Colores, cuentos y voces indígenas

Transcripción

Yo soy Conafe
Órgano informativo
del Consejo Nacional
d e Fo m e n t o Ed u c a t i vo
Cuando inicié mi servicio social en Conafe abandoné mi
actitud de joven desorientado para asumir un rol que
hasta ese entonces ni siquiera imaginaba.
Felipe Ugalde
Año 2 • Número 19 • Enero 2010
José Luis Fernández Muñoz
www.conafe.gob.mx
Riqueza cultual expresada en lenguas indígenas • Una mirada al mundo de los niños indígenas
• Una Invitación a jugar y aprender • Mayores apoyos para las tareas del Conafe • Buen año para
la educación comunitaria • Los niños, sujetos de derechos hoy • Libros que le hablan al corazón
19
Sumario | Enero, 2010
3 Picaporte
34 Cuenta un cuento
Los novios
Francisco Rojas González
4 Buzón del lector
5 Política educativa
iqueza cultural expresada en lenguas
R
indígenas
Mercedes Miranda Rosas
Una mirada al mundo de los niños
indígenas
Ileana Garma
Una herramienta multimedia para las
comunidades indígenas
Una invitación a jugar y aprender
Hideki Ogawa Matuda
Formación de intérpretes en lenguas
indígenas
22 Noticias Conafe
Mayores apoyos para las tareas del
Conafe
Buen año para la educación comunitaria
Fausto Márquez
26 Los primeros años
Los niños, sujetos de derechos hoy
Nashieli Ramírez
37 Juego de palabras
38 Recorrido por museos
Para los amantes de las artes plásticas,
el diseño y la arquitectura
Nora L. Duque
40 Sabores de México
Despertar de nuestros sentidos
Martha Sánchez
42
Reseñas
Teoría y práctica de la enseñanza
Una historia de amistad
La educación genuina
Columnas
10 Recursos didácticos
¿Por qué tantas preguntas?
Angélica Irene Hernández González
29 Los mochileros
Aprendizajes interminables
Gloria Hernández Sánchez
31 Canto, cuento y color
Libros que le hablan al corazón
Toño Malpica
www.conafe.gob.mx
[email protected]
44 Perspectivas de la educación
Una pregunta para la educación
Isidro Navarro
Rumbo al Bicentenario
Pon a prueba tus conocimientos y elige la respuesta
que consideres correcta.
1. En julio de 1867 encargó al secretario de Justicia e Instrucción Pública, Antonio Martínez de Castro, que
formulara un plan de educación para encauzar al país por la vía de la libertad y el progreso.
a) Benito Juárez
b) Gabino Barreda c) Pedro Contreras
2. En esa fecha se expide una nueva ley de instrucción pública que sólo era aplicable en el Distrito Federal y
territorios federales.
a) 20 de junio de 1870
b) 15 de mayo de 1869
c) 3 de agosto de 1876
3. Firmaron los convenios de Acatlán, los cuales intentaban formalizar una alianza contra Sebastián Lerdo de
Tejada.
a) José María Iglesias y Porfirio Díaz b) Felipe Berriozábal y Porfirio Díazc) Santiago Rebull y José María
Velasco
4. Rindió protesta de ley como presidente de México para el periodo 1884-1888.
a) Manuel González
b) Porfirio Díaz
c) Sebastián Lerdo de Tejada
5. Se distinguió por la tolerancia que mostró hacia la prensa, la cual pudo decir con plena libertad todo lo que
pensaba, e inclusive atacar y ridiculizar al presidente.
a) Manuel Lozada
b) Mariano Escobedo c) Sebastián Lerdo de Tejada
Alas para la equidad
2
Envía tus respuestas a [email protected]
Las tres primeras personas que acierten ganarán un paquete
de libros del Conafe.
Respuestas a la trivia anterior
1. Bajo las órdenes del general Ignacio Zaragoza se libró una batalla contra las tropas intervencionistas el 5 de
mayo de 1862.
b) Batalla de Puebla
a) Batalla de Lorencez
c) Guerra de los pasteles
2. Con este tratado el Imperio Mexicano se comprometía a cubrir íntegros los costos de la intervención y asumía el
pago de los reclamos de súbditos franceses al Estado mexicano.
a) Tratado de Miramar
b) Ley de Pagos de Guerra
c) Tratado de Habsburgo
3. Fue preso, juzgado y fusilado en 1867.
a) Juan N. Almonte
b) Francisco Lares
c) Maximiliano de Habsburgo
4. La república había conquistado el derecho indiscutible e indiscutido de llamarse una nación, es una frase de:
a) Benito Juárez
b) Justo Sierra
c) Sebastián Lerdo de Tejada
5. Fue el candidato del partido antijuarista a la presidencia de la República:
a) Porfirio Díaz
b) Ignacio Mejía
c) José María Iglesias
Nuestro
nuevo domicilio
Conjunto Aristos
Insurgentes Sur 421
Torre B,
(entrada por
Aguascalientes)
Col. Hipódromo
C.P. 06100.
www.conafe.gob.mx
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DIRECTORIO
Alonso Lujambio Irazábal
Secretario de Educación Pública
Arturo Sáenz Ferral
Director General del Consejo Nacional
de Fomento Educativo
Miguel Ángel López Reyes
Director de Administración y Finanzas
Juan José Gómez Escribá
Director de Planeación
Lizbeth Camacho González
Directora de Educación Comunitaria
Lucero Nava Bolaños
Titular de la Unidad de Programas
Compensatorios
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Directora de Apoyo a la Operación
Rodolfo Guzmán García
Director de Medios y Publicaciones
Rafael López López
Titular de la Unidad Jurídica
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Coordinación Editorial
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Coordinación Editorial de Noticias
Fausto Márquez Pacheco
Edición
Verónica T. Martínez Sánchez
Corrección de estilo
Octavio Hernández R.
Diseño
tpa Design | Adriana Morales Rivera
Jorge DG Navarro
Ignacio Cuevas Garza
Fotografía
Alfredo Jacob
Edgar Ayala
Miguel Ángel Bernal
Ilustración de portada
Felipe Ugalde
Ilustraciones de interiores
Serie Hacedores de las Palabras
Emiliano Pérez Enríquez
Viñeta del cabezal
Felipe Ugalde
Selección de ilustraciones
Arturo Torres
Distribución
Gabriela Madrigal
Alas para la equidad. Órgano informativo del Consejo
Nacional de Fomento Educativo es una publicación
mensual del Consejo Nacional de Fomento Educativo. Editor responsable y distribuidor: Rodolfo de Jesús
Guzmán García. Certificado de reserva otorgado
por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 042008-081514351800-102. Número de certificado de licitud de título: 14275. Número de certificado de
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Picaporte
Una aventura llena de enseñanzas
Los editores
3
Enero, 2010
Alas para la equidad llega con esta entrega al número 19 y ha sido una aventura rica en muchas enseñanzas. Salimos con la idea de difundir, de divulgar, de enseñar lo que hacemos, lo que somos,
de enseñarnos a los demás. Pero al salir hemos descubierto que es mucho más lo que tenemos
que aprender.
Para empezar, hemos aprendido que las tareas educativas, en particular las que el Consejo
realiza en las zonas más pobres y marginadas de México, requieren el diálogo como herramienta
indispensable de trabajo. Un diálogo abierto, genuino, dispuesto a aprender más que a predicar.
Alas, en ese sentido, se ha constituido legítimamente en el vehículo de ese diálogo. A veces apenas servimos para iniciarlo, para los primeros balbuceos que indican la necesidad de hablar, de
debatir los grandes temas que preocupan a la educación rural: su aún incompleta cobertura, la
imperiosa necesidad de mejorar la calidad de los aprendizajes, la evidente necesidad de atacar el
rezago de manera más integral, la importante revisión de los métodos de capacitación de nuestras
figuras docentes; en fin, la lista es grande y las urgencias, fuertes.
El diálogo para nosotros es indispensable, porque las tareas no las ejecutamos solos. Siempre
necesitamos del apoyo y de la compañía de otros actores: los gobiernos estatales, los ayuntamientos de los municipios más pobres del país, los legisladores federales y locales, los docentes
y, de manera muy importante, de las madres y los padres de familia, así como de otros figuras que
hacen la tutoría de nuestros niños y jóvenes.
Otros aliados importantes para el Conafe son los organismos internacionales, los cuales marcan nuevas rutas con normas y lineamientos basados en experiencias de éxito, nos referimos a la
Unesco, a la Unicef, a la ocde, a la oea y también a los organismos multilaterales como el Banco
Mundial o el Banco Interamericano de Desarrollo, que asesoran y financian proyectos educativos.
Es imposible pensar al Conafe sin poner en el centro a las niñas, los niños y jóvenes de las zonas
rurales y sus particulares condiciones de vida. Las esperanzas y el destino de muchos de estos mexicanos serían muy tristes si no tuvieran la compañía de otros jóvenes no muy diferentes a ellos. Hablamos de los instructores comunitarios y de las promotoras de Educación Inicial, surgidos también del
ámbito rural e imbuidos del espíritu comunitario que caracteriza a las comunidades mexicanas, quienes entregan una parte de su vida a concretar un derecho consagrado para todos los mexicanos,
el de la educación, y un deber ciudadano, el de los padres de llevar a sus hijos a la escuela, también
expresamente expuesto en la máxima ley.
Alas para la equidad nació como resultado de esta necesidad de diálogo entre las muchas partes que concretamos la educación rural en México, pero nació además en un momento histórico
importante para el Conafe, porque concluyó un modo de operación construido a partir de la
recepción de créditos externos para la ejecución de tareas compensatorias en la educación.
Las tareas compensatorias son ahora responsabilidad directa del Consejo y las ejecutan nuestras delegaciones en cada entidad de la República, siempre con el apoyo y respaldo de las autoridades estatales que seleccionan las localidades que merecen, según nuestras propias Reglas
de Operación, recibir los beneficios de una nueva aula, un servicio sanitario o de mejores materiales didácticos.
El nuevo modelo operativo del Conafe implicó también el adelgazamiento de nuestra estructura, en busca de más eficiencia y eficacia en la aplicación de los recursos que recibimos de los
contribuyentes vía el presupuesto federal.
No obstante, quizá el logro más importante de esta nueva era del Consejo lo represente la
focalización de nuestro interés en los temas pedagógicos que aseguren una mejor formación de
nuestras figuras docentes, así como mejores aprendizajes para los niños y jóvenes que servimos.
Los primeros resultados se observaron ya en la aplicación de la prueba Enlace: cada vez son
menos los niños que obtienen calificación insuficiente, y más los que han cruzado el umbral de
suficiente, mientras que empezamos a registrar niños Conafe en las zonas de bueno y excelente.
Es cierto que cuando miramos hacia delante descubrimos que nos queda mucho por hacer, pero
debemos tener conciencia de que lo hecho es un avance indicativo de que hemos encontrado la ruta.
Así iniciamos este nuevo año, con logros que nos impulsan a desear más y mejores objetivos
para los niños y jóvenes que habitan las zonas rurales e indígenas de México.
En este número compartimos con los lectores de Alas para la equidad una muestra de la colección Hacedores de las Palabras, textos recopilados, escritos, ilustrados, imaginados por los niños
de las localidades que atiende el Conafe en más de 60 lenguas y sus variantes.
Hacedores de las Palabras es una muestra de la diversidad cultural y lingüística de nuestro
país. Para el Conafe es un material didáctico que apoya el aprendizaje de las niñas y los niños
indígenas, y fomenta y promueve la diversidad de nuestras culturas originarias.
Buzón del lector
4
Pocas personas se resisten a la magia de
un texto interesante, comentarios de actualidad y el planteamiento de actividades
sugerentes relacionadas con el ámbito familiar, social y educativo; por ello es difícil
sustraerse a la exploración, conocimiento
y uso de las revistas que ofrece el Conafe,
como Alas para la equidad.
Es gratificante recibir Alas para la equidad,
y al leerla ratificar la riqueza académica y
cultural de la revista. Resulta interesante,
en particular, la reseña que hace sobre la
vida y obra de pedagogos que realizaron
aportaciones serias, precisas y concienzudas para robustecer la naciente pedagogía
clásica, como son los casos de Enrique
Conrado, Rébsamen y Gregorio Torres
Quintero. Tales experiencias permiten al
educador actual hacer una pausa para
revisar el planteamiento teórico-epistemológico de su actuar cotidiano, de una práctica que ennoblece al ser humano, y así le
permite comprender que la enseñanza no
sólo se trata de un arte, sino de una ciencia
en continua evolución, que integra en su
corpus teórico el planteamiento de mujeres y hombres visionarios, preocupados y
ocupados de asumir el papel que históricamente les correspondió.
María Luisa Guadarrama Hernández
Departamento
de Educación Primaria
Secretaría de Educación,
Estado de México
Luis Ángel Jiménez Huerta
Director General
de Educación Básica
Secretaría de Educación,
Estado de México
Agradezco la gentileza de enviar Alas para
la equidad a nuestra delegación administrativa de la Subsecretaría de Educación
Básica y Normal, y felicito al Conafe por tan
noble tarea.
María del Socorro Benítez González
Delegada Administrativa
de la Subsecretaría de Educación
Básica y Normal
Secretaría de Educación
Estado de México
Reciban nuestra felicitación por la creación
del 38 aniversario del Consejo Nacional de
Fomento Educativo. Asimismo, le agradezco
muy cumplidamente el envío de los ejemplares de Alas para la equidad. Como siempre,
los temas son de gran interés para todos los
que estamos inmersos en la noble tarea de
la educación.
Héctor Morales Corrales
Director General del
Instituto de Evaluación Educativa
Estado de México
Tus comentarios son importantes,
escríbenos
[email protected]
Política educativa
5
Enero, 2010
Hacedores de las Palabras, una expresión de la propuesta del Conafe
Riqueza cultural expresada
en lenguas indígenas
C
uando leemos un texto hallamos una serie de indicios para
descubrir, a medida que avanzamos, no sólo su significado, sino también las ideas, los conceptos, los desacuerdos, las
simpatías, las motivaciones y la visión del mundo del autor. Así,
ese momento de leer trasciende el acto de decodificar palabras, oraciones y párrafos para establecer un diálogo entre el
escritor y el lector.
En el caso de la colección Hacedores de las Palabras, estos indicios se multiplican mediante sus textos e ilustraciones para posibilitar diversos encuentros: con la percepción de niñas y niños
indígenas acerca de su entorno; con su creatividad, sus saberes
y experiencias; con sus anhelos y temores, pero también con la
diversidad lingüística y cultural de México, con el ejercicio del
derecho “de todo mexicano a comunicarse en la lengua de la
que sea hablante” 1 y, en especial, con la Modalidad de Atención
Educativa a la Población Indígena (maepi) del Conafe.
En este sentido, contrario a lo que muchos podrían pensar, los
18 libros que integran la colección Hacedores de las Palabras
no constituyen un producto en sí mismos. Los aproximadamente 500 textos publicados en ellos, así como las ilustraciones,
tan sólo son una muestra de las actividades escolares que, de
manera cotidiana, realizan los estudiantes indígenas para “consolidar su propia cultura de lo escrito, así como diversos hábitos
de intercambio y producción escrita bilingüe”, 2 uno de los principales propósitos de la educación comunitaria indígena.
Escribir para que alguien más nos lea
El punto nodal de la propuesta educativa del maepi es el desarrollo de un bilingüismo, oral y escrito, que le sea útil al estudiante para aprender, enseñar, estudiar e interactuar con personas de otras culturas diferentes. Es preciso recordar que en
muchas ocasiones, en una misma aula conviven niñas y niños
de diferentes grupos indígenas; reflejo fiel de posibles situaciones en las que se habrán de desenvolver a lo largo de su vida,
donde lo sustancial es no dejar de ser quien se es, con una riqueza cultural expresada en la lengua materna, pero también
con la capacidad de establecer vasos comunicantes con otras
culturas a través del español. Esta labor no descansa de manera
exclusiva en el ámbito escolar, ya que involucra la participación
de padres de familia, abuelos y todo aquel familiar y amigo que
convive con niñas y niños. De esta manera, el instructor comunitario es un facilitador de actividades generadoras de ambientes
de lectoescritura en la comunidad indígena: sugiere a sus alumnos leerle un texto a los mayores y que escriban lo que ellos les
cuentan; los motiva a investigar, a reflexionar, a problematizar;
los guía en la construcción de productos (libros, periódicos, recetarios, manuales) que den cuenta de sus procesos de investigación. Para compartir estos productos es necesario contar
con más de un ejemplar. Por lo tanto, dentro de la propuesta
Comunicóloga. Responsable de radio del Conafe. [email protected]
Política educativa
6
didácticos en lenguas indígenas, basados en la recuperación de
educativa del maepi se plantea la elaboración de una imprenla tradición oral de las comunidades, al estilo de la serie de Liteta escolar donde los niños viven la experiencia de realizar sus
ratura Infantil, también editada por el Conafe.
propias producciones editoriales. En esa imprenta, más que la
Así, en ese mismo año se realizó la primera convocatoria de
utilización de moderna maquinaria y costosos materiales, se
Hacedores de las Palabras, dirigida a instructores comunitarios.
busca desplegar creatividad y reforzar el trabajo colectivo a
Germán Valdivia, quien cotravés de la organización de
laborara en el maepi, recuerda
las diferentes tareas que imLa primera convocatoria
plica la edición de materiales,
que se recibieron cerca de mil
como el diseño y la ilustración.
900 trabajos a partir de esa
Instructor comunitario: Ayúdanos a recopilar
Pero más que un medio de
primera
convocatoria: “De ahí
textos para los niños indígenas. Envía a la Delegareproducción, la imprenta esse hizo una primera selección,
ción del Conafe textos escritos en lengua indígena.
colar constituye una estrategia
no se consideraron trabajos
Los textos pueden ser de creación personal o de tradición
que favorece una nueva forma
incompletos, rotos, que venían
oral de comunidades indígenas.
de apropiación de la lectura y
en
español, quedaron como
Los textos deben estar escritos en lengua indígena y tradula escritura en lengua indíge700”.3 Entonces se pensó en
cidos al español.
Los interesados pueden enviar uno o más trabajos sobre los
na, al propiciar que los niños
invitar a la escritora Elisa Rasiguientes géneros:
empiecen a producir textos no
mírez Castañeda –quien ha
escritos antes, los cuales podedicado
más de 30 años de
Narrativa oral, Cuentos, Leyendas
drán leer, manipular y utilizar
su vida a acercar a los niños
Chistes, Refranes, Dichos y Consejas
otras personas.
a la literatura indígena– para
Lírica, Versos, Canciones, Arrullos
realizar la selección final y adede los textos al español.
cuación
Las convocatorias
Juegos infantiles, Acertijos, Trabalenguas, Adivinanzas, JueElla nos cuenta cómo recuerda
Con esta dinámica de trabajo,
gos de palmadas, de corretear, de ronda y con objetos
su encuentro con la experiencia
en 1997, a tan sólo un año de
Relatos, Crónicas o Testimonios; Oficios y trabajos; Fiestas
de Hacedores de las Palabras:
la puesta en marcha de la Proy celebraciones religiosas; Medicina y herbolaria; Fauna,
Para empezar, el encuentro
puesta de Atención Educativa
preservación del medio ambiente; Biografías o historias de
fue asombroso. En un principio
a la Población Indígena (como
vida de personajes locales; Cocina.
yo tenía duda de que los niños
se llamó inicialmente maepi), se
Los trabajos deberán presentar la siguiente información
escribieran realmente los texobservó que en las aulas surgió
para su registro: Nombre del recopilador, nombre del infortos, como toda persona prejuiuna impresionante cantidad de
mante, lengua, comunidad, municipio y Estado.
ciosa. Fuimos a unas aulas para
trabajos escritos. Esto motivó
ver si alguno de esos textos no
la idea de producir materiales
Los niños nos invitan a su mundo
La oralidad convertida
en escritura
Sylvia Schmelkes
E
sta colección es un regalo generoso de las niñas y los niños
indígenas para las niñas y los niños, jóvenes y adultos de
México y del mundo de habla hispana. En estas líneas señalo
por qué lo considero así.
Los niños autores de todos estos relatos son niños que construyen interculturalidad. Nos están entregando sus cuentos, sus
leyendas, sus formas de ver y entender el mundo, sus símbolos,
sus relecturas del Occidente, lo que les hace temer, reír y llorar.
Pero también nos entregan sus saberes, sus conocimientos, sus
habilidades, su creatividad, su recreación de la cultura.
Digo que estos niños construyen interculturalidad porque
estos libros son un claro testimonio de cómo, por lo diverso,
somos un país rico. Descubrimos que vivir en un país multicultural es un privilegio que nos enriquece. Estos niños construyen interculturalidad porque nos ayudan a acercarnos a las
diferentes culturas con las que compartimos territorio a través
de estos libros, a conocer estas culturas y, al hacerlo, a valorarlas y respetarlas. Ello permite rehacer nuestras relaciones
interculturales de manera que éstas se den en un contexto de
valoración y respeto, y por lo mismo desde planos de igualdad
en la diferencia.
