Pertinencia de Programas de Estudio del Nivel Medio

Transcripción

Memorias del VIII Foro de Investigación
Educativa 2014
Aportaciones de la investigación educativa en el contexto actual
Directorio
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
Enrique Fernández Fassnacht
Director General
Julio Gregorio Mendoza Álvarez
Secretario General
Miguel Ángel Álvarez Gómez
Secretaría Académica
Norma Patricia Muñoz Sevilla
Secretaria de Investigación y Posgrado
Óscar Jorge Súchil Villegas
Secretario de Extensión e Integración Social
María Eugenia Ugalde Martínez
Secretaria de Servicios Educativos
José Jurado Barragán
Secretario de Gestión Estratégica
Dely Karolina Urbano Sánchez
Secretaria de Administración
Cuauhtémoc Acosta Díaz
Secretario Ejecutivo de la Comisión de Operación
y Fomento de Actividades Académicas
Salvador Silva Ruvalcaba
Secretario Ejecutivo del Patronato
de Obras e Instalaciones
Abogado General
Raúl Acosta Bermejo
Coordinador General de Servicios Informáticos
Fernando Chacón Lara Barragán
Coordinador General de Formación
e Innovación Educativa
Primera Edición 2015
D.R. © 2015
Instituto Politécnico Nacional
Luis Enrique Erro s/n
Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”
Zacatenco, 07739, México, D.F.
Centro de Formación e Innovación Educativa
Av. Wilfrido Massieu s/n, entre Luis Enrique Erro y Manuel Stampa, Edificio
“Adolfo Ruiz
Cortines” Unidad Profesional “Adolfo López Mateos”, Zacatenco, Del.
Gustavo A. Madero
México, D.F. 07738
Presentación
La CGFIE en su afán de promover espacios que contribuyan a la difusión del conocimiento en temas
del ámbito educativo, preponderantemente en el Nivel Medio Superior y Superior, realizó el VIII Foro
de Investigación Educativa. En esta emisión se discutieron 3 temas considerados de relevancia
actual, los cuales fueron:
1. Implementación de la calidad en la investigación
2. Referentes internacionales en la investigación educativa
3. Investigación y políticas educativas
Lo cual permitió discutir y reflexionar en torno a la importancia de la calidad educativa y sus
elementos, tales como: propósitos en congruencia con su diseño, partiendo de la revisión
exhaustiva y cuidadosa de la literatura del tema de estudio, establecer postura conceptual,
manifestando además claridad de razonamiento del investigador, sustentarse con estudios
empíricos que demuestren validez y confiabilidad, alentar a la comunidad científica la discusión de
los resultados difundidos y como punto medular contribuir a que los hallazgos beneficien a la
sociedad.
En relación con el tema de referentes internacionales el debate tuvo la intención de analizar a las
experiencias de otros países y organismos internacionales para identificar las decisiones que se
están tomando para resolver problemáticas de la educación actual con apoyo de la innovación,
tecnologías de la información, reformas educativas y políticas educativas prevalecientes.
Por último, considerando que en el contexto actual de nuestro país, el vínculo entre investigación
educativa y su relación con las políticas educativas es aún débil debido a que la realidad de lo que
ocurre en el aula y el quehacer político no armonizan para trabajar en conjunto, se abrió a la
discusión, la posibilidad de proponer y escuchar lo que los investigadores promueven para que la
práctica docente, el rediseño curricular, los procesos de enseñanza aprendizaje y demás temas de
estudio se basen en los resultados de la investigación y formen parte de la agenda de los tomadores
de decisiones en política educativa.
2
Registro de obra en trámite
Líneas de investigación
En las últimas dos décadas ha persistido una fuerte tendencia en la investigación educativa por
estudiar los procesos de aprendizaje y generar los medios necesarios para proveer a los estudiantes
de los niveles medio y superior de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para
incorporarlos en los sistemas educativos y al mismo tiempo comprendiendo las necesidades del
campo laboral.
Esta dinámica obedece a los cambios globales en la sociedad y la economía nacionales e
internacionales, apropiándose además de los recursos tecnológicos, los estándares de calidad para
conducir el modo de operación de la escuela actual.
En este sentido, el Foro de Investigación Educativa en su VIII emisión abre su espacio para analizar,
reflexionar y debatir en torno a las propuestas y estudios relacionados con los procesos de calidad
en beneficio de la educación pero además enfatizar las acciones de cambio con base en los
referentes de evaluación nacionales e internacionales sin perder de vista lo que dictan las políticas
educativas prevalecientes.
