Pensar 2009 24 marzo - secretaría de educación del estado del

Transcripción

Alonso Lujambio
Secretario de Educación Pública
José Fernando González Sánchez
Subsecretario de Educación Básica
Juan Martín Martínez Becerra
Director General de Desarrollo de
la Gestión e Innovación Educativa
Ernesto Adolfo Ponce Rodríguez
Coordinador General de Innovación
Lilia Dalila López Salmorán
Coordinadora Nacional de Programas Educativos
para Grupos en Situación de Vulnerabilidad
María Teresa Calderón López
Coordinadora de Vinculación Académica
Pensar desde el otro lado. Los desafíos de una educación sin fronteras, fue elaborado dentro del Proyecto Educación Básica Sin Fronteras
de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica, de
la Secretaría de Educación Pública. Esta obra fue realizada por encargo a la Oficina Regional México de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Agradecemos la colaboración del personal del Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM) en los estados de Baja California
y Michoacán; la valiosa colaboración Juan Ramón Nieto y Martha Arreola de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y
Revalidación (DGAIR), en la revisión de la información para incorporarse a la escuela en México; a los niños, maestros y padres de familia
que compartieron su experiencia con nosotros; al Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, a través del Programa Alas y Raíces a
los Niños, por facilitar las imágenes de los murales realizados por los alumnos del taller Manos a la brocha; a la Secretaría de Cultura
del estado de Michoacán por permitir utilizar en esta obra los dibujos de los niños que aparecen en el libro Sueños —editado con el
apoyo de la Fundación Acces de San Diego, California—; y al Colegio de la Frontera Norte por apoyar con sus fotografías. Muy especialmente, queremos agradecer a Heriberto Rodríguez, quien nos dio la oportunidad de hacer uso de sus imágenes de mexicanos que viven
del otro lado.
Coordinación
María Esther Padilla Medina
Colaboradores de la Oficina Regional México de la
Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Autora: Lucía Elena Rodríguez Mc Keon
Colaboradores:Eva Cecilia Morales Chávez
Ana Corina Fernández Alatorre
Xavier Rodríguez Ledesma
Cuidado de la edición
Héctor Monges Morán
Jorge Humberto Miranda Vázquez
Fotografía
Heriberto Rodríguez
Alfonso Caraveo (archivo Colegio de la Frontera Norte)
Jesús Ordoñez Abrín (archivo DGDGIE)
Servicios editoriales
Humberto Vega Mendoza
Diseño: Jorge Isaac Guerrero Reyes
Corrección de estilo y pruebas finales: Tonatiuh Arroyo Cerezo
Actualización y corrección 2009
Sociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V.
Corrección de pruebas: Aldonza González
Primera edición: 2008
Primera edición corregida: 2009
ISBN: En trámite
DR © Secretaría de Educación Pública, 2008
Argentina 28, Colonia Centro Histórico,
CP 06020; México, DF
Impreso en México
Distribución Gratuita (prohibida su venta)
Pensar desde el otro lado
Los desafíos de una
educación sin fronteras
Índice
Prólogo ................................................................................................ 11
Introducción ......................................................................................... 13
Capítulo I. La experiencia de la migración y algunas características
del fenómeno ........................................................................................ 17
Ser migrante ................................................................................. 19
Trabajar allá para vivir acá .............................................................. 22
Siempre en movimiento. La migración como fenómeno .................... 28
La migración internacional de México en la actualidad ..................... 34
Características de la migración ....................................................... 43
La vida allá, en el otro lado ............................................................. 44
Tiempos difíciles ........................................................................... 50
Los que regresan ........................................................................... 52
Capítulo II. Cruzar la frontera. La experiencia cultural y educativa
de los niños en Estados Unidos .............................................................. 55
La migración de los niños: un fenómeno complejo en proceso
de cambio ..................................................................................... 57
Nada es igual: la llegada de los niños a un mundo raro ...................... 61
Nunca sabes lo que va a pasar allá: los primeros días en la escuela ....... 63
Cuando se cuenta con el otro: factores que ayudan en la
integración escolar ......................................................................... 64
El esfuerzo por descifrar un código desconocido .............................. 68
El orgullo de aprender inglés .......................................................... 70
Demostrar que sí puedo: los avatares de los niños por romper con
el lenguaje de la discriminación ...................................................... 72
La necesidad de volverse invisible: las redadas y la población infantil ... 75
7
Índice
Capítulo III. Los niños migrantes tienen derecho a la educación.
Los desafíos de una educación sin fronteras .......................................... 81
El retorno de los niños a México .................................................... 83
Volver a batallar. El regreso de los niños a la escuela en México .......... 86
Silenciar el inglés: El problema que sufren algunos
niños migrantes ............................................................................ 89
El desenlace del proceso ................................................................. 91
La condición de los niños migrantes y la necesidad de construir
un lugar para ellos dentro de la escuela mexicana .............................. 92
El Proyecto Educación Básica sin Fronteras. Atención educativa
intercultural a estudiantes de educación básica inmigrantes y emigrantes:
una alternativa para garantizar el derecho a la educación de
los niños migrantes ....................................................................... 94
Capítulo IV. La pedagogía intercultural. Herramienta para enfrentar
la diversidad y el cambio en una educación sin fronteras .......................... 99
Reconocer la diversidad de los niños migrantes y no migrantes.
Un desafío de la escuela mexicana ................................................. 101
Acerca de mi posición frente al cambio ......................................... 105
Aprender para la convivencia intercultural ..................................... 109
Capítulo V. Aprender a conocer desde la óptica intercultural
en un mundo cambiante ...................................................................... 119
Nuevos modos de aprender a conocer el mundo ......................... 121
La revaloración del contenido educativo y su enseñanza desde
la relatividad y el cambio ........................................................... 123
El diálogo intercultural: estrategia básica para construir el lenguaje
del encuentro ............................................................................. 126
Capítulo VI. La diversidad como ventaja pedagógica. Un principio
básico de la pedagogía intercultural ...................................................... 129
El aula: espacio singular y diverso ................................................. 131
De la homogeneidad a la heterogeneidad en la enseñanza
y la importancia de la individualización en el aprendizaje ................ 133
El trabajo cooperativo, estrategia para aprender de y con los otros .... 137
La creación de un clima para la aceptación de la diferencia
en la convivencia cotidiana ........................................................... 140
8
Capítulo VII. Hacia nuevas maneras de pensar la formación en valores,
en tiempos de cambio .......................................................................... 147
El malestar docente frente a la crisis de valores ............................... 149
Los propósitos y estrategias de la formación en valores,
en un mundo cambiante .............................................................. 152
De la inculcación a la deliberación y la comprensión crítica, como
estrategias básicas en la formación de valores ................................. 154
Capítulo VIII. El corolario de la pedagogía intercultural.
Aprender a mirar desde la afectividad .................................................. 161
El papel de los afectos y la reflexión para aprender a ser ................... 163
Educar para encontrar la estrella del sur ......................................... 164
Aprender a comprenderse desde la afectividad ................................ 169
Capítulo IX. La llegada a la escuela en México. La atención
a la población migrante para garantizar su acceso a la escuela ................. 179
El apoyo del PROBEM para el acceso a las escuelas ....................... 181
Normas que se aplican a los estudiantes que vienen
de Estados Unidos ...................................................................... 183
Referencias consultadas ...................................................................... 191
Anexo A: Cuadro de informantes ......................................................... 202
Anexo B: Listado de imágenes ............................................................. 204
9
Prólogo
10
Prólogo
La Subsecretaría de Educación Básica (SEB), a través de la Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, se ha dado
a la tarea de impulsar una mayor equidad en la distribución de las oportunidades de educación, así como a apoyar la calidad del sistema educativo,
mediante la ampliación de la cobertura y la innovación en la atención
a la población inmigrante y emigrante en México; de manera particular, a los niños y niñas nacionales y extranjeros —en edad de educación
básica— que se internan en el país, para residir temporal o definitivamente
en las ciudades fronterizas —tanto en el norte como en el sur—, y en los
municipios o zonas de mayor índice de vulnerabilidad social. Para ello,
en la Coordinación Nacional de Programas Educativos para grupos en
Situación de Vulnerabilidad (PEGSV) se crea, en enero de 2008, el Proyecto
Educación Básica sin Fronteras. Atención educativa intercultural a estudiantes
de educación básica inmigrantes y emigrantes.
La llegada de alumnos procedentes de otros países o culturas supone
pensar a las escuelas como espacios de convivencia y diálogo que favorezcan
los aprendizajes de la población infantil migrante, en este sentido la formación de docentes es una premisa fundamental del proyecto, pues a través de
su intervención se espera integrar en la vida escolar a toda la comunidad
educativa en un proyecto común que responda a las demandas de un alumnado heterogéneo.
Es así que el presente volumen constituye una herramienta, a través de
la cual maestros y maestras que atienden a niños y niñas migrantes, puedan desarrollar una mayor sensibilización en torno a la problemática que
enfrentan y sean capaces de influir en la creación de condiciones para que
su inclusión en las aulas se realice en condiciones de mayor equidad, reconociendo su derecho a la educación.
11
Introducción
La interculturalidad requiere apertura al otro, dado
que solos no podemos decidir cuáles son las preguntas fundamentales.
—Panikkar, 2006
La migración hacia Estados Unidos es una práctica que, si bien ha estado
presente desde hace largo tiempo en amplios sectores de la población
mexicana, en los últimos años se ha incrementado, debido a la falta de oportunidades para el desarrollo humano en nuestro país. Hombres y mujeres
depositan en la migración la esperanza de construir un mejor futuro para
ellos y sus familias, aun cuando ello implique la decisión de abandonar su
lugar de origen y de ser condenados a sufrir el estigma de ser extranjeros,
en una tierra que les niega los derechos que otorga a quienes sí considera
sus ciudadanos.
Su partida no se encuentra motivada por un deseo de dejar de ser mexicanos ni tampoco es una tentativa de deserción u abandono del pedazo de
mundo que los vio nacer y del que abrevan los rasgos de una idiosincrasia
y de enfrentar la vida que llevan consigo. Por el contrario, con su partida
abrigan la esperanza. A ellos y ellas los motiva el deseo de cumplir la aspiración de mejorar, de acceder a una nueva oportunidad para construir su vida,
la de los suyos y sus comunidades.
En su maleta llevan la decisión tomada de esforzarse para trabajar más
allá de todo límite, pero también van las fiestas y su comida, la lengua con la
que pudieron expresar sus primeras palabras, su modo solidario de vivir con
los demás, la forma de festejar la llegada de un nuevo integrante de la familia a esta vida y hasta el modo de llorar a sus muertos. Con todo eso llegan
allá, reconfigurando la geografía económica y cultural de Estados Unidos,
pero también la suya propia, al negarse a abandonar ciertos rasgos que los
identifican como mexicanos, aunque esa identidad sufrirá, ineludiblemente,
fuertes procesos de reformulación, a partir de los múltiples intercambios
culturales que vivirán en su tránsito migratorio.
La población migrante nos habla de nuestras diversidades, del movimiento de nuestra identidad como mexicanos que, como tal, es cambiante
y diversa en su interior, pero que, sin embargo, aún no hemos sabido reconocer ni aquilatar.
Este libro tiene como propósito contribuir a que los y las docentes puedan acercarse y conocer más sobre la realidad de vida de los migrantes
y, en especial, de los niños y niñas que pertenecen a ese grupo de connacionales, quienes día a día regresan —de manera muchas veces invisible— a
13
Introducción
nuestras escuelas, a fin de generar condiciones para que su inclusión en las
aulas se realice en condiciones de mayor equidad, reconociendo su derecho
a la educación.
Sus contenidos pudieron elaborarse, gracias a que fue posible contar con
las voces de niños y maestros migrantes y no migrantes, quienes nos ayudaron a conocer una realidad sobre la que poco se sabe, pero que plantea una
serie de desafíos imposibles de eludir, hoy día, para la escuela mexicana.1
Lo que se pretende es que este material, dividido en dos partes —el
diagnóstico y la propuesta—, más allá de brindar información significativa
para conocer el fenómeno migratorio y algunas estrategias que se podrían
seguir para atender educativamente a este sector de la población, pueda
convertirse en una ventana, a través de la cual sea posible Pensar desde el
otro lado, con el fin de vislumbrar una realidad que, hasta ahora, hemos
tendido a ignorar, pero que requiere el desarrollo de una gran sensibilidad
para reconocerla.
Sólo cuando realmente se escucha es posible pensar desde el otro lado y
se logra la eventual comprensión del otro. La primera parte del libro, conformada por tres capítulos, se encuentra construida fundamentalmente a
partir de las voces de los propios migrantes, lo que nos permite acercarnos
a ellos para comprender sus anhelos, sueños y dificultades. En el primer
capítulo se aborda la experiencia de ser migrante y las repercusiones personales y comunitarias que dicho proceso trae consigo en ambos lados de la
frontera, apoyado en testimonios y con el aporte de datos relevantes, para
comprender el fenómeno en términos más generales.
Por otra parte, en el segundo y tercer capítulos, se recogen las vivencias
escolares de los niños migrantes cuando transitan entre un sistema educativo y otro, haciendo un especial énfasis en sus aprendizajes obtenidos y en
las dificultades que enfrentan cuando no son reconocidos en su diferencia.
Es a partir de estos elementos de diagnóstico que se perfilan las finalidades
del proyecto Educación Básica sin Fronteras, como una alternativa para favorecer una educación con equidad para niños y niñas migrantes.
En la segunda parte del libro se comparten ideas y estrategias, a partir
de las cuales sea posible abrir la escuela a la diversidad de los estudiantes
migrantes, partiendo de la consideración de que esta diversidad constituye una más dentro de muchas otras que requieren ser reconocidas, con la
intención de asegurar el anhelo de lograr una escuela inclusiva para todos
los niños, que garantice su derecho a la educación. Alrededor de la pedagogía intercultural como eje articulador de la estrategia de atención educativa,
1 Se realizaron visitas de trabajo de campo intensivas de tipo exploratorio a Michoacán
y Baja California, con el propósito de entrevistar a maestros y alumnos migrantes. La
información recabada se completó con los datos obtenidos en otra investigación realizada
por Rodríguez, L (2008), y con la revisión exhaustiva de las investigaciones existentes en
torno a la problemática. A fin de guardar el anonimato de los informantes, los nombres
de los entrevistados fueron modificados. El cuadro con esa información se presenta en el
Anexo A, al final del texto.
14
en el cuarto capítulo se recuperan algunas de las inquietudes que tienen los
maestros, en torno a las dificultades para la atención de los niños migrantes y, en general, con la población infantil y juvenil, y se abordan algunos
de los supuestos, objetivos y líneas de acción de la pedagogía intercultural como herramienta de intervención educativa al interior de los procesos
formativos.
Desde la perspectiva del marco esbozado por la pedagogía intercultural, en los capítulos subsiguientes se abordan, de manera específica, las
dimensiones que de manera articulada pueden contribuir a favorecer un
tipo de intervención educativa con estas características, a saber: la cognitiva,
la social, la ética y la afectiva. Así, en cada uno de los siguientes apartados
se ofrecen elementos para que los docentes puedan reflexionar en torno a la
importancia de cada una de estas dimensiones, además de sugerir algunas
estrategias y recursos que pueden ser de utilidad en el trabajo cotidiano.
Finalmente, con la intención de apoyar a los docentes y directivos de las
escuelas, en el último capítulo se brinda información acerca de las normas
y procedimientos que deben observarse para apoyar la inscripción y ubicación de los niños migrantes dentro de las escuelas, atendiendo su derecho
a la educación.
Estamos convencidos de que sólo cuando nos atrevemos a dudar de
nuestras certezas es posible abrir la ventana que nos permitirá comprender, valorar y respetar la existencia de otros modos de ser y de vivir, que
—aunque diferentes a los nuestros— requieren nuestra atención y apertura
urgentes. Es por ello que el material se ha diseñado de manera autoformativa, para que puedas leerlo y trabajar con él detenidamente (ojalá lejos de
la vorágine cotidiana que nos quita tantas veces la calma). Estas páginas
buscan convertirse en un espacio para la autorreflexión, que pueda conducir
a cada maestro y maestra hacia un mayor conocimiento de sí mismos, de su
quehacer como docentes y como personas.
El lector se encontrará con que este material está plagado de preguntas
a las que únicamente cada uno podrá dar respuesta, a partir de la reflexión
sobre su propia experiencia. En la medida en que esas interrogantes puedan
desencadenar un proceso que les permita reconocerse e identificarse más
con lo que quieren ser, abriendo la mirada hacia los demás, este esfuerzo
habrá cumplido con creces el propósito que lo animó en su proceso
de construcción.
15
Capítulo I.
La experiencia de la
migración y algunas
características del
fenómeno
Ser migrante
Entendemos que, desde el punto de vista geográfico, el que emigra deja su lugar de origen, y el que
inmigra llega a un país para establecerse en él, como
si fuera una acción que tiene fin y solamente tuviera
un lado. Desde el punto de vista del país de acogida, el emigrante es un inmigrante; y desde el punto
de vista del país de salida, es un emigrante y punto.
Se va para nunca más volver. Y colorín colorado… ¿allí
acaba la historia?
Migrar, proviene del latín migräre (movimiento), que
significa cambiar de sitio, moverse de un lugar a otro,
abarcando emigración e inmigración. La migración
se refiere a la movilización espacial de seres humanos
entre una unidad geográfica (localidad, estado, país)
y otra. No es un fenómeno estático y aislado, sino un
proceso dinámico e interactivo.
Migrante es el participio presente del verbo
migrar y, en cuanto tal, considera la acción
misma de migrar; la acción presente y no
acabada de moverse de un territorio a otro.
El mismo verbo migrar, no se concibe como
tal, sino solamente en sus acepciones de
inmigrar y emigrar. ¿Límites de un idioma?
Quizá, o tan sólo límites de un lenguaje
que aún no es capaz o no quiere ser capaz
de explicar —y reconocer— un fenómeno
real: el del migrante (Dean, 2008).
Migrante es quien deja su lugar de origen para ir en busca de algo que
le hace falta, a tal grado que está dispuesto a todo: a enfrentarse con lo
desconocido, riesgos, trabajo arduo, soledad, rechazos… Todo, con tal de
lograr sus sueños.
Aventurarse a cruzar la frontera
La emigración mexicana a Estados Unidos es el éxodo pacífico más importante, por extraordinariamente copioso, de la
historia de la humanidad, y entrelaza, de manera irremediable
e indisoluble, la trayectoria de esos dos países […] simbólicamente, un norte rico y próspero requiere la mano de obra
barata y abundante que un sur pobre y sobrepoblado le ofrece
[…] Para México, en concreto, las remesas de los inmigrantes
son ya su segunda fuente de divisas, un verdadero paliativo
contra la miseria extrema y una válvula de escape contra
los bajos sueldos y la falta de oportunidades. Para Estados
Unidos, los hispanos son savia joven, dispuesta a trabajar de
sol a sol, que garantiza su pujanza económica. Todo esto, sin
mencionar el nacimiento de una tercera cultura transfronteriza, que amalgama lo mejor y lo peor de ambos universos
(Letras Libres, marzo de 2007).
19
Capítulo I.
fenómeno
El escritor Pedro Ángel Palou,
se refiere a esos migrantes
como los héroes modernos de
México y dice: “El mismo
mexicano que aquí no lucha,
que vive de las dádivas del
Estado (en Estados Unidos)
cambia por completo. Tú le
preguntas a cualquier persona
allá y mexicano es sinónimo
de hard-worker, es alguien que
trabaja mucho, que resiste,
que lucha, aunque ese mismo
mexicano, aquí, no lo haga”
(González, 2008).
El sueño americano y los sueños mexicanos
A veces, pensamos que los que se van abandonan a su gente, traicionan a su
pueblo y a su país, pero se van porque tienen sueños aquí, porque quieren
que dejen de ser sueños y se conviertan en realidad.
Resulta que entre los mexicanos hay algunos, los menos, cuyo sueño es
emigrar a Estados Unidos y quedarse a vivir allá, olvidando su historia, sus
raíces y su lengua, para asimilarse a la cultura estadounidense y acceder a un
modo de vida que no encuentran acá. Sin dudar que esa pueda ser la motivación que guía la decisión de algunos de ellos, la mayoría de los mexicanos
deciden migrar para llevar a cabo un sueño, el sueño mexicano y de todos:
vivir en un mundo en el que haya igualdad de oportunidades, en el que el
esfuerzo y la determinación sean suficientes para lograr una vida mejor.
Mi historia creo que es parecida a la de muchos otros que
intentamos tener un mejor futuro, sobre todo para nuestra
familia pero, en mí, principalmente es el miedo a que mis
hijos crezcan como yo. A mi capacidad, me he esforzado
mucho para que eso no suceda […] Sólo Dios y yo sabemos de todas las experiencias que pasé para llegar aquí: el
dolor, el miedo y las incertidumbres que padecí para lograrlo.
Espero que mi historia se refleje, aunque sea mínimamente, en la de todos aquellos —o al menos algunos— que,
como yo, nos vimos en la necesidad de emigrar a este país
(Armendáriz, 2008).
La mayoría de los mexicanos que se van tienen sus sueños acá, en su tierra.
Se van porque quieren dar a su gente una vida mejor, porque quieren que
su familia coma bien, que sus hijos vayan a la escuela; desean tener una casa
propia, un negocio propio, un camioncito para trabajar, juntar para casarse,
pagar la fiesta de los 15 años de la hija, solventar una deuda, la operación de
un ser querido, hacerse cargo de la educación de sus niños para que tengan
un futuro distinto.
Quienes se van con ese anhelo en el corazón, siempre soñarán con regresar, pues se han ido por amor a los que dejan, aunque en el camino la vida
les juegue rudo, transformando una decisión transitoria en algo definitivo,
que marcará no sólo su vida, sino la de sus seres queridos.
Algunos migrantes acaban olvidándose de lo que dejaron atrás, otros
van y vienen entre un país y otro, mientras pueden hacerlo y, muchos de
ellos, tomarán la decisión difícil de trasladar a su familia a Estados Unidos,
para vivir una vida juntos del otro lado. Todos se reúnen: los hijos nacidos en México crecerán allá y algunos otros en Estados Unidos. Esos
niños son los que eventualmente regresan a nuestro país con sus familias;
unos, después de haber dejado México por unos meses o tal vez años,
20
y otros para conocer una patria de la que sólo saben lo que les han transmitido sus padres. Esos niños son quienes llegan a nuestras escuelas y para
ellos hicimos este libro, para que su llegada sea positiva.
Por otra parte, también hay quienes tienen sus negocios en México, en
la frontera, viven de aquel lado pero trabajan de éste y siguen hablando
español y conservando sus vínculos con su país de origen. Muchos de ellos
se van huyendo de la violencia y el narcotráfico, buscando un lugar más
seguro para sus descendientes. Algunos más, van a aprender inglés, estudiar
o trabajar en un proyecto. Y también hay quienes quieren ir a la aventura
y conocer gente diferente o hasta huir de una situación familiar violenta.
Los motivos son infinitos.
Definir por qué se van y por qué se quedan los migrantes, es una tarea
compleja, pues la historia de cada uno depende de factores muy diversos. La
migración no es sólo producto de la pobreza o falta de empleos o de oferta
de trabajo, también es motivada y apoyada por las amplias redes sociales
que se crean entre quienes se van y quienes se quedan o simplemente por
tradición. La migración puede ser simultáneamente una necesidad y una
aventura. Ricardo Contreras Soto (2007), divide los motivos para migrar
de esta manera:
Motivos para migrar
Económicos
Responden a la necesidad de ganar más dinero, encontrar
trabajo, pagar deudas, buscar mejores empleos, por la
crisis de México.
Familiares
Cuando acompañan o tienen la responsabilidad de
irse con un miembro de la familia; cuando buscan a un
miembro de la familia; cuando adquieren una nueva
relación familiar que implica un nuevo rol, por
problemas familiares.
Personales
Superación personal, motivos que competen sólo a su
persona, para buscar “mejores ambientes”.
Placer
Conocer, salir de lo mismo, romper con el fastidio,
curiosidad o distracción.
Fuente: Contreras Soto, R (2007).
21
Capítulo I.
fenómeno
Trabajar allá para vivir acá
A fin de cumplir el sueño mexicano, muchos de quienes se han ido trabajan
sin descanso, viven con austeridad y disciplina, ahorrando todo lo que pueden para regresar a su pueblo y sostener con eso a su familia, aunque sea por
una temporada o, cuando eso no es posible, para enviar las remesas a casa,
para los suyos, para cumplir su sueño.
“Benavides es un hombre
honesto y dedicado […] Gente
como él es la que hace que
este país funcione […] Las
empresas aquí necesitan esa
mano de obra […] Lo único
que ellos quieren es alimentar
a sus familias con dignidad.
Son gente buena
y muy trabajadora.”
—James Sirmon, agricultor de
Alabama (Krauze, 2007).
Víctor Ayala trabaja los siete días de la semana, de las siete de la mañana a
las cinco de la tarde. A veces le toca overtime, y trabaja hasta las diez u once
de la noche. El pago del horario normal es de veinte dólares la hora, pero si
hay que laborar horas extra, pagan treinta.
Debido al ritmo de trabajo, Ayala tiene una vida muy disciplinada: “No he
tomado una sola copa desde marzo”, explica. “Tengo que trabajar sin descanso. Si tomo, sé que no voy a llegar al trabajo al día siguiente”.
Tiene un teléfono celular y utiliza una tarjeta económica que le permite
llamar a su familia todos los días…
Lo importante para Ayala es que podía cumplir uno de sus sueños —aunque la experiencia es agridulce, porque lo tenía que efectuar al otro lado—.
El verano pasado, su hijo se recibió como Contador Público. El orgullo
de Ayala es evidente en su voz, aunque también la tristeza, cuando habla
de la decepción que sintió por no poder asistir a la ceremonia en que el
muchacho se tituló. Sus ojos siguen brillando cuando habla de su hija de 18
años, quien acaba de entrar en la Escuela de Medicina de la Universidad de
Irapuato. (Lida, 2007)
Las remesas
José Luis Piñeyro, quien
obtuvo el Premio Nacional
de Periodismo por el artículo
“Héroes a la fuerza”, dice:
“Los migrantes son héroes en
un sentido doble: tanto porque
arriesgan la vida y a veces la
pierden… como porque los
envíos de remesas que hacen
a nuestro país contribuyen a
paliar las condiciones de
pobreza de numerosos núcleos
de la población.”
El Universal, 21 de agosto
de 2004.
22
No obstante, hay una compensación para tantas privaciones y sacrificios:
ver que el dinero que mandan desde allá sirve para que su gente tenga una
vida mejor —algo que no podrían haber hecho si se hubieran quedado—, y
con lo que mandan ayudan a sus hijos, hermanos, padres, a la comunidad
y hasta a la iglesia.
Aparte de sus motivos específicos, todos tienen algo en común: la búsqueda de mejores condiciones de vida. Así que una parte significativa de
la población que decide dejar su lugar de origen, anhela no sólo la sobrevivencia digna para sus familias, sino también que aquellas no tengan
que batallar y puedan mantenerse viviendo en su comunidad gracias a las
remesas que ellos podrán enviar como fruto de su trabajo. Además de que
esos envíos son una fuente fundamental de mantenimiento de los miembros de la familia que permanecen en el lugar de origen, en las últimas
décadas se han convertido en una corriente de divisas fundamental para la
economía nacional.
Según datos del Banco Mundial, en 2005, el porcentaje de la población
mexicana que había emigrado fuera del país era 10.7%; es decir, más de
11 millones y medio de compatriotas. En 2006, enviaron remesas por 24
mil 732 millones de dólares a sus lugares de origen, cantidad equivalente
a 2.9% del PIB. A continuación, se muestra una tabla donde se refleja el
comportamiento del flujo de las remesas, en el periodo comprendido entre
2000 y 2006.
Flujo de remesas hacia nuestro país de 2000 a 2006 (millones de dólares)
Año
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Flujos de
remesas al
interior
7,525
10,146 11,029 14,911 18,143 21,917 24,732
Fuente:Banco Mundial,en http://siteresources.worldbank.org/INTPROSPECTS/
Resources/334934-1199807908806/4549025-1214334216239/Mexico.pdf
De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano, México 2006-2007;
Migración y desarrollo humano del Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD, 2007): “Los ingresos por remesas enviadas por migrantes desde el extranjero han crecido sustancialmente en México durante
los últimos años. Las entidades con mayor crecimiento, entre 2000 y
2006, son Yucatán, Chiapas, Sonora, Querétaro y Tabasco […] Los estados que más reciben ingresos por remesas, como proporción de su PIB,
son Michoacán y Zacatecas, seguidos por entidades que no tienen tradición
migratoria histórica, como Oaxaca y Guerrero. Destaca que en Michoacán
la proporción de remesas es de alrededor de 15%, con respecto al Producto
Interno Bruto estatal.”
La gran mayoría de los recursos recibidos se gastan en la satisfacción de
necesidades básicas, en la adquisición de bienes de consumo duradero y en
la compra y mejora de vivienda, mientras que sólo una pequeña proporción
se destina al ahorro y a la llamada inversión productiva.
México, primer lugar mundial
en remesas de migrantes
Ciudad de México, México,
nov. 17, 2004.- La comisionada del Instituto Nacional de
Migración (INM), Magdalena
Carral, informó este miércoles
que México alcanzará este año
el primer lugar mundial en
envíos de dinero por parte
de trabajadores migrantes
a sus familias.
—Iván González,
Noticieros Televisa.
23
Capítulo I.
fenómeno
Fuente: Elaboración a partir de datos de Fernando Herrera Lima (2007).
Esto último, aunque muchas veces se ve como un problema cultural, en
realidad se relaciona frecuentemente con el hecho de que lo que recibe
cada familia no es suficiente para pagar los gastos cotidianos y, además, no
alcanza para ahorrar o hacer una inversión importante.
La posibilidad de que las remesas se lleguen a aplicar a una inversión
productiva, depende mucho del tipo de migrante, como lo podemos ver en
el siguiente cuadro:
Tipos de migrante
Migrante colectivo
24
Son organizaciones superiores a las de las comunidades filiales que perfilan la existencia del migrante
como actor colectivo, que supera el aislamiento individual de los primeros migrantes, lo cual le permite,
además, establecer canales de interacción y participación binacionales.
Es la organización de uno o más clubes de migrantes, cuyo nivel de organización y los objetivos que los
unen rebasan los fines de los clubes tradicionales de
inmigrantes mexicanos que realizaban obras sociales y
filantrópicas en sus comunidades de origen.
La cantidad de migrantes que participan en estos
clubes permite que el monto de las remesas que envían
para obras sociales comunitarias, adquiera una dimensión relevante para sus localidades de origen.
Las remesas que envía el migrante colectivo tienen
potencial para realizar inversiones productivas.
Tipos de migrante
Migrante
empresario
Es el migrante que ha transitado del ahorro a la inversión, cuenta con una pequeña empresa y demuestra
interés por invertir productivamente en su comunidad
de origen.
Además de las inversiones individuales que buscan realizar negocios con ganancias, se interesa por
inversiones que generen empleos e ingresos en su
comunidad de origen.
Migrante
ahorrador
Son migrantes con ocupacones relativamente mejor
remuneradas que las agrícolas, lo cual les permite
ahorar. El migrante ahorrador tiene potencial para
asociarse con otros migrantes para aumentar su capacidad de inversión productiva.
Migrante
retirado
Se trata de migrantes que, después de varios años de
trabajar temporalmente en Estados Unidos, han regresado a sus comunidades de origen.
Los años de trabajo les han permitido adquirir experiencia, habilidades y conocimientos técnicos, que
podrían aprovecharse en proyectos productivos comunitarios, públicos y privados. Suelen tener ahorros que
pueden emplearse con apoyo de instituciones públicas
y privadas.
Migrante de
sobrevivencia
Como su nombre lo indica, es el tipo de migrate cuyos
ingresos le permiten solventar sus gastos en el extranjero y enviar parte de su salario para que su familia en
México cubra sus necesidades básicas.
Es el tipo de migrante que predomina.
Fuente: Elaborado con información de Moctezuma Longoria, Miguel, “Clubes
zacatecanos en los Estados Unidos. Un capital social en proceso”, ponencia presentada en el Seminario internacional sobre transferencias y uso de remesas: Proyectos
productivos y ahorro; Cd. de Zacatecas, México, 3-5 de octubre de 2001.
Tomado de Flores, Ma. de Lourdes y Barrera, Edith (2003)
25
Capítulo I.
fenómeno
Según estudios recientes, las
remesas que llegan a las comunidades pueden tener un efecto
positivo sobre la salud infantil.
Han encontrado que los niños
de familias de migrantes tienen
menores tasas de mortalidad
infantil y un mayor peso al
nacer (PNUD, 2007). Eso se
puede atribuir a una mayor
información respecto de la
salud, además del efecto de los
mayores ingresos en alimentación, vestido y vivienda.
Los efectos de las remesas
La migración y la llegada de las remesas cambian la vida de las personas
y de las comunidades en muchos sentidos, algunos positivos y otros negativos. Por un lado, mucha de la gente en edad de trabajar se va a Estados
Unidos, dejando a los mayores, los enfermos y los menores en el pueblo. No
hay quien trabaje la tierra, que muchas veces permanece abandonada. Los
niños y adolescentes que se quedaron quieren irse con los padres y muchos
presentan depresión o rebeldía que llegan a manifestarse de diversas maneras. Las esposas, cuando se quedan, también se sienten solas y deprimidas.
Tarde o temprano la mayoría tratará de irse también.
Por otro lado, familias que vivían en una situación precaria, ahora tienen una casa propia, grande y construida con buenos materiales; automóvil
—muchas veces importado—, tal vez una tiendita de abarrotes; los niños
están más sanos y pueden dedicarse a estudiar, en lugar de trabajar. Las
calles están pavimentadas, hay casas nuevas, grandes bardas, se ha restaurado la iglesia del pueblo. Se gasta mucho dinero en fiestas familiares
y religiosas. Así comenta Godofredo Ríos lo que encontró cuando regresó
a su pueblo, después de 25 años:
“Llevo tres meses aquí, en Ahuehuetitla, vine para no regresar jamás
a Estados Unidos, pero no entiendo nada de las cosas, así como están ahora.
Hay muchas calles pavimentadas y también muchas casas grandes, hasta de
dos pisos y sobre todo muchos carros […] ¡Qué va, cuando me fui! Hoy,
las cosechas se acarrean con trocas, los burros ya casi desaparecieron, pero
la gente ya no es la misma que conocí […] Y pensar que yo me imaginaba
todo igual, y llegando veo todo tan alrevesado. Muchas casas, calles nuevas,
muchos carros y poca gente. Veo pocos muchachos, dicen que todos están
por allá, también las muchachas. Aquí están los viejos […] La mayoría de
mis paisanos tiene familiares en Estados Unidos y recibe remesas. Esa es la
base de la economía de este pueblo, lo que viene del extranjero vía remesas.
Sí, porque el campo ya ni se cultiva […] Todo ha cambiado. Hay muchísimo más dinero, y para menos gente […]” (Ríos, 2008).
Esta inyección económica enviada, desde más allá de la frontera norte por
los migrantes mexicanos, constituye una importante entrada de recursos
para las economías regionales y locales. Proporcionalmente está sólo por
debajo de los ingresos petroleros. Y se encuentra al mismo nivel de los
recursos que nuestro país obtiene por concepto de inversión extranjera
directa, ingresos por turismo o exportaciones.
La importancia económica que representan estas remesas las han vuelto
atractivas para los que desarrollan los planes nacionales y estatales. Muchas
comunidades de México dependen casi enteramente de los envíos de dinero
procedentes de Estados Unidos. Actualmente los gobiernos cuentan cada
vez más con ellos, para proyectos agropecuarios, de desarrollo sustentable,
equipamiento urbano y obras públicas, entre otros.
26
El caso de Zacatecas
De acuerdo con cálculos realizados por el Instituto Estatal de
Migración de Zacatecas, basados en estimaciones del Banco
de México, a este estado ingresan 2 millones de dólares diariamente, vía remesas, que se convierten en la principal fuente
de ingresos (Romo, 2005).
Se calcula que los trabajadores migrantes zacatecanos giran
a sus familias en México alrededor de 500 millones de dólares
al año, lo que equivale a más de un millón de dólares diarios.
Los clubes de zacatecanos en Estados Unidos (180-200)
negocian obras comunitarias, las apoyan económicamente
y se involucran directamente en los proyectos de sus respectivas comunidades (Castillo, 2006). Periódicamente se reúnen
con las autoridades del gobierno del estado para discutir los
programas comunitarios y, recientemente (mayo, 2008), acordaron un paquete de 99 obras y acciones, con un costo de más
de 75.5 millones de pesos (El Sol de Zacatecas, 2008).
Pregunta para reflexión
¿Qué has podido observar en tu comunidad, en relación con los
efectos de la migración?
Don Enrique Nava Semental,
quien ahora tiene 86 años, rememora que, en Cruces: “Había puros
jacalitos de zacate, eran años muy
abundantes de agua y todo mundo
sembraba con un par de bueyes,
y ahora pos... ¡qué esperanzas de
que hubiera bardas como ésas!
¡Ni árboles!” (Romo, 2005).
27
Capítulo I.
fenómeno
Siempre en movimiento.
La migración como fenómeno
La migración; es decir, el traslado de los seres humanos de un territorio
a otro, no es un fenómeno nuevo. Desde el comienzo de la historia, estos
desplazamientos han sido el mecanismo a través del cual se ha realizado
el poblamiento del mundo. Hay evidencias que nos muestran que, desde
tiempos inmemoriales, el hombre ha tenido la necesidad de transportarse
de un lugar a otro en busca de comida, para resguardarse de las condiciones
climatológicas adversas y, en general, para mejorar y proteger su vida.
A lo largo de la historia, enormes cantidades de hombres y mujeres han
decidido dejar su tierra de origen, ávidos de encontrar y construirse situaciones superiores de supervivencia, vedadas en sus lugares de procedencia.
Por todo el mundo las corrientes migratorias rebasan las fronteras, los
nacionalismos e, incluso, las identidades.
Sin embargo, éstas no han sido las únicas causas, a muchas personas
se les ha obligado a migrar como resultado de la colonización emprendida por los grandes imperios y del tráfico de esclavos; otros han tenido
que abandonar sus lugares de origen para salvarse de los conflictos bélicos
o a consecuencia de desastres naturales; otros más, expulsados o perseguidos,
huyen del acoso que sufren por sus ideas y creencias religiosas y políticas
o por ser y actuar de manera diferente a las normas de comportamiento
establecidas en una sociedad determinada; junto a éstos, no debemos pasar
por alto a los menores de edad, quienes viajan con los adultos, muchas veces
sin darse cuenta —debido a que son muy pequeños— o sin ser consultados por sus padres. También están quienes han migrado por puras ganas,
quienes lo han decidido libremente, con el fin de conocer otras culturas, de
enriquecer sus saberes, de conquistar nuevos horizontes.
La historia de nuestro país y nuestra cultura, al igual que la del mundo,
como lo menciona Eduardo Garduño (2005):
“Está marcada por innumerables migraciones que han contribuido a construir lo que hoy es México.
El caminar de los pueblos no es cosa de hoy, ya sea de grado o de fuerza,
las personas emigran en busca de algo: un sueño, un modo de vida imaginado, un clima favorable a la vida; una oportunidad ante la pobreza para
obtener el sustento familiar, un reto material o intelectual; o quizá la promesa de fama y riqueza. También la guerra es una causa de migración.
Durante la prehistoria, debido a que el homo sapiens fue un homo emigrantis, se pobló el mundo. Las teorías de la población de América hablan
de grupos humanos que se desplazaron sobre los hielos del Ártico o cruzaron los océanos en frágiles embarcaciones.
28
En México se conservan abundantes datos arqueológicos de las corrientes migratorias que conformaron y remodelaron las culturas originarias. El
dominio español se manifestó como una violenta inmigración que, a su vez,
obligó a multitud de indígenas a emigrar hacia las ciudades y los centros mineros, forzó también la inmigración de africanos bajo el régimen de esclavitud
y dio inicio a la forja de nuevas identidades, nuevas expresiones que enriquecieron una diversidad cultural sustentada en raíces indígenas, españolas,
árabe-andaluzas y africanas, en los orígenes de la nueva nación mexicana.
Como país de destino el territorio nacional alberga poblaciones de
diverso origen étnico o nacional que han llegado, a lo largo de su historia,
a partir de la época colonial. Poderosas e interminables corrientes migratorias caracterizan el siglo XX y los inicios del actual. Rupturas, abandonos,
convicciones, devociones, apetencias, gustos y las más urgentes necesidades
vitales llevan a millones de mexicanos a rebasar fronteras comunales, regionales, internacionales.
A mediados del siglo pasado, la migración interna transformó a México
de país rural a urbano, llevó la cultura de una región a otra, modificó hasta
casi desaparecer muchas tradiciones y costumbres, vigorizó otras y puso
a los mexicanos frente a la diversidad cultural que conforma la nación
y frente al desigual desarrollo económico que ha dividido su territorio en un
norte próspero y un sur empobrecido, proveedor de jornaleros agrícolas para
las modernas plantaciones, mano de obra barata para las industrias empacadoras y maquiladoras y para los servicios y el comercio irregular.
La migración hacia el vecino país del norte tiene particularidades históricas, marcadas por la contigüidad y las guerras de despojo, la extrema
asimetría económica y las cotidianas consecuencias de compartir una
extensa frontera, la más larga entre un país tan pobre como México y uno
tan rico como Estados Unidos. La cultura chicana ha expresado vivamente
el drama de la búsqueda y exploración de identidades de un pueblo que se
niega a morir culturalmente y se reinventa en el encuentro de su historia
y su presente”.
Preguntas para reflexión
¿Conoces personas que hayan venido de otra región o de otro país?
¿De dónde viene tu familia?
Traza en un mapa:
¿De dónde viene tu familia, hasta donde puedes recordar?
Los cambios de residencia de toda tu vida, desde que naciste.
Haz un recuento de cómo es que llegaste hasta donde vives
actualmente:
¿Cuál fue el motivo de cada cambio?
¿Cómo lo viviste?
29
Capítulo I.
fenómeno
El mito fundacional de nuestra nación
El mito fundacional de nuestra nación es, justamente, una
migración que duraría 165 años. Los aztecas partieron de
Aztlán, alrededor de 1160, decididos a caminar hasta un lugar
donde encontrarían la representación del símbolo soñado. Su
dios Huitzilopochtli les había prometido que encontrarían
un lago con un islote, en el cual habría una roca, sobre ella un
nopal y, sobre éste, un águila devorando una serpiente.
