Innovaciones Educativas Lasalianas

Transcripción

Boletín del Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas
no 248 – 2003
Innovaciones
Educativas
Lasalianas
Casa Generalicia
Via Aurelia 476
00165 Roma, Italia
H. Nicolas Capelle , Secretario para la MEL
H. José A. Warletta, Responsable de Publicaciones
han coordinado la composición y edición de este Boletín.
Fotos e ilustraciones:
H. José A. Warletta
Sr. Scott Gibbs
Aportación de Centros Lasalianos
Archivos SECOLI
Otros archivos
Traductores:
H. Josafat Alcalde
H. Michel Alrivie
H. Pierre Arnal
H. Jean Beaudoin
Sor Mary Berchmans
H. John Blease
H. Jean Bouler
H. José Maria Bourdet
H. Marc Boyle
H. Gérard Critchley
H. Hervé Danielou
Srta. Nathalie de Oliveira
H. Joseph Le Bars
H. Antonio López
H. Aidan Marron
H. Alfonso Novillo
H. Jaume Pellicer
H. José Maria Pérez Mendía
H. Matthew Sasse
H. Francis Tyson
H. José Maria Urrutia
Instituto de los Hermanos de las Escuelas Cristianas
Casa Generalicia
Via Aurelia 476
00165 Roma, Italia
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BOLETÍN FSC, nº 248 - 2003
Introducción
Hace casi tres siglos que se publicó la Guía de las Escuelas Cristianas.
Ese texto tuvo una influencia importantísima en el Instituto y le dio
una forma especial que lo identificó con ciertas formas tradicionales
que conocemos: el Hermano, hombre de escuela, pedagogo responsable, organizador de una escuela en donde todo está previsto hasta
en los mínimos pormenores, en donde el tiempo y el espacio se
reparten de forma racional. Evidentemente, hay en eso muchas cosas
ciertas.
Sin embargo, el rostro del Instituto no se limita a esos aspectos de
buena reputación. Aún menos cuando, desde hace cuarenta años,
hemos intentado comprendernos mejor, estudiando más a fondo los
orígenes del Instituto y el pensamiento del Fundador, con preocupación de fidelidad creativa, al mismo tiempo que nos abríamos a nuevas necesidades educativas.
Con este espíritu, siguiendo el camino trazado por el Capítulo General
del 2000, el Secretariado para la Misión Educativa Lasaliana ha querido hacer del año 2003 un año de la Innovación Educativa Lasaliana.
Esta iniciativa no pretende en primer término acelerar el movimiento
de iniciativas variadas tomadas en los Distritos, sino realizar una puesta al día de la situación en torno a lo que ya está funcionando desde
hace diez o quince años a través del Instituto. Se trata de señalar una
etapa y proponer algunos documentos de reflexión que permitan a
cada Hermano y Colaborador, así como a las Comunidades y Distritos,
hacer una evaluación de las actividades emprendidas o a emprender.
Por esta razón, el Secretariado para la Misión Educativa Lasaliana ha tomado una serie de iniciativas:
1. En junio de 2002, pidió a los Hermanos Visitadores una lista de nuevas iniciativas educativas tomadas en
el Distrito desde hace diez o quince años, y en las que reconoce su rostro lasaliano en el día de hoy. Cuarenta
Distritos de cinco Continentes respondieron.
2. Teniendo en cuenta esas respuestas, 190 iniciativas fueron contactadas a través del Instituto. Recibieron
un cuestionario cualitativo elaborado por un equipo de investigadores en educación.
3. Se recibieron 80 respuestas utilizables en septiembre de 2002. Constituyen el corpus según la expresión
que emplearemos en este texto.
4. Ese corpus se confió a dos investigadores del Instituto Nacional de Investigación Pedagógica de París, para
un estudio científico comparativo. Esos investigadores trabajan especialmente en el marco de la OCDE. A
finales de 2003 entregarán su estudio que constituirá el tema de un Cuaderno de la Misión Educativa
Lasaliana.
Al mismo tiempo se han pedido monografías a algunos equipos educativos para una publicación posterior
en la colección de Cuadernos de la Misión Educativa Lasaliana. Esas monografías presentarán en particular:
la línea telefónica para los niños en Australia, los camiones escuela para los niños itinerantes en Francia, el
sistema de escuelas San Miguel en los Estados Unidos, el Proyecto Educativo de la Región Lasaliana de
América Latina llamado PERLA.
En ese marco de innovación lasaliana, hemos pensado también este Boletín del año 2003.
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El presente Boletín se sirve del corpus recibido: el H. Nicolas Capelle y el Sr. Alain Damiani, Colaborador
lasaliano, leyeron atentamente todos los textos recibidos, intentaron captar los dinamismos y determinaron
una elección de textos en función de los imperativos de la publicación y de una justa distribución por
Continentes.
Encontrarán pues en este Boletín:
- una lista de instituciones distribuidas por Distritos
- un artículo de reflexión sobre la innovación lasaliana
- una presentación de 27 iniciativas: en América del Norte y del Sur, África, Europa, Asia
Una gran vitalidad
El corpus pone en evidencia 6 rúbricas que permiten tener en cuenta el conjunto de iniciativas tomadas
desde hace algunos años; evidentemente, no está completo, pero presentamos lo que nos llegó; helo aquí:
1. Acompañamiento y formación de jóvenes
– Centros para niños de la calle (Costa de Marfil, Ruanda, Kenia, Brasil, México, Filipinas, Pakistán, Gran
Bretaña, Tailandia...)
– Centros de barrio (Brasil, España, Francia, USA, Sri Lanka...)
– Recepción y tutoría (USA, España)
– Discapacitados (Malta, Ruanda, Francia, India, Egipto, Polonia...)
– Ayuda a las familias, a las madres jóvenes (India, Australia, Irlanda...) –
Acompañamiento de jóvenes delincuentes (USA, Francia, Italia, Australia...)
– Acompañamiento de tóxicodependientes (España, Italia, Quebec,
Colombia...)
– Centros de estudio y recreo (Quebec, Francia...)
– Servicio a los emigrantes (España, Quebec, Francia, Bélgica, Italia,
USA, Nueva Zelanda...)
– Desarrollo de relaciones internacionales (México, España, Francia,
Filipinas, Colombia, Gran Bretaña...)
– Formación a la vida afectiva (Camerún , Malta, Colombia...)
– Centros para la Promoción de la Justicia (USA, Sri Lanka,
España...)
2. Creaciones de...
– Centros educativos para jóvenes que han abandonado el sistema
escolar (Costa de Marfil, Conakry, Togo, Brasil, Francia, Gran Bretaña,
Antillas, Eritrea...)
– Escuelas primarias y colegios (Burkina Faso, Guinea Ecuatorial,
Argentina, Egipto, Turquía...)
– Centros profesionales para jóvenes (Vietnam, Brasil, Argentina, Guinea, Kenia,
Portugal, Camerún, Chad, Níger, Yibuti, Congo-Kinshasa, España...)
– Centros profesionales para adultos (Togo, Madagascar, México, Nicaragua, Venezuela,
Eritrea...)
– Redes educativas (USA, Panamá, Argentina, Togo, Nicaragua...)
– Universidades (España, México, Bolivia, Brasil, Colombia, USA, Indonesia, Filipinas,
Costa de Marfil, Kenia, Palestina...)
– Clases nocturnas (Colombia, México, Italia, Haití, Antillas, Ecuador, Perú...)
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3. Difusión de...
– Métodos pedagógicos (Colombia, España, Francia, Argentina, México...)
– Libros, material didáctico (USA, España, Perú, Argentina, Camerún, Colombia...)
4. Formación de adultos
– Formación de catequistas (Guinea, Sudán, Argentina, Haití, Cuba, Pakistán...)
– Formación de maestros (Panamá, Nicaragua, Guatemala, Kenia, Ruanda, Colombia, México, Perú...)
– Formación de monitores de prisión (Brasil...)
– Animación de comunidades de base (Argentina, Brasil...)
– Formación de directores y servicio de tutela educativa (USA, España, Francia, Argentina...)
– Formación lasaliana (Italia, Francia, Argentina, España, USA, Australia, Filipinas, Colombia, Bélgica,
Egipto, Líbano...)
– Formación de jóvenes maestros (Francia, España, USA...)
– Formación de voluntarios lasalianos (México, Filipinas, USA, Francia...)
5. Iniciación a la espiritualidad
– Centros espirituales (Irlanda, Gran Bretaña, España, Quebec, Francia, Sri
Lanka, Australia, Suiza, Brasil, Venezuela...)
6. Protección y promoción de culturas
– Centros de formación y animación (Panamá, Guatemala, Bolivia, México,
Nueva Guinea, Papuasia, Nueva Zelanda, Australia, Camerún, Turquía,
Palestina, Francia...)
Esta serie de iniciativas está lejos de ser exhaustiva. Existen otras que no han
quedado indicadas. Especialmente, se dan en centros escolares y, a partir de
ellos, se extienden a veces en todo un entorno al servicio de la toda la comunidad.
El estudio de este corpus nos permite proponer aquí una serie de reflexiones en
torno a la innovación educativa lasaliana y sus características para el día de hoy.
Este estudio se hace a partir de un corpus recibido, pero las reflexiones que
continúan, también pueden iluminar iniciativas tomadas en el interior de
estructuras más tradicionales que a su vez son focos de gran dinamismo. El
estudio podrá servir para establecer un posible instrumento de autoevaluación de un proceso de innovación, que se realice en una situación educativa
habitual o en una situación particular.
Dos formas de puesta en práctica
El corpus muestra dos formas de puesta en práctica de las iniciativas lasalianas: una puesta en práctica institucional y otra personal.
– Institucional. En este caso se trata habitualmente de una puesta en práctica de las propuestas de los Capítulos, decidida por un Consejo de Distrito
o por una comisión ad hoc. Y entonces se intenta crear un dispositivo que satisfaga las propuestas de los Capítulos de los que se conocen los objetivos, para los que
se eligen medios y estructuras, y de los que se prevén efectos y resultados. Nos situamos ordinariamente en el ámbito de lo conocido y previsible; se realiza una política educativa preestablecida.
– Personal. Esta forma de puesta en práctica tiene como punto de partida más directa los
deseos de las personas y pretende en primer término el servicio a otras personas. Una necesidad
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ha aparecido a causa de un encuentro, una circunstancia particular; y un diálogo interpersonal ha permitido establecer la posibilidad de realizar un proyecto juntos. Entonces comienza un proceso del que se pueden prever las etapas probables así como los efectos posibles, pero sin ninguna seguridad: la dinámica de
los colaboradores es prioritaria en la organización de las estructuras.
Evidentemente, con el tiempo, esas dos formas de actuar van a acercarse sin que tengan por qué confundirse nunca. En efecto, el origen de la iniciativa conserva su importancia y un papel preponderante en
el desarrollo ulterior de la actividad, puesto que las intuiciones de los comienzos encierran gérmenes de
vida para el futuro. A propósito de esto, la experiencia nos enseña que la iniciativa tiene más posibilidades de transformarse en innovación si tiene su origen en las personas en vez de la programación salida
del marco institucional, ya se trate de Capítulos o de la voluntad de un Consejo de Distrito. Lo veremos
por qué más adelante.
Los dos ámbitos de las iniciativas
Dicho esto, el abanico de respuestas recibidas pone en evidencia los dos ámbitos habituales de intervención lasaliana, que son: el acompañamiento y la formación de jóvenes y adultos en situación de promoción
cultural en sus tres dimensiones: humana, espiritual y cristiana.
En efecto, es instructivo ver los títulos y los textos para constatar que el Instituto tiene en primer término la
preocupación de las personas antes que la de las instituciones. Son las personas las que se atiende en primar lugar, en su situación cultural concreta y a través de sus estructuras. Son ellas el motor de la iniciativa
que se transformará quizás en innovación. Esto tiene mucha importancia. Contrariamente a las imágenes
desarrolladas en nuestras mentes y en las de nuestros amigos cercanos (los Hermanos, maestros de escuela, profesores con perfecto orden, disciplina, seriedad...) no es ante todo la preocupación de objetivos a priori tales como el saber, la cultura, la ciudadanía etc... lo que nos mueve, sino las necesidades precisas de la
gente que encontramos y con la que caminamos. Son las personas necesitadas las que nos movilizan.
Analizando el conjunto del corpus constatamos que los objetivos que nos asignamos son, por orden de
importancia, los siguientes:
1. el conocimiento de los jóvenes/adultos así como su entorno familiar, cultural, religioso
2. su promoción humana, espiritual, cristiana
3. a continuación, los conocimientos y la preocupación didáctica, metodológica
4. finalmente, la puesta en práctica de estructuras de servicio.
La preocupación de las estructuras
Claro que todo no es tan sencillo.
Y tanto menos ya que nuestro Instituto tiene un tipo de temperamento muy definido: es estructurador. Sobre esto, nada que
decir; es así. No olvidemos que nació
en un siglo francés marcado por el
análisis, la argumentación, la preocupación de la norma; además, la función del maestro –a la que hemos contribuido considerablemente a dar credibilidad– ha modelado en nuestro
grupo social una sensibilidad especial
para el análisis, la creación de estructuras,
las respuestas educativas rápidas y preestablecidas porque fueron ampliamente experimentadas, dignas de credibilidad, eficaces.
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El corpus, tal como se presenta, no muestra demasiados titubeos en la búsqueda de la puesta al día de la
respuesta a las necesidades. Todo funciona como si nuestra experiencia colectiva de tres siglos nos hubiera
enseñado a responder con estructuras educativas y metodológicas ya conocidas; quizá, únicamente las
nuevas redes de escuelas que apelan a la educación popular y los centros sociales de barrios, queden al
margen de los riesgos ya conocidos.
Los colaboradores
Por otra parte, tenemos unas formas educativas tan tipificadas que a veces nos es difícil entrar en estructuras que no hayamos organizado nosotros mismos. Evidentemente, podemos hacerlo, pero eso nos exige un
esfuerzo particular. En efecto, necesitamos organizar las relaciones, el espacio, el tiempo, los programas, los
procesos, en función de nuestra visión educativa. Visión que desarrolla una doble escucha permanente:
– la del joven/adulto, aquí y ahora, tal como es, con su cultura, su entorno, sus valores, sus ganas de vivir ahí
y enseguida.
– la del joven/adulto que será dentro de cinco o diez años: agente de la vida social gracias a su implicación
racional, profesional, religiosa.
Nuestra escucha se extiende siempre por esos dos momentos: el hoy y el mañana; y nuestras estructuras
intentan responder a esas dos exigencias; pero, en caso de conflicto de intereses, optamos resueltamente
por el mañana. Nuestra visión educativa es proyectiva: ayuda al joven/adulto a imaginar el porvenir y poner
en marcha un proceso para alcanzarlo.
Por esa razón nos es a veces difícil trabajar en centros de barrio o en centros sociales donde los procesos
educativos son legítimamente diferentes. Pero, cuando lo aceptamos, aprendemos otras formas de escuchar la realidad, otras formas de entrar en contacto para comprender sus expectativas. Entonces, «vamos a
clase y ya no damos la clase». Nos volvemos entonces auténticos colaboradores, en reciprocidad de procesos y medios.
Además, el corpus nos enseña que cuando los promotores de la iniciativa deciden tomar el punto de partida en presupuestos educativos no habituales (por ejemplo, el servicio de Maestros de la escuela pública, los
principios de la educación popular, la promoción de culturas locales, el bilingüismo, el diálogo interreligioso, los jóvenes que abandonan el sistema educativo, el tener en cuenta al conjunto de la población...) sabemos regenerarnos. En el diálogo con los nuevos colaboradores que nos descentra, podemos imaginar -con
ellos- otras formas educativas que nos permiten también renovarnos.
Desplazamiento
Cuando nos situamos frente a una necesidad educativa y nos damos cuenta de una posibilidad de promoción humana, cultural, cristiana, nuestro reflejo inmediato es imaginar un remedio, una estructura. Es un condiciona-
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miento mental. Ciertamente, tiene su valor, pero reduce a veces el diálogo, la comprensión profunda, la búsqueda compartida, la elección negociada de métodos y medios.
Esto se observa en el corpus: el análisis de los titubeos, errores, momentos clave de la iniciativa está poco
presente; sin embargo, esto nos revelaría las verdaderas intenciones de los protagonistas y nos permitiría
restablecer las necesidades auténticas, expresadas en los comienzos de forma aproximada.
Por esta razón es legítimo preguntarse si -como Hermanos y Colaboradores lasalianos- estamos suficientemente cercanos a las necesidades de los que encontramos, si los comprendemos desde su interior. Esto
reclama tiempo, paciencia, y en todos los casos, un desplazamiento cultural para que arriesguemos mentalmente, espiritualmente, algo de nosotros mismos.
Todas las innovaciones más señaladas proceden de un desplazamiento mental, a veces físico; de un desplazamiento hacia una población, una cultura, otra forma de vivir, de reaccionar, de funcionar. Un desplazamiento que tiene en cuenta al otro y a su diferencia, un desplazamiento que nos desorienta. Juan Bautista
de La Salle lo comprendió y el acto fundador lasaliano proviene de ahí, inicialmente y en gran parte: está en
el origen de todo el desarrollo de nuestra historia de la salvación.
La lectura del conjunto del corpus es muy reveladora desde ese punto de vista.
Ciertos relatos pasan directamente de la necesidad de análisis a la puesta en práctica de dispositivos operativos. Otros, al contrario, manifiestan los titubeos de su análisis, y las dudas en las elecciones que se deben
hacer; dedican mucho tiempo a la agitación de los comienzos. Por una parte, se percibe un proceso casi tecnicista, algo frío; y por otra, una actitud más personal, comprometida. Es una diferencia radical que depende de la pasión con la que uno se implica y se arriesga.
Aquí se toca con el dedo el sentido profundo de la innovación lasaliana, que ha señalado nuestra historia
como Instituto.
Innovar de forma lasaliana
En efecto, si la iniciativa intenta responder a un problema percibido y analizado en el marco de una programación cuyos resultados son previsibles, la innovación compromete en primer lugar a personas diferentes
en un itinerario y un proceso en el que aceptan arriesgarse sin poder definir todo de antemano. La habilidad no es la palabra clave. Porque se trata de realizar parte del camino con personas y confrontar sistemas
de valores mientras hacemos el camino; y trastocar -en sí mismo o en el otro- aquello que es esencial, hasta
que se acepte reorganizar nuestras razones de vivir, nuestros comportamientos, en el debate interpersonal
de diferencias sociales, culturales, religiosas. Innovar supone peligro de alteración, de cambio. Para esto se
requiere apertura, tiempo, clima de confianza recíproca.
Que la innovación nazca en un ámbito nuevo o que se haga camino en una estructura educativa tradicional, nunca termina uno siendo el mismo.
La innovación es por consiguiente una iniciativa que produce nuevas realizaciones, itinerarios, comprensiones y, en último término, estructuras. No se trata de una simple adaptación a una nueva situación, sino de
otra forma de mirar la realidad, dialogar con ella y dejarse transformar por esa nueva relación. Finalmente,
la innovación transforma tanto las personas como su forma de crear sociedad.
El examen del corpus muestra claramente eso; especialmente, gracias a
ciertos relatos que
dejan aparecer la
sensibilidad, la emoción, la vida de los protagonistas. Se observa
entonces que éstos han
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puesto mucho de ellos mismos en esa innovación, que se han «jugado la piel», que han comprometido su
credibilidad personal y que han reconsiderado -de nuevo a costa suya- su compromiso humano, cristiano,
religioso, de Hermano. No se trató para ellos de realizar un experimento más o de verificar la validez de una
intuición educativa o pedagógica; se trató de responder a una llamada interior, a una coherencia íntima que
exigía de ellos el resituarse, escudriñar en su verdad, enfrentarse a su deseo de vivir y su libertad personal,
en diálogo consigo mismos y siempre junto a su propia matriz, el Instituto.
Las brechas de la innovación
Esto aparece especialmente visible en las innovaciones provocadas por el encuentro con los pobres. En esos
casos, algo fundamental produjo conmoción. Comenzó un despertar interior y se puso a caminar una energía nueva y fundadora. Ciertos relatos lo expresan de forma palpitante, entusiasta. Se comprende entonces
que los agentes de la innovación descubrieron la fuente original del carisma lasaliano y saciaron su sed en
ella. Y de golpe, todo parece evidente; es como si nos descubriésemos contemporáneos de Juan Bautista de
La Salle: sus textos se hacen luminosos (La Guía, el ministerio, el espíritu de Fe, el espíritu de Celo, la asociación para el servicio...), el doble proceso de promoción humana y cristiana no necesita justificaciones complicadas, los tres elementos de la vocación lasaliana (misión, consagración, comunidad) se organizan de
golpe en una concreción obligada y natural.
Pero hay que haber recibido en pleno corazón el golpe y la herida de los niños pobres, abandonados a sí mismos; o la desesperanza de padres perdidos en su papel educativo; o el extravío de maestros embarrados en
su trabajo al que no encuentran sentido; o la pobreza cultural de jóvenes/adultos mal embarcados en la vida;
o la pérdida de substancia vital de grupos étnicos o sociales que se marchitan.
El corpus muestra que habitualmente son esos cinco tipos de situaciones los que
sacuden, crean brechas, despiertan la escucha lasaliana y suscitan nuevas expresiones de nuestro carisma evangélico.
Impacto de la innovación
Cuando la iniciativa se transforma en innovación -lo cual nunca es posible
predecir- siempre interpela, sin quererlo, el entorno cultural, el ámbito eclesial, los planteamientos del Distrito. Esto no se consigue nunca sin discusión, sin roces, puesto que cada uno es nuevamente interpelado en torno
a su propia visión de las cosas. Y las mismas cuestiones vuelven siempre
como binomios conocidos:
personas/estructuras, ricos/pobres, crear/administrar, creación/herencia,
esperanzas suscitadas/ medios que hay que encontrar, trabajar con nuestros medios/ponerse al servicio de otros organismos, tomar el
liderazgo/participar en un proyecto de conjunto, establecer nuestros
muros/trabajar con los demás, organizar juntos un sistema/poner a disposición
algunas de nuestras capacidades...
La innovación despierta siempre buenos debates así como viejos miedos jamás
desaparecidos. De nuevo cada cual es llamado a enfrentarse a la verdad, a
reconsiderar su itinerario humano, cristiano, religioso, a intentar -en su situación, a su nivel- una nueva apertura, a dejar que se desarrollen en sí nuevos frutos de fidelidad.
Nos damos cuenta de que en todos los sitios la innovación es una oportunidad
para el Distrito. En efecto, permite que se cuestione de forma saludable, aunque pueda impacientar, claro está; pero, esto rompe la «dinámica administrativa» necesaria en un grupo social como el nuestro, para que vaya surgiendo
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una «novedad providencial». Insisto en «providencial», puesto que los promotores de la innovación -y a continuación, el Consejo de Distrito muy a menudo- recordando con la memoria de la Fe los primeros momentos y titubeos originales, relacionando los acontecimientos, leen con prudencia la conducta de Dios.
Evidentemente, es el tiempo el que permite realizar esta lectura; pero, nuestro grupo social siempre está
muy atento a esta lectura desde la Fe. Lectura tan alejada de todo fundamentalismo: la costumbre del diálogo comunitario es nuestro parapeto.
Siendo así las cosas, al cabo de unos años las innovaciones presentan una tipología que es difícil predecir a
priori: sea que funcionen como un mito fundador, o como un sistema que se multiplica.
Mito fundador
En este caso la innovación se transforma en foco inspirador. Hermanos, educadores, visitan, preguntan,
intentan comprender. Cada uno intenta confrontar su realidad con la innovación y busca nuevas razones y
maneras de reflexionar y actuar. En ese sentido, la innovación funciona como un mito fundador permitiendo a cada cual reencontrar sus motivaciones profundas y refundar el sentido de su compromiso. Aquellos y
aquellas que se acercan a la innovación, se inspiran y se van con una imagen renovada que va a suscitar
otras dinámicas en su propio ámbito educativo.
Sistema
Lo que llama la atención al cabo de algunos años, en este caso, es la fuerza de la INNOVACIÓN que se multiplica y se extiende como un sistema que tiene sus peculiaridades y que parece responder, en sitios diferentes, a las mismas cuestiones y preocupaciones.
A veces el sistema se identifica fácilmente (pienso en las escuelas San Miguel de los Estados Unidos, los camiones escuela para gitanos en Francia, las redes de formación de Maestros en Togo, Nicaragua, Panamá...).
Pero a veces, el sistema no se puede identificar como tal (pienso en centros de barrio para ayuda escolar a
inmigrantes, centros para niños de la calle...); sin embargo, la observación de la clientela, los ritmos adoptados, las organizaciones, las prácticas pedagógicas, el estilo de relaciones, las maneras de trabajar con los
colaboradores locales... todo eso es tan parecido, que se adivina que esos centros
pertenecen de hecho a un sistema.
Nada de extraño en ello.
En efecto la innovación educativa funciona entre nosotros -y en
la mayor parte de las congregaciones educativas- a partir de
presupuestos comunes. ¿Qué quiere decir eso?
Los investigadores actuales de la educación constatan ordinariamente que la innovación educativa depende en un 80% de las
exigencias del entorno y del ambiente social; hasta tal punto que
piensan que la innovación no se puede multiplicar; nos podemos
inspirar unos de otros pero, es cada vez más difícil organizarse como un
sistema. Esto, probablemente es cierto cuando se observa la complejidad de
las situaciones y de las diferencias culturales.
Sin embargo, entre los grupos sociales constituidos por las congregaciones educativas, da la impresión de que las cosas no funcionan exactamente así, a pesar de la
variedad de situaciones que también nosotros encontramos. ¿Por qué? Porque el
encuentro ambiental, en un lugar preciso y tipificado, no es entre nosotros la realidad inicial que acometemos. La realidad inicial está en nosotros; nos invade y nos
conforma; es la de un fundador, una historia santa, unos textos fundadores... una meto-
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dología común que modela nuestra mirada, nuestra escucha, nuestro acercamiento. Y esta metodología es
una antropología cristiana que da sentido a la realidad humana y cósmica que nos rodea.
Esto es probablemente el patrimonio más importante de las congregaciones educativas; les permite mover
el corazón de las grandes cuestiones educativas de manera más correcta, con tal que esas congregaciones
permanezcan cercanas a sus fuentes. Y es lo que deben transmitir en prioridad a los seglares que se unen a
ellas.
Y en ese ámbito la observación de lo que ocurre en diversas zonas del Instituto me permite afirmar lo
siguiente: si se pretende que el carisma lasaliano se profundice y se difunda hoy, me parece que es necesario asociar y poner en movimiento varias aproximaciones complementarias:
– proponer una formación bíblica que alimente una antropología cristiana
– proponer una formación lasaliana que ponga en contacto directo con Juan Bautista de La Salle
– proponer un desplazamiento de mentalidad por medio de un servicio directo entre los pobres
– animar a los Hermanos y/o Colaboradores por medio de innovaciones ágiles, significativas
– favorecer una vida fraterna de Hermanos y/o Colaboradores según modalidades nuevas y variadas.
Podemos proponer hoy la hipótesis que la renovación y el desarrollo de las personas y las implantaciones
del movimiento lasaliano se realizarán en torno a esos cinco criterios.
Innovación e Instituto
Por su historia, su tradición, sus relaciones, el Instituto es un «objeto sociológico» que tiene peso. Es una
máquina propulsada por fuertes convicciones y que tiene el ingenio de los engranajes para que la acción
individual se integre en el movimiento general y esté al servicio de un objetivo único:
la promoción humana, religiosa, cristiana por medio de la cultura y gracias
al medio privilegiado de la Escuela, sean cuales sean las formas por lo
demás.
Un observador externo que, por ejemplo, leyera de forma continua los
textos de nuestros diversos Capítulos Generales y de Distritos podría
acreditar fácilmente la tesis de un «objeto sociológico» pesado, integrador, prudente frente a los cambios, lento en las transformaciones, atascado por una serie impresionante de consejos que funcionan como otros tantos filtros ante el análisis y la decisión... Esta
tesis no sería por otro lado totalmente errónea.
Pero un estudio más afinado y vivido desde el interior manifestaría otra realidad más acorde con la verdad específica de este
«objeto sociológico». Y es el proceso de innovación que pone en evidencia esta realidad.
El Instituto ofrece a aquellos y aquellas que trabajan con él un
marco general que define la acción educativa en sus aspectos
dominantes y según un colorido particular. Por su continuidad y su eficacia reconocida, ese marco funciona como una
matriz que da serenidad, al mismo tiempo que es un posible lugar de innovación. En efecto, para que la innovación se manifieste y se arriesgue, necesita encontrar un
contexto suficientemente creíble y sólido a fin de que
el debate contradictorio se haga realidad y que los
nuevos intentos se confronten a procesos ya experimentados. Dicho de otro modo: es necesario que el
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«objeto sociológico» admita en su funcionamiento un cierto «juego» para que las actitudes y los comportamientos nuevos encuentren un sitio y modifiquen poco a poco el sistema. El Instituto posee esta posibilidad de «juego».
Evidentemente, sabemos muy bien que el «objeto sociológico» por sí mismo tiende a la permanencia y la
repetición; por naturaleza, se alimenta de lo conocido y previsible; es la ley. Sin embargo, el Instituto no se
confunde con el «objeto sociológico»; está constituido de personas movidas desde el interior por su compromiso profesional y espiritual; se mueven, evolucionan, cambian. Y nos damos cuenta especialmente por
las numerosas iniciativas tomadas en los Distritos, las reuniones de diferentes consejos que en todos los
sitios examinan en sus pormenores los proyectos, los presupuestos... Los informes de esos consejos son muy instructivos en cuanto a la capacidad de un Distrito a abrirse a
Objetivos del estudio:
las innovaciones, a su sensibilidad espiritual para interpre– Conocer los ámbitos de las iniciativas lasalianas.
tar los signos de los tiempos y a su fidelidad renovada. Esta
– Poner en evidencia los mecanismos de las iniciapreocupación está verdaderamente presente en el
tivas.
Instituto.
– Determinar el o los modelos pedagógicos, educatiAsí pues los Distritos, al mismo tiempo que mantienen un
vos, pastorales que circulan a través de todo eso.
marco general y tranquilizador, deben encontrar un buen
– Comprender cuáles son los elementos que deterequilibrio que anime las innovaciones y suscite un espíritu
minan los cambios.
fundador. Espíritu fundador que es esencial para la vida del
Instituto y su misión en la Iglesia.
He aquí el conjunto del cuestionario cualitativo
preparado por el Consejo Permanente de la MEL
(Misión Educativa Lasaliana).
Por razones prácticas de edición, no es posible presentar todo el conjunto de respuestas recibidas. También
para evitar repeticiones, el H. Nicolas Capelle ha realizado una selección, sin cambiar los textos originales:
1. Persona y fecha del comienzo de la iniciativa,
tipo de personas concernidas
2. Los objetivos de la iniciativa.
3. Relato de los orígenes.
4. Función precisa de los lasalianos.
5. Relato de la evolución y de los momentos clave
de la iniciativa .
6. Impacto de la iniciativa entre la gente que vivió
la experiencia y las redes lasalianas.
7. Impacto de la iniciativa en el ambiente social,
educativo, político, cultural y eclesial (según los
casos).
8. Condiciones mínimas para que la iniciativa funcione.
9. Riesgos que se deben evitar en este tipo de iniciativas.
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¿Por qué es esencial?
Porque la vida del Hermano o del Seglar asociado no es la
de un administrador de la educación o de un trabajador
social que gana legítimamente su vida. Es la respuesta a
una llamada particular realizada por una persona concreta
que, en el interior de una estructura institucionalizada,
debe encontrar su propia vocación dentro de la vocación
general del Instituto. Este aspecto es importante, porque
nos relaciona con la identidad y la construcción personal.
Tenemos que transformarnos en Hermanos según nuestra
forma particular, única. El Instituto es el lugar que puede
autorizar un comportamiento personal del individuo que
descubre en él una causa plenamente comprometedora y
que lo realiza auténticamente. He ahí por qué el Instituto,
como la Iglesia por otra parte, no son únicamente «objetos
sociológicos», sino más profundamente lugares de identidad en «los que se encuentran todas nuestras fuentes». Y es
habitualmente el acto innovador el que permite esta identificación.
La innovación es fundadora
La innovación pone en movimiento y en diálogo; hace surgir los intereses, los deseos, las urgencias, las impaciencias;
hace brotar los diversos aspectos de la persona, su verdad,
su libertad, su fuerza vital, su capacidad de arriesgar la vida
y concretar sus elecciones. Es un momento favorable en el
que se realiza la construcción íntima -a través de debates,
contradicciones, elecciones progresivas- que revelará el rostro particular del Hermano.
Es un momento en el que las relaciones, influencias, orígenes, tradiciones familiares, formación, compromisos profesionales, recorridos espirituales... van a encontrarse acelerados en un crisol psicoespiritual del que
surgirá una nueva síntesis, un compromiso más claro, una pertenencia más sólida, una fidelidad construida
y recibida a la vez.
Este acto fundador de la persona es tan esencial al Hermano como al cuerpo del Instituto. La vitalidad de
sus miembros es la que da vitalidad al Instituto. Y el Hermano que funda, refunda a su manera el Instituto.
Es significativo por otra parte escuchar a Hermanos (y hoy día, también a Colaboradores lasalianos) que se
han «jugado su vida» y su identidad en una innovación fundadora: expresan siempre -como una evidencia
clara y humilde- su convicción de volver a vivir la fundación del Instituto hoy.
Todo esto además, debe interpelar nuestras prácticas distritales en cuanto a la formación de los Hermanos
jóvenes así como de los Seglares: ¿cómo administramos los intentos de innovación fundadora que llevan a
cabo? Entre 28 y 35 años, ¿han tenido los Hermanos la posibilidad de desarrollar un proyecto personal que
haga realidad, con consistencia, su imagen de Hermano? Al menos en parte, el futuro del Instituto se realiza a ese nivel. Las identidades revitalizadas constituyen la fuerza del Instituto; más que las organizaciones y
las estructuras, éstas forman hoy la auténtica señalización de nuestra presencia en el mundo.
Para concluir
Así pues el corpus de las 80 iniciativas educativas nos enseña que:
– El Instituto es el lugar de encuentro de numerosas iniciativas dentro y fuera del marco educativo tradicional
– Su inventiva está prioritariamente al servicio de la promoción cultural y
humana de las personas con una preocupación cada vez más afirmada de
la transformación social.
– El origen de la iniciativa recorre habitualmente dos caminos:
– a veces procede de un esfuerzo voluntario de los
Capítulos y Consejos de Distrito; y en ese caso, el
riesgo es el de trabajar de forma predeterminada, a partir de esquemas conocidos (objetivos,
procesos, medios, colaboradores)
– otras veces surge del encuentro con personas
que se dejan sensibilizar, mover el corazón; un proceso de maduración se inicia, del que no se pueden
prever los resultados.
– Si se da esta última hipótesis, puede existir el germen de una
innovación. Lo será si sensibiliza las mentalidades y el desarrollo de las
personas en su realidad más profunda; de la misma forma que en la evolución de
microsociedades con su desarrollo de valores y la elección de medios de promoción
colectiva.
– En este caso hay mayor riesgo en la gestión de la iniciativa, pues nada es seguro y la voluntad no es suficiente: los efectos del proceso aparecerán durante el
camino. Además, a menudo la innovación no es consciente de su valía: °no sabe
que innova!
– La aceptación del riesgo autoriza únicamente la renovación de las personas y la
13
manifestación de una identidad en construcción..
– El tiempo es esencial para el desarrollo de la persona, pero también para la integración de la necesaria
dimensión institucional.
– La innovación es el lugar de una dosificación incesante entre el compromiso vital de las personas y la realización de estructuras apropiadas. La calidad de la dosificación permite a la innovación dar fruto. Cuando
se rompe el equilibrio, la innovación pierde su vitalidad, muere, dejando el sitio a una estructura superada
e incómoda o a un nuevo dogmatismo.
– El producto de la innovación debe ser continuamente interrogado a partir de un diálogo entre su dinamismo fundador y las realidades nuevas encontradas.
– La innovación es necesaria para nuestro Instituto y los Seglares que se asocian. Es al mismo tiempo el lugar
de fundación de las personas y de refundación del cuerpo social que formamos. Ella alimenta y diversifica
nuestra fidelidad.
– Los responsables y las estructuras tienen una función de animación, apoyo, discernimiento; tienen que
construir la confianza.
– Los iniciadores de la innovación están siempre sobre el terreno, en contacto con la realidad, en relación
con las personas concretas... porque se promueve la vida y «se inventa en la relación.»
H. Nicolas Capelle
14
ÁFRICA
Iniciativas pedagógicas lasalianas
en la RELAF
«Todos los hombres de cualquier raza, condición y edad, puesto que todos están dotados de la dignidad de la persona, tienen el
derecho inalienable a una educación que responda a su propio fin, al carácter propio, a la diferencia de sexo, adaptada a la cultura y a las tradiciones de su patria y abierta a la relación fraterna con otros pueblos, para fomentar la verdadera unidad y la paz
en la tierra»
(Vaticano II, Gravissimum Educationis Momentum, art. 1)
Los Hermanos de las Escuelas
Cristianas, así como sus colaboradores seglares, están plenamente comprometidos en la creación de proyectos que respondan a las necesidades
educativas de los pobres y a la evangelización de los jóvenes en general.
Las Innovaciones pedagógicas significativas realizadas a partir de diversas
actividades apostólicas pueden ser
identificadas bajo las cuatro rúbricas
siguientes:
– Obras de desarrollo rural,
– Obras de formación profesional,
– Ayuda a los niños con dificultades,
– Obras para la formación religiosa y
pedagógica.
1. Obras de desarrollo
rural.
Estos proyectos representan una presencia de la Iglesia en las zonas rurales,
con una atención particular hacia las
personas que han debido huir a causa de
guerras o de rivalidades étnicas. Con esos
pobres, los Hermanos estudian, planifican
y promueven la vida del pueblo, y organi-
zan comunidades humanas de base. Una de las iniciativas
más importantes realizadas gracias al servicio apostólico ha
sido inventariar las necesidades de los campesinos
e intentar satisfacerlas lo antes posible. Con ayuda
de voluntarios especializados en conocimientos
agrícolas, los Hermanos establecen programas
sencillos de formación, buscan semillas de la
mejor calidad y toman contacto con ONG dispuestas a financiar proyectos
más ambiciosos como pueden ser
sistemas de irrigación y diferentes
tipos de técnicas mecanizadas. Ese
género de actividades se lleva a
cabo en el Centro de Desarrollo Rural
de Talba y en el Centro de Promoción
Rural de Lara, los dos en Camerún; el
Centro de Formación Rural de Tami y el
Proyecto de Desarrollo Rural de La
Salle-Kope, los dos en Togo; el Centro
de Promoción Rural de Ambositra en
Madagascar y el Centro de Promoción
Rural de Kisaro.
Con un nivel más alto de sofisticación, existe el Centro Agro-técnico La Salle de Hagaz,
en Eritrea, donde los Hermanos, en colaboración con el Ministerio de Agricultura,
gestionan un proyecto piloto que concierne a 300 jóvenes, hombres y mujeres,
e imparten una formación de calidad en
agronomía y ciencias veterinarias.
Además de todos esos proyectos, la
escuela ha establecido una novedad, un
programa de especialización. De ese modo,
los estudiantes tienen la posibilidad de ele-
15
AFRICA
La Región Lasaliana de África comprende cinco Distritos
(Antananarivo, Congo Kinshasa, Douala, Lwanga y África del
Oeste); un Subdistrito (Golfo de Benin),
una Delegación (Ruanda) y un
Sector (Guinea Ecuatorial).
gir entre cuatro opciones: agronomía, mecánica agrícola,
ganadería, y veterinaria. El Instituto Agro-técnico La
Salle, que es un internado privado, responde a las
necesidades de los estudiantes pobres y es totalmente gratuito. El Instituto tiene un laboratorio
informático moderno, un laboratorio de ciencias
bien equipado, donde los suelos, las semillas y
el agua potable son analizados con precisión.
La administración ha comenzado a aportar
ayuda logística a los campesinos de la
región que se encuentran en torno a Hagaz.
Anima el constatar que los mismos campesinos han pedido este apoyo. Esta iniciativa
tiene cuatro objetivos diferentes:
a. Insertar la escuela en la realidad local.
b. Permitir a los estudiantes poner en práctica sus estudios en el contexto de lo cotidiano.
c. Tener una fuente de ingresos suplementarios
para acceder a la independencia económica.
d. Facilitar la comprensión y el respeto mutuo
entre los diversos grupos religiosos.
El proceso de formación comprende cursos de introducción a la gestión, la preparación de presupuestos anuales o mensuales y el manejo de facturas y
recibos.
Actividades tales como el deporte, diálogo interreligioso, encuentros ecuménicos, acceso a la
biblioteca, compartir experiencias, son muy
apreciados por los beneficiarios.
Podemos encontrar ese tipo de centros de formación profesional en el Centro Técnico de
Aprendizaje y Perfeccionamiento de N'djamena, en
Tchad; Taller de Formación en Mecánica y Carpintería
de Keren, en Eritrea; Proyecto de Desarrollo para la
Juventud de Jauro Yino, en Nigeria; Centro Mwangaza
de Nakuru, en Kenia; y Escuela de Aprendizaje La Salle
de Bomudi, en Bata, Guinea Ecuatorial.
3. Ayuda a Niños con
Dificultades.
La producción de vino y queso constituyen dos
nuevos proyectos que ayudarán al Instituto de
Hagaz a acceder progresivamente a un programa de autosuficiencia.
«La misión educativa lasaliana debe orientarse
hacia los niños cuyos derechos no están protegidos» (Actas del 43º Capítulo General, pág.
29).
2. Obras de Formación
Profesional.
Los conflictos étnicos, las guerras, la sequía y
el hambre en diferentes partes de África son
causa de orfandad, campos de refugiados y
niños de la calle que sufren por la falta de
satisfacción de necesidades básicas.
Muchos de estos proyectos están organizados por servicios apostólicos lasalianos con el objetivo de sacar a los
pobres del paro y proporcionarles una vida autónoma. Los
beneficiarios de estas obras son aquéllos que han abandonado los estudios secundarios y aquéllos que no pueden
continuar sus estudios hasta el nivel de calificación más alto.
AFRICA
prensión de los demás y la apertura de relaciones con los
otros, son los objetivos de estos programas de formación.
Los Hermanos y sus Colaboradores se dedican generosamente a la formación de estos jóvenes, chicos y chicas, en
técnicas de mecánica, electricidad, carpintería, junto a cursos administrativos, además de punto y fabricación de tejidos. Como los cursos se dan gratuitamente, los aprendices
colaboran trabajando a tiempo parcial; de ese modo las
obras pueden ser autosuficientes y ampliar su acción hacia
otras.
