La construcción propedéutica de la autonomía en el Eutidemo

La construcción propedéutica de la autonomía en el Eutidemo

La construcción propedéutica de la
autonomía en el Eutidemo
Desafiar con Sócrates el mundo virtual
Un sueño dorado de todo estudiante de las artes del espíritu, como algunas
disciplinas de las ciencias sociales y la propia filosofía, es la autonomía de su
pensamiento. Ciertamente en los centros universitarios hacemos todo lo posible
por repeler ese afán emancipatorio, pero la persona en formación en su intimidad
sabe que estos son solo un paso, porque está edificando su propio camino y no
quiere necesariamente seguir el de otros, porque se sabe distinto y además su
mayor valor está en esa distancia.
Las manifestaciones de esta tendencia autonomista en los estudios y trabajos
siguen siendo las mismas que conocimos antes: por ejemplo, engreimiento,
propensión a un determinado vocabulario rebuscado, descreimiento y las usuales
formas de criticidad frente a lo que se supone superado. Pero junto a ello en el
presente tenemos una ingente diferencia frente a la tradición, porque el acceso al
conocimiento ha cambiado, lo mismo que las relaciones humanas y la construcción
de la subjetividad. Es innegable que en esto el sobredimensionamiento de la
tecnología en la vida cotidiana está marcando un desarrollo explosivo difícil de
determinar: las redes sociales que saturan pasiones, opiniones, saberes y sentidos,
es una primera manifestación; sumemos el desagrupamiento sistemático de los
actores sociales que no ven pares sino por accidente; y, por otra parte, modelos
educativos cada vez más centrados en una desidia ante saberes ordenados o
sistemáticos, apostando por la atomización y desarticulación. Pero, además, como
es de sobra conocido, una aceleración de las respuestas, la proliferación de la
simplificación como modo de vida, con un curioso amor por los resúmenes y
mapas conceptuales sin conceptos.
Esto que sin duda marca el horizonte de una autonomía supuesta, sentida y vivida,
no tendría, sin embargo, que verse como una suerte de decadencia de nuestros
modos de definición y educación, simplemente estamos en una situación de
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dispersión, con pasiones desatadas en muchos casos y razones validadas
circunstancialmente, sin pretensiones universalistas ni siquiera en contextos
pequeños; y, por otra parte, un simpático fenómeno “wiki” que resuelve en un
instante toda preocupación.
Evidentemente hablamos de unas tendencias que de muchas maneras están para
ser cuestionadas y repensadas, sobre todo porque es indiscutible que no somos los
mismos ni estamos ya en los mismos lugares. Cosas tan sencillas y tan obvias como
aprender a sobrellevar relaciones interpersonales se ha traducido en una compleja
red de posibilidades: ¿quién es más amigo de uno?, ¿a quién le puedo confiar mi
intimidad? De cara a las personas, ¿con quién me estoy encontrando? ¿Cómo me
puedo ocultar?, etc.
Si hablamos de procesos cognitivos, el asunto es sumamente interesante, pues el
discernimiento por las materias de interés, los modos de enfoque, la cantidad de
contenidos, la lógica de la información, no siguen los patrones que hasta hace
pocos años teníamos. Es cierto que el acceso a medios hace que todo parezca más
fácil y que solo sea cosa de dar un toque a un dispositivo para tener cosas
resueltas. Así, los componentes de memoria cambian, lo mismo que los elementos
que estructuran los juicios, especialmente porque tenemos mayores cargas
emocionales –está claro que en lo virtual, por señalar el lugar por excelencia de las
personas más jóvenes de nuestra sociedad, no hay por qué tener límites, ni siquiera
identidades estrictas, más bien allí se vive muy a gusto, deliberando y eligiendo
con una velocidad inusitada, pues todo parece estar a la mano-.
Imagino que ustedes se estarán preguntando si esto tiene alguna relación con
lo que venimos a considerar a este lugar y todavía si hablo desde mi situación
como docente centroamericano. Lo segundo es así estrictamente: en mi país
desde hace bastantes años tenemos una suerte de apuesta fuerte por el
desarrollo en los ámbitos tecnológicos, al punto de que incluso en zonas de
alta pobreza ello solo cambia en términos del tipo de aparato que se usa. No
puedo hablar de lo que ocurre en países vecinos, algunos de los cuales están
marcados por décadas de guerras, discriminación, violencia y unos índices de
pobreza que asustan; en Costa Rica ciertamente vivimos algunas de estas
cosas de forma cada vez más marcada, pero parece por las estadísticas que sí
hemos gozado del privilegio de contar con una inversión en algunas áreas
que marca alguna diferencia, además quizás nuestra disposición hasta el
momento ha sido un poco más equilibrada. Así, para señalar un par de
ejemplos, contamos con enseñanza de la filosofía con tintes humanísticos,
fuertemente enraizados en la tradición antigua, desde hace más de 70 años, y
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nuestro departamento de Estudios Clásicos acaba de cumplir 50 años de
existencia1; por otra parte, al menos en mi universidad se tiene la consigna
que es indispensable evitar la endogamia y enviar en todas las áreas a
potenciales docentes para formarse de la mejor manera posible.