En seguida, los aztecas
comenzaron a venir hacia acá,
existen, están pintados,
se nombran en lengua azteca,
los lugares por donde vinieron
pasando los mexicas.
Y cuando vinieron los mexicas,
ciertamente andaban sin rumbo,
vinieron a ser los últimos.
Al venir,
cuando fueron siguiendo su
camino,
ya no fueron recibidos en ninguna
parte.
Por todas partes eran reprendidos.
Nadie conocía su rostro.
Por todas partes les decían:
¿Quiénes sois vosotros?
¿De dónde venís?
Así en ninguna parte pudieron
establecerse,
sólo eran arrojados,
por todas partes eran
perseguidos…
Códice Matritense de la Real
Academia de la Historia, fol. 196
v y 197 r.
Tomado de León-Portilla
(1983).
30
Algún autor —irónicamente— ha afirmado que, enterados del paso de los
migrantes y de lo que éstos buscaban, los habitantes de las diversas zonas
por donde aquellos transitaban salían a espantar a toda ave que estuviera
alimentándose, para evitar que los caminantes decidieran asentarse en esas
regiones (Ibargüengoitia, 1998). Así, la larga marcha vino a terminar en
un lago del altiplano, donde a la postre se erigiría la gran Tenochtitlan.
Si infancia es destino, el futuro de la raza se había decidido. Sus hijos
estaban predestinados a continuar por siempre su andar, en búsqueda de
nuevos lugares donde el anhelo de tener una mejor vida pudiera encontrar
condiciones adecuadas para su materialización. Siglos después, los éxodos
continúan y se han diversificado.
El códice llamado La tira de la peregrinación o Códice Boturini, narra el
principio del éxodo azteca al salir de Aztlán.
A partir del siglo XIX, con
el surgimiento de los estados
nacionales y el establecimiento
de las fronteras territoriales, esta actividad humana
comenzó a ser legislada; poco a
poco se establecieron controles
fronterizos y se promulgaron
políticas migratorias para
regularizar a la población
migrante, con el fin de restringir y fiscalizar su ingreso a los
territorios nacionales, así como
para prevenir y controlar el
impacto migratorio, tanto en
las sociedades huéspedes como
en las de origen.
Al paso del tiempo, esta actividad humana se ha incrementado considerablemente, convirtiéndose en un fenómeno muy complejo. Para la década de
los noventa se calculaba que existían 190 millones de personas migrantes en
el mundo. Hoy se estima que casi 200 millones de personas se inscriben en
flujos migratorios (ONU, 2005), con la finalidad de instalarse, de manera
temporal o definitiva, en regiones diferentes a sus territorios de origen. Del
total de estos migrantes internacionales, 25 millones provienen de América
Latina y el Caribe (CEPAL, 2006).
31
Capítulo I.
fenómeno
El estudio de los flujos migratorios de nuestro país arroja una diversidad
muy amplia de características, que en algunos casos son peculiares y se pueden clasificar de acuerdo con su dirección, en función del origen y destino;
o por su temporalidad o duración.
Por su dirección, nos referimos a:
Emigración: el migrante deja su lugar de origen para dirigirse
a otra localidad, ya sea dentro del país o en el extranjero.
Se refiere a la salida o expulsión.
Inmigración: la llegada de migrantes de otros países. Se refiere
a la llegada o atracción.
Transmigración: la estancia temporal en un país, solamente de
paso hacia otro país. Elemento intermedio para referirse al fenómeno
en su trayecto (de paso o de tránsito) antes de consumarse.
Por el límite que cruzan:
Interna: dentro de un mismo país.
Interurbana: de una ciudad a otra.
Interrural: de una zona rural a otra igual.
Rural-urbana: del campo a la ciudad.
Internacional: cruce de fronteras entre países.
Por su duración:
Temporal: las personas pueden desplazarse a otra localidad, pero
no cambian de residencia de manera permanente, siempre están
pensando en regresar. Estos migrantes pueden no tener una residencia fija, pues se mueven continuamente hacia los lugares en los
que hay trabajo.
Pendular: se caracteriza por desplazamientos de ida y vuelta, que
pueden implicar recorridos desde una distancia relativamente corta,
hasta grandes trayectos, aunque puede ser a otra localidad
o entidad.
Estacional: está relacionada con las actividades agrícolas, como la
temporada de cosecha, aunque también se da en otro tipo de actividades, como el asentamiento temporal alrededor de una gran mina,
una obra civil de envergadura o trabajo en la industria turística
durante la temporada alta de vacaciones.
32
Circular: se refiere a un proceso periódico de alternancia de estadías; en el caso de los migrantes mexicanos que trabajan en Estados
Unidos. En México —que es el lugar donde habita su familia—,
y en Estados Unidos —lugar de trabajo— se alternan por más
de seis meses. Es una migración temporal que se convierte en
una carrera migratoria, la cual puede durar varios años, hasta que
la edad, el éxito o el fracaso, lleven al migrante a establecer permanentemente su residencia en alguno de esos dos lugares. Es
característica de hombres que viajan solos y suele cesar cuando se
llevan a su familia con ellos.
Indefinida: no existe un tiempo previsto para el retorno al lugar
de origen.
Definitiva: cambio permanente de lugar de residencia a otra localidad o estado. Es para siempre.
Preguntas de reflexión
¿Qué tipo de migración realizan los niños que atiendes?
¿Cómo afecta sus vidas?
33
Capítulo I.
fenómeno
La migración internacional de México
en la actualidad
Si bien existen muchos tipos de flujos migratorios, el que ahora nos ocupa
es la migración internacional entre México y Estados Unidos. Actualmente,
nuestro país presenta una dinámica y compleja realidad migratoria, pues
a partir de las dos últimas décadas, se ha constituido en una de las principales naciones expulsoras de mano de obra de América Latina hacia Estados
Unidos y, en menor medida, hacia Canadá. Los mexicanos ocupan el primer lugar de emigrantes en la región (CEPAL, 2006).
Al mismo tiempo, nuestra nación es receptora de fuerza de trabajo
proveniente de varios países centro y sudamericanos —principalmente de
origen guatemalteco—, que se concentra en la frontera sur. A la vez, es un
territorio de tránsito obligado para los migrantes sudamericanos que se
dirigen a Estados Unidos y Canadá. Además, cuenta con una amplia red
de rutas y flujos migratorios rural-urbano y rural-rural, dentro del propio
territorio nacional.
Preguntas para reflexión:
En tu comunidad:
¿Conoces migrantes centroamericanos o sudamericanos?
¿Están de paso o llegaron para quedarse en México?
¿Cuál es su situación?
¿Tienen hijos? ¿Van a la escuela?
¿Cómo hicieron para entrar en la escuela?
34
La migración México-Estados Unidos
Ésta es la de mayor impacto económico, social y cultural en el país. Se
realiza mediante el tránsito legal, que implica contar con un permiso oficial para permanecer en territorio estadounidense, o de manera irregular
—ilegal o indocumentada, como generalmente se le denomina, de manera
poco pertinente—,1 y aporta diversos beneficios económicos, sociales y culturales, pero también altos costos y riesgos para los migrantes, sobre todo
para los que emigran de manera irregular.
El viaje
Algunos mexicanos, quienes tienen visa, pueden viajar en avión o en autobús, pero otros se van por el cerro, cruzan a nado el Río Bravo o a pie por
el desierto de Sonora, exponiéndose a múltiples riesgos: ahogarse, ser
mordidos por víboras, morir deshidratados o de frío en el desierto; ser atrapados por la migra y deportados o, incluso, ser cazados como animales por
grupos antiinmigrantes.
Antes era menos peligroso, pero durante los últimos años el incremento
de los controles fronterizos ha obligado a modificar las rutas de migración
hacia caminos menos seguros, en los cuales muchas personas han perdido
la vida. Esto mismo ha propiciado que los migrantes permanezcan en la
frontera esperando la oportunidad de cruzar; de hecho, a ese grupo también
se suman quienes han sido deportados y piensan reintentarlo: “Observamos
días enteros los radares, el mosquito (avión silente manejado con radar, usado
en la guerra para detectar con luz infrarroja los movimientos nocturnos)
y contamos el tiempo exacto para poder brincar”. Esa situación de vulnerabilidad los convierte en presa fácil de policías que los extorsionan, asaltantes
o traficantes de drogas, “[…] ahí —en el bordo—, la espera, el hambre, el
frío hacen que muchos migrantes acepten la droga para aguantar; ésta lentamente los atrapa y los deja como trashumantes que olvidan su propósito
y esperan que un destino trágico les arranque la esperanza inicial de ir al
otro lado” ( Juárez, 2008).
1 Existe un fuerte debate político y jurídico en torno al concepto ilegal, el cual se utiliza
para denominar a los migrantes que se introducen en un país sin cumplir los requisitos
jurídicos establecidos, debido a que ese término los ubica como delincuentes o clandestinos. Por recomendación, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), ante la falta de
pertinencia de los conceptos migración ilegal o migración indocumentada, la Organización
Internacional del Trabajo (OIT), en 2005, estableció el uso oficial de la noción migraciones irregulares, para referirse a los “fenómenos de personas que ingresan o permanecen
en un país del cual no son ciudadanos, violando las leyes nacionales” (ONU, 2005). Vér
también a Magali Martín Quijano (2006). “La migración irregular en Latinoamérica: un
asunto a debate”, en La demografía latinoamericana del siglo XXI. Desafíos, oportunidades
y prioridades. II Congreso de la Asociación Latinoamericana de Población. Guadalajara,
México (3-5 de septiembre de 2006).
35
Capítulo I.
fenómeno
37.1%
Muertes en la frontera México-Estados Unidos (1996-2002)
Elaborado con datos de proyecto fronterizo de California Rural Legal Assistence
Foundation. www.stopgatekeeper.org
Tomado de Flores y Barrera (2003).
36
Sí, en Estados Unidos, en la promesa de los dólares, los
migrantes ubican una cierta tierra prometida, pero —como
en los peregrinajes míticos— es necesario enfrentar los
peligros del desierto, las tentaciones, lo desconocido. Así,
el viaje migratorio se significa imaginariamente como una
travesía cuyos sufrimientos templan el alma y aguzan los
sentidos, cualidades que han de ser puestas a prueba en esa
región donde todo asume rostros terribles: la frontera. Para
el migrante, la línea que nos divide de Estados Unidos suele
ser una tierra donde no existe ley alguna que los proteja: lo
mismo son víctimas de coyotes sin escrúpulos que los abandonan en el desierto, que de la border patrol o de los temibles
rangers, quienes los cazan con potentes rifles de mira telescópica. En la frontera hasta el aire tiene miedo.
—¿Cómo es este proceso?
—No, lo que pasa es que la primera vez que me fui, nos
estaban esperando, el que le llaman el pollero o coyote, nos
aguardaba en Piedras Negras, de ahí llegó él…
—¿Lo contrataron desde aquí?
—No, yo especialmente no, porque él iba con otros; entonces,
ellos dijeron que iba a estar allá, esperándonos en un hotel.
Llegó, nos sacó y dijo “yo creo que vamos a pasar la noche
aquí”; era como un mmm… no era el desierto, era como un
monte; ahí, de repente, escuchamos voces y pues todos a
correr, porque a veces es la migración, corrimos todos. Eran
unos que nos querían asaltar, después de eso ya nos llevaban,
yo me supongo que querían que pasáramos droga.
—¿Quiénes querían que pasaran droga?
—Los que nos asaltaron, porque incluso el pollero estaba
temblando de miedo.
(Cristina, San Luis de la Paz)
( Jacobo y Manero, 2005)
37
Capítulo I.
fenómeno
De dónde vienen y a dónde van
Regiones de origen (México)
Por sus características en función de la migración, el país se puede dividir
en cuatro regiones: la región tradicional o histórica ha mantenido desde hace
muchos años una cultura migratoria y tiene grandes sectores de su población trabajando en Estados Unidos. Es el caso también de la zona fronteriza,
que por su proximidad geográfica ha mantenido un flujo importante de
migración continua hacia el norte. En los últimos años, la migración se ha
diversificado hacia otras áreas; creció el flujo de migrantes de las ciudades
del centro, y se ha iniciado un movimiento importante desde el sureste.
Histórica o tradicional: Jalisco, Colima, Nayarit, Michoacán,
Guanajuato, Aguascalientes, Zacatecas, Durango y San Luis Potosí.
Se mantienen las tasas de expulsión de personas de las zonas
migratorias tradicionales o históricas, las cuales siguen aportando
el mayor porcentaje de emigrantes. En esta zona se destacan
Zacatecas y Michoacán.
Fronteriza o del norte: Tamaulipas, Nuevo León, Coahuila,
Chihuahua, Sonora, Sinaloa, Baja California y Baja California Sur.
Siguen conservando su complejidad y particular dinámica migratoria, con una alta proporción de población flotante, mucha de
ella deportada o que llega de diversos lugares del país, así como de
Centro, Sudamérica e, incluso, del Caribe.
Centro: Distrito Federal, Guerrero, Hidalgo, Estado de México,
Morelos, Oaxaca, Puebla, Querétaro y Tlaxcala. Ha crecido mucho
la población urbana de las zonas más pobres de las ciudades, la
cual se incorpora a los flujos de la migración binacional, particularmente en los casos de entidades como el Distrito Federal, Hidalgo,
Morelos, Puebla y Tlaxcala.
Sureste: Veracruz, Tabasco, Campeche, Yucatán, Quintana Roo
y Chiapas. También se suman estas nuevas regiones y se consolidan
nuevas redes y rutas migratorias en la zona sureste del país.
Histórica
Fronteriza
Centro
Sureste
38
Tomado de Durand, Jorge y Massey,
Douglas S (2003).
Washington
Montana
North
Dakota
Oregon
Maine
Vermont
New
Hampshire
Massachusetts
New York
Rhode Island
Connecticut
New Jersey
Pennsylvania
Minnesota
Idaho
Wisconsin
South
Dakota
Michigan
Wyoming
Nebraska
Iowa
Ohio
Nevada
Utah
Illinois
Colorado
Indiana
Kansas
California
Missouri
Arizona
West
Virginia
North Carolina
Tennessee
South
Carolina
Arkansas
Mississippi
Louisiana
Virginia
Kentucky
Oklahoma
New Mexico
Delaware
Maryland
Georgia
Sudoeste
Grandes lagos
Grandes planicies
Alabama
Costa Este
Texas
Florida
Tomado de Durand, Jorge y Massey,
Douglas S (2003).
Regiones de Destino (Estados Unidos)
Durand y Massey (2003), identifican cuatro regiones principales a las que
se dirigen los mexicanos en Estados Unidos:
Región sudoeste (California, Arizona, Nuevo México y Texas).
Ocupa el primer lugar de destino de los migrantes mexicanos.
Es una zona en la que predomina la agricultura, además de ser la
región fronteriza con México. La población migrante mexicana
se concentra en mayor proporción en los estados de California
y Texas.
Región de los grandes lagos (Indiana, Illinois, Michigan,
Wisconsin y Minnesota). Es la segunda con mayor movimiento
migratorio y, al igual que la del sudoeste, tiene mucha actividad
agrícola.
Región de las grandes planicies (Oklahoma, Kansas, Nebraska,
Missouri, Iowa, Colorado y Wyoming). Aquí empezó la migración
mexicana vinculada con la industria ferrocarrilera, se redujo durante
varias décadas y actualmente presenta un nuevo crecimiento, debido
a la demanda de mano de obra en la industria.
Región de la Costa Este (Georgia, las Carolinas, Pennsylvania,
Nueva Jersey, Nueva York, Florida y Connecticut). Actualmente se
encuentra en constitución y atrae pocos migrantes quienes, en su
gran mayoría, son trabajadores temporales y se incorporan principalmente a la agricultura y al procesamiento de alimentos.
39
Capítulo I.
fenómeno
Desarrollo histórico de la migración binacional
La presencia masiva de mexicanos en territorio estadounidense se inicia, involuntariamente, en 1848, cuando Santa Anna firma el tratado de
Guadalupe Victoria, el cual cede el territorio correspondiente a los estados
de Nuevo México, Alta California, Arizona, parte de Colorado, Nevada y
Utah, con todo y sus habitantes, quienes en ese entonces eran alrededor de
100 mil. ¿Alguna vez te has preguntado que pasó con
ellos? Esa es otra historia que vale la pena conocer.
La migración masiva a Estados Unidos no comienza
sino hasta poco después de la mitad del siglo XIX, con
la introducción del ferrocarril, que favoreció los desplazamientos masivos de mexicanos hacia Estados Unidos,
muchos de los cuales encontraron como destino de trabajo la construcción.
Aviso publicado en El Cosmopolita (Kansas
City, 1917). Tomado de Durand y Massey
(2003).
La consolidación del fenómeno migratorio MéxicoEstados Unidos (Durand y Massey, 2003), se inició
durante el Porfiriato y se agudizó durante el movimiento armado revolucionario, así como en el periodo
posrevolucionario, con el éxodo de “refugiados”, quienes
huían de la violencia. Se suman los grandes contingentes de mano de obra pendular que se empleaba en
los centros ferroviarios.
Lo anterior coincide con la I Guerra Mundial, después de la cual regresaron los trabajadores y se produjo la Gran Recesión, episodio durante el
cual hubo mucho desempleo, dando lugar a varias épocas de deportaciones.
Posteriormente, vino la II Guerra Mundial e hizo falta mucha mano de
obra para suplir a todos los soldados que se marcharon al frente de batalla,
por lo que se instauró el Programa Bracero (1942-1964), para la contratación temporal de trabajadores mexicanos, ante la necesidad de mano de
obra barata para impulsar la agricultura en Estados Unidos. En ese periodo
predominó la migración temporal y estacional, que llegó a ser circular
y duraría varias décadas.
De 1965 a 1986, hubo un gran flujo personas indocumentadas que se
concentró en algunas regiones estadounidenses. En esa época se institucionalizó la frontera común, para controlar y regular el tránsito de los migrantes
mexicanos. En 1987, se implementó la Immigration Reform and Control
Act (IRCA, 1986), mediante la cual se llevó a cabo un proceso masivo de
legalización de indocumentados mexicanos, quienes entonces vivían en el
país vecino, y se continúa bajo el amparo de diferentes medidas gubernamentales: el Programa de Amnistía; Programa Huésped para Trabajadores
Agrícolas y los Programas de Reunificación Familiar. El proceso impulsado
por el IRCA, permitió la legalización de la estancia en Estados Unidos de
millones de mexicanos junto con sus familias, al favorecer su permanencia por tiempo indefinido o definitivo, a la vez que impulsó un proceso
40
paralelo de migración indocumentada, pues éstos promoverían y apoyarían la migración de familiares y amigos. Para 2000 (CONAPO, 2003), 8.5
millones de mexicanos vivían en Estados Unidos y, de ellos, alrededor de
5.5 millones tenían autorización legal; los restantes 3 millones se encontraban sin autorización, como ilegales.
Población nacida en México, residente en Estados Unidos
(emigrantes mexicanos) año 2000
Total
8.5 millones
Autorizada
5.5 millones
No autorizada
3.0 millones
Tomado de Flores y Barrera (2008).
La nueva era de las migraciones
A partir del atentado terrorista del 11 de septiembre de 2001,2 se hizo
mucho más estricto el control migratorio en la frontera estadounidense
y, como consecuencia, se han transformado los patrones migratorios y la
geografía de la migración, como lo muestran las modificaciones en el desplazamiento y en el cambio de los cruces fronterizos a zonas geográficas
y rutas menos visibles y más peligrosas para los migrantes indocumentados,
como la región desértica de Sonora-Arizona. Esto hizo que se redujera la
migración temporal y circular, lo que dio lugar a estancias más prolongadas
y mayor tendencia a la migración definitiva, debido a los altos costos y
riesgos que significa irse por el cerro a Estados Unidos, como indocumentados
o ilegales.
A pesar del endurecimiento de las políticas migratorias y de la ampliación de los mecanismos de control y vigilancia fronteriza implementadas
por el gobierno de Estados Unidos, la migración binacional parece ser ingobernable: “Todo parece indicar que el fenómeno migratorio —fuertemente
determinado por la interacción de factores económicos y sociales— se ha
independizado, y ahora funciona dentro de sus propios códigos, lo cual deja
un limitado margen de acción al gobierno estadounidense para alterar su
curso” (Anguiano y Trejo, 2007). Los factores económicos ya los conocemos y aquí, lo verdaderamente interesante, son los rasgos que se refieren
2 En los últimos años se ha incrementado el número de elementos de la patrulla fronteriza (de 4 mil agentes en 1993, el destacamento creció a más de 11 mil, en 2006); además,
con la reciente aprobación de 6 mil efectivos de la Guardia Nacional en la frontera con
México y el incremento de mil agentes más de la Patrulla Fronteriza en los dos últimos
años; la construcción de centros de detención para 4 mil inmigrantes indocumentados; la
construcción de 86.5 millas de bardas a lo largo de la frontera con México, acompañadas de
alumbrado de alta intensidad y el establecimiento de nuevas tecnologías y equipo sofisticado
para el control y vigilancia del espacio fronterizo, complica aún más el paso hacia el otro lado
(Anguiano y Trejo, 2007).
Clandestino
Manú Chao
Solo voy con mi pena,
sola va mi condena,
correr es mi destino,
para burlar la ley.
Perdido en el corazón
de la grande Babylon,
me dicen el clandestino,
por no llevar papel.
Pa’ una ciudad del norte
yo me fui a trabajar,
mi vida la dejé
entre Ceuta y Gibraltar.
Soy una raya en el mar.
Fantasma en la ciudad.
Mi vida va prohibida,
dice la autoridad.
Solo voy con mi pena,
sola va mi condena,
correr es mi destino,
para burlar la ley.
Perdido en el corazón
de la grande Babylon,
me dicen el clandestino,
yo soy el quiebraley.
41
Capítulo I.
fenómeno
a las redes sociales (clubes y asociaciones de migrantes) y redes familiares
(parientes y amigos de quienes llegan a trabajar a la Unión Americana).
Éstos, en resumidas cuentas, se pueden considerar como contactos que
tiene o establece el migrante, los cuales lo motivan, apoyan y orientan desde
que se encuentra en su comunidad. Esto es el capital social. El siguiente
fragmento nos puede dar una idea muy clara de cómo funcionan ésas famosas redes.
Don Octavio nunca lo dejó solo; a pesar de sus años, era un hombre fuerte
que jamás mostró temor y había que admitir que, gracias a él, todo fue más
sencillo. Su padre tenía razón: “En los momentos más duros de la vida, del
cielo aparece un ángel que ilumina tu camino” y, para él, don Octavio había
sido su ángel protector. Él mismo había llamado para pedir que doña María
fuera a la caseta a esperar la llamada de Hilario y una vez que la familia
estaba tranquila, le dijo:
“No se trata de un mercado libre de mano
de obra, donde cada quien va a donde
quiere o donde le paguen mejor. Lo que
resulta determinante para optar por un lugar
de destino es el capital humano y social de
que dispone cada migrante” (Durand
y Massey, 2003).
—Muchacho, ahora es que empieza lo difícil, yo tengo trabajo seguro, pero te voy a dar una dirección. Ahí preguntas
por Pancho, y le dices que eres mi sobrino, que andamos otra
vez por acá y que necesitas trabajo, verás que te consigue algo
bueno.
—Gracias, don Octavio, no tengo cómo pagarle.
—Nada que pagar… para eso somos paisanos; si no nos
ayudamos nosotros, ¿quién? Nomás te pido que no te dejes
deslumbrar ni te pierdas. Ten presente a tu familia siempre,
para que cuando te sientas solo, su recuerdo te acompañe.
Trabaja mucho, ahorra lo más que puedas, para que pronto
regreses con los tuyos (M. Gaab, 2008).
Continuamente, los migrantes generan nuevas formas de participación
política y social en la vida nacional, surgen nuevos procesos de reconstrucción identitaria y revaloración comunitaria transnacional, mientras se
amplían y robustecen las redes sociales que abren escenarios migratorios que
parecen incontrolables por parte de las políticas gubernamentales. El crecimiento de las redes sociales facilita el éxodo de mujeres y niños, al reducir
los costos y riesgos asociados con la migración y al contribuir a sostenerla,
recrearla y perpetuarla, por lo que ese fenómeno dejó de ser un proceso
individual y se transformó en uno familiar (Vega, 2004).
42
Características de la migración
Cambios
Con el tiempo, la migración se transforma y los migrantes que hasta la
década de los 90 eran sobre todo hombres solos o jóvenes solteros, con
edades promedio de 30 años; campesinos pobres, con primaria completa
o incompleta, quienes trabajaban en actividades agrícolas en los estados
sureños de Estados Unidos (Canales, 2001), se han diversificado. La migración en esta nueva era muestra un proceso progresivo de feminización
(Hondagneu-Sotelo, 2007). Hay también una significativa incorporación
de jóvenes con edades promedio de 19 años y con escolaridad de secundaria, este segmento juvenil en edad de trabajar representa aproximadamente
un 40 por ciento del total de trabajadores mexicanos indocumentados en
Estados Unidos. En la última década, se han incorporado numerosos jóvenes provenientes de las zonas urbanas más pobres de las ciudades, sobre
todo de México, Monterrey, Guadalajara, Acapulco, Morelia y León, entre
otras (Nieves, 2001).
Se prevé que ese país enfrentará en los próximos años una
aguda escasez de fuerza de trabajo. De acuerdo con los datos
de la Oficina de Estadísticas
Laborales de Estados Unidos,
entre 1998 y 2008, podría
acumularse un excedente de
hasta 5 millones de empleos
sin trabajadores para ocuparlos,
al tiempo que cerca de 57 por
ciento de los trabajos creados
requerirían personal con un
modesto entrenamiento y una
educación formal por debajo
del nivel de preparatoria
(CONAPO, 2008).
Por otro lado, la duración de la estancia es más prolongada y ya no
migra solamente el jefe de familia, sino que se incorpora un número cada
vez mayor de miembros de ésta; por lo demás, se ha vuelto una migración
muy selectiva. Los migrantes mexicanos no provienen de los hogares más
pobres, ya que sólo pueden migrar aquellas personas cuyas familias pueden
cubrir los altos costos financieros que representa el traslado.
El mercado ocupacional
Por lo general, los migrantes mexicanos se ocupan de labores que casi nadie
más quiere desempeñar, que son mal pagadas y con condiciones laborales
que para los trabajadores estadounidenses resultan inaceptables, como jornaleros agrícolas, limpieza doméstica, lavaplatos, jardinería y construcción.
Debido a su bajo nivel educativo y a su falta de dominio del inglés, pero
fundamentalmente por su estatus migratorio, la mayoría se conforma con
esos trabajos (Levine, 2007).
De acuerdo con el Estudio Binacional de Migración, tradicionalmente
los migrantes se ocupaban sobre todo en el sector agrícola, pero en las dos
últimas décadas se ha generado una creciente diversificación ocupacional
dentro del mercado de trabajo para los migrantes mexicanos en Estados
Unidos (Zúñiga y Leite, 2006), aunque la participación de la población
mexicana itinerante sigue concentrándose en mayor porcentaje en el sector
agrícola (Durand y Massey, 2003; Trigueros, 2004).
Finalmente, pasó al otro lado
y se encontró en medio de un
país completamente diferente
a lo que él había visto hasta
entonces; sin conocer a nadie,
sin hablar el idioma de la
mayoría de la gente, sin trabajo,
sin casa, sin manera de regresar
atrás después de todo lo que ya
había pasado. Tenía que seguir
adelante, costara lo que costara.
No importaría trabajar en cosas
que nunca había pensado; el
caso era poder salir de su situación. Lavar platos, baños, asear
edificios, y no sé qué más cosas
tuvo que hacer para sobrevivir… (Soñador, seudónimo,
2008).
43
Capítulo I.
fenómeno
En ese sector se observa la presencia predominante de varones; las
jornadas de trabajo son de 38 a 40 horas más el overtime (tiempo extra),
que varía según las necesidades de la producción; 40% de los trabajadores agrícolas tienen más de dos fuentes de empleo; los migrantes agrícolas
mexicanos desempeñan las actividades menos calificadas; la mayoría son
contratados por intermediarios, en perjuicio de sus ganancias y prestaciones
laborales; los ingresos promedio de los trabajadores agrícolas temporales
son más bajos, comparativamente hablando, a los de los migrantes residentes y migrantes de otras nacionalidades (Trigueros, 2004).
La vida allá, en el otro lado
Y una vez que empieza a caminar, el migrante va recogiendo por el camino
nuevos conocimientos, habilidades, valores, costumbres y tradiciones
y sembrando las suyas por donde pasa, como mariposa que en su migración
poliniza y da lugar al nacimiento de otros nuevos. Construyendo en el proceso una nueva forma de ver el mundo y la vida.
Mexico lindo
Autor: Chucho Monge
Voz de la guitarra mía,
al despertar la mañana,
quiero cantar la alegría
de mi tierra mexicana.
Yo le canto a sus volcanes,
a sus praderas y flores,
que son como talismanes
del amor de mi amores.
México lindo y querido,
si muero lejos de ti,
que digan que estoy dormido
y que me traigan aquí.
Que digan que estoy dormido
y que me traigan aquí,
México lindo y querido,
si muero lejos de ti.
Que me entierren en la sierra,
al pie de los magueyales
y que me cubra la tierra,
que es cuna de hombre cabales.
44
Esos procesos se han transformado con el devenir de la historia
y la economía y, en ese contexto, se formuló continuamente la pregunta
sobre la pérdida de las raíces culturales de los migrantes.
En los años 40 y 50, para el mexicano, un compatriota que se había ido
al otro lado —el famoso pocho—, era un ser despreciable; incluso el caudillo
cultural de la Revolución, José Vasconcelos, en su momento expresó que
el pocho era un traidor a la patria, porque se despojaba de toda su cultura,
tradiciones e historia, por volverse servil a la sociedad estadounidense.
El pachuquismo de los años 40, fue un aviso de que la naturaleza de
la migración estaba cambiando. Se dio una rebelión juvenil y el pachuco
fue joven de origen mexicano que no tuvo más allá de la educación básica
que se impartía en las peores escuelas del sistema educativo de Estados
Unidos.
Ante esa sensación de no pertenecer a la sociedad en la que vivían y ser
rechazados por la sociedad de sus padres y abuelos, dieron una respuesta
creativa e instintiva, al vestirse con el mismo traje formal de los estadounidenses, pero tratado a su modo, cambiado, rediseñado funcionalmente para
bailar y para distinguirse de otros grupos.
Esto es un antecedente del movimiento chicano de los 60, que remite
a una reivindicación del conflicto de la intervención estadounidense del
siglo XIX, cuando se perdió más de la mitad del territorio nacional.
La intensidad del reclamo chicano en ese tiempo fue contundente:
“Nosotros estamos aquí antes que ustedes”. Dado que las fundaciones de
las principales ciudades del sur de Estados Unidos fueron novohispanas.
En ese tiempo ya existía un grupo que había accedido a la educación
universitaria. También explotaba el movimiento de los jornaleros agrícolas:
en California emergía el Teatro Campesino y surgían grupos de escritores
y pintores, que encarnaban un movimiento de búsqueda de identidad, que
encontraron en el mito de Aztlán. Al reivindicarlo, se convirtió para ellos en
un asidero que les permitió hacer una construcción mítica, étnica y cultural
de su origen mexicano.
Se calcula que alrededor de 10 millones de migrantes que viven y trabajan en Estados Unidos nacieron en México y, por lo menos 5 millones
permanecen allá de manera ilegal y desean volver, aunque sea muertos,
a su país porque sienten que hay una liga muy importante con la tierra
(Garduño, 2005).
Preguntas para reflexión
¿Alguna vez te has sentido fuera de lugar, tratando de encajar en
un medio al que te sientes ajeno?
¿Qué hiciste para superarlo?
¿Qué o quién te ayudó?
45
Capítulo I.
fenómeno
Durante la peregrinación, cada tribu llevaba cargando al dios tribal; algunos fueron asentándose y mezclándose con la población nativa. Adquirieron costumbres
donde se establecían. Códice llamado La tira de la peregrinación o Códice Boturini.
Los migrantes cargan en su mochila sus valores y tradiciones y buscan
la manera de que éstos no se pierdan. Así, los mexicanos aprenden sobre
el amor, la compasión y la solidaridad y lo reflejan en lo cotidiano, en su
disponibilidad para reunirse en agrupaciones y clubes para apoyarse entre
sí y ayudar a los demás. Un maestro mexicano que estuvo trabajando en
Estados Unidos, como parte del programa de intercambio de maestros, nos
cuenta: “En invierno hay mucha gente que muere por el frío, en particular
los homeless, limosneros que viven en las calles. Mueren negros y blancos,
y casi no son mexicanos pues los mexicanos se ayudan mucho. Los mexicanos emigrados son los que más se apoyan, siempre”. Y también Marisol
Galindo nos cuenta sobre la Navidad de los migrantes: “Y le pregunté
a Mr. John, aquel gringo, con un trabajo estable, con todas las oportunidades
habidas y por haber, aquella persona que sabe que puede ir y venir a Estados
Unidos con las manos en la bolsa, que si algún día había ido a una posada
mexicana, a lo que él respondió que no, y yo le dije: Pues está usted cordialmente invitado a una, porque yo lo invito, quiero que esta noche no esté solo, y
conozca mucha gente, porque los mexicanos, si algo tenemos, es que no sólo somos
fiesteros sino que nos gusta ser amables, y esta posada está muy bonita, porque es
en el pasillo principal de los apartamentos donde vivo, y toda la gente trata de
pasarla bien. Y, sí, ésa fue una Navidad diferente para mí, porque entre tanta
gente yo no veía a mi familia, a mis papás, a mis hermanos, veía a gente que
vino aquí a este país a lo mismo que yo, a trabajar y a echarle ganas; yo sólo
veía al gringo en la posada y a toda la demás gente que ya había yo adoptado como mi familia, como a los hermanos que siempre hay que darles
una mano” (Galindo, 2008).
46
Las redes sociales
Las redes sociales son una serie de vínculos que conectan
a migrantes, ex migrantes y no migrantes, entre los lugares de
origen y de destino, a través de relaciones familiares, de amistad o de compartir una misma comunidad de origen. Esas
redes promueven la migración, porque disminuyen los costos
y riesgos de la misma.
La ya larga historia migratoria ha generado una gran
red constituida por las redes sociales que conectan lugares
de origen y destino, al propiciar migraciones masivas de
gran importancia. Es así como se ha desarrollado una cultura o tradición migratoria, que ha convertido el hecho de ir
a Estados Unidos para trabajar, en algo tradicional en la vida
de los hombres de muchas de estas comunidades, aventura
en la que participan familiares, amigos y paisanos, apoyando
con préstamos monetarios, alojamiento y/o alimentación y la
ayuda para la búsqueda de trabajo (Rubio, 2001). Así, cada
nuevo migrante, con su red, crea las condiciones para inducir a sus familiares y amigos a migrar. Las redes reciben al
migrante novato y facilitan su “integración”, al arraigar cada
vez más la tradición migratoria.
Esas organizaciones tienen una doble función: por un
lado, buscan solucionar problemas prácticos vinculados con
derechos y obligaciones de los migrantes, y promueven la
reproducción de las culturas de su lugar de origen en el lugar
donde residen (Flores y Barrera, 2003).
En años recientes, estas organizaciones —que en la
actualidad son alrededor de 500—, incluso han organizado
federaciones que, en coordinación con los gobiernos estatales
mexicanos, financian obras públicas en sus comunidades de
origen, como ya mencionamos en el caso de Zacatecas.
47
Capítulo I.
fenómeno
Asociaciones de migrantes en Estados Unidos por estado de origen (1998)
Estado
California
Illinois
Texas
Subtotal
Otros
Total
Michoacán
11
9
0
20
2
22
Guanajuato
15
11
12
38
8
48
Oaxaca
21
3
1
25
3
28
Jalisco
52
19
2
73
11
84
Guerrero
3
22
2
28
1
29
Durango
12
6
3
21
1
22
Zacatecas
81
32
15
118
2
120
Subtotal
de estados
con más
migración
195
92
35
323
28
351
72
11
42
125
22
147
287
103
78
448
50
488
Subtotal
otros
Total
Fuente: Cuadro elaborado con información de: Rivera Salgado Gaspar, Luis Escala
Rabadán, Collective identify and organizational strategies among indigeneous and
meztizo mexican migrants, indigeneous mexican migrants in the U.S., Building
bridges between Researchers and community leaders, october 11-12, 2002.
Tomado de Flores Alonso, Ma. de Lourdes y Barrera Chavira, Edith (2003).
48
No soy de aquí, ni soy de allá…
Aun al reconocer un lugar de origen, la suma de lo adquirido transforma al
migrante en un ser distinto, no comprendido, que no pertenece a ningún
lugar y que tiene el corazón dividido entre su situación actual y los afectos
y atractivos de los lugares que ha dejado atrás. Por mejor que esté en su vida
actual, siempre sentirá nostalgia por lo que dejó. Esto se refleja en lo que
nos relata un maestro mexicano que estuvo trabajando en Estados Unidos,
como parte del programa de intercambio de maestros, cuando habla sobre
la nostalgia de las personas que viven en el otro lado: “Este fue el primer maestro que desertó (mostrando la fotografía). Dejó aquí a su familia,
esposa embarazada, nació su niña […] Él no aguantó. Apenas se quedó tres
semanas. Empezó a sentir la ausencia familiar y la angustia de estar lejos de
su familia. ¡Es una experiencia tan desagradable! Eso nos hace falta vivirlo
para entender a nuestras familias mexicanas que están allá. Porque es una
angustia y una sensación de pérdida inaudita”. Y continúa hablando sobre
las cosas increíbles que hacen los migrantes llevados por su nostalgia del
terruño. Muestra la fotografía de un sitio en el que los migrantes reprodujeron su lugar de origen, como si se lo hubiesen llevado con ellos: “Rebo
City, de rebozo. Ellos fueron llevándose a las familias. Es una población en
la que las calles tienen el mismo nombre de las de su pueblo. Se llevaron
hasta al señor cura”. Y esto no es exclusivo de la gente que la pasa mal y está
lejos de su familia; Benavides Huaroco, exitoso empresario originario de
Michoacán, al ser entrevistado, comentó: “Quisiera vivir los últimos años
de mi vida como viví los primeros. Comprar unas vaquitas, acompañarlas
allá, al cerro, caminar con ellas. Quisiera vivir en el campo otra vez, oler
a estiércol, vivir al aire libre” (Krauze, 2007).
Canción mixteca
Autor: José López Alavés
Qué lejos estoy del suelo
donde he nacido,
inmensa nostalgia invade
mi pensamiento;
y al verme tan solo y triste
cual hoja al viento,
quisiera llorar,
quisiera morir de sentimiento.
Oh tierra del sol,
suspiro por verte,
ahora que lejos
yo vivo sin luz, sin amor.
Y al verme tan solo y triste
cual hoja al viento,
quisiera llorar,
quisiera morir de sentimiento.
49
Capítulo I.
fenómeno
El problema migratorio no
es sólo de frontera, sino de
hacer coincidir las demandas
económicas con las políticas:
si Estados Unidos demanda
trabajadores, debe tener
políticas adecuadas; si no los
quiere, debe tomar las medidas
políticas necesarias para que su
economía no dependa de esa
mano de obra (Cayuela, 2007).
Tiempos difíciles
A partir de 2007, en vísperas de una inminente e importante modificación
de las leyes estadounidenses de inmigración, han aumentado dramáticamente las operaciones para controlar la inmigración en el interior de
Estados Unidos. Se han realizado redadas en empresas; casas particulares y escuelas, detienen a las personas cuando van manejando; los agentes
vigilan los lugares en que el Programa Head Start prepara a los hijos de
jornaleros inmigrantes para que se puedan integrar al sistema escolar
y siguen a los maestros y al transporte escolar (Murguía, 2008). El gobierno
pide a las empresas que reporten los números de seguridad social de todos
sus empleados, hay campañas invitando a delatar a los ilegales, prohíben
dar trabajo o ayudar a indocumentados y si lo hacen pueden terminar
en prisión.
De acuerdo con la oficina de inmigración y aduanas (US Immigration
and Customs Enforcement) ICE —cuyas siglas, en inglés, curiosamente significan hielo—, se han realizado más de 4 mil 900 arrestos,
relacionados con investigaciones en los lugares de trabajo. Este año han
aumentado su rango de acción, con redadas en oficinas y casas particulares
(Murguía, 2008).
En Estados Unidos hay alrededor de 5 millones de niños con al menos
un padre inmigrante indocumentado, y la gran mayoría de esos niños son
ciudadanos estadounidenses menores de 10 años. Los investigadores del
Urban Institute detectaron que, por cada dos inmigrantes detenidos, como
resultado de las redadas en los lugares de trabajo, aproximadamente un
niño se queda abandonado y también separan a las familias, al deportar
al padre (o madre) considerado ilegal. El impacto de esas redadas en los
niños ha provocado que todo el tiempo vivan con temor de que sus padres
no regresen del trabajo; los padres temen llevarlos a la escuela pues ICE
vigila los planteles educativos y temen hasta abrir la puerta de sus hogares.
Los niños presentan síntomas de depresión, problemas de sueño, falta de
apetito, miedo, cambios de estado de ánimo y temor a ser abandonados por
sus padres (Murguía, 2008).
Gilberto Solís Sánchez, coordinador del Programa de Atención a
Menores Repatriados y Migrantes en Ciudad Juárez, comentó: “Se incrementó significativamente el número de esposas e hijos migrantes, ya
establecidos en ese país, quienes son detenidos y deportados”.
En agosto pasado, se dio a conocer en diversos medios que cientos de
mexicanos están regresando a sus comunidades, debido a la actual crisis
económica que atraviesa Estados Unidos y al endurecimiento de la política
migratoria en ese país.
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51
Capítulo I.
fenómeno
El regreso forzoso de tantos migrantes hace suponer que vamos a recibir un gran número de chicos que van a necesitar de nuestra comprensión
y paciencia para ayudarles a integrase a la escuela y a la comunidad. Los
migrantes se han ido para ayudar a que la vida en sus comunidades sea
mejor y hoy, al regresar, ellos necesitan de nuestro apoyo.