En congruencia con lo anterior, los ejes temáticos de participación son:
1.
Implementación de la calidad en la investigación.
2.
Referentes internacionales en la investigación educativa.
3.
Investigación y políticas educativas
Implementación de la calidad en la investigación
Una educación de calidad se caracteriza por promover en los estudiantes una amplia gama de
logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico,
medio familiar y su aprendizaje previo (Mortimore, 1991). La calidad en la educación promueve tanto
la calidad de vida de los individuos como el desarrollo económico, tecnológico y social de la
comunidad.
México tiene un gran reto por enfrentar en este rubro; aunque ha logrado avances modestos con
respecto a evaluaciones previas, sigue ubicándose en los últimos lugares en las evaluaciones de
desempeño realizadas por instituciones como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) (INEE, 2013). Dentro de la población nacional se observa además una brecha
notable entre los resultados obtenidos por los estudiantes de escuelas privadas y los de escuelas
de sectores marginados (SEP, 2013), lo cual puede reflejar un acceso inequitativo a la educación
de calidad y a las oportunidades de desarrollo que de ella derivan.
En este sentido, la línea de investigación implementación de la calidad educativa es un espacio para
presentar resultados de investigaciones relacionadas con las dimensiones tradicionales de calidad
como solidez metodológica y científica caracterizadas por su cuidado en los estándares de calidad,
tales como: confiabilidad, contribución al conocimiento en términos de la claridad conceptual y rigor
3
metodológico en el análisis de resultados. Adicionalmente se han identificado otras dimensiones
relevantes en la calidad de la investigación relacionadas con la contribución al crecimiento personal
y colectivo de los profesionales y el impacto directo que debe tener en políticas y prácticas en el
ejercicio profesional generando de esta forma estrategias de colaboración que contribuyan a
necesidades puntuales donde su diseño pueda ser flexible y aplicable a un contexto específico.
Referentes internacionales en la investigación educativa
En la actualidad los cambios dictados por la mundialización, concepto definido por la UNESCO
(2009) como la realidad conformada por la integración de la economía mundial, las nuevas
tecnologías de la información y comunicación y la aparición de una red de conocimiento global,
repercuten en el rol que juegan las organizaciones internacionales como, ONU, CEPAL, BM, FMI y
OCDE en los diferentes ámbitos económicos, sociales, tecnológicos y culturales. Estas instituciones
guían el impulso de innovaciones y reformas educativas y plantean respuestas a las necesidades
en el área de la educación.
Algunos estudios internacionales, (OCDE, 2010) ofrecen una visión general de la situación del país
en el ámbito educativo que permiten trazar estrategias con el fin de aportar una serie de
recomendaciones encaminadas al desarrollo nacional.
La información proveniente de muchos de estos reportes e indicadores es valiosa y se utiliza a
menudo para definir políticas públicas y reformas educativas locales, estatales y nacionales. Sin
embargo, es pertinente preguntarse ¿Es posible utilizar los mismos parámetros para medir el
desempeño académico en Finlandia y en México? ¿Lo que funciona para Alemania, funciona para
Grecia? ¿Lo que aplica para uno, también aplica para el otro?
En consideración a interrogantes de esta naturaleza, la línea de investigación referentes
internacionales en la investigación educativa abre un espacio para presentar ensayos y trabajos en
los cuales se interprete de forma cuidadosa el uso de los rankings como un medio para proporcionar
criterios exactos y relevantes y que midan un objeto de forma pertinente y adecuada, así también
el análisis de los resultados provenientes de experiencias en otros países o agencias especializadas
pueden contribuir a orientar la evaluación de la calidad de los aprendizajes, la docencia y generar
propuestas de mejora en distintas actividades académicas.
Investigación y políticas educativas
La investigación educativa en el diseño de políticas públicas involucra argumentos racionales para
entender un problema y proponer una solución. Las políticas públicas, son una forma de estudio
que permite integrar política, gobierno, teoría política, y administración pública para entender la
acción estatal. Parsons (2007).
