Evaluación de Educación Comunitaria

Transcripción

Evaluación de Educación
Comunitaria
Evaluación de Educación
Comunitaria
Puebla 2004
ÍNDICE
Acrónimos .................................................................................................................. IX
1 Introducción ..........................................................................................................1
2 Características de Educación Comunitaria y sus programas de fomento
educativo ................................................................................................................5
2.1 Los niveles escolares y sus modalidades educativas .......................................6
2.2 Los docentes ..................................................................................................10
2.3 Proyectos de Fomento Educativo ..................................................................10
3 Marco Lógico ......................................................................................................13
3.1 Descripción de la situación problemática ......................................................14
3.2 Definición del problema ................................................................................16
3.3 El árbol de objetivos ......................................................................................21
3.4 Estrategia .......................................................................................................25
3.5 Matriz de Planificación de Proyecto. .............................................................27
4 Análisis de los arreglos institucionales..............................................................37
4.1 Marco organizacional ....................................................................................38
4.2 Macroprocesos de Educación Comunitaria ...................................................39
4.3 Análisis normativo.........................................................................................49
4.4 Conclusiones..................................................................................................58
5 Cobertura de Educación Comunitaria .............................................................61
5.1 Población atendida en Educación Comunitaria .............................................61
5.2 Docentes en servicio ......................................................................................75
5.3 Proyectos de Fomento Educativo ..................................................................79
6 Resultados programáticos ..................................................................................85
6.1 Indicadores educativos ..................................................................................85
6.2 Indicadores programático presupuestales ......................................................95
7 Impacto de los proyectos de Educación Comunitaria .....................................99
7.1 Estudios Previos ..........................................................................................100
7.2 Información Utilizada ..................................................................................101
7.3 Análisis Estadístico y Econométrico ...........................................................103
7.4 Conclusiones................................................................................................121
8 La educación comunitaria bajo tres futuros posibles ....................................123
8.1 La descentralización: Mayor compromiso por parte de la entidad
federativa .....................................................................................................124
8.2 La desconcentración: mayor pertinencia del modelo educativo ..................125
8.3 La centralización: No se garantiza la operación y se rigidizaría el modelo 126
III
Bibliografía ...............................................................................................................129
Anexo A .....................................................................................................................131
Anexo B .....................................................................................................................133
Anexo C .....................................................................................................................143
Anexo D .....................................................................................................................151
Anexo E .....................................................................................................................155
IV
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro 3.4
Cuadro 5.1
Cuadro 5.2
Cuadro 5.3
Cuadro 5.4
Cuadro 5.5
Cuadro 5.6
Cuadro 5.7
Cuadro 5.8
Cuadro 5.9
Cuadro 5.10
Cuadro 5.11
Cuadro 5.12
Cuadro 5.13
Cuadro 5.14
Cuadro 5.15
Cuadro 5.16
Cuadro 5.17
Cuadro 5.18
Cuadro 6.1
Cuadro 6.2
Cuadro 6.3
Cuadro 6.4
Cuadro 6.5
Cuadro 6.6
Cuadro 6.7
Cuadro 6.8
Cuadro 6.9
Cuadro 6.10
Cuadro 6.11
Cuadro 6.12
Cuadro 7.1.
Cuadro 7.2
Estrategias de la Matriz de Planificación de Proyecto ...........................29
Comunidades atendidas directamente ....................................................62
Alumnos atendidos en preescolar ...........................................................64
Alumnos atendidos en preescolar comunitario ......................................66
Alumnos atendidos en preescolar MAEPI .............................................67
Alumnos atendidos en preescolar CIC ...................................................68
Alumnos atendidos en preescolar comunitario migrante .......................69
Alumnos atendidos en primaria..............................................................71
Alumnos atendidos en primaria comunitaria .........................................72
Alumnos atendidos en primaria MAEPI ................................................73
Alumnos atendidos en posprimaria ........................................................74
Docentes en servicio...............................................................................75
Instructores comunitarios .......................................................................77
Capacitadores tutores .............................................................................78
Asistentes educativos .............................................................................79
Beneficiarios de FIDUCAR ...................................................................81
Beneficiarios FIDUCAR Primaria .........................................................82
Beneficiarios en FIDUCAR Secundaria .................................................83
Exdocentes en SED ................................................................................84
Indicadores de aprobaciòn por estado ....................................................86
Indicadores de aprobación anticipada por estado ...................................87
Indicadores de egreción por estado ........................................................89
Indicadores de egresión anticipada por estado .......................................90
Indicadores de aprovechamiento escolar por estado
de los ciclos 2001-2002 al 2003-2004....................................................92
Promedio de ciclos por nivel ..................................................................93
Indicadores de retención intracurricular .................................................94
Presupuesto Asignado (miles de pesos) ................................................95
Presupuesto Modificado (miles de pesos) .............................................96
Presupuesto Ejercido (miles de pesos) ..................................................96
Indicadores progamático presupuestales de presupuesto modificado
sobre el asignado ....................................................................................97
Indicadores progamático presupuestales de presupuesto ejercido sobre el
modificado. .............................................................................................97
Relación de bases de datos utilizadas para el análisis .........................102
Características socioeconómicas de las localidades y alumnos por
localidad de primarias comunitarias de Veracruz .................................104
V
Cuadro 7.3 Características demográficas de los alumnos de
primarias comunitarias de Veracruz .....................................................105
Cuadro 7.4 Situación escolar por género de los alumnos de
Cuadro 7.5 Situación escolar por niveles de los alumnos de
Cuadro 7.6 Situación escolar por capacidades para el aprendizaje de alumnos de
primaria comunitaria de Veracruz ........................................................106
Cuadro 7.7 Situación escolar por características de la localidad de los alumnos de
primaria comunitaria de Veracruz ........................................................107
Cuadro 7.8 Resultados para el proyecto de primaria comunitaria ..........................109
Cuadro 7.9 Distribución de alumnos por escuela en FIDUCAR Veracruz .............112
Cuadro 7.10 Situación escolar de los alumnos por modalidad de apoyo en
FIDUCAR Veracruz .............................................................................112
FIDUCAR primaria Veracruz...............................................................113
FIDUCAR Secundaria Veracruz ..........................................................113
Cuadro 7.13 Situación escolar de los alumnos por características
sociodemográficas y grado escolar de los tutores en
FIDUCAR Primaria Veracruz ..............................................................114
Cuadro 7.14 Situación escolar de los alumnos por características
sociodemográficas y grado escolar de los tutores en
FIDUCAR Secundaria Veracruz ..........................................................115
Cuadro 7.15 Resultados para el proyecto FIDUCAR Primaria (transporte).............116
Cuadro 7.16 Resultados para el proyecto FIDUCAR Secundaria (transporte).........117
Cuadro 7.17 Estadísticas por género de la plantilla de exdocentes de
Veracruz que estuvieron en el período de los ciclos
comprendidos entre el año 2000 y 2004...............................................118
Cuadro 7.18 Estadísticas por tipo de estudio de la plantilla de exdocentes
de Veracruz que estuvieron en el período de los ciclos comprendidos
entre el 2000 y 2004 .............................................................................119
Cuadro 7.19 Resultados para el proyecto SED .........................................................120
Cuadro A.1 Definiciones del árbol de problemas ....................................................131
Cuadro B.1 Matriz de planificación de proyecto .....................................................133
Cuadro D.1 Especificación de las variables utilizadas.............................................152
Cuadro E.1 Desarrollo de los Escenarios: Descentralizado ....................................156
Cuadro E.2 Variables de los Escenarios: Desconcentrado ......................................158
Cuadro E.3 Variables de los Escenarios: Centralizado ............................................160
VI
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 2.1
Figura 3.1
Figura 3.2
Figura 3.3
Figura 4.1
Figura 4.2
Figura 4.3
Proyectos de Educación Comunitaria ......................................................5
Árbol de problemas ................................................................................17
Árbol de objetivos ..................................................................................22
Conceptos de la Matriz de Planificación de Proyecto ............................28
Macroproceso de instalación del servicio de Educación Comunitaria ...40
Macroproceso de capacitación inicial a instructores comunitarios ........41
Macroproceso de capacitación permanente a instructores
comunitarios ..........................................................................................42
Figura 4.4 Macroproceso de entrega de útiles escolares a los niños ......................43
Figura 4.5 Macroproceso de entrega de materiales y mobiliario a escuelas
comunitarias ...........................................................................................43
Figura 4.6 Macroproceso de participación de las APEC .........................................44
Figura 4.7 Macroproceso de impartición de clases y entrega de documentación. ..45
Figura 4.8 Macroproceso del modelo educativo pertinente.....................................47
Figura 4.9 Macroproceso de Financiamiento Educativo Rural ( FIDUCAR) .........48
Figura 4.10 Macroproceso Sistema de Estudio a Docentes (SED) ...........................48
Figura 5.1 Distribución de alumnos de preescolar por tipo de programa ................63
Figura 5.2 Distribución de alumnos de primaria por tipo de programa...................70
Figura C.1.1 Macroproceso Instalación de servicios de primaria comunitaria .........144
Figura C.1.2 Macroproceso Capacitación inicial a instructores comunitarios ..........144
Figura C.1.3 Macroproceso Capacitación permanente a instructores comunitarios 145
Figura C.1.4 Macroproceso Entrega de útiles escolares a los niños .........................145
Figura C.1.5 Macroproceso Entrega de materiales y mobiliario a las escuelas
comunitarias .........................................................................................146
Figura C.1.6 Macroproceso Participación de las APEC ............................................147
Figura C.1.7 y C.1.8 Macroproceso Impartición de clases y entrega de
documentación .....................................................................................148
Figura C.1.9 Macroproceso Modelo educativo pertinente ........................................148
Figura C.2.1 Macroproceso FIDUCAR ....................................................................149
Figura C.3.1 Macroproceso SED ..............................................................................149
VII
ACRÓNIMOS
APEC
Asociación Promotora de Educación Comunitaria
BUAP
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
CC
Cursos Comunitarios
CIC
Centros Infantiles Comunitarios
COFEMER
Comisión Federal de Mejora Regulatoria
CONAFE
Consejo Nacional de Fomento Educativo
CONAPO
Consejo Nacional de Población
CT
Capacitador Tutor
DAF
Dirección de Administración y Finanzas de CONAFE
DAO
Dirección de Apoyo a la Operación de CONAFE
DEC
Dirección de Educación Comunitaria de CONAFE
DGAIR
Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la SEP
DOF
Diario Oficial de la Federación
ET
Equipo Técnico de las Delegaciones de lo Estados
FIDUCAR
Financiamiento Educativo Rural
IC
Instructor Comunitario
INEGI
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática
JIAL
Jefe de Información y Apoyo Logístico de las Delegaciones de los Estados
MAEPI
Modalidad de Atención Educativa para la Población Indígena
MEIPIM
Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante
MPP
Matriz de Planificación de Proyecto
PEF
Presupuesto de Egresos de la Federación
RO
Reglas de Operación
SED
Sistema de Estudios a Docentes
SEP
Secretaría de Educación Pública
SFP
Secretaría de la Función Pública
SHCP
Secretaría de Hacienda y Crédito Público
SOL
Sistema Operativo Local
IX
1
INTRODUCCIÓN
El artículo 55 del Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio Fiscal
2004 (PEF), señala en la fracción IV, inciso b, que los programas sujetos a reglas de
operación deberán presentar la evaluación de resultados de cada programa a la Comisión de Presupuesto y Cuenta Pública de la H. Cámara de Diputados, a la Secretaría
de Hacienda y Crédito Público (SHCP) y a la Secretaría de la Función Pública (SFP),
a más tardar el 15 de octubre, a efecto de que los resultados sean considerados en el
proceso de análisis y aprobación del Presupuesto de Egresos de la Federación para el
siguiente ejercicio fiscal. Dicha evaluación, de acuerdo con el artículo citado, deberá
incorporar un apartado específico sobre el impacto y resultados de los programas sobre
el bienestar, la equidad, la igualdad y la no discriminación de las mujeres.
En vista de lo anterior, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) decidió invitar por segunda ocasión consecutiva a la Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla (BUAP) para evaluar los programas sujetos a reglas de operación. Con la experiencia del año anterior, el equipo evaluador de la BUAP tiene ahora la oportunidad de
profundizar sus estudios y precisar sus observaciones con respecto a la operación de los
programas del CONAFE y cumplir satisfactoriamente todos los elementos señalados
en el PEF y los lineamientos de la SHCP.
El año anterior se pudo realizar un primer acercamiento a los programas de Educación Comunitaria mediante el análisis general de las reglas de operación, el estudio de
sus estadísticas de cobertura y, con la reflexión de expertos, la visualización de escenarios a futuro. Como primeras conclusiones, el equipo evaluador identificó que el programa de Educación Comunitaria no es un programa de subsidios o transferencias, sino
un programa educativo que ocupa recursos financieros etiquetados en el Capítulo 4000
de acuerdo con el Clasificador por Objeto del Gasto. Al entrar en detalles, se pudo descubrir que solamente los programas de Financiamiento Educativo Rural (FIDUCAR) y
Sistema de Estudios a Docentes (SED) eran programas netamente de subsidio; mientras
que los demás programas de Educación Comunitaria, si bien ocupan recursos del capítulo 4000, éstos sólo constituyen una fuente de financiamiento para dos de sus acciones
– en concreto, el pago del servicio social de los instructores comunitarios y la provisión
de materiales a los docentes y las escuelas. Como parte del análisis, se mencionó que
las reglas de operación eran un elemento jurídico superfluo en la operación, ya que
existían múltiples acciones de Educación Comunitaria que no estaban mencionadas
en las reglas y que habría otros conceptos que no eran necesarios incluir. La falta de
claridad y congruencia en las reglas, por lo menos hasta las del año de 2003, impedía
la utilización cotidiana de este instrumento jurídico. Según nuestra apreciación, sólo se
utilizan ciertos criterios normativos elementales que están bien definidos, pero el resto
del contenido de las reglas no sirve para dar dirección real a la operación del Consejo.
Las inconsistencias en las reglas y la falta de información desglosada por beneficiarios
limitaron también al equipo evaluador para hacer un estudio certero sobre la efectividad de los subsidios y transferencias dentro del programa de Educación Comunitaria;
por esta razón, la evaluación cuantitativa quedó en un primer acercamiento de la cobertura del programa.
Para este año se consideró necesario realizar un análisis más detallado de la lógica
subyacente de dos de los programas (modalidades), el de Cursos Comunitarios y el de
FIDUCAR. Por su magnitud, se escogió al grupo de población mestiza en edad escolar de
primaria que vive en las comunidades de menos de 100 habitantes para el cual se han diseñado estas modalidades como estrategias de atención. Con este acercamiento más fino
se desarrolló el denominado marco lógico, el cual permitió definir medidas más certeras
de efectividad y ofrecer observaciones más precisas sobre las reglas de operación. Gracias
al conocimiento previo, al mayor tiempo de análisis y a la disposición de nuevas fuentes
de información, esta evaluación incluye un análisis de los indicadores programáticos, un
análisis sobre la efectividad del programa y un análisis sobre los arreglos institucionales
dentro del CONAFE para desarrollar la vertiente de Educación Comunitaria
Esta presentación final de la evaluación incluye ocho capítulos, de los cuales el primero es esta introducción. El capítulo 2 presenta las características generales de Educación Comunitaria y sus programas de fomento educativo, las cuales dan pauta a la
lectura general del documento.
El tercer capítulo desarrolla el marco lógico de los proyectos que atienden a la población de primaria de las comunidades de menos de cien habitantes. Este apartado
es producto de la discusión de un taller con servidores públicos de CONAFE y de la
delegación del estado de Hidalgo. Con el marco lógico se descubren los supuestos subyacentes del diseño del programa, se proponen objetivos precisos sobre lo que se quiere
obtener en la población y se sugieren indicadores, tanto estratégicos como de gestión.
Como cuarto capítulo, se incluye un análisis de los arreglos institucionales. Este
análisis se desprende, por una parte, del marco lógico desarrollado en el taller y, por
otra, del estudio de dos documentos básicos que constituyen la base institucional de
coordinación y operación de Educación Comunitaria. En primara instancia, se presenta
un análisis general del marco organizacional del CONAFE, señalando las áreas que desarrollan la parte sustantiva. Como segundo paso, se descubren los macroprocesos que
se efectúan en la operación de Cursos Comunitarios, FIDUCAR y el SED. Esta sección
sirve para que los mismos servidores públicos del CONAFE y los lectores externos tengan elementos que ayuden a distinguir cuáles son las actividades que se realizan, quién
las realiza, en qué orden y en qué momento hay interacción con los beneficiarios del
programa; la presentación de los macroprocesos se realiza en conjunción con un breve
2
análisis de los principales actores participantes, descubriendo cuál es la coordinación
institucional existente y detectando cuáles son los principales problemas que pudieran estarse presentando en la implementación del programa. Las observaciones que de
aquí se desprenden deberán ser estudiadas con mayor detalle en un futuro estudio de
campo. Finalmente, esta sección de análisis institucional contiene un análisis sobre la
pertinencia, congruencia y consistencia de las reglas de operación publicadas en el año
2003. Se verifica la pertinencia del contenido de las reglas de operación con relación a
lo que marca el Presupuesto de Egresos de la Federación, se analiza la congruencia de
la distribución de los apartados con relación a la lógica real que guía al programa y que
fue obtenida en el marco lógico y, finalmente, se estudia la consistencia con los lineamientos que elaboraron la Comisión Federal de Mejora Regulatoria (COFEMER), la
SHCP y la SFP en enero de 2004 con respecto al contenido específico de cada apartado.
En esta sección, se presentan una serie de sugerencias que debieran observarse para la
elaboración de las reglas del año entrante.
El quinto capítulo muestra una actualización del estudio de cobertura del programa
de educación Comunitaria que se hizo el año pasado, distinguiéndose ahora claramente
en secciones diferentes lo relativo a la cobertura de su programa educativo y lo relativo
a los beneficiarios que reciben los subsidios y transferencias que están siendo etiquetados en el Capítulo 4000. Se incluyen estadísticas desglosadas por estado de cada una
de las modalidades de Educación Comunitaria para los ciclos de 2000-2001 hasta el
2003-2004. Con la misma temporalidad se realizan también un análisis de la cobertura
de beneficiarios docentes por tipo de figura, exdocentes del proyecto de fomento SED
y niños del proyecto FIDUCAR.
El análisis de los resultados programáticos se presenta dentro del capítulo sexto, dando cumplimiento a los lineamientos que marca la SHCP. Los resultados programáticos
miden el avance de los indicadores señalados en las reglas de operación. Dentro de
estos indicadores, se incluyen algunos relativos al manejo presupuestal del CONAFE
en su vertiente de Educación Comunitaria y otros relativos al desempeño educativo de
cada una de las modalidades.
Como parte sustancial de la evaluación, se presenta un primer análisis cuantitativo
sobre el impacto o efectividad de los programas del CONAFE en esta vertiente. Para
la realización de este estudio cuantitativo se llevó a cabo una visita a la delegación del
CONAFE en Veracruz, que según las consultas realizadas es la que cuenta con la base
de datos más detallada para analizar las modalidades de Cursos Comunitarios y los
proyectos de fomento educativo de FIDUCAR y SED. Con base en la elaboración de
diversos modelos econométricos se prueba que la efectividad de los programas depende significativamente de factores sociodemográficos del entorno de los niños y jóvenes.
El análisis permite inferir que el programa sí está teniendo efectividad en la población
objetivo de cada uno de los proyectos, pero que ésta se limita por la presencia de factores tales como la carencia de condiciones de salud elementales. En general, se observa
3
que entre más marginada sea la comunidad menor será la probabilidad de éxito de los
programas. Como resultado interesante, se observa que aun contando los factores del
contexto, las niñas están teniendo mejores resultados que los niños.
Como punto final de la evaluación, se realiza un nuevo ejercicio de prospectiva para
el cual se invitó a servidores públicos del CONAFE con el fin de que desarrollaran,
bajo la conducción del grupo evaluador, escenarios sobre el futuro de Educación Comunitaria. Las condiciones utilizadas para la realización de este ejercicio fueron 1) qué
pasaría si se centralizará más el esquema de Educación Comunitaria, 2) qué pasaría si
se desconcentrará aun más las actividades que se realizan y 3) qué pasaría si hubiera
un proceso de descentralización por el cual se traspasarán las funciones de Educación
Comunitaria a los gobiernos estatales.
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla agradece la enorme colaboración
que nos fue brindada por los servidores públicos de CONAFE central, de la Delegación
del Estado de Hidalgo y de la Delegación del Estado de Veracruz. Esperamos que la
evaluación sea de gran valía para la institución, para la H. Cámara de Diputados y para
el público en general.
4
2
CARACTERÍSTICAS DE EDUCACIÓN
COMUNITARIA Y SUS PROGRAMAS DE
FOMENTO EDUCATIVO
La finalidad de este capítulo es presentar al lector no familiarizado con Educación
Comunitaria un panorama general de las características de las diversas modalidades
educativas que tiene el CONAFE, así como las particularidades de sus programas de
fomento educativo. Asimismo, se presenta una breve descripción de quiénes son los
instructores comunitarios, que a su vez son beneficiarios de los programas de subsidio
de la organización. De acuerdo a las reglas de operación del año 2003, existen dos vertientes de atención del CONAFE: Educación Comunitaria y Programas Compensatorios. Dentro de la primera vertiente, según el mismo documento existen dos programas:
los programas educativos y los de fomento educativo.1 Los programas educativos se
dividen en niveles educativos y estos en modalidades. A continuación, se reproduce el
cuadro explicativo que se presenta en las Reglas de Operación.
Figura 2.1 Proyectos de Educación Comunitaria
“Programas”
Proyecto
Preescolar
Preescolar Comunitario (PC)
Centros Infantiles Comunitarios (CIC)
Modalidad de Atención Educativa para Población
Indígena (MAEPI)
Modalidad de Educación Intercultural a Población
Infantil Migrante (MEIPIM)
Primaria
Cursos Comunitarios (Cursos)
Modalidad de Atención Educativa a Población
Indígena (MAEPI)
Modalidad Educativa Intercultural para Población
Migrante (MEIPM)
Secundaria
Posprimaria
Programas Educativos
Programas de Fomento
Educativo
Modalidades
Financiamiento Educativo Rural
(FIDUCAR)
Sistema de Estudios a
Docentes (SED)
Fuente: Reglas de Operación 2003
1
Existe cierta incongruencia en la denominación existente en las reglas ya que se denominan como
programas a los grupos genéricos en qué se dividen las formas de atención de Educación Comunitaria.
En la sección 4.3 de este documento se discutirá a detalle este tema.
5
2.1 Los niveles escolares y sus modalidades
educativas
Los programas educativos iniciaron en 1973 con los cursos comunitarios. De allí hasta
la fecha, se han ido agregando diversas modalidades tanto para preescolar como para
primaria y recientemente en posprimaria. A continuación, se describen tales características por nivel educativo y por tipo de población atendida.
2.1.1 Nivel preescolar
La educación preescolar tiene como propósito promover el desarrollo integral de los
niños y niñas mediante el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores que los llevan a resolver situaciones de la vida cotidiana. Los aspectos que toman
en cuenta son físicos (salud, alimentación y nutrición), cognoscitivos (acercamiento a
nociones de la lengua escrita y de la matemática), afectivos (autoestima, autonomía y
creatividad) y sociales (vinculación de los niños y las niñas con la familia, con la comunidad y entre ellos mismos).
En todas las modalidades de este nivel se pretende estimular la creatividad, afectividad y la confianza de los niños en sus capacidades, así como la curiosidad mediante
el trabajo en grupo con propósitos específicos además de desarrollar en ellos valores y
competencias para la vida. Asimismo, se aprovecha el interés de los niños y las niñas
en la exploración de la palabra escrita y en actividades que favorezcan el razonamiento lógico-matemático. En todas las actividades se trata de establecer un vínculo muy
estrecho con el contexto cultural y ambiental de la comunidad, promoviendo al mismo
tiempo la participación de los padres de familia y la comunidad como actores en el
proceso educativo.
El CONAFE comenzó a incursionar en este nivel educativo en el ciclo escolar 19801981. En la actualidad, se encuentran en operación cuatro modalidades: Preescolar
Comunitario (PC), Centros Infantiles Comunitarios (CIC), Modalidad de Preescolar
para la Atención Educativa a Población Indígena (MAEPI) y la Modalidad Educativa
Intercultural para Población Infantil Migrante (MEIPIM) que se diferencian fundamentalmente por la adecuación operativa-metodológica en función de las necesidades
y características particulares de la población atendida. Todas las modalidades de este
programa están dirigidas a niños y niñas de cuatro a cinco años once meses. Las modalidades de preescolar se operan en el CONAFE sólo si existe una escuela primaria en la
localidad, ya sea del sistema regular de la SEP o del CONAFE.
Cuando los niños y las niñas en edad preescolar radican en comunidades estables, la
normativa establece que el rango de población no rebase los 500 habitantes; en tanto
que si se trata de campamentos migrantes el servicio se instala con independencia del
6
Características de Educación Comunitaria y sus programas de fomento educativo
criterio demográfico y se abren tantos grupos como sean necesarios. Si la población de
la localidad es mestiza, se establece el programa de Preescolar Comunitario y si es una
comunidad integrada por miembros indígenas, se instala la Modalidad de Preescolar
para la Atención Educativa a Población Indígena. Por otra parte, la modalidad de Centros Infantiles Comunitarios, creada en 1990, contempla que la figura docente (Agente
Educativo) pertenece a la misma comunidad y es elegida por los propios habitantes. La
organización y la administración del servicio educativo están a cargo de la comunidad
y del Agente Educativo.
Los materiales didácticos básicos para el trabajo en preescolar son la Guía de Trabajo del Instructor Comunitario Preescolar, las Fichas de Trabajo y la Carpeta de Actividades además del acervo de libros CONAFE concebido para apoyar los procesos de
aprendizaje en este nivel. En el caso del preescolar para la población indígena, se incorporan los materiales de SEP en lengua indígena, los libros artesanales que producen los
habitantes del lugar en su lengua materna, así como 22 guías o fascículos elaborados ex
profeso para esta modalidad que apoyan tanto el proceso de formación docente como
las diversas líneas de trabajo del instructor en el aula.
2.1.2 Nivel primaria
La educación primaria comunitaria que ofrece el CONAFE comprende las modalidades de Cursos Comunitarios, Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena,
Modalidad Educativa Intercultural para Población Infantil Migrante, y está dirigida a
niñas y niños de 6 a 14 años.
Las niñas y los niños que acuden a los programas de primaria comunitaria viven en
localidades de menos de 100 habitantes, dispersas y alejadas de los municipios y ciudades de los estados de la República o bien residen temporalmente en campamentos
migrantes. Los programas de primaria comunitaria están organizados en tres niveles
escolares; cada nivel corresponde a dos grados de la educación primaria regular, los
grupos están conformados por alumnos y alumnas de los tres niveles, por lo que el
instructor comunitario trabaja al mismo tiempo con niñas y niños de diferentes edades
y con distintas experiencias, intereses, cultura y conocimientos.
Las actividades multinivel permiten que los alumnos construyan o consoliden sus
aprendizajes al interactuar con sus compañeros; los que saben menos aprenden de los
que saben más y los niños que hacen de tutores con los pequeños reafirman y reorganizan sus conocimientos. La currícula de los programas de primaria atiende al desarrollo
de competencias, habilidades y actitudes, cuyos ejes metodológicos básicos son la expresión oral, la comprensión lectora, la escritura, el pensamiento lógico-matemático y
la reflexión sobre lo aprendido, así como el desarrollo de la afectividad, la autoestima
y el juego.
7
En las comunidades mestizas, cuya población es estable, se oferta la modalidad de
Cursos Comunitarios, la cual fue creada desde 1973 cuando se funda CONAFE. Las
áreas curriculares básicas que integran el programa son Español, Matemáticas, Ciencias Sociales (Historia y Geografía en caso del Nivel III) y Ciencias Naturales, así
como Educación Tecnológica, Educación Artística, Educación para la Salud y Educación Física.
La Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena (MAEPI) trabaja los
contenidos curriculares del programa integrados en torno a procesos de investigación,
cuyas temáticas son elegidas por el propio grupo escolar a partir de un interés o necesidad sentida, lo que permite el reconocimiento de los propios saberes y su confrontación
con los universales, y al mismo tiempo favorece el aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias para la vida. La educación bilingüe que se imparten en dicha
modalidad pretende garantizar que los niños y las niñas desarrollen habilidades de uso
funcional tanto en su lengua materna como en español, y este propósito educativo se
posibilita al incorporar Instructores Comunitarios hablantes de la lengua indígena de la
comunidad donde prestan su servicio.
La Modalidad Educativa Intercultural para la Población Infantil Migrante (MEIPIM)
pretende generar procesos de aprendizaje enriquecedores en niñas y niños migrantes,
a partir de la heterogeneidad de lenguas, etnias, culturas, ritmos de aprendizaje que
confluyen en el aula del campamento. Esta característica permite desarrollar espacios
de encuentro e interacción, donde la diversidad y la interculturalidad son aprovechadas
como una ventaja pedagógica, mediante estrategias didácticas basadas en la realización
de proyectos para la formación de competencias para la vida.
Los materiales básicos de la educación primaria son: los Libros de Texto Gratuitos
editados por la SEP; el Manual del Instructor Comunitario para los niveles I, II y III; las
Fichas de Trabajo, el Manual de Juegos y los Cuadernos de Trabajo para los alumnos
de Nivel III (uno por área); la Colección Cántaro; la Enciclopedia Infantil Colibrí, y
otros títulos del acervo del CONAFE dirigidos a los niños de estas edades escolares.
Las bibliotecas comunitarias se enriquecen con producciones literarias y epistolares
que elaboran los alumnos y habitantes de las localidades y campamentos atendidos. En
los grupos de población indígena la biblioteca comunitaria se enriquece con fichas de
trabajo, libros únicos, diarios y correspondencia en lengua materna junto con los Libros
de Texto en lenguas indígenas.
2.1.3 Articulación de preescolar y primaria: aula compartida
Esta modalidad se caracteriza por reunir en un mismo espacio escolar a niños y niñas
entre los 3 y los 14 años de edad, respondiendo con ello a la demanda de atención
educativa de aquellas micro-comunidades que no habían sido atendidas por no cumplir
con la normatividad para instalar un servicio con un mínimo de cuatro alumnos por
8
programa. Esta propuesta curricular toma en cuenta la organización multi-nivel, dentro
del marco de una Educación Comunitaria intercultural y derivada de un enfoque socioconstructivista, con énfasis en el desarrollo de competencias para la vida. Asimismo, el
papel de la autoestima juega un papel muy importante entre los alumnos para el logro
de aprendizajes significativos que los llevan a enfrentar con éxito los retos que la vida
les presenta.
2.1.4 Posprimaria comunitaria
La Posprimaria cubre la demanda acumulada de egresados de Cursos Comunitarios en
las comunidades en las que el Consejo ha trabajado desde hace muchos años. El proyecto de Posprimaria comunitaria está basado en un diseño curricular abierto que integra los contenidos básicos del programa de educación secundaria, las necesidades de la
población joven y adulta que se interesa por seguir aprendiendo y diversos elementos
de la cultura local, favoreciendo el desarrollo de habilidades y competencias, así como
la autoestima y la autonomía de los participantes.
2.2 Los docentes
La investigación educativa realizada por CONAFE ha llevado a generar un modelo en el
cual se incorpora a jóvenes de las comunidades o del medio rural como figuras docentes.
Ellos son el eje fundamental de la educación en las comunidades. Las figuras docentes
son jóvenes que prestan su servicio social a cambio de un apoyo económico que proporciona CONAFE así como toda una serie de asistencias y apoyos adicionales como lo es la
posibilidad de que se les otorgue otro apoyo adicional para que continúen estudiando una
vez que hayan concluido su servicio social (en el SED). Las figuras docentes se clasifican
en instructores comunitarios, capacitadotes tutores y asistentes educativos.
Los instructores comunitarios tienen entre los 14 y 25 años, son egresados de secundaria o bachillerato, son de origen rural y se caracterizan por su entusiasmo y compromiso para arraigarse y establecer vínculos afectivos con los niños y demás miembros
de la comunidad. Los que atienden comunidades indígenas, deben ser hablantes de la
lengua de uso cotidiano en la localidad donde prestarán su servicio, o bien de la lengua
mayoritaria del grupo escolar que atenderán en el caso de los campamentos agrícolas.
En las localidades cuyas condiciones de pobreza extrema no les permitan cubrir los
gastos de alimentación y hospedaje del instructor, se elige uno de sus miembros para
fungir como el Agente Educativo que atenderá al grupo de preescolar en la modalidad
de Centro Infantil Comunitario. Esta será una persona mayor de edad, madre o padre de
familia, que sepa leer, escribir y llevar a cabo operaciones aritméticas básicas.
9
Los capacitadores tutores son jóvenes que destacaron durante la prestación de su servicio educativo como instructores (tanto en las acciones de beneficio comunitario como en
su labor pedagógica con el grupo escolar) a los cuales se invita para desarrollar funciones
de capacitación y asesoría de los nuevos instructores. El nivel de Asistente Educativo es el
más alto al que puede acceder un prestador de servicio que haya destacado en sus funciones docentes y tiene la responsabilidad de orientar y asesorar a los capacitadores tutores.
2.3 Proyectos de Fomento Educativo
El objeto de los proyectos de fomento educativo2 es apoyar la permanencia, continuidad y conclusión de los ciclos educativos de los niños y jóvenes de las comunidades y
exdocentes mediante el otorgamiento de apoyos económicos. Se tienen dos proyectos:
el Financiamiento Educativo Rural (FIDUCAR) y el Sistema de Estudios a Docentes
(SED), los cuales tienen naturalezas completamente diferentes.
2.3.1 Financiamiento Educativo Rural (FIDUCAR)
Este proyecto está destinado al apoyo de niñas, niños y jóvenes que habitan en localidades que, por sus características, no cuentan con servicios educativos de ninguna índole;
y a los egresados del nivel primaria, principalmente de Cursos Comunitarios, para que
continúen sus estudios de secundaria. Consiste en el otorgamiento de una ayuda económica para el traslado diario de los alumnos de primaria y de secundaria a comunidades
cercanas donde sí existan los servicios educativos que demandan (modalidad traslado),
o bien, para que una familia de esas comunidades les dé hospedaje y alimentación
mientras realizan sus estudios (modalidad hospedaje). La población que beneficia el
programa es la siguiente:
a) Alumnas y alumnos de 6 a 14 años, egresados de los programas y proyectos educativos del CONAFE de preescolar y primaria comunitarios, o que no cuenten
con educación secundaria en su comunidad.
b) Niñas, niños y jóvenes de entre 6 y 17 años 11 meses que habitan en localidades
que no cuentan con algún servicio educativo de primaria o secundaria.
2
En las reglas de operación 2003, se señalan vagamente como programas de fomento educativo. En
este documento se identificarán como proyectos, ya que en los documentos no se identifican como programas estructurados de manera diferenciada; al menos, no en las reglas de operación.
10
2.3.2 Sistema de Estudios a Docentes (SED)
El SED brinda apoyo económico a los jóvenes que han realizado su servicio social
como docentes en las comunidades para continuar sus estudios hasta por seis ciclos
escolares (60 meses) en los niveles medio superior y superior. El SED busca abatir
la deserción y reprobación escolar de las exfiguras docentes del CONAFE; para ello
promueve que estudien en el nivel medio superior o superior, o algún programa de
capacitación para el trabajo, otorgándoles un apoyo económico mensual. Al mismo
tiempo, estimula la participación de los exdocentes en actividades que fortalezcan los
programas y proyectos educativos, recuperando su experiencia docente.
11
3
MARCO LÓGICO
Los documentos normativos y de guía como reglas de operación o manuales de procedimientos en muchas ocasiones no son congruentes con la implementación real y se
crea ambigüedad respecto con el problema que se quiere resolver y las metas que se
pretenden alcanzar. En términos generales, se observa en el CONAFE la presencia de
una gran vaguedad en los documentos normativos, por lo que se consideró indispensable realizar un ejercicio que nos sirviera de guía para toda la evaluación. El equipo
evaluador decidió emplear la herramienta de Marco Lógico (Logical Framework, en
inglés) para mostrar bajo un enfoque procesal las relaciones causales entre los recursos
que se disponen para operar, las actividades que se planea realizar y los cambios o resultados que se espera obtener. Esta herramienta permite identificar las diversas variables independientes que afectan el programa (variable dependiente) y los indicadores
que permitan medir la capacidad de la organización, la efectividad en el empleo de los
recursos y los cambios resultantes hacia los que va dirigido el programa.3 Asimismo,
sirve a los evaluadores para determinar adecuadamente las medidas de efectividad de
los programas y para poder analizar si las reglas de operación y demás documentos
están alineados con los objetivos que realmente se buscan alcanzar.
Dentro de este marco, se llevó a cabo durante los primeros días del mes de septiembre de 2004 un taller en el que participaron servidores públicos de CONAFE central y
de la Delegación del Estado de Hidalgo. Se planteó tomar como base la visualización
de la problemática existente en los años setenta cuando surge CONAFE y su modificación en el tiempo para identificar cuál es la estrategia de política real que existe y que
fundamenta el actual accionar de CONAFE. Se acotó el problema únicamente al de la
educación primaria en comunidades mestizas, aunque se abrió claramente el espectro
para que los participantes identificaran los problemas de la educación en las comunidades incluso en aquellas comunidades en donde actualmente no están operando las
primarias comunitarias de CONAFE.
Metodológicamente, cabe señalar que el resultado del marco lógico es producto de
una secuencia de pasos de análisis. En primera instancia, se estableció de manera interactiva el árbol de problemas para identificar las variables contextuales que afectan
o influyen en el bienestar de la población objetivo. Luego, se desarrolló el árbol de
3
La técnica del marco lógico y la metodología para crear los árboles de problemas y objetivos pueden encontrarse en Australian Agency for International Development (2000), The Logical Framework
Approach¸ Australian Agency for International Development: Canberra, Aus.
13
objetivos como expresión favorable de los deseos de la organización con respecto a
la población beneficiaria. Posteriormente, se construyó la matriz de planificación del
proyecto en la cual se plasman las estrategias, sus objetivos, indicadores y supuestos
implícitos. Cada análisis se encuentra alineado de forma secuencial o lógica, por lo que
su lectura se desprende del análisis previo.
Es importante aclarar que este capítulo no contiene un análisis como tal, ya que la
intención es justamente definir el marco guía de la evaluación. Los contenidos expuestos en este capítulo son utilizados a lo largo del resto del documento, por lo que
su lectura es altamente recomendable. Por otra parte, el equipo evaluador considera
que este ejercicio es un insumo valido y altamente necesario para la readecuación de
los instrumentos normativos, así como para la elaboración de un nuevo documento de
marco de Educación Comunitaria que de cuenta tanto de los valores como de las estrategias. Además, también consideramos que este es un muy buen insumo para futuras
evaluaciones de campo. En seguida, presentamos los resultados de cada uno de los
ejercicios descritos.
3.1 Descripción de la situación problemática
La descripción de la situación problemática tiene la finalidad de presentar de forma ordenada cuál es el entorno social, cultural, económico, institucional y político en el cual
se encuentra la población objetivo con relación al asunto a tratar - en este caso, sobre
la educación primaria en las comunidades mestizas. Para los diseñadores de política,
la situación problemática es el punto de partida para definir cuál es el problema central
a atender y cuáles serán las estrategias de política. En este sentido, la puesta en marcha
de programas de educación primaria para las comunidades rurales mestizas ofrece una
amplia gama de elementos que es recomendable considerar como son: los aspectos de
pobreza y marginación, los factores políticos, los culturales y la migración, entre otros.
Para empezar, cabe señalar que se trata de comunidades pequeñas, alejadas, en las
que las condiciones de infraestructura básica son precarias, las vías de acceso son escasas y por lo general no se encuentran en buenas condiciones; el acceso a los servicios
básicos como agua potable, drenaje, energía eléctrica, servicios de salud y de telecomunicaciones son insuficientes o inadecuados. La situación económica precaria de las
comunidades afecta directamente el ámbito familiar, pues muchas familias viven en
condiciones de pobreza, en el que los padres pueden ser analfabetas y presentar alcoholismo; además, pueden presentarse situaciones de violencia intrafamiliar u otras condiciones desfavorables para el desarrollo psicológico adecuado de los niños. Además, las
limitaciones económicas inciden directamente en la alimentación adecuada del niño, su
atención en salud y en las posibilidades para la compra de útiles y materiales necesarios
14
Marco Lógico
para el aprendizaje. Las condiciones económicas familiares y las costumbres locales
son causa de que el niño llegue a ingresar prematuramente en labores domésticas y faenas de trabajo diario, lo cual perjudica de manera sustancial su rendimiento escolar.
Por otra parte, es conveniente señalar la presencia de condiciones especiales en las
comunidades. Para el diseño de políticas pertinentes sería fundamental tener en cuenta
la incidencia que tienen en éstos aspectos políticos, religiosos y culturales. Los actores
políticos, por ejemplo, pueden favorecer o estorbar la implementación de programas de
acuerdo a la capacidad de convocatoria y gestión que tengan. Los conflictos religiosos
pueden aislar a un grupo de la población en su acceso a la educación; esto puede ser por un
simple menosprecio o por intimidación al grupo minoritario o hasta por un acto violento.
Los comportamientos y prácticas consuetudinarias dentro de una comunidad que se
derivan de su pasado cultural pueden ser favorables o desfavorables para la implantación de programas de educación. Entre los factores culturales adversos, se puede
presentar, por ejemplo, que la comunidad considere que la educación (aprender a leer,
escribir y conocer las operaciones de matemática básica) no sea necesaria debido al
contexto eminentemente rural en que se desenvuelven. Algunos padres pueden menospreciar la educación que reciben sus hijos ya que no perciben que ésta les proporcione
algún beneficio económico en el futuro. Igualmente, los padres pueden deducir que el
tipo de educación convencional propicia la aculturación de la comunidad y pueden,
incluso, verla como una amenaza para la conservación comunitaria —las comunidades
con lengua indígena pueden ver, por ejemplo, a la educación como una seria amenaza a
su cultura y su lengua. Otro factor cultural a considerar es la discriminación de género,
ya que generalmente limita la participación femenina en la recepción de la educación;
existe en muchos lugares la creencia de que las mujeres y las niñas deben quedarse a
realizar las labores domésticas.
Por otra parte, un fenómeno social muy importante que afecta las comunidades objetivo del CONAFE es la migración de las familias hacia zonas urbanas, impulsadas
por el deseo de mejorar sus ingresos económicos. Esto en lo escolar tiene doble efecto:
por un lado, atomiza las comunidades rurales (reduce el número de familias), disminuyendo el número de niños hasta al grado de que no sean suficientes para instalar
una escuela y, por tanto, se tenga que cancelar el servicio4; por otro lado, los niños de
la familia migrante generalmente se ven imposibilitados muchas veces a inscribirse a
otros planteles, lo que ocasiona rezago educativo. En este mismo tema, se puede incluir
la problemática con respecto a las comunidades que habiendo tenido un servicio de
educación SEP5 han visto disminuida su población infantil con lo cual ahora se vuelven
4
Para la creación de una escuela CONAFE es necesario que existan en la comunidad de 5 a 29 niños
demandando el servicio educativo y que la comunidad esté compuesta por menos de cien habitantes.
5
Las escuelas SEP, son instaladas en lugares donde existen treinta o más niños que demandan educación regular.
15
parte de la población objetivo del CONAFE. Existen casos en los que se han rechazado
los servicios del CONAFE por considerarlos, probablemente sin fundamento, de menor
calidad al servicio regular que prestaban las escuelas SEP.
Desde el punto de vista macro de la política, cabe señalar que los recursos económicos son escasos y necesarios simultáneamente en varios sectores de la población, las
necesidades del país y de las comunidades son múltiples. El dar prelación a un sector
económico particular u otro tipo de políticas públicas puede afectar los recursos destinados a la educación. Incluso, dentro del mismo sector educativo, pueden existir decisiones de política que incidan significativamente en la existencia de servicio educativo
en las comunidades. La situación de aislamiento que tienen las comunidades objetivo
del CONAFE las hace que estén muy sujetas a los vaivenes políticos tanto nacionales
como locales, ya que no pueden ejercer suficiente presión política para que les lleguen
mayores recursos presupuestales o se les atienda de mejor forma.
En la siguiente sección, se realiza el ejercicio de definir las relaciones causales que
existen entre los diversos factores mencionados en la problemática general.
3.2 Definición del problema
Para definir el problema que busca resolver la política de primaria para las comunidades
rurales se llevó a cabo la elaboración del árbol de problemas, el cual permite presentar
de manera visual cuáles son las relaciones causales entre cada una de las variables que
se encontraron en la problemática, diferenciando entre las causas del problema central
y los efectos ocasionados por éste. La técnica “árbol de problemas” ayuda a entender
los asuntos que atienden las políticas públicas, aunque desgraciadamente es limitativo
ya que no permite identificar la multi-causalidad, ni la causalidad en doble sentido.
El árbol de problemas desarrollado se presenta en la figura 3.1. Las variables son
presentadas en pequeños cuadros. Por medio de líneas horizontales se establecen las
relaciones causa-efecto, las relaciones van de izquierda a derecha. Al centro del diagrama se identifica el problema central; a la izquierda se identifican las causas directas e
indirectas que generan ese problema central y del lado derecho se muestran los efectos
a corto y largo plazo que el problema genera a la población objetivo y a la sociedad
(para mayores detalles de las variables véase anexo A).