Con todo, esto, que parece muy pertinente y adecuado, no significa que
tengamos necesariamente las mejores herramientas para afrontar lo venidero,
ni que nuestros jóvenes estén realmente preparados para mantener al menos
lo heredado. Esta ponencia tiende en parte a responder a esto, enfocada sobre
1
En el país desde mediados del siglo XIX existía la formación en filosofía a nivel universitario, en la
Universidad de Santo Tomás –tenía cátedras en al menos cuatro de las siete provincias-, pero esta institución
fue clausurada en 1888 en una reformulación de la política educativa conforme con tesis liberales. No es sino
hasta el año 1941 que se crea la Universidad de Costa Rica, la institución universitaria más importante y
grande del país, donde rápidamente fue establecido un largo curso de historia del pensamiento (era de cuatro
años). En el año 1956 se crea el Departamento de Filosofía, Letras y Lenguas, para el cual se trae a diversos
profesores extranjeros entre los que resalta el Dr. Constantino Láscaris Comneno, el más célebre helenista que
ha laborado en el país, formador de diversos cuadros docentes en filosofía y creador de la Sección de Estudios
Clásicos, la que asumió la tarea de enseñar lenguas, historia, literatura y lingüística clásicas –esta en 1985 se
convertirá en el Departamento de filología clásica, el cual es en la actualidad el principal formador en estos
campos específicos del país-. A partir del año 56 son constantes los cursos generales sobre historia del
pensamiento griego, los seminarios sobre autores, incluyendo algunos en los que se desarrolla la labor de
traducción, siempre bajo la responsabilidad del Dr. Láscaris, además de manera particular había una constante
labor de difusión de la cultura griega por medio de conferencias en múltiples espacios del país (Cf. Revista de
Filosofía de la Universidad de Costa Rica, volumen 1 y sigs, sección de Crónica). En general, se conocen
pocas traducciones de aquella época, más allá de las propias del mencionado Prof. Láscaris, y se da una clara
distinción entre la formación entre la filosofía, que se da en el departamento respectivo (este pasa a ser
Escuela en 1974), y los estudios más bien literarios y culturales que se propicia en la Sección de estudios
clásicos -esta situación se mantiene hasta la fecha-. El profesor Láscaris muere sorpresivamente en el año 79,
con lo cual se queda a cargo de la enseñanza del pensamiento griego el Prof. Plutarco Bonilla, reconocido
biblista, filósofo y traductor del griego bíblico. En el año 85 en la Escuela de filosofía se gesta, por parte del
Dr. Alfonso López –profesor español, como los otros dos mencionados-, una sección para la formación en
lenguas clásicas (los estudiantes debían llevar 5 semestres de formación en latín y griego), la cual se mantuvo
hasta inicios de los años 90, cuando se disminuyó el número de cursos y se reorganizó para poner mayor peso
en la interpretación de textos y la traducción basada en un análisis sistematizado de la sintaxis. En este
período se hace cargo de la formación en este campo quien escribe estas líneas, a quien se suman distintos
otros colegas que han venido a enriquecer los estudios clásicos en el país –el número de publicaciones en el
campo ha crecido ostensiblemente en los últimos años, no solo en la mencionada Revista de Filosofía de la
Universidad de Costa Rica (más de 56 años de publicación continua), sino sobre todo en Káñina. Revista de
Artes y Letras de la Universidad de Costa Rica (esta cuenta con más de 35 años de publicación
ininterrumpida), donde se pueden encontrar un sinnúmero de trabajos especialmente sobre literatura griega.