Estos niños, autores indígenas de estos maravillosos relatos,
narraciones, recetas, consejos, cantos y poesías, han convertido la oralidad en escritura. Con ello han demostrado que todas
las lenguas indígenas, incluso las que no tienen aún alfabetos o
gramáticas, se pueden escribir, y que su escritura sirve para comunicar. Esto es importante por varias razones:
Porque contribuye a fortalecer y consolidar las identidades
étnicas que fueron fraccionadas como consecuencia de la necesidad de los indígenas de huir de la explotación que siguió a
la conquista, y cuya superación no convino a quienes los dominaron en siglos posteriores.
Porque fortalece la lengua indígena. Al escribirse, una lengua pierde su vulnerabilidad. Una lengua que se escribe siempre podrá rescatarse.
Porque amplía el horizonte simbólico, tanto de quien escribe
como de quien lo lee.
Aunque todo lector se embebe con lo que estos niños nos
ofrecen, el que estas narraciones las relaten los propios niños las convierte en un medio a través del cual, niño a niño,
niña a niña, haya un mayor y mejor acercamiento e intercambio de intereses propios de la infancia. El que los relatos
representen producciones de culturas diferentes permite
que se propicie el interés no sólo por lo que se dice, sino
también por lo que se escribe. Ofrecen un punto de partida a la
infancia de habla hispana para el reconocimiento de las culturas
Texto leído por la entonces coordinadora general de Educación Intercultural Biligüe durante la presentación de la colección
Hacedores de las Palabras, el 23 de abril del 2002, en el Palacio Postal, México, DF., publicado en Educación 2001, núm. 104,
enero de 2004, pp. 63-64.
los habían escrito los instructores y no, de ninguna manera, los
textos de los niños son increíblemente más ricos, más variados,
menos acartonados, porque los de los instructores ya pasaron
por la secundaria, ya pasaron por el bachillerato, y los niños de
las comunidades indígenas no han pasado todavía. Entonces no
tienen una idea fija de lo que es escribir o dibujar bien, por fortuna
no la tienen.4
Con esa sensación de asombro, Elisa Ramírez se dio a la
tarea de revisar los textos, lo importante era que esos materiales didácticos también mostraran el mundo indígena a través
de los escritos de niñas y niños. Pero al leer la convocatoria,
se percató que los criterios apuntaban hacia otra dirección:
conformar una publicación similar a los libros Así cuentan y juegan en… Trabajar en ese rumbo implicaba
hablar, por separado, de lo que viven, sueñan, temen y gozan los niños indígenas, cuando la riqueza de una propuesta editorial como Hacedores
podría radicar en expresar la igualdad en la diferencia “en dónde todos contamos lo mismo, en donde
todos pensamos igual, y que eso es además distinto
de lo que se encuentra en muchos libros de texto”.5
Sobre esa base, Elisa Ramírez propuso una nueva convocatoria que complementara los trabajos con
que ya se contaba. Esa segunda convocatoria
abría los temas hacia lo que los niños quisieran
expresar, ya fuera acerca de lo que trabajaban,
lo que pensaban, lo que se hablaba en las comunidades, en fin, lo que quisieran contar.
Para difundir esta nueva convocatoria, el equipo de
maepi, en compañía de la escritora, realizó un trabajo cercano con las figuras docentes de Baja California, Campeche,
Chiapas, Chihuahua, Estado de México, Guerrero, Hidal-
go, Jalisco, Michoacán, Nayarit, Oaxaca, Puebla, Querétaro,
Quintana Roo, San Luis Potosí, Tabasco, Tlaxcala, Veracruz y
Yucatán. Se realizaron reuniones, talleres, asesorías y las acciones de acompañamiento necesarias para recopilar los textos que
reflejaran la diversidad indígena con la que trabaja el Conafe. De
esta manera, los trabajos recibidos, junto con los de la primera
convocatoria, rebasaron la cantidad de tres mil escritos.
más antiguas, como una puerta hacia la libertad y el respeto
a través de la comprensión de la diversidad. Son, a la vez,
una propuesta para la recopilación, conservación y diversificación de materiales didácticos y una invitación a los niños
indígenas para que lean y escriban en su propia lengua.
El Conafe, a través de la Modalidad de Atención Educativa
a la Población Indígena, de cuyas aulas emergen estos textos,
se ha distinguido por el acento que pone en educar de manera
activa y creativa. Estos libros son una clara manifestación de
sus logros, pero también de la importancia que la institución le
otorga a las lenguas indígenas y, a través de ellas, a sus culturas.
Sabemos bien que la lengua nombra a la cultura. Por eso LeónPortilla señala que con la pérdida de una lengua se pierde una
forma de ver el mundo y la humanidad se empobrece en consecuencia.
Ahora bien, el ejercicio de la escritura de las manifestaciones de la cultura propia, en la forma de diversos géneros que el
Conafe nos organiza temáticamente en fascinantes crisoles de
concepciones y visiones, significa para los niños autores de estos libros comunicarse con otros similares, de la misma cultura,
y a través de la traducción al español –todos los libros están en
edición bilingüe– también hacerlo con los diferentes. Con ello
adquieren una mayor capacidad de leer y comprender lo que
dicen otros, iguales y diferentes. Entran en comunicación, potencialmente, con el planeta entero. Puesto que escriben, pueden
leer mucho mejor, sobre todo porque entienden lo que significa
ser autor. Leerán siempre en diálogo con quien escribe, pero
desde una mayor certeza de lo que ellos son y quizá también
con mayor visión de lo que quieren ser. Cabe mencionar que las
traducciones al español las realizan los propios niños indígenas
con ayuda de su instructor comunitario quien, dicho sea de paso,
es un joven indígena que no sólo ha aprendido a escribir, sino ha
logrado enseñar a leer y a escribir.
Sin duda, es un acierto innegable la organización temática
y plurilingüe de estos libros. Ello favorece la sensibilidad lingüística –eso que en la Europa unificada ahora se trabaja con
el fin de favorecer la comprensión intercultural y, cuando es el
caso, del aprendizaje de segundas, terceras y cuartas lenguas.
Esta organización es claro testimonio de la unidad desde lo
diverso, una unidad temática que se adquiere, justamente, por
la diferencia. La lengua franca de los mexicanos, el español,
permite que estos libros sean para todos los indígenas y para
todos los mexicanos. Bien haríamos como país en tenerlos activamente presentes en todas las escuelas primarias, no sólo
las indígenas. Bien haríamos también en seguir favoreciendo
que nuestros educandos indígenas –niños y adultos– se expresen por escrito y encuentren vías de comunicación con el
resto de los mexicanos y con los habitantes del mundo.
En palabras de Natalio Hernández, esta colección es un verdadero concierto de voces que los niños recogen de sus pueblos para compartirlos con los demás niños. Es, como decía al
principio, un generoso regalo de los niños indígenas para los
niños del mundo.
Los niños autores de estos libros son hacedores de palabras, de arte, de mundos, constructores, al fin, de un país
intercultural.
Los temas
7
Enero, 2010
Para llegar a los poco más de 500 textos reunidos en los 18 libros
de la colección Hacedores de las Palabras, Elisa Ramírez llevó
a cabo un proceso de selección donde los propios escritos fueron marcando el rumbo. Primero, no se
consideraron todos los textos que eran iguales,
producto quizá de algún dictado por parte del
instructor; también se dejaron de lado todas las
traducciones de coplas, rimas u otros materiales ya publicados, así como los textos en español y los que no provenían de la comunidad.
Posteriormente, con la idea de no editar los
libros sobre la base de un formato preestablecido, la maestra Ramírez realizó la selección
de acuerdo con la temática que abordaban
los textos:
Fui haciendo montañitas, porque esto era de
montañas, y luego bajar, bajar, bajar. Es la única
experiencia editorial en que he tenido como auxiliar
un diablito para cargar la cantidad de cosas que eran,
en toda clase de tamaños y formatos. Después separamos lo
que a nivel literario era lo más elemental: ficción o no ficción, es
decir, relatos que eran sobre acontecimientos y relatos que eran
cuentos, mitos, rezos, literatura.6
Política educativa
8
Una vez agrupados los escritos, el paso siguiente fue contabilizar las historias sobre un tema en particular, cuántas hablaban
de aparecidos, cuántas de maíz, cuántas de nahuales. Esta información cuantitativa dio paso a la selección cualitativa, para
contar con una representación significativa de comunidades y
textos de calidad. Fue un proceso largo y minucioso donde se
observó que había temas de los que se escribía mucho y se ilustraba poco y viceversa.
De ahí vino la idea de hacer cinco talleres regionales orientados a la elaboración de las ilustraciones de los textos, en los cuales
participarían las niñas y los niños autores de los textos seleccionados. Por lo tanto, se extendió una invitación a pintores y
maestros de artes plásticas de Conaculta para sumarse al proyecto como talleristas. Así, los pequeños trabajaron con diferentes materiales, aprendieron a mezclar colores y a emplear
diferentes texturas. Y tal y como se trabaja en comunidad, en
estos talleres también se contó con la presencia de los padres
de familia, quienes dibujaron y orientaron a sus hijos para representar, a través de la plástica, lo que narraban en sus textos.
Un fino bordado de diálogo y diversidad
Al concluir los talleres de artes plásticas se contaba con más
de tres mil ilustraciones de diferentes tamaños, desde dibujos
en media carta hasta murales de tres por dos metros, en su mayoría realizados con acuarela. Entre ese mar de expresiones
pictóricas había dos motivos recurrentes: los soles y los diablos,
por eso se decidió hacer un sobretiro de tarjetas con esas ilustraciones y conformar dos juegos, uno de memoria y otro de
parejas, donde uno se puede quedar con el ángel o con la luna.
La selección de las ilustraciones que enmarcarían los textos
siguió la misma premisa que el proceso de selección de éstos:
dejar que los dibujos hablaran. Hideki Ogawa, quien supervisó el proceso de edición por parte del Conafe, nos señala al
respecto:
Fue fácil dejar a un lado nuestro sentido de la estética, nuestros
conceptos de lo bonito y de lo que no lo es. Cuando recibimos los
dibujos, algunos tenían título y por ahí nos íbamos; algunos otros
no tenían título, entonces ahí nos imaginamos qué le podía decir
ese dibujo a otro niño, porque muchos dibujos, aunque no tuvieran forma, llevaban a la imaginación. Así establecimos un diálogo
con esos trabajos.7
El contar con la selección de textos e ilustraciones equivalía
a una parte del proceso, el resto se construiría con la participación de niños, papás e instructores. Finalmente, se trataba de
unos materiales hechos por ellos y en primera instancia para
ellos, así que cualquier aspecto editorial tendría que reflejar el
mundo indígena de sus autores.
De esta manera, en el ámbito de la escritura, más que realizar la traducción de textos al español, se llevó a cabo una
adecuación donde participaron los mismos niños. Lo esencial
era que el español se concibiera como un puente entre las diversas lenguas, para que cualquier persona pudiera seguir las
lecturas con facilidad, pero sin perder las particularidades que
el español adquiere en las diferentes regiones del país. Rosa
María Daffunchio, lingüista y colaboradora del maepi , recuerda una anécdota:
Al realizar la adecuación de los textos, Elisa, al ser poeta, les
daba un toque artístico importantísimo. Entonces volvíamos a
comunidad y se podía platicar si estábamos bien o no. Ella había puesto a la madrugada de una forma y en una comunidad
de Quintana Roo me dijeron: “De ninguna manera, lo que está
puesto en maya es exactamente el momento anterior a que se
empiece a despuntar el alba”, porque para los mayas todo lo que
tenga que ver con el tiempo y la noche es muy importante. Ellos
tienen palabras para designar eso, la palabra madrugada no les
dice mucho, es el instante que muchos dicen que es el momento más oscuro de la noche, para ese momento, me comentaron,
tenemos una palabra, entonces vamos a poner otra forma en español. Así, entre todos buscaban. Fue un trabajo que consideró
ese tipo de sutilezas.8
De igual forma, cualquier propuesta editorial era inmediatamente piloteada en comunidad. El tamaño, el material, la tipografía, el interlineado, cualquier mínima modificación se ponía
a consideración de los autores.
Notas
1. Artículo 9 de la Ley General de Derechos Lingüísticos
de los Pueblos Indígenas.
2. Consejo Nacional de Fomento Educativo, La propuesta
educativa. Guía de apoyo a la formación docente en maepi , núm. 15, México, Conafe, 2006.
3. Entrevista telefónica a Germán Valdivia Pueyo, realizada el 11 de noviembre de 2009.
4. Entrevista telefónica a Elisa Ramírez Castañeda, realizada el 13 de noviembre de 2009.
5. Idem.
6. Idem.
7. Entrevista a Hideki Ogawa Matuda, realizada el 18
de noviembre de 2009.
8. Entrevista a Rosa María Daffunchio, realizada el 16
de noviembre de 2009.
9. Entrevista a Hideki Ogawa Matuda. Idem
10. Entrevista a Fabiola Torres, realizada el 16 de noviembre de 2009.
9
Enero, 2010
Recuerdo –dice Elisa– que el original era un poco más pequeño, pero en el pilotaje nos pidieron hacer los libros más grandes
y más anchos para que tuvieran un mayor número de ilustraciones. Todo se piloteó, también los dibujos y cuando ya estuvieron terminados los 18 libros regresamos a comunidad
para recoger la opinión de las personas, de los niños,
de sus papás.9
Por todo lo anterior se afirma que Hacedores de las Palabras es una de las expresiones
de la propuesta educativa que el Conafe
trabaja con comunidades indígenas. Y
si bien se contó con un equipo de artistas, diseñadores, investigadores y
todo el apoyo de las delegaciones
para hacer algo como lo que se
hizo, esta colección de libros es un
tributo, un reconocimiento a esos
niños que sentaron las bases para
empezar a escribir en sus lenguas.
De ahí la importancia de ir, venir, regresar y sumar al proyecto, tal y como apunta
Fabiola Torres, socióloga, maestra en estudios
regionales y colaboradora del maepi :
Cuando se dio la presentación oficial de los libros tuve la sensación de que ya había tenido muchas presentaciones. El ir y
mostrarle a los niños el trabajo, fueron momentos que dejaron
muchísimo. Llegar en cada momento del proceso daba mucho,
ir y mostrarle a los niños, que pudieran hojear los libros, ver los
colores, el diseño, vivirlo, regresar a comunidad y que un padre
diga: “Éste es mi hijo”. Esto marcó la experiencia educativa de los
niños, marcó la vida de las comunidades y se demostró que se
pueden hacer cosas así.10
He aquí la trascendencia de esta obra editorial que no sólo
es una bella colección de libros, sino una ventana a través de
la cual la diversidad indígena de nuestro país nos invita a establecer un respetuoso diálogo con múltiples visiones del mundo
que compartimos. Y lo más valioso: constituye un precedente
en la escritura de muchas lenguas indígenas, en
la construcción de sus alfabetos y sus reglas
ortográficas; expresiones de aquello que la
comunidad considera apropiado para poder comunicarse de manera escrita y que
los niños se dieron a la tarea de crear.
Recursos didácticos
Pieza angular de la enseñanza y el aprendizaje
¿Por qué tantas
preguntas?
Angélica Irene Hernández González
¿
10
Qué pensamiento no nace a partir de una interrogante? Desde el punto de vista psicológico,
podemos decir que el pensamiento nace de una o
varias interrogantes: ¿Qué sucede? ¿Cómo hago?
¿Qué significa? ¿Cómo lo digo? Todo el tiempo
nos hacemos preguntas, por ello preguntar se ha
convertido en pieza angular de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Los profesores suelen hacer muchas preguntas
como una forma de mediación del aprendizaje,
por ello resulta trascendente reflexionar la relación entre las preguntas y las respuestas.
Existen preguntas con una respuesta correcta o
incorrecta, por ejemplo: ¿En qué año se proclamó
la Independencia de México? ¿Cuánto es cinco por
tres? Este tipo de preguntas por lo regular son útiles
para averiguar sobre los conocimientos del alumno.
Existen preguntas cuya respuesta no resulta correcta o incorrecta, y desde una perspectiva socrática,
permiten conducir el razonamiento para acceder a
la incorporación de nuevos conocimientos.
Algunas otras preguntas involucran los criterios
propios y postura personal, para argumentar con
coherencia, pertinencia y relevancia respecto de
un tema, y por ello requieren análisis y aplicación
de diversos conocimientos.
Algunas reflexiones para preguntar
La manera como se formulen las preguntas determinará gran parte del resultado que dicho planteamiento tendrá en el proceso de aprendizaje.
Para hacer una pregunta será fundamental tener
presente lo siguiente: ¿Para qué quiero preguntar?
¿Qué quiero preguntar? ¿Cómo formular la preguntar? ¿Qué información se obtiene con la respuesta? ¿Qué hacer con la respuesta? ¿Qué otras
preguntas surgen a partir de la respuesta?
Los propósitos de los cuestionamientos
Depende de la estructuración que se le dé a la
pregunta; el maestro puede provocar interés en
algún tema, evocar experiencias previas, centrar
la atención de los alumnos, ya sea un tema, un objeto, una conversación. Pero sobre todo, pregunta
para saber si sus alumnos saben.
Es importante tener claro si el alumno comprendió la pregunta, en dado caso se debe reformular,
y a pesar de que se pueden dar ciertas pautas para
orientar sin que pierda su misterio y resulte ser obvia y aburrida, será importante no dar demasiadas
pistas que induzcan la respuesta.
La respuesta
Para alentar al alumno a involucrarse en la búsqueda
de la respuesta a una interrogante, será fundamental
informarle si ésta es correcta; sin embargo, en el caso
de las preguntas sin una única respuesta, o ésta no se
responde como correcta o incorrecta, también se requiere retroalimentar al alumno, ya que éste siempre
espera que el maestro diga algo respecto de su intervención durante la clase.
Ante tales expectativas, será importante que no
dejemos pasar la oportunidad de reconocer la diversidad y valía de las ideas que se expresan, ello se
puede lograr identificando aquel elemento peculiar
de la respuesta, es decir: lo distintivo de quién responde. Incluso el profesor puede disentir o coincidir con ciertos argumentos, lo cual debe manejarse
cuidadosamente para no propiciar que los alumnos
se inclinen por lo que el maestro dice.
También se debe advertir que a veces se pregunta con intención de escuchar lo que uno quiere oír,
pero debemos considerar que no necesariamente
dirá algo que nos satisfaga y no por ello resultará
una respuesta errónea.
Preguntas a partir de la respuesta
Existe la posibilidad de que nuestros niños tengan
argumentos que respondan parcialmente a la pregunta. Ante ello tenemos varias opciones: preguntarle más respecto a la parte más cercana a la respuesta, para llevarlo a reconocer o completar más
elementos correctos; o bien, cuestionar: ¿Cómo
llego a la parte errónea? Ello para que el alumno
descubra dónde se ha equivocado, lo cual puede
resultar útil para los aprendizajes, y una más será
analizar y preguntar cómo se relacionan ambas
partes, la correcta con la que no lo es, para provocar sus contradicciones y lograr aprendizajes.
Así, el discurso es el elemento que resalta, en
estructura y contenido, para determinar la relación
entre la pregunta y su respuesta. Ahora bien, qué
pasaría si se solicitara formular más interrogantes
por parte del alumno, y no sólo se propiciara que
respondiera a nuestras interrogantes. Tendría lugar un proceso de ejercitación del pensamiento
alternativo, en el cual el alumno identifica diversos
escenarios posibles para estructurarla, poniendo
en juego diversas habilidades y conocimientos.
Postulante a doctora en psicología y académica de la unam y la upn.
[email protected]
Política educativa
11
Una mirada al mundo
de los niños indígenas
Ileana Garma
A
caso para dibujar un rostro haya primero que trazar nubes y senderos. Una mujer que lava debajo de la luna o un
niño que se desata de los brazos maternos para correr a través
de un río. Acaso haya que rememorar leyendas, los estremecimientos de árboles antiguos y una canción de cuna. ¿Quiénes
somos? Tal vez la respuesta a una pregunta tan compleja como
ésta sólo pueda responderse a través de las calles caminadas o
nuestro reflejo en el otro.
A veces se vive nada más en una casa y el tiempo es la historia de la cortina moviéndose como el maullido de un viejo lobo,
moviéndose, como los huesos pálidos de la lluvia que cada año
cantan a niñas que ya no usan vestido.
Uno no puede decir “soy chileno o mexicano”, uno nació
en un hospital que no puede ver en la memoria. No sabemos
si conocemos a los edificios o son ellos los que se aprenden
nuestras marchas, nuestro protegido equilibro, nuestros habituales tropiezos. Son ellos los que van detrás de nosotros, cantándonos para despertar.
Es por esto que los libros de la colección Hacedores de las
Palabras, del Consejo Nacional de Fomento Educativo, cobran un lugar importante en la construcción de la identidad de
las comunidades indígenas. ¿Cómo son las comunidades indígenas de nuestro país? Para respondernos, los niños toman la
pluma y escriben en su lengua sobre los trabajos comunitarios,
las historias de miedo, los rituales y las fiestas, la siembra del
maíz, los refranes populares, las recetas,
el agua, de adivinanzas y poemas. Los
niños indígenas de México nos responden a través de imágenes y palabras. Así
somos, nos dicen, llenando nuestra mirada de ríos y soles.