En el contexto actual de nuestro país, el vínculo entre investigación educativa y práctica docente no
ha logrado consolidarse, entre algunas explicaciones para este fenómeno puede identificarse que
una alta proporción de investigadores desconocen la realidad de las aulas y los profesores no
incorporan a su práctica los avances de la investigación. Las estructuras mediadoras capaces de
poner en contacto las tres comunidades interesadas (profesores, investigadores y responsables de
4
las políticas educativas), pueden ayudar a mejorar la práctica docente, cuando se tome en cuenta
la concepción curricular , y los procesos de enseñanza y aprendizaje con autonomía pedagógica.
Con base en estos argumentos se propone la línea: investigación y políticas educativas como un
espacio de confrontación que involucra desafíos a los que se enfrentan los investigadores
educativos para incidir en las políticas públicas, así como establecer una adecuada vinculación
basada en evidencias científicas que adviertan la necesidad de tomar decisiones de política
educativa; teniendo como prioridad la visión de que todo plan de investigación debe tener como
punto de convergencia, la clara voluntad de contribuir al desarrollo colectivo de la humanidad, para
establecer acuerdos en relación con los principales obstáculos de comunicación, técnicoinstrumentales y conceptuales a los que se enfrentan los diseñadores de políticas educativas y los
investigadores, en el caso específico de la educación media y superior, proponiendo algunos
lineamientos que permitan asegurar la trascendencia de sus acciones.
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Tabla de contenido
Mejora continua en la gestión administrativo-académica en el Departamento de Innovación Educativa para
el caso en Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME), Unidad Azcapotzalco ................... 9
Lenguaje sexista: ¿forma de expresión adecuada? ........................................................................................ 14
La didáctica de la bioquímica: desde una metodología de investigación científica ........................................ 18
Trello herramienta TIC para la investigación en la gestión de proyectos educativos ecológicos con el
Aprendizaje Basado en Proyectos: lecciones aprendidas ............................................................................... 22
Diseño de una página de Internet en apoyo a un curso de clase invertida ..................................................... 27
Las masculinidades y las condiciones de equidad de género ......................................................................... 33
La alfabetización académica: un reto más de la docencia .............................................................................. 37
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) herramienta para fortalecer el sistema de estudio en el alumno del
nivel superior ................................................................................................................................................. 41
La educación matemática realista y los modelos teóricos locales en la educación matemática intercultural 46
La renovación en la acción del profesor nos conducirá a la Calidad en la Educación .................................... 51
Modelos educativos y modalidad virtual en educación superior: Estado del arte en revistas académicas
mexicanas ........................................................................................................................................................ 56
Estrategia para la evaluación de aprendizajes en la física .............................................................................. 61
El contrato maestros-familia. Sobre el significado de formar parte de la escuela ........................................... 65
La educación superior en México y los retos en los procesos de acreditación ............................................... 69
El trabajo intergeneracional: eje en la construcción de una política universitaria saludable ........................... 73
Pensamiento crítico: competencia de estudiantes de Medicina ...................................................................... 78
La institucionalización de la evaluación institucional a planteles de Educación Media Superior .................... 83
Pertinencia de Programas de Estudio del Nivel Medio Superior orientados a las Tecnologías de Información
......................................................................................................................................................................... 86
Impacto actitudinal de prácticas del laboratorio de habilidades clínicas en los alumnos de medicina ........... 96
Rúbricas de evaluación para materiales didácticos en Bioquímica ............................................................... 103
Diario de clase en teoría de la computación .................................................................................................. 110
Instrucción matemática mediante la web 2.0: aprendizaje basado en la investigación y el aula invertida ... 117
La tutoría como eje fundamental en la mejora del rendimiento académico en alumnos de nivel superior ... 126
6
Cómo mejorar los procesos de comunicación en educación superior utilizando los enfoques objetivista y
subjetivista ..................................................................................................................................................... 135
El Constructivismo y las TIC en la Educación por Competencias a Nivel Medio Superior ........................... 142
Cambio de paradigma en el proceso educativo del químico de la UAEMEX ................................................ 151
Materiales didácticos para la Protección Civil; uso de las TIC y Educación Basada en Competencias ....... 157
Percepción de la construcción del aprendizaje en las aulas del IPN a nivel superior ................................... 163
Patrones de estructuración de la actividad en clases de matemáticas de educación secundaria ................ 171
Resultados de un proceso de innovación educativa, periodo 2004-2012, en el nivel superior ..................... 176
Determinación de los canales de aprendizaje y su relación con el rendimiento escolar .............................. 184