En la actualidad la formación en filosofía exige al menos dos cursos de historia del pensamiento antiguo,
además ofrece un buen número de seminarios especializados a nivel de grado y posgrado, a lo cual se suma el
que se da una formación específica en traducción de textos filosóficos griegos y latinos. Por su parte el
Departamento de Filología Clásica ofrece un bachillerato y una maestría en su área respectiva, siempre con
énfasis en la parte más bien literaria del campo. Más allá de esto, vale destacar que todo estudiante
universitario de instituciones públicas debe llevar al menos un año de formación en filosofía, lo cual
normalmente tiene múltiples componentes helenísticos; en secundaria se exige también llevar esta materia,
pero el programa es de un alcance menor y en este momento está en proceso de revisión. Finalmente, en
algunas instituciones de enseñanza preescolar, escolar y secundaria se ha incorporado la llamada “filosofía
para niños”, que es un campo donde existe una tendencia lógica a incluir el pensamiento helenístico como
base pedagógica y formativa en general.
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el problema de la educación, pero a la manera antigua, buscando aprovechar
lo que el pensamiento griego es capaz de mover. Es en esta línea en la que
voy a considerar el Eutidemo de Platón.
Ante la carrera de estos tiempos, vista con ojos que temen pero sin renunciar, más
oxígeno nos pueden dar los pensadores antiguos y de manera particular Platón, el
creador de la tecnología del pensamiento2. Hablamos, sin embargo, no del
pensador maduro de los Diálogos mayores, sino del que escribe esa particular
comedia mencionada, donde el filósofo mejor dibuja a Sócrates como maestro de
juventudes, uno que es irónico y pertinaz, pero que sabe acompañar, guiar,
impulsar y liberar a quien le sigue, y su trabajo termina dando efectivos resultados.
Volvamos la mirada sobre el problema de la pedagogía socrática de la identidad, la
construcción de un saber autónomo frente al juego de una retórica y conocimiento
no responsables, las respuestas fáciles y las pasiones incontenidas, que en el
Eutidemo se convierten en manifestaciones de un vacío formal, de contenidos y de
moralidad, que termina aplaudiendo falacias. Los sofistas allí representados
muestran que lo importante es el reconocimiento inmediato de las multitudes que
les rodean y la sensación de seguridad que genera el estupor de sus contrincantes3,
pese a que parecen no saber ni qué están haciendo, pues lo importante es tan solo
alardear y jugar.
Sócrates se enfrenta con la erística menos inteligente, la que puede aprender, por
cierto con gran rapidez, cualquiera que sepa pelear con malas mañas, solo para
saber vender un conocimiento absurdo. Él, por el contrario, se muestra como un
verdadero maestro, iniciador en las artes más complejas, las que permiten perfilar
la individualidad respecto de un patrón de universalidad. Así, frente a lo que pasa
en otros diálogos platónicos, donde Sócrates es corrosivo e imponente frente a sus
interlocutores, en el Eutidemo se muestra de esta manera solo frente a los sofistas de
la erística, pero con los jóvenes que terminan acompañándole más bien es un
verdadero maestro que dirige, impulsa y deja actuar. De estos el diálogo presenta
dos personalidades relevantes: Ctésipo, un joven muy hermoso y bueno (μάλα
καλός τε κἀγαθὸς 273a7-8) pero arrogante (ὑβριστής), un apasionado encarador,
difícil de contener y quizás convencer, pero además con una cierta debilidad frente
a quienes no respetan ni siquiera una racionalidad básica, por lo cual termina
Seguimos la lectura de Havelock (Prefacio a Platón. Madrid, Visor, 1999).
Recordemos uno de sus pasajes finales, cuando Sócrates pierde la partida: ninguno de los que
estaban presentes dejó de alabar con desmesura el razonamiento y a ambos hombres, y riendo, aplaudiendo y
gozando casi llegaron al agotamiento (παρετάθησαν) (303b1-3)
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3
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mostrando emociones que sería mejor contener4. El otro joven, Clinias, es más bien
el paradigma que se esperaría del alumno, primero porque sabe callar, escuchar,
presentir para lograr representar lo que se supone de él; se trata también de un
adolescente, pero con una disposición que asegura honestidad e inteligencia, sobre
todo porque sin presunciones acomete los problemas y termina recogiendo las
razones y llevándolas más allá de donde las vio nacer.
Sócrates acaso atendiendo a su demonio personal, opta por Clinias en su labor
magisterial; aunque a Ctésipo le trata también de acompañar, porque lo ve débil y
presuroso. Con todo, hay un personaje al que no parece querer acuerpar: a sí
mismo. En efecto, el maestro no quiere ya defenderse, más bien se expone quizás
incluso convencido de que aquellos iniciados en las artes erísticas nada llegarán a
enseñar, pese a que insista en que sí puede hacerse5.
