seminario optativo «la teoría de las representaciones sociales y la

Transcripción

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
SEMINARIO OPTATIVO
«LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES
SOCIALES Y LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO \
COGNITIVO»
Profesor a cargo: Lic. Ramiro Tau
Primer cuatrimestre de 2014
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Y LA PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO COGNITIVO
SEMINARIO OPTATIVO
PRIMER CUATRIMESTRE DE 2014
ÍNDICE
1. FUNDAMENTACIÓN
3
2. OBJETIVOS
6
3. CONTENIDOS TEMÁTICOS Y BIBLIOGRAFÍA
7
Unidad 1
7
Unidad 2
8
Unidad 3
8
Unidad 4
9
Unidad 5
10
4. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS
11
5. REQUISITOS PARA CURSAR EL SEMINARIO
12
6. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
12
7. INFORMACIÓN SOBRE RECURSOS
12
7.1. REFERENCIAS SOBRE ALGUNAS BASES DE DATOS Y
REVISTAS ESPECIALIZADAS
12
7.2. ACCESOS LOCALES
13
La teoría de las representaciones sociales y la psicología del desarrollo cognitivo - Seminario optativo 2014
2
1. FUNDAMENTACIÓN
Es Serge Moscovici (1961) quien, a través de su estudio sobre la imagen del
psicoanálisis en Francia, introduce en el campo de las ciencias sociales el concepto de
representación social, inspirándose en la idea de representación colectiva de Durkheim, así
como en Piaget y en Vigotsky. Delimita, desde entonces, un campo de estudio que relaciona de
manera novedosa lo social y lo psicológico. Este estudio sistemático de los conocimientos «de
sentido común», «espontáneos» o «ingenuos» de los grupos sociales, inaugura lo que luego se
constituiría como la Teoría de las Representaciones Sociales, una perspectiva fructífera de la
psicología social.
Al hablar de representación, en términos generales, hacemos referencia a un fenómeno
simbólico de sustitución de un elemento representado por su representante (Jodelet,
1984/1986). Pero en el caso de la representación social, los elementos representados son
siempre objetos de naturaleza social, lo que introduce el punto de contacto entre los procesos
psicológicos constructivos de la representación y aquellos procesos sociales compartidos de
generación de categorías con las cuales se interpreta el mundo.
Las representaciones sociales se presentan bajo diferentes formas, pero en todos los
casos se trata de un fenómeno común y compartido por los miembros de un grupo: «una
manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conocimiento
social» (Jodelet, 1984/1986, p. 473). De este modo, se delimita una zona teórica explícitamente
común entre la psicología y la sociología, puesto que se hace referencia a fenómenos de
representación que obedecen a mecanismos psicológicos, modulados, a su vez, por procesos
sociales de interacción.
Las representaciones sociales (RS) poseen las siguientes características definitorias:
refieren siempre a un objeto, tienen carácter de imagen simbólica y significante, se construyen
y son creativas. «Toda RS es representación de algo y de alguien» (Jodelet, 1984/1986, 475).
Se trata de conocimientos de sentido común, distantes del conocimiento científico, elaborados
y compartidos socialmente por un grupo (Jodelet, 1984/1986; Moscovivi, 1961). Como ha
puntualizado Moscovici, la psicología social y la psicología del desarrollo tienen «un punto de
partida común» y comparten presupuestos epistemológicos referidos a los procesos
constructivos.
Es como si [ambas] estuvieran preocupadas por la misma cosa: [la psicología social] en
el espacio y [la psicología del desarrollo] en el tiempo, la primera en la dimensión
externa, la segunda en la dimensión interna. (Moscovici, 1990 en Duveen, 1999, p.
262).
Asimismo, es evidente que tanto la formulación de una relación indisociable entre
objeto y sujeto, así como la dimensión constructiva implicada en las representaciones sociales,
son aspectos que se reencuentran en la psicogénesis de los conocimientos individuales. Sin
embargo, existe un aspecto que manifiesta mucho más profundamente una coincidencia
epistemológica entre ambos programas de investigación: la integración a sistemas previos que
otorgan significación a los hechos de la experiencia. En efecto,
[...] las representaciones sociales tienen una doble función: hacer que lo extraño resulte
familiar y lo invisible, perceptible. Lo que es desconocido o insólito conlleva una
amenaza, ya que no tenemos una categoría en la cual clasificarlo (Farr, 1984/1986, p.
