unidad ii - Normal de Chalco

Transcripción

[EDEMS] UNIDAD II Paradigmas actuales del aprendizaje.
[2010]
Paradigmas actuales del
aprendizaje.
Horas/unidad presenciales:27
Horas/unidad no presenciales:36
Créditos: 4
1
[2010]
Presentación ______________________________________________________________________ 3
Programa _________________________________________________________________________ 4
Introducción ____________________________________________________________________________ 4
Objetivo de la unidad. ____________________________________________________________________ 7
Objetivos por bloque _____________________________________________________________________ 7
Organización de los contenidos _____________________________________________________________ 7
Actividades académicas que se desarrollarán en forma presencial y no presencial ___________________ 10
Enfoque_______________________________________________________________________________ 12
Metodología de la Unidad de Aprendizaje ___________________________________________________ 12
Orientaciones didácticas generales _________________________________________________________ 13
Descripción de los bloques __________________________________________________________ 15
Bloque I: Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje. ___________________________________________ 15
Introducción ___________________________________________________________________________________ 15
Contenidos Temáticos: Cada uno describe la competencia central a desarrollar, las competencias de habilidades de
pensamiento, así como los contenidos temáticos y la duración con horas presenciales y no presenciales __________ 16
BLOQUE II.- Constructivismo Sociocultural. __________________________________________________ 18
Introducción. ___________________________________________________________________________________ 18
Contenidos temáticos ____________________________________________________________________________ 18
BLOQUE III.- POSTURAS ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE._____________________________________ 21
Introducción. ___________________________________________________________________________________ 21
Contenidos temático _____________________________________________________________________________ 21
Sugerencias didácticas _____________________________________________________________ 23
Sugerencias de evaluación. __________________________________________________________ 24
BIBLIOGRAFÍA ____________________________________________________________________ 31
ANEXOS _________________________________________________________________________ 32
2
[2010]
Presentación
La Secretaría de Educación del Estado de México, en Coordinación con la Dirección General
de Educación Normal y Desarrollo Docente y la Dirección de Educación Media Superior, ha
puesto en marcha la Especialización para Docentes de Educación Media Superior (EDEMS).
Una de las acciones de esta especialización es la actualización para los docentes que
laboran en el subsistema de educación media superior de acuerdo a la Reforma Integral de
Educación Media Superior, aplicada a partir de 2008.
Esta Unidad de aprendizaje está integrada por tres bloques, cada bloque contiene líneas de
discusión, que a su vez se conforman por contenidos temáticos, describiendo de cada uno de
ellos las competencias centrales y de habilidades de pensamiento a desarrollar, los objetivos
por línea de discusión, la duración con horas presenciales y no presenciales.
En este sentido, esta unidad de aprendizaje “Paradigmas actuales del aprendizaje” aportará
elementos para que el docente-estudiante, diseñe y sistematice la planeación, considerando
los contenidos de su especialidad para acceder a capacidades de pensamiento complejo y
múltiple en beneficio de los estudiantes de Educación Media Superior; así como también
desarrolle estrategias didácticas para los diferentes escenarios y ambientes de aprendizaje
según sea el contexto social en donde realice su práctica docente y finalmente formule y
aplique una evaluación a través de la valoración del desempeño de aprendizajes con base en
criterios determinados.
Por otra parte, se incluyen sugerencias didácticas y criterios de evaluación, al final de todos
los bloques. Finalmente, contiene un apartado de consulta bibliográfica para su apoyo
didáctico.
Para ampliar la información sobre temas específicos se anexa un apartado de material de
apoyo, propuesto para el análisis de algunos temas de la unidad de aprendizaje.
La Secretaría de Educación del Estado de México, confía en que este documento, contribuya
a la actualización de los docentes de educación media superior.
3
[2010]
Programa
Unidad de Aprendizaje dos: “Paradigmas Actuales del Aprendizaje”
Introducción
La presente unidad “Paradigmas actuales del aprendizaje”, esta insertada en el campo de
formación denominado” Fundamentos Psicopedagógicos del Aprendizaje”, correspondiente
al primer semestre de la EDEMS. Atiende la competencia 2 de la RIEMS “Domina y
estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo”. Enfatizando en
los siguientes atributos:
a) Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que
imparte.
b) Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
c) Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los
estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquéllos otros que conforman un
plan de estudios.
También contribuye a la competencia 4 “Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de
aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”, en los
siguientes atributos:
a) Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de
aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
b) Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de
sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus
circunstancias socioculturales.
c) Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de
fuentes para la investigación.
d) Utiliza la tecnología de la información y la comunicación como una aplicación
didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
El propósito de este seminario es acercar al docente-estudiante, al conocimiento de algunas
perspectivas teóricas sobre el desarrollo cognitivo del adolescente, que le permitan analizar
los procesos de aprendizaje y a la vez adquieran competencias profesionales para mejorar e
intervenir su práctica docente. Este ejercicio intelectual exige mejores competencias
comunicativas como el saber escuchar, participar con argumentos teóricos, así como
aprender de los otros al elaborar conclusiones individuales, en equipo y grupales.
4
[2010]
Las experiencias de los docentes-estudiantes, se vincularán con los temas analizados en
clase, y de esta manera se dará la oportunidad de innovar sus estrategias didácticas y el
diseño de escenarios didácticos óptimos para los adolescentes, que le permitan lograr
aprendizajes significativos.
En relación a la organización de los bloques. El Bloque I “Paradigmas cognoscitivos del
aprendizaje” contiene tres líneas de discusión: Desarrollo cognitivo, Aprendizaje cognoscitivo,
Aprendizaje basado en el procesamiento de la información. El Bloque II “Constructivismo
Sociocultural”
contiene
tres
líneas;
Aprendizaje
constructivista,
Estrategias
Socioconstructivistas, Aprendizaje situado y redes constructivistas. El Bloque III, “Posturas
actuales sobre el Aprendizaje” contiene tres líneas: Pilares de la Educación, Aprendizaje por
competencias, Procesos metacognitivos y autorregulación del conocimiento.
La metodología básica que orienta el diseño de las actividades académicas de la unidad es:
Proyecto: el enfoque de proyectos asume una perspectiva situada en la medida en
que su finalidad es acercar a los docentes-estudiantes al comportamiento propio de
los científicos sociales, destacando el proceso mediante el cual van adquiriendo las
competencias. Los docentes-estudiantes contribuyen de manera productiva y
colaborativa a la construcción conjunta del conocimiento en la búsqueda de una
solución o un abordaje innovador ante una situación relevante.
Método de casos: Se plantea una solución-problema que se expone al docenteestudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis y/o solución con
el formato de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que muestran su
complejidad multidimensional, los casos pueden ser de la vida real o contextualizada.
Aprendizaje basado en problemas: Consiste en el planteamiento de una situación
problema, donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el enfoque central
de la experiencia y la enseñanza promueve, deliberadamente, el desarrollo del
proceso de indagación y resolución del problema en cuestión.
Esta unidad de aprendizaje tiene relación con las diferentes unidades y líneas de discusión
tanto del primer semestre como del segundo semestre, especialmente con:
Unidad 1: Perspectiva Nacional e Internacional: En esta líneas de discusión se
consideran algunos acuerdos internacionales en materia de reforma educativa en
el nivel medio superior y las acciones entorno a las formas de enseñanza y de
aprendizaje que se han establecido en nuestro país para reflexionar acerca de la
necesidad y pertinencia de llevar a cabo dicha reforma.
Unidad 3 y 4: La educación basada en el enfoque por competencias, y análisis de
la práctica docente. En estas unidades se considera que el docente estudiante
diseñará escenarios didácticos bajo los paradigmas actuales del aprendizaje que
le permitan ejercer una práctica docente innovadora.
5
[2010]
Unidad 5: La Gestión del conocimiento a través de las TIC. Se fortalecerá el
trabajo docente a través del conocimiento de las TIC´S ( Microsoft, Office 2007
Mind Manager).
En esta unidad de aprendizaje se hace referencia a que el
docente-estudiante elabora escritos breves en donde utiliza la tecnología de la
información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica,
además que puede utilizar la red mundial para obtener información con el fin de
enriquecer sus conocimientos y aplicarlos a su práctica docente.
De manera horizontal, en el segundo semestre se relaciona con: “Los procesos
socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del adolescente”, y de forma
vertical con “Proyectos educativos y la intervención docente”, puesto que utilizará
el referente teórico para intervenir su práctica docente.
En conclusión, se puede decir que todas las unidades de aprendizaje están estrechamente
relacionadas, debido a que promueven articuladamente el mejoramiento en el docente
estudiante, su práctica profesional, a través de la potenciación de competencias docentes.
En este sentido, esta unidad “Paradigmas actuales del aprendizaje” proporciona al docente
estudiante los fundamentos teóricos sobre el desarrollo cognitivo del adolescente, a fin de
enriquecer sus conocimientos que le permitan analizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje y al mismo tiempo potencie sus competencias profesionales para mejorar e
intervenir su práctica docente.
La unidad de aprendizaje tiene una duración de 1.5 horas por sesión, con un total de 27
horas semestrales presenciales, además de 36 horas de trabajo autónomo. El número de
créditos es de 4.
6
[2010]
Objetivo de la unidad.
Comprender y aplicar los paradigmas cognoscitivos del aprendizaje del adolescente para
asumir un sentido pedagógico en su práctica docente y facilitar a los alumnos su
participación en el mundo globalizado.
Objetivos por bloque
BLOQUE I:
Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje
Objetivo: Revisar, analizar y aplicar algunas perspectivas teóricas acerca del
cognoscitivo, sociocultural y sus implicaciones en el aprendizaje.
desarrollo
BLOQUE II: Constructivismo Sociocultural
Objetivo: Revisar, analizar y aplicar las diversas perspectivas socioculturales
que permitan identificar los procesos de desarrollo del aprendizaje.
BLOQUE III: Posturas actuales sobre el aprendizaje.
Objetivo: Revisar, analizar y aplicar las posturas actuales sobre el aprendizaje
que permitan asumir un sentido pedagógico en la práctica docente.
Organización de los contenidos
El programa de la unidad de aprendizaje está organizado en tres bloques de contenidos. En
cada bloque se analiza un tipo de problema o un conjunto de líneas de discusión con cierta
unidad, lo que facilita su comprensión.
El bloque I “Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje” El docente estudiante
conceptualizará algunas perspectivas teóricas del aprendizaje, reconociendo a los teóricos
representativos actuales dentro del campo de la Pedagogía. Lo que permite fortalecer el
conocimiento sobre el desarrollo cognitivo del adolescente para la toma de decisiones, a
través de su planeación, en donde plasmará sus estrategias didácticas acordes a los
estadios de desarrollo cognitivo del adolescente, y posibilitará la organización de contenidos
o temas a través de estrategias, que a la vez fortalecerán sus competencias didácticas.