La filosofía de las obras de formación profesional en la
Región de África es crear empleo y ayudar a los jóvenes a
ayudarse a sí mismos. Educar «al ser humano en su totalidad» y promover la cultura del diálogo fraterno, la com-
16
Durante el pasado mes de abril, Ruanda conmemoró del 9º
aniversario del genocidio ruandés. Estas «festividades» han
quedado señaladas por el recuerdo de los huérfanos, víctimas del genocidio, cuyo número se eleva a 400.000. Cuando
la mayor parte de los parientes adultos, cercanos o no, fueron asesinados, a esos adolescentes y niños se les robó su
infancia y se transformaron en responsables de sus hermanos y hermanas más jóvenes. Terminaron llevando una vida
de extrema precariedad. No pueden tener acceso a la comida, la educación, y a veces, los adultos se aprovechan para
explotarlos.
Para luchar contra ese tipo de pobreza y esas situaciones de
injusticia, los Hermanos de las Escuelas Cristianas de África
han elaborado proyectos especiales para los niños que
viven en la calle y que tienen dificultades.
Esos proyectos educativos proporcionan un techo a los
niños necesitados que están social y emocionalmente en
Los proyectos que propone ese tipo de servicio pedagógico
lasaliano son: el Hogar Akwaba para niños de la calle de
Abidjan, en Costa de Marfil; St Mary's Junior Boys Programme
de Nyeri, en Kenia; y el Centro Intiganda de Butare, en
Ruanda.
Los niños vienen a esos centros libremente, y pueden volverse a la calle si lo prefieren. Privar a un niño de su libertad
es como cortarle una parte de su cuerpo. La vida los ha
hecho «adultos» demasiado pronto, pero tienen derecho a
continuar siendo niños a pesar de todo.
«No podemos programar ningún tratamiento psicológico para
niños traumatizados por la guerra o los conflictos étnicos,
mientras no hayamos conseguido asegurarles las necesidades
esenciales como la comida, un techo y la seguridad, vestidos y
una presencia continua de adultos
como punto de referencia» (Dr.
Giovanni Galli).
4. Obras para la
Formación Religiosa
y Pedagógica.
En colaboración con otras congregaciones religiosas, los Hermanos de las Escuelas Cristianas
de África han creado centros de
formación donde los educadores religiosos (Sacerdotes, Hermanos, Hermanas, Seglares) se
preparan para realizar un servicio de calidad en la misión de la
Iglesia local.
La Conferencia de Superiores
Religiosos Mayores, tanto de los
países anglófonos como francófonos de África, coopera y aprecia mucho este proyecto, porque
ven en él la realización de su
sueño; a saber, tener una infraestructura educativa integrada en
territorio africano y para educadores africanos.
La naturaleza de la enseñanza de esas iniciativas se basa en
los aspectos fundamentales de la educación, unidos a las
ciencias religiosas. Las actividades de la enseñanza y los
esfuerzos de la investigación, en esos centros de formación
se centran en: Educación - Fe - Culturas. La mayor parte de
los jóvenes se sienten felices de recibir una formación
humana, teológica y pastoral.
Esos centros son: el Centro Lasaliano Africano –CELAF– de
Abidjan, en Costa de Marfil; Christ the Teacher Institute of
Education de Nairobi, en Kenia; y el Grupo Escolar de La Salle
de Byumba, en Ruanda.
Conclusión.
«Desde los orígenes, el Instituto se define como suscitado por
Dios para (...) el servicio educativo de los pobres. (...) El servicio
educativo de los pobres está ligado a contextos sociales, culturales y económicos muy diversos en los diferentes países en que
está implantado el Instituto» (Actas del 43º Capítulo General,
pág. 20).
La pedagogía lasaliana ayuda a los jóvenes a seguir el buen
camino. En el mundo de la educación, los Hermanos desempeñan un papel fundamental;
son «los símbolos que inspiran e
incitan a la sociedad y a la Iglesia a
resolver los problemas educativos
en función del Reino de Dios» (H.
Álvaro Rodríguez).
Los Lasalianos trabajan duramente para reforzar las motivaciones sociales y educativas, con
el objetivo de aportar una contribución real y concreta a los países pobres de África.
Permanecen siempre abiertos y
disponibles para nuevas iniciativas que podrían promover el desarrollo, un entorno favorable y
calidad de vida.
HH. Yemanu Jehar
y Marc Hofer,
Consejeros Generales
17
AFRICA
peligro. En esos centros, los niños se sienten aceptados, respetados y amados. Ahí encuentran a adultos que son punto
de referencia, dispuestos a escucharles y ayudarles.
Comparten su historia, reciben una formación humana,
viven una vida normal y comienzan a soñar en un futuro
mejor. Viven en un ambiente de familia, establecen relaciones sociales y tienen la posibilidad de desarrollar su afectividad. Los niños pueden aprender un oficio y, por consiguiente, después de unos años, pueden ser autónomos.
COSTA DE MARFIL
Centro de Formación Profesional «La Salle»,
Daloa (Costa de Marfil)
Contacto : H. Pedro Astigarraga ( [email protected] )
1. Nombre y fecha del inicio; tipos de personas a las que se dirige.
El Centro comenzó a funcionar el 17 de Noviembre de 1986.
Personas implicadas: alumnos excluídos del sistema escolar clásico, chicos y chicas de más de 17 años,
con dificultades de todo tipo y que han abandonado sus estudios, intentando una reintegración a través
de la formación laboral.
El C.F.P. «La Salle» de Daloa acoge a esos jóvenes de más de 17 años, cansados, desanimados, decepcionados... de los estudios clásicos de las escuelas, colegios e institutos, y que quieren intentar abrirse camino en el difícil mundo laboral a través del aprendizaje de un oficio.
2. Orígenes, evolución y momentos claves.
El C.F.P «La Salle» de Daloa («Ciudad de los Antílopes», 300.000 habitantes), en el centro-oeste de Costa
de Marfil, es una «escuela especial», muy cristiana y muy lasaliana.
El 25 de Agosto de 1979, tres Hermanos de las Escuelas Cristianas llegan a Daloa para trabajar en el antiguo colegio de los Hermanos Corazonistas, ya transformado en Instituto público moderno, el actual
«Lycée II» de Daloa.
En 1981, viendo la realidad de la juventud, deciden abandonar el trabajo educativo en el Liceo y consagrarse a la formación profesional de los más pobres, de la juventud que ha abandonado sus estudios por
una causa u otra.
Los Hermanos, con el acuerdo de las autoridades competentes de la Congregación, presentan al obispo
de la diócesis el proyecto de creación de un Centro de Formación Profesional, y seguidamente, al gobierno y a la organización alemana Misereor, que acepta financiarlo.
El C.F.P. comienza sus actividades educativas el 17 de Noviembre
de 1986, abriendo sus puertas a 21 jóvenes aprendices (19 chicos y dos chicas) en los locales de la residencia comunitaria de
los Hermanos en Daloa.
La nueva construcción se instala en Septiembre de 1987 en el
lugar donde se encuentra actualmente, en Gbokora, a unos tres
km. al norte de Daloa, en la ruta Daloa-Vavoua.
Se pretende una formación eminentemente práctica. Está programada en tres años:
Un primer año común para las especialidades industriales.
A partir del segundo año, los alumnos se preparan siguiendo dos
especialidades: electricidad y electrónica.
Los alumnos de la especialidad electricidad reciben una forma18
ción bastante completa y práctica, siguiendo los módulos de electricidad industrial, electricidad doméstica, rebobinado y motores, frío y
climatización, fontanería y soldadura.
Los que siguen la especialidad de electrónica reciben igualmente una
formación práctica en los módulos de radio y audio, televisión y video,
mantenimiento informático.
Además de estas materias prácticas (muchas horas de taller), se dan
igualmente cursos de dibujo, matemáticas, francés, inglés, instrucción
cívica, instrucción religiosa, derecho laboral,… en niveles adaptados a
las circunstancias.
Desde el inicio, la opción de los Hermanos es bien clara: ningún diploma ni título oficial. Lo importante es formarse para el trabajo, como
hombres y mujeres responsables, solidarios, comprometidos en el desarrollo del país.
Para ayudar a los que han terminado a instalarse de forma asociativa
en una pequeña cooperativa con su propio taller, se ha creado una
estructura organizativa que llamamos la AJT (Association des Jeunes
Travailleurs). Buscamos fondos para ayudarlos, como lo habíamos
hecho con muchos campesinos togoleses (C.F.R. de Tami y P.D.R. De La
Salle-Kope )
3. Impacto de la iniciativa para los que han
vivido la experiencia (los alumnos):
La 16ª promoción ha terminado ya su formación al final del
año escolar 2002-2003. No tenemos datos sobre la situación
profesional de nuestros antiguos alumnos, pero estamos
convencidos de que la mayoría (un 80%) trabajan en la rama
que han estudiado, sea en empresas o por su propia cuenta.
Recibimos muchas muestras de gratitud, de reconocimiento,
de confianza de parte de nuestros antiguos alumnos (cartas,
visitas, llamadas de teléfono…). Creemos que los alumnos
quedan «marcados» por un estilo de educación diferente de
otros centros: respeto, confianza, solidaridad, libertad, educación en valores cristianos…
4. Impacto de la iniciativa
En el medio social: Aumento de técnicas modernas y promoción social de los antiguos alumnos que
han quedado como monitores del Centro.
En el medio educativo: La formación en el Centro ha servido a algunos jóvenes para reavivar en ellos
el gusto por los estudios, de tal manera que después han podido continuarlos en otros niveles superiores.
Nuestra responsabilidad educativa: nuestros equipos de formación son muy apreciados y considerados
por las autoridades educativas del gobierno. «La Salle» es sinónimo de trabajo, responsabilidad, colaboración,…
En el medio eclesial: nuestros jóvenes están comprometidos en diversas actividades parroquiales:
JOC, corales, scouts, catequesis,…
De nuestro Centro salen vocaciones para la vida sacerdotal y religiosa. En nuestro Instituto tenemos tres
Hermanos (uno de ellos acaba de terminar el Noviciado) antiguos alumnos del Centro.
19
5. Condiciones mínimas para que funcione una iniciativa así
– Que se asegure la ayuda financiera para su funcionamiento, para que el Centro pueda trabajar a favor
de los pobres (un alumno cuesta aproximadamente 600 €/año y la familia participa, a título de gastos de
escolaridad, con 100 €/año).
– Que los jóvenes Hermanos autóctonos se preparen técnicamente y se motiven para este tipo de obras,
igual que para las obras agrícolas (C.F.R. de Tami y P.D.R. De La Salle-Kope) y para los niños de la calle
(Hogar de Abiyán).
– Formar un buen equipo de asociados laicos, que darán continuidad a la obra.
6. Riesgos que evitar en este tipo de iniciativa
– Que la obra sea la realización de una sola persona. Si esta persona falla, la obra perece.
– Que no se hagan estudios previos sobre las necesidades del medio (especialidades de formación…)
– El aislamiento de las estructuras de Iglesia (parroquia, comunidades religiosas), trabajando en círculos
cerrados y sin colaboración.
EGIPTO
Iniciativa lasaliana de Bayadeya (Egipto)
Contacto: H. Guy Mouezy ( [email protected] )
1. Escuela paralela y puesta en marcha de los jóvenes
16 de noviembre de 1992: Una escuela paralela comienza en Bayadeya, pueblo del Alto Egipto, con la participación del Hermano Guy y tres monitores, para 67 chicos, distribuidos en dos clases.
Personas atendidas: Niños que no han tenido la posibilidad de ir a una de las 3 escuelas establecidas en
el pueblo.
2. Relato de los orígenes
La escuela paralela
a. ¿Dónde está Bayadeya?
Bayadeya es un pueblo del Alto Egipto, a 300 kilómetros de El Cairo, en el territorio gubernativo de
Minia. Situado al borde del Nilo, a unos 7 kilómetros de Mellawi, tiene más de 20.000 habitantes y tres
escuelas primarias, una de ellas estatal y dos de la AAE (Asociación del Alto Egipto para la educación y el
desarrollo). Una de esas dos escuelas primarias tiene su prolongación con un «Ciclo Preparatorio» (12-16
años). Las tres escuelas no pueden responder ni de lejos a todas las peticiones de escolarización... Se
cuentan unos 600 nacimientos por año.
b. Antes de 1992:
En 1984, se implantó una comunidad de dos Hermanos que trabajaban en dos escuelas de la
«Asociación»: dos escuelas primarias y un «Ciclo Preparatorio». Después, uno de los dos Hermanos hizo
un intento de alfabetización al aire libre para los hijos de campesinos no escolarizados. Una iniciativa
20
interesante pero que tuvo que pararse.
c. Actividad de la Asociación en el pueblo
La Asociación estableció desde hace tiempo la alfabetización para jóvenes y adultos (más de 15 años) y un
Centro de alfabetización y de promoción de la mujer
(chicas a partir de los 10 años). También se daban
cursos de alfabetización en la escuela estatal por la
tarde. A pesar de todo, se veía la necesidad de ayudar
a un gran número de niños (chicos y chicas) no escolarizados.
d. Acuerdo inicial de la Asociación con los objetivos del H.
Guy:
Puesto que llegué a Bayadeya con la intención de responder a esa necesidad (los niños no escolarizados),
reflexioné con los miembros de la AAE de Minia de lo que convenía realizar. Nos preguntamos si había que escolarizar o educar al niño.
Rápidamente, nos pusimos de acuerdo en la importancia de educar. En
función de eso, establecimos un programa que diera el tiempo de asimilar
las asignaturas escolares fundamentales, como la escritura, la lectura y el
cálculo; al mismo tiempo que desarrollábamos la observación, la creatividad y el comportamiento social.
e. Encontrarnos con los niños no escolarizados. Buscar el momento oportuno
para reunirlos
Tuvimos que recorrer el pueblo durante el curso escolar, para darnos cuenta de los niños no escolarizados y convencer a los padres de que dejaran
momentos libres a sus hijos para que fueran a la escuela. También tuvimos
que buscar el momento más oportuno para permitir a los niños que volvieran al campo, recogieran los animales y los trajeran al pueblo antes de
que fuera de noche.
f. Alfabetización y escuela paralela
Al inicio, pensábamos en una alfabetización elemental, con vistas a la
obtención de un Certificado de alfabetización del Gobierno. Pero, rápidamente nos convencimos de que había que ir más lejos con esos niños, puesto que no eran diferentes de
los niños escolarizados. Con el tiempo, el término alfabetización fue remplazado por el de «escuela paralela».
g. Convocatoria de monitores - tiempo y lugar
– Desde el comienzo, propuse a algunos voluntarios que se hicieran monitores de la escuela paralela. La
Asociación se encargó de seleccionar a los monitores y asegurarles en el transcurso del año sesiones de
formación pedagógica.
– Intentamos tener en cuenta el trabajo de los hijos de los campesinos. Por consiguiente, la escuela paralela funciona por la tarde, de las 14.15 a las 17.15, cinco días por semana. Las clases se dan en los locales de una de las dos escuelas de la Asociación que termina sus actividades a las 14.
Puesta en funcionamiento
a. Un complemento de la escuela paralela, en el que puse mi empeño a partir de 1992, fue que los niños
21
pudieran vivir un movimiento que fuera suyo. Después del tiempo dedicado a la escuela paralela, los
niños que lo deseaban, podían reunirse, jugar, organizarse y actuar. Al comienzo eran unos veinte; dos
monitores aceptaron trabajar conmigo para acompañar a esos niños y escucharles en sus reuniones. El
Movimiento de la infancia se había iniciado bajo el nombre de «grupo de amigos».
Nota: El Movimiento de la infancia es conocido a nivel internacional como MIDADE (movimiento internacional del apostolado de los niños).
b. En el verano de 1995
– un grupo de unas treinta niñas de Bayadeya se reunió y formó el grupo «las sonrientes». Varias niñas
manifestaron el deseo de venir a las clases de alfabetización.
– una sesión con un grupo de unos cuarenta niños de Bayadeya, de 10-12 años, se organizó en Beni Ebeid
(pueblo vecino) y desarrolló el tema: Los derechos de los niños.
Se concienciaron y manifestaron su voluntad decidida de actuar a fin de cambiar aquello que no estaba
bien en el pueblo: ¿era normal la existencia de un único horno de pan para 20.000 personas? Se realizaron gestiones para que se abriera un segundo horno de pan.
c. En el verano de 1996, un grupo de niños que iniciaron la alfabetización en 1992 con 11 años y que tenían entonces 15, no podían continuar ya en el Movimiento de la infancia a pesar de sus deseos. Se reunieron pues con el nombre de «Jóvenes del Nilo», grupo que sigue la pedagogía de la JOC (Juventud
Obrera Cristiana).
3. Función precisa de los Lasalianos
En la escuela paralela
En las reuniones de monitores, una vez por semana, se concienciaron de las realidades sociales del pueblo. Naturalmente, había habido inscripciones en la escuela paralela, pero, también se habían producido
abandonos y las razones eran numerosas:
– los niños estaban muy empeñados en los trabajos del campo, la custodia del ganado, la necesidad de
trabajar para tener de qué comer,
– las niñas tenían que volver a casa donde numerosos trabajos las ocupaban: limpieza, fabricación del
pan, cuidado de los hermanos pequeños, custodia del ganado, etc.
– los padres no comprendían la necesidad de enviar a sus hijos a la escuela, sobre todo a las chicas,
– la dejadez y la inconstancia de los niños en el esfuerzo exigido formaban parte importante de las dificultades encontradas,
– el monitor que perdía rápidamente la paciencia o empleaba la vara.
Cuando surgían esas dificultades, los monitores entraban en discusión con los niños o sus padres.
– Todos los monitores que acompañaban a los niños en el Movimiento señalaban cómo el contacto con
los niños había cambiado su forma de verlos, su relación con ellos y por consiguiente su forma de trabajar en la escuela paralela. Este contacto había creado un espíritu nuevo en la escuela paralela: actitud de
atención al niño, a toda la vida del niño.
– Desde hace cinco años por lo menos, se hace una reflexión de tipo lasaliano en torno a nuestro comportamiento en la tarea escolar y educativa. Los monitores experimentan enorme alegría cuando ven
progresar a los niños, comenzar a expresarse, sentirse felices de su formación.
– En reunión de tipo lasaliano con otros educadores del pueblo, los monitores de la escuela paralela ocupan su puesto y ponen a menudo preguntas a los educadores de las demás escuelas o actividades.
22
– La función del lasaliano es crear un clima de seriedad en el trabajo del
maestro y en la búsqueda de medios pedagógicos, a fin de que todos los
niños lleguen a adquirir los conocimientos. Su papel también consiste
en crear una auténtica relación con los niños, a fin de conquistar su confianza , sobre todo entre los alumnos complicados o recalcitrantes. Esto
permite mantener la disciplina, sin necesidad de utilizar la vara.
En el Movimiento de la infancia
Durante las sesiones de formación pedagógica para los monitores de
alfabetización, aquellos que estaban comprometidos en el Movimiento,
lograron convencer a monitores de otros pueblos de la importancia del
Movimiento en la educación de los niños. De este modo el Movimiento
logró extenderse en pueblos tales como Echneine, Beni Ebeid y
Badramane.
En 1997, un equipo lasaliano se formó en Bayadeya, con profesores y
responsables de actividades educativas. Monitores de escuela paralela
formaban parte. En 2001, dos responsables del Movimiento de la infancia, que formaban parte del grupo de niños alfabetizados en 1992,
entraron en la familia lasaliana. Se trata de Baha y Malak, de 20 años.
4. Impacto de la iniciativa en el entorno social, educativo, cultural
Entorno social
– Los jóvenes de la JOC (JJuventud Obrera Cristiana) reaccionaron y realizaron actividades para que los
campesinos tuvieran agua con normalidad para regar sus campos. Reunieron a los campesinos del pueblo para tener un encuentro con los ingenieros responsables de la distribución del agua de irrigación.
Después de esta reunión, un comité de jóvenes campesinos se constituyó.
– Un nuevo grupo de JOC: por iniciativa de un joven de la JOC, unas diez chicas y mujeres jóvenes se reúnen en una casa, en un barrio alejado de Bayadeya (Le Khour). Le reflexión de este grupo sobre la realidad de la vida cotidiana hace surgir varias necesidades: ser reconocidas como personas, saber leer y escribir para no ser rechazadas, aprender a cuidar y educar a los niños. Han emprendido una acción: aprenden a leer y escribir con la ayuda de dos mujeres del grupo que han realizado estudios y dos chicas que
están en la escuela paralela. Han invitado a un médico a venir al barrio para explicar a las madres de familia cómo ocuparse de los hijos, darles los primeros cuidados y luchar contra las enfermedades infantiles.
– Se ha establecido relación entre la JOC del Alto Egipto y la JOC de El Cairo. La JOC de El Cairo reconoce el dinamismo de la del Alto Egipto y encuentra un colaborador interesante para renovar su forma
de trabajar.
– Los responsables de la alfabetización de adultos pidieron a los responsables de la escuela paralela de
comunicarles su experiencia en torno a la enseñanza de la escritura y de la lectura en árabe.
– Al mismo tiempo, el Centro de promoción femenina y de alfabetización se ha sentido interpelado con
respecto a su programa de formación. Varias chicas, al final de su formación, a los 16 años, desean continuar con el Ciclo Preparatorio, como las que van a la escuela paralela. Pero no han podido entrar a causa
del insuficiente nivel de conocimientos generales.
Un diálogo se establece entre el Centro y la escuela paralela para solucionar el problema.
– Una escuela paralela en El Cairo: de paso por Bayadeya el Hermano Michel Fleury visita con interés la
23
escuela paralela y ve el trabajo realizado. De esta visita surge un proyecto de alfabetización de jóvenes
obreros de 14 a 18 años en el barrio de Khoronfish. Después de una preparación minuciosa de un año,
una escuela paralela abre sus puertas el 16 de noviembre de 1997 con una decena de monitores que trabajan en coordinación con el H. Michel Fleury.
Entorno educativo y cultural
Un esfuerzo importante se realiza para que las personas aprendan a reflexionar y sus cabezas estén bien
amuebladas: lucha contra la ignorancia, la asimilación de conocimientos no comprendidos, evitar la
memorización exagerada, la copia, etc...
– «Escribir bien»: hemos tomado el tiempo necesario para enseñar al niño a escribir y escribir bien. Se
compuso un método sistemático y progresivo de escritura. Se propusieron 58 fichas que permiten llegar
a un resultado satisfactorio.
– Frente a la dificultad de los niños para aprender a leer en árabe (evitar la recitación de memoria), hemos
reflexionado durante varios años en lo que podríamos hacer para conseguir una lectura correcta y comprensiva. Finalmente, hemos establecido un método de lectura progresiva, «El arte de la lectura». Este
método se inicia con algunas letras del alfabeto, continúa con la emisión de sonidos, luego palabras que
el niño conoce y, finalmente, frases cortas y pequeños párrafos. Este método se utiliza el primer año de
la escuela paralela.
– Se han compuesto cien fichas para la enseñanza del cálculo, a fin de facilitar una enseñanza progresiva. Tienen en cuenta las dificultades cotidianas que los niños encuentran.
5. Condiciones mínimas para que esta iniciativa funcione
– Que el animador de la iniciativa sepa rodearse de personas capaces de realizar juntas un proyecto.
– Mantener el espíritu abierto entre los monitores frente a nuevos métodos pedagógicos que pueden
hacer progresar la enseñanza.
– Darse el tiempo necesario para evaluaciones periódicas; eso permite a monitores y acompañantes
ponerse en tela de juicio.
– Sobre todo, creer en el niño. Creer que posee cualidades que a veces no se manifiestan y pueden evolucionar.
– Estar disponible, estar con los niños, estar presente. Los jóvenes y los niños necesitan nuestra presencia, aunque no se hable demasiado.
– Ser acogedor.
– Estar dispuesto a ocuparse de niños con una capacidad intelectual muy diversa.
– Realizar el acompañamiento de todos y no el de una categoría.
6. Riesgos que se deben evitar en este tipo de iniciativas
– La rutina: que el monitor se transforme en un funcionario.
– Que la máquina administrativa acapare la mente de los que deben asegurar el acompañamiento de los
monitores. Hay que mantener el impulso y el dinamismo de los orígenes.
– Respecto a los movimientos: evitar el riesgo de ir en el sentido de los niños y jóvenes que sólo quieren
jugar. El peligro es transformar el Movimiento en un club de juegos.
24
SUDAN
«Catholic Teachers Training College» (C.T.T.C.)
Contacto: H. Michel Fleury ([email protected])
Este Instituto de enseñanza superior se creó en 1992 para la formación de catequistas de escuelas católicas y gubernamentales
del arzobispado de Jartún. Lo abrieron los Padres Combonianos
a petición de Monseñor Gabriel Zubeir Wako, arzobispo de
Jartún; el Padre Camillo B. fue el primer rector. Desde hace dos
años la Hermana Paule Germaine, libanesa, de las Hermanas de
la Caridad de Besançon, es la rectora.
El ciclo de estudios comprende 4 años, yendo el curso escolar de
comienzos de agosto a finales de abril.
Los cursos tienen lugar 5 días por semana, durante dos períodos
diarios: de 15.30 a 17 y de 17.30 a 19.
Toda la enseñanza se desarrolla en árabe.
Las principales asignaturas enseñadas son: la filosofía, la teología doctrinal, la teología bíblica, los sacramentos, la historia de la
Iglesia, las culturas africanas, la psicología, la pedagogía, el
árabe, el inglés.
Los estudios culminan con la obtención de un diploma del
Instituto. Las gestiones emprendidas para obtener una homologación de los estudios y del diploma, sea ante el Ministerio de
Educación sudanés, sea ante la Universidad del Espíritu Santo de
Beirut, no han dado resultados hasta el día de hoy.
El Instituto se ha instalado «provisionalmente» en los locales cedidos por el Colegio Comboniano, en el
centro de Jartún.
Para poder inscribirse, los estudiantes deben haber pasado con éxito el examen de fin de estudios secundarios y poseer un buen nivel de comprensión y escritura de la lengua árabe.
Tienen que pagar (20 US$) al año para gastos escolares y libros o documentos que acompañan a los cursos. Tienen dificultades para pagar esta cantidad y algunos piden ayuda a los sacerdotes responsables de
las parroquias.
Los estudiantes son unos cien, alrededor de 25 por año (2/3 hombres y 1/3 mujeres).
Más de la mitad ejercen de maestros por la mañana, en escuelas católicas. Los demás ejercen diferentes
profesiones (funcionarios, pequeños artesanos, agentes de la policía...) o no tienen trabajo. Bastantes
son además catequistas o animadores benévolos en las parroquias.
Viven en zonas periféricas desprovistas de los más elementales servicios. Terminan su jornada de trabajo, realizada en el caso de los maestros en escuelas rudimentarias, y hacen el trayecto a la hora en la que
el calor es más agobiante. Vuelven a su casa cuando ya es oscuro, puesto que esas zonas no tienen electricidad y esto hace que el estudio sea difícil.
25
Los profesores son sacerdotes, religiosos o religiosas, así como algunos seglares profesores de universidad. Es muy difícil formar el cuerpo profesoral del Instituto, puesto que el personal religioso que
tenga buen conocimiento de la lengua árabe es poco numeroso (la enseñanza se realiza en inglés en los
seminarios).
He tomado la responsabilidad de la formación pastoral y, con la Hermana Paul Germaine, de la formación pedagógica.
– La formación pastoral consiste en una reflexión en torno a la función global de la educación cristiana
(más allá de la catequesis, como asignatura que se enseña), su lugar en la pastoral de la Iglesia, la elección
de métodos para la catequesis, la formación de los jóvenes a la lectura de la Biblia y a la utilización de los
símbolos, etc... así como el estudio de los documentos de la Iglesia en torno a la pastoral de la educación
(Redemtoris Missio, la declaración de Vaticano II
sobre la educación cristiana, el Directorio sobre
La enseñanza de la religión en el Norte de
la educación cristiana en su traducción árabe,
publicada en Líbano en el 2000).
Sudán
Como en la mayor parte de los países árabes, la enseñanza de la
religión -musulmana o cristiana-es obligatoria en todas las escuelas y computable en los exámenes hasta el final de secundaria.
Los programas quedan determinados por comisiones ministeriales y los libros los imprime el ministerio.
En el caso de la religión cristiana, los libros los componen equipos de especialistas católicos, ortodoxos y protestantes. Sin
embargo, la mayor parte de los alumnos no pueden procurarse
esos libros, porque los servicios ministeriales ponen muy mala
voluntad en su distribución (por ejemplo, enormes cantidades de
libros se envían a regiones donde no hay cristianos).
Según un acuerdo entre las Iglesias cristianas y el Ministerio de
Educación, se organizan clases de religión en las parroquias, por
la tarde o los días de vacación, para los alumnos cristianos de las
escuelas del gobierno. La asistencia a esas clases y la participación en los exámenes se comunican a la dirección de las escuelas
que dan validez a los resultados. Los catequistas de esos centros
de catequesis escolar en la parroquia son benévolos, mientras que
los profesores de religión cristiana en las escuelas son remunerados como sus compañeros de otras asignaturas de enseñanza.
En las regiones donde no hay parroquias, todos los niños deben
asistir a los cursos de religión musulmana.
En algunas escuelas católicas abiertas para los «desplazados» del
Sur, los alumnos que se declaran musulmanes quedan dispensados de asistir a las clases de religión cristiana. En otras, no se
toleran excepciones.
Uno de los mayores desafíos que deben enfrentar las Iglesias del
Sudán consiste en la total islamización de los programas obligatorios de enseñanza. Es verdad en todas las asignaturas, pero
especialmente en el caso de la lengua y literatura, en donde el
80% de textos son de origen coránico.
26
– La formación pedagógica práctica, consistente
sobre todo en acompañar a los estudiantes
durante las lecciones experimentales en las clases y realizar con ellos la evaluación.
El año próximo, tenemos intención de animar un
grupo de maestros sudaneses (entre ellos los que
vuelven después de un año de formación en el
Líbano) para ese trabajo de formación y acompañamiento de los estudiantes en las lecciones
experimentales que iniciaremos a partir del
segundo año.
A petición del arzobispo de reforzar la situación
espiritual y pastoral de los maestros, he presentado al Consejo de Dirección dos proyectos que,
al mismo tiempo que se inscriben en la misión
del Instituto, deberían tener efectos benéficos
más amplios.
1) La creación de una pequeña publicación periódica para los alumnos actuales y antiguos del
Instituto (alrededor de 200) y además de ellos,
para el conjunto de los maestros de 90 escuelas
católicas, para los «desplazados» (unos 1200,
entre ellos 350 catequistas).
Esos maestros han elegido esta función porque
no han encontrado otro medio de ganarse la vida.
Tienen muy buena voluntad pero carecen de formación pedagógica. En cuanto a los catequistas,
la mayor parte son cristianos de la primera generación, algunos son todavía catecúmenos.
2) La creación de equipos espirituales de maestros en las escuelas, partiendo de los alumnos
actuales y de los antiguos alumnos del Instituto.
Existe una fuerte petición en ese sentido, pero se necesita un impulso y consejos prácticos para formar
un equipo en cada escuela o parroquia. Sin embargo los párrocos, que cada vez más a menudo son jóvenes sacerdotes sudaneses, y están convencidos de la necesidad de escuelas para preservar la identidad
cristiana y cultural del Sur de Sudán, permanecen muy alejados de las preocupaciones y necesidades de
los enseñantes.
Se propondrá a esos equipos ciertos compromisos: media jornada de recolección al mes, un momento de
oración semanal para los maestros en cada escuela y la elección de ciertas prioridades educativas. Los que
lo deseen podrán pronunciar una forma de consagración o promesa.
También en este caso deseo formar y preparar un equipo de animación, susceptible de mantener la continuidad del movimiento.
Una de las dificultades es contactar con los maestros en sus escuelas, situadas en zonas periféricas muy
alejadas y de difícil acceso. Convocarles al Instituto, en el centro de Jartún, puede ser a veces más práctico, con la condición de proporcionarles una indemnización para el desplazamiento así como el desayuno («futur» en lenguaje local), si vienen para media jornada.
Contacto: H. Francis Kamanda ([email protected])
KENYA
«Child Discovery Center»:
Programa para niños de la calle
Metas y Objetivos del Centro
Primero y principalmente es forjar a los niños para que crezcan espiritual, física, intelectual, emocional
y socialmente (moralmente). Esto quiere decir que el niño ha mostrado en el centro crecimiento y cambio de valores y actitudes hacia la vida. Desde el momento en que es aceptado en el Centro se espera que
un niño dé este cambio.
Otro objetivo es erradicar el analfabetismo y cualquier
forma de abuso con los niños: el trabajo infantil, por
ejemplo. En este caso, la educación y el aprendizaje son
primordiales.
El centro da esperanza a los niños huérfanos a consecuencia del SIDA, puesto que tales niños van a las calles
por carecer de cuidado paterno o materno y así, para
poder sobrevivir, se dedican a la mendicidad y al carterismo.
El «Child Discovery Center» es un programa de niños de la
calle situado en Nakuru (Kenya). El Centro fue fundado en
septiembre de 2000 para rehabilitar a muchachos y muchachas. Sorprendentemente, a finales de octubre de ese año
había 30 niños aprendiendo en el centro. Debo decir que no
fue fácil convencerles de que abandonaran la vida de la calle
y se plegaran a la vida educativa del centro. Pero, poco a
poco, se adaptaron y empezaron a aprender.
El Centro ha creado en los niños conciencia de que también pueden perseguir sueños de educación en su vida.
Además, los muchachos/muchachas mayores que ya no
pueden seguir la educación primaria, reciben enseñanzas tales como carpintería, peluquería, soldadura, conducción de vehículos, sastrería etc.
Antes de que el centro iniciase su marcha, traté el asunto
con los funcionarios gubernamentales para notificarles y
sensibilizarles sobre la necesidad de tal centro. Quedaron
complacidos y me apoyaron en todos los esfuerzos. Esta
notificación al Gobierno era necesaria por seguridad y para
evitar cualquier tipo de alegaciones.
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La realización de esta iniciativa vino como consecuencia de una inspiración y de un largo proceso de
reflexión sobre el sufrimiento de los desgraciados
niños de la calle en las poblaciones. Recuerdo que,
de Hermano estudiante en Nairobi (Kenya), presencié varios incidentes. Por ejemplo, mientras iba
por las calles de Nairobi, un niño de la calle me
gritó: 'Bossi Nipe Kobure' (Jefe, déme cinco chelines). La mayor parte de las veces no les daba dinero, sino que les compraba algo de comer.
Ciertamente, el niño no esperaba recibir comida,
pero eso era lo que yo hacía.
Durante el escolasticado, mi trabajo pastoral consistió en tratar con los niños de la calle en algunos
Centros/Hogares fundados por la iglesia o por
determinadas personas a título individual. Sucedió
que fui destinado a la Sociedad Undugu de Kenya
para trabajar con estos niños. Esta organización
había sido fundada por un sacerdote católico perteneciente a los Misioneros de África (Padres
Blancos) para ocuparse del bienestar de los niños
de la calle en Kenya. Esta situación me mostró la
vida de los niños de la calle en distintos niveles y
diferentes edades.
El proyecto ha impactado en la comunidad a la que
pertenece el centro. Así la gente cercana lo ha apoyado y apreciado. También el gobierno y la iglesia
lo han apoyado. Ha habido visitas de funcionarios
del gobierno y de la familia lasaliana: Hermanos y
seglares. Debo reconocer que el Centro recibe
apoyo financiero y moral por parte de los
Hermanos (FSC) y de los miembros de la familia
lasaliana, especialmente de Estados Unidos.
El «Child Discovery Center» ha mejorado el nivel de vida de los niños de la calle en la población de Nakuru.
La mayor parte de estos niños han cambiado moralmente; se ha producido un cambio de comportamiento. Por ejemplo, han dejado de tomar drogas, de robar carteras, de inhalar pegamento, etc.
El Centro ha colocado a algunos niños en la Escuela Primaria para que sigan la enseñanza reglada. Esto
nos da la esperanza de que estos niños puedan llevar una vida normal después de la rehabilitación.
Sobre la instrucción religiosa, casi todos siguen la orientación cristiana. Por ejemplo, actualmente estamos llevando a cabo instrucción catequística para prepararles al sacramento del bautismo. Así la instrucción cristiana va cogida de la mano con la educación, con el fin de formar la persona individual como
un todo personal en su vida.
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KENYA
Instituto para Educadores «Christ the Teacher»
Contacto: Hno. Finbarr Murphy ([email protected])
Introducción
Para comprender el Proyecto Busara, viene bien un repaso de los antecedentes. El proyecto pretende que los
maestros de escuelas primarias carentes de preparación y
que rigen las escuelas no oficiales de los suburbios de
Nairobi mejoren sustancialmente. Más adelante, a estos
maestros no cualificados se les denomina como UTs.
Millones viven en los suburbios de Nairobi, pero sería casi
imposible precisar un censo fiable. Así, la población del
mayor suburbio, Kibera, se cifra en 750.000 ó un millón o
millon y medio. Nadie sabe... y parecería que el gobierno
tampoco quiere saber. Los suburbios se ven presa del delito y son políticamente explosivos.
Se califica la educación de los suburbios como informal,
en el sentido de que las escuelas no están registradas y los
maestros carecen de preparación. Estas escuelas informales no reciben ninguna ayuda de las autoridades, sea a
nivel municipal o nacional.
De hecho, las escuelas informales son privadas; los
empresarios las fundaron y las regentan como un negocio.
Así los niños de los suburbios tienen que pagar la escolaridad. Con tales ingresos se paga a los maestros no cualificados. Su «salario» sería de 25 dólares americanos mensuales.
Desde enero de 2003, el nuevo gobierno kenyata está
intentando hacer frente al ingente problema educativo.
De la noche a la mañana declararon que la educación primaria sería en adelante gratuita. De resultas, alrededor del 30% de los alumnos del suburbio entraron en
tropel en las ya repletas aulas públicas para beneficiarse de la 'educación' gratuita.
El nuevo gobierno apenas admite la existencia de los suburbios; oficialmente no existen (!)
Éste es, pues, el locus operandi del Proyecto Busara. Preparamos cientos de UTs de los suburbios de
Nairobi.
1. El nombre
Nombre oficial: Proyecto Busara. Esta palabra kiswahili connota sabiduría, iluminación y progreso.
Es difícil de precisar el momento exacto en que comienza este proyecto. Sin embargo, noviembre de 2001
29
fue un momento importante; entonces el Hno. Robert Smith, FSC, Doctor en Filosofía, adoptó, como
Nuevo Director del Instituto de Educación «Cristo Maestro» (CTIE), el Proyecto Busara como programa
social de la facultad. CTIE es el campus kenyata de la Universidad Saint Mary's de Minnesota (Estados
Unidos).
Los maestros sin preparación, UTs, empleados en las escuelas de los suburbios de Nairobi, son el objetivo del Proyecto Busara
2. Los objetivos del Proyecto
El objetivo principal del proyecto es la capacitación de los UTs de los suburbios.
3. Los comienzos
Los comienzos son un tanto complejos y personales. Aparecen envueltos en motivos individuales y son,
por lo tanto, subjetivos.
Quien esto escribe, el H. Finbarr Murphy, fue invitado a dar su aportación en un seminario de perfeccionamiento organizado para los UTs del suburbio de Kibera en mayo de 2000. Al final de los dos días de
seminario, los UTs pidieron que el curso de perfeccionamiento continuara, con vistas a obtener algún
tipo de titulación pedagógica.
La organizadora del seminario, Sor Carmel Powell, FMM, no estaba en condiciones, debido a otros compromisos docentes, de organizar programas de perfeccionamiento adicionales. Ella, por tanto, se acercó
a mí para dar respuesta a la petición de los Uts.
El Proyecto Busara se concibió, en definitiva, como respuesta a esta petición.
4. Papel de los lasalianos
El Proyecto Busara, en su visión y en su misión, es claramente lasaliano. Ofrece educación gratuita a los más
pobres de los pobres, «según las reglas y máximas del
Evangelio».
El proyecto cae bajo la jurisdicción de una universidad
lasaliana, Saint Mary's University, de Minnesota.
Los fondos, en su primer año, llegaron únicamente de
fuentes lasalianas, todas en Estados Unidos.
Tres Hermanos de La Salle han colaborado en el programa.
Las graduaciones, normalmente presididas por el
Hno. Robert Smith, son celebraciones lasalianas.
El proyecto, desde septiembre de 2000, ha gozado de
respaldo total por parte del Consejo del Distrito
«Charles Lwanga», de África.
En mayo de 2001, el Hno. Finbarr Murphy fue autorizado a dejar su puesto de enseñanza en el seminario
de Tangaza para dedicarse personalmente al proyecto.
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Hubo una petición de ayuda que venía de los maestros de
uno de los más extensos y pobres suburbios y yo, Hermano
de La Salle, difícilmente podía hacer oídos sordos a tal llamada.
Durante el verano de 2000 celebré varias reuniones exploratorias a las que asistieron miembros de la comunidad de
las FMM y un representante de Kibera. Decidimos nuestro
nombre oficial, busara, estudiamos el curriculum, pero
empleamos la mayor parte de nuestra energía intentando
elaborar unos estatutos.
Habíamos planeado en esta etapa inicial registrarnos como
Organización No Gubernamental... Entonces el Hno.
Robert Smith tomó la dirección del CTIE y adoptó el
Proyecto Busara como un programa social de la facultad.
Así nos ahorramos todos los problemas de reconocimiento.
Además, la identidad del proyecto y su personalidad legal
estaban ahora claras. Se resolvieron también los problemas
de certificación y exámenes.
5. Impacto General
No se ha investigado todavía el impacto total del Proyecto
Busara y, por tanto, es difícil establecer una valoración
objetiva. Así, las conclusiones aquí expuestas no son más
que impresiones basadas en reacciones espontáneas e
informales, y en observaciones generales.
Social y educativamente, Busara está haciendo mella en
varios suburbios de Nairobi. Los graduados de Busara
encuentran trabajo más rápidamente, dentro y fuera
del sector educativo informal.
Políticamente, en este momento de la historia kenyata,
el nuevo gobierno intenta acoger gratuitamente a todos
los alumnos en escuelas públicas.
Sin embargo, los políticos nunca mencionan las dificultades educativas de los suburbios, donde es imposible
llevar a cabo un censo fiable. Cientos de escuelas informales operan todavía en los suburbios, a las que acuden
miles de alumnos. Su existencia pasa desapercibida
para el gobierno.