503).
Al igual que los esquemas piagetianos, las representaciones sociales funcionan como
marcos asimiladores que restringen y posibilitan el conocimiento de los objetos,
3
otorgando significados y contribuyendo a la constitución de nuevas relaciones sociales
(Jodelet, 1984/1986).
Por ello, la teoría de las representaciones sociales, brinda una perspectiva que es
posible articular con las tesis centrales de la teoría genética piagetiana del desarrollo cognitivo.
En el caso de las investigaciones acerca del conocimiento social, esta articulación se vuelve
privilegiada puesto que permite introducir la dimensión de las significaciones colectivas en el
núcleo de la explicación sobre el desarrollo del conocimiento individual, evitando la caída en la
extensión «literal» del modelo piagetiano (Castorina, 2005), -según la cual las estructuras
lógicas serían una condición suficiente para explica el desarrollo del conocimiento sobre el
mundo social y sus instituciones-. En esta perspectiva «literal» opera, además, otro sesgo
objetable: el desconocimiento de la especificidad que adquiere la interacción en el caso de los
objetos sociales.
La presentación clásica de los problemas psicológicos en términos de interior o
exterior, social o psicológico es una forma de escindir elementos de una totalidad que sólo con
fines metodológicos puede ser recortada. Lejos de pensar en un sincretismo o sumatoria de
«factores» existentes a priori, asumimos una mirada del desarrollo que permite dar cuenta de la
emergencia de las «novedades» psíquicas a partir de los procesos interactivos y constructivos
que mantienen las polaridades dialécticamente relacionadas, sin reducir una a la otra
(Castorina y Baquero, 2005; Overton, 2003). Es precisamente en este intento por superar las
dualidades y por visualizar y explicar el rol de las instituciones socioculturales en la explicación
del desarrollo, que consideramos pertinente esta perspectiva sistémica de los procesos de
construcción intelectual.
Otro elemento de contraste entre lo que denominamos «extensión literal» y lo que
podría constituir una «extensión crítica» de la teoría del desarrollo cognitivo -que supone la
coordinación con la teoría de las RS-, es que en la última se incorporan las dimensiones
institucionales y culturales operantes en las interacciones con objetos sociales. En estas
interacciones, las RS funcionan como condiciones de posibilidad del desarrollo de nociones
particulares referidas al conocimiento social, de modo tal que lo restringen o lo facilitan
(Castorina, 2005). En lugar de preguntarnos por los factores intervinientes en los cambios
observables en el desarrollo (lo que supondría encontrar una asociación entre ciertos factores
existentes a priori y ciertos resultados, vinculados causalmente), adoptamos un enfoque
sistémico del desarrollo, en el que la «novedad» estaría explicada por el decurso de
perturbaciones, transformaciones y reorganizaciones de un sistema que participa del
entramado de representaciones de un «mundo socialmente definido». De este modo,
queremos subrayar que el centro del análisis de un modelo semejante no está ni en el sujeto, ni
en los objetos de conocimiento, sino en las interacciones entre ambos, vistas estas como
situaciones de intercambio y estructuración genética. La génesis como explicación (y no
simplemente como descripción) es entendida a partir de una indagación de la relación entre el
sujeto y el mundo, y no a través del análisis de una parte del sistema tomada en sí mismo
como factor causal. De este modo, los hechos se explican por su participación en un sistema
general de relaciones dialécticas entre los órdenes de intercambio, es decir, por su pertenencia
a un sistema abierto. Admitir que un fenómeno no encuentra su explicación en otro hecho que
se constituye como condición necesaria y suficiente para su aparición, sino en la emergencia
propia de un sistema relacional, equivale a admitir que son los intercambios abiertos, entre un
sujeto y un objeto, los que explican la emergencia de la «novedad» en el desarrollo (García,
2000).
Para comprender de manera sistémica cómo surgen y se desarrollan los conocimientos
acerca de un objeto de conocimiento social, debemos considerar las interacciones del sujeto
con las prácticas y representaciones sociales de las que participa. Las condiciones de contorno
-en nuestro caso, las representaciones sociales- modulan la génesis de las nociones infantiles,
orientando lo que para un sujeto se vuelve visible y pensable (Castorina & Baquero, 2005).