Así las cosas, probablemente el asunto fundamental del diálogo no está tanto en la
representación de una estrategia argumentativa de elevadas cumbres filosóficas, ni
siquiera en mostrar la potencia en contenidos de verdad y rigurosidad que atiende
a lo que es antes que al parecer. Antes bien la cuestión parece estar en mostrar un
modo de ser, llámese ἦθος o ἕξις, en el que se atiende a los mejores horizontes
vitales, sea en la consideración de los demás o en la autoconstitución6. Para esto en
el diálogo se dan pequeños encuentros entre Sócrates y Clinias, que generalmente
se denominan protrépticos (277d-282e y 288d-290e). Son estos los momentos en los
que el filósofo procura formarle en la ἀρετῆς ἐπιμέλεια (275a1), la cuestión
fundamental de la vida, y por supuesto la propia filosofía (idem).
El primer protréptico, que sirve para establecer las metas, los medios y la estrategia
dispositiva que asegura el camino del joven, se presenta como un discurso con las
típicamente breves participaciones de un interlocutor que nada añade, en este caso
plenamente justificado, pues según juzga el propio filósofo, Clinias era ἔτυ νέος τε
καὶ εὐήθης (aún joven e inocente) (279d7-8). De esta manera, lo que ocupa del
discípulo es que simplemente mantenga la atención, para lo cual lo adecuado es
solo hacerle preguntas confirmatorias.
En el segundo diálogo entre discípulo y maestro, el segundo recuerda la necesidad
de filosofar (288d5), pero ahora procede a poner un peso específico en qué significa
Cf., por ejemplo, 283e, 288b y 299a
Cf. 277dss, 285ass y 288b-c.
6 Nuestra interpretación está en línea con la visión de P. Hadot (¿Qué es la filosofía antigua? Madrid:
Fondo de Cultura Económica, 1998).
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5
[5]
ello: se trata de una κτῆσις, esto es una adquisición7, que ha de ser beneficiosa, o ha
de saberse cómo puede ser utilizada, lo cual lleva al pensador a incursionar en la
cuestión del conocimiento como proceso productivo (288e7-289a1) antes que en la
propia recepción, una clave epistémica que adquirirá una importancia mayor de lo
esperado. Precisamente es por esta vía de la distinción o relación entre uso y
producción (χρῆσθαι-ποιεῖν) por la que se encaminará este segundo protréptico,
aunque poniendo énfasis en ejemplos que abren problemas.
Los casos que se consideran son emblemáticos: las artes que producen o engendran
objetos pero no necesariamente saben hacer uso de los mismos (cf. 289b-c); por otro
lado, más bien aquellas en las que en general se ve necesaria la relación, como la
crematística y la medicina (289a). Luego casi como una suerte de lugar necesario,
Sócrates dirige sus consideraciones hacia la técnica de hacer discursos
(λογοποιεῖν) (c7), pero suponiendo la posible relación que desde atrás hemos visto
necesaria: la potencial correspondencia con la εὐδαιμονία. Es precisamente este
momento el que abre una brecha por la que inesperadamente Clinias empieza a ser
algo más que una hermosa caja de resonancia de las consideraciones socráticas,
pues empieza a ofrecer sus propias τεκμήρια (demostraciones) (289d1): al menos
en el caso del λογοποιήτης, indicará él, es diferente el hacer del usar, en el
supuesto de que usar implica un beneficio real (cf. d2-7). Esto es reafirmado por
Sócrates, quien opta por buscar otro ejemplo en el que se vea la compaginación
entre las dos acciones, para lo cual propone la técnica estratégica (στρατηγική), la
cual parece generar claramente goce, en especial si atendemos a la que se refiere a
la caza de las personas (b5). Ante semejante propuesta Clinias parece despertar
realmente proponiendo una consideración más contundente: la estrategia de cazar,
como la de conquistar, no implica un uso adecuado, como tampoco lo sería la labor
de un cazador o la de un pescador, quienes no necesariamente saben o llegar a
cocinar sus conquistas (290b7-10). Esto podría ser obvio, pero el joven ofrece una
ejemplificación más compleja que nos permite ver un verdadero cambio en este
encuentro: los geómetras, astrónomos y expertos del cálculo son todos cazadores,
pues ninguno de ellos produce sus figuras (διαγράματα), sino que descubre las existentes
(290c1-3), pero además, si es que son realmente inteligentes, se los llegan a ofrecer
a los dialécticos para que las usen como debe ser (c3-6).
Estas consideraciones nos recuerdan distinciones que bastante tiempo después
Platón traerá a colación en su epistemología, incluso en una obra tan tardía como el
Sofista, del que vale recordar que los saberes (τέχναι) se habrán de dividir en
El término se puede traducir por posesión, en la medida en que se pueda concebir enfáticamente
como un proceso y no como un resultado definido.
