Escuelas De Gestion Social

Política Educacional. UBA
Dossier: Escuelas de Gestión Social
Myriam Feldfeber
1. Presentación. Myriam Feldfeber
Páginas
2
2. Consejo Federal de Educación:
Resolución Nº33/07 y Anexo 01 Escuelas
de Gestión Social
3y4
3. Resolución nº 3948/07. Dirección
General de Cultura y Educación.
Provincia de Buenos Aires. Reconoce
funcionamiento
de
Bachilleratos
Populares.
8
4. Resolución n° 669 /08. Ministerio de
Educación. Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. Se reconoce funcionamiento de
Bachilleratos Populares.
11
5. Carta de los Bachilleratos a los
Ministros. Martes 22 de julio de 2008
14
6. Escuelas de gestión social: hacia una
democracia
participativa.
Gustavo
Gennuso
17
7. Fundación Gente Nueva. Escuelas
públicas de gestión social. Aportes para el
debate de la Ley de Educación Nacional
(Extracto Aportes de Gustavo Genusso y
Graciela Belli. (5/11/2004)
18
8. Clasificar lo inclasificable. Síntesis de la
ponencia de Axel Rivas en el Segundo
Encuentro Nacional de Educación de
Gestión Social
21
9. Educación pública y privada en la
Ciudad de Buenos Aires. (extractos).
Laura Marrone
23
10. Notas para el debate sobre “lo
público” en educación desde la mirada de
las organizaciones sociales. Dana Hirsch
29
1
Presentación
Myriam Feldfeber
La redefinición del sentido histórico asignado a al educación pública plasmó en la Ley
Federal de Educación (1993) que redujo la distinción entre lo público y lo privado a un
problema de gestión. De este modo el concepto de lo público se amplió, incluyendo
también a la educación privada que pasó a ser considerada como educación pública de
gestión privada, mientras que la educación pública se resignificó en términos de
educación pública de gestión estatal. El supuesto que subyace a esta conceptualización
es que toda la educación es pública, residiendo la diferenciación público-privado en la
posesión del edificio y en la gestión del servicio. Esta distinción no es sólo un problema
semántico, sino que significa el reconocimiento del sector privado a participar en
igualdad de condiciones del presupuesto educativo1.
La Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada en el 2006, incluyó junto con la
gestión estatal y privada, la gestión cooperativa y la gestión social. El art. 13 de la Ley
establece que “el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas
de gestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión cooperativa y de
gestión social”. El art. 14 señala que “el Sistema Educativo Nacional es el conjunto
organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el
ejercicio del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión
estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del
país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación”.
Es el Consejo Federal de Educación el responsable de acordar los criterios para el
encuadramiento legal de las instituciones educativas de gestión cooperativa y social (art.
140 de la LEN), y son los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires los responsables de autorizar, reconocer, supervisar y realizar los aportes
correspondientes a las instituciones educativas de gestión privada, cooperativa y social,
conforme a los criterios establecidos en el artículo 65 de la ley. (art. 121, inc. e de la
LEN)
De este modo las políticas públicas reconocen como interlocutores a los movimientos
sociales y a diversas organizaciones que desarrollen experiencias educativas que no se
consideran encuadradas dentro de la gestión privada. No obstante, la legalización de
estas experiencias dentro de la categoría de “gestión social” encuentran como límite la
distinción gestión estatal-gestión privada que instauró la reforma educativa de los ´90
manteniendo la reducción de cuestiones que históricamente se vincularon al debate
sobre el interés general a una cuestión de gestión; (Gluz, 2009) 2.
Este dossier incluye diversos textos para poner a discusión, en la actual coyuntura, tanto
la polisemia del concepto “escuelas de gestión social” como la diversidad de
experiencias que buscan encuadrarse dentro de esta nueva categoría.
1
Feldfeber, M. (2003) (comp.) Los sentidos de lo público: reflexiones desde el campo educativo: ¿existe
un espacio público no estatal?, Buenos Aires: Noveduc.
2
Gluz, N. (2009) “De la autonomía como libertad negativa a la construcción de proyectos colectivos: la
escolarización en los movimientos sociales”, En: Feldfeber, M. (dir.) Autonomía y gobierno de la
educación. Perspectivas, antinomias y tensiones, Aique, UBA (en prensa).
2
Resolución CFE Nº33/07
Buenos Aires, 29 de noviembre de 2007
VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y,
CONSIDERANDO:
Que conforme las prescripciones de la Ley de Educación Nacional, la
educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social
garantizados por el Estado.
Que, asimismo, el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una
educación integral, permanente y de calidad.
Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, organismo interjurisdiccional de
carácter permanente, es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la
política educativa nacional, debiendo asegurar la unidad y articulación del Sistema
Educativo Nacional.
Que en su artículo 13 la Ley de Educación Nacional determina que el Estado
Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, autorizan y
supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestión privada,
confesionales y no confesionales, de gestión cooperativa y de gestión social.
Que el artículo 14 de la referida norma, establece que el Sistema Educativo
Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el
Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación, siendo que dicho
sistema se encuentra integrado por los servicios educativos de gestión estatal y
privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que
abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.
Que el artículo 140 de la LEN, establece asimismo que, el CONSEJO
FEDERAL DE EDUCACIÓN acordará los criterios generales y comunes para orientar,
previo análisis y relevamiento de la situación en cada jurisdicción, el encuadramiento
legal de las instituciones educativas de gestión cooperativa y social y las normas que
regirán su reconocimiento, autorización y supervisión.
Que la Subsecretaría de Planeamiento Educativo del MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA, ha elaborado un documento que contiene
aportes para avanzar en las disposiciones de la LEN referidas a las escuelas de
gestión social.
Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros
de esta Asamblea Federal, a excepción de las provincias de La Pampa, Río Negro,
Neuquén, Salta, Jujuy, Chaco y Entre Ríos, por ausencia de sus representantes.
Por ello,
LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN
RESUELVE:
ARTÍCULO 1º.- Aprobar para la discusión el documento: “Escuelas de gestión social”,
conforme el artículo 10º del Reglamento de Funcionamiento de este cuerpo.
ARTÍCULO 2º.- Regístrese, comuníquese, notifíquese a los integrantes del Consejo
Federal de Educación y cumplido, archívese.
Fdo: Lic. Daniel Fernando Filmus.- Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología
Fdo: Prof. Domingo Vicente de Cara.- Secretario General del Consejo Federal de
Educación. Resolución CFE Nº3307
3
Versión 1.0
Borrador para la discusión
Escuelas de Gestión Social
Introducción
En los últimos años han surgido en el país, particularmente a partir de la crisis
del 2001, instituciones educativas gestionadas por organizaciones de la sociedad civil.
Muchas de estas instituciones, autodenominadas Escuelas de Gestión Social,
actualmente funcionan aisladas del sistema educativo, cuestión que produce
dificultades en el desarrollo de sus actividades.
Por otra parte, la Ley de Educación Nacional avanzó en el reconocimiento de la
escuela de gestión social como un tipo de gestión escolar que forma parte del sistema
educativo argentino, junto con las escuelas de gestión estatal, privada y cooperativa.
En su artículo 14º, la ley define al Sistema Educativo Nacional como “el
conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado, que
posibilitan el ejercicio del derecho a la educación integrado por servicios educativos de
gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social de todas las
jurisdicciones del país que abarcan distintos niveles, ciclos y modalidades de
educación”. El artículo 13º de la Ley de Educación Nacional señala la responsabilidad
del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires de
reconocer, autorizar y supervisar el funcionamiento de instituciones educativas de
gestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión cooperativa y de gestión
social.
Finalmente, el artículo 140º establece que “el Consejo Federal de Educación
acordará los criterios generales y comunes para orientar, previo análisis y
relevamiento de la situación en cada jurisdicción, el encuadramiento legal de las
instituciones educativas de gestión cooperativa y social y las normas que regirán su
reconocimiento, autorización y supervisión”.
A partir de la legislación vigente y del reconocimiento de la necesidad de crear
mecanismos que garanticen la integración de las escuelas de gestión social en el
sistema educativo argentino, este documento parte de una breve caracterización de
estas unidades educativas y sus experiencias para proponer, en un segundo
momento, algunas líneas para la discusión de definiciones y características que
permitan construir un marco regulativo para estas escuelas, así como acciones para
iniciar ese proceso.
1. La situación de las Escuelas de Gestión Social
La escuela de gestión social es un tipo de unidad educativa surgida en los
últimos años, impulsada por distintos tipos de organizaciones sociales, fundaciones,
asociaciones civiles sin fines de lucro, organizaciones no gubernamentales, iglesias de
diferentes credos religiosos e incluso por fábricas y empresas recuperadas, luego de la
crisis que se planteara en el país en el año 2001.
Se trata de nuevas configuraciones institucionales en el sistema educativo.
Surgieron en los últimos años, como respuesta política de sectores sociales afectados
por la crisis, que generaron diferentes experiencias organizativas, ante las
consiguientes restricciones a las que la acción del Estado se vio sometida.
Dichas escuelas tienen como característica central la gratuidad de los servicios
que prestan y el haber sido creadas para atender a sectores de la población en
situación de vulnerabilidad social. Se destaca que, si bien muchas de estas unidades
educativas orientan su trabajo a poblaciones en condiciones de pobreza, esto no
constituye una característica excluyente, pues también pueden estar dirigidas a otros
grupos socialmente vulnerables.
4
Se las visualiza como espacios de inclusión social con un fuerte acento en los
aspectos comunitarios y en su capacidad de generar innovaciones en las formas de
gestión, para garantizar la permanencia de la población en el sistema educativo.
Se trata de escuelas que, por las características de su situación geográfica y
por la matrícula que atienden, buscan desarrollar metodologías de trabajo adecuadas
al contexto social y cultural de los territorios en los que se insertan. Otra de las
particularidades de estas instituciones está asociada a las formas organizativas que
adoptan en relación a las necesidades de su propia gestión, adecuando el
funcionamiento institucional a las realidades en las que están inmersas y a los
proyectos socio-educativos que desarrollan.