Determinar si la acción tutorial se apega a los lineamientos del PIT en el CECyT 13 .................................. 190
Portafolio instrumento de evaluación en el aprendizaje basado en problemas (ABP) .................................. 198
Dispositivos electrónicos para accionar alarmas de emergencia contra sismos........................................... 204
Formación de competencias del licenciado en turismo indispensables para laborar: hoteles del estado de
Hidalgo ........................................................................................................................................................... 209
Implementación del método de proyectos en la formación del estudiante en psicología, IPN ..................... 216
Exploración de la representación gráfica desde un enfoque cognitivo ......................................................... 223
Factores que fortalecen la permanencia de los alumnos en el bachillerato a distancia ............................... 230
La evaluación diagnóstica, instrumento que favorece la formación de los estudiantes ................................ 236
Competencias de aspirantes con cualidades de éxito en una maestría en ciencias .................................... 243
Predicción del rendimiento académico de los estudiantes, a partir de las competencias docentes en
medicina ......................................................................................................................................................... 250
Análisis de los desempeños en el área científica para lograr el desarrollo de la autonomía y aprendizaje
significativo en el estudiante del Bachillerato en el IPN ................................................................................ 257
El PEQ UAEM más allá de las fronteras institucionales ................................................................................ 264
Gestión de las redes académicas y de investigación de las Instituciones de Educación Superior............... 272
Propuesta metodológica para el rediseño curricular en el marco global de competencias .......................... 279
Aprendizaje de los conceptos de calor y temperatura mediante AOP y aplicaciones en cerámica .............. 285
Transversalización de la perspectiva de género: El caso de la Lic. en Psicología del IPN .......................... 291
La planeación didáctica en UPIBI como recurso para el desempeño docente frente a grupo ...................... 298
7
Competencias para la práctica docente en el contexto del Modelo Educativo del IPN ................................ 304
Cómo aplicar el Balanced Scorecard en un Centro de Investigación el IPN................................................. 313
Un modelo de evaluación curricular para la Escuela Superior de Turismo ................................................... 321
Hacia una política integral: Usando la evaluación de impacto para el desarrollo de los programas de
formación de ingeniería mecatrónica ............................................................................................................. 327
La participación de las mujeres investigadoras en la Red de Medio Ambiente (REMA) del IPN.................. 336
Actividades del programa tutorías que impacta la eficiencia terminal de la Escuela Superior de Tizayuca 342
Congreso Internacional de Educación Evaluación 2014 Organización, prácticas y representaciones en
académicos de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México ............................................................... 349
Conductas sustentables en alumn@s del CECyT N° 7 “Cuauhtémoc” ........................................................ 356
Entre la evaluación institucional para el desempeño y la evaluación formativa: Desafíos del desarrollo de la
capacidad de evaluación................................................................................................................................ 363
La Investigación educativa en México y la formación de sus investigadores ................................................ 371
Cómo se construyen las competencias en el NMS del IPN. Caso CECyT 13 RFM ..................................... 377
La internacionalización de la empresa mexicana: un desafío para la política educativa .............................. 384
Oportunidades de mejora para incrementar la productividad en Investigadores ESCA Tepepan ................ 392
Proyectos multidisciplinarios como innovación a la formación de competencias.......................................... 399
La acreditación de los programas en educación superior, su relevancia y problemas potenciales .............. 405
Propuesta de una infraestructura educativa nacional para el desarrollo de materiales educativos didácticos
avanzados ...................................................................................................................................................... 412
Instrumento Exploratorio 2014-2 .................................................................................................................... 419
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Mejora continua en la gestión administrativo-académica en el
Departamento de Innovación Educativa para el caso en Escuela
Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME), Unidad
Azcapotzalco
Pedro Gómez García
Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Unidad Azcapotzalco
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Línea temática: Implementación de la calidad en la investigación educativa
Resumen
La gestión administrativa académica de la innovación educativa en las escuelas superiores y de
nivel medio superior del Instituto Politécnico Nacional, al no apegarse al Manual de funciones,
presenta puntos observables, deben apegarse a una función especificada de calidad educativa de
alto nivel para cumplir con su clientes que son los alumnos para que se cumplan con sus metas,
expectativas u objetivos y que en la globalización presente se ajusten a las certificaciones de sus
carreras; de lo contrario, presentarán puntos que demeritarán observaciones, como por ejemplo con
el CACEI o ANUIES, y de la calidad, ya que nuestras escuelas se certifican con la norma ISO 9001
2012.