Los que regresan
El migrante mexicano que regresa a su tierra no es el mismo
que se fue y esto se puede observar cada vez que llegan a pasar
vacaciones de Navidad o en las fiestas religiosas del pueblo
a las que muchos procuran no faltar cada año ( Jacoby, 2004):
“El 15 de agosto se celebró la fiesta del pueblo en Piaxtla,
cerca de Tulcingo, y la veneración de la Virgen se desplegó
como desde hace decenios, si no es que siglos. Hubo misa en
la vieja iglesia, y luego una procesión recorrió el pueblo […]
Pero este año, como en los últimos, había una diferencia. Una
parte considerable del público estaba formada por personas
que obviamente no trabajan bajo el sol y no conocen bien
las antiguas costumbres del pueblo… Casi todos eran hombres, pero algunos iban con sus esposas. Hasta un visitante
que acudiera por vez primera podía distinguirlos de la gente
del pueblo, no sólo por su ropa más costosa, sino también
por sus caras más abiertas, por la forma de mirar a los ojos
y sonreír a los extraños. Eran los jóvenes del pueblo que
habían ido a Estados Unidos a trabajar y ahora volvían por
añoranza a visitar el viejo pueblo, y se notaba, incluso por la
forma de caminar, que su experiencia en Estados Unidos los
había transformado de alguna manera” (http://www.letraslibres.com/index.php?sec=22&autor=Tamar%20Jacoby”;
Jacoby, 2004).
Haber estado dispuesto a jugarse la vida para alcanzar sus sueños, no conformarse con quejarse de su mala fortuna y salir de su miserable comodidad
para luchar a brazo partido, confiando en que su esfuerzo y tenacidad eran
lo que se requería para alcanzar sus metas, enfrentarse a una cultura y un
idioma distintos, ingeniándoselas para comprender, aprender y adaptarse;
haber sobrevivido y no haberse rajado en momentos muy difíciles. Haberlo
logrado, lo ha cambiado para siempre. Ahora se sabe capaz de hacer realidad lo que se proponga y, como afirma, Tamar Jacoby (2004): “Con todo,
aun los migrantes que regresan y dicen que no les gustó Estados Unidos
—los que más se enfadan por las costumbres que otros están trayendo al
pueblo—, ellos mismos han cambiado definitivamente, a menudo para
bien. Los que han estado fuera se dan cuenta de que las cosas se pueden
52
hacer de otra forma y se quejan de las viejas costumbres,
a menudo mofándose de ellas por ‘mexicanas’: la falta
de limpieza, la basura en la calle, la indiferencia ante
la puntualidad, la corrupción. Lo que resulta todavía
más dramático es que muchos han desechado el fatalismo que aprendieron de niños y se han dado cuenta, a
menudo con visible impresión, de que pueden enfrentarse a la autoridad y presionar para hacer que cambie
lo que no les gusta”.
El efecto de la migración y las remesas en nuestro país presentan dos posibles panoramas ( Jacoby,
2004): Si los jóvenes están tan mal acostumbrados por
el río de remesas y no quieren trabajar; si la conexión
con Estados Unidos a fin de cuentas se desinfla de esa
manera, entonces el auge pronto se transformará en
ruina; pero si arraiga un desarrollo verdadero, entonces
los valores de los estadounidenses, como los que han
estado llevando de regreso los migrantes —la puntualidad, la responsabilidad, la determinación y el espíritu
de confianza en uno mismo—, podrían convertirse en
el mejor activo para la región.
“Un migrante es hoy algo extraordinario.
No mejor o peor, nada más distinto…
Algo que en tendencia aporta más riqueza
de la que se lleva aun sin saberlo. Seres
humanos que, antes de ser personas que se
desplazan en el territorio, son ciudadanos
que estuvieron y están dispuestos a apostar
sobre algo mejor para sí mismos. Y, para
jugar hasta al fondo su apuesta, enfrentan lo
desconocido. Actitudes que pueden ser muy
positivas y que pueden salvarnos del mundo
globalizado pero cerrado que nos quieren
vender. No el sujeto revolucionario sobre
el cual apostar los cambios radicales que
muchos añoran, sino el sujeto en el que hay
que convertirse para dejar de decirnos de un
país y reconocernos ciudadanos del mundo,
como se decía hace muchos años”
(Dean, 2008).
Entonces, en nuestras manos —como profesores— está ahora la posibilidad de descubrir todos los
valores que cada estudiante trae consigo, a partir de su
experiencia en el encuentro con esa otra cultura, y potenciarlos para que
sirvan como influencia positiva para la escuela y la comunidad que ahora
los recibe.
53
Capítulo II.
Cruzar la frontera
La experiencia cultural
y educativa de los niños
en Estados Unidos
La migración de los niños: un
fenómeno complejo en proceso
de cambio
Junto con las historias de un padre o una madre migrante que narran el
sufrimiento que significó llegar al otro lado, se suman cada día más los
testimonios que dan voz a los miles de niñas, niños y adolescentes, que son
expuestos a cruzar la frontera sufriendo los mismos problemas a que se
exponen sus padres, a fin de vivir en Estados Unidos y luchar por el sueño
de lograr un futuro mejor. Muchos de ellos lo hacen en condiciones seguras,
en compañía de alguno de sus padres, con el ansia de la reunificación de
una familia que quedó rota, mientras que otros harán el largo y complicado
viaje, encargados con alguna persona o simplemente en soledad.
El empeoramiento de las condiciones de vida en nuestro país y el
endurecimiento de las políticas migratorias que desconocen el derecho
a la reunificación familiar, ha traído consigo el incremento de la migración
infantil en condiciones cada vez más difíciles.
“Mi esposo quería que yo me fuera y que dejara a los niños
acá, con mi mamá, pero yo siempre le decía que nunca los
dejaría con alguien. Así estuvo como por un año, hasta que
me dijo: ‘Pues vente con ellos’, pero a mí me daba miedo,
pues no quería arriesgar la vida de mis hijos. Hasta que mi
hijo me empezó a decir que extrañaba mucho a su papá y que
lo quería ver, fue cuando me di cuenta de que no me quedaba de otra. Para poder llegar hasta allá, lo intentamos varias
veces. La primera vez nos fuimos por el cerro y nos agarraron,
yo me asusté mucho y decidí que lo mejor era regresarme
para México, pues no iba a volver a arriesgar la vida de mis
hijos. Pero mi esposo me hizo cambiar de parecer y me convenció de que lo intentáramos otra vez. En esa ocasión nos
fue bien y pudimos llegar con su papá, pero el problema era
que el niño más chiquito no lo quería, duró un año sin verlo
y no lo quería. Lloraba mucho. Después yo entré a trabajar
y el niño lloraba mucho porque yo no estaba ” (Aurora, madre
de Francisco).
57
Capítulo II.
Cruzar la frontera
La experiencia cultural y
educativa de los niños en
Estados Unidos
Aunque los datos difieren significativamente, acercarnos a diversas fuentes nos permite perfilar la gravedad de la situación existente de unos años
para acá: “En 2000, el Instituto Nacional de Migración (INM) estimó
que del total de la población que emigraba a esa fecha, 20% correspondía
a población infantil. Por otro lado, el programa Binacional de Educación
Migrante (PROBEM) estableció que había 200 mil niños considerados
migrantes en 2002. Asimismo, la Comisión Ciudadana de Estudios contra
la Discriminación aseveró, en 2001, que cerca de 150 mil menores intentan
cruzar a Estados Unidos anualmente. Unos 60 mil no logran hacerlo y son
deportados. Por otra parte, el INEGI, de acuerdo con el XII Censo General
de Población y Vivienda 2000, consideró que de enero de 1995 a febrero de
2000, 5.3% de la población que emigró al exterior del país fue menor de 14
años” (Galeana, 2006).
El incremento de la migración infantil es un fenómeno relativamente
reciente, y las condiciones en que miles de niñas, niños y adolescentes realizan su desplazamiento hacia el otro lado, nos dejan ver una de las caras más
brutales y crudas de un mundo globalizado, que si bien reconoce el derecho
al intercambio libre de mercancías, no hace lo mismo con el derecho de los
seres humanos a desplazarse libremente para encontrar mejores condiciones de vida, cuando en su propia tierra esa posibilidad les es negada.
La migración, hasta hace poco
tiempo, involucraba fundamentalmente a población adulta del
sexo masculino; sin embargo,
poco a poco el fenómeno se
fue feminizando hasta llegar
a la situación actual, en que se
suman amplios contingentes de
población infantil.
Según datos del Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescente
de la OEA, cada vez es mayor el número de niñas, niños y adolescentes que
abandonan su país de residencia para migrar de manera solitaria hacia otra
nación, principalmente con el afán de reencontrarse con sus familiares que
residen en el extranjero o para enfrentar la vida solos, con la intención de
ayudar a los familiares que dejan en su comunidad de origen. “Se calcula
que de cada diez migrantes mexicanos menores de 18 años, seis de ellos
viajan solos, al tiempo que crece el número de migrantes menores solitarios
procedentes de Centroamérica” (OEA, 2008).
Concha, El Gringo y El Paisa
La mamá de Alejandra pagó 5 mil dólares para que Concha pasara
a sus hijos por Nuevo Laredo, Tamaulipas, y los trasladara hasta
Carolina del Norte, uno de los estados más poblados del sudeste
estadounidense.
“Ella dijo que éramos sus hijos, y nos pasó por las garitas como si
nada, era diciembre de 2005, hacía mucho frío, yo no sabía ni cómo
se llamaba, nada más escuchaba que le decían Concha”, recuerda
Alejandra.
Después de que Concha pasó a los niños por las garitas de Nuevo
Laredo, los trasladó hasta McAllen, Texas, donde transbordaron de
la camioneta particular de esta mujer a una Van, en la que se encontraron con 13 personas más.
58
“Me acuerdo que esa señora traía muchos teléfonos y radios, se
comunicaba con otras personas. En la Van había más gente y al que
manejaba yo oí que le decían El Paisa; nos llevó rápido a un rancho,
se estaba haciendo noche cuando llegamos ahí”, dice.
Alejandra y Juan Francisco, quienes entonces tenían 13 y 11
años, eran los únicos niños del grupo que viajaban solos, además de
ellos había otro menor de 5 años, quien iba con su madre.
“Ella también era de Monterrey y era la única mujer, además
de mí; me junté para platicar con ella, su niño estaba muy bonito
y era muy hablador, en ese rancho nos dieron un lonche y agua; yo me
acuerdo que lo que hacía era abrazar a mi hermano, todos eran puros
hombres grandes y me daba miedo estar ahí”, expresa.
En el rancho, además de comer, Alejandra y su hermano escucharon las instrucciones que les dio Concha, quien —a decir de la
menor— parecía ser la jefa del grupo de traficantes de humanos.
Si ven a la migra corran, caminen en fila, no se aparten del camino
y si sale alguna víbora, griten para que avisen a los demás; vamos
a caminar varias horas, no se aparten, porque si se pierden es
muy peligroso.
“Caminamos en despoblado, sólo nos alumbraba la luna y me
daba miedo sobre todo a si salía algún animal; a migración yo no le
tenía miedo, ni iba tan contenta, así que pensé que si me agarraban
ni modo, me regresaba con mi mamá”, dice.
En la oscuridad, Juan Francisco se aferró a Alejandra, la apretó
tan fuerte que —de acuerdo con la niña— le dejó las manos marcadas. Caminaron muy juntos, oyendo solo su respiración y el ruido
de sus pasos.
“El Paisa iba adelante, pero como que yo sabía que en caso de que
llegara la policía, él no iba a defendernos, allí como que cada quien
tiene que cuidarse solo; pensaba en todo eso y caminaba y caminaba
y caminaba…”
Minutos antes de llegar a su destino, El Paisa les informó que
ese era el trayecto más peligroso, que había que andarse con cuidado porque había más migras, la instrucción fue clara: “En caso
de que llegue un verde, ustedes corren, pa’ delante, nada que pa’ los
lados, solo pa’ delante; ahí hay una troca negra abandonada, ese es el
refugio a donde llegarán por nosotros”, pero no hubo necesidad de
huir, y el grupo llegó con bien a la troca negra en donde esperaron al
raitero, que en este caso tenía el apodo de El Gringo.
“El que más me asombró era el niño de 5 años: él quería caminar,
su mamá lo quería cargar y no se dejaba, pero finalmente se cansó
porque no podía ir al mismo paso que todos y tuvo que dejar que su
mamá lo llevara en brazos, ellos iban para Denver, la señora quería
trabajar para mantener a su niño”, dice Alejandra.
Casi amanecía cuando El Gringo llegó por el grupo al punto
de reunión, venía acompañado por Concha y de inmediato empezó
la repartición de gente: un grupo se fue con El Paisa, y otros se
59
Capítulo II.
Cruzar la frontera
Estados Unidos
quedaron con El Gringo. Alejandra, Juan Francisco, la joven con el
niño de 2 años y otro hombre se fueron a la casa de Concha.
“Yo creo que porque íbamos más lejos, nos llevaron ahí; nos dejaron bañar y nos dieron de comer, luego mi hermano y yo nos fuimos
con Concha, para que nos entregara con mi abuela”, expresa.
La ciudad de Charlotte se convirtió en uno de los grandes centros
urbanos de Carolina del Norte, su población ha crecido considerablemente, y la mayor parte de este crecimiento es impulsado por
los inmigrantes de América Latina, la India y el Sureste Asiático,
quienes llegan constantemente.
Hasta ese lugar llegaron Alejandra y Juan Francisco, quienes fueron entregados a su abuela por Concha, previo pago de los 2 mil 500
dólares restantes.
Cuentos sin final feliz. 11032008
http://migracionmexico.wordpress.com/2008/03/11/cuentos-sin-final-feliz/
Las condiciones del traslado y los peligros que implican para los niños
y adolescentes el cruce de la frontera, prenden una señal de alerta acerca de
las estrategias a que actualmente recurren muchos migrantes, en la desesperación por ver a su familia unida, aun cuando ello implique graves peligros
para los niños, debido a que en algunos casos los menores son encargados
a polleros o traficantes de personas para ser llevados a Estados Unidos con
sus padres. En ese intento son deportados y prácticamente abandonados en
la frontera mexicana.
De los niños y adolescentes que quedan estacionados en la frontera
norte, algunos de ellos permanecen en albergues del DIF, de organizaciones
religiosas o civiles, pero otro porcentaje queda abandonado y se dedican a la
mendicidad para subsistir e intentar regresar a ese país o quedan a merced
de narcotraficantes, tratantes de personas y mafiosos.
Según datos de la Red de Albergues, conformada por el Gobierno de
México y organizaciones civiles, durante 2005 se atendió un total de 18 mil
392 niños, niñas y adolescentes, migrantes y/o repatriados. En 2006 se atendieron 20 mil 516, una cifra que se eleva significativamente (OEA, 2008).
60
Nada es igual: la llegada de los niños
a un mundo raro
Aunque para los niños migrantes que viajan con sus
padres o que finalmente tienen la fortuna de encontrarse con su familia, la experiencia de vulnerabilidad
que experimentan es atenuada por las redes sociales que
los acogen en nuevo suelo. El traslado migratorio en
condiciones tan adversas, así como las dificultades para
insertarse dentro de un territorio del que poco se conoce
y que, generalmente, resulta ser muy hostil, marcan un
cambio significativo en su entorno de vida.
“A veces parece que hemos perdido el
norte. No sabemos más de qué lado sale
el sol y por dónde se oculta. El estruendo
y la violencia barren los cuatro puntos
cardinales, pero hay que saber buscar en
medio de la bruma. Combatir la brutalidad
en cualesquiera de sus formas obliga a una
búsqueda continua de ideas, de razones, de
tácticas” (Burr, Canales y Piñó, 2007).
Para los niños y niñas que se trasladan a vivir
a Estados Unidos, muchos son los cambios que ellos
perciben y experimentan en su cotidianidad y en su
entorno familiar. Algunos de los referentes que habían
marcado una cierta estabilidad en los procesos de
socialización desaparecen abruptamente, dando paso
a nuevas formas y estilos de vida. El cambio significa desprenderse de
algunos de los vínculos afectivos importantes, como podría ser una abuela,
sus maestros, amigos o alguna mascota querida; vivir la vida en pequeños
departamentos, en contraste con los grandes espacios que disfrutaban en
su vida anterior; sentir miedo al caminar por ciudades grandes, inseguras
y agresivas, con sus grandes freeways, que resultan difíciles de conquistar
al andar en su bicicleta; grandes momentos de soledad y encierro sentados
frente al televisor, escuchando una lengua que no se entiende mientras sus
padres salen a cumplir con largas jornadas de trabajo, la mayoría de las veces
en más de un empleo:
“En donde vivía, sí podía salir, pero tenía que cuidarme. Las calles estaban
solas y no podía caminar por allí, eran muy grandes y no había tienditas
cerca. Teníamos que ir como hasta Wal-Mart para comprar un solo dulce”
(Bruno, alumno de primaria).
La migración produce severas rupturas en las dinámicas y rutinas familiares. Es común que los niños permanezcan solos casi todo el día, mientras
ambos padres se insertan en el mercado laboral. Si bien, al igual que allá, esta
situación cada vez se da más en México, la diferencia estriba en que cuando
están del otro lado, en muchas ocasiones no se cuenta con el apoyo que
brindan las redes familiares y de amistad que se han quedado en México:
“Quería estar con él, pero no podía porque tenía que irme a trabajar, por eso
sufrieron mucho mis hijos y por eso no quería estar allá, porque ellos todo el
tiempo estaban solos. Tampoco podían faltar ni un día a la escuela, porque
61
Capítulo II.
Cruzar la frontera
Estados Unidos
si no iban, nos llevaban presos a nosotros. Todo el tiempo estaban solos y
les decíamos: Si viene la policía, díganles que estamos durmiendo o nos estamos
bañando. Peleábamos porque yo no quería estar allá. Yo le decía: Quiero que
mis hijos crezcan allá, en su país. Yo no quería estar en Estados Unidos. Los
dos trabajábamos muchísimo” (Aurora, madre de Francisco).
“No teníamos comunicación de mamá e hija. Ella se iba a trabajar cuando
yo estaba dormida y me recogía en la escuela, cuando salía del trabajo. Sólo
platicábamos en el camino a casa y cuando llegábamos se ponía a ver la tele,
y yo me llevaba la comida a mi cuarto y hacía lo mismo, y mi hermano se la
pasaba en la calle, con sus amigos” (Laura, alumna de secundaria).
Los padres perciben las repercusiones que los cambios en su estilo de vida
producen en el ámbito familiar, pero dicho costo lo asumen como uno de
los sacrificios que hay que pagar a fin de cumplir el sueño de vivir una
vida mejor.
“Mi esposo ya había decidido irse a Estados Unidos —para ser exacta,
Phoenix, Arizona—, y cuando menos lo esperé me corrieron de mi empleo,
y mi esposo decidió que me fuera con él. Al principio fue muy difícil, era
otro país, yo no sabía ni siquiera inglés. Mi hija, la de en medio, tenía 3 años,
entró al kínder y empezó con muchos problemas, porque era otra lengua
y era una niña un poco inquieta […] pero al paso del tiempo se fue adaptando al cambio. Tracy empezó a dar muchos problemas, cuando entró
al High School se salía de la escuela, cada rato me hablaban por teléfono
para darme quejas de ella; desgraciadamente, yo siempre estaba trabajando
para darles todo lo económico. Gracias a Dios, en eso no podemos quejarnos, porque desde que llegamos a Estados Unidos obtuvimos un buen
empleo, el cual nos dio la oportunidad de tener lo necesario, compramos
carro, casa, y podíamos darnos hasta el lujo de salir de vacaciones una
vez al año. Mis hijas estaban contentas, mi esposo nos decía que teníamos todo; sin embargo, los valores los estaban perdiendo, mis niñas se
estaban creyendo gringas y ninguna era nacida aquí, en Estados Unidos,
que él quería volver a México, que vivir en Estados Unidos era muy estresante, que todo era trabajar y la casa para no tener problemas con la policía,
porque éramos ilegales; pero yo no quería volver, tenía mi buen trabajo y mis
hijas estaban felices” (Puga, 2008).
Por otra parte, la vida del barrio pierde la seguridad que la caracterizaba en
el terruño, convirtiéndose en un espacio inseguro, en donde es necesario
cuidarse, debido a que “nunca sabes lo que te va a pasar allá”, como nos
comentó una joven migrante: “Es que allá vives cosas muy duras, con bien
harto miedo, y más en el barrio […] Es que nunca se sabe lo que va a pasar,
puede venir un hombre, entrar en tu casa y matarte. Yo si vivía con bien
harto miedo, y más porque yo me dormía en el cuarto sola, y a veces se venía
mi hermano conmigo, y como mi mamá y mi papá se van a las 5, yo a esas
horas si sentía bien harto miedo y decía: “Pues no están mis papás, aquí,
conmigo” (Laura, alumna de secundaria).
62
Nunca sabes lo que va a pasar allá:
los primeros días en la escuela
A la disminución de sus espacios de libertad, al desprendimiento de sus
vínculos afectivos más importantes y el cambio del modo familiar y de vida,
se agrega la tensión que produce para los niños la entrada al mundo desconocido de la escuela en Estados Unidos. Al igual que en la vida del barrio
donde “nunca se sabe lo que pueda pasar allá”, el medio escolar es un lugar
que despierta en los niños una gran incertidumbre.
La escuela sintetiza el continente de sueños, de proyectos y de futuro,
para las familias migrantes que buscan cumplir con el anhelo de una vida
mejor para sus hijos, al pensar que en ella adquirirán las herramientas que
“salvarán” a sus hijos y les darán la posibilidad de construirse un mejor
mundo para ellos (Suárez-Orozco, 2001). De allí que mientras los padres
se adentran en ese desconocido y muchas veces hostil mundo del trabajo
y la vida en la sociedad estadounidense, los niños enfrentan el reto de
incorporarse en el pequeño-gran microcosmos del mundo de la escuela
estadounidense, como la vía a través de la cual anhelarán integrarse a la
sociedad mayoritaria.
El escenario educativo adquiere una gran importancia dentro del mundo
infantil de los migrantes, debido a dos cuestiones: por un lado, se convierte
en el lugar donde las niñas y niños traban relación con ese mundo nuevo,
del que poco conocen y frente al cual se sienten con pocas herramientas
para comprenderlo y actuar en él y, por el otro lado, porque se convierte en
la arena en donde ellas y ellos darán sus pequeñas-grandes batallas por ser
reconocidos y encontrar un lugar dentro de esa nueva sociedad.
La incertidumbre y su miedo a “no saber” domina la sensación de los
niños cuando se acercan sus primeros días en la escuela.
“A mí me daba mucho miedo la escuela de allá, me sentía nervioso porque
pensaba que casi no sabía, pensé que me iban a preguntar cosas difíciles,
cosas que yo no conocía y que no iba a poder contestar,;y también porque
pensaba que no iba a tener amigos y que mis maestros me iban a tratar
mal… pero después se me quitó, porque me fue bien” (Bruno, alumno
de primaria).
El comentario de este niño, a quien llevaron a Estados
Unidos a los 3 años, puede ser ilustrativo para comprender la inseguridad que produce la experiencia de
entrar en la escuela, cuando parecería que todo lo que
“se sabía” puede dejar de ser útil para transitar por esa
nueva experiencia, en donde existen otras demandas
y requerimientos.
¿Tendré amigos?, ¿cómo le
voy hacer?, ¿me tratará bien
mi maestro?
63
Capítulo II.
Cruzar la frontera
Estados Unidos
Nuevos contenidos educativos, una lengua distinta que no se
comprende, otros amigos, maestros diferentes. De repente,
todo lo que daba certeza y seguridad deja de existir, todo cambia y, con ello, todo se les desequilibra internamente. Es allí
donde será necesario hacer uso de su capacidad para generar
respuestas adaptativas que permitan disminuir el miedo que
paraliza cuando no se poseen los elementos adecuados para
hacer frente a una situación desconocida.
Al ser la escuela uno de los espacios privilegiados para que los niños puedan
integrarse a la sociedad estadounidense, este sitio abre una de las puertas
a través de la cual ellos y ellas conocerán un mundo distinto; sin embargo,
no saber lo que se esperará de ellos, los hace sentir inseguros acerca de su
capacidad para estar a la altura de las expectativas de unos nuevos maestros, en una nueva escuela, dentro de un nuevo país. En el fondo, lo que se
percibe es el inmenso temor que se genera en los niños al tener que cruzar
una puerta que los conducirá hacia un escenario nuevo y desconocido para
ellos, miedo a no saber bien cómo deberán actuar, a fin de cumplir con las
expectativas de sus nuevos docentes y ser aceptados por ellos.
Cuando se cuenta con el otro: factores
que ayudan en la integración escolar
La incertidumbre de no saber si se poseen los conocimientos suficientes
para estar a la altura de la situación y para responder a las expectativas de
su nueva escuela, les produce un estrés que hace que sus primeros días sean
complejos, aunque por distintos testimonios de las familias migrantes, la
sensación de inseguridad que viven los niños en sus primeros días puede ser
amortiguada por diversos factores que favorecen su integración.
Por un lado, parecería que, en general, los niños se sienten bien acogidos por los maestros, quienes se preocupan por ellos, sobre todo cuando se
incorporan en edad temprana.
“De la escuela de allá, extraño a mis maestros, quienes se preocupaban por
mí, me curaban si tenía algún accidente y me daban de comer” (Alfonso,
alumno de secundaria).
“Los maestros de allá son muy comprensivos, te tienen mucha paciencia
y son cariñosos. Te están esperando en la entrada para darte los buenos
días y te dan un abrazo y te preguntan: ¿Cómo estás? Son respetuosos con
uno y nunca hay un alumno que les falte al respeto. Son muy tranquilos, no
se meten en problemas” (Francisco, alumno de secundaria).
64
Al igual que en la memoria de muchos de nosotros, en el recuerdo de los
niños quedan aquellos maestros de quienes recibieron afecto y comprensión, y de los que aprendieron cosas valiosas al acompañarlos en ese tránsito
tan complejo.
Es el testimonio de una joven migrante, citado en una investigación realizada por Suárez-Orozco (2001), en donde ella recuerda la importancia que
tuvo aquel maestro estadounidense que le infundió la fuerza para conjurar
el miedo, cuando todo parecía estar en su contra: “Él me dijo: En este país
tienes que hacer muchas cosas. Yo lo escuche. Me enseñó a no tenerle miedo a
alguien. Decía: No tengas miedo a una gringa porque vaya mejor vestida que
tú: en este país son iguales. Que no te asuste ser diferente. En este país todos somos
diferentes… Eso me cambió para siempre… Incluso, me encontró un trabajo
como aprendiz de concejal. Trabajaba en su despacho. Tuve que dejarlo porque necesitaba un salario, pero allí aprendí mucho. Conocí a mucha gente.
Hablaba inglés y, poco a poco, perdí mis miedos”.
Pregunta para reflexión:
¿Recuerdas con especial cariño a algún maestro que hayas
tenido en tu paso por la escuela? ¿Qué características tenía?
¿Cómo te apoyó? ¿Qué fue lo más significativo que aprendiste
con él?
Por otro lado, en muchas ocasiones los niños recién llegados cuentan con
la suerte de encontrar algún compañero de origen hispano, con quien sienten mayor afinidad al compartir algunas cosas importantes, entre ellas, el
español. Contar con el apoyo de esos niños se convierte en algo fundamental para los recién llegados, debido a que se convierten en sus traductores,
ayudándoles a comprender todo aquello que literalmente no entienden,
facilitando el proceso de integración en mejores condiciones.
65
Capítulo II.
Cruzar la frontera
Estados Unidos
En la mayoría de los estados de la Unión Americana, las
escuelas cuentan con algún programa de educación bilingüe
de transición (Transitional Bilingual Education), aunque
éstos no son uniformes a nivel nacional y presentan diversas modalidades, que son variables entre un estado y otro
e, incluso, de una localidad a otra dentro del mismo estado.
Es así que, en algunos casos, esos programas incluyen la
enseñanza de algunos contenidos educativos en español
por algunas horas de la jornada escolar, mientras que los
niños se van familiarizando con el inglés; en otros, la enseñanza se realiza casi enteramente en inglés, aunque los niños
de manera paralela tomen cursos para el aprendizaje del inglés
como segunda lengua. A esta multiplicidad de modalidades
se suma también la diferencia de criterios entre el número
de horas que diariamente se destinan a esas actividades, así
como el número de años que los alumnos pueden o deben
permanecer en dichos programas. En consecuencia, los resultados son también muy variables (Levine, 2006; p. 197).
“En la primaria podía hablar en español porque había bien hartos niños que
venían de acá para estudiar allá y hablaban español entre ellos. El maestro
estaba a gusto con eso, pero en la clase la maestra decía: Aquí tienes que
hablar en inglés, tú vienes aquí a estudiar en inglés, no para usar el español.
Había unas chiquillas que venían de acá y no sabían inglés, y tenían clases
en inglés; entonces, a los que no sabían inglés, les aprendía español y a los
que no sabían español, les aprendía pues” (Laura, alumna de secundaria).
Por otra parte, la existencia de menores prejuicios dentro del mundo infantil parece facilitar la colaboración entre los niños, independientemente de
su origen, lengua y color de piel. A diferencia del mundo de los adultos,
siempre hay alguien dispuesto a traspasar la barrera de la lengua y de la distancia cultural, para integrarse con el otro a través del juego. “Con ellos no
hacía falta el lenguaje, nada más nos poníamos a jugar y listo. En mi grupo,
había dos niños que hablaban el español, en un grupo de 30. Ellos me ayudaron mucho, pero también me juntaba con los otros niños, con todos me
juntaba. Ellos me trataban bien y me enseñaban lo que no sabía. Es que
allá se trabaja mucho en equipos, y todo era juego, hasta en Matemáticas”
(Bruno, alumno de primaria).
Tal como comenta este niño, además de la importancia de la apertura de los maestros para acoger a los alumnos migrantes y contar con el
apoyo de otros infantes hablantes del español, otro recurso que facilita su
integración dentro de la dinámica de trabajo se relaciona con las dinámicas de
tipo colaborativo que utilizan en las escuelas estadounidenses, para favorecer
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a través del trabajo en equipo,
propiciando que los estudiantes tengan que interactuar con niños a quienes
no conocen o con quienes no entablarían relación si no se vieran obligados a
66
ello. Esta forma de trabajo favorece la integración y contribuye a vencer los
miedos y a que los niños migrantes sean aceptados por los demás.
La importancia del trabajo en equipo en la tradición
educativa estadounidense
A diferencia de nuestras escuelas, en donde el docente tiene
un papel central en la transmisión de conocimientos, en
aquellas el trabajo en equipo constituye una de las estrategias
centrales para la organización de las actividades educativas,
con el propósito de favorecer que los alumnos aprendan
a través de la experiencia no sólo conocimientos, sino también habilidades y actitudes articuladas alrededor de lo que
llaman estándares curriculares. El trabajo en equipo crea
un ambiente más dinámico, adecuado para el aprendizaje
y se organiza, generalmente, alrededor de proyectos específicos que buscan resolver interrogantes o diseñar alternativas
frente a problemas reales que demandan de ellos soluciones
creativas. El principio en que se sustenta ese modo de trabajo
se remonta en sus orígenes a las ideas del pensador estadounidense John Dewey (1967, 1989), quien plantea que para
aprender algo es importante que los niños participen activamente en la construcción de sus conocimientos, a través
de la exploración directa, la indagación y la interacción con
los demás, pues de otra manera sólo aprenderán de manera
memorística, sin desarrollar un pensamiento reflexivo. Esa
concepción, si bien se ha ido conjugando con otras perspectivas al paso del tiempo, marca una de las características
distintivas del modo de trabajar en las escuelas estadounidenses, que propicia que los niños tal vez no sepan de memoria
tantas cosas como los niños que asisten a nuestras escuelas,
sino que desarrollen habilidades importantes para la investigación, capacidades para el trabajo cooperativo y mayor
iniciativa personal y para la organización de proyectos comunes con los demás.
67
Capítulo II.
Cruzar la frontera
Estados Unidos
El esfuerzo por descifrar
un código desconocido
Tener un buen maestro, encontrar un traductor que habla la misma lengua
o ser aceptado por otros niños a través del lenguaje del juego y del trabajo
compartido, son factores que, si bien contribuyen a disminuir los miedos
iniciales que les produce a los niños enfrentarse al mundo escolar estadounidense, no eliminan los obstáculos reales que ellas y ellos habrán de salvar
para adaptarse a un entorno educativo que se organiza sobre bases diferentes y requiere la posesión de ciertos saberes que los niños desconocen, como
condiciones para desempeñarse adecuadamente.
Para comprender la complejidad que significa para los niños el proceso
de adaptación, nos ayuda el testimonio de una madre de familia migrante:
“Como al mes de que llegamos, mi hijo entró en la escuela. Por medio de un
amigo que era muy escuchado ahí, nos ayudó porque no teníamos seguro.
Cuando ya entró en la escuela me hablaban porque se dormía, no les entendía nada. Me volvían a hablar porque se había hecho de la pipí. Les decía:
Quiero ir al baño, pero no le entendían. Todo el tiempo le dieron el apoyo,
lo quisieron muchísimo. Nunca lo humillaron por ser indocumentado; al
contrario, lo querían mucho. A los dos meses nos fuimos de Freemont
a Angola y volvió a entrar en la escuela. También allá lo querían mucho,
lo recogían en la casa, pero fue el mismo batallar, él lloraba mucho porque
no se podía comunicar” (Aurora, madre de Francisco).
Aunque se puedan sentir bien acogidos en el plano humano, distintos son los molinos de viento contra los que los niños tienen que pelear
en la batalla por lograr su adaptación en el sistema educativo estadounidense. Muchas de las cosas que ellos acostumbraban hacer en la escuela en
México, así como determinadas formas conocidas de conducirse frente a las
situaciones cotidianas, de repente necesitan ser desechadas para aprender
otros modos de conducirse, nuevos y desconocidos para ellos. Desde descubrir la forma como se organiza la rutina diaria, saber qué hacer cuando se
trabaja en equipo o es necesario diseñar una actividad de investigación por
su cuenta; seguir instrucciones para el desarrollo de una tarea cuando no se
comprende claramente lo que pide el maestro, hasta identificar lo que está
bien o mal visto dentro del grupo y darse cuenta del tipo de cuestiones que
tiene que cuidar para no ser objeto de alguna sanción o reprimenda de parte
del maestro. Todo parecería transformarse de la noche a la mañana.
“Yo pensé que andaba de moda el pantalón así, y pues está chido y un
día así lo hice y me mandaron a la dirección y me dijeron: ¿Por qué tienes el pantalón así?, y yo: Pues es que está a la moda, pues yo miro que todos
lo tienen así. Entonces, me dijeron: Cuando salga a la moda que te pongas
este arete ahí, ¿tú también lo vas a poner? Y yo: Pues no; ¿Por qué te pones el
68
pantalón así? ¿Sabes qué es eso? Eso significa que tú vendes droga. ¿Tú vendes
droga o la haces? Y me hicieron pruebas” (Laura, alumna de secundaria).
Es así como los niños, de manera silenciosa y siguiendo caminos ideados
por ellos, desarrollan estrategias que les permiten comprender esa otra realidad cultural, a fin de hacerse cada vez más competentes para relacionarse
interculturalmente, como lo comentó un docente bilingüe estadounidense:
“Lo que más me asombra de los niños que migran es su capacidad de adaptación, su intento de adaptarse; están curiosos y hacen su propia parte y,
aunque les cuesta de verdad mucho trabajo, ponen su granito de arena para
que la familia pueda cumplir con su cometido. Pues saben que para sus
padres su deseo de que vayan a la escuela es una parte muy importante para
cumplir su sueño estadounidense. Yo, de tanto admirar esa capacidad, me
he puesto a observarlos. Primero ven qué pasa, son como robocop, que mira
para todos lados, como dicen: Primero ve y haz lo que vieres… están atentos
a todo, es como cuando uno anda en una gran ciudad y no puede distraerse
porque si no se pierde…
Segundo, después y aunque hay niños que son más tímidos y allí la
barrera del lenguaje es muy importante, buscan la manera de darse a entender con sus compañeros, preguntan lo que no entienden y se esfuerzan de
verdad por aprender el inglés. A mí, en eso me ha llamado la atención la
generosidad que veo en muchos niños gringos, sobre todo cuando están más
chiquitos. Quien los viera, aunque algunos puedan ser hijos de un minuteman, pero para ellos las diferencias no existen, nosotros se las imponemos;
entonces, usan el lenguaje del juego en el que todos somos iguales, es el
lenguaje de los niños, entre ellos hay más generosidad, aunque eso hemos
visto que cambia en la medida en que se acercan a la adolescencia…
Tercero, los niños se esfuerzan más que ninguno para demostrar que sí
pueden, para dar su mejor empeño… para demostrar que sí pueden. Allí es
donde yo veo cómo la decisión de sus padres por trabajar de sol a sol se ve
recompensada con esas agallas que tienen nuestros hijos mexicanos.
“La utilidad de la escolaridad
trasnacional no se limita al
aprendizaje de una segunda
lengua; incluye la adquisición
de una serie de habilidades
de aprendizaje igualmente
valiosas para el futuro de
los alumnos, como son la
capacidad de leer y negociar
códigos escolares distintos y en
ocasiones contradictorios; la
facultad de establecer comunicación intercultural exitosa, de
adaptarse a contextos locales
diferentes, entre otros” (Zúñiga
y Hamman, 2008).
Buscan adaptarse y, en la medida que lo logran, se sienten más seguros
y orgullosos de sí mismos. Es que ellos también están dando su batalla por
ser reconocidos” (Carlos, maestro bilingüe estadounidense).
Cuando somos capaces de visualizar la cantidad de recursos que deben
poner en juego los niños para adentrarse en el mundo nuevo de la escuela
estadounidense, podemos valorar algunos de los aprendizajes más relevantes
y significativos que adquieren, relacionados precisamente con la capacidad
de adaptarse al cambio en medio del cambio.
69
Capítulo II.
Cruzar la frontera
Estados Unidos
Todos hemos vivido situaciones que nos pueden ayudar a comprender la vivencia de los niños, cuando se enfrentan a la novedad del
sistema educativo estadounidense.
Intenta recordar alguna situación en la que, al igual que ellos, hayas
sentido que no tenías los recursos necesarios para conducirte fácilmente en ella:
¿Cómo fue la experiencia y cómo reaccionaste frente a ella?
¿Qué estrategias utilizaste para enfrentarla?
¿Contaste con la ayuda de alguien? ¿Qué tipo de apoyo recibiste
y para qué te sirvió?
¿Cómo te sentiste?
¿Qué aprendiste?
El orgullo de aprender inglés
El aprendizaje de la lengua es uno de los desafíos más importantes que
deben enfrentar los niños en su estancia dentro de la escuela estadounidense,
para salvar los obstáculos que impiden su integración
en la dinámica escolar y para ser aceptados por los
otros. “A mí no me miraban mal mis maestros, sólo
que no les gustaba que no hablara el inglés” (Armando,
Tal vez, si nos ponemos en los zapatos de
estudiante migrante).
los niños, podremos entender lo importante
que es para ellos adquirir ciertas habilidades y modos de relacionarse que sirvan de
herramientas para ser culturalmente competentes, con el fin de manejarse en una
sociedad distinta a la nuestra. Ese tipo de
aprendizajes son muy valiosos, pues hacen
a las personas más comprensivas y tolerantes con la diferencia.
Descifrar los múltiples códigos nuevos que deben
aprender para reconocer y andar por ese mundo nuevo,
resulta ser aún más difícil cuando no se conoce la
lengua que los otros hablan, por lo que los niños convierten la tarea de aprender inglés en uno de los retos
más importantes en su tránsito por la escuela “de allá”.
Esa situación, si bien resulta ser más fácil para los niños
que iniciaron su historia escolar en Estados Unidos,
se vuelve más difícil para los niños que se trasladaron
más grandes.
“Me sentí diferente, porque allá entré en la clase de Álgebra y la profesora
no hablaba nada de español, me preguntaba cosas y yo con una desesperación de salir corriendo y gritar: Sáquenme de aquí” (María Isabel, alumna
de secundaria).
70
El desafío de aprender inglés es un deseo compartido con sus padres
y puede significar, las más de las veces, perder un año dentro de su historial escolar; sin embargo, ello es compensado cuando saben que al realizar
ese sacrificio ganarán en el desarrollo de su capacidad para comunicarse
con los otros: “Como estaba chico, mis padres querían que cumpliera la
meta de aprender inglés. Sí lo logré. Podía entrar a segundo, pero volví
a estudiar primero, para aprender. Conseguí amigos y logré aprender inglés.
Me tardé cinco meses con una maestra que era muy buena” (Francisco,
alumno de primaria).
El inglés para los niños es, primero que nada, un vehículo de comunicación con sus maestros y amigos, a través de él es posible formular demandas,
compartir sentimientos y expresar necesidades, pero es también la vía privilegiada a través de la cual aprenderán los contenidos y demostrarán su
dominio al momento de ser evaluados, razón que los obligará a poner un
gran empeño en lograr su adquisición.
“El inglés fue mi coco. Al principio batallé mucho en la escuela, porque
no entendía nada de lo que me decía la maestra, ella pensaba que era bien
burra pero no, a veces me daba cuenta de que sí sabía hacer las cosas que me
pedían, pero mi problema era que no podía demostrárselo y, entonces, me
calificaban mal. Lloraba y lloraba y me sentía muy mal, decía yo no sirvo
para nada, pero después, cuando pude empezar a hablar en inglés, fue mi
más grande orgullo” (Catalina, alumna de primaria).
Tal como muestra el comentario anterior, el aprendizaje del inglés se vuelve
para muchos de ellos uno de sus mayores cocos y, en la mayoría de los casos,
significa una gran dificultad. En la medida en que sienten que no pueden,
les produce mucha insatisfacción y baja en su autoestima; sin embargo, en
la medida en que lo logran, aquello que en un primer momento fue uno de
sus más grandes obstáculos, se convierte en uno de sus mayores orgullos, al
ser inmensamente valorado por los niños y niñas, cuando logran adquirirlo,
aunque sea poco a poco.
“Llegué a aprenderlo tan bien, que me sentí muy orgulloso de mí mismo,
porque, además, eso me permitió ser como el traductor de mi mamá.
Ayudarla me hacía sentir muy importante” ( Javier, alumno de secundaria).
La palabra de los niños algunas veces se convierte en la ventana, a través
de la cual sus padres pueden mirar a un mundo nuevo. En ese contexto,
aprender inglés les brinda la herramienta para cumplir su papel de intérpretes entre dos realidades. Este lugar ganado a pulso, pero incomprendido
por nosotros, les permite construir los puentes necesarios para conectar dos
culturas, dos modos de vida, dos anhelos, aunque todo se empeñe en impedir su conexión.
71
Capítulo II.
Cruzar la frontera
Estados Unidos
El orgullo de los niños migrantes al aprender otra lengua
sintetiza para ellos el orgullo de vencer uno de los mayores obstáculos, con el objetivo de lograr adaptarse al cambio
tan brutal que han experimentado en tan corto tiempo y es
que, metafóricamente, el aprendizaje del inglés les da una de
las herramientas básicas para decodificar señales que tienen
otro significado en un contexto distinto, para comprender
las expectativas del otro, para enfrentar los retos y vencer el
miedo que puede significar el intento de aprender, sin saberse
poseedor de los recursos necesarios.
