos de la clase. Esto es favorable para que el niño comprenda y conduzca sus
acciones para llevar a cabo la actividad como corresponde.
El PA, menciona que trabaja en base a la metodología del PROLEES. Pero al
momento de responder a la cuestión de los contenidos que emplea, anota los
componentes, expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre la lengua que
integra el programa de estudio de español. Sólo señala un contenido que debería
ser: reconocimiento, dentro de palabras/frases, de la relación sonoro-gráfica de las
letras. Mientras el PB, indica que utiliza el fichero de la SEP. Lo cual se considera
una respuesta incorrecta. Dado que, debería haber contestado por ejemplo: que los
niños se inicien en el desarrollo y uso de estrategias básicas para la comprensión de
textos escritos, segmentación lineal del texto: espacio entre palabras/oraciones como
apoyo a la lectura, entre otros. De lo anterior, se deduce que el PA, tiene un mínimo
97
conocimiento (PROLEES). En tanto, que el PB, lo desconoce.
En base a la guía de observación los profesores A y B, utilizan diferentes
actividades que se podrían considerar poco atractivas para desarrollar su clase. Esto
manifiesta que no tienen un conocimiento sobre el Programa de Estudios de
Español. En donde muestra que los nuevos materiales de la asignatura, destinados a
los alumnos y al maestro están interrelacionados. Por eso es conveniente utilizarlos.
Por ejemplo, el libro de lecturas propone ejercicios que podrán ser realizadas
conjuntamente con el de actividades, recortable en los casos de primer y segundo
grado. Así, el maestro podrá plantear preguntas, responder las de los niños, pedir
comentarios, ejemplos, opiniones sobre todo propiciar que los alumnos reflexionen,
expresen sus sentimientos o puntos de vista. También, sugieran ideas para resolver
posibles problemas de la vida cotidiana.
Otro de los criterios esenciales del cuestionario, es si utilizan las fichas de
español. A lo cual, el PA, continúa mencionando los componentes de escritura y
lectura. Por lo que debería haber sugerido alguna de las siguientes fichas: Platico
contigo, Rimas y lecturas, Palabras con letras móviles, ¿Te leo algo?, Copia un
chiste, El trabajo con el nombre propio, Diario de un grupo, entre otras. Estas
actividades se sugieren en el fichero de español de primer grado. En tanto, el PB,
omite su respuesta, en vez, de mencionar algunas como: La biblioteca del salón,
Diario del grupo, Resuelve el misterio, La tiendita, ¿De qué se trata este libro?, ¿Con
cuáles letras se escribe?, entre otras actividades.
Las fichas anteriores pertenecen al fichero de español, segundo grado. El no
aplicarlas se considera que es uno de los motivos por el cual, el alumno no avanza
98
en los niveles de conceptualización en el proceso de enseñanza en la LE. La puesta
en práctica de estas actividades y otras similares ayudará a que los alumnos se
apropien del sistema de escritura en contextos reales. En los que la interacción del
niño con este sistema, con otros compañeros, con el maestro y con personas que
trate fuera de la escuela, garantice el descubrimiento. Por consiguiente el uso de la
escritura será como medio de representación y de comunicación eficaz.
Otra de las preguntas, es si emplean las fichas de Atención Preventiva y
Compensatoria. El PA, deja en blanco la respuesta. Mientras el PB, señala que son
apropiadas aplicarlas. Pero, se contradice al momento de ser observado en su aula,
al no utilizar una de estas fichas. Este es un material de apoyo (APC) que ha sido
elaborado con el fin de complementar la labor que llevan a cabo los docentes con los
educandos que presentan situación de rezago educativo. Estas fichas proponen
actividades que facilitan el trabajo con los estudiantes dentro y fuera del aula.
Los ejercicios ahí presentes, se orientan a promover de forma sencilla las
competencias de los alumnos en la asignatura de español. A la vez que buscan la
consolidación de los conocimientos básicos en esta asignatura y que le permitan
avanzar de un nivel de conceptualización a otro. La aplicación de estos ejercicios de
manera gradual, por parte del maestro es conveniente, ya que promoverá un cambio
de nivel en el niño. Se sugiere que el docente aplique, adapte o mejore los ejercicios
según las necesidades de sus alumnos. Por lo que se considera que se está dejando
de usar material valioso para la enseñanza integral de LE.
Con respecto a la Tabla III, en base a los criterios expuestos, los PA y B,
manifiestan cumplir con los requisitos para organizar la asignatura de español, con
99
relación a la evaluación que aplican en el primer ciclo. Pero el PB, al momento de
presentar, la evaluación inicial y de seguimiento, deja en blanco el apartado que
debe anotar a que nivel de conceptualización se encuentra el alumno. Entonces se
afirma, que no identifica el nivel al que pertenece cada alumno. Por lo que ocasiona
e impide al docente aplicar estrategias y actividades que logren un cambio de nivel a
otro en el proceso de enseñanza del educando.
4.2.2 Comparación del trabajo docente con la evolución en los niveles de
conceptualización
En función de la Figura 1, muestra cómo es el estadio inicial de los niños al
inicio del ciclo escolar. Se deduce que los alumnos avanzan paulatinamente en los
niveles de conceptualización como alcanzan otro grado escolar. Esta situación puede
relacionarse con los aspectos favorables que fomentan estos avances, como son el
uso de ficheros de trabajo. Pero al observar el cambio general de un grado a otro
(Figura 13) se puede apreciar que hay un mayor cambio en los alumnos de primero
que de segundo.
Pero en las imágenes de las Figuras 3, 4, 5, 9, 10 y 11 aun pueden darse
cambios cualitativos dentro de cada nivel. Comparados con la guía de observación
muestran que el PA, combina una serie de actividades como por ejemplo: tiene claro
el objetivo de la clase, orienta a los alumnos al nuevo aprendizaje, aprovecha los
recursos didácticos. Lo cual origina una participación cooperativa de los alumnos.
Mejorando en su proceso de aprendizaje. Esto puede ser una razón para lograr un
avance relevante en el nivel que se encuentra el niño. Además, se piensa que el
nivel alfabético funcional es el máximo grado al que pueden llegar sin embargo
100
existen dentro del mismo cambios como los observados en la Figura 11.
En la Figura 8, resalta que el 92% del alumnado no tuvo incremento de nivel
por considerarse el último momento al alfabético. Aunque hubo cambios propios en
alumnos que incumben a este nivel. Donde un niño, refleja avance en su escritura:
división lineal del texto, es decir, entre palabras/oraciones. Tres alumnos más,
escriben correcto las palabras que le dictan y elaboran dos oraciones, respetando el
espacio entre ellas. Esto según la evaluación de seguimiento. En relación a lo
anterior, se va ir mejorando en aspectos formales: la separación entre las palabras o
segmentación, la ortografía, la puntuación, la organización de los textos entre otros.
En la Figura 9, muestra que el 8% del alumnado logró un cambio del nivel
silábico alfabético al alfabético. Haciendo la comparación de la evaluación inicial y la
de seguimiento. En este cambio generado, según las evaluaciones el educando
supera a varios compañeros dentro del mismo nivel que alcanzó. Por lo que se
deduce, ira mejorando en otros aspectos formales antes mencionados.
En la Figura 8 y 9, en relación al PB, a pesar de que se encuentran en un alto
porcentaje en el nivel alfabético de conceptualización los educandos. No implica que
el PB, siga trabajando aun ritmo sin variar sus actividades didácticas, consideradas
parcialmente aceptadas. En base a la observación llevada a cabo. Por consiguiente,
es necesario que el maestro analice las actividades para conocer los problemas que
tiene el educando para mejorar en otros aspectos formales. Por encontrarse en el
último nivel de conceptualización de la lectura y escritura en el primer ciclo.
En las Figuras 10, 11 y 12 presentan las evaluaciones inicial y de seguimiento.
En el periodo de septiembre-octubre. Donde se muestran los cambios generados de
101
una evaluación a otra. Al momento de comparar los resultados de la evaluación con