°Oficialmente los suburbios no existen!
La presencia del proyecto Busara es importante por su trabajo y, sobre todo, como testimonio lasaliano.
Insistimos: los pobres tienen los mismos derechos que el resto de sus compatriotas.
Culturalmente, el proyecto promueve los derechos humanos cuando Kenya está intentando adoptar una
nueva constitución.
Eclesialmente: El currículum de Busara es enteramente católico, pero la pertenencia religiosa no constituye nunca una condición de acceso para los UTs o para los profesores.
El proyecto opera desde presupuestos católicos y compromete, a diferentes niveles a órdenes religiosas
como los jesuitas, SMA, misioneros combonianos, misioneras guadalupanas, misioneros de Africa, religiosos del Espíritu Santo, marianistas, clero diocesano, Hermanas de la Misericordia, Hermanas de
Canossa, así como misioneros seglares.
Todos han sostenido el proyecto y han colaborado de diversas maneras. Sin embargo, debemos notar que
la capacitación de los maestros no cualificados de la escuela primaria es apenas una prioridad pastoral
para cualquier sacerdote.
6 Condiciones mínimas
Ante todo, se comprende que todos los proyectos respondan a una necesidad real. Esta debe ser su única
razón de ser.
A nivel humano, proyectos como Busara precisan de unas pocas personas con visión (¿espíritu de fe?) y
sentido de misión (¿celo?).
Este grupo núcleo debe tener la experiencia básica y la capacidad de convertir el sueño en realidad. Sus
integrantes deben tener también las «habilidades de la gente:»
Los recursos económicos son esenciales. Sin embargo, desde mi experiencia, el dinero tiene sólo importancia secundaria. Si la visión es correcta y la misión se cumple, el dinero llega fácilmente.
7. Riesgos que hay que evitar
No dar nada por supuesto. En el caso de Busara, hemos aprendido desde la experiencia que el control de
calidad es esencial. Así, para cada nivel del proyecto debe tener una cuidadosa evaluación, y tal evaluaBOLETÍN FSC, nº 248 - 2003
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ción debe ser continua. Desde la experiencia aprendimos la necesidad de comprobar el nivel de educación
de los solicitantes que quieren estudiar en Busara así como evaluar la actuación de los profesores de
semestre en semestre.
Trabajar solos puede representar también un riesgo. Nos hemos enriquecido uniéndonos a otros grupos
que desarrollaban un trabajo similar.
CAMERÚN
El Programa de educación para la Vida y el Amor
Contacto: F. Rock Delude
B.P. 1557 Yaoundé, CAMERÚN
1. Presentación
Nombre de la iniciativa: Programa de Educación para la Vida y para el Amor.
Fecha del comienzo de la iniciativa: Abril de 1986, en el momento de la Conferencia Episcopal
Nacional del Camerún (C.E.N.C.)
Público al que prestamos atención: Los jóvenes de 11 a 20 años de todas las diócesis del Camerún
y de toda el África negra; el Programa E.V.A. que ha sido adoptado en la Conferencia Panafricana de los
movimientos de A.C. en 1990.
Los educadores de jóvenes: padres, maestros, pastores, aspirantes a la vida religiosa y sacerdotal.
2. Objetivos de la iniciativa
– Objetivo global: Despertar a los jóvenes a una sexualidad responsable.
– Objetivos secundarios: Desarrollar entre los jóvenes la capacidad de amar y de ser amados; prepararlos
a la paternidad responsable; disminuir la pérdida escolar debida en muchos casos a los embarazos precoces; alejar los riesgos de los M.S.T. y del SIDA, de esterilidad, de aborto, de fallecimiento...
– Objetivos operacionales : proporcionar a los educadores documentos de calidad sobre la sexualidad;
poner documentos al alcance de los jóvenes; introducir el Programa de Educación para la Vida y para el
Amor en los horarios de enseñanza.
En 1986, el C.E.N.C. estudió el tema: «Pastoral Juvenil». Algunos educadores de centros católicos del país
hicieron notar a los miembros de la Conferencia que la Pastoral de los jóvenes no se resumía en los aspectos «espirituales», sino que debía tomar en cuenta toda la vida... en particular, su desarrollo psicoafectivo y sexual.
Se creó una comisión de «expertos», encargada de tomar en cuenta esos aspectos de la Pastoral Juvenil.
Constaba de médicos, psicólogos, asistentes sociales, profesores de enseñanza universitaria, secundaria,
primaria, moralistas, formadores de P.F.N., etc.
Se puso al trabajo y se tropezó con una dificultad mayor: la del tabú sexual no superado entre la mayor
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parte de los miembros de la comisión. Según ellos,
era preciso tratar de la educación sexual sin hablar
claramente de la sexualidad humana genital.
Los miembros de la comisión (unas 25 personas)
se dieron poca tarea al preparar lecciones sobre
asuntos variados para los jóvenes adolescentes de
los centros católicos. Fue un fracaso: los técnicos
de la salud excedían el nivel de los alumnos, los
demás los aburrían con sus propósitos moralizadores. Muy pronto, del grupo inicial no quedaba sino
algunos comunicadores formados para continuar
la tarea, o sea 5 personas.
Estos «fieles» iban a consagrarse durante un año a
dos tareas: la de componer documentos utilizables
con los jóvenes (fichas, lecciones preparadas) y
luego ir a ponerlas a prueba en las clases y con los
grupos de jóvenes en las parroquias de la ciudad de
Yaoundé.
Los éxitos obtenidos con los alumnos de la capital fueron tales que numerosas diócesis llamaron a los formadores de Yaoundé para sesiones sobre el tema: las primeras fueron Maroua, Bafia, Ebolowa, Mbalmayo, Douala, Nkongsamba...
La acogida reservada por todas partes al Programa de Educación para la Vida y para el Amor demostró
su pertinencia y su factibilidad. Poco a poco todas las barreras cayeron por parte de la Iglesia, del
Ministerio de Educación Nacional, de la Salud, de la Juventud y de los Deportes, de la Familia y de la
Condición femenina. Los padres de alumnos de las escuelas primarias y secundarias católicas pidieron
ser formados y reclamaron que el Programa pase a los horarios.
4. Función precisa de los lasalianos
Al H. Rock Delude, F.S.C., se le considera en Camerún como el principal artesano del Programa E.V.A.
Inspiró su contenido y sobre todo la pedagogía que se quiere 100% lasaliana porque centrada primero de
todo en el niño.
El H. Delude ha formado a los 550 profesores de la archidiócesis de Yaoundé y una cantidad de otros profesores y formadores E.V.A. en las otras diócesis de Camerún.
Las personas formadas en la pedagogía lasaliana no llevan el nombre de «lasalianas», pero educan según
los principios de La Salle. Lo conocen y le ruegan como modelo y Patrón de los educadores.
Otros F.S.C. aplican el Programa E.V.A. en los Centros donde trabajan : Douala, Talba, Diang, Lara
Njamena, Menjo y en otro tiempo, Efok.
5. Impacto de la iniciativa en los que han vivido la experiencia
– Les beneficiarios de las sesiones de formación. Las sesiones destinadas en primer lugar a los profesores de Primaria y Secundaria se tienen dos veces por año; reagrupan también responsables de asociaciones y de movimientos de jóvenes. Duración: 5 días. Objetivo Pedagógico Operacional: dar a los participantes los contenidos y los métodos de formación así como las herramientas didácticas necesarias para
seguir, con grupos, el Programa E.V.A.
Los algo así como 600 participantes a estas sesiones han subrayado el gran provecho que habían sacado
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para la gestión de la propia sexualidad, para el equilibrio de su vida de pareja y para sus intervenciones
educativas con los jóvenes.
– Los profesores que dispensan las lecciones de E.V.A. a los jóvenes de sus Centros subrayan habitualmente la ampliación y el enriquecimiento de sus relaciones con los jóvenes a los que se dirigen en las clases: de dispensadores de conocimientos librescos, se han convertido en consejeros (dicen hermanos
mayores) de sus alumnos.
– Los padres señalan, como los profesores, el enriquecimiento de sus relaciones tanto con su cónyuge
como con sus hijos. Hablan del diálogo hecho posible sobre un asunto en otro tiempo tabú. Señalan las
ventajas de un vocabulario común para hablar de realidades sexuales, vocabulario respetuoso de la dignidad del cuerpo humano, el pudor, del amor sacralizado.
– Los niños que se han aprovechado del Programa E.V.A. se abren aún más a sus educadores y a sus compañeros. La calidad de sus relaciones interpersonales cambia, el respeto de las personas del otro sexo se
convierte en un imperativo, muchachos y chicas se aceptan con sus diferencias tanto físicas como psicológicas y sociales. Por cierto que los despistes continúan : cartas de amor, esquelas amorosas, flirteo,
acoso sexual... pero se manejan no ya entre dos sino con el concurso de educadores semejantes, profesores y padres. .
En las escuelas primarias y en los colegios católicos de Yaoundé, el número de chicas embarazadas, de
abortos, de M.S.T./SIDA ha disminuido considerablemente.
– Algunas cifras que se refieren a las escuelas primarias y secundarias de la Archidiócesis de Yaoundé en
las que el suscrito garantiza la función institucional de formador.
Los 650 profesores de 58 escuelas primarias y maternales han seguido una formación sobre la sexualidad humana: 123 se eximen.
– El hombre africano tiene la sexualidad por tabú; también la tiene por sagrada. Nuestro Programa que
sitúa la sexualidad en el plan de Dios inspira, a primera vista, confianza a los hombres y a las mujeres
educadas en la fe tradicional o en la fe cristiana.
– En el plan eclesial. Llamados por la C.E.N.C. a organizar el Programa de educación sexual, los «expertos» han encontrado entre la mayoría de los obispos un apoyo real en su trabajo. No podemos decir lo
mismo del clero de las parroquias que ha manifestado indiferencia y a veces hostilidad a nuestras primeras iniciativas. Los catequistas con más edad han tratado a veces alejar a los catacúmenos del Programa;
los jóvenes, por el contrario, favorecen nuestro trabajo.
– En el plano psicoafectivo y comportamental. Jóvenes camerunenses expresan cada vez más explícitamente el deseo de vivir la continencia hasta el matrimonio, o toda su vida entre los aspirantes a la vida
consagrada.
6. Condiciones mínimas para que tal iniciativa funcione
– Necesitamos personas formadas que tengan un buen conocimiento de los jóvenes, de sus aspiraciones,
de sus problemas psicoafectivos y sexuales ; un buen conocimiento de la anatomía humana, de la fisiología y de la genética.
– Necesitamos personas que tengan un buen conocimiento del plan de Dios sobre todo hombre y sobre
toda mujer, de la doctrina de las iglesias cristianas en materia de sexualidad humana.
– Necesitamos personas psicológica y sexualmente equilibradas, que busquen contactos educativos con
los jóvenes y sus padres.
– Necesitamos personas comprometidas en la lucha por una sexualidad responsable, ejemplares en su
comportamiento sexual.
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– Necesitamos personas capaces de soportar la
contradicción, la agresividad de los que no comparten sus convicciones en el dominio de la
moral sexual.
7. Riesgos que evitar en este tipo
de iniciativas
– Hablar de los aspectos anatómicos y fisiológicos de la sexualidad aislándolos de las realidades familiares, sociales, culturales, psicoafectivas, espirituales, etc.
– Lanzar sin discernimiento personas no «probadas» en la educación sexual. Riesgo de explotación sexual y pedofilia.
– Confundir informaciones sobre sexualidad y
educación sexual.
– Seguir ciegamente las modas y las ideas recibidas en materia de comportamiento sexual.
– Alinearse sin espíritu crítico tras las autoridades «superiores» cuando vulgarizan prácticas contrarias a
la moral universal o cristiana.
TOGO
Un programa de desarrollo comunitario
Contacto : H. Emilio Fernández ([email protected])
1. Fecha y personas implicadas en la iniciativa
Desde que los Hermanos de las Escuelas Cristianas se encargaron del Centro, por entonces Escuela
Normal de Togoville, en 1952, hubo Hermanos que se interesaron en descubrir cómo vivía la gente que
los rodeaba
En tiempos de los Hermanos canadiense, fue el H. Émile Larivière quien se paseaba con la moto para cuidarse de los campesinos y en tiempos de los Hermanos españoles el H. Jaime Marcos y Manuel Gil trataban de aliviar a la gente del pueblo el primero y a los labradores el segundo, pagando las medicinas a la
gente pobre y ofreciendo becas de estudios a las chicas para seguir una formación en el Centro Doméstico
de las Hermanas de Afanyan.
En 1985 llegó a Togoville el H. Emilio Fernández. Éste con un Hermano autóctono, el H. Florent Kudoro,
comenzaron la iniciativa realizando pequeñas acciones a lado de los campesinos.
Y en julio del año 1987 -esta fecha puede considerarse como la de la creación de la iniciativa- se excavan
los tres primeros pozos : Modzi-Kope, Eklo-Kope y Mesan-Kope con la ayuda de un grupo de voluntarios
españoles, Hermanos y seglares, que han llegado para construir una nueva Capilla del Colegio.
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Después de las clases en el Colegio, comenzamos a descubrir el medio ambiente y hemos observado tres cosas que
nos han llamado la atención :
– Que los niños en edad escolar se quedaban en casa para
ayudar a su padres en los trabajos del campo.
– Que la gente trabajaba sus campos individualmente y
que eran analfabetos.
– Que vivía en un medio muy pobre y practicaba una economía de subsistencia.
– Y que la gente seguía los ritos y las tradiciones de la religión tradicional., y todavía, que son fetichistas, muy atormentados por los «malos espíritus».
Con estas observaciones hemos trazado las líneas de
acción que hemos sometido al Director del INADES de
Abiyán, organismo creado para poner en marcha estructuras de desarrollo en África. Éstos son los objetivos
tomados :
a) La iniciativa busca el bienestar de la gente.
b) La escolarización de los niños en edad escolar y alfabetización de los adultos.
c) Sobrepasar el trabajo individual y llegar a un trabajo en
grupo para evolucionar a una economía de producción a
fin de alcanzar el bienestar familiar.
d) Muy suavemente, anunciar la Buena Noticia del Evangelio.
Todavía pueden leerse estos objetivos sobre algunos pozos
pues los grabaron en los brocales y en los estanques de
riego.
Para desarrollar estos objetivos se crearon estructuras
apropiadas :
a) Perforación de nuevos pozos y arreglos de los antiguos.
b) Construcción de estanques para el riego de las huertas.
c) Hacer valer un terreno bastante grande, cercado por
setos vivos con una planta leguminosa, el sen local. (leucaena glauca).
d) Organización de agrupamientos de hombres, mujeres y
niños para trabajar en la huerta.
Se llegó a crear hasta quince agrupamientos dirigidos por
el Hermano responsable con la ayuda de un seglar técnico;
cada semana llevaban la animación entre ellos.
36
3. Relato de la evolución y de los
momentos clave de la iniciativa
a. Los primeros momentos:
Acercamiento de los Hermanos a la gente desprovista
que los rodeaba, haciendo pequeñas obras junto a ellos.
La sugerencia de los Superiores Mayores y de la
Delegación de las Misiones de España, de realizar algo a
favor de los granjeros y de los lugareños.
La aceptación por la Comunidad de las sugerencias.
b. Excavación de los tres primeros pozos entre los
campesinos por los voluntarios que fueron para construir la Capilla del Colegio. Los nombres de las fincas
escogidas para excavar los pozos : Modzi-Kope, EkloKope y Mesan-Kope.
c. La creación de cooperativas agrícolas
Con la luz verde dada por el Capítulo del Subdistrito y el
nombramiento de dos Hermanos para responsabilizarse de la acción junto a los campesinos se continuó
abriendo nuevos pozos, construcciones de estanques
para el riego y la delimitación de los terrenos para las
huertas, formación de agrupamientos de las familias
para trabajar en grupos. Nació el cultivo de hortalizas
en las granjas de Togoville.
Con el apoyo de las familias, de los Hermanos y sobre
todo el apoyo ofrecido por diferentes ONG: Manos
Unidas, Proyde Madrid, Proide de Catalunya y la
Generalitat de Catalunya hemos podido continuar desarrollando la iniciativa; y además con la ayuda de los
grupos de voluntarios -Hermanos y seglares- que vinieron enviados por Proyde y Proide-Catalunya para hacer
campamentos de vacaciones al lado de los trabajadores,
siguiendo con la excavación de nuevos pozos y los arreglos de diferentes cosillas ya establecidas.
Se llegó a crear 15 agrupamientos y acogimos durante
diez años voluntarios llegados de todas las regiones de
España.
d. La acción gratuita al lado de los campesinos nos ha
permitido comprar un terreno de dos hectáreas para
establecer lo que llamamos en este momento Proyecto
Rural De La Salle-Kope.
e. Evaluar para actuar mejor
El nuevo Director, el H. Pedro Astigarraga con la ayuda
de Inades-Formation ha hecho una evaluación.
4. Impacto de la iniciativa para la gente
que ha vivido la experiencia y para el
conjunto de lasalianos
Cada agrupación, en total quince, estaba presidida por un
anciano del conjunto de fincas que se habían concentrado
para hacer el balance del desarrollo.
Antes de tener el Centro actual, todas las reuniones se
tenía en el «apatam» de la Comunidad.
Todavía me recuerdo de la intervención del anciano Atiati:
Sus palabras fueron formuladas como una plegaria, dio
gracias a Dios y a los Espíritus protectores –la gente beneficiaria es fetichista–, por la iniciativa llevada a término
por la Comunidad de Hermanos de Togoville; los campesinos, despreciados en el ambiente, se han sentido protegidos por este gran Centro que se llamaba el pequeño Dakar,
recordando la obra creada en Senegal.
Otros han apreciado el rendimiento de las huertas y también la nueva forma de trabajar en grupo.
Muchos han visto que su vida mejoraba; han invertido su dinero que es prestado entre los Responsables
del Proyecto, para llegar a ser propietarios de los terrenos que antes se veían obligados a alquilar a precios arbitrarios y exagerados.
Además de quince huertas, se han instalado mas de veinte cercados para la cría de pequeños rumiantes
y por fin se han construido diez nuevas y modernas porquerizas financiadas por la Alcaldía de Sestao
(País Vasco).
Y he aquí la declaración que ha hecho un Hermano joven antes de emitir su Profesión Perpetua:
«Para mí –decía el H. Gilles Denakpo– han sido los momentos que he dedicado a la preparación de mis
clases de alfabetización que he dado por la noche a los campesinos después de sus trabajos campestres,
la experiencia mas significativa de mi elección religiosa.
Agarraba el ciclomotor, antes hacía en particular la oración de la noche, y me iba al Centro De La SalleKope y comenzaba la clase a los campesinos, de las 19.00 a las 20.00. Era de noche pero en mi corazón
sentía brillar la luz. °Esta experiencia me ha marcado!
Para mí, escribe el H. Emilio, iniciador del proyecto con el H. Florent Kudoro, ha sido y será una experiencia y una referencia en mi vida de Hermano de las Escuelas Cristianas. He tenido una buena experiencia de la presencia de Dios al lado de los pobres.
He podido experimentar la frase que se lee en los libros de teología : «Los pobres nos evangelizan».
5.Impacto de la iniciativa en el medio social, educativo, político, cultural y
eclesial
Las aldeas que se han beneficiado de la iniciativa son en la actualidad 27 ; es decir, 585 personas.
Según el censo realizado por los responsables del Proyecto en 1996, he aquí la composición de la población : Sexo masculino 305 y Sexo femenino 280.
Hemos mejorado 15 pozos y alrededor hemos hecho huertas, en las que se ha construido estanques para
37
asegurar el riego. Los terrenos de las huertas
los hemos cerrado con un seto vivo, una planta
leguminosa, el sen local (leucaena glauca).
El sen local les ha proporcionado madera para
leña y torrefacción, comida para los rumiantes y
las aves de corral, además de enriquecer el terreno con nitrógeno ; evitando de esta manera que
la gente corte los árboles y arbustos para tostar
la yuca o el «gari».
Muchas personas a través de empréstitos que el
Centro les ha concedido han comprado terrenos
y se han dedicado a diferentes crías de cerdos en
las modernas porquerizas que el Proyecto les ha
construido, y pequeños rumiantes en los cercados instalados.
Casi todos los padres han inscrito a sus hijos de
edad escolar en las escuelas católicas o públicas de los pueblos de los alrededores: es un objetivo del
Proyecto que se ha alcanzado.
El H. Pedro Astigarraga, segundo Director del Proyecto con la colaboración de la O.C.D.I. ha formado
agrupaciones del movimiento eclesial JUSTICIA Y PAZ en las diferentes parroquias de la diócesis.
La iniciativa emprendida que lleva ya 17 años de existencia continúa estando presente en este ambiente
que todavía tiene necesidad de nuestra ayuda y colaboración.
La sensibilización religiosa y escolar se ha hecho en este ambiente con la colaboración de los cristianos
comprometidos de la parroquia de Togoville y de cristianos del lugar.
Estos últimos están dando los pasos ante las autoridades eclesiásticas y escolares para tener una Capilla
en su entorno.
Los niños para ir a la Escuela deben caminar 5 km cuatro veces al día.
Merecen mención especial D. Ayivi Kamekpo y el Catequista Maestro Bonifacio.
38
AMÉRICA
1. El trabajo educativo en la Región Lasallista
Latinoamericana
Es importante reconocer la realidad de
estos elementos comunes y de estas diferencias significativas para poder comprender esta parte del mundo. La misión lasaliana se inserta en esta realidad y responde
a estas diferencias. Históricamente, los
lasalianos han comenzado esta labor en
1863 en Ecuador. Llegarán enseguida las
fundaciones en Chile en 1877, en
Colombia en 1890, y para el resto del continente, en las primeras décadas del siglo
XX. Los Hermanos llegan a América
Latina y al Caribe con una tarea bien
específica por parte de los gobiernos:
colaborar en la modernización de la edu-
cación y, en muchos casos, organizar el sistema educativo
nacional. Las primeras obras nacen durante esos años:
generalmente un gran colegio privado donde se experimentan los métodos aportados de Francia poniendo el
acento en las ciencias naturales, las matemáticas y las tecnologías. Junto a los grandes colegios, hacen igualmente su
aparición las escuelas populares para la educación de los
pobres. También fueron frecuentes los convenios entre el
Instituto y los gobiernos para la organización y dirección
de escuelas públicas, especialmente Institutos Técnicos y Escuelas
Normales
Sin embargo, los diferentes procesos políticos de nuestros países y las
particularidades propias de nuestros pueblos han permitido a la
misión lasallista diversificarse y proponer procesos educativos diversos,
muchos de ellos tradicionales, pero
otros presentan respuestas creativas
y alternativas. A estas últimas las llamamos en la Región «Islas de
Creatividad», algunas de las cuales han
sido propuestas para ser reproducidas
en los Distritos y en la Región. Aquí presentaremos estos proyectos agrupados
para mostrar una realidad diversa, rica
y esperanzadora.
Educación formal
Las obras de educación formal que
acogen especialmente a la población de clase media son numerosas.
Existen en todos los distritos de la
Región y son mayoritarias en el conjunto de las obras lasalianas. Aunque
las conocemos como «obras tradicionales», hay que decir que la mayoría han
desarrollado procesos innovativos no
sólo para asegurar la calidad de los estu-
39
AMERICA
América Latina y el Caribe constituyen una Región inmensa
desde el punto de vista geográfico y muy diversa desde el
punto de vista cultural. Comparten muchos elementos
comunes: una historia que a menudo aproxima a países y
sub-regiones. Procesos de independencia relativamente
contemporáneos, situaciones sociales similares caracterizadas por la injusticia y la desigualdad, dos lenguas mayoritarias que facilitan la comunicación entre los países, concepciones religiosas parecidas que, aunque se orientan
rápidamente hacia un pluralismo acentuado, aún
reconocen en la Iglesia católica una guía respetada
y cuya influencia es generalmente aceptada. Sin
embargo, las diferencias son también muy marcadas de un país a otro y de una región a otra. Los
procesos políticos que se han vivido han creado mentalidades diferentes; los
procesos de integración son muy
frágiles y frecuentemente teñidos de
desconfianza y prejuicios. El mestizaje o la inmigración han legado particularidades étnicas que caracterizan
la población de una región y expresiones culturales que han evolucionado
progresivamente hasta producir características muy particulares en el interior
de los países y entre ellos.
AMERICA
dios, emplear nuevas tecnologías o incluir a poblaciones menos favorecidas, sino también para
crear programas de formación para la justicia
social, defender los derechos de los niños y ocuparse de los más pobres.
Existe en estas obras una
gran participación de los
seglares tanto en el nivel
de las estructuras de
dirección como en el de
los proyectos pedagógicos y pastorales.
Perú, Bolivia, Chile y Argentina. No todas estas
instituciones tienen el
rango de universidad,
que de todas formas
depende de la legislación de cada país. Así
podemos encontrar universidades, instituciones
universitarias, programas
de educación superior
adheridos a otras universidades, e instituciones
educativas o escuelas
normales que en algunos
países están clasificados
como parte de la educación superior o terciaria.
Pueden mencionarse en
este grupo obras de
carácter popular, la
mayor parte en lugares
marginados, que se ocupan de poblaciones muy
pobres a través de proyectos de educación formal; algunas
de estas obras están financiadas por los Estados y otras por
los Distritos, fundaciones u organismos internacionales.
Algunas de ellas son institutos técnicos que preparan a los
estudiantes para el mundo laboral, como las Escuelas
Técnicas de Nicaragua o Colombia.
A este respecto vale decir
algunas palabras del proyecto que comienza a
nacer en Guatemala a
partir de la Universidad Maya de La Salle: es un proyecto
innovador, creativo y profético. También está la Fundación
La Salle de Venezuela, internacionalmente reconocida como
Universidad La Salle del Caribe y cuyo proyecto de enseñanza superior se distingue por su metodología y objetivos
innovadores.
Educación Superior
Etno-educación
La RELAL ha conocido una gran fecundidad durante las últimas décadas en términos de instituciones y proyectos educativos en el ámbito de la enseñanza superior. Es un hecho
sin precedentes en el Instituto. La presencia de Instituciones
lasallistas en el contxto de la enseñanza superior latinoamericana no comienza hasta el siglo XX y especialmente a partir de los años 60. Aunque encontramos a comienzos de ese
siglo algunas tentativas importantes de incursión de los
Hermanos en la educación superior, hasta 1962 no tenemos
la fundación de la primera universidad lasallista en la ciudad
de México. Dos años después, en 1964, fue fundada la universidad de Bogotá y en los años siguientes la universidad
de La Salle de Bajío en León, México. Estas tres universidades fueron las pioneras y casi las únicas hasta el final de los
años 70. Hoy se cuentan entre las mayores, con más de
10.000 alumnos cada una.
Son proyectos para poblaciones autóctonas y marginadas
que ponen el acento en la cultura. Algunos de ellos están
destinados a poblaciones indígenas y otros a poblaciones
afroamericanas. Los principales proyectos en este campo
son: en Guatemala, para la población Maya: Prodessa, el
Instituto Santiago y el proyecto de Universidad Maya; en
Bolivia, PATRA las poblaciones quetchua y aymara: Radio
San Gabriel, que atiende a casi dos millones de personas
con programas de enseñanza por radio y la formación de
responsables para las comunidades; en Ecuador, para las
poblaciones indígenas del país, y en Colombia, para la
población afroamericana del Chocó, y en el Noreste del
Brasil.
Los Lasallistas están presentes hoy en 34 instituciones de
enseñanza superior en diez países de América Latina:
México, Guatemala, Costa Rica, Colombia, Venezuela, Brasil,
Estos procesos educativos aplicados a poblaciones marginadas y destinadas a los más pobres ponen el acento en la
metodología de la educación popular, es decir, en una
escuela que va más allá de sus muros y se integra con las
40
Proyectos de educación popular
Formación de maestros
Además de las facultades o departamentos de Pedagogía
de las universidades, hay un número significativo de
escuelas normales que, en la mayoría de los casos, se ocupan de poblaciones rurales para formar maestros que trabajen especialmente en la enseñanza primaria de los niños
de zonas rurales. En Perú existen numerosos proyectos de
este tipo que promueven proyectos pedagógicos
innovadores. Existe otro proyecto similar en el
Chocó, Colombia. La Red San Miguel,
en Panamá, se ocupa de los
maestros que
trabajan en las
zonas más aisladas y marginadas
del país, a fin de
orientarlos y formarlos en catequesis, pedagogía y liderazgo.
Voluntariado
misionero
En el contexto de la asociación para el servicio educativo
de los pobres, se ha ido constituyendo en la Región comunidades de jóvenes y Hermanos que
comparten la vida y el trabajo por
los pobres. El Distrito de México
Norte ha puesto en marcha un
proyecto comunitario en la Sierra
con la participación de jóvenes
universitarios y de Hermanos
que viven en comunidad y
comparten un trabajo apostólico. En el Distrito de Ecuador
también se han desarrollado
proyectos de este tipo que
se han convertido en
semillero de vocacio-
nes y espacio para una pastoral juvenil por el compromiso
apostólico.
Proyectos para los niños de la calle
Son proyectos educativos destinados a niños que ya han
vivido en la calle o con riesgo inminente de hacerlo. En el
Distrito de México Sur un centro así acoge a niños en proceso de re-socialización y de educación formal. Allí se preparan a una vida laboral y a continuar estudios superiores. En
Bolivia, un grupo de huérfanos son igualmente acogidos
para protegerlos de la calle. El Distrito de Porto Alegre ha
desarrollado un programa que intenta rehabilitar a niños
que han vivido ya en las calles de la gran ciudad, y el Distrito
de Bogotá ha creado una escuela para ocuparse de los niños
de familias desplazadas por la guerra.
Proyectos de educación no formal
Estos proyectos de dirigen fundamentalmente a adultos
o a mujeres cabezas de familia. Se les propone cursos
de formación para una vida laboral rentable (panadería, electricidad, mecánica, cocina, atención
primaria, etc.). El Distrito de São Paulo tiene
un proyecto del mismo tipo que se
hace cargo de un grupo de unas
500 personas.
Pero hay en la
Región proyectos
educativos con
otras connotaciones y que se
encuadran fundamentalmente en el
dominio de las
comunicaciones. La
Editorial Stella en Argentina y Bolivia, y Bruño
en Perú, realizan un trabajo
excelente para difundir el
saber y apoyar los proyectos
educativos escolares. El Centro de
Comunicación «La Crujía» en Argentina, especializado en la comunicación,
es el origen de proyectos muy interesantes
de formación permanente para educadores y
personas que trabajan en la comunicación.
Si bien es cierto que en los últimos diez años han
aparecido en la Región numerosos proyectos alternativos e innovadores
41
AMERICA
comunidades donde funciona. La pedagogía y el programa
responden a las necesidades de esas comunidades y ofrecen una alternativa para la educación de los más pobres.
Tres proyectos significativos en este campo: la Escuela San
Juan Bautista de La Salle de Sapucaia, en Porto Alegre; la
Escuela San Héctor Valdivielso, en Malvinas Argentinas,
Argentina, y el Liceo-Escuela San Juan Bautista de La Salle
en la República Dominicana.
para el servicio educativo de los pobres, queda aún mucho
por hacer en este campo. Es lo que el Superior General nos
ha dicho dirigiéndose a la Región: «Al pensar en nuestra realidad latinoamericana, tengo a veces la impresión que nos
falta decisión para responder a nuevas necesidades y que nos
contentamos fácilmente con lo que ya hacemos… Lo que es
seguro es que no necesitamos ir muy lejos para encontrar en
nuestra realidad esas fronteras deshumanizantes.»
El proyecto PERLA intenta responder a estos desafíos. Se
define como un compromiso personal y comunitario, naci-
do de la fe, y realizado en una propuesta sistemática de
transformación de la realidad educativa y social de América
Latina y el Caribe. A la luz del 43º Capítulo General y las decisiones de la Asamblea Regional, este proyecto interpreta y
orienta el significado de la misión lasallista como respuesta
a las exigencias del mundo actual. Parte de un significado
nuevo de la presencia del Instituto y de su participación en
el desarrollo histórico y a lo que se hace para acabar con las
condiciones de injusticia y de pobreza inhumana que afectan a la mayoría de nuestra población y que, por su grave
incidencia sobre los niños y jóvenes, comprometen el futuro posible del continente. El proyecto PERLA se define como
la respuesta lasallista de la América Latina y el Caribe al servicio educativo de los pobres y la forma de presencia de
Hermanos y Colaboradores en el momento actual de nuestro continente ante las urgencias educativas asumidas
como anuncio explícito del Evangelio: la democratización
del saber, la promoción de la justicia, de la paz y de la defensa de la vida, la promoción de los derechos del niño y el desarrollo humano sostenible.
H. Carlos G. Gómez Restrepo
Secretario General RELAL
AMERICA
2. Tendencias innovadoras en el mundo lasaliano de la Región de EE.UU./Toronto
Siguiendo la inspiración de nuestro Fundador, que adaptó
métodos y sistemas para responder a las necesidades de los
hijos de los artesanos y de los pobres, las instituciones lasalianas de la Región de Estados Unidos/Toronto han tratado,
a lo largo de su historia, de adaptarse a las necesidades de
aquellos a quienes sirven. Últimamente, todo el mundo ha
sido testigo de la revolución tecnológica y nosotros, lasalianos, hemos prestado una atención renovada a las necesidades de los pobres de nuestra Región. Este breve artículo
resaltará algunas de las tendencias de los últimos diez años
en nuestra Región.
42
Las Escuelas San Miguel
Se ha abierto un nuevo grupo de escuelas, a lo largo y
ancho de Estados Unidos, que reciben su nombre de San
Miguel Febres Cordero. Estas escuelas son pequeñas, gratuitas, con un número reducido de alumnos (no más de 75
alumnos) y situadas en barrios pobres. Con frecuencia, estas
escuelas sirven a una comunidad inmigrante afro-americana o nativa americana. Se han diseñado métodos para preparar a estos grupos en lectura, redacción y matemáticas y
así disponerles para el éxito en la escuela secundaria.
Últimamente, los lasalianos están adaptando un
modelo de los jesuitas, llamado Cristo Rey, para
escuelas de secundaria. Estas escuelas proporcionan educación lasaliana a los hijos de los pobres en
colaboración con el mundo de los negocios. Las
empresas se asocian con ellas para proporcionar
instrucción a estos estudiantes y, al mismo tiempo,
una experiencia de trabajo en distintas empresas.
Estas escuelas pueden crear lazos entre los ricos y
los pobres de la sociedad y permiten a las escuelas
católicas y lasalianas florecer en zonas
abandonadas por las diócesis por razones
económicas.
Nuevos centros
educativos
En varias partes de Estados
Unidos (California, Kansas
City y Chicago) algunos
centros de ayuda postescolar a jóvenes y adultos en su
trabajo escolar, de alfabetización y de inglés como
segundo idioma han empezado a servir a una población
que quizás no ha tenido
nunca la oportunidad de una
experiencia educativa adaptada
a sus necesidades. Estos centros no
son escuelas tradicionales sino
lugares donde los alumnos reciben
atención particular. Quienes abandonaron sus estudios hace años
pueden así completar los créditos
para acabar su educación y elevar
su nivel de vida.
Escuelas
secundarias
Las escuelas secundarias consti-
tuyen el mayor grupo de escuelas de la región. En
las escuelas, ninguna de las cuales recibe apoyo del
gobierno, ha habido un acicate firme para buscar,
creativamente, fondos de antiguos alumnos y de
empresas con el fin de que los hijos de los pobres
puedan acudir a ellas. Además, estas escuelas están
utilizando, en sus programas, los avances tecnológicos, con la creación, en varias escuelas, de aulas
basadas en el desarrollo tecnológico.
Las escuelas secundarias se han hecho más conscientes de los adolescentes con dificultades de
aprendizaje y han elaborado programas especiales
de apoyo en las escuelas para que estos estudiantes
puedan aprender y tengan éxito en la escuela
secundaria. Profesores y orientadores especialmente preparados, junto con métodos y materiales
apropiados, ayudan a cumplir con este aspecto del
compromiso lasaliano de las escuelas secundarias.
Todas las escuelas secundarias tienen un programa
de servicio en el que los
estudiantes ofrecen su
tiempo para trabajar con
los pobres en sus zonas y
en otros lugares, a lo largo y
ancho de Estados Unidos.
Dirigidos por profesores
entregados, estos estudiantes dan clases, visitan a los
ancianos, limpian zonas asoladas, reparan edificios y visitan a los enfermos. Algunos de
estos programas incluyen un
tiempo de debate y oración
para que los estudiantes puedan reflexionar sobre las causas
de estos problemas e integrar la
justicia en su propia espiritualidad.
Las escuelas secundarias están
haciendo
también
un
esfuerzo renovado para
incluir los aspectos humanizadores del arte y de la cultura en el currículum. Los servicios de renovación de las
escuelas incluyen nuevos edificios y zonas para drama, artes
gráficas, danza y música. Así proporcionan educación humana y
crecimiento personal a los jóve-
AMERICA
Normalmente estos jóvenes pertenecen a barrios
donde muchos estudiantes abandonan los estudios.
Asentados en una atmósfera comunitaria y de educación religiosa, estas escuelas se centran también
en la participación de la familia y en el crecimiento
espiritual. No reciben ninguna aportación económica del gobierno y confían en la generosidad de
voluntarios, de los distritos y de bienhechores.
43
dios y tienen que trabajar para sostener a su familia. Se prepara a los estudiantes en comercio, enfermería y otras áreas,
con programas creativos accesibles y de corta duración para
permitirles la finalización de sus estudios. Algunas universidades han elaborado programas en colaboración con las
diócesis para preparar ministros laicos y ofrecen titulaciones
en estudios religiosos. Otras han formado redes de colaboración con las escuelas San Miguel y puesto a su disposición
el profesorado del departamento de educación y sus estudiantes. Las instituciones de educación superior han adaptado continuamente sus programas a las nuevas tecnologías y creado programas que respondan a las necesidades de
hoy.
nes. En 2002 tuvo lugar un taller especial lasaliano de la
región con profesores de arte y cultura.
Educación Superior
La misión educativa lasaliana está viva y se acomoda a las
necesidades de los tiempos, siguiendo la tradición del santo
cuyo nombre llevamos.
H. Thomas Johnson, FSC.
Regional USA/Toronto
AMERICA
Las siete instituciones de educación superior de la región se
adaptan creativamente a las necesidades de las poblaciones
a las que sirven. Muchas de las universidades ofrecen programas nocturnos, fuera del campus, en centros comerciales, complejos empresariales y otros sitios no tan tradicionales, a estudiantes mayores que necesitan terminar sus estu-
En cada uno de los campus, como en las escuelas secundarias, se ha dado un progresivo interés en ofrecerse para ayudar a los pobres de variadas maneras. Frecuentemente,
estudiantes y profesores renuncian a su tiempo de vacaciones para viajar a zonas deprimidas donde construir casas y
enseñar.
44
ARGENTINA
Curso Básico de Formación de
Catequistas a Distancia
Contacto : Liliana de Gómez Bidondo ([email protected])
1. Presentación
Nombre de la iniciativa:
Curso Básico de Formación de Catequistas a Distancia
Se inició en el año 1986 y se puso en marcha a partir de una presentación ad experimentum en la Diócesis de Río Negro, al sur de nuestro país.
La intencionalidad de esta propuesta fue y sigue siendo:
Brindar una formación catequística orientada a todas aquellas personas que por diferentes razones no pudieran realizar una capacitación sistemática, contemplando especialmente el que fuera económicamente accesible.
Objetivos generales
– Contribuir a la formación de catequistas y agentes de pastoral alejados de los centros tradicionales de formación, de tal manera que
puedan responder a las exigencias de vivir el Evangelio en la realidad
en la cual están inmersos.
– Lograr una formación Catequística-Pastoral desde, en, con, para y hacia la comunidad, partiendo de la
realidad y enraizando la acción del catequista en ella, sin sacarlo de su propio ambiente.
– Adquirir experiencias de comunicación y trabajo grupal, tendentes a vivir la comunidad catequizadora.
– Proporcionar medios para la Formación Permanente de catequistas.
– Posibilitar una autoevaluación continua para mejorar la práctica pastoral.
Objetivos específicos
– Desarrollar una metodología que posibilite la autoformación permanente.
– Ayudar al catequista en su crecimiento en la fe.
– Proporcionar elementos para el análisis de su realidad pastoral y la confrontación grupal de esa experiencia.
– Descubrir comunitariamente la encarnación de la Fe, en la realidad que nos toca vivir.
– Crear vínculos de comunión entre los que están en la acción pastoral de una misma realidad, incentivando la reflexión y la confrontación de experiencias.
45
3. Relato de los orígenes:
A partir de la iniciativa del Director del IPA, en el año 1986, se comenzó a pensar y a elaborar un Proyecto
de Formación de Catequistas con modalidad a distancia.
Se elige esta modalidad ante la escasez de Seminarios Catequísticos Diocesanos en la mayoría de las
regiones de nuestro país y teniendo en cuenta la cantidad de kilómetros cuadrados que abarca cada
Diócesis.
Es así como una vez elaborado el Plan del Curso se lo presenta a la Junta Nacional de Catequesis compuesta por los Directores de la Junta de cada Diócesis.
El Director de la Junta de una Diócesis del Sur de nuestro país (Diócesis de Río Negro) solicita al IPA la
implementación del Curso.
El Equipo de Profesores realiza en la ciudad de Cipolletti la presentación del Curso en el Primer
Encuentro Presencial, ofreciéndose luego a otras Diócesis, con las adaptaciones necesarias surgidas luego
de un primer tiempo de experiencia del Proyecto, haciendo convenios con las Juntas de Catequesis u
Obispos locales, quienes se comprometían a nombrar a una persona o equipo como coordinación zonal
del Curso y referentes del IPA en cada lugar.
En lo organizativo, el IPA diseña dos niveles de coordinación:
1. Coordinación zonal: a cargo del equipo zonal nombrado por las Juntas de Catequesis u Obispos locales, cuya función era la animación de los grupos de su zona.
2. Coordinación general: a cargo del Equipo del Curso a Distancia del IPA, lleva adelante una gestión de
conducción, coordinación, supervisión, tutoría y evaluación de los grupos distribuidos en regiones geográficas (Patagonia, Centro, Noreste argentino y Noroeste argentino)
Así se extendió por varias Diócesis del país, llegando en la actualidad a cubrir 22 Diócesis sobre 63, con
un total de 205 grupos y 1200 alumnos.
4. Impacto de la iniciativa para los que han vivido la Experiencia
lasallana
En los que han vivido la experiencia
– A nivel personal es valorado como una instancia fuerte de formación o de actualización para todos
aquellos que no tuvieron la posibidad de acceder a una formación sistemática y progresiva en catequesis.