El bloque se desarrolla en tres líneas de discusión que permiten acercar al docente
estudiante al conocimiento de las perspectivas teóricas:
a) Desarrollo cognitivo.
b) Aprendizaje cognitivo.
c) Aprendizaje basado en el procesamiento de la información
El Bloque II ”Constructivismo sociocultural”: se abordan teorías constructivistas
fundamentadas en la investigación de Piaget y Vygotsky, en los psicólogos de la Gestalt,
Bartlett y Bruner, así como el filósofo de la educación John Dewey por mencionar algunas
fuentes intelectuales.
En la actualidad, las teorías constructivistas sobre el aprendizaje fomentan el interés en la
colaboración y el aprendizaje cooperativo, dos características de la docencia constructivista.
7
[2010]
El docente estudiante debe comprender la trascendencia de esta perspectiva teórica, lo que
implica establecer estrategias de enseñanza que permitan fortalecer su práctica docente.
Para ello, se establecen las siguientes líneas de discusión:
a) Aprendizaje constructivista.
b) Estrategias socioconstructivistas.
c) Aprendizaje situado y redes de conocimiento.
El Bloque III “Posturas actuales sobre el aprendizaje” las ciencias educativas han
evolucionado vertiginosamente la forma de ver el aprendizaje y lo que se espera de él, el
cual se encuentra impregnado de un contexto político, económico y social; el educador
convive con estos elementos y debe ser capaz de reconocer su rol dentro de éste, así como
tener un criterio para lograr guiar los procesos cognitivos de sus alumnos en la organización
de nuevas y mejores estructuras de pensamiento; lo que implica un enfoque por
competencias en su práctica docente.
Para el análisis de éstos planteamientos, se establecen las siguientes líneas de discusión:
a)
b)
c)
Pilares de la Educación.
Aprendizaje por competencias.
Procesos metacognitivos y autorregulación del conocimiento.
8
[2010]
Cuadro 1.Organización de la Unidad 2. “Paradigmas actuales del aprendizaje”.
Semestre I.
Unidad de
Aprendizaje: DOS
No. de
Bloque
Formación Docente del Nivel
Medio Superior
PARADIGMAS ACTUALES DEL APRENDIZAJE.
Bloque
Líneas de Discusión
a)
I
Campo de formación por
desempeño.
FUNDAMENTOS
PSICOPEDAGOGI
COS DEL
APRENDIZAJE.
Paradigmas Cognoscitivos del
aprendizaje.
Desarrollo cognitivo.
b) Aprendizaje cognitivo..
c)Aprendizaje basado en el procesamiento de la información
a) Aprendizaje constructivista.
II
Constructivismo sociocultural
b) Estrategias socioconstructivistas.
c) Aprendizaje situado y redes de conocimiento.
a) Pilares de la Educación.
III
Posturas actuales sobre el
aprendizaje.
b) Aprendizaje por competencias.
c) Procesos metacognitivos y autorregulación del conocimiento.
9
[2010]
Actividades académicas que se desarrollarán en forma presencial y no presencial
De acuerdo con los criterios y orientaciones establecidos en el mapa curricular, cada unidad
de aprendizaje debe contribuir al desarrollo de habilidades y hábitos propios del trabajo
intelectual. Para que esto sea posible, es menester que la lectura de textos, la valoración
crítica de sus contenidos, la elaboración de fichas de trabajo y de ensayos sencillos, así
como el debate y la argumentación, sean actividades permanentes en el seminario-taller.
Al respecto conviene planear desde el principio de la unidad algunas actividades que se
realizarán durante el semestre. Entre éstas se proponen las siguientes:
10
[2010]
Cuadro 2. Sugerencia de distribución de horas por actividades académicas
Unidad de Aprendizaje:
Paradigmas actuales del aprendizaje.
Bloque I:
Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje
Número de horas
Actividad académica
Línea de discusión a.-Lecturas
propuestas 1
Trabajo en equipo: Socialización
de la lectura del texto propuesto
y conclusiones
Trabajo colaborativo:
Elaboración de tablas
comparativas de perspectivas
teóricas analizadas en las
sesiones de trabajo.
Debate:
Perspectivas teóricas del
aprendizaje.
Línea de discusión b.-lecturas 2
Diseño de estrategias didácticas.
Socialización en grupo y
conclusionesLínea de discusión c. lecturas 3
Elaboración de un listado del
modeloLecturas 4 y elaboración de
escrito
Bloque II:
Línea de discusión a-lecturas 5 y
diseño de estrategia.
Socialización de los saberes en
equipo.
Reflexión sobre los conceptos.
Línea de discusión b-lectura 6
realizar un escritoDiseño de estrategias de
aprendizaje.
Diseño de estrategiasLínea de discusión c. lectura 7
plenaria.
Socialización de conclusiones.
Socialización de lecturas.8
Bloque III
Línea de discusión a-lecturas 9 y
10.
Plenaria y conclusiones.
Presenciales
No
presenciales
3 horas
Tutorial
Asesoría
Créditos
1.5
1.5
3 horas
1.5
1.5
2 horas
1.5
1.5
3 horas.
2 horas
1.5
1.5
3 horas
1.5
1.5
2 horas
1.5
1.5
3 horas
1.5
11
Socialización de conclusiones
Línea de discusión b- lecturas 11 y
12
Socialización de conclusionesDiseño de estrategias de
intervenciónLínea de discusión cRecuperación de contenidos.
Lecturas 13 y 14Diseño de intervención didáctica
[2010]
1.5
3 horas
1.5
1.5
1.5
3 horas
1.5
27
36
Enfoque
Dado que el enfoque de la Especialización para Docentes de Educación Media Superior, es
el de una perspectiva centrada en la necesidad de aprender a aprender, del desarrollo de
habilidades intelectuales para el logro de un aprendizaje independiente, los contenidos se
conciben:
1. Centrados en el docente-estudiante, en sus necesidades y en atención a su estructura
cognitiva y no tanto en la lógica de las disciplinas.
2. Con prevalencia de las consideraciones sobre la realidad subjetiva, y no tanto en las
consideraciones sobre la realidad objetiva.
3. Con atención principal al uso del conocimiento, por encima de la mera adquisición del
mismo.
4. Con un sentido crítico y reflexivo de las fuentes de conocimiento y de la realidad y del
entorno social. El conocimiento se ha de concebir como producto histórico en continua
evolución.
Metodología de la Unidad de Aprendizaje
La eficacia de la Unidad de aprendizaje se puede ir consolidando en la medida en que el
docente-estudiante va satisfaciendo ciertos requisitos o estándares para su desarrollo, de
acuerdo a la propuesta metodológica por competencias.
Algunas características principales de la metodología para el facilitador en ésta perspectiva,
son:
Organizar el aprendizaje como una construcción de competencias por parte de los
docentes-estudiantes.
Deliberar acerca de la enseñanza, obtener información sobre lo que se hace y como
se hace.
Plantear situaciones abiertas y rescatar experiencias especificas para generalizar a
partir de las diferentes posturas teóricas (Piaget, Vigotsky, Bruner, etc.)
Diseñar el desarrollo de las líneas de discusión con base en actividades realizadas por
los docentes-estudiantes.
12
[2010]
Concebir el mapa curricular como un proyecto de actividades a través de las cuales
las competencias y las habilidades son construidas por los docentes-estudiantes.
Diseñar estrategias para plantear la enseñanza y el aprendizaje fundamentados en los
paradigmas actuales del aprendizaje.
Diseñar actividades dirigidas a la utilización de modelos, simulación de experimentos y
al trabajo de distintos escenarios, basados en los procesos cognitivos del adolescente.
Concebir y utilizar la evaluación como un proceso de aprendizaje.
Ampliar el concepto y la práctica de la evaluación al conjunto de saberes, destrezas y
conjunto de actitudes y valores.
Implantar la autoevaluación y coevaluación.
Diseñar e introducir nuevas formas de evaluación, basadas en el resultado y
desempeño.
Orientaciones didácticas generales
Gran parte del logro de los objetivos de esta unidad de aprendizaje, y de los que se
establecen en los bloques y conjuntamente con las líneas de discusión de este plan de
estudios, depende de las formas de trabajo en el aula, de cómo se aborden los contenidos y
de las relaciones que el profesor tutor y los docentes-estudiantes establezcan.
Además de lograr los objetivos de cada uno de los bloques de la unidad de aprendizaje, se
requiere que los docentes-estudiantes consoliden su capacidad para seleccionar e interpretar
información de diversas fuentes, para leer analíticamente, argumentar y comunicar por
escrito en forma oral sus propias ideas.
Por estas razones es conveniente que en el desarrollo de esta unidad de aprendizaje se
tengan presentes las siguientes orientaciones.
 Para abordar cada una de las temáticas de las líneas de discusión es importante tomar como
punto de partida los conocimientos previos que los docentes-estudiantes tienen acerca de la
planeación por competencias.(bloque II: b) Generación de escenarios didácticos) muchos de
los temas se pueden relacionar directamente con sus experiencias en el campo laboral en la
educación media superior.
 De acuerdo con las orientaciones establecidas en el mapa curricular de la EDEMS, cada una
de las unidades de aprendizaje deben contribuir al desarrollo de habilidades y hábitos propios
del trabajo intelectual. Para que esto sea posible es necesario que la lectura de textos, la
valoración crítica de contenidos, la elaboración de fichas de trabajo y de ensayos sencillos, así
como el debate y la argumentación, sean actividades permanentes en el seminario-taller. Al
respecto conviene planear desde el principio de la unidad de aprendizaje actividades que se
realizarán durante el semestre. Entre éstas se proponen las siguientes:
A) Lectura de textos.
Los docentes-estudiantes pueden administrar su tiempo para la lectura y convendría que presentaran
sus avances periódicamente, de acuerdo con los criterios de la evaluación establecidos por el
profesor tutor. Ejemplo: Klingler, C. Psicología cognitiva, estrategias en la práctica docente.
13
[2010]
B) Planteamiento de problemas.
Los textos sugeridos en las líneas de discusión representan desafíos para los docentes-estudiantes,
por lo cual será necesario dedicar un tiempo a su análisis e interpretación; para éstas actividades es
conveniente formular guías de lectura en forma de problemas o preguntas para la reflexión, y aplicar
técnicas de trabajo colaborativo que lleven a los docentes-estudiantes formular y argumentar ideas
propias, utilizando la información revisada. Con el propósito de orientar las actividades dentro y fuera
del seminario-taller, en cada bloque se incluyen una serie de preguntas y sugerencias de actividades.
Estas propuestas no constituyen una secuencia didáctica rígida: el facilitador y el docente-estudiante
pueden seleccionar o agregar las que se consideren pertinentes.
 En el desarrollo del seminario-taller se utilizarán diversos materiales: textos, cuaderno de
trabajo, escritos.