En sus auditorías y certificaciones se deben cumplir en los lapsos establecidos, por lo que en el
presente trabajo se plantean líneas de acción propuestas para aprovecharse con los recursos que
se cuentan en las escuelas, sintetizadas en conclusiones, por lo que se aplica a la Escuela Superior
de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME) en la unidad Azcapotzalco, pero puede aplicarse a las
demás escuelas de nuestro Instituto.
Palabras clave: Certificación, Calidad Educativa, Gestión Educativa, Alumnos y Recursos
Humanos
Introducción
Se efectuó una investigación directa en manuales institucionales, entrevistas directas con el director,
subdirector Académico y el Jefe del departamento de la organización referida; arrojando resultados:
de que no se existen funciones indicadas que no se desarrollan en la sección y que se desarrollan
no aprovechando los recursos por sus limitados recursos con que cuenta.
A las autoridades se les entregó un planteamiento que traza líneas de acción propuestas para
aprovechar los recursos con que se cuentan en el plantel y que son de fortalezas notables para
llevar a cabo las gestiones del departamento de Innovación educativa para afrontar sus funciones,
que deben ser de calidad, que debe afrontar una institución para cumplir con los principios de
Calidad Educativa y en sus Certificaciones de carreras con CACEI, en nuestro caso (CACEI, 2012)
y (ANUIES, 2004), y con las de la norma ISO 9001 (ISO, 2012).
9
Desarrollo
Diagnóstico para identificar el problema a transformar en el proyecto
Las funciones sustantivas del departamento de Innovación Educativa en el interrogatorio se
detecta que existen funciones que se realizan dentro del seno de la Subdirección Administrativa,
que se realizan apoyando a la sección de Innovación Educativa, ya que sus funciones, de cualquier
forma, se deben realizar, de tal forma como si tuviera la infraestructura para tal efecto, el Manual
de organización de ESIME Azcapotzalco (2012), la página web del IPN y la página ESIME U A,
2014 (http://www.esimeazc.ipn.mx/Paginas/inicio.aspx).
El estudio se realizó con las observaciones de un estudio FODA asentado sus debilidades y
fortalezas, que son notables y suficientes para redirigir sus esfuerzos.
Presentación de los aspectos generales, debilidades y fuerzas de la función docente en el
IPN, se presentan a continuación:
DEBILIDADES (Oferta Educativa)
1. Políticas de Admisión demasiado flexibles, los
alumnos que ingresan carecen de las capacidades y
habilidades mínimas para poder dar buenos
resultados.
2. La eficiencia terminal en el nivel medio superior
es del 49%, es decir, por debajo de la media
nacional (56.5%) y por arriba de la educación
profesional técnica (44%).
3. El índice de deserción en el nivel superior paso
del 18% al 31%.
4. Si bien la eficiencia terminal incrementó, esto no
sucedió en el interior del país.
DEBILIDADES (Modelo de Educación)
1. El modelo Bivalente del nivel medio superior es
demasiado rígido y no crea estudiantes técnicos
titulados, a su vez, no permite cambiar de área
cuando se accede a licenciatura. Adicionalmente,
51% interrumpe sus estudios y 26% está en
regularización.
2. El modelo educativo, en general, es altamente
especializado y limita las estrategias del aprendizaje
(extenso, rígido y rigorista).
3. Tecnología educativa deficiente.
4. Formas de Evaluación Obsoletas.
5. Poca participación del sector productivo con el
diseño de los planes de estudio
6. Muchos de los alumnos son de bajos ingresos.
7. Falta de trayectoria escolar del alumno desde su
Ingreso al instituto hasta su egreso.
8. Gracias al aumento de matrícula, las
instalaciones están resultando insuficientes.
DEBILIDADES (Servicios Educativos)
1. La Planta Docente no cuenta con grado de
Maestría.
2. Falta un perfil de Profesores adecuado,
preferentemente con estudios de posgrado.
3. Técnicas didácticas y pedagógicas deficientes,
falta de actualización.
4. Falta de uso de instrumentos de tecnología.
5. Falta de movilidad de profesores dentro de toda la
estructura del IPN.
6. La edad de la planta docente fluctúa entre 50 y 55
años, cuya práctica pedagógica en muchos casos es
deficiente
FUERZAS (Oferta Educativa)
1. La eficiencia terminal en el nivel superior es del 76%,
superando por mucho el nivel nacional (46%) y el
índice de instituciones públicas y privadas (50%).