Y a lograr un crecimiento espiritual, no sólo de su fe personal sino de su oración, compromiso y mayor
participación en la vida de la Iglesia, a través de su participación en sus comunidades, escolares y
Parroquiales o en movimientos eclesiales.
– Muchos de los alumnos de este Curso no habían tenido la experiencia de realizar estudios más allá de
los primarios, brindándoseles la oportunidad de acceder a una capacitación de promoción. Para algunos
de los alumnos del Curso el haber recibido el Certificado de Catequistas es haber podido lograr obtener
el primer certificado de estudios en su vida de adultos.
– A nivel grupal, la posibilidad de vivir una experiencia de comunidad de fe, trabajo y vida en los grupos
que integran durante los 3 años de curso.
– A nivel eclesial, no sólo la experiencia eclesial en los mismos grupos sino la de una mayor participación
en las actividades de la Parroquia y de las actividades Diocesanas.
– A nivel capacitación, el lograr desarrollar estudios que les han permitido un mayor conocimiento de la
Palabra de Dios, de los catequizandos, de Documentos de la Iglesia, de la metodología catequística.
46
– A nivel social, la posibilidad de acceder a un puesto de trabajo por el reconocimiento oficial que obtuvo el Curso en la
Ciudad de Buenos Aires y a nivel de Ministerio en la Provincia
de Salta (en donde la catequesis es obligatoria en las escuelas).
– En cuanto a la fe, les ha permitido un mayor nivel de profundización y de confrontación con otras personas por la modalidad grupal, que es requisito del Curso, y en los Encuentros
Presenciales que se realizan 3 veces a lo largo del Curso conjuntamente con otros grupos de la Diócesis, lo que permite
crear una red de comunicación que es muy dificultosa en nuestro país debido a las grandes distancias que separan a las distintas localidades de una misma Diócesis y a la imposibilidad
de asistir a Institutos de Formación por la misma razón o bien
por la inexistencia de los mismos en la mayoría de las Diócesis.
– Otro impacto muy fuerte es el bajo costo de este Curso que
en la actualidad es de 40 dólares o 10 dólares por personaal
año. Esto es posible gracias al subsidio que este Proyecto tiene
desde el inicio como Obra subsidiada por la Congregación de
los Hermanos de La Salle en Argentina.
– Por el apoyo de algunas Fundaciones extranjeras como
Adveniat que durante varios años otorgó al Curso el dinero
necesario para costear la elaboración de los materiales y en la
actualidad (2002) gracias a la Fundación La Salle Argentina
que junto a la Fundación Premiá (España) han otorgado 200
becas para alumnos de las Diócesis más empobrecidas del país.
A nivel lasallano
– La posibilidad de tener a su cargo, por medio del Curso, la
formación de miles de catequistas en todas las Diócesis de
nuestro país.
– La de contar con el respeto, el reconocimiento y el agradecimiento de las Juntas de Catequesis y de los Obispos por la
seriedad de la formación ofrecida y por la oportunidad que se
les presenta a los catequistas de formarse y, de esta manera,
asegurar una implementación de una catequesis renovada y
encarnada tanto en las Parroquias como en los Colegios y
Centros Catequísticos del país.
5. Impacto de la iniciativa en el entorno eclesial, educativo y social
• En lo eclesial
– Poner al servicio de la Iglesia en Argentina un
Curso de Formación de Catequistas al alcance de
todos por su bajo costo, por su modalidad a distancia y por su novedad de ser un Curso que se debe
realizar en grupos formados por gente de una
misma realidad parroquial, diocesana o escolar.
– Ofrecer esta novedad a toda la Iglesia en
Argentina por ser el primer Curso de Catequesis a
Distancia que existió como tal durante varios años
elaborado y conducido en el país.
– Contar con un Curso que tiene como requisito la
aprobación de los Obispos de cada Diócesis para ser
implementado ofreciéndose así como un servicio
eclesial
– Ofrecer una formaciòn catequística renovada a
los agentes de pastoral.
• Impacto en lo educativo
– La aprobación del Curso como Curso de
Formación a Distancia con acreditación oficial para
los docentes, siendo el Primer Curso de Catequesis
que cuenta con este reconocimiento en la ciudad de
Buenos Aires.
– La aprobación de este Curso a Distancia como
Título Habilitante a nivel oficial en la Provincia de
Salta.
– La posibilidad de acceder en el plano laboral a
nuevos puestos en la escuela oficial de la Provincia
de Salta.
• En el entorno social
– La de instalar el nombre del IPA como Obra Lasallana en el
quehacer nacional catequético
– La oferta de acceder a una nueva instancia de promoción para los alumnos de este Curso que no
cuentan con el acceso a estudios superiores.
– La de posibilitar a todos los docentes catequistas de las
Obras Lasallanas acceder a esta formación de bajo costo o
mediante becas totales o parciales.
– La posible repercusión de transformación de lo
social a través de una formación basada en los principios evangélicos.
6. Condiciones mínimas para que la iniciativa funcione
– La posibilidad de una promoción personal surgida del estilo grupal de formación.
– El diseño de un Proyecto que abarque un Plan de estudio
47
acorde con las necesidades de la Iglesia local, que sea una respuesta a necesidades concretas que se detecten para ofrecer este proyecto con modalidad semi presencial.
– El aval de los Obispos o Juntas de Catequesis de las Diócesis a las que se les va a ofrecer.
– Una Institución que cuente con el reconocimiento eclesial como Casa o Instituto de formación y que
respalde con su renombre la seriedad de los Certificados que entrega y la continuidad del Curso.
– Una sede en la que funcione el personal administrativo: un/a secretario/a, que asuma el manejo de lo
económico además de lo propio de la secretaría.
– Un/a coordinador/a general del Proyecto.
– Un/a o varios/as tutores/as que formen el Equipo de Conducción y que a su vez evaluen los trabajos de
los alumnos y puedan acompañarlos en su proceso.
– Contar con teléfono, fax, computadora, mail.
– Personal: 1 secretaria, uno/a o dos tutores/as (que sean catequistas), un/a coordinador/a general. El/la
coordinador/a y los/as tutores/as deben estar dispuestos a realizar los Encuentros Presenciales en las distintas zonas del país.
– Al elaborar el Proyecto se debe contar con profesores de cada materia para elaborar los módulos, que
tengan experiencia en Educación a Distancia; un diagramador con experiencia en la elaboración de materiales de educación a distancia.
– Ofrecer costos muy bajos para los alumnos.
7. Riesgos que hay que evitar en este tipo de iniciativas
– Elaborar un material que no esté pensado y realizado teniendo en cuenta las características de un Curso
con modalidad a distancia.
– No hacer un intento de Prueba ad experimentum del material.
– Que la falta de personal suficiente ponga en riesgo el seguimiento y acompañamiento personalizado
que es necesario en esta modalidad.
– No contar con un Equipo Coordinador, aunque sea pequeño, pero que se reúna semanalmente para
plantearse la conducción.
– Realizar este Curso en lugares en donde no se cuente con el aval de Párrocos, Junta de Catequesis u
Obispos.
– Que se pierda la fidelidad a la modalidad elegida, grupal y semipresencial (por la obligatoriedad de asistir a los Encuentros Presenciales) y a distancia.
– No estar abiertos a los cambios educativos, culturales y sociales para poder ir actualizando el material
de los módulos con nuevos documentos, con nuevas experiencias.
– No ir adecuándose a la aparición de los nuevos soportes tecnológicos para ir enriqueciendo el Curso.
– Perder de vista el destinatario mayoritario, es decir, catequistas con escasa formación que necesitan un
material de estudio claro en su propuesta y sencillo en su presentación.
– Desistir de los Encuentros Presenciales ya que estos enriquecen a la gente y les permiten la posibilidad
de encuentro con otros grupos de la misma Diócesis.
– No darle a esta modalidad a distancia toda la excelencia y la seriedad de un Curso Presencial.
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ARGENTINA
Escuela San Héctor Valdivielso
Contacto: H.Patricio Boltron
([email protected])
1. Presentación de la iniciativa
Desde Enero de 2001 los lasallanos de este
Distrito empezamos el camino hacia la creación
de una obra educativa en sectores empobrecidos
de la ciudad de Córdoba. Cuando pensábamos en
esta obra, lo hacíamos con una triple finalidad:
– Un signo a favor de los derechos del niño... Por
un lado, queríamos en el año intemacional de los
Derechos del niño (el año 2002) ofrecer un signo
concreto para celebrar este acontecimiento.
– Nos formamos como Hermanos de La Salle, en
el mundo de la escuela de los pobres... El segundo elemento de esta obra, es la creación de un
espacio de formación para postulantes y escolásticos. Buscamos abrir una obra educativa que sea espacio
para que los recién asociados (postulantes) y los que llevan algunos años viviendo la asociación (escolásticos) pudieran tener un campo concreto en donde hacer su síntesis experiencial, intelectual, afectiva y
religiosa. El proyecto educativo de la escuela (escuela formal y todos los proyectos barriales que se desprenden) es el centro de la comunidad de formación, es su motivo de discernimiento, se constituye en
materia para su progresiva vivencia de la asociación
– Reinventar la escuela de los pobres desde la educación popular formal... El tercer elemento significativo de esta obra es la de constituirse en un polo de renovación pedagógica pastoral para sectores empobrecidos. Desde esta obra buscamos reformular nuestro proyecto pedagógico pastoral para los sectores
empobrecidos de Argentina y Paraguay. En nuestro Distrito tenemos 11 obras en sectores empobrecidos:
con esta nueva obra queremos revitalizar la reflexión pedagógica y pastoral de nuestras obras que atienden dichos sectores necesitados de nuestra población. Es por eso, que desde el marco de la Educación
Popular hemos tratado de redefinir los elementos de la Educación Formal, Básica y Obligatoria, de manera que el proceso educativo sea más significativo y transformador de la realidad social y personal. Para
poder llevar adelante este mandato, asociamos a esta escuela algunos elementos más:
• Dinámica local de sistematización e investigación: Todas las semanas la comunidad educativa se junta
4 horas a compartir, reflexionar, estudiar y sistematizar.
• Dentro de la escuela hemos constituido un grupo de sistematización e investigación para que conduzca el proceso anterior.
– Equipo Distrital de Educación Popular, formado por distintas personas del ámbito lasallano, que nos
permiten reflexionar sobre este proyecto pedagógico en particular y sobre el modo de ir desatando la
reflexión pedagógica en el interior de las otras 10 obras lasallanas que atienden poblaciones empobrecidas.
49
Al frente de este proyecto nos encontramos una comunidad educativa compuesta por la comunidad religiosa de
los Hermanos de La Salle y otros seglares. En la comunidad de los Hermanos vivimos 12 personas, 5 religiosos,
de los cuales 1 tiene votos temporales y 7 postulantes.
Como decíamos al principio, esta comunidad se constituye cotidianamente desde la tarea de animación del proyecto educativo de la Escuela Héctor Valdivieso. En el
centro y en el corazón de esta comunidad hemos puesto
este proyecto educativo.
«Asociados al servicio educativo de los pobres», se convierte para nosotros, Hermanos, y para los que deciden
asociarse (postulantes, y eventualmente jóvenes en discernimiento vocacional) en el modo de nombrar este cotidiano, de animar juntos la tarea educativa, de reflexionar,
de formarnos, de reunirnos y rezar en torno al acto educativo cotidiano, asumido comunitariamente.
Además de la comunidad religiosa, conformando la
comunidad educativa, se encuentran también 8 personas
más. Todas ellas han sido seleccionadas en concurso
docente.
– Dentro de la región NOA Centro que anima 5 obras
lasallanas, hemos creado un equipo pedagógico pastoral
que articula los procesos de formación, capacitación y
renovación pedagógica en el interior de estas obras.
– Redes y articulaciones desde esta escuela: Desde la
fundación de esta escuela, hemos tendido redes que nos
permiten reflexionar, formarnos, instalar la crítica y la
sospecha en el interior del centro educativo, ayudarnos
a construir un proyecto alternativo, etc.
Esta escuela se llama Héctor Valdivieso, tiene un nivel
inicial con sala de 4 años y sala de 5 años y tiene una
Escuela Básica, con primero, segundo y tercer grado.
Esta escuela empezó el día 11 de Marzo de este año.
Atiende a 170 niños entre 4 y 10 años. Eso en lo que
compete al proyecto de Educación Formal Popular.
Por otro lado, también se han iniciado procesos de
Educación no Formal Popular, sobre todo para adultos y
jóvenes. Esto consiste en procesos de organización comunitaria, servicios solidarios y formación para la ciudadanía.
2. Impacto de la iniciativa para los que
han vivido la experiencia
– Revalorización del papel docente: investigador y animador del proyecto educativo.
– Revalorización de la comunidad educativa: animación y corazón del proyecto educativo.
– Formación, pedagógica en la línea de la Educación Popular.
– Reinvención de la Escuela desde los criterios de la Educación Popular.
Impacto de la iniciativa para la red lasallana
– Instalar la reflexión pedagógica pastoral al interior de las obras que atienden sectores empobrecidos.
– Esta obra se ha constituido en el lugar de la formación inicial para la vida de Hermano.
3. Impacto de la iniciativa en el entorno social, educativo, político, cultural,
eclesial.
– Esta obra va cobrando significatividad en algunos ámbitos educativos (presentación de la experiencia
en talleres, visitas a la escuela de otras obras educativas y ONG, pedidos de material, etc).
– Para el obispado de la Ciudad de Córdoba se ha convertido en espacio institucional referencial para la
creación de una nueva parroquia en la zona en que se encuentra la escuela.
– Para la municipalidad de Malvinas Argentinas, esta obra se ha constituido en espacio referencial para
la atención de necesidades sociales del sector.
– Para los habitantes del sector, la escuela se ha constituido en un espacio referencial para la constitución
de grupos y comunidades diversas (grupos de bibliotecarias, ropero escolar, comedor, copa de leche, etc).
– Para los niños del lugar, esta obra se ha constituido en su escuela.
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4. Condiciones mínimas para que la experiencia funcione:
– Una comunidad educativa constituida, afianzada, con dinamismos de gestión comunitaria y de corresponsabilidad en la tarea de la animación.
– Un proyecto educativo popular claro, innovador, desafiante, con dinamismos de autocrítica, sistematización, reflexión y formación.
– Una mística vivida por la comunidad educativa.
– Los recursos económicos necesarios para llevar adelante este proyecto.
5. Riesgos que hay que evitar en este tipo de iniciativas
– La conducción personalista.
– La cristalización del proyecto educativo.
– La falta de mística en los que animan este proyecto.
– La ausencia de recursos.
NICARAGUA
Coordinación de la Pastoral Educativa del Vicariato Apostólico
de Bluefields, Nicaragua
Contacto: H. Manuel Estrada Carpintero ([email protected])
1. Esta experiencia se inicia con el mes de Julio del año 1999. El Distrito asume la responsabilidad de
facilitar un Hermano para que haga esta tarea a favor de la Iglesia local. Se asigna esta misión al Hno.
Manuel Estrada Carpintero, quien acaba de regresar de Haïti donde participó en un proyecto de la Misión
100+. Por lo tanto es un solo Hermano el asignado a este nuevo proyecto. El Hermano tiene amplia experiencia educativa en Centroamérica, adonde llegó en el año 1958 procedente de España. Ha trabajado
como profesor de secundaria y Director en varias ocasiones en diversos Colegios; además tiene experiencia de trabajo en el área rural en
Guatemala; especializado en Sociología y Antropología es buen conocedor de la realidad de Nicaragua, reuniendo excelentes condiciones
para relacionarse con las autoridades de la Iglesia local y del Gobierno
del país, en especial con el Ministerio de Educación.
2. Los objetivos de la experiencia son dos :
– Responder a un llamamiento hecho por el Obispo del Vicariato,
Mons. Pablo Schmitz.
– Hacer efectivo, por parte del Distrito, un compromiso mayor con los
pobres y los excluidos, dentro del ámbito de la educación, en una
región especialmente pobre de Nicaragua.
Hay que tener presente que los Hnos. de La Salle llegaron a Nicaragua
51
en 1903 y desde esa fecha su presencia ha sido constante en el país. Actualmente atienden dos grandes
Colegios de Primaria y Secundaria, un gran Instituto Politécnico y dos escuelas populares.
Desde 1945 a 1989 los Hnos. estuvieron presentes en el Vicariato Apostólico de Bluefields en tres ciudades Waspán, Puerto Cabezas y Bluefiedls. Dejaron frutos de una excelente labor educativa; ellos tenían un contrato con el Gobierno para dirigir los Institutos Nacionales en esos lugares; hoy día todavía se
reconoce la labor que ellos hicieron. Circunstancias de tipo político y de escasez de personal obligaron a
los Hermanos a retirarse del territorio del Vicariato; la última
labor que los Hermanos realizaron fue la colaboración en la
La iglesia católica desde los orígenes del Vicariato
reconstrucción de la ciudad de Bluefields, después de haber sido
había manifestado una preocupación especial por
casi destruida por el huracán Joan. El Hno. Luis Franco hizo una
la educación, creando y sosteniendo colegios y
excelente labor de Iglesia durante un año, después que los Hnos.
escuelas con la ayuda de religiosos y religiosas.
ya habían abandonado la comunidad en Bluefields.
Pero, a raíz de los conflictos armados en el tiempo
Mons. Pablo guardó siempre un excelente recuerdo de los
de la revolución sandinista, hubo sectores que
Hermanos de La Salle y, en varias ocasiones solicitó a la Congreestaban bajo el dominio de la «resistencia»; en
gación el regreso de los Hermanos al Vicariato. En 1998 el
estos lugares no se permitía la llegada de los maesDistrito pidió a los diferentes países que presentaran iniciativas
tros del gobierno sandinista; en consecuencia las
para nuevos proyectos de compromiso con los excluidos. Los
escuelas quedarían abandonadas. Viendo la necesiHnos. de Nicaragua sabiendo el deseo de Mons. Pablo y recordad de educación de los niños de la montaña, la
dando la presencia de los Hermanos en el Vicariato, escogieron
Iglesia ofrece sus buenos oficios para ocuparse de
este nuevo proyecto para el país.
esas escuelas. Así es como el Vicariato empieza a
ocuparse directamente de la educación rural. El
mismo Hno. Luis Franco tendrá la oportunidad, en
3. Orígenes.
su último año de presencia en el Vicariato, de diseNo fue fácil conseguir la unanimidad para reunir las formaliñar un proyecto de educación rural que se llamará
dades que se pedían para que el proyecto fuera aprobado por el
«Educación para un Pueblo Nuevo» . Con la salida
Consejo de Distrito. Aprovechando la reunión del Retiro anual
del Hno. Luis Franco del Vicariato el proyecto
en Guatemala, se consiguió el suficiente número de firmas
seguirá funcionando con la coordinación de la
para que el proyecto pudiera ser presentado y después aprobamisma Iglesia del Vicariato. Pero sienten cada vez
do por el Consejo. Ya el Hno. Visitador había hablado con el
más
la
necesidad
de
tener
alguien
Hno. Manuel sobre la posibilidad de que fuera él el encargado
«especialista»que se ocupe de esta tarea y piensan
de iniciar esta nueva experiencia, en caso de que el Consejo la
en un Hermano de La Salle.
aprobara.
Aprobada la iniciativa, se establecen las condiciones de trabajo
con el Hno. que lo iba a iniciar y con el Obispo Mons. Pablo; para formalizar el compromiso se firma un
Convenio entre el Vicariato y el Distrito. El Vicariato asignará un «sueldo» al Hno. y le brindará las condiciones para su trabajo; entre ellas quedará claro que el Hno. en sus visitas a las Parroquias, será recibido y hospedado en la misma Casa Cural. Se dedicará a tiempo completo para la tarea de la coordinación
de la Pastoral Educativa de todo el Vicariato.
El Vicariato abarca la mitad del país de Nicaragua en extensión y es un territorio compuesto por dos regiones geográficas que gozan de un estatuto de autonomía, la RAAN (Región Autónoma del Atlántico Norte)
y la RAAS (Región Autónoma del Atlántico Sur). Es una zona geográfica donde la población está muy dispersa en pequeños núcleos, en el área rural y una parte concentrada en núcleos urbanos. En total es el 18%
de la población del país. Es una región con pocas vías de acceso; algunos kilómetros por carretera de terracería, con frecuencia interrumpida sobre todo en la época de lluvias fuertes; otra vía de acceso es el avión
para acceder a las principales ciudades; pero en la mayoría de los sectores rurales solo se puede llegar a través de senderos o por bote atravesando y siguiendo el cauce de ríos caudalosos.
Cuando el Distrito asume la responsabilidad de este proyecto, no sabía exactamente la cobertura ni el
tamaño de la tarea que le tocaría animar por medio del Hermano asignado a esta misión.
52
Iniciamos el 1º de Julio de 1999. En la ciudad capital nos asignan una oficina para atender la Pastoral
Educativa; ya el Vicariato cuenta con su propia oficina en Managua, desde donde se dan respuestas a las
urgencias de toda la Pastoral. En consecuencia el Hno. trabajará en esa misma oficina y desde ella se
moverá, según las necesidades, a las áreas de trabajo. El vivirá en su Comunidad, en el Instituto
Pedagógico, pero dispondrá de facilidades de movimiento para trasladarse a las Parroquias.
La primera tarea será inventariar con estadísticas fiables, la población atendida (Comunidades, escuelas,
alumnos y maestros), tanto en el área rural como urbana. El primer año el Hno. Manuel hará este trabajo sólo. Empezará a salir a visitar las Parroquias para entrevistarse con los maestros y visitar eventualmente algunas de las escuelas. Poco a poco irá descubriendo las necesidades de las escuelas y de los maestros: poca preparación de los docentes (la mayoría no tienen ningún título), ausencia de materiales básicos en las escuelas (libros, pupitres, pizarrones, etc) y la penosa situación en la que se encuentran las
escuelas (la mayoría con piso de barro, tejado de hojas y paredes de madera rajada); por otro lado las
autoridades locales del Ministerio de Educación no se preocupan de estas escuelas porque dicen que son
«privadas»; sólo se recibe una pequeña subvención para ayudar a pagar algo a los maestros. En total se
atienden 365 escuelas pobladas de 12.664 alumnos, bajo la responsabilidad de 392 maestros. A nivel
rural se presta este servicio en 7 Parroquias: Siuna, Waslala, Ubú-Norte, El Ayote, El Muelle de los
Bueyes, El Rama y Nueva Guinea. En ninguna de las escuelas hay un programa preciso de formación cristiana para los alumnos. Los 12 colegios y escuelas que están en el área urbana, son atendidos casi todos
por religiosas y reciben también subvención del Gobierno para pago de los maestros.
4. Impacto de la iniciativa.
A nivel nacional es una experiencia conocida y valorada, sobre todo en el Vicariato. Ya todos reconocen
el buen trabajo que se está haciendo y su proyección. Falta darla a conocer a nivel de la Iglesia nacional.
Y ya se manifiesta el deseo de hacerlo, pues es conveniente que se conozca, tanto a nivel eclesial como
del país en general. Es un gran compromiso por el desarrollo que realiza la Iglesia y es bueno que se
conozca.
Desde el punto de vista social, nuestro trabajo ha tenido un gran impacto en las áreas en que trabajamos;
fácilmente me doy cuenta de los avances que se observan en la educación, la atención de los niños en los
hogares, la mejora de las viviendas y el cuidado del medio ambiente. Esta zona del país ha sufrido mucho
de la deforestación despiadada; ahora se empieza a ver cómo la gente se cuida de que haya árboles; y esto
se debe a las campañas organizadas desde las escuelas. Las Alcaldías locales valoran el trabajo que hacemos, lo apoyan y utilizan nuestra infraestructura y
organización. Las jóvenes mujeres van más a la
escuela y en consecuencia retrasan más el tiempo
del matrimonio y se sienten más liberadas. Muchos
adultos, al mismo tiempo que valoran la educación
para sus hijos, han sentido la necesidad de alfabetizarse.
En este mismo aspecto, hemos ya mencionado,
nuestra influencia en la promoción y defensa de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes. Nadie
como nosotros ha difundido y dado a conocer el
Código de la Niñez y de la Adolescencia. También
hemos dado nuestro aporte en la elaboración de la
Política Nacional contra la explotación sexual
comercial de niños, niñas y adolescentes.
A nivel educativo es donde más se siente el impacto.
53
Estamos atendiendo en lugares donde nadie quiere llegar y sin nuestro trabajo unos 20.000 niños y jóvenes se quedarían sin escuelas, sólo en el área rural. Pero nuestra influencia no se limita sólo a la cobertura; estamos tratando de llevar la educación con mística y buena organización para mostrar al mismo
Ministerio de Educación cómo se debe trabajar con los niños, con amor y responsabilidad, cómo se debe
tratar a los maestros, apoyándoles en su estudio, capacitándoles metodológicamente y hacer que ellos se
sientan valorados y estimulados, aún dentro de las limitaciones económicas que tenemos. El Ministro
actual de Educación Nacional y el mismo Ministerio tienen claro y son conscientes de nuestra labor y tratan de apoyarla lo más que pueden dentro de sus limitaciones presupuestarias. En varios aspectos servimos de referencia para el magisterio nacional. La presencia del Hno. Manuel en instancias importantes
del Ministerio de Educación permite llevar ante las autoridades el clamor y las necesidades de los más
pobres. Y podemos ver que, poco a poco van siendo atendidas.
A nivel político, dada la polarización de nuestra sociedad, nos limitamos a hacer hincapié en la necesidad
de participar cívicamente en los procesos electorales, contribuyendo a la elección de buenas autoridades
locales y nacionales y, una vez electas, saber, junto con los padres de familia en forma organizada, exigir
el cumplimiento de las promesas electorales; suele ser frecuente que en estos lugares, los candidatos prometen muchas cosas para arrancar el voto y después se olvidan de los que les eligieron. Nosotros procuramos insistir en que la gente reclame sus derechos con energía. En algunos municipios, se logró un compromiso, en presencia de los maestros de parte de los Alcaldes y Diputados electos. Luego nosotros mismos presionamos para que cumplan. En algunas ocasiones, nuestra presencia en la capital recibe las quejas y las hace llegar a instancias superiores. De esta forma, vamos creando conciencia de participación
para mejorar la sociedad por los medios que la democracia pone al servicio de todos.
En lo cultural insistimos mucho para que se descubra, valore y fomente la cultura local. Hemos insistido
que en cada escuela, el maestro relate el origen de la comunidad y de la escuela y recoja leyendas y tradiciones del lugar. Ya tenemos algún material recopilado; incluso pensamos, con el tiempo, poder imprimir
parte de ese material para libros de lectura de los niños en las escuelas. Últimamente se ha insistido y
capacitado en el folclor nacional y local y ya los niños en sus celebraciones escolares empiezan a festejar
con danzas típicas de su país y región.
5.- Condiciones mínimas par que la experiencia funcione.
Pienso que ha de seguir el mismo camino. Es importante que el Hno. responsable de ella ame mucho la
educación de los más pobres, se sienta sólidamente lasallista, tenga experiencia en educación, simpatía
y conocimiento del área rural, capacidad de trabajar en equipo y con sumisión a otras personas o instituciones, a un horario, etc., sentido de la pastoral eclesial y ser capaz de integrarse en esa pastoral. Es
bueno tener bastante formación, madurez psicológica y afectiva, equilibrio y competencia para relacionarse con las autoridades del país con cierta «altura».
Será bueno que el Distrito vaya pensando en preparar Hermanos para este tipo de experiencias, de modo
que se asegure el futuro de las mismas; aunque una característica de ellas creo que debiera ser la temporalidad de cada una en concreto. Por eso es bueno mantener la renovación del Convenio cada tres años.
Si se llega a un momento en el que la gente con la que se ha trabajado tiene la capacidad de llevarla adelante, se podría pensar en dejarla para emprender otra similar. Este carácter de «itinerancia» pienso que
es bueno conservarlo en este tipo de experiencias.
Por supuesto que es básico que el Distrito la apoye, no sólo de manera formal, a través de un convenio;
sería bueno que en ocasión de reuniones distritales, una vez al año, se informe a todos los Hermanos de
la experiencia, sus logros y dificultades; que haya Hermanos que puedan acercarse a ella para conocerla
«in situ».
Es necesario que el Hermano que esté en ella sienta ese apoyo. De otro modo, se corre el riesgo de ser
visto como «aventurero» o como alguien a quien le gusta «trabajar por su cuenta». Muy importante es
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que la comunidad a la que pertenece el Hno. sea abierta y comprensiva con él, dejándole libertad de
acción; pero al mismo tiempo pidiéndole informes sobre su trabajo, sobre su vida de oración cuando tiene
que vivir fuera de la comunidad, etc.
GUATEMALA
Una opción para el desarrollo microregional
Contacto: Daniel Saquec ([email protected])
1. Presentación
La iniciativa se concretó en 1990 y se llamó Centro de Apoyo a las comunidades RU KU’X TINAMIT
(Corazón del Pueblo), con el propósito de dar apoyo y acompañamiento a los egresados del Instituto
Indígena Santiago y a grupos comunitarios rurales que buscaban una mejor autogestión. Se tomaron en
cuenta tres pilares importantes, la educación, la organización y la producción , a través de acciones educativas y socioeconómicas locales a iniciativa de los mismos actores.
Durante 7 años se apoyaron iniciativas agropecuarias, compra de tierras, proyectos de servicios (tiendas,
molinos de nixtamal, otros), complementadas con procesos de alfabetización, acompañamiento en
forma de asesoría técnica y capacitaciones puntuales en aspectos técnicos y políticos para el conocimiento de la realidad local y nacional.
Las experiencias fueron muy puntuales y aisladas entre sí. Se cubría
una amplia cobertura geográfica que dificultó un acompañamiento
constante e integral.
En 1996, hicimos un alto y vimos la necesidad de un replanteamiento y reestructuración del trabajo de PRODESSA.
A partir de 1997, producto de nuestro aprendizaje, definimos 3
áreas en PRODESSA educativa, microregional y administrativa.
El área Microregional, es concebida como la estrategia para contribuir de una forma más efectiva al desarrollo local de las comunidades rurales, especialmente indígenas y se define como la posibilidad
de tener mayor presencia e impacto en las localidades desde una
perspectiva integral, basada en la cultura Maya y con perspectiva de género.
Los objetivos actuales del área en el marco de los objetivos estratégicos de PRODESSA son:
– Favorecer la capacidad autogestiva y propositiva de las y los interlocutores, sujetos de su propio desarrollo comunitario y local.
– Fortalecer la organización comunitaria mediante la intercalación, intercambio y conformación de redes
con otras iniciativas similares locales, departamentales y/o nacionales.
– Propiciar la capacidad de incidencia política a nivel local para ejercer los derechos ciudadanos y velar
por la gestión pública en beneficio de la mayoría.
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3. Origenes de la iniciativa microregional
En 1990 se concretiza el Centro de apoyo a comunidades Ru K'ux
Tinamit como alternativa ante las presiones económicas cotidianas y
en la búsqueda de caminos para lograr un crecimiento autosostenible,
a través de los tres componentes principales de la educación popular:
producción, organización y educación, Se estableció un equipo de
acompañamiento, monitoreo y evaluación de los procesos en varias
zonas del país.
En 1997 se implementa la iniciativa microregional en el marco del
desarrollo local que focaliza nuestro trabajo en un área geográfica
determinada, hasta una cobertura municipal; busca articular la educación, organización y la economía comunitaria, con mayor presencia
e impacto.
Las 7 microregiones actuales son producto de la reorientación del trabajo de PRODESSA, cuyos criterios fueron definidos en la planeación
estratégica de 1996, en la cual definimos el horizonte (2004) y el
camino a seguir en 8 años.
4. Relato de la evolución y de los momentos clave
de la iniciativa
La primera fase, 1990 a 1996 constituyó un apoyo puntual a iniciativas socioeconómicas, educativas y organizativas concretas, pero aisladas y dispersas temática y geográficamente.
La segunda fase, 1997 a 2002 se convierte en un área de PRODESSA,
a través de la estrategia microregional para el desarrollo local, tal
como se mencionó anteriormente.
Definimos nuestro concepto de desarrollo local como un proceso
autogestionario y sostenido de la realización comunitaria, desde la
cultura local, en armonía con la naturaleza y con perspectiva de
género.
Los criterios aplicados para la selección de microregiones fueron: trabajar donde no haya presencia de organizaciones que realicen el
mismo trabajo que impulsa PRODESSA, preferentemente comunidades rurales alejadas, Mayas y pobres, geográficamente cercanas entre
sí y vinculadas por intereses comunes.
Durante el proceso: realizamos participativamente un diagnóstico y un diseño estratégico microregional
DEM en cada microregión. Luego la formulación de proyectos para la implementación del trabajo.
Se conformaron equipos de acompañamiento local con personas que hablan el idioma local, quienes facilitan el clima favorable a la participación y el protagonismo de los comunitarios en iniciativas socioeconómicas; formación de la niñez y juventud en desarrollo de cualidades, habilidades y la comprensión de
sus derechos; la organización y ejecución de proyectos específicos con mujeres; la organización de asociaciones locales para la autogestión legal y legítima; la formación técnica y política a líderes con efecto
multiplicador, la participación en redes con otras organizaciones afines y la participación organizada
para la participación ciudadana e incidencia política a nivel local.
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6. Impacto de la iniciativa en el entorno
social, educativo, político, cultural,
eclesial.
– El respeto y consideración de la Cultura Maya como la
misma vida comunitaria en las propuestas y procesos educativos y de desarrollo alternativo.
– La facilitación de mecanismos válidos (formación, capacitación, medios de producción) para el desarrollo social y humano.
– El aporte a la transformación educativa del país a partir de
experiencias concretas y propuestas amplias para la cobertura y calidad de la educación en términos de pertinencia cultural, política y metodológica de la acción pedagógica, en el
caso especifico microregional, a través de diplomados (agroecológico y político).
– La proyección de una visión cristiana progresista, desde la
perspectiva de promover el desarrollo integral con los empobrecidos.
5. Impacto de la iniciativa
• Para quienes han vivido la experiencia:
– Mayor grado de autoestima como sujetos actores
(niñas y niños, jóvenes, mujeres y hombres) en el
desarrollo de las iniciativas socioeconómicas, educativas y organizativas para el mejoramiento de las condiciones y calidad de vida.
– Autoreconocimiento de la riqueza cultural maya y
su aporte a un desarrollo alternativo en la búsqueda
de un equilibrio entre seres humanos y naturaleza.
– Mayor grado de participación en las iniciativas
familiares, comunales y locales, especialmente de
niñas y niños jóvenes y mujeres.
– Valoración de los aportes y apertura de espacios de
participación para las mujeres, en la organización
comunitaria e iniciativas socioeconómicas.
– Apoyo a la Conferencia de Religiosos de Guatemala CONFREGUA y a la Asociación Nacional de Colegios Católicos
ANACC, así como a diferentes diócesis de país.
– Mayor nivel de experiencias de aprendizaje a partir
de los procesos de formación y capacitación, en desarrollo agroecológico, cultura Maya, género y participación ciudadana.
7. Condiciones mínimas para que la iniciativa funcione
– Fortalecimiento de la organización comunitaria y la
interacción con otros adores locales, en la definición
de estrategias y proyectos locales.
– Tomar en cuenta la vida comunitaria, descubrir las potencialidades y fortalecer las capacidades para la construcción y
reconstrucción del aprendizaje junto con los interlocutores
directos.
– Cambios actitudinales favorables, en las personas,
con una visión de servicio a la comunidad y el ejercicio de la democracia.
– Jugar un papel de facilitación de procesos sin perder de
vista las subjetividades y objetividades de las personas y
organizaciones.
– Reconocimiento de las comunidades y otros actores
de la proyección de PRODESSA con los empobrecidos.
– Proporcionar el apoyo material y fortalecer la capacidad
autogestiva de las personas y organizaciones comunales y
locales para el largo plazo.
– El papel propositivo de PRODESSA en las instancias de coordinación interinstitucional a nivel distrital y de la RELAL
– Crear y recrear las condiciones para que las mismas organizaciones locales puedan incidir en la gestión pública local.
– El intercambio de las experiencias concretas de
cada una de las áreas de PRODESSA.
• Para la red lasaliana:
8. Riesgos que hay que evitar en este tipo
de iniciativas
– Acelerar procesos sin tomar en cuenta el ritmo de las organizaciones y/o comunidades,
– Construir iniciativas desde la perspectiva externa, es decir no tomar en cuenta, desde el inicio, a los
sujetos actores.
– Seguir sólo con una relación bilateral, comunidad y organización externa, sin considerar la relación e
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interacción multiactoral, especialmente local.
– Desarrollar procesos sin el contacto o negociación mínima con las autoridades locales, especialmente
el gobierno local.
– Centrar la atención sólo en los líderes o lideresas, más que en las familias o en la participación amplia
de niños, jóvenes y especialmente mujeres, como sujetos potenciales que aún tienen poco protagonismo.
COLOMBIA
«Los jóvenes proponen... y disponen»
Contacto: Eliana Arroyava ([email protected])
1. Nombre y fecha de inico de la iniciativa
Proyecto: «Los jóvenes proponen... y actúan»
Promoción de la sexualidad y prevención en el área de la farmacodependencia.
«De jóvenes para jóvenes».
Fecha de inicio:
El proyecto como tal está formulado desde el mes de febrero del año 2001, pero la construcción de la propuesta metodológica se inició en el mes de febrero del año 2002, el cual actualmente se está implementando.
2. Historia de la iniciativa
La experiencia relacionada con sexualidad y farmacodependencia se inició en febrero del año 2001 con
un equipo integrado por los responsables de los Departamentos de Orientación Psicopedagógica de los
colegios del Área Metropolitana de Medellín los Asesores de la Pastoral Educativa, la Personera del
Colegio La Salle de Envigado, el Personero del colegio La Salle de Bello contando con el acompañamiento del Doctor Luis Fernando Escobar Tamayo, especialista en Sexualidad. Su principal aporte a la experiencia fue la construcción de un documento con elementos teóricos y prácticos, acerca de la temática.
Al iniciar el presente año se integró al equipo de trabajo y a la Pastoral del Desarrollo Humano la psicóloga Eliana Marcela Arroyave Cadavid, Asesora Distrital de esta Pastoral, quien hizo la propuesta de la
experiencia «Los Jóvenes Proponen... y Actúan», metodología retomada y adaptada del Ministerio de
salud y Educación, la cual fue acogida por el equipo para ser desarrollada en las instituciones educativas
del área metropolitana de Medellín
Durante las primeras reuniones programadas por el equipo responsable del proyecto de sexualidad y
farmacodependencia se plantearon los siguientes interrogantes :
Pregunta principal
– ¿Cuál ha sido la eficacia de la educación sexual y en farmacodependencia impartida por los colegios del
Área Metropolitana de Medellín?
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Preguntas específicas
– ¿Cómo llegar a los alumnos sin que se saturen de información?
– ¿Qué necesitan los muchachos en lo concerniente a la
sexualidad y a la farmacodependencia?
– ¿Cómo responder a nuevas situaciones empleadas por
los medios de comunicación como la cibersexualidad?
– ¿Se confrontan en nuestros colegios sus situaciones
frente a estudios sobre sexualidad y farmacodependencia que se realizan en los contextos locales, regionales y
nacionales?
– ¿Cómo emplear nuevas tecnologías como el correo electrónico para formar a los alumnos en sexualidad y farmacodependencia?
Para dar una eficaz y práctica aplicabilidad a la experiencia de sexualidad y farmacodependencia y de beneficiar a
toda la comunidad educativa en especial a los estudiantes, se hizo necesario pensar en una propuesta en la que
el joven sea el protagonista de esta construcción, es decir
una propuesta «de jóvenes para jóvenes» en la que directivos y docentes apoyan y orientan al joven para que elabore una propuesta creativa, atractiva y didáctica que
motive a sus iguales a reflexionar, confrontarse y asumir
actitudes, valores y hábitos saludables.
La anterior propuesta de dar participación al joven facilita no sólo la posibilidad de obtener información y conocer
acerca de las creencias, imaginarios y actitudes de éste
frente a su sexualidad y a la problemática de la farmacodependencia, sino también que desde su experiencia y condición se concientice y concientice a sus iguales que lo que más hace vulnerables a las personas es su actitud y comportamientos no sanos frente a su opción sexual, frente a su opción de vida.
Evaluar no solo sus creencias y comportamientos, sino también considerar que sus propuestas de prevención y promoción son una alternativa invaluable para motivar y elaborar una experiencia en la cual el
resultado sea una invitación en primera instancia de los jóvenes, para los jóvenes y para toda la comunidad educativa, a la valoración personal, al respeto por la propia persona y por la vida, y a sumir estilos de
vida saludables que fortalezcan el crecimiento personal, espiritual y cristiano.
Se debe reconocer que el joven cuenta con un valioso potencial para crear, proponer y generar cambios
positivos para sí mismo, sus iguales y la realidad en la cual se desempeña, que él tiene una vivencia propia y particular de su realidad y es desde ahí donde se debe hacer el acompañamiento y la orientación
teniendo en cuenta y escuchando sus propuestas, es decir, motivar al joven para que sea protagonista en
la construcción de su propia historia.
Actualmente nos encontramos en esta etapa, en la cual, a partir de talleres vivenciales y espacios de autorreflexión se está motivando al joven a que se cuestione y se confronte acerca de cómo viven él y los jóvenes en general, este tipo de aspectos.
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Durante la sensibilización a los docentes, se percibieron algunas
resistencias acerca de que fueran los jóvenes quienes animaran este
proceso, pues consideran que éstos no están preparados para afrontar esta problemática, expresaron que ésta es una temática delicada
para ser manejada por ellos. Por tanto la sensibilización se ha centrado en la importancia de que sean los y las jóvenes quienes metodológicamente lideren y dinamicen la propuesta con el constante
acompañamiento y orientación de los adultos (Psicólogos y doncentes), de la importancia de la participación de los jóvenes en este tipo
de procesos, de la importancia en que el adulto confíe y acompañe
las iniciativas de los y las jóvenes y, del mismo modo, de lo significativo que es para los jóvenes que un igual lo motive a asumir actitudes de vida saludables. Esta sensibilización se ha hecho a partir de
reflexiones como la siguiente:
Simultáneamente a este proceso se definió un perfil para seleccionar
a los 20 líderes que animarán el proyecto e integrarán el grupo de
promoción de la sexualidad, y prevención de la farmacodependencia
de cada institución teniendo en cuenta lo siguiente:
– Capacidad de liderazgo.
– Aceptación por parte del grupo al cual pertenece (empatía).
