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1º Jornadas de Inclusión de Prácticas de Virtualización en la Enseñanza Universitaria
Experiencias de Virtualización en la
Universidad Nacional de Tucumán
“1º Jornadas de Inclusión de Prácticas de Virtualización en
la Enseñanza Universitaria”
Jornadas / Abstracts / Trabajos
Mg. Fernando García (Compilador)
UNT Virtual / Universidad Nacional de Tucumán - Rectorado
1
UNT virtual
2
Autoridades
Rector
CR. Juan A. Cerisola
Vice-Rectora
Dra. Alicia Bardón
Director UNT Virtual
Mg. Fernando García
Organización y Coordinación General
Dirección UNT Virtual (Rectorado)
Comisión organizadora:
Area Pedagógica: Mg. María Luisa Bossolasco
Logística y Asistencia Administrativa: Lic. Susana Babot
Soporte Tecnológico y Web: Pablo Díaz
Diseño Gráfico y Publicación: Luciano Jorrat
Comunicación: Tony Arnedo
Apoyo Audiovisual: Gustavo Padilla
UNT Virtual Ediciones
García, Fernando Luis Marino
Experiencias de virtualización en la Universidad Nacional de Tucumán: Iº
Jornadas de Inclusión de Prácticas de Virtualización en la Enseñanza
Universitaria: compilación. - 1a ed. - Tucumán: UNT Virtual, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-29512-0-7
1. Educación Virtual. I. Título
CDD 374
ISBN 978-987-29512-0-7
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
www.untvirtual.unt.edu.ar - www.campusvirtual.unt.edu.ar
[email protected]
Dirección de UNT Virtual - Universidad Nacional de Tucumán (Rectorado) - Argentina
General Paz 826
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UNT virtual
4
Prólogo
Gestión de la Universidad en la era del conocimiento
La Gestión de una institución del conocimiento como es una universidad, es
particularmente oportuna para discutir en este siglo, cuando transitamos la
era de la sociedad de la información y del conocimiento y surge la
necesidad imperiosa de marchar aceleradamente hacia este nuevo tipo de
sociedad.
Esta condición adquiere particular importancia cuando conocemos que los
países con mejores niveles de vida, se apoyan en el mayor acceso y
aprovechamiento del conocimiento.
El conocimiento es la variable que se ha convertido en el principal factor de
productividad para las naciones en la actualidad. Es un factor que,
precisamente por ser variable puede cambiar para mejorar las
oportunidades de construir mejores condiciones de vida en nuestros países,
para la cual requiere de una efectiva labor de las universidades en el
cumplimiento del rol que les corresponde en cada sociedad.
En este contexto, es más necesaria la comprensión del termino gestión,
especialmente cuando nos referimos a una universidad que ha tomado la
decisión política y el compromiso de incorporar en su funcionamiento las
herramientas, las tecnologías y los fundamentos que den lugar a la
caracterización propia de esta época de la información y del conocimiento,
en la cual, las instituciones que incorporen proyectos o programas que
contemplen la educación a distancia en sus diferentes modalidades pueden
tipificarse como las instituciones características de la era que vivimos.
La universidad es, por definición, una institución del saber ¡Lo ha sido
siempre! Su labor está vinculada íntimamente con el conocimiento, con su
creación, adquisición, resguardo, recopilación, transmisión y enseñanza
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UNT virtual
para lograr el aprendizaje por parte de los estudiantes. Por lo tanto,
gestionar -es decir administrarla empresa del conocimiento implica
diseñar las diferentes y variadas acciones para cumplir con cada una de las
obligaciones anteriores y lograr que el proceso de formación se traduzca en
los mejores resultados para los estudiantes y para la sociedad. Cumplir esta
labor paralelamente con los procesos de transformación que experimentan
los países dentro de la sociedad del conocimiento, obliga a las
universidades a transformarse, para estar en capacidad de responder a los
requerimientos, rápidamente cambiantes, de este tiempo.
La declaración mundial sobre educación superior convocada por la UNESCO
en 1988, señala que la educación superior ha de emprender su
transformación y la renovación más radical que jamás haya tenido por
delante. Este documento indica que las universidades deberán aumentar
su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre para transformarse y
para provocar el cambio. La incertidumbre, lo mismo que la ambigüedad,
son características propias de esta era, con las cuales las instituciones
deben aprender a desempeñarse con el fin de lograr la disposición para el
cambio que se requiere para lograr la ampliación y renovación incesante del
conocimiento.
Conducir la universidad en este tiempo, es una tarea que debe
dimensionarse dentro del panorama ya explicado para poder valorar las
diferentes acciones que definen el desarrollo de la institución para lograr su
cometido en esta sociedad. Gestión, desde este punto de vista, puede
verse como el proceso de planificación y manejo de recursos para alcanzar
los fines institucionales. Bajo esta connotación y para cumplir con esos
propósitos, es preciso atender las que comúnmente se identifican como las
funciones inherentes con la labor de dirección de una organización, tales
como planificar organizar, evaluar y controlar.
Desempeñar estas tareas en el contexto de ambigüedad e incertidumbre
definido anteriormente, requiere de un trabajo de mayor abstracción para
poder visualizar el camino a seguir y dosificar el grado de importancia de
cada una de dichas funciones.
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La gestión, entendida en estos términos, nos obliga a desarrollar lo que se
identifica como la dirección estratégica de la organización, cuyo logro debe
fundarse en una visión sistémica integral de la universidad, lo cual exige a
su vez, contar con la mayor cantidad de información, la suficiente criticidad,
la promoción de la innovación y la toma de decisiones oportunas para
buscar continuamente alcanzar los objetivos institucionales. Para lograr la
gradualidad necesaria en cada una de las variables anteriores, es preciso
tener la mayor claridad en torno a los grandes objetivos orientadores de la
institución, aquellos que justifican y defienden su existencia en la sociedad,
los que por lo tanto, deben servir siempre como norte en la definición de
todas las acciones que se emprendan.
Teniendo certeza alrededor de los grandes objetivos de la institución, y
aclarando las esperanzas y los anhelos de la sociedad al momento de
establecer un nuevo desafío de la universidad, se logra contar con las
herramientas necesarias para enfrentar la incertidumbre de la época
moderna.
La Gestión Estratégica en la UNT en este Siglo
Definir ejes fundamentales alrededor de los cuales entender la razón de ser
de nuestro proyecto en marcha, que hemos denominado UNT Virtual ¨ en
nuestra Universidad Nacional de Tucumán fue la primera acción estratégica
emprendida a partir de este año 2010. Al proponer los ejes de cobertura,
equidad y excelencia como los principales para delinear las acciones de
nuestra casa de altos estudios, se está dando una guía de acción para lograr
la construcción de un consenso institucional que debe alcanzarse en torno
a los grandes objetivos de nuestra Universidad frente al nuevo siglo. La
apertura a la participación en la construcción de estas grandes definiciones,
se convertiría de esta manera en la segunda acción estratégica de gestión
de la universidad en este tiempo.
Con base a estos postulados, se comparte con todas las unidades
académicas de nuestra universidad invitando a la participación para
redefinir el papel de la universidad en los nuevos tiempos y para lograr los
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UNT virtual
mejores resultados. De esta manera se promueve no solo la participación,
sino también las propuestas constructivas, construyendo un consenso en
relación con los fines trascendentales de la Universidad Nacional de
Tucumán, y el conocimiento más amplio del modelo sistémico y de las
estrechas interdependencias e interrelaciones entre los distintos sectores
de la universidad.
Los ciudadanos del futuro: críticos y creativos, pero independientes y
autosuficientes serán el mejor ejemplo del impacto de los pasos que hoy
estamos desarrollando. La búsqueda sistemática de la excelencia académica
y la entrega de acciones, de programas de capacitación en condiciones de
calidad y equidad, pertinentes y adecuados para atender las demandas de
los diversos grupos de docentes e investigadores de la distintas unidades
académicas de nuestra universidad, avalan con éxito esa aspiración.
Hacia el futuro, la Universidad Nacional de Tucumán entiende que le
corresponderá asumir el liderazgo en el uso de las aplicaciones en nuevas
tecnologías, y el uso de la convergencia digital, para atender las crecientes y
diferenciadas demandas de servicios de formación y educación
principalmente en todo el territorio correspondiente.
Dentro de las prácticas orientadas a la búsqueda de la calidad, nuestro
proyecto lleva adelante numerosas actividades vinculadas con los procesos
de capacitación a todos los docentes, investigadores y personal
administrativo de nuestra casa de altos estudios.
Esta publicación precisamente, resume las experiencias volcadas en las
Primeras Jornadas de Prácticas de Virtualización de la Enseñanza
Universitaria, que tuvieron lugar el 19 de Noviembre del 2012 y que
constituyeron un ámbito propicio para evaluar el ponderable desarrollo
alcanzado desde la puesta en marcha de este ambicioso proyecto y el alto
grado de compromiso por parte de funcionarios, docentes e investigadores
de la UNT, para poner a nuestra Universidad en sus propuestas de
educación a distancia, a la altura de los principales centros de formación
superior del Continente y del mundo.
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Hoy se exige contar con mejor presencia y con mayor cantidad y calidad de
servicios directamente en las comunidades más necesitadas, cumpliendo
así uno de los requerimientos de la sociedad actual. El fortalecimiento de
los centros universitarios del interior de nuestra provincia, cumplen un
papel central en el crecimiento general de nuestra universidad.
Los acuerdos y definiciones para incorporar crecientemente el uso de las
nuevas herramientas tecnológicas al quehacer docente de la Universidad
Nacional de Tucumán, vienen a sentar las bases sobre las cuales se delinean
los rasgos que paulatinamente identificaran más el funcionamiento de
nuestra institución en este nuevo escenario.
Mg. Fernando Luis M. García
Director UNT Virtual
Universidad Nacional de Tucumán
9
UNT virtual
10
Indice
005
017
Prólogo Fernando García
Mesa Panel I
019
Aula Virtual. Técnicas Digitales 1. Arquitectura
Marcela Donadio; Rodolfo Kaliman; Hernán Zucchi; José María Saleme
Facultad de Arquitectura y Urbanismo
Iº Congreso Virtual Sobre Espacio “Abordajes del espacio a través de una
mirada multidisciplinar”
María Elna Cappelli; Roberto Jesús Dip; Luis Lencina
Facultad de Artes
Desafíos al Rol Docente en la incorporación de Aulas Virtuales en el
Profesorado de Música del ISMUNT
Hilda Liliana Carreras
Instituto Superior de Música
Primer Grado navega en el pasado usando las TICs
Rosario del Valle Díaz; Silvina Paola Figueroa
Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento
022
025
041
051
Mesa Panel II
053
Legislación & Ejercicio Profesional en Aula Virtual
Gerardo Isas
Experiencia sobre Inclusión de TIC En La Cátedra de Derecho Comercial I de
la Facultad de Derecho de la UNT
María Alejandra Moyano
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales
Ley de Firma Digital 25.506: Calificación de la UNT como Entidad Pública
Certificadora Licenciada para la emisión de Certificados Digitales
Metodología de la Investigación Social y Jurídica en Entornos Colaborativos
Virtuales. Un caso de estudio.
Carlos A. Subiran
056
060
081
11
UNT virtual
093
Mesa Panel III
095
Diseño de un aula virtual dentro de la plataforma MOODLE, como auxiliar
para el cursado de la materia de grado Urbanismo II
Héctor Bomba; María E. Sosa Paz; Beatriz E. García; Martha J. Martínez
Columbres; Rosa Lina Cuozzo; Mario Vittar; Francisco Javier Morón Hessling
Desarrollo de un ambiente de enseñanza personalizado como auxiliar para
la cursada de la materia de grado Urbanismo II
Francisco Javier Morón Hessling
Algunas consideraciones sobre las Prácticas Docentes en los Talleres de
Arquitectura
Guaraz Cristina Alejandra
El uso de Facebook, como herramienta, en la materia Arquitectura
Sustentable
Lucía Toppa
Arquitectura en Red: Construcción de un Conocimiento Inclusivo Bajo el
formato de Taller Virtual
Patricia Rodriguez Anido; Abel Tannuré; Ramón Palisa; Augusto Montes de
Oca; Gabriel Wajnerman; Daniel Jiménez Alcorta
106
126
132
135
149
Mesa Panel IV
151
Formación docente mediada por las tecnologías de la información y la
comunicación.
Lia Fabiana Torres Auad; Ricardo García; Eduardo J. Martel; María Fernanda
Guzmán; Pablo Jesús Rodríguez Rey; Julio Ariel Escalante Figueroa; Nicolás
Guillermo Auvieux
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología
Generación de Videos Tutoriales
Hernán Zucchi; Rodolfo Kaliman; José María Saleme; Marcela Donadio; E.
Pucci
Experiencias del Laboratorio de Sistemas de Diseño en entornos virtuales
de aprendizaje
156
159
12
162
165
Roberto H. Serrentino; Keiko E. Saito; Roberto Gómez López; Luis F.
Barrionuevo
Experiencias del Laboratorio de Sistemas de Diseño en entornos virtuales
de aprendizaje
Guillermo Auvieux
19. Software Evaluando Evaluaciones. Cálculo de índices de dificultad y de
discriminación en Evaluaciones Estructuradas
;
María M. Vece de Reynaga María B. Vece
Facultad de Medicina / Facultad de Ciencias Naturales
177
Mesa Panel V
179
Implementación de Aulas Extendidas para asignaturas de grado y Espacios
de Interacción
Guillermo Auvieux
Valoración del B-learning en Resolución de Seminarios de Casos Aplicados
en Curso Optativo de la FOUNT
Aybar Odstrcil, A; Carino, S
Facultad de Odontología
Experiencia de Inclusión de Prácticas Virtuales de Fisiología en el Curso
Optativo: "Integración en el campo clínico de conocimientos del sistema
nervioso"
Estela Coromina; Marta Erimbaue
Iniciando un Camino hacia Nuevos Procesos Educativos
Carolina Muro; M. del Huerto Loandos; Margarita B. Villecco; César A. Catalán
Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia
Opinión de los Alumnos sobre la utilización del Aula Virtual en la Cátedra de
Histología
María Lilia Rubio; Marta Valverde; María E. Egües; Susi Davolio
Facultad de Medicina
182
185
188
191
13
UNT virtual
199
Mesa Panel VI
201
Propuesta de Virtualización de la Enseñanza e Investigación en Física
Nuclear
Carrillo M. A.; Mangussi M. J.
Curso Optativo: Control de Infección en Odontología
Berta Aída Granillo; Kummer María Celeste; María Pía Alonso Larrabure
27. Aula Virtual de Psicofisiología
Rosa Castaldo; Emma Sarubbi; María Inés Stefanini; Patricia Ballesteros;
Ángela Stefanini; Myriam Barrionuevo; María José Soria
Facultad de Psicología
28. Implementación de un Aula Virtual en la asignatura Química Analítica II
de la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia
Cecilia Balverdi; Pilar Balverdi; Silvina Gómez; Patricia Archisio; Adriana
Sales; Leopoldo Sales
29. Nuevas narratividades en el campo educativo: una experiencia con Prezi
Diego Toscano
Facultad de Filosofía y Letras
30. Centro de Informática Educativa en la Facultad de Ciencias Naturales e
IML- UNT
Roxana J. Enrico; Beatriz A. Casanova; Pablo Sesma; Luis M. Monti; Eugenia
E. Enrico; Margarita del Valle Hidalgo
Facultad de Ciencias Naturales e Instituto Miguel Lillo
215
219
222
232
235
247
Mesa Panel VII
249
Aula Virtual de Matemática Elemental: Una Experiencia en el Ingreso a la
FACE-UNT
Marta Inés Cirilo; Marta Lía Molina
Facultad de Ciencias Económicas
La Utilización de Entornos Virtuales: Oferta Formativa
Marta Inés Cirilo; Marta Lía Molina
Experiencia en la Cátedra Contabilidad Gerencial
Cecilia Silvina Díaz Campo; Marcelo Enrique Medina Galván
264
279
14
282
285
Experiencia en la Cátedra Investigación Operativa
Cecilia Silvina Díaz Campo; Marcelo Enrique Medina Galván
Experiencias en la Virtualización de la Enseñanza de la Matemática en la FAU
Marta Lía Molina; María Amelia Plaza; Mabel Rodríguez Anido; María del
Valle Guanuco; Sandra Mabel Velastiquí
297
Mesa Panel VIII
299
Aplicación del programa de Becas en la plataforma oficial de la UNT
Lucas Javier Luna
Dirección General de Becas
Transición de la modalidad Presencial al B-learning
Jesús Isidro Gutiérrez; Mónica Inés Huerta Mendoza; María Teresa Amoroso;
Luciana Raquel Castillo
De la Modalidad Presencial a la Semipresencial. Dictado de un Curso de
Posgrado. Prueba Piloto
María Beatriz Juárez Torres; Mónica Beatriz Gramajo; Marcelo Abdala;
Sergio Antonio Guardia
Una Experiencia de Aprendizaje Mixto en Ciencias de la Educación
María Fernanda Hidalgo
310
328
331
333
Mesa Panel IX
335
Una Experiencia de Innovación Educativa en la Enseñanza de la Programación
Fátima del Carmen Martínez; María Beatriz Juárez Torres
Facultad de Ciencia Exactas y Tecnología
Enseñar Lengua Extranjera con recursos de la web 2.0
Elena Victoria Acevedo de Bomba; María del Carmen Pilán
Virtualización y Formación Universitaria
Haga A. Singh FJ,
352
360
15
UNT virtual
16
363
J.C. Vallejo, A.C. Jalil, M.H. de la Vega, J.G. Raimondo
Facultad de Agronomía y Zootecnia
366
Indice por Autor
Mesa Panel I
17
UNT virtual
18
Aula Virtual. Técnicas Digitales 1. Arquitectura
Marcela Donadio
Rodolfo Kaliman
Hernán Zucchi
José María Saleme
Unidad Académica
Eje 1. Experiencias sobre Inclusión de Virtualización y Tecnología Educativa
Línea temática. Integración de TIC y prácticas de virtualización en la gestión del currículum.
19
UNT virtual
Abstract
A partir del nuevo plan de estudios de la Facultad de Arquitectura puesto
en práctica en el año 2008, la materia Técnicas Digitales 1 pasó de ser una
materia electiva dirigida a alumnos de los últimos cursos de la carrera a una
materia obligatoria de segundo año. Los cambios en la cantidad de alumnos
y en la edad y avance en la carrera de los mismos trajo aparejada la
necesidad de adaptar las metodologías de dictado con los recursos
humanos y el equipamiento existentes.
Inicialmente (2009 y 2010) se trabajó con un sitio web apoyado en la
comunicación a través de correo electrónico. En el año 2011 se implementó
un Aula Virtual sobre Plataforma Moodle a la que en el 2012 se le agregó un
grupo en facebook para complementar la comunicación con los alumnos.
Por otro lado, si bien esta materia siendo electiva entre los años 2003 al
2008 se dictó en tres modalidades: presencial, semipresencial y a distancia,
con el nuevo plan recién este año se implementó el dictado en dos
modalidades: presencial y semipresencial.
Para ambas modalidades de dictado se utiliza el Aula Virtual en
prácticamente todos los aspectos del dictado. El material didáctico y los
enunciados y archivos necesarios para desarrollar los prácticos están
subidos al Aula, existe un foro por tema para las consultas e intercambio y
las entregas y devoluciones de los prácticos se realiza exclusivamente a
través del Aula.
El material didáctico, desarrollado por la cátedra especialmente, consiste
fundamentalmente en tutoriales pdf, videos tutoriales y videos con las
clases.
Un párrafo aparte merece la comunicación con los alumnos. En el 2011 se
utilizó exclusivamente la mensajería interna del Aula incluyendo el envío de
los mensajes al correo de cada alumno. Sin embargo no era suficiente ya
que muchos alumnos no entran todos los días al Aula ni revisan sus correos
de manera frecuente. Es por ello que este año se complementó con un
grupo en Facebook específicamente para la comunicación de novedades.
Al finalizar el curso se realizó una encuesta en la que se incluyó algunos
aspectos vinculados con el Aula y el material didáctico generado para la
misma con muy buenos resultados. Ante la consulta de que le pareció la
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idea de trabajar con un Aula Virtual, el 62% contesto con 10, el 28% con 8 y
9 y el 8% con 6 y 7. Con respecto al acceso al material didáctico el 83% lo
calificó entre 8 a 10. En lo relacionado a la entrega de los trabajos prácticos
el 81% lo calificó entre 8 y 10. En relación a los videos tutoriales, a la
consulta de que les parecía la idea de contar con videos el 96% contesto
entre 8 y 10.
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UNT virtual
Iº Congreso Virtual Sobre Espacio “Abordajes del
espacio a través de una mirada multidisciplinar”
María Elna Cappelli
Roberto Jesús Dip
Luis Lencina
Unidad Académica
Facultad de Artes
Línea temática. Organización y gestión de propuestas educativas mediadas por tecnologías
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Abstract
La Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Tucumán, en vistas al
avance de las nuevas modalidades de enseñanza, cada vez más arraigadas
en el sistema educativo ha tomado la iniciativa de incorporarse al sistema
con la propuesta de un Congreso Virtual.
Esta nueva modalidad de comunicación, de enseñanza – aprendizaje,
permite acercar las fronteras, reunir en la virtualidad del espacio la más
amplia diversidad de sujetos y nacionalidades, y por ende igual diversidad
de pensamientos.
Dado que la institución cuenta con carreras que comprenden distintas áreas
disciplinares, el tema debía ser lo suficientemente amplio como para incluir
la mayor posibilidad de abordajes. En consecuencia, el tema seleccionado
entre varias alternativas fue “El Espacio”.
Siguiendo este criterio, se propusieron distintos ejes temáticos

El espacio en la historia: la concepción y abordaje del espacio desde
diversas culturas a lo largo de la historia.

El espacio social: percepciones del espacio desde diversas ópticas
sociales: el espacio antropológico, psicológico, sociológico.

El espacio del diseño: el espacio en las disciplinas relacionadas con
el diseño, como arquitectura, diseño gráfico, de interiores,
industrial, textil, museología, urbanismo, paisajismo.

El espacio literario: las representaciones del espacio en la lengua y
la literatura.

El espacio en filosofía: conceptos del espacio desde la filosofía, su
evolución en la historia; pensar el espacio hoy; los nuevos
paradigmas del espacio.

El espacio en las artes: la inscripción del espacio en todas las
disciplinas artísticas: pintura, escultura, grabado, danza, teatro,
fotografía, luthería y todas aquellas nuevas formas de
manifestaciones artísticas no convencionales
23
UNT virtual
Fueron nuestros objetivos fundamentales

Ofrecer un marco adecuado para la participación activa de
investigadores, profesionales, docentes y estudiantes de aquellas
disciplinas en las que el espacio sea un eje común.

Valorar y conocer los avances que desde la docencia, la
investigación, los métodos y las tecnologías aportan a la
construcción del conocimiento sobre un tema común a múltiples
disciplinas.

Promover el intercambio de experiencias y metodologías acerca de
las experiencias individuales y/o compartidas en relación al espacio.

Dar a conocer al mundo la producción de egresados, profesionales
e investigadores de instituciones públicas o privadas, como un
medio de contribuir al engrandecimiento del conocimiento.

Divulgar trabajos originales e inéditos de quienes participen en este
evento.
El congreso permitió la participación activa de numerosas personas que
tenían algo para decir o compartir sobre un tema en común, salvando el
espacio físico.
La diversidad enriqueció los contenidos poniéndose en evidencia a través
de los comentarios en la página del evento.
La virtualidad permitió la participación de invitados especiales
internacionales, quienes pudieron interactuar con los participantes y
ponentes.
Se puso de manifiesto que la modalidad conlleva un plus adicional, no solo
por el aspecto económico, sino también por la comodidad que significa la
selección de horarios para acceder al evento, observar y participar o no, en
el mismo.
La modalidad también permite que todos los textos, imágenes y/o videos
permanezcan para la consulta de los usuarios.
La inversión que se necesita es mínima en relación a los costes de un
congreso organizado de la manera tradicional.
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Desafíos al Rol Docente en la incorporación de
Aulas Virtuales en el Profesorado de Música del
ISMUNT
Hilda Liliana Carreras
Unidad Académica
Instituto Superior de Música
Palabras claves
Aula virtual – reflexión sobre el rol docente - diseño de la enseñanza - nuevas formas de
producción y circulación de conocimientos.
Línea temática. Formación continua y profesionalización docente relacionadas con TIC
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UNT virtual
Abstract
En esta comunicación el objetivo es presentar una reflexión sobre la propia
práctica, desde la función como docente formador de formadores a partir
de una experiencia educativa en aulas virtuales.
La Universidad Nacional de Tucumán a través de la UNT Virtual, puso a
disposición de todas las unidades académicas y Escuelas Experimentales
aulas virtuales y capacitación para el uso de la plataforma Moodle, a partir
de allí el proyecto pudo concretarse y estuvo al servicio del cursado de las
asignaturas Teoría del Currículum e Historia y Política de la educación
Argentina, correspondientes el 4º y 1º año, respectivamente, del
profesorado de música del ISMUNT.
Crear aulas virtuales para el cursado semi-presencial de ambas asignaturas
surge como un intento para dar respuestas a diferentes problemáticas:
numerosos alumnos ingresantes, alumnos que cursan el último año y se
desempeñan laboralmente en instituciones educativas como docentes,
viven en el interior y se les dificulta la asistencia a clases en algunos
horarios. Al mismo tiempo ésta propuesta genera nuevas alternativas para
dar respuesta a los límites que presentan la organización del tiempo y el
uso de los espacios institucionales.
El propósito en esta oportunidad, es explicitar los desafíos y posibilidades
que suponen a las decisiones didácticas del docente ante la necesidad de
diseñar una propuesta de enseñanza que implica nuevos y distintos
procesos de interacción en entornos educativos virtuales. En particular el
diseño de las estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje que
facilitan y promueven las TIC.
En la mayoría de las propuestas la inclusión de aulas virtuales tiene gran
aceptación y son utilizadas como un espacio para comunicar y recibir
información, presentar imágenes o información de la escuela a alumnos o
padres. En este caso las aulas virtuales son utilizadas para planificar,
gestionar la clase, facilitar la participación a través de foros, es decir la
creación de contenidos multimediales, la reflexión sobre esta nueva
modalidad, el acceso a procedimientos más complejos de producción del
conocimiento, la traducción y la navegación entre distintas plataformas.
26
Surgen nuevas formas de aprendizaje, poniéndose énfasis en entornos
colaborativos que introducen formas de trabajo muy diferentes a las que se
están utilizando en la mayoría de las instituciones; por lo tanto, además de
incentivar a los estudiantes a aprender a partir de un modelo colaborativo,
también es necesario promover que las instituciones aprendan junto con
ellos. Podemos afirmar que la dimensión social del conocimiento no alcanza
solo a la persona sino también a la propia organización institucional.
Esta nuevas situaciones demandan del profesor nuevos posicionamientos,
por ello analizaré algunos de los nuevos marcos teóricos-metodológicos
que enfatizan la necesidad de no pensar la tecnología como un agregado
separado y adicional al conocimiento pedagógico disciplinar. Así el
conocimiento tecnológico supone que integrar las TIC en nuestras clases
implica no solamente conocer las herramientas, sino también reconocer
nuevas formas de producción y circulación de conocimientos, reacomodar
nuestras prácticas, revisar y re-significar los conocimientos pedagógicos y
disciplinares cuando incluimos tecnologías en la enseñanza.
27
UNT virtual
Trabajo
Si la imprenta fue un revolucionario descubrimiento del pasado, sin duda,
en nuestra época quien más fuertemente impacta nuestras vidas y nuestro
mundo conocido se llama Internet. Y así nos encontramos con Tecnologías
de Información y Comunicación (TIC), que o las usamos, o hacemos de
cuenta que no existen. A la hora de enseñar-aprender, estas tecnologías
facilitan una circulación eficiente de la información y logran tal impacto,
que también afectaron a la Pedagogía y a la Didáctica, pensándose
actualmente a la “Teoría conectivista de la era digital”, como una nueva
perspectiva para enfocar el tema.
En la experiencia que analizo, comenzamos a pensar el proyecto de aulas
virtuales buscando respuestas a las dificultades que nuestros alumnos
tienen para cursar, por ejemplo, los que no pueden egresar por que deben
asignaturas y los que tienen dificultades en la distribución de tiempos y
espacios ante el crecimiento cuantitativo de la matrícula en el Profesorado
de Música. Lo asumimos como un desafío para crecer, presentándose la
experiencia de desarrollar la dimensión del aprendizaje como algo
inconmensurable.
Una breve descripción de la experiencia
La Universidad Nacional de Tucumán a través de la UNT Virtual, puso a
disposición de todas las unidades académicas y Escuelas Experimentales
aulas virtuales y capacitación para el uso de la plataforma Moodle. La idea
era brindar herramientas que permitiera a los docentes tener acceso a
contextos virtuales…esto significó un aporte decisivo para nuestro
proyecto.
Para el diseño de la experiencia del aula virtual, decidí la utilización de la
metodología b-learning, es decir un modelo de enseñanza que se
caracteriza por la yuxtaposición o mezcla entre procesos de enseñanza y
aprendizaje presenciales con otros que se desarrollan a distancia mediante
el uso del ordenador. En esta enseñanza semipresencial o aula Mixta, el
aula virtual no sólo es un recurso de apoyo a la enseñanza presencial, sino
también un espacio en el que el docente genera y desarrolla acciones
diversas para que sus alumnos aprendan: formula preguntas, abre debates,
28
plantea trabajos. Requiere que el docente planifique y desarrolle procesos
educativos en los que se superponen tiempo y tareas que acontecen en el
aula física y también en el aula virtual sin que necesariamente existan
interferencias entre unas y otras. El docente también debe elaborar
materiales y actividades para que el estudiante las desarrolle
autónomamente fuera del contexto de clase tradicional.
El hecho de que en el Instituto Superior de Música sucedieran algunos
acontecimientos fue lo que facilitó la decisión de redefinir el uso del aula
tradicional y que comenzáramos a trabajar con clases virtuales –
semipresenciales. Uno de estos acontecimientos sucedió cuando el
Proyecto Conectar Igualdad distribuyó una laptop a cada estudiante.
Diseño pedagógico del aula, variables a tener en cuenta
En el diseño del aula virtual tuve en cuenta algunos conceptos claves o
“bases pedagógicas del b-learning” al decir de Cabero (2006). Uno de ellos
es el de e-Earning, la traducción literal sería e-(electronic) to learn
(aprender) es decir aprendizaje electrónico, a la vez que amplía el concepto
a algún tipo de proceso de enseñanza aprendizaje realizado con
ordenadores conectados a Internet. En este sentido diferentes autores
definen y consideran el e-learning como: “una educación o formación
ofrecida a individuos que están geográficamente dispersos o separados por
una distancia física del docente empleando los recursos informáticos y de
telecomunicaciones” (Manuel Área Moreira. 2009) El b-learning se nos
presenta como una de las estrategias formativas que puede resolver
muchos de los problemas educativos con que nos encontramos, que van
desde el aislamiento geográfico del estudiante de los centros del saber
hasta la necesidad de perfeccionamiento constante que nos introduce la
sociedad del conocimiento, sin olvidarnos de las llamadas realizadas sobre
el ahorro de tiempo que supone, o la magia del mundo interactivo en que
nos introduce.
Teniendo en cuenta estos aportes abordamos el diseño pedagógico
prestando atención a lo que Cabero denomina “variables críticas de la
formación en red” (Cabero .2006).
A continuación en la figura N° 1 se muestran las variables tomadas en
cuenta en el diseño del aula virtual:
29
UNT virtual
1
Algunas consideraciones a tener en cuenta
Los medios tradicionales de la educación a distancia son pasivos y
proporcionan una interacción mínima entre estudiantes y profesores y
entre los propios estudiantes (Gregor y Cuskelly, 1994). Los grandes
sistemas de educación a distancia han tenido que crear redes de soporte y
tutoría a los estudiantes a fin de paliar la sensación de aislamiento (uno de
los motivos fundamentales de abandono de los estudios). Las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación están cambiando muchos
planteamientos en la educación a distancia. Las posibilidades que ofrecen
están abriendo paso a nuevas estrategias didácticas, como el aprendizaje
colaborativo, basado en la comunicación entre iguales en un entorno rico
en información y plantean la necesidad de pensar en nuevos roles
docentes.
Los entornos tecnológicos de enseñanza aprendizaje se concretan en
nuestros días en el concepto de aula virtual (Adell y Gisbert, 1997).
En estos nuevos entornos citando a Monereo “Nuevas mentes virtuales
están poblando nuestras aulas. Se trata de nativos tecnológicos, jóvenes y
1
Fuente CABERO, Julio (2006). «Bases pedagógicas del e-learning». Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC) [artículo en línea]. Vol. 3, n.° 1. UOC.
En este trabajo abordaré el rol docente y los desafíos que presentó la tarea de implementar
las aulas virtuales.
30
adolescentes para los que el computador es un medio tan incorporado a su
cotidianidad que se vuelve transparente y tanto el lenguaje que permite
comunicarse, interaccionar y aprender como los interfaces que emplean las
TIC, se van interiorizando hasta convertirse en tan “encarnados” y naturales
como el habla.” Monereo, (2004, Pag. 97) El autor identifica y explica una
variedad de recursos que este grupo utiliza para obtener información:
páginas webs, discos rígidos, teléfonos celulares, comunidades virtuales,
etcétera; utilizan y decodifican diferentes tipos de lenguaje que, además,
no se presentan secuencialmente, sino en forma simultánea, como
animaciones, fotografías, gráficos, textos, hipertextos; crean nuevas
producciones a partir de partes de otros productos (copiar-pegar). Respecto
del conocimiento, son relativistas por excelencia: por un lado, porque la
web se actualiza permanentemente, y por el otro, porque toda información
es considerada válida.
Estos jóvenes, que en su mayoría pertenecen a la llamada “generación Y”,
han realizado un proceso inevitable de construcción virtual de la mente, sin
embargo el autor manifiesta que pueden presentar importantes riesgos si el
proceso no se acompaña de la mediación propositiva y sistemática de
algunos agentes educativos, es decir, educadores que mayoritariamente
son emigrantes tecnológicos. Emigrantes, pues en su mayoría pertenecen a
la “generación X”, por lo tanto han tenido que transitar desde una cultura
impresa a otra digital, pero que aportan un conjunto de recursos de gestión
de la información textual, aún dominante entre los contenidos que
vehiculizan las TIC y sin los cuales las nuevas generaciones podrían
naufragar y ser engullidos por un océano saturado de conocimientos
válidos, pero también contaminados por la manipulación, el mercantilismo,
la intoxicación informativa y la más absoluta banalidad.
En mi caso los alumnos en cuestión, si bien pertenecen a la generación Y, su
interés está centrado en el arte y en la música. Los entornos virtuales en
general les son familiares en las temáticas relacionadas a sus intereses
artísticos o personales. Manifiestan un evidente dominio de las tecnologías,
pero presentan dificultades en centrar su atención en el abordaje de textos
de lo que ellos llaman “las materia teóricas”, por lo que la propuesta virtual
que describo, es un punto en común entre el docente y los alumnos. Es a
partir de este punto de encuentro que las propuestas deben presentarse
atractivas para captar su múltiple atención a diferentes tareas de manera
simultánea, para superar el riesgo del aislamiento, y sobre todo, que la
ausencia de la presencia de la palabra y los cuerpos no implique la
supresión de la intersubjetividad.
31
UNT virtual
Otra característica distintiva de nuestros alumnos, es su vinculación con el
trabajo docente o en talleres y clases particulares, como también, las
múltiples actividades artísticas que realizan y los viajes que los requieren
como integrantes de orquestas o agrupaciones musicales. Recordemos que
estamos refiriéndonos a jóvenes que tienen entre 18 y 30 años. Entonces
esta propuesta de aula virtual nos permite seguir en contacto de manera
asincrónica y distante, pero no por eso menos cálida y cercana; facilitando
el cursado o la realización de evaluaciones sin perderse un solo encuentro,
esto es posible gracias a lo que Cabero denomina interactividad, es decir la
relación que las personas somos capaces de establecer con los materiales, o
con determinados medios tecnológicos. Vale también subrayar que la
incorporación de las redes ha modificado el concepto de comunicación
educativa, y por lo tanto las diferentes modalidades que se nos ofrecen
para la interacción profesor - alumno. Estas transformaciones se establecen
en relación a la ubicación espacial en la cual pueden estar los participantes
de la acción educativa, la tipología de lenguajes que pueden movilizar, o las
herramientas que pueden utilizar para comunicarse.
Estos nuevos alumnos, las nuevas e incesantes formas de producción y
circulación del conocimiento plantean desafíos al rol docente, nuevas
tareas se incorporan a sus prácticas.
Estas exigencias se resuelven en contextos institucionales que son
interpelados a renovar sus posicionamientos en torno a la organización y
administración tradicional para dar nuevas respuestas ante nuevas
preguntas.
Finalmente acordamos con Gros cuando señala que el aprendizaje en
entornos colaborativos introduce formas de trabajo muy diferentes a las
que se están utilizando en la mayoría de las instituciones; por lo tanto,
además de incentivar a los estudiantes para que aprendan a partir de un
modelo colaborativo, también es necesario promover que las instituciones
aprendan junto con ellos: “la dimensión social del conocimiento no alcanza
solo a la persona sino también a la propia organización”. (Gros2004)
Algunos desafíos al Rol docente en las aulas virtuales del ISMUNT
Para analizar algunos desafíos abordaré dos dimensiones diferentes. Estas
dimensiones no agotan el análisis sino, simplemente, lo inscriben en los
problemas contemporáneos de la educación. Remiten a la didáctica y a los
desafíos que enfrenta el docente. Estas dimensiones nos demandan una
nueva escuela y nos interrogan respecto de sus tradiciones.
32
Análisis didáctico curricular
Al tradicional rol de preparar las clases incluyendo lecturas de texto,
trabajos grupales, discusiones y puestas en común para cerrar la clase,
hubo que incorporar nuevas estrategias, para evitar abordar aulas virtuales
con metodologías de la presencialidad. Para ello tuve que asumir algunos
de las siguientes funciones: crear y gestionar el aula y administrarla en los
temas académicos y administrativos referidos a alumnos y sus trayectorias,
diseño de contenidos y escritura de clases, apertura y atención de foros,
tutorías virtuales y presenciales , diseño de los talleres presenciales, entre
otras.
La incorporación de estas prácticas buscó superar abordar una perspectiva
curricular donde los límites imprecisos son los que abren y se expanden
desde las tradiciones curriculares hacia un espacio de nuevo tipo que
contiene la posibilidad de dotarlo de nuevos significados, más reales, más
polémicos o atractivos. Pero para lograrlo, las estrategias requieren
compartir búsquedas, acordar respecto del interés y valor de lo que se
elige, y encontrar un formato para que se lo presente y comparta, construir
de manera ingeniosa el camino abierto para reconocer los reservorios de
información de nuevo tipo al alcance de los estudiantes. Esta perspectiva
curricular, nos interpela a preguntamos cómo atender al conocimiento
siempre cambiante y en expansión fruto de los cambios veloces de la
ciencia y la tecnología y la conciencia de la enorme producción científica y
cultural. Litwin afirma que cuando en realidad elegimos para el currículo
una perspectiva histórica, la que recoge lo que se ha creado en el mundo y
no una vigente, controvertida, polémica elegimos una perspectiva que más
que otra cosa nos enseña a pensar y a actuar en el mundo. Es indudable
que si elegimos la perspectiva histórica posibilitamos que las y los docentes
puedan ser fuente importante para que se adquieran los conocimientos
mientras que, en los casos que se atiendan al conocimiento cambiante y en
expansión, las y los docentes son los que nos ayudan a encontrar estas
nuevas informaciones pero no son ellos el reservorio de las mismas. (Litwin
2001)
En el mismo marco de los análisis didácticos es interesante también
reconocer que desde los albores de la construcción del campo en la obra de
Juan Amos Comenio hasta las investigaciones de base empírica que se
despliegan hoy en el campo de la didáctica, la preocupación de las y los
docentes por el conocimiento estuvo centrada muchas veces por encontrar
certezas referidas a un camino ordenado que pueda adoptarse para
enseñar, con el objeto de que otro aprenda. Esos caminos no sinuosos
tenían una frontera que era el espacio del aula y los estudiantes inscriptos
33
UNT virtual
en ese espacio. Hoy, la preocupación sigue siendo la misma: encontrar el
mejor método. Sin embargo, ha cambiado el espacio, las interacciones son
diferentes y las limitaciones de cada uno se modificaron gracias a esos
nuevos espacios e interacciones. De esta manera podemos reconocer que
cambió el sentido del método, que se transformó en la actividad pensante
de cada uno de los sujetos capaces de aprender, inventar y crear durante el
caminar (Morin, Ciurana y Motta 2003: 18).
El método que buscamos y anhelamos cada uno de nosotros en la
enseñanza hoy, gracias a las nuevas tecnologías, dio cuenta de manera
transparente de la obsolescencia de los recorridos trillados, convencionales,
que no despiertan ni configuran atractivo para los estudiantes. Se trata de
recuperar un espacio más desafiante tal como los desafíos que se
encuentran en el mundo real y, por ende, se trata de recuperar para la
escuela el mundo real que se abrió con el acceso a la Web, a los encuentros
con los otros lejanos y a la nueva información disponible. En síntesis,
entendemos que, si se pretende construir una nueva perspectiva para la
escuela que adopte un currículum con sentido en relación con los
problemas reales y que acepte los intereses de los alumnos, se debería
adoptar una visión curricular amplia, sin las limitaciones que denotan las
enseñanzas por disciplinas y mediante estrategias creativas en la que las
clásicas ejercitaciones no tienen lugar. No se trata de pensar hacia el futuro
sino de reconocer que el presente tiene demandas que muchas de las
escuelas de hoy están no están en camino de poder satisfacer. (Litwin 2001)
1. Una perspectiva didáctica y curricular
Si entendemos que el currículum, como lo sostiene Jerome Bruner, es una
conversación animada de límites imprecisos, reconocemos que nuestras
modestas explicaciones, analogías, representaciones, ejemplos, no se
puede agotar en el espacio que construimos en las clases y en los recortes
que se configuran para cada período escolar. Nos preguntamos cómo lograr
que nuestras aulas puedan constituirse en un mundo cultural enriquecido.
Pero, en todos los casos, no se trata de brindar nueva información sino de
diseñar estrategias que posibiliten estas expansiones y los formatos y
plataformas que hagan que lo que se añade y desarrolle encuentre un
soporte atractivo para ello. Entendemos que los cuadernos de clase o las
carpetas de actividades no pueden ser los únicos soportes así como
tampoco lo son los trabajos individuales de los estudiantes con papel y
lápiz.
Desde esta perspectiva curricular los límites imprecisos son los que abren y
se expanden desde las tradiciones curriculares hacia un espacio de nuevo
34
tipo que contiene la posibilidad de dotarlo de nuevos significados, más
reales, más polémicos, atractivos y de profundo contenido humanístico.
Pero para lograrlo, las estrategias requieren compartir búsquedas,
resignificar el valor de lo que se elige, y encontrar un formato para que se lo
presente y comparta, construir de manera ingeniosa el camino abierto para
reconocer los reservorios de información de nuevo tipo al alcance de los
estudiantes. También, desde una perspectiva curricular, nos preguntamos
junto a Litwin, cómo atender al conocimiento siempre cambiante y en
expansión fruto de los cambios veloces de la ciencia y la tecnología y la
conciencia de la enorme producción científica y cultural, cuando en realidad
elegimos para el currículo una perspectiva histórica, la que recoge lo que se
ha creado en el mundo y no una vigente, controvertida, polémica que más
que otra cosa nos enseñe a pensar y a actuar en el mundo. Es indudable
que si elegimos la perspectiva histórica posibilitamos que las y los docentes
puedan ser fuente importante para que se adquieran los conocimientos
mientras que, en los casos que se atiendan al conocimiento cambiante y en
expansión, las y los docentes son los que nos ayudan a encontrar estas
nuevas informaciones pero no son ellos el reservorio de las mismas.
2. Los desafíos del docente
Siempre pensamos que la educación tiene lugar en diversos sitios sociales
que incluyen a las escuelas pero, actualmente, no son éstas las únicas que
lo ofrecen. Asistimos a las propuestas desplegadas por la televisión, los
videojuegos, Internet, la publicidad, las revistas y periódicos, entre tantos
otros espacios en el que se configura la mente de los niños y los jóvenes.
Pero, estos lugares y sus producciones no han sido pensados, la mayoría de
las veces, como espacios educativos aun cuando resulten exitosos por los
logros que obtienen y la demanda que generan. Considero que resolver
exitosamente los desafíos que ofrecen, no resiste en contrarrestarlos con
otras acciones pedagógicas que los denuncian, sino más bien analizarlos
críticamente, apropiarse de ellos, estudiarlos para tomarles ventaja y
analizar las razones por las que se imponen nos permite crecer
profesionalmente y acercarnos a nuestros alumnos de una manera
diferente.
Surge así , entonces, un nuevo rol docente que, en tanto profesional
estudioso de la cultura juvenil, sabe de qué se tratan los múltiples estímulos
que les llegan los niños y adolescentes diariamente en todos los espacios y
tiende un puente para dotarlos de significado, reorientar sus propósitos y
apropiarse de ellos.
35
UNT virtual
Para desarrollar un nuevo rol docente es necesario incorporar estrategias
que les exige a los alumnos asumir nuevos posicionamientos donde deben
resolver en situaciones de conflicto, les permiten aceptar compromisos,
adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros, compartir
responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que
aceptamos riesgos como parte del diario vivir. Es posible modificar el
escenario, reinventar los contextos, incorporar nuevas situaciones y
proponer instancias presenciales que nos permiten someter a análisis las
conductas y actividades que se desplegaron. Un ejemplo de esto fue la
implementación de Talleres Presenciales, cuyo objetivo era la integración
de contenidos y la autoevaluación sobre el diseño propuesto.
El cambio de sentido de la práctica docente que fui llevando a cabo tuvo
implicancias para repensar los procesos de formación y tomar en cuenta
del profundo valor de extender el ámbito escolar para incluir a favor de la
escuela, y no en contra, a los futuros docentes. También en aprender que la
inclusión de las nuevas tecnologías ocupa un lugar sustantivo en tanto la
constitución de grupos diferentes posibilita los desarrollos de producciones
por fuera de los productos tradicionales de los salones de clases.
Dussel, citando a Martín-Barbero afirma, al respecto, que los educadores
que se enrolan en esta posición sostienen que estamos ante un cambio de
época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos
rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la
interactividad, la conectividad y la colectividad, permitiéndonos superar
una escuela, como institución basada en otro tipo de organización del
saber, jerárquica y centralizada. (Martín-Barbero, 2006).
Finalmente quisiera compartir, que una parte sustantiva en el proceso de
implementación de las aulas virtuales fue la capacitación abordada como
una necesidad profesional y personal. Recupero como un aporte
considerable un modelo teórico posible para gestionar y planificar las
propuestas de integración de tecnologías en las aulas. Este modelo
desarrollado por Mishra y Koehler propone un uso adecuado de la
tecnología en la enseñanza, para ello requiere el desarrollo de un
conocimiento complejo y contextualizado que incorpora el conocimiento
tecnológico pedagógico y disciplinar.
Los autores proponen que este marco teórico-conceptual sirva no solo para
unificar las propuestas de integración de tecnologías en la educación, sino
también para transformar la formación docente y su práctica profesional.
Por esta razón, el marco teórico identifica algunos de los conocimientos
necesarios para que los docentes puedan integrar la tecnología en la
enseñanza sin olvidar la naturaleza compleja, multifacética y
36
contextualizada de estos conocimientos. Por ello consideran las tres
fuentes de conocimiento, la disciplinar, la pedagógica y la tecnológica, y
enfatizan las nuevas formas de conocimiento que se generan en la
intersección de unos saberes con otros.
Al considerar los saberes pedagógicos y los saberes disciplinares en forma
conjunta, se desarrolla un conocimiento particular que, siguiendo la idea
acuñada por Shulman (1986), se puede denominar conocimiento
pedagógico disciplinar. Esta intersección de saberes se refiere al
conocimiento que todo maestro utiliza al enseñar un contenido disciplinar
determinado.
Desde esta propuesta se enfatiza justamente la necesidad de no pensar la
tecnología como un “agregado” colorido -separado y, por lo tanto,
adicional- al conocimiento pedagógico disciplinar. El conocimiento
tecnológico + pedagógico + disciplinar supone que integrar las TIC en
nuestras clases implica no solamente conocer las herramientas, sino
también “reacomodar” nuestras prácticas, revisar y resignificar los
conocimientos pedagógicos y disciplinares cuando incluimos tecnologías. Se
trata fundamentalmente de poner cada uno de esos conjuntos de saberes
al servicio de los otros dos para enriquecer las prácticas de enseñanza y de
aprendizaje.
Conclusión: La experiencia de creación e implementación de aulas virtuales
generó la necesidad de pensar muchas veces el rol a desempeñar, es por lo
tanto un rol en construcción. Por ello demanda capacitación y actualización,
reflexión y saber que solo se construye a partir y con los destinatarios de las
aulas.
La educación online es educación a distancia, generalmente de adultos y
que utiliza sistemas de comunicación mediada por ordenador (aulas
virtuales) como entorno en el que se comunican, intercambian información
e interactúan alumnos y profesores. Definir el perfil del docente online
implica tener en cuenta todos estos factores.
Se están incorporando rápidamente nuevas perspectivas didácticas, como
el aprendizaje colaborativo, posibilitado por la comunicación simétrica,
multidireccional, multiformato, en un ambiente rico en recursos formativos
(materiales y personales) y por los entornos abiertos de las redes
informáticas y, especialmente, de Internet.
37
UNT virtual
En las aulas virtuales, al aumentar las posibilidades de interactuar y
comunicarse entre sí profesores y estudiantes, el rol del profesor es el de
catalizador de los procesos educativos. No solo por sus funciones en el
diseño del currículum, en la elaboración de materiales o en el acceso a
recursos personales y materiales de aprendizaje, sino por su preparación
didáctica específica para favorecer las actividades de aprendizaje de los
estudiantes.
Los entornos tecnológicos de enseñanza/aprendizaje deben diseñarse
teniendo en cuenta un nuevo medio, muy dinámico, en el que se pueden
hacer cosas imposibles en la educación.
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39
UNT virtual
(última consulta: junio de 2012). Publicado originariamente en Harvard
Educational Review, 57 (1), 1987, 1-22.
UNESCO, Hacia las sociedades del conocimiento, 2005. Disponible en
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf.
40
Primer Grado navega en el pasado usando las TICs
Rosario del Valle Díaz
Silvina Paola Figueroa
Unidad Académica
Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento
Línea temática. Organización y gestión de propuestas educativas mediadas por tecnologías
41
UNT virtual
Abstract
Llevar adelante el trabajo con la Plataforma Moodle en niñas de siete años
constituye un desafío que los docentes debemos plantearnos como posible.
Esta aula virtual constituyó la primera experiencia en nuestra escuela
pensada para alumnas tan pequeñas y significó un proyecto que posibilitó
la entrada a una nueva forma de aprender permitiendo que las alumnas
pusieran en acción sus conocimientos sobre las nuevas tecnologías creando
vínculos favorables con el aprendizaje.
Para la elaboración del aula virtual se tomó como eje temático la cercanía
del Bicentenario de la Batalla de Tucumán. Para crear el aula contamos con
el soporte tecnológico provisto por el sitio www.campusvirtual.unt.edu.ar
con los cursos de capacitación sobre Plataforma Moodle. También se tuvo
el asesoramiento de la Dra. en Historia Flavia Macías, becaria del CONICET.
Poner en práctica esta experiencia supuso dedicar muchas horas de trabajo,
estuvo organizada en diferentes momentos, desde las reuniones con la
especialista en Historia, la búsqueda de bibliografía adecuada para nosotras
y para las alumnas, las diferentes visitas realizadas, hasta presentar el
trabajo propiamente dicho en el aula virtual. Evaluamos esta experiencia
como altamente satisfactoria.
Es necesario que como docentes estemos preparados para la integración de
las nuevas tecnologías a nuestras prácticas cotidianas, que las conozcamos
y apreciemos su increíble valor para el aprendizaje.
42
Trabajo
1. Llevar adelante el trabajo con la Plataforma Moodle en niñas de siete
años constituye un desafío que los docentes debemos plantearnos como
posible.
Esta aula virtual constituyó la primera experiencia en nuestra escuela
pensada para alumnas tan pequeñas y significó un proyecto que posibilitó
la entrada a una nueva forma de aprender permitiendo que las alumnas
pusieran en acción sus conocimientos sobre las nuevas tecnologías creando
vínculos favorables con el aprendizaje.
Para la elaboración del aula virtual se tomó como eje temático la cercanía
del Bicentenario de la Batalla de Tucumán. Para crear el aula contamos con
el soporte tecnológico provisto por el sitio www.campusvirtual.unt.edu.ar
con los cursos de capacitación sobre Plataforma Moodle. También se tuvo
el asesoramiento de la Dra. en Historia Flavia Macías, becaria del CONICET.
Poner en práctica esta experiencia supuso dedicar muchas horas de trabajo,
estuvo organizada en diferentes momentos, desde las reuniones con la
especialista en Historia, la búsqueda de bibliografía adecuada para nosotras
y para las alumnas, las diferentes visitas realizadas, hasta presentar el
trabajo propiamente dicho en el aula virtual. Evaluamos esta experiencia
como altamente satisfactoria.
Es necesario que como docentes estemos preparados para la integración de
las nuevas tecnologías a nuestras prácticas cotidianas, que las conozcamos
y apreciemos su increíble valor para el aprendizaje.
2. Las nuevas tecnologías a través del tiempo: un breve recorrido para
entender el presente.
Nada parece más natural en la historia del hombre que el cambio. En su
deseo de dominar la naturaleza realizó múltiples inventos, cambiando con
ellos su visión de entorno y de sí mismo. Sin embargo estos cambios fueron
paulatinos pero terminarían por modificar irremediablemente sus intereses
y su manera de vivir.
Sin embargo estos ocurren en una forma aparentemente cíclica que se
muestra sujeta a aceleración. En el pasado remoto los intervalos entre
43
UNT virtual
cambios duraban milenios, en las edades medias y modernas muchos siglos
y acercándonos a la era actual comienzan a durar apenas unos pocos años.
La dinámica del desarrollo tecnológico sigue también el mismo patrón de
espirales cíclicos en los que una tecnología remplaza la anterior en
intervalos más cortos de tiempo. Así es como se abren diversos debates de
si es la tecnología la que evoluciona por sí misma y crea cambios en la
sociedad, o si la sociedad, por el conjunto de valores que encarna, es la que
señala el camino de los cambios tecnológicos.
La incorporación de nuevas tecnologías, por ejemplo la incorporación del
metal o de la fuerza motriz del vapor, impactó en la forma en la que el
hombre veía el mundo y, por lo tanto, en su forma de vida, sus expectativa,
sus costumbres.
El nacimiento de la ciencia y la sinergia ciencia- tecnología permitió en su
momento, el desarrollo de instrumentos tecnológicos que permiten validar
las teorías de la ciencia. Así es como se convirtieron en herramientas que
motorizaron la evolución científica.2
Esta evolución en la ciencia da nacimiento a la investigación tecnológica
que a su vez motoriza a la investigación científica.
Esta retroalimentación sinergética ha sido la clave de la permanente
aceleración del proceso.
Hoy se afirma que el conocimiento científico promedio se duplica cada
cinco años y es esperable que en la próxima década lo haga cada tres.
A pesar de esto muchas generaciones nacieron, vivieron y murieron
utilizando las mismas tecnologías y sin notar su evolución. Era virtualmente
imposible que una misma persona estuviera en contacto, a lo largo de su
vida, con más de un cambio tecnológico.
Pero, a partir del siglo XX, los ciclos de las tecnologías comienzan a
acortarse que resulta difícil identificar el siglo con una era, como era la
referencia a la edad de piedra o de los metales. Podríamos nombrarlo como
2
Un ejemplo es el telescopio de Galileo Galilei que permitió comprobar la teoría de
Copérnico. En este caso el telescopio fue un instrumento tecnológico que posibilitó verificar
un supuesto científico.
44
el siglo de: “El microprocesador que posibilitó la computadora y la industria
del software”; “El Internet”; “La ingeniería genética”, y tantas otras
denominaciones.
La generalización de las tecnologías que caracterizaron al siglo XX (desde la
electricidad hasta los increíbles desarrollos en el campo de la genética)
produjo en la sociedad fuertes cambios en el sistema productivo, en los
hábitos y sobre todo en la cosmovisión de las personas.
3. Nuestros alumnos hoy: la generación del ordenador
Cuando hablamos del concepto generación tenemos que aclarar que si bien
conserva la característica de referirse a un conjunto de personas que viven
en una misma época, incorpora una dinámica especial relacionada con que
las épocas están vinculadas con las tecnologías vigentes y que las mismas
cambian los parámetros básicos en función de los influjos culturales,
sociales y educativos recibidos.
Los alumnos que hoy transcurren por las aulas de la escuela primaria y
secundaria pertenecen a la denominada Generación Y, también conocida
como generación “NET”, “WHY”, los “Milleniums”.
Los integrantes de esta generación crecieron y se desarrollaron en la era de
la informática y están habituados a manejar y relacionarse con el
ordenador, los videojuegos, celulares, Internet y demás medios
tecnológicos. De ahí que se los denomine como “nativos digitales”.
Los integrantes de esta generación manejan las tecnologías de la
información y la comunicación a la perfección y, aparentemente les resulta
imprescindible.
Esta generación se caracteriza porque desarrolló más el lado derecho de su
cerebro, es decir, aquél que se concentra en lo creativo. Las generaciones
anteriores, por el contrario, tenían preeminencia del hemisferio izquierdo,
el que se concentra más en la lógica.
La educación actual, orientada fuertemente todavía a la estimulación de
habilidades del hemisferio cerebral izquierdo y por lo tanto a la lectura.
En este contexto compite con los video juegos, Internet, televisión,
celulares, todos ellos instrumentos que van dirigidos al hemisferio derecho
del cerebro.
45
UNT virtual
Las características propias de esta generación influyen en su manera de
aprender que requiere cambios en las concepciones de enseñanza y
aprendizaje. Como docentes debemos acompañar este proceso,
presentando en nuestras prácticas diarias las nuevas tecnologías, para crear
ámbitos de aprendizajes interesantes para los alumnos, donde se produzca
una verdadera construcción del conocimiento.
4. La Batalla de Tucumán- un viaje al pasado.
La enseñanza de la historia debe proporcionar al alumno un mejor
conocimiento de la realidad que le toca vivir, no basta con estudiar los
antecedentes del presente, es necesario proporcionar al alumno una
perspectiva más rica y contrastada del mundo en el que vive (…)3
La Batalla de Tucumán tiene una especial relevancia en el proceso
revolucionario ya que motivó cambios políticos, militares y sociales en
nuestra configuración como nación. El combate era inevitable. El 24 de
septiembre de 1812, en el Campo de las Carreras, en las afueras de San
Miguel, las tropas patriotas vencieron a los realistas. Fue clave la táctica del
ataque ideado por Belgrano. Así se detuvo el avance español y los soldados
del Virrey del Alto Perú al mando de Pío Tristán debieron retroceder.
En lo político, Belgrano desobedeció la orden del Triunvirato que le
ordenaba trasplantar a Córdoba la fábrica de fusiles que funcionaba en
Tucumán, y desmantelar, desguarnecer y abandonar enteramente
Tucumán, para establecerse en Córdoba, frente a la avanzada realista. La
desobediencia de Belgrano selló la suerte de nuestras provincias del Norte,
dado que obedecer las órdenes del Triunvirato, que sólo atinaba a salvar la
Capital y su gobierno, hubieran significado la pérdida del norte argentino.
Belgrano se debió enfrentar a los enemigos realistas y a las órdenes del
gobierno, que actuaba de una manera egoísta. Con su actitud, Belgrano
salvó la causa de la Revolución. Y éste es el enorme mérito de esta batalla.
En cuanto a lo militar Belgrano organizó una estrategia de combate y,
frente a la adversidad de contar con un ejército debilitado en fuerzas y en
número, debió recurrir a la ayuda del pueblo: hombres y mujeres de
3
Domínguez, J, ”El lugar de la historia en el currículum. Un marco de referencia. (Comp.),
Aprendizaje Visor. Madrid, 1989.
46
diferentes grupos sociales y edades. Los vecinos fueron quienes aportaron
armas, comida, vendas y demás recursos para el enfrentamiento. De este
modo se frenó el avance de los realistas. Fue el primer triunfo en campo de
batalla en el norte.
En cuanto a su formación moral- religiosa, Belgrano siempre fue un
hombre de fe. Cuando se preparaba para la batalla de Tucumán invocó la
protección a la Virgen de la Merced. Tras la victoria, la nombró patrona
generala del ejército y le entregó su bastón de mando.
En este marco, el desafío fue aproximar a las alumnas a nuestro pasado.
Nos pareció que la proximidad de la conmemoración de los 200 años de la
Batalla de Tucumán merecía una especial preparación ya que es muy
significativa para todos los tucumanos. Por tal motivo, las docentes
trabajamos con las niñas y además tuvimos la visita y coordinación de la
Dra. Flavia Macías.
En este proceso y, como preparación para iniciar la exploración en el aula
virtual, visitamos la Plaza Belgrano (lugar donde transcurrió la batalla,
antiguo Campo de las Carreras). Allí analizamos los testimonios presentes
como placas, monumentos y el obelisco que recuerda a los héroes de la
batalla.
Posteriormente visitamos la Parroquia La Victoria, que se encuentra
ubicada próxima a nuestra escuela en Rivadavia y 24 de Septiembre. Esta
visita estuvo enmarcada en un contexto meramente histórico ya que allí se
encuentra el bastón de mando que Belgrano entregara a la Virgen de la
Merced luego de la victoria. Además, sobre el techo, a ambos lados de la
nave principal de la parroquia se encuentran unos frescos donde están
plasmados los momentos previos, la participación de todo el pueblo y la
batalla entre los realistas y nuestro ejército.
Estas visitas nos permitieron tratar de comprender las circunstancias por la
que atravesaba Belgrano al afrontar una batalla en inferioridad de
condiciones, la importancia que tuvo el pueblo y el apoyo que recibió del
mismo. Nuestras alumnas pudieron realizar observaciones, analizar
cambios entre pasado- futuro y tratar de organizar hipótesis que
permitieran comprender los factores que influyeron en la batalla para
detener a los realistas.
47
UNT virtual
5. Aula Virtual para las alumnas de Primer Grado: un nuevo espacio para
aprender.
Alumnos con unas características generacionales propias en cuanto al
conocimiento de las nuevas tecnologías, adaptación para realizar tareas
que las incluyan y atención múltiple, requieren de docentes capaces de
modificar sus prácticas e incorporar a ellas las TIC’S.
Al elaborar el Aula Virtual para niñas de siete años nos propusimos crear un
ámbito favorecedor en el estudio de un hecho histórico como es la Batalla
de Tucumán de 1812.
El aula virtual se encuentra en www.campusvirtual.unt.edu.ar
perteneciente a la UNT en la subcategoría Escuelas Experimentales. Al
tratarse de niñas pequeñas las primeras instancias de trabajo se llevaron a
cabo en la sala de computación de la escuela para evitar que las niñas
tuvieran inconvenientes de diferente índole que les ocasionara frustración y
por lo tanto generando sentimientos negativos con esta nueva forma de
aprender. Para facilitar el ingreso a las niñas se colocó la imagen del escudo
de la Escuela Sarmiento. Una vez allí se ingresa al aula de Estudio del Medio
para Primer Grado Turno Tarde.
En este espacio virtual las niñas cuentan con diversos soportes tecnológicos
para trabajar en él como ser un corto de la película “Manuel Belgrano”,
planos e imágenes de la Plaza Belgrano (antiguo Campo de las Carreras
donde tuvo lugar la batalla contra el Ejercito Realista) en diferentes
momentos del tiempo.
Al tratarse de un primer acercamiento a este tipo de aprendizaje las
alumnas pudieron navegar libremente a través del aula, realizando
descubrimientos, experimentando e intercambiando puntos de vista.
También resultó sumamente interesante la aplicación de los aprendizajes
que se venían desarrollando en otras instancias en el aula virtual, así como
los conocimientos tecnológicos previos que traían desde su hogar (en este
grado equivalente a Segundo Grado de la escuela primaria) ya que aún no
cursan la materia “Computación”. Al contar con esos conocimientos se
produjeron valiosos momentos de ayuda entre pares (trabajaron dos niñas
por máquina) y también con las docentes.
Como cierre del primer encuentro se realizó una evaluación de la
experiencia por parte de las niñas. Dicho encuentro quedó registrado en un
48
video a cargo del personal del campus virtual dirigido por el Lic. Fernando
García.
6. Conclusiones
La experiencia llevada a cabo con las niñas de Primer Grado fue altamente
positiva, ayudándolas a descubrir el aprendizaje virtual o e-learning.
Sostenemos que como docentes que, día a día, nos enfrentamos al desafío
de construir aprendizajes significativos para nuestras alumnas no podemos
ignorar las nuevas tecnologías con las que ellos conviven y manejan.
Pensamos que es necesario que los docentes revisemos nuestras prácticas
para incorporar a ellas las TICS dejando de lado la resistencia al cambio que
genera lo nuevo.
Los NETs y la generación Z exigen actualización, utilidad, aplicabilidad y
placer por aprender.
Siguiendo el pensamiento de Ramón Ferreiro, la generación NET exige el
movimiento de:
a. El aprendizaje lineal a los nuevos ambientes de aprendizaje.
b. La enseñanza memorística a la construcción social del
conocimiento.
c. El aprendizaje competitivo al aprendizaje cooperativo.
d. La enseñanza individualista a la interdependencia social.
e. El maestro transmisor al maestro mediador.
f. El aprendizaje por obligación al placer por aprender.
g. El aprendizaje centrado en el docente y/o contenido al aprendizaje
cuyo centro es el desarrollo personal del alumno.
Debemos enfocarnos en importantes cambios como ser:


De la instrucción al descubrimiento,
De absorber material a aprender cómo navegar y cómo aprender a
seleccionar.
49
UNT virtual

Del aprendizaje igual a todos, al aprendizaje y enseñanza
personalizados, pero sobre todo pasar de un aprendizaje
puramente escolar al aprendizaje para toda la vida.
Bibliografía
Córica, José Luis; Dinerstein, Patricia: “Diseño Curricular y Nuevas
Generaciones: incorporando a la Generación Net”.1ª Ed: Mendoza: Editorial
Virtual Argentina.
Finocchio, Silvia, “Enseñar Ciencias Sociales”, Ed. Troquel, Serie Flacso,
1993.
Vigotsky, L; “Los procesos de aprendizaje y desarrollo”, en Infancia y
Aprendizaje, N° 28, Edisa, Madrid, p.112.
50
Mesa Panel II
51
UNT virtual
52
Legislación & Ejercicio Profesional en Aula Virtual
Gerardo Isas
Unidad Académica
Cátedra de Legislación y Ejercicio Profesional
Aula Virtual
http://www.campusvirtual.unt.edu.ar/course/view.php?id=411
Línea temática. Integración de TIC y prácticas de virtualización en la gestión del currículum
53
UNT virtual
Abstract
El objetivo de la ponencia es servir como caso testigo o evidencia de las
actividades que se desarrollan en Aula Virtual.
Nuestra Aula es: Arquitectura & Legislación
Tiene 286 alumnos inscriptos. En ella se inscriben alumnos de dos materias
del último curso de Arquitectura de la UNT. Vemos a nuestra Aula Virtual
como medio para la educación y la difusión.
Nuestros productos:
Materia: Legislación & Ejercicio Profesional
Materia Electiva: Diseño Universal / Accesibilidad
El Aula Virtual nos ha permitido un trato fluido con los alumnos ya que se
ha transformado en un medio cierto de tránsito de la información.
Nos ha permitido:
1. Dinamizar el contacto con los alumnos. Gracias a la facilidad de envíos de
mensajes a cada alumno, o grupo de alumnos.
2. Recibir respuestas a nuestros mensajes, consultas de todo tipo y
sugerencias por parte de los alumnos que disparan cambios y mejoran la
comunicación.
3. Garantizar la claridad del mensaje, evitando la engorrosa superposición
que tienen a veces, los grupos que se comunican a través de correos
electrónicos.
4. Disociar a los alumnos de acuerdo a la necesidad, según docente a cargo,
según la materia que cursan o según el año de dictado.
5. Instalar en forma clara el material didáctico de la Cátedra, evitando la
profusión de correos con envíos, la desactualización y el tráfico
ingobernable de CDs.
6. Construir un espacio dinámico: el aula va mutando su contenido en
forma constante, desde programas, currículums.
7. Difundir nuestras opiniones sobre temas cotidianos y que están referidos
a la materia: Responsabilidades, Riesgos de Trabajo, etc.
8. Construir un espacio flexible: se introducen elementos en forma
constante: posters, programas, enlaces. Se los renueva con mucha facilidad.
54
9. Construir un espacio amigable: fácil de entrar, insertar, incluir, editar,
corregir, borrar.
Que le agregaría: una visualización más atractiva, más gráfica.
55
UNT virtual
Experiencia sobre Inclusión de TIC En La Cátedra de
Derecho Comercial I de la Facultad de Derecho de la
UNT
Unidad Académica
Cátedra Derecho Comercial I
56
Abstract
El año pasado tuve la oportunidad de aplicar los conocimientos aprendidos
en el Curso de Posgrado “Inclusión de prácticas de virtualización en la
enseñanza universitaria”, CITEC - UNT VIRTUAL – Secretaría Académica,
Rectorado; año 2010.
En la Cátedra en la que me desempeño, Derecho Comercial I de la Facultad
de Derecho y Ciencias Sociales de la UNT, inauguramos el aula virtual
(primer cuatrimestre 2011), la que despertó entusiasmo e interés entre los
alumnos participantes.
Fue dentro de un curso especial de la materia, dado que había sido
solicitado por los alumnos, por lo que no fue numeroso (en comparación al
cursado ordinario, que oscila en 100 alumnos). Eran aproximadamente
treinta alumnos.
La mayoría participó de la experiencia (25).
Se formaron cinco grupos, de los cuales solo uno debió rehacer la tarea, por
lo que estimo que el resultado fue sumamente positivo.
Implementamos tareas en la página wiki, y habilitamos foros.
Utilizamos en sistema blended learning, de enseñanza semipresencial o
mixta. En mi opinión -según el estado de conocimiento actual y las
posibilidades de su aplicación a la práctica docente- es el modelo que mejor
se adecua para la implementación de las TICs en la enseñanza universitaria.
La experiencia fue sumamente enriquecedora, tanto para los docentes,
como también para los alumnos. Noté más compromiso, dedicación, y
colaboración de los participantes. De hecho los alumnos así lo expresaban
(acompaño copia de algunos mails donde los alumnos opinan sobre la
experiencia).
Asimismo, para brindar una idea más precisa de esta experiencia de
implementación de TIC, acompaño dos listas: una, de los participantes
aprobados en el aula virtual; y otra, de las calificaciones y/o devoluciones
brindadas a los distintos grupos participantes del aula virtual.
57
UNT virtual
Trabajo
La experiencia
El año pasado tuve la oportunidad de aplicar los conocimientos aprendidos
en el Curso de Posgrado “Inclusión de prácticas de virtualización en la
enseñanza universitaria”, CITEC -UNT Virtual- Secretaría Académica,
Rectorado; año 2010.
En la Cátedra en la que me desempeño (Derecho Comercial I de la Facultad
de Derecho y Ciencias Sociales de la UNT), inauguramos el aula virtual en el
primer cuatrimestre de 2011. Ello despertó entusiasmo e interés entre los
alumnos participantes.
La inclusión de las TICs en la Cátedra se realizó dentro del contexto de un
curso especial de la materia -dado que había sido solicitado por los
alumnos-. El curso fue reducido, aproximadamente treinta alumnos. El
curso ordinario oscila en 100 alumnos.
La mayoría participó de la experiencia (25 alumnos).
Se formaron cinco grupos, de los cuales solo uno debió rehacer la tarea, por
lo que estimo que el resultado fue sumamente positivo.
Las tareas en el aula virtual
En el aula virtual, implementamos tareas en la página wiki, y habilitamos
foros.
Los alumnos trabajaron sobre dos temas de la materia, en forma grupal.
Desde el primer momento demostraron interés en participar, no obstante
la falta de computadoras personales que algunos manifestaron. Sin
embargo, arbitraron los medios, y formaron parte del aula virtual.
Utilizamos en sistema blended learning, de enseñanza semipresencial o
mixta.
En mi opinión -según el estado de conocimiento actual y las posibilidades
de su aplicación a la práctica docente- el referido modelo o sistema es el
que mejor se adecua para la implementación de las TICs en la enseñanza
universitaria.
58
Ventajas
El trabajo en el aula virtual presentó diferentes ventajas, entre las que
destaco:
- promoción de la interacción en la realización de las tareas
- más colaboración y contacto entre los participantes
- mayor compromiso
- más soltura para formular preguntas
- mayor entusiasmo
- trato más cercano con el docente
- mayor interés de los alumnos en la investigación de los temas
- mayor apertura del alumno, tanto en el trato con el docente, como asi
también, con los compañeros
Conclusión
La experiencia fue sumamente enriquecedora, tanto para los docentes,
como para los alumnos. Noté más compromiso, dedicación, y colaboración
de los participantes. De hecho los alumnos así lo expresaban.
Oportunamente se acompañó copia de algunos mails donde los alumnos
opinan sobre la experiencia.
Asimismo, para brindar una idea más precisa de esta experiencia de
implementación de TICs, en su momento acompañé dos listas: una, de los
participantes aprobados en el aula virtual; y otra, de las calificaciones y/o
devoluciones brindadas a los distintos grupos participantes del aula virtual.
Resulta alentador que en nuestra provincia ya estemos transitando el
camino de las TICs, producto del compromiso asumido por la UNT.
La cantidad de aulas virtuales correspondientes a las distintas unidades
académicas, evidencia un cambio de mentalidad en el docente. El profesor
ha tomado conciencia que el alumno está dispuesto a aprender, pero
dentro de un nuevo contexto de enseñanza, mediante la incorporación de
las TICs.
59
UNT virtual
Ley de Firma Digital 25.506: Calificación de la UNT
como Entidad Pública Certificadora Licenciada para
la emisión de Certificados Digitales
Unidad Académica
Eje 2. Investigación sobre Inclusión de Virtualización y Tecnología Educativa
Línea temática. Proyecto y gestión educativa mediada por TIC
60
Abstract
Dentro de un proyecto de inclusión de TICs en al ámbito universitario, debe
procurarse que la interacción virtual universitaria se desarrolle dentro de
un marco de seguridad informática y jurídica.
El medio jurídico para ello existe, es la Ley de firma digital (L. 25.506, B.O.
14/12/2001). Dentro de este marco, la Universidad Nacional de Tucumán,
puede obtener la calificación como Certificadora Licenciada ante la ONTI
(Oficina Nacional de Tecnologías de la Información), para emitir certificados
digitales.
La firma digital es una herramienta tecnológica que permite asegurar el
origen de un documento, y verificar que su contenido no haya sido
alterado. Un documento electrónico firmado digitalmente, posee la misma
validez jurídica que un documento papel, firmado de puño y letra.
Actualmente la firma digital tiene muchas aplicaciones: trámites con
entidades públicas, operaciones bancarias, notificaciones, contratos, etc.
La Infraestructura de Firma Digital de la República Argentina (IFDRA) está
conformada por un conjunto de componentes que interactúan entre sí,
permitiendo la emisión de certificados digitales para verificar firmas
digitales en condiciones seguras, tanto desde el punto de vista técnico,
como legal.
La Secretaría de Gabinete actúa como “Ente Licenciante”, otorgando,
denegando, o revocando las licencias de los certificadores licenciados, y
supervisando su accionar.
En este sentido, los certificadores licenciados, son entidades públicas o
privadas que se encuentran habilitados por el Ente Licenciante para emitir
certificados digitales, en el marco de la Ley 25.506 de Firma Digital
www.pki.gob.ar.
¿Cómo lo logra? La firma digital es una secuencia única de letras y números
que vincula al firmante con un documento electrónico. Para firmar
digitalmente, una persona necesita dos claves asociadas entre sí, que se
generan utilizando funciones criptográficas. Una de estas claves es secreta,
conocida por esa persona. La segunda, en cambio, es pública, sirve para que
el destinatario verifique la firma hecha por el autor, constatando que fue
éste quien la produjo.
61
UNT virtual
La clave pública está contenida en un certificado digital, junto con la
información personal del firmante.
El certificado digital es un documento electrónico emitido por un
certificador, sirve para asegurar que una clave pública pertenece a una
determinada persona, así el certificador actúa como una tercera parte
confiable entre el emisor y el destinatario. Los programas de correo
electrónico y los navegadores de internet ya permiten integrar una firma
digital
¿Cómo se obtiene una firma digital? Mediante el registro en el sitio web del
certificador. Luego apersonamiento ante el certificador, para constatar su
identidad. Posteriormente éste emitirá un certificado digital que le
permitirá a la persona poder firmar digitalmente sus documentos
electrónicos.
62
TICs en la Educación Universitaria. Plan para su implementación. Ley de
Firma Digital
Sumario: I) Sociedad de la información y sociedad del conocimiento. II)
Nativos tecnológicos. III) Desafíos que afronta el sistema universitario. IV)
La UNT Virtual. Capacitación docente. V) Modelos de virtualización
universitaria. Blended learning. VI) Recursos virtuales: página wiki. VII)
Entornos tecnológicos. Recursos con lógica de página web 2.0. VIII)
Plataforma Moodle. IX) Plan para la implementación de las TICs en la
educación universitaria. X) Ley de firma digital 25.506: calificación de la
UNT como Entidad Pública Certificadora Licenciada para la emisión de
certificados digitales. XI) Conclusiones.
I) Sociedad de la Información y Sociedad del Conocimiento
Se está produciendo un cambio global de un modelo de sociedad. Es el
tercer modelo importante. En un primer momento, el espacio era la fuente
de riqueza, dado que éste era convertido en territorio. Ello trajo el
imperialismo. Ese ha sido el eje de la historia durante años. Eso daba poder
a unas sociedades respecto de otras.
Luego se cambió el modelo, el poder ya no estaba dado por el espacio, sino
por la energía, que era necesario convertirla en producto; es la era de la
revolución industrial.
Pues bien la sociedad actual, ya no es del espacio, ni de la energía, sino de
la información. De nada vale tener información, sino se la transforma en
conocimiento. Ese es el desafío actual. Pero no se debe caer en el error de
creer que son compartimientos estancos, porque son fenómenos humanos.
Territorio, espacio, e información, están superpuestos, y crean fracturas y
tensiones.
Dentro de esta sociedad de la información, no tenemos un sistema
educativo que sea capaz de preparar cerebros para estar en permanente
cambio. Tal es el desafío de la universidad actual, preparar cerebros para el
permanente cambio, para que sepan vivir en la incertidumbre.
63
UNT virtual
Los avances tecnológicos recientes han proporcionado autonomía a los
individuos, porque se ha reducido el espacio como distancia, y el tiempo
como demora. 4
Es así que las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), en
especial Internet y su creciente número de aplicaciones, están cambiando
los procesos de aprendizaje. Desde la invención de la imprenta, ninguna
innovación había ejercido un impacto tan grande sobre la educación, y en
especial la educación superior. Se espera que los impactos de Internet se
incrementen, y que las universidades aumenten sus esfuerzos para afrontar
estos desafíos.
El desarrollo de las TIC ha hecho posible que el mismo futuro de las
universidades dependa de su capacidad para adaptarse a la Sociedad de la
Información y del Conocimiento (SIC) y para satisfacer las necesidades cada
vez más exigentes del universo profesional, universo que se halla
geográficamente disperso y que abarca variadas franjas etarias. Por estas
razones, tanto las autoridades universitarias como los docentes,
investigadores y los mismos estudiantes necesitan usar las tecnologías de la
SIC.
Las TIC son consideradas por numerosas instituciones de educación
superior, como imprescindibles para alcanzar a una población estudiantil
más amplia, dispersa y variada, mientras se reducen los costos de
infraestructuras físicas. Ya no es una novedad la implementación de la
"universidad virtual", concepto por el que se entiende no sólo que la
universidad brinda sus servicios académicos y administrativos a través de
Internet, sino que tanto las tareas de docencia, como de investigación,
integran de redes de transmisión de datos.
La competencia global y la flexibilidad del mundo del trabajo requieren una
educación que vaya más allá que graduarse en un determinado campo del
conocimiento y obtener un empleo que hace décadas se esperaba que
durara durante toda la vida activa. Se necesitan prácticas de formación a lo
largo de la vida para actualizar los conocimientos, así como oportunidades
4
Rodríguez de las Heras Antonio, Catedrático de la Universidad Carlos III° de Madrid,
Conferencia del 10/03/09, sobre el tema "De la sociedad de la información a la sociedad del
conocimiento", Universidad del Norte Santo Tomás de Aquino, San Miguel de Tucumán,
Argentina.
64
de aprendizaje adaptadas a las necesidades de cada individuo. Estas
tendencias ejercen impactos sobre las actividades universitarias.
Las instituciones de enseñanza superior deben volverse más flexibles y
adoptar nuevos métodos para adaptarse a la satisfacción de las nuevas
necesidades, fundamentalmente las de los estudiantes adultos (que
disponen de menos tiempo para el aprendizaje presencial a causa de sus
deberes laborales o familiares) que desean actualizar sus conocimientos,
emprender una nueva carrera o postgrado, o ampliar su educación sin sufrir
limitaciones de horarios, lugares geográficos o incurrir en los gastos de
tiempo y dinero que significaría instalarse en la ciudad donde opera la
universidad.
La Conferencia de la UNESCO sobre Educación Superior de 1998, estipula
que deben adoptarse políticas explícitas con respecto al uso de TIC. Estas
políticas y estrategias son urgentemente necesarias para solucionar un
número de problemas que afectan a las Universidades. Las Universidades,
de las cuales son numerosas las que aportan soluciones tecnológicas a
empresas y gobiernos, deberían ser también los actores modelo para
implementar las soluciones tecnológicas, según estrategias cuidadosamente
formuladas
La eficiencia de la docencia es incrementada por el uso de TIC: los cursos,
tanto los presenciales como los dictados a distancia, se enriquecen con el
uso del video, Internet, hipertextualidad, presentaciones virtuales y otras
herramientas multimedia. Por otra parte, la experiencia de aprendizaje de
los estudiantes se realza porque pueden buscar y comparar información en
línea. Más aún, las TIC posibilitan una transformación fundamental desde la
educación basada en el docente y en el libro de texto, hacia la educación
centrada en los estudiantes, la investigación y el procesamiento de las
informaciones obtenidas, así como de la aplicación de los conocimientos
adquiridos a la resolución de problemas.
El uso de Internet y de software educativo cambia el papel del docente,
desde un conferencista que aporta conocimientos y estimula a retenerlos, a
un guía que orienta a los estudiantes en la búsqueda y reprocesamiento de
conocimientos.
Actualmente, las universidades virtuales han proliferado en un alto número
de países, incluyendo Argentina, en la que el Campus Virtual de la
65
UNT virtual
Universidad Nacional de Quilmes ha cumplido un rol pionero. Sólo en los
Estados Unidos, 33 Estados tenían universidades estatales virtuales en el
año 2001. Como ejemplos de este tipo de universidades, se encuentran
UNITAR, una universidad innovadora de Malasia, y la Universidad Oberta de
Catalunya (UOC), ambas de alcance regional, y la FLACSO Ecuador, de
alcance latinoamericano.
También se pueden mencionar modalidades virtuales en universidades
argentinas como el instituto de Tecnología de Buenos Aires (ITBA), la
Universidad Argentina de la Empresa, la Universidad Católica Argentina, la
Universidad de San Andrés, la Universidad Nacional de Catamarca, la
UNTREF Virtual, y la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, entre otros.
Asimismo, la Universidad Nacional de Tucumán, en su modalidad Virtual
(UNT Virtual). 5
Por su parte, Downes (1999) plantea que hay un paradigma difícil de
asumir: los docentes e instructores deberán renunciar a su monopolio
tradicional sobre qué se enseña y cuándo se enseña. Los estudiantes
deberán renunciar a su cómoda dependencia. Los administradores deberán
repensar sus jurisdicciones institucionales y sus territorios acotados. En
síntesis, cada uno de los actores del ámbito de la ecuación superior deberá
renunciar a algo, pero, en cambio, pueden ganar muchísimo más.
La declaración de la XIV Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno,
celebrada en San José, Costa Rica (19 y 20 de noviembre de 2004), en sus
artículos 27 y 28, señala la necesidad de fortalecer los ejes centrales de la
cooperación iberoamericana a través del actual proceso de
reestructuración institucional de la Conferencia Iberoamericana. En el
marco de la cooperación universitaria (artículo 20) no sólo se reafirma el
compromiso con el fortalecimiento de las universidades públicas como
instituciones que deben promover la excelencia académica para el
desarrollo integral de los pueblos de Iberoamérica, sino que se señala
particularmente la relevancia de la creación y consolidación de mecanismos
de cooperación, con el fin de promover y fortalecer la movilidad de
5
66
http://www.untvirtual.unt.edu.ar/, 23/10/2012
estudiantes, investigadores docentes y técnicos, la revalidación y
reconocimiento de estudios. 6
II) Nativos Tecnológicos
Los jóvenes que llegan a nuestras aulas universitarias son considerados
nativos tecnológicos, es decir personas que desde su más tierna infancia
han compartido buena parte de sus experiencias de aprendizaje y
comunicación con distintos tipos de sistemas computarizados, basados en
la tecnología digital. Este nuevo alumnado, parece tener un modo de
procesar la información, de aprender y de enfrentarse a la resolución de
problemas, manifiestamente distinto de la generación que se educó con los
textos impresos.
Efectivamente, los nacidos en el Siglo XX están emigrando de una cultura a
otra. Por su parte los nacidos a partir del 2000 pueden considerarse nativos
en sentido estricto; sus vidas estarán inevitablemente mediadas por las TIC
y buena parte de sus aprendizajes y relaciones sociales, se forjarán en, y a
través de ellas, de tal modo que su mediación aparecerá como
transparente, en el sentido de invisible, casi natural.
Ante este panorama, y entrando ya en el terreno de la educación, la
cuestión no es tanto preguntarse si debemos aceptar y contribuir a la
construcción de una mente virtual, puesto que ello nos parece inevitable,
sino que la pregunta más bien debería ser ¿cómo podemos contribuir,
desde un determinado uso educativo de las TIC, a construir una mente
virtual, capaz de afrontar los retos de una sociedad cambiante y compleja
como la nuestra?.
La construcción de una mente, en especial de una mente virtual estratégica,
es inseparable de los contextos y prácticas de uso que pueden potenciar los
aprendizajes en el sentido deseado. Contar con la complicidad de toda la
comunidad educativa, no es solo un desideratum, es una condición sine qua
non.
6
Finquelievich Susana, y Prince Alejandro, "La e- Universidad y la Universidad de la Sociedad
de la Información y el Conocimiento", Revista Electrónica Razón y Palabra, n° 54, Diciembre
de
2006,
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n54/finquielevichprince.html,
23/10/2012.
67
UNT virtual
Por consiguiente, las decisiones que se adopten sobre la organización de las
actividades de enseñanza-aprendizaje, la metodología didáctica o el tipo de
demandas educativas a realizar, determinarán los resultados. 7
III) Desafíos que afronta el Sistema Universitario
Uno de los mayores desafíos que atraviesa la enseñanza superior es el reto
a la masificación, ya que la mayoría de los países han aumentado sus tasas
de matriculación.
La mundialización y la internacionalización de la enseñanza superior,
ofrecerán nuevas y apasionantes posibilidades de estudio e investigación,
que trasciendan las fronteras. Sin embargo, para los países e instituciones
pobres, sus posibilidades son escasas. Además hay que tener en cuenta,
que no es fácil llegar a acuerdos sobre patrones de referencia y normas
internacionales para evaluar correctamente cualificaciones y titulaciones
extranjeras que se desconocen.
Un desafío importante en esta materia a que se enfrenta la enseñanza
superior, es cómo poner las posibilidades internacionales a disposición de
todos de manera equitativa.
Otro aspecto a considerar lo constituye la financiación de la enseñanza
superior. La escasez de financiación debida a la masificación, ha hecho que
las instituciones de enseñanza superior deban generar por sí mismos
porcentajes cada vez mayores de sus ingresos. Este debate se ha
intensificado, no sólo por los problemas citados, sino también por una
inclinación política más extendida hacia una mayor privatización de
servicios, que anteriormente prestaba el Estado a través de modelos de
gestión; con consecuencias para los estudiantes y la sociedad.
No podemos obviar las transformaciones que en la universidad actual
representan las TICs.
Internet ha revolucionado la forma de transmitir el conocimiento, y las las
TIC se han difundido exponencialmente, afectando a todas las dimensiones
de la enseñanza superior.
7
Monereo Carles, "La construcción virtual de la mente: implicaciones psicoeducativas",
Universidad Autónoma de Barcelona, Interactive Educational Multimedia, number 9
(November 2004), http://www.sinte.es/websinte/images/pdf/monereo13.pdf, 23/10/2012.
68
Uno de los puntos salientes del desafío actual del sistema universitario, es
la elaboración de un plan estratégico de las Universidades y los centros de
investigación para ganar la confianza, tanto de los Decanos y de los
consejos Académicos, del personal docente y administrativo.
Se tendrán que tener en cuenta, entre otros, los siguientes factores, no
excluyentes: a) los sistemas de información existentes, b) la infraestructura
tecnológica a nivel nacional y regional para proporcionar acceso a Intranet
e Internet a todo el personal y a los estudiantes, c) los procesos de gestión
institucional y académica -las maneras en que se operen los programas de
evaluación, el desarrollo de currículas y la administración de los métodos de
evaluación, d) la provisión de acceso a materiales docentes y de
aprendizaje, así como a sistemas de apoyo a los estudiantes (por ejemplo,
tutoreo en línea, sistemas de documentación virtuales), e) el desarrollo
académico y las TIC deberían brindar facilidades para la formación continua
del docente y de los investigadores. Se deberían promover los esfuerzos de
los docentes en usos innovadores de TIC, por medio de recompensas y
promociones, f) el desarrollo del personal administrativo y las TIC: se
debería suministrar facilidades para su formación continua en las prácticas
de gestión por medios electrónicos.
IV) La UNT Virtual. Capacitación Docente
Es claro entonces que, para preparar al sistema educativo para la
incorporación de las nuevas generaciones, será necesario implementar
cambios importantes en muchas áreas del sistema educativo.
Sin embargo debemos tener en cuenta que toda propuesta de cambio
produce resistencia. Esto es particularmente cierto en el sistema educativo,
que, históricamente ha gozado de un nivel de rigidez enorme, como
característica trasnversal en Latinoamérica.
La única solución a los problemas de la resistencia al cambio de los
docentes, es lograr la alfabetización digital de los mismos hasta que
incorporen las TICs en sus actividades cotidianas, por una parte, y en el uso
didáctico de las mismas, por la otra.
Para adecuar el sistema educativo a las nuevas generaciones, no alcanza
con aumentar la cantidad de dispositivos computacionales, sino que hay
69
UNT virtual
que comenzar por adaptar el currículum, el diseño curricular, y la
metodología que sobreviene necesariamente al cambio en los paradigmas.
Estos cambios deberán incorporar necesariamente las herramientas que los
estudiantes de la generación NET -nacidos en el período 1980 y 2000utilizan para sus comunicaciones, su búsqueda de información, su forma de
compartir problemas, proyectos y tareas, en la vida cotidiana.8
En nuestra Provincia, la Universidad Nacional de Tucumán, desde 2010,
continúa con los ciclos de capacitación docente, a través de la plataforma
Moodle y la utilización del campus virtual. La capacitación es organizada por
el CITEC (Centro de Investigación y Tecnologías Educativas), dependiente de
la UNT Virtual, y se brinda mediante el curso sobre "Inclusión de prácticas
de virtualización de la enseñanza universitaria". En dicho programa de
capacitación, ya participaron más de dos centenares de profesores e
investigadores de todas las facultades, y unidades de investigación, de
nuestra Universidad. 9
V) Modelos de Virtualización Universitaria. Blended Learning
La docencia universitaria está evolucionando hacia un nuevo modelo de
escenario, caracterizado por la yuxtaposición de distintos espacios de
aprendizaje que combinen lo presencial con lo virtual.
Podemos identificar tres grandes modelos de utilización de los recursos de
Internet, en general, y de las aulas virtuales, de forma más específica en la
docencia, en función del grado de presencialidad o distancia en la
interacción entre profesor y alumno.
1) Modelo de enseñanza presencial apoyado con recursos en internet:
consiste en plantear el aula virtual como un apéndice o anexo de la
actividad docente tradicional. Es decir, el profesor no cambia los espacios
de enseñanza que habitualmente utiliza, ni el tipo de actividades que
plantea a sus estudiantes, ni las formas que emplea de comunicación con
los mismos. El aula virtual en este modelo se convierte en un recurso más
8
Córica Jose Luis, Dinerstein Patricia, "Diseño Curricular y Nuevas Generaciones", Editorial
Virtual
Argentina
(EVA)
2009,
Mendoza,
págs.
60,63,
72,
http://www.editorialeva.net/dcyng.html, 23/10/2012.
9
http://www.untvirtual.unt.edu.ar/, 23/10/2012.
70
que tiene el profesor a su alcance, junto con los que ya dispone: pizarra,
laboratorio, seminario, o cañón de proyección multimedia.
En síntesis, en este modelo de uso de aula virtual, lo relevante sigue siendo
el proceso de enseñanza presencial del aula física (exposiciones magistrales,
debates, prácticas de laboratorio, etc.). El profesor sigue haciendo lo de
siempre, pero apoyado en un recurso tecnológico.
2) Modelo de enseñanza semipresencial: este segundo modelo se
caracteriza por la yuxtaposición o mezcla entre procesos de enseñanzaaprendizaje presenciales, con otros, que se desarrollan a distancia mediante
el uso del ordenador. Es denominado como blended learning (blearning),
enseñanza semipresencial o docencia mixta. El aula virtual no sólo es un
recurso de apoyo a la enseñaza presencial, sino también un espacio en el
que el docente genera y desarrolla acciones diversas para que sus alumnos
aprendan: formula preguntas, abre debates, plantea trabajos. En este
modelo se produce una innovación notoria de las formas de trabajo,
comunicación, tutorización y procesos de interacción entre profesor y
alumnos.
La enseñanza semipresencial o blearning requiere que el docente planifique
y desarrolle procesos educativos en los que se superponen tiempo, y tareas,
que acontecen, bien en el aula física, bien en el aula virtual, sin que
necesariamente existan interferencias entre unas y otras. Asimismo el
profesor debe elaborar materiales y actividades para que el estudiante las
desarrolle autónomamente fuera del contexto de la clase tradicional.
Evidentemente dentro de este modelo existen variantes o grados en
función del peso temporal, y de trabajo, distribuido ente situaciones
presenciales y virtuales.
3) Modelo de educación a distancia vía internet: el tercer modelo
representa la actualización de la modalidad clásica de educación a distancia,
pero desarrollada en entornos exclusivamente virtuales.
Apenas se produce contacto físico o presencial entre profesor y
estudiantes, ya que la mayor parte de las acciones docentes, comunicativas,
y de evaluación, tienen lugar en el marco del aula virtual. Este modelo es el
que tradicionalmente se conoce como e-learning, aunque las distinciones
entre el blearning y el e-learning son cada vez más difusas.
71
UNT virtual
En esta modalidad educativa, el material o recursos didácticos multimedia,
cobran una especial relevancia, ya que el proceso de aprendizaje de los
estudiantes estará guiado, en su mayor parte, por los mismos. Asimismo la
interacción comunicativa dentro del aula virtual es un factor clase y
sustantivo para el éxito del estudiante. Requiere, para su desarrollo pleno,
una organización institucional fuerte y con relevancia que oferte
titulaciones on line (asignaturas, cursos, máster, doctorado) a través de
campus virtuales gestionados por un equipo de expertos y administradores.
Actualmente existen universidades completamente on line (uno de los
ejemplos más conocidos es la UOC Universitat Oberta de Catalunya), y
numerosos campus virtuales gestionados por universidades que
tradicionalmente han realizado su docencia de forma presencial (acceso a
campus virtuales de las universidades españolas). 10
En nuestra opinión, el modelo más adecuado para la implementación de las
TICs en la enseñanza universitaria, -según el estado de conocimiento actual y
las posibilidades de su aplicación a la práctica docente-, es el blended learning.
Dicho modelo compatibiliza perfectamente con el modelo educativo
Garrison&Anderson (2003:28), cuyos elementos básicos en la experiencia
educativa son: presencia cognitiva; presencia social; y presencia docente. 11
VI) Recursos Virtuales: Página WIKI
La herramienta wiki consiste en una página virtual para la escritura
colaborativa, en la cual cada uno de los participantes puede añadir y
cambiar los contenidos.
Esta herramienta permite recoger el proceso de construcción del texto,
visualizando las formas de trabajo de los estudiantes, guardando un
historial de las diferentes versiones y los aportes realizados por cada
participante. El uso de esta herramienta pone de manifiesto que la
interacción e interdependencia en la creación colectiva, necesita de
diferentes elementos de soporte a fin de que la deseada interacción se
10
Area Moreira Manuel, Manual Electrónico, Introducción a la Tecnología Educativa,
Universidad
de
la
Laguna,
España,
2009,
págs.
67-69,
http://webpages.ull.es/users/manarea/ebookte.pdf, 23/10/2012.
11
Gros, B. (en prensa) La evolución de los modelos educativos de e-learning. En B. Gros
(Coord) El modelo educativo de la UOC. Barcelona: Ed. UOC. Colección: Aprendizaje e
Innovación, pág. 5.
72
produzca. Este recurso resalta la necesidad de reconocer y dar valor al
trabajo del otro, al mismo tiempo que se desarrolla una concepción
compartida de la autoría, que ofrece la suficiente seguridad para modificar
el trabajo que otra persona ha realizado.
Esta herramienta virtual ha sido implementada en varias asignaturas de la
Licenciatura de Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) como por ejemplo “Psicología Social de la Comunicación”, “Prácticum
interno” o “Prácticas de Psicología Social: Cultura y conocimiento”, mediante
una plataforma virtual de trabajo hecha con Moodle. Los docentes
diseñaron los espacios virtuales a partir de los objetivos del programa de las
asignaturas, y cada uno de los grupos, tuvo su propia página para el desarrollo
del trabajo a lo largo del semestre. Además, se han implementado espacios
presenciales de seguimiento de las tareas de los estudiantes 12
Tales experiencias van a provocar la apertura de nuevos caminos para la
transformación de los modelos hasta ahora existentes, y la aparición de
nuevos entornos de aprendizaje, basados en la amplitud de escenarios, en
modelos participativos apoyados en la colaboración y en el trabajo en
grupo, donde el alumnado desarrolla un trabajo autónomo y activo, con
acceso a diferentes actividades (colaboración en proyectos comunes entre
diferentes aulas, intercambios interpersonales textuales, wiki, y
audiovisuales entre el alumnado, y profesorado; elaboración de weblogs), y
con acceso a diferentes fuentes de información (de forma activa, ácrata o
guiada como las webquests). 13
VII) Entornos Tecnológicos. Recursos con lógica de página WEB 2.0
Las actuales redes sociales, o herramientas web 2.0, hacen caer en la
cuenta de que antes hubo unas herramientas 1.0. Naturalmente no se
definieron así en su momento, puesto que no se contaba con la perspectiva
12
Marisela Montenegro y Joan Pujol, “Evaluación de la wiki como herramienta de trabajo
colaborativo en la docencia universitaria”, Universidad Autónoma de Barcelona, artículo
concluido el 11 de noviembre de 2009, http://revistas.um.es/red/article/view/90891,
23/10/2012.
13
Aguiar Perera María Victoria, El uso de las webquest, los blogs y las wiki en la docencia
universitaria
(Experiencia
en
la
Formación
de
maestros),
http://www.utn.edu.ar/aprobedutec07/docs/41.pdf, 23/10/2012.
73
UNT virtual
histórica que ahora se tiene. En este sentido, ya se están desarrollando
herramientas 3.0.
En términos comparativos entre una y otra aproximación, se puede
considerar que las herramientas 1.0 se basan en un lenguaje mucho más
estructural, preocupado por dónde situar las cosas. Un lenguaje en el que
mandaba la estructura y la organización, más preocupado por ubicar
correctamente un objeto, que por el significado del mismo.
Ahora, estamos en una etapa en la que el lenguaje es un lenguaje guiado
por el significado y el sentido de las palabras, o imágenes, por ejemplo; y
centrado absolutamente en el mensaje que se quiere comunicar. Por tanto,
las herramientas están ahora preparadas para resaltar el contenido de una
manera directa y sencilla, sin usar estructuras internas complicadas como
pasaba en las herramientas 1.0
Se pasa también de una visión más textual a una visión más visual, más
multimedia. Sobre todo, lo que marca la diferencia de lo que se tiene ahora,
con lo que se tenía hace un par de años, es el foco emisor portador de
contenido.
El foco antes era la información en sí misma, por tanto, el énfasis se ha
puesto durante mucho tiempo en los materiales de estudio. El centro era la
información a la que accedían los usuarios, los estudiantes, los profesores,
pero esto ahora ha cambiado sustancialmente.
En estos momentos el núcleo lo conforma el usuario, considerándose que
de usuario a usuario, lo que hay, es la información que se transmiten. De
este modo, están los usuarios conectados en red, y lo que les conecta
realmente, es lo que se envían de persona a persona (o grupos de
personas), en definitiva, lo que comparten. Lo importante es la red y las
comunidades que se han creado.
Anteriormente la importancia estaba concentrada en los nodos de
información, que conformaban dichas redes. Por tanto, se puede considerar
que es un cambio que no sólo varía la comunicación misma, sino las
metodologías, los materiales y también las propias actividades de
enseñanza y aprendizaje.
Teniendo en cuenta dimensiones más educativas, observamos que en las
herramientas 1.0 hablamos de un producto más dirigido y convergente,
mientras que en la parte de herramientas 2.0 hablamos de algo más abierto,
74
de tipo divergente; por ejemplo el sitio web de UNIVERSIA, un portal
académico que utiliza la mayoría de los recursos, con lógica de web 2.0. 14
Esta mayor apertura puede representar para el aprendizaje y, sobre todo
para las instituciones educativas, un problema de gestión considerable. Por
tanto, estaríamos delante de una buena noticia al poseer gran cantidad de
herramientas diversas, y muy versátiles. Pero ello comporta una no tan
buena noticia porque eso se multiplica en complejidad para las instituciones
y para los profesores -aunque para los estudiantes no sea tanto-.
En cuanto a la interacción, pasamos de una interacción más unidireccional
basada en las acciones que tiene que hacer el alumno -ir a los materiales,
hacer unas actividades, seguir un currículum- a la interacción que
implementa una enseñanza basada en herramientas 2.0, donde lo que
deben hacer el estudiantes es tomar decisiones.
Es algo no tan algorítmico como anteriormente, donde había que seguir
paso a paso una cadena de acciones, o en este caso saberes, en donde
indefectiblemente uno conduce a otro, sino que ahora el paso uno, da lugar
a un árbol de posibilidades -en un inicio no sabemos cuál va a ser la elegiday sobre las que hemos de tomar decisiones. Hablamos, por tanto, de algo
cognitivamente diferente, gracias a las posibilidades de las herramientas
tecnológicas. Como decimos, el panorama cambia sustancialmente a nivel
de requerimientos, desarrollo de competencias, y habilidades cognitivas. 15
VIII) Plataforma MOODLE
Moodle es un curso de código abierto de gestión (CMS), también conocido
como un Learning Management System (LMS), o un Entorno Virtual de
Aprendizaje (EVA). Se ha vuelto muy popular entre los educadores de todo
el mundo, como una herramienta para crear sitios web dinámicos en línea
para sus estudiantes. Para que funcione, tiene que ser instalado en un
servidor web en cualquier sitio, ya sea en uno de sus propios ordenadores,
o de una empresa de hosting. Moodle es de descarga gratuita, y el registro
es voluntario.
14
http://www.universia.net/, 23/10/2012.
Barberá Elena, "Calidad de la enseñanza 2.0", Universidad Oberta de Catalunya, RED,
Revista de Educación a Distancia. Número monográfico VII.- 30 de Diciembre de 2008,
http://www.um.es/ead/red/M7/, 23/10/2012.
15
75
UNT virtual
El enfoque del proyecto Moodle es siempre dar a los educadores las
mejores herramientas para gestionar y promover el aprendizaje, pero hay
muchas maneras de utilizar Moodle.
Moodle tiene características que le permiten escalar a las
implementaciones de gran tamaño y cientos de miles de estudiantes, pero
también puede ser utilizado para una escuela primaria o la educación
aficionada. Muchas instituciones lo utilizan como su plataforma para
realizar cursos totalmente en línea, mientras que algunos lo utilizan
simplemente para complementar cursos presenciales (blended learning). A
muchos usuarios les encanta usar los módulos de actividad (como foros,
wikis, y las bases de datos) para construir comunidades ricas de
colaboración de aprendizaje en torno a su tema (en la tradición
constructivista social), mientras que otros prefieren utilizar Moodle como
una manera de entregar el contenido a los estudiantes (como los paquetes
estándar SCORM) y evaluar el aprendizaje con tareas, o exámenes. 16
IX) Plan de Acción Institucional para la Implementación de las TICs en la
Educación Universitaria
Para la implementación de las TICs en el ámbito de la enseñanza y del
aprendizaje universitarios, propongo el siguiente plan institucional basado
en acciones concretas:
-adquisición de hardware, y software para facilitar la conexión e interacción
entre las distintas unidades académicas.
-implementación de programas de capacitación en el uso de las TICs, para el
personal docente y no docente.
-políticas de cooperación con áreas de la sociedad (gobierno, empresas
privadas, organizaciones sin fines de lucro, etc.) tendientes a difundir el uso
de las TICs, achicar la brecha digital, y favorecer el acceso igualitario a las
tecnologías informáticas.
- crear conexiones internas, y externas, entre las unidades académicas del
país, y del extranjero
- adaptación de la currícula académica que facilite la inclusión de las TICs.
16
76
www.moodle.org, 23/10/2012.
- incorporación de un servicio de asistencia técnica, y de administración del
sistema de las tecnologías aplicadas a la enseñanza, que facilite la tarea
docente de implementación de las TICs.
- previsión de partidas presupuestarias específicas.
- procurar la calificación de la Universidad Nacional de Tucumán, como
Certificadora Licenciada ante la ONTI (Oficina Nacional de Tecnologías de la
Información), para emitir certificados digitales, dentro del marco de la Ley
de Firma Digital (L. 25.506, B.O. 14/12/2001).
X) Ley de Firma Digital: Calificación de la UNT como Entidad Pública
Certificadora Licenciada para la Emisión de Certificados Digitales
Como se expuso, dentro del plan institucional propuesto para la
implementación de las TICs en la educación universitaria, debe incluirse una
acción relevante: proporcionar seguridad informática.
Contamos con la norma legal para ello. Es la Ley de firma digital (L. 25.506,
B.O. 14/12/2001). Dentro de este marco, la Universidad Nacional de
Tucumán, debe procurar la calificación como Certificadora Licenciada ante
la ONTI (Oficina Nacional de Tecnologías de la Información), para emitir
certificados digitales. Ello sin dudas, va a brindar seguridad informática en
la interacción virtual universitaria. 17
Pues bien, resulta necesario aclarar algunas cuestiones al respecto.
Uno de los beneficios de internet, es el envío de información a cualquier
lugar del planeta, optimizando nuestro tiempo, y facilitando trámites y
operaciones, que antes eran difíciles de concretar. Pero surgen algunos
problemas.
17
La Infraestructura de Firma Digital de la República Argentina (IFDRA) está conformada por
un conjunto de componentes que interactúan entre sí, permitiendo la emisión de
certificados digitales para verificar firmas digitales en condiciones seguras, tanto desde el
punto de vista técnico, como legal.
La Secretaría de Gabinete actúa como Ente Licenciante, otorgando, denegando, o revocando
las licencias de los certificadores licenciados, y supervisando su accionar.
En este sentido, los certificadores licenciados, son entidades públicas o privadas que se
encuentran habilitados por el Ente Licenciante para emitir certificados digitales, en el marco
de la Ley 25.506 de Firma Digital. www.pki.gob.ar, 23/10/2012.
77
UNT virtual
Los contenidos digitales pueden ser alterados con facilidad, no es posible
determinar con certeza quien es el autor de un documento. El autor puede
negar su autoría, o decir que no es lo que firmó originalmente. Un
documento electrónico no posee la validez jurídica de un documento papel.
La firma digital ha sido la solución para estos problemas.
¿Qué es la firma digital? Es una herramienta tecnológica que nos permite
asegurar el origen de un documento, o mensaje, y verificar que su
contenido no haya sido alterado. Un documento electrónico firmado
digitalmente, posee la misma validez jurídica que un documento en papel,
firmado de puño y letra, garantizando de esta manera que no pueda ser
objeto de repudio.
Actualmente la firma digital tiene muchas aplicaciones, se la utiliza para
hacer trámites con entidades públicas, tales como declaraciones
impositivas, y notificaciones judiciales, operaciones bancarias, contratos a
distancia, y documentos de comercio exterior. Además muchos sistemas de
historias clínicas han incorporado esta tecnología, y actualmente se usa
como identificación y autenticación en internet, y sistemas informáticos.
¿Cómo lo logra? La firma digital es una secuencia única de letras y números
que vincula al firmante con un documento electrónico. Para firmar
digitalmente, una persona necesita dos claves asociadas entre sí, que se
generan utilizando funciones criptográficas seguras. Una de estas claves es
secreta, y solo es conocida por esa persona, impidiendo que otros imiten su
firma. La segunda clave, en cambio, es pública, y sirve para que el
destinatario pueda verificar la firma hecha por el autor, y constatar así, que
fue éste quien la produjo.
La clave pública está contenida en un certificado digital, junto con la
información personal del firmante.
¿Qué es un certificado digital? El certificado digital es un documento
electrónico emitido por un certificador, y sirve para asegurar que una clave
pública pertenece a una determinada persona, así el certificador actúa
como una tercera parte confiable entre el emisor y el destinatario. Los
programas de correo electrónico y los navegadores de internet ya permiten
integrar una firma digital
¿Cómo se obtiene una firma digital? Cuando una persona necesita una
firma digital para un trámite, u operación en particular, debe cumplir una
78
serie de requisitos y pasos. El primer paso es iniciar un trámite de registro
que generalmente, es en el sitio web del certificador. El segundo paso
requiere que la persona se presente físicamente ante el certificador, para
constatar su identidad. Luego, éste emitirá un certificado digital que le
permitirá a la persona poder firmar digitalmente sus documentos
electrónicos. 18
XI) Conclusiones
Resulta evidente que a partir del avance tecnológico, y de la consecuente
irrupción de las nuevas generaciones en el ámbito universitario, estamos
inmersos en un proceso de cambio de las técnicas de enseñanza.
Alumnos que requieren aprender, pero de forma diferente a la
convencional. Ello ha provocado la imperiosa necesidad de adaptar el
sistema educativo mediante propuestas específicas, y proyectadas dentro
de un plan de acción estratégico, como el referido.
Asimismo es necesaria la capacitación permanente, y la adaptación por
parte de los docentes a este nuevo modelo de sociedad, para facilitar la
incorporación de las tecnologías de la información y del conocimiento
(TICs).
El personal idóneo para la instrumentación de los nuevos planes de
enseñanza, es una de las bases del éxito en este proceso de cambio. Tanto a
nivel nacional, como también internacional, la comunidad académica ha
asumido su nuevo rol.
En nuestra provincia, numerosos docentes ya han afrontado el desafío de la
capacitación en el uso de las TICs, de la mano de la UNT Virtual.
Asimismo contamos con el marco legal para brindar seguridad informática
al sistema (Ley 25.506, firma digital), lo que se concretaría mediante la
respectiva calificación de la UNT, para la emisión de certificados digitales,
tal como se expuso.
Al docente le compete acortar la brecha con el alumno, y la forma de
hacerlo, es mediante la implementación de las TICs. El alumno de hoy no
usa sólo la inteligencia lineal, que es la que utilizamos en el aula presencial;
18
www.pki.gob.ar, sitio oficial, Jefatura de Gabinete de Ministros, Presidencia de la Nación,
23/10/2012.
79
UNT virtual
sino que también usa la inteligencia lateral, es decir analógica. El alumno
está pidiendo una nueva forma de enseñar. 19
[email protected]
Facultad De Derecho y Ciencias Sociales UNT
19
La Gaceta, "En la UNT ya usan la red como una gran aula", publicación del 17/03/2011,
http://www.lagaceta.com.ar
80
Metodología de la Investigación Social y Jurídica
en Entornos Colaborativos Virtuales. Un caso de
estudio.
Carlos A. Subiran
Unidad Académica
Carrera de Abogacía
Cátedra Métodos y Técnicas de Investigación Social, Política y Jurídica
Palabras Claves: Aula Virtual, Metodología de la Investigación Jurídica, Semi Presencial.
Línea temática. Prácticas e interacciones en entornos virtuales de aprendizaje
81
UNT virtual
Abstract
La conferencia Mundial sobre la Educación Superior organizada por
UNESCO en octubre de 1998 señalaba que los conceptos de "colaboración"
y "enseñanza asincrónica" deberían comenzar a imponerse, ya que son el
reflejo de las necesidades de la evolución de la sociedad que permite
considerar un importante cambio pedagógico desde el quiebre de las
estructuras tradicionales de espacio, tiempo, jerarquía y el surgimiento de
un nuevo modelo basado en una educación participativa entre diferentes
actores del proceso formativo.
Desde entonces y debido a la expansión de las redes telefónicas digitales y
las posibilidades que estos avances tecnológicos generan en términos de
velocidad y alcance, han posibilitado que la formación superior no
presencial ofrezca un espacio educativo para la utilización de las TIC con el
objetivo de superar las dificultades de tiempo y limitaciones geográficas,
posibilitando el acceso a grupos de estudiantes que de otra manera
estarían confinados a los modelos tradicionales de enseñanza basada en el
aula física.
Bajo este contexto, la cátedra Métodos y Técnicas de Investigación Social,
Política y Jurídica, correspondiente a la carrera de Abogacía de la Facultad
de Derecho y Ciencias Sociales de la UNT ha estado inserta desde su
incorporación hace dos años, bajo un esquema semi presencial (“blearning”) con resultados sumamente alentadores.
Esta ponencia tiene como objetivos:
• Describir el proceso de inclusión de virtualización y tecnología educativa
llevada a cabo en la cátedra referenciada.
• Analizar los principales indicadores obtenidos a partir de la experiencia
docente.
• Contribuir a partir de nuestro caso de estudio a la promoción y debate de
nuevas tecnologías educativas en el proceso enseñanza-aprendizaje.
82
Trabajo
I. Introducción
En cada época, las tecnologías de comunicación e intercambio de
información disponibles han jugado un papel determinante en las formas
de conocer, investigar, enseñar, y aprender. Actualmente el rápido avance
de estas tecnologías no sólo está transformando los modelos y estrategias
educativas, sino que están cambiando la manera como trabajamos, nos
divertimos, e interactuamos socialmente.
La posibilidad de acceso inmediato a información especializada y
actualizada en todas las áreas del conocimiento cambia radicalmente la
estructura y funcionamiento de las instituciones educativas, la noción de
currículo, los modelos didácticos, los estilos de aprender, y los
procedimientos para evaluar.
Tradicionalmente, una de las funciones inherentes a la práctica docente ha
sido la de proveer información, dar explicaciones, hacer descripciones,
narrar fenómenos y acontecimientos. Para muchos alumnos la única fuente
de acceso a las diversas áreas del conocimiento es la exposición magistral
que escuchan en el aula, fomentando el aprendizaje mecánico basado en la
memoria y la repetición. Al respecto Paulo Freire enfatiza: “la
memorización mecánica de la descripción de un objeto no constituye
conocimiento del mismo”.
Cuando el docente dispone de un recurso como Internet, puede abandonar
el papel de dispensador de información, y convertirse en un interlocutor
calificado de sus alumnos, en un compañero que sugiere búsquedas y
exploraciones de diversos dominios del conocimiento, en un ejemplo de
relación más vital y heurística con sus objetos del saber. Los buenos
profesores no serán necesariamente aquellos que más posean información
sobre teorías y hechos de una disciplina, sino los que de manera creativa y
permanente están incorporando a su trabajo docente la nueva información
que se genera y circula, constituyéndose en un experto en aprender.
La gran promesa de estas nuevas tecnologías radica en la posibilidad que
nos ofrecen de crear condiciones y entornos para aprender sin que nos
enseñen, sorteando las barreras espacio-temporales que circundan la
educación formal.
83
UNT virtual
No obstante lo indicado anteriormente, cabe destacar que este nuevo
paradigma pedagógico basado en el uso de nuevas herramientas de
comunicación y colaboración informática constituye un entorno que apenas
empezamos a explorar, cuyos resultados aún provisorios no son
susceptibles de ser generalizados.
II. El proceso de inclusión virtual: Un análisis de sus características
primarias.
En “Métodos y Técnicas de Investigación Social, Política y Jurídica”,
correspondiente a la orientación “Política y Social” del nuevo Plan 2000 de
la carrera Abogacía, de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UNT
donde me desempeño como Profesor Adjunto; el contenido temático
“Diseño de Investigación” bajo los lineamientos de los paradigmas
hipotético
deductivo
(o
positivista),
cualitativo
(etnográfico,
fenomenológico o naturalista) y socio crítico (o enfoque mixto) presentes a
largo de las unidades 2, 3, 4 y 5 del programa respectivo, constituyen el eje
medular de la asignatura, además de otros temas (también relevantes),
como lo son epistemología (unidad 1), estadística descriptiva y valuación de
proyectos (unidad 6).
El diseño de proyectos se materializa en el aula virtual con una serie de
clases teóricas y prácticas, donde en las primeras el docente utiliza
elementos multimedia, como diapositivas o transparencias “PowerPoint”,
asistiendo luego al empleo de motores de búsquedas especializados en
internet (Dialnet, Google Académico, etc.), con el fin de acceder a distintas
fuentes de información actualizadas para dotar a los alumnos de los
elementos necesarios (prácticos y teóricos) en la confección de algunos
elementos constitutivos de un proyecto (por ejemplo la elaboración del
marco teórico a través de la identificación y recopilación de fuentes
primarias, secundarias o terciarias). Estas clases son acompañadas
generalmente por interrogantes por parte del alumnado, al cual el docente
plasma en el aula virtual con todos los mecanismos tecnológicos necesarios
para la asistencia fuera del horario del dictado de la asignatura, mediante
tutoriales que los alumnos pueden consultar o descargar a su PC.
Conforme avanza el dictado teórico, el docente vierte las consignas
respectivas para el trabajo grupal (normalmente en esta asignatura se
84
forman grupos de entre tres a cuatro personas) de acuerdo a la evolución
de las unidades incluidas en el diseño (correcto planteamiento de
problema, marco teórico, estimación del alcance del proyecto, cuadro de
hipótesis, diseño metodológico, plan de trabajo, ejecución, etc.). En estas
instancias, los estudiantes (en sus respectivos grupos) analizan los objetivos
buscados en forma conjunta tomando como base los materiales (dossier y
transparencias) proporcionados en la asignatura, elaborando cada fase del
diseño; pudiendo acudir al correo electrónico del docente o a los foros de
discusión temática (creados para tal fin) para evacuar sus dudas.
Cabe destacar que bajo esta metodología de enseñanza, el docente lleva un
control y seguimiento de los grupos a través de entornos colaborativos, tal
es el caso de las WIKIS, creadas en las etapas claves de un proyecto,
permitiendo desarrollar la actitud responsable individual y colectiva,
propiciando la autocrítica, la crítica y la reflexión acerca del
comportamiento individual para garantizar la tarea del grupo.
Para el logro de estos objetivos y una correcta motivación sería conveniente
que las tareas propuestas reúnan ciertos rasgos teóricos que Chiecher20 en
su trabajo sintetiza del siguiente modo: 1) admitiendo variedad y diversidad
en las respuestas; 2) proponiendo una actividad funcional y significativa
para los alumnos; 3) atendiendo a que el nivel de dificultad sea óptimo; 4)
generando curiosidad y fantasía; 5) proponiendo una resolución en
colaboración con los pares; 6) ofreciendo márgenes de elección y control.
En relación a la propuesta de virtualización y citando a Almenara y Román21,
podemos afirmar que la importancia de las acciones formativas en red, no
está tanto en los contenidos e información que se les presenten a los
estudiantes, sino también en la interactividad que se pone en
funcionamiento para que el proceso de aprendizaje no se convierta en una
acción pasiva y memorística, sino activa y constructiva. Tal como fue
indicado en el resumen de esta ponencia, nos identificamos plenamente
con el modelo de enseñanza semi presencial (“b-learning”); en donde el
aula virtual no sólo es un recurso de apoyo a la enseñanza presencial; sino
20
Chiecher, Analía Claudia, “percepciones y valoraciones de estudiantes universitarios
acerca de una e-actividad”
21
Cabero Almera Julio y Román Graván Pedro, “e- actividades un referente básico para la
formación en internet, pags. 25/26.
85
UNT virtual
también un espacio en el que el docente genera y desarrolla acciones
diversas para que sus alumnos aprendan: “formulen preguntas, participen
en debates, diseñen proyectos de investigación”.
En efecto, el aula virtual, según Barbera y Badia22, necesitaría integrar una
computadora con conexión a Internet, y organizar un plan de trabajo
sistemático a diferentes niveles según los objetivos que se establezcan para
los alumnos, tendientes a disponer de un conjunto de actividades útiles
para el profesor y los alumnos e integrarlas en forma conjunta, y que no
fueran de tipo anecdótico o se realizaran de manera asistemática, o a las
que sólo accedieran unos cuantos.
En ella, podemos realizar acciones en la propia clase y con naturaleza
virtual; o acciones relacionadas a contextos fuera de clase pero con directa
relación en el trabajo dado al estudiante; con la ayuda de programas,
herramientas de almacenamiento, de comunicación, entre otros.
En resumen podemos decir, siguiendo a Chiecher que las e-actividades son
potencialmente promotoras de motivación y autoregulación.
Este apoyo semi presencial se articularía a través de la figura del “tutor”
como guía del proceso de desarrollo de la persona. Este apoyo de
profesionales23 (docentes con formación en enseñanza y aprendizaje
virtual) puede ser concretado en dos tipos de actividades: tutorización online y sesiones presenciales de trabajo.
La “tutorización on-line” tiene como objetivo fundamental apoyar el
aprendizaje del alumno y posibilitar una vinculación con él para su
involucración en el proceso, pudiendo ser realizada vía e-mail y debe al
menos contemplar los siguientes aspectos:
a) Resolución de incidencias técnicas, dudas y preguntas acerca del
funcionamiento del programa o bien de los contenidos del mismo.