 Entre los textos que se estudiarán se incluyen materiales de carácter teórico que contribuyen
a la reflexión y a la explicación de los problemas que son objeto de la unidad de aprendizaje;
de esta manera se pretende que el estudio de las teorías no se realice como un fin en sí
mismo, sino como elemento formativo que ayude a reflexionar sobre la práctica educativa y la
vida escolar; es decir, sobre el desempeño profesional de los docentes-estudiantes.
Cabe mencionar que los docentes-estudiantes y los facilitadores tendrán que realizar
consultas en Internet, con la finalidad de enriquecer cada línea de discusión.
 Es conveniente que gran parte de la unidad de aprendizaje, sin minimizar la acción del
facilitador, funcione como seminario-taller; está demostrado que la unidad de aprendizaje
donde predomina la exposición de temas por parte del maestro logra escasos resultados
formativos. Es mejor que los docentes-estudiantes lean e interpreten textos desde sus propios
valores, conocimientos y experiencias, y discutan sobre problemas específicos; esta
propuesta no debe confundirse con la dañina práctica de distribuir los temas a los docentesestudiantes para que ellos desarrollen el tema.
 El profesor-tutor de la unidad de aprendizaje, tomando en cuenta la opinión de los docentesestudiantes, seleccionará los procedimientos para evaluar el aprovechamiento de manera
permanente. Para ello deberá tener como base, entre otros elementos, la orientación general
del mapa curricular de la especialización, en particular el perfil de egreso, los objetivos de la
unidad de aprendizaje, las formas de trabajo que se sugieren, las características de las líneas
de discusión que trabajará con los docentes-estudiantes y las actividades que éstos
desarrollarán en cada caso. Es conveniente que los docentes-estudiantes estén enterados del
procedimiento que se seguirá para su evaluación y de los compromisos que adquiere cada
uno, tanto en el trabajo individual como en la participación en grupos colaborativos, de este
modo tendrán elementos para autoevaluarse.
 Las experiencias de los docentes-estudiantes, permiten vincular sus experiencias
profesionales con los temas analizados en clase, lo que permitirá enriquecer sus
prácticas docentes e innovar sus estrategias didácticas.
14
[2010]
 El docente-tutor deberá coordinar adecuadamente las tareas académicas,
favoreciendo la participación del grupo, intervenir para ampliar la información, sugerir
la búsqueda de otros documentos académicos con la finalidad de profundizar en el
estudio de las líneas de discusión de cada bloque.
Los productos de la actividad de los docentes-estudiantes (ensayos, argumentos expresados
en clase, materiales elaborados) son elementos que deben ser registrados sistemáticamente
por el facilitador con el fin de tener suficientes referencias para evaluar el aprendizaje y evitar
la tendencia a que la evaluación se reduzca sólo a la calificación de trabajos al término del
semestre.
Descripción de los bloques
Bloque I: Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje.
Introducción
El bloque I “Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje” El docente estudiante
conceptualizará algunas perspectivas teóricas del aprendizaje, reconociendo a los teóricos
representativos actuales dentro del campo de la Pedagogía. Lo que permite fortalecer el
conocimiento sobre el desarrollo cognitivo del adolescente para la toma de decisiones, a
través de su planeación, en donde plasmará sus estrategias didácticas acordes a los
estadios de desarrollo cognitivo del adolescente, y posibilitará la organización de contenidos
o temas a través de estrategias, que a la vez fortalecerán sus competencias didácticas.
A través de las líneas de discusión se logrará que los docentes-estudiantes analicen las
posturas teóricas que permitan fortalecer sus saberes para valorar los procesos de
aprendizaje de los alumnos que tienen a su cargo.
En la línea de discusión 1, desarrollo cognitivo, el docente estudiante se apropiará de las
perspectivas sobre las diversas teorías conductuales, cognoscitivas, ya que éstas permiten
reconocer el proceso de aprendizaje del adolescente.
En la línea de discusión 2, aprendizaje cognoscitivo se pretende que el docente-estudiante
logre fortalecer sus saberes sobre el cómo aprenden sus alumnos y cuáles estrategias de
aprendizaje le pueden facilitar la enseñanza de los contenidos dentro del aula y a través de
que estrategias facilitará dicho proceso.
En la línea de discusión 3, sobre el modelo de procesamiento de la información se pretende
que se reconozca los procesos de la memoria y la importancia de los conocimientos previos
a fin de valorar la importancia del modelo del procesamiento de la información y pueda
diseñar estrategias didácticas que le permitan favorecer los aprendizajes de sus alumnos.
15
[2010]
En este contexto el Bloque I “Paradigmas cognoscitivos del aprendizaje”, establece
como objetivo:
Revisar, analizar y aplicar algunas perspectivas teóricas acerca del desarrollo cognoscitivo,
sociocultural y sus implicaciones en el aprendizaje.
Posteriormente se describe mediante cuadros, las líneas de discusión que conforman el
bloque.
Desarrollo cognitivo.
Aprendizaje cognitivo.
Aprendizaje basado en el procesamiento de la información
Contenidos Temáticos: Cada uno describe la competencia central a desarrollar, las
competencias de habilidades de pensamiento, así como los contenidos temáticos y la
duración con horas presenciales y no presenciales
l Cuadro 3. Contenidos temáticos de la línea de discusión a) Desarrollo cognitivo.
Competencia central:
Domina las diferentes concepciones de las perspectivas teóricas de los Paradigmas
cognoscitivos del aprendizaje.
Competencia de habilidades de pensamiento:
Línea de
discusión:
a)Desarrollo
cognitivo.
Objetivo de la línea de discusión:
Analiza las diversas concepciones sobre el aprendizaje, para diseñar estrategias didácticas
acordes a las necesidades del grupo basadas en la reflexión de su práctica docente, le lleven
a innovar propuestas de enseñanza-aprendizaje.
Valora las diferentes estrategias didácticas para generar actitudes reflexivas, analíticas en los
alumnos a través de un proceso dialógico e interactivo.
Evalúa los diferentes paradigmas del desarrollo cognitivo u otros para aplicarlos en su
práctica docente desde las representaciones socioculturales que lo lleve a la mejora de su
práctica.
Analiza y valora las perspectivas del desarrollo cognitivo desde las teorías
conductuales a las cognoscitivas para comparar y mejorar o transformar su
práctica docente.
Contenidos temáticos de la línea de discusión
Duración
Presencial
No presencial
Perspectivas sobre el desarrollo cognitivo: teorías conductuales.
Teorías cognoscitivistas: Los estadios del desarrollo cognitivo y su impacto en el aprendizaje del
adolescente.
3 horas
3 horas
16
[2010]
Cuadro 4. Contenidos temático de la línea de discusión b) Aprendizaje Cognoscitivo.
. Domina las diferentes concepciones del aprendizaje cognoscitivo que le permitan fortalecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje para construir propuestas metodológicas .
Línea de
discusión:
Aprendizaje
Cognoscitivo.
Objetivo de la línea de
discusión:
Competencia de habilidades de pensamiento:
Domina los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo a través de estrategias
docentes que posibiliten el aprendizaje de sus alumnos.
Analiza los procesos de enseñanza-aprendizaje, creativa e innovadora en su contexto institucional,
que los lleve a una reflexión de su práctica.
. Analiza y valora las aportaciones de las perspectivas teóricas de Vigotsky, Ausubel y
Bruner para mejorar y/o transformar su práctica docente.
.
Contenidos temáticos
Relación entre aprendizaje, desarrollo, el concepto de desarrollo próximo y la perspectiva
histórico-cultural de la educación. Lev Vygotsky.
Aprendizaje memorístico y significativo. Ausubel
Modelo de aprendizaje y categorización conceptual.J. S. Brunner
Duración
Presencial
No presencial
3 horas
3 horas
Cuadro 5. Contenidos temático de la línea de discusión c) Aprendizaje Basado en el Procesamiento de
la información
Línea de
discusión:
Teoría del
procesamiento
de la
información.
discusión:
Domina los diferentes saberes acerca de la Teoría del procesamiento de la información para facilitar
experiencias de aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias.
Analiza los conceptos básicos para elaborar las aportaciones del modelo basado en el
procesamiento de la información de la memoria con la finalidad de apropiarse de conocimientos que
le permitan fortalecer su práctica docente.
Valora el modelo del procesamiento de la información como una aportación que le permite
desarrollar estrategias docentes para favorecer el aprendizaje en los alumnos.
Comprender, analizar y describir la Teoría del procesamiento de la información como
un aporte teórico que le permite desarrollar estrategias de aprendizaje al interior del
aula,
Modelos del procesamiento de la información
Desarrollo de la atención y procesos de la memoria.
Importancia de los conocimientos previos
Duración
Presencial
No presencial
3
5
17
[2010]
BLOQUE II.- Constructivismo Sociocultural.
Introducción.
El Bloque II ”Constructivismo sociocultural”: se abordan teorías constructivistas
fundamentadas en la investigación de Piaget y Vygotsky, en los psicólogos de la Gestalt,
Bartlett y Bruner, así como el filósofo de la educación John Dewey por mencionar algunas
fuentes intelectuales.
En la actualidad, las teorías constructivistas sobre el aprendizaje fomentan el interés en la
colaboración y el aprendizaje cooperativo, dos características de la docencia constructivista .
El docente estudiante debe comprender la trascendencia de esta perspectiva teórica, lo que
implica establecer estrategias de enseñanza que permitan fortalecer su práctica docente.
Para ello, se establecen las siguientes líneas de discusión, que permitirán fortalecer sus
saberes para facilitar la argumentación en el desarrollo de los procesos de enseñanzaaprendizaje y poder diseñar y desarrollar escenarios para la construcción de ambientes de
aprendizaje.
El bloque presenta para su análisis tres líneas de discusión: línea 1 aprendizaje
constructivista el cual tiene como contenidos fundamentales el análisis de los paradigmas
psicopedagógicos, los conceptos de constructivismo y enseñanza, así como la importancia
de los aprendizajes significativos.
En la línea de discusión 2, se valora la diversidad de estrategias de enseñanza que
favorecen el aprendizaje autónomo y colaborativo para facilitar una práctica innovadora,
creativa y efectiva.
La línea de discusión 3, analiza la estrategia de la enseñanza situada en las prácticas
educativas y la manera en que se pueden diseñar proyectos situados favoreciendo un
pensamiento reflexivo centrado en prácticas educativas autenticas.
Contenidos temáticos
Cuadro 6. Contenidos temático de la línea de discusión a) Aprendizaje constructivista.
Comprende, diseña y argumenta estrategias de aprendizaje que permitan desarrollar
competencias básicas para un aprendizaje significativo.
Línea de
discusión:
a)Aprendizaje
constructivista.
Analiza y aplica los conceptos básicos del aprendizaje constructivista para apropiarse de
conocimientos que le permitan fortalecer su práctica docente.