Son escuelas abiertas y en las que se implementan proyectos que pretenden
dar una respuesta a las diferentes necesidades de sus alumnos/as en todos los
niveles y modalidades previstos en la Ley de Educación Nacional. Al ser instituciones
que contienen efectivamente a sus alumnos, necesitan adecuar sus modelos a
diferentes tipos de realidades, evitando de este modo la deserción y el
desgranamiento escolar.
La horizontalidad en las relaciones entre los actores que forman parte de estas
escuelas y la gestión comunitaria son características distintivas de las escuelas de
gestión social. Concurrentemente a estas peculiaridades, se caracterizan por la
conformación de equipos de gestión colegiada, que deciden aspectos sustantivos para
su funcionamiento, tales como el nombramiento de su personal directivo y docente. La
posibilidad de acordar criterios generales para encuadrarlas legalmente, conforme lo
establece la Ley de Educación nacional, permitirá, a corto plazo, precisar otras
particularidades, que redundarán en respuestas más eficaces desde las
administraciones jurisdiccionales y nacional para atender conjuntamente las
problemáticas sociales y educativas que afrontan los equipos docentes de dichas
escuelas.
El panorama actual revela que, al estar desvinculadas del Estado y del sistema
educativo, las escuelas de gestión social han comenzado a sufrir las consecuencias de
ese aislamiento. Una de los problemas derivados de la falta de reconocimiento es la
situación paradójica en la que se encuentran respecto de sus alumnos y egresados:
originadas para propender a la inclusión social y educativa, los títulos que expiden
carecen de validez nacional, lo cual impide su sustentabilidad académica, en tanto no
pueden garantizar credenciales que permitan a sus egresados proseguir otros estudios
o ingresar al mercado formal de trabajo. La falta de reconocimiento académico e
institucional constituye, a la vez, un obstáculo para su sustentabilidad económica, por
la imposibilidad legal de generar recursos para su financiamiento.
Algunas jurisdicciones han comenzado a generar respuestas a este problema,
destacando la necesidad del reconocimiento y reglamentación de estas unidades
educativas, pero éstas tienen como particularidad su carácter transitorio, al no existir
criterios federales que orienten soluciones de fondo.
La provincia de Río Negro, a partir de la sanción de la Ley N° 4.178/07, las ha
ubicado en la estructura del sistema educativo bajo la dependencia del área de
Educación de Gestión Privada.
La provincia de Buenos Aires se ha ocupado del tema, argumentando que “el
Estado debe dar solución a situaciones de precariedad educativa, que deriven de sus
propias deficiencias,” y que “la existencia de centros educativos que no están
inscriptos en los registros de la gestión estatal ni privada pero que cumplen con una
labor socioeducativa, debe ser reconocida y reglamentada sin que su reconocimiento
afecte las atribuciones y la integridad del sistema escolar”. Dicha jurisdicción ha
encuadrado a estas escuelas en el marco de la educación pública de gestión privada,
proceso de integración que se encuentra en desarrollo.
La Ciudad Autónoma de Buenos Aires también avanzó en el reconocimiento de
algunas experiencias que se desarrollan en la jurisdicción.
5
2. Escuelas de Gestión Social: líneas para su definición
La creación de mecanismos que permitan articular y regular el funcionamiento
de estas escuelas en el sistema educativo demanda avanzar en la formulación de
algunas definiciones de carácter federal que posibiliten caracterizarlas.
Como se trata de experiencias que ya se encuentran en funcionamiento, para
construir esta caracterización es necesario partir del reconocimiento de aspectos
propios de estas unidades educativas, sin necesidad de homogeneizarlas a las
escuelas de Gestión Estatal o de Gestión Privada. En este punto es preciso señalar
que, entre otros aspectos, este encuadramiento particular ameritará abordar, luego de
acordar criterios generales, el tema de la regulación de las relaciones laborales de los
docentes que revistan en este tipo de escuelas.
Una primera definición que contemple a estas unidades educativas necesita
enfatizar su carácter universal y su gratuidad, reconociéndolas como escuelas de
gestión social, que prestan servicios educativos universales y gratuitos y son
gestionadas por organizaciones sociales. La gratuidad y el acceso de la población, sin
ningún tipo de discriminación, constituyen la primera condición indispensable para que
una institución educativa sea reconocida como escuela de gestión social.
Esta primera definición excluye de dicha categoría a toda unidad educativa que
preste servicios arancelados y que genere algún tipo de selección que condicione el
libre acceso de la población a sus servicios educativos.
Por otra parte, es necesario avanzar en algunas precisiones en relación al
término “Gestión Social” de las escuelas, buscando establecer, además de la
gratuidad y el libre acceso a los servicios, algunas otras características que diferencien
este tipo de escuelas de las de gestión estatal o de las de gestión privada, ya que esta
primera definición no es excluyente, dado que existen escuelas de gestión privada que
tampoco cobran arancel.
La gestión social se distingue, también, de los otros tipos de gestión educativa por
tratarse de escuelas que cuentan con:
• una gestión escolar promovida por organizaciones de la sociedad civil, sin
fines lucrativos y orientada al trabajo con población en situación de vulnerabilidad
social, a partir de acciones innovadoras para la inclusión y permanencia de esos
grupos en el sistema educativo.
• la capacidad de desarrollar, a partir de la construcción de un proyecto
institucional, formas de gestión que promueven estrategias de retención de población
con dificultades para permanecer en otro tipo de establecimientos del sistema
educativo.
• una gestión comunitaria en lo que hace al gobierno escolar y a la
implementación de proyectos socioeducativos.
Por último, se destaca que, si bien la regulación del funcionamiento de estos
establecimientos necesita contemplar otras particularidades, se considera importante
poder avanzar en la definición de algunos primeros criterios generales que permitan al
Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires reconocer,
autorizar y supervisar a estas instituciones educativas, como lo dispone la Ley de
Educación Nacional.
3. Acciones iniciales
A continuación, se puntualizan algunas acciones consideradas necesarias para
iniciar el proceso de regulación e incorporación al sistema educativo de las escuelas
de gestión social:
6
• Avanzar, en el marco de lo dispuesto por el artículo 140º de la Ley de
Educación Nacional, en la construcción de acuerdos para establecer criterios
generales y comunes que permitan orientar, a partir del análisis y relevamiento de la
situación en cada jurisdicción, el encuadramiento legal de estas instituciones y las
normas para su reconocimiento, autorización y supervisión.
• Realizar un relevamiento, por parte de las jurisdicciones, de aquellas
unidades educativas que se encuentren en funcionamiento y se autodefinen como
escuelas de gestión social. Este relevamiento puede iniciarse a partir de la
presentación de los respectivos proyectos institucionales por parte de esas escuelas,
lo que permitirá identificar las principales características del trabajo que vienen
desarrollando, entre otras: la gratuidad y universalidad de los servicios que prestan, el
tipo de población con la que trabajan, los datos sobre matrícula, los mecanismos de
selección del personal docente y directivo, el funcionamiento de las metodologías
colegiadas de gobierno escolar, los diseños curriculares en vigencia, los sistemas de
evaluación, las innovaciones educativas desarrolladas, etc.
• Incluir a estas escuelas en el sistema educativo argentino, a partir de la
formalización de convenios a ser celebrados entre las entidades proponentes y las
jurisdicciones. Dichos convenios a término, aunque renovables, fijarían las
obligaciones de las partes.
• Avanzar en un proceso de consulta entre el Estado Nacional, las Provincias y
los actores de la sociedad involucrados, para definir criterios más precisos para su
identificación y encuadramiento legal.
7
LA PLATA, 2007
Visto el Expediente Nº 5816-2739592/07, por el cual se tramita
actuaciones relacionadas con la inclusión de los establecimientos educativos de Nivel
Secundario, de Organizaciones Sociales y Cooperativas de Trabajo de Empresas
Recuperadas, como instituciones de la Dirección Provincial de Educación de Gestión
Privada, con la intervención de la Subsecretaría de Educación, y;
CONSIDERANDO:
Que es responsabilidad indelegable del Estado, asegurar la provisión
y regular el funcionamiento de todas aquellas instituciones educativas que atiendan a los
adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores en territorio bonaerense, garantizando
igualdad de oportunidades para los alumnos que allí concurran propiciando la
continuación de los estudios, asegurando la obligatoriedad del Nivel Secundario ;
Que es necesario asegurar el respeto del derecho social a la
educación de todos los alumnos en el sistema educativo, establecidos en las Leyes
Nacionales 26.206 y 26.061 y en las Leyes Provinciales 13.688, 13.298 y 13.634;
Que tienen derecho a brindar educación: la Iglesia Católica y demás
confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Culto; las sociedades,
asociaciones, fundaciones, cooperativas y empresas con Personería Jurídica, Sindicatos,
Organizaciones de la Sociedad Civil, y las personas de existencia visible;
Que existen en el territorio bonaerense propuestas de educación
integral para adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores que atienden las
necesidades educativas y laborales, y reconocen los saberes socialmente productivos, las
que son atendidas por personas, grupos y organizaciones sociales y Cooperativas de
trabajo de Empresas Recuperadas ;
Que tales propuestas no se encuentran registradas en el ámbito de la
Educación Pública de Gestión Estatal ni de Gestión Privada;
Que deben ser incluidas en el Sistema Educativo en el marco del
derecho social a la educación y en el de la obligatoriedad de la Educación Secundaria ;
Que el funcionamiento de estas instituciones requiere conservar la
esencia y función de las mismas en la inclusión;
Que deben ingresar en la Dirección Provincial de Planeamiento
Educativo a un Registro de Bachilleratos Populares, que funcionan bajo la órbita de las
Organizaciones Sociales y Cooperativas de Trabajo de Empresas Recuperadas;
Que se trata de instituciones sin fines de lucro, de Organizaciones
Sociales y Cooperativas de Trabajo de Empresas Recuperadas con personería jurídica;
Que cuentan con una trayectoria de funcionamiento que supera los
cinco (5) años, como Bachilleratos Populares, lo que legitima su registro;
Que en virtud de lo establecido en el Art. 69 incisos l) e i) de la Ley
Provincial 13.688, resulta pertinente el dictado del presente acto administrativo;
8
Por ello,
LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
RESUELVE:
Artículo 1 º: Reconocer, a partir del 1º de noviembre de 2007, el funcionamiento de los
Bachilleratos Populares cuya nómina figura en el Anexo I, que consta de un (1) folio, y
forma parte de la presente Resolución.