El sentir los pequeños
“De ahí empiezan a echar los dibujos a la cobija, hasta terminar”, nos dice un niño mixteco, con su peculiar manera de ver el
mundo, en el libro Oficios y ocupaciones de la colección citada,
en el cual se abren las comunidades indígenas con una enorme
variedad de colores, como si las horas bajo ese cielo pudieran
tocarse, y vemos a los habitantes de la costa o la selva haciendo
comales, ollas, casas de adobe, a un niño cuidando a los borregos. Un niño rarámuri señala:
La niña Gaudencia dice que cuando tenía tres años se mantenía cuidando las chivas con su mamá, que tenía doce borregos,
que le gustaba mucho atajar a los borregos porque a veces se
iban muy lejos.
Sobre los oficios, un niño maya dice:
Yo tengo un carro de madera, primero tallé el chacá y después
le hice sus llantas de madera tallada.
Después busqué una soga para jalarlo.
Se sube el niño al carro y lo arrastro. Aprendí a pasearlo rápido
y hasta lloran los niños cuando los arrastro.
Yo tallo mis juguetes, como rifles tallados de madera. Primero
hago la forma de un rifle y después voy formando sus partes con
hule de cámara.
Así se hacen.
Como vemos, en el campo todos ayudan, porque la variedad
de labores lo exige; la gente puede desde hacer tortillas o pan
hasta ser carpintero, albañil, artesano. Las mujeres elaboran
sombreros, hamacas, manteles o huipiles, y los hombres construyen casas y utensilios de barro. Los niños colaboran todo el
Escritora. [email protected]
Enero, 2010
A través de los libros de Hacedores de las Palabras
Política educativa
12
tiempo, son los encargados de cuidar los animales o hacer la
comida en casa para los hermanos menores. Una niña zapoteca dice:
En esta comunidad donde vivimos, todos los señores trabajan
en el campo sembrando maíz, jamaica, frijol. Todo esto lo empiezan a sembrar cuando empieza a llover, en el mes de junio, julio.
También siembran la calabaza y la sandía, pero esto lo siembran en mayo en los lugares donde ya quemaron para sembrar
maíz. Ya cuando empieza a llover empieza a salir la semilla de
sandía y calabaza.
Todas esas cosas se dan a los tres o cuatro meses. Toda la familia
se va contenta a traer sandías y calabazas al cerro donde sembraron.
En mi comunidad sólo hay un señor que tiene el oficio de carpintero y panadero. Para realizar sus trabajos de carpintería usa
herramientas como metro, escuadra, martillo, serrucho, cepillo,
nivel de mano, clavos, barbequí.
En la panadería se necesitan otros materiales como huevo, harina, azúcar, manteca, anís, canela, pasta, levadura, sabor.
Pero no sabemos todavía cómo es el paisaje que los niños indígenas tienen a la mano. Y es que en cada comunidad la realidad es diferente y no sólo por el tipo de verde que descansa
en los ojos de los niños o si hay montañas o no, sino por las costumbres y las normas, los usos, los animales que acompañan en
las labores cotidianas. Tampoco sabemos cómo es una faena,
y qué tanto saben los niños del campo. Saben muchísimo. Pueden contarnos con detalle cómo se cultiva el maíz, por qué es
importante esperar hasta determinado mes o pueden hacer un
recuento de los animales de su zona. Esto lo plasman en el libro
Campo y campesinos; por ejemplo, un pequeño nos cuenta sobre los animales que viven en el monte:
El gusano come hojas.
El burro come zacate y hojas.
La ardilla come elotes, igual que el tejón.
El tejón come elotes y mazorcas.
El tigre come tejones y armadillos.
El armadillo come hormigas.
El ratón come mazorcas y los más grandes comen coyitos.
El caballo come zacate, montes y maíz.
El gato come ratones y masa.
El borrego come zacate, mazorcas y hojas de flores.
El venado come hojas y toma agua.
La ardilla come mazorcas y es muy peluda atrás.
El conejo tiene su cola mocha y peluda y come bejucos.
El tejón come mazorcas y elotes y tiene los ojos muy grandes.
El armadillo come hormigas por eso escarba la tierra.
La tuza come las raíces de las plantas y las cañas.
El venado come las frutas de los árboles.
La zorra come gallinas y agarra a los animales domésticos.
En el monte vive también el tigre, la zorra, la víbora, el
puerco, el zopilote, la paloma, la gallina y la tortuga.
Fiestas e imaginería indígenas
Aristóteles decía que “lo mejor es salir de la vida como de una
fiesta: ni sediento ni bebido”. Las fiestas son también parte del
rostro de los pueblos indígenas. Las fiestas justifican el trabajo
de meses para crear un vestido como un arcoiris de marzo. El
libro titulado Las comunidades. Fundación, historia, percances y
festejos nos habla de esto.
Los niños cuentan en este libro cómo son las fiestas para los
patronos de los pueblos, cómo es la fiesta de la semana santa o
la del día de muertos. La fiesta del 12 de diciembre, de las más
populares en todo el país, aparece con mucho colorido para el
pueblo totonaca. Aquí un ejemplo:
El día doce de diciembre aquí en nuestra comunidad celebramos la fiesta de la virgen de la Guadalupe. En su casa, el señor
mayordomo manda a hacer dos cirios grandes de ocho ramas
cada uno, y luego diez cirios más, de tamaños más pequeños.
Allí mismo matan puercos, guajolotes y hacen pan para luego
reunirse toda la gente y llevarse los cirios hasta la iglesia.
Se lleva también el altar de la virgen y hacemos oración y cantamos todos los cantos de la virgen.
Por último, el señor mayordomo invita a la gente a comer a su casa.
Otra fiesta en la que el país entero permanece involucrado es
la fiesta de los días de muertos, llamada en cada lugar de una
particular manera. Los mixtecos le llaman el Viko kiu ndyi y se
celebra de esta manera:
Empiezan a festejar desde el 31 de octubre, según la costumbre, regresan los angelitos. Para ellos preparan mole de papa.
Ponen en el altar cuatro platos con mole de papa, un tenate de
tortillas y totopos y un jarrito de atole de maíz. También empiezan
a adornar sus altares poniendo diferentes flores y encienden velas, ponen carbón en el sahumerio y le agregan copal. También
ponen algunas frutas como manzanas, peras, cañas, plátanos,
naranjas, limas y guayabas. Al último ponen panes. Estas frutas,
panes y flores duran tres días.
El segundo día ponen doce platos de mole de pollo, un tenate
de tortillas preparadas el mismo día y los totopos que ya estaban.
El tercer día hacen tamales, cuecen chayotes y calabazas y ese
mismo día van al panteón a limpiar donde están enterrados los
difuntos de sus familias.
Después dejan flores y coronas, de ahí regresan a sus casas y
ya invitan a sus familiares para darles fruta y comida de los altares y encienden velas. De esta manera termina la celebración del
Viko kiu ndyi.
Pero no sólo hablan de fiestas, sino también de la oscuridad, de
esas veredas que llevan hacia el vientre del diablo, hablemos
del miedo; en las comunidades del país es un sentimiento muy
bien dibujado. Prueba de esto es el título Historias de cuevas,
culebras y diablos. La imaginería indígena nos otorga, gracias
a estos textos, un horizonte plagado de bocas que dan al infra-
Política educativa
Contra los males
El libro Creencias, dolencias y remedios no sólo encierra una
muestra de curas tradicionales, sino que agrega a esto historias
de las buenas o malas experiencias que los pueblos han tenido
con pestes o curanderos. Aquí una prueba:
En mi comunidad la calentura se cura con hoja de chinche: La
rebanan con limón y con un trapo amarran los pies del enfermo.
También la curan con cáscara de palo de mulato.
Contra aire y fantasmas
Cuando salen de sus casas en las noches, se ponen la ruda con el
ajo y el siete machos para que no les pegue un aire y no les salga
un fantasma.
Para curar la mollera
Cuando al bebé se le cae la mollera, le empieza a dar diarrea.
Entonces lo llevan con una señora curandera, para curarlo. Esta
señora manda traer agua de manantial, y esa agua se le mete por
la boca para que pueda chupar la mollera del bebé.
Mientras está chupando ponen a hervir una poquita de agua
de masa encima del comal. Cuando ya está hirviendo el agua de
masa, se le pone a esa agua encima un algodón para que el algodón absorba el agua de la masa que está hirviendo y se pone el
algodón en la mollera del niño, después se amarra con un trapo.
Así son los libros de la serie Hacedores de las Palabras. Pareciera como si los niños que los escribieron e ilustraron siguen entre sus páginas cantando, construyendo sus juguetes,
asustados tal vez por lo que se esconde en la noche o en el
sueño. Leer los libros de esta serie es conocer el pensamiento
de nuestro pueblo, no sólo las cotidianas actividades indígenas, sino sus palabras, sus deseos, sus temores. Así como toda
una familia marcha al cerro feliz por la cosecha, de la misma
manera cantan frente al altar y sus veladoras. Esta colección
la forman 18 libros y cada uno encierra un espejo en el que los
niños indígenas nos regalan su sonrisa.
Finalmente, les compartimos las siguientes frases tomadas
del libro Refranes, adivinanzas, acertijos, trabalenguas, juegos y
chistes:
La gallina que no canta en su gallinero
canta en otro
Las babosas siempre
dejan huella
El que come rápido
se atraganta
El que corta rápido
corta su mano.
13
Enero, 2010
mundo, y el diablo se nos presenta en formas divergentes, ya
sea la mujer en busca del borracho o el nahual, mitad animal
y mitad hombre, que asusta a los trasnochados. Estas historias
son más extensas que otras porque los niños tienen mucho que
contar, han escuchado las leyendas de sus padres y ellos de sus
abuelos y éstas se enriquecen año con año. Ésta es la historia
de un niño zoque con el diablo:
Había una vez un niño que trabajaba en la iglesia como servidor del sacerdote. El niño era muy inteligente para las oraciones.
Este niño contaba con ocho o nueve años.
Un día decidió ir a pescar a la orilla de la laguna, tiraba su anzuelo para cazar pez. De pronto vio venir un carro. Un señor se
bajó y le preguntó qué estaba haciendo. Y le contestó el muchacho que le tenía miedo porque no lo conocía: seguía callado. El
señor se dio por vencido, decidió explicarle que su casa era cerca
y se acercó al niño, le tapó los ojos. El niño dio un parpadeo, se
levantó y se dio cuenta de que estaba en una hacienda y vio que
había muchas cosas y estaba lleno de diferentes animales: vaca,
burro, cabra, cochigato, perro, gallina, pato y pavo, y tiene tienda
y un buen equipamiento, entre otros. El señor encanto le brindaba buena comida y hospedaje, quería que el niño se quedara
con él. El señor le dio todo, todo. Un día lo llevó a la iglesia todo
el domingo, lo cargaba en los hombros. El señor se veía como
un abandonado del diablo, con cacho, cola, alas. Siempre, cada
domingo hacía así, con cacho, cola: cuando el sacerdote hace
la misa y levanta el cáliz, el diablo se lo quita, y le gusta hacer lo
que hace; cuando alumbra la luz de la estrella, alumbra al diablo;
cuando se cae en el piso, se cae el diablo. Cuando el diablo dejaba al niño en una sola parte, el niño veía lo que hacía el diablo.
Cuando regresó le ofrecieron trabajo y dijo que no:
—Soy como un hijo tuyo.
Como un acompañante lo llevaba en una cabra con tiro a donde comen sangre. El diablo come pura sangre de los hombres
donde pelean, donde le ponen cuchillo, machete.
Entonces el muchacho se fue a su casa y luego se hizo sacerdote. Cuando el diablo lo tenía, el niño rezaba y rezaba y lo bañaba
bien de perfume y le dijo:
—Te voy a dejar a tu casa donde estaba pasando.
Y luego terminó. Esto sucedió en Tuxtla Gutiérrez.
Política educativa
En la colección de Hacedores de las Palabras
Una muestra de nuestra
diversidad
Nuestros ancestros
15
Enero, 2010
Nuestros ancestros se llaman coamiliadores, diré
como apareció el huichol.
Antes, todos los seres vivos salieron del mar.
En ese tiempo todos eran inteligentes; vivieron
un tiempo, sabían más. Después ya no pudieron vivir, nadie supo quién hizo eso. Algunos
despertaron, había algunos expertos y consejeros. Ahora vemos las costumbres de los
huicholes, nomás hicieron eso nuestros dioses,
nuestros ancestros, nuestros bisabuelos, para
conservar la cultura.
Todo lo que hicieron lo hicieron por nosotros,
es por eso que nosotros los huicholes hablamos lo
que ellos hablaban, no hemos perdido la lengua ni
las costumbres. No nos hicieron malos a nosotros,
fue un bien para todos; somos la copia de ellos
porque los primeros que aparecieron en la tierra
nos hicieron bien a nosotros.
Por eso el cantador tiene plumas de aves,
porque así hicieron nuestros hermanos cuando
nosotros todavía no vivíamos.
Texto escrito por Venancio López Montoya (10 años, huichol,
comunidad de Los Robles, Mexquitic, Jalisco), tomado de Las
Comunidades, México, Conafe (Hacedores de las Palabras),
2001, pp. 18-19.
La siembra del café
Primero se echa en bote la semilla del café y cuando crece se siembra la
planta del café. Se hace surco y luego en medio del surco se siembra el
café. Si está cerca, vas a agarrar a traer agua y a echar al pie del café y
diario vas a echar agua al pie del café. Y luego vas a arrancar la hierba del
pie del café.
El café, como a los tres años viene su flor; y luego pasa otro medio mes
y ya está grande el café. Vas y está rojo el café; y cuando ya están rojos
todo se va a quitar todo el café.
Cuando ya se llenó un costal o dos costales se carga el café en el burro
hasta la casa y se baja el costal de café. Se muele con metate o molino, y
ya molido ya lo sacas, vas a secar el café.
Vas a venderlo, o lo mueles para hacer café y lo vas a tomar. El café
quiere donde hace calor allí va a estar el café. No quiere donde hace
frío, no quiere, va a estar puro donde hace calor, todo el año. Si se siembra donde hace frío no da porque hace frío, no da café, no quiere crecer
y no quiere dar café. Si quiere sí se va a sembrarlo donde hace calor.
Texto escrito por Mauro Merino Gracida (14 años, mixteco,
Comunidad Loma Reyes, San Juan Mixtepec, Oaxaca),
tomado de Campo y campesinos, México,
Conafe (Hacedores de las Palabras), 2001, pp. 32-33.
Política educativa
Chayoteras
16
El chayote en comunidad lo siembran en diciembre, porque hay mucho frío todo el día. El
chayote se siembra duro, el que tiene matita, y
mi papá hace hoyancos en la tierra para sembrarlo. Cuando tiene seis meses le salen las florecitas, y cuando de ocho meses ya empiezan
a dar frutos. Cuando ya están grandes los bajamos y mi mamá los va a vender y los que sobran
los comemos nosotros.
Texto escrito por Miriam Guadalupe Naal
Madero (11 años, maya, comunidad de Gran
Poder, Calkiní, Campeche), tomado de Campo
y campesinos, México, Conafe (Hacedores
de las Palabras), 2001, pp. 40-41.
Salen nada más de noche
Dicen que ya hace muchos años vivía un señor
y una señora que tenían nada más una hija. Y el
papá de esa hija se cambiaba en animal, dizque
una noche salía y se iba. Su señora ya estaba preocupada, porque cuando despertaba, ya no estaba. Una noche la señora nomás se hizo que se
durmió, pero no era cierto. Cuando de repente
vio al señor que se levantó y salió.
Como había luna, la señora estaba mirándolo
y dizque vio cuando se convirtió en animal: apareció un pájaro grande. Vio que voló y se fue del
pueblo. Por la mañana se supo que falleció una
persona que le comió el corazón un nahual que
se había convertido en animal.
Como a los ocho días se supo que dizque no
estaba lejos el que lo hizo. Pero no lo vieron,
porque cuando un nahual quiere entrar a una
casa engaña, lo duerme a uno y así puede entrar. Así cuentan en este mundo que dizque nos
puede comer un nahual. Los que se cambian así,
su día es muy duro, pueden nomás jugar con
una persona. Por eso salen nomás de noche.
Texto escrito por Bernardino Cázares Cruz
(13 años, náhuatl, comunidad de El colique,
Tlaola, Puebla), tomado de Historias
de espantos, México, Conafe (Hacedores
Tesoro enterrado
Texto escrito por Elizabeth Ortega Chávez
(13 años, zapoteco de Guevea, comunidad de Llano
de Lumbre, Guevea de Humboldt, Oaxaca), tomado de
Historias de espantos, México, Conafe (Hacedores
17
Enero, 2010
Hace mucho tiempo, antes de que llegaran a fundar esta comunidad, aquí era una selva con muchos animales. En aquellos
tiempos caminaban personas de otros lugares. Según cuentan
los antepasados, en este camino venía caminando un arriero
como a las doce del día y cuando pasó por un arrollo vio una
gran luz en forma de lumbre. El señor iba caminando por donde la había visto. Cuando llegó a ese lugar comenzó a escarbar
y no escarbó muy hondo cuando va viendo un barril lleno de
plata. El señor, muy contento, se regresó a su casa.
Mucho tiempo después algunas personas de Guevea y de
Lachiguiri llegaron a este lugar, pero la comunidad todavía no
tenía nombre.
Llegaron más habitantes y un señor llamado Antonio se
acordó que en este lugar aparecía una lumbre grande.
Como el lugar es llano, el señor lo registró como El Llano de
Lumbre.
Desde entonces, cuando el arriero quitó la plata escondida,
la lumbre desapareció y nunca volvieron a ver la luz que aparecía en ese lugar.
Política educativa
Para la bialfabetización en lengua y en español
Una herramienta multimedia
para las comunidades indígenas
Además de los 18 libros de la colección Hacedores de las Palabras, el Conafe, junto
con el sistema e-México, adscrito a la Secretaría de Comunicaciones y Transportes,
desarrollaron un portal con el mismo nombre de la colección. A continuación se
presenta una entrevista con Jorge Fabio de León, responsable de proponer y conducir
las políticas para el desarrollo, implementación y coordinación de e-México.
18
S
in duda, los libros y el portal de Hacedores de las Palabras
son una herramienta didáctica que integra la diversidad
cultural y lingüística de nuestro país, ya que los textos los escribieron niños indígenas en más de 70 lenguas y sus variantes, y
su propósito es el rescate y difusión de la tradición oral.
En entrevista con Alas para la equidad, Jorge Fabio de León
comenta:
Hacedores de las Palabras es un esfuerzo conjunto y un aporte
muy importante del Conafe al país, a sus comunidades, a la diversidad cultural y lingüística y al mundo.
El trabajo con Hacedores de las Palabras –añade– resultó muy
interesante. No es el típico portal con frames aquí y allá. Éste es
un concepto diferente que integró el trabajo de un equipo multidisciplinario: lingüistas, programadores y diseñadores; todo se
piloteó en campo para saber si íbamos por el camino correcto.
Hoy se tiene una herramienta multimedia para las comunidades
indígenas, útil para la bialfabetización en lengua y en español.
Hacedores de las Palabras, tal como lo apunta el entrevistado,
aporta la experiencia y el contexto de las comunidades distintas,
un acercamiento a la diversidad cultural y lingüística del país.
Desde que nace el Sistema Nacional e-México se plantea llegar a la mayor cantidad de mexicanos y no teníamos ningún esquema para atender a la población indígena, un factor relevante
y sensible de la sociedad. El papel de e-México no es desarrollar
los servicios y programas para las comunidades indígenas, sino
apoyar a los organismos que lo hacen para los diferentes grupos
sociales y potenciarlos mediante el uso de tecnologías de información y comunicación. Así, lo único que hicimos fue un ganarganar: ganamos contenidos para grupos que no teníamos forma
de atenderlos, y más porque se da en un contexto en el que no
existía el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.
En términos cualitativos, cuenta Jorge Fabio de León, una
herramienta como Hacedores de las Palabras ha permitido
apoyarse en el desarrollo de materiales y en el esquema de bialfabetización. Para lingüistas, especialistas en lenguas o investigadores en la materia pudiera resultar una útil herramienta de
consulta.
Hacedores es un proyecto que no está hecho en el escritorio
exclusivamente; sirve en cualquier lugar del país y apoya el desarrollo cultural. Lo maravilloso del portal es, precisamente, que
rompimos todos los moldes, nos permitimos ver con ojos distintos
lo que era hacer un portal.
Otro punto importante que nos permitió entender es que en
materia de pueblos indígenas todo el esfuerzo sigue siendo muy
poco, porque el entorno indígena no reconoce una sola identidad, ya que cada pueblo tiene su propia identidad y difícilmente
los abarcaremos a todos a la vez. No obstante, empleando plataformas tecnológicas, como Hacedores de las Palabras, podemos
abrir espacios vivos para las diferentes lenguas y darle un menú
personalizado a cada una de ellas, acorde con el entorno de las
comunidades. Esto no se podría hacer de otra manera, ni en medios impresos ni por televisión, sino precisamente con este tipo
de herramientas.
