lectura y gesto. implicaciones para la didáctica de

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Lectura y gesto. Implicaciones para la Didáctica de la lengua y la literatura –
Marcos Plasencia García – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
LECTURA Y GESTO. IMPLICACIONES PARA LA
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Marcos Plasencia García
Maestro especialista en Lenguas Extranjeras
1-. INTRODUCCIÓN
Gregorio Marañón publica en 1946 Ensayos liberales, y dentro de esta antología
de artículos, uno que tiene un significado muy especial, Psicología del gesto (1937) En
él analiza el tema del Gesto como expresión que moviliza las mentes acríticas y como
vehículo de la emoción colectiva, por ejemplo, el puño cerrado y el saludo nazi, usados
como conductores de muchedumbres.
Nos interesa este tema porque en las prácticas de lectura y escritura damos
importancia a la motricidad directamente relacionada con estas tareas, como la
posición del cuerpo, el movimiento de los ojos o la forma de coger el lápiz, pero rara
vez reparamos en todos los otros gestos que acompañan a estas prácticas, y que sin
duda son también parte del significado de la lectura y la escritura
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2-. LA LECTURA Y LA ESCRITURA GESTUALIZADAS
Estamos habituados a una lectura individual, silenciosa y privada, pero la
historia de la lectura nos enseña que ésta no es sino una modalidad muy moderna y
occidental de la lectura, que se consolida a medida que la privacidad y el individuo se
asientan como valores supremos en la cultura europea de los s. XVIII y XIX. En el
ámbito judío e islámico, en cambio, vemos que la lectura socializada es muy común,
lectura en voz alta y acompañada de gestos, como el clásico “cabeceo” de los
alumnos en las escuelas coránicas.
Para Marañón, el gesto es la traducción de un estado de ánimo, y por tanto el
gesto es un vehículo de emociones. Los niños son por naturaleza expresivos, de modo
que cuando oyen, leen, escriben o dibujan1 sobre un cuento, no podemos dejar de
prestar atención a todas estas posibilidades.
Hoy parece claro que la comprensión lectora o el desarrollo de habilidades de
pensamiento debe venir acompañado de una alfabetización emocional. Los métodos
posibles son muchos. Por ejemplo, Rodari habla del concepto de “amplificación”, por
ejemplo un elemento secundario de la fábula original puede ser desencadenante de
emociones nuevas, esto es, puede actuar de amplificador: Caperucita en clave
cómica, por ejemplo, si amplificamos los gestos del lobo abriendo sus fauces, es decir,
si hacemos una caricatura gestual.
De hecho, en todos los cuentos de miedo o terror, la desdramatización siempre se
consigue haciendo familiar o cómico al monstruo (Donde viven los monstruos), es
decir, dotándolos de gestos reconocibles y a menudo burlescos o extravagantes, como
han hecho los filmes o programas televisivos infantiles que han usado monstruos
(Monstruos S.A.).
1
El dibujo y la pintura, la manipulación de la plastilina u otros materiales, permiten recrear
personajes o situaciones vividas por los niños, en los cuentos que han escuchado o leído
los
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3-. GESTOS Y ANIMACIÓN A LA LECTURA
Sin duda, los niños cuando leen manifiestan distintas actitudes y emociones, de
modo que es muy útil esta técnica del animador de “amplificar”, esto es, de expandir,
deformar, descubrir en suma gestos diferentes. En sus propias palabras2:
Descubrir nuevos gestos que rompan el equilibrio de “lo establecido”. Ser
“otros”. Resignificar el mundo, bucear en los ecos de la memoria y de la
historia. Amplificar, devenir, expandir, deformar. Afectar el movimiento lógico
para generar intensidades, direcciones, variaciones, reversos que señalan lo
que no se ve, lo que está detrás o lo que podría ser. Mirar hacia adentro,
provocar contactos, buscar afinidades y opuestos, desenterrar las omisiones,
asociar imágenes. Agitar las redes de la interpretación, remover metáforas,
yuxtaponer elementos, desprenderse de lo conocido para sorprenderse. Mirar
de nuevo, deconstruir, desconocer y reconstruir, parear el agua y el aceite,
explorar las analogías, inventar imposibles y absurdos, disfrazar autoridades,
poner y quitar máscaras, moldear garabatos y hacer un zoom en los cruces y
caminar los bordes. Reconocer el híbrido, lo heterogéneo y lo diverso como el
detonante de un movimiento que nos constituye. Reprogramar la maquinaria
lógica de percibir “la realidad” con la libertad de la imaginación y, a través de la
fantasía, crear un infinito de posibilidades.