Artículo 2º : Determinar que los Bachilleratos Populares, reconocidos por el Artículo
1º, serán inscriptos en el Registro que implementará la Dirección de Planeamiento
Educativo a tal fin.
Artículo 3º: Establecer que las propuestas educativas de los Bachilleratos Populares
reconocidos por el Artículo 1º de la presente Resolución, deberán ajustarse a los
lineamientos de la política educativa provincial.
Artículo 4º: Determinar que el personal docente que se desempeñe en los
establecimientos mencionados en el Anexo I, deberán poseer los títulos habilitantes que
determina la reglamentación vigente y estar registrados en la Dirección General de
Cultura y Educación.
Artículo 5º: Establecer que los edificios deberán reunir las condiciones de seguridad,
habitabilidad e higiene, según lo establecido por la normativa vigente.
Artículo 6º: Delegar la supervisión administrativa y pedagógica y la gestión financiera
contable de los aportes estatales de los Bachilleratos Populares, a la Dirección
Provincial de Educación de Gestión Privada.
Artículo 7º: Determinar que el reconocimiento que se realiza por el artículo 1º no
implica el otorgamiento automático ni retroactivo del aporte estatal para los cargos y
módulos de la Planta Orgánico Funcional no subvencionada. En caso de que el
mismo fuere solicitado, su procedencia quedará sujeta a las posibilidades del
presupuesto de la Dirección General de Cultura y Educación.
Artículo 8: Autorizar a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada a
diligenciar, dentro del ámbito de su competencia, las solicitudes de aporte estatal para
los Bachilleratos populares.
Artículo 9º: Establecer que la presente Resolución, será refrendada por la
Subsecretaría de Educación y por la Subsecretaría Administrativa.
Artículo 10º : Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la
Dirección de Coordinación Administrativa, la que en su lugar agregará copia
autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y
Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educación; a la Subsecretaría de
Educación; a la Subsecretaría Administrativa; a la Dirección Provincial de Educación de
Gestión Estatal; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada; a la
9
Dirección Provincial de Educación Secundaria; a la Dirección Provincial de Política
Socio Educativa; a la Dirección Provincial de Inspección General y por su intermedio a
todas las Jefaturas Regionales y Distritales; a la Dirección de Adultos y Formación
Profesional; a la Dirección de Tribunales de Clasificación; a la Dirección de Gestión de
Asuntos Docentes; a la Dirección de Comunicación y Prensa y a la Dirección Centro de
Documentación e Investigación Educativa. Cumplido, archivar.
RESOLUCIÓN Nº: 3948/07
10
RESOLUCIÓN N° 669 - MEGC/08
Se reconoce funcionamiento de Bachilleratos Populares
Buenos Aires, 7 de marzo de 2008.
Visto la Carpeta N° 1.349, y
CONSIDERANDO:
Que la Constitución Nacional en su art. 5° asegura la educación en el marco del sistema
constitucional representativo republicano y, en el art. 75, inc. 19, faculta al Congreso
Nacional a sancionar leyes de organización y de base de la educación que aseguren la
responsabilidad indelegable del Estado y la igualdad de oportunidades y posibilidades
sin discriminación alguna;
Que las Leyes Nacionales N° 26.206 y N° 26.061, garantizan el respeto del derecho
social a la educación de todos los alumnos del sistema educativo;
Que la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en su art. 23 reconoce y
garantiza un sistema educativo inspirado en los principios de la libertad, la ética y la
solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la persona en una sociedad justa y
democrática, y la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso,
permanencia, reinserción y egreso del sistema educativo;
Que, en virtud de lo dispuesto en el artículo 24 del mismo cuerpo normativo, la Ciudad
asume la responsabilidad indelegable de asegurar la educación pública en todos los
niveles y modalidades, a partir de los cuarenta y cinco días de vida hasta el nivel
superior, con carácter obligatorio desde el preescolar hasta completar diez años de
escolaridad, o el período mayor que la legislación determine;
Que, por la Ley N° 898, se extendió en el ámbito del sistema educativo de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires la obligatoriedad de la educación hasta la finalización del
nivel medio, en todas sus modalidades y orientaciones;
Que, el derecho a brindar el Servicio educativo corresponde también a la Iglesia
Católica y las demás confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Culto;
las sociedades, asociaciones, fundaciones, cooperativas y empresas con personería
jurídica, sindicatos, organizaciones de la sociedad civil y las personas de existencia
visible;
Que existen en el territorio de la ciudad propuestas de educación integral para
adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores que atienden las necesidades
educativas y laborales, y reconocen los saberes socialmente productivos, que son
atendidas por personas, grupos y organizaciones sociales y cooperativas de trabajo y en
empresas recuperadas;
Que tales propuestas no se encuentran registradas en el ámbito de la Educación Pública
-ya sea de gestión estatal o privada-, por lo que deben ser incluidas en el sistema
educativo en el marco del derecho social a la educación y en el de la obligatoriedad de
la educación media, conservando su esencia y función en la inclusión;
Que resulta adecuado proceder al registro de los bachilleratos populares que funcionan
bajo la órbita de las organizaciones sociales y cooperativas de trabajo y en empresas
recuperadas, ajustándose a las normas legales vigentes;
Por ello, en uso de las facultades que le son propias,
11
EL MINISTRO DE EDUCACIÓN
RESUELVE:
Artículo 1° - Reconocer, a partir del 1° de marzo de 2008, el funcionamiento de los
Bachilleratos Populares cuya nómina se indica en el Anexo I, que consta de un (1) folio
y forma parte integrante de la presente.
Artículo 2° - Los Bachilleratos Populares reconocidos en virtud de lo dispuesto
precedentemente, son inscriptos en el registro que implementará la Dirección General
de Planeamiento Educativo de la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación
Pedagógica.
Artículo 3° - Las propuestas educativas de los Bachilleratos Populares reconocidos por
el art. 1° de la presente resolución, se ajustan a los lineamientos de la política educativa
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Artículo 4° - El personal docente que se desempeñe en los establecimientos
mencionados en el Anexo I, debe poseer los títulos exigidos por la reglamentación
vigente.
Artículo 5° - Los establecimientos en los que se cursen los Bachilleratos Populares,
deben reunir las condiciones de seguridad, habitabilidad e higiene, según lo previsto en
la normativa vigente.
Artículo 6° - El reconocimiento que se realiza por el art. 1° no implica el otorgamiento
automático ni retroactivo de aporte estatal.
Artículo 7° - Los Bachilleratos Populares que, en el futuro, requieran el reconocimiento
de su funcionamiento, deben hallarse organizados como instituciones sin fines de lucro
y poseer la personería jurídica otorgada por la Inspección General de Justicia.
Artículo 8° - Regístrese, comuníquese con copia a la Subsecretaría de Inclusión Escolar
y Coordinación Pedagógica, a la Subsecretaría de Gestión Económico y Financiera y
Administración de Recursos y a la Dirección General de Planeamiento Educativo.
Cumplido, archívese. Narodowski
12
13
Carta de los Bachilleratos
Martes 22 de julio de 2008
A los Ministro de Educación Juan Carlos Tedesco,
Ministro de Educación del Gobierno de la Ciudad Mariano Narodowski,
Director de Educación de la Provincia de Buenos Aires Mario Oporto.
Desde hace varios años existen en nuestro país diecisiete Bachilleratos Populares de
Jóvenes y Adultos organizados por movimientos sociales. Fueron creados en empresas
recuperadas y organizaciones sociales. Son el Bachillerato Popular Impa (2004), el
Bachillerato Popular Maderera Córdoba (2005), el Bachillerato Popular Villa 21/24
(2006), Bachillerato Popular Chilavert (2007), Bachillerato de Jóvenes y Adultos La
Dignidad (2007), Bachillerato Popular Miguelito Pepe (2008), Bachillerato Popular de
Jóvenes y Adultos Paulo Freire (2008), Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos
Darío Santillán (2008), Bachillerato Popular Barracas al Norte (2008), Escuela Libre de
Constitución (2008) en Ciudad de Buenos Aires y en Provincia de Buenos Aires, el
Bachillerato Popular Simón Rodríguez en Las Tunas, Tigre (2004), el Bachillerato
Popular 19 de Diciembre en Partido de San Martín (2006), el Bachillerato Centro
Cultural de los Trabajadores, Los Troncos, en el Partido de Tigre (2006), Bachillerato
Las Dos Palmeras en Las Tunas, Partido de Tigre (2007), Bachillerato Popular Arbolito,
en Villa Domínico (2008), Bachillerato Popular Roca Negra, en Lanús (2008),
Bachillerato Popular Tierra y Libertad, Villa Fiorito (2008).
Los Bachilleratos Populares son una experiencia inédita por su función socioeducativa y
como expresión de una real participación popular en el campo educativo. Empresas
recuperadas por sus trabajadores, organizaciones sociales del conurbano bonaerense y
de Ciudad de Buenos Aires, cooperativas de docentes e investigadores, asumieron la
decisión, junto a sus comunidades de impulsar la creación de estas escuelas populares
en y desde movimientos sociales.
Este conjunto de organizaciones ha denunciado en su propia práctica los avances de
neoliberalismo y la mercantilización en la educación, así como la transferencia de
recursos por parte del estado a verdaderas empresas privadas educativas y los ajustes
realizados a sectores del sistema educativo por sucesivos gobiernos. Por ello, desde los
bachilleratos populares educamos y nos movilizamos como parte de la lucha integral en
defensa de la educación pública y gratuita, junto al conjunto de trabajadores de la
educación, estudiantes y la comunidad educativa en su conjunto.