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[6]
productivos y adquisitivos (ποητικαί-κτητικαί) (cf. 219b11-d2). Pero, lo más
importante, el planteamiento se adecua perfectamente para mostrar cómo el nivel
de comprensión del muchacho habría dado un giro extraordinario. Por eso no
extraña el que Sócrates no solo acepte el razonamiento sino que además sin sus
típicas ironías la califique con superlativos relativos a su belleza y saber (Eutid.
290c7).
Clinias, sin duda llevado por la oportunidad, culmina su argumentación: la
estrategia militar que permite tomar una ciudad o un campo (militar) no es lo
mismo que la técnica de gobierno (πολιτική), de manera que debería darle a los
“políticos” sus presas para corresponder a su saber (c9-d2). De modo que si
necesitamos aquel arte que sepa usar eso que ha adquirido sea produciéndolo o cazándolo
(τήσηται ἢ ποιήσασα ἢ θηρευσαμένη), y tal arte nos habrá de hacer felices; entonces,
dijo, se ha de investigar algún otro (arte) distinto de la estrategia (d4-8).
El razonamiento del muchacho es pertinente, suficiente y eficaz –ya quisiéramos,
por cierto, que se hubiese atendido a tiempo en muchos países latinoamericanos-,
tan así que inmediatamente Critón, que escucha el relato del encuentro por parte
de Sócrates, le interrumpe de inmediato: ¿Qué dices Sócrates? ¿Aquel adolescente
pronunció tales palabras? (e1-2). Si fuera así, dirá inmediatamente, no necesitaría ni de
Eutidemo, ni aun de ningún otro hombre, para su formación (παιδεία) (e5-6). Ante esto
Sócrates señala que sí escuchó las palabras, a lo mejor de otro, pero bien sé que
escuché esas cosas (291a4-5)
Atendiendo al potencial que tendrían las distinciones y la manera en que el
jovencito razona, sin duda consideramos un pasaje de esos en los que Platón hace
una broma de frente a lo posible. Pero esto no tendría por qué ser un disuasorio de
las posibilidades efectivas que tendría la filosofía en la formación de las personas,
sobre todo en la medida en que se comprometa en perspectiva a su identidad, en
esa búsqueda de sí que presumía la alocución délfica: γνῶσι σεαυτοῦ, eso que aquí
hemos denominado autonomía, sin duda con cierto exceso, si es que espera una
visión moderna.
Sócrates ciertamente le ofrece contenidos, e incluso muestra las buenas y malas
formas de pensar, pero mejor que ello le hace responder y sobre todo ir a aquellos
lugares donde se pueda encontrar cómodo para empezar a decir por sí, al punto de
crear aunque sean unas pequeñas diferencias, que a fin de cuentas es lo mejor que
podemos crear la mayoría de nosotros.
[7]
Para ser autónomo se necesita, siguiendo las palabras de Clinias, encontrarse con
uno, así como producirse, pero ni lo puedo todo ni es seguro que lo que alcance sea
suficiente. Mas cuando tenemos la espléndida ayuda de un verdadero pedagogo,
que ofrece, ejemplifica, escucha, replica y finalmente reconoce acompañando y
acrecentando; entonces, incluso lo difícil se vuelve posible. ¿Hablaríamos,
pensando para nuestro presente, de tutores virtuales, o hiperavanzados sistemas
electrónicos? Personalmente me resisto a sostenerlo, pero hay también que
pensarlo, pues es de algún modo lo que tenemos y tendremos a mano en lo
venidero.
Y, en todo caso, ¿será esto cuestión de la filosofía en sus múltiples y prácticamente
inabarcables formas, tendencias y sentidos? De ningún modo, pues se ocupa de
algunos lugares que han mostrado su eficacia, y lo siguen haciendo; además no
todos pueden o quieren, por lo que se ocupa de una disposición especial. A este
propósito muy probablemente todos podamos ofrecer ejemplos muy diferentes de
gente que nos marcaron, cambiaron, definieron o encontraron; pero a lo mejor
todos los que hayamos tenido la experiencia de acercarnos a la figura de Sócrates,
nos hemos visto ahí incrementados, no sé si al punto de Clinias, si con comodidad
o al contrario, pero sí al atisbo de lo que nuestra individualidad puede dar y tal vez
soñar.
Luis A. Fallas López
Instituto de Investigaciones Filosóficas
Universidad de Costa Rica
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