El gesto, pues, tiene que ver mucho con la personalidad. Cada niño, pues, ya es
de por sí amplificador o intensificador de sus historias favoritas, y eso lo vemos
también en los jóvenes cuando actúan como fans y se visten de sus personajes
favoritos en fiestas de disfraces, hablan como ellos, etc.
Lo que hace el maestro es conducir esta inclinación natural y socializarla, en la
2
Blog sobre la deconstrucción creativa: http://artaccion.blogspot.com/2008/05/deconstruccincreativa.html
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medida en que de la interacción podrá salir aprendizajes mucho más enriquecedores.
La animación a la lectura tiene, por tanto, que potenciar la riqueza expresiva de
los alumnos en su faceta individual y en su vida colectiva, en lugar de procurar una
uniformidad expresiva. Cuando los alumnos han leído o escrito una narración, es
normal que se exterioricen posturas corporales totalmente distintas, que surgen
espontáneamente en la mayor parte de los casos.
Incluso cuando parece que hay mayor homogeneidad, por ejemplo, en esta
fotografía de un rincón de lectura de un colegio de Primaria3, vemos que en realidad
los niños toman opciones diferentes que las niñas o que, como la proximística no
enseña, las distancias corporales y otros signos no verbales, revelan conductas
distintas, pese a la atenta mirada del profesor. Poner los brazos, inclinarse, tomar una
postura más relajada, leer por el hombro del compañero, usar o no el respaldo, son
formas que indican una actitud distinta de atención o relajación hacia el soporte
textual.
Lógicamente, las bibliotecas son lugares donde el orden predomina, donde los
gestos son pautados, pero que, precisamente por esa uniformidad, tiende al gesto
estereotipado e impersonal.
Sabemos, según explica Marañón4, que todo aquello que arrastra a la multitud por
medio de la emoción, solidariza al grupo aunque también inhibe el pensamiento, por
eso el educador es quien puede dosificar estas técnicas para que no anulen la libertad
del niño sino que la potencien. Por ejemplo, el cine de efectos especiales actúa como
el domador con las fieras, trata de producir efectos mecánicos, sobresaltos, impulsos
incontrolables. Lo que Rodari aconseja con la técnica de la amplificación es todo lo
contrario, liberar la imaginación para que el gesto ayude a la oratoria, para que sea
vehículo de emoción que pueda ser compartida colectivamente.
3
4
http://ceipalvarfanez.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/img/Rincon_de_Lectura2.JPG
Art. Cit., p. 25
28
4-. IMPLICACIONES PARA LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Por ejemplo, en el cuento de Andersen El soldadito de plomo, se dice siempre del
soldadito que se mantenía “firme”:
Los únicos que no se movían, eran la bailarina y el soldadito de plomo. Ella se
mantenía en su postura, de puntas con los brazos en el aire; él continuaba
firme en su única pierna, sin apartar su vista de la dama.
El barquito avanzaba a gran velocidad dando giros, el soldadito estaba
mareado, pero estaba mareado, pero continuaba en posición de firme con su
fusil
Una sucesión de hechos afortunados, había llevado de regreso al soldadito.