16
Alimentación deficiente
para el niño
Violencia intrafamiliar y
alcoholismo
Inasistencia frecuente del
niño a clases
Inclusión temprana al
campo laboral y doméstico
Conflictos internos de la
comunidad en lo referente a
temas religiosos, políticos y/o
culturales
Niños sin servicio de salud
Discriminación de género
Rechazo de la familia por la
educación CONAFE
Alta migración de las familias
hacia zonas urbanas
Falta de aspirantes a
instructores comunitarios
Rechazo de la comunidad
por el servicio educativo
Apoyos económicos insuficientes
para llevar el servicio educativo a
la comunidad
Fuente: elaboración propia con base en el taller. Véase anexo A
Condiciones de pobreza
de la familia
Condiciones de
marginación de la
comunidad
Cultura de la comunidad
desfavorable para la
prestación del
servicioeducativo
Incidencia negativa de
actores políticos locales
Decisiones de política
pública que no favorecen el
sector educativo
CAUSAS INDIRECTAS
Rendimiento escolar
deficiente
Inasistencia de los
niños a las clases
Falta de servicio
educativo
CAUSAS DIRECTAS
Bajo nivel de
desarrollo de
competencias básicas
en la población de 6 a
14 años
pertenecientes a
comunidades de
menos de 100
habitantes
PROBLEMA
CENTRAL
Figura 3.1 Árbol de problemas
Falta de certificación
en el nivel de
primaria
Falta de las
condiciones
necesarias para
enfrentar problemas
sociales
Bajo rendimiento en
el siguiente nivel
Falta de continuidad
educativa
EFECTOS DE
CORTO PLAZO
- Falta de oportunidades
en elcampo laboral
paralos jóvenes
- Se reproduce
y/omultuplica la
marginación en la que
viven
EFECTOS DE
LARGO PLAZO
Marco Lógico
17
La definición del problema central fue el resultado de opiniones diversas de los participantes en el taller; se discutió sobre el significado del rezago educativo y se tuvo en
cuenta que la formación recibida en la escuela debe contribuir de manera real en la cotidianidad de los individuos. Finalmente, el problema central fue definido como: “bajo
nivel de desarrollo de competencias básicas con respecto a su edad en la población de 6
a 14 años pertenecientes a comunidades de menos de 100 habitantes” (véase figura 1).
Para esta definición del problema central se reconoció la importancia de la educación
para el adecuado desarrollo de competencias básicas y se consideró a la escuela como el
lugar idóneo apropiado para desarrollarlas.6 Se identificaron tres causas directas o razones por las cuales puede presentarse el bajo desarrollo de competencias en los niños de
las comunidades. Por un lado, i) puede ser que en la localidad no haya una escuela y que
los niños no puedan asistir a clases en una localidad cercana, lo que les impediría estar
en contacto con los maestros o instructores que les ayudarían a desarrollar las competencias básicas; por otra parte, ii) puede ser que, incluso habiendo una escuela cerca, los
padres no inscriban a sus hijos o que no los manden para que aprehendan las competencias básicas y; finalmente, iii) puede ser que, aun cuando el niño vaya a la escuela, éste
no rinda adecuadamente en su aprendizaje debido a los problemas familiares o sociales
con los que vive. A continuación, se describen las causas indirectas que provocan cada
una de las situaciones descritas anteriormente. En forma resaltada en el texto se señala
el título utilizado en el árbol de problemas para cada una de las causas directas.
i) La falta de servicio educativo: Por la dispersión de la población rural se hace
difícil que todos los niños de las comunidades puedan contar con una escuela
cercana. En muchos lugares, la población es escasa y aquella parte de ésta en
edad escolar es reducida, no justificándose ni económica ni jurídicamente la
creación de una escuela CONAFE o SEP en cada comunidad. Este panorama
puede ocurrir por las siguientes causas:
- Apoyos económicos insuficientes para llevar el servicio educativo a la comunidad. Los recursos presupuestales son limitados, las decisiones de política delimitan los alcances de cobertura. La existencia del servicio educativo depende
de condiciones favorables de política coadyuvantes para ofrecer el servicio tales como el buen ánimo y sentimiento de corresponsabilidad de presidentes municipales, gobernadores, diputados federales, funcionarios de la SHCP y SEP.
- Falta de aspirantes a instructores comunitarios. Por la ubicación lejana y las
condiciones de marginación en que vive el grupo beneficiario, es difícil que
profesores o instructores estén en disposición para ir a trabajar a lugares tan
6
Se asumiría aquí un supuesto implícito de que sólo en las escuelas los niños serían capaces de adquirir todas las competencias básicas para la vida. Las ocupaciones diarias de los padres y las propias incapacidades de los padres para la enseñanza ubicarían a la escuela como el medio idóneo y prácticamente
único para la educación en las comunidades.
18
Marco Lógico
apartados. La instalación de servicios educativos en las comunidades requiere
de personas con una amplia vocación social que estén dispuestos a vivir en las
comunidades, las cuales son, a veces, difíciles de encontrar.
- Rechazo de la comunidad por el servicio. Este factor involucra la situación y
disposición de la comunidad; es decir, que la población de la localidad solicite
la escuela y acepte la coparticipación responsable en la prestación del servicio
educativo; en algunas comunidades puede no prestarse el servicio educativo
(CONAFE en particular) porque la comunidad no quiere o no está de acuerdo
con los servicios que se ofrecen, con los criterios de la política (manutención y
hospedaje del instructor comunitario en el caso de CONAFE), o con las personas que se estén presentando como docentes.
- Migración de las familias hacia zonas urbanas. La atomización de las comunidades puede provocar la salida del servicio educativo en ciertas comunidades.
Cuando se presenta un grado de migración importante en las comunidades puede ocurrir la disminución del tamaño de los grupos hasta un nivel en el que sea
insostenible económica o jurídicamente la estancia del centro escolar.
ii) Inasistencia de los niños a las clases. Existen lugares en los que sí hay escuelas
donde los niños y niñas pudieran ir a conocer y desarrollar sus competencias básicas pero que los padres no envían a sus hijos. Las principales causas por las que se
puede presentar este hecho son las siguientes:
- Migración de las familias hacia zonas urbanas. Cuando las familias cambian
constantemente su lugar de residencia, los niños se encuentran en una situación
complicada. Las restricciones administrativas del sistema educativo dificultan
grandemente los cambios de plantel de los chicos, por lo que a veces ni siquiera
son inscritos.7 Aun cuando las familias lleguen a inscribir al niño, si éste no
asiste a clases seguramente no podrá recibir adecuadamente su formación de
competencias básicas.
- Rechazo de la familia por la educación CONAFE. En algunas comunidades,
los padres pueden considerar que la educación alternativa (CONAFE) no es
tan buena como la que se presta en las escuelas tradicionales (SEP) y por ello
podrían no enviar a sus hijos en edad escolar a recibir las clases.
- Discriminación de género. Por una cuestión cultural, puede considerarse que la
mujer “debe” permanecer en el hogar o en la faena agrícola y, por tanto, los padres pueden no posibilitar la asistencia de las niñas a la escuela. Algunos padres
también pudieran considerar que las condiciones que tiene que enfrentar la niña
para asistir a clase ponen en peligro su integridad.
7
Ante esta problemática ha surgido la modalidad de atención a niños migrantes en CONAFE, pero no
fue considerada para este ejercicio del marco lógico.
19
Conflictos internos de la comunidad en lo referente a temas religiosos, políticos
y culturales. Algunos niños pudieran no estar asistiendo a las escuelas cuando
son de familias pertenecientes a grupos políticos, religiosos, culturales o lingüísticos diferentes a los de la mayoría. A pesar de la laicidad y neutralidad de
la política educativa, en las comunidades pudieran estarse presentando cierta
discriminación por algún problema de los aquí mencionados.
- Inclusión temprana al campo laboral y doméstico. Existen númerosos casos en
que, por razones de economía familiar, los niños deben contribuir en las labores domésticas o de labranza. Esto impide su asistencia a las clases por largos
períodos. Puede darse el caso, de que los padres ni siquiera inscriban al niño o
niña en la escuela.
iii) Rendimiento escolar deficiente. Existen condiciones en las que el niño, a pesar
de estar inscrito en la escuela, obtiene bajo nivel en el desarrollo de competencias
básicas. Este elemento es común dentro del grupo objetivo por las condiciones socioculturales y económicas en las que está inmerso; dentro de ellas, se consideraron
las siguientes como principales:
- Conflictos internos de la comunidad en lo referente a temas religiosos, políticos y culturales. La exclusión del grupo minoritario o las discordias entre los
grupos existentes dentro de la comunidad pueden ser razones para que el niño
tenga un rendimiento deficiente ya sea por que no asiste regularmente a clases
o por que se sienta rechazado por el grupo.
- Inclusión temprana al campo laboral y doméstico. Los niños de las comunidades tienen, muchas veces, que trabajar con sus padres en las faenas del campo o
del hogar. El grado de trabajo es a tal nivel, que llegan cansados a la escuela o
tienen pocos espacios de tiempo para realizar sus tareas o practicar lo aprendido
en el salón de clases. En las épocas de cosecha, los padres podrían ni siquiera
permitir al niño ir a la escuela, con lo cual perderían un período de aprendizaje.
- Inasistencia frecuente del niño a clases. La inasistencia frecuente del niño afecta el rendimiento escolar, atrasando su aprendizaje con respecto a los demás.
Este tema está muy relacionado con el anterior, los padres podrían no enviar al
niño a la escuela por las razones de trabajo mencionadas; además, puede enfermarse con cierta frecuencia lo cual le pudiera llegar a impedir su asistencia. Las
condiciones climáticas pueden también tener cierta incidencia en la asistencia
del niño, sobre todo en aquellas donde se presentan constantes lluvias.
- Violencia intrafamiliar y alcoholismo. Los conflictos internos que puede afrontar la familia como el alcoholismo, la violencia intrafamiliar, el rechazo de los
padres a que el hijo se capacite, aunado a la escasa comunicación entre padreshijos, son factores que interfieren de forma negativa con el rendimiento escolar.
- Alimentación y salud deficiente del niño. La situación de pobreza en que pueden
vivir las familias de la comunidades provoca que la atención que tengan sobre
-
20
Marco Lógico
la alimentación y la salud de los niños no sea la correcta. Ellos pueden no asistir
a clases con la regularidad necesaria por estar enfermos o desnutridos. Cuando
el niño llega sin desayunar y cansado, después de madrugar y caminar varios
kilómetros, su capacidad de retención en clase es menor y por tanto su rendimiento escolar se ve disminuido. Además, las condiciones poco salubres en la
comunidad, como falta de disposiciones adecuadas para los residuos sanitarios,
pueden incrementar el número de casos de enfermedad.
Efectos del problema central planteado
El desarrollo del árbol de problemas permite configurar algunos de los efectos del problema central. Para este caso particular, los participantes en el taller estimaron que las
consecuencias en el corto plazo de no haber desarrollado adecuadamente las competencias
básicas para la vida durante su edad escolar entre los 6 y los 14 años 11 meses pueden ser:
i) la falta de continuidad educativa, ya que los niños carecerían de los elementos que les
permitieran poder inscribirse en el siguiente nivel, ii) el bajo rendimiento en el siguiente
nivel en los casos en que pudiesen lograr aprobar su admisión a los niveles de educación
superiores a la primaria8, iii) la carencia de condiciones necesarias para enfrentar problemas cotidianos como resultado de no haber desarrollado las competencias básicas y iv) la
falta de certificación en el nivel de primaria, lo cual limita su desarrollo social y su formación como sujeto autónomo. Estos efectos plantean un impacto social negativo de falta
de oportunidades en el plano laboral para los jóvenes que redunda en la reproducción o
continuidad de la marginación y pobreza no solo de los jóvenes sino de las comunidades.
3.3 El árbol de objetivos
Como una de las actividades del taller y a partir del árbol de problemas, se desarrolló el
árbol de objetivos como instrumento de análisis para visualizar los resultados esperados hacia los que van dirigidas las acciones de los programas públicos. En él se muestra
el camino lógico de los cambios favorables que se pueden conseguir en una comunidad
para lograr el objetivo central. La determinación de objetivos esperados es relativamente sencilla ya que el problema central y sus causas tanto directas como indirectas
detectadas en el ejercicio anterior son redactados en términos positivos. La figura 3.2
presenta el resultado de los aportes hechos por los participantes en el taller.
8
Cuando los niños tienen un bajo aprovechamiento escolar en sus etapas primarias puede provocarles
un rezago permanente con respecto a aquellos que tuvieron una buena educación y un buen aprovechamiento.
21
22
Proporcionar al niño
alimentación adecuada
Eliminar el alcoholismo y la
violencia intrafamiliar
Asistencia de los niños a
clase
Eliminar la inclusión
temprana al campo laboral
y doméstico
Conciliación y acuerdos
internos de la comunidad en
cuestiones religiosas,
políticas y culturales
Prestación y condiciones de
acceso adecuados para
servicios de salud
Lograr la igualdad de género
Aceptación de la educación
CONAFE a nivel familiar
Dismimución de la migración
familiar hacia áreas urbanas
Crecimiento de la oferta de
aspirantes a instructores
comunitarios
Aceptación y recepción de la
comunidad para el servicio
educativo
Suficientes apoyos económicos
para llevar el servicio educativo a la
comunidad
Elevar el rendimiento
escolar de los niños
de 6 a 14 años
pertenecientes a
comunidades con
menos de 100
habitantes
Lograr la asistencia
regular de los niños a
las clases
Garantizar el servicio
educativo para que
los niños de 6 a 14
años, asistan a la
escuela cercana
OBJETIVOS
PARTICULARES
Fuente: Elaboración propia con base en lo desarrollado en el taller del marco lógico.
Disminución de las
condiciones de pobreza
de la familia
Disminución de la
marginación de la
comunidad
Cultura de la comunidad
que favorece la educación
Diposición favorable para
la educación por parte de
los actores políticos
locales
Acertadas políticas
públicas para el sector
educativo
OBJETIVOS ESPECIFICOS
OBJETIVO
GENERAL
Lograr q ue los niños
de 6 a 14 añ os
p erten ecien tes a
comunidad es de
men os de 10 0
hab itan te s, ad quieran
compe te ncias
b ásica s para la vida
Figura 3.2 Árbol de objetivos
Lograr que los
jóvenes certifiquen
la primaria
Lograr que los
jóvenes tengan las
condiciones
necesarias para
resolver los
problemas cotidianos
Elevar el
rendimiento escolar
en el siguiente nivel
Garantizar la
continuidad
educativa para el
siguiente nivel
EFECTOS DE
CORTO PLAZO
- Ampliar las
oportunidades
laborales de los
jóvenes
- Eliminar las
condiciones de
marginación en la
que viven los jóvenes
IMPACTO
Marco Lógico
Objetivo central
En conformidad con la metodología, los objetivos deben ser congruentes con el árbol
de problemas identificado en el ejercicio anterior. Por lo tanto los participantes en el
taller consideraron como objetivo central: “lograr que los niños de 6 a 14 años, pertenecientes a comunidades de menos de cien habitantes, adquieran un adecuado
desarrollo de las competencias básicas para la vida”. En este sentido, se considera
que los contenidos educativos deben posibilitar el análisis y la reflexión de lo social y formar sujetos autónomos creadores de nuevas realidades; capaces de comprender el medio
natural, social y cultural que los rodea, que pueden manejar el uso del lenguaje eficientemente de manera que su comunicación verbal o escrita lleven la significación correcta,
además que posean habilidades lógico-matemáticas para que puedan enfrentar con éxito
situaciones en que tengan que organizar, clasificar y cuantificar la realidad. Igualmente,
dentro del aspecto educativo no se podría dejar de lado la formación de valores para la
convivencia y la participación democrática para la construcción de la aceptación y el respeto de las diferencias y el elemento de aprender no solo en la escuela sino en todos los
ámbitos de la vida.
Objetivos particulares
Así, una vez planteado el objetivo central, los objetivos particulares se desprenden
de las causas directas, representando los buenos deseos de la sociedad con respecto
a la solución de éstas. Los objetivos particulares planteados pueden ir más allá de las
posibilidades de acción de la organización – en este caso, CONAFE. Se planteó que
para la consecución del objetivo central se debería tener como objetivos particulares: i)
garantizar la prestación del servicio educativo para que los niños puedan asistir a una
escuela cercana a sus hogares, ii) lograr la asistencia regular de los niños a la escuela y
iii) elevar el rendimiento escolar de los niños; de forma más precisa quedarían así:
i) El primer objetivo a conseguir sería “garantizar la prestación del servicio educativo para que los niños de 6 años pertenecientes a comunidades de menos de 100
habitantes puedan asistir a una escuela cercana a sus hogares”. La presencia de
escuelas es considerada como fundamental, por lo que sería necesario que los recursos
económicos sean provistos con regularidad y oportunidad y así lograr la instalación
de los servicios en todos los lugares donde se encuentre la necesidad del mismo. Las
escuelas deben contar con un maestro o instructor debidamente capacitado y motivado
para vivir y trabajar en las condiciones de marginación existentes en las comunidades.
Se buscaría además que las comunidades acepten la coparticipación en la prestación
del servicio educativo. Estas situaciones son planteadas como objetivos específicos en
el árbol de objetivos.
ii) Como segundo objetivo, se vislumbró el “lograr la asistencia regular de los niños
de 6 a 14 años pertenecientes comunidades de menos de 100 habitantes”. Para
lograr este objetivo, se tendrían visualizados objetivos específicos que buscarían
23
resolver los fenómenos sociales, culturales o económicos descritos en el árbol de
problemas. Un primer objetivo sería el disminuir la migración de las familias para
solucionar el problema de los grandes periodos de inasistencia o deserción escolar
de los niños que tienen que migrar con sus familias y que no encuentran acceso al
servicio educativo en el nuevo lugar de residencia. Otro segundo objetivo específico sería aumentar la aceptación de la población de las comunidades para con el servicio de Educación Comunitaria que ofrece el CONAFE. Como siguiente objetivo
específico, se tendría el vencer o conciliar valores culturales comunitarios adversos
a la educación, tales como la creencia de los padres de que la educación de los hijos
no es redituable y la creencia de que las hijas no necesitan estudiar sino quedarse
en el hogar. Igualmente, se buscaría generar consensos al interior de las comunidades, entre grupos adscritos a diferentes partidos políticos, creencias religiosas o con
marcadas diferencias culturales para eliminar los conflictos y su interferencia con
la escolaridad de los niños.
iii) El tercer objetivo particular fue referido como “elevar el rendimiento escolar de
los niños de 6 a 14 años pertenecientes a comunidades de menos de 100 habitantes”. La consecución de este objetivo particular se realiza por medio de la
estrategia de la implantación de los Cursos Comunitarios, con todo lo que el Modelo implica. Sobre este tema, se plantea como objetivo coadyuvante el mejorar las
condiciones sociales y de pobreza de la familia de manera que se eliminen flagelos
como el alcoholismo, la violencia intrafamiliar, la inclusión temprana en el campo
laboral y doméstico de los niños, etc. Se pretendería, además, un mejoramiento
sustancial en la alimentación y salud del niño para que la mal nutrición y las enfermedades no afecten el adecuado desarrollo de las capacidades básicas.
Efectos e Impactos deseados
En el taller, se acordó que si se alcanzara el objetivo central planteado en el árbol de
objetivos se impactaría positivamente en el grupo destinatario. Esta situación sería deseable porque incidiría directamente en la calidad de vida de la población beneficiada.
Influiría, a corto plazo, en un incremento en sus posibilidades de ingreso al siguiente
nivel, con lo cual se favorecería su continuidad educativa. Como efecto a mediano
plazo, se puede mencionar que los niños tendrían un mejor rendimiento escolar en la
secundaria. Al formase en los jóvenes un buen desarrollo de las competencias básicas,
tendrían ellos habilidades y conocimientos que seguramente les servirán para resolver
los problemas cotidianos que enfrenten. Finalmente, un efecto inmediato y claramente
visible sería la certificación, la cual sería un reconocimiento y evidencia de los logros
alcanzados por el joven y por el programa de educación. El convertir esta visualización de la situación en realidad, mediante las acciones correctamente encaminadas
del programa nos permitiría ser optimistas respecto al impacto futuro pues se trabaja
directamente en la creación de mejores oportunidades laborales para los jóvenes y en
24
Marco Lógico
la consecución de un mejor nivel de vida que incida en la superación de la pobreza y
marginación de la familia y de la comunidad.
3.4 Estrategia
El CONAFE ha desarrollado a lo largo de sus 30 años de historia un diseño de política
pública muy particular, que lo hace único en el mundo. Para conseguir el objetivo perseguido de que “los niños de 6 a 14 años, pertenecientes a comunidades de menos de 100
habitantes, adquieran un adecuado desarrollo de las competencias básicas conforme a
su edad”, el CONAFE ha concebido una estrategia que contempla dos formas de acción
o proyectos9. Por un lado, la principal y que tiene mayor fuerza, que es el proyecto de
Cursos Comunitarios, el cual plantea un complejo modelo pedagógico y operativo para
llevar el servicio educativo a las comunidades para que así los niños asistan y adquieran
las competencias básicas. Este proyecto está contemplado para comunidades en las que
vivan entre 5 y 29 niños, aunque se permite cierta flexibilidad para mantener servicios
con más niños cuando todavía no se tiene el acuerdo con la secretaría de educación pública estatal. Esta sería la responsable de atender comunidades con 30 niños o más, las
cuales casi por certeza tendrían más de cien habitantes. Por otro lado, la otra forma de
acción que contempla la estrategia CONAFE es la referente al proyecto FIDUCAR que
beneficia a las comunidades en donde existen menos de 5 niños en edad escolar. Aquí,
la estrategia contempla el otorgar un apoyo económico a los padres de los niños para
que éstos puedan trasladarse a otra comunidad donde exista una primaria. De forma
simple, se podría resumir que la estrategia de CONAFE para que los niños adquieran
las capacidades básicas de primaria es mediante el ofrecimiento de Cursos Comunitarios cuando existen entre 5 y 29 niños en las comunidades, el ofrecimiento de una beca
FIDUCAR cuando existen menos de 5 niños o negociar con la secretaria de educación
pública estatal la instalación de una escuela regular cuando son más de 29 niños.10
Los Cursos Comunitarios dan respuesta a la necesidad de formación y desarrollo de competencias básicas para la población objetivo. Este proyecto contempla un
9
Para seguir con la metodología del marco lógico se han definido como “proyectos” los que se
mencionan de Cursos Comunitarios y de FIDUCAR, aunque cabe aclarar que el CONAFE no tiene esta
nomenclatura y clasificación. FIDUCAR es un programa de fomento que contempla tanto a estudiantes
de primaria como de secundaria, el marco lógico realizado sólo contempla a la población beneficiaria de
primaria. El proyecto denominado aquí de Cursos Comunitarios tiene correspondencia con la modalidad
del mismo nombre. En el taller del marco lógico sólo se trabajo con esta modalidad, dejando fuera las de
MAEPI y MIEPIM que atienden a las poblaciones indígena y migrante. El ejercicio fue acotado, pero es
evidente que estas modalidades son también parte de la estrategia de CONAFE para resolver situaciones
“problemáticas” específicas de estas poblaciones.
10
Existen excepciones y variantes, esta síntesis refleja la generalidad.
25
modelo educativo que va más allá de impartir clases, para ello se ha incluido a la
comunidad como un actor fundamental ya que se adapta dicho modelo a las prácticas
y saberes comunitarios de manera que satisfaga las expectativas del individuo y se
cumpla con los requerimientos de la educación convencional mientras se desarrollan
las habilidades básicas. Este modelo se preocupa de la aceptación de las comunidades al ofrecer un modelo acorde a las características de las mismas. Por otra parte,
este proyecto soluciona el problema de la falta de personal docente que esté dispuesto
a trabajar en comunidades alejadas empleando a jóvenes de las mismas comunidades
que hayan estudiado el nivel de secundaria y estén dispuestos a prestar su servicio social como instructores. A los instructores comunitarios se les otorga un apoyo
económico durante su servicio social que puede durar uno o dos años. Además, una
vez terminado su servicio social y como contraprestación, se les ofrece otro apoyo
económico hasta por 60 meses para que puedan realizar estudios de bachillerato,
educación superior o capacitación para el trabajo. El modelo de Cursos Comunitarios
emplea un concepto alternativo de escuela, en donde no es necesario contar con una
estructura tradicional, sino que el espacio y el inmueble en la mayoría de las veces
son no convencionales—las clases se pueden llevar a cabo en una casa de alguna familia de la comunidad, bajo un árbol o en un espacio comunal. El proyecto de Cursos
Comunitarios es un modelo de educación alternativa y trata de satisfacer la demanda
educativa en los sitios más alejados y en condiciones precarias, optimizando al máximo los recursos escasos. En algunas comunidades, se aprovecha el concepto de aula
multinivel para lograr interacción educativa y se crea material didáctico especial para
coadyuvar con el instructor en el aprendizaje y aprovechamiento de los contenidos
por parte del alumno. El material didáctico y los materiales de las escuelas son proporcionadas por CONAFE.
El proyecto FIDUCAR (primaria), al igual que el anterior responde a la necesidad
de formación y desarrollo de competencias básicas para la población objetivo. Está
diseñado para solucionar el problema de la falta de escuela cercana a comunidades que
cuenten con menos de 5 niños en edad escolar. El proyecto además de existir para cubrir la demanda de poblaciones altamente aisladas, surge también para cubrir eventualidades del proyecto de Cursos Comunitarios. Esta situación puede ocurrir cuando, por
ejemplo, ciertas familias migran y se disminuye a menos de 5 niños en una comunidad
o cuando pudiéndose instalar una escuela CONAFE en la localidad, no se encuentra un
instructor que imparta las clases. Como ya se mencionó, este proyecto consiste en la
asignación de apoyos económicos que deben ser empleados para que el niño pague el
transporte hacia la escuela o para que pueda alojarse cerca de alguna con algún familiar
o conocido. Con este proyecto se pretende brindar oportunidades para que los niños
de comunidades alejadas puedan asistir a clases, independientemente que sea en una
escuela CONAFE o SEP.
26
Marco Lógico
3.5 Matriz de Planificación de Proyecto.
La Matriz de Planificación de Proyecto (MPP) forma parte del enfoque de Marco Lógico contribuye a identificar los supuestos que guían el programa, sus resultados intencionales, así como los indicadores que permiten darle seguimiento y evaluación al proceso. Asimismo, es un esquema que sirve para identificar los elementos fundamentales
del plan de trabajo y sus relaciones recíprocas. 11
Esta representación gráfica consta de cuatro columnas, en las cuales se presentan de
izquierda a derecha la estrategia, los indicadores, los supuestos y los indicadores de los
supuestos; en la primera columna, en forma descendente y dando lugar a las filas de la
matriz se encuentra el objetivo de desarrollo, el objetivo de proyecto, los resultados y
las actividades, cada concepto tiene correspondencia lógica con lo que se presenta en
las columnas a su derecha; asimismo, existe relación entre las filas de la matriz de abajo
hacia arriba. (véase figura 3.3).
El Objetivo de Desarrollo es aquella condición deseable que va más allá de la
situación que se busca solucionar a través del programa que se analiza. El CONAFE
contribuye a su desarrollo en el largo plazo. Los Objetivos de Proyecto señalan las
expectativas acerca de la situación futura de los beneficiarios del proyecto. Los Resultados son los productos y servicios finales que se entregan o proporcionan a la población objetivo para cumplir el objetivo de proyecto. Las Actividades están conectadas
lógicamente hacia arriba con cada uno de los resultados, es decir, para obtener cada uno
de los resultados se requiere llevar a cabo una serie de acciones determinadas.
La implementación de los proyecto, el desarrollo de los resultados y el costo y calidad de las actividades se miden por medio de indicadores, los cuales se expresan en
la segunda columna y son relativos a lo planteado en la columna anterior. La tercera
columna indica los supuestos implícitos existentes que requieren cumplirse para que
se cumpla el objetivo del nivel superior. Por ejemplo, los supuestos de los objetivos de
proyecto son aquellas acciones o condiciones que debiesen ocurrir para que el proyecto
genere lo que plantea el objetivo de desarrollo, los supuestos del resultado son aquellas
acciones o condiciones que debiesen ocurrir para que el resultado genere lo que plantea
el objetivo de proyecto, etc. Las acciones o condiciones de los supuestos no dependen
directamente de las variables que la institución controla, pero si no se presentan, la
institución pudiese fracasar. En la última columna de la matriz se presentan los indicadores de los supuestos que miden el nivel de ocurrencia de los supuestos planteados.
11
La Metodología utilizada está basada en el Modelo de Planificación de Proyectos Orientada a Objetivos (ZOPP) publicada por la agencia alemana Deutsche Gesellschaft für Technische Zusamenarbeit
(GTZ), Eschborn 1998. Dicha metodología fue adaptada para facilitar el análisis en el sentido de la
evaluación que se lleva a cabo.
27
Figura 3.3 Conceptos de la Matriz de Planificación de Proyecto
ESTRATEGIA
El Objetivo
de Desarrollo
representa el cambio
deseado en a
población objetivo
El Objetivo
deProyecto son los
cambios deseados
en los grupos
destinatarios que
coadyuvan con
el objetivo de
desarrollo.
Los resultado son
los productos y
servicios finalesque
se entregan o
proporcionan a la
población objetivo
para cumplir el
objetivo de proyecto
Las actividades son
los procesos que se
deben llevar a cabo
para obtener los
resultados
Elaboración propia.
28
INDICADORES
SUPUESTOS
INDICADORES DE
LOS SUPESTOS
Miden el progreso
que se ha tenido
respecto del objetivo de
desarrollo
OBJETIVO DE
DESARROLLO
Miden los impactos que
ha tenido el proyecto en
el grupo destinatario
OBJETIVO DE
PROYECTO
Miden el graen el
suministro de do de
alcance productos y
servicios
RESUTADOS
Miden el cumplimiento
que se ha tenido
de las actividades
programadas
ACTIVIDADES
Factores ajenos al
proyecto, pero que
se requieren para
cumplir el objetivo de
desarrollo
Miden el nivel
de ocurrencia de
los supuestos
planteados
Son factores ajenos
al proyecto que
se requieren para
cumplir el objetivo de
proyecto
Miden el nivel
de ocurrencia de
los supuestos
planteados
Marco Lógico
A continuación, se presenta la parte sustancial de la Matriz de Planificación del Proyecto obtenida del taller del marco lógico. La Cuadro 3.4 contiene la columna de Estrategia hasta el nivel de resultados; en el Anexo A, se presenta la versión completa con
las columnas de indicadores, supuestos e indicadores de los supuestos.
Cuadro 3.4 Estrategias de la Matriz de Planificación de Proyecto
OBJETIVOS
OBJETIVO DE DESARROLLO:
Lograr que los niños de 6 a 14 años pertenecientes a comunidades de menos de 100 habitantes, adquieran
competencias básicas.
OBJETIVO DEL PROYECTO “1. Cursos Comunitarios”:
Facilitar el acceso a la primaria de los niños de 6 a 14 años de comunidades de menos de 100 habitantes.
OBJETIVO DEL PROYECTO “2. FIDUCAR”:
Facilitar el acceso a la Primaria de los niños de 6 a 14 años en comunidades de menos de 100 habitantes donde
no se puede instalar el servicio de Cursos Comunitarios.
RESULTADOS
1.1 Se instalaron servicios de Primaria Comunitaria en las comunidades que así lo requirieron
1.2 Se capacitaron a los instructores en el ciclo anterior
1.3 Se capacitaron a los Instructores Comunitarios de manera permanente.
1.4 El 100% de los niños recibieron útiles escolares.
1.5 Las aulas estuvieron dotadas de materiales y mobiliario
1.6 Las APEC participaron activamente
1.7 Los niños recibieron educación durante el ciclo escolar.
1.8 Se emitieron boletas y certificados
1.9 Se proporcionó el modelo educativo pertinente
2.1 Se otorgaron apoyos económicos para traslado y hospedaje a niños.
Fuente: elaboración propia con base en el Taller de Marco Lógico.
Objetivo de Desarrollo
Como parte del Árbol de Objetivos, los participantes llegaron al acuerdo de definir
como Objetivo de Desarrollo el siguiente: “Lograr que los niños de 6 a 14 años pertenecientes a comunidades de menos de 100 habitantes adquieran competencias básicas”; continuando con el ejercicio y enfocándolo a la construcción de la MPP se
definieron como sus indicadores: la demanda potencial de servicios educativos, así
como la evaluación de las competencias. Se retomó de la discusión anterior que este
objetivo es muy ambicioso y que va más allá de las acciones realizadas por CONAFE;
sin embargo, resulta pertinente su planteamiento en tanto permite clarificar el punto al
que se desea llegar a nivel nacional. El definir este objetivo permitió a los participantes
hacer un recuento de la problemática que suscitó la creación del Consejo, así como
las condiciones que prevalecen actualmente en el país y que motivan la labor de dicha
institución con miras a contribuir en el cumplimiento del Objetivo de Desarrollo como
parte integrante de la política nacional.
29
Objetivo de Proyecto
Una vez determinada esa situación ideal, esbozada a través del planteamiento del Objetivo de Desarrollo, se procedió a definir los Objetivos de Proyectos. Así, se definió para
el Proyecto 1 de Cursos Comunitarios el siguiente: “Facilitar el acceso a la primaria de
los niños de 6 a 14 años de comunidades de menos de 100 habitantes”, se definieron los
siguientes indicadores: la cobertura, la evaluación de competencias de acuerdo con las
necesidades de la comunidad, las certificación, la evaluaciones estándar y la satisfacción de los padres. Se mencionó que dadas las particularidades de las comunidades y la
especificidad de los programas educativos de CONAFE que buscan además mantener
los usos y costumbres de la comunidad, se dificulta obtener calificaciones elevadas
al momento de presentar pruebas estandarizadas de la SEP que miden el desempeño
académico del niño con respecto a los contenidos de los programas de educación primaria regular. Por ello, se considera importante evaluar las competencias de los niños
de acuerdo con las necesidades y particularidades del entorno en el que se encuentran.
También se comentó que la evaluación de la satisfacción de los padres respecto de la
educación que reciben sus hijos es fundamental para mantener el servicio de Cursos
Comunitarios en la zona, ya que de ésta depende de la aceptación que se tenga de la
educación CONAFE, la instalación y el mantenimiento del servicio.
Para completar el ejercicio, se establecieron supuestos sobre la situación que se debe
presentar para lograr el objetivo de desarrollo. Así, la asistencia regular de los niños
al aula y que los niños cuenten con las condiciones familiares y psicológicas para lograr una educación integral son los supuestos implícitos para considerar que se está
impactando con el objetivo de desarrollo de que los niños adquieran las competencias
básicas. En este sentido, se mencionó también que los niños requieren de un ambiente
adecuado en sus casas que incentive su asistencia regular al aula; es decir, que no padezcan violencia intrafamiliar, que tengan una alimentación adecuada y que cuenten
con servicios de salud, que son condiciones que inciden en la asistencia del alumno y
su capacidad de aprovechamiento.
Respecto del segundo proyecto, FIDUCAR, el objetivo fue definido por los participantes del taller como: “Facilitar el acceso a la Primaria de los niños de 6 a 14 años
en comunidades de menos de 100 habitantes donde no se puede instalar el servicio de
Cursos Comunitarios”. Se mencionaron como indicadores la cobertura, la evaluación
de competencias, la certificación, la evaluaciones estándar y evaluación de la satisfacción de los padres; en este caso, dado que se trata de un apoyo económico que sirve
para el traslado u hospedaje de los niños en otra comunidad para continuar sus estudios, se consideró como indicador importante la satisfacción de los padres ya que su
autorización es indispensable para que los niños asistan a la escuela. Las evaluaciones
académicas se dispondrían de acuerdo a la escuela a la que asista el niño, sea Primaria
Comunitaria CONAFE o primaria regular SEP, la cobertura se mide por la cantidad
de apoyos que se coloquen durante el ciclo escolar. El proyecto FIDUCAR plantearía
30
Marco Lógico
como supuesto implícito que el Estado proporcione educación básica de calidad, ya
que sólo si los niños becados tienen buena educación en las escuelas a las que asisten
es cómo se podría pensar en que FIDUCAR está contribuyendo a que los niños estén
desarrollando sus capacidades básicas.
Finalmente, un supuesto externo considerado muy importante por los servidores públicos que participaron en el taller es que “el Estado libere los recursos económicos a
tiempo para que los apoyos sean entregados de manera oportuna”. La ocurrencia de
este supuesto redundará en la consecución de los objetivos planteados para los proyectos de Educación Comunitaria implementados por el CONAFE.
Resultados y Actividades
En la matriz de resultados, se coloca de manera explícita cada uno de los resultados que
se pretender obtener para cada proyecto. Los resultados para cada proyecto pueden ser
varios, para el proyecto de Cursos Comunitarios se encontraron 9 resultados deseados,
para FIDUCAR sólo 1. A continuación, se señalan las especificidades de cada resultado,
así como la señalización de las actividades que se tienen que realizar para obtenerlos.
El primer resultado se definió como: “1.1 Se instalan los servicios de Primaria Comunitaria en las comunidades que así lo requieran”; para lograr este resultado, se consideró como un supuesto importante la existencia de condiciones políticas y sociales
adecuadas para la permanencia del servicio educativo en la comunidad; entre las condiciones políticas, se comentó que las diferencias entre simpatizantes de diversas corrientes pueden influir en que se permita o no la instalación del servicio CONAFE en la
comunidad; asimismo, se discutió que la presencia de riñas o disturbios al interior de la
misma pueden impactar negativamente en la instalación y mantenimiento del servicio
educativo CONAFE. Por otra parte, dentro de las condiciones sociales se planteó igualmente que la migración de las familias es un fenómeno que atomiza a las comunidades
y disminuye el número de alumnos, lo cual dificulta la creación o mantenimiento de los
Cursos Comunitarios, para los que se requiere un mínimo 5 alumnos. Para conseguir
el resultado 1.1, se mencionaron como actividades principales la micro-planeación, la
promoción, la difusión, la firma del convenio. Este convenio es firmado entre la comunidad representada por la Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC) y
el CONAFE.
El segundo resultado es “1.2 Se capacitan a los instructores comunitarios en el ciclo
anterior”; para llegar a éste, se llevan a cabo actividades tales como: difusión, captación de aspirantes, selección de aspirantes, práctica de comunidad, elaboración de
materiales de capacitación, definición de cedes de capacitación, capacitación a equipos
técnicos y posteriormente a figuras docentes, distribución de materiales para la capacitación, integración de expedientes, otorgamiento de apoyos económicos, y firma
del convenio con el instructor comunitario. Para obtener este resultado, se señaló la
necesidad de que se cumplan supuestos tales como la aceptación en la comunidad del
31
instructor comunitario, así como que las condiciones de vida iniciales de éste no se
modifiquen sustancialmente a lo largo del ciclo escolar de tal manera que pueda cumplir tanto con el servicio social educativo en la comunidad como con sus expectativas
personales. Parte importante de la permanencia de los instructores comunitarios en las
comunidades como docentes se determina por la estabilidad en sus condiciones de vida
personales y familiares. El Consejo proporciona a los jóvenes que participan como docentes (Servicio Social Educativo) las herramientas básicas para llevar a cabo su labor
educativa comunitaria y, en su fase de exdocentes un apoyo económico mensual para
continuar sus estudios en los niveles de: capacitación para el trabajo, medio superior y
superior, así como los elementos de fomento educativo que contribuyan a su desarrollo
integral y les permita mejorar su calidad de vida.12 Se señaló la importancia de la firma
del convenio con el instructor comunitario, que será el que se mantenga a lo largo de la
estancia del docente en el Consejo.
Como tercer resultado se definió lo siguiente: “1.3 Se capacitan a los instructores
comunitarios de manera permanente”; entre las actividades que se realizan se incluyen:
el diseño de actividades del equipo técnico, la reunión preparatoria mensual, la reunión
de tutoría mensual, la reunión de evaluación mensual, las visitas a comunidad y las
reuniones micro-regionales. Dichas reuniones tienen como finalidad la retroalimentación entre los instructores comunitarios, así como mantener la comunicación entre los
instructores comunitarios y sus capacitadores tutores. En algunos casos, durante estas
reuniones, se les proporciona a los instructores comunitarios el apoyo económico13 .
El siguiente resultado es “1.4 Los niños reciben útiles escolares” e implica diversas
acciones como son: la definición de la demanda, la actualización del listado de materiales, la integración de presupuesto, la adquisición de materiales vía licitación14. Los
materiales se actualizan de acuerdo con las necesidades de las comunidades así como
respecto al plan y modelo de trabajo que se desarrolle en la región.
“La dotación de materiales y mobiliario a las aulas” constituye el resultado 1.5, sus
actividades se señalan a continuación: se actualiza el inventario de material y mobiliario y se envía a oficina central, se realiza un proyecto de presupuesto general, se
lleva a cabo la asignación de presupuesto a delegaciones de acuerdo a metas, se licita y
adquieren los materiales, se distribuyen los materiales a las delegaciones, se elaboran
12
En Esquema de operación. Antecedentes y estrategias para la atención de los jóvenes CONAFE (en
linea) http://www.conafe.edu.mx/menu6.html
13
El apoyo económico a los IC es entregado a través de las delegaciones de CONAFE en los Estados,
quienes deciden, de acuerdo con sus condiciones la forma y lugar en que se les entregará el apoyo, pudiendo ser en las reuniones mensuales, en las delegaciones, en alguna oficina municipal, entre otras.
14
Como consideraciones importantes de la licitación se comentó que se encontraba el costo de los
materiales lo que en ocasiones definía la opción elegida por lo que no siempre la calidad de los útiles
resulta la más adecuada.
32
Marco Lógico
paquetes y se distribuyen a las escuelas. Este resultado incluye la dotación de los materiales didácticos del instructor y el mobiliario básico del aula (bancas, pizarrón). Este
resultado se maneja bajo el supuesto de que la comunidad cuenta con un espacio físico
para resguardar los materiales y el mobiliario, aunque se comentó que dicho espacio
puede no ser exclusivamente utilizado como aula. El inventario se lleva a cabo para
determinar las necesidades de la comunidad.
El siguiente resultado es “1.6 Las APEC participan activamente” y hace referencia
directa a la necesidad que se tiene de que la comunidad participe activamente con el
IC para que se tenga una retroalimentación respecto del nivel de satisfacción de la comunidad con el servicio que se está brindando a sus niños. Por ello, se consideró como
supuesto que las APEC deben tener el apoyo de la comunidad. Las actividades llevadas
a cabo en este caso fueron la integración de la APEC, las reuniones con la APEC periódicamente y la comunicación directa e indirecta con las APEC a lo largo del ciclo
escolar. Las reuniones citadas permiten mantener comunicación con los representantes
de la comunidad e intercambiar con ellos sus percepciones y requerimientos respecto
de la educación de tal forma que se pueda cumplir con satisfacer sus expectativas y con
ello mantener el servicio beneficiando a los niños de la comunidad y conservando la
aceptación de la misma.
El siguiente resultado fue referido como “1.7 Los niños recibieron educación durante el ciclo escolar”. Al respecto, se definieron en el taller las siguientes actividades: el
instructor comunitario asiste regularmente, aplica estrategias de enseñanza-aprendizaje
en el aula, realiza un diagnóstico inicial y uno comunitario15, elabora materiales didácticos16, diseña su programa de actividades, da seguimiento y evalúa las competencias
de sus alumnos. El instructor comunitario debe organizar su trabajo de tal forma que
lleve el control y seguimiento del aprendizaje de sus alumnos a través de evaluaciones
parciales y finales. Se comentó como supuesto que las condiciones familiares del IC
se mantengan sin alteración a lo largo de su permanencia como docente, dado que esto
incide en la impartición de la educación hacia los niños.
La forma en que se validan los estudios de los niños en los Cursos Comunitarios constituye el resultado “1.8 Se emiten boletas y certificados al finalizar el ciclo escolar”. Con
las boletas y certificados se emite constancia de las capacidades que han adquirido los
niños. Para obtener dicho resultado, se consideran las siguientes tareas: la inscripción
de los niños en el curso correspondiente, la actualización del Sistema Operativo Local
(SOL), el seguimiento y las evaluaciones parciales, la evaluación de fin de ciclo, la
aplicación de la normatividad de la Dirección General de Acreditación, Incorporación
15
El primero se refiere a los niveles de conocimientos que tienen los niños a su cargo y el segundo
tiene que ver con las condiciones en que encuentra la comunidad a la que fue asignado.
16
Si bien el instructor comunitario recibe los materiales que ha de utilizar a lo largo del ciclo escolar,
éstos le sirven de insumos para desarrollar su propio material didáctico para las clases.
33
y Revalidación (DGAIR), el envío de la papelería, boletas y certificados a las delegaciones de CONAFE en los estados, la entrega de boletas y certificados a las escuelas y
finalmente la entrega de boletas y certificados a los padres de los niños inscritos. Estas
actividades permiten el control del Consejo respecto a la población atendida a través
de la actualización del SOL, así como el cumplimiento de la normatividad que estipula
la DGAIR.
El último resultado que mencionaron los servidores públicos para el proyecto de
Cursos Comunitarios fue respecto a la creación del modelo educativo que se proporciona y que va de acuerdo con las condiciones particulares de cada comunidad. Se
denominó como “1.9 Se proporciona el modelo educativo pertinente”, éste incide en
la aceptación que la comunidad tenga del servicio educativo de CONAFE; por ello,
se realizan una serie de actividades que permiten la actualización de los programas
de estudio entre las que destacan: la elaboración de estudios preliminares, reportes de
investigación y análisis de documentos, el diseño de estrategias; estas actividades, en
conjunto, permiten tener un diagnóstico certero de las características de cada comunidad y en consecuencia adecuar el modelo educativo; la evaluación permanente de los
materiales, el desarrollo de contenidos adicionales a la currícula, así como la propia
innovación curricular permiten la actualización del modelo educativo considerando los
cambios políticos, sociales y culturales que se llevan a cabo con el paso del tiempo.
Adicionalmente, se consideran como supuestos importantes tanto la aceptación de la
comunidad por el servicio como la seguridad que ésta pueda proporcionarle al instructor comunitario durante su estancia. Cabe recordar que la manutención y hospedaje del
instructor comunitario van por cuenta de la comunidad por lo que es indispensable que
además de que se acepte el servicio de Cursos Comunitarios, se acepte al instructor y
se le proporcione lo necesario durante su estadía en la zona.
Por lo que respecta al Proyecto de FIDUCAR, se comentó sólo un resultado, el de
“2.1 Se otorgaron apoyos económicos para traslado y hospedaje a niños que viven en
comunidades en las que no es posible instalar el servicio de Educación Comunitaria.”