la Figura 1, se aprecia que el poco desarrollo de actividades por parte del docente.
Esto con relación a los parámetros de organización, procedimiento, evaluación e
interrelación personal. Influyen para lograr un cambio de nivel.
Por lo que se consideraran como posibles áreas de oportunidad. Para que el
docente apoye al alumno en el proceso de enseñanza. Con respecto a la Figura 13,
donde los alumnos de primero logran un 70%, por lo que se refleja el trabajo
realizado por el docente. Presentado en la Figura 1, donde el total de los parámetros
empleados por el maestro alcanza un 2.4% considerado bueno para el logro de las
actividades que realiza el docente dentro del aula.
4.2.3 Evaluación inicial de comprensión lectora en los alumnos de segundo.
En la Tabla IV y V, refleja que el 20% de los alumnos evaluados, se ubican en
el rango de cero-dos aciertos. Se consideró bajo, ya que el 33% de los aciertos
fueron cuestiones abiertas y 67% aciertos de cerradas. Por lo que, reveló que los
tres alumnos no tienden a expresarse, es decir, usan una palabra en lugar de
oraciones. Así como, dejan en blanco la pregunta.
En esta percepción, se estaría confirmando lo que indica la Figura 2, que el
80% de los niños de segundo grado, están en el nivel alfabético. Coincidiendo con la
apreciación de los maestros de la investigación. Al momento que respondieron el
cuestionario. Este instrumento (evaluación inicial) se considera apropiado, para abrir
un área de oportunidad que mejoraría el profesor en la asignatura de español.
Específicamente en la comprensión (LE). Sin embargo el 67% de los evaluados
contestaron excelente. Y con un promedio general de 8.2 en segundo grado.
102
4.2.4 Evaluación inicial de comprensión lectora en los alumnos tercer grado.
De la Tabla VI, VII y VIII, se observó que los educandos que tienen una baja
comprensión, tienden a intentar contestar con sus palabras las preguntas abiertas.
Sin embargo, hay niños que no pueden contestar adecuadamente por problemas de
vocabulario, confusión de términos. Por ejemplo el caso del niño, de tercero (3)
femenino (F) o masculino (M) número de evaluación (02) 3F02, responde “cmer” el
3M08 responde “para compra les AlFaFa” y 3F09, responde “comprar lo que quiera”
para explicar para que sirve la lana. En el texto, refiere al pelo de borrego.
Otros alumnos 3M04, 3M13, 3M22 y 3M26, responden con una definición del
concepto “borrego” en lugar de contestar en relación al texto o en forma creativa. En
el caso de 3M05, 3M21 y 3M23, responden de forma creativa confundiendo el
término cardar con el de carga. El estudiante 3M15 contesta “porque le de viadinero”
o e 3M08 “por tante la que cato” como razón de porque Hilario recibió dinero. La
respuesta correcta sería porque Hilario vendía la lana del borrego y Don Timoteo la
estaba comprando.
Por otro lado, los niños dejan en blanco las respuestas. No se aprecia que
intentan contestarlas. En la Tabla VI, se observa que es muy grande la diferencia
entre el porcentaje de aciertos de las preguntas abiertas con respeto al de las
cerradas. Puede ser, que por ser de opción múltiple para los niños sea más fácil
adivinar y no refleja realmente la comprensión del texto, reflejado en el análisis de las
preguntas abiertas.
En las Tablas VII y VIII, se muestra que 59% de los alumnos se encuentran
entre malo-bajo según los resultados arrojados de la evaluación inicial. Donde sus
103
respuestas no son congruentes al texto. Dejan en blanco o bien contestan con una
palabra. Mientras en sus errores de interpretación. Confunden el concepto de lanacardar. A lo que contesta en forma cotidiana sin tener relación al texto, por ejemplo
dinero y cargar.
En lo anterior se observa que posiblemente, cambien la letra “d” por la “g” para
tener una acción familiar. En una de las cuestiones definen el concepto de jorongo,
pero no contestan correctamente la pregunta. Por lo cual, se contradice la Figura 2,
que los alumnos se encuentran en el 96% del nivel alfabético. Entonces se deduce
que no precisamente estando en el nivel alfabético, el educando alcance una
evaluación inicial aprobatoria en comprensión de (LE). Ya que el promedio general
alcanzado fue de 5.9 en tercer grado.
Entonces podría decir, que el motivo de tal situación se ve reflejado en la
Figura 19. Ya que el docente de segundo grado, tiene un área de oportunidad que
representa el 1.8. La organización de la clase. Aquí, es visible que la distribución de
los niños en el aula determina en gran medida el tipo de interacciones entre ellos y
con su maestro. Muchas de las actividades propuestas en el fichero y en el libro de
texto, sugieren el trabajo en pequeños grupos. Ya que permite al maestro presenciar
e intervenir eficazmente en el trabajo de sus alumnos. Algunos niños necesitan de
esta organización para participar.
En la Figura 20, muestra la comparación que se realizó en los parámetros
acordados en LE con respecto a la evolución que presentan los niños durante el
primer ciclo. En general, la observación refleja un avance en aspectos al responder
de manera creativa y parafraseada. Lo que refleja que el alumno interactúa con la
104
lectura, y relaciona lo que lee con sus conocimientos previos e intenta contestar con
palabras. Aunque si aumenta el número de niños que contestan de manera textual,
puede ser que aprenden a contestar en función de lo que el profesor espera que
respondan y buscan en el texto las palabras que consideran adecuadas. Sin
embargo hay un aspecto en el que no hay muestra de evolución y es la claridad de la
escritura. Se considera que debe ser reforzado porque significa que el niño está
destinando más recursos cognitivos a esta actividad, restando esfuerzo a lo que
implica comprensión.
100
% AlUMNOS
80
82
60
71
57
40
20
50
7
14
41
21
0
TEXTUAL
CREATIVO
PARAFRASEA
ILEGIBLE
ASPECTO EVALUADO
Figura 20. Comparación de respuestas de alumnos de segundo y tercer grado. Gris =
Segundo. Puntos = Tercero.
En la Figura 21, se hace la comparación en comprensión lectora entre los niños
de segundo y tercero. Nuevamente se aprecia que hay una evolución. Hay más
niños que obtienen una puntuación de diez en el grupo de tercero. Sin embargo aun
hay un sector de niños que pueden seguir mejorando en este aspecto. Al final del
ciclo, existe aún un 27.5% con calificación insuficiente en cuanto comprensión
105
lectora.
100
% ALUMNOS
80
60
40
41
20
14
0
14
4.5
23
29
4.5
14
8
21
27
0
0
2
4
6
8
10
PUNTUACIÓN
Figura 21. Comparación en comprensión lectora de segundo y tercer grado. Gris = Segundo.
Puntos = Tercero.
Por último, en la Figura 22, representa la comparación entre segundo y tercero
en los aspectos observados en los ejercicios de lectura de comprensión. En esta se
observó que no hay una evolución marcada entre segundo y tercero. Al considerar
aspectos como aciertos, errores ortográficos, parafraseo, legibilidad en la escritura,
se apreció que es marcada el área de oportunidad pues 46% de los niños de tercero
tienen una puntuación igual o menor a cinco, mientras que el 57% de segundo. Si se
considera al siete como regular entonces el 82% de tercero y un 93% de segundo,
tienen una puntuación de regular o menos. Por ello se tiene que pensar que el
trabajo docente no debe limitarse a sólo que el educando decodifique, sino que
incorpore en su metodología estrategias que permitan que los niños accedan a un
nuevo nivel de conceptualización de LE.
106
100
% ALUMNOS
80
60
40
20
28
29
7
0
21
36
36
7
18
18
0
1
3
5
7
9
PUNTUACIÓN
Figura 22. Comparación en aspectos de LE de alumnos de segundo y tercer grado. Gris =
Segundo. Puntos = Tercero.
107
CONCLUSIONES
El programa para la enseñanza del español está basado en el enfoque
comunicativo-funcional. Es decir, busca que el estudiante se comunique de manera
efectiva en distintas situaciones académicas y sociales. Además, que los docentes
encuentren apoyo en los nuevos materiales para la asignatura de Español. Ya que
están relacionados y se complementan. Si falta vincular y utilizar los materiales, el
educando carecerá de motivación para poder, adquirir los conocimientos básicos del
primer ciclo. Se puede concluir con respecto al desarrollo del trabajo en el aula del
profesor A y B que:

Realizan planeaciones semanales, las ejecuta en tiempo y forma. Evalúa la
evolución del niño utilizando dictados de palabras, ésto es insuficiente porque
no considera la comprensión. Los ejercicios que realizan dentro del aula son
rutinarios, usan un método tradicional, enfocado al docente. No emplean el
trabajo grupal, ni la lectura de diversos textos para que se inicien en el
conocimiento. Tampoco se recurre a, estrategias básicas para la comprensión
de textos escritos.

Evitan las situaciones comunicativas para el educando, las cuales representan
un interés para ellos, de acuerdo a su edad, en el ambiente del aula. Crea
pocas posibilidades de acceso: materiales escritos diversos, las bibliotecas,
los medios, entre otras cosas. A lo anterior, argumenta que no puede llevar a
cabo dichas actividades, a la falta de tiempo para poder cubrir el programa
anual que estipula la SEP.

Impiden a los niños un tiempo mínimo dedicado al uso libre para leer textos
108
diferentes o consultar la biblioteca del aula. Por otro lado, el docente paraliza
la idea de contar cuentos distintos para fomentar el gusto por la lectura. A esto
se le atribuye que el alumno tenga inseguridad, le falta fluidez, comprenda el
texto que escucha y avance en su proceso de aprendizaje en la lectura.
Asimismo, no estipula un tiempo para producir textos sobre temas diversos,
en los cuales puedan incluir sus experiencias, expectativas e inquietudes.
Evitando que el niño practique la expresión personal, dentro del aula.

Imposibilitan la revisión y corrección de textos propios al educando, a la vez,
ocasiona que no le brinda un espacio de reflexión para valorar, identificar y
seleccionar palabras para poder expresarse. Por otro lado, estas actividades
permiten conservar los textos del alumno, verificar los avances logrados e
incluirlos como materiales en el salón.

Obstruyen la intención del niño para participar en la escenificación de cuentos,
leyendas y obras de teatro. También evita los juegos como lo son las
adivinanzas, crucigramas, entre otros. Con el mismo argumento de falta de
tiempo para emprender esas actividades que requieren posiblemente de todo
el día para llevarlas a cabo en la jornada de trabajo. Por lo que trunca la
posibilidad de que el alumno adquiera seguridad y represente la intención de
los diversos textos.
Se concluye en forma general que el PA y B, dedican tiempo insuficiente para
el desarrollo de las capacidades de expresión oral y escrita en los niños del primer
ciclo en la escuela primaria José María Yánez. Por el hecho, que de alguna forma
impiden a los alumnos a comunicar tanto verbal como por escrito, lo que piensan
109
sobre el ambiente familiar, personal, en el aula y la sociedad. Ya que en los dos
primeros grados, las actividades giran por lo general sobre el actuar e interés del
educando, al expresarse continuamente con relación a sus vivencias. Esto
empleando actividades mediante la plática, cuentos, descripciones de lugares,
animales, personas y cosas, para reforzar su seguridad, así como mejorar su
pronunciación. Lo anterior no se ve reflejado en el desarrollo de la labor del docente
durante la asignatura de español.
Por otra parte, la escritura, sigue llevándose a cabo de forma tradicional, como
los ejercicios del llenado de planas y dictados de palabras reflejados en la evaluación
inicial. Es importante señalar qué estas actividades se pueden utilizar en algunos
casos que sean necesarias. También se observó que los maestros A y B, evitan
ejercitar la elaboración y corrección de textos para abarcar el programa anual que
estipula la SEP. Por lo que se razona la prioridad de llevar acciones que permitan al
niño redactar mensajes, cartas y escritos diferentes de comunicación.
110
SUGERENCIAS
El punto de partida del aprendizaje, es aquello que los niños saben y piensan
de la lectura/escritura. Los conocimientos sobre el sistema LE, no se adquiere por
tener muchos materiales escritos en el aula. Estos son el resultado de las prácticas,
actividades, acciones y ejercicios que el maestro plantea a sus alumnos. Para apoyar
la tarea de los profesores-alumnos se recomienda:

Utilizar los materiales educativos, el fichero de actividades didácticas y
los libros de texto de español. En éstos se propone movimientos
vinculados con distintos aspectos de los diferentes componentes.
Además, emplear los Libros del Rincón, que formar parte de la biblioteca
del aula como la escolar. También, considerar los materiales escritos
que son significativos para los niños. El fichero de actividades didácticas
plantea la forma de abordar los contenidos de cada unidad, a la vez,
sirve de base para promover la utilización de otros materiales.