22
Barbera, Elena y Badia, Antoni: Hacia el aula virtual: actividades de enseñanza y
aprendizaje en la red, Universidad Oberta de Catalunya, España.
23
Podemos hablar de director/diseñador del curso, proveedor de contenidos, tutor y
evaluador. Juntamente con las funciones de autorización y proveedor de contenido, otra de
las más significativas es la que se refiere a la preparación de actividades para que los
alumnos trabajen cognitivamente con la información y profundicen la misma. Cabero Almera
Julio y Román Graván Pedro “ E’Actividades un referente básico para la formación den
Internet” p.24
86
b) Información sobre aspectos logísticos del programa como programación
del curso, criterios para la evaluación, etc.
c) Seguimiento y valoración del progreso de los alumnos asegurándose que
éstos siguen la planificación establecida y favoreciendo la obtención de los
hitos establecidos.
Las “sesiones presenciales” persiguen los siguientes objetivos:
a) Dotar de herramientas y estrategias necesarias para la correcta ejecución
del sistema;
b) Crear un escenario para ampliar conocimientos, practicar estrategias y
comportamientos y generalizar lo aprendido a otros contextos; y
c) Crear un espacio de compromiso para los alumnos de forma que se
involucren en el seguimiento de las diferentes acciones del programa de
desarrollo.
Como herramienta tecnológica se dispuso de la plataforma “Moodle”, el
cual es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web
basados en Internet, que la UNT ofrece a los docentes a través del campus
virtual que posee. Entre sus ventajas podemos indicar:
 Filosofía constructivista
 Estructura modular
 Amplia comunidad de desarrolladores
 Gran cantidad de información
La teoría del constructivismo social aplicada a “Moodle” se basa en que el
conocimiento se adquiere cuando los miembros de una comunidad
interaccionan entre sí y son a la vez creadores y receptores de información.
La colaboración entre profesor-alumno transforma al alumno en
protagonista del proceso del aprendizaje. El diseño y el desarrollo de
“Moodle” está basado en esta filosofía. Su utilización es bastante sencilla y
las operaciones básicas se realizan sin dificultad de manera intuitiva. En
relación al uso de recursos moodle como medio pedagógico “docentealumnos” resultó sumamente atractivo, a nuestros fines de
implementación. Los siguientes medios cuyas características principales se
explayan a continuación:
87
UNT virtual
1) Módulo de Tareas: Se debe indicar el número de participantes que
pueden realizar la actividad y la modalidad de participación en el aula
(individual, grupal, reparto de trabajo y trabajo colaborativo). Puede
especificarse la fecha24 final de entrega de una tarea y la calificación
máxima que se le podrá asignar. Los estudiantes pueden subir sus tareas
(en cualquier formato de archivo) al servidor25, por ejemplo a través del uso
de las WIKI. Se registra la fecha de publicación. Se permite enviar tareas
fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente el tiempo de
retraso. Para cada tarea en particular, puede evaluarse a la clase entera
(calificaciones y comentarios) en una única página con un único formulario.
Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada
estudiante y se le envía un mensaje de notificación.
2) Módulo de Chat: Permite una interacción fluida mediante texto síncrono.
Incluye las fotos de los perfiles en la ventana de chat. Soporta direcciones
URL, emoticonos, integración de HTML, imágenes, etc. Todas las sesiones
quedan registradas para verlas posteriormente, y pueden ponerse a
disposición de los estudiantes.
3) Módulo Foro: Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para
los profesores, de noticias del curso y abiertos a todos. Las discusiones
pueden verse anidadas, por rama, o presentar los mensajes más antiguos o
los más nuevos primeros. El profesor puede obligar la suscripción de todos
a un foro o permitir que cada persona elija a qué foros suscribirse de
manera que se le envíe una copia de los mensajes por correo electrónico. El
profesor puede elegir que no se permitan respuestas en un foro (por
ejemplo, para crear un foro dedicado a anuncios). El profesor puede mover
fácilmente los temas de discusión entre distintos foros. Si se usan las
calificaciones de los foros, pueden restringirse a un rango de fechas. El
docente, a fin de orientar la actividad debe estar en contacto diario con los
foros grupales atendiendo la marcha del proceso, atendiendo consultas y
reorientando el trabajo cuando éste no está encaminado correctamente. 4)
24
Una de las condiciones que debe poseer las e-actividades es la fijación de los límites
temporales que se piensan asumir para realizarla y entregarla. Cabero Almera Julio y Román
Graván Pedro “ E’Actividades un referente básico para la formación den Internet” p.29
25
Hay que señalar la forma de envió al servidor. Cabero Almera Julio y Román Graván Pedro
“ E’Actividades un referente básico para la formación en Internet” pag.29
88
Módulo Recurso: Admite la presentación de cualquier contenido digital,
Word, Powerpoint, Flash, vídeo, sonidos, etc. Los archivos pueden subirse y
manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la marcha usando
formularios web (de texto o HTML). Se pueden enlazar contenidos externos
en web o incluirlos perfectamente en la interfaz del curso. Pueden
enlazarse aplicaciones web, transfiriéndoles datos.
III. Algunos indicadores cuantitativos.
Producto de nuestra experiencia en el diseño e implementación del aula
virtual en el año 2012, ésta arrojó entre otros los siguientes datos:
 Total de Alumnos Inscriptos26 en el aula: 122.
 El índice de aprobación (promoción mediante la toma de parciales y la
presentación de un bosquejo de diseño de investigación) fue del 81 %.
 El 100% del material bibliográfico se encuentra disponible en forma
digital para su descarga On Line, las 24 horas del día mientras dura el
cursado de la asignatura.
26
Cada año se procede a realizar las des matriculaciones correspondientes y el reinicio
respectivo a fin de restringir el acceso sólo a los alumnos inscriptos en el cursado anual.
89
UNT virtual
 Principales recursos empleados en el aula virtual:
90
91
UNT virtual
IV. Conclusiones
En la educación virtual el aprendizaje está centrado en el alumno y su
participación activa en la construcción de conocimientos le asegura un
aprendizaje significativo.
Los profesores ya no centran su trabajo docente en exposiciones orales de
los contenidos de los libros; ahora asumen que los estudiantes pueden leer
estos contenidos, y por lo tanto conciben la clase como un espacio para
estimular el trabajo colaborativo y autónomo, tal como fue implementado
en nuestra cátedra.
Sin embargo requiere de esfuerzo del profesorado para su correcta
persecución de los objetivos:
 La planificación de los requerimientos de las tareas y su posterior
seguimiento.
 Demanda cognitiva subyacente (aplicación de conceptos teóricos a la
realidad social o jurídica, en nuestro caso en particular).
 Selección adecuada de los recursos tecnológicos ofrecidos como
material de apoyo y asistencia.
 La determinación de escenarios susceptibles de un mayor esfuerzo
pedagógico y técnico tendientes a reducir la inercia conservadora de
algunas carreras de grado o posgrado, en donde nuestra Facultad y la
asignatura no están exceptuadas.
Ing. Carlos Subirán.
92
Mesa Panel III
93
UNT virtual
94
Diseño de un aula virtual dentro de la plataforma
MOODLE, como auxiliar para el cursado de la
materia de grado Urbanismo II
Héctor Bomba
María E. Sosa Paz
Beatriz E. García
Martha J. Martínez Columbres
Rosa Lina Cuozzo
Mario Vittar
Unidad Académica
Instituto de Planeamiento y Desarrollo Urbano
95
UNT virtual
Abstract
Se propone el uso la plataforma Moodle, como soporte y herramienta para
la transmisión de contenidos educativos para el cursado de las materias:
Urbanismo II, Urbanística II, Taller de Urbanismo y Planificación II (Facultad
de Arquitectura y Urbanismo) y Urbanismo, Planificación y Ordenamiento
Territorial (Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología). Las estrategias
propuestas, fueron tendientes a asistir a los estudiantes en las tareas de
organizar la información en unidades significativas, analizarla y producir
trabajos académicos en las dimensiones de análisis y diagnóstico. Es decir,
la orientación por parte del equipo docente en el proceso de la adquisición
y el procesamiento, como así también la producción de reportes técnicos.
El presente documento es a los efectos de aportar elementos para un
debate sobre el empleo de tecnologías de información aplicadas a la tarea
de complemento en el dictado de la materia de grado Urbanismo II en la
Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de
Tucumán.
96
Trabajo
Dentro del Campus Virtual de la UNT, en la Categoría Facultad de
Arquitectura y Urbanismo actualmente se diagramaron y administraron tres
aulas virtuales:
1. Urbanística II – Plan 2008 (correspondiente al primer cuatrimestre)
2. Urbanismo II – Plan 1979/3 (segundo cuatrimestre)
3. Taller de Urbanismo y Planificación – Plan 2008 (segundo cuatrimestre)
En la Categoría Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología se diagramó y se
administra el aula Urbanismo:
1. Planeamiento y Ordenamiento Territorial (en el segundo cuatrimestre
para las carreras de Ingeniero Agrimensor e Ingeniero Geodesta y
Geofísico).
Las aulas señaladas precedentemente cumplen con los objetivos fijados, los
que a continuación se consignan:
Aula Urbanística II Plan 2008: Completar la perspectiva sectorial en la
formación de los estudiantes de la carrera de Arquitectura, ubicar al
alumno en la problemática ambiental del mundo contemporáneo e
instrumentarlo con conocimientos, metodologías y técnicas que servirán de
marco de referencia de su labor profesional.
Capacitar al alumno conceptualmente y técnicamente para entender la
significación que tiene la arquitectura como instrumento de la ordenación
del Medio Ambiente, y conocer los procedimientos para incorporar pautas
de diseño que contribuyan a la calificación del espacio público.
Profundizar sobre el marco teórico conceptual para el análisis y
comprensión global de la ciudad entendida como resultado de las
relaciones dialécticas entre Estructura, Función y Forma.
Conocer la ciudad existente en nuestra realidad concreta, identificando y
jerarquizando los problemas que presenta para su consolidación y
desarrollo.
Comprender el planeamiento urbano como la mediación entre el territorio
y la arquitectura en el diseño del medio ambiente y establecer las pautas de
97
UNT virtual
ordenamiento y diseño ambiental, en las intervenciones arquitectónicasurbanísticas.
Profesor Asociado a Cargo: Arq. Héctor A. Bomba
Aula Urbanismo II Plan 1997/3: Capacitar al alumno conceptualmente y
técnicamente para entender la significación que tiene la arquitectura como
instrumento de la ordenación del Medio Ambiente, y conocer los
procedimientos para incorporar pautas de diseño que contribuyan a la
cualificación del espacio público.
Profesor Titular: Arq. Hector A. Bomba
Aula Taller de Urbanismo y Planificación Plan 2008: Desde una perspectiva
de sustentabilidad ambiental, capacitar al alumno conceptual y
técnicamente para:
Interpretar al Planeamiento Urbano como la mediación entre el territorio y
la arquitectura en el Diseño del Ambiente.
Establecer pautas de ordenación, diseño y gestión ambiental en las
intervenciones arquitectónicas, urbanas y territoriales.
Utilizar herramientas (analíticas-técnicas-normativas) para intervenir en la
problemática urbana, territorial y ambiental.
Profesor Asociado a Cargo: Arq. Hector A. Bomba
Aula Urbanismo, Planeamiento y Ordenamiento Territorial: Está dirigida a
los estudiantes de las Carreras de Agrimensura e Ingeniería en Geodesia y
Topografía, con la finalidad de desarrollar competencias en las dimensiones
de la teoría y la técnica en la disciplina de la Urbanística.
Arquitecto Héctor Bomba. Profesor Titular a cargo del dictado
Pensando un aula virtual
Al diagramar un aula virtual, tenemos en cuenta que es un espacio de
formación, empleando los recursos que dispone la plataforma Moodle y
organizándolos de tal manera que nos resulten útiles para el cursado y la
realización de los prácticos de la asignatura dentro de la propuesta
didáctica, mediante el trabajo colaborativo y grupal. Contando con
98
herramientas de seguimiento y apoyo que la plataforma, que facilitan tanto
la acción docente como el aprendizaje del alumno.
El objetivo propuesto es: este nuevo entorno se constituya en un espacio
de diálogo docentes-alumnos, durante el desarrollo de la materia. Con una
dinámica diaria que comprometa a las actividades de enseñanza, de
aprendizaje, de investigación y de desarrollo en las mejores condiciones
académicas y en el marco de la universidad pública.
Equipo a cargo del aula virtual
El equipo docente de la cátedra de Urbanística II de la Facultad de
Arquitectura y Urbanismo se capacitó para emplear esta herramienta,
cursando oportunamente las clases y directivas que en el marco de la
Universidad Virtual de la UNT se brindó como capacitación. Aplicando esos
conocimientos y la propia experiencia docente en el cursado de la materia,
a construir y desarrollar la actividad de los seminarios y trabajos prácticos,
en entregas grupales, con distribución de temas por grupo y seguimiento de
un tutor asignado.
Recursos empleados
Se implementaron foros por grupo.
Tareas avanzadas de presentación de documentación, con tiempos de
entrega, restitución de los docentes tutores, por etapas hacia la entrega del
trabajo completo.
Se dispuso de una bibliografía digitalizada completa, de material necesario
como planos, normativas, y toda documentación requerida para desarrollar
las actividades programadas, distribuidas por tema y grupos.
Experiencia
Fue gratificante verificar la participación de los alumnos, previo la natural
curva de aprendizaje de cada uno en un entorno virtual tanto en la
comunicación entre alumnos y docentes como a través de las tareas
programadas de seminario y trabajos prácticos dentro del Aula Virtual de la
materia.
99
UNT virtual
Se constató asimismo, que este espacio de formación fue útil tanto en el
desarrollo de la asignatura como en la puesta en marcha de herramientas
virtuales.
Se considera que el objetivo propuesto al inicio de esta experiencia
académica ha sido cumplido exitosamente a través de la valiosa interacción
docente-alumno.
Además, el equipo de docentes estuvo a disposición de cada uno de los
alumnos durante el cursado, a través de las direcciones electrónicas, en
comunicación con la Cátedra de apoyo para consultas posteriores.
Se facilitaron las tareas de corrección de la documentación pedida, tanto en
seguimiento de las mismas como en la comunicación docente-alumno,
logrando un proceso de formación continua a lo largo del tiempo
programado para el trabajo práctico, ya realizado desde el puesto de
trabajo en la facultad, o seguido desde direcciones particulares.
Dificultades
Se pudieron constatar dificultades en el acceso a la plataforma,
principalmente desde la facultad por la carencia de equipamiento
informático adecuado (para esta actividad) y por docente y de un acceso a
Internet de bajo rendimiento, incluso con muchos momentos de
desconexión a la red interna de la facultad. Lo que dificultó las
visualizaciones de la documentación en PDF requerida.
Al trabajar con documentación que tiene un alto grado de exigencia visual,
en imágenes y diagramación, el tamaño físico de los archivos digitales
superaba ampliamente el máximo permitido por la plataforma al momento
de subirlos, lo que se optó por indicar más números de archivos en que se
dividía la tarea. Esto trajo una mayor exigencia de tiempo por parte del
docente que tenía que corregir. Hubo alumnos que optaron por subir
archivos comprimidos, lo que aumentaba el tiempo de corrección por no
poder visualizarlo en forma directa. Este impedimento fue el mayor que
encontramos, si bien en mayor medida debido al poco desempeño de los
alumnos a la hora de editar una documentación digital con imágenes,
donde constatamos un desconocimiento muy grande de cómo se procesan
y editan las mismas en documentos para disminuir el tamaño del archivo
sin merma de calidad visual.
100
Constatamos una curva de aprendizaje tanto de los docentes tutores, como
de los alumnos, en lo que respecta al uso de la plataforma Moodle provistas
en el aula virtual. Con mucha lentitud, baja respuesta, muchas preguntas a
los que accedían en las dos primeras semanas, luego mayor participación y
una mejora en el desempeño que se caracteriza dentro del acceso a la
mayoría de las plataforma sociales que están disponibles actualmente en
Internet.
Tuvimos una natural desconfianza de parte de los alumnos al inscribirse en
la plataforma al momento de volverse visibles con identificación de foto
personal. Se insistió en este tipo de identificación ya que a los docentes
ayudan a individualizarlos durante las consultas presénciales, logrando
mejorar la comunicación docente-alumno.
101
UNT virtual
Estadísticas
Aula: Urbanística II (Plan 2008)
Primer cuatrimestre 2012
Docentes: 7
Alumnos matriculados: 30
102
Aula: Urbanismo II (Plan 1979/3)
Segundo cuatrimestre 2012
Docentes: 7
103
UNT virtual
Aula: Taller de Urbanismo y Planificación II (Plan 2008)
Docentes: 7
104
Aula: Urbanismo, Planeamiento y Ordenación Territorial (FACET)
Docentes: 7
105
UNT virtual
Desarrollo de un ambiente de enseñanza
personalizado como auxiliar para la cursada de la
materia de grado Urbanismo II
Unidad Académica
Instituto de Planeamiento y Desarrollo Urbano
106
Abstract
Se propone el uso de las TICs como soporte y herramientas para la
transmisión de contenidos educativos en calidad de auxiliar para la cursada
de una materia teórico-práctica de grado, cuatrimestral. Caso
ejemplificado: Urbanismo II de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo,
UNT. Las estrategias propuestas, son tendientes a ayudar a los estudiantes
a organizar la información en unidades significativas, analizarla y producir
respuestas nuevas, es decir, ayudarles con “subtareas específicas” guiadas
por el plantel de profesores de la materia para adquirir, procesar y producir
información empleando aquellos elementos TICs, gratuitos y de mayor
difusión en la red.
107
UNT virtual
Trabajo
El presente documento es a los efectos de aportar elementos para un
debate sobre el empleo de tecnologías de información aplicadas a la tarea
de complemento en el dictado de la materia de grado Urbanismo II en la
Tucumán.
1. ¿Porque el empleo de TICs en la enseñanza?
Las “autopistas de la información”27, cuyo arquetipo es Internet, están
haciendo posible una nueva economía basada en una red de inteligencia
humana. En esta economía digital, los individuos y las empresas crean
riqueza aplicando su conocimiento, en donde la inteligencia humana
interconectada y su esfuerzo, modifican la industria, la agricultura y los
servicios. Esto impone un nuevo paradigma de sociedad, transformando las
relaciones entre el hombre el mundo, transformando la educación a todo
nivel, al modificar las relaciones humanas.
Se esté o no de acuerdo, esta transformación llevara a que para trabajar,
estudiar, investigar, o simplemente desarrollar las actividades cotidianas
básicas se deberá ingresar en algún momento a la red. El estar “conectado”
será parte de la vida cotidiana en una sociedad del conocimiento, donde el
flujo de ese “conocimiento” es a través de la red. Esto es posible por la
propiedad de interactividad de la red.
La universidad es parte integrante de este mundo en red, tanto desde su rol
de formadora de generaciones, como en la investigación, creación y
modificación de conocimiento.
“La educación en red modificará de modo radical el comportamiento y la
estructura social. Modelará una nueva imagen para el hombre y su lugar en
27
Autopista de la información es un término que se utilizó principalmente durante la década
de 1990 para describir Internet. Al proyecto oficial se le bautizó como la Infraestructura de
Información Nacional (NII son sus siglas en inglés) y buscaba la interconexión de
ordenadores. Su objetivo más amplio era el de incluir todos los tipos distintos de
transmisiones de datos entre una gran cantidad de sitios, personas y terminales.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Autopistas_de_la_informaci%C3%B3n)
108
el mundo al hacer posible la educación para todos, en cualquier lugar y
momento durante toda la vida. Esto conformará la nueva matriz social del
siglo XXI. Su impacto en la producción y distribución de capital intelectual
traerá consecuencias superiores a las de la continua revolución industrial
que se extiende en los últimos 200 años. Será el motor y la brújula de la
nueva sociedad del conocimiento.”28
Desde el punto de vista de la persona como individuo, sujeto activo del uso
de las nuevas tecnologías, al aumentar las facultades de “elección personal”
por la interactividad hace reveer la forma de enseñar.
Si observamos desde la pedagogía a los adolescentes, vemos que le gusta
provocar reacciones y observamos que las computadoras son reactivas.
Que le gusta la interacción.
Ahora, la interactividad, combinada con la calidad subyacente del
argumento, lo mantiene motivado, y es aquí donde la capacidad para influir
en lo que se ve en pantalla de una computadora, para contestar a la
pregunta “¿Qué sucedería si pincho aquí?”, hace que su curiosidad se
mantenga alta.
Por lo que el empleo de la tecnología TICs contribuye en el alumno a
despertar la responsabilidad de la autoformación o estudio independiente,
fomentar su participación activa en los procesos de aprendizaje,
incrementar las distintas posibilidades de comunicación entre los
protagonistas, crear y mantener relaciones interpersonales, incrementar el
flujo y la calidad de la información, favorecer los procesos de evaluación.
Las buenas experiencias de aprendizaje desafían a los estudiantes a resolver
problemas mediante la investigación de calidad, analizando información,
sintetizando posibilidades, haciendo juicios y creando productos
interesantes para comunicar sus resultados. La tecnología puede utilizarse
como herramientas para hacer esas excitantes experiencias de aprendizaje
todavía más profundas, ricas y motivadoras, permitiendo a los estudiantes
obtener información de fuentes a las que normalmente no serían capaces
de acceder, procesando información de formas diversas y realizando
productos significativos que demuestren verdadero aprendizaje y que
28
Entrevista a Lic. Fernando García, La Gaceta, 1/12/2009. Experto en tecnologías
académicas, a cargo de la implementación de educación a distancia por Internet.
109
UNT virtual
puedan compartir con otras personas de maneras dinámicas y atractivas.”
Rich Levine, Cool Lessons http://www.coollessons.org
En palabras de Jordi Adell29 “no por emplear mucha tecnología es mejor la
enseñanza y el aprendizaje. Un buen docente lo es con y sin tecnología.
Pero con la tecnología adecuada, lo es mucho más. La única justificación del
esfuerzo necesario para utilizar ordenadores e Internet en la clase es que
nos permita hacer cosas que antes no estaban a nuestro alcance ni al de
nuestros alumnos o que nos ayude a hacer mejor lo que antes no nos
dejaba muy satisfechos: que la escuela sea divertida y apasionante, que
nuestros alumnos aprendan a manejar, seleccionar y procesar
informaciones diversas en contenido y formato, que podamos
comunicarnos con gentes de todo el mundo que aporten nuevas ideas y
conocimientos interesantes y descubrir nuevas realidades, que nos haga
más cultos y, al mismo tiempo más tolerantes, que todos los días nuestro
trabajo y el de los alumnos tenga sentido y sea apasionante.”(Jordi
Adell.INTERNET EN EL AULA: LAS WEBQUEST.Edutec. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa Núm. 17./Marzo 04. Centre d’Educació i Noves
Tecnologies Universitat Jaume I [email protected])
2. Universidades Nacionales y SIC
Las directivas actuales de la Nación, en lo que respecta a la educación
universitaria frente a la Sociedad de la Información y el Conocimiento
(SIC)30, responde con estrategias diversas donde el valor para el desarrollo
socio-económico es el trabajo de la gente a partir de su conocimiento.
Teniendo cuenta que las nuevas comunidades del conocimiento utilizarán
tecnologías de la información para entrelazar escuelas, hogares, lugar de
trabajo y bibliotecas, tanto servicios públicos local, como globales.
29
Jordi Adell es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y profesor del Departamento
de Educación de la Universitat Jaume I (la UJI) en Castellón (España), donde da clases de
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación.También dirige (es un decir) el Centre
d'Educació i Noves Tecnologies (CENT) (Centro de Educación y Nuevas Tecnologías)
[http://elbonia.cent.uji.es/jordi/]
30
Se entiende como Sociedad del Conocimiento (SIC), al producto que se caracteriza por la
aplicación intensiva del saber en todos los órdenes de la vida social y productiva.
110
Al ajustarse las universidades nacionales, y en nuestro caso la UNT, a este
paradigma, reintegra eficazmente la educación al tejido mismo de la
sociedad, marcando finalidades a las generaciones venideras.
En este orden, la UNT toma la función de adaptarse a los diversos cambios
de la sociedad.
¿Cuáles son las estrategias de las universidades nacionales para la
implementación de este paradigma?
En un comunicado del 5 de febrero del 2003, la Comisión Europea difundió
un texto sobre “The role of the Universities in the Europe of Knowledge”,
según el cual, la economía y la Sociedad del Conocimiento derivan de
cuatro elementos independientes, a saber:
1. La producción del conocimiento, fundamentalmente a través de la
investigación.
2. La transmisión del conocimiento mediante la educación y la
formación.
3. La difusión del conocimiento, a través de las tecnologías de
información y comunicación (TIC).
4. El uso de las TIC en la innovación tecnológica (Bricall, 2004).
La producción de conocimiento, a través de la investigación, ocupa el rol
fundamental para el desarrollo de la economía y la construcción de la
sociedad del conocimiento.
Actualmente se disponen de facilidades tecnológicas para organizar
actividades que respondan a las cada vez mayores exigencias en la calidad
de la enseñanza, la investigación y la actividad con otros actores sociales.
Esta Sociedad del Conocimiento se podría definir por el aspecto de
socialización de la información.
El incremento masivo en el acceso a la información y a la comunicación que
empleando Internet, las nuevas formas de interactividad, el hipertexto31,
31
Hipertexto, ámbito de aprendizaje y formación constituyen los cimientos de la Web. A
medida que los usuarios agregan nuevo contenido, y sitios web nuevos, se enlazan con la
estructura de la web gracias a otros usuarios que descubren el contenido y enlazan con él.
De forma muy parecida a la sinapsis del cerebro, donde las asociaciones llegan a ser más
111
UNT virtual
computadoras más potentes y enmarcadas en un desarrollo que tiene por
meta la generación de inteligencia artificial, los dispositivos multimedia con
plataformas virtuales como recursos didácticos, el continuo avance en la
investigación tecnológica, poseen todo lo necesario para responder a esta
revolucionar en la educación, acentuando más los procesos de aprendizaje
e investigación en busca de generar información basadas en la búsqueda
“inteligente” frente a un modelo de enseñanza tradicional que propiciaba el
acopio de información. 32
El empleo de las TICs posibilitan el desarrollo de sistemas de aprendizaje
paralelos al sistema educativo formal actual.33 Como en el uso de cualquier
tecnología es importante resaltar que estas herramientas se deben usar al
servicio de unos objetivos o planteamientos educativos o de enseñanza
previamente diseñadas y no al revés.
Se intenta recrear los espacios de la vida universitaria, generando debates,
foros y discusiones utilizando los diversos recursos que Internet brinda a
través de la modalidad de WEB2, enriqueciendo de esta manera el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
3. Auxiliar en la cursada
Teniendo en cuenta que, el objetivo general de la materia Urbanismo 2, es
“capacitar al alumno conceptualmente y técnicamente, para entender la
fuertes a través de la repetición o la intensidad, la red de conexiones crece orgánicamente
como resultado de la actividad colectiva de todos los usuarios de la web.
En Informática, hipertexto como dispositivo tecnológico (software) que permite la
intervención entre nodos de información de diversas índoles: textuales, gráficos, videos,
sonidos.
Ideológicamente, es la expresión del “de-construccionismo” de Dervida, y el “Texto infinito
de redes relacionados no jerárquicamente” de Barthes.
Sumergido en un continuo proceso de aprendizaje
(Mayorga, 1999).”
33
Sistemas que pueden llegar a números de estudiantes no imaginables hasta hace pocos
años; que poseen la capacidad de borrar los obstáculos geográficos; sistemas que poseen
una gran adaptación a las demandas de los estudiantes y de la sociedad, con capacidad para
intercambiar cursos entre Universidades nacionales y entre Universidades del mundo, sin
fronteras que frenen su avance; sistemas capaces de diseñar carreras a la carta, según las
necesidades y capacidades individuales de los estudiantes; sistemas provistos de mayor
flexibilidad institucional y académica.
112
significación que tiene la Arquitectura como instrumento de la ordenación
del Medio Ambiente, y conocer los procedimientos, para incorporar pautas
de diseño que contribuyan a la cualificación del espacio público.”
Es por lo que la “aplicación intensiva, extensiva y estratégica de las nuevas
tecnologías de la información, las telecomunicaciones e Internet (TICs)” 34
en el ámbito del cursado de la materia Urbanismo 2 podría mejorarse, al
facilitar la actividad organizativa y administrativa, fortalecer la relación con
sus alumnos, docentes, investigadores, personal no docente y público,
empleando las TICs tanto como herramienta y soporte para la transmisión
de contenidos educativos (e-learning y otras modalidades), como un
auxiliar de la enseñanza tradicional o presencial, en aquellas actividades
que la cátedra pudiera realizar, sola o asociada, con otras cátedras (incluso
fuera del ámbito de la propia universidad, con otros centros de estudios e
investigación, centros profesionales dentro de la temática, gobiernos,
ONGs, que estuvieran usando las herramientas TICs, y/o el desarrollo de las
mismas en la enseñanza de carreras afines o propias de la temática)
Así, planificando estrategias que ayuden a los estudiantes a organizar la
información en unidades significativas, analizarla y producir respuestas
nuevas. Las instrucciones y herramientas que proporcionan las TICs en el
proceso y el trabajo en equipo contribuyen a que los estudiantes puedan
realizar tareas que, en solitario, no serían capaces de hacer.
Se trata de ayudarles con “subtareas específicas”, guiadas por un profesor,
para adquirir, procesar y producir información.
Cada estudiante desempeña un rol específico en el seno de un grupo que
debe coordinar sus esfuerzos para resolver una tarea o producir un
producto. Comprender algo para explicarlo posteriormente a los
compañeros, implica normalmente un esfuerzo mayor del simple realizar
un conjunto de tareas tradicionales con algún tipo de prueba de evaluación.
En el grupo, todo el mundo es necesario, con lo que se refuerza la
autoestima al promover la cooperación y la colaboración entre ellos para
resolver una tarea común.
34
Susana Finquelievich, Alejandro Prince, Las Universidades Argentinas en la Sociedad del
Conocimiento. BsAs 2005
113
UNT virtual
Se propone a continuación el desarrollo de un ambiente de enseñanza
personalizado35 como medio para el acompañamiento en la cursada de
Urbanismo 2, materia de grado de la Carrera de Arquitectura de la Facultad
de Arquitectura y Urbanismo de la UNT, cuyo régimen de cursado es
cuatrimestral.
4. Web 2: recursos elegidos
La Web 2 es una expresión de la participación completa en la modificación y
generación de contenidos, con herramientas desarrolladas para facilitar
esta comunicación en forma “global” como respuesta al paradigma de la
SIC. Tomaremos de ella los recursos que indicamos a continuación.
Ecaths: es un sistema de gestión online de cátedras/materias cuya función
principal es complementar la cursada presencial con un espacio virtual de
interacción
y
construcción
de
conocimiento
colectivo.
[http://www.ecaths.com/home.php]
Blogger: es una herramienta de publicación de blogs gratuita de Google
para compartir con facilidad tus pensamientos con el mundo.
[http://www.blogger.com/]
Knol: es una nueva forma de compartir conocimiento en línea. Puedes
escribir un artículo (o un knol), sugerir ediciones a los existentes, o tan sólo
leer lo que otros han escrito y compartirlos.
Facebook: es una herramienta social gratuita, que pone en contacto a
personas con sus amigos y otras personas que tienen cualidades en común,
expresan sus opiniones y estados de ánimo, suben y comentan fotos,
juegan, crean redes y grupos con diferentes objetivos, etc.
[http://www.facebook.com/]
Twitter: es una aplicación web gratuita de microblogging36 que reúne las
ventajas de los blogs, las redes sociales y la mensajería instantánea. Los
mensajes son públicos y el usuario decide que tipo de mensajes quiere
recibir. De esta manera, Twitter es una red impulsada por la información
que recibe.
35
Denominadas en siglas en ingles PLEs (Entorno personales de aprendizaje)
El microblogging, también conocido como nanoblogging, es un servicio que permite a sus
usuarios enviar y publicar mensajes breves (alrededor de 140 caracteres), generalmente de
sólo texto. (es.wikipedia.org/wiki/Microblogging)
36
114
Gmail: es un servicio de correo electrónico gratuito con posibilidades POP3
e IMAP gratuito proporcionado por la empresa estadounidense Google.
[http://www.gmail.com/]
Docs: Google Docs y Hojas de cálculo, oficialmente Google Docs &
Spreadsheets es un programa gratuito basado en Web para crear
documentos en línea con la posibilidad de colaborar en grupo. Incluye un
Procesador de textos, una Hoja de cálculo, Programa de presentación
básico y un editor de formularios destinados a encuestas.
[https://docs.google.com/]
5. Metodología
Integración y aplicación de herramientas TICs en el ámbito específico de la
modalidad de la materia Urbanismo 2 trabajando bajo la idea de lo que se
denomina WebQuest37 como estrategias para que los estudiantes organicen
sus investigaciones en unidades significativas, analizarlas y producir
respuestas nuevas.
Tenemos en cuenta:
 la materia Urbanismo 2 se cursa en forma presencial, de régimen
cuatrimestral, con una carga horaria repartida en 12 clases teóricas;
 las herramientas de intercomunicación entre el docente y el
alumnado;
 lugar y disposición de los recursos necesarios para poder realizar las
actividades;
 la evaluación del progreso de cada estudiante.
37
Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas
del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y
en la investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje. Su mecánica es
relativamente simple y nos remite a prácticas bien conocidas y asentadas de trabajo en el
aula. En una WebQuest se divide a los alumnos en grupos, se le asigna a cada uno un rol
diferente y se les propone realizar conjuntamente una tarea, que culminará en un producto
con características bien definidas. (Jordi Adel, Internet en el aula: las Webquest. Edutec.
Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 17./Marzo 2004. Centre d’Educació i
Noves Tecnologies Universitat Jaume I)
115
UNT virtual
Escogeremos un punto de partida o tema que esté dentro de la curricula de
la materia, con el que se creará una tarea.
Se seleccionará aquellos sitios, páginas o material que resulte disponible
digitalmente o en otro medio.
Se tendrá en cuenta en forma precisa su ubicación y disponibilidad para
asegurar su acceso durante todo el tiempo de la cursada.
Se desarrollará la evaluación que responda al diseño del proceso de
investigación usando herramientas de la Web2.
Se crearan los sitios de los docentes y se controlarán los detalles, para
proceder a probarla con alumnos reales y revisarla a la luz de los resultados.
Lo que significa ajustar los contenidos y los resultados esperados.
Acumulando experiencia en función de mejorar el uso de los recursos.
Se establecerá convenientemente cuando se deben incluir mención,
autoría, cita y dirección (link completo del hipervínculo) de las fuentes de
todas las imágenes, música o textos que se han utilizado, incluyendo
vínculos a las fuentes originales. También deberíamos agradecer la ayuda
que se haya recibido (puede ser en forma de otras WebQuest en las que
nos hemos inspirado, por ejemplo), páginas web de especial relevancia para
la tarea, libros consultados, etc. A los efectos de un control por parte de los
docentes y teniendo en cuenta que “poco a poco la red se va convirtiendo
en un repositorio de recursos docentes fundamental. Ideas, experiencias,
proyectos, materiales curriculares, etc. son compartidos por maestros y
maestras de todo el mundo a través de la red. Por tanto, una vez hayamos
terminado nuestra WebQuest deberíamos difundirla por Internet para que
otros docentes puedan utilizarla. A fin de cuentas, a través de la red hemos
aprendido a hacer WebQuest. Solo es devolver un pequeño porcentaje de
lo que tomamos de ella. Otros docentes pueden beneficiarse de nuestra
experiencia.“38
Se publicará en forma clara dos elementos que tendrán que tener en
cuenta los alumnos para realizar la actividad. Estas “consignas“ se
escribirán en el Blog: la Tarea y el Proceso.
38
Jordi Adell, idem supra
116
Tarea
La tarea se debe describir de manera clara y concisa cuál será el resultado
final de las actividades de aprendizaje.
La tarea puede ser:
 resolver un problema;
 formular y defender una postura;
 diseñar una propuesta;
 analizar una realidad compleja;
 articular una intuición personal;
 crear un resumen;
 producir un mensaje persuasivo o un tratamiento periodístico;
 cualquier cosa que requiera que los estudiantes procesen y
transformen la información que han reunido;
 si el producto final implica el uso de alguna herramienta (i.e., la web,
un video, PowerPoint, etc.), se debe incluir aquí.
En tarea no deben incluirse todos los pasos que los estudiantes deben
seguir para llegar al punto final.
Proceso
¿Qué pasos debe dar el alumno para realizar la tarea propuesta?
Una lista numerada y detallada de pasos ayudará a comunicar la idea de
una secuencia ordenada de pasos (va dirigido al alumno).
La idea de proceso, es ayudar a los alumnos a entender “qué hay que
hacer” y en qué orden.
A otros profesores que quiera utilizar la WebQuest les ayudará a ver el
desarrollo de la actividad y cómo pueden adaptarla para su propio uso.
Escribir los pasos utilizando la segunda persona.
• Primero, serás asignado a un grupo de 4 estudiantes...
• Una vez escogido el rol que desempeñarás...
• ...y así sucesivamente...
En el proceso deben incluirse los recursos online y offline que se utilizarán
en cada paso.
117
UNT virtual
Se puede hacer de varias formas. Si se plantean varias tareas comunes a
todos los miembros del grupo, cada tarea incluirá los correspondientes
recursos. Si hay recursos diferenciados por roles, se deben describir los
pasos del proceso de cada rol e incluir aquí los recursos correspondientes.
En el caso de que algunos recursos sean comunes, para adquirir un
conocimiento común antes de trabajar en función de cada rol, debe
indicarse explícitamente.
En la sección dedicada al proceso se pueden incluir algunos consejos sobre
qué hacer con la información reunida. Esta ayuda puede incluir consejos
sobre cómo utilizar diagramas de flujo, tablas-resumen, mapas
conceptuales u otras estructuras organizativas. La ayuda puede adoptar la
forma de una lista de comprobación de cuestiones a analizar con la
información, o cosas en las que fijarse o sobre las que pensar. Si ha
identificado o preparado documentación accesible en la web que cubre
destrezas específicas necesarias en la sesión (i.e., cómo hacer una tormenta
de ideas, como preparar una entrevista a un experto), vincúlela a esta
sección.
Se utilizará la plataforma ECATHS (http://www.urbanismo.ecaths.com/),
para la gestión on line de los temas cuya función principal es complementar
el cursado presencial con un espacio virtual de interacción y construcción
de conocimiento colectivo.
Los temas de discusión, las novedades, un material de lectura, etc. se
organizarán en el blog.
La información al instante, las comunicaciones de último momento, las
alertas de fechas e “indicaciones rápidas” serán encaradas a través del
usuario de Twitter, es decir, desde una cuenta de Twitter y seguir
direcciones interesantes.
Suscribirse a blogs afines, usando la herramienta RSS que nos muestra la
información nueva de los sitios que nos hemos suscrito
(http://reader.google.com)
Escribir en el propio blogs. (http://urbafau.blogspot.com/), ejemplo:
http://urbanismo1a.blogspot.com/
Etiquetar sitios favoritos, direcciones material etc. en el blog, darlo a
conocer a través de Twitter.
118
Unirse a la red social http://www.facebook.com creando grupos de
novedades y temas según intereses
Generar material en el Knol y darlo a conocer vía Twitter.
Evaluación en test o cuestionarios: empleando los formularios que provee
la herramienta DOCS de Google, principalmente empleando la facilidad de
las plantillas allí sugeridas (rapidez y economía de recursos).
Enlace de herramientas por sus funciones
Ecath de Urbanismo2: por unidad, teoría, prácticos, encuestas.
[http://www.urbanismo.ecaths.com/]
Urbafau, en blog de la Cátedra de Urbanismo 2, donde se sube parte del
material producido por la cátedra, como prácticos, enlace a material de
lectura
digital,
sugerencias,
comunicados
de
notas
...
[http://urbafau.blogspot.com/]
Knol urbanismo: docentes desarrollan algunos temas de Urbanismo 2 en
unidades de conocimiento (konol)
Urbanismo Fau: usuario de Facebook de la Cátedra de Urbanismo 2 a los
efectos de comunicación, novedades divulgación en grupos. Pudiendo subir
imágenes, textos y debates.
Urbanismo 2: usuario de Twitter de la Cátedra de Urbanismo 2, cuya
función es la comunicación de sucesos al instante, mensajería electrónica
con posibilidad de recibirla en el propio celular.
[email protected], la dirección electrónica (email) principal de la cátedra
de Urbanismo 2 en Gmail (se sugiere una cuenta en Gmail para usar las
herramientas que la firma disponen y son usadas por la cátedra)
Doc de Urbanismo 2: documentos, planillas, presentaciones y formularios
en linea.
Roles de los actores
Definiciones
● Docentes: ayudar a buscar, seleccionar, comprender, elaborar,
sintetizar, etc. la información, evalúan y orientan, facilitan y estimulan
la construcción de conocimiento.
119
UNT virtual
● Alumnos: participan, sugieren, confrontan, responden, investigan,
pautas de un mundo real, donde la mayoría se encuentra inmerso.
Por actividades
Actividades
Actores
Contenidos Práctico
TUTOR1
Contenidos Práctico
TUTOR2
Selección textos y material complementario
TUTOR3
Selección textos y material complementario
TUTOR4
Novedades, noticias, temas de motivación
TUTOR5
Encuestas, test, evaluaciones
TUTOR6
[Coordinación - Comunicación] de D/A, Resultados “G”
ADMINISTRA
Participan y siguen las consignas dadas durante el cursado
ALUMNOS
Por aplicaciones
ACTORES
Ecath
Knol
TUTOR1
X
X
TUTOR2
X
TUTOR3
X
Blog
Twitter
Gmail
Doc
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
TUTOR4
X
X
TUTOR5
TUTOR6
120
Facebook
ADMINISTRA
X
X
X
X
X
X
ALUMNOS
X
X
X
X
X
X
X
Consignas según los diversos momentos del cursado
Inicio
Cursada
Cuenta personal en Twitter y seguir al usuario “Urbanismo
2”
Cuenta personal en Facebook unirse al grupo “Urbanismo
2”
Darse de alta como alumno en el sitio ecaths de Urbanismo
2 http://www.urbanismo.ecaths.com/
Disponer de una cuenta de email (preferentemente una
cuenta de Gmail)
C Lectura1
PARCIAL1
C Lectura2
PARCIAL2
Recuperación
Final Cursada
Evaluación
Se dará más importancia al descubrimiento y a la elaboración de la
información por parte del alumno que a las explicaciones del profesor.
La tarea del profesor no es proporcionar conocimientos, los conocimientos
los adquieren los alumnos. Esto es, ayudar a buscar, seleccionar,
comprender, elaborar, sintetizar, etc. la información en unidades
significativas que están estipuladas por la curricula de la materia.
Se deberá aclarar si habrá una nota individual o una por grupo. Esto lo
tienen que conocer los alumnos en forma clara y anticipadamente.
Evaluación mientras se trabaja39
Pregunta: ¿cómo hay que hacer las cosas?
39
Análisis de la intervención verbal sugerido por Jordi Adell en el trabajo citado
anteriormente.
121
UNT virtual
Pueden analizarse utilizando categorías como:
Exploratorio: Discusión sin animosidad, propuesta de hipótesis y contra
hipótesis con justificaciones, selección de sugerencias o ideas, modificación
y reelaboración de ideas, razonamiento público, entre iguales.
Acumulativo: Acuerdo, elaboraciones, confirmaciones y repeticiones
construidas sobre afirmaciones iniciales. Opiniones. Ideas aceptadas sin
debate. Relaciones entre iguales.
Disputas: Desacuerdos: siguiendo una hipótesis o sugerencia inicial, un
miembro del grupo ofrece una contra hipótesis. No se progresa hacia la
resolución de la tarea o la resolución requiere que un miembro del grupo
“dé su brazo a torcer” y acepte la idea de otro u otros.
Tutorial: Los miembros del grupo pasan de una relación entre iguales a una
relación desigual en la que alguien se convierte en “el profesor” de los
demás. Los “aprendices” están dispuestos a aprender.
Tener en cuenta para evaluación de los procesos cognitivos superiores:
● transformación de información de fuentes y formatos diversos,
● comprensión,
● comparación,
● elaboración y contraste de hipótesis,
● análisis-síntesis,
● creatividad, etc.
Ayuda que brindarán los docentes
Las ayudas
En la recepción de la información: cuando los alumnos tienen que acudir a
fuentes diversas de datos, hechos, conceptos, etc. y extraer la información
relevante en el contexto de la tarea.
En la transformación de la información: cuando es necesario comprender,
valorar, decidir, integrar con lo ya sabido, etc.
En el momento de la producción de información: cuando los alumnos
deben crear un producto original con la información adquirida.
Para ello se proporcionara:
122
Guías de observación y audición: si los alumnos corren el riesgo de perderse
detalles importantes, no se centran en los aspectos relevantes o no son
capaces de retener sus percepciones por falta de vocabulario para describir
las cosas.
Guías de entrevistas a expertos: si tienen que entrevistar a otra persona
para reunir información específica.
Glosarios: si el vocabulario con el que van a enfrentarse no es habitual o
conocido.
Cronologías: si tienen que dotar de significado a series de eventos cuyo
orden cronológico es vital para su comprensión.
Guías para tomar notas: si se quiere orientar su atención hacia lo que es
importante y a las relaciones entre conceptos.
Gráficos de características: cuando hay que tener en cuenta muchas cosas
que tienen similaridades y diferencias.
Gráficos organizacionales: si hay que dotar de sentido a una estructura
organizativa.
Para ayudar a los alumnos a transformar la información reunida,
imponiéndole una estructura:
Mapas conceptuales.
Diagramas de Venn: para clasificar dos o tres coses por sus similitudes y
diferencias.
Gráficos de características: si hay que clasificar similitudes y diferencias
entre dos o tres cosas, especialmente si se desea que identifiquen maneras
de juntarlas o coordinarlas.
Ayuda a la ideación: para generar ideas o soluciones a problemas.
Torre inductiva: para desarrollar un argumento lógico basado en hechos
demostrables.
Gráficos para toma de decisiones: si hay que tomar decisiones informadas o
juicios basados en los datos que han reunido.
Gráficos de suma compensada: si hay que tomar una decisión informada o
emitir un juicio entre varias alternativas basándose en datos que pueden
ser cuantificados.
123
UNT virtual
Ayudas para que los alumnos produzcan algo observable que demuestre
lo que han aprendido: 40
Plantillas y esquemas de presentación: para organizar las ideas en un
formato de presentación determinado (informativo, instructivo, persuasivo).
Plantillas para escritura: similar al anterior (desde artículos para una revista
científica hasta esquelas, pasando por cartas al director de un periódico o
cualquier tipo de documento estructurado).
Estructuras de guión: para transformar información diversa y convertirla en
un guión cinematográfico, escena de teatro o programa de radio.
Formatos de guión: si hay que seguir un patrón determinado para un guión,
como las convenciones del teatro o el cine.
Plantillas multimedia (o storyboards): para centrarse en el contenido del
multimedia en lugar de en los aspectos estéticos o de producción.
No se debe confundir “interesante” con “divertido” o “bonito”.
6. Desarrollo diferentes actividades en la Web
Actividad 1
ESQUEMA GENERAL
TEMA
Elementos de análisis urbano
MOTIVACIÓN
"No planificar el desarrollo de una ciudad puede tener efectos
irreversibles", José Luis Miralles.
PREGUNTAS
¿De qué manera puede ser la Arquitectura un instrumento de Ordenación
del Medio Ambiente?
¿Qué pautas de diseño puede crear el Arquitecto que contribuyan a
mejorar el espacio público?
¿Es posible la planificación urbana en Tucumán?
ACTIVIDAD
40
Especialmente útiles cuando el producto tiene que seguir las convenciones de un género o
un formato de presentación o publicación determinado.
124
El dictado de la materia Urbanismo II se distribuye en tres días de la
semana. Las clases teóricas se imparten los lunes y miércoles, dejando el
día viernes para la discusión de las ideas y preguntas propuestas durante las
clases o a través del blog y Twitter.
Las lecturas incluyen ensayos históricos y documentos primarios que en
relación con las clases teóricas impartidas el lunes y el miércoles.
Los estudiantes tendrán que completar una tarea de lectura antes de la
clase todos los viernes. Esta tarea la deberán realizar utilizando los recursos
propuestos, buscando, “fabricando” lo que no se encuentra, utilizando las
diversas fuentes de información propuesta o a su alcance, empleando la
propia capacidad cognitiva y el trabajo en equipo.
Mediantes mensajes cortos a través del Twitter, que podrán recibir y enviar
los alumnos y profesores desde la Web o de un teléfono celular, se
orientarán las busquedas, se corregirán indicaciones, link etc. Impulsando a
los diferentes grupos en que se organizarán los alumnos, a publicar en la
red, usando el ensayo previamente elaborado en Konol por los docentes,
para que otros compañeros de la cursada puedan conocerla y discutirla, y
los profesores puedan opinar y evaluarla, enviarla a representantes
públicos -universitarios, políticos, etc.- para que tomen conciencia del
problema o actúen en consecuencia, ponerla en conocimiento de la opinión
pública mediante la prensa loca realizando comentarios al lector o enviando
a foros o a través de Facebook de cada medio participando con las
conclusiones, etc. De esta manera se avanza en la dirección profesional de
transformación y actuación sobre el medio real, dando sentido y finalidad al
esfuerzo de los alumnos, más allá del cursado y aprobación de una materia
de la curricula de los últimos años de la carrera.
RECURSOS41 PROPUESTOS (fuente de información)
La Estructura Interna de la Ciudad Latinoamericana, Yujnovsky, Oscar.
http://www.herrera.unt.edu.ar/urbanismo2/documento/y02.pdf
Revistas, periódicos, sitios virtuales, etc
Visitas guiadas, agencias, órganos gobierno
41
Por “recurso”, entendemos cualquier tipo de dispositivo accesible en una red informática
que puede ser utilizado por una aplicación o sistema operativo. En el contexto educativo,
“recurso” se utiliza como sinónimo de cualquier tipo de información o herramienta para el
tratamiento de la información accesible por la red.
125
UNT virtual
Algunas consideraciones sobre las Prácticas
Docentes en los Talleres de Arquitectura
Guaraz Cristina Alejandra
Unidad Académica
126
Abstract
El objetivo de esta ponencia es acercar una micro experiencia realizada en
el taller de arquitectura, impulsada en un primer momento por los alumnos
y recuperada en una segunda instancia por los docentes de la cátedra,
como una forma más de buscar estrategias que nos permitan mejorar la
interacción con los estudiantes.
Exponer acerca las experiencias docentes, es hacer una mirada
retrospectiva sobre nuestro hacer, y fundamentalmente sobre las Prácticas
de enseñanza, para lo cual, parece apropiado compartir las palabras de
Gloria Edelstein quien reconoce la complejidad del acto educativo,
sostenido sobre procesos interactivos múltiples, en donde “...las prácticas
de la enseñanza cobran forma de propuesta singular a partir de las
definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión
central y constitutiva de su trabajo: el problema del conocimiento. Cómo se
comparte y construye el conocimiento en el aula...”. Las mismas, continúa
“…exceden lo individual y solo puede entenderse en el marco del contexto
social e institucional del que forma parte. Desde una perspectiva polisémica,
cambiante y situacional”42.
Se entiendo que esta definición cobra
relevancia a la hora de analizar cualquier experiencia docente, dado que
evidencia todas las dimensiones que se entrelazan en el acto educativo.
42
EDELSTEIN, G., Extraído de la propuesta para el seminario: “Prácticas docentes – Prácticas
de la enseñanza: Una propuesta para su análisis y reflexión”. Maestría en Docencia Superior
Universitaria. (1999).-
127
UNT virtual
Trabajo
Prácticas Docentes en los Talleres de Arquitectura
He sostenido que los docentes en nuestra Universidad, acreditan
tradicionalmente una formación disciplinar, los mismos trabajan en forma
intuitiva, y construyen su oficio a partir de la práctica misma, es decir,
aprenden a ser docentes haciendo docencia, esto se reconoce como un
enfoque “práctico-artesanal”, en donde el docente participa de proceso de
adaptación e inmersión en la cultura institucional, aceptado de alguna
manera la cultura profesional heredada, en este encuadre el -pasado
escolar- es estructurarte de dicha práctica.
A nivel de nuestra unidad académica, existe un paradigma sobre las
prácticas de los docentes del taller de arquitectura, que es sostenido por la
institución y que opera como antecedente determinante de dichas
prácticas. Este paradigma supone y acepta un docente con amplias
competencias de profesión liberal y que trabaja en el interior del taller
con independencia y libertad, un docente formado en su campo disciplinar
y muy pragmático, situación que en los últimos años ha cambiado en alguna
medida producto de la situación económica del país y de la nueva Ley de
Educación Superior que ha impuesto una nueva agenda a los docentes
universitarios.
En estas prácticas individuales y experimentales los docentes son
mediadores de procesos, en donde entran en juego sus representaciones
individuales basadas en la acumulación de experiencias personales, y que
provienen de ciertas pautas socioculturales, de esta forma se tamiza con un
sesgo personal los ejes que estructuran la práctica al interior del taller.
El Taller de Arquitectura
El taller, en definitiva como un ámbito propicio para una actividad creativa,
de invención y como modelo formativo para la reflexión en la acción,
promueve el intercambio de ideas y el desarrollo del pensamiento analítico
y crítico. Por lo tanto “el contacto directo que tienen los maestros y los
alumnos, su mutuo conocimiento, lejos de ser un factor que obstaculice la
128
tarea de evaluación, es un elemento de enriquecimiento en ella.”43 En la
“permanencia”, está implícito el concepto de “la zona de desarrollo
próximo”44, planteado por Vigotsky, como una manera de generar
aprendizajes significativos. La “zona de desarrollo próximo”, establece que
hay una “distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”.
El taller es visualizado en la facultad como una opción metodológica, que
implica una situación especial de permanencia de docentes y alumnos, en
un ámbito acondicionado para poder realizar actividades previstas
Desde una perspectiva constructivista, se sostiene que la permanencia es
fundamental para la enseñanza en el taller, porque permite compartir
experiencias y posibilita el intercambio. Algunos docentes hablan del
taller, que hoy no es taller, es simplemente “un mito”. Esta expresión hace
referencia a un imaginario que se intenta reproducir, el cual no coincide con
las condiciones físicas actuales, ni con la matrícula
“Si no hay permanencia, no hay taller, yo creo que la facultad está viviendo
un mito, nosotros le seguimos llamando taller, y yo quiero ver cuántos de los
talleres que existen, son realmente talleres, el mío, ¡NO!, son muchos los
avatares”45
Entonces me pregunto: si el paradigma dominante ha hecho crisis, si
nuestros alumnos trabajan en computadoras en sus casas, si la relación
docente-alumno es masiva y existe una virtual la permanencia en el taller,
estamos frente a un modelo que estructuralmente ha desaparecido, y es
necesario impulsar modificaciones que permitan avanzar en un nuevo
encuadre que conceptual y operativamente recupere aquellos elementos
que verdaderamente sean ejes de nuestra práctica.
43
DÍAZ BARRIGA, A. Aportes Para Una Didáctica Polémica. Cáp. II.4 La evaluación del
aprendizaje. Aique Grupo Editor SA. Bs. As. 1992 Pág. 46
44
Hugo Nallar-Alejandra Guaraz- Arqs. I Jornadas de Reflexión y Propuestas sobre la
Enseñanza de la Disciplina Arquitectura. Ponencia: “Propuestas de Modularización para la
Enseñanza del Diseño Arquitectónico. Aportes para una revisión de taller de 1º año”.
45
Entrevista Profesor Titular de la Disciplina Arquitectura DI1. 2004
129
UNT virtual
Experiencia Facebook/ Skype/Twiter
Todos conocemos en líneas generales cómo funcionan estas redes sociales
y el alto impacto que las mismas han causado en nuestro trato cotidiano, la
accesibilidad, la facilidad de su manejo, pero he podido recuperar estas
prácticas como instancias capaces de generar un sistema colaborativo
buscando de alguna manera recrear lo plateado por Vigosky. Este que
postula la apropiación de este nuevo OBJETO CULTURAL.
Aspectos valorados:
 Los entornos virtuales, aportan a la idea de una educación
colectiva, pero a su vez permite atender de manera más directa las
realidades individuales y personales. Se “cuelgan”, información de
lo más disímil, desde clases, guías, ejemplo, links de pág. web para
consultas, hasta direcciones donde comprar ofertas de material de
trabajo o impresiones.
 Se mantiene una información actualizada, sobre temas
disciplinares o imprevistos de alumnos o docentes.
 Se genera reciprocidad y confianza entre los que consultan y los
consulados. Porque hay una doble responsabilidad por parte de
quienes cuelgan información al muro, por estar expuesto antes los
docentes y sus pares.
 Crea la vinculación social entre los jóvenes, favoreciendo la
contención afectiva y emocional. Hay espacio académico, pero con
matices personales: “mis pies no dan más!” expresión recogida de
alumnos luego del trabajo de relevamiento en San Javier.
 Forja nuevas formas de aprender, se acorta la distancia entre el
alumno y el profesor, se aprende de otros y con otros. Los
alumnos exponen sus dudas y la mayor cantidad de veces la
primera respuesta surge de sus pares, lo que genera debate sobre
“la lectura” que cada alumno hace de la consigna, de esta manera
hay una reflexión en cada uno, y hay un esfuerzo de escribir
correctamente para ser entendido, sin duda estamos frente a un
proceso de conceptualización.
130