Para conseguir este resultado se plantearon como actividades las siguientes: difusión
del proyecto FIDUCAR en las comunidades, la recepción de solicitudes, la selección
e integración de expedientes, la firma de convenio y el otorgamiento del apoyo económico. Cabe señalar que en la modalidad de hospedaje, la firma del convenio se realiza
directamente con aquel que fungirá como tutor del niño en la casa en la que se hospedará, en tanto que en la modalidad de traslado el convenio se firma con el padre del niño.
La periodicidad con que se entrega el apoyo económico ya sea al tutor (hospedaje) o
al padre del niño (traslado) generalmente es bimestral; sin embargo, hay flexibilidad
en ello dada la lejanía de las comunidades así como las posibilidades con que cuenta la
delegación para llevar a cabo la entrega de las becas. Asimismo, se comentaron como
supuestos importantes el que los padres realmente envíen a sus niños a la escuela, la
existencia de las condiciones para el traslado o alojamiento del niño con el monto de la
34
Marco Lógico
beca FIDUCAR que es de $187.50 mensual y que las condiciones de hospedaje permitan al niño asistir a la escuela. Se mencionó que las condiciones de alojamiento de los
niños influyen de manera decisiva en su desempeño escolar. Se hizo referencia a que
puede darse el caso de que el niño trabaje en el lugar en el que se hospeda, lo que puede
impactar negativamente en su rendimiento académico.
35
4
ANÁLISIS DE LOS ARREGLOS
INSTITUCIONALES
Uno de los puntos centrales de esta evaluación es descubrir si los arreglos institucionales que marcan la guía del programa están bien alineados con lo que se quiere conseguir.
Para esta evaluación se va a entender como arreglos institucionales a los acuerdos y
reglas que dan forma a la operación del programa. En otras palabras, son las reglas del
juego que dividen las responsabilidades de los actores que participan en el programa.
La intención de este capítulo es dar un primer esbozo analítico sobre las bases organizacionales y normativas que sustenta la operación o implementación del programa.
Este primer ejercicio analítico pretende servir de base para una futura evaluación de la
implementación del programa que permita descubrir los logros y obstáculos que tiene
la organización para cumplir sus fines. Además, tiene la finalidad de otorgar a la institución elementos claves que permitan corregir ya sea el diseño estructural u organizacional del programa o simplemente adecuar las normas para que estén acordes a lo que
realmente está sucediendo y a lo que exigen los lineamientos normativos externos.
El eje valorativo de esta parte de la evaluación es la consciencia de que la organización dueña de la política pública debe tener reglas claras, congruentes, de acuerdo con
la normatividad que la rige, éstas deben estar suficientemente difundidas y apropiadas
por los funcionarios que tienen que ver con su aplicación; además, la organización tiene
que contar con datos confiables y suficientes para que los resultados que se entreguen
sean consistentes con los objetivos planteados. Es necesario igualmente que estas reglas y documentos oficiales muestren las diferentes redes y arreglos institucionales que
conforman la estructura organizacional.
Lograr que confluyan estos factores no es fácil y el caso del programa de Educación
Comunitaria que imparte el CONAFE desde la década de los setenta no es la excepción.
Por eso, el equipo evaluador incluye en este capítulo un apartado de marco organizacional, un apartado de análisis de los procesos principales y un análisis de las reglas de
operación, para finalizar con algunas conclusiones. El capítulo analiza los principales
arreglos institucionales contenidos en el Manual General de Organización del Consejo
Nacional para el Fomento de la Educación en su versión 2002 y en las Reglas de Operación presentadas para el 2003, esta información se ha respaldado con algunas entrevistas a profundidad a servidores públicos de CONAFE central y se desprende también
de los resultados del taller de marco lógico anteriormente presentado.
37
4.1 Marco organizacional
Un primer paso para poder analizar la operación de los programas públicos es analizar
la estructura de la organización, este análisis comienza mediante la diferenciación de
la parte sustantiva o razón de ser de la organización, (servicio o producto final que se
ofrece al usuario o beneficiario externo) de la parte administrativa o encargada de dar
apoyo y respaldar la parte sustantiva para así cumplir con la misión para la que fue
creada y alcanzar la visión que se ha propuesto como institución pública.
Como producto de la revisión documental se puede determinar que la parte sustantiva de la organización se encuentra contenido en la misión de la misma y para este caso
es: “generar y asegurar condiciones de equidad educativa, conseguir y asignar recursos
para superar deficiencias materiales en las escuelas públicas y la prestación del servicio
educativo”17. En el organigrama, se puede determinar que la parte sustantiva se encuentra principalmente en la Dirección de Educación Comunitaria con sus subdirecciones
de Programas Educativos, Materiales y Estrategias Educativas y, de Investigación Educativa y Apoyo a la Educación Básica y en la Dirección de Medios y Publicaciones
con las subdirecciones de Producción Editorial y Diseño Gráfico y la de Difusión, Promoción y Comercialización, así como en las delegaciones estatales que son entidades
desconcentradas que dependen jerárquicamente de la Dirección General y que juegan
el papel de órgano ejecutor. La parte administrativa se realiza por las direcciones de
Planeación, Apoyo a la Operación, Contraloría Interna, Administración y Finanzas y
la Unidad Jurídica, con sus respectivas subdirecciones. No obstante, cabe aclarar que
la Dirección de Planeación da seguimiento al proyecto FIDUCAR y la Dirección de
Apoyo a la Operación coordina el proyecto SED y lo opera para el Distrito Federal.
Como eje de la parte sustantiva de esta vertiente del CONAFE, La Dirección de Educación Comunitaria se encarga de proponer, diseñar, implantar y evaluar las acciones
que propicien el mejoramiento cualitativo de los programas y proyectos de Educación
Comunitaria, es la que provee el sustento teórico, la creación del modelo y material
didáctico y proporciona las bases para la evaluación académica en la instrumentación
de Cursos Comunitarios.
La Dirección de Apoyo a la Operación se encarga de enlazar y coordinar el quehacer de
las delegaciones estatales y la estructura central del CONAFE y de favorecer la relación
entre las delegaciones estatales, autoridades de otros niveles de gobierno y otras instituciones para de esta manera hacer posible y facilitar la operación. Respecto al proyecto
SED, se establece que dentro de las funciones de esta dirección se encuentra el “coordinar las acciones tendientes al desarrollo integral de las figuras docentes y exdocentes
del Consejo” y “coordinar la elaboración de propuestas tendientes al desarrollo integral
de los agentes educativos del Consejo, favoreciendo su permanencia en el servicio y la
17
38
Manual General de la Organización. Misión de CONAFE.
Análisis de los arreglos institucionales
continuidad de su formación académica y personal”18. De esta manera, se encuentra que
Apoyo a la Operación es la encargada de coordinar la distribución de los recursos para el
pago de las figuras docentes que instrumentan Cursos Comunitarios y los apoyos económicos a que se hacen acreedores una vez han terminado su servicio social en el SED.
Las delegaciones estatales son organismos desconcentrados de la Dirección General
que se encargan de organizar, operar y controlar los programas y proyectos educativos
propuestos desde el nivel central. En cada estado de la República existe una delegación
y ésta puede variar de acuerdo a la cantidad de población atendida, el tipo de población
de la misma (puede ser mestiza, indígena o migrante), las características geográficas y
topográficas de los Estados y aún las características socioeconómicas y culturales de
los mismos. Las delegaciones estatales son, además, las encargadas de distribuir adecuadamente a nivel estatal los recursos del proyecto SED y de la distribución y control en el caso
del proyecto FIDUCAR. Cada delegación está facultada y capacitada para establecer acuerdos y convenios con otras instituciones públicas o privadas para alcanzar los objetivos locales que hayan propuesto de acuerdo a las metas establecidas desde las oficinas centrales.
4.2 Macroprocesos de Educación Comunitaria
Esta sección muestra de manera secuencial y en diagramas de bloque los macroprocesos
que conforman la operación de tres proyectos del programa de Educación Comunitaria:
Cursos Comunitarios, FIDUCAR Y SED. En esta sección se analiza la forma como se
relacionan las actividades que se realizan en el nivel central de CONAFE y las de sus
órganos desconcentrados y cómo participan los beneficiarios de los proyectos. Asimismo, se señalan algunas observaciones respecto a los tiempos en los que se realizan las
actividades y su pertinencia o no con la consecución de los resultados deseados
El análisis de los macroprocesos se realizó con base en los resultados y actividades
señaladas en la matriz de planificación de proyecto (MPP) producto del Marco Lógico.
A partir de la matriz, se identificaron los macroprocesos que se siguen para cumplir los
resultados que se plantearon en dicho documento. Los resultados que se obtienen en cada
macroproceso se distinguen con una letra y se encuentran dentro de un ovalo, generalmente en la parte derecha del diagrama. La letra sirve para señalar la relación existente
entre los diferentes macroprocesos que se cruzan entre sí19. A diferencia de lo expuesto en
el capítulo anterior, esta parte del documento sí pretende descubrir ciertas problemáticas
18
Manual General de Organización CONAFE.
Por ejemplo el macroproceso 1.1 requiere como insumo a B que es el resultado obtenido en el
macroproceso 1.2, esta situación se expresa mediante círculos que contienen a la letra correspondiente al
recurso y que se señalan en el diagrama.
19
39
básicas existentes en el diseño y en la operación del programa, por lo cual si se señalan
algunas recomendaciones. En el Anexo B, se presenta una versión ampliada de los macroprocesos en los cuales se verá claramente la relación entre los mismos.
En la medida de lo posible y de acuerdo con la congruencia lógica de los macroprocesos, se trató de respetar el orden de resultados planteados en la MPP, sin embargo,
los macroprocesos 1.7 y 1.8, referentes a la educación que reciben los niños en el año y
la emisión de boletas y certificados, respectivamente, se unieron en un sólo diagrama,
mismo que se tomó como base para el mapa general dado que en este se cruzan prácticamente la totalidad de los macroprocesos que se llevan a cabo para proporcionar el
servicio educativo.
Como se observa en la Figura 4.1, en el macroproceso de instalación del servicio de
Educación Comunitaria participan la delegación estatal de CONAFE y los miembros
de la comunidad representados por la APEC. El primero se compromete a facilitar a un
instructor comunitario capacitado previamente que será el encargado de proporcionar
el servicio a los niños de la comunidad. La capacitación previa del instructor se muestra
en el diagrama con la letra B y es un insumo para este primer proceso. Por su parte, las
APEC se comprometen a brindarle alojamiento y alimentación al instructor durante su
estancia en la comunidad.
Figura 4.1 Macroproceso de instalación del servicio de Educación Comunitaria
B
La delegación
lleva a cabo la
microplaneación
La delegación
acude a la
comunidad para
promover el
acuerdo
La comunidad
acepta dar
alimentación y
vivienda al
Instructor
comunitario
La delegación
asigna al
instructor
comunitario a la
comunidad
La delegación
presenta al
Instructor
Comunitario a
través de la carta
de asignación
El instructor
comunitario
convoca en la
asamblea inicial a
renovar o
constituir a la
APEC
Se firma el
convenio de
colaboración entre
la Delegación y la
APEC
A.
Se instala el
servicio educativo
en las
comunidades
Elaboración propia con base en el taller del Marco Lógico.
En la primera reunión que realiza el instructor con la comunidad, se ratifica a la
APEC anterior o se constituye una nueva y se firma el convenio de instalación del
servicio con lo que se formaliza el proceso. De esta forma, se muestra como el macroproceso se realiza bajo la conducción de las delegaciones estatales de CONAFE, pues
son quienes interactúan directamente con la comunidad. El trabajo de microplaneación
desarrollado por la delegación estatal es durante los meses de noviembre a agosto, la
capacitación del instructor comunitario se lleva a cabo entre los meses de junio y agosto y está a cargo del capacitador tutor y del asistente educativo; la firma del convenio se
efectúa al inicio del ciclo escolar, con representación de los miembros de la comunidad
APEC, el instructor y un representante jurídico de CONAFE.
La Figura 4.2 muestra el macroproceso que se lleva a cabo para capacitar a los aspirantes a instructores comunitarios. En la parte superior, se observa que CONAFE central y las delegaciones llevan a cabo la difusión; estas últimas captan a los aspirantes a
40
instructor comunitario, realizan la selección y firman el convenio de capacitación con
los aspirantes a instructores; además, se encargan de la formación y actualización de
los expedientes de los aspirantes.
Figura 4.2 Macroproceso de capacitación inicial a instructores comunitarios
CONAFE central y
delegaciones lleva
a cabo la difusión
La delegación
capta aspirantes a
figuras educativas
y crea
expedientes
La delegación
selecciona
aspirantes a
figuras educativas
y modifica
expedientes
La delegación y el
aspirante a IC
firman el convenio
de capacitación
La delegación
otorga apoyo
económico a los
aspirantes a
Instructor
Comunitario
I
Inicio del proceso
de capacitación a
Instructores
comunitarios
El CONAFE
central elabora y
distribuye
materiales de
capacitación
I
El CONAFE
central capacita a
Equipo Técnico
delegacional
El equipo técnico
y el asistente
educativo
capacitan al
Capacitador Tutot
El capacitador
tutor y asistente
educativo
capacitan a
aspirantes a IC
La delegación
propone sedes de
capacitación
Las delegaciones
reciben materiales
de capacitación y
los distribuye
Las sedes reciben
materiales de
capacitación
El aspirante a
Instructor
Comunitario lleva a
cabo la primera
parte de la
capacitación
El aspirante a
Instructor
Comunitario lleva
a cabo la primera
parte de la
práctica de
comunidad
El aspirante a
Instructor
Comunitario lleva
a cabo segunda
parte de la
capacitación
La delegación
selecciona a
Instructores
Comunitarios
La delegación
actualiza
expedientes
Se firma el
convenio con el
Instructor
Comunitario
B.
El instructor
comunitario
capacitado se
asigna a la
comunidad
correspondiente
I
En la parte media de la figura, se muestra que CONAFE central capacita al equipo técnico delegacional que es el que se encarga de instruir a los capacitadores tutores y ellos; finalmente, realizan la capacitación del aspirante conjuntamente con los auxiliares educativos.
El proceso de instrucción que se lleva a cabo durante la capacitación incluye una práctica
de comunidad a la mitad del período, misma que permite al aspirante familiarizarse con
las condiciones de vida existentes en la comunidad. Una vez que el instructor ha cumplido
con la capacitación se lleva a cabo nuevamente un proceso de selección y posteriormente
el instructor es asignado a la comunidad en la que llevará a cabo su servicio social.
Por lo que respecta a los tiempos de ejecución, se señaló que la promoción y la difusión se llevan a cabo durante todo el año, en tanto que la captación, la selección y la
capacitación de aspirantes inicia en el mes de mayo y concluye aproximadamente en
agosto; la práctica de comunidad que es parte de la capacitación se lleva a cabo entre
julio y agosto, la firma del convenio con el instructor comunitario se realiza al final de
la capacitación. Durante este periodo de capacitación, el aspirante a instructor comunitario recibe un apoyo económico cuyo monto se encuentra especificado en las Reglas
de Operación. Sería conveniente incluir en éstas una descripción del proceso que los
aspirantes a instructor comunitario deben seguir para incorporarse al programa, así
como los formatos y documentos que requiere entregar para realizar el trámite.
El tercer renglón de la Figura 4.2 muestra lo referente a los materiales que se utilizan para
llevar a cabo la capacitación, los cuales son elaborados y distribuidos por CONAFE central,
enviados a las delegaciones y posteriormente a las sedes de capacitación. Dichos materiales
se elaboran durante los meses de agosto a enero y se distribuyen en mayo. Finalmente, según
se señaló en el taller y las entrevistas, para capacitar a equipo técnico así como para elaborar
materiales para capacitación se requieren estudios previos respecto al modelo educativo
41
pertinente a la comunidad por ello esto se encuentra señalado como insumo la creación del
modelo educativo pertinente (I). En este macroproceso, nuevamente, son las delegaciones
quienes operan el proceso con la ayuda de los insumos generados en CONAFE central.
El macroproceso encerrado en el recuadro punteado de la figura 4.3 hace referencia a
las reuniones de tutoría mensual. Estas están a cargo del equipo técnico estatal, siendo el
capacitador tutor quien brinda la instrucción de manera directa. El instructor comunitario es
capacitado en la comunidad a través de las visitas del capacitador tutor en las que le brinda
apoyo y capacitación, dichas visitas se realizan de manera eventual durante el año.
Figura 4.3 Macroproceso de capacitación permanente a instructores comunitarios
El capacitador
tutor realiza visitas
a las comunidades
El instructor
comunitario es
capacitado
individualmente
en campo
El capacitador
tutor realiza el
informe de las
observaciones
presentadas por la
comunidad
I
El instructor
comunitario recibe
apoyo económico
durante
la reunión
El equipo técnico estatal
realiza el diseño general de
actividades a realizar durante
el año.
El equipo técnico
de la delegación
lleva a cabo la
reunión
preparatoria
mensual
Los capacitadores
tutores realizan la
reunión de tutoría
mensual
El instructor
comunitario acude
a las reuniones
El equipo técnico
lleva a cabo la
reunión de
evaluación
mensual
C.
El instructor
comunitario
capacitado
permanentemente
Al final del ciclo
escolar el equipo
técnico estatal
lleva a cabo la
evaluación anual
Proceso mensual.
El capacitador tutor elabora reportes de las reuniones y visitas realizadas, mismos
que sirven para retroalimentar el diseño de actividades, así como para mantener control
sobre las acciones realizadas. Durante las reuniones de tutoría mensual, el instructor
comunitario recibe el apoyo económico cuyas características se encuentran definidas
en las Reglas de Operación. Este macroproceso se lleva a cabo cada mes, durante el
ciclo escolar. Cabe destacar que el macroproceso de capacitación permanente es realizado por la delegación, aún cuando se mantienen comunicación con CONAFE central
en cuanto a los apoyos económicos a los docentes, así como para los reportes de actividades y las visitas de seguimiento y asesorías.
Para que los niños cuenten con útiles escolares (D) es necesaria la comunicación entre la delegación estatal, la Dirección de Educación Comunitaria de CONAFE central
y la Dirección de Administración y Finanzas. La Dirección de Educación Comunitaria
es la que define la demanda de útiles y presenta la propuesta de presupuesto. La delegación hace sugerencias respecto a los materiales que requieren los niños y la Dirección
de Administración y Finanzas se encarga de licitar y adquirir los materiales. Una vez
adquiridos los materiales, estos se envían a las delegaciones donde se elaboran paquetes que se entregan a las APEC y finalmente éstas les entregan los útiles a los niños.
Este proceso se señala en la Figura 4.4.
42
Figura 4.4 Macroproceso de entrega de útiles escolares a los niños
La delegación
realiza inventario
de útiles para
sugerir su
demanda acorde a
sus necesidades
El CONAFE
central define la
demanda de útiles
escolares y
elabora la ficha de
dictaminación
La Dirección
de Educación
Comunitaria
presenta
propuesta de
presupuesto
La dirección
de
administración
y finanzas
adquiere
materiales
El CONAFE
central envía
materiales a las
delegaciones
Las delegaciones
elaboran paquetes
de materiales
Las delegaciones
envían paquetes a
las APEC
D.
Las APEC reciben
útiles y los
entregan a los
niños
El proceso se repite cada año
Este macroproceso va desde los meses de septiembre u octubre del año en curso hasta los meses de enero o febrero del año siguiente. Se mencionó en el taller que hay dos
periodos de entrega de útiles escolares iniciando en los meses de enero y febrero, lo que
manifiesta que los niños carecen de materiales durante los primeros cuatro meses del ciclo
escolar, por ello se considera que sería conveniente llevar a cabo una evaluación específica
respecto a la oportunidad y pertinencia de la entrega de útiles y el impacto que se tiene
sobre el aprovechamiento que de ellos tienen los niños a lo largo del ciclo. A manera de hipótesis, se considera que el retraso en el envío de materiales educativos a los niños durante
los cuatro primeros meses del ciclo escolar impacta negativamente en su aprendizaje.
En el macroproceso expuesto en la Figura 4.5 de entrega de materiales y mobiliario
participan las delegaciones estatales dando informes y sugerencias respecto a los materiales requeridos. La Dirección de Educación Comunitaria y la Dirección de Administración y Finanzas son las que llevan a cabo la planeación y presupuestación, además
de la licitación y adquisición de materiales para las escuelas y del equipamiento que
se entrega a las figuras educativas. Una vez adquiridos los materiales se envían a las
delegaciones, las cuales los distribuyen en paquetes a las comunidades vía las APEC y
los instructores comunitarios.
Figura 4.5 Macroproceso de entrega de materiales y mobiliario a escuelas comunitarias
La delegación
hace sugerencias
respecto a los
materiales y
mobiliario
requeridos
La dirección de
educación
comunitaria recibe
reporte de
inventario de
almacén
La dirección de
educación
comunitaria
realiza el proyecto
de presupuesto
La dirección de
planeación asigna
presupuesto por
proyecto a las
escuelas
La dirección de
administración y
finanzas licita y
adquiere los
materiales
La dirección de
administración y
finanzas envía los
materiales a las
delegaciones
Las delegaciones
elaboran paquetes
de materiales
Las delegaciones
envían los
paquetes de
materiales a las
escuelas y
entregan
equipamiento a
figuras educativas
E.
Las aulas cuentan
con material y
mobiliario y los
docentes con
equipamiento
El macroproceso inicia en el mes de diciembre del año anterior y concluye catorce
meses después con la entrega de materiales a las escuelas durante los meses de enero y
febrero. Con ello, se observa que los niños no sólo carecen de útiles escolares durante
el inicio del ciclo escolar sino también de materiales y mobiliario indispensables tanto
su aprendizaje como para el desempeño de la labor docente del instructor. Desde luego,
se observa que estos macroprocesos de entrega tanto de útiles escolares como de materiales y mobiliario son exageradamente lentos, con muchos intermediarios internos
en cada una de las etapas lo que va retrasando el proceso, lo cual finalmente impacta
negativamente en el desempeño escolar de los niños.
43
La forma en que participan las APEC se presenta la figura 4.6, en cuyo primer renglón
se muestra que una vez instalado el servicio de Educación Comunitaria, la delegación
procura la comunicación constante con las APEC dado que la permanencia del servicio
implica en buena medida la aceptación que tenga la comunidad del modelo educativo
que se ofrece. Para ello, se llevan a cabo tres reuniones regionales durante el ciclo.
Figura 4.6 Macroproceso de participación de las APEC
D
A
Se instala el
servicio educativo
en las
comunidades
E
Las APEC
participan en la
primera reunión
regional y reciben
útiles escolares,
materiales,
mobiliario y
equipaminento
para el intructor
D
E
Las APEC
participan en la
segunda reunión
regional y reciben
útiles escolares
materiales y
mobiliario
H
Las APEC
participan en la
tercera reunión
regional y reciben
boletas y
certificados
F.
Se tiene la
participación
activa de las
APEC durante el
ciclo escolar
El intructor
Comunitario
realiza
periódicamente
reuniones con las
APEC
La delegación
abre espacios
para la
participación de
las APEC
Las APEC
comunican sus
quejas y
sugerencias
(radio, televisión,
visitas)
En la primera reunión se entregan a las APEC, el equipamiento del instructor comunitario
y la primera parte de los útiles escolares para los niños además de los materiales y mobiliario para la escuela; durante la segunda reunión, las APEC vuelven a recibir útiles, materiales
y mobiliario; para la tercer reunión, las APEC reciben las boletas de calificaciones.
De igual forma, como se señala en el segundo renglón de la figura la comunicación
entre la APEC y el IC es significativa ya que éste realiza reuniones periódicas con
las APEC que sirven para recabar sus sugerencias. En el tercer renglón, se manifiesta
además que la delegación cuenta con mecanismos alternativos de comunicación con
las APEC como son: un número gratuito para presentar quejas y sugerencias, además
de la posibilidad de acudir personalmente a la oficina de la delegación a presentar sus
inconformidades o propuestas de mejora. De esta forma, las opiniones de las APEC son
tomadas en cuenta respecto del servicio de Educación Comunitaria que están recibiendo ya que es muy importante la aceptación de la comunidad tanto del modelo educativo
como del servicio que se está proporcionando.
El Macroproceso de impartición de clases y entrega de documentación se presenta
en la Figura 4.7 que se muestra a continuación.
44
El instructor
comunitar io
r ealiza la
inscr ipción de los
niños
El instr uctor
comunitar io envía
la información de
la inscr ipción a la
delegación
La delegación
actualiza el
Sistema Operativo
Local (SOL )
El instr uctor
comunitar io lleva a
cabo un
diagnóstico inicial
de los alumnos y
un diagnóstico
comunitar io
I
E
El instr uctor
comunitar io
elabor a su
pr ograma de
actividades
D
C
El instr uctor
comunitar io aplica
estrategias de
enseñanza
apr endizaje en el
aula
I
Se instala el
servicio educativo
en las
comunidades
A
F
El CONAFE
centr al envía
boletas
cer tificados y
papelería a las
delegaciones
El instr uctor
comunitar io r ealiza
evaluaciones
par ciales
El instr uctor
comunitar io envía
calificaciones
finales a la
Delegación
El instr uctor
comunitar io
r ealiza la
evaluación de fin
de ciclo
La delegación
ver ifica el
cumplimiento de la
nor matividad de la
DGAIR
G.
Los niños
r ecibier on
educación dur ante
el ciclo escolar
Reinscr ipción de
los niños al
siguiente ciclo
escolar
La dlegación
actualiza el SOL y
solicita boletas y
cer tificados a
CONAFE centr al
Las delegaciones
emiten boletas ,
cer tificados y
papeler ía a las
escuelas
Figura 4.7 Macroproceso de impartición de clases y entrega de documentación.
La delegación
distr ibuye boletas
certificados y
papeler ía a las
escuelas
H.
Los instr uctor es
comunitar ios
entr egan a los
padr es las boletas
y cer tificados de
sus hijos al
tér mino del ciclo
escolar
45
Para que los niños reciban educación y sean evaluados se requiere de lo siguiente:
una vez que se tienen instalado el servicio en la comunidad (A), corresponde al IC
llevar a cabo la inscripción de los niños, así como realizar un diagnóstico inicial de la
comunidad y de los conocimientos con que cuentan sus alumnos, elaborar su programa
de actividades, impartir clases, llevar el control del aprendizaje de los niños a través
de evaluaciones parciales y de una evaluación final. Paralelamente, el IC mantiene
comunicación continua con la delegación a través del envío de la relación de alumnos
inscritos, así como de sus calificaciones para que la delegación emita las boletas y certificados que se requieran al final del curso.
Para que el instructor comunitario pueda llevar a cabo la impartición de clases a través de la aplicación de las técnicas de enseñanza aprendizaje, se requiere que haya sido
capacitado inicial y permanentemente, así como que los niños cuenten con útiles escolares, que él cuente con material didáctico y el aula con mobiliario para desempeñar
su labor docente (C, D, E, F). Adicionalmente a los procesos descritos anteriormente,
existe uno más que el instructor comunitario requiere para impartir clases, éste se refiere a la existencia del modelo educativo pertinente a cada comunidad (I).
Por otra parte, la entrega de boletas y certificados que se lleva a cabo al final del
curso involucra tanto a CONAFE central, la cual envía la papelería oficial, como a las
delegaciones que son las que emiten las boletas con calificaciones y las que envían éstas a los instructores. Son estos últimos quienes entregan la documentación a los padres
de familia. Cabe señalar que esta parte del proceso de emisión de documentos abarca
desde el mes de mayo en que se envía los formatos de las boletas a las delegaciones,
hasta julio que es cuando los padres reciben las boletas de sus hijos.
Como se mencionó anteriormente, en el Anexo B, se presenta el mapa completo de los
macroprocesos con sus respectivas coincidencias, se consideró la Figura 4.7 como central
porque se encuentra relacionada prácticamente con todos los demás macroprocesos.
El macroproceso referente a la creación del modelo educativo pertinente se muestra
en la Figura 4.8. Se señala que, a partir de las investigaciones realizadas por CONAFE
central respecto de las comunidades en las que se instaló o instalará el servicio educativo, la Dirección de Educación Comunitaria elabora los documentos y materiales pertinentes a cada tipo de comunidad, la dirección de publicaciones los edita y publica.
46
Figura 4.8 Macroproceso del modelo educativo pertinente
La dirección de
educación
comunitaria
elabora
documentos y
materiales
El CONAFE
central lleva a
cabo los estudios
preliminares,
reportes
investigación y
análisis de
documentos
La dirección de
publicaciones
edita y publica los
documentos
Se distribuyen los
materiales a las
delegaciones
La dirección de
educación
comunitaria
diseña estrategias
didácticas
I.
Se proporciona el
modelo educativo
pertinente
El Instructor
comunitario utiliza
material,
estrategias
didácticas y aplica
la currícula
pertinente a la
comunidad en que
se encuentra
La dirección de
educación
comunitaria,
figuras docentes y
el equipo técnico
estatal evalúan
material, curricula
y estrategias
didácticas
La dirección de
educación
comunitaria
desarrolla
contenidos
adicionales a la
currícula
Asimismo, la Dirección de Educación Comunitaria diseña estrategias didácticas y
desarrolla contenidos adicionales a la currícula, con ello se tienen las herramientas que
el capacitador tutor transmite al instructor comunitario para que éste proporcione a
los niños el modelo educativo pertinente a su comunidad. La Dirección de Educación
Comunitaria, así como el equipo técnico estatal y las figuras docentes evalúan permanentemente el material, la currícula y las estrategias didácticas que se están utilizando
con la finalidad de mejorarlas permanentemente. Este proceso es parte fundamental
para que los niños reciban educación durante el ciclo escolar (G).
Este macroproceso se lleva a cabo durante todo el año. Se muestra que en el apartado de evaluación permanente de materiales participan tanto CONAFE central como
las delegaciones, el equipo técnico estatal y las figuras educativas; es en este momento
en el que se cruzan las investigaciones realizadas por CONAFE central respecto a las
comunidades con la experiencia de los sucesos reales que expresan aquellos que se
encuentran en contacto directo con ellas, la delegación el equipo técnico estatal y las
figuras educativas. De esta forma se permite llevar a cabo un análisis integral de las condiciones de las comunidades, lo cual permite enriquecer los productos que se obtienen.
El macroproceso de FIDUCAR se expone en la Figura 4.9; en éste se señala que si bien
es la Dirección de Planeación la que define la oferta de becas para hospedaje o traslado de
los niños a las escuelas, la mayor parte de los trámites que tiene que realizar el padre o tutor
para que su hijo obtenga la beca se llevan a cabo en la delegación estatal de CONAFE.
47
Figura 4.9 Macroproceso de Financiamiento Educativo Rural ( FIDUCAR)
Inicio del proceso
de integración a
FIDUCAR
Las delegaciones
llevan a cabo la
difusión del
programa
Las delegaciones
emiten las
solicitudes
Los padres
solicitan la
incorporación al
programa o la
renovación de la
beca
La delegación
notifica a quienes
obtuvieron la beca
Conafe y el padre
o tutor firman el
convenio
Se otorga el
apoyo económico
mensual para
traslado u
hospedaje del
niño, al padre o
tutor
Las delegaciones
llevan a cabo el
control de la
continuidad
escolar del niño
Las delegaciones
reciben las
solicitudes de los
aspirantes a la
beca
Las delegaciones
seleccionan a los
beneficiarios e
integran
expedientes
Las Delegaciones
llevan a cabo la
planeación y
presupuestación
para el siguiente
ciclo escolar
Una vez que la beca ha sido otorgada, se lleva un registro anual de la situación académica de los niños para mantener o revocar la misma. Para recibir la beca el padre o tutor
firma un convenio con la delegación; la entrega de la beca puede ser mensual, bimestral
o hasta trimestral de acuerdo a las condiciones que la delegación señale. El monto del
apoyo otorgado por este programa está especificado en las Reglas de Operación.
El macroproceso abarca desde la recepción de la solicitud hasta la firma del convenio y
se lleva a cabo desde junio hasta agosto; en tanto, la promoción y difusión se lleva a cabo
durante todo el ciclo escolar. Se requeriría que la especificación de este proceso de incorporación al proyecto FIDUCAR se encuentre explícita en el documento de las Reglas de Operación incluyendo listado de documentos que se requiere presentar y el formato de solicitud
de inscripción que ha de ser llenado por el padre o tutor y por el niño aspirante a la beca.
El proceso que se lleva a cabo para otorgar recursos a exdocentes en el proyecto SED
se encuentra manifestado en la Figura 4.10.
Figura 4.10 Macroproceso Sistema de Estudio a Docentes (SED)
Inicio del proceso
de integración de
los ex-docentes a
SED
Los ex-docentes
se incorporan a un
plantel educativo
para continuar sus
estudios
Los ex-docentes
entregan
documentos
probatorios con la
solicitud de
incorporación al
programa
Las delegaciones
reciben las
solicitudes
incorporación al
programa de los
ex-docentes
Se entregan
apoyos
económicos
mensuales a los
ex-docentes para
continuar sus
estudios
CONAFE lleva a
cabo el control de
la continuidad
escolar de los exdocentes
CONAFE lleva a
cabo el
seguimiento del
ejercicio del
presupuesto
Las Delegaciones
envía a la
dirección de
planeación y
presupuestación
la solicitud de
recursos con base
en presupuesto
Para que un exdocente pueda disfrutar del apoyo económico que constituye una
contraprestación a su servicio social como instructor comunitario, requiere inscribirse
en un plantel educativo una vez terminado su servicio social y notificar a CONAFE
su decisión de continuar estudiando y su deseo de incorporarse al SED a través de la
entrega de la solicitud de incorporación junto con los documentos probatorios de la
continuidad de sus estudios.
El periodo de entrega de solicitudes es durante el mes de agosto y termina el 31 de
octubre. Una vez que las solicitudes han sido recibidas, se otorgan los apoyos econó48
micos los cuales se entregan de forma mensual. El monto se especifica en las Reglas
de Operación. El tiempo de duración de los apoyos va de acuerdo con la cantidad de
meses que se haya prestado el servicio social. De acuerdo al tipo de estudios que está
realizando, el exdocente debe presentar constancia de estudios emitida por su escuela
periódicamente; por ejemplo, si se trata de capacitación para el trabajo o cursos eventuales, debe presentar constancia mensual, en caso de ser educación media superior o
superior, la constancia se presentarán por semestre o por año de acuerdo con el sistema
de la escuela en la que está inscrito. Con ello, se tiene el control y seguimiento de los
estudios realizados por los exdocentes.
El estimado de los apoyos económicos es enviado por las delegaciones a CONAFE
central durante el mes de agosto y los apoyos se reciben en septiembre para comenzar
a distribuirlos entre los ex docentes. Para este macroproceso, se tiene nuevamente una
parte operativa que realizan las delegaciones y una parte de facilitador de recursos que
realiza CONAFE central.
4.3 Análisis normativo
Finalmente, se ha incluido en este capítulo el análisis de las Reglas de Operación (RO)
2003 respecto a su alineación con el Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF),
con el documento “Criterios para la elaboración de las reglas de operación” que la
Comisión Federal de Mejora Regulatoria (COFEMER), la Secretaria de Hacienda y
Crédito Público (SHCP) y la Secretaria de la Función Pública han publicado en la pagina electrónica www.sfp.gob.mx y con respecto a lo expuesto en el Marco Lógico y
los Macroprocesos. Las RO son un instrumento para informar a los ciudadanos sobre
los productos o servicios que ofrece determinada organización pública, quiénes tienen
derecho y cómo pueden acceder a dichos productos o servicios. Informan, igualmente, a la Administración Pública sobre el tipo y el monto de los recursos que ejecuta a
través de determinada política pública y son instrumento de transparencia al mostrar
de manera general los procesos que se llevan a cabo en la ejecución de los programas.
A pesar de que las RO son requisito para los programas de transferencias y subsidios
desde 1999, las entidades encargadas de la supervisión sólo facilitaron un índice de
contenido para las mismas con el fin de que cada organización incluyera en cada apartado la información correspondiente, pero no hubo homogenización de definiciones
por lo que cada organización incluyó la que creyó más conveniente. Con el fin de dar
claridad al respecto, en enero de 2004, la COFEMER, la SHCP y la SFP publicaron una
presentación de los lineamientos y las definiciones que se debían tenerse en cuenta en
la construcción o corrección de las Reglas de Operación.
49
Los programas sujetos a Reglas de Operación están sustentados por varias normas,
entre ellas el Presupuesto de Egresos de la Federación en su artículo 55 y el anexo 15
del mismo. En este anexo, se indica que los programas de CONAFE sujetos a reglas de
operación son:
•
•
•
Programa de Apoyo para Abatir el Rezago Educativo en Educación Inicial y Básica.
Modelo Comunitario de Educación Inicial y Básica para Población Mestiza.
Modelo Comunitario de Educación Inicial y Básica para Población Indígena
y Migrante.
Definitivamente, esta presentación de los programas de CONAFE en el Anexo 15 es un
grave error que genera confusión con respecto a las labores del Consejo y respecto al
contenido de las reglas de operación. No tiene ningún sentido el porqué registran modelos y no programas, no queda claro que pudieran quedar allí incluidos los programas de
fomento educativo que tienen CONAFE. La manifestación de modelos como programas
separados, además, no tiene sentido ya que operativamente funcionan de forma casi conjunta. A fin de dar claridad, sería recomendable en cuanto a la vertiente de Educación
Comunitaria matricular en el PEF dos programas: “Programas Educativos” y “Programas
de Fomento Educativo”, o simplemente uno: “Programa de Educación Comunitaria”.
Como siguiente punto de este análisis, se comparará el contenido de las RO con
el índice y contenido de cada uno de los numerales de estas con los lineamientos que
marcan COFEMER, SHCP y SPF, haciendo los comentarios o sugerencias para el mejoramiento de las mismas. Cabe hacer la aclaración de que cuando CONAFE elaboró las RO del 2003, todavía no existían los lineamientos mencionados publicados en
2004, por lo que el documento no debe verse como una crítica, sino como una serie de
sugerencias para su mejora.
Presentación y antecedentes
Para esta versión las Reglas de Operación se elaboró un solo documento para los programas de Educación Comunitaria y Programas Compensatorios. En general, la sección
de presentación de las mismas describe la parte normativa, los valores y el principio
que respaldan, justifican las acciones del gobierno federal en el sector educativo básico
y establece las bases para la creación del CONAFE. A pesar de que se señalan las dos
vertientes de trabajo que se implementan, esta sección no informa la problemática que
se pretende atacar y cómo está ligada con la misión y visión de la organización, por lo
cual no queda claro lo que se pretende conseguir con Educación Comunitaria y Programas Compensatorios o cómo estas vertientes de trabajo contribuyen a la consecución
de la misión y visión. Los lineamientos indican que esta parte debe ser presentada como
una introducción en la que se trate el problema o problemática a resolver por el programa y que se responda a preguntas de ¿por qué? y ¿para qué el programa?
50
La sección de antecedentes trata de las ventajas y aspectos positivos de las vertientes de trabajo y de las redes que debe establecerse para llevar a cabo la prestación y
el fomento del servicio educativo. Desafortunadamente, no se considera la evolución
de los programas de acción educativa que tiene el CONAFE desde 1970. Luego de la
presentación se establece como primer numeral la vertiente de Educación Comunitaria
y se hace la presentación y antecedentes respectivos. Se sugiere por parte de las entidades normativas de las RO que se incluya un apartado de glosario, con el fin de hacer
evidente o aclarar los términos usados de manera particular por las organizaciones.
Objetivos
El no tener en cuenta en los numerales anteriores el problema o problemática que se
quiere resolver, hace que se falle al establecer objetivos generales para la vertiente de
Educación Primaria Comunitaria porque no se tiene referencia para determinar qué se
quiere conseguir; se enumeran diferentes objetivos indistintamente, sin tener en cuenta
o distinguir el proyecto o estrategia por la que serán conseguidos, entre otros aspectos
es notorio que se están exponiendo cinco objetivos aun cuando se tienen sólo dos áreas,
a) programas educativos y b) fomento educativo. El resultado es que no quedan claros
los cambios favorables que se quieren obtener en el grupo beneficiario.
Los lineamientos guía indican que en esta sección se establezcan el propósito del
programa en términos de impacto y respondan a procesos de planeación de largo plazo.
Es recomendable tener en este apartado solamente dos objetivos generales, uno para
Cursos Comunitarios y otro para Fomento Educativo. De hecho, sería conveniente pensar en la posibilidad de tener más bien objetivos separados para FIDUCAR y SED.
Objetivos específicos
Aunque los objetivos específicos que contiene este numeral están orientados a conseguir logros en los grupos beneficiarios, es evidente que están desarticulados de los
objetivos generales y de las estrategias que se emplean para conseguirlos. Además, son
demasiado subjetivos al utilizar verbos como propiciar y por tanto es difícil poder crear
indicadores a partir de ellos; en general, se observa que no guardan concordancia con
los indicadores correspondientes sobre la evaluación interna y externa del numeral 4.5
de las reglas (indicadores internos y externos de cursos comunitarios). No están contemplados claramente los cambios que se quiere conseguir en los niños, la comunidad
y los docentes que son corresponsables y beneficiarios de las acciones de CONAFE. Se
recomienda que los objetivos específicos, reflejen lo que se quiere alcanzar con cada
uno de los proyectos y que sean medibles y alcanzables, así como, que estén alineados
con los indicadores de resultados.
Para la siguiente sección, los lineamientos en el documento 2003 se dividen en lineamientos generales que tienen que ver con cobertura, población objetivo, beneficiarios
y características de los apoyos entre otros y lineamientos específicos o coordinación
51
institucional e instancias de control y vigilancia. La indicación para el 2004 es que se
integren en un solo apartado denominado lineamientos.
4.3.1 Programas Educativos
Cobertura
En este numeral se comente el error de que no se indica si el programa tiene cobertura
nacional, estatal o local ni se hace mención al ámbito geográfico que es lo que se indica
en el documento de CONAFE, SHCP y SFP. Se mezclan algunas de las condiciones
de las comunidades que se pretende atender en cada uno de los niveles educativos con
la población objetivo al citar las características de edad y condiciones económicas y
socioculturales de algunos beneficiarios.
Población Objetivo
En esta sección, se debiera informar sobre las características de los grupos poblacionales que
se pretende beneficiar de manera general. En este numeral de las reglas de CONAFE se repite la información sobre el grupo beneficiario aunque se especifican las modalidades existentes. Aquí, tendría que exponerse más bien lo que anteriormente se colocó como cobertura.
Características de los apoyos
Los lineamientos publicados en página web de la SFP indican que se deben definir los
diferentes tipos de apoyo que se otorgan, en efectivo o en especie, señalando montos o
unidades a entregar a cada beneficiario o grupo de beneficiarios. En las RO del 2003 hay
un ordenamiento ilógico en las RO en el cual se colocan primero las características de
los apoyos y luego las características y requisitos de los beneficiarios, lo cual es un error
producto del índice anteriormente propuesto por la SHCP. 20 No obstante, se presenta una
falta de congruencia básica: en el numeral siguiente, se dice que los beneficiarios son:
alumnos, figuras docentes y localidades, pero en este numeral solo se presentan los tipo
de apoyo en efectivo para las figuras docentes y se menciona el tipo de apoyo en especie
para las escuelas, los cuales sería recomendable fueran un poco más precisos. No se hace
referencia al tipo de apoyo que reciben los niños, ni para las localidades. Pudiera pensarse
que el beneficiario de escuela y localidad es el mismo, pero no queda claro.
Beneficiarios
Este numeral se refiere a las personas o grupos de personas que reciben directamente
el bien o servicio que otorga el proyecto. La determinación de los beneficiarios es muy
20
Este aspecto es subsanado en el índice sugerido para las RO de 2004 y en la presentación que
describe los lineamientos, donde se colocan los beneficiarios inmediatamente después de la población
objetivo, lo cual redunda en claridad.
52
importante por que en los numerales siguientes se deben citar los requisitos, los criterios de selección, la elegibilidad, los derechos y obligaciones a que está sujeto cada uno
de los beneficiarios cuando reciben el bien o servicio que provee el programa y aún el
tipo de apoyo de que se habla en el numeral anterior.
Se sugiere que los requisitos para ser beneficiario (características, documentos y trámites) contengan la información necesaria para que un ciudadano sepa donde dirigirse
y qué trámite debe cumplir para obtener el beneficio. Para este caso, CONAFE enumera
cierto requisito mínimos para ser figuras docentes, cómo se pueden postular las comunidades y los requisitos para ser alumno; pero no se tiene en cuenta el nombre del trámite,
los datos y documentos que se deben presentar con el formato de solicitud y la forma y el
lugar donde se deben presentar. En el caso del procedimiento de selección, es a lugar que
se exponga en las reglas que las figuras docentes tienen que hacer un curso de capacitación y aprobarlo, hacer práctica comunitaria, facilitar los documentos requeridos para integrar el expediente y firmar convenio. De igual manera, con el proceso de selección de
la comunidad los requisitos podrían ser respecto a las características de marginación, que
sean corresponsables (proporcionen comida y hospedaje al instructor) y que conformen
una APEC. Los aspectos registrados en la sección registro de los servicios, indican condiciones de la comunidad beneficiaria y no forman parte de un proceso de selección.
Lineamientos específicos
En la coordinación Institucional e Instancia de Control y Vigilancia, debe ser claro que
el servicio que ofrece CONAFE no se contrapone con otros organismos que puedan
ofrecer cursos educativos iguales a los Cursos Comunitarios. Además, se debe hacer
específico el tipo de redes que establece la organización con niveles de gobierno e instancias diferentes para reducir costos o hacer más eficiente y eficaz el servicio.
Operación
Los lineamientos especifican que el proceso “Es la descripción cronológica y genérica de
las etapas que se deben seguir en la ejecución del programa identificando actores y tiempos.