Si bien estos Bachilleratos Populares fueron reconocidos a través de las resoluciones
3948/07 en Provincia de Buenos Aires en Noviembre y 669/08 en Ciudad de Buenos
Aires en Marzo de 2008, el reconocimiento estatal todavía no garantiza los recursos
necesarios para el sostenimiento de estas experiencias educativas ni avanza en un marco
normativo propio que de cuenta de la especificidad de estas experiencias. Eso significa
que el Estado tiene una deuda pendiente dada su responsabilidad frente al derecho social
a la educación.
Muchos son los obstáculos que en ese trabajo cotidiano de discusión y producción de
una educación popular y transformadora debemos enfrentar. Algunos son
particularmente complejos, como el endeudamiento al que pretende someterse a los
14
Bachilleratos populares con el IPS en la Provincia de Buenos Aires. En realidad, la
existencia de esa amenaza sobre nuestras escuelas forma parte de una deuda inmensa
que tiene el Estado con la educación pública y gratuita, a la que debe sostener
económicamente, y que involucra los derechos de los trabajadores de la educación a una
jubilación digna.
En ese sentido, exigimos el otorgamiento de la subvención sin más demoras de los
Bachilleratos Populares. Eso implica que es necesario que el Estado reconozca a los
educadores populares con iguales derechos que el conjunto de trabajadores de la
educación.
Y a su vez, le recordamos su responsabilidad respecto a las Becas para los estudiantes,
seguros, mobiliario e infraestructura, boleto estudiantil, material didáctico y viandas.
Hasta la fecha hemos tenido numerosas reuniones con las autoridades educativas
responsables de ambos distritos, en general reconocen el valor educativo y social de
estos emprendimientos pero no se han logrado soluciones de fondo. Precisamente como
creemos en que es el estado el que debe ser el único garante de una educación pública y
popular promoviendo experiencias de articulación con movimientos sociales en áreas
tan complejas como la educación de jóvenes y adultos y teniendo en cuenta que las
leyes nacionales 26202 y 26061 garantizan el respeto del derecho social a la educación
de todos los alumnos del sistema educativo es que exigimos:
• El otorgamiento de la subvención que garantice los salarios –y sus correspondientes
aportes- para todos los docentes de los bachilleratos populares. En diversas jornadas de
orden público, a través de directivos de alta responsabilidad del sistema educativo, se
aseguran que el otorgamiento de los recursos era una condición necesaria y vinculante
al reconocimiento de los mismos. Y que su otorgamiento se justificaba ampliamente por
tratarse de “de instituciones sin fines de lucro, de Organizaciones Sociales y
Cooperativas de Trabajo de Empresas Recuperadas con personería jurídica”
(Resol.3948/07).
• Exigimos la modificación del régimen de subsidios del Estado que permite la
transferencia de recursos a verdaderas empresas privadas educativas con fines de lucro y
que impide que nuestros Bachilleratos de educación popular gratuitos perciban
subsidios con regularidad.
• Reconocimiento de los Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultos, vinculados a
experiencias de educación popular en movimientos sociales, que aún no están
reconocidos.
• Reconocimiento de los educadores populares con iguales derechos que el conjunto de
los trabajadores de la educación.
• Por un sistema de becas a estudiantes en la Ciudad de Buenos Aires, y en Provincia de
Buenos Aires, que signifique una ayuda real para quienes las necesiten, incluyendo
tanto a jóvenes como adultos.
• La responsabilidad del estado por parte del estado de asegurar el material mobiliario e
infraestructura, Boleto Estudiantil, material didáctico, viandas y seguro escolar.
15
Coordinadora de Bachilleratos Populares:
Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP): Bachillerato Popular
IMPA, Bachillerato Popular Maderera Córdoba, Bachillerato Popular Chilavert,
Bachillerato Popular 19 de diciembre; Bachillerato Popular Las Dos Palmeras,
Bachillerato Popular Paulo Freire.
Unión Solidaria de Trabajadores – CTA: Bachillerato Popular Arbolito
Organización Fogoneros: Bachillerato Popular Simón Rodríguez
Centro Cultural de los Trabajadores: Bachillerato Popular Centro Cultural de los
Trabajadores
Movimiento Teresa Rodríguez La Dignidad: Bachillerato de Jóvenes y Adultos La
Dignidad; Bachillerato Popular Barracas al Norte.
Frente Popular Darío Santillán: Bachillerato Popular Darío Santillán; Bachillerato
Popular Roca Negra
Tierra y Libertad: Bachillerato Popular Tierra y libertad
Movimiento de Ocupantes e Inquilinos (MOI): Bachillerato Popular Miguelito Pepe
Comisión de Derechos Humanos Villa 21/24: Bachillerato Popular de Jóvenes y
Adultos Villa 21/24
Escuela Libre de Constitución: Escuela Libre de Constitución
16
ESCUELAS DE GESTIÓN SOCIAL: HACIA UNA DEMOCRACIA PARTICIPATIVA.
Gustavo Gennuso3.
La constitución rionegrina al referirse a la educación pública no estatal prescribe la
aplicación de subsidios para aquellas escuelas que cumplan una función social
expresa . El espíritu de esta norma, que aquellos que hace rato que damos vuelta por
la vida presenciamos, era dar oportunidades educativas a los sectores más pobres a
través de escuelas de calidad , gratuitas y gestionadas por organizaciones de la
comunidad. Por diversas realidades que serían largas de contar - quizás la más
significativa sea el traspaso de las escuelas privadas dependientes de la Nación al
ámbito provincial (SNEP) , se introdujeron excepciones que no contrariaban lo escrito
pero si el ánimo con el que fue hecho. Con el transcurso del tiempo las conveniencias
de sectores hizo que el espíritu de la norma quede olvidado y que cada uno lo
acomode a su conveniencia. La anexión de un artículo referido a escuelas privadas en
la ley general de educación 2444 de la provincia nos da una nueva oportunidad de
buscar categorizarnos como conjunto de escuelas, no solamente de la FGN sino todas
aquellas que compartan este camino particular.
Producto de la reflexión conjunta elaboramos el concepto de “Escuelas de Gestión
Social” como categoría particular de gestión y función de escuelas públicas no
estatales que además de ser algo nuevo para el resto de la comunidad también es
para nosotros una invitación a recrear nuestro proyecto. Seguramente falta mucho
debate para llenar de contenido este concepto por lo que me parece apropiado aquí
iniciarlo a través desde lo que hasta ahora se ha trabajado.
Hacer referencia a la gestión implica que la comunidad educativa (docentes, personal
de servicio, padres, alumnos, otras organizaciones, etc.) toma parte de esta gestión
con algún tipo de responsabilidad. Cada organización tendrá un marco referencial
propio. El nuestro, por ejemplo, es el evangelio de Jesús y la misión institucional que
inspira el mismo a través de la construcción de la comunidad de Gente Nueva.
Estamos hablando de una participación con voz y voto de la comunidad para lo que
estamos obligados a pensar un sistema de trabajo y estructuración. Este encuadre
está en sintonía con la propuesta de Gente Nueva en cuanto a generar protagonismo
de los más pobres y también del “caminar juntos” que propone nuestra misión en
busca de construir “espacios que transformen corazones y estructuras” . No es una
apuesta menor porque implica para aquellos que formamos parte y sobre todo lo que
estamos en cargos directivos o de conducción abrir puertas , dejar comodidades,
abandonar situaciones de poder.
No es posible solamente centrarnos en la gestión, sino que este tipo de escuelas
también tienen características particulares desde la función que deberían constar en la
ley. Según nuestra mirada las escuelas de Gestión Social están dirigidas a los
sectores con mayores desventajas, que necesitan programas educativos de calidad y
especificidad tal que les permitan superar esa situación, que sean no discriminatorias
en el sentido más amplio, que aseguren gratuidad, que puedan trabajar fuertemente
con la comunidad atentos a la integralidad del individuo, que propicien acciones que
vayan más allá de lo educativo en busca de una mejor educación.
Desde Gente Nueva apostamos a esta construcción no solamente por el espacio que
creemos que nuestras escuelas tienen en la educación provincial, sino porque también
queremos contribuir a buscar posibilidades de ampliar la democracia participativa.
3
Presidente de la Fundación Gente Nueva.
17
FUNDACIÓN GENTE NUEVA (F.G.N.)
ESCUELAS PÚBLICAS DE GESTIÓN SOCIAL
Aportes (5/11/2004)
APORTE DE GUSTAVO GENNUSO. PRESIDENTE DE LA F.G.N.
La Constitución Rionegrina al referirse a la educación pública no estatal prescribe la
aplicación de subsidios para aquellas escuelas que cumplan una función social expresa.
El espíritu de esta norma, que aquellos que hace rato que damos vuelta por la vida
presenciamos, era dar oportunidades educativas a los sectores más pobres a través de
escuelas de calidad, gratuitas y gestionadas por organizaciones de la comunidad. Por
diversas realidades que serían largas de contar - quizás la más significativa sea el
traspaso de las escuelas privadas dependientes de la Nación (SNEP) al ámbito
provincial, se introdujeron excepciones que no contrariaban lo escrito pero si el ánimo
con el que fue pensado y redactado. Con el transcurso del tiempo las conveniencias de
sectores hizo que el espíritu de la norma quede olvidado y que cada uno lo acomode a
su conveniencia. La anexión de un artículo referido a escuelas privadas en la ley general
de educación 2444 de la provincia nos da una nueva oportunidad para categorizarnos
como conjunto de escuelas, no solamente de la FGN sino todas aquellas que compartan
este camino particular.
Producto de la reflexión conjunta elaboramos el concepto de “Escuelas Públicas de
Gestión Social” como categoría particular de gestión y función de escuelas públicas no
estatales que además de ser algo nuevo para el resto de la comunidad también es para
nosotros una invitación a recrear nuestro proyecto. Seguramente falta mucho debate
para llenar de contenido este concepto por lo que me parece apropiado aquí iniciarlo a
través desde lo que hasta ahora se ha conceptualizado.