Nuevamente estaba sobre la mesa de la sala, entre todos los juguetes, y su
bailarina se mantenía firme en su posición. Esto conmovió al soldadito,
enormemente.
Sin duda, la postura “firme”, en principio un gesto marcial, se convierte en símbolo
de la conducta tanto del soldaditos como de la bailarina, ambos “firmes” en su gesto y
en su corazón. Esto nos lleva al tema de los valores, por ejemplo, a la resiliencia:
mantenerse firme ante el viento, ante el vendaval, ante las adversidades no es firme, y
es algo que, imitando al soldadito de plomo, los niños pueden experimentar, por
ejemplo, todos juguetes se desordenan y hacen lo que les viene en gana menos el
soldadito, es decir, en esta conducta están representadas la firmeza, la convicción, la
disciplina, el sacrificio.
Y, por cierto, tiene mucho que ver con otros gestos memorables de resistencia o
de oposición contra los valores injustos. Bien se podría extrapolar el cuento de
Andersen a esta otra historia del “hombre se mantuvo firme”, donde ya vemos que
firme no es igual a estar de pie, sino a tener unas convicciones, y donde por tanto
pasamos del sentido literal al figurado, como tantas veces ocurre en los cuentos de
hadas:
Vemos, pues, que en la didáctica de la lengua y la literatura podemos integrar
la comunicación no verbal, la dramatización, los otros lenguajes y medios como el cine
o la fotografía, para promover que los niños “amplifiquen”, como quería Rodari, la
fábula originario en beneficio de otros valores y posibilidades expresivas.
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CONCLUSIONES
Aunque no siempre hay una relación coordinada entre todos los ámbitos
educativos (escuela, biblioteca, padres, etc.), sí podemos afirmar que la educación del
gesto es algo que ayuda a la educación lectora. Ayudar a expresar la emoción o el
ritmo a través de la lectura y la escritura es algo que favorece todas las competencias
básicas.
Además, respeta el ritmo y las condiciones individuales de aprendizaje, pues
habrá niños se expresen mejor oralmente, escribiendo, leyendo, dibujando,
coloreando, etc. Lo que sí es importante es entender que las actividades de lectura y
la escritura forman parte de esta “perfomance” o actuación en que el mediador, el
maestro, debe cuidar todos estos vehículos expresivos.
Podemos concluir con esta afirmación de dos profesores ingleses, W. Luttrell y
C. Parker5, que viene a subrayar el hecho de que los alumnos no leen simplemente
para aprender sino para configurar afectos e identidades, y que sus formas de
expresión están a menudo al margen del marco establecido:
… students use their literacy practices to form their identities within, and
sometimes in opposition to, the figured worlds of school, work and family. Many
students look to school to provide formal literacy experiences, but find their reading and
writing passions at odds with the demands of the school curriculum.
Como decíamos antes a propósito de la lectura entre los judíos, es bueno
enseñar a “leer con todo el cuerpo”, a sentir la lectura y la escritura, de forma que
comprensión, sinestesias y valores formen un todo que ilumine el texto y lo haga más
fácil de asimilar y de ser apropiado por cada alumno según sus propias peculiaridades.
BIBLIOGRAFÍA
MARAÑÓN, G. (1937): La psicología del gesto”, en Ensayos Liberales, Madrid, Espasa
Calpe, 1946.
OLSON, D. (1994). “El Mundo sobre el papel”. Cap. XI. La representación de la mente.
Los orígenes de la subjetividad y Cap. XII. La Constitución de la mente letrada.
Barcelona, Editorial Gedisa.
ONG, W. (1987): Oralidad y escritura, tecnologías de la palabra. México: Fondo de
Cultura Económica.
RODARI, G. (1987): Gramática de la fantasía. Palma de Mallorca, Editorial Aliorna
5
Véase High school students' literacy practices and identities, and the figured world of school, disponible
en http://www3.interscience.wiley.com/journal/118981140/abstract?CRETRY=1&SRETRY=0
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