Describe de manera clara y precisa los pasos que sigue el beneficiario desde su solicitud de
ingreso hasta que recibe el apoyo, y en su caso la entrega de reportes sobre el ejercicio de
apoyos recibidos21”. Para el caso de los cursos comunitarios no se tienen en cuenta muchas
de las actividades que lo componen22 y esto hace que no se pueda ver un proceso como tal; a
cambio, se hacen explícitos aspectos como requisitos para inscribirse o instalar una escuela
en una localidad o la evaluación y acreditación de los alumnos, lo cual no es a lugar porque
21
“Para los efectos de control interno la dependencia o entidad normativa expedirá el manual de
procedimientos correspondiente a cada programa, que en ningún caso podrán establecer obligaciones o
requisitos adicionales a los establecidos en las Reglas de Operación”.
22
En la mecanica de operación solo se enumeran la captación de figuras docentes, el registro del servicio y la inscripción de los alumnos.
53
crea confusión en vez de claridad; pero dada su importancia sería adecuado presentarlo en
los manuales de procedimiento. La difusión es asumida para captar figuras docentes únicamente sin tener en cuenta la difusión general del programa dirigido a los alumnos y las comunidades. Cabe destacar que, en la mayoría de los casos, la mención de procedimientos,
actores y tiempos es escasa. En este sentido, si se recurre a los datos de procesos, actores
y tiempos obtenidos de la experiencia de los funcionarios participantes al taller, se puede
establecer que las actividades descritas en esta sección no están acorde con la realidad. Por
ejemplo, en el apartado de captación encontramos que, si bien se señala el periodo de entrega de solicitudes, así como la documentación que los futuros instructores comunitarios han
de presentar; hay requisitos que no son cumplidos tales como la temporalidad del proceso,
que va de mayo a agosto, así como de las actividades que se realizan: difusión, captación de
aspirantes, selección de aspirantes, práctica de comunidad, otorgamiento de apoyos económicos y finalmente la firma del convenio con el instructor comunitario. Los procesos antes
citados son realizados en su mayoría por las Jefaturas de Información y Apoyo Logístico
(JIAL) así como por las Jefaturas de Programas Educativos en las delegaciones.
Por lo que respecta a la Instalación de los Servicios Educativos, se considera importante señalar la fecha en que se integra la APEC, así como entre quienes se firma el
convenio de instalación del servicio de Cursos Comunitarios. Así, las APEC se integran
en el mes de agosto y durante los meses de septiembre y octubre se firma el convenio
de instalación del servicio entre la comunidad, representada por la APEC, el Instructor
Comunitario y el CONAFE. En este proceso, los actores principales son las APEC, el
Instructor Comunitario, y el equipo técnico delegacional. Los lineamientos de COFEMER son muy claros en exponer que deben quedar aquí los tiempos máximos para
presentar solicitudes y los tiempos máximos de repuesta.
Por lo que se refiere a la inscripción y reinscripción de los alumnos, se recomienda
señalar que ésta permita la actualización de la base de datos del Sistema Operativo Local y que los actores principales son el Instructor Comunitario, el Capacitador Tutor y
las Jefaturas de Información y Apoyo Logístico en las delegaciones (JIAL).
Difusión y promoción
Esta sección debe contener el tipo de publicidad o la orma cómo se da a conocer el proyecto en las comunidades. En el documento 2003, solo se tiene en cuenta la difusión para
la captación de figuras docentes y no se contempla la difusión del proyecto general.
Ejecución
Debe indicarse si la organización es directamente ejecutora o a través de que entidad se lleva a cabo el programa. Las RO 2003 incluyen en este numeral la justificación de los Cursos Comunitarios y las modalidades en que éstos se imparten, además de algunos eventos
del proceso que no es a lugar escribir en esta sección por formar parte de la operación.
Aquí basta con señalar que las entidades ejecutoras son las delegaciones de CONAFE.
54
Evaluación
Para la Evaluación Interna los lineamientos indican que contenga instrumentos para monitorear el programa y su periodicidad. Al no quedar claro desde el inicio del documento
la misión y visión del CONAFE y los objetivos generales y específicos de la vertiente de
Educación Comunitaria, se hace difícil la construcción de indicadores para la evaluación
interna y externa. Como consecuencia en el numeral 4.5 se crea confusión sobre lo que se
debe medir y lo que se quiere mostrar con los indicadores construidos para esta sección.
Programas de fomento educativo
La segunda parte del las Reglas de Operación para 2003 las ocupan los programas de
Fomento Educativo; como en el apartado anterior, se comete el mismo tipo de imprecisiones que se hacen recurrentes desde el objetivo general y los objetivos específicos.
Teniendo en cuenta que son muy diferentes por que no comparten beneficiarios ni población objetivo es recomendable que los programas de Fomento Educativo para efectos de las RO se presenten en secciones separadas (el proyecto FIDUCAR y el proyecto
SED) de manera que queden debidamente diferenciados.
En el numeral de cobertura, por ejemplo, se citan condiciones o características del
grupo beneficiario y no se hace explicito el área geográfica que abarca cada programa.
En la población objetivo se especifica un poco más sobre las condiciones socioeconómicas de los niños beneficiados por FIDUCAR pero se separa el grupo de primaria y
secundaria. Para la población objetivo en el caso de FIDUCAR es recomendable describir más la población que se beneficia y menos cómo se presta el servicio. En el caso
de SED se debería especificar más sobre los casos de exclusión y sobre las excepciones
en que se puede recibir el apoyo.
Beneficiarios
Los lineamientos señalan que en los requisitos se debe indicar el nombre del trámite, los casos en que se puede realizar el mismo, el medio de presentación, los datos que debe contener
y los documentos que se deben anexar. Por lo tanto, es recomendable hacer específico cada
beneficiario23 para indicar posteriormente el tipo de bien o servicio, los derechos y obligaciones a que se compromete cuando obtiene el apoyo, así como los requisito y trámites que debe
cumplir para obtenerlo. Los beneficiarios son algunos de los actores que conforman posteriormente el flujograma del proceso. Para el caso de FIDUCAR, los beneficiarios pueden ser
los niños de 6 a 17 años 11 meses y los padres o tutores, (no se tiene claro si las comunidades
se pueden tratar como beneficiarias en este programa) y para el SED las figuras exdocentes.
23
Beneficiario es quien recibe apoyo directo ya sea en dinero o en especie.
55
Características de los apoyos
Para este numeral, se pide que se señale el monto en efectivo o en especie por beneficiario. Si se tiene claro quien es el beneficiario se facilita la caracterización de los
apoyos, porque en este caso se hacen explicitas las condiciones en que se puede recibir
el apoyo económico para hospedaje y traslado, quedando pendiente la cuestión de si
los menores de 18 años pueden recibir el dinero y si las personas que dan el hospedaje
pueden recibir directamente el dinero de CONAFE. Así, en el caso de FIDUCAR deberían figurar, alumnos, padres o tutores y comunidades, esto no sucede y solo se está
citando las modalidades (hospedaje y traslado) de la beca. En el caso del SED, se hace
confuso al citar el caso de excepción de número de meses de duración de la beca para
figuras exdocentes captadas de manera extemporánea porque deja en entredicho el proceso de selección; además, contradice lo indicado en el párrafo anterior que dice que la
duración del apoyo económico será de 30 a 60 meses.
Mecanica de operación24
El documento 2003 presenta en esta sección de manera agregada los aspectos de difusión, promoción y ejecución. Sin embargo, los lineamientos sugieren que el apartado
contenga el proceso en general, por ejemplo, en el caso de la selección se pide que en
caso de que ésta se lleve a cabo se establezcan los criterios de manera clara precisa, mesurable y objetiva. En el documento, sin embargo, no se está indicando un proceso para
obtener la beca o los apoyos. Un ejemplo que se puede aplicar en el caso de FIDUCAR
es utilizar como criterios de selección tres apartados que se encuentran dispersos en
otros numerales y que no concuerdan con la información que allí se está pidiendo; éstos
pueden ser: Para el otorgamiento de la beca se da preferencia a los niños que vivan en
pobreza extrema, carezcan de uno o ambos padres, tengan muchos hermanos o tengan
calificaciones sobresalientes. Se pondrá especial atención a los alumnos de CONAFE
que requieran atención especial por padecer algún tipo de discapacidad y sea necesario
su traslado fuera de su comunidad.
Derechos y obligaciones
Cuando se tiene claro el proceso, los derechos y obligaciones se pueden hacer más
específicos porque en el caso que nos ocupa de FIDUCAR, en el apartado obligaciones, se mezcla lo que está obligado el alumno, (no reprobar más de un ciclo escolar en
primaria comunitaria o estatal y en secundaria.) con los diferentes periodos y formas
como puede recibir sus apoyos o los derechos para este caso. Igualmente, no se enumeran los derechos y obligaciones para otros beneficiarios del programa como padres
o comunidades y en las causas de incumplimiento se repiten las obligaciones. Para el
24
Los lineamientos para 2004 cambian este numeral por el de operación y sugieren que se de inicio
describiendo de manera general el proceso.
56
SED, las sanciones no se hacen explicitas, a cambio se describen los casos en que se
puede suspender25 el servicio.
Coordinación institucional
En este numeral se mezclan los dos programas, no se hace distinción entre la instancia
ejecutora y la instancia normativa.
Mecánica de operación
Esta sección debería servir para aclarar los proceso de FIDUCAR y SED con tiempos
y actores, pero en esta parte el documento solo muestra los eventos de difusión, promoción y ejecución, por esto no se hace comprensible un proceso como tal. Los lineamientos piden la descripción cronológica y genérica de las etapas que se deben seguir
en la ejecución del programa identificando actores y tiempos. En este documento, los
procesos de operación de FIDUCAR y SED son tratados de manera muy general sin
tener en cuenta gran parte de las actividades y sin incluir tiempos ni actores.
Contraloría Social
En el documento, falta hacer claro en el proceso de FIDUCAR que la comunidad que tenga
niños beneficiados con este programa debe crear una APEC para que ejerza el papel contralor porque en ninguno de los apartados de este proyecto se ha mencionado su formación
pero se cita como instancia de Contraloría Social. Puede ser el caso de que no exista aquí
papel aluno de las APEC y tuviera mejor que quitarse esta mención. Para el caso de SED,
se menciona de manera muy general que todos los ciudadanos se pueden quejar, pero no
menciona el mecanismo o la forma en que se puede presentar la queja.
Evaluación
El numeral adolece de las mismas imprecisiones que se mencionaron en el proyecto
de cursos comunitarios porque los indicadores no están alineados con objetivos específicos y sólo está informando de la cantidad del presupuesto que se ha ejercido, sin
tener en cuenta cómo está funcionando el proyecto y que se puede hacer para mejorarlo
u optimizar los recursos con que se cuenta. Para el caso de la no discriminación de la
mujer, se puede construir un indicador como:
Número de niñas beneficiadas por FIDUCAR en el ciclo actual
------------------------------------------------------------------------------X 100
Total de beneficiados por FIDUCAR en el ciclo actual.
25
Dado que la beca SED es una contraprestación a los exdocentes, todos tienen derecho a obtenerlo
al haber prestado como mínimo un año de servicio social educativo, en tanto continúen estudiando. Sin
embargo este derecho se puede perder si se deja de estudiar definitivamente.
57
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, a las reglas de operación de 2003 les hace falta
coherencia con lo que se está pidiendo en normas como el PEF y los lineamientos de
COFEMER, la SHCP y la SFP. Es aconsejable presentar de manera separada las reglas
de operación para la vertiente de Programas Compensatorios y la vertiente de Educación Comunitaria y dentro de ésta última si bien es a lugar presentar de formaseparada
el proyecto de Cursos Comunitarios y Fomento Educativo, es recomendable también
que los proyectos SED y FIDUCAR se presenten en secciones separadas para dar claridad y la debida relevancia a cada uno de ellos. Corregir el tipo de imprecisiones como
las anteriores es conveniente porque se da claridad a la Reglas de Operación y las convierten en una verdadera guía de operación para los funcionarios del CONAFE y los
usuarios externos que se benefician, además de proveerse elementos claros para una
transparente evaluación por resultados.
4.4 Conclusiones
En el aspecto Organizacional, llama la atención el peso importante que tiene la parte
administrativa a nivel central con cuatro direcciones y la unidad jurídica, mientras que
la consecución de la misión o razón de ser de la organización descansa fundamentalmente sobre las direcciones de Medios y Publicaciones y de Educación Comunitaria,
además de la Dirección de Apoyo a la Operación que sirve como enlace entre el nivel
central y las unidades desconcentradas. Otro aspecto a resaltar puede ser que estas
unidades desconcentradas dependen directamente de la dirección general a pesar de
encontrarse en el tercer nivel del organigrama, esto puede hacer difícil la comunicación
de abajo hacia arriba y con las direcciones encargadas de llevar la parte sustantiva a nivel central, puede igualmente indicar que existe escaso control y coordinación de estos
órganos desconcentrados con direcciones como la de Medios y Publicaciones, con la
dirección de Educación Comunitaria y aun con la Dirección de Apoyo a la Operación;
esto podría explicar la dificultad para recopilar datos consistentes y homogéneos sobre
la operación en las diferentes delegaciones con las consecuentes dificultades para hacer
indicadores que ayuden en la toma de decisiones de manera adecuada. Igualmente, la
asimetría de los organismos desconcentrados puede hacer difícil la conjunción de objetivos y metas ya que se debe tratar con instancias institucionales de tamaños desiguales,
que cuentan con diferentes capacidades de gestión y de recursos técnicos y de capital
humano para ejecutar procesos que dejen evidencia suficiente para la evaluación y
toma de decisiones.
Así, en el contexto organizacional actual del CONAFE se han creado áreas de oportunidad a nivel central que llaman la atención sobre la distribución del quehacer administrativo y su peso en lo referente al presupuesto. En el ámbito desconcentrado,
58
las áreas de oportunidad mencionadas en este documento sugieren posibles soluciones
como: procurar una regionalización o integración de delegaciones; esto redundaría en
una optimización de recursos y se podrían hacer programas y proyectos más homogéneos lo que facilitaría el control por resultados en los organismos desconcentrados.
Otra posibilidad es incentivar una mayor participación de los estados a nivel central o
procurar convenios con otras entidades del nivel público o privado para prestar el servicio educativo que debe ofrecer la organización en los estados de menor cobertura.
Respecto a la sección de procesos, cabe señalar que existe en los macroprocesos una
parte operativa claramente diferenciada y que está a cargo de las delegaciones que son
quienes finalmente tienen mayor contacto con las comunidades. En tanto, la parte de
diseño se encuentra a cargo de CONAFE central, la cual además funge como facilitador de recursos tanto económicos como materiales a las delegaciones. La relación que
existe entre ambas partes es mediante reportes de las delegaciones respecto de las actividades que están llevando a cabo y que CONAFE central recibe y a través de ellos va
facilitando los recursos materiales o económicos que las delegaciones requieren para
continuar su labor.
En los macroprocesos referentes a la entrega de útiles escolares, materiales y mobiliario, se observa que la entrega de éstos se realiza durante los meses de enero y
febrero, se considera pertinente señalar que se comienza el ciclo escolar sin los materiales necesarios para ello y que pasan cuatro meses antes de que estos materiales sean
distribuidos lo que se considera debe impactar negativamente en el aprovechamiento
escolar de los niños durante los meses de septiembre a diciembre; de igual forma, la
labor docente del instructor no se ve favorecida con esta situación ya que él también
carece de material didáctico para cumplir su función Esta situación mencionada en los
talleres debe corroborarse en campo mediante una evaluación específica.
Finalmente, para el equipo evaluador fue notoria la incongruencia del documento
general de las reglas de operación. Es importante que CONAFE señale desde el inicio y
de manera precisa las características de la organización que las origina, contener la misión y visión y exponer el problema o problemática que se pretende resolver de manera
sencilla y clara, por que de allí se deben derivar los objetivos generales y particulares.
De esta manera, se articula debidamente aspectos importantes como cobertura, población objetivo y beneficiarios.
La construcción de indicadores cobra gran importancia en la elaboración de la RO
por que proveen los parámetros con que se mide una política pública, si no se tienen
indicadores adecuados, lo que se diga de ésta es impreciso e inadecuado y se pueden
tomar decisiones que en vez de ayudarla la perjudiquen. Además por que las reglas de
operación informan a los usuarios y a los funcionarios de la forma como se emplean los
recursos presupuestales y los resultados que se espera obtener.
Como complemento a los procesos generales que se describen en las RO, es conveniente señalar en los manuales de procedimiento todas las actividades que conforman el
59
proceso de manera detallada; por ejemplo, en el taller de Marco Lógico, realizado por
el equipo evaluador se encontró que en la entrega de los apoyos sería conveniente que
se señalaran los pasos a seguir desde la definición de la demanda de útiles en especie a
las escuelas y a los niños hasta los apoyos económicos a los Instructores Comunitarios.
Así, durante los meses de septiembre y octubre del ciclo escolar en curso, se define la
demanda para el siguiente año escolar, a partir de ello se actualiza el listado de materiales y se integra el presupuesto para la adquisición de los mismos, esto es durante
los meses de marzo a octubre, en tanto que en diciembre y enero se realiza el envío de
útiles a las delegaciones, en las cuales se elaboran paquetes que se entregan a las APEC
para ser finalmente entregados a los niños, de igual forma se procede con el material
didáctico y mobiliario, siendo su distribución durante los meses de noviembre, diciembre y enero. Así mismo se considera útil señalar que los actores principales durante esta
etapa, son: el Instructor Comunitario, el Capacitador Tutor y el Auxiliar de Operación,
las APEC y las Delegaciones (ver anexo). Al incluir estas actividades que forman parte
del proceso de entrega de los apoyos tanto económicos como en especie se hace evidente que en el caso de los útiles escolares se entregan a los niños en los meses de enero
y febrero, cuando el ciclo escolar inició en el mes de septiembre lo que manifiesta que
los niños carecieron de material durante los cuatro primeros meses del ciclo.
Igualmente, las RO deben informar claramente a las personas interesadas en obtener
los servicios de CONAFE sobre los trámites que deben hacer, requisitos que deben
cumplir y los documentos que es necesario anexar para ser beneficiarios, además de sus
derechos y obligaciones. Los formatos o formularios que se deben llenar para iniciar
el trámite deben contener las instrucciones para llenarlo, los documentos que se deben
anexar, la oficina donde pueden ser entregados y las cláusulas legales que indiquen que
los apoyos no pueden ser utilizados como objeto de proselitismo político.
60
5
COBERTURA DE EDUCACIÓN COMUNITARIA
El presente capítulo analiza cómo ha evolucionado la cobertura alcanzada hasta la fecha. Este análisis se encuentra dividido en tres partes; la primera de ellas presenta la
cobertura en cuanto a la atención en la población objetivo de Educación Comunitaria,
la cual corresponde a los niños de preescolar, primaria y posprimaria en sus diferentes modalidades; la segunda parte corresponde a la exposición de la cobertura de los
beneficiarios directos de los subsidios que entrega CONAFE para el ofrecimiento de
los cursos de Educación Comunitaria, los cuales son las figuras docentes en servicio
(instructores comunitarios, capacitadores tutores y asistentes educativos); finalmente,
la tercera parte muestra la relación de la cobertura de los beneficiarios de los proyectos
de Fomento Educativo de CONAFE: niños de FIDUCAR y exdocentes. El período
considerado para este estudio va del ciclo 2000-2001 al 2003-2004.
5.1 Población atendida en Educación Comunitaria
Actualmente, los programas de Educación Comunitaria operan en todos los estados
del país, siendo el Distrito Federal la última entidad en la que esta operando y donde se atiende al menor número de localidades. El Cuadro 5.1 muestra que Chiapas,
Guerrero, Michoacán, Oaxaca y Veracruz son los estados en los que el programa llega
a mayor cantidad de localidades. En todos, la cobertura disminuyó ligeramente del
período 2000-2001 al 2003-2004; Chiapas es el estado en el que hasta ahora la Educación Comunitaria tiene mayor presencia. Baja California, Baja California Sur, Colima,
Distrito Federal Quintana Roo, Morelos, Sonora y Tlaxcala son entidades en las cuales
la cobertura contempla a un número reducido de comunidades.
Cabe mencionar que, según los datos analizados, la Educación Comunitaria se con
centra en la zona sur del país y opera en menor medida en algunas regiones del centro
y norte. Esto se debe a que los estados con mayor cantidad de población rural en el país
son Veracruz, México, Chiapas, Puebla, Oaxaca, Michoacán y Guerrero. La única excepción es Quintana Roo pues, ubicado en el sur sureste, aparece como el sexto estado
donde se atiende a menor número de comunidades, lo cual se comprende si consideramos que es uno de los estados que tiene menor población total y rural.
Por lo que respecta a la tasa de crecimiento del programa, del ciclo escolar 20002001 al 2003-2004, se puede afirmar que Baja California, Quintana Roo y Tlaxcala son
61
los que muestran un incremento de 44, 19 y 16 %, respectivamente, en el número de
comunidades consideradas. Mientras tanto, las entidades con menor tasa de crecimiento,
en el mismo lapso, fueron Sonora, Nayarit y Colima con tasas de crecimiento negativas.
Cuadro 5.1 Comunidades atendidas directamente
Entidad Federativa
Ciclo escolar
01-02
02-03
Aguascalientes
61
61
64
60
Baja California
25
35
34
36
44%
Baja California Sur
63
66
64
58
-7.94%
Campeche
174
179
173
152
-12.64%
Coahuila
115
120
114
112
-2.61%
93
89
72
64
-31.18%
2,636
2,584
2,557
2,548
-3.34%
430
445
420
351
-18.37%
1
8
7
6
500%
Durango
501
469
499
470
-6.19%
Guanajuato
374
396
398
391
4.55%
1,076
930
1,019
953
-11.43%
Hidalgo
573
581
569
555
-3.14%
Jalisco
591
523
523
497
-15.91%
3.58%
Colima
Chiapas
Chihuahua
D.F.
Guerrero
México
Michoacán
Morelos
03-04
Tasa
de crecimiento
00-01
-1.64%
335
335
342
347
1,563
1,375
1,340
1,391
-11%
61
64
61
58
-4.92%
Nayarit
225
197
183
166
-26.22%
Nuevo León
167
162
159
142
-14.97%
Oaxaca
1,099
1,131
1,090
1,078
-1.91%
Puebla
449
413
409
365
-18.71%
Querétaro
221
215
218
217
-1.81%
53
56
55
63
18.87%
Quintana Roo
San Luis Potosí
782
772
753
718
-8.18%
Sinaloa
509
532
513
449
-11.79%
Sonora
131
114
106
86
-34.35%
Tabasco
228
232
234
217
-4.82%
Tamaulipas
356
324
353
283
-20.51%
Tlaxcala
84
92
98
97
15.48%
Veracruz
1,384
1,381
1,326
1,240
-10.4%
Yucatán
202
195
199
180
-10.89%
Zacatecas
328
327
309
295
-10.06%
14,890
14,403
14,261
13,645
-8.36%
Total
Fuente: CONAFE, Informes Estadísticos a junio de cada ciclo escolar.
A continuación, se analiza la cobertura por modalidad educativa para los niveles de
preescolar, primaria y posprimaria.
62
Cobertura de Educación Comunitaria
5.1.1 Nivel preescolar
Entre 2000 y 2004, el número de alumnos atendidos por las modalidades de PC, MAEPI y CIC aumentó en 10.5%. Sin embargo, durante 2001, esta cifra disminuyó en 1.9%
respecto al año anterior. La modalidad de preescolar comunitaria es la más relevante
en cuanto a número de niños, se observa en ésta una tasa de crecimiento del 13.1% con
relación al 2000.
Por su parte, la MAEPI aumentó entre 2000 y 2004 un 3.3%. Los CIC disminuyeron
la cantidad de alumnos atendidos en 7.5% en el ciclo 2001 con respecto al ciclo anterior, recuperándose ligeramente para el ciclo 2002-2003 con una tasa de crecimiento
del 3%, pero para el siguiente año se disminuyó de manera importante a un ritmo de
menos 26.9% (véase figura 5.1).
Figura 5.1 Distribución de alumnos de preescolar por tipo de programa
Distribución de alumnos de preescolar por tipo de programa
140000
120000
100000
P.C
80000
60000
PAEPI
40000
CIC
20000
0
00/01
01/02
02/03
03/04
La Educación Comunitaria para educación preescolar se concentran, efectivamente,
en los estados con mayor número de poblaciones en situación de marginación y rezago educativo: Chiapas, Guanajuato, Hidalgo, Michoacán, Puebla, Sinaloa y Veracruz.
Chiapas es la entidad donde se atendió a más alumnos, 14 759 en el ciclo 2003-2004,
seguida por Veracruz en donde el número de alumnos atendidos en el último ciclo fue
de 12 388, el tercer lugar lo ocupa Hidalgo con 10 460 alumnos atendidos.
63
Cuadro 5.2 Alumnos atendidos en preescolar
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
03-04
Tasa de crecimiento
Aguascalientes
939
1,037
1,163
1,154
22.9%
Baja California
820
987
1,407
1,557
89.88%
0.58%
Baja California Sur
513
437
458
516
Campeche
1,183
1,381
1,313
1,220
3.13%
Coahuila
4,350
5,613
6,253
5,155
18.51%
16.69%
Colima
Chiapas
Chihuahua
D.F.
773
796
861
902
16,287
15,013
17,775
14,759
-9.38%
1,694
2,201
2,939
2,814
66.12%
66
50
31
41
-37.88%
Durango
2,130
2,084
2,712
2,539
19.2%
Guanajuato
6,074
6,067
6,760
6,625
9.07%
Guerrero
5,445
4,716
4,017
5,347
-1.8%
10,760
10,371
11,451
10,460
-2.79%
Hidalgo
Jalisco
3,212
3,577
4,496
4,777
48.72%
México
4,042
4,249
4,983
4,642
14.84%
10,247
9,353
9,872
10,296
0.48%
Michoacán
Morelos
782
798
774
707
-9.59%
Nayarit
1,864
1,638
1,658
1,622
-12.98%
Nuevo León
2,003
2,187
2,517
2,783
38.94%
Oaxaca
3,826
3,710
3,867
3,758
-1.78%
Puebla
5,978
5,948
5,966
6,045
1.12%
Querétaro
5,393
4,741
5,202
5,075
-5.9%
973
1,007
939
968
-0.51%
Quintana Roo
San Luis Potosí
3,188
3,017
3,339
3,170
-0.56%
Sinaloa
6,124
5,601
6,206
5,887
-3.87%
Sonora
2,854
3,007
3,205
3,096
8.48%
Tabasco
2,762
2,829
3,212
3,072
11.22%
Tamaulipas
3,423
3,471
4,048
3,813
11.39%
Tlaxcala
1,880
1,938
2,113
2,056
9.36%
Veracruz
12,518
12,197
12,790
12,388
-1.04%
Yucatán
2,123
2,040
2,302
2,248
5.89%
Zacatecas
2,418
2,193
2,293
2,189
-9.47%
126,644
124,254
136,922
131,681
3.98%
Total
El Distrito Federal y Baja California Sur son las entidades con menos alumnos atendidos, ya que son las dos entidades con menor población rural del país. Los estados del
norte del país denotan una cobertura menor que varias regiones del sur y del centro,
aunque estos son los que muestran las mayores tasas de crecimiento (Chihuahua 66% y
Baja California 90%). Con estos últimos datos se constata que la Educación Comunitaria no ha dejado de poner atención a los estados de la frontera norte.
64
Modalidad de Preescolar Comunitario
Veracruz, Hidalgo, Michoacán y Chiapas son los estados donde la modalidad de Preescolar Comunitario atiende a más alumnos, en ese orden. En todas estas entidades,
excepto en Veracruz, la cantidad de estudiantes se ha incrementado entre los ciclos
2000-2001 y 2003-2004. En Baja California Sur, Quintana Roo, Morelos y Colima,
esta modalidad atiende a menos de 1000 niños en cada estado.
En el norte, en particular en Baja California y Chihuahua se observan tasas de crecimientos más altas, el número de estudiantes aumentó en 109 y 60 %, respectivamente,
del 2000 al 2004. Esto indica que se ha visto la necesidad de reforzar esta modalidad
en los estados fronterizos. Por otro lado, en Nayarit y Sinaloa, la tasa de crecimiento
disminuyó, aunque ligeramente. Cabe resaltar el significativo incremento en cuanto a
los alumnos atendidos en preescolar comunitario durante este ciclo del 2000-2001 al
2003-2004, en 13.1 %.
65
Cuadro 5.3 Alumnos atendidos en preescolar comunitario
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
Tasa de crecimiento
03-04
Aguascalientes
789
959
1,054
1,264
60.20%
Baja California
692
871
1,414
1,443
108.53%
-7.02%
Baja California Sur
513
437
516
477
Campeche
1,060
1,263
1,141
1,117
5.38%
Coahuila
4,257
5,535
5,070
5,154
21.07%
13.42%
Colima
Chiapas
Chihuahua
D. F.
693
700
786
786
10,605
9,598
9,600
10,024
-5.48%
1,344
1,708
2,216
2,160
60.71%
0
0
0
0
N.A.
Durango
1,993
1,996
2,186
2,283
14.55%
Guanajuato
5,693
5,776
6,189
6,803
19.50%
Guerrero
4,796
4,147
4,848
5,506
14.80%
Hidalgo
9,785
9,376
9,428
10,220
4.45%
Jalisco
3,161
3,478
4,383
5,448
72.35%
México
3,794
3,990
4,442
5,163
36.08%
10,206
9,311
10,236
10,182
-0.24%
782
798
707
814
4.09%
Nayarit
1,423
1,257
1,200
1,256
-11.74%
Nuevo León
1,816
1,901
2,258
2,434
34.03%
Oaxaca
2,698
2,682
2,644
2,809
4.11%
Puebla
5,254
5,105
5,290
5,714
8.76%
Querétaro
5,393
4,741
5,075
6,083
12.79%
542
565
599
674
24.35%
Michoacán
Morelos
Quintana Roo
San Luis Potosí
2,523
2,540
2,640
3,069
21.64%
Sinaloa
5,902
5,430
5,755
5,418
-8.20%
Sonora
2,830
2,981
3,014
2,930
3.53%
Tabasco
2,489
2,558
2,878
3,200
28.57%
Tamaulipas
3,233
3,261
3,641
4,251
31.49%
Tlaxcala
1,803
1,841
1,971
2,031
12.65%
Veracruz
10,458
10,210
10,468
12,034
15.07%
Yucatán
1,233
1,240
1,334
1,484
20.36%
Zacatecas
2,240
2,026
2,033
2,153
-3.88%
110,000
108,281
115,016
124,384
13.08%
Total
Preescolar Modalidad de Atención Educativa para Población Indígena
El nivel preescolar para la Modalidad de Atención Educativa para la Población Indígena (MAEPI) se enfoca en entidades donde predomina la diversidad étnica, como lo
son Chiapas, Hidalgo, Nayarit, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz. La tasa de
crecimiento durante el período fue alta en Jalisco (664%), Sonora (345.8%) y Tlaxcala
(340%). En Campeche, Guerrero y Veracruz, sin embargo, el porcentaje de estudiantes
disminuyó en 30.1, 15.40 y 13.60 % respectivamente, del año 2000 al 2003.
66
Cuadro 5.4 Alumnos atendidos en preescolar MAEPI
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
03-04
Tasa de crecimiento
Aguascalientes
0
0
0
0
N. A.
Baja California
0
0
0
0
N. A.
Baja California Sur
0
0
0
0
N. A.
-30.08%
Campeche
123
118
79
86
Coahuila
0
0
0
0
N. A.
Colima
0
0
0
0
N. A.
4,386
4,274
4,303
4,440
1.23%
181
174
211
197
8.84%
Durango
0
0
153
214
N. A
Guanajuato
0
0
0
0
N. A.
Guerrero
649
569
499
549
-15.40%
Hidalgo
896
924
976
927
3.46%
Jalisco
51
99
394
390
664.41%
Chiapas
Chihuahua
México
Michoacán
Morelos
0
0
0
1
N. A.
41
42
60
36
-12.20%
0
0
0
0
N. A
441
381
422
414
-6.12%
0
0
0
0
N. A
Oaxaca
778
697
775
716
-7.97%
Puebla
724
843
755
828
14.36%
Nayarit
Nuevo León
Querétaro
0
0
0
0
N. A
Quintana Roo
320
385
328
313
-2.19%
San Luis Potosí
461
417
443
441
-4.34%
Sinaloa
0
0
51
63
N. A
Sonora
24
26
82
107
345.83%
Tabasco
38
41
38
43
13.16%
0
0
0
0
N. A
Tlaxcala
10
33
25
44
340.00%
Veracruz
1,625
1,562
1,433
1,404
-13.60%
806
692
808
764
-5.21%
0
0
0
0
N. A
11,554
11,277
11,835
11,977
3.66%
Tamaulipas
Yucatán
Zacatecas
Total
Preescolar Centros Infantiles Comunitarios
La modalidad de los Centros Infantiles Comunitarios (CIC) es la que ha presentando
las mayores tasas de decrecimiento en población atendida dentro de las de preescolar.
Se presentan disminuciones sustanciales de alumnos atendidos en los estados de Chipas, Guanajuato, Estado de México, Oaxaca, Quintana Roo, San Luis Potosí, Sinaloa,
Tabasco, Tamaulipas, Tlaxcala y Zacatecas. Por el contrario, aumentó sustancialmente
el número de niños en Chihuahua y Nuevo León. Este fenómeno puede deberse a cambios de modalidad de los centros educativos, aunque tendría que estudiarse a detalle
esta situación por lo menos para algunos estados clave como Chiapas y Oaxaca.
67
Cuadro 5.5 Alumnos atendidos en preescolar CIC
Ciclo escolar
Entidad Federativa
Tasa de crecimiento
00-01
01-02
02-03
03-04
Aguascalientes
150
78
100
130
-13.33%
Baja California
128
116
143
153
19.53%
Baja California Sur
0
0
0
0
N. A.
Campeche
0
0
0
0
N. A.
Coahuila
93
78
85
110
18.28%
Colima
80
96
116
107
33.75%
1,296
1,141
856
810
-37.50%
169
319
387
550
225.44%
0
0
0
0
N. A.
Durango
137
88
200
159
16.06%
Guanajuato
381
291
436
321
-15.75%
0
0
0
0
N. A.
79
71
56
0
N. A.
Chiapas
Chihuahua
D.F.
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
0
0
0
0
N. A.
México
248
259
200
117
-52.82%
Michoacán
0
0
0
0
N. A.
Morelos
0
0
0
0
N. A.
Nayarit
0
0
0
0
N. A.
Nuevo León
187
286
525
571
205.35%
Oaxaca
350
331
339
286
-18.29%
Puebla
0
0
0
0
N. A.
Querétaro
0
0
0
0
N. A.
111
57
41
42
-62.16%
Quintana Roo
San Luis Potosí
204
60
87
52
-74.51%
Sinaloa
222
171
81
89
-59.91%
Sonora
0
0
0
0
N. A.
Tabasco
235
230
156
61
-74.04%
Tamaulipas
190
210
172
25
-86.84%
Tlaxcala
67
64
60
46
-31.34%
Veracruz
435
425
487
456
4.83%
Yucatán
Zacatecas
Total
84
108
106
95
13.10%
178
167
156
111
-37.64%
5,024
4,646
4,789
4,291
-14.59%
Los estados que contemplan a más niños en el último ciclo escolar son Chihuahua,
Nuevo León y Veracruz. Los mayores aumentos en la cantidad de niños a los que llega
esta modalidad se ubican en la región norte, específicamente, en Chihuahua y Durango.
De ello se infiere que se ha detectado la necesidad de hacer llegar este tipo modalidad
educativa a poblaciones cercanas a la frontera.
Por otra parte, en entidades del centro del país como Hidalgo y Tlaxcala es donde se
reportan menos alumnos atendidos. Quintana Roo se encuentra en la misma situación e
incluso, se ha detectado allí un declive de 62.16% del número de niños considerados.
68
Preescolar comunitario migrante
En el Cuadro 5.6, se observa que los estados que presentaron mayor crecimiento entre los ciclos 2000-2001 y 2003-2004 fueron San Luis Potosí, Jalisco, Michoacán y
Durango, con el 127, 126, 102 y 93 %, respectivamente. Por el contrario, los estados
que durante este mismo periodo decrecieron de forma significativa fueron, Oaxaca y
Nayarit, con caídas de 83 y 87 % del número de alumnos atendidos.
Los estados de Michoacán, Sonora, Baja California y Baja California Sur representan cerca del 80 % de la matrícula de alumnos de la modalidad.
Cuadro 5.6 Alumnos atendidos en preescolar comunitario migrante
Ciclo escolar
Entidad Federativa
00-01
01-02
02-03
03-04
Tasa de crecimiento
Aguascalientes
0
0
0
0
0%
Baja California
188
205
234
299
59.04%
Baja California Sur
64.90%
151
123
313
249
Campeche
0
0
0
0
0%
Coahuila
0
0
12
0
0%
Colima
0
0
0
0%
Chiapas
20
7
18
21
5%
Chihuahua
0
0
43
0
0%
D.F.
0
0
0
0
0%
14
0
16
27
92.86%
Durango
Guanajuato
0
0
0
0
0%
Guerrero
0
0
0
0
0%
Hidalgo
0
0
0
0
0%
Jalisco
35
45
8
79
125.71%
México
0
0
0
0
0%
329
255
499
666
102.43%
Michoacán
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
0
0
0
0
0%
119
35
95
16
-86.55%
0
0
0
0
0%
169
34
0
29
-82.84%
Puebla
0
0
0
0
0%
Querétaro
0
0
0
0
0%
Quintana Roo
0
0
0
5
0%
127.27%
San Luis Potosí
11
22
10
25
Sinaloa
0
58
16
216
0%
Sonora
384
358
373
366
-4.69%
Tabasco
0
0
0
0
0%
Tamaulipas
0
0
0
0
0%
Tlaxcala
0
0
0
0
0%
Veracruz
49
12
41
47
-4.08%
Yucatán
0
0
0
0
0%
Zacatecas
0
0
0
0
0%
1,469
1,154
1,678
2,045
39.21%
Total
69
5.1.2
Nivel primaria
La población de alumnos en educación primaria contemplada en los Cursos Comunitarios (CC) y en la Modalidad de Atención Educativa a Población Indígena (MAEPI)
disminuyó 6.7% entre los ciclos 2000-2001 y 2003-2004. Se observa que a lo largo de
este período la MAEPI incrementó el número de alumnos atendidos en 2.2%, mientras
que CC redujo sú número de estudiantes en 7.8% (véase figura 5.2).
Figura 5.2 Distribución de alumnos de primaria por tipo de programa
Distribución de alumnos de primaria por tipo de programa
140000
120000
100000
Cursos
80000
60000
PAEPI
40000
20000
0
00/01
01/02
02/03
03/04
Los programas del CONAFE en el nivel de primaria han operado, prioritariamente,
en estados del sur del país con altos índices de marginación. Chiapas es el estado con
mayor cantidad de niños atendidos, en el 2003-2004, se atendió a 23,668. Le siguen
Michoacán, Guerrero y Oaxaca.
70
Cuadro 5.7 Alumnos atendidos en primaria
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
03-04
Tasa de crecimiento
Aguascalientes
665
666
744
682
2.56%
Baja California
422
592
784
893
111.61%
Baja California Sur
Campeche
320
310
324
292
-8.75%
1,250
1,248
1,210
1,107
-11.44%
Coahuila
684
843
885
958
40.06%
Colima
508
441
381
335
-34.06%
24,858
24,224
23,728
23,668
-4.79%
3,500
3,485
3,787
2,852
-18.51%
Chiapas
Chihuahua
D.F.
134
56
76
95
-29.1%
Durango
3,807
3,720
3,899
3,657
-3.94%
Guanajuato
4,373
4,353
5,195
4,352
-0.48%
Guerrero
12,086
10,723
11,375
10,930
-9.56%
Hidalgo
6,339
6,262
6,126
5,911
-6.75%
Jalisco
5,178
4,416
4,521
4,995
-3.53%
México
3,855
3,812
4,001
4,091
6.12%
12,638
11,881
11,966
11,047
-12.59%
Michoacán
Morelos
1,002
1,039
1,039
1,018
1.6%
Nayarit
1,489
1,291
1,209
1,187
-20.28%
-17.68%
Nuevo León
933
821
816
768
Oaxaca
10,762
11,559
11,006
10,669
-0.86%
Puebla
5,471
5,069
4,676
4,478
-18.15%
Querétaro
2,464
2,691
2,628
2,595
5.32%
129.03%
Quintana Roo
434
453
542
994
San Luis Potosí
6,866
6,597
6,537
6,321
-7.94%
Sinaloa
4,491
4,747
4,469
3,995
-11.04%
Sonora
628
533
570
406
-35.35%
Tabasco
2,348
2,232
2,354
2,200
-6.3%
Tamaulipas
2,548
2,478
2,280
2,282
-10.44%
Tlaxcala
1,035
1,236
1,340
1,377
33.04%
Veracruz
15,766
15,576
15,004
13,751
-12.78%
Yucatán
1,565
1,486
1,444
1,316
-15.91%
Zacatecas
2,199
2,143
1,967
1,908
-13.23%
140,618
136,983
136,883
131,130
-6.75%
Total
El Distrito Federal, Baja California Sur, Sonora y Colima, en cambio, son los estados
en los que los programas para primaria comunitaria tienen menor presencia. En Sonora
y Colima, el porcentaje de niños a los que llegaron los programas disminuyó en 35.35
y 34%, respectivamente. Contrariamente, en Coahuila y Quintana Roo, la tasa de crecimiento llegó a 111.61 y 129.03% a lo largo del período analizado.
Cursos Comunitarios
Los Cursos Comunitarios son el reflejo de la Educación Comunitaria básica, ya que
se concentra en entidades del sur del país. Chiapas sigue siendo, sin lugar a dudas, el
71
estado donde se atiende a mayor número de alumnos (19,394 para el ciclo 2000-2001 y
18,236 para el 2003-2004), seguido por Veracruz, Guerrero y Michoacán. Los estados
con menos estudiantes contemplados por esta modalidad son Baja California Sur y Colima con 292 y 335 alumnos, respectivamente, para el año escolar 2003-2004.
Dos estados del norte, Baja California y Coahuila, muestran las tasas de crecimiento
más altas; asimismo, Quintana Roo es el estado que presentó la mayor tasa de crecimiento a nivel nacional en un 180.4 %, mientras, Colima y Sonora tienen las caídas
más altas de su matrícula para el mismo período de tiempo.
Cuadro 5.8 Alumnos atendidos en primaria comunitaria
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
Aguascalientes
665
666
744
682
2.56%
Baja California
422
592
784
893
111.61%
Baja California Sur
320
310
324
292
-8.75%
-11.75%
Campeche
1,209
1,217
1,169
1,067
Coahuila
684
843
885
958
40.06%
Colima
508
441
381
335
-34.06%
19,394
18,746
18,364
18,236
-5.97%
2,681
2,512
2,679
1,924
-28.24%
Chiapas
Chihuahua
D.F.
Durango
Guanajuato
0
0
0
0
N. A
3,807
3,720
3,290
3,085
-18.97%
4,373
4,353
5,195
4,352
-0.48%
10,503
9,176
9,768
9,301
-11.44%
Hidalgo
5,748
5,691
5,573
5,361
-6.73%
Jalisco
5,151
4,327
4,106
4,640
-9.92%
México
3,855
3,812
4,000
4,086
5.99%
12,495
11,746
11,868
10,989
-12.05%
Guerrero
Michoacán
Morelos
1,002
1,039
1,039
1,018
1.60%
Nayarit
949
848
773
733
-22.76%
Nuevo León
933
821
816
768
-17.68%
Oaxaca
8,800
9,422
8,922
8,747
-0.60%
Puebla
4,736
4,292
3,997
3,764
-20.52%
Querétaro
2,464
2,691
2,628
2,595
5.32%
229
251
338
642
180.35%
San Luis Potosí
5,991
5,815
5,771
5,542
-7.49%
Sinaloa
4,491
4,747
4,426
3,956
-11.91%
Sonora
615
523
555
395
-35.77%
Quintana Roo
Tabasco
2,326
2,195
2,317
2,164
-6.96%
Tamaulipas
2,548
2,478
2,280
2,282
-10.44%
Tlaxcala
980
1,148
1,244
1,288
31.43%
Veracruz
14,450
14,284
13,866
12,828
-11.22%
789
748
740
657
-16.73%
Yucatán
Zacatecas
Total
2,199
2,143
1,967
1,908
-13.23%
125,317
121,597
120,809
115,488
-7.84%
72
Tasa de crecimiento
03-04
Primaria Modalidad de Atención Educativa para Población Indígena
A diferencia de la primaria comunitaria que llega a todos los estados con excepción
del Distrito Federal, la MAEPI abarca únicamente los lugares con población indígena.
Una vez más, Chiapas es la entidad con mayor cantidad de alumnos; Oaxaca ocupa el
segundo lugar, siguiendo Guerrero y Veracruz.
Cuadro 5.9 Alumnos atendidos en primaria MAEPI
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
Tasa de crecimiento
03-04
Aguascalientes
0
0
0
0
N. A.
Baja California
0
0
0
0
N. A.
Baja California Sur
0
0
0
0
N. A.
41
31
41
40
-2.44%
Coahuila
0
0
0
0
N. A.
Colima
0
0
0
0
N. A.
5,464
5,478
5,364
5,432
-0.59%
819
973
1,108
928
13.31%
Campeche
Chiapas
Chihuahua
Durango
0
0
609
572
N. A
Guanajuato
0
0
0
0
N. A.
1,583
1,547
1,607
1,629
2.91%
Hidalgo
591
571
553
550
-6.95%
Jalisco
27
89
415
355
1214.81%
Guerrero
México
0
0
1
5
N. A
143
135
98
58
-59.44%
0
0
0
0
N. A.
540
443
436
454
-15.93%
0
0
0
0
N. A.
1,962
2,137
2,084
1,922
-2.04%
735
777
679
714
-2.86%
0
0
0
0
N. A.
Quintana Roo
205
202
204
352
71.71%
San Luis Potosí
-10.97%
Michoacán
Morelos
Nayarit
Nuevo León
Oaxaca
Puebla
Querétaro
875
782
766
779
Sinaloa
0
0
43
39
N. A
Sonora
13
10
15
11
-15.38%
Tabasco
22
37
37
36
63.64%
0
0
0
0
N. A.
Tamaulipas
Tlaxcala
55
88
96
89
61.82%
Veracruz
1,316
1,292
1,138
923
-29.86%
776
738
704
659
-15.08%
0
0
0
0
N. A.
15,167
15,330
15,998
15,547
2.51%
Yucatán
Zacatecas
Total
Es interesante observar que mientras en algunos estados la MAEPI comenzó con pocos
alumnos en el ciclo 2000-2001, para el 2003-2004 el número de alumnos aumentó notablemente; tales es el caso de Jalisco que empezó con apenas 27 niños en el año 2000 y para
2003 se extendió a 355. El panorama es similar en los casos de Quintana Roo y Tlaxcala.
