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Transcripción

ÍNDICE
II ENCUENTRO NACIONAL
DE ORIENTADORES
“Por una orientación de calidad para todos”
MÉRIDA, 2, 3 y 4 de diciembre de 2005
ÍNDICE
Índice
Págs.
PRESENTACIÓN ................................................................................................................ 11
COMITÉ DE HONOR .......................................................................................................... 13
COMISIÓN ORGANIZATIVA ................................................................................................. 15
COMISIÓN CIENTÍFICA ...................................................................................................... 17
ENTIDADES PATROCINADORAS ........................................................................................... 19
ASOCIACIONES CONVOCANTES .......................................................................................... 21
AGRADECIMIENTO PROFESIONAL ........................................................................................ 23
RECONOCIMIENTO PROFESIONAL
A DOÑA ELVIRA REPETTO TALAVERA
SÍNTESIS DE LAS ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIÓN. ............................................................ 27
Dª. Elvira Repetto Talavera (Catedrática de Orientación Educativa Facultad
de Educación de la UNED)
PONENCIA INAUGURAL
LA TAREA ORIENTADORA:
UN RETO PARA LAS ESCUELAS DE EUROPA
RESUMEN DE LA INTERVENCIÓN DEL PROFESOR JOSÉ LUIS GARCÍA GARRIDO. ....................... 35
D. Tomás García Muñoz
SIMPOSIOS PLENARIOS
PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES DE LA PRÁCTICA ORIENTADORA
EN EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA
LA ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL. ...................................................................... 45
D. Carlos Pajuelo Morán (Orientador del Equipo del Atención Temprana de Badajoz.
Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura)
PROBLEMAS RETOS Y SOLUCIONES DE LA ORIENTACIÓN
EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. ................................................................................ 51
Dª. Mª. Carmen Fernández Almoguera (Centro Territorial de Recursos para la Orientación,
la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad de Toledo)
6
II ENCUENTRO NACIONAL DE ORIENTADORES
Págs.
LA PRÁCTICA ORIENTADORA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ................................................. 63
D. Manuel Trallero Sanz (Orientador de centro de Educación Infantil
y Primaria. Castilla la Mancha)
PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES DE LA PRÁCTICA ORIENTADORA
EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL MUNDO LABORAL-PROFESIONAL
LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA. ESTUDIO SOBRE LA SITUACIÓN ACTUAL
........................................................................................................... 71
DE LOS SERVICIOS.
D. José Rafael Guillamón Fernández (Profesor Titular de la UNED y
Director del C.O.I.E) y Dª. María Fe Sánchez García (Profesora Titular de la UNED)
LA ORIENTACIÓN LABORAL DENTRO DEL SISTEMA SEXPE. ................................................... 89
D. José Mª. Martínez Marín (Licenciado en Psicología Clínica.
Master en Terapia de Conducta. Técnico de Orientación Laboral de Aupex,
dentro de las Acciones Opea para el Sexpe)
LA ORIENTACIÓN EN ALGUNAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS:
PRIORIDADES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN EXTremADURA. ............................................................... 93
Dª. Rosario Palomo Arrojo (Jefa del Servicio de Atención a la Diversidad de la
Consejería de Educación de la Junta de Extremadura)
ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN GALICIA. ......................................... 99
Dª. Mª. Magdalena Duarte Blanco (Asesora técnica de orientación profesional)
EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVARRA. ..................................................................... 111
D. Pedro González Felipe (Director del Servicio de Ordenación e Innovación Escolar.
Departamento de Educación. Gobierno de Navarra)
EL MODELO DE ORIENTACIÓN DE CASTILLA-LA MANCHA. ................................................. 125
D. Víctor Molina García (Jefe de Servicio de Orientación y Atención a la Diversidad.
Dirección General de Igualdad y Calidad en la Educación. Consejería de Educación
y Ciencia. Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha)
COMUNICACIONES
EVALUACIÓN Y PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA TRAS LA ADAPTACIÓN
DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO CON TRANSFERENCIAS AL CURRÍCULO. ..... 133
Dª. Ángeles Bueno Villaverde
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ÍNDICE
Págs.
PECO: PRUEBA DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO. ................................... 151
D. José Luis Ramos Sánchez
BECOLE: BATERÍA DE EVALUACIÓN COGNITIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. .............. 159
D. José Luis Galve Manzano
LA IMPORTANCIA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
PROGRAMAS DE MEJORA. ................................................................................................ 163
Dª. Nélida Pérez Pérez
PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE FORMA NO VIOLENTA.
PROPUESTA DE ACTUACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN PARA
EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL. ..................................................................................... 173
Dª. Macarena Blázquez, Dª. Rocío Cobos y Dª. Mª. Carmen Gil
PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
ESO. .......................................................................................... 185
EN SEGUNDO CICLO DE
Grupo de aprendizaje emocional. Coordinador: D. Agustín Caruana Vañó
LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA DE IDENTIFICACIÓN Y NOMINACIÓN
DE ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES. ........................................................................... 193
D. Manuel Jorge de Sande, Dª. Ana Isabel Martín Ruíz y Dª. Mª. Carmen Fernández
Almoguera
FAMILIA Y DIVERSIDAD
UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL. ................................. 211
Dª. Julia Letosa Albero
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS. ..................... 227
D. F. Royo Más, D. T. Millán Cases, D. A. Raventós Tato y D. M. Escolano
Gimeno
EL AULA DE ACOGIDA EN ESO COMO MEDIDA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. ................... 247
D. Francisco Javier Escolano Martínez
MÁS ALLÁ DEL TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD. .............................................................. 259
D. Paulino García-Gasco Bretón
ORIENTACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN. ............................................................................ 273
D. Eladio Sebastián Heredero y D. Mario Martín Bris
PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DEL ALUMNADO EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO
ORIENTACIÓN EN LA COMUNIDAD DE MADRID. ................................................. 285
Dª. María Luisa Mariana Fernández
DESDE LA
8
Págs.
PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES PARA LA MEJORA SOCIAL
Y EMOCIONAL DE UN NIÑO TDAH EN PRIMARIA. .............................................................. 295
Dª. Guadalupe Torres Sancho
MODELOS, FORMACIÓN Y DESARROLLO
PROFESIONAL DEL ORIENTADOR
VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE LA ACCIÓN ORIENTADORA. ....................... 309
Dª. Berta Inés García Salguero y Dª. Inés García Salguero
EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO EN UN PROCESO
DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN. ............................................................................................ 319
D. Francisco Javier Escolano Martínez
APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR A LA ORIENTACIÓN ESCOLAR EN
EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA. ................................................................................. 331
D. Lorenzo Tébar Belmonte
(Grupo de orientación en el proceso de enseñanza aprendizaje)
EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.
APORTACIONES AL DEBATE A PARTIR DE LA HISTORIA DE VIDA DE UNA ORIENTADORA. .......... 341
Dª. Adelina Calvo Salvador
FORMACIÓN PERMANENTE DEL ORIENTADOR. .................................................................... 353
D. José Joaquín González de la Higuera Aparicio
HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN. .................................................................... 361
D. Antonio Luque de la Rosa
LA INERCIA PSICOLÓGICA, ¿UN CONCEPTO NUEVO EN EDUCACIÓN?
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE LA INERCIA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS. ................ 373
Dª. Macarena Blázquez, Dª. Rocío Cobos y Dª. Mª. Carmen Gil
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO DE PREVENCIÓN CONTRA
LA VIOLENCIA ESCOLAR. ................................................................................................. 381
Dª. María de los Ángeles García-Hierro García y D. Sixto Cubo Delgado
LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA. PROPUESTAS DE FUTURO. ....................... 393
Dª. M. Soledad Sancho de la Merced
LAS TIC APLICADAS A LA ORIENTACIÓN
EL PORTAL WEB DE LOS ORIENTADORES. .......................................................................... 405
D. Jesús Sanz Esbrí, D. José Manuel Gil Beltrán y D. Andrés Marzal Varó
9
ÍNDICE
Págs.
APLICACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE CUESTIONARIOS BASADOS EN RELACIONES
LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA COMO EJEMPLO. .................................... 417
JERÁRQUICAS.
D. José A. Sarmiento Campos
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA.
EL TRABAJO COOPERATIVO Y LAS TIC. ............................................................................ 429
D. Tomás García Muñoz
NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO ACERCA DE LA UTILIZACIÓN DE LAS
TIC EN EL AULA ESCOLAR. ............................................................................................. 449
Dª Inmaculada Fernández Antelo, Dª Isabel Cuadrado Gordillo y D. José Luis
Ramos Sánchez
ORIENTACIÓN Y TIC. UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE RECURSOS DIDÁCTICOS
DESDE EL CEFIRE DE ELDA. ........................................................................................ 457
D. Jesús María García Sáenz, Jesús Ángel García Abril, D. Agustín Caruana Vañó,
D. Germán Bernabeu Soria y D. Pedro Civera Coloma
SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES
EN LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA. .................................................................................... 465
D. Paulino García-Gasco Bretón
ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES INTELECTUALES (EIDAP). ................................... 479
D. Carlos Yuste Herranz, D. David Yuste Peña (pruebas) e Impactware and Comm.
(diseño informático)
ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
PROFESIONALIZACIÓN Y TAREAS ESPECÍFICAS DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA. ............... 489
D. Manuel Montanero Fernández
CONCEPTUALIZACIÓN Y MEDICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO
............................................................................................. 501
UNIVERSITARIO MEXICANO.
Dª. Mª. del Carmen Ramírez Dorantes
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO. ............. 513
Dª. Susana Sánchez Herrera, Dª. Nuria Gil Ignacio y Dª. Prudencia Gutiérrez Esteban
EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD. EXPERIENCIA DEL CENTRO
DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS CARDENAL SPÍNOLA DE SEVILLA. ...................................... 529
Dª. Isabel Mª. Granados Conejo, D. Diego Espinosa Jiménez y Dª. Mª. Dolores
Callejón Chinchilla
NECESIDADES DE ORIENTACIÓN PERSONAL PERCIBIDAS POR EL ALUMNADO
DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA. ......................................................................... 547
Dª. Nuria Gil Ignacio, Dª. Prudencia Gutiérrez Esteban y Dª. Susana Sánchez Herrera
10
Págs.
ORIENTACIÓN PROFESIONAL E INSERCIÓN LABORAL
CÓMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO AL AUTOEMPLEO
Y EL EMPRENDIMIENTO. UN MODELO DE ITINERARIO PARA EMPRENDER
EN EL ENTORNO LOCAL: EL SIAE. .................................................................................. 559
Dª. Ana Isabel Hernández Dols
EMPLENET: ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL EN LA SOCIEDAD
DE LA INFORMACIÓN. ..................................................................................................... 571
D. Jesús Antonio Alquézar Pérez
MODELO DE INTERVENCIÓN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA. .... 583
Dª. Fresia Nora Robledo Poma
LA AGENDA DE BÚSQUEDA DE EMPLEO: HERRAMIENTA DE FORMACIÓN, ORIENTACIÓN
PROFESIONAL E INSERCIÓN LABORAL EN EDUCACIÓN SECUNDARIA. ...................................... 597
Dª. Pilar Blasco Calvo
METODE.BACH: MÉTODO PARA LA TOMA DE DECISIONES AL FINALIZAR
EL BACHILLERATO. ........................................................................................................ 611
D. José A. Benavent, D. Francisco Bayarri, D. Julián García y D. Luis Ramírez.
PLAN INDIVIDUAL DE SEGUIMIENTO DE ALUMNOS (PISA). ............................................... 623
D. Pedro Carlos Almodóvar Garrido
CONCLUSIONES ............................................................................................................. 627
Presentación
Estimada Consejera, autoridades, invitados, compañeros participantes, buenas
tardes y un afectuoso saludo a los compañeros de Hispanoamérica que nos acompañáis en estos momentos.
En nombre de la Asociación de orientadores en Extremadura (APOEX) como
Asociación Organizadora y de la Confederación de psicopedagogía y Orientación
de España (COPOE) como Organización promotora, os doy la bienvenida a este II
Encuentro Nacional de Orientadores.
Los dos grandes objetivos marcados en el Encuentro de Toledo en 2003 los
hemos hecho realidad. El primero, dar continuidad al trabajo comenzado con la
realización del II Encuentro Nacional, en Extremadura. El segundo, Coordinar
a los profesionales de la Orientación con la potenciación y la creación de Asociaciones como metodología de trabajo. La Confederación de Asociaciones de
Psicopedagogía y Orientación de España es hoy ya una realidad.
Pero lo importante no son tanto los objetivos, sino el proceso seguido, durante
estos dos años, hemos tenido la oportunidad de conocernos, de plantear puntos de
vista, de compartir trabajos para nuestra tarea educativa y orientadora y lo más
importante ilusionarnos con nuestra profesión.
Desde los trabajos iniciales de la preparación de este II Encuentro apostamos por dos ideas que consideramos prioritarias, estas son CALIDAD y para
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12
TODOS. Calidad, porque solamente con la revisión continua de nuestro trabajo podremos mejorarlo y ofrecer las mejores soluciones, y para todos, porque la
Orientación tiene que atender a todos los usuarios de nuestros servicios, ya sea
educativo, formativo o laboral. Creemos que esta es la dirección en la debemos dar
respuesta a los retos que la sociedad del siglo XXI nos demanda.
Solamente me queda expresar mi agradecimiento por su colaboración a las
Entidades que nos han ayudado para poder organizar este Encuentro.
• A la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura y la Universidad
de Extremadura, por su apoyo desde el primer momento en el que le planteamos la realización de este Encuentro.
• A la Asamblea de Extremadura, Consejería de Cultura y Diputación de
Badajoz, Ayuntamiento de Mérida y Centro Asociado de la UNED por su
apoyo en los medios necesarios.
• A Caja de Badajoz por su decidido patrocinio y Caja de Extremadura por
sus aportaciones.
• Y un agradecimiento especial al Centro de Profesores y Recursos de Mérida,
por la atención prestada a las demandas puntuales que le hemos solicitado.
Y sin más, y para proceder a la inauguración del II Encuentro Nacional de
Orientadores celebrado en Mérida (Extremadura), toma la palabra las siguientes
personalidades y autoridades:
Dº. FRANCISCO ROBUSTILLO ROBUSTILLO
Concejal de Educación del Ayuntamiento de Mérida
Dº. JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO
Presidente de COPOE
Dº. ÁNGEL LÓPEZ MARTÍNEZ
Subdirector General de Ordenación Académica
Dº. FRANCISCO DUQUE CARRILLO
Rector de la Universidad de Extremadura
Dª. MARÍA ASCENSIÓN MURILLO MURILLO
Asamblea de Extremadura
Dª. EVA MARÍA PÉREZ LÓPEZ
Consejera de Educación de la Junta de Extremadura
CELEDONIO SALGUERO HERNÁNDEZ
Presidente de APOEX y de la Comisión
Organizadora del Encuentro
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Comité de Honor
S.A.R. Dª. ELENA DE BORBÓN Y GRECIA
Infanta de España
SRA. Dª. Mª. JESÚS SAN SEGUNDO DE CADIÑANOS
Ministra de Educación y Ciencia
SR. D. JUAN CARLOS RODRÍGUEZ IBARRA
Presidente de la Junta de Extremadura
SR. D. FEDERICO SUÁREZ HURTADO
Presidente de la Asamblea de Extremadura
SRA. Dª. CARMEN PEREIRA SANTANA
Delegada del Gobierno en Extremadura
SR. D. PEDRO ACEDO PENCO
Alcalde Presidente del Excmo. Ayuntamiento de Mérida
SRA. Dª. EVA MARÍA PÉREZ LÓPEZ
Consejera de Educación. Junta de Extremadura
SR. D. ALEJANDRO TIANA FERRER
Ministerio de Educación y Ciencia. Secretario General de Educación
SR. D. FELIPE GÓMEZ VALHONDO
Director General de Política Educativa. Junta de Extremadura
SR. D. TOMÁS GARCÍA VERDEJO
Director General de Calidad y Equidad Educativa. Junta de Extremadura
SR. D. JUAN MARÍA VÁZQUEZ GARCÍA
Presidente de la Diputación de Badajoz
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14
SR. D. JUAN ANDRÉS TOVAR MENA
Presidente de la Diputación de Cáceres
SR. D. FRANCISCO DUQUE CARRILLO
Rector de la Universidad de Extremadura
SR. D. ANTONIO JAVIER FRANCO RUBIO
Vicerrector de Estudiantes de la Universidad de Extremadura
SRA. Dª. MARÍA JOSÉ MARTÍN DELGADO
Vicerrectora de Docencia e Integración Europea
Universidad de Extremadura
SR. D. ENRIQUE PÉREZ PÉREZ
Director Provincial de Educación de Badajoz. Junta de Extremadura
SR. D. MANUEL BARRANTES LÓPEZ
Decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura
SR. D. FRANCISCO JAVIER ALEJO MONTES
Decano de la Facultad de Formación del Profesorado de Cáceres
SR. D. JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO
Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía
y Orientación de España
SRA. Dª. ELVIRA REPETTO TALAVERA
Directora de la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía
SR. D. JESÚS MEDINA OCAÑA
Presidente Ejecutivo. Caja de Extremadura
SR. D. ANTONIO TINOCO
Director de “El Periódico” de Extremadura
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Comisión organizadora
CELEDONIO SALGUERO HERNÁNDEZ
Orientador y miembro de APOEX
MANUEL CALDERÓN TRENADO
JAVIER LONGO FABRA
RAMÓN ALVARADO MARISCAL
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Comisión científica
JOSÉ LUIS RAMOS SÁNCHEZ
Orientador. Profesor de la UEX (APOEX)
TOMAS GARCÍA MUÑOZ
Orientador. Profesor de la UNED (APOEX)
JOSÉ ANTONIO MORENO SANTOS
Orientador (APOEX)
MANUEL MONTANERO FERNÁNDEZ
Profesor de la UEX y Director del Servicio de Orientación
y Formación Docente de la UEX (APOEX)
PEDRO PÉREZ DURÁN
Orientador (APOEX)
FIDEL JERÓNIMO QUIROGA
Orientador (APOCLAM)
ANA TORRES JACK
Orientadora (APOEGAL)
ANTONIO GUTIÉRREZ GAY
Orientador (APOAN)
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Entidades patrocinadoras
EMPRESAS COLABORADORAS
GRUPO EDEBE
EDITORIAL CEPE
EDITORIAL TEA
EDITORIAL EOS
GRUPO ALBOR-COHS
COLABORACIÓN ESPECIAL
PLAN DE ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y SOFTWARE LIBRE DE EXTREMADURA
ENTIDADES PATROCINADORAS
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN DE LA JUNTA DE EXTREMADURA
CONSEJERÍA DE CULTURA DE LA JUNTA DE EXTREMADURA
UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
ASAMBLEA DE EXTREMADURA
DIPUTACIÓN DE BADAJOZ
AYUNTAMIENTO DE MÉRIDA
CAJA DE BADAJOZ
CAJA DE EXTREMADURA
CENTRO DE PROFESORES Y RECURSOS DE MÉRIDA
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Asociaciones convocantes
APOEX (Asociación Profesional de Orientadores en Extremadura)
AAP (Asociación Aragonesa de Psicopedagogía)
APOCLAM (Asociación Profesional de Orientadores en Castilla la Mancha)
ACLPP (Asociación Castellano Leonesa de Psicología y Pedagogía)
APOLAR (Asociación de Profesionales de la Orientación de La Rioja)
APOAN (Asociación Profesional de Orientadores en Andalucía)
APOEGAL (Asociación Profesional de Orientación Educativa de Galicia)
AOIB (Asociació D’orientadors i Orientadores de les Illes Balears)
AVOP (Asociación Valenciana de Orientación y Psicopedagogía)
APPPRM (Asociación del Profesorado de Psicología y Pedagogía de la Región
de Murcia)
AMOP (Asociación Madrileña de Orientación y Psicopedagogía)
AEOP (Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía)
ACOP (Asociación Canaria de Orientación y Psicopedagogía)
ÁSPIDE (Asociación de Psicopedagogía de Euskadi)
ASOSGRA (Asociación de Orientadores de Educación Secundaria de Granada)
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APUOC (Asociación de Psicopedagogía de la Universitat Oberta de Catalunya)
SEPEPSI (Sección de Pedagogía y Psicopedagogía del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de Granada, Jaén y
Almería)
Promovido por:
COPOE (Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de
España)
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Agradecimiento profesional
Desde el comienzo de la Organización del II Encuentro Nacional de Orientadores se aportó la idea de recoger en el mismo, el agradecimiento que todos los
profesionales de la Orientación debemos a Dª. Elvira Repetto. Las aportaciones
realizadas en el ámbito formativo de nuevos profesionales y de sus publicaciones
para el conocimiento de la Orientación, la hacen merecedora de dicho reconocimiento. Pero más allá de ello, su infatigable trabajo para que la Orientación
creciera, se desarrollara y coordinara nos obligan a reconocerla como una persona
notable en el desarrollo de la Orientación Educativa y Psicopedagógica. Prueba
de ello son el amplio número de Jornadas, Congresos, Simposios, Conferencias y
cursos de los que ha sido responsable.
Los profesionales de la Orientación de España, agradecemos nuevamente tu
presencia y el resumen de las actividades de las distintas Asociaciones en las que
has participado, esperamos seguir contando contigo en el trabajo que nos queda
por andar.
Comisión Organizadora del
II Encuentro Nacional de Orientadores
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Reconocimiento profesional
A Doña Elvira
Repetto Talavera
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SÍNTESIS DE LAS ACTIVIDADES
DE LA ORIENTACIÓN
ELVIRA REPETTO TALAVERA
Catedrática de Orientación Educativa
Facultad de Educación de la UNED
[email protected]
Asoc. Internacional de Orientación Educativa y Profesional, AIOEP
Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía, AEOP
Federación Española de Orientación y Psicopedagogía, FEOP
LA ASOCIACIÓN INTERNACIONAL PARA LA ORIENTACIÓN ESCOLAR Y PROFESIONAL (AIOEP)
Desde su nacimiento en París (1951), representa a individuos y organizaciones nacionales implicadas en la orientación educativa y profesional en los cinco
continentes.
Publica:
Hoja Informativa trimestral en cuatro idiomas.
The International Journal for Educational and Vocational Guidance.
Visite su página web: http://iaevg.org
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28
PERIODO DE INICIACIÓN 1979-1983
Congresos, Jornadas, Seminarios...
A nivel nacional:
• I Jornadas de Orientación Escolar y Profesional – Valencia
• II Seminario Iberoamericano de Orientación Escolar y Profesional – Madrid
• II Jornadas de Orientación Escolar y Profesional – Valencia
• III Jornadas Nacionales de Orientación Educativa – Valencia
• I Jornadas catalanas “La escuela y la orientación de los adolescentes”
– Barcelona
• IV Jornadas Nacionales de Orientación Escolar y profesional – Ávila
• Formación del Profesorado (doce cursos)
• Firma de convenios de colaboración con el MEC y con las diferentes
CC.AA. para la realización de actividades a nivel nacional
Publicaciones:
• Boletín de información de AEOEP (cuatro números)
• INDEFOR periódico, para los orientadores
• Actas de las tres jornadas celebradas en Ávila, Barcelona y Valencia
Proyección internacional:
• Coloquio Internacional – Jerusalén
• Congreso Internacional de la Ciudad de México
• III Seminario Iberoamericano – México
• XI Congreso Internacional “El papel de la orientación profesional en las
reformas educativas y el desarrollo profesional”– Dubrovnick
• Congreso Internacional de la UNESCO – Barcelona
• IV Seminario Iberoamericano – Buenos Aires
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SÍNTESIS DE LAS ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIÓN
29
PERIODO DE CONSOLIDACIÓN 1989-1995
A nivel nacional:
• V Jornadas nacionales de orientación – Valencia
• VI Jornadas nacionales de orientación – Tenerife
• VII Jornadas Nacionales de orientación – Madrid
• V Seminario Iberoamericano – Puerto de la Cruz
• I Jornadas Valencianas – Valencia
• II Jornadas Canarias – Las Palmas de Gran Canaria
• XV Congreso Internacional AIOEP – Madrid (1994)
• Formación del Profesorado (27 cursos)
Publicaciones:
• Revista de Orientación Educativa y Vocacional, ROEV (once números)
• Actas de las cuatro jornadas celebradas
• Actas del Congreso Iberoamericano
• Actas del XV Congreso Internacional (1984)
Proyección Internacional:
• La AEOEP y la AIOEP, organizan el Congreso “Recursos humanos,
orientación y mercado laboral” – Madrid
• II Conferencia de la Comisión Europea sobre “Orientación profesional
asistida por ordenador” – Cambridge University
• Congreso “Orientación de las minorías vulnerables” – Edimburgo
• Congreso Mundial de Orientación – Montreal
• Proyecto “Desarrollo de la carrera profesional”. Dra. E. Repetto, Directora.
• Proyecto de la U.E. “Competencias de los orientadores”. Dra. E. Repetto, Directora.
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30
PERIODO DE DESARROLLO 1996-2000
• La AEOEP pasa a denominarse Asociación Española de orientación y
Psicopedagogía
• Nueva denominación de la revista, órgano oficial de expresión (de ROP
a REOP)
• Se renuevan los convenios de colaboración con el MEC y con las diferentes CC.AA. para la realización de actividades
• Colaboración con el Instituto de la Mujer
• Se firma el primer convenio de colaboración con la Asoc. Aragonesa de
Psicopedagogía
A nivel nacional:
• VIII Jornadas nacionales – Valencia
• Jornadas Andaluzas de Orientación y psicopedagogía – Jaén
• Formación Permanente del Profesorado (39 cursos y tres seminarios)
Publicaciones:
• Diez números de la REOP (cinco con la cabecera ROP, y cinco con el
título actual: REOP)
• Actas de las Jornadas celebradas en Valencia y Jaén
Proyección Internacional:
• Conferencia “Orientación educativa, profesional y para el empleo” –
Berlín
• Seminario: “Coyuntura crítica: dirigiendo el cambio de la carrera” –
Nueva Zelanda
• Proyecto de investigación “Counselor Qualifications Standarts” (diseño de pautas internacionales sobre competencias profesionales y requisitos mínimos para la formación de los orientadores). Dra. E. Repetto,
Coordinadora.
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SÍNTESIS DE LAS ACTIVIDADES DE LA ORIENTACIÓN
31
PERIODO ACTUAL O DEL S. XXI, 2000-2005
Este periodo se caracteriza por:
• La activación de socias/os, impulsado por los nuevos licenciados en Psicopedagogía
• La celebración del L Aniversario de la AIOEP
• La celebración del XXV Aniversario de la AEOP
• Se mantiene la colaboración con el Instituto de la Mujer para la realización de actividades y reuniones científicas en el ámbito universitario
• Transformación de algunas Delegaciones Territoriales de la Asociación,
en asociaciones autonómicas al amparo de la Ley Orgánica 1/2002
• La AEOP continúa con los asociados de las Delegaciones Territoriales
que no se han transformado en Asociaciones autonómicas
• Las Asociaciones de la FEOP: AEOP, ACOP, AMOP y AVOP constituyen la COPOE. La AAOEP solicita su inclusión en la COPOE.
A nivel nacional:
• III Jornadas Regionales de Orientación y Psicopedagogía – La Laguna
• Conferencia Internacional “Orientación, inclusión social y desarrollo de
la carrera” – La Coruña
• Jornadas sobre Orientación y formación en el ámbito de la igualdad –
Madrid
• Jornadas de Género (siete) – Madrid, La Coruña, Cuenca
Publicaciones:
• Actas de la Conferencia Internacional
• Actas de las Jornadas celebradas en canarias
•
REOP; seis números como órgano oficial y portavoz de la AEOP y los
cuatro últimos como órgano oficial y portavoz de la FEOP
• Boletín electrónico, seis números con cabecera de la AEOP y dos con
cabecera de la FEOP
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32
Proyección internacional:
• II Simposio Internacional sobre Desarrollo de la Carrera y políticas públicas” – Vancouver
• Congreso Internacional “Orientación: restricciones y libertad” – París
• Conferencia Internacional “El orientador, profesión, pasión y vocación”
– Varsovia
• Congreso Internacional “Carreras en contexto: nuevos retos y tareas de
la orientación” – Lisboa
...Y los proyectos más próximos:
En 2006:
• Conferencia Internacional “orientación-alternativas de apoyo para el desarrollo humano”, Morelos (México)
Página Web: www.uaem.mx/congresorientacion
• I Congreso Latinoamericano de Formadores(as) de Orientadores(as).
III Congreso Interdisciplinario de Orientación. “La Formación del
Orientador(a) y la nueva concepción de la Educación“ – Venezuela
http://www.geocities.com/congreso_venezuela/Orientacion.html
• Congreso Internacional – Dinamarca
• Jornadas de Igualdad en Melilla, La Coruña y Madrid.
Mérida, 3 de diciembre de 2006
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Ponencia inaugural
La tarea orientadora:
un reto para
las escuelas de Europa
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RESUMEN DE LA INTERVENCIÓN DEL PROFESOR
JOSÉ LUIS GARCÍA GARRIDO
TOMÁS GARCÍA MUÑOZ
Tras el acto protocolario de inauguración del II Encuentro Nacional de Orientación, se dio paso a la ponencia inaugural a cargo de D. José Luis García Garrido,
catedrático de Educación Comparada en la UNED y que llevó por título La tarea
orientadora: un reto para las escuelas de Europa.
El ponente, tras contextualizar el tema, en la introducción de su conferencia,
analizó el tema de la orientación escolar como un tema candente en la educación
europea, centrándose en el papel de la orientación escolar y en la tarea orientadora
implícita a la a tarea educativa de cada docente. A continuación, abordó la orientación desde una perspectiva diacrónica, describió la orientación en los tres sistemas
educativos clásicos (alemán, francés y británico) y ofreció una visión de conjunto
de los servicios y acciones de orientación en Europa.
El profesor García Garrido continuó su disertación con un breve recorrido por el
“influyente modelo americano”, centrándose en las tareas del “counselor” como figura clave de la escuela norteamericana. Por último, el conferenciante, hizo un análisis comparativo de la orientación española con la realidad internacional, en el que
nuestro modelo se puede considerar de los más avanzados, aunque animó a seguir
avanzando. Para ello, señaló como un referente a tener en cuenta el modelo americano de fuerte asociacionismo que tiene la ACA (American Counselor Asociation).
La profundidad científica del tema y ágil y amena disertación del doctor García Garrido, cubrieron sobradamente los objetivos previstos con esta conferenciamarco: poner de manifiesto los referentes europeos en orientación y situar el quehacer de las tareas orientadoras de las escuelas europeas, como punto de arranque
de las sesiones de trabajo de nuestro Encuentro.
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ESQUEMA DE LA INTERVENCIÓN:
Introducción
La orientación escolar, ¿punto clave de reformas?
Temas candentes en la educación europea
Hay toda una serie de temas candentes en la educación europea, que están presente, de forma obsesiva en todas las leyes de educación europeas:
- La calidad concebida como elevación de los niveles de rendimiento académico.
- La diversidad como parte del derecho a la igualdad, rechazando el principio
de comprensividad.
- Formación para el empleo.
- Preocupación por el clima de convivencia, dentro de las aulas en la sociedad.
- El planteamiento intercultural.
El papel de la orientación escolar
El papel de la orientación escolar se muestra como una clave transversal presente en cada uno de esos cinco temas. Se considera que hay que orientar para:
- Que el alumno consiga un mejor rendimiento escolar.
- Prestar una atención personalizada: ver las necesidades que tiene el alumno,
lo que puede...
- El empleo y la escolarización futura.
- El ejercicio de la ciudadanía.
- La convivencia intercultural.
- Que intervengan / apoyen los servicios especializados.
- El docente, con vistas a que recupere la atención personal al alumno.
Todo esto nos lleva a dejar claro que el hecho de que el tema de la orientación
esté/no esté en la ley no importa, si no se pretende actuar, a pie de obra, en cada
uno de los campos anteriores.
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PONENCIA INAUGURAL
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La tarea orientadora del docente
Componentes esenciales de la función docente:
- Saber / conocer la materia.
- Ser conductor (animador) del grupo y saber transmitir.
- Ser ejemplar.
- Funciones de siempre en circunstancias cambiantes. En este sentido, es la
orientación –o la acción tutorial- una tarea nueva de los docentes: NO.
- ¿Cabe eximir a un docente de la acción tutorial? NO.
La tarea orientadora en las escuelas de europa
Los inicios: dos líneas confluyentes
La orientación nace de dos líneas confluyentes. Por una parte de la psicología
escolar: gabinetes de psicopedagogía, aplicación de los tests... Por otra del enfoque tutorial; del contacto individual del docente con el alumno. Estas dos vías
hacen surgir el tema de la orientación en Europa con una fuerza emergente.
La orientación en los tres sistemas educativos clásicos
1. Orientación escolar en las escuelas alemanas (sistema dual)
En Alemania existe un modelo profesional dual, en el que predomina la orientación profesional:
1. El órgano clave en orientación es el B.A. Encargado del mismo es un servicio Federal del Empleo, que coordina los 16 Landers.
2. Después de 1998, los orientadores o consejeros de las escuelas dejan de formular el B.A. (con profesionales del mundo del trabajo y de la economía) y
empiezan a formar a los nuevos orientadores las universidades.
La intervención fundamental con los alumnos se hace en los dos años finales
de cada Ciclo, con vistas, sobre todo, a qué tipo de Enseñanza Secundaria van a
hacer.
Los alemanes están convencidos de que tienen muchas carencias en materia de
formación de sus orientadores.
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Una reclamación al orientador es que olvide la orientación humana y que centre su atención en prevenir el comportamiento agresivo (miedo a la violencia social) de los alumnos cuando salgan de la escuela.
2. Orientación escolar en las escuelas francesas
La orientación en Francia tiene dos componentes: De una parte está formada
por los COP, con una misión de orientación psicológica, casi clínica. Por otra parte
están los CIOs, que no trabajan directamente en los centros, sino que son recursos
externos.
El project de orientation elaborado para cada alumno, está elaborado por el
equipo educativo, supervisado por el orientador. El momento fuerte de la orientación son los dos años de tránsito de la enseñanza Secundaria Elemental a Secundaria Superior.
Los franceses creen que su sistema de orientación es deficitario.
3. Orientación escolar en las escuelas británicas
Inglaterra es heredera de un sistema tutorial individual que viene realizándose
en la universidad desde muy antiguo (Tutorial Sistem).
La orientación se realiza de forma individual o en pequeños grupos. Este tema
ha sido cubierto habitualmente por los profesores.
En el modelo se observan dos ramas o submodelos:
- Counselor. Un modelo fundamentalmente clínico, que atiende los problemas psicológicos.
- Guidance. Una vía, en auge, que se preocupa más de la organización de los
estudios y de la formación vocacional y académica.
Existe la figura del coordinator, como conexión entre las dos vías.
Hay un movimiento emergente muy fuerte de orientación.
Servicios y acciones de orientación en Europa: una visión de conjunto
- En Europa existen diferentes conceptos de orientación. Existen perfiles profesiológicos y humanos diferentes.
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PONENCIA INAUGURAL
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- Existen diferencias muy importantes respecto de los “actores”.
- Existen en algunos países servicios externos, de modo que el profesor puede acudir a los ayuntamientos, Servicios Sociales, orientadores especializados...
- Existe un incremento de apoyos con vistas a la conflictividad escolar.
- Existe un incremento de apoyos en cuanto a la elección de estudios posteriores.
- Se puede hablar de auge de los sistemas de orientación. Es un momento de
gran ebullición, de gran preocupación por el tema.
- El influyente modelo norteamericano.
- Al final, todos los países cuando tienen una preocupación, de cualquier
tema, terminan mirando a USA. El tema de la orientación constituye una
preocupación, en tanto que se le intenta dar soluciones óptimas.
El “counselor”, figura clave de la escuela norteamericana
- El sistema educativo americano es “especial”. Un instituto puede ofertar
300 materias. Un alumno de 13 años puede elegir, en su grupo de edad entre 3 a 5 niveles de Lengua, 3 a 5 niveles de Mt., estudiar Física “fuerte” o
“guitarra”, “carnet de conducir”, etc.
- El counselor organiza el “mare magnun” que supone un currículo tan complejo. Señala al alumno las materias recomendables a su nivel de formación, intereses, capacidades, etc.
El counselor se ha convertido en modelo para Europa
-
No es un psicólogo.
No es una persona del mundo del empleo.
Es un técnico en estudios (pedagogo).
Pone en relación a unos profesores con otros.
Tiene mucho contacto con el alumno.
Papel clave en los conflictos.
El status del counselor es muy alto.
Orientación en contexto desorientado
- La orientación académica como centro de la tarea orientadora.
- Tarea orientadora y centro educativo (repercusiones en el ámbito de la convivencia).
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-
Tarea orientadora y ámbito familiar.
Tarea orientadora y acción tutorial.
El tutor como “defensor del alumno”.
Resultados de la acción tutorial y su evaluación.
Acciones de orientación personal.
Acciones de orientación profesional.
Tarea orientadora y centro educativo.
Un elemento esencial para la convivencia en los centros.
La importancia del bullying.
Tutoría personal y tutoría grupal.
Exigencia de un comportamiento ético y cívico.
Un elemento esencial para la interculturalidad.
Diversidad de los tutorizados.
El primado de la integración.
Tarea orientadora y ámbito familiar.
La relación con las familias, clave de eficacia en la tarea orientadora.
A la “captura” del padre.
Conocimiento directo del entorno familiar.
Refuerzo de la autoridad de los padres.
En líneas generales, el profesor García Garrido, considera que el sistema de
la orientación en España está muy por encima de los países de nuestro nivel de
desarrollo.
Una cita para acabar…
“La educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo
complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.” (Informe Delors)
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Simposios plenarios
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Simposios Plenarios
Problemas, Retos y Soluciones
de la Práctica Orientadora
en Educación Infantil,
Primaria y Secundaria
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LA ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL
CARLOS PAJUELO MORÁN
Orientador del Equipo del
Atención Temprana de Badajoz.
Profesor de la Facultad de Educación
de la Universidad de Extremadura
La comunicación que a continuación presento no tiene más valor que el de una
reflexión sobre los problemas que, desde la experiencia profesional atesorada en
20 años, tiene la orientación en la etapa de educación infantil.
Los objetivos de la Orientación en Educación Infantil tienden a que se asuma
como tarea propia de los maestros y maestras la orientación y la acción tutorial
de sus alumnos. Propiciar el conocimiento de las características propias del alumnado, asumiendo que cada alumno es único y realizar un seguimiento personalizado del alumnado con un enfoque preventivo que evite, dentro de lo posible, la
aparición de disfunciones y desajustes. Adecuar las programaciones, la enseñanza
y la evaluación a la diversidad del alumnado. Potenciar la coordinación de los
profesores que imparten enseñanza a un mismo grupo de alumnos o a un alumno
en particular, con el fin de unificar criterios y pautas de acción. Igualmente es
muy importante implicar a las familias en la educación de los alumnos para unificar criterios y pautas educativas que redunden en una mayor coherencia entre
escuela-familia. Coordinar recursos para atender a las necesidades del alumnado
buscando la complementariedad de perspectivas de los distintos profesionales que
intervengan. Atender a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales buscando la optimización de los recursos y la máxima integración del alumnado. Propiciar un clima de clase adecuado para la convivencia y el trabajo escolar
buscando la aceptación de todos los alumnos. Favorecer el paso de los alumnos de
un ciclo a otro y de una etapa educativa a la siguiente. Mediar en situaciones de
conflicto entre el alumnado, o con el profesorado o la familia, buscando siempre
una salida airosa al mismo.
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Como vemos la Orientación es una importante herramienta dentro del complejo mundo de la educación. Pero no debemos ni sobreestimarla ni tampoco subestimarla. Veamos cuales son los problemas que se presentan durante la etapa de
educación infantil y que caracterizan a la Orientación en esta etapa.
PROBLEMAS:
1. EL MITO DE LA IMPORTANCIA DE LOS 0-6 AÑOS
Es verdad que en los primeros años de vida se producen, de manera cuantitativa y cualitativa, una serie de avances en el desarrollo evolutivo que por sí
solos dotan a esta Etapa de una entidad propia y diferente al resto de las etapas
del ciclo vital. No ponemos en duda la importancia de las adquisiciones tempranas en el desarrollo pero si creemos que en algunos casos se está llegando a
un”fundamentalismo evolutivo” en el cual parece que si un niño no ha alcanzado
los diferentes hitos del desarrollo en esta etapa de 0-6 arrastrará de por vida unas
secuelas que afectarán a su posterior desarrollo. Esta visión respecto a la importancia “trascendental” de esta etapa hace que padres y profesorado se encuentren
totalmente presionados y acuciados por el poco margen de tiempo que se tiene
para intervenir, ya que se considera esta etapa de desarrollo de carácter terminal.
Y esto no es cierto. La Etapa de la Edad Infantil es importante pero no más que el
resto de las etapas del desarrollo evolutivo, y que las posibilidades de desarrollo
de los individuos tiene mucho que ver con las experiencias de aprendizaje que se
le presenten.
2. LA EXCELENCIA EN EL DESARROLLO
El segundo gran problema a la hora de desarrollar programas de Orientación
en Educación Infantil tiene que ver con lo que denominamos “excelencia en el
desarrollo”. ¿Qué es la excelencia en el desarrollo? Pues la consideración de que
cualquier incidencia en el desarrollo, por mínima que sea, tiene que ser detectada,
diagnosticada y rehabilitada de forma inmediata. Desde esta óptica el proceso de
desarrollo evolutivo de los niños se presenta como un proceso en el que cualquier
alteración que se presente será considerada como un “trastorno” al que hay que
dar respuesta y no como un proceso de aprendizaje que puede conllevar errores y
dificultades.
Así si un niño tiene dificultades a la hora de aprender hábitos de autonomía,
en el desarrollo psicomotor, en el desarrollo comunicativo-lingüístico, se inter-
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LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
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preta más como un problema que necesita intervención-rehabilitación que como
una condición o una característica del desarrollo. Esta “excelencia del desarrollo”
afecta tanto a las familia como a la Escuela y se hace patente en la cantidad de
demandas que se realizan en este ámbito.
3. CENTROS ASISTENCIALES VERSUS EDUCATIVOS
La Orientación Educativa está muy relacionada con la filosofía de un Centro,
de tal manera que, en función de las finalidades que tenga un Centro, así se entenderá la orientación.
Los Centros Infantiles públicos no son centros dependientes de la Administración Educativa sino de la de Bienestar Social. Es por ello que se hace muy difícil
poder articular por un lado una orientación educativa (con una estructura de Maestros, Tutores, Equipos de Orientación, Proyectos Curriculares, Programaciones,
etc.) y por otro, un Centro organizado para dar respuestas de carácter social.
Sin una normativa común, es complicado consensuar planes de actuación conjunta entre los Centros que pertenecen a estas dos Consejerías (Educación y Bienestar Social).
4. ARTICULACIÓN DE LA DEMANDA
Una consecuencia de los tres problemas mencionados anteriormente, es la dificultad a la hora de organizar las demandas.
Consideramos que la demanda (entendiendo la demanda como una estructura
que posibilita el desarrollo de la Orientación en un Centro) es la herramienta que
articula nuestra actuación en los Centros. Para poder desarrollar esta herramienta
es necesario que todos los usuarios (familia, tutores, orientadores,...) conozcan y
asuman su puesta en práctica.
RETOS:
Una vez que hemos visto cuáles consideramos que son los problemas que afectan a la Orientación en Educación Infantil pasamos a ver cuáles son los retos a los
que nos enfrentamos entendiendo que los problemas de los que hemos hablado
son una parte de la realidad que nos encontramos cuando realizamos nuestra tarea
orientadora.
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El primer reto consiste en descentrar al niño de la tarea orientadora. Nos
encontramos habitualmente que la gran mayoría de las demandas recibidas en
educación infantil, realizadas tanto por maestros como por padres, tienen como
sujeto principal al niño. Y por tanto se solicita que las orientaciones incidan en el
niño, impliquen actuaciones con el niño y repercutan en el desarrollo del niño. De
alguna manera, padres y profesores se consideran ajenos a la demanda de orientación que realizan.
Consideramos que el reto consiste en que por parte de los orientadores desarrollemos estrategias que nos permitan trabajar desde una óptica más global, dando
paso a una mayor participación de los maestros y de los padres en la respuesta a
las demandas de orientación.
El segundo reto y que estaría en estrecha relación con la consecución del primero, es el de que la labor orientadora que realizamos, sirviera para validar la
competencia profesional tanto de padres como del profesorado. Los orientadores de la Etapa de Educación Infantil cada vez que nos enfrentamos a una
demanda deberíamos tener como finalidad en todo el proceso de intervención psicopedagógica el que los padres se sintieran competentes en sus funciones como
padres y los maestros y maestras se sintieran competentes como profesorado. La
orientación debe hacer sentir tanto a padres como a profesores como personas
cualificadas para dar respuesta a las necesidades de sus hijos o alumnos.
SOLUCIONES:
Es utópico pretender que existe una solución para todo aquello que nosotros
consideramos “problema” (como decía Noel Clarasó: “los problemas que tienen
solución no son problemas”). La realidad con la que nos enfrentamos presenta
esas características citadas anteriormente y son estas características las que configuran el paisaje de la Orientación Infantil. Ante esta realidad proponemos las
siguientes soluciones:
1º: OPTIMISMO: Los orientadores debemos llevar mensajes optimistas y
esperanzadores a los Centros y a las familias. Nunca estuvo la escuela mejor que
hoy en día, ni en recursos materiales y humanos, ni en nivel de formación del
profesorado. Esto es una realidad objetiva. Es verdad que la escuela está sometida
a problemas pero igualmente es verdad que la escuela nunca estuvo mejor que
ahora. Si los orientadores hacemos de la orientación un vehículo capaz de dar
respuestas (sin necesidad de hacer milagros), podremos transmitir una idea muy
básica: Una montaña la hacen muchos granos de arena.
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LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
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2º: CONFIANZA: Tenemos que confiar en que padres y profesores son capaces de dar respuestas a las necesidades que tienen sus hijos o alumnos. Nosotros somos un servicio de apoyo, un ayuda.
3º: PACIENCIA: Vivimos en el mundo de la inmediatez, donde todo lo queremos resolver de forma rápida e inmediata. No debemos olvidar que la tarea de
la educación es una tarea de siembra, donde la cosecha se recolecta no cuando
nosotros la deseamos, sino cuando la cosecha está madura. Lo importante es
ofrecer estrategias, estructuras a los alumnos.
Y para terminar, nos gustaría dejar para la reflexión dos mensajes:
Primero: Que cada etapa educativa requiere que el modelo de orientación se
adecue a las características de esa etapa. Esto quiere decir que la Orientación en
Educación Infantil requiere de Equipos especializados en Atención Temprana.
Segundo: El nexo de unión del Modelo de Orientación en las diferentes etapas,
requiere una coordinación efectiva y eficaz entre Equipos de Atención Temprana, Equipos Generales y Específicos y Departamentos de Orientación (EATs, EE
EOEPS) y DO.
Muchas gracias.
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PROBLEMAS RETOS Y SOLUCIONES
DE LA ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Mª CARMEN FERNÁNDEZ ALMOGUERA
CTROADI de Toledo
Avda de Europa, 28. 45005 Toledo
[email protected]
“La educación necesita tanto de formación técnica,
científica y profesional como de sueños y utopía...”
“Somos seres de transformación y no de adaptación”
Paulo Freire
RESUMEN
Presento unas reflexiones sobre la Orientación en Educación Infantil y Primaria desde la experiencia y práctica orientadora de muchos años, impregnadas de
un profundo respeto hacia la escuela y a toda la comunidad educativa, teniendo en
cuenta la actual realidad social y escolar evidencio unos problemas en mi práctica
orientadora y la aparición de unos cambios estructurales en el modelo de Orientación de mi Comunidad Autónoma que me han ayudado a ver las posibilidades y el
futuro de la Orientación en el marco de la escuela inclusiva.
CARTA DE PRESENTACIÓN
Soy una maestra orientadora que ha ido recorriendo todas las estructuras que
tiene nuestro sistema educativo para ejercer la Orientación en Infantil y Primaria.
Durante 12 años, desde la tutoría, tuve la posibilidad de ejercer mis funciones
en diferentes centros con profesorado, alumnado y familias así como con el resto
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de la Comunidad Educativa. Era tan importante y de tal complejidad la actividad
que ejercía que entendí debía continuar formándome para contribuir a dar respuestas a las necesidades observadas en los diferentes ámbitos del contexto escolar y
me integré en los antiguos Servicios de Orientación Escolar y Vocacional.
Con mi aprendizaje de a pie de obra y mi licenciatura en Psicología, inicié una
andadura de trabajo en centros educativos sin una información clara sobre cómo
debía instalarme en la relación con los compañeros profesores/as, con los equipos
directivos y cómo utilizando el sentido común, la reflexión sobre la práctica y
otras estrategias personales fui dando respuestas a las demandas, especialmente,
de evaluación psicopedagógica que se iban planteando no sin dejarme en el camino muchos jirones de emociones.
Hasta que en 1992, con la implantación de la LOGSE, recibí una formación
desde el Centro Nacional de Recursos que determinaron un antes y un después
en la forma de abordar el trabajo como orientadora en los centros educativos.
Con la formación de Nélida Gª Márquez, aprendí a realizar el estudio de la institución escolar y a analizarla racionalmente desde el plano formal y organizativo
para:
•
•
•
•
Evitar la emocionalización del conflicto.
Interpretar las presiones de grupos cerrados.
Conocer las alianzas y contrapartidas que se dan en el currículum oculto.
Crecer con la propia institución y gratificarme con ella por el logro.
En mi andadura como Orientadora he realizado tareas de asesoramiento individual y en pequeño grupo sobre alumnado que presentaba problemas de en su
desarrollo personal, social y escolar, o sea funciones de diagnóstico de casos y
elaboración de estrategias para su tratamiento.
También he desarrollado tareas de consulta, de formación de padres, profesores y de la institución y me convierto en CONSULTORA – FORMADORA. Ello
comporta un trabajo en equipo, una colaboración, una coordinación e intercambio
de profesionales del mismo estatus y un nivel de responsabilidad que proponen actuaciones conjuntas e integradas en el contexto socio-educativo. Desde el papel de
experta colaborativa observo que este modelo plantea un cambio de actitud para
todos, orientadores y profesores, caracterizado por el establecimiento del vínculo
de la colaboración y no de la dependencia ni de la competencia. Ello requiere que
el orientador esté inmerso también en procesos de formación continua y actualización psicopedagógica y didáctica. Se hace imprescindible establecer grupos de
reflexión, formación y actualización en su entorno inmediato con los profesores y
los equipos de apoyo y de Ciclo.
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LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
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En la línea de trabajo colaborativo con los centros y de integrar la orientación
en el currículum se me genera la necesidad de trabajar en equipo en un espacio
y en un tiempo que debe crearse y ello compete a otro rol diferente al nuestro,
corresponde a Jefatura de estudios. El entender que el orientador/a ha de trabajar
con el profesorado no ha sido tarea fácil, los centros han tenido que gestionar los
tiempos con sustituciones al tutor que va reunirse con el orientador y no siempre
es recibido de buen grado.
Se hace necesario coordinar a nivel interno, muy a fondo, con Jefatura de Estudios y evitar solapamientos en las funciones. A nivel externo, la coordinación
y la colaboración con otras instituciones también ha cobrado importancia en mis
actuaciones orientadoras, para integrar aquello donde la escuela no puede llegar
y así establecer compromisos de colaboración y acuerdos con la Unidad de Salud
Mental Infanto-Juvenil, Centro de familia, Departamento de Orientación del IES,
Servicio de Inspección educativa y otras instituciones con la finalidad de acceder
a un intervención integral y coordinada bien sea en relación al alumnado o bien
hacia el Plan de Orientación de zona.
Sobre el espacio y las condiciones físicas de trabajo....decir que a lo largo de
estos años me ha tocado trabajar en salas de multicopias, en espacios poco acondicionados y fríos. Mis catarros y enfriamientos han sido sistemáticos y el calefactor
personal ha ido siempre conmigo en los centros por donde he pasado.
Como estamos inmersos en una sociedad de la información y de la comunicación, no he tenido más remedio que incorporarme a las Nuevas Tecnologías como
herramienta útil para optimizar mi intervención orientadora; lo cual ha representado la utilización de tiempos personales y aún considero necesito mejorar la calidad
y la cantidad de los usos que estoy dando a las Nuevas Tecnologías, entendiendo
que, como orientadora, debo conocer las posibilidades y los riesgos de las NTIC,
saber utilizarlas y adquirir unas competencias a través de la formación continuada.
Es ya una realidad las aportaciones de estrategias y sistemas más dinámicos, participativos e interactivos en los procesos de enseñanza- aprendizaje del alumnado.
REALIDAD SOCIAL
La evolución en mi modelo de intervención se produce en una nueva realidad
socio-educativa-económica y política compleja cada vez más cambiante y con
mayor diversidad de elementos:
• Evolución en el concepto tradicional de la familia: los frecuentes y significativos cambios en las sociedades occidentales (envejecimiento de la po-
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blación, disminución del número de hijos, tardía emancipación de los hijos,
mayor frecuencia de familias monoparentales , etc.) están dando lugar a la
aparición cada vez más frecuente de nuevos modelos familiares.
• Aparición de la inmigración en un contexto socio-comunitario con múltiples
problemas como la delincuencia, el maltrato infantil y adulto, el desencanto
y la despreocupación. La presencia creciente de alumnado procedente de
la inmigración ha agudizado el peso de las diferencias sociales, económicas, étnicas raciales y culturales de la educación. En los últimos años se ha
producido un incremento en nuestras aulas de los alumnos inmigrantes con
desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseñanza. Surge la
necesidad de establecer acciones de carácter compensatorio con la consecuente dotación a los centros de recursos humanos y materiales, así como las
adaptaciones organizativas y de programación. Esto facilitará el desarrollo
de las competencias lingüísticas y comunicativas del alumno en la lengua de
acogida y su inserción socio-afectiva en el centro escolar. Tampoco podemos olvidar las peculiaridades de las culturas que conforman el entorno en
el que vivimos, procurando integrar los elementos de la educación intercultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La escolarización del alumno
inmigrante conlleva una nueva forma de ver la educación: una escuela comprensiva dentro del marco de atención a la diversidad y de la inclusión.
• La demanda de lenguajes virtuales. La irrupción de las NTIC (especialmente
la red de redes e Internet) en la vida del hombre y en su campo social, político, económico y cultural han venido promoviendo cambios en la forma de
realizar las cosas, esto ha generado un conjunto de necesidades, sobre todo
en el ámbito educativo y especialmente en la formación de las personas y
conformaran la sociedad de los próximos siglos, hoy se plantea un cambio
en la concepción y alcance de la formación del recurso humano educándolo
a lo largo de su vida, con herramientas que le permitan aprender a aprender,
aprender a convivir y aprender a ser.
REALIDAD ESCOLAR
Yo no puedo obviar en mi práctica orientadora la realidad de la escuela que me
está tocando vivir y desde el profundo respeto que me genera, observo que gran
parte de nuestra escuela se caracteriza por:
• Tener un currículum fragmentado, ajeno a la vida, con ofertas editoriales
únicas, tiempos escolares cerrados, con unos agrupamientos interesados y
estables así como con un modelo de refuerzo que sólo reparte el problema.
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• Atender a la diversidad como desigualdad que hay que combatir y compensar y que procede de las necesidades educativas especiales de un alumno o
de la desigualdad social, racial, sexista... Es de esta diversidad y de la falta
de reconocimiento legítimo de las diferencias existentes, de donde surgen
con frecuencia las desigualdades, las discriminaciones y las jerarquías que
son las que finalmente configuran el paradigma de la exclusión.
• En la sociedad actual, la sociedad de la información, la escuela ha dejado de
ser la principal instancia transmisora de conocimiento, y el alumnado tiene
la oportunidad de acceder a diferentes contextos de aprendizaje además del
escolar. Esta nueva situación exige a la escuela poner en relación los aprendizajes que el alumnado realiza en los diferentes contextos y dotarle de las
estrategias necesarias que le permitan ser un agente activo y crítico, comprometido con su propio desarrollo y el de su entorno, disipando así el riesgo de
la exclusión.
PROBLEMAS EN MI PRÁCTICA DE LA ORIENTACIÓN
EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
Respecto al modelo de Orientación, ya he evidenciado con mi reflexión anterior los avatares encontrados en el paso por modelos de counseling, consulta,
coordinación, currículum y Nuevas Tecnologías.
Desde esta la reflexión sobre la práctica reseño unos problemas relacionados
con el contenido de mi actividad orientadora:
• Constantes demandas de atención individual y remedial.
• Exceso de funciones y tareas orientadoras que obligan a priorizar actuaciones de evaluación psicopedagógica en detrimento del asesoramiento, la
innovación –investigación y la coordinación de los agentes educativos.
• Modelo selectivo de atención a la diversidad. Falta de medidas hacia la singularidad del alumno incluyendo las discapacidades, la sobredotación y población inmigrante con necesidad de compensación educativa.
• Dificultades para dar respuesta a alumnado con desconocimiento de la lengua castellana.
• Necesidad de una intervención con carácter preventivo y de desarrollo y así
evitar futuros problemas de inmadurez, de dificultades de aprendizaje y de
adaptación especialmente en Educación Infantil.
• Falta de tiempo y/o poca sistematización para efectuar asesoramiento a los
centros en la elaboración, desarrollo y evaluación del Plan de Acción Tutorial; así como para incorporar en el currículum los ámbitos de enseñar a
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convivir, a pensar, a ser persona y a decidirse. Urge elaborar planes de acogida.
• Poca intervención en el asesoramiento-formación a familias.
• Necesidad de incrementar tiempos de coordinación para sacar adelante las
tareas de seguimiento de alumnado con el profesorado, elaboración de ACIs,
etc.
SITUACIÓN ACTUAL EN NUESTRA COMUNIDAD
DE CASTILLA-LA MANCHA
En nuestra Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha se ha efectuado un
profundo cambio en el modelo de Orientación, se han suprimido los Equipos de
Orientación y creado las Unidades de Orientación en los centros de Educación
Infantil y Primaria optando por un modelo interno de Orientación.
Las estructuras específicas quedan de la siguiente manera:
• La tutoría del profesorado como primer nivel de Orientación en los centros
docentes no universitarios.
• Unidades de Orientación en Centros de Educación Infantil y Primaria así
como en los centros de Educación Especial.
• Departamentos de Orientación en Centros de Ed. Secundaria, Adultos, Escuelas de Arte.
• Centros de Recursos y Apoyo a la Escuela Rural.
Las estructuras de Asesoramiento especializado:
• Asesoría de Centros de Profesores.
• Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad. ( C.T.R.O.A.D.I. )
Se ha producido una llegada masiva de nuevos orientadores a los centros educativos y se hace necesario cuidar el proceso de validación del rol.
Esta situación suscita la necesidad de tener una visión clara del rol del orientador
en el centro y unas estrategias para la relación con los diferentes subsistemas del
centro.
Destaco las siguientes estrategias a tener a en cuenta:
• Partir de un conocimiento de la institución a partir la lectura de los documentos programáticos que el centro tiene.
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• Informar a la institución sobre las funciones del orientador y la metodología
de trabajo de tal forma que la intervención sea conocida y consensuada.
• Asesorar al Equipo Directivo en la rentabilización de nuestras funciones
porque a veces no se tiene claro y otras veces las demandas se centran sólo
en la evaluación psicopedagógica.
• Utilizar la Comisión de Coordinación Pedagógica como el espacio pedagógico para lanzar propuestas, asesorar, pedir aportaciones, matizaciones y
consensos a los Equipos de Ciclo en un proceso democrático de ida y vuelta.
• Respeto a los roles establecidos. Analizar los solapamientos y sus consecuencias en la vida del centro. Diferenciar las funciones de jefatura de estudios y las del orientador y evitar interferencias.
• Establecer reuniones de trabajo con diferentes niveles de coordinación y comunicación. Construir equipos de Orientación y Apoyo eficaces proyectando la metodología del grupo operativo. Acordar el plan de trabajo semanal
con Jefatura de Estudios de manera que el centro conozca en todo momento
qué hace el Orientador.
- Comisión de Coordinación Pedagógica.
- Equipo de Orientación y Apoyo: Profesorado de PT, AL, Compensatoria,
PTSC, EALI.
- Equipos de Ciclo.
- Profesorado tutor.
- Asociación de Padres y Madres del centro.
- Otros organismos externos
• Acordar calendarios de trabajo con carácter semanal consensuados con Jefatura de Estudios. Sabed que quién avisa de las reuniones y acuerda los
espacios y los tiempos es dicho rol. Validaremos nuestra intervención en la
medida en que seamos capaces de sistematizar nuestro trabajo con el centro
y se ajusten expectativas.
• Evitemos juicios de valor y sí hagamos un análisis de la institución desde el
plano organizacional. Analizar el currículum oculto y las alianzas entre sus
miembros para evitar caer en ellas porque perderíamos la objetividad.
• En la relación con los tutores, evitar expectativas alejadas de la realidad en
cuanto a que le vamos a solucionar el problema e incidir en la búsqueda
conjunta de soluciones.
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LUCES EN MI INTERVENCIÓN ORIENTADORA
DESDE LA UNIDAD DE ORIENTACIÓN EN UN CENTRO
El curso pasado tuve la oportunidad de formar parte del Plan de Innovación y
Mejora de la Orientación en la Unidad de Orientación de un macrocentro de una
localidad de Castilla La Mancha, ello representaba estar en el centro a tiempo
total; a pesar de ser un centro altamente complejo por las necesidades que presentaba y la amplitud del mismo pude constatar una mejora en la calidad de mis
intervenciones y destaco las siguientes:
1. Percepción de tener mayor capacidad de control sobre la propia actividad
orientadora. Aumento de la retroalimentación y refuerzo con el profesorado
y familias. Acercamiento del rol a la comunidad educativa.
2. Sistematización de la actividad orientadora en :
a. El asesoramiento a la Comisión de Coordinación Pedagógica en:
• La colaboración para la elaboración del Plan de Acción tutorial y
educación en valores.
• El seguimiento del Plan de Atención a la diversidad y asesoramiento
en las medidas de atención a la diversidad para una mejor rentabilización de los recursos.
b. La Coordinación con los Servicios de Sociales, Atención a Familias de
la localidad y Departamento de Orientación del IES de la Localidad.
3. Aumento de reuniones con los Equipos de Ciclo y nivel con contenidos relacionados con propuestas, negociaciones y acuerdos en torno a los ámbitos
de enseñar a ser, enseñar a convivir y enseñar a pensar.
4. Incremento del trabajo colaborativo con profesorado en torno a alumnado
con necesidades educativas.
5. Incremento de la Intervención con familias a través de reuniones individuales y por ciclos. Colaboración con la asociación de padres y madres en
el asesoramiento a familias a través de la participación en un programa de
radio local.
6. Impulso a la innovación y la investigación a través de la participación en:
• Proyecto de Innovación sobre “La diferencia: Aportaciones a la cultura
escolar”
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59
• Coordinación y dinamización en Proyecto Comenius: “Estilo de vida de
los alumnos europeos”
• Estudio sobre las Escalas Gates como instrumento de nominación y detección de alumnado de alta capacidad y medidas de atención a la diversidad.
SOMBRAS EN LA UNIDAD DE ORIENTACIÓN
1. A pesar de tener un fuerte componente dinamizador en el centro, el rol del
orientador no formaba parte del Claustro.
2. El horario se ajustaba al del profesorado de Educación Primaria contemplando unos tiempos para la elaboración de informes, evaluación psicopedagógica, coordinación, asesoramiento y coordinación con el equipo de
apoyo, equipo directivo y jefatura de estudios. Entiendo que los Sindicatos
y la Administración tienen mucho que decir al respecto para evitar lesionar
derechos.
3. Se hace necesaria una formación para los orientadores/as noveles que se
están incorporando masivamente a los centros educativos de Educación Infantil y Primaria.
HACIA DÓNDE NOS DIRIGIMOS
• Hacia la construcción de una escuela
- Que aborde la diversidad para asegurar el éxito escolar de todos.
- Con un currículum basado en competencias básicas y en la educación
intercultural.
- Que ejerza una atención individualizada y con una organización flexible.
- Con un profesorado comprometido con el trabajo en equipo y con capacidad para reflexionar sobre la práctica.
- Con un modelo de apoyo que contemple una intervención global e integrada y aumente la capacidad de los centros escolares para una respuesta
exitosa a la diversidad del alumnado.
- Que promueva la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta
el conocimiento y la experiencia del alumnado fuera de la escuela.
- Que potencie la participación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
movilizando los recursos de la escuela y la comunidad así como de las
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60
oportunidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para mantener el aprendizaje activo de todo el alumnado.
• Hacia un modelo integrador de orientación y atención a la diversidad en
una escuela inclusiva atendiendo la singularidad del alumnado.
• Hacia un modelo de intervención colaborativo que impulse el trabajo en
equipo y ayude a generar cambios en la institución escolar que:
- Proyecte coherencia entre teoría y práctica.
- Anticipe y respete las resistencias al cambio.
- Aborde los problemas con lo disponible y posible.
- Mejore la calidad de la enseñanza.
- Permita analizar la organización con la que trabaja.
- Favorezca la negociación conjunta de:
- Condiciones
- Objetivos.
- Metas.
- Cambios
• Canalice la utilización positiva del conflicto que facilita los procesos de
mejora y el centro se conciba como sistema abierto y flexible.
• Optimice la comunicación dado que se dan diferentes niveles de coordinación y comunicación en la formalización de los mensajes.
• Facilite la identificación con el centro y se alegre de sus procesos evolutivos.
• Represente un reto profesional para el orientador en la medida en que se
asocia la tarea, el proyecto vital y el nivel de compromiso con el centro.
• Hacia la definición del rol del orientador como colaborador con la institución educativa para mejorar los procesos educativos aportando conocimientos técnicos y estrategias especializadas que enriquecen y facilitan los
procesos de cambio desde la propia institución.
En definitiva, el perfil del orientador debe reunir las anteriores características
aderezadas con unas magníficas habilidades sociales favorecedoras de la negociación, la búsqueda de consensos, la dinamización, la coordinación y la mejora
de la práctica educativa, así como una estructura cognitiva capaz de interpretar
racionalmente el conflicto y evitar la emocionalización del mismo, todo ello impregnado con unos valores de esperanza, ilusión y optimismo hacia la actividad
asesora.
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61
Y para terminar proyectemos ilusión en la idea fuerza:
“la colaboración y el trabajo en equipo ayuda a que la institución escolar sea
un organización inteligente que aprende, mejora y cambia “
BIBLIOGRAFIA
Gª Márquez, N. (1992). Análisis de las organizaciones y asesoramiento multidisciplinar”. Módulo I del curso de formación de Equipos y Orientadores de
Centro. Madrid: Publicaciones MEC
Selvinni Palazzoli, M y colab. (1986). El mago sin magia. Barcelona: Paidos.
Santos Guerra, M.A. ( 1990). Cadenas y sueños. El contexto organizativo de la
escuela. EAC. Universidad de Málaga.
Santos Guerra, M.A. ( 1990 ). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal
Elliot J. (1990) Investigación en acción en el aula. Madrid: Morata.
Aubert, A; Duque, E; Fisas, M; Valls, R. (2004). Dialogar y Transformar: pedagogía critica para el siglo XXI. Barcelona: Graó
Arreaza Beberide, F. (2005.). Políticas educativas decentes y estables para este
siglo. Idea la Mancha. Revista de Educación de Castilla-La Mancha. 1( 1 ),
89-98.
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PROBLEMAS, RETOS Y SOLUCIONES
DE LA PRÁCTICA ORIENTADORA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
MANUEL TRALLERO SANZ
[email protected]
RESUMEN
Ha sido siempre tarea de los orientadores, desde su aparición como fenómeno
institucional en el panorama educativo español, el dinamizar los cambios que de
manera más significativa se han producido en la escuela. Han servido de motor para el análisis, la reflexión y la necesaria toma de medidas ante fenómenos
tan importantes como la nueva perspectiva curricular, el cambio del modelo de
educación especial por otro basado en el concepto de necesidades educativas especiales y la existencia de un currículo único, el nacimiento y rápido desarrollo
del fenómeno de la inmigración y, en menor medida, la ampliación de la edad de
escolarización obligatoria.
Al ser enormes las posibilidades de integración escolar de alumnos con déficit
psíquico o sensorial en Primaria, es preciso contribuir a eliminar incomprensiones
y reticencias, al tiempo que a reconducir actuaciones para que el esfuerzo sea por
algo más que conseguir la integración física. Es preciso también ampliar notablemente los recursos de todo tipo para la necesaria adaptación social y lingüística
previa a la inserción total en las aulas de los inmigrantes.
Como ha ocurrido en Castilla la Mancha, con el consiguiente malestar entre
los miembros de los viejos Equipos, otras Administraciones Autonómicas pudieran apostar por la modificación del modelo de orientación en Infantil y Primaria
mediante una importante ampliación de recursos humanos, creación de asesorías,
la supresión de los Equipos de Orientación y el olvido definitivo de la necesidad
de especialización.
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64
DESARROLLO DE CONTENIDOS
En los últimos tiempos han sido muchos y de gran calado los cambios producidos en el ámbito socio-económico de nuestro país, los cuales han influido,
como es natural, en la escuela, institución en la que se refleja la sociedad a la que
presta servicio, de manera significativa. Esos cambios, que son producto del progreso de un pueblo, conllevan la necesidad de ajustes a todos los niveles que generalmente se producen a posteriori, poniéndose en evidencia la escasa capacidad
de adelantarse a ellos y evitarlos poniendo en marcha acciones preventivas.
La función de la orientación no es en modo alguno nueva, ya que es inherente
a la condición de educador, pero emerge en España como fenómeno innovador
cuando se institucionaliza, constituyéndose en objeto de atención de profesionales
especializados en ello. A partir de aquí quienes se han venido dedicando a esta
tarea han ocupado un privilegiado observatorio desde el cual han sido testigos de
cómo esos cambios han afectado a la escuela y cómo ésta ha reaccionado acomodándose a ellos con la intención de dar respuesta a los problemas que suscita.
Los orientadores asumieron entonces el papel de dinamizadores de tales cambios, provocando el análisis, la reflexión y la necesaria toma de medidas ante
fenómenos tan importantes como la perspectiva curricular desde la que se viene
observando la educación en España; la ruptura con el viejo modelo de educación especial basado en la respuesta al déficit, con la consiguiente implantación
de otro basado en el concepto de necesidades educativas especiales y la existencia de un currículo único, con la integración de un elevado número de alumnos en
el sistema educativo ordinario, antes desescolarizados o en centros de educación
especial; como la ampliación de la edad de escolarización obligatoria, obligando al sistema a responder a las demandas de un sector de alumnado desmotivado
y casi condenado a incrementar las cifras de fracaso escolar; o como el de la respuesta al fenómeno de la inmigración.
En la Educación Primaria estos fenómenos y otros más ofrecen rasgos particulares a tener en cuenta. En Primaria, y aún más en Infantil, las posibilidades
de integración escolar de alumnos con déficit psíquico o sensorial son enormes, aunque conlleve un importante esfuerzo por parte de los profesionales de la
educación, las cuales se van diluyendo en numerosas ocasiones conforme avanzan
curso a curso, etapa a etapa. En el camino es preciso contribuir a eliminar incomprensiones y reticencias, al tiempo que a reconducir actuaciones para que el
esfuerzo sea por algo más que conseguir la integración física, tarea que no se ve
favorecida por la normativa restrictiva que tenemos, los medios con los que contamos y la mínima implantación de aulas de educación especial generales y específicas, que ofrecerían una salida más a tener en cuenta junto a la escolarización en
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LA PRÁCTICA ORIENTADORA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
65
centros de educación especial, que cuentan con una imagen no muy positiva entre
la población en general, y los maestros en particular.
En demasiadas ocasiones, para alumnos con necesidades educativas especiales
que han permanecido dentro del circuito ordinario durante toda la Etapa Primaria
en “régimen de integración” no queda otra salida que la derivación “definitiva” a
los mencionados centros de educación especial. Se desconfía absolutamente de
la integración social de esos alumnos en el ámbito de los institutos, y de las
posibilidades de adaptar convenientemente el currículo para ellos.
Otros alumnos no catalogados como ACNEEs, pero que deberían serlo porque
su situación indica claramente que sus necesidades no han podido ser atendidas
en el entorno ordinario, llegan al momento de iniciar la Educación Secundaria
sin haber superado los mínimos objetivos programados, en ocasiones sin haberse
beneficiado siquiera de una “repetición”. Y digo bien, beneficiado, ya que demasiadas veces esta medida no se considera sino como castigo al alumno que no ha
obtenido los niveles mínimos exigibles, y, por tanto, se hace más que dudoso que
promocione con éxito al ciclo siguiente.
Tampoco se hace un esfuerzo generoso en dar a otras medidas de atención
a la diversidad la importancia que merecen. Apoyos y refuerzos ordinarios se
desarrollan a menudo de manera asistemática y coyuntural, en parte debido a la
escasez de tiempo destinado a labores de tutoría y coordinación. Es posible que
todavía no se hayan dado las circunstancias necesarias para que el profesorado en
general tome conciencia de su responsabilidad ante la diversidad, dejando a
veces en manos de los especialistas el papel principal, si no único, de la atención
a los alumnos que presentan dificultades.
En cuanto al segundo fenómeno resaltado, el de la ampliación de la edad de
escolarización obligatoria a los dieciséis años, debemos reconocer que salvo de
manera muy puntual, no comporta a la escuela en general, ni al orientador de
Primaria, en particular mayores repercusiones, ya que sólo nos afecta de manera
clara a la hora de preparar a los muchachos para afrontar el salto a la ESO.
No ocurre de la misma manera con el tercero. El fenómeno de la inmigración
sí afecta a todas las etapas, si bien, como es natural, de manera diferente en cada
una de ellas. Los alumnos procedentes de países latinos que se incorporan en Primaria podría pensarse que al margen de las dificultades económicas y sociales que
su situación acarrea, no deberían tener otras de carácter académico. Pero este análisis se muestra como excesivamente simplista cuando se contempla la realidad y
se constata cómo con demasiada frecuencia, al ser escolarizados automáticamente
en el nivel que les corresponde por edad, muestran desfases curriculares cuyo
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origen está básicamente originado en una deficiente escolarización previa y, o,
un sistema educativo menos exigente, datos difícilmente constatables a priori en
muchos casos por ausencia de documentación.
La adecuada respuesta educativa a otros alumnos inmigrantes, los que provienen de países con una lengua materna diferente a la nuestra, obliga a poner en
marcha recursos especiales todavía insuficientes, capaces de producir la necesaria adaptación social y lingüística previa a la inserción total en las aulas. Podría
pensarse que quienes han de trabajar para minimizar estas dificultades, PT y, o,
AL, tuvieran que conocer sus diferentes lenguas.
Como vuestra propia página Web anuncia, parece que la línea a seguir por las
distintas comunidades autónomas pudiera ser la misma del Decreto de 26/4/2005
por el que se regula la Orientación Educativa y Profesional en Castilla la Mancha, que, como sabéis ha supuesto entre otras cosas la modificación del modelo
de orientación en Infantil y Primaria, mediante la supresión de los Equipos de
Orientación, la adscripción de sus miembros a centros, y una importante ampliación de recursos humanos que trae consigo la posibilidad de asignar a cada
orientador un centro de dos o más líneas, o dos centros menores.
Somos todos conscientes de que la precariedad de medios personales ha sido el
principal condicionante negativo en nuestro trabajo, pero no el único. La labor del
orientador es extraordinariamente peculiar. Posiblemente se trate del único caso,
tanto dentro de la función pública como en la privada, en el que un cometido tan
delicado como el del asesoramiento a técnicos, en muchos casos con numerosos
años de trabajo, no conlleve necesariamente experiencia profesional alguna.
En los ya suprimidos equipos el orientador novel se encontraba con una infraestructura creada, en pleno funcionamiento y en continuo proceso de adaptación a las circunstancias que los cambios demográficos y políticos imponen.
Se encontraba con un conjunto de compañeros, normalmente entre ellos algunos
con experiencia, coautores de esa infraestructura y garantes de la continuidad
de la filosofía de funcionamiento del equipo que, en contrapartida, se abría para
nutrirse con los puntos de vista novedosos y las ganas de avanzar de los recién
incorporados.
Nuestras funciones, supuestamente especializadas, son supervisadas, dirigidas y coordinadas por funcionarios teóricamente no competentes. No ocultaré
que mi impresión es que en los colegios, padres, profesores y equipos directivos
han visto con buenos ojos el cambio por lo que de permanencia en los centros
supone. Pero también creo que en buena medida esto es así porque han sido informados parcial y tendenciosamente. Si ellos querían un orientador por centro,
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LA PRÁCTICA ORIENTADORA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
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nosotros también, por supuesto, pero sin prescindir por ello de pertenecer a una
estructura apoyada en equipos, más pequeños y más numerosos que los pasados, con líneas de actuación consensuadas entre quienes tienen que llevarlas a
la práctica una vez amoldadas a las circunstancias especiales de cada centro, y
dirigidos por uno de sus integrantes, es decir, un profesional cualificado, conocedor y partícipe de las necesidades del mismo, y por tanto, capaz de coordinar la
coordinación, valga la redundancia, de efectivos y medios para dar respuesta a las
necesidades del sector.
En los tiempos que corren y después de tantos esfuerzos por implantar en la
educación un estilo de trabajo cooperativo, como colofón provisional a una historia ya suficientemente larga de orientación en Primaria en la que parece que
siempre se apostó por el trabajo en equipo y de carácter multidisciplinar, el Plan
de Mejora de la Orientación apuesta exclusivamente por la cantidad de efectivos,
que se reconoce y agradece, y la negación absoluta de la necesidad de especialización, lo cual significa, ni más ni menos, que dilapidar un vasto capital, producto
de muchos años de ilusión y trabajo en condiciones más que precarias. La protestada desaparición hace ya tres años de los Equipos de Atención Temprana
puso fin a las esperanzas de que terminasen por crearse equipos específicos en
Castilla la Mancha. A partir de entonces, todas las funciones de su competencia
recayeron sobre los equipos generales, incluida la de la evaluación de alumnos
demandantes de escolarización con presuntas necesidades educativas especiales,
y, por tanto, desescolarizados, es decir, no pertenecientes a ningún centro. ¿Quién
debería evaluarlos y dictaminar el cómo y dónde de su posterior escolarización a
partir de ahora?
No es suficiente con recoger equipos y materiales, transportarlos a otras sedes,
organizarlos nuevamente, y ponerlos a disposición de los solitarios y desvalidos
profesionales que para poder trabajar deberán tomarse la molestia de desplazarse
a buscarlos, tomarlos en préstamo y devolverlos, todo ello en su tiempo libre.
Tampoco con organizar contactos periódicos entre orientadores, más institucionales que técnicos, con los que se cree justificar la intención de la Administración
de responder a las demandas de coordinación interna y externa de los orientadores
de Primaria y Secundaria.
El principal argumento parece ser el de transformar nuestra condición, hasta
ahora de asesores externos, en internos, ante lo que yo me pregunto si resulta
deseable la más que probable merma de independencia que esto conlleva. Y es
que el llevar a cabo nuestras funciones no resulta compatible con el pasar inadvertidos, el mantener posturas asépticas, no comprometidas y, sin embargo lo más
objetivas posibles, no condicionadas por intereses más o menos confesables de los
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centros. Pero es que encima nos incorporan sin una normativa que defina claramente nuestra peculiar pertenencia al centro, viéndonos pendientes de decisiones
subjetivas de la dirección o el inspector de turno.
Sin ir más lejos, a mi juicio resulta inconveniente y legalmente dudosa nuestra
pertenencia al Claustro de Profesores. Gran parte de los debates que se suscitan
en sus reuniones poco o nada tienen que ver con nosotros y nuestra participación
activa en ellos lo único que puede provocar es perjuicios en el desarrollo de
nuestro auténtico cometido. No sería de extrañar que el incipiente rechazo que
en algún centro se ha producido a la presencia del orientador en el principal órgano de decisión del profesorado se generalizase ante el temor a que otros hasta
ahora asesores externos, miembros de los centros de profesores o la propia Inspección, pudieran en un futuro formar parte de los mismos.
Por si fueran pocas las funciones del orientador, en los centros de Primaria
podrían desde ahora, si no se pone fin mediante criterios estrictos de funcionalidad a la preocupante situación actual, unirse las de participar en los turnos de
profesores que por las tardes velan las instalaciones del centro mientras se desarrollan las actividades extraescolares para padres y alumnos, vigilar los recreos
o atender directamente a alumnos cuando las necesidades del centro no estén
adecuadamente cubiertas con su dotación de profesorado de apoyo.
La orientación en España necesita un impulso decidido por parte de las Administraciones y vosotros animáis a los compañeros de Extremadura a que se
movilicen para conseguirlo. Pero estad atentos, porque podrían producirse por
sorpresa y sin opción a debate alguno. Los cambios se deben producir tanto a
nivel cuantitativo como cualitativo y contando con quienes necesariamente deben
llevar a la práctica las reformas que se legislen, ya que son quienes han experimentado las bondades y miserias del modelo que se pone en tela de juicio. Cuentan
con experiencia que aportar de una digna historia de trabajo de la que nadie puede
estar del todo satisfecho, pero sí orgulloso porque sus humildes logros han sido
obtenidos gracias a generosas dosis de profesionalidad y esfuerzo.
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Simposios Plenarios
Problemas, Retos y Soluciones
de la Práctica Orientadora
en la Universidad y
en el Mundo Laboral-Profesional
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LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA:
ESTUDIO SOBRE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LOS SERVICIOS
DIRECTORES:
JOSÉ RAFAEL GUILLAMÓN FERNÁNDEZ
Y MARÍA FE SÁNCHEZ GARCÍA
COLABORADORES:
PAULA FERRER-SAMA,
ANA Mª MARTÍN CUADRADO,
ENCARNACIÓN
VILLALBA VÍLCHEZ Y
JUAN CARLOS PÉREZ GONZÁLEZ
INTRODUCCIÓN
Con el objetivo de dar a conocer en este Encuentro una visión global de las características, actividad y peculiaridades de los servicios de orientación en las Universidades españolas, en el Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE)
de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), se ha llevado a
cabo un estudio que permitiera aportar datos actuales y obtenidos directamente a
partir de las respuestas de los directores y profesionales que desempeñan su labor
en estos servicios.
Entre los estudios anteriores, cabe destacar los de Rodríguez Moreno y De la
Torre (1989); Echeverría y Rodríguez Espinar (1989); Díaz Allué (1989); Sánchez
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(1998) y Vidal, Díez y Vieira (2001). Referidos al entorno europeo, destacan los
de Watts (1994) y el de Watts y Van Esbroeck (1998). Todos ellos han aportado su
análisis (acerca de las necesidades, la tipología, la evolución o las características
de estos servicios, así como de las funciones desempeñadas y los recursos humanos presentes en los mismos) y han servido de referente para el planteamiento de
esta investigación.
1. METODOLOGÍA
El estudio se ha llevado a cabo desde el mes de Mayo hasta Noviembre de
2005, por tanto, se trata de resultados muy recientes.
En una primera fase (junio-julio), se inició una recogida de información a través de diversas fuentes documentales, páginas web de las universidades y resultados de estudios anteriores, entre ellos el de Vidal (2001) y el de Sánchez (1999).
A continuación se diseñó un guión-cuestionario para ser aplicado mediante entrevista telefónica a los responsables de los servicios de orientación. La estructura
del cuestionario es la siguiente:
• Datos de la Universidad, denominación del servicio y datos de la persona
entrevistada.
• Áreas de intervención orientadora, detallando funciones específicas en la
orientación profesional, la orientación académica y la orientación personal.
• Actividad investigadora.
• Colaboración con la estructura docente y con la función tutorial, en su
caso.
• Destinatarios.
• Modalidades de atención a los usuarios.
• Recursos humanos.
• Existencia de otros servicios de orientación en la Universidad y de mutua
colaboración.
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LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA EN ESPAÑA
73
Se añade a este cuestionario, una escala cumplimentada por el/la entrevistador/
a acerca de la sinceridad, el interés, la deseabilidad social, la cercanía en el trato
y los conocimientos técnicos en materia de orientación percibidos en la persona
entrevistada. El objetivo de esta escala ha sido tratar de aproximarnos a estimar la
fiabilidad de los datos obtenidos.
Tras un primer contacto con los servicios de cada una de las universidades, se
llevaron a cabo las entrevistas a lo largo de los meses de septiembre y octubre.
Este proceso no ha estado exento de algunas dificultades, entre las que podemos
citar, la dificultad temporal para coincidir con los responsables, para obtener un
hueco en sus agendas de trabajo, el algunos casos la susceptibilidad con relación
al uso de los datos o el temor a ser comparados con otras universidades. No obstante, como se expone a continuación, el nivel de respuesta ha sido alto.
2. MUESTRA DE SERVICIOS
La muestra obtenida es de 85 servicios, correspondientes a 66 universidades
(un 91,6 % del total de las 72 universidades españolas) (Ver Anexo I). En la misma
se encuentran representadas todas las Comunidades Autónomas. La muestra, por
tanto, es altamente representativa.
Una primera característica que observamos es la tendencia a la especialización
y diversificación del servicio de orientación en varios centros o estructuras (entre
2 y 5). No obstante, resulta difícil establecer la línea divisoria entre aquellos que
realizan funciones meramente informativas y los que desarrollan una actividad
propiamente orientadora. De manera aproximada, estimamos que un 42% de la
muestra son servicios únicos, mientras que el otro 58% pertenece a universidades
con más de un servicio de orientación (en su mayor parte 2 ó 3).
3. DENOMINACIONES DE LOS SERVICIOS
Las denominaciones de los servicios de orientación universitaria son muy variadas. Las siglas más frecuentes son COIE; sin embargo, detrás de éstas, hay al menos
cinco denominaciones diferentes: “Centro de Orientación, Información y Empleo”
(es la más frecuente con 6 casos); “Centro de Orientación e Información de Empleo”
(5 casos); “Centro de Orientación e Información para el Empleo” (3 casos); “Centro
de Orientación Integral al Estudiante” (1 caso); y “Centro de Orientación e Información al Estudiante” (1 caso). Otras denominaciones repetidas son “Servicio de Orientación Universitaria – SOU” (3 casos) y “Bolsa de Trabajo” (3 casos). No obstante,
encontramos otro medio centenar de denominaciones diferentes (Ver Anexo II).
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4. NÚMERO DE PUNTOS DE ATENCIÓN POR SERVICIO
Más de la mitad (54.1%) de los servicios cuentan con un único punto de atención al usuario. Se trata, pues, de servicios que centralizan la tarea en su propia
sede. El resto de unidades de orientación se acercan a los estudiantes instalando
un puesto de atención en distintos campus o, incluso, en cada Facultad o Escuela
Universitaria. El caso de la UNED es distinto al de las demás Universidades, debido a su ámbito nacional; en la actualidad cuenta con 33 puntos de atención en los
Centros Asociados y en la Sede Central.
5. ÁREAS Y FUNCIONES DE ACTIVIDAD ORIENTADORA
Uno de los principales objetivos de este informe consiste en determinar cuáles son los ámbitos de intervención de los servicios de orientación universitaria
en nuestro país. Para establecer estas áreas de competencia se ha recurrido a la
clásica distinción entre orientación académica, orientación profesional y orientación personal y, al margen de éstas, se ha considerado un área específica para
determinar los posibles campos de investigación de los servicios estudiados. No se
ha recurrido a denominaciones más actuales, como orientación para el desarrollo
académico, profesional o personal y se han omitido clasificaciones más específicas como orientación para las poblaciones especiales o atención a la diversidad,
con el objeto de asegurarse la comprensión de los reactivos por parte de los encuestados. Por otro lado, pareció conveniente sumar a las mencionadas tres áreas
las actividades de información relacionadas con cada una de ellas. Concretamente,
se solicitó a los encuestados que, teniendo en cuenta la totalidad de las actividades
de la unidad de orientación, asignaran porcentajes a cada una de las tres áreas de
intervención. Las respuestas se han dividido, a su vez, en cuatro categorías de
dedicación: alta, media, baja y nula.
Tabla 1. Grado de actividad en las áreas de orientación
(Porcentaje de dedicación a las distintas áreas)
Alta
Media
Baja
Nula
Información y Orientación
Profesional (n = 84)
53,6
14,3
8,4
23,8
Académica (n = 84)
19
22,6
29,8
28,6
Profesional (n = 84)
8,3
15,5
23,8
52,4
Para la correcta interpretación de los resultados (Tabla 1), conviene considerar que algunas universidades tienen servicios independientes, o en determinados
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casos secciones dentro de los servicios, para atender a cada una de las áreas de
intervención analizadas. Por esta razón, no es de extrañar que ciertas unidades de
orientación especializadas en un área no dediquen ninguna actividad a los otros
ámbitos, dado que son objeto de competencia de otro servicio dentro de la misma
institución.
Teniendo presente la anterior consideración, de los resultados obtenidos destaca el hecho de que más de la mitad, es decir 45 centros o, lo que es lo mismo,
el 53,6% de los servicios encuestados, afirman otorgar una dedicación alta a las
actividades de información y orientación profesional. Por su lado, la información
y orientación académica es objeto de alta dedicación para un porcentaje reducido
de la muestra del estudio (19% o 18 centros). Este porcentaje se reduce drásticamente en el caso de la orientación personal, a la que tan sólo 7 unidades (8,3%)
dicen dedicar un porcentaje elevado de sus actividades. En coherencia con este
dato, 44 servicios (52,4 %) manifiestan no realizar ninguna actividad relacionada
con la orientación personal.
Cabe deducir que nos encontramos con un escenario de centros de orientación
donde predomina la orientación profesional, o en el que esta área es objeto de
algún tipo de actividad. En este conjunto, la información y orientación académica
suscita una dedicación entre media y baja, mientras que la prestada a la orientación personal es escasa y, en la mayoría de los casos, inexistente.
Detalle de las actividades de orientación profesional
Dentro de las posibles funciones de un centro en el área de la orientación profesional, las actividades que con mayor frecuencia se realizan, en orden de importancia, son las siguientes:
1. Información sobre las salidas profesionales de las titulaciones (el 72,9% de
los servicios de orientación realizan esta tarea);
2. información sobre el mercado de trabajo y sobre ofertas de empleo
(67,1%);
3. bolsa de trabajo, preselecciones para empresas y, en definitiva, intermediación laboral (62,4%),
4. orientación y formación para el empleo, como pueden ser técnicas de búsqueda de empleo, autoempleo, etcétera (61,2%);
5. asesoramiento para el desarrollo de la carrera, sobre todo en la planificación
de la carrera y en la toma de decisiones profesionales (58,8%) y
6. gestión de prácticas no regladas en la modalidad de los convenios de cooperación educativa (51,8%).
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Si agrupamos estas funciones, puede observarse que las tareas relacionadas
con la información sobre el mundo laboral concentran la actividad mayoritaria de
los servicios de orientación.Son también objeto de gran parte de la intervención de
estas unidades las funciones que suponen una ayuda directa para la inserción laboral y que llevan consigo tanto acciones de formación como de intermediación en el
mercado laboral e, incluso, de gestión de prácticas en centros de trabajo. También
está presente, aunque en menor medida que las anteriores, el apoyo netamente
orientador que supone el asesoramiento personalizado para la toma de decisiones
en el desarrollo de la carrera.
Detalle de las actividades de orientación académica
Las tareas relacionadas con la orientación académica, desarrolladas por los
servicios universitarios consultados, en orden decreciente de frecuencia, son las
siguientes:
1. Información sobre ofertas de formación, tales como cursos, becas, Erasmus, postgrados, etcétera (55,2% de los servicios);
2. información sobre el funcionamiento de la propia Universidad (48,2%);
3. asesoramiento personalizado para la elección de los estudios (44,7%);
4. sesiones informativas en IES u otros centros sobre el funcionamiento de la
propia Universidad (43,5%) y
5. técnicas de estudio (29,4%)
En este caso, también se confirma el predominio de las funciones de información, ya sea sobre ofertas formativas en general o sobre la propia Universidad.
No obstante, no es despreciable el dato de que cerca de un servicio de cada dos
ofrece asesoramiento personalizado para la toma de decisiones en la elección de
los estudios tanto en el ingreso en la Universidad como en la elección de estudios
posteriores (postgrados y doctorados).
Detalle de las actividades de orientación personal
Como ya se comentó anteriormente, son pocos los centros que desarrollan
actividades de orientación personal. No obstante, se ha podido detectar que 25
de las unidades de orientación (29,4% de la muestra de estudio) llevan a cabo
programas específicos de desarrollo personal relacionados con ámbitos tales
como las habilidades sociales, educación para la salud, educación sexual, etcétera.
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En otro orden, se constata que el 28,2% de los servicios de orientación ofrece
habitualmente a los estudiantes atención psicológica personalizada, si bien esta
atención en la mitad de los casos se reduce al diagnóstico y en la otra mitad abarca
también el tratamiento.
Función investigadora
La evaluación de la calidad es una de las líneas de trabajo que se van consolidando en los servicios de orientación universitarios. Prueba de ello es que el 60
de las unidades estudiadas tienen implantado, de una forma u otra, algún procedimiento de evaluación de la calidad del propio servicio. Dándose la circunstancia
de que, sin haber preguntado por ello, cinco unidades han hecho saber que se
encuentran acreditadas por una entidad de normalización y certificación.
Al margen del tema de la calidad, se ha podido comprobar que el 42% de
los centros de orientación universitaria realiza algún tipo tareas de investigación
(aunque diez de los centros consultados no han respondido a esta cuestión). El
tema preponderante de estudio es el de la inserción laboral de los estudiantes universitarios: la mitad de los servicios que realizan investigaciones lo hacen sobre
este tema. En segundo lugar, destacan los temas relacionados con el propio servicio, tales como procedimientos internos, protocolos y herramientas de gestión
(16%). Los objetos de estudio que le siguen en orden de importancia, aunque con
porcentajes reducidos, se refieren a la elaboración de informes, estadísticas y encuestas, así como estudios sobre las necesidades de orientación de los estudiantes
universitarios.
6. COLABORACIÓN CON EL ENTORNO UNIVERSITARIO
Dado el carácter eminentemente colaborador que las corrientes psicopedagógicas actuales asignan a los centros de orientación en cualquier nivel educativo, pareció necesario determinar si existen ámbitos de colaboración tanto con la estructura docente, como con el sistema tutorial y otros servicios universitarios afines.
Colaboración con la estructura docente
La mayoría de los centros de orientación (65 servicios, esto es, 76,5% de la
muestra) tiene arbitradas vías de colaboración con la estructura docente de su Universidad, si bien esta colaboración puede ser de forma puntual o esporádica.
VOLVER AL ÍNDICE
78
Los dos polos principales de colaboración de los servicios de orientación con
las Facultades o Escuelas son las prácticas y las actividades formativas. El 41% de
los servicios de orientación colaboran con la estructura docente universitaria en
el desarrollo de las prácticas en empresas y en el desarrollo del practicum de las
distintas titulaciones que lo tienen implantado.
El 29% de los servicios analizados prestan su colaboración a la estructura docente en la realización de actividades formativas, como puedan ser jornadas específicas, mesas redondas y, sobre todo jornadas de puertas abiertas dirigidas a
estudiantes de Educación Secundaria y a nuevos alumnos.
Otros focos de colaboración, aunque en menor medida, son las actividades
relacionadas con la orientación y la tutoría, donde se comprueba que en las universidades de titularidad privada, con cierta frecuencia los servicios de orientación
están implicados o asumen la coordinación de las tutorías. En otros casos la colaboración consiste en la divulgación de ofertas de empleo.
Colaboración con el sistema tutorial reglado
Del total de servicios sobre los que se ha recabado información, 51 de ellos
(60%) afirman que su Universidad posee algún sistema tutorial reglado por el
cual a cada estudiante se le asigna un tutor. De éstos, el 41,2% afirma que el sistema está generalizado a todas las Facultades y Escuelas. La colaboración entre el
sistema de acción tutorial y los servicios de orientación se produce en el 47% de
los casos. Esto significa que en 27 de las 51 universidades que tienen implantado
un sistema de tutoría no existen cauces de colaboración entre ese sistema y el de
orientación.
El principal foco de colaboración, cuando esta se produce, es en el terreno de
las propias tutorías, si bien en distinto grado; en la mayoría esta colaboración se
centra en la derivación de estudiantes al servicio de orientación por parte de los
tutores, en otros la colaboración consiste en el suministro de materiales por parte
de los centros de orientación e incluso en la formación de tutores y, en los menos,
en la coordinación de las tutorías.
Colaboración con otros servicios afines
Buena parte de las Universidades estudiadas (46%) dispone de varios servicios
afines al ámbito de la orientación, en el resto la acción orientadora se concentra
en una única unidad. Otros servicios propios de campos cercanos a la orientación
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79
suelen consistir en unidades de información al estudiante, asistencia social y servicios de atención psicológica.
De las respuestas de los servicios de orientación sobre su colaboración con
servicios afines, se deduce que en la mayoría de los casos, más que cauces de cooperación institucionalizados, se da una complementariedad, es decir un reparto
de funciones dentro de una concepción amplia de asistencia al estudiante y a la comunidad universitaria en general. Esta complementariedad se pone de manifiesto
al observarse que el principal polo de colaboración de los servicios de orientación
con otros de ámbitos próximos consiste en la derivación mutua de estudiantes en
función de las necesidades de éstos. Otros ámbitos de colaboración se centran en
la participación conjunta en jornadas, en el intercambio de información y en la
atención a la discapacidad.
7. DESTINATARIOS
Según declaran los entrevistados, los destinatarios potenciales de los servicios
son bastante diversos, pues además del alumnado, incluye a las empresas o empleadores, al profesorado, a los Institutos de Enseñanza Secundaria, a los familiares de alumnos y al personal de administración y servicios de la Universidad
(Tabla 2).
Tabla 2. Colectivos destinatarios potenciales de los servicios
Frecuencias y porcentajes de Servicios que los atienden
ALUMNADO
85
100,0%
FAMILIARES
21
24,7%
EMPRESAS
47
55,3%
PROFESORADO
41
48,2%
PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS
21
24,7%
INSTITUTOS DE ENSEÑANZA SECUNDARIA
31
36,5%
Los que utilizan el servicio en mayor grado son los que están realizando
los últimos cursos de su carrera y los recién titulados. Sin embargo, es reducida la atención al alumnado de primeros cursos y a los alumnos potenciales
(Tabla 3).
VOLVER AL ÍNDICE
80
Tabla 3. Grado de utilización de los centros según tipos de alumnado
Distribución de frecuencias y porcentajes
Alta
Media
Baja
Nula
Alumnos potenciales
(no matriculados) (n = 80)
16
20,0%
12
15,0%
12
15,0%
40
50,0%
Alumnos de primeros cursos (n = 79)
19
24,1%
17
21,5%
22
27,8%
21
26,6%
Alumnos de últimos cursos
(n = 79)
55
69,6%
11
13,9%
10
12,7%
3
3,8%
Titulados (egresados)
(n = 79)
39
49,4%
11
13,9%
18
22,8%
11
13,9%
No obstante, no debemos olvidar que estos servicios funcionan, en la mayor parte
de los casos, desde un modelo de servicios, siendo el usuario el que acude a solicitar ayuda. Por tanto, los grupos que reciben mayor grado de atención son precisamente los grupos que demandan con mayor frecuencia el servicio.
8. MODALIDADES DE ATENCIÓN Y COMUNICACIÓN
Dada la multiplicidad de canales de comunicación a los que actualmente se
recurre en la educación superior, parecía necesario determinar los principales canales que los servicios de orientación emplean para llegar a sus usuarios. Las
vías de atención que se han contemplado son: mostrador de atención al público,
entrevista personal en un despacho, teléfono, correo electrónico, autoconsulta del
fondo documental del servicio y autoconsulta en la página web del mismo. Los
resultados han revelado que el uso de estos canales es muy semejante. De hecho,
las modalidades de atención están bastante equiparadas pues gran parte de ellas
alcanza una media cercana a 7 en una escala de 1 a 10 (Tabla 4).
Tabla 4. Modalidades de atención (escala de 1 a 10)
N = 83
centros
Presencial
en
mostrador
Presencial
en despacho
privado
Por correo
electrónico
Por
teléfono
Autoconsulta
en fondo
documental
Autoconsulta en la
web
Media
6,17
6,87
6,96
7,04
4,35
6,71
El uso de estas modalidades es variable, según las finalidades de la comunicación: así, por ejemplo, en algunos casos, el teléfono se utiliza únicamente para
concertar entrevistas, mientras que en otros, como es el caso de la UNED, se
utiliza también como medio para realizar entrevistas de orientación. Igualmente,
en algunos servicios, el correo electrónico, se emplea casi exclusivamente para
establecer un primer contacto; mientras que en otros se utiliza para el envío de
VOLVER AL ÍNDICE
81
información y materiales de orientación e incluso para realizar intervenciones netamente orientadoras.
A lo anterior hay que añadir otros medios de comunicación de uso minoritario,
como son los programas radiofónicos. Un ejemplo es el programa semanal del
COIE de la UNED en una emisora de ámbito nacional, para difundir informaciones y orientaciones acerca de muy diversos temas (técnicas de trabajo intelectual,
salidas profesionales de las carreras, técnicas de búsqueda de empleo, de autoempleo, etc.).
9. RECURSOS HUMANOS
En los 83 servicios estudiados se han identificado 650 personas ejerciendo
tareas relacionadas con el ámbito de la orientación. A continuación, se exponen
algunas variables relacionadas con los recursos humanos, como son la composición del equipo, el género y la titulación.
Miembros del equipo
El perfil medio de las unidades de orientación nos describe un servicio integrado por una media de entre 7 u 8 profesionales. De los cuales uno suele ocupar el
cargo de dirección y el resto se reparte, casi por igual, entre personal orientador
y personal administrativo. A este personal hay que sumarle uno o dos becarios de
formación como promedio. Analicemos estos datos más detenidamente.
La mayoría de los servicios (77,6%) cuenta con una sola persona en la dirección. Si bien hay que significar que 15 universidades optan por crear equipos
de dirección, cuyo número de integrantes varía entre 2 y 5 miembros. Lo más
frecuente es que la dirección la ocupe personal técnico; 48 servicios así lo hacen,
frente a 29 que son dirigidos por profesores que suelen compartir la dirección con
sus tareas docentes.
La mayoría de los centros universitarios encuestados (88%) dispone de personal de administración y servicios (PAS). El número de PAS es variable, si bien la
mayor frecuencia (34,1%) se encuentra entre 2 y 3 profesionales.
Con respecto al personal técnico orientador, se observa que la mayoría de los
servicios (33%) cuenta con un equipo formado por una media entre 2 y 4 técnicos.
Llama la atención la existencia de un número muy considerable de servicios (33
centros que suponen el 38,8% de la muestra) que no disponen de personal técnico
VOLVER AL ÍNDICE
82
de orientación. Analizando estos casos, se observa que se trata, en gran medida,
de servicios que se dedican fundamentalmente a la intermediación laboral, a la
gestión de prácticas o a la información general al estudiante. Son, igualmente, unidades cuya atención al estudiante la presta personal de administración y servicios
y, en ocasiones, becarios.
La figura del becario está presente en el 51,2 % de los centros entrevistados. Si
bien se hace necesario un análisis más detenido para detectar sus funciones.
Género
Se ha podido establecer que el sexo femenino es predominante en los servicios
de orientación encuestados, concretamente el 70,7%, si bien no todas las universidades han facilitado información sobre el sexo al que pertenece el personal de los
servicios de orientación. De hecho, las mujeres son mayoría en todos los puestos
propios de una unidad de orientación: técnicos de orientación (77,4%); personal
de administración y servicios (72,4%) y becarios (74,%). Sin embargo, en la dirección del servicio apenas se constata diferencia (51,8% de mujeres y 48,2% de
hombres).
Titulación
El nivel académico de los diferentes componentes de los servicios de orientación es adecuado a los distintos puestos o perfiles. Así, en los puestos de dirección, el 92,6% son licenciados, de los cuales el 25,6% tienen el grado de Doctor.
La mayoría (94%) de los técnicos de orientación poseen una Licenciatura. La
variabilidad es mayor en el personal de administración y servicios: el grado más
frecuente es el de licenciado (40,7%), seguido por el de Bachillerato o FP (40%)
y la Diplomatura (28,5%). Los becarios, en su mayoría (69%), son estudiantes y
el resto, titulados superiores.
En lo que se refiere a las áreas de las titulaciones, en una primera aproximación
se detecta, en la práctica totalidad de los perfiles profesionales, un cierto predominio de las licenciaturas en Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía, Económicas y
Empresariales, si bien hay diferencias según el puesto en concreto:
• Dirección del servicio. Se observa una considerable variabilidad de titulaciones: Psicología (18,9%), Económicas y Empresariales (17,6%), Pedagogía o Psicopedagogía (16,2%), Derecho (9,5%) y carreras de Ciencias
(9,5%).
VOLVER AL ÍNDICE
83
• Técnicos en orientación. Las titulaciones predominantes son Psicología
(34,2%) y Pedagogía o Psicopedagogía (28%), seguidos de Derecho (8,1) y
Políticas y Sociología (7,5%).
• Personal de administración y servicios. Aun considerando la enorme dispersión de su formación, se constatan algunos polos mayoritarios en las
titulaciones de Relaciones Laborales (18,4%), Pedagogía o Psicopedagogía
(15,8%), Humanidades (14,5%), Económicas y Empresariales (10,5%) y
Psicología (9,2%).
• Becarios. Suelen ser estudiantes o licenciados en Psicología (25,8%), Pedagogía o Psicopedagogía (15,1%), Ciencias Sociales (10,8%) o, incluso,
carreras técnicas (10,8%).
En la Tabla 5 se agrupan las titulaciones que dan acceso al ejercicio de la profesión del orientador (Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía) y se las compara
con el resto de titulaciones encontradas en los miembros de los servicios de orientación, si bien no se han contemplado las correspondientes al PAS.
Tabla 5. Comparativa entre las titulaciones propias de la orientación y
el resto de titulaciones
Miembros del servicio
(sin incluir PAS)
Psicología,
Pedagogía, Psicopedagogía
Otras
titulaciones
Total
Director / coordinador
+
Equipo de dirección
35
37,6 %
58
62,8 %
93
100,0 %
Técnicos orientadores
100
62,1 %
61
37,9 %
161
100,0 %
Becarios
38
40,86 %
55
59,14 %
93
100 %
Total
173
49,8 %
174
50,2 %
347
100 %
De los datos anteriores se deduce que en los centros analizados existe una
presencia paritaria entre los profesionales con titulaciones propias de la orientación y los que provienen de otras titulaciones. Se haría necesario un estudio más
detallado para determinar si la existencia de profesionales con titulaciones ajenas
al ámbito orientador, se justifica por la necesidad de contar en el ejercicio de la
orientación con la participación de profesionales de muy diversa procedencia o si,
por el contrario, se debe a una posible inadecuación entre algunas tareas que se desarrollan en los servicios de orientación y los profesionales que las llevan a cabo.
En todo caso, conviene tener presente que en el sistema universitario español, a
VOLVER AL ÍNDICE
84
diferencia de los niveles educativos previos, no está institucionalizado el perfil del
profesional de la orientación.
10. ESCALAS DE VALORACIÓN POR PARTE DE LOS ENTREVISTADORES
Como parte de la estrategia metodológica y a fin de mejorar la interpretación
de los resultados obtenidos, pareció conveniente disponer de una escala de valoración de aspectos relacionados con la actitud del encuestado/a, cumplimentada por
los entrevistadores/as. Los criterios considerados han sido la sinceridad, el interés
y colaboración en facilitar respuestas a las preguntas formuladas, la deseabilidad social (la tendencia a contestar de acuerdo con lo que sería deseable para la
imagen de la institución, más que ajustándose plenamente a la realidad), el trato
agradable y cercano, y los conocimientos técnicos sobre orientación mostrados a
lo largo de la entrevista.
Tabla 6. Percepción de los entrevistadores acerca de las respuestas (escala de 1 a 5)
N = 79
entrevistados
Sinceridad
Interés y
colaboración
Deseabilidad
social
Trato
agradable y
cercano
Conocimientos
técnicos sobre
orientación
Media
4,47
4,49
2,81
4,47
4,09
Como puede apreciarse en la Tabla 6, las valoraciones medias son bastante
altas, lo que supone un indicador razonablemente positivo para este estudio. En
cuanto a la deseabilidad social, una media baja sería la situación que nos permitiría
inferir la veracidad de las respuestas, sin embargo, la puntuación obtenida de 2,81
sitúa esta dimensión en un nivel medio, lo cual nos obliga a considerar el conjunto
de los resultados con cierta cautela, en el sentido de que el verdadero alcance de los
servicios pudiera ser algo inferior sobre lo que se recoge en estos resultados.
11. CONCLUSIONES
El estudio realizado permite detectar ciertas tendencias centrales que ayudan
a describir, a grandes rasgos, determinadas características compartidas por buena
parte de los servicios de orientación en las universidades españolas. No obstante,
destaca la gran heterogeneidad de estos centros. La diversidad comienza por la
mera denominación del servicio, se pone de manifiesto en aspectos estructurales
como pueden su composición y los canales de colaboración con otros elementos
del sistema universitario y, sobre todo, se evidencia al comprobar que, aunque
existe una clara coincidencia en la importancia otorgada a la orientación profe-
VOLVER AL ÍNDICE
85
sional, no existe la misma concordancia a la hora de establecer la dedicación del
servicio a otras áreas de la orientación.
Desde nuestro punto de vista, la heterogeneidad observada es producto de la
carencia de una normativa que, a modo de lo que sucede en los niveles educativos
precedentes, por un lado, reconozca la necesidad de la orientación y, por otro,
regule su ejercicio o, al menos, lo establezca como necesario. Como consecuencia
de esta ausencia de regulación, el desarrollo de la orientación depende, en buena
medida, de la sensibilidad o el conocimiento que de ella tengan los órganos rectores de cada Universidad. La ausencia de un reconocimiento al máximo nivel
legislativo de la acción orientadora conduce, igualmente, a la no institucionalización de la figura del profesional de la orientación y a que éste raramente quede
reflejado en las relaciones de puestos de trabajo de las universidades españolas.
En la última década se ha asistido a la total generalización de los servicios
de orientación en el sistema de educación superior en nuestro país. Pocas son las
universidades que no enarbolan el apoyo a la inserción laboral como banderín de
enganche en un momento en donde se está registrando un evidente descenso de
matrículas, ocasionado tanto por la inversión de la pirámide poblacional como
por el aumento de centros universitarios. Esta expansión de los servicios de orientación, que sin duda constituye un verdadero éxito, encierra un cierto peligro de
desnaturalización si no es protagonizado por los profesionales de nuestro campo
profesional. Ante esta situación, se hace preciso enriquecer, por un lado, el ámbito
de la acción orientadora en los centros universitarios asegurando que abarca todas
sus áreas posibles y, por otro, desarrollar estrategias eficaces para recabar de las
administraciones educativas un impulso que conduzca a la plena institucionalización del profesional de la orientación.
VOLVER AL ÍNDICE
86
BIBLIOGRAFÍA
Díaz Allué, M.T. (1989). La orientación universitaria ante la problemática académica y profesional del estudiante. Madrid: Narcea.
Echeverría, B. y Rodríguez Espinar, S. (1989). Las necesidades y problemática
del estudiante universitario español desde la perspectiva de la orientación académica y profesional. I Simposio sobre Orientación Académica y Profesional
en la Universidad. Barcelona, 6-7 de abril.
Rodríguez Espinar, S. (1990). Problemática y tendencias de la Orientación Universitaria. En La Reforma Educativa: Un reto para la Orientación. Actas V Jornadas Nacionales de Orientación Educativa (pp. 352-358). Valencia: AEOEP.
Rodríguez Moreno, M.L. y De la Torre, S. (1989). Resultados del cuestionario
sobre servicios de información y orientación académica y profesional en las
universidades españolas. I Simposio sobre Orientación Académica y Profesional en la Universidad. Barcelona, 6-7 de abril.
Sánchez García, M.F. (1998). Necesidades y servicios de orientación universitaria en la Comunidad de Madrid. Madrid: UNED.
Vidal, J., Díez, G. y Vieira, M.J. (2001). La oferta de los servicios de orientación
en las universidades españolas: Innovación y ajuste a las necesidades de la
comunidad universitaria. Madrid: Informe elaborado para la Dirección General de Universidades, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Watts, A. y otros (1994). Los servicios de orientación académica y profesional en
la Comunidad Europea. Bruselas: Oficina de Publicaciones Oficiales de las
Comunidades Europeas.
Watts, A.G y Van Esbroeck, R. (1998): New skills for new futures: Higher Education Guidance and Counseling Services in the European Union. Bruselas:
Fedoa/Vupres.
VOLVER AL ÍNDICE
87
ANEXO – I
Universidades y número de servicios participantes en la muestra
Universidad
A Coruña
Núm. de
servicios
1
Universidad
Lleida
Núm. de
servicios
1
Abat Oliba CEU
1
Málaga
1
Alcalá de Henares
3
Miguel Hernández
1
Alfonso X el Sabio
1
Mondragón
1
Alfonso X El Sabio
1
Murcia
1
Almería
1
Navarra
1
Antonio de Nebrija
1
Oviedo
3
Autónoma Barcelona
1
Pablo de Olavide
1
Autónoma de Madrid
1
País Vasco
1
Baleares
1
Politécnica Catalunya
1
Barcelona
1
Politécnica de Cartagena
1
Burgos
2
Politécnica de Madrid
1
Cádiz
1
Politécnica de Valencia
2
Camilo José Cela
1
Pompeu Fabra
1
Cantabria
2
Pontificia de Comillas
1
Cardenal Herrera CEU
2
Pontificia de Salamanca
1
Carlos III
1
Pública Alicante
1
Castilla - La Mancha
2
Pública de León
1
Católica de Ávila
1
Pública de Zaragoza
2
Complutense de Madrid
1
Pública Navarra
3
Córdoba
1
Ramón Llull
3
Deusto
1
Rey Juan Carlos
1
Europea Miguel Cervantes
1
Rovira i Virgili
1
Extremadura
1
S.E.K.
1
Francisco de Vitoria
1
Salamanca
1
Girona
1
San Pablo-CEU
2
Granada
1
San Vicente Mártir
1
Huelva
1
Santiago de Compostela
2
Internacional de Catalunya
1
Sevilla
1
Jaén
1
UNED
2
Jaume I
2
Valladolid
1
La Laguna
1
Vigo
2
La Rioja
1
Las Palmas de G.C.
1
Total
85
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88
ANEXO II
Frecuencias de denominaciones de los servicios o centros
Universidad
Frec.
Area de Inserción Profesional
1
Bolsa de Trabajo
3
Centro de Asesoramiento Profesional
Centro de Información y Promoción del Empleo (CIPE)
Universidad
Frec.