Valora los aportes teóricos de las teorías constructivistas para diseñar estrategias didácticas para
favorecer el aprendizaje en los alumnos de educación media superior.
discusión:
Analiza, valora y establece la relación existente entre las teorías y se forma un juicio
de valor para argumentar la importancia del conocimiento sobre el aprendizaje
constructivista en el diseño y la aplicación de estrategias didácticas acordes al nivel en
que se desempeña el docente-estudiante.
Duración
Presencial
No presencial
18
Paradigmas Psicopedagógicos.
El constructivismo
La enseñanza
El aprendizaje significativo, una perspectiva constructivista.
[2010]
3 horas
3 horas
19
[2010]
Cuadro 7. Contenidos temático de la línea de discusión b)Estrategias socioconstructivistas.
Línea de
discusión:
Estrategias
socioconstructivistas.
discusión:
Comprende y aplica las teorías actuales en la construcción de ambientes que favorezcan el
aprendizaje autónomo y colaborativo en el aula
.
Analiza y valora las teorías del aprendizaje constructivista en el desarrollo de ambientes
favorecedores del aprendizaje autónomo y colaborativo.
Comprende y aplica la metodología constructivista en el diseño de estrategias de enseñanza
aprendizaje.
Analiza y valora la diversidad de estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorecen el
aprendizaje autónomo y colaborativo que posibilite una práctica pedagógica innovadora,
creativa y efectiva .
La construcción de un modelo prescriptivo de la instrucción : la teoría del aprendizaje acumulativo.
Gagné y Leslie Briggs.
Metodología Constructivista: Estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Duración
Presencial
No presencial
3 horas
2 horas
Cuadro 8. Contenidos temático de la línea de discusión c )Aprendizaje situado y redes de
conocimiento.
Línea de
discusión:
d)Aprendizaje
situado y
redes de
conocimiento
discusión:
Domina los saberes de aprendizaje situado y redes de conocimiento para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo.
Analiza los conceptos básicos que le permitan comprender el enfoque por competencias para poner
en práctica, estrategias didácticas acordes al contexto institucional.
Valora las redes sociales como un medio para fortalecer y enriquecer sus conocimientos.
Analiza y valora los saberes adquiridos para poner en práctica las estrategias didácticas
acordes a las propuestas de la RIEMS y a la vez desarrolle competencias docentes que
coadyuven al logro del perfil de egreso de los docentes-estudiantes de la EDEMS.
Duración
Presencial
No presencial
3 horas
2 horas
Enseñanza situada-Prácticas educativas autenticas.
Pensamiento reflexivo: Aprendiendo haciendo.
Sociedad del conocimiento y redes sociales.
20
[2010]
BLOQUE III.- POSTURAS ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE.
Introducción.
El Bloque III “Posturas actuales sobre el aprendizaje”, Pretende que el docente estudiante
visualice que las ciencias educativas han evolucionado vertiginosamente la forma de ver el
aprendizaje y lo que se espera de él, el cual se encuentra impregnado de un contexto
político, económico y social; donde el educador convive con estos elementos y debe ser
capaz de reconocer su rol dentro de éste, así como tener un criterio para guiar los procesos
cognitivos de sus alumnos en la organización de nuevas y mejores estructuras de
pensamiento; lo que implica un enfoque por competencias en su práctica docente.
Las competencias
docentes van estrechamente vinculadas en cuatro principios
fundamentales; saber, hacer, conocer y ser, lo que posibilita una mejora del docente
estudiante como profesionista, como persona, al mismo tiempo que favorece un ambiente de
aprendizaje propicio para el logro de competencias en él y sus alumnos.
El docente-estudiante adquirirá una concepción más amplia de la educación que lo llevará a
descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas tanto en él como en sus
alumnos, lo cual supone trascender de una visión puramente instrumental de la educación a
considerarla como una oportunidad de vida donde el sujeto se actualice y se enriquezca de
los saberes para poderse adaptar a un mundo permanente de cambios.
Contenidos temático
Cuadro 9. Contenidos temático de la línea de discusión a) Pilares de la Educación.
Domina y comprende las competencias que se deben de favorecer en el alumno según los pilares
de la educación y de esta manera enfrentarse a un mundo globalizado.
Línea de
discusión:
Pilares de la
educación.
discusión:
Analizar y aplicar los cuatro pilares de la educación para poder incrementar las posibilidades
que permitan una práctica reflexiva y creativa, coherente con los retos del siglo XXI.
Valorar y comprender una nueva concepción del hacer docente para enfrentar los retos del siglo
XXI, atendiendo los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a
convivir con los demás, y aprender a ser.
.Analizar, comprender y aplicar las cuatro pilares de la educación, como el fundamento
filosófico que argumenta las políticas educativas internacionales, nacionales y estatales
las cuales deben ser el referente del quehacer docente del nivel medio superior.
Educación para el mundo multicultural.
Duración
Presencial
No presencial
3 horas
3 horas
21
[2010]
Papel de la educación en el comportamiento social, el pensamiento globalizado, la cultura y la
aculturación de los países.
Cuatro pilares de la educación.
Cuadro 10. Contenidos temático de la línea de discusión b) Aprendizaje por competencias.
Línea de
discusión:
Aprendizaje por
competencias.
discusión:
Planifica los procesos de enseñanza-aprendizaje atendiendo el enfoque por competencias.
Analiza y aplica el enfoque por competencias atendiendo las características que subyacen
es la propuesta y propone estrategias de enseñanza.
Valora y comprende las estrategias de enseñanza y las planifica adaptándolas al nivel de la
educación media superior y en el campo de su disciplina.
Analiza, valora y aplica el aprendizaje basado en competencias con el fin de proponer
una intervención didáctica centrada en el aprendizaje por competencias
.
Nuevas competencias para enseñar.
Aprender competencias para enseñar competencias. Las competencias docentes.
Formación basada en competencias.
.
Cuadro
Duración
Presencial
No presencial
3 horas
3 horas
11. Contenidos temático de la línea de discusión c) Procesos metacognitivos y
autorregulación del conocimiento.
Analiza, valora y aplica los conceptos básicos de los procesos metacognitivos y regulación de
los conocimientos.
Línea de
discusión:
Procesos
metacognitivos y
autorregulación del
conocimiento.
discusión:
Analizar el proceso de la metacognición, respecto al proceso de pensar sobre el pensamiento,
y los alcances que esta técnica tiene en la educación.
Valorar y aplica las diversas estrategias metacognitivas que permitan mejorar la comprensión
de su práctica docente, y poner en práctica habilidades cognitivas que posibiliten una acción
creativa e innovadora en el proceso enseñanza-aprendizaje al interior de su aula.
Diseñar una estrategia metodológica tomando como referentes los contenidos de la
línea de discusión y las experiencias individuales docentes.
.
Duración
22
[2010]
Presencial
No presencial
3 horas
3 horas
Orígenes de la metacognición.
Procesos de la metacognición.
Estrategias para el desarrollo de la metacognición.
Sugerencias didácticas
1. Con base en los diversos paradigmas del aprendizaje, realiza en forma individual y
grupal un análisis sobre la diversidad de estrategias de enseñanza y aprendizaje que
prevalecen en la práctica docente.
2. Recupera los conocimientos previos y experiencias significativas que permitan enlazar
lo conocido con los nuevos aprendizajes.
3. Realiza debates con la finalidad de confrontar sus saberes y las posturas que se
tienen, clarificando sus ideas, puntos de vista que favorezcan el desarrollo de un
criterio personal.
4. Favorece la sistematización de la información a través de; cuadros comparativos,
escritos breves, reporte de lecturas y minutas.
5. Presentación de conclusiones individuales o en equipo,
conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, entre otros.
utilizando
mapas
6. Realización de lecturas previas de los textos de la bibliografía básica, sistematizando y
organizando la información, este proceso permitirá el fortalecimiento de los referentes
teóricos.
7. Promover la elaboración de ensayos, donde existan argumentos personales y se
contrasten con las de los autores.
8. Diseño de estrategias didácticas basadas en los paradigmas actuales del aprendizaje.
9. Consulta documental y bibliográfica, en diversos materiales.
10. Uso de las TIC.
23
[2010]
Sugerencias de evaluación.
Concepción de la evaluación
La evaluación se basará en lo que se le conoce como evidencias, es decir, actuaciones o
construcciones de los alumnos relacionadas con la(s) competencia(s) prevista(s) en cada línea de
discusión, que nos permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia o, en su caso, de su
nivel de desarrollo y de los caminos de mejora.
Es importante que en la primera sesión se tomen acuerdos acerca de la forma en cómo se va a
evaluar al docente-estudiante y quede claro la importancia de dicha evaluación para identificar los
logros del aprendizaje y las áreas de oportunidad (debilidades) con la finalidad de mejorar el proceso
a través de estrategias didácticas.
En este sentido se pueden ubicar tipos de evidencias que en la práctica se pueden construir de forma
inveterada, es decir, una puede contener a la otra. A manera de de clarificación, se presentan
algunas propuestas:

Por conocimiento: Toda competencia se fundamenta en un saber, en el lenguaje de las competencias
laborales se habla de conocimiento de base y circunstancial, es decir, aquel que se pone en juego
dentro de una determinada situación en la que se debe desarrollar la competencia. Es posible ubicar un
saber declarativo o uno factual.

Por producto: es el resultado de una serie de acciones que llevan a cabo los estudiantes y que se
concentran en un resultado tangible. Una evidencia por producto puede ser un ensayo, un reporte, una
maqueta, un cartel, un proyecto, un invento, entre otros.

Por desempeño: se refiere a la actuación propiamente dicha de los docentes- estudiantes en
determinadas actividades dentro del proceso educativo, por ejemplo, una exposición, la participación en
un debate, la intervención en alguna simulación, entre otros. La constancia quedará asentada en el
registro de observación que se haya diseñado.

Por actitud: son evidencias que se generan a partir de comportamientos que puedan ser visibles en el
proceso; lo importante será determinar las actitudes relacionadas con la competencia por desarrollar y
plantear las estrategias tanto para su formación como para su evaluación. Ejemplos: trabajo en equipo,
responsabilidad, escucha, entre otros.
24
[2010]
Criterios de evaluación
Trabajo colaborativo (co-evaluación). Por equipos, de acuerdo a la actividad realizada,
repartir a cada docente-estudiante el siguiente formato, el cual complementará de acuerdo a
las instrucciones.
FICHA EVALUATIVA
ASIGNATURA:
TEMÁTICA:
ALUMNO(A):
N.L.
Instrucciones: Evalúa a cada integrante de tu equipo, colocando (3)Siempre, (2) algunas veces,(1) nunca
de acuerdo a cada punto, de manera honesta
¿Domina el contenido
que
corresponde
y
muestra el interés en
reflexionar y socializar
los contenidos?