Se promueve un cambio en los alumnos, se tornan en sujetos
activos, generadores de sus propios aprendizajes, desarrollando la
autogestión en la construcción de su identidad como universitario.
A modo de reflexión
La Internet ha instalado la democratización del saber, esto implica la
horizontalidad de una información que está al alcance de todos, y no solo
de algunos. Si bien este sistema colaborativo es dinámico, implica para
docentes y alumnos el desafío de utilizarla como una herramienta de
acceso a la misma, que no implica un acceso al conocimiento.
En la implementación de estos entornos virtuales, los docentes tenemos la
doble responsabilidad de explicitar los criterios de nuestra selección porque
de esta manera, “yo comparto” mi particular visión de los hechos y mi
personal recorte, ya que en la red circulan un gran caudal de información
imposible de abarcar.
Es necesario reconocer que estamos frente a una nueva práctica docente,
inserta en un nuevo paradigma, en donde se hace imprescindible una
formación específica por parte de docentes, asi como poder disponer de
una infraestructura adecuada y una logística puesta al servicio de estos
nuevos medios.
Arq. Alejandra Guaraz
Prof. Adjunto Int.
Disciplina Arquitectura
131
UNT virtual
El uso de Facebook, como herramienta, en la
materia Arquitectura Sustentable
Lucía Toppa
Unidad Académica
Línea temática. Implementación de nuevos recursos tecnológicos vinculados a la Educación
132
Abstract
Internet es una herramienta con innumerables ventajas en cuanto al
suministro de plataformas de información y las redes sociales se pueden
utilizar e incluir en los procesos educativos. El ejemplo más significativo lo
constituye Facebook, que es un sitio web de redes sociales, creado en la
Universidad de Harvard, por el alumno Mark Zuckerber, en el año 2004 que
lo creó para que los estudiantes formaran grupos, estuvieran en contacto y
compartieran información.
Esto salió del ámbito universitario y creció exponencialmente. De 34
millones de usuarios a comienzo del año 2008, pasó a 95 millones en enero
del 2009 y actualmente cuenta con 1.000 millones de usuarios, siendo una
de las mayores comunidades a nivel mundial. El 88% de los usuarios
conectados a internet utiliza Facebook y sus edades oscilan entre los 18 y
34 años.
Desde el año 2010, viendo las grandes ventajas del uso Facebook,
implementamos uno propio para la Materia Electiva Arquitectura
Sustentable: http://www.facebook.com/arqsustentable.fauunt. La cátedra
anteriormente había experimentado con mails y grupos Yahoo, para
comunicarse con los alumnos, subir información de trabajos prácticos,
evaluaciones, apuntes, etc., herramientas que dieron muy buen resultado,
pero que fueron superadas actualmente por Facebook.
El Objetivo fue lograr una comunicación permanente y activa con el
alumno, promover la socialización y el aprendizaje de las nuevas pautas de
Arquitectura Sustentable y promover el diálogo, el trabajo en equipo y el
compromiso en temas importantes. Para esto se utilizaron los servicios que
ofrece Facebook (gratuitos y en línea), como el muro, los mensajes
privados, las fotos y videos, la creación de grupos y eventos, etc.
Como resultado se obtuvo un facebook dinámico, con gran aporte por parte
de los alumnos, que participan colgando en el muro variada información de
ejemplos de Arquitectura Sustentable, con fotos y textos de ejemplos de
Arquitectura Sustentable y además, dejan mensajes críticos con opiniones,
cursos y actividades que se organizan. A través de los mensajes, se posibilita
el contacto diario de los docentes con los alumnos, como así también el
envío de archivos jpg, de diversos archivos y links de web importantes. Se
133
UNT virtual
han creado varios álbumes con fotos y videos donde se registraron las
actividades que realizan los alumnos durante el cursado. El contacto con la
comunidad se realiza con un convenio de cooperación entre la FAU y la
Municipalidad de Yerba Buena, para lo que los alumnos han creado un
grupo denominado Plaza Gatti, que permite la comunicación diaria y el
envío de archivos de los trabajos que van ejecutando, entre los alumnos, los
docentes y profesionales de la Municipalidad.
Facebook es una herramienta de fácil manejo y conocida por la mayoría de
los estudiantes y profesores. Se comparten contenidos fácilmente, permite
la rápida comunicación con el alumno, una participación más activa, fluida y
efectiva por parte de los estudiantes, debido a que conocen y manejan bien
la herramienta, y porque además es muy significativa para ellos.
Facebook es un portal de redes con alto valor comunicativo y puede
funcionar como una plataforma educativa online con las aplicaciones
gratuitas que están disponibles para su uso. En este sentido, son los
equipos docentes los que tiene el desafío de asumir la tarea de insertar esta
herramienta en las materias, ya que las nuevas generaciones ya lo
reclaman.
Alumnos y recuperada en una segunda instancia por los docentes de la
cátedra, como una forma más de buscar estrategias que nos permitan
mejorar la interacción con los estudiantes.
134
Arquitectura en Red:
Construcción de un Conocimiento Inclusivo Bajo el
formato de Taller Virtual
Patricia Rodríguez Anido
Abel Tannuré
Ramón Palisa
Augusto Montes De Oca
Gabriel Wajnerman
Daniel Jiménez Alcorta
Unidad Académica
Palabras Claves: Proyecto Arquitectónico, Redes, Inclusión, Virtualidad.
135
UNT virtual
Abstract
El presente trabajo sintetiza la experiencia docente en el Taller de
Arquitectura y del equipo del Proyecto de Investigación CIUNT 26/B 4022:“El diseño como interfaz de comunicación en Arquitectura”, dentro del
Programa: Aplicaciones Utiles para Arquitectura Digital.
Sabemos que el aprendizaje es el proceso que permite al hombre
desenvolverse en la vida y que está estrechamente ligado a las
oportunidades que nos brinda nuestro contexto social, cultural e histórico.
En este marco, ejercer la docencia nos impulsa a un constante aprendizaje;
sobre todo, si entendemos que la enseñanza en el taller de Arquitectura se
orienta hacia la construcción de la profesión que se expresa en estrategias
de entrenamiento en el papel profesional.
La experiencia de esta práctica en la Red, a través del modelo pedagógico
del Taller Virtual ha aportado a este proceso la oportunidad de ampliar los
horizontes, tanto en la práctica proyectual, al proponerse contextos
diferentes al medio de ejercitación habitual, como en la interacción
profunda y sistemática que significa comprometer la tarea de docenciaaprendizaje con docentes y estudiantes de otras instituciones educativas.
El Taller Virtual es un formato académico posible gracias al uso de la
tecnología digital, que combina la modalidad de educación a distancia con
la presencial, permitiendo la integración de grupos remotos en base a una
red de comunicación sobre Internet. Se trata de reunir en un entorno
virtual, a docentes y alumnos de las universidades participantes para
desarrollar un ejercicio de diseño conjunto.
La experiencia de trabajar en red sobre el formato de Taller Virtual se inicia
en el Laboratorio de Sistemas de Diseño (LSD) de la FAU UNT gestado y
dirigido hasta el año 2010 por el Arq. Leonardo Combes, y con su actual
director el Arq. Roberto Serrentino. Desde ese ámbito, sumado al Taller de
Arquitectura que tenía como Profesor Titular también al Arq. Combes, se
136
desarrolla desde hace unos 20 años el Taller Virtual Red de las Américas,
red en la que el Taller continúa participando con estudiantes del 5° año. En
el año 2009, sumamos a esta experiencia de virtualización a los estudiantes
de 4° año de Tucumán, Chaco y La Rioja, en lo que llamamos Taller Virtual
Red del Norte Grande.
Desde al año 2010 es el Taller de Proyectos Arquitectónicos conducido por
los Arqs. Patricia Rodriguez Anido y Abel Tannuré, la sede de estas
actividades, contando con el soporte técnico del LSD.
Ampliando esta oferta académica de trabajo en red, en el año 2012 el taller
se ha sumado a la experiencia de “Vivienda en Red”, con las Universidades
Nacionales de Mar del Plata, La Plata, Buenos Aires y Montevideo, y se
encuentra abocado a la gestión de RED3 con el Taller Chescotta, de la UNLP,
incluyendo al 3° nivel a redes virtuales, en el desarrollo académico 2013.
El Taller Virtual es un ejemplo de las posibilidades que brinda la tecnología
digital para expandir nuestra experiencia existencial y cognoscitiva más allá
de los límites físicos, y de integrarnos en igualdad de condiciones al mundo
académico globalizado.”46
Datos
Taller Virtual Red del Norte Grande 2012
http://www.efau.com.ar/wf1/taller-virtual-red-norte-grande-2012
Taller Virtual de Las Américas 2012
http://americas2012.wordpress.com
Vivienda en Red 2012
http://tallercombes.blogspot.com.ar
46
Propuesta del Taller Virtual Aqs. Leonardo Combes, Roberto Serrentino y Patricia
Rodriguez Anido.
137
UNT virtual
Trabajo
El Taller de Arquitectura en la Red. Ampliando los horizontes.
Hacia una construcción colectiva de un conocimiento plural, integrado y
solidario.
Nuevas herramientas proyectuales y de comunicación.
“No hay otro remedio que navegar en las encrespadas aguas globales… Por
eso es esencial, para esa navegación ineludible y potencialmente creadora,
contar con una brújula y un ancla. La brújula: la educación, información,
conocimiento, tanto a nivel individual como colectivo. El ancla: nuestras
identidades. Saber quienes somos, de donde venimos, para no perdernos a
donde vamos”. Manuel Castells
Foto1. Dibujos del Arq. Oscar Niemeyer
A manera de introducción
Todos sabemos que el aprendizaje es el proceso que permite al hombre
desenvolverse en la vida y que está estrechamente ligado a las
oportunidades que nos brinda nuestro contexto social, cultural e histórico.
Igualmente sabemos que todo aprendizaje supone necesariamente un
cambio en el sujeto. Los docentes somos mediadores e impulsores de esos
138
cambios. Lo que debemos tener presente es que en el mundo actual, esta
mediación debe orientarse a que las personas aprendan a aprender. Esto
significa reconocer y aceptar que el aprendizaje es un proceso que
acompaña a la persona toda la vida y por tanto un primer aprendizaje es
tomar conciencia que siempre se está aprendiendo.
En este marco, ejercer la docencia nos impulsa a un constante aprendizaje;
sobre todo, si entendemos que la enseñanza en el taller de Arquitectura se
orienta hacia la construcción de la profesión que se expresa en estrategias
de entrenamiento en el papel profesional. Se trabaja construyendo el
objeto de estudio al mismo tiempo que se genera el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Es fundamental en la enseñanza de la práctica profesional la incorporación
de problemas significativos que surgen en el ejercicio de la Arquitectura,
como el reconocimiento de prácticas vigentes. Es particularmente
importante la reflexión sobre la realidad, como también el contexto de la
experiencia atravesando la dimensión técnica, lo que opera como fuerte
motivación en los estudiantes.
Uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza en el campo disciplinar
del proyecto arquitectónico, es la comprensión del medio físico y socio
cultural en la concepción más amplia del término contexto de implantación
de la propuesta arquitectónica. La práctica reflexiva y el juicio crítico, son
herramientas básicas para la construcción del conocimiento proyectual.
El Taller de Proyectos Arquitectónicos. Marco temporo-espacial de
enseñanza.
139
UNT virtual
Foto2. Taller de Proyecto Arquitectónico Tradicional.
Ejercicio con estudiantes. FAU UNT
En el taller de arquitectura se desarrolla una tarea relativa a la preparación
de profesionales para la práctica, donde los problemas, punto de partida
del proyecto, no se presentan como estructuras bien organizadas, sino que
hay que “construirlos” a partir de diferentes factores, a los que luego hay
que “reconciliar, integrar, o elegir entre valoraciones opuestas”, en un
particular convenio entre la investigación y la práctica. Se trata de enseñar
a tomar decisiones ante situaciones de incertidumbre y de ayudar a
desenvolverse de manera competente en ellas, cuando no existen
respuestas correctas ni procedimientos ordinarios a priori. Se trata de
aprender “haciendo”. Podemos hablar de un “conocimiento en la acción”
donde a partir de la observación y la reflexión es posible develar los
supuestos en los que se sostiene. Se trata de “construcciones” que deben
ser puestas a prueba.
Las actividades que desarrollan las cátedras van a tener incidencia en el
modo de articular la práctica con la teoría, siendo la ejemplificación con
casos de la realidad actual una eficaz estrategia para los ejercicios que se
plantean. La utilización de casos reales constituye importantes espacios
para estructurar contenidos teóricos y prácticos, en los que la actitud y la
capacidad de la cátedra y sus docentes tienen un papel relevante.
Aprender implica producir, trabajar colocando el esfuerzo y la
intencionalidad en la construcción de conocimiento generado, aprendiendo
140
a construir la propia conciencia a la vez que se construye una conciencia
social.
Estudiar memorizando implica reproducir conocimiento. Al colocar la
búsqueda de significados como principal en el acto de estudiar, se
producen aprendizajes duraderos. Los aprendizajes significativos
construidos en la participación, en niveles de acción, contribuyen a producir
la conciencia social.
Foto3. Taller de Proyecto Arquitectónico Tradicional.
Ejercicio con estudiantes. FAU UNT
En principio los saberes deberían ser patrimonio cultural de todos. Esta es
una lógica social que puede adoptarse también en la selección de los
conocimientos destinados a enseñarse.
Surgen entonces interrogantes de fundamental importancia, tales como:
¿Qué tipo de exigencias hay en el mercado? ¿Qué tipo de profesionales
pretenden formar las universidades atendiendo al compromiso social de la
Universidad Pública?
Estas y otras preguntas deben servir para orientar la selección de los
conocimientos a la vez que vinculan el papel de las universidades dentro del
esquema social. Es para esto que los docentes profesionales debemos
introducir valores y prácticas inherentes a nuestro campo profesional,
reproduciendo las decisiones de nuestro hacer docente conjuntamente al
141
UNT virtual
conocimiento propio de nuestra profesión. De este modo, es natural que el
componente ideológico esté presente en las reglas de hacer didáctico que
influyen en los discursos y prácticas pedagógicas.
El conocimiento que una la sociedad y una profesión consideran válido es
decisivo para sus profesionales, la profesión y la misma sociedad. La
transformación cultural se evidencia en el interés por encontrar
aprendizajes significativos. De esta manera, el rol de una universidad
comprometida con su sociedad es fundamental en la formación de
arquitectos cuya profesión está comprometida profundamente con la
planificación y el diseño de los espacios de la ciudad. Es necesario resignificar nuestra arquitectura según las necesidades y recursos del mundo
actual. Y continuar de una manera sostenible este aprendizaje para el
futuro. De este modo también se comenzaría el cambio de conciencia en
nuestra comunidad de la necesidad del compromiso personal y social, que
acompañado del asesoramiento profesional interdisciplinario ayude a
gestar un hábitat mejor.
Taller de Proyecto Arquitectónico. Propuesta pedagógica
En el taller de Proyecto Arquitectónico se aplican métodos y teorías del
diseño arquitectónico y urbano; Interpretación de necesidades y resolución
de problemas del hábitat; desarrollo de proyectos para la resolución
funcional, formal, espacial y técnica; en busca de resoluciones proyectuales
en relación al contexto y según las variables de escala, normativas,
complejidades y niveles de resolución del proyecto arquitectónico y urbano.
La modalidad de taller, característica de la carrera de Arquitectura,
constituye una experiencia de enseñanza y aprendizaje realizada en un
ámbito, de forma grupal que involucra la interacción entre docentes y
estudiantes. Las actividades de proyecto, correcciones grupales, clases
específicas, elaboración de conclusiones, se constituyen en formas
específicas de construcción del conocimiento socializado. El taller es un
espacio de producción y de reflexión permanente, no sólo sobre el propio
producido sino también sobre la disciplina y el trabajo profesional en
142
sentido amplio. Su rol esencial es producir, a partir del proyecto, la síntesis
de los conocimientos que adquiere el alumno.
La propuesta de trabajo es amplia e inclusiva planteando un cursado
tradicional de taller, donde el estudiante encontrará un marco conocido de
trabajo, pero con alternativas de actividades particulares que incluye el
seguimiento de obras de arquitectura, construyendo a través del diseño, la
materialidad del proyecto; o el desarrollo proyectual en redes de trabajo en
una interacción profunda, que compromete y potencia la tarea de
docencia-aprendizaje con docentes y estudiantes de otras instituciones
educativas.
Es un proceso de formación en competencias profesionales que posibiliten
la intervención en la problemática específica de la realidad arquitectónica
por lo que debe, necesariamente, contemplar ámbitos o modalidades de
articulación que recuperen el aporte de diferentes disciplinas. Brinda la
oportunidad real de llevar a la práctica procesos experimentados en el
ámbito académico con la posibilidad de participar activamente en
experiencias interdisciplinarias con otras unidades académicas, permitiendo
dar respuesta desde lo disciplinar a requerimientos de una comunidad y
proponiendo una alternativa de interés para el desarrollo de actividades
con reconocimiento académico.
El Taller de Arquitectura en la Red. Hacia una construcción colectiva del
conocimiento. Nuevas herramientas proyectuales y de comunicación
Uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza en el campo disciplinar
del proyecto arquitectónico, es la comprensión del medio físico y socio
cultural en la concepción más amplia del término contexto de implantación
de la propuesta arquitectónica. La práctica reflexiva y el juicio crítico, son
herramientas básicas para la construcción del conocimiento proyectual.
La experiencia de esta práctica en la Red, a través del modelo pedagógico
del Taller Virtual ha aportado al proceso de enseñanza-aprendizaje la
oportunidad de ampliar los horizontes, tanto en la práctica proyectual al
proponerse contextos diferentes al medio de ejercitación habitual, como en
la interacción profunda, sistemática que significa comprometer la tarea de
143
UNT virtual
docencia-aprendizaje con docentes y estudiantes de otras instituciones
educativas.
El Taller Virtual es un nuevo formato académico posible gracias al uso de la
tecnología digital, que combina la modalidad de educación a distancia con
la presencial, permitiendo la integración de grupos remotos en base a una
red de comunicación sobre Internet. Este taller se denomina Red del Norte
Grande y aborda temas de relevancia regional aportando desde esta nueva
perspectiva de análisis al conocimiento y debate de los problemas
comunes.
Es un Taller desarrollado en Red, en entorno virtual, con uso intensivo de
herramientas digitales complementario a las actividades convencionales de
cada etapa en un Taller de Arquitectura tradicional. Como su nombre lo
indica se trata de un Taller Virtual de Arquitectura, que reúne a través de
Internet a docentes y alumnos de las universidades participantes para
desarrollar un ejercicio de diseño conjunto. Asimismo, se propone que en
cada edición una de las Universidades participantes asuma la dirección del
Taller, debiendo proponer un tema de diseño.
¿Cómo se trabaja en este taller virtual? Los alumnos trabajan normalmente
en sus talleres de origen bajo la tutela de sus profesores locales. Al mismo
tiempo, cada alumno es asignado a un grupo de taller virtual formado por
estudiantes de las distintas universidades, bajo la tutela de un instructor
virtual. El alumno expone sus trabajos en un sito web personal o blog, y el
intercambio de opiniones y críticas, discusiones y debates, con el “docente
virtual” y con sus pares se lleva a cabo vía web.
Otros objetivos más generales son:
 Promover una nueva forma de trabajo mediante el uso de la tecnología
que posibilita la interacción entre docentes y alumnos de las distintas
Universidades que participan. Esto tiene que ver con "educación a
distancia", una disciplina que está en pleno desarrollo.
 Generar formas acordes a la arquitectura contemporánea mediante la
aportación de ideas imaginativas e innovadoras, teniendo en cuenta
las necesidades reales.
144

Estimular el trabajo creativo, que los alumnos lleven el diseño al límite
de sus posibilidades.
Redes de trabajo implementadas en el Taller:
Vivienda en Red
Participación de las Facultades de Arquitectura de Mar del Plata, La Plata,
Montevideo, Buenos Aires, Córdoba y Tucumán.
http://tallercombes.blogspot.com.ar
Taller Virtual Red del Norte Grande
Participación de las Facultades de Arquitectura de la Universidad del
Nordeste, La Rioja y Tucumán.
http://www.efau.com.ar/wf1/taller-virtual-red-norte-grande-2012
Taller Virtual Red de Las Américas
Participación de las Facultades de Arquitectura de Universidades de EEUU,
Perú, México y Argentina. http://americas2012.wordpress.com
145
UNT virtual
Foto 4. Propuesta Pedagógica Taller de Proyectos Arquitectónicos FAU UNT
Talleres Virtuales. Conformación de Redes para la construcción del
conocimiento.
La experiencia de la práctica proyectual en la Red, a través del modelo
pedagógico del Taller Virtual ha aportado al proceso de enseñanzaaprendizaje la oportunidad de ampliar los horizontes, tanto en la práctica
proyectual al proponerse contextos diferentes al medio de ejercitación
habitual, como en la interacción profunda, sistemática que significa
comprometer la tarea de docencia-aprendizaje con docentes y estudiantes
de otras instituciones educativas.
En el marco del mundo globalizado, la mayoría de las profesiones
contemporáneas ha tomado el camino de la especialización, ampliando las
146
fronteras de inserción laboral en mercados geográficamente dispersos.
Obligados a incursionar en un mercado global para generar una masa crítica
de clientes, los arquitectos no estamos excluidos de esta tendencia, y todo
parece indicar que en un futuro no muy lejano, gracias a Internet y a las
telecomunicaciones en general, estaremos participando en consorcios
internacionales de diseño, en los que cada especialización deberá
integrarse con los aportes de los demás. En un contexto en el que las
distancias geográficas tendrán un rol secundario, el uso de las
telecomunicaciones para conducir labores de diseño arquitectónico
colaborativo se convierte en una prioridad.
Esta propuesta de Taller Virtual en Red ofrece a los estudiantes y docentes
de los Talleres participantes, la oportunidad de anticiparse al contexto
universal participando en un proceso proyectual multicultural y
diversificado.
Como su nombre lo indica se trata de un Taller Virtual de Arquitectura, que
reúne a través de Internet a docentes y alumnos de las universidades
participantes para desarrollar un ejercicio de diseño conjunto. Uno de los
retos fundamentales es la coordinación de actividades docentes de los
talleres intervinientes, de forma tal que el mismo ejercicio sirva a los
objetivos académicos locales mientras que, en paralelo, permita participar
del Taller Virtual general.
Para interactuar con el grupo virtual, el alumno debe desarrollar y
mantener un sitio Web, en donde expone el avance de su trabajo y su perfil
personal como estudiante. Los docentes visitan los sitios de sus alumnos
virtuales y transmiten sus críticas por medio del correo electrónico. Se
realizan eventos especiales tales como videoconferencias donde se debatan
aspectos significativos del desarrollo del proyecto, encuentros académicos,
y otros que permitan fortalecer los vínculos y alcanzar con éxito el
propósito de este Taller.
El Taller Virtual en Red constituye una experiencia muy valiosa tanto para
alumnos como para docentes. Es una exigente prueba académica, que
requiere tanto de la creatividad como de los conocimientos técnicos.”
147
UNT virtual
A manera de conclusión
Es importante señalar que el ejercicio proyectual realizado desde el Taller
Virtual Red del Norte Grande, constituye una experiencia enriquecedora en
la que docentes y alumnos deben consustanciarse con la cultura y la técnica
del lugar del proyecto, deben interactuar con formaciones educativas
diferentes, y aprender a colaborar con paradigmas cognoscitivos
alternativos. Desde la perspectiva académica, debemos destacar que la
modalidad “educación recíproca a distancia” además de introducir una
dimensión regional e interprovincial a los cursos de taller de diseño
arquitectónico, permite que los talleres locales expongan al conjunto de
participantes sus tópicos de especialidad o particularidad de enfoque en el
diseño.”47
En la edición 2012, el TVRNG tiene nuevamente como nodo logístico la
Tucumán. En esta oportunidad, se invita a los grupos virtuales participantes
a pensar en Tucumán cuna de la independencia Argentina en una mirada
hacia el bicentenario de la misma (año 2016). A las puertas de este evento
de carácter nacional, la FAU UNT, desde el TVRNG intenta generar
propuestas urbano arquitectónicas desde una visión federal, que aporten
alternativas de desarrollo regional. La multiplicidad de miradas, la
diversidad de contribuciones que posibilita esta aproximación proyectual en
la red, aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje la oportunidad de
ampliar los horizontes, bajo un formato académico posible gracias al uso de
la tecnología digital para abordar temas de relevancia regional con una
nueva perspectiva de acceso al conocimiento y al debate de los problemas
comunes.
Ampliando esta oferta académica de trabajo en red, en el año 2012 el taller
se ha sumado a la experiencia de “Vivienda en Red”, con las Universidades
Nacionales de Mar del Plata, La Plata, Buenos Aires y Montevideo, y se
encuentra abocado a la gestión de RED3 con el Taller Chescotta, de la UNLP,
incluyendo al 3° nivel a redes virtuales, en el desarrollo académico 2013.
47
Documento con la Propuesta del Taller Virtual Red del Norte Grande: Aqs. Leonardo
Combes, Roberto Serrentino y Patricia Rodriguez Anido.
148
Mesa Panel IV
149
UNT virtual
150
Formación docente mediada por las tecnologías de
la información y la comunicación
Lia Fabiana Torres Auad
Ricardo García
Eduardo J. Martel
María Fernanda Guzmán
Pablo Jesús Rodríguez Rey
Julio Ariel Escalante Figueroa
Nicolás Guillermo Auvieux
Unidad Académica
Línea temática. Formación continua y profesionalización docente relacionadas con TICs
151
UNT virtual
Abstract
En el marco del “Plan Estratégico para la inserción de TIC’s en procesos
educativos y la implementación de la EaD en la FACET - Área Formación”,
concebido por el Centro de Educación a Distancia e Investigación en
Tecnologías Educativas (CEDITE) de la FACET de la UNT, se acordó la
necesidad inicial de formación y nivelación del claustro docente en TIC´s y
en las nuevas modalidades de enseñanza a distancia como b-learning/elearning, procediéndose a la planificación de un paquete de cursos. Tales
cursos fueron destinados en una primera instancia a los docentes de
nuestra unidad académica, luego la oferta se amplió también a toda la
comunidad docente de la UNT, posteriormente y como tarea de extensión,
se resolvió integrar a todos los docentes interesados del ámbito provincial.
La concepción del plan de formación a los docentes tuvo en claro la
necesidad de propiciar en ellos un primer contacto con la EaD desde la
“vivencia” plena de ser “alumno” en la virtualidad, ya que esto provee una
perspectiva justa de la experiencia de estudiantes en la modalidad,
aspectos muy referenciados por diversos autores, como aislamiento,
dificultades en la comunicación: pasar de la oralidad a la escritura, falta de
claridad en la expresión, material didáctico sin la correspondientes
transposición de contenidos, etc. Así se concibió y desarrolló el primero de
los cursos, denominado “Introducción a la Educación a Distancia, hacia la
modalidad virtual”, cuya quinta cohorte acaba de finalizar.
Se trabajó para concretar la visita de especialistas en la temática, logrando
el concurso de la Prof. Mg. Alejandra Zángara, de la UNLP, para el dictado
de una Conferencia abierta al público en general, y de un Curso de
Posgrado.
Luego, tras los avances y solicitudes de nuestros colegas y alumnos, se
realizaron 3 cohortes del Taller de Moodle. En estos talleres se capacitó a
los docentes en el uso de la plataforma Moodle desde la perspectiva del
docente, otorgándoles las bases para el manejo de la misma.
Ante la solicitud específica de formación para docentes del Departamento de
Matemática de la FACET, se formuló una propuesta para su capacitación. Así
que, con las modificaciones acordes a la orientación propuesta, se
elaboraron los cursos de IEAD, Curso de Posgrado: Taller de diseño de
152
Propuestas Mediadas en la enseñanza de las matemáticas y los Modelos de
Tutoría, dictado por la Prof. Angela Maldonado (UNLP), y Taller de Moodle.
A título ilustrativo a continuación se indican cronológicamente los cursos
concretados desde CEDITE:
Fecha
Capacitación
2009/Mayo
2009/Septiembre
2010/Septiembre Curso: IEAD
2011/Marzo
2012/Agosto
Conferencia: Las TIC’s en la educación Superior:
riesgos, promesas y recomendaciones.
2010/Octubre
Posgrado: Taller: La comunicación educativa en las
propuestas de enseñanza mediada. Rol del tutor y
espacio colaborativos de trabajo
Curso Posgrado: Taller de diseño de Propuestas
Mediadas en la enseñanza de las matemáticas y los
2011/Abril
Modelos de Tutoría -Trayecto de Formación Dpto
Matemática- Disertante Prof. Mg. Angela Maldonado
2011/Julio
2011/Septiembre Taller Básico de Moodle
2011/Diciembre
El conjunto de los cursos abarcó a un total de 315 capacitados
pertenecientes tanto a la FACET como a distintas unidades académicas de la
UNT y de instituciones externas.
La tabla siguiente resume el conjunto de capacitados detallando su
procedencia y su incidencia porcentual en el total de asistentes.
Establecimiento
Agronomía y Zootecnia
Arquitectura y Urbanismo
Artes
Cantidad
8
9
15
%
3%
3%
5%
80%
153
UNT virtual
Bioquímica, Química y Farmacia
Ciencias Económicas
Ciencias Naturales
FACET
Filosofía y Letras
Medicina
Odontología
UNT
Ninguna
Col. Estatal y/o Privado
Terciario
Otros
10
18
5
140
12
18
11
5
31
16
6
11
315
Estos valores se traducen en la siguiente gráfica:
154
3%
6%
2%
44%
4%
6%
3%
2%
10%
5%
2%
3%
100%
10%
10%
A continuación se detalla gráficamente la incidencia porcentual de los
docentes de la FACET.
A modo de conclusión se puede decir que estos esfuerzos empiezan a tener
sus consecuencias, entre las que se puede mencionar, además de la gran
cantidad de docentes de la FACET que han pasado por lo menos por una
capacitación, el hecho de que haya 50 cátedras que están usando una
plataforma, para disponer por el momento por lo menos de un aula
extendida.
155
UNT virtual
Generación de Videos Tutoriales
Hernán Zucchi
Rodolfo Kaliman
José María Saleme
Marcela Donadio
E. Pucci
Unidad Académica
Línea temática. Producción y diseño de materiales educativos digitales
156
Abstract
Los videos tutoriales constituyen una herramienta poderosa para la
generación de material didáctico para la educación virtualizada tanto por
sus posibilidades intrínsecas como por la familiaridad que los alumnos
tienen con este recurso.
Desde hace unos años venimos desarrollando videos tutoriales para el
dictado de la materia Técnicas Digitales 1 que se dicta en segundo año de
Arquitectura lo que nos ha permitido generar una metodología que se
propone compartir en esta ponencia.
Para la generación de estos videos tutoriales hemos utilizado dos
aplicaciones el Sound Forge para la grabación y edición del audio y el
Camtasia Studio para la captura de las acciones desde la pantalla y la
edición general. Este programa permite unir video y audio además de
generar otros elementos y efectos complementarios como incluir textos
aclaratorios, realizar zoom, etc. Hasta el año pasado hemos desarrollado
videos tutoriales grabados en nuestras oficinas específicamente para este
fin. Este año hemos implementado la modalidad de grabar directamente las
clases para posteriormente editar y armar los videos.
Para la generación de los videos a partir de las clases hemos optado por la
siguiente metodología:
Conectamos en red la computadora que se utilizará para la clase con otra
computadora en la que se realizará la grabación y con una aplicación
conseguimos visualizar en una ventana de la computadora grabadora la
pantalla de la computadora de clases. De esta manera podemos realizar la
grabación con Camtasia Studio generar molestias al docente que se puede
desenvolver en su computadora con total normalidad. Por otro lado, el
docente cuenta con un micrófono corbata para grabar el audio.
Posteriormente, en el mismo Camtasia, se edita el material eliminando los
segmentos innecesarios y dividiendo la clase en varios videos por tema para
facilitar al alumno la búsqueda.
Una vez generados los videos se suben en carpetas ordenadas por clases a
una cuenta pública de Picasa. Se eligió esta plataforma simplemente por la
rapidez en la subida de los archivos pero podría usarse Youtube incluso con
mejor calidad.
157
UNT virtual
De esta manera los alumnos en caso de necesitar visualizar toda la clase ya
sea porque se trata de un alumno semipresencial, de un alumno que no ha
podido asistir a clase o simplemente que desea repasarla completa
simplemente deberá visualizar todos los videos secuencialmente. Si se trata
de un alumno que desea revisar un tema en particular simplemente
buscará el video correspondiente.
Al finalizar el curso se realizó una encuesta en la que se incluyó algunos
aspectos vinculados a los videos con muy buenos resultados. Ante la
consulta de que le pareció la idea de trabajar videos tutoriales el 96%
contestó entre 8 y 10.
158
Experiencias del Laboratorio de Sistemas de
Diseño en entornos virtuales de aprendizaje
Roberto H. Serrentino
Keiko E. Saito
Roberto Gómez López
Luis F. Barrionuevo
Unidad Académica
Laboratorio de Sistemas de Diseño / Técnicas Digitales 2
159
UNT virtual
Abstract
El “Laboratorio de Sistemas de Diseño” (LSD), incorporado oficialmente a la
estructura académica de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNT
en Noviembre de 1981, ha sido desde entonces un ámbito donde se
desarrollan actividades de investigación, docencia y extensión. Desde su
creación la investigación estuvo orientada a procedimientos de diseño
surgidos con el advenimiento de la tecnología digital, y sus resultados
fueron aplicados a la enseñanza de la Arquitectura y el Diseño. Tanto la
investigación como la docencia han ido adaptándose a los medios
tecnológicos disponibles, y desde 1993 se comenzó a incorporar (sin ser
conscientes de ello), el concepto de “Aula Virtual” mediante sistemas semipresenciales. La primera experiencia en este sentido, la constituyó el
dictado de una materia electiva llamada “Diseño Arquitectónico Ayudado
por Computadoras”, implementada mediante tutoriales que los alumnos
realizaban fuera de la facultad. Esta electiva fue cambiando de nombre, y
pasó a llamarse “Informática Arquitectónica”, con aplicaciones directas a lo
que se hacía en el Taller de Arquitectura. La diversificación de temas
requeridos desde el Taller, llevó al Laboratorio a multiplicar su oferta de
materias electivas, y así surgieron “Arquitectura Fractal”, “Diseño de
páginas Web”, “Arquitectura de Formas Plegadas”, todas ellas mediante
sistemas semi-presenciales, utilizando Internet como base para el
desarrollo de instructivos y trabajos prácticos. El medio de comunicación
entre alumnos y docentes era la página web del Laboratorio y el correo
electrónico, sin descuidar la obligación de realizar al menos una exposición
presencial a sus compañeros, por cada tema abordado. Hacia el año 2000,
el Laboratorio de Sistemas de Diseño en conjunto con el Taller Combes se
incorporaron al Taller Virtual Red de las Américas, Este Taller es un evento
anual en el que participan docentes y alumnos de Universidades de toda
América, al principio bajo la coordinación de la A&M University of Texas, y
actualmente bajo la coordinación de la Ball State University of Indiana, USA.
Es una original y enriquecedora experiencia cultural, porque se trabaja con
un tema y localización común a todos los participantes, cada Universidad lo
hace con un grupo de alumnos bajo la tutela de sus profesores locales, pero
a la vez los trabajos son revisados por profesores virtuales (de otras
160
naciones) que aportan sus puntos de vista y sus críticas, mediante
“encuentros virtuales”, en los sitios web de cada grupo de alumnos, con
videoconferencias que se realizan en tiempo real, y también en forma
diferida. Además, como incentivo para una activa participación por parte de
los estudiantes, se ha implementado un sistema de premios para los
mejores trabajos, consistente en becas para la realización de estudios de
posgrado en las Universidades norteamericanas mencionadas más arriba.
Este antecedente de primeras prácticas de “Aulas Virtuales” orientadas al
trabajo en talleres virtuales de arquitectura, permitió crear en el año 2009,
junto con la “Universidad Nacional del Nordeste” (UNNE) y la “Universidad
Nacional de La Rioja” (UNLAR), el “Taller Virtual Red del Norte Grande
Argentino”.
En el TVRNGA, el trabajo consistió en la elaboración, por parte de los
alumnos, de “entregas virtuales de taller” que fueron “colgadas” en páginas
web diseñadas por cada uno de los alumnos o adoptando plantillas
prediseñadas en sitios orientados a “Blogs”. Por otro lado los docentes
llevan a cabo evaluaciones a cada una de las presentaciones realizadas por
alumnos según consignas basadas en el tema asignado cada año.
Desde el año 2010, el LSD incorpora el dictado de la materia “Técnicas
Digitales 2” que consiste en volcar la experiencia acumulada por el LSD
desde su creación en el año 1981. El dictado de la materia, debido a la
masividad y a la temática que aborda, ha sido encarado de un modo semi
presencial. Para ello se han creado y configurado un conjunto de soportes
digitales que permiten implementar un “Aula Virtual”. Esta consiste de una
página Web para la materia, una cuenta en Facebook, una cuenta de email,
material teórico, videos tutoriales, enunciados de trabajos prácticos en
formatos PDFs, etc.
161
UNT virtual
Diseño y Producción de Material Multimedial
Ricardo García
Eduardo J. Martel
Pablo Jesús Rodriguez Rey
Unidad Académica
162
Abstract
Nuestro grupo, Centro de Educación a Distancia e Investigación en
Tecnologías Educativas (CEDITE), ofrece a la comunidad FACET varios
servicios, entre ellos, y dentro del Área Formación, se encuentra el paquete
de Cursos de Introducción a la Educación a Distancia, Implementación de
TIC y manejo de plataforma virtual Moodle.
En la etapa de planificación de estas instancias formativas en TIC y EAD para
el claustro docente de nuestra unidad académica, durante el análisis
minucioso realizado, surgió la necesidad de apoyar los diversos foros y
actividades previstos en el diseño Instruccional de los mismos con diversos
materiales especialmente elaborados.
Recordemos que es sumamente importante para el participante de
propuestas mediadas contar con el respaldo permanente de una Tutoría
eficiente, pero también, de material que permita disminuir la sensación de
aislamiento que esta modalidad puede traer aparejadp si no atiende las
recomendaciones surgidas de los expertos y de experiencias previas.
La producción de materiales multimediales es una tarea que implica no solo
la conformación de un equipo multidisciplinario, sino también
equipamiento y el cumplimiento de todos los pasos pautados para su
desarrollo: análisis, diseño, maquetación y programación. No siempre es
posible contar con el “Equipo de Producción”, y es importante comenzar
con pequeños aportes que sean de utilidad para los participantes de cursos
en la modalidad a distancia o semi-presenciales como un apoyo necesario
pero no suficiente.
En este sentido, se inició la tarea de generación de material, en primera
instancia, del tipo Tutoriales. Los Tutoriales son sistemas instructivos de
autoaprendizaje que emulan la tarea del docente al mostrar al alumno el
desarrollo de algún procedimiento o los pasos para realizar determinada
actividad. Los tutoriales siguen el método "paso a paso" y en un lenguaje no
técnico, siempre a nivel de usuario.
Algunos materiales tutoriales elaborados atendían cuestiones meramente
técnicas en las que la visualización paso a paso era muy recomendable.
Luego, los materiales estuvieron orientados al desarrollo de una actividad
obligatoria específica, obteniéndose en ambos casos resultados positivos.
163
UNT virtual
Por otro lado, también se ha trabajado, en el marco de apoyo a las Aulas
Extendidas implementadas en FACETVIRTUAL – y orientadas a
complementar las actividades formativas presenciales – en la generación de
Material de apoyo en medios digitales.
Las primeras experiencias se llevaron a cabo para las asignaturas de grado:
Cátedra de Estabilidad I de la carrera de Ingeniería Civil, y cátedras
Sistemas Abiertos y Tecnología Informática aplicada en Educación, de las
carreras Licenciatura en Informática y Programador Universitario.
La buena recepción y la calidad de estas producciones nos trajeron nuevas
instancias de desarrollo de material multimedial para otros eventos como:
 Cursos: Introducción a la EAD, hacia la modalidad virtual. (5 ediciones,
desde 2009). Conferencia y Talleres de Posgrado con profesoras de la
UNLP. Taller de Moodle para Docentes (3 ediciones)
 El 2do. Congreso Argentino de Sistemas de Tutorías: Su evaluación,
realizado los días 6 y 7 de octubre de 2011, y durante el mismo,
material digital entregado en el Taller Integración de las TICs a la
Acción Tutorial.
 Reunión anual de la Unión Matemática Argentina, durante los días 20
al 23 de Setiembre de 2011.
 VIII Jornadas de Ciencia y Tecnología de las facultades de Ingeniería
del NOA, setiembre de 2012.
 XXVI Reunión Científica de la Asociación Argentina de Geofísicos y
Geodestas, Taller Internacional “La Geomática en las Ciencias de la
Tierra”, noviembre de 2012.
164
Software Evaluando Evaluaciones. Cálculo de
índices de dificultad y de discriminación en
Evaluaciones Estructuradas
ISBN 9787-987-05-6744-8 Registro Dirección Nacional de derecho de Autor: 773735
1
María M. Vece de Reynaga
2
María B. Vece
Unidad Académica
Facultad de Medicina1
Facultad de Ciencias Naturales2
Palabras Claves: índices de dificultad y discriminación. Validez. Confiabilidad.
165
UNT virtual
Abstract
En el proceso enseñanza-aprendizaje la “calidad de la evaluación” es una
variable de fundamental importancia.
El pedagogo José Gimeno Sacristán, en su libro "Teoría de la Enseñanza y
Desarrollo del Curriculum", propone considerar a la evaluación como una
"comprobación de la validez de las estrategias didácticas", es decir, como el
momento de disponer de toda la información necesaria que nos permita
visualizar si la estrategia metodológica desarrollada fue o no adecuada, o en
qué medida lo fue, para guiar un proceso de enseñanza que desemboque
en la obtención de los resultados de aprendizaje previamente propuestos.
Desde este enfoque, uno de los grandes valores de la evaluación es el de
ser un instrumento de investigación en la didáctica. Igual importancia
merece la “calidad de la evaluación”. Un modo de garantizar esta calidad es
poniéndola a prueba y analizando su comportamiento a través de los
índices de dificultad y discriminación.
El objetivo de este trabajo fue el desarrollo de un software que permita
calcular e interpretar estos índices como así también establecer y graficar
los porcentajes de los mismos; disponiendo de este modo de la posibilidad
de establecer la calidad de las evaluaciones empleadas en la actividad
docente.
Se presenta el software, diseñado y desarrollado en el formato de la hoja
de cálculo Excel.
Ha sido publicado y registrado en la dirección nacional de derecho de autor.
El mismo:
- Calcula los índices de dificultad y de discriminación e interpreta dichos
valores en función de lo que establece la bibliografía pertinente;
- Genera gráficas de los índices de dificultad y de discriminación
relacionando los valores obtenidos con los valores teóricos recomendados;
- Calcula y grafica la cantidad y porcentajes de alumnos que alcanzaron los
diferentes puntajes.
Este software resulta una herramienta de gran utilidad ya que:
- Facilita ampliamente la tarea docente, al generar con celeridad y certeza
la información relacionada a los parámetros psicométricos, minimizando el
error humano;
166
- El uso de rutina del mismo permite disponer permanentemente de un
banco de ítems
“calificados”;
- Puede ser utilizado sin la necesidad de disponer de los algoritmos de los
cálculos correspondientes y sin tener conocimientos de informática;
- Es aplicable en cualquier actividad académica cuya modalidad de
evaluación sea estructurada de selección múltiple.
Este trabajo es el resultado de la primera etapa de esta propuesta, ya que
se está trabajando en una nueva versión del software que va a incorporar,
entre otras opciones, un análisis de los distractores funcionantes, como así
también una evaluación de cuáles son los temas con mayor-menor
dificultad de aprendizaje por parte de los alumnos, dentro de la currícula
correspondiente.
167
UNT virtual
Trabajo
Introducción
En el proceso enseñanza-aprendizaje la evaluación es una variable de
fundamental importancia. El pedagogo José Gimeno Sacristán1, en su libro
"Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Curriculum", propone considerar a
la evaluación como una "comprobación de la validez de las estrategias
didácticas", es decir, como el momento de buscar los datos que nos ayuden
a decidir si la estrategia metodológica desarrollada fue o no adecuada, o en
qué medida lo fue, para guiar un proceso de enseñanza que desemboque
en la obtención de los resultados de aprendizaje previamente propuestos.
Desde este enfoque, uno de los grandes valores de la evaluación es el de
ser un instrumento de investigación en la didáctica.
Igual importancia merece la “calidad de la evaluación”. Un modo de
garantizar esta calidad es poniéndola a prueba y analizando su
comportamiento. Las evaluaciones estructuradas de selección múltiple se
componen de un conjunto de ítems que se caracterizan por presentar una
sola opción válida (clave) y una serie de distractores. Para garantizar la
“calidad de la evaluación”, en este tipo de pruebas, una contribución
importante es disponer de información acerca del índice de dificultad e
índice de discriminación de cada uno de los ítems.
Índice de dificultad (p)
Expresa la proporción de sujetos que respondió correctamente un ítem de
una prueba. Cuanto mayor sea esta proporción, menor será su dificultad, es
decir que a mayor dificultad del ítem menor será su índice2. Usualmente, a
esta proporción se la denota como p, e indica la dificultad del ítem3.
c
p = ----- x 100
n
Siendo:
p: índice de dificultad
c: cantidad de respuestas correctas
n: total de alumnos evaluados
168
Se puede establecer el grado de dificultad de una pregunta en función de
cómo la respondieron los alumnos utilizando el siguiente criterio de
interpretación4:
Ítem X
Muy fácil (MF)
Relativamente fácil (RF)
Dificultad media (DM)
Relativamente difícil (RD)
Muy difícil (MD)
Porcentaje de alumnos que
respondieron correctamente; (p)
85% al 100 %
69% al 84 %
32% al 68 %
16% al 31 %
0% al 15 %
Se sugiere elaborar evaluaciones adoptando una distribución de los ítems
con valores de p según se indica en la tabla:
p MF
RF
DM
RD
MD
5%
20 %
50 %
20 %
5%
Índice de discriminación (ID)
Se utiliza para diferenciar entre los alumnos que saben y los que no. Cuanto
más alto es el valor del ID, el ítem diferenciará mejor a los alumnos con
altas y bajas calificaciones.
Grupo superior: corresponde al 27% de alumnos que obtuvieron en la
prueba los puntajes más altos.
Grupo inferior: corresponde al 27% de alumnos que obtuvieron en la
prueba los puntajes más bajos.
La expresión matemática5 que permite calcular el ID, expresado en
porcentaje, es:
Cs – Ci
ID = --------- x 100
n/2
169
UNT virtual
Donde
ID: índice de discriminación. Cs: cantidad de respuestas correctas
correspondientes al grupo superior. Ci: cantidad de respuestas correctas
correspondientes al grupo inferior. n: número de alumnos grupo superior +
número de alumnos grupo inferior.
Se sugiere la siguiente escala para establecer la calidad de los ítems, en
términos del ID6:
40% y más
39% a 30%
29% a 20%
19% y menos
Muy bueno (MB)
Bueno (B)
Regular (R)
Deficiente (D)
Conservar
A mejorar
Debe mejorarse
Debe descartarse o revisarse
cuidadosamente
Si un ítem ha sido correctamente contestado por la mayoría de los alumnos
del grupo superior e incorrectamente por la mayoría de los alumnos del
grupo inferior, se determina que este ítem tiene una discriminación
positiva (discrimina bien)
En el caso que un ítem sea respondido correctamente por un número
similar de alumnos de rendimiento alto y bajo, se dice que el ítem tiene una
discriminación nula (no discrimina entre alumnos de alto y bajo
rendimiento total)
Si un ítem es respondido correctamente por la mayoría de los alumnos con
puntajes totales bajos y al mismo tiempo lo han respondido mal los
alumnos con puntajes totales altos se dice que el ítem es de discriminación
negativa.
Se sugiere lograr evaluaciones en donde se obtenga la distribución de los
ítems con valores de ID del siguiente modo:
MB
B
R
D
170
ID
Más del 25 %
Entre 24 % y 16 %
Menos del 15 %
Menos del 5 %
Debido a la complicación que significa para el docente realizar este trabajo
manualmente, surge la necesidad de disponer de una herramienta
informática que facilite y agilice esta tarea. Para ello se desarrolló un CD
interactivo que permite, a partir de una base de datos de ítems, la
clasificación de los mismos de un modo ágil y certero.
Propósito
Disponer de una herramienta informática que agilice los cálculos de los
índices de dificultad y de discriminación de los ítems utilizados en
evaluaciones estructuradas de selección múltiple.
Material y Métodos
El software que se presenta ha sido diseñado, en el marco de la hoja de
cálculo Excel, con un formato de muy sencillo manejo. Consta de un sistema
de autoarranque y su página de presentación ofrece diferentes opciones:
un instructivo de su uso, utilidades del mismo, y cálculos.
Cuando se opta por cálculos, se ofrecen alternativas según sean las
cantidades de ítems de la evaluación y la cantidad de alumnos que
rindieron:
171
UNT virtual
Una vez seleccionada la opción, se dispone de una planilla en donde se
debe cargar información tal como fecha de la prueba, cantidad de alumnos
que rindieron y de ítems.
Cualquiera sea la modalidad con la que se corrija la evaluación, se deben
ingresar en las celdas correspondientes, una “C” si la opción elegida por el
alumno fue correcta y una “I” si fue incorrecta.
Resultados
Completada la carga de la información, se dispone instantáneamente de los
valores de los índices p e ID y la interpretación de los mismos.
172
Se calcula además: la cantidad y porcentaje de respuestas correctas de cada
ítem y el puntaje alcanzado por el alumno; cantidad y porcentaje de
alumnos con diferentes puntajes; cantidad y porcentaje de alumnos
aprobados y desaprobados.
173
UNT virtual
Toda la información que surge de procesar las respuestas de los alumnos
puede ser impresa y analizada mediante gráficas. Se presentan algunas, a
modo de ejemplos:
Conclusiones
El software:

174
Permite calcular y realizar una asociación de los índices, de dificultad y
de discriminación, evaluando la calidad de los mismos. Con esta
información se puede realizar una selección de ítems para disponer
permanentemente de un banco de datos “calificados”.