Enriquecer las propuestas contenidas en el fichero, variando su uso y
haciendo más complejas las tareas de acuerdo con la evaluación de los
niños. Considerando las necesidades de su grupo, características del
medio, las circunstancias diarias e intereses de él como de los alumnos.

Considerar que aprender a leer y a escribir es un proceso evolutivo, por
medio del cual los niños prueban diferentes formas de hacerlo. Estas
pueden resultar extrañas para algunos profesores al ser consideradas
como errores. Ya que los alumnos dan soluciones a las tareas de LE
que se presentan en el aula. A su vez, estas responden al momento
111
evolutivo por el que atraviesan. Aquí el maestro puede presentar una
actitud receptiva a los avances que se logren, por pequeñas que éstos
sean, con la confianza de que se están formando bases para el
desarrollo de la LE.

Promover el intercambio de información entre los niños e intervenga en
situaciones que ellos no puedan resolver. Asimismo, favorecer el careo
de las diferentes respuestas dadas a los educandos en los trabajos
propuestos acerca de lectura y escritura. Considerar un seguimiento del
aprendizaje de sus alumnos para organizar el trabajo de acuerdo a las
necesidades, posibilidades e intereses de los discípulos propiciando de
esta manera un aprendizaje significativo.

Conocer que la distribución de los niños en el aula determina en gran
medida el tipo de interacción entre ellos y el maestro. Aquí se sugiere
que la distribución se realice de manera que los educandos puedan
verse y conversar. Otro aspecto, es trabajar en pequeños grupos donde
el maestro presencie e intervenga en las actividades de los alumnos. Ya
que algunos niños necesitan de esta forma de organización para
participar. Consentir a los escolares que interpreten ideas, intercambien
cuadernos, darles libertad para participar en el trabajo de otros. Utilizar
dinámicas, juegos, crucigramas y actividades que disfruten los niños en
su proceso de E-A.