ALUMNO(A)
¿Participa con las
actividades
del
equipo, escuchando
las opiniones de
todos?
¿Contribuye con
¿Termina
los materiales que ¿Respeta el trabajo del
en tiempo y
le
fueron equipo?
forma?
solicitados?
Total
COEVALUACIÓN
Instrucciones: Solicita a tus compañeros de equipo, los totales de tu evaluación,
escríbelos en el siguiente cuadro y realiza tu suma final.
1
2
3
4
5
6
7
Total
Fecha de
evaluación:
Evaluación
docente:
25
[2010]
Proceso de autoevaluación. Para que resulte en la vivencia de una práctica de vida, es
preciso crear situaciones en las que el docente-estudiante atribuya significado a su
aprendizaje mediante la participación y la autor reflexión. Es imprescindible objetivarla para
recuperar la experiencia de los docentes-estudiantes a partir de ciertos criterios de
desempeño, y no como una expresión abierta donde defienden una calificación numérica. Por
ejemplo:
Proceso de autoevaluación
Nombre:
INSTRUCCIONES: Reflexiona sobre tu desempeño y asígnate una calificación numérica de 0 a 3 en cada uno de los
criterios siguientes. Al final realiza la sumatoria.
Aspecto
Calificación
1.
Hice las lecturas correspondientes, reflexionando en torno a su contenido y sistematizando
las ideas centrales.
2. Dediqué tiempo a los avances de mis trabajos fuera del horario de clases.
3. Escuché las participaciones de mis compañeros
4. Cuando participé, lo hice abonando al proceso del grupo y en función del tema.
5. Cuando no asistí, busqué ponerme al corriente.
6. Preparé mis trabajos intermedios con interés y dedicación, procurando fortalecer mi propio
proceso de aprendizaje
7. Mi proyecto final lo llevé a cabo más para mi desarrollo que para cumplir.
8. Participé en los ejercicios dentro de la clase, tanto en los sugeridos por el profesor como por
mis compañeros.
9. Fui más allá del contenido propuesto e investigué en otras fuentes.
10. Aprendí lo que yo esperaba aprender
Total Cuantitativo:________________
Describe enseguida tu desempeño (análisis cualitativo):
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
Elaboración de portafolio de evidencias. Se sugiere seguir las siguientes recomendaciones:





Determinar el propósito
Seleccionar el contenido y la estructura
Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio
Establecer los criterios de evaluación y evaluar el contenido
Comunicar los resultados a los docentes-estudiantes.
26
[2010]
Rúbrica de evaluación.se sugiere diseñar una gráfica de evaluación elaborada entre
facilitador y docente-estudiante. Colocando por un lado los criterios y arriba los rangos que
servirán para evaluar el dominio de cada criterio. También debe aparecer el valor numérico o
verbal según la importancia de cada criterio. Por ejemplo para llevar a cabo una rúbrica para
evaluar el ensayo:
Ensayo
Novato
Aprendiz
Veterano
Maestro
Se describe claramente el tema a
trabajar
Se presenta la justificación de su
importancia
Presenta el grupo de razones que
sustentan su tesis
Genera una conclusión donde
emite juicios de valor sobre lo
presentado
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
A cada número contenido en la celda se le asigna un significado, por ejemplo:
1. Poco claro, no se identifica la temática a tratar.
2. Algo claro, pero tiene ausencia de coherencia.
3. Claro, se identifica la temática que se quiere trabajar.
4. Muy claro, e interesa al lector en la temática que desea tratar.
El facilitador, a través de los criterios de evaluación seleccionados, determinará un porcentaje para
cada uno de ellos, con la finalidad de realizar la sumativa y determinar la evaluación del docenteestudiante durante y al final del bloque.
Ejemplo:
Criterio de evaluación
Porcentaje (%)
Trabajo colaborativo (coevaluación)
Elaboración de ensayo
Reporte de lecturas
Portafolio de evidencias
Diseño de una propuesta metodológica
10%
20%
20%
10%
40%
Total
100%
27
[2010]
ESPECIALIZACIÓN PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR.
ESCALA PARA EVALUAR ESCRITOS
Fecha: ______________________________
Grado: _________
Grupo: ________
Nombre del estudiante: _______________________________________
INDICADORES
NIVELES DE DESEMPEÑO
FORMA
Lo manifiesta
(2)
Medianamente
Lo manifiesta
(1)
No lo
manifiesta
(0)
1. Extensión del documento: media cuartilla.
2. El tipo de letra, en el escrito es legible, sin
borrones, enmendaduras y raspaduras.
3. Redacción es clara: el texto se escribe con
enunciados claros, coherentes, precisos y con uso
correcto de las reglas gramaticales.
4. El texto presenta un vocabulario apropiado y
variado a su formación. (evitar palabras
repetidas, conectivos como la y,) (Ya que, así
como , y los verbos en gerundio y participio).
5. El texto mantiene en los párrafos la idea
central, y la relación con todo el documento.
6. El texto cumple con la estructura solicitada
(título, inicio, desarrollo, cierre).
7. El texto se ajusta a los solicitado (tema).
8. Presentación: limpieza, márgenes y
direccionalidad.
9. El texto responde a los solicitado (descriptivo,
narrativo o explicativo).
Suma por indicador
Profr._________________________________________
28
[2010]
ESCUELA NORMAL __________________
ESPECIALIZACIÓN PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
DISEÑO DEL INSTRUMENTO PARA LECTURA
INDICADORES
Lo manifiesta
(2)
NIVELES DE DESEMPEÑO
Medianamente lo
No lo Manifiesta
manifiesta
(0)
(1)
Responde en forma clara a cuestionamientos del texto
Utiliza un vocabulario apropiado y variado.
Argumenta sus ideas a partir del tema central.
Relaciona la teoría – práctica.
Establece juicio propio en relación al Contexto donde está inmerso .
Grado: __________
Grupo: _________
Nombre del alumno: ___________________________________________________________
Profr_______________________________
29
[2010]
La finalidad de las actividades que se sugieren de cada uno de los bloques, pretende contribuir a enriquecer el logro de los objetivos
propuestos en cada línea de discusión, éstas pueden ser enriquecidas y adaptadas por los docentes-tutores de la unidad de aprendizaje.
La evaluación es un proceso en el que se requiere poner atención en los avances y obstáculos que enfrentan los docentes-estudiantes,
para en su caso hacer los ajustes pertinentes. Se hace necesario que el docente-tutor y el docente-estudiante tengan presente los
objetivos de la unidad de aprendizaje, los planteamientos de los diversos textos, la información obtenida de sus investigaciones y los
temas de estudio que se abordan en las unidades de aprendizaje paralelos. La evaluación permanente de todas las actividades de los
docentes-estudiantes representa un elemento que debe considerarse para la acreditación, al término de la unidad de aprendizaje se
sugiere que cada estudiante integre un portafolio, con los trabajos realizados, se recomienda seguir enriqueciéndolo con los productos
académicos de las unidades del semestre. De igual forma se presentan algunas propuestas para la evaluación de la unidad.
30
[2010]
BIBLIOGRAFÍA
Barraza, O. A. J. et al. Nueva Pedagogía, Enseñar a Aprender en la Sociedad del Conocimiento, tomado de la
revista
Enlace,
expresiones
de
la
sociedad
civil,
obtenido
el
12
de
agosto
2010.
de:
www.organizacionessociales.segob.gob.mx/UAOS-ev4/nuevapedagogía.html /14, .
Blanco, B.A., Pedro Morales V. y Juan Carlos Torre P, (2008), La enseñanza universitaria centrada en el
aprendizaje. Estrategias útiles para el profesorado. Edición: Octaedro/ice-UB. España. pp 31-59
Bruner J:S Desarrollo cognitivo y educación. Selección de texto por Jesús Palacios 4ª edición Editorial Morata
Madrid.pp. 85-109
Cano, E. (2005) Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la evaluación y el desarrollo de las
competencias del profesorado. Editorial. Grao. España.pp. 11-41
Coll Cesar, Palacios J., Marchasi Alvaro Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la Educación
Editorial Alianza Psicologia Madrid.pp.33-80
Daniels H. Vygotsky y la pedagógia. Temas de educación. Editorial Paídos. México.
Delors, J. (1996), La educación encierra un tesoro, siglo XXI. México.pp.91-103, pp.261-272.
Díaz Barriga, A. F. (2006), Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida Editorial Mc Graw Hill. México,
pp. Prólogo 1-28.
Díaz Barriga, A. F., Hernández R. G., (2002), Estrategias docentes para un Aprendizaje significativo, una
interpretación constructivista, 2ª edición, Editorial Mc Graw Hill, México.
Escamilla, A. (2008) Aprender competencias para enseñar competencias. Las competencias docentes. en
http://www.ti.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=56870
Ferreiro Gravié Ramón, (2003) Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo social: una
nueva forma de enseñar y aprender. Editorial Trillas. México. pp. 15-50 y pp. 162-170
Ficha informativa: Stavenhagen, Rodolfo, (s/f), en www.amdh.com.mx.opci.relator/docs/trayectoria.pdf
Gaskins, I. y Elliot T. ( 1999 ) Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Editorial Paidós. Pp.45-130.
Klingler C., Vadillo G. Psicología Cognitiva Estrategias en la práctica docente. Editorial Mc. Graw Hill.
México.pp.83-103
Laura E. Berk, (2000) Desarrollo del niño y del adoslescente , 4ª Edición, Prentice Hall, SEP, México.
Luria, L. y V. Psicología y pedagogía. Editorial Aka. España.
Meece. Judhit, (2000) Desarrollo del niño y del adolescente, Compendio para Educadores. Biblioteca para la
actualización del Maestro. Editorial Mc Graw Hill. SEP México. Pp 105-126.y pp. 147-192
Perrenoud, P. ( 2004 ) Diez nuevas competencias para enseñar, Biblioteca para la actualización del maestro,
Editorial Grao, México. Pp. 1-15
Perrenoud,
P.
(2000),
“Construir
competencias
desde
la
escuela”,
Ediciones
Noroeste
en:
http:colegroaquiloparra.org/documentos/competencias.pdf
Pimienta, J. Metodología Constructivista.Guía para la planeación docente. Editorial Prentice Hall 2ª edición
México. Capítulo IV
Pozo. J. I Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata 6ª edición Madrid, España. pp.17-38 y pp. 191254.
31
[2010]
ANEXOS
32
[2010]
ACTIVIDADES ACADEMICAS SUGERIDAS PARA EL TRATAMIENTO DE LOS
CONTENIDOS PROPUESTOS EN LAS LINEAS DE DISCUSION DE LOS
BLOQUES I, II Y III.
BLOQUE 1 LINEA DE DISCUSION a) Desarrollo Cognitivo.
Con base en sus conocimientos previos los docentes-estudiantes, escribirán una cuartilla respondiendo al siguiente
cuestionamiento: ¿ Cómo aprendemos?