2. Los índices de titulación (incluyendo licenciatura y
posgrado) se han incrementado a casi el 70% de los
egresados.
3. Las becas otorgadas por Conacyt aumentaron a
487.
FUERZAS (Modelo de Educación)
1. Contar con un modelo de Educación Continua.
2. Contar con el campus virtual.
3. Departamento de Vinculación Académica en la
institución, programas empresa-industria.
4. Presencia de las academias por área de estudio.
FUERZAS (Servicios Educativos)
1. Apoyo del Programa de Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP) que promueve estudios de
posgrado, dirigido a profesores de carrera,
principalmente.
2. Departamento de Actualización y Desarrollo
Profesional en cada centro.
10
Este proyecto de gestión toma como punto central las funciones del Instituto Politécnico
Nacional, ESIME Azcapotzalco, distinguiendo tres sustantivas: Docencia, Investigación y
Desarrollo, de considerar funciones de apoyo que puntualmente se indican en su manual de
organización: Vinculación, Apoyo Académico, y Administración, Se pretende desarrollar claramente
cada función, para así determinar sus fuerzas y debilidades y, con base en este análisis, establecer
cursos de acción. Cabe mencionar que la dimensión de la ESIME es extensa, por lo que observar
al Instituto desde sus funciones permitirá una visión global y un análisis completo. Los datos sobre
los resultados de las funciones deberán ser proporcionados por el propio Instituto, producto de
auditorías e informes presentados y recopilados.
Se analizó el estudio en el Programa Operativo Anual actual, que toda organización
gubernamental debe realizar en cada periodo (Programas del IPN, 2012).
En reuniones con los directivos, se entregó la propuesta como base para corregir lo
necesario, se tuvo la respuesta:
En un análisis a corto Plazo, se estudiarán las alternativas diversas de aprovechar el
potencial de personal con el perfil y se elegirán candidatos por sus trayectos y características para
realizar las funciones con el potencial requerido.
Este proyecto de gestión pretende dar una alternativa con visión a largo plazo, utilizando un
modelo de planeación estratégica que permita hacer frente a las debilidades y amenazas,
aprovechando las oportunidades y fuerzas.
Redirigir los esfuerzos con una infraestructura ya fija y autorizada en los Planes de la
Institución, ya que no se puede de un plumazo dar directrices de fondo y los niveles de Dirección
de estudios Superiores, Subdirección Académica y la Dirección General del instituto Politécnico
Nacional, deben autorizar de acuerdo con su presupuestos y asignaciones de SEP y Gobierno
Federal. Se requieren incrementar nuevos puestos y sus repercusiones. No tan sólo en el Plantel,
sino en todas sus escuelas y toda organización perteneciente al ámbito federal, deben apegarse a
las líneas de acción de su eje rector, que deben estudiarse profundamente en su Planeación
Estratégica y debe estar inmerso en el Plan Nacional de Desarrollo (PLANADE, 2012).
Como modelos teóricos, se postula en general que la vida universitaria transcurre fuera del
ámbito gubernamental y cada institución la desarrolla en el ejercicio de su autonomía. Por tanto, la
tarea de la Secretaría de Educación Pública ha sido impulsar el mejoramiento de la calidad
académica, contribuir a la diversificación de la matrícula y alentar a la búsqueda de una oferta
atractiva para los jóvenes, que les permita una incorporación al trabajo en condiciones propicias
para su desarrollo profesional. Mientras las instituciones de educación tecnológica se establecieron
para ofrecer a los jóvenes una alternativa de acceso a la educación superior, más directamente
vinculada con el mercado de trabajo y el desarrollo regional, con el propósito de ofrecer una
formación teórico-práctica de carácter integral que habilite y forme individuos para hacer frente a los
retos del desarrollo nacional.
Se tiene como punto de partida el concepto “Gestionar es hacer”. En su libro del mismo nombre,
Bernardo Blejmar (2006) dice que “gestionar en la escuela es la responsabilidad ((accountability) por lo
que se rinde cuenta desde el rol) del director. Él se hace cargo del rol y desde allí se transforma en
diseñador de situaciones con el fin de que todos los actores operen desplegando su máximo potencial
en términos de competencias y emocionalidad.
El objetivo, ¿el para qué?, es: para que las cosas sucedan.
11

Que las ideas se transformen en actos.

Que la planificación mute en acciones eficaces. Esto es, que cumplan su cometido.

Que la gestión se confronte con lo real y con los resultados que alcanza.