1
1
Servicio de Asesoramiento Educativo
Servicio de Asesoramiento y Promoción del
Estudiante
Servicio de Atención al Estudiante
1
Servicio de Atención y Ayuda al Estudiante
1
Centro de Orientación Integral al Estudiante (COIE)
Centro de Orientación e Información al Estudiante
(COIE)
Centro de Orientación e Información de Empleo (COIE)
Centro de Orientación e Información para el Empleo
(COIE)
1
Servicio de Empleo
1
1
Servicio de Empleo Universitario
1
5
Servicio de Extensión Universitaria
1
3
Servicio de Información al Estudiante (SIE)
2
Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE)
6
Centro de Promoción de Empleo y Prácticas
1
Centro de Información Universitaria y Reclamaciones
1
Departamento de Orientación, Información y Empleo
1
Dirección General de Acceso y Orientación
1
Departamento de Orientación e Inserción Profesional
1
Departamento de Orientación, Información y Empleo
1
Feina UB - Bolsa de Trabajo y Orientación Laboral
1
Servicio de Información, Orientación y Promoción
del Estudiante
Servicio de Información y Orientación
Servicio de Información y Orientación al Estudiante
(SIOE)
Servicio Integrado de Prácticas/Empleo
1
1
1
1
1
1
Fundación Canaria Universitaria de Las Palmas
1
Servicio de Orientación
Servicio de Orientación Académica y Profesional
(SOAP)
Servicio de Orientación e Inserción Profesional
Servicio de Orientación e Información, Prácticas,
Empleo y Autoempleo (SOIPEA)
Servicio de Orientación Personal (SOP)
1
Gabinete de Apoyo a la Orientación Profesional (GAOP)
1
Servicio de Orientación Profesional (SOP)
2
Gabinete de Promoción Profesional
1
Servicio de Orientación Psicológica
1
Gabinete de Iniciativas para el Empleo (GIPE)
1
Servicio de Orientación Psicopedagógica
1
Gabinete Psicopedagógico
1
3
Intermediación (Prácticas y bolsa de trabajo)
2
Observatorio Ocupacional
1
1
1
1
1
Oficina de Orientación al Empleo (OFOE)
1
Oficina de Orientación e Inserción Labor
1
Servicio de Orientación Universitaria (SOU)
Servicio de Orientación y Formación Docente
(SOFD)
Servicio de Orientación y Planificación Profesional
(SOPP)
Servicio de Promoción, Orientación Profesional y
Relaciones Internacionales
Servicio de Psicología Aplicada
Sistema de Orientación Universidad de Cantabria
(SOUCAN)
Treballa Campas
Oficina de Salidas Profesionales
1
Unidad de Acción Social
1
Oficina de Servicios Integrados a la Juventud
1
Unidad de Empleo
1
OPE (Prácticas y Empleo)
1
Unidad de Orientación e Inserción Profesional
1
Sección de Acceso
1
UNITA de Sport Educativo
1
Sección de Información al Estudiante
1
Universa: Plan de formación ocupacional
1
Secretaría de Orientación Educativa y Vocacional
1
UNIVERSIT
1
Oficina de Búsqueda de Empleo y Promoción
Empresarial (OBEM)
Oficina de Inserción Laboral
1
1
VOLVER AL ÍNDICE
1
1
1
1
1
1
LA ORIENTACIÓN LABORAL DENTRO DEL SISTEMA SEXPE
JOSÉ Mª MARTÍNEZ MARÍN
Licenciado en Psicología Clínica.
Master en Terapia de Conducta.
Técnico de Orientación Laboral de Aupex,
dentro de las Acciones Opea para el Sexpe.
REALIDAD ACTUAL
• Breve descripción de la situación del mercado laboral en Extremadura: pasado, presente y futuro.
• Presentación del modelo seguido en la orientación laboral:
- Las acciones de Orientación Profesional para el Empleo y el Autoempleo (Acciones Opea):
- Acciones dirigidas al autoempleo
- Acciones grupales (Dapo, Bae-g, Bae-t)
- Acciones individuales (Tutoría Individualizada)
• Inscripción de las acciones como parte de un sistema más amplio (Centros
de Empleo, Agencias de Desarrollo Local, Agentes de Desarrollo en Nuevas Tecnologías).
• Efectividad de la Orientación Profesional.
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90
RETOS Y LÍNEAS DE ACTUACIÓN
Líneas de trabajo a desarrollar por parte del Sexpe:
• Una efectiva coordinación de los diversos agentes de cada zona a fin de
posibilitar el acceso de los usuarios a las posibles ofertas de trabajo que se
generen (Ejemplo: las Antenas de Empleo).
• Delimitación de la disponibilidad real de cada uno de los demandantes de
empleo a fin de ser adscritos a las ofertas que más se adecuen a su perfil
(Cuestionario de Disponibilidad).
• Elaboración de los Mapas de Empleabilidad de cada zona (radiografía del
presente y futuro de cada zona en el ámbito de la búsqueda de empleo).
• Centralización y puesta a disposición de los orientadores y del personal del
Sexpe de las ofertas de empleo disponibles (Lonja de Empleo).
Además, desde Aupex se pretende:
• Disponibilidad de toda la infraestructura personal y técnica de las Universidades Populares para el personal técnico.
• Red de apoyo personal, técnico y teórico proporcionada por los diversos
programas e iniciativas en las que participa Aupex y que en este momento
están funcionando en la Comunidad Autónoma.
• Una mayor especificación del Modelo de Orientación en vigor para conseguir un diagnóstico más ajustado de las potencialidades y de las áreas que
necesitan desarrollo por parte de los usuarios, y así, permitir una mayor
eficacia a la hora de definir y llevar a cabo el trabajo en cada área.
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Simposios Plenarios
La orientación en algunas
comunidades autónomas:
prioridades y perspectivas
de futuro
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VOLVER AL ÍNDICE
EL MODELO DE ORIENTACIÓN
EN EXTREMADURA
Dª ROSARIO PALOMO ARROJO
Jefa del Servicio de
Atención a la Diversidad de
la Consejería de Educación
de la Junta de Extremadura.
ALGUNAS REFLEXIONES PREVIAS
En primer lugar, hay que señalar que la Comunidad Autónoma de Extremadura
recibió las transferencias educativas en enero de 2000. Estamos, por tanto, entre
las Comunidades más jóvenes y con menos años de experiencia, apenas cinco
años, en la gestión directa de los temas que nos ocupan.
En segundo lugar, destacar que la publicación de la Ley de Calidad de la Educación (LOCE) y el momento en el que nos encontramos actualmente, de debate
educativo ante la nueva Ley de Educación LOE, supone un período de espera para
el proceso de elaboración de normativa propia, tanto en el tema de la Orientación
como en otros que, aunque tangenciales a éste, le afectan de forma indiscutible,
como puede ser el Reglamento Orgánico de los Centros.
Esto hace que tengamos que plantear con enorme prudencia tanto las acciones
que debamos abordar a medio plazo, como los retos de futuro.
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94
PUNTO DE PARTIDA DEL MODELO
DE ORIENTACIÓN EXTREMEÑO
1996: PLAN REGIONAL DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, surgido de
la constitución de Grupos de Trabajo en los que participaron destacados especialistas de las dos provincias extremeñas, que reflexionaron y aportaron propuestas
sobre distintos campos educativos.
El Plan se dio a conocer a los distintos Centros, Servicios y Profesionales,
así como a las Organizaciones Sindicales de Profesores y a las Asociaciones de
Padres y Madres de Alumnos en unas Jornadas, celebradas en Mérida en octubre
de 1997.
Se constituyeron Mesas de Trabajo, en las que se analizaron y debatieron las
diferentes propuestas del Plan. Las aportaciones de las Mesas, muchas e interesantes, ampliaron y enriquecieron los contenidos del citado Plan que fue asumido
por la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología.
NUESTRAS SEÑAS DE IDENTIDAD
Nuestro Modelo de Orientación parte, por tanto, de un Plan diseñado de forma
participativa y con alto grado de consenso, que se sustenta en los planteamientos,
estructuras, funciones y principios de intervención, recogidos en el título IV de la
LOGSE.
El modelo, por tanto, está definido; las estructuras también, pero, en este momento, será preciso ajustar, concretar y contextualizar este modelo a los planteamientos de la nueva Ley de Educación, tratando de resolver disfunciones, si las
hubiera, y desarrollando algunos aspectos que aún no se han abordado.
Entre las características más significativas del Modelo de Orientación de la
Comunidad Autónoma de Extremadura podríamos citar las siguientes:
• Integrado en el currículo y en la planificación educativa, con carácter transversal y referido esencialmente a los contenidos procedimentales y actitudinales.
• Vinculado a la función docente y apoyado en las estructuras organizativas
de los Centros: Equipo Directivo, Comisión de Coordinación Pedagógica,
Equipos Docentes, Tutores.
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EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN EXTREMADURA
95
• Planteamientos de intervención inclusivos, optimizadores, preventivos y terapéuticos.
• Actuaciones planificadas, teniendo en cuenta el contexto y cada uno de los
elementos, que integran la Comunidad Educativa.
Las Estructuras en las que se sustenta y se apoya el modelo de Orientación son
las siguientes:
• En Centros de Educación Infantil y Primaria: Jefatura de estudio, Tutores y
Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Sector, Equipos de
Atención Temprana (8, uno por Distrito Educativo ) y Equipos Específicos,
2 por provincia, uno de Atención a la Discapacidad Auditiva y otro de Atención a la Discapacidad Visual (éstos últimos en convenio con la O.N.C.E.).
• En Institutos de Educación Secundaria: Jefatura de Estudios, el Equipo de
Tutores y el Departamento de Orientación.
Por tanto, en los I.E.S. la Orientación se lleva a cabo por profesionales del
propio Centro a través del Departamento de Orientación, con el apoyo de Equipos
Específicos cuando procede; en los Centros de Educación Infantil y Primaria a
través de los tutores del Centro con el apoyo sistemático del E.O.E.P. del Sector y la complementariedad de los EAT y Equipos Específicos.. La periodicidad
de atención está en función de las características y necesidades del Centro; cada
orientador tiene asignados entre tres y cuatro Centros de Atención Sistemática.
La razón para mantener este modelo en nuestra Comunidad autónoma la entendemos justificada, entre otras razones por: es un modelo fruto del consenso,
el mayor desarrollo e integración de la acción tutorial en Educación Infantil y
Educación Primaria aconseja un modelo de intervención sectorial más autónomo
e independiente que, a la vez, garantice una orientación de calidad; así mismo, las
propias características geográficas de nuestra Comunidad, constituida por pequeños núcleos rurales de población, exige una organización de los recursos apropiada a estas características…
Esta estructura, no vinculados orgánicamente al Centro, aunque sí con cierta dependencia funcional del mismo, permite, además, desarrollar otras funciones sectoriales de coordinación, asesoramiento y dinamización de los distintos
miembros de la Comunidad Educativa, al mismo tiempo que garantiza una mayor
coordinación e implicación con otros servicios sectoriales: sociales, sanitarios y
educativos.
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96
La calidad en la Orientación debe asegurarse en todo caso:
• Garantizando los recursos necesarios.
• Evaluando y ajustando los modelos de intervención y la práctica profesional.
• Coordinando las actuaciones de los distintos Servicios.
• Ajustando los Planes y Programas de Intervención a las necesidades reales.
ACCIONES DESARROLLADAS POR LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN
Las acciones desarrolladas por la Consejería en el campo de la Orientación podríamos analizarlas desde tres perspectivas complementarias y con distinto nivel
de desarrollo:
• Dotación de recursos personales y materiales.
• Elaboración de normativa propia.
• Desarrollo de Planes y Programas específicos.
En cuanto a la dotación de recursos personales:
• Se ha completado la red de Equipos de Atención Temprana, hasta completar
los 8, uno por Distritos.
• Se ha realizado una nueva sectorización de los Equipo con la consiguiente
reestructuración (desglose o integración) en la composición de algunos de
ellos en función de las necesidades de cada sector y la creación de Equipos
nuevos en algunos sectores.
• Incremento importante de especialistas en Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica (PT y AL), de modo que podemos decir que prácticamente
todos los centros de Educación Primaria de nuestra Comunidad tienen estos
especialistas, aunque parte de ellos sea itinerantes. Itinerancia, por otra lado,
que se intenta reducir anualmente.
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EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN EXTREMADURA
97
• En los I.E.S. se han completado los Departamentos existentes incorporando el especialista en P.T. y, en bastantes casos específicos, el A.L. Se han
incorporado, asimismo, 14 Intérpretes de Lengua de Signos y Educadores
Sociales; uno a cada Instituto.
En cuanto a la normativa propia, en nuestra Comunidad se optó por publicar
normativa específica sobre Orientación cuando se hubieran publicado los Decretos
de Currículum, como una garantía de integración en los mismos. Esta es la razón
de que sólo se haya publicado, con rango de Orden, la que regula el procedimiento
para orientar la respuesta educativa al alumnado con sobredotación intelectual y
la que regula los Programas de Garantía Social. El resto de los temas relacionados
con la Atención a la Diversidad en general y con la Orientación en particular, se
han desarrollado a nivel de Instrucciones regulando la Evaluación Psicopedagógica, la Intervención de los E.O.E.P.s, las Escolarizaciones Excepcionales, Funciones de los Educadores Sociales…
Como antes decíamos, hemos considerado básica la integración de la Orientación y la Acción tutorial en el Decreto de Curriculum. Por eso, en el momento
actual, una vez definidos los currículos de la Comunidad Autónoma para las distintas Etapas, y en espera de la aprobación y entrada en vigor de la nueva Ley de
Educación, estamos en condiciones de desarrollar específicamente los contenidos
y secuencias del Currículum de la Orientación y de realizar los ajustes y/o modificaciones necesarias para la regulación de los diferentes aspectos estructurales y de
funcionamiento de los distintos profesionales relacionados con la orientación.
Finalmente, en cuanto al desarrollo de Planes y Programas específicos, nuestra Comunidad, con el fin de resolver de forma integral, situaciones globales de
especial interés, se están desarrollando actuaciones y Planes Específicos que, con
un diseño “en cascada” mediante distintos niveles de concreción, garantizan la
implicación, coordinación y complementariedad de los profesionales de las distintas estructuras y servicios. Entre los Planes, actualmente en fase de desarrollo,
destacamos: el Plan de Apoyo a la Educación Intercultural, que se concreta en el
Plan de Mejora para Centros de Atención Educativa Preferente. También destacamos por su especial vinculación al tema de la Orientación, EL Plan de Apoyo a la
Participación Educativa. Plan Experimental de Apoyo a Centros de Secundaria y
Plan de Acompañamiento Escolar e centros de Educación Primaria y Centros de
Educación Secundaria.
Así mismo, en colaboración con otras Consejerías, Plan Integral de Inclusión
Social/Plan de Atención al Discapacitado/Plan de Salud/Plan para la prevención
del Absentismo Escolar.
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RETOS DE FUTURO
• La revisión y definición de las funciones de los distintos perfiles profesionales.
• La revisión y definición de las ratios.
• Publicación de normativa reguladora de la Atención a la diversidad y Orientación.
• La consolidación del Plan Regional de Orientación, mediante la definición
del curriculum de la orientación para todas las Etapas Educativas.
• La revisión y ajuste de las distintas estructuras y perfiles profesionales en el
nuevo Reglamento Orgánico de los Centros.
• La elaboración y publicación de materiales curriculares específicos para la
atención a la diversidad y Orientación.
• La Aplicación y generalización de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación.
La Administración Educativa Extremeña seguirá avanzando, no obstante, en
la concreción del modelo de intervención, en la planificación de los recursos,
estrategias organizativas, coordinación y complementariedad entre los Servicios y
los profesionales desde unos planteamientos normalizadores e integradores, desde
una Escuela inclusiva que siga defendiendo la comprensividad como garantía del
derecho de todos a recibir una educación de calidad en condiciones de igualdad
y donde las diferencias individuales se consideren como un valor y no como un
problema y no se conviertan en desigualdades educativas.
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ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS
DE ORIENTACIÓN EN GALICIA
Dª Mª MAGDALENA DUARTE BLANCO
Asesora técnica de orientación profesional.
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ORGANIZACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN GALICIA
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EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVARRA
PEDRO GONZÁLEZ FELIPE
Director del Servicio de Ordenación e Innovación Escolar
Departamento de Educación. Gobierno de Navarra
ANTECEDENTES
Evolución del Modelo de Intervención
• Modelo de intervención clínico asistencial
EXTERNO
Equipo.
Profesionales
“expertos”
MIXTO
Orientador
dentro de
un equipo
• Modelo de intervención clínico preventivoasistencial
• Distintos equipos dependiendo de organismos
diferentes
• Orientador de centro dentro de los órganos
de coordinación, asistencia a Claustros,
pertenencia a la Unidad de Apoyo Educativo, a
la Comisión de Coordinación Pedagógica y al
Departamento de Orientación.
E. Multiprofesional
P.O.P.
S.O.E.V.
Equipos
Psicopedagógicos
D.F. 222/1990
• Con voz y sin voto. Asesoramiento
INTERNO
Pertenencia
al Claustro
• Coordinador de la Unidad de Apoyo Educativo
en centros de Educación Infantil y Primaria e
Institutos de Educación Secundaria Obligatoria
• Jefe del Departamento de Orientación de
Educación Secundaria
Orientadores
D.F. 153/1999
Características principales del modelo de orientación en Navarra
• El Centro como sistema integrado. La orientación se planifica en función
de las necesidades de cada centro educativo.
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• Sustituye el modelo de intervención externa de los Equipos Psicopedagógicos de Zona, por un modelo de orientación interna, desde los centros y con
la pertenencia del orientador al claustro de profesores.
• Se establecen con carácter general las funciones que la Comunidad Educativa en su conjunto, debe asumir en materia de Orientación Educativa, definiendo las instancias externas e internas y sus funciones en la tarea orientadora.
• Todos los Centros dispondrán de un Orientador.
SITUACIÓN ACTUAL DEL MODELO DE ORIENTACIÓN EN NAVARRA (DECRETO FORAL 153/99)
• Define al Orientador como una instancia interna de Orientación, ya que
es un miembro más del Claustro de profesores, que desempeña funciones
específicas como especialista en Psicología y Pedagogía como agente de
ayuda, asesoramiento y mejora de la calidad de enseñanza.
• El Orientador es profesor y forma parte del claustro a todos los efectos,
pudiendo ejercer funciones docentes, pero siendo su “especialidad docente”
el asesoramiento psicológico y pedagógico a los Centros desde su participación en las estructuras de coordinación, Dptos. de Orientación y Coordinación de la Acción Tutorial en ES y Unidad de Apoyo Educativo en EIP.
DECRETO FORAL 222/90
DECRETO FORAL 153/1999
DESTINO
• Adscritos a zona
• La UTOE adjudica los centros
• Concursos de traslados
• Elección voluntaria
FORMACIÓN
• Preguntar por la UTOE
• A través del CAP, igual que el resto del profesorado
• Mayor ofertas de cursos, seminarios y grupos de trabajo
• Limitada a la UTOE
• Igual que el resto del profesorado
PROMOCIÓN
RETRIBUCIÓN
• Nivel A (docente)
• Nivel A (docente) + Complemento Jefatura de
Departamento en los I.E.S.
COORDINACIÓN
• Equuipos de zona, 7 sedes:
• En Pamplona y Tudela: funcionales
• Resto: heterogéneos
• 18 Distritos:
• Jefe del Departamento de Orientación + los
Coordinadores de las Unidades de Apoyo Educativo
adscritas
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DIFICULTADES GENERADAS POR LA APLICACIÓN
DEL D.F. 153/1999
• Agravio comparativo entre las condiciones de los Orientadores asignados a
los Centros de Infantil y Primaria con los de Secundaria y FP.
• Condiciones Laborales.
• Retribuciones económicas.
• Méritos académicos.
Como consecuencia de lo anterior: reclamación judicial y sentencia firme del
Tribunal Superior de Justicia de Navarra. Los orientadores como profesorado de
Secundaria (especialidad Psicología y Pedagogía) adscritos a Centros de Educación Secundaria y desarrollan su trabajo en Centros de Secundaria.
La pertenencia al Claustro de los Centros, en especial de los de Infantil y Primaria, ha influido en el desempeño de la labor orientadora:
• Independencia de criterios.
• Excesiva responsabilidad de la posición del Orientador respecto a la asignación de recursos para la atención a la diversidad.
• Falta de coordinación vertical y horizontal.
• Desaparición del trabajo por Programas.
SITUACIÓN FUTURA
La elaboración de un nuevo DECRETO de orientación para los centros
públicos de la Comunidad Foral de Navarra.
• Estructura general: Realizar la atención especializada en el ámbito de la
orientación desde el Dpto. de Orientación en Secundaria y FP y crear Equipos de Orientación para atender a los Centros de Infantil y Primaria.
• Asignar a cada Centro de Infantil y Primar un Orientador de referencia de
entre los que componen el Equipo de Orientación al que está adscrito.
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114
• Analizar y definir nuevos criterios para determinar los lotes de orientación
asignados a cada profesional. No disminuir la actual asignación. Prácticamente un orientador para un Centro medio de dos líneas.
• Potenciar la estructura del Equipo: nombramiento de un Director para cada
uno de ellos con capacidad para definir los lotes en función de la situación
de las necesidades de los Centros adscritos, marco para coordinar las intervenciones y el trabajo por programas en coordinación con el NOE.
• Delimitar y diferenciar claramente las funciones de la Orientación (tarea de
toda la comunidad educativa) y las del orientador como profesional de la
orientación.
• Definición especial de las funciones del orientador en la FP.
EN CONCLUSIÓN
En definitiva buscamos que desde la pertenencia a un Equipo, pequeño y funcional, que programa un trabajo coordinado en programas de intervención detectados como de interés para su zona de influencia y da criterios comunes de
actuación, apoyo y ayuda, el orientador siga teniendo como principal cometido
participar en las estructuras internas de cada Centro desde su condición de profesional de la orientación educativa y la intervención psicopedagógica.
UNIDAD TÉCNICA DE ORIENTACIÓN ESCOLAR
Orientación general del sistema regulada por el Decreto Foral 153/1999.
Atención a la Diversidad. Regulada por Decreto Foral 76/1993
• Instancias Externas (Centro de Recursos de Educación Especial (CREENA)
- Unidad Técnica de Orientación Escolar
- Unidad Técnica de Programas Específicos
• La Unidad Técnica de Orientación Escolar: Tiene por finalidad coordinar
y servir de apoyo a la labor orientadora de los Centros Educativos y particularmente de los Departamentos de Orientación (Centros de Secundaria) y
la Unidad de Apoyo Educativo (Centros de Infantil, Primaria e IESO)
• Rango Administrativo: Negociado
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115
• Composición: Jefe Unidad Técnica, Asesor de Orientación y Documentalista.
• Funciones: Elaborar Planes Generales de Orientación, elevar a la Sección
propuestas y proyectos técnicos, establecer criterios y marcar directrices,
colaborar con el Servicio de Inspección, promover proyectos de investigación, potenciar la coordinación con organismos y entidades sociales, actualizar el fondo de recursos documentales, difundir experiencias relevantes
de orientación y colaborar con la Unidad Técnica de Educación Especial,
con la de Programas de Formación y con el Departamento de Educación
y Cultura en aquellas actuaciones de renovación pedagógica que guardan
relación con la Orientación Educativa.
ORDENACIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN LA
COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA: MODELO DE INTERVENCIÓN
El modelo de orientación queda configurado por el Decreto Foral 135/1999
el cual define las funciones generales y las específicas que debe desarrollar. Con
el fin de poder organizar la exposición de dicho modelo se va a relacionar los aspectos profesionales, recogidos en el Decreto, con los organizativos y laborales,
dependientes de la legislación educativa y administrativa.
ASPECTOS PROFESIONALES
Funciones generales de la Orientación:
• Informar y asesorar a los alumnos y sus familias acerca de aspectos académicos y profesionales.
• Realizar la Evaluación Psicopedagógica de los alumnos que la precisen y,
en particular, de los que presenten necesidades educativas especiales.
• Diseñar planes de prevención; colaborando con las instancias del entorno
que puedan contribuir a esta función.
• Atender a los alumnos con problemas de aprendizaje o inserción social mediante el diseño y aplicación de adaptaciones curriculares.
• Participar, en la elaboración del proyecto educativo de centro y del proyecto
curricular, así como en la planificación y seguimiento de los programas que
los desarrollen.
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116
• Contribuir a una adecuada interacción entre los distintos integrantes de la
comunidad educativa, profesores alumnos y padres, así como entre la comunidad educativa y el entorno social.
Funciones del Orientador:
Asume las funciones generales de la Orientación Educativa y particularmente:
• Asesoramiento en aspectos psicopedagógicos a los distintos componentes
de la comunidad educativa.
• Coordinación del proceso de evaluación psicopedagógica y elaboración los
correspondientes informes técnicos.
• Elaboración y seguimiento de las adaptaciones curriculares.
• Asesoramiento a la Comisión de Coordinación Pedagógica sobre criterios
psicopedagógicos para la elaboración del proyecto curricular.
• Elaboración y desarrollo de los Planes de Acción tutorial, de Orientación
Académica y Profesional y de Atención a la Diversidad.
• Otras funciones que le sean encomendadas.
Conclusión:
Las mismas funciones se contextualizan y adquieren un carácter diferencial según el tipo de Centro que se atiende y por tanto, de las estructuras de coordinación
desde las que se interviene.
Etapas que se atienden en todos los Centros Públicos de la Comunidad:
• Infantil y Primaria
• Institutos de Secundaria Obligatoria (IESO)
• Institutos de Secundaria (ESO y Bachillerato)
• Institutos de Formación Profesional
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117
• Centros de Educación Especial
• Enseñanzas de Adultos (Obligatoria y Posobligatoria) y a Distancia
En la Comunidad Foral coexisten dos idiomas castellano y euskera por lo que
la regulación de la Enseñanza Obligatoria contempla diferentes modelos lingüísticas que se definen por el peso específico que se otorga en el curriculum a uno u
otro idioma y, según se trate de zonas geográficas vascófona, mixta o no vascófona.
Diferentes modelos lingüísticos: G, A, B y D.
• G: íntegro en castellano en zona no váscofona.
• A: asignaturas en castellano y una asignatura de euskera, opcional en toda
la comunidad.
• B: todo en euskera menos dos asignaturas en castellano (sólo en zona vascófona)
• D: íntegro en euskera, en la zona vascófona y en la mixta.
Criterios para la asignación de recursos de orientación:
Se asigna orientador en base a unos criterios generales y otros considerados
como factores correctores:
Ratio: Proporción entre orientador y unidades escolares
• El criterio general está en relación con las unidades o grupos a atender y el
tipo de Centro de que se trate:
- Infantil y Primaria y Secundaria Obligatoria la ratio se establece en un
orientador por cada 25 unidades
- Institutos de Secundaria (ESO y Bachillerato y, Formación Profesional)
la ratio se establece de un orientador por cada 35 unidades
• Se establecen además otros criterios complementarios considerados como
factores correctores que se traducen en unidades a añadir al cómputo global.
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118
Coordinación Vertical:
Tal y como está concebido el modelo pauta una coordinación vertical a dos
niveles:
• Entre la UTOE, como instancia externa, y los orientadores.
• Entre los Orientadores de los centros de Primaria y los de Secundaria con
el objetivo de coordinar las actuaciones en materia de orientación dentro de
un mismo distrito escolar.
Funciones:
• Estudio de las necesidades educativas del alumnado de los centros adscritos.
• Identificación de los Servicios Sociales y Sanitarios de la zona.
• Necesidades de formación de los orientadores.
• Estudio de la oferta educativa de los centros del distrito.
• Coordinación para la evaluación psicopedagógica y la elaboración del informe de modalidad de escolarización.
• Evaluación del Plan y redacción de la memoria.
Plan de Coordinación Horizontal (Experimental):
En el presente curso escolar el Departamento de Educación, a través de la
Unidad Técnica de Orientación ha puesto en marcha un Plan Experimental de
Coordinación horizontal que aúna la coordinación entre orientadores.
Formación:
• Como profesor de Centro, se participa en la oferta de Formación que con
carácter general se oferta para los Centros Educativos de los niveles de Prinaria y de Secundaria de la Comunidad Foral.
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119
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
Instancias que intervienen en la orientación:
• Instancias externas: U.T.O.E. y CREENA.
• Instancias internas: Jefe de Estudios, el Consejo Escolar, Claustro de Profesores, Comisión de Coordinación Pedagógica, Profesores Tutores, el Equipo de ciclo o docente, el orientador, la UAE, y el Departamento de Orientación.
Esta organización definida por instancias configura un modelo interno de
orientación en la que el orientador es miembro del claustro a todos los efectos,
con función docente sólo de forma excepcional, y que asume las funciones generales de la orientación.
Interviene a través las instancias internas de coordinación de los centros:
• Unidad de Apoyo educativo.
En centros de Infantil y Primaria e Institutos de Secundaria Obligatoria
compuesta: Profesor de Psicología y Pedagogía (Coordinador); Profesor de
Pedagogía Terapeútica; Profesor de Audición y Lenguaje; Profesorado de
Perfil Singular.
Reuniones Semanales dentro del horario lectivo:
• Departamentos de Orientación.
En Centros de Secundaria (ESO y Bachillerato y Centros de Formación
Profesional) compuesto por: Orientador (Jefe de Departamento); Profesorado de Ámbitos; Profesor de Pedagogía Terapéutica.
Reuniones Semanales en horario lectivo:
• Departamento de Coordinación de la Acción Tutorial.
En Centros de Secundaria compuesto por: Jefe de Estudios, Orientador y,
dependiendo del tipo de Centro/s: un profesortutor de cada Ciclo de la ESO;
un tutor de Bachillerato; en los Institutos de Formación Profesional además,
un tutor de Ciclos Formativos de Grado Medio y/o Grado Superior; Jefe del
Departamento de Orientación Laboral, entre otros.
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120
Reuniones con carácter trimestral:
Participación en los órganos y estructuras generales de coordinación del centro:
• CCP
• Equipos de Ciclo o Nivel.
• Equipos de tutores/ coordinación tutorial.
• Claustro.
Los orientadores con perfil de euskera tienen adjudicada plaza preferentemente los centros que imparten modelo D.
Los orientadores con perfil de castellano tienen adjudicada plaza en los centros
de modelos G y A.
Con carácter excepcional algún orientador con perfil de euskera puede estar
adscrito a centros de modelo lingüístico D+A o D+G.
Procedimiento:
• La Unidad Técnica de Orientación Escolar proporciona y revisa los criterios de asignación de orientadores.
• Los Servicios de Recursos Humanos, Planificación Educativa e Inspección,
supervisan, autorizan y aprueban la plantilla orgánica definitiva.
• Además del criterio general se tienen en cuenta otros factores que corrigen,
al alza la cantidad de unidades de los centros, por encontrarse en situaciones
a considerar tales como:
- la dispersión geográfica, cuando se atienden centros de distinta localidad.
- cantidad de alumnado con Necesidades Educativas Especiales.
- agrupamientos específicos
- cantidad de alumnado de compensación.
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121
Aplicados estos criterios, y traducidos a unidades se divide entre 25 obteniendo un cociente que debe estar comprendido entre 0,8 y 1,2 para considerar que la
ratio es la adecuada.
Reuniones que se mantienen anualmente:
• Con carácter ordinario y dado que los orientadores dependen de los Centros, se establece una coordinación y asesoramiento mediante comunicaciones escritas y correo electrónico.
• Con carácter extraordinario se mantienen reuniones generales por dos motivos:
1. Realización del Censo del alumnado de NEE
2. Instrucciones para determinar las modalidades de escolarización de
alumnado con NEE.
Reuniones de Coordinación de Distrito:
Se realizan a través de la estructura del Departamento de Orientación de Centro de Secundaria, cabecera de distrito, a la que deben asistir:
• El Jefe del Departamento de Orientación de Secundaria.
• Los coordinadores de las Unidades de apoyo Educativo de los centros de
Infantil, Primaria e IESO, adscritos al instituto.
Reuniones de Coordinación Horizontal:
• Grupos de trabajo sobre temas prioritarios en el desarrollo del trabajo ordinario y/o necesidad de seguir de unas pautas de trabajo comunes.
• La frecuencia es mensual, de cada sesión surgen unas conclusiones que
anualmente deberán reflejarse en un programa de actuación concreto, extensible a los demás centros.
• Como profesores e Enseñanza Secundaria el orientador puede participar en
el Plan de Formación del Centro que anualmente se oferta desde la Sección
de Formación del Profesorado del Departamento de Educación.
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122
• De forma individual, como profesional de Psicología y Pedagogía puede
participar en el Plan de Formación que es ofertado por el Centro de Atención al Profesorado, tanto en los temas de carácter transversal como en los
específicos para cada etapa o de psicopedagogía y en las diferentes modalidades, tales como:
-
Módulos de Formación.
Seminarios.
Cursos de actualización científica.
Grupos de trabajo.
Además, y con objeto de establecer coordinación sobre temas profesionales,
actividades de perfeccionamiento o actualización científica, los profesores/orientadores pueden constituirse en Grupo de Trabajo, con autorización y posterior reconocimiento de mérito de formación por los Centros de Atención al Profesorado.
ASPECTOS LABORALES
Plantilla orgánica configurada por funcionarios definitivos:
Las plazas de orientación están definidas como de Profesores del Cuerpo de
Profesores de Secundaria especialidad, Psicología y Pedagogía, pudiendo estar
configuradas por uno o varios centros, dependiendo de la etapa de que se trate:
• En el caso de Infantil y Primaria se suele atender más de un centro; en este
caso dos o más centros constituyen un lote que a su vez, configura una única
plaza de orientador.
- El centro de mayor tamaño constituye el Centro- Base a efectos de atención horaria, infraestructura de despacho, medios psicotécnicos e informáticos y de desplazamientos, compartido con el centro/s adscrito/s.
• En Secundaria: la plaza está configurada con un único Centro y, en función
del tamaño y características del mismo (ratio, definición de plazas...) pueden haber más de un orientador.
• En Centros de Formación Profesional, un mismo orientador puede llegar
a atender dos Institutos.
• El orientador desempeña el cargo de Coordinador de dicha Unidad. No genera reconocimiento académico ni retributivo.
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123
• El orientador desempeña el cargo de Jefe de Departamento de Orientación
del Centro; en el caso de haber más de un orientador uno de ellos ejercerá
la jefatura en aplicación del R.O.C. Genera reconocimiento académico y
retribuido
• El desempeño de la Jefatura corresponde al Jefe de Estudios
En todos los centros el orientador puede desempeñar cargos directivos, tales
con Dirección, Jefatura de Estudios o Secretario.
La plantilla de orientación se extiende por todos los centros públicos de las
etapas mencionadas y las plazas de orientadores del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra
Acceso a una plaza se realiza mediante concurso oposición o restringidas a
funcionarios docentes
El traslado de una plaza a otra se realiza mediante la participación en el concurso de traslado del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.
En el concurso oposición, y de traslados, las plazas están definidas según el
perfil lingüístico, y ello condiciona su asignación a de los diferentes modelos lingüísticos en los centros públicos de la comunidad.
Horario:
• El horario es el mismo que el establecido para los Institutos de Secundaria:
30 horas semanales de las que 25 son lectivas y las cinco restantes, complementarias de cómputo mensual.
• Dicho horario se comparte, en el caso de atender más de un centro, entre
el centro base y los centros adscritos, de forma proporcional al tamaño del
claustro, número y características de los programas que se desarrollan.
• Cuando se atienden centros distantes geográficamente, el tiempo de itinerancia se computa como tiempo de atención a centro.
• En el caso de los orientadores que atienden a los Centros de Infantil y Primaria, se contemplan algunas jornadas de tarde para el desarrollo de las
reuniones de coordinación establecidas en cada Centro.
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124
Calendario:
Cada orientador se atiene al calendario de su centro base compaginándolo con
los centros adscritos.
• Tanto las reuniones generales/extraordinarias convocadas por la UTOE
como las de Coordinación del Distrito, se incluyen en el Plan Anual del
orientador y, el tiempo dedicado a las mismas se computa dentro del horario
lectivo.
El convocante es el Jefe del Departamento de Orientación del instituto de Secundaria, que es por tanto el convocante y el responsable de redactar el plan de
trabajo, las actas y la memoria.
Las reuniones tienen carácter trimestral aunque el número es flexible ya que
se pueden convocar tantas cuantas sean necesarias en función de plan de trabajo
establecido.
Se realizan por zonas geográficas con una frecuencia mensual.
Están convocadas por la Unidad Técnica de Orientación.
Con carácter general se contempla un tiempo de formación obligatoria de 35
horas anuales de permanencia en el centro, incluidas en el computo de las cinco
horas complementarias de obligada permanencia en el centro, siempre y cuando
se acrediten ante la dirección del centro y conste en el horario de cada profesor/
orientador.
A este efecto pueden computarse aquellas horas que el orientador dedique a la
coordinación con otros centros.
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EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN CASTILLA-LA MANCHA
VÍCTOR MOLINA GARCÍA
Jefe de Servicio de Orientación y Atención a la Diversidad
Dirección General de Igualdad y Calidad en la Educación
Consejería de Educación y Ciencia.
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha
La sociedad castellano-manchega se encuentra inmersa en un proceso de cambio y mejora educativa como la mejor garantía de progreso. En este sentido la
orientación educativa y profesional se ha convertido en uno de los elementos de
calidad más importantes del sistema educativo actual, planteamiento que nos lleva
a un proceso de revisión generalizado de mejora del modelo de orientación motivado por las nuevas demandas y necesidades.
El Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la Orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha puso en
marcha un nuevo modelo orientación con las siguientes líneas básicas:
A) Carácter continuo de la orientación, tanto profesional como escolar, entendiéndose que debe prolongarse a lo largo de toda la vida.
B) La orientación educativa y profesional, forma parte de la función docente
e integra todas las acciones realizadas desde la tutoría y el asesoramiento
especializado.
C) La orientación educativa y profesional promueve el desarrollo en los centros de medidas preventivas, habilitadoras y compensadoras dirigidas al
alumnado y su contexto para que contribuyan a hacer efectiva una educación inclusiva de calidad e igualdad.
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D) La orientación educativa y profesional se concreta en planes de actuación
en los centros y en las zonas educativas, para coordinar las acciones de los
profesionales de las distintas estructuras y establecer la cooperación con
los distintos servicios, instituciones y administraciones. En este sentido, la
orientación educativa y profesional se desarrolla, con los matices propios
de cada etapa educativa, en los siguientes niveles:
a) Primer nivel: en primer lugar propone, revitalizar la acción tutorial por
parte de todo el profesorado.
b) Segundo nivel: Estructuras Específicas de Orientación en los Centros. A
través del apoyo especializado de las siguientes estructuras de orientación:
- Las Unidades de Orientación en centros de educación infantil y primaria.
- Los Departamentos de Orientación en los Institutos de Educación Secundaria los Centros de Educación de Personas Adultas y la Escuelas
de Arte.
- Los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural, en nuestra comunidad autónoma existen zonas rurales de muy baja densidad
geográfica y complicada orografía, aquí la cercanía debe ser compatibilizada con una estructura que facilite la cohesión y el intercambio
de centros muy pequeños y dispersos. Por eso aquí se crean los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural que aglutina las
funciones de orientación y formación.
c) Tercer nivel: Estructuras de asesoramiento y apoyo especializado. A través de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad.
E) Se parte de un planteamiento más ecológico y sistémico de trabajo. Se
articula una red única de profesionales de la orientación. en los centros
públicos: profesorado perteneciente al cuerpo de educación secundaria de
la especialidad de psicología y pedagogía y que actúan de forma complementaria a otros profesionales. Los profesionales de la orientación deben
actuar desde el asesoramiento colaborativo con el profesorado y la comunidad educativa desde el contexto escolar.
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EL MODELO DE ORIENTACIÓN EN CASTILLA LA MANCHA
127
F) Se garantiza la coordinación tanto interna como externa. Para vertebrar
todo el sistema de orientación se establecen fundamentalmente tres medidas:
• La primera, a partir de ahora todos los centros, tanto del Primaria como
de Secundaria, disponen de estructuras de coordinación de orientación, que
facilitarán el trabajo coordinado y colaborativo con toda la comunidad educativa.
• La segunda, el Plan de orientación de Zona, que facilita la coordinación y
el trabajo en equipo de todos los orientadores de dicha zona contribuyendo así a conocer el conjunto del sector en el que se trabaja y a facilitar el
intercambio de experiencias e innovaciones. Para ello, se crea una asesoría
de formación en orientación, atención a la diversidad e interculturalidad en
cada Centro de Profesores.
• La tercera, se crean cinco Centros Territoriales de Recursos en la región
como asesoramiento especializado a las estructuras de orientación, en los
ámbitos de orientación y tutoría, en necesidades educativas especiales y en
educación intercultural y convivencia.
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Comunicaciones
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Comunicaciones
Evaluación y Programas
de Intervención Psicopedagógica
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EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE
LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA TRAS LA ADAPTACIÓN
DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO
CON TRANSFERENCIAS AL CURRÍCULO
ÁNGELES BUENO VILLAVERDE
RESUMEN
El programa Pensamiento, Aprendizaje y Transferencia (P.A.T.) es una remodelación del Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard con transferencias al currículo español con el fin de facilitar la aplicación de las estrategias
enseñadas en el programa a otras áreas: Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales
y Ciencias de la Naturaleza.
Se analizan los tipos de programas de entrenamiento cognitivo que existen y se
presentan ejemplos de las lecciones remodeladas que se han diseñado.
Los resultados de la investigación son favorables en cuanto que se consiguen
mejoras en Inteligencia General (Factor G) y razonamiento Numérico (PMA-R),
en las pruebas específicas de Bases de razonamiento, solución de problemas y modificación en la concepción de la intervención educativa que tienen los profesores.
1. INTRODUCCIÓN
El objetivo de la educación es que las personas alcancen su máximo potencial.
Se han dado numerosos pasos en el sistema educativo para intentar conseguir ese
objetivo y reducir el fracaso escolar. Algunas de esas medidas organizativas que
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134
se han adoptando han sido el establecimiento del tratamiento de la diversidad,
programas de garantía social, o las aulas de transición…
Las medidas de mejora de tipo curricular se han traducido en un perfeccionamiento del currículo, de tal manera que fuera más ajustado al contexto escolar, una
propuesta de adaptaciones curriculares y un entrenamiento en estrategias básicas
facilitadoras del proceso de aprendizaje con la implantación de los programas de
entrenamiento cognitivo (Autores Varios, 1989; M.E.C., 1992).
Hasta los años ochenta coexistieron muchos programas de educación compensatoria que incluían programas de entrenamiento cognitivo. Este tipo de intervenciones trataban de obtener una mejora cognitiva en los alumnos, pero también
de conseguir una mejora socio-ambiental. A finales de los ochenta se empieza a
dudar que sea posible modificar la inteligencia como tal, a pesar de que hay un
consenso generalizado sobre la posibilidad de enseñar habilidades y estrategias de
pensamiento (Dosil Maceiras, 1994).
Perkins (1991) hace una descripción de la inteligencia que nos permite comprender dónde se han de centrar los programas de intervención cognitiva. Describe
la inteligencia como potencia, como contenido y como estrategia. La inteligencia
como potencia está relacionada con las estructuras neurofisiológicas radicales,
centrada en el funcionamiento cerebral. Desde esta consideración, difícilmente
se pueden contemplar perspectivas de intervención psicoeducativa. La consideración de la inteligencia como contenido o conjunto de conocimientos, que es la
perspectiva tradicional de la enseñanza (transmitir conocimientos para mejorar la
inteligencia), ha dado resultados muy discutibles.
Lo que interesa es la consideración de ésta como estrategia, interpretada en el
sentido de que la calidad de la inteligencia se basa, en gran medida, en el repertorio de estrategias que se pueden aplicar en una tarea determinada. De manera que
la falta de estrategias adecuadas puede reducir el rendimiento de un sujeto, aun
contando con una buena inteligencia. Así pues, el aprendizaje y la conducta serían
el resultado de la potencia intelectual y del repertorio de habilidades estratégicas.
Las tres perspectivas son correctas, la inteligencia como potencia, como conocimiento y como estrategia, pero desde un punto de vista educativo e instruccional
la apuesta está de parte de la inteligencia como estrategia (Beltrán Llera, 1993).
La enseñanza de procesos y estrategias es lo que defienden muchos autores
(Dosil Maceiras, 1994, 1986; Sternberg, 1996; Feuerstein, 1986; Cardelle-Elawar,
1995; Jordan, Kalan & Hanich, 2002; Marín Gracia, 1987; Marín Izard, 2000;
Meza Rodríguez & Morillo Quesen, 2000; Montague, 1997, 1992; Mora Roche,
1986; De Bono, 1995) y piensan que realmente gracias a esta enseñanza se puede
VOLVER AL ÍNDICE
EFECTOS SOBRE LA INTELIGENCIA DE LOS ALUMNOS DE SECUNDARIA...
135
llevar a cabo un entrenamiento con resultados positivos. En este tipo de enseñanza,
con frecuencia se han planteado tres grandes cuestiones o posiciones contrarias: a)
enseñar contenidos o estrategias, b) enseñar estrategias específicas o generales y
c) enseñar estrategias separadas o incorporadas al currículo.
a) Enseñar contenidos o estrategias. En cuanto a este primer dilema, la investigación reciente señala que hay que enseñar ambas cosas, contenidos
y estrategias. Existen tres grandes clases de conocimiento que hay que enseñar: conocimiento del mundo real (conocimiento “qué”), conocimiento
estratégico (conocimiento “cómo”: cognitivo y metacognitivo) y conocimiento condicional (conocimiento “por qué”). Por tanto, está fuera de toda
duda que, además de los contenidos, hay que enseñar estrategias.
Una de las razones que nos indican la necesidad de enseñar las estrategias
es la diferencia que puede existir entre dos estudiantes de igual capacidad
o potencial, pero con un aprovechamiento escolar distinto. Mientras uno
hace uso de estrategias para aprender (elaboración de la información, organización, etc.), es consciente de los factores que influyen en el aprendizaje,
y hace el esfuerzo de controlarlos, el otro no hace uso de esas estrategias
y de ahí que repercuta en su menor rendimiento (Prieto Sánchez & Pérez
Sánchez, 1993; De Bono, 1995).
Otra de las razones es que los profesores que se limitan a transmitir sólo
“conocimiento” pueden encontrarse con el resultado de que los estudiantes
adquieran conocimiento inerte, como han señalado Bereiter y Scardamalia
(1985, cit. Beltrán, 1993), es decir, conocimiento no utilizable porque no
está representado en la memoria a largo plazo del alumno y al no estar conectado con el resto de los contenidos informativos del sujeto, no facilita la
recuperación.
Para que el conocimiento se utilice de manera que permita interpretar nuevas situaciones, pensar, razonar y aprender, los alumnos deben elaborar y
cuestionar lo que se les enseña, examinar la nueva información en relación
con las informaciones anteriores y construir nuevas estructuras de conocimiento. Es decir, deben usar estrategias aplicadas a conceptos o hechos.
Todo esto demuestra que hay una relación muy estrecha entre el conocimiento de contenido y el conocimiento de estrategias.
b) Enseñar estrategias específicas o generales. El segundo dilema se refiere a la cuestión de si conviene utilizar estrategias generales o específicas.
En general, las estrategias generales son más abstractas y menos ligadas a
situaciones concretas y específicas. Así, la reflexividad, la persistencia se-
VOLVER AL ÍNDICE
136
rían procesos o estrategias de tipo general, mientras que planificar, inferir,
resumir o elaborar tendrían ambos aspectos, generales y específicos.
A la hora de enseñar estrategias, es conveniente que los profesores enseñen
las más útiles y frecuentes para su uso tanto en el currículo como en el
mundo real; y que refuercen e insistan en algunas, más que enseñar muchas
de forma superficial.
c) Enseñar estrategias separadas o incorporadas al currículo. El tercer dilema cuestiona si es mejor enseñar las estrategias dentro o separadas del
currículo. Montague (1997) afirma que los programas de estrategias generales, típicos de los años 70 y principios de los 80, han dado paso a
programas basados en la enseñanza de estrategias específicas por tres razones: a) los alumnos tienen dificultad a la hora de relacionar las estrategias
generales con tareas reales de la vida; b) los alumnos están más motivados
para aprender y usar estrategias si perciben el vínculo entre las estrategias
y la tarea académica, y; c) los alumnos que tienen conocimiento específico
sobre un área, aprenden las estrategias generales de solución de problemas
más fácilmente.
Uno podría pensar que la dependencia del contenido no sería una dificultad
cuando las personas tuvieran que resolver problemas en una única área.
Sin embargo, cuando se está aprendiendo algo nuevo de una misma área
o dominio, el conocimiento es muy restringido a algo muy concreto. Por
ejemplo, muchos de nosotros nos hemos encontrado en demasiadas ocasiones a alumnos que cuando se les explica un principio, una fórmula y ven un
ejemplo, a menudo, la comprensión del principio, queda restringida a ese
mismo ejemplo, teniendo serias dificultades para explicarlo con otro. Por
esta razón, gran parte de la investigación actual se dirige hacia las estrategias, pero centradas en un contenido específico. Debido a esa dependencia
del aprendizaje del contenido y del contexto (Fuchs y otros, 2003, 2003;
Cardelle-Elawar, 1995; Montague, 1992, 1997).
Sin embargo, en nuestro país, observamos la tendencia de combinar ambos
tipos de entrenamiento, es decir, el curso separado basado en estrategias
generales y la inclusión en el currículo centrándose en estrategias más específicas. De esta manera, el profesor puede seguir el curso separado de
estrategias y más tarde incluir a lo largo del día las estrategias clave explicadas separadamente.
Hay algunos autores como Gargallo (2003) que han denominado a este tipo
de programas “generalista contextualizado” y ven en ellos la ventaja de que
VOLVER AL ÍNDICE
137
al aplicar un programa general, se tiene la seguridad de que se adquieren
una serie de estrategias interesantes. Si se deja en manos de los profesores
la inclusión de esas estrategias en las distintas áreas no se asegura que en
cursos sucesivos se lleve a cabo.
Dentro de esta línea está la propia investigación de Gargallo (2003), Cerrillo Martín (2002) o las de Fernández Martín, Martínez Arias y Beltrán
(2001). El programa de Fernández Martín trabaja la enseñanza de estrategias y técnicas de aprendizaje de selección, organización y elaboración de
la información incluyéndolas en las áreas de Ciencias Sociales y Naturales.
En la investigación de Gargallo, además de instruir a los alumnos en las
estrategias de forma general y siguiendo un programa sistemático, se les
enseña también la aplicación de dichas estrategias en Lengua, Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales. Los resultados obtenidos en estas investigaciones son positivos y demuestran la eficacia de este tipo de programas
de combinación de entrenamiento de estrategias generales y aplicación en
contextos específicos.
2. PLANTEAMIENTO
Nuestra investigación se ha centrado en uno de los programas de entrenamiento cognitivo, el programa P.A.T. Pensamiento, Aprendizaje y Transferencia. Este
programa es una actualización del Proyecto Inteligencia de Harvard, pues se han
adaptado los contenidos a nuestro contexto y, lo más importante, se han elaborado
transferencias al currículo español.
Se ha aplicado a alumnos de 1º y 2º de la ESO con la finalidad, en primer lugar,
de mejorar sus habilidades intelectuales y el uso de determinadas estrategias de razonamiento lógico y solución de problemas. Y en segundo lugar, se ha pretendido
enriquecer el currículo ordinario seleccionando una serie de actividades propias
de las asignaturas de cada nivel escolar en las que se pudieran aplicar las mismas
estrategias del Proyecto Inteligencia.
El proceso consistió en relacionar uno a uno los objetivos del Proyecto Inteligencia con los objetivos curriculares para cada una de las áreas elegidas (Lengua,
Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza) y se elaboraron ejercicios curriculares para que los alumnos pudieran aplicar las estrategias aprendidas en otros contextos. Estos ejercicios curriculares facilitan el transfer de los
alumnos, pero también sirven de modelo para que los profesores puedan elaborar
nuevas actividades que utilicen los procedimientos y estrategias del programa llevado a cabo y no dejar a la buena voluntad y profesionalidad de los maestros, la
VOLVER AL ÍNDICE
138
responsabilidad de elaborar las transferencias y actuar como verdaderos mediadores.
También se modificó la estructura de la lección. En la siguiente tabla vemos
una comparación entre la estructura del Proyecto Inteligencia de Harvard y el
Programa P.A.T.
TABLA Nº 1: Comparación entre el Programa Inteligencia y el Programa P.A.T.
Proyecto Inteligencia
Programa P.a.t.
1. Título:
Identifica el tema principal de la lección.
2. Justificación:
Se explican las razones de la inclusión de la
lección en el curso.
3. Objetivos de la lección
1. Título:
Hay variaciones en algunos de los
títulos adecuándolos a las expresiones
castellanas.
2. Contenido y justificación:
Se explican las razones de la inclusión de
la lección en el curso, pero de forma mucho
más resumida.
4. Habilidades a desarrollar
3. Objetivos de la lección
5. Productos
7. Procedimiento a seguir en el salón de clase
4. Subobjetivos
Se incluyen objetivos que hacen referencia
a aspectos afectivos/actitudinales y
metacognitivos
8. Reto
5. Transferencias
6. Materiales
6. Desarrollo de la lección:
I.
Enlace con la lección anterior
II. Introducción motivadora
III. Ejercicios participativos
IV. Trabajo autónomo
V. Puesta en común y valoración
7. Generalización y desarrollo de pensamiento
reflexivo
8. Materiales
9. Observaciones
Se ha elegido una de las lecciones del programa, en concreto la lección 15 “Introducción a las analogías”, para ilustrar cómo se han elaborado las transferencias
curriculares a tres asignaturas.
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139
Tabla nº 2: Ejemplo de lección del programa P.A.T.
Ejercicio curricular de Ciencias de la Naturaleza:
Los seres vivos están dotados de un sistema de ventilación para oxigenar sus células. Este
sistema respiratorio varía para poder adaptarse al medio en que viven, así por ejemplo, un pez
está dotado de branquias y un perro posee pulmones.
Soluciones:
¿Qué diferencias y semejanzas encuentras en las descripciones del texto? Compara dos
animales distintos, que son el pez y el perro, y sus respectivos sistemas respiratorios, las
branquias y los pulmones.
¿Cuál es el Término que falta en esta analogía?
perro __________ pulmones
pez ____________ ?
a) tierra
b) agua
c) branquias
Ejercicio curricular de Matemáticas:
1.
En un mapa, una distancia de 1 cm equivale a 200 Km. en la realidad. Averigua la distancia
real que hay entre dos ciudades que en el mapa están a 5 centímetros de distancia.
1 cm ---------5 cm ----------
200 Km.
?
a) 100 cm
b) 500 Km.
c) 2000 Km.
d) 1000 Km.
Ejercicio curricular de Lenguaje:
En muchas ocasiones se establecen relaciones entre dos cosas parecidas y a una cosa se le da el
nombre de la otra por su similitud.
En las siguientes ejercicios hay unas frases que son reales y otras que son el producto de la
comparación. Trata de descubrir cuál es la relación o analogía que se establece entre todas ellas.
Para resolver el ejercicio elige alguna de las palabras que se encuentran abajo de la analogía.
1.
El chico de patas de alambre
alambre ---------- muy delgado
piernas ---------- muy delgadas
huesos, muy delgadas, pantorrillas, anchura, delgadez
- término real: el chico tiene las piernas muy delgadas.
- término imagen: El alambre es muy fino y se parece a las piernas del chico en su
delgadez.
2.
El jersey de cuello de cisne
Cisne ----------- cuello largo
jersey ---------- cuello alto
cuello, altitud, longitud, cuello alto, escote.
- término real: Los cisnes son animales con el cuello largo.
- término imagen: El jersey tiene el cuello alto y en su longitud se parece al de un cisne.
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140
2.1. Objetivos e hipótesis
El objetivo que se pretende con esta investigación es evaluar la eficacia del
Programa P.A.T. en la adquisición y generalización de las habilidades y estrategias de Razonamiento y Solución de Problemas.
La hipótesis fundamental de trabajo de esta investigación es comprobar que el
programa P.A.T. mejora los resultados de razonamiento lógico, solución de problemas, inteligencia general y factorial.
Las variables de inteligencia general y factorial, razonamiento y solución de
problemas conforman las variables dependientes. Mientras que las variables grupales constituyen las variables independientes de la investigación.
Otras variables, como el autoconcepto académico, estrategias y estilos de
aprendizaje, transferencias al currículo y teorías y creencias de la educación de
los profesores, se han evaluado, aunque sus resultados no se presentan en esta
comunicación.
2.2. Muestra
La muestra de esta investigación procede de cuatro colegios diferentes, los
cuales se han clasificado en función de dos variables grupales: el tipo de colegio
(público o privado) y el seguimiento o no del programa experimental. De esta
forma hubo 4 grupos de trabajo formados por dos colegios públicos, de los cuales,
uno fue experimental y otro control y otros dos colegios privados, que igualmente
se adscribieron al grupo experimental y control. Se respetó el sistema de aulas
intactas de los centros participantes.
Ambos grupos fueron evaluados en dos momentos diferentes, antes (pre test) y
después (post test) de la aplicación del Programa P.A.T.
La muestra está formada por 196 estudiantes de 1º ESO. Todos ellos de edades comprendidas entre los 12 y 14 años. En el primer curso de aplicación del
programa sus edades oscilaban entre 12 y 13 años, y en el segundo curso, entre
13 y 14.
Los colegios públicos son de clase media y media-baja, mientras que los colegios privados son de clase media, media-alta. Todos los colegios están ubicados en
el área metropolitana de Madrid.
VOLVER AL ÍNDICE
141
2.3. Instrumentos
Los instrumentos utilizados, de cuyos resultados daremos cuenta en este documento, son los siguientes:
•
•
•
•
•
Test del Factor G de Cattell, Escala 2
Matrices Progresivas de Raven. Escalas A, B, C, D y E
Aptitudes Mentales Primarias (PMA) de Thurstone.
TAT de Fundamentos de Razonamiento de Sweetes, Getty y Spoehr.
TAT de Solución de Problemas de Seets, Getty y Spoehr.
La aplicación de las diferentes pruebas se llevó a cabo durante siete sesiones
de una hora aproximadamente cada una, en horario de mañana. Se comenzó la
aplicación de la fase pre (primer año) en la segunda quincena de enero y de la fase
post (segundo año) en la segunda quincena del mes de mayo. Esta temporalización
fue igual en el grupo control y en el grupo experimental.
2.4. Procedimiento
La frecuencia de aplicación del programa fue de dos horas semanales en horario lectivo. Se incorporó dentro del horario escolar, pues otras experiencias se
habían encontrado con problemas de aceptación por parte de los alumnos al aplicarlo fuera de las horas de clase y considerar el programa como una actividad
extra (Alonso Tapia, 1987).
Además de la evaluación sumativa que se llevó a cabo con la aplicación de
distintas pruebas a profesores y alumnos, se realizó una evaluación continua de
la aplicación del programa. La planificación de las sesiones de seguimiento fue
semanal durante el primer curso. Sin embargo, en el segundo curso fue quincenal,
pues los profesores se veían con mayor soltura y conocimiento teórico y práctico
del programa.
Para poder llevar a cabo la investigación y la implementación del programa se
consideró necesario la realización de un curso de formación para el profesorado y
los orientadores que iban a llevar a cabo el programa.
3. RESULTADOS
Para determinar si existen diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas por los sujetos en las dos fases del estudio (Pre y Post) se realizaron una
VOLVER AL ÍNDICE
142
serie de análisis comparativos, cuyo objetivo es estudiar la igualdad o desigualdad
de las medias existentes entre los grupos (contraste t de Student). Cuando la diferencia es significativa se ha marcado con uno o dos asteriscos (según sea el nivel
de significación 0.05 ó 0.01 respectivamente).
Antes de comparar las fases de investigación y con el fin de simplificar y clarificar los resultados obtenidos, se determinó si existían diferencias significativas
entre las puntuaciones alcanzadas por los sujetos pertenecientes a los colegios
públicos y a los privados. En caso de que no aparecieran diferencias se considerarían como un único grupo a los colegios controles y como otro a los colegios
experimentales. Por el contrario, si aparecieran diferencias, se considerarían los
cuatro grupos como independientes: colegio público control, colegio público experimental, colegio privado control, colegio privado experimental.
Con la finalidad de poder dar una interpretación lo más válida y fiable posible
se homogeneizaron los tamaños muestrales de los diferentes grupos establecidos,
dicha homogeneización consistió en la eliminación de los análisis de aquellos sujetos elegidos aleatoriamente que contribuían considerablemente en la diferencia
del tamaño muestral.
A continuación se exponen los datos obtenidos en cada una de las pruebas
consideradas en este estudio.
3.1. Inteligencia
Como se ha mencionado antes, tras la primera aplicación de las pruebas se
hizo un contraste de medias para analizar si las muestras eran homogéneas. Como
consecuencia de ello, se hizo un análisis individualizado de las pruebas de inteligencia tomando cada colegio por separado.
En la tabla siguiente vemos los resultados de la comparación entre la primera
toma de datos (fase pre) y la última (fase post) tras la aplicación del programa.
Observamos como existen mejoras en todos los colegios, siendo mejoras significativas (0.01) las de los colegios público experimental y privados control y experimental. Hay que señalar, que aunque las del control privado fueron significativas,
obtuvieron una diferencia superior los dos colegios experimentales.
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143
TABLA Nº 3: Contraste de Medias en el Factor G
INTELIGENCIA Factor G
FASE PRE
FASE POST
Media
Sx
Media
Sx
T
P
Colegio Público
Control
27.81
5.72
29.72
6.74
-1.87
0.0689
Colegio Público
Experimental
27.66
4.41
33.30
4.20
-10.46
0.0000••
Colegio Privado
Control
30.97
5.09
33.74
5.26
-3.41
0.0015••
Colegio Privado
Experimental
28.82
5.25
34.97
3.69
-6.67
0.0000••
En la siguiente tabla vemos los resultados comparativos en el test de Inteligencia
de Raven tras la aplicación del programa. Observamos que existen mejoras significativas (0.01) en tres colegios, los dos experimentales y el privado control.
Al igual que en la tabla anterior, los dos colegios experimentales obtuvieron una
diferencia superior a los dos colegios controles.
TABLA Nº 4: Contraste de Medias en el test de inteligencia de Raven
INTELIGENCIA Raven
FASE PRE
FASE POST
Media
Sx
Media
Sx
T
P
Colegio Público
Control
45.84
5.87
44.16
6.61
2.13
0.0394•
Colegio Público
Experimental
45.69
5.73
49.27
4.54
-3.81
0.0005••
Colegio Privado
Control
46.55
5.84
49.66
4.23
-3.72
0.0006••
Colegio Privado
Experimental
46.53
5.53
51.76
4.06
-7.21
0.0000••
En cuanto a la inteligencia factorial, todos los colegios, independientemente si
eran experimentales o no, mejoraron significativamente en los factores Comprensión verbal, Concepción espacial y Razonamiento.
Hay que destacar, que el único grupo que no obtuvo diferencias significativas
en el factor de Cálculo numérico en el test PMA fue el colegio público control y
que la diferencia en el privado control es menor a la de los dos experimentales (a
pesar de que también es significativa, con un nivel de significación 0.01).
VOLVER AL ÍNDICE
144
Estos datos resultan muy interesantes para esta investigación, al haber mejorado en el factor numérico y haber estado aplicando la serie de Solución de problemas del programa P.A.T.
TABLA Nº 5: Contraste de Medias en el test de PMA
INTELIGENCIA PMA-V
FASE PRE
FASE POST
Media
Sx
Media
Sx
T
P
Colegio Público
Control
14.53
5.80
18.30
5.27
-4.67
0.0000••
Colegio Público
Experimental
12.11
4.27
25.08
5.71
-17.59
0.0000••
Colegio Privado
Control
22.83
6.70
27.66
6.75
-5.20
0.0000••
Colegio Privado
Experimental
21.10
6.45
23.47
6.52
-3.27
0.0022••
INTELIGENCIA PMA-E
Colegio Público
Control
17.53
11.30
24.39
16.01
-3.96
0.0003••
Colegio Público
Experimental
19.16
8.29
25.83
9.83
-5.33
0.0000••
Colegio Privado
Control
25.90
11.29
35.23
12.66
-6.78
0.0000••
Colegio Privado
Experimental
25.20
11.36
34.55
10.73
-5.93
0.0000••
INTELIGENCIA PMA-R
Colegio Público
Control
12.63
5.88
14.95
5.32
-3.25
0.0023••
Colegio Público
Experimental
9.97
5.03
15.11
5.25
-10.74
0.0000••
Colegio Privado
Control
14.28
5.09
20.64
5.60
-7.30
0.0000••
Colegio Privado
Experimental
17.60
5.39
21.42
4.91
-5.87
0.0000••
INTELIGENCIA PMA-N
Colegio Público
Control
15.25
5.47
15.86
7.06
-0.67
0.5059
Colegio Público
Experimental
9.33
4.61
14.97
4.57
-6.25
0.0000••
Colegio Privado
Control
12.59
6.12
20.31
9.54
-5.86
0.0000••
Colegio Privado
Experimental
13.92
6.90
19.97
7.39
-6.36
0.0000••
VOLVER AL ÍNDICE
145
3.2. Razonamiento
En Razonamiento se obtienen mejoras significativas (0.01) en tres colegios, los
dos experimentales y el privado control. Sin embargo, el colegio público control
obtiene peores resultados en la fase post (0.01).
TABLA Nº 6: Contraste de Medias en Razonamiento
RAZONAMIENTO
FASE PRE
FASE POST
Media
Sx
Media
Sx
T
P
Colegio Público
Control
44.94
10.20
41.12
13.06
2.83
0.0060••
Colegio Público
Experimental
47.16
10.01
52.12
11.50
-2.90
0.0055••
Colegio Privado
Control
50.94
6.78
54.89
7.12
-4.44
0.0000••
Colegio Privado
Experimental
52.00
9.42
57.07
8.60
-5.77
0.0000••
En Solución de Problemas, hay que destacar las mejoras significativas (0.01)
del colegio público experimental. Por el contrario, en el colegio público control se
obtienen peores resultados en la fase post (0.01).
En el colegio privado experimental se consiguen mejores resultados que en el
privado control, pero las diferencias no llegan a ser significativas.
TABLA Nº 7: Contraste de Medias en Solución de Problemas
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
FASE PRE
FASE POST
Media
Sx
Media
Sx
T
P
Colegio Público
Control
26.84
7.46
24.37
8.06
3.04
0.0034••
Colegio Público
Experimental
30.17
6.89
33.30
7.14
-3.74
0.0005••
Colegio Privado
Control
34.22
6.08
34.87
8.44
-0.67
0.5054
Colegio Privado
Experimental
34.66
6.28
35.75
8.67
-1.22
0.2279
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146
4. DISCUSIÓN
Se ha comprobado la efectividad del Programa P.A.T. por la mejora conseguida
en aspectos cuantitativos estrechamente relacionados con el entrenamiento cognitivo efectuado (incrementos en Razonamiento, Solución de Problemas, Inteligencia General y Factor Numérico). Estos datos son similares a los encontrados en la
investigación llevada a cabo en Venezuela, tras la primera aplicación del Proyecto
Inteligencia (Nickerson, Perkins & Smith, 1994). Pues, al igual que en la presente
investigación se obtuvieron mejoras en inteligencia general, medida a través del
test Factor G de Cattel, PMA-N y en Razonamiento y Solución de Problemas,
medidos a través de los T.A.Ts (pruebas diseñadas específicamente para evaluar
el programa de intervención).
Otras investigaciones, como la de Garrido Gil (1991), no encontraron resultados favorables en inteligencia general (Factor G), pero sí en los mencionados
T.A.Ts de Razonamiento y Solución de problemas, al igual que Rodríguez Gómez
y Rueda Roldán (1991; Rodríguez Gómez, 1990).
Los resultados de Razonamiento y Solución de Problemas que aporta Nickerson, Perkins y Smith (1994) no discriminan el tipo de prueba, pues los presenta de
forma conjunta. Para solventar este problema Alonso Tapia (1987) puso en marcha
la aplicación del Proyecto Inteligencia para evaluarlo en el contexto español. Sus
resultados son coincidentes con los nuestros, puesto que hay incrementos claros
en Razonamiento y están evaluados de forma separada. Sin embargo, no encontró
mejoras en Solución de problemas. El autor atribuye los malos resultados de esta
serie, más a un mal emparejamiento inicial del grupo experimental y control, que
a una demostración de la no efectividad de la serie.
Este mismo autor, (Alonso Tapia, 1987) indica la necesidad de aplicar el programa en horario escolar (aspecto que se ha tenido en cuenta en la actual aplicación del programa), pues en su caso se aplicó al finalizar la jornada lectiva como
una actividad extraordinaria. Este detalle afectó a la efectividad del programa al
percibirlo los alumnos como algo añadido.
Otra experiencia de aplicación del Proyecto Inteligencia fue llevada a cabo
en la Comunidad de Madrid (Autores Varios, 1989). En su estudio llegan a una
conclusión que ya se ha conseguido superar en esta investigación, al afirmar que
para que se produzca la transferencia y se pueda contextualizar el programa es necesario hacer coincidir las estrategias trabajadas en el programa con el momento
oportuno en que se pueden poner en juego en el área correspondiente. Este ajuste
supondría romper con la estructura del método como tal.
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147
El equipo formado por Pérez Avellaneda (1995) evalúo la eficacia del Proyecto Inteligencia en la adquisición y generalización de los procedimientos, habilidades y estrategias implícitos en las series de Fundamentos del Razonamiento,
Comprensión del Lenguaje y Solución de Problemas y elaboró instrumentos que
permitieran evaluar los procedimientos planteados en las áreas curriculares de
Ciencias de la Naturaleza, Lengua Española y Matemáticas de la Educación Secundaria Obligatoria.
Obtuvieron una mejora considerable, que oscila entre un 11% y un máximo de
24%, en los procedimientos trabajados en la Serie de Fundamentos del Razonamiento.
Sin embargo, en Solución de Problemas encuentran, en general, mejoras de 10
puntos sobre 90. Pero estas diferencias significativas aparecen en algunas de las
variables (representación, tanteo sistemático y sobreentendidos), pero no así en
otras (simulación y postergar).
5. CONCLUSIONES
De cara a futuras intervenciones en el terreno de la modificabilidad cognitiva
deberíamos acotar algunas de las aportaciones que ha hecho esta investigación e
indicar nuevas líneas de investigación que pueden surgir a partir de los resultados
recogidos.
Se han utilizado algunas pruebas similares a los estudios pilotos llevados a
cabo en Venezuela para poder hacer un comparativo histórico con otras investigaciones hechas sobre el tema, pero además se han incluido otras pruebas, como
Raven, o PMA en inteligencia, para diferenciar los factores intelectuales en los
que se obtenían diferencias. Además, se han incluido otras muchas variables como
autoconcepto escolar, estilos y estrategias de aprendizaje, transferencias curriculares, creencias sobre la educación de los profesores, etc.
Este no es el único estudio que evalúa la transferencia de unos procedimientos
al currículo, pero sí habría que destacar la realización de un entrenamiento sistemático para dicho tránsfer (Bueno Villaverde, 2004). Esta es una de las principales
diferencias respecto de otras investigaciones sobre entrenamiento cognitivo (Alonso Tapia, 1987; Pérez Avellaneda, 1995).
Nuestra investigación y la anteriormente mencionada de Pérez Avellaneda
(1995) serían complementarias en cuanto que la primera aporta un material estructurado para el alumno con ejercicios curriculares (transferencias), mientras
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148
que la segunda no plantea estos ejercicios, los deja en manos de los profesores de
área que aplican el programa, pero sí plantea ejercicios curriculares para evaluar
la efectividad del programa.
En nuestra opinión, es muy importante que los programas de entrenamiento
cognitivo que se diseñen en un futuro elaboren también ejercicios curriculares. Si
los profesores no hacen el tránsfer, ni enseñan a sus alumnos a hacerlo, es difícil
que lo consigan por sí mismos (Feuerstein, 1986). Por esta razón, consideramos
que la aportación de este estudio es valiosa, al realizar multitud de transferencias
curriculares para que los alumnos puedan dar con facilidad ese salto y servir de modelo a los profesores para transferencias similares hacia otros contenidos o áreas.
6. BIBLIOGRAFÍA
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P.E.C.O.:
PRUEBA DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO1
Orientador del IES “Santa Eulalia” (Mérida)
RESUMEN
El conocimiento fonológico es la habilidad para tomar conciencia y manipular
los elementos más simples del lenguaje oral como son las sílabas y los fonemas.
Numerosos estudios han demostrado que este tipo de conocimiento metalingüístico es fundamental para que el alumno adquiera, por un lado, el principio alfabético; es decir, la habilidad para asignar un fonema a una grafía y, por otro,
ensamblar los fonemas para leer las palabras. En un idioma transparente como
el español, se sugiere que antes de comenzar la enseñanza sistemática de la lectoescritura es muy conveniente que los alumnos tomen conciencia y operen con
las distintas unidades del habla, especialmente las unidades fonémicas, aunque el
dominio para operar con estas unidades fonológicas también se refuerza cuando
tomamos contacto con la lectura y la escritura con métodos fonéticos. Además, se
ha demostrado que cuando se dan dificultades de lectura y escritura derivadas de
alteraciones en la ruta fonológica, gran parte de las mismas, se deben a la falta de
habilidad de los alumnos para manipular las unidades más pequeñas del lenguaje
oral.
Por este motivo, se justifica la evaluación del conocimiento fonológico utilizando una prueba como P.E.C.O. para evaluar el dominio del alumno en esta
habilidad tan necesaria en el aprendizaje inicial de la lectoescritura, ya sea al
1
PECO es una obra publicada y se cita en las referencias bibliográficas.
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152
finalizar la Educación Infantil y el primer ciclo de Educación Primaria, o cuando
encontremos alumnos con dificultades persistentes en la adquisición del código
lectoescritor. Y lo que es más importante, una vez que encontramos dificultades en
este aspecto, es necesario realizar un conjunto de actividades que faciliten tomar
conciencia y manipular los elementos más simples del lenguaje oral como vía para
iniciar el proceso de adquisición del código lectoescritor.
INTRODUCCIÓN
Desde hace más de dos décadas se viene estudiando la relación existente entre
la lectoescritura y el conocimiento fonológico, entendido como la capacidad del
alumno para tomar conciencia y manipular los distintos elementos que constituyen el lenguaje oral, como las palabras, las sílabas y los fonemas. Especialmente
importante para el aprendizaje de la lectoescritura es que el alumno tome conciencia de los fonemas (conocimiento fonémico) que componen las palabras, de tal
forma que si se hace consciente de estas unidades mínimas del lenguaje, mayor
facilidad tendrá para asignar a los fonemas un grafema, favoreciendo así el proceso de asociación entre el sonido y su representación gráfica.
En esta línea se enmarca las investigaciones de Fox y Routh (1975, 1976,
1984), Bradley y Bryant (1983), etc., demostrando que los niños que poseen alguna habilidad en segmentar palabras en fonemas realizan mejor las tareas de lectura
que los niños que no poseen esta competencia. A conclusiones similares llegan los
investigadores suecos Lundberg, Frost y Petersen (1988), quienes plantean dos
cuestiones básicas:
a) Que el nivel de conocimiento fonológico puede desarrollarse antes de que
los alumnos comiencen la lectoescritura.
b) Que el conocimiento fonológico favorece un mejor rendimiento lector,
proporcionando evidencias de causalidad.
En una lengua transparente como es el español, los resultados de los trabajos
llevados a cabo por investigadores de distintas universidades españolas vienen a
demostrar que el conocimiento fonológico juega un importante papel en la adquisición inicial de la lectoescritura puesto que no sólo permite al niño comprender
las relaciones entre el texto escrito y su propio lenguaje, sino que, además, facilitan el proceso de decodificación tan difícil en sus inicios (Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián, 1991; Carrillo y Sánchez, 1991; Domínguez, 1992; Defior, 1991,
1993 y 1996; Defior y Tudela, 1994; Ortiz,1994; Jiménez y Ortiz, 1995; Ramos,
2000 y 2002; Ramos y Cuadrado, 2004 y 2006; etc.).
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P.E.C.O.: PRUEBA DE EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO FONOLÓGICO
153
No obstante, a pesar del acuerdo existente entre los investigadores al considerar la relación mutua entre el conocimiento fonológico y la lectoescritura, el
problema se centra en que no pueden compararse los resultados por la variabilidad de las tareas de evaluación y desarrollo del conocimiento fonológico en las
distintas investigaciones. Una clasificación de las tareas más utilizadas para operativizar el concepto de conocimiento fonológico ha sido propuesta por Defior
(1996) que presenta quince categorías aunque cada una de ellas admite distintos
niveles de dificultad. Está claro que todas estas tareas no son equivalentes en
cuanto a la demanda cognitiva, por ello es necesario “ser muy prudentes en la
generalización de los resultados sin antes especificar con qué tipo de tareas se
han obtenido” (p. 57).
Un análisis de los distintos estudios nos revela que se han utilizado los cuatro
criterios siguientes para seleccionar las tareas de conocimiento fonológico:
•
•
•
•
Unidad fonológica: palabras, sílabas y fonemas.
Tipo de tarea: análisis y síntesis.
Posición del segmento fonológico: inicial, medio y final.
Estructura silábica utilizada.
En cuanto a la unidad fonológica, podemos hablar de tres niveles de conocimiento fonológico: palabras, sílabas y fonemas. Las unidades más importantes
en la adquisición inicial de la lectoescritura son la fonémica y la silábica por este
orden. Son más fáciles las tareas relacionadas con las palabras y las sílabas que
con los fonemas.
Según el tipo de tarea, se identifican básicamente dos tipos: de análisis y de
síntesis. Las tareas de análisis tienen como objetivo tomar conciencia y manipular
unidades aisladas de las palabras tales como las de rima, identificación, aislamiento, recuento, omisión, sustitución e inversión. Las tareas de síntesis conllevan la
habilidad para recomponer, recodificar o formar una palabra que se presenta dividida en partes. Este es el objetivo de las tareas de adición y unión de sílabas y/o
fonemas. En cuanto a la dificultad, las tareas de rimas e identificación son más
fáciles que las de omisión y adición; mientras que las tareas más complejas son
las de inversión, que requieren un gran esfuerzo cognitivo no tan necesario para
aprender a leer y escribir (Yopp, 1988).
La posición del segmento fonológico constituye otra fuente de variabilidad de
las tareas, según sea al inicio, en el medio o al final de la palabra. Los resultados
del trabajo de Domínguez y Clemente (1993) demuestran que la enseñanza de
las habilidades de análisis de las palabras es igual de efectiva utilizando sonidos
iniciales, medios o finales, puesto que el aprendizaje por parte de los alumnos
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154
en una de las posiciones se generaliza a otras posiciones de la palabra. Aunque
admiten que es más fácil reconocer sílabas y fonemas en posición inicial que al
final y ambas actividades son más fáciles que identificar sílabas o fonemas en el
medio de las palabras. Mientras que, en las tareas de omisión y adición, es más
sencillo operar con segmentos finales que iniciales, y ambas son más fáciles que
las tareas con unidades mediales. Finalmente, otra variable clasificatoria de las
tareas de conocimiento fonológico es la referida al tipo de sílaba. No es lo mismo
operar con grupos consonánticos complejos del tipo CCV o CCVC (ej.: brazo,
tronco,…) que utilizar sílabas simples. Es más fácil trabajar con sílabas simples
según demuestra la investigación de Treiman (1991).
En definitiva, según los estudios realizados, se sugiere que antes de comenzar
la enseñanza sistemática de la lectoescritura es muy conveniente que los alumnos
tomen conciencia y operen con las distintas unidades del habla, especialmente
las unidades fonémicas, aunque el dominio para operar con estas unidades fonológicas se adquiere una vez que hayan tomado contacto con la lectura y la escritura. Por otro lado, también se ha demostrado que, cuando se dan dificultades
de lectura y escritura derivadas de alteraciones en la ruta fonológica, gran parte
de las mismas, se deben a la falta de habilidad de los alumnos para manipular las
unidades más pequeñas del lenguaje oral. Por este motivo, el conocimiento fonológico constituye una variable muy relevante a tener en cuenta en los momentos
iniciales del aprendizaje lectoescritor cuyo desarrollo debe ser tenido en cuenta y,
por tanto, evaluado por los distintos profesionales que se dedican a la enseñanza,
el refuerzo y la orientación del alumnado.
CARACTERÍSTICAS DE P.E.C.O.
La prueba está compuesta por 30 items divididos tres tipos de tareas (identificación, adición y omisión), tanto a nivel de sílabas (15 items) como de fonemas (15
items). A continuación describimos cada una de las actividades:
Por un lado, las tareas de CONOCIMIENTO SILÁBICO:
a) Identificar una sílaba en una palabra. Se dice en voz alta unas palabras y
se le pide que nos digan en qué palabras se oye un sonido determinado. Por
ejemplo, decir en qué palabra suena /ga/ (gato, loma, gasa, tapa).
b) Añadir una sílaba para formar una nueva palabra. Se trata de presentar
oralmente un “trozo de palabra o pseudopalabra”, de tal forma que al unir
otro (al inicio, en medio o al final) obtengamos otra palabra o pseudopalabra nueva. (“Si a /pato/ ponemos al final /so/, ¿cómo sonaría?”).
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155
c) Omitir una sílaba de una palabra. Por ejemplo, ante un dibujo o una palabra presentada por la maestra, decir e “trocito” falta: “Esto es una /silla/. Si
sólo digo .... /lla/, ¿qué sonido le he quitado?”
En cuanto a las tareas de CONOCIMIENTO FONÉMICO, las actividades son
iguales a las anteriores, aunque en este caso se trabaja con fonemas.
a) Identificar un fonema en una palabra. Tenemos que descubrir en qué palabra suena /fffff/ (faro, zumo, gafas, sapo).
b) Añadir un fonema para formar una nueva palabra. Se trata de presentar
oralmente “un trozo” de palabra, de tal forma que al unir otro (al inicio, en
medio o al final) obtengamos otra palabra nueva. Por ejemplo, “Si a /leta/
ponemos delante /a/, ¿cómo sonaría?”).
c) Omitir un fonema de una palabra. ¿Qué diríamos si a la palabra /perro/ le
quitamos el sonido /p/?
La administración es individual y la duración es aproximadamente de 20 minutos. El ámbito de aplicación es el alumnado del último nivel de educación infantil,
aunque resulta especialmente interesante su aplicación en los alumnos con dificultades en la adquisición inicial de la lectura y escritura con sospecha de tener problemas en la ruta fonológica. Para la aplicación se necesita el manual, los dibujos para
las distintas actividades, fichas de colores y hoja de puntuación. En cuanto a las
características técnicas, se dan adecuados niveles de fiabilidad y de validez (concurrente y predictiva). Además, para la baremación se presentan puntuaciones deciles
e interpretación cualitativa para el conocimiento silábico, fonémico, para cada una
de las tareas (identificación, adición y omisión) y para el total de la prueba.
Finalmente, se muestran unas orientaciones para la intervención que culminan
en la sugerencia de aplicar un programa de refuerzo con actividades concretas
para desarrollarlas en el aula colectivamente o en pequeño grupo.
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BECOLE
BATERÍA DE EVALUACIÓN COGNITIVA
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
JOSÉ LUIS GALVE MANZANO
OBJETIVO
La Batería BECOLE pretende analizar, desde la perspectiva psicolingüística o
cognitiva, la relación existente entre la eficiencia de las habilidades de lectura y
escritura de los niños normales de los niveles educativos del curso tercero de educación primaria al primero de educación secundaria y los procesos cognitivos que,
siendo ajenos al sistema de procesamiento lingüístico, en general, o a los mecanismos del lenguaje escrito, en particular, colaboran con éstos en dicha eficiencia.
Se considera que la lectura y la escritura están mediatizados por un sistema de
procesamiento de información que opera sobre los distintos tipos de representaciones lingüísticas. Este sistema estaría compuesto por una serie de subsistemas
específicos (léxico, sintáctico, semántico, pragmático...) conformando una estructura de arquitectura modular.
Se elaboró una batería de evaluación del lenguaje, que incluye un conjunto de
pruebas evaluadoras dirigidas a explorar cada uno de los procesos y subprocesos
implicados en la lectura y la escritura.
Desde un punto de vista cognitivo se trata de averiguar que sistemas funcionan
adecuadamente y cuáles no. Se abordan los procesos léxicos, que siguen dos posibles rutas en el reconocimiento de palabras, la ruta directa (semántica), y la ruta
indirecta (asemántica). Los procesos sintácticos, que son los procesos mediante
los cuáles se identifica cómo se organizan las palabras en la oración, lo cual supone la asignación de las etiquetas sintácticas que les correspondan. Los procesos
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160
semánticos, que explican el conocimiento y comprensión de palabras y frases mediante el funcionamiento del procesador semántico. Se aborda el procesamiento
de textos, aunque éste desborda el campo del mero procesamiento del lenguaje,
pero se considera que resulta, relevante para los objetivos de este trabajo.
APLICACIÓN
Individual y/o colectiva (excepto la prueba de lectura que es de aplicación
individual).
ÁMBITO DE APLICACIÓN
Desde 3º curso de Educación Primaria a 1º curso de Educación Secundaria.
DURACIÓN
Batería completa: 120-130´ aproximadamente. Batería de lectura, 85-90´
aprox. Batería de escritura: 35-40´. Pruebas de procesamiento léxico para la lectura: 25-30´(más 2 por sujeto para la lectura individual). Pruebas de procesamiento
sintáctico-semántico (oraciones) para la lectura: 25-30´. Pruebas de procesamiento sintáctico-semántico (textos) 35-50’. Pruebas de procesamiento léxico para la
escritura: 10-15´(más 2 por sujeto para la lectura individual). Pruebas de procesamiento sintáctico-semántico (oraciones) para la escritura: 25-30´. Pruebas de
procesamiento sintáctico-semántico para la escritura (textos) 35-50’. Prueba de
screening 50 minutos aproximadamente.
FINALIDAD
Evaluación de los principales procesos implicados en la lectura y/o (a nivel léxico, y sintáctico- semántico oracional y textual), así como la detección de errores.
Mediante este procedimiento se trata de obtener no sólo una puntuación de su
capacidad de lecto-escritura, sino que también se obtiene el nivel de funcionamiento de cada uno de los procesadores a través de las diferentes tareas, así como
los mecanismos y estrategias que están funcionando de forma adecuada o inadecuada. De igual forma procede realizar una valoración cualitativa de los errores
que presenta, posibilitando todo ello abordar de forma adecuada la intervención
pedagógica.
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BECOLE. BATERÍA DE EVALUACIÓN COGNITIVA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
161
BAREMACIÓN
Puntos de corte para cada nivel en cada prueba. Considerando a sujetos con
dificultades muy significativas en cada una de las pruebas o subpruebas a los que
se sitúan por debajo del percentil 20, y con significativas los situados entre los percentiles 21-40: Así mismo se consideran dentro de la normalidad los sujetos que
se sitúan por encima del percentil 40, con diferentes niveles de rendimiento.
TIPIFICACIÓN
Alumnado español de diferentes comunidades autónomas, de centros públicos
y concertados, del ámbito rural y urbano.
MATERIALES
Cuadernillo de tareas para cada nivel (no fungible) y cuadernillo de respuestas
y valoración (el mismo para los tres niveles). Perfil de resultados individual para
cada nivel.
CONDICIONES DEL EXAMINADOR
Cualquier evaluador del lenguaje (orientadores, psicólogos, pedagogos, profesores de audición y lenguaje, y de pedagogía terapéutica familiarizados con el
enfoque cognitivo).
ÁMBITO DE APLICACIÓN
Preferentemente el educativo.
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LA IMPORTANCIA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN
LA EDUCACIÓN PRIMARIA: PROGRAMAS DE MEJORA
NÉLIDA PÉREZ PÉREZ
[email protected]
Colegio Salesiano San Vicente Ferre
Alcoy (Alicante)
Universidad de Alicante
RESUMEN
El presente trabajo analiza y reflexionar sobre la importancia de la Inteligencia
Emocional en el campo educativo desde una base científica a través del modelo
teórico de Mayer y Salovey, alejado así de opiniones e informaciones meramente
divulgativas. A su vez pretende trasmitir los resultados obtenidos en las últimas
investigaciones empíricas sobre este tema. Además pretende dar a conocer una
experiencia llevada a cabo en un grupo de alumnos de 3r ciclo de Primaria con
los que se estuvo trabajando los diferentes aspectos que componen la Inteligencia
Emocional y de la que se obtuvieron resultados interesantes favoreciendo aspectos
importantes en dichos alumnos.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo trata de abordar el mundo de las emociones y su importancia para la inclusión en el ámbito educativo.
Como bien sabemos, las emociones no son algo novedoso aunque parezca que
estén de “moda” siempre han estado presentes entre todos los campos de la historia de la humanidad (filosofía, literatura…).
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164
En el ser humano desempeñan una función primordial y absolutamente vinculada a todos los ámbitos. Las emociones están presentes cada día, a cada momento, acompañándonos en nuestro pensamiento, a través de nuestras acciones,
nuestras conductas, de nuestra expresión facial, corporal.
Muchos son los estudiosos del tema que manifiestan y corroboran la importancia y la necesidad de tener presente este aspecto, el emocional.
El neurólogo Joseph LeDoux, manifiesta en su libro “El cerebro emocional”,
que “La mente tiene pensamientos y emociones, y el estudio de unos excluyendo
otros nunca será totalmente satisfactorio”. Palabras que justifican la importancia
de las emociones, y con ellas la Inteligencia Emocional.
En este campo, otros como el científico Antonio Damasio, ponen de relieve en
sus investigaciones la vinculación de la razón con la emoción y la necesidad de
tenerlas presente sin menospreciarlas ni jerarquizarlas, concediéndoles la misma
importancia.
Pero si queremos encontrar el origen de la disgregación entre la razón y la
emoción debemos remontarnos hasta Renacimiento. Es durante este periodo con
Descartes cuando se concibe por una parte la razón y por otra la emoción. La psicología se encargará pues de estudiar la razón, la cognición durante los periodos
que abarcan desde la “Ilustración” hasta la “modernidad”.
Esta visión perdurará a lo largo del notable desarrollo económico y social en
los países democráticos occidentales que, tras un periodo de tiempo, dará paso a
un nuevo cambio llamado “posmodernidad”, en el que los aspectos emocionales
empiezan a cobrar una importancia relevante junto con los racionales, ya existentes.
Para entender la importancia y el lugar que están ocupando las emociones cada
día más tanto en el estudio científico como en el escolar, debemos tener presente
el cambio cultural que ha acontecido en estos últimos años. Este desarrollo ha
conducido a que una vez cubiertas las necesidades primarias como alimentación,
salud o educación, aparecen como ejes conductuales de nuestra vivencia las necesidades secundarias como el placer, el amor y el desarrollo personal, aspectos más
subjetivos. Inundando una nueva cultura, la del “deseo”, cobrando importancia
la perspectiva individual, “el individualismo”. Donde el derecho a lo que “uno
piense, sienta y desee hacer” es lo prioritario y además dispone de ese derecho,
abocando a la pérdida de pertenencia que no sea nada más que a uno mismo. (Zacaggnini, 2005).
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LA IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA 165
Es notable pues, que en los últimos años hemos asistido a un gran desarrollo de
conocimientos tecno-científicos, descubrimientos, innovaciones en el campo de la
tecnología, la ciencia etc. Pero dicho desarrollo a cerca de nuestro mundo, no ha
seguido un desarrollo paralelo en nuestra evolución humana que permita conocer
y manejar las emociones que actúan sobre nosotros.
Cabe tener presente que los estados emocionales influyen permanentemente
en nuestra vida, es por tanto de vital importancia que emprendamos, la tarea de
actuar en ellos con el fin de mejorar nuestro bienestar psicológico y nuestra calidad de vida.
Evidentemente, como reivindican muchos autores, el tema de las emociones
no es algo nuevo. Una frase relevante de este tema aparecía ya hace 2.200 años
con Platón, en la que decía: “La disposición emocional del alumno determina su
habilidad para aprender”. Puede pues asegurarse, que no se trata de algo nuevo,
pero si lo se quizás el movimiento que actualmente va engendrando nuevos estudios y datos que corroboran la importancia que en un pasado se les negó.
Las emociones cumplen una serie de funciones que Palmero, FernándezAbascal y Martínez-Sánchez (2004) enuncian de la siguiente manera:
•
•
•
•
•
Intrapersonales
Extrapersonales
Motivacionales
Las emociones permiten comunicar
Las emociones son un índice de señalamiento (valoración) de la información.
Teniendo en cuenta estas referencias está pues justificada la necesidad e importancia de desarrollar, mejorar y trabajar el aspecto emocional o lo que definimos
con el término de “Inteligencia Emocional”.
Ésta inteligencia apareció por primera vez desarrollada en 1990 en un artículo
publicado por Peter Salovey y John Mayer quienes la definían como “la capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones de uno/a mismo/a y de los
demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para la orientación
de la acción y el pensamiento propios” por Mayer y Salovey (1990, p.189).
No obstante, quedó relegado al olvido durante cinco años hasta que Daniel
Goleman, psicólogo y periodista americano con una indudable vista comercial y
gran capacidad de seducción y de sentido común, convirtió estas dos palabras en
un término de moda al publicar su libro Inteligencia emocional (1995). Pero cabe
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166
tener presente que su modelo teórico toma la Inteligencia Emocional como un rasgo de personalidad y no como procesamiento de la información emocional como
defienden Mayer y Salovey quienes la conciben como algo puramente cognitivo.
Las habilidades que componen el concepto de inteligencia emocional de Mayer y Salovey del 97, siguen un orden que va desde los procesos psicológicos más
básicos hasta los de mayor complejidad. Véanse a continuación:
I. Percepción, evaluación y expresión de las emociones
Grado en el que las personas son capaces de identificar y expresar sus emociones y sentimientos correctamente, además de percibir los estados emocionales en
los demás, en los objetos, los colores y diseños a través del lenguaje, le comportamiento, el sonido o la apariencia. Por ejemplo: las emociones que se derivan de la
contemplación de un paisaje, una escultura, un rostro…
II. La habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento
Las emociones actúan sobre el modo de procesar la información de manera
funcional, estas modelan el pensamiento dirigiendo la atención hacia aquella información más significativa e importante para el sujeto, que posteriormente podrá
desembocar en un tipo u otro de acción. En función del tipo de emociones que
experimentemos se generarán distintos sentimientos que nos ofrecerán un punto
de vista u otro de las cosas, situaciones o personas, conduciéndonos a un modo de
pensamiento más o menos creativo y/o eficaz. Esta habilidad trata de desarrollar
la capacidad de generar sentimientos que faciliten el pensamiento.
Por ejemplo: los estados de ánimo positivos conducen a un pensamiento más creativo y eficaz.
III. Comprensión y análisis de las emociones: conocimiento emocional
Capacidad para comprende las emociones, sustantivarlas, etiquetarlas. Comprender y reconocer la transición de unos estados emocionales a otros. Gracias a
éste, las personas son capaces de poder dar una interpretación correcta de emociones complejas, es decir, aquellas que incluyen la aparición de sentimientos
simultáneos (amor-odio).
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IV. Regulación reflexiva de las emociones
La capacidad para permitir la experimentación tanto de emociones agradables
como desagradables, hallando la información que éstas proporcionan, siendo capaz de reflexionar sobre las propias o las de los otros, regulándolas sin aumentar
o disminuirlas, siendo capaz de aumentar la intensidad de las agradables así como
de minimizar o moderar las desagradables sin llegar a reprimirlas.
Por tanto, este nivel de mayor complejidad, supone también un proceso mucho
más costoso, siendo necesario haber adquirido los niveles anteriormente mencionados, puesto que la reflexión que en este apartado debe lograrse es considerada
como meta de regulación emocional (Mayer y Salovey, 1997).
En nuestra sociedad actual, posiblemente podemos detectar determinadas carencias y situaciones en ámbitos como por ejemplo: en la educación infantil, los
excesos caprichos junto con las carencias en favorecer un autocontrol y autorregulación emocional derivan en conductas caprichosas y disruptivas a temprana edad;
en los adolescentes, también se detectan estas mismas carencias; en la parejas, la
falta de estrategias y destrezas para solucionar conflictos emocionales, desemboca
en una situación de “aguante” que con el tiempo se produce la ruptura y en la mayoría de ocasiones dolorosa; también en las calles, el aumento de comportamientos vandálicos, groseros y agresivos, predicen qué algo está pasando, de qué es
necesario replantearnos cómo mejorar todos estos aspectos que son generalmente,
entre otros, características propias de desajustes o analfabetismo emocional.
Es por esto por lo que en nuestro centro hemos realizado durante el curso pasado 04-05 una experiencia en la que teniendo en cuenta un número significativo
de alumnos que no habían promocionado con unas características, circunstancias
y conductas determinadas se planteó la idea de trabajar con ellos la inteligencia
emocional.
Pero previo a esto se consideró importante a priori trabajar la empatía y el
autoconcepto.
Tomando como modelo teórico de la Inteligencia Emocional el aportado por
Mayer y Salovey, se jerarquizó el trabajo iniciando el programa en el primer factor, e decir, la capacidad de percibir, atender y saber etiquetar las emociones, o lo
que podemos llamar alfabetismo emocional.
Esta experiencia se llevó a cabo con alumnos del 3r ciclo de Educación Primaria. En total 9 alumnos, 7 de los cuales eran de 6º y 2 de 5º. Se trabajó con ellos 2
horas semanales.
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168
A continuación se presenta la tabla con los diferentes objetivos y las actividades correspondientes a cada uno.
OBJETIVO
ACTIVIDADES
• Cuestionario personal “Cómo soy”
• ¿Merece la pena esforzarnos?
• La Historia de Esteban
EL
AUTOCONCEPTO
• Evaluación de las formas y actitudes hacia el trabajo de estudiante: en
casa, en clase
• Diálogos y debates, reflexionando sobre uno mismo
• Completa las frases: autorreflexión sobre uno mismo. Vivencias, deseos,
preocupaciones, miedos, opiniones
• Juegos de Rol. Rol-playing
LA
EMPATÍA
• Teatro
• Carlas y diálogos
• Nombrando emociones:
- Dotación de vocabulario sobre las emociones,
- Diferencias entre emociones y sentimiento
• Detectar emociones:
Atención
Conciencia
emocional:
- Observar expresiones de los compañeros, recordar situaciones
- Detectar tipo de emociones
- Comunicación emocional
• ¿Qué se siente?:
- Expresar las emociones a través de imágenes
- Diferenciar Emociones en situaciones similares
- Aceptar opinión de los demás
• Imágenes que emocionan:
- Seleccionar una imagen que inspire determinadas emociones
- Identificar las propias emociones. Comunicarlas emociones
Claridad
- Comparar las propias con las ajenas (tolerancia y aceptación, pluralidad,
diversidad)
• Música que emociona:
- Identificar emociones diferentes con la música
- Comparar las propias con las de los demás compañeros (diversidad,
tolerancia)
• Reacciones:
- Identificar y reconocer las propias reacciones frente a determinadas
emociones
Reparación
o
regulación:
- Comparar en sí mismo diferentes reacciones frente a determinadas
emociones
- Identificar reacciones ajenas
- Comparar con reacciones ajenas frente a la misma emoción
- Alternativas
- Juegos de rol: emoción-acción
- Múltiples opciones
- Reparando
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RESULTADOS
Como resultados, evidentemente la escasez actual de programas de intervención fundamentados en investigaciones empíricas con pre y postest dificultan una
evaluación con datos cuantitativos que avalen la eficacia del trabajo desde el ámbito científico. Pero, desde un punto de vista cualitativo, observacional y mediante
la recogida de información a través de un registro escrito y a través entrevistas a
padres, profesores y compañeros y de los mismos sujetos implicados podemos
exponer las siguientes conclusiones.
El vocabulario emocional, es decir, la capacidad de conocer, utilizar y expresar
distintos tipos de emociones, mejoró significativamente, puesto que a priori los
alumnos se expresaban con un máximo de entre 4 y 6 emociones y este se amplió considerablemente partiendo de las básicas se daban a conocer muchas más.
Por ejemplo de las positivas partiendo de alegría aprendieron entusiasmo, euforia,
contento, deleite, gratificación…; del amor: afecto, cariño, ternura, simpatía…;
entre las negativas, ira: rabia, odio, resentimiento, irritabilidad…; miedo: temor,
pánico, fobia, susto…
Esto ayudó en los alumnos/as a mejorar la expresión de sus sentimientos, de
forma más concreta, específica y clara. Consideramos pues, que ésta es una herramienta fundamental a la hora de afrontar sus emociones, puesto que al ser capaces
de detectar, atender, identificar y expresar sus emociones incrementaba el auto-conocimiento y la auto-comprensión. Además se trabajó esto mismo con los demás,
favoreciendo a su vez la capacidad de identificar y expresar las emociones de los
otros, a través de la lectura y la información que se desprende de la expresión facial, corporal y verbal. Esto ayudó a detectar toda la información emocional que
continuamente fluye en las interacciones sociales con el fin de mejorar su comunicación e interacción con los otros.
Podemos decir además, que se trataba pues, de mejorar lo que Gardner llamaría inteligencia Inter. e Intrapersonal.
La capacidad de regular mis emociones, es la fase posiblemente más costosa
en este proceso de trabajo de la Inteligencia Emocional, siendo la cúspide de la
misma. Para ello se trabajó para ayudar a los estudiantes a ser capaces de al menos conocer alternativas conductuales, cognitivas y emocionales a determinadas
situaciones. Mediante diálogos, representaciones teatrales, juegos de rol… se pretendió favorecer y mostrar a los alumnos la posibilidad de elegir entre múltiples
alternativas ante determinadas circunstancias, reflexionando en las consecuencias
de nuestras acciones y valorando nuestras respuestas, con el fin de que se produzca una elección consecuente a través de distintos puntos de vista.
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Evidentemente, se produjeron mejoras que fueron percibidas y comunicadas
por parte de los padres, los profesores y compañeros, y evidentemente, quien más
valoró la eficacia o resultados después de todo un curso de trabajo fueron los propios alumnos.
Cabe valorar la positiva implicación de los alumnos y la apertura de confianza que demostraron puesto que muchos de ellos, pidieron atención individualizada
para contar algunos problemas y preocupaciones que estaban su friendo en casa
con padres o hermanos, en el colegio con profesores o compañeros… esto fue muy
importante puesto que tuvimos la posibilidad de ayudar a estos alumnos/as a superar
o afrontar situaciones muchas de ellas difíciles y complejas, que desconocíamos.
CONCLUSIONES
Es pues necesaria la enseñanza de destrezas, habilidades y capacidades de manejo de las emociones que impregnan cada segundo de nuestro vivir, de nuestro
aprender…, para que contribuyan y favorezcan en el desarrollo eficaz y positivo de
la sociedad. Y parte de ésta labor nos atañe a los profesionales de la educación que
además de la transmisión de contenidos si nuestra labora el la educación integral,
las emociones forman parte de la persona puesto que prescindir de ellas es olvidarnos de una parte que influye y impregna cada nuestros pensamientos y acciones.
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PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
DE FORMA NO VIOLENTA
PROPUESTA DE ACTUACIÓN DEL DEPARTAMENTO
DE ORIENTACIÓN PARA EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL
MACARENA BLÁZQUEZ
(Psicóloga) Formadora Ocupacional,
[email protected]
ROCÍO COBOS,
(Pedagoga) Educadora Piso Tutelado,
[email protected]
Mª. CARMEN GIL
(Psicopedagoga) Maestra Educación Musical
CP “Maestro Pedro Vera” Oliva de la Frontera
[email protected]
RESUMEN
En el presente artículo pretendemos destacar la importancia de trabajar la resolución de conflictos desde una perspectiva constructiva, abordando estas situaciones pormenorizadamente desde la no violencia y las habilidades sociales.
Es una iniciativa que surge desde el Departamento de Orientación, para responder a la elevada incidencia de violencia manifiesta entre los escolares de secundaria, especialmente en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
El programa supone una propuesta para l@s tutores/as de los centros educativos, especialmente en la etapa de educación secundaria obligatoria, e irá incluido
en el Plan de Acción tutorial.
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174
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente en la vida escolar tienen lugar procesos de actividad y comunicación que no se producen en el vacío, sino sobre el entramado de una micro
cultura de relaciones interpersonales en las que se incluye con mayor frecuencia
de la que suponemos: la insolidaridad, la competitividad, la rivalidad, y a veces
el abuso de l@s más fuertes hacia l@s más débiles. Y esto está provocando la
resolución de conflictos de una manera inhumana, y violenta. La violencia está
en la calle, en la vida doméstica, en el ámbito económico, político y social en
general. Lo que ocurre en los centros escolares no es más que un reflejo de lo
que ocurre en la vida pública y privada en todos sus aspectos. La violencia se
concreta en malas relaciones interpersonales, falta de respeto, agresividad, injusticia, prepotencia, abuso y malos tratos de un@s hacia otr@s, es en sí misma un
fenómeno social y psicológico. Social porque surge y se desarrolla en un determinado clima de relaciones humanas que lo potencia, lo permite o lo tolera; y
psicológico, porque afecta individualmente a las personas que se ven envueltas
en este tipo de problema.
El conflicto es un proceso natural que se desencadena a partir de la confrontación de intereses y no siempre genera violencia, en muchas ocasiones es útil para
el desarrollo social-moral de las personas.
Consideramos prioritario que desde el Departamento de Orientación se promueva la puesta en marcha de actuaciones que ayuden a la resolución de conflictos de forma no violenta, por ello proponemos este programa de intervención con
la intención de fomentar la capacidad de análisis, de crítica y autocrítica, de diálogo, de aceptación de la diferencia, de respeto por la realidad de la otra persona, de
sensibilidad por la justicia, todo esto facilitará la resolución de conflictos internos
y supondrá un aprendizaje esperanzador para el futuro.
Es función del Departamento de Orientación impulsar, promover y coordinar
las actividades de tutoría y orientación educativa, por lo que este programa se
presenta como un posible material/recurso, a utilizar por los/as profesores/as-tutores/as en su hora de tutoría. Además como orientadoras asesoraremos durante
todo el proceso de puesta en práctica de dicho programa.
2. DESARROLLO DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
El interés por los problemas de violencia en los Centros Educativos ha ido
creciendo desde los primeros estudios escandinavos hasta la actualidad. En las
tres últimas décadas, en la Comunidad de Países Europeos, el problema del mal-
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PROGRAMA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE FORMA NO VIOLENTA
175
trato entre iguales ha pasado de ser considerado como un oscuro y esporádico
fenómeno, a ser objeto de investigación en universidades, temas de simposios en
los congresos internacionales de psicología y de educación, motivo de atención
por parte de los medios de comunicación de masas, objetivo de organizaciones
humanitarias, de lucha contra el racismo, de iniciativas educativas de las administraciones públicas y de edición de revistas especializadas.
Pero, sin duda, es el año 1997 el que ha supuesto el mayor avance en el interés social por la violencia escolar. Este movimiento de sensibilización social ha
tenido un punto culminante en la convocatoria por parte de gobierno holandés, en
el período en que éste tenía responsabilidad ejecutiva en la Comisión Europea,
de una reunión de representantes de los gobiernos de los países miembros para
estudiar el problema. Igualmente la Comisión Europea ha promovido la creación
de una red de investigadores europeos para el estudio y prevención del fenómeno
bullying.
En el estudio realizado para el Defensor del Pueblo, sobre la incidencia de este
problema en el nivel de la Educación Secundaria Obligatoria en España, basado
en una muestra de 3000 estudiantes, se encuentran, entre otros, los siguientes
porcentajes para situaciones específicas. Se reconoce como víctima (sumando las
categorías a veces, a menudo, muchas veces): un 33.8% en insultos; un 4.1% en
agresiones físicas; y un 0.7% en amenazas con armas. Se reconocen como agresores: un 40.9% en insultar; un 6.6% en agresiones físicas, y un 0.3% en amenazar
con armas. Declara haber visto episodios de violencia sin participar directamente:
un 31.3% para insultar; 45% para agresiones físicas; y un 5.5% para amenazar con
armas. El número de profesores que declara conocer que se produce en su centro
es de: 63% para insultar, 62.7% para pegar, y el 10% para amenazar con armas.
El recreo es el escenario más frecuente para las agresiones físicas y la exclusión
directa, mientras que los insultos, los motes y las agresiones a las propiedades se
producen con mayor frecuencia en el aula. No se observan diferencias significativas entre centros públicos y privados.
Este programa se basa en el principio de prevención, y parte de un modelo
ecológico e integrador, es decir, de una concepción sistémica: “existe un amplio
conjunto de factores que inciden en la convivencia y lo que da lugar a un tipo de
clima social u otro, es la articulación compleja de estos factores”.
El programa supone una propuesta para l@s tutores/as de los centros educativos, especialmente en la etapa de educación secundaria obligatoria, e irá incluido
en el Plan de Acción tutorial. Por lo tanto su implementación se llevaría acabo en
la hora de tutoría, e irá destinado a los/as alumnos/as de Educación Secundaria
Obligatoria.
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176
El programa se estructura en tres grandes áreas de trabajo:
A. Área de mejora de la autoestima
“Cuando aprendes a ser dueñ@ de tus pensamientos, de tus emociones, de tus
pasiones y de tus deseos, la vida deja de ser una lucha y se convierte en danza”
Louise Hart.
¿Qué es la autoestima? La percepción valorativa de mi ser, de mi manera de
ser, de quien soy yo, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que
configuran mi personalidad.
La autoestima se aprende, fluctúa y la podemos mejorar. El nivel de autoestima
es el responsable de muchos éxitos y fracasos escolares. Una elevada autoestima,
vinculada a un concepto positivo de sí mismo, potenciará la capacidad del/la joven o alumno/a para desarrollar sus habilidades y aumentará el nivel de seguridad
personal, mientras que un bajo nivel de autoestima enfocará a la persona hacia la
derrota y el fracaso.
La autoestima es importante porque nuestra manera de percibirnos y valorarnos moldea nuestras vidas.
Cuanto más POSITIVA sea nuestra autoestima:
•
•
•
•
•
más preparados/as estamos para afrontar las adversidades.
más posibilidades tendremos de ser creativos/as en nuestro trabajo.
más oportunidades encontraremos de entablar relaciones enriquecedoras.
más inclinados a tratar a los/as demás con respeto.
más contentos/as estaremos por el mero hecho de vivir.
Branden, N. afirma que: “Aparte de los problemas biológicos no existe una
sola dificultad psicológica que no esté ligada a una Autoestima Deficiente: Depresión, angustia, miedo a la intimidad, miedo al éxito, abuso de alcohol, drogadicción, bajo rendimiento escolar, inmadurez emocional, suicidio…
B. Área de competencia social
Las habilidades de interacción social constituyen un área problemática para los
jóvenes de hoy, estos manifiestan dificultades para consolidar o iniciar relaciones
con otras personas, para autoafirmarse cuando los demás se enfrentan a ellos, para
defender sus propios derechos, que no saben compartir o manifiestan problemas
para prestar atención a los que los demás le dicen. De manera que son ignorados
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177
o bien rechazados por parte de sus iguales, o se mantienen aislados evitando interactuar y relacionarse con los demás.
Entendemos por competencia social la adecuación de las conductas sociales a
un determinado contexto social. Es el impacto de los comportamientos específicos (habilidades sociales) sobre los agentes sociales del entorno. Las habilidades
sociales se entienden como las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea.
C. Área de violencia en la vida cotidiana
La violencia se ha convertido en la actualidad en unos de los principales problemas de Salud pública. Se equipara a índices epidémicos de incidencia. Dentro
de este contexto debemos destacar que es la población más joven –entre 12-24
años– la que aporta gran parte de los datos recogidos en las estadísticas sobre hechos violentos. Son los hombres los que generalmente adoptan el rol de agresor y
las mujeres, niñas, niños, ancianos y ancianas los de víctimas.
Para delimitar bien las situaciones relacionadas con la violencia es importante
diferenciar al menos tres conceptos utilizados como sinónimos: conflicto, agresividad y violencia.
La violencia no es la única ni la más deseable de forma de resolver los conflictos. Sobre todo cuando su concepto lleva implícito un carácter destructivo sobre
las personas. Además queda fuera de las pautas de conducta que tienen un fin de
autodefensa, aunque a veces se insista en la justificación de violencia como forma
de evitar daños mayores.
Desde este punto de vista el conflicto se incorpora como hito importante en el
desarrollo y enriquecimiento de las personas. El uso del poder y la violencia no
sólo no ayudan a evitar la construcción de dos realidades supuestamente antagónicas –realidad del hombre, realidad de la mujer– sino que además refuerza el empobrecimiento personal, impidiendo cualquier tipo de avance que permita afrontar
más adecuadamente la realidad compartida por personas que deben relacionarse
en un plano de igualdad y respeto mutuo.
2.1. Objetivos del programa
Objetivos generales:
1. Superar las representaciones que conducen a la violencia, como el sexismo,
el racismo y la xenofobia.
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178
2. Favorecer la construcción de actitudes y valores para la resolución de conflictos de forma noviolencia.
3. Analizar y comprender el alcance y la repercusión de la violencia en la vida
cotidiana desarrollando al mismo tiempo habilidades básicas que favorezcan la comunicación, el respeto y la cooperación.
Objetivos específicos:
1. Área de Autoestima.
1.1. Construir actitudes o posturas habituales que indiquen autoestima positiva; reforzar lo positivo de la otra persona. Dar a los jóvenes la oportunidad que expresen sus cualidades.
1.2. Elevar su autoestima, evitar la reprimenda, el trato humillante, minimizar el estrés en el contexto escolar donde se trabaje con ell@s.
2. Área de Competencia Social.
2.1. Reflexionar acerca de las dificultades que acarrean los problemas de
comunicación en las relaciones con l@s otr@s.
2.2. Ser capaz de escuchar y acoger las emociones de l@s otr@s.
2.3. Fomentar el diálogo, el respeto mutuo, la tolerancia y la colaboración
como valores necesarios para la convivencia.
3. Área de Violencia en la Vida Cotidiana.
3.1. Distinguir los distintos tipos de violencia en la vida cotidiana.
3.2. Aprender estrategias de resolución de conflictos de forma no violenta.
3.3. Condenar la violencia en todas sus manifestaciones.
2.2. Contenidos del programa
1. Área de Autoestima.
1.1. Feedback. Escucha activa.
1.3. Espacios de autonomía.
1.4. Autoconcepto positivo.
1.5. Tolerancia a la frustración.
2. Área de Competencia Social.
2.1. Comunicación verbal y no verbal.
2.3. Empatía.
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2.2. Asertividad.
2.3. Derechos humanos y Tolerancia.
3. Área de Violencia en la Vida Cotidiana.
3.1. Mediación familiar y escolar.
3.2. Teorías de los conflictos interculturales.
3.3. Métodos de transformación del conflicto.
3.4. Violencia. Tipos de abusos.
3.5. Ayudando a resolver conflictos.
3.6. Tipos, componentes y funciones de la violencia.
3.7. Enseñar a pensar para resolver conflictos sociales.
3.8. Mediación y negociación.
3.9. Construcción de la democracia desde la escuela.
2.3. Actividades
Las actividades de igual forma atenderán a estas tres áreas y se ajustarán a los objetivos específicos y generales. Además de estás actividades se incluyen un bloque
de actividades de presentación, y son:
Actividades de presentación:
1.
2.
3.
4.
Presentación por parejas.
¿Qué vamos a descubrir?
Mis más y mis menos.
El juego de la verdad.
1. Actividades del área de mejora de la autoestima.
1.1. “Alabanza: Dando y recibiendo retroalimentación positiva”.
1.2. Caricias por escrito.
1.3. Concepto positivo de sí mismo/a.
1.4. Descubriendo mis necesidades y motivaciones.
1.5. El juego de los/as voluntarios/as.
2. Actividades del área de competencia social.
2.1. “Poema de Grupo”.
2.2. “El Teléfono”.
2.3. “Mejorando la comunicación”.