El hacer referencia a la gestión implica que la comunidad educativa (docentes, personal
de servicio, padres, alumnos, otras organizaciones, etc.) toman parte de esta gestión con
algún tipo de responsabilidad. Cada institución con este tipo de gestión tendrá un marco
referencial propio. El nuestro, por ejemplo, es el Evangelio de Jesús y la misión
institucional que inspira el mismo a través de la construcción de la comunidad de Gente
Nueva. Estamos hablando, entonces de una participación con voz y voto de la
comunidad para lo que estamos obligados a pensar un sistema de trabajo y
estructuración. Este tipo de gestión está en sintonía con la propuesta de Gente Nueva en
cuanto a generar protagonismo de los más pobres y también del “caminar juntos” que
propone nuestra misión en busca de construir “espacios que transformen corazones y
estructuras” . No es una apuesta menor porque implica para aquellos que formamos
parte y sobre todo lo que estamos en cargos directivos o de conducción abrir puertas ,
dejar comodidades, abandonar situaciones de poder.
No es posible solamente centrarnos en la gestión, sino que este tipo de escuelas también
tienen características particulares desde la función que deberían constar en la ley. Según
nuestra mirada las escuelas públicas de Gestión Social están dirigidas a los sectores con
mayores desventajas, que necesitan programas educativos de calidad y especificidad tal
que les permitan superar esa situación, que sean no discriminatorias en el sentido más
amplio, que aseguren gratuidad, que puedan trabajar fuertemente con la comunidad
atentos a la integralidad del individuo, que propicien acciones que vayan más allá de lo
educativo en busca de una mejor educación.
18
Desde Gente Nueva apostamos a esta construcción no solamente por el espacio que
creemos que nuestras escuelas tienen en la educación provincial, sino porque también
queremos contribuir a buscar posibilidades de ampliar la democracia participativa
APORTE DE GRACIELA BELLI
Relación entre GESTIÓN SOCIAL - SOCIALIZACIÓN DE LA GESTION Y
GENERACIÓN DE RECURSOS.
Lo que más claro tengo es que somos escuelas públicas aunque no estatales.
Entendiendo lo público como de todos, abierto, no discriminatorio, como el espacio de
las vivencias y construcciones colectivas, como el lugar de la generación de las políticas
generales, de los temas de fondo y en nuestro caso al servicio de los más pobres. Lo
complicado de lo público es determinar quien es él o quienes son los responsables de lo
público. Sabemos que lamentablemente en la mirada neocapitalista con su concepción
individualista, lo público, como no tiene dueño privado, como no da lucro, debería casi
desaparecer o cuanto más lo debería asumir un estado escuálido y sin recursos, y quedar
como parte de un folklore de añoranzas.
Esta cuestión del abordaje de lo público, como de y para todos, sobre todo para los más
pobres, Gente Nueva trataría de resolverlo ( a nivel conceptual) con la figura de la
"gestión social". O sea instituciones, organizaciones que implementan la gestión social
serían las responsables de "algún espacio o sector de lo público". Me parece que una de
las características de la Gestión Social en las escuelas debería ser la socialización del
poder-socialización de la responsabilidad.
Cómo lo entiendo? así en borrador como la incorporación real a los espacios de toma de
decisiones de (en principio,) los docentes que comulgan con esta idea de lo público y de
la gestión social. Y digo los que comulgan ya que si hay gente que sinceramente piensa
que esto no debe ser así, que el estado es quien debe ocuparse y resolver exclusivamente
el tema educativo es muy difícil que se prenda, lo mismo si los docentes piensan que
G.N. es una empresa privada que debe hacerse cargo. Cualquiera de estas dos posturas
invalida la esencia de la gestión social.
Pero mis ideas van más allá. Creo que para construir gestión social, hay que romper la
estructura piramidal de las escuelas. Pero no solo, en el aspecto de las calidez en las
relaciones y/o en el ocuparnos sinceramente unos de los otros, (que, por supuesto tiene
que estar como base siempre)...sino en la horizontalidad responsable. Las
estructuras piramidales restringen las responsabilidades, las suben a los de arriba,
las bajan a los subalternos , o las acotan a lo que debo o me toca. No niego este tipo de
responsabilidad que tiene directamente que ver con la función, pero creo que la
responsabilidad que nace de
la Gestión Social, tiene su raíz en el ocuparme/nos de lo público, tiene que ver con la
concepción de vida, con la ideología desde donde me paro, y también tiene una fuerte
dosis de mística, celebración y fiesta.
Ahora bien horizontalidad no es anarquía, ni es ausencia de autoridad. Horizontalidad es
reconocer saberes de todos y aprovecharlos construyendo saberes colectivos, es
19
profundizar la escucha para que cada persona sienta que puede dar lo mejor de sí y que
es tomada en cuenta. Es dar, en áreas, cuestiones o momentos responsabilidades totales,
es crear los espacios para elaborar y debatir los proyectos. Es dar lugar al que va
adelante respetando sus iniciativas, animándolo a soñar, y acompañándolo en el jugarse,
pero también es apuntalar al que duda, resolver las dificultades, correr las piedras...y
nunca dar lugar al achanchamiento general.
La horizontalidad no niega la autoridad, es más requiere de un nuevo tipo de autoridad.
Me parece el ejemplo más claro el de Jesús, autoridad-servicio. Decían de él "Habla
como quien tiene autoridad". Creo que un ejemplo incipiente de gestión social es
nuestro Consejo de Directores, es un espacio donde intentamos la construcción
colectiva, la apropiación de la mística, y la toma de decisiones consensuadas. Creo que
falta profundizar el sinceramiento y abordar la corrección fraterna.
La Gestión social daría la posibilidad de aprovechar a fondo las iniciativas,
inteligencias, capacidad de dación, generosidad, responsabilidad, esfuerzos de las
personas , y de las comunidades para aportar lo mejor a lo público, a lo de todos, para
empoderar a los más pobres, y para ir restableciendo relaciones más justas y
fraternas.
La Gestión social no está enfrentada a lo estatal ni mucho menos, lo complementa, e
intenta llegar adonde el estado por su estructura no puede ( o no quiere). Tratemos que
las escuelas se vayan repensando desde una concepción más cercana a la Gestión social:
horizontalidad, participación responsable, revisión permanente de los objetivos,
creatividad en el proyecto, y y porque...aunque suene bucólico también dijo Jesús,
"ocúpense del Reino de Dios y su Justicia"...que lo demás se les dará por añadidura.
¿nos estaremos ocupando del Reino de Dios y su justicia?
20
CLASIFICAR LO INCLASIFICABLE
Axel Rivas
Síntesis de la ponencia de Axel Rivas en el Segundo Encuentro Nacional de
Educación de Gestión Social
Clasificar lo inclasificable: de la educación popular a la educación de gestión social
Punto de partida: la educación popular como respuesta a la escuela tradicional.
1-Romper las fronteras entre lo formal y lo no formal: desinstitucionalizar.
2-Romper la frontera entre el adentro y el afuera: educación social y política.
3-Romper la frontera entre docente y alumno: democratización interna y derechos.
Educación popular: lo INCLASIFICABLE.
Desafío actual: la escuela pública ya no es la misma. De obligación se convirtió en
derecho.
Invadida por la cuestión social debió mirar al afuera.
Pero lo hizo a costa de la pérdida de su impacto y sin vencer sus fronteras.
Sigue siendo una escuela asociológica y apolítica.
Desafío: integrar un frente común.
Eso implica CLASIFICARSE.
De la educación popular a la educación de gestión social.
Paso 1 – La definición
Establecer criterios: ¿qué es la educación de gestión social?
Posible criterio orientador: paradigma del derecho integral a la educación.
Las 5 C: Condiciones, Cobertura, Contextualización, Calidad, Ciudadanía.
La educación de gestión social amplía el derecho a la educación: integración social,
proyecto pedagógico y participación democrática.
(Estos rasgos orientan criterios)
Falencias: la imposibilidad de gratuidad y las condiciones de infraestructura que sólo
puede garantizar el Estado.
Paso 2 – La clasificación
Formalizar un registro propio: importancia de este evento y de la construcción de una
red.
(Establecer un umbral propio, antes del Estatal: ideología).
Solicitar al Estado un registro público, paso siguiente de la Ley.
Clave estratégica: Los recursos se discuten con el sector privado, no con el sector
estatal.
21
Discusión de la distribución de los subsidios y de los criterios que clasifican las
escuelas del sector privado.
¿Subsidios como oferta diversificada, como cristianización o como salvataje estatal?
¿Dónde se ubica la educación de gestión social?
Paso 3 – La creación de un sector
Recordar justificación: el Estado garantizando el derecho a la educación.
Reglamentación de la Ley Nacional y Leyes Provinciales de Educación: definiciones
más concretas.
Un avance: Resolución del Consejo Federal. Discusión abierta.
Grandes pasos:
1-El propio documento: oportunidad política
2-La definición de gratuidad: cuidado, debería ser “aspiración de gratuidad”.
3-Gestión participativa e inclusión social.
Temas pendientes:
1-Recursos: demanda de financiamiento total, no subsidios. Garantizar gratuidad.
2-Condiciones laborales: equiparar al sector estatal, con selección de pares y gobierno
democrático.
3-Relación con sector público: solidaridad y complementariedad (capacitación,
materiales, programas, supervisión).
El camino del diálogo con el sector público, sindicatos y gobierno. Mensaje claro y
unificado.
Este encuentro es un paso en esa dirección.
Publicado por Educación de Gestión Social
http://www.escuelasgestionsocial.blogspot.com/
22
Educación pública y privada en la Ciudad de Buenos Aires.
(extractos)
Laura Marrone
Escuelas para la distinción y escuelas para la contención social
La actual fragmentación de nuestro sistema educativo nos plantea, entonces,
la necesidad de hablar de “las escuelas” y no de “la escuela”. Este término, utilizado
en forma genérica, es más un resabio del discurso republicano como institución
pretendidamente universal, que un concepto convalidado por la realidad social.
La antinomia entre la educación estatal y la privada se ha complejizado. Su
lógica no puede ser considerada a partir de la búsqueda del lucro. Esto sólo vale para
casos minoritarios. Con la mitad de la población bajo los índices de pobreza, las
escuelas privadas proveen o buscan garantizar la distinción de la que nos habla
Bourdieu a los fines de la reproducción social.