Demostrar que sí puedo: los avatares
de los niños por romper con el
lenguaje de la discriminación
La palabra que nos calla, el silencio que nos habla.
—Quietsi
Del intruso al huésped
El huésped es también lo otro,
el extranjero,
lo ajeno,
lo otro como otro: lo que nos
adviene.
El que podríamos esperar
porque
no lo conocemos, al que no
podemos
llamar por su nombre,
por no hablar su idioma,
por ser palabra nueva.
—Horacio Mujica
72
Si bien parecería que al eliminar el obstáculo del aprendizaje del inglés, los
niños logran las condiciones para construir el lenguaje del encuentro con el
otro, sea cual sea su diferencia, aún es necesario eliminar el lenguaje de la
discriminación, a fin de cumplir el sueño compartido con su familia de lograr
ser reconocido al interior de la sociedad mayoritaria, en la que los migrantes
son considerados como extranjeros en una tierra que no les pertenece.
Los intentos que cotidianamente se hacen en la escuela para incluir
a los niños migrantes, son contrarrestados cuando miramos la otra cara que
nos muestra una parte de la sociedad estadounidense: los niños en Estados
Unidos crecen enfrentando distintas expresiones de la discriminación que
determinados sectores ejercen hacia todo aquel que sea diferente.
Nuevas estadísticas publicadas por el FBI revelan que las
agresiones racistas contra los latinos están en fuerte aumento
en todo el territorio estadounidense. Los nuevos datos muestran un incremento de 35% de los llamados crímenes de odio
contra los latinoamericanos, particularmente en California
—el estado con la población hispana más importante—,
donde el número de ataques de este tipo se duplicaron.
Según el reporte del FBI, en 2006, los latinos representaron 62.8% de las víctimas de crímenes motivados por
prejuicios raciales (Rojas, 2007).
Mientras que el lenguaje del encuentro amplía hacia un rango infinito las
posibilidades de comunicación con el otro, el lenguaje de la discriminación
reduce las palabras a su mínimo rango, al etiquetar a la población migrante
que proviene de México, a través de una sola palabra: ilegal.
A través de la palabra ilegal, el lenguaje de la discriminación clasifica al
otro, al diferente, al migrante indocumentado o irregular, al asignar determinados atributos negativos para dejarlo atado a una identidad. El ilegal
se convierte en criminal, en delincuente, cuando su única falta es atreverse
a desafiar el destino que lo habría condenado en su propia tierra y aventurarse para construir una mejor vida para él y los suyos, dando lo mejor de
sí y demostrando que es alguien en quien se puede confiar.
La tendencia a clasificar a los migrantes a partir de la exacerbación
de los rasgos que los hacen diferentes de los otros e iguales entre sí, es
un principio a partir del cual se justifica la discriminación; en este caso,
a partir de argumentos relacionados con el color de la piel y la existencia de
determinados referentes culturales.
Los principios de la discriminación
La necesidad de clasificar, de asignar cualidades al distinto,
al diferente, al extraño, en una palabra: al otro, es el principio
de la discriminación y se debe a la incapacidad de nuestras
sociedades para convivir con lo nuevo, con lo desconocido,
con todo aquello que al salir de los parámetros considerados
normales, nos pone en contacto con situaciones sobre las que
no se tiene el control y, por lo tanto, producen temor.
73
Capítulo II.
Cruzar la frontera
Estados Unidos
El miedo al diferente es el
principio a partir del cual se
justifica cualquier forma de
discriminación. Se discrimina
a las personas por:
El color de la piel
Poseer costumbres y cultura
diferentes
Ser indígena
Ser mujer
Ser homosexual
Ser punk o emo
Aunque la discriminación siempre tiene como base la dificultad para reconocer la diferencia, y en muchas ocasiones llega a manifestarse de manera
abiertamente violenta, como en el caso del racismo y la xenofobia, lo corrosivo de la discriminación es que actúa —la mayoría de las veces— de manera
soterrada y oculta, a través de actitudes y comportamientos considerados
naturales y normales, los cuales son justificados a fuerza de la costumbre,
a partir de ciertos argumentos. La natural apariencia de las prácticas discriminatorias acaban produciendo mucho daño en aquel que es discriminado,
pues al final él mismo acaba asumiendo como verdadero aquello que lo
etiqueta y lo desvaloriza en su ser como persona.
La discriminación es el germen de la violencia
Y así podríamos encontrar
muchas otras posibilidades.
Las caras de la discriminación
Estructural: niega
oportunidades
Omisión: ignora, restringe,
produce negligencia
Social: excluye, segrega
Rechazo abierto: insulta, amenaza, persigue, golpea
Para justificar la discriminación, valen todo tipo de argumentos; desde la supremacía de la raza, la necesidad de preservar
una identidad esencial, el color de la piel, el respeto a las
tradiciones o para la autoridad. En el fondo, lo que se manifiesta en todos esos argumentos, algunos de ellos construidos
como filigrana, es el deseo de imponer mi poder sobre el otro,
a partir del miedo que me produce su diferencia.
En tu vida cotidiana:
¿Cómo te relacionas con personas a quienes consideras
diferentes a ti?
¿Qué sientes frente a ellas?
El racismo y la xenofobia son maneras extremas de discriminación. En
esas manifestaciones se patologiza
a lo diferente, se le asigna la cualidad
de anormal, de una enfermedad que
puede contagiarse como una epidemia y que, por lo tanto, requiere
ser controlada, vigilada y, en caso
extremo, criminalizada para contener
su expansión.
74
La discriminación por razones de racismo produce dos efectos:
Clasifica, etiqueta, te deja atado a una identidad de la que difícilmente puedes quitar
las redes que te atrapan.
Invisibiliza, profundiza el silencio de ser
ninguno, cuando paradójicamente lo que
más se desea es ser reconocido por los
demás como alguien.
¿Recuerdas alguna situación en que hayas sufrido
por ser diferente?
¿Cómo te impactó y qué tipo de repercusiones tuvo en tu vida?
La necesidad de volverse invisible:
las redadas y la población infantil
El lenguaje de la discriminación actúa alrededor de las puertas de la escuela,
y afecta no sólo la experiencia escolar de los niños, sino su propia integridad
como personas. Cada vez es más común que los centros escolares sean tocados por el clima de hostilidad que prevalece hacia los migrantes, en muchas
ciudades de Estados Unidos, cuando vemos que de manera alarmante se
han incrementado las redadas contra los indocumentados.
Para comprender el significado que tiene esa experiencia en los niños
migrantes, compartimos el testimonio de una maestra estadounidense
(Murguía, 2008):
Redada provoca cuestionamientos sobre las acciones del gobierno
Des Moines Register, mayo 15 de 2008
Kerris Dillon de Postville es maestra de high school en el distrito escolar de
Postville, y relata lo que sucedió cuando un operativo de ICE, realizó una
redada en una empresa en la que trabajaban muchos
mexicanos ilegales.
El lunes, alrededor de las 10:00 am, estaba a
la mitad del repaso para un examen de Historia
Universal, cuando escuché el rugido de un helicóptero fuera de la ventana. Mis estudiantes saltaron
de sus asientos y se dirigieron hacia las ventanas.
Bromearon sobre si Agriprocessors (la empresa)
estaba siendo atacada por el gobierno. Fui hacia
ahí y vi un helicóptero negro con una franja amarilla volando en círculos, muy cerca de la escuela,
pero definitivamente alrededor de Agri. En minutos, los celulares de mis alumnos se dispararon, y me
di cuenta de que no era una broma. Los estudiantes
leían mensajes en sus celulares: “Hay patrullas por
todos lados”, “los hispanos salen volando de Agri”,
lo que comenzó como una broma, rápidamente se
El estatus de ilegal, construido hoy en día
desde el lenguaje de la discriminación, se
satura de múltiples significados y sensaciones, entre las cuales resulta fácil identificar
una: el miedo. Ilegal no es sólo aquella
persona que transita sin papeles, sino aquel
que desea hacerse invisible al andar por
ciudades vigiladas, con la intención de pasar
lo más inadvertido que se pueda para no ser
reconocido.
75
Capítulo II.
Cruzar la frontera
Estados Unidos
Advierten sobre redadas
en Texas
Los Ángeles. 25 de agosto de
2007.
Como medida de precaución,
ante las redadas masivas contra
indocumentados, funcionarios
del gobierno mexicano y salvadoreño en el norte de Texas,
recomiendan a sus compatriotas no transitar por la ciudad
de Irving. Enrique Hubbard,
titular del Consulado General
de México en Dallas, exhortó
a la población indocumentada
de su país a ser cautelosa al
conducir por esa urbe, y acusó
a las autoridades policiales
de Irving de perseguir a los
sin papeles.
www.ime.gob.mx/noticias/
lazos/2007/1064.htm
convirtió en pánico general. Los niños caminaban para un lado y para
otro. Dos chicas hispanas de mi clase empezaron a hablar muy rápido,
preocupadas por sus padres, quienes trabajaban en Agri. Algunos jóvenes
hispanos tomaron sus mochilas y salieron.
Algunos maestros vieron agentes de inmigración escondidos entre
los árboles de los traspatios de casas vecinas que se rentaban. Soy miembro del equipo de ambulancias en Postville, y nos llamaron a atender
un par de escenas en Agri. La forma en que los agentes de ICE alinearon
a los trabajadores hispanos fuera de Agri —como ganado y esposados—
era inhumano.
Pensé: “¿Cómo saben quién es ilegal y quién no?” Como maestra de
estudios sociales, me preguntaba: “¿Qué, el gobierno federal no ha escuchado que se es inocente hasta que se pruebe la culpabilidad?” No quiero
ser parte de un país que trata así a sus ciudadanos. Regresé a la escuela para
encontrar a muchos alumnos llorando, asustados y necesitando consuelo,
porque no sabían si se habían llevado a sus padres. Se llevaron a ambos
padres de un montón de estudiantes. Agradezco que la Iglesia Católica proporcionó un lugar para que se pudiesen quedar todos los hispanos.
La Cruz Roja fue la única organización que se presentó para ayudar en
nuestro pueblo. No ha habido liderazgo por parte del gobierno —federal
o estatal— para ayudar a nuestra ciudad. Aquí, los héroes fueron la gente del
pueblo, ofreciendo voluntariamente su tiempo, dinero y energía, para asegurarse de que los seres humanos estaban atendidos, especialmente los niños.
Muchos de los trabajadores empezaron a llegar en 1986. Tenían vidas
estables con casas, un trabajo sólido y muchos amigos en la comunidad.
Éstos son nuestros amigos y vecinos. Éstos son nuestros alumnos. Éstos son
los mejores amigos de mi hija.
Es fácil descartar a estas personas si no las conocen, pero yo pregunto:
“Cuando todos muramos, ¿va Dios a fijarse en el color de tu piel o si mantuviste correctamente las fronteras?
—Kerris Dillon
76
¡Gracias a los maestros estadounidenses!
Las condiciones de acogida que brindan muchos de los
docentes estadounidenses para nuestros niños mexicanos
es un hecho loable que necesitamos agradecerles infinitamente a nuestros colegas del otro lado de la frontera. Ellos
luchan junto con otros muchos ciudadanos estadounidenses
y mexico-americanos por combatir los estereotipos, a fin de
ensanchar las oportunidades de la infancia y la juventud,
haciendo realidad el derecho que tiene todo ser humano de
ser aceptado en la sociedad receptora, al desplazarse geográficamente para construir un proyecto de vida digna para él y
su familia.
¿Cómo piensas que se habrán sentido los niños que vivieron en
carne propia la redada efectuada en su comunidad?
Lo que narra la maestra es el otro rostro de una sociedad que niega el derecho de los niños y niñas, quienes junto con sus padres intentan cumplir su
sueño de ser alguien en la vida, pero que, sin embargo, queda hecho pedazos
por el racismo, como lo comenta María Teresa, al relatar su experiencia de
deportación y los efectos que tuvo en ella y su familia:
“Un día empecé a ver sus camionetas pintadas que decían alto a la inmigración, y hasta les pusieron un número de teléfono para que pudieras delatar
a un ilegal. Por razones obvias, cambio el nombre del sherif. Sólo diré
que es un hombre racista que logró sembrar odio entre toda la comunidad
y que se unió a una asociación que se llama Minutemen, que está para atacar
a todos los hispanos, porque, según ellos, todos somos delincuentes que
entramos en Estados Unidos para quitarles el trabajo, pero eso es la gran
mentira, por ejemplo: antes de que yo entrara a trabajar en sus oficinas,
ya habían pasado cinco estadounidenses por mi puesto y ninguno hacía el
trabajo tan bien como yo, faltaban, se iban temprano
y querían muy buen sueldo, aunque no cumplían con
el contrato. En cuanto yo llegué, desde el primer día,
hice todo lo que me pedían, estaba siempre dispuesta a
Llenos de miedo, confundidos con tristeza
hacer lo que se necesitara y, si tenía que quedarme más
y rabia, muchos de los niños que regresan
tiempo del necesario, lo hacía con gusto; y cuando me
hoy a nuestro país han experimentado el
pedían que fuera un día fuera de mi horario de trabajo, yo siempre decía que sí, nunca me negaba…
sufrimiento de ser separados de alguno de
Hasta que llegó el día temido de la aprehensión
como ilegal…. Era 9 de octubre, ese día yo venía de mi
trabajo cuando, al hacer alto en una avenida, pasa una
patrulla por mi lado derecho y se me queda viendo
de una manera muy extraña, pero no me preocupa…
sus padres, si no es que de ambos, cuando
alguno de ellos fue a la cárcel, como preludio de una deportación forzada.
77
Capítulo II.
Cruzar la frontera
Estados Unidos
¡y cuál es mi sorpresa que se coloca detrás de mí!, entonces me doy cuenta
de que es conmigo. Me detengo y cuando se acerca, me dice: Sus documentos; entonces, agarro mi bolsa para mostrarle mi matrícula consular, no sé
en qué segundo me bajó del carro y ya me estaba esposando, ya había tres
patrullas alrededor y una grúa llevándose mi auto. Me leyó mis derechos y
me dijo que estaban deteniéndome porque traía documentos falsos, yo le
expliqué que en mi credencial de elector venía mi nombre de soltera y que
en mi matrícula consular era mi nombre de casada… ninguna explicación
fue aceptada, porque eso era sólo para ponerme cargos, ya que él lo que me
pedía era mi green card y mi seguro social, algo que sabía que yo no tenía, y
me llevaron detenida como si fuera el peor delincuente.
El paso del tiempo en la cárcel es lento, los días son meses y los meses
son años y los marcan a uno; tanta humillación y abuso, tanto de guardias
como de otras presas, es horrible […] me dicen que no tengo otra corte hasta
el 20 de diciembre, entro en desesperación y hasta me peleo con mi esposo
[…] mando a mis hijas a México, se la pasa en depresión. En diciembre
ya le cortaron el agua, únicamente espera que yo salga para irse a México.
Perdimos nuestra casa, nuestros carros y mis hijas, unas en México, y otra
en Estados Unidos. Todo eso duele mucho, no le hicimos nada a nadie, sólo
somos personas trabajadoras, ¿por qué nos tratan así?, no les robamos, todo
lo que teníamos era por nuestro propio esfuerzo” (Puga, 2008).
¿Te has preguntado cómo ha sido la experiencia de migración
de tus alumnos?
78
79
Capítulo III
Los niños migrantes
tienen derecho
a la educación
El retorno de los niños a México
Aunque algunos de los niños migrantes regresan a México junto con sus
padres, después de tomar una decisión planificada, que pone fin a un ciclo de
vida en Estados Unidos para establecerse de manera definitiva en México,
muchos otros lo hacen en condiciones diferentes.
El fenómeno del retorno de los niños a México y su desplazamiento
silencioso entre los sistemas educativos de México y Estados Unidos, presentan múltiples especificidades. Está marcado por diversas situaciones
y obedece a distintas razones que hasta ahora han sido difíciles de caracterizar, como difícil ha sido comprender el proceso migratorio en su totalidad.
Si bien no existen estadísticas que reflejen a nivel nacional los
movimientos de los niños entre un sistema educativo y otro,
como consecuencia de la dinámica migratoria, se cuenta con
reportes de investigación que ilustran las manifestaciones del
fenómeno en algunos estados de la república.
Estudios realizados por Zúñiga y Hamann (2008), reportan
diversos hallazgos sobre la dinámica que toma el movimiento espacial de los niños migrantes entre las escuelas
de Estados Unidos y México, particularmente en algunos
estados: “El estudio realizado en Nuevo León arrojó que
1.6% de los alumnos de primaria y secundaria tenía una
experiencia escolar en Estados Unidos (diciembre de 2004).
De igual manera, la muestra de alumnos de Zacatecas
(diciembre de 2005) permite concluir que casi 3% de los
alumnos de primaria y secundaria de este estado son transnacionales. Estas proporciones, sin duda, pueden variar
significativamente en otros estados. Las variaciones estarían
relacionadas con los índices de densidad migratoria internacional (Tuirán, Fuentes y Ávila, 2002) y con la antigüedad
y madurez del fenómeno (Durand y Massey, 2003).”
Entre algunas de las caras que es posible identificar para dar cuenta de su
diversidad encontramos, por un lado, niños que vienen a pasar unos meses
en su comunidad de origen, pero quienes al cabo de un tiempo regresarán
a Estados Unidos. Este movimiento se presenta, sobre todo, en comunidades con una tradición migratoria consolidada y dentro de familias que,
en general, poseen documentos. En esta migración pendular es común
que algunos niños se trasladen hacia México para pasar algunos meses del
año con su familia, dentro de la comunidad de origen, incorporándose a la
escuela durante ese periodo. También es común que algunos niños vengan
a México en los periodos vacacionales. En esos casos, ellos traen sus tareas
83
Capítulo III
tienen derecho a la
educación
y aquí son apoyados por maestros mexicanos, como es el caso del estado de
Michoacán, donde los niños cuentan con la figura de asesor binacional.
Por otra parte, encontramos que algunos niños y jóvenes son enviados
por sus padres a nuestro país a vivir con algunos familiares, para “salvarlos”
del mundo de la adolescencia en Estados Unidos, lo que además de provocar problemas de permanencia en la escuela, los ha puesto en contacto con
situaciones de riesgo para ellos y, además, son niños y jóvenes que retornan
a nuestro país de manera forzada por las deportaciones.
“No acabé séptimo grado. Dicen que no le andaba echando ganas a la escuela,
es que ya no me andaba importando. Que si le hubiera echado ganas, nos
hubiéramos quedado más tiempo. Flojeaba, güevoneaba, me aburría a veces.
Entonces me vine para acá y batallé al principio, pero como a los seis meses
ya me andaba divirtiendo aquí, pero ya me quiero ir otra vez.
Las cosas estaban muy complicadas. Donde vivía eran muy racistas y
luego se peleaban los negros y los mexicanos. También tenía un maestro
que era bien racista. Le enseñaba mi tarea y me decía que ya había caducado, que tenía que darla otro día, que ya había pasado. También mi papá
se andaba desesperando porque veía que se me quedaban viendo feo. Me
dijo: Te regresas, es por tu bien. Es que tuve problemas” (Alfonso, alumno de
secundaria).
“En el otro lado hay más personas que te ofrecen drogas, más personas que
te obligan a pelearte. Digamos que nunca vas a estar seguro en una escuela,
no estás seguro en algún lugar, más que en tu casa. Cuando iba a la escuela,
si te decían hazle a la mariguana, pues a veces nos íbamos a otro lugar y yo
llegaba tarde o no entraba. Fuimos a la corte con mi mamá, y yo no quería
que las cosas se hicieran más mayores […] En diciembre, me sacó de la
escuela mi mamá. Yo estaba llorando. Me dijo: Pues si no te portas bien y no
quieres estudiar… Tus tíos van a México y nunca sabes cuándo regresar, y como
tú ya tienes corte, no quiero tener problemas. Allá no estaba yo a gusto, porque
siempre me tenía que pelear. Africanos con los blancos, mexicanos con los
blancos, los mexicanos con los negros. Siempre, siempre había problemas”
(Laura, alumna de secundaria).
El retorno de los niños a causa de la deportación
Según datos dados a conocer
por el DIF, cada año son repatriados 50 mil niños migrantes,
la mitad de quienes hicieron su
viaje solos.
84
Como consecuencia de las deportaciones que se han incrementado en los
últimos años de manera significativa, cada vez es mayor el número de niños
que son obligados a regresar a nuestro país de modo forzado. En esos casos,
el retorno a México se ve envuelto en un proceso complicado, que en ocasiones implica un fuerte sufrimiento, debido a las rupturas que constituyen
la consecución del proyecto familiar, lo que impacta fuertemente al núcleo
familiar y, dentro de él, a la población infantil.
La deportación implica para la familia y los niños empezar
todo de nuevo, incluido el ingreso y adaptación a la escuela
en México, como sigue comentando María Teresa, al narrar
su experiencia: “(10 de enero) Después de que sufrí con la
deportación y de haber estado en la cárcel, separada de mis
hijas por dos meses, ahora estamos juntos y lo que queda es
salir adelante. Ahorita todavía no logro dormir bien, todo
está muy reciente y, aunque tengo a mi familia, las cosas son
duras, hay que comenzar de nuevo. La primera humillación
que recibí aquí fue por parte de la directora de la escuela primaria en la que quise apuntar a mis hijas; por el sólo hecho de
no tener dinero, uno no tiene derecho a la educación, que yo
sé que es obligatoria y gratuita, pero como no estoy dispuesta
a sufrir humillaciones de nadie, le dije que ya no tenía interés
en que fueran a esa escuela y acudí a otra. Allí les expliqué
lo que sucedió y ellos me dieron todo el apoyo y recibieron
a mis hijas. El primer día fue muy difícil, porque mi niña la de
en medio, María, entró en sexto grado y no sabe español, es
muy difícil adaptarse, ella viene con otras costumbres y otro
idioma, lloró mucho y me hizo llorar a mí, y hasta la maestra
se conmovió al ver lo asustada que estaba con el cambio, no
quería salir de la casa; al igual que a mí, que me daba miedo.
Siento que mi autoestima está muy baja y estoy muy insegura,
y le pedí perdón a mi hija por esa situación que está viviendo,
pero le hice entender que yo no lo deseaba, que yo hice
todo lo que estaba en mis manos para darles todo, pero que
no pude. De hoy en delante es aquí donde vamos a vivir”
(Puga, 2008).
Al igual que antes se extrañaba
a alguna maestra dejada acá,
en México, ahora los niños
extrañan a sus amigos, a los
maestros que los apoyaron
mientras estaban allá y a las
ventajas que pudieron obtener
en Estados Unidos y, en
específico, a sus escuelas con
todo su equipamiento. Este
sentimiento, en muchos de los
casos, se confunde con otros de
alegría y serenidad al regresar
de nuevo con su familia, mientras que, en otros, se conjuga
con un deseo de volver
a Estados Unidos lo más
pronto que se pueda.
85
Capítulo III
tienen derecho a la
educación
Volver a batallar. El regreso de los
niños a la escuela en México
Si bien para algunos alumnos, su ingreso en la escuela en nuestro país no
significa mayor problema, para muchos otros sí implica un proceso complicado, independientemente de la historia que marcó su retorno al país.
Después de que logran inscribirse, ellos y ellas habrán de vivir de nuevo
la experiencia de aprender las reglas para estar en una escuela diferente,
en este caso la mexicana. En ese sentido, volver a la escuela en México es
para ellos enfrentarse de nuevo al reto de adaptarse a un espacio distinto,
frente al cual requieren las herramientas necesarias para comprenderlo
e interactuar en él.
Lo primero que salta a la vista es que la vivencia de ser repetidor
o de tener que volver a empezar, vivido en Estados Unidos, se experimenta
de nuevo en algunos de los niños al regresar a México. “Yo tuve que volver
a empezar todo de nuevo para entrar a primero de secundaria. Fue repasar
otra vez sexto para aprender español. Batallar con Matemáticas y Español”
(Alfonso, alumno de secundaria).
Como nos comenta el joven, el ingreso en la escuela significa regresar
a batallar. Traducir de nuevo todo, volver a vivir la inseguridad acerca de
lo que se sabe, desconfiar de nuevo de sus saberes adquiridos, hacer un
esfuerzo por comprender los contenidos, cuando ahora son enseñados de
otra manera; no estar seguros de lo que sabe porque no se comprende la
lengua. Regresar a batallar para entender cómo se trabaja acá, para saber
cómo conducirse y aprender a distinguir lo que está bien visto de lo que
no; en una palabra: regresar a batallar para poder interpretar de la mejor
manera lo que se espera de ellos y así responder a las expectativas.
No hablar español, una de sus principales
dificultades para la integración
Muchos de los niños que se integran en la escuela mexicana batallarán
frente a la misma situación que hizo que su integración y desempeño académico dentro de la escuela del otro lado fuera particularmente difícil: su
dificultad para hablar la lengua que mayoritariamente se utiliza en el aula.
Repitiendo la experiencia que vivieron allá, el déficit de la lengua lleva
a que los niños piensen que no saben lo que se está trabajando en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, cuando en realidad el problema es que
no comprenden el idioma. “Yo no entendía lo que el maestro me explicaba
de Matemáticas, pero cuando él me traducía, entonces me daba cuenta de
que eso ya lo sabía y que el problema era que no lo entendía, más que nada
porque lo explicaba en español” (Laura, alumna de secundaria).
86
“Allá, cuando entré, me daban unas clases de Inglés porque no sabía nada,
y en Matemáticas iba muy mal porque no entendía nada y me dijeron: Si
quieres pasar, te damos unas hojas para que las hagas. La maestra, como no
sabía nada de español, no me explicaba y ya tenía yo que hacerlo por mi
cuenta, buscar quién me ayudara. Acá, cuando regresé sí me ayudaron,
yo ya lo había visto allá y mi prima me explicaba” (María Isabel, alumna
de secundaria).
“Llegué y a los dos días me apuntaron en la escuela. Me sentí confiado,
porque tenía un primo ahí, pero a mí me tocó en el turno de la mañana
y él estaba en la tarde. Al principio, no sabía leer ni escribir en español, pues
lo había aprendido en inglés, llegué con miedo. Poco a poco fui agarrando
confianza y pude aprender. Hablaba español pero tuve que aprender a leer
y escribir. Ahí, mi español era muy bajo, no entendía palabras y todavía
sigo con problemas, porque pongo letras diferentes. Después ya aprendí.
Cuando llegué, fue ver cómo decían majaderías y fui agarrando su forma de
hablar, sin pensar las consecuencias” (Francisco, alumno de secundaria).
“En Español no me va bien, batallo para escribir y, así, cuando las chiquillas
me dicen: ¿Qué dice aquí?, yo se las paso pero les digo que ellas lo escriban
bien. Me dicen: ¿Qué dice aquí? Yo digo: Gato. Así no se escribe gato, me dicen.
Pues escríbelo tú. Yo las traduzco y ellas las escriben bien. Con el Español me
traumo mucho. A veces escribo como lo aprendí en inglés (fonética), para
escribir trabajo digo: Tr…tr, junto las letras del sonido que hace, como en
inglés. Como si estás diciendo: Shoe, sh, sh, así las palabras. Allá te dicen esta
letra se pronuncia así. Poquito a poquito, estoy aprendiendo.
Cuando llegué aquí no me hicieron examen, traía mis calificaciones en
todas llevaba 9, 8, pero la única materia que había reprobado era Matemáticas.
Cuando llegué aquí, le preguntaba al mais y él me las explicaba, porque era
la única en la que tenía problemas. Nos dieron una moda, media y mediana,
y yo me acuerdo que las aprendí en inglés y yo: ¿Meridiana qué es?, y le
pregunté al maestro: ¿Cómo se dicen estas palabras en inglés?, y ya me explicó.
Le decimos mais, de maestro. Es mi maestro de todas las materias, él sabe
inglés y ya me explicó y ya le entendí. Aquí, mi problema era que todo lo
aprendí en inglés y acá era otro lenguaje y como yo casi no hablaba español
allá, pues no lo pude aprender bien. En Estados Unidos, los maestros nos
decían: Aquí no puedes hablar español, no es el lenguaje que estamos usando
aquí, ésta es una clase en inglés, tienes que hablar en inglés” (Laura, alumna
de secundaria).
Al narrar su experiencia, los niños resaltan la importancia de haber tenido
un maestro o maestra que comprendiera su situación y que se encontrara
dispuesto a ayudarlo para integrarse de mejor manera en la escuela mexicana: “Cuando llegué a la escuela no me gustaba, porque era muy diferente
y, además, los otros niños se burlaban de cómo hablaba, pero mi maestro me
ayudó mucho. Él siempre me apoyó y fue muy paciente conmigo. Me decía
que se acordaba mucho de cuando él era como yo y se había ido también
a Estados Unidos, con su papá” (Gonzalo, alumno de primaria).
87
Capítulo III
tienen derecho a la
educación
La dificultad para utilizar el
español parecería ser aún más
patente en el caso de los niños
y niñas que nacieron allá
o que se fueron muy pequeños,
debido a que, en esos casos, su
uso se encontraba restringido
a ciertos espacios de su vida.
En otro caso, una joven nos comentó la importancia que tuvo para ella
que su maestra le reconociera que hablaba inglés, cuando ese era uno de
los aprendizajes que consideraba más valiosos de todos los adquiridos por
ella, en su paso por Estados Unidos: “Yo casi no hablaba español, pero me
fue bien porque la maestra de inglés me jalaba para que le ayudara con la
pronunciación. Yo me sentí bien al ayudarla, y me hizo sentir útil” (Bruno,
alumno de primaria).
Hasta en el caso de niños de primaria, pueden enriquecer la clase
e incluso ayudar al maestro, elevando su autoestima y ayudándoles a integrarse, aun a pesar de sus dificultades, como nos relata esta maestra: “Al
principio sí tuve problemillas, porque el niño no me entendía, se me quedaba viendo. Las palabras no las escribía como eran, se comía las letras.
Él quería escribir como allá. Pero rapidito aprendió […] La maestra que
le tocó en taller de inglés se lo jalaba más para que él la ayudara. Le sirvió
mucho a la compañera del taller de inglés, eso yo lo vi. Y a lo mejor el mes
que lo tuvo, la maestra avanzó, aprendió de él. Eso pienso yo. Él era el que
la jalaba” (Esperanza, maestra de primaria).
Contar con el apoyo y la paciencia de sus maestros cuando regresan
a México resulta fundamental para los niños, sobre todo cuando, a diferencia de Estados Unidos, acá es más difícil encontrar compañeros que
los ayuden como intérpretes para comprender el español y todo ese nuevo
mundo que se abre ante sus ojos.
88
Silenciar el inglés: el problema que
sufren algunos niños migrantes
No todos los maestros en México tienen la misma paciencia para apoyar
a los niños, cuando tienen dificultades para comunicarse en español ni
mientras se familiarizan con el idioma. Por los relatos de los estudiantes,
existen algunos casos en los que los maestros —tal vez preocupados porque
consideran nocivo que los niños hablen inglés para el buen desarrollo de las
actividades formativas— prohíben de manera drástica el uso del inglés en
los niños, sin darse cuenta de que eso, lejos de apoyarlos, puede repercutir
negativamente en el proceso tan complejo que viven los infantes para adaptarse a la nueva escuela.
Es el caso de un joven migrante que se fue a Estados Unidos
a la edad de tres meses y que allí aprendió primero el inglés.
Él se sentía bien allá, le gustaba mucho, tenía amigos y no se
quería venir porque allá se quedaron algunos de sus hermanos. Cuando regresó a México, a los ocho años, casi no sabía
hablar español, por lo que cuando ingresó en la escuela, tuvo
que sufrir los regaños y golpes de su maestra:
La prohibición de hablar el
inglés, cuando ésta es la lengua
de comunicación, limita la
posibilidad de integración
de los niños, además de que
niega uno de los aprendizajes
considerados más valiosos por
los alumnos migrantes. Esta
misma reflexión podríamos
ampliarla para imaginar lo
que les sucede a los estudiantes
cuando se silencia la lengua
originaria que hablan, al ser
integrantes de los diversos
grupos étnicos que habitan
en nuestro país.
“Habla español, me decía. Me golpeaba, me agarraba
las orejas, me pegaba con la regla y todo por hablar
inglés. Yo lo intentaba, pero es que, de verdad, yo no
podía hablar en español. Yo tenía miedo de la maestra,
y por eso nunca les dije a mis papás, pero me hizo
mucho daño.
Poco a poco, pude aprender a hablar el español. Mi
familia, mis papás y mis tíos me estuvieron ayudando
a hablar, poco a poco. Y unos amigos también. Para
escribir, me ayudó mi mamá y a veces también mis
hermanos me ayudaban a escribir. Pero esa maestra,
ella nunca me ayudó nada.
Si yo pudiera mandarle un mensaje a esa maestra,
le diría que sea buena con los niños, que no les haga
daño y que si tiene alumnos que vienen de Estados
Unidos, que sea tranquila, que entienda que ellos no
saben hablar español, que los ayude como le hicieron
en mi familia. A los niños que se vienen de Estados
Unidos les diría que les dijeran a sus papás si los maltrata el maestro” ( Javier, alumno de secundaria).
89
Capítulo III
tienen derecho a la
educación
Si bien esta situación puede ser una excepción frente a la disposición que se refleja en muchos maestros para acoger a los niños
migrantes y además no contamos con mayor información para valorar las razones que llevaron a la maestra a tomar esa posición frente
a su alumno, la situación vivida por el niño amerita la necesidad de
reflexionar sobre lo siguiente:
¿Cuáles crees que hayan sido las razones que orillaron a la maestra para actuar de esa manera?
¿Qué elementos valorativos pudieron estar presentes para que
ella decidiera actuar así?
¿Qué mensaje le darías, si pudieras establecer un diálogo
con ella?
“Cuando los alumnos vienen
por primera vez o regresan
a México, su apariencia física,
su apellido y su domicilio
hacen que se confundan
enteramente con los demás
alumnos… De hecho, uno de
los primeros hallazgos
—y quizá uno de los más
importantes— de la investigación es que los niños
transnacionales generalmente
son invisibles en las escuelas
mexicanas. Con esto, queremos
decir que para los maestros
frente a grupo, así como para
los directivos y la organización
escolar, estos alumnos no existen” (Zúñiga y Hamann, 2008).
90
En otros casos, frente a la problemática que tienen los niños para hablar el
español y ser aceptados, algunos intentan pasar inadvertidos y se vuelven
reservados, a tal grado que sus dificultades no son tomadas en cuenta por sus
maestros, llegando a considerar que tienen algún problema de aprendizaje.
Otros alumnos, por el contrario, tienden a mostrarse sumamente inquietos al evidenciar sus diferencias, lo que hace que para los maestros sea
difícil tener empatía con ellos, tendiendo a etiquetar esas actitudes como
resultado de su paso por la escuela de Estados Unidos, sin comprender que
tal vez dichas actitudes no sean más que una manifestación del proceso de
cambio que viven.
Por diversos testimonios obtenidos de algunos maestros, es
común que comenten que los niños están descontrolados, que
ya no tienen disciplina escolar, que les cuesta adecuarse a las
normas, que son irrespetuosos porque utilizan ciertos modos
de relacionarse que no son comunes o porque no observan
ciertas prácticas de cortesía que son compartidas por los otros
niños en la escuela. Cuando hacemos esos juicios, olvidamos
que muchas de las actitudes y comportamientos que muestran los niños se deben a que ellos se desarrollaron en un
entorno educativo que se regía por otras reglas, en donde
algunas cosas que son tan importantes para nosotros, allá no
eran tan relevantes o no tenían el mismo peso.
¿Qué factores crees que influyen en los maestros para valorar
la situación por la que atraviesan los niños migrantes cuando se
incorporan en la escuela?
¿A qué crees que se deba?
Un comentario para tomar en cuenta
Para problematizar nuestro modo de mirar a los niños migrantes, te proponemos leer el comentario que nos hizo un maestro bilingüe estadounidense,
cuando se refirió a lo que necesitan los niños migrantes de sus maestros:
“A los maestros nos cuesta reconocer que el problema no lo tiene el niño,
sino que se genera alrededor de él. En vez de sancionarlo debemos entenderlo, para ellos es muy importante que apoyemos la parte anímica, pues
muchas veces ya no saben quiénes son ni cómo deben responder cuando
les exigen tantas cosas tan diferentes allá y acá. Tenemos que ayudar a que
el proceso sea menos traumático para ellos. Necesitamos sensibilizarnos
para entender la situación de esos niños y sus familias” (Carlos, maestro
bilingüe estadounidense).
Preguntas de reflexión:
¿Qué reflexión te despierta el comentario hecho por el maestro?
¿De quién es el problema: de los niños, del ambiente que se
genera alrededor o de ambos?
¿Qué actitud necesitan de ti los niños migrantes para propiciar
su integración en la escuela?
El desenlace del proceso
De una o de otra manera, los niños migrantes, después de algunos meses,
logran mejorar su español, si no es que lo aprenden en su totalidad. Su integración en la escuela, a la par de la recuperación de los lazos familiares, de
viejos y nuevos amigos y la inserción en las costumbres de su comunidad,
ayudan a que puedan asumir de un modo menos traumático aquello que, de
suyo, resulta complicado: la necesidad de adaptarse de nuevo a otro modo
de vida.
No obstante, ese proceso se lleva a cabo en muchas ocasiones de manera
solitaria, a contracorriente y sin ningún apoyo, por lo que esta problemática
91
Capítulo III
tienen derecho a la
educación
nos obliga a pensar en lo que tenemos que hacer como escuela para convertirnos en una especie de puente cultural y pedagógico que contribuya
a que las niñas y niños puedan lograr su proceso de adaptación e integración a la dinámica escolar, en las mejores condiciones posibles, atendiendo
su derecho a la educación.
La condición de los niños migrantes
y la necesidad de construir un lugar
para ellos dentro de la escuela mexicana
Decía un maestro mexicano que el principal problema de los niños migrantes es que “se comportaban como niños estadounidenses”. Si extendiéramos
esta frase para ponerla en voz de algún docente estadounidense, podríamos
escuchar que el problema para él es que los niños migrantes se comportan
como niños mexicanos.
El juego de palabras que nos ofrecen ambos maestros, situados a un lado
y otro de la frontera, puede ayudarnos a entender el desafío que representa
para nosotros construir una respuesta educativa que sea pertinente para
responder a las necesidades de los estudiantes migrantes.
“La frontera es doble, ambigua,
en unas ocasiones es un puente
para encontrar al otro, y en
otras una barrera para rechazarlo. A menudo es la obsesión
de poner a alguien o a algo del
otro lado” (Magris, 2001).
Ni mexicanos ni estadounidenses, a los ojos de ambos maestros. Los
niños migrantes parecen no tener cabida en alguno de los sistemas educativos, todo porque en ninguno de ellos se les reconoce la valía de sus
aprendizajes ni tampoco su diferencia. Tal vez eso pueda explicar el comentario tan desgarrador que nos hizo un joven migrante, entrevistado en las
oficinas de PROBEM del estado de Baja California, cuando intentaba —de
manera infructuosa— encontrar algún mecanismo para validar los estudios realizados en Estados Unidos, cuando había perdido sus papeles: “Mi
infancia fue robada. Yo no me fui, a mí me llevaron; tampoco me regresé,
me trajeron. A veces siento que estoy siempre en el lugar equivocado, que
estoy en el país incorrecto” ( Javier, alumno de secundaria).
Los niños migrantes desarrollan su experiencia y definen su identidad,
cruzando las fronteras que delimitan los Estados nacionales, que imponen
límites arbitrarios a los flujos de las personas. Frente a esa frontera que
divide, los migrantes transnacionales descubren otras acepciones posibles
para comprender esa noción tan llena de significados.
Los niños migrantes van integrando la experiencia vivida a partir de su
tránsito migratorio entre Estados Unidos y México. La frontera para ellos
es un lugar donde se sufre, donde se muere, donde se vive la experiencia de
ser discriminado pero, a fuerza de experimentarla, la frontera se convierte
92
también en un espacio de encuentro, de contacto, de cambio; en un lugar
donde habitan sueños y se aprende.
Metafóricamente hablando, ellos y ellas “viven” en la frontera y se nutren
de la vivencia que ello significa. Es desde allí que fluyen, se prueban a sí
mismos, negocian, se adaptan, articulan nuevos modos de ser, entretejiendo
saberes, tradiciones, costumbres y valores de allá y de acá. En otras palabras, integran múltiples aprendizajes que les ayudan a construirse, mientras
que la educación escolar que se ofrece a uno y otro lados de la frontera, se
encuentra atada geográficamente a una localidad, un municipio, un estado.
Los niños migrantes definen su identidad “en medio de geografías plurales,
buscan su lugar entre dos mundos y de dos mundos son sus dimensiones
materiales y simbólicas” (Petron, 2003, citado por Zúñiga, 2008).
El problema, entonces, no es de los niños, sino de las instituciones que son las que impiden ese flujo migratorio, las que
se resisten a considerar que ese tránsito enriquece, primero
que nada, a los niños, al propiciar el desarrollo de aprendizajes valiosos y, después, a nuestras comunidades, cuando es
posible percatarse que de sus manos “florecen frutos y flores”, como comentó uno de los maestros binacionales que
entrevistamos.
93
Capítulo III
tienen derecho a la
educación
El Proyecto Educación Básica sin
Fronteras. Atención educativa
intercultural a estudiantes de educación
básica inmigrantes y emigrantes: una
alternativa para garantizar el derecho
a la educación de los niños migrantes
La Subsecretaría de Educación Básica (SEB), a través de la Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, se ha dado
a la tarea de impulsar una mayor equidad en la distribución de las oportunidades de educación, así como de apoyar la calidad del sistema educativo,
mediante la ampliación de la cobertura y la innovación en la atención
a la población inmigrante y emigrante en México; de manera particular,
en lo que respecta a los niños y niñas nacionales y extranjeros en edad
de educación básica, que se internan en el país para residir temporal
o definitivamente en las ciudades fronterizas, norte y sur; y en los municipios o zonas de mayor índice de vulnerabilidad.
En respuesta a los grandes retos que esto implica, surge el Proyecto
Educación Básica sin Fronteras. Atención educativa intercultural a estudiantes
de educación básica inmigrantes y emigrantes, cuyo propósito es contribuir
a mejorar el desempeño educativo de los alumnos provenientes del extranjero, en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional,
y promover la pertinencia de la atención educativa de las niñas y los niños
mexicanos que salen del país.