73
5.1.3 Posprimaria
Para el periodo 2000-2001 y 2003-2004, los estados de Chihuahua, Chiapas, Campeche y Nayarit presentan las mayores tasas de crecimiento del número de alumnos de
posprimaria con el 673, 135, 129 y 115 %, respectivamente. Por el contrario, Hidalgo,
Zacatecas y Aguascalientes en este mismo periodo muestran un crecimiento negativo
del 100, 100 y 83 %, para cada uno de ellos.
En valores absolutos, los estados que mayor número de alumnos recibieron durante
este el último ciclo son Chiapas con 1 200, Chihuahua con 734, Michoacán con 549 y
Veracruz con 515 alumnos, respectivamente. En este periodo estos cuatro estados atendieron a 9 500 alumnos, más del 30% del nacional.
Cuadro 5.10 Alumnos atendidos en posprimaria
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
Aguascalientes
162
170
130
Baja California
0
0
0
Baja California Sur
0
0
0
Campeche
49
110
104
Coahuila
0
80
80
Colima
0
47
41
Chiapas
510
879
1,008
Chihuahua
95
300
573
D.F.
0
160
204
Durango
102
248
243
Guanajuato
413
406
413
Guerrero
296
517
451
Hidalgo
119
155
181
Jalisco
156
300
479
México
305
443
546
Michoacán
348
529
535
Morelos
0
0
0
Nayarit
112
183
142
Nuevo León
0
0
73
Oaxaca
305
381
317
Puebla
237
322
230
Querétaro
180
183
227
Quintana Roo
0
63
85
San Luis Potosí
185
256
256
Sinaloa
442
510
514
Sonora
0
0
0
Tabasco
0
100
58
Tamaulipas
169
163
91
Tlaxcala
0
78
100
Veracruz
419
539
555
Yucatán
0
48
94
Zacatecas
103
164
216
Total
4,707
7,334
7,946
74
03-04
27
0
0
112
106
0
1,200
734
0
194
436
453
0
253
497
549
0
241
77
280
193
236
55
232
448
0
31
75
58
515
81
0
7,083
Tasa de crecimiento
-83.33%
0%
0%
128.57%
0%
0%
135.29%
672.63%
0%
90.20%
5.57%
53.04%
-100.00%
62.18%
62.95%
57.76%
0%
115.18%
0%
-8.20%
-18.57%
31.11%
0%
25.41%
1.36%
0%
0%
-55.62%
0%
22.91%
0%
-100.00%
50.48%
5.2 Docentes en servicio
Educación Comunitaria tiene para su operación recursos etiquetados como subsidios;
el principal rubro de estos recursos es el referido al de la compensación por el servicio
social de los instructores comunitarios, capacitadores tutores y asistentes educativos
que trabajan como personal docente en las comunidades.
El total de docentes en servicio a nivel nacional durante los ciclos 2000-2001 al 20032004 ha tenido una leve disminución del 3%. Los estados que más docentes en servicio tuvieron durante el último ciclo fueron Chiapas, Veracruz y Michoacán, con 5582,
3288 y 2718 docentes, respectivamente.
Cuadro 5.11 Docentes en servicio
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
03-04
Tasa de crecimiento
Aguascalientes
174
214
219
207
18.97%
Baja California
154
182
206
208
35.06%
Baja California Sur
139
149
132
129
-7.19%
Campeche
375
361
358
292
-22.13%
Coahuila
591
687
700
683
15.57%
Colima
224
216
197
197
-12.05%
5,519
5,645
5,888
5,582
1.14%
853
961
1,032
842
-1.29%
22.22%
Chiapas
Chihuahua
D.F.
9
16
12
11
873
837
908
879
0.69%
Guanajuato
1,044
1,124
1,225
1,198
14.75%
Guerrero
1,913
1,583
1,743
1,645
-14.01%
Hidalgo
2,111
2,228
2,244
2,060
-2.42%
Jalisco
1,055
1,058
1,330
1,342
27.20%
México
1,036
1,068
1,142
1,182
14.09%
Michoacán
3,360
2,923
3,025
2,718
-19.11%
Morelos
178
168
174
165
-7.30%
Nayarit
490
414
396
380
-22.45%
14.16%
Durango
Nuevo León
466
478
572
532
Oaxaca
1,935
1,974
1,979
1,996
3.15%
Puebla
1,263
1,191
1,246
1,149
-9.03%
Querétaro
896
923
928
941
5.02%
Quintana Roo
171
186
188
165
-3.51%
San Luis Potosí
1,559
1,490
1,578
1,516
-2.76%
Sinaloa
1,419
1,451
1,450
1,266
-10.78%
Sonora
500
466
479
435
-13.00%
Tabasco
572
607
621
582
1.75%
Tamaulipas
884
868
958
857
-3.05%
19.80%
Tlaxcala
293
326
362
351
Veracruz
3,645
3,642
3,521
3,288
-9.79%
548
519
533
507
-7.48%
Yucatán
Zacatecas
Total
708
735
718
594
-16.10%
34,957
34,690
36,064
33,899
-3.03%
75
A lo largo del periodo 2000-2004, Baja California, Jalisco y Tlaxcala, fueron los
estados que mayor crecimiento presentaron durante estos años. Cabe recalcar, que el
Distrito Federal presentó uno de los crecimientos más significativos, sin embargo, no
tiene un número de docentes alto.
Campeche, Michoacán, Nayarit y Zacatecas son los estados que en este periodo presentaron tasas de crecimiento negativas con un 22, 19, 22 y 16 %, respectivamente. El
Distrito Federal, Baja California, Baja California Sur y Morelos son las entidades en
las cuales el sistema de docentes tuvo menos presencia.
5.2.1 Instructores comunitarios
Baja California, Jalisco, Aguascalientes y Tlaxcala son los estados en donde se presentó el mayor crecimiento durante el período estudiado con tasas de 36.3, 25.9, 22.9
y 21.2 %, respectivamente. Los estados de Nayarit, Campeche, Michoacán y Colima
decrecieron en este mismo periodo de forma significativa en 25.3, 24.9, 21.3 y 17.1 %,
respectivamente. A nivel agregado, se observa una disminución del 3.4 % en el número
total de IC. La caída más sustancial de IC se presentó para el último ciclo pasando de
32,124 en el ciclo 2002-2003 a 30 100 en el 2003-2004.
76
Cuadro 5.12 Instructores comunitarios
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
Tasa de crecimiento
03-04
Aguascalientes
153
191
197
188
22.88%
Baja California
135
159
181
184
36.30%
Baja California Sur
125
132
115
115
-8.00%
Campeche
341
325
325
256
-24.93%
Coahuila
535
629
642
622
16.26%
Colima
211
195
176
175
-17.06%
4,886
5,060
5,214
4,925
0.80%
750
844
905
722
-3.73%
12.50%
Chiapas
Chihuahua
D.F.
8
14
10
9
Durango
770
735
801
780
1.30%
Guanajuato
939
1,015
1,115
1,086
15.65%
Guerrero
1,664
1,406
1,493
1,454
-12.62%
Hidalgo
1,899
2,001
2,015
1,862
-1.95%
Jalisco
924
924
1,183
1,163
25.87%
México
934
967
1,034
1,070
14.56%
-21.27%
Michoacán
3,004
2,586
2,672
2,365
Morelos
160
151
157
149
-6.88%
Nayarit
431
353
338
322
-25.29%
15.20%
Nuevo León
421
434
522
485
Oaxaca
1,751
1,787
1,790
1,802
2.91%
Puebla
1,140
1,132
1,106
1,013
-11.14%
Querétaro
818
843
847
860
5.13%
Quintana Roo
155
168
171
149
-3.87%
San Luis Potosí
1,395
1,339
1,423
1,366
-2.08%
Sinaloa
1,208
1,192
1,203
1,067
-11.67%
Sonora
444
408
426
383
-13.74%
Tabasco
524
547
566
537
2.48%
Tamaulipas
789
772
857
761
-3.55%
Tlaxcala
269
302
337
326
21.19%
Veracruz
-10.69%
3,265
3,271
3,154
2,916
Yucatán
490
459
496
451
-7.96%
Zacatecas
629
650
653
537
-14.63%
31,167
30,991
32,124
30,100
-3.42%
Total
5.2.2 Capacitadores tutores
El número total de capacitadores tutores tuvo una leve disminución de un 1.10 por ciento
durante el período de estudio. No obstante, hubo estados que mostraron un crecimiento
importante como lo son Colima, Jalisco y Baja California. Contrariamente, Zacatecas,
Guerrero, Tabasco y Aguascalientes tuvieron una disminución de capacitadores.
77
Cuadro 5.13 Capacitadores tutores
Ciclo escolar
Entidad Federativa
00-01
01-02
02-03
03-04
Tasa de crecimiento
Aguascalientes
19
21
20
17
-10.53%
Baja California
16
19
20
19
18.75%
Baja California Sur
13
15
15
12
-7.69%
Campeche
32
32
30
32
0.00%
Coahuila
50
52
53
55
10.00%
Colima
12
20
20
20
66.67%
Chiapas
557
520
579
564
1.26%
92
101
106
103
11.96%
1
2
2
2
100.00%
Durango
96
94
100
90
-6.25%
Guanajuato
94
97
98
100
6.38%
Guerrero
212
147
200
159
-25.00%
Hidalgo
198
208
207
179
-9.60%
Jalisco
122
118
132
164
34.43%
México
90
88
95
99
10.00%
302
284
301
302
0.00%
16
16
16
15
-6.25%
Chihuahua
D.F.
Michoacán
Morelos
Nayarit
54
56
52
53
-1.85%
Nuevo León
43
42
45
42
-2.33%
Oaxaca
168
171
173
179
6.55%
Puebla
108
56
122
117
8.33%
73
72
72
72
-1.37%
Querétaro
Quintana Roo
15
17
16
15
0.00%
San Luis Potosí
149
137
141
138
-7.38%
Sinaloa
179
227
217
170
-5.03%
Sonora
49
51
46
46
-6.12%
Tabasco
45
56
50
40
-11.11%
Tamaulipas
88
88
92
87
-1.14%
Tlaxcala
23
23
23
23
0.00%
Veracruz
323
316
309
315
-2.48%
Yucatán
55
55
34
51
-7.27%
Zacatecas
Total
75
80
60
52
-30.67%
3,369
3,281
3,446
3,332
-1.10%
5.2.3 Asistentes educativos
Los estados de Chiapas, Guerrero, Michoacán y Veracruz son los que han otorgado más
servicios sociales a figuras de asistentes educativos en el periodo. Se observa un crecimiento importante del número total de asistentes educativos, observándose una tasa de
incremento de casi un 11 por ciento.
78
Cuadro 5.14 Asistentes educativos
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
03-04
Tasa de crecimiento
Aguascalientes
2
2
2
2
0.00%
Baja California
3
4
5
5
66.67%
Baja California Sur
1
2
2
2
100.00%
100.00%
Campeche
2
4
3
4
Coahuila
6
6
5
6
0.00%
Colima
1
1
1
2
100.00%
Chiapas
76
65
95
93
22.37%
Chihuahua
11
16
21
17
54.55%
D.F.
0
0
0
0
0.00%
Durango
7
8
7
9
28.57%
Guanajuato
11
12
12
12
9.09%
Guerrero
37
30
50
32
-13.51%
Hidalgo
14
19
22
19
35.71%
Jalisco
9
16
15
15
66.67%
México
12
13
13
13
8.33%
Michoacán
54
53
52
51
-5.56%
Morelos
2
1
1
1
-50.00%
Nayarit
5
5
6
5
0.00%
Nuevo León
2
2
5
5
150.00%
Oaxaca
16
16
16
15
-6.25%
Puebla
15
3
18
19
26.67%
80.00%
Querétaro
5
8
9
9
Quintana Roo
1
1
1
1
0.00%
San Luis Potosí
15
14
14
12
-20.00%
Sinaloa
32
32
30
29
-9.38%
Sonora
7
7
7
6
-14.29%
Tabasco
3
4
5
5
66.67%
Tamaulipas
7
8
9
9
28.57%
Tlaxcala
1
1
2
2
100.00%
Veracruz
57
55
58
57
0.00%
Yucatán
3
5
3
5
66.67%
Zacatecas
4
5
5
5
25.00%
421
418
494
467
10.93%
Total
5.3 Proyectos de Fomento Educativo
Los proyectos de fomento educativo son programas netamente de subsidio, por medio
de ellos se otorgan apoyos económicos para que niños y jóvenes de comunidades, así
como exdocentes puedan continuar sus estudios. La normativa aplicable a los programas de subsidios y transferencias exige la elaboración de padrones de beneficiarios.
Las cifras que a continuación se exponen corresponden a la síntesis estadística que son
reportadas con respecto a los beneficiarios de cada uno de los proyectos.
79
5.3.1 Beneficiarios de Financiamiento Educativo Rural
El objetivo central de este proyecto es apoyar la continuidad educativa de los niños
que habitan en comunidades donde no es posible instalar los servicios de primaria
comunitaria o para aquellos jóvenes que egresaron de primarias comunitarias y que
deseen realizar sus estudios de secundaria. Dada esta situación, el apoyo consiste en
una ayuda financiera para cubrir gastos de hospedaje y traslados de los niños. Entre
los ciclos 2000-2001 y 2003-2004, se beneficiaron en promedio 31 705 estudiantes,
observándose un crecimiento porcentual de 16.8 unidades. Los estados que presentan
un mayor número de alumnos beneficiados son Chiapas, Guerrero, Jalisco, Oaxaca y
Veracruz, siendo a su vez estos estados los que poseen una mayor variabilidad respecto
al número de estudiantes beneficiados. Esto podría ser explicado en parte por cambios
en los criterios de focalización de las comunidades y alumnos atendidos así como por
variaciones en la propia estructura poblacional y condiciones presupuestarias. Por otra
parte, Baja California, Baja California Sur, Oaxaca y Guanajuato tienen las mayores
tasas de crecimiento con 360, 117.3, 75.8 y 61.1 por ciento, respectivamente. Asimismo, Hidalgo, Nayarit, Sonora y Quintana Roo poseen las mayores reducciones en su
universo de atención en el periodo comprendido entre los años 2000 y 2004.
80
Cuadro 5.15 Beneficiarios de FIDUCAR
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
03-04
Tasa de crecimiento
Aguascalientes
218
287
313
306
40.37%
Baja California
15
103
68
69
360.00%
117.27%
Baja California Sur
139
239
305
302
Campeche
283
367
387
327
15.55%
Coahuila
511
524
408
441
-13.70%
Colima
294
300
300
300
2.04%
6,047
7,699
8226
8264
36.66%
Chihuahua
546
749
748
614
12.45%
Durango
730
824
829
814
11.51%
Guanajuato
720
843
1099
1160
61.11%
2,276
3,201
3176
3157
38.71%
Chiapas
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
959
916
722
535
-44.21%
2,292
2,719
2851
2451
6.94%
28.42%
México
1,309
1,516
1676
1681
Michoacán
1,591
2,220
2077
2031
27.66%
129
114
105
78
-39.53%
Morelos
Nayarit
112
86
68
44
-60.71%
Nuevo León
152
155
167
137
-9.87%
1,179
1,846
2267
2072
75.74%
543
514
415
351
-35.36%
Oaxaca
Puebla
Querétaro
1,310
1,310
1310
1310
0.00%
Quintana Roo
143
150
71
63
-55.94%
San Luis Potosí
911
849
933
815
-10.54%
Sinaloa
915
1,046
854
606
-33.77%
Sonora
87
68
59
44
-49.43%
Tabasco
257
255
270
253
-1.56%
Tamaulipas
587
659
577
522
-11.07%
Tlaxcala
181
168
178
179
-1.10%
Veracruz
2,041
2,544
3002
2472
21.12%
Yucatán
224
248
286
254
13.39%
Zacatecas
766
543
464
430
-43.86%
27,467
33,062
34,211
32,082
16.80%
Total
Primaria FIDUCAR
El número de alumnos beneficiados por el proyecto FIDUCAR en primaria durante los
ciclos de estudio fue 3 456 estudiantes en promedio. Cabe recalcar el importante crecimiento presentado durante este mismo periodo a nivel nacional, que paso de 2 657 a 3
890 beneficiarios, mostrando un 42.6 % de incremento.
Los estados de Guerrero, Baja California, Oaxaca, Chiapas y Tabasco son los que
muestran una mayor tasa de crecimiento. Al respecto, destaca el significativo aumento
del universo de atención en el estado de Oaxaca pasando de 10 alumnos en el ciclo
2000-2001 a 101 en el ciclo 2003-2004. Por otra parte, los estados que poseen la mayor
caída en sus tasas de crecimiento son Jalisco, Nayarit y Coahuila.
81
Cuadro 5.16 Beneficiarios FIDUCAR Primaria
Entidad Federativa
Ciclo escolar
02-03
03-04
Tasa de crecimiento
00-01
01-02
Aguascalientes
31
51
51
46
48.39%
Baja California
2
0
12
10
400.00%
Baja California Sur
77
105
119
118
53.25%
Campeche
75
112
129
117
56.00%
Coahuila
-43.75%
16
16
6
9
Colima
7
10
11
10
42.86%
Chiapas
89
178
295
503
465.17%
Chihuahua
140
202
239
260
85.71%
Durango
58.27%
127
156
192
201
Guanajuato
13
22
15
20
53.85%
Guerrero
90
206
241
321
256.67%
Hidalgo
50
64
52
37
-26.00%
Jalisco
766
965
508
402
-47.52%
México
100
60
148
128
28.00%
Michoacán
54
192
133
117
116.67%
Morelos
10
10
18
11
10.00%
Nayarit
16
15
10
7
-56.25%
Nuevo León
41
51
51
44
7.32%
Oaxaca
10
31
103
101
910.00%
Puebla
25
31
33
37
48.00%
Querétaro
10
0
0
0
N. A
Quintana Roo
41
39
27
27
-34.15%
San Luis Potosí
170
202
338
287
68.82%
Sinaloa
55
52
72
55
0.00%
Sonora
10
21
16
14
40.00%
Tabasco
3
2
15
18
500.00%
Tamaulipas
77
65
91
87
12.99%
Tlaxcala
2
2
6
4
100.00%
Veracruz
266
390
644
523
96.62%
Yucatán
Zacatecas
Total
49
61
71
72
46.94%
235
203
218
204
-13.19%
2,657
3,514
3,864
3,790
42.64%
Secundaria FIDUCAR
Para el nivel de educación secundaria, el Proyecto FIDUCAR atendió en promedio a
28 249 estudiantes durante el período analizado. La tasa de crecimiento durante este
periodo fue menor a la observada en el nivel de educación primaria, con sólo un incremento de 14 %. Los estados que presentan incrementos mayores para este periodo
son Baja California, Baja California Sur y Oaxaca con tasas de 353.9, 196.7 y 68.6 %,
respectivamente. Los estados de Zacatecas, Quintana Roo, Nayarit y Sonora son los
que decrecieron en mayor proporción.
82
Cuadro 5.17 Beneficiarios en FIDUCAR Secundaria
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
03-04
Tasa de crecimiento
Aguascalientes
187
236
262
260
39.04%
Baja California
13
103
56
59
353.85%
196.77%
Baja California Sur
62
134
186
184
Campeche
208
255
258
210
0.96%
Coahuila
495
508
402
432
-12.73%
Colima
287
290
289
290
1.05%
5,958
7,521
7,931
7,761
30.26%
Chihuahua
406
547
509
354
-12.81%
Durango
603
668
637
613
1.66%
Guanajuato
707
821
1,084
1,140
61.24%
2,186
2,995
2,935
2,836
29.73%
909
852
670
498
-45.21%
1,526
1,754
2,343
2,049
34.27%
Chiapas
Guerrero
Hidalgo
Jalisco
México
1,209
1,456
1,528
1,553
28.45%
Michoacán
1,537
2,028
1,944
1,914
24.53%
Morelos
119
104
87
67
-43.70%
Nayarit
96
71
58
37
-61.46%
111
104
116
93
-16.22%
1,169
1,815
2,164
1,971
68.61%
518
483
382
314
-39.38%
Nuevo León
Oaxaca
Puebla
Querétaro
1,300
1,310
1,310
1,310
0.77%
Quintana Roo
102
111
44
36
-64.71%
San Luis Potosí
741
647
595
528
-28.74%
Sinaloa
860
994
782
551
-35.93%
Sonora
77
47
43
30
-61.04%
Tabasco
254
253
255
235
-7.48%
Tamaulipas
510
594
486
435
-14.71%
Tlaxcala
179
166
172
175
-2.23%
Veracruz
1,775
2,154
2,358
1,949
9.80%
Yucatán
175
187
215
182
4.00%
Zacatecas
531
340
246
226
-57.44%
24,810
29,548
30,347
28,292
14.03%
Total
5.3.2
Beneficiarios del Sistema de Estudios a Docentes
El Sistema de Estudios a Docentes es un proyecto que otorga apoyos económicos a las
personas que participaron como figuras docentes en sus diferentes modalidades: instructor comunitario, asistente educativo y capacitador tutor. Ya como ex – docentes, el
SED promueve la continuidad educativa de estos. El número total de exdocentes que
forman parte de este proyecto se ha incrementado en 128.2 % entre los ciclos 20002001 y el 2003-2004, pasando de 26 186 a 59 767 beneficiarios. El mayor número de
exdocentes que forman parte de este proyecto se localiza en los estados de Chiapas,
Michoacán y Veracruz. Por su parte, Tabasco, Michoacán, Tlaxcala, Hidalgo, Oaxaca y
83
Chiapas presentan las mayores tasas de crecimiento entre durante el lapso analizado con
tasas de crecimiento de 175.3, 167.7, 166.3, 164.5, 161.8 y 161.4 %, respectivamente.
Cuadro 5.18 Exdocentes en SED
Entidad Federativa
Ciclo escolar
00-01
01-02
02-03
Tasa de crecimiento
Aguascalientes
137
177
242
248
81.02%
Baja California
166
295
369
371
123.49%
Baja California Sur
103
145
209
211
104.85%
Campeche
257
439
569
632
145.91%
Coahuila
403
565
789
969
140.45%
Colima
191
292
371
437
128.80%
3,904
6,743
8,455
10,204
161.37%
470
780
945
1,046
122.55%
106.00%
Chiapas
Chihuahua
D.F.
200
279
405
412
Durango
538
830
945
1,033
92.01%
Guanajuato
775
1,163
1,626
1,864
140.52%
Guerrero
1,670
2,477
2,875
3,143
88.20%
Hidalgo
1,281
2,248
2,892
3,388
164.48%
Jalisco
943
1,443
1,803
1,963
108.17%
México
684
870
1,058
1,323
93.42%
2,040
3,521
4,653
5,462
167.75%
Morelos
158
242
295
338
113.92%
Nayarit
372
620
796
830
123.12%
Michoacán
Nuevo León
403
569
688
853
111.66%
1,399
2,254
2,721
3,663
161.83%
Puebla
961
1,483
1,986
2,247
133.82%
Querétaro
595
911
1,184
1,378
131.60%
Oaxaca
Quintana Roo
146
240
333
356
143.84%
San Luis Potosí
1,142
1,697
2,008
2,117
85.38%
Sinaloa
1,438
2,307
3,116
3,237
125.10%
Sonora
392
599
683
689
75.77%
Tabasco
438
705
971
1,206
175.34%
Tamaulipas
816
1,285
1,514
1,515
85.66%
Tlaxcala
190
303
373
506
166.32%
Veracruz
2,972
4,350
5,467
5,814
95.63%
544
838
1,103
1,228
125.74%
Yucatán
Zacatecas
Total
458
724
926
1,084
136.68%
26,186
41,394
52,370
59,767
128.24%
84
03-04
6
RESULTADOS PROGRAMÁTICOS
El objetivo de evaluar una política o programa público es establecer si está cumpliendo
adecuadamente con la solución del problema para el cual se diseñó. Esta sección da
cuenta de los resultados que el mismo CONAFE expuso en sus reglas de operación.
Estos indicadores son de dos tipos, por una parte, están los resultados correspondientes
a los indicadores educativos, por otra parte, están los correspondientes a los resultados
del manejo presupuestal. A continuación, se especifican ambos tipos de resultados.
6.1 Indicadores educativos
Para evaluar los resultados de las acciones educativas de los proyectos, CONAFE ha
establecido una serie de indicadores para primaria, los cuales son: aprobación, aprobación anticipada, agresión, agresión anticipada, promedio de ciclos para promover
el nivel, retención intracurricular y aprovechamiento escolar. Estos indicadores son
expuestos a nivel estatal y para cada uno de los tres últimos periodos.
Aprobación
El programa de Educación Comunitaria considera el grado de escolaridad por niveles
y no por ciclos como lo hace la educación convencional formal. La primaria debe ser
cursada en tres niveles y cada nivel debe ser aprobado en tres ciclos escolares como
máximo. De esta manera, el indicador de aprobación hace referencia al número de
estudiantes que acreditan la aprobación en un nivel determinado I, II o III, el cual han
cursado durante dos ciclos escolares.
El Cuadro 6.1 presenta los resultados de primaria comunitaria, cursos comunitarios,
cursos migrantes y cursos indígenas, para los periodos 2001-2002, 2002-2003 y 20032004 estimado en parte éste último. De acuerdo a estos datos, puede decirse que, si bien la
mayoría de los Estados tienen índices de aprobación decrecientes, los que tienen índices
más altos en primaria comunitarias son Baja California, Morelos y Coahuila. Mientras
que, los que presentan índices con caída más pronunciada son Zacatecas, Puebla y Tamaulipas. En cursos comunitarios, los que tienen mejores resultados son Veracruz, Morelos y
Querétaro y los Estados que están al final de la tabla son Puebla y Tamaulipas. Los cursos
para los migrantes solo son reportados por los Estados que reciben la población y que en
su mayoría son Estados de la frontera norte y por las características de los cursos presentan
85
un grado de aprobación bajo si se comparan con los dos cursos mencionados anteriormente; aunque, los resultados en la tabla muestran algunas inconsistencias como Baja California y Nayarit para el ciclo 2003-2004 que no corresponde a un indicador, llama la atención
la relativa regularidad de Baja California Sur y los bajos índices de Sonora y Jalisco.
Cuadro 6.1 Indicadores de aprobaciòn por estado
ESTADO
Primaria comunitaria
Cursos comunitarios
Cursos migrantes
Cursos indigenas
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004
AGUASCALIENTES
65.35
53.45
80.62
65.35
53.45
BAJA CALIFORNIA
95.28
87.23
86.64
95.28
87.70
80.62
77.38
N.D.
82.93 1500.00
BAJA CALIFORNIA SUR
66.02
73.11
67.24
65.18
73.04
67.57
55.56
75.00
CAMPECHE
74.07
57.60
55.74
73.21
57.88
56.12
COAHUILA
83.44
86.45
68.80
83.44
86.45
68.80
COLIMA
68.37
42.76
43.41
68.37
42.76
43.41
CHIAPAS
67.01
69.8
165.78
65.36
70.48
64.70
100.00
50.00
CHIHUAHUA
92.40
54.80
51.23
84.82
64.50
58.28
100.00
N.D.
DURANGO
71.69
63.53
63.41
71.69
69.22
68.66
GUANAJUATO
58.51
51.92
76.03
58.51
51.92
76.03
GUERRERO
67.49
65.41
70.71
65.89
65.23
71.88
HIDALGO
76.04
98.37
75.60
73.15
98.75
76.80
JALISCO
74.19
66.95
67.99
72.97
68.01
68.48
MEXICO
81.19
79.41
66.29
81.19
79.40
66.26
MICHOACAN
72.67
63.67
53.58
72.60
63.29
55.14
MORELOS
70.14
64.91
55.46
70.14
64.91
55.46
NAYARIT
78.02
57.59
67.96
62.38
64.65
66.16
NUEVO LEON
84.10
97.11
66.09
84.10
97.11
66.09
OAXACA
73.98
65.39
61.95
70.90
68.18
66.15
PUEBLA
69.20
62.20
62.54
66.97
62.61
59.82
QUERETARO
27.76
93.54
88.26
27.76
93.54
88.26
QUINTANA ROO
50.00
47.42
31.19
34.56
68.35
35.02
SAN LUIS POTOSI
76.68
71.82
78.42
72.53
74.22
79.50
N.D.
30.77
78.72
33.33
N.D.
N.D.
56.25
50.00
75.68
60.00
47.06
52.00
43.75
61.90
59.13
67.81
69.62
N.D.
66.59
37.08
38.34
N.D.
30.38
41.48
10.10
55.56
15.84
100.00 150.00
N.D.
37.57
66.67
N.D.
55.5249
SINALOA
79.25
71.81
57.36
79.08
71.81
57.86
68.18
N.D.
SONORA
64.75
57.59
56.38
58.64
64.44
66.12
21.74
32.43 23.5294
TABASCO
78.89
67.70
75.90
79.22
67.84
75.88
TAMAULIPAS
81.51
77.67
64.22
81.51
77.67
64.22
TLAXCALA
76.61
65.98
77.68
74.26
69.57
81.05
VERACRUZ
93.18
58.56
55.75
92.68
59.62
56.60
YUCATAN
76.25
56.18
55.89
59.06
66.78
64.51
ZACATECAS
79.63
79.32
82.82
79.63
79.32
82.82
90.91
N.D.
52.52
66.78
72.34
47.91
95.29
64.31
37.50
59.52
60.32
N.D.
100.00 100.00
37.50
N.D.
N.D.
75.00
64.71
N.D
20.44
45.89
69.95
55.46
54.44
47.92
52.22
59.87
77.60
26.14
28.29
26.61
45.89
58.64
70.78
N.D.
14.29
44.44
100.00
58.82
76.92
34.04
13.33
20.51
17.6471 87.00
46.27
46.81
40.81
49.46
47.92
Fuente: Dirección de Planeación de CONAFE.
De igual manera, los datos de los cursos indígenas son reportados por los estados que tienen mayor número de esta población; así, el Estado de México aunque no reporto en el ciclo
2001-2002, los datos de los dos últimos ciclos muestran la total aprobación en los cursos
indígenas que se imparten en este estado. Llama la atención igualmente, la regularidad de
este indicador para Puebla y la fuerte caída que muestran los datos de Veracruz, así como, la
escasa aprobación en los cursos indígenas impartidos en los Estados de Tlaxcala y Sonora.
86
Resultados programáticos
Aprobación anticipada
La probación anticipada se presenta cuando los alumnos aprueban un nivel escolar en
un solo ciclo escolar. En este sentido, el Cuadro 6.2 muestra los datos reportados por
los estados de alumnos que aprobaron un nivel escolar I, II o III en un solo ciclo. Se
puede ver que al igual que en el indicador precedente los resultados de la mayoria de
los Estados son a la baja y son bastante irregulares. En el caso de los cursos de primaria
comunitaria, por ejemplo, el caso del Estado de México muestra números de 99.8 para
el periodo 2001-2002, 24.73 para el 2002-2003 y 56.81 para el 2003-2004 o el Estado
de Baja California Sur con 69.08 en el período 2001-2002, 100.00 en 2002-2003, 48.02
en 2003-2004. Igualmente son interesantes los casos de los Estados de Guerrero y Baja
California con: 99.94, 99.98, 79.24 y 91.94, 85.19, 62.51 respectivamente para cada
periodo reportado, que aunque no son tan disímiles los datos, sí llama la atención su
pronunciada tendencia a la baja.
Cuadro 6.2 Indicadores de aprobación anticipada por estado
ESTADO
Cursos comunitarios
Cursos migrantes
Cursos indigenas
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004
AGUASCALIENTES
25.70
15.38
17.42
25.70
15.38
17.42
BAJA CALIFORNIA
91.94
85.19
62.51
91.94
83.00
84.49
N.D.
94.94
8.16
BAJA CALIFORNIA SUR
69.08
100.00
48.02
64.34
100.00
47.51
37.84
100.00
50.00
CAMPECHE
58.52
60.27
32.47
58.08
60.52
32.61
COAHUILA
83.63
78.80
59.60
83.63
78.80
59.60
COLIMA
62.93
47.73
25.60
62.93
47.73
25.60
CHIAPAS
55.57
58.88
47.83
51.85
60.75
47.63
100.00
64.00
CHIHUAHUA
88.35
58.71
26.89
81.77
67.23
30.05
73.68
N.D.
DURANGO
56.68
54.15
78.10
56.68
57.49
80.92
GUANAJUATO
58.38
41.42
45.85
58.38
41.42
45.85
GUERRERO
99.94
99.98
79.24
99.95
100.00
81.48
HIDALGO
99.32
97.98
44.49
99.38
98.03
44.26
JALISCO
68.34
59.95
73.12
67.69
58.80
73.83
62.96
MEXICO
99.80
24.73
56.81
99.80
24.73
56.75
100.00
N.D.
100.00
50.00
8.44
35.71
50.00
29.17
39.72
52.04
48.47
61.62
36.68
28.14
N.D.
33.45
84.09
100.00
99.85
78.59
100.00
97.34
46.82
75.00
7.32
44.07
72.20
77.29
58.21
99.57
16.86
65.96
100.00
29.17
50.00
100.00
28.57
22.67
32.53
60.17
30.00
48.20
47.26
29.21
88.11
49.56
64.67
9.65
8.00
13.43
25.06
57.88
34.24
MICHOACAN
66.25
99.94
40.76
65.93
99.97
44.65
MORELOS
50.00
31.27
34.15
50.00
31.27
34.15
NAYARIT
62.77
50.48
48.79
48.81
54.21
42.72
NUEVO LEON
76.72
96.27
72.10
76.72
96.27
72.10
OAXACA
59.77
52.72
28.22
57.70
53.84
27.95
PUEBLA
96.44
48.80
42.10
95.01
48.69
37.97
QUERETARO
22.64
56.47
83.81
22.64
56.47
83.81
QUINTANA ROO
38.92
20.09
27.50
28.39
23.46
33.15
SAN LUIS POTOSI
62.21
58.68
29.04
58.24
58.93
28.32
100.00
15.38
SINALOA
72.70
94.39
56.07
71.78
94.39
56.44
42.65
N.D.
53.93
50.00
SONORA
62.88
50.58
38.18
53.19
55.39
50.94
29.84
34.21
22.22
50.00
TABASCO
69.84
50.86
55.80
69.76
51.34
55.86
TAMAULIPAS
100.00
64.29
26.85
100.00
64.29
26.85
TLAXCALA
65.74
54.17
89.43
63.94
57.02
92.02
VERACRUZ
88.95
49.24
38.53
88.65
49.94
39.25
YUCATAN
69.80
54.99
44.89
49.26
60.55
50.66
ZACATECAS
77.80
74.20
59.89
77.80
74.20
59.89
10.00
97.06
65.79
35.29
65.22
20.00
50.00
45.21
17.86
47.62
84.70
35.64
27.09
29.02
44.68
38.55
87
La heterogeneidad de los datos en los periodos reportados se mantiene para los cursos comunitarios en los que tenemos casos como Tamaulipas con 100.00 para el periodo 2001-2002, 64.29 en 2002-2003 y 26.85 para 2003-2004; el Estado de México con
99.80, 24.73 y 56.75 respectivamente. Por lo anterior, llama la atención la regularidad
del Estado de Guerrero con 99.95, 100.00 y 84.48. Igualmente, en los cursos migrantes
se tienen casos como: San Luis Potosí con, 100.00, 15.38 y no reporta para el último
periodo o el Estado de Chiapas con 100.00, 64.00 y 50.00 en cada período respectivo
y para los cursos indígenas se tiene casos como: Michoacán 65.96, 100.00, 29,17 e
Hidalgo 100.00, 97.34 y 46.82, en los periodos expuestos.
Egresión
El indicador de egresión mide la aprobación de las pruebas correspondientes al tercer
nivel o término de la primaria comunitaria, sin importar que éste último nivel se haya
cursado en dos o tres ciclos escolares. En el Cuadro 6.3, se muestran los números correspondientes a los tres últimos ciclos escolares en las modalidades de primaria comunitaria, cursos comunitarios, cursos migrantes y cursos indígenas. Los datos muestran
una tendencia a la baja de la egresión escolar o disminución de la aprobación de los
exámenes en el tercer nivel. Si bien dentro de estos datos en primaria comunitaria hay
algunos congruentes como los del Estado de Hidalgo, 62.23 primer periodo, 99.33
segundo periodo y 79.03 en el tercer periodo o Baja California, 100.00, 88.73 y 96.00
respectivamente; existen casos muy disímiles en su comportamiento como Chihuahua,
99.57, 65.29, 37.05 o Querétaro, 36.14, 95,74 y 77.22 para cada periodo registrado. La
situación anterior se repite en los cursos comunitarios en que el Estado de Baja California, 100.00, 89.88, 86.00 puede hacer contraste con Quintana Roo, 40.63, 72.22, 18.99
y en cursos migrantes se puede ver los casos del Estado de Chiapas 100.00, 100.00,
66.67 y el Estado de Jalisco que reporta en el primer periodo 25.00 no reporta en el
segundo periodo y vuelve a reportar 200.00, lo cual no está de acuerdo con la construcción del indicador. En cuanto a los cursos indígenas llama la atención entre otros el
estado de Hidalgo 65.06 en el periodo 2001-2002, 96.05 en 2002-2003, 54.76 en 20032004 y el Estado de Quintana Roo cuyos índices son los más bajos de la tabla en ésta
modalidad, 44.00, 30.92 y 20.34 respectivamente.
88
Cuadro 6.3 Indicadores de egreción por estado
ESTADO
Cursos comunitarios
Cursos migrantes
Cursos indigenas
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004
AGUASCALIENTES
77.14
68.00
80.77
77.14
68.00
80.77
BAJA CALIFORNIA
100.00
88.73
96.00
100.00
89.86
86.00
BAJA CALIFORNIA SUR
65.63
78.95
51.28
63.64
78.95
48.65
CAMPECHE
83.72
40.34
57.78
81.32
41.44
57.47
COAHUILA
80.65
89.47
65.88
80.65
89.47
65.88
N.D.
50.00
100.00
40.00
25.00
66.67
71.58
74.40
84.36
73.21
34.78
28.57
N.D.
33.33
50.00
65.89
COLIMA
80.95
45.16
43.24
80.95
45.16
43.24
CHIAPAS
84.48
76.06
69.44
81.38
76.55
66.18
100.00 100.00
CHIHUAHUA
99.57
65.29
37.05
94.52
72.45
39.11
100.00
DURANGO
88.15
65.62
68.43
88.15
68.08
69.83
GUANAJUATO
83.49
42.94
69.51
83.49
42.94
69.51
GUERRERO
83.16
66.89
70.93
82.74
67.67
71.70
79.35
62.25
HIDALGO
92.23
99.33
79.03
89.17
99.70
81.93
65.06
96.05
54.76
JALISCO
82.24
62.62
67.17
80.42
63.35
66.62
MEXICO
97.80
94.07
69.01
97.80
94.07
69.01
MICHOACAN
77.77
58.64
49.88
77.56
58.43
50.45
MORELOS
89.87
74.29
59.62
89.87
74.29
59.62
NAYARIT
89.25
67.68
66.97
86.79
75.00
69.05
NUEVO LEON
82.40
95.08
60.91
82.40
95.08
60.91
66.67
N.D.
25.00
N.D.
200.00
N.D.
53.33
90.00
40.00
50.00
22.73
N.D.
87.50
25.00
66.67
50.00
60.00
73.10
54.67
48.29
100.00 100.00
OAXACA
87.09
70.09
58.48
84.45
73.86
60.87
PUEBLA
86.29
68.73
64.13
83.00
70.06
59.11
22.22
QUERETARO
36.14
95.74
77.22
36.14
95.74
77.22
QUINTANA ROO
28.57
50.00
19.57
40.63
72.22
18.99
44.00
30.95
20.34
SAN LUIS POTOSI
93.54
75.17
83.96
90.08
77.10
84.72
62.50
60.92
74.63
61.73
61.90
SINALOA
88.37
77.53
54.86
88.35
77.53
76.35
87.50
N.D.
SONORA
82.61
76.92
66.67
82.61
77.78
73.17
N.D.
100.00
TABASCO
93.91
75.37
75.66
94.00
75.19
75.34
TAMAULIPAS
83.19
80.22
68.44
83.19
80.22
68.44
TLAXCALA
95.96
81.97
86.62
95.96
82.05
88.24
VERACRUZ
98.42
75.11
51.66
98.14
77.31
50.64
YUCATAN
84.51
55.88
51.23
56.74
60.87
62.04
ZACATECAS
81.25
78.13
79.47
81.25
78.13
79.47
94.37
16.67
100.00
50.00
50.00
83.33
87.50
N.D.
80.00
25.00
96.08
52.17
65.98
38.32
53.33
38.95
Egresión anticipada
Al igual que el indicador inmediatamente anterior, el indicador de egresión anticipada mide la aprobación de las pruebas correspondientes al tercer nivel o término de la
primaria comunitaria, pero tiene en cuenta que este último nivel se haya cursado en un
solo ciclo escolar. Según la formula contenida en las Reglas de Operación de 2003 la
construcción de éste indicador es:
Total de acreditados en el tercer nivel con un ciclo escolar
------------------------------------------------------------------------------------ X 100
Total de alumnos existentes a fin de ciclo en el nivel tres con un ciclo.
Las cifras reportadas por los Estados correspondientes a los tres últimos ciclos escolares se presentan en el Cuadro 6.4. Para este caso, llamar la atención la modalidad de
primaria comunitaria sobre los Estados de Guerrero, 100.00 para el primer periodo,
89
100.00 para el segundo periodo y una bajada abrupta de 34.13 para el tercer periodo;
igualmente Tamaulipas con 100.00, 53.68 y 25.13 respectivamente. En el caso de cursos
comunitarios se presenta el caso de la similitud, casi igualdad de los datos reportados
por los Estados para primaria comunitaria, así, Guerrero por ejemplo reporta 100.00,
100.00 y 34.13. Para los cursos migrantes que se muestran en este cuadro, se puede
resaltar las particularidades de Baja California Sur que en el primer periodo no reporta,
en el segundo periodo reporta 100.00 y para el tercer periodo registra una baja de 25.00
y en el caso de cursos indígenas se puede tomar como ejemplo el Estado de Hidalgo
que reporta 100.00 para 2001-2002, 100.00 para 2002-2003 y 6.67 para 2003-2004.
Cuadro 6.4 Indicadores de egresión anticipada por estado
ESTADO
Cursos comunitarios
Cursos migrantes
Cursos indigenas
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004
AGUASCALIENTES
33.68
12.61
15.49
33.68
12.61
15.49
BAJA CALIFORNIA
81.97
88.89
34.69
81.97
87.80
40.24
N.D.
100.00
6.25
BAJA CALIFORNIA SUR
73.44
100.00
11.76
71.21
100.00
10.64
N.D.
100.00
25.00
CAMPECHE
63.93
35.00
20.24
62.43
35.53
19.38
COAHUILA
82.64
80.14
37.34
82.64
80.14
37.34
16.67
N.D.
37.50
COLIMA
77.78
43.59
9.80
77.78
43.59
9.80
CHIAPAS
67.87
54.65
26.29
61.36
57.68
26.12
100.00
37.50
60.00
37.30
39.88
26.66
CHIHUAHUA
94.74
60.63
12.57
91.60
65.34
13.92
66.67
N.D.
N.D.
61.29
32.73
15.48
DURANGO
71.95
47.83
30.45
71.95
49.22
28.94
N.D.
27.78
50.00
GUANAJUATO
66.53
30.26
17.73
66.53
30.26
17.73
GUERRERO
100.00 100.00
34.13
100.00 100.00
34.62
100.00 100.00
33.08
HIDALGO
97.76
99.05
14.62
97.93
98.98
15.36
JALISCO
70.43
51.05
72.22
69.94
48.62
73.02
MEXICO
100.00
29.19
42.65
100.00
29.19
42.65
MICHOACAN
72.02
100.00
22.47
71.54
100.00
22.62
MORELOS
64.90
23.31
23.68
64.90
23.31
23.68
NAYARIT
68.22
47.10
24.62
54.74
46.55
18.56
NUEVO LEON
75.89
97.09
24.79
75.89
97.09
24.79
OAXACA
71.56
49.72
27.17
67.84
51.71
26.81
PUEBLA
98.98
54.57
25.89
98.12
55.39
20.79
N.D.
100.00
N.D.
100.00 100.00
6.67
55.56
N.D.
25.00
N.D.
80.39
14.29
81.82
100.00
20.37
36.36
100.00
11.11
N.D.
100.00
50.00
26.23
47.62
41.94
N.D.
N.D.
57.14
49.65
37.04
27.10
93.48
48.81
56.96
30.77
QUERETARO
26.61
52.48
57.67
26.61
52.48
57.67
QUINTANA ROO
43.18
17.02
14.75
29.63
18.92
10.64
13.51
10.00
SAN LUIS POTOSI
75.50
48.97
27.71
71.70
48.96
26.09
33.01
49.12
38.89
SINALOA
77.33
97.49
18.47
76.69
97.49
19.91
53.33
N.D.
11.46
N.D.
N.D.
50.00
42.86
30.00
12.50
57.14
25.00
N.D.
SONORA
72.73
58.82
33.85
67.50
62.67
36.84
TABASCO
74.88
48.10
18.57
74.57
48.61
18.75
TAMAULIPAS
100.00
53.68
25.13
100.00
53.68
25.13
TLAXCALA
72.22
53.17
95.26
70.87
53.81
94.48
VERACRUZ
96.16
58.31
19.16
95.93
59.36
19.04
YUCATAN
67.92
47.31
21.34
48.75
49.19
15.91
ZACATECAS
82.28
65.13
33.06
82.28
65.13
33.06
100.00
33.33
N.D.