Facilita ampliamente la tarea docente, simplificando y agilizando los
resultados de las evaluaciones, disponiendo de los mismos con certeza
como celeridad y minimizando el error humano.

Puede ser utilizado sin la necesidad de disponer de los algoritmos de
los cálculos correspondientes y sin tener conocimientos de
informática.

Es aplicable en cualquier actividad académica cuya modalidad de
evaluación sea estructurada de selección múltiple.
Referencias Bibliográficas
1
Sacristán, J. G. Teoría de la Enseñanza y Desarrollo del Currículo. Fei
Argentina, Bs. As. 1992.
2
Wood, D. A. Test Construction: Development and Interpretation of
Achievement Tests. Columbus, OH: Charles E. Merrill Books, Inc. 1960.
3
Crocker, L. y Algina, J. Introduction to Classical and Modern Test Theory.
Holt, Rinehart and Winston. 1986.
4
Guilbert, J.J. Guía pedagógica para el personal de la salud. OMS. 1981
5
Evaluación Educacional. AFACIMERA. Módulo Nº 2, 2002.
6
Ebel, R.L. y Frisbie, D.A. Essentials of Education Measurement. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1986.
175
UNT virtual
176
Mesa Panel V
177
UNT virtual
178
Implementación de Aulas Extendidas para
asignaturas de grado y Espacios de Interacción
Ricardo García
Eduardo J. Martel
Pablo Jesús Rodriguez Rey
Unidad Académica
Línea temática. Integración de TIC y Prácticas de Virtualización en la Gestión del Currículum
179
UNT virtual
Abstract
En la actualidad, los centros de estudios universitarios más prestigiosos del
mundo ofrecen a los estudiantes paquetes instruccionales a distancia o en
doble modalidad. De este modo facilitan que miles de personas con
diferentes capacidades y niveles culturales, compartan, debatan y creen
conocimiento posicionándose en un ámbito en el que la formación
presencial no puede dar cobertura, catapultando así el crecimiento del elearning a niveles impensados y realmente imparables.
Gracias a los avances tecnológicos, las posibilidades de implementación en
el ámbito de nuestras universidades han determinado la premura de una
planificación acorde a las características idiosincráticas, a los aspectos
tradicionales e institucionales de la educación superior en estas latitudes y
por supuesto a los actores intervinientes en los procesos enseñanzaaprendizaje en el nivel superior.
Nuestra facultad ha iniciado un camino de fundamental importancia
respecto a la implementación de la modalidad virtual, y de las TIC como
soporte de instancias presenciales. Desde agosto de 2011, se cuenta con el
Sitio FacetVirtual que ofrece el servicio de Aula Extendida a las asignaturas
de carreras de grado y posgrado que así lo requieran. Esta propuesta
institucional permite utilizar el Aula extendida como paso previo, como una
instancia preparatoria, necesaria y conveniente para las futuras propuestas
en la modalidad a distancia que se generen.
Las asignaturas que actualmente cuentan con un espacio en el Entorno
Virtual cuentan con capacitaciones específicas, no sólo en el uso de la
plataforma, sino también en las diversas instancias de implementación de
TIC en el currículum. La comunidad docente de nuestra facultad en
particular, cuenta con las potencialidades tecnológicas, pero sin la
capacitación referida a la temática y a impulsar su aplicación en el dictado
de las ciencias duras.
Es vital comprender la necesidad de adaptar el nuevo paradigma a la
realidad del estudiante actual, que puede ser identificado con el concepto
Nativo Digital.
El nativo digital es aquel que nació y creció con la tecnología digital, por lo
tanto, tiene una habilidad innata en el lenguaje y el entorno digital. Las
180
herramientas tecnológicas ocupan un lugar central en su vida y depende de
ellas para todo tipo de cuestiones cotidianas como estudiar, relacionarse,
comprar, informarse o divertirse.
El docente, entonces debe conocer las bondades de las nuevas
herramientas tecnológicas con las que cuenta, como también de las
estrategias metodológicas que mejor servirán a las implementaciones.
“Las plataformas de formación son potentes instrumentos que permiten
diseñar, elaborar e implementar un entorno educativo que esté disponible
en Internet con todos los recursos necesarios para cursar, gestionar,
administrar y evaluar las actividades educativas”. (Chiriani, 2004).
En nuestra unidad académica la necesidad de adaptación e incorporación
de nuevas prácticas es cada vez más apremiante. Los entornos virtuales de
aprendizaje nos brindan las mejores herramientas, que acompañadas de
propuestas correctamente planificadas desde el diseño instruccional, y la
capacitación adecuada de los docentes, posibilitan la oferta de fructíferas
propuestas virtuales de aprendizaje, en cualquiera de sus variantes.
El entorno FACETVIRTUAL cuenta actualmente con espacios virtuales de
más de 50 cátedras distribuidas en las 20 carreras de esta unidad
académica con un total de 1031 alumnos activos y más de 70 docentes de
todos los niveles. También hay grupos de investigación que utilizan las
potencialidades del Entorno para el intercambio científico.
181
UNT virtual
Valoración del B-learning en Resolución de
Seminarios de Casos Aplicados en Curso Optativo
de la FOUNT
2
Aybar Odstrcil, A
1
Carino, S
Unidad Académica
Encargada del Laboratorio de Anatomía Patológica1
Jefe de T. Prácticos de la Cátedra de Anatomía Patológica2
182
Abstract
El b-learning es un tipo de aprendizaje semi-presencial que combina
diferentes métodos de enseñanza y estilos de aprendizaje, mediante una
mezcla de recursos virtuales y físicos. El objetivo del presente estudio fue
conocer la percepción y valoración de los alumnos de un método de
diagnóstico y estudio de casos en un curso optativo de Patología de los
maxilares, utilizando un aula virtual en la Plataforma Moodle (PM). Se
trabajó sobre un total de 31 alumnos de la FOUNT que realizaron el curso
optativo “Patología de los maxilares”. La modalidad de cursado fue semipresencial o b-Learning. El curso fue dividido en tres estructuras modulares,
con una duración de tres semanas cada una. Se realizó en forma presencial
el dictado de la clase teórica y seguidamente un seminario de casos (SC)
que los alumnos resolvieron en forma interactiva y cooperativa con sus
pares y con el docente a cargo. Por otro lado en el Aula Virtual (AV), los
alumnos tuvieron a su disposición las clases dictadas por los docentes,
bibliografía, microscopía virtual y un SC que debían resolver en forma
individual y luego subir las respuestas dentro de la misma AV. A los fines de
facilitar y cooperar con los alumnos en el diagnóstico y estudio de los casos,
se puso a disposición de los mismos un foro y chat. Cada caso constaba de:
Resumen de Historia Clínica, Imagen clínica, radiografías panorámicas y/o
TAC e imágenes microscópicas de la lesión. Se les administró como eactividades los SC con modalidad de resolución individual (RI) en la PM, al
final del cursado se realizó una evaluación con SC en forma de resolución
grupal (RG) y un cuestionario de autoinforme anónimo. Se recogieron
datos referidos a las percepciones y valoraciones personales de la tarea en
4 áreas: Interés/disfrute (I/D), Competencia percibida (CP), Elección
percibida (EP) y Presión/Tensión (P/T). Fueron consultados además acerca
de: Organización, dificultades, modo de resolución, disponibilidad y
accesibilidad a la PM e interconsulta. El 100% de las evaluaciones de los SC
grupal arrojaron resultados muy satisfactorios. La tarea individual fue
aprobada en el 100 % de los cursantes. En la áreas de I/D el valor obtenido
fue de 4,68 ± 0,6, en CP fue de 4,4 ± 1, en EP fue 4,65 ± 0,6 y en P/T fue de
3,83 ± 0,4. Las experiencias y valoraciones de los estudiantes frente a la
tarea de resolución de los SC en forma grupal fueron positivas, ya que
183
UNT virtual
interactuaron entre ellos favoreciendo de esta manera el aprendizaje
cooperativo y la internalización por parte del alumno de la necesidad de la
interdisciplinariedad y la interconsulta para estudiar, diagnosticar y
resolver un caso. El desarrollo de las actividades en el marco de un AV puso
en funcionamiento estrategias personales y contextuales y motivó a un
grupo de alumnos a recurrir a otras fuentes como Internet y libros. El
método fue favorecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje.
184
Experiencia de Inclusión de Prácticas Virtuales de
Fisiología en el Curso Optativo: "Integración en el
campo clínico de conocimientos del sistema
nervioso"
Estela Coromina
Marta Erimbaue
Unidad Académica
Cátedra de Fisiología
Línea temática. Implementación de nuevos recursos tecnológicos vinculados a la educación
185
UNT virtual
Abstract
Objetivo general: Comentar la experiencia realizada durante el dictado del
Curso optativo b-LEARNING.
Objetivos específicos: lograr el desarrollo en los estudiantes de
competencias en comunicación multimedia.
Capacitar a los alumnos en el desarrollo de producción grupal a través de la
web.
Propiciar la interacción entre docentes y estudiantes para el logro de un
aprendizaje colaborativo.
El curso contaba de 6 módulos, en los cuales usamos como recursos
tecnológicos:
Etiquetas: insertamos imágenes y videos
Enlazamos un archivo o una web: para incluir artículos referentes a los
temas desarrollados en formato pdf, búsquedas bibliográficas on-line en
Pubmed (Servicio de Biblioteca Nacional de Medicina, EEUU), en bibliotecas
virtuales en Salud latinoamericanas. Se colocaron en el aula el PowerPoint
de las clases y también produjimos nuestros propios videos de las clases.
Agregamos actividades: realizamos cuestionarios de práctica utilizando
diferentes tipos de preguntas (verdadero-falso, opción múltiple,
apareamiento y ensayo con descripción de imagen y videos).
Se habilitaron foros generales de dudas y consultas y foros grupales para
debate en grupos separados. En los mismos actuamos como tutoras en
línea destacando la importancia de la interacción y la respuesta clara,
precisa y orientadora a los diferentes tipos de mensajes. Wikis para
producción grupal de los diferentes tópicos desarrollados.
Subida de archivos para la entrega del trabajo grupal producido por los
alumnos.
Encuestas: al finalizar el curso, se realizaron encuestas a los estudiantes
para conocer su opinión a esta nueva propuesta innovadora (Colles real).
Los resultados mostraron con respecto al ítem relevancia que el 87.5% de
los estudiantes contestaron que el aprendizaje se centra a menudo y casi
siempre, en asuntos que les interesan y mejora la práctica profesional. En
pensamiento reflexivo el 80% piensa críticamente sobre como aprende y
sobre las ideas de otros estudiantes, en interactividad el 55% alguna vez
186
explica sus ideas o pide explicación a otros estudiantes, en apoyo del tutor
el 87.5% opina a menudo y casi siempre que el mismo lo anima a participar
y ejemplifica las disertaciones, en apoyo de compañeros el 62.5% alguna
vez valora y empatisa con el compañero, en interpretación el 80% a
menudo entiende a sus compañeros y casi siempre al tutor.
Conclusión: la mayoría de los estudiantes manifestó que le agradó la
experiencia de trabajar en la tarea virtual y valoraron como positiva la
propuesta de una nueva forma de aprender, destacando el aporte del
material brindado a través del aula lo que ayudó a interpretar mejor los
temas propuestos. Además cabe destacar que el dinamismo al interior de
los distintos grupos fue variable.
187
UNT virtual
Iniciando un Camino hacia Nuevos Procesos
Educativos
Carolina Muro
M. del Huerto Loandos
Margarita B. Villecco
César A. Catalán
Unidad Académica
188
Abstract
La tecnología ha invadido nuestras vidas en todos los ámbitos y la
educación no ha quedado fuera. Si bien los avances tecnológicos se superan
minuto a minuto, en el ámbito educativo se observa una “velocidad de
cambio” característica. Esto podría deberse a que en estos últimos años
estamos conviviendo varias generaciones con hábitos y comportamientos
distintos, lo cual conlleva a diferentes percepciones frente a los cambios.
Como un modo de iniciar la implementación de procesos de cambio se
concretó este año la creación del Aula Virtual de la Cátedra de Química
Orgánica II de la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia. Se siguió un
modelo de enseñanza presencial apoyado con recursos de Internet (Manuel
Área Moreira, Introducción a la tecnología educativa, 2009). La idea
preliminar para su creación fue la utilización del aula como una herramienta
para realizar la inscripción automática de aproximadamente 500 alumnos
que usualmente cursan cada año. Posteriormente se fueron agregando
áreas con información relativa al cursado tanto teórica como práctica,
horarios, resultados de las evaluaciones semanales, etc. como método de
apoyo permanente para el cursado de la materia. También se habilitaron
foros para el planteo de dudas los cuales fueron utilizados continuamente
por el alumnado. Se puso a disposición un video educativo sobre “Normas
básicas de seguridad en el laboratorio” realizado en el marco del curso de
“Inclusión de técnicas de virtualización en la enseñanza universitaria”. El
aula cuenta con 615 personas acreditadas, con un registro de ingresos de
120-140 personas cada 24 h.
Los objetivos planteados para la creación del aula se alcanzaron
satisfactoriamente y consideramos que uno de los aspectos más destacados
de este nuevo camino fue la interacción permanente con los alumnos,
generando un entorno comunicativo aprovechando las facilidades que
proporciona Internet. Los alumnos utilizaron diariamente de modo
asincrónico los foros y la mensajería interna con un total aproximado de
2.200 mensajes, hasta el momento. Logrando de esta manera, una efectiva
y seria interacción docente-alumno.
189
UNT virtual
En los espacios de esparcimiento se habilitaron foros para incluir el humor
relacionado con la química, como así también un video de los aportes de la
química en la vida diaria.
A futuro se prevé habilitar otras prácticas que aún no se pusieron a
disposición de los alumnos, como también la habilitación de las clases
teóricas para que sean consultadas cuando el alumno lo considere
necesario.
Las aulas virtuales hoy en día representan una alternativa moderna y eficaz
de capacitación profesional que promueve la especialización de los
docentes involucrados, como también del desarrollo de competencias
personales para cualquier tipo de trabajo de los futuros profesionales, por
lo tanto consideramos sumamente positiva su implementación en nuestra
Facultad.
190
Opinión de los Alumnos sobre la utilización del Aula
Virtual en la Cátedra de Histología
María. L. Rubio
Marta Valverde
María. E. Egües
Susi Davolio
Unidad Académica
Facultad de Medicina
Cátedra de Histología
Palabras claves: Aula Virtual, enseñanza de Histología, b-learning, opinión de alumnos
Línea temática. Producción y Diseño de Materiales Educativos Digitales
191
UNT virtual
Abstract
Introducción: La utilización de las Nuevas Tecnologías (TIC) y las
plataformas de aprendizaje como estrategias de enseñanza y de
aprendizaje han producido fuertes cambios en la educación superior.
La incorporación de un aula virtual como apoyo a las actividades
presenciales de Histología, pretendió agregar una herramienta más para
optimizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, contribuir a la
organización de las estrategias y facilitar la comunicación con los alumnos,
Objetivo: conocer la opinión de los alumnos de Histología sobre la
incorporación del Aula Virtual, en el primer semestre de funcionamiento en
la cátedra
Material y Método: Se realizó un estudio descriptivo observacional en el
universo constituido por 288 estudiantes de la Cátedra de Histología de la
Facultad de Medicina matriculados en 2012 en nuestra aula virtual. Se
aplicó un cuestionario semiestructurado, de respuesta cerrada, teniendo en
cuenta las siguientes dimensiones: posibilidad de acceder al aula y
satisfacción con las actividades propuestas y la organización de los
contenidos. Participaron voluntariamente los alumnos presentes en los
trabajos prácticos en la semana de aplicación del cuestionario (n= 222
alumnos). Los cuestionarios fueron anónimos.
Los resultados se informan en porcentajes.
Resultados: El 97% de los alumnos manifestó utilizar el Aula Virtual; un
89% con PC desde su domicilio. El 54% la utiliza al menos una vez por
semana y el 98% no requirió ayuda de los docentes para acceder. Se
mostraron satisfechos o muy satisfechos con la organización general de los
contenidos el 86% de los encuestados; el 88% se mostró satisfecho o muy
satisfecho con la facilidad de acceso, la claridad conceptual, la facilidad de
compresión de los recursos didácticos presentados, y con la organización y
tratamiento de los contenidos teóricos; el 91% se manifestó satisfecho o
muy satisfecho con la utilidad de los conocimientos adquiridos; el 69% con
la utilidad de las imágenes para la interpretación de preparados histológicos
y el 78% con la utilidad de las Notas explicativas en cada diapositiva. El 30%
de los alumnos hicieron sugerencias. De éstas, el 31% se referían a la
192
necesidad de optimizar los tiempos de subida del material al aula y el 32%
eran aportes con respecto a las características de los contenidos.
Conclusión: Los resultados muestran una respuesta positiva de los
estudiantes hacia el Aula Virtual. Como este es el primer año de creada
nuestra Aula Virtual es de gran importancia tener una retroalimentación de
los estudiantes que nos permita fortalecer y reforzarla en aquellos puntos
débiles que nosotros no somos conscientes y que, sin embargo, los
estudiantes detectaron.
193
UNT virtual
Trabajo
Introducción
La utilización de las Nuevas Tecnologías (TIC) y las plataformas de
aprendizaje como estrategias de enseñanza y de aprendizaje ha producido
fuertes cambios en la educación superior. En el año 2011 iniciamos un
grupo de docentes de la Catedra un proceso de Capacitación con el apoyo
de la UNT Virtual. A fines del 2011 una encuesta de opinión a nuestros
alumnos con resultado altamente positivo acerca de la necesidad de
implementar el dictado de clases a través de la red fue el puntapié inicial
para que nos alentó a iniciar un cambio. Nuestra materia era dictada con
actividades presenciales en los trabajos prácticos semanales y una clase
teórica magistral. Este año incorporamos el Aula Virtual como apoyo a las
actividades presenciales de Histología. Pretendió agregar una herramienta
más para optimizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, contribuir
a la organización de las estrategias y facilitar la comunicación con los
alumnos. Tuvimos un total de 288 alumnos inscriptos en el Aula Virtual,
correspondiente al total de los matriculados en el año 2012 para el cursado
de la materia. En la siguiente mostramos una imagen de nuestra Aula con el
mensaje de bienvenida al cursado 2012.
Utilizamos nuestra Aula para la publicación de Instructivos, del Cronograma
de Clases y Trabajos Prácticos, del Programa del Examen. También se
habilitó un espacio para Publicar Novedades de Importancia como así
también un Foro de Dudas y Consultas.
194
Se subió una vez a la semana el contenido de cada uno de los temas a lo
que se asoció el PowerPoint de la clase e imágenes de preparados histológicos.
En oportunidad del dictado de la Clase de Técnica Histológica se grabó un
video que explicaba a los alumnos acerca de las actividades realizadas en el
laboratorio de la catedra desde la obtención de material, fijación, inclusión
en parafina, y el proceso de coloración.
También se usó el Aula para publicar las instrucciones y objetivos de un
Módulo de Autoaprendizaje, donde los alumnos cumplen con actividades
individuales y grupales.
195
UNT virtual
Opinión de los alumnos sobre la utilización del aula virtual en la Cátedra
de Histología
Objetivo
Conocer la opinión de los alumnos de Histología sobre la incorporación del
Aula Virtual, en el primer semestre de funcionamiento en la cátedra
Material y Método
196

Se realizó un estudio descriptivo observacional en el universo
constituido por 288 estudiantes de la Cátedra de Histología de la
Facultad de Medicina matriculados en 2012 en nuestra aula virtual.

Se aplicó un cuestionario semiestructurado, de respuesta cerrada,
teniendo en cuenta las siguientes dimensiones:
• Posibilidad de acceder al aula
• Satisfacción con las actividades propuestas
• Organización de los contenidos.

Los cuestionarios fueron anónimos. Participaron voluntariamente los
alumnos presentes en los trabajos prácticos en la semana de aplicación
del cuestionario (n= 222 alumnos).
Los cuestionarios fueron anónimos. Los resultados se informan en
porcentajes.
Resultados
El 97% de los alumnos manifestó utilizar el Aula Virtual; un 89% con PC
desde su domicilio. El 54% la utiliza al menos una vez por semana y el 98%
no requirió ayuda de los docentes para acceder.
También evaluamos en grado de satisfacción. Se mostraron satisfechos o
muy satisfechos con la organización general de los contenidos el 86% de los
encuestados; el 88% se mostró satisfecho o muy satisfecho con la facilidad
de acceso, la claridad conceptual, la facilidad de compresión de los recursos
didácticos presentados, y con la organización y tratamiento de los
contenidos teóricos; el 91% se manifestó satisfecho o muy satisfecho con la
utilidad de los conocimientos adquiridos; el 69% con la utilidad de las
imágenes para la interpretación de preparados histológicos y el 78% con la
utilidad de las Notas explicativas en cada diapositiva.
197
UNT virtual
El 30% de los alumnos hicieron sugerencias. De éstas, el 31% se referían a la
necesidad de optimizar los tiempos de subida del material al aula y el 32%
eran aportes con respecto a las características de los contenidos.
Conclusión Los resultados muestran una respuesta positiva de los
estudiantes hacia el Aula Virtual. Como este es el primer año de creada
nuestra Aula Virtual es de gran importancia tener una retroalimentación de
los estudiantes que nos permita fortalecer y reforzarla en aquellos puntos
débiles en los que nosotros no somos conscientes y que, sin embargo, los
estudiantes detectaron.
198
Mesa Panel VI
199
UNT virtual
200
Propuesta de Virtualización de la Enseñanza e
Investigación en Física Nuclear
Carrillo M. A.
Mangussi M. J.
Unidad Académica
Cátedra de Física Nuclear
201
UNT virtual
Abstract
El presente trabajo describe una primera aproximación a la inclusión de la
enseñanza virtual o e-Learning en la cátedra de Física Nuclear de la
Universidad Nacional de Tucumán. Esta primera etapa incluye la realización
de una plataforma de e-learning y/o b-Learning basada en la suite de
productos de uso gratuito Google.
Se presenta además un ejemplo de virtualización de trabajos prácticos de
laboratorio reales desarrollado, íntegramente, mediante herramientas de
producción de material educativo virtual del tipo Open Source.
Se trata de una implementación de costo cero, orientada al apoyo de
actividades docentes presenciales y al potencial ofrecimiento de cursos
optativos virtuales para carreras afines de otras universidades del país.
También se presenta la implementación de un espacio de comunicación y
trabajo colaborativo para el grupo de investigación asociado a la cátedra
aprovechando la plataforma Moodle suministrada por la UNT Virtual.
Descripción de la plataforma para enseñanza:
La plataforma propuesta está desarrollada en Google Sites, empleando
también Documentos, hojas de cálculo y formularios de Google docs, Blogs
de Blogger, mapas de Google Maps. Incluye también una agenda basada en
Google calendar y comunicación sincrónica y asincrónica basada en Google
Mail (GMail) y Google Groups.
La virtualización de experimentos reales está basada principalmente en
applets interactivos Java desarrollados en el entorno JClic y, en su primera
etapa, simula un trabajo práctico de laboratorio, habitual de las asignaturas
a cargo de la Cátedra de Física nuclear: La medición de la tasa de exposición
alrededor de una muestra de material radiactivo (en este caso un trozo de
mineral de Uranio natural) con un monitor portátil de radioprotección y la
posterior construcción de un mapa en 3 D de los valores obtenidos.
Virtualización del grupo de investigación:
El grupo de trabajo implementado con Moodle permite una fluida
interacción, con independencia espaciotemporal, distribuida en varios
proyectos, no visibles entre sí, en una única aula.
202
Conclusiones:
En esta primera etapa se logró plasmar una idea clara de lo que se pretende
lograr y a la vez completar una estructura de B-Learning totalmente
funcional como para satisfacer las necesidades inmediatas de la cátedra.
A pesar de su costo cero, las características de la plataforma se acercan en
alguna medida a las de las comerciales y las gratuitas más populares con la
ventaja de que no se necesita ni servidor ni personal técnico de
mantenimiento.
Se alcanzó un aceptable realismo en la virtualización de experimentos de
manera de transmitir al estudiante a distancia muchas de las sensaciones y
la necesidad de aplicar criterios para la realización del experimento
simulado.
Esta implementación tiene una aplicación directa en las situaciones de
alumnas que, en estado de gestación, no pueden aproximarse a fuentes
radiactivas por protección a su embarazo.
Con la plataforma Moodle se logró un espacio sumamente útil para el grupo
cuya composición integra personal y alumnos de la UNT, en Tucumán y
profesionales de la Comisión Nacional de Energía Atómica, en Buenos Aires.
203
UNT virtual
Trabajo
El presente trabajo describe una primera aproximación a la inclusión de la
enseñanza virtual o e-learning en la cátedra de Física Nuclear de la
Universidad Nacional de Tucumán.
Incluye la realización de una plataforma de e-learning y/o b-Learning
basada en la suite de productos de uso gratuito Google.
Se presenta además un ejemplo de virtualización de trabajos prácticos de
laboratorio reales desarrollado, íntegramente, mediante herramientas de
producción de material educativo virtual del tipo Open Source.
Se trata de una implementación de costo cero, orientada al apoyo de
actividades docentes presenciales y al potencial ofrecimiento de cursos
optativos virtuales para carreras afines de otras universidades del país.
También se presenta la implementación de un espacio de comunicación y
trabajo colaborativo para el grupo de investigación asociado a la cátedra
aprovechando la plataforma Moodle.
Introducción
Desde hace muchos años, se viene dictando la asignatura Física Nuclear en
la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET) de la Universidad
Nacional de Tucumán (UNT). Su dictado fue tradicionalmente en el marco
de la carrera Licenciatura en Física, como una asignatura optativa o de
orientación. En los últimos años, su dictado se extendió a otras carreras de
la FACET (Ingeniería Biomédica e Ingeniería Industrial) y una parte, se
integró a la asignatura Radioquímica, optativa de varias carreras de la
Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia (también de la UNT).
En vista de esto, se comenzó a pensar en la forma de posibilitar su
expansión a otras carreras de universidades de provincias vecinas.
En este contexto, surgió como una alternativa válida la educación virtual o
e-learning.
Cuando se habla de e-learning (electronic learning) o aprendizaje
electrónico, generalmente se entiende la educación puramente virtual,
cuyas interacciones son exclusivamente mediadas por Internet. Si se alterna
entre sesiones presenciales y actividades virtuales, se habla de b-learning
204
(Blended Learning) o aprendizaje mixto. Esta modalidad sería aplicable en
forma inmediata como apoyo de las clases presenciales actuales.
Si bien la modalidad e-learning está ampliamente difundida en diversa
áreas, no es el caso de las áreas científicas y menos de la Física Nuclear.
Esta carencia, posiblemente esté causada mayormente por la falta de
demanda, pero una razón también muy poderosa es la falta de confianza
por parte de los docentes acerca de la efectividad de la educación virtual en
aprendizajes del tipo experimental, por ejemplo, actividades de laboratorio.
Existe una marcada concepción acerca de que la única manera de aprender
contenidos conceptuales y procedimentales de tipo experimental, es el
contacto físico con el set experimental.
Tal idea, sumamente arraigada (y bastante atendible) es la que orientó la
realización de este trabajo con miras a dotar, al producto educativo a realizar,
del mayor realismo posible, de manera que el alumno experimente, desde
la distancia, las vivencias de un alumno presencial.
Sobre esta base, existen diversos antecedentes, entre los que se pueden
citar algunos.
Entre 1996 y 2004 la Universidad de Lunds, Suecia, implementó dos
experiencias de e-learning sobre Física Medica con excelentes resultados:
“Radiaciones en Medicina y cuidado de la salud” y “Física Médica para
docentes” 1. En realidad, estos cursos eran del tipo b-learning, porque
requerían de un par de sesiones presenciales para, principalmente, permitir el
contacto físico con el equipamiento.
En 2005, la Universidad Tecnológica de Warsaw, Polonia, presentó una
propuesta de solución a esa necesidad de sesiones presenciales para prácticas
de laboratorio. La solución consistía en un sistema de Instrumentación virtual
de mediciones nucleares desarrollado en el entorno LabVIEW de National
Instruments, alimentado con datos obtenidos en mediciones reales2.
El entorno LabVIEW permite desarrollar instrumentos virtuales, con un muy
alto nivel de realismo, íntegramente basados en PC y factibles de ser
utilizados on-line. Su principal desventaja es su elevado costo.
Sobre esos antecedentes, entre otros, se decidió encarar el desarrollo de un
entorno virtual de educación en Física Nuclear, que incluya entre sus
herramientas la posibilidad de virtualizar experimentos de laboratorio. El
entorno debía estar totalmente basado en herramientas gratuitas de la
205
UNT virtual
WEB 2.0. Es decir, que, tanto para el alumno como para la institución, los
únicos recursos tecnológicos necesarios sean una computadora típica y un
acceso a Internet.
Descripción de la plataforma de enseñanza
Se eligió para este proyecto, la suite de productos Google5 que es muy
completa y en constante expansión. Se evaluó la posibilidad de usar
plataformas educativas ya probadas y reconocidas pero luego se descartó la
idea.
La que mejor se ajustaba a la mayoría de las necesidades, era la E-ducativa6
pero la desventaja era su costo. La provee una empresa especializada por
un costo mensual.
Entre las gratuitas se evaluaron Moodle7 y E-Caths8.
Moodle, gratuita y abierta, evidenció diversas deficiencias técnicas y,
requería disponer de un equipo servidor y personal capacitado para su
administración y mantenimiento que, al momento de iniciar este proyecto,
la Universidad Nacional de Tucumán no disponía.
E-Caths, si bien no evidenció fallas notables y no requiere de servidor local,
está diseñada para modalidad B-Learning y no tiene herramientas
suficientes para una educación puramente a distancia.
Por otra parte, el desarrollar una plataforma desde cero, representaba un
gran desafío y brindaba la posibilidad de personalizarla en forma totalmente
libre, sin las limitaciones de formato propias de las plataformas convencionales.
La plataforma propuesta (Ver Fig 1), está desarrollada en Google Sites
(herramienta destinada a la creación y almacenamiento de sitios WEB).
Fig 1 - Página de inicio de la plataforma
206
Como herramientas de comunicación asincrónica, se emplearon GMail para
el correo electrónico y Google Groups para la implementación de foros de
discusión. Para la comunicación sincrónica se utilizó Google Talk (ahora
incluido en Google +) que permite conversaciones sincrónicas tipo Chat
entre dos o más usuarios de la plataforma simultáneamente pudiéndose
establecer comunicaciones de video y voz si el usuario contase con cámara
del tipo Webcam y micrófono en su PC.
Para el registro de alumnos y el seguimiento por parte del alumno y el
docente de la evolución y cumplimiento de tareas, asistencia y otros
detalles del cursado se optó por formularios y hojas de cálculo de Google
Docs (actualmente llamado Google Drive).
El cronograma de cursado como así también el recordatorio de eventos
aislados se registra en la agenda Google Galendar mostrándose
automáticamente, en la plataforma, los eventos más próximos. El alumno
puede programar recordatorios via e-mail o sms.
Las actividades requeridas a los alumnos para el cumplimiento de los
objetivos incluyen participaciones en los foros, participaciones en Blogs
(creados con Blogger), trabajos colaborativos tipo Wiki realizados con
Google Docs y experimentos virtuales de laboratorio. El uso de los
productos Google permite la conexión a todos los servicios con un único
nombre de usuario y contraseña y conexión permanente sin el límite de
tiempo de inactividad característico de todas las plataformas. Las Wikis
implementadas con Google Docs tienen una ventaja adicional que es la
posibilidad de interactuar en tiempo real sin necesidad de “guardar” luego
de cada edición. Esto agiliza enormemente el trabajo colaborativo.
Experiencia virtual de Laboratorio
Un tema de fundamental importancia fueron las actividades de laboratorio
ya que existe una idea, bastante generalizada, de que la experiencia vivida
en una medición de laboratorio es imposible de lograr a distancia. Este
argumento es muy atendible y posiblemente válido en muchos casos. Ahora
bien, en las prácticas de laboratorio habituales de la asignatura en cuestión,
¿también lo es?
207
UNT virtual
Sobre la idea de la Universidad de Warsaw2 se decidió intentar la
virtualización de experimentos sobre la base de mediciones reales
obtenidas en prácticas realizadas durante los últimos años.
Se adoptó para este fin el entorno de desarrollo de actividades interactivas
JCLIC4. Este entorno, de uso totalmente gratuito y código abierto (Open
Source), permite desarrollar aplicaciones interactivas multimediales, en
lenguaje Java, que se pueden incluir a modo de Applets en páginas Web.
El entorno JCLIC está diseñado, principalmente, para actividades didácticas
infantiles de tipo lúdico3. Con el objeto de probar su potencialidad para los
objetivos de educación superior previstos, se desarrolló una primera
actividad equivalente a un práctico de laboratorio, actualmente realizado
en forma presencial. Se trata de la medición de la tasa de exposición
alrededor de una muestra de material radiactivo (en este caso un trozo de
mineral de Uranio natural) con un monitor portátil de radioprotección para
la posterior construcción de un mapa en 3D de los valores obtenidos.
La actividad consiste en colocar sobre una mesa un trozo de Uranio natural
(de forma y composición irregular) y efectuar un relevamiento de la tasa de
exposición en puntos prefijados equidistantes a su alrededor. Para esto, se
coloca entre el mineral y la mesa, una hoja de papel con una cuadrícula
previamente dibujada y se mide con un monitor Geiger de radioprotección
en cada intersección de líneas de la cuadrícula. Ver fig. 2 (Izquierda).
Fig 2 - Experimento real - Izquierda: Instrumento, muestra de Uranio y cuadrícula de
coordenadas; Derecha: Gráfica resultante.
Luego, se lleva esas mediciones a una hoja de cálculo Excel o similar, y se
realiza una gráfica tridimensional donde los ejes x e y corresponden a las
208
coordenadas de los puntos de medición y el z, al valor de tasa de exposición
obtenido. Ver Fig. 2 (derecha).
Para recrear este experimento, se confeccionó, con JCLIC, una pantalla que
simule la cuadrícula con el mineral de uranio en el centro. En cada
intersección de líneas se dibujó el monitor Geiger con la orientación
adecuada para la medición. Cada punto de medición se asoció con una
presentación visual, al hacer clic en él, de las coordenadas del punto y la
medición obtenida en un experimento real efectuado con anterioridad.
En un principio, el valor de la medición se mostraba con un simple número
y eso no terminaba de conformar, ya que es sabido que la radiactividad, al
ser un fenómeno aleatorio, provoca una constante fluctuación de la aguja
del medidor que requiere de criterios para decidir cuál es el valor medido.
Para darle más realismo y entrenar en el alumno esa capacidad, se intercaló
una buena cantidad de puntos (42 de los 120 posibles) en donde la
presentación visual proporciona sólo las coordenadas del punto en
números concretos y el valor de la medición se deja a criterio del alumno
mediante filmaciones reales (de algunos segundos) de la escala del medidor
cuando este está ubicado en el punto correspondiente. Ver Fig 3.
Fig. 3 - Experimento virtual. En la ventana inferior izquierda se aprecia el video de la
medición real del punto señalado con el cursor (en rojo).
Para fijación de algunos conceptos teóricos difíciles de comprender se
utilizaron secciones del “Curso Interactivo de Física en Internet” de Ángel
209
UNT virtual
Franco García9 que reúne descripciones teóricas con demostraciones
interactivas implementadas en lenguaje Java.
Virtualización del grupo de investigación
El grupo de investigación asociado a la cátedra, reúne actualmente 4 líneas
de investigación con integrantes de dos departamentos de la Facultad de
Ciencias Exactas y Tecnología de la UNT (Física y Electrónica) y personal del
Centro Atómico de Ezeiza (CAE) de la Comisión Nacional de Energía Atómica
(CNEA). Ver Fig 4.
Estas líneas de investigación, son completamente independientes y sólo
tienen en común la disciplina y los dos autores de este trabajo que las
coordinan.
Fig. 4- Organización del Grupo de Investigación en Física Nuclear de la FACET-UNT
En ese marco se encaró el desarrollo de un espacio de trabajo colaborativo
online que permitiera esa independencia de trabajo y, a la vez la
coordinación de las 4 líneas por parte de los que suscriben.
Se decidió utilizar la plataforma Moodle ya que, a esta altura del proyecto,
la Universidad Nacional de Tucumán ya contaba con la infraestructura y
personal especializado abocado a ella. En la Fig 5 se puede apreciar la
pantalla principal del espacio.
210
Fig. 5 – Pantalla principal del espacio de trabajo
El principal desafío fue cómo independizar las distintas líneas de
investigación.
Si bien, es sabido que Moodle permite la división de los miembros en grupos
y que permite asignar actividades con la modalidad “Grupos separados”
donde cada grupo trabaja en lo suyo sin poder ver el trabajo de los otros,
también es cierto que cuando se genera esa actividad, aparece en todos los
grupos. Es decir que, si una determinada línea de investigación requiere de
un recurso o un foro específico, todas las otras líneas también lo tendrán
disponible aunque no lo necesiten ni tenga ninguna relación con su temática.
Para solucionar esto, se recurrió a otra herramienta de Moodle (la creación
de “agrupamientos”. Moodle permite crear “agrupamientos de grupos” y
asignarle a cada agrupamiento la visibilidad y acceso a un recurso o
actividad determinado (ver Fig 6).
Fig 6 - Vista del sector del panel de “actualización” de un foro en donde se
configura su disponibilidad para el agrupamiento correspondiente
211
UNT virtual
De esta manera se logró personalizar la plataforma para cada línea de
investigación de manera que cada participante vea y utilice un área de
contenidos diferente en función del agrupamiento (línea de investigación) a
la que se encuentre asociado y todo, en una única aula (ver Fig 7).
Como un mismo integrante puede pertenecer a más de un grupo y, por
ende, a más de un agrupamiento, se pudo lograr que los coordinadores
participaran de todos los agrupamientos y tuvieran acceso a todos los
recursos y actividades publicados. Del mismo modo se lograron otros
espacios privados de discusión separados ya no por línea de investigación
sino por filiación (UNT, CNEA, etc.)
Fig 7 - Vista del área de contenidos para un integrante miembro de la línea de
investigación 1 (izquierda) y para un integrante ajeno a esa línea de investigación
(derecha)
Conclusiones
Lo hasta aquí desarrollado no alcanza para cumplir el objetivo de realizar
cursos totalmente a distancia (e-learning) pero, en esta primera etapa se
logró plasmar una idea clara de lo que se pretende lograr y a la vez
completar una estructura de B-Learning aceptablemente funcional como
para satisfacer las necesidades inmediatas de la cátedra.
A pesar de su costo cero, las características de la plataforma se acercan, en
alguna medida, a las de las comerciales y las gratuitas más populares con la
ventaja de que no se necesita ni servidor ni personal técnico de
mantenimiento.
Se alcanzó un aceptable realismo en la virtualización de experimentos de
medición, de tal manera de transmitir, al estudiante a distancia, muchas de
las sensaciones propias del trabajo en laboratorio como así también la
212
necesidad de aplicar criterios para la realización de los experimentos
simulados.
El trabajar con simulaciones permite ampliar el espectro de mediciones a
realizar, ya que es posible planear experimentos con altas dosis de
radiación sin el menor riesgo cuya implementación real sería, al menos,
sumamente complicada.
Algo similar al proyecto aquí expuesto, podría aplicarse para estudios de
postgrado en Ciencias Nucleares, por lo menos para sus primeras materias,
minimizando la etapa presencial y los problemas de traslado que ello
implica. Esto redundaría en una mayor matrícula y, por ende, una mayor
generación de profesionales capacitados para satisfacer la alta demanda
actual y futura.
El grupo de trabajo implementado con Moodle permite una fluida
interacción, con independencia espaciotemporal, distribuida en varios
proyectos, no visibles entre sí, en una única aula.
Referencias
1. Anders Jonson B, 2005. “A case study of successful e-learning: A webbased distance course in medical physics held for school teachers of the
upper secondary level”. Medical Engineering & Physics, 27: 571–581
http://www.qou.edu/arabic/researchProgram/eLearningResearchs/aCasest
udy.pdf
2. W. Tłaczała W, Ulaczyk J, Zagórski A, Zaremba M, 2005. “A virtual
experiment for elearning and teaching nuclear techniques”. Recent
Research Developments in Learning Technologies (2005). Badajoz, España
ISBN (13): 978-609-5994-5 : 671-675
3. Martínez Meseguer J, Benito Benito A, 2005. “JCLIC: miles de actividades
educativas multimedia para realizar en el aula Plumier”. II Jornadas
Nacionales "Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Ámbito
Educativo", Murcia, España.
http://ticemur.f-integra.org/vticemur/documentos/mesa1/C5.pdf
4. Sitio oficial de JCLIC “Zona Clic”: http://clic.xtec.cat/es/jclic/
5. Suite de productos Google: http://www.google.com.ar/intl/es/options/
213
UNT virtual
6. Sitio oficial de la plataforma E-Ducativa: http://www.e-ducativa.com/
7. Sitio oficial de la plataforma Moodle: http://moodle.org/
8. Sitio oficial de la plataforma E-Caths: http://www.ecaths.com
9. “Curso Interactivo de Física en Internet”. Ángel Franco García,
Universidad del País Vasco: http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/
214
Curso Optativo: Control de Infección en Odontología
Berta Aída Granillo
Kummer María Celeste
María Pía Alonso Larrabure
Unidad Académica
Cátedra de Microbiología y Parasitología
Eje 2. Investigación sobre inclusión de Virtualización y Tecnología Educativa
Línea temática. Práctica e interacciones en entornos virtuales de aprendizaje
215
UNT virtual
216
Abstract
La carrera de odontología cuenta con materias básicas 1° y 2° año, materias
pre-clínicas 3° año y materias clínicas 4° y 5° año, en Microbiología y
Parasitología, que se dicta en 2° año, se estudian los temas relacionados a
Control de Infección y Normas de Bioseguridad, importantísimos para el
trabajo posterior las clínica.
El curso Control de Infección en odontología surgió debido a que la mayoría
de los alumnos al no aplicar lo aprendido olvidan algunos de los contenidos
o les surgen dudas en el momento de aplicarlos. Con este curso
pretendíamos unificar criterios, refrescar los conocimientos y crear
conciencia de la importancia de la aplicación de las normas de
bioseguridad, para disminuir el riesgo de la transmisión de enfermedades.
Al ser un curso virtual, resolvió dos inconveniente que se presentan con
mucha frecuencia en nuestra facultad, uno la falta de aulas (espacio físico),
y dos que los alumnos tienen una carga horaria muy alta, esta modalidad
les permitió organizar sus propios tiempos. También consideramos que la
mayoría de los alumnos que tomaron el curso se encuentran dentro de la
generación Net, y este tipo de modalidad captó su atención de una manera
diferente a los cursos tradicionalmente dictados. Por otro lado considero
que les brindamos herramientas para que se animen en un futuro a
participar de otros cursos con este tipo de modalidad, ya que por esta vía se
encamina el futuro de la educación y capacitación, tan importante en las
carreras vinculadas a la salud por la continua actualización de conceptos.
El curso se dictó para alumnos de 2° a 5° año de la carrera de odontología
de la FOUNT, se desarrolló con una modalidad semipresencial (b-learning),
la primer clase (inaugural) fue presencial donde se enseñó a los alumnos a
inscribirse en el curso y editar sus perfiles, se explicó contenidos que fueron
desarrollados en 4 módulos: 0° Presentación, edición de perfiles, 1°
Microorganimos Patógenos y enfermedad, 2° Desinfección-AntisepsiaEsterilización, 3° Bioseguridad y Control de Infección y 4° Evaluación.
Los alumnos armaron grupos (de 5 personas), con los que trabajaron
colaborativamente en las actividades propuestas en cada módulo.
Recursos moodle utilizados: archivos (pdf, Powerpoint, Word, etc.), enlaces
de páginas web, videos, etiquetas.
217
UNT virtual
Actividades de moodle: Módulo 0: Cuestionario Módulo 1, 2, 3,4: ForoWiki-Subida avanzada de tareas- chat- Glosario Módulo Final: Encuesta –
Cuestionario.
El curso se desarrolló en un tiempo de 10 semanas (2 por cada módulo) con
una carga horaria de 40 horas totales.
Cada actividad fue evaluada en forma individual y grupal, algunos de los
criterios de evaluación que utilizamos fueron: Puntualidad en la entrega del
trabajo, Participación en foros, Trabajo realizado en la Wiki, que el trabajo
final se ajuste a lo solicitado en la consigna, organización del grupo, etc.
Evaluamos la propuesta de tres maneras: (1) Comparando los cuestionarios
que se hicieron antes de iniciar el curso y al finalizarlo, (2) Encuesta sobre el
desarrollo del curso, (3) Autoevaluación de los alumnos y docentes sobre su
participación en el curso.
218
Aula Virtual de Psicofisiología
Rosa Castaldo
Emma Sarubbi
María Inés Stefanini
Patricia Ballesteros
Angela Stefanini
Myriam Barrionuevo
María José Soria
Unidad Académica
Facultad de Psicología
Cátedra de Psicofisiología
219
UNT virtual
Abstract
La cátedra de Psicofisiología de la Facultad de Psicología viene
implementado el uso del aula virtual desde el año 2011. Nuestra materia
implica el estudio de la anatomía y fisiología del sistema nervioso,
destinados a alumnos de primer año de la carrera de Psicología.
Los objetivos que nos planteábamos al implementar aula virtual fueron
muchos y de variada naturaleza; principalmente lo que esperábamos era:






Incorporar nuevas tecnologías
Acercar material de interés científico y atractivo pedagógico
Brindar soporte virtual al ámbito presencial.
Ofrecer una alternativa para el cursado de la materia a alumnos
recursantes.
Propiciar la comunicación docentealumnos, y también la
comunicación alumno-alumno a través de los foros.
Favorecer el aprendizaje autogestionado, así como implementar las
evaluaciones permanentes con corrección inmediata.
Objetivos estos que fueron alcanzados ampliamente en los dos años que
llevamos trabajando en nuestra aula.
El apoyo audiovisual es fundamental para complementar el trabajo
presencial. La posibilidad de crear y de contar con material visual de calidad
es muy importante en una materia como la nuestra, dónde la imagen debe
reemplazar la posibilidad de acceder al objeto real.
Durante el primer año del aula, se fueron armando los distintos temas,
buscando en la red material audiovisual de interés, armando PowerPoint y
cuestionarios de evaluación. Estos cuestionarios fueron pensados
principalmente como complementos de estudio; es decir la evaluación
incorporada al aprendizaje, en un feed back positivo.
No utilizamos, en ese primer año de trabajo, materiales educativos digitales
complejos: programas sencillos, como PowerPoint para preparar
presentaciones, Paint para editar imágenes y muchos videos rastreados en
Internet con los navegadores más usados, que si llevaron muchas horas
para su selección.
220
El aula 2011 permanece abierta para que los alumnos que aún no rindieron
la materia puedan repasar antes del final.
Los intercambios en los foros fueron sumamente enriquecedores,
propiciaron un acercamiento notable entre los integrantes del aula. Así
mismo se utilizó como vía de comunicación también el Chat, especialmente
a modo de consulta colectiva en días previos a los parciales y exámenes
finales.
Cabe aclarar que en el aula existe dos tipos de alumnos; aquellos que son
también alumnos de los prácticos presenciales; y alumnos que cursan la
materia a través de aula virtual sin obligatoriedad de los presenciales. Estos
alumnos virtuales si tienen obligación de rendir en forma presencial los dos
parciales; así como también les son obligatorios la aprobación de los
cuestionarios del aula, para cumplimentar el requisito de asistencias
presenciales.
En este segundo año y al tener ya mucho material organizado, se pensó en
ir incorporando algunas novedades como por ejemplo la digitalización de la
bibliografía. Previo escaneo de los libros, se organizó dicho material en
formato PDF para subirlo al aula.
El futuro nos depara más novedades para el próximo año, las cuales son
producto de las actualizaciones y perfeccionamiento en manejo de TICs. La
realización del curso “Prácticas de Virtualización en la Enseñanza
Universitaria nivel II” nos está ofreciendo un kit de herramienta, cuya
incorporación en el aula será sin duda el desafío para el 2013.
221
UNT virtual
Implementación de un Aula Virtual en la asignatura
Química Analítica II de la Facultad de Bioquímica,
Química y Farmacia
Cecilia Balverdi
Pilar Balverdi
Silvina Gómez
Patricia Archisio
Adriana Sales
Leopoldo Sales
Unidad Académica
Instituto de Química Analítica
222
Abstract
El objetivo del presente trabajo es crear un aula virtual para la asignatura
Química Analítica II dentro del campus virtual de la UNT e implementar su
uso para los estudiantes que cursan la materia que pertenece a 2° año del
ciclo básico de las carreras de la Facultad de Bioquímica, Química y
Farmacia.
El aula virtual se creó usando la plataforma educativa Moodle y se
implementó su uso en el presente año (2012). Se configuró el curso con un
formato semanal brindando al alumno el material de estudio organizado
por cada semana de cursado de la asignatura. Con esto se espera que el
alumno tenga acceso rápido a la información actualizada desde cualquier
punto y en cualquier momento. En cada bloque se incluyeron diferentes
recursos para brindar el material didáctico disponible: presentaciones de
clases teóricas en power point, trabajos prácticos de resolución de
problemas en pdf, una guía de prácticos de laboratorio con protocolos de
trabajo e informes de laboratorio con imágenes de los procedimientos y
ejercicios complementarios para practicar. También se usó el aula virtual
como herramienta de comunicación a través del uso de recursos como un
foro y mensajes por mail. Además se colocó información general como el
cronograma de actividades de la cátedra discriminando actividades diarias
(ordenadas en forma clara y concisa), un link para acceder a la página web
de la cátedra y temarios de los interrogatorios semanales. Otro recurso con
el que cuentan los alumnos en el aula es un calendario, en el cuál se indican
en forma destacada fechas y eventos importantes.
En el final del cursado se diseñó una encuesta para recoger la opinión del
estudiantado sobre utilidad, accesibilidad y funcionalidad del aula. La
encuesta constó de cinco (5) preguntas y un espacio destinado a un
comentario abierto a sugerencias. Se indagaron sobre los siguientes
aspectos: accesibilidad a un ordenador, frecuencia de ingreso, utilidad de
los contenidos, facilidad en el acceso a la información, aspecto y
organización, y sugerencias para el mejoramiento a futuro del aula virtual.
Con respecto a los resultados obtenidos de la encuesta se observó que la
mayoría de los estudiantes acceden al aula virtual a través de una PC de la
casa con una frecuencia diaria en la mayoría de los casos. En general, los
223
UNT virtual
contenidos brindados les resultaron muy útiles y de fácil acceso. En cuanto
al aspecto y organización del aula fue ampliamente aceptado por los
alumnos encuestados.
Entre las bondades destacadas desde la perspectiva docente se encuentran
la facilidad e inmediatez con que se puede poner información en este
espacio virtual, la sencilla actualización de la misma lo que le permite al
estudiante contar con el material necesario con anticipación, situación ideal
para que cuente con tiempo para leer y analizar los temas que se dictarán.
Además es una vía rápida y directa de comunicación.
224
Trabajo
Introducción
Vivimos en la sociedad del conocimiento, un mundo donde la información
está disponible en diferentes formatos y tenemos que saber captarla,
entenderla y decodificarla. Las diferentes disciplinas están cada vez más
vinculadas a las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y
provocan cambios que afectan la vida del hombre y la forma en que
percibimos la cultura, la comunicación, lo laboral y la educación. En el
campo de la educación la incorporación de las TIC como herramientas
pedagógicas brinda una gran variedad de posibilidades: su uso como
recurso interactivo para el aprendizaje, como instrumento para la gestión y
procesamiento de la información, como canal de comunicación, como
fuente de información y medio de expresión entre otras.
El objetivo del presente trabajo es crear un aula virtual para la asignatura
Química Analítica II dentro del campus virtual de la UNT e implementar su
uso para los estudiantes que cursan la materia que pertenece a 2° año del
ciclo básico de las carreras de la Facultad de Bioquímica, Química y
Farmacia.
Desarrollo
La implementación de las nuevas tecnologías disponibles en nuestra
disciplina fue un proceso que se inició hacia fines del año 2007 como
consecuencia de resultados obtenidos de una encuesta de opinión realizada
a los alumnos que cursaban la asignatura “Química Analítica II”. A partir de
la misma se detectó el problema que tenía un gran porcentaje de alumnos
residentes fuera de la ciudad capital, e incluso fuera de la provincia de
Tucumán, para acceder a la información que brinda la cátedra a través de
carteles comunicadores colocados en el local de la misma. Junto a esto
también se observó que los alumnos que debían trabajar simultáneamente
al cursado de la materia y que por ello no podían asistir frecuentemente a
la cátedra, carecían de una comunicación fluida y permanente. Por esto el
primer paso para sortear este problema fue la creación de una página Web
de la asignatura alojada en el servidor de la UNT (www.fbqf.unt.edu.ar , en
Instituto de Química Analítica) en el año 2009. La misma tiene como
225
UNT virtual
característica la creación de espacios en los que los alumnos disponen de
información de interés para el cursado como el programa de la materia,
bibliografía, ejercicios de resolución de problemas, teóricos prácticos,
protocolos para informe de laboratorio, etc. Esta página fue presentada en
el VI Congreso Nacional de Estudiantes de Bioquímica y Biotecnología y X
Jornadas Científicas y Encuentro de Jóvenes Investigadores “Augusto
Palavecino” organizado por la Facultad de Bioquímica, Química y Farmacia
de la UNT los días 29, 30 y 31 de octubre de 2009. En el Anexo 1 se presenta
el poster con la información y organización de la misma. Sin embargo, a
medida que utilizamos la página observamos que, si bien los alumnos
tenían fácil acceso a la información desde cualquier punto en donde se
encuentren, tenía una gran limitación dada su característica de página
estática. Esto significa que su actualización no puede ser realizada
directamente por los docentes responsables sino que se la debe preparar
con antelación y entregarla para que sea subida por personal de
informática de la UNT. Así se genera la imposibilidad de incluir material en
forma inmediata y permanente.
Como consecuencia de esta experiencia y para solucionar dicho problema
se implementó en el año siguiente -2010- un blog que asociamos a la página
ya existente mediante un link. Este blog nos permitió un manejo más fluido
de la información y la posibilidad de realizar actualizaciones constantes
entregando además de la información estática avisos semanales respecto al
cursado de la materia como por ejemplo temarios de las evaluaciones y
ejercicios complementarios. Sin embargo, el blog no se alojaba en el
servidor de la universidad, lo que lo transformaba en un medio no oficial y
de acceso irrestringido. En el Anexo 2 se presenta una imagen del diseño de
dicho blog.
En el corriente año -2012-, surgió la oportunidad de crear e implementar
una nueva TIC, que reuniría los beneficios obtenidos con la creación de la
página web y el blog resolviendo los inconvenientes antes mencionados. De
esta forma creamos el “Aula Virtual Química Analítica II” alojada en el
campus virtual de la UNT dentro de la Facultad de Bioquímica, Química y
Farmacia.
El aula virtual se creó usando la plataforma educativa Moodle y se
implementó su uso para los alumnos del presente año (2012). Se configuró
226
el curso con un formato semanal brindando al alumno el material de
estudio organizado por cada semana de cursado de la asignatura. Con esto
se esperaba que el alumno tenga acceso rápido a la información actualizada
desde cualquier punto y en cualquier momento. En cada bloque se
incluyeron diferentes recursos para brindar el material didáctico disponible:
presentaciones de clases teóricas en power point, trabajos prácticos de
resolución de problemas en pdf, una guía de prácticos de laboratorio con
protocolos de trabajo e informes de laboratorio con imágenes de los
procedimientos y ejercicios complementarios para practicar. También se
usó el aula virtual como herramienta de comunicación a través del uso de
recursos como un foro y mensajes por mail. Además se colocó información
general como el cronograma de actividades de la cátedra discriminando
actividades diarias (ordenadas en forma clara y concisa), un link para
acceder a la página web de la cátedra y temarios de los interrogatorios
semanales. Otro recurso con el que cuentan los alumnos en el aula es un
calendario, en el cuál se indican en forma destacada fechas y eventos
importantes que deben tener en cuenta.
En el final del cursado se diseñó una encuesta para recoger la opinión del
estudiantado sobre utilidad, accesibilidad y funcionalidad del aula. La
encuesta constó de cinco (5) preguntas y un espacio destinado a un
comentario abierto a sugerencias. Se indagaron sobre los siguientes
aspectos: accesibilidad a un ordenador, frecuencia de ingreso, utilidad de
los contenidos, facilidad en el acceso a la información, aspecto y
organización, y sugerencias para el mejoramiento a futuro del aula virtual.
En la figura 1 se muestra una imagen del aula en la que se indican los
aspectos de la organización de la misma señalados en el texto y además la
encuesta que se realizó a los alumnos.
227
UNT virtual
Fig.1- Aula virtual de Química Analítica II
Encuesta
 ¿De qué manera accede al aula Virtual?
 PC de la casa
 PC de un Ciber
 PC de algún centro de la universidad
 Otro
 ¿Con que frecuencia entra al aula virtual?
 Más de una vez por semana
 Una vez por semana
 Otro
 Los contenidos del aula virtual los considera:
 Muy útiles
 útiles
 Poco útiles
 ¿Encuentra fácilmente en el aula virtual la información buscada?
 Si
 No
 ¿El aspecto y organización del aula virtual es de su agrado?
 Si
 No
 ¿Qué sugerencia puede realizar para mejorar el aula virtual?
228
Respuestas obtenidas de la encuesta
Conclusiones
Con respecto a los resultados obtenidos de la encuesta se observó que la
mayoría de los estudiantes acceden al aula virtual a través de una PC de la
casa con una frecuencia diaria en la mayoría de los casos. En general, los
contenidos brindados les resultaron muy útiles y de fácil acceso. En cuanto
al aspecto y organización del aula fue ampliamente aceptado por los
alumnos encuestados.
Desde el punto de vista de los estudiantes se puede afirmar, acorde a la
opinión de ellos mismos, que el uso del aula virtual les resultó una
herramienta de apoyo al proceso de aprendizaje en la que encontraron la
información necesaria para el cursado de la asignatura en el tiempo
adecuado.
Desde la perspectiva docente, entre las bondades destacadas se
encuentran la facilidad e inmediatez con que se puede poner información
en este espacio virtual, la sencilla actualización de la misma lo que le
permite al estudiante contar con el material necesario con anticipación,
situación ideal para que cuente con tiempo para leer y analizar los temas
que se dictarán en las clases. Además es una vía rápida y directa de
comunicación con los alumnos. Se puede acceder a los datos de correo
electrónico de cada alumno inscripto en el Aula lo que facilitó el contacto
229
UNT virtual
con los mismos para informarles acerca de irregularidades en su situación
académica relacionadas con nuestra asignatura, lo que permitió que
puedan solucionar su situación rápidamente.
Las sugerencias realizadas por los alumnos para el mejoramiento del Aula
Virtual fueron muchas y variadas y servirán para mejorar este espacio
virtual, en vista al futuro. Consideramos la implementación de esta TIC
como algo positivo para docentes y alumnos.
Anexo 1- Poster diseñado para las Jornadas de la Facultad de Bioquímica en
el año 2009 y que presenta la información contenida en la página Web de la
asignatura Química Analítica II.
230
Anexo 2- Blog de la cátedra de Química Analítica II que funcionó los años
2010 y 2011.
231
UNT virtual
Nuevas narratividades en el campo educativo: una
experiencia con Prezi
Diego Toscano
Unidad Académica
Instituto de Química Analítica
232
Abstract
Prezi se define a sí mismo como una herramienta de comunicación que
ayuda a organizar, presentar y compartir ideas. Su lema actual es: “las ideas
importan”. Varias investigaciones han dado cuenta del enorme atractivo
para realizar presentaciones mediadas o basadas en computadoras que
tiene esta herramienta digital. También se ha señalado su importante
crecimiento en cuanto a cantidad de usuarios en los últimos años. La
enciclopedia on line Wikipedia la define como “una aplicación de
presentación online y una herramienta narrativa, que usa un solo lienzo en
vez de diapositivas tradicionales y separadas. Los textos, imágenes, videos u
otros objetos de presentación son puestos en un lienzo infinito y
presentados ordenadamente en marco presentables. El lienzo permite a los
usuarios crear una presentación no lineal, donde pueden usar zoom en un
mapa visual”.
En el año académico 2011, en la cátedra Problemática de la Comunicación
de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras,
desarrollamos una experiencia de producción de trabajos finales de la
materia utilizando esta herramienta. En rigor, la utilización de la
herramienta era optativa (se podía optar entre Prezi, Glogster y
presentaciones en video) pero la gran mayoría de los estudiantes de este
año eligieron realizar sus producciones experimentando con Prezi. A partir
de una breve introducción a la herramienta, en la que no estuvieron
ausentes los usos de tutoriales, los alumnos desarrollaron una experiencia
de auto aprendizaje que dio resultados que evaluamos como positivos. Un
conjunto de trabajos finales expuestos en público por sus autores utilizando
Prezi dan cuenta de este resultado.
En el presente trabajo indagamos las estrategias narrativas seleccionadas y
utilizadas por los grupos de estudiantes para construir sus presentaciones
con esta herramienta. Revisamos los trabajos elaborados y los registros que
tomamos durante el proceso. Integramos también investigaciones que
hemos desarrollado paralelamente desde el campo comunicacional de los
usos educativos que presenta Prezi y desde la disciplina Semiótica, acerca
de sus potencialidades narrativas y pasionales (en el modelo de Paolo
Fabbri). Posteriormente, la comparamos con otros recursos educativos
233
UNT virtual
digitales y, finalmente, abordamos una reflexión sobre los significados y
representaciones de la producción con nuevos medios en educación
superior.
234
Centro de Informática Educativa en la Facultad de
Ciencias Naturales e IML – UNT
Roxana J. Enrico
Beatriz A. Casanova
Pablo Sesma
Luis M. Monti
Eugenia E. Enrico
Margarita del Valle Hidalgo
Unidad Académica
Facultad de Ciencias Naturales e Instituto Miguel Lillo
Línea temática. Organización y gestión de propuestas educativas mediadas por tecnologías.
235
UNT virtual
Abstract
En este trabajo se expone la experiencia en la organización, gestión y
creación del Centro de Informática Educativa (CIE) en la Facultad de
Ciencias Naturales e IML, orientado principalmente a la implementación y
funcionamiento de las aulas virtuales en la mencionada Facultad. La
implementación de las aulas virtuales, especialmente como apoyo a la
enseñanza presencial de las carreras de grado generó la necesidad de la
creación de un centro que atendiera la incorporación de tecnologías con
fines educativos y que respondiera a la necesidad de reformas en la
metodología de enseñanza. Dichas reformas permitirían, por un lado la
constitución de espacios educativos alternativos y por otro, recrear y
profundizar las estrategias de inclusión de las nuevas formas educativas que
plantea la actual sociedad de la información. El CIE está conformado por
tres áreas: 1. Informática educativa, 2.Educación a distancia y 3. Materiales
educativos digitales y tiene previstas tres líneas iniciales de acción en
Extensión, Docencia y Producción de materiales educativos digitales.
Las actividades comenzaron en el 2011 con la creación de las aulas virtuales
para todas las materias de las carreras que se dictan en la facultad. También
se crearon espacios para Tutorías, cursos de grado, cursos de posgrado y
actividades de extensión, siendo la primera unidad académica que presenta
esta organización dentro del Campus Virtual de la UNT, La organización de
las aulas de esta unidad académica se realizó a partir de un minucioso
análisis de la organización académica de la facultad y en relación con el
sistema de gestión de alumnos SIU Guaraní (en proceso de
implementación). Dicha organización se realizó con el enfoque de constituir
una línea de base para el seguimiento y la evaluación sistemáticos de la
evolución en la inclusión de TICs en estas carreras y por otro lado,
contribuyó a despertar el interés de los docentes por la recepción de las
aulas ya creadas para sus respectivas materias. En ese mismo año, y dentro
del proyecto de la UNT Virtual, se inició la capacitación de los docentes en
el uso de la Plataforma Moodle, que continuó en 2012. En total se han
capacitado alrededor de 50 docentes.
Actualmente se está trabajando con una encuesta para conocer el nivel y
las expectativas de uso de las TICs en las prácticas educativas de los
236
docentes de la Facultad para organizar las actividades del CIE a desarrollar
en función de las necesidades reales. En el área de posgrado, se está
trabajando en la creación de un posgrado a distancia. Y en el área de
extensión se trabajará con las escuelas del programa de conectar igualdad
para realizar capacitación docente, que cuenta con acreditación del
ministerio de educación y con financiación del programa de voluntariado
universitario. La incorporación de las aulas virtuales implica el empleo de
materiales educativos digitales para lo cual se ha comenzado la
investigación del armado de repositorios de información.
237
UNT virtual
Trabajo
Resumen
Ciencias Naturales e IML, orientado principalmente a la implementación y
funcionamiento de las aulas virtuales en la mencionada Facultad. La
implementación de las aulas virtuales, especialmente como apoyo a la
enseñanza presencial de las carreras de grado generó la necesidad de la
creación de un centro que atendiera la incorporación de tecnologías con
fines educativos y que respondiera a la necesidad de reformas en la
metodología de enseñanza. Dichas reformas permitirían, por un lado la
constitución de espacios educativos alternativos y por otro, recrear y
profundizar las estrategias de inclusión de las nuevas formas educativas que
plantea la actual sociedad de la información. El CIE está conformado por
tres áreas: 1. Informática educativa, 2.Educación a distancia y 3. Materiales
educativos digitales y tiene previstas tres líneas iniciales de acción en
Extensión, Docencia y Producción de materiales educativos digitales.
Las actividades comenzaron en el 2011 con la creación de las aulas virtuales
para todas las materias de las carreras que se dictan en la facultad. También
se crearon espacios para Tutorías, cursos de grado, cursos de posgrado y
actividades de extensión, siendo la primera unidad académica que presenta
esta organización dentro del Campus Virtual de la UNT, La organización de
las aulas de esta unidad académica se realizó a partir de un minucioso
análisis de la organización académica de la facultad y en relación con el
sistema de gestión de alumnos SIU Guaraní (en proceso de
implementación). Dicha organización se realizó con el enfoque de constituir
una línea de base para el seguimiento y la evaluación sistemáticos de la
evolución en la inclusión de TICs en estas carreras y por otro lado,
contribuyó a despertar el interés de los docentes por la recepción de las
aulas ya creadas para sus respectivas materias. En ese mismo año, y dentro
del proyecto de la UNT Virtual, se inició la capacitación de los docentes en
el uso de la Plataforma Moodle, que continuó en 2012. En total se han
capacitado alrededor de 50 docentes.
238
Introducción
La era de la informática y las comunicaciones está marcando las formas de
hacer y ser de nuestra sociedad y cultura. No existe área ni disciplina donde
el hombre no tenga que utilizar o aplicar algunas de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación; la educación no escapa a ello.
El conocimiento se expande, diversifica y experimenta obsolescencia e
innovaciones de las formas en que se produce y se accede a él. El aprender
es más funcional, menos continuo, menos pasivo y receptivo por lo tanto el
hacer del hombre se traduce en estrategias de construcción, intercambio,
acceso, análisis y recuperación de información.
La educación de la sociedad del conocimiento está lentamente
construyendo un nuevo currículo. Los cambios en el currículo están
asociados a cómo se crea el saber, a cómo se transmiten los saberes, como
también a la creciente complejidad de los saberes (renovación y
obsolescencia), a cambios en las teorías del aprendizaje y a las nuevas
demandas de competencias derivadas de los mercados laborales (Rama, C.,
2009).
En esta nueva sociedad, y para afrontar los continuos cambios que se
imponen en todos los órdenes de nuestra vida, los ciudadanos nos vemos
obligados a adquirir nuevas competencias personales, sociales y
profesionales que, aunque en gran medida siempre han sido necesarias,
hoy en día resultan imprescindibles. Como:
239
UNT virtual
- Aprender a ser, desarrollar la personalidad para actuar cada vez con
mayor capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
- Aprender a saber, conocer, compaginar una cultura amplia con la
posibilidad de estudiar a fondo algunas materias; y aprender a aprender
para poder seguir este proceso a lo largo de toda la vida.
- Aprender a hacer, de manera que se puedan afrontar las diversas (y
muchas veces imprevisibles) situaciones que se presenten.
- Aprender a convivir, a vivir juntos, conociendo y comprendiendo mejor a
los demás, al mundo y a las interdependencias que se producen en todos
los niveles,
- y aprender a trabajar en equipo.
Por este motivo, en el contexto que nos situamos se vuelve más prudente
buscar trayectos que permitan -partiendo de los recursos existentesoptimizarlos y mantenerlos actualizados para evitar que se vuelvan
obsoletos frente al avance vertiginoso de la tecnología.
Objetivo
Ciencias Naturales e IML, en respuesta a las nuevas competencias que la
sociedad de la información y del conocimiento demandarán de nuestros
futuros egresados.
En particular, orientamos este trabajo a la difusión de la implementación y
funcionamiento de las aulas virtuales en la mencionada Facultad, como un
ejemplo de la inclusión de las TICs en la enseñanza superior.
Un poco de historia...
El proyecto de creación del CIE surgió ante el auge y el papel que están
cobrando las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación
(NTIC) en la educación en general y en la Facultad de Ciencias Naturales en
particular, lo cual creó la necesidad de organizar, desde la función docente,
un espacio apropiado para fortalecer y dotar de coherencia la incorporación
de tecnología con fines educativos.
240
Este proyecto se inserta en el proyecto de la UNT Virtual, que ubica a
nuestra Casa entre las primeras universidades públicas de América Latina
con educación a distancia.
2011
Las actividades comenzaron en el 2011 con la creación de 99 aulas virtuales
para todas las materias de las carreras de Profesorado y Licenciatura en
Biología, Geología, Arqueología, Museología y materias de especialidad que
se dictan en la facultad, especialmente como apoyo a la enseñanza
presencial de las carreras de grado. También se crearon espacios para
Tutorías, cursos de grado, cursos de posgrado y actividades de extensión,
siendo la primera unidad académica que presenta esta organización dentro
del Campus Virtual de la UNT, La organización de las aulas de esta unidad
académica se realizó a partir de un minucioso análisis de la organización
académica de la facultad y en relación con el sistema de gestión de alumnos
SIU Guaraní (en proceso de implementación). Dicha organización se realizó
con el enfoque de constituir una línea de base para el seguimiento y la
evaluación sistemáticos de la evolución en la inclusión de TICs en estas
carreras y por otro lado, contribuyó a despertar el interés de los docentes
por la recepción de las aulas ya creadas para sus respectivas materias. En
ese mismo año, se inició la capacitación de los docentes en el uso de la
Plataforma Moodle a cargo de los especialistas de la UNT Virtual,
cumpliendo uno de sus objetivos fundamentales consistente en ofrecer a la
comunidad universitaria un ámbito de capacitación en el uso de nuevas
tecnologías para ser aplicadas en las aulas.
Se adoptó un diseño en concordancia con el empleado en la creación de la
nueva página web de la FCN e IML, respetando las reglas de uniformidad y
coherencia de diseño digital, facilitando una interfaz accesible, a los
usuarios que emplean tanto la página web como las aulas virtuales.
2012
La capacitación docente continuó en 2012. En total se han capacitado
alrededor de 50 docentes de nuestra unidad académica.
A partir de la capacitación, hemos podido observar que el 27% de las aulas
virtuales, ya están siendo usadas por los docentes y alumnos, y este
241
UNT virtual
porcentaje se amplía a un 40% considerando las aulas que están en etapa
de diseño y construcción pero todavía sin acceso de los estudiantes.
Para el inicio del próximo año lectivo se prevé el uso del 100% de las aulas
en virtud de la vigencia de una resolución del Consejo Directivo de la FCN e
IML, que establece un uso de las aulas con contenidos mínimos.
Organización e Implementación del CIE En el año en curso se aprobó el
proyecto de creación del CIE en respuesta a la necesidad de reformas en la
metodología de enseñanza e incorporación de tecnologías con fines
educativos.
Este Centro tiene como propósitos:


Enfatizar la reflexión y aplicación metodológica de las nuevas
tecnologías de información y comunicación en las diversas disciplinas
del campo educativo.
Potenciar el trabajo en equipo y el intercambio de saberes
constituyendo un marco para la multidisciplinariedad, punto de partida
necesario en la incorporación de tecnología con fines educativos.
La conformación de este nuevo centro comprometido con las funciones de
docencia, extensión y producción permitiría:
Desde la docencia: mejorar los procesos de atención y comprensión de los
alumnos, aplicar nuevas estrategias para atender a situaciones múltiples
que van desde la gran cantidad de alumnos en los primeros años a la
producción de nuevos recursos didácticos para el desarrollo de temas que
por su complejidad, grado de abstracción o tiempo de desarrollo se
242
trabajan mejor con dichos materiales, contribuyendo a la mejora del
proceso de enseñanzaaprendizaje.
Desde la extensión: capacitar en la elaboración, evaluación y uso de
material multimedial con propósitos educativos.
Desde la producción: desarrollo de medios y programas utilizando distintas
tecnologías de acuerdo a los requerimientos de proceso de enseñanzaaprendizaje encarado.
El CIE está conformado por tres áreas:
1. Informática educativa:
Plantea el uso de las principales herramientas computacionales utilizadas
en la Facultad de Ciencias Naturales y sensibilizar en el impacto de éstas en
particular y la tecnología informática en general, haciendo énfasis en el
ámbito educativo.
2. Educación a distancia:
Toda propuesta de educación a distancia se basa en procesos de mediación
pedagógica, es decir del tratamiento y la forma de expresión de los
diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo. La educación a
distancia se presenta como una de las innovaciones en educación, sobre
todo a partir de la aplicación de las NTIC, lo que produce la diferenciación
de las propuestas originarias de la modalidad. En esta área, el CIE
funcionará como nexo entre la unidad académica y el Campus Virtual de la
UNT.
3. Materiales educativos digitales:
Estos materiales ofrecen una variada selección de soportes y formatos en
plena convergencia tecnológica, con el fin de apoyar las tareas docentes de
las distintas carreras de la Facultad, facilitando a los estudiantes el acceso a
contenidos, medios y servicios audiovisuales que les puedan ser útiles en
sus actividades académicas, y para la transmisión, difusión o adquisición de
conocimientos científicos, tecnológicos y culturales: Audios , Imágenes,
Vídeos y plataformas de comunicación en línea por Internet.
Estos medios facilitan una relación docente más directa entre profesores y
estudiantes, haciendo posible una permanente actualización de los
contenidos vinculados con el currículum de los diversos cursos y
asignaturas.
243
UNT virtual
La existencia de esta área permitiría, profesionalizar y potenciar los
procesos de creación y producción de recursos didácticos, aumentar la
calidad y variedad de los materiales didácticos con que aprenden nuestros
alumnos, y explorar el potencial de las Nuevas Tecnologías en la educación.
Además, se concentrarían todos los recursos de autor en un solo lugar
ofreciendo así, además de respaldo institucional, la posibilidad de disponer
de los recursos de manera organizada facilitando así la búsqueda y
accesibilidad a la información.
Se preveen tres líneas iniciales de acción:
Extensión:
Asesoramiento y apoyo de carácter pedagógico e informático a los
docentes de todas las carreras de la Facultad.
Generación y difusión de información acerca del diseño, producción y
evaluación de propuestas educativas multimediales.
Dictado de cursos de capacitación a los docentes medios sobre software de
usos educativos.
Docencia:
Dictado de cursos de grado, posgrado, capacitación docente. Que cubrirían
la modalidad de obligatorios y optativos sobre:

Softwares para actividades educativas on line, recursos digitales
educativos, autoevaluaciones, evaluaciones on line, etc. para apoyo a
la enseñanza de las diferentes asignaturas de la currícula.

Temáticas y disciplinas específicas dentro de las diferentes carreras
que se dictan en esta Facultad.
Preparación y organización de Educación a distancia.
Producción:
Diseño, producción y evaluación de programas y materiales educativos
multimediales destinados a la docencia (formación de grado, posgrado y
capacitación docente).
Creación, organización y diseño de un repositorio de materiales educativos
generados por los docentes de la Facultad.
244
Conclusiones
Consideramos que la creación del Centro de Informática Educativa ha
logrado en su breve acción desde su creación reciente, cumplir con las
metas establecidas a corto plazo, iniciando las de mediano y largo plazo
propuestas. Estas acciones significan un esfuerzo que requiere del apoyo
institucional al nivel de docentes y alumnos como protagonistas principales
del proceso de enseñanza- aprendizaje, y al nivel una gestión que asegure la
posibilidad de continuidad que posibilite garantizar una formación de
nuestros profesionales acorde a las competencias que exige la sociedad
actual.
245
UNT virtual
246
Mesa Panel VII
247
UNT virtual
248
Aula Virtual de Matemática Elemental:
Una Experiencia en el Ingreso a la FACE-UNT
Marta Inés Cirilo
Marta Lía Molina
Unidad Académica
Línea temática. Integración de TIC y prácticas de Virtualización en la gestión del currículum
249
UNT virtual
Abstract
La Facultad de Ciencias Económicas (FACE-UNT) ofrece desde el año 2008
en forma ininterrumpida el Curso de Concientización (actitud) y Destreza
(aptitud) para los aspirantes a ingresar a la Facultad.
A partir del año 2011, el HCD de la FACE aprueba el Proyecto Camino hacia
la Universidad para los aspirantes a ingresar en la FACE-UNT en el año 2012
que cuenta con diferentes instancias. En el 2do. Cuatrimestre del año 2011,
en su Primera Instancia, ofrece un Curso Extensivo en dos modalidades: la
modalidad presencial y la modalidad virtual que utilizó el Campus Virtual de
la UNT con el Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje (Moodle).
La modalidad virtual constituye una alternativa apropiada puesto que
favorece nuevas formas de interacción de los alumnos con los materiales
elaborados especialmente para esta modalidad y con los tutores que
promueven actividades que propician el aprendizaje colaborativo y
acompañan al alumno en la construcción de su propio conocimiento. La
presencia de numerosos conocimientos e ideas previas favorecen las
interacciones docentes – alumnos las que, junto con las actividades
seleccionadas adecuadamente en el entorno virtual, ayudan a alcanzar
aprendizajes que resulten significativos en los alumnos. Además, mediante
esta modalidad se brinda igualdad de oportunidades a todos los aspirantes
a ingresar a la FACE, no solo del interior de la provincia sino también a los
de ciudades de provincias aledañas, que se encuentran en el radio de
influencia de UNT.
El objetivo de este trabajo, es compartir la experiencia del Curso de ingreso
virtual a la FACE-UNT en el área de Matemática para el año 2012, llevado a
cabo desde setiembre a diciembre de 2011.
El curso se desarrolló desde el 20 de setiembre al 25 de noviembre,
semanalmente se subía en la plataforma el material de trabajo como forma
de que el alumno disponga de una periodicidad y regularidad en la entrega
del mismo. Nos pareció oportuno, la práctica de este hábito semanal ya que
ayudan al alumno a planificar su propio aprendizaje.
Para el diseño de la propuesta virtual realizamos un análisis general del
curso de modalidad presencial que venía realizándose hasta ese año lo que
incluyó la revisión de los objetivos y estructura del mismo, el análisis de las
250
características de los aspirantes, la selección de la tecnología disponible en
la plataforma que se ajustara a las necesidades del curso, el tiempo
disponible para el mismo y el grado de interacción a utilizar.
El Curso fue desarrollado en 9 Módulos de aprendizaje. La selección de los
módulos temáticos y la profundidad con la que fueron tratados en el curso
responden a los contenidos matemáticos básicos de la escuela media y las
necesidades que de ellos tiene la FACE. Los mismos fueron elegidos por la
importancia que tienen como conceptos previos para las asignaturas del
Ciclo Básico de Matemática de las carreras de la FACE y consensuada por
los profesores en base a su propia experiencia.
La implementación del Curso de Ingreso Virtual de Matemática a la FACE
usando el entorno de aprendizaje Moodle representa una propuesta
innovadora, pertinente y acorde con las nuevas tendencias educativas,
además de resultar una alternativa para cubrir una necesidad requerida por
los aspirantes al Ingreso del interior de la provincia y de ciudades de
provincias aledañas que se encuentran en el radio de influencia de UNT.
251
UNT virtual
Trabajo
Resumen
A partir del año 2011 el Consejo Directivo (HCD) de la Facultad de Ciencias
Económicas (FACE) aprueba el Proyecto Camino hacia la Universidad que
incorpora, en una de sus instancias, la modalidad virtual para los aspirantes
a ingresar en la FACE-UNT en el año 2012.
Este trabajo tiene como objetivo compartir la experiencia del curso virtual
de Matemática Elemental llevado a cabo para el Ingreso 2012, y que se
desarrolló entre los meses de setiembre a diciembre de 2011.
curso de modalidad presencial que venía realizándose hasta ese año lo que
incluyó la revisión de los objetivos y estructura del mismo, el análisis de las
características de los aspirantes, la selección de la tecnología disponible en la
plataforma que se ajustara a las necesidades del curso, el tiempo disponible
para el mismo y el grado de interacción a utilizar.
El curso en modalidad virtual cubre una necesidad requerida por aspirantes,
a ingresar a la FACE, del interior de la provincia y de ciudades de provincias
aledañas que se encuentran en el radio de influencia de UNT. Se trabajó en
el Campus Virtual de la UNT con el Entorno Virtual de EnseñanzaAprendizaje (Moodle).
innovadora, pertinente y acorde con las nuevas tendencias educativas, que
además permite brindar igualdad de oportunidades a todos los aspirantes a
ingresar a la FACE que son del interior de la provincia y/o de otras
provincias y que asisten al último año del colegio secundario.
Introducción
Las nuevas tecnologías (NTIC) han afectado notablemente la educación y
específicamente la tarea educativa de formación y de capacitación de
alumnos y profesionales. Como docentes comprometidos con nuestra tarea
consideramos que la educación debe responder a estos nuevos cambios
tecnológicos que promueven cambios sociales y culturales.
252
La utilización de las redes virtuales como soporte de variadas experiencias
dentro del mundo educativo generó nuevos entornos virtuales de
aprendizaje en los cuales las TIC participan ampliamente.
Estos nuevos entornos de aprendizaje tratados en extenso por Bello Díaz
(2005), Prieto Castillo, D y Van de Pol (2006), Barberá y Badía (2005),
Moreira, M. A. (2003) y otros favorecen la interactividad, estimulan
estrategias de comunicación y colaboración asincrónica y sincrónica,
facilitan la comunicación a distancia, propician las tareas referidas a hacer
más accesible, editable y publicable la información compartida.
En esta nueva realidad se hace necesario promover el aprendizaje
autónomo de los estudiantes, diseñar y producir materiales didácticos con
una lógica diferente, ya que en su elaboración se pueden incorporar las
diferentes herramientas tecnológicas que provee la Web.
Estos nuevos escenarios requieren que el docente plantee y lleve a cabo
experiencias innovadoras que le permitan al estudiante de hoy (nativos
digitales) recibir la información en constante evolución, procesarla y
comunicarse con el docente y sus pares utilizando las herramientas
tecnológicas disponibles en la Web.
Esto implica un gran desafío en términos educativos: formar a los
estudiantes de esta generación y elegir los modelos pedagógicos y
didácticos más adecuados.
El objetivo de este trabajo, es compartir la experiencia del Curso de ingreso
virtual a la FACE-UNT en el área de Matemática para el año 2012, llevado a
cabo desde setiembre a diciembre de 2011. Describimos en este trabajo las
primeras etapas llevadas a cabo como: el diseño y la implementación del
curso y la producción de materiales del mismo.
Contexto educativo
Los graves problemas de articulación que acarrea desde hace años nuestro
sistema educativo entre los diferentes niveles de formación, al llegar al
universitario, se manifiesta en un alto índice de deserción o de repitencia
en los primeros años de las carreras.
La UNT y en particular la FACE no son ajenas a esta situación y por ello, a fin
de fortalecer la calidad institucional de la unidad académica, surge en el
año 2008 la iniciativa del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias
253
UNT virtual
Económicas (FACE-UNT) de implementar el Curso de Concientización
(actitud) y Destreza (aptitud) para los aspirantes a ingresar a la facultad. La
FACE ofreció en forma ininterrumpida estos Cursos hasta el año 2011.
En el año 2011, conjuntamente con un equipo de docentes, presentamos el
Proyecto Camino hacia la Universidad y como parte de él la modalidad virtual
como otra alternativa para los aspirantes a ingresar en la FACE-UNT en
2012.
Entre las consideraciones que se tuvieron en cuenta para formalizar el
proyecto podemos mencionar el análisis de las encuestas realizadas a los
estudiantes al finalizar los cursos antes mencionados, en ellas aparecía con
mucha frecuencia entre otras inquietudes el pedido de cursos de
Matemática con mayor período de duración y que se realizaran en el año
anterior a su ingreso a la FACE.
Otro importante factor que examinamos fue el radio de influencia de la
FACE, entendiendo como tal la distancia entre el lugar de residencia de los
aspirantes y la Facultad. Nuestra facultad cuenta con numerosos
estudiantes del interior de la provincia y de provincias cercanas.
Reflexionamos también sobre el curso propuesto ya que trata la revisión de
temas de Matemática estudiados en el nivel medio, lo que nos permitía
contar con la presencia de numerosos conocimientos e ideas previas que
favorecen las interacciones docentes- alumnos las que junto con las
actividades seleccionadas adecuadamente, en el entorno virtual, ayudan a
alcanzar aprendizajes que resultan significativos en los alumnos.
A partir del año 2011, el HCD de la FACE aprueba el Proyecto Camino hacia
la Universidad que incorpora la modalidad virtual para los aspirantes a
ingresar en la FACE-UNT en el año 2012 con diferentes instancias.
El Curso Extensivo, su 1ª instancia en el 2º cuatrimestre del año 2011, se
ofreció tanto en la modalidad virtual como en la modalidad presencial,
utilizándose para la modalidad virtual el Campus Virtual de la UNT con el
Entorno Virtual de Enseñanza-Aprendizaje (Moodle).
La incorporación de la modalidad virtual en el Ingreso a la FACE implicó
implementar las Aulas Virtuales de Matemática Elemental y de Vida
Universitaria.
En el Curso Extensivo dictado entre los meses de Setiembre a Noviembre, el
aspirante puede elegir entre la modalidad presencial y la modalidad virtual
254
para realizarlo. Para ambas modalidades, la evaluación se realizó mediante
dos (2) pruebas parciales y una recuperación integral, de carácter presencial.
Esta experiencia estuvo a cargo de las autoras del presente trabajo,
responsables de la Modalidad Virtual, Docentes Coordinadoras Marta Inés
Cirilo y Marta Lía Molina.
El Aula de Matemática: entorno de aprendizaje
En el momento de la inscripción, los aspirantes eran informados sobre las
modalidades de este cursado, como así también de las herramientas que
debían contar para poder trabajar en el curso virtual. Esto es: una PC,
acceso a Internet y una dirección de correo activa para tener comunicación.
Los aspirantes fueron invitados mediante correos electrónicos a inscribirse
en la Web del Campus Virtual de la UNT para poder acceder al Aula Virtual
del Curso de Ingreso, brindándoles un video tutorial de ayuda para ingresar
al Campus Virtual y a las Aulas.
En la figura 1 se puede observar, en la categoría Facultad de Ciencias
Económicas, la subcategoría Ingreso 2012 - Camino hacia la Universidad,
donde se encuentran agrupados los dos cursos.
Figura 1: Facultad de Ciencias Económicas – Ingreso 2012
Ingresando en dicha sub-categoría éstos podían acceder a cualquiera de los
dos cursos. La figura 2 muestra los dos cursos.
255
UNT virtual
Figura 2: Las de Aulas Virtuales del Ingreso
Para la puesta en marcha de la propuesta en el Entorno Virtual de
Enseñanza Aprendizaje Moodle se trabajó en el diseño y la implementación
del Curso Virtual de Matemática como así también en la producción de
materiales para el mismo.
El Diseño del Curso Virtual
El diseño del Curso virtual de Matemática responde a la búsqueda
permanente de innovaciones que nos permitan contar con un mecanismo
más eficaz que además de ayudar a los alumnos en la tarea de asumir su rol
de estudiante activo (iniciarse en el aprendizaje autónomo), también le
permita acceder a conocimientos e información útiles para el desarrollo de
su actividad.
curso de modalidad presencial que venía realizándose en años anteriores
que incluyó la revisión de los objetivos y estructura del mismo, las
características de los aspirantes, la selección de la tecnología disponible en
la plataforma que se ajustara a las necesidades del curso, el tiempo
disponible para el mismo y el grado de interacción a utilizar.
Consideramos además:


256
La edad promedio del alumnado al que va dirigido.
El problema de la comunicación en los foros de dudas y consultas
ocasionado por el lenguaje simbólico propio de la matemática (Yáñez,
Cirilo, Molina, 2008), como así también la deficiencia observada en el
uso riguroso del lenguaje y del razonamiento matemático. Este
problema fue identificado por las autoras en el transcurso de su
práctica docente y tratado en extenso por Ortega y Ortega (2004).

El uso de estrategias que favorecieran la motivación, la organización y
la autorregulación de los estudiantes, a fin de que pudieran realizar el
curso conjuntamente con el último año de sus estudios en la Escuela
Media.

Los puntos de contacto con el curso de modalidad presencial ya que
debían respetarse los mismos contenidos y tiempos de ejecución por
las evaluaciones presenciales propuestas en forma simultaneas para
ambas modalidades.
Como ya hemos señalado, este curso se ha presentado en la Plataforma
tecnológica Moodle. Promueve una pedagogía constructivista social “el
conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser
transmitido sin cambios a partir de libros o enseñanzas y en el aprendizaje
colaborativo”. Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla,
ligera, y compatible.
Figura 3: Imagen del Inicio del Curso Virtual de Matemática
En la Figura 3 mostramos la imagen del inicio del Curso Virtual de
Matemática para el Ingreso implementado en el entorno virtual de
aprendizaje Moodle.
En las columnas laterales izquierda y derecha se sitúan los bloques que
consideramos más adecuados para la finalidad de este curso. Entre ellos los
257
UNT virtual
que contienen: Cuestionarios, Foros, Calificaciones, Archivos, Cursos,
Mensajes y Novedades.
La Columna Central contiene los elementos propios del curso tales como la
presentación de los docentes, vínculos a diferentes recursos y actividades,
etc. Se muestran una serie de enlaces de texto identificados por iconos que
nos permitirán acceder a cada uno de los elementos didácticos (recursos,
actividades, etc.) utilizados en cada Módulo de Aprendizaje.
Se muestra en la columna central del mismo en la Figura 4, la imagen de la
Presentación de los Docentes Responsables del Curso:
Figura 4: Imagen de la Presentación de los Docentes e indicaciones del Curso Virtual
de Ingreso
El Curso se desarrolló en 9 Módulos de aprendizaje. La selección de los
módulos temáticos y la profundidad con la que fueron tratados responden
a los contenidos matemáticos básicos de la escuela media y las necesidades
que de ellos tiene la FACE. Los mismos fueron elegidos por la importancia
258
que tienen como conceptos previos para las asignaturas del Ciclo
matemático de las carreras de la FACE y consensuado por los profesores en
base a su propia experiencia.
Los mismos fueron: Teoría De Conjuntos- Números Reales - Razones y
porcentajes - Lógica-Expresiones Algebraicas-Operaciones - Factoreo de
expresiones algebraicas. Expresiones algebraicas fraccionarias - Ecuaciones
de 1º y 2º grado con una incógnita - Geometría Analítica: Rectas- Geometría
Analítica: Parábolas - Sistemas de Ecuaciones de Primer Grado con dos
Incógnitas - Logaritmos
La estructura de cada uno de los Módulos mencionados, es la siguiente:

Videos de presentación del tema, que sirven como motivación inicial y
además presentan los contenidos del Módulo con ejemplos
desarrollados.

Materiales de Lectura Obligatoria, mediados pedagógicamente, en el
que se encuentran los conceptos y resultados teóricos que se han
estudiado en el nivel medio y son necesarios para la FACE. En su
presentación se combina el uso del lenguaje y rigor matemático,
escasamente utilizados por los estudiantes en el nivel medio, con
ejemplos resueltos en forma detallada que ayudan a la comprensión del
tema. De esta manera se intenta tender un puente entre la forma de
trabajar las matemáticas en el secundario y en la universidad,
facilitando así al alumno su proceso de adaptación.

Ejercicios resueltos de forma detallada con los que se pretende que los
estudiantes aprendan los pasos a seguir en la resolución de problemas.

Guía Práctica que contiene una serie de ejercicios y actividades para
resolver que tienen como objetivo que los estudiantes desarrollen
habilidades para la resolución de problemas.

Auto-evaluaciones con las que el alumno podrá medir su grado de
conocimiento de los temas de cada Módulo. Las Auto-evaluaciones
consisten en un examen tipo test de preguntas de opción múltiple con
una o varias respuestas correcta, Verdadero o Falso, de
emparejamiento y respuesta corta.
259
UNT virtual

Foros utilizados para la comunicación asincrónica se usan para la
aclaración de conceptos y dudas planteados por los alumnos.
Figura 5: Imágenes del Módulo de aprendizaje Nº 7
Cada una de las distintas secciones que conforman un Módulo están
identificadas con un icono que representa el recurso o actividad a
desarrollar. La Figura 5, muestra un Módulo de aprendizaje en imágenes.
Los materiales didácticos del curso se presentan en formato PDF a fin de
que el alumno pueda contar con ellos tanto en formato digital como en
papel.
A modo de ejemplo mostramos una imagen del foro de Dudas y Consultas
donde se puede observar la participación de los alumnos al momento de
informarse.
260
Figura 6: Pantalla del Foro de Dudas y Consultas
Reflexiones finales
Este cambio de metodología unido a una revisión de contenidos, permite
que los alumnos se involucren más en el aprendizaje de la matemática. Ya
que se inicia al estudiante en el autoaprendizaje desde el comienzo de sus
estudios universitarios, lo que va ha ser una constante en su carrera
universitaria y en el desarrollo de su futura actividad profesional.
La estructura de la Propuesta fomenta el autoaprendizaje, iniciativa y
motivación de los estudiantes.
El volumen de información, el tipo de ejercicios y la manera de presentar
los contenidos, hacen que éstos últimos sean fáciles de comprender para
los estudiantes.
Mencionaremos finalmente los siguientes aspectos negativos:
La dificultad del alumno para establecer una comunicación bidireccional, a
pesar de incentivarlos permanentemente en el uso de las herramientas de
comunicación de la Plataforma Moodle.
Carencia de un equipo interdisciplinario de trabajo que facilite el diseño y la
elaboración de materiales didácticos, tales como videos tutoriales ya que
261
UNT virtual
los mismos constituyen una herramienta muy valiosa de comunicación que
use el mismo vocabulario para que el alumno realice una mejor
comprensión del tema.
innovadora, pertinente y acorde con las nuevas tendencias educativas,
además de resultar una alternativa para cubrir una necesidad requerida por
los aspirantes al Ingreso del interior de la provincia y de ciudades de
provincias aledañas que se encuentran en el radio de influencia de UNT.
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263
UNT virtual
La Utilización de Entornos Virtuales:
Oferta Formativa
Cirilo, Marta Inés
Molina, Marta Lía
Unidad Académica
Línea temática. Formación continua y profesionalización docente relacionadas con TIC
264
Abstract
En la educación universitaria el uso de la tecnología e-learning está en
continuo crecimiento, realidad a la que no escapa la Facultad de Ciencias
Económicas de la Universidad Nacional de Tucumán (FACE-UNT).
Por Resolución Nº 583-D-11 el Decano de la FACE resuelve que todas las
asignaturas de las carreras de la Facultad tengan activa su Aula Virtual en el
Campus Virtual de la UNT y establece el contenido mínimo del Aula para
cada asignatura.
De esta manera las distintas Cátedras realizaron el uso del Campus Virtual
eligiendo alguna de las siguientes alternativas:
 Herramienta de gestión del conocimiento, o sea un sitio desde
donde se publicita la asignatura, programas, apuntes bibliografía,
cronogramas, etc.
 Parte de un curso, con prácticas sustantivas de aprendizaje.
 Curso online en su totalidad o su mayor parte como alternativa al
entorno presencial complementado con encuentros presenciales.
Este trabajo presenta la propuesta llevada a cabo del dictado del Curso de
Postgrado “Diseño Didáctico y Administración de un Curso utilizando
Entornos Virtuales de Aprendizaje”, como así también parte de la
experiencia reunida en él.
La propuesta diseñada fue realizada pensando en un proyecto de
realización factible, ya que aspirábamos a la elaboración de un modelo
operativo viable para dar una respuesta inicial a las necesidades de un
grupo social, en este caso docentes universitarios con sumo interés e
intenciones de iniciar su formación en la utilización didáctica de las nuevas
tecnologías.
En el diseño, elaboración, producción e implementación del curso tuvimos
en cuenta criterios y lineamientos propuestos por diversos autores para la
elaboración de materiales formativos multimedia para la web.
Para la etapa de diseño elaboramos un esquema instruccional del curso,
finalizando con la realización de un guion detallado del mismo.
El curso se realizó usando la Modalidad B-Learning. En la misma se combina
la Modalidad de enseñanza y aprendizaje presencial con el aprendizaje
265
UNT virtual
virtual potenciado con el desarrollo de las temáticas a través de una
plataforma virtual.
La experiencia se llevó a cabo desde el 6 de agosto hasta el 17 de setiembre
de 2012.
Los contenidos desarrollados en este curso se estructuraron en 5 módulos
de aprendizaje.
El curso se desarrolló alrededor de un proyecto central en el cual cada
docente dispuso de un espacio de prueba en la plataforma educativa para
realizar el montaje de su curso y practica con cada uno de los recursos de la
misma. Cada módulo consta de tres partes: teórica, demostrativa y de
práctica individual.
Creemos que debe existir un proceso de sensibilización y motivación
mediante el uso de las TIC, apoyado en tutorías y capacitaciones que
permitan a los participantes de la docencia experimentar las utilidades de
las mismas en la construcción tanto individual como colectiva del
conocimiento.
Las funciones de docencia en los entornos virtuales requieren del desarrollo
de un conjunto de competencias pedagógicas, técnicas y organizativas; las
cuales solo se pueden lograr con un continuo proceso de capacitación que
involucre el conocimiento y la adquisición de experiencia en el desarrollo de
las actividades que comúnmente debe realizar un tutor virtual.
266
Trabajo
Resumen
Entornos Virtuales de Aprendizaje”, como así también parte de la
experiencia reunida en él.
tecnologías.
En el diseño, elaboración, producción e implementación del curso tuvimos en
cuenta criterios y lineamientos propuestos por diversos autores para la
El curso se realizó usando la Modalidad B-Learning. En la misma se combina
la Modalidad de enseñanza y aprendizaje presencial con el aprendizaje
virtual potenciado con el desarrollo de las temáticas a través de una
plataforma virtual.
de 2012.
de aprendizaje.
misma. Cada módulo consta de tres partes: teórica, demostrativa y de
práctica individual.
Introducción
Las nuevas tecnologías han generado un gran cambio en la sociedad,
motivo por el cual los jóvenes estudiantes demandan el uso de las mismas
en sus procesos de aprendizaje, generando la necesidad de dotar a los
docentes de herramientas que les permitan no sólo aprovechar al máximo
267
UNT virtual
los recursos disponibles, sino también acortar la brecha digital que existe
entre el docente y el estudiante.
Las instituciones de educación superior registran el impacto de estos
cambios impulsados por la globalización, como también los docentes
universitarios que reconocen la necesidad de una capacitación en
alfabetización tecnológica, diseño de contenidos multimedia, planificación
educativa adaptada a estos nuevos entornos y diseño de estrategias
didácticas para los mismos.
Uno de los grandes desafíos actuales de la educación superior en la
Argentina es la necesidad de introducir cambios en las prácticas
pedagógicas en las aulas universitarias.
Se hace necesario entonces, iniciar el camino hacia una profunda reflexión
sobre nuestra tarea docente para diseñar nuevos modelos pedagógicos y de
comunicación que apoyen los procesos de aprendizaje auto-regulado.
Sobre el nuevo perfil del docente ante las Nuevas Tecnologías, se cita a
Cabero (2003) quien opina que:
“La integración de estos nuevos medios hace necesario que desde el ámbito
de la formación de los profesores se afronte la concepción del docente y su
nuevo perfil social y reflexionar sobre problemas que van más allá de la
alfabetización mediática que demanda la integración de las nuevas
tecnologías en el contexto educativo.”
Las competencias docentes orientadas a favorecer el uso de las
herramientas tecnológicas, deben de incluir la “capacidad para
diagnosticar, reflexionar y debatir, tomar decisiones, controlar y evaluar la
práctica, así como poseer un conocimiento técnico sobre recursos
tecnológicos.”
Con el objetivo de transmitir e instruir en nuevas competencias de
enseñanza a los docentes de la Facultad de Ciencias Económicas de la
Universidad Nacional de Tucumán (FACE-UNT) en la utilización de medios
tecnológicos complementando las herramientas informáticas y métodos en
el proceso de enseñanza aprendizaje es que surge la propuesta del dictado
del Curso de Postgrado “Diseño Didáctico y Administración de un Curso
utilizando Entornos Virtuales de Aprendizaje”. El mismo fue aprobado
según Resolución Nº 315-HCD-2012.
268
Entornos Virtuales de Aprendizaje” para docentes de la FACE, como así
también parte de la experiencia reunida en él.
Cabe destacar que en este curso cada uno de los docentes participantes
tenía un aula de práctica. De esta manera se cumplía uno de los grandes
objetivos del curso: lograr que al finalizar la instancia cada docente haya
logrado configurar, de acuerdo a sus necesidades y gustos, un espacio de
aprendizaje con fuerte base en el “aprendizaje significativo
Contexto de la experiencia
La Unesco (2008) establece los estándares de competencias en TIC para
docentes expresando que “Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una
sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el
conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología
digital con eficacia”.
Es importante destacar que varios autores coinciden en que el nivel
universitario es el que cuenta con más recursos tecnológicos, por lo que los
docentes tienen más contacto con las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), y así con más oportunidades de implementar
experiencias de enseñanza aprendizaje desarrolladas como herramientas
didácticas en este campo.
La capacitación de los docentes debe ser continua, con el fin de utilizar las
tecnologías de forma didáctica y generar espacios virtuales de calidad.
Por Resolución Nº 583-D-11 el Decano de la FACE resuelve que todas las
asignaturas de las carreras de la Facultad tengan activa su Aula Virtual en el
Campus Virtual de la UNT y establece el contenido mínimo del Aula para
cada asignatura.
Como las plataformas virtuales constituyen una nueva herramienta
innovadora para apoyar los procesos de aprendizaje del alumnado, los
docentes de la FACE se encuentran ante el desafío de buscar nuevas
estrategias de enseñanza y de aprendizaje a fin de aprovechar de manera
efectiva el poder de las TIC en la educación.
De esta manera las distintas Cátedras de la FACE usaron el Campus Virtual
eligiendo alguna de las siguientes alternativas:
269
UNT virtual
 Herramienta de gestión del conocimiento, o sea un sitio desde
donde se publicita la asignatura, programas, apuntes bibliografía,
cronogramas, etc.
 Parte de un curso, con prácticas sustantivas de aprendizaje.
 Curso online en su totalidad o su mayor parte como alternativa al
entorno presencial complementado con encuentros presenciales.
En nuestra facultad (FACE) es meritoria la actitud de diferentes grupos de
docentes comprometidos con el cambio de sus paradigmas ante la llegada
inminente de las nuevas tecnologías.
Es por ello importante comentar que nuestra iniciativa, en pleno proceso de
elaboración se vio fuertemente impulsada por un grupo de Colegas del Área
Jurídica que nos incentivaron no sólo a que realizáramos la experiencia
sino, que además, la lleváramos a cabo casi inmediatamente.
La elaboración de la Propuesta
tecnologías.
En el proyecto podemos distinguir las siguientes etapas:
La etapa diagnóstica, apoyada en una investigación documental sobre
talleres, cursos, diplomados y especializaciones ofrecidos a docentes por
otras universidades, teniendo en cuenta además nuestra propia formación
de postgrado en Entornos virtuales de Aprendizajes.
En la etapa de elaboración de la propuesta, optamos por el diseño de un
curso con modalidad B-Learning para el cual adoptamos la caracterización
dada por Fainholc, B. (2007), que dice:
“… se podría acordar que el b-Learning se define y se
manifiesta en el contexto pedagógico como una planeada
combinación de abordajes de enseñanza y por ende de
situaciones de aprendizaje, que incluye una diversidad de
270
medios, mediados por diversos códigos simbólicos y cara a cara
con diversas estrategias de enseñanza, en línea y fuera de línea
a través de sistemas tecnológicos, eminentemente
favorecedores de la comunicación instantánea y la realización
de trabajos e investigaciones colaborativas, todos
pretendiendo mejorar los procesos educativos al apelar a la
interactividad conectiva.”
En el diseño, elaboración, producción e implementación del curso tuvimos en
cuenta criterios y lineamientos propuestos por diversos autores para la
Para la etapa de diseño elaboramos un esquema instruccional del curso,
finalizando con la realización de un guion detallado del mismo.
En la etapa de elaboración, que es la parte más compleja, creamos los
materiales a utilizar con un diálogo didáctico mediado pedagógicamente.
Para la implementación o entrega realizamos el diseño del aula y la
transferencia de los materiales al ambiente web. Entre ellos podemos citar:
recursos y actividades planteadas para la interacción y el aprendizaje
colaborativo tales como foros, wiki, glosarios, etc. y para actividades
individuales: cuestionarios, galería de imágenes, base de datos, etc.
La implementación de este curso fue realizada utilizando el entorno virtual
de Aprendizaje Moodle con el que cuenta el Campus Virtual de la UNT.
Descripción de la experiencia
de 2012. Se inscribieron 23 docentes de la FACE para realizar este curso.
de aprendizaje.
Módulo I: Conociendo la plataforma virtual de aprendizaje Moodle
Módulo II: Diseño y Configuración de un Curso o Materia Virtual en el Aula
de Prueba
Módulo III: Recursos disponibles en la Plataforma para mediar
pedagógicamente la comunicación.
Módulo IV: Actividades disponibles para apoyar nuevos modelos
pedagógicos y de comunicación para promover aprendizajes significativos
271
UNT virtual
Módulo V: Administración de un Aula Virtual.
Cada módulo consta de tres partes: teórica, demostrativa y de práctica
individual.
La modalidad de cursado como ya lo destacamos anteriormente fue la
Modalidad B-Learning. En la misma se combina la Modalidad de enseñanza
y aprendizaje presencial con el aprendizaje virtual potenciado con el
desarrollo de las temáticas a través de una plataforma virtual.
La Metodología del curso
misma.
Durante el curso se regularon las diversas actividades que permitieron el
aprendizaje en el manejo de las diferentes herramientas de la plataforma
Moodle como así también elementos del diseño el Aula.
El estudio de las herramientas de la plataforma se hizo de la siguiente
manera:
Siete encuentros presenciales de 2 horas cada uno donde se aprendieron
los recursos básicos de la plataforma. Además de las horas semanales para
realizar las actividades propuestas en el Aula de Prueba.
En cada uno de los módulos de aprendizaje se presentó una Guía didáctica
que indicaba lo que debían hacer en ese módulo, materiales de apoyo con
las explicaciones para el manejo de las herramientas, bibliografía adecuada
para ampliar sus conocimientos y cuestionarios de auto-evaluación sobre
los temas vistos.
La comunicación con los docentes cursantes se realizó en:
Encuentros presenciales tipo Aula-Taller, que contempla la modalidad BLearning.
Foro de consultas, en los cuales los docentes manifestaban las dificultades,
inquietudes y sugerencias respecto al funcionamiento del curso.
Foro de novedades, mediante el cual las docentes responsables del curso
enviaron información a los cursantes sobre el desarrollo el curso.
Para aprobar el curso debían cumplir con las siguientes condiciones:
272