2.4. ¿Qué tan asertiv@ soy?
2.5. Sumisión, agresión/asertividad.
2.6. Diálogo con una Naranja.
2.7. Trabajando la Tolerancia y la Paz.
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180
2.8. Imaginando la tolerancia y la Paz.
2.9. Libertad e Igualdad.
2.10. Aquí se discute respetando las opiniones de l@s otr@s.
3. Actividades del área de violencia en la vida cotidiana.
3.1. “Realizar individualmente un dibujo sobre la violencia”.
3.2. “Cuestionario sobre la violencia”.
3.3. “Yo he participado, he sufrido y he visto…”.
3.4. ¿Por qué crees que la violencia es necesaria en la vida diaria?
3.4. Analizar las situaciones presenciadas en el video y clasifícalas: Psicológicas, Físicas y Sexual.
3.5. ¿A qué crees que se debe que unas sociedades sean violentas y otras
no?
3.6. Rompecabezas.
3.7. Escenificación de situaciones educativas.
3.8. El lenguaje de las emociones.
3.9. “Afiche”.
3.10. “Yo puedo superar mis problemas”. El caso de Tino.
2.4. Metodología
La metodología a seguir se fundamenta en un Trabajo en Grupo Cooperativo,
que implica aceptar que ciertos contenidos se aprender mejor si se trabajan no solo
en compañía de otros/as, sino en cooperación con ellos/as.
De igual forma será VIVENCIAL, ACTIVA, PARTICIPATIVA Y GRUPAL.
Con la intención de crear un marco de trabajo y un clima de confianza en el que se
desarrollen la comunicación, el trabajo en grupo, la reflexión y el debate.
Vivencial: se basará en la experiencia y tendrá un referente en la vida cotidiana, para que los contenidos puedan ser útiles en cualquier momento de la vida
profesional del alumno/a, y así evitar transmitir contenidos obsoletos en el tiempo
y sin relación con la realidad.
Activa: considerando al alumno/a como sujeto activo del proceso de enseñanza aprendizaje, no como mero receptor de conocimiento, por lo se le implicará
a través de la participación y la toma de decisiones en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Participativa: se valorará positivamente la intervención de los/as alumnos/
as, para ello el/la formador/a se mantendrá en un papel de guía, orientador/a,
VOLVER AL ÍNDICE
181
apoyo, del proceso de enseñanza-aprendizaje, actuará como observador/a del
gran grupo interviniendo para motivar la participación de los/as alumnos/as,
canalizándola y guiándola para la consecución de los objetivos propuestos para
el curso.
Grupal: se tenderá al trabajo en grupo por parte de los/as alumnos/as, tanto
a la hora de la realización de las actividades como para trabajar contenidos teóricos.
Las sesiones de trabajo seguirán el siguiente desarrollo:
•
•
•
•
Introducción/exposición del contenido a tratar por el/la profesor/a.
Acercamiento del contenido a la vida cotidiana de l@s alumn@s.
Formación de los grupos cooperativos.
Realización de las actividades programadas en relación con el contenido
tratado.
• Puesta en común de las conclusiones de los subgrupos en el gran grupo
(grupos de discusión y debate).
• Establecer por el grupo pautas a seguir en la vida diaria, de acuerdo a las
conclusiones extraídas del debate.
2.5. Temporalización
1º Trimestre
ÁREA DE MEJORA DE LA AUTOESTIMA
2º Trimestre
ÁREA DE COMPETENCIA SOCIAL
3º Trimestre
ÁREA DE VIOLENCIA EN LA VIDA COTIDIANA
2.6. Evaluación del programa
Se realizará un tipo de evaluación flexible, formativa, continua y reflexiva, basada en métodos cualitativos, buscando en todo momento su validación, eficacia y
fiabilidad, en su vertiente transformadora como proceso de cambio social.
Los/as profesores/as tutores/as evaluarán la participación de los/as alumnos/as,
el grado de satisfacción de los/as mismos/as respecto a los contenidos y actividades. Si ha habido cambios actitudinales-comportamentales.
Desde el Departamento de Orientación se hará un seguimiento de la actuación
del profesorado para asesorarles en cada momento que lo soliciten, para proponer
cambios o ajustar el programa a cada grupo de alumnos/as.
VOLVER AL ÍNDICE
182
3. CONCLUSIÓN
Los episodios de violencia entre el alumnado no brotan en el vacío. En gran
medida, suelen ser la punta de un iceberg, que está compuesto por la compacta red
de relaciones interpersonales que configura la estructura social de la institución
educativa. Cuando esta red se configura como un entramado social cimentado en
el respeto mutuo, la solidaridad y la conciencia clara de las normas de convivencia, es más difícil que los conflictos, que siempre existen, terminen dando lugar a
problemas de violencia, y aunque la aparición esporádica de ellos no pueda evitarse en su totalidad, la existencia de un buen clima de relaciones sociales disminuye
el riesgo de violencia. Contrariamente, cuando una institución se configura en
estructuras de participación que viven de espaldas a los valores de respeto, comprensión y solidaridad, está mucho más expuesta a la aparición de problemas de
violencia en sus distintas formas. De ahí que la intervención preventiva, es decir,
la que busca la creación de un buen clima de convivencia, sea la mejor medida
para evitar la aparición de abusos y malos tratos de todo tipo y, evidentemente,
también de los que tienen lugar entre el alumnado.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Colectivo Amani (1995). Educación intercultural. Análisis y Resolución de Conflictos. Madrid: Popular.
Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Madrid: PPU.
Pope, A. W. (1996). Mejora de la autoestima: técnicas para niños y adolescentes.
Madrid: Martínez Roca.
Álvarez, M. y Bisquerra, R. (1996). Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona:
Praxis.
Trianes, V. (1996). Educación y competencia social en el aula. Málaga: Aljibe.
Dominguez, T. y otros (1996). Comportamientos no violentos. propuestas interdisciplinares para construir la paz. Madrid: Narcea
Fernández, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. el
clima escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea
Fernández, I. y otros (1991). Violencia en la escuela y en el entorno social. una
aproximación didáctica. Madrid: CEP de Villaverde.
VOLVER AL ÍNDICE
183
Ballarín, P. (1994). Violencia sexista en nuestro sistema educativo. En Fernández,
A. (Ed.): Educando para la paz. nuevas propuestas (pp. 38-49). Granada, Universidad de Granada.
VV.AA. (1997). Monográfico sobre violencia en los centros educativos. Revista
de Educación (313).
VV.AA. (1998). Monográfico sobre “maltrato entre iguales”. Cuadernos de Pedagogía (270).
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PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL
PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA. 2 CICLO DE ESO
AUTORES:
GRUPO APRENDIZAJE EMOCIONAL1
COORDINADOR
AGUSTÍN CARUANA VAÑÓ
Asesor del Cefire de Elda
C/ San Crispín 14, 03600 Elda
Tel.: 965394639; Fax 966980036
e-mail: [email protected]
RESUMEN
Considerar que una intervención educativa, como la que presentamos en el
Programa de educación emocional diseñado, puede tener efectos beneficiosos sobre el sistema de regulación emocional, potenciando la resolución positiva de las
situaciones conflictivas, es lo que nos ha llevado a realizar un trabajo de investigación en el que proponemos un plan de actuación enmarcado en el Plan de acción
tutorial (PAT) de 2º Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Este plan
de actuación que hemos denominado Programa de Educación Emocional para la
Prevención de la violencia- 2º ciclo de ESO, se desarrolla mediante una serie de
actividades, con componentes de acción emocionales, planificadas, experimentadas y evaluadas; y pensadas para su aplicación siguiendo el modelo de intervención por programas a través del PAT.
1
EL GRUPO APRENDIZAJE EMOCIONAL 2005 LO CONSTITUYEN LOS SIGUENTES MIEMBROS
Agustín Caruana Vañó, Ana Rebollo Viloria, Beatriz Melgarejo Martínez, Carmen Reina Lirio, Celia García
Cremades, Concepción Romero Llopis, Fernando Miralles Galipienso , Francisca Rubio Oya, Josefa Salort
Sempere, Juan Albero Alarco, Mª José Miralles Romero, Mª Salud Sánchez Yánez, Mª Salud Selva Muñoz,
Mercedes Torres, Perseguer, Miguel Avendaño Coloma, Mª Milagros Sanjuán Galiano, Sara Torres Martínez,
Virginia Sánchez Martín.
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186
El Programa ha sido elaborado partiendo de una evaluación de la situación de
intimidación y maltrato en quince centros educativos de la provincia de Alicante.
Los resultados obtenidos de esta evaluación confirman la necesidad de intervenciones de carácter preventivo como la que proponemos en nuestro trabajo.
El Programa es una aportación organizada y sistematizada de actividades coherentes con los fines de la educación emocional y con una vocación preventiva
de acciones violentas.
INTRODUCCIÓN
El colectivo profesional, autor del libro “Programa de Educación Emocional
para la prevención de la violencia” está constituido por Psicólogos, Pedagogos,
Psicopedagogos y especialistas en Pedagogía Terapéutica, que desarrollan su labor
profesional en el campo educativo. Constituidos como Grupo de Trabajo con el
nombre de “Aprendizaje Emocional”, mantiene reuniones periódicas en el CEFIRE (Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos) de Elda, Alicante.
A partir de una necesidad observada en nuestros centros y referida a situaciones conflictivas de carácter violento, nos planteamos estudiar la posibilidad de
intervenir para disminuir la violencia y potenciar la convivencia positiva. Así pues
surge, desde la dinámica de “educación para la paz” y “la cultura de la no violencia”, una propuesta pensada como un programa de intervención para potenciar el
desarrollo emocional, impulsar la cultura del respeto por las diferencias y prevenir
la violencia, dirigido al alumnado de 2º Ciclo de ESO”.
El marco teórico subyacente al Programa considera que el enfoque de la Educación Emocional contiene elementos teóricos y de acción muy potentes para articular intervenciones que con carácter preventivo, constituyan una de las posibles
respuestas a la violencia escolar. Éste se presenta de forma rigurosa en el primer
capítulo del libro.
La propuesta de elaboración del programa de educación emocional parte de
una evaluación de las necesidades, es decir, una evaluación de la situación de
intimidación y maltrato en quince centros educativos de la provincia de Alicante,
cuyos resultados se exponen en el segundo capítulo del libro y nos confirman la
conveniencia de este tipo de intervenciones preventivas.
La descripción del programa viene recogida en el tercer capítulo, en el que
se detallan los objetivos, contenidos, así como las actividades del mismo y su
proceso de elaboración y/o adaptación. Como características relevantes de dicho
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187
programa queremos destacar las siguientes: se trata de un enfoque de intervención
preventivo, para su inclusión en el PAT (Plan de Acción Tutorial) de los Centros,
con actividades de tono vivencial - experiencial y que promueve el trabajo participativo en grupos heterogéneos.
El trabajo realizado por el grupo de profesionales ha quedado reflejado en los
distintos capítulos del libro “Programa de Educación Emocional para la prevención de la violencia. 2º ciclo de ESO” y en la versión PDF de la sección de publicaciones de la Biblioteca Virtual del Cefire de Elda: http://cefirelda.infoville.net.
DESARROLLO DE CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
El Programa de Educación Emocional y Prevención de la Violencia se estructura
principalmente en cuatro bloques que enumero a continuación y describiré de
manera sucinta:
• Marco teórico.
• Estudio sobre intimidación y maltrato entre iguales en 15 centros de la provincia de Alicante.
• Estructura y componentes del Programa.
• Evaluación del Programa.
Marco teórico
El marco teórico del que partimos se encuadra dentro del modelo ecológico de
Bronfenbrenner desde el que se considera que el desarrollo de los niños y de las
niñas se opera dentro del contexto de un sistema de relaciones que conforman su
entorno. La teoría define complejos estratos del contexto (sociedad, cultura, religión, familia, escuela, amigos, individuo...), los cuales están todos relacionados
entre si y se influyen mutuamente, y donde cada uno de los cuales tiene un efecto
sobre el desarrollo del niño/a. Además el programa se articula en la perspectiva
teórica del procesamiento de la información, que establece la analogía cerebroordenador, y tiene en cuenta los fundamentos neurobiológicos de las emociones y
de la violencia, considerando que las experiencias vitales que tiene el ser humano,
es decir, lo cultural-ambiental van modificando lo biológico-genético.
Desde esta perspectiva consideramos que una intervención educativa adecuada, como es el caso de nuestro Programa, puede tener efectos muy beneficiosos
sobre el sistema de regulación emocional, potenciando la resolución positiva de
las situaciones emocionales.
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188
Este programa tiene en cuenta los cinco componentes de la inteligencia emocional
enunciados por Goleman (1995): “autoconocimiento, autocontrol, automotivación,
empatía y habilidades sociales”, y se adhiere a la definición de educación emocional
aportada por Bisquerra (2000) que la define como un proceso educativo, continuo
y permanente dirigido a potenciar el desarrollo emocional como complemento al
desarrollo cognitivo para fomentar el desarrollo de la personalidad integral.
Nuestra propuesta de intervención se sustenta en el modelo de programas, el
cual se basa en un análisis del contexto para la detección de necesidades, una
formulación de objetivos, planificación y desarrollo de actividades y posterior
evaluación del mismo. El marco institucional dentro del cual se ubica el programa
es el Plan de Acción Tutorial.
Estudio sobre intimidación y maltrato entre iguales en 15 centros de la provincia de Alicante
La evaluación ha consistido en la administración de dos cuestionarios a 2.480
adolescentes que cursaban 2º ciclo de ESO, y en la administración de un cuestionario a 107 docentes que impartían en ese momento clase a estos alumnos. Los tres tipos de cuestionarios utilizados han sido adaptados. La parte A del cuestionario para
el alumnado es una adaptación del cuestionario CEVEO de Díaz-aguado (2004), la
parte B es una adaptación de PRECONCIMEI (Avilés, 2002). El cuestionario para
el profesorado también es una adaptación de PRECONCIMEI (Avilés, 2002).
De los resultados obtenidos, destacamos los siguientes:
• La violencia verbal (insultos, hablar mal y poner motes) es la más común
entre el alumnado de 3º y 4º.
• Los lugares en dónde con mayor frecuencia ocurren situaciones de intimidación o maltrato son, en primer lugar la calle, seguido del patio, pasillos y
aseos del instituto.
• Un 33,6% del alumnado encuestado confiesa haber vivido o vivir situaciones de maltrato.
• El profesorado, lamentablemente, es la última persona a quien se recurre
cuando un alumno o alumna se siente intimidado.
• Los alumnos y alumnas demandan del profesorado una mayor implicación
en el mantenimiento de la disciplina, con un establecimiento de normas y
límites definidos dentro del Instituto y la implantación de esas normas.
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189
• La gran mayoría de docentes, sostiene que la eliminación de los problemas
de violencia implica una labor de concienciación y de medidas de actuación
por parte de todo el equipo educativo, incluyendo a familiares y al propio
alumnado.
• El 86% del profesorado encuestado, considera importante comenzar en su
centro educativo un proyecto de intervención de carácter preventivo sobre
las agresiones y violencia.
Los resultados que hemos obtenido en el análisis de la situación, son similares a los obtenidos por el Defensor del Pueblo en el ámbito estatal (1999) y los
obtenidos en un estudio en la Universidad del País Vasco con 300 adolescentes
(Oñederra, Martínez y Ubieta, 2004).
El análisis de los datos de este estudio nos ha permitido por un lado, conocer
lo que está sucediendo realmente en la actualidad en nuestros centros educativos
respecto a la presencia de situaciones de intimidación y maltrato entre iguales y,
por otro lado, valorar la necesidad de poner en marcha programas de prevención
que comporten estrategias educativas para prevenir la violencia escolar, como el
Programa que presentamos en el capítulo 3 del libro.
Estructura y componentes del Programa
El Programa tiene como principal objetivo prevenir la violencia en el ámbito
educativo, dotando al alumnado de estrategias positivas de afrontamiento de la
realidad y de resolución de conflictos, desde la perspectiva de la educación emocional y la no violencia, y dotando al profesorado de herramientas prácticas para
la gestión de ésta.
Los contenidos del Programa corresponden a los cinco componentes de la
inteligencia emocional (autoconciencia, autocontrol, automotivación, empatía y
habilidades sociales) y a tres finalidades básicas de la acción tutorial (enseñar a
convivir, a comportarse y a ser persona).
El Programa se plantea para ser aplicado en 3º y 4º curso de ESO, dividiéndose en dos módulos, el primero se centra en competencias emocionales como
autoconciencia, automotivación, empatía y habilidades sociales; y el segundo que
contiene actividades dirigidas al desarrollo del autocontrol emocional. Los dos
módulos se trabajan de forma simultánea. Los autores sugieren una secuenciación
de las actividades por trimestres, en función de las competencias emocionales que
trabajan, la complejidad de las actividades, conocimientos previos requeridos... si
VOLVER AL ÍNDICE
190
bien por encima de esto, es el/la tutor/a quien partiendo de criterios como necesidades y evolución del grupo, podrá ajustar la selección de actividades y distribución de las mismas.
Las orientaciones y sugerencias de secuenciación y temporalización que se
dan para la puesta en marcha del Programa, siguen el modelo de intervención por
programas a través del PAT (Plan de acción Tutorial).
El Programa consta de 40 actividades adecuadas a los objetivos que se pretenden conseguir. Todas las actividades se han obtenido de diversas fuentes bibliográficas y son el resultado de una amplia criba realizada por el equipo profesional.
Las actividades han sido probadas de forma experimental en el aula con grupos de
estos niveles de edad y valoradas por el profesorado que las ha aplicado. Se han
estructurado siguiendo un modelo de ficha técnica para su presentación y descripción, con el fin de facilitar el procedimiento para su aplicación.
La ficha técnica de cada actividad describe 13 parámetros de la misma: objetivos, competencias emocionales que se trabajan, descripción de la actividad, duración aproximada, estructuración grupal, metodología, materiales, observaciones
para su aplicación, justificación de su inclusión en el programa, fase de aplicación,
nivel de dificultad para el profesorado, referencia bibliográfica de origen de la
actividad propuesta, y ficha de observación de la actividad.
Evaluación del Programa
Teniendo en cuenta la consideración multivariable y multicausal de los fenómenos de violencia expresada en las aulas, incluye este Programa una propuesta
de evaluación en dos ámbitos, por un lado la evaluación del programa en sí como
constructo y por otro lado la eficacia del programa en el alumnado (grado de satisfacción y apreciación de cambios en habilidades emocionales), utilizando para
ello una serie de cuestionarios adaptados, que hemos especificado en los anexos,
desde una doble perspectiva, la del profesorado y la del alumnado.
CONCLUSION
La buena acogida que ha tenido nuestro trabajo en los centros educativos y en
los profesionales de la enseñanza, que lo han recibido como una herramienta de
análisis y ayuda esperada, sobre todo en el ámbito de la acción tutorial, nos ha
infundido ánimos para continuar con nuevos proyectos que completen la intervención de carácter preventivo.
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191
El Grupo de Trabajo “Aprendizaje Emocional” ya consolidado y ampliado con
nuevas incorporaciones, asume la aplicación del programa y la evaluación de su
eficacia mediante un estudio experimental. Además contribuirá en lo posible a la
formación del profesorado tutor para la aplicación del mismo. Difundirá el programa a través de cursos organizados a tal efecto en los CEFIRE, y participará en
conferencias y congresos.
AVILÉS MARTÍNEZ, J.M. (2002). PRECONCIMEI. Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales. Valladolid: JMAM.
BISQUERRA, R. (2000). Educación Emocional y Bienestar. Barcelona: Praxis.
DEFENSOR DEL PUEBLO (1999). Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar. Madrid: Publicaciones del Defensor del Pueblo.
DÍAZ-AGUADO, M.J. (2004). Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia. Tres volúmenes y un video. Madrid: Instituto de la
Juventud, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
GOLEMAN, D. (1995). La inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
OÑEDERRA, JA., MARTÍNEZ, P., Y UBIETA, E. (2004). El mañltrato entre
iguales “Bullying” en Euskadi. Gobierno vasco. Departamento de Universidad
es e Investigación. En www.isei-ivei.net.
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LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTA
DE IDENTIFICACIÓN Y NOMINACIÓN
DE ALUMNADO DE ALTAS CAPACIDADES
MANUEL JORGE DE SANDE
CEIP Fernando Martín
Unidad de Orientación
Camino Grande s/n
45400 Mora (Toledo)
[email protected]
ANA ISABEL MARTÍN RUIZ
CEIP José Ramón Villa
Paseo de la Delicias s/n
45400 Mora (Toledo)
[email protected]
Mª CARMEN FERNÁNDEZ ALMOGUERA
CTROADI de Toledo
Avda Europa 28, 45005 TOLEDO
[email protected]
RESUMEN
Con la presente comunicación pretendemos presentar una síntesis de un Estudio sobre las Escalas Gates como herramienta de identificación y nominación de
alumnado de alta capacidad elaborado por un grupo de trabajo, a raíz de una formación dirigida a Orientadores/as de Castilla La Mancha y propiciada por la Con-
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194
sejería de Educación y Ciencia. Partimos de una desmitificación y clarificación de
la terminología relativa al tema. A continuación, nos centramos en el proceso de
diagnóstico incidiendo en el cambio que viene produciéndose en los últimos años.
El Cociente Intelectual queda desterrado como única fuente de análisis y los tests
de inteligencia como pilares diagnósticos abriendo el campo a la utilización de
escalas de nominación como la Gifted and Talented Evaluation Scales (Gilliam,
Carpenter y Christensen, 1996); posteriormente ofrecemos una descripción de las
Escala Gates, los objetivos generales, variables e hipótesis de trabajo así como la
metodología, los instrumentos y procedimientos utilizados completando el trabajo
con un análisis estadístico y unas conclusiones orientadas hacia las medidas de
atención a la diversidad y a la necesidad de continuar el estudio ampliando muestra de nuestras poblaciones escolares.
1. INTRODUCCIÓN - JUSTIFICACIÓN
Queremos poner de manifiesto el interés creciente por el diseño de estrategias
de identificación fiables, eficaces a la par que sencillas y de bajo coste económico, para identificar alumnado de altas capacidades y poner en marcha medidas de
atención a la diversidad respondiendo tanto a sus necesidades, ritmos de aprendizaje, competencias como a intereses y niveles de motivación.
En el marco de una escuela inclusiva, se trata de lograr el reconocimiento del
derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos
como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que
sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la
sobredotación intelectual.
Quizá nada haya sido más decisivo y relevante a la hora de comprender el funcionamiento de nuestro Sistema Educativo actual, como la conjugación de dos de
los ejes rectores de la práctica docente en nuestros centros educativos: el principio
de comprensividad y la atención a la diversidad del alumnado.
Si bien, ha habido un intento serio y comprometido de armonizar ambos principios, muchas son las voces y muchos son los críticos, que siguen cuestionando
la proyección en la práctica, de medidas de atención a la diversidad dirigidas al
grupo de los más capaces.
El objeto de esta comunicación, por tanto, no es otro que colaborar a través
del estudio de las Escalas Gates y su aplicación en muestras de población de
alumnado procedente de nuestros entornos próximos, en la mejora del desarrollo
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LAS ESCALAS GATES COMO HERRAMIENTAS DE IDENTIFICACIÓN...
195
práctico de los Planes de Atención a la Diversidad de los centros educativos, a
través de propuestas realistas y viables de agrupamientos flexibles y de trabajo cooperativo, enriquecimiento y aceleración, entre otros, como medidas de atención a
la diversidad que respondan a principios de eficacia, economía, justicia y equidad
educativa desde la inclusión escolar.
2. ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD: APROXIMACIÓN AL TÉRMINO
Una de las primeras consideraciones que puede hacerse en torno al tema que
nos ocupa consiste en la existencia de múltiples términos para referirse, en algunos casos, a una misma realidad, mientras que en otros se pone de manifiesto
matices o conceptos diferentes. Así, términos como superdotación, alta capacidad,
alumnado brillante, biendotado o muy capaz se corresponderían con el término
anglosajón “Gifted” mientras que precocidad o talento (talented) admite las siguientes precisiones expuestas por Carmen Jiménez Fernández (2000):
• Genio - persona tan capaz en su campo que crea sus propias normas en la
producción.
• Precocidad - adquisición de habilidades propias de edades superiores a
edades tempranas que “pueden ser síntoma de alta capacidad pero no necesariamente” (Jiménez Fernández, 2000: 66).
• Prodigio - niños/as que logran ejecuciones sobresalientes a edades tempranas.
• Talento - aptitudes específicas en un determinado campo profesional o área
de trabajo
La imprecisión y/ o confusión a la hora de utilizar indistintamente unos términos u otros dificulta la delimitación conceptual, aunque parece comúnmente aceptado, tanto por la comunidad científica como educativa, el término superdotado,
alumnado de alta capacidad o alumno con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual (Decreto 138/ 2002 de Atención a la diversidad
del alumnado en Castilla - La Mancha ).
Para definir superdotación o alta capacidad no basta con atender a la capacidad
intelectual sino que deben tenerse en cuenta una serie de características asociadas a la superdotación que sintetizamos en la siguiente tabla:
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196
CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS DE ALTA CAPACIDAD
COGNITIVAS
- Alta Capacidad para
manipular símbolos.
- Buena memoria y rápida
capacidad para archivar
información.
- Altos niveles de Comprensión
y Generalización.
- Capacidad de concentración
y atención.
- Gran capacidad de
observación, curiosidad y
variedad de intereses.
- Eficacia en la Solución de
Problemas.
CREATIVIDAD
PERSONALIDAD
- Habilidad para pensar a partir
del método holístico (del todo
a las partes).
- Buen autoconcepto.
- Independencia de
pensamiento: rechazo de
criterios convencionales o
argumentos impuestos.
- Sofisticado sentido del humor.
- Atribución Causal Interna
(atribuyen los buenos
- Impulso natural a explorar
rendimientos a su capacidad
ideas que pueden dar lugar a
y esfuerzo y los malos a la
ideas radicales, fuera de lugar combinación de factores tales
o extravagantes.
como: dificultad de la tarea,
esfuerzo insuficiente o mala
- Reto o desafío ante lo
suerte).
convencional.
- Capacidad de liderazgo
natural dada su sensibilidad
consigo mismo, los demás y
el ambiente.
- Sentido ético desarrollado.
- Capacidad de
autorregulación.
Jiménez Fernández, C., 2000
Nuestra concepión de los “más capaces”, desde un punto de vista técnico-aplicado, entronca con la concepción de Renzulli, y con el marco jurídico vigente en
la Comunidad de Castilla La Mancha, por el que se rige la provisión de respuesta
educativa para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
sobredotación intelectual (Decreto 138/ 2002). Consideramos, por tanto, que cuanto mayor sea el número de alumnos/ as que se beneficien de medidas de enriquecimiento, ampliación, aceleración, entre otras, mejor atenderemos a sus características y diferencias individuales (capacidad, creatividad, compromiso con la tarea).
3. DIAGNÓSTICO/EVALUACIÓN DE ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD
El alumnado con sobredotación intelectual es considerado, desde el punto de
vista legal, alumnado con necesidades educativas especiales; el Decreto 138/ 2002,
de 8 de Octubre de 2002 de la Consejería de Educación y Cultura, por el que
se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado de la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha, en su artículo tercero, contempla que
la identificación de las Necesidades Educativas Especiales (N.E.E) del alumnado
corresponde al tutor/a en el marco de la evaluación global para conocer el Nivel
de Competencia Curricular, identificar sus particularidades y proponer medidas de
atención a la diversidad; correspondiendo a Orientación la evaluación psicopedagógica destinada a recoger, analizar y valorar la información acerca del contexto
del alumno/a para identificar las N.E.E. y tomar decisiones para su escolarización,
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197
adaptación curricular y provisión de recursos materiales y humanos. Como puede
comprobarse, los agentes fundamentales del diagnóstico y evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales son: el tutor/a y el orientador/a.
Puede decirse que las dificultades fundamentales relacionadas con la identificación del alumnado de alta capacidad están relacionadas con la falta de acuerdo,
consenso y divulgación, tanto del concepto como de las características propias de
la superdotación; con el procedimiento y/ o instrumentos utilizados para la evaluación; y con la finalidad en sí misma de la evaluación psicopedagógica (no para
etiquetar sino para diseñar programas que favorezcan el desarrollo íntegro de las
capacidades del alumnado sobredotado intelectualmente).
Es necesario resaltar que las dificultades apuntadas anteriormente son paliadas,
en cierta medida, tanto por la evolución que viene produciéndose en los últimos
años en relación al concepto de superdotación, como al proceso de identificación
de superdotados. Así, Renzulli y Purcell (1996) (en Jiménez Fernández, 2000)
contemplan que los nuevos modelos de identificación de alumnos/ as de altas
capacidades frente al modelo tradicional no sólo valoran los resultados sino también el proceso, por lo que, la evaluación es continua, flexible y reversible; las
variables que se analizan y/ o valoran son múltiples, lo que desplaza el CI como
criterio único o punto de corte para determinar alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación, evaluándose capacidades y talentos
en varias dimensiones; se considera que la alta capacidad puede manifestarse en
cualquier momento o área, por lo que, deja de tipificarse al alumno/a como superdotado o no superdotado.
Con todo ello, puede decirse que se considera un buen procedimiento para la
identificación de alumnado de altas capacidades el propuesto por Beltrán y Pérez
(1993) que puede sintetizarse del siguiente modo: se evalúa en un primer momento a todos los alumnos/ as de una misma edad seleccionando un porcentaje de los
más capacitados (entre un 5% y un 15% de la población total) a través de baterías
de aptitudes, nominaciones e informes del profesorado y de los compañeros/ as.
En una segunda fase se estudia nuevamente al alumnado a través de informaciones
sobre rendimiento académico, datos biográficos, informes de padres, pruebas de
personalidad y adaptación y pruebas de capacidad intelectual individuales, seleccionando una muestra próxima al 5% de la población; por último, se aplicaban
nuevas pruebas específicas, por áreas, consiguiendo así un perfil individual sobre
el que realizar los programas de intervención y/ o las Adaptaciones Curriculares.
En un buen diseño de evaluación o diagnóstico de la alta capacidad a la hora
de evaluar capacidad intelectual, las pruebas estandarizadas de evaluación de inteligencia resultan de bajo techo (Jiménez Fernández, 2000); la validez y fiabilidad
VOLVER AL ÍNDICE
198
de las mismas reside en que se sustentan sobre muestras generalizables a la población, es decir, se centran en la media y no en los sujetos que intelectualmente se
dispersan de la misma, como sería el caso del alumnado de altas capacidades.
Del mismo modo, cabe señalar que la nominación de profesores/as a pesar de
ser un instrumento generalizado en la identificación de alumnado de altas capacidades puede recibir algunas críticas al considerar la falta de entrenamiento del
mismo en la tarea. Acereda y Sastre (1998) recogen diversos estudios en los que
se constata la imprecisión de las estimaciones del profesorado tales como las de
Pergnato y Birch (1959) cuyos resultados manifestaban un nivel bajo de eficacia
y eficiencia en los juicios de los profesores o García Yagüe y cols. (1986) que
concluían que el 8% de profesores/ as “no respondió o lo hizo inadecuadamente
siendo en líneas generales demasiado rigurosos al citar del 0,5% al 2%” pasando
desapercibidos más de la mitad del alumnado de altas capacidades.
Otros estudios (Guskin, Peng y Simon, 1992), ponen de manifiesto la validez
de los juicios del profesorado al considerar que la eficacia y eficiencia en la tarea
de identificación de alumnado de altas capacidades aumenta significativamente si
son entrenados en la observación de conductas significativas para la consideración
de alumnos/as de alta capacidad, contextos reales. No obstante, y a pesar de esta
supuesta imprecisión se considera necesario la estimación del profesorado (Jiménez Fernández, 2000) dado que pueden dar información sobre una amplia muestra
de tareas y deben ser incluidos en el proceso diagnóstico.
Por último, cabe señalar la necesidad de un enfoque de evaluación mixto en el
que tengan cabida tanto instrumentos de evaluación cuantitativos como cualitativos de forma que se asegure la coherencia interna del proceso de identificación de
alumnado de altas capacidades respecto al concepto de superdotación pues no debe
olvidarse que se trata de un constructo en el que interactúan diferentes variables.
4. DESCRIPCIÓN DE LAS ESCALAS GATES COMO INSTRUMENTO
DE IDENTIFICACIÓN DE ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD
Las Escalas Gates son un inventario de comportamiento normalizado aplicadas
a una muestra de 1.083 sujetos identificados como superdotados. Su finalidad
es triple: identificación de personas superdotadas, documentación del progreso
obtenido a través de programas de intervención, medición de cambios de comportamiento en proyectos de investigación.
Se trata de un test estandarizado y normalizado compuesto por cinco escalas: Habilidad Intelectual, Capacidad Académica, Creatividad, Liderazgo y Talento Artís-
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199
tico que pueden cumplimentar tanto padres como profesores. Se trata, por tanto, de
un instrumento de nominación cuya base conceptual acerca de la superdotación se
centra en los modelos del Congreso USA (1978), Renzulli (1978) y Clark (1992).
La administración de las E scalas Gates debe ser realizada por profesionales que
conozcan los principios básicos en la administración de tests (en nuestro contexto
educativo se trataría del orientador/ a del centro) mientras que el profesional que
asigne la puntuación debe comprender todos los ítems y conocer perfectamente a la
persona que valora (en nuestro contexto educativo, es aconsejable que sean los profesores o los padres). El tiempo de cumplimentación se estima en unos 5 ó 10 min.
El proceso de puntuación puede resumirse en la lectura de la descripción de los
diez ítems de cada una de las escalas, y la valoración de la situación del alumno/
a respecto a estudiantes medios de su edad en relación a cada ítem en términos de
por debajo la media, en la media o por encima de la media. Una vez realizada esta
categorización, se marcarán puntuaciones comprendidas entre el 1 y el 9, correspondiéndose las puntuaciones: 1, 2, 3, a la categoría bajo la media; 4, 5, 6 (en la
media), 7, 8, 9 (sobre la media).
Una vez valorados los ítems, se computan los valores brutos para cada escala
sumando las diferentes puntuaciones de la misma, valores que posteriormente se
convierten en percentiles y en puntuaciones estándar o puntuaciones derivadas
(normalizadas en una distribución de puntuaciones estándar con una media y desviación típica predeterminada, media = 100; desviación típica = 15) a través de las
tablas estadísticas de la prueba, pudiéndose pasar a la colocación de las puntuaciones en el gráfico/ perfil y a la interpretación de resultados a través de la guía de
interpretación de las puntuaciones estándar de las Escalas Gates:
PUNTUACIONE
ESTÁNDAR
PROBABILIDAD DE QUE UN ESTUDIANTE
SEA SUPERDOTADO
> 121
111 - 121
90 - 110
80 - 89
70 - 79
< 70
Extremadamente Probable
Altamente Probable
Probable
Límite
Poco Probable
Muy Poco Probable
En cuanto a las características técnicas de las Escalas Gates puede decirse
que el desarrollo de los ítems está basado tanto en la experiencia como profesores de alumnos/as superdotados como en la bibliografía e instrumentos similares
pasándose análisis confirmatorios de los ítems a través de correlaciones cuyos
coeficientes medios para todas las escalas eran estadísticamente significativos
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200
(p< 01); la normalización del test se realizó sobre una muestra de 1.083 niños
y adultos jóvenes identificados como superdotados en sus escuelas, teniendo en
cuenta variables tales como: raza, etnia, género, residencia, región geográfica,
estatus socioeconómico, tipo de escuela y edad.
Presentan fiabilidad, consistencia interna y validez tanto de contenido como
de criterio y de construcción como demuestra la correlación de las Gates con las
escalas Renzulli-Hartman, Williams y las Escalas Comprensivas de Habilidades
de Estudiantes (CSSA) y la intercorrelación de las Escalas.
5. OBJETIVOS GENERALES, VARIABLES E HIPÓTESIS DE TRABAJO
Los objetivos planteados, con carácter general, se concretan en:
1. Determinar en qué medida las Escalas Gates discriminan, de manera aceptable y válida, alumnos brillantes procedentes de nuestros entornos educativos para su propuesta a agrupamientos flexibles y/o trabajo cooperativo de
ampliación o enriquecimiento curricular, entre otros.
2. Valorar hasta qué punto las Escalas Gates, podrían ser aceptadas e incorporadas por tutores y resto del profesorado a su práctica docente - evaluadora, mediante protocolos de identificación y nominación de futuros alumnos
candidatos a medidas de atención a la diversidad en la línea mencionada.
Respecto a la definición de variables, consideramos variables criterio la CAPACIDAD INTELECTUAL (medida a través del BADyG: factor de inteligencia
general y razonamiento lógico), la CREATIVIDAD (atendiendo a los resultados
obtenidos en la prueba CREA), y el RENDIMIENTO ACADÉMICO, como indicador de motivación y persistencia en las tareas académicas, en el que confluirían
otras variables no sólo de corte cognitivo. Mientras que nuestras variables predictoras serían las Escalas Gates (Habilidad Intelectual, Capacidad Académica,
Creatividad, Liderazgo y Talento Artístico).
Las hipótesis exploratorias que guían el estudio apuntan hacia lo siguiente:
1. La Escalas Gates cuentan con una consistencia interna adecuada a la hora
de ser aplicadas a muestras de alumnado procedente de centros educativos
públicos españoles, concretamente, de la provincia de Toledo.
2. Cabe pensar que existen relaciones, con carácter significativo, entre las variables predictoras de alta capacidad y los criterios utilizados.
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201
3. Sería esperable encontrar en las puntuaciones medias por sexo, diferencias
significativas, respecto a las Escalas Gates y los criterios establecidos (capacidad intelectual, creatividad y rendimiento académico).
4. La Escala de Habilidad Intelectual y la de Capacidad Académica (Gates)
constituirían buenos predictores de Inteligencia General, Razonamiento
Lógico y Cociente Intelectual (BADyG – Renovado).
5. La Escala de Creatividad y Talento Artístico (Gates) serían buenos predictores de Creatividad medida a través de la prueba CREA.
6. La Escala de Liderazgo (Gates) constituiría un buen predictor del liderazgo
medido a través la elección de los iguales mediante una prueba sociométrica.
7. Las Escalas Gates pronosticarían el rendimiento académico en las áreas
instrumentales (Lengua Castellana y Matemáticas), en Conocimiento del
Medio y en Educación Artística.
6. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
6.1. Metodología
6.1.1. Participantes y Centros
En el estudio que se ha realizado han participado 27 alumnos de un total de 216,
lo que representa un 12,50 % del total, correspondiente a los niveles de 2º y 4º curso
de Educación Primaria de los Centros Públicos “San Juan Evangelista (Sonseca) y
“Fernando Martín” (Mora de Toledo). Sus edades oscilan entre 7 y 9 años de edad.
La distribución por sexos está bastante equilibrada, correspondiendo el 51,9% a varones y 48,1% a mujeres. El contexto sociocultural de los centros podría estimarse
como medio-bajo mientras que el entorno económico se consideraría medio-alto.
6.1.2. Instrumentos
Los instrumentos que se han utilizado han sido los siguientes:
• Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG-E1 y E2), versión renovada. La finalidad de esta prueba consiste en establecer los perfiles
cognitivos del alumnado susceptible de estudio. Sondea inteligencia general,
razonamiento lógico, relaciones analógicas, problemas numéricos, matrices
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202
lógicas, completar oraciones/ órdenes verbales, cálculo numérico, figuras
giradas, memoria de relato oral/ memoria visoauditiva inmediata, memoria
visual ortográfica/ alteraciones en la escritura y atención (Yuste, 1998).
• Escalas Gates (Gifted and Talented Evaluation Scales) para la Evaluación de Niños y Adolescentes Superdotados. Tienen por objeto la identificación de alumnado superdotado, en nuestro caso de alta capacidad,
mediante su cumplimentación rápida por parte de los tutores, profesores
o padres. Están constituidas por 5 escalas de 10 ítems cada una: habilidad
intelectual, capacidad académica, creatividad, liderazgo y talento artístico
(Gilliam, Carpenter y Cristensen, 1996).
• CREA. Inteligencia Creativa. Supone una medida cognitiva de la creatividad basada en la generación de preguntas, por parte del alumnado, ante
una situación concreta que sirve como reactivo. Existen 3 formas; con niños
de edades comprendidas entre los 6 – 9 años se suele utilizar la forma C
(Corbalán, Martínez, Donolo y otros, 2003).
• Prueba Sociométrica de aplicación sencilla e intuitiva en la que se formulan 3 preguntas para identificar al alumnado líder y al rechazado o aislado.
Constituye la percepción del liderazgo en el grupo-clase. Las puntuaciones
brutas de elecciones y rechazos se transfieren a una hoja de cálculo o programa estadístico.
• Rendimientos del Alumnado en Áreas Instrumentales y de Conocimiento del Medio, así como Educación Artística. Se le pregunta al profesorado la calificación que asignarían a los alumnos en una escala de 1 a 10
en las áreas curriculares clave. Las calificaciones se recogen en una matriz
de doble entrada.
La finalidad de la aplicación de los instrumentos en el estudio es exploratoria
en una primera fase de trabajo, posteriormente se persigue un objetivo descriptivo
y de contraste de hipótesis de trabajo.
6.1.3. Procedimiento
La recogida de datos se realizó en los dos centros de manera coordinada y a lo
largo de todo el curso académico 2004/ 05.
En un primer momento se aplicaron las baterías BADyG - Renovado a todos
los alumnos de 2º y 4º curso de Educación Primaria. El punto de corte para selec-
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203
cionar y trabajar con alumnado de alta capacidad se estableció en el percentil 85
(CI = 115). Se seleccionaron 27 alumnos de un colectivo de 216.
Posteriormente, se tomó contacto con los tutores de los grupos y se cumplimentaron las Escalas Gates, se aplicó la prueba CREA, la prueba Sociométrica y
se calificaron los rendimientos académicos. Paralelamente al estudio, se derivó
esta tipología de alumnado hacia medidas de atención a la diversidad de enriquecimiento o ampliación, habiendo informado previamente a las familias.
6.2. Análisis estadísticos. Conclusiones y discusión
Se ha estudiado la fiabilidad, el ajuste de la muestra, correlaciones, la comparación de medias, análisis de la varianza y análisis de la regresión múltiple. Por
razones de espacio no aportamos datos más pormenorizados (a disposición de los
interesados en la revista virtual del Centro de Profesores de Toledo).
Los resultados obtenidos en el estudio exploratorio desarrollado a lo largo del
curso académico 2004/ 05, apuntan hacia lo siguiente:
a) Las Escalas Gates, como instrumento de detección y nominación de alumnado de alta capacidad procedente de nuestros centros, cuentan con un
elevado nivel de consistencia interna o fiabilidad obteniendo un alpha de
Cronbach global = 0,89, confirmándose la hipótesis 1.
b) Se detectan correlaciones elevadas entre las diferentes escalas que integran
las Gates y el rendimiento académico en Lengua Castellana, Matemáticas,
Conocimiento del Medio y Educación Artística. Pero no sucede así para el
resto de los criterios utilizados, es decir, capacidad intelectual (inteligencia
general y razonamiento lógico) y creatividad. La hipótesis 2 se confirmaría
de manera parcial.
c) Encontramos diferencias significativas por sexo en las medias obtenidas en
Talento Artístico, como variable predictora, siendo la media para los varones = 6,07 y para las mujeres = 7,54. De igual modo, para el criterio Rendimiento Académico en Educación Artística, las medias para varones = 7,07
y para mujeres = 9,08. La hipótesis 3 se confirmaría, también, de manera
parcial.
d) Respecto a los ANOVA realizados, cabe decir que la escala de Habilidad
Intelectual, Capacidad Académica y Liderazgo (Gates) obtienen niveles
elevados de significatividad en cuanto al Rendimiento Académico en Len-
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204
gua Castellana, así como en Matemáticas y en Conocimiento del Medio.
Sin embargo, la escala de Creatividad explica parte de la varianza del Rendimiento en Conocimiento del Medio, y en Rendimiento de Educación Artística la escala de Talento Artístico muestra cierta tendencia (F = 2,466;
Sig. = 0,075). La hipótesis 7 se confirmaría, en gran medida.
e) El Análisis de Regresión Múltiple nos revela que CAPACIDAD ACADÉMICA, CREATIVIDAD Y TALENTO ARTÍSTICO, constituyen las variables predictoras más poderosas, de todas las incluidas en el modelo de
regresión, para explicar los RENDIMIENTOS.
Así, apreciamos cómo CAPACIDAD ACADÉMICA explicaría el 52,8% de
la varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LENGUA, y el 62,5% de la
varianza en RENDIMIENTO ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS. En RENDIMIENTO ACADÉMICO EN CONOCIMIENTO DEL MEDIO, el 62,8% de la
varianza es explicado por el predictor CREATIVIDAD y CAPACIDAD ACADÉMICA.
Consideramos interesante mejorar este estudio inicial con carácter exploratorio, incrementando el número de sujetos que integran la muestra, ya que aunque
se anticipan ciertas tendencias entre las Escalas Gates y los criterios capacidad
intelectual y creatividad, no contamos con resultados de suficiente peso para atrevernos a realizar inferencias sólidamente sustentadas y confirmar el resto de las
hipótesis planteadas.
No obstante, es importante subrayar que las Escalas Gates constituyen unos
buenos predictores del rendimiento académico en las Áreas Instrumentales, Conocimiento del Medio y Educación Artística.
Cabe la posibilidad de plantearse alguna modificación en los métodos seguidos, especialmente en lo relativo a la variable creatividad, considerada tanto criterio como predictora, ya que se trata de un constructo difícil de aprehender en sí, y
no contamos con suficientes garantías de que haya sido interpretada por el profesorado acorde al objetivo que perseguíamos. Probablemente, se requiera un marco
mínimo de consenso a partir del cual trabajar para evitar efectos contaminantes,
sesgos o estereotipos ya clásicos en la literatura sobre la creatividad. Existe, por
tanto, la opción de que en un futuro podamos reformular el modelo utilizado.
Convendría, también, determinar la fiabilidad de la prueba CREA en su forma
C mediante un retest, ya que en el manual de aplicación sí es cierto que se manejan niveles de fiabilidad elevados para las formas A y B, pero no se dispone de la
fiabilidad atribuida a la forma C, aplicada en este estudio.
VOLVER AL ÍNDICE
205
En relación al rendimiento académico, decir que se trata de un criterio muy
operativizable y de fácil comprensión para el profesorado, pero no sustituiría a la
variable dedicación o implicación en la tarea. El rendimiento académico lo entendemos como variable criterio en la que confluirían otros factores relacionados con
estilos cognitivos, persistencia en la tarea, hábitos deseables, es decir, estrategias
cognitivas, metacognitivas y de planificación que conducen al producto final o
rendimiento.
Por último, constatar que las consecuencias que se derivan del uso de las Escalas Gates son, eminentemente prácticas. Es decir, son aplicables a muestras de
población de alumnado procedente de nuestros entornos próximos, constituyendo
un instrumento sencillo y rápido de nominación de alumnado de alta capacidad
por parte del profesorado, sirven para mejorar y desarrollar los Planes de Atención a la Diversidad de nuestros centros educativos. Posibilitan, de esta manera, el
diseño de medidas de enriquecimiento para alumnado “más capaz” dependiendo
del perfil obtenido.
Consideramos necesario normalizar una secuencia de identificación y evaluación de alumnado de alta capacidad que nos ayude a la toma de decisiones para
ajustar la respuesta educativa de este tipo de alumnado. Para ello, nos proponemos
dar continuidad al camino iniciado, diseñando un Manual General de Procedimiento y Propuestas de Intervención Curricular, guía estructurada, orientativa y
sistematizada para potenciar y mejorar aquellas competencias de los alumnos detectados y derivados, en función del perfil de capacidad de cada uno de ellos y de
su propia singularidad tal como lo plantea el modelo de escuela inclusiva.
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206
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Comunicaciones
Familia y diversidad
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UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN
(EDUCACIÓN INFANTIL)
JULIA LETOSA ALBERO
RESUMEN
La escolarización en edades tempranas es trascendental como facilitador del
proceso de desarrollo y socialización del niño/a. Los últimos avances en la neuropsicología han demostrado la importancia del ambiente para el desarrollo y la
consolidación de la madurez estructural del cerebro. Programado adecuadamente
favorece el proceso de formación de funciones psicológicas que están en la base
del aprendizaje futuro del niño/a.
La Educación Infantil proporciona igualdad de oportunidades de desarrollo y
permite compensar desigualdades. La escuela infantil es un paradigma de diversidad en capacidades individuales, niveles y ritmos de desarrollo, características
culturales y sociales. La orientación en esta etapa es un recurso esencial desde
el punto de vista de la prevención. Los EATs desarrollan funciones de detección
temprana de trastornos, retrasos y situaciones de riesgo; escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales; intervenciones preventivas de apoyo
y asesoramiento tanto a las familias como a los centros que pueden mejorar la
calidad de la enseñanza temprana.
1. INTRODUCCIÓN
Las concepciones actuales de la orientación hablan de prevención y desarrollo
personal e integral del sujeto. Prevenir de manera diferenciada, ordenada y procesual el desarrollo del individuo (Boronat, 1999; Álvarez, 1998). La orientación
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212
se define como un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus
aspectos, con el objeto de potenciar el desarrollo humano (Bisquerra, 1998). Los
conceptos de prevención y desarrollo están profundamente ligados a los seis primeros años de vida del ser humano.
Con la creación de los Equipos de de Atención Temprana en 1986, el Ministerio de Educación y Ciencia reveló poseer una idea avanzada para la época en
nuestro país, tanto de la orientación preventiva, como de la concepción holista e
integral de la atención temprana al considerar importante el ámbito educativo. El
objeto de la intervención temprana incluía el contexto de desarrollo por su importancia e influencia en el mismo (Bronfenbrenner, 1987).
El ámbito de intervención de los Equipos de Atención Temprana se situó, en
aquellos momentos, bien dentro de convenios de colaboración del MEC con otras
instituciones, bien en centros de Educación Infantil y Primaria que iniciaban la
escolarización en tres años, en caso de no existir centros con toda la etapa. Las
funciones asignadas a los Equipos de Atención Temprana eran semejantes a las
funciones de los Equipos Generales de Orientación1: apoyo a los centros y a los
alumnos/as, matizando especialmente la importancia de la prevención y detección
precoz en las líneas generales de intervención.
Desde su creación en todo el territorio nacional, los modelos y el ámbito
de intervención de dichos equipos ha pasado por una serie de períodos, análogos a
los servicios de orientación de otras etapas educativas, pero mucho más variables
y complejos. Esta complejidad y diferenciación entre los modelos de intervención
de los distintos Equipos de Atención Temprana ha sido el resultado de la combinación de varios aspectos: ámbito geográfico al que se inscriben; políticas o líneas
prioritarias en función de distintos programas educativos o planes; políticas en
materia de convenios con otras instituciones y, por último, configuración de la
Atención Temprana en las distintas Comunidades Autónomas.
A partir de entonces podemos encontrar, dentro del marco legislativo, numerosas referencias las necesidades educativas especiales en edades tempranas, según
las cuales, es necesario prestar atención a estos alumnos tan pronto se detecten en
cualquier nivel educativo, dando especial énfasis a la importancia de las etapas
preescolar (0-3) e infantil (3-6). En este momento están reguladas las diferentes
modalidades de escolarización, existen los profesionales especializados y están
determinados el proceso y la respuesta educativa incluida la participación y co1
Resolución del 30 de abril de 1996 (BOMEC 13 de mayo de 1996) de la Dirección General de Renovación
Pedagógica en al que se dictan instrucciones para el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica.
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UN MODELO PREVENTIVO DE ORIENTACIÓN (EDUCACIÓN INFANTIL)
213
laboración de los padres. Hasta las transferencias en materia educativa, el marco
legislativo para todo el territorio MEC era homogéneo. Actualmente nos encontramos -además de la diversidad añadida en materia de dependencia de los centros,
variedad en modelos conceptuales y servicios de atención temprana en las distintas comunidades autónomas- con una falta de concreción en los recursos que la
legislación recoge como necesarios para dar adecuada respuesta a las necesidades
de atención e integración educativa de los alumnos en edades tempranas.
Al hablar de Atención Temprana es preciso considerar además que la pluralidad
de instituciones y servicios involucrados, hace difícil su comprensión y abordaje
(Servicios de Salud: atención primaria, centros hospitalarios, servicios de rehabilitación, Salud Mental Infanto Juvenil; Servicios sociales: centros Base de valoración
y rehabilitación; entidades y asociaciones especializadas: deficientes auditivos,
ONCE, deficientes psíquicos, etc.). No es nuestro objetivo el análisis conceptual
de la atención temprana, ni los distintos modelos y programas que se aplican y sus
resultados, no obstante, hay que tener en cuenta que los Equipos de Atención Temprana educativos por las edades en las que intervienen, se deben circunscribir dentro de la definición de atención temprana como”…el conjunto de intervenciones,
dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno, que tienen
por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o
permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen
el riesgo de padecerlos…”(Libro Blanco de la Atención Temprana).
Así pues, los Equipos de Atención Temprana se inscriben por un lado, dentro
de los servicios de orientación y, por otro lado dentro de los planes o programas de
Atención Temprana asumidos por los Servicios Sociales que son los responsables
de organizar la red de servicios de atención a los niños en edades tempranas.
2. LA EDUCACIÓN INFANTIL
La tendencia actual a escolarizar a los niños a edades más tempranas responde,
entre otras, a la incorporación de la mujer al mundo laboral cada vez más generalizada. De esta manera, la escuela comparte la función de socialización y educativa
para los niños entre 0 y 6 años que antes ejercía con exclusividad la familia.
El desarrollo de la ciencia psicológica y los avances en el campo biológico y
neurológico, han demostrado que los primeros años de vida son fundamentales
para el desarrollo humano. Las enormes potencialidades del niño/a en el nacimiento hacen necesario promover y estimular el desarrollo desde los primeros
años ya que las funciones psicofisiológicas y psíquicas están mucho más inmaduras e inconformadas que a los 3 años. La Educación Infantil (0 a 6 años) es un
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período de formación, maduración y organización de estas estructuras neurales y
de su funcionalidad. Los procesos de sinaptogénesis que ocurren en los primeros
años darán lugar a la formación de estructuras neurológicas que, a su vez, constituyen la base fisiológica de las funciones psicológicas y ejecutivas para configurar
las condiciones para el aprendizaje. Todos estos procesos se realizan en función
de la estimulación y de los intercambios del niño/a con el mundo exterior en los
primeros años de vida. Constituye una etapa con identidad propia desde el punto
de vista educativo, que al ser impartida en centros distintos sin relación unos con
otros y dado su carácter no obligatorio, a priori generan desigualdad entre los niños al comenzar el segundo ciclo (adquisición de hábitos, niveles de estimulación
y desarrollo, adaptabilidad y socialización, etc.).
La organización del sistema de influencias educativas para la activación del desarrollo desde el mismo nacimiento se ha ido desarrollando paulatinamente. Los
primeros programas de estimulación precoz (Head Start) iban dirigidos a niños
y niñas que no tenían posibilidades de recibir una estimulación adecuada en su
contexto próximo. De esta manera se situaban en situación de desventaja respecto
a aquellos otros que, por tener un medio familiar apropiado o condiciones de vida
y educación satisfactorias, tenían garantizadas las posibilidades de estimulación
en los momentos iniciales de la vida.
Esta idea de intervención educativa temprana “compensadora”, está plenamente de actualidad, ya que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van
a tener un efecto inmediato en la rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas correspondientes. Las condiciones favorables y estimulantes tendrán repercusiones positivas e inmediatas en el
aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán negativamente
perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.
La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de
los primeros 3 años de vida, y en el conocimiento de los períodos sensibles del
desarrollo o momento preciso en que una determinada cualidad o función psíquica
encuentra las mejores condiciones para su aparición y manifestación. De no propiciarse la estimulación requerida en ese período, la función o cualidad no se forma,
o lo hace deficientemente “un ambiente empobrecido en la vida temprana provoca
dificultades adaptativas permanentes” (Millon 2003).
A pesar de todo lo anteriormente expuesto, nos encontramos con la siguiente
situación:
• Los centros que atienden a los niños de 0 a 3 años tienen distintas denominaciones y concepciones: guardería (consideración de la etapa con mayor
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215
sensibilidad para el desarrollo como asistencial y de cuidados básicos, y
que pasa por alto las evidencias de la importancia de las edades tempranas desde el punto de vista neurológico, psicológico y educativo) y escuela
(concepción educativa). Estos dos extremos se favorecen incluso desde instancias oficiales.
• Dependencias diferentes y fuera del sistema educativo: entidades privadas,
dependientes de empresas, promovidas por fundaciones e instituciones sin
ánimo de lucro, Ayuntamientos…etc.
• Como mínimo se aprecia una gran variedad en la titulación. Los requisitos de formación básica para el acceso al ejercicio profesional suelen ser
mínimos y, con frecuencia escasos. Esta falta de preparación que incide
directamente en el desarrollo de los niños/as, se sustituye por cualidades
que facilitan el cuidado “maternal”. No obstante, el papel del educador/a
de la Escuela Infantil como agente mediador del aprendizaje es sumamente
importante, tal como justificó sobradamente Vigotsky y otros autores posteriores. Para un buen desenvolvimiento profesional, se precisa una compleja
y amplia formación: psicológica y pedagógica, capacidades de observación,
conocimiento exhaustivo del desarrollo, etc., además de determinadas características personales.
• También podemos encontrar precariedad en los recursos humanos y materiales: espacios pequeños, ausencia de espacios al aire libre; materiales
inadecuados o insuficientes, inestabilidad laboral, con el consiguiente efecto que tiene desde el punto de vista del desarrollo emocional del niño y
el establecimiento de vínculos con la persona de referencia. Y por último
destacar la escasa valoración social y económica de los profesionales.
3. LA ORIENTACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL
Teniendo en cuenta esta situación, es indiscutible la importancia que tienen los
recursos y, entre ellos los Equipos de Atención Temprana. Todas las actuaciones
que se realizan desde la orientación en los Equipos de Atención Temprana tienen
carácter preventivo:
3.1. Detección
El ámbito educativo es un contexto que posibilita la detección temprana mediante instrumentos contrastados y homogéneos. Sólo el empleo de este tipo de
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216
técnicas permite su contraste, validación y evaluación de eficacia frente a otros
métodos que introducen mayor subjetividad en la detección.
• Trastornos en el desarrollo cuya sintomatología aparece cuando el niño
o niña se enfrentan a una situación de interacción social. Un hecho constatado por los equipos de Atención Temprana a lo largo de los años es, que
si bien en algunos casos los padres han detectado alguna anomalía (al final
del primer año entre un 30 y 50%), el pediatra no ha considerado oportuno
la intervención dejando pasar el tiempo en espera de evolución (Brazelton,
2005). Los Equipos de orientación de Atención Temprana son elementos
clave para que la detección se realice lo antes posible y se pongan en marcha todos los mecanismos necesarios tanto en el centro educativo como fuera de él derivando al niño/a hacia otros servicios lo antes posible (una de las
recomendaciones del Grupo Eurlayd en 1991). Las causas por las que no se
diagnostica antes son: ausencia de marcadores biológicos; desconocimiento
de la etiología orgánica; aparente normalidad hasta los 18 m.2 y confianza
excesiva en la evolución espontánea del desarrollo.
• Retrasos madurativos del desarrollo general y/o retrasos y alteraciones
de la comunicación y del lenguaje, que se dan en situaciones de riesgo
biológico, social y familiar, que pueden requerir distintos niveles de intervención: evaluación psicopedagógica y cambio de modalidad de escolarización; medidas de adaptación curricular significativas o no significativas;
intervenciones preventivas familiares que pueden compensar o minimizar
las diferencias si se realizan en momentos óptimos.
• Déficits sensoriales que no han sido detectados por no ser muy evidentes y
que se manifiestan al someter al niño a un contexto de gran riqueza estimular.
• Retrasos o dificultades en áreas específicas del desarrollo. Las dificultades en el desarrollo emocional, ocasionadas por la falta de calidad de los
vínculos afectivos que establecen los adultos con el niño/a pequeño, hacen
niños inseguros, dependientes, inhibidos e inadaptados o excesivamente
inestables y activos: varias personas para su cuidado, irregularidad en los
horarios, poco tiempo de atención y disponibilidad, falta de límites, etc. Los
padres deben ser informados de la importancia de estos aspectos para el desarrollo del niño y colaborar con ellos para realizar los cambios necesarios
en la organización e interacciones familiares.
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217
3.2. Atención a los ACNEES proponiendo la respuesta educativa más normalizada para favorecer su integración escolar y social lo más tempranamente
posible
Los servicios Sociales y Sanitarios derivan a los niños en edades tempranas
para su escolarización en la Escuela Infantil. Los EATs realizan la evaluación psicopedagógica y proponen la modalidad de escolarización. Una vez escolarizados,
se lleva a cabo todo el proceso de intervención sobre el niño y su entorno inmediato familiar y escolar (se intercambia información sobre el nivel de desarrollo y
curricular, estilo de aprendizaje, respuesta social y adaptación y se toman las decisiones en cuanto a las líneas generales de intervención: adaptaciones curriculares;
derivaciones; intervención familiar...), incorporándose a la diversidad de alumnos
de la Escuela Infantil. De estas intervenciones se destacan las siguientes:
a) Asesoramiento a las educadoras/es para la elaboración de las adaptaciones en las diferentes áreas curriculares, en las ayudas que deben proporcionar al niño y en las técnicas de aprendizaje que mejor se adecuan a las
características del alumno/a. La Escuela Infantil permite crear situaciones
de aprendizaje con un carácter lúdico y altamente motivantes y trabajar en
situaciones naturales cotidianas y funcionales.
b) Puntualmente realizan intervenciones en el aula con la educadora y el
niño/a
- Modelando la respuesta del niño/a en actividades concretas.
- Aplicando técnicas de aprendizaje en presencia de la educadora
- Colaborando con la educadora en la ejecución de tareas propuestas al
niño/a.
- Sugiriendo estrategias de interacción y de comunicación con el niño adecuadas a la situación de enseñanza/aprendizaje.
c) Asesoramiento a las familias con el fin de que conozcan el centro educativo, compartan objetivos, expectativas y responsabilidades. Los padres y
madres aprenden a: observar a su hijo/a, apreciar su evolución, ajustar sus
exigencias a las posibilidades de respuesta, aplicar técnicas adecuadas de
aprendizaje, evitar la sobreprotección, valorar los progresos, responder a
sus necesidades y estimular adecuadamente.
Teniendo en cuenta la disponibilidad y el contacto periódico y regular con
las familias, el EAT puede favorecer la comprensión de la problemática
del niño al informar de los resultados de la evaluación psicopedagógica
del niño/a y de las necesidades educativas que presenta. En las orientaciones acordadas con la familia, se plantean objetivos asequibles, ajustados a
VOLVER AL ÍNDICE
218
las necesidades del niño (nivel de desarrollo, características individuales,
potencialidades, estilo de aprendizaje, ayudas que precisa...), y a las características familiares (necesidades, disponibilidad, aceptación del problema,
conocimiento del desarrollo, nivel y estilo de interacción, organización de
permanencia y atención, expectativas...)
d) Los EAT responden a las demandas que realizan las familias intentando
dar respuesta a las dudas y cuestiones que plantean, además de informar
y asesorar sobre recursos sociales, educativos, sanitarios y terapéuticos,
realizando las derivaciones que se consideren oportunas.
e) Realizan el seguimiento dentro del ámbito escolar para conocer y evaluar
la evolución del niño y ajustar la respuesta educativa mediante:
• Sesiones de evaluación individual
• Observaciones en los distintos espacios de la escuela
• Intercambios de información frecuentes con la educadora y con la familia
• Contactos periódicos con otros servicios que atienden al niño para evitar
intervenciones no coherentes o discrepantes.
f) Por último, se garantiza la continuidad en la respuesta educativa mediante
la evaluación psicopedagógica y orientación educativa para el cambio
de ciclo y a través de la coordinación con el Equipo y/o centro en el que se
va a escolarizar el niño.
3.3. Favorecer que el medio familiar sea coherente con el medio escolar, facilitador del desarrollo personal y social del alumnado y preventivo de posibles
dificultades o desajustes en dicho desarrollo
Las intervenciones llevadas a cabo con todas las familias dentro de la Escuela
Infantil, se basan en el respeto, la colaboración y la negociación. De acuerdo con
sus necesidades y motivaciones, pero llegando a compromisos mínimos. Cada vez
es más frecuente que los padres deleguen en la escuela, abuelos o personas ajenas,
la responsabilidad del cuidado y atención de los niños pequeños.
Desde los Equipos de Atención Temprana, el trabajo a realizar con las familias
es sumamente importante desde el punto de vista de la prevención:
• Formación en estrategias para observar y comprender el desarrollo, para que
los padres se sientan parte activa y competente para influir en el mismo.
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219
• Concienciar a los padres de la necesidad de procurar al niño/a una atención
de calidad, priorizando las necesidades del niño/a y no las de los adultos:
disponibilidad, estimulación, juegos compartidos. Si no es así, el niño/a
buscará formas negativas de llamar la atención, generando actitudes hostiles por parte de los padres “...no olvidemos que la hostilidad paterna genera la escisión o represión de impulsos agresivos introyectados que están
en la base de síndromes, trastornos y enfermedades de la personalidad”
(Millon, 2003).
• Formación para observar y analizar los comportamientos del niño, de los
adultos y de las consecuencias. De esta forma pueden poner en práctica habilidades que mejoren la interacción padres/hijos, la convivencia y el clima
familiar.
• Formación en actitudes educativas positivas, establecimiento de límites y
normas desde el afecto, que favorezcan el desarrollo emocional del niño:
autocontrol, autonomía, autoestima, confianza y expectativas positivas en
el intercambio social, empatía y proximidad.
• Facilitar a las familias información sobre diversos temas de interés (sueño, alimentación, control de esfínteres...) que generan actualmente muchos
conflictos y que tienen una gran importancia educativa y trascendencia en
el desarrollo global de los niños y en el bienestar familiar.
• Atender y orientar a demandas concretas de los padres de los niños escolarizados en los centros, en áreas como: sueño; autonomía; conductas y límites;
comunicación y lenguaje; desarrollo emocional...mediante la aplicación de
programas concretos y su seguimiento, ajustados a las necesidades de los
niños y de las familias.
• Colaborar con el centro en la identificación de situaciones de riesgo social
y diseñar la posible intervención a llevar a cabo.
• Proporcionar información a las familias sobre los recursos existentes y las
vías apropiadas para su utilización.
• Informar individualmente a las familias sobre las necesidades educativas de
sus hijos, así como de la respuesta educativa más adecuada.
• Facilitar la comprensión y aceptación del problema del niño/a por parte de
la familia.
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220
3.4. Mejora de la calidad educativa
La Escuela Infantil dispone de todos los elementos para optimizar la estimulación por ser el contexto natural el que se desenvuelve el niño o la niña con todos
los elementos: el medio físico y social. Así pues se puede entender la importancia
de un planteamiento curricular que esté acorde con las necesidades de los niños,
teniendo en cuenta las individualidades propias en los ritmos del desarrollo y el
conocimiento del devenir del mismo. Será necesario un asesoramiento en aspectos
curriculares (objetivos/contenidos/evaluación), para proporcionar estrategias organizativas, establecer los tipos de agrupamientos más idóneos en cada momento,
plantear actividades significativas y planificar la estructura de espacios/tiempos/
materiales según las características del grupo.
En esta etapa donde realmente “poco importa en último extremo lo que se enseña
con tal de que se despierten la curiosidad y el gusto por aprender” (Savater, 1997).
En la Escuela Infantil se construye el proceso de enseñanza aprendizaje: confianza,
curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relación, capacidad de comunicar ideas,
sentimientos y experiencias, cooperación y todo esto exige una cuidadosa planificación, capacidad de observación, flexibilidad, sensibilidad…y sobre todo formación.
En la Escuela Infantil se da con toda su intensidad el paradigma de la diversidad: niveles y ritmos de desarrollo, culturas, calidad estimular, necesidades
educativas. Para actuar sobre la zona del desarrollo próximo del niño o la niña, se
hace necesario e indispensable un conocimiento de su nivel de reactividad; de las
características cualitativas de su comportamiento en un momento determinado y
cómo debe ser la acción conjunta con el niño para promover el desarrollo. Esto
implica conocer bien el curso evolutivo del desarrollo infantil, los momentos en
los cuales se ha de permitir que el niño o la niña actúe por si solos, cuándo se
requiere la intervención del adulto y cómo ha de ser el estilo de tutela. De esta
manera se podrá organizar la actividad para que el objetivo responda tanto a las
necesidades individuales como a las del grupo.
¿Cómo se pueden concretar las actuaciones del EAT en este apartado?
a) Observar los estilos de aprendizaje de los niños: capacidades y estilo
atencional; grado de participación y colaboración; materiales que prefiere
o rechaza; espacios que ocupa y explora; esquemas que utiliza y variedad
en la manipulación, uso y combinación de objetos; planificación espontánea de las tareas y consecución de las mismas; motivación y respuesta ante
el refuerzo; ritmo en la ejecución de las tareas; tipos de errores que comete
y cómo responde ante éstos; respuesta a la interacción con pares y con
adultos conocidos y desconocidos.
VOLVER AL ÍNDICE
221
b) Observar las respuestas y adaptabilidad del niño en los distintos espacios
nos permite conocer el nivel de desarrollo social del niño/a: estrategias de
interacción con los pares y con los adultos, respuesta emocional así como
también el desempeño en otro tipo de situaciones.
c) Observar y conocer la respuesta ante las distintas actividades que se le
proponen y su adecuación al grupo aula: definición de objetivos, planificación, preparación, duración, significatividad, flexibilidad.
d) Los materiales son importantes para el desarrollo de la curiosidad y la
experimentación y deben ser adecuados para conseguir los objetivos curriculares. Es necesario que exista una planificación de la disposición y
presentación para que no se convierta en un ambiente sobresaturado ya
que, de ser así, disminuye la exploración y favorece el trasporte sin finalidad (efecto de la inmadurez perceptiva de los niños a estas edades). Los
materiales deben favorecer la actividad individual y el intercambio social.
Algunos objetos son importantes para el desarrollo del lenguaje y la comunicación, habilidades motoras, autonomía, desarrollo de procesos cognitivos y capacidades atencionales. La disponibilidad y accesibilidad debe
permitir la puesta en práctica de técnicas básicas de solución de problemas,
el desarrollo de la creatividad, así como la participación en la construcción
de su propio contexto.
Por consiguiente, la observación sistemática es importante porque permite
evaluar de manera continua e introducir las modificaciones necesarias.
Por último, los materiales deben responder a todas las necesidades individuales (atención a la diversidad: necesidades educativas especiales, multiculturales, de compensación y prevención) y adaptados para los disminuidos físicos, con retraso psicomotor y/o con déficits sensoriales.
e) Agrupamientos flexibles en función del grupo, competencias sociales,
niveles de desarrollo, necesidades educativas y objetivos planteados. La
dificultad que plantean los agrupamientos heterogéneos tan frecuentes en
las aulas de edades tempranas, prueban la eficacia para desarrollar en los
niños/as iniciativa para la imitación.
f) La proporción adulto/niños tiene un claro impacto: Cuanto mayor es
la proporción, la calidad y la duración de las interacciones con el adulto
disminuyen y se generan actitudes coercitivas y de control para garantizar
la seguridad del grupo, además de la influencia en la calidad educativa
proporcionada.
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222
g) Establecimiento de vínculos afectivos y de interacción comunicativa: El
lenguaje y habilidades de comunicación de los adultos ejerce un importante papel en las primeras interacciones, por tanto para el desarrollo social,
del lenguaje y de la personalidad del niño. En edades tan tempranas el niño
no es un receptor pasivo desde el punto de vista lingüístico. Conocer los hitos de adquisición de las habilidades precomunicativas y lingüísticas ayuda
a facilitar su desarrollo y a comunicarse con el niño. El adulto actúa como
mecanismo de estructuración del pensamiento (Piaget) y ejerce papel de
mediador (Vigotsky). Asimismo, es preciso conocer qué situaciones son
propicias, según la edad, para establecer los vínculos afectivos con cada
niño/a, y las técnicas directas e indirectas facilitadoras de la comunicación
(V.Narbona y Chevrie-Muller, 1997)
4. CONCLUSIONES
1. La escolarización temprana en centros con un adecuado planteamiento pedagógico, facilita y promueve el desarrollo. En la escuela se despliegan
capacidades perceptivas, afectividad, procesos cognitivos, creatividad, capacidades motoras, así como la formación de hábitos, organización de la
conducta y la motivación. Los aprendizajes son funcionales y pertinentes
desde el punto de vista individual y social. Es un contexto altamente estimulador, compensador y generador de desarrollo.
2. Es especialmente importante cuando el entorno familiar que rodea al niño
es desfavorecido y poco estimulador de manera que la escuela contribuye
a complementar o compensar esas situaciones de desventaja para el futuro, facilitando la creación de las bases del aprendizaje a través del establecimiento de las funciones psicológicas básicas así como, para evitar la
aparición de retrasos en el desarrollo con evidente influencia en el funcionamiento cognitivo posterior del niño/a. Actualmente este hecho tiene un
criterio de cientificidad que antes no tenía.
3. La escolarización temprana generalizada está basada en la igualdad de
oportunidades para el desarrollo independientemente de las diferencias
individuales. En el caso de niños y niñas con déficits biológicos o psicoambientales o riesgo de padecerlos, constituye un deber de la sociedad y una
necesidad, además de un derecho, por las implicaciones que tales déficits
y carencias tienen para su futuro. No obstante la escuela no puede nunca
ser un sustituto de la familia por muchos recursos que tenga. La pretensión
de adelantar el proceso evolutivo del niño/a, es decir la sobreestimulación,
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223
puede producir desarrollo exagerado de ciertas capacidades alterando el
desarrollo psicológico (Millon, 2003).
4. Es importante disponer de los recursos necesarios para que la Educación
Infantil permita dar una atención de calidad. La orientación en la Educación Infantil es un recurso fundamental y valiosísimo elemento de apoyo
para mejorar y enriquecer el proceso educativo en su conjunto. Una atención educativa de calidad en los primeros seis años de vida, muestra consecuencias importantes para el desarrollo del propio individuo así como
para prevenir problemas de gran trascendencia social (violencia, marginación,…..), que aparecen más tarde pero tienen su origen mucho antes de la
creencia general.
5. La detección temprana dentro del ámbito educativo, como función prioritaria de los Equipos de Atención Temprana, permite disminuir las diferencias existentes desde el nacimiento porque acelera el proceso de intervención. Uno de los ámbitos para la detección temprana es el ámbito educativo
al ser un contexto natural donde se evidencian dificultades y/o trastornos
de difícil detección en situaciones aisladas. En el contexto educativo tiene
sentido la valoración psicopedagógica porque en ella se incluye la respuesta
educativa. El ámbito educativo permite valorar la evolución del desarrollo
de los niños que facilita la definición diagnóstica. Una de las características del desarrollo en edades tempranas hace referencia a la variabilidad en
el tiempo y en el individuo. El proceso diagnóstico realizado en la escuela,
permite involucrar al niño en su globalidad e incluir su entorno familiar y
social.
6. En cuanto la escolarización temprana de los alumnos con necesidades
educativas especiales, el contexto escolar es en sí mismo estimulador y
normalizador, aporta al alumno/a experiencias de interacción con iguales.
Facilita la generalización de aprendizajes que el niño adquiere en tratamientos individuales y dirigidos y favorece el desarrollo social (aprendizaje por imitación, motivación, interacción, etc), que siempre enriquece
y complementa otros tratamientos más específicos y que corresponden a
otras instituciones. Los equipos de Atención temprana desde el ámbito
educativo tienen la oportunidad de realizar diagnósticos funcionales y valorar las incidencias y evolución del mismo. Esta oportunidad no se da en
otros contextos donde el contacto con el niño es más puntual, parcial y en
una situación menos familiar para el niño.
7. Los EATs determinan las necesidades educativas de los niños entre 0 y
6 años derivando a los niños que presenten retrasos o trastornos importan-
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224
tes a los Centros de Desarrollo Infantil y de Atención Temprana, para el establecimiento de un plan personalizado de intervención en aquellos casos
en los que las actuaciones dentro del ámbito escolar no sean suficientes.
8. Los EATs desarrollan la función fundamental de colaborar con los profesionales de las escuelas infantiles en la elaboración de programas y en la
delimitación de objetivos, materiales y procedimientos más adecuados en
el proceso de enseñanza aprendizaje. También colaboran en la planificación, desarrollo y evaluación de las adaptaciones del currículo o en la adopción de fórmulas organizativas flexibles para responder a las necesidades
educativas de todos los alumnos/as.
9. Las actividades de formación e información a las familias contribuyen,
por un lado al establecimiento de relaciones fluidas entre el centro y las
familias y, por otro, a favorecer su participación en el centro a través
del desarrollo de programas específicos. Pueden orientar a las familias en
aquellos aspectos que resulten básicos para atender adecuadamente a los
niños con necesidades educativas especiales, en situación de desventaja
o en situaciones normalizadas. Colaboran en el desarrollo de programas
formativos que favorezcan el conocimiento por parte de los padres de
aspectos básicos del desarrollo de sus hijos y aportan estrategias para su
observación.
Siguiendo con la misma línea del punto anterior, proporcionan a los padres
habilidades parentales esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas
dentro del ámbito familiar así como estrategias de comunicación para hacer frente
a situaciones que pueden causar conflictos intrafamiliares y crear un clima inadecuado que influye en el proceso de adaptación personal y social del niño/a.
Queremos resaltar la importancia de este aspecto ya que los seis primeros años de
vida, son fundamentales para la autorregulación emocional, el desarrollo moral y
la adquisición de habilidades prosociales.
La orientación en Educación Infantil tiene un carácter compensador y preventivo. Para prevenir el fracaso escolar, hay que intervenir en el desarrollo, momento en el que se sientan las bases del aprendizaje futuro. Para prevenir la violencia escolar y social, hay que atender y cuidar el desarrollo social y emocional
del niño en la escuela y la familia.
Estamos viviendo y padeciendo los últimos años grandes cambios sociales:
características de la población, distintos tipos de familias, crisis y ausencia de
valores. Los ejemplos que revelan falta de protección y cuidado de la infancia, los
modelos en los que triunfa la agresividad o la pasividad…también se reflejan en
VOLVER AL ÍNDICE
225
los centros escolares, creando un clima de inseguridad y violencia en detrimento
de valores como la tolerancia, convivencia pacífica y solidaridad.
La prevención tiene que dejar de ser una declaración de principios y convertirse en realidad: la orientación preventiva y compensadora debe comenzar en la
Educación Infantil.
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CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN
ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO
Y LAS FAMILIAS
ROYO MAS F.
MILLÁN CASES T.
RAVENTÓS TATO A.
ESCOLANO GIMENO M.
Asociación Aragonesa de Psicopedagogía.
Zaragoza. [email protected]
RESUMEN
Durante el presente curso escolar 2004-05 se ha puesto de manifiesto en diferentes medios de comunicación y foros de discusión las dificultades por las que
atraviesa nuestro sistema educativo actual. Una de ellas, que podemos ver en las
declaraciones de diversos expertos en el tema tales como José Antonio Marina,
Álvaro Marchesi, diversas Federaciones de Asociaciones de Padres, etc., e indirectamente reflejada en el informe PISA de la OCDE., es la necesidad de una
mayor implicación y colaboración entre los centros educativos y las familias. Pensamos que para ello es necesario antes mejorar la relación existente entre ambos
pilares básicos de la educación de nuestros hijos y a su vez alumnos.
A partir de este núcleo, que marca el eje del trabajo, hemos desarrollado una
investigación, análisis, debate, y redacción de propuestas, con el objetivo último
de arrojar algo de luz sobre este tema tan importante para un buen funcionamiento
de los centros educativos.
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228
INTRODUCCIÓN
El trabajo se encuadra dentro de las actividades desarrolladas dentro del Seminario de Orientadores de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía de Zaragoza durante el curso escolar 2004-05. El Seminario se halla incluido dentro
de las actividades de formación permanente del profesorado homologado por el
Departamento de Educación del Gobierno de Aragón y viene desarrollando sus
actividades desde el curso 2001-02.
El resultado del proceso de trabajo de este curso se ha convertido en una serie
de DECÁLOGOS con sus correspondientes Anexos prácticos que podemos ver
en el siguiente apartado. Hemos tratado de seguir una secuencia lógica que va desde lo más general a lo más práctico, por ese motivo, se inician los decálogos con
una propuesta de tipo general a los centros, continuamos con una serie de pautas
para dirigir las reuniones grupales de los tutores con los padres, posteriormente las
sugerencias se centran en las reuniones individuales tutor-padres. El 4º decálogo
se dirige íntegramente a las familias y para finalizar hemos incluido un interesante
anexo sobre “qué no hacer”. Cada decálogo va acompañado de un anexo que sirve
como ejemplo de ilustración a las ideas propuestas.
DESARROLLO
Decálogo-I: “PAUTAS PARA EL CENTRO: CÓMO FOMENTAR LA COLABORACIÓN CENTRO-FAMILIAS” con ANEXO: “Propuestas prácticas”
En este decálogo, hemos aportado ideas y sugerencias de tipo GENERAL dirigidas a los diferentes agentes educativos que trabajan en los centros escolares,
que pueden contribuir a fomentar una mayor COLABORACIÓN entre el centro
y las familias. Está destinado preferentemente a los profesores, tutores y equipo
directivo, y por supuesto no agota todas las posibilidades existentes para crear las
tan necesarias líneas de colaboración, sino que está abierto a posteriores ampliaciones y reformas.
Decálogo-II: “PAUTAS PARA LA REUNIÓN GRUPAL TUTOR-PADRES”,
Con ANEXO-I: “Carta de presentación del tutor a los padres, convocándoles para la primera reunión del curso” y ANEXO-II: “Ficha de la reunión
grupal”
Ahora, más que nunca la comunicación entre padres y tutores es fundamental, proporcionando una educación más unánime y coherente para el hijo/alumno.
VOLVER AL ÍNDICE
CÓMO MEJORAR LA RELACIÓN ENTRE EL CENTRO EDUCATIVO Y LAS FAMILIAS
229
Aclarando malentendidos o evitándose que se produzcan. Investigaciones recientes han mostrado que los niños mejoran en la escuela cuando los padres tienen comunicación frecuente con los maestros y además se involucran en las actividades
de la escuela.
A los maestros y profesores les gusta reunirse con los padres al principio del
año escolar. Haciendo un esfuerzo para lograr esto, ayudará al profesor a entenderle mejor a usted, a su niño, y la forma en que usted apoyará la educación de
su hijo.
A los tutores les gusta saber que los padres están preocupados e interesados en
el progreso de su niño. Y esto ayudará a tener una comunicación efectiva.
Hay diferentes maneras en que los padres y maestros pueden comunicarse el
uno con el otro. Con estos documentos, nosotros queremos facilitar esta labor.
Decálogo-III: “PAUTAS PARA la entrevista INDIVIDUAL TUTOR-PADRES”, con ANEXO-I: “Ficha de la entrevista individual” y ANEXO-II:
“Informe Individualizado”
Más allá de la comunicación grupal del tutor con los padres, se hace necesario
un conocimiento mutuo de estos dos agentes tan importantes en la educación de
los hijos, padres y tutores. El ámbito ideal para esto es la entrevista individual,
en la que por un lado los padres buscarán del tutor información de su hijo en los
temas de aprendizaje, trabajo, adaptación, sociabilidad, cómo actuar ante algunos
problemas, orientación vocacional (ESO), fisiología y relación (Educ.Infantil),
etc. Por su parte, el tutor recabará información para conocer y atender mejor el
proceso de aprendizaje, socialización y desarrollo personal del alumno, intentará
obtener colaboración de los padres e incidirá en la importancia de la familia ante
déficits o problemas.
Decálogo-IV: “PAUTAS PARA PADRES: CÓMO FOMENTAR LA COLABORACIÓN FAMILIAS-CENTRO”
Hoy en día los centros educativos están abiertos a la sociedad: por un lado los
padres reciben información de sus normas y funcionamiento, conocen al profesorado, etc., y por otro se les pide que participen en alguna de sus actividades. Esto
puede ser muy beneficioso para ambos, pero si no se hace bien se puede conseguir
el efecto contrario al que se pretende. Con este anexo pretendemos profundizar y
concretar estos puntos.
VOLVER AL ÍNDICE
230
“ANEXO GENERAL DE ‘NOES’. Qué no hay que hacer para mejorar la
relación entre el centro y las familias”
Hoy en día la relación entre los centros educativos y las familias de los alumnos no es fácil. En todos los centros surgen problemas más o menos graves, a
pesar de que ninguna de las dos partes implicadas lo desea.
Por este motivo hemos elaborado este anexo, donde reflexionamos sobre comentarios, atitudes o conductas que inconscientementepueden acabar deteriorando esta relación.
DECÁLOGO-I: “PAUTAS PARA EL CENTRO: CÓMO FOMENTAR LA
COLABORACIÓN CENTRO-FAMILIAS”
1. Ofrecer (el centro) antes de pedir (a los padres).
2. Fomentar la creación de Escuelas de Padres.
3. Ofrecer a los padres propuestas reales de colaboración.
4. Aprovechar más los recursos de los padres del centro.
5. Proporcionar a los padres información sobre temas educativos que les afectan.
6. Ofrecer recursos de interés para los padres: juguetes educativos, libros,
páginas web…
7. Informar de centros y asociaciones que colaboran en la vida diaria del
niño.
8. Sensibilizar a los padres sobre la importancia de la colaboración con los
profesores en la educación de sus hijos.
9. Ayudar a la creación y el trabajo de las APAs.
10. Controlar los objetivos y acciones educativas de las APAs según el PEC.
11. Abrir los centros más horas según la disponibilidad y necesidades.
12. Mejorar las actividades de la Acción Tutorial.
VOLVER AL ÍNDICE
231
13. Transmitir a los padres los valores que se van a trabajar durante el curso,
para promover que se lleve en casa una misma línea.
14. Pedir una información básica y los aspectos positivos y negativos de los
hijos a los padres.
15. Pedir opinión a los padres sobre: temas a tratar en tutoría, horario, metodologías.
16. Implicar a los padres en la reflexión de las actividades de tutoría.
17. Combinar en las charlas formativas a padres: Profesorado del centro-Profesorado externo.
18. Demostrar coherencia en las propuestas que se hacen a los padres.
19. Abrir nuevas vías de comunicación Padres-Centro.
20. Devolver el PRESTIGIO al personal docente desde las familias y la sociedad y a los padres desde la escuela.
ANEXO al decálogo-I
“Propuestas prácticas”
1. Antes de pedir colaboración y ayuda a los padres, se les puede ofrecer:
disponibilidad de las instalaciones, disponibilidad de materiales, disponibilidad de aulas, disponibilidad de ampliar el horario de cierre o apertura,
disponibilidad de apoyo del profesorado o personal de administración y
servicios, etc.
2. Planificar las Escuelas de Padres de diferente forma según se trate de Infantil, Primaria o Secundaria. En Infantil y Primaria serán más del tipo de
temas concretos del desarrollo y pautas parentales, en Secundaria tienen
más éxito los temas monográficos que surgen del interés de los padres del
centro. Crear un triángulo formativo con diferentes profesionales: expertos,
padres, profesores…
3. Padres que colaboran en diversos ámbitos: actividades extraescolares, visitas culturales, visitas a sus centros de trabajo, ayuda en fiestas (Carnavales,
Navidad, Fin de curso…), actividades en Educación Infantil…
VOLVER AL ÍNDICE
232
4. Orientación vocacional (visitas a centros de trabajo o el padre acude al centro), Talleres prácticos…
5. Preguntar a comienzo de curso qué temas les interesan. Estar atentos a temas de relevancia social que interesen en un determinado momento. Boletín
Interno, Agenda Escolar que incluya el calendario anual de reuniones y
sesiones de evaluación, etc.
6. Sobre todo en los casos de alumnos ACNEEs, donde se sienten más desamparados y desorientados. Ofrecer bibliografía específica para las diferentes
dificultades de aprendizaje.
7. Incluir en la página web o boletín del centro información sobre distintas
asociaciones o centros con los que colabora el centro u otros a los que acudir en caso de necesidad (Centro de salud primaria, Casa de la Juventud,
Biblioteca, CIPAJ, Asociaciones, Ludoteca, Centros Culturales…). En su
caso, el centro escolar puede mediar entre la familia y el recurso necesitado
para facilitar líneas comunes de actuación.
8. En todas las reuniones grupales. También recordar a los padres que en algunos temas, el centro y sus diferentes profesionales ya tienen establecidas
unas normas de funcionamiento (organización interna, pedagogía, disciplina). La base de la colaboración será la confianza y el respeto mutuo.
9. Ayudar a la creación con espacios, materiales, recursos, etc. A su trabajo: con
apoyo, colaboración, etc. Crear la figura del profesor-enlace entre claustro y
APA. Facilitar actividades deportivas entre los padres de los alumnos por las
tardes, poniendo a su disposición las instalaciones deportivas del centro.
10. Asegurarnos de que las actuaciones de las apas vayan en concordancia con
los objetivos marcados desde el propio centro adaptándose a la filosofía del
PEC y, en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, al
plan de atención a la diversidad de nuestra comunidad autónoma de Aragón.
11. Según la disponibilidad de los recursos materiales y humanos del centro y
de las necesidades del entorno en el que se encuadra. P.ej. para actividades
extraescolares, para reuniones del APA, para conferencias, para cursos.
12. Ver decálogos II, III y IV
13. Decir a principio de curso a los padres cómo se piensa trabajar esos valores
y cómo pueden colaborar los padres desde casa.
VOLVER AL ÍNDICE
233
14. A ser posible en la primera reunión de curso con ellos. Anotar aspectos positivos y negativos, motivación para aprender, centros de interés, etc., para
tener en cuenta en el aula y en las reuniones.
15. Por escrito. P.ej. en la carta de comienzo de curso.
16. Con cuestionarios. Haciendo que firmen los documentos que se entregan.
17. Con la información a principio de curso programar las charlas más acordes
con sus necesidades y deseos. Seleccionar al ponente más adecuado tanto
dentro como fuera del centro. Fomentar la apertura de los centros para estas
actividades. Facilitar a los padres, en la medida de lo posible y dependiendo
de las circunstancias,.el horario de reuniones con tutores, profesores, director, orientador.
18. P.ej. no pedir a los padres que hagan algo para solucionar un problema del
alumno si el centro no está dispuesto a hacer algo por su parte. O no pedir
que aporten soluciones a los padres si luego no se está dispuesto a llevarlas
a cabo.
19. Cuestionarios cerrados, cuestionarios abiertos, página web del centro, correo electrónico del centro, buzón de sugerencias…
20. Valorar el trabajo realizado por los docentes en la labor educadora de los
alumnos desde las familias, sociedad y medios de comunicación en lugar de
minusvalorarlos sistemáticamente. Los profesores por su parte transmitirán
confianza en los padres en lugar de criticarlos.
DECÁLOGO-II
“PAUTAS PARA LA REUNIÓN GRUPAL TUTOR-PADRES”
1. Antes de la reunión
- Citar a los padres oficialmente por escrito: agenda, nota
- Asegurarse de revisar la confirmación
- Preparar un “Orden del día” detallado y escueto e incluirlo en la citación
- Preparar la reunión: qué voy a decir, qué quieren saber los padres
- Preparar el lugar de la reunión: tranquilo, sin interrupciones, confidencial
- Preparar las fotocopias u otro material que se vaya a entregar durante la
reunión
- Relajarse previamente (respiraciones, visualización, ensayar…)
VOLVER AL ÍNDICE
234
- Crear un buen “clima” con los padres
- Comunicar el tiempo de que se dispone
2. Durante la reunión
- Extraer características y acciones positivas del grupo y manifestarlas en
primer lugar antes que lo negativo
- Seguir el “orden del día” prefijado
- Objetividad sobre el grupo: Hablar más con el verbo ESTAR y HACER que
con el SER
- Transmitir confianza y seguridad en lo que se dice y hace
- Transmitir que somos colaboradores en la educación de los hijos
- Demostrar escucha activa y prestar atención a señales NO-verbales
- Transmitir empatía: cuando haya malestar y preocupación reales ponerse
en el lugar del entrevistado, pensar que como padres es normal que estén
preocupados por sus hijos
- Transmitir sensación de confianza en las capacidades de los padres
- Transmitir confianza en la solución de los problemas
- Ceñirnos al tiempo marcado
- Sentar a los padres en el pupitre de su hijo
- NO: alardes autoridad, cuestionar, evaluar, juzgar, discutir, permitir monopolizar la reunión, aceptar faltas de respeto o mala educación.
3. Después de la reunión
- Prestar atención a realizar un buen cierre
- Completar las notas tomadas durante la entrevista
- Cumplir lo prometido
ANEXO-I al decálogo-II
“Carta de presentación del tutor a los padres, convocándoles para la primera reunión del curso”
Estimada familia:
Iniciado el curso académico
Tutor/a, del grupo al que pertenece su hijo/a
Mi nombre es
me dirijo a Uds. en calidad de
profesor/a de la/s asignatura/a de
VOLVER AL ÍNDICE
235
Me pongo en contacto con Uds., porque considero imprescindible la colaboración
con los padres en la tarea común que nos une: la educación de su hijo/a.
Por este motivo, espero que a lo largo del curso escolar tengamos ocasión de conocernos personalmente e intercambiar opiniones sobre el desarrollo personal y
escolar de su hijo/a.
Aprovecho esta ocasión para invitarles a una reunión con todos los padres de los
alumnos y alumnas del grupo, que tendrá lugar el próximo día
a las
en
En ella trataremos temas generales sobre el grupo-clase y el centro escolar que, sin
duda, les interesará conocer
Así mismo les comunico que todos los
de
a
, estaré a su disposición para cualquier tema relacionado con la educación de su
hijo/a, que les interese comentar.
Les ruego, que me hagan llegar su petición de entrevista por medio de su hijo/a,
con la suficiente antelación con vistas a la organización.
Les ruego firmen debajo en el «enterado» que se adjunta. Si por cualquier motivo,
no pudieran asistir a la reunión de padres, les agradeceré me lo hagan constar.
Les saluda y queda a su disposición.
Como padre/madre del alumno/a
Me doy por enterado/a de la convocatoria para la reunión de padres. Fdo.:
Me doy por enterado/a de la convocatoria para la reunión de padres y le comunico
mi imposibilidad de asistir. Fdo.:
ANEXO-II al decálogo-II
“Ficha de la reunión grupal”
Fecha:___________________
Curso:___________________
Nº de la reunión: 1ª / 2ª / 3ª / 4ª
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Tutor: ________________
236
Orden del día:
- Pasar lista
- Temas a tratar:
1234- Ruegos y Preguntas
- ANOTACIONES DE LA REUNIÓN
- Propuestas:
- Comentarios
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237
DECÁLOGO-III
“PAUTAS PARA LA ENTREVISTA INDIVIDUAL TUTOR-PADRES”
1. Antes de la entrevista
- Citar a los padres oficialmente por escrito: agenda, nota
- Asegurarse de revisar la confirmación
- Preparar la entrevista: informarme del alumno; preparar qué voy a decir,
preparar lo qué quieren saber los padres (escolar-personal-social), preparar
una ficha con nombre del alumno, de los padres, día y hora.
- Preparar el lugar de la entrevista: tranquilo, cómodo, sin interrupciones,
confidencial
- Preparar material: folios, notas del alumno, partes; fichas de temas específicos
- Crear un buen “clima” con los entrevistados
- Comunicar el tiempo de que se dispone
2. Durante la entrevista
- Valorar la posibilidad de incluir al alumno en la entrevista
- Extraer características y acciones positivas del alumno y manifestarlas en
primer lugar antes que lo negativo.
- Seguir un orden prefijado en la entrevista: p.ej.: escolar, personal, social
- Objetividad sobre el alumno: Hablar más con el verbo ESTAR y HACER
que con el SER
- Transmitir confianza y seguridad en lo que se dice y hace
- Transmitir que somos colaboradores en la educación del hijo, no meros
transmisores de información. Lo personal y lo social nos preocupa tanto
como lo meramente académico.
- Demostrar escucha activa y prestar atención a señales NO-verbales
- Transmitir empatía: cuando haya malestar y preocupación reales ponerse
en el lugar del entrevistado, pensar que como padres es normal que estén
preocupados por sus hijos.
- NO hacer: alardes autoridad, cuestionar, evaluar, juzgar, discutir,
- NO aceptar: faltas de respeto o de mala educación, amenazas, críticas injustificadas.
- Transmitir sensación de confianza en las capacidades de los padres.
- Mentalidad positiva, dar expectativas positivas, promover el cambio.
- Ceñirnos al tiempo marcado.
- Derivar al Orientador cuando el problema sea necesario
- Recoger toda la información posible. Los padres conocen al alumno mejor
que nosotros.
VOLVER AL ÍNDICE
238
- Ser coherentes: no pedir a los padres que hagan algo para solucionar un problema del alumno si nosotros no estamos dispuestos a hacer algo también,
aunque eso nos suponga más trabajo.
- En su caso, Intentar extraer algún acuerdo-compromiso de acción evaluable
por ambas partes.
3. Después de la entrevista
- Prestar atención a realizar un buen cierre
- Completar las notas tomadas durante la entrevista
- Dejar la puerta abierta a otras entrevistas o establecer, si es necesaio, otras
vías de intecambio de iformación
ANEXO-I al decálogo-III
“Ficha de la entrevista individual con padres”
Alumno/a:
Curso:
Edad:
Fecha:
Motivo:
Desarrollo y Acuerdos:
Fecha:
Motivo:
Fecha:
Motivo:
VOLVER AL ÍNDICE
239
ANEXO-II al decálogo-III
“Informe individualizado”
Alumno/a:
Curso:
Edad:
Nº:
Fecha:
1- SITUACIÓN FAMILIAR
A) ESTRUCTURA FAMILIAR EN CASA: Matrimonio / Sólo Padre / Sólo
Madre / Abuela / Abuelo / Hermanos: / Hermanas: / Posición que ocupa:
Separación - Divorcio (vive con madre / vive con padre) Trabajo: En
activo (M/P)/ Paro (M/P)
B) COLABORACIÓN: Muy Buena / Buena / Normal / Mala / Muy mala
C) ENTREVISTAS: 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / /
Otros Datos:
2- HÁBITOS DE TRABAJO Y ESTUDIO
A) AUTONOMÍA
- Es capaz de trabajar autónomamente
- Necesita supervisión del profesor: Constante / A veces
- Prefiere trabajar solo / Prefiere trabajar en grupo
- Prefiere trabajos muy pautados / Prefiere trabajos poco pautados
B) ORDEN Y LIMPIEZA
- Materiales: Cuidadoso - Descuidado / Limpio - Poco Limpio / Ordenado
- Desordenado
- Presentación de sus trabajos: Cuidada / Descuidada / Regular
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240
C) ESTILO COGNITIVO
- En el Enfrentamiento a las Tareas es: Impulsivo / Reflexivo
- En la Resolución de Problemas utiliza: Acierto-Error / Intuitivo / Analiza
posibilidades
- Su Concentración en el Trabajo Personal es: Alta / Regular / Baja
- Atención a las Explicaciones: Se distrae con frecuencia / Se distrae a veces / No se suele distraer
- Motivación para la tarea: Intrínseca / Extrínseca
- Responde a los Refuerzos: Sociales / Materiales / No responde
- Pide Ayuda cuando la necesita / Pide Ayuda solo a veces / No Pide Ayuda
- Suele Terminar las Tareas que empieza / Algunas tareas no las termina /
No suele terminarlas
- Autoeficacia: se muestra seguro / copia /
D) OTROS ASPECTOS
3- ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES
A) RELACIÓN CON LOS COMPAÑEROS
- Está integrado / Es rechazado / Está desplazado / Agresivo / Recibe agresiones
- Patio: suele jugar / no suele jugar
B) RELACIÓN CON LOS ADULTOS
- Se relaciona bien con los adultos / Tiene problemas para relacionarse con
los adultos
C) CARACTERÍSTICAS RELEVANTES
D) OTROS ASPECTOS
- Autocontrol: alto / normal / bajo / Cumplimiento de Normas: habitualmente / suele incumplir
- Autoestima: alta / normal / baja
- Habilidades Sociales: seguro / inseguro / agradable / poco sociable / quejica / chivota
- Psicomotricidad: / Lateralidad: / Otros:
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4- MEDIDAS DE REFUERZO EDUCATIVO Y A.C.
EN EL CENTRO
A.1) Refuerzo Educativo: Dentro de clase (h/sem: ) / Fuera de clase (h/sem: )
A.2) A.C.: Significativa / No significativa / De acceso
Áreas: Lengua / Matemáticas / Inglés / Otras:
FUERA DEL CENTRO
Profesor Particular: Matemáticas / Lengua / Inglés / Otras:
Especialista: Logopedia / Terapia / Psicomotricidad
5- ASPECTOS CURRICULARES RELEVANTES
Áreas en las que destaca:
Áreas con dificultades:
6- RECOMENDACIONES FIN DE CURSO
A) ACTITUD Y RELACIÓN
B) TRABAJOS VERANO
Cuaderno Vacaciones
Cuaderno Matemáticas
Cuaderno Cálculo
Cuaderno Problemas
Cuaderno Lengua
Fichas de Comprensión Lectora
VOLVER AL ÍNDICE
241
242
DECÁLOGO-IV “PAUTAS PARA PADRES:
CÓMO FOMENTAR LA COLABORACIÓN FAMILIAS-CENTRO”
1. Fomentar la creación de las AMPAS
2. Participar en las AMPAS
3. Participar y colaborar en las actividades que organizan las AMPAS
4. Promover que los hijos participen en las actividades que organizan las AMPAS
5. Promover la participación de los alumnos en las actividades extraescolares,
especialmente en la ESO
6. Colaborar con el tutor en la solución de los problemas de los hijos
7. Aportar conocimientos al aula: charlas, cultura de otros países, visitas a
centros de trabajo, talleres de manualidades, cocina, música, etc.
8. Aportar tiempo al centro para diferentes actividades: fiestas, deporte, biblioteca…
9. Pide cita con el tutor por lo menos una vez por curso escolar, y siempre que
tengas algún problema.
10. Nunca hagas un comentario negativo sobre el profesor o el centro delante de
tu hijo. Tu opinión y actitud sobre los mismos le influye más de lo que crees.
11. Reconoce al profesor como a un profesional de la educación, aunque no
estés de acuerdo con él en todo.
12. Respeta la línea educativa y las normas que marca el centro (si no estás de
acuerdo con ella, es preferible que cambies de centro).
13. Si tu hijo te cuenta algo sobre el centro escolar que te preocupa, háblalo
en primer lugar con el tutor. A veces, un malentendido provoca un rumor
difícil de detener.
14. Si perteneces al consejo escolar o al AMPA, actúa como representante de
todoslos padres y madres de alumnos. No utilices tu puesto para tus propios
fines.
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243
ANEXO GENERAL DE “NOES”
“¿Qué no hacer… para mejorar la relación entre el centro educativo y las
familias…?”
1. Considerar que las escuelas de padres tienen que realizarse fuera del centro
escolar.
2. Considerar a los padres como algo totalmente independiente y ajeno al centro.
3. Rechazar las propuestas de colaboración de los padres.
4. No informar a los padres de ningún tema a lo largo del curso escolar, especialmente de los conflictivos o con los que ha habido algún problema, para
evitar que pidan explicaciones.
5. Rechazar el material educativo que los padres pueden donar al centro: juegos de ordenador, películas, libros, etc.
6. Aislar al centro del resto de la comunidad.
7. Decir a los padres lo que tienen que hacer para educar a sus hijos, y no estar
dispuesto a escucharles ni ayudarles en lo que ellos piden.
8. No valorar el trabajo de las APAS, ni impedir que saquen adelante sus proyectos.
9. Pretender que el APA solo trabaje en la línea que le interesa al colegio.
10. Abrir los centros exclusivamente en el horario escolar y no dar opciones a
los padres para utilizarlo.
11. Suprimir las reuniones trimestrales tutor-grupo.
12. Poner un horario para las reuniones individuales que no tenga en cuenta los
horarios de trabajo de los padres u otras circunstancias.
13. Considerar que los padres no saben educar a sus hijos, y mejor si delegan
esta función en los profesionales.
14. Criticar a otros profesores delante de los padres o alumnos.
VOLVER AL ÍNDICE
244
15. Culpabilizar a los padres de los problemas de los hijos (Recordar que la gran
mayoría de los padres educa a sus hijos lo mejor que sabe. Si se equivocan
se sientes culpables, no hace falta que se lo hagamos sentir nosotros).
16. Comparar a los alumnos entre sí (el respeto a las diferencias individuales es
fundamental).
17. Poner en evidencia a los padres en situaciones grupales (las llamadas de
atención mejor a solas).
18. Alardes de autoridad y discutir con los padres en las reuniones.
19. Si el niño cuenta un problema en el centro, emitir un juicio antes de hablar
con los padres.
20. Permitir que uno o varios padres monopolicen las reuniones grupales (en
ese caso cortar y derivar a reuniones individuales).
21. Transmitir desconfianza en las capacidades de los padres y considerar que
la visión que los padres tienen de sus hijos es subjetiva y errónea, y por lo
tanto su información no es válida.
22. Cuestionar, evaluar, juzgar a los padres.
23. Faltas de respeto o de mala educación hacia los profesores, tanto en reuniones individuales como grupales.
24. Dar información a los padres, en reunión individual o grupal, de otros alumnos que no sean sus hijos (la confidencialidad es fundamental).
25. No ser excesivamente optimistas ni pesimistas. Cada niño tiene unas características, un ritmo, una evolución. Es muy difícil saber de antemano a qué
estímulos va a responder y cómo.
CONCLUSIONES
Esperamos que las diferentes partes de este trabajo sirvan a padres y educadores como motivo de reflexión teórica, así como para su utilización práctica como
fichas de trabajo. Somos conscientes de las limitaciones de tiempo, espacio, ideas
y experiencias de las que adolece el trabajo, pero queda abierto para todo tipo de
posteriores ampliaciones, actualizaciones y correcciones.
VOLVER AL ÍNDICE
245
Marchesi Ullastres, Álvaro. (2004). Qué será de nosotros, los malos alumnos.
Madrid: Alianza
Marina, José Antonio. (2004). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
OCDE. (2004). “Resumen de los primeros resultados en España - Evaluación
PISA 2003”. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia
OECD. (2004). “Learning for Tomorrow’s World: First results from PISA 2003”.
http://www.pisa.oecd.org
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EL AULA DE ACOGIDA EN E.S.O.
COMO RESPUESTA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
FRANCISCO JAVIER ESCOLANO MARTÍNEZ
es profesor asociado del Departamento de Didáctica
y Organización Escolar de la Universidad de Valencia.
Psicopedagogo del IES Veles e
Vents del Grau de Gandia (Valencia).
RESUMEN
Consideramos que un currículum adaptado, una adecuada organización del
centro, así como la disponibilidad de recursos y el fomento de actitudes solidarias,
de respeto y de tolerancia entre la comunidad educativa, facilitará enormemente la
integración escolar y social del alumnado inmigrante.
Por lo tanto, es conveniente desarrollar en los centros una educación intercultural que proporcione al alumnado conocimiento, comprensión y respeto hacia las
diversas culturas presentes en nuestra sociedad, cada vez más plural.
En este artículo se describe como en un centro de educación secundaria se
integra al alumnado inmigrante a través del aula de acogida.
1. INTRODUCCIÓN
La inmigración es un fenómeno en aumento en nuestra sociedad y ello supone nuevos desafíos para integrar en el sistema educativo los numerosos alumnos
VOLVER AL ÍNDICE
248
procedentes de distintos países y culturas. Del éxito de esta tarea depende que
la estructura de la sociedad derive hacia estados de estabilidad multicultural que
enriquezcan nuestras relaciones y posibiliten una convivencia respetuosa o, por
el contrario, lo haga hacia un estado de aislamiento de las minorías y hacia una
creciente crispación de colectivos que no se sienten representados ni tratados con
equidad.
Esta diversidad implica un importante reto para el profesorado, en el que se
plantea cómo afrontar esta nueva situación. Afrontarla supone a los docentes cambios en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero también, requiere disponer
de recursos y estrategias que faciliten nuestro trabajo. Por otro lado, en los centros educativos se hace necesario elaborar propuestas curriculares adaptadas a las
características del alumnado, establecer organizaciones flexibles y conseguir la
implicación de toda la comunidad educativa para dar una respuesta adecuada a
los escolares.
La experiencia que presento se está realizando con un grupo de alumnos y
alumnas inmigrantes de diferentes cursos de educación secundaria obligatoria.
Gracias a un proyecto municipal, que aglutina a todos los centros de Secundaria de Gandía y a la ayuda de la Consejería de Educación de Valencia, el curso
2003/04, se puso en marcha el “aula de acogida” de nuestro centro.
Un recurso básico que utilizamos para el aprendizaje de la lengua son las TIC,
ya que compartimos la visión de Jordi Quintana, que las concibe como un “un
importante conjunto de herramientas, recursos y aplicaciones altamente interactivas, versátiles, motivadoras y gratificantes que pueden facilitar y potenciar la
comunicación y la expresión del alumnado, así como su aprendizaje y acceso a la
información y a la cultura”1.
Ante el mundo tecnificado y cambiante que nos ha tocado vivir, en el cual las
nuevas tecnologías nos impregnan cada día más, hay que trabajar, aprender a utilizar estas herramientas, no solamente como un medio para adquirir conocimientos
o como una fuente de información, sino que han de ayudar a los alumnos a potenciar sus capacidades (memoria, atención, percepción,…) y a desarrollar las habilidades de pensamiento (análisis, relación, contextualización, comunicación,…).
Dentro del aula de acogida, el uso de las TIC se incorporan transversalmente
a la práctica de todas las unidades didácticas en lugar de tratarlas separadamente
como una disciplina propia.
1
Jordi Quintana. Universitat de Barcelona.
VOLVER AL ÍNDICE
EL AULA DE ACOGIDA EN E.S.O. COMO RESPUESTA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 249
No se trata de hacer informática, ni tan sólo de hacer actividades con herramientas informáticas fuera del contexto de las unidades de programación que se
están trabajando en clase. Lo que se hace es incorporar el uso de estas herramientas a las actividades.
Mucho más importante que aprender tecnología es aprender con la tecnología,
aprender a saber utilizar la información y aprender a trabajar en el nuevo entorno.
En este contexto, pues, el reto es enseñar a aprender.
2. ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y DEL CENTRO
El IES “Veles e Vents” es un instituto de nueva creación, situado en la zona
del puerto y al lado de la playa de Gandia. Es una zona con un gran potencial
económico, derivado del sector servicios (turismo, hostelería y restauración), de
la construcción y de la agricultura. Por lo que se convierte en una zona atractiva
para la gente inmigrante.
La oferta educativa del centro es la siguiente: Educación Secundaria Obligatoria, bachilleratos de “Humanidades y Ciencias Sociales” y “Ciencias de la Naturaleza y la Salud” y diferentes ciclos formativos de grado medio y superior de las
familias de “Comunicación, imagen y sonido” y “Servicios socioculturales y a la
comunidad”.
El modelo lingüístico del centro es el valenciano. Además, el uso del valenciano es extensivo a todos los siguientes ámbitos de actuación: Rótulos y murales,
circulares informativas a los padres y madres, informes de los alumnos, administración interna, etc.
El centro tiene una población de 695 alumnos y 66 profesores.
El alumnado procede básicamente del barrio, tanto en la ESO como en el bachillerato. En los Ciclos Formativos, el alumnado procede tanto de la comarca
como de otras zonas geográficas mucho más alejadas.
El alumnado pertenece mayoritariamente a una población de nivel sociocultural y económico medio.
Actualmente el centro acoge un total de 83 alumnos extranjeros (12% del total
de los alumnos del centro). Analizando la tabla adjunta, se constata la gran diversidad del alumnado, ya que en el centro están presentes 22 nacionalidades y más
de 10 lenguas.
VOLVER AL ÍNDICE
250
País de Procedencia
Alemania
Argelia
Argentina
Bolívia
Brasil
Bulgària
Colòmbia
Chile
China
Ecuador
Federación Rusa
Francia
Italia
Lituania
Noruega
Países Bajos
Paraguay
Polonia
Reino Unido de G.b.
Ucraina
Uruguay
Venezuela
TOTAL
Nº de Alumnos Extranjeros
Hombres
Mujeres
1
2
1
6
2
1
1
1
3
7
4
5
4
3
1
4
3
2
1
8
2
1
1
1
1
1
1
1
1
4
5
2
2
43
40
3. LA DIVERSIDAD DE NUESTRO ALUMNADO
Hemos podido constatar que el alumnado inmigrante de nuestro centro presenta las siguientes características:
• Tener un perfil cultural heterogéneo, ya que proviene de diferentes países
con diferentes realidades sociales, culturales, económicas y religiosas.
• Proviene de sistemas educativos heterogéneos según los países de procedencia.
• En algunos casos su escolarización ha sido mínima.
• Suelen llegar al centro en diferentes momentos del curso escolar.
• Falta de conocimiento de nuestra sociedad, cultura,...
VOLVER AL ÍNDICE
• Aislamiento social.
• Problemas económicos y laborales en algunos casos.
El rasgo común es que son alumnos que se han incorporado recientemente y
desconocen la lengua de relación, la lengua que les permite comunicarse y seguir
los aprendizajes escolares.
Ante esta situación, se consideró que era necesario elaborar un plan de actuación para paliar la situación de desventaja inicial de estos alumnos (desconocimiento de la lengua y cultura de acogida), que contemplara los siguientes
aspectos:
• Un Plan de acogida donde se recojan las funciones y actuaciones de cada
elemento y los apoyos necesarios para cada uno de los casos.
• Los criterios y procedimientos para la atención lingüística específica del
alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo, para garantizar el aprendizaje de las dos lenguas, i del uso del valenciano como lengua
vehicular.
• Los criterios para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas, en el
caso de los alumnos que las requieren.
• Todos aquellos programas socioeducativos que se puedan incorporar.
Los objetivos que se pretenden conseguir en el Plan de acogida lingüístico y
cultural son:
• Asumir, como centro, los cambios que comporta la interacción cultural con
alumnos procedentes de otros países.
• Conseguir que el nuevo alumnado comprenda el funcionamiento del centro
y se adapte en relación con los compañeros y profesores.
• Reconocer la identidad y la historia educativa, social y familiar que lleva
implícito el alumnado recién llegado ya que son el punto de partida para
aplicar las estrategias de enseñanza adecuadas.
• Potenciar un sentimiento de pertinencia a una nueva comunidad, como paso
importante para conseguir un progreso educativo de todo el alumnado y una
sociedad que practique los valores de la convivencia.
VOLVER AL ÍNDICE
252
• Facilitar estrategias organizativas y metodológicas que mejore la integración escolar y social del alumnado inmigrante.
• Plantear una propuesta de intervención didáctica que facilite el aprendizaje
de la lengua vehicular.
Nuestro Plan de acogida lingüístico y cultural es un documento que se configura a partir de los principios recogidos en los siguientes documentos:
• El Proyecto Educativo de Centro (PEC): El proceso de adaptación e integración del alumnado al centro al cual asiste para realizar su aprendizaje
y las líneas generales que requieren la atención a la diversidad del alumnado.
• El Plan de acción tutorial (PAT): Las actuaciones especificas que se llevarán
a cabo con el grupo-clase, las cuales irán dirigidas a conseguir la cohesión,
la integración y la interrelación del profesorado y del alumnado que convivirá todo el curso.