De hecho, nos atrevemos
a decir que actualmente no
tenemos que ir a 2 mil kilómetros de distancia para entrar en
contacto con la frontera. Ella
se encuentra a la vuelta
de la esquina, si no es que en
el interior de nosotros mismos,
cuando tenemos que negociar
permanentemente con las
diversas perspectivas culturales
que la globalización nos acerca,
obligando a preguntarnos
acerca de lo que queremos
seguir siendo, en medio
del cambio.
94
El principio que articula el proyecto es romper con las fronteras que
dividen, limitan, impiden el flujo de los saberes que la migración produce,
en el entendido de que ello nos enriquece como nación.
Es necesario derribar las fronteras impermeables que dificultan la incorporación y promoción de los niños migrantes en condiciones de equidad,
para que puedan desempeñarse en igualdad de oportunidades, a fin de
eliminar las problemáticas de bajo desempeño escolar, rezago educativo,
deserción e interrupción de su educación básica, que caracterizan la historia
escolar de muchos niños migrantes.
El proyecto parte del imperativo que reconoce que: “una mejor calidad
de la educación para las y los habitantes del país no puede hacer distinciones
por causa de la situación migratoria de las personas, en especial si se trata
de niñas y niños. Por lo que la igualdad de oportunidades educativas que
se pretende para todos los niños que habiten el territorio nacional, independientemente de su lugar de nacimiento, implica articular acciones que
apoyen el ingreso, permanencia y logro de todos los alumnos, en cualquier
momento del ciclo escolar; desarrollar modelos pedagógicos interculturales
pertinentes al contexto de la población inmigrante y emigrante, así como
la coordinación entre las diversas instancias y entidades federativas para
focalizar el rezago real y potencial de esta población, y tomar las medidas
de política educativa más convenientes para mejorar los resultados en beneficio de los niños, las niñas y sus familias” (SEB, 2008).
Entre los elementos de diagnóstico identificados, en torno a las dificultades que enfrenta la población infantil migrante para incorporarse a la
escuela, desatacan las siguientes:
Muchos niños y niñas inmigrantes no son incorporados a la escuela
o lo hacen en situaciones en las que el apoyo escolar para poder
desempañarse en igualdad de oportunidades es insuficiente, y eso
provoca que los logros obtenidos estén por debajo del promedio,
que haya rezago educativo, deserción y que no concluyan sus
niveles escolares.
Con frecuencia, no les son reconocidos ni revalidados los estudios
que realizan en otro país. Al no contar con documentos que permitan comprobar su nivel educativo, les aplican exámenes diagnósticos
que evalúan conocimientos basados en los contenidos del sistema
mexicano, en gran medida, ajenos a los conocimientos adquiridos
en la nación en que estudiaron.
La frontera sirve como espacio
para delimitar nuestra cultura
e identidad, a partir de la ponderación de las diferencias con
otras culturas e identidades.
Las dinámicas identitarias de
un pueblo nunca se construyen
en soledad, sino siempre en
relación con los otros. Es la
vecindad la que nos recuerda
de manera permanente lo que
somos y lo que no somos,
pero la que nos obliga, a la vez,
a enriquecernos de los encuentros con los otros.
Existen resistencias para recibirlos en las escuelas, al no presentar
su acta de nacimiento y solicitar ser incorporados en cualquier
momento del ciclo escolar, que se suman a la insuficiencia de oferta
educativa, principalmente en las zonas fronterizas.
Se enfrentan, en ocasiones, con autoridades educativas, docentes
y directivos, que desconocen los trámites necesarios para regular la
condición migratoria de los menores y apoyar su incorporación
a la escuela.
Cuando logran ingresar en la escuela, se enfrentan a la invisibilidad,
pues al no contar con documentos y ser de origen mexicano (nombre y apellidos), su condición migratoria y lo que ésta implica, pasan
inadvertidos para la comunidad educativa.
No existe un sistema de seguimiento académico a la trayectoria
educativa de esta población (SEB, 2008).
95
Capítulo III
tienen derecho a la
educación
Queremos apoyarte en el desarrollo
de alternativas para atender con equidad
a los niños migrantes
Con este proyecto, pretendemos brindarte herramientas para que puedas
enfrentar los retos que presenta incorporar a los niños migrantes dentro de tu grupo escolar. Se trata de darte instrumentos para que puedas
construir y/o fortalecer las alternativas que actualmente desarrollas, para
hacer realidad el anhelo de lograr que la educación que reciban todos los
niños y niñas de nuestro país sea cada vez más incluyente y significativa
para todos.
Para apoyarte en esa tarea, a continuación te presentaremos algunos
elementos básicos para familiarizarte con la pedagogía intercultural, que
es fundamental para la construcción de una educación sin fronteras.
96
97
Capítulo IV
La Pedagogía
Intercultural
Herramienta para enfrentar
la diversidad y el cambio en
una educación sin fronteras
Reconocer la diversidad de los niños
migrantes y no migrantes. Un desafío
de la escuela mexicana
Frente a los migrantes, parecería que tenemos un doble discurso: por un
lado, mientras se enaltece la figura del migrante en su esfuerzo y sacrificio
por contribuir a la mejora del país y de sus comunidades de origen; por
el otro, el migrante real que regresa a México, muchas veces es ignorado
y discriminado. En cierto sentido, esta ambivalencia es similar ideológicamente a la que algunos mexicanos tienen respecto de nuestra diversidad
indígena: en nuestro país, el indio del que la cultura nacionalista se enorgullece es del indio muerto, el de las ruinas teotihuacanas, mayas, aztecas,
olmecas o zapotecas, ya que al indio vivo se le defenestra, se le discrimina
y excluye, se le obliga a dejar de ser, como única vía para ser aceptado por la
sociedad mayoritaria.
De tal manera, como si no hubiera sido suficiente
todo lo que tuvieron que hacer y enfrentar del otro
lado, los migrantes, cuando regresan a su país de origen,
deben soportar el rechazo de algunos de sus compatriotas, quienes ven en sus modos de ser, de vestir y de
relacionarse con los demás, la encarnación de la pérdida
de la identidad nacional. Parecería que esos hombres
y mujeres una vez que deciden aventurarse a perseguir
sus sueños y buscar una mejor forma de vida, se convirtieran irremediablemente en los otros, los ajenos, los
extraños, condición que los definirá de ahora en adelante en cualquier lugar en que se encuentren, a un lado
u otro de la frontera.
La identidad de lo que significa ser mexicano no es rígida ni inmutable, sino fluida,
un proceso siempre en marcha, algo que
se pierde y se renueva sin dejar de ser, una
incesante construcción en donde lo que
permanece y es compartido por todos, se
teje con lo nuevo y lo diverso.
Esta dificultad para acoger socialmente a los migrantes y para reconocerlos en su mexicanidad, aunque posean ciertos rasgos culturales que
los hacen diferentes a los demás, se manifiesta de igual manera en el
espacio escolar.
Es común que algunos docentes consideren que uno de los problemas
que dificultan la posibilidad de integrar a los niños migrantes dentro de la
dinámica de la escuela se encuentra relacionada con el hecho de que consideran que su experiencia migratoria ha producido cambios muy importantes
en ellos que los hacen diferentes a los demás y resultan nocivos, pues influyen de manera perjudicial en los demás alumnos, tal como lo comentó un
maestro que trabaja en una zona fronteriza del país: “Los estudiantes que
vienen de allá tienen un estilo diferente de vida social, otras costumbres,
muchas negativas, como el graffiti o el piercing, se visten muy diferente pero
aquí traen uniforme, a veces no respetan al maestro, y eso es una influencia
101
Capítulo IV
La Pedagogía
Intercultural
Herramienta para enfrentar la
diversidad y el cambio en una
que se viene para acá y nos perjudica, pues empiezan a influir en los otros
alumnos” (Pedro, maestro de secundaria).
Desde la perspectiva del maestro citado, los alumnos migrantes sólo
traen consigo atributos negativos, sin dejar espacio para reconocer que
—más allá de ciertos cambios en su vestimenta o en sus modos de relacionarse con ellos como autoridad— la experiencia vivida en su tránsito
migratorio pudo enriquecerlos como personas, aunque ahora posean un
nuevo modo de conducirse que tal vez se contradiga con lo que el maestro
considera que debe ser el comportamiento ideal de un buen alumno.
En contraposición con el punto de vista anterior, otra maestra valora la
experiencia de los niños migrantes desde una perspectiva distinta: “Para mí
es muy bueno tener alumnos migrantes que se han ido para el otro lado en
mi grupo, pues nos ayudan a entender un problema que sufre mucho nuestro país y a imaginar cómo es la vida en otros lugares del mundo, más allá
de nuestro país. Los estadounidenses tienen cosas muy malas, pero también
tienen otras cosas que son muy buenas, igual que nosotros, y algunas de
ellas las aprenden nuestros alumnos cuando están allá. A mí me sorprende
que son muy responsables y saben trabajar muy bien solos. Algunos de ellos
tienen mucha iniciativa y los siento a veces menos tímidos que los demás
¡claro, cuando les das su lugar! A veces sólo vemos lo malo en ellos, pero no
nos damos cuenta de todo lo que han aprendido. Es como cuando viajamos:
¿a poco no conocemos más que si leyéramos sólo un libro? Pues así es con
los niños que han vivido del otro lado. Yo les pido que platiquen lo que
vivieron y, por ejemplo, otro maestro que da Matemáticas, les dice que le
ayuden a sus compañeros con los contenidos que ellos manejan muy bien”
(Carolina, maestra de secundaria).
Independientemente del tipo
de valoración que hacen los
maestros con respecto de los
cambios que propicia la migración, lo que parecería debatirse
entre ellos es la posición que
cada uno tiene con respecto
a la diversidad que portan los
niños migrantes.
No cabe duda que abordar un tema como éste nos lleva a una gran polémica. Mientras que para algunos la experiencia de la migración únicamente
tiene efectos perjudiciales, llegando a decir alguno que “los que se van traicionan a nuestro país y dejan de ser mexicanos” —como comentó otro de
los maestros entrevistados—, para otros los cambios que experimentan los
niños migrantes son benéficos para ellos mismos y para la comunidad.
¿Cómo valoras la experiencia que viven los niños migrantes?
¿Qué diferencias percibes en ellos con respecto de los demás?
¿Cómo afectan el trabajo educativo?
102
La migración puede ser un proceso de crecimiento para algunas personas que logran adecuarse a la nueva vida. No hay
que olvidar que, en ciertos casos, migran con la finalidad de
buscar nuevos horizontes, no sólo económicos. Existen transformaciones vitales que marcan a las personas, y muchas veces
la experiencia de migrar puede presentar un balance positivo,
porque estas personas ganan en independencia. Quien está
en tierra extraña y siente en carne propia la soledad e incluso
el desprecio, puede que al regresar al país de origen aprenda
a apreciar más su tierra y a valorar más aquello que tiene para
disfrutarlo plenamente” (Durango, 2006).
Sin poner en tela de juicio que dentro de las escuelas existen maestros que
son capaces de ver a los alumnos migrantes desde su valía y experiencia.
Pero frente a la dificultad que se ve en muchos otros docentes, para acoger
a los estudiantes migrantes, con el reconocimiento y valoración de su diferencia, no queda más que preguntarse:
¿Por qué resulta tan difícil para algunos maestros
aceptar la diferencia?
Si bien a las personas, en general, nos resulta difícil aceptar las diferencias porque tendemos a ver las cosas a partir de un solo ángulo, desde lo
que consideramos que es lo más adecuado y pertinente para nosotros; es
decir, desde nuestros propios referentes culturales; esa situación se hace
más evidente en el caso de aquellos maestros que consideran que la formación de los alumnos debe orientarse bajo ciertos principios ligados
a la homogeneización cultural de nuestra sociedad. Esta forma de pensar
se remonta al surgimiento de la escuela como institución social en nuestro país, y se encuentra aún muy arraigada en el sistema educativo y es
desde allí que se tiende a rechazar cualquier manifestación cultural que
salga de esos parámetros, por considerarla nociva para el cumplimiento de
dichos propósitos.
Cuando pensamos y creemos que nuestro
modo de pensar, de ser o de vivir es mejor
o superior al que tienen los demás, tendemos a rechazar otras perspectivas, llegando
al grado de considerar que debemos imponer nuestro punto de vista sobre los demás,
por el bien de los otros.
103
Capítulo IV
La Pedagogía
Intercultural
Para comprender lo que somos y hacemos,
es necesario mirar al pasado
Como en toda profesión, nuestras prácticas hunden sus raíces en las huellas
del tiempo. En la escuela, poco se ha favorecido la inclusión de la diversidad
dentro de sus aulas, lo que tiene su explicación en términos históricos.
El surgimiento de la escuela como institución social en México —al
igual que en la mayoría de los otros países del mundo— jugó un papel
fundamental en la conformación de nuestro Estado-Nación, que entre sus
objetivos fundamentales se planteó la homogeneidad cultural de la sociedad,
aun cuando ello fue conseguido al costo de excluir a las minorías étnicas.
La finalidad del trabajo educativo en ese contexto se orientó con el afán
de civilizar a la población, a partir de una idea de cultura considerada jerárquicamente superior a las demás que históricamente coexistían en nuestro
país, todo lo anterior bajo el supuesto de que sólo cuando los habitantes de
México se homogeneizaran culturalmente, en dicha cultura se garantizaría
la igualdad de todos los ciudadanos.
Fue así que la escuela, al tener como propósito la uniformización de las
diversidades, poco a poco fue cerrando sus puertas a la variedad de perspectivas que nuestro país, pluricultural, siempre ha poseído. Las expresiones
de las culturas indígenas se redujeron a su mínima expresión folclórica
y ornamental; la escuela se convirtió en un lugar vacío de palabras, al eliminar
la posibilidad del diálogo entre culturas como fuente valiosa para el aprendizaje, en el reconocimiento de nuestra fuerte raigambre pluricultural.
Esa manera de pensar ha sobrevivido, cuando se trata de enfrentar
otras diversidades que hoy día pugnan por ser reconocidas al interior de la
escuela: alumnos venidos del otro lado o que nunca han cruzado la frontera,
pero que se empeñan por igual en expresar a través de su vestimenta, arreglo
personal y peinado su pertenencia a algún grupo juvenil, aunque para ello
tengan que rebelarse frente a las órdenes que prohíben su uso y que, desde
nuestra perspectiva, deberían obedecer; niños y jóvenes que transforman
el significado de la palabra respeto, cuando se atreven
a hablarles de “tú” a los maestros y exigen el reconocimiento de sus derechos humanos, contraponiéndose con
Todos estos comportamientos no son más
la visión que nosotros tenemos; alumnas que se alejan
que manifestaciones de la velocidad del
de las actitudes que tradicionalmente hemos considerado que deben tener las mujeres y que juzgamos que
cambio cultural que experimentamos hoy
actúan así, porque han sido influenciadas en su paso por
día en nuestra sociedad.
Estados Unidos; y relaciones de homosexualidad entre
los estudiantes.
104
“Para la institución escolar actual, el problema del pluralismo es enteramente imprevisto, y frente a él se encuentra
desarmada, confundida y, por decirlo de manera suave, poco
dispuesta […] El supuesto subyacente tras la labor de la
escuela es que existe una cultura, la buena, frente a la cual
todas las demás no son más que, en el mejor de los casos,
aproximaciones acompañadas de insuficiencias o desviaciones
y, en el peor, alguna forma de barbarie” (Fernández Enguita,
2003).
Acerca de mi posición frente al cambio
La dinámica del cambio cultural es una característica de nuestra época, la
cual parecería habernos tomado por sorpresa a la mayoría de los ciudadanos
en nuestro país, incluyendo a los maestros y maestras.
De un tiempo para acá, las cosas han empezado a pasar muy de prisa, y
las instituciones sociales, que parecerían hechas para otro tiempo, muestran
dificultades para ajustarse a los cambios que actualmente vivimos.
Por un lado, los acontecimientos se suceden a una gran velocidad, lo
que provoca que la información se amplíe; sin embargo, nos falta tiempo
para procesarla y comprenderla, para apropiarnos de lo que sucede. Podría
ser que frente a la rapidez de los cambios no estuviéramos preparados en
ningún plano ni mental ni convivencial y, entonces, sentimos que los acontecimientos nos sobrepasan y no podemos darles una dirección adecuada,
en relación con aquello que valoramos que es más importante.
En términos de la convivencia con otras culturas y perspectivas de vida
ajenas a las nuestras, existen dos factores que ayudan a explicar el proceso
que hoy vivimos.
Además de la experiencia de intercambio cultural que la migración históricamente ha generado, el fenómeno de la globalización ha vuelto menos
impermeables las fronteras culturales que preservaron nuestras diferencias con “el afuera”. La globalización del mundo que marca nuestra época,
nos ha interconectado con realidades que antes eran distantes y lejanas,
lo que ha propiciado situaciones de intercambio cultural que han traído
consigo la modificación de valores y patrones de vida y conducta, que hasta
hace algunos años hubieran resultado impensables. Basta ver la televisión
o acercarse a Internet para darse cuenta del flujo cultural que relaciona hoy
al mundo entero.
La globalización implica
el desarrollo de una mayor
capacidad para interactuar
en la diversidad, debido a que
los intercambios sociales se
dan en un contexto de permanente reconstrucción de
las identidades.
105
Capítulo IV
La Pedagogía
Intercultural
“Hasta hace sólo algunos años, las culturas se ubicaban
en diferentes espacios geográficos. Las estudiábamos en
la escuela, en los diversos documentales de televisión o en
revistas especializadas. Nos podían parecer más o menos interesantes, despertar un sentimiento de rechazo o admiración
pero las veíamos como algo muy distinto a lo que nosotros
éramos. Actualmente, en espacios geográficos muy estrechos
conviven culturas y perspectivas diferentes” (Cusso, 2008).
Por otra parte, a la gran variedad de perspectivas que se generan como
producto del mayor intercambio cultural que la globalización produce, se
suma otro factor relacionado con los cambios democráticos que como país
hemos experimentado en las últimas décadas. Dichos cambios han contribuido a que las múltiples diversidades que habitan en nuestro país puedan
ir logrando un mayor reconocimiento y valoración desde su diferencia, en
términos políticos.
¿Qué piensas al respecto?
El cambio es visto de distintas maneras por los maestros y maestras, aunque
la mayoría reconoce que, en poco tiempo, las cosas se han transformado
mucho, trayendo consigo una modificación en las actitudes de la mayoría de los niños y jóvenes, sean o no migrantes, tal como lo comentan
dos maestros:
“Nos hemos dado cuenta de que los docentes tienen que enfrentarse a problemas de actitudes de los niños que están influidas de manera negativa por
la televisión, y es muy difícil contrarrestar sus influencias nocivas. Con eso,
nos damos cuenta de que los jóvenes actuales están en una etapa de mucho
descuido, están viviendo una desviación de lo que deben ser sus tareas o sus
hábitos” (Evangelina, maestra de secundaria).
“Los niños y los jóvenes de hoy ya no son como antes, sobre todo han cambiado de unos ocho o diez años para acá. Eso me molestaba mucho porque
quería que fueran como yo quería, que actuaran como robotitos, hasta que
me di cuenta de que ellos estaban viviendo otras cosas, y que en su forma
de relacionarse conmigo no era que me faltaran al respeto. Ellos piensan
muy diferente a mí, pero me doy cuenta de que en muchas cosas reflexionan más que yo. A mí me hubiera gustado haber vivido muchas de las
cosas que pasan los jóvenes de hoy, porque antes no nos dejaban tomar
nuestras propias decisiones, ¡cuidado y te salieras del camino!” (Samuel,
maestro de secundaria).
Al analizar ambos testimonios, nos damos cuenta de la diversidad de perspectivas que están presentes en el ámbito educativo. Para uno de los maestros,
106
el cambio va en contra del trabajo formativo que realizan las escuelas, mientras que para el otro constituye una oportunidad que lo obliga a reflexionar
y cambiar para responder a los problemas que hoy en día viven los jóvenes.
¿Qué diferencias encuentras en la perspectiva de ambos maestros, en relación con la forma en que se caracteriza el cambio
y los efectos que trae consigo?
¿Qué es lo que les preocupa a cada uno de ellos?
¿Cómo crees que repercuten ambos modos de pensar en la relación educativa que establecen los maestros con sus alumnos?
Resulta importante reflexionar en torno al valor que le otorgamos a la
existencia de una mayor pluralidad dentro de nuestras propias aulas. No
olvidemos que cada día los mexicanos somos más diversos, por lo que si
nos cerramos a la expresión de sus diferencias, podemos perdernos una gran
riqueza y correr el riesgo de que nuestras aulas un día se queden vacías.
¿Cuál es tu posición frente al cambio?
Dependiendo de la valoración que hagamos de las situaciones por las que
actualmente atraviesa nuestra sociedad y de la propia disposición que tengamos respecto del cambio, podremos encontrar distintos
caminos para generar alternativas.
Las crisis crean incertidumbre y, como tales, pueden
ser emisarias del mensaje que augura el desastre, pero
también pueden ser oportunidad de renacimiento. Es
a partir de esta última acepción que pensamos que la
escuela, y en particular sus maestras y maestros, puede
ayudarnos a encontrar el nuevo rumbo que habremos
de transitar como sociedad en estos tiempos inciertos,
en los que ya nada es como antes.
“La crisis es aquella en donde
lo viejo ha muerto y lo nuevo
no acaba de nacer”
Esta maestra, a partir de su experiencia, habla sobre la necesidad
de cambiar, ya que los niños, los jóvenes y la vida misma nos obligan a
“adaptarnos a los cambios”: “Los maestros deben cambiar, pero desgraciadamente —vamos a incluirnos— habemos maestros que no queremos
el cambio, nos negamos a hacer ese cambio. ¿Por qué?, porque es difícil,
porque todos sabemos que enfrentar un cambio, no es fácil. Es una transformación hasta de ideología y a todos nos cuesta, pues el ser humano
tiende a ser más comodito: Yo trabajo así, ya tengo todo arreglado así y así voy
seguir. Yo siento que, por mucho que nos queramos estancar en una misma
107
Capítulo IV
La Pedagogía
Intercultural
metodología, no podemos hacerlo, porque el ritmo de la vida nos va a jalar;
los chicos nos están jalando, aunque nosotros queramos ser tradicionales,
no podemos; yo siento que la vida misma nos va obligando a cambiar esas
estrategias. Yo he tenido que cambiar en diferentes momentos de mi vida
profesional y ha sido duro y difícil; de hecho, tengo que cambiar frente
a los diferentes grupos; de hecho, en la tarde no trabajo de la misma manera
que en la mañana, cambio totalmente hasta mi forma de evaluación. ¿Por
qué?, porque son otras circunstancias, otras características, otras situaciones.
Entonces, si uno quiere ir teniendo resultados, uno se debe de ir adaptando, hay que someterse al cambio, no queda de otra. Yo siento que eso es
algo ante los que no nos podemos retraer, ningún maestro, ninguno; siento
que tenemos que hacer lo posible por ir analizando esta nueva situación
y debemos cambiar, eso para mí es ya un hecho ineludible. Para eso no hay
de otra más que buscarle, porque los chicos ya cambiaron, y ya nuestras
estrategias —que habían funcionado muy bien antes— ya no funcionan”
(Luz, maestra de primaria).
¿Cómo valoras los cambios que actualmente experimenta
nuestra sociedad y, en particular, los niños y niñas con
quienes trabajas?
¿En qué medida y cómo afectan el trabajo educativo?
¿Qué puede hacer la escuela frente al cambio?
¿Qué tendremos que hacer los maestros y maestras para
enfrentar la situación?
¿Será necesario cambiar?
El cambio es una condición de la vida humana y si bien podemos valorar sus efectos de distinta manera, en lo que podemos
coincidir es en que no podemos detenerlo ni mucho menos
volver atrás, aunque tal vez sí podamos direccionarlo en uno
u otro sentido, siempre y cuando nos abramos a reconocerlo.
108
Aprender para la
convivencia intercultural
Yo tengo un sueño:
que mis cuatro pequeños niños
algún día vivirán en un país
en el cual no serán juzgados por el color de su piel,
sino por el contenido de su carácter.
—Martin Luther King Jr. (agosto de 1964)
En la educación sin fronteras, consideramos que el cambio cultural que
actualmente experimentamos como país puede ser una fuente para enriquecernos como nación, siempre y cuando sepamos aprovechar, en términos
educativos, la oportunidad que nos brinda el intercambio cultural como
vía para revalorarnos y reconocernos como mexicanos en ese proceso, para
aprender cosas nuevas a partir del encuentro con los otros.
Por ello hablamos del enfoque intercultural; porque consideramos
que esta alternativa puede ser una herramienta para que la escuela pueda
enfrentar la diversidad y el cambio que actualmente vivimos en nuestra
sociedad y que hasta ahora muchos de nosotros sólo hemos valorado en su
parte negativa, sin reconocer todo lo que nos pueden aportar para favorecer
que los niños, niñas y jóvenes, puedan comprender la diversidad del mundo
y aprender a convivir interculturalmente.
El objetivo fundamental de la pedagogía intercultural se centra en el
desarrollo de la capacidad para revalorarnos culturalmente, a partir del
reconocimiento de que existen otras formas de ser, hacer y sentir, tan valiosas como las propias. Se trata de aprender a vivir entre culturas diferentes,
construyendo nuestra identidad cultural de una forma más abierta al intercambio con los otros, en un contexto de equidad, al tener presente que
dichos procesos nos enriquecen como mexicanos.
Si bien son muchos los planos que necesitamos cambiar para abrir la
escuela y poder hacer realidad la posibilidad de aprender para la convivencia intercultural, uno de los aspectos clave para lograr ese propósito se
relaciona con la necesidad de repensar el concepto de cultura, que orienta
el trabajo educativo que cotidianamente realizamos, pues aunque no nos
demos cuenta, de él depende en gran medida la manera como valoramos las
diferencias que existen en nuestros grupos escolares, así como las ventajas
que puede tener el intercambio cultural como fuente para el aprendizaje
y el enriquecimiento mutuo.
109
Capítulo IV
La Pedagogía
Intercultural
La pedagogía intercultural: un nuevo modo
de entender el intercambio cultural basado
en relaciones de igualdad entre culturas
El término cultura se refiere al tejido de significados, expectativas y comportamientos, discrepantes o convergentes que comparte un grupo humano
(Geertz, 1996). Frente a la tendencia a considerar el carácter esencialista,
estático y ahistórico de la cultura; en la perspectiva intercultural ésta se
concibe como una construcción social e histórica, por lo que si bien pueden
definirse sus rasgos en un momento dado, estos van modificándose con el
tiempo, a través de una compleja dinámica de cambio-permanencia, que no
se encuentra exenta de conflicto.
Las culturas muestran diferenciaciones y conflictos internos. En ese
sentido es necesario pensar en ellas reconociendo sus múltiples especificidades. Por ejemplo, culturalmente no significa lo mismo ser mexicano,
cuando lo piensa un hombre o una mujer, un habitante del norte o sur del
país o un migrante que se encuentra en el exterior, aunque —aun con sus
diferencias— todos comparten rasgos de la cultura mexicana.
El proceso de creación y recreación de las culturas es producto de mezclas, mestizajes e intercambios, por lo que difícilmente se puede identificar
una formación cultural pura, exenta de contactos. Estas relaciones de intercambio con otras formaciones culturales pueden estar basadas en el afán
de predominio de una sobre otra, lo que produce desigualdad para con la
cultura subordinada, lo que genera profundas asimetrías:
Económica: entendida como la carencia de oportunidades para el
desarrollo productivo.
Política: la falta de voz.
Social: la ausencia de opciones.
Valorativa: implica discriminación y racismo.
Educativa: significa carencia de oportunidades para acceder a una
educación pertinente y consecuente con las características socioculturales y lingüísticas específicas de cada grupo (Schmelkes, 2001,
citado en CGIB, 2006).
110
Los procesos básicos de
la pedagogía intercultural
De manera general, la pedagogía intercultural busca favorecer el desarrollo
de competencias para la comprensión e intercambio intercultural, que permitan que las niñas, niños y jóvenes, puedan desarrollar herramientas para
decodificar las experiencias que producen el encuentro con diversas culturas
y perspectivas de vida, en condiciones de igualdad.
Para lograr lo anterior, la pedagogía intercultural se enfoca en el desarrollo de tres grandes procesos relacionados entre sí:
La apertura a la diferencia.
El combate a los estereotipos y prejuicios.
La revalorización de la cultura e identidad propias.
La apertura a la diferencia
La escuela y el magisterio, el hogar y la escuela, son los
espacios donde se inicia el combate contra el odio a la
gente de raza o de cultura diferentes a las nuestras. El
encuentro con lo que no somos nosotros acaba por fortalecer nuestra identidad... Recibimos y damos. No excluimos
nada ni lo nuestro ni lo ajeno. Sólo desterramos el prejuicio, la persecución, la muerte de lo distinto.
—Carlos Fuentes
Partiendo del reconocimiento de que una de las maneras más válidas de
conocerse a uno mismo, consiste en conocer las culturas de los demás, ya
que obliga a prestar atención a ciertos detalles de la vida que la diferencian
de la propia (Hall, 1973), la pedagogía intercultural aspira a que la escuela
se convierta en un espacio para que las niñas y niños que poseen distintos
patrones culturales, aprendan a valorar sus prácticas y saberes, a partir del
reconocimiento de que existen otras formas de ser, hacer y sentir, igualmente valiosas que las propias. Se trata de propiciar la capacidad de que las
niñas y niños reconozcan que no todos son “como nosotros”; que existen
diferencias entre las personas, las comunidades y los países, sin que ello
signifique que unos sean mejores ni peores frente a los demás.
111
Capítulo IV
La Pedagogía
Intercultural
“Educar a partir del otro es el nuevo paradigma educativo.
Se ha elaborado una cultura de la identidad, pero no una
cultura de la diferencia. Todos los diferentes han sido sistemáticamente marginados y reprimidos: tanto los de fuera
(colonialismo, esclavitud) como los de adentro (paganos,
herejes, mujeres, pobres, gitanos, discapacitados). Desde
siempre, la diferencia ha sido vista como una amenaza
para la propia identidad: lo distinto genera miedos, infiere
sospechas. Hemos sido educados en una concepción marcadamente negativa de las diferencias, y no estamos habituados
a ver al otro como riqueza, pero vivimos en un mundo donde
la diversidad es la regla. Los procesos de mundialización son
evidentes, pero no existe aún el hombre o mujer planetarios”
(Besalú, 2000).
Con este proceso, lo que nos interesa es contrarrestar la tendencia a juzgar y
limitarnos creyendo que sólo es válida nuestra forma de ser, de pensar y de
vivir, mientras que las de los demás son equivocadas y, por lo tanto, deben
desaparecer. Para comprender la complejidad del proceso de la apertura a la
diferencia, observa el modelo que describe Bennett para lograr el desarrollo
de la sensibilidad multicultural.
Modelo de desarrollo de la
sensibilidad multicultural de Bennet
(Bennett, 1986 y 1993, citado por Soriano, 2004)
Rechazo o negación
Desconocimiento de la diferencia o diferencias: “Todos
somos iguales”
Las personas asumen un único punto de vista: el suyo.
“Nadie sería capaz de comer eso”
Defensa
Las personas caen en cuenta de diferentes vivencias, pero lo
hacen de manera etnocéntrica.
Tres caminos:
Los que denigran la otra cultura: “Son unos puercos,
¿cómo pueden comer eso?”
112
Los que consideran la propia como superior: “No hay
comida como la mexicana”.
Los que viviendo fuera de la comunidad la enaltecen
como superior: “En mi pueblo sí saben cocinar, no
como aquí”.
Minimización
Las personas minimizan las diferencias, pero siguen
actuando dentro de su propio patrón cultural: “Mientras
que sus costumbres sólo las practiquen en su casa, a mí
no me importa, sólo que cuando estén con nosotros se
comporten igual que los demás”.
Aceptación
Las personas reconocen que “otros” tienen diferentes valores y puntos de vista del mundo: “Ellos no se bañan todos
los días”, “ellos son más serios, menos platicadores”.
Empiezan a aceptar y respetar los otros comportamientos
y estilos de comunicación: “No son tan afables como los
mexicanos, pero ellos así son, no es grosería”.
Adaptación
Las personas actúan de manera etnorrelativa y son capaces de pensar y actuar desde la perspectiva de otra cultura:
“Ellos acostumbran convivir juntos en las fiestas, procuremos no hacer dos grupos”.
Integración
Dos fases:
Evaluación contextual. Las personas pueden evaluar un
fenómeno desde otra perspectiva o en el contexto cultural:
“Si yo estuviera en su lugar, me sentiría incómodo, es algo
a lo que no está acostumbrado”.
Marginalidad constructiva. Las personas ven fuera de ellas
continuamente y se colocan fuera de todas las marcas
culturales: “Todos y todas somos diferentes, no existe una
forma de ser que sea mejor que otra, podemos aprender
unos de otros”.
113
Capítulo IV
La Pedagogía
Intercultural
El combate a los estereotipos y prejuicios
Sólo se ve bien con el corazón,
lo esencial es invisible a los ojos.
—Antoine de Saint Exupery, El Principito
Para favorecer la apertura a la diferencia, la pedagogía intercultural se
empeña en construir el lenguaje del encuentro frente al del prejuicio,
la discriminación, la cerrazón e ignorancia. Para ello, plantea como una de
sus principales líneas de trabajo el combate a los estereotipos que impiden
el reconocimiento de los otros y de sí mismo, más allá de las etiquetas.
Se trata de combatir los prejuicios que califican determinadas manifestaciones culturales o el modo de ser de las personas como malas, insuficientes
o desviadas de lo que debe ser, con el fin de propiciar el conocimiento
e intercambio con los otros, en condiciones de mayor igualdad. En ese
sentido, uno de los objetos de análisis de la pedagogía intercultural son
las valoraciones, estereotipos y categorizaciones, mediante las cuales se
estigmatizan las diferencias culturales entre determinados grupos sociales
(Exteberria, 1992).
¿Qué son los estereotipos?
“Pero la frontera es un ídolo,
cuando se usa como barrera
para rechazar al otro. La obsesión por la propia identidad,
que cuanto más persigue una
propia y regresiva pureza
más se rodea de fronteras,
conduce a la violencia […] Las
diversidades, redescubiertas
y justamente apreciadas como
variantes de lo universal
humano, se convierten, si se
absolutizan, en la negación
y destrucción de éste”
(Magris, 2001).
“Los estereotipos son formas compartidas por un grupo de
personas que tienden a sobrevalorar los atributos de aquello
que se han formado como imagen mental. Comúnmente son
formas simples de pensar pero que encuentran, en las personas que los tienen, un profundo arraigo; es decir, que creen en
ellas profundamente.
Por lo general, se trata de ideas deformadas que dañan
las relaciones sociales, porque cada uno se convierte en una
especie de molde con el que se pone a prueba a los demás, y sí
éstos no encajan con exactitud en él, simplemente no merecen pertenecer al grupo.
Los estereotipos son excluyentes, pero, además, son la
base de la discriminación; es decir, del trato desigual y a veces
de inferioridad que se da a otras personas, porque se tiene la
idea de que no encajan con ciertos grupos sociales o culturales” (Carbajal, 2002).
Sólo cuando somos capaces de reconocer al otro, más allá
de los estereotipos y prejuicios, es que podemos conocerlo
y, por lo tanto, enriquecernos de él.
114
Frases y ejemplos del lenguaje del prejuicio y la discriminación:
“Los indios son flojos”.
“Los ilegales son delincuentes”.
“Los gringos no tienen valores ni tradiciones”.
“El mexicano es mujeriego, parrandero y jugador”.
“Los de mi barrio son todos peleoneros”.
“El que chille es vieja”.
“Juan, ¿cuándo dejarás de ser tan burro?”
“Todos los niños que vienen del otro lado no saben nada ni tampoco respetan a nadie”.
“Los chavos que usan piercings o tienen tatuajes, han de ser
drogadictos”.
“La gente decente usa el pelo corto”.
¿Recuerdas alguna frase como las anteriores que te haya
marcado en la infancia?
En tu trabajo como docente:
¿Cómo reaccionas frente a la diferencia de tus alumnos?
¿Recuerdas alguna situación, en la que hayas estereotipado
a algún niño o niña por sus características o modo de ser?
La revalorización de la cultura
e identidad propias
A veces, tememos que el intercambio con otros patrones culturales y de
vida pueda “arrasar” con muchos de los valores y tradiciones que hasta ahora
nos parecen incuestionables; por ello, frente a la infinidad de perspectivas
que el intercambio cultural nos acerca, surge la urgente necesidad de preguntarnos ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde queremos ir?
Al tomar en cuenta la fuerza globalizadora de algunos de los mensajes
e ideas que actualmente se propagan por el mundo entero, y la experiencia de confusión que muchos niños y niñas viven cuando se enfrentan
a distintos modelos de vida, resulta necesario revalorizar lo propio, en
el reconocimiento de las diferencias y semejanzas que existen ante otras
formas de vivir. Todo ello para descubrir aquello que queremos cambiar
115
Capítulo IV
La Pedagogía
Intercultural
y/o mantener de nuestro modo de ser cultural, con la intención de decidir
cómo habremos de aprender a ser en medio del cambio.
Eso sólo se puede lograr si, además de hablar de la importancia de
mantener algunas costumbres o tradiciones, nos abrimos a escuchar en la
escuela las cosas que actualmente les preocupan a los niños, niñas y jóvenes
y las que imaginan a futuro; si valoramos sin prejuicios los conflictos en los
que se encuentran inmersos y si nos disponemos a reconocer que, tal vez,
muchas de las cosas que para nosotros son importantes despiertan en ellos
una férrea crítica, pues consideran que la vida puede ser de otra manera.
Al estar basada en la idea de que los intercambios culturales constituyen una oportunidad para enriquecernos a nosotros mismos, la pedagogía
intercultural constituye un desafío en nuestras prácticas, debido a que, en
el fondo de dicho planteamiento, se encuentra una forma de concebir la
cultura que se distingue de la que por muchos años ha predominado en el
pensamiento pedagógico de nuestro país. Ese es el reto, aprender a experimentar la diferencia cultural en la escuela de otra manera, a fin de valorar la
potencialidad que tiene el encuentro entre culturas, para favorecer aprendizajes significativos que preparen a los niños, niñas y jóvenes, para convivir
de manera intercultural en sociedades plurales.
Al reconocer al otro, estaremos reconociéndonos a nosotros mismos. Concebir la existencia del otro es avanzar en
la comprensión y admisión de nuestra propia historicidad.
Si el otro existe y con él ciertos valores frente a la vida, la
muerte, el amor, la educación, el progreso, la familia; en fin,
frente a todo lo que concibe como su existencia, posibilita
que nosotros mismos nos percatemos de los límites históricos, geográficos, políticos, en suma culturales, de nuestro
propio sistema de valores.
116
Los campos de acción de la interculturalidad
en la escuela
En la perspectiva de la interculturalidad de nada sirve que los esfuerzos
se restrinjan al ámbito cognitivo, emocional, ético o social, al considerar
a cada uno de ellos como compartimentos separados que no tienen relación
alguna entre sí.
La construcción de una alternativa de esta naturaleza requiere la articulación de todos para propiciar una experiencia formativa integral. En los
siguientes apartados, nos abocaremos a reflexionar en torno a la perspectiva
intercultural y a las implicaciones que trae consigo, en relación con el modo
de comprender la intervención educativa en cada uno de estos ámbitos.
Cognitivo
Aprender a conocer
Social
Ético
Diversidad como ventaja
Formar valores
Emocional
Afectividad
117
Capítulo V
Aprender a conocer
desde la óptica
intercultural, en un
mundo cambiante
Nuevos modos de aprender
a conocer el mundo
Desde niños nos han formado en la idea de que nuestros valores, ideas
y modos de pensar son los únicos y verdaderos; nos enseñan que las cosas
son así y punto, no se discute más.
Así como en términos afectivos y sociales vamos reduciendo nuestras
posibilidades para reconocer al otro, eliminando la posibilidad de abrirnos
para ver y aceptar su diferencia, en el aprendizaje escolar, diversos procesos vuelven “absoluto” aquello que en realidad no lo es, conduciéndonos
a considerar que existe una sola visión del mundo, la verdadera, y un solo
modo de pensar, de sentir y de vivir: el nuestro. En la casa y la escuela
nos enseñan a hacer las cosas en una forma determinada, porque así es
como se debe hacer para que queden bien. Crecemos con la cabeza llena
de instrucciones de todo tipo; desde barrer, curar una gripe, hacer una
limonada, cómo reaccionar cuando alguien se comporta en determinada
forma, hasta como hacer una división. Es así como, en la medida en que los
procesos de enseñanza y de aprendizaje se realizan sin que medie el reconocimiento de que las cosas pueden ser de otra manera, poco a poco nuestra
mente y nuestro corazón se cierran al reconocimiento de que existen otras
realidades posibles.
Debido a que nos imponen que existe una sola
manera válida de entender la realidad, se nos dificulta la
posibilidad de comprender las interpretaciones que tienen otras personas desde visiones diferentes a la nuestra,
hasta que llega un momento en que somos incapaces de
abrir nuestro pensamiento para reconocer y aceptar que
las cosas pueden estar sujetas a distintas interpretaciones, tal como lo comentó un niño migrante, cuando se
refirió a una situación que le sucedió cuando estaba en
la escuela del otro lado: “Un día, cuando acababa de llegar a la escuela de Estados Unidos, se perdió un dinero
en el salón, la maestra me preguntó si sabía algo y yo
estaba con la mirada baja. Pensó que era culpable pero
yo lo hacía por respeto y allá creen que cuando bajas
la mirada es porque eres culpable” ( Javier, alumno de
secundaria).
El currículo intercultural debe promover una
actitud de estimación de lo diferente, que
potencie el diálogo y el debate, como estrategias para la mejora de la comunicación
humana; que logre interesar a la persona,
tanto por el conocimiento de sí misma y de
quienes la rodean, como por la preservación
de las costumbres y tradiciones culturales
que caracterizan a su comunidad
(Ipiña, 1997).
Poco a poco, las estructuras cognitivas se rigidizan y con ello el pensamiento pierde su capacidad de apertura, al hacer que la realidad se cierre
frente a nuestros ojos y nuestra percepción se vuelva limitada. Poco a poco,
nuestro mundo se hace “cuadrado”, volviéndonos incapaces de cuestionar,
analizar y comprender la complejidad del mundo intercultural, al considerar equivocadas las visiones que otras personas y/o culturas pueden tener
121
Capítulo V
Aprender a conocer desde
la óptica intercultural, en
un mundo cambiante
sobre la vida, la forma de vivir en sociedad o simplemente acerca de cómo
cuidar la salud y curar las enfermedades, a la vez que aprender a valorar más
conscientemente las propias.