37.50
37.50
111.11
93.26
37.89
21.50
33.58
43.55
27.63
Sin embargo, es importante resaltar que el último periodo reportado 2003-2004
muestra que los estudiantes requieren más tiempo para superar el nivel si se compara
con los datos reportados en los dos ciclos anteriores. Por ejemplo, se tiene el caso de
Aguas Calientes con: 1.95, 1.99 y 2.15 o Hidalgo 1.93, 2.03 y 2.04 respectivamente.
90
Mientras que en cursos migrantes el indicador es más bajo, teniendo en el extremo superior a Chiapas con 1.79 y en el extremo inferior a Quintana Roo que reporta un número de 1.00 en el último periodo reportado. Para éste mismo periodo los cursos indígenas
muestran que en esta modalidad los alumnos necesitan más tiempo para superar el nivel
y en consecuencia se presenta una escala que va de 2.36 del Estado de Quintana Roo a
1.36 reportado por el Estado de Jalisco.
Aprovechamiento escolar
El indicador de aprovechamiento escolar se conforma con el promedio de calificaciones aprobatorias obtenidas por los estudiantes en las pruebas parciales y los exámenes
finales. Se considera una nota aprobatoria de seis o superior a seis dentro de una escala
de uno a diez. La tabla 5.6. muestra los datos obtenidos en los Estados por éste concepto. Llama la atención que la mayoría de los indicadores reportados por los estados se
encuentran en la parte media superior de la escala; por ejemplo, en el caso de primaria
comunitaria y cursos comunitarios para el periodo de 2003-2004 se encuentra en la parte superior a Sinaloa con 8.56 y en la parte inferior a Chihuahua con 7.28. Los cursos
migrantes presentan una escala donde Morelos está en la parte superior con 8.39 y el
Estado de Baja California en la parte baja con 7.44 en el último periodo reportado. Los
cursos indígenas muestran un promedio de aprovechamiento escolar más bajo en comparación con las modalidades de primaria comunitaria, cursos comunitarios y cursos
migrantes; sin embargo, el estado de Sinaloa reporto un indicador de 9.17 para cursos
indígenas, lo cual lo coloca en la parte superior de la tabla y como un caso interesante
en ésta modalidad.
91
Cuadro 6.5 Indicadores de aprovechamiento escolar por estado de los ciclos
2001-2002 al 2003-2004
ESTADO
Cursos comunitarios
Cursos migrantes
Cursos indigenas
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004
AGUASCALIENTES
7.81
8.28
8.12
7.81
8.28
BAJA CALIFORNIA
7.54
7.84
7.42
7.54
7.69
8.12
7.44
N.D.
8.00
7.40
BAJA CALIFORNIA SUR
7.96
8.09
7.88
8.06
8.31
8.09
8.58
7.87
7.66
CAMPECHE
7.48
7.46
7.56
7.51
7.42
7.70
COAHUILA
7.93
8.12
8.01
7.93
8.12
8.01
7.54
7.46
7.45
COLIMA
7.98
7.88
7.50
7.98
7.88
7.50
CHIAPAS
7.79
7.70
7.65
7.50
7.91
7.70
7.76
8.15
7.93
7.22
7.27
7.37
CHIHUAHUA
7.90
7.75
7.28
7.85
7.90
7.58
7.44
N.D.
N.D.
7.67
7.56
7.03
DURANGO
8.04
7.38
7.32
8.04
8.10
7.84
N.D
6.94
6.97
GUANAJUATO
7.88
7.52
7.77
7.88
7.52
7.77
GUERRERO
7.58
7.31
7.55
7.29
7.67
7.76
7.09
7.27
7.41
HIDALGO
7.94
7.63
7.85
7.62
7.84
8.00
7.40
7.51
7.76
JALISCO
8.20
7.99
7.89
8.01
7.99
8.02
7.79
7.64
MEXICO
7.57
7.26
7.34
7.57
7.60
7.82
MICHOACAN
7.31
7.48
7.86
7.26
7.52
7.85
MORELOS
8.06
7.99
8.39
8.06
7.99
8.39
NAYARIT
8.20
7.39
7.62
7.64
7.86
7.84
NUEVO LEON
7.69
7.54
7.49
7.69
7.54
7.49
N.D.
7.17
7.63
7.91
8.34
7.83
7.90
N.D
6.00
6.65
7.50
7.45
7.90
6.88
7.55
7.84
7.69
7.75
7.96
7.20
6.93
7.24
N.D.
N.D.
7.18
OAXACA
7.99
7.79
7.59
7.67
7.97
7.88
PUEBLA
8.15
7.80
7.93
8.04
8.06
7.96
QUERETARO
7.57
7.68
7.68
7.57
7.68
7.68
QUINTANA ROO
7.44
7.64
7.65
7.52
7.93
7.94
N.D.
N.D.
SAN LUIS POTOSI
7.90
7.52
7.73
7.61
7.91
8.12
9.25
7.68
SINALOA
8.26
7.82
8.56
8.13
7.82
8.28
8.00
N.D.
7.51
SONORA
8.00
7.86
7.52
7.88
8.40
8.33
7.76
7.89
7.69
TABASCO
8.78
8.13
7.79
8.37
8.86
7.96
TAMAULIPAS
8.09
8.26
7.89
8.09
8.26
7.89
TLAXCALA
7.89
8.10
7.38
7.65
8.35
8.00
VERACRUZ
7.10
7.57
7.53
6.74
7.55
7.62
YUCATAN
8.06
7.70
7.98
7.66
8.01
8.18
ZACATECAS
8.08
8.16
8.00
8.08
8.16
8.00
6.49
7.97
6.95
7.63
7.50
7.67
7.63
7.98
7.61
7.89
7.61
7.45
7.54
7.34
7.32
7.48
9.17
N.D
6.40
6.61
8.13
7.53
7.74
7.54
8.01
6.99
6.67
7.41
7.43
7.41
7.52
7.82
Promedio de ciclos para promover el nivel
El indicador de número de ciclos para promover el nivel mide la cantidad de ciclos
escolares que requiere un alumno para pasar de un nivel al siguiente dentro de cada
programa educativo. El Cuadro 6.7 muestra los resultados de todos los estados donde
se imparte educación CONAFE. De acuerdo a esta información los cursos de primaria
comunitaria y cursos comunitarios en la mayoría de los casos son superados en un promedio 1.8 ciclos escolares.
92
Cuadro 6.6 Promedio de ciclos por nivel
ESTADO
Cursos comunitarios
Cursos migrantes
Cursos indigenas
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2001-2002 2002-2003 2003-2004
AGUASCALIENTES
1.95
1.99
2.15
1.95
2.00
2.15
BAJA CALIFORNIA
1.59
1.51
1.54
1.59
1.50
1.52
N.D.
1.31
1.73
BAJA CALIFORNIA SUR
1.48
1.51
1.60
1.46
1.60
1.69
1.24
1.12
1.13
CAMPECHE
1.78
1.67
1.92
1.79
1.70
1.92
COAHUILA
1.68
1.57
1.43
1.68
1.60
1.43
2.00
2.00
1.77
COLIMA
1.44
1.63
1.84
1.44
1.60
1.84
CHIAPAS
1.71
1.80
1.80
1.71
1.80
1.80
1.52
1.44
1.79
1.73
1.85
1.81
CHIHUAHUA
1.77
2.03
1.80
1.75
2.10
1.79
1.16
N.D.
N.D.
1.77
1.87
1.83
DURANGO
1.61
1.81
1.89
1.61
1.80
1.86
1.72
2.09
GUANAJUATO
1.79
1.88
1.99
1.79
1.90
1.99
GUERRERO
1.74
1.79
1.83
1.72
1.80
1.83
1.54
1.87
1.84
HIDALGO
1.93
2.05
2.04
1.94
2.00
2.03
2.05
2.34
2.13
JALISCO
1.54
1.69
1.55
1.53
1.70
1.56
1.31
1.52
1.36
MEXICO
1.83
1.81
1.59
1.83
1.80
1.59
MICHOACAN
1.64
1.66
1.80
1.63
1.70
1.82
MORELOS
1.89
1.73
1.88
1.89
1.70
1.88
NAYARIT
1.79
1.79
1.85
1.76
1.80
1.86
NUEVO LEON
1.77
1.85
1.82
1.77
1.90
1.82
N.D.
1.48
1.57
1.35
1.67
1.71
N.D.
2.00
1.40
1.26
1.26
1.23
1.15
1.70
2.08
1.25
1.17
1.40
1.47
1.96
1.86
N.D.
N.D.
1.76
1.62
1.85
1.88
1.78
1.86
1.85
2.36
OAXACA
1.72
1.81
1.89
1.71
1.80
1.89
PUEBLA
1.89
1.86
1.89
1.88
1.90
1.90
QUERETARO
1.51
1.83
1.71
1.51
1.80
1.71
QUINTANA ROO
1.27
1.85
1.86
1.38
1.70
1.66
N.D.
N.D.
1.00
1.71
2.15
SAN LUIS POTOSI
1.44
1.82
1.88
1.43
1.80
1.87
1.00
1.75
N.D.
1.34
2.09
1.93
SINALOA
1.47
1.67
1.66
1.46
1.70
1.70
1.34
N.D.
1.53
N.D.
N.D.
1.54
SONORA
1.53
1.61
1.73
1.47
1.60
1.77
1.18
1.45
1.43
N.D.
N.D.
2.00
TABASCO
1.67
1.84
1.94
1.67
1.80
1.94
1.67
1.90
2.32
TAMAULIPAS
1.62
1.73
1.73
1.62
1.70
1.73
TLAXCALA
1.63
1.64
1.85
1.60
1.60
1.86
VERACRUZ
1.75
1.76
1.89
1.75
1.80
1.89
YUCATAN
1.76
1.94
2.01
1.77
1.70
1.89
ZACATECAS
1.67
1.77
1.76
1.67
1.80
1.76
1.31
1.05
1.33
1.10
1.44
1.59
1.77
1.86
2.05
1.81
2.20
2.15
Retencion intracurricular
El indicador de retención intracurricular muestra la permanencia de los alumnos durante un ciclo escolar determinado y dentro de cualquier programa educativo impartido
por CONAFE. Es común que dentro de la Educación Comunitaria se presente alta
deserción ocasionada por las condiciones socioculturales de los estudiantes. La construcción de este indicador contenido en las Reglas de Operación 2003 es:
Número total de alumnos existentes al finalizar el ciclo escolar
------------------------------------------------------------------------------ X 100
Número total de alumnos inscritos al inicio del ciclo escolar
El Cuadro 6.7 muestra los resultados de los datos reportados por los Estados para este
indicador correspondientes a los periodos de 2002-2003 y 2003-2004.
93
Cuadro 6.7 Indicadores de retención intracurricular
ESTADO
Cursos comunitarios
2002-2003
2003-2004
2002-2003
2003-2004
AGUASCALIENTES
109.41
104.44
109.41
104.44
BAJA CALIFORNIA
102.32
134.34
97.88
BAJA CALIFORNIA SUR
98.43
85.54
100.62
CAMPECHE
89.96
92.25
89.99
91.98
COAHUILA
92.01
99.38
91.61
99.90
Cursos migrantes
2002-2003
2003-2004
125.31
136.89
182.96
96.69
86.44
51.52
102.86
N.D.
Cursos indigenas
2002-2003
2003-2004
89.13
100.00
87.18
COLIMA
89.02
97.67
89.02
97.67
CHIAPAS
87.91
89.23
87.96
89.97
157.45
62.20
87.21
CHIHUAHUA
104.77
87.34
104.49
86.74
272.34
98.03
92.26
87.05
DURANGO
91.38
88.33
89.55
87.27
300.00
136.36
97.13
90.08
GUANAJUATO
106.17
96.48
106.17
96.48
GUERRERO
94.61
92.97
94.09
92.57
93.88
91.67
98.05
95.54
HIDALGO
96.25
94.94
96.22
94.72
96.51
97.17
JALISCO
92.89
111.87
94.00
112.10
12.37
34.53
100.00
154.35
MEXICO
92.98
93.06
93.02
92.99
33.33
250.00
MICHOACAN
96.17
96.26
97.37
93.26
N.D.
135.73
78.40
123.40
MORELOS
87.90
96.04
87.90
96.04
91.40
82.25
104.04
101.10
98.12
99.58
NAYARIT
98.40
89.51
92.91
92.55
NUEVO LEON
100.12
100.00
100.12
100.00
OAXACA
97.17
100.10
101.49
100.73
PUEBLA
99.53
102.38
99.78
102.93
QUERETARO
95.60
97.48
95.60
97.48
QUINTANA ROO
101.44
167.39
100.60
177.84
93.15
146.67
SAN LUIS POTOSI
97.87
98.52
97.86
99.21
176.19
N.D.
95.87
96.41
SINALOA
74.46
85.05
93.30
91.32
3.00
53.36
97.73
90.70
SONORA
140.61
147.07
95.52
94.72
150.00
110.00
TABASCO
105.75
96.53
105.80
96.48
102.78
100.00
TAMAULIPAS
87.62
91.10
87.62
91.10
TLAXCALA
95.65
94.64
96.73
96.34
83.48
75.42
VERACRUZ
94.93
89.66
94.18
89.41
YUCATAN
87.52
88.50
94.57
83.06
ZACATECAS
94.02
102.75
91.02
102.75
N.D.
N.D.
82.37
128.30
92.82
91.21
90.84
94.68
Se puede concluir para esta parte del trabajo que si bien los nombres de los indicadores pueden ser a lugar, los datos reportador por los Estados presentan incongruencias
de un periodo a otro. La disimilitud de los datos hace difícil construir tasas o tendencias que reflejen fehacientemente el comportamiento de los programas educativos que
imparte CONAFE a nivel nacional. Se puede citar además de los ejemplos ya mencionados el caso del indicador de retención intracurricular, cuya construcción se cita en el
apartado correspondiente y sería interesante ver como lo han entendido o construido
en algunos Estados que reportan resultados como 300.00, 272.00. Además, dada la
situación socioeconómica de los alumnos, existe alta rotación; los alumnos pueden
iniciar en cualquier mes del ciclo escolar y de igual manera pueden dejar de asistir a las
clases, éste fenómeno puede generar una situación en que se tenga el mismo número
de alumnos pero que los que iniciaron el ciclo escolar no sean los mismos que lo terminen y este indicador no lo reflejaría. Igualmente, se presentan casos en que las series
de datos reportadas presentan incongruencias en toda la información debido a que los
indicadores enviados se contradicen. La situación anterior hace recomendable instruir
94
o informar a las delegaciones Estatales sobre el tipo de información que se debe allegar
al nivel central y sobre como construirla en el caso específico de los indicadores; debe
indicarse además que la información debe ser congruente.
6.2 Indicadores programático presupuestales
Una parte fundamental dentro de esta evaluación es la exposición de las cifras relativas
al gasto ejercido por el programa. La intención de este apartado es dar a conocer a la H.
Cámara de Diputados, a la SCHP y al público en general la distribución del presupuesto
de Educación Comunitaria para que tengan a bien considerarlo para futuras ampliaciones
o modificaciones. El Cuadro 6.8 presenta el presupuesto asignado al Consejo para sus
diversas labores dentro de los programas de educación comunitaria. En el año 2003, el
presupuesto asignado fue 1, 845, 769 miles de .pesos. Es de desatacar que el 26% de los
recursos se destinan para los programas de educación primaria y 22 % para los de secundaria, 3.6% para secundaria o posprimaria, 23% para SED y 3.5% para FIDUCAR.
Cuadro 6.8 Presupuesto Asignado (miles de pesos)
2000
2001
2002
2003
Sep-04
PROYECTO CONAFE
ASIGNACION ORIGINAL
FUNCIÓN PÚBLICA
12,073.00
PREESCOLAR
297,027
426,437.44
231,376.64
407,475.00
342,571.00
PRIMARIA
580,349
689,797.07
740,516.26
480,529.00
648,082.00
0.00
0.00
70,140.59
66,319.00
47,684
57,953
SECUNDARIA
ACCIONES DE EDUCACION COM.
FIDUCAR
SED
ADMINISTRACION
INVESTIGACION
0.00
0.00
87,376.72
42,782
38,474
67,384.43
267,525.50
64,858
64,236
175,819
299,971.64
482,518.60
431,727
492,900
225,952.40
270,348.91
43,983.80
346,531
178,731
4,746
5,217.25
95,406.10
0
3,850
3,257
4,900
CENTROS DE EDUC. COMUNIT
EDUC. INIC. COMUNITARIA
PROGRAMAS DE EDUCACION
COMUNITARIA
1,322,367
1,759,157
2,018,844
2,291
3,888
1,845,769
1,856,868
El cuadro 6.9 presenta las cifras reportadas correspondientes al presupuesto modificado. En general, se observa que las variaciones con respecto al presupuesto original
planteado han tendido ha aumentar ligeramente la parte del gasto administrativo y lo
correspondiente al gasto del proyecto del SED. Respecto a este último rubro, valdría la
pena hacer un análisis actuarial que refleje el pasivo laboral del instituto, pues sería una
consideración importante para futuras planeaciones presupuestales.
95
Cuadro 6.9 Presupuesto Modificado (miles de pesos)
2000
PROYECTO CONAFE
2001
2002
2003
Sep-04
PRESUPUESTO MODIFICADO
FUNCIÓN PÚBLICA
12,073.00
PREESCOLAR
291,224
418,669.29
363,998.34
344,426.00
340,646.00
PRIMARIA
468,695
649,720.21
674,439.06
444,597.00
645,138.00
SECUNDARIA
0.00
0.00
79,927.33
45,877.00
47,687.00
0.00
0.00
145,725.34
72,628
69,262
FIDUCAR
108,639
67,384.43
58,550.28
62,263
64,236
SED
223,034
319,642.93
421,437.68
533,678
492,758
280,809.65
286,274.38
240,005.24
438,771
167,012
4,746
5,217.25
13,205.02
3,239
1,050
2,018
4,900
1,879
3,890
1,949,376
1,848,652
ADMINISTRACION
INVESTIGACION
COMUNITARIA
1,377,148
1,746,908
1,997,288
El Cuadro 6.10 correspondiente al presupuesto ejercido refleja casi fielmente las
mismas cifras que el presupuesto modificado, por lo que se demuestra que el CONAFE
ha cumplido las normas presupuestales aplicables.
Cuadro 6.10 Presupuesto Ejercido (miles de pesos)
PROYECTO CONAFE
2000
2001
2002
2003
Sep-04
PRESUPUESTO EJERCIDO
FUNCIÓN PÚBICA
5,204.36
PREESCOLAR
283,384
346,210.98
349,777.65
344,421.00
238,941.75
PRIMARIA
435,185
557,750.09
649,384.55
444,515.00
435,078.69
SECUNDARIA
0.00
0.00
72,112.91
45,877.00
27,870.34
0.00
0.00
126,570.43
72,627
24,278
41,172
55,476.58
62,573.38
62,263
35,331
FIDUCAR
SED
222,746
301,797.34
439,356.08
533,678
373,818
272,046.98
279,173.23
222,390.79
438,769
112,087
2,019
3,224.55
11,970.77
3,239
9,414
2,018
1,712
1,879
659
1,949,286
1,264,394
ADMINISTRACION
INVESTIGACION
COMUNITARIA
1,256,553
1,543,633
1,934,137
El Cuadro 6.11 muestra los resultados programático presupuestales, cuya fórmula
es manifestada en las reglas de operación. Como ya se mencionó, se observa que las
partidas de Administración y SED mostraron para el año 2003 un aumento significativo, que según la fórmula del indicador expone que se incrementó el gasto en 27 y 24
%, respectivamente. El ejercicio parcial del año 2004 refleja que no ha habido modificaciones sustanciales de las partidas originalmente asignadas a CONAFE, salvo en el
rubro relativo a Investigación en donde se ha considerado una disminución muy notoria
del gasto a ejercer.
96
Cuadro 6.11 Indicadores progamático presupuestales de presupuesto modificado
sobre el asignado
2000
PROYECTO CONAFE
2001
2003
Sep-04
MODIFICADO/ ASIGNADO
FUNCIÓN PÚBLICA
-
-
-
-
PREESCOLAR
0.98
0.98
0.85
0.99
PRIMARIA
0.81
0.94
0.93
1.00
SECUNDARIA
FIDUCAR
2.82
1.00
0.96
1.00
SED
1.27
1.07
1.24
1.00
ADMINISTRACION
1.24
1.06
1.27
0.93
INVESTIGACION
1.00
1.00
0.62
1.00
0.82
1.00
1.06
1.00
COMUNITARIA
1.04
0.27
0.99
Fuente: Elaboración propia, con base en cifras proporcionadas por la Dirección de Planeación de
CONAFE.
El Cuadro 6.12 muestra los resultados correspondiente al segundo grupo de indicadores presupuestales, los cuales son la expresión del cociente de dividir el presupuesto
ejercido sobre el presupuesto modificado. Para el año 2003, se muestra que hubo un
ejercicio idéntico al manifestado como presupuesto modicado. Las cifras correspondientes al año 2004 muestra un subejercicio importante, pero seguramente es motivado
al hecho de que solamente se expresan las cifras hasta septiembre, por lo que será necesario esperar hasta diciembre para poder hacer algún juicio valorativo.
Cuadro 6.12 Indicadores progamático presupuestales de presupuesto ejercido sobre
el modificado.
PROYECTO CONAFE
2000
2001
2002
2003
Sep-04
EJERCIDO/ MODIFICADO
FUNCIÓN PÚBLICA
PREESCOLAR
0.97
0.83
0.96
1.00
0.70
PRIMARIA
0.93
0.86
0.96
1.00
0.67
FIDUCAR
0.38
0.82
1.07
1.00
0.55
SED
1.00
0.94
1.04
1.00
0.76
ADMINISTRACION
0.97
0.98
0.93
1.00
0.67
INVESTIGACION
0.43
0.62
0.91
1.00
8.97
0.91
0.88
0.97
1.00
0.68
SECUNDARIA
COMUNITARIA
97
7
IMPACTO DE LOS PROYECTOS DE EDUCACIÓN
COMUNITARIA
El Presupuesto de Egresos de la Federación para el ejercicio del año 2004 señala que
los programas incluidos en su Anexo 15 deben ser evaluados en términos de su impacto en la población objetivo. No obstante, cabe aclarar que en el ámbito educativo los
impactos de los recursos ejercidos en un año son a mediano o largo plazo y ocurren
únicamente si se continúan temporalmente por más tiempo y si son acompañados de
otros sucesos. En el capítulo tres de este documento ya se hacía referencia a esto cuando se identificó el árbol de problemas y la delimitación de supuestos de la Matriz de
Planificación del Proyecto.
Las carencias de un sistema integral de información en CONAFE y las dificultades
técnicas de levantar un estudio de campo representativo de Educación Comunitaria impiden realizar una evaluación del impacto, entendido éste como el cambio generado en los
niños para que adquieran un adecuado desarrollo de las competencias básicas para la vida
(véase capítulo 3); por lo tanto, se optó por buscar conocer mediante un análisis estadístico y econométrico aquellos factores (del entorno) que inciden significativamente sobre la
efectividad de cada uno de los 3 principales proyectos de Educación Comunitaria:
a) Primaria Comunitaria (Cursos Comunitarios)
b) Financiamiento Educativo Rural (FIDUCAR)
c) Sistema de Estudios a Docentes (SED)
La evaluación sobre la efectividad de estos proyectos se realizó mediante un análisis
riguroso y objetivo de las bases de datos que amablemente nos ofreció la Delegación
CONAFE del Estado de Veracruz. Los resultados, por ende, debieran leerse con cuidado ya que sólo son representativos para este Estado, no obstante que incluye a cerca
del diez por ciento del total del alumnado nacional. El equipo evaluador considera que
la información que de aquí se desprende es sumamente útil para los tomadores de decisión del Consejo, así como para los decisores presupuestales de la Cámara y la SHCP.
No obstante, consideramos que debe ser una prioridad para CONAFE central el elaborar un sistema de información completo que lleve cuenta de los proyectos educativos
y de fomento.
El capítulo se estructura de la siguiente manera: en la sección 7.1, se presenta una
síntesis de los estudios previos sobre el tema del documento; la sección 7.2 describe
99
las fuentes de información utilizadas para el análisis; en la sección 7.3, se muestran los
modelos econométricos desarrollados para la investigación y los resultados del análisis
de la efectividad de los programas comunitarios evaluados; finalmente, la sección 7.4
concentra las conclusiones del análisis. En el Anexo D, se presentan las especificaciones de los modelos econométricos y las variables.
7.1 Estudios Previos
Los estudios enfocados a la evaluación del impacto de programas sociales poseen una
amplia literatura a nivel internacional; particularmente, en el caso de México, estos comienzan a tener un mayor margen de influencia sobre las decisiones de política pública
a partir de la evaluación del Programa de Educación, Salud y Alimentación (PROGRESA). Si bien un primer grupo de estudios se concentró en medir la efectividad de la
oferta educativa sobre la inscripción, asistencia a la escuela y transición entre grados
escolares (Schultz, 2000; Behrman, Sengupta y Todd, 2000), otro nuevo grupo de estudios analiza la influencia de las características socioeconómicas y culturales de la localidad como variables explicativas dentro del proceso de formación de capital humano
y el desempeño escolar. Dentro de esta vertiente, se encuentran los estudios de Clarke
(1994) y Hanushek(1995); ellos muestran que las características socioeconómicas y
culturales son las variables que más explican las diferencias de los resultados sobre el
aprovechamiento escolar entre distintos grupos de estudiantes.
Actualmente, muchas de las investigaciones se orientan hacia un enfoque más local
y comunitario a fin de conocer qué variables confluyen en la explicación del fenómeno educativo y su impacto sobre el desarrollo humano. En este sentido, Lee y Barro
(1997) encuentran que los determinantes de la calidad educativa son, principalmente,
los insumos escolares, las características culturales y educativas de los familiares de
los estudiantes y la fortaleza de la comunidad y su localidad. De ahí, se desprende
que, en entornos predominantemente pobres y pobres extremos, las políticas públicas
enfocadas a mejorar la calidad educativa y las que pretenden cambiar las condiciones
socioeconómicas de estos grupos para incrementar la situación de la demanda educativa son complementarias.
El Banco Mundial, por su parte, ha desarrollado investigaciones especializadas en
la evaluación de programas de apoyo a la oferta educativa en México. En especial,
se ha medido el impacto del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE) del
CONAFE; López-Acevedo (1999), analista del Banco Mundial, encuentra que el programa tuvo un efecto positivo sobre el desempeño escolar en estudiantes que pertenecen a localidades rurales. El estudio utiliza como medida de efectividad el cambio
observado entre las calificaciones de español y matemáticas de exámenes estándar apli100
Impacto de los proyectos de Educación Comunitaria
cados a niños en el cuarto y el sexto año de primaria. Se mostró que los libros de texto
y otros materiales educativos tienen mayor efectividad que aumentos en los salarios de
los maestros, sus años de docencia y la relación docente-alumno. Además, se confirmó
que ciertas características de la demanda, tales como el nivel educativo de los padres y
la infraestructura de la localidad proveen una importante explicación de los indicadores
educativos.
En un estudio más reciente, Paqueo y López (2003) analizan el efecto del programa
PARE, controlando por el grado de pobreza de los alumnos atendidos, sobre el desempeño escolar en escuelas rurales e indígenas; estos resultados señalan la importancia de
hacer una adecuada focalización intra-grupos a fin de atender a los grupos más desfavorecidos. Otro documento interesante es el elaborado por Shapiro y Moreno (2004),
estos autores analizan la efectividad de Programas Compensatorios sobre indicadores
de desempeño escolar en materias como matemáticas y español en escuelas primarias,
primarias indígenas y secundaria, encontrando que estos resultados varían de acuerdo
al nivel socioeconómico, la materia de instrucción y el área demográfica donde se encuentra la escuela. En este mismo sentido, la evaluación realizada por la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla en el año 2003 para Programas Compensatorios corrobora el efecto positivo de Programas Compensatorios sobre la reducción de la tasa
de repetición de los alumnos de primaria. Se destaca que los componentes más significativos para demostrar la disminución de la tasa de repetición son: la capacitación a
docentes, el material didáctico y los paquetes escolares. Este estudio también mide el
papel de las condiciones socioeconómicas de la localidad y del Programa de Carrera
Magisterial sobre el desempeño escolar.
7.2 Información Utilizada
La realización de las evaluaciones de los proyectos de Educación Comunitaria presentadas en este capítulo requirió, en primer término, de la depuración y procesamiento de
las bases de información a fin de obtener variables y bases estilizadas. Se construyeron
3 bases de datos depuradas, una para cada tipo de programa bajo estudio: Educación
Comunitaria, FIDUCAR y SED. La información utilizada fue la proporcionada por la
Delegación de CONAFE en el Estado de Veracruz y otra adicional tomada del Consejo
Nacional de Población (CONAPO).
101
Cuadro 7.1. Relación de bases de datos utilizadas para el análisis
Base de datos
Información
Variables
Fuente
Exdocentes
Información reportada sobre Nivel educativo, años de ser- Delegación CONAFE
las características del ex-do- vicio, año de ingreso, sexo, Veracruz
cente
edad, situación actual.
Plantilla Docentes
Estadísticas sobre los docen- Figura docente, genera- Delegación CONAFE
tes en servicio
ción, programa, modalidad, Veracruz
estado civil, fecha de nacimiento, nivel educativo.
Educación
Primaria
Comunitaria
Información a nivel de alum- Fecha de nacimiento, Delegación CONAFE
nos en educación primaria del género, situación final, Veracruz
ciclo escolar 2003-2004
aprendizaje etc.
Base de características
socioeconómicas
CARACOM
Estadísticas socioeconómicas Material predominante de Delegación CONAFE
de la localidad de la escuela pisos, paredes, etc y dis- Veracruz
comunitaria
ponibilidad de servicios e
infraestructura básica.
Base de FIDUCAR
Información a nivel de alumno Fecha de nacimiento, gé- Delegación CONAFE
por modalidad de apoyo FI- nero, nivel educativo ac- Veracruz
DUCAR
tual, situación actual y modalidad de apoyo recibido
CONAPO
Características socioeconómi- Porcentaje de población CONAPO
cas por municipio
por tipo de material de la
vivienda, disponibilidad de
infraestructura y servicios
básicos, línea de pobreza.
Fuente: Elaboración propia.
La base depurada de Educación Comunitaria se conformó con la información contenida en las bases: Primaria, que muestra, a nivel de alumno, indicadores sobre desempeño escolar y características sociodemográficas; la base denominada CARACOM,
que conjunta observaciones hechas por los mismos instructores y que reporta información a nivel comunitario sobre sus características socioeconómicas predominantes; y la
base de Plantilla Docentes que contiene características de la figura docente.
La base depurada de FIDUCAR integra los datos proporcionados por la base del mismo nombre a nivel de becarios y la información socioeconómica generada por CONAPO.
Dicha información nos permite evaluar la incidencia de distintos factores, tanto demográficos como socioeconómicos, sobre los resultados del proyecto por nivel de estudio.
Finalmente, la base depurada SED se integró con variables específicas tomada de la
base de Exdocentes26, así como por variables de características socioeconómicas generadas por CONAPO. Los datos se encuentran a nivel de exdocentes.
26
Esta base tiene la información más completa y depurada sobre los exdocentes. Otras bases fueron
consultadas pero su contenido era puramente de tipo administrativo por lo que no proporcionaban información relevante para el análisis.
102
7.3 Análisis Estadístico y Econométrico
El objetivo central de esta apartado es medir el impacto o la incidencia de distintos factores
que influyen sobre los resultados de cada uno de los proyectos analizados. Es importante
señalar que un ejercicio más profundo requiere incorporar los componentes de la oferta de
cada uno de los programas educativos para su evaluación, desafortunadamente esta información no se encuentra disponible. No obstante, se reunieron datos de carácter demográfico y
socioeconómico para cada tipo de proyecto, mismos que nos permiten inferir con rigor estadístico y teórico el papel que juegan los factores por el lado de la demanda educativa sobre
el resultado de los programas implementados. Esto resulta primordial, especialmente en este
tipo de estudios, donde el centro de operación de los programas son comunidades rurales marginadas, pues pone de manifiesto el peso de cada uno de estos factores sobre el impacto de los
programas, sugiriendo líneas de acción más específicas y eficaces para su implementación.
La cuantificación del impacto de cada uno de estos factores se realizó mediante la
implementación de modelos econométricos cuya variable dependiente es una variable
dicotómica que toma el valor de 1 si el alumno, becario o ex-docente se desempeñó con
éxito dentro del programa en el periodo de tiempo analizado o en caso contrario. Los
modelos permitirán inferir con precisión estadística cuales son aquellas variables que
inciden sobre la probabilidad de éxito de los programas en cada uno de los casos y si su
efecto es positivo o negativo sobre el éxito esperado.
7.3.1 Proyecto de primaria comunitaria
La población objetivo de este proyecto son los niños y niñas de población mestiza,
indígena que habitan en pequeñas localidades rurales con altos índices de marginación.
Este estudio se realizó con la información disponible en la base depurada de alumnos
de primaria comunitaria que comprende un total de 163 municipios, 320 localidades y
11,037 niños para el ciclo 2003-2004 del Estado de Veracruz.
La evaluación de primarias comunitarias consideró como variable de éxito al hecho
de que los niños promuevan el curso o se mantengan en su nivel en contraposición al
hecho de que no hayan promovido o se hayan dado de baja. Esta variable se consideró
como una aproximación aceptable para medir la efectividad del proyecto en su objetivo
de que los niños adquieran las competencias básicas para la vida. La intención es medir
la importancia relativa que tienen los factores individuales (sexo, edad) y socioeconómicos de la comunidad en el aumento o disminución de la efectividad del proyecto.
Para empezar, se presenta en la figura 7.2 una síntesis de las características socioeconómicas de las localidades y de los alumnos de primarias comunitarias.
103
Cuadro 7.2 Características socioeconómicas de las localidades y alumnos por
localidad de primarias comunitarias de Veracruz
Localidades
Característica
Piso de Tierra
Depósito de
excretas*
Teléfono
Tienda de
Abastecimiento
Centro de Salud
Drenaje
Cuenta con
el servicio
255
79.69%
228
71.25%
142
44.38%
91
28.44%
No cuenta con el
servicio
65
20.31%
92
28.75%
178
55.63%
229
71.56%
Alumnos
Total
320
100%
320
100%
320
100%
320
100%
Cuenta con el
servicio
6,885
62.32%
6,293
56.97%
2,614
23.66%
1,617
14.64%
No cuenta con el
servicio
4,162
37.68%
4,754
43.03%
8,433
76.34%
9,430
85.36%
11,047
100%
11,047
100%
11,047
100%
11,047
100%
11,047
Total
56
264
320
821
10,226
17.5%
82.5%
100%
7.43%
92.57%
100%
38
282
320
374
10,673
11,047
11.88%
88.13%
100%
3.39%
96.61%
100%
* Se refiere a si la vivienda cuenta con fosa séptica, letrina o sanitario.
Fuente: Delegación CONAFE-Veracruz
Según se observa en el Cuadro 7.2, en el 79% de las comunidades donde está
CONAFE, existe predominancia de viviendas con piso de tierra. El 71% de las localidades atendidas cuenta con servicios sanitarios aceptables. Únicamente el 11.8% y el
17.5% de las comunidades cuentan con drenaje y algún centro de salud, respectivamente. Más de un 60% de las alumnos atendidos en primaria comunitaria viven en comunidades en las que predominan las viviendas con piso de tierra y un poco menos de la
mitad, 4,754, habitan en localidades que no cuentan con infraestructura sanitaria. Del
total de alumnos, únicamente 24% viven en localidades que tienen acceso a teléfono y
un 14.6% de los alumnos viven en localidades que cuentan con tienda de abastecimientos de bienes y alimentos básicos. Especialmente preocupante resulta el hecho de que
92.5% de los alumnos habitan en localidades que no cuentan con un Centro de salud y
un porcentaje aún mayor (96.6%) viven en localidades que no tienen acceso a drenaje.
Estas cifras revelan las condiciones extremas en las que habita la población infantil
atendida por los programas de Educación Comunitaria.
Resulta más preocupante si se relaciona esta información con las reglas de operación
del programa OPORTUNIDADES, ya que es de destacar que uno de los criterios para la
selección de las localidades de este programa es la verificación del acceso y la capacidad
de atención de los servicios de salud. En razón de que un alto porcentaje de las localidades en las que opera CONAFE no cumplen con el requisito anterior, las familias que
residen en estas localidades no gozan del beneficio del programa OPORTUNIDADES.
Por su parte, un análisis preeliminar de los principales indicadores demográficos y
educativos de los alumnos señala que el promedio de edad, tanto de mujeres como de
hombres, oscila alrededor de los 9 años. Existe una composición equitativa entre hombres y mujeres que cursan la educación primaria comunitaria.
104
Cuadro 7.3 Características demográficas de los alumnos de primarias comunitarias
de Veracruz
Hombres
Mujeres
Total
5,650
5,397
Porcentaje
51.15
48.85
Total hombres y mujeres
11,047
100.00
Promedio de edad
Promedio de edad hombres
Promedio de edad mujeres
8.8
8.9
8.8
En el cuadro 7.4, se observa que el 76.48% de los alumnos son promovidos o permanecen en el mismo nivel escolar.27 Un 20.15% no son promovidos al siguiente nivel
educativo. En términos relativos, el número de bajas es reducido, 1.38% del total. Las
cifras no son diferentes entre hombres y mujeres.
Cuadro 7.4 Situación escolar por género de los alumnos de primarias comunitarias de
Veracruz
Género
Hombre
Mujer
Total
Promovido o permanece en el
No promovido
nivel
4,217
74.64%
4,232
78.41%
8,449
76.48%
1,242
21.98%
984
18.23%
2,226
20.15%
Baja
Otro*
Total
77
1.36%
75
1.39%
152
1.38%
114
2.02%
106
1.96%
220
1.99%
5,650
100%
5,397
100%
11,047
100%
* Se refiere a boleta parcial, caso especial, no presentó examen o sin calificaciones.
Al profundizar el análisis acerca de la situación escolar de los alumnos por niveles de
educación escolar, se observa en primer lugar que la mayor proporción de alumnos se
concentra en el primer nivel educativo con un 45.5%, dentro de este nivel el 25.20% del
total de alumnos no son promovidos al siguiente nivel. Para el segundo nivel educativo,
disminuye considerablemente el porcentaje de alumnos no promovidos a 12.89%, en
tanto el total de alumnos se ubica en 3,452. En el tercer nivel educativo, el número de
alumnos totales es menor respecto a los anteriores, ubicándose en un 24.2% del total de
alumnos en primaria comunitaria. En este nivel, el 76.48% de los alumnos han desempeñado con éxito sus estudios.
27
Existen 3 niveles en primarias comunitarias, por lo que los niños cursan 2 años para aprobar cada
nivel, aunque puede darse el caso de que aprueben el nivel en el primer año de inscripción. Los niños que
permanecen en el nivel no son niños que debieran estar presentando su examen de aprobación de nivel
sino que están en su primer año.
105
Cuadro 7.5 Situación escolar por niveles de los alumnos de primarias comunitarias
de Veracruz
Nivel del
alumno
I
II
III
Total
Promovido o permanece en
el nivel
3,449
70.14%
2,914
84.41%
2,086
77.89%
8,449
76.48%
No promovido
Otro*
Total
1,239
25.20%
445
12.89%
542
20.24%
2,226
20.15%
229
4.66%
93
2.69%
50
1.87%
372
3.37%
4,917
70
3,452
85
2,678
78
11,047
77
El cuadro 7.6 muestra la relación entre las capacidades para el aprendizaje y el desempeño escolar de los alumnos de educación primaria comunitaria. Del universo de
alumnos analizado, un 76.48% fueron promovidos o permanecen en su nivel educativo. Dentro del 23.5% de los alumnos que no fueron promovidos, sólo un 20% posee
deficiencias en sus capacidades de aprendizaje como oír, ver y hablar bien. Es decir,
en la mayoría de los casos, un mal desempeño escolar no es explicado por deficiencias
en alguna de estas capacidades. Inclusive, dentro del universo de alumnos que tienen
problemas para escuchar, ver o hablar bien, el 70.7% resultó promovido al siguiente
nivel escolar. Respecto a esto, es importante precisar que si bien los casos de deficiencias en las capacidades para el aprendizaje que se relacionan directamente con el
desempeño escolar son pocos en términos relativos, son importantes pues en promedio 520 alumnos presentan dificultades para poder adquirir los nuevos conocimientos
por deficiencias en su capacidad de hablar, escuchar y ver correctamente; mismas que
de ser corregidas a través de una canalización adecuada o complementados con otros
programas de apoyo podrían incidir de forma positiva sobre el bienestar y el desarrollo
humano futuro de este grupo de niños.
Cuadro 7.6 Situación escolar por capacidades para el aprendizaje de alumnos de
primaria comunitaria de Veracruz
Promovido o permanece en
el nivel
Sin deficiencia
Con alguna deficiencia para el
aprendizaje: oír, ver o hablar
bien
No Promovido, baja y
otros*
Total
7,194
2,078
9,272
77.59%
22.41%
100%
1,255
520
1,775
70.70%
29.30%
100%
A continuación, se muestra la relación entre variables socioeconómicas que miden
las condiciones de marginación y pobreza de las localidades atendidas y el desempeño
escolar de los alumnos:
106
Cuadro 7.7 Situación escolar por características de la localidad de los alumnos de
primaria comunitaria de Veracruz
Total de
alumnos
Promovido
No promovido
y otros*
8449
2598
Centro de
Salud
Si
No
Si
No
271 8,178 634
7,815
3.2% 96.8% 7.5% 92.5%
103 2,495 187
2,411
3.9% 96.1% 7.2% 92.8%
Drenaje
Teléfono
Si
No
2,064 6,385
24.4% 75.6%
550
2,048
21.2% 78.8%
Tienda de
abastecimiento
Si
No
1,300
7,149
15.4%
84.6%
317
2,281
12.2%
87.8%
Piso de tierra
Si
No
5,196 3,253
61.5% 38.5%
1,689
909
65.0% 35.0%
Las cifras muestran otra forma de expresar las condiciones extremas en las que viven
los alumnos atendidos por el programa; de los alumnos no promovidos, el 96.1% viven
en comunidades que no tienen drenaje, 92.8% no tiene un Centro de Salud en su comunidad, 78.8% no tienen teléfono, 87.8% no cuentan con una tienda de abastecimiento
en su comunidad y 65% habitan en viviendas con piso de tierra. Estas condiciones
refuerzan la importancia de medir el impacto que estos factores socioeconómicos tienen sobre el aprovechamiento escolar dado que la mayoría de los alumnos dentro de la
muestra presentan condiciones de marginación y pobreza extrema.
Modelo de Estimación del Proyecto de Primaria Comunitaria
Como ya se mencionó, la variable dependiente es la probabilidad de éxito del programa. En este caso, la variable toma el valor de 1 si el alumno ha sido promovido al
siguiente nivel educativo o permanece en el mismo y cero si no fue promovido, se dio
de baja o no presentó examen. La hipótesis que buscamos corroborar es que la probabilidad de éxito del alumno será explicada por características individuales (edad, género,
nivel educativo actual), escolares (número de maestros por centro) y socioeconómicas.
En general, se espera que entre peores sean las condiciones socioeconómicas de la
comunidad, la probabilidad de éxito del programa será menor28.La especificación del
modelo utilizado es la siguiente:
28
Es importante resaltar que esto no implica que el programa no sea efectivo, de hecho en condiciones
de marginación y pobreza extrema la efectividad marginal medida a través de componentes de la oferta
educativa podría ser mayor. Sin embargo, en ausencia de esta información, este análisis se concentra en
medir el impacto de factores externos al programa sobre sus resultados.
107
SIT_ESCOLAR(i)= a+bGEN(i)+cEDAD(i) +dEDU(i) +eDOC(i) +fX(i)+U(i)
Donde:
SIT_ESCOLAR(i)= Es la situación escolar del alumno i
GEN(i)= Es el género del alumno i
EDAD(i)= Es la edad del alumno i
EDU(i)=Es el nivel educativo del alumno i
DOC(i)= Total de docentes por escuela
X(i)= Es un vector de características socioeconómicas de la comunidad del alumno i
U(i)=Es el término de error
Resultados para el Proyecto de Educación Comunitaria
Se hicieron estimaciones de cuatro modelos econométricos que muestran el impacto de
distintos grupos de variables. El modelo 1 identifica el efecto ante cambios marginales
de las variables demográficas y educativas sobre la probabilidad de éxito del alumno.
Los resultados permiten inferir que la probabilidad de que un alumno sea promovido
al siguiente nivel educativo aumenta en 2.8% si el alumno es mujer.29 Por otra parte, se
observa una relación negativa y estadísticamente significativa entre la edad y la probabilidad de éxito del alumno dentro del programa. Esto se explicaría, en parte, porque
a medida que aumenta la edad de los niños también lo hace su carga de trabajo y responsabilidad dentro del hogar lo que afecta su desempeño escolar. La variable de nivel
educativo aumenta en 14.4% la probabilidad de éxito del alumno dentro del programa
conforme se incrementa un grado (nivel). En la medida en que el alumno incorpora mayores conocimientos y habilidades, mejora su desempeño escolar y procura mantenerse
en el sistema. Con una lectura doble de estas dos variables se puede decir que conforme
el niño está en un nivel educativo mayor y tiene menos años (o, por lo menos cumple
la edad respectiva del nivel) existe una probabilidad mayor de que el niño promueva de
nivel; por el contrario, si el niño tiene más edad y está en un nivel educativo más bajo
será menor la probabilidad de que tenga éxito.
29
El coeficiente de cada variable se interpreta como su contribución marginal al cambio en la variable
dependiente. Es decir, cada una cuantifica el impacto de un cambio marginal sobre la medida de efectividad del programa seleccionado.