4
Si bien Piaget (1932 [El criterio moral en el niño]; 1965 [Sociological Studies]) había
planteado tempranamente la participación de la sociedad y sus instituciones en el desarrollo del
conocimiento, no ha sido un objeto de estudio central en sus trabajos estructurales clásicos.
Piaget & García (ob. cit., 1982, pp. 244-245) argumentan que el objeto a conocer nunca se
encuentra en estado «puro» sino que está inevitablemente inserto en un contexto sociocultural
determinado que le atribuye significaciones sociales particulares. Es así que,
[...] en la experiencia del niño, las situaciones con las que se enfrenta son generadas
por un entorno social y las cosas [objetos de conocimiento] aparecen en contextos que
les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos puros. Se asimilan
situaciones en las cuales los objetos desempeñan ciertos papeles y no otros». (Piaget
& García, 1982, p. 228).
Las creencias sociales, originadas en un específico contexto sociocultural, preexisten al
proceso constructivo de conocimiento de los sujetos y mediatizan la relación sujeto-objeto. Por
tanto, ninguno de los dos polos de esta relación es neutro, ya que se encuentran inmersos en
un determinado entorno con particulares significaciones socioculturales, definiendo así un
«punto de intersección entre conocimiento e ideología» (ob. cit, pp. 244-245).
Se argumenta, entonces, que la sociedad condiciona tanto al sujeto como al objeto de
conocimiento, a través de situaciones culturales y significaciones sociales determinadas (a
modo de un «marco epistémico», o bien de un «paradigma social» como sucede en las
ciencias), aunque la forma en que el sujeto se apropia de esas significaciones siempre
depende de sus mecanismos funcionales. En este sentido,
[...] que la atención del sujeto sea dirigida a ciertos objetos (o situaciones) y no a otros;
que los objetos sean situados en ciertos contextos y no en otros; que las acciones
sobre los objetos sean dirigidas en cierta forma y no en otras: todo esto está
fuertemente influido por el medio social y cultural (o por lo que hemos llamado
paradigma social). Pero todas estas condiciones no modifican los mecanismos que
necesita [...] el ser humano para adquirir el conocimiento de dichos objetos, en dichos
contextos, con todas las significaciones particulares socialmente determinadas que ya
le han sido asignadas. (Piaget & García, 1982, p. 245).
Si bien algunos investigadores del conocimiento social infantil no integran las
instituciones sociales en la explicación del desarrollo del conocimiento, afirmamos que la
misma teoría genética permite la incorporación de la dimensión de las representaciones
instituidas, sin entrar en contradicción ni tornarse inconsistente por ello. La introducción de los
aspectos contextuales en la teoría no es más que otro caso de la clásica relación entre el sujeto
y el contexto. Según esta perspectiva, se debería dar cuenta de los mecanismos y formas
sociales que operan en la construcción del conocimiento, así como de los sujetos, en tanto
productores de cultura, tal como afirman Youniss y Damon.
Damon (1983) propone que los psicólogos deben dirigirse a dos cuestiones al explicar
el desarrollo social. Una es cómo los niños se convierten en individuos con
personalidades únicas y sentido del yo [self]. La segunda es cómo los niños se
transforman en miembros de una sociedad, que piensan, quieren, y comparten
conocimientos con otros miembros. La mayoría de las teorías del desarrollo se han
dirigido hacia el primer tema, en el sentido de dar cuenta de las diferencias individuales
entre los niños (Youniss & Damon, 1992, p. 268).
Esta cita es ilustrativa de la perspectiva adoptada, y señala la tensión que se intenta
superar: la polaridad entre individuo y sociedad, sujeto y contexto o individuo y ambiente.
5
Creemos que la dialéctica que está a la base de la psicología genética, en términos de
construcción necesariamente simultánea, tanto del sujeto cognoscente como del objeto a ser
conocido, puede ser complementada eficazmente con la dimensión abierta por el estudio de las
RS. Es así que se define, a partir de esta coordinación entre dos programas de investigación
diferentes, un nuevo campo de problemas específicos.