Promover las sugerencias durante primero y segundo grado, permite a
los maestros a conocer las expresiones del alumno. Estas a su vez,
112
sirven de base para planear la enseñanza y favorecer los aprendizajes
con relación a la lecto-escritura en el primer ciclo de la escuela primaria.
113
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Artiles, H.C. (1997). Influencia de los métodos de enseñanza de los procesos léxicos.
Tesis Doctoral. Universidad de la Laguna, España. Consultado en la red el
14/02/2008 en: http//dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=462.
Beldar P.M. (1997). Teorías del aprendizaje. Instituto de informática de Temuco,
Chile.
Consultado
en
la
red
el
18/12/2006
en:
http://www.geocities.com/Area51/Stargate/4295/demc/.
Borja, L.B. (2006). Fortalezas y debilidades de la capacitación de docentes de nivel
primaria (1°-3°) en el estado de Sonora. Tesis de Licenciatura no publicada.
Universidad Pedagógica Nacional, Hermosillo Sonora, México.
Carmona, M.R., Crawford, D.S., Rivera, C.A., Zamora, G.L., (2006). La apropiación
de la lengua escrita en el ciclo de transición con base en la filosofía del
lenguaje
integral.
Educación”
(6),
Revista
003:
Electrónica
1-22.
“Actualidades
Consultado
el
Investigativas
en
06/02/2008
en
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/447/44760309.pdf.
Corlli, M.A. (2000). Incidencia de las concepciones del aprendizaje en las prácticas
docentes universitaria. Presentado en el I Congreso Hispano-Portugués de
Psicología: Hacia una psicología integradora. Consultado en la red el
18/12/2006.
en:
http://fsmorente.filos.ucm.es/Publicaciones/Iberpsicologia/congreso/trabajos/c7
0/c70.htm.
Cruz, A.H. (2005). La honorable quincuagésima octava legislatura del Estado libre y
soberano
de
Zacatecas.
Consultado
en
la
red
el
29/01/2008
en:
114
http://www.congresozac.gob.mx/viiilegislatura/contet/Direccion%20Juridica/Acu
erdos/ac44-14jun05.htm.
Díaz, C.J. (1999). Psicología Aplicada a la Educación por Internet. Teoría de la
Cognición.
Consultado
en
la
red
el
18/12/2006
en:
http://www.uv.mx/jdiaz/PsicAplicada/Objetp250101.htm.
Fuentes, M.L. (2007, 27 de noviembre). La cuestión social en México. Deserción y
rezago educativo. Rezago y desigualdad. Periódico Excélsior, p. 26.
Consultado
en
la
red
el
14/02/2008
en:
http://www.ceidas.org/documentos/Excelsior/Desercion_escolar_y_rezago_edu
cativo.pdf.
García, S. (2007, 1 de mayo). Sonora, sexto lugar en deserción escolar en educación
básica.
Consultado
en
la
red
el
22/02/2008
en:
http://www.dossierpolitico.com/vernoticiasanteriores.php?artid=20646&relacion
=dossierpolitico.
García, T.M., Anda, L.M., Barquera, L., Becerra, L., Castro, J.M., Estrada, L.E.,
(1992). La lengua Escrita en la Educación Primaria. Programa de Actualización
al Magisterio. Hermosillo, Sonora, México: SEP.
Gómez M., Villareal, M., López, M., González, L., y Adame, M., (1997a). La lectura
en la escuela. México, DF: SEP.
Gómez, M., Villareal, M., González, L., López, M., y Jarillo, R., (1997b). El niño y sus
primeros años en la escuela. México, DF: SEP.
Gómez-Palacio, M.M. (1995). Español. Sugerencias para su enseñanza. Primer
grado. México, DF: SEP.
115
Gómez-Palacio, M.M. (1996). Español. Sugerencias para su enseñanza. Segundo
grado. México, DF: SEP.
Gómez-Palacio, M.M. (1999). El programa nacional para el fortalecimiento de la
lectura y escritura. Revista de Educación/Nueva Época no. 8. Consultado el 29
de enero del 2008 en: http://educar.jalisco.gob.mx/08/8entre.html.
Gómez, P.M. y Martínez, O.A. (2000). La adquisición de la lectura y escritura en la
escuela primaria. Programa Nacional de Actualización Permanente. México,
D.F: SEP.
González, M.E., (2007, 2 de abril). Sistema educativo nacional. Realidad ineludible.
Consultado
en
la
red
el
22/02/2008
en:
http://www.dossierpolitico.com/vernoticiasanteriores.php?artid=19590&relacion
=dossierpolitico.
Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodología de las ciencias humanas. México:
Fondo de Cultura Económica.
Hernández, S.R., Fernández, C.C. y Baptista, L.P. (2006). Metodología de la
investigación. México: Editorial Mc Graw-Hill.
Huerta, M.A. (1991). La enseñanza de la lengua escrita en el contexto escolar. En
Universidad Pedagógico Nacional (compendio). Guía del estudiante antología
básica. México: UPN-SEP.
INEGI. (2005). Descripción escolar y rezago educativo. Consultado el 02 de
diciembre 2007 en: http://www.ceidas.org/test/documentos/Deserción escolar y
rezago educativo.pdf.
Kerlinger, N.F. y Lee, B.H. (2002). Métodos de Investigación en Ciencias Sociales.
116
México, D.F: McGraw-Hill.
Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente compendio para educadores.
México: Editorial Mc. Graw. Hill Interamericana.
Notimex (2006, 6 diciembre). Destacan fallas de lectoescritura. El imparcial.
Ortiz, G.J., González, D.L. y Zamora, O.J. (2004). Evaluación inicial primer grado.
Unidad de Programas Compensatorios. Dirección técnico pedagógico.
Subdirección de Formación Asesoría Docente. Departamento de Evaluación y
Seguimiento. Documento no publicado. México, D.F.
Ortiz, G.J., González, D.L. y Zamora, O.J. (2002). Cuestionario para el docente del
primer ciclo. Unidad de Programas Compensatorios. Dirección técnico
pedagógico. Subdirección de Formación Asesoría Docente. Departamento de
Evaluación y Seguimiento. Documento no publicado. México, D.F.
Peredo, M.M. (2005). ¿Es verdad que México busca formar lectores? Red de Revista
Científica de América Latina y el Caribe, España y Portugal. No. 033.
Consultado
en
la
red
el
06/02/2008
en:
http://www.libertadeslaicas.org.mx/pdfS/educac/08010245.pdf.
Reyna, A.G. y Zermeño, S.L. (1993). La capacitación en PALEM, propuesta
para el aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemática. Revista de Educación
y Cultura de la Sección 47 del SNTE. La tarea no. 2-3. Consultado el 29 de
enero del 2008 en: http://www.latarea.com.mx/indices/indice23.htm.
Secretaria de Educación Pública [SEP]. (1993). Plan y Programa de estudio 1993.
Educación Básica Primaria. México, D.F: Autor.
Secretaría de Educación Pública [SEP]. (2000) Programas de estudio de Español.
117
México: Autor.
Solórzano, M.R., (2007, 8 de septiembre). Una mirada a las tendencias actuales del
analfabetismo. Día Internacional de la Alfabetización. Consultado en la red el
12/02/2008 en: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article961.
Universidad de Veracruz, (2006). Psicología Aplicada a la Educación por Internet.
Teoría
de
la
cognición.
Consultado
en
la
red
http/www.uv.mx/jdiaz/PsicAplicada/Objetp250101.htm
el
18/12/2006
en:
APÉNDICES
119
Apéndice A
Cuestionario para el docente del primer ciclo
Este cuestionario se tomará en cuenta (estadísticamente) para conformar un
proyecto de investigación de maestría que se lleva acabo en la Universidad
Pedagógica Nacional, subsede Guaymas.
1. ¿Cuántos años tiene de experiencia laboral como docente?
_______________________________________________________________
2. ¿Cuántos años tiene atendiendo al primer ciclo?
_______________________________________________________________
3. ¿A cuáles cursos de actualización ha asistido de Lectura y Escritura?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4. ¿Actualmente participa en algún curso o taller de Lectura y Escritura?
_____ ¿Cuál? ___________________________________________________
______________________________________________________________
5. ¿Cómo define el concepto de Lectura?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
6. ¿Cómo define el concepto de Escritura?
120
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. ¿Cómo define el concepto de analfabetismo funcional?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8. ¿Qué significa para usted PROLEES?
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9. ¿Cuándo considera que el niño adquiere el nivel de conceptualización
adecuado?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________
10. Describa a su criterio, el objetivo general del Programa de Estudios de
Español, en el primer ciclo.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
121
Apéndice B
Cuestionario para el docente del primer ciclo
Este cuestionario se tomara en cuenta (estadísticamente) para conformar un
proyecto de investigación de maestría que se lleva acabo en la Universidad
Pedagógica Nacional, subsede Guaymas.
1. ¿Realiza la evaluación diagnóstica al inicio del ciclo escolar a los alumnos que
atiende en su grupo? ¿Cómo diseña su evaluación?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. ¿Qué porcentaje de los niños que recibe en su grupo al inicio del ciclo escolar
entran y salen con diferente nivel de conceptualización de lecto-escritura?
% entran
% salen
Presilábicos
_______
______
Silábicos
_______
______
Silábicos alfabéticos
_______
______
Alfabéticos
_______
______
3. ¿Tiene dificultades para diferenciar los niveles de conceptualización de lectoescritura?
Si
No
Presilábicos
_______
______
Silábicos
_______
______
Silábicos alfabéticos
_______
______
Alfabéticos
_______
______
4. ¿Cómo diferencia a los alumnos si están en los siguientes niveles de
conceptualización de lecto-escritura entre?
Presilábicos-silábicos
Silábicos-silábicos alfabéticos
Silábicos alfabéticos-alfabéticos
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5. El objetivo general del Programa de Español de Educación Primaria en el primer
122
ciclo; es que los niños aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para
comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales ¿En
que porcentaje se cumple con este objetivo?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
123
Apéndice C
El siguiente cuestionario, se aplica con la intención de obtener información sobre
el desempeño que realiza el profesor de primero y segundo grado de primaria; antes,
durante y después de terminar su jornada de trabajo. Este cuestionario se tomara en
cuenta (estadísticamente) para conformar un proyecto de investigación de maestría
que se lleva acabo en la Universidad Pedagógica Nacional, subsede Guaymas.
Cuestionario para el docente del primer ciclo
1. La planeación que utiliza es:




Realizada por un equipo de docentes
Realizada por usted
Realizada en colegiado
Comprada
2. Si usted la elabora, ¿cada cuánto lo hace?






Diariamente
Semanalmente
Mensualmente
Bimestralmente
Semestralmente
Anualmente
3. Si no elabora por escrito, ¿cómo programa las actividades en el aula?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. Las herramientas didácticas de apoyo que emplea para elaborar su planeación
son:









Plan y Programas de la SEP
Libros del maestro
Unidades didácticas elaboradas por usted
Ficheros multigrados elaborados por usted
Unidades didácticas editadas por CONAFE
Mapas de contenidos
Fichero de la SEP
Libros de texto para el alumno
Avance programático
124

Otros Especifique)_____________________
5. ¿Qué entiende por globalización de contenidos curriculares?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
6. ¿Cuántas horas a la semana, en promedio, dedica a preparar actividades como:
selección de ejercicios, escribir problemas, preparar exámenes, elaborar material?