– Comprometido con lo que se propone.
– Que cuente con disponibilidad de tiempo.
– Creativo y dinámico.
– Que manifieste gusto por este tipo de proyectos y temáticas.
– Responsable académicamente. ( No es necesario que sea el
mejor o mas brillante del grupo. Que sea cumplido y dedicado).
– Que cuente con habilidades comunicativas.
Una vez elegidos los y las jóvenes se inició el proceso de formación,
el cual se basa en un programa que contiene las siguientes temáticas:
– Prevención y promoción.
– Mi realidad personal (Autoconocimiento, Autoesquemas).
– Inteligencia Emocional.
– Comunicación inter e intra personal y Asertívidad.
– Proyecto de vida.
– Toma de decisiones.
– Mi historia sexual.
– Generalidades de la Sexualidad.
– Enfermedades de Transmisión Sexual y valores
(Responsabilidad, Libertad y Autonomía).
– Generalidades de la farmacodependencia.
– Factores de riesgo y factores de protección.
– Ser trascendente.
– Ecología Humana.
– Formación Técnica. Elaboración de Proyecto. Taller para talleristas.
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3. Condiciones mínimas para
que la iniciativa funcione
Los y las jóvenes líderes encargados de animar
el proyecto «los jóvenes proponen y actúan»,
necesitan del apoyo, la orientación, el acompañamiento, la motivación y lo mas importante la confianza de los adultos para poder
invertir todo su potencial en el óptimo desarrollo del proyecto.
Se debe garantizar una formación integral en
las temáticas que plantea el proyecto, de
forma que los y las líderes se apropien y
adquieran un sentido de pertenencia hacia el
proyecto y sus temáticas y puedan con convicción, dar y ser testimonio al generar actitudes
saludables en sus iguales.
En conclusión, el proyecto necesita de un trabajo de equipo definido e integrado, en el que
todos crean en éste y motiven lo suficiente
para dar la cobertura a toda la comunidad
educativa.
ESTADOS UNIFDOS DE AMÉRICA
PROVIDENCE: «Tides Family Service»
«Tides Family Service», West Warwick, Rhode Island, Estados Unidos
Contacto: Hno. Michael Reis – Fax: 00 1 401 785 49 76
1. Nombre, fecha de comienzo y destinatarios
«Tides Family Service» es un organismo privado de servicio social, sin ánimo de lucro, bajo la dirección de
los Hermanos de las Escuelas Cristianas, que ha venido funcionando desde 1983. Es misión de los
Hermanos y de sus colaboradores lasalianos tender la mano a todos los jóvenes, incluso a los más marginados y menos aceptados por la sociedad. En consecuencia, nuestros jóvenes y sus familias nos llegan
con largas historias de violencia domestica, abuso físico y sexual, uso y abuso del alcohol y la droga, fracasos escolares, mínimas oportunidades de ocupación, y miedo y desconfianza hacia los sistemas de servicio social y de justicia juvenil. Muchos nos llegan con tradiciones culturales, lenguajes y expectativas no
bien entendidas siempre por las instituciones. Las calles se llenan de droga y violencia y las escuelas no
están dispuestas a tolerar sus peculiares necesidades educativas. Más del 85% de nuestras familias vienen en la pobreza.
El estado de Rhode Island ha girado muy marcadamente a la financiación de Medicaid para estos jóvenes. En consecuencia, el estado puede realizar un reembolso federal de 52 dólares por cada 48 invertidos.
Ahora es obligatorio que todos los proveedores estén acreditados como organismos de servicio social por
una organización nacional. Tides se encuentra en camino de conseguir tal acreditación a través del
Consejo de Acreditación (COA) y espera resultados positivos para finales de 2004.
Nuestra población es culturalmente muy diversa, con familias latinas (30%), caucasianas
(30%), afroamericanas (20%), de Cabo Verde (10%), portuguesas (5%) y otras (5%). Pero
téngase en cuenta que en el estado de Rhode Island la población de color representa menos
del 8% de la población total. Los varones constituyen el 68% de nuestra población y las
mujeres el 32%. El ingrediente común de todos nuestros jóvenes es su implicación en el
sistema de Justicia Juvenil o el riesgo de llegar a estar embarcados en él. Atendemos a
dos grupos importantes de jóvenes: los rebeldes y los que faltan a clase, por un lado, y
los delincuentes por otro. Rebeldes y aficionados a no ir a la escuela son jóvenes que
tradicionalmente desobedecen a su(s) padre(s), se escapan de casa, faltan a la escuela,
se comportan altaneramente y están, por lo general, descontrolados. En este grupo de
nuestra población, la edad media es de 13 a 14 años; el 45% mujeres y el 55% hombres. La población delincuente se ha visto metida en delitos graves y se le considera de
alto riesgo para recaer y ser víctima. Por ejemplo, desde la puesta en marcha del
Programa «Nuevos Futuros de la Juventud,» tres jóvenes han muerto por disparos
cuando conducían, y dos jóvenes se han visto incriminados con cargos de homicidio.
Sus edades medias: 17 y 18 años, con un10% , aproximadamente, de mujeres y un
90% de varones.
2. Papel desempeñado por los lasalianos
Los lasalianos juegan un papel de dirección en el desarrollo y puesta en práctica de los
siguientes programas de «Tides Family Service»:
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a. El Programa de prevención de la juventud Tides es un programa de intervención temprana con jóvenes, todavía no
metidos en el sistema de justicia juvenil. El punto de mira es
mantener a los jóvenes fuera de este sistema. Fuentes de
referencia son los funcionarios juveniles, la policía, los
departamentos escolares, la prevención del Juzgado de
Familia, funcionarios de guardia, organismos de padres y
servicios sociales. Los servicios constan de: orientación individual, familiar y de grupo, grupos de padres y de iguales,
programas extraescolares, asueto, programa de recreación de
verano, defensa de la escuela, personal plurilingüe, grupos
de padres latinos y defensa del juzgado de familia.
Capacidad: 70 jóvenes
b. El Programa de Ayuda Social y Seguimiento es un programa
intensivo de ayuda para los jóvenes implicados con la justicia
juvenil y con los sistemas de beneficencia infantil, con el
objetivo de preservar a la familia y finalizar la escolaridad. El
personal tiene un contacto cara a cara con los clientes tres
veces al día, durante los siete días de la semana. Se reciben
informes del Departamento de Infancia, Juventud y Familia,
y de los Servicios Juveniles del Juzgado de Familia.
Capacidad: 70 jóvenes.
c. Los tres Centros de Aprendizaje Tides son programas de
educación alternativa, con actividades extraescolares pensadas para proporcionar a los alumnos en riesgo una combinación de servicios educativos individualizados y de orientación para promover el éxito académico y habilidades sociales
más apropiadas. Las escuelas públicas locales matriculan a
los estudiantes en nuestros programas. Nuestra capacidad para los tres programas es de un total de 50
jóvenes. La mayor parte de estos jóvenes son alumnos de secundaria. Alrededor de un 35% son mujeres
y el resto hombres.
d. Los Servicios Clínicos de Ayuda Familiar son un programa para niños, adolescentes y sus familias, en los
que Asistentes Sociales Clínicos Autorizados(LCSW/LICSW) proporcionan orientación individual y familiar cada semana. Los servicios están autorizados y mantenidos por el Departamento de Servicios
Humanos (DHS), el Departamento de la Infancia, la Juventud y la Familia (DCYF), los Departamentos
de Educación Especial, o el Seguro de la Salud familiar (RITECARE).
e. El Proyecto de Ayuda Latina es un programa de orientación para niños y familias, específicamente
pensado para satisfacer las necesidades de la comunidad latina. Se proporcionan los siguientes servicios: orientación individual, familiar y de grupo de habla hispana o bilingüe, grupos de apoyo a padres
que tienen la crianza de hijos adolescentes y la pérdida de un hijo por homicidio, defensa educativa,
defensa del juzgado de familia, adaptación cultural, orientación al agresor sexual y a la víctima. Las
fuentes de referencia son las siguientes: Servicios Juveniles del Juzgado de Familia, Juntas de vistas
juveniles, Correccional del estado de Rhode Island para la Juventud, Departamento de la Infancia,
Juventud y Familia, libertad juvenil a prueba y libertad condicional, departamentos de policía, escuelas e iglesias.
f. Nuevos futuros juveniles es un esfuerzo participativo entre John Hope Settlement House, Tide Family
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Service y DAWN para niños. Este proyecto proporciona supervisón intensiva de los jóvenes al volver del correccional o cuando
están controlados en el periodo de prueba juvenil. El objetivo de
este programa es ayudar a que estos jóvenes se mantengan en su
comunidad mediante los siguientes servicios: intervención de
crisis, múltiples contactos diarios, defensa educativa, orientación individual, de grupo y familiar, orientación informal, seguimiento intensivo, orientación profesional/vocacional, búsqueda
de un nuevo puesto de trabajo y clases particulares. La capacidad
del programa es de 110 jóvenes salidos de las zonas urbanas de
Providence, Pawtucket y Central Falls. Tides es el organismo pionero, con un presupuesto total para esta colaboración de unos
750.000 dólares. Por contrato, Nuevos Futuros de la Juventud
acepta a todos los jóvenes que se le remiten.
4. Impacto de la Iniciativa en el Ambiente
Social y Educativo
Tides es un organismo centrado en la familia y basado en la
comunidad. Todos nuestros programas trabajan con los jóvenes
en su comunidad y el énfasis está en mantenerlos dentro de ella
y/o apoyarles cuando regresan de distintos establecimientos. La
clave de nuestro programa es la disponibilidad de nuestro personal las 24 horas del día y los siete días de la semana. Esto es particularmente necesario al tratar con jóvenes que vuelven de
establecimientos, como el Correccional de Rhode Island.
Nuestra fuerza es la capacidad de reunirnos con nuestros clientes y sus familias en sus casas, defenderlos dentro de la comunidad y nuestro deseo de ayudarles a actuar a través de sus crisis
cuando tienen lugar. Evaluaciones independientes indican que
somos más efectivos que los programas tradicionales y que nuestras tasas de reincidencia son más bajas que la prevención establecida y los programas de intervención a nivel nacional.
3. Impacto de la Iniciativa en la Red
Lasaliana
El organismo está creciendo rápidamente. En los
cuatro últimos años hemos pasado, en tamaño, de
230 clientes anuales a más de 1.000; y de un personal de menos de 20 a más de 75.
Nuestra red lasaliana es fuerte. Nuestros beneficiarios y nuestro personal comparten las fuertes
relaciones entre las escuelas y las actividades
sociales de nuestra región. El crecimiento firme
es testimonio de nuestro importante papel en la
comunidad. Se necesita un continuado crecimiento para solucionar las necesidades de los jóvenes
en riesgo en Kent County, Central Falls, Pawtucket, Providence y Woonsocket.
Nuestro personal es culturalmente diverso y
somos competentes en español, creol, portugués
y en lenguas del sudeste asiático. Fomentamos
una próspera comunidad lasaliana e infundimos
nuestra misión en todo lo que hacemos.
5. Condiciones mínimas para que tal iniciativa
funcione
Los fondos actualmente pedidos, por iniciativa nuestra, a las
fundaciones locales y nacionales y a través de nuestras campañas
ininterrumpidas sostendrán nuestra misión continua, los objetivos y los edificios en los que se realizan.
Además, continuaremos asegurando los fondos mediante contratos con el estado y los gobiernos locales.
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EE.UU., Nueva York, Bronx
La actividad socioeducativa de los Hermanos en el Bronx,
Nueva York
Contacto: H. Edward Phelan ([email protected])
El Bronx, es el distrito más pobre de los Estados Unidos;
está situado al Norte de Manhattan y comprende también una parte de Harlem; solamente en este barrio de
Nueva York viven 800.000 habitantes que representan
a América en su aspecto más cosmopolita: emigrantes
de la República Dominicana, Puerto Rico, Haití, y también negros de Ghana o Senegal, todos ellos residentes
más o menos legales, y además, negros del Sur de los
Estados Unidos, de Carolina del Norte.
¿Denominador común? La pobreza. El 15% son parados; es mucho con respecto a la media del 5% del país;
pero las cifras no contabilizan nunca a los que habiendo desesperado de encontrar un trabajo, ni siquiera las
estadísticas prestan atención.
El Bronx sufre una antigua y malísima fama. Nada interesante surge allí; todo gime y se arrastra. No tiene
nada que ver con el Skyline de Manhattan; es un mundo aparte, indiferente a su pertenecia a Nueva York;
porque vivir en el Bronx, consiste a menudo en sobrevivir, eso basta para centrar aquí toda la atención.
Dos signos muy significativos del barrio: el inmenso anillo del Yankee Stadium, el «lugar sagrado» del
equipo de béisbol local, estandarte de la población del Bronx, como lo era en Chicago Michael Jordan y
su equipo de baloncesto de los Chicago Bulls; y la alta y masiva fortaleza de ladrillo rojo del Lincoln
Hospital. Nada demasiado identificable, a no ser la monotonía de los inmuebles, de los que una y otra vez
sobresalen las escaleras de incendio, que apenas respetan los pequeños comercios y charcuterías, lugares
de comida similares a los de los cinco continentes. Se ven pequeños grupos de hombres sin gran sentido,
signo evidente de la falta de trabajo, y la omnipresencia de mujeres y niños que son en el Bronx las únicas presencias activas: madres solteras, madres adolescentes, es decir, mujeres solas, a menudo demasiado jóvenes y ya madres; es una responsabilidad a la que esas mujeres no escapan, las condiciona y determina a buscar soluciones, y hace de ellas las personas más activas pidiendo ayuda y participando en las
respuestas que exigen tantos problemas.
El paro, el alcohol y la droga han gangrenado los lazos sociales. Existen otras causas más profundas relacionadas con el racismo latente y la exclusión... ¿Y qué pasa con la religión en todo eso? Hay tantas formas como orígenes étnicos o culturales: el 60% son cristianos, entre ellos las dos terceras partes católicos y la tercera parte protestantes baptistas; el otro 40% son musulmanes, todos negros.
Una respuesta: el centro de vida comunitaria de Highbridge
Highbridge es la zona sur del Bronx, separada de Manhattan por el Rio Harlem. Durante los años 70 se
realizó un cambio radical, una caída evidente: salida de gran número de antiguos residentes, deterioro de
los edificios, paro, analfabetismo y crimen relacionado con tanta miseria. No existía ningún servicio de
asistencia hasta que dos religiosas, Mary Moynihan y Ann Lovette, dos dominicas de Nueva York, se instalaron en 1975 en un apartamento de la Avenida Ogden.
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Su compromiso inmediato fue permanecer en la cercanía, junto a sus puertas, para convencerles de la
urgencia de una presencia acogedora en el vestíbulo de la iglesia San Eugenio. Los dos tramos de escaleras que conducen a la iglesia les separaban todavía demasiado de la calle. Un antiguo comercio musical
quedaba disponible en la Avenida Ogden. Allí se instalaron. La ayuda llegó enseguida y, a partir de 1980,
la obra del CVCH pudo desarrollarse con la participación de los Hermanos que iniciaron los primeros programas de ayuda social teniendo por objetivo que los residentes de Highbridge se responsabilizaran de sí
mismos, permitiéndoles en un primer momento reencontrar una dignidad perdida por medio del estudio y el servicio, y luego, reforzar los lazos comunitarios.
Esta actividad coincidió gracias a Dios con un resurgimiento del barrio gracias a la renovación de cientos
de casas que impulsó la llegada de nuevas familias.
En el pórtico de la iglesia San Eugenio, rodeado de árboles y de maceteros de flores, Pedro Cruz trabaja
junto a una gruta donde se ha puesto una estatua de la Virgen; fabrica insignias que él mismo dibuja y acomoda con ayuda de una pequeña prensa. Ni una mirada hacia la decena de chicos que lo rodean, sus «rug
rats», sus «ratas de alfombra» como él dice, jóvenes, negros o portorriqueños atraídos por su presencia.
Nacido en Brooklyn, llegó al Bronx a los seis años y ya no lo abandonó. El Centro le ayudó. Apenas tenía
ocho años. «Sin ellos hubiera sido la cárcel, de eso estoy seguro...» Hoy tiene 22 años. Era uno de esos chavales demasiado
aislados, en búsqueda de un adulto al que admirar y amar. Un
Programas de inserción
Hermano desempeñó ese papel y continúa siendo para Pedro
Los programas son múltiples. No hay que parar de
un auténtico faro. Por su compromiso como voluntario
inventar so pena de no responder a las variaciones
VISTA , devuelve a los niños, con cariño, todo lo que recibió.
ambientales, los cambios sociales o las decisiones políTrae a Kassem, Ramel, Terence, José, Willie y los demás para
ticas que, en un año electoral, llevan a Bill Clinton a
que jueguen en el «Play Street» vecino, prohibido a los
firmar un decreto que transfiere a los Estados el descoches, y cuya boca de incendio sirve de surtidor para los juearrollo de la justicia social que quieran realizar: «Es vergos acuáticos que calman rápidamente los ardores...
gonzoso de su parte», dice el H. Ed Phelan. «Los pobres no
votan...» Y es a esos pobres a los que hay que servir,
Abrirse a la calle
voten o no. Alfabetización, claro que sí, cursos de
inglés necesarios para los que acaban de llegar, activiA unos metros de la entrada de la iglesia San Eugenio,
dades de iniciación para pequeños, salidas culturales y
Avenida Ogden, 973, está la Oficina, el escaparate de
deportivas para niños abandonados a sí mismos, paseHighbridge, pequeño local que da a la calle, donde Rose
os por Goshen, sesiones de reflexión... Y también, proMarie Jones, de origen portorriqueño y Vilma Vicioso, de
gramas directamente relacionados con las necesidades
origen italiano, se encargan de la permanencia para recibir a
económicas de Nueva York, como el Servicio de
la gente. Vilma llegó al Bronx con sus dos hermanos a la
Distribución de Paquetes (UPS): sesiones de tres semaedad de dos años, pero fue una adolescente tan rebelde que
nas últimamente iniciadas, que preparan durante cuasus padres la enviaron a Puerto Rico, a una escuela muy
tro horas al día al oficio de recadero; los cursos comienestricta. Allí se calmó sin perder nada de su ardor y, habienzan la última semana a las cuatro de la mañana para
do obtenido un diploma de administración de negocios, se
acostumbrar a los 31 alumnos de 18 a 45 años, 20
fue a trabajar como vendedora a uno de los comercios de la
hombres entre ellos, a sus futuros horarios de trabajo.
cadena Macy's para poder pagar sus estudios de derecho.
Durante ese período conoció al padre de su hija Jenelle,
Otro programa es el Programa de Asesoría de Enfernacida en 1992; un hombre que abandonará después de
mería (NAP), comenzado en 1993; forma a ayudantes
algunos meses de vida en común para volver a vivir junto a
cuidadoras, unas treinta en cada una de las tres sesiosus padres y con su hija. Entonces se hizo voluntaria VISTA
nes de diez semanas; cuatro semanas de formación
del CVCH, donde pone a punto los programas de ayuda para
general y seis de formación profesional. De todos los
la búsqueda de empleo. «Estoy muy orgullosa de lo que hago
programas americanos de formación permanente, el
aquí», dice. «Me siento bien ayudando a la gente a arreglárNAP es el que obtiene mayor porcentaje de inserción
selas por sí misma y a llevar adelante sus familias, sin neceprofesional.
sidad de ayuda social».
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Ayudar es ante todo acoger, escuchar más y más, domesticar la vergüenza, los rencores, y rectificar la
pendiente peligrosa de la asistencia para incitar a la gente a responsabilizarse de su situación, a creer que
pueden hacer algo para dominar un destino marcado por una sucesión de fatalidades. «Hemos tenido
aquí problemas graves, pero las cosas van mejorando... Ahora, la situación es más fácil que en Los Ángeles, aunque vengan aquí de todo el Bronx, y hasta de otros barrios de Nueva York, a causa de problemas
de violencia doméstica, abusos sexuales, SIDA o sencillamente, buscando empleo y hasta comida... « Pero,
el Bronx Sur ya no tiene las antiguas bandas que aterrorizaban las calles... En cuanto a la droga, el fenómeno no ha disminuido. «La tienda que está junto a la Oficina acaba de ser cerrada a causa del tráfico;
pero se han instalado a 500 m. de aquí, justo abajo de la cuesta... Hay que volver a empezarlo todo, continuamente, pero no renunciaremos...»
El Centro Familiar de Aprendizaje
Siempre en el mismo barrio, Avenida Nelson, 1248, en un subsuelo mal iluminado, está el Centro Familiar
de Aprendizaje. En un grupo de mesas reunidas en la primera sala trabajan juntos una docena de responsables y, en el centro de esta misma sala, hay una mesa en torno a la cual unos niños estudian habitualmente inglés: el local es muy pequeño. Esto no impide al Centro acoger de noviembre a abril una decena
de sin techo, enviados allí por la Ciudad de Nueva York; ayudados por voluntarios de la parroquia, cenan,
duermen en una de las salas de clase y luego se van a las seis de la mañana, después de tomar una ducha.
Es que no cesan de inventar, adaptar, diversificar, multiplicar iniciativas bien estructuradas, tan eficaces
las unas como las otras. El Hermano Ed Phelan es el organizador y el coordinador omnipresente, el
Director ejecutivo. Le ayuda el Hermano Bill Facteau, de origen canadiense. En cuanto al Hermano John
McMahon, deja Highbridge para ir a Brooklyn el día de nuestra visita, reduciendo el equipo directivo a
dos Hermanos solamente, pero que continúan ayudando tres Hermanas dominicas y dos Hermanas
ursulinas; una está encargada más especialmente de las personas mayores y la otra, es responsable de un
programa de medio ambiente en Goschen. También hay cuatro Voluntarios Lasalianos.
Goschen, es una gran extensión verde, lugar de descanso cercano de Nueva York, en donde grupos de
niños vienen a saborear las alegrías de la naturaleza y aprovechar la paz y el silencio; allí hay huertas en
las que se desarrolla la agricultura biológica y cuyos productos se venden en las calles del Bronx, todos
los jueves de las 8.30 a las 14. Esta misma venta tiene una labor educativa: es una oportunidad para
hablar, dar consejos sobre cómo cocer las legumbres o intercambiar recetas de cocina.
CANADA, Québec
«Le Transit»
Contacto: H. Jean Bernier ([email protected])
Una red relacional
- El Tránsito es un lugar de acogida, constantemente abierto, creado para atender todas las miserias de
un barrio desde noviembre de 1980.
- Desde el origen cerca de 10.000 personas llamaron a sus servicios.
- El Tránsito es un lugar y un tiempo en los que importa recomponer la armonía con los demás, apren66
der a encontrar la buena distancia relacional en el
trato interpersonal.
Abanico de la clientela recibida
Desde hace veinte años, hemos sido fieles a nuestro mandato de salida: acogida y acompañamiento
a toda persona con dificultades. Estas personas
experimentaban, con más o menos acuidad, un
abanico bastante grande de problemáticas personales e interpersonales. Hemos acogido:
– hombres, mujeres, menores;
– bebés que nacen y personas viejas;
– gitanos y vagabundos;
– alcohólicos, drogados, farmacodependientes;
– ex-reclusos, criminales y asesinos;
– abusadores sexuales, travestís, homosexuales, sidosos, prostituidos;
– delincuentes, deficientes, casos de salud mental;
– mujeres violadas, y niños de los que se ha abusado;
– fugitivos y peticionarios de asilo;
– trabajadores, buscadores de empleo, parados, asistidos sociales;
– suicidas y depresivos;
– agresores y pirómanos;
– madres solteras y mujeres que quieren abortar, madres llegadas para dar a luz;
– enfermos llegados para buscar cuidados especializados;
– gente sin ingresos y los que piden ayuda económica;
– turistas poco afortunados, visitadores de parentela;
– acompañantes de personas que pierden autonomía;
– personas que se presentan a los tribunales: divorcio, separación, diligencias civiles o criminales;
– cónyuges que vienen para implicarse en un proceso de pareja;
– personas que pedían un simple tiempo de reposo, de perspectiva, de silencio, de calma;
– traficantes, personas emprendedoras, informadores.
– ¿Qué llevan? Con títulos diversos: °Sufrimientos! Viven pruebas, dificultades, escollos personales e
interpersonales. No quieren llevar solos lo vivido con la pena que experimentan. Piden acogida, ayuda,
compartir las cargas, una brecha en la soledad, en pocas palabras: una presencia, un humilde servicio
incondicional, un respeto de aquello en que se han convertido, un liger estímulo hacia el porvenir.
– ¿Cómo podemos responder a sus expectativas, a estos llamamientos de ayuda, a compartir experiencias con dignidad? Primero abriendo nuestras puertas, acogiendo sin prejuicios ni juicios. Nuestro prospecto de información subraya que nuestra filosofía de intervención se inspira en los valores evangélicos.
Sí, primero acoger sin distinción de estatuto, de nacionalidad, de raza, de sexo o de religión. Allí se
recuerda también la importancia de caminar respetando los derechos, las necesidades, las libertades y las
conciencias. °Es todo un programa! Caminamos todavía con este propósito.
– Tras veinte años, y cerca de 10.000 respuestas de ayuda, importa evitar las trampas de la rutina, de la
cerrazón, de lo ya conocido, de falta de imaginación y de interrogación personal. No se acoge bien sino
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saliendo de sí, aventurándose en el terreno de los demás. No se acompaña bien más que analizando los
componentes de un problema, de algo vivido lleno de torpezas, pero sin enjuiciar a las personas. °No se
acoge bien sino con el corazón!
– La gente, en el fondo, nos pide tiempo y espacio de seguridad, de calma, de reposo, de perspectiva, de
reorganización. Podemos procurarle eso. Quiere un bálsamo sobre sus sufrimientos. Espera, no todos ni
todas, pero un número a pesar de todo importante, encontrar nuevos espacios de libertad, de confrontación con la verdad. A veces, resiste, pero más de uno termina por rendirse y marcharse a otro sitio. En
el fondo, nos interpela, como intervinientes confrontados con sufrimientos más o menos agudos, a la
injerencia «caritativa». Algunos están abiertos a ello. Aceptan una presencia en el «desconcierto» de su
ser; conceden espacio a una voz. Vuelven a tomar gusto para compartir un final de camino, aún corto,
pero que tiene importancia en su búsqueda.
– El sufrimiento aísla. La acogida abre el camino a encontrarse mejor que transita a menudo por el camino real del vivir-con, la participación, aunque temporal, incluso parcial, de uno u otro de los aspectos de
lo vivido personalmente en sufrimiento. «Llevad las cargas unos de otros», dice el Señor.
Gente que viene para pasar por el tribunal de justicia
Nos llega gente para pasar por el Tribunal. ¿Qué notamos en cuanto a la experiencia? Según el problema,
su duración anterior más o menos larga en el tiempo, la han vivido con tensiones, a veces graves. Están
nerviosos. En situación de espera. Tendrán que enfrentarse con el agresor, tal vez. Todo eso despierta
sentimientos. En algunos casos, temen la violencia, las represalias.
Los acompañamos, vamos con ellos al tribunal, si es necesario. Y tratamos de hacer bajar la tensión, los
ayudamos a veces a aceptar el veredicto.
Otros, sobre todo en los casos de separación o de divorcio, pasan delante del juez para cuestiones prácticas: cuidado de los hijos, participación de bienes, derechos de visitas, pensión alimentaria, etc. Muchas
cosas vividas negativamente suben entonces a la superficie, surgen tensiones, formas de manipulación,
y de cambio... El personal está ahí, acogedor, escuchando, aconsejando, calmando; se establecen relaciones de confianza; organizamos a veces formas de seguridad; de vuelta a la casa, soportamos a menudo las descargas emotivas, las depresiones pasajeras, las miradas sombrías sobre el porvenir.
Nos llegan ex-presidiarios
Cada vez más se presentan aquí ex-reclusos al salir de la cárcel. Otros, tras entendimiento con los servicios correccionales, vienen a tomar vacaciones, permisos de salida temporal.
En general, los ex-presos están llenos de buena voluntad. Algunos casos raros no han aprendido nada,
pasa el tiempo y comienzan de nuevo a desorganizarse al salir. Desde luego, según la extensión del tiempo de encarcelamiento, la adaptación a lo que se vive fuera puede ser más o menos estresante. Algunos
prefieren no volver a su medio ambiente, queriendo poner todas las posibilidades de su parte. Está bien,
pero eso genera también otros inconvenientes: con frecuencia se encuentran solos de nuevo, sin amigos,
sin parentela próxima, sin cónyuge. Deben hacerse un nuevo medio de vida, esperar una primera entrada fondos que les permitan vivir por su cuenta o en alquiler. No tienen ya negocios personales, sin mobiliario, sin dinero, sin relaciones. En algunos casos, tienen que rehacer todo.
Parejas con dificultades
– Nos llega gente que vive problemas mayores dentro de la pareja. Para algunos ya no es su primera ruptura. Las mujeres huyen principalmente de la violencia física, la violencia psicológica (verbal). A su llegada, la situación está clara en la cabeza de algunas personas. «Quiero tomar distancias, no tengo inten68
ción de volver a casa. Quiero una separación, un divorcio...» El personal acoge, escucha, sitúa, informa
sobre derechos, procedimientos, demora, modalidades concretas que mirar. No tiene que juzgar, ni acentuar palabras de este género: «Sí, haces bien, deja a tu cónyuge... todos los hombres son unos explotadores...» No, el personal tiene que ser respetuoso con la gente, con sus intenciones, con sus deseos. En el
tiempo de estancia, juzgaremos los espacios relacionales que se abran para el diálogo, una opinión, una
sugerencia de actitud, una reconciliación, una nueva salida.
Caminamos con toxicómanos
– Un buen porcentaje de clientes nos llega con amplios antecedentes e historial de toxicómano. Sin
volver detalladamente a estas realidades, resumimos diciendo que estas personas tienen por lo general problemas personales e interpersonales de importancia. Tienen también desórdenes de carácter
más o menos profundo. A veces, son marginados, desorganizados, difíciles de situar en el espacio y en
el tiempo.
– Pasan también por periodos de privación: comen poco, duermen mal, tienen mucha sudación, estremecimientos en algunas ocasiones; son posibles periodos de depresión.
– Esta clientela tiene también trastornos caracteriales, problemas de delincuencia, vida afectiva a menudo inestable, egocéntrica. Algunos hablan sin parar, historia de amueblar un vacío, de evitar un contacto, de impedir a otro que haga incursiones en sus vidas.
– El aporte del personal varía mucho en sus formas y
en los niveles. Se toma el tiempo que se puede,esforzándose en desbaratar los mecanismos de defensa tras
los que la gente se esconde. Esta clientela tiene problemas graves. Los nuevos accesos son frecuentes; la
manipulación también.
– Por eso, entre el personal, hay las actitudes de acogida, de paciencia, de temporización. Con todo, esta
gente tiene también necesidad de normas, de límites,
de régimen, de vida estable, de disciplina. Sucede que
trazamos un plan de intervención y de encuadramiento preciso, disponible para el personal en el cuaderno
de bitácora.
– Trabajamos, en la medida de lo posible, en los tramos de terrenos conquistados, reforzando las adquisiciones; trabajamos sobre la imagen de sí, con frecuencia ridiculizada, negativa, llena de culpabilidad.
Tratamos de liberar el gusto de la recuperación, los
deseos de volver a empezar.
Alojamos a menores
No alojamos menores sin obtener la autorización de
los padres o la de la Protección de la Juventud. Cuando llegan, a los menores huidos se lo identifica en una
entrevista. A continuación del encuentro, se dan los
pasos para ponerse en contacto con las autoridades
familiares o de la Protección de la Juventud.
69
Principales dificultades encontradas
– La casa saca de apuro y genera acompañantes a corto plazo. Se
trata de una realidad que corresponde a una necesidad de servicio
particular. Con todo, para el personal encargado, importa tener
muy en cuenta el factor de lo diario. Aspiramos a veces al largo
plazo, en el que la organización del trabajo se hace sobre otras
bases, en donde la filosofía de la acción se desarrolla de otra manera en el tiempo, en la duración. Muchos de los que nos visitan nos
presentan su punto de vista: «Deben encontrar difícil el volver a
comenzar siempre con nuevas personas». Hay algo de verdad. En
sí, poco importa el régimen, hay siempre lados menos interesantes en todo trabajo. En el hospital, hay un servicio de urgencia: los
modos de trabajo y el estrés son particulares. La gente que trabaja en largas permanencias tiene otras molestias, otra forma de
estrés también.
– A veces uno cuenta que es difícil ajustar nuestras expectativas a
las de las personas a quienes acompañamos. Abrazar el ritmo de
los otros es molesto. Puede pasarnos querer más que nadie, como
se dice. Este desvío entre nuestros deseos y sus expectativas puede
ser pesado de llevar, sobre todo en las situaciones de estancamiento Por ejemplo, los explotadores crónicos son poco permeables al cambio, a lo que llamamos «la esfera de influencia interior».
°Están satisfechos! Los otros se encargan de sus principales necesidades fundamentales: casa y comida. Peor todavía, existen los
que queman los recursos, estos profesionales de la dependencia y
de la explotación. Con los años que se acumulan en el servicio,
puede llegar a ser pesado recomenzar sin tregua los ejercicios de
«animación» con la gente que no siente la necesidad, que no quiere avanzar. A veces, °es frustrante! Sin embargo, no tenemos que
aflojar a este propósito. A fuerza de bajar la norma o el listón, se
termina en el peligro de cortarse el paso, aminorar las exigencias,
encontrarse de nuevo en mala situación.
– Confrontados regularmente con los límites personales y con los
fracasos interpersonales, los intervinientes deben guardar la
mirada hacia lo ancho, hacia lo alto, lo posible, lo mejor. Eso gasta
mucha energía. °Hay que tener temple! Ver diariamente el fracaso,
los límites, la debilidad, la recaída puede causar reflejos de autodefensa, de autoprotección. Puede ocurrir que se disponga del
prójimo, que se lo petrifique en la cabeza, que se lo ‘Juzgue’ en el
corazón. Y entonces, cómo continuar inspirando... Tenemos que
luchar contra esta actitud facilona.
– Los jóvenes viven la mayor parte del tiempo en
conflictos con la autoridad. Son vidas difíciles
en las casas, con uno de los miembros de la pareja a veces. Los nuevos cónyuges son a menudo
ocasión de disputas, de desavenencias. Los controles en las salidas y las entradas son zonas de
riesgo en muchas situaciones . El problema se
revive en el Tránsito en un plazo casi siempre
bastante corto, porque aquí también hay que
amoldarse a la realidad. Los menores deben negociar con los intervinientes sus permisos de
salida y tienen que conformarse con un horario
preciso, habida cuenta de las horas de entrada,
horario en el que se tiene en cuenta las edades.
– En la casa, los menores se toman a veces
muchas libertades, no tienen bastante dominio
de sí mismos. En ocasiones, el personal debe
intervenir, para permitir que otros residentes
encuentren también lo que quieren.
– También acontece que además del desorden o
desequilibrio en las familias se añaden problemas escolares. Cuando se suspende a un joven,
vuelto a echar de la escuela, las cosas se complican. El primer lugar de expansión normal está
en la familia; el segundo lugar de integración
social es la escuela. Cuando en los dos sitios se
viven problemas graves, hay que preguntarse
sobre el porvenir del joven. Con probabilidad
tenemos algunos que viven muy perturbados:
pandilla, droga, depresión, tentativas de suicidio... dependencia afectiva precoz, explotación...
– La función de los intervinientes no es fácil.
No tienen que oponerse a las exigencias familiares, deben llevar al joven a caer en la cuenta
de los hechos. Tampoco tienen que reemplazar
a los expertos de la red de asuntos sociales que
ya están implicados en el expediente. Nuestro
trabajo es pues una acogida, protección, tutoría, escucha de relatos a veces agresivos, de
intermediarios benévolos, pero firmes si la
situación lo exige.
En pocas palabras, °tenemos las dificultades de nuestra elección!
Hemos escogido acompañar a las personas con dificultades y a las
que sufren de diversas maneras. Sus vidas y las nuestras se interfieren; «Llevad las cargas unos de otros», he ahí el lugar y el tiempo privilegiados de las interferencias (inter: entre y ferre: llevar)
70
ASIA-PACÍFICO
Innovaciones Lasalianas en la región PARC
– todas las religiones más importantes del mundo se
encuentran en la región.
– de los quince países con presencia lasaliana, sólo tres
(Australia, Nueva Zelanda y Filipinas) tienen mayoría
cristiana; de aquí que la gran mayoría de los
atendidos en los otros países pertenezcan a otros credos.
– los niveles de desarrollo económico van de los muy adelantados a
los subdesarrollados.
– la amplitud de la democracia también abarca ambos extremos; por
ejemplo, se nos prohíbe participar en
la educación reglada en dos de
estos países.
– casi todos los países experimentaron los efectos positivos y negativos de la colonización, con su
impacto a largo plazo sobre los
sistemas políticos, socio-económicos y educativos.
Con este telón de fondo podemos
apreciar mejor la variedad de iniciativas educativas que se dan en
la región. En la mayor parte de las
instancias, nuestra presencia lasaliana en los países de la región AsíaPacífico empezó con escuelas tradicionales. Las iniciativas nuevas que
siguieron surgieron, en buena parte,
de estas escuelas tradicionales o fueron posibles gracias a ellas, muchas de
las cuales continúan prosperando, en su
gama completa, desde preescolares a
universidades.
La descripción que sigue está dividida en los siguientes grupos: 1) programas para jóvenes en riesgo; 2) programas para
personas con necesidades especiales; 3) educación de adultos y programas catequísticos; y 4) proyectos polifacéticos.
Puesto que estamos todavía en vías de recoger información,
los países indicados en estos programas se mencionan sólo
a título de ejemplo.
Programas para jóvenes en riesgo
Los programas para jóvenes en riesgo incluyen:
orfelinatos, que también atienden a niños de
familias rotas (Pakistán, Japón); centros
de niños de la calle, internos o no
(Tailandia, Filipinas); Ciudades de los
Muchachos para alumnos pobres o académicamente difíciles (Sri Lanka,
India); un programa de internado para
rehabilitación de menores condenados por los tribunales (Filipinas), un
servicio de orientación telefónica
para toda la nación (Australia); centros o programas de recuperación
académica (Myanmar, Malasia, India,
Vietnam, Nueva Zelanda); programas
de nutrición y salud, especialmente para
madres y niños muy pequeños (Sri Lanka,
India); internados para jóvenes pobres, pero
académicamente brillantes (Malasia, Myanmar, Vietnam, Tailandia); y programas de
formación profesional para jóvenes
que no acuden a la escuela (Papuasia-Nueva Guinea, Vietnam).
Los voluntarios lasalianos (Australia,
Filipinas) y los movimientos juveniles
lasalianos (Hong Kong, Malasia, Nueva
Zelanda) surgidos en los últimos años se
han desarrollado a menudo como respuesta a las necesidades de los jóvenes
71
ASIA-PACIFICO
Antes de describir el caleidoscopio de iniciativas educativas
creativas en favor de los pobres de la Región de la PARC,
conviene recordar que la Región misma es un mosaico de
religiones, culturas, idiomas y sistemas educativos.
Indiquemos que:
en riesgo. Un buen número de implicados en estos grupos
no son católicos, ni siquiera cristianos, pero su identidad
común de lasalianos continúa creando oportunidades para
el diálogo interreligioso en marcha que complementa lo
que sucede en las áreas de la educación no reglada.
Programas para personas con necesidades especiales
Se atiende a personas con necesidades especiales mediante: centros contra la droga (Pakistán, Vietnam); servicios del
ministerio de la familia, algunos de los cuales llevan consigo
orientación y la provisión de un adecuado refugio (Australia,
India, Pakistán, Sri Lanka); programas de aprendizaje para
personas con minusvalías (Vietnam, India) y emigrantes
(Tailandia); y oportunidades educativas para pueblos indígenas (Australia) o personas que viven en poblados remotos (Malasia).
Educación de Adultos y Programas
Catequísticos
ASIA-PACIFICO
La escolaridad reglada y los programas de formación profesional y el manejo de ordenadores por parte de los adultos
se hallan en varios países (Myanmar, Vietnam, India, Sri
Lanka, Filipinas, China continental). El Centro de Preparación Catequística en Pakistán está dedicado a la preparación de catequistas de todo el país, mientras que en otros
países se llega a los niños católicos mediante programas
catequísticos organizados en torno a las parroquias y las
escuelas públicas (Vietnam, Filipinas). Algunas instituciones
lasalianas están aportando una importante contribución a
sus países a través de programas tan necesarios como la preparación de profesores (Papuasia-Nueva
Guinea, Filipinas).
La necesidad de ofrecer
formación lasaliana más
intensa a nuestros colaboradores seglares se está
tratando mediante la creación de centros de formación (Australia) o mediante equipos de formación (Filipinas), compuestos por Hermanos y colaboradores.
72
Proyectos polifacéticos
Se han desarrollado también en la Región varios proyectos
que proporcionan una constelación de servicios; algunos de
ellos ya se han mencionado antes. Vienen a la mente los
siguientes: La Fundación de Desarrollo San José y Llegar a
los que nadie llega [Reaching the Unreached], ambas instituciones en la India, y los Servicios de Educación de la
Comunidad Lasaliana en Sri Lanka.
Los servicios múltiples ofrecidos por estos proyectos son:
enseñanza reglada y no reglada, un programa de escuela
abierta para los que abandonan sus estudios, programas de
ayuda para alumnos retrasados, formación profesional,
albergues estudiantiles, varios tipos de actividades generadoras de ingresos, la provisión de agua potable y de techo
para los necesitados, cuidado y educación de la salud, con
atención a las personas con enfermedades infecciosas (HIV,
Tuberculosis), leprosos y personas de edad avanzada, programas de alimentación para niños, y labores de defensa
(derechos de las mujeres, trabajo infantil). El Centro
Catequístico de Pakistán antes mencionado podría caer
bajo esta categoría, puesto que cuenta con un centro de
alfabetización, una escuela de cocina y un albergue de
juventud.
Conclusión
Nuestra presencia lasaliana en la Región de Asia y el Pacífico
empezó hace 151 años con la apertura de la primera escuela en Singapur. Como este rápido recorrido muestra, aquel
primer rayo de luz se ha convertido en un verdadero caleidoscopio de actividades educativas y de servicios mantenidos resplandecientes por
los 490 Hermanos y los
miles de colaboradores
seglares que actualmente
trabajan en la PARC.