Las escuelas han reforzado su carácter de reproductoras de la división social.
Es justamente esa fragmentación la que les permite actuar más eficazmente como
elementos de consumo que distinguen entre los sectores altos, medios e incluidos
mientras actúan de contenedores sociales de los sectores excluidos.
Cuanto más se agravaba la crisis económica y social, más crecían las escuelas
privadas financiadas por el propio Estado. No compartir banco con hijo de
desocupado o inmigrante de país limítrofe, tener compañeros de estudio o juego que
garantizaran redes sociales a futuro, pasó a ser la demanda velada a las escuelas:
que controlaran matrícula por alguna vía. Así el sistema se ha heterogeneizado
mientras cada escuela se ha homogeneizado internamente.
Los mecanismos de segregación no se limitan a las clases altas y medias. En
los barrios de sectores de escasos recursos también existen los circuitos de
discriminación. Las escuelas de la Iglesia Católica, en franca competencia con las
escuelas públicas de la zona, toman la matrícula de los sectores que aún no han
quedado excluidos del sistema y se ofrecen como espacios con menos problemas de
conducta, drogas o escaso capital cultura, que impide un menor rendimiento del grupo
de escolares.
Para ello se utilizan 3 mecanismos: a) las cuotas de 50$, que para un sector de
clase media alta es casi una “gratuidad”, para estos sectores es un escalón inmenso
que deja afuera a los directamente excluidos b) los exámenes de ingreso empleados
desde el nivel primario para evitar el “pase” de escuelas públicas a las privadas de
chicos con escaso capital cultural. c) la expulsión y derivación a escuelas públicas de
los chicos que habiendo pasado las dos pruebas anteriores, presentaran problemas
de disciplina al régimen de la escuela.
Así, las escuelas públicas se transforman paulatinamente en escuelas de
contención social de los sectores más desfavorecidos. Concentran niveles de
exclusión superiores a los del promedio nacional y aún de la zona. El habitus
dominante en ellas pasa a ser el de las propias familias excluidas. Se pierde el
espacio de lo público como espacio democratizador donde se comparte estudio y
juego con otros que posean mayor capital cultural que el originario de su sector social.
II. Las políticas de Estado y de los organismos internacionales
23
¿Qué responsabilidad tiene el Estado en este incremento de matrícula de la escuela
privada? El Estado ha favorecido esta tendencia de diversas maneras:
1) Incrementando las subvenciones a las escuelas privadas.
Sólo durante los años más duros de aplicación de la Reforma del 94 al 2000, se
produjo un incremento de 30% de la inversión del Estado por alumno privado. En el 94
por cada peso que destinaba a un alumno estatal transfería 46 centavos por alumno
de escuela privada. En el 2000 esa cifra ascendió a 59 centavos.4 La migración de
matrícula a las escuelas privadas financiadas por el Estado ha dejado a escuelas
públicas de la zona norte de nuestra ciudad con poca matrícula. Si decenas de
escuelas con sólo 8 alumnos por grado aún no se han cerrado, es simplemente para
tapar la impudicia de tener que reconocer esta realidad.
823 de estos establecimientos están subvencionados según el anuario estadístico del
2004 (Queremos aclarar que la página web del ministerio da cuenta de sólo 450
escuelas subvencionadas por 45 millones de pesos mensuales lo que hace una
proyección de entre 500 y 600 millones de pesos anuales.. La diferencia es otra de las
tantas dificultades para obtener estadísticas comparables cuando de educación
privada se trata.)
Señalemos al pasar escuelas como la ORT que recibe 460.000 pesos mensuales ,
casi 5 millones de pesos al año, la Estrada 313 mil, la Huergo 407 mil. Sólo en el
distrito primero hay 30 escuelas primarias subvencionadas casi al 100% contra 25 del
estado.
2) Escuelas conveniadas o de gestión social
Otra variante de este proceso de privatización, aún incipiente en nuestro distrito, son
las llamadas escuelas autogestionadas o de gestión social. Estas escuelas se
autodefinen como diferentes a las privadas, argumentando su finalidad social: En su
reciente Segundo Congreso Nacional promovido por el CIPPEC y la Fundación Gente
Nueva, reclamaron la sanción de una ley nacional para este tipo de escuelas que
establezca su reconocimiento como una gestión diferente a la privada dado su
carácter social. Esta denominación les otorgaría el derecho, desde su reclamo a ser
subsidiadas no sólo para el pago de salarios sino para el mantenimiento de5.los
establecimientos escolares.
Sostenemos que estas escuelas tampoco son públicas. Si bien son gratuitas y
declaran, por ejemplo que no se requiere ser cristiano para su inclusión, la
discriminación se produce pues el conocimiento que se promueve no es público,
contrastable. Quien no comparte creencias sobre la existencia de una vida
sobrenatural se autoexcluye de estos ámbitos. Extendido este criterio de escuela para
otras ideologías, incluso de izquierda, conduce a otra variante de discriminación.
4
Fuente: página web del CIPPEC (Centro para la Implementación de políticas públicas para la equidad y
la calidad.
5
El sábado 30 de agosto en el Colegio Florentino Ameghino de Berazategui, Provincia de
Buenos Aires, se realizó el Segundo Encuentro Nacional de Educación de Gestión Social,
organizado por el Consejo Nacional de Educación de Gestión Social.
Estuvieron representadas 10 provincias a través de 50 organizaciones sociales que trabajan en
educación. El objetivo del encuentro fue estudiar y aportar al Documento Borrador (
Resolución 33/07) del Consejo Federal de Educación del Ministerio de Educación de la Nación
sobre Educación de Gestión Social.
La Fundación Gente Nueva se origina en Neuquén vinculada a grupos de militancia cristina. El
CIPPEC (Centro de Implementación de políticas públicas para la equidad y la calidad) se
origina a partir de la Fundación que fue una de las promotoras de la experiencia de escuelas
charters en San Luis.
24
El régimen de contratación de docentes de estas escuelas tampoco es por concurso
público. Se requiere compartir la ideología de los grupos promotores de los mismos,
ONGs u otros.. Los docentes están por fuera del Estatuto del Docente y su encuadre
laboral corresponde al del docente privado, por Ley de Contrato de trabajo.
Más allá de la intencionalidad y voluntad solidaria de muchos jóvenes que participan
de estas experiencias, la propuesta es parte de la fragmentación que venimos
cuestionando. 6
2) La fragmentación al interior del sistema público
Otra variante de este proceso de fragmentación es la progresiva diferenciación que
empieza a estructurarse al interior de las escuelas del estado, con una creciente
pérdida del carácter público de algunas de ellas a través de mecanismos de selección
de matrícula.
Por un lado existe un
desarrollo aún incipiente de lo que llamamos la
“comunitarización” de las escuelas estatales. La nueva Ley de Educación Nacional
(LEN) otorga mayor poder a la comunidad de padres en el control de las escuelas, en
consonancia con las propuestas de los organismos internacionales. La LEN señala en
varios artículos “el derecho de los padres a elegir” pero no existe ninguno que
sostenga el carácter público de la escuela, o sea que todos y cada uno de los
establecimientos educativos no puedan hacer distingos de matrícula.
Dada la falta de reglamentación de estas formas de participación en algunos casos
este proceso conduce a una cuasi apropiación de las escuelas por comunidades de
padres que, mediante diversos mecanismos pueden generar formas de discriminar la
matrícula: cuota de cooperadora, talleres extracurriculares pagos como los de
informática, proyecto institucional, etc.
Otra variante de esta tendencia a “distinguir” las escuelas primarias estatales en la
Ciudad es la implementación de la propuesta de la gestión de Ibarra-Telerman de las
llamadas “escuelas intensificadas”, sin normativa legal alguna que las avalara.
En un proceso de pérdida del carácter “común” de la educación primaria, los recientes
equipos de gobierno en educación determinaron que en cada distrito escolar debían
destinarse escuelas para su intensificación en un determinado contenido curricular:
artes, deportes, comunicación, informática, idiomas. Este diseño tiene un doble
inconveniente. Su fundamentación sigue la misma lógica, esto es la de la libertad de
elegir y la necesidad de romper con el carácter supuestamente homogenizador del
sistema escolar favoreciendo la diversidad.
En realidad es muy extraño que un niño de 6 años al ingreso a la primaria tenga
definida su inclinación por una u otra propuesta. La elección la hacen los padres o
por defecto, la cercanía a la escuela se lo impone a unos y otros.
En los hechos tal distinción abre las puertas para que de forma sutil se produzcan
nuevas formas de discriminación de matrícula. Los pases de escuela y aún ingreso se
traban debido a que no se tiene “el perfil” de la escuela o no se posee el
entrenamiento previo que el establecimiento viene brindando.
6
La intencionalidad de quienes promueven estas experiencias choca con los efectos reales de sus
propuestas. En los hechos este tipo de escuelas corresponde al diseño de escuelas charters.
En los recientes paros por salarios en la ciudad, los docentes de estas escuelas (medias y jardines) no
realizaron paros argumentando que no había que vaciar a las escuelas.
25
Un diseño global
La fragmentación de los sistemas educativos ha sido parte de los diseños de las
Reformas Educativas de los 90 en nuestro país y en la América del Sud y Central. Los
organismos internacionales promueven el “choice” o derecho a elegir. Milton Friedman
a mediados del siglo XX abrió el debate con un famoso artículo que se llamó
justamente “El derecho a elegir”, donde propuso la creación de escuelas charters o
contratos del Estado con asociaciones de particulares o los vouchers, subsidios
directos a la matrícula
Adriana Puiggros señalaba en un artículo titulado “Otra vez sopa” que esta modalidad
no era en realidad algo novedoso para Argentina que ya tenía establecido su sistema
de subsidios a las escuelas privadas. Efectivamente, el primer gobierno de Perón
sancionó la primera ley, 13047, en el año 47 que otorgaba subsidios del estado a la
educación privada, subsidios que no existían en la tierra de Friedman.