De 1 a 3 horas
De 4 a 6 horas
De 7 a 9 horas
De 10 a 12 horas
De 13 a 15 horas
De 16 a 18 horas
De 19 a 22 horas
De 23 a 25 horas más de 25 horas ¿cuántas?
7. ¿Cuál es la forma en que prefiere organizar a sus alumnos para que trabajen en
clases? ¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8. ¿Para qué asignaturas prefiere usar materiales didácticos para apoyar el
aprendizaje de los alumnos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
9. Si usa materiales gráficos colocados en las paredes del salón, ¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10. ¿Qué hace cuando la mayoría de los alumnos provocan desorden o están
distraídos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
11. Explique la metodología que emplea para el desarrollo de los contenidos
relacionados con la lecto-escritura
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
125
____________________________________________________________________
12. ¿Qué contenidos emplea para que el alumno de primer ciclo, pase de un nivel de
conceptualización a otro en lecto-escritura?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
13. ¿Cuáles fichas de español de primer ciclo, utiliza con más frecuencia o considera
que son las más adecuadas para que el alumno adquiera las habilidades en lectoescritura? ¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
14. ¿Emplea las fichas de Atención Preventiva Y Compensatoria (APC) para el
alumno pase de un nivel de conceptualización a otro en lecto-escritura? ¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
15. ¿Cómo se da cuenta si el alumno ha pasado de un nivel de conceptualización a
otro en lecto-escritura?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
16. ¿Si usted tuviera la oportunidad de hacer recomendaciones para mejorar el
proceso de enseñanza de lecto-escritura? ¿Cuáles sugerencias haría?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
126
Apéndice D
El siguiente cuestionario, se aplica con la intención de obtener información sobre
el desempeño que realiza el profesor de primero y segundo grado de primaria; antes,
durante y después de terminar su jornada de trabajo. Este cuestionario se tomara en
cuenta (estadísticamente) para conformar un proyecto de investigación de maestría
que se lleva acabo en la Universidad Pedagógica Nacional, subsede Guaymas.
Cuestionario para el docente del primer ciclo
1. La planeación que utiliza es:




Realizada por un equipo de docentes
Realizada por usted
Realizada en colegiado
Comprada
2. Si usted la elabora, ¿cada cuánto lo hace?






Diariamente
Semanalmente
Mensualmente
Bimestralmente
Semestralmente
Anualmente
3. Las herramientas didácticas de apoyo que emplea para elaborar su planeación
son:










Plan y Programas de la SEP
Libros del maestro
Unidades didácticas elaboradas por usted
Ficheros multigrados elaborados por usted
Unidades didácticas editadas por CONAFE
Mapas de contenidos
Fichero de la SEP
Libros de texto para el alumno
Avance programático
Otros Especifique)_____________________
127
4. ¿Qué entiende por globalización de contenidos curriculares?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5. ¿Cuántas horas a la semana, en promedio, dedica a preparar actividades como:
selección de ejercicios, escribir problemas, preparar exámenes, elaborar material?