¿Cómo sucedió esto? De la
misma manera que Juan
Bautista de La Salle lo vivió:
permitiendo que la luz de
la fe y el celo brillaran a través del prisma de las necesidades de los jóvenes y los
pobres
HH. Victor Franco y
Marc Hofer,
SRI LANKA
Servicios de Educación de la Comunidad Lasaliana
Contacto: H. Emmanuel Nicholas
Fax: 94-1-522548; Tel. 94-1-523912
Correo: [email protected]
Internet : www.colombo.lces.com
1. Nombre, fecha de comienzo de la iniciativa, destinatarios
Los Servicios de Educación de la Comunidad Lasaliana
(Lasallian Community Education Services, LCES) empezaron en 1980. La institución se ocupa de la educación de
los marginados y de la comunidad de las chabolas en la
región norte de Colombo.
2. Finalidades de la iniciativa
El servicio educativo de los más pobres entre los pobres.
Educación continua y técnica para niños, jóvenes, los que dejan la escuela y adultos de grupos con bajos
ingresos, los pobres urbanos de suburbios y chabolas.
La educación preescolar de la comunidad; la educación primaria; programas de educación básica para
niños que no asisten a la escuela y adultos; programas de cuidado infantil en el hogar.
Programas de nutrición y cuidado de la madre y del niño; educación de la salud basada en la comunidad
e higiene ambiental.
Nutrición. Programas de alimentación, volviendo a la alimentación y remedios autóctonos para mejorar
fundamentalmente el status nutricional del niño.
Programas de empleo de las mujeres: gobierno del hogar y autoapoyo familiar.
Hospitalidad: programas de cocina y repostería para hombres y mujeres.
Preparación de educadores de comunidad, basada en la buena preparación.
Intercambio de programas - Participación de grupos de voluntarios internacionales - giras educativas Enlace con otras ONG.
Deportes, actividades culturales extracurriculares y actividades interreligiosas que promuevan la armonía étnica y religiosa.
3. Cómo empezó
En 1979, el entonces Provincial del Distrito de Colombo, Hno. Alexander, invitó al Hermano Emmanuel
Nicholas, natural de Sri Lanka, que estaba de misionero en Pakistán, a regresar a su país como Director
del Escolasticado para formar a los Hermanos jóvenes de Sri Lanka, India y Pakistán. Eran tiempos de
preocupación, expresada por la Iglesia y el Instituto, sobre la necesidad de renovarnos mediante el redescubrimiento de nuestro carisma fundacional. Mi primera aproximación a la comunidad de las chabolas
73
«Reconozco que mi propia vida ha pasado progresivamente por diferentes fases de implicación y acción.
Ahora reconozco firmemente la necesidad de dirigir mi
compromiso cada vez más a buscar formas de ayuda al
personal, a los voluntarios y a los que están en prácticas; a un compromiso más profundo con la gente para
facilitar el proceso por el que las personas mismas realzarán la calidad de sus vidas. Al principio, los acontecimientos y circunstancias que me condujeron a una
implicación más personal con una comunidad concreta
de chabolas empezaron a hacerme consciente de mi
incapacidad. Toda mi anterior educación me había alejado de la vida del pueblo. Estaba impedido de muchas
maneras; la pobreza, la miseria, la suciedad, las maneras poco refinadas y el comportamiento de la gente de
las chabolas repelían. Tendría que formar "círculos de
cultura" (Freire, 1970) comunitarios con personas de
diferente ideología, diferentes creencias religiosas,
diferentes antecedentes étnicos y lingüísticos, así
como trascender las normas sociales y los modelos culturales de las divisiones arbitrarias por creencia, raza,
idioma, casta y género. La cólera y la frustración en la
comunidad de las chabolas alimentaba la violencia,
bautizada como delito. Tanto los individuos como los
grupos con intereses creados me miraban con sospecha
cuando entraba en las chabolas a visitarles.»
se debió a mi esfuerzo por exponer y dar a conocer a los
jóvenes religiosos el mundo de los pobres. Un sacerdote
católico me disuadió enérgicamente de hacerlo. «Los jóvenes religiosos,» me dijo, «no han de exponerse a una comunidad caracterizada por sus delitos violentos y la prostitución.» El Miembro del Parlamento del Distrito, que era también ministro del gobierno del país, me ordenó que no
tuviera ningún contacto ni discusión con esta comunidad,
por miedo a una revuelta organizada contra el orden político y social establecido. La preocupación por la preservación
de la, así llamada, atmósfera «espiritual» de la casa religiosa, condujo a mis Superiores religiosos a ordenarme que los
pobres y las personas que participaban en el programa no
deberían visitarme en la casa religiosa donde residía. Mi
participación en establecer una comunidad de religiosos y
personas seglares que se comprometieran con los pobres de
los suburbios y las chabolas, contribuyó a un proceso de
aprendizaje, adaptación y cambio que nos desafió a todos
nosotros en nuestro propio mundo individual y colectivo.
La visita inicial y el encuentro con la gente que vivía en
absoluta pobreza condujo gradualmente a una implicación
y a un aprendizaje continuo.
Empezamos a reconocer que el 90% de la gente en aquella
comunidad de chabolas estaba viviendo por debajo del
umbral de pobreza, esto es, ganando menos de un dólar por
día. La comunidad llamada Henamulla comprendìa 800
familias, la mayor parte budistas y musulmanes, que vivían
en una propiedad de siete acres. La tasa de mortalidad
infantil era de 90 por mil y 800 niños en edad escolar no asistían a la escuela.
El grupo de seglares que siguió el ejemplo de los Hermanos y se llenó de suficiente ánimo para entrar en
esta comunidad, se centró, por consiguiente, en ella para responder a sus necesidades educativas básicas.
La comunidad se ha ampliado a más de 5.000 familias en los últimos 21 años. Los Hermanos y sus colaboradores se han volcado en el trabajo con esta comunidad de los totalmente pobres y han desarrollado
programas educativos para las madres, los niños de preescolar, los niños que no van a la escuela y los descolgados de las escuelas.
4. Impacto de la Iniciativa en el ambiente social, educativo, político, cultural y eclesial.
La iniciativa da una nueva perspectiva sobre «trabajar para los pobres» y podría desafiar la visión que ya se
tiene de la sociedad. El concepto total de ayudar a los menos afortunados no es nada nuevo, especialmente
en la enseñanza cristiana, pero lo que pasa en LCES y en las comunidades donde LCES está implicado, es
mucho más que ayudar a los pobres a sobrevivir a base de limosnas o reparto de alimentos. Cada acción está
motivada por el amor, el cuidado y la preocupación, y no se trata tan solo de ayudar a los pobres a sobrevivir. Es un proceso de transformación personal en la que de no ser «nada» se pasa a ser «humanos», capaces
de vivir y trabajar en sociedad, sanos y sin discriminación. LCES alimenta a un individuo desde el estado de
«no ser aceptado» al «estado de pertenencia.» A quienes han visto en la sociedad esta transformación, se
hace maravillosamente refrescante ver el resultado de cada «experiencia vivida;» cómo personas de diversos procedencias son estimuladas en su esfuerzo a participar y no ser meros espectadores.
74
Esto también pone en cuestión el sistema educativo reglado, establecido y ya aprobado. ¿Satisface las
necesidades de la mayor parte de la comunidad? Hay todavía un amplio sector de población en edad escolar sin escolarizar. Los que han quedado fuera del sistema son llevados a las escuelas preparatorias y a los
programas de formación profesional, que preparan a los jóvenes adecuadamente para la vida. Los programas de preparación han ayudado a frenar, en alguna medida, las elevadas cifras de tasa de desempleo
entre los pobres, así como han contribuido a que una población de jóvenes satisfechos tenga los medios
de conseguir un trabajo remunerado
Los niños de las escuelas preparatorias miran también con esperanza un nuevo futuro más saludable. La
iniciativa ha llegado, por tanto, más allá de lo que es obvio. Salud y nutrición se han constituido en prioridad. Y esto se refiere a la comprensión y a mirar más allá del presente, mientras que cada momento del
presente, superados los estilos de vida de la comunidad pobre, habla de la implicación en el pasado.
5. Condiciones mínimas para que tal iniciativa funcione:
Una persona podría mantenerse en el compromiso del Servicio Educativo a los pobres sólo en relación
con otros en constante participación y reflexión de la acción social, aprendiendo en el mundo vital de los
pobres.
Los formadores y las personas acompañantes en los servicios educativos de los pobres deben estar en el
proceso de aprender y ser evangelizados con/por las luchas del pueblo en su mundo vital.
Todas las personas implicadas necesitan ser reconocidas, afirmadas y custionadas para continuar creciendo y desarrollándose. Necesitan el apoyo de una comunidad que trascienda
prejuicios religiosos, étnicos, raciales o de género.
Necesitamos aprender de los pobres y dejar que los pobres nos
liberen.
6. Riesgos que hay que evitar en este tipo
de iniciativa:
a. Centrarse demasiado en los riesgos que hay que evitar.
b. A diferencia de San Juan Bautista de La Salle, colocar nuestro énfasis en la seguridad y la continuidad.
c. Como Hermanos, considerarnos mejor equipados y elegidos
especialmente por Dios, frente a nuestros colaboradores y
compañeros.
d. No querer ni escuchar ni ser cuestionados por nuestros
colaboradores seglares.
75
Filipinas
El Centro Catequético Universitario La Salle, Manila
1. Nombre
Centro Catequético Universitario La Salle, aunque más conocida en Manila como «Fundación
Educativa Religiosa Hno. Andelino Manuel, fsc».
Fecha de comienzo: Junio de 1952.
Destinatarios: Aproximadamente 50000 niños de escuelas elementales públicas en Metro Manila,
Filipinas.
3. Cómo comenzó.
2. Objetivos de la iniciativa:
Declaración de misión del Centro Catequético Universitario La Salle.
Preámbulo:
Como respuesta al comunicado de la Familia Lasaliana en Filipinas
Profundamente conmovidos por la situación grave de los pobres y
jóvenes en situación de riesgo de las escuelas públicas, como San Juan
Bautista de La Salle, catequista de primer orden; nosotros los Catequistas del Centro Catequético BAMCREF de Manila, nos comprometemos
a ser evangelizadores de la Buena Nueva para los niños a confiados a
nosotros.
Con el alborear del nuevo milenio, nosotros encontramos fuerza en los
Hnos de La Salle y en muchos lasalianos filipinos comprometidos en
encarnar nuestro carisma, fe, celo y servicio en nuestro mundo actual.
Declaración de nuestra Visión Misionera:
Inspirados por la luz de Dios, el Espíritu Santo, profesamos nuestro compromiso por la siguiente Visión Misionera.
Prevemos que nuestros alumnos sean cristianos maduros y responsables
en sus familias, comunidades y la Iglesia.
Creamos y vivimos como embajadores del Evangelio animados por la fe
y el celo, y estamos comprometidos en promover la palabra de Dios en las
escuelas públicas.
Nos ocupamos de la catequesis, preparamos a los estudiantes para recibir los Sacramentos de la Confirmación, Eucaristía y Bautismo (si es
necesario).
Llevamos la catequesis de adultos para los padres de los niños de Primera
Comunión y ayudamos en la parroquia.
76
La evangelización en la educación ha
sido siempre la idea clave del Centro
Catequético de la Universidad La Salle
durante estos 50 años. En consonancia con su misión, el Centro ha proporcionado enseñanza religiosa a los
niños de la escuela pública desde
1952. DLSU ha tenido programas de
otro tipo para los pobres y desfavorecidos a lo largo de estos años. La enseñanza religiosa, una actividad espiritual estimulante, fue iniciada por los
Hnos. de La Salle. En palabras de los
Hnos. más veteranos de la Universidad La Salle, catequizaron incluso
antes y después de la guerra en los
campos de víctimas de la guerra.
El Centro empezó con 29 estudiantes
catequistas de su Instituto y
Departamento de la Facultad bajo la
dirección del Hno. Andelino Manuel
Castillo, fsc, un Hno. Americano. El
número de estudiantes catequistas
aumentó a un centenar. La primera
tanda de catequistas destacados data
del 1 de Julio de 1953; son los siguientes: P. Castillo, B. Cruz, A. Elezar, A.
Pahati, R. Sandejas, A. Tantoco, H.
Tuazon. M Uy, B. Villegas, A. Ysrael y
J. Zabarte.
4. Papel preciso de los
Lasalianos.
Dándose cuenta de que los servicios de
los estudiantes católicos a tiempo parcial no aseguraban la continuidad de
programa y educación catequéticos, el
Hno. Manuel vio la necesidad de recrutar un grupo de profesores de religión a
jornada completa. Así surgió la idea de
«Catequistas Profesionales».
En Junio de 1957, se unieron al Centro
Catequético los profesores de religión a
jornada completa con titulación y se
creó un Diploma eclesiástico y un
Certificado para la enseñanza de la religión. El H. Manuel, el director del
Centro, redactó un plan sistemático
para preparar a los profesores de religión a jornada completa; informó a los sacerdotes de las parroquias
y solicitó la cooperación de los funcionarios de escuelas públicas.
Contratar y preparar profesores para ser catequistas no era tan difícil, pero conseguir la financiación para
pagarles incluso un salario mínimo mensual era otro asunto. La solución provino de un mismo Hno. de
La Salle de Manila. Para financiar este proyecto, varios grupos sociales vinculados a la Universidad recaudaron fondos año tras año. Los sacerdotes de las parroquias también pusieron su grano de arena en los
salarios de los catequistas destinados a los colegios públicos y a las parroquias. Inicialmente el Centro
atendía a 80 colegios públicos de 21 parroquias con 154 Catequistas del DSLU. Con los años hubo cambios tanto en las parroquias como en los colegios públicos y en las preocupaciones del Centro. Entre los
años 80 y el año 2002, 17 colegios públicos de 8 parroquias permanecen bajo la atención del Centro.
Hasta hoy, el Centro atiende a casi 50000 alumnos, padres y profesores en estas escuelas.
5. Impacto de esta iniciativa en el mundo lasaliano.
Ahora se están llevando a cabo muchas innovaciones en el Centro, incluyendo el nacimiento del 17º
Capítulo de los Catequistas DLSU Signum Fidei; la Asociación de los Catequistas; la formación catequética básica; los retiros anuales; la formación espiritual y las peregrinaciones... Todo forma parte de las
actividades de mejora y desarrollo del Centro. El Centro ofrece programas de formación en valores para
los profesores de las escuelas públicas mediante el Programa para Directores, la asociación para el intercambio educativo entre DLSU y los colegios públicos bajo la presidencia del Hno. Rolando R. Dizon, presidente tanto de BAMCREF como de la Universidad.
El Centro Catequético DLSU, BAMCREF de Manila bajo la supervisión directa del H. Rolando Dizon, fsc,
favorece que el compromiso institucional de la enseñanza religiosa de los Hnos. de La Salle se extienda a
los niños de los colegios públicos, dando así una respuesta lasaliana en la promoción de la Buena Noticia.
77
AUSTRALIA
Escuela Católica Luurnpa y Centro de Educación de Adultos
Wirrimanu
Contacto: F. Bernie Cooper ([email protected])
www.luurnpa.wa.edu.au
1. Presentación
La Escuela Católica Luurnpa comenzó sus clases en Enero de 1984 en
los locales de la Escuela Comunitaria Balgo Hills del antiguo gobierno.
La comunidad aborigen wirrimanu de Balgo Hills está a 285 kms al sur
de Halls Creek en la remota Kimberley en el oeste australiano.
La Escuela Católica Luurnpa tiene desde jardín de infancia hasta el
curso 10º un total de más de 100 alumnos. Cuenta con clases unitarias
de primaria y secundaria mixtas. En 1992 se creó una clase unitaria a
87 kms al sur del condado de Sandhill en Yaka Yaka.
El Centro de Educación para Adultos se inició en 1981 y está asociado a
la Escuela a través del Departamento de Educación Católica. Atiende a
todos los post-alumnos con cursos técnicos y educación superior
(TAFE), Universidad (UNDA) y Desarrollo personal.
2. Objetivos del centro.
Luurnpa es una escuela católica que celebra la presencia de Dios en la
región de Kutjungka. Luurnpa es el nombre de un martín pescador rojizo, un pájaro soñador que es central en la vida de Kutjungka. La escuela tiene Primaria y Secundaria. El Centro de Adultos es de educación
postobligatoria. Muchos estudiantes pueden conseguir una educación
sin dejar su familia ni su tierra sin tener que ir a los centros urbanos que
están a más de 1000 kms.
La escuela abarca la lengua Kukatja y su cutura así como diversas actividades recreativas.
Los indicadores socioeconómicos de esta comunidad son muy bajos en el territorio australiano: perspectivas limitadas de empleo duradero, masificación en la vivienda, baja capacidad para leer y escribir, conocimientos precarios de aritmética, perspectivas limitadas de salud y educación, pocos servicios gubernamentales, abuso endémico del alcohol y de otras sustancias; estos son, entre otros, los asuntos que más
abundan entre dichas comunidades remotas.
3. Orígenes.
Los mayores de la comunidad y de la parroquia, incluyendo a Bye Bye, Sunfly, Njamme y a Tajkarmarra,
deseaban una Escuela Católica. El Hno. Leo Scollen pasó el año 1982 buscando una nueva tarea para los
78
Hnos. de La Salle a fin de cubrir las necesidades de la población indígena y se percató del carácter urgente que tenía. El Hno. Leo comenzó el 30 de Mayo de 1983 como consejero de la comunidad en Balgo Hills.
El 6 de Diciembre de 1983, con la aprobación del Departamento de Educación de Australia Oeste y de
John Jobst, Obispo de Broome, la escuela se traspasó a la Diócesis dentro de la estructura CEOWA. El
Hno. Leo Scollen fue nombrado Director y se unieron los Hnos. Doug O'Reilly y Justinian Thompson,
dos Hijas de la Caridad y dos profesores seglares.
4. Momentos principales.
La decision de la comunidad de solicitar una
Escuela Católica.
6. Impacto de la Sección 7 sobre sus destinatarios:
La escuela empezó con dos enfoques: uno sobre la
cultura local y el otro sobre la cultura australiana
moderna.
Social
El desarrollo de los estudios sobre la alfabetización de los Kukatja y la cultura aborigen.
El desarrollo del Centro de Alfabetización
Walkala ha incluído la producción de una amplia
variedad de materiales de lectura, se han ilustrado más de doscientos libros de cuentos y de materiales similares. Ahora se da el paso hacia lo multimedia. Se emplearon lingüistas y antropólogos.
En los primeros años de la escuela los padres revisaron diferentes modelos de escuelas de Lajamanu, Yiiliyi y Warmun. El énfasis por el bilingüismo no ha sido muy satisfactorio. La escuela con
dos enfoques ha sido más satisfactoria.
Los esfuerzos por proporcionar vivienda digna a
los profesores son meritorios. Ha mejorado con
los años. En 2001 dos casas transportables y la
mejora del alojamiento proporcionaron dos pisos
y una unidad para visitantes. En 2002 se sustituyó la casa del director al igual que la casa de los
Hnos.
La participación de los profesores aborígenes ha
destacado en la escuela.
El desarrollo de la Oferta de Area Remota para los
profesores ha sido significativa. Incluye viajes
subvencionados durante dos años, viaje por
Navidades, alojamiento gratuito, subvención
para comida, electricidad y aire acondicionado al
igual que el acceso telefónico y la conexión a
Internet.
Todos los materiales de lectura vienen acompañados de actividades complementarias. El centro
Walkala está en la actualidad centrándose en la
La escuela proporciona trabajo a los ayudantes aborígenes de
enseñanza.
La escuela tiene recursos clave para la comunidad como un patio
para los niños, zona verde, arboleda...
La escuela ha enseñado a los niños los centros urbanos en viajes
educativos.
La escuela tiene enlaces con internados en los núcleos urbanos
lejanos.
Educativo
La escuela centra sus esfuerzos en la alfabetización, la capacidad
matemática, y el crecimiento sano de los niños.
El crecimiento físico, emocional y espiritual son partes básicas
del Programa de Familia (Walytja).
La escuela tiene un programa de natación para la salud, el ejercicio físico y la seguridad.
WAEC ofrece cursos adecuados a la vida de cualquier persona de
la comunidad: educación vial, magisterio, secretariado, ...
Político
Se han contratado ayudantes educativos procedentes del Consejo
Aborigen: Leo Lee, David Bumblebee, John Lee y Cathy Lee.
Cultural
Desarrollo de los recursos literarios de los Kukatja.Catalogación
y descripción de los Estudios Aborígenes.
Conservación de su arte y artefactos.
Eclesial
Los líderes eclesiales son un recurso importante para la escuela.
La escuela tiene plena participación en la liturgia de la comunidad
los fines de semana y en otros tiempos litúrgicos importantes.
El uso de la ceremonia de los líderes eclesiales que son personas
de cultura.
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producción de material escolar multimedia. En 2002 el Working Title Press publicó dos historias de la
escuela: «Luurnmpa, el mágico Martín Pescador» y «El Gallo, el Cuervo y el Halcón».
5. Impacto en los lasalianos.
– Un gran grupo de voluntarios ha estado ayudando en la escuela.
– Muchos profesores han participado en los Cursos Lasalianos de Narooma.
– El Director ha participado en las reuniones de Directiores Lasalianos.
– Ha habido comunicación con el Distrito a través de las cartas y publicaciones de los coordinadores de
la Misión Lasaliana.
– Visitas de Hnos. y compañeros. La promoción de la educación aborigen a través de producciones de
vídeo a cargo del CEOWA y de las Universidades Católicas y Murdoch.
– Traslado de profesores.
7. Riesgos a evitar.
– Hay gran necesidad de ser delicados. La gente aprende escuchando y hablando juntos. Es más fácil conseguir un «sí» que llegar a un acuerdo.
– Es mejor ser un facilitador.
– Las relaciones interpersonales son más importantes que cualquier otra cosa.
AUSTRALIA
«BoysTown Link Up»
Contacto: H. David Zande ([email protected])
Nombre, fecha de comienzo, destinatarios
La agencia se llama Boystown Link Up
Su primer día de funcionamiento tuvo lugar el 4 de febrero de 1991.
El grupo de atención es de jóvenes desfavorecidos de edad comprendida entre los 17 y los 21 años. Ya que
este grupo está desatendido en los servicios sociales generales, la intención de BoysTown Link Up fue la
de proporcionarles bienestar y servicios de defensa.
Objetivos
BoysTown Link Up tiene por objetivo lograr un cambio sostenible a largo plazo en la vida de los jóvenes.
Para lograrlo se consideran importantes las siguientes actuaciones:
En su filosofía, BoysTown Link Up hace una cuidadosa distinción entre el valor de una persona y los asuntos de su comportamiento.
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Sin un ambiente eficaz de relaciones no hay programas o políticas que tengan éxito. Para impulsar un
clima así, el equipo directivo de BoysTown Link Up ha
lograr no ser condenatorio.
BoysTown Link Up se hace responsable de sus clientes.
Estos vienen voluntariamente al centro. Si el servicio
ofrecido no es significativo, entonces el centro perderá su clientela.
BoysTown Link Up está concebido como un lugar seguro para los jóvenes que asisten.
Entre el equipo y los jóvenes se ha desarrollado un
nivel significativo de confianza, así, por ejemplo, la
visita carcelaria es a menudo requerida por los internos; hay nuevos clientes atraídos a través de este
reclutamiento transmitido verbalmente.
BoysTown Link Up intenta ser una ayuda y un lugar de
reunión para el crecimiento personal.
Sus comienzos
En una agencia denominada Youth and Family Services
(Servicios para la Juventud y la Familia) había algunos miembros del equipo directivo poco satisfechos
con el modo de funcionamiento, en particular en el
modo de atención a los jóvenes. Uno de los miembros,
Anne Freeman, tuvo la ocasión de reunirse con el H.
Paul Smith en un hotel de la ciudad. A raíz de la reunión y de la discusión mantenida se originó la idea de
establecer un servicio para la juventud desfavorecida.
Anne deseaba crear una agencia para proporcionar servicios a los jóvenes transgresores, y el H. Paul contaba con recursos a través de BoysTown Family Care (Atención Familiar de la Ciudad de los Muchachos)
para establecer el servicio.
BoysTown Link Up está situado en Kingston, un suburbio de Logan City, ciudad emplazada al sudeste de
Australia. En este mismo suburbio se encuentra la agencia Youth and Family Services. El primer día de su
apertura la agencia estaba dirigida por tres antiguos empleados de Youth and Family Service. Anne
Freeman fue designada como Directora Ejecutiva de BoysTown Link Up.
El servicio ofrecido por BoysTown Link Up estaba dirigido a jóvenes transgresores. Tanto Kingston como
el cercano suburbio de Woodridge son áreas de bajos ingresos, bajos niveles educativos, altas cotas de ilegalidad y de familias rotas. Se eligió el emplazamiento de BoysTown Link Up para ser fácilmente accesible
a este sector.
En el día de su apertura, BoysTown Link Up atrajo clientela y desde ese día otros jóvenes han sido atraídos a la agencia a través de la transmisión oral. De este modo aumentó el número de clientes y se empleó
a nuevos profesionales.
Siempre se deseó establecer programas específicos para los jóvenes que acudían a la agencia. A los jóvenes que acudían se les asistía y la respuesta del equipo era adecuada a las necesidades del joven. Por ejemplo, los jóvenes buscan alojamiento, se preocupan por sus ingresos, desean hablar de temas familiares,
81
Acceder a las prisiones no es tarea fácil. La autorización para hablar con los jóvenes en la prisión se
tuvo que negociar en el Departamento de Servicios
de Corrección de Queensland. La conexión establecida fue un éxito y a los seis meses de apertura de
BoysTown Link Up se obtuvo autorización para acomodar a los presos que cumplían el último año de
su sentencia. Para las mujeres presas se utilizó una
casa en Tarragindi, suburbio de Brisbane, en el
sureste de Queensland. Se le dio el nombre de
Tarraginde Lodge. Una de las grandes ventajas de
las presas aquí alojadas consistía en que podían
vivir con sus hijos. La vecindad aceptó la presencia
de las presas y al poco tiempo éstas desempañaban
varios tipos de servicios comunitarios en el barrio.
Esto ayudó a los presos en sus esfuerzos por reintegrarse en la sociedad. Para los hombres se utilizó
una finca llamada Goodspell Park, en el valle
Biddabbada, en Beaudesert Shire, situada en la
parte sudeste de Queensland. Aun cuando el
Departamento de Servicios Correctivos estaba
satisfecho con Goodspell Park, algunas personas de
Biddabbada no lo estaban y se llevó a juicio a
BoysTown Link Up. Tras un largo proceso judicial
todos los cargos fueron desechados y el servicio
continuó.
tienen temas ligados a drogas, desempleo y sexualidad. A medida que la relación entre el equipo y el joven crece también se
evalúan las necesidades de salud. Se instaló un billar en el centro para uso común. Otros programas más formales se implantaron para salir al encuentro del grupo objeto de atención. Los
miembros del equipo visitaban prisiones de hombres y de
mujeres en la zona este de Queensland. También iban a los juzgados para acercarse a los jóvenes y ofrecerles ayuda, y también
visitaban centros de custodia en donde se alojan los jóvenes
antes de entrar en prisión. En Queensland un menor que haya
cumplido 17 años puede ser enviado a una prisión de adultos,
de aquí que el grupo de atención de 17-21 años era una elección
deliberada en nuestro intento de alcanzar a aquellos que sufren
marginación y que no tienen voz en la comunidad.
Otro programa establecido en esta fase inicial de BoysTown
Link Up fue el Alice's Restaurant, que consistía en un servicio
móvil que permitía al equipo desplazarse por las comunidades
y encontrarse con jóvenes en sus sitios de reunión. Les ofrecían comida y bebida gratuitamente y mantenían conversaciones, ofreciendo al mismo tiempo su ayuda en caso de ser necesaria. Este fue otro medio feliz de enganchar a los jóvenes en
los programas que se ofrecían en BoysTown Link Up.
Durante el primer año de funcionamiento el 76% de los contactos con el centro se originaron en la cárcel.
Impacto de la iniciativa en los implicados y
en la red lasaliana.
Impacto en el Equipo
El Equipo está comprometido en hacer posible el cambio de la vida de los jóvenes. Hay mucha retroalimentación procedente de los jóvenes y el equipo se siente animado a continuar en su esfuerzo. La agencia no se acomoda a todos, pero aquellos que descubren un reto en el trabajo y gozan con él se mantienen en la misma. Considerando todo el proceso de Boys Town Link Up se ve que muchos han permanecido durante un tiempo relativamente breve. El equipo actual está muy comprometido con el trabajo.
Impacto en los beneficiarios
Los beneficiarios manifiestan su aprobación de la agencia a través su asistencia voluntaria. No se les fuerza a asistir en ningún nivel. Del mismo modo el incremento en el número de beneficiarios se debe en
muchos casos a la recomendación de sus amigos.
Para muchos jóvenes que han asistido a la agencia, ésta ha sido un medio de mejora en sus vidas.
Impacto en la comunidad local (Logan City)
El ayuntamiento de Logan City ha ayudado siempre a BoysTown Link Up. Logan City es un distrito administrativo relativamente reciente y con muchos problemas sociales. El disponer de una oficina de atención a los jóvenes desfavorecidos ha sido una gran riqueza para la comunidad. Un número significativo
de gente joven (más de 200) sigue los programas en BoysTown Link Up todos los miércoles, y esto ayuda
a la reducción de la tasa de delincuencia. Estos jóvenes son para la comunidad un valor y no una carga.
82
Impacto en otras agencias
Las agencias no siempre pueden solucionar todos los temas
de la gente. En algunos casos conviene transferir estas personas a otra agencia. Es un beneficio para la comunidad
contar con un número de oficinas disponibles de tal manera que el trabajo se pueda compartir.
Impacto en la red lasaliana
Para los Hermanos del Distrito supone una alternativa al
ministerio. Con anterioridad, el único ministerio era el
escolar. Para la gente que trabaja con los Hermanos se trata
del primer contacto con lo lasaliano en la esfera del bienestar, ensanchando así la red de todos los que trabajan en iniciativas lasalianas.
Condiciones mínimas para que una iniciativa así funcione.
Para BoysTown Link Up los siguientes son fundamentales:
1. Una necesidad desatendida en la zona.
2. Un equipo comprometido en el trabajo con los jóvenes.
3. Financiación que posibilite los recursos necesarios para
atender a los destinatarios.
Riesgos que habría que evitar en este tipo
de iniciativa
Para atender a los menos favorecidos hay que evitar algunas
trampas:
- Creación de situaciones de dependencia
En la ayuda, el equipo debe ser consciente de la distinción entre ayudar a una persona y crear una dependencia. No es difícil hacer que los individuos se conviertan en dependientes de la agencia y pierdan la
capacidad de gobernarse solos. Hay siempre una línea difusa entre la ayuda y la ayuda para que uno se
pueda ayudar a sí mismo.
- Dominio
Cuando los jóvenes se reúnen en un lugar como BoysTown Link Up, pueden formar grupos y tratar de
establecer dominio sobre el espacio disponible. Una manera de hacerlo es convertirlo en un medio hostil
para los nuevos. Al igual que la transmisión oral es muy eficaz para incrementar el número de jóvenes
que vienen a la agencia, este comportamiento puede servir de advertencia seria para los jóvenes que puedan tener intención de solicitar ayuda en BoysTown Link Up.
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Tailandia
«La Salle House»
Contacto: H. Víctor Gil
([email protected])
Casa La Salle
Los documentos procedentes del centro del
Instituto de los años 1970-1975 tenían gran
influencia del Vaticano II y de su teología subyacente. Se insistía en que los Hermanos deberían
volver a sus orígenes, queriendo decir con ello
«volver a los pobres». La comunidad de Nakhon
Sawan reflexionó sobre la manera de poner esto
en práctica y en cómo hacer la escuela más accesible a los pobres.
Uno de los proyectos que se comenzó entonces
fue la Casa la Salle.
La idea de la Casa La Salle procedía de la observación realizada por los Hermanos, mucho
antes, al notar que los alumnos pobres gratuitos
que residían en el internado tenían muchísimos
problemas de convivencia con el resto de los
internos; pero no se había encontrado una solución práctica. Otro problema se detectó cuando
alumnos procedentes de otras escuelas se ponían
a jugar en el patio de nuestra escuela en tiempo
lectivo. Hablando con estos chicos nos dimos
cuenta que no asistían a clase porque no tenían
padres que cuidaran de ellos.
Los Hermanos decidieron sacar a los «internos
gratuitos» y alquilaron una casa para ellos; también trajeron a los niños conocidos como «niños
de la calle» para vivir en la misma casa, que estaba cerca de la escuela. Un profesor y su familia
fueron alojados con ellos. La comunidad proporcionaba todo: ropa, libros, matrículas... teníamos que ser padres para los que no los tenían.
A los dos años se reclutaron nuevos niños de la calle así como otros en necesidad, subiendo el número a
unos cuarenta. La comunidad decidió entonces alquilar una segunda casa para las niñas. En muy poco
tiempo tuvimos cuarenta niños y cuarenta niñas en ambas casas. Como el proyecto se consolidó y respondía a las necesidades reales de Nakhon Sawan, los Hermanos pensaron que era el momento oportuno para dotarle del marco adecuado y se construyó una casa adecuada para los dos grupos.
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El Centro
El nombre completo del proyecto es «Centro de
Desarrollo para Niños».
Se comenzó casi al mismo tiempo que Casa Miguel y
las casas La Salle, es decir, hace unos 20 años.
La inspiración para comenzar este proyecto surgió
con la lectura de documentos emanados en el Centro
del Instituto en los primeros años de los setenta y con
el estudio de la realidad local. Estos documentos
insistían en nuestra obligación de «volver a los
pobres».
Visitando la zona donde el municipio de Nakhon
Sawan arrojaba la basura, el H. Víctor se percató de
las condiciones de vida de las familias que intentaban
sobrevivir con lo obtenido entre la basura. Unas cien
familias trabajaban y vivían en la zona.
Los estudiantes del último curso de la Escuela La
Salle elaboraron un estudio breve sobre las condiciones de vida de estas familias. La mayor parte de los
adolescentes que vivían en el área habían asistido al colegio uno o dos años. No era sólo la falta de medios
materiales lo que impedía asistir a la escuela durante más tiempo, sino también la actitud de los chicos
frente a los malos resultados en la escuela. Ellos se quejaban que los profesores no les apreciaban, que
eran expulsados sin motivo y que había demasiadas peleas en la escuela. Con estas observaciones los
Hermanos llegaron a la conclusión de que el principal problema era debido a la falta de socialización.
Se nos ocurrió la idea de que si estos niños pequeños, que jugaban y vivían en los basureros, pudieran ir
a un centro de pre-escolarización, luego, cuando fuera el momento de su incorporación a la escuela, estarían capacitados para convivir con el resto y deseosos de aprender.
Una pequeña parcela agrícola se convirtió en preescolar.
Tanto la formación como los gastos de alimentación y libros son costeados por la comunidad de
Hermanos. Está abierta a los hijos de los conductores de camiones de basura y a los hijos de las familias
que viven en el entorno del basurero.
Un gran cambio se pudo constatar en los niños tras los tres primeros meses de apertura del Centro. En
vez de pelear se les veía felices jugando y sonriendo.
En la actualidad hay unos 65 niños de 3 a 7 años, con becas que cubren la totalidad del costo.
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PAKISTÁN
Centro Nacional de Formación de Catequistas
Contacto: H. Zafar Daud ([email protected])
Historia breve:
El Centro de Formación tiene una larga historia de casi
cincuenta años. Ha servido a la Iglesia local de Pakistán
durante este tiempo con gran valor y entusiasmo. La
visión de los misioneros pioneros nunca será olvidada.
Aun cuando muchos de ellos no están en este mundo
sino con su espíritu, se alegrarán en el Señor al ver el
progreso y desarrollo en los años pasados y actuales. El
trabajo misionero comenzó ciertamente durante la presencia del Imperio Británico en el subcontinente.
Durante ese tiempo, junto con el Imperio, sacerdotes y
pastores vinieron a la tierra del subcontinente. Aquellos
pastores y sacerdotes tenían por objetivo principal
acompañar a las fuerzas armadas en sus servicios religiosos. Luego, poco a poco, los sacerdotes se dirigieron
a la gente común para hacerles partícipes del Evangelio
de nuestro Señor Jesucristo.
La administración y gobierno del CTC se explican en
cuatro períodos:
Primer período:
En el primer período, el H. Juliano fue el primer director del CTC. Hoy día Juliano trabaja como sacerdote Focolar en Rawalpindi (Pakistán), tras haber recibido las Órdenes Sagradas. Con anterioridad el H.
Caesar había sido nombrado Director de la escuela. Juliano era una persona de gran dinamismo y asumió el cargo del día 1 de septiembre de 1963. Puso más énfasis en la formación que en el simple adiestramiento. Consideró que lo esencial era el crecimiento y fortalecimiento de la fe, la conversión, el cambio de actitudes y comportamiento, la espiritualidad y la praxis.
Segundo Período:
El 31 de mayo de 1968 se nombró al H. Baptist Croos director del CTC. Era un hombre de gran dinamismo. Se ilusionó con el desarrollo de calidad del CTC. Se le recuerda por su inmenso celo por Cristo. Tenía
un especial interés por las actividades literarias, en especial por la escritura, la caligrafía, la poesía, la
composición y el canto. Otros intereses eran los diversos conocimientos en aspectos variados de la vida.
En su tiempo la música litúrgica formó parte del currículum. Se contrató un profesor de música para
atender los servicios litúrgicos.
Tercer Período
Este período comenzó con la llegada del Hermano Osmund el día 31 de mayo de 1976 y duró hasta el 10
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de mayo de 1996. Fue el período más extenso
en la historia del CTC. El H. Osmund era hombre de principios y estos eran esenciales para
él. Durante este largo período se produjeron
muchos cambios en el Centro.
Durante el mandato del H. Osmund se
emprendieron numerosas actuaciones de gran
valor.
Existía una carencia de Profesores en el CTC y
se decidió capacitar a algunos laicos a través de
estudios superiores en Europa (especialmente
los antiguos alumnos del CTC). Primeramente
se envió a Roma, en 1982, a D. Mushtaq Asad
para seguir un curso de dos años en catequética, pastoral y estudios teológicos. Mushtaq
había estudiado anteriormente dos años en el
CTC. A su vuelta, en 1984, comenzó a enseñar
liturgia, urdú y teología pastoral. Seguidamente D. Eric Sylvester fue enviado al seminario irlandés Cristo
Rey. A su regreso en 1990 comenzó su enseñanza en teología moral. Más tarde se envió a Irlanda a
Emmanuel John, junto con las señoritas Almas y Rubina Shaheen. Comenzaron su enseñanza en 19911992. Por fin había personal suficientemente cualificado en el centro.
Él también mostró gran interés por el desarrollo de la gente del poblado. Consiguió dos pozos, que se tornan indispensables cuando se producen cortes de agua, especialmente durante el invierno en el Punjab.
Su ayuda fue variada: financiación para comenzar pequeños negocios, construcción de casas a bajo coste
para los pobres, etc.
El cuarto período
Este período comienza el 10 de marzo de 1996, con el nombramiento del H. Zafar Daud como director
del CTC. Antes había estado encargado de la acogida y fue profesor de Cristología en el centro durante
tres años. Su primera prioridad fue reforzar la disciplina interna del CTC. Quería mejorar las cosas progresiva y firmemente. Se introducen mejoras en el funcionamiento y currículum. La construcción, renovación y mejora estética de la finca del CTC prosigue hoy en día.
La novedad y modernidad del enfoque en cuanto a la información, formación y transformación son dignas de admiración. La reorganización de la biblioteca, el compartir las responsabilidades con el personal
docente, la mejora en los estudios y servicios para la investigación y la atención personal son elementos
extremadamente importantes para una formación sólida. Estas cualidades se combinan con la espiritualidad lasaliana y el celo por la salvación de las almas.
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PAKISTAN
Escuela de cocina
Forma parte del Centro de Alfabetización Benildo, que está
situado en Khushpur.
El porqué del programa
Se trata de rehabilitar a adultos jóvenes que hayan tenido una escolarización breve o que han abandonado la
escuela. Muchos son analfabetos. Desde 1981 más de
450 hombres han salido de la escuela para trabajar
desde Karachi a Peshawar como cocineros en hoteles,
casas de misión, hospitales y particulares. En Pakistán
este tipo de apostolado es difícil de ser comprendido
aunque se trate de posibilitar que unos jóvenes, con
futuro sombrío dada su incapacidad de leer o escribir,
vivan honradamente en la sociedad.
Cuando algunas personas, ignorantes de las ventajas y
resultados que a largo plazo se obtienen con este tipo de
formación, oyen hablar del programa se quedan atónitos y nos preguntan cómo se nos ocurrió la peregrina
idea de preparar a la gente en este campo. La respuesta es simple: cuando Dios mismo baja a rescatar a
su pueblo de la esclavitud él les prepara todo.
Esta escuela, que comenzó a pequeña escala, de modo simple, con medios muy limitados, es ahora muy
conocida en el país. Nos llegan solicitudes de admisión no sólo de la diócesis de Faisalabad, sino de otras
muchas. En este momento tenemos estudiantes de las diócesis de Faisalabad, Multan, Islamabad y
Lahore. El curso pasado tuvimos incluso estudiantes de Hyderabad y Karachi.
También han participado en el programa 24 mujeres. Teníamos clases separadas para ellas. Las admisiones se realizan durante todo el año. Los estudiantes mejor dotados pueden aprender en un año; otros, en
año y medio. Hemos podido dar certificados a diez estudiantes en los últimos seis meses y todos se hallan
trabajando en varias partes del país. Nos sentimos orgullosos. Creemos que es un medio de transformar
nuestra sociedad y de sacar a los cristianos jóvenes de la esclavitud. Cuando nos llegan vienen sin nada:
incluso sin los accesorios mínimos de aseo, y la ropa es un lujo para ellos. Algunos ni siquiera han oído
hablar o han probado los platos que aprenden a preparar, pero al cabo de un año son otras personas: su
estilo de vida mejora, aprenden a ser aseados y las formas básicas de relación con la gente. Aprenden a
leer y escribir y, lo mejor de todo, aprenden a rezar, asisten a misa y algunos de los que no recibieron la
Comunión o la Confirmación se preparan para recibirlas.
Centro de alfabetización Benildo para mujeres líderes
en formación familiar
El programa de formación familiar existe desde el tiempo en que formalmente comenzó la preparación
de los catequistas en 1962. Las candidatas, 24 en la actualidad, proceden de todas las diócesis de
Pakistán. Traen a sus familias consigo. Las viudas tienen entrada en el programa. Van con el catequista
a visitar a las familias, a alentar a las mujeres y forman grupos con chicas jóvenes. La situación de las
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mujeres en Pakistán no está para repicar las campanas. Las mujeres están atravesando un tiempo muy
difícil. Muchas no reciben educación por el hecho de ser mujeres y están destinadas a servir a la familia.