• El Proyecto lingüístico del centro: La aplicación de programas lingüísticos
específicos i/o modelos organizativos que garanticen la calidad del aprendizaje de la lengua para todo el alumnado.
El Plan se ha de desplegar en estos documentos y estar en consonancia con el
Proyecto Curricular de Centro y el Reglamento de Régimen Interno ya que nos
indicaran las actividades que han de configurar el plan y las normas que han de
respetarse para llevarlo a la practica en el centro.
4. 0RGANIZACIÓN DEL AULA DE ACOGIDA
El responsable del aula es una profesora del Departamento de lenguas (valenciano).
El alumnado inmigrante, sin perder el contacto con el resto del grupo al cual
está adscrito, recibe una atención individualizada intensiva al principio y extensiva después, en función de las necesidades del momento y de los progresos lingüísticos. Por eso, se han de prever medidas de atención y compensación (estrategias
metodológicas-talleres, rincones y proyectos de trabajo- y elaboración de material
diversificado y específico para cada tipo de dificultad en todas las áreas del currículum).
VOLVER AL ÍNDICE
El aula está organizada en tres niveles de conocimiento de la lengua:
1. Iniciación. Alumnado que no tiene un nivel mínimo del conocimiento de la
lengua. Será necesario una formación intensa y acelerada. Asisten 6 horas
semanales
2. Consolidación. Alumno que ya tiene un nivel mínimo de capacidad comunicativa que le permite entender las órdenes colectivas de tipo general y participar en una conversación. Será necesario adquirir un nivel de eficiencia
básico de lectoescritura. 4 horas semanales.
3. Seguimiento. Conseguidos unos buenos niveles de competencia comunicativa y unos niveles básicos de lectoescritura. Habrá que identificar y corregir las lagunas en la lengua. Asisten 2 horas semanales.
El horario será el que corresponde al alumnado de ESO, según su grupo de
referencia, respecto a las siguientes áreas: educación física, música, actividades
alternativas a la religión, optativas, educación plástica, tecnología. Ya que el contacto con los compañeros, el lenguaje no verbal y la convivencia en un mismo
espacio es muy positivo para incorporarlos a la vida del centro.
La evaluación de las áreas trabajadas en el aula de acogida corresponderá al
profesor de compensatoria. Una vez conseguido un nivel mínimo de lengua, el
alumno se incorpora al aula ordinaria plenamente.
5. TRATAMIENTO LINGÜÍSTICO DE LOS ALUMNOS
PROCEDENTES DE OTRAS CULTURAS A TRAVÉS DE LAS TIC
Los alumnos extranjeros, para los que las propuestas dirigidas de forma indiscriminada al grupo-clase no son las idóneas, requieren una intervención educativa
personalizada que ajuste los contenidos, materiales y ritmos de trabajo a sus necesidades específicas.
El profesorado tiene que preparar fichas de trabajo especiales, adaptar las informaciones de los libros de texto,…; todo esto supone una importante dedicación
más allá de las horas de clase.
Las TIC permiten aplicar tecnologías que, con un esfuerzo y coste reducido,
transforman las informaciones y maneras de comunicación de los materiales y
actividades de clase.
VOLVER AL ÍNDICE
254
Las aportaciones de las TIC a los alumnos extranjeros se podrían concretar en:
• Proporcionar herramientas flexibles para realizar las actividades, procesar
la información y favorecer la comunicación.
• Simplificar la ejecución de las tareas al facilitar los aspectos mecánicos y el
acceso a la información.
• Crear espacios de trabajo con apoyo que puedan estructurarse en diferentes
niveles de ayuda.
Una de las potencialidades más interesantes de las TIC es su capacidad para
intercambiar información independientemente del tiempo y del espacio y, en consecuencia, facilitar la comunicación entre alumnos y profesores más allá de las
paredes del aula.
El plan de intervención que se desarrolla en el aula de acogida se basa en la:
Adquisición de las siguientes habilidades lingüísticas: Receptivas (escuchar
y leer), productivas (hablar y escribir), interactivas (conversar con uno o varios
interlocutores e intercambiar mensajes) y mediación (interpretar o traducir).
El enfoque es comunicativo. Se parte de las necesidades, intereses y motivaciones
del alumnado y se utiliza de forma constante ejercicios reales de comunicación.
Para el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje trabajamos a partir
del nivel más bajo del dominio de la lengua.
Se diseñan actividades para dar a conocer a los alumnos inmigrantes cuales
son los elementos característicos de nuestra cultura, tradición, paisaje, buscando
elementos comunes de las culturas existentes en el centro.
Para este curso está planificada una semana cultural para implicar al alumnado
de procedencia extranjera, con la finalidad de motivarlos en la organización de
diversos actos destinados a dar a conocer a sus compañeros y compañeras las características propias de su cultura.
Recursos utilizados
1. Programas informáticos
Antes de utilizar cualquier programa educativo se realiza una evaluación previa del mismo para ver si se adapta a nuestras necesidades.
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Durante este curso se está utilizando básicamente el CD “Vine”, que está estructurado en unidades didácticas. Se trata de un material de autoaprendizaje, pensado para que los alumnos y las alumnas puedan trabajar de forma autónoma,
pero, sin duda, el apoyo del docente será siempre fundamental.
Las unidades didácticas que se trabajan son las siguientes: Presentación, mis
compañeros y mis compañeras, mi clase, mi colegio, un día en mi colegio, mi
familia y mi casa.
Se sigue un enfoque pedagógico en el que se conjuga la orientación comunicativa-funcional con el aprendizaje del análisis del funcionamiento de nuestra lengua. En consecuencia, cada una de las unidades didácticas de la propuesta queda
dividida en dos grandes partes:
• La primera parte está orientada a conseguir la competencia comunicativa,
partiendo del aprendizaje de las principales funciones de la lengua,
• Y la segunda pretende que el alumnado adquiera la lectoescritura relacionándola, siempre, con la situación comunicativa inicial.
Las actividades que se ofrecen en este material son activas por si mismas y
están dotadas de un carácter socio-comunicativo. Desde el principio, al alumno o
la alumna aprenderá estructuras sintácticas imprescindibles en la comunicación de
la vida cotidiana, dándole sentido al vocabulario que va adquiriendo.
2. Internet
A continuación pasamos a describir el tipo de actividades que realizamos en
internet:
• Obtenemos todo tipo de información, sin barreras de espacio o tiempo, y
accedemos, al momento, a un gran volumen de documentos multimedia que
utilizamos para los proyectos que estamos trabajando. Internet facilita el
aprendizaje ya que da respuesta a muchas cuestiones de manera inmediata
y al mismo tiempo, ofrece nuevas actividades formativas.
• Se establecen relaciones con chicos y chicas de otros centros, enriqueciendo su conocimiento de otras realidades sociales y culturales. Esta posibilidad potencia el trabajo en equipo y educa en el valor de la colaboración. El
uso de nuevos instrumentos comunicativos, como el correo electrónico o
los chats, estimula, además, el aprendizaje de las lenguas.
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256
Internet crea nuevos entornos de aprendizaje, interactivos y motivadores, y al
mismo tiempo, estimula el conocimiento práctico de las nuevas tecnologías. Con
el uso de internet el alumnado desarrolla las destrezas y los valores necesarios
para moverse con confianza en la sociedad de la información.
6. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. CONCLUSIÓN
La presencia de alumnos de origen extranjero en nuestros centros es un reto
para el sistema educativo. El Centro está adaptándose a esta nueva realidad donde
todos los agentes sociales tienen un papel importantísimo en la construcción de
un modelo, y aún más: el centro ha de acompañar al alumnado en el reajuste del
proceso de identidad que le toca vivir.
El profesorado, se tiene que replantear el trabajo desde otra perspectiva si
quiere tener en cuenta las diferentes culturas que interactúan en el centro. En
este proceso, el centro juega un papel muy importante. Es de gran utilidad que el
profesorado se documente sobre los rasgos culturales más característicos de los
diferentes países del alumnado.
Es especialmente importante atender el aspecto de la interacción entre diferentes culturas en cualquier relación que se produce dentro del ámbito educativo.
Esta interacción será la que marcará el tipo de relaciones que configurarán la
convivencia del centro y que, en buena parte, pueden estructurar el futuro social.
Actualmente el alumnado del pueblo ve al alumnado extranjero como un elemento enriquecedor, sin que se hayan podido detectar conductas y comportamientos
discriminatorios.
El papel del docente en el aula de acogida debe ser más el de un organizador
y supervisor de actividades de aprendizaje, que los alumnos realizan con tecnologías, que el de un transmisor de información elaborada. Una metodología de
enseñanza con ordenadores apoyada en planteamientos constructivistas del aprendizaje requiere que el docente invierta tiempo en la planificación previa de los
objetivos, contenidos y actividades que los alumnos tendrán que realizar con los
ordenadores (creación de materiales didácticos en soporte electrónico, selección
de software educativo, planteamiento de tareas problemáticas y selección de recursos web para el trabajo del alumnado,…).
Las herramientas TIC tienen la posibilidad de configurarse en múltiples niveles de complejidad, diferentes contenidos y formas de manejo, ajustándolos así a
los estilos y ritmos de aprendizaje de cada alumno y alumna.
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El uso de las TIC proporcionan autonomía al alumnado y le permiten trabajar
en situaciones donde es él quien aplica sus conocimientos y toma sus decisiones.
Ello enriquece los procesos de aprendizaje y hace a los alumnos y alumnas protagonistas de sus éxitos y fracasos.
Las nuevas tecnologías nos presentan maneras diversas de representar los conocimientos y nos ofrecen la posibilidad de acceder a la información y procesarla de manera diferente. Esta información nos puede llegar a través del texto, la
imagen y el sonido. Estos elementos se convierten en “la excusa” que da pie a
una conversación enriquecedora que aumenta la capacidad de pensar y, al mismo
tiempo, mantiene la atención del alumnado.
Otros resultados positivos que hemos observado del uso del ordenador en la
adquisición de la competencia lingüística:
• Fomentan la creatividad y favorecen la expresión del alumnado.
• La posibilidad de conseguir un resultado correcto hace aumentar la seguridad en uno mismo y mejora la propia autoestima.
• Compartir el ordenador con el compañero y o la compañera estimula el
espíritu de colaboración en el trabajo conjunto y se convierte en motivo de
enriquecimiento personal.
• Ayudan a desarrollar el sentido crítico en la búsqueda y el uso de la información.
• Genera un potencial de actividad muy amplio, con una gran dosis de entusiasmo, ilusión y atracción por parte de todos los alumnos.
La medida organizativa del aula de acogida ha dado muy buenos resultados, ya
que los alumnos asisten muy a gusto y demuestran un gran interés por el aprendizaje del valenciano. Las causas se deben, por una parte, a la metodología de
trabajo en la que está muy presente la utilización de las nuevas tecnologías, y por
otra parte, a las relaciones afectivas que se establecen entre el grupo reducido de
alumnos y el profesor responsable del aula de acogida.
En cuanto al uso del valenciano por parte del alumnado inmigrante, podemos
comprobar que el alumnado de origen sudamericano, cuyo idioma es el español,
desarrolla menos la competencia lingüística del valenciano, debido principalmente
al dominio del castellano como lengua de comunicación. Por otra parte, el alumnado que su habla no es el castellano, adquieren un mayor dominio del valenciano.
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258
En definitiva, los resultados desde un enfoque global, aunque incipientes, son
positivos, ya que el alumnado extranjero está integrándose, tanto a nivel lingüístico como a nivel cultural. Aunque el camino por recorrer es largo y con mucho
trabajo por realizar.
7. BIBLIOGRAFIA
Blasco, J.L., Bueno y V., Torregrosa, D. (2004). Educación Intercultural. Educación Secundaria Obligatoria. Valencia: Consejería de Cultura, Educación y
Deporte.
Jordán Sierra, J.A. (2001). Realidad multicultural y educación intercultural. Barcelona: Ediuoc/Lectus Vergara.
Orte, P. y Viana, M. (2004). Educación Intercultural. Ven. Soporte CD. Valencia:
Consejería de Cultura, Educación y Deporte.
Quintana, J. y López, O. (2002). Las tecnologías de la información y la comunicación en la educación del alumnado con necesidades educativas. Barcelona:
Universitat de Barcelona.
Sabariego, M. (2002). La educación intercultural ante los retos del S. XXI. Bilbao:
Desclée de Brouwer.
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MAS ALLÁ DEL TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD
PAULINO GARCÍA-GASCO BRETÓN
IES RASCANYA (Valencia) [email protected]
RESUMEN
Los movimientos reivindicativos de una escuela para todos y los movimientos migratorios con la llegada de alumnos procedentes de otros países y culturas,
están teniendo unas consecuencias e implicaciones en nuestros centros escolares,
que requieren reflexiones personales y profesionales por parte de los orientadores,
para definir referentes que guíen los nuevos modelos de escuelas inclusivas. Estos
planteamientos permitirán pensar en términos de inclusión y no de segregación
como respuesta educativa a la diversidad que presentan sus alumnos y en especial por razones de discapacidad y origen socio-cultural. Pretendemos reflexionar
acerca de esos conceptos en muchas ocasiones confusos que distorsionan o entorpecen una respuesta más decidida por parte de los orientadores a favor de la
inclusión. Tratamos de analizar términos como educación inclusiva, ciudadanía,
nación, cultura, interculturalidad para que enmarquen las intervenciones de los
profesionales de la orientación educativa.
1. ESCUELAS INCLUSIVAS
En el Comentario detallado del Marco de Acción de Dakar se describe la visión general de la Educación para todos que es preciso adoptar para alcanzar las
metas, poniendo especialmente el acento en los alumnos más vulnerables a la
marginación y la exclusión. Así pues, se establece claramente que la educación
integradora es una de las estrategias principales para solucionar la cuestión de la
marginación y la exclusión.
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260
La educación integradora significa que:
... las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de
sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u
otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños
que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros
grupos o zonas desfavorecidos o marginados.
(Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad. Marco de Acción, párr. 3.)
Por otra parte las escuelas inclusivas «Representan el medio más eficaz
para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad inclusiva y lograr la educación para todos/as;
además proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y
las niñas y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia
de todo el sistema educativo».
(UNESCO, 1994, Marco de Acción sobre Necesidades Educativas
Especiales)
La inclusión debe considerarse como parte de un proceso y de una lucha más
amplia contra las prácticas y un discurso exclusivista ya caduco, que considera
a cada individuo como separado e independiente y añadiríamos que descontextualizado socialmente. La inclusión se basa en la introducción de enfoques más
amplios que supongan una mejora de las escuelas, entendiéndolas como escuelas
para todos. No sólo se trata de generar marcos legales y organizativos que posibiliten la inclusión como un tema puntual y solidario de grupos relativamente
pequeños de alumnos considerados como diferentes, en escuelas ordinarias.
Es un método en el que se reflexiona sobre cómo transformar los sistemas
educativos para que sean capaces de responder a la diversidad. La consecuencia
de estos nuevos enfoques de reflexión, posibilitaría la evolución y transformación
del propio sistema para que este se desarrolle de tal manera que genere respuestas
inclusivas a la diversidad existente.
“Desde esta perspectiva, la educación especial, supone plantearse una
práctica profesional basada en nuevo corpus de conocimientos que está
aún por desarrollar y cuyo objetivo es el cambio de la sociedad, en el sentido de que sea más justa e integradora, y en conseguir que los niños con
n.e.e. sean más funcionales dentro del sistema”
(Claudia Grau, 1998, pag. 14)
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261
Con un planteamiento de escuela inclusiva logramos el reconocimiento del
derecho que todos tienen a sentirse miembros de la comunidad educativa a la que
pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología,
el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física,
intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual.
No reconocer democráticamente las diferencias existentes, entre culturas mayoritarias y minoritarias, es de donde han surgido con frecuencia las imposiciones
antidemocráticas, las desigualdades y discriminaciones.
Climent Giné (III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo” Salamanca) recoge las siguientes consideraciones en torno a la escuela
inclusiva, de la UNESCO:
1. Avanzar hacia la inclusión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación especial, ni tan siquiera de la integración.
2. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente con aquéllos que
tienen necesidades especiales.
3. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino
más bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para
que pueda atender convenientemente a todos los alumnos.
4. No es una cuestión puramente de recursos, aunque éstos sean necesarios.
5. La educación inclusiva tiene que ver con la capacidad de “construir” una
escuela que responda a la diversidad de necesidades de los alumnos.
6. La inclusión supone la reorientación de los servicios especiales y del conocimiento experto, más que su abandono.
7. La educación inclusiva es vista como un proyecto de la comunidad y de la
sociedad.
Desde esta perspectiva no resulta fácil delimitar las finalidades y notas definitorias de una escuela inclusiva, puesto que va a depender del propio sistema
educativo y del contexto social en el que se genera y para el que en definitiva tiene su razón de ser. De ahí que recurramos a otras fuentes que nos permitan tener
perspectivas más allá de la atención a la diversidad.
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262
2. REFERENTES DE TEORIA POLITICA
Con el objetivo de desarrollar una argumentación sólida acerca del desarrollo
de referentes procedentes de la teoría política, nos apoyamos especialmente en la
lectura de Habermas, o pensadores que han contribuido a la interpretación de sus
ensayos para entretejer un marco que está resultando en estos momentos necesario
para que guíe el planteamiento de intervenciones educativas inclusivas por parte
de los orientadores y sirvan a grupos de reflexión sobre la propia práctica profesional.
2.1 Necesidad de reconocimiento mutuo
Habermas destaca el carácter social de las personas naturales, y por tanto es inevitable que crezcan en un marco de formas de vida intersubjetivamente compartidas y que desarrollen su identidad en relaciones de reconocimiento profundo.
Todas las constituciones reconocen y han reconocido que todos los ciudadanos
son iguales ante la ley y es uno de los principios básicos, pero además las constituciones modernas reconocen que los ciudadanos, por su propia decisión, forman
una comunidad de sujetos de derechos libres e iguales.
No obstante, en las sociedades multiculturales (todas de alguna manera lo son )
siempre ha existido y existe el riesgo de que la identidad colectiva funcione como
un mecanismo de exclusión de lo diferente y evolucione de forma consciente o
inconsciente hacia una homegeneización que busque o genere la marginación de
colectivos minoritarios en el propio seno social con la coartada de la preservación
de la identidad de la colectividad mayoritaria. Dos principios básicos son necesarios:
1. El respeto a la identidad intransferible de cada individuo con independencia
del sexo, raza, pertenencia étnica o capacidad.
2. El respeto a aquellas formas de acción o concepciones del mundo que son
del aprecio de grupos en desventaja. A estos grupos pertenecen los inmigrantes y discapacitados.
Es pues lógico que desde el punto de vista jurídico la persona singular como
individuo no sólo puede ser protegida sino que debe ser protegida junto con el
contexto de sus procesos de formación, es decir, con un acceso asegurado a las
relaciones interpersonales, a las redes sociales y las formas de vida culturales.
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263
El colectivo de inmigrantes, en la medida que se mantuvieran planteamientos
segregadores en el sistema educativo, o bien los planteamientos y convicciones
acerca de la inclusión fueran débiles, se convertirían en un subgrupo social de riesgo. Ahora bien, la cuestión que se nos plantea es no sólo el respeto a los derechos,
sino la formas de relación intercultural que se establezcan.
La inclusión, tal como dice Habermas (1999) no debe interpretarse como incorporación en lo propio y exclusión de lo ajeno. La inclusión del otro indica que
los límites de la comunidad están abiertos a lo ajeno; están abiertos también para
aquellos que son extraños y quieren continuar siendo extraños.
2.2 Nación y ciudadanía
Habermas afirma que la idea de nación que apunta al supuesto de que el demos de los ciudadanos tiene que estar enraizado en el etnos de los miembros de
un pueblo para poder estabilizarse como asociación política de miembros libres e
iguales de una comunidad jurídica excluiría al resto de ciudadanos que tendrían
dificultades para sentirse miembros de derecho como miembros libres e iguales.
Es necesario que contemplemos dos visiones diferentes en la génesis de la soberanía popular que intentan definirla con planteamientos diferentes:
1. La comprensión sustancialista: relaciona la libertad esencialmente con la
independencia exterior de la existencia de un pueblo.
2. La comprensión procedimentalista: relaciona la libertad con la autonomía
privada y pública garantizada de igual modo para todos en el seno de una
asociación de miembros e iguales de una comunidad jurídica.
Gracias a las propiedades procedimentales se asegura simétricamente el valor
de uso de las libertades subjetivas y cuida de que no se desgarre la red de la solidaridad ciudadana.
En Habermas hay una propuesta al ciudadano para que se haga solidario y responsable del otro como si fuera uno de nosotros entendiendo el “nosotros” como
una comunidad que se opone a todo lo sustancial y que amplia cada vez más sus
propios límites.
La moral debe plantearse sobre la eliminación del sufrimiento de la discriminación y del sufrimiento y la incorporación de los marginados.
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264
2.3 Inmigración e inclusión
La inclusión del otro como vía de acceso a la comunidad política con independencia de la procedencia cultural de cada cual, sólo puede llevarse a cabo mediante la existencia de un “patriotismo constitucional” por el que los ciudadanos se
identifiquen con los principios de la propia constitución como una conquista en la
historia, en definitiva, en la evolución democrática de su país.
La marginación y discriminación puede ser combatida mediante mecanismos
inclusivos sensibles a las diferencias. Pero no olvidemos establecer el principio de
que el reconocimiento a la igualdad de derechos de diferentes comunidades étnicas no debe hacerse nunca a costa del riesgo de fragmentación social. La solución
pasa porque la definición de los principios vinculantes de la cultura común sean lo
suficientemente abstractos como para que permitan una inclusión de subculturas.
Pero al mismo tiempo lo suficientemente atractivos y abiertos para que tengan
cabida en ellos las diferentes opciones y neutralizar el riesgo de desintegración
social.
2.4 Origen de la discriminación
La discriminación está relacionada con la constitución de la propia identidad
como persona y como grupo, la cual normalmente se realiza en contraposición
con los otros, a quienes se desconoce y teme. Y es que los seres humanos no tienen una representación de sí mismos como simples seres humanos iguales a los
demás, sino como una clase especial de los mismos, más viril, justa, inteligente,
laboriosa y digna (en suma más humana). El temor a lo diferente se traduce en
prácticas de exclusión y rechazo, al mismo tiempo que se fortalecen los lazos
filiales con aquellos considerados iguales y por lo tanto dignos de confianza y
respeto. Ese sentimiento de pertenencia a un grupo se relaciona siempre con
una definición social por lo general plantada en términos negativos, es decir,
se da prioridad a una identificación determinada sobre las demás por motivos
pragmáticos a pesar de reconocer la diversidad y multidimensionalidad del ser
humano.
El contenido ético de una integración política unificadora de todos los ciudadanos debe ser neutral ante las diferencias existentes en el interior del estado
entre las diferentes comunidades ético-culturales que se integran de acuerdo
con sus propias concepciones del bien. El problema que se nos plantea es si debemos exigir la asimilación de los recién llegados con el objetivo de conservar
la integridad de formas de cultura y estilos de vida de los ciudadanos del país
acogedor.
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265
Una vez más Habermas distingue dos niveles de asimilación de inmigrados:
a) La asimilación consistente en la aceptación de los principios constitucionales en el espacio interpretativo determinado por la autocomprensión éticopolítica de los ciudadanos y por la cultura política del país.
b) La etapa posterior llamada aculturización que consiste en la asimilación e
interiorización de los modos de vida, las prácticas y las costumbres propias
de la cultura del país de acogida.
El estado democrático de derecho, sólo puede exigir de los inmigrantes la socialización descrita en el primer nivel. Es en el sistema educativo donde se adquieren los conocimientos y las experiencias de convivencia regida por valores
en un entorno controlado y estructurado par la interiorización de los mismos y de
los inmigrantes, sólo debe esperarse a asimilar y adoptar la cultura política de la
nueva patria, sin que tengan que abandonar la forma de vida originaria.
3. MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDAD
Antes de seguir adelante conviene fijar una serie de conceptos que con frecuencia se manejan de forma confusa y que en estudios recientes como el del Consejo
Escolar de Andalucía en el año 2003, se evidencia que los profesores desconocen
las diferencias de planteamientos y de conceptos que deben guiar sus intervenciones educativas.
3.1 Aproximaciones conceptuales
En nuestros países y en nuestra sociedad han estado conviviendo la cultura
mayoritaria con otras minoritarias. La llegada masiva de inmigrantes procedentes
de otros países genera situaciones sociales y políticas complejas y, aunque ricas
en diversidad cultural, no dejan de ser problemáticas a la hora de establecer mecanismos de inclusión.
Las sociedades ricas en diversidad cultural se la denomina sociedad multicultural, pues se utiliza el término multiculturalismo en aquellas situaciones en las que
grupos sociales o individuos que pertenecen a diferentes culturas viven juntos.
El concepto de multiculturalismo va asociado a otros, especialmente al de
aculturación y al de interculturalidad.
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266
El modelo bidimensional de la teoría de la aculturación (Berry, J. W. 1980)
defiende que en el caso de dos culturas en contacto, tanto la cultura mayoritaria
como la minoritaria se influyen mutuamente, produciéndose una hibridación.
Pero las dimensiones de identidad cultural e integración con la nueva cultura
interactúan, pudiéndose dar cuatro orientaciones aculturales:
1. de integración, cuando el grupo minoritario mantiene los valores culturales
originales y buenas relaciones con el grupo mayoritario;
2. de separación, manteniendo los valores culturales, pero sin relaciones favorables con el grupo mayoritario;
3. de asimilación, con buenas relaciones con el grupo mayoritario y pérdida
de los valores culturales propios.
4. de marginación, cuando no mantienen su identidad étnica ni buenas relaciones con la nueva cultura.
Desde una perspectiva optimista, según ese modelo, los grupos pertenecientes
a culturas minoritarias preservan sus tradiciones al tiempo que se adaptan a la
sociedad mayoritaria. La cultura de la mayoría, además cambia y se adapta a la
diversidad (Laroche et al., 1998). Esta nueva situación antes descrita, de relaciones entre grupos mayoritarios y minoritarios es conocida como el de interculturalidad. El concepto de interculturalidad se refiere al hecho educativo en el que
distintas personas de razas, lenguas y religiones distintas conviven dentro de un
mismo marco, por ejemplo, la escuela, en la que cada una de ellas respeta las diferencias de las otras y aporta lo mejor de su cultura para que de ahí surja una nueva
sociedad en la que el respeto, la igualdad y la tolerancia sean la nota predominante
(CNICE.2004).
4. DESARROLLO DE SISTEMAS EDUCATIVOS INCLUSIVOS
“La transición hacia la educación integradora no consiste sólo en un cambio
técnico o de organización, sino que también es un movimiento con una orientación claramente filosófica. Los países tienen que definir un conjunto de principios
integradores y aspectos más prácticos que guíen el proceso de transición a través
de esos principios. Se requiere que los principios consagrados internacionalmente,
sean interpretados en el contexto peculiar de cada uno de los países. En los países
muy desarrollados del hemisferio norte, la prioridad ha consistido en acabar con el
sistema de segregación en lo tocante a la enseñanza. En países menos adelantados,
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267
la prioridad ha tenido más que ver con integrar a distintos grupos marginados en
la enseñanza básica. Muchos países han considerado útil formular una declaración
de principios explícita que orienta su transición hacia la integración. Las declaraciones de principios de los gobiernos han conseguido provocar un debate en torno
a la integración e iniciado el proceso de obtención de un consenso al respecto.
Esas declaraciones han adquirido mucho más poder cuando han sido incorporadas
en la legislación” (UNESCO, 2003).
4.1 Factores claves para el desarrollo de una escuela inclusiva
Siguiendo a Ainscow (2000), Faro y Vilageliu (2000) y Porter (2000), los factores considerados como clave para construir una escuela inclusiva según Climent
Giné:
• Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus éxitos, que a menudo son muchos, y también de sus dificultades. El profesorado ha de darse
cuenta de que la solución está en sumar sus aportaciones.
• El convencimiento de avanzar hacia una concepción inclusiva de la educación como condición para una implicación plena y efectiva en el proyecto,
aunque lógicamente puedan darse grados diferentes.
• Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodológico habitual para
generar conocimiento para responder a las diferentes necesidades del alumnado.
• Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como
oportunidades para diversificar la respuesta educativa que puede servirse
delpotencial de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboración entre iguales.
• Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las características y necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organización interna que prime la colaboración entre los docentes tanto en la
planificación como en el trabajo en el aula.
• Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado.
• Diseñar y promover planes de formación del profesorado, fundamentalmente de centro, que suponga la reflexión sobre la propia experiencia y,
cuando sea necesario, la colaboración de asesores externos.
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268
• Incorporar la evaluación de los resultados, que puede adoptar diversas formas (autoevaluación, evaluación interna), como generadora de los procesos
de cambio.
4.2 Respuestas a la diversidad
Adaptado libremente de la publicación de la Jornadas Interculturales de Madrid, 1995. Edit. Comunidad de Madrid, Méndez Santamaría, M., establece las
siguientes respuestas diversas como mecanismo de inclusión:
1. No hacer nada
2. Marginación mediante el rechazo de lo extraño
3. Asimilación injusta con exigencias de renuncia.
4. El multiculturalismo con plantemientos autónomos en espacios diferenciados.
5. La interculturalidad o enriquecimiento mutuo: Recoge el “interés” por las
minorías del asimilacionismo y “el respeto por la diferencia” de la multiculturalidad, pero pretende además que:
- Exista un espacio y tiempo común para todas las culturas, es decir, favorece no sólo el contacto, sino también el encuentro.
- Abarca las minorías, pero junto a la gran mayoría, por tanto incide en las
discriminaciones personales, familiares e institucionales del conjunto social.
- Promueve el conocimiento de las distintas culturas que conviven aceptando las diferencias culturales como algo positivo y enriquecedor del
entorno social y ambiental.
- favorece la toma de conciencia de un mundo global e interdependiente,
accediendo a claves de desigualdad económica y a la necesidad de paliar
las desventajas.
- Enseña a afrontar los conflictos de forma positiva, no negando el conflicto, que existe y es real, pero estimando que puede ser motor del cambio a
mejor.
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269
4.3 Nuevas competencias de los alumnos en la sociedades interculturales
Indica un proceso de aprendizaje y de enriquecimiento mutuo de las culturas
en contacto. La interculturalidad se puede referir a diversos ámbitos sociales entre
los cuales nosotros seleccionamos el educativo.
La manera de prevenir problemas relacionados con racismo, xenofobia es desarrollando nuevas competencias en el alumnado de la cultura mayoritaria.
La adquisición de competencias multiculturales le permitirá estar preparado
para desenvolverse con éxito en las nuevas situaciones que se le plantearán relacionadas con la convivencia entre culturas diversas. Se trata pues, de formar al
alumnado en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual y en
la adquisición de conocimientos, actitudes y habilidades en diversas culturas que
le permitan y favorezcan su interacción con personas y grupos de otras culturas
que con él conviven.
En este proceso de adquisición de competencias en varias culturas que interrelacionan, el alumnado de los grupos minoritarios es el que corre un doble riesgo
al necesitar recorrer más camino, por lo que es necesario que los orientadores
tengamos presente:
a) Ha de tener consolidadas las competencias en su cultura de origen y
b) La de referencia de la sociedad en que vive.
Siempre corre el riesgo de sentirse apátrida y sentir una doble discriminación.
En este caso, la motivación para la adquisición de estas competencias viene
dada por la necesidad cotidiana de adaptarse a ambas culturas.
4.4 Nueva formación de los profesores
Es evidente que los actores de la educación son los profesores y que su actuación profesional vendrá dada de su formación inicial o de planteamientos de
formación e innovación en centros.
• Los profesores deben tener una formación básica y referentes de teoría
política básicos que les permita tener una visión amplia de la educación
identificando e imaginando en ella la diversidad cultural, derechos políticos y sociales y diferentes estrategias organizativas y didácticas de inclusión.
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270
• Los programas de formación de los maestros deben comprender la adquisición de competencias y habilidades tanto técnicas como actitudinales, que
le faciliten un conocimiento del grupo de clase y su dinámica para crear las
estrategias necesarias para atender a la diversidad que se le plantea.
• Facilitar desde la administración y desde la propia dinámica de los departamentos de orientación o equipos de sector, la creación de grupos de reflexión y de investigación participativa que generen planteamientos y estrategias de respuesta a la diversidad.
• El resultado del trabajo en grupo conducirá a la elaboración entre todos los
miembros de la comunidad escolar de un plan de trabajo en el que quede
claramente especificada la filosofía de la educación inclusiva, educación
intercultural y la diversidad.
• Definir las actuaciones de acogida y planteamiento de la integración, preservando la identidad cultural del inmigrante.
Significativamente destacable debe ser la formación de los tutores, puesto que
de su presencia educativa a través de la acción tutorial y el contacto directo con las
familias, dependerá la mentalidad inclusora de compañeros y del centro.
4.6 Enseñanza cooperativa
La educación inclusiva se mejora con varios factores entre el que destacamos
el metodológico, que pueden agruparse bajo el epígrafe de enseñanza cooperativa.
El profesorado necesita cooperar y muchos necesitan apoyo práctico y flexible
de algunos colegas. Para el desarrollo de las destrezas tanto académicas como sociales de los alumnos con n.e.e. este parece ser un modo efectivo de trabajar. Sin
duda, la ayuda adicional y el apoyo necesitan ser flexibles, estar bien coordinados
y programados. Métodos con enfoques relacionados con:
• Solución cooperativa de problemas.
• Aprendizaje cooperativo.
• Agrupamientos heterogéneos.
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271
BIBLIOGRAFÍA
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9-70). Madrid: Editorial Popular / Jóvenes Contra la Tolerancia.
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UNESCO (1994) Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
Acceso y Calidad. UNESCO y Ministerio de Educación y Ciencia, España.
París: UNESCO.
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ORIENTACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN1
SEBASTIÁN HEREDERO, ELADIO
Universidad de Alcalá
[email protected]
MARTÍN BRIS, MARIO
Universidad de Alcalá
RESUMEN
Esta comunicación trata de recoger tras una aproximación al modelo de participación, los resultados de la investigación Participación de los padres y madres
de alumnos en el ámbito municipal y de los centros escolares en Castilla-La Mancha y a partir de ellos esbozar algunas líneas de trabajo que actualmente se están
desarrollando para la mejora de la participación.
1. FUNDAMENTACIÓN
La participación es una de las dimensiones más importantes de la escuela, en
la que todos estamos implicados: los políticos que gobiernan, los profesionales
que trabajan en cualquier instancia del sistema, las familias, los propios alumnos y
alumnas, el personal de administración y servicios y los ciudadanos y ciudadanas
en general. El desarrollo y la implantación de procesos participativos y de sociedades democráticas permiten vislumbrar como otra fuente de poder a la ciudadanía.
1
Este trabajo está fundamentado en la Investigación PARTICIPACION DE LOS PADRES Y MADRES DE
ALUIMNOS EN EL AMBITO MUNICIPAL Y DE LOS CENTROS ESCOLARES del Consejo Escolar de
Castilla-La Mancha (2005) y desarrollada por la Universidad de Alcalá con el equipo de investigación dirigido
por el Dr Mario Martín Bris.
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Empezaremos por preguntarnos: ¿qué entendemos por participación? La participación puede entenderse como un continuo que refleja diferentes grados de
acceso a la toma de decisiones: dar y recibir información, aceptar y dar opiniones,
consultar y hacer propuestas, delegar atribuciones, codecidir, cogestionar, autogestionar (Sánchez de Horcajo, 1979).
Vivimos un momento que pide reflexionar sobre la participación. Como sugiere Gimeno, no cabe duda de que una “invención” social como es la democracia
necesita ser releída, renovada, actualizada, reinventada, revivida… para pervivir.
Recientemente, la aportación de Calvo (2004) insiste en la necesidad de reconstruir la participación a partir de un cambio en las culturas escolares y de una mayor consideración de las circunstancias contextuales.
Pero ¿cuáles son las formas de participación más adecuadas al ámbito educativo? ¿Es atractivo el modelo de participación que ofrece la escuela? ¿Cómo condicionan las organizaciones escolares los procesos participativos de los sectores
no profesionales? Las escuelas son un tipo de organizaciones cuya simplicidad
formal contrasta con la complejidad de sus componentes sociales, informales y
culturales. Sus procesos escapan con frecuencia al control de la estructura formal.
Lo que no se ve, lo que ocurre “entre bastidores” (Santos Guerra, 1994) encierra
las claves que oculta su aparente normalidad formal y falta de conflictos. El alto
nivel de ambigüedad y desajuste de la estructura formal respecto a lo que ocurre diariamente en las escuelas explica que los órganos participativos queden con
frecuencia al margen de las cuestiones más importantes. Debido a ello, podemos
decir que los mecanismos de participación formal no sólo son insuficientes sino
que además resultan condicionados y relegados por esos sistemas menos visibles
de poder y de relaciones sociales.
La participación social en la educación es un ejercicio de ciudadanía, un indicador de normalización democrática. Ésta contribuye a reducir la distancia entre
los ciudadanos y las instituciones, a hacer más transparentes los procesos organizativos. Uno de los rasgos que definen el actual contexto social de la participación
es la existencia de una despreocupación general por la formación del ciudadano.
Ante esta situación nos planteamos la pregunta ¿La participación está en crisis?
Debemos preguntarnos por qué son tan bajos los niveles de participación, qué obstáculos se presentan, a quién beneficia la baja participación u otras cuestiones.
Planteamos a continuación seis ideas o principios sobre el tema de la participación:
1. Hay que saber lo que queremos decir cuando hablamos de participación
2. La participación no es un regalo, es un derecho y un deber
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ORIENTACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN
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3. La participación produce muchos frutos de naturaleza diversa
4. Cuesta mucho tiempo generar una cultura participativa
5. La participación tiene trampas que hay que conocer, denunciar y eliminar
6. Las leyes no garantizan la participación, aunque pueden facilitarla o dificultarla
En general, la literatura y la propia experiencia nos muestran que la vía participativa está llena de obstáculos y sinsabores: exige tiempo, puede ser presa de individuos dominantes, crea incertidumbre, se puede convertir en un fin en sí misma,
el progreso es lento, hay una tendencia a reinventar la rueda… Bush, (1988:61 y
ss.). Convocar elecciones, proponer candidatos, hacer campañas y elegir representantes forman parte de una rutina que difícilmente crea entusiasmo, aunque, eso sí,
absorbe una parte importante de las energías democráticas.
Es innegable que la creación de consejos escolares introduce un elemento representativo en la tradicional estructura jerárquica de la escuela. Estudios sobre la
eficacia escolar han encontrado que el buen funcionamiento de los consejos escolares es un indicador de la calidad educativa del centro (Muñoz-Repiso, 1995). El
consejo escolar, dominado por el profesorado, suele ser la caja de resonancia de la
política del director. La reducida duración de las reuniones y su concentración en
los meses iniciales y finales de curso hace pensar en un funcionamiento formal,
prescriptivo y de carácter excepcional, poco adecuado para articular la participación de la comunidad, entendida como compromiso permanente y cotidiano.
Cuando se habla del buen funcionamiento del consejo equivale a decir que ha
funcionado “sin complicaciones”.
Las estructuras participativas existentes en los centros para la consulta y la
toma de decisiones contribuyen a una democratización institucional; sin embargo,
una vez creadas el grado efectivo de participación va a depender de factores como
la voluntad de las personas, el tipo de relaciones, el clima de confianza, el talante
de los líderes…, la llamada cultura organizativa. Esto explica cómo instituciones
que comparten una estructura similar pueden desarrollar prácticas participativas
diferenciadas. El marco legal, con ser importante, no es suficiente. La participación inducida a través de una estructura puede fracasar si no va acompañada de un
proceso formativo y socializador.
En definitiva, la situación participativa de los centros podría resumirse de
esta manera: si el ámbito de la gestión se caracteriza por una democracia poco
educativa, el curricular lo es por una educación poco democrática, mientras que
el de las actividades extraescolares queda generalmente en el terreno del “laisser
faire”.
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A modo de conclusión podríamos decir que a menudo se identifican los centros
educativos como sistemas abiertos que mantienen relaciones con el entorno a dos
niveles: el sistema escolar y el sistema socio-cultural próximo. Paralelamente, se
producen dinámicas internas (sistema cerrado) que en interacción con las anteriores generan relaciones imprevisibles, al mismo tiempo que delimitan las diferencias entre los centros educativos y las distintas tipologías existentes.
En este planteamiento subyace la idea de promover una escuela ética y de calidad para todos los ciudadanos, incluyendo la apuesta por una escuela democrática
en objetivos, procesos y fines, reflexiva y autocrítica, comprensiva y no elitista,
inclusiva y no sólo integradora, equitativa y no igualitaria, atenta a la diversidad,
plural y no doctrinaria, competente y no competitiva, dialogante y participativa y
comprometida con el entorno y la mejora social, como corresponde a una visión
progresista de la educación y de la formación que le acompaña (ver Gairín, 2003).
Educación y escuela son considerados elementos vertebradores de una sociedad democrática, imprescindibles para la formación de una ciudadanía responsable, solidaria, crítica y participativa. Educar para la democracia en vivirla y , por
ello, es necesario articular los centros educativos como estructuras de participación democrática, fomentando experiencias positivas.
2. CONCLUSIONES
Las conclusiones que presentamos, no son sólo el producto del análisis de los datos,
si no que la observación activa y participativa en diversas fases del estudio, permiten
hacer análisis más profundos y fundamentados. Éstas se presentan por apartados:
2.1. Aproximación preliminar
Viendo los datos que se presentan y las informaciones que se han recogido,
podemos afirmar que hay un inmenso y apasionante trabajo por hacer.
Los datos cuantitativos nos llevan a constatar índices bajos de participación
en general, sin embargo el análisis minucioso de los mismos, junto a las explicaciones de los propios agentes, nos indican que hay interés, existe preocupación,
se valora positivamente la participación y hay deseo de apoyar iniciativas y de
participar.
Junto con los bajos resultados cuantitativos en algunos aspectos, se aprecian
inequívocos signos positivos.
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Es muy reseñable las frecuentes discrepancias de opinión sobre los mismos
temas y hechos entre los distintos sectores encuestados.
Hay cuestiones muy recurrentes, como la petición de recursos, sin precisar
con claridad el destino que se le daría a los mismos para acciones concretas de
participación.
También existe un sentido bastante generalizado de baja valoración de la participación “por parte de los demás”. Esto es, a la vez que se opina en positivo sobre
la participación, se entiende que “los demás lo valoran poco”. Es algo así como
una preocupación negativa sobre lo que los demás opinan sobre lo que se hace en
participación de padres.
Otra primera aproximación importante es la sensación de duda que se percibe
en numerosas ocasiones en todos los sectores. En relación con este tema, resulta
significativo la petición de apoyos profesionales que se formula.
A lo largo del estudio, nos hemos encontrado con lo que podríamos denominar falta de profundidad en los análisis y bajo nivel de concreción en las
propuestas.
Otro aspecto difícil de concretar pero bastante evidente es la baja coordinación
entre los tres ámbitos estudiados. Falta un plan general de participación en el que
se impliquen y aborden integradamente todos los ámbitos y sectores.
Esta última observación sobre un plan general e integrado, sería la respuesta
genérica al propósito que formulábamos en la investigación, cuando nos planteábamos “contribuir a mejorar la realidad participativa de los padres y madres
de Castilla-La Mancha”: En este sentido, nos congratula la iniciativa del Gobierno Regional en cuanto a la promulgación de una Ley sobre la Participación en
Castilla-La Mancha, para cuya orientación y expresamos que constituyan algunas
aportaciones de este trabajo de investigación.
2 2. Conclusiones generales
• Sobre la realidad participativa de los padres y madres a nivel de los Centros
Educativos y de los Municipios, afirmamos que es baja, pero con matizaciones.
• Sobre las dificultades que se encuentran para ejercer ese derecho y cumplir
con la obligación de participa destacan la falta de tiempo, de formación, el
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escaso reconocimiento, más apoyo…, pero no son los mismos en todos los
lugares y situaciones, y responden a diversos motivos.
2.3. Conclusiones por Temas y Sectores
La respuesta a los cuestionarios enviados ha sido bastante elevada y, en todo
caso, significativa. No destaca ninguna provincia ni en sentido positivo ni negativo. Tampoco hay diferencias notables si se fija la atención en los sectores que
responden. Sobre la participación en entrevistas no es oportuno realizar comparaciones por la forma y criterios empleados para determinar la muestra.
En cuanto a Directores, hay mayor índice de respuestas en los Institutos de
Educación Secundaria, en Centros Públicos, de directores con más de 20 años de
servicio, los electos por el Consejo Escolar, los Centros que tienen entre 11 y 20
unidades. Parece que influye positivamente el horario de mañana y tarde, que vivan en el barrio o localidad y los que no tienen ni transporte ni comedor. En cuanto
a AMPAs: contestan los cuestionarios más mujeres que hombres, la mayoría de las
AMPAs tienen más de ocho años de existencia, más de la mitad de las familias con
hijos en el Centro pertenecen a las AMPAs, éstas se considera que son bastante o
muy representativas.
a) SOBRE LAS AMPAs: en casi todos los Centros está constituida, se opina
que sí es representativa, no tienen Reglamento propio, entre el 40 y el 50%
de los Centros no tengan un espacio para la AMPA y además no son adecuados, sus recursos son insuficientes.
En cuanto al funcionamiento la Junta Directiva se reúne con frecuencia, sin
embargo, con los asociados menos, la Presidencia se reúne Dirección del
Centro, la Comunicación se considera “buena” o “muy buena”. Sus actividades se centran en la organización de actividades extraescolares y algunas
actividades para padres.
En opinión de los Ayuntamientos, las AMPAs no impulsan suficientemente
la participación de los padres, señalando.
El número de reuniones del Consejo es elevado, entre 5 y 9 reuniones, la
mayoría ordinarias y se convocan con tiempo suficiente. Las reuniones tienen una duración de entre una y dos horas. La dinámica interna de las mismas es bastante aceptable. La asistencia es “alta” o “muy alta”. El horario
suele ser adecuado.Rara vez se habla de las familias en los Consejos. La
coordinación entre Consejos Escolares es casi inexistente.
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Sobre si el Ayuntamiento hace reuniones para abordar los temas de los Consejos Escolares, no está claro, pero sí parece que se abordan los temas en
diversos momentos y formas y se hace un seguimiento.
c) SOBRE LA DIRECCIÓN DEL CENTRO: La Dirección del Centro realiza
reuniones con los padres, entre una y tres al año. El Director suele reunirse
con cierta frecuencia con la directiva del AMPA. suele tener horarios para
atención a Padres y/o cuando lo solicitan, los Padres suelen estar bien informados de estos horarios, según los Directores; sin embargo, no está tan
claro según las AMPAs.
d) SOBRE LOS TUTORES/PROFESORES: los tutores se reúnen con los Padres una media de tres veces al año. La forma más frecuente de reunión es
con el grupo/claseLa convocatoria suele ser por medio de “una nota” “a
través de los alumnos”. Sobre la colaboración de las familias, los Directores
ven más colaboración en las AMPAs que en las familias.
La acción tutorial vista desde los Directores, es “buena” o “muy buena”,
baja bastante si se pregunta a las AMPAs, los padres suelen hacer 2 o 3
visitas al tutor a lo largo del curso según el 60%, en los horarios hay mucha
discrepancia. Desde el Equipo Directivo o desde otros órganos, se suele
indicar el contenido de las reuniones y la forma de abordarlas. No opinan lo
mismo las AMPAs.
e) SOBRE LOS INSTRUMENTOS INSTITUCIONALES DEL CENTRO:
los Directores señalan que sí hay “algunas” referencias en los Instrumentos
Institucionales del Centro (P.E.C., P.C.C., P.G.A., R.R.I., Plan de Acción
Tutorial). Las AMPAs dicen que hay “pocas” o “ninguna”.
f) SOBRE INNOVACIONES Y EXPERIENCIAS DE PARTICIPACIÓN: la
mayoría de los Centros no tienen y no participan en experiencias de innovación. Puede ser que haya en algunos Centros, o participen en algunas experiencias y no se estén identificando como tales Los Ayuntamientos tampoco participan en experiencias e innovaciones, o no los tienen identificadas
como tales.
Las claves positivas estarían en: comunicación e información, actividades
interesantes, clima y actitud positiva, horarios flexibles, reconocimiento
mutuo.
Como conclusión final, debemos destacar la importancia y necesidad de apoyo
entre los tres sectores estudiados (Directores, AMPAs y Ayuntamientos). Se cons-
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tata la necesidad de colaboración entre esos sectores, asimismo constatamos la
dificultad para la participación de padres sin el apoyo de los demás. Se encuentran
grandes dificultades para concretar la participación en acciones estables. Se necesita más apoyo y continuidad. Se echa en falta más coordinación, información y
apoyo desde todos los ámbitos. Es preciso conocer y compartir más las experiencias que se están desarrollando en Centros, Centro de Profesores, Ayuntamiento
y otros ámbitos.
3. PROPUESTAS
3.1. Generales/contextuales
1. Establecer un marco claro y estable de participación para toda la región.
• Marco normativa
• Orientaciones y propuestas
2. Comenzar por “devolver la confianza en la participación”. Poner en valor el
hecho participativo en educación.
• Informar sobre la relevancia y posibilidades
• Formar en la participación
• Mostrar vías y alternativas de participación
3. Las propuestas que se hagan deben ser:
• Fundamentadas (en la teoría y el contexto)
• Realistas (asumiendo las condiciones reales, tradición...)
• Integrales (dirigidas a todos los ámbitos y sectores)
• Abiertas (con posibilidad de incorporar formas y elementos nuevos)
• Integradoras (que propicien la comunicación e implicación de todos)
• Flexibles (con opción a replantearse la forma de actuación y las propuestas)
4. Implicar a todos los sectores de la comunidad educativa en programas conjuntos: “todos entre todos” / “Entre todos, podemos”.
5. Partir de los elementos, experiencias y datos positivos, exitosos y motivadores. “Actitud positiva sobre la participación”.
6. No segmentar ni estratificar demasiado las acciones, esto es, plantear acciones claras y concretas pero, siempre que se pueda, integrales, dando la
opción a que se comuniquen y trabajen juntos desde todos los sectores.
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281
3.2 Propuestas Concretas
• Potenciar los Consejos Escolares Municipales y Comarcales.
• Apoyar los Consejos Escolares de los Centros con información y líneas de
acción.
• Apoyar a las AMPAs con actividades de difusión
• Plantear acciones de reconocimiento social y de la participación, en los
propios Centros y Ayuntamientos, así como el reconocimiento mutuo entre
sectores.
• Apoyar proyectos de innovación cuya finalidad sea incentivar y mejorar la
participación.
• Priorizar en acciones que impliquen el trabajo en colaboración de Centros,
padres y Ayuntamientos.
• Utilizar los CPRs para plantear y desarrollar proyectos de participación.
• Trabajar en la línea de mayor implicación del profesorado en actuaciones
relevantes como la tutoría de alumnos y padres.
• Plantear iniciativas sobre información y formación para la participación eficaz y responsable.
• Apoyar trabajos que tengan como objetivo la comunicación interna y externa en las Instituciones Educativas.
• Trabajar sobre la base de mejorar el clima de trabajo y de relaciones en las
instituciones educativas.
• Apoyarse en las experiencias exitosas que se están desarrollando y tratar de
conocer otras no detectadas.
• “Acercarse” con propuestas diversas e interesantes para los padres y profesores, que suponga apoyo y colaboración.
• Afrontar el tema de los “horarios de atención a padres”, flexibilizar estos
horarios.
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• Orientar en la creación de comisiones de trabajo con los Órganos Colegiados.
• Reforzar el concepto y filosofía de “Colegialidad”.
• Mejorar las condiciones de trabajo de las AMPAs en los Centros: espacios
y equipamiento.
• Buscar fórmulas para la Coordinación entre Consejos Escolares de Centros,
Municipales, etc.
• Incidir en la representación efectiva y eficaz de los representantes del Ayuntamiento en los Consejos.
• Apoyar y orientar en la creación y desarrollo de Escuela de Padres.
• Trabajar sobre la importancia de hacer efectiva la Colaboración entre padres y profesores, como una necesidad prioritaria.
• Impulsar la creación de Proyectos Educativos de Ciudad.
• Apoyar las iniciativas de “Ciudades Educadoras”.
• Potenciar en los Centros la filosofía de los centros como “comunidades de
aprendizaje”.
• Impulsar la revisión de los Proyectos Educativos de Centro como base de
actuación en materia de participación.
• Impulsar la incorporación expresa de los temas de participación en los demás proyectos, planes y programas elaborados en los Centros Educativos y
Ayuntamientos.
• Procurar que las aproximaciones que se hagan en materia de participación,
se realicen desde la óptica de la profesionalidad.
• Replantear la organización interna de los Centros como elemento básico para
la implantación de propuestas participativas: apertura, flexibilidad, implicación, corresponsabilidad, autonomía, compromiso, definición de roles...
• Plantear “experiencias piloto”, por ámbitos territoriales, apoyadas y dirigidas.
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• Apoyar el impulso que supone el general asentimiento que se expresa sobre
el apoyo a nuevas iniciativas en materia de participación.
4. IDEAS PARA AVANZAR EN PARTICIPACIÓN
A partir de estas conclusiones y propuestas hay que empezar a construir el
futuro de la participación. Es evidente que se trata de un trabajo en común en el
que todas las personas suman en la búsqueda de la calidad de la educación. Pensar
en colectivo: todos debemos colaborar, apertura del centro educativo, proponerles
proyectos atrayentes. Nos parece que los padres tienen su parcela de participación
y con nos damos por contento; pero eso no significa ningún avance.
Todos los centros educativos tienen sus Asociaciones, y sus propuestas de actividades; pero éstas pocas veces están en consonancia con las necesidades de la
escuela. Hay que potenciarlas, lo mismo que los Consejos Escolares.
La información es uno de los campos donde debemos avanzar para la mejora de la participación, lo mismo que en proyectos como las agendas escolares,
el programa PAPAs, las e-tutorías, la escuela de la experiencia, ecoescuelas, el
padre delegado de clase, la construcción de la convivencia del centro, la escuela
informa, los consejos escolares locales, la ciudad educadora, la tutoría, el museo
infantil, los talleres de padres…
BIBLIOGRAFIA:
CONSEJO ESCOLAR DE CASTILLA-LAMANCHA (2005) Participación de
los padres y madres de alumnos en el ámbito municipal y de los centros escolares. Toledo: CECLM.
CUADERNOS DE PEDAGOGIA (2004), nº. 333. Tema monográfico: participación de los padres y madres, incluye experiencias y propuestas de participación
de las familias.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1993). La profesión docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro. Madrid, Morata/Paideia.
GAIRÍN, J. (2000). “La colaboración entre centros educativos”. En GAIRÍN, J.
y DARDER, P. Organización y Gestión de Centros Educativos, Barcelona,
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284
GAIRÍN, J. (2004 c): “Los proyectos educativos de ciudad. El caso de “Barcelona, ciudad educadora”.. En GAIRÍN, J. y DRADER, P. (coord.): Organización
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MARTÍN BRIS, M. (1994). Participación y clima en el ámbito escolar. Tesis Doctoral, Universidad Complutense de Madrid.
MARTIN BRIS, M. y otros (1999): Clima de trabajo y participación en la organización y funcionamiento de los centros educativos. Ed. U. de Alcalá - MEC
Madrid
MUÑOZ-REPISO IZAGUIRRE, M. (1995). Calidad de la educación y eficacia de
la escuela: estudio sobre la gestión de los recursos educativos. Madrid, CIDE.
OCDE (2000). What future for schooling?. DEELSA/ED/CERI/CD (2000)12/
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SAN FABIAN MAROTO, J. L.(1992). Gobierno y Participación en los Centros Escolares: Sus aspectos culturales. En Grupo de Investigación Didáctica
(Comp.). Cultura Escolar y Desarrollo Organizativo. Sevilla, Editorial Kronos,
pp: 79-118.
SANCHEZ DE HORCAJO, J.J.(1979). La gestión participativa en la enseñanza.
Madrid, Narcea.
SANTOS GUERRA, M.A. (1999): El crisol de la participación. Investigación etnográfica sobre Consejos Escolares de Centro. Ed. Aljibe. Madrid.
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PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DEL ALUMNADO
EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO
DESDE LA ORIENTACIÓN EN LA COMUNIDAD DE MADRID
Mª LUISA MARIANA FERNÁNDEZ
Centro de trabajo: Centro Regional de Apoyo a la Formación de la Infancia
CRAFI “El Valle”
Avda. del Valle, 22
28003 Madrid
RESUMEN:
“En el mundo a cada rato” pasan millones de millones de acontecimientos. Nos
asustamos cuando nos llegan noticias de niños trabajadores en minas, niños soldado, niños explotados sexualmente. Pero, esto que nos parece absurdo y lejano y
que nos llena de repulsa esta ocurriendo de alguna u otra forma en nuestra ciudad
o pueblo o incluso en nuestro propio centro educativo.
Debemos aprender a “ver” que indicadores nos señalan una posible situación
de riesgo social antes de que el chaval sufra mal trato. Somos corresponsables de
lo que sucede en nuestro entorno más próximo. Y desde la psicopedagogía buscar medidas y herramientas para que aportemos respuestas dentro de un trabajo
interdisciplinar. La escuela como sistema de protección social y como lugar de
encuentro es un ámbito adecuado en el que no solo podemos detectar situaciones
de riesgo, además podemos prevenirlas.
Seamos como los pájaros capaces de tomar lo mejor del Norte y lo mejor del
Sur, viajando juntos en la bandada en búsqueda del bien estar.
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286
INTRODUCCIÓN
Después de mi paso tanto por IES, Centros específicos de Educación Especial
y equipos de orientación como psicopedagoga, trabajo actualmente como asesora de formación en el Centro Regional de Apoyo a la Formación de la Infancia
“El Valle” (CRAFI “El Valle”), lo que me ha permitido reflexionar y aprender
acerca del riesgo social y cómo desde la orientación podemos intervenir.
CRAFI El Valle se crea por el Decreto de 4/2001 de 18 de enero como centro
de formación de carácter singular para orientar sus actividades formativas e innovadoras a colectivos específicos.
Se adscribe a la Dirección General de Ordenación Académica, con dependencia directa de la Subdirección General de Formación del Profesorado. Posteriormente, la Orden 2105/2001 de 30 de mayo desarrolla la normativa principalmente
los aspectos relacionados con los órganos de gobierno, su estructura, las funciones
y el funcionamiento del mismo.
Se constituyen los tres Departamentos Formativos, entre ellos el Departamento
de Apoyo Escolar para la Protección de la Infancia1 en el que me encuentro. Las
funciones específicas de este Departamento son:
• La información y sensibilización a los diversos profesionales implicados,
sobre los recursos de la Comunidad de Madrid en materia de protección de
la infancia y sobre el papel de la escuela en las situaciones de riesgo social
de la infancia y la adolescencia.
• La impartición de formación al profesorado sobre protección y bienestar de
la infancia.
• El apoyo a los profesionales de los centros educativos en tareas relacionadas con el riesgo social.
• La participación en la valoración interdisciplinar de los casos de riesgo social y en la planificación de actuaciones y seguimiento de casos detectados
en los centros escolares.
1
Infancia se define tal como se plantea en la Convección de los Derechos del Niño de 20 Noviembre 1989, como
todo niño, niña y adolescente hasta los 18 años. Así, las actividades de CRAFI El Valle se consideran de ámbito
regional, y se le asigna como finalidad la planificación, gestión e impartición de actividades de formación dirigidas tanto a educadores de Infantil, Menores Protegidos, Maestros y Profesores, y a toda la red de orientación.
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PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DEL ALUMNADO EN RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO...
287
• La participación en la investigación y en la detección de situaciones de riesgo social de la infancia.
Parto de considerar a la escuela un sistema de protección social, y que los psicopedagogos como profesionales que intervenimos en ese ámbito no estamos ajenos
a la intervención. Pero, ¿cuál es nuestra aportación?
APROXIMACIÓN AL MARCO LEGAL
¿Por qué considerar a la escuela un sistema de protección social?. ¿Qué es lo
que hacemos los educadores para proteger a la Infancia?. Todos consideramos
la educación como un bien. Además de aportar a cada uno, aporta bienestar a la
sociedad. Esto es algo implícito tanto en la legislación2 como en el sentir diario
de las personas dentro y fuera de la escuela. Desde nuestra Constitución del 76 se
recoge en su artículo 27 el Derecho a la Educación. Entiende que educar no solo es
la enseñanza básica, obligatoria y gratuita; Además, en su artículo 10 plantea una
educación cuyo objetivo es el pleno desarrollo de la personalidad, defendiendo su
dignidad y libre desarrollo.
Así, el derecho a la educación es un mandato constitucional que la LODE (Ley
Orgánica del Derecho a la Educación, ley 8/1985) desarrolla estableciendo los
principios básicos del sistema educativo y la LOGSE (Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo, ley 1/1990) extiende haciendo obligatoria la enseñanza
hasta los 16 años. Desde la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, ley
10/2002), se mantienen estos derechos y los recogidos en la LOPEG (Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno Docente, ley 9/1995).
La LOCE amplia los derechos y deberes de los alumnos como queda recogido
en su capitulo III, y reconoce al alumno como deberes básicos el respeto a su integridad física y dignidad personal, a su protección contra toda agresión física o
moral y a la protección social en el ambiente educativo en los casos de infortunio
familiar o de accidente. Asimismo, como función del profesorado señala la contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de
tolerancia, de participación y de libertad; Transmitiendo estos valores y ayudando
junto con sus padres a superar sus dificultades.
La Ley Orgánica 1/1996, de Protección Jurídica del Menor (BOE de 17 de
enero), en los artículos 12, 13.1, 15 y 17 expresa la obligatoriedad de que los poderes públicos se hagan cargo de garantizar los derechos de la infancia y facilitar
2
La legislación educativa esta actualmente en un proceso de cambio. Por lo que solo menciono leyes en vigor.
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288
actuaciones que disminuyan los factores de riesgo promoviendo los factores de
protección. De igual forma, y cito la normativa textual:
Art.º13.1. “Toda persona o autoridad, y especialmente aquellos que por su profesión o función, detecten una situación de riesgo o posible desamparo de un
menor, lo comunicarán a la autoridad o a sus agentes más próximos, sin perjuicio
de prestarle el auxilio inmediato que precise”
Esta legislación, poco conocida por los profesionales del ámbito educativo es
el marco de la protección. De esta manera nosotros como psicopedagogos nos
encontramos que por nuestras funciones y profesión obligados en el caso de que
detectáramos una posible situación de riesgo a comunicarlo a la autoridad, y prestarle auxilio inmediato. Y no solo nosotros, toda persona. Por ello, nos urge a los
profesionales educativos: profesores, tutores, trabajadores sociales, dirección de
los centros... intervenir de manera coordinada con otras entidades (Servicios Sociales, Salud, Policía, Jueces...) y ajustar una respuesta a las necesidades que el
menor nos demanda.
RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO
Debo reconocer que la mayor parte de la infancia encuentra en su entorno
familiar y en el contexto escolar las condiciones de protección y los modelos que
necesita para desarrollarse. Sin embargo, en algunos casos no reciben la atención
necesaria por parte de las personas encargadas de su cuidado.
También reconozco (y espero que todos los que me escuchan o leen también lo
hagan conmigo), que he estado en contacto con alumnado que ha padecido maltrato infantil en alguna de sus formas. En estas situaciones, el desarrollo evolutivo
no se produce adecuadamente, afectando esto tanto a su competencia y adaptación
social como a los aprendizajes escolares. Los daños que el maltrato produce no
siempre son iguales. Dependerán, entre otros factores, de la persistencia en el
tiempo, de la severidad del maltrato y de las características psicológicas del maltratado.
Pero, ¿qué se entiende por malos tratos a la infancia?. Massón lo define
como“las distintas formas de disfunciones y carencias en las relaciones entre niños/as y adultos que interfieren en el desarrollo físico, psicológico, afectivo y social de los menores” . Es decir, en las relaciones en la familia, en el entorno social
en el que se relaciona el menor (Centros educativos) y con las instituciones con
competencia en el cuidado de la infancia (Hospitales, Centros de Salud, Servicios
Sociales, Centros de Acogida).
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289
Es muy difícil advertir la existencia de una amenaza real hacia un alumno. No
siempre deja lesiones físicas fácilmente visibles. Aunque, siempre deja marcas
en el comportamiento infantil que nos dará pistas para sospechar que éste se está
produciendo. La escuela es un lugar idóneo para la detección de situaciones de
riesgo o de maltrato, al ser un contexto de relaciones sociales en el que se puede
observar el comportamiento del niño y del adolescente en la interacción con los
iguales y con los adultos en diferentes situaciones (juegos, trabajo personal y/o
grupo, salidas...)
Desde los principios educativos de colaboración con las familias y con el entorno y de un trabajo en equipo del profesorado se lleva a cabo una labor de prevención3. La escuela se convierte en sí misma compensadora de desigualdades, lo
que ya supone un primer nivel preventivo de situaciones de desventajas y desajustes sociales. Evitando la aparición de situaciones nocivas o negativas, o bien, una
vez que éstas se han producido, tratar de corregirlas o mejorarlas.
Si ha faltado esta prevención primaria o ésta no ha sido efectiva, es necesario
intervenir a nivel de prevención secundaria, para atajar el problema, mitigar las
consecuencias y evitar que se consolide la problemática presentada. Y sólo cuando
no han existido o han fracasado los niveles de prevención anteriores y se detectan
situaciones de maltrato, es imprescindible y con carácter de extremada gravedad y
urgencia trabajar en prevención terciaria para asegurar la erradicación del problema, que éste no se vuelva a producir y paliar así las consecuencias del mismo.
INDICADORES DE RIESGO SOCIAL Y/O MALTRATO
Pero, ¿qué debemos observar?. ¿Cuáles son los indicadores de esta posible
situación de riesgo?. Cuando los mismos aparecen de forma repetida o se combinan entre sí, entonces es necesario, que el docente considere la posibilidad de
que ese alumno esté sufriendo algún tipo de maltrato, por lo que debemos recoger
más información sobre el alumno y su situación sociofamiliar. El profesorado, y
especialmente el tutor, se encuentran en una posición privilegiada para detectar
situaciones de riesgo por la cantidad de horas que comparte con sus alumnos.
Le permite conocer y observar a cada uno de ellos, así como las relaciones que
establecen entre iguales y otros adultos del centro educativo. También conoce las
3
Niveles de Prevención y sus finalidades:
· Primaria: Encaminada al establecimiento de medidas protectoras que eviten la aparición del problema.
· Secundaria: Triple fin: Abordar el problema tan pronto como aparezca, mitigar las manifestaciones del mismo
y evitar la consolidación y cronicidad de la problemática planteada.
· Terciaria: Con la finalidad, por un lado, de paliar las consecuencias negativas del problema que ya se ha dado
y por otro lado asegurar que dicho problema no se vuelva a producir.
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290
características evolutivas de las diferentes etapas educativas y cuenta con la posibilidad de comparar las conductas de otros alumnos de la misma edad. Además
conoce el entorno familiar, tanto a través de los propios alumnos como de las relaciones que establece con las familias. Esta tarea se hace mas difícil a partir de la
Educación Secundaria, ya que los alumnos desean caminar desde su adolescencia
a lograr mas independencia familiar, y al aumentar la especialización del profesorado el número de horas con un mismo grupo de alumnos disminuye.
A continuación expongo de forma muy breve algunos indicadores que pueden
darnos sospecha de que el alumno/a esta en una situación de riesgo. Están agrupados en relación con el alumno/a, en la familia y entre padres e hijos (entendiendo
que no tiene que ser padre biológico, sino la figura que ejerza como tal para el
menor).
Este cuadro mezcla indicadores propios de diferentes edades y de diferentes
situaciones. Por lo que no es un marco idóneo para realizar la afirmación de que
el menor esta en riesgo. Simplemente nos acerca a la sospecha, ya que no es igual
una situación de negligencia que un problema de abuso sexual. Y hay algo importante que reflejar en este momento, un niño/a no miente sobre estos temas. Cuando acude a su maestro y de manera confidencial le dice algo, esta demandando
nuestra ayuda y debemos darle respuesta.
Cuando un profesor o educador sospecha que puede darse una situación de
algún riesgo maltrato infantil, y el menor no se encuentra en peligro inminente
debe de:
• Recabar la mayor información posible
• Observar de forma sistemática las conductas del niño, el estado físico, el
contexto próximo.
• Entrevista con la familia para conocer las actitudes y estilo educativo de la
familia, para acordar actuaciones conjuntas que puedan llevar a la mejora
de la situación del alumno.
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291
EN EL ALUMNO/A
EN LA FAMILIA
ENTRE PADRES E HIJOS
· Muestra repentinos cambios en el comportamiento o en su rendimiento habitual: Conductas extremas (agresividad o
rechazo extremos)
· Los padres dan
muestras de no
preocuparse por el
hijo/a, raramente
acuden al centro
por propia iniciativa
ni responden a las
llamadas del centro
educativo.
· Rara vez se miran a la cara
o tienen contacto físico.
· Asustadizos, tímidos y pasivos
· Comportamientos agresivo o negativistas
· Ausencia de respuesta a estímulos emocionales
· Retraso del lenguaje
· Inmadurez socioemocional
· Conductas autolesivas
· Problemas graves de esfínteres en niños más mayores
· Presenta problemas físicos o médicos
que no reciben atención de sus padres.
· Muestra problemas de aprendizaje que
no pueden atribuirse a causas físicas o
neurológicas: ¿Fracaso escolar?
· Niegan que el niño
tenga problemas,
tanto en el colegio
como en el hogar
· Por su propia voluntad autorizan a
que en la escuela
se emplee “mano
dura” si su hijo se
porta mal.
· Siempre está “expectante”, como preparado para que algo malo ocurra.
· Padecen de alcoholismo u otra dependencia.
· Se evidencia que falta seguimiento de
los adultos.
· Problemas de salud mental
· Se muestra sumamente hiperactivo o
por el contrario excesivamente pasivo.
· Tienen una situación socio económica que no explica el descuido en
la higiene, el uso
de vestimenta inadecuada para la
estación, o la imposibilidad de solución de algunos de
sus problemas de
salud que presenta
el niño/a.
· Llega temprano al colegio y no desea
irse a su casa.
· Falta de forma reiterada al colegio.
· Cauteloso respecto al contacto físico
con adultos
· Aprensivo cuando otros niños lloran.
· Parece tener miedo de sus padres.
· Informa que su “padre/madre/profe...” le
ha causado alguna lesión.
· Trata de manera desigual
a los hermanos.
· Consideran que la relación
con su hijo es totalmente
negativa.
· Tienen una actitud recíproca de permanente tensión
· Demuestran signos de aislamiento y casi nadie les
cae bien
· Su comportamiento en relación al niño/a o la escuela es irracional.
· Demandan de su hijo un
nivel de perfección académica o un rendimiento
físico que es inalcanzable
para el niño/a
· Cuestionan todo lo que
hace su hijo/a, se burlan
o hablan mal de él ante
los maestros. y critican su
conducta.
· Disciplina severa
· inapropiada para la edad
del niño
· No da explicaciones respecto a la lesión del niño
o estas son ilógicas, no
convincentes o contradictorias. Intenta ocultarla.
· Percibe al niño de manera
significativamente negativa
(ej:monstruo, perverso...).
Una vez recogida toda la información, en la Comunidad de Madrid estamos
utilizando como herramienta para el diagnostico el Cuestionario para la Detección
de niños y niñas en situación de riesgo social E-10 4:
• Para niños y niñas de 3-6 años: http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/3-6completo.pdf
4
El cuestionario al ser propiedad de la Comunidad de Madrid se puede descargar de manera gratuita para consulta.
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292
• Para niños y niñas de 6-16 años:http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/6-16completo.pdf
En este cuestionario, el tutor encuentra una serie de afirmaciones que describen indicadores de conductas o aspectos del alumnado y de su entorno, tal
como pueden ser percibidos por el mismo y el resto del profesorado. La escala
de respuesta entre 0 (El valor 0 significa que el indicador no se observa nunca) y
6 (El valor 6 significa que ese indicador se manifiesta en grado máximo) que se
presenta al lado de cada afirmación intenta reflejar el grado en que se observa en
el alumno/a y en su situación familiar la manifestación de dicho indicador. Al final
del cuestionario se plantean preguntas sobre otros aspectos del entorno familiar
que ayudan a enmarcar los problemas.
En el Cuestionario se mantiene guarda la confidencialidad del menor, ya que
como datos de identificación se utilizan son la fecha de nacimiento del tanto del
niño/a como la de su madre, dos primeras letras del primer y segundo apellido, su
sexo y el lugar que ocupa entre sus hermanos.
Una vez cumplimentado este cuestionario E-10 contando con las observaciones e informaciones del profesor/a tutor/a y/o de otros profesionales que conozcan
al niño/a. son los profesionales de la Red de Orientación correspondientes a cada
centro (E.A.T., E.O.E.P., Departamento de Orientación) los encargados de realizar
la corrección5 y generar un informe a través de la Intranet.
Los indicadores se agrupan en los siguientes factores:
•
•
•
•
•
Conductas antisociales.
Apatía, Evitación social.
Abandono, negligencia
Conductas autodestructivas y abuso
Relación Coercitiva
Gráficamente, se expresa en un diagrama de barras. A partir del percentil 75
indica la posibilidad de existencia de riesgo social, por lo que se deben tomar
medidas preventivas. Y a partir del percentil 90 hay una clara posibilidad de
riesgo, por lo que es necesaria una intervención desde los servicios correspondientes.
5
Se puede consultar cómo introducir los datos y cómo se realiza la corrección en :
http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/ayuda_stee.pdf
Pero, sólo se accede a la corrección a través de un login que identifica al psicopedagogo o al profesor técnico de
servicios a la comunidad (trabajador social). Se esta dando un login por Centro especifico de Educación Especial
o IES y dos por Equipo de Orientación.
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293
Realizado el estudio y valoración a los servicios de apoyo especializados (Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica o Departamento de Orientación)
se puede realizar una valoración más exhaustiva y junto con el tutor y el equipo
directivo tomarán las decisiones oportunas de derivación e intervención educativa.
Cuando desde el ámbito educativo se llega a la conclusión de que existen indicios razonables que llevan a sospechar una situación de riesgo o maltrato desde
el Centro se debe notificar a los Servicios competentes en materia de Protección
de la Infancia.
La notificación, es una obligación legal y profesional y una condición necesaria para posibilitar la intervención en casos de maltrato infantil. No solamente se
deben notificar los casos más graves y evidentes, también deben ser notificados
los casos aparentemente leves y/o las situaciones de riesgo. Sus respuestas serán
diferentes en cada caso. La coordinación es imprescindible para la intervención
y tratamiento en los casos de maltrato infantil, correspondiendo a cada ámbito
profesional asumir las tareas propias de su actividad, con un seguimiento posterior
del niño y su familia.
CONCLUSIONES
“Educar a los niños y no será necesario castigar a los hombres”
(Pitágoras de Samos)
He partido del planteamiento que se nos hace desde “Binta y la gran idea” 6.
Situando a nivel legal y teórico las implicaciones que como psicopedagogos tenemos en relación con el riesgo social.
SOSPECHA DE RIESGO DE MALTRATO
Tutoría
Profesores
Equipo directivo
Extrema gravedad
Policía
Servicios sociales
Servicios sanitarios
RECOGIDA DE INFORMACIÓN
(Tener en cuenta indicadores)
Observaciones sistemáticas. Entrevistas.
Red Orientación
EAT. EOEP. DO
Valoración indisciplinar
E-10
Informar al Equipo directivo
Establecimiento del Plan de Actuación
ACTUACIÓN DEL ÁMBITO EDUCATIVO
TRATAMIENTO/ATENCIÓN/INTERVENCIÓN COORDIANADA
Escuela, Servicios Sociales y Salud
6
Corto de la película “En el mundo a cada rato”
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SERVICIOS
SOCIALES
294
Una vez aquí, aporto la intervención que se hace desde la Comunidad de Madrid y que queda plasmada en el siguiente esquema. En el que se hace hincapié
en:
• Trabajo en equipo interdisciplinar.
• Responsabilidad de todos y cada uno de los profesionales.
• Intervención ajustada con herramientas como el E-10.
BIBLIOGRÁFÍA Y DOCUMENTOS
Centro Regional de Apoyo a la Formación de la Infancia “El Valle”: http://www.
educa.madrid.org/web/crafi.elvalle/
Consejería de Educación C.A.M. Dirección General de Ordenación Académica
(2.000): “Cuestionario para la Detección de niños y niñas en situación de riesgo social E-10”:
Para niños y niñas de 3-6 años: http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/3-6completo.pdf
Para niños y niñas de 6-16 años: http://www.madrid.org/edu_privado/servicios/6-16completo.pdf
Naciones Unidas (1.959). “Convección de Derechos del Niño”.http://www.madrid.org/cservicios_sociales/immf/coleccion_leyes/indice.htm
LO 1/1996 de Protección Jurídica del Menor. BOE de 17 de enero:http://www.madrid.org/cservicios_sociales/immf/coleccion_leyes/ley_organica_1_1996.htm
VARIOS. “En el mundo a cada rato”, Madrid, 2005.
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PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES
PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL
DE UN NIÑO TDAH EN PRIMARIA
GUADALUPE TORRES SANCHO
Psicóloga clínica
[email protected]
RESUMEN
El TDAH se manifiesta por un abanico de síntomas que hacen que el grupo
de niños que lo presentan sea muy heterogéneo. Sin embargo, en todos los casos,
nos encontramos con un problema realmente serio para el niño que lo sufre y las
personas clave de su entorno, por las implicaciones que conlleva en el funcionamiento cognitivo y social del sujeto.
Entendemos que el rol de los padres resulta imprescindible para la recuperación del niño con déficit de atención. Los padres representan la fuente de seguridad, los modelos a seguir, la base fundamental sobre la que los hijos construyen
su propio sistema de valores y el concepto de disciplina y autoridad. De los padres
depende en gran medida, la mejor o peor evolución de la sintomatología que presentan estos niños.
Igualmente cabe destacar el papel relevante del profesorado que incide directamente en el proceso formativo del alumno porque, no sólo desarrolla una función
de mediación en el proceso de aprendizaje, sino que además contribuye a la normalización de su vida escolar, mediante el ajuste de la respuesta educativa a sus
necesidades.
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296
Desde esta visión sistémica de la educación, nuestra propuesta consiste en un
Programa Integral de trabajo con las familias y profesores conjuntamente y desarrollado dentro del contexto escolar.
INTRODUCCIÓN
El niño que padece TDAH presenta diversos tipos de conductas alteradas, consecuencia directa de las dificultades que presenta para controlarse. Así, diferenciamos tres grandes grupos de conductas disfuncionales:
• Las derivadas de la propia actividad física del sujeto,
• Las derivadas de la falta de atención y
• Las que tienen su origen en la impulsividad e irreflexibilidad de su comportamiento.
El TDAH con frecuencia se presenta muy temprano, ya antes de los 6 años
suelen estar presentes algunos de los síntomas. A esta edad ya se han establecido
las bases del desarrollo físico, que a partir de este momento continuará su crecimiento. No ocurre lo mismo con el desarrollo emocional del niño, que todavía
no posee una personalidad formada y está aprendiendo justamente los diferentes
estilos de comportamiento y sus consecuencias, las formas de relacionarse socialmente, e incluso se encuentra en pleno proceso de creación de su propia imagen.
Esto significa que el trastorno va a estar presente a lo largo de todo este desarrollo
emocional del niño y por tanto puede afectarle en mayor o menor medida, según
la gravedad del trastorno y la ayuda que reciba.
Todas estas conductas las desarrolla el niño sin distinguir el ambiente donde se
encuentra, por esto consideramos de vital importancia lograr la congruencia en el
ámbito familiar y en el escolar para no introducir más confusión en la ya desorganizada visión del niño.
Hay además que tener muy en cuenta que el niño, por su baja tolerancia a las
situaciones que le producen frustración, seguramente va a presentar una fuerte tendencia a intentar manipular su medio, con el objetivo de conseguir controlarlo. Es
frecuente que padres y profesores “sucumban” a ellos para que la situación termine, con la sensación de no tener estrategias suficientes y adecuadas para educarle.
Por último queremos destacar que las conductas disfuncionales del niño TDAH
le repercuten claramente también a nivel social, le resulta muy difícil integrarse en
un grupo, y esta restricción de la vida social en la niñez podrá dar lugar a un adulto
con pocas habilidades sociales.
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PROGRAMA CON PADRES Y PROFESORES PARA LA MEJORA SOCIAL Y EMOCIONAL... 297
En mi experiencia clínica me he encontrado con una doble realidad:
• Los padres, suelen recibir por parte de distintos profesionales estrategias para
su día a día, generalmente descontextualizadas de su realidad y con dificultad
para llevarlas a la práctica por lo que es probable que decaigan en el intento.
• Los profesores, en general utilizan las mismas estrategias con las que enseñan contenidos conceptuales a todos los alumnos, a pesar de la dificultad
de los alumnos con TDAH para responder adecuadamente a las relaciones
sociales (seguimiento de normas, aprendizaje de tareas...) que se plantean
en el centro.
La necesidad de intervenir viene marcada por el hecho de que, de no ser tratadas, estas conductas, lejos de desaparecer, la literatura consultada y mi propia
experiencia indican que lo más probable es que aumenten.
PLANTEAMIENTO DEL PROGRAMA
El programa que planteamos quedará agrupado en tres grandes bloques, dividido cada uno de ellos en varias sesiones, el número de las mismas dependerá de
las posibilidades de tiempo y formación del grupo.
En cada bloque especificamos:
• Objetivos a conseguir
• Contenidos
• Estrategias
BLOQUES:
A. Junio del curso anterior
B. Septiembre a diciembre.
C. Enero a Junio.
Pasamos a desarrollar cada uno de ellos.
A. El Junio anterior de la puesta en marcha del programa, llevaríamos a cabo
una reunión conjunta con los padres de los niños con TDAH y sus profesores con los siguientes objetivos:
- Que los padres y profesores se conozcan, y se pueda establecer entre
ellos un sistema de comunicación eficaz a lo largo del próximo curso en
cuanto a los avances o problemas respecto al programa.
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298
- También queremos que tengan claro las características de un niño que
padece TDAH desde una perspectiva global (biológica, cognitiva, comportamental, social).
- Informar acerca del desarrollo del programa y calendario,
- Muy importante es concienciarles acerca de la importancia de un programa integral de estas características, y crear expectativas positivas del
mismo.
Para desarrollar estos objetivos, proponemos:
En primer lugar comenzamos por presentarnos, y presentar a todos los integrantes del grupo, padres y profesores y agruparlos en función de su relación con
los niños para que se vayan conociendo. Se abre entonces una rueda en la que
todos nos presentamos ante el grupo y hablamos un poco de nuestra situación,
conocimiento del TDAH, tratamientos anteriores o simultáneos si los hay, expectativas de este programa.
Pasamos entonces a hablar acerca del TDAH. Para ello les entregamos una
información acerca del trastorno y la comentamos, y si surgen dudas las iremos
aclarando. ¿Por qué es necesario este programa?.
Un hecho parece claro, es muy alta la tasa de niños diagnosticados que toman
algún psicofármaco estimulante. Ahora bien, debemos aclarar que éstos no corrigen el problema biológico que lo causa, sino que ayudan a controlar los síntomas
conductuales que ella produce. Por ello consideramos que, siendo importante la
medicación, ésta no es suficiente por sí sola (¿qué pasaría entonces cuando deje
de tomarla?, ¿deberá entonces tomarla siempre si queremos que controle sus
conductas?), parece razonable pensar, que si a nuestros hijos/alumnos le enseñamos de la manera adecuada, aprenderán determinadas estrategias y pautas que
le permitirán controlar sus acciones. En este sentido, está comprobado que los
niños con TDAH que han desarrollado combinaciones efectivas de medicación,
nuevas destrezas y apoyo emocional, pueden desarrollar maneras de minimizar
sus comportamientos inadaptados. Y ese es nuestro importante papel desde casa
y desde la escuela. En estos casos, es muy frecuente que el niño con TDAH
prosiga su escolaridad, pudiendo alcanzar el máximo grado académico o profesional.
Con esta exposición queremos cumplir un doble objetivo, por un lado justificar
el programa, y por el otro crear expectativas positivas respecto al mismo, consiguiendo así una importante implicación de los padres y profesores.
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La última parte de la reunión la dedicaremos a explicar el programa, las partes
en las que está dividido, los objetivos que queremos alcanzar y un posible calendario.
Para finalizar pediremos un feed-back con las expectativas, impresiones y preocupaciones de los padres y profesores, y quedaremos en reunirnos a comienzos
del curso siguiente.
B. Comienzos del siguiente curso y hasta el mes de diciembre tendremos
reuniones conjuntas con los padres y los profesores.
Comienza así el primer bloque del programa dedicado al entrenamiento
operante y social. Los objetivos planteados para estos meses podrían ser los
siguientes:
- Comprender la realidad de nuestros hijos/alumnos.
- Establecer pautas de actuación generales que nos puedan ayudar a nosotros y a estos niños en casa y en el aula y así extrapolarlo a otras situaciones.
- Acercamiento y puesta en marcha de las técnicas operantes y sociales
(estas técnicas las manejaran los padres y los profesores, tanto para utilizarlas en su propia conducta como para enseñarlas al niño en casa y en
el aula y en cualquier medio social).
Por ser la familia sobre todo, y también la escuela el primer y principal medio
en el que el niño se desarrolla, éste generalizará al medio exterior todo lo que ahí
aprenda. Podemos considerarlas, familia-escuela, como una especie de “campo de
pruebas” donde el niño ensayará diferentes comportamientos que le serán aprobados o sancionados y que luego podrá ejercitar en otras circunstancias.
Para poder ayudarles, debemos primero comprenderles, intentar ponernos en
su lugar, para ello, propongo como ejercicio de grupo una dinámica que paso a
explicar:
Tendremos preparado un retroproyector con el dibujo de unas figuras geométricas que se proyecten en la pizarra. Cuando salga alguien le pediremos que siga
el contorno de las figuras con un rotulador sobre el retroproyector pero sólo mirando a la pizarra. Es una actividad que generalmente es muy complicada de hacer bien. Mientras tanto, cuando lo haga mal, el resto de profesores y padres le
reprocharán todos a la vez lo malo que es. De esta manera, además entenderemos
su frustración y sentimiento de incomprensión. Pero, ¿Por qué les cuesta tanto?
La respuesta es aparentemente sencilla: todo ser humano recibe en cada momento
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300
una buena cantidad de datos procedentes de su entorno, información que debe ser
atendida, filtrada y elaborada para que el sujeto pueda responder de manera adecuada. Sin embargo, en el cerebro del niño hiperactivo no se produce el filtrado de
información que tiene lugar en el cerebro del niño sano, y el sujeto percibe toda la
estimulación externa al mismo tiempo: sonidos, imágenes, olores, temperaturas,
incluso su propio pensamiento, llegan al niño como una maraña de información
con la que debe luchar para adaptarse al medio (imaginémonos que vivimos dentro de un calidoscopio, esa sería la sensación). Este fallo de filtraje provoca que el
niño no sepa realmente qué parte de la información que le llega es importante, y
por tanto debe ser atendida y cual es irrelevante y por tanto, prescindible.
Parece interesante recurrir al control de conductas para manejar esta situación
que acabamos de explicar y lo haremos de la siguiente manera:
Para utilizar las técnicas operantes, el primer paso que tenemos que dar consiste en definir qué conductas del niño deben ser modificadas. Es importante distinguir entre las conductas propias del estado evolutivo del niño y las causadas por
el propio trastorno. (Es lógico que un niño de 3 años no sepa tolerar la frustración
que le produce no lograr sus objetivos y se tire al suelo a llorar patalear y es una
conducta que tenderá a desaparecer conforme el niño desarrolle recursos para manejar de forma más adecuada este tipo de situaciones). El siguiente paso es priorizar los objetivos a conseguir. No debe concederse la misma importancia a todos
los comportamientos del niño que se desean mejorar, ni tratar de actuar en todos
ellos simultáneamente. Es preferible comenzar poco a poco por lo que parece más
sencillo. Así conseguiremos comenzar a producir cambios a corto plazo y a la vez
inducir al niño la sensación de que él es capaz de hacerlo, dándole control sobre
su comportamiento.
Es de gran utilidad recurrir al refuerzo diferencial, es decir, se premian o alaban aquellas conductas que se consideran adecuadas, al mismo tiempo que se retira la atención de aquellas que se desean eliminar. El castigo puede ser igualmente
útil en algunos casos siempre que lo apliquemos correctamente utilizando algunas
reglas como avisarlo con anterioridad, cumplirlo en todo caso, adecuarlo a la conducta a sancionar, ofrecer al niño alternativas de comportamiento.
En casa y en el colegio deben establecerse de manera explícita una serie de
normas que el niño debe cumplir, y en muchos casos deberemos premiar el cumplimiento y castigar el incumplimiento, al menos en las primeras fases. No importa que al principio recurramos en exceso al uso de reforzadores. Además resulta
muy importante ayudar al niño a tomar conciencia de las situaciones en las que se
comporta impulsivamente y hacerle ver de qué forma podría haber actuado para
evitar las consecuencias.
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Resulta también muy eficaz el facilitar el autocontrol en el niño, de manera que
le proponemos pequeñas metas relacionadas con su trabajo, o su forma de actuar
en determinados momentos, permaneciendo atento a su conducta para poder evaluarla al final del día o de la clase y estableciendo expectativas para la siguiente
vez. De esta forma el niño refuerza constantemente su fuerza de voluntad cada vez
que ejecuta correctamente las pautas que se ha propuesto.
Merece especial atención el aspecto de la autonomía del niño. Para que éste
cambie, es necesario que esté motivado, que necesite el cambio. Parte de esa motivación la va a obtener por medios externos (premios, elogios, afectividad), pero
también puede promoverse una interiorización fomentando su autonomía. Trataremos de que actúe de forma más autónoma y responsable, gradualmente, siempre
de acuerdo con su edad y capacidades. (pedirle que cuide de su hermano pequeño
este ratito, que vaya a por el pan, que vaya a pedir tizas o a dar un recado a otra
clase), aceptando así que aunque tenga un problema no es inútil, y dándole más
control y confianza en sus actos. Por esto es importante no caer en la sobreprotección, por la cual no aprenderá, y así mejoramos la ayuda que le podemos ofrecer.
Todo lo que hemos trabajado hasta ahora puede modificar este territorio de
manera indirecta y, después de pasar por el “campo de pruebas” haya aprendido
estrategias y analizado situaciones que le ayuden a una mejor socialización.
Este bloque se trabajará íntegro en las reuniones con situaciones reales de casa
o del aula con role-playing que resolveremos entre todos.
C. Durante el período de Enero a final de curso, trabajaremos acerca de dos
importantes consecuencias emocionales de éste trastorno en estos niños:
La baja autoestima y la sensación de indefensión. Es necesario comprender
que si trabajamos con nuestros hijos/ alumnos desde pequeños en este sentido, menos secuelas negativas arrastrarán en su desarrollo, y sufrirán menos
desequilibrios emocionales y/o sociales cuando sean adultos.
Nos planteamos los siguientes objetivos para este bloque:
- Entender la realidad de estos niños y el porqué de su pobre desarrollo
emocional.
- Entender la necesidad de trabajar con ellos de manera directa y como
modelos a imitar para su mejor funcionamiento emocional y social.
- Aprender estrategias y modos de ayudarnos y ayudarles en este sentido.
El trastorno, como ya sabemos, acarrea unas conductas nada adecuadas, ni
para conseguir cualquiera que sean sus objetivos ni para relacionarse de manera
VOLVER AL ÍNDICE
302
funcional con el resto de sus iguales o adultos, por lo que parece normal que desarrollen una autoestima y un autoconcepto muy bajo, además de una sensación
de indefensión casi permanente por la falta de control en la que se encuentran.
¿Cómo podemos ayudarles?.
En cuanto a la autoestima, la entendemos como el concepto que tenemos de
nuestra valía y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos vamos recogiendo durante nuestra vida. A
partir de aquí reflexionaremos en el grupo ¿qué han ido recogiendo nuestros hijos/
alumnos? Estableceremos las siguientes afirmaciones:
• Reciben con mayor frecuencia una información negativa sobre su comportamiento y sus tareas.
• Crecen sometidos a un mayor número de fracasos y errores. Se esfuerzan
para hacer bien las cosas, para agradar a los demás, pero los resultados
no siempre son satisfactorios y cometen más errores que los otros incluso
cuando se esfuerzan más.
• A raíz de este esfuerzo sin éxito se sienten indefensos “no sé que puedo
hacer, haga lo que haga fracaso”.
• Se ven rechazados generalmente por otros niños, porque no se integran correctamente en el juego, no siguen las normas.
• A menudo se le presentan tareas o actividades que le exigen una atención
o autocontrol al que no están capacitados para afrontar, aumentando así su
sensación de frustración o fracaso.
• Tras fracasar en algunas tareas, los adultos, poco a poco, dejan de ofrecerle
responsabilidades por miedo a que no las cumplan, el niño lo recibe como
un mensaje negativo que le dice “no te lo dejamos hacer porque no serás
capaz”, entonces, el niño no se siente competente ni seguro de sí mismo.
Una vez acepta por el grupo la situación en que se encuentra el niño, el siguiente paso es conocer la importancia de que sigamos unas pautas determinadas
a la hora de relacionarnos con el niño para conseguir que su autoestima no sea
negativa:
Hay que aceptar al niño tal y como es, para que él aprenda a aceptarse también. Hacerle sentir único, valorándolo a él como persona y no sólo sus éxitos y
competencias.
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Descubrir qué tiene de especial y decírselo es muy efectivo. Practicar el elogio, teniendo en cuenta sus dificultades y el grado de esfuerzo que ha empleado,
comentando todos los aspectos positivos de su conducta.
Creer en él. Ofrecerle mayor confianza a tu hijo o alumno. Proponerle responsabilidades acompañadas de nuestra supervisión, ayuda y afecto. Podemos empezar
ofreciéndole actividades donde sabemos que fácilmente puede conseguir éxitos.
Debemos analizar los mensajes que les dirigimos. Que éstos se conviertan en
mensajes positivos que le indiquen qué esperamos de él (sin olvidar dónde se
encuentran sus dificultades). Marcando límites claros potenciamos el autocontrol
del niño o joven con TDAH.
Hacer uso del lenguaje de la autoestima. Esforzarnos en mejorar nuestra comunicación con él. Utilizando un lenguaje positivo y evitando acusaciones, ridiculizaciones y/o comentarios irónicos. Intentaremos sustituir el verbo “ser” por
el verbo “estar”. (En lugar de decirle: “eres un desordenado”, podemos decirle:
“tu pupitre está desordenado”). De esta forma no atacamos su autoestima, lo que
hacemos es mostrarle la conducta correcta.
Ésta es una manera directa de ayudarle en su desarrollo normal de la autoestima, además, el aprendizaje vicario, que se produce a través de la observación de
las conductas de los demás y las consecuencias que en ellos tienen, es un recurso
que debemos utilizar muy a menudo con estos niños. Para ello debemos presentarnos como un modelo de comportamiento adecuado, de reflexión y de control,
con una autoestima equilibrada.
Por último analizaremos el estilo atribucional de estos niños, en general desadaptativo derivado de sus experiencias repetidas de fracaso de las que antes
hemos hablado. Las formas de explicarse estas situaciones son del tipo: culpabilidad ante los fallos atribuidos a su incompetencia y atribución de éxitos a factores
externos fuera de su propio control. Estas atribuciones les conduce a una situación
de indefensión que suponen respuestas negativas ante el fracaso (desmoralización,
escasa perseverancia), y generalización a otras situaciones.
Trabajamos en este bloque para que tanto padres como profesores comprendan
que su tarea es doble, de un lado, de nuevo, debemos ser su modelo emocional a
seguir, pero además, es muy conveniente que les enseñen, de manera explícita, a
reflexionar, y lo haremos de la siguiente manera:
Cuando fracase en algo, en una situación tranquila y cuando esté calmado, hablaremos con él acerca de lo que ha pasado, debemos acostumbrarle, no sólo a
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304
analizar las cosas, sino a hacerlo correctamente, ¿Qué ha pasado?, ¿qué he hecho
yo para que fuera así?, ¿podía haber actuado de otra manera?, ¿qué me ha llevado
a hacerlo?, ¿cómo puedo hacerlo mejor la próxima vez? Es importante que este
diálogo, que al principio será conjunto y poco a poco sólo suyo, se establezca es
términos de ayuda, de aprender y no de culpabilizar.
A MODO DE CONCLUSIÓN
No nos es posible aún extraer conclusiones definitivas, sí hemos constado que
esta forma de trabajo con junto familia-centro escolar es beneficioso para todos y
que nuestro hijo-alumno no se ve así sometido a largas sesiones de psicoterapia,
apoyos fuera de clase, etc y le hacemos aprender en el ambiente más normalizado
para él, la familia y el centro escolar, tal y como hacen todos sus amigos y compañeros de colegio.
BIBLIOGRAFÍA
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Madrid: SigloXXI.
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Novak, J y Gowin, D, (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez
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Peñafiel, M Coord, (2001). Guía de pequeños para grandes. Vol I y II. Madrid:
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Rieff, S (1999). Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de hiperactividad.
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Valett, R (1999). Niños hiperactivos: guía para la familia y la escuela. Madrid:
Cincel Kapelusz.
Meichembaum, D y Goodman, J (1971). Trining impulsive children to talk to
themselves. Journal of adnormal Psichologye, 77, 115-126.
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Comunicaciones
Modelos, Formación
y Desarrollo Profesional
del Orientador
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VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO
DE LA ACCIÓN ORIENTADORA
BERTA INÉS GARCÍA SALGUERO
Profesora-tutora de la UNED C.A. Móstoles
Orientadora Colegio Mirasur.- Pinto (Madrid)
INÉS GARCÍA SALGUERO
Orientadora Gabinete Psicopedagógico Kohlberg
Boadilla del Monte (Madrid)
[email protected]
RESUMEN
Mediante la presente comunicación se pretende la reflexión acerca de la complejidad de las variables influyentes en el proceso de desarrollo de la acción orientadora con el fin de analizar las mismas. Para lo cual pretendemos hacer un breve
recorrido por los distintos aspectos; sociales, políticos, culturales, de formación
inicial, profesionales e incluso emocionales que convierten la actividad orientadora en una ardua tarea. Ya que, por una lado, si bien las mismas son percibidas
en la labor cotidiana del orientador, lo que significaría que todos conocemos su
existencia, la propia dinámica de la praxis pudiera imposibilitar, en ocasiones, la
deseable reflexión y posible propuesta de soluciones. Del mismo modo que, el
deseo del cumplimiento de nuestras funciones y la necesaria capacidad de adaptación, a las que nos vemos abocados en la práctica, podrían influir en el hecho de
que no se produzcan los deseables cambios de actitudes individuales y colectivas,
que conllevarían nuevos planteamientos.
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310
Nos planteamos la presente aportación con la idea de como dijo Karl Popper,
a quien nos vamos a permitir parafrasear; para resolver un problema es preciso
conocer cual es y tener el firme propósito de resolverlo
INTRODUCCIÓN
Partiendo del surgimiento de la orientación como disciplina, detectamos que
han sido varios los autores que han encontrado dificultad para su definición, así
como diferentes modelos de intervención que han ido surgiendo a lo largo de
su recorrido histórico. En su nacimiento la orientación vocacional se retrotrae
a Parsons quien consideraba la necesidad de que se diese el verdadero razonamiento para relacionar la información personal con la ocupacional, para lo que se
establecía como premisa la comprensión de uno mismo y el conocimiento de los
requerimientos del trabajo.
Bajo la influencia de Supers se incorporarán conceptos pertenecientes al “desarrollo de la carrera” y se ampliará su campo hacia la orientación y el consejo
profesional.
Este autor señaló con acierto que la orientación vocacional podía constituirse
desde dos perspectivas; tratamiento y estímulo. El tratamiento responde a taxonomías de los problemas vocacionales y dificultades en la toma de decisiones, se le
denomina “asesoramiento”. Otros autores plantean que los problemas pueden ser
desde ajuste personal o conflicto con los otros, hasta la inmadurez y deficiencia
de Habilidades Sociales.
Posteriormente Rogers (1942) adoptó en modelo de consejo psicoterapéutico
desde una perspectiva no médica y no psicoanalítica, pasando con su impulso a ser
psicopedagógico, lo que dio lugar a la ampliación del campo de los orientadores a
profesionales de campos ajenos al de la medicina.
Por otro lado, fue en 1914 cuando Kelly utilizó por primera vez el calificativo
de “educativa” referido a la orientación. Este autor la define como “una actividad procesual cuya función es prestar ayuda al alumno para que éste efectúe las
elecciones adecuadas sobre alternativas de estudio, así como para solucionar sus
problemas de adaptación a la escuela”. Por tanto, la orientación es enfocada por
este autor como un proceso dentro del marco escolar. Pasándose con posterioridad
a un radicalismo, que lleva a confundir la orientación educativa con la función de
la educación. En esta línea Mathewson (1955), en su obra Guidance Police and
Practice, identifica orientación con educación y, considera que debe ser desarrollada por todo el profesorado.
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VARIABLES INFLUYENTES EN EL DESARROLLO DE LA ACCIÓN ORIENTADORA
311
A partir de los años 70 surgió un movimiento más comprensivo desde los
campos de la Psicología y la Pedagogía, denominándose a la orientación a partir de entonces, orientación psicopedagógica. Bisquerra (2005) nos ofrece una
actual definición de la misma, como “un proceso de ayuda y acompañamiento
continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la
prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante una intervención profesionalizada, basada en principios científicos
y filosóficos”.
Para Repetto, E. (1994) la orientación siempre es educativa, pero, nunca debe
confundirse con la docencia, definiendo esta disciplina como “el conjunto de conocimientos, teorías y principios de los procesos psicopedagógicos que fundamentan la planificación, el diseño, la aplicación y la evaluación de las intervenciones
psicopedagógicas, dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente/s a
lo largo de su vida en los ámbitos cognitivos, profesionales, emocionales, sociales y morales, así como la potenciación de contextos educativos , comunitarios y
organizacionales”.
Como se pone de manifiesto en este breve recorrido histórico la complejidad
de la práctica orientadora se encuentra mediatizada desde el propio concepto de
orientación.
I. TIPOS DE VARIABLES
• Políticas
• Sociales
• Profesionales implicados en la Orientación
POLÍTICAS
1. Legislativas
Leyes: LOGSE (1990), LODE (1995), posteriores decretos en las CCAA,
Reglamento Orgánico de Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación Primaria (RD 82/1996 –26-01) y Reglamento Orgánico de los Institutos de
Educación Secundaria (RD 82/1996 –26-01). Supusieron un impulso normativo
ambicioso para la orientación, generando muchas expectativas que no se han
visto materializadas. Quizás después de la experiencia convendría preguntarnos el por qué. En primer lugar si eran y/o siguen siendo válidos los objetivos
planteados:
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312
• Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona, y contribuyendo también a una educación individualizada, referidas a personas
concretas, con sus actitudes e intereses diferenciados.
• Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos, mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas,
adecuando la escuela a los alumnos y no los alumnos a la escuela.
• Cooperar a los aspectos orientadores de la educación, atendiendo al contexto real en que viven los alumnos, al futuro que les espera y al que pueden
contribuir a formar para sí mismos, y, para ello, favorecer la adquisición de
aprendizajes más funcionales, mejor conectados con el entorno, de forma
que la educación aporte realmente “educación para la vida”.
• Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia
identidad y sistema de valores, así como de la progresiva toma de decisiones a medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en su vida,
tanto escolares como profesionales.
• Garantizar aquellos elementos educativos más diferenciados y especializados que difícilmente, en ocasiones, puede proporcionar el profesor y las
estructuras escolares ordinarias.
• Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han
llegado a producirse, anticipándose a ellas y evitando, en lo posible, fenómenos indeseables como el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar.
• Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos,
etapas y, en su caso, transiciones de un centro educativo a otro.
• Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes
de la comunidad educativa: profesores, alumnos y padres, así como entre la
comunidad educativa y el entorno social, asumiendo un papel de mediación
y, si hace falta, de negociación ante los conflictos o problemas que puedan
plantearse entre sus integrantes.
• Contribuir a toda clase de factores de innovación y de calidad que redunden
en una mejor educación, en una educación orientadora y en el apoyo técnico
a la oferta educativa.
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313
En segundo, si la estructura organizativa ha influido en la consecución de los
objetivos. Ya que, siendo la orientación competencia compartida de:
a) El profesorado en general
¿Es consciente el profesorado en general tanto de los objetivos como de las
estrategias a poner en práctica para conseguirlos?
A este respecto; ¿es suficiente la preparación didáctica del profesorado de
educación secundaria?, ¿existe acuerdo entre el profesorado en considerar que
la educación que debe impartir la escuela debe ser integral, a lo largo de toda la
escolaridad?, ¿se valora adecuadamente la importancia del Plan de Acción Tutorial para conseguir los fines educativos planteados, ajenos al rendimiento estrictamente académico?
b) Los Equipos de Sector en Educación Infantil y Primaria
¿Es sensible el profesorado de estas etapas a las necesidades mostradas por los
alumnos y de cómo pueden influir en su proceso educativo?
Para la ejemplificación de la importancia que puedan tener las respuestas a
esta pregunta podríamos hablar de si realmente se están detectando y dando las
respuestas oportunas a déficits básicos que pueda mostrar el alumnado, como baja
atención, lateralidad no afianzada, orientación espacial, etc., que pueden repercutir en sus aprendizajes básicos lecto-escritores, siendo éstos a su vez determinantes en su rendimiento escolar.
¿Se derivan todos los casos susceptibles de ser derivados?
¿Son suficientes los recursos humanos y materiales de los Equipos de Sector
para el desarrollo de sus funciones?
¿Es adecuado que sean profesionales externos al centro los que ejerzan las
competencias de diagnosticar las mismas, teniendo en cuenta los problemas de
coordinación que afloran?
c) Departamento de Orientación en Educación Secundaria
Al margen de la necesaria toma en consideración de cómo puedan repercutir
las carencias en el desarrollo del proceso de orientación en las etapas anteriores y,
de cómo haya podido influir en las competencias adquiridas por el alumnado en
Educación Primaria, alumnado que llega a la Educación Secundaria sin conseguir
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314
los objetivos de educación integral ni académicos deseables. Nos encontramos
con la necesidad de acometer funciones de orientación académica y profesional,
destinada a un alumnado, que reitero, no ha superado en un alto porcentaje los
requisitos previos y, se encuentra en una etapa evolutiva de su desarrollo personal,
la adolescencia, caracterizada por la necesidad de ajuste entre niñez y adultez.
Hasta el momento, lo reflejado, creemos que si ha podido en algunos momentos
ser detectado y valorado en la práctica cotidiana, no ha dado como resultado un
posicionamiento claro por parte de los profesionales, haciendo gala en mayor o
menor medida de una discutible adaptación a la situación. Teniendo en cuenta que
las realidades en las diferentes comunidades autónomas y, en educación pública
y/o privada no son homogéneas.
En cuanto a los profesionales que conforman el Departamento de Orientación
hablaremos en el apartado correspondiente.
2. Ideológicas y de Competencias de las Administraciones
Distintas Administraciones del Estado como son las Comunidades Autónomas
y Ayuntamientos, han pretendido ofertar servicios de orientación, cuando en realidad, en la mayoría de los casos lo único que proporcionan es información. Estas
actuaciones creemos que están motivadas por planteamientos ideológicos varios,
por lo que desarrollan programas diversos, siendo en algunos casos una simple
justificación de su labor política, no llegando a la eficacia deseada como actividad
orientadora.
SOCIALES
Dado que la orientación psicopedagógica tiene como destinatarios a la población en general, ya que puede y debería darse a lo largo de toda la vida, estaría
mediatizada por distintos factores sociales; étnicos, socioculturales, económicos, religiosos…, ante la imposibilidad de valorar en este apartado los mismos,
simplemente resaltaremos como afectan algunos de éstos en la escolaridad reglada.
La falta de tradición cultural y legislativa y, las dificultades en el desarrollo
de la vigente ley han dado como consecuencia el desconocimiento social de las
funciones de la orientación psicopedagógica en el proceso de logro de objetivos
educativos. No dando como resultado una demanda de servicios por parte de los
interesados. Si bien cualquier ciudadano sabe a que profesional acudir si sufre
una dolencia física, no sucede lo mismo cuando la necesidad es psicopedagógica,
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315
incluso puede darse el caso de no solicitar la intervención profesional adecuada,
por no ser conscientes del problema.
¿En qué medida los docentes y/o profesionales de la orientación somos responsables de este desconocimiento social?, ¿Estamos transmitiendo a la sociedad los
objetivos y funciones de nuestro campo profesional?, ¿ha llegado el momento de
plantearnos como realizarlo? Precisamente, en unos momentos en los que los medios de comunicación de masas contribuyen llevando a cabo, en ocasiones, un tratamiento sesgado y poco profesional de las informaciones de todo tipo incluyendo
las educativas, consideramos ineludible nuestra responsabilidad en la divulgación
de la información pertinente que posibilite la concienciación ciudadana.
Por otra parte, los cambios vertiginosos sufridos por la sociedad española a
todos los niveles; emigración, incorporación de la mujer al mundo laboral y confusionismo en la jerarquización de valores han contribuido a hacer más compleja
nuestra labor.
PROFESIONALES IMPLICADOS EN LA ORIENTACIÓN
Como hemos mencionado en el apartado dedicado a la legislación, en el proceso de orientación desarrollado en la enseñanza reglada las funciones de orientación son competencia del todo el profesorado y los tutores de manera general, y
más específicamente de los profesionales integrantes del Departamento de Orientación, los cuales serán diferentes según la localización geográfica del centro en el
territorio nacional y de la titularidad del mismo (pública o privada). Por los que,
sin entrar a valorar la formación inicial deseable para todos estos profesionales, si
nos gustaría señalar algo que nos parece fundamental y decisivo en el desarrollo
de la acción orientadora que sería la formación inicial del orientador.
Y es en este punto de partida, donde nos encontramos con psicólogos, pedagogos y psicopedagogos formados en las distintas especialidades de los planes
de estudio de sus respectivas disciplinas, sin necesariamente haber cursado la
especialidad de orientación existente en alguna de ellas, pudiendo en algunos
casos haber recibido formación de postgrado en el campo de la orientación. Por
lo que consideramos que tendría que focalizarse nuestra atención en este punto
de partida.
Por otro lado, el uso del término de orientación se ha extendido en los últimos
años fuera del ámbito escolar, por las razones que expresábamos en el apartado 2
de las variables políticas, denominándose orientadores a profesionales que en el
mejor de los casos han realizado algún cursillo puntual de orientación.
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316
II. CONCLUSIONES
En resumen, teniendo en cuenta el desarrollo de la presente comunicación,
las variables que mediatizan la consecución de los objetivos contemplados en la
orientación psicopedagógica podemos destacar las siguientes:
• Complejidad del concepto de orientación psicopedagógica
• Escaso nivel de desarrollo de la ley vigente por condicionantes económicos
• Complejidad de las realidades individuales de los discentes
• Complejidad de las realidades sociales determinadas por factores geográficos, culturales, económicos…
• Distintos enfoques personales y profesionales derivados de la formación
inicial de los orientadores
Ante la realidad educativa de nuestro país y el momento de cambio legislativo
que estamos viviendo, convendría recordar que en el artículo 55 de la LOGSE la
orientación educativa y profesional es definida como uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza. Por tanto podría considerarse que dicha
calidad no ha sido optimizada, en tanto en cuanto, la orientación no se ha llevado
a cabo en su plenitud de acuerdo con la citada ley por los motivos indicados, lo
que ha podido favorecer lo que se ha dado en llamar fracaso escolar (término
susceptible de interpretación que nos llevaría al desarrollo de otra comunicación,
teniendo en cuenta entre otros aspectos el aumento de los años de escolaridad
obligatoria de los alumnos, la inmigración, modelos de comparación …). Según
la citada ley las posibles modalidades de actuación de la intervención orientadora
son; a) anticipadora y preventiva de los distintos tipos de problemas; b) compensadora de posibles déficits, carencias y desigualdades; c) favorecedora de la diversidad de los alumnos, así como de la capacidad y cualificación de los profesores.
Por lo cual hubiera sido necesario el desarrollo tanto del modelo preventivo como
del remedial o terapéutico.
La experiencia de los últimos quince años sobre la aplicación de LOGSE y la
inminente aprobación de una nueva ley nos abocan a una toma de responsabilidad
profesional desde el análisis y reflexión de los objetivos, contenidos, metodologías, modelos de actuación, así como de la formación de los profesionales implicados en la orientación psicopedagógica, cuestionándonos si fuera preciso nuestra
actuación en el futuro sin adaptarnos a situaciones tan éticamente sensibles en
cualquier código deontológico.
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317
Educar a un sociedad es hacerla consciente de sus derechos y deberes, manifestarle que mediante la orientación psicopedagógica se podrían optimizar los
resultados del proceso educativo a los que estamos obligados como profesionales
de la educación.
Por último, queremos hacer constar que todos los pequeños o grandes logros
conseguidos en el ámbito educativo se deben a la implicación personal de los profesionales implicados en la educación, a pesar del escaso reconocimiento social
obtenido.
Con voluntad entre todos los conseguiremos.
BIBLIOGRAFÍA
Bisquerra, R. (coord.) (1998). Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona: Fisspraxis.
Fernández Sierra, J. (coord.) (1999). Acción Psicopedagógica en Secundaria. Reorientando la Orientación. Málaga: Aljibe.
Repetto. E. (2002). Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica Volumen I. Marco Conceptual y Metodológico. Madrid: UNED.
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EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO
EN UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
FRANCISCO JAVIER ESCOLANO MARTÍNEZ
es profesor asociado del Departamento de Didáctica
y Organización Escolar de la Universidad de Valencia.
Psicopedagogo del IES Veles e Vents del Grau de Gandia (Valencia).
RESUMEN
Según el Reglamento Orgánico y Funcional de los institutos de educación secundaria de la Comunidad Valenciana, una de las funciones del departamento de
orientación es la de promover la investigación educativa. Teniendo en cuenta esta
función, en este artículo se describe como en un centro de educación secundaria, el
psicopedagogo del Departamento de Orientación diseña un plan de mejora sobre
un problema que tiene una profesora, a través de la investigación en la acción.
La investigación en la acción supone una apuesta por una investigación abierta,
participativa, democrática, centrada en los problemas prácticos de los profesores,
y dirigida a mejorar la enseñanza.
1. INTRODUCCIÓN
A partir de una demanda que me hizo, como psicopedagogo del centro, la profesora de historia sobre una situación problemática detectada en su aula, consideré
que se podría poner en practica el proceso de Investigación-Acción Colaborativa
para analizar las causas del problema y poder diseñar un plan de mejora de la
situación.
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320
La investigación-acción Colaborativa es una estrategia metodológica que permite la reflexión de la profesora sobre su propia actividad y la puesta en marcha
de acciones para transformar la práctica.
Según Carr y Kemmis, 1988:177, para poder desarrollar el proceso de investigación-acción se han tenido en cuenta tres condiciones:
1) Que en el proceso se plantee como tema una práctica social, considerada
como una forma de acción estratégica, susceptible de mejora.
2) Que el proyecto recorra una espiral de planificación, acción, observación y
reflexión.