De 1 a 3 horas
De 4 a 6 horas
De 7 a 9 horas
De 10 a 12 horas
De 13 a 15 horas
De 16 a 18 horas
De 19 a 22 horas
De 23 a 25 horas más de 25 horas ¿cuántas?
6. ¿Cuál es la forma en que prefiere organizar a sus alumnos para que trabajen en
clases? ¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
7. ¿Para qué asignaturas prefiere usar materiales didácticos para apoyar el
aprendizaje de los alumnos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8. Si usa materiales gráficos colocados en las paredes del salón, ¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
9. ¿Qué hace cuando la mayoría de los alumnos provocan desorden o están
distraídos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10. Explique la metodología que emplea para el desarrollo de los contenidos
relacionados con la lecto-escritura
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
128
11. ¿Qué contenidos emplea para que el alumno de primer ciclo, pase de un nivel de
conceptualización a otro en lecto-escritura?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
12. ¿Cuáles fichas de español de primer ciclo, utiliza con más frecuencia o considera
que son las más adecuadas para que el alumno adquiera las habilidades en lectoescritura? ¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
13. ¿Emplea las fichas de Atención Preventiva Y Compensatoria (APC) para el
alumno pase de un nivel de conceptualización a otro en lecto-escritura? ¿Por qué?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
14. ¿Cómo se da cuenta si el alumno ha pasado de un nivel de conceptualización a
otro en lecto-escritura?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
15. ¿Si usted tuviera la oportunidad de hacer recomendaciones para mejorar el
proceso de enseñanza de lecto-escritura? ¿Cuáles sugerencias haría?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
16. ¿Realiza la evaluación diagnóstica al inicio del ciclo escolar a los alumnos que
atiende en su grupo? ¿Cómo diseña su evaluación?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
17. ¿Qué porcentaje de los niños que recibe en su grupo al inicio del ciclo escolar
entran y salen con diferente nivel de conceptualización de lecto-escritura?
% entran
% salen
Presilábicos
_______
______
Silábicos
_______
______
Silábicos alfabéticos
_______
______
Alfabéticos
_______
______
18. ¿Tiene dificultades para diferenciar los niveles de conceptualización de lecto-
129
escritura?
Presilábicos
Silábicos
Silábicos alfabéticos
Alfabéticos
Si
_______
_______
_______
_______
No
______
______
______
______
19. ¿Cómo diferencia a los alumnos si están en los siguientes niveles de
conceptualización de lecto-escritura entre?
Presilábicos-silábicos
Silábicos-silábicos alfabéticos
Silábicos alfabéticos-alfabéticos
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
20. El objetivo general del Programa de Español de Educación Primaria en el primer
ciclo; es que los niños aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para
comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas y sociales ¿En
que porcentaje se cumple con este objetivo?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________
130
Apéndice E
GUIA DE OBSERVACION ESTRUCTURADA DE CLASES
NOMBRE DE LA ESCUELA
______________________________________________________
ZONA ESCOLAR__________ CLAVE DEL CT. __________ LOCALIDAD
_________________
NOMBRE DEL DOCENTE
_______________________________________________________
HORA DE OBSERVACION: INICIO __________TERMINO: __________
ASPECTOS
SE
OBSERVA
S P N
I.- Definición, explicación y orientación de
los objetivo
1.- Manifiesta con claridad los propósitos de la
clase.
2.- Propicia que los alumnos comprendan el
valor del nuevo aprendizaje.
3.- Orienta adecuadamente a los alumnos hacia
los objetivos propuestos.
II.- Selección, organización y tratamiento
de los contenidos.
4.- La selección de los contenidos responde a
criterios de:
*Unidad didáctica
*Planeación unigrado
5. Promueve que se establezcan relaciones de
los contenidos tratados anteriormente
(conocimiento previo).
6.- Ubica adecuadamente la clase en una
secuencia didáctica.
7.- En el desarrollo de los contenidos:
* No comete errores de contenido
* No incurre en imprecisiones.
* Muestra seguridad
8.- En el campo del conocimiento actúa de modo
que los alumnos duden y no acepten todo como
una verdad acabada.
III.- Utilización de medios de enseñanza.
9.- Es adecuada a los objetivos y contenidos de
la clase.
COMENTARIOS
131
10.- Esta adaptada al desarrollo del grupo y
responde a sus intereses.
11.- Permite la mayor aproximación posible al
objeto o fenómeno real.
12.- Estimula la búsqueda de conocimientos.
13.- Hace posible su utilización por cada uno de
los alumnos (manipulación directa, visibilidad,
legibilidad).
14.- Aprovecha las posibilidades didácticas de
los recursos utilizados (pizarrón, libros de texto,
otros).
IV.- Tratamiento metodológico.
15.- Utiliza esencialmente un método explicativo
ilustrativo caracterizado por su activa
participación y una posición pasiva de la
mayoría de los alumnos.
16.- Utilizando un dialogo heurístico construye el
conocimiento con una amplia participación de
los alumnos
17.- Dirige el trabajo independiente de los
alumnos a partir de brindar una adecuada
orientación de las actividades a realizar por
estos y propicia su concentración e
independencia en la ejecución de las mismas.
V.- Formas de organización de la clase.
18.- La clase se desarrolla fundamentalmente:
*Con el grupo total en una posición frontal.
*En pequeños equipos o subgrupos.
*Individualizada.
19.- La distribución de los alumnos en la sala de
clases se modifica de acuerdo a la tarea a
realizar.
20.- El docente se desplaza por distintos
sectores del aula, para facilitar la atención de los
alumnos.
VI. Evaluación.
21.- A través de las diferentes actividades
registrada información sobre los procesos de
aprendizaje (carpeta de evaluación)
22.- Utiliza distintos instrumentos de evaluación:
*Escritos
*Orales
*Prácticos
* De resolución individual.
* De construcción grupal.
23.- A partir de las evaluaciones:
*Comunica y analiza con los alumnos los
resultados
*Ofrece oportunidades para que los alumnos
132
revisen sus trabajos y planteen sus puntos de
vista.
*Propicia que los alumnos identifiquen sus
progresos y dificultades.
*Propone nuevas acciones en función de los
logros y dificultades identificados.
VII.- Relaciones interpersonales con los alumnos
24.- Se muestra cercano aunque exigente con
sus alumnos.
25.- Utiliza un lenguaje coloquial y afectivo.
26.- Promueve el trabajo cooperativo.
27.- Interpela a los alumnos por su nombre.
28.- Demuestra confianza en las posibilidades
de aprendizaje de todos los alumnos.
29.- Estimula y refuerza la participación activa
de todos.
30.- Atiende las diferencias individuales de los
alumnos.
31.- Ante situaciones grupales problemáticas,
facilita el análisis y la elaboración de propuestas
de acción.
32.- Evidencia seguridad en el trabajo en el aula
y en relación con los alumnos.
33.- Manifiesta entusiasmo y buen humor
durante toda la clase.
ANEXOS
134
ANEXO 1
135
ANEXO 2
136
ANEXO 3
EVALUACIÓN INICIAL PRIMER GRADO
Al inicio del ciclo escolar, es necesario aplicar una evaluación que muestre
el nivel en que se encuentra el niño para poder planear el trabajo del grupo.
¿Qué se tiene que hacer?
Primero: elaborar el examen que debe de estar constituido de 10 palabras de 1,
2 y 3 sílabas.
Segundo: que el listado de palabras sean de un mismo campo semántico.
Ejemplos:
Opcional:
1. Gato
2. Oso
3. Camello
4. Perro
5. Pez
6. Elefante
7. Zorra
8. Caballo
9. Gallo
10. Ardilla
Tercero: se les dicta estas palabras a los alumnos recomendándoles que
escriban como puedan o como ellos sepan hacerlo.
Cuarto: al finalizar la evaluación se clasifican a los niños de acuerdo al nivel
de conceptualización de la escritura y se concentran en un cuadro.
(Tomado de Ortiz et al., 2004)
137
ANEXO 4
EVALUACIÓN INICIAL SEGUNDO GRADO
Al inicio del ciclo escolar, es necesario aplicar una evaluación que nos
muestre el nivel en que se encuentra el niño para poder planear el trabajo del
grupo. ¿Qué se tiene que hacer?
Primero: elaborar el examen que debe de estar constituido de 10 palabras de 1,
2 y 3 sílabas.
Segundo: que el listado de palabras sean de un mismo campo semántico.
Ejemplos:
Opcional:
1. Gato
2. Oso
3. Camello
4. Perro
5. Pez
6. Elefante
7. Zorra
8. Caballo
9. Gallo
10. Ardilla
Tercero: se les dicta estas palabras a los alumnos recomendándoles que
escriban como puedan o como ellos sepan hacerlo.
Cuarto: al finalizar la evaluación se clasifican a los niños de acuerdo al nivel
de conceptualización de la escritura y se concentran en un cuadro.
(Tomado de Ortiz et al., 2004)
138
ANEXO 5
EVALUACIÓN INICIAL TERCERO GRADO
Al inicio del ciclo escolar, es necesario aplicar una evaluación que nos
muestre el nivel en que se encuentra el niño para poder planear el trabajo del
grupo. ¿Qué se tiene que hacer?
Primero: elaborar el examen que debe de estar constituido de 10 palabras de 1,
2 y 3 sílabas.
Segundo: que el listado de palabras sean de un mismo campo semántico.