Se están ofreciendo oportunidades a las mujeres, formal e informalmente para la autoeducación y para
aprender a leer y escribir. Se dan clases de temas religiosos tales como Biblia, Catequesis, Liturgia,
Teología, Historia de la Iglesia y Psicología.
Las mujeres se ejercitan en lecturas de mapas, en Geografía y en conocimientos generales. Aprenden a
situar los lugares del mundo. Además de conocer los principales productos a escala mundial, también
reflexionan sobre sus valores culturales y actitudes. También se familiarizan con la vida de las mujeres
en otros lugares. Se sorprenden cuando se habla de segregación, cuando descubren que hay mujeres que
trabajan en igualdad de condiciones con el hombre y que se les brinda oportunidades en todos los terrenos. En el sistema educativo pakistaní tanto la geografía como la interpretación de mapas están muy descuidadas. Las mujeres que estudian en el centro desarrollan una mayor conciencia de la educación y de la
sociedad.
Centro profesional para las mujeres de Khushpur
El centro profesional de mujeres se comenzó en 2001 por petición de la gente de Khushpur. Se trata de
un centro exclusivo para las mujeres de la localidad. Las participantes suelen tener una educación rudimentaria y hay que acomodarse a su conocimiento y aprendizaje. La enseñanza ha de ser realizada de
forma sencilla a través de ejemplos, imágenes, diagramas, y algunas veces con audiovisuales.
Varias mujeres musulmanas participan en el programa y pensamos que se trata de una forma de diálogo
interreligioso. De este modo ellas conocen a mujeres cristianas y a una institución cristiana, en la que se
trata a todos con un respeto igualitario que pudiera no ser normal en otras instituciones. En general los
musulmanes confían en las instituciones cristianas en términos de buena educación y de formación. Las
participantes en nuestro programa son sólo mujeres, y el único requisito para entrar es solicitar la admisión.
Albergue para jóvenes católicos
Khushpur se halla en la provincia del Punjab, que dicho sea de paso es la más grande de Pakistán y donde
reside la mayor parte de los cristianos. Éstos suelen ser generalmente pobres y trabajan como agricultores, cocineros, jardineros, profesores, funcionarios públicos de bajo rango y barrenderos.
Más del 80% de la población de Pakistán es analfabeta, y entre los cristianos este índice es superior.
El albergue cubre las necesidades de los niños más pobres, que suelen sufrir opresión y encuentran pocos
alicientes y apoyos. Gran parte de estas familias cristianas son inestables económicamente y por fuerza
89
envían a sus hijos a trabajar al campo, a las fábricas de
alfombras o a los hornos de ladrillos. A los padres se
les hace muy difícil pagar el alojamiento mensual, que
asciende a 250 RS (4,37$ USA). Tenemos 70 niños en
el albergue, de los que la mitad están becados en parte
o en su totalidad. Muchos más desean ingresar en el
alojamiento y estudiar pero se nos hace muy difícil
poder ayudarles.
El apostolado que realizamos en esta obra es muy
importante porque lleva consigo una formación cristiana y humana de estos niños, que un día serán buenos ciudadanos y líderes. En las escuelas del gobierno
no se tiene la oportunidad de estudiar la religión cristiana. Nosotros damos mucha importancia a la religión, la misa diaria, la confesión y la oración.
Nuestros principales objetivos en el hogar son:
– Proporcionar valores sólidos cristianos a los muchachos.
– Ayudarles a testimoniar su fe.
– Luchar contra la discriminación religiosa y los males sociales.
– Proporcionarles oportunidades para conseguir empleos dignos.
– Ayudarles a mejorar su modo de vida.
90
EUROPA
Innovaciones Lasalianas en Europa
El último Capítulo General nos ha impulsado a poner en
marcha innovaciones educativas y pastorales que sean una
respuesta creativa a las nuevas necesidades de los jóvenes.
Este Boletín nos anima a trabajar en esta línea proponiéndonos ejemplos de todas las partes del Instituto.
Nosotros queremos presentar con alegría legítima algunas
innovaciones que se realizan en Europa y de las que somos
testigos. Algunas son discretas y se realizan sin ruido
en el interior de establecimientos con gran tradición.
Otras significan una verdadera creación como
respuesta a las nuevas urgencias de la misión.
Todas, aquellas que tienen forma más «clásica» o
estas que se presentan como más novedosas, testimonian la entrega generosa de muchos
educadores lasalianos.
2. ¿Se puede y se debe
innovar hoy en Europa?
a. Una nueva organización
interna.
Podemos decir que la necesidad de promover innovaciones educativas en este
continente se debe a que en estos
momentos Europa es una realidad en
movimiento y ebullición.
El 16 de abril del 2003 se ha firmado el tratado de adhesión a la Unión Europea de otros
10 nuevos miembros, entre ellos Polonia,
Eslovaquia y Malta, donde está presente el
Instituto. Y ya se contempla en el futuro
próximo la adhesión de otros países como
Rumanía y Turquía, donde también se desarrolla la Misión Lasaliana.
Todo esto supone para el viejo continente
una fuerte reordenación y configuración de
sus dimensiones étnicas, religiosas, cultura-
les y sociales. Europa se hace al mismo tiempo cristiana y
musulmana, occidental y oriental, rica y pobre.
b. Una aportación desde el exterior.
Al mismo tiempo que Europa se reorganiza desde dentro
recuperando su antigua unidad, está llegando a ella desde
el exterior, un fuerte movimiento inmigratorio.
Europa se ha convertido en final de trayecto para muchas
personas, más de 13 millones, que
no acaban de conocer el progreso
en sus países de América Latina,
África o Asia. Estos vienen a mejorar sus condiciones de vida pero
también a rejuvenecer la vieja
Europa y a diversificar su cultura. Y
la misma Comunidad Europea estima que necesitará recibir hasta 40
millones de personas en edad de
trabajar para que se pueda superar
el envejecimiento humano y recuperar la capacidad productiva.
Todo esto está produciendo un
fuerte cambio cultural y social que
desafía a la Escuela Lasaliana para que
en ella se acoja a los nuevos ciudadanos que llegan, y se eduque en la tolerancia y el diálogo intercultural e
interreligioso.
c. Un cambio de época que
pone de manifiesto nuevas
necesidades educativas.
Al mismo tiempo que estos cambios humanos y geopolíticos,
Europa, como todo el mundo, vive
en lo que ya se reconoce como «un
cambio de época» marcado por el
valor absoluto del sujeto frente a otras
referencias externas, el pluralismo en
los valores, el secularismo, el consumis-
91
EUROPA
1. Un trabajo fecundo
mo, el desarrollo de la tecnología y de los medios de comunicación, la elevación del nivel de vida y al mismo tiempo la
aparición de nuevas pobrezas en su interior... Quizá todas
estas corrientes se sienten en ella de manera más intensa
por la cantidad de cambios culturales que se han dado en su
interior a lo largo de la historia.
Este cambio de época y los factores sociales antes enumerados exigen que la Escuela Lasaliana sepa dar respuestas
creativas. Constatamos algunos puntos que requieren especial atención:
– Acoger a los inmigrantes y promover la integración de los
nuevos ciudadanos de la Unión Europea educando en la
tolerancia y el diálogo intercultural e interreligioso.
– Ofrecer un lenguaje actualizado que permita a los jóvenes
descubrir a Dios y experimentar nuevos valores que les ayuden a dar sentido a su vida.
– Atender a los jóvenes que sufren las consecuencias de la
desestructuración familiar, las diferentes adicciones, la
influencia de las sectas, la inadaptación social....
– Apoyar de manera especial a los jóvenes que, dentro de
nuestros propios establecimientos educativos, tienen dificultades escolares, provocados muchas veces por otro tipo
de problemas más amplios que afectan a toda la persona.
– Aportar procesos de formación social y profesional para
aquellos grupos o personas que no son reconocidos o
sufren exclusión social y laboral como por
ejemplo jóvenes en paro, gitanos,...
d. Una nueva presencia del
carisma lasaliano.
Para responder a todos estos
desafíos la Comunidad Lasaliana
de Europa cree que deber tener en
cuenta:
EUROPA
– La fortaleza que puede derivarse de
su unidad. Para ello es necesario seguir
trabajando unidos a través de los cauces que ya existen, y al mismo tiempo ir configurando la nueva y única
Región Lasaliana de Europa.
– El nacimiento de la Asociación para
el servicio educativo de los pobres. Si
esta se establece bien, tanto Hermanos
como Colaboradores y Asociados, nos
esforzaremos por abrir nuevos caminos de servicio educativo y evangelizador a los jóvenes, y en especial a los
que viven «las urgencias de la pobreza
92
y en situación de riesgo» (H. Álvaro Rodríguez E., Carta
Pastoral 2002, pág. 12).
– La memoria de lo que ha sido la historia lasaliana en
Europa, hecha de sobresaltos, de crisis, de guerras y revoluciones y, a la vez, de un pensamiento educativo y de tradición pedagógica fecundos que ha sabido superar todos los
obstáculos.
3. Una gran diversidad de respuestas.
En los artículos que siguen se pueden encontrar ejemplos
tomados de lo que podemos llamar las «grandes» regiones
lasalianas de Europa (debido al número grande de obras y
educadores).
Y también podemos acercarnos a Distritos pequeños, pero
activos y prometedores, que también han sabido poner en
marcha importantes innovaciones.
Así, podemos citar el Centro de Ejercicios Espirituales en
Belfast que está siempre en actividad, o se puede evocar la
pedagogía de animación espiritual de grupos de jóvenes en
Kintbury.
Podemos viajar más y llegar a países que han estado hasta
hace poco regidos por el comunismo. En Polonia las obras
lasalianas están fundamentalmente dirigidas a niños y
jóvenes con deficiencias tanto físicas como psicológicas, y en ellas es grande la creatividad para
atender estas necesidades.
En Rumanía son sólo dos las obras lasalianas,
pero de gran creatividad: una de ellas es la
primera escuela católica de formación profesional de la región, y la otra, que comenzará a funcionar próximamente, es un establecimiento en el que se instalarán un Hogar
para acoger a niños con problemas y también
un Centro de Pastoral.
En las páginas siguientes se presentan algunas innovaciones ya realizadas en la Región
Lasaliana de Europa. Hay muchas más que
por falta de lugar aparecerán en otros
medios de comunicación del Instituto.
Todas ellas constituyen un buen motivo de
esperanza para todos los que trabajamos
en la Misión Lasaliana.
HH. Claude Reinhardt
y Juan Pablo Martín,
Francia
Asociación para el Diálogo y la Orientación Escolar
Contacto: Patricia Segura ([email protected])
1. Nombre, fecha del comienzo de la iniciativa, público al que prestamos atención
Nombre: A.D.O.S. (Asociación para el Diálogo y la
Orientación Escolar)
Fecha de comienzo de la iniciativa: La Asociación
nació oficialmente el 6 de junio de 1985 (fecha del depósito
de los Estatutos de la Asociación en el Gobierno Civil).
Público: El 3er distrito de Lyón en el corazón del barrio de
Moncey/Voltaire, barrio muy señalado por la inmigración
magrebí, A.D.O.S. acoge a jóvenes colegiales y bachilleres,
muchachos y chicas, con prioridad los del distrito.
En 2001-2002: 250 jóvenes inscritos.
Vienen de 40 Centros de Lyón, sobre todo del Colegio Raoul Dufy (Colegio público del barrio).
De 30 a 60 jóvenes frecuentan la Asociación cada día.
La Asociación toma a su cargo también a los jóvenes excluidos temporalmente o definitivamente de su
centro.
El Capítulo de Distrito «Centro-Este», de 1982, está en el origen de la creación de la Asociación A.D.O.S.
por el H. René Bonnetain. En efecto, este Capítulo señala la voluntad de los Hermanos de la vuelta al trabajo con los más pobres. En esta perspectiva se hace un sondeo entre los Hermanos a fin de conocer quiénes serían eventuales voluntarios.
René Bonnetain, entonces Visitador Auxiliar parece ser el más «entusiasmado»; conoce muy bien al H.
Gérard Coudour quien se embarcará con él, desde el principio, en esta aventura. Otros dos Hermanos se
presentan voluntarios, uno comprometido con el Auxilio Católico y el otro en formación teológica. Así es
como nace en 1984, del compromiso de cuatro hombres y de la voluntad del Instituto, una nueva
Comunidad.
Tras una toma de contacto con un sacerdote responsable de la pastoral de los emigrantes, se elige el
barrio de Guillotière: es el barrio histórico de la inmigración de la ciudad de Lyón, con gran mayoría
magrebí, es un barrio muy pobre en donde las necesidades no faltan.
Hemos elegido servir allí, porque para los Hermanos de esta Comunidad es vivir en verdad según el espíritu de san Juan Bautista de La Salle, y para René, la línea recta del llamamiento que lo decidió a entrar
entre los Hermanos: el servicio de los jóvenes del mundo popular.
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La Comunidad se instala pues en las mismas condiciones de precariedad que la gente del barrio, en un
inmueble destinado a la destrucción (actualmente se ve en su lugar el nuevo Palacio de Justicia de Lyón).
Vivir en el corazón del barrio es entonces el principio mismo de esta empresa, siendo la elección vivir con
los habitantes y hacer las cosas con ellos y no exclusivamente para ellos. René es entonces Director de la
Comunidad.
Gérard Coudour se compromete en un taller de barrio que acoge jóvenes de 14 a 20 años para permitirles descubrir el trabajo de la madera. Muy rápidamente se hace consciente allí de que los jóvenes colegiales necesitan calma, consejos, escucha, seguimiento en sus estudios. René por su parte se relaciona
con la Asociación de Familias Inmigradas y rápidamente, desde enero de 1985, comienza el apoyo escolar en un inmueble destinado también a la destrucción. En condiciones de frío extremo en invierno,
ayuda a dos chicas que están muy motivadas para trabajar.
Desde el comienzo René se aprovecha de la ayuda del responsable de la ALPIL (Asociación al Servicio de
la Inserción por la Vivienda), él es quien permite a René poder utilizar locales cerrados antes de la demolición.
De boca en boca la noticia corre velozmente y la Asociación de Familias Inmigradas consciente de lo que
se ventila para el éxito de los jóvenes con el apoyo que propone René, le exigirá que se encargue de otros
jóvenes. Estas familias se encuentran en la incapacidad de aportar ayuda escolar a sus jóvenes y confían
pues sus hijos mayores a René, delegándole sus poderes en cuanto a sus estudios.
Al fin del año escolar 84/85 la ayuda de René había tocado ya a 30 jóvenes. El 6 de junio de 1985 se depositaron los Estatutos oficiales en el Gobierno Civil.
A.D.O.S. es la abreviatura de Asociación para el Diálogo y la Orientación Escolar; es una asociación aconfesional cuya finalidad es favorecer el verdadero diálogo entre adolescentes y adultos. El medio privilegiado que se ha escogido para favorecer este diálogo es el apoyo escolar en los Colegios y los Institutos,
y la ayuda prestada a la orientación.
3. Relato de la evolución y de los momentos clave:
Los principios de la Asociación:
Disciplina:
En la época de la fundación de la Asociación, no se siente la necesidad de redactar un reglamento, es tácito: es el del respeto al otro y a su trabajo. Los animadores son responsables de sus trabajos y de los jóvenes que se les confía así como del ambiente que reina en la mesa aunque eso no fuera jamás enunciado.
Todos trabajan en el mismo sentido aun cuando cada uno lo hace en función de sus límites y de sus propias capacidades. La sola palabra de orden era, en verdad, Acogida; acogida del joven tal cual es.
Cuando la necesidad se hace sentir, el Hermano Fundador eleva el tono para un llamamiento a la calma
con su fuerte voz, que impresiona tanto al joven como al animador que se da cuenta entonces de que la
calma no reinaba ya, tal vez del todo, alrededor de su mesa y que molestaba así el trabajo de los demás.
Más tarde, André Raphoz, entonces Director, redactó con la participación de los jóvenes las «Reglas de
vida juntos» primer bosquejo de un reglamento que echa las bases de la socialización y que fija el funcionamiento.
Padres:
Se elige dejar a los padres fuera. Eso corresponde igualmente a una fuerte petición de los jóvenes (de las chicas en particular) que quieren escapar del ojo de Moscú -como decía René- de las madres omnipresentes.
A.D.O.S. está pues en la línea de la corriente asociativa de la época; no hay violencia, A.D.O.S. es el «ter-
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cer lugar» -como lo llama Daniel THIN, sociólogo de
LYÓN II- entre la escuela y la familia, en donde el
joven se socializa, en el que hace el aprendizaje de la
vida en sociedad confrontándose con los educadores
adultos que están a la escucha de sus necesidades.
Jóvenes a los que se presta atención:
En su creación, A.D.O.S. no se dirige más que a los
jóvenes de colegios. Se comprueba que muy frecuentemente los jóvenes colegiales que no pueden aprovecharse de ningún sostén en casa se encuentran pronto
con dificultades en sus estudios. Los padres que confían sus hijos jóvenes a René, le delegan el cargo de su
educación. Son conscientes de que puede ofrecerles
una oportunidad para salir de la espiral del fracaso.
Con el pasodel tiempo los estudiantes se injertan en la
actividad de salida; pero A.D.O.S. se centra pronto en
su público a fin de privilegiar a los que más la necesitan, siendo el objetivo apuntar a la autonomización de
los jóvenes, que aprueban o no, a ganarse su propio
aprecio lo más posible.
Equipo de animadores:
En la época en que nace la Asociación, todos los animadores tienen la misma función. A René lo ayuda un
grupo de jóvenes estudiantes voluntarios que acompañan su proyecto desde el arranque y que lo ayudarán, dando su tiempo libre. Recurre igualmente a
todas las buenas voluntades, que puede suscitar entre
sus conocidos: profesores jubilados, ingenieros, vecinos...
Pero muy pronto se convence de una certeza que va a
ser la fuerza de la Asociación: es la necesidad de perennizar la acción contratando asalariados, de manera
que se gane el aprecio del equipo y de modo que pueda
encontrar con el paso del tiempo una cierta continuidad en la ayuda hecha a los jóvenes, una coherencia.
Colaboradores:
Otra certeza que anima a René, también en relación
directa con la perennidad de la acción es la de la necesidad de construir una red de colaboración financiera
e institucional sin las que la Asociación no habría
podido vivir.
Desde su creación, en efecto, se entrega a darla a conocer y a buscar a los posibles financieros. Comienza por
llamar a todos sus conocidos proponiéndoles llegar a
ser generosos donantes para este proyecto que nace.
Entonces va a recoger fondos privados que emanan
A.D.O.S. se potencia:
Pero poco a poco, la Asociación va a desarrollarse, y lo que
era válido al comienzo, no lo será por fuerza en lo venidero.
En efecto, en la época en que se crea A.D.O.S. , reina una
gran calma tanto en los locales como en el barrio. La inseguridad y las descortesías no son todavía la primera página
de los periódicos… Y, aun cuando A.D.O.S. va a tardar en
vivir sus primeras dificultades frente a la actitud de los jóvenes, aun cuando la estructura se salva mucho tiempo, la violencia termina por llegar …
La necesidad de encauzar a los jóvenes aparece entonces
como una evidencia y la creación de un reglamento, una
necesidad. El Director de la época lanza una vasta operación
para volver a tomar las riendas y así se crean:
– El lugar de acogida de los jóvenes a la entrada a fin de
tener una acogida de calidad y un primer filtro que permita
que decaiga la demasiada energía de ciertos jóvenes desde
su llegada.
– El puesto de mediador familiar para que un animador
entre todos tenga la preocupación del encuentro con las
familias y de acogida.
– El puesto de mediador psicológico para que una persona se
consagre a la gestión de las situaciones de crisis y conserve
un lazo de unión con los jóvenes en todas las circunstancias.
– El nuevo reglamento: articulado en tres partes (siempre es
lo mismo), presenta en un primer tiempo lo que es A.D.O.S.,
lo que el joven debe hacer para que todo siga bien, y lo que
se compromete a aceptar si él, de su parte, rompe un poco el
"contrato".
– En lo sucesivo, las inscripciones se hacen con los padres
para los jóvenes de 6º y los encuentros con los padres van a
desarrollarse por medio de reuniones o de comidas interculturales.
– La reestructuración del espacio con modificación de la
disposición de las mesas en el local. En efecto cada animador está de cara a tres jóvenes al máximo y su silla es de
color diferente a fin de que sea identificada y que el joven
guarde en su mente el lugar del adulto incluso en su (ocasional) ausencia (en caso de ser corto el número de adultos,
por ejemplo).
El esquema conductor es siempre el que tiene curso en
A.D.O.S. Las dificultades nos han permitido buscar lo esencial y nos han dejado hallar, parece ser, una "fórmula" que
funciona bien.
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Si cierto número de cosas cambian en el modo de funcionamiento de la Asociación, lo que queda idéntico e incluso se
profundiza es el espíritu que el fundador ha querido dar a
esta Asociación.
Si se creó A.D.O.S. es para ir en ayuda, para acoger a jóvenes
con grandes dificultades, con el paso de los años, la Asociación ha buscado entrar en relación con los jóvenes con
más dificultades, los más pobres entre los pobres. Así es,
como desde el principio de los años 90, aceptóo encargarse
de los jóvenes escolarizados en el colegio vecino, recién llegados a Francia, escolarizados en las clases de adaptación porque no conocen la legua francesa.
Desde ese momento se organizó una concertación con el
profesor de francés y se llevó a cabo un enorme trabajo para
y con estos jóvenes. Este paso ha visto su concretización,
hace ahora dos años, con su oficialización en el marco de la
firma de un contrato con el Director del colegio público y los
profesores de francés de las dos clases de acogida del colegio
vecino sobre la iniciativa de Nicolas Capelle.
Desde hace algunos años, A.D.O.S. ha tenido empeño en
ponerse al servicio de los jóvenes en fase de marginalización
creando una acogida para los jóvenes excluidos temporal o
definitivamente del sistema escolar. Este proyecto se ha formalizado por la firma de un contrato de colaboración con el
colegio vecino.
tanto de los Hermanos de la Red Lasaliana como de
los Antiguos Alumnos de los centros en que René ha
sido Director.
También va a buscar, desde el principio, colaboradores potenciales tales como la Alcaldía, el FAS o el
Consejo General para atraerse el apoyo de todos los
actores políticos capaces de poder representar una
función de sostén de la causa prohibida: la de los jóvenes con grandes dificultades.
Gracias a este trabajo de fondo, la Asociación puede
aprovecharse rápidamente del apoyo financiero de
subvenciones públicas que le permiten mirar el porvenir con más serenidad y potenciar el equipo de asalariados, adquirir lo que es necesario para la acción propuesta, salir de las estrecheces.
4. Impacto de la iniciativa sobre el
entorno social, educativo, político,
cultural, eclesial:
Hoy A.D.O.S. trabaja en colaboración muy estrecha
con el colegio del sector más cercano y se conciertan
mutuamente y se informan de sus actividades; la
Directora de la Asociación forma parte del Consejo de
Administración del colegio con el título de persona
especializada. Dos acuerdos de colaboración se han
firmado entre las dos estructuras; uno concierne a la
acogida de jóvenes recién llegados a Francia y que no
dominan la lengua francesa (Clases de acogida, o CLA)
y el otro concierne a la acogida en el seno de nuestra
estructura de jóvenes excluidos temporal o definitivamente de su Centro. Los empleos del tiempo de los
jóvenes de la clase de acogida se hacen teniendo en
cuenta el acuerdo de colaboración de manera que los
jóvenes tengan al menos dos tardes libres en la semana para ir al Centro A.D.O.S.
La Asociación, por su estabilidad en el tiempo y su
seriedad se cita a menudo a este respecto con las instancias políticas y los financieros.
A.D.O.S. se ha asociado con otras tres asociaciones del
barrio para crear un espacio-juego en el barrio, que
permite el encuentro entre las diferentes generaciones alrededor del eje del juego. Estas estructuras, unidas a algunas otras, han animado este verano veladas de juego en las dos plazas principales del barrio.
Antiguos jóvenes de la Asociación llevan hoy la preocupación por los demás y algunos han intentado
crear una asociación para ayudar a los más pequeños. A su demanda y a la petición de las familias
A.D.O.S. ha tomado el relevo para asegurar igualmente una ayuda para los más pequeños. (CM1 y CM2
desde hace dos años).
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Las familias, las mamás en particular, esperan de la Asociación que pueda ofrecerles tiempos de discusión y de convivencia (comidas interculturales se tienen cada año con las familias, lo que permite a las
familias tener intercambios respecto a la educación de sus jóvenes).
5. Condiciones mínimas para que tal iniciativa funcione:
– Claro está, eso se ha dicho más arriba, primero y antes de cualquier paso, es necesario cerciorarse de
que hay una necesidad real en el barrio en que se implante, pero sobre todo, que hay una petición.
Entiendo por eso, que no hay que ir más deprisa que los habitantes; podrían tener otras preocupaciones
más urgentes que les impidieran emplearse en una nueva «empresa».
– Se necesitan personas que acepten comprometerse en un periodo largo. Sin un mínimo de personas que
garanticen la perennidad de la acción, la creación de una asociación llega a ser frágil. Necesita personas
que sean hilos conductores en el tiempo, que sean la memoria de esta asociación, y que sean referentes
estables para los jóvenes.
– La necesidad de la estabilidad es muy importante; aun cuando no se pueda guardar a todo el mundo de
un año para otro, tratar de conservar un núcleo. Del mismo modo se necesita estabilidad en la semana
respecto al compromiso de los voluntarios. Así un joven sabrá que puede encontrar a tal o cual animador
todos los martes por ejemplo, o que tal otro está disponible todos los días menos el miércoles. Necesitan
puntos de referencia, hay que ofrecérselos.
– Necesidad de presencia de parte de los animadores. Es decir que un animador que da cita para el seguimiento de un trabajo a un joven debe estar allí el día de la cita. Ahí está la fidelidad.
– Es necesario que los animadores o algunos de los animadores del equipo estén disponibles a fin de
poder responder a las necesidades de los jóvenes con grandes dificultades o en gran peligro, que no están
forzosamente todavía en grado de poder entrar en el molde de un encuentro a horas fijas. Esto es particularmente válido para los jóvenes con grandes dificultades en fase de marginalización.
– Trabajar en colaboración con las asociaciones del barrio, lo que implica aceptar el tomar tiempo para
participar en reuniones y en el trabajo común. Es muy importante si se quiere que los jóvenes sientan la
coherencia de lo que se vive en un barrio y si se quiere conocer a los colaboradores para ser los relevos de
sus actividades.
– La situación ideal y casi insoslayable en mi opinión, del éxito, es la presencia de una Comunidad de
Hermanos en el barrio. Comunidad que esté al servicio de la acción y sea punto de referencia para cada
uno, tanto para los animadores como para los jóvenes.
– Necesidad imperativa de organizar reuniones muy frecuentes para compartir lo que se vive y organizar
un seguimiento de las acciones.
– Crear tiempos convivenciales que permitan el encuentro, sea entre animadores, entre animadores y
familias, entre familias. Estos encuentros tejen los lazos de unión sin darse cuenta y solidifican el edificio.
6. Riesgos a evitar en este tipo de iniciativas:
– Se ve en el Libro histórico de la Asociación; el fundador ha insistido en anclar la creación de esta
estructura en la vida del barrio. Lo importante es partir de la realidad de un barrio y oír sus peticiones
y no llegar con un proyecto «llaves en mano» con el que se trata de eludir a las personas sin asociarlas a
su creación.
– Ha creado desde el principio puestos para perennizar la acción. En efecto, hay que asalariar a las personas lo más pronto posible con contratos de duración indeterminada para perennizar la acción, gracias
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a la continuidad. Los asalariados permanentes deben colaborar con algunos voluntarios sólidos, pilares
e hilos conductores de la acción, memoria igualmente.
– El fundador ha sabido también rodearse de una red de colaboradores institucionales y ha hecho reconocer la acción entre el público. Sería un error tratar de funcionar entre sí sin abrirse a la sociedad. Al
contrario, hay que permitir que la estructura se aproveche de todos los apoyos que puedan ayudarla y
reforzarla.
– Se necesita, claro está, por parte de los participantes en la actividad una gran disponibilidad para adaptarse a las necesidades de «la empresa».
– No caer en la trampa de querer poco a poco responder a todas las solicitaciones y querer remediar todos
los problemas de los jóvenes y de un barrio. Por el contrario, hay que permanecer modestos y continuar
haciendo el bien que se sabe hacer y, en cambio, aceptar relevo otros colaboradores.
– Perder de vista el papel y la importancia de una Comunidad de Hermanos en el barrio que lleva las preocupaciones de «la empresa» y esté al servicio de los jóvenes, de sus familias y del barrio.
Francia
Comunidad de Jóvenes y de Hermanos
Contacto: F. Jean Yves Fiolleau ([email protected])
1. Objetivos
En su creación, la Asociación tenía un objetivo bastante preciso y pedido por el Consejo de Distrito de la
época (es decir el Distrito Atlántico): suscitar vocaciones de Hermanos.
Si este objetivo permanece siempre prioritario, algunos fracasos han permitido una apertura de la noción
de vocación. Y el objetivo más amplio en lo venidero apunta para el joven al descubrimiento de su vocación humana y espiritual, su manera de situarse en el mundo como cristiano.
Es en 1986 cuando el proyecto podrá ponerse en ejecución. Pero, ¿por qué esta fecha? Pues simplemente, porque corresponde al llamamiento del movimiento de los «Jóvenes Lasalianos» a fin de movilizarse
para la concentración internacional que debía tenerse en Quebec un año más tarde, en julio de 1987. La
preparación de tal concentración necesitaba encuentros para compartir e intercambiar sobre los temas
apalabrados.
La propuesta se hace pues a los estudiantes de Sta. Genoveva, las respuestas sobrepasan todas las expectativas, puesto que más de 32 alumnos se declaran interesados. Los encuentros de desarrollan en la
Comunidad cada quince días; cuatro Hermanos de la Comunidad animan a los alumnos repartidos en
grupos de 8-9. Las acciones organizadas y realizadas por los jóvenes con miras a financiar el viaje unen
los grupos, permiten igualmente conocer mejor a los Hermanos. Se lanza el movimiento, los jóvenes
conocen el lugar; recae en lo sucesivo en la Comunidad lograr que los jóvenes sean fieles. Pero no por eso
se puede hablar todavía de «Jóvenes Lasalianos».
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Con todo, el año de preparación ha permitido a los jóvenes
entrar en contacto con la vida de san Juan Bautista de La
Salle, la realización les ha hecho descubrir la Red Lasaliana
a través del mundo, aunque al principio el curso escolar
1988, la Comunidad y los Hermanos encargados de la animación de los grupos no vacilan ya en emplear el término
de «Jóvenes Lasalianos».
3. Impacto de la Iniciativa
a) Para los que han vivido la experiencia:
Parece muy positiva para los jóvenes que frecuentan la
Comunidad y la Asociación durante varios años, porque se
entregan poco a poco y en el marco de las responsabilidades no deja de tener sus repercusiones… Hasta tal punto
que, desde el principio de nuestra Asociación, sólo dos
jóvenes han sacado suspenso en el examen de selectividad
y han tenido que volver a examinarse (recuerdo que el
ambiente social es heterogéneo).
El segundo beneficio de esta participación, situándome siempre en el plano humano, toca la cuestión del
empleo. En efecto, algunos jóvenes cuentan la historia de su contrata gracias a lo que han aprendido y
sobre todo a lo que han realizado dentro de la Asociación.
El tercer impacto señalado es de orden más educativo. Varios padres son testigos del «cambio» de su hijo
en el comportamiento, en la maduración de la fe.
Los testimonios de los mismos jóvenes. Todavía oigo decir a varios que, si no hubieran encontrado la
Asociación de los Hermanos y jóvenes, °habrían «dejado» desde hace mucho tiempo la vida cristiana!
Los mismos y otros dicen que han aprendido la solidaridad, el sentido del servicio, de la tolerancia.
Pienso que para muchos, el trato de la Comunidad y de la Asociación ha sido fuente de maduración humana y espiritual. Los que no han vivido comprometidos durante o después, constituyen una muy clara
minoría. Una de las mejores pruebas de su «apego» o «agradecimiento» es su vínculo duradero una vez
que se marchan.
b) Para la Red Lasaliana :
Tengo que mencionar una participación regular y relativamente importante de jóvenes del grupo de
Rennes en las concentraciones de «Jóvenes Lasalianos»; lo que genera una red de relaciones y de encuentros informales entre algunos grupos durante el resto del año.
Otro importante lugar lasaliano que los jóvenes de Rennes aprecian mucho y les agrada frecuentar cada
fin de semana pascual es, claro está, °Parmenia!
Varias veces también, el mismo Agosto pasado, participaron en un campamento de trabajo en este
mismo lugar.
Todas estas participaciones, toda esta vida en red no hacen sino confortar a los jóvenes en su elección.
Trabajar así a través del tiempo les permite tener bastante conocimiento de los Hermanos a través del
mundo y de la red general.
Así mantenemos relaciones con Quebec desde 1987. Un grupo de 20 volvió allí para las vacaciones de
Navidad en 1992, alojándose en las familias y animando las celebraciones de Navidad en la parroquia.
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Nos devolvieron el intercambio en julio de 1994. Desde esta fecha y bajo la égida de la Asociación, dos
nuevos grupos se han constituido y encontrado. Los jóvenes tienen ganas de «dar» a la Red Lasaliana
porque han recibido mucho.
Este mismo año, antes de las JMJ en Montreal y Toronto tres jóvenes del grupo de Rennes de los seis de
la delegación francesa, han participado en el Coloquio Internacional sobre el Movimiento de Jóvenes
Lasalianos.
Por otra parte, dos jóvenes ocupan puestos de responsabilidad a nivel nacional : una es responsable de la
realización de la revista «Jóvenes Lasalianos», el otro forma parte de la Coordinación Nacional.
En el plan regional, tenemos un representante en la mesa del SEMIL.
Además, para este año 2002-2003, es un adulto miembro de la mesa de la Asociación quien se encarga de
la responsabilidad del SEMIL en la región oeste en ausencia del H. Bruno Allain, que ha marchado a Roma
para su formación.
Desde hace varios años y con los jóvenes lasalianos disponibles y voluntarios, hemos intervenido en
otros centros de nuestra Tutela o de la Tutela diocesana para presentar nuestras actividades, el espíritu
con el que trabajamos o nuestras experiencias de solidaridad con °países en vías de desarrollo!
Creo que puedo ratificar que los jóvenes han dado la nota en el funcionamiento de la Red Lasaliana.
3. Impacto en el entorno social, educativo, eclesial
°Una asociación se da objetivos! Los jóvenes que llegan a ella y participan en su funcionamiento le confieren una cierta «irradiación». °No siempre es fácil determinar esta irradiación, evaluar el trabajo realizado!
Sin embargo, es posible hacer emerger algunas pruebas.
Entorno social:
– Durante varios años, algunos jóvenes se han comprometido en el barrio sur de la ciudad para ayudar a
la alfabetización de camboyanos que huyeron de su país.
Asimismo, algunos jóvenes han servido de apoyo escolar para los alumnos del colegio.
– Los baratillos de barrio son bastante numerosos en Rennes, y participamos en ellos desde hace varios
años, vemos una triple ventaja :
a. Primero es un medio de estar en contacto con la población; en efecto, el trato se considera muy importante tanto en el mes de septiembre como en los meses de fin de año escolar.
b. Esta actividad permite a los jóvenes de la Asociación conocerse mejor, movilizarse por el grupo y más
particularmente los que se adhieren a un proyecto de tipo SEMIL.
c. Es, en fin, uno de los medios de financiar los proyectos de la Asociación.
Estos baratillos se convierten también en un lugar de sensibilización y de interrogación, puesto que las
carteleras de información realizadas por los jóvenes mencionan sin ambigüedad su pertenencia a la
Asociación de Hermanos y Jóvenes.
Entorno eclesial:
– En este ámbito, se puede mencionar la participación del grupo en la animación de misas en la parroquia aun señalando una frecuencia irregular de un año a otro.
– Los jóvenes han aceptado también, bastante regularmente, animar celebraciones de matrimonios: sea
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para jóvenes salidos de la Asociación, sea para responder a demandas hechas.
– Regularmente y entre dos o tres, los jóvenes lasalianos se encargan de la preparación de la confirmación. Se trata de una preparación que se extiende durante un año y medio, los jóvenes lasalianos se aseguran entre dos del seguimiento de un grupo de 7-8 jóvenes de 4º- 3º. La preparación se lleva a cabo con
el conjunto de acompañantes. La implicación en esto varía de un año a otro; este año, cuatro jóvenes lasalianos van a unirse al equipo de acompañantes para los que se confirman ya en marcha desde el último
año escolar.
– Señalemos todavía a nivel eclesial, la participación en algunas manifestaciones diocesanas.
4. Para que esta iniciativa funcione
a. Quien dice acogida, dice espacio: Para acoger a los jóvenes en una Comunidad o en un espacio
comunitario, es indispensable disponer de varias salas. Estas salas deben ser relativamente cómodas aun
siendo sencillas en instalación (°aspecto pobreza!). Lo esencial es que los jóvenes se sientan a gusto.
b. Para que haya jóvenes que vengan, se necesita que haya °«llamamiento»! El testimonio de la
Comunidad es pues primordial tanto en la vida de oración como en la vida fraterna o en su inserción en
el barrio. La Comunidad no puede sensibilizar a sus amigos más que si es reconocida. Los Hermanos
deben estar comprometidos en el centro escolar, en la parroquia …
c. Los jóvenes no se comprometen duraderamente sino cuando hay proyectos…
– A largo plazo, es decir °un año o incluso dos! Pienso en las propuestas de encuentros nacionales,
internacionales, en los proyectos del SEMIL, en .los proyectos de solidaridad en la ciudad en compañía de organismos bien conocidos: CCFD, Auxilios Católicos, SAMU social …
– A corto plazo, pero centrados en la respuesta a necesidades vitales: Eucaristía, intercambios sobre
su vida, sus preocupaciones humanas y espirituales.
d. Para terminar esta revisión de las condiciones de existencia y de funcionamiento de una organización,
debo mencionar el aspecto financiero. Es, muchas veces, la llave de un cierto número de proyectos…
¿Cuáles son, pues, los medios de que disponemos? Para nuestra Asociación, sin los dones de la Fundación
La Salle, no podríamos «resistir». La cotización a la Asociación parece una cantidad desdeñable.
Francia
Responsabilización de los Seglares Delegados de Tutela
Contacto: F. Jean-François Morlier ([email protected])
1. La iniciativa
Comenzó en los años 90 y concierne al ejercicio de Tutela para alrededor de 150 Centros de la Red
Lasaliana.
Vio realmente el día de manera significativa en 1998 tras el Capítulo de Distrito de Francia.
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2. Objetivos
En el marco de una decisión del Capítulo Nacional tomada en 1998 y confirmada en 2002, de guardar el
ejercicio de Tutela sobre el conjunto de los Centros de nuestra Red, red estable en cuanto a su extensión
desde hace varios años, y tenida en cuenta la disminución numérica de HH. Visitadores, directamente
responsables del ejercicio de Tutela en estos Centros, pareció urgente y necesario el confiar una gran
parte de esta responsabilidad a Delegados seglares, liberados para este cometido; éstos garantizan su
misión por delegación del H. Visitador y en vinculación con los HH. Visitadores Auxiliares que tienen
responsabilidad territorial para las Comunidades de Hermanos y para los Centros de los mismos sectores geográficos.
La designación de los Delegados seglares responsables de Tutela es el resultado de una lenta evolución
cuyas principales etapas son las siguientes:
– 1978, creación de una asociación reconocida por los HH. Visitadores que reagrupa a algunos seglares
Directores de Centro que han sucedido a HH. Directores.
La Asociación La Salle (ALS)
– 1986: la Asociación La Salle reagrupa a todos los Directores de Centro de la Red Lasaliana Francesa y
se ve confiar el ejercicio de Tutela por la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. El H.
Visitador, miembro de derecho, tiene voto dentro del Consejo de Administración compuesto paritariamente de Hermanos y de Seglares.
– Hay que subrayar que conforme con los Estatutos de la Asociación, el Presidente es un seglar Director
de Centro de la Red, libre y remunerado, de plena dedicación a este efecto. Este seglar será, de hecho, el
primero en participar en el ejercicio de esta responsabilidad de Tutela.
– Después del Capítulo de 1990, todos los HH. Visitadores Auxiliares de los sectores garantizan el ejercicio de Tutela para los Centros, algunos de entre ellos de manera más significativa que otros, que están
más al cargo de las Comunidades de Hermanos.
– A continuación del Capítulo de 1994, se opera una compensación entre los dos ámbitos de responsabilidad de los diversos HH. Visitadores Auxiliares concernidos y el H. Visitador Adjunto, responsable de la
Tutela que continúa garantizando la coordinación nacional de este servicio en vinculación con los responsables de la Asociación La Salle.
No obstante, según una propuesta del Capítulo de 1994, se pedía designar a Delegados de Tutela seglares, esta propuesta quedó entonces letra muerta. Dos HH. Directores, recientemente jubilados, garantizarían sin embargo un servicio voluntario de Delegados de Tutela, liberando así parcialmente a los HH.
Visitadores Auxiliares de esta responsabilidad.
Esta fórmula no podía tener más que un carácter temporal, no podía garantizar el mantenimiento del
ejercicio de esta Tutela, tanto más que el número de HH. Visitadores Auxiliares disminuía de Capítulo a
Capítulo. En este contexto de la misión compartida, no se podía por otra parte sino interrogarse sobre la
significación de esta fórmula.
El Capítulo de 1998 dará lugar a una anticipación significativa en este ámbito. Preconiza la designación
de 3 Delegados con dedicación plena, garantizando conjuntamente el Distrito y los Centros, el financiamiento del dispositivo.
En 2002, con ocasión del último Capítulo, se pudo fijar el siguiente balance:
– Un nuevo seglar ha tomado, desde 1998, el relevo del primer Secretario General de PALS.
102
– Los tres Delegados de Tutela seglares, ex Directores
de Centro, se han comprometido con dedicación plena
progresivamente, porque se han necesitado 4 años
para llevar a cabo el proceso. El reclutamiento ha ido
acompañado de una formación para los interesados en
el marco de módulos de la SIEL y propuestas de tutelas congregacionales de Francia.
4. Función precisa de los Seglares
Lasalianos Delegados de Tutela
– El número de Hermanos disponibles para el servicio
de Tutela, HH. Visitadores entre otros, continúa disminuyendo y se plantea el relevo de éstos.