“La apertura a la interculturalidad es verdaderamente subversiva. Nos desestabiliza, contesta convicciones profundamente
enraizadas que damos por descontadas, porque nunca las
hemos puesto en discusión. Nos dice que nuestra visión del
mundo, y por lo tanto nuestro mismo mundo, no son únicos.
No obstante, al mismo tiempo, la apertura a la interculturalidad es enriquecedora. Nos permite crecer, ser
transformados; nos estimula a volvernos más críticos, menos
absolutistas y amplía el campo de nuestra tolerancia. Además,
nos hace descubrir las raíces propias de nuestra cultura, esos
puntos de intersección para un crecimiento armonioso de esa
misma cultura” (Panikkar, 2006).
Pensando en nuestras convicciones más enraizadas:
¿Qué convicciones posees que consideras que no se encuentran
sujetas a discusión?
¿Cómo te relacionas con personas que no comparten tus mismas
convicciones o que poseen otras diferentes a las tuyas?
Desde la óptica de la pedagogía intercultural, resulta
necesario repensar la forma en que desarrollamos los
procesos de enseñanza y aprendizaje, para propiciar
El contacto con personas que poseen
nuevos modos de aprender a conocer el mundo. Lo anteconvicciones diferentes a las nuestras, en
rior, con el propósito de abrirnos a reconocer y valorar
muchas ocasiones, no resulta cómodo para
que existen formas distintas de pensar, de ser, de vivir
y de resolver los problemas de la convivencia, diferentes
nosotros. Eso puede inquietarnos y hasta
a las nuestras y, sobre todo, desarrollar la capacidad de
nos perturba, al generar un gran rechazo
imaginar que siempre existe la posibilidad de conshacia quienes portan esa diferencia.
truir otros nuevos mundos posibles, al aprender de los
otros y de sus experiencias. Hay dos estrategias que
pueden ayudarnos a transformar el modo en que organizamos los procesos de enseñanza, para favorecer un aprendizaje hacia
la interculturalidad:
Replantear el contenido educativo y su tratamiento, a partir de
reconocer la relatividad y el cambio.
122
El diálogo intercultural para favorecer la contrastación de saberes
y prácticas culturales.
A continuación, nos referiremos a cada una de ellas.
La revaloración del contenido
educativo y su enseñanza desde
la relatividad y el cambio
Para posibilitar otro modo de conocer, en aras de contribuir a la construcción de un pensamiento más flexible y abierto a la diferencia, que permita
a niños y niñas comprender las múltiples situaciones multiculturales y que
los prepare para vivir en el seno de diversas culturas diferentes, es necesario
replantear la forma en que organizamos y realizamos los procesos educativos en la escuela.
En general, la planificación y organización de las situaciones de aprendizaje para presentar los contenidos educativos, se basa en la secuencia
que marca el programa de estudios, sin relacionarlos con lo que pasa en
el mundo que nos rodea y desvinculados de las problemáticas reales que
viven los niños. Así es común que cuando se les pregunta a los estudiantes para qué les sirve estudiar sus materias, muchos de ellos respondan:
“Para pasar el examen”, más que aprender para la vida y sus desafíos. Así lo
comenta una joven, refiriéndose a un tema que le preocupa: “Los temas que
siento que más me inquietan ahorita y que me gustaría saber es todo lo
que tiene que ver con la sexualidad, pero nadie nos habla de eso, según
(dicen) que en Cívica y Ética íbamos a hablar de eso, pero lo único que nos
está enseñando la maestra es del periodo pasado y ni enseña… Nada más
hace que copiemos los métodos anticonceptivos, pero no podemos hablar con
ella de lo que nos preocupa” (Sofía, alumna de secundaria no migrante).
Por otro lado, es común que los contenidos educativos sean trabajados
de forma tal, que dan prioridad a la transmisión de una determinada interpretación de las cosas que, como tal, niega otras posibilidades. Este abordaje
de los contenidos no es extraño, cuando tomamos en cuenta que tradicionalmente lo que nos ha interesado transmitir a través de los procesos
de enseñanza son los saberes que se consideran valiosos dentro de determinados parámetros culturales. Esta situación se vive como natural en la
escuela, sin darnos cuenta de que muchas veces los niños que provienen de
otros lugares o que simplemente viven otro tipo de experiencias familiares y
sociales, difícilmente se sentirán identificados con muchas de las cosas que
123
Capítulo V
un mundo cambiante
deben aprender, tal como lo comentó una joven migrante: “En la escuela de
acá nos enseñan muchas cosas que son diferentes a las de allá, en Estados
Unidos, pero es que además los maestros como que les dan otro enfoque
a mucho de lo que nos dicen. Por ejemplo, allá, mis maestros no andaban
detrás de las muchachas diciéndoles: Bájate la falda porque andas muy zancona o despíntate la cara, pero acá sí. Una maestra nos dice que las mujeres
no debemos trabajar, que por eso estamos así y yo no estoy de acuerdo con
eso” (Laura, alumna de secundaria).
Esta organización de la enseñanza limita enormemente la posibilidad de
construir espacios para el intercambio cultural entre los niños, debido a que
al seleccionar la transmisión de determinados saberes, excluye otros que no
son considerados legítimos dentro de una formación cultural mayoritaria.
Si analizamos las cosas desde la necesidad de favorecer la creación de espacios de encuentro intercultural que favorezcan el intercambio de saberes
y prácticas culturales diversas entre los niños, veremos que hace falta diseñar
otro modo de organizar y desarrollar el tratamiento de los contenidos en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje; entonces, podremos aprovechar lo
aprendido por los niños migrantes para enriquecernos todos.
El tratamiento de los contenidos educativos en la pedagogía intercultural ha de asegurar que éstos sean analizados como realidades que siempre
pueden ser relativas y cambiantes. Para ejemplificar lo que queremos decir
con estas dos características, podemos tomar como modelo el contenido
de comunidad.
En la medida en que existen distintos tipos y modos de ser comunidad, es importante que al abordar este contenido, sea posible identificar
y contrastar la relatividad del concepto comunidad, cuando éste se analiza
desde la diversidad de experiencias de vida en comunidad que poseen
los niños, cuando alguno ha vivido tal vez en una pequeña comunidad
rural, mientras que otros han tenido la experiencia de habitar en una gran
ciudad de Estados Unidos, pues con ello los estudiantes aprenden que
su modo de vivir es uno entre muchos otros, a la vez que aprecian rasgos distintivos de otras formas de ser comunidad, de las cuales se podrían
retroalimentar para modificar la propia.
La pedagogía intercultural propone otra forma de
experimentar la diferencia
cultural en la escuela, para
valorar la potencialidad que
tiene el encuentro entre culturas y favorecer aprendizajes
significativos que preparen a
los niños, niñas y jóvenes, para
convivir de manera intercultural en sociedades plurales.
124
Asimismo, es importante que al abordar este contenido te detengas
a analizar la forma en que cambian los distintos modos de ser comunidad;
por ejemplo en esa gran ciudad, al contrastarla con el pequeño poblado,
pues así los niños aprenderán a reconocer que las cosas no siempre han
sido de la misma manera, sino que —por el contrario— se encuentran
sujetas a la modificación constante, aunque dentro de dinámicas propias
y específicas, aprendiendo que las cosas siempre pueden ser diferetentes.
Para favorecer el desarrollo de este tipo de procesos se requiere el diseño
de estrategias didácticas que se enfoquen en la necesidad de favorecer
el intercambio y contraste de perspectivas, con respecto a cualquier tipo
de contenido.
Otro ejemplo puede ser el tema de la familia. Es común que algunos
maestros, cuando abordan el contenido familia, se centren en transmitir la idea de que existe un solo tipo o que un determinado modelo de
organización familiar resulta mejor que otros que existen actualmente en
nuestra sociedad. Al enfocar el contenido de esa manera, categorizamos
una determinada noción de familia que se vuelve absoluta a partir de ciertos
atributos, que llevan a descalificar o negar a los otros modelos familiares
que no cumplan con las características de la tradicional familia nuclear.
De un plumazo, la multifacética realidad desaparece y los niños aprenden
en la escuela que la familia debe estar conformada por “papá oso, mamá osa
e hijitos ositos”, aunque en la realidad del grupo uno de los niños vive con
su madre, quien se ha hecho cargo de él desde que su padre los abandonó
cuando era bebé; otra niña vive con su abuela, pues sus papás se encuentran
trabajando en Estados Unidos. Otra más vive con su madre, su nueva pareja
y sus medios hermanos; sin embargo, es poco lo que los alumnos pueden
compartir acerca de sus familias reales que les dan sustento y amor, debido
a que poco se parecen a la “familia ideal” de la que aprendieron en ese día.
Esto hace pensar que la escuela vive ajena a la realidad que la rodea, como
comentaba una mamá: “El día que le dije a mi hijo que su papá y yo nos
íbamos a separar, me contestó: Ah, igual que los papás de todos mis amigos.
Y en la escuela les enseñan que todas las familias son como la tradicional
familia feliz, ¿qué no se enteran de que ya no es así?”
Desde la perspectiva intercultural, el contenido familia sería abordado
de otra manera. Lejos de enfocarse en la necesidad de precisar que existe un
solo tipo de familia o que ésta debe ser de tal o cual manera, lo que interesa
es que los niños y niñas comprendan que existen diversos tipos y que lo
fundamental de todas ellas es que puedan brindar cuidado, ayuda y cobijo,
para que todos sus integrantes puedan desarrollarse de la mejor manera.
En esta forma de tratar el contenido, resulta imprescindible contar con
la palabra de los niños que describan cómo son sus familias en realidad,
pudiendo analizar cuáles son las diferencias y semejanzas que existen entre
ellas. Para ello es necesario traer al aula las diversas experiencias familiares
que poseen los alumnos, aunque al hacerlo nos pongamos en contacto con
los valores controvertidos que dan vida a nuestra sociedad, en su diversidad.
Así, poco a poco, irán aprendiendo a valorar a su propia familia, tal como
es, aunque se aleje del ideal, a la vez que desarrollarán una actitud de mayor
apertura para respetar que existen otros modos de ser familia que, aunque
distintos al propio, resultan ser igualmente valiosos.
“El diálogo intercultural es
algo más que una conversación
entre vecinos. Representa la
incursión en una tierra y un
cielo desconocidos, donde vive
el extranjero” (Panikkar, 2006).
125
Capítulo V
un mundo cambiante
El diálogo intercultural:
estrategia básica para construir
el lenguaje del encuentro
Hemos visto cómo a partir de la forma de valorar al otro se van definiendo
distintas posibilidades de convivencia. Unas basadas en el diálogo, la comprensión y el respeto hacia los demás; y otras veces en la intolerancia, la
discriminación o el desprecio hacia las personas que son distintas a nosotros. En otras palabras, hemos señalado que la relación con aquellos que son
culturalmente diferentes a nosotros puede estar regida por el lenguaje del
encuentro o por el de la discriminación y el prejuicio.
La importancia de la conversación para
construir el lenguaje del encuentro intercultural
La clave para construir el lenguaje del encuentro no puede darse sino a través de la conversación. La conversación es una actividad de uno-con-otro;
es entenderse con alguien sobre algo; es un decir y dejarse decir; es una
actividad reversible de apelaciones y respuestas, que transforma a los que
participan en dicha conversación.
¿Qué es una conversación? Todos pensamos, sin duda, en un
proceso que se da entre dos o más personas y que, pese a
su amplitud y su posible inconclusión, posee su propia unidad y armonía. La conversación deja siempre una huella en
nosotros. Lo que hace que algo sea una conversación no es
el hecho de habernos enseñado algo nuevo solamente, sino
que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos
encontrado aún en nuestra experiencia del mundo […] La
conversación posee una fuerza transformadora. Cuando un
diálogo se logra, nos queda algo, y algo queda en nosotros
que nos transforma. Por eso, la conversación ofrece una
afinidad peculiar con la amistad. Sólo en la conversación
—y en la risa común, que es como un consenso desbordante
sin palabras— pueden encontrarse los amigos y crear ese
género de comunidad en la que cada cual es el mismo para
el otro, porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí
mismos en el otro (Gadamer, 1992).
Para ello es necesario generar condiciones verdaderas para el intercambio,
que permitan prestar atención al otro, más allá de la indiferencia o la simple
126
tolerancia, con respecto de sus modos de ser y de pensar. En la riqueza de
lenguajes, en torno a las concepciones del mundo, de la vida, de la muerte
y del amor, radica la posibilidad del crecimiento y aprendizaje conjuntos,
objetivo que en otras condiciones sería imposible realizar.
La pedagogía intercultural pone el acento en la contrastación y el diálogo como estrategias básicas para construir el lenguaje del encuentro
intercultural. Lo que se busca es “desatar un proceso activo de comunicación e interacción entre las culturas, para su mutuo enriquecimiento”
(Bell, 1989).
Diversidad de
perspectivas
Contrastación
Diálogo
Nuevos
saberes,
mayor
comprensión
intercultural
Para poder generar el diálogo intercultural dentro de la comunicación
en el aula, es importante propiciar las siguientes condiciones:
Cultivar actitudes y habilidades de comunicación, comprensión
y respeto, entre las diversas culturas y perspectivas de vida.
Realizar ejercicios de contrastación permanente entre los saberes
y prácticas que poseen los alumnos, con el fin de enriquecer el
encuentro cultural y lograr configuraciones culturales en el aula
más ricas, amplias y adaptadas a las sociedades abiertas.
Analizar y refrendar los aspectos y valores comunes, que se comparten más allá de las diferencias.
Reconocer los valores universales en las diferencias.
Se trata de ir más allá de los diálogos de sordos, que caracterizan algunos
planteamientos supuestamente interculturales que se hacen en la escuela, en
donde todo es respetable y, por lo tanto, no existe espacio para intercambiar
y pensar juntos acerca de lo que será más conveniente para el futuro
compartido. “El diálogo significa poner a compartir
posiciones diferentes; en ese sentido, el diálogo existe
cuando se ponen a jugar distintas perspectivas […] el
diálogo siempre ha de producir algo nuevo. Lo nuevo
El diálogo intercultural busca la interacción
cuando dos o más voces construyen juntas algo nuevo”
de las diversas perspectivas que conviven en
(Baca, 2000).
el espacio educativo, para construir espacios
que planteen los problemas del cambio cultural y buscar alternativas compartidas.
127
Capítulo VI
La diversidad como
ventaja pedagógica
Un principio básico de la
pedagogía intercultural
El aula: espacio singular y diverso
Convertir el aula en el espacio de expresión y encuentro de las múltiples
diversidades que ahí se encuentran, es uno de los desafíos más grandes de
la pedagogía intercultural. Se trata de crear un espacio para el aprendizaje,
caracterizado por el diálogo, la colaboración y la valoración mutua de las
capacidades de cada uno, que propicie el aprendizaje a partir de compartir.
Para crear un clima de trabajo abierto a la aceptación de la diferencia,
que nos permita aprender de y con los otros, es necesario reconocer que:
En nuestro salón de clases, como en la vida, existen diferentes
maneras de ser, de pensar, de sentir y de valorar las cosas, con las
cuales tal vez no coincidimos o nos disgustan, porque consideramos
que no coinciden con lo que nosotros quisiéramos para nuestros
alumnos, pero que es importante aprender a respetar.
La diversidad constituye una fuente inagotable y refrescante, para
lograr aprendizajes más significativos y duraderos entre los niños
y las niñas.
Lo que a simple vista aparece como un grupo escolar homogéneo, contiene
muchísimas diferencias que, a fuerza de la costumbre, pasan generalmente
inadvertidas dentro de la dinámica cotidiana del salón de clases. A la condición económica y las diversidades de sexo, etnia, credo y/o cultura, se
agregan otras diferencias: algunos niños pueden ser inquietos o tímidos,
hay quienes hablan inglés y español; quienes sólo hablan inglés o español
y quienes hablan alguna lengua indígena; los que siempre preguntan cuando
tienen una duda, sin apenarse y defienden su turno cuando hablan; y aquellos que sienten gran inseguridad y no creen ser capaces de aprender.
Así como la sociedad es
diversa, existe una gran
pluralidad en cada una de
nuestras aulas.
Están los que son buenos para las Matemáticas, pero no les gusta la
Historia, y viceversa. Están los risueños, los que casi siempre están tristes,
los que no se separan del maestro ni un minuto y los que dejarían de ir
a la escuela, si no los dejaran jugar futbol a la hora del recreo. Las
que juegan a las muñecas y las que siempre compiten con los niños.
Los que maltratan a otros niños y los que no pueden defenderse de las
agresiones de los demás. Los que todo lo resuelven a golpes, los que se escabullen de los problemas y los que son populares entre todos. Están los que
han viajado, los que no conocen más allá los límites de su pequeño poblado
y también los que han cruzado la frontera.
La dinámica de cada grupo escolar es única, se compone con todos
estos ingredientes, de manera que ese grupo jamás podrá ser igual a ningún
otro; sin embargo, algo nos sucede que nos resulta difícil ver las diferencias,
y enfocamos nuestra mirada para ver todo igual, aunque la realidad se
empeñe en mostrarse llena de matices y sorpresas.
131
Capítulo VI
La diversidad como
ventaja pedagógica
Con tiempo y paciencia, descubre la riqueza de tu grupo.
Haz un esfuerzo y anota todas las diferencias que
puedas observar:
¿Cuántos tipos de diferencias pudiste identificar entre los niños?
¿Que diferencias encuentras en sus actitudes y personalidades?
¿Cómo se relacionan los niños entre sí?
¿Qué características son comunes a la mayoría?
Si observas las diferencias existentes en tu grupo, te darás
cuenta de que los niños migrantes son uno más entre muchos
otros tipos de niños que cotidianamente conviven en el mismo
espacio. La conjugación particular de todas estas características distintas es lo que hace que cada escuela se convierta
en un espacio único y singular.
¿Cómo hacer para convertir la diversidad
en una ventaja pedagógica?
En la pedagogía intercultural, consideramos que la diversidad, lejos de ser
un obstáculo para el desarrollo del trabajo escolar, puede convertirse en una
ventaja pedagógica.
El espacio escolar y del aula, son microcosmos en el que conviven
muchas individualidades con diversas necesidades, intereses y posibilidades
de aprendizaje, que se conjugan de una manera particular para propiciar una forma de vivir la experiencia educativa: la cual puede ser vivida
por los alumnos como una tortura sin sentido, de la que no se pueden
escapar y en la que tienen la obligación de obtener una calificación mínima,
sin importar cómo lo hagan; o como la posibilidad de emocionarse y divertirse al aprender cosas nuevas y sorprendentes todos los días: investigando,
compartiendo cuestionando, encontrando el sentido del aprendizaje en su
vida cotidiana.
132
De la homogeneidad a la
heterogeneidad en la enseñanza
y la importancia de la individualización
en el aprendizaje
Muchos de los problemas que se presentan en el aprovechamiento y desempeño de los niños diferentes, se deben a que no somos capaces de identificar
y tomar en cuenta los factores que pueden estar afectando sus procesos de
aprendizaje y, por lo tanto, no podemos apoyarlos para que aprendan en la
forma más adecuada para ellos.
¿Has notado cómo algunos alumnos se expresan más fácilmente por
escrito y otros son muy buenos al hacerlo verbalmente? Hay niños que se
distraen a la primera y otros que parecen no poner atención cuando explicas, pero no se les va una. Como nos sucede a todos, hay estudiantes que
aprenden con mayor rapidez y facilidad, mientras que a otros les resulta más
difícil adquirir ciertos aprendizajes, por lo que requieren esforzarse más; sin
embargo, frente a esa verdad que puede ser constatada a partir de nuestra
propia experiencia, resulta preocupante darnos cuenta de que los métodos
de enseñanza que utilizan muchos maestros parecen hacer a un lado esta
realidad. ¿Alguna vez te has preguntado si los niños que se duermen y los
que dan mucha lata no estarán simplemente aburridos?
Así como los niños, cada uno tiene estilos y disposiciones
diferentes para aprender. Haciendo una valoración de tus disposiciones para aprender:
¿Cuáles son las cosas que te salen a la primera y en cuáles otras
tienes más dificultad?
¿A qué crees que se deba?
“Cada alumno y alumna es singular y tiene potencialidades
diferentes. La sociedad no necesita individuos que se preparen para desarrollar las mismas funciones, en las mismas áreas
de conocimiento y saber, sino formar personas de acuerdo con
un abanico amplio de posibilidades para potenciar habilidades, destrezas, conocimientos diversos e idear nuevas formas
de construir un mundo mejor” (GEM, 2003).
133
Capítulo VI
La diversidad como
ventaja pedagógica
¿Te has dado cuenta de que algunos alumnos aprenden en equipo y otros
sólo se distraen? ¿Cómo algunos entienden mejor si dibujan, y otros son
muy buenos para describir verbalmente?
No se es o no inteligente, en la actualidad se considera que las personas poseen diversas formas de inteligencia y que cada quien tiene algunas
que predominan y determinan que aprenda, razone y resuelva lo que se le
presenta en una forma distinta. Esto depende de factores genéticos, familiares, sociales, educativos, de la historia de cada uno. Esto explica que haya
grandes científicos o artistas que se están muriendo de hambre; deportistas que triunfan, aunque en la escuela siempre reprobaban; vendedores que
ganan mucho dinero y eran fatales para las matemáticas. ¿Alguna vez le
has pedido a alguien muy bueno para las computadoras que te explique
cómo resolvió algo y se niega? Muchos saben resolver cosas complicadas,
pero no son capaces de explicar cómo lo hicieron. Lo mismo sucede con
los alumnos.
Frente a esa verdad que puede ser constatada a partir de nuestra propia experiencia, resulta preocupante darnos cuenta de que los métodos
de enseñanza que utilizan muchos maestros parecerían hacer a un lado
esta realidad.
Haciendo una valoración de tus propias disposiciones
para aprender:
¿Cuáles son las cosas que te salen a la primera?
¿Con cuáles otras batallas más?
¿A qué lo atribuyes?
134
En nuestras prácticas pedagógicas es común una metodología de trabajo
centrada en el profesor, quien pretende lograr un ritmo homogéneo de la
enseñanza, en el que todos vayan parejos: el maestro trabaja frente al grupo,
dirigiendo las actividades y conduciendo la dinámica de trabajo, mientras todos los alumnos siguen sus instrucciones y realizan las tareas que él
les encomienda.
Lo que define esta dinámica no es tanto la necesidad de garantizar que
los alumnos comprendan los temas que se van tratando, sino la necesidad
seguir el programa, a fin de concluirlo al finalizar el ciclo escolar.
¿Qué sucede con el aprendizaje de los alumnos en ese proceso? Mientras
algunos niños podrán seguir el ritmo establecido por el profesor, cumpliendo
sus expectativas de aprendizaje, otros se quedarán rezagados si no cuentan
con la ayuda adecuada para avanzar al mismo ritmo que los demás.
“Es necesario abandonar la vieja clasificación de alumnos
brillantes, normales y desastrosos e incorporar, en su lugar, el
hecho de que se pueden considerar y desarrollar diferentes
tipos de destrezas y habilidades intelectuales, sin que ello
suponga establecer una valoración jerarquizada de las mismas. Cada individuo puede mostrar habilidades múltiples,
y no todas las personas han de compartir el mismo nivel de
competencia en cada una de ellas. Así, alguien con una gran
capacidad verbal puede tener dificultades en la realización de
tareas que requieran soluciones espaciales o visuales, o alguna
persona con un vocabulario pobre puede ser un buen observador científico” (Lovelace, 1995).
Esta situación tiene repercusiones, sobre todo en los alumnos diferentes,
como es el caso de los niños migrantes, quienes necesitan mayor apoyo pero
que, sin embargo, no lo reciben cuando los maestros siguen esta lógica de
trabajo, tal como lo comentó un joven migrante de secundaria, al recordar
cómo había sido su integración en la escuela cuando regresó al país y casi
no hablaba el español: “Aquí batallé mucho con los maestros. No me imaginé que fueran tan duros contigo e impacientes. No te tenían paciencia
y se desesperaban con quienes tardan mucho en aprender las cosas de aquí.
Seguían con los alumnos que más sabían y a los que no sabían nada, los
dejaban atrás y no les importaba si avanzaban o no” (Francisco, alumno
de primaria).
Las niñas y niños aprenden
a partir de su propio ritmo
y desde sus particulares posibilidades y límites, por lo que
no es factible homogeneizar
la enseñanza y mucho menos
el aprendizaje, con base en la
ilusión de que todos aprenderán lo mismo, al mismo tiempo
y de la misma manera.
El desencuentro entre la enseñanza y el aprendizaje se hace evidente
en esta forma de organizar el trabajo que se refleja en un comentario que
es común escuchar en el medio educativo: “Yo voy en la unidad ocho, pero
ellos (mis alumnos), quién sabe donde se quedaron”. Mientras esos maestros se encuentran preocupados por cumplir con el programa, los niños
verán cómo le hacen para aprender. Lo anterior conduce, tal como se desprende de lo dicho por el alumno, a un círculo vicioso que se echa a andar
135
Capítulo VI
La diversidad como
ventaja pedagógica
cuando el estudiante no puede responder a las expectativas del maestro. El
docente se desespera con los que se quedan atrás y prefiere seguir apoyando
a los que más saben. Además, si los alumnos no comprenden algo desde
el principio, probablemente esto impedirá que puedan comprender lo que
sigue, lo que lleva a ampliar aún más la distancia existente entre unos alumnos y otros, generando cada vez más tensión y rechazo entre el profesor
y los niños que no pueden “seguirle el ritmo”.
¿Qué haces cuando tienes alumnos que se quedan atrás?
¿En qué forma los apoyas?
Desde la perspectiva intercultural, se considera que es posible articular
las necesidades individuales con las grupales, al poner el énfasis en lo que
se pretende desarrollar en cada asignatura. En ese contexto, resulta necesario individualizar la enseñanza a partir de estrategias de diagnóstico
y seguimiento del aprendizaje de los alumnos, por medio de una evaluación continua, como comenta una maestra que se refiere a lo que ha tenido
que cambiar en su práctica docente para responder a las necesidades de los
niños migrantes: “El problema que tenemos los maestros con los niños es
que, al estar preocupados sólo por terminar el programa y por llegar al final
de los libros, no nos interesamos por ver si los niños se quedaron rezagados
ni mucho menos por pensar o preocuparnos si están aprendiendo. A los
alumnos que vienen de Estados Unidos, pero llegan a la mitad del ciclo
escolar o que resulta que no saben español, los consideramos rezagados,
aunque traigan muy buenos conocimientos en un área […] Yo, lo que he
hecho es cambiar mi manera de trabajar: ahora me fijo en los contenidos
y en los propósitos, es cierto que es más trabajo, es tener que leer los libros
del maestro, pero allí entiendo mucho de lo que es importante […] Otro
problema que creo que nos pasa es que, a veces, no hacemos un diagnóstico
de los verdaderos problemas y ya los consideramos un caso perdido, cuando
a lo mejor el inconveniente se reduce exclusivamente a que no sabe algo
de historia” (Alicia, maestra de primaria).
Es necesario que no olvides que lo fundamental está en:
Apoyar el aprendizaje de todos tus alumnos y alumnas.
Ver a cada niño en su individualidad.
Apoyar a los que más lo necesiten, con paciencia.
Realizar un proceso de diagnóstico y seguimiento, con evaluaciones
continuas de los aprendizajes, en función de los propósitos de
cada asignatura.
136
El trabajo cooperativo, estrategia
para aprender de y con los otros
El trabajo cooperativo para el aprendizaje es otra de las estrategias que pueden ayudar a crear condiciones para que la diversidad se convierta en una
ventaja pedagógica, contribuyendo a introducir otras formas de organizar
la dinámica de trabajo en el aula.
El trabajo cooperativo implica agrupar a los alumnos en equipos
pequeños y heterogéneos para potenciar el desarrollo de cada uno, con la
colaboración de los demás miembros del equipo. Esta estrategia favorece
el conocimiento de los alumnos y alumnas entre sí; y ayuda a los niños
y niñas para:
Apoyarse para aprender.
Reconocer nuevas formas de actuar, en situaciones nuevas
y diferentes.
Conocer e intercambiar opciones para resolver los problemas.
Conocer otras formas de ser y de pensar.
Hacer conciencia de que la forma en que uno piensa o interpreta las
cosas, es una más entre muchas otras que existen y que son igualmente válidas.
Comparar y confrontar, con apertura, sus ideas y los procedimientos que utilizan para resolver una tarea, descubriendo que pueden
existir otras formas más adecuadas para analizar una situación
o resolver un problema.
Ampliar su perspectiva, al incorporar la forma
de pensar y de sentir de otros y asumir nuevas
posiciones.
Una forma en que puedes aplicar el trabajo cooperativo
para trabajar con tus alumnos y propiciar un aprendizaje más dinámico, puede ser hacer equipos de cuatro o
cinco estudiantes, pidiéndoles que lean juntos el tema
que se está trabajando y entre ellos se apoyen para resolver las dudas que surjan. Después, cada uno de ellos
deberá escribir un cuestionario para intercambiarlo
con sus compañeros y que cada quien conteste el que
le tocó.
Otra estrategia que puedes utilizar es el tutoreo, a fin
de que los niños que tienen mayor dominio de alguna
competencia puedan apoyar a los que menos saben. Esta
Las situaciones de interacción que establecen los niños entre sí cuando trabajan
en equipo de forma cooperativa son una
fuente muy valiosa de aprendizajes, debido
a que al compartir la diversidad de opiniones existentes en el grupo, se favorece
que los estudiantes hagan el esfuerzo por
entender las perspectivas de los otros. Esta
interacción origina situaciones de conflicto
sociocognitivo, que son la base para la
generación de nuevos aprendizajes
(Rogoff, 1993).
137
Capítulo VI
La diversidad como
ventaja pedagógica
alternativa puede serte muy útil para ayudar a quienes tienen dificultades
para comunicarse en español. La relación de colaboración que se establece
favorece la solidaridad y la ayuda mutua.
“Para entenderse mejor al compartir ideas”
Condiciones para el diálogo
El que escucha
El que habla
No interrumpe. Espera a que
el otro termine de hablar, para
demostrar que valora lo que dice.
No hace suposiciones acerca de
lo que trata de decir el que habla.
Si no está seguro de entender,
pregunta.
En lugar de concentrarse en la
respuesta o en el contraargumento, lo hace en entender lo
que el otro quiere decir.
No controla la palabra todo
el tiempo. Permite al que
escucha que haga preguntas
o comentarios.
Responde con claridad, sin ofrecer señales de burla o desprecio
frente a lo que el otro no sabe
o no entiende.
Evita el uso de términos
o gestos que puedan hacer
sentir mal al que escucha.
Para que el trabajo en equipo propicie situaciones de aprendizaje cooperativo, es necesario asegurar los siguientes aspectos:
Que exista una interdependencia positiva que haga sentir que el
éxito de la tarea no puede lograrse de manera individual, sino que
depende del grupo.
Que las tareas y compromisos se asuman de manera equitativa
y responsable por todos los integrantes.
Que existan puntos de vista moderadamente divergentes entre
los participantes.
Que se conformen de manera heterogénea, al incluir alumnos
y alumnas diferentes, para propiciar un mayor conocimiento
entre sí.
Apertura, sensibilidad y diálogo
en el trabajo en equipo
La capacidad de compartir el propio punto de vista y comprender el del
otro, necesita ser construida y ejercitada en el contexto de situaciones interactivas, pero no de cualquier manera, pues no bastan ni la razón ni el mero
autocontrol. Hace falta desarrollar también las capacidades emocionales.
De poco sirve tener alumnos con inteligencia e información, si mantienen actitudes de indiferencia o discriminación; si no son capaces de darse
cuenta de que les concierne lo que les sucede a los otros.
138
Es en el encuentro con los otros y a través del diálogo que podrán construir sus propias formas de tratar con los problemas.
Al tener la oportunidad para dialogar podrán:
Intercambiar vivencias y argumentos para descubrirse y explorarse.
Reconocer las razones que hacen aceptable la perspectiva
de los demás.
Exponer las propias ideas, sin descalificar o juzgar al otro.
Dudar de las propias razones como las únicas o las mejores.
Percibir de verdad a los demás y cuestionarse las propias perspectivas, aprendiendo a ponerse en su lugar.
Para aplicar lo anterior puedes elegir un tema polémico, en el que pueda
haber distintos puntos de vista, como el origen del hombre; para qué
estudiar; la importancia de hablar de la corrupción, de decir la verdad, la
migración o cualquier otro tema que en ese momento sea oportuno. Pide
que cada quien investigue y exponga lo que averiguó, para después discutir
y sacar conclusiones en grupo.
Para aprender en la diversidad, es
necesario que los niños y niñas diferentes aprendan a compartir. ¡No los
separes!
139
Capítulo VI
La diversidad como
ventaja pedagógica
La creación de un clima
para la aceptación de la diferencia
en la convivencia cotidiana
No podemos aprender en la diversidad si no creamos un ambiente
donde sea posible vivir y transmitir actitudes y valores de aprecio hacia
ella, donde sea posible convivir en el respeto y valoración de las diferencias, para aprender juntos y enriquecernos mutuamente. El mundo de los
niños no está exento de las actitudes que llevan al desencuentro y al mal
entendimiento. En ocasiones, existen divisiones que enfrentan y producen
fuertes rivalidades entre ellos dentro del grupo escolar, que pueden llegar
a manifestarse de manera violenta, cuando no sabemos cómo resolver los
conflictos que produce la diferencia de perspectivas de un modo pacífico
y constructivo para todos y todas.
La ley del más fuerte, que parecería ser la regla en nuestra sociedad,
se cuela en la escuela. Así, en algunos grupos escolares no falta el alumno
que hará lo que sea para competir por el primer lugar, aunque para lograrlo
tenga que pasar por encima de todos. Tampoco es raro encontrar a alguien
que siempre busca imponer su punto de vista o se aprovecha de sus compañeros más vulnerables, cuando sabe que ellos no podrán defenderse. Cuida
no reforzar esas actitudes y propicia la participación de todos.
Así como las relaciones entre algunas personas dentro de la sociedad
tienen tendencia hacia el prejuicio y la discriminación, la escuela no es la
excepción. Entre los niños no sólo hay actitudes de comprensión, solidaridad y ayuda mutua, sino también de burla y descalificación hacia otros
estudiantes, quienes son estereotipados por los demás, a partir de alguna
de sus características físicas o de carácter, lo que llega a repercutir fuertemente en la autoestima de quien sufre ser marcado por dichos estereotipos
y prejuicios.
¿Qué hacer frente a estos problemas?
Lo primero es dejar de hacer como que no vemos las dificultades. Las situaciones que comentamos antes todos las conocen; sin embargo, por lo general,
las volvemos invisibles y no siempre intervenimos de manera adecuada para
impedir que se reproduzcan, y muchos se justifican diciendo: “Así son los
niños”. Aunque digan “así ha sido siempre”, el maltrato no está bien y no
debemos permitirlo. A continuación, te damos algunas ideas que pueden
ayudarte a visibilizar el problema y contribuir a generar alternativas que
contribuyan a lograr una mayor aceptación de la diferencia para mejorar el
clima de convivencia cotidiana.
140
Promueve que los niños y niñas
aprendan a resolver conflictos
El conflicto es parte de la vida, pues cotidianamente convivimos con personas que tienen distintas formas de pensar, sentir y actuar o que poseen
perspectivas diferentes.
Los conflictos surgen en todas aquellas situaciones en las que las diferencias de intereses, necesidades y valores entre las personas, dificultan la
solución de un problema. Pretender que desaparezcan carece de sentido, ya
que éstos son parte de las relaciones humanas; es decir, son inevitables. No
importa si los silenciamos, los evadimos o les damos la cara. Los conflictos
están ahí porque cada persona posee una perspectiva propia de las cosas
y cuando nos disponemos a hacer algo en común con otros, aparecen, necesariamente, las diferencias.
Por lo general, hemos aprendido que los conflictos son
negativos, cuestión por demás
comprensible, ya que la manera
de resolverlos muy frecuentemente ha sido por medio de
la violencia. El conflicto no es
sinónimo de violencia.
Un conflicto siempre puede resolverse de manera constructiva, al
enriquecer a todos los que intervienen en él; sin embargo, cuando no
hay un manejo adecuado de las diferencias, los conflictos pueden estallar
en violencia.
En tanto que es inevitable, el conflicto en sí mismo no constituye un
problema. El verdadero problema empieza en la forma de afrontarlo, pues
éste puede desplegar lo peor o lo mejor de cada ser humano. Bajo las condiciones adecuadas, un conflicto puede ser la ocasión para crecer como
persona, enriquecer las propias perspectivas y mejorar la convivencia.
Antes de asumir la existencia del conflicto, conviene verificar si no se
trata sólo de un malentendido. En ese caso, será suficiente con establecer
una comunicación más efectiva, como podrá observarse en el siguiente testimonio: “Al segundo día, ya me iba a pelear con una de mi salón porque
se me quedó viendo, y allá cuando se te quedan viendo te hacen una cara…
Y así, al segundo día, se me quedaban viendo y yo les dije: ¡¿Pues qué
traen conmigo o qué?!, ¿por qué se me quedan viendo?, y ya luego me explicaron que era en buena onda… que les gustaban mis pantalones, pero allá
si se te quedan viendo, pues es traigo bronca contigo, nos vemos a la salida,
y así es como te avisan. Cuando llegué aquí, yo no sabía y les dije: Pues perdónenme, porque allá significa otra cosa” (Laura, alumna de secundaria).
Cuando aparece un conflicto, lo mejor es tratarlo
abierta y reflexivamente para resolverlo de la mejor
manera. A continuación, te sugerimos una forma de
abordar los conflictos, con el propósito de aprender
a solucionarlos de una manera creativa.
Me gusta la gente capaz de
criticarme constructivamente
y de frente, pero sin lastimarme
ni herirme.
La gente que tiene tacto.
Me gusta la gente que posee
sentido de la justicia.
—Mario Benedetti
Muchos conflictos podrían
resolverse si tan sólo se
logra establecer una buena
comunicación.
141
Capítulo VI
La diversidad como
ventaja pedagógica
Los momentos en la resolución de conflictos
a) Encontrar el momento adecuado para dialogar entre las
partes y expresar sus puntos de vista acerca del conflicto.
b) Explorar, durante el diálogo, los intereses o los motivos
involucrados de cada una de las partes.
c) Buscar soluciones que beneficien a cada una de las partes.
No se trata de que alguna de las personas tenga la última
palabra, sino de que exista la posibilidad de plantear
diversas opciones para escoger la solución más razonada.
d) Elegir la solución.
e) Comprometerse a lograr el acuerdo.
Resolver un conflicto es poder regularlo; es decir, hacerlo
manejable y comprensible. No se trata de imponer acuerdos
ni mucho menos de recurrir a la evasión del mismo; por el
contrario, debemos analizarlo, indagarlo y proponer constructivamente soluciones que satisfagan a las partes en pugna.
Todos los días surgen conflictos en las escuelas, y lo que
determina que éstos sean destructivos o constructivos no es
su existencia, sino la manera de enfrentarlos y manejarlos.
Un principio en la resolución de un conflicto es que
las personas involucradas estén de acuerdo y dispuestas
a solucionarlo, de lo contrario nos enfrentamos a muchos
obstáculos que no permiten avanzar y llegar a acuerdos, lo
que provoca que la situación o el problema se complique
(GEM, 2003).
¿Has tenido algún conflicto serio?
¿Crees que este esquema te habría servido
para resolverlo mejor?
Es importante empezar ya a resolver los conflictos que existen en tu grupo.
Puedes empezar por detectar uno en el que estén involucrados tus alumnos, puede participar todo el grupo o solamente los interesdos, aplica este
proceso y llévalos a hablarlo, hasta que logren llegar a conclusiones y compromisos concretos.
142
Resolviendo malos entendidos
Hay situaciones de confrontación y hostilidad o simple malestar, que pueden detenerse a tiempo y evitar la violencia, con una actitud de apertura
y disposición al diálogo. Para que esto suceda es necesario reconocer que
deben estar involucradas por igual las dos partes, por eso es importante:
Hablar desde el “yo digo”, “yo pienso”, “yo siento” en lugar de: “tú
dijiste”, “tú me hiciste”, “tú siempre…”
Hacer contacto visual para evitar que el que habla piense que el que
escucha se aburre o no le interesa.
Hacer preguntas clarificadoras de lo que la otra persona dice, como:
“¿Me puedes dar un ejemplo para entender…?”
Pide a tus alumnos que hablen de lo que les molesta o no comprenden en el
momento, sin agresión y que no se lo guarden. Esto es mejor que permitir
que se acumulen malos entendidos hasta estallar como una olla de presión.
Busca la oportunidad para hablar sobre esto e invita a los alumnos que
quieran a contar anécdotas sobre malos entendidos y sus consecuencias.
El combate a los estereotipos
y las actitudes discriminatorias
Cuando las personas permiten que los estereotipos y la discriminación rijan
la forma en que se relacionan entre sí, se están perdiendo de descubrir la
riqueza que tienen aquellos a quienes están discriminando. Habla abiertamente con los niños sobre la problemática que se presenta en el grupo y las
repercusiones que tienen los estereotipos y las actitudes discriminatorias en
los que los sufren. Todos hemos sido discriminados alguna vez. Promueve
la expresión de los sentimientos que les producen este tipo de prácticas.
Pregunta qué alternativas concretas proponen para evitar que se repitan
esos problemas. Acuerda con el grupo, pongan por escrito los acuerdos en
algún lugar visible del salón y llévenlos a la práctica.
No dejes pasar algún apodo
que pueda resultar ofensivo
para alguien y recuerda permanentemente los acuerdos a que
llegaron todos, para impedir
que este tipo de prácticas
se sigan presentando en
la convivencia.
Los apodos pueden ser ofensivos para las personas, como: “cuatro ojos”,
“cojo”, “naco”, “prieto”, “mariquita”, “gorda, “ñoño”, “pelón…” Los apodos
violentan, hostigan, desprecian o menosprecian a los demás. Pueden ser
como una maldición que marca a las personas de por vida. ¿Qué tal si
mejor descubrimos y decimos lo que más nos gusta de los demás? Puedes
pedir a tus alumnos que destaquen las características positivas de cada uno
de sus compañeros, y que cada uno pase al frente para escuchar todas las
cosas positivas que los demás descubrieron.
143
Capítulo VI
La diversidad como
ventaja pedagógica
¿Alguna vez te han dicho algún apodo que te haya hecho mella
por mucho tiempo?
¿En tu grupo hay niños que sufren este tipo de maltrato?
Si cotidianamente procuran, tú y tus alumnos, estar atentos a lo que les gusta
de los demás y se los dicen, pueden ser frases tan simples como “qué bien te
quedó el pelo hoy”, “me gusta tu sonrisa”, “que bonita letra…”, eso contribuirá a elevar la autoestima de tus alumnos y propiciará un ambiente cordial
en el grupo, que puede llegar a contagiar a la escuela y a la comunidad.