Para Jorge Fabio de León, la plataforma hubiera sido imposible sin el personal del Conafe; señala que hay dos instituciones
con las que existe un afecto particular: el Instituto Nacional para
la Educación de los Adultos y el Conafe. Finalmente, el responsable de proponer y conducir las políticas para el desarrollo,
implementación y coordinación de e-México, señala:
Éste es realmente el proyecto que en su momento concibió Vasconcelos, de llegar hasta el último rincón, a todos los mexicanos.
Ya el Conafe está llegando con la educación, lo que nos corresponde a nosotros como Secretaría de Comunicaciones y Transportes, será llevar la alfabetización digital a todos esos lugares.
Comunicóloga. Responsable del Conafe. [email protected]
Política educativa
19
Una invitación a jugar
y aprender
Hideki Ogawa Matuda
E
ste portal educativo retoma la experiencia editorial de la
colección Hacedores de las Palabras, creando una herramienta tecnológica con el fin de recuperar y difundir los saberes
comunitarios, así como para la bialfabetización en las comunidades indígenas, rurales y campamentos agrícolas migrantes
que atiende el Consejo Nacional de Fomento Educativo.
El proyecto se creó para apoyar la labor docente de los instructores comunitarios y poder ofrecerle a los niños de las comunidades un espacio virtual donde puedan escribir e ilustrar
nuevas historias sobre sus comunidades, recetas de la región,
testimonios de sus antepasados, así como cuentos realizados
en sus respectivas lenguas indígenas.
Con esta herramienta, los instructores comunitarios podrán
crear actividades con los niños para fomentar la lectura y escritura a través de los apartados ve un cuento y dibuja y escribe.
En el apartado ve un cuento, el niño podrá seleccionar una
serie de cuentos animados en tercera dimensión, así como la
lengua para que aparezcan los subtítulos y el audio.
Para la realización de los videos animados se seleccionaron 86 cuentos de la colección Hacedores de las Palabras y
se realizaron sus traducciones correspondientes en lenguas
maya, náhuatl y otomí.
Los creativos y diseñadores le dieron vida a cada una de las
ilustraciones de los niños en las animaciones, teniendo gran
cuidado en el diseño del guión, la musicalización, las voces y
la calidad de la imagen. En la creación de los videos se respetó
el vocabulario y la esencia que el niño plasmó en cada uno de
los cuentos.
En el apartado dibuja y escribe, los creativos e ingenieros en
sistemas diseñaron un pizarrón electrónico, el cual cuenta con
un teclado virtual con grafías muy particulares de las lenguas
indígenas del país. El teclado virtual fue diseñado para que los
niños de las comunidades indígenas pudieran escribir en su
propia lengua, ya que el proceso de bialfabetización se da a
partir de la reflexión de la lengua materna.
Para fomentar la lectura, se diseñó el apartado lee un cuento,
en el cual el niño podrá encontrar los cuentos de manera escrita y buscará en el vocabulario el significado de cada palabra,
tanto en lengua indígena como en español. Este apartado actualmente se encuentra en proceso de traducción y búsqueda
del significado de cada palabra.
En la galería de imágenes, el niño podrá encontrar cientos de
ilustraciones creadas por sus compañeros de otras comunidades, con ellas podrá ilustrar los trabajos realizados con montañas,
animales, personajes, iglesias, entre otros elementos.
El portal cuenta con un apartado de juegos, en el que el
niño tendrá que encontrar ilustraciones iguales de soles o diablos, así como un juego llamado simon. Este tipo de juegos
fomentan las habilidades cognitivas de los niños, como la memorización, lógica matemática, la anticipación, la secuencia,
la lateralidad, la discriminación de imágenes y el respeto a las
reglas del juego, entre otras.
El diseño y elaboración del portal requirió formar un grupo interdisciplinario, en el que participaron pedagogos, diseñadores,
lingüistas, programadores e investigadores en aspectos indígenas y multiculturales.
Este proyecto no hubiera sido posible sin el apoyo de la Secretaría de Comunicaciones y Transportes, a través del Sistema Nacional e-México, la Comisión para el Desarrollo de las
Pueblos Indígenas, y el Instituto Politécnico Nacional, a través
de la Escuela Superior de Cómputo e Infotec.
Los invito a jugar y aprender a través del portal Hacedores
de las Palabras en la siguiente dirección electrónica: http://hacedores.emexico.gob.mx.
Enero, 2010
En el portal de Hacedores de las Palabras
Política educativa
20
Práctica pedagógica desde la diversidad
Formación de intérpretes
en lenguas indígenas
Este artículo presenta un esbozo de la formación de intérpretes en lenguas indígenas
que impulsa el inali desde la perspectiva de la práctica pedagógica, como condición
de acceso a la justicia para los integrantes de los pueblos indígenas. En esta propuesta
para el diálogo, entendido como relación de comunicación para la construcción
de realidades liberadoras –como diría Paulo Freire–, vamos a referir la formación
de intérpretes en lenguas indígenas exclusivamente al ámbito de los procesos
jurisdiccionales; esto es: a los contextos de conflicto en los que intervienen individuos,
miembros de comunidades y pueblos indígenas, e instituciones de procuración y
administración de justicia del Estado.
L
a situación de acceso a la justicia de los pueblos originarios,
que para unas conciencias es completamente desconocida,
y para otros, una realidad indignante que urge transformar, se
ha caracterizado por la discriminación, vejaciones y abusos en
los procedimientos de procuración y administración de justicia
hacia los indígenas, así como por la ausencia de defensores e
intérpretes que hablen la lengua y conozcan la cultura de los indígenas para que éstos cuenten con una pertinente defensa en
procesos jurisdiccionales, entre otras situaciones.
Tales condiciones persisten a pesar de una legislación sobre el
derecho de pueblos y comunidades indígenas al acceso a la jurisdicción del Estado, desde la Constitución (artículo 2 fracción
VIII); la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (artículos 10; 13 fracción XI; y 14 inciso c y d ); el Código
Federal de Procedimientos Civiles (artículos 15, 18, 107, 180 y
271); el Código Federal de Procedimientos Penales (artículos 28,
31, 32, 36, 124 bis, 128, 154 y 159), entre otros, así como convenios y acuerdos internacionales en la materia, tales como el Convenio 169 de la oit (artículo 12); y la Declaración de las Naciones
Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (artículo 13,
fracción 2) suscritos por el gobierno mexicano, disposiciones que
establecen que los indígenas tienen en todo tiempo el derecho
a ser asistidos por intérpretes y defensores conocedores de su
lengua y cultura.
Por último, el antecedente más directamente vinculado con
los procesos de formación de intérpretes en lenguas indígenas,
impulsado por el inali, es el Informe del Diagnóstico sobre el
acceso a la justicia para los indígenas en México. Estudio de caso
en Oaxaca. Proyecto de implementación de las recomendaciones derivadas del Diagnóstico sobre la Situación de los Derechos
Humanos en México, publicado por la Oficina en México del
Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos
Humanos (oacnudh) en 2007, que, entre otras acciones, recomienda:
Desarrollar, en el corto plazo, perfiles de traductores e intérpretes capaces de llevar a cabo un diálogo intercultural en los procesos jurisdiccionales en donde participen indígenas, identificar
a personas con características mínimas de desempeño de alguna
de estas actividades y desarrollar cursos de capacitación y sistemas de acreditación para personal especializado en la materia.
Enfoque pedagógico
Fuentes
Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo, “Resolución sobre el
Desarrollo de Recursos Humanos”, 88.ª reunión, Ginebra, junio de 2000.
Freire, Paulo, La pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI Editores, 2003.
Guerrero Dávalos, Cuauhtémoc y Gerardo Gabriel Villalón Calderón, Competencias y
sus Confusiones Terminológicas. Mesa 4: Competencias educativas. Memorias del XI
Encuentro Universitario de Actualización Docente “Pedagogía Crítica y Competencias
Educativas”, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Secretaría Académica. Red Académica Universitaria en Educación Centro de Didáctica y Comunicación
Educativa. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades,
unam . Ciudad Universitaria, Morelia, Michoacán, del 10 al 14 de agosto de 2009.
inali , Programa de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas Nacionales 2008–2012, México, 2009.
Oficina en México del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, “Informe del Diagnóstico sobre el acceso a la justicia para los indígenas en México. Estudio de caso en Oaxaca. Proyecto de implementación de las recomendaciones derivadas
del Diagnóstico sobre la Situación de los Derechos Humanos en México”, México, 2007.
21
Enero, 2010
El enfoque pedagógico para la formación de intérpretes en
lenguas indígenas que ha seguido el inali articula cuatro componentes: derechos, multilingüismo, construcción con actores
clave, y empleabilidad.
Debido a que la causa de esta acción pedagógica es la atención de una situación de injusticia que ordena la legislación nacional y se enmarca en compromisos internacionales asumidos por
el gobierno mexicano sobre los derechos de los pueblos y comunidades indígenas, particularmente el derecho de comprender y hacerse entender en todas las etapas de un procedimiento
jurisdiccional que tiene todo hablante de alguna lengua indígena
nacional, el primer componente del enfoque pedagógico para la
formación de intérpretes es el de los derechos.
El segundo componente, el multilingüismo, es un principio de
atención pública que ha marcado el inali en su Programa de Revitalización, Fortalecimiento y Desarrollo de las Lenguas Indígenas
Nacionales 2008–2012:
El enfoque del multilingüismo es definido como una práctica, una
forma de proceder eminentemente transversal de las instituciones
públicas del Estado mexicano caracterizado por el uso obligatorio,
incondicional, cotidiano, planeado, normado y calificado –según
corresponda–, equitativo, y con la debida pertinencia cultural, en
todos los espacios de la administración pública, de las lenguas reconocidas como nacionales, a saber: el castellano, las lenguas indígenas y la lengua de señas mexicana.
La idea básica de este principio es que se otorguen servicios
públicos en su lengua a los integrantes de los pueblos originarios.
El tercer componente, la construcción con actores clave, se
refiere a la participación de las autoridades de procuración y
administración de justicia en el diseño del programa curricular,
ya que dichas autoridades deben establecer los conocimientos, habilidades, destrezas y valores que
se demandan de un buen intérprete en
los juzgados y agencias del ministerio público.
El cuarto componente, la
empleabilidad, presenta la intención educativa que parte de
realizar un diagnóstico de necesidades, y concluye en la institucionalización de las condiciones
culturales, sociales y laborales para
la puesta en práctica del servicio
de interpretación en contextos
jurisdiccionales. A partir de este
componente, se ha promovido la
intersección de dos nociones de competencias: competencias para la vida
y competencias laborales. A grandes
rasgos, las primeras son entendidas como la movilización de
conocimientos, saberes, actitudes, habilidades y valores que
posibilitan la consecución de un bien individual y colectivo;
las competencias laborales se entienden como la capacidad
productiva de un individuo, definida y medida en términos de
resultados efectivos y de calidad, observables en productos,
desempeños, conocimientos, actitudes, hábitos y valores en un
determinado contexto laboral.
Por otra parte, la interpretación o traducción oral de discursos en lenguas indígenas va más allá de la mera búsqueda de
equivalencias en cuanto a unidades lingüísticas de significado
(palabras, oraciones) de la lengua fuente a la lengua meta, o
del conocimiento de la terminología especializada en ambas
lenguas. La capacidad de traducir oralmente exige la habilidad
del intérprete para percibir, en la lengua fuente, los matices de
significado insertos en un texto oral o escrito a través del tono
(vulgar, informal, solemne, irónico, didáctico) o el estilo, así
como la entonación, las pausas, el cariz y volumen de la voz, la
gestualidad y demás recursos pragmáticos de la comunicación
oral, en el caso específico de la interpretación.
Una mirada pedagógica, a largo plazo, orienta la formación
de intérpretes en lenguas indígenas como espacio de aprendizaje para el diálogo intercultural entre la jurisdicción del Estado
y la jurisdicción indígena en el ámbito de la justicia, y para la sensibilización ante la importancia de la comprensión de los mensajes por parte de los distintos emisores que intervienen, con el
fin de presentar, lo mejor posible, la finalidad comunicativa de
los discursos, lo cual implica la habilidad para percibir la intencionalidad del emisor, que toca cuestiones idiolectales (rasgos
de variación lingüística individual) determinadas por la edad,
origen y nivel sociocultural de los emisores de los mensajes.
Noticias Conafe
Compromete el gobernador de Campeche
Mayores apoyos para
las tareas del Conafe
22
Campeche, Campeche. Declarado
admirador de las bondades educativas del
Conafe, el gobernador Fernando Ortega
Bernés comprometió una mayor solidaridad y asumir plenamente la corresponsabilidad que le compete a su administración
en las tareas educativas del Consejo Nacional de Fomento Educativo en las zonas
rurales e indígenas de la entidad.
Acompañado de los secretarios de
Educación y Desarrollo Social, Francisco Ortiz Betancourt y Raúl Pozos Lanz,
respectivamente, el titular del Ejecutivo
estatal dijo que si en un renglón de la administración pública se justifica el sobreesfuerzo físico y de ejercicio de recursos
presupuestales es en la educación, por
lo que comprometió mayores apoyos
para las tareas que el Conafe realiza en
la enseñanza de niñas, niños y jóvenes
rurales que cursan la educación inicial
y básica en el estado. El gobernador expresó tales compromisos en una reunión
de trabajo conjunta entre funcionarios del
gobierno del estado y del Conafe, encabezados por el director general, Arturo
Sáenz Ferral; el coordinador de la Región
Sur, César Piña, y la delegada en Campeche, Mónica Ruiz.
En la reunión, el doctor Sáenz destacó los avances de Campeche en cobertura, pues está a punto de poner bandera blanca para significar que ningún
niño se quedará sin escuela por falta de
servicios educativos.
Añadió que el Consejo atiende una
cuarta parte de la demanda educativa
del estado, que se han rehabilitado 380
escuelas de educación básica y distribuido 54 mil paquetes de útiles escolares,
entre otras acciones, que en conjunto suman una inversión del Gobierno Federal
superior a los 80 millones de pesos.
También expuso los nuevos programas de trabajo del Consejo, que se suman
a las tareas cuyo objetivo primordial es
abatir el rezago educativo y la deserción
escolar en las zonas rurales e indígenas
del país, como Asesores Pedagógicos
Itinerantes y Tutores Comunitarios de
Verano, que pronto se aplicarán en
Campeche.
En la reunión de trabajo se acordó integrar un equipo con los dos niveles de
gobierno, federal y estatal, para revisar
la Agenda por la Equidad Educativa de
Campeche, la cual contiene los parámetros de la demanda y la oferta educativa con el propósito de alcanzar la
cobertura del cien por ciento y mejorar
la calidad educativa.
Las partes acordaron también invitar
a los ayuntamientos de Campeche a sumarse a estas tareas, que tienen como
único beneficiario a los niños de las zonas más pobres y marginadas del estado.
En su gira de trabajo por la entidad, el
doctor Sáenz Ferral también inauguró
el taller La vinculación de los niveles de
educación básica, junto con el profesor
Francisco Ortiz Betancourt, secretario
de Educación Pública.
En 2009 Conafe logró metas importantes
Fausto Márquez
Avances importantes en los niveles de
aprovechamiento escolar de los niños
de las pequeñas comunidades marginadas, el cumplimiento de las metas fijadas
para el mejoramiento de la infraestructura escolar en las apartadas localidades
rurales e indígenas, y el reconocimiento
internacional del trabajo realizado en
Educación Inicial –que permite formar
nuevas generaciones de mexicanos más
seguras y capaces– son, entre otros, los
logros en este año del Conafe, señaló el
director general, Arturo Sáenz Ferral.
Destacó como lo más importante que
los menores en condiciones de alta y muy
alta marginación aprendan más y mejor,
y subrayó que durante el presente año se
avanzó, se alcanzaron objetivos, pero todavía hay un camino largo por recorrer
para cumplir con la misión de impartir
educación de calidad a todos los niños
que lo requieren en los rincones más apartados del país.
Al iniciar la Reunión Nacional del
Conafe 2009 Autoevaluación y Prospectiva, a la que asistieron los delegados estatales del organismo, el funcionario manifestó que con el esfuerzo de
todos los trabajadores se construye un
Conafe renovado y comprometido para
hacer realidad la equidad educativa en
el territorio nacional.
Convocó a los representantes de la
institución en los estados, y a todos los
que laboran en el organismo, a hacer
una autoevaluación crítica de lo realizado en 2009 para mejorar el próximo
año los resultados obtenidos, y subrayó
que en materia educativa es necesario
mantener los niveles alcanzados en la
aplicación de la prueba Enlace y redoblar esfuerzos para superarlos en 2010.
Indicó que se trabaja en la creación de
un instrumento de evaluación propio que
permita medir avances y detectar rezagos
con el fin de atenderlos oportunamente,
a través de programas educativos innovadores como los que se han puesto en
marcha este año con buenos resultados.
Expuso que a pesar de las dificultades
económicas, en 2009 se contó con un
presupuesto histórico, por su monto, para
construir y mejorar espacios educativos y
servicios sanitarios en las localidades más
pobres del país, y subrayó que la tarea
encomendada al Conafe en este renglón
se cumplió empleando la experiencia de
la institución en la materia.
Después de establecer que la educación inicial es prioritaria para el Conafe
por su importancia en la formación de
niños de cero a cuatro años de edad, externó que la ocde reiteró su interés por
la labor que realiza el Consejo en esta
modalidad educativa y por ello, en su
última reunión, se volvieron a exponer
las experiencias y logros que ha tenido
nuestro país en este campo.
Respecto a la reestructuración del
Conafe, apuntó que la institución va en la
dirección correcta, con rumbo definido
y metas claras para cumplir con el compromiso que tiene con las niñas, los niños
y jóvenes de las pequeñas comunidades.
Invitó a los participantes en la reunión
a trabajar con humildad, sabiduría y audacia para lograr el próximo año nuevas
metas en beneficio de los niños que requieren atención prioritaria para alcanzar la equidad educativa.
Sáenz Ferral invitó a los trabajadores
del Conafe a construir en los próximos
tres años la plataforma que permita consolidar la equidad y calidad educativas, y
el mejoramiento de la infraestructura escolar con el fin de que las futuras generaciones se impongan nuevos retos, nuevas
metas en beneficio de los niños con mayores carencias en las poblaciones de alta
y muy alta marginación en el país.
En la clausura de la última reunión del
año de delegados estatales del Conafe,
expuso que el bicentenario y centenario
de la Independencia y la Revolución,
respectivamente, permiten reflexionar
sobre lo logrado en las aspiraciones de
ambos movimientos sociales y establecer las acciones necesarias para alcanzar los anhelos aún no cristalizados.
Al exponer los grandes retos de la
Educación Inicial, el director general
del Conafe comentó que la institución
tiene experiencia en la impartición de
esta modalidad educativa, que debe ser
aprovechada para ampliar la cobertura
e incorporar acciones innovadoras que
favorezcan la formación de los menores y la capacitación de los padres de
familia.
Coordinador editorial de noticias [email protected]
23
Enero, 2010
Buen año para la educación
comunitaria
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24
Figuras docentes del Con
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la Educación Comun
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noviembre. “El Trabajo Multini
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s con una gran desventaja social.
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alumnos de primaria, crean dive
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soría pedagógica para mejorar
lo que reciben información y ase
desempeño docente.
Busca Conafe instructores com
unitarios
Zamora, Michoacán, 1 de diciemb
re. Para seguir apoyando con educación a las comunidade
s pobres, marginadas y alejadas, el Consejo Nacional de
Fomento Educativo
(Conafe), trabaja en busca de instructo
res comunitarios, por
lo que comenzará con una serie de acci
ones encaminadas a
invitar a jóvenes a esta causa.
El asistente educativo de Conafe, Ram
iro Campanur Zamora, explicó que en los próximos meses
comenzarán con la
promoción, donde se invita a los jóvenes
de los distintos bachilleratos a formar parte de este organismo,
acción con la cual se
benefician para continuar sus estudios. Señ
aló que los instructores comunitarios deben tener entre 14
y 25 años de edad y
que cuenten con la secundaria o el bachillera
to terminados, por
lo que son apoyados con asesorías itinerant
es y periódicas para
brindar clases en los niveles de preescolar
o primaria.
Busca Conafe nivelar educación en zo
Toluca, Estado de México, 30 de noviemb
Nacional de Fomento Educativo, Arturo Sáenz
recibió el presente año un total de 185 millones d
reparar sanitarios, además de becas y otros apoy
Dijo que una de las intenciones del Conafe es h
tres años no haya niños en las zonas rurales de co
ten con servicio educativo básico y, para ello, es
municipales, estatal y federal.