Uno de los interrogantes que emerge a partir del intento de compatibilizar ambos
programas es el que refiere al proceso de la individuación. ¿De qué manera los individuos se
apropian de las representaciones que se producen en la interacción social? ¿De qué manera
un sujeto internaliza representaciones que forman parte de su grupo de pertenencia? El
esclarecimiento de estos problemas supone la formulación de otros tantos igualmente
implicados. Uno de los más relevantes para comprender la originalidad a la que conduce la
coordinación entre ambos programas es el que se expresa en la siguiente pregunta: «¿cómo es
posible que, siendo las representaciones colectivas comunes a todos los individuos de una
sociedad, éstos adquirieran sus propias representaciones?» (Castorina & Barreiro, 2005).
Partiendo del pensamiento de Moscovici, Duveen postuló que los individuos
reconstruyen activamente las representaciones sociales. De manera análoga, se ha postulado
que es posible, siguiendo una línea próxima al pensamiento vigotskyano, que las
representaciones sociales sean conceptualizadas como herramientas culturales para la
construcción individual del conocimiento. En sentido estricto, estas posiciones dialécticas
revisan y discuten las antinomias clásicas, redefiniendo el sentido de los conceptos de individuo
y de sociedad, en una unidad que sólo artificialmente puede ser entendida como una dicotomía.
El estudio de las representaciones sociales permite replantear las preguntas sobre
cómo y por qué se produce el cambio en el desarrollo. La direccionalidad hallada en el
desarrollo cognitivo -confundida en ocasiones con alguna forma de teleología- encuentra una
nueva explicación en esta intersección entre psicología del desarrollo y psicología social. Por
una parte, porque los estudios sobre las representaciones sociales permiten esclarecer el lugar
de las creencias y los observables que forman parte de una cultura, en la explicación sobre el
desarrollo del conocimiento. Por otra parte, porque situar a la producción del conocimiento en el
mismo terreno de la vida social permite redefinir las dicotomías clásicas -interior/exterior,
endógeno/exógeno, innato/adquirido-, superando la explicación unidireccional de los factores
causales inyectivos.
El seminario propuesto pretende circunscribir estos problemas -producto de una
reciente coordinación teórica- y delinear algunas de las hipótesis que ocupan un lugar relevante
en las investigaciones actuales.
2. OBJETIVOS
Objetivo General:
Que los alumnos puedan conocer e identificar la especificidad del campo de
conocimientos que emerge de la coordinación entre la psicología del desarrollo y la psicología
social.
Objetivos específicos:
1. Que los alumnos reconozcan las discusiones y coordenadas históricas en torno a las
cuales se propuso la teoría de las representaciones sociales.
2. Que los alumnos se aproximen al conocimiento de las premisas fundamentales
6
de la teoría de las representaciones sociales.
3. Promover la reflexión sobre el estado actual de las investigaciones y debates sobre
representaciones sociales y otras perspectivas de la psicología social referidas al
conocimiento cotidiano o de «sentido común», como la llamada «psicología folk» o la
«cognición social».
4. Conocer las características formales y funcionales de las representaciones sociales.
5. Reconocer el problema que supone la explicación de la apropiación de las
representaciones de la sociedad.
6. Considerar el valor de la teoría de las representaciones sociales para redefinir
problemas clásicos sobre el desarrollo del conocimiento.
7. Reflexionar sobre el sentido común y su lugar en el conjunto de los sistemas de
pensamiento sobre lo real.
3. CONTENIDOS TEMATICOS Y BIBLIOGRAFIA
Unidad 1
Representación, representación colectiva y representación social. La antinomia individuosociedad y su reinscripción en las ciencias del Hombre. Aproximación histórica al programa de
investigaciones de S. Moscovici. El conocimiento y las explicaciones de sentido común y su
relación con el conocimiento científico.
Bibliografía obligatoria
Farr, M. R. (1984/1986). Las representaciones sociales. En S. Moscovici, Psicología Social, II
(pp. 495-505). Barcelona: Paidós.
Moscovici, S. (1961/1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires: Huemul.
[Parágrafos seleccionados].
Moscovici, S. (2011). Prólogo. En W. Wagner, N. Hayes, & F. Flores Palacios (Ed.), El discurso
de lo cotidiano y el sentido común. La teoría de las representaciones sociales. Barcelona:
Anthropos.