En toda organización que proporcione servicios o procese algún producto, es necesario
poner en práctica procesos administrativos para cumplir el objetivo o los fines que se planearon, de
llegar a posicionar un producto de alta calidad en el mercado o que el servicio que se proporciona
a clientes cumpla los estándares más altos.
Con la globalización es necesario competir con empresas u organizaciones que obligan a
ofrecer productos o servicios que cumplan las necesidades de los clientes a un costo y calidades
de niveles internacionales. En ocasiones, o casi siempre, se cuenta con recursos escasos o
recortados obligando al administrador a poner en juego toda su experiencia e ingenio a innovar
técnicas o procesos que suplan incluso unas carencias. El sector educativo no escapa de ello y se
ve obligado a explotar sus habilidades al máximo para sacar adelante su gestión, como son las
obligaciones que un funcionario adquiere al aceptar un cargo, en éste caso, participar en una
Escuela o en cualquier ente gubernamental (Rubio, 2006).
“El proceso administrativo en su concepto más sencillo es ‘la administración en acción’. La
administración comprende varias funciones o etapas necesarias de conocer para aplicarlas a
cualquier estructura, al conjunto de las etapas se le conoce con el nombre de proceso
administrativo. La separación de elementos se emplea con fines metodológicos y analíticos, ya que
las etapas están interrelacionadas y se dan como un proceso integral (Reyes Ponce, 2000).”
Considera como el primer paso fundamental de su proceso la división hecha por Lyndall Urwick,
que es la fase mecánica y la fase dinámica, después, relaciona los elementos con preguntas
asignadas en cada una y que son respondidas al momento de su aplicación:

Previsión: responde a la pregunta: ¿Qué puede hacerse?

Planeación: responde a la pregunta: ¿Qué se va hacer?

Organización: responde a la pregunta: ¿Cómo se va a hacer?

Integración: responde a la pregunta: ¿Con qué se va a hacer?

Dirección: responde al problema: ver que se haga correctamente.

Control: responde a la pregunta: ¿Cómo se ha realizado?
Conclusiones
Es de capital importancia en cada nivel de las organizaciones estar dispuestas a escuchar
las propuestas que se realizan en sus entornos y mayormente en su propia institución o en su plantel
en el caso de nuestra escuela la ESIME Unidad Azcapotzalco.
El proporcionar información que otrora se consideraba secreta, por supuesto proporcionada
con la transparencia que ya se maneja en nuestro país y por supuesto el manejo estricto profesional
por parte del Investigador, con el objetivo de Mejora de las funciones y en proporcionar servicios
educativos de calidad que tanta falta en las instituciones para el desarrollo de nuestro país.
12
Por lo que es importante destacar la cooperación en tal caso a las autoridades de nuestro
plantel, por lo que agradecemos esa cooperación.
Y adicionalmente escuchar que se estudiará la propuesta, adecuarlas e implantar soluciones
a la brevedad.
Respecto al caso observado, se destaca lo siguiente como un apoyo para facilitar que se
tomen las decisiones a lugar:
1. Las funciones en un manual ya elaborado en las instituciones es necesario
evaluarlas con una continuidad periódica par no llegue a ser obsoleta.
2. El manejar indicadores es tener una visión clara de obtener resultados efectivos.
3. El cumplir con las funciones sustanciales es parte mínima para llegar a una calidad
del servicio.
4. El supervisar las funciones del grupo a su mando y el propio es estar al pendiente
de resultados y tomar decisiones a tiempo para corregir rumbos, de los objetivos
planteados.
5. El tener personal capacitado en las organizaciones es importante para garantizar
eficiencia en los resultados.
6. Se debe en toda investigación manejar fuentes de información confiable, sobre
todo, directas y de los más altos niveles.
7. Se debe aprovechar los Recursos Humanos del Plantel, se cuenta con 28
profesores con el grado de Maestría en Educación y algunos formándose en ésta
especialidad y algunos otros doctorándose.
Referencias
Documento “MODELO DE PLANEACIÓN ESTRATÉGICA EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR:
CASO IPN”
Documento estratégico para LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, Mayo 2004, ANUIES
Bernardo Blejmar Gestionar es hacer que las cosas sucedan, 2005.
La política educativa y la educación superior en México 1995-2006: un balance, Coordinador Julio Rubio Oca, 2006.
Evaluación de Instituciones Educativas de Jaime Ricardo Valenzuela González, 2012.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicano
Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional
Reglamento Interno del IPN.