3) Que el proyecto implique a los responsables de la práctica en todos y cada
uno de los momentos de la actividad.
Las finalidades que se pretenden conseguir en este proyecto de investigaciónacción son:
• Explorar y buscar soluciones al mal comportamiento de los alumnos en la
clase de historia.
• Favorecer la reflexión de la profesora sobre su propia práctica educativa,
animada por la investigación sobre el mal comportamiento de los alumnos
en su clase.
- Profundizar en el significado y función de la enseñanza y del profesor a
partir de la reflexión sobre los problemas planteados y sus soluciones.
• Obtener conclusiones y ideas generales, a partir de la investigación realizada.
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Las actividades implicadas en el ciclo de investigación-acción son las siguientes:
Identificar y clarificar la Idea General
La profesora de Historia está muy descontenta del mal comportamiento de los
alumnos de 2º de bachillerato cuando está impartiendo la asignatura. Por tanto, la
profesora querría cambiar o mejorar la situación anteriormente descrita.
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EL PSICOPEDAGOGO COMO OBSERVADOR EXTERNO EN UN PROCESO DE INVESTIGACIÓN... 321
Ante este hecho nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Cómo podemos mejorar el comportamiento del alumnado en la asignatura de Historia?
3. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
3.1. Análisis del contexto y centro
El IE S “Veles e Vents” es un instituto de nueva creación, situado en la zona
del puerto y al lado de la playa de Gandia.
La oferta educativa del centro es la siguiente: ESO, bachilleratos de “Humanidades y Ciencias Sociales” y “Ciencias de la Naturaleza y de la Salud” y diferentes ciclos formativos de grado medio y superior. El alumnado pertenece a una
población de nivel sociocultural y económico medio.
3.2. Análisis del contexto de la investigación-acción
a) Los alumnos
La investigación se realizó en el grupo de 2º de bachillerato, durante el curso
académico 2004/05. Es un grupo mixto con un total de 38 alumnos, tanto de la
modalidad de “Ciencias de la Naturaleza y de la Salud” como de la de “Humanidades y Ciencias Sociales”.
A continuación voy a describir una serie de variables para conocer mejor las
características del grupo de alumnos respecto a la asignatura de historia.
• Nivel académico: Conocimientos: medio-alto. Interpretación documentos:
medio. Analizar cambios/permanencias a lo largo de la historia: mediobajo.
• Motivación: Mínima, depende de los temas. Tienen más interés por los
hechos recientes.
• Expectativas: Aproximadamente un 70% puede aprobar la asignatura de
historia. Muchos de ellos quieren ir a estudiar a la Universidad. El resto
quieren cursar un Ciclo Formativo de Grado Superior.
• Participación: La participación en la clase de historia era muy escasa.
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322
b) La clase
El grupo está ubicado en una aula muy grande de la 1ª planta, inicialmente
concebida como aula de dibujo. El aula es alargada, siendo la distribución de las
mesas y sillas en filas mirando hacia la pizarra. No cuenta con ningún recurso
audiovisual específico.
c) Como es un día normal de clase de historia en 2º de bachillerato
1ª parte. Tiempo dedicado: 20 minutos.
• Siempre comienza la clase, recordando lo que se había trabajado la última sesión, con la finalidad de conectar los contenidos trabajados con los nuevos.
• Realización de un esquema en la pizarra. Señala los puntos que va a desarrollar ese día.
2ª parte. Tiempo dedicado: 30 minutos.
• Utilización de un espacio para la reflexión. La profesora lleva a clase diferentes recursos didácticos (textos, gráficas,…) vinculados con el tema que
está desarrollando. Un alumno lee el texto y la profesora comienza a hacer
preguntas sobre lo que se está analizando.
• Espacio de la sesión más teórica. Desarrolla el tema propuesto inicialmente
siguiendo la secuencia didáctica del libro de texto (causas / desarrollo /
consecuencias).
La profesora no utiliza propuestas didácticas diferenciadas para aquellos alumnos que puedan tener dificultades de entendimiento de algún hecho.
3.3. Exploración
a) Descripción de los hechos de la situación
La profesora de Historia hace las siguientes observaciones:
• El 50% de los alumnos de la clase no les interesa la asignatura.
• Un 20% normalmente se distrae con facilidad, no cogen apuntes y hablan.
• El otro 30% depende de los días, se comportan de una manera o de otra.
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Todas las preguntas que a continuación se describen nos ayudan a clarificar la
índole del problema. La recopilación de esta información proporciona una base
para la clasificación de los hechos.
• ¿Qué alumnos se portan mal?
Normalmente son tres alumnos. Sólo un 20% de alumnos del grupo siempre
tiene un comportamiento adecuado en la clase de historia.
• ¿Qué hacen cuando están portándose mal?
Están distraídos, hablando bajito entre ellos, se ríen sobre comentarios que
están haciéndose.
• ¿Qué deberían estar haciendo cuando están portándose inadecuadamente?
Tomar apuntes, escuchar, preguntar, demostrar cierto interés.
• ¿Qué hacen cuando no se portan mal?
Normalmente cuando el tema les interesa se portan bien. Suele coincidir
este comportamiento cuando la profesora utiliza recursos didácticos atractivos para los alumnos (ver documentales, diapositivas,..).
• ¿Hay algún momento de la clase o en algún tipo de actividad en la que
se portan mal?
Cuando lleva demasiado tiempo explicando. Cuando mejor se portan es
cuando la profesora está dictando. En esta situación no tienen tiempo de
estar hablando.
• ¿Cómo reacciona la profesora cuando se portan mal?
La profesora reacciona utilizando las siguientes estrategias: llamar la atención. Explicar al grupo que han de enfrentarse a la prueba de acceso a la
Universidad. Pedir educadamente que se vayan. Callar, dejar de explicar.
Nunca chilla, aunque demuestra tener autoridad.
Las estrategias utilizadas no funcionan, ni a largo ni a corto plazo, ya que se
repiten las mismas situaciones. No obstante, después de hacer alguna puntualización la situación mejora muchísimo. Pero después vuelve a decaer el interés y se
repite la situación.
b) Técnicas y métodos para la recogida de pruebas
Los métodos que he utilizado para la recogida de pruebas en las fases de exploración y control de la investigación-acción han sido los siguientes: observa-
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324
ción directa en el aula (sistemática y semiestructurada), triangulación (profesores,
alumnos, psicopedagogo), diario de clase, entrevistas, sociogramas, fotografías,
inventarios y cuestionarios y análisis de documentos.
c) Resultados de la aplicación de diferentes técnicas de control
Teniendo en cuenta el proceso de triangulación, para poder obtener información desde diferentes fuentes; se pasaron diferentes cuestionarios al grupo de
alumnos, con los siguientes resultados:
• Cuestionario inicial. Se establecieron tres preguntas:
- ¿Cuál es el problema? Están hablando y no trabajan.
- Causas: Son muchos, falta de disciplina, clases aburridas, organización
de la clase, poco interés.
- Soluciones: Clases más activas, reorganizar la clase.
• Evaluación del clima del aula. Se establecieron dos preguntas:
- ¿Qué dificulta las relaciones? La gente que molesta, el número de
alumnos, la falta de silencio, la organización.
- ¿Qué podría mejorar la convivencia? Trabajar en grupos, reducir el nº
de alumnos, actividades culturales, cambiar la metodología.
• Diario de clase
- Observación de la metodología de la profesora de historia: Las preguntas no requieren pensamiento crítico. Se deja poco tiempo para la
respuesta. Siempre se dirigían a los mismos alumnos de una manera impersonal. Cuando un alumno pregunta, la mayoría no escucha y empiezan a hablar. Clases poco participativas.
• Evaluación de las relaciones interpersonales
- No es un grupo cohesionado, predominan las relaciones de pareja.
d) Hipótesis razonadas
Después de recoger las apreciaciones sobre la situación problemática desde
tres perspectivas (profesora, alumnos y observador externo), ahora es el momento
de compararlas y contrastarlas.
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En primer lugar, podemos ver que la situación problemática es asumida por los
alumnos, pero los que ya no coinciden son los argumentos que tiene la profesora
y los alumnos respecto al problema.
Cuando la profesora vió los resultados de las observaciones que hicieron los alumnos se quedó un poco preocupada, ya que nunca esperaba dichos resultados.Podemos
plantear las siguientes hipótesis, como posibles causas del problema detectado.
• El ser un grupo numeroso de 38 alumnos con diferentes intereses académicos (bachillerato de ciencias de la naturaleza y salud y humanístico) puede
ser una primera causa del comportamiento inadecuado. Esta hipótesis se
desmonta fácilmente, porque como observador externo, entré en algunas
clases de les asignaturas comunes y el comportamiento no era exactamente
el mismo. Por tanto, hay otras variables más importantes que están influyendo en la clase de historia.
Para comprobar si esta hipótesis era viable, analicé las cinco asignaturas comunes de 2º de bachillerato (valenciano, castellano, filosofía, historia e inglés), es
decir aquellas que los alumnos no podían escoger. Después de entrevistarme con
los profesores, observar la dinámica de las clases y hacer una evaluación de las
asignaturas, llegué a las siguientes conclusiones:
a) En principio, los alumnos se tendrían que portar exactamente igual que en
la clase de historia, pero la realidad era bien distinta. Donde tenían un comportamiento parecido era en la clase de inglés y en el resto de asignaturas, el
comportamiento era variable y dependía de otras variables (profesor, asignatura, metodología,…).
b) Por tanto, las variables de un grupo numeroso y de diferentes intereses no
son determinantes absolutos del comportamiento, aunque pueden influir.
• La metodología que utiliza la profesora en clase puede ser uno de los
motivos principales que desencadena este comportamiento en los alumnos, ya que los alumnos se aburren en clase y se distraen con facilidad.
• El clima del aula, las relaciones interpersonales y la cohesión del grupo
puede ser otra de las causas del comportamiento inadecuado, ya que es
un grupo diverso con intereses muy dispares.
• La organización y autogestión del aula por parte de los alumnos. Hay
alumnos que comentan que no ven la pizarra o que no pueden sentarse
donde ellos quieren.
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326
4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Descripción revisada de la “idea general”
En un primer momento, la profesora estaba preocupada por el ambiente del
aula y como poder mantener el orden, debido al comportamiento inadecuado de
los alumnos. Su forma de trabajar (estrategias didácticas) no se la planteaba como
posible causa del problema, ya que partía de la concepción de que se puede hacer
muy poco por motivar a los alumnos con una asignatura teórica, como la historia.
Al mismo tiempo, justificaba el no revisar su modelo didáctico, por la presión que
tenía de dar todo el programa, ya que en junio los alumnos realizaban la prueba
de selectivo.
Las causas que atribuye la profesora al mal comportamiento de los alumnos,
eran las siguientes: El grupo-clase es demasiado numeroso. Es una asignatura común, en la que muchos alumnos no tienen interés hacia la materia.
En un segundo momento, después del análisis e interpretación de los datos, se
redefinió el problema. Con este nuevo planteamiento, que quedaba enmascarado
por el problema del mal comportamiento, la profesora observa el aula de forma
crítica, con el objetivo de perfeccionar su enseñanza y la calidad de vida en el
aula.
Por tanto, la nueva idea general sería la siguiente: Analizar y perfeccionar el
clima del aula y el estilo de enseñar de la profesora de historia.
4.2. Descripción de los factores que se han de cambiar o modificar para poder
mejorar la situación y las acciones que se han de tomar en este sentido
La profesora de historia y yo consensuamos un plan de acción estructurado en
tres áreas de mejora:
1. Organización del aula
Redistribución espacial del aula.
Organizar el aula por grupos de trabajo. Autogestión del aula.
2. Trabajar dinámicas
grupales para facilitar la
cohesión del grupo
Realizar en tutoría juegos que potencien la cohesión. Realizar
actividades extraescolares (actividades culturales, deportes, salidas
por la naturaleza, …).
3. Estrategias didácticas
Formular preguntas a todo el grupo que incentiven el pensamiento
crítico. Dirigirse a los alumnos por su nombre. Posibilitar la escucha
de las respuestas de los alumnos. Utilizar las nuevas tecnologías
en clase.
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Teniendo en cuenta el planteamiento de Elliott, según el cual, los primeros
pasos de acción de les medidas propuestas deben desarrollarse dentro de aquellas
áreas en las cuales los investigadores tienen la máxima libertad de decisión, nosotros hemos desarrollado todas las propuestas que dependen de la acción directa de
la profesora, es decir, el área tres: estrategias didácticas, dejando para un siguiente
ciclo de la espiral la negociación con otros profesores o dirección del centro para
poner en práctica las otras áreas del plan de actuación (organización de aula y
dinámicas grupales).
5. RESULTADOS
La disposición de la profesora de historia a expresar ante los compañeros sus
dificultades, a compartir sus puntos de vista, abrir las puertas del aula y superar
el aislamiento profesional, la llevó a vivir la realidad, del día a día, desde otra
perspectiva.
Pensamos sistemáticamente sobre el problema que le preocupaba a la profesora, tratando de obtener información en la que apoyar estas reflexiones y, sobre
todo, en la mayoría de los casos, intentar entender el propio punto de vista de los
alumnos sobre los problemas que tenían, lo que le permitió situarse delante de su
práctica de otra manera.
La investigación mostró en un primer momento, la disparidad de argumentos
ante el mismo problema por parte de la profesora y del alumnado. Pero después
del proceso de investigación-acción empezado, la profesora percibió la realidad
del aula desde otra óptica más positiva.
El diario se convirtió en un elemento a través del cual fuí capaz de reflexionar
sobre la teoría en la práctica y de proporcionarme a mí mismo información sobre
cómo podía ser la siguiente etapa de acción.
En el proceso de reflexión, el uso de un observador capaz de proporcionar percepciones alternativas y de escuchar y comentar sus reflexiones han demostrado
ser de un incalculable valor.
En definitiva, aprender de la experiencia, investigar sobre nuestra practica profesional, es intentar extraerle el que ésta nos puede decir sobre nosotros, sobre nuestro
contexto de trabajo y sobre lo que podríamos intentar en su transformación.
Después de llevar a la practica el plan de trabajo diseñado, podemos observar
los siguientes resultados de la observación que hice en el aula: La profesora de
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328
historia se desplaza por toda la clase, antes sólo estaba en la primera fila. Llama a
los alumnos por su nombre cuando les pregunta alguna cosa. Formula preguntas
que crean el conflicto cognitivo, incentivan la reflexión y el pensamiento crítico.
Deja tiempo de reflexión para contestar las preguntas. Los alumnos están escuchando, participan en las preguntas que hace la profesora y no están hablando.
Hay un cambio importante de actitud.
El único aspecto que se ha quedado pendiente de mejorar en esta área, es el que
hace referencia a la utilización de las TICs.
Por otra parte, el último día de la fase de evaluación de los resultados, pasé un
inventario de evaluación de la docencia de las cinco asignaturas comunes. De la
evaluación inicial a la final se han producido unos cambios muy significativos,
siendo los resultados muy positivos. La asignatura de historia ha sido la mejor
valorada respecto al resto de asignaturas comunes.
6. CONCLUSIÓN
El proyecto de investigación-acción suscitó una conciencia creciente de la necesidad de la reflexión de la práctica, ya que en un principio a la profesora le hacía
un poco de miedo, pero siempre con una actitud receptiva y positiva.
Después del trabajo realizado sobre el proyecto de investigación-acción creo
que los resultados han sido positivos, aunque para un futuro inmediato quedaría
pendiente, por una parte, la necesidad de una programación clara que plantee actividades y cuestiones que creen oportunidades para que los alumnos trabajen en
grupos y por otra parte, la provisión de estructuras de organización que respondan
a las necesidades de los alumnos.
La noción de reflexibilidad en la enseñanza es fundamental para el desarrollo
de la conciencia crítica y la comprensión de las experiencias docentes. Es más,
potencia la idea de profesor como aprendiz a través de la practica activa de pasar
de la teoría a elaborar nueva teoría a través de la practica.
Querría terminar mi reflexión personal, haciendo mías las palabras de Remei
Arnaus y José Contreras, con la finalidad de facilitar nuestra experiencia para
empezar nuevos proyectos de investigación en la acción:
“Aprender de la experiencia, investigar sobre nuestra práctica profesional, es
intentar extraerle lo que ésta puede decirnos sobre nosotros mismos, sobre nuestro
contexto de trabajo y sobre lo que podríamos intentar en su transformación.
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Lo mejor que unos profesores pueden ofrecer a unos otros no son soluciones a
problemas, si no la forma como nosotros hemos solucionado nuestros problemas.
Lo que los profesores necesitan no es una solución a un problema, porque los
problemas no se acaban nunca, sino un procedimiento para poder abordarlos y
un grupo para discutir los procesos de resolución y las limitaciones de los propios
procedimientos”.
7. BIBLIOGRAFÍA
Carr, W. (1993). Calidad de la enseñanza e Investigación-Acción. Sevilla: Diada.
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Munné, F. (1982). Psicología social. Barcelona: CEAC.
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APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR
A LA ORIENTACIÓN ESCOLAR EN EI Y EP
(La presente comunicación se inscribe dentro del grupo de
ORIENTACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE)
LORENZO TÉBAR BELMONTE
Psicólogo. Doctor en Ciencias de la Educación.
Asesor Pedagógico de FERE-CECA.
Centro de Estudios Universitarios La Salle- UAM. Aravaca-Madrid
Avda. La Salle, 10, 28023 ARAVACA-MADRID. Tel, 91. 7401980
[email protected]
Domicilio. Particular: Maestro Alonso, 21 -28028 MADRID. Tel. 91. 3612527.
RESUMEN
• La investigación sobre el Perfil del Profesor Mediador, realizada en torno a
la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural del Profesor Reuven
Feuerstein, y constrastada con otros autores, aporta una serie de elementos
didácticos, para la evaluación, el diagnóstico y la intervención con alumnos
con dificultades de aprendizaje, que configuran el rol del profesor en el
aula, su metodología y su estilo de interacción, como también del Orientador Escolar.
• Destacaré estos elementos:
- El rico enfoque teórico esclarecedor de los conceptos fundamentadotes
de una formación de estructuras cognitivas, enseñar a aprender y a pensar.
VOLVER AL ÍNDICE
332
- Análisis del acto mental, a partir de las funciones y las operaciones mentales que se dinamizan en el acto de aprender.
- El mapa cognitivo: marco inspirador de una planificación en el aula.
- Estilo de interacción del profesor en la construcción de la mente del
alumno.
- Criterios de mediación que orientan la interacción en la experiencia de
aprendizaje mediado.
- Procesos de transfer e insight de los aprendizajes para aplicarlos a otras
disciplinas y a la vida.
INTRODUCCIÓN
El cambio acelerado que nos envuelve está configurando unos rasgos antropológicos nuevos en los educandos, unas formas nuevas del modo y estilo de
aprender, un nuevo mundo de relaciones... Los aportaciones de las Ciencias de la
Educación nos orientan a los principios derivados de los Programas inspiradores
de la Reforma Educativa Española, las nuevas competencias del mundo del trabajo presente y del futuro inmediato, así como las exigencias mismas del cambio
sociocultural y los desafíos de las nuevas tecnologías incorporadas al proceso
enseñanza-aprendizaje, nos inducen a definir un nuevo perfil del profesor.
El paradigma del profesor como mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje es uno de los que hoy consigue un respaldo casi unánime entre los expertos
que aceptan este cambio exigido por muy diversas razones antes expuestas y otras
muchas que propician una mayor diversidad y calidad en la educación.
Pero nos importa también afrontar el tema desde otros ángulos: el cambio de
metodología en el aula, la exploración y diagnóstico de las dificultades de aprendizaje de los alumnos en EI y EP, la intervención psicopedagógica y atención a
la diversidad de necesidades educativas en el aula y las estrategias de aprendizaje
que, de modo genérico, ofrece el estilo de interacción mediada en el aula. De ahí
que Profesor y Orientador tienen en esta propuesta interesantes elementos con los
que pueden enriquecer su quehacer diario en el aula.
Este quehacer, a la luz del cambio de enfoque educativo actual, se resumiría en
ayudar al educando en la construcción de su mente (de su persona) por el desarrollo de las habilidades básicas, enseñar a aprender y a pensar. Hoy debemos formar
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APORTACIONES DEL PARADIGMA MEDIADOR A LA ORIENTACIÓN ESCOLAR...
333
al educando para que aprenda a aprender durante toda su vida, forjar su autonomía
y aportarle un método y planificación de trabajo que garantice su labor intelectual.
Es una meta insustituible de su escolarización.
Así pues, sintetizamos los elementos que justifican y definen nuestra propuesta:
FUNDAMENTACIÓN DEL PARADIGMA MEDIACIONAL
En las Cajas Rojas del MEC se nos remiten a cinco tipos de Programas básicos
de formación, como otras tantas vías que nos servir de marco referencial en la
actualización y renovación metodológica de los Profesores.
La mediación tiene unos principios y unos criterios, que deben ser conocidos
para poderlos practicar. Ser mediador exige formación. La literatura que va de
Vygotski, Piaget, Meinchembaum, Bruner, Stemberg, Lipman, De Bono..., hasta
Feuerstein, nos pueden dar un perfil del mediador referencial en el que todo educador pueda mirarse, no sólo para imitar alguno de sus rasgos, sino como tensión
y búsqueda de una mejor praxis de la mediación.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental se fundamenta en un sistema de
creencias que tiene como principio el concepto de Modificabilidad Cognitiva Estructural, desarrollado a partir de las actividades de los 14 instrumentos de trabajo,
donde se desarrolla todo un proceso terapéutico y potenciador del educando. El
mediador se forja en esta aplicación y descubre en la Experiencia de Aprendizaje
Mediado un camino casi infalible de transformación positiva del educando, donde
cambia su autoestima, su motivación y su implicación en las tareas, precisamente
por la adaptada programación a sus necesidades y a sus ritmos de maduración y
de aprendizaje.
El Mapa Cognitivo es el vehículo de planificación para el mediador, donde
vuelca los recursos pedagógicos que constituirán su pedagogía de intervención
y de potenciación. Echará mano a los Criterios de Mediación, al análisis de las
Funciones Cognitivas Deficientes y regulará las actividades, según el tipo de operación que exijan, para dinamizar los distintos niveles de trabajo que sean capaces
los alumnos. El profesor experimenta su propia transformación como primer modificado y como primer aprendiz que se ciñe al ritmo y a las posibilidades de cada
uno de sus alumnos. Sólo así se logra el cambio y el éxito.
Los diversos recursos pedagógicos para especialistas pueden referirse al modelo de Evaluación Dinámica (LPAD) con el que se pueden diagnosticar y pro-
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334
nosticar los diversos pasos para poder realizar el tratamiento mediador adecuado
a las NNEE de los alumnos.
EL CAMINO HACIA UN ESTILO DE MEDIADOR
La actitud mediadora es un cambio profundo en la manera de entender la educación. Implica un nuevo estilo de relaciones, es un caleidoscopio de comportamientos intencionados. La mediación es la forma adecuada de relación que el
educador establece con el alumno en las diversas situaciones de enseñanza-aprendizaje. El profesor-mediador dosifica, busca el mejor momento y lleva a cabo de
la mejor forma y con el tacto adecuado cada una de sus intervenciones. Sabiendo
que la educación es un proceso intencional y significativo el profesor-mediador es
un educador competente, que sabe.
Afrontar los problemas que se presentan en el proceso educativo.
EL CAMBIO HACIA UN ESTILO DE MEDIADOR
Si bien la mediación es una palabra mágica, aunque acomodaticia a las profesiones que tienen una proyección en las relaciones humanas y sociales, plantea
al profesor una serie de desafíos para poder asumir este nuevo estilo de relación
educativa . Apuntanos éstos:
3.1. La mediación exige una nueva concepción de la Educación. El maestro
debe tener alta estima de su misión y debe ser competente y poseer el
conocimiento de las materias que le configuran como experto en la educación. La mediación no es un traje a medida. Se es mediador con un estilo
personal y con la formación y las vivencias acumuladas. La educación
mediadora exige un cambio de paradigma educativo, basado en una serie
de principios antropológicos, psicopedagógicos, socioculturales, etc. Educar hoy es formar y potenciar al niño para los desafíos que plantea la vida
actual y para el mañana. La educación no puede quedar en voluntarismo,
sino en un proyecto que asume los aspectos cognitivos, los afectivo-motivacionales y los socioculturales, donde se mueve cada sujeto.
3.2. La mediación implica una nueva identidad del profesor-mediador. El
profesional educador de hoy tiene que tener unas cualidades que no se exigían en épocas anteriores. Debe hacer frente a desafíos y cambios distintos,
debe trabajar con contenidos y herramientas nuevas. Debe formar pensando
en las capacidades que necesitamos hoy y en las del futuro inmediato.
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335
3.3. La mediación propone al profesor un nuevo estilo pedagógico, en permanente enriquecimiento y adaptación a las necesidades del alumno concreto. Al profesor actual se le debe exigir que sepa justificar, sepa presentar y
compartir su método de enseñanza. Todo método necesita ser actualizado,
enriquecido con los nuevos instrumentos que mejor nos permitan llegar
a la calidad educativa. Cada didáctica tiene su justificación y debe encajar dentro de la diversidad y la coherencia de un proyecto educativo. El
mediador debe ser un experto organizador de los conocimientos, experto
en enseñar estrategias de aprendizaje, en potenciar las capacidades de los
alumnos, en saber adecuar los ritmos y modalidades de los aprendizajes. Siempre quedan por revelar los secretos de la experiencia acumulada:
¿cómo hacen los mediadores expertos para lograr éxito con los alumnos
con dificultades? Cada respuesta a esta pregunta aportará una riqueza al
estilo mediador que hoy estamos buscando.
3.4. La mediación se debe asumir en un proceso compartido en equipo, donde cuentan las interacciones, el clima y el ambiente educativo. La mediación implica a todo el entorno. No nos debe importar tanto eI producto,
resultado concreto conseguido hoy, como la toma de conciencia de un trabajo en el que estamos implicados todos los mediadores posibles: padres,
profesores, compañeros y la sociedad, con toda su complejidad.
3.5. La mediación implica una perspectiva trascendente de la Educación.
Su tarea es potenciadora y tansformadora. Creer en la mediación significa
confiar en la fuerza dinamizadora de los procesos educativos. Desarrollar
las capacidades, formar en valores, preparar para la autonomía y la responsabilidad, exige comportamientos educativos que no sean meramente
repetitivos, sino que hagan tomar conciencia de cómo se aprende, con que
medios, para qué situaciones vitales.
HACIA UN NUEVO ESTILO DE MEDIACIÓN
Quedan abiertos los caminos hacia la calidad de la educación. Todos ellos confluyen en la común creencia de que la formación del profesor es la auténtica garantía de
saber que estamos en el camino de la calidad. Despertar en el educador sentimientos
de autoestima, saber cada día más de su profesión, de la trascencencia social de su
misión, de los secretos de saber enseñar y de formar en valores, contribuye a una
mayor y más consciente dedicación a una difícil y exigente tarea.
Los profesores mediadores debemos conocer los hallazgos de investigaciones
y estudios que nos dan a conocer resultados como: los mejores recursos para la
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336
gestión de los problemas del aula, diagnóstico y evaluación de resultados en un
proyecto educativo, o sobre los factores que más pueden ayudar al aprendizaje
eficaz de los alumnos, para contrastarlos con nuestra experiencia diaria, en un
intento de impulsar el saber científico en la educación A este propósito, salvando
las distancias y las limitaciones concretas de los estudios, recojo esta propuesta
interesante sobre los factores que más contribuyen al aprendizaje:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
La motivación de los escolares,
la autoestima,
el significado de los conceptos aprendidos,
las estrategias y técnicas de aprendizaje,
la relación profesor-alumno,
el clima de relación en la clase,
el ambiente en el medio familiar, y
el potencial intelectual del alumno.
Estos factores pueden servir de contraste y evaluación del propio trabajo educativo y del que realizan otros educadores.
Y tratando de sintetizar las enormes riquezas del estilo de mediación, recojo
estos cuatro comportamientos que expresan otras el comportamiento más relevante del mediador:
• COMPARTIR: Una relación abierta a la comunicación de saberes, valores,
experiencias. El clima lo establece al creer en cada persona, al aceptar a
cada persona con sus virtudes y defectos y por la confianza mutua, que se
conquista con la sencillez y el amor a la verdad.
• CREAR AUTONOMIA Y RESPONSABILIDAD: Preparar al niño y al
joven a saberse adaptar a las nuevas situaciones de aprendizaje y de comportamientos en la vida. Pero sin olvidaar que el alumno necesita modelos
y control en este “despegue” de sus caprichos.
• RELACIONAR-CUESTIONAR: El buen mediador es un permanente y
hábil preguntador. Debe saber plantear situaciones nuevas y conflictos cognitivos que desafíen y motiven hacia cotas más exigentes y de autosuperación. Con la pregunta adecuada ayudamos a interiorizar y a buscar respuesta idónea.
• FORMAR INTEGRALMENTE: El mundo de relaciones educativas no
puede olvidar el campo de los sentimientos y vivencias de cada alumno. El
mediador se abre paso entre los dilemas educativos:
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337
- Entre la singularidad de cada alumno y la dimensión social del grupo.
- Entre el resultado de calidad que se nos exige y el proceso que debemos
seguir.
- Entre el ritmo -mis prisas- y la capacidad de cada niño.
- Entre la uniformidad de las normas y la diversidad de comportamientos.
- Entre el contenido que nos marca pautas y el alumno que tiene unas posibilidades.
- Entre el conflicto que hay que provocar y la asimilación de cada alumno.
- Entre memorizar/repetir y ser consciente de cómo y lo que se aprende.
- Entre mis expectativas y los resultados reales.
- Entre mis objetivos de calidad y los que me exigen los padres y la sociedad.
• INTERIORIZAR: La educación tiene que llegar a la asimilación de los
mensajes, a renovar estructuras y esquemas mentales. El mediador debe
saber pensar y dejar pensar. Va a depender de la ayuda del mediador el que
el alumno llegue a pensar con más rigor intelectual y ético, a elevar el nivel
de sus pensamientos formales y sus representaciones mentales, que exigen
autocontrol y atención creciente. Evaluar no debe ser ningún tormento ni un
trauma, sino una forma de ser consciente y responsables de los medios que
empleamos para lograr nuestros objetivos.
• POTENCIAR: La tensión hacia unos objetivos alcanzables, pero cada vez
más altos, la marca el talante mediador. Siempre se puede exigir algo más,
siempre podamos buscar un medio más adecuado y una situación más enriquecedora.
El camino hacia una renovación pedagógica de la escuela actual tiene un paradigma, casi imprescindible, en el que debemos seguir profundizando: La mediación educativa.
CONCLUSIÓN
Los docentes deben trabajar en equipo. Es fundamental encontrar una herramienta que unifique propuestas pedagógicas y potencie los procesos de enseñanza-aprendizaje que Profesores y Orientadores deben acometer desde las etapas
más fundamentales de la escolarización.
Encontramos en el Paradigma Mediador una propuesta integral para la formación y actualización de los docentes y orientadores, para dar cohesión y con-
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338
sistencia a las múltiples acciones formativas en el centro educativo. Desde una
justificación y motivación del cambio, debemos llegar a la oferta concreta de una
propuesta metodológica, derivada de mapa cognitivo, donde se desarrollan cada
uno de los elementos que ayudan a planificar el acto educativo.
Los educadores deben ser profesionales y expertos en métodos y estrategias
que aseguren una educación de calidad, que garantice una coherencia a su labor
docente y aporte motivación, autoestima y autonomía en su estudio a los alumnos,
como meta de su escolarización.
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Barcelona: Ed. Grijalbo.
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EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICO
EN EDUCACIÓN SECUNDARIA.
APORTACIONES AL DEBATE A PARTIR
DE LA HISTORIA DE VIDA DE UNA ORIENTADORA
ADELINA CALVO SALVADOR
[email protected]
Departamento de Educación
Universidad de Cantabria
Avda. de los Castros, s/n
39005, Santander
“Esta es la lección de la antropología. Los grupos humanos que estudiamos son
quienes ensanchan nuestro conocimiento. Son nuestros propios maestros.
Para el antropólogo, el objeto de estudio se convierte en sujeto docente”
(Díaz de Rada y Velasco, 1997: 72)
RESUMEN
Con esta comunicación he tratado de acercarme a algunos de los dilemas que
traspasan el trabajo docente y psicopedagógico en el IES “Peñalabra” de Asturias
a través de la historia de vida de Julia, la orientadora del centro. El relato de esta
historia de vida nos permitirá analizar, de un lado, qué estrategias pone en marcha
esta profesional en su trabajo diario y de otro, imaginar qué otras estrategias podría haber desarrollado para abordar ese trabajo. Nos permite también comprender
las condiciones de posibilidad de sus discursos y prácticas docentes, así como la
importancia de tener en cuanta todos estos elementos a la hora diseñar la formación de estos profesionales.
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342
Este trabajo supone reconocer la importancia de la experiencia de los protagonistas de la educación y de su relato como punto de partida para la descripción,
conocimiento y mejora del sistema educativo. La investigación tiene como referente más amplio mi tesis doctoral.
INTRODUCCIÓN
La reflexión sobre el sistema educativo a través de las historias de vida de sus
protagonistas (profesorado, alumnado, familias, etc.), es una de las estrategias de
investigación que utiliza la investigación narrativa1.
Con ello se tratan de analizar los fenómenos educativos no tanto a partir de
estadísticas, datos abstractos o teorías generales sobre la enseñanza sino más bien,
a partir de las experiencias y de las vivencias de los protagonistas de esos procesos educativos en tanto que personas que sostienen, construyen, reconstruyen,
transforman, conservan, etc. dichos procesos de manera continuada. Se trata de
conocer la educación a través de cómo la experimentamos y la vivimos.
Los seres humanos somos contadores de historias. Tanto de forma individual
como colectiva, vivimos vidas relatadas (Connell y Clandinin, 1995). El estudio
de estas vidas relatadas de los profesionales de la educación nos permite acercarnos a sus etnométodos2, a sus formas de hacer, de concebir, de amar, de desarrollar
la educación. Estos etnométodos o discursos3, por otro lado, no se refieren en exclusiva a lo que los profesionales dicen sino también a lo que hacen, al significado
que asignan a aquello que hacen y a las condiciones de posibilidad que han hecho
posible el surgimiento y el mantenimiento de esos discursos, de estas prácticas
docentes.
1
La investigación narrativa o “investigación biográfico-narrativa (...) incluye un extenso conjunto de modos de
obtener y analizar relatos referidos, como dice Gusdord, al territorio de las escrituras del yo: historias de vida,
historia oral (...); es decir, cualquier forma de reflexión oral o escrita que utiliza la experiencia personal en su
dimensión temporal. La investigación narrativa puede ser comprendida como una subárea dentro del amplio
paraguas de la “investigación cualitativa”, más específicamente como la investigación experiencial” (Bolívar y
otros, 2001: 18-9).
2
El estudio de los etnométodos, es decir, de las formas en que actuamos y solucionamos los problemas de la
vida cotidiana recibe el nombre de etnometodología y puede ser definida como el estudio de “los métodos que
las personas utilizan cotidianamente para vivir una vida cotidiana satisfactoria” (Ritzer, 1993: 287). Véase al
respecto Coulon, 1995.
3
El término discurso es usado aquí con un significado similar al de etnométodo. Tiene una dimensión lingüística
y extra-lingüística además de una dimensión dinámica (los discursos ayudan a conformar determinadas formas
de ser, sujetos y a sostener determinadas formas de poder). Su origen se sitúa en la obra del filósofo francés
Michel Foucault y sus aplicaciones al mundo de la educación van en aumento. Un ejemplo de ello se encuentra
en Silva (2001).
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EL TRABAJO DOCENTE Y PSICOPEDAGÓGICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
343
Para conocer la práctica político-pedagógica de la orientadora “objeto” de estudio, he “construido”4 un conjunto de datos por medio de una historia de vida
donde se trata de reconstruir su vida personal y profesional (para lo que se ha
desarrollado un esbozo biográfico general, se ha indagado en la historia de su
escolarización y en su historia profesional) y por medio de una entrevista semiestructurada donde se analizan temas como la tutoría, la orientación, la atención a
la diversidad, las formas de coordinación docente, etc.5
En el transcurso de las conversaciones entre la investigadora y la orientadora,
no sólo se ha descrito una vida personal y profesional sino que en esa misma
descripción aparecen otras posibilidades de acción, nacen ensayos sobre cómo se
podrían hacer las cosas de otra manera.
Esta apertura al cambio y a la transformación a partir de la definición de la
propia subjetividad profesional debería mantenerse en el tiempo por medio del desarrollo de acciones formativas que tomen como punto de partida las experiencias
de quienes participan en ellas6.
Para conocer el significado que Julia da a su trabajo diario, repasaremos algunos de los temas centrales que han vertebrado nuestras conversaciones. Un primer esbozo biográfico general nos servirá para situar los parámetros básicos del
ambiente en el que esta orientadora se crió y para analizar cómo estos momentos
están presentes a lo largo de su trayectoria profesional.
Repasaremos en un segundo momento y de forma breve su historia académica
y su historia profesional (como maestra y como psicopedagoga), lo que nos permitirá reconstruir las formas en que la misma aborda su trabajo en el IES “Peñalabra”.
4
Prefiero usar el término “construir” que “recoger” los datos puesto que entiendo que la realidad no es independiente del observador, es decir, que los datos no son independientes, objetivos y externos a la investigadora.
Esta forma de entender el “dato” me aleja de posiciones positivistas puesto que como ha señalado Díaz de Rada:
“el positivismo parte del supuesto de que los datos que produce un investigador son “recogidos” como objetos
externos a su modo de operar. Para el ideal positivista, los datos son como son, independientemente de quién y
de cómo los “recoja”” (Díaz de Rada, 2003: 63).
Contrariamente a esta posición, entiendo que los datos dependen de la capacidad receptiva de la investigadora,
y que ésta, a su vez, está orientada por sus categorías de clasificación de la realidad y por los instrumentos que
utiliza para aproximarse a ella.
5
La estructura de esta entrevista es similar a la que usé con el resto del profesorado del IES Peñalabra. Como
estrategias de “producción” de datos utilicé también la observación participante, las notas de campo, el diario de
campo, grupos de discusión con preguntas escritas y el análisis de documentos del centro. El trabajo de campo
se desarrolló durante los cursos 2001-02 y 2002-03.
6
Esta es la invitación que nos hacen Bolívar y otros (1999).
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344
PERFIL BIOGRÁFICO DE JULIA
Los abuelos de Julia, de origen gaditano, llegan con su familia a Asturias cuando la madre de ésta contaba con 16 años de edad. De origen humilde y con una
ideología de izquierdas, se vieron obligados a emigrar por el sufrimiento que les
había causado la guerra civil española. De hecho, uno de los hermanos de la abuela de Julia desapareció en 1936 mientras ejercía el oficio de maestro.
Julia nace en Asturias en febrero de 1965 y pasa su primera infancia en casa
de su abuela materna (María) ubicada en el interior de un grupo escolar. La ocupación de esta vivienda era el salario que María recibía por limpiar y mantener en
orden esta escuela hasta que la misma fue ocupada años después por quien fuera
su conserje.
Durante los siete primeros años de su vida convive no sólo con su madre y
su padre en esta casa, sino también con tres hermanas de su madre (hijas también de María) y un cuarto hermano, varón, ausente en ocasiones del domicilio
por su militancia en la ORT7. Es precisamente con una de esas tías, Irene, con
la que Julia ha mantenido desde esos primeros años una relación de confianza,
amistad y reconocimiento mutuo. Les ha unido sobre todo el amor a la lectura
y a la enseñanza. No en vano, las dos estudiaron magisterio y se han dedicado
profesionalmente a la docencia. Tanto Irene como María han sido las dos figuras
de referencia en la vida de Julia (más que su madre) y con ellas aprendió que
las mujeres deben y pueden promocionar socialmente a través del estudio y del
acceso temprano al mercado laboral (de ahí, en parte, la elección de una carrera
corta como es el magisterio). Fue su abuela María quien, aun no habiendo tenido la posibilidad de estudiar, había logrado tener en su casa una biblioteca que
Julia recuerda vivamente y que estuvo también en el origen de su gusto por la
lectura. De su mano vendría asimismo el aliento para que tanto Julia como Irene
estudiaran.
Tras finalizar los estudios de magisterio en la universidad de Oviedo, Julia
comienza a trabajar como maestra de la EGB. En 1992 y tras aprobar unas oposiciones de orientación, comienza a trabajar de psicopedagoga en un IES, puesto
que ocupa en la actualidad.
Ha formado una familia con su pareja que está constituida por dos varones de
siete años (gemelos) y una niña de dos.
7
La Organización Revolucionaria de Trabajadores (ORT) es una organización maoísta fundada en 1969 a partir
de la católica Acción Sindical de Trabajadores. En las elecciones de 1977 impulsa la Agrupación Electoral de los
Trabajadores. Su organización juvenil era la Unión de Juventudes Maoístas.
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LOS AÑOS DE JULIA COMO ALUMNA
En sus primeros años como alumna, Julia se iría conformando una subjetividad
de “buena estudiante” pues, como ella misma recuerda, se producía un continuo
entre su casa y la escuela, puesto que tanto la lectura como la escritura estuvieron
en su casa muy alentadas de la mano de su tía Irene. De esos años, Julia se recuerda también como iniciadora de los juegos en los que se veía involucrada y como
una niña muy responsable e independiente. Cuando cursaba pre-escolar (de los 3 a
los 5 años), no entendía por qué no podía ir sola al colegio ya que éste quedaba al
lado de su casa (recordemos que ubicada dentro de otro colegio). Durante la EGB,
lo que más le gustaba era leer y de su paso por el BUP recuerda la buena relación
con sus compañeros de clase, usuarios también de la biblioteca de su abuela para
hacer los trabajos escolares, así como las enseñanzas de una profesora de historia con la que encontró gran sintonía en la manera de concebir el mundo y en su
denuncia de la injusticia social. En definitiva y como ella misma resume: “como
estudiante no tuve ningún problema porque tenía un habitus que coincidía
con lo escolar”.
Cuando termina sus estudios de BUP, Julia comienza con 18 años sus estudios
de magisterio (por la rama de ciencias) en la universidad de Oviedo, estudios que
terminaría en 1985. De nuevo, recuerda de esos años la impronta que en su modo
de concebir la educación dejaron dos de las profesoras que le dieron clase. De la
mano de ellas vinieron las lecturas de Jesús Palacio o Paulo Freire, entre otros, y
una forma de concebir las necesidades educativas especiales más allá de un enfoque meramente deficitario.
Al finalizar sus estudios realiza unas oposiciones al cuerpo de maestros y trabaja como interina varios años hasta que obtiene una plaza de funcionaria en 1990.
Dos años más tarde supera una oposiciones de orientación educativa y comienza
a trabajar como orientadora en diferentes IES. Este es el puesto laboral que ocupa
en la actualidad.
LA EXPERIENCIA COMO MAESTRA
En 1986 y con 21 años de edad, Julia comienza a trabajar como maestra de
EGB. Mientras trabaja como maestra se licencia en pedagogía, también en la universidad de Oviedo y realiza numerosos cursos de formación. Es una constante en
la trayectoria de Julia la combinación entre el ejercicio de la docencia y la formación, una formación que toma muy diversos formatos: seminarios (dentro y fuera
de su centro de trabajo), cursos del centro de profesores y recursos, jornadas de
orientación, un máster en la UNED, etc.
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Como docente (en diferentes momentos) de los tres ciclos de la Educación
General Básica, Julia impartiría materias como música, psicomotricidad, ética,
plástica, matemáticas o naturales.
El primer año como maestra de EGB (curo 1986-87) fue para Julia un año
importante porque, tal y como ella misma recuerda, tenía buenas relaciones con el
profesorado del centro, especialmente con el profesional de pedagogía terapéutica
con quien trabajaba de forma más intensa. Recuerda su trabajo con las familias, el
rincón de biblioteca que habían creado dentro del aula, las asambleas de clase que
hacía con sus alumnos y los apoyos al alumnado que tenía alguna dificultad y que
se desarrollaban siempre dentro del aula.
Su segundo año de trabajo, en otro colegio de la misma ciudad, es recordado,
igualmente, por las actividades que de forma colaborativa llevaban a cabo varios
profesores/as. Las reuniones de coordinación llegaban, en ocasiones, a durar hasta
ocho horas y la importancia de las mismas se refuerza cuando, dentro del colegio,
entra en contacto con una profesora a la que debe sustituir en algunas de sus clases
al participar ésta en un proyecto de investigación-acción vinculado a su propia
docencia y disfrutar por ello de reducción horaria.
El tercer colegio en el que trabaja Julia es un centro de integración. Continúa
pues su trabajo –que venía desarrollando ya en los dos años anteriores- con alumnado con necesidades educativas especiales y se hace cargo también de la tutoría
de un curso de octavo. Recuerda el trabajo sobre las normas de clase (su construcción, discusión y negociación) y la organización del alumnado para que trabajara
en grupo lo que, en su opinión, favoreció la integración de los alumnos que tenían
problemas de comportamiento o problemas de capacidad intelectual. Los equipos
docentes se reunían con frecuencia aunque ella echaba de menos un trabajo más
intenso con el profesional de pedagogía terapéutica. Señala que lo más importante
para ella ese año fue la posibilidad de manejar un grupo muy heterogéneo y de
gran complejidad.
Su cuarto colegio es recordado especialmente por la posibilidad que en él tuvo
de desarrollar un proyecto. Como docente de matemáticas y naturales inició junto
con otros profesores un proyecto de laboratorio que tenía lugar varias horas a la
semana. El trabajo, tanto con la directora como con la jefa de estudios del colegio,
se recuerda con mucha gratitud, igual que las relaciones que había establecido
con sus alumnos/as. A este respecto, todavía conserva un escrito que le regaló
un alumno de este colegio donde se comparaba el trabajo de Julia y su figura con
Machado y con Edison. Al comienzo del curso siguiente el centro intentó que
Julia permaneciera un año más en el colegio para continuar con el proyecto de
laboratorio pero no fue posible, la administración no lo posibilitó.
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En el siguiente colegio ya trabajó como funcionaria. Lo recuerda como un centro mucho más tradicional que los anteriores y de corte disciplinar, es decir, que lo
que importaba en el currículum escolar era cada materia escolar por separado. No
recuerda que hubiera podido desarrollar un trabajo colaborativo en el centro más
allá de las reuniones formales que se celebraban, sino más bien, un trabajo de corte individual centrado en materias como la música y el conocimiento del medio.
Recuerda que hizo varios cursos de música en el centro de profesores y señala que
pudo orientar estas clases de forma interesante para el alumnado. Le preocupó en
ese curso especialmente cómo lograr la integración de un alumno de etnia gitana
que tenía en su clase.
El último centro en el que Julia trabajaría como maestra (curso 1991-92) le
permitió experimentar más intensamente con temas vinculados a la materia de
plástica. Además de esta materia, impartió ese año matemáticas, naturales y desarrolló la tutoría de un curso de séptimo. Aunque en el centro no había una hora
semanal reservada en el horario docente para reuniones de coordinación, Julia
buscaba siempre un tiempo para poder reunirse con otros profesores/as. Señala
que el profesorado ya empezaba a trabajar con las propuestas de las Cajas Rojas
de la reforma de la LOGSE y que ya se oían voces críticas que, como la suya,
creían que la forma de programar la enseñanza que se proponía con la reforma,
era una programación por objetivos, en definitiva, no muy diferente de lo que ya
existía.
Como vemos, Julia señala que todos y cada uno de los centros de EGB en los
que ella trabajó le han aportado algo: “todos los centros me han dado mucho...
cada lugar, las personas que allí estaban, las cosas que te comprometes a hacer, la formación en paralelo, las lecturas...”; pero quizás fueron sus primeros
cuatros años los que le permitieron consolidar un estilo docente abierto a la colaboración, al cambio y a la construcción de una escuela inclusiva.
Por otro lado, la experiencia de seis años de maestra le ha permitido construir
una forma de entender el trabajo psicopedagógico muy unido al trabajo docente
y a las posibilidades y los límites que ofrece una determinada cultura en la organización escolar.
LA EXPERIENCIA COMO PSICOPEDAGOGA EN CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
En la primera convocatoria de oposiciones de orientación escolar en el año
1992, Julia decide presentarse porque el temario le era bastante familiar y porque
le atrajo la idea de trabajar con alumnado de necesidades educativas especiales en
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el nivel educativo de secundaria. Señala que cuando tomó la decisión no tenía demasiada información sobre en qué iba a consistir su trabajo y de hecho, el marco
legal que debía ampararlo estaba todavía sin desarrollar.
Su primer trabajo como psicopedagoga de un centro de educación secundaria
lo realiza ya como funcionaria en un antiguo instituto de BUP. Tal y como ella
recuerda, ese año “fue un año muy duro” puesto que la jefatura del centro no
entendía demasiado el trabajo que debía hacer la orientadora y trató de que asumiera parte de las funciones de la propia jefatura de estudios, sobre todo aquellas
que podrían causar malestar o conflicto entre el profesorado. Si bien ella pudo
establecer algunas colaboraciones con profesorado de educación física o filosofía,
recuerda que no tenía reuniones con el equipo directivo y que el centro estaba muy
centrado en seleccionar al alumnado con mejores expedientes para que pudieran
seguir estudios superiores. Era un centro donde se daba mucha importancia al “nivel escolar”. Asistió a un curso de orientación educativa que se dio a nivel nacional donde señala que hubo “poca claridad de ideas” sobre su perfil profesional y
un “enfoque demasiado técnico” del trabajo psicopedagógico.
En su segundo destino de trabajo (un antiguo centro de Formación Profesional)
estuvo trabajando durante tres cursos (de 1993-96) y de él tiene buenos recuerdos
en tanto que pudo desarrollar su estilo de trabajo colaborativo con tutores, con el
equipo directivo, con el departamento de actividades extraescolares, etc. También
tenía gran sintonía con otros profesionales adscritos al DO como los profesores
de ámbito o los de PT. Esto favoreció que con sus compañeros de trabajo y en
diferentes momentos (en la Comisión de Coordinación Pedagógica, en el Departamento de Orientación, etc.) pudieran abrir discusiones de fondo a partir de la
lectura de algunos artículos de Cuadernos de Pedagogía. El último año de trabajo
en este centro es recordado, sin embargo, como un año de mayor dificultad por
la movilidad que existía entre el profesorado y la imposibilidad de mantener sus
estilos de trabajo docente.
Su tercer y definitivo centro de trabajo, el IES “Peñalabra” es, de nuevo, un
centro de antiguas enseñanzas de BUP donde existe una cultura escolar mayoritaria que no es favorable a los cambios que trató de introducir la LOGSE. De
hecho, fue uno de los que más tardó en incorporar el primer ciclo de la ESO (en el
curso 2000-01), incorporación que como Julia ha señalado supuso una verdadera
“convulsión” para el centro.
En su primer año de trabajo, el DO estuvo compuesto en exclusiva por la orientadora, aunque progresivamente éste fuera creciendo hasta que en el curso 200203 (cuando realicé el trabajo de campo de mi tesis doctoral) estuvo compuesto
por nueve profesionales: orientadora, dos profesionales de ámbito, profesional
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de apoyo al área práctica, dos profesionales de pedagogía terapéutica, maestra
de compensación educativa y servicios a la comunidad. En consonancia con ello,
para ese mismo curso estaba funcionando un programa de diversificación curricular de dos años (su puesta en marcha, como programa de un año, data del curso 98-99) y un programa complementario específico de compensación educativa
(que se realizó por primera vez ese año). Pese al crecimiento en actividades y en
profesionales del DO del IES “Peñalabra”, Julia señala que la mayoría del profesorado del centro no encuentra que el trabajo psicopedagógico tenga valor en
los procesos educativos. Y como ella relata, eso fue así desde el principio puesto
que, su primer año en este centro fue muy duro. Para ejemplificarlo señala dos
cuestiones: que la jefa de estudios convocaba a tutores, etc. sin contar con ella y su
primer encuentro con un profesor de física y química en los pasillos quien le hace
saber que a los orientadores se les ha apodado los “pakistanís” (“¿para qué están
aquí?”). Comenta también, que ya desde esos primeros momentos la orientación
se concebía como un instrumento para evitar que los alumnos promocionaran con
materias pendientes. La labor de la orientación sería una labor de evaluación y de
diagnóstico del alumnado con dificultades.
Pese a esta descripción sobre su lugar de trabajo, Julia señala que hay profesore/as con los que ella colabora de manera más directa y que tienen una visión de la
enseñanza similar a la suya. De entre ellos, algunos de los tutores que acuden a las
reuniones semanales para discutir sobre las actividades que conforman el plan de
acción tutorial y el plan de orientación académica y profesional. En ellas se tratan
también temas sobre la marcha escolar de algunos alumnos/as en concreto.
Para Julia, la tutoría en la ESO tiene sentido en tanto que actividad dirigida “a
formar una ciudadanía crítica”, para trabajar con alumnado más allá de lo disciplinar, de lo que pertenece estrictamente a los contenidos de las materias escolares.
Es también, y en relación al profesorado, un pretexto para reunirse, conversar y discutir sobre cómo se está desarrollando la educación en ese centro. Y en su línea de
trabajo colaborativo, en ocasiones dinamiza alguna sesión de tutoría con el grupoclase y con la ayuda del tutor/a porque “eso le permite compartir esa experiencia
con otro profesional y el desarrollo de un aprendizaje mutuo”. Echa de menos
reunirse con los tutores de bachillerato (ya que esas horas nunca se contemplan
en el horario), así como la colaboración del equipo directivo en el desarrollo de la
tutoría puesto que, “¿tiene sentido el contenido de la tutoría sin una estructura,
que es lo que debe facilitar la dirección de un centro educativo?”.
Respecto al desarrollo de la atención a la diversidad y la integración en su centro, Julia se muestra especialmente crítica y recuerda los conflictos que siempre
se dan al principio del curso a la hora de elaborar los horarios de los profesionales
adscritos al DO. Tanto es así que para el curso 2001-02 la jefatura de estudios del
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IES decidió que de los dos profesionales de PT que había en el “IES Peñalabra”,
uno debía dedicarse a impartir lengua y el otro a impartir matemáticas. Vistas así
las cosas, estos profesionales parecen “profesores particulares” y se les obliga
a centrarse en el contenido escolar y no en los procesos que el alumnado pone en
marcha en cualquier aprendizaje, ni en el contexto del mismo, puesto que los apoyos se dan siempre en su modalidad terapéutica (Parrilla, 1996), es decir, fuera de
clase y con el PT. Valora también de manera muy crítica la puesta en marcha en
su centro del acuerdo sindical que se desarrolla en Asturias según el cual, algunos
departamentos didácticos deben dedicar ciertas horas semanales para el desarrollo
de actividades vinculadas a la atención a la diversidad8; puesto que está generando situaciones como, por ejemplo, la de una alumna extranjera que necesita ser
apoyada en el aprendizaje de la lengua castellana y que está siendo atendida por
hasta seis profesores diferentes. Y con respecto al papel de la administración en
estas dinámicas, no considera adecuado dotar a los centros de recursos para atender a la diversidad en función de las valoraciones individuales que haga ella como
orientadora, puesto que esto produce que determinados profesionales se vinculen
a determinados alumnos y no a dinámicas, proyectos o actividades de trabajo
colaborativo.
El desarrollo de la evaluación psicopedagógica es concebido por Julia como
la puesta en marcha de un proceso para analizar qué está pasando con un alumno,
en qué contexto está ocurriendo, cómo lo está viviendo la familia, etc. Señala la
importancia de una evaluación más cualitativa y contando con la opinión del profesorado que atiende al alumno que se está valorando, poniendo hincapié no tanto
en unas supuestas deficiencias individuales como en la competencia curricular.
Entiende también que, aunque esta evaluación sea necesaria, se está desarrollando con bastantes limitaciones pues muchas veces se convierte en un instrumento
burocrático que tiene poco efecto sobre las prácticas educativas y que ni siquiera
es tenido en cuento a la hora de tomar algunas decisiones curriculares sobre el
alumno como, por ejemplo, el tipo de apoyo que necesitaría.
Finalmente y como valoración general del desarrollo de la escuela comprensiva en España, Julia señala que no se debería haber ligado la formación del profesorado a la política de implantación de una reforma educativa, considera que esta
formación debería ser independiente de toda reforma. En cuanto a la obligatoriedad de la escolarización, señala que le parece positivo que la misma sea hasta los
16 años aunque entiende que ésta no se está dando en unas buenas condiciones
puesto que los centros no se han transformado y conservan gran parte de su cultura
anterior a la introducción de la enseñanza comprensiva; se ha trabajado poco la
8
Acuerdo para mejorar la calidad de la enseñanza y para facilitar la estabilidad del profesorado en los centros de
educación secundaria, acuerdo suscrito entre la Administración del Principado de Asturias y las organizaciones
sindicales el 20 de marzo de 2002.
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transición entre la educación primaria y la secundaria; las aulas no se configuran
con criterios heterogéneos sino más bien, buscando siempre la mayor homogeneidad entre el alumnado y finalmente, considera que el currículo es demasiado
cerrado puesto que la administración prescribe hasta los criterios que se deben
utilizar en la evaluación.
CONCLUSIONES Y APERTURAS. PARA SEGUIR INDAGANDO
La historia de vida de Julia nos muestra cómo, desde su primera experiencia
laboral (a los 21 años), se enfrenta al manejo de grupos de alumnos muy heterogéneos y lo hace, además, planteando el trabajo docente desde la colaboración.
Es de destacar el trabajo que de forma más intensa desarrolla varios años con los
profesionales de pedagogía terapéutica que trabajan en los centros por los que ella
va pasando.
Esa misma cultura colaborativa que además, en su caso, está unida a una idea
de justicia social que se va conformando desde sus primeras experiencias familiares y que después se reforzaría con el encuentro con diferentes profesionales de
la formación que orientan el trabajo docente teniendo en cuenta las desigualdades
sociales, es una cultura, unas formas de hacer, unos discursos que ella trata de desarrollar de manera continuada en su trabajo como psicopedagoga en la educación
secundaria. Pero en este nuevo contexto choca con una cultura escolar balcanizada (Hargreaves y otros, 1999), centrada en las disciplinas escolares y orientada
hacia los estudios superiores. A este respecto, y según la experiencia de Julia, el
desarrollo de la escuela comprensiva no ha logrado modificar los discursos docentes. En todo caso, y como su actividad diaria deja entrever, ella entiende que
el trabajo psicopedagógico debería ser un acicate para fomentar cambios en los
estilos docentes a partir del trabajo en común de varios profesores/as. De ahí que
señale que la imposibilidad de los orientadores/as de dar clase (como ocurre en
Asturias), les aísla de algunas dinámicas importantes del centro, genera una percepción negativa hacia ellos por parte de la comunidad escolar y refuerza el papel
del psicopedagogo/a como experto que debe basar su trabajo en unos métodos
que, a fuerza de ser muy especializados, sólo él puede poner en práctica.
En definitiva, si tenemos en cuenta que la formación de los psicopedagogos/as
debe partir de las experiencias de éstos, la misma debe favorecer una toma de conciencia sobre el tipo de profesionales que somos y el que queremos llegar a ser,
teniendo en cuenta a quién o quiénes (personas o grupos) favorecemos y/o perjudicamos con nuestro trabajo. Como Julia señala acertadamente: “Yo cuando llego
a un centro siempre me pregunto, ¿qué espacios tengo para trabajar con los
demás? ¿Qué puedo aportar yo al centro? ¿Cómo lo puedo hacer?... Y como
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ya se preguntaba Freire, ¿a qué contribuimos los profesionales con nuestro
trabajo? ¿A quiénes perjudicamos? ¿A quiénes favorecemos?”.
Creo que, los interrogantes que nos lanza Julia, podrían ser un punto de partida
para dialogar sobre el trabajo docente y psicopedagógico hoy.
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FORMACIÓN PERMANENTE DEL ORIENTADOR
JOSÉ JOAQUÍN GONZÁLEZ DE LA HIGUERA APARICIO
Centro de Profesores de Ciudad Real
Calle Luz 6, 3ºB. 13003 Ciudad Real
Correo electrónico: [email protected]
RESUMEN
La FORMACIÓN PERMANENTE DEL ORIENTADOR es un punto clave
para construir la orientación de forma científica en los centros de enseñanza. Se
propone un modelo sistémico de formación basado en la reflexión e investigación sobre la propia práctica profesional. Esta reflexión e investigación requiere
la definición institucional de un modelo de orientación. El diseño de estándares
de autoevaluación basados en criterios de calidad sobre el modelo de intervención
que tenemos y/o pretendemos, la realización de investigaciones con suficiente
credibilidad por parte de los orientadores de los centros y la difusión y utilización
de los materiales producidos en coherencia con las premisas anteriores son aspectos determinantes del modelo sobre el que estamos trabajando.
DESARROLLO
El perfil profesional del orientador en los centros escolares se esta construyendo, paso a paso, con notables diferencias en la forma de intervenir. La formación
inicial del orientador, su experiencia profesional, el carácter interno o externo
al centro, las características peculiares del centro, el estilo de gestión de equipo
directivo, la etapa en la que se interviene e incluso las habilidades personales del
orientador determinan, entre otras variables, los roles que este desempeña.
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Si bien podemos hablar teóricamente de una tendencia hacia el asesoramiento orientado al desarrollo (Marcelo, 2003) integrado en modelos comprensivos
(Gysbers, 1994; Sanz 2001), donde el orientador es un miembro más del claustro,
sin embargo las tareas más habituales aún responden a intervenciones remediales
y, además, con carácter de urgencia. La vorágine del día a día en los centros desborda sólidos planteamientos teóricos. La intervención orientadora siempre presentará diferencias como consecuencia natural de las necesidades de cada centro
y de sus diferencias individuales y organizativas, pero es necesario unificar procesos de intervención que, respetando esas diferencias permitan “construir” nuestra
profesión. La formación inicial y continua del orientador es un eje vertebrador en
esta construcción de la orientación.
En esta comunicación vamos a plantear un modelo de formación permanente del orientador basado en la investigación de la propia práctica orientadora
como estrategia autoformativa. Nuestra propuesta unifica el modelo basado en
la investigación científica sobre la práctica profesional -scientific practicioner(Álvarez Rojo, 1994) y el modelo sistémico (Álvarez González,1992 y Repetto,
1997). Numerosos orientadores han llevado a cabo experiencias orientadoras de
enorme calidad que no han visto luz como publicación por infravalorar su propia
producción, por haber efectuado un trabajo demasiado individual o bien por desconocer los mecanismos para su edición. Sin embargo, como colectivo, es necesario dar forma más científica e investigadora a las tareas que efectuamos. Trabajar
más en equipo entre orientadores de diferentes centros o estructuras de orientación, desarrollar programas integrados y compartidos entre diversos centros y
establecer cauces para que estos trabajos sean conocidos por otros compañeros es
un reto que debemos conseguir a corto plazo.
La investigación sobre la propia práctica orientadora como estrategia autoformativa requiere, en contextos educativos, el desarrollo de las siguientes dimensiones:
a) Definición institucional del modelo de intervención orientadora que se pretende desarrollar
b) Establecimiento de mecanismos institucionales para la coordinación y trabajo colaborativo entre orientadores
c) Diseño de estándares de autoevaluación basados en criterios de calidad sobre el modelo de intervención que tenemos y/o pretendemos
d) Realización de investigaciones con suficiente credibilidad, transferencia,
consistencia y confirmabilidad por parte de los orientadores de los centros
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e) Difusión y utilización de los materiales producidos en coherencia con las
premisas anteriores.
En las dos primeras las administraciones educativas marcan el ritmo. En las
otras tres somos los orientadores quienes debemos generar iniciativas. Afortunadamente las dos primeras están claramente definidas a raíz del decreto 43/2005
que regula la orientación educativa y profesional en Castilla la Mancha. Estas
cinco dimensiones para que la investigación sobre la propia práctica orientadora
se convierta en estrategia autoformativa son interdependientes. A continuación
desarrollamos brevemente las dimensiones relativas al diseño de estándares para
la autoevaluación, la credibilidad en la realización de las investigaciones y la difusión de materiales.
Los estándares para la autoevaluación basados en criterios de calidad sobre
el modelo de intervención que tenemos y/o pretendemos se establecen a partir de
dos fundamentos. En primer lugar la estrecha relación entre la intervención comprensiva en orientación y la organización escolar desde un concepto de calidad
como excelencia y transformación y cambio. Se pueden organizar en torno a los
siguientes apartados:
• Eficiencia en los procesos de trabajo para el asesoramiento y desarrollo de
los programas de orientación
• Compromiso de todos los sectores de la comunidad educativa en los procesos de autoevaluación
• Repercusión de los programas de orientación en la organización del centro.
Transformación de contextos.
• Ejercicio de liderazgo pedagógico y de los procesos de innovación
En segundo lugar, hay que organizar estándares y sus respectivos indicadores
en ejes “transversales” a los cuatro apartados citados anteriormente. Una referencia adecuada para organizar los estándares es la propuesta del Joint Committee
(1994) para la evaluación de programas: utilidad, factibilidad, probidad y adecuación técnica. Esto exige a su vez que los indicadores, además de responder
al modelo de intervención que se pretende desarrollar, contemplen dos áreas de
intervención orientadora claramente diferenciadas: intervención en procesos de
enseñanza/aprendizaje y orientación académica y profesional.
Realizar investigaciones con suficiente credibilidad, transferencia, consistencia y confirmabilidad. La reflexión y evaluación sobre la propia práctica
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orientadora se aproxima a diseños de caso único que cuando son analizados entre
orientadores pueden contribuir decisivamente a la propia formación. Estamos
desarrollando protocolos e instrumentos sencillos de autoevaluación, siempre en
un enfoque comprensivo de programas y asesoramiento orientado al desarrollo,
que permitan triangular datos. Los diarios del orientador, la observación, entrevista, grupos de discusión y cuestionarios son los principales instrumentos de
investigación.
Estos instrumentos se aplican y analizan, organizados en los apartados y áreas
indicadas anteriormente, en las diferentes estructuras de coordinación docente del
centro. Esto nos facilita la credibilidad de la investigación, concepto próximo al
de validez interna, pues pretendemos que nuestras observaciones y mediciones
sean representaciones auténticas de la realidad. El grupo de orientadores que se
reúne para analizar los resultados obtenidos en su propio proceso de evaluación,
en cada centro, se convierte no solo en un grupo de apoyo entre iguales sino en un
grupo de expertos que efectúan la metaevaluación de la investigación. Esta metaevaluación requiere también la participación de expertos externos.
Cuando el orientador desarrolla un proceso autoevaluador mediante instrumentos e indicadores consensuados previamente con otros orientadores, y posteriormente los analiza en el mismo grupo, establece bases para una profunda
transformación de la orientación en su centro de trabajo y de la profesión en sí
misma.
Difundir y utilizar materiales producidos en coherencia con el modelo pretendido. Los orientadores utilizamos frecuentemente materiales de orientación y
tutoría muy variados. Intentamos mejorarlos contextualizándolos pero, frecuentemente, la tarea se limita a “cortar y pegar” lo que otros han elaborado. Hay
que evitar, como ahora sucede habitualmente, las discrepancias entre lo que un
orientador hace, puede o debe hacer y los recursos materiales u organizativos que
produce o que utiliza. El uso de los materiales de trabajo determina el modelo de
intervención. Es necesario, por tanto, que los documentos de trabajo sean coherentes con el modelo de profesión que pretendemos. Esto afecta igualmente a los
diseños, realizaciones y divulgación de investigaciones de orientación, por ello
la necesidad de unificar -en la práctica- las dimensiones de trabajo que establecíamos como punto de partida. Por tanto, para la evaluación de la propia práctica
orientadora hay que analizar los materiales de trabajo que utiliza el orientador y
como los utiliza. En estos hay que incluir referencias explícitas al uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
Hasta ahora los orientadores nos hemos formado mediante acciones externas
vinculadas, fundamentalmente, a centros de profesores (trabajo entre iguales me-
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diante seminarios o grupos de trabajo) o a la universidad (cursos impartidos por
expertos). Esta formación se sitúa en contenidos de nuestro trabajo como orientadores. Es y seguirá siendo un modelo importante y totalmente complementario
a nuestra propuesta, pero es necesario introducir modificaciones profundas en la
formación permanente de los orientadores.
Consideramos que la evaluación de la propia práctica, centrada en procesos de
trabajo y no solo en contenidos, es un medio que puede resultar altamente eficiente. Los orientadores debemos desarrollar una amplia competencia epistemológica
que fundamente el sentido de nuestro trabajo, en un centro concreto y su entorno
y, en definitiva, afianzar el sentido de la orientación en contextos escolares. Esta
reflexión producirá en el orientador cambios personales, profesionales y de relación con los componentes de la organización escolar.
El modelo de formación que proponemos, y que estamos iniciando en la asesoría de formación en orientación del Centro de Profesores de Ciudad Real, exige, al menos en este momento, vincular la evaluación de la propia práctica a la
investigación. Finalmente destacar la importancia de que los planes de formación
inicial universitaria de los orientadores concedan gran valor al “practicum” y a la
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Diario Oficial de Castilla la Mancha número 136 de 8 de julio de 2005, pp
13458-13462.
• Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la Orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.
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359
Diario Oficial de Castilla la Mancha número 86, de 29 de abril de 2005, pp
8617-86-19.
• Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla- La Mancha. Diario Oficial de Castilla la Mancha número 126 de 11 de
octubre de 2002, pp 14819 – 14824.
• Orden de 06-03-2003, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que
se regula la evaluación de los centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten las enseñanzas de régimen general en la Comunidad
Autónoma de Castilla-La Mancha. Diario Oficial de Castilla la Mancha
número 37 de 17 de marzo de 2003, pp. 4268-4271.
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HACIA UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN
ANTONIO LUQUE DE LA ROSA
IES “Puerta de Pechina” y Universidad de Almería.
Dirección: C/Encarna Sánchez, 21. C.P.:04120.
La Cañada de San Urbano. Almería.
E-MAIL: [email protected]
RESUMEN
Si bien la Orientación Educativa se ha consolidado como un factor de calidad
de nuestro sistema, pieza clave de un engranaje social cada vez más complejo y
con mayores demandas sociales, podemos apreciar que tras un periodo de implantación y expansión de estos profesionales en el conjunto de los centros escolares su
rol en el seno de los mismos se aleja de las intenciones iniciales que promovieron
su constitución con la LOGSE, dejándose, en la mayoría de las ocasiones, contagiar rápidamente por los mecanismos socializadores de los centros que otorgan
innumerables tareas a estos profesionales pero rara vez facilitan el sentido real de
su función. A través de esta comunicación se intentará reforzar la idea acerca de
una labor orientadora que responda a los postulados de un asesoramiento colaborativo-ecológico capaz de potenciar los mecanismos de atención psicopedagógica
al conjunto de la comunidad escolar.
1. INTRODUCCIÓN
La labor asesora es una pieza clave cada vez más reconocida en el funcionamiento de los centros escolares, pero en la realidad del trabajo que vienen desarrollando
estos profesionales no se ha producido el correspondiente desarrollo en función de
los requerimientos que los postulados iniciales del Libro Blanco de la Reforma y
la LOGSE marcaron al comienzo de los 90. De esta manera, encontramos una dis-
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cordancia entre el desarrollo legislativo que se ha efectuado a lo largo de estos años
(centrándonos en la Comunidad Andaluza a la cual pertenezco), las tendencias teóricas planteadas desde las corrientes científicas actuales y la situación real de dicha
función y de los profesionales que la desempeñan en los centros docentes.
Nuestro sistema educativo posee en la actualidad unas necesidades distintas a
las planteadas hace treinta años, existiendo factores que le caracterizan como una
entidad compleja con múltiples elementos influyentes que tienden a obstaculizar
cualquier intento de Reforma en profundidad o de inserción de nuevos profesionales cuando esto suponga alguna ingerencia en los intereses, cultura o mecanismos
de socialización de los centros. De esta manera pretendemos realizar una descripción teórica de los aspectos que conforman el perfil del asesor psicopedagógico
del siglo XXI, anotando los obstáculos que se presentan ante tal rol en la realidad
escolar y comentando la necesidad de potenciar un nuevo perfil de Orientación
que camine hacia una construcción crítica del conocimiento escolar por parte de
los profesionales del centro educativo en aras de favorecer un clima colaborativoinvestigador en su seno.
2. LA ORIENTACIÓN A PRINCIPIOS DEL SIGLO XXI
Una vez consolidada en Europa la garantía de una escolarización obligatoria
prolongada, se advierte la necesidad de establecer mecanismos que garanticen
una Calidad en el Sistema Educativo, un sistema que, a pesar de su funcionalidad
incuestionable, se mantiene reacio a emprender Reformas en aquello que suponga
un desequilibrio de la cultura escolar establecida (quizá por la dificultad, quizá
por la conveniencia de evitar cambios drásticos).
Lo cierto es que la figura del Orientador sería uno de los logros de este periodo
pero, si bien con la promulgación de la LOGSE se confirma la tendencia predominante a nivel europeo de los modelos de orientación como “asesoramiento” frente
al predominio anterior del “counseling”, su desarrollo actual no responde a los
postulados iniciales que caracterizan dicha norma, siendo este hecho un reflejo de
la situación que atraviesa actualmente la aplicación real de los postulados sociopolíticos y psicopedagógicos que dieron origen a dicha ley.
Según Fernández Sierra, la orientación debe adquirir un carácter básicamente
asesor, entendiendo por tal función la “relación entre profesionales del mismo
estatus con la finalidad de mejorar los planteamientos y las acciones de ayuda,
información, instrucción, formación, educación, etc., que dicho sistema y los profesionales que en él trabajan tienen la obligación de ofrecer a los estudiantes”
(Fernández Sierra, 1999:32).
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363
Este tipo de asesoramiento se encuadraría en un modelo ecológico, fundamentado en la necesidad de contextualizar no sólo la acción orientadora, sino el trabajo y las actuaciones concretas de cada uno de los profesionales implicados, al
mesosistema y al microsistema educativo, con la mirada puesta en las personas
que conviven, se forman y trabajan en cada comunidad educativa.
Con dicho modelo de asesoramiento (ecológico), se potenciaría un “tipo de acción educativa en la que intervengan distintos profesionales del mismo estatus y
grado de responsabilidad, desarrollando un trabajo en equipo caracterizado por
la colaboración, coordinación, intercambio y suma de conocimientos expertos, a
fin de llevar a cabo las actuaciones integrales e integradas en un contexto institucionalizado determinado” (Fernández Sierra, 1999: 38-39).
Como vemos, esta labor exige por parte de la comunidad educativa la asunción
de los principios que en su momento inspiraron la LOGSE (autonomía curricular
y trabajo en equipo para una atención educativa de calidad al conjunto del alumnado), si bien, al haber encontrado resistencias para su pleno desarrollo por el
conjunto de los profesionales docentes, los orientadores, cuya función en su totalidad se basa en dichos principios, se encuentran con una realidad que les aboca a
desarrollar una serie de funciones diseminadas de corte administrativo unas veces
y educativo otras, pero sin una plena incardinación en el currículum y en la labor
colaborativa del conjunto de los equipos educativos.
Pero al mismo tiempo, y centrándonos en la figura del Orientador, este profesional ha de poseer una perspectiva reflexiva y crítica (profesional crítico)
que sólo su solidaridad hará aceptable (respetuoso con los problemas o planteamientos de los docentes por muy triviales que parezcan, pero riguroso con los
procesos de reflexión, planificación y evaluación...). Los profesores son malos
implantadores de las ideas y sugerencias de otros, siendo más efectivo este proceso de cambio si se parte de la noción del orientador como un profesional que
actúa en una comunidad educativa responsable, en un proceso colaborativo y
relacional entre profesionales de estatus semejante. Es esta una característica
que no siempre se promueve en la formación inicial de estos profesionales y que
resulta básica para potenciar los planteamientos colaborativos en la comunidad
escolar.
De esta manera, dicha figura debe realizar el tránsito desde la terapia hacia el
asesoramiento ecológico, desde el experto infalible hacia el práctico reflexivo,
desde la adquisición de servicios hacia el desarrollo de procesos, considerando la
asesoría psicopedagógica como un trabajo socioeducativo con los sujetos de una
comunidad escolar cuyo cometido no estará exento de planteamientos éticos e
ideológicos, al ser una práctica educativa profesionalmente comprometida.
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TERAPEUTA-EXPERTO
INFALIBLE
• Espera que los clientes del servicio confíen en su sabiduría superior para la identificación
y resolución de sus problemas.
• Comunicación unidireccional. El cliente puede preguntar, nunca cuestionar.
• Entiende y maneja las situaciones educativas exclusivamente en términos de
categorías de conocimiento especializado.
• La toma de decisiones se basa en un estereotipo intuitivo del especialista de corte
disciplinar.
• Los cambios pueden ser planificados y no son frecuentes ni aconsejables: sociedad
estable.
• El especialista es la fuente infalible de conocimiento pertinente.
• El conocimiento teórico es el único fundamento válido ante la toma de decisiones
educativas.
ASESOR ECOLÓGICOPRÁCTICO REFLEXIVO
• Colabora con los docentes a la hora de la clarificación y resolución de los problemas
del centro.
• Empatía y comunicación bidireccional, para comprender los distintos puntos de vista.
• Las decisiones adoptadas se basarán en una comprensión holística de las
situaciones.
• El proceso decisional se centra en la autorreflexión compartida, como medio de superar
los estereotipos.
• Concibe el cambio como instrumento de mejora y superación social y educativa:
sociedad dinámica.
• Coordina y colabora en procesos de resolución de problemas psicopedagógicos.
• La teoría y la práctica educativa de los docentes son ambas fuentes generadoras de
conocimiento pedagógico.
Francesc Imbernón (1997)
3. EVOLUCIÓN DE SU ACTUACIÓN EN PRIMARIA Y SECUNDARIA
Si queremos analizar el cambio real que se ha producido en los centros docentes con la potenciación de la labor orientadora, hemos de diferenciar el desarrollo
de dicha figura en Primaria y en Secundaria, ya que los medios, plantillas, funcionamiento y actuación es totalmente distinta como veremos a continuación.
Primaria
Este nivel educativo, y centrándome en la Comunidad Andaluza a la que pertenezco, se ha producido la unificación de los diversos Equipos de Apoyo Externo
que atendían los colegios con funciones a veces solapadas, me refiero a los EPOEs,
SAEs y Equipos Multiprofesionales, constituyéndose en uno solo denominado
EOE (Equipo de Orientación Educativa) en el cual se han integrado los diversos
profesionales que formaban parte de aquellos (psicólogos y pedagogos, maestros
de audición y lenguaje, y en menor medida, médicos y maestros de apoyo) si bien
no en todos los EOEs se cuenta con la totalidad de estas figuras (Decreto 213/95,
12-9 por el que se regulan los Equipos de Orientación Educativa).
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365
Pues bien, se ha tardado prácticamente una década para poder promulgar una
Orden que desarrolle el contenido de este Decreto, el cual todos sabemos que,
por el carácter de la norma, se queda siempre indefinido y con escaso nivel de
aplicación. Ha sido mediante la Orden de 23 de julio de 2003 (BOJA 13/8) por
la que se regulan determinados aspectos sobre la organización y funcionamiento
de los EOEs, como se ha intentado consolidar el funcionamiento de unos equipos cuya forma de actuación se ha venido regulando año tras año mediante unas
Instrucciones que se repetían en su contenido y que al final tampoco se han visto
modificadas en aspectos más sustanciales.
Y esto porque, a pesar de que en Primaria existe la cultura escolar más favorable hacia la Tutoría y la Orientación, el hecho de no haber dotado a los Centros
con Unidades de Orientación propias, - como se intentaba manifestar en el Capítulo XV del Libro Blanco de la Reforma del 90 -, y la escasa plantilla de tales
equipos que asigna un régimen de visitas semanal (a lo sumo), hace que la figura
del Orientador sea considerada como alguien “externo”, un especialista que viene,
nos visita, realiza los diagnósticos oportunos de aquellos niños que desde el sector
docente se consideran como de necesidades educativas especiales con objeto de
asignarlos al aula de apoyo a la integración, o al menos de darle una “carta de
identidad desde un especialista” que justifique el fracaso que se prevé, y vuelve a
su Sede/Oficina administrativa a la que realmente pertenece. No son figuras que
se hayan integrado realmente en los centros, además de que la cultura profesional
de este sector (Orientador de EOE) sea la más proclive a mantener este tipo de rol
al ser el que ha predominado en sus inicios (décadas de los 70/80).
Aunque desde la Orden de 23-7-2003 se intenta delimitar funciones y tareas
enfocadas desde Programas que se desarrollen de forma colaborativa, realmente
haría falta una asignación más específica a los centros de dichos profesionales
para conseguir incardinarlos en el funcionamiento del currículo de los mismos,
aportando sus conocimientos al conjunto de facetas que la Orientación Escolar
tiene hoy encomendadas y no funcionar como simples “prescriptores administrativos”.
Secundaria
En este nivel nos encontramos con una situación totalmente distinta. Los orientadores de los Departamentos de Orientación de los IES han sido asignados a los
mismos de manera estable e integrados en el Cuerpo de Profesores de Secundaria
desde el principio. Se ha intentado regular al detalle su organización y funcionamiento, para lo cual recordemos la Orden de 16-7-93 (BOJA de 27-7-93) en la
cual se plantean como novedades en relación a su regulación las siguientes:
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• Se especifican las tareas orientadoras a desempeñar por el tutor, comenzando a instaurar la importancia y amplitud de esta faceta en la función
docente.
• Se realiza una distribución horaria flexible de la dedicación del Orientación
respondiendo a los siguientes criterios:
a) Un cuarto del tiempo para trabajo directo con alumnos realizando programas de orientación.
b) Un cuarto del tiempo para planificación, coordinación y desarrollo del
Plan de Acción Tutorial.
c) Un cuarto del tiempo para asesoramiento psicopedagógico a los órganos
directivos y estructuras organizativas (equipos educativos, sesiones de
evaluación, etc.).
d) Un cuarto del tiempo para atención individualizada a alumnos y padres.
• Se clasifican las funciones en sectores de actuación: profesores, padres,
alumnos, recogiendo además los aspectos que debe recoger el POAT en
relación a cada sector.
Este mismo planteamiento regulador, se refleja en la Orden de 13 de julio de
1994 (BOJA de 5-8-94) por la que se vuelven a crear departamentos de orientación con carácter experimental, hasta que en 1995 se establecen unas directrices generales sobre la organización y funcionamiento de la acción tutorial del
profesorado y los Departamentos de Orientación (Orden de 17 de julio de 1995.
BOJA de 29-8-95). En dicha disposición se recoge y amplía lo regulado hasta el
momento en las anteriores disposiciones intentando caracterizar este nuevo perfil
profesional a través de un establecimiento exhaustivo en cuanto a funciones y
horario, ignorando si los centros educativos y la comunidad escolar gozaban de
la estructura organizativa, formación y actitudes para la implantación efectiva
de las mismas, así como de los mecanismos precisos para realizar e impulsar su
seguimiento:
• Finalidad y funciones de la tutoría, relación de tareas orientadoras, aspectos del Plan de Acción Tutorial.
• Composición del departamento de orientación (se establece por primera
vez que su coordinador será un profesor del cuerpo de secundaria de la
especialidad de psicología y pedagogía, frente a la simple determinación
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367
de poseer “a ser posible, dicha titulación” según aparece en el Libro Blanco o de ser realizada por profesionales “con la debida preparación” en la
LOGSE), funciones por sectores (centro, alumnado, profesorado, familia),
dedicación horaria y ámbitos – a semejanza de lo que se preveía para los
EOEs- (atención a la diversidad, orientación académica y profesional, acción tutorial) especificando las actuaciones a realizar en cada uno (entre
otras, la evaluación psicopedagógica), etc.
Sin embargo, este intento normativizador no produjo los frutos deseados pues
a nivel de Departamento de Orientación es prácticamente imposible abordar tal
cúmulo de cometidos si no se plantea su funcionamiento en lo términos coordinadores y “asesores de procesos” que defendemos, y en tal normativa (Orden 177-95) sólo aparece recogida en el artículo 7.2 la presencia de un representante del
equipo educativo como miembro que “participará” en la planificación y desarrollo
de las tareas del departamento. Es decir, si bien se amplifican y delimitan las funciones y tareas de cada nivel y sector de orientación en los centros de secundaria,
no se articulan los mecanismos organizativos, formativos y de seguimiento para
impulsar su cumplimiento, ya que esto supondría un cambio drástico en la cultura
organizativa de los centros para los que el profesorado, los equipos directivos y la
estructura académica disciplinar de corte selectivo no se encuentran preparados ni
concienciados para ejercerlo.
Esto ha provocado que, a pesar de darse las circunstancias materiales en cuanto a dotación de plantillas, inserción plena en los centros, profesionales de la
orientación sin modelos prefijados (noveles), etc., esta vez por circunstancias de
“socialización escolar”, los Orientadores de los IES se han ido contagiando del
funcionamiento estanco que se vive en muchos IES y han comenzado a adaptarse
al modelo diagnosticador-clínico que se intentaba superar. De esta manera, en
los IES su función se ve igualmente desarrollada según modelos reparadores o
de programas paralelos no integrados en el currículum, siendo reconocidas por el
profesorado como propias de tal profesional meramente actividades como:
• La evaluación psicopedagógica del acnee y determinación de la modalidad
de integración.
• La “realización directa” o “facilitación con materiales” de la tutoría en la
ESO.
• La evaluación psicopedagógica a los alumnos de los Programas de Diversificación Curricular y la tutoría y coordinación de los mismos.
• La “preparación” de las charlas tutoriales obligatorias en noviembre.
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368
• La “coordinación ¿o realización? de las ACIs”, un documento que viene a
significar el último nivel de concreción curricular y atención a la diversidad
y para el cual los centros de secundaria no suelen realizar de forma contextualizada y colaborativa los niveles de concreción precedentes, convirtiéndose en un documento administrativo más, excusa de cara a la inspección
del cumplimiento de una ley orgánica cuya filosofía no se creen mayoritariamente.
• La emisión del consejo orientador al final de la ESO y alguna charla preuniversitaria al alumnado de 2º de bachillerato.
Por consiguiente, ante la existencia de obstáculos profesionales y organizativos frente a los cuales la administración educativa se ha visto impotente o ha
considerado que provocaría reticencias de diversos estamentos docentes y no docentes, se ha venido optando en la realidad por acometer una vía más adaptada
a la cultura establecida, provocando en los orientadores confusión en relación a
su cometido profesional, sentimiento de desamparo administrativo, incoherencia
entre lo prescrito administrativamente y lo que se les exige (o permite) desde los
centros y una cierta frustración profesional que suele desembocar en el acomodo
a lo admitido en la cultura educativa establecida como aceptable para el sistema,
desistiendo de una tarea para la cual comenzaron ilusionados por las posibilidades
que parecían abrirse de cara a construir un nuevo perfil profesional en el centro,
una nueva cultura organizativa, un nuevo modelo educativo colaborativo e inclusivo. Sin embargo para un buen profesional nunca habrá excusas que justifiquen
el abandono de los planteamientos considerados correctos, aunque sí modificaciones en la forma, duración y estrategias de plantear su consecución progresiva,
siendo éstas las consideraciones sobre la que debemos reflexionar para acercarnos
progresivamente a los objetivos planteados.
4. HACIA UN NUEVO MODELO
Por consiguiente, el modelo de orientación que se viene desarrollando en los
centros (tanto en primaria como en secundaria) no creo que responda a los requisitos y demandas que la escuela tiene en nuestro momento, necesitando un nuevo
impulso para, una vez reconocida la importancia de este profesional en la realidad
educativa, se consolide su carácter como asesor colaborativo del conjunto de la
comunidad, y para esto, se habrá de acometer a nivel administrativo y académico
(formación inicial del conjunto de los docentes) la puesta en marcha de mecanismos coordinados para impulsar un nuevo modelo de “actuación docente de carácter global” así como una regulación funcional y organizativa que, sin delimitar en
exceso este perfil dado su amplio campo de actuación, posibilite el establecimien-
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369
to de los cauces para desarrollar adecuadamente su labor. En definitiva el modelo
de asesoramiento propuesto habría de promover, en palabras de Monereo C. y
Solé I. (1997), un desarrollo institucional que partiendo de la situación inicial de
centro ayude al equipo directivo y a los equipos docentes en la toma de decisiones
relacionadas con su labor educativa, favoreciendo el desarrollo de las reuniones y
la creación de redes de comunicación, disponiendo de criterios para evaluar a los
alumnos con dificultades de aprendizaje y ayudando a los docentes a realizar un
análisis y reflexión compartida de sus prácticas cotidianas.
Si llevamos a cabo un análisis por áreas de necesidad, podríamos categorizar,
de acuerdo con Santana Vega, L.E. y Santana Bonilla, P. (1998) dicho asesoramiento como aquél capaz de cubrir:
• Las necesidades del alumnado en materia de orientación escolar como profesional.
• Las necesidades del profesorado en materia de asesoramiento curricular,
organizativo, de atención a la diversidad del alumnado, de formación permanente o reciclaje, etc.
• Las necesidades del equipo directivo en cuanto al manejo organizativo del
centro y demandas que reciben del conjunto de la comunidad educativa.
Nuestra labor debe potenciar un proceso de interacción y de comunicación que
se construya sobre la base de una relación de ayuda libremente elegida, potenciando el reconocimiento mutuo del valor y aportación de los conocimientos teóricos
y prácticos del conjunto de miembros de la comunidad educativa.
Siguiendo a Fernández Sierra (1999:39-41), podemos plantear los siguientes
mecanismos de cara a promover la implantación del modelo de asesoramiento
colaborativo y ecológico:
a) La unidad básica de actuación ha de ser el centro educativo.
b) Los planteamientos psicopedagógicos han de tender a la equidad, considerando el conjunto de los elementos organizativos del centro.
c) Optar por una asistencia y asesoramiento activista que analiza y reflexiona
cooperativamente como parte integrante del equipo pedagógico.
d) Centrarse en un asesoramiento de proceso, dadas las necesidades de las
etapas obligatorias y la tendencia hacia la comprehensividad.
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e) Promover iniciativas para el desarrollo de programas e innovaciones educativas.
f) Buscar el equilibrio entre la contextualización y el “universalismo”.
g) Contribuir mediante los planteamientos asesores, o de trabajo psicopedagógico indirecto, a la profesionalización de la acción docente y a la concienciación de la ineludible dimensión educativa de dicha función, especialmente en las enseñanzas obligatorias.
5. CONCLUSIÓN
No quiero concluir este comunicado sin alertar sobre el factor que considero
decisorio para conseguir la consolidación de un Modelo de Orientación de Calidad en la realidad escolar de este siglo, para lo cual hago referencia a la importancia de potenciar tanto la faceta profesionalizadora (delimitación clara de
funciones por parte de la Administración) como la faceta actitudinal en nuestro
sector. Debemos concienciarnos de la importancia de nuestro papel en los centros
y no dejarnos contagiar de las rutinas o comodidades funcionales culturalmente
admitidas en su seno (a veces administrativamente consentidas) colaborando en
la labor de transmisión de “ilusión docente” al resto del profesorado, pues sólo
mediante planteamientos ideológicamente comprometidos sabremos actuar con el
empuje y convencimiento que nuestra empresa educativa (y las reformas que al
respecto se planteen) necesita en la sociedad del siglo XXI.
Fernández Sierra, J. (1999). Acción psicopedagógica en educación secundaria.
Reorientando la orientación. Málaga: Aljibe.
Imbernón, F. (1997). El asesoramiento a los centros educativos. ¿Qué tipo de asesor/a necesitamos? Conceptos de Educación, 2(oct.), 21-29.
Monereo, C. y Solé, I. (1997). El modelo de asesoramiento educacional-constructivo: dimensiones críticas. En Monereo, C. y Solé, I. (Coord.), El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional constructivista (pp.
124-165). Madrid: Alianza.
Santana Vega, L. y Santana Bonilla, P. (1998). El modelo de consulta/asesoramiento en orientación. Revista de Investigación Educativa, 16(2), 59.77.
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371
LEGISLACIÓN
1989: Libro Blanco de la Reforma del Sistema Educativo. MEC
1990: Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo. BOE 4.10.1990.
1993: Orden de 16 de julio de 1993, por la que se crean con carácter experimental
departamentos de orientación, se autoriza la experimentación de la integración
y los programas de garantía social en Centros de Enseñanzas Medias y Educación Secundaria y se regula la organización y funcionamiento de los mismos.
BOJA 27.7.1993.
1994: Orden de 13 de julio de 1994, por la que se crean departamentos de orientación, se regulan con carácter experimental los programas de diversificación
curricular y se autoriza la experimentación de la integración, de los programas
de garantía social y de los módulos profesionales de niveles II y III, en centros
de Enseñanzas Medias y Educación Secundaria de la Comunidad Autónoma
de Andalucía. BOJA 5.8.1994.
1995: Orden de 17 de julio de 1995, por la que se establecen directrices sobre la
organización y funciones de la acción tutorial del profesorado y los Departamentos de Orientación. BOJA 29.8.1995.
1995: Decreto 213/95, de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de
Orientación Educativa. BOJA 29.11.1995.
2003: Orden de 23 de julio de 2003 por la que se regulan determinados aspectos
sobre la organización y funcionamiento de los EOEs. BOJA 13.8.2003.
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LA INERCIA PSICOLÓGICA,
¿UN CONCEPTO NUEVO EN EDUCACIÓN?
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DE LA INERCIA
Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS (PIDC)
MACARENA BLÁZQUEZ
(Psicóloga) Formadora Ocupacional,
[email protected]
ROCÍO COBOS
(Pedagoga) Educadora Piso Tutelado,
[email protected]
Mª. CARMEN GIL
(Psicopedagoga) Maestra Educación Musical,
CP “Maestro Pedro Vera” Oliva de la Frontera,
[email protected]
RESUMEN
La labor del/la profesor/a es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al ser el/la mediador/a entre la estructura cognitiva del alumno/a y los contenidos que debe aprender: Es el agente que proporciona y facilita los andamios1
para que el/la alumno/a construya su propio conocimiento. Una variable que dificulta la eficacia del ejercicio docente en dicho proceso es la inercia psicológica,
constructo que se desgrana en un conjunto de factores que identifican el concepto, estructuran nuestra evaluación del personal docente a través de la Escala de
Inercia Psicológica (Castro, J.A., y otros, 2001) y vertebran nuestro programa,
planteando las competencias oportunas a entrenar para prevenir y combatir su
aparición en el docente.
1
Bruner, J.S. (1978). El proceso mental del aprendizaje. Madrid: Narcea.
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374
INTRODUCCIÓN
Este trabajo que a continuación presentamos incorpora, un concepto novedoso
en Educación: la influencia de la inercia psicológica en la labor docente, constructo que afecta negativamente al proceso de enseñanza-aprendizaje, anclando
al profesorado a metodologías obsoletas que impiden el progreso y calidad de
la Educación, a través de actuaciones que no parten del nivel de desarrollo del
alumno, no posibilitan la construcción de aprendizajes significativos ni fomentan
el aprender a aprender, en definitiva, anulando el papel activo del alumno en su
proceso de aprendizaje.
A su vez, proponemos un Programa de Intervención dirigido en primera instancia al profesorado, sin descartar una futura aplicación al alumnado y resto de la
comunidad educativa. El programa nace desde el Departamento de Orientación o
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, con el propósito de prevenir y desarrollar actitudes y comportamientos que combatan la inercia psicológica
en el profesorado.
DESARROLLO
“¿Inercia psicológica?”
El concepto de inercia (del latín inertia) se define desde las ciencias físicas
como la incapacidad de los cuerpos para salir del estado de reposo, por cambiar
las condiciones de su movimiento o por cesar en él sin la aplicación o la interacción de alguna ciencia. James Kowalick del Renaissance Leadership Institute,
en su informe sobre la inercia psicológica extrapola este concepto al campo de
las ciencias humanas y sociales, explica este constructo como la indisposición
al cambio, que refleja cierta inmovilización de la persona debida a lo largo de
su vida (Kowalick, 1999). Dice este autor que “representa la inevitabilidad de
comportarse de una manera determinada: la manera que ha sido inscrita de forma
indeleble en alguna pare de su cerebro; también representa la inevitabilidad– en
la medida en que la persona está guiada por sus hábitos– de comportarse de una
manera diferente” (véase Castro, 1999, p. 19).
Consideramos relevante especificar a que nos referimos con el “constructo”
de inercia psicológica de cara a facilitar la comprensión de la naturaleza de este
fenómeno. Hablamos de constructo porque se entiende como una estructura que
se compone de una serie de factores que determinan su alcance en dimensiones2.
2
Castro, J.A., Fuentes, J.M., Blázquez, M., Caballero, P., Díez, S. y Fidalgo, I. (2001). Inercia Psicológica. En
J.A. Castro (Comps). Temas de psicología (VII )(pp.38-54). Salamanca: Kadmos.
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375
Podemos hablar concretamente de seis, que constituirán los parámetros que manejaremos en nuestra evaluación de la inercia y en la configuración de las competencias que sintetizaremos en nuestro programa a desarrollar en el profesorado. Se
listan de la siguiente manera:
•
•
•
•
•
•
Factor 1: Influenciabillidad-sumisión.
Factor 2: Conformismo-rutinariedad-consevadurismo.
Factor 3: Autosuficiencia-decisión-independencia.
Factor 4: Apertura al cambio.
Factor 5: Capacidad de iniciativa-dominancia.
Factor 6: Tendencia a lo nuevo
Así pues, el significado psicológico de la palabra “inercia”, implica una predisposición negativa al cambio (una cierta resistencia debida a la “programación”
que tenemos los humanos). Representa la imposibilidad, en tanto que las personas
no guiamos por nuestros hábitos, de encontrar otra vía mejor para nuestro comportamiento. Es decir, supone barreras para la creatividad personal y habilidad
para la resolución de problemas.
En el caso de las Ciencias de la Educación, es la inercia psicológica la que retarda su progreso: “aquello que es nuevo, raramente es aceptado, incluso si es bastante
mejor”. Por tanto, la figura del docente como componente y dinamizador del sistema
educativo cobra importancia en este punto, debiendo salvar aquellos obstáculos que
le impiden estar receptivo al cambio y a la mejora continua de la práctica docente.
¿Profesor/a Inerte?
A la hora de analizar los estilos docentes que aparecen en la bibliografía actual,
recogemos las aportaciones de D. Kolb, P. Honey y A. Munford, que reducen a
tres:
1. ESTILO AUTORITARIO.
• El/la profesor/a indica el trabajo etapa por etapa.
• Se sitúa fuera del grupo, en situación de autoridad.
• Se dirige a los individuos y no al grupo.
• Alaba y censura individualmente, prohíbe las distracciones y adopta tono
de autoridad.
2. ESTILO DEMOCRÁTICO.
• Al señalar el trabajo indica su significado.
• Anima al grupo a organizarse como tal.
• Se dirige al grupo y no a las personas individualmente.
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376
• Favorece la espontaneidad y la interacción.
• No sanciona las distracciones individuales.
3. ESTILO LASIER - FAIRE.
• Se desinteresa del proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Espera que el grupo resuelva sus problemas por si mismo, indicando solamente lo que hay que hacer y desentendiéndose.
Desde nuestra tesis completaríamos esta clasificación con un nuevo estilo docente: PROFESOR/A INERTE, aquel/aquella profesor/a cerrado/a a los cambios
e innovaciones que se producen continuamente en el Sistema Educativo, negado/a
a reciclarse de forma significativa, constructiva o funcional. Sin espíritu crítico ni
autocrítico. Recurre a procedimientos contrastadamente ineficaces en el trabajo
educativo. No es resolutivo en la práctica porque no se adapta al alumno/a como
individuo, considerado sus interese, capacidades y motivaciones, ya que su propuestas de solución ante la realidad en el aula son estereotipadas, rígidas y reincidentes, ya que sus actuaciones didácticas no han sido revisadas, actualizadas ni en
el pasado ni lo serán el futuro.
Enseñanza constructivista versus inercia psicológica
La Enseñanza debe entenderse, necesariamente, desde la concepción constructivista en que nos movemos, como una ayuda al proceso de aprendizaje. Ayuda
necesaria, porque sin ella es altamente improbable que los/as alumnos/as lleguen
a aprender, y aprender de manera lo más significativa posible, los conocimientos
necesarios para su desarrollo personal y para su capacidad de comprensión de la
realidad y actuación en ella, que la escuela tiene la responsabilidad social de transmitir. Pero solo ayuda, porque la enseñanza no puede sustituir la actividad mental
constructiva del alumno/a ni ocupar su lugar3.
La consideración de la enseñanza como ayuda del proceso de aprendizaje tiene, por encima de cualquier otra, una consecuencia fundamental que resulta clave:
la delimitación del ajuste de dicha ayuda al proceso constructivo que realiza el
alumno/a como rasgo distintivo de la enseñanza eficaz. De este modo, la característica básica que debe cumplir para poder llevar acabo realmente su función es la
de estar de alguna manera vinculada, sincronizada a ese proceso de construcción,
ya que si la ayuda ofrecida no es capaz de movilizar y activar al alumno/a no estará cumpliendo efectivamente su cometido.
3
Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (2002). El constructivismo en el
Aula. Barcelona. Graó.
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377
Así pues, para tal fin la ayuda debe conjugar dos grandes características: en
primer lugar, debe tener en cuenta los esquemas de conocimientos de los/as alumnos/as en relación al contenido de aprendizaje de que se trate, y tomar como punto
de partida los significados y los sentidos de los que, en relación a ese contenido,
dispongan los/as alumnos/as. En segundo y último lugar, tenemos que decir que
debe provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentido y
fuercen su modificación por parte del alumno/a, y asegurar que esa modificación
se produce en la dirección deseada, es decir, que acerca la comprensión y la actuación del alumno/a a las intenciones educativas.
Programa de Prevención de la Inercia y Desarrollo de Competencias (PIDC).
Desde esta perspectiva y como orientadoras, nuestro propósito consistirá en
favorecer que la figura docente adquiera un papel verdaderamente activo en dicho
proceso, proporcionándole las herramientas necesarias para lograr el cambio deseado y asumiendo por nuestra parte, ese papel de guías o mediadoras que acompañará a los docentes durante el desarrollo del programa de intervención ideado.
FINALIDAD
Prevención y desarrollo de actitudes y comportamientos que combatan la inercia psicológica en el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
DESTINATARIOS
Personal docente del cuerpo de maestros y profesores de enseñanza secundaria.
OBJETIVOS
Concienciarse de la necesidad de la apertura al cambio constructivo.
Adquirir estrategias metodológicas útiles para favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos.
CONTENIDOS
1.
Competencias:
1.1 Resolución creativa de problemas.
1.2 Creatividad y pensamiento divergente.
1.3 Análisis crítico de los estilos docentes.
1.4 Flexibilidad y tolerancia al cambio.
1.5 Autonomía.
2.
Estrategias metodológicas:
2.1 Compañeros tutores.
2.2 Instrucción verbal.
2.3 Entrenamiento en autoinstrucciones.
2.4 Modelado.
2.5 Moldeamiento.
2.6 Ensayo de conducta.
2.7 Generalización.
2.8 Reforzamiento.
2.9 Retroalimentación o feedback.
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378
METODOLOGÍA
La metodología a seguir se basará en el trabajo cooperativo, participativo, grupal y vivencial
a través de la siguientes fases programadas:
1º Sensibilización y Concienciación:
Aplicación de la Escala Inercia Psicológica, Castro, J. A, Fuentes, J. M y otros.(ver escala que
acompaña a continuación del programa)
2º Presentación de los contenidos:
- Mesas redondas.
- Equipos de trabajo.
- Debates.
3º Vivenciación de las estrategias metodológicas:
Puesta en práctica.
4º Evaluación:
Ventajas e inconvenientes de las estrategias metodológicas.
EVALUACIÓN
La evaluación será continua y formativa. Valoraremos:
• Coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación de los participantes del programa: docentes
y orientadoras.
• Eficacia, eficiencia y efectividad del programa.
ESCALA DE INERCIA PSICOLÓGICA (Castro, J.A., y otros, 2001)
El sujeto puntará cada uno de estos ítems dando un valor entre 0 y 5, teniendo
en cuenta que 0 significa “nada” o “nunca” o “completamente en desacuerdo”, y
5 equivale a “muchísimo” o “siempre” o “completamente en desacuerdo”, ajustando los valores intermedios según su proximidad a los extremos.
0
1. Soy capaz de cambiar mi vida radicalmente para mejorarla.
2. Estoy dispuesta/o aceptar nuevas propuestas.
3. Hago algo inesperado.
4. Me gusta viajar
5. Me gusta conocer gente.
6. Voy a los mismos sitios con la misma gente.
7. Si me ha equivocado estoy dispuesta/o a rectificar.
8. Creo que más vale lo malo conocido que lo bueno por
conocer.
9. Realizo actividades nuevas en mi tiempo libre.
10. Hago cosas nuevas cada día.
11. Coloco mis cosas de la misma forma.
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1
2
3
4
5
379
0
1
2
3
4
5
12. Me cuesta enfrentarme a lo nuevo.
13. Me considero una persona tradicional.
14. Mantengo los mismos horarios de comida, trabajo, aseo...
15. Tengo mi tiempo organizado.
16. Me influye la opinión de lo demás a la hora d tomar
decisiones.
17. Me gusta tener un ídolo en el que fijarme.
18. Me parecen mejores las ideas de los demás.
19. Soy influenciable.
20. Espero que me digan lo que tengo que hacer.
21. Prefiero consultar a una segunda persona antes de tomar
decisiones.
22. Suelo proponer ideas estando en grupo.
23. Soy yo quien tiene la iniciativa.
24. Me dejo llevar por estereotipos o ideas prefijadas.
25 Soy conformista.
26. Soy yo quien propone los planes.
27. Me gusta comenzar cosas nuevas.
28. Me gusta ser portavoz de un grupo.
29. Cuando quedo con los amigos me gusta decidir dónde ir.
30. Suelo hacer cosas nuevas.
31. Me cuesta tomar decisiones.
32. Soy capaz de iniciar una nueva situación.
33. Dependo de las opiniones e los demás.
34. Me dejo influir por las opiniones de los demás.
35. Espero que otros vengan hacia mi.
36. Me revelo ante situaciones que me parecen desagradables.
37. En mi grupo de iguales, me acomodo a lo que decide el
grupo.
38. Creo que vale más pájaro en mano que cinto volando.
39. Soy capaz de superar las dificultades por grandes que
sean.
40. Me cuesta decir “no”.
41. Discuto las ideas que no comparto.
42. “Lo que hay está bien”.
43. Si algo ni me convence, trato de cambiarlo.
44. Acepto la opinión de la mayoría para evitar conflictos.
45. Me conformo con lo que tengo.
46. Lucho por lo que quiero conseguir.
47. Hago lo que me mandan sin rechistar.
CONCLUSIONES
Entender este artículo exige, justamente, lo que nosotras pretendemos postular
con el mismo, que es, la superación de la inercia psicológica para abrir nuestra mente al cambio de nuevos conceptos que pueden enriquecer la práctica educativa.
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380
No obstante el colectivo de actuación elegido es el personal docente por el crucial papel que desempeña en nuestra sociedad, como mediador entre la estructura
cognitiva del alumno/a y la cultura, que codificada pedagógicamente constituye
el currículo escolar.
En nuestra reflexión, además, sugerimos otra categoría en la actual clasificación de estilos docentes: Profesor/a Inerte, que nos ayuda a entender una forma de
enseñar enemiga del constructivismo en el aula. Y debido a la escasez empírica
de este concepto, sugerimos una línea de investigación comenzando con la implementación del Programa “PIDC” en el contexto escolar.
Bruner, J.S. (1978). El proceso mental del aprendizaje. Madrid: Narcea
Castro, J.A., Fuentes, J.M., Blázquez, M., Caballero, P., Díez, S. y Fidalgo, I.
(2001). Inercia Psicológica. En J.A. Castro (Comp.). Temas de psicología (VII
)(pp.38-54). Salamanca: Kadmos
Coll, C., Martín, E., Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (2002).
El constructivismo en el Aula. Barcelona: Graó.
Kowalick, J. (1999): “Problem-Solving Sistems: What’s next after TRIZ?” [En
linea].Disponible en:
http://www.trizjournal.com/archives/99march_article2/99march_article2.
htm.[Consulta 2005, 12 de noviembre].
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LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO
DE PREVENCIÓN CONTRA LA VIOLENCIA ESCOLAR
GARCÍA-HIERRO GARCÍA, Mª ÁNGELES Y CUBO DELGADO, SIXTO
[email protected]; [email protected]
Departamento Ciencias de la Educación. UEX
RESUMEN
En esta investigación se ha pretendido estudiar la situación de convivencia actual en las aulas de Enseñanza Secundaria. Para ello se ha seleccionado un centro
de la ciudad de Cáceres, con la intención de determinar la eficacia de un Programa
de intervención en la mejora de la convivencia escolar, y en la reducción del estrés
laboral en el profesorado.
Los resultados obtenidos muestran por un lado, y en relación a la primera hipótesis, que las diferencias no son significativas; es decir, no son suficientes como
para determinar la eficacia del programa en la mejora del clima social en el aula.
En relación a la segunda hipótesis, de nuevo el análisis inferencial indica que no
existen diferencias significativas en las series de datos.
INTRODUCCIÓN
Numerosos autores se han preocupado por el tema de la disciplina escolar, fenómeno entendido como un medio favorecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, que garantiza la convivencia entre todos los miembros de la comunidad
educativa, logrando un clima en el aula adecuado (Carrascosa y Martínez, 1998).
Sin embargo, en ocasiones existen conductas disruptivas que distorsionan la dinámica escolar. Gotzens (1986), lo define como toda actuación del alumno que
transgrede, viola o ignora la norma disciplinaria establecida.
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382
Ortega, Fernández y del Rey (2002), afirman que existe violencia escolar cuando
“una persona del centro se ve insultada, físicamente agredida, socialmente excluida
o aislada, acosada, amenazada o atemorizada por otro u otros que realizan impunemente sobre la/s víctima/s estos comportamientos y actitudes. Si estos comportamientos (…) se repiten, la víctima se ve envuelta en una situación de indefensión
psicológica, física o social, dada la disminución de autoestima, seguridad personal
y capacidad de iniciativa que le provoca la actuación de su/s agresores, la ausencia o escasa ayuda del exterior y, la permanencia en el tiempo en esta situación
social”.
Otro término de interés es el de conflicto, este debe entenderse como elemento
connatural e inherente a las relaciones de las personas y los grupos, unido a la
convivencia humana (Salinas; Posada, y Isaza, 2002 y Uranga, 1997).
Por otra parte, y en opinión de Manassero, Vázquez, Ferrer, Fornés y Fernández,
(2003), el estrés es un fenómeno de gran incidencia en numerosas actividades laborales, siendo la enseñanza una de las que reclama mayor atención. De hecho, un
indicador de lo alarmante de la situación, es la acuñación del término “burnout”, que
se puede interpretar como “quemado”. Se caracteriza por un agotamiento emocional
extremo, la despersonalización en el trato con las personas y la ausencia de realización personal en el trabajo (Maslach1, 1982, citado por Manassero et al., 2003).
Según el reportaje publicado por Gómez, L. (2001), los brotes de violencia escolar, cada días más abundantes, son el fenómeno más estudiado de la educación
española. Siguiendo con el mismo artículo, podemos afirmar que un tercio de los
alumnos insultan o son insultados, sufren motes o se los ponen a los compañeros,
ignoran a los demás o son ignorados. Los profesores hablan de una tensión que les
agota, de un escenario para el que no se sienten preparados en muchos casos.
Las causas posibles que pueden desencadenar los conflictos son diversas y van
desde el desinterés de los alumnos, que no se encuentran motivados por el estudio,
hasta los problemas familiares. En ocasiones, los problemas de indisciplina surgen cuando el profesor no ejerce su función adecuadamente y evidencia desinterés
hacia sus alumnos/as (Fontana, 1995). En definitiva debemos señalar cuatro agentes implicados en la violencia escolar: Las características de la institución escolar;
los alumnos; los profesores y los padres.
Finalmente, para buscar posibles soluciones a los problemas planteados en
los centros educativos, podemos seguir las líneas marcadas por Boyer y Luengo
(2001): Obtener un conocimiento más ajustado del alumnado; Introducir cambios
en el currículo escolar; Favorecer la colaboración de las familias en el centro edu1
Véase Maslach, C. (1982). Burnout: The cost of caring. New York: Prentice-Hall.
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LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: MODELO DE PREVENCIÓN CONTRA LA VIOLENCIA...383
cativo; Tomar medidas que afronten la influencia del contexto social del alumno/
a; Revisar y mejorar las estrategias docentes de gestión del aula...
Asimismo, del Rey y Ortega (2001) describen el proyecto SAVE (Sevilla AntiViolencia Escolar) desarrollado como modelo de intervención educativa de carácter preventivo. Por su parte, Zabalza (2002), propone medidas de diverso tipo: Políticas (revisando la legislación, financiación, la estructura escolar y las condiciones en que se lleva a cabo la enseñanza); Organizativas (en cuanto a actividades a
realizar dentro de la escuela y los recursos puestos a disposición del profesorado);
Técnicas (mejorando la capacitación y los recursos del profesorado para afrontar
los problemas de convivencia). Ortega et al. (2002) indican que las estrategias de
intervención pueden agruparse en cuatro categorías: Enfocadas al cambio de la
organización escolar; centradas en la formación del Profesorado; orientadas en el
desarrollo de actividades en el aula; destinadas a la intervención específica contra
la violencia escolar para desarrollar con escolares implicados y en riesgo.
En cualquier caso, la intervención en problemas de convivencia se hace indispensable. Es un tema que reclama una urgente solución debido a las graves
repercusiones que tiene sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje: pérdida de
tiempo; incomunicación; resistencia a emplear enfoques activos de enseñanza y
aprendizaje; absentismo; síndrome burn-out. Todo ello influye negativamente en
el rendimiento escolar (Boyer y Luengo, 2001).
En este marco de preocupación por el clima actual en las aulas, surge el presente
trabajo de investigación con el objetivo de conocer la situación de convivencia actual de los IES. Este objetivo se concreta y permite plantear otros más específicos:
- Determinar el clima de convivencia presente en un IES de Cáceres.
- Determinar la eficacia de un programa de intervención en la mejora de la
convivencia escolar, y en la reducción del estrés laboral en el profesorado.
Finalmente, con la puesta en marcha del programa se pretende llevar a cabo
una labor preventiva, consiguiendo que el alumno/a sea capaz de analizar y prever
las consecuencias de sus acciones y llegue a interiorizar las normas de convivencia y disciplina, como requisito para alcanzar un adecuado clima en el aula.
Estos objetivos permiten formular las hipótesis de la investigación de la siguiente manera:
- “La aplicación del programa de convivencia diseñado mejora el clima en el
aula”.
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384
- “La aplicación del programa de convivencia disminuye los índices de estrés
laboral en el profesorado”.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Para determinar la eficacia de un programa de intervención en la mejora de la
convivencia escolar, se hace necesario contar con un grupo que precise este tipo
de intervención. Por ello tras contactar con varios centros se decide aplicar el
Programa en el IES “Virgen de Guadalupe” de Cáceres. La elección de los grupos
se realiza siguiendo las pautas marcadas por el profesorado, de modo que se determina recurrir al grupo de 1º ESO, incorporando el grupo de 1º ESO-A como grupo
experimental (GE), dejando el B para el grupo de control (GC).