Bibliografía ampliatoria
Farr, R. (2003). De las representaciones colectivas a las representaciones sociales: ida y
vuelta. En J. A. Castorina (comp.). Representaciones sociales (pp. 111-152). Barcelona:
Gedisa.
Moscovici, S., & Marková, I. (2003). La presentación de las representaciones sociales: diálogo
con Serge Moscovici. En J. A. Castorina (comp.). Representaciones sociales (pp. 111-152).
Barcelona: Gedisa.
Piaget, J. (1926). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.
Ramírez Plascencia, J. (2007). Durkheim y las representaciones colectivas. En T. Rodriguez
Salazar & M. de L. García Couriel (coord.) Representaciones sociales. Teoría e
investigación (17-50). México: Ed. CUCSH.
7
Valencia, J. F., & Elejabarrieta, F. J. (2007). Aportes sobre la explicación y el enfoque de las
representaciones sociales. En T. Rodriguez Salazar & M. de L. García Couriel (coord.)
Representaciones sociales. Teoría e investigación (89-136).
México: Ed. CUCSH.
Wagner, W., Hayes, N., & Flores Palacios, F. (2011). Introducción a las
representaciones sociales. En El discurso de lo cotidiano y el sentido común. La teoría de
las representaciones sociales (pp. 63-80). Barcelona: Anthropos.
Unidad 2
Ideología, representaciones y realidad. Juicios y explicaciones cotidianas. Discusiones en torno
al concepto de ideología en el campo de las representaciones sociales. Concepción del mundo
e ideología dominante.
Castorina, J. A., & Barreiro, A. (2007). Las representaciones sociales y su horizonte ideológico.
Una relación problemática. En J. A. Castorina et al. Cultura y conocimientos sociales.
Desafíos a la psicología del desarrollo (pp. 197-217). Buenos Aires: Aique.
Eagleton, T. (1997). Ideología. Una introducción. Barcelona: Paidós. [Parágrafos seleccionaos].
Wagner, W., Hayes, N., & Flores Palacios, F. (2011). Vida cotidiana, conocimiento y
racionalidad. En El discurso de lo cotidiano y el sentido común. La teoría de las
representaciones sociales (pp. 19-62). Barcelona: Anthropos.
Jodelet, D. (1991). L'ideologie dans l'etude des représentations sociales. En V. Aebischer, J. P.
Deconchy, & E. Lipiansky (ed.). Idéologies et representations sociales (pp. 15-30). Cousset:
Delval.
Moscovici, S., & Hewstone, M. (1986). De la ciencia al sentido común. En S. Moscovici (Ed.)
Psicología social II (pp. 679-710). Barcelona, Paidós.
Piaget, J., & García, R. (1982). Ciencia, psicogénesis e ideología. En Psicogénesis e historia de
la ciencia. (pp. 227-245). México: Siglo XXI.
Unidad 3
Las representaciones y las prácticas sociales. Los procesos de objetivación y anclaje de las
representaciones sociales. Organización y estructura de las representaciones sociales.
Dimensión histórica: sociogénesis, ontogénesis y microgénesis de las representaciones.
Duveen, G., & Lloyd, B. (2003). Las representaciones sociales como una perspectiva de la
psicología social. En J. A. Castorina (comp.). Representaciones sociales (pp. 29-39).
Barcelona: Gedisa.
8
Jodelet, D. (1984/1986). La representación social: fenómeno concepto y teoría. En S.
Moscovici, Psicología Social, II. (pp 469-494). Barcelona: Paidós.
Wagner, W., Hayes, N., & Flores Palacios, F. (2011). Organización y estructura de las
Marková, I. (2003). Dialogicality and Social Representations. Cambridge: Cambridge University
Press.
Wagner, W., Hayes, N., & Flores Palacios, F. (2011). La dinámica de las
Wagner, W. et al. (1999). Theory and method of social representations. Asian Journal of Social
Psychology, 2, 95-125.
Unidad 4
Representación social y Cognición social: compatibilidades e incompatibilidades entre dos
perspectivas sobe el conocimiento cotidiano. Dimensiones epistemológicas y ontológicas de los
fenómenos simbólicos sociales.
Brunsteins, P. (2010). La psicología del sentido común vista como una teoría. En P. Brunsteins,
La psicología folk. Teorías, prácticas y perspectivas (pp. 25-48). Buenos Aires: Ediciones del
Signo.