Analizar los textos de Judith Meece, “Perspectivas sobre el desarrollo del niño y del adolescente”pp.105-126 y el
texto de Pozo. J. I Teorías cognitivas del aprendizaje pp.17-38.
Diseñar una tabla comparativa de perspectivas teóricas sobre el aprendizaje
.( Producto: tabla comparativa).
Comentar en grupo sobre las perspectivas teóricas leídas, como proceso de afirmación del tema.
BLOQUE I LINEA DE DISCUSION b) Aprendizaje cognitivo.
Leer el texto de Pozo. J. I Teorías cognitivas del aprendizaje pp. 191-254.
Leer el texto de J.S Brunner Capitulo IV “ Cultura y desarrollo cognitivo” pp.85-109
Leer el texto de Cesar Coll, Jesús Palacios Capitulo 2, 3 y 4 pp. 33 a la 80.
. Con base en la lectura realizar cualesquiera de las estrategias didácticas
( mapa conceptual, resumen, reporte de ideas centrales, entre otras)
.
Comentar en grupo sobre las perspectivas teóricas leídas, retomando las conclusiones del texto. como proceso de
afirmación del tema
Bloque I línea de discusión c) Aprendizaje basado en el procesamiento de la información.
Leer individualmente “Las Teorías del Procesamiento de la información”, Meece. Judhit, (2000) Desarrollo del niño y
del adolescente, Compendio para Educadores. Pp. 147-192 y a partir de lo que plantean los textos elaborar un
listado de las características del modelo.
Comparar en equipo los listados resultantes y discutir las aportaciones.
Leer “Diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo” realizar un escrito breve en que responda al siguiente
planteamiento ¿ Como influyen los padres, los docentes y el ambiente en el desarrollo intelectual de los estudiantes?
Leer individualmente “Factores genéticos y ambientales de la Inteligencia”, con base en la lectura reflexionar y
escribir a partir del siguiente cuestionamiento ¿Cómo describen un ambiente adecuado para la enseñanza y el
aprendizaje el Educación Media Superior.
Leer en equipo “Variaciones de las habilidades intelectuales y el logro académico”, y discutir sobre el siguiente
planteamiento ¿Qué es lo que hace que un alumno aprenda o no, y como desde su práctica docente lo resolvería?
Dar las posibles soluciones en plenaria.
Como actividad de cierre el docente-estudiante, elaborará un escrito en que expliquen ¿ Cómo se desarrollan los
procesos cognitivos y las habilidades mentales a través de las cuales se interpreta el mundo?
33
[2010]
Bloque II línea de discusión a) Aprendizaje constructivista
A partir de la lectura “ El constructivismo social : una nueva forma de enseñar y aprender” Ramón Ferreiro realizar un mapa
conceptual del texto. Pp. 15-50
En equipo compartir los conceptos desarrollados en la lectura.
En grupo reflexionar acerca de los conceptos básicos como: habla privada, enseñanza reciproca y la importancia de la interacción
con los otros, entre otros.
Bloque II Línea de discusión b) Estrategias socioconstructivistas.
Leer individualmente los siguientes textos: Pimienta, J. Metodología Constructivista.Guía para la planeación docente
pp. Capítulo 4. Díaz Barriga, A. F. (2006), Díaz Barriga, A. F., Hernández R. G., (2002), Estrategias docentes para
un Aprendizaje significativo, una interpretación constructivista pp. Capítulo I.
.
Con base en estas lecturas, discutir sobre los conceptos analizados en los textos y realizar un glosario.
Realizar estrategias didácticas que consideren el Aprendizaje cooperativo y la enseñanza reciproca, considerando
algunos contenidos de los Programas que estén desarrollando en sus aulas.
Proponer de manera escrita una estrategia de intervención docente donde se considere la forma en que aprenden
tus alumnos, el aprendizaje cooperativo y la enseñanza reciproca.
BLOQUE II Línea de discusión c) Aprendizaje situado y redes de conocimiento.
Organizar el grupo en equipos para que se lleve a cabo las lecturas con la estrategia de rompecabezas y cuestiones
dirigidas. Lecturas del capítulo I:” Enseñanza situada” de Frida Días Barriga Arceo. Temas: La perspectiva
experiencias deweyniana: “aprender haciendo” y el pensamiento reflexivo; Donald Shon y la formación a través de la
práctica reflexiva; la metáfora educativa del constructivismo sociocultural; la enseñanza situada centrada en
prácticas educativas auténticas; Prólogo Enseñanza situada: vínculo entre escuela y la vida.
Díaz Barriga, A. F. (2006), Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida pp- Prologo hasta la pág 28. Díaz
Barriga,
.
Discusión. Temáticas: Que es el aprendizaje situado; características del aprendizaje situado; pros y contras de llevar
a cabo una estrategia situada en nuestro contexto escolar.
Anexar a la estrategia de intervención características del aprendizaje situado y explicar en un párrafo como queda
inmerso en la propuesta.
Leer individualmente el artículo “Conocimiento y estructura en la investigación académica; una aproximación desde
el análisis de las redes sociales”.
Realizar comentarios sobre el surgimiento de la sociedad del conocimiento y las redes sociales y la manera como
esto influye en su contexto educativo.
34
[2010]
Debate sobre el futuro de la educación en un mundo globalizado
Conclusiones del tema que se entrega al tutor para evaluar
Bloque III Línea de discusión a) Pilares de la educación.
1.-Leer en clase el discurso mencionado por Rodolfo Stvenhagen sobre” la educación para el mundo multicultural”
pp.261-272.
Discusión dirigida por docente tutor al cuestionar al grupo sobre el papel de la educación en el comportamiento
social, el pensamiento globalizado, la cultura y la aculturación de los países. Concluir con comentario.
. Leer de manera individual a Jacques Delors sobre: Los pilares de la educación. Capítulo 4 pp.91-103.
.- El docente tutor en plenaria cuestionara: cuáles son los pilares de la educación; porque son esos los pilares que
sostienes la educación y no otros.
El docente tutor en plenaria cuestionara: cuáles son los pilares de la educación; porque son esos los pilares que
sostienes la educación y no otros.
Entregar en una cuartilla sobre: Como se justifica la Educación de Media Superior en la propuesta de Delors.
Bloque III Línea de discusión b) Aprendizaje por competencias.
.
Realizar la lectura de Philippe Perrenoud sobre construir competencias desde la escuela. pp.1-15
Realizar una tabla de doble entrada donde se establezca: las características de la enseñanza por competencias.
Lectura de Amparo Escamilla “Aprender competencias para enseñar competencias. Las competencias del docente.
Articulo impreso.
Argumentar sobre: ¿Quién es un alumno competente?, ¿Qué sabe hacer?, ¿Quién es un docente competente?,
¿Cómo enseña? (una cuartilla).
Leer la propuesta de Angeles Blanco “Formación universitaria basada en competencias” pp.31-59.
Exponer en plenaria: ¿por qué la autora dice que “orientados a los resultados del aprendizaje o centrados en el
estudiante”?
Identificar los elementos de un plan de clases basado en competencias y orientado a desarrollar procesos
metacognitivos.
35
[2010]
Bloque III Línea de discusión c) Procesos metacognitivos y auto regulación del conocimiento.
Actividad previa: Realizar un cuadro comparativo que contenga los apartados de: aprendizaje significativo,
aprendizaje cognitivo, aprendizaje meta cognitivo y procesos de auto regulación
. Discutir sobre cómo se logra pasar de un aprendizaje previo, cognitivo hasta procesos de auto regulación y
metacognitivos.
Realizar la lecturas Klingler C., Vadillo G. Psicología Cognitiva Estrategias en la práctica docente pp. 83-103 en
equipo, presentando en plenaria su esquema, o resumen de su lectura, “la metacognición” y Ferreiro Gravié Ramón,
(2003) Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. El constructivismo social: una nueva forma de enseñar y
aprender. pp. 162-170
Desarrollar una intervención didáctica donde se especifiquen los siguientes puntos:
El cómo aprenden los alumnos de la unidad académica que impartes
El contexto, los recursos y la madures cognitiva de tus estudiantes
Especifica las competencias que se enriquecerán y él cómo lo vas a lograr
Describe los procesos de metacognición y autorregulación de tus estudiantes
Documento I.
Teoría de la instrucción y teoría del aprendizaje significativo.
RESUMEN
La búsqueda del conocimiento, es una de las características más resaltantes hombre. Por
ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha constituido un de los temas privilegiados en el
ámbito de la psicología y pedagogía en los últimos años. Muchos pensadores han ideado
aproximaciones teóricas y metodológicas para explicar este fenómeno, algunos de estos
autores (sin saberlo) coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para
continuar sus investigaciones y así contribuir con la psicología del desarrollo del pensamiento
y el aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educación fueron y son aún muy
importantes, Sin embargo, todavía hay cosas por hacer en estas teorías debido a ciertos
vacíos de criterio que en cada una existen. En la presente reseña se hará mención a dos de
los pensadores que han marcado pauta por sus investigaciones y aportes al tema del
aprendizaje: Jerome Bruner, David Ausubel. Aquí se intentará establecer comparaciones sus
teorías, principios, características e implicancias en la labor educativa; aclarando que en el
aprendizaje cualquier teoría aplica pero en ciertas condiciones una predominará sobre otra.
Por otra parte, se formularán preguntas de interés y se darán las posibles respuestas
enmarcadas en la psicología cognitiva. Se hará referencia aspectos como desarrollo de los
procesos cognitivos y sus implicancias en la labor educativa y, así, comentarios de lo que
podría ser un nuevo modelo psicológico constructivista contextualizado en la educaron
superior.
Palabras claves: Instrucción, aprendizaje, significativo, desarrollo cognitivo, estrategia,
psicología, pedagogía.
INTRODUCCION
36
[2010]
La búsqueda del conocimiento, el anhelo de saber, sin duda es una de las características
más resaltantes del ser humano. Por ello, el estudio de las estrategias cognitivas ha
constituido un de los temas privilegiados en el ámbito de la psicología y pedagogía en los
últimos años. Cada teoría enmarcada en lo cognitivo tiene sus basamentos y principios que
propician su surgimiento, la formación, el desarrollo y la evaluación del aprendizaje. Muchos
pensadores han ideado aproximaciones teóricas y metodológicas para explicar este
fenómeno que nos diferencia del resto de los seres vivos. Algunos de estos autores sin
saberlo coincidieron en sus ideas, otros tomaron las ideas de otros para continuar sus
investigaciones y así contribuir con la psicología del desarrollo del pensamiento y el
aprendizaje, sus aportes y todo lo que dejaron a la educación fueron y son aun muy
importantes, sus puntos de vista acerca de lo que es aprendizaje y los orígenes sociales del
pensamiento. Sin embargo, todavía hay cosas por hacer en estas teorías debido a ciertos
vacíos de criterio que en cada una existen.