Cabe destacar que son chicos/as procedentes de entornos socioculturales mediosbajos, con un nivel de competencia curricular, en su mayoría pobre, situándose en algunos casos, dicho nivel en el segundo ciclo de Primaria. El número de participantes
es: 18 alumnos (8 correspondientes al GE y 10 al GC) y sus 9 nueve profesores/as.
Procedimiento:
La intervención se extendió desde finales de febrero de 2005 a mayo de 2005.
Las actuaciones en el grupo de control se limitaron a medir la variable dependiente
el clima en el aula, antes y después de la aplicación del programa a los alumnos/as
del grupo experimental. La intervención con el grupo experimental, se desarrolló
en sesiones de Tutoría. La actuación se centró fundamentalmente en técnicas de
reflexión, intentando en lo posible, no alterar la dinámica del aula o del centro.
En cuanto al profesorado, la intervención se limitó a medir el estrés sociolaboral
antes y después de la aplicación del Programa.
En cuanto al análisis e interpretación de los datos, teniendo en cuenta la reducida muestra y dado que trabajamos con variables cuantitativas continuas, una ordinal y al otra medida en escala centil, se han aplicado pruebas no paramétricas.
Diseño:
Podemos hablar de dos diseños según las variables dependientes planteadas:
En cuanto a la variable Clima Social en el Aula, el estudio cuenta con un diseño de
dos grupos (grupo experimental y grupo de control), con pretest-postest.
En cuanto a la variable Estrés del profesorado, el diseño está representado por un
solo grupo con pre-postest.
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Instrumentos:
• Escalas de Clima Social CES de Moos R.H., Moos B.S. y Trickett E.J.
(2000). El instrumento se compone de 90 elementos agrupados en cuatro
dimensiones:
- Relaciones: Evalúa: Implicación (de los alumnos/as por las actividades
de la clase); Afiliación (amistad entre alumnos/as); Ayuda (Grado de
preocupación del profesor por los alumnos/as).
- Autorrealización: Comprende: Tareas (Importancia de terminar las tareas); Competitividad (Importancia del esfuerzo por lograr una buena
calificación y estima).
- Estabilidad: Está integrada por: Organización (Importancia del orden y
organización); Claridad (Importancia de establecer y seguir normas claras); Control (Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre
el cumplimiento de las normas).
- Cambio: Valora: Innovación (Grado en que los alumnos/as contribuyen
a planear las actividades y la variedad y cambios que introduce el profesor/a).
• Escala de Apreciación del Estrés (EAE) Sociolaboral, de J.L. Fernández
y M. Mielgo (1996). En la Escala se incluyen tres categorías: Presencia/
No presencia de los acontecimientos estresantes; Valoración personal de la
intensidad con que afectan; Vigencia del acontecimiento estresante: Afectación en la actualidad o en el pasado.
• Programa de Intervención para la mejora de la convivencia escolar, adaptado de de Ortega, R. y del Rey, R. (2003).
Resultados:
Alumnado: Clima social en el aula
A continuación se muestran los gráficos correspondientes al análisis descriptivo, comparando las medias obtenidas por el alumnado del grupo experimental y
del grupo de control tanto en el pretest como en el postest:
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386
Medias Pre-Post “Implicación” en GE-GC
Medias Pre-Post “Afiliación” en GE-GC
Medias Pre-Post “Ayuda” en GE-GC
Medias Pre-Post “Tareas” en GE-GC
Medias Pre-Post “Competitiv” en GE-GC
Medias Pre-Post “Organización” en GE-GC
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Medias Pre-Post “Claridad” en GE-GC
Medias Pre-Post “Control” en GE-GC
Tras analizar los gráficos obtenemos las siguientes conclusiones:
En el grupo experimental las valoraciones más altas deberían situarse en el
Postest, ya que indicaría un cambio positivo en el clima del aula. Esto sucede en
los siguientes aspectos: “Ayuda” (media: 52,2); “Tareas” (media: 50,2); “Competitividad” (media: 62,8); “Claridad” (media: 54,6) y “Control” (media: 59).
No obstante lo anterior, el análisis inferencial permite afirmar lo siguiente:
Contraste Pretest-Pretest: En este caso se ha aplicado la prueba U de
Mann-Whitney. El análisis inferencial señala que las diferencias no son
estadísticamente significativas, salvo en el aspecto “Competitividad” (con
VOLVER AL ÍNDICE
388
una significación de 0.028), las series de datos son homogéneas a excepción
de este apartado.
Contraste Postest-Postest: De nuevo se ha aplicado la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. El análisis de los Postest de ambos grupos señala que
las diferencias significativas se encuentran en los aspectos “Tareas” (con una
significación de 0.047) y “Competitividad” (con una significación de 0.014).
Por lo que diremos que el programa, ha resultado eficaz en estos dos puntos.
Contraste Pretest-Postest Grupo Experimental: Para este análisis se ha
utilizado la prueba no paramétrica T de Wilcoxon. Observando el análisis
Pretest-Postest del grupo experimental, a pesar de las diferencias encontradas en el análisis descriptivo, podemos concluir que no son estadísticamente significativas, por lo tanto el programa no ha conseguido mostrar
diferencias en cuanto al clima social en el aula.
Contraste Pretest-Postest Grupo de Control: Se ha aplicado de nuevo
la prueba no paramétrica T de Wilcowon. Finalmente, en el análisis inferencial del grupo de control se observan diferencias significativas entre
los datos en “Afiliación” (con una significación 0.043) y “Competitividad”
(con una significación de 0.017), en ambos casos la puntuación es menor en
Postest que en Pretest.
Profesorado: Estrés.
En la siguiente gráfica se muestran las puntuaciones centiles obtenidas en pretest y postest al medir el estrés en el profesorado.
En este caso el análisis se reduce considerablemente, lo más destacable sería el
hecho de que, en contra de lo esperable, los gráficos muestran un ligero aumento
VOLVER AL ÍNDICE
del estrés en el profesorado tras la aplicación del Programa. En cualquier caso, las
medias recogidas tras el análisis del pretest y postest no superan la media obtenida
por el grupo normativo (57,7).
Por su parte el análisis inferencial indica (con una significación de 0,293) que
las diferencias encontradas en los gráficos correspondientes al análisis descriptivo, no son estadísticamente significativas, por lo que el estrés no varía tras la
aplicación del Programa.
CONCLUSIONES
Una vez expuestos los datos y el análisis que de ellos se derivan presentamos
a continuación nuestras reflexiones a modo de conclusión.
El estudio se ha diseñado correctamente en términos generales, sin embargo,
el programa aplicado no ha resultado ser eficaz para la mejora del clima social en
el aula, ni en la reducción del estrés del profesorado. Por tanto rechazamos las dos
hipótesis planteadas al inicio. No obstante, en relación a los objetivos marcados
debemos ser más optimistas, y es que con este estudio hemos tomado contacto directo con la realidad educativa de los IES, y esto por tanto nos ha sido de ayuda de
cara a valorar el clima de convivencia en los IES, que, sin ser tan alarmante como
en otros países, reclama la atención urgente y total de los profesionales dedicados
al campo educativo.
Por otra parte, el programa ha dado una gran oportunidad a los alumnos del
grupo experimental, ya que en la medida de las posibilidades se ha creado un
espacio de reflexión y análisis de las situaciones de violencia escolar, asimismo
han podido experimentar la dificultad que supone el control de un grupo, interiorizando las consecuencias que conllevan los actos de violencia, y advirtiendo
que las conductas asumidas como cotidianas y naturales pueden herir al otro,
dificultando nuestra relación con esa persona. Para determinados chicos ha sido
importante y satisfactorio, ya que les ha dado la ocasión de denunciar incluso
alguna situación concreta de injusticia, sintiéndose identificados con los casos o
historias narradas.
Uno de los aspectos a destacar es el realismo con que cada alumno asume sus
circunstancias y el conformismo que muestran ante esto, sin la intención de movilizar los recursos necesarios para prosperar. En muchos casos, saben que sus vidas
están fuera del centro, del sistema educativo, por lo que sólo esperan tener la edad
necesaria y abandonar definitivamente. Y este es el principal problema con que
se enfrenta el profesorado: el alumnado que manifiesta abiertamente querer irse.
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390
Con respecto a esto, los profesores hablaban de una doble moral, por una parte se
tiene la obligación de tenerlos en clase y darles el apoyo necesario, pero por otro
lado son rechazados tanto por profesores/as como por el resto de compañeros/as,
son alumnos/as que molestan y a los que no se les está ofreciendo la solución ni
el tratamiento que necesitan. Por otra parte, llama la atención el modo que tienen
de ver la disciplina, para ellos todo se basa en técnicas coercitivas, concretadas en
castigos, amonestaciones.
En cuanto a las causas internas de los conflictos escolares, los factores que
confluyen en el aula se entrelazan haciendo enormemente compleja la convivencia escolar. Nos vemos obligados a tener en cuenta varias variables a la vez, como
son: metodología y personalidad del profesor, personalidad y conflictos entre los
adolescentes, coordinación entre profesorado, organización del centro,… etc.
Asimismo, el profesorado se siente incapaz de dar respuestas a las nuevas exigencias planteadas por el Sistema Educativo, deben ejercer una serie de funciones
para las cuales no se sienten preparados, por lo que a menudo tienen que disminuir
el nivel de exigencias en detrimento de determinados alumnos/as. Manifiestan
estar en disconformidad con lo planteado desde las administraciones educativas,
ya que en su opinión no se están dando las respuestas adecuadas a los alumnos/as
con necesidades educativas especiales.
En relación a los factores externos, el aula actúa como una microsociedad en
la que se reproducen los mismos patrones de comportamiento que caracterizan a
la sociedad actual, por lo que no debemos dar la espalda al entorno socio-cultural
que rodea al centro educativo. En una sociedad tan plural y cambiante como en la
que se vive en la actualidad, tanto profesores, alumnos y padres, deben adaptarse a
las nuevas tendencias que se marcan, pero no dejándose influir simplemente, sino
analizando y criticando aquellos aspectos que no nos benefician en absoluto para
el buen desarrollo tanto intelectual como socioafectivo y personal.
No dudamos que es un tema interesante y de continuo planteamiento, por lo
que las investigaciones futuras dedicarán aún más espacio y tiempo a esta cuestión. Por ello presentamos una serie de sugerencias para futuros estudios:
- Utilizar un diseño muestral que ofrezca mayores garantías.
- Entrenamiento previo de los profesionales implicados (equipo docente,
orientadores, etc).
- Incorporar el Programa a los Proyectos Institucionales de los centros: Proyecto Educativo, Proyecto Curricular...
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- Valorar el estrés del profesorado utilizando un instrumento que se ajuste
más al ámbito educativo, como por ejemplo el ya citado MBI (Maslach
Burnout Inventory).
- Realizar un seguimiento a lo largo del tiempo, valorando la consistencia de
los resultados iniciales y su estabilidad pasados unos meses.
- Implicar a los padres mediante actividades dirigidas a ellos.
Boyer, C. y Luengo, F. (coord.) (2001). La convivencia y la disciplina en los centros escolares. Madrid: Federación de Enseñanza de CC.OO.
Carrascosa, M.J. & Martínez, B. (1998). Cómo prevenir la indisciplina. Madrid:
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Gotzens, C. (1986). La disciplina en el aula. Madrid: Pirámide.
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392
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LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA,
PROPUESTAS DE FUTURO
M. SOLEDAD SANCHO DE LA MERCED
Orientadora Escolar
Equipo General de Orientación Badajoz-2 (BADAJOZ)
[email protected]
RESUMEN
En esta comunicación queremos compartir con todo el colectivo de orientadores, nuestra experiencia orientadora desarrollada durante 25 años en la Comunidad Autónoma de Extremadura. Es un trabajo desarrollado con los equipos directivos de los Centros, los profesores, los padres y las Instituciones académicas
y sociales.
Consideramos que la Orientación, buscando respuestas a los problemas que
nos encontramos en los Centros Escolares, ha contribuido a abrir nuevos caminos en la Educación Obligatoria. Actualmente todos entendemos y aplicamos
los principios de la Pedagogía Colaborativa como equipo de profesionales desarrollando el Proyecto educativo del centro, pero ha sido un largo camino hasta
llegar aquí.
Planteamos igualmente, que desde la Orientación podemos seguir trabajando,
como elemento de la Comunidad Educativa, en la Educación Infantil, Primaria
y Secundaria, ayudando al desarrollo integral del alumnado haciendo labor de
detección y prevención, abiertos a una educación vocacional que continuará a lo
largo de toda la formación académica y profesional. Se crea una relación orienta-
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394
dor-profesor tutor de participación, implicación y corresponsabilidad en una Escuela inclusiva.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la Orientación en los centros escolares es una realidad para
toda la Comunidad Educativa, formamos parte del sistema y como tal participa y
se encuentra presente en cuantas actividades se realizan en la misma.
Esta comunicación, pretende de forma sencilla, hacer un recorrido por lo que
ha sido la Orientación en nuestra región, vivida desde dentro, subrayando el trabajo realizado por todos los profesionales que han contribuido a este cambio de
la Escuela, pero sin ánimo de que esta pequeña aportación sirva de homenaje a 25
años de trabajo que necesitaría muchos fuegos artificiales para conmemorarlos.
¿QUÉ ENTENDÍAMOS Y ENTENDEMOS POR ORIENTACIÓN?
Cuando comenzamos a estudiar el contenido del término Orientación, desde
un análisis histórico, la primera aproximación al mismo la encontramos en Kelly
(1914) y Bloomfield (1915) que lo definieron como ayuda que se le proporciona a
los estudiantes en sus problemas de adaptación escolar y de elección ante distintas
opciones académicas.
Avanzando en el tiempo, Boy y Pine (1976) indican que la finalidad de la ayuda, no es otra que el alumno llegue a descubrir su propia identidad y los valores
que influyen en sus actitudes y comportamientos.
Rodríguez Moreno, M.L., (1986) considera que esta ayuda se basa en el estudio de:
- La persona que ha de ser educada.
- La sociedad donde debe ser educada.
- La naturaleza de las relaciones entre ambos.
A su vez, estos elementos pueden encuadrarse en cuatro áreas:
a) La psicología del aprendizaje y desarrollo, que sigue siendo considerada
como disciplina nuclear de la práctica educativa.
b) La educación comparada, en tanto que permite el análisis de los procesos
y estructuras de los sistemas educativos más eficaces y funcionales, para
alcanzar las mayores cotas de desarrollo científico y tecnológico.
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LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA, PROPUESTAS DE FUTURO
395
c) La economía de la educación, ligada a la anterior, que analiza cualitativamente la fuerza productiva, considerando que aquel desarrollo es su consecuencia.
d) La sociología, que al analizar las escuelas como institución, formando parte de un sistema social de orden superior, desembocará en la ecología de la
educación.
Esta diversidad de elementos se presentan todos ellos interrelacionados de forma compleja, La conexión de los mismos, permite una visión sistémica del concepto de Orientación, pasando a ser el objeto de estudio el sistema relacional del
cual el individuo forma parte.
Castillejo y Colom (1987), entienden que estos elementos, dentro de un contexto social, interactúan a través de “órdenes y esferas institucionales”. Aquellos
formarían un conjunto de instituciones que persiguen una misma finalidad, entendiendo la existencia de tres ordenes principales
- Instituciones educativas,
- Familiares, y
- de Producción.
los cuales se entrelazan a través de las esferas, concebidas como ciertas organizaciones de productos y procesos culturales que tienen que ver con todos los
órdenes institucionales.
Desde este planteamiento, el Centro educativo, entendido como comunidad
o grupo humano en el que predominan las relaciones formativo-convencionales
entre Profesores-Alumnado, está establecida por la sociedad para satisfacer una
gran variedad de necesidades educativas; pero a su vez forma parte de un conjunto
mucho mayor, de tal manera que en el sistema educativo participan buen número
de elementos sociales que podríamos llamar elementos informales o posibilidades
educativas que ofrece el sistema social.
Es decir, todo este sistema educativo, que hemos definido anteriormente como
subsistema del sistema social, está formado por la interacción dinámica de la totalidad de instituciones, elementos, unidades, grupos y aspectos sociales o de índole
social que poseen, total o parcialmente, una función educadora.
Este planteamiento teórico, por el que han pasado varios años, a mi entender
sigue vigente y otorgando a la orientación, el carácter dinámico que necesita en
la actualidad.
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396
ESTUDIO LONGITUDINAL
Desde este análisis histórico del concepto de Orientación, llegamos a un estudio
longitudinal para conocer cual ha sido la puesta en práctica de dicho concepto.
Desde el curso 1977-78 (creación de los Servicios Provinciales de Orientación Escolar y Vocacional) con la Ley General de Educación de 1970, se han
ido empleando distintas estrategias de actuación. En función de las estrategias
empleadas, hemos subdividido en tres bloques el camino de la orientación. Es
conocido por todos que anteriormente a la LGE hubo intentos e iniciativas de
institucionalizar la Orientación (Institutos de Psicología Aplicada y Psicotecnia,
entre otros) que tuvieron un escaso desarrollo en Madrid y Barcelona y nulo en el
resto del país.
I.- DAR A CONOCER LA LABOR ORIENTADORA COMO ACTIVIDAD INSERTADA EN LA LABOR TUTORIAL (1977- 1980)
Son los inicios (Orden de 30 de abril de1977, B.O.E. de 13 de mayo) de los
SOEV, que se crean de forma experimental. Durante esta primera etapa se trabaja
con los alumnos de Enseñanza General Básica. Las funciones quedan establecidas
fundamentalmente como detección de alumnos necesitados de educación Especial
y ayuda al profesor de E.G.B. en su labor tutorial.
En nuestra región, siguiendo las directrices de la Dirección General de Educación Básica, se establece una:
I.1. Acción directa orientador/a-alumno/a, se entiende la labor orientadora como una AYUDA AL PROFESOR TUTOR en la educación del alumnado
con dificultades académicas, para ello proporciona datos psicopedagógicos de los
mismos y establece desde este conocimiento las estrategias a seguir, el orientador
es reconocido como un técnico externo al ámbito escolar aunque capaz de formular respuestas a las necesidades de los grupos escolares. Las actuaciones son
establecidas mediante demanda de los profesores, de forma puntual.
Posteriormente y desde el análisis de los resultados de la etapa anterior, se
trabaja en una:
I.2. Acción directa orientador/a-profesorado, el principio de considerar la
orientación como actividad insertada en la labor tutorial hizo posible el trabajo
formativo con claustros y profesores especialistas. La labor del orientador se centró fundamentalmente en FORMACIÓN AL PROFESOR TUTOR, facilitando el
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397
conocimiento de instrumentos y técnicas para poder planificar, desarrollar y evaluar su labor en el centro escolar y en el intercambio de experiencias educativas.
Esta labor formativa ha hecho posible actuaciones conjuntas profesorado-orientador, tanto en las evaluaciones psicopedagógicas como en el establecimiento de
intervenciones educativas consensuadas y contextualizadas en el centro escolar.
Las actuaciones son programadas secuencialmente a lo largo del curso.
De las memorias elaboradas por la Subdirección General de Ordenación Educva del MEC (ámbito nacional) sobre las actividades de los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional durante estos cursos escolares, en el apartado Autovaloración final y crítica de la actuación de los servicios, podemos resumirlos en los
puntos siguientes:
Apesar de las limitaciones personales y materiales de los SOEV, la labor que
vienen realizando es altamente satisfactoria. La resonancia de su actuación se
pone de manifiesto en:
- La creciente motivación e impulso del profesorado en el conocimiento del
niño y abordar activamente los problemas de aprendizaje
- El incremento del número de profesores-tutores que solicitan integrarse en
cursos de actualización y perfeccionamiento
- Interés despertado por la elaboración y manejo de técnicas tutoriales.
- La profundización en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje
- Paulatina integración de padres del alumnado y profesorado en la dinámica
del proceso orientador.
II.- GENERALIZAR LA ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA (1980-92)
Es un periodo de tiempo donde el aumento de los efectivos personales permiten ir atendiendo a mayor número de Centros escolares, cada curso escolar
aumentaba la plantilla de los SOEV .
“los alumnos tendrán los siguientes derechos ... a la orientación educativa
y profesional ... atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y de desarrollo de la responsabilidad, así como a la ayuda en las fases terminales para
la elección de estudios y actividades laborales”. (Art. 36, Ley Orgánica 5/1980
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398
por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares) de forma clara, aparece la
Orientación Educativa donde anteriormente aparecía la Orientación personal y
escolar, entendemos que es la consideración del sujeto como alumno dentro del
contexto escolar y que necesariamente nos lleva a nuevas reflexiones sobre nuestro trabajo.
En las I Jornadas de Orientación (1983) celebradas en Mérida, el planteamiento de la orientación aparece incardinado en el trabajo de cada Centro, comienza el
trabajo de reconocer al orientador como parte integrante del mismo, se establecen
planes de actuación conjuntos SOEV-Centro Escolar.
Otras de las características de este periodo, es la consideración de la Orientación como un proceso de ayuda a los alumnos para hacerles capaces de decidir
consciente y responsablemente, de entre las opciones que se le presenten, las más
adecuadas a sus posibilidades personales. Considera que este proceso se inicia con
la escolaridad obligatoria para concluir el término de la misma.
El profesor-tutor asume la responsabilidad tutorial, de esta manera, la comunicación del orientador con la familia y el alumno, se realiza a través de dicho profesor-tutor por lo que la labor de asesoramiento técnico queda establecida desde
el propio centro, como agente interno.
III.- LA ORIENTACIÓN Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La Orden de 9 de diciembre de 1992 (B.O.E. de 18 de diciembre) estructura la Orientación en Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, ...”estos Equipo de carácter interdisciplinar, prestarán un servicio de asesoramiento
y apoyo al sistema escolar en sus diferentes niveles” y los organiza en sectores
geográficos dentro de cada provincia, en consecuencia esta orden plantea funciones relacionadas con el Sector y con los Centros Educativos. Este paso de la
consideración de Equipo de Sector va a facilitar la aplicación en los Centros de
los principios de atención a la diversidad y cooperación entre los elementos de la
Comunidad Educativa ( LOGSE).
La función docente, desde los principios de normalización y contextualización, se plantea la adecuación de la oferta educativa a las necesidades de todos
y cada uno de los alumnos, con sus diferentes motivaciones, estilos y ritmos de
aprendizajes, intereses, necesidades educativas específicas, etc, por ello se tiene
que proceder desde la detección de las necesidades educativas, a las oportunas
respuestas educativas adaptadas a las necesidades que quedan reflejadas en el Plan
de Atención a la Diversidad, documentos elaborado por toda la comunidad edu-
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399
cativa ya que la legislación vigente facilitaba la autonomía de los centro a partir
de un mínimo que asegure la igualdad de oportunidades entre todos los alumnos
de nuestra región.
Si en el apartado anterior, se hablaba de elección académica-profesional y la
centraba en el conocimiento del sujeto, actualmente la acción tutorial y por consiguiente la Orientación, se centra en la educación de los alumnos para que puedan
adaptarse al cambiante mundo laboral que esta establecido en la sociedad actual,
hablamos pues, de educación profesional ...”Colaborar con los tutores en la orientación educativa y profesional de los alumnos, favoreciendo en ellos la capacidad
de tomar decisiones y promoviendo su madurez vocacional (Orden 9-12-92, BOE
de 18-12-92).
Según el análisis anterior, hemos pasado de la Orientación como actuaciones
puntuales, previamente planificadas por profesionales y dirigidas a alumnos aislados de su grupo clase, a un proceso continuo que se desarrolla a lo largo de la
escolaridad y cuya acción se proyecta más allá, delimitamos el concepto de Orientación, y lo definimos como intervención psicopedagógica, entendida como actuación que dimana de la propia acción-educación con el sujeto, que tiene,
en nuestra consideración, una amplia significación en el sistema educativo
donde se desenvuelve el alumno. Actualmente, toda la Comunidad Educativa
y la sociedad en general, considera que es propio Sistema Educativo lo que
nos servirá de referencia para establecer los principios de la intervención
psicopedagógica.
Estos cambios de estrategias que anteriormente hemos desarrollado y resumido en tres fases, han ido precedidos de cambios legales, pero es igualmente cierto
que los Orientadores han ido en muchos casos por delante detectando necesidades
y dando respuestas a las mismas en un foro abierto en los centros y en reuniones
sectoriales.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Era mi intención, constatar que el término Orientación, válido desde el inicio
de los años 70, lleva implícito una respuesta educativa para todo el alumnado, por
ello y desde la complejidad social que se presenta en estos inicios del Siglo XXI
y que queda reflejada en los centros escolares donde se ha generalizado la atención a la diversidad y a todos los elementos de la comunidad educativa, considero
necesaria la coordinación y cooperación, no tanto, entre los distintos estamentos
del sistema educativo y otras administraciones y servicios sociales, como entre
los profesionales que intervienen directamente en el Sector donde se encuentra
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400
ubicado el Centro Escolar y por consiguiente con cada alumno/a de los centros
educativos.
Para ello, la estructura de la red de intervención (la Orientación) debería establecerse desde una atención sectorial, donde, desde espacios comunes, se encontraran incardinados los restantes servicios de la zona que afectan al alumnado,
sanidad, asistencia social y atención jurídica, ya que los consideramos distintos
subsistemas que conforman el sistema socio-educativo de toda la comunidad. Este
planteamiento se complementaría con una escuela inclusiva nacida para dar respuesta adecuada a todos sus alumnos. Dada la implantación que en nuestra región
tienen las nuevas tecnologías, el almacenamiento y transmisión de datos sin necesidad de un desplazamiento de los profesionales seria posible y fácil de realizar.
Constatamos la necesidad de coordinación real y continua entre los departamento de orientación de los IES y los Equipos sectoriales por cuanto todos desarrollan los mismos objetivos.
Dejamos abiertas estas reflexiones a nuevas aportaciones y a las necesidades
que día a día se nos presentan.
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Comunicaciones
Las TIC aplicadas
a la orientación
VOLVER AL ÍNDICE
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EL PORTAL WEB DE LOS ORIENTADORES
SANZ ESBRÍ, JESÚS
Colegio Ntra Sra de la Consolación de Castellón
Octavio Ten Orenga, 27 – 6º D
12600-La Vall d’Uixó
[email protected]
GIL BELTRÁN, JOSÉ MANUEL
Universitat Jaume I
MARZAL VARÓ, ANDRÉS
Universitat Jaume I
RESUMEN
El PORTAL WEB, que aquí presentamos, forma parte de un tipo específico
de comunidad virtual: el constituido por el intercambio entre profesionales. La
posibilidad y el desafío de compartir miradas diferentes acerca de problemáticas
comunes, crea un espacio privilegiado de aprendizaje de relaciones que suelen
configurarse como exigencias más o menos habituales en la práctica profesional.
En la búsqueda misma de información los profesionales de la orientación pueden
necesitar el mismo tipo de servicios o herramientas y, sobre todo, y más importante, pueden encontrar una vía de enriquecimiento profesional a través del intercambio de conocimiento, materiales o recursos.
Accediendo a esta COMUNIDAD, nos encontraremos con una gran cantidad
de recursos, servicios, materiales e información, de interés para la orientación y el
asesoramiento vocacional. Entre ellos: BDOE (Base de Datos para Orientadores
Escolares), FORMAORIENTA, HIA (Herramienta Informática para el Asesoramiento vocacional) y el WIKI de la orientación y el asesoramiento vocacional.
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406
INTRODUCCIÓN
Las posibilidades de comunicación interpersonal y de distribución de información a través de la red van más allá de si mismas, posibilitando la creación de verdaderas comunidades virtuales, entendidas como espacios que agrupan a personas
en torno a una temática y objetivo común, donde estas personas se encuentran
para relacionarse, intercambiar información, organizarse…, de forma bastante similar a las comunidades presenciales (Pazos, Pérez y Salinas, 2001).
No puede entenderse la existencia de comunidades virtuales que agrupan profesionales para compartir e intercambiar ideas y experiencias sin hacer referencia
a estos aspectos de sociabilidad e interacción social en la red.
Por otra parte, las características específicas de estas comunidades de profesionales hacen que en determinadas circunstancias estas comunidades generen
conexiones más fuertes ligadas a objetivos concretos y que pueden dar lugar a
verdaderas comunidades virtuales de aprendizaje donde el motivo principal de la
existencia de dicha comunidad pasa de ser el intercambio y la intercomunicación
a ser el aprendizaje y el desarrollo profesional.
Es necesario señalar, por tanto, que el concepto de comunidad virtual está íntimamente ligado a la existencia de Internet, tal como nos hace ver Harasim et
al. (1995), para la que Internet no es una autopista sino una comunidad, no es un
camino que va hacia cualquier sitio, sino que es un lugar (cuando alguien logra
conectarse por primera vez dice ‘Ya estoy aquí’). Se trata de un universo paralelo
creado y sustentado por las telecomunicaciones al que se accede mediante cualquier ordenador conectado. Cuando Internet se utiliza para desarrollar tareas políticas o personales, o de intereses concretos, genera fuertes niveles de interacción.
Las redes proporcionan la infraestructura para la comunicación mediada por ordenador, comunicación que ocurre en lo que hemos dado en llamar ciberespacio.
Una forma de co-presencia virtual se establece como resultado de interacciones
electrónicas individuales que no están restringidas por las limitaciones de tiempo
ni del espacio: esto es la base de lo que se entiende como ‘comunidad virtual’
(Miller, 1999). En concreto, la definición que Foster (1996) recoge de Rheingold
(1993) define la comunidad virtual como “la agregación social que emerge de la
Red cuando suficiente gente desarrolla discusiones públicas los suficientemente
largas, con suficiente sentimiento humano, formando redes de relaciones personales en el ciberespacio”. Aún considerando la ambigüedad de la definición, lo que
sí es cierto es que las comunidades virtuales pueden considerarse comunidades
personales, en cuanto que son comunidades de personas basadas en los intereses
individuales y en las afinidades y valores de las personas. Desde la generalización
de Internet se han configurado comunidades de este tipo, formando primero gru-
VOLVER AL ÍNDICE
407
pos de discusión en torno a News o Servicios de distribución y de discusión de
temáticas diversas o IRC, MOO’s, cuyo objetivo siempre ha sido unir a las personas en torno a un tema de interés común. Un paso más en la creación de espacios
de comunicación e intercambio dentro de la red son las comunidades virtuales
basadas en web (Pazos, Pérez y Salinas, 2001).
En definitiva, podemos considerar las comunidades virtuales como entornos
basados en web que agrupan personas relacionadas con una temática específica
que además de las listas de distribución (en muchas ocasiones, primer nodo de la
comunidad virtual) comparten documentos, recursos… Estas comunidades virtuales serán tanto más exitosas, cuanto más estén ligadas a tareas, a hacer cosas o
a perseguir intereses comunes juntos.
Según Castells (2000), la idea de que Internet es un lugar donde la gente habla de cualquier tontería, se cuentan chismes etc., es absolutamente superficial
ya que se trata de un fenómeno extremadamente minoritario —circunscrito a la
adolescencia y no mucha gente tiene tiempo de hacerlo. “Lo que ocurre –dice- es
que estas historias de las identidades falsas, de que la gente se disfraza de cualquier cosa, de que se cuentan lo que no son, hacen las delicias de los sociólogos
postmodernos. Pero, en el conjunto de la sociedad, (…) la utilización de Internet
para desarrollar tareas políticas o personales, o de intereses concretos, es lo que
realmente genera los niveles de interacción más fuertes. Por tanto, más que ver la
emergencia de una nueva sociedad, totalmente on line, lo que vemos es la apropiación de Internet por redes sociales, por formas de organización del trabajo, por
tareas, al mismo tiempo que muchos lazos débiles, que serían demasiado complicados de mantener off line, se pueden establecer on line”.
Una comunidad virtual aparece, pues, cuando un grupo de personas reales usa
la telemática para mantener y ampliar la comunicación. El hecho de que la interacción se pueda realizar entre personas físicas pero enlazadas mediante redes
telemáticas es lo que lleva a hablar de comunidades virtuales. Entre los aspectos
claves a la hora de analizar las comunidades virtuales, disponer de una red de intercambio de información (formal e informal) y el flujo de la información dentro
de una comunidad virtual constituyen elementos fundamentales, y estos dependen
de algunas de las siguientes características:
• Accesibilidad, que viene a definir las posibilidades de intercomunicación, y
donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnológica.
• Cultura de participación, colaboración, diversidad y compartir, que condicionan la calidad de la vida de comunidad, ya que son elementos clave para
en el flujo de información. Si la diversidad no es bien recibida y la noción
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408
de colaboración es vista más como una amenaza que como una oportunidad, las condiciones de la comunidad serán débiles.
• Destrezas disponibles entre los miembros. El tipo de destrezas necesarias
pueden ser destrezas comunicativas, gestión de la información y destrezas
de procesamiento. En la sociedad de la información una faceta clave será la
capacidad de información de los ciudadanos (que viene a ser una combinación de disponibilidad de información, habilidad para acceder a la misma y
destrezas para explotarla).
• Contenido relevante. La relevancia del contenido, al depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad, está muy relacionada con los aspectos que hemos indicado como factores de calidad de
las comunidades.
Los entornos electrónicos y las actividades grupales ofrecen un inmenso potencial como contexto para la colaboración. La premisa para la comunidad virtual
de aprendizaje es la colaboración (creación compartida). El tema no es la comunicación o el trabajo en equipo, sino la creación de valor. Se trata, en todo caso, de
procesos de aprendizaje colaborativo (Salinas, 2000).
En las comunidades virtuales profesionales, desarrollar una dinámica de intercambio rica y relevante en su contenido puede derivar en una comunidad virtual
de aprendizaje en el sentido de lograr un contexto del aprendizaje colaborativo
que enfatiza las interacciones inter e intragrupo, donde los miembros participan
autónomamente en un proceso de aprendizaje, mientras resuelven un problema
como grupo.
EL SITIO WEB DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL, su COMUNIDAD DE ORIENTADORES, que aquí presentamos, forma
parte, pues, de un tipo específico de comunidad virtual: el constituido por el intercambio entre profesionales. La posibilidad y el desafío de compartir miradas diferentes acerca de problemáticas comunes, crea un espacio privilegiado de aprendizaje
de relaciones que suelen configurarse como exigencias más o menos habituales en
la práctica profesional. En la búsqueda misma de información los profesionales de
la orientación pueden necesitar el mismo tipo de servicios o herramientas y, sobre
todo, y más importante, pueden encontrar una vía de enriquecimiento profesional a
través del intercambio de conocimiento, materiales o recursos.
Las investigaciones llevadas a cabo por Feliu (2000) o Gisbert y Feliu (2000)
a partir del análisis de la evolución y actividad en listas de distribución temáticas
observan que éstas encuentran su máximo potencial de perdurabilidad y viabili-
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409
dad en cuanto dejan de ser meras listas de distribución de correo en si mismas y
constituyen comunidades virtuales profesionales con objetivos comunes, conciencia de grupo, normas de participación y miembros estables. Así mismo, es la evolución de los grupos de discusión electrónica hacia comunidades virtuales estables
lo que de alguna manera constituye espacios compartidos para la investigación, la
formación y el desarrollo profesional de sus miembros.
Así entendidos, Pérez Garcias (2000) apunta las posibilidades de los foros de
discusión como espacios para el aprendizaje colaborativo, evidenciando que la
riqueza de los intercambios superan los modelos expositivos de información entre
un miembro al grupo, solicitando o aportando información sino que se establecen
relaciones de debate y confrontación de ideas, argumentación y co-construcción
de significados, propias de modelos comunicativos centrados en la colaboración.
Las comunidades virtuales ofrecen servicios que se van creando en función de
las necesidades de cada comunidad y que varían de unas a otras. Estos servicios
son de índole diversa:
a) Servicios de documentación, entre los que se incluyen:
- Enlaces a webs relacionadas con el tema.
- Enlaces a documentos electrónicos dentro de la comunidad y enlaces
externos.
- Acceso a los mensajes archivados de la comunidad.
- Revista electrónica.
- Búsqueda avanzada. Permite realizar búsquedas de artículos dentro de la
comunidad, de los mensajes archivados o búsquedas en Internet sobre el
tema en concreto.
- Directorio. Puedes encontrar una lista de todos los suscritos a la comunidad, con su dirección de correo y enlace a páginas personales en caso de
tenerlas.
b) Servicios de comunicación e intercambio:
- Listas de distribución. En su mayoría, las comunidades surgen de estas
listas iniciales, a través de las cuales los miembros se comunican e intercambian información.
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410
- Foro de discusión.
- Tablón de anuncios, generalmente destinado a favorecer los intercambios de información entre los miembros, ya sea sobre congresos, jornadas o cualquier información que los miembros consideren de interés.
- Chat, como espacio de comunicación sincrónica que permite realizar reuniones en tiempo real. Puede utilizarse para preguntar dudas, plantear
cuestiones o, en definitiva, como un espacio de trabajo colaborativo en
tiempo real.
- Correo electrónico.
- Zona de trabajo colaborativo, en forma de herramienta de trabajo compartido que no requiere la instalación de ningún software adicional. Permite intercambiar documentos de cualquier tipo y que los usuarios puedan hacer revisiones y trabajar sobre ellos.
Nuestra COMUNIDAD DE ORIENTADORES recoge algunos de los servicios comentados y se configura como una puerta de enlace a los instrumentos
desarrollados mediante una tesis doctoral (Sanz, 2005) y el trabajo conjunto de los
departamentos de Psicología e Informática de la Universitat Jaume I de Castellón,
con la idea de que los profesionales de la orientación y el asesoramiento vocacional compartan e intercambien información a la vez que trabajan en proyectos
comunes.
MAPA DE NAVEGACIÓN/ESTRUCTURA DE LA WEB
Podemos acceder al SITIO WEB DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL y a su COMUNIDAD DE ORIENTADORES en la
dirección http://imp.act.uji.es/moodle/login/index.php. Una vez introducida la
misma en nuestro navegador, nos aparecerá una pantalla de Entrada, en la que
nos encontraremos con dos opciones: identificarnos, con nuestro nombre y contraseña, si queremos entrar como miembros registrados, o entrar como invitados,
pulsando con nuestro ratón en el botón habilitado al efecto.
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411
Figura 1. Página de Entrada al Sitio Web de la Orientación y el Asesoramiento
Vocacional.
Como invitados, podremos ver todos los contenidos de la web y tener acceso
a muchos de los materiales y recursos disponibles en la misma, pero no podremos
modificar/editar sus contenidos. Para tener un acceso completo a la web y contar con la posibilidad de participar activamente en la COMUNIDAD, aportando
nuevos materiales o informaciones y modificando los contenidos existentes, deberemos darnos de alta en el sistema. Para ello, rellenaremos la solicitud de alta
disponible en la pantalla de Entrada.
Tanto si accedemos como miembros registrados o como usuarios invitados,
tras la pantalla inicial de identificación, entraremos en una nueva pantalla, igual
en ambos casos, en la que nos encontraremos con diversa información (Novedades o foros/temas de debate abiertos, Usuarios conectados,...) y con la posibilidad
de acceder a los diferentes cursos o comunidades implementados/as en el sitio
web –actualmente, a nuestra COMUNIDAD DE ORIENTADORES–.
La pantalla inicial de la COMUNIDAD DE ORIENTADORES presentará un
aspecto similar para el usuario invitado y el miembro de pleno derecho, pero el
usuario registrado contará con algunas opciones más como las de editar su propios
datos o información personal, cambiar su contraseña y darse de baja como usuario registrado. Eso sí, tanto el miembro registrado de la COMUNIDAD como el
usuario invitado podrán acceder a las herramientas implementadas en la web, en
las condiciones que cada una de ellas requiera. No debemos olvidar que, además
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412
de configurarse como un punto de encuentro y comunicación de los profesionales
de la orientación y el asesoramiento vocacional, el principal atractivo de este sitio
web, su principal utilidad, es servir de puerta de entrada a una gran cantidad de
recursos, servicios, materiales e información, de interés para la orientación y el
asesoramiento, convirtiéndose, de esta manera, en un verdadero portal de la orientación y el asesoramiento vocacional.
Figura 2. Página inicial de la Comunidad de Orientadores (como usuario invitado).
Sólo con pulsar con nuestro ratón sobre el enlace de cada instrumento en la pantalla inicial (ver menú Actividades sociales en figura 2), o seleccionándolo del desplegable Saltar a..., en cualquier momento, accederemos a su página web inicial.
Junto a estas herramientas, también encontraremos un foro con noticias de
interés y un foro de debate, al que cualquier usuario, sea invitado o miembro re-
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413
gistrado, podrá acceder y ver los debates abiertos en ese momento. Sin embargo,
sólo el usuario registrado podrá colocar nuevos mensajes, participar activamente
en los debates abiertos y proponer otros.
En cuanto a los instrumentos desarrollados (Sanz, 2005) a los que podemos
acceder desde Actividades sociales, y sintetizando al máximo sus principales características por motivos de espacio, decir que:
• BDOE es una Base de Datos documental de carácter referencial para Orientadores Escolares, accesible a través de Internet, sobre artículos de interés
para la orientación y el asesoramiento vocacional y la intervención en dificultades de aprendizaje. Centrándose en lo que en verdad interesa a estos
profesionales desde la perspectiva de la práctica diaria, recoge experiencias
concretas y facilita el acceso a esa información que se genera en el propio
proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que lo que se trabaja en el
aula no se pierda y pueda ser exportado fuera de la misma.
• FORMAORIENTA es un instrumento de autoevaluación de conocimientos
relacionados con la orientación, implementado y accesible a través de Internet, dirigido fundamentalmente a los estudiantes universitarios que cursan
áreas de Psicología de la Educación y que también puede ser utilizado por
los profesionales en ejercicio para evaluarse a si mismos en distintas áreas
en las que van a tener que desenvolverse en su práctica profesional, permitiendo, de esta manera, su actualización permanente.
• HIA se configura como una Herramienta Informática implementada en un
entorno web para diseñar y distribuir cuestionarios/instrumentos para el
Asesoramiento vocacional, cumplimentarlos y valorarlos, un instrumento
que agiliza las tareas de evaluación/autoevaluación de diferentes variables
individuales y grupales, acerca dicha evaluación a los objetivos deseados y
da al conjunto de los estudiantes un feed-back inmediato de su trabajo. Permite, en definitiva, editar cuestionarios e instrumentos que una vez cumplimentados por los estudiantes-asesorados podrán ser corregidos y valorados
por la propia herramienta, pasando a formar parte de una amplia base de
datos que posibilitará numerosas alternativas de análisis posterior.
Pero la instrumentación implementada quiere ir más allá, abrir la puerta de
ese futuro que es ya presente. No debemos olvidar que el auge de las nuevas tecnologías no se circunscribe al desarrollo de programas informáticos sino que las
redes telemáticas y, en concreto Internet, han experimentado un desarrollo que,
en el caso de esta última, se ha convertido en un acontecimiento social, con todo
lo que ello significa para la educación y, específicamente, para el asesoramiento
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414
vocacional. La red de redes, como se le ha dado en llamar, amplía, ad infinitum,
las posibilidades de nuestra tarea de orientación y las fuentes de información a las
que se puede recurrir.
Por todo ello, junto a los instrumentos reseñados, hemos diseñado un wiki, “EL
WIKI DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL”, un
entorno web colaborativo de hipertexto, en el que todos los orientadores y asesores vocacionales puedan encontrar contenidos y recursos útiles para su labor,
un entorno en el que, ellos mismos, puedan colaborar activamente, añadiendo y
editando los contenidos, actuales y futuros, de dicha web.
Señalar, por último, que el SITIO WEB DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL, y su COMUNIDAD DE ORIENTADORES,
contará con unos administradores del sistema que supervisarán el buen funcionamiento del mismo y su actualización permanente.
Entrando con su propia clave, el supervisor/administrador contará con las mismas posibilidades que el orientador registrado y con un apartado propio de Administración del sistema en el que podrá editar la configuración del sitio web,
realizar copias de seguridad del sistema, restaurarlo a momentos anteriores (por si
se ha producido alguna incidencia no deseada), etc.
CONCLUSIÓN
El SITIO WEB DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL, con su COMUNIDAD DE ORIENTADORES, se configura como un
portal de orientadores y para orientadores, una puerta de acceso a la comunicación
y a la colaboración entre los mismos, un lugar concreto y, sobre todo, tremendamente accesible –la telaraña mundial/Internet- en el que se recogen recursos, servicios, materiales y contenidos de interés para los profesionales de la orientación
y el asesoramiento vocacional.
La valoración global del SITIO WEB DE LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL ha recibido la nota de excelente por los estudiantes
y orientadores que lo han revisado y evaluado. Entre los aspectos funcionales,
destaca la valoración que reciben los servicios ofertados, la versatilidad y viabilidad de la herramienta, su eficacia y eficiencia y los apartados relacionados con
los enlaces y la interacción.
La calidad técnica logra su valoración de excelente gracias a la calidad y estructuración de sus contenidos, a la estructura y navegación por sus diferentes
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415
apartados, el uso de los hipertextos, la fiabilidad en su ejecución y su velocidad de
acceso, y la originalidad de la tecnología implementada.
Por último, su atractivo, la adecuación a los destinatarios de los contenidos y la
satisfacción de los usuarios nos permiten ver que vamos por el buen camino.
Pero éste es sólo el inicio. Esperemos, que, dando a conocer el sitio web y
las posibilidades que brinda a los profesionales de la orientación y el asesoramiento vocacional, y con la ayuda de todos ellos, el portal que conforma mejore
día a día, actualizándose y enriqueciéndose como un entorno dinámico con vida
propia.
Castells, M. (2000). La era de la información. La sociedad red. Madrid: Alianza.
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APLICACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE CUESTIONARIOS
BASADOS EN RELACIONES JERÁRQUICAS. LA ORIENTACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA COMO EJEMPLO.
JOSÉ A. SARMIENTO CAMPOS 1
Orientador CPI “Tomás de Lemos” Ribadavia (Ourense)
MARAVILLAS CALVIÑO CID.
Universidade de Vigo
RESUMEN
El propósito de esta comunicación es presentar un instrumento de medida y
análisis versátil , altamente modificable y fácil de utilizar; resultado de nuestro
trabajo de investigación en el campo epistemológico de la Orientación Psicopedagógica. La aplicación informática que se muestra consta de dos módulos diferenciados. El primer módulo permite la construcción de taxonomías multinivel donde
la relación de sus elementos es de tipo jerárquico ( “es un” o “es parte de”). El
segundo módulo genera automáticamente un cuestionario informatizado basado
en los elementos de la relación anterior que, una vez cubierto, es enviado para su
análisis estadístico al correo electrónico del investigador. Ejemplificamos el proceso seguido con la elaboración de una ontología (Gruber, 1992) de la Orientación
Psicopedagógica.
INTRODUCCIÓN
Como se señala en el informe sobre “Orientación Escolar e Acción Titorial
en Galicia” (2004), la Orientación posee un ámbito conceptual muy amplio con
1
[email protected]
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418
relación a otros saberes. Este hecho posibilita que principios, objetivos de intervención y aún destinatarios se confundan y solapen. Por otro lado Álvarez Rojo
(1993) descubre a través de un análisis formal de la Orientación isomorfismos
entre conceptos como educación, formación, psicoterapia... Todo esto hace imprescindible el análisis y la clarificación de conceptos y relaciones.
Autoras como Repetto y Malik (1998) sostienen que los beneficios que la revolución tecnológica puede aportar a nuestra profesión son demasiado importantes
como para darle la espalda, así como Sobrado y Ocampo (2002), que van más
allá, cuando reconocen que el ámbito de la Orientación a través de la informática
tendrá que desarrollarse dentro de las técnicas de instrucción inteligente asistida
por ordenador y en la esfera de la inteligencia artificial, entre otras.
Siguiendo las lineas apuntadas en los párrafos anteriores comenzamos la elaboración de un instrumento informático que posibilitara la clarificación de conceptos y relaciones , en un principio, dentro del campo de la Orientación psicopedagógica.
LA APLICACIÓN
La herramienta que se presenta tiene las siguientes características:
- Implementada en lenguaje C++.
- Poca necesidad de memoria al trabajar con ficheros de texto.
- Los módulos de elaboración del modelo conceptual jerárquico y generación
del cuestionario son independientes.
- Los elementos que componen el modelo conceptual jerárquico corresponden a las clases (multinivel), atributos de cada clase y valores de atributos.
Módulo I: Elaboración de árboles conceptuales jerárquicos.
Esta aplicación nos permite crear un árbol jerárquico con las clases que conforman el concepto a analizar. Una vez establecidas todas las clases incluidas en
el estudio procederemos a explicitar los atributos que las componen y las características que constituyen a cada uno de dichos atributos. La aplicación guarda el
árbol de clases en un archivo con extensión “.arb” y atributos y características en
otro diferente con extensión “.adf”.La interfaz de la aplicación se presenta en la
figura nº1.
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APLICACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE CUESTIONARIOS...
419
Fig. núm. 1. Pantalla inicial del módulo I.
Módulo II: Generación de cuestionarios basados en árboles conceptuales.
Este segundo módulo, una vez ejecutado, toma los dos archivos generados
por la aplicación anterior y construye un cuestionario con el contenido de dichos
archivos, que para su valoración son distribuídos en varias ventanas (Fig. nº2):
a. -Árbol de navegación:
Información aportada: Orden de navegación según la importancia concedida por la persona que está realizando el cuestionario.
b. -Ventana de conceptos jerárquicamente dependientes:
Información aportada: Orden entre los conceptos que aparecen en este panel. Valoración entre 0(mínimo) y 10(máximo) según la importancia otorgada por quien responde al cuestionario.
c. -Ventana de edición de conceptos dependientes y ventana de edición de
atributos.
Información aportada: Orden de los elementos de la ventana anterior.
d. -Ventana de atributos del concepto activo en ese momento
Información aportada: Orden y pertinencia de los atributos de un concepto
clave.
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420
e. -Ventana de elementos
Información aportada: Valor atribuído a los elementos que forman parte
de los atributos de un concepto clave.
Los criterios para valorar cada uno de los ìtems del cuestionario son los siguientes:
Navegación: según la importancia otorgada a cada concepto clave (clase) que
aparece en el árbol de navegación. El orden de navegción es indicativo de las
preferencias que cada individuo tiene en en momento de la elección de una clase
o de otra.
Orden: según la importancia relativa de cada concepto o atributo con respecto
al grupo del que forma parte.
Valor: Importancia absoluta (dentro del concepto analizado) del elemento a
valorar.
Fig. núm. 2. Distribución de las ventanas que conforman la estructura del
cuestionario.
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421
UN EJEMPLO: LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
El ejemplo que se presenta pertenece a una investigación que pretende encontrar una respuesta sobre la existencia de un modelo común de Orientación Psicopedagógica entre los agentes orientadores en la comunidad autónoma gallega.
La estructura conceptual que sirve como ejemplo aquí es una pequeña parte de la
red conceptual jerárquica que conforma la estructura de clases y relaciones de la
investigación antes citada. El proceso de construcción del modelo jerárquico de
conceptos pasaba por el volcado de conocimiento que sobre orientación se tenía
desde fuentes bibliográficas y legislativas. La extracción del conocimiento orientador de las fuentes que aparecen en la tabla nº 1 nos llevó a identificar 44 clases
principales, 107 atributos y 423 valores de atributos
Tabla nº. 1
FUENTES UTILIZADAS PARA LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO ORIENTADOR
TÍTULO
AUTOR/ES
Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención
Alonso Tapia, J
Manual de Orientación y tutoría
Álvarez, M. y Bisquerra, R.
Orientación educativa y acción orientadora.Relaciones entre la teoría
y la práctica
Álvarez Rojo, V.
Modelos de orientación e intervención psicopedagógica
Bisquerra Alzina, R.(Coord.)
Orientación y comunidad. La responsabilidad social de la orientación
Gordillo, M.V.
Orientacion y accion tutorial : de la teoria a la practica.
Galve, J.L. y Ayala, C.L.
Orientación escolar e acción titorial en Galicia (informe do Consello
Escolar de Galicia)
ICE- USC
La orientación psicopedagógica. Modelos y estrategias de
intervención
Martínez Clares, P.
Orientación educativa e intervención psicopedagógica
Repetto Talavera, E.
Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Vol I. Marco
conceptual y metodológico
Repetto Talavera, E
Manual de asesoramiento y orientación vocacional
Rivas. F.E.
Teoría y práctica de la orientación educativa
Rodríguez Espinar, S.
(Coord.)
Orientación e intervención psicopedagógica
Rodríguez Moreno, M.L.
Funciones del orientador en primaria y secundaria
Sampascual, N.L. y
Castejón,J.
Orientación psicopedagógica y calidad educativa
Sanz Oro, R.
Orientación educativa e intervención psicopedagógica.Cambian los
tiempos, cambian las responsabilidades profesionales
Santana Vega, L.
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422
FUENTES UTILIZADAS PARA LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO ORIENTADOR
TÍTULO
AUTOR/ES
Evaluación psicopedagógica y orientación educativa
Sobrado, L y Ocampo, C.
Servicios de orientación nos centros educativos
Sobrado Fernández, L
Estratexias de orientación psicopedagóxica no ensino secundario
Sobrado Fernández, L
Orientación educativa e intervención psicopedagógica
Solé, I.
Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto, modelos,
programas y evaluación
Vélaz de Medrano, C.
DOCUMENTOS LEGISLATIVOS
Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación (LOCE)
Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
Decreto 120/1998 por el que se regula la orientación Educativa y Profesional en la Cominudad
Autónoma de Galicia
Orden del 24 de julio de 1998 por la que se establece la organización y funcionamiento de la
orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Galicia.
Orden del 27 de diciembre de 2002 por la que se establecen las condiciones y criterios para
la escolarización en centros sostenidos con fondos públicos del alumnado de enseñanzas no
universitarias con necesidades educativas especiales
El modelo jerárquico reducido que emplearemos contendrá las siguientes clases, atributos y valores de atributos:
Orientación Psicopedagógica
Evaluación Psicopedagógica
Adquisición de Conocimientos
Dominio de Modelos Teóricos
Ámbitos
Atención a la Diversidad
Prevención y Desarrollo Humano
Atención a los Procesos E-A
Desarrollo de la Carrera
Asesoramiento y formación
Código Deontológico
Contextos
Sistema Escolar
Medios Comunitarios
Organizaciones
Contexto familiar
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423
Agentes
Competencias
Conocimientos
Destrezas
Actitudes
Intervención psicopedagógica
Ejes Vertebradores
Directa
Indirecta
Individual
Grupal
Interna
Externa
Programas
Evaluación Psicopedagógica
Ética Profesional
En las figuras números 3 y 4 vemos el proceso de elaboración del árbol conceptual jerárquico con los elementos mostrados anteriormente y el cuestionario
generado por la aplicación.
Figura núm. 3. Vista parcial del árbol conceptual jerárquico de Orientación
Psicopedagógica.
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424
Fig. núm. 4. Vista parcial del cuestionario generado.
CONCLUSIONES
La naturaleza polisémica de los conceptos propios de las ciencias sociales hace
necesario un proceso de clarificación terminológica. En el campo de la Orientación Psicopedagógica, este proceso ha de partir no sólo desde el conocimiento
teórico de la disciplina sino también desde su práctica profesional.
La aplicación presentada se propone como una herramienta que haga posible
la sistematización de conceptos, el análisis y la valoración de los mismos; desde
la teoría en ambientes académicos y desde la práctica en el trabajo diario de orientadores y orientadoras.
Por otro lado y dentro del trabajo diario en el campo de la orientación, esta
aplicación informática posibilita la creación de cuestionarios que se adapten perfectamente a las necesidades específicas de cada situación facilitando su posterior
tabulación y análisis. Su utilidad se pondría de manifiesto en situaciones en las
que se hace necesario recopilar datos de forma rápida y precisa con el menor
coste posible. Una posible secuencia de utilización de esta herramienta sería la
siguiente:
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425
• Detección de necesidades (tutorías, problemas de integración, maltrato, ansiedad, metodología de estudio,…)
• Diseño del árbol de conceptos y niveles de jerarquías.
• Elaboración del árbol de conceptos
• Generación del cuestionario.
• Realización del cuestionario (aula de informática, casa particular,…)
• Analisis e interpretación de los datos.
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO
DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
El trabajo cooperativo y las TIC
TOMÁS GARCÍA MUÑOZ.
IES “Santiago Apóstol”. Almendralejo. Badajoz.
Profesor-tutor de la UNED.
[email protected]
RESUMEN
En el presente trabajo abordamos dos estrategias metodológicas necesarias y
emergentes en el ámbito educativo y orientador: el trabajo en equipo y la utilización de las TIC. Hemos justificado la necesidad, las ventajas y posibilidades que
ofrece el trabajo en equipo en los institutos, su dificultad y las consideraciones que
hay que tener presentes al intervenir. A continuación presentamos tres propuestas
prácticas de actuación en institutos, desde el trabajo en equipo: la Nota Técnica,
la Sesión de T.O. y la revisión/elaboración de los documentos programáticos del
Centro.
En la segunda parte analizamos la necesidad y las posibilidades que ofrece el
trabajo en equipo entre orientadores y la utilización de las TIC. Por último presentamos varias propuestas prácticas en torno al trabajo en equipo y a la utilización
de las TIC aglutinadas en dos ámbitos: la intervención orientadora en un instituto
y en el Seminario Permanente de Orientadores.
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430
INTRODUCCIÓN
El trabajo en equipo es una competencia básica que viene siendo reconocida
como un activo y como una habilidad necesaria en el mundo empresarial desde
hace mucho tiempo. El mundo educativo, que poco a poco ha ido acercándose
a la empresa, considera hoy como una imperiosa necesidad el trabajo en equipo
como medio educativo y como meta o competencia a conquistar. En esa línea se
mueve el “sexto saber” (Morin, 2002) o la “incitación al trabajo en equipo” que
propugna la primera parte del Informe Delors (1995)
Los miembros del Departamento de Orientación (D.O.) de un instituto forman un equipo y han de intervenir con equipos humanos asesorando, haciendo
propuestas, mediando, etc. como equipo especializado. Es decir, para planificar y
desarrollar sus actividades el D.O. ha de relacionarse con otros equipos de trabajo,
formalmente o no, constituidos.
Dos concepciones se nos presentan, a modo introductorio, del grupo o equipo
de trabajo:
“...un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de espacio
y tiempo y articuladas por su mutua representación interna, se propone en forma
explícita e implícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través
de complejos mecanismos de adjudicación y asunción de roles”. (Pichón-Rivière;
en VV.AA., 1995: 33)
“Conjunto de profesionales diferentes enfrentados a un objetivo común, igualados en el momento de hacer aportaciones, pero diferenciados en el tipo de información e intervención que pueden hacer, y capacitados para reorganizar sus
actuaciones de acuerdo con las características y particularidades del problema”.
(Rueda, J.M.; en VV.AA., 1995: 33)
Hemos de señalar que la experiencia de trabajar en grupo o en equipo, supone un aprendizaje, un proceso de acostumbramiento y una acomodación, en
parte, a las situaciones novedosas que se plantean; depende de factores como la
composición del grupo, los perfiles profesionales y su competencia, las características personales de sus miembros, las necesidades que ha de satisfacer, etc.
1. EL TRABAJO EN EQUIPO EN UN INSTITUTO
Es conocido que trabajar en equipo tiene aspectos positivos y negativos. Conocer y valorar ambos aspectos es una condición necesaria para vivir mejor la
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
431
experiencia intergrupal e intragrupal, así como para favorecer la acción sobre ella
y lograr condiciones deseables de funcionamiento.
Para el Centro de Desarrollo Curricular los aspectos positivos/negativos pueden resumirse así:
“- Amplía la posibilidad de ser reconocidos y ello es gratificante.
- Permite compartir responsabilidades.
- Facilita situaciones de aprendizaje, por lo que supone de intercambio de
conocimientos, experiencia y perspectivas.
- Completa y puede enriquecer las acciones individuales.
Por otro lado los aspectos negativos:
- Supone ceder en algunas posiciones.
- En ocasiones lleva más tiempo realizar una tarea.
- Es más complejo que el trabajo individual”. (VV.AA. 1995: 32)
El organizador básico que configura un grupo de trabajo es la tarea que debe
realizar y la relación que ésta mantiene respecto a las necesidades y objetivos que
se han de satisfacer y lograr sus miembros. Es decir, si es pertinente o no.
1.1. Prerrequisitos básicos para el trabajo eficaz en equipo
En estricto paralelismo con la personalidad individual, para que un grupo sea
productivo ha de tener cubiertas sus necesidades afectivas. En otras palabras, las
personas han de sentirse cómodas y a gusto en el instituto/colegio en sus espacios
y ambientes, así como en sus relaciones interpersonales con los demás miembros
de la comunidad educativa. Conseguirlo llevará tiempo, esfuerzo y normalmente
exige una cierta planificación. De aquí la importancia y necesidad de cultivar las
relaciones humanas en el aula, con los padres o en las relaciones de la “sala de
profesores”. Esta última tarea ha de ser asumida, por parte de cualquier equipo
directivo, como una de las más importantes de la gestión del Centro. El mundo
empresarial hace tiempo que lo entendió así.
Consideramos que los prerrequisitos básicos para lograr un trabajo en equipo
eficaz pasan por: facilitar y/o disponer espacios espacios y tiempos para la interacción, establecer y asegurar canales de comunicación ágiles y eficaces que
sirvan a la transparencia informativa. Ambos factores serán la base para construir
un grupo cohesivo en torno a unos valores sólidos compartidos que actúen como
ejes vertebradores de la cultura corporativa del grupo, cimentando el sentimiento el ‘nosotros’. etc. (García Muñoz, 2000).
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432
Estos factores, implicados en los procesos de relaciones humanas de cualquier
grupo, los concebimos metafóricamente como peldaños de una escalera. Es decir,
pensamos en cada elemento como en un estadio básico (condición necesaria, aunque no siempre suficiente) para poder alcanzar unos objetivos mínimos que nos
permitan acceder, con cierta soltura, al siguiente estadio.
Desconocer esta secuencia graduada en la planificación del trabajo cooperativo de los equipos docentes, en el propio D.O., o en la organización interna de
los órganos de gobierno colegiados nos llevará, en muchos casos a desperdiciar
recursos, consumir mucho tiempo y obtener unos pobres resultados. El uso de las
técnicas que ofrece la Dinámica de Grupos pueden ser un poderoso aliado en este
proceso; ahora bien, nunca pueden convertirse en un fin. Su objetivo será ayudar
al grupo a establecer un armónico y acogedor clima humano y mejorar su cohesión, exponente de la “salud” del grupo y base de su productividad.
En otro lugar hemos analizado con detalle, cada una de las etapas del proceso.
(García Muñoz, T. y Pérez Lázaro, P., 1997). Allí desarrollamos algunas estrategias concretas contrastadas desde nuestra práctica en equipos directivos, en relación con la mejora del clima social del centro y la creación de un “sentimiento de
equipo” que predisponga las actitudes favorables a la voluntaria colaboración en
un clima cooperativo de trabajo en equipo, en el que el profesorado sienta como
suyo el centro y cada uno de los proyectos en que éste se implica.
1.2. Importancia del trabajo en equipo en un centro educativo
Desde la Reforma Educativa diseñada en la LODE, en la LOGSE (Leyes Orgánicas 8/85 y 1/90, respectivamente) y sus correspondientes desarrollos normativos, se señala el trabajo de en equipo de los profesores como uno de los elementos
que propiciaban una mejora en la calidad educativa en los Centros. Pero hemos de
ser conscientes de que el trabajo en equipo no se consigue en los centros educativos a ‘golpe de decreto’.
Hemos de admitir que el trabajo en grupo no es una tarea fácil: las decisiones
han de tomarse por consenso, hay que acostumbrar a trabajar en equipo y se requiere una formación y un entrenamiento para ese trabajo cooperativo. El trabajo
en equipo es un medio para mejorar la calidad educativa, pero antes, crear ese
clima social de psicogrupo ha sido una meta a conseguir consensuadamente y de
buen grado en cada Dpto., en cada equipo de coordinación didáctica, órgano colegiado de gobierno, etc. En la medida que a nivel humano hayamos conseguido un
grupo cohesionado afectivamente -especialmente desde las actividades informales y paraacadémicas-, conseguiremos profundizar en la cultura del centro, en la
VOLVER AL ÍNDICE
433
cohesión como grupo docente y desarrollar actitudes de colaboración en el terreno
académico e institucional. (García Muñoz y Pérez Lázaro, 1997)
Todos los autores coinciden en señalar la superioridad del trabajo en equipo.
Veamos algunas de las ventajas que se señalan, a nivel de centro educativo:
• Las ideas emergentes del grupo son siempre superiores a la suma de las
que podemos aportar individualmente.
• Generan el debate, plantean nuevas inquietudes a nivel de objetivos, desembocan en la reflexión sobre el hecho educativo y la praxis docente, y
suponen un rico proceso de retroalimentación sobre nuestro quehacer
en el aula.
• La actitud de apertura, la participación y la complementariedad hacen que
la diferencia entre las personas nos enriquezca y conduzca al grupo a
una asertividad positiva (ausencia de conflicto).
• Nos va acostumbrando al trabajo cooperativo y se convierte, implícitamente, en referente que nos predispone a utilizarlo como metodología
didáctica en el aula con nuestros alumnos y alumnas.
• Contribuye a desterrar el individualismo sustituyéndolo por el “nosotros”. Algo que siendo muy apreciado en el mundo de la empresa, empieza
a calar en la organización escolar: la creación en los centros -especialmente
en sus claustros- de una auténtica “cultura corporativa”. (López-Barajas,
1995). Un concepto que hace referencia a un conjunto de valores sentidos y
compartidos por los equipos docentes, que dotan al centro de una filosofía
asumida que hace entender la praxis educativa como una empresa en común, desterrando progresivamente los reinos de taifas que albergan muchos
centros. (Alvarez Fernández, 1993)
• Aquello que ha sido debatido y consensuado en grupo se asume por el
grupo y compromete a todos los que han participado.
El trabajo en equipo genera, como efecto paralelo, interacción entre los
miembros del equipo docente, facilita estimula y mejora la comunicación entre
ellos, crea las condiciones adecuadas para que el grupo se cohesione y, consecuentemente, aumenta su productividad. Todo ello sirve al objetivo de crear la
cultura de centro en la que el eje deja de ser ‘yo’, ‘mis alumnos’, ‘mi aula’, ‘mi
asignatura’ y se comienza a hablar de ‘nosotros’ y de ‘mi centro’. A su vez, el
trabajo en equipo, acostumbra a trabajar en equipo, mejora las relaciones huma-
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nas, mejorando a su vez la satisfacción del educador con su trabajo, criterio de
calidad inequívoco.
1.3. Características relevantes del D.O. como equipo de trabajo
1. El D.O. se manifiesta como una totalidad, donde las diferencias personales y profesionales se complementan, y lo que produce no es exactamente
igual a la suma de las producciones individuales. El resultado surge básicamente de las interacciones entre sus miembros.
2. Fruto de las interacciones entre los miembros del D.O. se va generando la
cohesión grupal, base de su productividad. Ésta se potencia, fundamentalmente cuando:
“- Se comparten los objetivos y la necesidad de lograrlos.
- Se establecen relaciones de cooperación.
- La tareas son significativas desde un punto de vista personal y consideradas pertinentes en relación a los objetivos.
- Los componentes perciben los logros que van alcanzando, ya que supone
el reconocimiento y gratificación a las aportaciones individuales”.
(VV.AA., 1995: 33)
3. Un grupo de trabajo no es una realidad estática. El D.O. se crea, se va
construyendo y evoluciona en función de las exigencias de la tarea y de las
decisiones que se van tomando. Los objetivos se van haciendo grupales y
se va construyendo un marco conceptual común (lenguaje, esquemas...),
que no supone renunciar al propio, sino compartirlo.
4. El grupo de trabajo tiene unos “recursos energéticos” que hacen referencia a los esfuerzos que realiza por desarrollar la tarea y lograr los objetivos,
así como para mantener las relaciones entre sus miembros. El D.O., como
cualquier otro equipo docente no es un grupo primario, por tanto los esfuerzos han de dirigirse a la realización de la tarea, aunque en un principio, en momentos determinados (conflictos, por ejemplo) se centren más
en mantener la cohesión del grupo. Pero, ambas son importantes de cara a
la producción. (VV.AA., 1995: 34)
5. El funcionamiento del D.O. como grupo se facilita cuanto más clara,
más explícita y consensuada sea la normativa interna. En todo grupo
existe esa normativa interna -a menudo implícita- que afecta a la organización del grupo y a la relación con los otros.
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435
1.4. Aspectos a tener en cuenta en la intervención del D.O.
El D.O. ha de intervenir en el instituto en varios niveles, con diferentes equipos
(CCP, Dptos. Didácticos, equipo directivo, equipos docentes de un nivel /grupo,
equipos de tutores, familias, etc.), con alumnos, padres y profesores a nivel individual; en tareas muy diversas enmarcadas en el Plan de Acción Tutorial (PAT),
el Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP) y el Plan de Apoyo al
Proceso de Enseñanza y Aprendizaje (PAPEA).
De acuerdo con la teoría de las organizaciones (Etzione, 1991; Peiró, 1996) y
con la Teoría General de Sistemas (Bertalanffy, 1979; Colom, 1979) es necesario
tener en cuenta una serie de aspectos que suelen ser determinantes en la intervención del D.O. y que tienen una incidencia significativa en su eficacia. La forma
cómo se afronten y/o cómo las considere el D.O. en su análisis y diseño de actuaciones va a facilitar mucho su intervención. Estos aspectos se pueden clasificar
así (VV.AA., 1995):
A) Aspectos relacionados con determinados principios teóricos.
• La intervención del D.O. con los demás órganos y profesores se ha de basar en la colaboración, es decir, en una posición de igualdad. El D.O. ha
de eludir siempre situarse en una posición jerárquica y de experto, dónde
sólo él “sabe” y sólo él puede aportar en el trabajo conjunto. Las aportaciones de los distintos profesionales se han de complementar puesto que
se necesitan. Los miembros del D.O. pueden aportar muchas sugerencias
técnicas al proceso de enseñanza-aprendizaje, pero quien “sabe” de Matemáticas, Lengua... son los profesores, y es desde esa base, en que los
profesores se “sienten fuertes” –y que hemos de reconocerles–, desde
donde hay que soportar la intervención. Contar con esa sensibilidad del
profesorado, con el reconocimiento de su trabajo y con las propuestas
que éste haga, será básico si queremos intervenir en el proceso eficazmente.
• Es importante que las actuaciones y tareas que se impulsen y desarrollen
por los miembros del D.O. sean significativas al profesorado. El progreso del centro y la implicación del profesorado es posible cuando los
distintos profesionales encuentran sentido a la tarea, y especialmente si
satisface /conecta, en mayor o menor medida, con sus problemas educativos.
• El D.O. ha de respetar la estructura jerárquica existente en el instituto y, al mismo tiempo, servirse de ella. Es decir, utilizar a fondo las
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posibilidades que ofrecen los órganos de gobierno y de coordinación docente: funciones, horarios, responsabilidades... Eso no implica desdeñar
estructuras paralelas no contempladas en los Reglamentos Orgánicos de
los institutos y que, a veces, juegan un papel importante en los Centros.
Tampoco implica “invadir” competencias:
“Es importante no sustituir en sus funciones a ningún órgano del centro
y, al mismo tiempo, comprometerse en algunas actuaciones. Por ejemplo, aunque los DD.DD.s deben encontrar qué instrumentos son los más
idóneos para recoger información del alumnado, puede resultar conveniente que el D.O. ofrezca un material que les pueda ser útil. En este
caso, lo importante radicará en la reflexión y análisis conjunto entre el
departamento correspondiente y el D.O. de la utilidad o no del instrumento propuesto”. (VV.AA., 1995: 18)
• El trabajo del D.O. se debe fundamentar sobre las distintas cuestiones
que los órganos del Centro y los profesionales hacen explícitas (preocupaciones, intereses, necesidades...) que constituyen la base de la comunicación, del intercambio y del acuerdo entre todos ellos. Pero, al mismo tiempo, estará atento a aquellos aspectos implícitos que inciden de
forma significativa sobre los debates, reflexiones, tomas de posición y
decisiones del profesorado. Misión de D.O. será detectarlos y trabajarlos
conjuntamente.
• No es eficaz navegar contracorriente.
“En los institutos suelen aparecer resistencias a determinadas propuestas, iniciativas y cambios que van apareciendo. Es conveniente, en la
intervención del D.O. no insistir y “cebarse” en ellas aunque sí tenerlas
en cuenta, pues de lo contrario puede representar radicalizar posiciones
y colocarse en un callejón sin salida”. (VV.AA., 1995: 17)
B) Aspectos derivados de una situación coyuntural que viva el IES:
• Los continuos cambios legislativos, la “objeción escolar”, los problemas de comportamiento de los alumnos de la ESO, etc. ejercen una
serie de efectos en el profesorado que incide en su práctica educativa.
Por tanto, ante cualquier intervención que el D.O. pretenda llevar a cabo
en el IES será necesario conocer los problemas, valorar su impacto
en el Centro, valorar los posicionamientos personales/grupales, las
vivencias, los desconciertos, etc.
• Conocer la propia historia del IES, incluso del D.O., es fundamental
para comprender muchas de las cuestiones expuestas, debido a que de-
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terminan ciertas actuaciones, resistencias y expectativas. Por ejemplo
las dinámicas de los antiguos centros de FP y de BUP son muy distintas.
Desde esta perspectiva es necesario contar con la “cultura del centro”
en relación con la distribución de grupos, establecimiento de horarios,
funcionamiento de los órganos de coordinación didáctica, tutorías...
• También resulta necesario conocer la situación profesional de los profesores (estabilidad laboral, antigüedad en el centro, expectativas profesionales, posibles supresiones de plazas...
• Especial interés tendrá para los miembros del D.O. (y del equipo directivo) estar atentos a los profesores y/o órganos de coordinación didáctica
o de gobierno que “hacen cosas” o “están dispuestos a hacerlas” (disponibilidad), que se implican en innovaciones o actividades globales del
Centro. Estos elementos serán básicos para utilizarlos como “puntas de
lanza” para innovar e intervenir. El efecto “halo” hará que en cascada se
vayan “sumando” nuevos profesores y/o órganos.
C) Aspectos derivados de la misma estructura funcional del D.O.
• Distanciarse, en la medida de lo posible, de las situaciones para objetivarlas y proponer actuaciones integradoras. Asesorar formando parte
de la misma estructura a asesorar plantea situaciones contradictorias: se
conoce mejor la situación pero es difícil ser objetivo.
• El DO debe encontrar el equilibrio entre las actuaciones que conllevan
tomar decisiones y desarrollar responsabilidades directas, con las que
se refieren a su simple asesoramiento. En este último caso su intervención debe limitarse a ofrecer reflexiones sistematizadas, colaboración en
la búsqueda de soluciones, etc., pero teniendo en cuenta que los acuerdos
han de llevarlos a la práctica el resto de los profesores del IES.
• Hay que contar con el nivel de expectación para con el D.O., de los
demás órganos y profesionales del Centro. Muchas veces se le considera a este Dpto. la panacea a innumerables problemas y situaciones.
Es necesario encontrar el equilibrio entre el proceder autónomo de los
distintos órganos y las tareas que competen al D.O. Encerrarse este departamento en su función, sólo “dinamizadora de procesos”, sin ofrecer
propuestas de actuación o instrumentos concretos, es muy peligrosa y
no aconsejable. Muchas veces conduce a que su actuación/intervención
resulte estéril e incluso contraproducente, generando resistencias negativas en el proceso de mejora del Centro.
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Por último, conviene subrayar que es muy importante que la intervención del
D.O. con los distintos órganos/profesores sea positiva, y en ningún caso resulte
frustrante o descalificadora. La intervención del D.O. debe servir para levantar
expectativas que permitan a los profesores y a los distintos órganos sentirse capaces de progresar y avanzar. Ninguno de los profesionales debe sentir que lo está
haciendo mal o se culpabilice de lo que está ocurriendo en el instituto, pues ello
generaría –en principio– resistencias a los cambios.
1.5. Propuestas prácticas de intervención del D.O. en el Instituto basadas en
el trabajo en equipo
A continuación presentamos unas propuesta de estrategias concretas de trabajo
en equipo que se nos han revelado útiles y eficaces en el quehacer diario en el
D.O. y en su intervención en el Centro.
A) La “Nota Técnica”
Las teorías científicas sobre las organizaciones revelan que no suele ser operativo partir de un “folio en blanco” en una reunión de trabajo, por los escasos resultados que ofrece. En cambio La ‘nota técnica’ resulta muy eficaz
para dinamizar el trabajo y la producción de los grupos dentro de cualquier
organización. Es verdad que proporcionar una “nota técnica” elaborada por
un órgano docente o de gobierno coarta la libertad creativa del grupo, pero
hasta que no existe un avanzado entrenamiento en trabajo cooperativo, es
adecuado recurrir a una nota técnica como guión de discusión y trabajo con
la finalidad de ser eficaces y de proporcionar gratificación a los miembros
del grupo por “la creación” resultante del diálogo y el consenso.
En otro lugar hemos desarrollado las posibilidades que ofrece esta técnica
para el trabajo con los diferentes grupos de un centro educativo. (García
Muñoz y Pérez Lázaro, 1997: 230)
Por este procedimiento hemos elaborado en nuestro centro, entre otros, los
siguientes documentos: Guía de la sesión de evaluación, Normas para la
presentación de trabajos, Guión para la sesión de tutoría grupal con familias, seguimiento de la sesión ‘inter-evaluación1’, Ficha de seguimiento de
los apoyos, etc.
1
Sesión de evaluación extra-académica que se realiza con los alumnos de la ESO en el IES “Santiago Apóstol”
de Almendralejo (Badajoz) a mediados del II Trimestre.
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B) Apartado específico en la Sesión de Tutoría y Orientación (T.O.)
Consideramos que la Sesión de T.O. debe estructurarse en varios apartados:
a) evaluación de las sesiones de tutoría realizadas, b) aspectos teóricos relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación, ACIS,...), c) propuesta
de tutorías para las próximas semanas, d) problemas del aula/grupo, e) sugerencias y preguntas, y f) varios. En ese último apartado creemos que se
puede servir a la transparencia informativa y, a la vez, acostumbrar al trabajo
en equipo, asegurando que las directrices de la Comisión de Coordinación
Pedagógica (CCP), Consejo Escolar (C.E.), familias, equipo directivo, equipos docentes, etc. lleguen a todos los profesores del Centro. Este apartado
también nos parece óptimo para proponer el estudio de alguna ‘nota técnica’
como punto de partida de un trabajo cooperativo sobre un tema concreto.
C) Elaboración/revisión de los documentos programáticos del Centro
La elaboración y la revisión periódica de los PCE.s y del PEC, incluido
el RRI, se revela como una oportunidad única para acostumbrar al reparto
de responsabilidades y al trabajo en equipo, a la vez que se incide en cada
uno de los estadios sugeridos por la dinámica de grupos (interacción, comunicación, cohesión, ...) hasta llegar a lograr el “espíritu de centro” y la
correspondiente actitud de colaboración de los participantes.
Dando por sentado que es más importante el proceso que el producto -en
la revisión/elaboración de estos documentos-, los efectos concomitantes al
proceso de elaboración/revisión justifican “per se”, sobradamente el trabajo
realizado. Y todo ello porque: se implica a todos los profesores a sentarse
ante una mesa y reflexionar en equipo sobre su trabajo, se ha comenzado a
generar una cultura corporativa de sala de profesores, se ha comenzado a
sentir la tarea educativa como una empresa (un proyecto) en común. Paralelamente se ha comenzado a acostumbrar a los docentes a trabajar en equipo,
a crear una cultura democrática donde la tolerancia, la discusión, la comunicación y la emergencia de los problemas o tensiones lógicos en todo grupo,
aparte de enriquecerlo, reducen los conflictos. (García Muñoz, 1996: 16)
2. LAS TIC Y EL TRABAJO COLABORATIVO ENTRE ORIENTADORES
Las múltiples tareas que abarca la función orientadora y la necesidad de la educación y la orientación a lo largo de toda la vida exigen que se movilicen todos los
recursos metodológicos a nuestro alcance para conseguir una orientación eficiente
y de calidad. Nuestra propuesta concreta pretende aunar dos estrategias metodológicas que se han demostrado eficaces y que son complementarias entre sí.
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2.1. Posibilidades que ofrecen las TIC en la práctica orientadora
Hasta ahora las Tecnologías de la información y la comunicación se han utilizado fundamentalmente en el terreno de la empresa, centradas en facilitar el acceso y el procesamiento de grandes cantidades de información a los trabajadores y
a los directivos con el objetivo fundamental de incrementar la productividad. Sin
embargo, en el mundo educativo, la información casi no se emplea para mejorar
el rendimiento de los alumnos, principalmente porque los profesores desconocen
buena parte de las herramientas de tratamiento de la información de las que disponen. (Carnoy, 2004)
No obstante, cada día más, las TIC se convierten en herramientas habituales en
la educación de los países desarrollados, extendiéndose a los países en vías de desarrollo. Recientes estudios de la OCDE sobre escuelas de veintitrés países, ponen
de relieve que las TIC se utilizan de muchas maneras imaginativas para enseñar
habilidades de razonamiento. No obstante, el uso más habitual en las escuelas e
institutos es el trabajo en red de los alumnos, la recopilación de datos en Internet y
el uso de programas de edición de textos para elaborar y editar trabajos escritos.
Pocos estudios evaluativos se han realizado todavía sobre el impacto de las
TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, nadie duda hoy del
poder que ejercen como herramientas emergentes en el ámbito de la educación y
la orientación. Según Martín Carnoy (2004), el uso de las TIC puede incrementar
la motivación de los alumnos en ciencias historia o geografía, pero no hay pruebas
irrefutables de que el aprendizaje de orden superior mejore significativamente con
su uso. En cambio, si existen pruebas de que la enseñanza asistida por ordenador
mejora los resultados de las pruebas de matemáticas tradicionales y de que la utilización de las TIC por los alumnos mejora su capacitación profesional relacionada
con estas tecnologías.
No es éste el lugar para profundizar en las potencialidades que las TIC poseen
como herramientas metodológicas en el trabajo docente. Pero sí deseamos dejar
constancia que en nuestro quehacer orientador se pueden utilizar con gran aprovechamiento en tres ámbitos muy amplios: intervenciones concretas con alumnos
y grupos (tutorías, tests on-line...), búsqueda de información y formación (e-learning) a través de internet; y gestión, mediante aplicaciones informáticas concretas, de las tareas de orientación que exigen el tratamiento de textos y datos. En éste
último ámbito deseamos subrayar el papel fundamental que juegan las aplicaciones informáticas e internet en: la elaboración, archivo y acceso rápido a informes
de alumnos, la confección de bases de recursos para profesores y/o tutores, el
tratamiento automatizado de la información desde bases de datos electrónicas, el
aprovechamiento de la rapidez y versatilidad que ofrece el correo electrónico, los
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foros, chats y otras herramientas virtuales como medio habitual de comunicación
entre orientadores, con las familias, etc. La elaboración de recursos de orientación
interactivos para ser utilizados desde el ordenador, o previamente subidos a Internet, y la selección de recursos de la red son algunos de los campos donde las TIC
muestran su potencialidades emergentes al orientador.
2.2. El trabajo del orientador de un instituto
El trabajo de un orientador en un instituto genera una incesante actividad que
ha de desarrollar muchas veces sólo, apoyándose en su Dpto., y esto en el caso de
que haya logrado acostumbrar a sus miembros al trabajo en equipo, haya instaurado el reparto de tareas y utilice el trabajo colaborativo como clave de arco de su
intervención en el centro.
La gran cantidad de “frentes” y demandas que ha de abarcar un orientador de
un Instituto están enmarcados por un polígono de múltiples lados que se suele
estrechar sobre su centro geométrico, que es donde se encuentra el orientador, y
no precisamente para abrazarle. Los lados de este polígono están perfectamente
identificados: los equipos docentes (equipos de profesores de nivel/grupo, equipos de tutores...), los órganos de coordinación didáctica (Comisión de Coordinación Pedagógica y Dptos. Didácticos), los órganos de gobierno (equipo directivo,
jefe de estudios, claustro, Consejo Escolar...), el trabajo con alumnos (docente y
de intervención especializada), la intervención con padres, o las relaciones con
los servicios de la comunidad y con la administración (fundamentalmente para
conseguir recursos humanos especializados para atender a las necesidades que
demandan los alumnos). Este arduo trabajo está enmarcado en tres planes (Plan de
Acción Tutorial, Plan de Orientación Académico y Profesional y Plan de Apoyo
al Proceso de Enseñanza y Aprendizaje) y en un bloque lectivo que en la mayoría
de las Administraciones educativas abarca entre seis y nueve horas semanales.
Este panorama es especialmente abrumador en Centros con más de 600 alumnos, el caso más frecuente en muchas Administraciones Educativas. Si a esto
sumamos que muchos centros presentan un elevado porcentaje de alumnos con
dificultades de aprendizaje, de “objetores escolares”2, de alumnos con problemas
de convivencia y/o de absentismo, alumnos con necesidades educativas específicas (ligadas a discapacidad y/o deprivación sociocultural, inmigración, etc.); el
trabajo se convierte en agotador y estresante. No se ve la forma de terminar todo
lo empezado, y menos de afrontar lo programado.
2
Cfr. GARCÍA MUÑOZ, T. (2001): “Objetores estudiantiles y padres dimisionarios”. En La Bocina del Apóstol.
nº 2. Mayo. págs. 5-7. Revista del I.E.S. “Santiago Apóstol”. Imprenta Rodríguez. Almendralejo. Badajoz
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El orientador de instituto no tiene otro profesor de su especialidad en el Centro (de ahí la “soledad del fondo del pasillo”). Tampoco tiene previsto, en casi
ninguna Comunidad Autónoma, unas horas al mes para trabajar equipo con otros
compañeros que comparten las mismas tareas, inquietudes y problemas; como lo
hacen todos los profesores de los demás departamentos didácticos. Consecuentemente, el orientador no suele trabajar por agenda, objetivos o prioridades, sino
por “urgencias”, convirtiéndose así en “bombero” que ha de “apagar fuego”, solucionar (a veces parchear) problemas graves que se destapan de improviso y que
no pueden esperar. Cuando reflexiona sobre su trabajo, ve que su actuación se
aproxima cada vez más a una línea puramente clínica, observa que el ideal preventivo de la intervención por programas se desvanece por la cruda realidad de la
urgencia de los problemas diarios imprevistos, por la falta de tiempo y, muchas
veces, de recursos.
Desde esta panorámica el orientador de un instituto ha de arbitrar necesariamente estrategias que le “ayuden a soportar la carga” y a dar soluciones eficaces
en cada uno de los frentes donde tiene previsto trabajar y en los que se le demanda
diariamente. Estas estrategias pasan, demasiadas veces, por restar tiempo a su
ocio: excesivo trabajo para casa, treinta horas semanales en el centro, entrevistas
con padres fuera de las horas lectivas y un largo etc.
Ante esta realidad, el orientador necesita movilizar todas sus habilidades y
utilizar todas las herramientas metodológicas para optimizar recursos y hacer lo
más eficaz posible su intervención. Entre esas estrategias metodológicas a que los
orientadores debemos recurrir, queremos proponer dos, que hemos utilizado satisfactoriamente en nuestra práctica orientadora. Ambas van íntimamente unidas
y que se complementan entre si: la constitución de Seminarios Permanentes de
Orientadores y la utilización de las TIC.
2.3. El Seminario Permanente
El Seminario Permanente, enfocado como forma de trabajo colaborativo se
convierte, de facto, en el instrumento de formación y de trabajo en equipo por
antonomasia de los profesionales de la orientación, debido a la experiencia enriquecedora que supone. Esta situación se convierte en óptima cuando trabajan
de forma cooperativa orientadores de Equipos y de institutos. En el Seminario se
intercambia información, se abre un foro de formación, se elaboran e intercambian materiales para el trabajo diario en el aula, para los alumnos, para los tutores,
para los distintos especialistas que componen el Dpto. (profesores de ámbito, de
Pedagogía Terapéutica, de Audición y Lenguaje...). Si el equipo es multinivelar,
se coordinan estrategias y actividades secuenciales entre el alumnado de Primaria
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y el de Secundaria y se establecen protocolos de acompañamiento para los alumnos que acceden al instituto desde los colegios.
El trabajo en el Seminario, si quiere ser eficaz, siempre se debe apoyar en las
nuevas tecnologías. Así por ejemplo, se pueden crear materiales interactivos para
orientación y/o tutoría, arbitrar estrategias de intervención en los Centros con el
apoyo de aplicaciones informáticas o con base en Internet; o establecer formas
de comunicación ágiles entre los miembros del equipo (correo electrónico, herramientas virtuales, etc.)
De esta manera las TIC, especialmente las aplicaciones informáticas, se convierten en el complemento ideal del trabajo y de la formación que emana del
Seminario Permanente. Gracias a ellas se pueden diseñar páginas web, seleccionar recursos on-line, servirnos del correo electrónico y de otras herramientas que
hacen posible el trabajo colaborativo virtual entre orientadores. Es decir, las TIC
desempeñan un papel de aliado indispensable e insustituible para el orientador por
cuanto sirven para facilitar su trabajo en equipo y optimizar su tarea orientadora
con todos los usuarios de la misma (tutores, alumnos, familias...) y en todos los
“frentes” de actuación.
2.4. Propuestas prácticas
La orientación, como componente intrínseco de la educación, es una exigencia
para desarrollar a lo largo de toda la vida3 y no sólo durante el período de educación formal. Por ello, se hace cada vez más necesario desarrollar técnicas metodológicas y materiales que sirvan a ese proyecto personal de formación permanente,
con objeto de que puedan ser utilizados durante la etapa escolar, pero también, de
forma autónoma, cuando el alumno/a la haya abandonado.
Por otra parte, las razones de sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo previsto
para el necesario trabajo en equipo soportada por muchos orientadores así como
las potencialidades que poseen las TIC, y que hemos señalado más arriba, hacen
que su utilización sea prácticamente una necesidad ineludible en aras a la eficacia
y a la optimización de esfuerzos.
Presentamos a continuación unas propuestas concretas de utilización de las
TIC, experimentadas en la práctica, y que a modo de herramientas de las que se
3
El Consejo de la Unión Europea ha insistido en la importancia de la orientación a lo largo de toda la vida
mediante un proyecto de resolución (18-5-2004) en el que recuerda que la orientación facilita a las personas la
gestión eficaz de su trayectoria profesional y de formación permanente.
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444
puede servir cualquier orientador, pensamos que pueden abrir caminos y ofrecer
posibilidades realistas e innovadoras para una orientación de calidad. Pensamos
que estas propuestas son un punto de partida, la creatividad personal y de los equipos humanos respectivos marcarán el límite de estas posibilidades.
A) Propuestas de utilización de las TIC desde el Dpto. de Orientación de
un IES:
1. Web del D.O. Hay muchas páginas de institutos y de equipos que sirven
a esta finalidad. Presentamos aquí la nuestra, que sin ser la más antigua
ni la más completa (sigue en construcción), intenta cubrir los objetivos
a los que hemos aludido: http://www.santiagoapostol.net/orientación En
ella damos cabida a utilización con:
- Alumnos: estudios, salidas profesionales, orientación en 2º de Bachillerato, ante el empleo...
- Tutores. Algunas posibilidades:
- Selección de Tutorías on-line para uso en el aula, incluidos cuestionarios on-line.
- Posibilidades que ofrece: Hot-potatoes, Web-blog, Web-quest...
- Biblioteca de tutorías para descargar, tutorías paralelas de apoyo a
los padres, y a los alumnos en TTI...).
- Profesores y/o Dptos. Selección de recursos para atender la diversidad: ACIS, modelo DIAC...
- Padres. Listado y horario de tutores..., posibilidad de contacto por
e-mail entre familias/tutores, materiales paralelos de apoyo al trabajo
tutorial en el aula.
Algunas de estas medidas suponen la existencia de aulas tecnológicas o
de un número suficiente de aulas de informáticas en los Centros.
2. Simulación de una oferta de trabajo con el perfil del Ciclo/s Formativo/s que oferte el Centro. Las cartas de presentación y currículos (modelos on-line para completar o usarlos como referentes) se enviarían por
e-mail al profesor de Formación y Orientación Laboral (FOL) y la entrevista se grabará para ser comentada posteriormente con los alumnos,
haciendo explícitos los contenidos conceptuales aprendidos (Micro-teaching).
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445
3. Bolsa de trabajo on-line.
4. Base de aplicaciones, dispuesta en la intranet del Centro, para utilizar
en el aula con alumnos que necesitan ACIS, apoyo, refuerzo... (Programa “Click”, aplicaciones de refuerzo de la lectura comprensiva, español
para inmigrantes...)
5. Aplicaciones, en la intranet del Centro, de auto-orientación académica
y profesional especialmente para los cursos finales de ESO y Bachillerato: Por ejemplo, el Programa Orienta, o las aplicaciones que ha
desarrollado APOEX: Programa de Educación Afectivo-Sexual, “Al terminar 2º Bachillerato”, Tests on-line de orientación profesional, etc.
6. Propuestas paralelas a otros Dptos. Por ejemplo, materiales de apoyo
a Psicología / Ética. http://www.santiagoapostol.net/filosofia/iniciomarco.htm
B) Propuestas de utilización en el Seminario Permanente de Orientadores.
Las TIC como herramientas al servicio de la formación, información, enriquecimiento personal y profesional e intercambio de materiales y trabajo en
equipo de orientadores de Primaria y Secundaria.
7. Creación de un portal de recursos on-line, donde estos recursos aparezcan seleccionados, clasificados, comentados y valorados. http://personal.telefonica.terra.es/web/medellinbadajoz/pprincipal.htm. Esta propuesta implica trabajo colaborativo de selección de recursos, valoración
y clasificación por temáticas (TTI, tutorías, educación familiar...) y destinatarios (tutores, alumnos, orientadores, padres, ...).
Se trata de un trabajo abierto, que a través de una herramienta potente
que permita la valoración on-line queremos abrir a toda la comunidad de
orientadores. Es necesario jerarquizar los recursos detectados en la red,
según el valor que le otorguen, en principio los orientadores, después
también los usuarios. A largo plazo, se pretende que cualquier orientador/usuario pueda aportar un recurso, a la vez que lo comenta, y lo sube
a la página para ser utilizado y valorado. Se trata de ofrecer, en orden
riguroso, sólo los recursos más valorados en cada temática y para cada
tipo de usuarios. Con ello servimos a la finalidad pragmática de seleccionar de la red los recursos más prácticos y ponerlos a disposición de sus
potenciales usuarios: orientadores, tutores, alumnos, padres...
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446
8. Elaboración de materiales on-line secuenciados inter-etapas: Se trata
de un ambicioso proyecto de trabajo colaborativo que se ha marcado
nuestro Seminario Permanente de Almendralejo. Pretendemos elaborar
una secuencia completa de TTI (organización del estudio, esquema, resumen, toma de apuntes...) para subir a la intranet de cada centro, realizada en tres formatos paralelos (para ser utilizadas por tutores/profesores, alumnos y familias) y secuenciadas en dos niveles (II Ciclo Primaria
/ Secundaria)
9. Base de datos legislativa seleccionada y actualizada on line por los
componentes del grupo de orientadores que se responsabilicen del apartado, pero abierta a que cualquier miembro del grupo incorpore nuevas
reseñas que no habían sido catalogadas. Se pretende clasificarla por
etapas educativas y materias (ed. Compensatoria, ACIS, sobredotación...).
10. Búsqueda y selección de una potente herramienta virtual que abarque foros, noticias, ficheros y encuestas on-line, cerrada al grupo de
personas participantes en el trabajo, para operar virtualmente desde cada
domicilio y para hacer posible los dos apartados anteriores. Con una herramienta de este tipo hemos diseñado, organizado e implementado este
Encuentro. La herramienta ha de constar, al menos, de los siguientes
elementos: noticias, foros, subida de ficheros y encuestas on-line, todos
monitorizados por los usuarios, de forma que cada aportación pueda
llegar al correo electrónico de cada uno de ellos, si lo estiman conveniente.
11. GISPO. Como base de datos de informes de ACNEES, de uso compartido y secuencial Primaria Secundaria y que va a ser expuesta en un
apartado específico de este Encuentro.
3. CONCLUSIONES
Ante la tarea desbordante que exige el trabajo de orientación en la educación
obligatoria se impone la utilización de todas las estrategias metodológicas y herramientas que puedan hacer más eficaz la tarea del profesional de la orientación.
Nos parece que dos estrategias metodológicas emergen con fuerza en esta área
profesional, y que ya han dado frutos experimentados en el ámbito de la empresa:
la utilización del trabajo en equipo y el aprovechamiento de las herramientas que
nos proporcionan las TIC.
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A nivel práctico proponemos el trabajo en equipo en el Dpto. de Orientación,
como base para exportar esta metodología al resto del instituto, en aras de cultivar
esta competencia emergente y desarrollar la necesaria Cultura de Centro.
A nivel de orientadores, como no podía ser de otra manera, proponemos el
Seminario Permanente internivelar, con miembros de Equipos y orientadores de
instituto de la misma zona.
En ambos niveles hacemos propuestas pragmáticas concretas, que han sido
experimentadas en la práctica, de cómo utilizar las TIC (web de orientación, bolsa
de trabajo on-line, portal de recursos seleccionados y clasificados, herramientas
virtuales...) y las damos a conocer, poniéndolas a disposición de los profesionales
de la orientación.
ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, M. (1993): El Proyecto Educativo de Centro, Ed.
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BERTALANFFY, L. (1979): Perspectivas en la Teoría General de Sistemas.
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para integrantes de Departamentos de Orientación”. (CEP Mérida. Curso 9596)
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NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO
ACERCA DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TICS
EN EL AULA ESCOLAR
INMACULADA FERNÁNDEZ ANTELO
ISABEL CUADRADO GORDILLO
La evolución tecnológica que acompaña al desarrollo de la sociedad de la información y comunicación exige asumir continuos cambios no sólo materiales,
sino también en la forma de pensar, de procesar la información, de divertirse, de
relacionarse con los demás, etc.
La escuela, responsable en parte de la formación y educación de los ciudadanos del mañana, no puede permanecer pasiva y ajena a todos estos cambios. Por
el contrario, se le exige estar a la vanguardia de los mismos y ser un reflejo de la
sociedad en la que estamos inmersos.
La comunidad educativa extremeña lleva años realizando esfuerzos por adaptarse a estos cambios y al crecimiento y evolución tecnológica emprendiendo acciones como la incorporación de ordenadores en todas las aulas, el aumento de
la oferta formativa en materia tecnológica e informática, o la creación de plataformas virtuales y de una intranet regional que sirva de soporte y vehículo para
dar a conocer y utilizar las experiencias y materiales que otros compañeros han
diseñado.
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450
Sin embargo, el éxito de esta adaptación y de la adopción de ese papel activo
que se reclama a la escuela no depende únicamente del número de ordenadores
que haya por centro o aula, ni de la cantidad de plataformas virtuales existentes, ni
de la creación de una red que permita a todos los centros escolares estar conectados entre sí, ni de la cantidad de cursos de formación que se oferten, sino también
del grado de implicación que los docentes estén dispuestos a asumir.
Esta implicación conlleva no sólo un conocimiento técnico sobre el manejo
de los materiales multimedia que se incorporan al aula, sino la adopción de una
actitud de constante investigación, abierta al cambio y renovación permanente
que les posibilite adecuar dichos materiales a las necesidades y demandas concretas del alumnado y que a su vez les permita diseñar sus propios materiales. Para
ello es necesario sumergir al profesorado en un amplio proceso formativo que les
ayude a superar los continuos retos que los escolares y la sociedad en general les
plantean.
En este sentido, la comunicación que presentamos trata de reflejar en qué momento de ese proceso formativo se sitúan los docentes extremeños y cuál ha sido
su evolución desde 1998.
Los datos que aportamos forman parte de tres investigaciones mucho más amplias que abordan otros aspectos además de la necesidad de formación del profesorado. Dos de estas investigaciones finalizaron en 1998 y 2001, y una tercera
en 2005, aún en periodo de análisis de los datos. La muestra de profesorado comprendida en cada una de ellas se puede resumir en la siguiente tabla:
Tabla 1: Tamaño de la muestra
AÑO
Nº DE PROFESORES
ETAPA EDUCATIVA
1998
162
Infantil y Primaria
2001
169
Secundaria
2005
254
Infantil, Primaria y Secundaria
Una de las primeras cuestiones analizadas en torno a la formación de los docentes en materia tecnológica es el conocimiento de la situación inicial de la que
partíamos en cada uno de estos momentos, es decir, en qué medida el profesorado
encuestado se sentía suficientemente formado para emplear las TICs en el aula
con:
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NECESIDAD FORMATIVA DEL PROFESORADO ACERCA DE LA UTILIZACIÓN DE LAS TICS...451
Gráfico 1:
El profesorado se siente formado para trabajar con las TICs en el aula
Los datos vertidos en este gráfico reflejan un notable crecimiento de ese sentimiento de estar formado en materia tecnológica fruto, probablemente, de la formación recibida durante este tiempo, así como de un cambio de percepción en
torno a la introducción de las TICs en el aula. Mientras que en 1998 un importante
porcentaje de profesores creían que la incorporación del ordenador en el trabajo
escolar respondía a una moda pasajera, en 2005 la percepción dominante es la de
una clamorosa necesidad de adaptar la escuela a las realidades que los alumnos
viven fuera de ella.
En relación a las cifras expuestas en el gráfico 1, debemos indicar que a medida que la edad del docente aumenta, el sentimiento de formación y capacitación
en el uso de nuevas tecnologías disminuye. Atendiendo a la distribución de la
muestra por intervalos de edades podemos decir que son los profesores entre 35 y
45 años los que manifiestan sentirse más formados y aquellos con más de 55 años
los que confiesan no tener apenas formación en este ámbito.
Sin embargo, resulta paradójico que a pesar de hallar un porcentaje importante de profesores que se creen suficientemente formados para trabajar con estas
tecnologías en el aula, prácticamente la totalidad de ellos siguen demandando
más formación. Esta demanda refleja precisamente esa actitud de renovación permanente a la que aludíamos anteriormente. En términos numéricos la demanda
formativa se sitúa en torno al 92% de los docentes encuestados, no encontrándose
grandes diferencias entre 1998 y 2005.
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452
Gráfico 2:
El profesorado demanda más formación en materia tecnológica
Al contrario de lo que ocurría con el sentimiento de formación, la demanda no
disminuye a medida que la edad del profesorado aumenta.
Los interrogantes que nos suscita esta situación son:
1. Qué tipo de formación demandan los docentes extremeños y
2. Cómo orientamos esta formación para conseguir su implicación y cambio
de actitudes y no una mera preparación técnica.
En este sentido, en el cuestionario pasado a los profesores se incluían tres
opciones de respuesta que en algunos casos se combinaron entre sí. Estas opciones comprendían una formación técnica centrada en el aprendizaje y dominio del
montaje e instalación del hardware de un ordenador y de todos sus periféricos (impresora, escáner…). Dentro de la opción técnica también se incluía el aprendizaje
de programas de grabación de CDs, DVDs, de capturas de sonidos, etc.
Otro ítem hace alusión a una formación de carácter más didáctico que pone el
énfasis en el conocimiento de los distintos software que hay en el mercado o en la
red etiquetados como educativos y en los objetivos educativos que se perseguían
con ellos.
Y el tercer ítem gira en torno a una formación psicopedagógica que permita
a los docentes identificar qué capacidades reales trata de fomentar el programa
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informático que utilizan (no las que indica el tutorial del software), bajo qué enfoque, cuál es el papel del profesor, etc.
A estas tres opciones añadimos una cuarta en el estudio del año 2005 centrada
en la formación orientada al diseño y elaboración de materiales propios ajustados
a los alumnos que cada profesor tiene en su aula.
El resultado de estas demandas se recoge en los siguientes gráficos:
Gráfico 3: Demandas de formación en 1998.
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454
El cambio de percepción de las TICs de considerarse una moda pasajera a una
necesidad pedagógica, sumando esa exigencia de implicación y renovación continua, un aumento de la demanda formativa de tipo psicopedagógica y centrada en
el diseño de materiales, explicarían la adopción de los roles de orientador y guía
hacia la que los docentes se decantan. La ingente cantidad de información que
discurre por la red invalida el rol de transmisor de contenidos imperante durante
décadas en el ejercicio docente.
Quienes aún desempeñan esta función se muestran convencidos de que el trabajo con ordenadores dentro del aula les va a generar un cambio de funciones
que no todos ven con buenos ojos. En cambio, quienes adoptan posiciones más
próximas a las de orientador y guía en el aprendizaje del alumnado, no creen que
el hecho de emplear unos u otros materiales implique la adopción de diferentes
roles.
En el siguiente gráfico se muestra cómo el profesorado ha ido asumiendo esas
funciones de orientación y, consecuentemente, ha ido disminuyendo la creencia
del cambio implícito de funciones que acompaña al trabajo con las TICs en el
aula.
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Gráfico 6:
El trabajo con ordenadores dentro del aula implica un cambio de roles en el
profesorado
Como resultado de este acercamiento al pensamiento del profesorado sobre la
funcionalidad de las TICs en el proceso de enseñanza y aprendizaje escolar y la
necesidad o no de formación, nos permite concluir que:
Conocer las demandas del profesorado nos va a posibilitar adecuarnos a sus
intereses y diseñar estrategias de formación que permita orientar al docente hacia
ese cambio de actitudes y hacia la utilización estratégica de las TICs en el aula
conforme a las necesidades y capacidades que presentan sus alumnos. El conocimiento de cómo diseñar sus propios materiales se presenta como un reto a conseguir en un corto periodo de tiempo.
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ORIENTACIÓN Y TIC
UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE
RECURSOS DIDÁCTICOS DESDE EL CEFIRE DE ELDA
JESÚS MARÍA GARCÍA SÁENZ [email protected]
JESÚS ÁNGEL GARCÍA ABRIL [email protected]
AGUSTÍN CARUANA VAÑÓ [email protected]
GERMÁN BERNABEU SORIA [email protected]
PEDRO CIVERA COLOMA [email protected]
CEFIRE de Elda. c/ San Crispín, 14. 03600 Elda. Alicante
RESUMEN
El Centro de Formación, Innovación y Recursos Educativos, CEFIRE, de Elda
(Alicante) es uno de los 17 que componen la red de CEFIRE en la Comunidad
Valenciana. Ocho personas, entre asesores y personal administrativo, atendemos
las necesidades formativas y de recursos de unos 3.000 docentes de nuestra zona
de influencia.
Desde el curso 2001-2002 desarrollamos en el ámbito de las TIC una labor
cooperativa de producción y difusión de materiales, que ha dado su fruto en forma
de biblioteca virtual de recursos educativos en Internet (http://cefirelda.infoville.
net) y de cuatro recopilaciones en formato CD-ROM (a partir del curso 20032004, DVD). Lo que surgió como un producto en respuesta a la demanda básica
de recursos constituye también una actividad de cooperación, un entorno dinámi-
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458
co de transmisión de experiencias y fomento de relaciones entre profesionales, en
los que la orientación educativa juega un papel destacado.
INTRODUCCIÓN
Desde un principio, nuestra labor se ha visto muy condicionada por diversas
características de la zona de influencia del CEFIRE y por sus propias dimensiones. Entre los primeros factores, caben destacarse la diseminación de centros en
pequeñas y medianas ciudades, siempre inferiores a 60.000 habitantes y un alto
porcentaje de profesorado flotante, que vive fuera de esta zona, hechos, entre
otros más generales, que complican el servicio y la comunicación de nuestro CEFIRE con los centros educativos. Entre los segundos, las limitaciones de personal
en servicios relativos a la difusión o a la consulta y disposición de recursos.
Todos estos condicionantes llevaban a un desaprovechamiento incluso cuando
los recursos estaban emplazados en nuestro centro, acumulando polvo, sin llegar
a interesar a casi nadie o en condiciones de uso bastante restringidas. También
urgían a plantearnos una estrategia diferente, una deslocalización, utilizando un
término de moda, que, utilizando los medios tecnológicos disponibles, supliera
las desventajas contextuales en cuanto a la generación y la promoción de recursos
didácticos en general y, en particular en el ámbito de la orientación, la atención a
la diversidad y la acción tutorial. Gran parte de la culpa de esta orientación singular en el panorama de nuestros centros viene como consecuencia directa de las
propias limitaciones, sin olvidar nuestro convencimiento de que muchas de ellas
pueden superarse contra lo que cabría esperarse.
La experiencia, cuyo punto de partida podría ilustrarse en la máxima de que un
buen negocio es aquél en el que todos obtienen beneficios, pretende cumplir con
una función ineludible por parte de nuestro centro en el capítulo de los recursos
educativos y, a la vez, beneficiar a toda la comunidad educativa y a su entorno. Al
profesorado, tanto reconociendo a los autores y autoras de trabajos y amplificando
su labor, surgida de la acción educativa diaria, como proporcionándoles materiales innovadores, libres, flexibles, en función de la heterogeneidad creciente de los
grupos, y de máxima aplicación práctica y una formación adecuada a sus necesidades. Al alumnado, facilitándole herramientas de trabajo, consulta y autoevaluación accesibles. Por fin, a nuestra comunidad incrementando su presencia en los
contenidos propuestos y personalizando de forma progresiva algunos de nuestros
recursos.
Lejos de despersonalizar la práctica orientadora, la opción por las TIC ha
generado relaciones antes más difíciles de establecer entre los miembros de las
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ORIENTACIÓN Y TIC. UNA EXPERIENCIA COOPERATIVA SOBRE RECURSOS DIDÁCTICOS...459
comunidades educativas de nuestra área de referencia y entre las diversas entidades y estructuras sociales en las que participan a través de las siguientes
claves:
- Explotando las posibilidades del CEFIRE en cuanto a centro de formación
y de innovación educativa (Pragmatismo).
- Sacando provecho de la diversidad, siendo conscientes de la riqueza que
aporta una perspectiva intercultural en el sistema educativo de poblaciones
multiculturales (Interculturalidad).
- Adaptando las herramientas con las que contamos y mejorando aquellas
que pueden tener mayor protagonismo en todas las áreas educativas, particularmente en la orientación, la tutoría y la psicopedagogía (Innovación)
- Motivando para la participación en esfuerzos y entornos cooperativos (Cooperación).
- Estableciendo un lugar de encuentro de propuestas y enfoques diversos (Integración).
LA BIBLIOTECA VIRTUAL Y LAS COLECCIONES DE RECURSOS
EDUCATIVOS
La biblioteca virtual de recursos, creada en 2001, presenta a través de la página
web http://cefirelda.infoville.net un espacio de colaboración y de consulta para
el profesorado de niveles no universitarios. En ella se encuentran recursos educativos en diversos formatos agrupados por niveles y áreas, información de tipo
legal y administrativo, utilidades de software generales o especialmente indicadas
para la práctica educativa, entre ellos Gentest un generador de test de producción
propia, enlaces generales y específicos de interés y, a partir del curso 2003-2004,
un banco de imágenes digitales de libre uso, que hoy en día, consta de 30.000
fotografías.
Las secciones de orientación, tutoría y psicopedagogía, particularmente la de
ESO se encuentran especialmente nutridas con aportaciones de orientadores que
trabajan en centros de secundaria que nos ofrecen documentos de enorme utilidad
práctica y aplicabilidad (Tablas 1 y 2). La biblioteca ofrece también la oportunidad de descargar publicaciones completas del CEFIRE, disponibles asimismo
en papel, varias de las cuales están directamente relacionadas con la orientación
escolar.
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460
Tabla 1. Selección de Documentos Presentes en la Sección de Orientación de Eso
- Proyecto de funcionamiento y evaluación del departamento de orientación.
- Proyecto de orientación educativa, psicopedagógica y profesional.
- Proyecto de orientación vocacional y profesional.
- Programa base de diversificación curricular.
- Programa de asesoría personal y vocacional para alumnos con necesidades educativas especiales.
- Programa para la mejora de la integración de alumnos con necesidades educativas.
- Proyecto de atención al continuo de la diversidad.
- Cronograma de tareas - Departamento de Orientación.
- Cuestionarios personales de diagnóstico.
- Diagnóstico y orientación personal y vocacional del alumnado con necesidades educativas
especiales.
- Documento de adaptación curricular significativa.
- Documentos para el registro y seguimiento de demandas al Departamento de Orientación.
- Informe de competencia curricular.
- Informe psicopedagógico
Proyecto de funcionamiento y evaluación del Departamento de Orientación - Plan general de
trabajo por funciones.
Todos ellos aportados por: Julia Rebolloso Sánchez y Leandro Oseguera Lomeña
La existencia de las cuatro recopilaciones de Recursos educativos hasta la fecha, dos en CD-ROM y dos en DVD (Civera y cols. 2002, 2003, 2004, 2005),
corre un camino parejo al de nuestra biblioteca virtual y puede entenderse a la
vez como su evolución y como su fuente de alimentación, ya que anualmente
el contenido de estos repertorios se vuelca a la biblioteca. Con ello tratamos de
proporcionar una información semejante pero eliminando las barreras que la conexión a Internet pudiera imponer, sobre todo, en el manejo incómodo de ficheros
de gran tamaño.
Tanto la biblioteca como las colecciones de recursos, ofrecen un marco de
desarrollo y difusión de proyectos personales y de grupo con gran interés que,
de otro modo, podrían pasar inadvertidos para la mayor parte de la comunidad
educativa. Según han aumentado las aportaciones de trabajos y se han abierto a
profesorado no exclusivo de nuestra zona, han surgido nuevos retos en la gestión
y desarrollo de los recursos, tanto los que se derivan de la selección como los que
regulan su presentación y difusión. Una breve relación de instrucciones para participar se encuentra en la página http://intercentres.cult.gva.es/cefire/03402061/.
La orientación, la acción tutorial, a psicopedagogía y la atención a la diversidad han sido campos pioneros en la constitución de un tejido docente lo suficien-
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temente denso como para alimentar este proyecto, tanto referido a las etapas de
Primaria y Secundaria, donde se incluyen programas y proyectos de orientación,
planes, documentación, informes, diagnósticos, etc. (Tablas 1 y 2).
Tabla 2. Selección de Documentos de la Sección de Tutoría de la Eso
- Actividades sobre prevención de drogodependencias en la ESO - CP Reina Sofía (Petrer).
Concepción Pagán Blasco y otros.
- Actividades sobre prevención de drogodependencias en la ESO - IES de Sax.
Concepción Romero Llopis y otros.
- Actividades sobre prevención de drogodependencias en la ESO - IES Paco Mollá (Petrer).
Milagros Sanjuan Galiano y otros.
- Trabajo cooperativo: la técnica de los debates.
Leandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Sánchez
- Acción tutorial y organización del centro educativo.
María José Miralles Romero.
- Acción tutorial y organización del centro educativo. Actividades prácticas.
María José Miralles Romero
- Tutoría participativa y flexible para alumnado poco motivado.
Agustín Caruana Vañó y otros.
- Plan de acción tutorial para el grupo clase.
- Plan de acción tutorial de 1º de E.S.O.
- Plan de acción tutorial para la asesoría personal.
- Plan de acción tutorial para la atención a las familias.
- Plan de acción tutorial para la coordinación pedagógica.
Leandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Sánchez
- Dinámicas de grupo para trabajo en equipo.
Virginia Sánchez Martín
- Programa de acción tutorial y asesoria para alumnos con necesidades educativas especiales.