108
Cuadro 7.8 Resultados para el proyecto de primaria comunitaria
Variable
Mujer
Edad
Nivel Educativo
Número de maestros por centro
educativo
Modelo 1
Modelo 2
Modelo 3
0.028
0.027
0.027
Modelo 4
0.027
(3.48)**
(3.36)**
(3.34)**
(3.37)**
-0.053
-0.053
-0.053
-0.052
(-20.31)**
(-20.00)**
(-20.00)**
(-19.97)**
0.144
0.143
0.143
0.143
(20.80)**
(20.58)**
(20.54)**
(20.54)**
-0.029
-0.036
-0.035
-0.035
(-4.61)**
-5.37)**
(-5.32)**
(-5.25)**
Material de piso
Tienda de abasto
Depósito de excretas
-0.018
-0.02
-0.02
(-2.20)*
(-2.39)*
(2.44)**
0.045
0.048
0.045
(3.86)**
(4.15)**
(4.80)**
0.016
0.017
0.014
(1.91)*
(2.07)*
(1.73)*
Drenaje
-0.059
-0.064
(-2.53)*
(-2.47)**
0.021
Centro de Salud
-1.42
0.013
Teléfono
-1.38
Número de observaciones
11,047
11,047
11,047
11,047
Estadístico χ2
560.62
583.37
593.33
597.8
Variable Dependiente: probabilidad de éxito del programa
Valor estadístico t entre paréntesis
** significativo al 5%, * significativo al 10%.
Adicionalmente, el primer modelo muestra que entre mayor sea el número de maestros por centro educativo, la probabilidad de que el alumno sea promovido al siguiente
nivel educativo disminuye en 2.9%. Este resultado podría ser explicado porque un mayor número de docentes esta relacionado con un mayor número de alumnos atendidos
en un centro por lo que las condiciones para la enseñanza pueden no ser óptimas. Es
decir, las escuelas comunitarias más grandes (en términos del número de docentes) presentan menores probabilidades de éxito respecto a las escuelas comunitarias pequeñas.
El modelo 2 incorpora el impacto de las variables socioeconómicas o de infraestructura de la comunidad sobre los resultados en educación primaria comunitaria. La variable de material de piso es una variable dicotómica que toma el valor de 1 si el material
predominante de la comunidad es piso de tierra y cero si es de un material de mejor
calidad. En este caso, se encontró que la probabilidad de que el alumno sea promovido
disminuye en 1.8% si el piso de tierra es el material predominante de las viviendas
dentro de la comunidad. Esto se explica debido a las malas condiciones de salubridad
e higiene que se desprenden de la condición de que la vivienda tenga piso de tierra, lo
que ocasiona que los niños se enfermen y asistan con menos frecuencia a clase lo que
afecta su desempeño escolar. En pocas palabras, esto refleja que entre mayor sea el
109
grado de marginación o pobreza de la comunidad la probabilidad de que el alumno se
desempeñe exitosamente disminuye.
Por su parte, la variable que mide la disponibilidad de depósitos de excretas30 en las
viviendas, aumenta la probabilidad de que el alumno sea promovido al siguiente nivel
en 1.6 puntos porcentuales, la principal razón reside en que la presencia de infraestructura sanitaria mejora las condiciones de salubridad e higiene, disminuyendo la probabilidad de enfermedades por esta causa, lo que se refleja positivamente en el desempeño
escolar de los alumnos. Una variable que refleja la situación socioeconómica de la
comunidad es la presencia de una tienda de abastecimiento en la misma; esta variable
provoca un aumento en la probabilidad de éxito de 4.5%. Los resultados de estas variables muestran la relevancia de cómo es qué las condiciones sociales en que viven los
niños inciden de forma positiva o negativa sobre la probabilidad de que el alumno sea
promovido al siguiente ciclo escolar.
El modelo 3 captura con mayor precisión el efecto de un mayor número de variables
dentro del análisis dando lugar a resultados más robustos, de hecho este es el modelo
que mejor explica la efectividad del proyecto sin incluir variables no estadísticamente
significativas. Todas las relaciones se corroboran en este modelo. Por ejemplo, en éste
se observa que la probabilidad de que el alumno sea promovido al siguiente nivel escolar se incrementa en 2.7% si el alumno es mujer.
Es importante hacer notar que el efecto negativo asociado a la variable de número
de maestros por centro educativo aumenta conforme se incluyen variables socioeconómicas dentro del análisis lo que implicaría que este efecto es reforzado por la presencia
de condiciones de marginación y pobreza en la comunidad. Nuevamente, se precisa
que este resultado deber ser interpretado con cautela en virtud de que no implica que la
presencia de un mayor número de docentes sea nociva para la efectividad de los programas, sino que más bien esta variable se relaciona con el tamaño del centro educativo
y las capacidad para realizar el proceso de enseñanza en condiciones adecuadas. De
esta manera, resulta factible que entre mayor sea la población de niños atendidos por
comunidad se requieran organizar grupos de trabajo más reducidos o nucleares pues
esto garantizaría un mejor desempeño de los alumnos. En otras palabras, la relación
que se encuentra entre esta variable y la probabilidad de éxito de los alumnos sugiere
una revisión de los esquemas de trabajo y la organización de los grupos de alumnos al
interior de cada centro educativo a fin de procurar un nivel de atención más personalizado a medida que el número de alumnos se incremente.
Adicionalmente, se observa aquí que la presencia de drenaje se relaciona negativamente con la probabilidad de que el alumno sea promovido al siguiente nivel en 5.9%.
30
La variable depósito de excretas toma el valor de 1 si la mayoría de las viviendas en la comunidad
posee fosa séptica, letrina o sanitario y cero si la mayoría de las viviendas en la comunidad no cuenta
con ninguna de las anteriores.
110
Es decir, al aumentar la disponibilidad de infraestructura de drenaje se genera un efecto
adverso sobre el desempeño escolar de los alumnos. Este resultado, contrario a lo esperado, pudiera estar motivado por diversos factores no muy claros sin la elaboración
de un estudio de campo más detallado; pero pudiera ser que la existencia de drenaje
en la comunidad está aparejada de una mejora sustancial de las características de la
comunidad y sea el caso de que los niños pierdan un poco la atención de sus padres en
el proceso educativo debido a que éstos ya están inmersos en dinámicas productivas de
mayor demanda de tiempo.
Finalmente, el modelo 4 incluye las variables de la presencia de teléfono y centros de
salud, pero estas no resultaron ser estadísticamente significativas. La bondad de ajuste
de todos los modelos es buena, ya que se observan probabilidades de aceptación de los
estadístico χ2. Es el modelo 3 el que nos permite obtener mayor información acerca del
impacto de variables sociodemográficas sobre la probabilidad de éxito del programa.
7.3.2 Proyecto de Financiamiento Educativo Rural (FIDUCAR)
El Programa de Financiamiento Educativo Rural (FIDUCAR) fue analizado utilizando las bases de datos de beneficiarios del estado de Veracruz de los ciclos 20022003 y 203-2004.
Se construyó una base de datos depurada que incluye a los niños y jóvenes del primer
ciclo, distinguiendo a aquellos alumnos que se encontraron también en el segundo ciclo. La evaluación de este proyecto hubiera requerido contar con un universo de información amplia que nos hubiera podido acercarnos más a una medida de impacto adecuada, como sería el desarrollo de competencias, el aprovechamiento académico o al
menos la asistencia del alumno a la escuela (véase capítulo 3 del marco lógico). Desde
luego, estos resultados no dependen únicamente de los apoyos económicos otorgados
sino que también participan otro grupo de factores -externos al programa- que inciden
en gran magnitud sobre el resultado, en especial los relacionados con las características de la oferta educativa (calidad de la enseñanza, condiciones para el aprendizaje
en el centro educativo, el docente, material didáctico etc) y las del lado de la demanda
educativa (características socioeconómicas, nutricionales y demográficas). En este sentido, dada la información disponible, la mejor aproximación disponible para medir la
efectividad del proyecto es medir la continuidad de los niños en el proyecto. El factor
de éxito del proyecto fue definido en el sentido de si el alumno permanecía en 2 ciclos
escolares seguidos. En el Cuadro 7.9 se muestra la distribución de alumnos por nivel y
tipo de escuela.
111
Cuadro 7.9 Distribución de alumnos por escuela en FIDUCAR Veracruz
Tipo de escuela
Total
Porcentaje
Primaria
Primaria Comunitaria
218
42.5%
Primaria
295
57.5%
Total primaria
513
100%
Secundaria SEP
592
29.5%
Secundaria Técnica
212
10.6%
Telesecundaria
1,203
59.9%
Total secundaria
2,007
100%
Secundaria
*Cifras obtenidas de la base de datos depurada
En conjunto, la educación secundaria representa el 79.64% del total de la plantilla de
alumnos beneficiados. La educación primaria, por su parte, representa un 20.3% del
total de alumnos becados. El mayor porcentaje de alumnos beneficiados se ubica en las
telesecundarias.
Otro aspecto relevante a considerar es el desempeño escolar de los becarios en relación a la modalidad de apoyo, ya sea de transporte u hospedaje. En el cuadro 7.10,
se puede notar que el número de observaciones en la modalidad de hospedaje es insuficiente para realizar cualquier inferencia estadística. En cambio, sí se cuenta con un
número suficiente de observaciones para la modalidad de transporte, 2 503. Dentro de
esta modalidad, el 70% de los alumnos becados continuaron el siguiente ciclo escolar,
es decir, han tenido un nivel aprovechamiento adecuado derivado del programa.
Cuadro 7.10 Situación escolar de los alumnos por modalidad de apoyo en FIDUCAR
Veracruz
Modalidad
Hospedaje
Transporte
Continuaron en el siguiente
ciclo escolar
No continuaron en el siguiente
ciclo escolar
Total
13
4
17
76.47%
23.53%
100%
1,754
749
2,503
70.08%
29.92%
100%
En el nivel de educación primaria, se observa que 74.6 % de los alumnos becados en
la modalidad de transporte continuaron el siguiente ciclo escolar.
112
primaria Veracruz
Modalidad
Hospedaje
Transporte
ciclo escolar
1
100%
ciclo escolar
0
0%
Total
1
100%
382
130
512
74.61%
25.39%
100%
Según se observa en el Cuadro 7.13, el 68.91% del total de beneficiarios de la modalidad de transporte en secundaria ha continuado el siguiente ciclo escolar.
Secundaria Veracruz
Hospedaje
Transporte
ciclo escolar
12
75.00%
1,372
68.91%
ciclo escolar
4
25.00%
619
31.09%
Total
16
100%
1,991
100%
A continuación, se presentan estadísticas descriptivas por nivel educativo cuya finalidad es mostrar elementos cuantitativos que permitan sugerir posibles variables explicativas y relaciones causa-efecto para la definición del modelo econométrico. Las estadísticas se presentan diferenciando entre los alumnos que continuaron en el siguiente
ciclo escolar y los que no continuaron entre los ciclos 2002/2003 y 2003/2004.
113
Cuadro 7.13 Situación escolar de los alumnos por características sociodemográficas
y grado escolar de los tutores en FIDUCAR Primaria Veracruz
Total
Hombres
Mujeres
ciclo escolar
Becarios
383
74.66%
207
76.95%
176
72.13%
No continuaron en el
siguiente ciclo escolar
Total
130
25.34%
62
23.05%
68
27.87%
513
100%
269
100%
244
100%
25
27.47%
96
26.30%
9
15.79%
0
0%
130
25.34%
91
100%
365
100%
57
100%
0
0%
513
100%
Grado escolar del Tutor
Sin instrucción
Con algún grado de primaria
Con algún grado de secundaria
Más de secundaria
Total
66
72.53%
269
73.70%
48
84.21%
0
0%
383
74.66%
*Cifras obtenidas de la base de datos depurada de FIDUCAR
El Cuadro 7.13 permite mostrar que existen porcentajes similares entre la población
de hombres y mujeres beneficiados por el proyecto. Asimismo, se observa que el porcentaje de hombres que continuaron con beca en el siguiente ciclo escolar es cerca de 4
% mayor al de mujeres. Por otra parte, en la parte inferior del cuadro se puede observar
una relación estrecha entre las variables de grado escolar del tutor y la que diferencia
el hecho de que el alumno continúe en el siguiente ciclo, es fácil apreciar que a mayor
nivel de instrucción del tutor el porcentaje de alumnos que no continúan en el siguiente
ciclo escolar es menor.
114
Cuadro 7.14 Situación escolar de los alumnos por características sociodemográficas y
grado escolar de los tutores en FIDUCAR Secundaria Veracruz
Total
Hombres
Mujeres
Sin instrucción
Con algún grado de primaria
Con algún grado de secundaria
Más de secundaria
Total
ciclo escolar
Becarios
1,384
68.96%
642
69.93%
742
68.14%
Grado escolar del Tutor
228
67.66%
1,037
69.41%
117
67.24%
2
100%
1,384
68.96%
No continuaron en el
siguiente ciclo escolar
Total
623
31.04%
276
30.07%
347
31.86%
2,007
100%
918
100%
1,089
100%
109
32.34%
457
30.59%
57
32.76%
0
0%
623
31.04%
337
100%
1,494
100%
174
100%
2
100%
2,007
100%
En el nivel de secundaria, no se observan importantes diferencias entre el porcentaje
de hombres y mujeres que permanecieron en el siguiente ciclo escolar, es decir, no se
identifica alguna desventaja asociada al sexo del alumno. Por otra parte, no se observan
diferencias muy marcadas entre los porcentajes por grado educativo de los tutores entre
los alumnos que continuaron y aquellos que no lo hicieron en el siguiente ciclo escolar.
Modelo de Estimación del proyecto FIDUCAR
La variable dependiente para analizar este proyecto se construyó con base en un criterio
de éxito del alumno que consistió en la creación de una variable dicotómica que toma el
valor de 1 si el alumno permaneció becado el siguiente ciclo escolar y añadió un grado a
su nivel educativo y cero si el alumno no permaneció becado en el siguiente ciclo escolar.
Los modelos utilizados buscan medir el efecto o la incidencia marginal de factores asociados a características de la demanda educativa sobre el desempeño escolar del alumno. La
variable dependiente mide la probabilidad de que el alumno que recibió este apoyo durante el ciclo escolar (2002-2003) permanezca en el programa el siguiente ciclo (2003-2004)
dadas las condiciones demográficas y socioeconómicas que lo caracterizan. Se hicieron 2
modelos para evaluar la modalidad de transporte31, uno para cada nivel educativo: primaria y secundaria. La forma del modelo aplicado para los dos niveles es la siguiente:
31
La modalidad de hospedaje no fue analizada debido a que no se contó con un número suficiente de
observaciones que permitieran realizar algún tipo de inferencia estadística, ya que la muestra posee sólo
17 observaciones para esta categoría.
115
SIT_BECARIO(i)=a+bEDAD(i)+cGRADO_TUTOR(i)+dEDU(i)+ +eX(i)+U(i)
Donde:
SIT_BECARIO(i)= Es la situación escolar del becario i
EDAD(i)= Es la edad del becario i
GRADO_TUTOR(i)=Es el grado escolar del tutor del becario i
EDU(i)=Es el grado escolar del becario i
X(i)= Es un vector de características socioeconómicas de la localidad del becario i
U(i)=Es el término de error.
Se espera que el desempeño del becario este relacionado con características individuales como su edad, género y grado escolar actual y con características socioeconómicas que aproximen el grado de marginación y pobreza de su localidad.
Resultados para el proyecto FIDUCAR
El Cuadro 7.15 muestra los resultados para el proyecto de FIDUCAR en el nivel de
primaria para la modalidad de transporte.
Cuadro 7.15 Resultados para el proyecto FIDUCAR Primaria (transporte)
Variable
Edad
Población sin agua
Grado de escolaridad del tutor
Grado de escolaridad del becario
Número de observaciones
Estadístico χ2
Coeficiente de regresión
0.064
(6.36)**
-0.002
(-2.67)**
0.021
(2.98)**
0.007
(1.57)*
513
64.26
Variable Dependiente: situación escolar del becario
El modelo confirma estadísticamente que por cada año adicional en la edad del becario la probabilidad de que continué becado el siguiente ciclo escolar aumenta en 6.4%.
Según los resultados encontrados, el programa parece ser más efectivo entre mayor sea
la edad del alumno en el nivel de educación primaria, lo cual puede motivarse por el
hecho de que entre mayor sea la edad del niño también lo será su capacidad para trasladarse a otra comunidad. Los niños de mayor edad pueden tener mayores facilidades
para salirse de la comunidad y tomar el transporte público. En este mismo sentido,
entre mayor sea el grado de escolaridad del becario su probabilidad de éxito se incrementa en 0.07%. Aquí ambas variables van en un sentido positivo, entre mayor edad y
mayor sea el grado escolar del niño, mayor será la probabilidad de que continúe en el
proyecto durante el siguiente ciclo escolar.
116
Por otra parte, se comprueba estadísticamente que entre mayor sea el grado de escolaridad del tutor, la probabilidad de que el niño continué en el siguiente ciclo escolar
aumenta en 2.1%. Esto muestra la valoración que genera la educación una vez que se
tiene. Además, el modelo muestra que la probabilidad de éxito del becario disminuye
en 0.02% sí el niño vive en una población sin acceso a agua en la comunidad. Esta
variable resulta particularmente interesante en virtud, de que no sólo refleja el grado
de marginación de una comunidad determinada, sino que puede inferirse que la falta
de agua en una comunidad puede estar afectando la asistencia de los niños a la escuela
debido a las labores de acarreo de agua que en la mayoría de los casos es realizado por
niños y jóvenes. El hecho de que los niños tengan que destinar tiempo y esfuerzo físico
para proveer de agua a sus hogares posee un efecto negativo sobre el tiempo destinado
a su educación, lo que necesariamente repercute de manera negativa en su desempeño
escolar. Este resultado, de ser verificado a través de estudios de campo, conllevaría la
necesidad de diseñar una estrategia comunitaria que disminuya el efecto negativo de
esta práctica sobre el rendimiento y la continuidad educativa de los niños.
El Cuadro 7.16 presenta los resultados para el nivel educativo de secundaria.
Cuadro 7.16 Resultados para el proyecto FIDUCAR Secundaria (transporte)
Variable
Edad
Población con piso de tierra
Grado de escolaridad del tutor
Grado de escolaridaddel becario
No. Observaciones
Estadístico χ2
-0.035
(-4.26)**
-0.001
(-1.98)**
-0.007
(-1.95)**
0.486
(22.96)**
1,991
1103.40
Variable Dependiente: situación escolar del becario
Para el caso de los becarios en educación secundaria, se encuentra que por cada año
adicional de edad la probabilidad de que continúen el siguiente ciclo escolar disminuye
en 3.5%. Este resultado se puede explicar, según los propios servidores de CONAFE
central, porque en la medida en que los alumnos crecen también lo hacen sus responsabilidades económicas, por lo que cada vez requieren destinar mayor parte de su
tiempo a labores fuera del hogar, aumentando la deserción escolar de los alumnos de
secundaria. De forma contrastante, el grado escolar del alumno posee un efecto positivo sobre la probabilidad de éxito. Es decir, al aumentar el grado escolar del becario su
probabilidad de continuar el siguiente ciclo escolar se incrementa en 4.8 %. De manera
conjunta se observa que si, por ejemplo, el niño tiene 14 años y está apenas en primero
117
de secundaria muy probablemente deje la escuela; en cambio, si tiene 13 años y está ya
en segundo secundaria casi seguramente terminara el nivel educativo.
Por otra parte, el análisis muestra que si los niños viven en localidades en donde predominan viviendas con piso de tierra la probabilidad de éxito disminuye en un 0.01 %.
Se puede inferir que a mayor marginación y pobreza la probabilidad de que el alumno
continué el siguiente ciclo escolar disminuye. Por su parte, opuesto al resultado encontrado para los alumnos de primaria, en este caso al aumentar el grado de educación
del tutor la probabilidad de éxito del becario disminuye en 0.07%. En opinión de los
servidores públicos del CONAFE, este resultado puede deberse a que entre mayor sea
el grado de escolaridad del tutor y de su nivel económico se posee mayor información
acerca de otro tipo de becas que podrían resultar más atractivas a nivel de educación
secundaria o bien tienen la posibilidad de enviar a sus hijos a estudiar a otro lugar, por
lo que deciden no continuar con la beca FIDUCAR en el siguiente ciclo escolar.
7.3.3 Proyecto de Sistema de Estudios a Docentes (SED)
Para la realización del análisis del SED se utilizó la Plantilla de ex–docentes que proporcionó la Delegación de Veracruz, de la cuales se obtuvieron las variables de género,
nivel educativo y municipio donde vive el beneficiario. Con ese último dato se obtuvo
el índice de marginación utilizando como fuente a CONAPO. La base distingue el status del beneficiario, identificando a los ex–docentes que finalizaron su período de beca,
los que siguen activo y los que se dieron de baja por algún motivo. Para la construcción
de la variable dependiente del modelo se definió un criterio de éxito que aproxima el
desempeño exitoso del ex-docente y del proyecto en si mismo. Los casos denominados
como exitosos son aquellos exdocentes que finalizaron por completo su período de
estudios, así como aquellos que aún son activos y que hasta el momento del análisis
han continuado estudiando, los casos no exitosos son los exdocentes que se han dado
de baja. Se tomaron los registros de los ex–docentes desde el ciclo 2000-2001 hasta
el ciclo 2003-2004. En los siguientes cuadros se presenta un análisis estadístico de la
información a fin de conocer algunos indicadores relevantes.
Cuadro 7.17 Estadísticas por género de la plantilla de exdocentes de Veracruz que
estuvieron en el período de los ciclos comprendidos entre el año 2000 y 2004
Concepto
Finalizaron
Baja
Activos
Total
Total
551
699
3,483
4,733
11.6%
14.8%
73.6%
100%
118
Género
Hombres
220
11.3%
327
16.8%
1,402
71.9%
1,949
100%
331
372
2,081
2,784
Mujeres
11.9%
13.4%
74.8%
100%
El Cuadro 7.17 revela que los resultados muestran un comportamiento muy similar
por género, pues existen porcentajes similares en la composición entre hombres y mujeres para cada una de las categorías seleccionadas. El 74% del padrón de exdocentes
en la plantilla continúan activos dentro del programa, en tanto, un 12% ha finalizado
con éxito todo su periodo formativo. Un 14.8% de los ex–docentes se ha dado de baja
antes de finalizar. Un dato interesante es que el número de mujeres ex–docentes supera
al de hombres en un 18%.
Los exdocentes que forman parte del proyecto reciben un apoyo económico que les
permite tener acceso a una educación técnica, educación media y superior. El rubro que
concentra un mayor número de exdocentes es el de educación media superior con un
59% del total de casos. Cabe mencionar que dentro de la categoría de exdocentes activos dentro del proyecto, un número importante se concentra en estudios de educación
superior (45.4%), lo que se verá reflejado en el futuro en una mejora sustancial en sus
niveles de ingreso y bienestar.
Cuadro 7.18 Estadísticas por tipo de estudio de la plantilla de exdocentes de Veracruz
que estuvieron en el período de los ciclos comprendidos entre el 2000 y 2004
Concepto
Capacitación para el trabajo
Educación Media Superior
Educación Superior
Finalizaron
46
14%
325
13.3%
180
9.2%
Baja
64
19.5%
433
17.7%
202
10.3%
Activos
218
66.5%
1,682
68.9%
1,583
80.6%
Total
328
100%
2,440
100%
1,965
100%
Modelo de Estimación del Programa SED
La variable dependiente del modelo se construye por medio de una variable dicotómica
que toma el valor de uno si el docente sigue activo dentro del proyecto o si finalizó; y
cero si se dio de baja del programa. Con el uso del programa econométrico se construyó un modelo que pronostica la probabilidad de éxito del programa como una función
de las características propias del docente tales como edad, género, nivel educativo actual, y de las características socioeconómicas de su lugar de origen. Se hicieron varias
pruebas con diversas variables socioeconómicas del lugar de origen del ex-docente,
utilizando información a nivel municipal sobre la disponibilidad de servicios e infraestructura básica, número de población analfabeta, grado de hacinamiento, entre otras
como una aproximaciones al nivel de marginación32.
32
El índice de marginación a nivel municipal construido por CONAPO fue incluido en un primer ejercicio dentro del análisis, sin embargo no resulto estadísticamente significativo. Por esta razón, se optó
por incluir de forma desagregada aquellas variables a partir de las cuales la marginación es medida.
119
La forma del modelo desarrollado es la siguiente:
SIT_DOC(i)= a + bGENERO(i) + cEDU(i) + dMARG(I) + U(i)
Donde:
SIT_DOC(i)= Es la probabilidad de éxito del ex-docente i
GENERO(i)= Es el género del ex-docente i
EDU(i)=Es el nivel educativo del ex-docente i
MARG(i)=Es el indicador de marginación considerado
U(i)=Es el término del error.
Las estimaciones se realizaron considerando el periodo de inició a partir del año 2000.
Resultados para el proyecto del SED
El Cuadro 7.19 muestra los resultados del ejercicio de evaluación del SED
Cuadro 7.19 Resultados para el proyecto SED
Variable
Mujer
Nivel Educativo
Porcentaje de viviendas en el Municipio con algún grado
de hacinamiento
No. Observaciones
Estadístico χ2
0.032
(3.05)**
-0.001
(-3.01)**
0.057
(6.76)**
4,733
69.03
Variable Dependiente: probabilidad de éxito del ex−docente
En primer lugar, se observa una relación positiva y estadísticamente significativa
entre la variable mujer que toma los valores de uno si es mujer y cero si es hombre y la
variable dependiente. Según el modelo, por cada mujer inscrita en el programa SED la
probabilidad de que continué sus estudios o finalice con éxito aumenta en 3.2%.
Por su parte, en la medida que aumenta el nivel educativo del ex-docente la probabilidad de que prosiga sus estudios o finalice con éxito disminuye en 0.01 puntos porcentuales. Este resultado parece contradictorio, puesto que es de suponer que entre mayor
sea el nivel de estudios debería ser mayor el incentivo a permanecer en el proyecto.
Este resultado debería compararse con estudios más detallados, con mayor información. De hecho no se puede afirmar mucho, ya que el coeficiente es casi cero.
Un resultado curioso se deriva de la variable de porcentaje de viviendas en el municipio con algún grado de hacinamiento. Dentro de este contexto, cabe destacar que
se hicieron pruebas con distintas variables que aproximaran el grado de marginación y
pobreza de la localidad, desafortunadamente no resultaron ser estadísticamente signifi120
cativas, siendo la única la variable de hacinamiento. Esta variable guarda una relación
positiva y estadísticamente significativa con la variable dependiente, aumentándose en
5.7% la probabilidad de éxito del proyecto. Esto podría ser explicado por el hecho de
que a mayor marginación, medida por el grado de hacinamiento, hay mayores incentivos para que el ex-docente finalice o continué sus estudios, es decir la probabilidad de
que aproveche los beneficios de la beca será mayor.
7.4 Conclusiones
El estudio realizado permitió confirmar mediante el análisis estadístico y econométrico
el impacto de las características demográficas y socioeconómicas sobre la probabilidad
de éxito de los beneficiarios dentro de cada uno de los programas analizados. Destacando la particularidad de cada uno de los elementos que confluyen dentro de proceso de
formación de capital humano en comunidades principalmente conformadas con población mestiza e indígena del medio rural.
El enfoque de este análisis muestra la estrecha relación que existe sobre la efectividad o éxito de cada uno de los proyectos y los valores individuales así como el contexto
económico y social en el que se desenvuelven. Esto involucra el desarrollo de estrategias multidimensionales y complementarias entre la oferta y la demanda educativa a fin
de fortalecer los efectos positivos que estén produciendo Educación Comunitaria y los
programas de combate a la pobreza.
Los resultados encontrados para Primaria Comunitaria son de especial interés en virtud
de que el análisis incorporó variables que capturan características socioeconómicas a nivel
de las comunidades atendidas, lo que enriquece significativamente el universo de respuestas para este grupo de estudio. En primer lugar, se infiere una relación positiva entre la
probabilidad de que el alumno sea promovido al siguiente nivel educativo y que éste sea
mujer. Es decir, dentro de este contexto las mujeres han mostrado tener una probabilidad de
éxito más alta que las de los hombres, aun considerando las condiciones socioeconómicas
en las que viven, lo que refleja que las tareas del hogar, laborales y escolares posiblemente
estén mejor distribuidas entre niños y niñas de lo que se pensaba. Sin embargo, se observa
que la edad si es un factor determinante para que el alumno prosiga sus estudios; ya que en
la medida que aumenta su edad su probabilidad de ser promovido al siguiente ciclo escolar
disminuye; es decir, independientemente si se trata de un hombre o mujer, a mayor edad la
carga de trabajo dentro y fuera del hogar será mayor afectando de forma negativa su desempeño escolar. Este resultado sugiere que se definan líneas de acción concretas y diferenciadas entre grupos de edad. Por otra parte, se observa que la probabilidad de éxito del alumno
dentro del programa aumenta a medida que su nivel educativo es mayor, en la medida en
que el alumno incorpora mayores conocimientos y habilidades mejora su desempeño es121
colar. El análisis infiere que existe una relación negativa entre el número de docentes por
centro educativo y la probabilidad de que el alumno sea promovido. Este resultado debe
ser interpretado con cautela pues éste está más relacionado con el tamaño o la capacidad de
atención del centro educativo. Es decir, centros educativos más grandes son menos efectivos en la implementación de los programas, por lo que su diseño podría sugerir formas de
trabajo más nucleares. Por otra parte, se encontró que entre mayores sean las carencias de
infraestructura sanitaria, menores serán las probabilidades de éxito del proyecto.
Para el Programa de Financiamiento Educativo Rural (FIDUCAR) en su modalidad
de transporte a nivel primaria, se comprueba estadísticamente que por cada año adicional en la edad del becario la probabilidad de que continué becado el siguiente ciclo
escolar aumenta. Igualmente, se observa que la probabilidad aumenta conforme mayor
sea el grado escolar del becario y el nivel de escolaridad del tutor. Un resultado interesante que se descubrió en el estudio es que la probabilidad de éxito del proyecto disminuye entre mayor sea el porcentaje de población sin acceso a agua en la comunidad. Es
de suponer que el hecho de que los niños tengan que destinar tiempo y esfuerzo físico
para proveer de agua a sus hogares posee un efecto negativo sobre el tiempo destinado
a su educación, lo que necesariamente repercutirá de manera negativa en su desempeño
escolar. Esto implicaría el diseño de una estrategia a nivel comunitario que disminuya
el efecto negativo de esta práctica sobre el rendimiento escolar y la capacidad de que
los niños asistan con regularidad a clase.
Para el caso de los becarios de FIDUCAR en educación secundaria, se encuentra
que existen variables encontradas, por una parte se observa una relación positiva de
la variable de probabilidad de que se mantenga en el proyecto con respecto al grado
escolar del alumno; sin embargo, la probabilidad disminuye entre más edad tenga el
joven o entre mayor sea la escolaridad del tutor. Estos resultados sugieren tener cautela
con respecto a la valoración del proyecto, ya que se está observando que los chicos
que tienen padres más educados están saliendo del proyecto. Muy probablemente, en
FIDUCAR Secundaria está afectando la existencia de otros proyectos de becas como
el de Oportunidades. Cuando los padres están más conscientes de la existencia de otros
programas probablemente estén optando por sacar a sus hijos de FIDUCAR. Además,
cuando los jóvenes tienen mayor edad se están saliendo con mayor facilidad del proyecto, seguramente a realizar labores productivas.
Dentro del Programa del Sistema Educativo a Docentes (SED), se encontró que por
cada mujer inscrita en el programa SED la probabilidad de que continué sus estudios o
los finalice con éxito aumenta. No se pueden hacer aseveraciones sobre el impacto de
otras variables ya que la información de este proyecto no es muy completa.
122
8
LA EDUCACIÓN COMUNITARIA BAJO TRES
FUTUROS POSIBLES
Debido a que la educación comunitaria fue creada para atender las necesidades educativas de comunidades aisladas, marginadas y menores de 100 habitantes en los niveles
de educación preescolar, primaria y pos primaria, cuya ubicación geográfica, lengua, vivienda, estructura familiar, situación económica, entre otros, cuyas características hacen
necesario que su modelo educativo sea pertinente, se hace necesario vislumbrar dicho
proyecto bajo distintas condiciones que pudieran ayudar o entorpecerlo, con la finalidad
de garantizar la atención educativa. Esta sección es producto de un taller que se desarrolló
con la participación de servidores públicos de CONAFE en noviembre de 2004.
El presente documento relata los productos generados en diferentes momentos del taller,
construido en dinámicas colectivas, donde se buscó el diálogo y se estimuló el análisis crítico y la creatividad del personal de CONAFE a nivel central, como expertos en el diseño,
operación y seguimiento del modelo. Vislumbra a la educación comunitaria bajo tres regimenes de distribución de facultades (descentralización, desconcentración y centralización)
que pudieran decidirse en el 2004 y su repercusión en los componentes que conforman el
sistema educativo como la cobertura, atención, gestión, el modelo educativo entre otros
en el 2014 y la respuesta de varios actores ante ello, como lo son los alumnos, padres de
familia, CONAFE central, las delegaciones de CONAFE, la SEP del nivel federal, las secretarías de Educación Pública Estatales, el gobierno municipal y el sindicato.
En el taller se desarrollaron tres escenarios: el de descentralización, el desconcentrado y el de centralización, los cuales se trabajaron con 12 variables, las cuales se
ordenaron de manera que tuvieran relación entre sí (ver anexo).
La descentralización de educación comunitaria: cuya condición es que las secretarías de educación pública de las entidades federativas absorberán los programas de
educación comunitaria.
La desconcentración de educación comunitaria: presupone que las delegaciones
estatales serán facultadas para desarrollar de manera más autónoma sus procesos de
operación así como el diseño de estrategias educativas.
La centralización de educación comunitaria: implicaría una mayor rectoría y seguimiento por parte de CONAFE central en cuanto al trabajo que realizan las delegaciones,
tendría que estandarizar los procesos mediante manuales de operación, elaboración de
informes que alimenten un sistema de información nacional sobre la cobertura, control
escolar, becas, etc.
123
8.1 La descentralización: Mayor compromiso por
parte de la entidad federativa
Bajo un escenario de descentralización educativa, los participantes comentaron que
este supuesto obligaría a la entidad federativa a otorgar un presupuesto específico para
educación comunitaria, el cual beneficiaría a los niños atendidos pues tendrían más y
mejores materiales así como una mejor infraestructura. Si esto no fuera así, la atención
de los niños dependería del interés estatal para la asignación presupuestal. A los padres de familia se le suspendería la participación económica y estos no contarían con
recursos para los gastos de operación como lo son el material, transporte y alimentos,
creando en ellos un sentimiento de impotencia y de desilusión. La SEP del nivel federal
transferiría los recursos a través de los gobiernos estatales y la SEP del estado tendría
una mayor presión de gasto. La delegación estatal de CONAFE sería absorbida por la
SEP estatal y CONAFE central solo normaría y podría quedar la duda el para que seguir
sosteniendo una estructura federal tan grande. Un aspecto positivo es que el gobierno
municipal disminuiría un interlocutor (federal) y se coordinaría con el estado para la
asignación de los recursos. Por último el Sindicato se incorporaría al SNTE estatal y
buscaría beneficios directos para él en todos los ámbitos.
Debido a este panorama, la cobertura del servicio educativo disminuiría, habría menor captación de aspirantes a instructores comunitarios y los padres de familia estarían
muy preocupados y desmotivados. La SEP Federal mantendría sus mismas políticas de
cobertura por lo que la SEP estatal tendría que ampliar su cobertura con los recursos
transferidos. La delegación estatal de CONAFE operaría según los indicadores de la
SEP estatal, y CONAFE central desarrollaría nuevas alternativas de cobertura de atención, pues este sólo sería un órgano normativo. El gobierno municipal continuaría recibiendo la misma atención de los servicios educativos y probablemente se vería beneficiado al dar atención donde realmente se necesitara y se tendría que involucrarse más en
las campañas de captación, lo cual podría ser benéfico pues habría mayores instructores
para las comunidades si bien alejadas pero pertenecerían a municipios cercanos.
Si el gobierno estatal no mostrara interés por atender a estas comunidades bajo un
esquema específico, el modelo educativo de educación comunitaria no existiría, los
padres de familia tendrían una menor participación en el proceso educativo y en las decisiones de desarrollo comunitario. La SEP federal retomaría el modelo de CONAFE,
reconocería la experiencia y la validez y la SEP Estatal crearía para cada estado su
propio modelo educativo o los incorporaría a los ya existentes. La delegación estatal
de CONAFE apoyaría el desempeño de una nueva propuesta, mientras que CONAFE
central desarrollaría nuevas alternativas de modelos educativos. En cuanto al gobierno
municipal continuaría siendo receptor y el sindicato no tendría incidencia a menos que
viera una oportunidad de contar con plazas para las figuras docentes.
124
La educación comunitaria bajo tres futuros posibles
Bajo un esquema de poca participación en la gestión escolar, ni los niños, ni los padres de familia estarían involucrados, pues se burocratizaría el proceso tanto por parte
de la SEP estatal como de la delegación estatal de CONAFE. Lo único que podría hacer
CONAFE central es que promovería sus políticas de gestión mientras que el gobierno
municipal no se involucraría en la gestión escolar.
Al verse disminuida su participación en la gestión escolar los padres de familia tampoco participarían en la mejora de la calidad de la infraestructura de las aulas de educación comunitaria, a la SEP estatal se le incrementarían las demandas, la delegación
estatal CONAFE dejaría de participar en la construcción de aulas, CONAFE central
mantendría su política actual de equipamiento y el gobierno municipal se vería obligado a ampliar su participación.
Todo esto afectaría la asistencia del niño a clases expresaron los expertos, el índice
de aprobación de los alumnos disminuiría, el nivel promedio de desarrollo en las competencias básicas en los niños egresados, la certificación de los alumnos y el ingreso a
la secundaria de alumnos de primaria comunitaria disminuiría, pues no se tendrían las
condiciones propicias para favorecer este desarrollo, los padres de familia no mandarían
a los niños a la escuela, no habría flexibilidad y perderían las expectativas a largo plazo,
la SEP federal mantendría sus mismas políticas, la SEP del estado mostraría indiferencia y mantendría un proceso normal, CONAFE central promovería a que se cumpliera
la filosofía y el gobierno municipal presionaría más al estado para que se otorgara el
servicio, sino al carecer de oportunidades educativas este sector se promovería mayor
migración, habría un menor poder adquisitivo y la estructura social se modificaría.
8.2 La desconcentración: mayor pertinencia del
modelo educativo
Los participantes bajo este segundo posible expresaron que los componentes se equilibrarían pues al tener mayores facultades las delegaciones estatales de CONAFE, pudiera haber mayor pertinencia del sistema educativo. Los recursos destinados tendrían una
mejor distribución atendiendo a las comunidades de acuerdo a la demanda educativa,
pues las delegaciones tendrían mayor decisión en esa distribución, pero quedaría la tarea para CONAFE central un mayor compromiso en el seguimiento y evaluación. Los
gobiernos municipales se verían fortalecidos y se tendrían que involucrar más.
En cuanto a la cobertura del servicio, se cubriría en cada entidad federativa de acorde a sus necesidades del servicio, la instalación de aulas, la captación de instructores
comunitarios, entre otros. El modelo educativo se enriquecería pues las delegaciones
tendrían libertad para adecuarlo según las necesidades locales, lo que requeriría de que
125
CONAFE central creara mecanismos de comunicación para la documentación de las
experiencias de cada entidad federativa e indicadores de desempeño así como de seguimiento para el cumplimiento de las metas establecidas.
Comentaron que la gestión escolar se agilizaría, sus procesos se simplificarían por lo
que la inscripción de los niños a las escuelas sería más fácil, con ello se fortalecería el
vínculo de los padres de familia con las delegaciones, esto se traduciría en mayor participación y corresponsabilidad por parte de ellos en el compromiso de seguir mandando
a sus hijos a la escuela y en otras actividades comunitarias que requiriera la escuela.
Ante este panorama los expertos expresaron que la SEP federal otorgaría más recursos
al proyecto, la SEP estatal subiría sus indicadores educativos estatales, por lo que comentaron habría un reconocimiento del servicio de CONAFE, en cuanto a la contribución
de llegar a dichas comunidades y brindar el servicio educativo. La delegación estatal de
CONAFE trabajaría con mayor eficiencia y calidad en los servicios y CONAFE central
obtendría mayores elementos para gestionar recursos internos como de procedencia externa. Los gobiernos municipales se beneficiarían al elevarse el nivel educativo-social de
su comunidad, pues se evitaría la migración y disminuiría el rezago educativo.
Todo esto se traduciría en que los niños asistirían con mayor constancia a la escuela,
el índice de aprobación de los alumnos, el nivel de promedio de desarrollo en las competencias básicas en los niños egresados, la certificación de los alumnos y el ingreso a
la secundaria de alumnos de primaria comunitaria se incrementarían.
8.3 La centralización: No se garantiza la operación y
se rigidizaría el modelo
Ante este tercer posible, el cual costó más trabajo que los anteriores, pues los participantes resaltaron que se daría “muerte” al mandato del por que fue creado este programa,
pues aunque el CONAFE a nivel central llevara la batuta en todos los componentes, requeriría de mayor compromiso, de sistemas de seguimiento y un equipo de supervisión
que garantizara la operación como es planteada desde el nivel central, situación con la
que no contaría. Afirmaron que debería haber una mayor coordinación entre SEP de
nivel federal y CONAFE central a fin de mantener la oferta educativa como hasta ahora
y no buscarían incrementarla, en cambio, la delegación estatal sería el órgano ejecutor
y operativo en la gestión, además de aplicar el modelo educativo como lo marcarían los
lineamientos sin posibilidad alguna de adaptarlo a las condiciones de sus comunidades,
la convertiría meramente en una ventanilla de trámites. Los gobiernos municipales tendrían nula o menor injerencia en las decisiones tomadas pues vendrían desde el nivel
central, sin consulta alguna, en cambio las secciones sindicales se fortalecerían a nivel
126
La educación comunitaria bajo tres futuros posibles
central buscando la asignación de plazas con el Sindicato Nacional de los Trabajadores
de la Educación (SNTE).
En cuanto al presupuesto, este se asignaría a educación comunitaria de manera preasignada, sin cubrir necesariamente las necesidades de presupuesto en las localidades, lo
que repercutiría en que los materiales, la infraestructura, los instructores comunitarios
no sean distribuidos equitativamente de acorde a las necesidades y por ende el servicio
prestado no sería pertinente.
Con desacuerdo de que este escenario pudiera suceder, los expertos comentaron que
el modelo educativo y todas sus estrategias didácticas planteadas para atender a la
diversidad de comunidades perderían pertinencia, pues sería un modelo estandarizado
para todo el país sin posibilidad de adaptaciones ni adecuaciones, de tipo asistencialista. Este fenómeno repercutiría en el desempeño académico y rendimiento escolar de los
niños, debido a que sólo se apegaría al cumplimiento de metas de manera cuantitativa,
como sería su índice de aprobación, el nivel de promedio de desarrollo de las competencias, la certificación de los alumnos y el ingreso a la secundaria de alumnos de primaria
comunitaria, sin poderse garantizar la calidad educativa. E incluso argumentaron que
los gobiernos municipales se preocuparían, pues ante esta no pertinencia del modelo
no satisfacería las necesidades educativas de sus comunidades, los padres de familia se
decepcionarían, pues ellos no tendrían los recursos económicos para compensar la no
pertinencia y que al no existir opciones para quedarse en sus comunidades aumentaría
la migración, disminuiría su poder adquisitivo y se deterioraría el tejido social.
Estas reflexiones sólo vislumbran futuros que ante decisiones del más alto nivel,
pudieran pasar, no son determinantes, pero muestra realidades cercanas.
127
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130
ANEXO A
Cuadro A.1 Definiciones del árbol de problemas
CAUSAS INDIRECTAS
DEFINICIÓN
Apoyos económicos insuficientes para llevar el
servicio educativo a la comunidad.
Hace referencia a los recortes presupuestales para los
proyectos de educación, que pueden causar que no se
instalen escuelas, que no haya recursos humanos y/o que
no se pueda proveer útiles y elementos necesarios para
impartir las clases
Rechazo de la comunidad por el servicio educativo.
Las comunidades pueden rechazar el servicio por prejuicios
culturales, por considerar que la educación no es necesario
o no aporta a quien la tiene por el medio en que trascurre
su vida.
Conflictos internos de la comunidad en lo referente a
temas religiosos, políticos y/o culturales.
Se refiere a casos en que algunas familias pertenecen a
grupos religiosos, políticos o culturales diferentes a los de
la mayoría de la comunidad y por esta causa son excluidos
o se presentan confrontaciones de poder.
Falta de aspirantes a instructores comunitarios.
Una de las características particulares de la Educación
Primaria Comunitaria Mestiza, es que la figura docente es
por lo general un estudiante de la comunidad que presta su
servicio social. En una comunidad se puede presentar el
caso de que no existan estudiantes interesados en prestar
su servicio social como profesor y esto puede ocasionar
que no se preste el servicio.
Rechazo de la familia por la educación CONAFE.
Indica que en algunas comunidades donde antes se tenia
una escuela de la SEP y por disminución de la población en
edad escolar no se justifica su mantenimiento, la comunidad
no conoce el servicio educativo de CONAFE y lo rechaza
por considerar que no tiene la calidad de la SEP.
Discriminación de género.
Culturalmente se puede considerar que la mujer pertenece
al hogar y por ello no necesita asistir a la escuela.
Niños sin servicio de salud.
Los niños de localidades marginadas pueden estar
desnutridos y ser fácilmente blanco de enfermedades.
Cuando no se llevan al médico la enfermedad dura
más tiempo y esto ocasiona faltas a clase y deficiente
rendimiento académico.
Alta migración de las familias hacia zonas urbanas.
Refiere a la migración rural hacia zonas urbanas, en busca
de mejores condiciones socioeconómicas. Esto puede
agravar las condiciones de comunidades pequeñas y en
especial la escolar.