El Banco Mundial y la propia UNESCO promueven desde los 90 introducir la libre
competencia entre escuelas privadas subsidiadas y públicas, rompiendo la cautividad
de la matrícula para alentar, según estos organismos, la mejora de la calidad de la
educación de ambas. Chile, Salvador y ‘? son algunos de los países que más
avanzaron en la aplicación de estas políticas
La recientemente sancionada Ley de Educación Nacional, en consonancia con estas
políticas, habla de un solo sistema educativo con diferentes gestiones, estatal,
privada, social y cooperativa. En su capítulo referido al derecho de los padres,
establece que éstos tienen derecho a elegir la educación de sus hijos.
III Pero…¿Quién elige?
Cuando nos oponemos a los subsidios a las escuelas privadas, ¿qué estamos
defendiendo? ¿Es que nos oponemos a la libertad de elegir? ¿Acaso no registramos
que tanta escuela privada permite “derivar más fondos a la pública, y resulta más
rentable al estado a pesar de los casi 600 millones de $ en subsidios” como
argumentan los sectores neoliberales? ¿Qué queremos decir cuando hablamos de lo
público?
Proponer que la nueva Ley de la Ciudad establezca el carácter público y único del
sistema educativo, para una educación común en el nivel primario y sólo con
diferenciación curricular a partir del nivel medio, significa sostener no sólo su
gratuidad.
Se trata de rechazar toda forma de discriminación de matrícula bajo cualquier excusa.
Establecer “countries educativos” por nivel social, nacionalidad, religión, o cuestiones
ideológicas sean esta de derecha o de izquierda, es negarle el derecho a elegir a las
jóvenes generaciones. La escuela privada es el derecho de los padres a imponer a sus
hijos en forma unilateral una visión del mundo sesgada y sectaria.
Cuando por los medios de prensa se promueve la cárcel para los adolescentes y se
clama por seguridad vale la pena reflexionar sobre qué papel le cabe a la escuela. Nos
permitimos sostener que mientras se profundice la fragmentación escolar, los
problemas de seguridad empeorarán. A la terrible desigualdad que vivimos hemos
agregado un cocktail explosivo. Por un lado, la hipocresía de sostener que
defendemos los derechos humanos desde la norma, mientras los medios ostentan un
mundo de consumo prohibitivo para las mayorías. Por otra parte, evitamos que se
conozcan los distintos seres humanos entre sí.
26
Hoy los hijos de los countries, temen viajar en colectivos o sentarse al lado de un niño
pobre. Hoy los niños pobres han perdido la resignación de que lo suyo es cuestión “de
destino divino” pero no han compartido la pelota con el otro para comprender su
humanidad. Por eso la violencia social aumenta y aumentará a niveles mayores.
La escuela no puede resolver la desigualdad social. Esto sólo se logrará si se cambian
las relaciones de producción, allí donde la desigualdad se genera. Pero puede ser un
punto de apoyo. Se trata de rescatar la escuela como el único espacio que nos queda
para construir una subjetividad que reconozca al otro no cómo una virtualidad sino
como un ser humano, que vive, ríe y sufre como todos y cada uno de nosotros. La
escuela es el lugar de la socialización secundaria, donde luego de haber tenido
ocasión de estar en un grupo humano familiar que aportó la socialización primaria,
donde impera lo particular, lo privado, ese niño o niña tiene derecho a elegir. Y esta
oportunidad de elegir sólo la tendrá en el sistema educativo formal, durante la primaria
y secundaria si asiste a una escuela pública. Porque es en ésta donde es posible la
construcción del pensamiento crítico, susceptible de ser interpelado, cuestionado,
donde pueda conocer a otras y otros y reconocerlos como parte de su propia
humanidad.
IV Un sistema público único para una educación primaria común y media con
orientación.
En esta perspectiva, proponemos que la futura ley de la Ciudad establezca su
carácter público único como tendencia de su sistema. Como medida intermedia, el
congelamiento de los subsidios del Estado a la educación privada para su paulatina
supresión. La absorción de las escuelas privadas que no puedan solventarse al
sistema público y la estabilidad de su personal docente y no-docente que deben ser
incorporados al sistema público con los mismos derechos que el resto de los
trabajadores perteneciente a éste.
Afirmamos la necesidad de concursos públicos en todos los niveles, no sólo por
derecho laboral de los trabajadores de la educación, sino para preservar a ésta del
pensamiento único y del uso del sistema educativo como variable de gobernabilidad y
de construcción de poder desde el aparato de Estado, cualquiera sea su ideología,
de derecha o de izquierda. Por eso reclamamos la plena vigencia del Estatuto del
Docente y su régimen de concursos, única garantía de evitar la discrecionalidad en la
designación de docentes.
Sostenemos que la escuela primaria debe ser común, pues es el momento en el que el
niño o niña tiene derecho a su introducción a las diferentes disciplinas y a partir de allí
ir inclinando sus gustos por una u otra. La inclinación por alguna actividad en especial
puede promoverse con la elección individual en las llamadas escuelas de arte, música,
idiomas, que brinda el área no formal del propio gobierno de la Ciudad en horarios
extraescolares. A partir del nivel medio, en cambio, donde el adolescente ha
empezado a definir sus gustos e incluso puede desplazarse a lugares más distantes,
es válido implementar diversidad curricular: escuelas técnicas, de arte, música, como
ya existen.
Un sistema único, sin circuitos privados y estatales equivale a defender a las escuelas
como laboratorios para la construcción de una subjetividad democrática, socialmente
comprometida, intercultural, que se conciba como parte de nuestro proceso de
humanización, incluso más allá de las fronteras nacionales. En una sociedad donde la
desigualdad es tan escandalosa que está provocando la desaparición de los espacios
públicos, donde las plazas se enrejan y los barrios se privatizan, donde hasta el agua
27
peligra como bien común, defender que la escuela sea pública ha pasado a ser una
necesidad ética.
Buenos Aires, 18 de noviembre 2008 Laura Marrone (Docente)
[email protected]
28
Notas para el debate sobre “lo público” en educación desde la mirada de las
organizaciones sociales
Dana Hirsch7
El presente artículo pretende introducir algunas ideas en torno a la concepción de lo
público en educación con el objetivo de representar un aporte al debate sobre la
existencia y el carácter del espacio “público no estatal” en tanto redefinición del
binomio clásico que oponía la educación pública del estado a la educación privada de
actores de la sociedad civil.
Dicho debate toma cuerpo en las discusiones sobre las experiencias educativas
gestadas desde la base y gira entorno al hecho de que sean prácticas que acentúan la
privatización y fragmentación del sistema educativo o que, por el contrario, encarnen
una resignificación del espacio público no asociado directamente a lo estatal,
desprendiendo así sentidos y prácticas renovadoras.
Si partimos de considerar que ninguna postura teórica es aséptica, sino que tal como
alguna vez dijo Freire la cabeza piensa donde los pies pisan, estas líneas son un
inevitable producto de la experiencia de trabajar y militar en el espacio educativo de
una organización social; del debate y los aprendizajes colectivos allí realizados. No
son ideas neutrales; tampoco acabadas; y es en esta doble clave que debería ser
leído.
Delimitando el debate
La literatura más progresista posee un alto grado de consenso para considerar “lo
público” en educación asociado a las instituciones educativas del Estado y teñirlo con
una carga valorativa positiva, que se deriva de presuponer que las escuelas estatales
son espacios ideales para: la construcción de ciudadanía en tanto proyecto común de
sociedad; la participación y deliberación colectiva sobre su forma y contenido; el
encuentro de “los comunes” y la socialización del capital cultural. Por oposición, la
educación privada queda a cargo de los actores particulares de la sociedad civil y
suele aparejar una carga negativa en tanto es un espacio donde: no se forma para el
bien común sino según intereses particulares; no tiene lugar el debate colectivo porque
es un proyecto de particulares que toman decisiones particulares; tiende a ofrecerse
una educación focalizada para un tipo de población en especial, fragmentando el
sistema educativo, por sobre la idea de la escuela como socialización de
conocimientos iguales para todos.
Sin embargo, existen en la actualidad una serie de experiencias educativas gestadas
desde la base que presentando rasgos de uno y otro tipo de educación, pero sin
identificarse totalmente con ninguna de las dos, tensionan las categorías tradicionales
junto con la carga valorativa que las mismas conllevan. En un plano más concreto:
¿Las escuelas autogestionadas –Bachilleratos Populares, escuelas de organizaciones
o movimientos sociales, escuelas cooperativas, etc.- son escuelas públicas o
privadas? Eligen cual escuela privada a sus docentes y planes de estudio, pero no
persiguen intereses lucrativos, son de acceso irrestricto y poseen mecanismos de
gestión aún más participativos que las escuelas públicas ¿Son escuelas charter? ¿O
son otra cosa distinta que aún no ha sido conceptualizada y por ende rompe la
categorización tradicional? ¿Cuáles de sus características nos permitirían tomar esa
definición? ¿Qué nuevos sentidos adquiere “lo público” si llegamos a la conclusión de
que efectivamente son escuelas “públicas no estatales”? Y si concluimos que son
escuelas privadas, ¿estaríamos dotándolas necesariamente de una carga valorativa
negativa? ¿Por qué? ¿Qué tipo de regulación puede permitir que sean contenidas
dentro de las estructuras del Estado contemplando su especificidad? ¿Este nuevo tipo
7
Docente del Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos Villa 21/24, adscripta de la Cátedra de Política
Educacional y Estudiante de Ciencias de la Educación, FFyL, UBA.
29
de regulación va en vías de abrir camino para mercantilizar y fragmentar el sistema
educativo?