Castorina, J. A., Clemente, F., & Barreiro, A. (2005). Dos versiones del sentido común: las
teorías implícitas y las representaciones sociales. En: J. A. Castorina (Coord.). Construcción
conceptual y representaciones sociales. El conocimiento de la sociedad (pp. 205-238).
Buenos Aires: Miño y Dávila.
Duveen, G. & de Rosa, A. (1992). Social Representations and the Genesis of Social
Knowledge. [Representaciones sociales y la génesis del conocimiento]. Papers on Social
Representations, Vol. 1 (2-3), 94-108. [Traducción nuestra para uso interno].
Ayestaran. S.; de Rosa, A. S., & Paez, D. (1987). Representación social, procesos cognitivos y
desarrollo de la cognición social. En D. Paez (Ed.). Pensamiento, individuo y sociedad.
Cognición y representación social. Madrid: Editorial Fundamentos.
Banchs, M., Guevara, A., & Astorga, L. (2007). Imaginarios, representaciones y memoria social.
En A. Arruda & M. de Alba (coords.). Espacios imaginarios y representaciones sociales.
México: Anthropos.
Brunsteins, P. (2010). Consecuencias y problemas de considerar como una teoría a la
psicología del sentido común. En P. Brunsteins, La psicología folk. Teorías, prácticas y
perspectivas (pp. 25-48). Buenos Aires: Ediciones del Signo.
9
Castorina, J. A., Clemente, F., & Barreiro, A. (2003). El conocimiento de los niños sobre la
sociedad según el constructivismo y la teoría de las representaciones sociales.
Investigaciones en Psicología, Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de
Psicología, UBA, 8 (3), 25-48.
Doise, W. & Mugny, G. (1984). The Social Development of the intellect. Oxford: Pergamon
Press.
Doise, W. (1990). Individual cognitive functioning: Societal aspects. In H. T.
Himrnelweit and G. Gaskell (Eds.) Societal Psychology. London: Sage.
Doise. W. (1989). Cognition et représentations sociales: rapproche génétique. Dans D. Jodelet
(Ed.) Les Représentations Sociales. Paris: PUF.
Gallese, V. & Rochat, M. (2010). Motor cognition. Role of the motor system in the phylogeny
and ontogeny of social cognition and its relevance for the understanding of autism. In P. D.
Zelazo, M. Chandler, & E. Crone (Eds.). Devlopmental social cognitive neuroscience. New
York-London: Psychology Press.
Marková, I. (1996). En busca de las dimensiones epistemológicas de las
representaciones sociales. En D. Paez, & A. Blanco (eds.), La teoría sociocultural y la
psicología social actual (pp. 163-182). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Unidad 5
La psicología del desarrollo cognitivo y la teoría de las representaciones sociales:
coordinaciones posibles. Las tesis sociohistóricas de Vigotsky y su relación con las
representaciones sociales. Praxis, cultura y construcción de conocimientos. La psicología
genética piagetiana resituada en el campo de interacciones de la vida social. El problema de la
individuación o apropiación de representaciones producidas en la interacción social.
Castorina, J. A. (2008). El impacto de las representaciones sociales en la psicología de los
conocimientos sociales: problemas y perspectivas. Cadernos de Pesquisa, 38,
n135, pp. 757-776.
Castorina, J. A. (2009). Gerard Duveen: un enfoque dialéctico para relacionar la teoría de las
representaciones sociales y la psicología del desarrollo. Psicologia da educagao, Sao
Paulo, 29, 7-26.
Castorina, J. A., & Barreiro, A. (2010). El problema de la individuación de las
representaciones sociales. En M. Carretero & J. A. Castorina (Eds). La construcción del
conocimiento histórico (pp. 173-192). Buenos Aires. Paidós.
Castorina, J. A., Clemente, F. & Barreiro, A. (2003). El conocimiento de los niños sobre la
sociedad según el constructivismo y la teoría de las representaciones sociales.
Investigaciones en Psicología, Revista del Instituto de Investigaciones de la Facultad de
Psicología, UBA, 8 (3), 25-48.
Doise, W. (1996). Los orígenes sociales del funcionamiento cognitivo individual. En D. Paez, &
A. Blanco (eds.), La teoría sociocultural y la psicología social actual (pp. 7590). Madrid:
Fundación Infancia y Aprendizaje.