Inasistencia frecuente del niño a clases.
Indica que en las comunidades rurales en algunas
ocasiones la educación es tomada como alternativa y el
niño inscrito en la escuela falta mucho a clases; los motivos
son múltiples por ejemplo enfermedad del niño o de alguno
de sus padres, trabajo del niño en tiempo de cosecha,
situaciones meteorológicas adversas, etc.
Inclusión temprana al campo laboral y doméstico.
Hace referencia a que, debido a las precarias condiciones
económicas de una familia, los niños deben dar prelación
a faenas domésticas o laborales sobre las actividades
escolares.
131
132
Alcoholismo.
En el caso de progenitores con problemas de alcoholismo
se agrava las condiciones económicas de la familia y el
ambiente familiar perjudica la salud psicológica del niño.
Violencia intrafamiliar.
La violencia intrafamiliar es un fenómeno que crea
inseguridad y alteraciones psicológicas en el niño, sobre
todo cuando él es blanco de la violencia.
Alimentación deficiente para el niño.
En familias de escasos recursos, la alimentación puede ser
poco nutritiva e insuficiente para el debido desarrollo del
niño en edad escolar.
ANEXO B
Cuadro B.1 Matriz de planificación de proyecto
ESTRATEGIA
INDICADORES
SUPUESTOS
INDICADORES DE LOS
SUPUESTOS
OBJETIVO DE DE- • Demanda potencial de
educación primaria.
SARROLLO: Lograr
que los niños de 6 a • Evaluación de las competencias básicas de
14 años pertenecienlos niños de las comutes a comunidades de
nidades de menos de
menos de 100 habitan100 habitantes.
tes, adquieran competencias básicas.
• Días de asistencia
de los niños/Total de
días de clase durante
el ciclo escolar
• Indicadores de salud
• Indicadores de nutrición.
• Índice de violencia intrafamiliar
OBJETIVO DE PROYECTO
Proyecto1:
Mestiza
Objetivo 1:
Facilitar el acceso a la
primaria de los niños
de 6 a 14 años de comunidades de menos
de 100 habitantes.
• Asistencia de los niños
• Cobertura
al aula
• Evaluación de competencias acordes a las • Ofrecer a los niños las
condiciones familiares
necesidades de la coy psicológicas para
munidad
lograr una educación
• Certificación
integral
• Evaluaciones estándar
• Satisfacción de padres
Proyecto 2.
FIDUCAR
Objetivo 2:
Facilitar el acceso a
la Primaria de los niños de 6 a 14 años en
comunidades de menos de 100 habitantes donde no se puede instalar el servicio
de IC.
• Que el estado propor- • Indicadores educati• Cobertura
cione educación básivos de las escuelas
• Evaluación de compeca de calidad
primarias a las que
tencias acordes a las
acuden los niños.
necesidades de la comunidad
• Certificación
• Evaluaciones estándar
• Satisfacción de padres
RESULTADOS
1.1 Se instalaron ser- • Número de servicios • Hay condiciones políti- • Índice de conflictos
políticos
cas y sociales para la
educativos (mantenivicios de Primaria Copermanencia del servi- • Índice de conflictos
dos o instalados) en
munitaria en las coreligiosos
cio educativo
las comunidades/ Total
munidades que así lo
• Migración de las fade comunidades que
requirieron
milias con niños en
requieren los servicios
edad escolar
educativos de CONAFE
133
1.2 Se capacitaron a • Evaluación de la apro- • Las comunidades acep- • Total de IC aceptados e las comunilos instructores en el
piación de la propuesta
tan a los instructores
dades/ Total de I C
ciclo anterior
de las figuras docentes
capacitados
asignados
• Que el instructor comunitario cubra sus • Nivel de satisfacción
de las expectativas
expectativas persona1.3 Se capacitaron a
de los IC durante el
les.
los Instructores Cociclo escolar
• Que el Instructor Comunitarios de manera
munitario viva en conpermanente.
diciones semejantes
a su incorporación a
CONAFE
1.4 El 100% de los ni- • Cobertura y tiempos de • Los útiles escolares se • Índice de calidad y
utilizan a lo largo del
durabilidad de los útiños recibieron útiles
entrega de útiles escociclo escolar
les escolares
escolares.
lares
• Calidad y Costo de los
útiles escolares
• Índice de aprovechamiento de los útiles escolares durante el ciclo
escolar
1.5 Las aulas estuvie- • Cobertura y tiempos de • Que haya un espacio • Mediciones de la infraestructura de la
seguro para resguarron dotadas de mateentrega de materiales
comunidad y de los
dar los materiales y el
riales y mobiliario
para el aula
lugares asignados.
mobiliario.
• Calidad y costo de los
materiales para el aula
• Índice de aprovechamiento de los materiales para el aula durante
el ciclo escolar
1.6 Las APEC partici- • Satisfacción de benefi- • Que los actores políti- • Índice de aceptación
de la Educación Coparon activamente
ciarios
cos reconocen la Edumunitaria por los ac• Movilidad del instructor
cación
Comunitaria
tores políticos
como parte del sistema
• Total de comunidades
educativo nacional
que aceptan el servi• Que la APEC cuencio CONAFE/Total de
te con el apoyo de la
comunidades que no
comunidad y de otros
cuentan con la coberagentes políticos.
tura de SEP
1.7 Los niños recibie- • Asistencia del instruc- • Las condiciones inicia- • Permanencia de los
ron educación durantor
les del IC se mantienen
IC durante este ciclo
te el ciclo escolar.
durante el ciclo escolar
escolar/ Permanencia de los IC durante
el ciclo anterior
1.8 Se emitieron bole- • Certificados y Boletas • Que la certificación de • Índice de calidad de
la certificación con rela SEP mida el desatas y certificados
emitidos / Certificados
lación al grado de derrollo real de las comy Boletas programasarrollo de las competencias de los niños
dos.
petencias básicas de
de cursos comunitarios.
los niños.
134
1.9 Se proporcionó • Índice de la apropia- • Aceptación de la co- • Total de comunidades
que aceptan el serviel modelo educativo
ción de la propuesta de
munidad de la educacio CONAFE / Total
pertinente
las figuras docentes
ción CONAFE
de comunidades que
• Aceptación y seguridad
cuentan con las caproporcionadas por la
racterísticas para ser
comunidad al IC
beneficiarias de la
educación CONAFE
• Grado de apoyo de la
comunidad al IC
2.1 Se otorgaron apo- • Índice de eficiencia de • Los padres realmente • Índice de caminos y
transportes existenenvían a los niños a la
la beca FIDUCAR
yos económicos para
tes para el traslado.
escuela.
traslado y hospedaje • Índice de utilización de
• Existen las condicio- • Niños FIDUCAR que
la beca FIDUCAR
a niños.
se hospedan en otra
nes para el traslado
• Índice de oportunidad
comunidad/
con ese dinero
en la entrega de la
• Las condiciones de asistencia a la
beca FIDUCAR.
hospedaje permiten al escuela
niño asistir a la escue- • Días de asistencia de
niños FIDUCAR/Total
la.
de días del ciclo escolar
ACTIVIDADES
1.1.1.Micro-planea- • Número de acciones
ción
realizadas/Total de acciones planeadas
1.1.2. Promoción
• Número de IC asignados este año/Número
de IC asignados el año
anterior (consecuencia
de la mayor promoción)
1.1.3. Difusión
• Número de IC asignados este año/Número
de IC asignados el año
anterior (consecuencia
de la mayor difusión)
• Costo de la difusión
este año/ costo de la
difusión el año anterior
1.1.4. Firma de con- • Número de convenios
venio de instalación
firmados/Número
de
del servicio
comunidades atendidas
1.2.1 Difusión
1.2.2. Captación de • Número de aspirantes
aspirantes
captados este año/
Número de aspirantes
captados el año anterior
1.2.3. Selección de • Número de aspirantes
aspirantes
seleccionados
este
año/ Número de aspirantes seleccionados
el año anterior
135
1.2.4. Práctica de co- • Número de prácticas
munidad
realizadas este año/
Número de prácticas
realizadas el año anterior
• Número de apoyos
económicos otorgados
para las prácticas este
año/Número de apoyos otorgados para las
prácticas el año anterior
1.2.5. Se elaboran • Costo de los materiamateriales de capaciles para capacitación
tación
este año (elaboración
y difusión)/ costo de los
materiales para capacitación el año anterior
(elaboración y difusión)
1.2.6. Se definen ce- • Costo de la implantades de capacitación
ción de cedes de capacitación de este año/
costo de la implantación de cedes de capacitación el año anterior
1.2.7. Se capacitaron • Costo de los cursos de
capacitación a ET y fia equipos técnicos y
guras docentes este
posteriormente a figuaño/ Costo de los curras docentes
sos de capacitación a
ET y figuras docentes
el año anterior
1.2.8. Se distribuye- • Costo de la distribución
ron materiales para la
de los materiales de
capacitación
capacitación este año/
Costo de la distribución de los materiales
de capacitación el año
anterior
1.2.9. Integración de • Número de expedienexpedientes
tes integrados este
año/ Número de expedientes integrados el
año anterior
• Costo de la integración
de los expedientes este
año/ Costo de la integración de los expedientes el año anterior
136
1.2.10. Otorgamiento • Número de apoyos
de apoyos económieconómicos otorgados
cos
este año/ Número de
apoyos
económicos
otorgados el año anterior.
• Costo del otorgamiento
de apoyos económicos
este año/ Costo del
otorgamiento de apoyos económicos el año
anterior
1.2.11. Firma del con- • Número de convenios
firmados con IC este
venio “primigenio” con
año/Número de conveel Instructor Comuninios con IC firmados el
tario
año anterior
1.3.1. Diseño de acti- • Actividades del ET dividades del ET
señadas/Actividades
del ET realizadas al final de cada ciclo escolar
1.3.2. Reunión prepa- • Costo promedio de rearatoria mensual
lización de la Reunión
preparatoria mensual
este año/ Costo promedio de la realización de
la Reunión preparatoria mensual el año anterior
1.3.3. Reunión de tu- • Costo promedio de reatoría mensual
de tutoría mensual este
año/ Costo promedio
de la realización de
la Reunión de tutoría
mensual el año anterior
1.3.4. Reunión de • Costo promedio de reaevaluación mensual
de evaluación mensual
este año/ Costo promedio de la realización
de la Reunión de evaluación mensual el año
anterior
1.3.5. Visitas a comu- • Costo de las visitas a
nidad
las comunidades este
año/ Costo de las visitas a las comunidades
el año anterior
137
1.3.6.Reuniones mi- • Costo de las reuniones
cro-regionales
micro- regionales este
año/ Costo de las reuniones micro-regionales el año anterior
1.4.1. Se define la de- • Costo de la demanda
manda
de materiales este año/
Costo de demanda de
materiales el año anterior
1.4.2. Actualización • Costo de la actualizadel listado de mateción del listado de mariales
teriales este año/ Costo
de la actualización del
listado de materiales el
año anterior
1.4.3. Integración de • Porcentaje del presupresupuesto
puesto asignado a útiles escolares este año
/ Porcentaje del presupuesto asignado a
útiles escolares el año
anterior
1.4.4. Se adquieren • Costo de la adquisición
materiales
de materiales este año/
Costo de la adquisición
de materiales el año
anterior
1.4.5. Se envían los • Costo del envío de los
materiales a las delemateriales a las degaciones
legaciones este año/
Costo del envío de los
materiales a las delegaciones el año anterior
1.4.6. Elaboración de • Número de paquepaquetes y distributes entregados a las
ción
delegaciones estatales/ Número total de
niños atendidos por
CONAFE
1.4.7. Entrega de pa- • Número de paquequetes a las APEC
tes entregados a las
APEC/ Número de niños inscritos a la Educación comunitaria en
cada APEC
138
1.5.1. Se actualiza el • Actualizaciones de inventario recibidas en
inventario de material
la oficina central de
y mobiliario y se envía
CONAFE este año/
a oficina central
Actualizaciones de inventario recibidas en
la oficina central de
CONAFE el año anterior
1.5.2. Se realiza un • Porcentaje del preproyecto de presusupuesto
total
de
puesto general
CONAFE
requerido
este año para primaria
comunitaria/ Porcentaje del presupuesto total
de CONAFE requerido
el año anterior para primaria comunitaria
1.5.3. Asignación de • Porcentaje de presupuesto asignado este
presupuesto a deleaño a las delegaciogaciones de acuerdo
nes/ Porcentaje de
a metas
presupuesto asignado
el año anterior a las delegaciones
1.5.4. Se licita y ad- • Costo de la licitación y
quieren los materiales
adquisición de los materiales este año/ Costo
de la licitación y adquisición de los materiales
el año anterior
1.5.5. Se distribuyen • Costo de la distribución
los materiales a las
de los materiales a las
delegaciones
delegaciones este año/
Costo de la distribución
de los materiales a las
delegaciones el año
anterior
1.5.6. Se elaboran • Número de paquetes
paquetes y se distrielaborados este año/
buyen a las escuelas
Número de solicitudes
de materiales recibidas
para este año
• Costo de la distribución
de los paquetes de materiales a las escuelas
este año/Costo de la
distribución de los materiales a las escuelas
el año anterior
1.6.1. Integración de • Número de APEC’s
APEC
formadas este año /
Número de APEC’s formadas el año anterior
139
1.6.2. Reuniones con • Costo de las reuniones
APEC periódicamente
con las APEC este año/
Costo de las reuniones
con las APEC este año
• Número de reuniones
con las APEC este año/
Número de reuniones
con las APEC este año
1.6.3. Se realiza co- • Costo de la comunicación con las APEC este
municación
direcaño/ Costo de la comuta e indirecta con las
nicación con las APEC
APEC
el año anterior
1.7.1. El IC asiste re- • Registro de asistencia
gularmente
de los IC este año/ Registro de asistencia de
los IC el año anterior
1.7.2. IC aplica estra- • Número de estrategias
tegias de enseñanza
aplicadas en el aula/
aprendizaje en el aula
Número de estrategias
aprendidas en la capacitación
1.7.3. Realiza un • Diagnósticos iniciales y
diagnóstico inicial y
comunitarios recibidos/
comunitario
Número total de comunidades atendidas
1.7.4. El IC elabora • Costo de los materiales
materiales didácticos
empleados por el IC
este año / Costo de los
materiales empleados
por el IC el año anterior
1.7.5. Diseña su pro- • Número de acciones
grama de actividades
realizadas/ total de acciones
programadas
por el IC
1.7.6. Seguimiento y • Número de niños aproevaluación de compebados por nivel (I,II,III)/
tencias
total de niños en condiciones de finalizar estos niveles
1.8.1. Inscripción de • Número de niños insniños
critos este año/ Número de niños inscritos el
año anterior
1.8.2. Se actualiza el • Recepción de los reporSOL
tes de actualizaciones
de las coordinaciones
regionales al CONAFE
central
140
1.8.3. Seguimiento y • Número de niños aproevaluaciones parciabados en la evaluación
les
parcial/total de niños
inscritos en los cursos
comunitarios
1.8.4. Evaluación de • Número de niños aprofin de ciclo
bados por nivel (I,II,III)/
total de niños en condiciones de finalizar estos niveles
1.8.5. Aplicación de • Reporte de cumplila normatividad de la
miento de la normativiDGAIR
dad de la DGAIR
1.8.6. Envío de pa- • Costo del envío de papelería boletas y certipelería boletas y cerficados a las delegatificados a las delegaciones este año/ Costo
ciones
del envío de papelería
boletas y certificados a
las delegaciones
1.8.7. Entrega de bo- • Boletas y certificados
letas y certificados a
entregados este año a
las escuelas
las escuelas / Boletas y
certificados entregados
el año anterior a las escuelas
1.8.8. Entrega de bo- • Boletas y certificados
entregados este año a
letas y certificados a
los padres / Boletas y
los padres de los nicertificados entregados
ños inscritos
el año anterior a los padres
1.9.1. Estudios preli- • Constancia de los estudios preliminares, reminares, reportes de
portes de investigación
investigación, análisis
y análisis de documende documentos.
tos llevados a cabo por
ciclo escolar
1.9.2. Diseño de es- • Estrategias diseñadas
trategias
o modificadas
1.9.3. Evaluación per- • Constancia de evaluamanente de los mateción de materiales
riales
1.9.4. Desarrollo de • Adición de contenidos
contenidos adicionacurriculares en este
les a la currícula
año/ Adición de contenidos curriculares en el
año anterior
141
1.9.5. Innovación cu- • Impacto de la innovarricular
ción curricular en el
aprovechamiento
de
los niños (medido a
través de encuestas y
evaluaciones)
2.1.1 Difusión
• Costo de la difusión
este ciclo/ costo de la
difusión el ciclo anterior
2.1.2 Recepción de • Número de solicitudes
solicitudes
recibidas este ciclo/
Número de solicitudes
recibidas el ciclo anterior
2.1.3. Selección e
• Número de aspirantes
Integración de expeseleccionados
este
dientes
ciclo /Número de aspirantes seleccionados
el ciclo anterior
• Número de expedientes integrados este
ciclo /Número de expedientes integrados el
ciclo anterior
2.1.4. Firma de con- • Número de convenios
venio
firmados este ciclo /Número de convenios firmados el ciclo anterior
2.1.5. Otorgamiento • Número de apoyos
del apoyo económico.
económicos otorgados
este ciclo /Número de
apoyos
económicos
otorgados el ciclo anterior
2.1.6. Control de la • Número de tarjetones
continuidad escolar
y constancias entregadel niño
das este año/ Número
tarjetones y constancias entregadas el año
anterior.
2.1.7 Programación y • Índice de eficiencia en
la programación
Presupuestación de
los recursos para el • Índice de eficiencia en
la presupuestación
siguiente año
142
ANEXO C
MACROPROCESOS DE EDUCACIÓN COMUNITARIA
1.1 Instalación de servicios de primaria comunitaria
1.2 Capacitación inicial a instructores comunitarios
1.3 Capacitación permanente a instrucciones comunitarios
1.4 Entrega de útiles escolares a los niños
1.5 Entrega de materiales y mobiliario a escuelas comunitarias
1.6 Participación de las APEC
1.7 Y 1.8 Impartición de clases y entrega de documentación
1.9 Modelo educativo pertinente
2.1 FIDUCAR
3.1 SED
143
144
La comunidad
acepta dar
alimentación y
vivienda al
Instr uctor
comunitar io
La delegación
asigna al
instructor
comunitar io a la
comunidad
La delegación
pr esenta al
Instr uctor
Comunitar io a
tr avés de la car ta
de asignación
I
El CONAF E
central elabora y
distr ibuye
materiales de
capacitación
La delegación
pr opone sedes de
capacitación
El CONAF E
centr al capacita a
Equipo Técnico
delegacional
I
La delegación
capta aspirantes a
figuras educativas
y cr ea
expedientes
Las delegaciones
reciben materiales
de capacitación y
los distr ibuye
El equipo técnico
y el asistente
educativo
capacitan al
Capacitador Tutot
La delegación
selecciona
aspirantes a
figur as educativas
y modifica
expedientes
I
El aspirante a
Instr uctor
Comunitario lleva a
cabo la pr imer a
par te de la
capacitación
La delegación
otor ga apoyo
económico a los
aspirantes a
Instr uctor
Comunitario
Las sedes reciben
mater iales de
capacitación
El capacitador
tutor y asistente
educativo
capacitan a
aspir antes a IC
La delegación y el
aspir ante a IC
fir man el convenio
de capacitación
Inicio del pr oceso
de capacitación a
Instr uctores
comunitarios
CONAFE central y
delegaciones lleva
a cabo la difusión
El instr uctor
comunitar io
convoca en la
asamblea inicial a
r enovar o
constituir a la
APEC
El aspir ante a
Instructor
Comunitario lleva
a cabo la pr imera
par te de la
pr áctica de
comunidad
El aspir ante a
Instr uctor
Comunitar io lleva
a cabo segunda
par te de la
capacitación
La delegación
selecciona a
Instructor es
Comunitar ios
La delegación
actualiza
expedientes
B.
El instructor
comunitar io
capacitado se
asigna a la
comunidad
cor r espondiente
A.
Se instala el
ser vicio educativo
en las
comunidades
Se fir ma el
convenio con el
Instructor
Comunitar io
Se fir ma el
convenio de
colabor ación entr e
la Delegación y la
APEC
Figura C.1.2 Macroproceso Capacitación inicial a instructores comunitarios
La delegación
lleva a cabo la
micr oplaneación
La delegación
acude a la
comunidad par a
pr omover el
acuer do
B
Figura C.1.1 Macroproceso Instalación de servicios de primaria comunitaria
145
El equipo técnico
de la delegación
lleva a cabo la
reunión
prepar atoria
mensual
El capacitador
tutor realiza el
informe de las
observaciones
presentadas por la
comunidad
El instructor
comunitario acude
a las reuniones
Pr oceso mensual.
Los capacitadores
tutores realizan la
reunión de tutoría
mensual
comunitario recibe
apoEyloinesctrouncótomr ico
durante
la reunión
El instructor
comunitario es
capacitado
individualmente
en campo
El CONAFE
centr al define la
demanda de útiles
escolar es y
elabor a la ficha de
dictaminación
La Dir ección
de Educación
Comunitar ia
pr esenta
pr opuesta de
pr esupuesto
La dir ección
de
administr ación
y finanzas
adquier e
mater iales
El CONAFE
centr al envía
mater iales a las
delegaciones
El pr oceso se r epite cada año
La delegación
r ealiza inventar io
de útiles par a
suger ir su
demanda acor de a
sus necesidades
El equipo técnico
lleva a cabo la
r eunión de
evaluación
mensual
Las delegaciones
elabor an paquetes
de mater iales
Figura C.1.4 Macroproceso Entrega de útiles escolares a los niños
El equipo técnico estatal
realiza el diseño general de
actividades a realizar durante
el año.
I
El capacitador
tutor realiza visitas
a las comunidades
Las delegaciones
envían paquetes a
las APEC
C.
El instructor
comunitario
capacitado
permanentemente
Figura C.1.3 Macroproceso Capacitación permanente a instructores comunitarios
D.
Las APEC r eciben
útiles y los
entr egan a los
niños
Al final del ciclo
escolar el equipo
técnico estatal
lleva a cabo la
evaluación anual
146
Las delegaciones
elaboran paquetes
de mater iales
La dirección de
administr ación y
finanzas envía los
materiales a las
delegaciones
Las delegaciones
envían los
paquetes de
mater iales a las
escuelas y
entregan
equipamiento a
figuras educativas
La dirección de
educación
comunitaria
realiza el pr oyecto
de presupuesto
La dirección de
educación
comunitaria recibe
reporte de
inventario de
almacén
La delegación
hace sugerencias
respecto a los
mater iales y
mobiliario
r equer idos
E.
Las aulas cuentan
con material y
mobiliario y los
docentes con
equipamiento
La dir ección de
planeación asigna
pr esupuesto por
proyecto a las
escuelas
La dirección de
administración y
finanzas licita y
adquier e los
materiales
Figura C.1.5 Macroproceso Entrega de materiales y mobiliario a las escuelas comunitarias
147
E
La delegación
abre espacios
para la
participación de
las APEC
El intructor
Comunitario
realiza
periódicamente
reuniones con las
APEC
Las APEC
participan en la
segunda reunión
regional y reciben
útiles escolares
materiales y
mobiliario
D
Se instala el
servicio educativo
en las
comunidades
A
E
Las APEC
participan en la
primera reunión
regional y reciben
útiles escolares,
materiales,
mobiliario y
equipaminento
para el intructor
D
Las APEC
comunican sus
quejas y
sugerencias
(radio, televisión,
visitas)
Las APEC
participan en la
tercera reunión
regional y reciben
boletas y
certificados
H
Figura C.1.6 Macroproceso Participación de las APEC
F.
Se tiene la
participación
activa de las
APEC durante el
ciclo escolar
148
El instr uctor
comunitar io envía
la información de
la inscr ipción a la
delegación
La delegación
actualiza el
Sistema Operativo
Local (SOL )
El instructor
comunitar io
r ealiza la
inscr ipción de los
niños
E
D
C
El instr uctor
comunitar io aplica
estrategias de
enseñanza
apr endizaje en el
aula
El instr uctor
comunitar io lleva a
cabo un
diagnóstico inicial
de los alumnos y
un diagnóstico
comunitar io
El instr uctor
comunitar io
elabor a su
pr ograma de
actividades
I
I
F
El instr uctor
comunitar io r ealiza
evaluaciones
par ciales
La dir ección de
educación
comunitar ia
desar r olla
contenidos
adicionales a la
cur r ícula
La dir ección de
educación
comunitar ia
diseña estr ategias
didácticas
La dir ección de
educación
comunitar ia
elabor a
documentos y
mater iales
La dir ección de
publicaciones
edita y publica los
documentos
Se distr ibuyen los
materiales a las
delegaciones
El CONAFE
centr al lleva a
cabo los estudios
pr eliminar es,
r epor tes
investigación y
análisis de
documentos
El CONAFE
centr al envía
boletas
cer tificados y
papelería a las
delegaciones
El instr uctor
comunitar io
r ealiza la
evaluación de fin
de ciclo
El instr uctor
comunitar io envía
calificaciones
finales a la
Delegación
G.
Los niños
r ecibier on
educación dur ante
el ciclo escolar
I.
Se pr opor ciona el
modelo educativo
per tinente
La dlegación
actualiza el SOL y
solicita boletas y
cer tificados a
CONAFE centr al
El Instr uctor
comunitar io utiliza
mater ial,
estr ategias
didácticas y aplica
la curr ícula
per tinente a la
comunidad en que
se encuentr a
Reinscr ipción de
los niños al
siguiente ciclo
escolar
La delegación
ver ifica el
cumplimiento de la
nor matividad de la
DGAIR
Figura C.1.9 Macroproceso Modelo educativo pertinente
Se instala el
servicio educativo
en las
comunidades
A
La delegación
distr ibuye boletas
certificados y
papeler ía a las
escuelas
La dir ección de
educación
comunitar ia,
figur as docentes y
el equipo técnico
estatal evalúan
mater ial, cur r icula
y estr ategias
didácticas
Las delegaciones
emiten boletas ,
cer tificados y
papeler ía a las
escuelas
Figura C.1.7 y C.1.8 Macroproceso Impartición de clases y entrega de documentación
H.
Los instr uctor es
comunitar ios
entr egan a los
padr es las boletas
y cer tificados de
sus hijos al
tér mino del ciclo
escolar
149
Las delegaciones
llevan a cabo la
difusión del
pr ogr ama
Las delegaciones
emiten las
solicitudes
Los padres
solicitan la
incorpor ación al
progr ama o la
r enovación de la
beca
Las delegaciones
reciben las
solicitudes de los
aspirantes a la
beca
Las delegaciones
seleccionan a los
beneficiar ios e
integran
expedientes
Los exdocentes
entr egan
documentos
pr obator ios con la
solicitud de
incor por ación al
pr ogr ama
Las delegaciones
r eciben las
solicitudes
incor por ación al
pr ograma de los
exdocentes
Inicio del pr oceso
de integr ación de
los ex -docentes a
SED
Los ex -docentes
se incor poran a un
plantel educativo
para continuar sus
estudios
La delegación
notifica a quienes
obtuvieron la beca
Se entr egan
apoyos
económicos
mensuales a los
exdocentes par a
continuar sus
estudios
Figura C.3.1 Macroproceso SED
Inicio del proceso
de integración a
FIDUCAR
Figura C.2.1 Macroproceso FIDUCAR
CONAF E lleva a
cabo el contr ol de
la continuidad
escolar de los ex docentes
Conafe y el padr e
o tutor firman el
convenio
Las Delegaciones
llevan a cabo la
planeación y
pr esupuestación
para el siguiente
ciclo escolar
Las Delegaciones
envía a la
dirección de
planeación y
pr esupuestación
la solicitud de
recursos con base
en pr esupuesto
Las delegaciones
llevan a cabo el
contr ol de la
continuidad
escolar del niño
CONAFE lleva a
cabo el
seguimiento del
ejer cicio del
pr esupuesto
Se otor ga el
apoyo económico
mensual par a
tr aslado u
hospedaje del
niño, al padre o
tutor
ANEXO D
PRECISIONES DEL ANÁLISIS DE EFECTIVIDAD
En general, para evaluar el impacto de los variables especificadas para cada modelo sobre el indicador de efectividad seleccionado se utilizaron modelos PROBIT33. Este tipo
de modelos se utilizan cuando nuestra variable dependiente es una variable dicotómica
o binomial. Este modelo se selecciona en virtud de que realiza mejores ajustes para
muestras que no se comportan como una línea recta y permiten capturar un mayor número de variaciones en la variable dependiente a través de las variables independientes
cuando esta se modela como una variable dicotómica.
La forma de regresión del modelo es:
ρ = Pr(y = 1) c + (1 — c) F (x´β)
Donde:
ρ = Es la probabilidad de ocurrencia de un evento determinado
β = vector de parámetros estimados
F = es la función de distribución acumulativa
x = es el vector de variables explicativas o atributos seleccionados
c = es la constante o tasa natural de respuesta
Para obtener los resultados se utilizó la función dprobit que se interpreta como el efecto
marginal ante cambios en las variables independientes. A continuación, se presentan la
especificación de los modelos utilizados para cada tipo de programa.
151
Cuadro D.1 Especificación de las variables utilizadas
Nombre
Descripción
Construcción
Programa SED
SIT_DOC
Variable dependiente que mide la Variable dicotómica que toma el valor de
probabilidad de éxito del ex–docente 1 si el ex -docente sigue activo dentro
dentro del programa
del programa o finalizó y 0 si se dio de
baja antes de finalizar.
SEXO
Variable que mide el efecto de género Variable dicotómica que toma el valor de
dentro del programa.
1 si el ex–docente es mujer y cero si es
hombre
EDU_DOC
Variable acerca del nivel educativo del Variable que toma valores en función del
ex-docente
grado escolar del ex-docente
MARG_LOC
Indicador del grado de marginación del Es el porcentaje de viviendas en el
municipio de origen del ex-docente
municipio que presentan un grado de
hacinamiento según CONAPO.
152
SIT_ESCOLAR
Variable dependiente que mide la Variable dicotómica que toma el valor
probabilidad de éxito del alumno
de 1 si el alumno ha sido promovido
al siguiente ciclo escolar y cero si el
alumno no fue promovido.
SEXO
Variable que captura el efecto de Variable dicotómica que toma el valor
género
de 1 si el alumno es mujer y cero si es
hombre.
EDAD_ALUM
Representa la edad del alumno
DOC_ALUM
Mide la calidad
educativa
EDU_ALUM
Mide el nivel educativo del alumno
MAT_PISO
Variable que aproxima el grado de Variable dicotómica que toma el valor
marginación de la comunidad
de 1 si la mayoría de las viviendas en la
comunidad poseen piso de tierra y cero
si es de un mejor material. Información
obtenida de la base de datos de
CARACOM.
DRENAJE
de 1 si la comunidad cuenta con
drenaje y cero si esta no tiene drenaje.
Información obtenida de la base de
datos de CARACOM.
TELEFONO
de 1 si la mayoría de las viviendas de la
comunidad tiene teléfono y cero en caso
contrario.
DEPÓSITO DE EXCRETAS
Variable que aproxima la existencia Variable dicotómica que toma el valor de
de condiciones de salubridad en la 1 si la mayoría de las viviendas posee
vivienda
fosa séptica, letrina o sanitario y cero
si la mayoría de las viviendas en la
comunidad no cuenta con ninguna de
las anteriores.
TIENDA DE ABASTO
Variable que aproxima el grado de Variable dicotómica que toma el valor de
1 si la comunidad tiene una tienda de
abastecimiento y cero si no la hay.
de
la
Años cumplidos por el alumno al
momento de hacer el análisis
atención Número de
educativo
maestros
por
centro
Nivel de educación primaria comunitaria
(I, II, III)
Programa FIDUCAR
SIT_BECARIO
Variable que mide la probabilidad de Variable dicotómica que toma el valor
éxito del becario
de 1 si el alumno permaneció becado
el siguiente ciclo escolar y cero si no
continua.
EDAD_BEC
Es la edad del becario
GRADO_TUTOR
Variable que mide la preparación Años de escolaridad del tutor de acuerdo
académica del tutor
al grado escolar reportado
GRADO_BEC
Variable que mide la preparación Años de escolaridad del becario en
académica del becario
función del grado escolar reportado
POB_AGUA
Variable que aproxima el grado de Porcentaje de población sin agua en
marginación
el municipio de origen, en base a
información de CONAPO
MAT_PISO
Variable que
marginación
mide
Años cumplidos por el becario
el
grado
de Porcentaje de población que reportó
tener una vivienda con piso de tierra
según CONAPO.
153
ANEXO E
VARIABLES DE LOS ESCENARIOS
1. Presupuesto asignado: son los recursos asignados a educación comunitaria.
2. Cobertura del servicio educativo: es el cociente que divide el número de comunidades atendidas entre el total de comunidades que tienen las características
para que se instale el servicio.
3. Captación de los aspirantes: es la oferta del voluntariado para ser instructores
comunitarios.
4. Modelo educativo: la calidad
5. Gestión escolar: procedimiento técnico administrativo que se realiza para brindar el servicio de educación comunitaria.
6. Infraestructura de las aulas: la calidad de la infraestructura y mobiliario de las
aulas.
7. Equidad de género: equilibrio entre la asistencia de los niñas y niños con relación al total de niñas y niños de la comunidad.
8. Asistencia del niño a clases: los días que va a la escuela el niño durante el año
escolar el cual puede ser influido por su grado nutricional, su morbilidad, su
inclusión temprana al campo laboral y doméstico, la migración como forma de
vida dentro de su familia, así como de situaciones internas como la violencia
intrafamiliar.
9. Índice de aprobación: número de alumnos aprobados (en 1 ó 2 ciclos) entre el
total de niños inscritos.
10. Nivel de promedio de desarrollo de competencias básicas en los niños egresados de la primaria comunitaria: representa la resolución de evaluaciones de
fin de ciclos y el seguimiento al cuadernillo de competencias.
11. Certificación de alumnos de primaria en las comunidades: mide el número
de niños que han certificado su primaria en la edad correspondiente con respecto
al total de niños de las comunidades con la misma edad.
12. Ingreso a secundaria de alumnos de primaria comunitaria: la realización
de un examen estándar y que hayan obtenido una calificación aprobatoria para
pasar a secundaria.
155
156
Niños
Preocupación y
desmotivación
Aumenta la
preocupación y
desmotivación.
Disminuiría
Disminuye la
atención.
Captación de
los aspirantes
a instructores
comunitarios
Los padres de
familia no cuentan
con recursos
para colegiaturas,
cuadernos,
lápices, libros.
Suspensión de
la participación
económica.
Padres de
Familia
Cobertura
del servicio
educativo
de primarias
comunitarias
Disminución:
Dependiendo
del interés
estatal para
la asignación
presupuestal
Presupuesto
Con aumento:
asignado a EC los niños
se verían
beneficiados
con una mejor
atención más
y mejores
materiales,
así como
infraestructura.
Variable /
Actor
Delegación
Estatal de
CONAFE
CONAFE
central
Gobierno
Municipal
Sindicatos
Mantendría sus Tendría que
mismas políticas reforzar sus
estrategias de
captación.
Desarrollo
de nuevas
alternativas de
coberturas de
atención.
Desarrollo
de nuevas
alternativas de
Captación.
Opera según
indicadores de
la SEP estatal
Fortalecería
mecanismos de
captación.
No afectaría.
No afectaría.
Continuaría
recibiendo la
misma atención
de servicios
educativos.
Involucrarse
más en las
campañas de
captación.
Se incorporan
Mayor presión La absorbe SEP Solo normativa Disminuiría
al SNTE
de gasto.
Estatal
un interlocutor
estatal
(federal).
Se coordina con
el estado.
SEP Estatal
Mantendría sus Tendría que
mismas políticas ampliar su
cobertura
Se transfieren
los recursos
a través de
los gobiernos
estatales.
SEP Federal
Cuadro E.1 Desarrollo de los Escenarios: Descentralizado
157
Niños
Delegación
Estatal de
CONAFE
Continuaría
siendo receptor
Gobierno
Municipal
No tiene
Promover que Presión mayor
incidencia
se cumpliera la al municipio
filosofía.
Servicio /acceso
Migración
Menor poder
adquisitivo.
Mantendría sus
mismas políticas
No mandarían
a los niños a
la escuela/ No
flexibilidad/
Perdida de la
expectativa a
largo plazo.
Disminuiría
Asistencia del
niño a clases,
aprobación
de alumnos
de primarias,
certificación,
Ingreso a
secundaria de
alumnosa
Indiferencia
No tiene
Mantiene un
incidencia
proceso norma
Reforzar su
política de EG
Mantendría sus
mismas políticas
EnunciativaPapel de la
politica.
Disminuye
EnunciativaPapel de la
politica.
Disminuye
Se ve obligado
a ampliar su
participación.
No afectaría.
No afectaría
a menos
de ver una
oportunidad
en la figura
docente.
Sindicatos
Equidad de
genero
Mantiene
su política
actual de
equipamiento
Promovería
No se
sus políticas de involucraría
gestión.
en la gestión
escolar.
Desarrollo
de nuevas
alternativas
de modelos
educativos.
CONAFE
central
Mantendría sus Se
mismas políticas incrementan
sus
demandas.
Deja de
participar en la
construcción de
aulas
Se involucra
en la gestión
burocrática.
Apoyo al
Cada estado
desempeño
crearía su
propio modelo de la nueva
propuesta
educativo.
SEP Estatal
Mantendría sus Gestión
mismas políticas burocratizada
Retoma el
modelo de
CONAFE,
reconoce la
experiencia y la
validez.
SEP Federal
No participarían
No participarían No participarían
Menor
participación
en el proceso
educativo y en
las decisiones
de desarrollo
comunitario
Padres de
Familia
Disminuiría
Calidad de la
infraestructura
de las aulas de
EC 6
Gestión
escolar
No permite el
Pertinencia
modelo.
en el modelo
de educativo
de EC (incluye
materiales,
capacitación,
etc.)
Variable /
Actor
158
Presupuesto
asignado a EC
Captación de
los aspirantes
a instructores
comunitarios
Presupuesto
asignado a EC
Cobertura
del servicio
educativo
de primarias
comunitarias
Variable /
Actor
Mantiene su
política como
órgano rector.
Mantiene su
política como
órgano rector.
Mayor
participación
activa
Mayor
racionalidad
y mejor
distribución
Mantiene su
política como
órgano rector.
Mantiene su
política como
órgano rector.
SEP Federal
Mayor
participación
en la
incorporación
de los hijos al
modelo.
Mayor
participación
activa
Mayor
participación
y un número
mayor de padres
involucrados.
Padres de
Familia
Promoción
acorde a cada
entidad.
Se cubriría la
cobertura real
del estado,
acorde sus
necesidades.
Mayor
racionalidad
y mejor
distribución
Niños
Delegación
Estatal de
CONAFE
No tendría
participación
Menor
presión sobre
demanda
de servicios
educativos
para grupos
vulnerables
Mayor decisión
en recursos
Mayor
capacidad de
captación de
aspirantes
Mayor decisión
No tendría
en recursos
participación
Se estrecha la Mayor
autonomía,
colaboración.
poder de
decisión.
SEP Estatal
Mayor
participación
Asignación
de recursos y
lineamientos
generales
Se vería
beneficiado y
se involucraría
más.
Se vería
beneficiado y
se involucraría
más.
Se vería
beneficiado y
se involucraría
más.
Seguimiento y
evaluación
Gestión de
presupuestos
(Buscar más
recursos)
Seguimiento y
evaluación
Gobierno
Municipal
CONAFE
central
Cuadro E.2 Variables de los Escenarios: Desconcentrado
Se
fortalecerían
las secciones
estatales.
Habría
presión por
profesionalizar
e incorporación
del gremio a
los Instructores
Comunitarios
Se
fortalecerían
las secciones
estatales.
Sindicatos
159
Se involucran
ambos
Otorgaría más
Mayor
corresponsabilidad recursos.
con la escuela/
Mayor
participación en la
incorporación de
sus hijos
Se
fortalece
Incrementa
Equidad de
genero
Asistencia del
niño a clases,
aprobación
de alumnos
de primarias,
certificación,
Ingreso a
secundaria de
alumnosa
Mantiene su
política como
órgano rector.
Asignaría
recursos para
este rubro
Mayor
No tiene
participación
incidencia
comunitaria
Es
beneficiario
Calidad de la
infraestructura
de las aulas
de EC
Mantiene su
política como
órgano rector.
Retoma el
modelo de
CONAFE,
reconoce la
experiencia y la
validez.
Mantiene su
política como
órgano rector.
Se fortalecerían,
mayor vinculación.
Sería
pertinente
SEP Federal
Se fortalece el
No tiene
vínculo con la
incidencia
delegación.
Es
beneficiario
Padres de
Familia
Niños
Gestión
escolar
Modelo de
educativo de
EC (incluye
materiales,
capacitación,
etc.)
Variable /
Actor
Suben sus
indicadores
estatales.
Reconocimiento
del servicio del
CONAFE
Promoción de
acciones.
Aporta recursos
para la EC
Mejora la
vinculación
institucional
No tiene
incidencia en el
gobierno.
SEP Estatal
CONAFE
central
Norma y orienta
la gestión
Orienta líneas
de trabajo.
Mayores
elementos para
gestión de
recursos, mayor
responsabilidad.
Fortalecen el
modelo.
Mayor
eficiencia,
calidad en los
servicios.
Mayor
Gestiona
responsabilidad recursos
y autonomía
Simplifica,
agiliza el
proceso
Dar líneas
Enriquece el
modelo, mejora generales
el seguimiento y mayor
y la evaluación. colegiado.
Delegación
Estatal de
CONAFE
Se eleva el
nivel educativo,
social, se evita
la migración.
Disminuye
el rezago
educativo
Se ve
beneficiado de
de esta política.
Mayor
participación
Participación
activa
No tiene
incidencia
Gobierno
Municipal
Mayor
compromiso
No tiene
incidencia
No tiene
incidencia
No tiene
incidencia
Sindicatos
160
Implicaría gastos,
tendrían que
aportar recursos.
Disminuiría la
comunicación.
Padres de
Familia
Aportación de
recursos a la
operación de
programas
Vinculación
directa con
oficinas
centrales.
Asignación de
recursos
( tradicional)
Mayor
coordinación
entre CONAFE
y SEP de
mantenimiento
de la oferta, no
de incremento.
Menor
autonomía,
distribución pre
-asignada
Sería la
operativa
ejecutora.
Delegación
Estatal de
CONAFE
Aportación de
recursos a la
operación de
programas
Menor
autonomía,
distribución pre
-asignada
Disminución en Tendrían mayor Ejecutaría con
lo que tiene.
la asignación de presión para
recursos.
atender a la
población
SEP Estatal
SEP Federal
Implicaría gastos, Asignación de
recursos
tendrían que
aportar recursos. ( tradicional)
Desmerita en Desconfianza en
la atención, se ambos sentidos.
ve afectado.
Quedaría
igual, se
mantiene
No sería
equitativa la
distribución.
Niños
Presupuesto
No sería
asignado a EC equitativa la
distribución.
Captación de
los aspirantes
a instructores
comunitarios
Presupuesto
asignado a EC
Cobertura
del servicio
educativo
de primarias
comunitarias
Variable /
Actor
Limitada la
solución.
Recibiría
peticiones
Intervención
mínima
Intervención
mínima
Gobierno
Municipal
Intervención
Mayor
responsabilidad, mínima
las decisiones no
irían de acorde a
las necesidades.
Más
responsabilidad
Envía los
recursos para
captación y
crea nuevos
mecanismos.
Mayor
responsabilidad,
las decisiones no
irían de acorde a
las necesidades.
Más
responsabilidad
Norma , decide,
autoriza.
CONAFE
central
Cuadro E.3 Variables de los Escenarios: Centralizado
El SNTE
se fortalece
(central).
No tiene
incidencia
El SNTE
se fortalece
(central).
No tiene
incidencia
Sindicatos
161
Se apegarían al
cumplimiento de
metas, de manera
cualitativa no se
puede garantizar
Asistencia del niño
a clases, aprobación
de alumnos
de primarias,
certificación,
Ingreso a secundaria
de alumnosa
Políticas y
metas de
manera
cuantitativa
Metas pre
organizadas
Conceptualmente se
fortalece, lo
promueve pero
no se garantiza
la operación.
No pasaría
nada.
Conceptualmente
se fortalece, lo
promueve pero
no se garantiza la
operación.
Habría
quejas de
inconformidad
ante el servicio
Equidad de genero
No tienen
incidencia pero hay
menos beneficios
tangibles.
Gestión escolar
No Satisfechos Retoma el
, menos
modelo de
Participación
CONAFE,
reconoce la
experiencia y
la validez.
SEP Federal
Asigna
Insatisfechos,
recursos
falta de
compromiso,
caerían en
asistencialismo
y proteccionista
Disminuye la
pertinencia
Modelo de
educativo de EC
(incluye materiales,
capacitación, etc.)
Padres de
Familia
Calidad de la
No acorde con las
infraestructura de las necesidades
aulas de EC
Niños
Variable / Actor
Ejecutor del
modelo.
Se le dificulta
la operación
Delegación
Estatal de
CONAFE
Pierde
pertinencia
CONAFE
central
Ejecutores
Políticas y metas Menos
comprometido
de manera
cuantitativa
Metas pre
organizadas
Desentendimiento y critica
Mayor
responsabilidad
cuantitativa
Define criterios
y generaliza.
Impone el
modelo
Se desentienden, Se vuelve más Mayor carga
disminuyen los
dependiente,
de trabajo, se
apoyos
ventanilla
concentra
Respeto
SEP Estatal
Mayor
poder
No tiene
incidencia
Beneficio
en cuanto a
ocupación
de esa
población.
No
incidencia.
Se apega a la No tiene
normatividad incidencia
Se limita su
participación
No tiene
incidencia
Gobierno
Municipal
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Cuatro Sur No. 104, Col. Centro
c.p. 72000, Puebla, Pue.

Evaluación de Educación Comunitaria

Transcripción

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