En la presente reseña se hará mención a dos de los pensadores que han marcado pauta por
sus investigaciones y aportes al tema del aprendizaje:
·
Jerome Bruner (Teoría de la Instrucción)
·
David Ausubel (Teoría del Aprendizaje Significativo)
Aquí se intentara establecer comparaciones entre ambas teorías, sus principios,
características e implicancias en la labor educativa; así como también hacer sugerencias, en
cuanto a situaciones donde es más conveniente usar una u otra teoría; aclarando que en el
aprendizaje cualquier teoría aplica pero en ciertas condiciones una predominara sobre otra
con la finalidad de hacer lo más eficiente posible en el desarrollo cognitivo y su estructura.
Este desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia de los estímulos
externos; una creciente capacidad de comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simbólicas, es decir, según J. Bruner los seres humanos han desarrollado tres
sistemas paralelos para procesar y representar la información. Un sistema opera a través de
la manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación y un
tercero a través del instrumento simbólico. El es la capacidad de reorganizar los datos ya
obtenidos de manera novedosa para que permitan descubrimientos nuevos. Esto queda
expresado en el principio de este autor “todo conocimiento es aprendido por uno mismo”.
Desde el punto de vista de D. Ausubel el aprendizaje significativo en los seres humanos se
produce por medio de un proceso llamado asimilación; en este proceso tanto la estructura
que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados,
dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido
programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje
significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que permitan integrar los
conceptos que vendrán en forma posterior.
37
[2010]
Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que el aprendizaje se produce por interacción de
los esquemas mentales previos del sujeto con la nueva información proveniente del medio o
contexto. La información nueva en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, no
sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino que se interaccionan formando una
unidad dialéctica con aquellos que ya estaban presentes, además de esto, otro elemento
fundamental es la debida a la instrucción expositiva la comunica el contenido que va a ser
aprendido en su forma final y el grado de motivación transmitido por el docente.
DESARROLLO
La psicología cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que
este obtenga el máxima de conocimiento. J. Bruner y D. Ausubel aunque no inventaron la
psicología cognitiva, le dieron un fuerte impulso, para presentarla como una alternativa a la
tradición conductista (Skinner, Pavlov,..etc.).
En el estudio de las estrategias para el desarrollo cognitivo del ser humano,
cronológicamente, se sitúa J. Bruner antes de D. Ausubel con su Teoría de la Instrucción (),
en donde el aprendiz es el autor principal y activo en el proceso de aprendizaje. Por su parte,
D. Ausubel basa y supedita su Teoría del Aprendizaje Significativo la cual esta basada y
supeditada a lo que el alumno (aprendiz) ya sabe, es decir, lo que esta preexistente en su
estructura cognitiva.
En el Aprendizaje por descubrimiento el educando tiene gran participación; el instructor no
expone los contenidos de un modo acabado, su actividad se dirige a darles a conocer una
meta que ha de ser alcanzada mediante el uso de las herramientas necesarias para que el
individuo descubra por si mismo lo que desea aprender. Hay una gran importancia a la
actividad directa de los individuos sobre una realidad no subjetiva.
Según J. Bruner, 1966, el no exponer los contenidos de un modo acabado, implica que se le
está dando al individuo un producto semielaborado donde el instructor indica y dirige las
acciones para que el alumno alcance el objetivo final , solo al llegar a este punto se asegura
un significativo el cual fomenta los hábitos de investigación. , Bruner indica en sus
postulados que una rigidez en el proceso instruccional es la manera eficaz de alcanzar los
objetivos; el individuo aprende solo lo que le indica el instructor, o lo que se le trace como
meta, aproximaciones a la misma desvirtúan la acción instruccional del “maestro”. Esto hace
suponer que este aprendizaje sería muy adecuado en labores educativas llevadas a cabo en
laboratorios, talleres de conformación y confección de materiales, artesanías, etc.
Lo anterior supone una rigurosidad teórica - práctica para alcanzar el objetivo, aspecto que
no permite aproximaciones al objetivo y resta flexibilidad en la aplicación del conocimiento,
38
[2010]
asimismo por esta característica el APD demanda ciertas habilidades preexistente en el
educando en el caso actividades psicomotoras dirigidas al mejor desenvolvimiento del
individuo.
D. Ausubel, 1986, plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, entendiéndose por “estructura cognitiva” al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización. Un aprendizaje es significativo cuando los
contenidos se relacionan de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que
el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto relevante en la estructura cognitiva del alumno (una imagen, un
símbolo, un concepto o una proposición. (Ausubel; 1986, Pág. 18). También señala que, en
el proceso de aprendizaje, si el instructor propone un material con significancia lógica y
psicológica será el estudiante quien defina a utilidad de la nueva información con la cual
interactuará su estructura cognitiva, sin necesidad de seguir al pie de la letra los contenidos
de la información transmitida; esto supone flexibilidad el proceso enseñanza-aprendizaje
propiciando un “terreno cognitivo” (anclaje) para próxima información. El desarrollo mental es
un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estado de menos equilibrio a un estado
superior de equilibrio (J. P. Piaget, L. Vigostky).
Tanto J.Bruner como D.Ausubel para llevar a cabo ambas teorías debe haber una acción
intencionada por parte del alumno; este ha de ser un esfuerzo deliberado para relacionar la
nueva información con los conocimientos que posee. (AUSUBEL; 1983, PAG.48).
Entonces surge preguntas como, ¿Como aprendemos si se requiere de una estructura
cognitiva previa?
Al respecto, J. Bruner y D. Ausubel y Dewey coinciden en decir que la labor educativo no se
realiza en un “vacío cognitivo” o mentes en blanco, es decir, el educando no es un recipiente
vació esperando a que le llenen de conocimiento, pues no es así, Ellos consideran que tanto
el maestro como el alumno forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, resultando
muy artificial la separación que tradicionalmente se ha establecido entre ambos. Además, los
educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan el aprendizaje y
pueden ser aprovechados para su beneficio bajo la apreciación significativa o de
descubrimiento. El estudiante no es un receptor sino un agente activo que se interrelaciona
con todos sus componentes intrínsecos subjetivos frente a la realidad extrínseca u objetiva
en el devenir diario, no solo como estudiante sino como miembro de una comunidad
estudiantil, familiar y social. Es evidente el rol que juega el profesor en este punto porque
debe encausar los conocimientos desde lo más básicos a los más complejos mediante la
presentación de un material organizado en función de los niveles cognitivos del educando..
39
[2010]
¿Cómo se debería comunicar los fundamentos de un nuevo material informativo, en su
forma final o debería esperarse que el individuo los descubra,
¿ Como deberían ser
aprendidos?
Cuando el material informativo, contenido o motivo de aprendizaje se presenta en su forma
final se está produciendo en el educando un aprendizaje por recepción. En la vida diaria se
producen actividades y aprendizajes los cuales siguen estos principios. En estas situaciones
solo se le exige al alumno que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, teoremas,
etc) que se le presente de tal modo que pueda recuperarlo en un momento posterior.
Al respecto J. Bruner dice, que el contenido no debe comunicarse en su forma final, el
alumno debe reordenar la información e integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o
transformar la combinación integrada de modo que se produzca el aprendizaje deseado. El
potencial significativo dependerá de la interacción del nuevo material con la estructura
cognitiva y la disposición para ello del que aprende. Esto indica que el niño en edad escolar
asimila preposiciones, conceptos y proposiciones inductivamente porque predomina el
Aprendizaje por descubrimiento dado que no hay experiencia verbal ni empírica. El
aprendizaje por recepción aparece cuando el niño alcanza una madurez cognitiva tal, que le
permite comprender conceptos y proposiciones sin necesidad del soporte empírico. Sólo se
requiere de “método expositivo” organizado de tal manera que propicie la asimilación de
contenidos en la estructura cognitiva.
El método del descubrimiento puede ser especialmente adecuado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, aprendizajes de procedimientos científicos para una disciplina particular,
pero para la adquisición de volúmenes grandes de información, es simplemente inoperante,
según Ausubel.
Para Ausubel, el aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo
que él, surge paradójicamente muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas
en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognitiva.
(AUSUBEL; 1983, Pág. 36).
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS.Desde este punto de vista de las teorías tratadas anteriormente, la contribución de J.
Bruner, ha sido el desarrollado de una teoría constructivista del aprendizaje
(desarrollo
de los procesos cognitivos), en la que, entre otras cosas, ha descrito el proceso de aprender,
los distintos modos de representación y las características de una teoría de la instrucción.
Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget y ha sido llamado el padre de la
40
[2010]
psicología cognitiva, dado que desafió el paradigma conductista de la caja negra. Su idea del
aprendizaje lo puntualiza en lo que el llamo Aprendizaje por Descubrimiento.
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro
aspectos:
1.
La predisposición hacia el aprendizaje.
2.
El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea
interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
3.
Las secuencias más efectivas para presentar un material.
4.
La naturaleza de los premios y castigos.
Según el aprendizaje por descubrimiento, el desarrollo cognitivo se da en tres etapas
o modos generales que se desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la nueva
información y representarla así como modificar la ya existente en la estructura cognitiva. El
aprendizaje por descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de
problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo es,
preparándolo para enfrentar los problemas de la vida (BRUNER, 1966). Estas etapas son las
siguientes: Modo Enáctico, Modo Icónico, Modo Simbólico.
Modo Enáctico:
Es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como consecuencia del
contacto del niño con los objetos y los problemas de acción que el medio le da. Consiste en
representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación
ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la
fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa. Él
plantea que, durante los primeros años, la función importante es la manipulación física:
«saber es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). En
resumen, es la representación por acción.
Modo Icónico:
Es la representación de las cosas a través de imágenes o esquemas espaciales
independiente de la acción. Esto indica que se pueden usar imágenes mentales para
representar objetos. Esto sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian de
41
[2010]
una manera de menor importancia. Sin embargo, tal representación sigue teniendo algún
parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria. Aquí, el
énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz al representar aspectos
internos del ambiente.
Modo Simbólico:
Es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o más bien dicho se traducen
a un lenguaje. Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su
forma no guarda relación con la cosa representada. El modo simbólico produce un orden
más elevado del pensamiento lo cual lleva a los conceptos de equivalencia que significa
reconocer las características más comunes de diferentes objetos y sucesos, además es
fundamental para clasificar. Esto es lo que hace posible la simbolización o lenguaje, por lo
tanto, el lenguaje es el centro de desarrollo intelectual. El lenguaje tiene un origen cultural y
depende del pensamiento. El lenguaje se hace pensando y el pensamiento se verbaliza.
(L.Vigostky), significa esto que se construye primero el lenguaje en el exterior y luego se
construye el pensamiento en el individuo. Por ejemplo, el número tres se representarían
icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3. El
pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo
adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en
paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse
utilizando de una manera complementaria.