10
Jodelet, D. (2003). Conferencia de Apertura. Primeras Jornadas Nacionales sobre
Representaciones Sociales. CBC- UBA, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 17 y 18 de
octubre 2003. Obtenido desde http://www.cbc.uba.ar/html/noticias/repsoc.html
Castorina, J. A. (2010). Psicología de los conocimientos sociales en los niños y teoría de las
representaciones sociales. En M. Carretero & J. A. Castorina (Eds). La construcción del
conocimiento histórico (pp. 153-172). Buenos Aires. Paidós.
Castorina, J. A., Barreiro, A, & Clemente, F. (2005). La impronta del pensamiento piagetiano en
la teoría de las representaciones sociales. En: J. A. Castorina (Coord.). Construcción
conceptual y representaciones sociales. El conocimiento de la sociedad (pp. 205-238).
Buenos Aires: Miño y Dávila.
Castorina, J. A., & Kaplan, V. (2003). Las representaciones sociales: problemas teóricos y
desafíos educativos. En J. A. Castorina (comp.). Representaciones sociales (pp. 9-28).
Barcelona: Gedisa.
Duveen, G. (1997). Psychological development as a social process. En L. Smith, J. Dockrell, &
P. Tomlinson (eds.) Piaget, Vigotsky and beyond. London: Routledge.
Duveen, G. (2000). Genesis and structure. Piaget and Moscovici. En Buschini, F. y N.
Kalampakis. Penser la vie, le social, la nature. Paris. Editions de la Maison des Sciences de
l'Homme.
Emler, N.,& Dickinson, E. (1993). Studying social representations in children: just old wine in
new bottles? En G. Bremaweil & D. Cunter (ed.) Empirical approaches to social
representations. Oxford: Clander Press.
Moscovici, S., Jovchelovitch, S., & Wagoner, B., (eds.) (2013). Development as a social
process. Contributions of Gerard Duveen. USA-Canada: Routledge.
Psaltis, C. & Duveen, G. (2006). Social relations and cognitive development: The influence of
conversation type and representation of gender. European Journal of Social Psychology, 36,
407-430.
Wertsch, J. V. (1996). Un diálogo entre la Teoría sociocultural y la Psicología social actual. En
D. Paez, & A. Blanco (eds.), La teoría sociocultural y la psicología social actual (pp. 183190). Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Youniss, J. & Damon, W. (1992). Social construction in Piaget's Theory. En H. BEILIN & P.
PUFALL (comp.), Piaget's Theory: Prospects andpossibilities (pp. 267-285). Hillsdale, N. J.:
Erlbaum.
4. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Al momento del primer encuentro con los alumnos se realizarán los acuerdos básicos
sobre la modalidad del seminario, se informará sobre el modo de evaluación y sobre el tipo de
participación que la propuesta programática demandará.
Si bien los contenidos de este seminario están apuntalados en una gran cantidad
11
de referencias y conocimientos desarrollados en los años previos de la carrera, se espera que,
a lo largo del curso, los alumnos puedan sostener una lectura regular de los textos propuestos.
La riqueza de los intercambios dependerá, principalmente, de la posibilidad de dicha lectura, ya
que se aspira a trabajar en base a las preguntas genuinas de los alumnos. Un grupo reducido
en número ofrece la posibilidad de intercambiar ideas y discutir perspectivas en función de los
intereses particulares que se definan en las clases.
Sintéticamente, las actividades y recursos para la enseñanza serán:
•
•
•
•
•
Clases teórico-prácticas
Lectura y comentario de textos
Trabajo de lectura, discusión y exposición grupal sobre contenidos del programa
Exploración de fuentes bibliográficas primarias en bases de datos y catálogos
Traducciones para uso interno de materiales bibliográficos actualizados
5. REQUISITOS PARA CURSAR EL SEMINARIO
Para cursar este seminario optativo se requiere haber aprobado 12 exámenes finales, y la
cursada de la asignatura Psicología Institucional.
6. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
Para la promoción se necesita al menos un 85% de asistencia a las clases teóricoprácticas y la aprobación de un trabajo final escrito e individual, con una calificación igual o
superior a 6. El escrito deberá estar referido al contenido propuesto en este programa y sus
características formales serán anunciadas durante el transcurso de las clases.