En los encuentros presenciales: Alcanzar un 75% de asistencia.
De las Auto-evaluaciones Obligatorias: Lograr un 80% de aprobación.
Realizar todas las tareas propuestas para cada módulo.
Trabajo Integrador: en el Aula de Prueba, implementar en el curso a dictar
la presentación general del curso y un módulo o unidad que contenga los
recursos y las actividades a realizar por el alumno que resulten las más
adecuadas a la disciplina en la cual el docente se desempeña.
Semanalmente se realizaron las devoluciones a los docentes sobre las
actividades realizadas por ellos y que fueron propuestas en la Guía
Didáctica de cada Módulo.
Los contenidos, metodología usada y el diseño de este curso responden a
que siempre tuvimos presente que las competencias necesarias para
incorporar las TICS en la formación universitaria, requieren de una
capacitación permanente en este campo, debido a los incesantes cambios
vertiginosos en cuanto a nuevos recursos tecnológicos y a su
funcionamiento.
Los resultados del curso en imágenes
A continuación mostramos, como ejemplo, en imágenes tres aulas virtuales
de práctica de los docentes del curso.
Las mismas muestran que los docentes a la hora de realizar la
implementación de su aula combinaron eficazmente los distintos recursos y
actividades disponibles en Moodle con un buen diseño didáctico de los
mismos.
273
UNT virtual
Imágenes 1 y 2: Aula de Práctica de la materia Comercialización I
274
Imágenes 3 y 4: Aula de Práctica correspondiente a la Materia Derecho Civil
275
UNT virtual
Imágenes 5 y 6: Aula de Práctica de la materia Derecho Civil
Una primera reflexión
La incorporación de las herramientas tecnológicas y su uso instrumental en
la docencia universitaria no implica una apropiación de las TIC como apoyo
didáctico desde un uso formativo de las mismas.
Creemos que debe existir un proceso de sensibilización y motivación
mediante el uso de las TIC, apoyado en tutorías y capacitaciones que
permitan a los participantes de la docencia experimentar las utilidades de
las mismas en la construcción tanto individual como colectiva del
conocimiento.
276
Las funciones de docencia en los entornos virtuales requieren del desarrollo
de un conjunto de competencias pedagógicas, técnicas y organizativas; las
cuales solo se pueden lograr con un continuo proceso de capacitación que
involucre el conocimiento y la adquisición de experiencia en el desarrollo de
las actividades que comúnmente debe realizar un tutor virtual.
Es un camino largo que presenta innumerables sorpresas debido al
exponencial ritmo de aparición de nuevas herramientas tecnológicas.
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programas de enseñanza virtual: Sistematización a la luz de las teorías
cognoscitivas y conductuales”: Las nuevas tecnologías en la Universidad.
Badajoz: ICE, España.
Pozo, J. I. (1994): Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Morata, España.
278
Experiencia en la Cátedra Contabilidad Gerencial
Cecilia Silvina Díaz Campo
Marcelo Enrique Medina Galván
Unidad Académica
Cátedra Contabilidad Gerencial
279
UNT virtual
Abstract
Contabilidad Gerencial es una materia de extensión cuatrimestral,
obligatoria en la carrera de Licenciado en Administración de la Facultad de
Ciencias Económicas de la UNT. A lo largo del presente periodo lectivo,
además del dictado de clases teórico-prácticas en modalidad presencial, la
Cátedra está utilizando en forma intensiva el Entorno Virtual de Enseñanza
Aprendizaje (EVEA) en la plataforma Moodle de la UNT. Se mencionan a
continuación las principales características de nuestra Aula Virtual.
1. Diseño Gráfico: utilización de un Tema Personalizado de Moodle.
Tomando como base uno de los temas disponibles en Moodle, se
incorporó una imagen en la parte superior del Aula (tipo banner) que se
relaciona con la disciplina y genera identidad. Además, se diseñó una
animación de bienvenida al curso al comienzo del Módulo 0.
2. Recursos: utilización de etiquetas para comunicaciones importantes,
enlace de archivos con el esquema conceptual de cada tema y su
ejercitación práctica, y mostrar directorios con ejercicios adicionales
separados por Evaluación Parcial.
3. Actividades: de las que nos valemos para que el alumno interactúe y
ponga en práctica los conocimientos adquiridos en el curso, y las
herramientas de comunicación.
 Chat: herramienta de comunicación sincrónica que, a pesar de estar
disponible, no tuvo uso alguno hasta el momento.
 Foros: una de las herramientas de comunicación asincrónica más
importante dentro de nuestro curso. En nuestra experiencia, se
utilizó como foro de consultas, donde se centralizan las dudas,
evitando así que el profesor tenga que responder varios mails con la
misma pregunta, con un considerable ahorro de tiempo.
 Tareas: se utilizó la Actividad no en línea (Offline), una tarea que se
realiza fuera de la plataforma y, además, su soporte no es en formato
electrónico como, por ejemplo, un trabajo práctico impreso. Además,
se implementó una nueva metodología para la inscripción a los
280
Exámenes Parciales, utilizando una tarea texto en línea que permite,
además de la inscripción de los estudiantes, la confirmación de la
misma por parte del docente a cargo.
 Cuestionario: incluimos entre 2 o 3 cuestionarios por tema para la
autoevaluación de los estudiantes, con una variedad de tipos de
preguntas (opción múltiple, verdadero/falso, preguntas de ensayo,
emparejamiento). Las preguntas se organizaron por categorías
dentro del banco de preguntas. Los cuestionarios tienen un periodo
de tiempo durante el cual están disponibles. Esto ayuda a organizar el
tiempo de estudio de los estudiantes y los fuerza de alguna manera a
seguir el ritmo de la materia.
4. Administración del Aula Virtual: que incluye principalmente
 Gestión de Calificaciones: creación de escalas personalizadas
adecuadas a nuestros criterios de valoración.
 Libreta de Calificaciones: concentra las calificaciones obtenidas por
todos los alumnos en cada una de las actividades del curso.
281
UNT virtual
Experiencia en la Cátedra Investigación Operativa
Cecilia Silvina Díaz Campo
Marcelo Enrique Medina Galván
Unidad Académica
Cátedra Investigación Operativa
282
Abstract
El objetivo de la presente ponencia es compartir la experiencia de la
Cátedra Investigación Operativa en la implementación de prácticas e
interacciones en entornos virtuales de aprendizaje.
La Investigación Operativa es una moderna disciplina que se caracteriza por
la aplicación de teoría, métodos y técnicas especiales, para buscar la
solución de problemas de administración, organización y control que se
producen en los diversos sistemas que existen en la naturaleza y los
creados por el ser humano. Dentro de las diferentes habilidades que
poseen los administradores: técnicas, interpersonales y de diseño y
conceptuales; Investigación Operativa tiene como propósito principal que
los estudiantes adquieran y desarrollen éstas últimas habilidades analíticas
referidas a la identificación de los problemas y de los aspectos claves del
mismo, así como de las posibles soluciones.
Investigación Operativa es una materia optativa de las carreras de
Licenciado en Administración y de Licenciado en Economía que se dictan en
la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Tucumán.
La materia comprende modelos cuantitativos aplicados a la solución de
problemas de Administración, tales como logística, optimización de
recursos, etc. Para lograr un aprendizaje constructivista por parte de los
estudiantes se utilizan los siguientes dispositivos pedagógicos: Elaboración
de Mapas Conceptuales; Análisis de Videos; Resolución de problemas con
software específico; Análisis de Casos y Elaboración de un Trabajo de
Campo
Para el desarrollo de la asignatura y de las diferentes estrategias didácticas
se optó por una propuesta de b-learning, combinando actividades
presenciales con actividades virtuales.
Las clases presenciales son teóricas-prácticas, e incluyen la introducción al
uso de software, análisis de casos y resolución de problemas.
283
UNT virtual
El Aula Virtual se encuentra en la plataforma Moodle en el Campus de la
UNT Virtual en el siguiente link:
http://www.campusvirtual.unt.edu.ar/course/view.php?id=671
El diseño del aula virtual sigue el esquema de temas. En cada tema, se
ofrece una breve descripción de los contenidos, se adjunta un esquema
conceptual y el material didáctico que se requiere. Se propone el uso de
foros, wikis y tareas.
Los foros se destinan para incentivar la participación de los estudiantes a
través de consignas que exigen reflexionar sobre el material didáctico
disponible. Y también como un medio para plantear las dudas sobre los
problemas y ejercicios planteados.
Las wikis se utilizan para la resolución de casos estudio y para la
elaboración del trabajo final que se debe presentar como requisito de
promoción. En ambos casos, se trabaja en forma grupal y se deben elaborar
las consignas en forma colaborativa.
Las tareas se utilizan para recibir los diferentes problemas que se deben
resolver con la hoja de cálculo, las respuestas de los casos y la entrega del
trabajo de campo.
284
Experiencias en la Virtualización de la Enseñanza
de la Matemática en la FAU
Marta Lía Molina
María Amelia Plaza
Mabel Rodríguez Anido
María del Valle Guanuco
Sandra Mabel Velastiquí,
Unidad Académica
Línea temática. La implementación de nuevos recursos tecnológicos vinculados a la educación
285
UNT virtual
Abstract
La Universidad tiene la misión de formar académicamente a los futuros
profesionales de cada carrera, tornándolos competentes, responsables y
reflexivos frente a un mundo donde el avance tecnológico ha aumentado
la cantidad de información a la que se puede acceder, la velocidad de su
circulación y la necesidad por ende de poder aprehenderla, de sintetizarla
deslindando lo verdaderamente significativo, de incorporarla al
conocimiento y de poder aplicarla a la solución de problemas que se
presenten, por lo que las necesidades formativas requieren de modelos
educativos más flexibles y con mayor soporte tecnológico, para un sector
que requiere de una profesionalización, actualización y especialización a lo
largo de la vida.
La educación universitaria recurre al uso de las TIC en los procesos
educativos; generando nuevos modos de comunicar, trabajar y aprender
para la autodenominada sociedad en red48 expresando la relación existente
entre la evolución tecnológica, su desarrollo en la sociedad e introducción
en los sistemas educativos. Aprovechando de manera eficiente la
producción, el almacenamiento, la transmisión y la crítica de la información.
Teniendo en cuenta las necesidades e intereses de las instituciones,
docentes y estudiantes, se hace imprescindible utilizar la tecnología, su uso
permite mejorar la calidad del aprendizaje, desarrollar habilidades y
destrezas tecnológicas importantes para el trabajo y la vida, ampliar el
acceso y flexibilidad.
Entre las políticas académicas de la FAU-UNT, existe el compromiso de
impulsar y promocionar nuevas modalidades de enseñanza alternativas con
apoyo de las TIC por lo que a partir del año 2011 incorpora cursos en el
Campus Virtual de la UNT.
Ante la problemática de la masividad, tiempo y espacios en las clases de la
asignatura Matemática Aplicada correspondiente al 1º año de la carrera de
48
Su estructura social está construida en torno a redes de información a partir de la tecnología de
información microelectrónica estructurada en Internet; éste es el corazón de un nuevo paradigma socio
técnico, en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de
comunicación, constituye la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos. (Castell 2000).
286
Arquitecto, la Cátedra de Matemática propuso para el período lectivo 2012
en el dictado de las siete comisiones de alumnos ingresantes, usar dos
modalidades: la Modalidad B-Learning o Semi-presencial para una Comisión
de prueba y para las demás la Modalidad Presencial.
287
UNT virtual
Trabajo
La Universidad tiene la misión de formar académicamente a los futuros
profesionales de cada carrera, tornándolos competentes, responsables y
reflexivos frente a un mundo donde el avance tecnológico ha aumentado
la cantidad de información a la que se puede acceder, la velocidad de su
circulación y la necesidad por ende de poder aprehenderla, de sintetizarla
deslindando lo verdaderamente significativo, de incorporarla al
conocimiento y de poder aplicarla a la solución de problemas que se
presenten, por lo que las necesidades formativas requieren de modelos
educativos más flexibles y con mayor soporte tecnológico, para un sector
que requiere de una profesionalización, actualización y especialización a lo
largo de la vida.
La educación universitaria recurre al uso de las TIC en los procesos
educativos; generando nuevos modos de comunicar, trabajar y aprender
para la autodenominada sociedad en red49 expresando la relación existente
entre la evolución tecnológica, su desarrollo en la sociedad e introducción
en los sistemas educativos. Aprovechando de manera eficiente la
producción, el almacenamiento, la transmisión y la crítica de la información.
Teniendo en cuenta las necesidades e intereses de las instituciones,
docentes y estudiantes, se hace imprescindible utilizar la tecnología, su uso
permite mejorar la calidad del aprendizaje, desarrollar habilidades y
destrezas tecnológicas importantes para el trabajo y la vida, ampliar el
acceso y flexibilidad.
Entre las políticas académicas de la FAU-UNT, existe el compromiso de
impulsar y promocionar nuevas modalidades de enseñanza alternativas con
apoyo de las TIC por lo que a partir del año 2011 incorpora cursos en el
Campus Virtual de la UNT.
Ante la problemática de la masividad, tiempo y espacios en las clases de la
asignatura Matemática Aplicada correspondiente al 1º año de la carrera de
49
Su estructura social está construida en torno a redes de información a partir de la tecnología de
información microelectrónica estructurada en Internet; éste es el corazón de un nuevo paradigma socio
técnico, en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de
comunicación, constituye la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos. (Castell 2000).
288
Arquitecto, la Cátedra de Matemática propuso para el período lectivo 2012
en el dictado de las siete comisiones de alumnos ingresantes, usar dos
modalidades: la Modalidad B-Learning o Semi-presencial para una Comisión
de prueba y para las demás la Modalidad Presencial.
Objetivo del Trabajo
El objetivo que nos proponemos con este trabajo, es presentar las dos
experiencias del dictado de la asignatura Matemática Aplicada usando la
modalidad B-Learning y la otra presencial con aportes de los recursos en
Internet.
Modalidad B-Learning y Modalidad Presencial con Apoyo en Internet
Según Moreira (2009), entre las distintas modalidades de uso de los
recursos de internet en general y de las aulas virtuales de forma específica
en la docencia, en función del grado de presencialidad o distancia en la
interacción entre profesor y alumno, podemos mencionar a tres: Modalidad
de enseñanza presencial apoyado con recursos en internet, Modalidad de
enseñanza B-learning y Modalidad de Educación a distancia virtual.
Existen diversas conceptualizaciones del término b-learning, es por ello que
las definiciones presentadas no pretende cubrirlas todas. Tampoco existe
un acuerdo de cómo llamar, en la lengua española, a esta modalidad
educativa, algunos autores han sugerido utilizar el término híbrido (hybrid)
en lugar de combinación o mezcla (blend). Otros la han denominado
aprendizaje combinado, aprendizaje mezclado, aprendizaje híbrido,
modalidad mixta. No obstante, se ha preferido usar el término de la lengua
inglesa Blended Learning.
B-learning se trata de una modalidad de estudios semipresencial que
mezcla actividades presenciales con la tecnología en modos que lleven a un
diseño educativo bien balanceado (Lozano y Burgos, 2007). Para Sanz y
otros (2009), b-learning significa la combinación de enseñanza presencial
con tecnologías Web, es decir, aquellos procesos de aprendizaje realizados
a través de redes digitales en donde se establecen sesiones presenciales
que propician el contacto cara a cara. Para estos autores, los beneficiarios
de b-learning están tratando de usar la Web para lo que ésta sabe hacer
mejor y la clase presencial para lo que ésta sabe hacer mejor. Así, el modelo
289
UNT virtual
hace uso de las ventajas de la formación virtual y la presencial,
integrándolas en un sólo tipo de formación (Vera, 2008). El docente
combina sus habilidades de "formador" con habilidades propias de "tutor",
ya que pasa de una modalidad a otra, tratando de tomar lo mejor de ellas.
En esta modalidad el aula virtual no sólo es un recurso de apoyo a la
enseñanza presencial, sino también un espacio en el que el docente genera
y desarrolla acciones diversas para que sus alumnos aprendan: formula
preguntas, abre debates, plantea trabajos… En este modelo se produce una
innovación notoria de la formas de trabajo, comunicación, tutorización y
procesos de interacción entre profesor y alumnos. La enseñanza
semipresencial o b-learning requiere que el docente planifique y desarrolle
procesos educativos en los que se superponen tiempo y tareas que
acontecen tanto en el aula física como en el aula virtual sin que
necesariamente existan interferencias entre unas y otras. Asimismo el
profesor debe elaborar materiales y actividades para que el estudiante las
desarrolle autónomamente fuera del contexto clase tradicional.
Experiencia en la Modalidad B-Learning
Los alumnos seleccionados para realizar la asignatura Matemática Aplicada
usando la modalidad B-Learning fueron elegidos a partir de sus resultados
obtenidos en la Prueba final del Seminario de Ingreso de Matemática y de
una encuesta que recogía información sobre la situación de los mismos con
respecto al conocimiento y manejo de las TIC, la posibilidad de acceso a una
PC y a internet.
La estructura del aula virtual fue realizada considerando: (a) las
posibilidades técnicas de Moodle, (b) las consideraciones pedagógicas
citadas, y (c) los aspectos del diseño instruccional que deben estar presente
en un EVA.
La estrategia desarrollada se basó en la combinación de actividades
presenciales y virtuales, intentando que el estudiante realizara tareas de
forma autónoma bajo la supervisión del docente. Esto como una forma de
desarrollar habilidades como la autodisciplina, el autoaprendizaje, la
responsabilidad, la organización del tiempo, la capacidad de búsqueda y el
análisis de información.
290
Este dictado de la asignatura se realizó en el 1º cuatrimestre en el que
había un encuentro presencial semanal. En los mismos, las unidades
temáticas de la asignatura se desarrollan en una secuencia de integración
de la teoría con la práctica. Las mismas consistieron en tutorías realizadas
en forma particular al alumno y actividades grupales de resolución de
ejercicios y problemas, cuyo objetivo fue afianzar los conocimientos
teóricos. La asistencia era obligatoria. El participante debió estudiar el tema
antes de las actividades presenciales y revisar, como mínimo, los ejercicios
resueltos en el libro de texto.
Descripción del Aula
Se elaboró una introducción al curso colocada en el portal principal del Aula
Virtual de Matemática Aplicada (ver Figura 1)
Figura 1: Imagen de la Portada Inicial del Aula virtual de Matemática Aplicada
Esta introducción se desarrolló de forma cálida para informar al estudiante
sobre el objetivo general de la asignatura y su importancia para su carrera.
También en la misma se explicó al alumno sobre la manera en que estarían
estructurados los distintos Módulos de aprendizaje, estaba disponible
asimismo un Cronograma y una Guía didáctica general. Se colocó también
291
UNT virtual
un foro de tipo social para que los alumnos se presentaran, contaran
inquietudes, o sea que su función era socializadora. También estaba
disponible un Tutorial de ayuda sobre Cómo completar la información
personal
Las actividades virtuales, se desarrollaron en forma paralela y
complementaria con las sesiones presenciales, consistieron en el
cumplimiento de tareas como participación en foros de discusión,
elaboración y entrega de actividades usando el Programa Geogebra,
descarga de materiales didácticos y actividades de autoevaluación. En el
diseño de cada Módulo de aprendizaje los contenidos se organizaron en 10
Módulos de aprendizaje con base en el programa de la asignatura.
Para cada uno de los Módulos mencionados se consideraron tres aspectos:
recursos, comunicación y actividades de aprendizaje, presentando la
siguiente estructura:
 Introducción al tema cuyo propósito fue motivar al estudiante,
introducirlo en los temas a tratar y determinar los contenidos más
relevantes a estudiar.
 Videos de presentación del tema, que sirven como motivación inicial y
además presentan los contenidos del Módulo con ejemplos
desarrollados.
 Tutoriales de ayuda
 Materiales de Lectura Obligatoria
 Trabajos Prácticos.
 Actividades con Geogebra: se proponen actividades a realizar por el
alumno de situaciones problemáticas relacionadas con Arquitectura y
que debían realizar con el Software libre Geogebra. Las mismas tuvieron
como objetivo comprometer al estudiante en habilidades cognoscitivas y
metacognitivas mientras construían el conocimiento. Los estudiantes
usaron el software para representar lo que sabían, interpretando y
organizando el conocimiento de tal forma que el software les sirviera de
apoyo para construir su conocimiento.
 Autoevaluaciones con las que el alumno podrá medir su grado de
conocimiento de la materia de cada unidad. Auto-evaluación, que
consiste en un examen tipo test de preguntas de opción múltiple con
una única respuesta correcta, Verdadero o Falso y de emparejamiento.
292
Foros utilizados para la comunicación asincrónica se usan para la
aclaración de conceptos y dudas planteados por los alumnos.

La Figura 2 muestra el aspecto de un Módulo de aprendizaje
Figura 2: Aspecto de un Módulo de aprendizaje
Modalidad Presencial con Aportes de Internet
La otra modalidad que se dictó a las 6 comisiones restantes, tenía dos
encuentros presenciales (8 horas), con asistencia obligatoria. El aula virtual
constaba de diez módulos, basados en el programa de la asignatura, con
los siguientes recursos:






Presentación de la asignatura
Guía Didáctica
Material de lectura obligatorio
Esquema de Clases en Power Point.
Videos relacionados
Trabajos Prácticos
293
UNT virtual
A continuación la Figura 3 muestra la Portada Inicial del Aula de
Matemática modalidad presencial apoyada con aportes de Internet.
Figura 3: Portada inicial del Aula de Matemática, modalidad presencial
Resultados de la Experiencia
Los alumnos inscriptos para la Comisión con la Modalidad B-Learning
fueron 65 de los cuales 5 de ellos decidieron pasar a la modalidad
Presencial.
De los 60 alumnos que siguieron con la modalidad B-Learning el 69% de
ellos promocionó la asignatura, el 18% regularizó y el 13 % no completó el
cursado.
Reflexiones
La implementación de esta propuesta permitió que los alumnos se
involucraran y se sintieran protagonistas del aprendizaje, de acuerdo con
las nuevas tendencias educativas.
Consideramos que la institución debe tender a fortalecer la conectividad y
el servicio informático, ya que la puesta en práctica de experiencias como la
reseñada, está directamente vinculada con la disponibilidad de estas
tecnologías.
294
Bibliografía
Bartolomé, Antonio. (2008). Entornos de aprendizaje mixto en la educación
superior. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 11(1), 15-51
Camacho, Pedro. (2009). La metodología PACIE. Recuperado el 18 de
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http://www.fatla.org/civ/mod/resource/view.php?id=106
Castell, Manuel y Himanaen, Pekka (2002). El Estado de bienestar y la
sociedad de la información. El modelo finlandés. Alianza Editorial. Madrid,
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Heinich, Robert, Molenda, Michael, Russell, James, y Smaldino, Sharon.
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NJ: Pearson Education.
Herrera, Miguel. (2006). Consideraciones para el diseño didáctico de
ambientes virtuales de aprendizaje: una propuesta basada en las funciones
cognitivas del aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, 38 (5), 119
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modelo de educación a distancia centrado en la persona. México, D.F.,
México: Editorial Limusa, S.A.
Moreira, Manuel A. Introducción a la Tecnología Educativa - Manual
electrónico –Universidad de La Laguna - España ( 2009)
http://manarea.webs.ull.es/ebookte.pdf
Sanz, Cecilia, Madoz, Cristina, Gorda, Gladys y González, Alejandro (2009).
La importancia de la modalidad “blended learning”. Análisis de una
experiencia educativa. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación
y Educación en Tecnología, (3)
Vera, Fernando. (2008). La modalidad blended-learning en la educación
superior.
Recuperado
el
28
de
octubre
de
2012
de:http://www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wpcontent/uploads/2009/03
/fvera_2.pdf
295
UNT virtual
296
Mesa Panel VIII
297
UNT virtual
298
Aplicación del programa de Becas en la plataforma
oficial de la UNT
Lucas Javier Luna
Unidad Académica
Dirección General de Becas
299
UNT virtual
Abstract
En la era de las comunicaciones se desarrollan permanentemente avances
tecnológicos en lo que refiere a la educación. A partir de aquí se abre un
gran abanico de posibilidades para comunicarnos de mejor manera con los
estudiantes y para hacer del aprendizaje algo más dinámico y que no nos
limite la asistencia física a clases. Si bien a pesar de que las tecnológicas
produjeron resultados pedagógicos brillantes, su implementación no solo se
limita a estas áreas, sino que ven más allá.
La Dirección General de Becas, una oficina de gestión, implemento tiempo
atrás tecnologías utilizadas en el ámbito de la educación para demostrar
que los límites de su uso van más allá de la pedagogía.
Con la implementación del campus virtual queremos exponer la amplitud
de posibilidades que nos ofrece en lo referente a comunicación y de hacerlo
en tiempo real.
300
Trabajo
Introducción:
Como bien se sabe, la Educación no es la misma desde los años anteriores a
Cristo hasta la que presenciamos hoy en día, de la cuales somos fruto. La
tecnología ha influenciado de gran medida en este desarrollo, tanto en las
maneras de enseñar, como así también en las maneras de aprender y de
adquirir información. Luego de la “Revolución Digital” que tuvo su origen en
el siglo XX y que todavía, décadas más tarde, este cambio sigue removiendo
estructuras, la educación también se vio empapada de los avances
tecnológicos. El boca a boca y el aprendizaje cara a cara - uno a uno, ha ido
abriendo caminos a nuevas formas pedagógicas y a la modificación de los
roles, tanto en el maestro como en el alumno. Ha cedido su lugar a nuevas
formas de aprendizaje. Un aprendizaje de carácter dialectico, en donde el
docente no es el que posee todo el conocimiento sino que también es
capaz de aprender del alumno. La tecnología impregnó todas las áreas del
desarrollo social y marcó profundamente a la educación.
En el siguiente trabajo, vamos a hacer un pequeño resumen de cómo han
ido cambiando las formas de educación hasta llegar al Siglo XXI, donde se
abrió un abanico inmenso de posibilidades en lo que respecta a
comunicación y educación. Herramientas que están siendo aprehendidas por
sistemas e instituciones educativas como la “Universidad Nacional de
Tucumán” que hizo propio uno de estos instrumentos que es la utilización
del Campus Virtual para la virtualización de la educación. Pero haciendo
hincapié principalmente en la flexibilidad este espacio, que si bien su
objetivo principal es servir a fines pedagógicos, los límites de su utilización
sobrepasan su objetivo. Espacio que mira más allá y que apunta a una
comunicación dinámica, fluida y práctica entre el docente y el alumno.
Queremos mostrar en este trabajo, que la utilización de esta tecnología
orientada a las cátedras universitarias, puede ser utilizadas por oficinas de
gestión, como ser la “Dirección General de Becas” (DGB) que considera que
si esta herramienta apunta a la comunicación, el perímetro de su aplicación
no es restringido, sino que puede ser empleado para diferentes propósitos.
Es aquí entonces donde queremos exponer cómo la DGB utilizó el Campus
Virtual para difundir su información y comunicarse con los alumnos para
301
UNT virtual
garantizar el conocimiento de los temas que conciernen a dicha oficina, el
impacto que tuvo con los alumnos y los puntos en donde hay que prestar
más atención.
Marco Teórico
Las primeras formas de enseñanza y educación, en los primeros pueblos de
la humanidad, ha sido destinada a mantener las tradiciones y las
costumbres características de cada pueblo. No había profesores ni escuelas,
pero todos los habitantes recibían una educación a base de experiencias y
de aprendizajes brindados por los hombres más viejos.
La enseñanza en la antigüedad se daba de boca en boca, las personas
aprendían gracias a los conocimientos de sus ancestros, los cuales
aprendían a partir de las propias experiencias vividas. Pero a lo largo de la
historia la sociedad fue cambiando y así los hombres también. Por lo tanto
la educación de boca en boca comenzaba a no ser suficiente, a partir de
aquí comenzaba a modificarse la grandiosa actividad de la enseñanza.
La educación ahora, se basaba en que los adultos tenían toda la información
y conocimientos y los más jóvenes aprendían de ellos, la educación era de
adultos a jóvenes, era impensable que los adultos pudieran aprender de los
jóvenes. Los maestros tenían todo el conocimiento, ellos eran capaces de
enseñar a sus alumnos y nadie más. Los alumnos solo aprendían de ellos,
cuestión totalmente distinta a la actualidad, en donde los alumnos aprenden
de sus profesores, pero ellos no son los que tienen absolutamente todo el
conocimiento, los profesores también pueden aprender de sus alumnos.
La situación actual en la que nos encontramos insertos, habla de nuevos
modelos familiares, nuevos roles profesionales y una mayor diversificación
del alumnado. Todo esto, tan importante y al mismo tiempo, tan diferente
a la educación de hace unas pocas décadas atrás, exige un nuevo sistema
educativo, en donde se incluya la nueva tecnología y las nuevas
herramientas de esta era.
Es decir, la educación en esta época y situación social en la cual vivimos,
debe enseñarnos no solo a leer y escribir, sino también a:
•
•
302
Saber utilizar las principales herramientas de Internet.
Conocer las características básicas de los equipos.
•
•
•
•
•
•
•
Diagnosticar qué información se necesita en cada caso.
Saber encontrar la información.
Saber resistir la tentación de dispersarse al navegar por Internet.
Evaluar la calidad y la idoneidad de la información obtenida.
Saber utilizar la información.
Saber aprovechar las posibilidades de comunicación de Internet.
Evaluar la eﬁcacia y la eﬁciencia de la metodología empleada.
“La aparición de lo que en su momento se llamaron “Nuevas Tecnologías”
en las últimas décadas del siglo XX ha sido la causa de la llamada
“Revolución Digital”, revolución que, a diferencia de otras anteriores, ha
conseguido que los cambios y las transformaciones derivados de lo que hoy
se llaman “Tecnologías de la Información y las Comunicaciones” (TIC), se
hayan producido muy rápidamente en todos los ámbitos de la sociedad.
Las TIC favorecen la formación continua al ofrecer herramientas que
permiten la aparición de entornos virtuales de aprendizaje, libres de las
restricciones del tiempo y del espacio que exige la enseñanza presencial.
Las posibilidades para reciclarse se amplían al poder aprender ya sea
formalmente a través de cursos on-line organizados por centros o, de forma
más informal, participando en foros, redes temáticas, chats o comunicaciones
de correo electrónico entre colegas nacionales o del extranjero”1
Las nuevas tecnologías, en especial Internet han ayudado a mejorar la
educación y a brindar nuevas herramientas a los centros educativos, a los
profesores y a los alumnos. Las aplicaciones educativas de internet tienen
que ver con:
•
•
Internet como medio de comunicación y expresión: entre las grandes
funciones de internet, la que más se destaca es la de la comunicación,
ya sea entre alumnos, profesores, miembros de una empresa, etc.
Internet como fuente de información y conocimiento: Internet ofrece
una impresionante cantidad de información, la cual puede ser usada
por los profesores para preparar sus clases o por los alumnos para
hacer su tarea, también por todas las personas que busquen cualquier
tipo de información.
303
UNT virtual
•
•
•
Internet como soporte didáctico para el aprendizaje: las personas pueden
utilizar internet para reforzar su aprendizaje o realizar tareas, para ello
se puede recurrir a los materiales existentes o crear los suyos propios.
Internet como soporte para el trabajo colaborativo: una de las
funciones más importantes de internet es poder realizar trabajos
cooperativos superando fronteras, localidades y hasta países.
Internet para la gestión y la administración de los centros: la actividad
de las TIC puede facilitar la gestión y las tareas administrativas de
cualquier empresa o entidad.
Dentro de estas tecnologías, queremos remarcar el Campus Virtual como
una de aquellas que engloba un gran número de posibilidades. Una
herramienta que apunta hacia una virtualización de la educación y la cual
fue adoptada por la UNT para brindar un mejor servicio de instrucción,
tanto a los miles de alumnos como así también, a sus docentes dado su
amplio campo de aplicación y los beneficios en cuestiones de eficiencia y
practicidad que ofrece.
El Campus Virtual es una estructura creada a manera de “comunidad
virtual” en la que se desarrollan diferentes actividades académicas de una
institución educativa. Es un espacio dedicado para los alumnos de los
cursos y está orientada a facilitar la experiencia de capacitación a distancia.
Ofrece información adicional, contacto interactivo de los alumnos con los
docentes y entre los mismos alumnos para compartir experiencias, ofrece
también acceso a informes, notas, artículos y otros elementos que se
consideren pertinentes para los contenidos del curso. Es un espacio on-line
para facilitar la comunicación entre profesores y alumnos. El campus virtual
es utilizado por las cátedras para ofrecer material de estudio, responder
consultas, para creación de foros, etc.
El campus virtual se desarrolla gracias a una de las herramientas facilitadas
por el avance tecnológico que es un “Entorno Modular de Aprendizaje
Dinámico Orientado a Objetos” más bien conocido como MOODLE, una
aplicación web de tipo Ambiente Educativo Virtual, un sistema de gestión
de cursos, de distribución libre, que ayuda a los educadores a crear
comunidades de aprendizaje en línea. En síntesis, MOODLE es una plataforma,
en la cual está sostenida el campus Virtual, del cual la DGB es partícipe.
304
Como describimos brevemente en el párrafo anterior, El Campus Virtual es
un espacio en donde pueden encontrarse y comunicarse alumnos entre
ellos, y con sus docentes. Es un espacio de apoyo a la educación y al
aprendizaje, lo que posibilita numerosas formas de vinculación. Podríamos
que una de estas numerosas formas, es la utilización de foros en donde es
la comunidad (tanto de docentes como alumnos) la que con sus aportes, va
produciendo la información, esto se denomina “Educación 2.0”. El
conocimiento se va produciendo de manera circular a partir de la
colaboración de los actores, donde ya no es obligatorio el contenido teórico
marcado por el docente, ya que existe la posibilidad del docente de “subir”
sus clases teóricas en un formato digital, lo que libera al alumno de la
presencia física, es decir que no es necesario que el alumno asista al
establecimiento para saber qué temas se abordaron en las clases.
Estos, al igual que otros, son elementos que se consideran como
interesantes y útiles para la utilización en otro ámbito que no sea,
solamente, el educativo, sino el de gestión por ejemplo. La posibilidad de
comunicarnos a tiempo real, la posibilidad de la solidaridad entre los
alumnos donde ellos mismos sean capaz de comunicar al resto de sus
compañeros lo que sucede en las cuestiones de la oficina, la posibilidad de
subir notas de interés, la posibilidad de comunicarnos de innumerables
formar y establecer una relación dinámica con los alumnos, la posibilidad
de estar consultando otros cursos y poder participar del nuestro
simultáneamente, es lo que influenció a nuestra oficina a optar por la
utilización de esta herramienta. Herramienta que no sólo se limita a nuestra
oficina, sino a cualquiera que desee adecuarla a sus necesidades.
Es así como comenzamos a utilizar esta tecnología, cuyo campo de
aplicación era la pedagogía pero con la creatividad se puede extender su
campo de aplicación y tomar todos sus elementos positivos, principalmente
el hecho de una comunicación distinta.
Vamos a realizar una pequeña descripción de nuestro curso para orientarlos
en lo que vamos a tratar. El Campus Virtual (el curso) está organizado
primeramente con un índice, un indicativo que pretende presentar de
manera práctica y sencilla nuestro espacio, en el cual presentamos símbolos
que verán numerosas veces y que indican novedad, las noticias que se
destacan, como así también, las importantes, con el objeto de orientar al
305
UNT virtual
alumno que visite nuestro curso tanto en su organización, como en la
recomendación de prioridades a la hora de la lectura. Hemos considerado
pertinente este pequeño indicativo, puesto que es un espacio nuevo, en
donde consideramos necesario conocer los parámetros para una utilización
más fructífera.
Luego del indicativo, en su eje central informamos acerca de los diferentes
programas de becas, habilitando un foro en cada caso para que los alumnos
puedan consultar sus dudas o informarnos sus inconvenientes o
desacuerdos. En los foros de preguntas y respuestas puede participar
cualquier alumno que se encuentre matriculado, brindándole la
autorización de poder ayudar a sus pares con la respuesta de sus consultas.
En el ala izquierda de la pantalla principal, encontraran botones (preguntas
frecuentes, chat, contacto, etc.), botones prácticos y de indicaciones
intuitivas. Hemos habilitado una Sala de Chat pública para comunicarnos de
manera simultánea con un gran número de estudiantes, para responder
preguntas o informar de manera general, pero sin dejar de lado la
posibilidad de que los alumnos nos consulten de manera privada, tanto en
tiempo real, como también, otros momentos. Hemos colocado un
calendario indicativo de las fechas importantes relacionadas a los inicios y
finalizaciones de las convocatorias para que puedan informarse
constantemente día a día.
En la publicación como en la organización de nuestro Curso, hicimos
hincapié en la interfaz gráfica, ya que numerosos estudios junto a nuestra
propia experiencia, remarcan que las imágenes captan la atención con
mayor eficacia que los textos con formatos uniformes. Es por eso que
nuestro curso se destaca por sus coloridas imágenes, utilizadas para
informar, indicar, resaltar.
Teniendo en cuenta el desarrollo de las redes sociales, y su alto impacto, no
sólo en la juventud sino en todos los grupos etarios, hemos incorporado el
botón “Like” del Facebook en nuestras publicaciones, para que los
matriculados en nuestro curso puedan compartir la información que es de
su interés con otros sujetos. Es aquí donde prestamos atención para
vincularnos con una herramienta que tiene un alcance masivo, tanto para la
difusión en colaboración, como para fomentar un mayor acceso haciendo
público el conocimiento de este nuevo espacio.
306
Imagen de sección de la portada del curso. Se muestra la preponderancia de
imágenes, los botones a la izquierda y el botón Like de facebook que vincula a
nuestro sitio con la red social.
Hemos adaptado esta aplicación orientada a la pedagogía para servir a
nuestros fines.
Nuestro espacio es aun joven, fue inaugurado la primera semana de
Octubre de 2012 y hasta mediados de noviembre son 554 los participantes
activos de nuestro espacio. Las estadísticas demuestran una gran diversidad
de participantes y una reiterada concurrencia
En relación al lugar de procedencia de los participantes en amplia mayoría
proviene del Noroeste argentino, en especial de la provincia de salta (512
visitas) lo que nos informa además que sus visitas son recurrentes. Datos
que nos demuestran que efectivamente interactúan de manera reiterada
en nuestro Curso, el 69,14% de los visitantes son visitantes recurrentes.
Donde el 30,86% son nuevos visitantes.
307
UNT virtual
Datos provistos por “Google analytics”.
Más de la mitad de los visitantes provienen de referencias hacia nuestro
sitio. Por lo que la implementación del acceso directo en la portada del
campus obtuvo muy grandes resultados. Aproximadamente un cuarto de
los visitantes provienen de búsquedas (de exploradores por ejemplo) y otro
cuarto provienen del acceso directo. Estos datos son de suma importancia
para luego, hacer hincapié en la accesibilidad de los exploradores y nos
demuestran también la frecuente recurrencia de un cuarto de los visitantes.
Datos provistos por “Google analytics”.
308
Conclusión:
A lo largo del informe hemos mostrado como la educación fue cambiando
con el paso del tiempo marcando una evolución en sus metodologías e
implementaciones. Hacia Finales del S. XXI luego de la Revolución Digital, se
abrió una amplia gama de herramientas que cambiaron de manera drástica
en las formas pedagógicas de enseñanzas. La aplicación de las nuevas
tecnológicas en materias de educación, generaron mejores maneras de
comunicación entre docentes y alumnos y una evolución en la metodología,
liberando al alumno de la presencia en el aula, pero sin dejarlo a la deriva.
Una de estas herramientas fue la aplicación de MOODLE y el Campus
Virtual, que tuvo innumerables beneficios tanto para los alumnos como
para los profesores. Pero su uso no sólo se limita al área docente, sino que
la flexibilidad de las aplicaciones permite su implementación en otras áreas.
Aquí demostramos la efectividad de su utilización en una oficina de gestión,
en “Dirección General de Becas de la UNT”. Por lo que concluimos que las
tecnologías disponibles hacia la virtualización de la educación, no tiene
límites en su aplicabilidad. Las tecnologías están puestas a nuestros
servicios y es cuestión de adaptarlas a nuestras necesidades, con lógica y
creatividad.
Bibliografía
1
www.biblioteca.ulsa.edu.mx ;
http://biblioteca.ulsa.edu.mx/publicaciones/nuevas_tecnologias.pdf
www.wikipedia.org ; http://es.wikipedia.org/wiki/Campus_virtual
www.moodle.com ; http://www.moodle.com/stories
309
UNT virtual
Transición de la modalidad Presencial al B-learning
Jesús Isidro Gutiérrez
Mónica Inés Huerta Mendoza
María Teresa Amoroso
Luciana Raquel Castillo
Unidad Académica
Catedra de Estadística
Palabras Claves: Entornos Virtuales, Prácticas e Interacciones, Gestión educativa
Línea temática. Integración de TIC y prácticas de Virtualización en la gestión del currículum
310
Abstract
El trabajo refleja el proceso desde la puesta en marcha del Aula Virtual de la
materia (2009) hasta su funcionamiento actual con modalidad b-learning.
Se analizan aspectos a tomar en cuenta para una materia del nivel
universitario y también cuestionamientos que, como docentes, nos
planteamos ante esta circunstancia.
Para su elaboración se utilizaron registros escritos, bibliografía específica,
encuestas por muestreo y entrevistas. Para el resumen de los datos se
aplicaron técnicas de la estadística descriptiva.
Las principales conclusiones son:

Se confirma en los Entornos Virtuales el cambio del papel tradicional
del docente y del estudiante, que ambos requieren desarrollar
competencias específicas para potenciar la calidad de las interacciones
e incrementar la eficacia y la eficiencia de los recursos.

Posibilidad de efectuar un análisis cualitativo y cuantitativo de las
consultas realizadas por los estudiantes en el Aula Virtual permitieron
determinar problemas recurrentes en el proceso del aprendizaje. El
programa de investigación cualitativa N-Vivo se aplicó en el análisis
parcial de los foros de aprendizajes lo que llevó a una propuesta de
innovación metodológica para ciertos temas de la materia a
implementarse desde el primer cuatrimestre de 2013.
A partir de las encuestas y entrevistas realizadas a los alumnos que cursan
Estadística, se observó:

Más del 76% prefieren consultas presénciales. Es necesario
sistematizar las mismas y motivar para un uso más intensivo de los
recursos virtuales.

Más del 43 % necesita algún tipo de capacitación y/o ayuda en el uso
del Aula Virtual. Es necesaria una orientación sistemática desde el
ingreso a la Facultad.
311
UNT virtual

La conveniencia de estrategias de evaluación que empleen los recursos
del aula virtual para incentivar la participación y generación de nuevos
hábitos, impulsando la pro actividad y autonomía.
Corresponde destacar que en las tareas que se realizan usando el Aula
Virtual durante el desarrollo de la materia trabajan todos los docentes de la
Cátedra, quienes colaboraron en la elaboración de los resultados que se
presentan en este trabajo.
312
Trabajo
Introducción
Este trabajo se desarrolla en el marco del Proyecto: “Educación Superior y
Desarrollo Regional. El plan Estratégico de la U.N.T. Indicadores
Cuantitativos y Cualitativos de su contribución al Desarrollo Humano de la
Región”, dirigido por el Lic. Daniel Enrique Yánez Se analiza el proceso de
implementación (comprendido entre 2009-2012) de la modalidad blearning para una materia de nivel universitario, distintos aspectos que
deberían tomarse en cuenta durante ese proceso - entre los que se
mencionan las competencias necesarias de alumnos y docentes implicadosy finaliza con las principales conclusiones y sugerencias como resultado de
la investigación. Esta tarea se llevó a cabo con la participación de todo el
equipo docente de la Cátedra de Estadística, coordinados por los profesores
asociados y adjunto.
El informe refleja la continuidad de las investigaciones realizadas desde el
2009 por el Lic. Jesús Gutiérrez sobre el uso de las Tics en el ámbito
universitario. Las fuentes primarias de información fueron, bibliografía
específica de la temática, un análisis sistemático de la participación de
docentes y alumnos durante los años 2010 a 2012, a través de las distintas
herramientas disponibles en el aula virtual, datos de Memorias de la
Cátedra y encuestas por muestreo entre alumnos cursantes de la materia
en los 2º cuatrimestres de los años mencionados.
Se espera que el trabajo ayude a otros docentes que deben experimentar
la incorporación las TICs a las actividades académicas a mejorar y acelerar
la transición de una modalidad de cursado únicamente presencial hacia
otro que incluya lo virtual.
Competencias Docentes y de los Estudiantes ante la Virtualidad en la
Educación Superior
La notable influencia en los procesos educativos de los avances
tecnológicos de las últimas décadas torna necesario considerar que los
integrantes de la “generación net”, nuestros actuales alumnos, prefieren
estar en permanente relación con los medios de información y
comunicación en un entorno social distinto al que ofrece un aula con un
313
UNT virtual
docente exclusivamente expositivo y una clase ausente de interactividad
(Edel, 2004). Ante esta realidad los docentes deben plantearse la necesidad
de unir el uso de los medios tecnológicos y el proceso de transmisión de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Una alternativa para lograr esa unión es el empleo de plataformas
tecnológicas, ya sea de uso libre ó bajo licencia, las cuales, en su estructura
virtual cuentan, entre otros, con espacios diseñados para la evaluación del
proceso educativo, presentando una gama de posibilidades didácticas entre
las que se encuentran los foros de discusión sincrónicos y asincrónicos,
chats, blogs, wikis, mapas conceptuales, pruebas objetivas, grupos de
trabajo colaborativo, por citar algunos. En la cuanto a las plataformas
tecnológicas existentes actualmente está muy difundida Moodle, cuyo
entorno de aprendizaje resulta muy accesible para el diseño y evaluación de
cursos en línea, y con el atractivo adicional para los docentes y las
instituciones de ser software libre.
En el caso de la práctica docente en la Cátedra de Estadística sus
integrantes se capacitaron en diversos cursos en el manejo de la plataforma
para entender también cómo es la lógica del proceso enseñanzaaprendizaje bajo un entorno virtual. Esta práctica hasta el año 2008 fue
esencialmente presencial ajustada a un modelo de transmisión del
conocimiento, docentes que producen materiales didácticos escritos y
alumnos, con frecuencia, receptores pasivos y solo reproductores del
conocimiento impartido.
En 2009 se continúa trabajando con el modelo de enseñanza presencial
apoyando la actividad docente con la apertura de un Aula Virtual
(plataforma Caroline). En la misma se puso a disposición de los estudiantes
el material bibliográfico digitalizado, trabajos prácticos y ejercicios
adicionales que se resolvían en las clases de consulta presenciales. En esta
experiencia los alumnos debían ser capaces de utilizar la Plataforma Virtual
(Aula Virtual), bajar la bibliografía que les interesara e informarse de los
anuncios sobre diferentes aspectos del dictado de clases. En 2010 se
habilitaron foros de consultas, al tiempo que los docentes iniciaban un
proceso de capacitación en el uso de las herramientas disponibles y de una
incorporación efectiva de la virtualización en la actividad académica.
314
En 2011 se habilitó la Plataforma Moodle, cuya aplicación se difundió en
todo el ámbito de la UNT. Este cambio obligó a una capacitación de los
docentes a fin de tornar eficaz el uso de las herramientas que ofrece la
Plataforma como también hacer eficiente el empleo del recurso humano.
El objetivo inmediato siguiente fue que los estudiantes realizaran las
consultas acerca de los temas de la materia participando de modo activo en
los foros de aprendizajes bajo la supervisión docente, que en la Plataforma
se encuentre disponible todo el material de consulta necesario como links
de interés vinculados a los mismos y las presentaciones en power point
utilizadas en el desarrollo de las clases teóricas.
La concreción de la propuesta requirió de reuniones de Cátedra para
acordar actividades a implementar consistentes con el objetivo de un
mayor flujo de interacciones significativas y para definir el cómo hacerlo. Se
redefinió la distribución de tareas tales como elaboración de los trabajos
prácticos, planificación uso del tiempo disponible y de los espacios físicos
acordados para las actividades presenciales, actualización del Aula Virtual
con las últimas novedades, y atención de foros de aprendizajes y de otras
herramientas de comunicación disponibles en la misma. Esta etapa contó
con la valiosa colaboración de las ayudantes estudiantiles de la cátedra, que
por su juventud comparten una cultura común con los alumnos por ser
parte ellos mismos de la generación net destinataria de los cambios que se
llevan adelante y, por lo tanto, habituados al uso de herramientas
tecnológicas que permiten un tránsito a la virtualidad menos dificultoso
que para muchos docentes.
El objetivo de la Cátedra al incorporar de modo más intenso las actividades
virtuales destinadas a los estudiantes es que el docente de la cátedra actúe
como facilitador del proceso de aprendizaje en la construcción del
conocimiento de la disciplina Estadística. Con ésta finalidad para 2013 se
ha propuesto buscar que los alumnos pongan en práctica habilidades y
destrezas del campo cognitivo e involucren no solo el análisis de
información bibliográfica sino también la recopilación de datos, producción
de síntesis, relatos, informes y comunicaciones en situaciones grupales y
ejercicios de entrenamiento compatibles con las incumbencias
profesionales, incluidos aspectos éticos como los relativos a las actitudes de
respeto y confidencialidad en la tarea. En el proceso deberán recurrir a las
315
UNT virtual
herramientas informáticas disponibles como conexiones a sitios de internet
de interés para la solución de las situaciones problemáticas planteadas,
programas de uso habitual (Excel, Word), Aula Virtual y eventualmente
algún programa estadístico sencillo (MegaStat), todo en un contexto de
mayor virtualidad en las interacciones de los actores.
El siguiente gráfico aparece como resultado de las intervenciones de
alumnos y docentes en el aula virtual y es ofrecido como producto del flujo
de las mismas por el programa Moodle en lo que se denomina “Informes”
de nuestra aula virtual. La información corresponde a los últimos tres
meses, período en que se realiza el dictado de la materia y muestra
principalmente las “vistas y mensajes” enviados dentro del aula por los
participantes en cualquiera de los roles en que se encuentra inscripto. Se
aprecia una caída abrupta a partir de octubre y ello se debe a que el
sistema no incorporó aún los datos de intervenciones posteriores al mes de
septiembre. Lo importante del gráfico es que presenta visualmente la
relevancia del número de intervenciones en los roles principales, llegándose
a casi diez mil intervenciones en el momento de mayor actividad,
coincidente con la semana de una evaluación parcial de la materia.
316
Tipos de Interacciones en Foros de Consultas de la Materia
Woo y Reeves (2007), partiendo del sociocontructivismo, reconocen que no
todas las conversaciones o discusiones que ocurren, en todo momento o
lugar, son significativas para el aprendizaje e introducen el concepto de
interacción significativa para señalar aquellas interacciones que tendrían
influencia directa sobre las estructuras intelectuales del aprendiz.
Por ello, cuando la interacción en un ambiente de aprendizaje está
diseñada para mejorar la construcción de significados puede considerarse
significativa. Siguiendo ésta intencionalidad la Cátedra de Estadística de la
Facultad de Ciencias Económicas de la UNT se sumó como otras, al espacio
virtual habilitado por la unidad académica a fin de complementar la
modalidad presencial del dictado de la materia con el mismo y buscando un
mayor volumen de interacciones significativas.
Los datos obtenidos sobre la experiencia de la puesta en práctica de los
foros de consulta en el 2010-2012 y hasta el primer parcial de la asignatura,
de participación no obligatoria de los alumnos, tiene como propósito la
reflexión sobre las posibles orientaciones que contribuyen a potenciar la
calidad de los intercambios comunicativos en éste ámbito por lo que se
realiza un análisis descriptivo de los mismos. Se enfatiza la importancia de
los foros de consultas virtuales como recursos con potencialidades para
promover un aprendizaje significativo, focalizando el análisis y la
descripción de las interacciones entre docentes y alumnos de una materia
de formación de grado, en un modelo de enseñanza b-learning.
La siguiente tabla resume algunos indicadores de los foros atendidos por 13
docentes. Se destaca el incremento del número de mensajes, la mayor
adhesión de los alumnos a la herramienta y la consecuente mayor
intervención de los mismos. Existen casos de alumnos que se inscribieron
en el aula virtual sin estar en condiciones de cursar la materia lo que explica
un número de participantes en tal calidad en los foros superior al número
de alumnos efectivos de la materia. Las subsiguientes tablas presentan
diferentes propósitos de intervención de docentes y alumnos en los foros
de aprendizajes habilitados.
317
UNT virtual
Tabla 1
Concepto
2010
2011
11
390
11
264
10
483
12252
13626
34800
% de Intervenciones Docentes
41,5
45,1
39,6
% de Intervenciones de Alumnos
Alumnos Participantes en Foros
58,5
432
54,9
463
60,4
766
Alumnos Inscriptos en de la Materia
% de Alumnos en Foro Inscriptos en
la materia
Docentes Participantes
850
50,8
843
54,9
711
100 (*)
13
13
13
Nº de Foros
Nº de Mensajes
Nº vistas a mensajes
2012
Propósitos de Intervención del Docente Tutor en el Aula Virtual de la
materia. Años 2010 a 2012 - (en %)
Tabla 2
Propósito de las intervenciones del Año 2010
docente tutor
(%)
(%)%)
1) Organización del aula
13,0
2) Ofrecimiento de ayuda
69,1
- Inespecífico
12,3
- Específico
56,8
3) Recopilación de aportes
2,5
4) Formulación de nuevas preguntas 3,1
5) Opinión sobre el foro
0,6
6) Estimulación para la participación 11,7
Total
100
(162)
Año 2011
(%)
Año 2012
(%)
15,1
79,0
5,0
74,0
5,9
100
(119)
7,3
71,3
7,9
63,4
6,8
5,8
8,9
100
(191)
Fuente: Recopilación propia - Foros de Aprendizaje Primer Parcial del Aula Virtual
Cátedra de Estadística – FCE – UNT- Años 2010 a 2012
La tabla anterior muestra una alta frecuencia de intervención de los
docentes orientadas especialmente al ofrecimiento de ayudas sobre
318
planteos específicos que realizan los alumnos. Las intervenciones por
cuestiones organizativas han reducido su importancia relativa a través de
los años y han comenzado a tomar mayor relevancia las recopilaciones de
aportes como las formulaciones de nuevas preguntas. Esto último denotaría
un cambio en la visión que los docentes tienen respecto de su función; la
estimulación a los alumnos a participar en los foros ha vuelto a recobrar
peso como medio para lograr una proactividad del estudiante y el mayor
número de alumnos participantes en el aula y de mensajes enviados por los
mismos a los foros se reflejó en una mayor cantidad de intervenciones de
los docentes.
Propósitos de Intervención de los alumnos del Aula Virtual de la materia.
Años 2010 a 2012 (en %)
Tabla 3
Propósito de intervención de los
alumnos
1) Respuesta a consignas
2) Solicitud de ayuda
3) Ofrecimiento de ayuda
4) Presentación de sugerencias
5) Recopilación de aportes
6) Presentación de una opinión
opuesta
7) Organización
8) Agradecimientos al docente
9) Expresión de sentimientos /
expectativas
10) Expresiones para animar a los
demás, Opinión sobre el
desarrollo del foro, Manifestación
de procesos metacognitivos
11) Intervenciones ajenas
Total
Año 2010
(%)
Año 2011 Año 2012
(%)
(%)
9,2
56,4
1,4
6,4
0,9
1,8
3,4
64,8
0,0
1,4
0,0
0,0
6,2
42,1
9,2
5,8
3,1
1,4
9,2
11,5
2,3
8,3
20,0
0,7
5,8
16,1
8,9
0,0
1,4
1,4
0,0
100
(145)
0,0
100
(292)
0,5
100
(228)
Fuente: Recopilación propia - Foros de Aprendizaje Primer Parcial del Aula Virtual
Cátedra de Estadística – FCE – UNT- Años 2010 a 2012
319
UNT virtual
El número de intervenciones de alumnos se ha incrementado en 2012
respecto de los años previos pero es reducido en relación con el número de
cursantes de la materia y de participantes en los foros. Los mensajes se
orientaron a pedidos de ayuda, a responder consignas y a agradecimientos
al docente. Sin embargo en 2012 se nota un cambio en la estructura de
éstas intervenciones y comienza a percibirse una mayor presencia de
sugerencias, recopilaciones de aportes y expresiones de sentimientos y
expectativas por parte de alumnos, signo de cambios en los participantes
de las interacciones – mayor interacción alumno-alumno, objetivo
planteado por los docentes en la búsqueda de conformar una comunidad
de aprendizaje participativa. Finalmente es de destacar el crecimiento
importante en el número de vistas a los mensajes enviados a los foros,
prácticamente se triplicaron. Esto puede explicarse por el mayor número de
alumnos participantes, por un retraso en la evaluación de los temas
tratados en los foros y el perfil de nativos digitales más presente entre
alumnos de 2012.
Se hace hincapié en que los alumnos que han decidido participar en la
experiencia virtual lo hacen de manera voluntaria, que en todos los años
analizados el número de vistas es muy superior al de los mensajes enviados
y variable entre foro. Esto podría explicarse por diferencias en el tipo y
grado de estimulación por parte de los docentes a los alumnos para
participar en los foros, al mantenimiento de atención de consultas
presenciales, cuyo volumen se redujo aunque no se cuantificó y a la falta de
vinculación de la participación virtual al resultado de la evaluación, que se
realiza con exámenes presenciales.
Una primera evaluación del funcionamiento de los foros permite constatar
que:
a) El tipo de actividades que se proponen son claves para la posterior
dinámica que se pueda generar en foros de consultas virtuales.
b) Los alumnos deben conocer previamente qué se espera de ellos
c) Los alumnos deben conocer que existen diversas maneras de
participar e interactuar, que expanden o restringen su proceso
aprendizaje.
d) Los participantes de entornos mediados – docentes y alumnos deben desarrollar competencias específicas para potenciar la
320
calidad de las interacciones en éstos espacios y aprovechar
efectivamente el recurso como mediador del aprendizaje.
Características de los Usuarios y del uso de los Recursos del Aula virtual de
la Materia
Según la información de encuestas por muestreo entre alumnos de las
diferentes comisiones de la materia, en el año 2010:
I. El 22 % de los alumnos no tenían acceso a una PC con conexión a
Internet de banda ancha de modo regular, se desconocía si tenían
experiencias previas y habilidades de comunicación en procesos
formativos virtuales y en el uso de las herramientas tecnológicas
necesarias.
II. Respecto de los docentes, todos disponen de PC y conexión a
internet de banda ancha de modo regular; la mitad de ellos han
participado de instancias de formación on line, y puede afirmarse
que están preparados formalmente para utilizar las nuevas
herramientas de comunicación y encuentro.
Los principales resultados obtenidos sobre el funcionamiento y el uso de los
recursos del Aula Virtual de la materia, durante el 2º cuatrimestre del año
2011 fueron:
a) Los alumnos que se encuentran cursando la materia en este
período no inscriptos en el Aula Virtual de la misma, argumentaron
inconvenientes con el sistema o que no poseían Internet en su casa,
por lo tanto trabajaban con material impreso y hacían consultas
presenciales.
b) El 43 % de los alumnos manifestaron la necesidad de capacitación
y/o ayuda para el uso del Aula. Hasta el presente no se han
implementado formalmente acciones para responder al
requerimiento y los alumnos lo hacen extracurricularmente; sería
conveniente
que la Unidad Académica implementara una
orientación sistemática desde el ingreso dirigida a todos los
alumnos.
321
UNT virtual
c) La reiteración de las mismas preguntas, tanto en foros de teoría
como de prácticas llevó a preguntar sobre el tema. Un 60% de
alumnos manifestaron interiorizarse sobre las consultas de sus
compañeros; solo el 34% aseguró no fijarse en otras consultas.
d) Sobre la preferencia de los alumnos al tipo de consultas un 76%
manifestó la modalidad presencial, un 19% virtual y un 4% ambas.
La opinión de algunos docentes de la Cátedra es que muchas veces
las consultas presenciales no están limitadas con respecto los
requerimientos de los alumnos; existen casos en que el alumno
plantea: “no entiendo el ejercicio” y el docente se lo desarrolla
completamente, situación que no se replica en los foros. Se
considera que es necesario sistematizar las consultas presenciales
y al mismo tiempo sugerir y/o incentivar el uso de los distintos
recursos del aula virtual de la materia.
e) A partir de 2012 existe un plan de la Facultad orientado a que las
distintas Cátedras habiliten aulas virtuales para los alumnos que
cursan las diferentes materias del plan de estudios como también
recomendaciones sobre la estructura y contenidos mínimos que
deberán observar las mismas al implementarlas.
Impacto del Uso de las TICs, en el Rendimiento Académico de los Alumnos
Otra etapa de la investigación se centró en el rendimiento académico de los
alumnos durante el cursado del 2º cuatrimestre de 4 años sucesivos (20082011); se consideró este período ya que a partir del 2º cuatrimestre del año
2009 comienza la implementación del uso de algunas herramientas
virtuales para el cursado de la materia, para completarse luego con otras
actividades que definen la modalidad del cursado como b-learning desde el
año 2010. Por ello se analizará lo ocurrido desde un período de modalidad
totalmente presencial (2008) hasta la implementación de éste nuevo
sistema.
Resultados del rendimiento de alumnos inscriptos en la materia
Estadística durante el 2º cuatrimestre- Años 2008-2010-En %
322
Tabla 4
2008
2009
2010
2011
Rindieron algún parcial
84
85
83
80
Promocionados
22
18
21
27
Regulares
36
42
38
33
Libres por aplazos
27
24
24
21
Fuente: Datos de las Memorias de la Cátedra, años 2008-2011
Si bien el número de alumnos no es igual en los tres años, no se observan
modificaciones importantes en la composición porcentual del rendimiento
de los mismos hasta 2010. Promocionan entre el 18 y el 22% y quedan
libres entre el 24 y el 27%. El cambio más notorio se da en el aumento del
porcentaje de alumnos que regularizaron la materia desde 2009. En 2011 se
percibe un cambio importante, el aumento del porcentaje de alumnos
promocionados y una reducción de quienes regularizan o quedan libres
respecto a los años previos.
Esta evolución de los datos permite afirmar que una mejora significativa en
el rendimiento de los alumnos al pasar desde un sistema presencial (2008)
a un sistema b-learning es un proceso que comienza a percibirse en
nuestra experiencia y una superación de ella requerirá trabajar sobre
algunas de las posibles causas que se especifican en las conclusiones de
este trabajo y otras que los especialistas señalan, pero quienes realizan
funciones políticas-directivas en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
los actores más involucrados en los mismos – docentes y alumnos deberán asumir cada uno parte un rol activo y responsable con ese fin.
Conclusiones y Propuestas
I. El gobierno y las universidades vienen realizando, en diferentes
medidas, inversiones en educación. La UNT en los últimos años ha
concretado acciones de relevancia tanto en infraestructura física, en
tecnología y en formación de los recursos humanos para la
323
UNT virtual
incorporación de las TICS en sus diferentes ámbitos. Sigue pendiente el
desafío de garantizar la calidad y la igualdad de oportunidades a las
poblaciones a las que se orientan los esfuerzos.
La educación virtual, a distancia especialmente, y la b-learning deberán
desarrollar mecanismos de aseguramiento de calidad que garanticen la
adquisición de competencias por parte de alumnos y docentes, sobre
todo en el nivel superior, por las implicancias que tienen en el resto de
la sociedad. Los datos de la experiencia presentada en este Informe,
ponen de manifiesto la importancia de los procesos formativos para
desarrollar competencias que permitan la actuación efectiva en
entornos mediados por TICs.
El trabajo colaborativo, para aprovechar y producir conocimiento
científico, debería ser profundizado en la región NOA. Las
universidades públicas, entre ellas la UNT, pueden promover proyectos
de solidaridad digital con otras instituciones regionales y comunidades
como también propiciar proyectos conjuntos con el sector privado, en
forma más intensiva.
La proyección de los egresados de las universidades en los medios en
que actúan constituye un indicador de la medida de producción y
transmisión de conocimientos. El desafío es mantener y extender esa
inserción a espacios más amplios.
La construcción real de una sociedad del conocimiento, con rasgos
regionales propios, exige la presencialidad de sus actores en diferentes
momentos de la misma. Las prácticas de virtualización deberán
pensarse como complementarias en cierta etapa formativa para los
participantes locales y regionales; esta modalidad de transmisión y
construcción del conocimiento puede orientarse de modo intensivo a
quienes:
II.
III.
IV.
V.