Julia Rebolloso Sánchez y Leandro Oseguera Lomeña
En especial, en el capítulo de publicaciones, se recogen varios libros en formato.pdf con actividades prácticas de tutoría, propuestas para mejorar la convivencia y con las aportaciones de un grupo de profesionales de la psicopedagogía
y de docentes de la provincia de Alicante, que han reunido sus experiencias y
los recursos utilizados para desarrollar su tarea. Estos libros se han publicado
previamente en papel, pero, dada la limitación de su tirada, se ha pensado en
Internet como medio para que puedan leerse por profesionales de cualquier lugar
del mundo (Tabla 3).
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462
¿Cómo localizar documentos de interés para el orientador o la orientadora?
A través de la página web de la biblioteca virtual pueden encontrarse bien en el
apartado de recursos didácticos, asignados a cada etapa educativa, bien en el de
publicaciones, generalmente en formato.pdf. La estructura del DVD es similar.
A través del menú lateral derecho puede accederse a cada etapa y después a las
secciones relacionadas con distintos ámbitos de la orientación. También por medio de este menú se puede entrar en la sección de publicaciones, con contenidos
similares a los de la página web.
Tabla 3. Selección de Publicaciones de Orientación, Tutoría y Psicopedagogía
- Intercambio de experiencias en Psicopedagogía.
Agustín Caruana Vañó (coordinador)
I.S.B.N.: 84-699-2980-1
- Orientación y tutoría. Intercambio de experiencias y recursos. Curso 2000-2001.
I.S.B.N.: 84-699-5613-2
- Tutoría en la E.S.O. - 20 Actividades Prácticas.
Fernando Sánchez Íñiguez
I.S.B.N.: 84-699-6145-4
- Orientación, Tutoría y Psicopedagogía. Experiencias y recursos. Curso 2001-2002.
I.S.B.N.: 84-699-8899-9
- Propuestas y experiencias educativas para mejorar la convivencia.
I.S.B.N.: 84-482-3803-6
- Programa de educación emocional para la prevención de la violencia. 2º ciclo de ESO
I.S.B.N.: 84-482-4105-3
Son muchas las satisfacciones que nos ha proporcionado nuestro proyecto en
su triple dimensión: recursos materiales, recursos humanos (formación) y relaciones comunitarias. En el capítulo de recursos podemos hablar de mejoras en
los procedimientos, en las herramientas de trabajo, la coordinación y las decisiones de gestión, cada vez más complejas. En cuanto a la difusión, tanto de la
página web como de las colecciones de recursos han ido en aumento con el paso
del tiempo. Al mes solemos recibir visitas de más de 30 países. En total, hemos
registrado casi 100.000 accesos a la página inicial de la biblioteca. En resumen,
los aspectos más positivos de la experiencia tienen que ver con un aumento en la
utilización de recursos propuestos por el centro y un aumento del número de los
propios recursos
Por otro lado, los recursos TIC nos permiten integrar más las acciones formativas relacionadas con la orientación y el trabajo en las aulas dando una continuidad
práctica a los cursos, jornadas y grupos de trabajo convocados y potenciando su
reconocimiento. También hemos registrado un crecimiento del profesorado que se
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ha matriculado en acciones formativas relacionadas con el proyecto y en la participación como autores y autoras de más docentes que trabajan fuera de nuestra
área de influencia, tendencia que se ha acentuado con una difusión mayor de la
posibilidad de participar entre otros CEFIRE de la Comunidad Valenciana.
Con relación a la comunidad, valoramos positivamente las presentaciones de
nuestras herramientas de trabajo y la presencia más frecuente en foros de encuentro con otras instituciones que dan lugar a acuerdos para la extensión más sistemática de estos recursos.
La opción por Internet como forma de expresión de la mayoría de estos retos,
confirma las posibilidades de un centro de nuestras características y, en especial,
de nuestro tamaño a la hora de conciliar la acción local con la global y alcanzar
una proyección hasta ahora impensable, sacando partido a los recursos disponibles ya que estimamos que, en el campo de la formación docente, existencia y
disponibilidad de recursos no siempre vienen de la mano.
Por un lado, servirnos de las TIC en el ámbito de la orientación, contribuye
decisivamente a fortalecer la sinergia entre todos los grupos que integran la comunidad educativa. Por otro, el uso de la tecnología como respuesta a las preocupaciones cotidianas de esta comunidad, plantea nuevas direcciones y retos: su
corresponsabilidad en la dotación de materiales, el fomento de espacios reales y
virtuales de encuentro y colaboración, la reflexión sobre la propia práctica docente y las mejores estrategias para la utilización de recursos de forma pertinente y
cercana a los intereses actuales y futuros del alumnado y de la sociedad, el compromiso por la alfabetización tecnológica, etc.
CONCLUSIÓN
Es mucho lo que queda por hacer. Entre las principales necesidades de mejora
en el campo de la orientación hemos de destacar el esfuerzo por establecer niveles
comunes de referencia que permitan, desde la formación del profesorado hasta la
producción de los materiales, una mayor unidad de acción sobre los recursos y
una mejor selección de los materiales más pertinentes. Asimismo, en general, es
preciso actualizar los procedimientos implicados por el manejo de los materiales
desde su recepción hasta la edición definitiva y, por el lado de la formación de las
y los docentes, integrar el aprovechamiento de los materiales y la metodología en
el conjunto de las prácticas de todas las áreas. Esto es congruente con el enfoque
de la orientación como un conjunto de acciones que tienen lugar en un contexto
abierto y plural donde elementos curriculares de todas las áreas conviven y tienen
sentido en las acciones concretas de individuos y comunidades.
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464
Confiamos en la continuidad de un proceso que cada convocatoria va ganando
en número de participantes. Pero el verdadero mérito, por encima de integrar cada
vez más experiencias y recursos, pasa por establecer el tejido profesional y humano al que nos referíamos en torno a esta labor, incentivando la corresponsabilidad
de los usuarios y usuarias con la posibilidad de asumir la autoría y contribuir, con
este proceso dialógico, a una mejora en la práctica docente. Por todo ello, nos
gustaría invitaros a conocer nuestra biblioteca de recursos y a colaborar con ella,
conscientes del enriquecimiento cuantitativo y cualitativo que supone una participación cada vez mayor en este tipo de proyectos cooperativos abiertos.
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CIVERA COLOMA, P., BERNABEU SORIA, G., LILLO MORENO, R., GARCIA ABRIL, J.S., y CARUANA VAÑÓ, A. (Coords.) (2002). Recursos Educativo. CEFIRE de Elda. Curso 2001 - 2002. Elda: Cefire (CD-ROM).
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CIVERA COLOMA, P., BERBABEU SORIA, G., GARCIA ABRIL, J.S., y CARUANA VAÑÓ, A. GARCÍA SÁEZ, J.M. (Coords.) (2004). Recursos Educativos CEFIRE de Elda. Curso 2003 - 2004. Generalitat Valenciana, Conselleria
de Cultura, Educació i Esport (DVD).
CIVERA COLOMA, P., BERNABEU SORIA, G., GARCIA ABRIL, J.S., CARUANA VAÑÓ, A. y GARCÍA SÁENZ, J.M.(Coords.) (2005). Recursos educativos. Valencia 2004 - 2005: Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura,
Educació i Esport (DVD).
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SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO
Y TOMA DE DECISIONES EN LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA
PAULINO GARCÍA-GASCO BRETÓN
([email protected] )
I.E.S. DE RASCANYA (Valencia)
RESUMEN
El nuevo contexto social influido por la innovación tecnológica, frente a otras
épocas, determina nuevos espacios de interacción social y cultural, nuevos planteamientos y tendencias muy potentes de colaboración personal y profesional. La
orientación educativa desde un posicionamiento crítico, debe estudiar las posibilidades expresivas y en especial las de comunicación colaborativa que potencialmente
ofrecen las T.I.C. En este trabajo pretendemos analizar las posibilidades que ofrece
la combinación de algunas herramientas como los BLOGS, las WEBQUEST y su
uso en combinación con la web del centro o del departamento de orientación con la
finalidad de impulsar el trabajo colaborativo entre alumnos de enseñanza secundaria, potenciando la creación de una red social en el grupo de clase.
1. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, T.I.C. Y ORIENTACIÓN ESCOLAR
N. Postman (1999) en su libro “El fin de la educación” plantea que la crisis
actual de la escolaridad es fundamentalmente una crisis provocada por la ausencia
de una narrativa global que dé sentido, significado y finalidad a la educación en
las escuelas.
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466
Vivimos una sociedad globalizada e intensamente comunicada, donde la interacción, comunicación y participación han salido reforzadas y el mundo educativo
debe afrontar una nueva etapa aún asumiendo riesgos y estableciendo estrategias
novedosas: formas de enseñanza multimedial, aprendizaje colaborativo y tutoría
mediada por herramientas tecnológicas que darán como resultado una motivación
crecida y muy necesitada en nuestros alumnos más y mejor alfabetizados que sus
profesores y orientadores en estos tiempos de innovación trepidante. Necesitamos
una nueva narrativa para la educación o recrear las de siempre. Es ahí, en esa
visión de la educación como medio de cooperación social y como medio para
alcanzar el progreso y bienestar social, donde nos situamos, recurriendo a Dewey,
J. (1962) quien aporta una idea básica a nuestra argumentación consistente en que
la solución inteligente de los problemas aumenta con la calidad de la cooperación
de los participantes.
Se trata de arbitrar los medios pedagógicos y técnicos necesarios para pasar de
la “sociedad de la información” a la “sociedad del conocimiento”, o, si se quiere,
como dice Marina, J. A. (1999) transformarla en sociedad del aprendizaje buscando como objetivo final, transformarla en “sociedad de la inteligencia “ en la que
los grupos aumentan la capacidad sobre los individuos para resolver problemas.
La orientación educativa debe evolucionar y generar nuevas estrategias adaptadas. Necesita de la reflexión para ser capaz de modular las características técnicas previamente delimitadas, y transformarlas en utilidades expresivas al servicio
de la orientación educativa.
2. REFERENTES TEORICOS
Desarrollamos marcos teóricos como son: conocimiento explícito y tácito; redes sociales y aprendizaje colaborativo mediado por el ordenador que nos servirán
de referencia a la hora de proponer objetivos y estrategias en el uso de herramientas que algunos especialistas comienzan a llamar “software social” y con el objetivo de explorar sus posibilidades en procesos de orientación educativa.
2.1. Conocimiento explícito y conocimiento tácito
Nonaka (1995) distingue dos tipos de conocimiento: el explícito –aquel que
puede ser estructurado, almacenado y distribuido– y el tácito –aquel que forma
parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada individuo y que, por
tanto, resulta sumamente complicado, si no imposible, de estructurar, almacenar y
distribuir. Según esta distinción, las tecnologías de la información y la comunicación sólo permitirían almacenar y distribuir conocimiento explícito.
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SOFTWARE SOCIAL, CONOCIMIENTO COMPARTIDO Y TOMA DE DECISIONES...
467
Algunas formas de conocimiento que antes eran consideradas como conocimiento tácito han pasado a ser conocimiento explícito gracias a las posibilidades
que ofrecen las redes de comunicación, los archivos multimedia y las tecnologías
audiovisuales.
Por lo que respecta al conocimiento explícito, queda claro, pues, que es posible
y conveniente almacenarlo en bases de datos, bases documentales, intranets/extranets. Sin embargo, como hemos comentado, no resultará factible estructurar y
almacenar el conocimiento tácito, por lo que la mejor estrategia para gestionarlo
será fomentar la creación de redes de colaboración entre las personas, en nuestro
caso con nuestros alumnos, que componen la organización o grupos de clase (sharing networks) e incluso con personas externas a la misma (otros centros), y la elaboración de un mapa de conocimiento al que todo el mundo pueda acceder y en el
que se especifiquen los conocimientos de cada uno de los agentes educativos del
centro. El conocimiento tácito será tanto más valioso cuanto mayor sea su incorporación al proceso colaborativo y participativo en los procesos de orientación.
El modelo de proceso de creación del conocimiento de Nonaka y Takeuchi
(1995) describe el ciclo de generación de conocimiento en las organizaciones mediante cuatro fases y que nosotros adaptamos a la orientación escolar:
1. Socialización: los alumnos comparten experiencias, ideas, información o
procesos personalizados de toma de decisiones. El conocimiento tácito individual se transforma en colectivo.
1. Externalización: el conocimiento tácito colectivo se transforma en conocimiento explícito.
2. Combinación: intercambio de conocimiento explícito vía documentos, correos electrónicos, blogs, etc
3. Interiorización o aprendizaje: el conocimiento explícito colectivo se transforma en conocimiento tácito individual.
Por ello, todo modelo de gestión del conocimiento estará típicamente basado
en la codificación del conocimiento explícito y en la difusión y socialización del
conocimiento tácito. La codificación se fundamenta en almacenar conocimiento
explícito en bases de datos , de manera que éste pueda ser utilizado con posterioridad. Por su parte, la difusión y socialización del conocimiento tácito consiste
en fomentar la comunicación entre los alumnos que componen la red, grupos de
clase o red de centros cercanos, a fin de que se vuelva colectivo su conocimiento
individual.
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Llegados a este punto, es frecuente últimamente que en orientación académica, los alumnos accedan espontáneamente, vía internet, a bases de datos acerca
de carreras, ciclos profesionales, planes de estudio y condiciones de acceso a las
mismas. Pero este tipo de conocimiento, incluido el proceso de toma de decisiones
puede ser compartido con otros mediante herramientas que lo enriquezcan y complementen con conocimiento tácito. Por otra parte, sucede que los departamentos
de orientación intervienen en procesos de toma de decisiones mediante actuaciones puntuales, sin asistir al intercambio entre interpares de los procesos que contribuyen a la elección. Nuestro interés se basa en estar presente en ese proceso.
Recurrimos a los planteamientos de la compañía Arthur Andersen que identificó
en 1997 dos tipos de sistemas necesarios para que el conocimiento sea transferido:
1. Sharing networks: serie de herramientas informá T.I.C. as (foros de discusión, espacios de trabajo en grupo, blogs, webs interactivas, etc.) que
permiten el acceso común a una comunidad virtual formada por alumnos,
padres y/o orientadores en áreas con intereses afines.
2. Knowledge space: bases de datos documentales donde se almacenan desde
las prác T.I.C. as más destacables y procesos integrales de orientación académica, webs institucionales universitarias y de administraciones educativas, etc.
2.2. Redes sociales
Uno de los beneficios más patentes de las T.I.C. es aquel que potencia las relaciones sociales y colaborativas en ámbitos tan diversos como el educativo, sentimental, profesional, cultural y de negocio, etc. Esta utilidad irrumpe con fuerza y
da lugar a nuevos conceptos llamados “Redes Sociales” y “software social”.
No deja de ser curioso que Frigyes Karinthy formuló en 1929, la teoría de
“los seis grados de separación” que demuestra que cualquier persona está conectada con otra, mediante una cadena de conocidos, con sólo 6 puntos de conexión
(Universidad de Columbia). Las investigaciones demuestran que la veracidad y la
bondad de la teoría es correcta y la red apoya su teoría generando comunidades
virtuales con un entusiasmo por parte de todos y en especial de nuestra juventud,
que la educación no puede ignorar. Algunas empresas están desarrollando estas
posibilidades ofreciendo la creación de redes (Alianzo)
Proliferan webs con la finalidad de establecer redes sociales de personas afines
mediante el mecanismo del “boca a boca” invitando a otros amigos estableciendo
una dinámica conocida en el mundo anglosajón como FOAF (friend-of-a-friend).
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469
Según Orihuela, las herramientas informáticas para potenciar la eficacia de las
redes sociales online (‘software social’), operan en tres ámbitos, “las 3Cs”, de
forma cruzada:
• Comunicación (nos ayudan a poner en común conocimientos), como Comunidad de Bitácoras, Educ.ar Weblog, El Weblog de Portal Solidario o
Exiliados.
• Comunidad (nos ayudan a encontrar e integrar comunidades), tales como
Friendster, LinkedIn, Ryze, Tribe, Spoke o Orkut.
• Cooperación (nos ayudan a hacer cosas juntos), como Bloggers Parliament,
Bridges.org, NetAid , Wikipedia o Motivados.org.
Nosotros utilizamos para nuestra propuesta los BLOGs y WEBQUESTs como
herramientas que potencian la colaboración entre alumnos, padres y profesionales
de la orientación.
3. NUEVAS TECNOLOGÍAS Y ORIENTACIÓN ESCOLAR
3.1. Análisis de las ventajas e inconvenientes en el uso de las T.I.C.
En todos los estudios relacionados con la “curricularización” de las T.I.C. en
educación, se destacan sus posibilidades pero también se advierte de los inconvenientes y en especial destacamos sus riesgos en los procesos de toma de decisiones vocacionales.
Las ventajas:
-
Adaptabilidad a las condiciones personales en el aprendizaje
Integración de canales y códigos.
Aumento de la motivación.
Actividades colaborativas y cooperativas.
También es cierto que el uso de las nuevas tecnologías con fines educativos presenta sus riesgos e inconvenientes, que deben ser previstos para un uso óptimo.
Entre ellos habría que destacar:
- La información superficial. El tener acceso a gran cantidad de información no significa estar mejor informado. Son necesarias, por tanto, dotar
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470
al estudiante de herramientas y de estrategias que le permitan seleccionar
la información relevante frente a la que no lo es, así como a distinguir la
información con fines tendenciosos o manipuladores.
- La saturación de la información. Internet nos ofrece la posibilidad de obtener mucha información en un corto espacio de tiempo. Por ello, es posible
que el estudiante no disponga del tiempo para poder reflexionar sobre ella,
para analizarla y para poder interiorizar la información relevante, produciéndose en algunos casos una sobrecarga de información que puede conducir a un efecto de saturación cognitiva, que produciría un bloqueo de la
toma de decisiones con efectos contrarios al perseguido.
- La dependencia tecnológica. Otro de los riesgos del uso de las T.I.C. es que
con el uso de los sistemas informáticos en la educación se le dé un mayor
valor al “saber cómo” que al “saber qué o por qué”, con el consiguiente
problema que ello comporta.
3.2. El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador
Driscoll y Vergara (1997: 91), explicitan que para que exista un verdadero
aprendizaje colaborativo no sólo se requiere trabajar juntos sino que hay que cooperar para alcanzar una determinada meta que no podría lograrse de forma individual. En este sentido, indican la existencia de cinco elementos básicos que
caracterizan el aprendizaje colaborativo:
a) Responsabilidad individual: todos los miembros del grupo son responsables de su desempeño individual dentro del grupo.
b) Interdependencia positiva: los miembros deben lograr una meta común.
c) Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias par que el grupo
funcione de forma efectiva, como el trabajo en equipo, la solución de conflictos, el liderazgo, etc.
d) Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar
relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.
e) Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad.
Por su parte Kaye, (1991) define seis elementos como los más importantes a
tratar de delimitar el campo del aprendizaje colaborativo en redes.
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471
a) El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que
es influido por una variedad de factores externos, incluyendo las interacciones grupales e interpersonales.
b) Las interacciones de grupo e interpersonales implican el uso del lenguaje
(como proceso social) en la reorganización y modificación de las estructuras de conocimiento y comprensión de cada persona, por lo que el aprendizaje es simultáneamente un fenómeno social y privado.
c) Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares, interacción
entre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de tal manera que diferentes miembros de un grupo o comunidad pueden desempeñar distintos
roles (Alumno, profesor, documentalista, gestor de recursos, facilitador) en
diferentes momentos, dependiendo de las necesidades.
d) La colaboración lleva a la sinergia, y asume que , de alguna forma el “ todo
es más que la suma de las partes”, de tal forma que aprender colaborativamente tiene el potencial de producir ganancias de aprendizaje superiores al
aprendizaje aislado.
e) No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen éxito, ya que
bajo ciertas circunstancias, la colaboración puede conducir a la conformidad, a procesos inútiles, falta de iniciativa, malentendidos, conflictos y
compromisos: los beneficios potenciales, no siempre son alcanzados.
f) El aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje en grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar en otras personas para apoyar
el propio aprendizaje y proporcionar feedback, cuando sea necesario, en un
contexto no competitivo.
No obstante, conviene hacer unas reflexiones previas a la puesta en práctica de
nuestras experiencias, teniendo en cuenta los resultados de algunas investigaciones y entre ellas destacamos el estudio de las variantes en la composición de los
grupos en relación a la capacidad para alcanzar objetivos (Webb, 1991). De sus
trabajos, se extraen las conclusiones siguientes:
a) El grupo moderadamente hetereogéneo (con integrantes con habilidad alta
y media; o media y baja), facilita el desarrollo de intercambio y de explicaciones durante el proceso de aprendizaje.
b) Los grupos hetereogéneos que formados por alumnos con habilidades altas, medias y bajas no suelen ser tan efectivos como el primero, porque
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472
los estudiantes de habilidad media son casi siempre excluidos de la interacción.
c) Los grupos homogéneos de estudiantes con habilidades altas, no alcanzan
interacciones de tipo colaborativo porque prefieren la búsqueda de la solución individualmente.
d) Por último, los grupos homogéneos de bajas competencias, no cuentan con
las herramientas para ayudarse creativamente entre pares.
3.3. La intervención orientadora a través de medios tecnológicos
Algunos autores (Morrill, 1974): Rodríguez Espinar, (1986 y 1993) identifican
un sexto modelo de intervención al que podríamos denominar “modelo tecnológico” al que consideran complementario de los modelos clásicos de la orientación
y especialmente del que enfatiza la figura del orientador como consultor ya que
las nuevas tecnologías contribuyen a resolver dudas, proporciona acceso fácil y
rápido a la información y por tanto contribuye a la reflexión previa a la toma de
decisiones.
Es evidente que nosotros compartimos esta posición y nuestro interés se basa
en explorar nuevas herramientas, que en ningún modo sustituyan procesos convencionales y fiables por experiencia contrastada. Sólo se trata de complementar
esos procesos tradicionales.
En estos momentos un alumno necesitado de ayuda en su elección vocacional,
puede recurrir al ordenador en busca de (Marco, 1995):
-
Informarse sobre distintas ocupaciones posibles.
Comparar programas educativos.
Recabar información sobre becas y otras ayudas para la información.
Explorar el campo de las opciones profesionales.
Determinar si posee las habilidades requeridas para una ocupación.
Averiguar qué ocupaciones se ajustan a sus intereses.
Ayudarse en la toma de decisión.
Aprender estrategias de búsqueda de empleo.
Reorientar su vida profesional.
Lo más interesante de esta estrategia que proponemos es que el orientador puede asumir sin grandes costes económicos ni de recursos ni de tiempo la generación
de actividades colaborativas destinados a sus alumnos utilizando la información y
servicios disponibles en Internet.
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473
4. PROPUESTA DE USO DE SOFTWARE SOCIAL EN ORIENTACIÓN
Nuestra propuesta se basa en integrar el uso de los BLOGS y la WEBQUEST
en la web del centro, asociada a la información y como complemento a la misma
que ofrece la sección del departamento de orientación en centros de secundaria y
para alumnos de bachillerato.
4.1. La WEBQUEST, instrumento de busqueda de informacion mediada
Se trata de una herramienta que ayuda al alumno a a acceder a información
académica pero pautada por el tutor u orientador. Tiene como marco la web y con
esta herramienta, se desarrolla no tanto la capacidad de búsqueda de información
puesto que los sitios web a visitar han sido previamente seleccionados por el profesor sino las capacidades de síntesis, selección y reutilización de la información.
Otras razones para la elección son:
Razones de la elección:
- Potencia el trabajo colaborativo de tutores-alumnos y alumnos-alumnos.
- Facilita el uso de estrategias que pautan la navegación que de otra manera
difícilmente surgirían espontáneamente en los alumnos a la hora de acceder
a información académica.
- Respeta el ritmo de aprendizaje y posibilita estructuras de navegación acorde a los intereses vocacionales favoreciendo respuestas adaptativas a la diversidad y mecanismos de inclusión para todos.
- Es una herramienta muy útil y de amplia adaptabilidad para alumnos con
discapacidad; problemas de retraso escolar; desmotivación; con rechazo
a las actividades habituales de lápiz y papel; compensación educativa y
con necesidad de rápida alfabetización digital por proceder de otras culturas.
- Permite la integración de las T.I.C. en los procesos de toma de decisiones
de los alumnos.
- Posibilidad de crear materiales propios en función de los intereses del alumnado relacionados con su orientación.
- Facilitan la puesta en común de las conclusiones a las que han llegado los
alumnos.
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474
Descripción y partes de una WEBQUEST
Una WebQuest, según B. Dodge y T. March, se compone de seis partes esenciales: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos, Evaluación y Conclusión.
- La INTRODUCCIÓN provee a los alumnos la información inicial y orientaciones necesarias sobre el tema o problema sobre el que tiene que trabajar.
- La TAREA es una descripción formal de algo realizable e interesante que
los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la WebQuest.
- El PROCESO describe los pasos que el estudiante debe seguir para llevar
a cabo la Tarea, con los enlaces de internet incluidos en cada paso. La descripción del proceso debe ser corta y clara.
- Los RECURSOS consisten en una lista de sitios Web con información académica que el tutor ha localizado para ayudar al estudiante a completar la
tarea. Estos son seleccionados previamente para que el estudiante pueda
enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva.
- La EVALUACIÓN es añadido reciente en el modelo de las WebQuests.
Los criterios evaluativos deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el conjunto de Tareas. Una forma de evaluar el trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación, donde se recojan las aportaciones individuales al grupo. Es conveniente que los procesos se recojan
en impresos (o formato digital) para visualizar los resultados obtenidos.
- Por último, la CONCLUSIÓN resume la experiencia y estimula la reflexión
acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo visitado y seleccionado. Con esta actividad se pretende que el tutor u orientador anime
a los alumnos para que intercambien información e ideas.
Como ejemplo podemos visitar la webquest: “Un viaje a tu futuro inmediato”
4.2. Blogs para potenciar el conocimiento compartido
Se trata de una aplicación informática muy popular últimamente. Se le denomina “weblog”, “cuaderno de bitácora o simplemente “blog”.
En principio, se trata de un diario cuyo uso no requiere conocimientos de informática, donde se puede ir plasmando el proceso de toma de decisiones por
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parte de los alumnos (individualmente o colectivamente) y el resto de compañeros
pueden entrar y participar proponiendo temas de debate o aportando comentarios
a las propuestas de los compañeros.
La actividad genera un proceso de colaboración en la búsqueda muy útil en la
toma de decisiones.
El blog es conveniente vincularlo a la web del centro, a la webquest para compartir la información obtenida en la investigación o bien funcionar independientemente.
4.3. Propuesta para departamentos de orientacion
Partimos de la idea de que el centro posee una web con una sección interactiva
del departamento de orientación. Las áreas que deben contemplarse en la web del
departamento de orientación son:
- Información relacionada con formación e instituciones universitarias.
- Información relacionada con formación profesional y centros que oferten
estos estudios.
- Información relacionada con búsqueda de empleo e inserción laboral.
- Información relacionada con enseñanzas de régimen especial.
- Información relacionada con becas y ayudas para el estudio.
Junto al acceso a este tipo de información se ofrecerán:
- BLOG para cada uno de los grupos de bachillerato.
- WEBQUEST (formato .html o formato .pdf y que permitan vínculos interactivos) para cada grupo y diferenciados de acuerdo con cada una de las
áreas arriba mencionadas que constituyan cuadernillos digitales de apoyo al
proceso de toma de decisiones.
- BLOG para padres de alumnos que les permitan compartir y debatir las
opciones.
- Los centros deben coordinarse para el diseño de modelos válidos para todos.
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476
BIBLIOGRAFIA
Borgatti, S (2003) Conceptos básicos de redes sociales [en línea] Disponible en
www.analy T.I.C. tech.com/borgatti/ [consulta 2005, 22 octubre]
Dewey, J. (1960) La educación de hoy. Buenos Aires, Losada.
Driscoll, M.P. y Vergara, A. (1997). Nuevas Tecnologías y su impacto en la educación del futuro, en Pensamiento Educativo, 21.
Kaye, (1991). en Salinas, J. (2000). El aprendizaje colaborativo con los nuevos
canales de comunicación, 199 – 227. En Cabero, J. (ed.) (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid: Síntesis.
Marco, R.(1995) La tecnología informática en el asesoramiento profesional, en F.
Rivas: Manual de asesoramiento y Orientación vocacional, Madrid, Síntesis
Marina, J. A. (1999) El timo de la sociedad de la información, en MARINA, J. A.
et. al. Educación e Internet. Documentos del 1º Congreso Educación e Internet.
Educnet 99. Madrid: Santillana.
Morrill, W.H.; Oetting, E.R. y Hurst, J.C.(1974): Dimensions of intervensións for
Student Development, New York, John Wiley
Nonaka, I. (1995): The knowledge creating company. Oxford: Oxford Press.
Rodríguez Espinar, S.(1986) Proyecto docente e investigador . Barcelona. Universidad de Barcelona.
Rodríguez Espinar, S.(Coord.), Alvarez, M., Echevarría, B. Y Marín, M.A.
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Serradell, E. Y Juan, A (2005) La gestión del conocimiento en la nueva economía
[en línea] Disponible en: http://www.uoc.edu/dt/20133/index.html [consulta
2005, 22 octubre]
Velaz de Medrano, C. (2002) Orientación e intervención psicopedagógica Malaga: Ediciones Aljibe.
Webb, N.M. Ender, P.& Lewis, S. (1986). Problem – Solving Strategies and
Group Processes in Small Groups Learning Computer Programming. American Educational Research Journal, 23 (2), 243 – 261.
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477
OTROS RECURSOS DE CONSULTA
BLOGS PARA EDUCAR (REVISTA TELOS) http://www.campusred.net/telos/
ENCICLOPEDIA VIRTUAL DE TECN. EDUCATIVA
QUADERNS DIGITALS (MONOGRÁFICO DE WEBQUEST)
COMUNITAT CATALANA DE WEBQUEST: http://www.webquestcat.org/
AULA DE TECNOLOGIA DEL SIGLO XXI: http://www.aula21.net/
WEBQUEST EN ESPAÑOL: http://www.eduteka.org/webquest.php3
Universidad de Columbia: http://smallworld.columbia.edu/
Alianzo networks: http://www.alianzo.com/
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ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES
INTELECTUALES (EIDAP)
Autores:
De las apruebas: CARLOS YUSTE HERRANZ y DAVID YUSTE PEÑA
Del diseño informático: IMPACTWARE AND COMM
De los tests: CARLOS YUSTE HERNANZ Y DAVID YUSTE PEÑA
Del desarrollo informático: IMPACTWARE AND COMM
EIDAP es un programa en soporte informatizado para ser utilizado delante de
un ordenador. Está integrado actualmente por 244 pruebas de aptitud y un banco
de más de 4.000 elementos. Tiene como finalidad la evaluación individualizada
de aptitudes intelectuales, aunque se puede adaptar a una aplicación colectiva en
un aula de informática, a partir de los 7 años de edad. Las explicaciones, ejemplos,
tiempo, ritmo de presentación de elementos está regulado por el programa, por lo
que la aplicación se hace muy cómoda y captada como muy interesante por la mayoría de los sujetos que la realizan. Está organizado en cinco áreas de evaluación
(Batería Básica, Batería de Memoria, Batería de Atención, Batería No-Verbal,
Batería Complementaria) y cada área en ocho o nueve niveles de edades, desde
los 3 hasta los 19 años. Utiliza imagen y sonido y adapta la aplicación a la edad
y al porcentaje de aciertos que el sujeto va obteniendo. El tiempo de aplicación
varía también en función de la edad y los aciertos. La Batería Básica, completa,
por ejemplo, se tarde en aplicar entre 25 y 50 minutos.
Breve descripción: el EIDAP es un conjunto de pruebas de aplicación individual (se trabaja también la aplicación en grupos en un aula informática) en soporte
informatizado respondiendo el sujeto en un ordenador. Está integrado por unas
230 pruebas de aptitud y un banco de más de 4000 elementos.
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480
Finalidad: la evaluación individualizada de aptitudes intelectuales, aunque se
puede adaptar a una aplicación colectiva en un aula de informática partir de los 7
años de edad.
Utilización Informática: utiliza un poderoso sistema informático llamado MAIL (Multimedia Area Input Language) desarrollado por Impactware and
Comm, S.L.U. Es un Lenguaje de Autor, que permite la utilización de sonido
(voz), imagen en movimiento, con todo tipo de imágenes y presentaciones en formato .JPG, respuestas incluso abiertas introducidas por el teclado alfanumérico...
etc y que está específicamente diseñado para evaluación de cualquier tipo de aptitud o conocimiento (también cuestionarios de intereses o personalidad), permitiendo acciones como: ordenar aleatoriamente en cada presentación los estímulos,
contabilizar aciertos y errores a medida que se trabaja para guiar las siguientes
presentaciones en función de los resultados que se van obteniendo, presentar cada
estímulo con su tiempo o dejar un tiempo determinado para un conjunto de elementos. Se puede ver una demo en la página Webb Impactware.Comm.
Estructura: las pruebas han sido trabajadas siguiendo modelos factorialistas
de aptitudes, en la tradición de Spearman, Thurstone, Vernon, Cattell-Horn, Carroll. Mediante la Batería Básica se evalúa la Inteligencia General como un factor
de tercer orden (siguiendo el modelo de los tres estratos de Carroll), además de
cuatro factores de segundo orden (Razonamiento Lógico, Factor Verbal, Factor
Numérico, Factor Espacial) y seis de primer orden. Mediante la Batería No-Verbal se evalúa una inteligencia fluida, libre de influjos culturales utilizando para
ello contenidos viso-espaciales de muy tangencial tratamiento educativo y por lo
tanto muy poco influidos por desarrollos culturales. Mediante la Batería de Memoria se evalúa capacidad de retención a corto plazo, en tareas visuales, verbales
y numéricas. Mediante la Batería de Atención se evalúa capacidad perceptiva con
contenidos también visuales, numéricos y verbales. Y mediante la Batería Complementaria podemos evaluar otras aptitudes: están desarrolladas más de 150 pudiendo ser ampliadas las que se deseen en un futuro, con escasas limitaciones.
Experimentación: la experimentación de un conjunto tan amplio de pruebas
parte de una investigación básica desde hace más de 25 años. Muchos de los
elementos han sido probados en multitud de ocasiones integrando elementos de
las baterías BADyG (seis niveles), BADyG renovado (seis niveles), IGF (cuatro
niveles), IGF renovado (seis niveles), INVE (cuatro niveles), THM (seis niveles), TIR (cuatro niveles), COBAR (niveles de tres a siete años), ADLMAE... etc.
La última experimentación antes de adaptarlas al formato informatizado con que
ahora se presentan se realizó durante el curso escolar 2002-2003, a unos 1.200
sujetos integrados en seis niveles de aplicación. Se elaboraron cuadernos de aplicación colectiva, con el color y la presentación similares, adaptándolos al modelo
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ESCALA INFORMATIZADA DE APTITUDES INTELECTUALES (EIDAP)
481
informático. De esta aplicación se realizaron análisis estadísticos y se reordenaron
los elementos tal como aparecen en el actual EIDAP. La validez estructural la
hemos comprobado en multitud de ocasiones además de esta última, obteniendo
en múltiples análisis un factor de tercer orden de InteligenciaGeneral, varios de
segundo orden (Razonamiento, Verbal, Numérico, Espacial). Como pronóstico de
rendimiento académico las correlaciones se han ido situando entre .40 y .70. Las
fiabilidades de los factores más específicos han oscilado en torno a un Alfa de .80.
Los factores de segundo orden en torno a .90 y el de tercer orden en torno a .95.
Ya en la versión informatizada durante los cursos escolares 2003-2004 y 20042005 hemos realizado aplicaciones a más de 4.000 sujetos de entre 4 y 19 años de
edad y en varias autonomías: Madrid, Castilla la Mancha, Castilla-León, Valencia,
Andalucía. Y durante el presente curso escolar se está realizando la recogida de
muestras con unos 1.000 sujetos más en las autonomías del País Vasco, Galicia y
Extremadura. Los datos de esta última aplicación informatizada están siendo procesados y de momento no se pueden ofrecer resultados de fiabilidad y validez definitivos, pero van siendo incluso mejores que los obtenidos en las aplicaciones colectivas, creemos que debido fundamentalmente a dos variables: mayor concentración
e interés de los sujetos en la realización y mejor discriminación de las pruebas al
adaptarlas a las edad y permitir continuar a los que aciertan un alto porcentaje.
De la aplicación individual con ordenador, vamos obteniendo ya algunas conclusiones evaluadores ciertas por más que sean subjetivas: a) los sujetos realizan
una verdadera inmersión aumenta su interés y motivación frente a las pruebas
escrita con soporte papelconcentrándose intensamente, incluso los más pequeños,
que por supuesto responden señalando la elección con el dedo y/o verbalmente.
La motivación positiva está garantizada. b) por lo anterior la aplicación se hace
muy cómoda. Quien administra las pruebas no tiene que, explicar ningún ejemplo
ni hacer las preguntas de los elementos oralmente. El programa de ordenador lo va
haciendo por él, con grandes ventajas, como por ejemplo dejar el mismo tiempo
para todos los sujetos, uniformar las explicaciones que se hacen en cada pruebas.
c) a partir de los 7 años los niños realizan las pruebas con total independencia
de quien supervisa su administración (con cascos individuales para escuchar las
normas) que no tiene casi nunca que intervenir de principio a fin del conjunto de
pruebas que administra. d) las pruebas de la Batería Básica y No-Verbal sitúan
el punto de partida de las preguntas dependiendo de la edad (al grabar su fecha de
nacimiento) y se van valorando los resultados a medida que el sujeto va respondiendo. Y le baja o sube de nivel de acuerdo con los resultados que va obteniendo,
con lo que discrimina mejor en función de la edad y capacidad de cada sujeto para,
por ejemplo, obtener su CI. e) la corrección y obtención de resultados comparados
y listado de documentos es inmediata. Por supuesto en aplicación con soporte
papel se debe hacer manualmente.
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482
Ámbito de administración, duración: Se estructuran las pruebas en nueve
niveles de edades y en cinco áreas de aptitud. Los nueve nivele se organizan en
tres grupos de edades:
Infantil (3 a 5 años), Niños (6 a 11) y Jóvenes (12 años en adelante). Al entrar
será la Fecha de Nacimiento la que decida en qué nivel inicia un sujeto las pruebas.
Tiempo de aplicación aproximado: la Batería Básica se puede aplicar entre
15 y 50 minutos, dependiendo del nivel y de la cantidad de aciertos. A mayor
edad, nivel más alto y mayor tiempo de aplicación. A mayor cantidad de aciertos
al sujeto se le presentan más elementos y por lo tanto también tarda más. Lo mismo ocurre con la batería No-Verbal que se puede aplicar entre 10 y 30 minutos.
La Batería de Memoria se podrá aplicar en unos 15 minutos al igual que la Batería
de Atención. La Batería Complementaria depende del número de pruebas que se
quieran aplicar, desde una sola hasta un conjunto de ellas.
Áreas de evaluación: Batería Básica compuesta por seis pruebas de aptitud
en cada uno de los nueve niveles de edad. Batería de Memoria, compuesta por
tres pruebas en cada nivel. Batería de Atención, tres pruebas por nivel, Batería
No-Verbal con cinco pruebas por nivel y Batería Complementaria, con entre siete
y dieciocho pruebas por nivel.
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Variables a evaluar:
Batería BÁSICA (B)
•
•
•
•
•
•
01Rv.- Analogías Verbales
02Rn.- Series Numéricas
03Re.- Matrices Lógicas
04Vv.- Completar Oraciones
05Nn.- Problemas Numéricos
06Ge.- Encajar Figuras
IG=Inteligencia General. CI=Cociente Intelectual RR= Razonamiento Lógico EF = Eficacia
RA=Rapidez ER=Tasa de Error VV= Factor Verbal NN= Factor Numérico EE=Factor Espacial
Batería MEMORIA (M)
• 07Ma.- Memoria de Figuras
• 08Mn.- Memoria de Dígitos
• 09Mv.- Memoria de Conceptos
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484
Batería ATENCIÓN (A)
-
•
•
•
•
•
14Ma.- Matrices Lógicas
15Do.- Giros de Figuras
16De.- Figuras Recortadas
17En.-Encaje de Figuras
18Sp.- Superposición de Figuras
Batería NO VERBAL (N)
• 10Pe.- Discriminación de Figuras
• 11Pn.- Discriminación de Dígitos
• 12Pv.- Discriminación de Conceptos
Batería COMPLEMENTARIA (C)
• Percepción (P)
- Auditiva
- 23Pf.-Discr. Fonemas, Palabras, Pseudopalabras
- Visual
- 20Pc.-Agudeza de Cerca
- 21Pl.-Agudeza de Lejos
- 22Pd.-Atención Sostenida
- 28Pi.-Discriminación de Formas Invertidas
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• Memoria (Q)
- Auditiva
- 40Qd.-Amplitud Memoria de Dígitos (visoauditiva)
- Visual
- 41Ql.-Amplitud Memoria de Letras
- 42Qo.-Memoria Visual Ortográfica
- 43Qf.-Amplitud Memoria de Figuras
• Razonamiento (R)
- 60Rr.-Razonamiento Espacial. Triagrama
- 61Ro.-Razonamiento con fichas de Dominó
- 62Rp.-Patrones Superpuestos
- 63Rt.-Razonamiento Transitivo
- 64Ri.-Inclusión de Clases
- 65Rd.-Figuras Desplegadas
• Lenguaje (S)
- 80Sm.-Comprensión Lingüística: Morfología
- 81Sx.-Comprensión Lingüística: Sintaxis
- 82Sv.-Velocidad/Comprensión Lectoras
- 83Sd.-Comprensión de Diagramas
- 84Sp.-Ideas Principales/Secundarias
Ejemplo de algunos elementos de prueba
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485
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Comunicaciones
Orientación en la
Universidad
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PROFESIONALIZACIÓN
Y TAREAS ESPECÍFICAS
DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA
MANUEL MONTANERO.
Servicio de Orientación y Formación Docente
Campus Universitario
Badajoz
[email protected]
RESUMEN
En este trabajo se argumenta la importancia de potenciar, reorganizar y profesionalizar los servicios de asesoramiento y orientación de las universidades españolas. En la primera parte, se exponen los principales cambios que han tenido
lugar en nuestras universidades a lo largo de los últimos 5 años y que hacen necesaria la consideración de los servicios de orientación como un importante elemento de calidad. En la segunda parte, se propone un modelo funcional y organizativo
en dos niveles. En la tercera parte se detallan las nuevas tareas y retos que los
orientadores deben afrontar en el momento actual, así como algunas claves para
su formación y profesionalización.
INTRODUCCIÓN
La tutoría y la orientación psicopedagógica es una actividad mucho menos extendida y profesionalizada en la Educación Superior española que en otros países
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europeos y que en el resto de niveles de nuestro propio sistema educativo. En los
últimos años, sin embargo, las universidades están tomando consciencia de la importante función y el “valor añadido” que supone contar con servicios especializados de asesoramiento del profesorado y orientación de los alumnos. Podríamos
destacar 3 importantes cambios que han favorecido la progresiva consolidación
profesional del orientador en la mayoría de las universidades españolas, durante
los últimos 5 años.
En primer lugar, el descenso demográfico de alumnos universitarios ha coincidido con la proliferación de universidades públicas y privadas y una oferta
cada vez mayor de titulaciones. Al mismo tiempo se ha implantado un sistema
de distrito abierto, por el que los alumnos pueden acceder a titulaciones de universidades públicas, fuera de su Comunidad Autónoma, aunque estas se oferten
también en su región. Todas estas circunstancias han contribuido a una creciente
competitividad por la “captación” del alumnado.
Los servicios de orientación han sido vistos como una buena herramienta para
difundir las titulaciones a través de diversas actividades de información a estudiantes de Secundaria, así como para articular la orientación de ambas etapas
educativas, de modo que los alumnos tengan mayor información y apoyo a la hora
de escoger una carrera universitaria. Por otro lado, la implantación de tutorías
personalizadas, centradas en la acogida y el asesoramiento académico del alumno,
constituye, no sólo un indudable “reclamo” que las universidades privadas llevan
ya tiempo utilizando (principalmente para los padres), sino también un indudable elemento de calidad de la oferta formativa de la titulación. La orientación se
concibe, en definitiva, como un recurso de las universidades para conseguir más
y mejores estudiantes.
El proceso de convergencia que han iniciado nuestras universidades hacia un
Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.) constituye una segunda transformación que ha repercutido directamente sobre la Orientación universitaria.
Hasta ahora las funciones de los especialistas en Psicología y Pedagogía se circunscribían a la orientación personal y directa sobre los alumnos (lo que en otros
países se denominan Counseling and Guidances Services).
La Convergencia Europea conlleva una importante demanda de formación y
asesoramiento psicopedagógico al profesorado. Además de importantes cambios
en la estructura, el cómputo y el mapa de titulaciones (dirigida en gran parte a
favorecer la movilidad de estudiantes y trabajadores), la Convergencia Europea
representa todo un movimiento de renovación pedagógica. Para algunos supone
incluso un cambio de paradigma, hacia un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno. Sea como fuere, el inminente diseño de Planes de
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PROFESIONALIZACIÓN Y TAREAS ESPECÍFICAS DE LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA 491
Estudios en los nuevos Grados y Postgrados requerirá, por un lado, un proceso de
reflexión y coordinación mucho más complejo que en el pasado (incorporando
el análisis de perfiles y competencias profesionales, la cuantificación del trabajo
del alumno con un nuevo tipo de crédito, guías y planes docentes, mecanismos de
coordinación y evaluación de la calidad, etc.).
Por otro lado, exigirá cambios significativos en los métodos de enseñanza y
evaluación de las materias. Todo ello hace imprescindible la implantación de nuevas estructuras de coordinación y asesoramiento curricular a los equipos de profesores que imparten docencia en una determinada titulación.
Un último cambio, directamente relacionado con el anterior, tiene que ver con
la implantación, a partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Universidades
en 2001, de mecanismos de acreditación de las titulaciones como requisito para
su oferta oficial. En este sentido, se han creado diversas agencias nacionales y
autonómicas de evaluación de la calidad y acreditación (como ANECA) que han
elaborado complejos sistemas de criterios y protocolos para la evaluación, el diseño de propuestas de mejora y acreditación de las titulaciones.
El desarrollo efectivo de estos procesos requiere la formación de comités de
evaluación, el diseño de Planes de mejora de la Calidad y, sobre todo, el asesoramiento de especialistas en evaluación institucional, mayoritariamente reclutados
de profesores y técnicos de Psicología y Pedagogía.
FUNCIONES GENERALES Y MODELO ORGANIZATIVO
Este nuevo escenario ha propiciado, como ya se ha dicho, un proceso progresivo de consolidación de las funciones y servicios de asesoramiento y orientación
educativa en la Universidad. Diversos informes y obras especializadas coinciden
en reclamar la potenciación de estas funciones, a un nivel siquiera cercano al reconocimiento profesional que tienen en otros niveles educativos, como importante
factor de calidad (Álvarez, 2002; Álvarez Rojo y Lázaro, 2002; Apodaca y Lobato, 1997; Bricall, 2000; Rodríguez, 2004; Watts y Van Esbroeck, 2000).
En el cuadro 1 se representa una posible clasificación de dicha funciones en
dos grandes áreas, así como las acciones o tareas más representativas para afrontarlas.
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Cuadro 1. Funciones de los servicios de asesoramiento y orientación educativa
ORIENTACIÓN
DE ESTUDIANTES
EVALUACIÓN Y
ASESORAMIENTO CURRICULAR
Ámbitos
Objetivos
Actividades
a) Asesorar los procesos de • Evaluación de la actividad docente del profesor
evaluación docente e insti- • Evaluación y acreditación de titulaciones y centros
tucional
• Asesoramiento a la elaboración o mejora de Planes Docentes y Planes de Estudios
b) Formar y asesorar a los • Coordinación y/o asesoramiento a proyectos de
profesores en el diseño y
innovación y mejora de la calidad (experiencias de
desarrollo curricular de las
implantación de metodologías ECTS, plurilingüistitulaciones
mo, integración de TICs…)
c) Coordinar y asesorar el • (Coordinación didáctica entre el Bachillerato y las
desarrollo de acciones de
titulaciones universitarias)
prevención de problemas • Coordinación de acciones de nivelación (cursos 0)
y formación transversal (estrategias de aprendizade aprendizaje y desarrollo
de capacidades de aprendije, uso de TICs…)
zaje autónomo
d) Orientar la transición de Se- • Coordinación y/o información de las PAU
• Coordinación con los departamentos de orientacundaria a la Universidad
ción de Secundaria
e) Facilitar el proceso de aco- • Difusión de la oferta de la universidad (o centro) y
gida e integración del alumapoyo a la elección de titulaciones (Jornadas de
nado (con particular atenPuertas Abiertas, eventos de información fuera de
la universidad…)
ción al que ingresa en los
primeros cursos, extranjero • Acogida y orientación de la matriculación
o con condiciones de disca- • Información sobre normativa, procedimientos adpacidad)
ministrativos, servicios de la universidad
f) Coordinar el PAT y asesorar • Asesoramiento a las actividades de tutorización
a los tutores de la titulación
académica (elección de optativas e itinerarios formativos, movilidad, concreción de la agenda del
estudiante, apoyo a estrategias de aprendizaje…)
• Asesoramiento a otras actividades de tutorización
de la carrera y diseño del proyecto profesional
g) Coordinar o promover diver- • Orientación o derivación de alumnos con problesas acciones de desarrollo
mas de ajuste psicosocial (Counseling)
personal, social y cultural
• Promoción de actividades de cooperación y desarrollo social y cultural de los universitarios
h) Orientar y apoyar la transi- • Formación y orientación laboral, empleabilidad…
ción al mundo laboral
• Conexión con las empresas
En la actualidad las universidades españolas dedican bastantes recursos al desarrollo de todas estas actividades. Los recursos personales, sin embargo, se extraen frecuentemente del propio profesorado (con una escasa o nula reducción de
la carga docente) o de Personal de Administración y Servicios con poca formación
especializada. Por otro lado, las anteriores funciones se encuentran en muchos
casos fragmentadas o asignadas a muy diferentes servicios y unidades de gestión
universitaria, con una escasa coordinación entre sí. Dichos servicios se organizan
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en un modelo demasiado centralizado, de modo que no se cuenta con el tiempo ni
el conocimiento para atender las necesidades específicas de orientación y asesoramiento de cada centro y titulación.
El futuro modelo organizativo pasa por un proceso de descentralización que
ya está siendo acometido por algunas universidades (Pantoja, 2005) en un doble
nivel (figura 1). En un primer escalón, relativo al gobierno de las universidades,
es necesario que se consoliden los Servicios o Secretariados dedicados a coordinar las acciones de evaluación, asesoramiento y orientación (dependientes de los
correspondientes Vicerrectorados) que diseñen las directrices y coordinen la actividad orientadoras en los diferentes campus. En un segundo escalón, la contextualización y desarrollo de dichas acciones requiere la creación de nuevas estructuras
en cada uno de los centros universitarios (Facultades o Escuelas) que aseguren la
coordinación de las titulaciones (función que no pueden abarcar la mayoría de los
actuales vicedecanatos), con el asesoramiento y la colaboración de al menos un
técnico especialista en orientación, a tiempo completo.
Figura 1. Modelo organizativo de la orientación universitaria
Cada centro dispondría, por tanto, de un decano, un vicedecano, un secretario, un
coordinador por titulación (o 2 titulaciones afines) y un técnico orientador. En el caso
de centros con pocas titulaciones o alumnos, el vicedecano y/o el secretario tendrían
además asignadas la coordinación directa de una titulación concreta. La coordinación
debe abarcar tanto las enseñanzas como la acción tutorial de los alumnos del título.
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• En cuanto a las enseñanzas, coordinarían el proceso de elaboración del Plan
de Estudios (la contextualización del perfil profesional y las competencias
de la titulación, los requisitos y la coordinación de los Planes Docentes de
las diversas asignaturas…); las prácticas externas y oferta de proyectos fin
de carrera; la oferta de actividades susceptibles de ser reconocidas como
créditos de libre elección; los procesos de evaluación para la mejora, innovación y acreditación de la titulación…
• En cuanto a la orientación y la acción tutorial, colaborarían en la difusión
de las titulaciones (Guía Académica del Título, Jornadas de Puertas Abiertas…); contextualizarían y coordinarían el Plan de Acogida y Tutorización
en la Titulación; recogerían sugerencias de los estudiantes sobre los procesos académicos; colaborarían en los programas de movilidad…
El coordinador de cada titulación/es y el orientador del centro serían, pues,
los agentes esenciales de cara a apoyar el trabajo de los equipos de profesores y
tutores de cada titulación. Ambas figuras contribuirían, sin duda, a ese “salto de
calidad” en la mejora de la calidad docente y tutorial en el marco de las titulaciones. La implantación de esta nueva estructura de coordinación y asesoramiento no
supondría, por contra, una inversión económica excesiva. Téngase en cuenta que
casi todos los coordinadores podrían surgir de una reconversión de los actuales
vicedecanos o subdirectores. La contratación de un técnico de orientación por
centro no debería considerarse un “lujo”. Basta con comparar la cantidad de alumnos y profesores que trabajan en los centros universitarios, con el de la mayoría
de los institutos de Secundaria (que cuentan, todos ellos, con varios profesionales
de la orientación). La distribución de una plantilla de orientadores en los diversos
centros facilitaría, además, una progresiva especialización, en las tareas de asesoramiento y orientación, lo que contribuiría, sin duda, a su calidad. En los apartados siguientes se desarrollan más específicamente el contenido de esas tareas en
el marco de la coordinación de cada la titulación.
ACCIONES DE EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD
En los últimos años las universidades españolas han iniciado un proceso dirigido a la evaluación de las fortalezas y debilidades de las titulaciones oficiales,
con objeto de proporcionar información útil para la toma de decisiones, desarrollar un plan de mejora de la calidad de la enseñanza y, en su caso, acreditar la
implantación o desarrollo de esos títulos. Dicho proceso requiere complementar
dos perspectivas: interna (la autoevaluación de los profesores, alumnos y PAS que
participan en un centro y titulación) y externa (por especialistas de una agencia
independiente).La valoración se fundamenta en complejos sistemas de criterios de
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calidad de la organización del centro y las enseñanzas: liderazgo del equipo directivo, recursos materiales y personales, planificación de los procesos de enseñanzaaprendizaje, tutorización de los alumnos, rendimiento académico, satisfacción de
profesores y alumnos, etc. Algunos de estos criterios y procedimientos están claramente inspirados en modelos de evaluación de la calidad de las organizaciones
empresariales (como las normas ISO o el modelo EFQM). Otros han sido elaborados “ad hoc” para la evaluación de instituciones de Educación Superior, como los
Criterios y Directrices para la Garantía de la Calidad de la ENQA (2005).
El desarrollo efectivo de este tipo de evaluación requiere de un asesoramiento
a los responsables del proceso y los agentes implicados en la autoevaluación,
en cuestiones tales como el estudio del protocolo o guía de autoevaluación; la
planificación del trabajo; la identificación, recogida y análisis de la información
relevante; la elaboración del Informe de Autoevaluación y del Plan de Mejoras…
También es necesario que el orientador actúe como interlocutor o mediador entre
el Comité de Autoevaluación, el Comité de Evaluación Externa y la propia Agencia de Calidad. Las directrices generales y la supervisión de la actuación de los
coordinadores de titulación y el técnico orientador en todas estas tareas estarían
marcadas desde el Secretariado de Evaluación y asesoramiento.
ACCIONES DE ASESORAMIENTO CURRICULAR
El proceso de Convergencia Europea plantea dos importante innovaciones que
tendrán una importante repercusión el diseño de los Planes de Estudios y los programas de sus respectivas materias. Por un lado, se reclama que los diseños curriculares arranquen de la delimitación de los perfiles académicos y profesionales de
cada titulación y de la concreción de un sistema de competencias que los alumnos
deben desarrollar a lo largo de sus estudios. Todo Plan de Estudios se encuentra
supuestamente vinculado a un contexto profesional, es decir, al tipo de profesionales que demanda el sistema productivo y la sociedad en general, a las funciones
y competencias que se requieren. Las enseñanzas de las materias deberían, por
tanto, fundamentarse en una prospección y actualización de dichas competencias,
acorde con los constantes cambios tecnológicos y profesionales del mercado de
trabajo.
Por otro lado, el EEES se asienta sobre la sustitución del anterior modelo de
cuantificación de los estudios, centrado en el profesor, por un nuevo Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (con las siglas ECTS en inglés), centrado en el trabajo del alumno. El crédito europeo se basa en la convención de que el volumen de trabajo que un estudiante a tiempo completo necesita
para conseguir los aprendizajes de un curso académico podría computarse como
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60 créditos. Tomando como referencia un máximo de 40 semanas de trabajo, cada
crédito tendría un valor de 25-30 horas; incluyendo, no sólo la asistencia a clase,
sino también cualquier otra actividad de aprendizaje que se realice fuera del aula
(ya sea de manera completamente autónoma o tutorizada). Esta nueva concepción facilitará la medida de los aprendizajes cursados de un modo compartido y
comprensible, el reconocimiento académico y la movilidad de los estudiantes.
También tendrá una importante relevancia en la planificación de la actividad docente del profesor. A partir de ahora los profesores deberán hacer una estimación
bastante precisa de las actividades de aprendizaje que el alumno debe desarrollar
fuera del aula, así como potenciar estrategias de tutorización y trabajo autónomo
de los alumnos.
Con estos presupuestos, el diseño y mejora de los Planes de Estudio en cada
Universidad requiere el asesoramiento psicopedagógico acerca de cómo diseñar
la enseñanza en torno a competencias, cómo estimar la inversión de tiempo que
supone el plan de trabajo del estudiante en las diferentes materias, como desarrollar estrategias didácticas que fomenten y permitan articular el trabajo presencial y no presencial del alumnado, cómo adecuar la evaluación a este nuevo
escenario… (Montanero et al., 2005; Zabalza, 2003). Estas complejas acciones
requieren un trabajo coordinación “a pie de obra”, que sería desempeñado en
cada centro por los coordinadores y orientadores. Las directrices y supervisión
general, así como determinadas acciones de formación, corresponderían al Secretariado de Evaluación y asesoramiento, así como al Secretariado de Planificación académica.
ACCIONES DE DIFUSIÓN DE LAS TITULACIONES Y ORIENTACIÓN
DE LOS ALUMNOS
La transición a los estudios universitarios constituye un proceso complejo en
el que actúan múltiples factores y agentes educativos. Una adecuada orientación
desde la Secundaria es fundamental para prevenir posibles fracasos en los estudios
universitarios. En este sentido los servicios de orientación universitaria organizan diversas actividades de coordinación con los orientadores y profesores de
los centros de Secundaria. Las reuniones de coordinación con los orientadores
pueden plasmarse en el diseño conjunto de materiales y acciones de información
y orientación que realizan los tutores y los orientadores de Secundaria (véase Sosa
y Montanero, 2002). Los materiales incluyen información sobre las titulaciones,
becas, acceso a la Universidad, procedimiento de matriculación…, con objeto de
que los tutores de Secundaria difundan este información entre el alumnado y colaboren en la orientación de los alumnos hacia las titulaciones que mejor se adapten
a sus intereses, aptitudes, etc., y faciliten su transición a la Universidad.
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En cuanto a los profesores de Bachillerato, los servicios de orientación universitario coordinan el trabajo conjunto con los profesores universitarios para la
elaboración de las Pruebas de Acceso a la Universidad (coordinación de enseñanzas, elaboración de los exámenes, unificación de criterios a la hora de realizar las
correcciones, etc.)
Los servicios de orientación también desarrollan acciones o eventos de información, directamente dirigida al alumnado de Secundaria. Una de las más extendidas consiste en la realización de Jornadas de Puertas Abiertas. Esta iniciativa
brinda la mejor oportunidad para que los alumnos de Secundaria conozcan los
centros y las titulaciones universitarias “in situ”, mediante actividades de información general sobre el acceso, visitas guiadas por el campus y los centros, charlas
sobre el contenido de titulaciones específicas…
Por otro lado, la orientación del alumno universitario debe abordarse como un
proceso continuo y sistemático, desde antes de formalizar su primera matrícula. Se
trata de ofrecer al alumno un apoyo y un seguimiento más directo de las decisiones
que debe tomar a lo largo de su carrera, desde la elección de asignaturas o planificación del trabajo a desarrollar en el marco de los nuevos créditos europeos (ECTS),
hasta su orientación profesional, al finalizar los estudios. Esta nueva demanda exige las universidades pongan el acento en las la acción orientadora y tutorial, como
un elemento consustancial a la docencia, y que ayuda a que ésta se desarrolle con
eficacia; aspiración que requiere dos importantes actuaciones (Rincón, 2000; Rodríguez Espinar, 2004). Tanto el profesor como el propio alumnado universitario
deben percibir esta labor como una actividad habitual, integrada plenamente dentro del proceso educativo en su paso por la universidad. Ello requiere, sobre todo,
un complejo trabajo de formación y asesoramiento del profesorado en su nueva
función tutorial, como criterio de calidad en la acreditación de los nuevos títulos
en el EEES. La Convergencia europea conlleva nuevas demandas de aprendizaje
autónomo y gestión del tiempo en el sistema ECTS, nuevas oportunidades de movilidad y formación permanente de los alumnos, una valorización de las competencias transversales y el fomento de la “empleabilidad” que hacen más necesaria
que nunca esta nueva función (García Nieto, 2004). Los servicios de orientación
tienen la misión de dinamizar el P.A.T. de cada centro y coordinar el programa de
actividades y la participación de diversos apoyos y servicios universitarios. Las
actividades de tutoría se concentran principalmente en 3 momentos a lo largo de
cada ciclo: el ingreso en la universidad (la acogida, el asesoramiento a la matrícula,
la información sobre los servicios universitarios, el análisis del Plan de Estudios de
la titulación…); la planificación o evaluación cuatrimestral (concreción y análisis
de la agenda del estudiante, estrategias de aprendizaje y gestión del tiempo, evaluación de resultados académicos, elección de optativas…); la finalización de los
estudios (análisis de itinerarios formativos y salidas profesionales…).
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Finalmente, los servicios de orientación pueden realizar múltiples actividades
de orientación directa del alumnado (sin mediación del tutor). Por ejemplo, mediante la orientación laboral; el asesoramiento a alumnos con problemas decisionales o de ajuste psicosocial; la derivación a servicios clínicos, la orientación a
otros servicios o actividades de cooperación (como el voluntariado) y desarrollo
social o cultural de los universitarios; la organización de actividades específicas
de formación y orientación laboral, o de conexión con las empresas (portales web
de empleo, etc).
Las directrices generales y la coordinación de otras unidades implicadas en el
apoyo a todas estas tareas (Unidad de apoyo a la discapacidad, Oficina de cooperación, etc.) serían responsabilidad del Secretariado de Orientación.
Alcón, E., et al. (2003). La tutoría y los nuevos modelos de aprendizaje en la Universidad. Madrid: Cátedra.
Álvarez, P. (2002). La función tutorial en la Universidad. Una apuesta por la
mejora de la calidad en la enseñanza. Madrid: EOS.
Álvarez Rojo, V., & Lázaro, A. (2002). Calidad de las Universidades y Orientación universitaria. Málaga: Aljibe.
Apodaca, P., & Lobato, C. (1997). Calidad en la Universidad: orientación y evaluación. Barcelona: Laertes.
Bisquerra, R. (2000). El psicopedagogo en la orientación universitaria. En B. Rincón (coord.), Presente y futuro del trabajo psicopedagógico (pp. 125-140).
Barcelona: Ariel.
Bricall, J. (coord.) (2000). Informe Universidad 2000. Barcelona: CRUE.
ENQA (2005). Criterios y Directrices para la Garantía de la Calidad en el EEES.
Helsinki: ENQUA.
García Nieto, N. (Dir.) (2004). Guía para la labor tutorial en la Universidad en
el EEES. Madrid: MECD.
Montanero M., (1998). La acción tutorial. En R. Bisquerra (coord.), Modelos de
orientación e intervención psicopedagógica (pp. 149-165). Barcelona: Praxis.
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Montanero M., et. al. (2005). Guía para la elaboración del Plan Docente en la
UEx (Documento no publicado).
Pantoja, A. (2005). La acción tutorial en la universidad: propuestas para el cambio. Cultura y Educación, 17 (1), 67-82.
Rincón, B. (2000). Tutoría personalizadas en la Universidad. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
Rodríguez, M. L. (2004). La orientación universitaria. Barcelona: Octaedro.
Rodríguez Espinar, S. (coord.) (2004). La tutoría en la Universidad. Estrategias
para la acción. Barcelona: Octaedro.
Sosa D., & Montanero, M. (2002). Valoración de un Programa de Orientación
Académica y Profesional. Ciencia Psicológica, 9, 42-56.
Watts, A. G, & Van Esbroeck, R. (2000). New skills for new futures: a comparative review of higher education guidance and counselling services in the
European Union. International Journal for the Advancement of Counselling
22, 173–187.
Zabalza, M. A. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Nancea.
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CONCEPTUALIZACIÓN Y MEDICIÓN
DE LAS HABILIDADES SOCIALES
EN UN CONTEXTO UNIVERSITARIO MEXICANO
MA. DEL CARMEN RAMÍREZ DORANTES
Universidad Autónoma de Yucatán, México
Calle Ocaña No. 130 2º. Izada
Madrid, España
[email protected]
RESUMEN
El objetivo de este trabajo fue realizar un estudio exploratorio y descriptivo de
la aserción y las habilidades sociales en una muestra de estudiantes universitarios
mexicanos usando la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Elena Gismero
González, cuyo índice de confiabilidad Alfa de Cronbach es de r = 0.884.
La escala fue administrada a un grupo de 40 estudiantes universitarios de la
carrera de psicología, en abril de 2005, siendo el 72.5% mujeres (29) y el 27.5%
hombres (11), cuyas edades fluctuaban en un rango de 18 a 27 años con una media
de 20.6 años y una desviación estándar de 1.72. Del total de 40 sujetos, el 55%
(21) estaba cursando el cuarto semestre y el 45% (19) el sexto semestre.
Los resultados aunque importantes como descriptores de los dos grupos, resultan estadísticamente significativos únicamente en cuanto a la subescala de hacer
peticiones.
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502
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, sabemos que el desarrollo social de la persona es tan importante como cualquier otro aspecto de la misma, esto se debe a la constatación de
la importancia de las habilidades sociales en el desarrollo infantil y en el posterior
funcionamiento psicológico, académico y social de los sujetos.
Asi mismo existe un alto grado de consenso de los estudiosos del tema, en
la idea de que las relaciones entre iguales contribuyen significativamente al correcto funcionamiento interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para el
aprendizaje de habilidades específicas que no pueden lograrse de otra manera ni
en otros momentos.
Los datos empíricos actuales alertan acerca de las consecuencias negativas
que la inhabilidad interpersonal tiene para la persona, tanto a corto plazo, en la
infancia, como a mediano y largo plazo, en la adolescencia y en la vida adulta.
Desajustes y dificultades como son baja aceptación, rechazo, ignorancia y aislamiento, problemas emocionales y escolares, desajustes psicológicos, delincuencia
juvenil y diversos problemas de salud mental en la vida adulta. (Elliot y Gresham,
1991; Hundert, 1995; Goldstein, Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989; Michelson,
Sugai, Word y Kazdin, 1987; Pelechado, 1996).
En los paradigmas actuales de la educación, las escuelas no sólo son instituciones que tienen como objetivo fomentar el conocimiento, sino en las que también
se considera importante que los niños y jóvenes tengan la oportunidad de interactuar con los iguales de su edad para tener la oportunidad de poner en práctica y
perfeccionar su desarrollo psicosocial potenciando sus habilidades sociales.
Actualmente se asume que la escuela debe ser un lugar y un espacio vital en el
que los que aprenden y los que ayudan a aprender convivan, jueguen, piensen y
aprendan a ser personas en su contexto social actual y a la vez procurar construirse
como personas con una perspectiva del futuro.
Martínez Martín, (et. al) (2001), describen a la escuela como un lugar donde
nos formamos como personas y, por lo tanto, donde aprendemos a crear vínculos,
aprendemos nuestras limitaciones y nuestras posibilidades, a ser felices o no, a ser
más o menos dependientes o independientes, a resolver conflictos y a vivir con
ellos, a sentir moralmente como agente u observador y a regular nuestras conductas y sentimientos.
Por lo tanto, si el desarrollo psicosocial del ser humano es considerado como
una de las fuentes del adecuado desarrollo humano y si consideramos que la edu-
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CONCEPTUALIZACIÓN Y MEDICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN UN CONTEXTO...503
cación es el proceso intencional, integral y permanente que busca el perfeccionamiento del ser humano a través de su desarrollo integral, podríamos considerar al
desarrollo psicosocial como parte vital de este proceso y a las habilidades sociales
como parte fundamental de éste desarrollo.
En el estudio de las habilidades sociales es importante tener en cuenta una
definición de socialización que ha sido común a los estudios sobre el tema y que
Monjas (1999) la concibe como el aprendizaje de conductas consideradas apropiadas por la cultura del individuo. En esta definición se considera el aspecto de la
cultura en la que está inmerso cada individuo y que es la que determinará cuando
una conducta es válida y cuando no.
En la extensa bibliografía sobre las habilidades sociales contamos con numerosas definiciones sobre las mismas. Caballo (1993), menciona que la conducta
socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en
los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas.
Monjas (1999) define las habilidades sociales como conductas o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole
interpersonal (por ejemplo, hacer amigos o negarse a una petición). Sus características son las siguientes: a) son conductas y repertorios de conducta adquiridos
principalmente a través del aprendizaje; b) contienen componentes motores manifiestos, emocionales, afectivos y cognitivos, c) son respuestas específicas a situaciones específicas; d) se usan en contextos interpersonales; y e) su consecuencia
es positiva. Esta definición se centra en las conductas sociales como parte fundamental de una tarea interpersonal. Es importante notar que pone de relevancia su
carácter aprendido y que no sólo tienen componentes emocionales y afectivos,
sino también cognitivos y físicos.
De ambas definiciones se pueden extraer elementos comunes para conceptualizar a la habilidad social como la conducta integral del ser humano que nos permite
desempeñarnos de manera exitosa en tareas de naturaleza interpersonales y que
tienen como finalidad una repuesta positiva de las personas con las que se interactúa. Su uso es aprendido, por lo que podemos considerar que cualquier persona es
capaz de desarrollar estas habilidades sociales y que a través de la educación pueden enseñarse estas destrezas para mejorar el desempeño social del individuo.
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504
Propósito
El propósito del presente trabajo es describir la aserción y las habilidades sociales, en un grupo de estudiantes universitarios mexicanos, mediante su medición y evaluación, a través de la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Elena
Gismero González, y describir los resultados a manera de estudio exploratorio de
este constructo en una población con esas características. Es importante mencionar que el uso de un instrumento de medición baremado para una población con
características sociales y culturalmente diferentes introduce una limitación en la
interpretación de los resultados y particularmente en el caso de las habilidades
sociales.
Participantes
La escala fue administrada a un grupo de 40 estudiantes universitarios de la carrera de psicología, siendo el 72.5% mujeres (29) y el 27.5% hombres (11), cuyas
edades fluctuaban en un rango de 18 a 27 años con una media de 20.6 años y una
desviación estándar de 1.72. Del total de 40 sujetos, el 55% (21) estaba cursando
el cuarto semestre y el 45% (19) el sexto semestre.
Instrumento
Se utilizó la Escala de Habilidades Sociales (EHS) de Elena Gismero González
por consideraciones prácticas, como la facilidad de aplicación y calificación dado
el número de reactivos de que consta y también considerando el propósito del
estudio. Su índice confiabilidad de Alfa de Cronbach de r = 0.884.
La EHS consta de 33 ítems, 28 de los cuales están redactados en el sentido
de falta de ascensión o déficit en habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido
positivo. Esta escala mide seis factores, integrados cada uno por un determinado
número de reactivos. A continuación se describen los factores y los reactivos que
los integran:
A) FACTOR 1: AUTOEXPRESIÓN EN SITUACIONES SOCIALES. Este
factor refleja la capacidad de expresarse uno mismo de forma espontánea y
sin ansiedad, en distintos tipos de situaciones sociales. Los ítems incluidos
en este factor son 8: 1, 2, 10, 11, 19, 20, 28, y 29. La puntuación mínima es
8 y la máxima es 32.
B) FACTOR 2: DEFENSA DE LOS PROPIOS DERECHOS COMO CONSUMIDOR. Una alta puntuación refleja la expresión de conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en situacio-
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nes de consumo. Los ítems incluidos en este factor son 5: 3, 4, 12, 21 y 30.
La puntuación mínima es 5 y la máxima es 20.
C) FACTOR 3: EXPRESIÓN DE ENFADO O DISCONFORMIDAD. Bajo
este factor subyace la idea de evitar conflictos o confrontaciones con otras
personas; Una puntuación alta indica la capacidad de expresar enfado,
sentimientos negativos justificados o desacuerdo con otras personas. Los
ítems que se incluyen en éste factor son 4: 13, 22, 31 y 32. La puntuación
mínima es 4 y la máxima es 16.
D) FACTOR 4: DECIR NO Y CORTAR INTERACCIONES. Este factor refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener así
como el negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Los ítems incluidos en este factor son 6: 5, 14, 15, 23, 24 y 33. La puntuación mínima
es 6 y la máxima es 24.
E) FACTOR 5: HACER PETICIONES. Esta dimensión refleja la expresión
de peticiones a otras personas de algo que deseamos, sea a un amigo o en
situaciones de consumo. Los ítems incluidos en este factor son 5: 6, 7, 16,
18 y 27. La puntuación mínima es 5 y la máxima es 20.
F) FACTOR 6: INICIAR INTERACCIONES POSITIVAS CON EL SEXO
OPUESTO. El factor se define por la habilidad para iniciar interacciones
con el sexo opuesto y de poder hacer espontáneamente un cumplido, un
halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. Se incluyen en este
factor 5 ítems: 8, 9, 17, 18 y 27. La puntuación mínima es 5 y la máxima
es 20.
Para recoger las respuestas del sujeto la EHS, proporciona cuatro alternativas
de respuesta que va desde “no me identifico en absoluto” hasta “muy de acuerdo”. Para su calificación e interpretación el manual proporciona las instrucciones necesarias, asi como dos tablas de baremos según que la población se trate
de jóvenes o de adultos y de hombres o mujeres. A mayor puntuación global,
el sujeto expresa más habilidades sociales y capacidad de aserción en distintos
contextos.
Para el presente estudio se realizaron algunos cambios en la redacción de los
reactivos en cuanto a expresión en los enunciados y en el lenguaje de equidad de
género, ya que al leer los enunciados, se encontraron algunas frases y expresiones
que a juicio de la responsable del proyecto no serían entendidas con claridad por
los sujetos que integraban la muestra, dadas las características de la población
mexicana a la que se iba a ser aplicada la escala.
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506
Esta decisión se tomo para asegurarse que los enunciados serían interpretados
correctamente por los respondientes y también considerando una de las recomendaciones en la normas de aplicación del manual en relación a que en el momento
de la aplicación es posible poder sustituir alguno de los términos que resulten
poco comprensibles para los sujetos, por algunos sinónimos u otros que sean familiares para éstos.
En cuanto al cambio de expresión en los enunciados, se modificaron 6 de los
reactivos. Por ejemplo, se modificó el reactivo que decía: “Si salgo de una tienda
y me doy cuenta que me han dado mal la vuelta, regreso allí a pedir el cambio
correcto” por uno que decía “Si salgo de una tienda y me doy cuenta que me han
dado mal el “vuelto, regreso allí a pedir el cambio correcto”.
Además, la redacción de los reactivos se transformó en un lenguaje que incluyó
cambios en cuanto al género del respondiente. Por ejemplo, se modificó el reactivo
que decía: “A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estúpido” por uno
que decía “A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estúpido (a)”.
Aún cuando el cuestionario esta redactado en el idioma español, existen expresiones que son distintas en ambas culturas y por eso se tomó la decisión de modificarlas, tratando de conservar la esencia de la pregunta.
Procedimiento
La escala se administró a los estudiantes durante el desarrollo de la clase de
orientación y consejo psicológico en las aulas de la facultad de psicología de la
Universidad. El responsable de la administración fue el profesor de la clase y se
trataron de conservar las indicaciones que proporciona el manual en cuanto a la
aplicación del instrumento como son el buen clima del lugar y el establecimiento
de una comunicación efectiva. El tiempo promedio de aplicación fue de 15 minutos.
Análisis de datos
Los datos del resultado de aplicación fueron calificados usando el paquete estadístico, (SPSS, 12,0) y se realizaron la sumatoria de los ítems que componían
cada uno de los factores para obtener las puntuaciones directas de los seis factores
y posteriormente se realizó la sumatoria de cada uno de los factores para obtener
la puntuación directa de la puntuación global, como lo indica el manual de aplicación de la EHS.
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Asi mismo se obtuvieron las medias y la desviación típica para la muestra total
y después las mismas medidas para hombres y mujeres por separado y finalmente
se procedió a determinar la significancia estadística de esas diferencias.
Resultados de la muestra en cada subescala
Para caracterizar a la muestra de estudiantes en relación a su nivel de ascensión
y habilidades sociales se obtuvo la puntuación media de cada una de las subescalas que integran la EHS, asi como de la puntuación global.
Tabla 1. Medias y desviación típica para el total de la muestra
AESS
DPDC
EED
DNCI
Media
14.3750
12.5500
7.5500
11.2250
12.2500
10.3250
68.2750
Desviación típ.
5.14252
2.54145
2.43847
3.19043
2.48843
2.74924
12.90992
26.446
6.459
5.946
10.179
6.192
7.558
166.666
Rango
22.00
9.00
10.00
12.00
10.00
13.00
52.00
Mínimo
7.00
8.00
4.00
6.00
7.00
4.00
48.00
Máximo
29.00
17.00
14.00
18.00
17.00
17.00
100.00
Percentil
3.00
25.00
10.00
10.00
10.00
20.00
5.00
Varianza
HP
IIPSO
PGLOBAL
Como se aprecia en la Tabla 1, en términos generales las medias de las puntuaciones obtenidas en la muestra de sujetos universitarios en cada subescala son
bajas, asi mismo la puntuación global también lo es. Si se analizan por separado
cada una de las escalas los resultados son los siguientes: en la subescala 1 que corresponde a autoexpresión en situaciones sociales (AESS) se obtuvo una media de
14.37 que corresponde a un percentil de 3. A pesar de que esta fue la puntuación
media más alta de la muestra, comparada con la población normativa es realmente
baja.
En la subescala 2 que corresponde a defensa de los propios derechos como
consumidor (DPDC), se obtuvo una media de 12.55 que corresponde a un percentil de 25. A pesar que la puntuación media en esta subescala no fue la más alta que
obtuvo la muestra, si corresponde a un percentil alto comparada con la población
normativa, lo cual indica que es la subescala en la que más se asemeja la muestra
a la población normativa. Es decir ambas poblaciones son semejantes al momento
de expresar conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios
derechos en situaciones de consumo, (no dejar “colarse a alguien en una fila o
en una tienda, pedir a alguien que habla en el cine que se calle, pedir descuentos,
devolver un objeto defectuoso, etc.)
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508
En la subescala 3 que corresponde a expresión de enfado o disconformidad
(EED), se obtuvo una media de 7.55 que corresponde a un percentil de 10. La
puntuación media en esta subescala fue la más baja de la muestra. Dado que bajo
este factor subyace la idea de evitar conflictos o confrontaciones con otras personas, una puntuación baja indica dificultad o poca capacidad de expresar enfado,
sentimientos negativos justificados o desacuerdo con otras personas, asi mismo
indica la dificultad para expresar discrepancias y el preferir callarse lo que a uno
le molesta con tal de evitar posibles conflictos con los demás (aunque se trate de
amigos o familiares).
En la subescala 4 que corresponde a decir no y cortar interacciones, (DNCI)
se obtuvo una media de 11.22 que corresponde a un percentil de 10. Este factor
refleja la habilidad para cortar interacciones que no se quieren mantener, así como
el negarse a prestar algo cuando nos disgusta hacerlo. Se trata de un aspecto de la
aserción en que lo crucial es poder decir “no” a otras personas, y cortar las interacciones –a corto o a largo plazo- que no se desean mantener por más tiempo. Es
decir, la muestra mexicana manifiesta poca habilidad en este factor.
En la subescala 5 que corresponde a hacer peticiones (HP) se obtuvo una media
de 11.25 que corresponde a un percentil de 10. Dado que esta dimensión refleja la
expresión de peticiones a otras personas de algo que deseamos, sea a un amigo o
en situaciones de consumo (en un restaurante no nos traen tal como lo pedimos y
queremos cambiarlo, o en una tienda nos dieron mal el cambio), una puntuación
baja como la de la muestra, indicaría que son capaces de hacer peticiones semejantes a éstas, pero con excesiva dificultad.
En la subescala 6 que corresponde a iniciar interacciones positivas con el
sexo opuesto (IIPSO), se obtuvo una media de 10.32 que corresponde a un percentil de 20. Nuevamente, aunque la puntuación media de la muestra es baja
es el segundo factor que más se asemeja a la población normativa. Este factor
se define por la habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto (una
conversación, pedir una cita) y de poder hacer espontáneamente un cumplido,
un halago, hablar con alguien que te resulta atractivo. Es decir, una puntuación
baja indica dificultad para tales conductas, como iniciativa para iniciar interacciones con el sexo opuesto, y para expresar espontáneamente lo que nos gusta
del mismo.
Finalmente, en la puntuación global se obtuvo una media de 68.27 que corresponde a un percentil de 5. Es decir en términos globales la muestra se ubica
muy por debajo de la media poblacional, lo que quiere decir que muestra un nivel
muy bajo de conducta asertiva y habilidades sociales en contextos generales, tal y
como son medidos estos constructos en la EHS.
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Resultados por género
Cuando se analizan los resultados de la muestra obtenidos por género, resulta
interesante observar que las mujeres de la muestra obtiene una puntuación media
más alta en tres de las seis subescalas, y son autoexpresión en situaciones sociales,
(M=14.93, SD=5.6); defensa de los propios derechos como consumidor (M=12.79,
SD=2.5); e iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto, (M=10.72, SD=2.8);
en tanto que los hombres obtienen medias más elevadas en dos de las seis subescalas; expresión de enfado y disconformidad (M=8.27, SD=2.2) y hacer peticiones
(M=13.18, SD=1.5). La Tabla 2 muestra estos resultados.
Tabla 2. Medias y desviación típica por género
HOMBRES MUJERES
GÉNERO
AESS
DPDC
EED
DNCI
HP
IIPSO
GLOBAL
Media
14.9310
12.7931
7.2759
11.2069
11.8966
10.7241
68.8276
Desviación
típica
5.62476
2.52670
2.49136
3.39516
2.70376
2.86477
13.83595
Media
12.9091
11.9091
8.2727
11.2727
13.1818
9.2727
66.8182
Desviación
típica
3.36019
2.58668
2.24013
2.72363
1.53741
2.19504
10.52443
Por lo cual se podría decir que en términos generales las mujeres se manifiestan con más conducta asertiva y habilidades sociales en cuanto expresarse en
forma espontánea y sin ansiedad en distintos tipos de situaciones sociales, mayor
expresión de conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios
derechos en situaciones de consumo y mayor habilidad para tener iniciativas para
iniciar interacciones con el sexo opuesto y para expresar espontáneamente lo que
les gusta del mismo.
Por otro lado, los hombres de la muestra se manifiestan con una mayor capacidad para expresar enfado, sentimientos negativos justificados o desacuerdo
con otras personas. Asimismo, no tienden a evitar conflictos o confrontaciones
con otras personas. También se muestran más capaces de hacer peticiones a otras
personas, como sus amigos, de algo que desean, como por ejemplo pedir que les
devuelvan algo que dieron prestado o pedir favores, o en situaciones de consumo
como cuando en un restauran no les traen algo como lo pidieron o en una tienda
cuando les dan mal el cambio.
Estos resultados aunque importantes como descriptores de los dos grupos, resultan estadísticamente significativos únicamente en cuanto a la subescala de hacer peticiones, es decir, es la única subescala de las seis que fueron medidas por la
EHS en la que los hombres se distinguen de las mujeres
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510
CONCLUSIONES
Dados los resultados anteriores se podría concluir que la muestra mexicana se
ubica muy por debajo de la media poblacional en las seis dimensiones que son medidas por la EHS, es decir, la muestra manifiesta un nivel muy bajo de conducta
asertiva y habilidades sociales en contextos generales.
Sin embargo, si intentamos caracterizar a la muestra mexicana podríamos concluir que son jóvenes que mostraron un nivel alto en cuanto a la capacidad para
expresarse de forma espontánea y sin ansiedad, en distintos tipos de situaciones
sociales, como entrevistas laborales, tiendas y lugares oficiales, en grupos y reuniones sociales. Asi mismo, tienen la habilidad para expresar conductas asertivas
frente a desconocidos en defensa de los propios derechos en situaciones de consumo, como no dejar “colarse” a alguien en una fila o en una tienda, pedir a alguien
que habla en el cine que se calle o pedir descuentos. Y también poseen habilidades
para hacer peticiones a otras personas de algo que desean, sea a un amigo o en
situaciones de consumo, aunque con dificultad.
Una dimensión que mostraron los estudiantes universitarios es su dificultad
o poca capacidad para expresar enfado, disconformidad, sentimientos negativos
justificados o desacuerdo con otras personas. Así mismo, mostraron tendencia a
evitar conflictos o confrontaciones con otras personas, dificultad para expresar
discrepancias y preferir callarse lo que les molesta con tal de evitar posibles conflictos con los demás.
Finalmente, dado que las habilidades sociales son conductas y repertorios de
conducta adquiridos principalmente a través del aprendizaje, valdría la pena intentar diseñar estrategias de intervención educativas para entrenar a los jóvenes
en la potenciación de algunas de estas habilidades sociales sin perder de vista el
contexto de la cultura mexicana.
BIBLIOGRAFÍA
Caballo, V. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades
sociales. Madrid: Siglo XXl.
Elliot, S.N. y Gresham, F.M. (1991). Social skills intervention guide. Austin:Proed.
Goldstein, A et. al. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia.
Barcelona: Martínez Roca.
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Hundert, J. (1995). Enhacing social competente in young students. Austin:Proed.
Martínez M. y Bujons, C. (2001).Un lugar llamado escuela. En la sociedad de la
información y de la diversidad. Barcelona: Ariel.
Monjas, M. (1999). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social
para niños y niñas en edad escolar (PEHIS). Madrid: Ciencias de la Educación
Preescolar y Especial.
Pelechano, V. (1996). Habilidades interpersonales. Teoría mínima y programas
de intervención. Vol. II Programa para niños y adolescentes. Valencia: Promolibro.
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EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN
EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO
SUSANA SÁNCHEZ HERRERA
Facultad de Educación
UEX. Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz
[email protected]
NURIA GIL IGNACIO
E.O.E.P. de Talarrubias
Avda. de la Constitución, nº 104. 10640, Talarrubias
[email protected]
PRUDENCIA GUTIÉRREZ ESTEBAN
Facultad de Educación
UEX. Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz
[email protected]
RESUMEN
La comunicación que presentamos parte de la idea de que la orientación se
constituye como el elemento de la estructura orgánica universitaria que apoya a la
institución a cumplir con encargos ineludibles. De nuestras reflexiones y análisis
destacamos la necesidad imperante de crear un Departamento de Orientación Universitaria para atender a las demandas del alumnado en el ámbito académico, personal y profesional, Para ello, esbozamos una propuesta en la que exponemos sus
funciones, destinatarios, ámbitos, momentos, acciones y niveles de intervención.
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514
INTRODUCCIÓN
Las prioridades, en lo que a la Universidad se refiere, han pasado, desde hace
poco tiempo, de intentar dar cabida en ella a un número cada vez mayor de alumnos/as, convirtiéndose en una universidad de masas, a buscar mayores niveles de
calidad del servicio que ofrece.
A su vez, la calidad ha pasado de ser identificada con la competitividad, el
individualismo y el elitismo a ser concebida como un concepto relativo y multidimensional en relación a los objetivos y factores del sistema universitario (Sánchez, Vicente y Guerrero, 2004).
En este sentido, la Universidad se encuentra ante el reto de combinar su dimensión social de servicio público, abierto a toda la sociedad, con las exigencias de
calidad en la docencia y en la investigación propias de una institución dedicada al
desarrollo humano y a la creación y transmisión de la ciencia, de la tecnología y
de la cultura superior (Apodaca y Lobato, 1997).
Autores como Rodríguez Espinar (1997) y Apodaca y Lobato (1997), entre
otros, consideran que un elemento determinante de la calidad de la educación
superior es la orientación. De hecho, en los niveles educativos preuniversitarios
se entiende la orientación como pieza clave para el logro de más y mejores cotas
de calidad. Sin embargo, en lo que a la Universidad se refiere, en la actualidad, la
orientación no sólo constituye una posibilidad de mejora, dentro de los parámetros
de excelencia, sino una necesidad.
EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIO
A continuación exponemos las líneas técnicas y científicas que deberán guiar
(Bonet, 2000) la puesta en marcha y futuro desarrollo de un Departamento de
Orientación Universitario:
FASE I: ANÁLISIS INICIAL
Es preciso efectuar un estudio previo de las condiciones necesarias que permitan la puesta en marcha del Servicio que proponemos. Así, haremos referencia a
la viabilidad y a la implementación de dicho Servicio de Orientación en la Universidad de Extremadura:
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EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO EXTREMEÑO 515
1. Viabilidad
Se trata de determinar las condiciones básicas e idóneas que permitan la implementación del Servicio. En este apartado destacaremos los siguientes tipos de
viabilidad:
• Viabilidad socio-política: El Servicio debe dar respuesta a las necesidades
detectadas a través del análisis de las demandas, y debe ser asumido por el
Equipo de Gobierno de la Universidad.
Garantizar este tipo de viabilidad supone sensibilizar y concienciar a la comunidad universitaria, apostando y creyendo en las aportaciones que dicho
Servicio puede ofrecer, pues si el programa es impuesto, será probable que
los beneficiarios no colaboren en la implementación y desarrollo del mismo.
• Viabilidad técnica: Responde a la necesidad de asegurar los aspectos técnico-metodológicos del Servicio. Con esa finalidad debe tenerse en cuenta
que:
1. Los objetivos planteados se correspondan con la finalidad para la que
fue pensado el Servicio.
2. Dicho Servicio dispondrá de la infraestructura y los recursos necesarios
para su implementación: instalaciones, material informático, audiovisual, etc., que serán facilitados por el Vicerrectorado de Alumnos.
3. Del mismo modo, contará con profesionales cualificados y formados en
la intervención orientadora, que permitirán atender todas y cada una de
las funciones que el Servicio tiene asignadas.
4. El Servicio aglutinará una estructura central con recursos distribuidos.
Su actuación se centrará en dos niveles: un nivel centralizado en el Vicerrectorado de Alumnos, que se encargará de la coordinación general de
la acción orientadora, y un segundo nivel descentralizado, con puntos de
información en cada uno de los centros.
Esta organización funcional permitirá al Servicio adaptarse a la s necesidades educativas globales de la Universidad y a las específicas de cada
uno de los centros. Asimismo, es fundamental la coordinación con los
Centros de Enseñanza Secundaria, pues con ello garantizamos el princi-
VOLVER AL ÍNDICE
516
pio de continuidad de la acción orientadora. También se procurará contar
con asesores externos a la Universidad de Extremadura y establecer relaciones y vínculos de colaboración con otros Servicios.
5. Ubicación del Servicio. Localizar el Servicio en un lugar estratégico
permite tanto la accesibilidad de los usuarios como el establecimiento de redes de comunicación entre los diferentes servicios que posee la
Universidad, así como entre los diferentes Puntos de Información que el
Departamento creará en cada uno de los Centros.
6. Se propondrán indicadores para la evaluación y validación del trabajo
del Servicio. Se elaborará una memoria final del curso académico donde
se reflejarán las acciones y la dinámica del Servicio que permitirá reflexionar sobre propuestas de mejora para próximos cursos.
• Viabilidad económica: Se trata de constatar que los cálculos globales de
coste del Servicio no sobrepasen los recursos disponibles. Se dispondrá de
la dotación económica que permita abordar los objetivos con garantía de
éxito. Concretamente, la financiación del Departamento de la UEX correrá
a cargo del Vicerrectorado de Alumnos y de los convenios establecidos con
la Consejería de Trabajo de la Junta de Extremadura.
• Viabilidad de gestión: El Servicio en su totalidad debe quedar garantizado
desde el principio hasta el final. Puesto que se va a ir implementando progresivamente en sucesivos cursos académicos, desde un primer momento
para integrar su organigrama en el seno de la UEX habrá que organizar y
gestionar aspectos como las relaciones externas, la obtención de información, la búsqueda de fondos económicos, motivación del personal colaborador, etc.
Una gestión adecuada implicará:
-
Integrar, adaptar y coordinar iniciativas y actuaciones ya existentes.
-
La búsqueda de experiencias en otras Universidades e Instituciones
para definir y desarrollar el modelo orientador de nuestra Universidad.
-
Desarrollar una normativa básica que regule el funcionamiento y organización del Departamento de Orientación Universitario.
-
Crear nuevos ámbitos de actuación e implementarlos progresivamente
en los distintos centros y a lo largo de sucesivos cursos académicos.
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-
Apoyar otras iniciativas o proyectos, cuyas finalidades y objetivos estén en consonancia con las perseguidas por nuestro Servicio, para lo
cual se establecerán canales o vías de colaboración y coordinación necesarias.
2. Implementación
Obtenidos los resultados del estudio de la viabilidad, procederemos a diseñar
el organigrama del Servicio y su temporalización. A tal efecto, pueden seguirse
las fases que se presentan a continuación:
a) Análisis de necesidades. Constituye un análisis formal que muestra y documenta las lagunas o espacios existentes entre los resultados actuales y
los que se desean alcanzar, ordena esas lagunas en un orden prioritario y
selecciona las necesidades que se van a satisfacer con el programa de actuación. Supone una identificación de necesidades a partir del análisis de
la realidad, del “aquí” y del “ahora”. Por ello, los programas son diseñados
“ad hoc” y aunque tengan los mismos objetivos no suponen actuaciones
homogeneizadas, sino adecuadas a la realidad de cada una de las Escuelas
y Facultades. Del análisis de las necesidades previamente detectadas en el
alumnado, profesorado y en el conjunto de la institución, se derivarán las
actuaciones del Departamento de Orientación.
b) Programación. Deben establecerse de manera operativa tanto los objetivos
que se pretendan conseguir como las estrategias y actividades que vayan a
desarrollarse. Del mismo modo, deberá establecerse un Organigrama que
permita conocer la estructura organizativa y funcional del Servicio.
c) Puesta en marcha del Departamento. Una implementación realista del
Servicio de Orientación supone partir del personal que se dispone, los medios y los objetivos planteados. Esta fase es crítica, ya que es preciso transmitir a la comunidad universitaria que el servicio es eficiente, necesario y
eficaz. Se trataría de “vender el producto”. Por otro lado, resulta importante
hacer una temporalización gradual por años académicos que nos permita
ajustar mejor nuestra actuación.
d) Seguimiento. Es necesario tener diseñados una serie de indicadores que
permitan hacer un seguimiento de la actuación y la satisfacción que el Servicio genera en la comunidad universitaria, así como para detectar aquellas
lagunas que se produzcan e identificar nuevas necesidades. En este sentido, desde el Departamento de Orientación se elaborarán Cuestionarios de
VOLVER AL ÍNDICE
518
Evaluación, a través de los cuales profesorado y alumnado pueda expresar
su opinión y aportar sugerencias acerca del funcionamiento del Servicio al
final de cada curso académico.
e) Memoria final. El Departamento de Orientación elaborará anualmente una
memoria de trabajo donde se reflejarán las acciones y la dinámica del Servicio durante el curso académico. Debe estructurarse de tal manera que a
través de ella puedan tomarse todo tipo de decisiones: personales, administrativas, técnicas, etc.
FASE II: CONCRECIÓN
Partiendo de las decisiones tomadas al término de la Fase I, exponemos los
objetivos que se persiguen con la implementación de dicho Servicio:
• Atender las demandas de aquella población que presenta necesidades de
orientación y asesoramiento relacionadas con las características académicas de los estudios, sus salidas profesionales, intereses personales... durante
el tiempo de permanencia en los centros universitarios.
• Dar respuestas rápidas, flexibles y globales a las demandas, adaptando y
optimizando los recursos y potenciando procesos que faciliten el desarrollo
personal, académico y profesional del estudiantado universitario, ayudándole a poner en relación sus propias capacidades e intereses con las posibilidades reales del mundo laboral.
• Informar sobre los derechos del estudiantado y asesorar sobre el modo de
ejercerlos y /o reclamarlos.
• Facilitar al alumnado estrategias de transición al mundo laboral y de promoción profesional, formándoles una idea del mundo laboral relacionado
con la profesión elegida.
• Asegurar la coordinación del equipo docente y la colaboración del profesorado que participa en la docencia universitaria.
• Dotar al profesorado universitario de los recursos necesarios así como fomentar su participación en el desempeño de la función tutorial y orientadora.
• Facilitar la integración de los estudiantes con discapacidades en la vida de
la Universidad.
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En definitiva, el Departamento de Orientación de la UEX deberá contar con
una buena accesibilidad, profesionales bien formados (orientadores, tutores,...),
oferta de formación continua, recursos y fondos, desarrollo de la supervisión y
evaluación, además de una amplia variedad de acciones y promover la orientación
entre iguales.
Partiendo de lo anteriormente expuesto, los puntos a contemplar en esta fase
son:
1. Principios de Actuación
Tener en cuenta todos y cada uno de los aspectos citados anteriormente para la
implementación de un Departamento de Orientación en la UEX, nos obliga a resaltar el carácter sistemático que ha de tener nuestra actuación, pues ésta quedará
recogida en unos programas que se elaborarán de forma sistemática, con unos objetivos, contenidos y una evaluación específica, evitando ser dispensadores de recetas
para evitar problemas inmediatos, así como una actuación puramente terapéutica y
de carácter correctivo. Esta característica nos lleva a destacar otra no menos importante que es el carácter colaborativo, en la medida en que la orientación es una tarea
de equipo que puede ser compartida por un conjunto de profesionales que participan
en la misma. Por último, es preciso resaltar su carácter preventivo y orientado al
desarrollo, ya que el objetivo principal no es remediar el problema inmediato sino
evitar la aparición de nuevos problemas y favorecer el desarrollo integral (personal,
académico y profesional) de las personas destinatarias del Servicio.
2. Personal Necesario para la Implementación del Servicio
La puesta en práctica de estos programas requiere una actuación conjunta de
diferentes profesionales que establezcan entre sí canales fluidos de comunicación
y estrategias colaborativas eficaces. Entre dichos profesionales cabe destacar:
• Psicopedagogos/Psicólogos/Pedagogos: responsables de la coordinación,
con dedicación exclusiva.
• Personal de Administración y Servicios: desarrollará las tareas propias de
técnicos y auxiliares administrativos.
• Personal informático y documentación: se encargarán de elaborar bases de
datos y actualizar información sobre becas, concursos, convocatorias de
oposiciones, búsquedas bibliográficas, etc.
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520
• Voluntarios: colaborarán principalmente en la atención a los estudiantes
con discapacidad. Su tarea se centrará sobre todo en prestar ayuda en desplazamientos, facilitar la comunicación con el profesorado, la utilización de
material informático y NNTT, etc.
• Alumnado en prácticas y becarios: colaborarán y ayudarán en las tareas que
les sean encomendadas.
De todos estos profesionales, es el Psicopedagogo el que tiene mayor peso y
responsabilidad en la gestión y eficaz desarrollo del Departamento de Orientación. Siguiendo a Moreno (2000), el Psicopedagogo debe ser una persona que
presenta un perfil específico, en el que se incluya:
• Habilidades psicológicas: innovador, emprendedor, empático, mediador,
inductor, comprometido, dinámico,... con conocimiento de habilidades sociales y de trabajo en equipo.
• Capacidad de inferir en el tejido social.
• Manejo de técnicas de resolución de problemas de forma creativa y habilidosa en la toma de decisiones y dominio de técnicas de motivación.
• Conocimiento de técnicas diagnósticas: entrevista, observación, autoinforme,...
• Conocimiento del ámbito socioeconómico y laboral.
• Conocimiento de técnicas de inserción sociolaboral.
• Conocimiento de características del desarrollo de personas con discapacidad, apoyos y ayudas técnicas que necesitan para su acceso al mundo universitario y laboral.
3. Elementos Materiales
En este sentido, el Servicio de Orientación deberá contar con las instalaciones
adecuadas y estar dotado del material necesario que le permita alcanzar los objetivos
propuestos, sobre todo, con las últimas tecnologías educativas y de comunicación
(Internet, videoconferencia, etc.). Del mismo modo, debe estar situado en un lugar
accesible y conocido por la comunidad universitaria y tener comunicación con el
resto de servicios de la UEX. No debemos olvidar elaborar una relación detallada
de los materiales que son necesarios para garantizar la máxima eficacia en la implementación de programas, siempre teniendo en cuenta los recursos disponibles.
Como materiales útiles para la puesta marcha de un Servicio de Orientación,
podemos señalar algunos de los que ya se utilizan en otras Universidades españolas
con resultados excelentes, como es el caso de la Universidad Jaume I de Castellón:
VOLVER AL ÍNDICE
• Agenda académica: consiste en una agenda de curso, dirigida al estudiantado universitario, con un doble objetivo: inculcar en el alumnado hábitos
de trabajo y adecuada planificación de su tiempo y facilitar una información
educativa relevante para el alumnado como: normativa de exámenes, direcciones de interés, derechos y deberes, calendario académico, etc.
• Monografías sobre titulaciones de la Universidad (en soporte informático
y en papel).
• Página Web del Servicio.
• Documentos de apoyo para los centros de Educación Secundaria con objeto
de informar sobre itinerarios educativos, pruebas de acceso a la Universidad,
notas de corte, preinscripción, planes de estudio, vídeos sobre la UEX, etc.
• Folletos y trípticos sobre cada una de las titulaciones de la Universidad.
FASE III: INTERVENCIÓN
En esta fase se han de contemplar los siguientes aspectos generales:
• Dar a conocer a la comunidad educativa y a los responsables “políticos”
las funciones del servicio de orientación y conseguir que éstos presten el
apoyo necesario para el desarrollo del mismo. Para ello se llevarán a cabo
campañas de difusión del Servicio, a través de presentaciones y reuniones
con alumnos y profesores, trípticos, carteles, agenda académica, etc.
• Analizar los recursos de que dispone la Universidad e interrelacionarlos
con nuestras necesidades.
• Promover el acercamiento del estudiantado a la Universidad en la que cursan sus estudios.
• Establecer redes de comunicación con todos aquellos servicios de la UEX
que estén relacionados con los objetivos y fines del Servicio, el cual no ha
de trabajar de forma aislada sino que se han de elaborar proyectos que integren a aquellos servicios implicados y trabajar estrechamente.
Por otro lado, la intervención debe centrarse en diferentes momentos: antes de
entrar en la Universidad, durante la vida académica y después de finalizados los
estudios universitarios:
VOLVER AL ÍNDICE
522
• En cuanto al primer momento, antes, se trataría de informar al alumnado
sobre el acceso a la Universidad: preinscripción, cumplimentación de la
matrícula, planes de estudio, confección de horarios, elección de asignaturas, orientación e información a padres, alojamientos, instalaciones deportivas y centros culturales,... Éstas y otras actuaciones son más operativas si su
puesta en práctica se realiza en colaboración y coordinación con los centros
de Educación Secundaria.
• Durante la vida académica: es conveniente informar sobre itinerarios académicos, programas de intercambio, orientación e información sobre el mundo
laboral y las salidas profesionales, etc. Además, en esta fase se desarrollarán
de manera planificada actividades orientadoras, según las necesidades y demandas planteadas en los distintos cursos y centros universitarios.
• Y una vez finalizados los estudios, sería preciso informar sobre Tercer ciclo, transición al mundo laboral, convocatorias de oposiciones, bolsas de
trabajo, cursos de postgrado,...
Por lo que respecta a las TAREAS o actividades orientadoras a llevar a cabo,
su planificación ha de ser secuencial a lo largo del continuo temporal de la vida
universitaria, intentando responder a las necesidades diferenciales de cada una de
las etapas, a través del desarrollo de programas que permitan reforzar ese carácter
procesual de la orientación universitaria. Por tanto, se deben concretar programas
de actuación que den respuesta a los tres momentos citados anteriormente. Podemos incluir dentro de los programas las siguientes actuaciones o tareas, agruparse
en torno a cuatro grandes bloques:
1. Tareas de orientación personal (prevención y desarrollo)
• Técnicas para la mejora del autoconcepto, autoestima, autoconfianza y seguridad.
• Programas para el desarrollo de las habilidades sociales y de comunicación
interpersonal.
• Pautas de educación emocional y de afrontamiento de situaciones conflictivas.
• Desarrollo de habilidades vitales, es decir, resolución de problemas relacionados con asuntos personales, familiares, de tiempo libre y de la comunidad.
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• Propuesta de nuevas actividades de ocio y tiempo libre que permitan sentirse útiles.
2. Tareas de orientación académica
• Técnicas para la adquisición de hábitos de relajación y control de la ansiedad y estrés ante los exámenes.
• Asesoramiento e información sobre becas, ayudas y otras vías de financiación para realizar los estudios universitarios, así como de las ofertas de cursos, estancias en universidades extranjeras, convocatorias de investigación,
congresos y seminarios,...
• Técnicas de estudio y de trabajo en equipo.
• Talleres de Información sobre la realización de la preinscripción, cumplimentación de la matrícula, planes de estudio, confección de horarios, elección de asignaturas, planificación de exámenes,...
• Asesoramiento jurídico acerca de las normas de permanencia, derechos y
deberes, asociaciones de estudiantes, etc.
• Estrategias para mejorar la atención, la memoria y la motivación.
• Estrategias para afrontar el curso y para superar determinadas asignaturas.
3. Tareas de orientación profesional
• Actividades de orientación sobre el Prácticum, prácticas de empresa, etc.
• Técnicas de búsqueda de empleo, autoempleo e inserción laboral.
• Talleres y jornadas de información sobre bolsas de trabajo, E.T.T., empleo
en la empresa privada, oferta de oposiciones,...
• Información y ayuda en trámites administrativos y burocráticos.
• Asesoramiento sobre itinerarios formativos de grado y postgrado de las diferentes titulaciones.
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524
• Orientación sobre las salidas profesionales y toma de decisiones en el mundo laboral.
4. Tareas de atención a la diversidad
• Servicio de recogida a domicilio para los estudiantes que así lo necesiten.
• Servicio de intérpretes de lengua de signos para los estudiantes sordos o
con dificultades auditivas, que podrán solicitarse también para actividades
curriculares como conferencias, reuniones, seminarios, etc.
• Adquisición de lectores para estudiantes con dificultades de visión.
• Adaptaciones especiales para exámenes: más tiempo, salas más silenciosas,
copia del examen con fuente de mayor tamaño, posibilidad de realizar los
exámenes en ordenador, etc.; que el objetivo de los exámenes sea evaluar
los conocimientos del estudiante, no su discapacidad.
• Publicación de una guía para estudiantes con discapacidad, con todos los
servicios, mapas de accesibilidad, puntos de información y contacto, normativa universitaria, etc.
• Organización de cursos de formación del voluntariado con contenidos específicos sobre discapacitados y otros proyectos.
• Servicio de movilidad en el campus, facilitando sillas de ruedas para uso
temporal o coches, en caso de que sea necesario, para desplazarse dentro
del campus.
• Organización de cursos, jornadas, etc., sobre discapacidad, con el fin de
sensibilizar y mejorar la integración de estos alumnos, tanto en el centro
universitario como en residencias.
Por otro lado, y centrándonos en los ejes de dicha intervención, podemos
destacar los siguientes:
• Intervención directa: aunque se procura la intervención en grupo, en muchos casos se hace necesario actuar de forma individual. Para ello se hace
necesario establecer un horario fijo de atención tanto para profesores como
para alumnos. En general las competencias del servicio en este ámbito se
extiende a distintas temáticas como: salidas profesionales, oferta de optati-
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vas, características del plan de estudios, trámites administrativos, cambios
de universidad, estudios y becas en el extranjero, pasarelas entre titulaciones, problemáticas académicas,...
• Intervención indirecta: a través de la formación y asesoramiento de diferentes profesionales que actuarán como mediadores para fomentar un
adecuado desarrollo de la comunidad universitaria. Con ellos se trabajarán de forma individual, en pequeños grupos o con instituciones o comunidades.
En este apartado no podemos dejar de hacer mención a la importante labor que
tiene el psicopedagogo en la formación del profesorado en aspectos como: atención al alumnado con discapacidad, planificación de la acción tutorial, evaluación
de la eficacia docente, técnicas de trabajo en equipo, etc.
Finalmente, y centrándonos en la metodología, algunas técnicas que podemos
utilizar para llevar a cabo estas tareas pueden resumirse en las siguientes:
a) Conferencias, charlas-coloquio, debates, jornadas, seminarios, etc., sobre
determinados aspectos.
b) Seguimiento al alumnado egresado, lo cual permite obtener una visión
general y realista del quehacer del universitario una vez finalizada la carrera.
c) Cursos y talleres de información/formación.
d) Proyección de vídeos.
e) Mesas redondas con profesionales.
f) Simulación de casos a través de Internet (por ejemplo: enviar el curriculum
vitae a páginas de empleo).
g) Visitas organizadas y guiadas a empresas.
h) Cursos de técnicas de búsqueda de empleo, de formación ocupacional,...
i) Elaboración de trípticos, dossieres, folletos informativos u otros materiales
que contengan temas de interés para los universitarios.
j) Campañas de información y sensibilización.
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526
FASE IV: EVALUACIÓN
El Servicio de Orientación, como un servicio más integrado en la Universidad,
debe ser objeto de evaluación. La evaluación de un programa debe cumplir tres requisitos: estar bien diseñada, ser sistemática y tener una correcta temporalización.
Además, es necesaria, ya que:
• Lo más importante es comprobar si el Departamento de Orientación está
dando respuestas a las necesidades de los destinatarios.
• Sirve de base a la mejora del programa.
• A menos que se lleve a cabo una evaluación sistemática bien diseñada y
planificada, las decisiones sobre el programa necesariamente estarán basadas en rumores, intuiciones,...
• Los resultados de la evaluación son necesarios para informar a la comunidad a estar mejor informada de la toma de decisiones.
En definitiva, la finalidad principal de la evaluación será identificar la efectividad de la ayuda y señalar las mejoras que hagan falta. Ello llevará consigo el establecimiento de una serie de criterios conducentes al éxito, que sean susceptibles
de ser evaluados a corto, medio y largo plazo
CONCLUSIONES
Para cumplir con los compromisos que se derivan de estas funciones, la Universidad tiene que hacer compatibles el desarrollo y formación científica de profesorado y alumnado con el desarrollo de excelentes competencias profesionales
de sus titulados, y éstas han de ser coherentes con las demandas de los sistemas
productivos y empleadores.
Por otra parte, la atención a la diversidad de estudiantes que acceden a los estudios superiores, la personalización que requiere un adecuado desarrollo para la
carrera y la multiplicidad de vías de inserción sociolaboral de los titulados, hace
necesaria una flexibilización eficiente de la planificación académica, y una mayor y mejor atención personalizada al estudiantado en los momentos que ejercen
como tales, así como asumir responsabilidad de atención con los egresados tanto
en los primeros momentos de inserción laboral como en el desarrollo de su proyecto de vida profesional.
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BIBLIOGRAFÍA
Apodaca, P. y Lobato, C. (Eds.) (1997). Calidad en la Universidad: Orientación
y Evaluación. Barcelona: Laertes Psicopedagogía.
Bonet, B. (2000). La orientación en la universidad: estudio del Departamento de
orientación en la Universitat Jaume I. Castellón de la Plana: Universitat Jaume
I. Tesis de Licenciatura no publicada.
Moreno, Y. (2000). “La función del Psicopedagogo/a en los gabinetes universitarios para la formación profesional ocupacional y la búsqueda de empleo”.
En Actas del Congreso Orientación Educativa en las universidades. Granada:
Universidad de Granada.
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Rodríguez Espinar, S. (1997). Orientación universitaria y evaluación de la Calidad. En Apodaca, P. y Lobato, C. (Eds.). Calidad en la Universidad: Orientación y Evaluación. (pp. 23-52). Barcelona: Laertes Psicopedagogía.
Sánchez, S; Vicente, F, Guerrero, E (2004). Demandas de orientación de los universitarios extremeños. Cáceres: Servicio de Publicaciones de la Universidad
de Extremadura.
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EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD.
EXPERIENCIA DEL CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
CARDENAL SPÍNOLA DE SEVILLA
ISABEL Mª GRANADOS CONEJO
Coordinadora del Servicio de Orientación y
Profesora del CES Cardenal Spínola. CEU Andalucía.
Licenciada en Psicología y en Pedagogía, Maestra.
Campus Universitario de Bormujos s/n
41930 Bormujos. Sevilla
DIEGO ESPINOSA JIMÉNEZ
Director Académico y Profesor del CES Cardenal Spínola.
CEU Andalucía
Licenciado en Psicología.
Mª DOLORES CALLEJÓN CHINCHILLA
Profesora del CES Cardenal Spínola. CEU Andalucía.
Profesora de Bachillerato.
Licenciada en Bellas Artes.
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530
INTRODUCCIÓN
“La Universidad es una empresa de servicios que sugiere no solo la
intangibilidad del resultado sino la complejidad de su proceso de elaboración. La calidad precisa de una especificación clara del producto deseado
establecida en función de la percepción del resultado por parte del demandante. Si perseguimos la Calidad Total, hemos de estructurar de gestión de
la calidad que asegure la satisfacción global sistematizando un proceso de
mejora continua basada en la mentalización y participación generalizadas
de hacer las cosas cada vez mejor, interiorizando esta actitud hasta convertirla en una cultura propia de nuestra Universidad.”
Panera Mendieta, F (1999)
Son muy numerosas las dificultades que encuentran los universitarios en su trayectoria formativa. Por ello, nuestra comunicación tiene como objeto de reflexión
la necesidad imperiosa de la Orientación en la Universidad y la implantación de
los Servicios de Orientación como una posible vía para solventar cualquier tipo
de obstáculos o dificultades que encuentren en su formación e información. Todo
ello, con el fin de encauzar su desarrollo en función de sus intereses personales,
académicos y/o profesionales hacia una futura inserción en el mundo laboral.
Es preciso señalar la existencia de pocos modelos teórico-prácticos explícitos
y coherentes de orientación educativa, mucho más si nos movemos en el ámbito
de la Orientación y acción tutorial de tipo universitario. Los trabajos que hay suelen quedarse en desarrollos teóricos o parciales respecto a lo que consideramos
tiene que suponer la orientación. O bien en servicios con tecnología avanzada
sin un eje vertebrador que le permitan ser algo más que un buen servicio que
se le ofrece al alumno de manera más o menos puntual. Así la orientación en la
universidad entendida como «proceso continuo de intervención conscientemente
programado» ha asumido diversos planteamientos que pueden ser resumidos en
tres corrientes (Rodríguez Espinar, 1989): a) a orientación como administración,
b) la orientación como filosofía educativa y c) la orientación como disciplina de
acción.