Ejemplos:
Opcional:
1. Uva
2. Pera
3. Plátano
4. Coco
5. Nuez
6. Jicama
7. Sandía
8. Fresa
9. Caña
10. Ciruela
Tercero: se les dicta estas palabras a los alumnos recomendándoles que
escriban como puedan o como ellos sepan hacerlo.
Cuarto: al finalizar la evaluación se clasifican a los niños de acuerdo al nivel
de conceptualización de la escritura y se concentran en un cuadro.
(Tomado de Ortiz et al., 2004)
139
ANEXO 6
EVALUACIÓN SEGUIMIENTO SEGUNDO GRADO
Al finalizar el primer bimestre del ciclo escolar, fue necesario aplicar una
evaluación para conocer la evolución en el nivel en que se encontraba el niño
para poder planear el trabajo del grupo. ¿Qué se tiene que hacer?
Primero: elaborar el examen que debe de estar constituido de 10 palabras de 1,
2 y 3 sílabas.
Segundo: que el listado de palabras sean de un mismo campo semántico.
Ejemplos:
Opcional:
1. Sandía
2. Piña
3. Toronja
4. Fresas
5 Manzana
6 Papaya
7 Guayaba
8 Pera
9 Plátanos
10. Mangos
Tercero: se les dicta estas palabras a los alumnos recomendándoles que
escriban como puedan o como ellos sepan hacerlo.
Cuarto: al finalizar la evaluación se clasifican a los niños de acuerdo al nivel
de conceptualización de la escritura y se concentran en un cuadro.
(Tomado de Ortiz et al., 2004)
140
ANEXO 7
EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN _____ DE SEPTIEMBRE DE 2007
NOMBRE: ______________________________
GRADO: __________
LA GALLINA
Un día, una gallina y sus pollitos paseaban por el campo; ellos jugaban y
buscaban gusanos en la tierra.
De pronto, pasaron por ahí unos cuervos hambrientos y al ver a los pollitos
quisieron comérselos.
La gallina se dio cuenta y correo a defenderlos cacareando muy fuerte y
moviendo muy fuerte las alas; al verla, los cuervos se asustaron, no pudieron
comerse a los pollitos y se fueron volando buscando alimentos en otra parte.
CUESTIONARIO.
1.- ¿Qué piensas que iban a hacer los pollitos con los gusanos?
______________________________________________________
______________________________________________________
2.- Cuando la gallina vio a los cuervos:
Corrió a
esconderse
___________
Corrió a
defender a los pollitos
_____________
Se quedó en
donde estaba
_________
3.- ¿Qué hizo la gallina para defender a los pollitos?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4.- ¿Qué hicieron los cuervos cuando la gallina defendió a los pollitos?
(Tomado de Gómez et al., 1997a)
141
ANEXO 8
EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN _____ DE SEPTIEMBRE DE 2007
NOMBRE: ______________________________ GRADO: __________
LA LANA
Hilario es un pastor. Todas las mañanas, apenas amanece, sale con su rebaño y
lo lleva al campo. Allí hay hierba fresca y verde, donde los borregos comen y
juguetean.
De vez en vez los cuenta para ver si se ha perdido alguno y permanece
alerta por si se acerca el coyote.
Los borregos tienen el cuerpo cubierto de lana o pelo delgadito, tupido y
caliente. Dos veces al año, Hilario lleva a sus borregos con don Timoteo, quien
con unas tijeras especiales corta la lana a cada animal.
Enseguida la pesa en una báscula para saber cuánto debe pagar a
Hilario, que se va muy contento con su dinero. ¡Qué chistosos se ven los
borregos pelones!
Don Timoteo tiene que lavar la lana muy bien con agua y jabón. Cuando
ha quedado limpia la extiende para que el sol la seque. Luego la pone en un
canasto y con una vara le pega para quitarle los palitos, las espinas y otras
basuras.
Rosita, la hija de don Timoteo, viene a cardar la lana. La frota muchas
veces con dos cepillos de alambre hasta que queda suavecita y ligera y se
esponja tanto que ya no cabe en el canasto. Después su mamá tuerce la lana y
la va convirtiendo en hilo.
Don Timoteo debe teñir los hilos de lana para darles color. Primero los
amarra para que no se hagan nudos, luego disuelve unos polvos de colores en
una olla grande y allí mete los hilos.
Don Timoteo tiene un telar que antes fue de su papá y de su abuelo. Él
tiene mucha habilidad para manejarlo, es un gran tejedor.
Cuando el tejido está terminado, Rosita le da diferentes formas, hace
jorongos, sarapes o tapetes.
Hilario, el pastor, no pasará frío este invierno; tiene un jorongo que le
compró a don Timoteo y está hecho con la lana de sus borregos.
CUESTIONARIO
1. Los borregos de Hilario comen:
Caramelos
Helados
Hierba
___
___
___
2. Hilario siempre está alerta porque si se acerca el coyote:
Hilario se
El coyote se come la
El coyote se puede comer
paraliza
hierba de los borregos
a algún borrego
___
___
___
142
3. Cuando don Timoteo les cortó la lana a los animales, lo hizo con:
Una varita
Unas tijeras
Los dientes
mágica
especiales
___
___
___
4. La lana sirve para:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5. ¿Por qué don Timoteo le pagó a Hilario?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
________
6. ¿Cómo supo don Timoteo cuánto pagarle a Hilario?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
________
7. Después de que don Timoteo lavó la lana, Rosita vino a cardarla. Si tú
tuvieras que cardar lana, ¿qué harías?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
________
8. La lana se convierte en hilo cuando alguna persona o una máquina la:
Moja
___
Tuerce
___
Pisa
___
9. Don Timoteo tejió la lana en un telar que fue de su papá y de su abuelo. El
primer dueño del telar fue:
El papá
Timoteo
El abuelo
___
___
___
10. Hilario compró un jorongo que había hecho con la lana de sus borregos.
¿Por qué crees que Hilario tuvo que pagar por el jorongo?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
____________
(Tomado de Gómez et al., 1997a)
143
ANEXO 9
EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN _____ DE OCTUBRE DE 2007
NOMBRE: ______________________________ GRADO: __________
EL DUENDECILLO
Un día, un duendecillo pasó delante de una cueva vieja y oscura.
De pronto, algo estalló en la cueva; el duendecillo saltó, se le salieron sus
zapatos y se echó a correr.
De repente escuchó unos pasos detrás de él. Me siguen –pensó- y corrió
más rápido. Vio a lo lejos un árbol con el tronco hueco y se le ocurrió esconderse
allí.
Cuando llegó al árbol, se metió y esperó un rato; seguí oyendo los pasos.
El duendecillo se animó a asomarse, ¡eran sus zapatos!
Salió del tronco, se puso sus zapatos y se fue riendo de lo que le había
pasado.
CUESTIONARIO
1.- ¿Por qué se echó a correr el duendecillo cuando escuchó que algo estalló en
la cueva?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2.- ¿Por qué crees que corrió más rápido?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3.- ¿Para qué se escondió el duendecillo?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
4.- ¿Por qué crees que los zapatos siguieron al duende?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5.- ¿Por qué crees que el duendecillo se fue riendo cuando se dio cuenta de lo
que había pasado?
________________________________________________________________
______________________________________________________
(Tomado de Gómez et al., 1997a)
144
ANEXO 10
EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN _____ DE 0CTUBRE DE 2007
NOMBRE: ______________________________
GRADO: __________
DON LALO
En un pueblo lejano vivía un señor que tenía una tienda. Se llamaba don Lalo y
tenía muy mal genio.
Cuando un niño iba a comprar caramelos o galletas, se los aventaba, le
gritaba y le daba lo que él quería y el niño no podía reclamar nada.
Por eso, a los niños no les gustaba que sus mamás mandaran a comprar
a la tienda de don Lalo; siempre les daba menos de lo que pedían y luego sus
mamás los regañaban.
Un día, varios niños del pueblo fueron a jugar al río y vieron que un viejito
se estaba ahogando; lo salvaron entre todos y el viejito les dio las gracias y les
dijo que por ser tan buenos niños les iba a conceder un deseo, el que ellos le
pidieran.
Los niños le contaron lo que sucedía con don Lalo y le pidieron al viejito
que le quitara el mal genio. Éste les dijo que ya no se preocuparan, que desde
ese momento don Lalo siempre iba a estar de buen humor.
Y así fue; desde ese día, cuando los niños iban a comprar a la tienda de
don Lalo, él siempre los trataba muy bien y hasta les regalaba dulces o les daba
más de lo que ellos le pedían.
Cuando los niños buscaron al viejito para darle las gracias ya no lo
encontraron; pero siempre lo recordaron por haberles concedido su deseo.
145
CUESTIONARIO
1.- ¿Cuándo un niño iba a comprar caramelos o galletas, don Lalo qué hacia?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________
2.- ¿Por qué los niños no le podían reclamar nada a don Lalo?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________
3.- ¿Por qué crees que don Lalo siempre les daba a los niños menos de lo que le
pedían?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________
4.- ¿Por qué crees que el viejito pudo concederles a los niños el deseo que le
pidieron?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________
5.- ¿Cómo trataba don Lalo a los niños después de que el viejito les concedió el
deseo?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________
(Tomado de Gómez et al., 1997a)