Mencionó que son dos los programas que el
mentar para los mexiquenses, el primero es el de
jóvenes de educación media superior que hacen
nas a servicio social e impartir cursos de nivelació
El otro es el de Asesores Pedagógicos Itineran
comunidades donde los resultados de la prueba E
niños, y es pensado para voluntarios, egresados d
tienen una plaza para laborar.
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Apoya Conafe a 600 estudiante
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Virginia López Raas,
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se atienden en edumírez, informó que son 500 niños los que
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das del municipio.
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tes, quienes reciben una beca mensual
su servicio.
onas marginadas
bre. El director general del Consejo
Ferral, dio a conocer que el estado
de pesos para infraestructura, aulas y
yos económicos.
hacer una alianza para que dentro de
omunidades pequeñas que no cuenesencial la alianza de los gobiernos
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un convenio para irse cuatro semaón.
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Enlace marca la insuficiencia de los
de diferentes especialidades que no
Realiza visita de trabajo
a Chile el delegado
del Conafe
La Paz, Baja California Su
r, 5 de diciembre. El delega
do del Consejo
Nacional de Fomento Educat
ivo (Conafe), José Jesús Flores
Ca
stro, asistió en
representación personal del dire
ctor nacional del Conafe, Arturo
Sáenz, a la República de Chile para compar
tir experiencias en materia de
educación inicial con
los responsables de este progra
ma en aquel país, y para coadyu
var en materia de
capacitación y asesoría; todo
esto, como parte del acuerdo
de
coo
rdinación que
mantiene México con esa nac
ión en torno a este tema.
En entrevista, el funcionario info
rmó que en ese país sudameric
ano 90 por ciento de los niños de cero a seis año
s reciben educación inicial, en
un programa que
está directamente controlado
y supervisado por la propia pre
sidenta Bachelet.
En México, dice, lo más import
ante de nuestro modelo es vin
cular a la escuela
con la comunidad, basada en
la búsqueda de tres impactos
hac
ia los niños: el biológico, el social y el económico
, esa experiencia fue la que llev
amos allá.
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el
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enseos que
peche, 4 de diciembre.
San Francisco de Campeche, Cam
eral del Consejo Nacional del
De visita en esta capital, el director gen
nz Ferral, sostuvo un encuenFomento Educativo (Conafe), Arturo Sáe
con el gobernador Fernando
tro en la sede del gobierno del Estado
las perspectivas para el 2010,
Ortega Bernés, con el fin de analizar
continuar avanzando en la
los proyectos y la mezcla de recursos para
l, principalmente.
política de educación inicial en la zona rura
ir con el gobernador Orte“Este año estamos contentos de compart
una inversión del Conafe en
ga Bernés que cerraremos diciembre con
de pesos y estamos haciendo
Campeche de alrededor de 80 millones
de Egresos de la Federación
un estimado, basado en el Presupuesto
ntes por una cantidad similar
para poder continuar acciones importa
en el futuro”, dijo Sáenz Ferral.
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Toluca, Estado de
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viembre. El secretario de Educación
en la entidad, Alber
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que el gobierno es
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Los primeros años
26
Indicadores de educación y bienestar
Los niños, sujetos
de derechos hoy
Nashieli Ramírez
Nosotros no somos la fuente de los problemas, somos los recursos
necesarios para resolverlos. No somos gastos, somos inversión.
No somos sólo gente joven, somos ciudadanos de este mundo…
Ustedes nos llaman futuro, pero nosotros también somos presente.
Un mundo adecuado para los niños,
Naciones Unidas, mayo de 2002.
E
n México, el bloque de la primera infancia abarca de cero a
seis años. Según estadísticas del Consejo Nacional de Población (Conapo), en ese rango de edad tenemos alrededor
de 14 millones de niñas y niños, un poco más de la tercera parte
del sector infantil nacional.
Al hablar de sector infantil utilizo el rango de edad de la
Convención de los Derechos del Niño, es decir: entre cero y 17
años de edad. Hoy son 38 millones de niños, de 105 millones,
según la proyección de 2008.
Si se agrega que hay una proporción infantil cercana a 36%,
media nacional, pero que Guerrero, Oaxaca y Chiapas están
alcanzando niveles superiores a 40%, el país tiene muchos niñas y niños.
La proyección para la primera infancia al 2010 indica 13.8
millones. En las proyecciones de nacimientos estimados para
ese año se calculan alrededor de dos millones, y si se analizan
las proyecciones hasta 2015, no baja de los 1.9 millones de nacimientos anuales.
Naturalmente, la mayor concentración –en números absolutos– se tiene en Estado de México, Distrito Federal, Veracruz,
pero atención: en proporción con los estados del sur.
Nacimientos estimados 2008
Aguascalientes
22,658
Morelos
28,646
Baja California
55,254
Nayarit
17,039
Baja California Sur
9,643
Nuevo León
76,286
Campeche
14,348
Oaxaca
67,854
Coahuila
47,547
Puebla
112,008
Colima
10,175
Querétaro
32,128
Chiapas
95,088
Quintana Roo
25,298
Chihuahua
60,400
San Luis Potosí
47,835
Distrito Federal
130,452
Sinaloa
45,719
Durango
29,356
Sonora
44,394
Guanajuato
99,649
Tabasco
38,590
Guerrero
64,229
Tamaulipas
56,224
Hidalgo
45,037
Tlaxcala
22,096
Jalisco
128,731
Veracruz
129,608
México
264,938
Yucatán
33,253
Zacatecas
26,246
Michoacán
74,510
Fuente: Secretaría de Salud/Dirección General de Información en Salud, Estimaciones con
base en los nacimientos estimados derivados de Proyecciones de la Población en México
2005-2030, Conapo, 2006.
Presidenta del Consejo Consultivo de la Red por los Derechos de la Infancia en México. [email protected]
Derechos universales
Tres derechos fundamentales
En 2005 el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(Unicef) emitió el Índice de los Derechos de la Niñez para las
edades de cero a cinco años y que básicamente se constituye a
partir de tres derechos fundamentales:
• El derecho a vivir.
• El derecho a crecer saludable.
• El derecho a la educación.
El índice valora estadísticamente el cumplimiento de estos derechos, tiene un rank; que es la valoración del uno al 10. México como país está ubicado en el 5.61 en cumplimiento, según
el índice de Unicef, este indicador se obtiene de los datos del
censo de población y vivienda 2000 y de las proyecciones
del Conapo.
El estado con mayor índice de cumplimiento, según Unicef,
es Nuevo León con 8.10, le siguen Coahuila con 7.91 y Sonora con 7.41; mientras los de menor índice son Oaxaca (3.68),
Chiapas (2.95) y Guerrero (2.90).
Índice de cumplimiento sobre los derechos de la niñez
Nuevo León
8.10
Coahuila
7.91
Sonora
7.41
Baja California
7.29
Colima
7.27
Tamaulipas
7.26
Sinaloa
7.08
Durango
7.02
Chihuahua
6.84
Baja California Sur
6.71
Aguascalientes
6.66
Querétaro
6.46
Nayarit
6.46
Tabasco
6.43
Jalisco
6.41
Zacatecas
6.33
Tlaxcala
6.25
Guanajuato
6.08
Campeche
6.03
Quintana Roo
5.97
Distrito Federal
5.82
Morelos
5.65
San Luis Potosí
5.30
Yucatán
5.23
Estado de México
5.17
Michoacán
4.97
Veracruz
4.83
Puebla
4.56
Hidalgo
4.29
Oaxaca
3.68
Chiapas
2.95
Guerrero
2.90
PROMEDIO
5.71
El proyecto Indicadores de Bienestar para la Primer Infancia
culmina en 2001; se trabajaron tres grandes temas: indicadores de la condición del niño, que se refieren a los infantes desde el momento de la concepción hasta los tres años de edad
(condicionamiento ambiental, riesgo perinatal, crecimiento,
desarrollo psicomotriz y desarrollo psicosocial).
En el contexto familiar se refiere a niños de cero a seis años:
construcción de identidad personal y colectiva, empleo del
lenguaje en todas sus formas, capacidad de interacción con
el mundo social.
Finalmente, indicadores de educación inicial evalúa la calidad
de los programas, indicadores sobre su cobertura y eficiencia, y
sobre la equidad de los programas.
A partir del trabajo de Indicadores de Bienestar para la Primera Infancia, el investigador Robert Myers está ubicando los
indicadores de educación inicial en el Índice de los Derechos de
la Niñez para evaluar el Programa Escuelas de Calidad (pec)
en preescolar y pilotear el sistema de indicadores de educación
inicial. El pec inició con primaria, hasta 2007 se abarcaba 5%
de la cobertura de preescolar.
Según Myers, la evaluación y los indicadores para evaluar los
programas de educación inicial se dividen en cuatro categorías:
insumos (letrinas, piso, materiales, mobiliario); gestión educativa
(dirección, relación con las educadoras y participación de padres
de familia); proceso educativo, y relación familias y comunidad.
Los Indicadores de la Primera Infancia en América Latina
(oreal/Unesco Santiago) estuvieron en dos proyectos que
abordaron el tema de indicadores de atención a la primera
infancia, Indicadores de Educación de la Primera Infancia: seguimiento de Educación para todos. Bolivia, Chile, Colombia y
México. Y Resultados Experiencia Piloto en Brasil, Chile y Perú.
27
Septiembre, 2009
Los derechos humanos son todas aquellas cuestiones a las que
simplemente por nacer cada ser humano tiene derecho; se
sustentan en valores éticos planteados en el derecho positivo,
tanto nacionales como internacionales. Nuestra Constitución
está repleta de derechos y garantías sociales.
Los derechos humanos son universales, es decir: corresponden a todas las personas; son inalienables e irrenunciables, y
finalmente indivisibles; los derechos civiles, políticos, económicos, sociales, culturales son igualmente necesarios para una
vida digna. No hay una jerarquía entre ellos ni se pueden reprimir algunos para promover otros. Estos derechos humanos se
traducen en derechos de la infancia. En 1924 la Liga de Naciones aprobó la Primera Declaración de los Derechos del Niño.
En la Declaración Universal de Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea General de la Organización de las
Naciones Unidas (onu) en 1948, aparecen otras señales que
indican la voluntad de reconocer y proteger los derechos infantiles.
En 1948 la Asamblea General aprobó una segunda Declaración de los Derechos del Niño, un documento de siete
puntos que abundaba en los temas de la Declaración de 1924.
Para 1959 la Asamblea General aprueba la Declaración de
los Derechos del niño.
Hacia 1979, Año Internacional del Niño, se crea un comité para preparar la convención de los Derechos del Niño. La
Asamblea General de la onu aprobó por unanimidad la Convención sobre los Derechos del niño el 20 de noviembre de
1989, y el tratado entró en vigor –o se convirtió en documento
jurídicamente vinculante en los Estados parte– en septiembre
de 1990.
El 25 de mayo de 2000, la Asamblea General de la onu
aprobó dos protocolos facultativos de la Convención sobre los
Derechos del Niño: el relativo a la participación de niños en
los conflictos armados, y el relacionado con la venta de niños, la
prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía.
La Convención se rige a partir del Comité de los Derechos
del Niño en la onu; como signante de la Convención, México
tiene obligaciones; tiene que reportar, monitorear y ser monitoreado sobre el cumplimiento de los derechos de la infancia
en el país.
Este Comité se rige sobre los informes gubernamentales y
los alternativos que entrega la sociedad civil. El tercer informe
periódico de México se presentó en el 2005 y hoy se trabaja
para entregar en los próximos dos años el siguiente informe;
el Comité lo revisa y después emite recomendaciones, si las
hubiere, al Estado mexicano.
Los primeros años
28
Este último documento muestra indicadores más afinados, aquí hay indicadores de contexto general: ámbitos
político, cultural, económico y demográfico, y contexto familiar: tamaño
promedio, número de hijos, proporción
de familias monoparentales, familias
que viven bajo el límite de la pobreza.
Vale la pena mencionar los indicadores que realizó la Red por los Derechos de la Infancia, que abarcan desde
los cero hasta los 17 años. La diferencia
con los otros es que se enfoca en los
derechos de los que se generan categorías a partir del cumplimiento de los
derechos: salud, educación, seguridad,
entendida como seguridad humana,
economía, ciudadanía, hábitat, demográfico legislativo.
Recorramos algunos indicadores. Salud: la tasa de mortalidad en menores de cinco años en México es de 18.1. Pongamos atención a esas diferencias porque si le agregamos a ese
porcentaje una diferencia étnica, la tasa se duplica y en algunas
etnias se triplica.
Sobre las causas de mortalidad infantil en menores de un
año, 50.5% se relaciona con afecciones perinatales, 8.2% con
malformaciones congénitas del corazón; 7.6% con infecciones
respiratorias agudas bajas; 3.7% con enfermedades infecciosas intestinales, y 1.8% con desnutrición calórico-proteica.
Sobre ciudadanía, en Aguascalientes 96.2% de los niños
tiene acta de nacimiento antes de cumplir un año, le sigue Yucatán con 95%, y Jalisco con 92.4%. Los últimos tres lugares
corresponden a Guerrero (42.5%); Chiapas (44.2%) y Veracruz (59.5%). El promedio nacional se sitúa en 76.1%.
Seguridad: el promedio nacional de homicidios en contra
de niños menores de cuatro años es de 1.8%, cifra terrible
porque son homicidios probados. No hay una cifra nacional
que dé cuenta del abuso infantil; sin embargo, los estudios arrojan que se registran más casos en niños de cinco a seis años, y
90% de los casos sucede en casa.
Indicadores de educación: sobre la cobertura educativa en
el nivel preescolar la media nacional se situó en 68.1% durante el ciclo 2005-2006. Sin embargo, Chiapas (76.1%),
Tabasco (83.7%) y Guerrero (74.9%) lograron una mayor
cobertura. Este indicador se basa en la cobertura no formal, es
decir, la modalidad comunitaria.
Otros indicadores
Entre 1950 y 2004 la participación femenina se cuadriplicó.
La Encuesta Nacional de Empleo y Seguridad Social 2004 indica que sólo 35% de las mujeres con empleo tiene acceso a
seguridad social, como estancias infantiles. La cobertura entre
el Instituto Mexicano del Seguro Social (imss) y el Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado (issste) es de alrededor de 246 mil 487 niños en mil 907
guarderías. La principal demanda de estancias infantiles proviene de trabajadoras del sector informal de la economía; dif,
Sedesol y sep ofrecen guarderías para madres sin seguridad
social y atienden a 213 mil 443 niños en mil 678 guarderías. En
conjunto, existen tres mil 55 estancias infantiles que atienden a
459 mil 930 niños. La encuesta además señala que son más de
14 millones de niños entre cero y seis años. Las madres cuidan a
80% de los niños y al cuidado de terceros queda cerca de 16%.
Niños de hasta seis años por condición de cuidado
Indicador
Niños
Niñas
Niños por condición de cuidado
7, 479 835
7 024 317
83.3%
84.4%
16.2%
15.6%
Al cuidado de sus madres
Al cuidado de terceros
Niños de hasta seis años al cuidado de terceros
por tipo de persona o lugar donde los cuidan
Indicador
Al cuidado de terceros
Al cuidado de un familiar
Un familiar no remunerado
Niños
Niñas
1 209 253
1 092 831
9.6%
8.9%
4.9%
4.8%
54.5%
59.3%
En estancia pública
1.9 2.2
En estancia privada
22.9
19.7
Una persona remunerada
La importancia de la educación inicial
El interés por la primera infancia tiende a crecer. Estudios económicos del Banco Mundial indican que si hoy se invierte un dólar
en la primera infancia, en el futuro los países ahorrarían 18 dólares por niño. Un año de preescolar aumenta el ingreso adulto
entre 7 y 12%. Desde 1998 la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde) comenzó el programa
Empezando Fuerte (Starting Strong), el cual da seguimiento a la
primera infancia en los países que la integran. En el caso de México, el reporte de 2003 generó varias recomendaciones; tres de
ellas son: atender el contexto social y económico; crear las estructuras necesarias, y basar la inversión pública en alcanzar la
calidad de las metas pedagógicas.
Por tanto, a los niños deben ubicarse en el centro, sus derechos
son inalienables y universales. Cuando los niños son el centro también lo son sus familias. Es decir: si se cumplen las necesidades
de las familias se cumplirán los derechos de los niños a ser felices, a tener cobijo, etcétera. Los niños son por lo que son hoy,
no sólo por lo que pueden ser mañana, porque son sujetos de
derechos hoy y porque gobierno, sociedad, familia, adultos y
comunidad son responsables y garantes de ello.
Fuentes
Chuck, Nelson, In from Neurons to Neighborhoods, 2000.
inegi/imss , Encuesta Nacional de Empleo y Seguridad Social 2004.
Starting Strong, Earlychildhood Education and Care, ocde, 1998.
Los mochileros
29
Aprendizajes interminables
Gloria Hernández Sánchez
N
ací en el municipio de Centla, en una comunidad que se
llama Benito Juárez. Mi familia está integrada por mis papás y siete hermanos: cuatro mujeres y tres hombres; yo soy
la cuarta. Mi papá es campesino, y cuando éramos niños se
levantaba muy temprano, salía a las tres y media de la mañana, porque él se dedicaba a ordeñar ganado y tenía que irse
temprano. Ya a esa hora, como mi mamá había empezado a
levantarse, pues también nos levantábamos nosotros.
Desde chiquitos nosotros siempre nos organizamos; cada
quien sabía, antes de irse a la escuela, qué debía dejar listo. Nos
levantábamos temprano, a las cinco y media o seis de la mañana; como teníamos un patio muy grande, a mí me tocaba siempre barrer, levantar la basura y lavar los baños. Posteriormente
desayunaba, me arreglaba y me iba a la escuela. La escuela no
estaba lejos de la casa. De regreso, a la una y media de la tarde, mi madre ya tenía lista la comida; comíamos, lavábamos los
trastes, hacíamos tarea y nos bañábamos, o antes jugábamos.
Yo creo que uno de los principales valores que hay en la familia es la responsabilidad; siempre nos hicieron responsables de
las cosas. Incluso nos daban un dinerito y desde esa época nos
enseñaron a ahorrar; nosotros estábamos ahorrando siempre,
y cada quien, al final, cuando íbamos a abrir nuestras alcancías,
ahí veíamos quién había ahorrado un poquito más. A veces
mi papá nos apoyaba y nos daba otra cantidad para comprar
algún ganado, algún cerdo o algo así para ir avanzando. Los
domingos íbamos a la iglesia, todos a la iglesia. Muy unidos con
la familia, había sobre todo amor, que es un valor universal; nos
queremos mucho y nos respetamos bastante también.
Fui al preescolar y la primaria de la comunidad, pero no había secundaria ahí, por lo que mis hermanos y yo tuvimos que ir
al municipio para cursarla. Era buena estudiante y llegué a ser
jefa de grupo en tercero de secundaria. También en segundo y
tercero de preparatoria.
En esa época, frente a la casa había un centro de salud; una
tarde llegó una señora que iba a tener su bebé y el doctor que
estaba ahí, ahijado de mi papá, me pidió que lo ayudara a reci-
bir al niño. Lo ayudé y de ahí me salió meterme a estudiar enfermería. Por la tarde llevaba yo enfermería e iba en la mañana
a la preparatoria. Por eso quise estudiar medicina, era mi pasión la medicina. Pero después se dieron situaciones muy fuertes en la familia; mi papá estuvo muy enfermo y para llevar el
recurso a la casa pasamos muchísimo trabajo. Mi madre cosía
siempre para ayudarnos, para que continuáramos. Yo me gané
una beca para seguir estudiando el bachillerato. Mis hermanos
mayores estaban en la universidad y había que jalar cosas para
la casa, para mis otros hermanitos; era una situación muy difícil.
Aun así logré terminar la prepa.
Yo tenía familia en Villahermosa y me enteré de la existencia del Conafe por la televisión. Fui, me inscribí, presenté examen y me quedé. Entré por la beca porque
dije: “Quiero seguir estudiando y quiero estudiar medicina”. Pero al final de cuentas me gustó tanto esto,
tanto así, que todavía sigo aquí. Actualmente soy
coordinadora académica.
La comunidad que me asignaron quedaba a la
orilla del río. Me presenté con la gente; en la primera reunión tenía mucho miedo, pero ya luego
se me olvidó y me dediqué a trabajar mucho con
los niños. Me quedaba en la comunidad, la gente
me quería muchísimo por mi forma de trabajar o
más bien por la forma en que me empecé a llevar con ellos. Por ejemplo, si me tocaba comer
en casa de doña Juana, yo le decía: “¿Qué tal,
doña Juana?, ¿cómo le va a usted?, Pues aquí
estoy, echando tortillas. A ver doña Juana, ¿le
ayudo con las tortillas? –que yo no las sabía hacer
excelentes, pero ahí le ayudaba–, ¿o al mole?”
Entonces ahí me fui metiendo con la gente, y la
gente se fue dando cuenta de mí; al final no quería
que yo me quitara; estaban muy tristes.
Tomado del libro Aulas abiertas, editado por el Conafe, 2008, pp. 101-105.