También se puede establecer una doble categoría del papel que el agente orientador puede asumir. En una, la orientación se concibe como función suplementaria del programa académico, pudiendo asumir diversos enfoques: gestión del
currículum extraescolar; asesoría basada en una relación personalizada y dirigida
a alcanzar el conjunto de objetivos educativos, personales y profesionales; atención clínica para la resolución de problemas; y acciones dirigidas a completar
las provenientes de la enseñanza de las asignaturas. En la otra, la orientación es
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EL SERVICIO DE ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
531
entendida como función educativa total a la que le concierne el desarrollo de los
individuos y que debe comprometerse, como agente de cambio social, no sólo con
individuos, sino también con las instituciones.
Nuestra intención es presentar lo que hacemos a nivel de orientación en el
Centro de Estudios Universitarios Cardenal Spínola, CEU, Andalucía, adscrito a
la Universidad de Sevilla , para compartirlo en este encuentro.
Somos conscientes de que aunque no existe marco legal específico referente
a la orientación en la universidad, ésta se considera hoy un factor imprescindible para la mejora de la calidad de la enseñanza (Díaz Allue, 1995; Apodaca
y Lobato, 1997).
Así, las nuevas propuestas(Rodríguez Espinar, 1989; Lázaro, 1997) reconocen
el importante papel que la orientación ocupa en la calidad de la enseñanza universitaria, se plantean la orientación como una ayuda institucional (es la institución
quien la apoya y, en su conjunto y en sus integrantes, a quien se dirige) (debe implicar al alumnado y a los distintos agentes educativos) y se concibe la orientación
como una ayuda integral, facilitándose la coordinación de las diversas acciones.
La evaluación se considera clave: tanto para el análisis inicial de las necesidades cuanto al seguimiento y comprobación de resultados en orden a mejorar su
eficacia
La orientación se basará en la presencia de programas específicos que sistematicen la acción (ha de estar planificada).
A veces se considera que los alumnos universitarios son personas adultas que
libre y responsablemente, acceden a una formación superior. Las últimas investigaciones realizadas en el campo de la orientación universitaria confirman que
la etapa universitaria, es un momento clave en el que se toman decisiones que
trascenderán la vida entera y el alumno se enfrenta a situaciones nuevas tanto en
el ámbito personal como en el académico de la vida del joven estudiante, en el que
se produce un importante proceso de desarrollo y maduración personal y que por
tanto es un momento en el que es preciso acompañar y formar.
Por otra parte consideramos que el profesorado también necesita ser asesorado,
y ha de poder contar con los recursos y medios no sólo para atender eficazmente al
alumno, sino también para realizar un seguimiento cercano de éste.
Por todo ello en el CES Cardenal Spínola, desde el curso 2003-2004, venimos
llevando a cabo un plan de orientación realizado por el Servicio de Orientación,
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532
pero en el que se encuentra implicado el resto de la comunidad educativa, especialmente el profesorado.
Este servicio se realiza tanto a nivel interno como externo, y que pasamos a
explicar.
¿De qué tipo de alumno partimos?
Los últimos informes de evaluación universitaria recogen distintas carencias
en los alumnos que hacen aconsejable la puesta en práctica de planes de tutoría.
Tradicionalmente, el devenir por la carrera se descompone en tres momentos:
a) el inicial o de incorporación en la vida universitaria
• desconocimiento de la institución, falta de información sobre el plan de estudios (especialmente de las asignaturas de libre elección, perfil profesional
de las titulaciones, etc) y ausencia de estrategias para la toma de decisiones
• necesidad de conocer y practicar nuevas técnicas de estudio e investigación,
familiarizarse con las nuevas fuentes y aprender a generar y administrar su
propio plan de aprendizaje
• la nueva institución educativa universitaria, les requiere mayor autonomía e
implicación personal, lo que exige de ellos asumir continuamente la dirección de sus actuaciones, lo que supone, como requisito previo, al conocerse
en profundidad sus aptitudes, intereses, limitaciones...
• necesidad de adaptarse al nuevo hábitat , en ocasiones, por el abandono del
domicilio habitual
• el progreso a lo largo de los diversos cursos que la componen y
b) el momento final, que es la antesala a la incorporación al mundo laboral
• encauzarlos hacia el mundo laboral o mejora profesional (otros estudios,
investigación, etc)
• continuar su formación personal (HHSS, autoestima, motivación, vida sana,
control del estrés, autocontrol, etc).
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533
Los estudiantes de Magisterio que vienen a nuestro Centro, suelen ser alumnos
“rebotados de otras carreras, o con bajas notas. Con frecuencia muestran un grado
de inseguridad bastante fuerte, unos niveles académicos muy bajos y la sensación
de que van a pagar su título. Dependiendo de la especialidad el nivel de vocación
es distinto, mostrando mejores expectativas los de EE y EF. Los de Musical suelen
estar bastante motivados, pero sus niveles son quizás más bajos. Esto no es aplicable a los estudiantes de la licenciatura de Psicopedagogía, o a los que realizan una
segunda especialidad. En todos estos encontramos un alto grado de motivación.
¿Cuál es nuestra opción?
La orientación entendida como función educativa total a la que le concierne el
desarrollo de los individuos y que debe comprometerse, como agente de cambio
social, no sólo con individuos, sino también con las instituciones.
De alguna forma, la Universidad siempre se ha considerado responsable de la
formación integral del alumnado que acudía a ella, aún cuando la diversificación
de los conocimientos, los avances tecnológicos y la excesiva preocupación con las
leyes del mercado hayan contribuido a difuminar el carácter integrador y formativo de los estudios universitarios.
Nos decantamos por una orientación universitaria, entendida como proceso
continuo de intervención conscientemente programada en respuesta a unas necesidades evaluadas previamente en el contexto social y universitario.
Como dice Pallarés (Pallarés González, J. L.(1997) “El hombre como persona
es una unidad radical, aunque su naturaleza sea pluridimensional. El hombre todo
entero, es al que hemos de formar. Por ello su formación ha de ser integradora y
armónica”.
Esto va ser un referente continuo a la hora de ofrecer cualquier servicio de
orientación y acción tutorial al alumno. Por lo tanto, la orientación educativa se
configura como una ayuda encaminada a que cada persona, alcance el máximo
desarrollo, que, aunque se diversifica en modalidades -académico, profesional y
personal-, constituye una unidad. Como dice Toscanoo (2002), “ La orientación
es entendida como función educativa total a la que le concierne el desarrollo de
los individuos y que debe comprometerse, como agente de cambio social, no sólo
con individuos, sino también con las instituciones.”
Frente a un modelo en el que la orientación se entiende como un listado de
servicios, funciones y tareas, nos parece más rico optar por un modelo global
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534
e integrador, en el que la organización responde a unos objetivos, que ordenan
los planes de actuación, donde se explique el qué, cómo, cuándo y porqué se va
a hacer, así como los recursos, instrumentos y criterios de evaluación, donde se
requiere por tanto un trabajo en equipo, una concreción de planes y un sistema de
evaluación.
Nuestra propuesta es que este trabajo no se realice exclusivamente desde el
Departamento de Orientación sino que se desarrolle por medio, entre otros de la
Acción tutorial llevada a cabo por el equipo de Tutores.
Algunos indican, que respecto a la Orientación Universitaria, es relevante
atender: la acogida, la atención a la diversidad de estudiantes, planes de acción tutorial, Orientación profesional y académica, acciones para la inserción
laboral, formación complementaria a estudiantes y profesorado, satisfacción
percibida por estudiantes, profesores y centros a través de análisis del impacto de las actividades desarrolladas.
Para todo esto será preciso partir de una evaluación de las necesidades, y de
una toma de decisiones que tendrá que responder a las preguntas qué queremos
hacer y a qué estamos dispuestos.
¿A quién atendemos y qué actividades llevamos a cabo?.
El Servicio de Orientación pretende ofrecer una atención orientadora y psicopedagógica abarcando dos niveles de actuación:
A nivel interno
• La atención personalizada de los alumnos, tanto a nivel académico como
personal, realizando un plan de trabajo y seguimiento de aquellos que presenten alguna dificultad.
• El trabajo con tutores.
• Bolsa de trabajo y talleres para el empleo .
A nivel externo
• Aula de atención Psicopedagógica Externa, servicio que lleva a cabo la
atención psicopedagógica a niños y adolescentes de la zona del Aljarafe
Sevillano, promoviendo a su vez, prácticas de los alumnos de la licenciatura
de Psicopedagogía y 3º de Educación Especial.
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535
Vamos a explicitar más concretamente en qué consisten y qué se realiza desde
cada uno de estos niveles de actuación.
A nivel interno
1. Hacia los alumnos
1.1 Estudiantes de primero
1.1.1. Jornada de Acogida
Que supone una primera toma de contacto tanto con las instalaciones del Centro, como con los Servicios y personas que los dirigen.
1.1.2. Pruebas iniciales
Con ellas pretendemos evaluar diferentes capacidades de los alumnos que se
matriculan por primera vez en el Centro. Con ello se persigue tener un seguimiento personalizado de aquellos que muestren alguna deficiencia.
Concretamente, se evaluaron la Aptitud verbal; el Razonamiento abstracto la
Aptitud numérica y la Aptitud espacial, más concretamente aspectos como la expresión y comprensión escrita y lectora así como el nivel de conocimientos básicos en matemáticas.
Los resultados de las primeras se ofrecen posteriormente a los profesores junto
con otras puntuaciones de pruebas realizadas por ellos mismos. Para la realización
de las pruebas se utilizaron 2 cuestionarios (EFAI) de formas paralelas facilitados
por TEA Ediciones. La corrección de los mismos fue llevada a cabo de forma
mecanizada también por TEA. También se utiliza el 16PF. Estos resultados se
entregan de forma individual a través del DNI del alumno y con un gráfico de cada
una de las aptitudes evaluadas.
Se llevaron también a cabo evaluaciones de Factores de Personalidad, hábitos
y aptitudes hacia el estudio.
Estos resultados se presentan a los alumnos de forma individualizada.
1.2. Talleres para los alumnos
Se han puesto a disposición de los tutores, aportando los recursos y materiales
para su implementación los siguientes talleres:
En primero, dado que nuestros alumnos nos llegan con bastante inmadurez y
muchas necesidades:
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536
•
•
•
•
Taller de crecimiento y desarrollo personal.
Técnicas de estudio en la universidad
Técnicas de trabajo en grupo
Estrategias de control de ansiedad ante los exámenes
En segundo curso, y dado que han de enfrentarse a las prácticas y consolidarse en su opción vocacional como maestros:
• Técnicas de Resolución de conflictos
• Taller de Habilidades sociales ante las prácticas
• Estrategias de control de ansiedad ante los exámenes
• Técnicas de Trabajo en grupo.
• Técnicas para trabajar las conductas problemáticas en el aula
En tercer curso, dado que han de madurar en su opción como maestros, ilusionarse, hacer crecer el deseo de seguir autoformándose y sobre todo buscar empleo:
• Estrategias de control de ansiedad ante los exámenes
• Técnicas de búsqueda de empleo y salidas profesionales.
• Técnicas para trabajar las conductas problemáticas en el aula
Teniendo como telón de fondo en todo momento, la necesidad de trabajar la
autorreflexión, y el afianzamiento vocacional.
En cuarto de Psicopedagogía
• Taller de crecimiento y desarrollo personal
• Técnicas de Resolución de conflictos
• Estrategias de control de la ansiedad ante los exámenes
En quinto de Psicopedagogía
• Técnicas de búsqueda de empleo y salidas profesionales.
1.3. Consultas: atención individualizada.
Durante el curso, se atienden a un número bastante elevado de alumnos en
consultas directas en el Servicio de Orientación.
Estas consultas se han refieren a temas de orientación académica, profesional
y personal; metodología de estudio; planteamiento y seguimiento de planes de
trabajo; profundización en las pruebas de exploración de hábitos de estudio y dificultades en el rendimiento académico del alumno; orientación profesional, sobre
cursos monográficos y/o de formación específica, búsquedas de empleo, salidas
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537
profesionales, elaboración del curriculum vitae y orientación personal: problemas
familiares, de autoestima, pensamientos irracionales, ansiedad, fobias, temores,
inmadurez, etc.
Del mismo modo se atiende a diversos padres que así lo han solicitado, tanto a
nivel personal en consultas directas, como a nivel telefónico.
1.4. Con alumnos especiales
Hemos de señalar que se cada año se lleva a cabo un seguimiento individualizado con aquellos alumnos que tienen un gran número de suspensos o con los que,
lejos de haber acabado la carrera, se encuentran estancados tras años de matriculación. A cada uno de ellos se les llama intentando aclarar el motivo de su situación
y realizándose con todos aquellos que acceden, un plan de ayuda y seguimiento,
que en general resulta ser satisfactorio.
2. Con el profesorado
2.1. Reuniones de tutores
Cada año se realizan de manera periódica una serie de reuniones con los tutores.
En las primeras que se tuvieron con este Plan de Orientación, hace casi dos
años, se planteó el siguiente guión:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
¿De qué tipo de alumnos partimos?
¿Qué concepción de la tutoría defendemos?
¿Cuáles son nuestros objetivos? ¿Qué queremos transmitir?
¿Cómo nos organizamos?
¿Qué funciones tiene el tutor universitario?
¿Vamos a emplear otros recursos: proyecto Mentor, compañeros tutores...
etc?
¿Cómo se designan los tutores?
¿Qué procesos de formación se contemplan? (tanto para los alumnos, como
para los profesores)
¿Qué vamos a llevar a cabo (talleres, atención individual o en grupo y en
qué momentos (temporalización) lo haremos?
Desarrollo del programa de actividades
Por ello y a raíz de las conclusiones que se derivaron de esta reunión, se marcaron, de manera secuenciada, por cursos y mirando las necesidades y/o carencias
de los alumnos una serie de talleres, señalados más arriba, y el Servicio de Orientación ideó un CD con materiales y recursos para que fuese el propio tutor/a quien
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538
se implicase en la acción tutorial, que tiene no sólo una vertiente informativa, sino
también formativa.
Así, cada año se elabora un calendario en el que están recogidas, a modo de
orientación, nunca de manera prescriptita, todas las actividades y talleres que se
van a realizar, por cursos, de septiembre u octubre a julio.
2.2. Consultas
También se mantienen diversas consultas con los profesores que lo solicitan,
bien para tratar el caso de algún alumno concreto, o bien para facilitar el buen
funcionamiento de las tutorías.
Se atienden, también, en el Servicio de Atención Psicopedagógico Externo, a
familiares de personal del Centro.
A Nivel externo
1. Servicio de Atención Psicopedagógica externa
Se trata de un ambicioso proyecto con el Ayuntamiento de Bormujos, a través
de la firma de un Convenio de colaboración, consistente en la creación se un
servicio de atención psicopedagógico externo, totalmente gratuito,con una doble
finalidad: por un lado, atender las necesidades de atención psicopedagógicas de
la zona de Bormujos que así lo soliciten, (tratándose sobre todo a familias que no
tienen recursos); de otra, el facilitar una mejor calidad docente en nuestro Centro,
a través de la oferta de unas prácticas a los alumnos de Psicopedagogía y 3º de
Educación Especial, mediante la presencia directa en la resolución de los casos
que se atiendan en el citado servicio.
Desde la firma de los documentos base para el convenio con el Ayuntamiento
de Bormujos, se han atendido a un total de 53 niños y adolescentes, derivados
por el Ayuntamiento de Bormujos, el IES los Álamos de dicha localidad, algunos
casos de la zona del Aljarafe, de familiares del Centro o hijos de alumnos. La
atención , de una hora semanal por caso, es llevada a cabo por la responsable de
este Servicio, estando presentes, hasta ahora un total de 50 alumnos de 4º y 5º de
psicopedagogía y de 3º de Educación Especial.
La edad de los niños y adolescentes tratados ha oscilado entre los 20 meses y
los 17 años, siendo los problemas de tipo comportamental y las dificultades de
aprendizaje los más abordados. Habiéndose realizado una evaluación, diagnóstico, tratamiento y seguimiento de los casos. La entrevistas y la colaboración con
las familias ha sido una baza fundamental en todo el proceso.
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539
La Metodología de trabajo es la siguiente:
• Derivación de los casos por parte de los Servicios Sociales del Ayuntamiento de Bormujos o la Orientadora del IES Los Álamos de esta localidad.
• Previa cita, se atiende al niño o adolescente y a los padres. Las peticiones se
atienden por orden de llegada y en función de la disponibilidad de profesionales, despachos y horarios en cada momento.
• La responsable, está acompañada en todas las sesiones por uno o dos
alumn@s en prácticas, de Psicopedagogía.
• Se procede a la evaluación diagnóstico o intervención, además de las entrevistas que se requirieron en cada caso.
• Cuando el niño precisa una intervención a nivel de dificultades de aprendizaje que puedan ser realizadas por alumnos de Educación Especial, se ha
contado con la presencia de alumnos de 3º de esta especialidad. Después de
cada jornada se celebra una reunión con los alumnos participantes, en la que
se analizan las distintas sesiones y en las que se plantean los posibles programas de intervención y próximos pasos a seguir en la próxima sesión.
• A medida que se ha ido realizando la evaluación y diagnóstico, se proponen
los distintos programas de intervención psicopedagógica. Dos alumnos se
encargan de trabajar con un grupo de niños (nunca más de tres), con problemáticas similares, bajo supervisión de la responsable, para así poder ir
admitiendo casos nuevos.
• En todo caso nuestro cometido, nunca es “emitir informes” sí es dar “consejo orientador”, a las familias o Centros educativos que faciliten y/o mejoren
la situación del niño o adolescente con el que hemos trabajado o aún estamos trabajando.
• Con el fin de optimizar recursos, y para aquellos casos que ya habían sido
diagnosticados el curso pasado o fueran requiriéndolo en el presente, se han
creado grupos de trabajo con los alumnos de 5º de Psicopedagogía que han
trabajado de dos en dos con distintas problemáticas.
• Los test y cuestionarios necesarios han sido pasados por alumnos de 5º de
la licenciatura de Psicopedagogía, bajo la supervisión de varios profesores
del Centro. Esto resulta muy enriquecedor porque profesores de distintas
asignaturas pueden participar en el programa.
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540
• También los alumnos de 4º de Psicopedagogía pueden participar a través de
la asignatura de Diagnóstico psicopedagógico.
• Igualmente, existen un grupo de alumnos y becarios que a través de un
proyecto participan buscando y proporcionando programas y recursos
actualizados para poder aplicarlos en las diversas problemáticas que se
plantean en este Servicio, y así mejorar las intervenciones que se lleven a
cabo.
• Se mantienen entrevistas periódicas y en algunos casos cuando el alumno lo
requiere, con la orientadora del IES Los Álamos, o los responsables de los
Servicios Sociales encargados de derivarnos los distintos casos.
• Aunque no lo señalamos en el resumen, en algunos casos, y dado que no
era posible solucionar la situación del niño, sin tratar con cierta profundidad
la problemática familiar, casi siempre originada por los problemas de los
padres, hemos tenido que emplear un tiempo, de entrevistas, etc, sólo con
los padres, para intentar ayudar al niño.
3. Otros convenios y colaboraciones
3.1. Bolsa de trabajo , nuevos convenios de colaboración, prácticas y empleo
En este curso, nos hemos propuesto no sólo abrir nuevos nichos profesionales para nuestros estudiantes de Psicopedagogía, sino además, hacerlos a ellos
mismos descubrir esos nuevos campos profesionales, más allá del ámbito de la
orientación en Centros docentes, en los que ellos pueden intervenir.
Para ello, también hemos debido contactar con muchas empresas ofreciendo la
posibilidad de prácticas de nuestros alumnos de 5º de Psicopedagogía y abriéndoles a las funciones que éstos pueden realizar.
Después de numerosas gestiones hemos conseguido que algunos de nuestros
alumnos realicen sus prácticas en ámbitos empresariales u otros cuyas funciones salen del marco escolar. Así, hemos firmado convenios de colaboración
con grandes empresas como Abengoa, Sadiel, Centros de Acogida y Ayuntamientos para realizar programas educativos diversos en zonas marginales, o en
Bibliotecas, etc. Así hemos dado el primer paso e incluso firmado convenios
de inserción laboral de nuestros alumnos, con buenas perspectivas de futuro.
De suerte que a algunos de ellos les han dado becas, dentro del convenio de
inserción laboral de Universidad – Empresa, que se convertirá en trabajo para
el curso que viene.
VOLVER AL ÍNDICE
541
3.2 Colaboraciones con IES
A partir de la puesta en marcha del Servicio de Atención Psicopedagógico Externo, nos han solicitado, desde algún instituto, colaboración del Centro, a través
del asesoramiento de su profesorado. De diversos se nos ha solicita ayuda para
diseñar e implementar programas contra el Bullyng que se produce en sus aulas.
Hasta ahora, por falta de recursos y la ausencia de contrapartidas, no hemos podido atender esas peticiones.
3.3 Talleres para el empleo
A través del Servicio de Orientación Profesional de la Junta de Andalucía:
“Andalucía Orienta” que ha aportado a varios técnicos, se han impartido e imparten varios talleres para el empleo.
Estos consisten en la elaboración de su currículum, por parte de cada alumno,
el manejo de la página Web de este Servicio, y el colgar los CV’s en portales de
empleo de Internet. También trabajamos técnicas de autoempleo, etc.
En estos talleres intervienen alumnos de 5º de, y de 3º de distintas especialidades.
4. Con antiguos alumnos o post- titulados
4.1. Consultas: atención individualizada. A todos aquellos alumnos que han
formulado interés acerca de nuevos estudios, oposiciones, entrevistas de trabajo
etc.
4.2. Asesoramiento a alumnos en el desenvolvimiento en su primer empleo.
Otras actividades
1. Reuniones de coordinación
A lo largo de todo el curso se realizan reuniones para coordinar las diferentes
actividades llevadas a cabo por el Servicio .
2. Elaboración de materiales para tutorías y talleres ( Dossiers y CD)
Se han entregado diversos materiales para facilitar el trabajo de los tutores, y
animar la participación de éstos en la aplicación de talleres con sus alumnos.
3. Aplicación de una Encuesta de Mejora Continua.
Tanto a finales del primero como del segundo cuatrimestre se realizó una encuesta a los alumnos sobre la labor de todos los profesores del Centro.
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542
Todas ellas encaminadas a conocer la opinión de estos acerca de la calidad de
la enseñanza que reciben.
CONCLUSIÓN
Deseamos hacer nuestras las palabras de un estudioso del tema. Nos parece
que por ese camino debemos andar, y que aunque estamos al principio, por ahí
queremos ir.
“La gestión de la Orientación Educativa de las Universidades ha de
integrarse transversalmente en todos los niveles de acción académico - docente. De no ser así, será percibida por la Comunidad Universitaria como
un elemento externo no relevante. Solo cuando la estructura de orientación
sea en forma de Gabinete o Servicio esté vinculada con las acciones académico-docente y con sus responsables de más alto nivel, tiene posibilidades
de generar intervenciones de mejora. Por tanto si se genera una estructura,
aunque sea simple, que no esté incorporada en los planes de los máximos
responsables en materia académico docente, no será posible estabilizarla...
Es mejor optar por la implicación de los Centros, sus responsables, sus
docentes y todo el alumnado partiendo de diagnósticos que incidan en sus
intereses, motivaciones sugerencias buscando la complicidad. No se puede
hacer orientación al margen de los centros y sus docentes no se puede imponer por evidentes y necesaria que nos parezca.
La decisión de los ámbitos de acción debe estar vinculada a intereses
propios de la institución y los de toda la comunidad universitaria.
Una estructura se estabiliza si resulta eficaz para resolver problemas
(capacidad para resolver cuestiones relevantes para el desarrollo de la
docencia). La estabilidad de las estructuras de orientación depende en
grado sumo de los resultados que de ello se obtengan sean reconocidos
por la mayoría de la comunidad universitaria como resultados relevantes
y aporten evidencias suficientes más allá de nuestra propia autovaloración.
“Honorio Salmerón Pérez (2001)”. “Los Servicios de Orientación en la Universidad. Procesos de creación y desarrollo” Universidad de Granada.
Por ello debemos ir reforzando las:
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543
Condiciones Estructurales
• Claridad conceptual y operativa de los programas que vayan a funcionar.
• Intentar llegar a objetivos comunes por parte de todos los implicados.
• Explicitación de los compromisos y acuerdos entre los implicados en el
proceso de la orientación, profesores y el Centro.
• Delimitación de las responsabilidades de los diferentes agentes que participan en cada programa.
Cuestiones inciales
1.
2.
3.
4.
5.
Acciones y elementos considerados como útiles
Acciones y elementos menos útiles
Actuaciones positivas pero no válidas en su práctica
Revalorización la tutoría, ¿cómo hacerlo?
Elaboración de materiales en base a los perfiles de los alumnos -por cursos
y especialidades6. ¿Cuándo y cómo coordinarse, elaborar, aportar, etc?
Las notas que parece deberían caracterizar la orientación universitaria son las
siguientes:
• Se reconoce el importante papel que la orientación ocupa en la calidad de la
enseñanza universitaria.
• Se plantea la orientación como una ayuda institucional en tanto que es la
institución que la apoya y en cuanto que es la institución, en su conjunto y
en sus integrantes, a quien se dirige.
• La ayuda debe concebirse de modo integral, facilitándose la coordinación
de las diversas acciones.
• La orientación estará presente a lo largo de todo el transcurrir del alumnado
por la vida universitaria, enlazando con momentos anteriores y posteriores.
• La evaluación estará presente en el proceso orientador tanto en el análisis
inicial de las necesidades cuanto al seguimiento y comprobación de resultados en orden a mejorar su eficacia.
VOLVER AL ÍNDICE
544
La orientación se basará en la presencia de programas específicos que sistematicen la acción.
De acuerdo con las anteriores premisas las notas que caracterizan el modelo de
orientación para la universidad se apoyan en los siguientes principios:
•
•
•
•
•
•
•
La acción orientadora ha de estar planificada
Ha de ser un proceso coherentemente acumulativo
La intervención ha de ser evolutiva
La intervención será diferencial
La acción orientadora ha de ser integral
Debe estimular la implicación activa del alumnado
Se apoya en la implicación de los distintos agentes educadores.
Esperamos enriquecernos todos en este campo, aún con mucho espacio por
explorar.
Apodaca, P y Lobato, C. Eds. (1997). “Calidad en la Universidad: Orientación y
evaluación”. Barcelona: Laertes.
Díaz Allue, M.T. (1995). “Orientación en la Universidad”. Congreso Nacional
sobre Orientación y Evaluación Universitaria. Universidad de la Coruña. Conferencia.
Lázaro Martínez, A. (1997). “La acción tutorial de la función docente universitaria”. En Pedro Apodaca y Clemente Lobato: Calidad en la Universidad:
orientación y evaluación. Barcelona: Laertes.
Lázaro Martínez, A. (1997). “Evaluación del concepto de tutor en los alumnos”.
Actas VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación. Sevilla: AIDIPE,
729-732.
Pallarés González, J. L.(1997) “Política Institucional de la Fundación Universitaria San Pablo- CEU ”Aprobado por el Patronato el día 8 de Febrero de
1997 p. 5 y 6).Madrid: CEU.
Panera Mendieta, F(1999) Calidad Total en la enseñanza universitaria en Revista
Valenciana D’ Estudis Autonòics nº27 - Segundo trimestre de 1999 (p 237).
VOLVER AL ÍNDICE
545
Rodríguez Espinar, S (1982). La función orientadora y la actuación profesional
del orientador. Barcelona: Oikos-Tau.
Rodríguez Espinar, S. (1989). “Problemática y tendencias de la Orientación
Universitari”a. En AEOEP, La Reforma Educativa: Un reto para la orientación. V Jornadas Nacionales de Orientación Educativa. Valencia: AEOEP.
Rodríguez Espinar, S. (1990). “Problemática y tendencias de la orientación universitaria. La Reforma Educativa: Un reto para la Orientación”. Actas V
Jornadas Nacionales de Orientación Educativa (Valencia, noviembre 1989).
Valencia: A.E.O.E.P., (107-122).
Rodríguez Espinar, S. (Coord) (1993). “Teoría y práctica de la orientación educativa”. Barcelona: PPU.
Rodríguez Espinar, S.- (1997).”Orientación universitaria y evaluación de la calidad”. En P. Apocada y C. Lobato (Ed.), Calidad en la Universidad: Orientación y evaluación Barcelona: Laertes. (pp. 112-136).
Salmerón Pérez,H (1997). “La formación de orientadores en la Unión Europea
para diagnosticar en educación”. En Salmerón Pérez (Coord.): Diagnosticar
en Educación. III Jornadas Andaluzas de Orientación. Granada: FETE-UGT.
Salmerón Pérez, H. (2001) “Los Servicios de Orientación en la Universidad. Procesos de creación y desarrollo” . Granada: Universidad de Granada.
Salmerón Pérez, H. y LOPEZ PALOMO,V. (coords.)(2000): Orientacion Educativa en las universidades. Granada: GEU.
Sánchez Asiaín, J. A. (1996). « Hacia una nueva cultura del trabajo”. El País,
25.07.1996.
Toscano Cruz, Mª de la O (2001).“Necesidad de la Orientación en la Universidad” Huelva: Universidad de Huelva
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NECESIDADES DE ORIENTACIÓN PERSONAL PERCIBIDAS POR
EL ALUMNADO DE LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
NURIA GIL IGNACIO
E.O.E.P. de Talarrubias.
Avda. de la Constitución, nº 104. 10640, Talarrubias
[email protected]
PRUDENCIA GUTIÉRREZ ESTEBAN
Facultad de Educación, Universidad de Extremadura
Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz
SUSANA SÁNCHEZ HERRERA
Facultad de Educación, Universidad de Extremadura
Avda. de Elvas s/n. 06071 Badajoz.
[email protected]
RESUMEN
Son muy numerosas las dificultades que encuentran los universitarios en su
trayectoria personal y formativa. Por ello, en este artículo pretendemos poner de
manifiesto la necesidad de la Orientación en la Universidad de Extremadura, concretamente en la personal, pues la orientación de los jóvenes universitarios no
debe circunscribirse únicamente al ámbito académico y profesional, ya que durante el proceso de formación profesional el joven está experimentando un intenso
proceso personal de maduración y de preparación para el mundo adulto en el que
afloran incertidumbres, dudas y desajustes de expectativas.
Así, con el fin conocer las demandas de orientación personal de los universitarios extremeños, se aplicó una encuesta de carácter exploratorio elaborada ad
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548
hoc, como instrumento de evaluación, a estudiantes de primero y tercero de titulaciones de primer ciclo y al alumnado de primero y quinto de las licenciaturas,
adscritos al Semidistrito de Badajoz de la Universidad de Extremadura. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que los universitarios extremeños demandan,
principalmente, orientación sobre temas profesionales y, en menor medida sobre
temas personales.
INTRODUCCIÓN
De alguna forma, la Universidad siempre se ha considerado responsable de la
formación integral del alumnado que acudía a ella, aún cuando la diversificación
de los conocimientos, los avances tecnológicos y la excesiva preocupación con las
leyes del mercado hayan contribuido a difuminar el carácter integrador y formativo de los estudios universitarios.
Pero la orientación universitaria, entendida como “proceso continuo de intervención conscientemente programada en respuesta a unas necesidades evaluadas
previamente en el contexto social y universitario”, es algo más próximo a nuestra
realidad actual. En cambio, no existe un marco legal específico que recoja alguna
normativa referente a la orientación en la Universidad, aún cuando ésta se considera hoy “un factor imprescindible para la mejora de la calidad de la enseñanza”
(Rodríguez Espinar, 1989; Díaz Allué, 1995; Apodaca y Lobato, 1997).
Así, la Universidad, como institución insertada en la sociedad y al servicio de
ella, en la medida en que tiene a su cargo la formación de futuros profesionales de
las más variadas especialidades, no puede obviar las necesidades de la población
a la que atiende.
Entendemos que el acceso al mundo universitario supone para el/la joven, nuevas exigencias diferentes a las que había tenido en etapas educativas anteriores.
El alumnado universitario se va a enfrentar a nuevas técnicas de trabajo intelectual, nuevas fuentes de consulta y, sobre todo, a la ausencia de un plan de
aprendizaje tan guiado como en etapas anteriores. Ante esta situación el alumnado
requerirá conocer esas nuevas técnicas de estudio, familiarizarse con las nuevas
fuentes y aprender a generar y administrar su propio plan de aprendizaje.
De igual modo, la mayor autonomía a la que el alumnado se enfrenta y la mayor implicación personal que se requiere, exige asumir continuamente la dirección
de sus actuaciones, lo que supone, como requisito previo, conocer en profundidad
sus aptitudes, intereses, motivaciones, expectativas, limitaciones... Aún cuando
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NECESIDADES DE ORIENTACIÓN PERSONAL PERCIBIDAS POR EL ALUMNADO...
549
es de esperar que en etapas anteriores se hayan trabajado estos aspectos, probablemente el momento madurativo más adecuado para que cobre su total sentido
sea éste, por lo que será necesario que vuelva, con seriedad, a plantearse quién es,
cómo es, dónde está, a dónde quiere ir,...
A todos los anteriores aspectos se le une, en ocasiones, el abandono del domicilio familiar con todo lo que esto supone: ausencia del contexto habitual y,
consiguientemente, necesidad de adaptarse al nuevo hábitat.
Ante tales cambios, el alumnado universitario puede experimentar durante su
trayectoria académica necesidades relativas al afrontamiento de situaciones conflictivas, control del estrés y la ansiedad, de seguridad y confianza en sí mismo y
de desarrollo de la identidad personal, autoestima y autoconcepto, que le permitan
un óptimo equilibrio personal y emocional, que, sin duda, va a repercutir en una
mejora de su calidad de vida personal, académica y profesional.
Uno de los ámbitos de la orientación educativa es la orientación personal, que
tiene como objetivo que el alumnado logre el ajuste personal y la autoaceptación. Busca la integración del sujeto consigo mismo y su ámbito de interés lo
constituyen las ideas, valores, creencias, actitudes, autoestima, autoconcepto, etc.
(Sampascual, Navas y Castejón, 1999). Es en este ámbito de la orientación donde
centraremos nuestro análisis.
SITUACIÓN ACTUAL DE LA ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
La Ley de Reforma Universitaria (LRU), con la implantación de nuevas titulaciones para responder de modo más eficaz a las necesidades del mundo laboral,
trajo como consecuencia una mayor complejidad en la elección a la hora de ingresar en la Universidad y mayores dificultades, en el momento de organizar las opciones académicas dentro ya del contexto universitario. Se trataba de aprovechar,
de acuerdo con los intereses propios, la flexibilidad y optatividad que el sistema
de créditos ofrecía, o tendría que ofrecer.
Por otra parte, la familia y la sociedad, como contextos donde la persona crece
y se desarrolla, presentan aspectos problemáticos que, unido a las dificultades de
inserción en el mundo laboral, vienen a sumarse en el conjunto de circunstancias
ante las cuales el universitario siente necesidad de ayuda y la universidad, como
institución formadora, debe dar respuestas adecuadas.
La orientación en la Universidad entendida, como ya se ha comentado anteriormente, como «proceso continuo de intervención conscientemente programado»,
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550
ha asumido diversos planteamientos que pueden ser resumidos en tres corrientes
(Rodríguez Espinar, 1989): a) la orientación como administración, b) la orientación como filosofía educativa y c) la orientación como disciplina de acción. También se puede establecer una doble categoría del papel que el agente orientador
puede asumir. En una, la orientación se concibe como función suplementaria del
programa académico, pudiendo asumir diversos enfoques: gestión del currículum
extraescolar; asesoría basada en una relación personalizada y dirigida a alcanzar
el conjunto de objetivos educativos, personales y profesionales; atención clínica
para la resolución de problemas; y acciones dirigidas a completar las provenientes
de la enseñanza de las asignaturas. En la otra, la orientación es entendida como
función educativa total a la que le concierne el desarrollo de los individuos y que
debe comprometerse, como agente de cambio social, no sólo con individuos, sino
también con las instituciones.
De acuerdo con Rodríguez Espinar (1989) y Lázaro (1997), las características
de la orientación universitaria son, entre otras, las siguientes:
• Se reconoce el importante papel que la orientación ocupa en la calidad de la
enseñanza universitaria.
• Se plantea la orientación como una ayuda institucional, en tanto que es la
institución la que apoya y en cuanto que es la institución, en su conjunto y
en sus integrantes, a quien se dirige.
• La ayuda debe concebirse de modo integral, facilitándose la coordinación
de las diversas acciones.
• La orientación estará presente a lo largo de todo el transcurrir del alumnado
por la vida universitaria, enlazando con momentos anteriores y posteriores.
• La evaluación estará presente en el proceso orientador tanto en el análisis
inicial de las necesidades cuanto al seguimiento y comprobación de resultados en orden a mejorar su eficacia.
• La orientación se basará en la presencia de programas específicos que sistematicen la acción.
Asimismo, siguiendo a Álvarez (1995), estas premisas que caracterizan el modelo de orientación para la Universidad se apoyan en los siguientes principios: la
acción orientadora ha de estar planificada; ha de ser un proceso coherentemente
acumulativo; la intervención ha de ser evolutiva y diferencial; la acción orientado-
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551
ra ha de ser integral; debe estimular la implicación activa del alumnado y se apoya
en la implicación de los distintos agentes educadores.
NECESIDAD DE LA ORIENTACIÓN PERSONAL
EN LA UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
Con el objetivo de conocer en qué medida los estudiantes universitarios del
Semidistrito de Badajoz han demandado o demandan orientación sobre temas personales, se les formularon determinadas cuestiones para que opinaran sobre una
serie de aspectos relativos a dichos temas, valorando en qué grado necesitan o han
necesitado orientación:
• Aptitudes y conocimientos previos requeridos para unos estudios determinados.
• Adquisición de hábitos de estudio y técnicas de trabajo intelectual.
En este sentido, mediante una escala de 1 a 5, indicando el 1 ninguna orientación y el 5, mucha orientación, la puntuación media otorgada es en el eje escalar
el 3,0.
En el gráfico 1 se ofrece la valoración media otorgada por los estudiantes a
cada uno de los aspectos incluidos en este indicador:
Gráfico 1: Orientación y necesidades personales.
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552
No se aprecia un alto requerimiento, en cuanto a necesidades personales se
refiere, ya que tanto la puntuación media otorgada como las dadas a cada aspecto
no superan el listón del punto de corte teórico (3,0).
Esta situación se aprecia también si las necesidades se analizan en relación
con el género. Ni los varones ni las mujeres manifiestan grandes necesidades de
orientación en estos temas.
Tan sólo cabe destacar que las mujeres muestran más necesidad de orientación,
sobre todo, en las aptitudes y conocimientos previos requeridos para unos estudios
determinados. (Véase Tabla 2).
Tabla 1: Grado de orientación sobre necesidades personales, según el género.
VARONES
MUJERES
Aptitudes y conocimientos previos requeridos para unos estudios
determinados.
ASPECTOS
2,7
2,9
Adquisición de hábitos de estudio y técnicas de trabajo intelectual.
2,7
2,7
Grado de ajuste entre las propias capacidades y las exigencias de
determinada profesión
2,8
2,9
En la Tabla 3, atendiendo a la edad, tampoco se observa la existencia de necesidades de orientación en estos aspectos.
Tabla 2: Grado de orientación sobre necesidades personales según la edad (en años)
ASPECTOS
de 18 a 20
de 21 a 23
de 24 a 26 de 27 ó más
Aptitudes y conocimientos previos requeridos
para unos estudios determinados.
2,9
2,8
2,8
2,2
Adquisición de hábitos de estudio y técnicas
de trabajo intelectual.
2,8
2,7
2,7
2,7
Grado de ajuste entre las propias capacidades
y las exigencias de determinada profesión
2,8
3,0
2,9
2,7
Tabla 3: Grado de orientación sobre necesidades personales, según la situación actual.
ASPECTOS
SOLO
ESTUDIA
ESTUDIA Y
BUSCA
EMPLEO
TRABAJA
TIENE GARGAS
FAMILIARES
2,8
2,8
2,6
3,0
Adquisición de hábitos de estudio y técnicas
de trabajo intelectual.
2,7
2,7
2,7
3,0
2,9
2,9
2,6
3,1
VOLVER AL ÍNDICE
553
Únicamente se aprecia una ligera necesidad de orientación en el grado de ajuste entre las capacidades personales y las exigencias de algunas profesiones por
parte del alumnado que asumen responsabilidades familiares.
Tabla 4: Grado de orientación sobre necesidades personales, según el curso.
ASPECTOS
1º
3º
5º
Aptitudes y conocimientos previos requeridos para
unos estudios determinados.
2,8
2,8
2,8
Adquisición de hábitos de estudio y técnicas de
trabajo intelectual.
2,8
2,7
2,7
Grado de ajuste entre las propias capacidades y las
exigencias de determinada profesión
2,8
2,9
3,0
De los datos anteriores, se desprende que no hay diferencias importantes en
cuanto a las necesidades de orientación personales que manifiestan los alumnos
de 1º, 3º y 5º curso.
Por otro lado, en el alumnado de 5º curso podemos apreciar una ligera necesidad de orientación en el grado de ajuste entre las propias capacidades y las
exigencias de determinada profesión (puntuación de 3,0).
Tabla 5: Grado de orientación sobre necesidades personales, según el área de enseñanza.
HUMANÍSTICA
SOCIAL
CIENTÍFICA
BOMÉDICA
TÉCNICA
ASPECTOS
3,0
2,8
2,8
2,8
2,9
Adquisición de hábitos de estudio y técnicas de
trabajo intelectual.
2,8
2,8
2,7
2,7
2,8
3,0
2,8
2,8
2,9
3,0
El alumnado del área Biomédica y técnica son quienes presentan mayores necesidades de orientación personal, no apreciando diferencias importantes entre
ambos.
Además, se solicitó del estudiantado del Semidistrito pacense que valorara
cuatro opciones relativas a la función de apoyo y orientación personal que podría
realizarse desde un Departamento de Orientación en la Universidad de Extremadura, utilizando la misma escala de 1 a 5, indicando el 1 ninguna importancia y el
5 mucha importancia.
En el gráfico 2 presentamos la puntuación media otorgada por los estudiantes
a cada una de las cuatro opciones.
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554
Gráfico 2: Valoración de la función de apoyo y orientación personal en la Universidad.
En las Tablas siguientes se recogen las valoraciones otorgadas a las cuatro
opciones, atendiendo a las variables género y curso:
Tabla 6: Valoración de la función de apoyo y orientación personal
que podría realizarse en la Universidad, según el sexo.
OPCIONES
VARONES
MUJERES
A: Afrontamiento de situaciones conflictivas
3,3
3,5
B: Control de estrés y ansiedad
3,2
3,6
C: Orientación para el desarrollo de la identidad
personal, el autoconcepto y la autoestima positiva
3,2
3,7
D: Seguridad en uno mismo
3,3
3,7
Si tenemos en cuenta el sexo, encontramos que las mujeres se muestran más
entusiastas que los varones, especialmente en dos de las cuatro opciones valoradas: “orientación para el desarrollo de la identidad personal, el autoconcepto y
la autoestima positiva” y “seguridad en uno mismo” (3,7 en ambos casos).
Por otro lado, se ha contrastado esta variable con el Factor B: control del
estrés y ansiedad (con una puntuación de 3,2 y 3,6 de hombres y mujeres respectivamente) no apreciándose diferencias significativas en función del sexo
(Ji-cuadrado= 1,04; p=0,309). También se ha contrastado el sexo con el Factor
C: orientación para el desarrollo de la identidad personal, el autoconcepto y la
autoestima positiva (Ji-cuadrado= 0,99; p= 0,679), no encontrándose tampoco
diferencias significativas entre hombres (puntuación de 3,2) y mujeres (3,7); y
con el Factor D: Seguridad en uno mismo (puntuación hombres: 3,3 y mujeres:
VOLVER AL ÍNDICE
555
3,7) (Ji-cuadrado= 0,92; p= 0,660), no mostrándose tampoco, en este caso, diferencias estadísticamente significativas.
Tabla 8: Valoración de la función de apoyo y orientación personal
que podría realizarse en la Universidad, según el curso.
1º
3º
5º
A: Afrontamiento de situaciones conflictivas
OPCIONES
3,3
3,5
3,5
B: Control de estrés y ansiedad
3,4
3,5
3,5
C: Orientación para el desarrollo de la identidad
personal, el autoconcepto y la autoestima positiva
3,4
3,6
3,5
D: Seguridad en uno mismo
3,5
3,6
3,5
Según el curso en el que se encuentra nuestro alumnado, el grupo de 5º curso
otorga la misma puntuación a las cuatro opciones valoradas (3,5), seguido de cerca por el alumnado de 3º.
En líneas generales, atendiendo al curso, no se observan importantes diferencias en cuanto a la valoración de la función de apoyo y orientación personal en la
Universidad de Extremadura.
CONCLUSIÓN
En síntesis, podemos decir que las necesidades de orientación personal de la
población universitaria extremeña no son relevantes, manifestando una mayor
preocupación por la orientación sobre temas profesionales. Así, las necesidades
de orientación personal adquieren un valor por debajo de la puntuación media teórica de la escala utilizada, siendo los aspectos relacionados con la “adquisición de
hábitos de estudio y técnicas de trabajo intelectual” el aspecto sobre el que menos
necesidades de orientación expresan.
A modo de conclusión, consideramos que la orientación educativa y profesional en la Universidad no debe limitarse a la orientación previa a la elección de la
carrera y a la orientación destinada a entrar en el mundo laboral. La demanda de
orientación para el joven universitario puede tener un carácter académico y profesionalizador o puede tener un carácter de orientación personal. A menudo detrás
de una demanda se esconde la otra.
Alcanzar un óptimo ajuste emocional y afectivo, una progresiva asunción de
responsabilidades, una mayor participación en la vida cotidiana, el desarrollo de
la autoestima y el autoconcepto, la adquisición de competencias sociales y una
buena adaptación al entorno son, entre otros, objetivos que se fomentan desde el
VOLVER AL ÍNDICE
556
ámbito de la orientación personal en cualquiera de las etapas educativas, pues el
fin principal de la educación es favorecer en el alumnado el pleno desarrollo de
su personalidad para insertarse eficazmente en la sociedad en que viven. De ahí la
importancia y necesidad de la orientación personal a lo largo de toda la vida.
Álvarez, M. (1995). Orientación Profesional. Barcelona: CEDECS.
Apodaca, P. y Lobato, C. (1997). Calidad en la Universidad: Orientación y Evaluación. Barcelona: Alertes.
Díaz Allué, M. T. (1995). Orientación en la Universidad. Congreso Nacional sobre Orientación y Evaluación Universitaria. Universidad de la Coruña. Conferencia.
Lázaro, A. (1997). “La acción tutorial de la función docente universitaria”. En P.
Apodaca y C. Lobato. Calidad en la Universidad: orientación y evaluación.
Barcelona: Laertes.
Rodríguez Espinar, S. (1989). “Problemática y tendencias de la Orientación Universitaria”. En A.E.O.E.P., La Reforma Educativa: Un reto para la orientación. V Jornadas Nacionales de Orientación Educativa. Valencia: AEOEP.
Sampascual, G., Navas, L y Castejón, J. L. (1999). Funciones del orientador en
Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza Editorial. Uno.
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Comunicaciones
Orientación profesional
e inserción laboral
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CÓMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO AL
AUTOEMPLEO Y EL EMPRENDIMIENTO. UN MODELO DE ITINERARIO PARA EMPRENDER EN EL ENTORNO LOCAL: EL SIAE
ANA ISABEL HERNÁNDEZ DOLS
Agente de Empleo y Desarrollo Local
[email protected]; [email protected]
EMPRESA MUNICIPAL DE PROMOCIÓN ECONÓMICA (E.M.P.E.S.A.)
Concejalía de Empleo, Industria y Comercio
Ayuntamiento de Móstoles (Madrid)
Calle E, núm. 20
Polígono Industrial Arroyomolinos
28938 Móstoles (Madrid)
Teléfono: 91 664.76.11/ 609 214 713
www.empesa.es
www.ayto-mostoles.es
RESUMEN
Las políticas y medidas previstas por los poderes públicos en relación con la
promoción del espíritu emprendedor y el fomento de la competitividad empresarial no están siendo las adecuadas como lo demuestra el débil dinamismo de la
actividad empresarial española.
Faltan medidas específicas, su aplicación se caracteriza por la escasa coordinación de los agentes implicados y adolecen de marcos teóricos y modelos en
los que apoyarse.
Se hace imperativa la existencia de recursos en red cuya aplicación integre
todas las intervenciones dirigidas a la creación de empresas, su consolidación y la
promoción del espíritu empresarial.
VOLVER AL ÍNDICE
560
Es crucial potenciar el papel de los orientadores de autoempleo en tanto que
una acción tutorial adaptada a este entorno puede aumentar las posibilidades
de éxito del emprendimiento. La colaboración con la Administración Educativa
es importante no sólo por la utilidad del referente teórico de la orientación educativa, sino por la necesidad de fomentar el espíritu emprendedor y su valoración
social.
El SIAE es un modelo de Servicio de Orientación para el Autoempleo promovido por el Ayuntamiento de Móstoles, basado la prospección de oportunidades empresariales, la captación proactiva de emprendedores, un itinerario
integrado de emprendimiento y el centrar sus esfuerzos en la consolidación de
las empresas.
1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con los datos del CES1, la actividad empresarial española se
caracteriza por un débil dinamismo, que afecta a principalmente a la competitividad de las empresas de reciente creación y su supervivencia. Esta comunicación
analiza las políticas y las medidas dirigidas al fomento del espíritu emprendedor
así como la labor que actualmente prestan los Servicios de Orientación y Apoyo
al Autoempleo y el Emprendimiento. Derivado de este análisis se concluye la
necesidad de potenciar el papel de los orientadores de autoempleo al entender
que la orientación y la implementación de un tipo de acción tutorial adaptada
al entorno de la empresa y los emprendores es fundamental para aumentar
las posibilidades de éxito del emprendimiento y crear empresas con mayor
proyección de futuro. El marco teórico de la Orientación Educativa puede servir
de referente para apoyar la labor de estos profesionales orientadores al servicio de
la actividad empresarial cuya labor es fundamental, como se verá.
Una gran mayoría de las empresas de reciente creación son unipersonales o
constituidas por autónomos (cerca del 60 por 100 del tejido empresarial); y se
caracterizan por su pequeña dimensión así como por las graves dificultades que
encuentran en su proceso de consolidación en el corto y medio plazo. Así mismo, en el sector de las empresas dedicadas a actividades de alto valor añadido,
innovadoras y/o de base tecnológica, se observan, además de problemas de consolidación, dificultades en la creación.
Existen una serie de factores procedentes del entorno, sobre los que, en un
principio, el empresariado no tiene capacidad de control, que afectan negativa1
Consejo Económico y Social (2005). El proceso de creación de empresas y el dinamismo empresarial. Informe
Número 5/2005. Madrid: Consejo Económico y Social
VOLVER AL ÍNDICE
CÓMO MEJORAR LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO AL AUTOEMPLEO...
561
mente a la actividad emprendedora y que pueden limitar sus posibilidades de consolidación. Destacan como obstáculos a la iniciativa empresarial, la falta de apoyo financiero y la complejidad administrativa a la hora de crear la empresa. A
estos factores se unen también otros, tales como la fiscalidad empresarial, la falta
de cultura innovadora en España, un sistema educativo que no promueve el
espíritu emprendedor y la escasa valoración social del emprendimiento.
Este débil dinamismo de la actividad empresarial española está ligado a una
respuesta inadecuada en relación con la promoción del espíritu emprendedor y el
fomento de la competitividad empresarial por parte de los poderes públicos.
A este respecto, ¿cuál es la respuesta institucional?. Qué medidas, pues, deberían tomarse y qué papel podrían jugar los actuales Servicios de Orientación y
Apoyo al Autoempleo y el Emprendimiento.
Mi objetivo es plantear algunas respuestas pero, fundamentalmente, aportar
una dimensión práctica a esta Comunicación, al presentar un modelo de servicio de orientación para el autoempleo y el emprendimiento que se propone
implantar el Ayuntamiento de Móstoles en las estructuras de apoyo que presta
a los emprendedores y empresas del municipio y que cristaliza en el SIAE, un
itinerario de empredimiento que pretende integrar muchas de las propuestas
actualmente planteadas para atender eficazmente las necesidades y demandas de
las emprendedoras y emprendedores en el nivel local.
2. DESARROLLO DE CONTENIDOS
2.1. Situación Actual
El primer rasgo de la respuesta institucional a la realidad descrita líneas más
arriba se caracteriza por la escasez de medidas específicas que se centren tanto
en la creación como en la consolidación de las empresas.
Los Servicios existentes se dirigen más bien a incentivar con carácter general la actividad empresarial. Estas medidas de promoción resultan ineficientes, como se ha visto, fundamentalmente por dos razones. Porque no se satisfacen
las verdaderas necesidades de los emprendedores y las empresas, necesidades que
varían según el perfil del emprendedor/ a y el punto concreto del proceso de emprendimiento (en el nacimiento de la empresa, en su consolidación) y, finalmente,
por su carácter indiscriminado, al no atender, con carácter general, a la especial
bondad o cualificación del proyecto en relación a su capacidad para la creación de
empleo o a su capacidad innovadora, etc.
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562
Otro de los problemas que se observa en la respuesta de las instituciones se
refiere a la escasa coordinación entre las medidas existentes, lo que conlleva su
solapamiento la mitad de las veces y la duplicidad de ciertos recursos en detrimento de la práctica inexistencia de otros. Existen, pues, numerosos servicios y
recursos destinados al autoempleo y al emprendimiento, que actúan de forma
desordenada y respecto de los cuales falta una información sistemática y accesible
para los usuarios.
Por último, muchos de estos servicios y recursos están adscritos a Programas
subvencionados y por esta razón, en muchas ocasiones, son en los aspectos cuantitativos e inmediatos en donde se pone todo el peso, frente a la búsqueda de parámetros de calidad y de beneficios a largo plazo. Por este motivo lo que se precisan
son recursos más adecuados, constantes y coordinados (recursos en red).
Otra de las carencias que pueden observarse en los Servicios de orientación
y apoyo al autoempleo y el emprendimiento es precisamente que no realizan
una verdadera acción orientadora, con el concepto que conocemos desde el
sistema educativo.
Las intervenciones se basan en proporcionar información y/o dar consejos
no individualizados, imperando un modelo de intervención asistencialista y de
asesoramiento unidireccional, de carácter puntual frente a un modelo de intervención centrado en la persona, observada desde una perspectiva global e
integral. Sucede que muchos de estos servicios de atención al emprendedor no
han integrado la acción orientadora entendida como un proceso continuo de
ayuda y acompañamiento profesionalizado dirigido al desarrollo personal,
competencial, profesional y social del emprendedor.
Finalmente, los técnicos de autoempleo y emprendimiento que prestan sus servicios en estas estructuras son profesionales cualificados que se ven inmersos en
el ejercicio de una práctica laboral caracterizada por la falta de marcos teóricos y
modelos en los que apoyarse, por la falta de herramientas consensuadas y por
la ausencia de referentes. Carecen de procedimientos de trabajo y adolecen de una
insuficiente definición de sus funciones y de una deficiente identidad profesional.
2.2. Propuestas de Mejora
Las políticas, las medidas que se apliquen y los concretos Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo destinados a la creación de empresas, a su consolidación y, en general, a la promoción del espíritu empresarial se han de integrar, para resultar eficaces, en una estrategia política coherente y diferenciada
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563
(que tenga una traducción y ejecución coordinada en los distintos niveles de
intervención: estatal, autonómico y local), que se caracterice por una utilización
más eficiente de los recursos y donde se prioricen, como ya se advertía, las actividades de aquellas empresas de base tecnológica y de alto valor añadido, las
generadoras de empleo, innovación y progreso tecnológico.
Este aspecto último, no puede tener un carácter puntual (hoy ya existen algunos instrumentos concretos, como algunas subvenciones y líneas financieras destinadas a empresas de base tecnológica) sino que debería implementarse como
parte de la labor de prospección que estos Servicios de Orientación y Apoyo
al Autoempleo y el Emprendimiento deberían llevar a cabo. De tal manera que
promovieran aquellos sectores de empleo emergente (yacimientos de empleo) y
centraran sus esfuerzos (introduciendo factores de elegibilidad) en los proyectos
con mayor valor añadido.
Además, dichas políticas de Orientación y Apoyo al Autoempleo y el Emprendimiento deberían coordinarse con las existentes políticas de orientación educativa en los ámbitos de educación secundaria y formación profesional, mediante la
colaboración de los Agentes de Desarrollo Local con los centros educativos de su
ámbito de influencia.
Desde el punto de vista práctico, y ante la ausencia de un estatuto de referencia para los orientadores de autoempleo y emprendimiento, es necesaria una
estructura de apoyo (observatorios, comités, etc.) que se encargue de impulsar
y coordinar la recopilación de información sobre programas y actividades
relacionados con el espíritu empresarial para facilitar el acceso a los mismos
y aumentar la difusión de información sobre herramientas, metodologías pedagógicas y buenas prácticas.
Así mismo, los Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo han de estar
integrados por equipos multidisciplinares de profesionales cualificados El orientador de autoempleo ha de poseer, pues, una serie de conocimientos técnicos y en
permanente puesta al día2 y fundamentalmente orientar al emprendedor en la
articulación de todos los aspectos que se necesitan para dar forma a la idea
de negocio, trabajando sus competencias y negociando con él itinerario de
trabajo para el desarrollo del proyecto, la puesta en marcha y consolidación.
El modelo elegido debe ofrecer un servicio individualizado y de calidad que
tenga en cuenta la realidad y el perfil del emprendedor analizar las competen2
De ahí la importancia de las guías de recursos y de buenas prácticas que mencionábamos, así como de la existencia de una red coordinada de recursos de la que hablábamos antes para que los Servicios ofrezcan servicios de
valor añadido y no dupliquen esfuerzos inútilmente, que es lo que está sucediendo ahora).
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564
cias que posee y las que necesita desarrollar para llevar a cabo la actividad; todo
ello mediante un proceso de ayuda y guía continuos con el emprendedor para
que integre su experiencia personal y profesional en el proyecto emprendedor,
proponiéndole incentivos más que asistirle.
Desde una perspectiva más amplia y en el largo plazo, el fomento del espíritu
emprendedor en ámbito de la Orientación Educativa (profesional) permitirá
progresivamente la extensión de una cultura empresarial y el consecuente
desarrollo de las competencias necesarias para emprender3 que ahora hay que
trabajar desde los más a fondo, precisamente por la ausencia de ese caldo de cultivo.
La colaboración, pues, entre la Administración Educativa, Administración
Laboral y el resto de los Agentes sociales se hace absolutamente necesaria para
garantizar la solvencia de los programas de emprendimiento y las políticas
que los promueven.
Por último, el modelo de Servicio de orientación para el autoempleo ha de estar
basado en procesos de orientación de tipo circular con retroalimentación en
cada una de sus fases: en la fase de planificación, en la del desarrollo del proyecto y en la de puesta en marcha de la empresa, así como en la fase de seguimiento
y consolidación, realizando los orientadores un trabajo de asistencia técnica
y acompañamiento con las personas emprendedoras desde que se realiza su
entrada en el Servicio hasta que se constituye la empresa y se consolida sin
abandonar la estructura de apoyo marcada por el Servicio.
2.3. El SIAE, un caso práctico
La Empresa Municipal de Promoción Económica (EMPESA) es una empresa
municipal que presta servicios de orientación, asesoramiento, intermediación y
formación y cuya finalidad es consolidar y desarrollar el tejido económico y la
competitividad empresarial del municipio, así como la cantidad y la calidad del
empleo.
Servicio Integral de Asistencia/Asesoramiento/Acompañamiento al Emprendimiento (SIAE) es uno de sus proyectos más ambiciosos e innovadores. Su objetivo es prestar un servicio gratuito dirigido a fomentar la creación de empresas rentables y con proyección de futuro (consolidadas) y a la promoción del
asociacionismo de las empresas locales. Otro de sus objetivos es constituir una
3
La capacidad de trabajar en equipo, el estar dotado de espíritu de iniciativa, la capacidad de hacer frente al
fracaso, la posibilidad de resolver los problemas por si mismo, la predisposición al cambio, la cooperación,etc.
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565
red de apoyo para los emprendedores coordinando sus actividades con varias
entidades del municipio y de la propia Comunidad Autónoma que ya están interviniendo en la promoción del espíritu empresarial. El SIAE, por tanto, aglutina
también los recursos de otras entidades, para lo que se han celebrado acuerdos de
colaboración con los distintos agentes sociales para la prestación del servicio bajo
la coordinación de EMPESA. Una de las ideas del proyecto es el intercambio y
apoyo mutuo entre estas organizaciones para evitar la duplicidad de tareas
y esfuerzos.
Para servir de soporte al SIAE y potenciar su eficacia, se ha desarrollado una
herramienta informática que permite gestionar mejor los flujos de trabajo y la
optimización de los recursos humanos y materiales y el trabajo en red: Base de
Datos del SIAE.
El SIAE se basa en el diseño de un itinerario adaptado a las exigencias de
cada proyecto empresarial cuyo propósito es abarcar desde el nacimiento de la
idea de negocio hasta los dos primeros años de vida de la empresa; servicios entendidos desde una perspectiva multidisciplinar que contemplan medidas formativas, de orientación y asesoramiento y de acompañamiento en la puesta en marcha
y consolidación empresarial; de acuerdo a las siguientes Fases:
FASE I:
Captación de emprendedores y de mercados emergentes (prospección)
Su propósito es fomentar el espíritu emprendedor a nivel local como punto de
partida para la creación de empresas y empleo
Para ello se ha puesto en marcha el programa “Emprender en Móstoles”: Jornadas de Autoempleo y Emprendimiento encaminadas a fomentar la vocación empresarial entre la población dando a conocer en qué consiste el trabajo por cuenta
propia y, en particular, las fórmulas de autoempleo y de economía social como
alternativa efectiva para participar en el mercado laboral; haciendo especial incidencia en los nuevos yacimientos de empleo del municipio, como la conciliación
de la vida familiar y laboral y de este modo promover la transformación del
saber informal de las mujeres en empresas.
Se pretende, así mismo, la colaboración con las estructuras de Orientación
Educativa, para fomentar a largo plazo el espíritu emprendedor y la valoración
social del emprendimiento.
La labor de los Orientadores en esta fase se centra en facilitar una toma de
decisiones y en:
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566
• Concienciar sobre la necesidad y la utilidad de poseer unas determinadas habilidades, destrezas y/o conocimientos para gestionar cualquier
negocio así como la idea de que tales habilidades, destrezas y/o conocimientos se pueden adquirir: “aprender a emprender”.
• Impulsar una actitud y un enfoque empresariales, impulsar la percepción
sobre la importancia de asociarse y de una adecuada preparación y planificación del proceso de creación de la empresa para aumentar las posibilidades de éxito del proyecto.
• Promover el autoempleo (empresario/a individual, empresas de economía
social, etc…) como una opción profesional viable.
• Sensibilizar sobre la existencia de oportunidades empresariales (yacimientos de empleo) que se generan por la existencia de necesidades sociales para las que no existe una oferta de servicios suficientemente cubierta
(nichos de mercado) y cuyo desarrollo podría constituir potenciales ideas
de negocio.
• Dar a conocer la existencia de los numerosos recursos de información,
orientación, asesoramiento, formación y/o de tipo económico, etc dirigidos a la generación de empleo que el SIAE (y las entidades que lo
integran) así como otros agentes sociales ponen a su disposición.
FASE II:
(Tutorías individualizadas)
• Análisis del perfil del emprendedor
• Trabajar la decisión de ser empresaria/o:
- Una reflexión sobre lo que significa ser empresaria/o y sus
competencias(actitudes, capacidades)
- Una reflexión sobre las implicaciones de ser empresaria/o: El orientador debe trabajar con el usuario para clarificar sus objetivos, expectativas y compromisos personales, potenciar su autoestima y dotarle de herramientas (en particular a las emprendedoras) para que pueda negociar
con su entorno ciertos apoyos para que pueda emprender el proyecto4.
4
El objetivo es introducir de manera transversal en las herramientas de orientación la perspectiva de género y mecanismos específicos para el emprendimiento femenino y así favorecer la igualdad de oportunidades
en el acceso a los sistemas de apoyo a emprendedores.
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567
• Trabajar la idea de negocio
- Orientación del autoempleo significa ayudar a madurar, definir y poner
en marcha la idea de negocio.
- Analizar los puntos críticos del proyecto: factores de éxito, factores de
fracaso, análisis de los riesgos.
• Definición/ negociación del itinerario con el emprendedor: El trabajo realizado nos permite un pre-diagnóstico de viabilidad: en función de la potencialidad de nuestra/o emprendedora/or y la madurez de su idea de
negocio.
En resumen, el/la orientador/a ha de analizar las necesidades y competencias
del usuario y a través de determinadas herramientas5 evaluar el grado de madurez de su proyecto y de su perfil como emprendedor, elaborar un pre- diagnóstico y negociar con él/ ella el itinerario qué van a seguir.
FASE III:
Puesta en marcha del itinerario
• Módulos de educación emprendedora:
- Acciones de formación empresarial.
- Los/las emprendedores/as elaboran su plan de empresa.
• Diagnóstico de viabilidad
• Creación de la empresa
- Tramitación de posibles ayudas y subvenciones (pre-creación de la empresa o post-creación). Informar sobre posibles líneas financieras y facilitar las herramientas para la negociación de los prestamos.
- Se crea la empresa a través de la Ventanilla Única Empresarial (una
herramienta que simplifica los trámites administrativos).
5
La labor de sensibilización sobre esta fase de análisis del proyecto y del propio emprendedor es fundamental
porque los usuarios no observan en un principio como útiles este tipo de sesiones en la medida en que asocian
los Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo a la función de información y tramitación de ayudas y
subvenciones.
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568
Fase IV:
Consolidación
• Acciones de acompañamiento empresarial y de promoción especializadas
para contribuir a la mejora de la capacidad competitiva de la empresa.
• Favorecer el intercambio entre empresas ya constituidas y emprendedores
(mentoring, bechmarking).
Este módulo es uno de los más novedosos (y necesarios, como se ha visto)
en el terreno de los Servicios de Orientación y Apoyo al Autoempleo y el Emprendimiento y no suele ser común porque requiere un sistemas complejos de
trabajo con las empresas y con las infraestructuras de apoyo a la implantación empresarial.
3. CONCLUSIÓN
La primera conclusión es clara. Falta un verdadero esfuerzo de planificación
y una estrategia coherente que unifique, integre y articule todas las intervenciones (en nivel local, autonómico y estatal) dirigidas a la creación de empresas, a su
consolidación y, en general, a la promoción del espíritu empresarial.
Las políticas de promoción de la actividad empresarial deberían plantear objetivos- clave a medio y largo plazo y establecer los programas y las medidas
correspondientes para su logro, con un sistema de seguimiento y evaluación que
permitiera medir su funcionamiento en todos los niveles de la Administración e
identificar no sólo las medidas acertadas (para potenciarlas), como las que demuestren su ineficiencia (para reformarlas o prescindir de ellas).
La intervención de los poderes públicos debe producirse, así pues, si se quiere
crear empresas con proyección de futuro desde un enfoque ascendente, global
e integrado (para maximizar su eficiencia) partiendo de las necesidades reales de los emprendedores y las empresas de nueva creación. A este respecto,
resulta evidente, pues, la inutilidad de la existencia de mecanismos de apoyo
indiscriminado a la creación, recursos que deben más bien orientarse hacia
la consolidación y/o la creación de empresas conforme a criterios de elegibilidad
(empresas de base tecnológica y con valor añadido, etc.).
Así mismo, es imprescindible coordinar los esfuerzos de Orientación y Apoyo al Autoempleo y el Emprendimiento, con las actividades de Orientación
Educativa, de modo que se fomente el espíritu emprendedor y la valoración so-
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569
cial del emprendimiento. En estas políticas, resulta imprescindible implicar de
modo más directo y activo a los interlocutores sociales.
Como respuesta a los anteriores planteamientos, hemos presentado un ejemplo
práctico para la implementación de un modelo de servicio para la orientación
de autoempleo y emprendimiento, que es el SIAE, desarrollado por EMPESA,
en el Ayuntamiento de Móstoles. Sus ejes fundamentales son la prospección de
oportunidades empresariales (enfoque ascendente), la captación proactiva de
emprendedores, un itinerario integrado de emprendimiento y el centrar sus esfuerzos en la consolidación de las empresas.
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EMPLENET:
ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL
EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
JESÚS ANTONIO ALQUÉZAR PÉREZ
Licenciado en Psicopedagogía
Doctorando en Sociedad de la Información
Jefe de Departamento de Formación y Empleo del Instituto Municipal
de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza (IMEFEZ)
Coordinador del Subproyecto 2 de EMPLENET
Presidente de la Asociación de Psicopedagogía de la UOC
C/ Jardín de Ricla, 19. 50058 Zaragoza
[email protected] [email protected]
RESUMEN
EMPLENET es un proyecto de cooperación entre Europa y América Latina
dirigido a reducir la tasa de desempleo en los países Latinoamericanos mediante la utilización de las TICs dentro de la Administración Local, como
herramienta clave en su relación con los ciudadanos. Los gobiernos locales
precisan cada vez más fomentar el empleo, constituyendo el desarrollo y utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) una oportunidad inmejorable
¿En qué consiste?
SP1: REDUCCIÓN DE LA BRECHA DIGITAL.
Servicio de formación que permite a los ciudadanos acceder a las nuevas tecnologías y proporcionales una formación profesional para el acceso al empleo.
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572
SP2: SERVICIO DE ACCESO AL EMPLEO
Servicio de orientación y asesoramiento profesional, información sobre puestos vacantes e inserción en el mercado laboral.
SP3: SERVICIO DE APOYO PARA LA CREACIÓN DE EMPRESAS
Servicio de promoción empresarial capaz de informar y apoyar a emprendedores.
INTRODUCCIÓN
Tal y como afirma Castells (2004), el final del siglo XX y este ajetreado comienzo del XXI supone un extraño intervalo en la historia que se caracteriza por la
transformación de nuestra “cultura” en virtud de un nuevo paradigma tecnológico
organizado en torno a las tecnologías de la información, es decir, en el que la información es la materia prima sobre la que actúan las tecnologías.
No cabe duda que la aparición de la llamada “nueva economía” con base global y donde la productividad y la competitividad dependen tanto de la capacidad
de generar conocimiento e información como de la innovación tecnológica como
factor crítico supone no sólo la generación de un nuevo espacio macroeconómico
sino también de un mercado de trabajo inevitablemente más flexible, adaptable,
con productos, procesos y mercados cambiantes.
Nos enfrentamos a un mercado global donde la deslocalización es un factor
esencial y en el que cada vez más la “fuerza de trabajo” se organiza a través de
un modelo triangular: 1) unas cada vez más pequeñas estructuras estables que
otorgan la línea de continuidad a la empresa, con un alto rendimiento productivo;
2) una amplia externalización de las tareas meramente productivas con multidiversificación de proveedores(“outsourcing”), muchos de ellos con una visión de
monocultivo y con un único cliente, la empresa matriz; 3) una legión de los para
mi mal llamados “pequeños emprendedores”, pues en realidad se trata de “trabajadores independientes”, que deben asumir los costes de implantación, sus costes
sociales, el esfuerzo inversor (infraestructura y equipamientos), que además exige
en la SI una actualización permanente de los equipos, y además una formación
permanente cuyo coste recae asimismo en el trabajador.
Es en este escenario global en el que el proyecto EMPLENET se plantea la
reducción del desempleo en Latinoamérica, uno de los problemas más alarmantes
de la región. Las Administraciones Locales, como entidades que representan a
los ciudadanos y que tienen un contacto directo con ellos, conocen perfectamente
las necesidades y demandas de la sociedad. Se considera necesario que las Ad-
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EMPLENET: ORIENTACIÓN E INSERCIÓN LABORAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN 573
ministraciones Locales desarrollen estrategias de ayuda al empleo, basadas en las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) con el fin de
llegar a un mayor número de ciudadanos. En este proyecto las entidades públicas
europeas comparten su amplia experiencia en dichas metodologías y servicios.
La estrategia de ayuda al empleo se fundamenta en el lanzamiento de un servicio
avanzado para el desempleo que consistirá en un servicio de formación electrónica profesional, la posibilidad de acceder al servicio de empleo (orientación profesional, base de datos del empleo, información actualizada...) y un servicio de
ayuda para la creación de empresas.
CONTEXTUALIZACIÓN
Dos de los fenómenos más preocupantes y graves que padece Latinoamérica,
debido a las crisis de los ochenta y noventa, son el desempleo y el subempleo que,
en algunos de estos países, llegan a ser especialmente alarmantes. El desempleo
en Latinoamérica durante la década de los noventa se incrementó del 4,6% en
1990 al 8,6% en1999.
Los porcentajes son incluso superiores cuando se trata de la población urbana,
donde se creía que la tasa de desempleo en 1999 era del 10,8%.
El aumento del desempleo no se ha generalizado en toda Latinoamérica, pero
afectó principalmente a Argentina, Brasil y Colombia, países donde este fenómeno no dejaba de crecer. En Uruguay también se registró una tendencia al alza,
mientras que Nicaragua redujo esta tasa.
La tasa de desempleo es diferente entre los países de destino del proyecto, a
saber: Argentina, Brasil, Colombia, Nicaragua y Uruguay, pero entre las prioridades de todos ellos está la reducción de dicha tasa. No obstante durante el periodo
2000-2004 hemos asistido a lo que podríamos definir como “un importante crecimiento económico con un moderado progreso laboral”. Atendiendo a datos de
la Organización Internacional del Trabajo (OIT) las tasas de desempleo urbano
durante el año 2004 se pueden cifrar en:
Colombia: 15’4%,
Argentina: 14’4 %
Uruguay: 16‘5 %
Nicaragua:10’2 %
Brasil: 12’3%
Media de desempleo urbano en Latinoamérica: 10’6 %
Una vez descrita la situación actual de Latinoamérica en relación con el desempleo, se procede a la explicación de la relevancia del uso de las NTIC por
parte de las Administraciones Locales con el fin de reducir el desempleo entre los
ciudadanos.
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574
Las NTIC son herramientas de gran potencial para la realización de políticas y
programas para la reducción del desempleo dada su gran efectividad y repercusión
y permiten llegar a un mayor número de ciudadanos.
Las Administraciones Locales, como entidades representativas más cercanas a
los ciudadanos, tienen una gran capacidad de relación con los ciudadanos. Por esta
razón entendemos que deben ser las Administraciones Locales las que realicen
el despliegue y la aplicación efectiva de las herramientas basadas en las nuevas
tecnologías, para facilitar el acceso a los ciudadanos y colaborar en la lucha contra
el desempleo.
La promoción de este tipo de proyectos desde las Administraciones locales o
instituciones públicas es de especial importancia en Latinoamérica, con objeto
de garantizar su universalidad: el riesgo de que la brecha digital interna aumente
es mayor que la amenaza de aumento de la brecha existente entre Latinoamérica
y el resto de los países desarrollados (según el documento “Globalización y Desarrollo” elaborado por la Comisión Económica para Latinoamérica y el Caribe,
CEPAL).
En consecuencia, nuestra actuación se desarrolla en seis ciudades latinoamericanas: Bucaramanga en Colombia, Niteroi y Sao Louis en Brasil, León en Nicaragua, Montevideo en Uruguay y, finalmente, Trelew en Argentina.
OBJETIVOS DEL PROYECTO
El proyecto EMPLENET se presentó conforme a la convocatoria de licitación
para los Proyectos de Demostración del año 2002, en el marco del “gobierno local
electrónico”, del Programa @lis. La coordinación general del proyecto corresponde al Ayuntamiento de San Sebastián. A continuación se describen los objetivos
de EMPLENET.
Objetivo general:
• Reducir la tasa de desempleo en los países de Hispanoamérica mediante la
utilización de las NTIC dentro de la Administración local, como herramienta clave en su relación con los ciudadanos.
• Contribuir a la mejora de la relación entre los ciudadanos y los gobiernos e
instituciones locales de Hispanoamérica.
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• Reducir la brecha digital en los países Latinoamericanos participantes.
• Facilitar a los ciudadanos el acceso al empleo.
• Ayudar a los ciudadanos en el proceso del establecimiento de las pequeñas
microempresas.
• Favorecer la relación entre las Administraciones locales hispanoamericanas y las europeas, para establecer el camino a futuras transacciones
comerciales, técnicas y culturales utilizando las NTIC como herramienta
básica.
Se pretende que mediante al este proyecto, seis administraciones / organismos
locales de cinco países de Iberoamérica puedan:
• Proporcionar al ciudadano una infraestructura (NTIC y centros de enseñanza para la formación digital) donde pueda beneficiarse de las ventajas de la
sociedad de la información.
• Formar a un mayor número de ciudadanos con el fin de facilitar su integración en el mercado de laboral.
• Ayudar de forma eficaz al ciudadano en la búsqueda de empleo y de formación profesional.
• Ayudar al ciudadano en la creación de nuevas empresas o microempresas.
METODOLOGÍA
La transmisión y la validación de estas soluciones fundamentadas en Nuevas
TIC se estructuran en tres subproyectos de demostración:
• Subproyecto 1: Reducción de la brecha digital. Coordinado por el Ayuntamiento de San Sebastián.
• Subproyecto 2: Servicio de acceso al empleo. Coordinado por el Instituto
Municipal de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza.
• Subproyecto 3: Servicio de ayuda para la creación de empresas. Coordinado por la Confederación de Empresarios de Zaragoza.
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576
Estos tres subproyectos se están llevando a cabo en los seis países Latinoamericanos participantes. Por razones inherentes a la temática de este II Encuentro
Nacional de Orientadores en esta comunicación desarrollaremos de forma más
amplia los aspectos relacionados con el Subproyecto 2.
Subproyecto 1: Reducción de la Brecha Digital
Objetivo general:
• Reducir la brecha digital entre ciudadanos y proporcionarles una formación
profesional con el fin de ayudarles en la búsqueda de trabajo en sectores
con una mayor demanda de empleo.
Subproyecto 2: Servicio de Acceso al Empleo. Orientación e Inserción Laboral
Objetivo General:
• Ayudar a los Latinoamericanos desempleados, desde la Administración local, a encontrar un trabajo, poniendo a disposición de los ciudadanos un
servicio basado en la Red destinado a la orientación profesional, el asesoramiento profesional, las vacantes y la inserción en el mercado laboral.
• Crear un modelo de intervención en el mercado laboral para el aumento
del empleo mediante el refuerzo de las habilidades de los ciudadanos y la
búsqueda de recursos, como solicitantes de empleo activos.
• Ayudar a la Administración local y a los demás agentes socioeconómicos a
definir una estrategia de acciones acordadas, con el fin de reducir el desempleo en la región de destino.
• Ofrecer apoyo al ciudadano cuando solicite un trabajo, con un grupo de técnicos especializados y con herramientas capaces de orientar a ciudadano de
una forma profesional y formativa, con la intención de acercarle al mercado
laboral.
• Ofrecer apoyo al desempleado en el proceso de integración en el mercado
laboral con herramientas para buscar trabajo, vacantes y anuncios de trabajo y supervisar la solicitud del trabajo.
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Subproyecto 3: Servicio de Ayuda para la Creación de Empresas
Objetivo general:
• Ayudar al ciudadano sudamericano durante el proceso de creación de una
nueva empresa/microempresa.
• La metodología para la aplicación de cada uno de estos tres subproyectos
requiere, por lo general, el seguimiento de las siguientes fases:
- Entrenamiento previo. El objetivo de esta primera fase es involucrar
en el subproyecto a todos los agentes socioeconómicos pertinentes en
cada caso. La formación ha corrido a cargo de del Centro de Formación
Internacional (CFI), situado en Turín e integrado en la estructura de la
OIT (ILO), adaptando los contenidos de formación a la realidad de la
región.
- Adaptación de las infraestructuras de las NICTs. Todos los socios
latinoamericanos han puesto en marcha un centro NTIC, con la infraestructura adecuada para ofrecer los servicios recogidos en el proyecto
EMPLENET: el centro para las NTIC, servicios, servicio de formación
electrónica, servicio de acceso al empleo y servicio de apoyo a la creación de empresas. Los socios europeos han transferido los requisitos exigidos (recursos humanos, establecimientos e infraestructura tecnológica)
para la puesta a punto de los mismos.
- Transmisión de la metodología del servicio. La metodología empleada
con éxito por los socios europeos, las buenas prácticas, será utilizada
como punto de referencia con el fin de poner en marcha cada puesta en
marcha de cada uno de los servicios de apoyo al empleo en Latinoamérica. Esta metodología es primeramente puesta en común por los socios europeos y después transferida a los profesionales latinoamericanos
asignados por los socios. Los socios americanos adaptan la metodología
transferida a su propia realidad.
- Transmisión de las herramientas basadas en las NTIC. Una vez
determinada la metodología de trabajo, se están aplicando las propias
herramientas basadas en las NTIC en cada una de las cinco regiones
latinoamericanas con el apoyo de los socios europeos. Estas herramientas son adaptadas a la realidad de cada región por los técnicos locales,
respaldados por los socios europeos.
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578
- Formación en el uso de las herramientas. El socio europeo está formando a los técnicos locales en el modo de utilizar y administrar las
herramientas transferidas.
- Lanzamiento del servicio y validación. Se ha realizado el lanzamiento
de un primer ensayo piloto en cada uno de los subproyectos para detectar
y corregir las deficiencias eventuales de los servicios.
- Difusión. Se están desarrollando conferencias de prensa, donde se procede a informar a los servicios existentes. Por otra parte, los socios latinoamericanos mantienen una serie de entrevistas que se utilizar para elaborar un Plan de Comunicación de Servicios, cuyo objetivo es anunciar
los nuevos servicios creado en el ámbito local para todo el conjunto de
la sociedad, al más bajo precio y con la mayor eficacia posible. Se hace
un análisis exhaustivo de los contactos y su nivel en el siguiente ámbito:
instituciones públicas locales y nacionales, organizaciones empresariales locales, entidades financieras, universidades, medios de comunicación y otras instituciones que trabajan en el ámbito de la promoción de
creación de empresas.
- Gestión. La metodología para la gestión de cada subproyecto se incluye
en un Cuadro de Control Cualitativo y Técnico destinado a garantizar la
cualidad de la aplicación de las TIC. Otra cuadro de gestión incluido es
el Seguimiento de los Indicadores de Proyecto, destinados a la cuantificación de los objetivos cumplidos.
ACTIVIDADES DE IMPLEMENTACIÓN DEL SERVICIO DE ACCESO
AL EMPLEO
El objetivo es la transferencia de un modelo mixto de intervención en el mercado laboral que garantice un incremento de la empleabilidad de los usuarios, a
través del incremento de sus habilidades y de sus recursos como buscadores activos de empleo, mediante dos herramientas:
• Club de Empleo
• Sistema Virtual de Mejora de la Empleabilidad
Club de Empleo
Esta estrategia se compone de las siguientes acciones:
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• Planificación y organización de la estructura encargada de ofrecer el Servicio para desarrollar esta estrategia (Club de Empleo)
• Desarrollo de las funciones de este Servicio de Información, Orientación y
Apoyo a la Colocación.
• Modelos de Intervención para la acción orientadora
• Métodos y técnicas de evaluación y diagnóstico
• Estrategias de intervención: Elaboración de Itinerarios Profesionales para
la Inserción y técnicas de desarrollo.
• Métodos de investigación y acceso a la información
• Metodología, técnicas y herramientas de seguimiento y evaluación de los
procesos de orientación
• Estrategias de motivación e información para el autoempleo
• Didáctica y entrenamiento en técnicas y estrategias de búsqueda y acceso al
empleo
• Diseño y elaboración de instrumentos de apoyo a la acción orientadora:
manuales, CD-Rom, guías, fichas, cuestionarios.
• Manejo de instrumentos de información y orientación basados en las nuevas tecnologías
• Organización de recursos materiales, técnicos e informativos.
• Estrategias de colaboración con otros servicios y entidades
• Metodología y estrategias de sensibilización y motivación del tejido empresarial
• Desarrollo de la red de contactos con empresas
• Metodología y herramientas de gestión de Bolsa de Empleo
• Formación de Profesionales en el ámbito de la orientación Profesional y
laboral en aspectos técnicos y actitudinales.
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580
Todas estas funciones se llevan a cabo por parte de la Administración Local
de forma presencial o de un modo virtual, a través de los Servicios Web validados
durante el subproyecto 2.
La plataforma de servicios web estará basada en software gratuito: el servidor
Linux, el servidor web Apache, el servidor de páginas dinámicas PHP4 y el servidor de bases de datos MySQL. A esta plataforma se podrá acceder desde cualquier
PC con acceso a Internet. Por ejemplo, desde el PC de los centros de las Nuevas
TIC que se han validado en el subproyecto 1.
Sistema Virtual de Mejora de la Empleabilidad (SVME)
Se trata de una plataforma de servicios web basada en software gratuito: el
servidor Linux, el servidor web Apache, el servidor de páginas dinámicas PHP4
y el servidor de bases de datos MySQL. A esta plataforma se podrá acceder desde
cualquier PC con acceso a Internet. Por ejemplo, desde el PC de los centros de las
Nuevas TIC que se han validado en el subproyecto 1.
Los principales contenidos de la plataforma de servicios web que permiten las
funciones mencionadas anteriormente son:
Servicio de Teletutoría
Agenda de eventos
Servicio de Teleformación
Gestor documental temático
Servicio de Teleorientación
Gestor de reportajes temáticos
- Gestión de publicaciones propias
- Gestión de normativa
- Gestión de publicaciones digitales
- Hemeroteca
Gestor de foros de debate
Gestor de Bolsa de Empleo
Gestor de Buscador de Formación
Gestor de áreas de trabajo
propias
Manuales de búsqueda de empleo
Manuales de formación de
profesionales
Gestor de noticias externas
Gestor de entrevistas temáticas
Observatorio de Empleo
Gestor de publicaciones
Gestor de Enlaces temáticos
Gestor de noticias internas
RED EMPLENET
El presente proyecto ha generado una red de trabajo virtual de cooperación
entre Latino América y Europa. Se trata de una comunidad capaz de generar y
compartir conocimiento en el marco del programa @lis. Creo que es una referencia interesante de “knowledge-based communities”, en este caso teniendo
como ejes la brecha digital, el empleo y la creación de empresas en la nueva
economía.
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AMÉRICA
LATINA
EUROPA
Esta red de trabajo incluye a los siguientes socios:
Ayuntamiento de San Sebastián. España
Instituto Empresarial de Empleo y Fomento Empresarial de Zaragoza (IMEFEZ). España
Ayuntamiento de Zaragoza. España
Ayuntamiento de Gijón. España
Confederación de Empresarios de Zaragoza. CEZ. España
Ebrópolis. España
Centro Internacional de Formación de la OIT. Italia
Naestved Kommune. Dinamarca
Bildungswerk der Thüringer Wirstchaft e.V. Alemania
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Alcaldía de León. Nicaragua
Municipalidad de Trelew. Argentina
Ayuntamiento de Montevideo. Uruguay
Corporación Metropolitana de Planeación y Desarrollo de Bucaramanga. Colombia
Instituto Brasileiro de Administraçao Municipal. Brasil
Prefeitura de Niteroi. Brasil
Prefeitura de Säo Luís. Brasil
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Alquézar, J., Alquezar, C., y García,M. (2005) “Club de Empleo”. Instituto Municipal de Empleo y Fomento Empresarial.
Carnoy, M. (2002). “Sustaining the New Economy, Work, Family, and the Community in the Information Age”. Russell Sage Foundation. Harvard University
Press.
Carnoy, M (2004). “Las TICS en la enseñanza: posibilidades y retos”
Castells, M. (2004). “The Rise of the Network Society”. Blackwell Publishing.
Castells, M. Y Himanen, P. (2002). “El Estado del bienestar y la Sociedad de la
Información”. Alianza Editorial
VV.AA (2002). “Acercamiento de la Administración Local a los ciudadanos con
el fin de reducir la tasa de desempleo a través de las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación”. Consorcio Emplenet
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MODELO DE INTERVENCIÓN PERSONALIZANTE
EN LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA
FRESIA NORA ROBLEDO POMA
Soluziona: www.soluziona.com
C/Viloria de la Rioja,4 – Atico B. CP: 28050 – Madrid
e-mail: [email protected] - www.fresia.info
RESUMEN
Las experiencias en la Orientación Vocacional-Ocupacional-Profesional se
iniciaron en 1925 con un perfil predominantemente psicotécnico, siendo este un
abordaje insuficiente para sanear la problemática de elección vocacional-ocupacional-profesional de los jóvenes. Otros hitos importantes son el año 1957 como
un paso crucial en la institucionalización de un servicio a nivel universitario, a través de la creación del Departamento de Orientación Vocacional de la Universidad
de Buenos Aires, y en el año 1958 se crean las primeras carreras de Psicología en
Universidades como Rosario y Buenos Aires. Es así cuando se inicia la práctica
de la Modalidad clínica que comprende un proceso de orientación vocacionalocupacional-profesional a lo largo de la vida (POVOP).
El Modelo de Intervención Personalizante es una estrategia de abordaje a la
problemática de la indecisión compleja y surge como alternativa a la modalidad
actuarial predominantemente psicotécnica centrada más en la puntuación o en los
resultados de las pruebas o cuestionarios administrados a las personas que desean
ser orientadas (que en adelante llamaremos “orientados”) que en un proceso de
esclarecimiento mediante entrevistas y técnicas proyectivas, plásticas, lúdicas,
dramáticas, psicométricas e informativas.
Por una cuestión de síntesis y de tiempo disponible toda la información concerniente a este Modelo de Intervención, se encuentra en www.fresia.info
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584
1. INTRODUCCIÓN
Mediante este texto espero iniciar un camino de diálogo con aquellas personas
que deseen renovar preguntas en un mundo difícil, a fin de que puedan encontrar
un camino personal y un lugar creativo en el ejercicio profesional de la orientación, así como también aspiro a difundir instrumentos conceptuales y técnicos
para facilitar a los orientadores ese recorrido.
Nos encontramos en un espacio y en un tiempo muy complejo, como tantas
veces hemos escuchado desde los distintos sistemas de comunicación, y dentro de
esta realidad se hace imprescindible la actualización profesional de los orientadores, quienes tiene un rol clave a la hora de intervenir en orientación vocacionalocupacional-profesional de adolescentes, jóvenes y adultos.
Las características más destacadas del marco social que contienen a los orientadores están relacionadas con: las nuevas demandas que plantean las transformaciones socioculturales y económicas de la educación; la gestión del conocimiento
en la “sociedad de la información”, el papel de las nuevas tecnologías en el aprendizaje; las peculiares características del mercado de trabajo y las necesidades de
formación para las ocupaciones; las competencias requeridas para la inserción
ocupacional, el mantenimiento y el desarrollo de la carrera laboral a lo largo de
toda la vida.
En el tema vocacional hacemos referencia a un sujeto que se pregunta sobre sí
mismo y su lugar en la sociedad. Encontramos de esta manera un entrecruzamiento de ámbitos, el educativo, el psicológico, el laboral, el social, el económico, el
político, en un devenir histórico con circunstancias cambiantes.
Desde lo educativo encontramos los arduos problemas de las tasas de repitencia y de deserción escolar, el porcentaje relativamente bajo de jóvenes que
completan los estudios secundarios, y el pocentaje aún más bajo , de los que cursan y completan estudios universitarios, con escasas oportunidades para quienes
proceden de familias de bajos ingresos.
Ante esta perspectiva, la escuela fracasa en su objetivo teórico de “preparar
para la vida” y promover la educación pos-escolar, tanto como en brindar una
preparación válida para encarar alguna ocupación.
La planificación educativa no contempla una sistemática preparación profesional para púberes y adolescentes que no puedan o no deseen seguir estudiando,
y accedan precozmente al campo laboral. Por otra parte, existe sobresaturación
de egresados de ciertas profesiones, así como déficit en las promociones de otras,
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MODELO DE INTERVENCIÓN PERSONALIZANTE EN LA INDECISIÓN VOCACIONAL...
585
además del alto porcentaje de deserción en los cursos universitarios y superiores,
no sólo atribuíbles a factores de índole económica.
Este panorama obliga a replantear el perfil del orientador en todos sus ámbitos
profesionales, con una formación sólida en todas las áreas relacionadas con la
vocación y con la ocupación; y con la flexibilidad necesaria para ir modificando
dicho perfil en función de las necesidades de cambio que el medio le demandan,
apuntando fundamentalmente a una política preventiva.
Dentro de la enunciación anterior debemos aclarar que no será tarea del orientador la modificación de esa realidad social que nos desborda, pero si le corresponde
una pequeña parcela que debe revisar continuamente en su quehacer profesional.
Conforme a este marco social el objetivo principal de este artículo, es presentar
una modalidad clínica de abordaje a la problemática vocacional-ocupacional-profesional de adolescente, jóvenes y adultos.
Sería un logro, en palabras de Marina Müller, “que el proceso de orientación
vocacional-ocupacional contribuya a disminuir la disociación, a veces grande, entre situaciones de trabajo deshumanizado y tiempo libre que intenta rescatarse
(muchas veces infructuosamente) para el goce y la creación, o la reiterada brecha
existente entre lo que desean y lo que producen los seres humanos. Para que todos
los tiempos vividos por cada cual sean precisamente más humanizados, menos
alienantes en su ser y en su quehacer”.
2. DESARROLLO DE CONTENIDOS Y/O ACTIVIDADES
2.1. La evolución del constructo: Orientación
Según López Bonelli, en un primer período, ligado a la etapa de las diferencias individuales, la orientación vocacional científica es un examen psicotécnico. Domina
este período el afán de objetividad, que llega a su culminación con el estudio factorial
de los resultados de los tests. La estadística, la psicometría y el análisis factorial alcanzan su apogeo. Se trata de un mero apareamiento entre aptitudes y carreras.
Es una especie de instántánea que no toma de modo principal la historia personal del sujeto, la compleja causalidad de sus series complementarias. No podemos
saber por qué actúa así el sujeto, de dónde surgen sus aspiraciones, cuáles son las
raíces profundas de su conducta.
En un segundo período, con la inclusión de la historia personal la orientación
comienza a hacerse cargo del proceso. Al estudio de la inteligencia y aptitudes
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586
se agrega el estudio de la personalidad a través de inventarios de personalidad.
Aparecen referencias a perfiles profesionográficos ya más elaborados. Existían
previamente algunos estudios sobre la profesión militar, el trabajo musical, etc.
Subsiste sin embargo, una insuficiencia radical ligada a los instrumentos de exploración.
En el tercer momento de carácter dinámico, asistimos a la utilización de pruebas proyectivas que permiten sondear la estructura dinámica de la personalidad y
su originalidad irrepetible. De la profundización de este análisis, surge el interés
por analizar las motivaciones conscientes e inconscientes de la elección. La técnica particularmente ligada a esta concepción, además de las técnicas proyectivas,
es la entrevista psicológica. Sin embargo, en esta dimensión se produce un cambio
respecto a las técnicas que se utilizan y la modalidad total del abordaje. El método
clínico exige profesionales particularmente entrenados para poder observar, diagnosticar y obrar en el “aquí” y “ahora” de la entrevista.
Puede distinguirse un cuarto período compatible con el anterior y surge de la
visualización y profundización de los aspectos sociológicos de la elección. Se utilizan técnicas de dinámica grupal. La orientación se dirige a grupos. Hay mayor
conciencia de la necesidad de extender los servicios de orientación.
Estos posibles modelos de abordaje conviven actualmente en el desempeño
profesional del área. En síntesis: el proceso de OVO persigue tres objetivos, la
definición de una carrera o un trabajo; “aprender a elegir” (deuteroelección) y la
promoción de la identidad vocacional (y por tanto su identidad personal).
2.2. Fuentes teóricas hacia un concepto de proceso de orientación vocacional
ocupacional
El modelo de abordaje de orientación vocacional ocupacional profesional que
se planteará en el presente texto tiene dos fuentes teóricas básicas según Marina
Müller, quién nos referencia que “la fundamentación del POVOP, parte de marcos
de referencia teóricos, de los cuales se derivan las distintas técnicas y un método
específico, el clínico, al que también denominamos operativo.
Las fuentes teóricas de la estrategia clínica en POVOP provienen básicamente
del psicoanálisis y de la psicología social.
Del Psicoanálisis: derivan, en especial los conceptos de instancias psíquicas:
yo, ello y Super-yo y la idea de un inconsciente actuante, dinámico que no solo
se expresa en sueños, actos fallidos, síntomas, sino también en todo un sistema de
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587
percepción del mundo y expresión personal, mediante la búsqueda de objetivos
que ponen en juego deseos profundos y motivaciones muchas veces desconocidas
conscientemente. La constitución del yo y del Super-yo, el narcisismo, el ideal del
yo, los mecanismos de identificación, idealización, sublimación, los conceptos de
identidad, tranferencia, contratransferencia y resistencia, las estructuras de personalidad y sus diversas modalidades de vivenciar y resolver los conflictos, entre
otros son los aportes de Freud, Lacan entre otros.
De la Psicología Social proceden las nociones del vínculo grupal interno, estructura y dinámica de los grupos, entrevista como campo situacional, áreas fenoménicas (mente, cuerpo, mundo), universal implícitos (enfermedad, fantasía,
curación; ansiedades básicas, situación terapéutica negativa; aprendizaje y comunicación), vectores de evaluación grupal, indagación operativa, momentos del
acontecer grupal, principios que rigen la configuración de una estructura (policausalidad, pluralidad fenoménica, continuidad genética y funcionalidad, movilidad
de las estructuras), aportes de Pichon Rivière, Fernando Ulloa, Hernán Kesselman
y otros.
De estas bases se deriva el método clínico-operativo que pone en primer plano
al sujeto consultante, en su peculiaridad única, en su historia personal y familiar,
sus disposiciones, sus posibilidades, conflictos y obstáculos propios. En el método clínico operativo ponemos en acción toda nuestra personalidad, que sumada
a la situación de encuentro se convierten en instrumentos valiosos en la tarea, ya
que ésta consiste en darle a cada sujeto un espacio y un tiempo para manifestar sus
preocupaciones y problemas, y acompañarlo en la reflexión y el esclarecimiento, para que por sí mismo vaya elaborando su proyecto vocacional-ocupacionalprofesional, definiendo su elección y delimitando los obstáculos que le impiden
resolver su problema.
La aplicación de técnicas, sean ellas tests u otros recursos, sólo adquieren
sentido en el contexto más amplio abarcativo de planteamientos y resolución del
conflicto, donde cada consultante es único e irrepetible, y donde cada encuentro
es una experiencia personal para la cual no existen supuestos previos rígidos,
recetas, soluciones estereotipadas, ni conclusiones o consejos dados por el orientador.
EL POVOP no es un dictamen, ni un estudio psicológico del cual se desprendan “resultados”, ni un consejo o prescripción de tipo médica o mágica.”
Siguiendo con Marina Müller, afirmamos que es un PROCESO, un recorrido,
una evolución mediante la cuál los orientados reflexionan sobre su problemática
y buscan caminos para su elaboración. Su centro pasa por el consultante y no por
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588
el facilitador o las técnicas. Todo lo que se trabaje durante el POVOP tiene por
finalidad movilizar al orientado para poner en práctica su protagonismo en cuanto
a concerse, conocer la realidad y tomar decisiones reflexivas y de mayor autonomía, que tengan en cuenta tanto sus propias determinaciones psíquicas como las
circunstancias sociales.” Algo que se hace muy complejo si tenemos en cuenta
que los horizontes vocacionales de los orientados están siendo construídos por
sectores de la sociedad circunscriptos a intereses particulares (léase como ejemplo determinados concursos de televisión que muestran la posibilidad de triunfo
a corto plazo).
Podríamos resumir lo anterior en dos modalidades que conviven actualmente
según Bohoslavsky:
1. Modalidad actuarial: Para los profesionales colocados en esta posición, el
joven que debe elegir una carrera o un trabajo puede ser asistido por un profesional que una vez conocidas sus aptitudes e intereses, puede encontrar
entre las oportunidades existentes, aquellas que más se ajusten a las posibilidades y gustos de futuro profesional. El test es el instrumento fundamental
para describir con rigor las cualidades personales del interesado, que luego
recibe un consejo u orientación que resuma lo que al joven le convienen
hacer.
2. Modalidad clínica: Para los profesionales ubicados en esta posición la elección de una ocupación, puede ser asistida si el consultante puede llegar a
tomar en sus manos la situación que enfrenta y al comprenderla llegar a una
decisión personal responsable. La entrevista es el principal instrumento. El
profesional se abstiene de adoptar un rol directivo, no porque desconozca
las posibilidades de un buen ajuste, sino porque considera que una adaptación a la situación de aprendizaje o trabajo es buena si supone una decisión
autónoma por parte del consultante.”
2.3. ¿Hay una modalidad de orientación que sea mejor que otra?
Hay diferentes modos de abordar la Orientación vocacional Ocupacional
(OVO) según Gelvan de Veinsten, “el Dr. Omar Ipar afirmaba refiriéndose a las
psicoterapias, que no creía que alguna fuera en sí misma, mejor o más eficaz que
otra, lo definitorio es el encuentro y el acuerdo que ambas personas implicadas
(orientador-orientado) establecen.
No es un test, un cuestionario o un programa el que pueda resolver por sí solo,
interrogantes de un consultante, porque este término asigna a una persona en una
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situación de búsqueda, una posición activa y una decisión de responsabilidad en
quién consulta.
No es tampoco un “protagonista” u “orientado” que parece preferir ser sumiso
y ser sumido en pruebas que le indicarán qué hacer, sin preguntarse mucho quién
quiere ser y qué le duele para ser.
Cuando se elige ser un “orientador” o “facilitador” para un “orientado” o “protagonista” que también es su propio autor, se renuncia las teorías y métodos que
coarten o aplaquen la apertura a las incógnitas y a los enigmas del mundo y de sí
mismo; se toman y se recrean técnicas y herramientas para cada individualidad y
circunstancia que requieran su indagación, descubrimiento y des-cumbrimiento
de la persona que elige. Esta necesita llaves maestras que le abran cerraduras y
cerrojos, aflojen las cristalizaciones que amurallan la indagación y clausuran su
curiosidad. Sólo así podrá ir construyendo, con los materiales obtenidos, en otra
dimensión que la inicial.
2.4. El “orientador” o “facilitador” del proceso de orientación vocacionalocupacional-profesional
Según Marina Müller, la Orientación vocacional es un campo extenso y de
vastas proyecciones tanto en lo referente a la prevención, en los aprendizajes sistemáticos y asistemáticos, como en cuanto a la atención clínica de la problemática
vocacional y la investigación psicológica y pedagógica relacionada.
Por ello cabe hacernos preguntas claves que orientarán los ejes de este texto: ¿Cuáles son las condiciones de trabajo y remuneración del orientador?, ¿cuál
es la imagen de sí mismos como profesionales?, ¿cuál es la imagen social de la
profesión?, ¿cuál es la construcción y valorización de la identidad laboral?, ¿cuál
es el nivel de productividad teórica personal y social?, ¿cómo y cuál es el nivel
de intercambio con otros profesionales? ¿por qué y para qué hemos elegido esta
profesión? ¿Cómo juegan la identidad profesional y los aspectos vocacionales de
los orientadores en su tarea?
Quizás el lector se pregunte en este momento, el porqué de estas preguntas, la
respuesta es: no podemos orientar a adolescentes, jóvenes y adultos en el recorrido del camino hacia la construcción vocacional-ocupacional-profesional, si no
experimentamos antes el mismo proceso en nuestra elección vocacional-ocupacional-profesional que es la orientación. Este es el espíritu base que orientará la
modalidad del Modelo de Intervención Personalizante.
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590
2.5. El sujeto de la orientación vocacional-ocupacional-profesional
El Orientador tiene múltiples funciones, en este texto no abordaremos el rol del
orientador en su totalidad, sino que trabajaremos específicamente una modalidad
de abordaje para orientar vocacional, ocupacional y profesionalmente a adolescentes, jóvenes y adultos en sus procesos, para que logren decisiones que les permitan
ingresar o continuar en el mundo adulto del modo menos conflictivo posible.
Situemos entonces al orientador con un grupo de adolescentes, jóvenes y adultos que plantean una diversidad de situaciones que van desde las más saludables a
las más conflictivas. La primera tarea del orientador será la posibilidad de poder
diagnosticar la situación en la que se encuentra cada uno de los orientados para
establecer los niveles de estrategias que le permitirán realizar un trabajo grupal y
personalizado a la vez.
Por ejemplo, imaginemos por un momento que tenemos un grupo de personas
que van a integrar un equipo de fútbol, los hay muy delgados, obesos, atléticos pero
sin hábitos deportivos, unos con mucho entusiasmo para jugar, otros muy poco
motivados, y así sucesivamente podríamos continuar con las características.
El paralelismo con el Proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional-Profesional (POVOP) es que todos pasarán por las cuatro etapas del entrenamiento para
jugar el partido. Pero cada uno de ellos podrá asumir con mayor o menor eficacia
cada una de las pruebas que se les encomienden según el “estado” en el que se encuentran. Por ello el entrenador deberá realizar trabajos “paralelos” que le permitirá
aprovechar al máximo los trabajos grupales. Algunos de estos niveles pueden traducirse a partir de preguntas como ¿y ahora (qué sé que no me gusta estudiar,…que
voy a terminar la ESO,…que tengo que elegir la especialidad del Bachillerato…,
que estoy en el segundo año y no me gusta lo que elegí…, que voy a terminar FPII
y no se que hacer ,…que estoy trabajando y estudiando y lo que estudio no tienen
nada que ver con mi trabajo…) qué hago? Cualquier aproximación satisfactoria a
estas respuestas, podría iniciar su camino de resolución con un POVOP.
Algunas corrientes de pensamiento en orientación ponen el acento en que frente a la situación de oferta y demanda laboral el orientado debe conocerlas, formarse según esta oferta y entonces podrá ubicarse conforme a sus competencias
en alguno de esos espacios ofertados. Esto nos plantearía la posibilidad de pensar
que mientras más informado y conocimientos tenga un sujeto, mayores serán sus
posibilidades de decidir su situación ocupacional.
Sin embargo existe un elemento clave que es la capacidad de selección, elección y decisión que todos las personas transitamos a la hora de hacer algo. Por
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591
ejemplo: para ir decidirnos por una película primero tenemos que conocer todas
las opciones que tenemos (en cuanto a recomendaciones de amigos o de periódicos, género que nos gustaría ver, horarios, precios, distancias desde donde nos
encontramos, etc) luego nos quedamos con 2 o más películas que hemos elegido,
pero solamente cuando estamos sentados dentro del cine podemos decir que nos
hemos decidido por UNA.
La línea de trabajo que se plantea en este texto implica otra perspectiva. Consideramos que el orientado que tiene dificultades para reconocer su entorno, que se
encuentra insatisfecho con su presente y desconoce sus posibilidades de futuro, se
debe, no a una ausencia de información respecto a lo que hay en el mercado, sino a
su incapacidad para reconocer “quién es” y “quién desea ser”. La respuesta a estas
preguntas, conducirá a la respuesta a la pregunta “Qué puedo ser, hacer y tener”
En realidad el problema básico, es ¿cuál es el nivel de motivación que tiene
una persona para elegir y decidir un cambio en su vida? Son múltiples los aspectos causales de ese nivel, pero podríamos comenzar diciendo que la edad, el nivel
educativo de esa persona influye significativamente, como el entorno socioeconómico en el que se desenvuelve, como las aspiraciones personales y familiares respecto a su calidad de vida, como las ofertas del mercado, como la identificación o
competitividad con pares, entre otros aspectos.
2.6. Etapas del POVOP
El proceso de Orientación Vocacional Ocupacional (OVO) según Marina Müller es una tarea cuyo objetivo es acompañar a uno o más sujetos en el planteo
de sus reflexiones, conflictos y anticipaciones sobre su futuro, para intentar la
elaboración de un proyecto personal que incluya una mayor conciencia de sí mismos y de la realidad socio-económica, cultural y laboral que permita a los orientados aprender a elegir un estudio u ocupación y prepararse para desempeñarlo.
El encuadre teórico del POVOP clínico-operativo, las técnicas principales son: la
entrevista psicológica clínica-operativa, grupal e individual, los tests proyectivos,
los recursos psicodramáticos, lúdicos, expresivos, y las técnicas de información
ocupacional.
Según Marina Müller, la OVO es un campo compartido, interdisciplinario: que
aúna dos vertientes: la psicológica, personas que se plantean problemas, dudas,
crisis en sus proyectos de vida estudiantil o laboral; la pedagógica, personas que
necesitan aprender a acerca de sí mismas, informarse sobre datos de la realidad
educacional y ocupacional, aprender a hacer proyectos y a ponerlos en práctica
imaginando, eligiendo, decidiendo.
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592
Para ello el POVOP se desarrolla en cuatro etapas:
ETAPA
1° DIAGNÓSTICO
Preguntas del orientador:
¿Quiero que los jóvenes elijan? ¿Quiero
que puedan elegir?
¿Me atrevo a ayudarlos?
Preguntas del Orientado:
¿Quiero elegir?
¿Puedo elegir?
¿Me atrevo a elegir?
DEFINICIÓN
TÉCNICAS
¿Por qué y para qué elegir?
Según Gelvan de Veinsten “para poder
elegir, hay que saber y para saber hay que
revisar lo que se tiene como cierto y lo que
se desconoce, teniendo en cuenta que se
tiende a sostener lo que se conoce, tanto
más obstinadamente, cuanto más otras
cosas se desconocen.”
Carta abierta
Juego de palabras
El intercambio de regalos
La Caja
Cuestionario Money
Collage: ¿Podría graficar
la identidad profesional
del orientador vocacional?
Cuento por relevos
El desván
Phillipson
DAT
¿Quién soy? Además de su nombre, tiene una historia, por la que puede saber
cómo llegó a ser quién es: su forma de
enfrentar las situaciones, sus preferencias,
sus temores, su modalidad social, las habilidades que adquirió y otras que no desarrolló. Construyendo su propia historia
entenderá su estilo personal y podrá responder: ¿quiere mantenerse así? ¿quiere
cambiar,? ¿Qué quiere cambiar? ¿Estos
cambios son posibles?
Desiderativo Vocacional
¿Cuál fue su juguete favorito?
Collage: ¿quién soy? Y
¿quién quiero ser?
La foto imaginaria
Inversión de roles
Representaciones.
El doble o yo auxiliar
El árbol genealógico
El camino con obstáculos
No se vive fuera de la expectativa de los
demás. Haciendo lo que ellos esperan o
por oposición, los tenemos en cuenta. Lo
que se espera de cada persona, no siempre es dicho directamente; se cuela entre
los comentarios que hacen de la persona
o se pinta en los gestos de aprobación o
desaprobación.
Asamblea con padres.
Cambio de roles
La silla vacía
Carta Abierta
Nº Encuentros: 1, 2 y 3 Diagnóstico:
Motivo de encuentro, encuadre, contrato, primer diagnóstico: trabajos grupales,
individuales y asesoramiento para derivaciones.
2° AUTOCONOCIMIENTO
¿Ya ha revisado su novela familiar?
¿quiere escribir su propia novela?
¿Cuál es su novela escolar? y ¿cuál es su
novela socio-cultural?
Encuentros: 4,5,6 y 7 Autoconocimiento I: Ajuste del primer diagnóstico;
incorporación de técnicas auxiliares; pronóstico.
Encuentros: 8,9,10 y 11 Autoconocimiento II: Esclarecimiento operativo
acerca de los puntos de urgencia detectados.
2º VALORACIÓN DE EXPECTATIVAS
¿Cuales son las expectativas de los demás?
Los familiares, los amigos, los docentes,
los colegas, los directivos y en lo que se
publicita como mejor o deseable representan el conjunto de expectativas que
afectan la elección del orientado.
Lo que se espera del sujeto, será más o
menos importante según su relación con
ellos, normalmente no se desea defraudar
a los que se ama y se sabe que le aman.
Deberá diferenciar esas expectativas de
las suyas propias y de lo que significa
sus elección en términos de su contexto
social.
¿usted qué propone? ¿usted qué se-propone? ¿usted a quién se propone?
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ETAPA
3° INFORMACIÓN
¿Sabe lo que le gusta, lo que puede y lo
que le conviene?
¿Que busca usted cuando quiere saber?
¿Qué teme usted cuando renuncia a saber?
¿En qué pueden ayudarme u obstaculizarme mis elecciones?
Encuentros: 12, 13 y 14 Información:
Técnicas informativas.
4° MOMENTO DE CIERRE
¿Sabe lo que hay , lo que conviene?
Encuentros: 15 Cierre: Continuación del
esclarecimiento. Síntesis. Conclusiones y
Despedida.
593
DEFINICIÓN
TÉCNICAS
La información está conformada por un
conjunto de recursos y técnicas guías de
campos ocupacionales, universidades
y carreras, documentos informativos,
planes,etc., empleados para transmitir información.
RO-RO
Visión de Futuro
Fichaje.
Selección de diarios
Atando cabos
Kiosco de Profesiones.
Visita a Facultades: folletos, web, revistas, periódicos
Entrevista con estudiantes: Guía.
Entrevista con Profesionales
Paneles de expertos.
Foro.
Panel integrado o técnica
del portavoz
Guía del Estudiante
Servicios Informativos
La información vocacional, en la medida en
que interviene en un proceso esencialmente dinámico como es el de la formación de
las imágenes profesionales ligadas al desarrollo de la identidad vocacional, se va
interiorizando a lo largo de la historia personal del orientado.
En el camino o proceso orientador, se van
estableciendo estaciones que focalizan alternativamente a la persona que elige en
sus diferentes posiciones electivas, a su
micromundo de mandatos y propuestas, al
contexto más amplio con sus oportunidades y limitaciones para el hacer y el tener,
en un continuo de saberes que se oponen,
se interponen y se integran en movimientos
diacrónicos y sincrónicos, hasta llegar por
fin a destino: la decisión vocacional-ocupacional-profesional. Y desde esa decisión,
se inician nuevos recorridos.
El viaje
La despedida
3. CONCLUSIÓN
Según Silvia B. Gelvan de Veinsten “En la modernidad cunde cierta vanagloria por la condición humana y su suprema excelencia. La tecnología ayuda a
sentirnos superiores. Pero en la intimidad crece la conciencia de soledad de quien
se mira en el espejo y no se encuentra, caña pensante que decía Pascal, pero más
caña que pensante”.
En consecuencia el hombre que se busca en su vocación, y en todas las edades
de la vida, se des-cubre, se devela, borrando velos de frases hechas, creencias
consuetudinarias y mandatos fetichistas, re-velándose”.
En mi trayectoria profesional me he desempeñado en numerosos roles que me
han permitido ir construyendo mi identidad profesional, primero como educadora, luego como docente, tutora, orientadora, directora, asesora, coordinadora
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y consultora. En cada uno de ellos fui descubriendo el siguiente, para volver a
reanudar el ciclo otra vez. Esta construcción permanente de la identidad profesional sólo acaba con la muerte, a veces nos encuentra más motivados para iniciar
los cambios, actualizaciones y las mejoras en nuestro desempeño, pero también
pasamos por tiempos bajos que nos atrapan en una rutina que reconfirma nuestra
aparente seguridad. El único modo que he encontrado hasta ahora para no dejarme
atrapar demasiado tiempo por lo consuetudinario es la participación en una red
de profesionales con un continuo intercambio de información, dudas, soluciones
e interrogantes, que nos permiten sostener la automotivación en el desempeño de
nuestra identidad profesional.
“Si luego de la lectura de este texto tiene usted una idea acabada de lo
que constituye la reflexió

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