Un punto de vista para leer y reflexionar
La diversidad como ventaja pedagógica es más
que un juego de palabras
Históricamente hablando, la escuela pública, gratuita y obligatoria nace
como un gran mecanismo de homogeneización para liquidar las desigualdades existentes y constituir un solo país, una sola nación. No obstante,
subsistieron las diferencias.
Las más fácilmente reconocibles fueron las divergencias individuales en
el rendimiento escolar, que generaron los test de inteligencia, tanto como los
sistemas de educación especial. Aquellas heterogeneidades que no pudieron
tratarse como “casos de educación especial” dieron lugar a una especie de
resignación frente a la heterogeneidad.
Históricamente, nos hemos empeñado en negar la potencialidad pedagógica que nos ofrece la diversidad como fuente inagotable de aprendizaje;
sin embargo, parecería que la resignación toca su límite (o, si se prefiere,
que la heterogeneidad se hace insoportable) en dos situaciones bien conocidas: la escuela urbana de zona marginada y la escuela rural unitaria. En la
primera de las citadas, las migraciones (regionales o trasnacionales) hacen
coincidir en el mismo salón a niños de diversas procedencias geográficas,
edades y modos de habla (cuando no de diversas lenguas maternas). Los
maestros rechazan esas diversidades con mecanismos de estigmatización:
esos chicos “hablan mal” y “no entienden”. En la escuela rural unitaria, el
maestro (lego o diplomado) debe trabajar con niños de edades diversas y de
todos los grados, pero transforma la heterogeneidad del grupo en homogeneidades simultáneas (una fila para cada grado y su propio tiempo docente
parcelado según el número de filas).
Entre la heterogeneidad rechazada y la aceptada como mal ineludible, ¿hay
alguna otra opción? La heterogeneidad convertida en ventaja pedagógica.
144
No se trata de un juego de palabras. Desarrollar una pedagogía de la
diversidad es lo que demandan los tiempos modernos. Si la escuela pretende
sembrar valores morales fuertes y bien arraigados contra las discriminaciones de todo tipo que nos acechan, hace falta algo más que declaraciones
sobre los valores humanitarios básicos. Hace falta desarrollar estrategias en
la escuela para aprovechar la diversidad: lingüística, de edad y de experiencias de vida entre sus alumnos; la diversidad de libros y otros materiales para
leer; la diversidad de ocasiones previstas e imprevistas para aprender, entre
otras cuestiones.
Asumir la heterogeneidad propia e innegable en los distintos grupos
humanos que conviven y transformarla en una ventaja pedagógica es el gran
desafío a enfrentar, si no queremos caer en las viejas y nuevas tentaciones,
que pretenden respetar las diferencias, creando espacios de incomunicación:
escuelas separadas para ricos y para pobres, para hombres y para mujeres,
para indígenas y para mestizos, para blancos y para mulatos.
La diversidad de puntos de vista, creencias y modos de entender el
mundo necesita ser compartida a través del tiempo y del espacio. Nuestra
diversidad cultural, la de la especie humana, no es menos importante que
la diversidad biogenética de plantas y animales, que constituyen uno de
nuestros más ricos recursos ecológicos (Ferreiro, 1998).
¿Qué te despierta el anterior punto de vista?
¿Consideras que lograr la homogeneidad en los estudiantes debe
seguir siendo uno de los objetivos centrales de la formación escolar?
¿Por qué?
¿Crees que la búsqueda de la heterogeneidad, como propósito formativo, puede poner en riesgo el futuro de nuestro país? ¿Nuestra
cultura? ¿Nuestras raíces?
Afirmar que la diversidad es una ventaja pedagógica,
como principio guía para modificar las prácticas escolares se dice fácil; sin embargo, puede resultar complicado
cuando nos damos cuenta de que para asumirlo es
necesario desandar el largo camino recorrido por la
escuela como institución, no sólo en nuestro país, sino
en muchos otros lugares del mundo. Para lograrlo, no
basta con introducir nuevas políticas ni modificar los
programas educativos; si bien esos elementos son fundamentales, de poco servirán si tú no te dispones para
abrirte a mirar al otro más allá del límite estrecho que
hace que sólo veamos lo que deseamos ver.
Para asumir la diversidad
como ventaja pedagógica
resulta fundamental cambiar
el cristal con que se mira
a la diversidad.
145
Capítulo VII
Hacia nuevas
maneras de pensar la
formación en valores
en tiempos de cambio
El malestar docente frente
a la crisis de valores
Es común que los maestros que trabajan con niños migrantes manifiesten
su inquietud por las repercusiones que tiene en su comportamiento la experiencia que vivieron en Estados Unidos, las costumbres que adquirieron, tal
como nos comentó el director de una escuela secundaria, ubicada en una
zona fronteriza del país: “Los muchachos que se van para el otro lado llegan aquí con otras ideas, otras costumbres. Ya desde su forma de vestir, sus
tatuajes y su forma de dirigirse al maestro. Pintan grafittis. Ellas andan con
minifalda y en general todos son altaneros porque han perdido los valores
de acá. No respetan a la autoridad. Así es muy difícil enseñarles nuestros
valores, con todo lo que traen de allá” ( Jorge, director de secundaria).
No cabe duda de que, en la actualidad, una de las situaciones que más
preocupan a los maestros, con respecto a sus alumnos migrantes y no
migrantes, es lo relativo a los cambios que en muy poco tiempo se manifiestan en ellos, sobre todo cuando se acercan a la adolescencia.
Ya no es posible seguir de
frente. Seguir de frente es
propio de aquellos que se van
de largo hasta topar con pared,
igual que las mulas. Hoy es
diferente porque se ofrece la
posibilidad de elegir. No existe
un solo camino, como quieren
hacernos creer. No todo es
comprar y vender, explotar
y ganar, anunciar y cobrar,
lucrar y lucrar. Tenemos que
sacudirnos ese cuento de
que no hay otra, alejarnos
de esa trampa y ese yugo
(Burr, Canales y Piñó, 2007).
“Yo veo a los jóvenes de ahora muy inquietos, tengo buen patrón de comparación, porque hace unos años que yo ingresé aquí, la situación era otra, pero
de unos años para acá, lo que más me preocupa es que observo una carencia
de valores” (Pedro, maestro de secundaria).
El diagnóstico que hacen de la situación por la que atraviesan los niños
y jóvenes, en algunos casos plantea situaciones verdaderamente alarmistas:
“Los problemas que enfrentamos ahora se nos están yendo de las manos
como sociedad. Yo he intentado hablar con los padres de mis alumnos, para
hacerles ver la gravedad de la situación y convencerlos de que es necesario
que hagamos todo lo posible para que los niños no se salgan de control,
¡creo que a todos nos han faltado agallas para controlarlos!, pero es difícil,
pues tampoco ellos saben qué hacer para que las cosas vuelvan a ser como
antes. No debemos perder de vista que ellos pueden llegar muy lejos y que
muchas de sus actitudes que tienen son el germen de la violencia” (Rebeca,
maestra de secundaria).
No estamos reconociendo la
oportunidad que brinda toda
crisis, la ocasión para admitir
que, lo que en apariencia era
incuestionable, ya no lo es, pues
las creencias compartidas se
están moviendo, y con ello todo
aquello que nos daba seguridad. Algo habrá que aprender
cuando se descoloca todo lo
que teníamos por sabido.
El momento por el que atraviesa la escuela, debido a la llamada crisis de
valores, es complicado cuando no se sabe bien qué hacer para enfrentarla.
Esto genera desanimo y confusión en algunos maestros, cuando ven que
sus esfuerzos no fructifican como antes, siendo testigos impotentes de un
proceso de cambio que cuestiona muchas de las cosas en las que han creído
firmemente por muchos años. No obstante, si se ven las cosas desde el otro
lado, desde la vivencia que tienen los niños y jóvenes ante a la experiencia
que les toca en esta época, el sentimiento de confusión que éstos experimentan no es muy distinto.
149
Capítulo VII
Hacia nuevas maneras
de pensar la formación
en valores en tiempos de
cambio
Si los niños y jóvenes han cambiado es por que la sociedad así
lo está haciendo:
Cambia lo superficial,
cambia también lo profundo,
cambia el modo de pensar,
cambia todo en este mundo,
cambia el clima con los años,
cambia el pastor su rebaño,
y así, como todo cambia,
que yo cambie no es extraño…
—Julio Numhasuer,
Todo Cambia (fragmento)
A diferencia de nosotros, que nos desarrollamos en un ambiente de gran
certidumbre y claridad, los niños y jóvenes están creciendo en una etapa en
la que se enfrentan a infinidad de disyuntivas que tendrán repercusiones
en distintos aspectos de su vida, sin tener los elementos para decidir lo que
puede ser más conveniente. Una maestra comentó sobre lo que ha podido
observar: “Los jóvenes, creo yo, se encuentran en una disyuntiva, cuando yo
me acerco a ellos, los cuestiono: ¿Qué es lo que está pasando? Ellos realmente
ya no saben a quién hacerle caso; en algunas ocasiones concuerda lo que
yo les digo con los que sus padres les dicen: Eso mismo me dijo mi mamá
o eso mismo me lo ha comentado mi papá, y bueno, recapacitan pero —por
otro lado— también está la influencia de los otros jóvenes, los medios de
difusión, el tipo de programas que ellos acostumbran ver, la música que
escuchan. Yo he tenido oportunidad, a veces, de escuchar el tipo de canciones que a ellos les gustan y cada vez son más agresivas” (Guadalupe, maestra
de secundaria).
La brecha generacional que separa cada día más a los niños y jóvenes, con
respecto de sus padres y otros adultos, incluidos los maestros, los va dejando
solos y sin apoyo para compartir con esas figuras significativas lo que viven,
al quedarse sus grupos de amigos como únicos interlocutores para compartir sus descubrimientos, dudas y miedos. Es así que enfrentan, en soledad
—muchas veces frente a un televisor— el bombardeo de mensajes consumistas que los incitan a asumir modelos de vida que los alejan cada vez más
de la posibilidad de encontrarse a sí mismos, además de los riesgos que día
a día son más difíciles de eludir, relacionados con el consumo de drogas
y alcohol o la iniciación temprana de la vida sexual, sin sentir la confianza
para compartir con alguien lo que les sucede, como lo expresó este alumno:
“Ellos nada más se quedan en decirnos todo lo que debíamos de ser, pero
que no somos, nada más en el futuro, nunca se preguntan qué queremos ser
nosotros en nuestro futuro, qué necesitamos. Yo necesito saber de muchas
cosas que me preocupan” (Esteban, alumno de secundaria no migrante).
“Muchos adolescentes
y jóvenes han aprendido la
desesperanza y no vislumbran
horizontes de gratificaciones
por el esfuerzo. En consecuencia, dejan de dar relevancia
a la construcción de logros
y buscan nutrirse con conquistas efímeras y afirmarse
en el efecto impactante de la
imagen y el acceso al consumo”
(Krauskopf, 2001).
150
Por otra parte, muchos de los valores que nos servían en la convivencia,
poco a poco van cediendo su lugar a otros nuevos, haciendo que el desencuentro de los niños y jóvenes, con respecto de los adultos, se haga cada
vez mayor. La exigencia de los niños y jóvenes de lograr un mayor respeto
a sus derechos y de obtener un reconocimiento a su diferencia, hace cada
vez más difícil encontrar los puentes para comunicarse con ellos y apoyarlos para que transiten su niñez y juventud en las mejores condiciones
posibles. Un profesor comenta sobre la importancia de comprender a los
alumnos y crear un ambiente de confianza para que éstos puedan expresarse: “Necesitamos darles cierta confianza para que, cuando ellos lleguen a
tener un problema, se acerquen con nosotros sin algún temor, que nos consideren como sus amigos. Más que nada, pienso que hace mucha falta que
se comprenda al joven y que los sepamos escuchar y que tengamos mucha
comunicación con ellos, que les brindemos la confianza. La confianza es
lo que yo pienso que les hace falta muchas veces a los chavos, por que si
la tienen, hay comunicación y entonces pueden hablar sus inquietudes”
(Ernesto, maestro de secundaria).
Frente a los mecanismos que se utilizan cotidianamente, que inundan el
espacio con mutua desconfianza, el comentario del maestro resulta significativo, se trata de construir los puentes a partir de los cuales los estudiantes
puedan “hablar sus inquietudes”.
¿Qué aspectos son los que más te preocupan de la problemática
por la que atraviesan los niños y jóvenes?
¿Cómo crees que puedes apoyarlos?
Los valores de antes y los valores
que necesitamos ahora
Existen algunos valores que nos enriquecen como sociedad,
como es el caso de la solidaridad o del respeto a nuestros
adultos mayores, por lo que es necesario promover su preservación; sin embargo, existen otros que necesitamos cultivar
para hacer frente a la nueva situación que vive nuestro país,
caracterizada por una gran pluralidad de formas de entender
la vida. Nos referimos a los valores del aprecio por la diversidad y del respeto a los derechos humanos. Ambos valores
se centran en la aspiración del derecho que todos tenemos
a vivir una vida digna, independientemente de la condición
de clase social, color de piel, etnia, cultura o pensamiento, por
lo que deben ser respetados.
“Seguro que frente a muchas
cosas habrá otro punto de vista
tan legítimo como el mío, pero
en lo que supongo que estarán
de acuerdo conmigo es que el
hombre, al defender los valores
democráticos, al enfrentarse
a la discriminación y la intolerancia, al difundir la riqueza
del pensamiento libre y plural,
no hace otra cosa que actuar en
defensa propia y de los demás”.
—Joan Manuel Serrat
151
Capítulo VII
cambio
¿Cuáles valores tradicionales consideras que es necesario
mantener en nuestra sociedad y cuáles consideras que sería
necesario promover entre nosotros para aprender a convivir en
la interculturalidad?
Los propósitos y estrategias
de la formación de valores en
un mundo cambiante
Para algunos maestros, la única alternativa para enfrentar los efectos del
cambio y la crisis de valores, es intentar que las cosas vuelvan a ser como
antes, invirtiendo toda su energía en “recuperar los valores perdidos”, mientras que otros maestros no se encuentran tan seguros de que esa pueda ser
la mejor alternativa para enfrentar la situación que actualmente vivimos,
planteando que hoy es necesario que la escuela cambie para apoyar a los
niños y jóvenes, en cuanto a encontrar el camino que les permita construirse como personas, cuando parecería que muchas de las señales que nos
guiaban en el camino han dejado de existir. Lo anterior implica modificar
la forma en que tradicionalmente se ha desarrollado la formación de valores
en la escuela.
Durante mucho tiempo, se apostó con fuerza
a la idea de que la mejor estrategia en la formación de
valores era transmitirlos a los alumnos, a través de la
Los cambios suceden con gran rapidez.
inculcación y el ejemplo. Estas estrategias, si bien tuvieEn poco tiempo, todo se volvió más inestaron gran efectividad cuando en nuestra sociedad los
ble y las tradiciones son cuestionadas
valores eran más homogéneos y compartidos por todos,
y transformadas continuamente.
resultan menos eficientes en la época actual, tal como lo
comenta un joven que se refiere a los límites que tiene
la estrategia de la inculcación, a partir del desencuentro
existente entre maestros y alumnos: “Los maestros hablan de nosotros, pero
lo hacen desde sus puntos de vista, como profesores. Platican entre ellos de
cómo nos ven en los grupos, pero con nosotros no, sólo de vez en cuando
nos echan su choro, pero no nos sirve porque nada más nos regañan o nos
hablan de cosas que están muy lejos de lo que vivimos y nos preocupa,
entonces no hacemos caso a nada de lo que nos dicen” (Esteban, alumno de
secundaria no migrante).
Muchos maestros saben de sobra del tiempo infructuoso que han invertido en decir a los alumnos lo que deben hacer, cuando ellos se encuentran
152
en otra sintonía. Océanos de palabras que se pierden en el vacío frente a
niños y jóvenes que parecen no escuchar.
La palabra inculcar viene del latín (inculcāre) y significa apretar con
fuerza algo contra otra cosa; repetir muchas veces, con empeño y ahínco,
una idea con el ánimo de infundirla en alguien. A partir de lo que nos
dice el joven, podríamos pensar que ya no basta repetir una idea ni mucho
menos desear imponerla a través del regaño o el miedo al castigo, para que
los alumnos se apropien de ella.
Más que el choro como discurso, que puede no ser comprendido y asumido por los estudiantes, hace falta que los alumnos cuenten con espacios
donde se sientan acompañados y escuchados, donde se haga el esfuerzo por
entender lo que les pasa; que se tomen en serio las vicisitudes, conflictos
y confusiones que enfrentan todos los días y su preocupación acerca de lo
que harán en el futuro, cuando nada está ya seguro. Se trata de aprender
a mirar a los alumnos con otros ojos y desde otro lugar.
Estamos a tiempo para dejar
atrás la vieja idea de que la
escuela es la única portadora de
lo bueno y el resto del mundo
representa lo malo; un adentro
que conserva y un afuera que
arrasa. Esta separación no sólo
no ayuda, sino que hace más
difícil todavía la integración
entre los valores que queremos
fomentar y las formas de relaciones que los alumnos viven
cotidianamente.
Con el tiempo, ha cobrado fuerza la aspiración a una vida digna para
todos, en la que cada persona pueda elegir y ser parte de la construcción
de su propio destino. Es precisamente porque hoy se aspira a que cada
ser humano pueda ejercer su derecho a decidir que, desde la pedagogía
intercultural, resulta necesario que la escuela favorezca un nuevo tipo de
formación de valores, que contribuya a que los alumnos adquieran las
herramientas que los ayuden para ser capaces de elegir a cada paso, por sí
mismos, la mejor de las opciones posibles, ante la diversidad de perspectivas
y a la complejidad de las nuevas situaciones que enfrentan. Y esto no se
conseguirá a fuerza de repetir sus deberes y obligaciones, para que algún día
se conviertan en adultos responsables.
Tu escala de valores
Anota los valores que para ti son importantes ¿en qué orden
los colocarías?
¿Cuáles crees que son importantes para promover en tus alumnos? ¿En qué orden de importancia? ¿Por qué?
La disyuntiva se abre: ¿qué será mejor:
retornar nostálgicamente hacia el lugar de
los valores perdidos o apoyar a nuestros
alumnos a decidir el nuevo rumbo que
debemos seguir?
153
Capítulo VII
cambio
De la inculcación a la deliberación y la
comprensión crítica, como estrategias
básicas en la formación de valores
Para que los niños y jóvenes puedan aprender a decidir, no basta que les
enseñemos la ruta que hay que seguir, si no cuentan con una brújula que,
siempre que se encuentren ante disyuntivas, les ayude a elegir su camino.
Una brújula es una herramienta de orientación que sirve no únicamente
para llegar a un punto deseado, sino para explorar nuevos caminos y, si
queremos que nuestros alumnos aprendan a elegir, entonces hay que poner
a su disposición los instrumentos que les permitan desarrollar la capacidad
para revitalizar los valores heredados y explorar e inventar los propios, cada
vez que la vida así se los demande, en lugar de situaciones muy comunes,
como la que comenta este niño, cuando dice: “La maestra sólo nos regaña
por todo y, por más que levanto la mano, no me quiere escuchar” (Rodrigo,
alumno de primaria no migrante).
¿Qué es la deliberación?
La función fundamental de esta brújula está en la capacidad que toda persona posee para ponderar, evaluar, analizar y decidir el camino a seguir; en
otras palabras: deliberar.
La deliberación es la capacidad
para dilucidar situaciones
controvertidas, es examinar
atentamente el pro y el contra
de una elección, antes de
tomarla y realizarla, es decidir
y/o resolver una cosa, después
de un cuidadoso análisis.
La deliberación ocupa el lugar central en una formación en valores que
propicia la autonomía, pues desarrolla la facultad que tiene cada ser humano
para analizar, comparar, contrastar ideas y establecer sus relaciones; es decir,
la capacidad de hacerse cargo de tomar sus propias opciones y asumir la responsabilidad, en lugar de depender de lo que le digan que tiene que hacer.
Al principio, puede ser difícil para el maestro, como nos relata una docente
en la siguiente anécdota: “Recuerdo una situación que me dejó muy sacada
de onda, como dicen, y que me cimbró toda porque no sé si está bien o esta
mal, fue un día que los chicos estaban muy inquietos y no me hacían caso,
no querían trabajar, entonces yo les pregunté ¿qué querían hacer?, y ellos
me dijeron que querían salirse y se fueron, se salieron del salón, ya no regresaron y me tuve que sostener porque ya lo había dicho, pero no entiendo
qué pasa, esto que sucedió ¿está bien o está mal?” (Consuelo, maestra
de secundaria).
Con paciencia y confianza, el ejercicio de la libertad y la responsabilidad que implica, se van desarrollando y arraigando. Educar en la
deliberación significa trabajar con los alumnos para que dejen de actuar con
base en el temor al castigo o bajo la presión de sus compañeros, ejercitándose en el análisis y reflexión de los pros y contras involucrados en cualquier
154
decisión relevante que ellos y ellas toman, asumiendo las consecuencias
de sus actos.
Para aprender a elegir, no basta únicamente con conocer los procedimientos de la deliberación, hace falta el ejercicio de la comprensión crítica
que se desarrolla cuando podemos dilucidar y ubicar los problemas, reflexionar sobre sus causas y resolverlos.
Los alumnos están ávidos de ser reconocidos como sujetos que pueden deliberar para elegir. Basta con escuchar las
conversaciones entre ellos para darse cuenta de que todo el
tiempo están intercambiando opiniones y puntos de vista, con
argumentos. Esto es aún más claro en secundaria, en especial
cuando se atreven a confrontar a sus maestros, en demanda de
razones que les convenzan frente a la necesidad de cumplir
con lo que se les exige. Lo que falta es que aprendan a deliberar con buenos argumentos y de acuerdo con referencias
válidas, que les permitan convivir en paz con los demás, por
eso hoy el desafío es propiciar el desarrollo de la capacidad de
aprender a deliberar, para tomar decisiones óptimas.
¿Que es la comprensión crítica?
“Es la capacidad de analizar la información proveniente de diversas fuentes,
con el objeto de configurar su propia postura; la capacidad de identificar
factores causales de un problema, así como los diversos elementos asociados a una problemática, anticipar consecuencias de sus actos y decisiones”
(Conde, 2004).
La comprensión crítica nos da la confianza para atrevernos a preguntarnos
cosas que tal vez nunca antes habíamos pensado; nos permite recuperar la
capacidad de asombro que perdemos cuando asumimos como natural algo
que a fuerza de la costumbre se vuelve normal y no podemos imaginar que
pueda ser de otra manera.
Para hacer de estas estrategias un ejercicio cotidiano dentro del trabajo
educativo, hace falta dejar que la vida entre al aula, para hablar de todo lo que
cotidianamente les preocupa y enfrentan los jóvenes, pero que nos negamos
a escuchar en la escuela.
155
Capítulo VII
cambio
Deliberación
Aprender
a elegir
Comprensión
crítica
El ejercicio de la deliberación
y la comprensión crítica
Para favorecer la deliberación y la comprensión crítica es necesario:
Dejar de intentar inculcar a los alumnos lo que consideramos que
ellos deben pensar o creer.
Abrirnos a dialogar con ellos, para apoyar el desarrollo de su
capacidad de elegir.
Reconocer y aceptar que existen diversos puntos de vista entre los
alumnos con los que tal vez no estemos de acuerdo, pero de los que
es necesario hablar.
Dar herramientas para que los estudiantes puedan identificar las
razones que los llevan a tomar una determinada posición frente
a una situación.
Orientar el análisis de las causas que explican el problema.
Propiciar que piensen en los pros y contras de elegir determinado
curso de acción para enfrentar la situación.
Analizar las consecuencias que pueden tener las decisiones que
toma cada uno de sus alumnos.
Todo momento es ocasión para promover la deliberación y la comprensión
crítica; sin embargo, existen algunas prácticas escolares que pueden ayudar
a desarrollarlas, como las asambleas de clase y las sesiones de debate, en
relación con diversos temas que a continuación se explican.
156
Las asambleas
Además de propiciar el desarrollo de la participación democrática, las asambleas favorecen el desarrollo de la deliberación y la comprensión crítica,
pues en ellas se debaten situaciones y problemáticas de la vida del aula, en
donde los alumnos manifiestan distintos puntos de vista frente a los cuales
es necesario tomar una posición.
Una asamblea es un momento escolar organizado para que el grupo
y sus maestros puedan hablar de todo aquello que les parezca importante,
a fin de mejorar la convivencia y el trabajo en el aula. Es un espacio en
donde los niños y sus maestros pueden hablar juntos de todo aquello
que les ocurre en el grupo, de las dificultades que tienen en las relaciones
o de todo aquello que cualquiera de sus miembros considera importante
y merecedor de la atención del resto de compañeros.
La organización de las asambleas requiere:
Destinar una pequeña parte del tiempo semanal a este tipo de
reunión, de manera que todos consideren a la asamblea como una
actividad habitual de la clase, que pueden usar para alcanzar diversas finalidades (Puig, 2007).
Abrir un espacio para su realización, cuando el grupo lo considere
pertinente, para hablar sobre algo que se considera urgente o que
requiere una resolución rápida, a partir del consenso de todos.
Dialogar con ánimo de entenderse, intentando comprender
el punto de vista de los demás y de solucionar los conflictos
de relación existentes.
Participar con la voluntad de cambiar lo necesario para que
la vida del grupo mejore, comprometiéndose personalmente
en tales cambios.
157
Capítulo VII
cambio
El desarrollo de las asambleas, requiere que:
Se elabore el orden del día y se escriban los puntos que
van a tratarse.
Haya un moderador, de preferencia elegido entre los
niños y niñas.
Que los temas a tratar sean claros y que se desarrollen
en orden.
Participen por igual niñas y niños.
Niñas y niños expresen sus puntos de vista, en un clima
de respeto.
Pidan y respeten su turno para hablar y no interrumpan
al que está hablando.
Se llegue a conclusiones o puntos de acuerdo.
Se apunten los acuerdos en un acta que tenga:
Lugar
Fecha
Participantes
Lista de asuntos tratados
Acuerdos
Nombre y firma de los participantes
Tomado de: CONAFE (2001), Guía del Instructor Comunitario. MEIPIM.
Las sesiones de debate
Esta dinámica de trabajo puede desarrollar la capacidad de deliberación y de
comprensión crítica, cuando se discute sobre acontecimientos que pueden
ser controvertidos y frente a los cuales pueden existir distintos puntos de
vista. Lo que interesa es propiciar el intercambio de ideas, en relación con
situaciones problemáticas, ya que ello incrementa la sensibilización sobre
los problemas, incrementa la información sobre la realidad, permite apuntar
las causas que originan situaciones injustas y apunta a la deliberación en
torno a las soluciones posibles frente a los problemas analizados.
En las sesiones de debate, cada participante deberá precisar la opinión
sobre los hechos, tendrá que ponerse en el lugar de cada uno de los implicados en la situación y compartirá su posición con los demás. En el ánimo
de la discusión, será necesario que se busque el entendimiento de las distintas perspectivas para acortar las distancias que pueden aparecer entre
posturas enfrentadas.
158
Recursos para realizar las sesiones de debate
Las imágenes tienen la capacidad de conectar de forma inmediata e intensa
con la sensibilidad de la persona que las mira, permitiendo interpretaciones,
sugerencias y vivencias distintas en función de cada sujeto.
La literatura, con frecuencia, nos plantea situaciones de la vida de
las personas, recreándose en sus detalles y aportando descripciones que nos
permiten captar la complejidad de aquella situación. En ellas puede mostrarse cómo los conflictos permiten lecturas diferentes en función de
los personajes que intervienen, de sus intereses, emociones, necesidades
y maneras de entender e interpretar la realidad.
El cine es probablemente el recurso que llega de forma más intensa
e inmediata a la sensibilidad y afectividad de las personas. Las películas
permiten vivir la experiencia en la piel del otro, facilitando así el ejercicio de
la deliberación y de la comprensión crítica. En la medida en que la persona
se identifica con las situaciones y los personajes, puede tomar una posición
para debatir con los demás.
Las noticias y reportajes periodísticos son trabajos
muy útiles para conocer situaciones injustas, debates
sociales y experiencias que hieren la sensibilidad. El
periodismo es una posibilidad para acercar vivencias de
otras personas y realidades así como dar a conocer formas de vida, acontecimientos y situaciones personales
controvertidos, que pueden propiciar el debate en torno
a ellos. (Tomado de Puig, 2007).
Hay que figurarse el futuro y verse
en él. Hay que fabricarlo. Un futuro
próximo, no distante; un futuro que
comienza hoy mismo, a la vuelta de la
esquina, que es ya ahora. No es necesario
lanzar la flecha muy lejos: el objetivo está
más cerca. Es falso que exista un destino
fatal. Creer tal cosa es apuntarle al fracaso
y sentarse a esperarlo. Es negarse a plantar
el árbol y a recoger los frutos (Burr, Canales
y Piñó, 2007).
159
Capítulo VIII
El corolario de
la pedagogía
intercultural
Aprender a mirar desde
la afectividad
El papel de los afectos y la reflexión
para aprender a ser
Recibir a los alumnos cada día, pasar lista, dar instrucciones, revisar trabajos,
corregir, preguntar y esperar algo parecido a la respuesta correcta; mantener al grupo bajo control, dar nuevas instrucciones, explicar, dar ejemplos,
atemperar los ánimos, las voces y las risas; sancionar a los indisciplinados,
volver a explicar y dejar tareas.
¿Cuál es el propósito de todo ese empeño?
Durante mucho tiempo, los maestros se han esforzado en enseñar para
que los alumnos aprendan los conocimientos necesarios que les permitan
integrarse en la sociedad. En ese esfuerzo, para que todos aprendieran lo
mismo, se fue quedando afuera el mundo de la vida de cada estudiante:
su historia, sus experiencias personales, sus temores, sus intereses, sus preocupaciones y esperanzas. El conocimiento, entonces, ocupó el lugar de
recurso para aprobar exámenes, pasar de año y obtener una certificación,
mientras que la propia vida siguió sin ser significativamente marcada por el
saber escolar.
Así ha sido durante décadas, pero hoy las cosas han cambiado y la información por sí sola ya no es suficiente. Los alumnos necesitan aprender
a desenvolverse en situaciones novedosas y cambiantes, porque les ha tocado
vivir en una época en la que ya no basta con tener conocimientos, pues ya
no hay caminos trazados de antemano ni certezas a partir de las cuales
dictarles los pasos a seguir.
Las sociedades, toda la humanidad, han sufrido profundos cambios
económicos, tecnológicos, sociales y culturales, los cuales han obligado
a repensar las prioridades de la tarea educativa.
Hoy vivimos en una época en que se ha incrementado como nunca el
intercambio de información. Se han producido nuevas formas de entender
y de vivir la vida y, frente a ello, hace falta que el maestro, más que entregar
información al alumno, le dé herramientas y se disponga a acompañarlo
y orientarlo para que aprenda no sólo conocimientos,
sino capacidades para tomar las mejores decisiones
frente a los cambios y las situaciones complejas que le
toca vivir día a día.
Se trata, en pocas palabras, de brindarles condiciones
para que aprendan a hacer uso de su libertad de manera
responsable, informada; para que puedan identificar los
recursos con que cuentan para resolver los retos que
se les presentan, en una forma creativa y satisfactoria.
En definitiva, se trata de edificar
una vida que merezca la pena ser vivida
y que produzca felicidad a quien la vive
(Puig, 1996).
163
Capítulo VIII
El corolario de la
la afectividad
Es a esto a lo que se refiere la idea de apoyar afectivamente a los niños
y jóvenes, para que puedan conocerse y reflexionar sobre lo que les sucede,
para que ellas y ellos puedan inventarse y reinventarse, en el empeño de ser
felices y alcanzar lo que desean y convertirse en lo que quieren ser. Éste es
el desafío de una educación que busca aspirar a la interculturalidad en todo
su sentido.
Preguntas para reflexionar:
¿Cuál es tu concepto de felicidad?
¿Consideras que la escuela tendría que ser un lugar donde los
niños aprendan a ser felices?
¿Qué necesitaríamos cambiar para cumplir con esa aspiración?
Educar para encontrar
la estrella del sur
Me gusta la gente con capacidad para asumir las consecuencias de sus acciones, la gente que arriesga lo cierto por
lo incierto para ir detrás de un sueño.
—Mario Benedetti (2008)
La migración es también una
forma de ejercicio de la libertad
efectiva de los individuos.
En principio, la valoración
individual de las opciones hace
de ella una decisión que se
percibe como superior. A nivel
individual, esta determinación
puede estar condicionada por la
urgencia, falta de información,
presión social o por condiciones individuales diversas. La
política pública debe favorecer
que el ejercicio de dicha opción
sea, en efecto, una forma legítima de desarrollo individual
(PNUD, 2007).
Los alumnos con experiencias de migración saben de cambios, de incertidumbres, de movimiento, de aprender a adaptarse a situaciones nuevas;
de encuentros y desencuentros con lo nuevo y lo diferente. Ellos saben,
por sus padres, de la voluntad de ir detrás de sus sueños, aunque eso signifique quemar las naves o jugarse todo. Se podría prácticamente decir que
poseen los ingredientes para aprender a ser en un mundo que hoy demanda
capacidades para afrontar de manera responsable y creativa los cambios
y la diversidad de opciones, de modos de vida, pues han vivido junto
a adultos quienes, a fin de cuentas: eligen, toman una decisión, se hacen
cargo de lo que desean y se empeñan en ello con una tenacidad admirable;
que enfrentan nuevas formas de trabajo y de vida, sin olvidar de dónde vienen o quiénes son. El problema está en averiguar si los niños se dan cuenta
de que saben todo eso y si pueden ponerlo al servicio de la construcción de
sus propias vidas.
Lo más probable es que no sea así, pues este saber se encuentra disperso,
es como un rompecabezas con muchas piezas que requieren armarse con
paciencia y no han vivido en ambientes escolares que les ayuden a reconocer, a integrar y conciliar las experiencias vividas en cada país.
164
El alumno migrante es allá, uno
que dejó de ser el que era acá. Acá
es otro que también deja de ser para
que lo acepten y, en algún lado, tal
vez todavía sin nombre, está el que
podría ser, el que en realidad quisiera
ser, integrando todas las piezas.
La paciencia está detrás de las cosas perdurables. La paciencia que sabe que a la larga
conseguirá el triunfo y levantará el puño
(Burr, Canales y Piñó, 2007).
¿Qué se puede hacer para que el alumno pueda juntar sus pedazos de vida
y se pueda reconocer y valorar a sí mismo, con todo lo que es, para que a su
vez pueda así reconocer y valorar a los demás? Ese es el desafío.
Cada estudiante espera que el maestro lo reconozca en su ser y no sólo
en su saber. Y para ello hace falta escucharlos, demostrarles que lo que les
pasa es importante; que hay un espacio, una oportunidad para saber quién
es. No basta con saber su nombre ni ver sus credenciales o sus pertenencias.
Su ser es mucho más que eso y, para que se afirme y se muestre con toda su
riqueza, hace falta que el estudiante pueda recuperar lo vivido y lo sentido,
en los distintos espacios en los que ha transcurrido su vida.
Todas las personas estamos hechas de pasado, pero
ese pasado cobra sentido en el presente, al poder proyectarnos al futuro que aspiramos ser. En ese sentido,
cuando alguien se cuenta su historia, puede acercarse
a lo que todavía no es pero desea ser. De ahí la necesidad de que el docente pueda crear en el aula las
condiciones para que sus alumnos puedan conocerse
a sí mismos y pensar acerca de sus vivencias, sus dudas
y sus aspiraciones.
Cada alumno, migrante o no,
necesita ser mirado, reconocido por su maestro como una
persona única, completa y con
una historia particular y no
sólo como alguien que debe
dar respuestas correctas a las
preguntas que se le hacen
en clase.
Si poseemos una identidad es porque
podemos contar historias sobre nosotros
mismos. El yo, a fin de cuentas, es una creación de nuestros relatos (Bruner, 1995).
¿Qué tanto permites a tus alumnos hablar de sus experiencias,
de sus inquietudes o aspiraciones?
Esta necesidad que tiene cada alumno de ser reconocido cobra especial
importancia en el caso de los niños y jóvenes migrantes, pues en cada una
de las escuelas por donde han pasado se espera que ellos nieguen lo que son,
lo que saben y lo que han vivido para que sean iguales a los demás, con la
idea de que así se les puede educar mejor, que así se pueden integrar. Pero
al negar todo eso, se quedan desarmados y podrán acumular algunos conocimientos, pero no aprenderán a ser.
La posibilidad de aprender para construir la propia vida dependerá de
la medida en que la escuela le permita construirse como persona total, y no
165
Capítulo VIII
El corolario de la
la afectividad
como alguien que está compuesto por partes separadas que nunca se tocan:
la razón, por un lado, los sentimientos por el otro; la vida personal desconectada de la vida colectiva; lo que se aprende en la escuela y lo que se vive
en otros espacios; el pasado del presente y del futuro.
Hoy hace falta un enfoque educativo que permita relacionar los conocimientos con la historia, los problemas reales, las necesidades cotidianas,
los intereses y aspiraciones del estudiante, para que pueda hacer frente a la
vida desde una perspectiva propia, que relacione los conocimientos que le
da la escuela con aquello que realmente le importa, le sucede y le afecta.
Es por lo anterior que el trabajo del maestro ya no es el de alguien que
conduce a otro que se deja conducir, de buen o del mal grado. Para
que pueda aprender a ser, los conocimientos se han de ofrecer al alumno
con una nueva intención, de modo que, al dejar de ser sólo recursos para
pasar exámenes, puedan ser usados para que le acompañen en el ir y venir,
entre lo vivido y lo anhelado; entre lo conocido y lo desconocido, para crear,
inventar y resolver, con los otros, donde sea que se encuentre, sus necesidades comunes.
Hay maestros que han aprendido de su experiencia con los alumnos migrantes y se han dado cuenta de la importancia de establecer con
ellos una relación que no sea sólo la de transmitirles conocimientos.
Veamos, como ejemplo, el testimonio una maestra de telesecundaria:
“A las maestras que van a recibir niños de primaria de Estados Unidos, creo
que lo primero que les aconsejaría es no presionarlos con lo que marca tu
plan, lo que te pide tu inspector; que no te presiones con eso. Pienso que
es más importante rescatar a la persona, que el conocimiento que estás
queriendo transmitir” (Victoria, maestra de primaria).
¿Qué significa para ti reconocer al alumno como persona?
Esta disposición para reconocer al alumno implica que deje de ser visto
sólo como alguien que debe responder a lo que el maestro quiere de él, para
ayudarle a comprenderse a sí mismo, mediante la reflexión sobre lo que vive
y aprende.
La escucha atenta y la empatía
Como hemos visto a lo largo de este libro, la apertura a la diferencia implica
un proceso de sensibilización que no se logra fácilmente. A fin de desarrollar el lenguaje del encuentro y la empatía con tus alumnos para poder
comprender su perspectiva y apoyar el desarrollo de su capacidad de ele-
166
gir, te sugerimos las siguientes recomendaciones para estimular la escucha
activa, las cuales puedes contrastar con las actitudes de no escucha:
La no escucha
Interrumpe al que habla.
Piensa sólo en lo que va a decir después.
Mira a otro lado, no al que habla.
Pone atención a otras cosas que están sucediendo alrededor.
Hace comentarios con quienes están a un lado.
Juzga y descalifica al hablante, aun antes de que el que habla pueda
exponer su punto de vista o sus motivos.
La escucha atenta
Se concentra en la persona que está hablando y le permite terminar.
Mira al hablante y le da señales no verbales de su buena
disposición para escuchar como: una sonrisa, asentir con la cabeza,
fruncir el ceño.
Observa el lenguaje corporal del hablante para entender mejor
cómo se está sintiendo.
Ofrece señales verbales que expresen interés por lo que el hablante
dice como: “Yo no sabía eso”, “ya entiendo”, “no estoy segura de
haber comprendido lo que dijiste”, “a ver si entendí, tú dijiste
que…”, “según lo que escuché, me parece que tu sientes que…”
Trata de sintonizarte con la emoción del hablante, para mostrar
que comprendes lo que siente.
Una maestra nos compartió sus reflexiones sobre la importancia de conocer a los niños para poder establecer una relación más empática con ellos:
“Participar en el intercambio me ayudó a comprender el choque de estas dos
situaciones tan diferentes. Nosotros estamos —podríamos decir— en ceros
de todo lo que allá les ofrecen, y nos debemos enfrentar sin herramientas,
y las ventajas que tenemos hay que hacerlas más amplias. No contamos con
instalaciones, no tenemos quien los cuide allá afuera, apenas tenemos un
solo maestro para todas las materias, no tenemos secretaria, no tenemos
nada. Pero si hay la relación de ese lenguaje que nos conecta, tienen la
ventaja de venirme a decir y acompañarlos en algo. Sí me ha servido para
comprenderlos más. Por ejemplo, lo de Javier, me dejó así… qué importante es conocer la historia de cada muchacho; yo los recibo y a lo mejor
“La empatía es la capacidad
de ponerse en los zapatos de la
otra o el otro e imaginar cómo
es la vida para esa persona. La
escucha atenta es indispensable
para llevar a cabo la empatía.
Cuando somos capaces de
ser empáticas o empáticos,
podemos aceptar a las personas
diferentes a nosotros o nosotras
mismas” (GEM, 2003).
167
Capítulo VIII
El corolario de la
la afectividad
si hubiera conocido ese detalle, mi actitud no iba a ser de dureza, porque
ya sé que con él no me va a funcionar esa actitud. Él necesita otra cosa”
(Bertha, maestra de telesecundaria).
Aunque no lo parezca, el alumno o la alumna siempre están atentos
a la percepción, la actitud y la opinión del maestro, más de lo que nos imaginamos. En lugar de juzgar a partir de estereotipos, descalificar o hacer
una reprimenda, siempre es mejor ofrecer una observación, un comentario
honesto que pueda servir de apoyo, de reconocimiento, de límite y de orientación. Entre los alumnos hay una necesidad de ser vistos y escuchados,
de ser comprendidos, un estudiante lo expresó así: “Los maestros no nos
comprenden, siento que no nos entienden. Sólo hablan con nosotros en
lo referente a la escuela, nada más, pero nunca nos preguntan por qué lo
hacemos, sino que se preguntan ellos mismos. No esperan una respuesta
sino nada más para ellos. Nunca nos escuchan, para nada” (Sofía, alumna
de secundaria no migrante).
Recuerda que es importante:
Mirar a los ojos al que habla (sin intimidar).