Enero, 2010
En la comunidad uno aprende cosas que no se aprenden en otro lado
Los mochileros
30
Ese año me gané el primer lugar como instructora. El que
mejor trabaja, el que se ve que hace bien su trabajo lo eligen
entre los compañeros y el capacitador también da su punto
de vista. Recuerdo que me dieron la invitación y fue en el hotel
Maya. Un hotel muy bonito; aún está, pero en su tiempo era
El Maya. Nos dieron un desayuno y nuestro premio; yo estaba
feliz con el premio. Una parte económica y te dan tu reconocimiento. A mí me llenaba, me llenaba muchísimo. Decía: “Qué
bien que si estoy haciendo esto, lo esté haciendo bien”.
Cuando pasé a ser capacitadora y me asignaron la ruta fue
en todo Centla. Yo vivía en Centla, pero no conocía todas las
comunidades que eran por río y me fui. Capacité a un grupo de
muchachos en julio y agosto, y me tocó capacitar a otro grupo
que había que preparar como instructores para preescolar;
eran 35, me fue muy bien, me apoyaron muchísimo.
Y en la ruta que me tocó, me acuerdo que hice un evento.
Fue en Arroyo Polo, ahí hice mi servicio, el primero, y ahí fue
la sede. Invité a las demás comunidades; algunos con los instructores y los padres de familia. Como yo las visitaba, ya las
conocía y organizamos quién iba a llevar dulces, y quién iba a
llevar pozol, quién iba a llevar esto, lo otro. Fui al ayuntamiento para que me ayudaran con el entarimado, una marimba, el
equipo de sonido. Toda la gente llegó. Me acuerdo que la gente estaba muy emocionada porque había unos que vivían bien
metidos y no salían. La gente no sale y esa vez sí, desde la mañana empezaba a llegar la gente. Recuerdo que les dimos de
comer y todo. Llevaron dos o tres bailables, el chichicaxtle, ya
que fueran de primaria o preescolar, ellos llegaban ahí donde
hacíamos el evento. Hice unos diplomas y los traje para que
el delegado los firmara; incluso hice una invitación dirigida a
la delegación para que fueran y que la gente se diera cuenta
de que había presencia. Y así, mandaron a unos compañeros
y fueron al evento. Fue un evento muy bonito, muy alegre; la
gente estaba muy alegre porque hicimos rifas, compramos telas y otras cositas. Fue muy bueno; a cada comunidad le di su
diploma, su reconocimiento por participar con nosotros.
El segundo año como capacitadora también gané el primer
lugar. Me lo pidieron y redacté un discurso, pero al momento
de pararme a hablar se me olvidó y hablé más bien de las
experiencias que había vivido y todo lo amarré muy bien.
A final de cuentas me saludan, me abrazan, la licenciada
Silvia me dice: “Muy bien”, y el delegado: “Muy bien
Gloria, salió muy bien”.
Ese año presenté examen para estudiar la licenciatura en educación, lo presenté en la upn de la
Ciudad del Carmen porque sesionaban nada más
los sábados, y yo me podía dedicar de lunes a viernes al trabajo comunitario. Iba en mi tercer año
como capacitadora cuando me nombran asistente educativo. Ya la capacitación de todos los
programas la tenía yo bajo mi responsabilidad.
Estudiar y trabajar así fue un poquito difícil, pero
aprendí muchísimo.
En el Conafe aprendí a trabajar con los niños,
a entenderlos, a vivir las situaciones buenas y
malas de los padres de familia en la comunidad.
Yo no tenía experiencia de trabajo con los niños; sabía que son muy inquietos, egocéntricos,
o sea, yo de entrada lo sabía, pero no me había
enfrentado a ello. Aprendí a entender a los niños,
porque de repente tienen diferentes estados de ánimo por muchas cosas que se van presentando, ya sea
porque los maltratan, porque no les dan su lugar en la casa,
porque están enfermos o de repente se sienten tristes. Ya estando ahí, con ellos me fui dando cuenta de todas esas cosas y
me empecé a acercar a los niños y empecé a descubrir que no
por ser chiquitos no pueden entender lo que está pasando. Y
así, había muchas cosas que te dolían, las vivías y las tenías que
platicar con la gente, con los padres. Y más con mis niños, yo
siempre luché por los niños.
Descubrí que en algunas comunidades de repente llegaban
los señores y no tenían nada que comer y sus hijos les pedían.
Pero eran señores que nos sabían leer y no había nada. Me
acuerdo que yo a veces llevaba Maseca y Calmex y nos poníamos a hacer empanadas, y bastantes para que comieran porque
no tenían nada que comer. Y en ocasiones la señora en contra
del esposo. Y aquél le decía: “Es que fui a tal parte pero no me
contrataron”. Pero los niños también sentían. La señora sufría
porque veía a sus hijos, pero al señor también le dolía. Una vez
se puso a llorar el señor y me dijo:
Es que maestra, yo si pudiera, ¿usted cree que si me dijeran haz
esto, y no lo haría por ver mejor a mis hijos? Por darle esto yo lo
haría, maestra, pero me pidieron terminada la primaria y yo no estudié la primaria. Ahora hay un trabajo como albañil en una comunidad cercana, pero no tengo para el pasaje. ¿Dónde me quedo a
dormir allí?
Todas esas cosas tú las vives y escuchas lo que ellos están
diciendo y te duele muchísimo. O sea, te duele porque tú aprecias a la gente de la comunidad. Y le decía yo: “Hay que buscar,
debe de haber una forma de cómo ir para allá”. Me acuerdo
que hubo una vez en esos tiempos, cuando a mí me pagaban
como 900 pesos, y pues me acababan de dar mi apoyo y le
dije al señor: “Mire, si usted quiere yo le presto tanto, y bueno,
vaya a ver si le dan el trabajo”. Recuerdo que se puso el señor:
“Ay, maestra, pero ay maestra, es que…”
“No, ya luego usted me lo paga, ahorita no lo voy a necesitar,
ahorita no lo voy a ocupar”, le dije. Y así, se fue. Cuando luego
volvía a la comunidad el señor estaba tan agradecido. Hace
poco para el 16 de septiembre, fui allá, y ahí en el parque vi a
un grupo de personas que me hablaban: “Maestra Gloria, es
usted, ¿verdad?” Me los quedé viendo. Y me abraza su esposa
y sus hijos que ya están grandes. “Ay, maestra, mire. ¿Y cómo
le va? Ya tengo la casa ya de material, maestra. Ay, qué bueno. Pero la verdad, a mí no se me olvida lo que usted hizo por
mí, porque ni mis hermanos en ese tiempo me apoyaron”. Y
digo, bueno, ¡con cien pesos que le facilité, fueron cien pesos!
Y cómo eso fue detonante para ir, para mover tantas cosas.
Y bueno, yo me siento muy bien. Es maravilloso estar en
comunidad, maravilloso. Híjole, todo lo que pasa. Aprendes y
valoras lo que tienes. Dices: “Yo no tengo tres autos, no tengo
esto, no tengo el otro, pero tengo comida todos los días, tengo
una familia que nos queremos, tengo salud”. Bueno, y si
veo esta parte, éstos están peor que yo. Y si uno puede echar una mano, pues adelante, hay que hacerlo.
Todas las experiencias, todas las vivencias que
tienes en las comunidades, de una forma u
otra enseñan; sean cosas buenas o cosas
malas te enseñan, siempre te enseñan.
Y siempre vas aprendiendo.
Canto, cuento y color
31
Enero, 2010
¿Por qué escribir para niños?
Libros que le hablan al corazón
Toño Malpica
P
ensemos en una isla, digamos Islandia. Pensemos ahora
que, por alguna extraña razón, ahí no se produce literatura. Ninguno de los islandeses escribe libros y, por lo tanto, no
tienen nada que leer.
Así que nosotros, a pesar de la enorme distancia que nos
separa de la isla, decidimos –en un desinteresado acto de
conmovedor altruismo– hacer algo por ellos. ¡Dios santo! ¿Un
lugar en el mundo donde no se lee? ¡Tomemos cartas en el
asunto! ¡Escribamos libros y hagámoselos llegar! Ya que no
saben lo que se están perdiendo, iniciemos la cruzada de
nuestras vidas. (Aquí no vendría mal el estremecimiento de un
par de señoras, convencidas de que nadie, que jamás haya leído a Jane Austen, podría en lo absoluto ser feliz. Y por acá, el
rostro ceñudo de un par de caballeros fumando un puro, que
no conciben la vida sin la gentil prosa de Henry James).
Así que –claro– enviamos un comité de buena voluntad a la
isla. Una partida de heroicos hombres y mujeres, embajadores
de la lectura, próceres de las letras, encargados de convencer
a los islandeses de las bondades de un buen libro (empastado
en fina piel y cosido a mano, si no es mucho pedir).
Pero hete aquí que nuestros enviados, pese a que han sido recibidos con regocijo en la isla (guirnaldas al cuello y bebidas con
sombrillitas), pese a que han hecho todo lo posible por inocular a
García Márquez y a Saramago, pese a que han elaborado complejos esquemas de las más eficaces tácticas de convencimiento y han aplicado con rigor todo lo que indica la buena práctica
mercadológica, no consiguen gran cosa. Al parecer, los islandeses son bastante felices sin los libros y, aunque no les parece del
todo mal sentarse a la sombra de un árbol con algo de Rulfo entre
las manos, no acaban de encontrarle el gusto y siempre terminan
volviendo a sus otras actividades, en su opinión, más divertidas.
Oh, decepción. Oh, desencanto. La única salida que nos dejan es abandonarlos a su suerte. ¿Que no quieren leer? ¡Pues
que les aproveche! Ya se arrepentirán un día, cuando alguien en
una tertulia les hable de las maravillosas bromas de Cervantes,
Chaucer o Sterne y no sepan de qué rayos les están hablando.
Hasta la buena voluntad tiene sus límites. Y a otra cosa mariposa. No obstante, pasado algún tiempo, nos enteramos de
que corre un rumor en el foyer de la ópera y en los clubes hípicos: los islandeses han comenzado a leer. ¿Ah, sí? ¿Y cómo es
eso? ¿Es que se han decidido a escribir por fin? ¿Es que algo
de lo que hicimos en el pasado acabó por surtir efecto?
Escritor.
Canto, cuento y color
32
Una nueva visita a la isla nos devela el misterio. Y la respuesta
es de una sencillez tal, que causa conmoción en nuestros más
pomposos círculos intelectuales (acá no vendría mal el sonido
que hace la palma de una mano, pegando de lleno contra la
frente. “¡Por Júpiter, cómo no lo pensamos antes!”).
Los islandeses están leyendo libros que hablan de los islandeses, he ahí el milagro. ¿Así que era eso lo que faltaba? Pues
manos a la obra. Y a producir libros que hablen de esos testarudos islandeses, de modo que se enganchen con la lectura y
podamos cerrar el capítulo. No faltaba más.
Pero el prodigio no fluye como debería. Ocurre que los
islandeses no están interesados en nuestros libros. Sólo leen
esos libros originales que quién sabe de dónde han salido –es
seguro que ellos no los escriben– y que, a simple vista, no tienen nada de espectacular (oh, si tan sólo comprendieran estos
isleños lo que Hugo y Tolstoi podrían ofrecerles).
El impacto, desde luego, nos lleva a emprender nuevas investigaciones. Y éstas, al impactante hallazgo: hay un islandés
entre nosotros.
Un individuo que escribe como un auténtico islandés porque, mire usted lo que son las cosas, es islandés. Y hace llegar
sus libros a sus compatriotas por correo certificado a través
del mar. ¿Y cómo es esto posible si este individuo tiene toda
la pinta de ser como nosotros? Todo el mundo sabe cómo es
un islandés, cualquiera puede señalar uno si lo ve en la calle. Y
a todas luces éste, que dicho sea de paso, hasta simpático nos
ha caído desde el principio, no luce como un islandés ni en una
noche de tormenta. ¿Qué pasa aquí?
La terrible verdad nos golpea como un yunque en la cabeza,
porque es el mismo islandés –tan parecido a usted y a mí que cualquiera le habría autorizado una tarjeta de crédito sin chistar, se lo
aseguro– quien nos revela el secreto: todos alguna vez fuimos
islandeses... pero pocos recuerdan –y valoran– este hecho. La
analogía está ahí. Tan evidente que ni me atrevo a enunciarla.
Pero sí me permito mencionar que, en mi memoria, cabe
el recuerdo de cuando yo era feliz (muy feliz) sin libros. Y esto sólo obedecía a que ninguno de
los libros que caía en mis manos me hablaba
directamente al corazón. Ni a mí ni a ninguno de los otros isleños, siento mucho informar. Y nada de lo que nos
llegaba a través del mar conseguía
engancharnos, esa es la verdad. Por
eso nos dedicábamos cien por
ciento a nuestras ocupaciones, en nuestra opinión,
más divertidas. La lectura
podía esperar.
Y esperó. Hasta que,
por algún tipo de milagro de esos que no
vale la pena cuestionar, esta otra orilla
se empezó a poblar
de islandeses. Islandeses cuya única misión
fue escribir esos libros que les hablaran
al corazón a los otros
islandeses. Todos de incógnito, claro, pues... ¿quién
querría publicarle un libro a alguien de pantalón corto, los bolsillos repletos de golosinas y
la cara completamente sucia?
Las razones del milagro
A continuación, algunos autores (presentados en estricto orden alfabético,
usando el nombre de pila, que es como
se acostumbra en Islandia) nos confiesan por qué escriben para niños.
Por varias razones: primero era una
deuda que tenía con mi abuela:
sus historias, al ser literatura
oral, no aceptaron la escritura; segundo, porque de las
historias que encuentro, algunas
sólo pueden escribirse como literatura
para niños, y tercero porque tuve
tres hijas.
Alejandro Sandoval
Escribo para el niño que se oculta
debajo de mi corazón, para los niños que son mis hijos a pesar de que
crecen y crecen como árboles de
caoba, para los niños de cualquier lugar que por azares abren alguno de mis
libros y me brindan sus miradas generosas. Escribo para vivir y explicar mejor
ese mundo.
Alfonso Orejel
Yo en realidad escribo nada más, si hasta el
momento me han salido sólo libros para niños es porque en el fondo uno escribe para
sí mismo y con esta pregunta descubro que
soy más inmadura de lo que creía. Muchas
veces digo en broma: “Escribo para niños
porque a los adultos no tengo mucho qué
contarles”. Pero ya voy viendo que de broma quizá tenga poco la afirmación.
Ana Romero
Porque me vuelvo a conectar con el niño
que fui a los siete años, que fue la edad de
oro de mi niñez y porque de ese modo puedo escribir los libros que a ese niño de siete
años le hubiera gustado leer.
Bernardo Fernández BEF
¿Por qué escribo para niños? Por accidente, por tenacidad y por vocación. Por
accidente porque mis primeros libros
para niños fueron escritos a petición de
un editor. Por tenacidad porque el primer cuento infantil fue rechazado rotundamente por niños lectores. Y por vocación, porque algún día encontré que ése
era mi rumbo y que lograba tener buena
comunicación con mis lectores.
Francisco Hinojosa
Escribo para niños porque es la literatura más libre que conozco. Nadie levanta la ceja ante la intromisión de un
monstruo, la magia es bienvenida y se
pueden mezclar géneros. Es una literatura emparentada con el juego, y es en
el juego donde está el origen de todo.
Jaime Alfonso Sandoval
Escribo para niños porque siempre me ha
gustado ver su mundo, sus problemas y
maravillas (por qué no) desde la perspectiva de la mente infantil. Siento que eso me
da oportunidad de tocar los lados inocente, divertido e imaginativo de mi mente.
Javier Malpica
Yo escribo para niños porque me divierto mucho. De pronto aparece una
idea o una imagen que me seduce, intento atraparla y entonces se escabulle,
y sé que para poder cazarla tengo que
recorrer esas páginas, que aún no existen, y que se convertirán en mi próximo
cuento o novela. Al final, la escurridiza
imagen suele aparecer (otras no), pero
no importa: se ha creado un nuevo libro.
Juan Carlos Quezadas
33
Enero, 2010
Niños disfrazados que consiguieron el milagro (¡algunos
hasta hijos tienen y conducen un auto, qué barbaridad!).
Pero no se deje usted engañar. Ellos, en realidad, nunca cruzaron el mar. Me consta porque me precio de conocer a varios.
Y ya desenmascarados, quise preguntarles el porqué (sí,
sí, cuestionar un poco el milagro). Pudiendo dedicar
la vida a la tauromaquia, a la venta de tacos
de guisado o a la construcción de
puentes elevadizos, ¿por qué escribir para niños?
Hoy en día existen libros, verdaderos libros para niños que se leen
y que gustan. Y eso no es cosa trivial, porque es verdad
que ese océano no se
puede cruzar en sentido inverso. Ninguno de esos queridos
autores podrá volver
a la isla a leerle uno de
sus propios libros al niño
que él mismo fue (y a quien,
seguramente, le hubiera encantado escuchar). Pero creo
que en realidad no importa,
porque en el fondo, todos sabemos que, a la manera de los
polizones, ese niño ha hecho el
viaje oculto hasta acá. Ha cruzado
hasta esta orilla y vive dentro de cada
uno de ellos. Y acaso sea él quien realmente
dicte todas sus historias.
Así que… ¿Por qué escribir para niños? ¿Por qué escribir
para esos seres que viven tan lejos, tan en su mundo y no parecen necesitar de nada más que quedarse en su isla para estar
todo el tiempo felices? ¿Por qué? Supongo, simplemente, que
porque vale mucho la pena.
Para poder leer lo que me hubiera gustado y no tuve de chamaco.
Juan Pablo Hernández
Porque me divierto un montón inventando personajes y metiéndolos en situaciones difíciles de las que, después, los
tengo que sacar.
Judy Goldman
Porque cuando era niña me gustaba
mucho, pero tuve poco que leer; casi
siempre de temas algo ajenos. Escribo
lo que supongo que a mi yo de 10 o 12
años le hubiera gustado leer.
M. B. Brozon
Escribo libros para niños porque cuando yo era una niña nunca encontré libros
que me hablaran a mí, que tocaran mi
mundo. Es una manera de resarcir eso,
de reinventar mi infancia.
María Baranda
Yo escribo para niños porque me encanta cómo piensan ellos. Tienen más
preguntas que nosotros y menos atorones para imaginar las respuestas. Me
encanta el reto de escribir para alguien
que puede decir: “Esto no me gusta”,
e irse a jugar alegremente. Pero que
cuando encuentra un libro que le gusta,
entonces puede leerlo –o pedir que se
lo cuenten– unas mil quinientas veces.
¡Oh, delicia!
Monique Zepeda
La infancia es para mí una etapa cercana, por la cual siento cariño. No me
refiero a la infancia pasteurizada y rosa,
sino a la cotidiana y ordinaria, donde sin
importar qué tan dura sea la vida, hay
asombro, frescura y la certidumbre de
que aún lo más perfectamente imposible, es posible.
Norma Muñoz Ledo
Escribo los libros que a mí me hubiera
gustado leer cuando era niña.
Vivian Mansour
Cuenta un cuento
34
La exigente etiqueta tzeltal
Los novios
Francisco Rojas González
É
l era de Bachajón, venía de una familia de alfareros; sus manos
desde niñas habían aprendido a redondear la forma, a manejar el barro con tal delicadeza, que cuando moldeaba, más parecía
que hiciera caricias. Era hijo único, mas cierta inquietud nacida del
alma lo iba separando día a día de sus padres, llevado por un dulce
vértigo… Hacía tiempo que el murmullo del riachuelo lo extasiaba y
su corazón tenía palpitaciones desusadas, también el aroma a miel
de las abejas de la flor de pascua había dado por embelesarlo y los
suspiros acurrucados en su pecho brotaban en silencio, a ocultas,
como aflora el desasosiego cuando se ha cometido una falta grave… A veces se posaba por sus labios una tonadita tristona, que él
tarareaba quedo, tal si saboreara egoístamente un manjar acre,
pero gratísimo. “Ese pájaro quiere tuna” –comentó su padre cierto
día, cuando sorprendió el canturreo.
El muchacho lleno de vergüenza no volvió a cantar; pero el
padre –Juan Lucas, indio tzeltal de Bachajón– se había adueñado del secreto de su hijo.
Ella también era de Bachajón; pequeña, redondita y suave.
Día con día, cuando iba por el agua al riachuelo pasaba frente
al portalillo de Juan Lucas… Ahí un joven sentado ante una vasija de barro crudo, un cántaro redondo y botijón, al que nunca
daban fin aquellas manos diestras e incansables…
Sabe Dios cómo, una mañanita chocaron dos miradas. No
hubo ni chispa, ni llama ni incendio después de aquel topo, que
apenas si pudo hacer palpitar las alas del petirrojo anidado entre las ramas del granjeno que crecía en el solar.
Sin embargo, desde entonces, ella acortaba sus pasos frente
a la casa del alfarero y de ganchete arriesgaba una mirada de
urgidas timideces.
Él, por su parte, suspendía un momento su labor, alzaba los
ojos y abrazaba con ellos la silueta que se iba en pos del sendero, hasta perderse en el follaje que bordea el río.