324
Están en riesgos de exclusión por razones geográficas,
Reciben formación de postgrado,
Realizan actividades de investigación en forma colaborativa, tareas
de extensión y otras que se identifiquen y justifiquen.
VI.
En esta etapa de una nueva manera de “hacer docencia”
entendemos que :
Los alumnos deben trabajar de manera colaborativa al utilizar las
TICs como herramientas al servicio del proceso de aprendizaje,
interactuando con otros estudiantes, tener un conocimiento real de
sus ideas, de lo que dicen, de cómo lo dicen, para poder discutirlas
con otros estudiantes y sacar conclusiones válidas que refuercen el
conocimiento.

Es necesario que los docentes que fomenten en los estudiantes la
responsabilidad y el control de sus aprendizajes, que se capaciten
para generar un entorno comunicativo entre ellos y al mismo
tiempo con sus docentes.

La disponibilidad de un Aula virtual debe complementarse con el
uso intensivo por los participantes en interacciones significativas;
éste es un espacio para que el docente diseñe actividades para que
sus alumnos aprendan, generen conocimiento y socialicen con sus
pares.
VII. Con respecto a la implementación de la materia Estadística en la
Facultad de Ciencias Económicas de la UNT, sugerimos que:

Se debe implementar una orientación sistemática sobre el uso del
Aula Virtual, desde el ingreso a las respectivas carreras en las
diferentes facultades de la UNT.

Es necesaria una sistematización de las consultas presenciales de
la materia, como así también informar y motivar a los alumnos
sobre las ventajas de usar más los distintos recursos del aula
virtual.

Es conveniente aplicar estrategias de evaluación usando recursos
del aula virtual durante el cursado de las materias, como otro
medio para incentivar la participación de los alumnos y la
generación de nuevos hábitos de aprendizaje.
VIII. Según los datos obtenidos de la investigación, se observa una
mejora en el rendimiento de los alumnos al pasar desde un sistema
presencial (2008) a un sistema b-learning recién en 2011.

325
UNT virtual
La atención a propuestas como las que se presentan tienen un objetivo
superior: “actuar pensando la educación como bien humano, social y
público” a efectos de lograr la reducción de brechas cognitivas, la
conservación y acrecentamiento del capital cultural de la región en que se
insertan las personas y su vinculación con el contexto socio productivo
regional. Esos logros podrán beneficiarse con un eficaz y eficiente uso de los
entornos virtuales para favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje
como también las transferencias al medio.
Bibliografía
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comunicación en la educación. De la enseñanza asistida al e-learning.
Capítulo V en Manual Electrónico: Introducción a la Tecnología Educativa.
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Estado del arte. Comisión Económica para América Latina y el Caribe
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América Latina y el Caribe (CEPAL). Santiago de Chile, 2010.
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En B.Gros (Coord). El modelo educativo de la UOC. Barcelona: Ed. UOC.
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U.N.T. Virtual- Tucumán, Argentina.
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Económico Facultad de Ciencias Económicas. U.N.T. Argentina- Año 2011
Sunkel, Guillermo; Trucco, Daniela; Möller, Sebastián: Aprender y enseñar
con las tecnologías de la información y las comunicaciones en América
Latina: potenciales beneficios. Serie Políticas Sociales: Naciones Unidas –
CEPAL: División de Desarrollo Social. Santiago de Chile, 2011
327
UNT virtual
De la Modalidad Presencial a la Semipresencial.
Dictado de un Curso de Posgrado. Prueba Piloto
María Beatriz Juarez Torres
Mónica Beatriz Gramajo
Marcelo Abdala
Sergio Antonio Guardia
Unidad Académica
328
Abstract
Con el objetivo de dar mejores posibilidades a profesionales del NOA y
ampliar el área cobertura a otras regiones del país, surgió la iniciativa de
cambiar la modalidad, de presencial a semipresencial, del curso de
posgrado “Estudio de Equilibrios: Líquido-Líquido y Líquido-Sólido” que se
dicta en el Laboratorio de Fisicoquímica de la FACET y que pertenece a la
carrera de posgrado “Ciencias Químicas” de la Facultad de Bioquímica,
Química y Farmacia de la Universidad Nacional de Tucumán. Para ello se
conformó un equipo interdisciplinario entre los profesores de Fisicoquímica
(encargados del dictado en modalidad presencial desde hace
aproximadamente una década), estudiosos de las TIC Aplicadas en
Educación y programadores a fin de cumplir con los objetivos didácticos y
cognitivos en el marco del proyecto CIUNT 26/E 474.
Para lograr los objetivos mencionados se trabajó en varias etapas, así,
durante el diseño, se analizaron distintas herramientas técnicas para el
desarrollo y puesta en línea de los contenidos, se consideraron temas como
el modelo educativo, la relación pedagógica y los materiales,
consustanciados con la idea de que un diseño educativo implica decidir
sobre la metodología de enseñanza y aprendizaje que se instrumentará en
el desarrollo del proceso.
A partir del análisis de los medios tecnológicos, se decidió utilizar, entre las
opciones disponibles, el “Campus Virtual” de la UNT” y se investigó sobre
distintos software para el desarrollo de los contenidos. Por otro lado se
debatió sobre la metodología y las estrategias que se llevarían a cabo para
“mediar los medios”, teniendo en cuenta los requerimientos de la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) para la
educación a distancia; se realizó el diseño metodológico del curso,
dividiéndolo en unidades temáticas, para las cuales se elaboraron guías
didácticas y consignas para los foros de consulta y de debate planificados.
Entre otras cuestiones, se reflexionó sobre el cambio de modalidad, en
tanto su implicancia con las siguientes migraciones: de una educación
centrada en el docente a otra centrada en el estudiante; del rol de profesor
a tutor o guía; de la comunicación presencial a la comunicación mediada;
de las actividades a las e-actividades.
329
UNT virtual
En el corriente año, el curso se dicta desde del mes de agosto, a modo de
prueba piloto, en modalidad semipresencial para alumnos locales, por lo
que cuentan con la posibilidad de acercarse al Laboratorio a realizar
consultas presenciales si lo necesitan. El curso consta de 100 horas, el 25%
de las mismas son presenciales para las prácticas de laboratorio y
resolución de problemas.
Podemos decir, que la experiencia (que continúa hasta el 30 de noviembre)
es satisfactoria, ya que en clases prácticas presenciales, posteriores a las
clases virtuales, los alumnos demostraron la adquisición de los
conocimientos impartidos hasta el momento. A través del análisis de
encuestas realizadas, concluimos que si bien hay una conformidad
generalizada de la estructura del curso en el aula virtual, es necesario
realizar mejoras en las estrategias didácticas, como por ejemplo, mejor
presencia tutorial para las e-actividades y de esa manera garantizar la
calidad educativa.
330
Una Experiencia de Aprendizaje Mixto en Ciencias
de la Educación
María Fernanda Hidalgo
Unidad Académica
331
UNT virtual
Abstract
Este trabajo da cuenta de una experiencia incipiente de inclusión de un aula
virtual como parte del cursado presencial del Seminario sobre tecnología
educativa, de carácter obligatorio, correspondiente al ciclo superior de la
carrera de Ciencias de la educación (FFyL, UNT) durante el segundo
cuatrimestre de 2012.
La cátedra propone a los alumnos una cursada en formato de “aprendizaje
electrónico mixto” o “blended learning” basado en el aprovechamiento de las
virtudes de la enseñanza presencial y la no presencial, que posibilita el
desarrollo integral del estudiante. En este contexto, se pretende que los
alumnos aprecien reflexivamente -como futuros profesionales de la educación
próximos a graduarse- los elementos clave de una tecnología educativa
apropiada y crítica (Fainlholc, 2008). De esta forma, experimentan el trabajo en
un entorno virtual de aprendizaje combinado con clases presenciales.
Este seminario reconoce la necesidad y persigue el fin de formar al
graduado en Ciencias de la Educación, para trabajar en la sociedad del
conocimiento y la cultura del aprendizaje. El desarrollo de competencias
digitales para enfrentar dicha realidad, con este programa mediados por
tecnología y TIC de modo vivencial ya que se opera con formatos dentro del
aprendizaje electrónico mixto.
Con motivo de evaluar la dinámica del aula virtual se administró un
cuestionario semiestructurado a los alumnos que realizaron la cursada este
año. Los resultados posibilitaron la distinción de diversos aprendizajes y
algunas dificultades.
Los aspectos positivos del trabajo en la virtualidad se orientan en varios
sentidos. Los estudiantes sostienen que les permitió afianzar la alfabetización
digital a través del empleo de recursos TIC –específicamente- Googledocs,
bubl.us, entre otros. Además, poder acceder a las novedades de la cátedra, a
diversos materiales digitalizados -videos, documentos on line, archivos de
sonido- y mantener formas de comunicación con los profesores y entre los
alumnos. A todo ello se suma la devolución personalizada de los trabajos
prácticos y la generación de auténticos espacios de aprendizaje colaborativo.
Otro aspecto destacado en los cuestionarios hace alusión a uso flexible del
tiempo, poder realizar las tareas en cualquier lugar y momento.
332
Mesa Panel IX
333
UNT virtual
334
Una Experiencia de Innovación Educativa en la
Enseñanza de la Programación
Fátima del Carmen Martínez
María Beatriz Juárez Torres
Unidad Académica
Facultad de Ciencia Exactas y Tecnología
Cátedra Laboratorio II
335
UNT virtual
Abstract
En la asignatura Laboratorio II, de primer año de las carreras Programador
Universitario y Licenciatura en Informática de la Facultad de Ciencias
Exactas y Tecnología (FACET), se lleva adelante desde hace algunos años,
investigaciones sobre educación superior y se aplica lo estudiado en el
dictado de la asignatura. Con el objetivo de innovar en lo que respecta a
metodologías didácticas, desde el año 2009 se implementó el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), metodología fundamentada en el
constructivismo, en el siguiente año, se complementó esta metodología
utilizando los beneficios de la Web 2.0 para realizar trabajo grupal
colaborativo sobre la herramienta Wiki con Google Docs, promoviendo así,
la comunicación, interacción y el intercambio de información. En el año
2011 se trabajó con aula extendida sobre el campus virtual de la UNT en
plataforma Moodle, aprovechando algunas de las herramientas que la
misma provee, “Foros de consultas” y “Tareas”, en la que los alumnos
subieron sus prácticos resueltos con la correspondiente devolución por
parte de los docentes. El trabajo final, colaborativo, se desarrolló sobre
Wiki del mismo entorno.
En el año 2012 se continúa trabajando en la misma línea y nos propusimos
objetivos tales como: lograr un ambiente de aprendizaje motivador, el
desarrollo de la independencia y la responsabilidad del estudiante y una
relación profesor-alumno más democrática y comunicativa.
Para realizar esta experiencia se investigaron sobre las posibilidades
didácticas de foros virtuales y wikis vinculados a procesos de innovación en
la enseñanza y aprendizaje. Previamente se estudiaron acerca del Diseño
Instruccional (DI) y las fases del mismo a fin de realizar una planificación
didáctica que previera las actividades para el desarrollo de las unidades
temáticas.
Se trabajó con foros de presentación y de consulta en cada unidad
didáctica, desde la primera semana de clase. Una vez que los alumnos
estuvieron familiarizados con el EVEA, en particular con los foros, en la
octava semana se implementó el primer foro de debate, complementado
con una Wiki, a fin de alcanzar los siguientes objetivos: profundizar
conceptos relacionados con la programación modular, propiciar un
336
aprendizaje activo, estimular la investigación y el debate, facilitar la
construcción compartida del conocimiento, promover competencias
tecnológicas y destrezas sociales, mejorar la capacidad de análisis y síntesis.
Los alumnos, divididos en grupos, interactuaron a través del foro y luego
sintetizaron el contenido del debate utilizando la wiki para acordar acerca
de los conceptos fundamentales que se trataron.
Además de identificar un método de evaluación de las participaciones en
los foros, esta experiencia ha permitido comprobar que mediante una
adecuada planificación de las actividades se pueden combinar los distintos
elementos didácticos y tecnológicos para aprovechar las potencialidades de
los últimos a fin de favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos.
La ponencia, dentro de la línea temática “Integración de TIC y prácticas de
virtualización en la gestión del currículum”, tiene como objetivo compartir
esta experiencia para proporcionar algunas ideas que puedan ser útiles al
docente que quiera innovar en su práctica y a partir de las conclusiones
reflexionar sobre las metas alcanzadas.
337
UNT virtual
Trabajo
Resumen
La cátedra de Laboratorio II, de primer año de las carreras Programador
Universitario y Licenciatura en Informática de la Facultad de Ciencias
Exactas y Tecnología (FACET), lleva adelante desde el año 2009,
investigaciones sobre educación superior destinadas a innovar en lo que
respecta a metodologías didácticas y aplicarlas en el dictado de la
asignatura. Desde entonces se implementaron distintas estrategias de
enseñanza y aprendizaje sustentadas en metodologías constructivistas.
En el año 2012 se continuó trabajando en la misma línea con objetivos tales
como lograr un ambiente de aprendizaje motivador, el desarrollo de la
independencia y la responsabilidad del estudiante y una relación profesoralumno más democrática y comunicativa; se investigó sobre las
posibilidades didácticas de foros virtuales y Wiki, vinculadas a procesos de
innovación en la enseñanza y aprendizaje. Previamente se había estudiado
acerca del Diseño Instruccional (DI) y las fases del mismo a fin de realizar
una planificación didáctica que previera las actividades para el desarrollo de
las unidades temáticas.
Para la evaluación se utilizó un método específico para valorar las
participaciones en los foros, a partir de ella se pudo comprobar que
mediante una adecuada planificación de las actividades se pueden
combinar los distintos elementos didácticos y tecnológicos para aprovechar
las potencialidades de los últimos a fin de favorecer el aprendizaje
significativo de los alumnos.
En el presente trabajo se explicita el marco teórico, se describen: la
experiencia, la evaluación de la misma y las conclusiones a partir de las
metas alcanzadas.
1. Introducción
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) provocan
cambios en la estructura social, económica, laboral, etcétera. En educación,
los procesos de enseñanza y aprendizaje pueden verse enriquecidos con el
uso de las mismas, en la medida que sean utilizadas adecuadamente.
338
Cabero sostiene que las TIC exigen cambiar el sistema educativo actual para
que vaya en concordancia con ellas y sostiene que se debe pasar de una
concepción tradicional y memorística de la educación, a otra más dinámica
y significativa. Lo cual requiere que el docente esté dispuesto a cambiar su
rol de transmisor del saber a otro de guía y orientador de los estudiantes en
la búsqueda y procesamiento de los conocimientos.
Litwin (2000), expresa al respecto:
... en suma, adaptarse a los desarrollos tecnológicos implica
capacidad para identificar y desplegar actividades cognitivas
nuevas, en tanto las tecnologías permanentemente van
generando distintas posibilidades, de ahí su condición de
herramientas.
La tecnología no es la variable determinante de la calidad, sino un
“instrumento mediador de la relación entre el alumno y los contenidos
(Tareas) de aprendizaje” (Cabero, 2006).
En el ámbito universitario se deben adaptar los programas educativos a los
requerimientos del mundo actual donde se originen y mantengan
ambientes de trabajo ricos en recursos para el aprendizaje activo de los
estudiantes.
Bajo estas premisas, en la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología (FACET)
de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT), se lleva adelante desde hace
algunos años, investigaciones sobre educación superior, y se aplica lo
estudiado en el dictado de la asignatura Laboratorio II de las carreras de
Licenciatura en Informática y Programador Universitario, proponiendo
innovaciones en lo que respecta a metodologías didácticas. Así, en el año
2009, se implementó el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
metodología fundamentada en el constructivismo. En el siguiente año, se
complementó esta metodología utilizando los beneficios de la Web 2.0 para
realizar trabajo grupal colaborativo sobre la herramienta Wiki con Google
Docs, promoviendo así, la comunicación, interacción y el intercambio de
información. En el año 2011 se utilizó un aula extendida sobre plataforma
Moodle, aprovechando algunas de las herramientas que la misma provee,
“Foros de consultas” y “Tareas”, en la que los alumnos subieron sus
339
UNT virtual
prácticos resueltos con la correspondiente devolución por parte de los
docentes. El trabajo final, colaborativo, se desarrolló sobre Wiki del mismo
entorno.
En el año 2012 se continuó trabajando en esa línea utilizando nuevamente
un aula extendida sobre plataforma Moodle, tratando de aprovechar la
mayoría de las herramientas que ella provee: foros de discusión, Wiki,
lecciones, cuestionarios interactivos y glosarios. Nos propusimos objetivos
tales como: lograr un ambiente de aprendizaje motivador, el desarrollo de
la independencia y la responsabilidad del estudiante y una relación
profesor-alumno más democrática y comunicativa.
Prevista la utilización de aula extendida – extended learning – indagamos
sobre las características de los foros virtuales y Wiki. Previamente nos
abocamos al estudio del concepto de Diseño Instruccional (DI) y las fases
del modelo genérico ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Implantación y
Evaluación), en base del cual realizamos la planificación de las unidades
temáticas.
En el presente trabajo se trata de dar respuestas a las preguntas que nos
movilizaron para la elección de las e-actividades: ¿Cómo utilizar un foro
temático y la Wiki para favorecer aprendizajes significativos? Y ¿Cómo
evaluar las participaciones en los debates y en trabajos colaborativos?
2. Los Foros y las Wikis
La característica de asincronía de los foros virtuales permite su utilización
en debates, en intercambios de información para la indagación, la
argumentación y la puesta en común de ideas. Los participantes cuentan
con más tiempo para la reflexionar y realizar aportes que deriven en un
enriquecimiento mutuo desde la multiplicidad de opiniones. De esta
manera posibilita aprender a pensar, a expresar y a confrontar las ideas
propias con otros.
En ese sentido, se constituye en una valiosa herramienta para el
aprendizaje colaborativo, garantizando el proceso dialógico social que se
requiere en un ambiente de aprendizaje centrado en el alumno y
generando un contexto para la interacción, la cooperación mutua. Tal como
lo expresa Litwin (2005) “las prácticas con tecnologías pueden permitir el
340
acceso a nuevas maneras de producir el conocimiento mediante trabajos en
colaboración...”.
Durante el debate, el profesor-tutor debe oficiar de moderador para regular
la participación y evitar que se desvíe la línea temática propuesta, sin
aportar sus propias ideas o puntos de vista.
Existen distintos tipos de foros, Arango (2004) establece tres categorías:

Foros de diálogos sociales, caracterizados por la informalidad,
destinados a fomentar las relaciones sociales y afectivas;

Foros de diálogos argumentativos, caracterizados por la defensa de
puntos de vista personales, no necesariamente confrontados con los
de los demás;

Foros de diálogo pragmáticos, en éstos se pone en juego el
conocimiento de todos para construir desde distintas miradas,
significados de un mismo hecho.
Los principales beneficios del empleo de los foros de discusión virtual,
según Ornelas Gutiérrez (2007), son los siguientes:




Refuerza el aprendizaje y mejora su significatividad.
Permite conocer las actitudes de los alumnos frente a ciertos temas.
Favorece el desarrollo de habilidades sociales mediante la
interacción.
Ayuda a mejorar las habilidades de comunicación escrita.
El autor considera que se debe planear cuidadosamente el uso de los foros
(cuándo, para qué, cómo) y que antes de iniciar la discusión, es
conveniente explicar detalladamente a los alumnos, los objetivos del
mismo, las reglas de participación y los criterios que se utilizarán para
evaluar su desempeño.
Por otro lado, por sus principios socio-constructivistas, la Wiki, es una
herramienta que propicia el trabajo colaborativo, posibilita la
comunicación, interacción y el intercambio de información. Permite escribir
artículos o documentos de forma colectiva o colaborativa. A través de ella
se puede canalizar y gestionar el trabajo autónomo y grupal de los
341
UNT virtual
estudiantes en contextos de aprendizaje híbridos que apuestan por
fórmulas semipresenciales (Del Moral Pérez, s/f).
3. El Diseño Didáctico de la Asignatura
Laboratorio II es una materia taller que pertenece a primer año, se dicta en
el segundo semestre con una carga horaria de cinco horas semanales. Su
objetivo general es lograr que los estudiantes adquieran competencias
necesarias para desarrollar aplicaciones en un entorno visual de
programación. En asignaturas correlativas anteriores, los alumnos aprenden
conceptos de lógica y algoritmos.
Para el diseño didáctico de la asignatura tuvimos en cuenta las fases del
Diseño Instruccional (DI), tarea pragmática cuyos pasos representan un
proceso sistemático (Sangrà y Guàrdia, 2006):





Se analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno donde se
manifestarán;
Se definen los objetivos de la formación;
Se escogen los recursos más adecuados teniendo en cuenta los
procesos de aprendizaje;
Se desarrollan los contenidos y las actividades;
Se diseña la evaluación.
El curso fue dividido en unidades temáticas, se establecieron los objetivos,
se diseñaron la metodología y las estrategias. Se desarrolló la primera
unidad didáctica, que sirvió como prototipo para las demás. Se eligieron
varias de las herramientas que provee Moodle: lecciones, cuestionarios
interactivos, glosarios, foros de discusión y Wiki.
Se detallan a continuación las fases del diseño, basado en el modelo ADDIE:
Análisis, Diseño, Desarrollo, Implantación y Evaluación.
3.1. El análisis
Los objetivos conceptuales de la asignatura están enmarcados en las
directrices que deben seguirse dentro del plan de estudio. Se presentan, a
continuación, los objetivos didácticos:

Familiarizar a los alumnos en el uso de herramientas tecnológicas.

Propiciar habilidades para la resolución de problemas.
342



Promover la participación activa y la interacción de los alumnos.
Mejorar la motivación de los estudiantes para aprender.
Facilitar la adquisición de habilidades para el autoaprendizaje.
Aprender a aprender.

Desarrollar en los alumnos destrezas interpersonales para el trabajo
en equipo y/o colaborativo.

Cumplir con los objetivos cognitivos del programa de la asignatura.
3.2. El Diseño
El contenido fue organizado en unidades temáticas para desarrollarse en
clases presenciales con apoyo en aula virtual. Las actividades previstas en
red, apuntan a promover la interacción del alumno con el profesor y con
sus compañeros, y permitir el seguimiento de las actividades por parte del
docente.
La metodología a emplear se sustenta en los conceptos fundamentales del
constructivismo con estrategias dirigidas al autoaprendizaje, al aprendizaje
colaborativo y a la construcción del conocimiento.
Se prevé la evaluación durante todo proceso, además de las pruebas
parciales reglamentadas institucionalmente.
3.3. El Desarrollo
En líneas generales se previeron las siguientes actividades para el desarrollo
de las unidades temáticas:

Resolución de problemas mediante algoritmos.

Desarrollo de aplicaciones en lenguaje de programación visual.

Búsqueda y selección de información en la red, consulta de archivos
elaborados por la cátedra, videos, enlaces a sitios Web con
información relevante sobre el tema abordado.

Participación en foros sociales, de consultas y temáticos.

Confección de un glosario, con definiciones de palabras
relacionadas con la programación visual.

Respuestas a cuestionarios interactivos.

Resolución de trabajo práctico y presentación del mismo a través de
la plataforma.

Realización de actividades colaborativas utilizando la herramienta
Wiki.
Se prepararon los siguientes materiales didácticos:
343
UNT virtual

Guías didácticas en la que se informa sobre los temas, los objetivos, las
actividades planteadas y el cronograma de actividades.

Documentos en formato digital de las unidades temáticas realizados
por la cátedra.

“Lecciones” (herramienta de “Tarea”, que provee la plataforma
Moodle) donde se presenta el contenido teórico de forma flexible.
Los alumnos pueden leer el texto y luego responder a preguntas
sobre los temas abordados en la lección a modo de autoevaluación.

Links a videos relacionados a la creación de aplicaciones en el
lenguaje visual.

Consignas para los foros temáticos y las wikis.

Desarrollo de los cuestionarios interactivos.
3.4. La Implementación
Para la implementación:

Se habilitó, en cada semana, el material didáctico ya colocado en la
plataforma.

Se revisaron las actividades desarrolladas por los alumnos y la
resolución de prácticos.

Se dio el apoyo técnico requerido.

En clase presencial se afianzaron aquellos conceptos que se
consideren necesarios.

Se tutoraron los foros y se realizó feed-back sobre las tareas y
resolución de prácticos presentados.
3.5. La Evaluación
La evaluación formativa on-line, llevada a cabo durante el proceso, se
complementó con dos pruebas parciales presenciales.
Antes del primer parcial, se realizó una encuesta a los alumnos para su
autoevaluación y para evaluar la metodología de enseñanza. La información
recabada fue tenida en cuenta para establecer mejoras en la segunda parte.
4. Desarrollo de la Experiencia
Desde la primera semana de clase, se trabajó con foros de presentación y
de consulta en cada unidad didáctica. Una vez que los alumnos estuvieron
familiarizados con el EVEA, en particular con los foros, en la décima semana
se implementó el primer foro de debate, complementado con una Wiki, a
344
fin de alcanzar los siguientes objetivos: profundizar conceptos relacionados
con la programación modular, propiciar un aprendizaje activo, estimular la
investigación y el debate, facilitar la construcción compartida del
conocimiento, promover competencias tecnológicas y destrezas sociales,
mejorar la capacidad de análisis y síntesis. Los alumnos, divididos en
grupos, interactuaron a través del foro y luego sintetizaron el contenido del
debate utilizando la wiki para acordar acerca de los conceptos
fundamentales que se trataron.
Para la e-actividad, desarrollada en dos semanas, se establecieron tres
fases:

Presentación en el foro de una situación problemática basada en la
vida real.

Debate en el foro con aportes, argumentaciones y reflexiones.

Síntesis en la Wiki de los aportes.
En la consigna, el docente presentó la situación problemática, proponiendo
a los alumnos tomar el rol de desarrolladores de software.
Se orientó a los alumnos en los siguientes aspectos:





Participar activamente en el foro con aportes y reflexiones.
Dar respuesta a sus compañeros.
Argumentar su postura.
Aunar esfuerzo para conseguir un objetivo común en la Wiki.
Elaborar, en la Wiki, una síntesis y conclusiones de los aportes
significativos del foro.
La actividad comenzó en clase presencial, con el objetivo de incentivar a los
alumnos en forma directa y neutralizar la reticencia a la participación, que
se observó en años anteriores.
El alumno coordinador de cada grupo, elegido por los integrantes, hizo su
aporte en el foro después de haber consensuado con sus compañeros.
Durante la semana continuó el debate. La Wiki, una por grupo, les sirvió
tanto para interactuar entre ellos, de manera de continuar debatiendo con
los otros grupos a través del líder, como para elaborar la síntesis de lo
expuesto en los foros.
345
UNT virtual
Durante el proceso, el docente realizó un seguimiento diario de los aportes,
guió el debate de los alumnos, realimentó la discusión con nuevos
cuestionamientos e incentivó a los coordinadores que realicen sus aportes.
Al finalizar la tarea, el contenido generado por los grupos, fue publicado y
compartido en el EVEA, de manera de enriquecer sus conocimientos con la
información elaborada por todos.
4.1. Los grupos
Participaron de la experiencia 46 alumnos, en su mayoría “nativos
digitales”, sus edades oscilaron entre 19 y 30 años. La cátedra armó los
grupos, buscando integrar alumnos más activos con otros menos
participativos. Se conformaron 12 grupos de 3 y 4 integrantes. El lídercoordinador fue elegido por sus propios compañeros.
4.2. El trabajo colaborativo
La situación problemática planteada en la consigna tuvo como objetivo
afianzar conceptos relacionados con la metodología Top Down de
programación, el significado de modularización y su importancia en la
programación. Los estudiantes podían consultar sitios Web, materiales
publicados por la cátedra y bibliografía recomendada.
En la guía didáctica se suministró la siguiente información:

Características del foro y de la Wiki.

La importancia que tiene la e-actividad en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.

Los contenidos a trabajar.

Los objetivos didácticos y actitudinales de la tarea.

Algunos puntos importantes a tener en cuenta para el trabajo en
equipo.

Normas para el debate en el foro.

La actividad a desarrollar por cada grupo, en el foro y en la Wiki.

Los criterios de evaluación individual y grupal.

Los plazos de tiempo para el desarrollo de la actividad (dos
semanas).
Para evaluar el trabajo de los alumnos, se tuvieron en cuenta aspectos
como: claridad y coherencia del aporte, su capacidad de expresión escrita y
de síntesis; el uso de vocabulario específico.
346
5. Los Resultados
Se realizaron un total de 88 aportes en el foro (denominados
mensajes por el EVEA). Para el análisis se tomó en cuenta el
contenido de los mensajes. Se elaboró una tabla donde se registró
entre otros los siguientes datos: número de identificación del grupo;
tipo de mensaje (respuesta, pregunta, opinión, amplia conceptos,
diálogo, presentación del grupo); el tema del mensaje; el mensaje. A
partir de dicha tabla se describen los resultados.
5.1. Cantidad de mensajes por grupo
Como puede observarse en el gráfico de la Figura 1, el grupo 11 es el que
más participaciones tuvo en el foro (20 mensajes).
Como advierte Roig Vila (s/f) una mayor participación no necesariamente es
sinónimo de calidad en las intervenciones ni reflejo de un aprendizaje
significativo. De hecho, algunas de ellas no tuvieron que ver con el hilo
conductor del debate. Aproximadamente la mitad de las mismas
correspondieron a diálogos informales.
Cantidad de Mensajes por grupo
25
Grupo 11
Mensajes
20
Grupo 9
15
Grupo 2
10
Grupo 3
Grupo 8
Grupo 4
5
Grupo 1
Grupo 7
Grupo 6
Grupo 10
Grupo 12
Grupo 5
0
LosMensajes
Grupos
Figura 1. Cada barra muestra la cantidad de mensajes por grupo.
5.2. Clasificación de los mensajes
En la Figura 2 puede observarse la cantidad de mensajes clasificados por
tipo.
Se advierte mayor cantidad de respuestas (48) relacionadas con el hilo
conductor del debate, de las cuales corresponden a: la consigna (49%), a los
docentes (10%) y a preguntas hechas por sus compañeros (41%).
347
UNT virtual
Los mensajes correspondientes a diálogo (24%). Conversaciones ajenas a la
temática, no fueron valoradas en la evaluación.
Algunos grupos se presentaron como equipos de desarrolladores de
software asignándose un nombre ficticio (mensajes de presentación),
dejando entrever el espíritu lúdico de los alumnos.
Las preguntas (10% de los mensajes) proponían subtemas para la discusión
y encontraron pronta respuesta.
Mensajes según su Tipo
respuesta; 48
presentación; 5
pregunta; 9
Mensajes
opinion; 1
dialogo; 21
amplia; 4
0
10
20
30
40
50
60
Figura 2. Cada barra muestra la cantidad de mensajes según su tipo.
5.3. El tema del mensaje
Para la evaluación de los grupos se tuvieron en cuenta el contenido de los
mensajes relacionados con la temática del foro. Estos fueron 58, es decir un
66% del total de los mensajes; distribuidos de la siguiente manera: 23
respuestas a lo solicitado en la consigna, 4 conceptos que ampliaban los
aportes de otros grupos, 6 preguntas, 5 respuestas a docentes y 20
respuestas a los compañeros.
6. Análisis de los Datos
Se apreció la intervención activa de los alumnos que dejaron de tener un rol
solitario para sostener un equipo integrado. A partir de lograr la
motivación de los alumnos y vencer la reticencia que tenían a exponer sus
ideas. Una vez comenzado el debate, se los vio dispuestos y gustosos de
participar. Les interesó más responder a cuestiones planteadas por sus
compañeros que lo sugerido por los docentes. Por los contenidos de la
348
discusión, observamos que esta interesante interacción “peer to peer”
contribuyó al aprendizaje en forma colaborativa y a la construcción del
conocimiento.
En cuanto al trabajo en la Wiki, el 90% de los grupos realizaron la tarea
según la consigna. Uno de estos grupos no logró consensuar con sus
compañeros, quizás por incompatibilidad entre ellos. Cabe destacar que los
grupos fueron organizados por los docentes de la cátedra.
En el análisis de los trabajos presentados, a partir de la Wiki se detecta que
los alumnos poseen buenas competencias en la búsqueda y difusión de
información pero tienen más dificultades en un trabajo de análisis crítico y
de síntesis.
7. Conclusiones
Esta experiencia permitió valorizar el alcance de los foros temáticos para la
interacción sobre temas específicos, en tanto que se promovieron
habilidades argumentativas.
Se pudo realizar un buen análisis de la participación en los foros a partir de
estudios realizados acerca de los métodos de evaluación.
Fue acertada la utilización conjunta del foro y la Wiki como estrategia de
aprendizaje porque incentivó el sentido lúdico de los alumnos a través de la
consigna. También se logró que ellos se implicaran más en su propio
aprendizaje y establecieran mejores vínculos con sus compañeros y
docentes. No obstante, la formación de los grupos según criterio de los
docentes no fue atinado.
Observamos que el uso adecuado de los foros promovió el aprendizaje
significativo, mediante el debate, la interacción entre docentes y alumnos, y
alumnos entre sí. La buena motivación fue determinante para disponer a
los alumnos al trabajo colaborativo.
Podemos afirmar que en el escenario educativo se pueden aprovechar las
potencialidades de las TIC a fin de mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje de sus alumnos, siempre y cuando el docente esté preparado
en el uso de las nuevas tecnologías, así como en las metodologías que éstas
conllevan y que además se realice:
349
UNT virtual



Una preparación previa a los alumnos, sobre el uso de las
herramientas.
Un seguimiento continuo del alumno por parte del docente para
poder detectar su desenvolvimiento durante el proceso.
Especificaciones claras y sencillas que den seguridad a los alumnos,
sobre cómo han de utilizar la herramienta y cómo han de proceder
en la elaboración del trabajo.
8. Referencias
Díaz Barriga, F.; “Principios de diseño instruccional de entornos de
aprendizaje apoyados con TIC: un marco de referencia sociocultural y
situado”; http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/41/art1.pdf; (consultado
01/07/2011); 2005.
Yukavetsky, G. J.; La elaboración de un módulo instruccional;
http://academic.uprm.edu/~marion/tecnofilia2011/files/1277/CCC_LEDUM
I.pdf; (consultado 20/07/2012); 2003.
Fernández Aedo, R. R. y otros; “Un modelo de autoaprendizaje con
integración de las TIC y los métodos de gestión del conocimiento”; RIED, Vol.
11.2; pp. 137-149;
http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/volumen11N2/modelodeautoap
rendizje.pdf; (consultada 03/03/2011). 2008;
Cabero, J.; “Nuevas tecnologías, comunicación y educación”, EDUTEC.
Revista Electrónica de Tecnologia Educativa, Nº 1,
http://www.uib.es/depart/gte/revelec1.html; (consultado 11/05/2011);
1996.
Majó, J.; “Nuevas tecnologías y educación”;
http://www.uoc.edu/web/esp/articles/joan_majo.html, (consultado
11/09/2012); 2000.
Cabero, J., “Bases pedagógicas del e-learning”, Revista de Universidad y
Sociedad de Conocimiento. Vol. 3. Nº 1.
http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf, (consultado
11/09/2012); 2006.
Gros Salvat, B. y Adrián, M; “Estudio sobre el uso de los foros virtuales para
favorecer las actividades colaborativas en la enseñanza superior”;
350
Departamento de Teoría e Historia de la Educación; Universidad de
Barcelona;
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros_adri
an.htm, (consultado 20/10/2012); s/f.
Arango, M.; “Foros virtuales como estrategia de aprendizaje”. Revista
debates latinoamericanos, Nº 2,
http://www.rlcu.org.ar/revista/numeros/02-02-Abril2004/documentos/Arango.pdf; (consultado 20/10/2012); 2004.
Ornelas Gutiérrez, D.; “El uso del Foro de Discusión Virtual en la
enseñanza”, en Revista Iberoamericana de Educación N º 44/4; ISSN: 16815653; Edita Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI); http://www.rieoei.org/expe/1900Ornelas.pdf;
(consultado 20/10/2012); 2007.
Litwin, E. (comp.); Tecnologías educativas en tiempos de Internet;
Amorrortu; Buenos Aires; 2005.
Del Moral Pérez, M. E. y Villalustre Martínez, L.; “Las wikis vertebradoras
del trabajo colaborativo universitario a través del WebBlog”; RELATEC, Vol 7
Nº 1; http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2859494;
(consultado 10/09/2010); s/f.
Sangrà, A. y Guàrdia, L.; “Fundamentos del diseño técnico-pedagógico en elearning. Modelos de diseño instruccional”;
http://aulavirtualkamn.wikispaces.com/file/view/2.+MODELOS+DE+DISE%C
3%91O+INSTRUCCIONAL.pdf; (consultado 20/07/2012); 2006.
Roig Vila, R. y Rosales Statkus, S. E.; “Evaluación de la participación en
foros de discusión online”; en Revista de Medios y Educación Pixel Bit; ISSN
1133-8482; http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/A11_017V1_premaq-preprint.pdf, (consultado 20/10/2012); s/f.
351
UNT virtual
Enseñar Lengua Extranjera con recursos de la web
2.0
Elena Victoria Acevedo de Bomba
María del Carmen Pilán
Unidad Académica
352
Abstract
Es indudable que el empleo de las NTics ha enriquecido la organización y
puesta en práctica del proceso enseñanza-aprendizaje de las Lenguas
Extranjeras y, en especial, del aula de Italiano y Español como Lenguas
Extranjeras.
Los aplicaciones de la web 2.0, basadas en la interacción, la
democratización de la información y el diseño centrado en el usuario, son
un excelente recurso didáctico no sólo para utilizar en el aula sino también,
y fundamentalmente, para favorecer y fortalecer el proceso de
autoaprendizaje y la formación continua de docentes y alumnos.
Dentro del menú de aplicaciones web 2.0 que se pueden elegir, el blog se
presenta como una página web de sencillo manejo que permite incorporar
múltiples herramientas multimedia, logrando producir un recurso en el que
se integran textos, imágenes, audio y video (García Escorche : 2010)
El presente trabajo tiene como objetivo describir la organización y el uso
didáctico de diferentes blog centrados en la enseñanza de ILE/ ELE.
353
UNT virtual
Trabajo
Entendemos la web 2.0 como la evolución de las aplicaciones tradicionales
que funcionan a través de la web y se focalizan en el usuario, ofrece una
multiplicidad de recursos que pueden ser utilizados en los cursos de lenguas
extranjeras. Debemos tener en cuenta que estamos transitando ya hacia la
web 3 o web semántica.
El objetivo de esta ponencia es mostrar algunas experiencias que se llevan a
cabo desde la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de
Tucumán en el área del italiano y del español como lenguas extranjeras.
Teniendo en cuenta las características de la generación net y su particular
acercamiento y uso de las TICs, hemos realizado una selección de recursos
de la web 2.0 que empleamos en los cursos presenciales y que muestran la
tendencia a convertirse en cursos de modalidad b-learning.
Con la introducción de estas novedades tecnológicas, nuestro grupo de
clase se caracteriza por:
• Constituirse como una comunidad discursiva presencial/ virtual con
intereses comunes.
• La interacción entre pares y con los contenidos.
• El trabajo colaborativo.
• La incentivación para el desarrollo de actividades específicas.
• El automonitoreo de la propia producción que es compartida por todo el
grupo clase y a la comunidad virtual.
Para trabajar en nuestras clases de ELE e ILE, hemos utilizado los siguientes
recursos de la web:
• http://lengualiteraturaitalianaunt.blogspot.com
• http://espitallenguasextranjeras.blogspot.com/
• http://www.textosliterariosargentinos.ecaths.com
• http://www.italianolinguastranierascunt.ecaths.com
• http://www.italianount.blogspot.com/
A continuación describimos cada uno de estos espacios:
a) http://lengualiteraturaitalianaunt.blogspot.com:
La dimensión semiótica de los textos se ve notablemente enriquecida con la
web 2.0 y en este caso concreto con el uso del blog ya que al primer
354
acercamiento a los poemas y demás textos elegidos se le agrega la posibilidad
de conocer al autor y de acceder a la recitación del texto en su lengua de
origen.
Para trabajar en y con la web, proponemos la siguiente selección de
actividades:
• Diversos géneros discursivos y tipos textuales: textos instrconsuctivos
como las recetas de cocina, los formularios universitarios tales como los
utilizados para el ingreso a bibliotecas, y también los tutoriales donde
confluyen imágenes, voces y textos escritos.
• Publicidad comercial, social y pubblicità progresso.
• Historietas, textos narrativos, el discurso periodístico, la crítica
cinematográfica, como también textos expositivos y divulgativos.
• Un aspecto importante del blog son los enlaces. En efecto, el estudiante
cuenta con la posibilidad de vincularse con diccionarios on line, tales
como la Accademia della Crusca, enciclopedias, sitios de como la
www.rai.it , sapere.it
Las consignas podrían ser:
• Vea el video donde Ugo Pratt se presenta ¿Qué palabras le resultaron
transparentes y lo ayudaron a reconstruir la información? Explique
brevemente el contenido del video. (Puede ver varias veces el video)
• Lea la historieta de Corto Maltese. Describa a los personajes (tanto con
los aportes icónicos como verbales) y realice una síntesis de la diégesis.
355
UNT virtual
b) http://espitallenguasextranjeras.blogspot.com/
El propósito de este blog es de poner a disposición de los docentes material
audiovisual útil para que los aprendientes de estas lenguas puedan adquirir
competencias lingüísticas, literarias, enciclopédicas e interculturales
mediante el acercamiento a diversas producciones que combinan lengua e
imagen y lengua y música, como también a sus creadores y a sus contextos
de producción.
c) http://www.textosliterariosargentinos.ecaths.com
Textos literarios en la clase de ELE: se han implementado trabajos prácticos
on line, foros, debates, encuestas sobre la lectura de poesía en la web y se
han incluido textos para la consulta y lectura.
Un ejemplo concreto es el trabajo práctico para el módulo de ELE, que a
partir de un video sobre ¿Qué es poesía? se estimula la participación on
line, y luego la puesta en común a través de plenarios de discusión.
356
d) http://www.italianount.blogspot.com/
El objetivo de este blog es presentar contenidos nuevos y reforzar de
manera audiovisual aquellos ya presentados en clase. Uno de los tipos de
textos más usados son las canciones. Presentamos las actividades sugeridas
para Canciones: Roma capoccia -Antonello Venditti- video tomado de
Youtube
Le città italiane
Compito
2
1- Cerca con il tuo/a compagno/a informazione sulla città scelta: Roma,
Venezia, Bologna, Napoli, Firenze...
2-Organizza una breve presentazione: puoi usare delle fotografie o, se ti
piace, organizzare una presentazione con pps.
3- Presenta il lavoro al tuoi compagni di classe. Ricordate!! Dovete parlare
in Italiano
Buon lavoro!!
357
UNT virtual
e) http://www.italianolinguastranierascunt.ecaths.com
Además de presentar y reforzar diferentes contenidos, usamos las
diferentes vías de comunicación que ofrece este programa.
El uso de los blogs y las e-caths nos proponen un modelo organizacional y
de gestión didáctica b-learning que integra la didáctica en aula y la didáctica
en red.
En nuestro trabajo con las NTICs, podemos distinguir las siguientes fases:
• Creación del blog/ ecaths.
358
•
•
•
•
Búsqueda y publicación de materiales ya existentes.
Creación y publicación de materiales propios.
Implicación del alumnado. En la ecath el docente invita y da
participación activa a los alumnos en la comunidad virtual con un
alto compromiso de participación que será evaluado.
Interrelación entre el blog/ ecath con el material curricular en
soporte papel de los cuadernillos de cátedra.
Actualmente nos encontramos en la fase de experimentación y aplicación
de la modalidad b-learning para la enseñanza aprendizaje de lenguas
extranjeras.
A modo de conclusión, podemos decir que en el mundo globalizado,
multicultural y electrónico del siglo XXI, las prácticas letradas se desarrollan
en ámbito multimodal con diversos interlocutores, lenguas, variedades,
contextos, soportes y géneros discursivos. En efecto, y como explica Estela
Klett (2010:57): “En tanto profesores de LE, nuestro objeto de enseñanza
no es la lengua sino ‘las prácticas sociales del lenguaje’, es decir, los
quehaceres involucrados en la comprensión o la producción del lenguaje en
un ámbito dado.”
Bibliografía
Barberá.E; Badía, A (2005): «El uso educativo de las aulas virtuales
emergentes en la educación superior» [artículo en línea]. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (vol. 2, n.o 2).UOC
http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/barbera.pdf>
Bohorquez Rodríguez,Emilio (2008): El Blog como recurso educativo.
Edutec: Revista electrónica de Tecnología Educativa N° 26.
Cassany, Daniel. (2005): Expresión escrita en L2/ELE. Madrid: Arco Libros.
Chaín Navarro,C; Martínez Solís, L y Sánchez Baena, J.: Motivar desde la
innovación en la enseñanza universitaria: El blo Qalidad. RED: Revista de
Educación a distancia N° 21. www.um.ead/red/21
Rodríguez Espejo,F.C; Abarca Hernández,F.: (2009): Experiencias del uso del
blog en la enseñanza plurilingüe. Revista Digital”Práctica Docente” Centro
del Profesorado de Granada: www.cepgranada.org
http://www.ecaths.com/home.php
359
UNT virtual
Haga A. Singh FJ
Unidad Académica
360
Abstract
Introducción: El Aula Virtual es un recurso que permite interactuar tanto a
estudiantes como a docentes, incluyéndose así a todos en la nueva
tecnología educativa y la educación formal.
Objetivos: analizar la experiencia del aula virtual en la FOUNT,
concientizando la importancia de la misma en la educación del Siglo XXI.
Materiales y Métodos: Se dictó un curso en la Facultad de Odontología de
la UNT de manera optativa y presencial. En el año 2011 Iniciaron
aproximadamente 50 alumnos finalizando el mismo 23 alumnos, que
aprobaron dicho curso según las condiciones del mismo. En el año 2012
iniciaron aproximadamente 70 alumnos, finalizando el mismo 51 alumnos,
bajo las mismas condiciones.
Si bien el curso es de carácter presencial, se implementó a manera de
prueba el aula creada en el Campus Virtual de la UNT. Los alumnos fueron
asesorados e instruidos para familiarizarse en las nuevas tecnologías en
virtualización.
Se agregó material del tipo auditivo, power points, videos, bibliografía en
pdf, en Word. Se incluyó la participación en foros, los alumnos hicieron
glosarios, respondieron preguntas y encuestas e interactuaron con sus
compañeros. Además de estas herramientas se facilitó el cursado mediante
la participación de alumnos y docentes en wikis.
Resultados: Los alumnos aprendieron a ingresar en el Campus Virtual de la
UNT, y, en consecuencia, a aulas abiertas en el mismo, de otras materias de
la carrera. Sin embargo, todavía no se estaría en condiciones de programar
actividades prácticas virtuales solamente ya que no se la conoce en su
totalidad la utilización del sistema de evaluación del curso dictado.
Se solicitó implementar el curso de forma virtual para docentes de la UNT.
Conclusión: La experiencia resulto de alta efectividad. El aula virtual resultó
ser un complemento de la educación formal. Se requiere tener más
experiencia, en especial, en el proceso evaluativo, a fin de no perder la
361
UNT virtual
riqueza de esta herramienta. Surge la necesidad a corto plazo de la
implementación y fluidez del sistema virtual en todas las asignaturas
universitarias, incluidos los cursos de nivelación para ingresantes.
362
Avances logrados en la Comunicación Real por el
Perfeccionamiento Docente en TICs
Vallejo, J.C.
Jalil, A.C.
de la Vega, M.H.
Raimondo, J.G.
Unidad Académica
Facultad de Agronomía y Zootecnia
Cátedra Terapéutica Vegetal
Línea temática. Reflexiones teórico-metodológicas sobre investigación en el campo de la
educación mediada.
363
UNT virtual
Abstract
El desarrollo de competencias tecnológicas, didácticas y comunicacionales,
exige la formación permanente del docente virtual en la enseñanza elearning, promoviendo el aprendizaje pragmático. El objetivo de este
trabajo es analizar el efecto del perfeccionamiento de los tutores en las
comunicaciones reales entre alumnos y docentes. Como unidades de
análisis se consideraron dos materias de cuarto año: Manejo Integrado de
Plagas (MIP) y Terapéutica Vegetal (TV), correspondientes al segundo
cuatrimestre de la Carrera de Ingeniero Agrónomo. Éstas comparten los
mismos alumnos; sin embargo los docentes de Terapéutica son un grupo
homogéneo con 2 a 4 años de experiencia en el uso de las TICs, mientras
que los docentes de MIP son un grupo heterogéneo formado por
profesores de distintas cátedras que no presentan experiencia en el uso de
estas herramientas, salvo tres docentes que pertenecen también a la
primera. Se analizó el registro de las intervenciones de alumnos y
profesores en los foros, clasificándolas a las mismas en: Técnicas (T),
Sociales (S), Académicas Pragmáticas (AP) y Académicas Argumentativas
(AA). Se evaluó la participación docente en los foros a través del número de
preguntas no contestadas y contestadas por los mismos. Los datos fueron
obtenidos de las aulas virtuales del Campus Virtual de la UNT. Se
compararon las intervenciones en los foros de los tutores y alumnos
durante el cursado 2011 y 2012 de TV y el primero versus MIP. En base a las
estadísticas del registro de intervenciones de alumnos, en un primer año se
observan pocas diferencias entre intervenciones de tipo AA con 60 para TV
2011 y 48 para MIP 2012. Al mejorar la formación docente en sus
competencias, se observó un aumento en el número de intervenciones; así,
el registro en TV pasó de las 60 a 140 en el segundo año. Asimismo, en MIP
donde hay docentes con más de un año de práctica en virtualización, el
número de intervenciones de los mismos fue del 73% para aquellos que
contaban con experiencia previa, mientras que en los que no la tenían fue
del 27%. Considerando el primer año de TV, se puede observar que los
docentes que recibieron instrucción en TICs respondieron el 67% de las
consultas. En aquellas materias con un año de implementación no se
observan intervenciones de tipo pragmáticas, sino principalmente
364
argumentativas. En el segundo año se puede ver un aumento del tipo de
intervenciones pragmáticas que se consideran más enriquecedoras en
estudios universitarios. El crecimiento del uso del aula virtual también
puede observarse en las respuestas de los alumnos, ya que en participación
en foros, en un primer año no se registraron respuestas de los mismos a sus
compañeros, mientras que en el segundo año el porcentaje de respuestas
implicó que el 25% de las preguntas fuese contestada por sus compañeros.
Se puede concluir que la dinamización de la acción tutorial a través del
desarrollo de competencias lleva a un incremento en el uso de las mismas
tanto por docentes como alumnos y también a un aumento de
intervenciones de tipo pragmático.
365
UNT virtual
366
Indice por1ºAutor
Jornadas de Inclusión de Prácticas de Virtualización en la Enseñanza Universitaria
Abdala, Marcelo 328
Acevedo de Bomba, Elena Victoria 352
Amoroso, María Teresa 310
Archisio, Patricia 222
Auvieux, Nicolás Guillermo 151; 162; 179
Aybar Odstrcil, A. 182
Ballesteros, Patricia 219
Balverdi, Cecilia 222
Balverdi, Pilar 222
Barrionuevo, Luis F. 159
Barrionuevo, Myriam 219
Bomba, Héctor 77
Cappelli, María Elna 22
Carino, S. 182
Carreras, Hilda Liliana 25
Carrillo, M. A. 201
Casanova, Beatriz A. 235
Castaldo, Rosa 219
Castillo, Luciana Raquel 310
Catalán, César A. 188
Cirilo, Marta Inés 249; 264
Coromina, Estela 185
Cuozzo, Rosa Lina 95
Davolio, Susi 191
De la Vega, M.H. 363
Díaz Campo, Cecilia Silvina 279; 282
Díaz, Rosario del Valle 41
Dip, Roberto Jesús 22
Donadio, Marcela 19; 156
Egües, María. Esther 191
Enrico, Eugenia E. 235
Enrico, Roxana J. 235
Erimbaue, Marta 185
Escalante Figueroa, Julio Ariel 151; 162; 179
Figueroa, Silvina Paola 41
García, Beatriz E. 95
García, Ricardo 151; 162; 179
Gómez López, Roberto 159
Gómez, Silvina 222
Gramajo, Mónica Beatriz 328
Granillo, Berta Aída 215
Guanuco, María del Valle 285
Guaraz, Cristina Alejandra 126
Guardia, Sergio Antonio 328
Gutiérrez, Jesús Isidro 310
Guzmán, María Fernanda 151; 162; 179
Hidalgo, Margarita del Valle 235
Hidalgo, María Fernanda 331
Huerta Mendoza, Mónica Inés 310
Isas, Gerardo 53
Jalil, A.C. 363
Jiménez Alcorta, Daniel 135
Juárez Torres, María Beatriz 328; 335
Kaliman, Rodolfo 19; 156
Kummer, María Celeste 215
Larrabure, María Pía Alonso 215
Lencina, Luis 22
Loandos, M. del Huerto 188
Luna, Lucas Javier 299
Mangussi, M. J. 201
Martel, Eduardo J. 151; 162; 179
Martínez Columbres, Martha J. 95
Martínez, Fátima del Carmen 335
Medina Galván, Marcelo Enrique 279; 282
Molina, Marta Lía 249; 264; 285
Montes de Oca, Augusto 135
Monti, Luis M. 235
Morón Hessling, Francisco Javier 95; 106
Moyano, María Alejandra 56; 60
Muro, Carolina 188
Palisa, Ramón 135
Pilán, María del Carmen 352
Plaza, María Amelia 285
Pucci, E. 156
Raimondo, J.G. 363
Rodríguez Anido, Mabel 285
Rodríguez Anido, Patricia 135
Rodríguez Rey, Pablo Jesús 151; 162; 179
Rubio, María Lilia 191
Saito, Keiko E. 159
Saleme, José María 19; 156
Sales, Adriana 222
Sales, Leopoldo 222
Sarubbi, Emma 219
Serrentino, Roberto H. 159
Sesma, Pablo 235
Singh FJ, Haga A. 360
Soria, María José 219
Sosa Paz, María E. 95
Stefanini, Ángela 219
Stefanini, María Inés 219
Subiran, Carlos A. 81
Tannuré, Abel 135
Toppa, Lucía 132
Torres Auad, Lia Fabiana 151; 162
Toscano, Diego 232
Vallejo, J.C. 363
Valverde, Marta 191
Vece de Reynaga, María M. 165
Vece, María B. 165
Velastiquí, Sandra Mabel 285
Villecco, Margarita B. 188
Vittar, Mario 95
Wajnerman, Gabriel 135
Zucchi, Hernán 19; 156
367
UNT virtual
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369

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