Hay que situarse en el contexto de la Enseñanza Católica
francesa muy organizada, en referencia a su Estatuto otorgado por los Obispos de Francia en 1992, que insiste en el
reconocimiento canónico de los Centros. El obispo de la diócesis acepta una autoridad de tutela congregacional, en este
caso el H. Visitador de Francia que asistido por un Consejo
de Tutela delega la responsabilidad del servicio de la Tutela
con respecto a diferentes Centros de la Red Lasaliana, a los
HH. Visitadores Auxiliares y a los Delegados seglares o
Hermanos...
– Los primeros seglares comprometidos podrán, también ellos, aspirar a un relevo al término de un segundo mandato y se plantea también su relevo.
El Estatuto de la Enseñanza Católica detalla lo que es el servicio de Tutela. Para nosotros, lasalianos, se define por las
tres componentes indisociables y complementarias:
– Habida cuenta del mantenimiento de la Red actual,
a corto plazo tenemos que doblar el número de seglares Delegados de Tutela, pasando de 3 a 6 con dedicación plena, dispositivo que habrá que mantener.
1. intervenciones en el ámbito institucional
Es forzoso constar que actualmente, el movimiento
parece moderarse o ahogarse y que por no haber seglares voluntarios y disponibles, el número de Hermanos
que aseguren este servicio ha alcanzado el máximo de
nuestras posibilidades presentes y sobre todo futuras.
El Delegado de Tutela seglar ejerce la integridad de este servicio de Tutela, así como en el ámbito institucional, propone a la Asociación de Tutela el nombramiento de los
Directores de Centro y participa en el Consejo de
Administración del organismo de gestión, en el ámbito del
acompañamiento, guía las visitas de Tutela periódicas del
Centro y en el ámbito de la animación y de la formación,
trasmite las propuestas de diferentes servicios de pastoral,
de formación pedagógica y educativa y participa en la propuesta de candidatos a la formación del Centro Lasaliano
Francés (CLF). Se ha elaborado un Estatuto del Delegado de
Tutela que precisa estas diferentes responsabilidades.
La etapa 2002-2006 nos parece más delicada o incierta: estamos confrontados a un triple desafío:
La factibilidad, la viabilidad y la perennidad de esta
iniciativa están a la orden del día en 2002. Por otra
parte, el Capítulo de 2002 ha pedido a la Asociación La
Salle y a los Centros que evalúen la realidad de su pertenencia explícita a la Red Lasaliana y de su referencia
al proyecto educativo.
2. acompañamiento del Centro y de la Comunidad Educativa
3. animación y formación.
5. Impacto de la iniciativa para los que
han vivido la experiencia y para la
Red Lasaliana.
– Para los seglares Delegados de Tutela que viven
esta experiencia, se trata de ejercer un nuevo oficio,
muy diferente del de Director de Centro con efectos
diversos.
– Descubren y viven una mayor proximidad con los
Hermanos responsables del Distrito con los que colaboran y están realmente asociados en la misión educativa.
– En cambio, pueden sentir una cierta distancia frente a sus ex colegas Directores de Centro.
103
– La función es muy exigente, puede causar múltiples desplazamientos y un empleo del tiempo recargado que hay que conciliar con el reposo necesario y el equilibrio de la vida familiar.
– La función puede ser agotadora, tiene un carácter temporal y la pregunta de una vuelta al empleo anterior al término de 1 ó 2 mandatos hay que plantearla.
– Globalmente, los Delegados seglares consideran su experiencia muy enriquecedora pero paradójicamente no parece, en las condiciones actuales de ejercicio, suscitar espontáneamente vocaciones similares entre sus colegas que han continuado como Directores de Centro.
6. Impacto de la iniciativa en el entorno social, educativo, eclesial…
Al interior de la Red Lasaliana:
– Los seglares Delegados de Tutela han sido bastante bien aceptados en los Centros por sus colegas
Directores de Centro y por los miembros de la comunidad educativa.
Al exterior
- En la red de la Enseñanza Católica francesa, las reacciones iniciales han sido diversas pero las reservas
sentidas se han disipado poco a poco. Hay que notar que nuestra Congregación era pionera en la
Enseñanza Católica francesa. Los responsables nacionales de la Enseñanza Católica y los obispos han
acogido así muy positivamente la experiencia, quedando como autoridad canónica el H. Visitador,
Superior Mayor.
– Otras Congregaciones religiosas adoptan poco a poco iniciativas similares.
7. Condiciones mínimas para que tal iniciativa funcione
– Primero de todo, la confianza del H. Visitador.
– El soporte logístico de una asociación de Tutela fuertemente estructurada.
– Los medios financieros necesarios para asegurar a los seglares una remuneración conveniente, que proviene del Distrito y de los centros escolares.
– Una formación previa o en su falta, durante el ejercicio de la función.
– Un acompañamiento y una participación con los colegas Hermanos y seglares que desempeñan la
misma función.
– Una real disponibilidad, competencias profesionales diversas y capacidad de comunicación reconocida.
– Espíritu de servicio y una participación profunda en el carisma lasaliano.
8. Riesgos que evitar en este tipo de iniciativas
– El primer riesgo es el la soledad, máxime para un seglar.
– El segundo riesgo es el de una entrega excesiva a la tarea, que puede causar agotamiento y desánimo
verdadero.
– El tercer riesgo es el corte con los Directores responsables de su Centro.
– El cuarto sería que, para preservar un vínculo estrecho con los Directores de Centro, no esté en condiciones de situarse de manera nueva.
NB : También se habría podido describir la experiencia de seglares que viven el mismo tipo de compromiso con Hermanos en el área de los servicios pastorales, de formación, de comunicación, etc.
104
ESPAÑA, Valladolid
Plan de Formación de Nuevos Profesores
Contact: H. Miguel Zamora ([email protected])
1. Fecha de inicio
El proyecto nace en el curso 88-89 (mes de febrero). Lo pone
en marcha el Secretariado de Educación del Distrito, por
medio del H. Visitador Auxiliar, único responsable del
Secretariado.
2. Tipo de personas
El tipo de personas a las que está dirigida esta experiencia es
muy concreto: profesores nuevos, contratados ese mimo curso
para trabajar en los centros La Salle del Distrito. Mucho años
después, se ampliará la convocatoria al personal de recepción de los centros, por su papel importante en el
ambiente educativo y por ser la «puerta de acogida» para las personas que acuden al centro.
3. Objetivos de la Iniciativa:
1. En la selección del personal:
– Dar con el candidato idóneo, en función de las necesidades del centro, para ejercer el trabajo para el que
se le ha convocado.
– Liberar, en esta selección, a los directores de los centros, y a los Equipos directivos, de las presiones a
que se ven sometidos por parte de familiares, amigos, Hermanos, etc. para «colocar» a su candidato en el
puesto vacante.
2. En la formación del personal:
– Ayudar a los nuevos profesores, una vez seleccionados, a ir adquiriendo las destrezas y conocimientos
básicos que se requieren en el ámbito lasaliano.
– Ir adecuando, progresivamente, la implicación de los nuevos profesores en el proyecto lasaliano, a través del conocimiento y compromiso educador cada vez mayores.
– Formar, de manera intelectual, afectiva, vital... en temas básicos del quehacer docente lasaliano.
– Establecer cauces de formación mutua, de encuentro, de compartir experiencias docentes... que ayuden
a relativizar los problemas iniciales de todo profesor que empieza a trabajar en un centro La Salle.
– Posibilitar una plataforma que permita seguir ofreciendo, al acabar los tres años de formación como
profesores nuevos, otros elementos formativos de ámbito Distrital o regional en campos variados: lasaliano, directivo, misionero, etc.
– Implicar, desde el principio, a los profesores nuevos en una tarea responsable común en el centro, en la
necesidad de conocer mejor a Juan Bautista de La Salle y lo lasaliano, y en suscitar respuestas comprometidas en lo cristiano, lo educativo, lo docente, lo lasaliano.
105
Hay que señalar que en todo el proceso de selección
desempeña un papel fundamental el propio equipo
directivo del centro, que presenta y hace una primera
selección de los candidatos. Después, pasa todo el proceso, a manos del Equipo del Secretariado de Educación. En este momento, se responsabiliza de la aplicación de las pruebas, de las entrevistas particulares y de
la redacción del informe para ofrecérselo a los directores de los centros.
Por eso, y porque el criterio que se sigue es aplicado
por la persona del H. Visitador Auxiliar y el Secretariado de Educación, resulta mucho más fácil una
buena contratación de nuevos profesores: conocen los
centros, saben cómo son los claustros, el tipo de alumnos se atiende en cada sitio... Y esto favorece la unidad
de los criterios en la selección y de su aplicación.
En algunos casos, la tarea inicial se hace un poco pesada, pues, a veces, es grande el número de personas que
se deben contratar (en estos últimos 6 años han sido
contratadas cerca de 180 personas). Ha sido necesario
estar durante el mes de julio y parte de agosto o septiembre haciendo procesos de selección, que han recaído sobre todo en la persona del H. Visitador Auxiliar.
Al mismo tiempo, todo este proceso ayudaba al candidato a comprender el sentido de su pertenencia al
nuevo centro y a entender el rigor con que nos tomábamos las cosas, como institución educativa. Y los
directores sentían el recuerdo constante de continuar
la labor de atención y seguimiento de los nuevos profesores en el propio centro.
4. Relato de los orígenes:
Contratación de profesores.
Situación inical:
El número de profesores seglares que se iban incorporando
a los centros era cada vez mayor. Las dificultades que esto
conllevaba hacían necesario dar respuestas y de la manera
más eficaz posible.
Inicialmente, la contratación de profesores se había dejado
confiada a la responsabilidad de los directores de los centros; los cuales solucionaban el problema lo mejor que sabían, pero sin atenerse a criterios comunes para todos los
centros.
Además, las presiones a las que se veían sometidos por
parte de personas interesadas en que su candidato obtuviera el puesto (no siendo, en algunos casos, personas idóneas)
ponía a los directores en situaciones comprometidas.
Nuevo planteamiento.
Por eso, sabiendo que la calidad de un centro depende en
una gran medida de las personas que componen sus equipos
docentes, se vio necesario cambiar el procedimiento. Algo
que sirviera para todos los centros del Distrito, diecinueve,
y para procurar el mejor plantel educativo a los más de
11.000 alumnos, ante la nueva situación de número creciente de profesores nuevos, en paralelismo con el número
de Hermanos cada vez menor.
Entre todos los directivos, ya en el año 1989, se establecieron los criterios que había que tener en cuenta para trazar el
perfil del profesor de un centro La Salle del Distrito. Se confeccionó un modelo de solicitud de empleo, en el que tomar
cuenta de todos los datos que se refieren, no sólo a su currículum vitae docente, sino también a otros aspectos de experiencias vividas en el campo catequético, de animación de grupos juveniles, de trabajo en otros centros
de la institución, etc.
Incluso, se elaboró un cuestionario de temática educativa, que cada candidato debía responder, y a través del cual pudiese reflejar su capacitación profesional y su talante, tanto en el aspecto vocacional como
educativo.
Fruto de todo esto, ha sido la elaboración de un informe síntesis de las pruebas técnicas y proyectivas
aplicadas. Este informe concreta: rasgos de personalidad, aptitudes y preparación profesional, recursos y
habilidades, capacidad de adecuación al equipo docente del centro, perfil ajustado a las características
lasalianas, síntesis y orientación.
Un elemento importante en este relato de los orígenes es el hecho de que nos encontrábamos con pocos
antiguos alumnos que solicitasen ser admitidos como profesores. Quizá hubiera sido, de entrada, una
posibilidad de trabajo más fácil, ya que ellos, al conocer cómo se trabaja en un colegio de La Salle, por
haber estado ya allí, podrían entender muchas cosas.
106
Formación de los nuevos profesores.
Situación inicial.
Había dos situaciones problemáticas: el contrato por determinadas presiones, sin selección exigente, hacía encontrarnos con
personas que carecían de lo que se esperaba de un profesor lasaliano, sobre todo de cara a su integración en las facetas educativas del centro, incluso, en el plano cristiano. A veces, el respeto ante estos temas cristianos era demasiado grande y se pactaban silencios que luego se volvían contra la institución.
La formación que se daba a los nuevos profesores no era la más
adecuada. Se los contrataba y se los dejaba a «su aire». Sólo en
el caso de encontrarse con algún Jefe de estudios diligente o
perspicaz, que entendiera de qué se trataba todo esto y las consecuencias futuras que pudiera tener esta incorporación de
gente nueva, resolvía algunos problemas, pero sin mucha continuidad. En otros casos, ni eso.
Por último, se veía necesario superar el ambiente y consecuencias de bastantes reivindicaciones de tipo laboral que se habían
«colado con el visto bueno del director de turno», pero que
luego no se correspondían con la inquietud lasaliana que es
necesaria en esta empresa común.
Nuevo planteamiento.
Se hacía necesario integrar pronto a estos nuevos profesores
dentro de la cultura lasaliana, sin dejar pasar el tiempo, esperando que lo fueran captando por sí mismos.
Debíamos formarlos abarcando los distintos ámbitos docentes.
Nos encontrábamos con personas que llegaban sin formación
en aspectos pedagógicos, metodológicos o didácticos; pues, aunque estaban formados en el ámbito de su
especialidad, no habían pasado por una escuela de Magisterio o una facultad de Pedagogía, sobre todo
quienes accedían a puestos de trabajo en la etapa de Educación Secundaria. Y se notaba.
Veíamos importante quitar el miedo inicial de los profesores ante una la situación novedosa de la escuela e inspirarles confianza. De ahí que programáramos introducirlos y prepararlos en ciertos aspectos de
su realidad docente, de modo que no se sintieran tan solos en este primer momento.
Se veía importante, además, que cuanto se hacía en este campo a nivel Distrital, poco o mucho, se asegurara luego a nivel local, en cada centro. Por eso, si desde el Distrito se echaba a andar una experiencia
de este calibre, los centros se verían urgidos a no echar en saco roto la continuidad de los procesos.
5. Impacto de la iniciativa en los que lo han vivido.
Valorar cuantitativamente la experiencia es dificil. Pero es evidente, desde la misma experiencia vivida,
que era muy importante dar pasos decididos. Incluso sorprende cómo es que no se había previsto u organizado antes y por qué habíamos funcionado de otra manera.
De hecho:
– Los equipos directivos están enormemente satisfechos del trabajo realizado. Han colaborado muchas
107
personas, aunque la responsabilidad más directa haya recaído y
recaiga en el Secretariado de Educación del Distrito, que es el
que toma las decisiones de manera casi total (en diálogo franco
y abierto con los directores, una vez hecho el proceso de selección).
– En los claustros de profesores se observa un cambio grande.
En estos últimos doce años se han renovado en su mitad prácticamente (de los 530 profesores seglares que hay en el Distrito,
350 son nuevos de estos años). Ha cambiado el talante de
muchos claustros, no sólo por la novedad de las personas que
los integran, sino por lo que aportan. Están mejor formados,
han aceptado tomar en sus manos las riendas de la formación
lasaliana y se han empeñado en la animación del centro. Al
tener más claros los objetivos que pretende el centro, aceptan
mejor las iniciativas, se sienten más responsables y colaboran mejor.
– Por parte de los interesados, se valora grandemente el esfuerzo de la Institución en su formación y adecuación primera:
Se han establecido relaciones más allá del ámbito profesional (afectivas, personales ...). Varios matrimonios han nacido de estos encuentros entre profesores de centros distintos.
Han surgido vínculos profesionales muy fuertes; pues, al sentirse preocupados desde el principio por
los mismos problemas, se han unido para buscar soluciones comunes. Y los encuentros han favorecido compartir lo hablado en anteriores ocasiones.
Se agradece mucho el esfuerzo de la Institución en este plan formativo y que se favorezca la participación en otras estructuras formativas del Distrito.
Ha ayudado a calibrar mejor las posibilidades de las personas como educadores, pues, al exigirles tanto
al principio, en el momento de la contratación, se ha visto normal que ese esfuerzo se mantuviera a
lo largo del tiempo.
Se aceptan mejor otras propuestas formativas al entrar dentro de una planificación común Distrital de
formación de educadores.
Se ha creado una cultura Distrital. El H. Visitador Auxiliar y el Equipo del Secretariado de Educación
tienen un gran prestigio entre los educadores.
Además, ha producido una confianza grande en los equipos directivos de los centros, al tener por parte
del Secretariado un respaldo fuerte en este tipo de actuaciones.
Además, los propios interesados valoran el esfuerzo que hace el Distrito y la respuesta que están «obligados» a dar. Se crean relaciones mucho más cordiales entre todos, desde el principio; y lo mismo
con el Secretariado de Educación y con el resto de estructuras distritales.
También, es evidente, por las insistencias que se hacen en los distintos encuentros y por la práctica
diaria, que la relación con los profesores más veteranos es más abierta, cercana y cordial. Los más
antiguos, se desviven, por lo general, por los nuevos y les facilitan mucho la labor.
– Les ha permitido conocer «gente importante» en el panorama educativo español. Las personas que acuden a los encuentros de formación como ponentes, tienen reconocida solvencia en el campo educativo.
Además, su participación repetida con diferentes grupos en la formación, les permite conectar pronto
con las necesidades de los profesores.
108
– Se ha notado un cambio en las personas. De gente timorata, a la que le cae muy «grande» entrar a formar parte de una institución solvente como la nuestra, con mucha tradición educativa, con muchos centros repartidos por la geografía nacional y en una Institución de carácter mundial... pasan a sentirse
orgullosos de pertenecer al mundo lasaliano; primero, lo viven de forma más «sentimental»; más tarde,
de manera activa, valorando mucho todo lo lasaliano, no sólo del Distrito sino de otras latitudes. Se sienten mucho más seguros.
– En aquellos casos en que hay que prescindir de algunos profesores, porque no se han sabido integrar
en el conjunto, o porque su vocación educadora cristiana deja algo que desear, porque no siempre se
acierta en la selección, el equipo directivo se siente seguro y respaldado por el Secretariado de Educación;
y viceversa. Y, aunque siempre es duro tomar este tipo de decisiones, para los contratados supone darse
cuenta de cuál es el terreno que pisan y conocer que las cosas quieren hacerse con mucha profesionalidad, contando con todo el respaldo posible a cada uno. Por eso, cada profesor nuevo se sabe muy seguido, acompañado, interrogado... por las personas del propio centro y por parte del Secretariado de
Educación.
– Por último, se han creado nuevas maneras de vivir lo lasaliano entre veteranos (por lo general, muy acogedores) y noveles (en general, muy receptivos), que favorecen el crecimiento conjunto como comunidad
educativa.
ESPAÑA, Catalunya
«Cintra»
Contacto: F. Joan Lluís Casanovas
Presentación
CINTRA es una Asociación civil formada por los superiores y las superioras mayores de 31 congregaciones religiosas.
Nombre de la Associación: «Associació CINTRA per a la promoció de projectes socials i culturals».
Actualmente la Asociación tiene dos proyectos: el del Colegio CINTRA de Ciutat Vella de Barcelona y el
proyecto Benallar.
Cintra es un centro Educativo Concertado con el Departament d'Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya, de Secundaria Obligatoria (ESO) para alumnos procedentes del absentismo y del fracaso escolar. En otras palabras es una escuela para niños de la calle.
Benallar es un proyecto que acaba de nacer, dedicado a la «acogida y acompañamiento de los inmigrantes» especialmente en lo que se refiere a proporcionar viviendas dignas.
La historia de CINTRA
Revivir unos hechos que se remontan al año 92 es volver a la ilusión de un proyecto común, al encanto
de lo que se vive sólo en esperanza, de lo que se está gestando con miedo y con ilusión al mismo tiempo,
de aquello que un puñado de religiosos metidos hasta la médula en el Raval y Ciutad Vella de Barcelona
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vivimos y por lo que luchamos, oramos, gozamos y sufrimos.
Voy a reproducir exactamente lo que en el año 1995, cuando se vio cumplido nuestro sueño y CINTRA
empezó a funcionar, escribió el P. Jordi Ginestá. Después explicaré más detenidamente los hechos:
Pequeña historia de un sueño
Un día cualquiera, varios religiosos y religiosas que trabajan en el campo de la marginación coincidieron
en soñar despiertos sobre un proyecto que tenía como protagonistas a los niños y adolescentes hijos de
la marginación. La vida diaria, y el contacto con estos niños y sus familias despertaron en ellos gran cantidad de interrogantes.
Conversaciones con algunos directores de las Escuelas Públicas y Concertadas de «Ciutat Vella», informaciones publicadas en los diarios, «els Casals d’Estiu» (Colonias urbanas con comedor), Centros Educativos
extraescolares que existen en el barrio dedicados a los niños y adolescentes y la vida diaria, nos interpelaban y nos hacían buscar respuestas educativas de cara a estos niños y adolescentes que, por circunstancias de inadaptación y marginación y con graves dificultades de aprendizaje, no tienen las aptitudes
mínimas que les permitan llegar a una escolarización normal en cualquier centro.
«Debemos hacer algo» es la frase habitual entre los educadores. ¿Qué se podría hacer? ¿Cómo debería ser
un proceso educativo adaptado? Los interrogantes seguían surgiendo como una fuente que nunca se
agota. También encontrábamos respuestas que eran frenadas por impedimentos legales, de formar equipo, y de cómo llevarlo a la práctica dentro de la Ley de la Reforma Educativa. Los interrogantes que, con
más frecuencia, nos hemos planteado son: llevar a los niños a un «hogar» fuera de Barcelona, hacerlos
crecer en un centro «normalizado» donde puedan aprender los valores propios de su edad, llevar a algunos niños fuera del barrio para que vean otras realidades familiares y ambientales, buscar familias de acogida o de adopción para algunos niños, con el fin de que puedan tener una educación adecuada.
En abril de 1993 un grupo empezó a trabajar.
Primer momento: la preocupación
Fue en uno de esos encuentros de los que he hablado, en el que salió el tema que nos preocupaba en gran
manera.
Varios de los religiosos del Raval y Gótic (Ciutat Vella de Barcelona) que nos reuníamos mesualmente
para celebrar la eucaristía y compartir la cena, trabajábamos, junto con otros laicos, en una Fundación
social del. Raval: La Fundación Escó. Allí, a partir del conocimiento de unos niños y adolescentes en un
«Casal d'estiu», hacíamos acompañamiento a las familias más desestructuradas del barrio. Cuando se
observaba ciertas conductas de malos tratos o bien de deficiencias en distintos aspectos en los niños del
Casal, nos poníamos en contacto con las familias y, con una serie de estrategias llegábamos a un seguimiento que acababa por convertirse, en muchos casos, en una verdadera amistad. Allí, como he dicho,
trabajábamos varias de las Congregaciones que aquella noche estábamos reunidos. Uno de los religiosos,
preocupado por dos niños hermanos, explicó algo referente a los problemas familiares y sociales en los
que estaban envueltos y que impedían su rendimiento escolar. Varios explicaron casos semejantes. «¿Qué
hacer con la situación de esos niños ahora que va a dar comienzo la ESO (Educación Secundaria
Obligatoria)?»
Se habló del absentismo escolar. Por mucho que la Administración se empeñara en asegurar que todos
los niños de Catalunya estaban escolarizados, nosotros sabíamos que ésa era una verdad relativa. Es verdad que hasta los Mossos d'Esquadra (cuerpo de policía en Cataluña) intervenían en los casos de niños por
la calle a hora escolar. Pero para los chiquillos era bien fácil burlar esa vigilancia, máxime cuando la mayoría se quedaba en sus casas durmiendo o viendo la tele. Matriculados estaban todos o casi todos los
niños, pero muchos de los más desfavorecidos por su situación familiar y por su estado de marginación,
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se sentían mal en la Escuela por su retraso a veces tal que ni
sabían leer y huían de ella, haciendo novillos o, sencillamente, dejando de ir casi a principio de curso. La vigilancia familiar en muchos de esos casos era mínima.
Segundo momento: el sueño
El sueño fue creciendo. Otro día empezamos a hablar de hacer
alguna cosa efectiva. Estábamos todos de acuerdo en que
actualmente y con las dificultades legales y económicas que
hay para la creación de cualquier Centro, no podía ninguna
Congregación hacerse cargo de una nueva escuela o de una
obra; aún no estaba claro con qué tipo de ayuda se podía
poner algo de remedio a la situación. Por otra parte, creíamos
que había sido providencial que el tema saliera en un encuentro intercongregacional.
¿Por qué no hacer algo todos juntos? ¿Y por qué no hacerlo
precisamente como signo de unión entre los religiosos?
Algunos, los más escépticos se hacían cruces: «¿Ponerse de
acuerdo varias Congregaciones para una misma obra?, dificilísimo». Y eso es, yo diría, lo que nos movió a luchar más y mejor. Ser signos de unión era algo que nos
sedujo desde el principio. Ya era hora de dejar nuestras capillitas y de unirnos para crear algo que tuviese la fuerza de la unidad y la comunión. Recuerdo las conversaciones que tuvimos al respecto como sí
fuera ahora mismo.
Se perfilaban ya con bastante claridad tres elementos:
Nos preocupaba a todos una realidad:
– Los niños y niñas que crecían en ambientes desestructurados de nuestro barrio: sufrían serias dificultades de integración social en sus círculos habituales: la familia, la escuela, los amigos y amigas, el
ambiente de la calle
– La escuela no era casi nunca fuente de satisfacción para ellos. En realidad no eran asumidos por la
escuela, y no por falta de voluntad de los maestros, sino por la imposibilidad de responder a esos problemas y diversidades.
– El ambiente de las calles del barrio empujaba a esos niños a caer fácilmente en el ocio, las peleas, las
bebidas, las drogas, la delincuencia... o les llevaba a reproducir esquemas familiares vividos en su infancia.
Queríamos dar una respuesta
– Había que realizar un tipo de intervención educativa que permitiera a esos niños y niñas acceder a la
ESO. Por lo tanto nuestra atención se dirigía a los niños de 12 a 16 años del Raval y Gótic (Ciutat Vella)
con las graves dificultades arriba apuntadas
– Nuestra intervención iría encaminada a permitir una mayor socialización de estos chicos y chicas, en
aulas y grupos adecuados a ellos; para incorporarlos, si era posible, en los estudios de Grado Medio o para
introducirlos en el mundo laboral al acabar la enseñanza obligatoria.
– Queríamos y esto estuvo claro desde el principio, ser puente; es decir, ayudarles a superar las dificultades y a realizar un proceso educativo y de integración social de estos preadolescentes y adolescentes, y
de esta manera ayudarles a tener el equilibrio necesario que les facilitara un buen futuro en la vida y la
integración en una sociedad «normalizada».
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Teníamos una clara motivación
La definimos así: «El grupo intercongregacional (como nos empezamos a llamar de momento y así nos
presentábamos) entiende que la forma de ser más fiel a la propia Misión, le empuja a colaborar conjuntamente por el bien de estos chicos y chicas.»
El hecho de la escolarízación obligatoria elevada hasta los 16 años, y el conocimiento de las dificultades
que estos chicos y chicas iban a tener para cumplir la ley, unido a su fracaso escolar, nos llevó, como educadores, por convicción y responsabilidad social a unimos para realizar un trabajo que sólo es posible
desde estructuras escolares más flexibles, desde una orientación más personalizada y desde una actuación que tuviera presente la globalidad de su entorno.
Cuarto momento: la gestión
Fue, como es lógico, la parte más complicada, la más larga, la que trajo más sufrimientos... pero la que
nos unió más, la que nos proporcionó momentos de gozo, de oración, de empeño increíblemente fecundos. Los que estuvimos en esa época jamás la olvidaremos y hay en todos nosotros un cariño tan especial por la obra que no es fácil explicar. Creo que es algo comparable a ser padre o madre. Pero con la experiencia de la comunión en la diversidad, en distintos carísmas para una misma misión.
El primer paso, fue acudir a la Unión de Religiosos en Cataluña, la URC, y presentar nuestro anteproyecto, que a esas alturas teníamos ya bastante elaborado.
Los siguientes pasos son más burocráticos y los omito para no aburrir.
Lo que es interesante apuntar es que la Asamblea de la URC tuvo un particular interés en que aquello
saliera adelante y tuvimos su apoyo desde los comienzos. Empezaron a sumarse otras congregaciones
hasta llegar al número actual, de 31.
No todas, como es lógico, iban a trabajar directamente en el proyecto, pero sí dar su apoyo, su aportación
económica actual y el soporte de sus Provinciales que formarían la Asociación.
Durante este período, en el que abundaron las citas y las entrevistas, tuvimos muchas conversaciones con
la Administración para lograr entrar en la Enseñanza dentro de la normativa vigente, pero con las características excepcionales que pedíamos. Esto supondría el entrar en el régimen de subvenciones.
También visitamos algunas iniciativas, no iguales, pero con algunos rasgos de semejanza, en otros lugares o poblaciones. Eran similares en cuanto a los chicos y chicas a los que educaban se refiere, no en cuanto a la acción intercongregacional.
Fue en una de esas visitas cuando surgió el nombre actual del Proyecto Educativo y de la Asociación: CINTRA. Se trata de un término de arquitectura o ingeniería, en catalán, y es la armadura de madera que sostiene el arco de un puente, por ejemplo, hasta estar puesta la piedra central o clave. Al acabar, se retira,
porque es ya un elemento superfluo. Cumplió su misión.
«Cuando el arco, no dijimos la persona, quede consolidada en sí misma y en su propia seguridad, CINTRA ya no será necesaria, o servirá para otras construcciones.»
Desde ese momento, al tener nombre propio, el proyecto empezó a tener una vida muy especial.
Lo concebimos como una Asociación en la que cabían muchos proyectos. En ese momento era el
Educativo, porque se trataba de la necesidad que veíamos urgente. En un futuro, se vería.
Quinto momento: La Escuela «CINTRA»
Fue en octubre de 1996, tres años había costado la gestión cuando se abrió la puerta de la escuela en un
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local provisional cedido por los jesuitas en una casa, residencia de Padres, en la que se adaptaron, con
algunas obras, unos bajos para las aulas del primer curso de la ESO, con lo que se iniciaba la Escuela. Eran
dos aulas con 8 alumnos cada una. Se construyeron talleres y algún espacio para juegos. Todo con estrechez y precariedad. Las dificultades fueron tan grandes que se pensó que no podría ir adelante. Los chicos presentaban unos problemas que parecían insuperables a los pobres tutores, faltos de experiencia en
aquellas lides.
Una vez más, creo que fue la unión de todos los religiosos gestores, el amor a una obra que veíamos necesaria, y por supuesto el tesón y la paciencia de los tutores, lo que permitió que la obra fuera adelante.
Hoy CINTRA es ya una realidad con vados años de experiencia, tres promociones de exalumnos que se
forman ya en el mundo laboral, algunos fracasos, mucho amor, mucha ilusión y... unos nuevos locales
que, con ayuda de todas las congregaciones se pudieron alquilar en otros bajos más amplios.
Y... la inquietud sigue. Este año se ha comenzado otro Proyecto dentro de la misma asociación que, como
dije más arriba, estaba abierta a abarcar otros proyectos frente a nuevas necesidades. Se llama BENALLAR y está dirigido a uno de los nuevos retos que los religiosos de Ciutat Vella tenemos: la integración
de los distintos inmigrantes en el barrio y el paliar una de las más grandes dificultades: la vivienda.
Pero esto sería otra historia.
ITALIA
Communidad «Casa Famiglia»
Contacto: Danilo Prandelli ([email protected])
1. Comunidad «Casa Famiglia», Via Santorre di Santarosa, Nº 15, TORINO
Comienzo: octubre de 2000.
Destinatarios: adolescentes de fuera de la Unión Europea.
2. El Proyecto de un Centro de Acogida - «Casa Famiglia» (Casa de Familia) para adolescentes extranjeros en el Instituto «LA SALLE», nació después de varias experiencias que diferentes realidades asociativas y religiosas fueron madurando en torno al mundo complejo y variopinto de los adolescentes aislados, a medida que crecía su número, poniendo así en crisis nuestra forma de acogerlos, y que
se transformó en un auténtico desafío a nuestro caridad pastoral y educativa.
3. Resumen de los orígenes
El Centro de Corso Vercelli, 11, que precedió la experiencia de la Casa de Familia, se inició durante el mes
de noviembre de 1998, después de algunas experiencias que la Asociación ALA (relacionada con la actividad de las tardes de la Obra Mesa del Pobre, con menores extranjeros extracomunitarios) realizaba dentro del proyecto «bajo nivel» de la comunidad de Turín. En enero de 1998, como respuesta urgente a la
presencia en el territorio de menores extranjeros aislados, sin ninguna referencia con adultos ni aloja-
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miento, se abría un centro nocturno de acogida a bajo precio,
en Via Pr. Tommaso 22/F. A partir de esta primera respuesta a una necesidad esencial de descanso nocturno, el compromiso se fue desarrollando.
Más allá de la respuesta a una necesidad concreta, se trataba
de una relación con jóvenes que, aunque se veían forzados a
responsabilizarse de sus vidas rápidamente, eran todavía
adolescentes que se planteaban interrogantes, tenían dudas,
necesidad de atención y de «presencia amiga» a quien confiarse y confrontarse. La Asociación ALA decidió responder
a esas necesidades apostando por el compromiso y el acompañamiento educativo de esos jóvenes dándoles tutores individuales e imponiéndoles un proyecto con la Asociación
ASAI, el Servicio de Emigrantes Caritas de la Diócesis de
Turín, la Obra Mesa del Pobre y otras realidades que gravitaban en torno, entre las que estaba la Casa de Caridad de
Artes y Oficios.
La evaluación realizada después de una primera fase condujo a las consideraciones siguientes:
– Poca integración de los menores entre ellos; actúan como «hermanos forzados»: aunque comparten los
medios de existencia juntos, les es difícil comprender la importancia del respeto recíproco.
– Poco interés para la integración con quienes les rodean; les basta con conocer algunos amigos albaneses o marroquíes. Algunos no sienten la necesidad de otra actividad que no sea la televisión o la música.
– No se piensa en otra cosa que no sea el trabajo; algunos sólo piensan en acumular dinero, objetivo que
se han fijado al llegar a Italia y corren el riesgo de sentirse deslumbrados por el dinero, sin ser capaces de
administrarse.
– No aciertan a imaginarse una vida al exterior de la comunidad, al considerar que no tiene ninguna
importancia la experiencia comunitaria como medio para aprender a vivir solo.
– Poco respeto y comprensión de los reglamentos; no sienten ninguna necesidad de ellos, pretenden ser
suficientemente grandes para no tener necesidad de reglas impuestas por otros.
– Poco respeto por la casa, la vida en común y por ellos mismos; les cuesta respetar los turnos organizados para cuidar la limpieza de la casa, ponen su radio a tope sin preocuparse de los demás, estropean la
comida sin considerar su importancia.
– Tienen muy poca consideración con los voluntarios y demás personas que permiten el funcionamiento de la casa.
A pesar de esos problemas, hemos podido constatar que los jóvenes maduraban progresivamente, al
mismo tiempo que crecían considerablemente a nivel educativo; esto se manifestaba de la forma
siguiente:
– Aprender a vivir con los demás, lo cual no quiere decir únicamente tener un techo común para dormir,
sino confrontarse con su propia vida y las de los demás.
– Ser capaz de contar con personas adultas, siempre presentes, aunque sea fuera de su horario.
– Encontrar personas «amigas», por lo menos dentro de casa, y valorarlas en función de una vida en
común después de los 18 años.
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– Crear un centro que pueda ser punto de referencia, tanto para
los jóvenes como para los tutores, con intención de no substituirse a los tutores, sino de colaborar con ellos.
– Hacer las cosas de tal forma que la casa no se considere únicamente un «dormitorio», sino un lugar de crecimiento que prepara a los jóvenes a la vida en común después de los 18 años.
De esta forma nacerá la idea de una «Casa de Familia» que quiere transformarse en movimiento de preparación para la vida
exterior: para casi todos los jóvenes que llegan a la mayoría de
edad, o han llegado hace poco, es importante que se den cuenta
con ayuda de los tutores y voluntarios, que deberán aprender
rápidamente a convivir con otras personas en su apartamento y
en consecuencia, asumir la responsabilidad de la vida en común,
la administración de la casa, la utilización del dinero. Esto puede
parecer un objetivo a corto plazo pero, lo consideramos fundamental desde el comienzo de la experiencia, para no educar a
jóvenes «entre algodones» durante algunos meses (o quizá algunos años), sin darles perspectivas reales para su futuro.
4. Tarea precisa de los Lasalianos
– Intentar crear una relación de amistad o por lo menos de respeto, entre los jóvenes presentes en la casa.
– Ayudarles a tomar conciencia de la importancia del período
que están viviendo en comunidad, con respecto a su vida después de los 18 años, sobre todo por lo que respecta a la vida en
común futura y a la administración del dinero.
– Desarrollar la relación con los voluntarios, de forma que no se
considere su papel como un control, ni el extremo opuesto,
como una simple amistad, sino como una labor educativa.
– Respetar las reglas de la casa asumiendo responsabilidades.
– Proponer momentos de encuentro (sobre todo en el sector;
por ejemplo: crear un centro de agrupamiento para jóvenes del
sector, colaborar en las actividades que ya están presentes en el
entorno, etc...)
La intención es hacerles visibles en el entorno, que no se les considere únicamente como los de «un lugar donde viven algunos
chicos», sino como un punto de referencia en la zona, un centro
de encuentro que pueda colaborar con las realidades ya presentes. Por esta razón se piensa en actividades (cursos, momentos
de encuentro, de intercambio...) en el interior de la comunidad,
pero que implican a otros menores del barrio y a la participación
activa y las propuestas presentes en el entorno.
5. A modo de conclusión.
La experiencia vivida durante estos dos años da
testimonio de la posibilidad concreta de elaborar,
desarrollar y llevar a la práctica con resultados
satisfactorios, actividades de integración dirigidas
a adolecentes provenientes de países extracomunitarios.
La posibilidad de llevar una experiencia de vida
"comunitaria" fácil, favoreciendo positivamente
un proceso de inserción social, económico y cultural, de chicos que confían en el proyecto es realizable mediante un instrumento de "cohabitación".
Sin embargo, es indiscutible que este tipo de actividades necesita una inversión muy amplia en
aspectos no sólo económicos, sino también humanos. Una buena programación y canales de colaboración adecuados en el seno de las administraciones locales permiten obtener los recursos económicos útiles para la gestión de los proyectos, pero
difícilmente adecuados si su objetivo es la remuneración del personal asignado a la residencia a
tiempo completo o parcial. Es evidente que los
proyectos deben contar en gran parte con la actividad benévola del voluntariado que es a menudo
especialmente activo en los primeros meses de
actividad (la euforia se manifiesta al comienzo de
la experiencia), pero naturalmente, es difícil mantener la motivación a lo largo del proyecto.
Efectivamente, es muy difícil poder contar durante muchos meses con la única colaboración de los
voluntarios. Los miembros de la asociación, los
voluntarios y simpatizantes son figuras centrales,
pero ellos solos no pueden configurar los únicos
recursos humanos para la gestión de los proyectos
de residencia. Los chicos necesitan afecto, sentirse "queridos", tener figuras de referencia estables
y continuamente presentes. El voluntario puede
dar esta respuesta de forma inmediata, pero difícilmente a largo plazo. Por eso, es inevitable que si
se pretende prolongar la experiencia en el futuro,
nos interroguemos a propósito de la forma de
organizar los próximos proyectos de residencias
con carácter comunitario, teniendo en cuenta
sobre todo, los recursos humanos y la implicación
indispensable de la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas.
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Sumario
Introducción
3
AFRICA : Iniciativas pedagógicas lasalianas en la RELAF
Costa de Marfil
Egipto
Sudán
Kenia
Kenia
Camerún
Togo
AMÉRICA :
Centro de Formación Profesional «La Salle»
Iniciativa Lasaliana en Bayadeya
«Catholic Teachers Training College»
«Child Discovery Center» : Programa para niños de la calle
«Christ the Teacher Institute for Education»
Programa de educación para la vida y el amor
Un programa de desarrollo comunitario
1. El trabajo educativo en la Región Lasallista Latinoamericana
2. Nuevas orientaciones en la Región USA-Toronto
Argentina
Argentina
Nicaragua
Guatemala
Colombia
USA, Providence
USA, New York
Canada, Quebec
Curso básico de formación de catequistas a distancia
Escuela San Héctor Valdivielso
Coordinación de la pastoral educativa en Bluefields
Una opción para el desarrollo microregional
«Los jóvenes proponen… y disponen»
«Tides Family Services»
El Bronx
«Le Transit»
ASIA-PACÍFICO : Innovaciones Lasalianas en la Región PARC
Sri Lanka
Filipinas
Australia
Australia
Tailandia
Pakistán
Pakistán
«Lasallian Community Education Services»
El Centro Catequístico de la Universidad de La Salle
Luurnpa: Escuela Católica y Centro de Educación para adultos
«Boys Town Link Up»
«La Salle House»
Centro Nacional de Formación de Catequistas
Escuela de cocina
EUROPA : Innovaciones Lasalianas en Europa
Francia
Francia
Francia
España
España
Italia
A.D.O.S.
Comunidad de Jóvenes y Hermanos
Responsabilización de los Seglares Delegados de Tutela
Plan de formación de nuevos enseñantes
«Cintra»
Comunidad «Casa Famiglia»
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117
Últimos Boletines del Instituto
118
Nº
Fecha
Título
233
Ene. 91
La interdependencia en nuestro Instituto
234
Abr. 91
Experiencias de alfabetización y promoción cultural [Premio Noma 1990]
235
Sept. 91
El voto heroico, germen de vitalidad
236
Abr. 92
La Enseñanza Superior en nuestro Instituto
237
Oct. 92
América lasaliana
238
Abr. 93
La Salle en África
239
Jul. 93
42° Capítulo General. Roma, 1993
240
1994
El Instituto en Asia y Oceanía
241
1995
Tres irradiaciones del carisma de La Salle
242
1996
Misión Compartida - Experiencias
243
1997
La Escuela Cristiana Lasaliana y su presencia entre otras religiones
244
1998
Fieles... hasta Dar la Vida. Martirologio Lasaliano
245
1999
El Instituto de los HH.EE.CC. y la Educación Hoy.
Cinco Coloquios para comprender mejor
–
1999
Rapport du F. Supérieur Général au 43e Chapitre Général. Rome, 30 nov. 1999
246
2000
43° Capítulo General. Roma, 2000
247
2002
Los Derechos del Niño

Innovaciones Educativas Lasalianas

Transcripción

Documentos relacionados

16 octubre 2014 “Porque tuve hambre y me disteis de comer”. Mt. 25