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado.
1. El ámbito de la búsqueda debe ser restringido.
2. Los objetivos y los medios estarán bastante especificados y serán atrayentes.
3. Se debe contar con los conocimientos previos de los individuos para poder ser guiados
adecuadamente.
4. Los individuos deben estar familiarizados con los procedimientos de observación,
búsqueda, control y medición de variables.
5.
Por último, los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido y vale la pena.
42
[2010]
LABOR EDUCATIVA Y SU IMPLICANCIA EN EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS
COGNITIVO
Para David Ausubel, durante mucho tiempo se consideró que aprendizaje era sinónimo de
cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa;
sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La
experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de
su experiencia. (Ausubel, 1983)
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos
del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los
conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado
social en el que se desarrolla el proceso educativo
La teoría del aprendizaje significativo ofrece en este sentido el marco apropiado para el
desarrollo de los procesos cognitivos en la labor educativa, así como para el diseño de
técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico
que favorecerá dicho proceso.
D.Ausubel como J. Bruner coinciden en cuanto al número de etapas y grados de
complejidad, para explicar según sus puntos de vista , el desarrollo del proceso cognitivo.
D.Ausubel, señala tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y
de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Consiste en hacerse del significado de símbolos solos ( generalmente palabras) o de lo que
estas representan. (Ausubel;1983, Pág. 52). Es el aprendizaje más elemental del cual
dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a
determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes
aludan (AUSUBEL; 1983:Pág. 46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje
de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el
símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
43
[2010]
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes
en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Es el segundo tipo de aprendizaje significativo. Los conceptos se definen como "objetos,
eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:Pág.61). También se entiende
por concepto una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan
mediante un término, (Novak, 1988; Pág.22). Los conceptos, son según Novak, desde la
perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o
signos con lo que expresamos regularidades. Estas imágenes mentales tienen elementos
comunes en todos los individuos y matices personales, es decir , los conceptos no son
exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras, son idiosincrásicos por
naturaleza ( Novak, 1988; Pág. 169). Partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma
también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la
formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a
través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis,
del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra
"pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en
este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios
comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios
encuentros con su pelota y las de otros niños. Para Bruner, la formación de conceptos es un
acto inventivo en virtud de lo cual se construyen clases o categorías.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos
colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento. Para Bruner, la asimilación de conceptos supone la búsqueda de atributos que
distinguen a los seres que son ejemplares de clase o que se quieren diferenciar.
Aprendizaje de proposiciones.
Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones.
(Ausubel, Pág. 53). Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que
representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de
las ideas expresadas en forma de proposiciones. Las proposiciones constan de dos o más
términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras ( palabra-enlace) para producir una
unidad semántica
44
[2010]
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada
una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que
la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada
verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características
evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrásica
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los
significados de la nueva proposición. Al implicar la relación de conceptos, la adquisición de
las proposiciones solo puede hacerse a través de la asimilación.
CONDICIONES PARA APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
En general, los requisitos para que se produzca un aprendizaje significativo son más
exigentes. Comprender es más complejo que memorizar. Es necesario que, los contenidos
como los aprendices, cumplan ciertas condiciones para que los aprendizajes realizados por
el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir
que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con
sentido, y no arbitrariamente., según Ausubel, es preciso reunir las siguientes condiciones:
a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de
manera que se facilite al alumno su asimilación el establecimiento de relaciones entre aquél y
los conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, se
precisa además de una adecuada presentación por parte del docente, que favorezca la
atribución de significado a los mismos por el alumno. Recordando que el aprendizaje debe
ser congruente con el nivel de desarrollo del educando, se toma como punto de partida el
hecho fundamental e incontrovertible de que hay una relación entre determinado nivel de
desarrollo y la capacidad potencial del aprendizaje.
b) Es preciso además que el alumno haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que
manifieste una buena disposición ante el aprendizaje propuesto. Por tanto, debe estar
motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.
c) Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar
aprendizajes significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos
previos necesarios y dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes
propuestos. De manera que se requiere una base previa suficiente para acercarse al
aprendizaje en un primer momento y que haga posible establecer las relaciones necesarias
45
[2010]
para aprender. (T. Sánchez Iniesta. La construcción del aprendizaje en el aula.
Bs.As.Magisterio de Río de la Plata. 1995.pag 23)
IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DE LOS MODELOS CONSTRUCTIVISTA DE J. BRUNER
Y D. AUSUBEL.Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner y D. Ausubel en la educación, y
más específicamente en la pedagogía:
1. El instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre
conceptos y construyan proposiciones.
2. Aprendizaje significativo: Es necesario que, el profesor conozca las ideas previas de los
alumnos y los contenidos cumplan ciertas condiciones para que los aprendizajes realizados
por el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es
decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe para facilitar un
proceso mediante el cual el alumno realiza una metacognición: 'aprende a aprender', a partir
de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integración y
aprende mejor.
3. Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo.
4. Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información
con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
5. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando
periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el
estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido
construyendo.
6. Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en
las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.
7. Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo
que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.
De lo anterior se desprende, que una u otra teoría de las indicadas predominará una más
sobre la otra dependiendo de la situación planteada y las características particulares del tipo
y cantidad de material objeto de aprendizaje. Pero el común de las teorías de aprendizaje es
que el individuo, llámese estudiante, aprendiz o alumno, debe tener una predisposición
46
[2010]
para aprendizaje o intención deliberada para hacerse de los nuevos contenidos o
informaciones.
Bruner, plantea al respecto, que el aprendizaje se debe a la exploración de alternativa, es
decir, los individuos tienen un especial deseo por aprender que es activado en mayor o
menor grado por la incertidumbre y la curiosidad que produce en nosotros las ganas de
explorar. Una vez que esta conducta se ha producido es necesario mantenerla y para esto
explorar las alternativas tiene que ser más beneficioso que perjudicial en función de las
metas de la tarea y el conocimiento de lo importante que es explorar esa alternativa para la
obtención del objetivo.
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo y que pueda relacionarse con los
conocimientos preexistentes en la estructura cognoscitiva sustancialmente y sobre una base
no arbitraria, cuando el material se relaciona en forma intencional y sustancial con las ideas
correspondiente y pertinentes que se hayan disponibles en estructura cognitiva del alumno,
se ha alcanzado un significado lógico. Cuando el significado potencial se convierte en un
contenido cognitivo nuevo producto del aprendizaje significativo el estudiante ha adquirido un
significado psicológico. Bruner, tiene una analogía al respecto, y lo denomina Poder
Efectivo, el cual trata de que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo
real (lógica) como en lo psicológico, en cuanto a estructura y forma del conocimiento.
En este mismo orden de ideas, otro punto importante en el aprendizaje, es la secuencia de
presentación de la nueva información al alumno la cual es vital para garantizar la eficacia del
proceso enseñanza-aprendizaje. J.Bruner y D. Ausubel, indican al respecto que:
La secuencia de presentación de la información debe ser guiada dándoles las pautas a
seguir para lograr el objetivo ( la organización conceptual interna) y con esto pueda
comprender, transformar y transferir los conocimientos que está adquiriendo, pero el
aprendizaje a través de esta técnica dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior (
estructura cognitiva previa) y su desarrollo intelectual, lo que Ausubel denominó, ideas
inclusoras, inclusores o anclajes. Citándolo él indica: “El alumno debe tener antecedentes
ideáticos necesarios en su estructura cognitiva” (Ausubel, 1983, Pág. 55)
47
[2010]
HACIA UN NUEVO MODELO PEDAGOGICO. Consideraciones generales
El nuevo modelo Constructivista debe plantear reflexiones muy profundas con relación al
aprendizaje y en lo que respecta a la educación superior, el aprendizaje es considerado
como un proceso pedagógico profesional fundamentado en: la sociedad-universidad y el
proceso pedagógico en si mismo con la interacción de cada uno con sus componentes
(objetivo, contenido, métodos, evaluación) subordinados al objetivo que rige el proceso
pedagógico objeto de nuestro estudio como investigadores educativos.
El nuevo modelo debe considerar que el estudiante no es un receptor sino un agente activo
que se interrelaciona con todos sus componentes intrínsecos subjetivos frente a la realidad
extrínseca u objetiva en el devenir diario, no solo como estudiante sino como miembro de
una comunidad estudiantil, familiar y social.
Los profesores debemos tener presente que trabajamos con personas únicas e individuales,
ya que traen una historia que va a influir en la forma como esos estudiantes responden al
nuevo modelo de aprendizaje que les queremos transmitir. No es solamente el estudiante
quien debe ser tomado en cuenta en este modelo dialéctico de conocimientos previos y
nuevos, sino también nosotros como profesores en una actualización continua de
enriquecimiento mutuo estudiante-profesor y nuestros propios conocimientos previos.
Si nuestros propios paradigmas educativos cambian, pues entonces toda la planificación del
proceso pedagógico también cambiará y con ello la metodología, las técnicas, el sistema de
evaluación y por supuesto los medios más eficaces que nos van a permitir optimizar nuestro
tiempo y labor educativa, haciendo un uso acertado de la tecnología en el ámbito educativo.
CONCLUSION
A manera de conclusión se puede decir que, Jerome Bruner y David Ausubel, sostienen que
el aprendizaje se produce por interacción de los esquemas mentales previos del sujeto con la
nueva información proveniente del medio o contexto. La información nueva en el proceso del
conocimiento y del aprendizaje, no sustituye a los conocimientos previos del alumno, sino
que se interaccionan formando una unidad dialéctica con aquellos que ya estaban presentes,
además de esto, otro elemento fundamental es la debida instrucción expositiva la cual
comunica el contenido que va a ser aprendido en su forma final y el grado de motivación
transmitido por el docente y garantizar un aprendizaje eficaz y eficiente. Desde mi punto de
vista perspectivo y observando los “vacíos” y los aportes de los distintos pensadores con sus
diferentes teorías se podría construir otra que acoja estos puntos de manera que se de
espacio a un proceso reflexivo y a la construcción permanente del conocimiento y la
formación integral de la personalidad del individuo.
48
[2010]
BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)
Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed.TRILLAS México
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)
Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca.Barcelona.
ONTORIA A. y Otros.: ( 2001): Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender. Editorial
Nancea. 11ava. Edicion. 2001
BRUNER, J., Hacia una teoría de la instrucción, Ediciones Revolucionarias, Cuba, 1972
http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo
http://www.monografias.com/trabajos19/educacion-nuevo-milenio/educacion-nuevomilenio.shtml
http://constructivismos.blogspot.com/
http://elcentro.uniandes.edu.co/equipo/miembros/anfore/bruner.htm
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
49
[2010]
50

unidad ii - Normal de Chalco

Transcripción

Documentos relacionados

Rec-Integradora

Presentación de PowerPoint