Fue una tarde refulgente, cuando el padre –Juan Lucas, indio
tzeltal de Bachajón– hizo a un lado el torno en que moldeaba
una pieza… Siguió con la suya la mirada de su muchacho, hasta
llegar al sitio en que éste la había clavado… Ella, el fin, el designio, al sentir sobre sí los ojos penetrantes del viejo, quedó petrificada en medio de la vereda. La cabeza cayó sobre el pecho,
ocultando el rubor que ardía en sus mejillas.
—¿Esa es? –preguntó en seco el anciano a su hijo.
—Sí –respondió el muchacho, y escondió su desconcierto en
la reanudación de la tarea.
El “Prencipal”, un indio viejo, venerable de años e imponente
de prestigios, escuchó solícito la demanda de Juan Lucas:
—El hombre joven, como el viejo, necesitan la compañera
que para uno es flor perfumada y, para el otro, bordón… Mi hijo
ya ha puesto sus ojos en una.
—Cumplamos la ley de Dios y démosle goce al muchacho
como tú y yo, Juan Lucas, lo tuvimos un día… ¡Tú dirás lo que
se hace!
—Quiero que pidas a la niña para mi hijo.
—Ese es mi deber como “Prencipal”… Vamos, ya te sigo, Juan
Lucas.
Frente a la casa de la elegida, Juan Lucas, cargado con una
libra de chocolate, varios manojos de cigarrillos de hoja, un tercio de leña y otro de “ocote”, aguarda, en compañía del “Prencipal” de Bachajón, que los moradores del jacal ocurran a la
llamada que han hecho sobre la puerta.
A poco, la etiqueta indígena todo lo satura:
—Ave María Purísima del Refugio –dice una voz que sale por
entre las rendijas del jacal.
—Sin pecado original concebida –responde el “Prencipal”.
La puertecilla se abre. Gruñe un perro. Una nube de humo atosigante recibe a los recién llegados que pasan al interior; llevan
sus sombreros en la mano y caravanean a diestro y siniestro.
Al fondo de la choza, la niña motivo del ceremonial acontecimiento echa tortillas. Su cara, enrojecida por el calor del fuego, disimula su turbación a medias, porque está inquieta como
Cuento tomado de la antología de cuentos mexicanos ¡Qué te cuento!, de la serie Fomento Cultural, del Conafe.
Cuenta un cuento
a rechazar los presentes, enriquecidos ahora con jabones de
olor, marquetas de panela y un saco de sal. Los hombres hablan poco esta vez; es que las palabras pierden su elocuencia
frente al protocolo indoblegable.
La niña ha dejado de ir por agua al río –así lo establece el ritual
consuetudinario–, pero el muchacho no descansa sus manos sabias en palpitaciones sobre la redondez sugerente de las vasijas.
Durante la tercera visita, Mateo Bautista ha de sucumbir con
elegancia… Y así sucede: entonces acepta los regalos con un gesto displicente, a pesar de que ellos han aumentado con un “enredo” de lana, un “huipil” bordado con flores y mariposas de seda,
aretes, gargantilla de alambre y una argolla nupcial, presentes
todos del novio a la novia.
Se habla de fechas y de padrinos. Todo lo arreglan los viejos
con el menor tacto.
La niña sigue martajando maíz en el metate, su cara encendida ante el impío rescoldo está inmutable; escucha en silencio
los planes, sin darse por ello descanso: muele y tortea, tortea y
muele de la mañana a la noche.
El día está cercano. Bibiana Petra y su hija han pasado la noche en vela. A la “molienda de boda” han concurrido las vecinas,
que rodean a la prometida, obligada por su
condición a moler y tortear la media arroba
de maíz y los cientos de tortillas que se consumirán en el comelitón nupcial. En grandes
cazuelas hierve el mole negro. Mateo Bautista ha llegado con dos garrafones de guaro,
y la casa, barrida y regada, espera el arribo
de la comitiva del novio.
Ya están aquí. Él y ella se miran por primera vez a corta distancia. La muchacha sonríe modosa y pusilánime; él se pone grave y
baja la cabeza, mientras rasca el piso con su
guarache chirriante de puro nuevo.
El “Prencipal” se ha plantado en medio del
jacal. Bibiana Petra riega pétalos de rosa sobre el piso. La chirimía atruena, mientras los
invitados invaden el recinto.
Ahora la pareja se ha arrodillado humildemente a los pies del “Prencipal”. La concurrencia los rodea. El “Prencipal” habla
de derechos para el hombre y de sumisiones para la mujer… de
órdenes de él y acatamientos por parte de ella. Hace que los
novios se tomen de manos y reza con ellos el padrenuestro…
La desposada se pone de pie y va hacia su suegro –Juan Lucas, indio tzeltal de Bachajón– y besa sus plantas. Él la alza con
comedimiento y dignidad y la entrega a su hijo.
Y, por fin, entra en acción Bibiana Petra… Su papel es corto,
pero interesante.
—Es tu mujer –dice con solemnidad al yerno–… cuando quieras, puedes llevarla a tu casa para que te caliente el tepexco.
Entonces el joven responde con la frase consagrada:
—Bueno, madre, tú lo quieres…
La pareja sale lenta y humilde. Ella va tras él como una corderilla.
Bibiana Petra, ya fuera del protocolo, llora enternecida, a la
vez que dice:
—Va contenta la muchacha… Muy contenta va mi hija, porque
es el día más feliz de su vida. Nuestros hombres nunca sabrán
lo sabroso que nos sabe a las mujeres cambiar de metate.
Al torcer el vallado espinudo, él toma entre sus dedos el regordete meñique de ella, mientras escuchan, bobos, el trino de
un jilguero.
35
Enero, 2010
tórtola recién enjaulada; pero acaba por tranquilizarse frente al
destino de que tan buena voluntad le están aparejando los viejos.
Cerca de la puerta el padre de ella, Mateo Bautista, mira impenetrable a los recién llegados. Bibiana Petra, su mujer, gorda
y saludable, no esconde el gozo y señala a los visitantes dos
piedras para que se sienten.
—¿Sabes a los que venimos? –pregunta por fórmula el “Prencipal”.
—No –contesta, mintiendo descaradamente Mateo Bautista–. Pero de todas maneras mi pobre casa se mira alegre con
la visita de ustedes.
—Pues bien, Mateo Bautista, aquí nuestro vecino y prójimo
Juan Lucas pide a tu niña para que le caliente el tepexco a su hijo.
—No es mala la respuesta… pero yo quiero que mi buen prójimo Juan Lucas no se arrepienta algún día; mi muchachita es haragana, terca y es tonta de su cabeza… Prietilla y chata, pues, no
le debe nada a la hermosura… No sé, la verdad que le han visto…
—Yo tampoco –tercia Juan Lucas– he tenido inteligencia
para hacer a mi hijo digno de suerte buena… Es necio al querer
cortar para él una florecita tan fresca y olorosa. Pero la verdad
es que al pobre se le ha calentado la mollera y mi deber de
padre es, pues…
En un rincón de la casucha Bibiana Petra sonríe ante el buen cariz que toman las
cosas; habrá boda, así se lo indica con toda
claridad la vehemencia de los padres para
desprestigiar a sus mutuos retoños.
—Es que la decencia no deja a ustedes ver
nada bueno en sus hijos… La juventud es noble
cuando se le ha guiado con prudencia –dice el
“Prencipal” recitando algo que se ha repetido
muchas veces en actos semejantes.
La niña, echada sobre el metate, escucha;
ella es la ficha gorda que se juega en aquel
torneo de palabras y, sin embargo, no tiene
derecho ni siquiera a mirar frente a frente a
ninguno de los que en él intervienen.
—Mira, vecino y buen prójimo –agrega
Juan Lucas– acepta estos presentes que en
prueba de buena fe yo te oferto.
Y Mateo Bautista, con gran dignidad, remuele las frases de rigor en casos tan particulares.
—No es de buena crianza, prójimo, recibir regalos en casa
cuando por primera vez nos son ofrecidos, tú lo sabes… Vayan
con Dios.
Los visitantes se ponen en pie. El dueño de la casa ha besado la
mano del “Prencipal” y abrazado tiernamente a su vecino, Juan
Lucas. Los dos últimos salen cargados con los presentes que le
exigente etiqueta tzeltal impidió aceptar al buen Mateo Bautista.
La vieja Bibiana Petra está rebosante de gusto: el primer acto
ha salido de maravillas.
La muchacha levanta con el dorso de la mano el mechón de
pelo que ha caído sobre su frente y se da prisa para acabar de tortear el almud de masa que se amontona a un lado del comal.
Mateo Bautista, silencioso, se ha sentado en cuclillas a la
puerta de su choza.
—Bibiana –ordena– tráeme un trago de guaro.
La rojiza mujer obedece y pone en manos de su marido un
jarro de aguardiente. Él empieza a beber despacio, saboreando los sorbos.
A la semana siguiente la entrevista se repite. En aquella
ocasión, visitantes y visitado deben beber mucho guaro y así
lo hacen… Mas la petición reiterada no se acepta y vuélvanse
Juego de palabras
El Palabrario, material didáctico del Conafe, busca motivar al
docente y a los alumnos a reflexionar, aprender y construir
palabras. En cada número, Alas para la equidad comparte
con sus lectores una selección de textos.
¡Aprendamos juntos!
37
Para saber un poco más
Para jugar
Fruto del manzano, comestible, de forma
redondeada con una hendidura en cada
uno de sus polos; su cáscara es delgada, de
color rojo, amarillo o verdoso, y su pulpa es
amarillenta, carnosa, jugosa, de sabor agridulce y con 4 o 5 semillas de color café en
el centro.
Esta palabra es del género femenino y se
escribe con z.
El pie del niño aún no sabe que es pie,
Y quiere ser mariposa o manzana.
El pie desde su niño [fragmento].
Pablo Neruda, poeta chileno.
La palabra manzana sólo lleva una vocal: a.
La palabra Tulum sólo lleva una vocal: u.
Encuentren palabras que sólo lleven e, que
sólo lleven i y que sólo lleven o.
Para entendernos
Para saber un poco más
Para jugar
Firme, macizo, denso y fuerte. Dicho de un
cuerpo que, debido a la gran cohesión de
sus moléculas, mantiene forma y volumen
constantes. Esta palabra puede ser adjetivo y también sustantivo.
Se acentúa gráficamente en la primera o
y se escribe con s.
La mayor parte de las cosas que nos rodean tienen una forma definida y decimos
que son sólidas, a diferencia del agua y
otros líquidos que toman la forma del recipiente que los contiene.
Algunas características de los sólidos
son: la dureza, que es la resistencia; la
elasticidad o capacidad de deformarse;
la ductilidad o capacidad de formar hilos,
y la maleabilidad o capacidad de formar
láminas.
Una fruta, una botella de vidrio, el cuerpo
humano o una piedra son cuerpos sólidos.
¿Cuántas características de ese tipo de
sólidos pueden encontrar?, ¿alguno es más
frío al tacto?, ¿alguno se deforma si lo aplastan?, ¿se pueden rayar? Exploren otro tipo
de sólidos.
Enero, 2010
Para entendernos
Recorrido por museos
38
El ex convento de San Nicolás, protector y defensor de pueblos
Para los amantes de las artes
plásticas, el diseño y la arquitectura
Nora L. Duque
E
sta vez visitaremos el ex convento de San Nicolás, ubicado
en el centro del estado de Hidalgo, en el Valle del Mezquital, en la población y municipio de Actopan. Al caer la gran
Tenochtitlan se inició la conquista de otros reinos y grupos
indígenas del territorio que hoy conocemos como República
Mexicana, al que denominaron virreinato de la Nueva España.
A petición del propio Cortés, se enviaron frailes para la
evangelización de los indígenas. A este proceso se le ha llamado la conquista espiritual. Los primeros en llegar fueron los
franciscanos (1524); cuatro años más tarde, los frailes dominicos, y hasta 1533 arribaron a costas americanas los primeros
frailes agustinos. Conforme llegaron se fueron repartiendo el
territorio conocido y el desconocido fue explorado. Los agustinos y franciscanos evangelizaron a los indígenas del territorio
del actual estado de Hidalgo.
Los franciscanos fundaron templos y conventos, principalmente en las regiones sur y occidental del estado, mientras que
los agustinos incursionaron en las regiones de la Sierra Gorda,
Querétaro, la Huasteca y el Valle del Mezquital. De los con-
ventos agustinos en estas tierras, el de Actopan es el más reconocido. Su fundación data del año 1546, pero su construcción
se llevó a cabo entre 1550 y 1570.
Arte religioso virreinal
Como casi todos los monumentos históricos del país, éste también fue remodelado, restaurado y acondicionado para fungir
como museo, su acervo es básicamente de arte religioso virreinal; lo forman pinturas de caballete y murales, esculturas de
san Nicolás, un misal en latín y arcángeles; lo que más llama
la atención son las exquisitas piezas de madera estofada1 con
imágenes de santos.
La arquitectura y su contenido artístico-plástico es la principal atracción en este recinto, por lo que será de mayor interés
para los amantes de las artes plásticas, el diseño y, por supuesto,
la arquitectura. El recorrido es muy breve, porque sólo consta
de cuatro salas de exposición permanente.
Historiadora por la unam. Coordinadora y editora de la página web del inah. [email protected]
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Afuera se hayan las caballerizas, en la parte posterior del
ex convento. Llaman la atención los arcos del fondo, donde
se encuentran los macheros, lugar en el que se alimentaban
los animales de transporte.
Siendo este inmueble parte de un conjunto conventual, justamente al lado del portal está el templo. La planta es rectangular, tiene una bóveda de cañón corrido estilo románico; sobre
el presbiterio la decoración es a base de nervaduras al estilo
gótico, lo mismo que el espacio correspondiente al sotocoro.
El altar mayor es de estilo neoclásico y se construyó a finales
del siglo xviii. La portada del templo, según Manuel Toussaint
“es de un plateresco especial”, pues se compone de cuatro pares
de columnas de fuste estriado con capiteles corintios. En los intercolumnios hay nichos decorativos que muestran pequeñas
columnillas. Las jambas y el arco de la puerta, así como el gran
tímpano abocinado, se decoran con casetones con relieves de
serafines, frutos y flores. Complementan la decoración escudos de la orden agustina y las imágenes de San Agustín y San
Nicolás de Tolentino. La ventana del coro presenta dos columnas candelabro, elementos formales del plateresco.
Es importante señalar que los indígenas no sólo fueron albañiles, sino también escultores, pintores, es decir, artistas; es
así que si miramos con atención, veremos reminiscencias de
la antigua escultura mexicana en líneas, flores o querubines, y
Actopan es muestra de ello, de ahí su importancia.
Dónde está
El museo está ubicado en el centro de Actopan, población
situada a unos 37 kilómetros de Pachuca, en el estado de Hidalgo. Abre todos los días, excepto los lunes, de 9:00 a 17:00
horas.
Para saber más
García Barragán, Elisa, Carlos Pellicer en el espacio de la plástica, México, unam , 1997.
Morera González, Jaime A., Pinturas coloniales de ánimas del purgatorio: iconografía de una
creencia, México, unam , 2001.
Ballesteros G., Víctor M., Los conventos del estado de Hidalgo: expresiones religiosas del arte
y la cultura del siglo xvi, México, uaeh , 2000.
Notas
1. Estofar es una técnica para trabajar la madera, mediante la cual se talla y barniza varias
veces una escultura, para preservar el material y que éste no se apolille. Durante la época
colonial, se solía recubrir con laminilla de oro a la escultura, e incrustarle piedras preciosas o marfil.
2. Garita es una casilla pequeña destinada para abrigo de centinelas, vigilantes, porteros.
3. El merlón es un trozo de parapeto entre dos cañoneras.
Enero, 2010
El ex convento de Actopan fue declarado monumento artístico e histórico el 2 de febrero de 1933, y asignado el 27 de junio
del mismo año a la custodia y cuidado de la Dirección de Monumentos Coloniales de la República (institución que abrió paso a
la creación del inah).
Al recinto se accede por el portal de peregrinos, denominado así porque servía de refugio a los viajeros cuando les
sorprendía la noche por el camino, así como a los mendigos. Entre la portada de la iglesia y la portería del convento
se eleva la torre o campanario, con 37 metros de altura, de
forma cuadrangular, tiene un marcado corte morisco y está
rematado por garitas2 y merlones. 3 El portal de peregrinos lo
integran tres robustas arcadas de medio punto, románico en
su estructura y renacentista en su ornamentación; sus muros y
bóvedas del interior conservan vestigios de una gran decoración pictórica en la bóveda; lacería y medallones con imágenes de santos; en el muro sur se aprecia la representación de
la nave de la orden agustina.
Dentro del ex convento, el refectorio o comedor recibe al
visitante mostrando un lugar de amplias dimensiones, pero de
modesto decorado, aunque destaca su bóveda, compuesta
de casetones hundidos. A partir de este punto puede iniciarse
la visita a la huerta. La remodelación de este inmueble permite
conocer hoy los dos enormes depósitos de agua que formaban parte del sistema construido para regar la huerta, de la
cual sólo queda una mínima parte. Desde la huerta se llega al
corredor de estudio mediante una escalera ubicada entre los
dos depósitos de agua. Desde ahí puede iniciarse un recorrido
por las dependencias del claustro alto, como los baños, celdas, pasillos interiores, celda del padre prior con su interesante pintura mural, y los deambulatorios del claustro alto con
techos de viguería.
Durante el recorrido se aprecian ejemplos de pintura mural
en pasillos y celdas, así como una colección de esculturas y pinturas de caballete de los siglos xvii, xviii y xix, entre los cuales
se conservan esculturas de caña de maíz y cuadros del famoso
pintor Juan Correa. Sobresale de la arquitectura del edificio la
escalera monumental, porque los muros del cubo están recubiertos con pinturas murales, ejemplo de la experta mano indígena, convirtiéndolo en un espacio único entre los conventos
agustinos, no sólo de México, sino de América. Hay plasmados
personajes vinculados a la orden agustina, entre ellos fray Martín de Acevedo y los caciques indios Juan Inica Atocpa y Pedro
Itzcuicuitlapilco.
Otro elemento muy interesante es la capilla abierta o de indios, por su imponente bóveda de medio cañón, cuyo vano alcanza 17 metros de altura. En su interior está lo más importante: una pintura mural de un singular sincretismo religioso. En el
muro frontal se representan escenas del Génesis y el Juicio Final. En los laterales hay escenas del infierno plagadas de almas
que sufren del tormento que les aplican horribles demonios.
Siguiendo el recorrido, la sacristía del convento es de planta
cuadrangular, techada con bóveda de nervadura, justo al centro se encuentra la gran pila bautismal de piedra. Una arcada
separa este recinto de la antigua sala capitular del convento,
espacio donde se pueden admirar pinturas murales con representaciones de santos agustinos y los restos del Calvario.
La combinación de los estilos gótico y renacentista abren el
espacio que conforma el patio del claustro. En la planta baja,
los deambulatorios se cubren con bóvedas de crucería y dan
acceso a otros espacios en esta planta baja, por ejemplo: la cocina y la sala de profundis, donde una pintura representa la vida
de San Agustín.
Sabores de México
40
El café
Despertar de nuestros sentidos
Martha Sánchez
Qué rico levantarse por la mañana y tomar una deliciosa taza
de café, y sentir cómo despiertan
todos nuestros sentidos aún dormidos.
E
l café es una planta de la familia de las rubiáceas, del género coffea, de hojas lustrosas y alargadas, su flor es parecida
al jazmín; después de la floración aparece el fruto de color verde y conforme pasan los días adquiere un color rojo carmesí,
como cereza.
A ciencia cierta, se ignora el origen del café, hay varias historias al respecto; la tesis más aceptada es que surgió en Abisinia, hoy Turquía, hace ya varios siglos, pero tal vez desde el año
500 a.C. lo consumían las tribus africanas mezclado con grasa,
luego fermentaban el fruto para preparar una especie de vino.
Existen muchas leyendas encantadoras sobre el origen del
café; la más bonita y popular cuenta que en Abisinia había un
muchacho llamado Kaldi, muy soñador, que escribía poemas
y tocaba la flauta, además se encargaba de llevar al monte las
cabras de su familia. Esta tarea le agradaba mucho, pues en la
soledad del campo, y mientras las cabras se apacentaban, él
podía componer versos y tocar la flauta. Por lo regular, ya casi
para caer la tarde regresaba a casa, pero un día que las cabras
no regresaban, las fue a buscar a la montaña, después de un
buen rato las encontró retozando con mucha algarabía y veía
cómo comían frutos rojos y masticaban las hojas de unos ar-
bustos. Las llamó para regresar pero no le hacían caso, entonces por curiosidad probó esos frutos y resultó que él también
se puso eufórico y de su mente empezaron a brotar poesías,
y bailaba y se sintió tan feliz que pensaba que de por vida iba
a estar así. Más tarde, ya en su casa, le platicó a su padre de
aquellas plantas mágicas, entonces se empezó a correr la voz y
todo el pueblo empezó a comer de la fabulosa planta.