Animar al hablante para que continúe con algún gesto o frase breve
de aceptación o invitación.
Mantener una actitud de interés, comprensión y respeto, evitando
etiquetar o prejuzgar.
“La escuela debe convertirse en una
comunidad de vida, y la educación debe
concebirse como una continua reconstrucción de experiencias basadas en el diálogo,
el contraste y el respeto real a las diferencias
individuales, sobre cuya aceptación puede
asentarse un entendimiento mutuo, el
acuerdo y los proyectos solidarios”.
—Basil Bernstein
168
Aprender a comprenderse
desde la afectividad
Los alumnos y, en especial los que pasan por experiencias de cambio
y migración, se ven continuamente sometidos a presiones y manipulaciones
que los llevan a autoimponerse formas de ser y de actuar para ser aceptados
y no quedarse afuera. Frente a la diversidad de exigencias que enfrentan,
necesitan de espacios que les ayuden a saber, a sentir, a descubrir qué es lo
suyo. Sólo así podrán construir una valoración positiva de sí mismos que les
permita superar obstáculos y conflictos.
Un ambiente escolar afectuoso en el que prive el respeto, la aceptación
y cordialidad, ofrece mejores condiciones para el autorreconocimiento, el
aprecio de sí mismo como alguien importante, valioso y capaz. Para ello
hace falta propiciar todo aquello que dé lugar a esa comprensión.
Comprenderse es poner en juego no sólo la razón o las capacidades
cognitivas que permiten pensarse mediante el autoanálisis, es atreverse
a mirar lo que se siente frente a las propias debilidades, para poder decirlo
sin miedo, sin vergüenza y sin culpas.
Actividades para reflexión:
Haz una lista de tus alumnos y frente a cada uno escribe lo que
consideras que lo caracteriza.
Pide a tus estudiantes que hagan una lista de lo que los caracteriza.
Que en una columna escriban las cosas que les gustan y, en otra, las
que no les gustan. Al final, es lo que los hace especiales.
¿Cómo aprender a mirar desde la afectividad?
Mirar desde la afectividad no es otra cosa que aprender a explorarse con
cuidado, con cariño; dispensar la atención necesaria con la voluntad de llegar a hacerse cargo de los propios actos y poder dirigirlos desde las propias
razones, incluyendo las del corazón.
169
Capítulo VIII
El corolario de la
la afectividad
Lo que falta es llevar a cabo una profunda educación del corazón. Pero ¿qué es el corazón? Oponer la lógica del corazón
a la de la razón es costumbre tan antigua como infortunada,
porque la razón es una facultad preparada para interpretar
proyectos del corazón, para extenderlos en propuestas teóricamente elaboradas, pero esos proyectos racionales sólo
cobran fuerza motivadora, si no pierden su arraigo en el corazón (Cortina, 2000).
Es posible que todo pueda
ser descrito científicamente,
pero no tendría sentido. Es
como si se describiera a una
sinfonía de Beethoven como
una variación en las presiones
de onda. ¿Cómo describirían
la sensación de un beso o el te
quiero de un niño?
—Albert Einstein
Habitamos un mundo obsesionado por el saber productivo que le da
mucha importancia al saber hacer y rara vez reconoce que nuestro contacto con la realidad es afectivo. Para aprender a ser es indispensable
trabajar con la afectividad para desarrollar la capacidad de ponernos en
contacto con lo más profundo de nosotros mismos.
Es a través de la inteligencia emocional que nos percatamos de la realidad. Es desde la alegría o la tristeza; desde la euforia o la admiración,
que identificamos aquello que realmente nos interesa y nos importa. De
hecho, quienes padecen de una especie de ceguera emocional, aunque su
coeficiente intelectual sea elevadísimo, casi nunca llegan a interesarse ni
a apasionarse por algo.
Para los alumnos es muy importante la actitud que el maestro tiene con
ellos, pues al sentirse aceptados pueden comprender mejor los contenidos,
tal y como lo cuenta un alumno: “Sólo hay algunos con los que sí se puede
hablar. Con la maestra de Química, esa maestra es muy abierta al diálogo,
es muy buena, desde mi punto de vista, se presta al diálogo, te enseña todo
y no sólo de la materia, sino de temas varios. Yo siento que eso es muy
bueno, porque se da una confianza alumno-maestro
que es buena, a diferencia de un profesor que nada más
a lo que él te diga, que te enseñe lo que es y ya” (Sofía,
alumna de secundaria, no migrante).
El vivir humano es emocional y racional
a la vez, siempre, no lo uno o lo otro. Todo
argumento racional se funda en premisas
aceptadas a priori, que definen su dominio
de validez, por eso, al cambiar nuestra emoción, cambia nuestro razonar y nuestro ser
y nuestro mundo (Maturana, 2008).
170
La educación que se limita a la transmisión de conocimientos e impide la expresión de los afectos, pierde
muchas de las oportunidades que ofrece la vida escolar para reconocer los propios sentimientos y los de los
demás y, por supuesto, para aprender a manejar las propias emociones y evitar las explosiones de ira y violencia,
que tanto dañan el delicado tejido de las relaciones
interpersonales en todos los ámbitos de convivencia.
¿Crees que hay algo que pueda hacer el maestro para que el
alumno logre valorarse a sí mismo?
Plantarse en el mundo como alguien que se aprecia a sí mismo, que acepta
sus emociones y sus límites, sus fortalezas y debilidades, no significa colocarse por encima de los demás, sino considerarse y sentirse igual que
cualquier otra persona; ni inferior ni superior, simplemente igual en dignidad, con independencia de las diferencias raciales, culturales, económicas o
jerárquicas.
Desde el trabajo docente, ¿cómo se puede ayudar a los alumnos para que
descubran y construyan una forma de ser que les permita decir: “Me gusta
cómo soy”?
Todo esto que es válido para el alumno, lo es para el propio maestro.
Nadie espera de los docentes esfuerzos que vayan más allá de sus propias
fuerzas y posibilidades. También son seres humanos con afectos y defectos,
con capacidades y debilidades, y necesitan recuperar y/o construir su propia
autoaceptación y aprecio por sí mismos.
Hay muchos maestros que, al asumirse como personas completas y no
como meros instrumentos de transmisión y control, logran conectarse con
los alumnos, en una relación más humanizada. Veamos el testimonio de
esta maestra y directora de secundaria: “Soy la directora de las niñas, y a
la vez les doy clase de Español y Ética. Empezamos con 42 niñas; yo digo
empezamos porque también soy parte de ese grupo, de las peleas, de las
conversaciones, de los paseos.
“Los maestros que tenemos aquí son muy apersonados. Aquí hay una compenetración muy grande entre los estudiantes y los profesores. Mira que
todos lo abrazan a uno, mira que yo te digo que si los besos fueran de colores, yo saldría todos los días como el arco iris. Aquí los muchachos son muy
cariñosos, aquí hay gente muy hermosa” (Luz, maestra de secundaria).
Lo que se puede observar en este testimonio es la disposición a mirar al
alumno como persona, a no tenerle miedo, a reconocer las situaciones que
vive. No se espera que el maestro se haga cargo o le resuelva los conflictos
familiares. A veces, basta con acercarse a ellos para intentar mirar las cosas
desde su perspectiva; para reconocer sus capacidades sin prejuicios y con
una actitud de empatía frente a lo que viven y sienten.
Es mucho más agobiante
vivir la práctica educativa desde
la pretensión del control que
implica el uso de amenazas,
regaños, castigos y tensiones,
que abrirse a lo que el otro
siente y necesita.
Hay maestros que, cuando lo intentan, se sorprenden de lo fácil que
hubiera sido si desde un principio se hubieran permitido esta apertura a la
singularidad que supone la vida de cada alumno.
Presentamos aquí el testimonio que un alumno narra en una entrevista frente a su maestra de secundaria. Saúl llegó muy pequeño a Estados
171
Capítulo VIII
El corolario de la
la afectividad
Unidos, inició allá sus estudios y llegó a ser exitoso. Regresó a México a
los nueve años y pasó por muchas dificultades para terminar la primaria.
Hoy tiene 15 y lleva ya muchas materias reprobadas en secundaria, pues
presenta problemas de atención y de comunicación: su voz es casi inaudible, como si se hubiera quedado atrapada en algún lugar; él no mira a los
ojos de su interlocutor y se le percibe angustiado cada vez que se le hace
una pregunta.
Junto al testimonio de Saúl está la respuesta que provocó en su maestra.
Cuando vine para acá, seguí
con la primaria y la maestra
me golpeaba. Muchas veces me
regañaba. Si hablaba inglés, me
golpeaba; me pegaba con la regla
por hablar inglés. No les decía a
mis papás, pues tenía miedo de
la maestra.
Saúl, alumno de 2º de
secundaria
¡Qué importante es conocer la
historia de cada muchacho! Yo los
recibo y a lo mejor, si yo hubiera
conocido lo que este niño pasó, a
lo mejor mi actitud no iba a ser
de dureza, porque ya sé que con
él no me va a funcionar.
Bertha, maestra de
telesecundaria
Esta maestra, quien se dispuso a acompañar a su alumno problema a una
entrevista, se sorprendería aún más si se permitiera abrirse a la singularidad
de los otros alumnos, al reconocimiento de que, detrás de cada uno de ellos
hay un ser único e irrepetible que posee su propia historia. Planteado así,
parece una tarea titánica frente a grupos numerosos, pero no es así, pues
no se trata de aislar a cada estudiante para que el maestro conozca su historia. Se trata, por encima de todo, de que sean ellos los que la exploren,
la reconozcan, la recuperen y, si lo desean, la compartan, la intercambien
y la recreen para que puedan contarla de otra manera.
172
¿Platicas con tus alumnos sobre su vida personal?
¿Te cuentan lo que les pasa?
¿Sabes por qué se comportan en la forma en que lo hacen?
Practicar la reflexión para aprender a mirarse
No es necesario que el docente se convierta en coleccionista de desgracias
ni que levante un censo de las carencias y dificultades que viven sus alumnos. Lo que hace falta es que abra el espacio en el aula, aun en el contexto
del trabajo con los contenidos, para que los estudiantes desplieguen su ser,
a través del relato de sus vidas, de la inclusión de sus experiencias, que cuenten anécdotas relacionadas con lo que se está viendo.
En un principio, pueden presentarse resistencias por parte de los estudiantes pues, habituados como están a mantener silencio sobre lo que les
pasa y lo que sienten, necesitan un empujón y es para eso que existen estrategias que les ayudan a pensarse, a reflexionar sobre ellos mismos, a valorar
lo que saben o han vivido.
Para descubrir lo propio con autenticidad y sinceridad; tomar conciencia
de sí mismos y construir un autoconcepto que permita a cada alumno ser
fiel a sus ideas y mostrarse ante los demás, hay que desarrollar la capacidad para observarse, como primera condición para aprender a ejercitar la
reflexión que, a fin de cuentas, no es más que un volver sobre sí mismo como
actividad transformadora de los modos de ser; como toma de conciencia de
la propia posición respecto de temas relevantes para la vida del estudiante.
¿Qué tanto favoreces el trabajo de reflexión en el aula?
Las prácticas de reflexión son un conjunto de esfuerzos para que el alumno
pueda ponerse en contacto consigo mismo, que pueden ser llevadas a cabo
de manera grupal o individual, en momentos específicos del trabajo en el
aula o a través de la relación espontánea que se entabla con los alumnos en
varios momentos de la jornada escolar, para invitarlos a la acción reflexiva.
Por ejemplo, al propiciar un esfuerzo para reconocer sus propios sentimientos y puntos de vista en situaciones de conflicto.
En el siguiente cuadro enumeramos algunas de las prácticas reflexivas
que requieren un espacio y un tiempo de trabajo específicos (Puig, 2003):
173
Capítulo VIII
El corolario de la
la afectividad
Trabajos con la imagen corporal.
Análisis de los cambios físicos y actitudinales.
Ejercicios de autoevaluación.
Abrir las ventanas del corazón
para que entre la vida al aula.
Dejar espacios para escuchar
la voz de los que nunca han
podido decir quiénes son
y qué es lo que sienten; los que
en ninguna parte encuentran
su lugar porque se salen de las
normas al no ser ni de aquí ni
de allá. Dejarlos que caminen
por su tiempo y sus recuerdos,
para dibujar su propio rostro.
Entrevistas personales.
Ejercicios de autorregulación.
Confección de escritos autobiográficos.
Los alumnos que han vivido experiencias de migración necesitan precisamente de ese tipo de prácticas para reconstruir lo vivido, en un esfuerzo por
juntar sus pedazos; por unir los fragmentos de una vida de rupturas y discontinuidades, de exclusiones y silenciamiento en espacios escolares que han
privilegiado una idea de orden fincada en la homogeneidad y la sumisión.
Contar la propia historia es, entonces, pedirle a la memoria que nos
devuelva un rostro propio y que nos permita descubrir el del otro.
La llegada del alumno migrante al aula ofrece una gran oportunidad
para el encuentro mutuo, a partir del ejercicio de reconstrucción y puesta
en común de la propia historia, pues es precisamente su diferencia la que
marcará matices y acentos que muevan los recuerdos de cada uno para que,
en el esfuerzo de reconocerse, reflexionen acerca de lo vivido y lo aprendido;
sobre lo nuevo y lo que se está por vivir.
En un primer momento, la reconstrucción de esta historia será una tarea
individual de rememoración, de búsqueda y esfuerzo expresivo. Para ello
se puede echar mano de los más diversos recursos, para que cada alumno
despliegue sus experiencias de cambios de vida. Se les puede pedir un breve
relato, que cuenten su historia, que respondan a preguntas como: ¿de dónde
vengo?, ¿cómo ha sido mi vida en ese lugar?, ¿cómo era mi vida antes? ¿cómo
es ahora? Se les puede presentar alguna historia sencilla o una película protagonizada por niños o jóvenes de su edad, como pretexto y disparador, para
que después ellos elaboren sus propios relatos.
Al pedir a los alumnos que hablen de su experiencia de migración,
aparecen aspectos de su vida que pueden ayudar a comprender mejor su
situación, tal y como puede observarse en los siguientes testimonios de
alumnos que estudiaron en Estados Unidos:
“Yo no me quería ir de allá. Me gustaba mucho. Tenía maestra, amigos,
vecinos, también mis hermanos. Ellos se quedaron allá” (Alfonso, alumno
de secundaria).
“Cuando me vine para acá, mi mamá no me preguntó ni me avisó.
No me dieron tiempo ni de despedirme y yo lloraba mucho” (Laura, alumna
de secundaria).
174
Para aquellos alumnos que tengan dificultades para hacer una narración
escrita, se les puede pedir, por ejemplo, que hagan una carpeta en la que
incluyan dibujos o fotografías que les ayuden a dar cuenta de los caminos que han recorrido, de sus experiencias, saberes y destrezas. Puede ser
muy útil el trabajo de reconocimiento y expresión de los cambios que han
sufrido, a través de ejercicios escritos o de dibujo de la propia imagen corporal que respondan a preguntas como: ¿en qué he cambiado?, ¿en qué
aspectos he mejorado?
En un segundo momento, el alumno comparte su historia con los otros,
si así lo desea. Al poner en común el reconocimiento sobre los lugares de
origen, de tránsito y sobre los cambios de vida de todo el grupo, se evita
poner los reflectores sólo sobre la historia de los estudiantes que han vivido
en otros países. Se trata de reconocer su diferencia, para que ellos también
puedan reconocer lo común, al ponerlos en contacto con las historias de
otros que, aun sin salir del país, también han cambiado de lugar de residencia y han enfrentado cambios en la forma de vivir. La intención es que
los niños que vienen de otros lugares sepan que pueden seguir siendo ellos
mismos, sin que eso implique estar solos por ser diferentes, pues no son los
únicos distintos.
“Yo les diría a los niños mexicanos que van a regresar para acá que, llegando
aquí, no cambien su forma de ser para que los acepten ni se dejen llevar por
los malos ejemplos” (Francisco, alumno de secundaria).
Es importante separar cada uno de los dos momentos de estas prácticas, pues el primero supone poner al alumno en contacto consigo mismo,
y eso sólo lo puede hacer de manera individual. En el segundo momento,
este ejercicio de reflexión se hace con el resto del grupo, por eso se
recomienda llevar a cabo este esfuerzo, de modo que todos tengan la oportunidad de mostrar lo que son y cuenten con un grupo que los escucha en
actitud de respeto, consideración y aceptación.
Para hacer explícita esta escucha respetuosa y solidaria, tanto el maestro
como el resto del grupo pueden ofrecer algún tipo de retroalimentación,
mediante preguntas que ayuden a la mayor comprensión de lo que se ha
expuesto, para: reconocer lo común o lo diferente. Se pueden hacer preguntas al grupo: ¿hay algo que quieran preguntar para comprender mejor
la historia de su compañero?, ¿alguno ha vivido algo parecido que quiera
compartir con los demás?
Habrá quienes se nieguen de manera rotunda a exponerse frente a los
otros, pero es probable que reconozcan sus historias al escuchar las de
los demás y ya no se sientan tan distintos como creían.
Es importante recordar que este tipo de prácticas deben realizarse en
plena libertad, de lo contrario, si carecen de autenticidad, pierden todo su
sentido, por eso también se recomienda al maestro que pida a sus alumnos que escriban su diario y que, aquellos que quieran que el maestro lo
175
Capítulo VIII
El corolario de la
la afectividad
lea, podrán dejarlo en un lugar seguro, resguardado de miradas indiscretas, para que el profesor lo tome al final de clase y lo lea sin testigos y sin
jamás hacer una alusión pública de lo que ahí se ha escrito. Con el tiempo,
es probable que los estudiantes, en la medida en que sientan que pueden
confiar en otros, se abran al resto del grupo para compartir sus experiencias
y sentimientos.
Otra estrategia es pedirles que hagan un cuaderno en el que vayan contando quiénes son, con fotos, dibujos, recortes, y escribiendo:
Fotos de ellos, en distintas épocas de su vida.
Su familia.
Sus amigos (en diferentes etapas).
Sus juguetes.
Sus mascotas o animales preferidos.
Sus actividades favoritas o hobbies.
Su comida preferida.
Momentos importantes.
Lo mejor que les ha pasado (y lo peor).
Lugares que han conocido.
Cosas que han aprendido.
Lo que extrañan.
Lo que les gusta de su vida ahora.
A quién admiran.
Cosas por las que están agradecidos.
Sus sueños.
Al final, lo importante está
en el reconocimiento.
176
Pueden ir compartiendo también por temas, tal vez
empezando por aquellos más simples y que les cuesten
menos trabajo compartir con los demás.
Trata de descubrir las cualidades de cada alumno
y reconócelas, alábalos cuando hagan cosas especiales
o tengan logros pequeños. Estimúlalos.
Ninguna inversión te redituará tanto como el
esfuerzo para regar rayos de sol y ánimo donde
quiera que te encuentres.
El principio más profundo en la naturaleza
humana es la necesidad de ser apreciado.
Si tratas a un individuo como si fuera lo que
debería y podría ser, se convertirá en lo que
debería y podría ser.
A todos nos mueve ser apreciados, amados
y necesitados. No hay un estímulo como aquel
que proviene de la conciencia de saber que otros
creen en ti.
Aplaude a los demás cuando corren, consuélalos
cuando fallan y anímalos cuando se recuperan.
Así como es el agua para una flor, es la alabanza
para el corazón del otro.
Max Steingart, 2006 
177
Capítulo IX
La llegada a la escuela
en México
La atención a la población
migrante para garantizar
su acceso a la escuela
El apoyo del PROBEM para el acceso
a las escuelas
La incorporación a la escuela mexicana en muchas ocasiones se complica
para las familias migrantes que vienen del otro lado, ya que han de enfrentar la burocracia y no saben a dónde recurrir o qué requisitos les pedirán;
además, muchos de ellos no pudieron traer sus papeles consigo o llegan
después de haberse iniciado el ciclo escolar y se topan con que no hay cupo
en la escuela y, en algunos casos, se enfrentan también con el desconocimiento de las propias escuelas sobre los trámites a seguir en esos casos.
En este apartado nos interesa proporcionarte mayor información sobre
los procedimientos a seguir, para que los niños, niñas y jóvenes puedan
inscribirse a la escuela, recordando siempre que, por encima de todo, ellas
y ellos: tienen derecho a la educación.
Contribuir a que las niñas y niños puedan incorporarse en
las escuelas mexicanas en igualdad de condiciones que cualquier otro niño es una línea de trabajo prioritaria dentro del
Proyecto Educación Básica sin Fronteras, el cual considera entre
sus acciones, un aspecto relacionado con la mejora de la gestión escolar e institucional, a través del diseño de propuestas
y acciones para la flexibilización de las normas de control
escolar. Todo ello, con el fin de garantizar el seguimiento,
continuidad y transición entre grados y niveles educativos
de 100% de la demanda real de estudiantes migrantes (SEB,
2008; pp. 3-4).
El Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM), creado
en 1982, es el antecedente al Proyecto Educación Básica sin Fronteras,
y tiene como propósito fundamental el trabajo conjunto de los gobiernos de México y Estados Unidos para asegurar la continuidad en la
educación de los estudiantes migrantes, al ir y venir de un país al otro.
Sus principales líneas de acción son las siguientes:
Acceso a las escuelas. Pretende facilitar la inscripción de los
alumnos de educación básica (primaria y secundaria), mediante
un instrumento denominado Documento de Transferencia. Más
adelante encontrarás cuáles son los pasos a seguir para que los
alumnos de primaria y secundaria puedan inscribirse en la escuela
en México o Estados Unidos.
Intercambio de maestros. Durante el verano, maestros mexicanos viajan a diferentes ciudades de la Unión Americana, de tres a
181
Capítulo IX
en México
ocho semanas, a fin de trabajar con niños mexicanos o de origen
mexicano, reforzando su identidad nacional, regularizando ciertas
deficiencias educativas, fortaleciendo el uso del idioma español y
elevando su autoestima.
Apoyos educativos y culturales. Pretende desarrollar herramientas
técnico-pedagógicas adecuadas a las necesidades educativas de la
población migrante y dirigidas específicamente a estos niños
y jóvenes.
Información y difusión. Su propósito es dar a conocer los beneficios del PROBEM y consolidar sus acciones entre padres de
familia, alumnos, docentes y administradores escolares.
El PROBEM, con el fin de facilitar la inscripción de los alumnos de educación básica (primaria y secundaria), desarrolló, en colaboración con el
Departamento de Educación de Estados Unidos, un instrumento denominado Documento de Transferencia (transfer document). En ese instrumento
se registra la información académica de los alumnos para que, al llegar a
cualquiera de los dos países, se puedan incorporar en el grado escolar que
les corresponda.
El Documento de Transferencia del estudiante migrante binacional
México-EUA:
Es un documento oficial, equivalente a la Boleta de Evaluación
de Educación Primaria o Secundaria, que se utiliza en el sistema
educativo nacional en México.
Permite el reconocimiento de los estudios cursados por los estudiantes que migran entre México y Estados Unidos, por lo tanto,
no requiere ninguna revalidación, legalización o notarización.
Se expide de manera gratuita.
Está elaborado en inglés y español.
Utiliza las escalas de calificaciones de ambos países, con interpretación o traducción a cada una de ellas.
Los alumnos de educación primaria y secundaria que se trasladan de México
a Estados Unidos o de Estados Unidos a México, deben solicitar, antes de
dejar sus escuelas de procedencia, que éstas les proporcionen el Documento
de Transferencia del estudiante migrante binacional México-EUA, para
facilitar el ingreso en su nueva escuela.
182
Normas que se aplican
a los estudiantes que vienen
de Estados Unidos
El documento de Normas de Control Escolar, elaborado y distribuido por
DGAIR, “contiene la base legal, los objetivos y las normas de control escolar
de educación primaria y secundaria, forma parte de los manuales, instructivos y demás ordenamientos que emite la SEP y debe permanecer en los
centros de trabajo para su consulta por parte de la comunidad escolar”. Ahí
puedes encontrar toda la información que se refiere a los procedimientos
pertinentes para resolver los trámites de estudiantes migrantes.
En caso de que no lo tengas a la mano, para obtenerlo vía Internet puedes
dirigirte al Portal de la Secretaría de Educación Pública: www.sep.gob.mx
e ingresar la siguiente secuencia de menúes: “SEP de la A a la Z”;
“Direcciones de la SEP”, “Dirección General de Acreditación, Incorporación
y Revalidación”; “Dirección de Acreditación y Certificación”, “Documentos
de Normas”, “Educación Básica”.
A continuación, presentamos un resumen de estas normas, con el
fin de que sepas cómo se procede en el caso de los estudiantes que vienen de Estados Unidos, y puedas apoyarlos en caso de que se presente
alguna duda.
Inscripción en la escuela
Para ingresar en primaria es requisito haber cursado el tercer grado de
preescolar pero, en el caso de aspirantes provenientes del extranjero que
no presenten el antecedente de educación preescolar y cumplan con el
requisito de contar con la edad mínima de seis años cumplidos al 31 de
diciembre del año de inicio del ciclo escolar (Normas III-2), el director
del plantel deberá proceder a su inscripción y aplicará una evaluación
diagnóstica para determinar las medidas compensatorias que se requieran
(Normas III-3).
Al llegar a la escuela, para realizar la inscripción, normalmente se solicita la entrega de una serie de documentos, pero es posible que los futuros
alumnos no cuenten con ellos en ese momento. La escuela debe recibirlos
aun si no entregan ningún documento (Normas III-9):
Copia certificada del acta de nacimiento o documento legal equivalente. En caso de que el alumno que se va a inscribir en primaria
no cuente con este documento (Normas III-9a), la escuela deberá
orientar a los responsables del alumno para que realicen el trámite
en el Registro Civil. Y deberán firmar una Carta Compromiso, en
183
Capítulo IX
en México
la que registran sus datos y se comprometen a entregarla a la
escuela, a más tardar el último día hábil del mes de mayo
(anexa, p. 185).
Constancia de la Clave Única de Registro de Población (CURP),
en caso de contar con ella y, si no la tienen, la escuela debe tramitarla de manera gratuita. Si la extraviaron, ésta deberá orientarles
para que realicen los trámites para su reposición (Normas III-9b).
Para iniciar primaria, el Certificado de Estudios de Educación
Preescolar, en caso de contar con éste. Si van a ingresar a otro
grado, se les pide la boleta de calificaciones o el Documento de
Transferencia.
Cartilla Nacional de Vacunación, si cuentan con ella. En caso
contrario, la escuela deberá orientar a los responsables del alumno
para que acudan a tramitarla gratuitamente a la unidad del Sistema
Nacional de Salud que le corresponda y solicitar que se registre o
actualice la información de su cartilla (Normas III-9c).
Cartilla de Salud, sólo si van a cursar secundaria. En caso de no
contar con ella, la escuela los orientará para su trámite.
Solicitud de inscripción con los datos requeridos del alumno.
Fotografías, en caso de que la escuela las solicite.
En el caso de que el estudiante sea de secundaria y no cuente con toda su
documentación, se pide que firmen una carta de compromiso para estudiantes de secundaria (anexa, p. 187), en la que se comprometen a entregar
la documentación, a más tardar el último día hábil del mes de mayo.
En ningún caso es aceptable retrasar o dificultar el ingreso del alumno a
la escuela por falta de documentación. El director del plantel deberá facilitar la inscripción inmediata de los alumnos, en el periodo establecido y, en
caso de que lo considere necesario, solicitará al Área de Control Escolar que
proporcione el apoyo que requiera (Normas III-11).
Reinscripción
La reinscripción de los alumnos migrantes se podrá realizar en cualquier
momento del año escolar (Normas IV-20). El director del plantel deberá
reinscribir de manera inmediata a los alumnos migrantes en el grado que
indique la boleta de evaluación o Documento de Transferencia (Normas
IV-4).
El director debe reinscribir al alumno de primero hasta sexto grados,
así como integrarlo inmediatamente al grupo correspondiente, aun cuando
éste no cuente con la documentación que respalde su escolaridad (Normas
IV-10). En ese caso, la escuela aplicará el método de ubicación que juzgue
184
conveniente para reinscribir al alumno; la atención complementaria que
requiera debe ser decidida conjuntamente por las autoridades de la escuela
y el padre de familia o tutor. En el espacio de observaciones de la IAE o en
el formato que para tal efecto determine el Área de Control Escolar, debe
anotar “sin antecedentes”, y señalar por medio de un anexo el método de
ubicación utilizado, el grado, la calificación obtenida y la fecha. Esta información se registra en el expediente del alumno (Normas IV-10c).
El director deberá reinscribir a los alumnos que presenten el comprobante de escolaridad del último grado cursado, expedido en la escuela de
Estados Unidos y/o el Documento de Transferencia (transfer document)
expedido en Estados Unidos (Normas IV-19). La ubicación de los alumnos deberá realizarse de inmediato, en ambos casos, conforme al grado
que indique el documento presentado, teniendo por acreditados los grados
anteriores. El Documento de Transferencia debe ser aceptado sin ninguna
restricción por las escuelas y las áreas de control escolar, y no requiere de
Resolución de Revalidación de Estudios.
En cuanto a las diferencias en el programa de estudios, las autoridades
de la escuela realizarán una evaluación diagnóstica y determinarán, junto
con el padre de familia o tutor, las medidas compensatorias que consideren
necesarias para apoyar al alumno y nivelar sus conocimientos.
Reinscripción a secundaria
Si el alumno se va a reinscribir en secundaria y no cuenta con la documentación relativa a sus antecedentes escolares (Normas IV-16), la escuela
receptora debe solicitar al Área de Control Escolar que, en coordinación
con el Área Pedagógica, elabore y aplique el Examen Global del grado,
que considere reactivos derivados de las asignaturas que presenten contenidos de carácter universal, como Biología, Física, Geografía e Historia
(del mundo), Matemáticas y Química. Se podrán considerar contenidos
de inglés. Las asignaturas de Educación Física I, Tecnología I, artes y asignatura estatal del Plan de Estudios vigent,e no serán consideradas en la
aplicación del examen ni se les asignará alguna calificación numérica.
La ubicación del alumno se realizará de acuerdo con el resultado obtenido. Dicho resultado debe registrarse en un Informe de Calificaciones de
Estudios Parciales, el cual será el comprobante de estudios del educando.
En un anexo en el expediente del alumno, se debe registrar el grado en
el que se le ubicará y la fecha de aplicación del Examen Global. En caso de
que requiera alguna atención complementaria, ésta se decidirá conjuntamente entre las autoridades de la escuela y el padre de familia o tutor.
Los estudios realizados en otro país que correspondan al nivel de educación secundaria deberán obtener validez, mediante la Resolución de
Revalidación de Estudios (Normas IV-25).
185
Capítulo IX
en México
El padre de familia o tutor no deberá realizar ningún trámite adicional fuera de la escuela y será ésta la que solicite ante el Área de Control
Escolar, la Resolución de Revalidación de Estudios del(de los) grado(s)
completo(s) de educación secundaria y del ciclo de educación primaria,
en su caso, tal como si el particular acudiera directamente ante ella para
efectuar el trámite de Revalidación de Estudios, una vez que el interesado
haya cubierto los requisitos correspondientes para la realización del mismo
(Normas IV-21).
Las autoridades de la escuela, en coordinación con el padre de familia
o tutor, determinarán, mediante la aplicación de una evaluación diagnóstica,
las medidas compensatorias que fueran necesarias para nivelar los conocimientos del alumno (Normas IV-22).
Certificación de estudios de primaria para los alumnos que entran
a secundaria. Para los alumnos que hayan cursado parcialmente la educación
primaria en algún plantel del sistema educativo nacional, que concluyan
el nivel educativo en Estados Unidos y que presenten su Documento de
Transferencia del estudiante migrante binacional México-EUA, con el
objeto de continuar la educación secundaria, el plantel donde cursó parcialmente sus estudios será el responsable de solicitar la expedición de la
Certificación de Estudios correspondiente al Área de Control Escolar
(Normas VI-19).
Si alguno de tus alumnos se va a los Estados Unidos. El director de la escuela
deberá expedirle el Documento de Transferencia del estudiante migrante
binacional México-EUA, como comprobante de escolaridad, recomendándole que también lleve la Cartilla Nacional de Vacunación (Normas
IV-23).
Si tienes alguna duda sobre la aplicación de estas normas, puedes
comunicarte con la Dirección de Control Escolar de tu estado o a la
Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación.
Arcos de Belén 79-5° piso; Col. Centro, CP 06010, Deleg.
Cuauhtémoc, México, DF. Teléfono: 36 01 10 00; extensión 25052
o a la dirección de buzón electrónico: [email protected].
186
CARTA-COMPROMISO TEMPORAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DIRECTOR(A) DEL PLANTEL:
ESCUELA:
CLAVE CCT:
DOMICILIO:
FECHA:
PRESENTE
Por este conducto, bajo protesta de decir verdad, como padre de familia o tutor del (de la)
alumno(a) __________________________________________________________
_________, del grado ________, grupo _____________ del plantel arriba citado, quien
nació en ___________________________________________________________,
el día ______, del mes ____________________ del año ________, me permito hacer de
su conocimiento que por el momento no cuento con la copia certificada del acta de nacimiento
correspondiente, por la siguiente causa:
( ) Falta de Registro
( ) Extravío
( ) Desconocimiento de los datos del registro
( ) Otro ________________________________________________
Asimismo, hago constar que el nombre completo y la fecha de nacimiento de mi hijo(a) o
pupilo(a) son los señalados en la presente, y quedo enterado(a) que la fecha límite para la
entrega de este documento será el último día hábil del mes de mayo, término señalado en las
Normas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación y Certificación
para Escuelas Primarias Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional
vigentes, para entregar la copia certificada del acta de nacimiento.
Bajo protesta de decir verdad, manifiesto que los datos aquí asentados son verdaderos, en caso
contrario seré acreedor(a) a las sanciones aplicables.
Atentamente,
Nombre y firma del padre de familia o tutor(a):__________________________________
Domicilio: _____________________________________________________________
Teléfono: _____________________________________________________________
c.c.p. Responsable del Área de Control Escolar.
Padre de familia o tutor(a).
187
CARTA-COMPROMISO TEMPORAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DIRECTOR(A) DEL PLANTEL:
ESCUELA:
CLAVE CCT:
DOMICILIO:
FECHA:
PRESENTE
Por este conducto, bajo protesta de decir verdad, como padre de familia o tutor del (de la)
alumno(a) ___________________________________________________________,
del grado ______, grupo ______ del plantel arriba citado, quien nació en ______________,
el día ____, del mes _____________ del año _____, me permito hacer de su conocimiento
que por el momento no cuento con el (los) siguiente (s) documento(s):
( ) Acta de Nacimiento.
( ) CURP.
( ) Certificado de Terminación de Estudios o Certificación de Estudios de Educación Primaria.
( ) Resolución de Revalidación de Estudios de Educación Primaria.
( ) Boleta de evaluación.
( ) Cartilla Nacional de Vacunación.
( ) Cartilla de Salud.
por la siguiente causa:
( ) Falta de registro.
( ) Extravío.
( ) Desconocimiento de los datos del registro.
( ) Documento en trámite.
( ) Otro. ___________________________________________________________________________
Asimismo, hago constar que el nombre completo de mi hijo(a) o pupilo(a) son los señalados en la presente, y quedo enterado(a) que la fecha límite para la entrega del(de los)
documento(s) correspondiente(s) será el último día hábil del mes de mayo, término señalado en las Normas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación,
Regularización y Certificación para Escuelas Secundarias Oficiales y Particulares Incorporadas
al Sistema Educativo Nacional vigentes.
Bajo protesta de decir verdad manifiesto que los datos aquí asentados son verdaderos, en caso
contrario seré acreedor(a) a las sanciones aplicables.
ATENTAMENTE,
Nombre y firma del padre de familia o
tutor(a) ______________________________________________________________
Domicilio: ____________________________________________________________
Teléfono: _____________________________________________________________
c.c.p. Responsable del Área de Control Escolar.
Padre de familia o tutor(a).
189
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201
Anexo
Anexo A:
Cuadro de informantes
Nombre
Status
Edad
Estado
Marcia
alumna de
secundaria
14
Baja California
alumna de
secundaria
15
Michoacán
sí
alumna de
secundaria
16
Baja California
sí
alumno de
primaria
9
Michoacán
sí
alumno de
primaria
9
Baja California
sí
alumno de
secundaria
14
Michoacán
sí
alumno de
secundaria
15
Michoacán
sí
alumno de
secundaria
16
Michoacán
sí
estudiante
terminó
secundaria
25
Baja California
sí
alumna de
secundaria
15
Distrito Federal no
alumna de
secundaria
15
Distrito Federal no
alumno de
secundaria
15
Distrito Federal no
alumno de
secundaria
15
Distrito Federal no
alumno de
secundaria
15
Distrito Federal no
Profesora de
primaria
45
Michoacán
sí
Profesora de
secundaria
47
Michoacán
sí
Profesor de
secundaria
40
Baja California
sí
Laura
María Isabel
Bruno
Gonzalo
Francisco
Alfonso
Javier
Armando
Myrna
Sofía
Esteban
Josué
Rodrigo
Esperanza
Bertha
Sebastián
202
Experiencia
migratoria
sí
Nombre
Status
Edad
Estado
Alicia
Profesora de
primaria
27
Distrito Federal no
Profesora de
secundaria
35
Distrito Federal no
Profesora de
secundaria
32
Distrito Federal no
Profesora de
secundaria
41
Distrito Federal no
Profesora de
secundaria
37
Distrito Federal no
Profesora de
secundaria
29
Distrito Federal no
Profesora de
secundaria
36
Distrito Federal
Profesora de
primaria
32
Distrito Federal no
Profesor de
secundaria
33
Distrito Federal no
Profesor de
secundaria
37
Distrito Federal no
Profesor de
secundaria
30
Distrito Federal no
Profesor de
secundaria
45
Distrito Federal no
Profesor
bilingüe estadounidense
38
madre de
Francisco
36
Carolina
Consuelo
Evangelina
Guadalupe
Luz
Rebeca
Victoria
Pedro
Samuel
Ernesto
Jorge
Carlos
Aurora
Michoacán
Experiencia
migratoria
no
sí
203
Anexo
Anexo B:
Listado de imágenes
Fotografías
Alfonso Caraveo Castro
Archivo fotográfico de El Colegio de la Frontera Norte
Pág. 16. Niños jugando en barda fronteriza de Playas de Tijuana, Baja California,
México, 2002.
Pág. 21. Migrantes caminando en Altar, Sonora.
Pág. 23. Migrante en espera en el bordo.
Pág. 25. Migrantes deportados y heridos en Piedras Negras, Coahuila, 2002.
Pág. 33. Puente peatonal fronterizo de Ciudad Juárez, Chihuahua, México, 2001.
Pág. 36. Migrantes frente a la barda fronteriza con una cruz, Mesa de Otay, Tijuana, Baja
California, 1998.
Pág. 41. Migrante descansando en el canal del río Tijuana, Tijuana, Baja California, 2005.
Pág. 45. Migrante frente a la barda de Playas de Tijuana, Baja California, 2001.
Pág. 57. Niña en Nogales, Sonora, 2001.
Pág. 79. Perspectiva de barda fronteriza en el mar, Tijuana, Baja California, 2003.
Pág. 96. Niños jugando en la barda de Otay, Tijuana, Baja California, 1998.
Heriberto Rodríguez
Págs. 76, 80, 98-99, 118, 133, 168. Niños mexicanos asisten a clases en el Kinder Home
of the Children, ubicado en el barrio de Pilsen de Chicago. Junio 14 de 2002.
Págs. 31, 65, 67, 93, 125, 139, 206-207. Niños mexicanos van a la escuela Telpochcalli
en un barrio de Chicago. Septiembre 18 de 1995.
Págs. 47, 104. Los mexicanos celebran el día de la Independencia en una importante avenida de Chicago. Septiembre 15 de 1995.
Pág. 116. Niños mexicanos celebrando el día de Halloween en un barrio de Chicago.
Noviembre 1 de 1995.
Págs. 48-49, 103, 151, 153. Vida diaria de mexicanos en las calles de Chicago.
Pág. 134. Estudiantes mexicanos que van a estudiar high school en un barrio de Chicago.
Mayo 20 de 1994.
Acervo fotográfico de la SEP
Págs. 12, 54, 97, 128, 146, 157, 160, 169, 172 y 178.
204
Ilustraciones
Dibujos realizados en 2006 por niños de Michoacán y San Diego,
California, en un proyecto de colaboración entre la organización ACCESS
de San Diego y la Secretaría de Cultura del Estado de Michoacán que
fueron publicados en el libro Sueños
Pág. 19. Un paseo a la frontera. Maricruz de la Cruz Pérez. Uricho, Mich.
Pág. 35. Lorena Izalia Brígido Ortega. Corupo, Mich.
Pág. 37. Juan Carlos Hernández González. Corupo, Mich.
Pág. 42. Mayra Yesenia Vega Suárez. Corupo, Mich.
Pág. 50. Adriana Adela Bárcenas Salgado. Corupo, Mich.
Pág. 53. José Manuel González Naranjo. Corupo, Mich.
Pág. 72. Park. Brenda Granados. San Diego, Calif.
Pág. 78. La frontera. Sara Granados. San Diego, Calif.
Pág. 85. Caminando por el desierto. Antonio M.C. San Diego, Calif.
Pág. 88. San Diego. Ana Karen Jaimes. San Diego, Calif.
Pág. 123. A través de la ciudad. Eduardo Cortés Sebastián. San Diego, Calif.
Detalles de murales realizados por niños como parte del taller “Manos a
la brocha”, llevado a cabo en 2003 en diversas ciudades de México por
Alas y Raíces a los Niños, del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
Estas obras fueron publicadas en el libro Murales de la frontera norte
Pág. 27. La herencia de los fundadores para las niñas y los niños de Nuevo Laredo. Nuevo
Laredo, Tamps.
Pág. 34. Los niños festejamos a nuestro Nuevo Laredo querido. Nuevo Laredo, Tamps.
Pág. 60. La gran ciudad de Tijuana. Tijuana, B.C.
Pág. 108. Nosotros somos los niños de Juárez. Ciudad Juárez, Chih.
Pág. 109. Fiesta tamaulipeca. Matamoros, Tamps.
Pág. 110. Sinaloa y sus tradiciones. Culiacán, Sin.
Págs. 110. Música y fiestas populares sinaloenses. Culiacán, Sin.
205
Se imprimió por encargo de la Subsecretaría de Educación Básica,
a través de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de (nombre del taller)
(domicilio del taller)
El tiraje fue de
ejemplares.

Pensar 2009 24 marzo - secretaría de educación del estado del

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L De la Garza, María Luisa 2013

Camus, Manuela ed. 2007-2

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