7. INFORMACIÓN SOBRE RECURSOS
7.1. REFERENCIAS SOBRE ALGUNAS BASES DE DATOS Y REVISTAS
ESPECIALIZADAS
Específicas
1. Papers on Social Representations. Revista internacional, en línea, de acceso libre. Incluye
publicaciones evaluadas sobre representaciones sociales, desde el 1er volumen de 1992
hasta la fecha. [http://www.psych.lse.ac.uk/psr/]
2. Cultura y representaciones sociales. Revista digital de la Universidad Nacional Autónoma
de México. Contiene en línea los números desde 2006 hasta la actualidad
[http://www.culturayrs.org.mx/]
3. Culture & Psychology. Revista internacional sobre psicología, cultura, sociedad y
representaciones sociales. Volúmenes disponibles desde 1995 hasta la actualidad.
[http://cap.sagepub.com/].
Generales
1. Bases del Citation Index (Social Sciences Citation Index: Psychology,
Developmental). Disponible en el Centro Argentino de Información Científica y
12
Tecnológica (CAYCYT-CONICET, Argentina): [http://www.caicyt.gov.ar/bases-de-datos-eindicadores]
2. Current Contents: Se trata de un completo índice sobre distintos trabajos y
publicaciones referenciales. (Institute for Cientific Information. Philadelphia,
Pennsylvania, USA). [http://thomsonreuters.com/current-contents-connect/].
3. PsycINFO: reúne literatura científica de psicología (artículos, capítulos y libros) de
alrededor de 2.500 publicaciones realizadas en 53 países y 29 lenguas. Informa de
artículos de revistas desde 1974 y de libros desde 1987. [Se accede desde el sitio de la
American Psychological Association: http://www.apa.org].
4. SciELO (Scientific Electronic Library Online). Biblioteca electrónica que conforma una red
iberoamericana de colecciones de 1.042 revistas científicas en texto completo y con
acceso abierto, libre y gratuito. Incluye revistas argentinas. [http://www.scielo.org].
5. Eric (Educational Resource Information Center). Producida por el US Department of
Education's Institute of Education Sciences. Contiene 100.000 textos completes, de 650
revistas, desde 1966. [http://www.eric.ed.gov].
6. Dialnet. Portal de difusión de la producción científica en lengua castellana. Indexa 8.822
revistas de diferentes disciplinas [http://dialnet.unirioja.es/].
7. REDALYC. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal.
Dispone de 827 revistas y más de 290.340 artículos completos de todos los campos
científicos. [http://redalyc.org].
8. Latindex. Directorio de publicaciones científicas seriadas de América Latina, El Caribe,
España y Portugal. Patrocinado por UNESCO y otros organismos multilaterales, compila
19.509 revistas de 28 países. [www.latindex.unam.mx].
9. PSICODOC. Base de datos bibliográfica sobre Psicología y disciplinas afines. Realizada
por el Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid en colaboración con la Biblioteca de la
Universidad Complutense de Madrid. Contiene más de 111.000 registros bibliográficos con
resúmenes en español y en inglés, y cobertura cronológica desde 1975 hasta la actualidad.
[http://www.psicodoc.org].
10. DOAJ (Directory of Open Access Journals). Indexa 2.800 publicaciones de ciencias
sociales, entre las cuales hay algunas revistas argentinas. [http://www.doaj.org/].
7.2. ACCESOS LOCALES
Los alumnos interesados pueden hacer consultas y solicitar búsquedas especializadas
en la Biblioteca de las Facultades de Humanidades y Ciencias de la Educación, asociada a la
Biblioteca de la Facultad de Psicología. [http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar/].
La Biblioteca Electrónica de Ciencia y Tecnología de la Nación brinda a los
investigadores argentinos acceso, desde las computadoras de la UNLP y otras instituciones, al
texto completo de más de 17.000 títulos de revistas científico-técnicas, 9.000 libros, 2.700
estándares y a bases de datos referenciales de gran valor para la comunidad científica.
13

seminario optativo «la teoría de las representaciones sociales y la

Transcripción

Documentos relacionados

SÉPTIMA APROXIMACIÓN

LEYES INTERNACIONALES