Los comerciantes venecianos llevaron el café desde Asia
Menor al Viejo Mundo. Alrededor de 1590 ya se conseguía
café en Venecia; se le conocía por sus propiedades curativas y
lo usaban sólo los médicos.
El café en América
Como el clima de Europa no es propicio para cultivar el café,
los europeos decidieron enviar las plantas a sus colonias en el
Nuevo Mundo.
Hubo varios intentos frustrados para traer el cafeto a América; es una planta muy delicada y necesita un clima tropical para
su desarrollo. En un barco al mando del capitán francés Clieu
se mandó la primera planta a las Antillas en 1723, él se encargó de traerla con sumo cuidado dentro de una caja de madera
con la tapa de cristal para que recibiera los rayos del sol. Cuando llegaron a La Martinica, Clieu decidió trasplantarla en su
Coordinadora académica del Centro de Artes Culinarias Maricu. Forma parte del elenco de Sabores de Familia,
programa que difunde las tradiciones gastronómicas latinoamericanas. [email protected]
Cultivo del café
Fuentes
Los cafetos deben sembrarse a la sombra de árboles frutales, arbustos, hortalizas. El árbol de café empieza a producir a los cuatro
años, antes sí da fruto pero la cereza tiene un sabor muy ligero. La
producción se da una vez al año y se denomina ciclo cafetalero.
Proceso y distribución. El recorrido del cafeto a la taza se
inicia en el germinador, después pasa al vivero, similar a una incubadora. Ya que las plántulas están listas, se trasplantan en el terreno.
Pendergrast, Mark, El café, México, Javier Vergara editor, 2002.
Chapa, Martha, Bebidas mexicanas, México, Ed. Everest, 1999.
Cid de González, Cheli, El arte del buen café, México, Ed. Samara, 1994.
Rivera, Mera Miriam Adriana, “Diversos usos del café para los pequeños productores del
poblado Nueva Colombia, Chiapas, asociados a cesmach ”, tesis, México, ucsj, 2007.
El café en México
La receta
Frutos secos picantes y su toque
de café tostado
Ingredientes
Para 800 gramos aproximadamente
Nueces
Pistache sin cáscara y con sal
Nuez de la india
Cacahuate sin piel
Pepita sin cáscara
Semilla de girasol
Café molido
Dientes de Ajo
Aceite de maíz
Chile seco de árbol
Sal al gusto
Pimentón
70 g
70 g
70 g
70 g
70 g
70 g
50 g
6
300 ml
4 pzas
½cuch.
Material de trabajo
Sartén
Cuchillo
Tabla de picar
Cacerola
Frascos chicos de vidrio con tapa metálica
para envasar
Modo de preparación
• Tostar todos los frutos secos por separado,
ya sea en una sartén a fuego bajo o al horno
a una temperatura de 180 °C.
• Una vez tostados los frutos secos y a temperatura ambiente, se pican finamente.
• Picar finamente el ajo y el chile sin las semillas.
• Calentar el aceite en una cacerola, a fuego
medio.
• Agregar el ajo finamente picado y cocinar-
•
•
•
•
•
lo un par de minutos hasta que adquiera un
color dorado.
Agregar el café molido, el chile y todos los
frutos.
Cocinar a fuego medio moviendo constantemente para que los frutos se doren
parejo y el café libere su sabor.
Espolvorear el pimentón y la sal al gusto.
Vaciar en caliente dentro de los frascos, llenándolos hasta donde se inicia la rosca del frasco.
Tapar y voltear de cabeza el frasco para
crear el vacío.
41
Enero, 2010
Según el Consejo Mexicano del Café, los primeros cafetos
llegan a México en 1792, siendo virrey Bernardo de Gálvez.
En México el café está ligado a una historia de injusticia en
la que los ricos expolian a los pobres. Esta bebida estimulante,
que ha ayudado a mantener alerta al mundo industrializado,
también ha causado disputas y abusos, muchos la consideran
“el oro negro”.
Los españoles llegaron a Chiapas en 1524, pero las partes altas de la sierra permanecieron desocupadas. En la segunda mitad
del siglo xix el gobierno federal fomentó la inversión extranjera y
surgieron las primeras fincas cafetaleras de capital alemán: Finca
Prusia y Finca Liquidámbar, así comienza el auge del café.
Hoy día el café se cultiva en 12 estados de la República Mexicana divididos en cuatro zonas: las vertientes del Golfo de
México y del Océano Pacífico, la zona Centro Norte y la del
Soconusco, en Chiapas, la cual es la más importante.
La zona de la Sierra Madre de Chiapas se denomina Reserva de la Biosfera El Triunfo. Los arrieros, que transportaban el
café en mulas, llamaban El Triunfo al punto de descanso en su
camino hacia la costa desde la depresión central cruzando la
Sierra Madre de Chiapas.
Actualmente, en Chiapas los propios trabajadores cafetaleros han creado sociedades para garantizar un manejo transparente del café, ya que los sistemas de producción constituyen
la base de su economía.
Floración. En esta etapa, los cuidados prodigados a la planta
–la regulación de la sombra, la edad, el suelo– se ven reflejados
en la floración. Como todo fruto, antes de la maduración pasa
por distintas tonalidades, y el del café llega a su total madurez
cuando alcanza un color rojo carmesí. Cuando la tonalidad de
las bayas no es pareja, los cafetos son de segunda calidad. En
cambio, si los frutos están en racimos y tienen una tonalidad pareja, son indicios de que el producto será de primera calidad.
La cosecha. Ésta se hace a mano cuando el fruto alcanza
un color cereza que caracteriza a las variedades árabe, marago y caracolillo, mientras que la variedad caturra se caracteriza por alcanzar un color amarillo canario.
Beneficio húmedo. Transforma al fruto en pergamino,
después pasa a la despulpadora, luego se fermenta para desprender el mucílago; en la fermentación hay que tener mucho
cuidado de no pasarse de tiempo, 24 horas, pues resultaría
un café muy astringente. Después se lava con agua limpia y se
seca al sol, por lo regular en los patios de las casas de los pergamineros. El tiempo de secado puede variar. Actualmente, en
algunos lugares se usa maquinaria, pero esto eleva los costos.
Beneficio seco. Los frutos después del corte pasan directamente al mortero para quitar la pulpa y dejar al café verde. El
proceso de secado se realiza en patios especialmente acondicionados; algunos campesinos construyen sus casas con techos
de cemento para así aprovechar el espacio. El beneficio seco
es un proceso laborioso, se hace directamente sobre el suelo y
un miembro de la familia se dedica a rallar o barrer el café cada
20 minutos para que el secado sea parejo, al cabo de dos días
el grano se encostala y entrega al promotor de la organización.
Tueste y molienda. El grano de café sin tostar es insípido,
con el tostado sus aceites desprenden su aroma. Cuanto más
se tueste el grano, el aceite se propaga más hacia afuera, los
granos de tostado más oscuro son más brillantes. La finura del
molido depende del tipo de cafetera que vaya a utilizarse.
jardín. Con el clima a su favor, el cafeto al fin se aclimató y en
1726 se obtuvo la primera cosecha, que fue de excelente calidad. La segunda cosecha fue más extensa, y así sucesivamente
hasta que en 1777 ya había en la isla 18 millones de cafetos, por
lo que se empezaron a mandar a otras partes del continente
americano. Tal vez gran parte de la provisión actual de café en
el mundo deriva de esta planta.
Reseñas
Teoría y práctica
de la enseñanza
42
Ávila, Alicia y Silvia García, Los decimales: más que
una escritura. Reflexiones sobre su aprendizaje y
enseñanza, México, inee (Materiales para apoyar la
práctica educativa), 2008.
Zamudio Mesa, Celia, La revisión de textos en el aula.
Una guía para el maestro, México, inee (Materiales
para apoyar la práctica educativa), 2008.
García Peña, Silvia y Olga Leticia López Escudero, La
enseñanza de la Geometría, México, inee (Materiales
para apoyar la práctica educativa), 2008.
Rojas-Drummond, Sylvia et al., La expresión escrita en
alumnos de primaria, México, inee (Materiales para
apoyar la práctica educativa), 2008.
Estos cuatro títulos integran la colección Materiales para
apoyar la práctica educativa que ha publicado el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (inee). Desde su creación, el
Instituto ha tenido como tarea ofrecer, a las autoridades educativas y al sector privado, herramientas idóneas para la evaluación
de los sistemas educativos en cuanto a educación básica y
media superior. Y una de sus misiones es la difusión transparente y oportuna de sus resultados para apoyar la toma de
decisiones, la mejora pedagógica en las escuelas y la rendición de cuentas.
A lo largo de seis años de vida, el inee ha producido una
gran cantidad de publicaciones para difundir los resultados
de sus evaluaciones a públicos diversos, pero a mediados del
2007 se propuso elaborar materiales expresamente dirigidos a profesores y directivos escolares. Para ello ha buscado
la colaboración de especialistas con un adecuado dominio de
su disciplina, y que al mismo tiempo conocieran el quehacer
docente en escuelas de educación básica. Estos especialistas
Una historia de amistad
Baranda, María, Y una liebre nos detuvo en el camino,
México, Ediciones SM (El barco de vapor), 2007.
Dos mundos se avienen, se separan y se
encuentran en esta novela. Por un lado,
el mundo de las maestras regañonas, de
las madres ocupadas y de los señores que
creen con fervor que toda hora tiene siempre, con exactitud, sesenta minutos. El otro
mundo tiene muchas más ventanas, o tal
vez, todas esas ventanas sean el juego único de la luz en una inmensa ventana desde la
cual se puede ver un mundo multiforme, tan
variado y colorido que las palabras mismas
para describirlo deben salir del contexto en
que ciertas personas del otro mundo las han
puesto, y volar.
Cuando Daniel Goldin en Los días y los libros
se cuestiona sobre el porqué seguir atrapado en
los libros si sabe que toda su magia comienza y termina con las
palabras, se responde:
elaboraron estos cuatro textos que versan en torno a algunos
de los problemas identificados por las evaluaciones del Instituto, a la vez que ofrecen a los maestros formas novedosas de
atenderlos y reflexionar sobre ellos. Los libros además los revisaron expertos reconocidos a nivel nacional y profesores de
primaria y secundaria que laboran en escuelas urbanas, rurales
e indígenas y que probaron los materiales en las aulas y, con
base en ello, hicieron observaciones respecto a las fortalezas y
debilidades de las propuestas, así como sugerencias para enriquecer los textos. Por ello, celebramos estos textos que comprometen e integran la vertiente teórica con la práctica de la
enseñanza y abordan temas que preocupan y se muestran en
las evaluaciones educativas realizadas en el país.
Más allá de letras y números
En estos materiales se expone tanto la promoción y el desarrollo de las habilidades de escritura, como temas puntuales de
matemáticas, que muchas veces no comprenden ni expresan
los alumnos ni los maestros.
La revisión de textos en el aula. Una guía para el maestro aborda ciertos problemas de redacción típicos en el nivel secundaria, y proporciona herramientas para revisar los textos de los
alumnos y facilitar la tarea de corrección, en cuanto a la organización de párrafos y oraciones. En este breve texto el docente encontrará sugerencias
prácticas para trabajar la
ortografía y la segmentación de palabras, así como
referencias a nociones metalingüísticas y pautas de revisión para apoyar el trabajo de
sus alumnos.
La expresión escrita en alumnos de primaria ofrece elementos
para que el docente oriente a sus
alumnos hacia la escritura de textos con función y sentido, así como
Tal vez porque con y por ellos he entendido algo inherente a nuestra condición: que nuestra única tierra es volátil y esquiva, que nuestro
único arraigarnos es movernos, desintegrarnos en ella como el polvo.
No ser de nadie, no tener sentido y no poder dejar de producirlo.
Esto lo sabía muy bien el abuelo de Luisa, por
eso le enseñaba que por medio de las palabras uno
puede comenzar a vivir el mundo elegido, en lugar
de que el mundo decida dónde debe uno vivir.
Este libro, más que ser la historia de una niña
traviesa y su abuelo, es la historia de la amistad
y los aposentos de la imaginación; la historia de
los que no conocen la fantasía y la incertidumbre que les causa el permanecer un instante
frente a ella. Dos mundos; uno frente a otro,
o uno dentro de otro. Es algo que el lector
tiene que descubrir, y por qué no decirlo,
tiene que elegir. Aunque esta elección sea
complicada, porque como dice el abuelo:
“Es como ver las nubes. Cuando las miras
crees que ves algo. Después entiendes
que para ver de verdad necesitas por fuerza entrar en
ellas y eso, a veces, es un poco difícil”.
Ileana Garma
con coherencia y cohesión, además ricos en léxico y recursos
expresivos. Con ello se pretende dar a los estudiantes una herramienta poderosa para desenvolverse en el mundo social,
académico y laboral. Y todo a través de la creación, con el
apoyo del maestro, de un periódico que los alumnos deberán
confeccionar y difundir en su contexto inmediato (familiar, escolar, comunitario).
La enseñanza de la Geometría tiene
como propósito introducir a maestros
de primaria y secundaria en la problemática de la enseñanza de esa materia
y pretende cambiar sus prácticas, con el
objeto de que sus alumnos desarrollen
habilidades propias del razonamiento
geométrico y encuentren el sentido de los
conocimientos que aprenden. En este texto se ofrece una forma diferente de enseñar Geometría, con múltiples actividades
de dibujos de figuras que permitan que
los alumnos busquen relaciones y propiedades geométricas y conviertan la
construcción de figuras en un medio
para desarrollar el razonamiento
geométrico.
Los decimales: más que una escritura. Reflexiones sobre su
aprendizaje y enseñanza abunda, claro, en los decimales tanto
en aspectos matemáticos como en reflexiones sobre su aprendizaje y enseñanza. Este material busca proporcionar al profesor más herramientas para trabajar los decimales de manera
provechosa con sus alumnos, es decir, podrá tomar decisiones
en clase que contribuyen al mejor aprendizaje del tema.
Finalmente, cabe mencionar un punto importante: estos títulos se pueden solicitar en
las oficinas del inee o bien consultarlos en la
página web del Instituto.
Anna Pi i Murugó
La educación genuina
Frente a un cognitivismo educativo que impera en múltiples
ámbitos, se apuesta por una educación que alcance todas las
dimensiones del ser humano, esto es, espiritual, afectiva, intelectual, social, ética. En miles de aulas nunca se ha tenido sensibilidad pedagógica, y en otras se ha perdido; el resultado es la mediatización de cuantos han pasado
por ellas. El autor considera que ante esta coyuntura resulta justificado preconizar “un renacimiento
científico y humanístico de la pedagogía”, aunque
algunos sientan amenazada su posición.
El libro también invita al lector a mirar dos tendencias en las aulas: el multiculturalismo y la tecnología. En el primer caso, la creciente heterogeneidad del alumnado brinda una oportunidad
para fomentar el intercambio entre culturas y
el cosmopolitismo. Las aulas de los diversos
niveles de enseñanza han estado presididas
por la uniformidad cultural, sin embargo, este
panorama humano está cambiando sustancialmente.
El autor afirma que la educación genuina debe retornar a
nuestra escuela, naturalmente con actitud abierta y acertado
ajuste a los nuevos tiempos.
Juan Carlos Rosas Alaniz
El autor congrega aquí sus conocimientos
de teoría y experiencia psicopedagógicas, además incorpora sus propias ideas
sobre la educación. Considera que la recopilación de aportaciones científicas y académicas beneficia a profesionales y estudiantes, y que el carácter llano de algunas partes
amplía el espectro de lectores y destinatarios
interesados en la educación.
Martínez-Otero considera que el saneamiento personal y social depende en gran medida de
la educación. Si en muchos casos ésta no resuelve los problemas y en otros casos los provoca, lo
sensato es modificarla. La presencia de factores de
simulación pedagógica deteriora y reduce el proyecto individual y colectivo. La educación que defiende pretende elevar
el entorno personal.
Enero, 2010
Martínez-Otero Pérez, Valentín, La buena educación.
Reflexiones y propuestas de psicopedagogía humanista,
España, Anthropos, 2007.
43
Perspectivas de la educación
¿Cómo se aprende?
Una pregunta
importante para
la educación
Isidro Navarro
E
44
n el panorama educativo actual podemos encontrar diversos modelos de enseñanza. Sistemas de ideas que plantean distintas estrategias
para acercar un contenido, mediar el aprendizaje
o lograr el desarrollo de habilidades necesarias
en los estudiantes. El sistema educativo nacional
se preocupa por el desarrollo de competencias
para la vida y tratará de observar el cumplimiento
de sus propósitos –entre otras acciones– mediante la aplicación de pruebas estandarizadas a los
estudiantes, porque se dice que estas pruebas no
califican al estudiante sino que evalúan al sistema.
Otras tantas estrategias encontraremos para
mejorar los niveles de logro de los aprendizajes y
ninguna deja de ser pertinente mientras no cambie
la perspectiva sobre la educación. Sin embargo,
hay una pregunta que apareció hace una veintena
de años en las reflexiones pedagógicas y que se
podría rescatar en la actualidad: ¿Existen estilos
o modos diferentes de aprender? Aun cuando
se reflexione en torno al aprendizaje situado, el
aprendizaje contextual y los intereses del alumno
nos acercan a pensar la práctica educativa desde
la alteridad, no hay un modelo educativo que, por
definición, atienda algún modo de aprender.
Los estudios de Piaget sobre el desarrollo del
conocimiento en los niños nos ofrecen algunas
pistas, pero no dan la solución; la pregunta que
realizó no fue cómo aprenden, sino cómo conocen. Los planteamientos de Gardner y Vigotski en
torno al arte ofrecen también un acercamiento a la
cuestión. Pero más allá de reflexiones teóricas,
la relevancia de la pregunta radica en la posibilidad que tiene un docente de mejorar su práctica
si la plantea en relación con lo que sucede en el
aula. ¿Eso que yo enseño o que el programa X me
pide hacer, responde al modo en que aprenden mis
alumnos?, ¿si adecuara mi práctica a su modo de
aprender, mejorarían los resultados?
La base de toda pedagogía es la posibilidad
de reconocer en el otro lo que no está en mí, de
reconocer al otro, algo que se soslayó en educación desde que se generalizó. Si una estrategia
ha de ser aplicable para todos los alumnos en
todos los contextos –en busca de la equidad– deberá ser tan amplia que no opaque la pertinencia.
Si el docente se compromete con el aprendizaje de sus alumnos deberá cuestionarse siempre sobre esto. El trabajo por competencias, si
requiere que el alumno las desarrolle, necesita
poner énfasis en el modo que esto sucede, más
que en las distintas estrategias para lograrlo. Si
esto no se da, significa que no hemos superado la
educación tradicional y que difícilmente se cumplirán los propósitos de la educación básica.
Las consecuencias prácticas de la pregunta
son: el reconocimiento de las características de los
alumnos y del grupo, el conocimiento de lo que han
aprendido y cómo lo han logrado, y el desarrollo
de estrategias para empatar los requerimientos de
un sistema a las condiciones del individuo. El punto
es que el mismo sistema y sus modelos, si en verdad piensan en el logro de aprendizajes –que no
en el logro de resultados de enseñanza– necesita
congruencia y por tanto tomar cartas en el asunto.
La cuestión es teóricamente complicada, pero en
la práctica es sencilla si la tomamos en serio. Sería
interesante y revelador hacer conciencia de algunas maneras de resolverla, de reflexionar sobre la
práctica y sistematizar experiencias.
Las consecuencias para los modelos o el sistema
serán ajustarse al resultado de esta sistematización,
aun en detrimento de “sus didácticas” y propuestas
innovadoras, aportar elementos a los docentes para
responder a la tarea y repensar sus modos de evaluación. El problema real sería sostener el discurso
de la estandarización y sus consecuencias sobre la
pertinencia, si bien es cierto que todos deben aprender lo mismo, o casi, para garantizar la equidad,
¿quién dijo que al mismo tiempo? Si es verdad que
no todos aprendemos de la misma manera, es seguro que no lo hagamos al mismo ritmo. Es posible
también reconocer que si algunos grupos indígenas
tienen un sistema de numeración vigesimal, entonces aprenderán de un modo particular el sistema de
numeración decimal.
La tarea es bastante, nada sencilla, pero tampoco imposible para un sistema educativo que no
acaba de reinventarse.
Sociólogo. [email protected]
Yo soy Conafe
Órgano informativo
del Consejo Nacional
d e Fo m e n t o Ed u c a t i vo
Cuando inicié mi servicio social en Conafe abandoné mi
actitud de joven desorientado para asumir un rol que
hasta ese entonces ni siquiera imaginaba.
Felipe Ugalde
Año 2 • Número 19 • Enero 2010
José Luis Fernández Muñoz
www.conafe.gob.mx
Riqueza cultual expresada en lenguas indígenas • Una mirada al mundo de los niños indígenas
• Una Invitación a jugar y aprender • Mayores apoyos para las tareas del Conafe • Buen año para
la educación comunitaria • Los niños, sujetos de derechos hoy • Libros que le hablan al corazón
19

Colores, cuentos y voces indígenas

Transcripción

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