Construyendo sobre huellas o de como la crítica al binomio educación pública –
educación privada no nace de un repollo
No sólo el surgimiento de escuelas autogestionadas en los últimos años pone en crisis
las categorías tradicionales para pensar la educación, sino que además existe una
larga historia de experiencias educativas que la clase trabajadora ha emprendido para
darse su propia formación y que no caben tan cómodamente en los casilleros
excluyentes de “lo público” y “lo privado” en materia educativa. En otras palabras, los
Bachilleratos Populares, las escuelas cooperativas o de movimientos sociales no son
inventos trasnochados sino ensayos que se inscriben en una larga pelea de la clase
desde el mismo inicio del sistema educativo nacional. Las experiencias anarquistas y
socialistas de fines del siglo XIX y principio del XX; la Universidad Obrera del
sindicalismo preperonista; la Universidad Obrera Nacional del peronismo; y las
experiencias de raigambre freiriana en la década del 80 son algunos ejemplos de los
diversos modos en que la sociedad civil se ha organizado para, por un lado, lograr
acceder a niveles educativos cada vez más altos del sistema y tener creciente
incidencia en las esferas de decisión y, por el otro, ha emprendido modos de darse su
propia formación8. Cierto es que no todas las experiencias mencionadas utilizaron las
mismas estrategias: algunas tomaron una forma antagónica al Estado; otras optaron
por complementarlo; y también estuvieron aquellas que articularon de tal forma con el
Estado que podrían considerarse parte del mismo9.
Quitándole capas al repollo
Recuperar la dimensión histórica es el puntapié inicial para analizar un fenómenos
social, pero para comenzar a dar respuestas a los interrogantes planteados en el
primer apartado resulta necesario ir un poco más al fondo de la cuestión.
Como dijimos al inicio, una tradicional interpretación de “lo público” en educación
tiende a asociarse con la escuela estatal y, en este sentido, es valorado positivamente
porque se relaciona con el armado de un proyecto común, con la construcción de un
“nosotros” que en cierta medida no puede no ser potestad del Estado como
representante del “bien común”. Por lo tanto, todos los proyectos educativos que no
sean “estatales” son caracterizados como privados y, por extensión, valorados
negativamente por responder a intereses particulares y favorecer la fragmentación de
“lo común”. Sin embargo, es preciso alertar sobre el riesgo de caer en un
razonamiento circular; porque la justificación sobre la valoración positiva de la escuela
pública por sobre la privada puede estar basada en una caracterización de forma o de
contenido sobre el Estado. Para simplificarlo, una perspectiva de forma diría que: la
escuela del estado es mejor que la privada porque lo público es mejor que lo privado y
el Estado –como forma “Estado”- es la máxima expresión de lo público; aquí podemos
dar por cerrado el debate y a otra cosa. En cambio, una interpretación de fondo o de
contenido sostendrá que: no puede partirse del supuesto de que el estado encarna “lo
8
Tampoco puede desconocerse que lejos de ser un proceso aislado en nuestro país, el surgimiento de
experiencias educativas de la clase trabajadora presenta múltiples ejemplos históricos y vivos en países
de Latinoamérica: las experiencias de alfabetización, educación política y sindical al calor de procesos
revolucionarios en países como Cuba, Nicaragua y Bolivia; la práctica educativa de los movimientos
sociales como el MST en Brasil o el Zapatismo en México son ejemplos de ello.
9
Siguiendo esta línea, resulta interesante citar la tipología que realizan Burgos, Gluz y Karolinski (2008)
sobre las lógicas de acción de las experiencias educativas que fueron gestadas desde la base en la
actualidad, en función de los posicionamientos que ellas mismas asumen. Los autores identifican que
existen movimientos radicalmente autónomos; movimientos que reciben recursos del Estado y los
autogestionan; movimientos que se incorporan a las estructuras del Estado; y movimientos que se
posicionan como autónomos del Estado y despliegan estrategias de articulación con otros actores para
motorizar sus emprendimientos, entre los cuales se incluyen sectores del capital.
30
público” e incluso tampoco puede darse por supuesto que “lo público” en mejor que “lo
privado”; porque asumir estas ideas como naturales sería dar un salto lógico sin
explicitar desde que perspectiva teórico-política se enuncia. ¿Qué concepción de
Estado subyace a esas afirmaciones? ¿Qué concepciones de Sociedad Civil? Y recién
ahí se podría definir qué es “lo público” en términos generales y, específicamente, en
el ámbito educativo, realizando al final del razonamiento la carga valorativa.
El presente artículo no ambiciona hacer un recorrido por todas las diversas
concepciones de Estado y Sociedad Civil que la teoría política ve desfilar, sino poner
sobre la mesa y subrayar la necesidad de discutir a fondo dichas concepciones para
eludir la trampa discursiva que divide tajantemente la educación pública y la privada y
asocia automáticamente la primera con aspectos positivos y la segunda con aspectos
negativos.
De más está explicitar que la divergencia en la concepción del Estado y la Sociedad
Civil de un liberal, de un teórico comunitarista y de uno marxista no sólo arrojan
significados contrapuestos en relación a “lo público” y “lo privado” en educación sino
que fundamentan prácticas políticas bien distintas.
Por ejemplo, desde el marxismo y particularmente desde la perspectiva gramsciana
podríamos afirmar que la misma separación de Estado y Sociedad Civil para definir “lo
público” y “lo privado” pierde sentido, en tanto el Estado abarca su aparato institucional
pero incluye a las instituciones de la Sociedad Civil sobre las que ejerce hegemonía
para mantener su legitimidad. A su vez, la sociedad civil es un terreno de lucha de
clases donde los sujetos deben dar una pelea contrahegemónica en diversas
trincheras antes de plantearse la toma del Estado (Campione: 2007). Siguiendo esta
lógica, la educación pública y la privada ¿pueden seguir siendo dicotomizadas o serían
dos caras constitutivas de lo estatal en su versión ampliada? Por otro lado, las
experiencias educativas gestadas desde la base, en tanto emprendimientos de la
sociedad civil considera parte del mismo Estado ¿podrían seguir considerándose
totalmente ajenas al Estado? ¿Qué sucede con la carga valorativa negativa del ámbito
de lo privado cuando nos paramos desde una perspectiva teórica que lo considera el
espacio por excelencia para construir contrahegemonía y modificar una sociedad
injusta? Las respuestas a todas estas preguntas son deudas que tenemos no sólo
como pedagogos sino sobre todo como militantes políticos.
Preguntas que inquietan o inquietudes a responder
Resulta interesante la discusión sobre si las experiencias educativas gestadas desde
al base fomentan o no la fragmentación del sistema educativo. Es como el dilema del
huevo y la gallina: ¿estas escuelas fragmentan o es porque hay fragmentación que
nacen? En todo caso, la fragmentación educativa que no es más que el reflejo de la
fragmentación cada vez más profunda que genera el régimen de acumulación
económica, ¿puede saldarse desde el tipo de educación que se imparta? ¿O desde el
terreno educativo es preferible darse una estrategia de lucha contrahegemónica contra
el sistema social que genera tal fragmentación? Por otro lado, ¿Es posible darse algún
tipo de articulación entre estas escuelas autogestionadas y las del estado? ¿Y entre
las luchas de los trabajadores de uno y otro espacio?
Ahora bien, validar la existencia de las escuelas autogestionadas ¿implica afirmar que
el Estado debe dejar de ser el responsable de sustentar y garantizar el derecho a la
educación o puede ser entendido en clave de repensar el carácter tradicional de “lo
público” y “lo privado” desde una perspectiva que se aleje de las interpretaciones
neoliberales?
Desde donde mis pies pisan podríamos aventurar que de nada sirve construir por
fuera del Estado, oponerse neciamente a su existencia y -¿por qué negarlo?- a su
potencia; en otras palabras:
“Debemos caminar permanentemente en esa tortuosa contradicción de
luchar contra el Estado para eliminarlo como instancia de desigualdad y
opresión, a la vez que se lucha por ganar territorios en el Estado, que
31
sirvan para avanzar en las conquistas populares. Se trata de rasgar,
rasguñar, arrancar del Estado mismo y no sólo de la sociedad civil, las
formas anticipatorias de nuevas relaciones sociales igualitarias y
emancipatorias” (Thwaites Rey: 2004, 84).
De este modo, al concebir al Estado como espacio de cristalización material de
relaciones de fuerza o, en otras palabras, forma de institucionalización de las luchas,
la concepción de “lo público” y “lo privado” deben necesariamente ser barajadas de
cero. Asumirse como construcciones históricas determinadas por dicha correlación de
fuerzas, que no entran en un pacífico interjuego sino que participan en una verdadera
lucha, una lucha de clases.
Es cierto que no puede esquivarse la pregunta sobre “si la dosis de poder que se resta
al Estado (en este surgir de experiencias educativas gestadas desde la base) son
reabsorbidas por los sectores más desposeídos de la sociedad o, por el contrario, son
entregadas a aquellos más privilegiados” (Follari: 2003, 64), pero no sea cosa que
debido a los riesgos que conlleva el debate nunca lo terminemos dando.
Bibliografía
Burgos, A., Gluz, N., Karolinski, M. (2008): Movimientos sociales, educación popular y
"escolarización oficial": la "autonomía" en cuestión. Memorias arbitradas de las
Jornadas Internacionales de Problemas Latinoamericanos: Los Movimientos Sociales
en América Latina. Pasado, Presente y Perspectivas. ISBN: 978-987-24583-0-0. Mar
del Plata.
Campione, D. (2007): Para leer a Gramsci. Ediciones del CCC Centro Cultural de la
Cooperación Floreal Gorini. Buenos Aires.
De Piero, S. (2005): Organizaciones de la sociedad civil. Tensiones de una agenda en
construcción. Paidós. Buenos Aires.
Feldfeber, M. (2003): “Estado y reforma educativa: la construcción de nuevos sentidos
para la educación pública en la Argentina” en: Feldfeber, M. (comp.) Los sentidos de lo
público: reflexiones desde el campo educativo: ¿existe un espacio público no estatal?.
Novedades Educativas. Buenos Aires.
Follari, R. A. (2003): “Lo público revisitado: paradojas del Estado, falacias del
mercado” en: en: Feldfeber, M. (comp.) Los sentidos de lo público: reflexiones desde el
campo educativo: ¿existe un espacio público no estatal?. Novedades Educativas.
Buenos Aires.
Poulantzas, N. (1986): Estado, poder y socialismo. Siglo XXI Editores. México.
Thwaites Rey, M. (2004): La autonomía como búsqueda, el Estado como
contradicción. Prometeo Libros. Buenos Aires.
32