Plan Nacional de Desarrollo PND 2007-2012
Programa Sectorial de Educación 2007-2012
Programa de Desarrollo Institucional del I.P.N. 2007-2012
Programa Institucional de Mediano Plazo del I.P.N. 2010-2012.
Manual de Organización de la ESIME-Azcapotzalco
Página WEB de la ESIME-Azcapotzalco
Norma de calidad ISO 9001 - 2012
http://www.esimeazc.ipn.mx/Paginas/inicio.aspx
13
Lenguaje sexista: ¿forma de expresión adecuada?
Maribel Aragón García
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Línea Temática: Implementación de la calidad en la investigación educativa
Resumen
Evidentemente en nuestra sociedad ha existido y existe la discriminación hacia la mujer en el hogar,
en ámbitos laborales, en la publicidad, y en roles sociales diversos. Manifestado con
comportamientos verbales sexistas, en este sentido, el lenguaje puede usarse con múltiples
propósitos tales como para describir, ordenar, preguntar, insultar, entre otras muchas acciones, y,
desde luego, también puede usarse para discriminar a personas o a grupos sociales. Este hecho
ha sido destacado por los lingüistas en numerosas ocasiones, incluso aplicándolo al caso específico
de las mujeres en ámbitos académicos.
Palabras clave: misandria, misoginia, neologismos, lenguaje sexista
Introducción
La forma en la que nos expresamos varía de acuerdo con algunos factores sociales, económicos,
geográficos, religiosos, etc., pero en definitiva el lenguaje sexista es un tema muy amplio para
debatirlo, analizarlo y enjuiciarlo, nuestra formación cultural nos dictó la manera en cómo debemos
manejar nuestra comunicación dentro de la sociedad, y esto implica cómo debemos hablar del
hombre y de la mujer, la mujer ha cambiado considerablemente y podemos inclusive decir que han
tomado las riendas de la sociedad, siendo jefas de familia, servidoras públicas o algún empleo o
labor que antes se consideraba totalmente masculina, introduciremos dos términos una vez
argumentado lo anterior: misoginia y misandria.
Como señala la RAE (Real Academia Española, 2014), la misoginia es la referencia inferior que
tiene el hombre hacia la mujer, catalogándola de incompetente e incapaz de realizar las actividades
que los hombres realizan, en una forma de discriminación hacia el sexo femenino, sin embargo, la
misandria es lo contrario, ya que las mujeres toman la postura en contra de la actitud de los
hombres, como una especie de odio o aversión hacia el sexo masculino donde se consideran como
injustos y opresivos a las mujeres. Estos dos neologismos corresponden a una parte elemental del
lenguaje sexista ya que de aquí partimos para delimitar nuestras posturas y argumentos.
A lo largo de la historia, la mujer ha sido apartada en distintos aspectos sociales, formar un grupo
de la sociedad al que han denominado como débil y usualmente lo comparten con los menores,
haciendo una notoria discriminación que se ha vivido desde tiempos antiguos, sin embargo, esto
también ha generado que nuestra lengua tenga observaciones con respecto a la expresión de
sexos. Como muestra Hevia (Hevia, 2003) en su cronología del lenguaje no sexista nos indica:
• 1984 - En Madrid se celebraron las primeras jornadas sobre Mujer y Educación donde se
observó la necesidad de revisar los usos sexistas del lenguaje.
• 1988 - 1990 El Plan de Igualdad de Oportunidades de las Mujeres recoge la revisión de los
textos reglamentarios para evitar usos y expresiones que refuercen actitudes de desigualdad
hacia las mujeres y se hace alusión al lenguaje administrativo.
• 1989 - 1990 El Instituto de la Mujer y el Ministerio de Educación y Ciencia publicaron un
folleto y una guía para evitar usos sexistas en el lenguaje.
• 1990 - El Comité de Ministros del Consejo de Europa aprobó el 21 de febrero una
recomendación sobre la eliminación del sexismo en el lenguaje. Dicha recomendación se
14
•
•
•
hace a los gobiernos de los Estados miembros para que se fomente el empleo de un lenguaje
que refleje el principio de igualdad entre mujeres y hombres y que se adopte cualquier
medida que se considere útil para ello.
1991 - Se publicó un manual para el uso no sexista del lenguaje administrativo en el que
también colaboró el Ministerio para las Administraciones Públicas, además del MEC.
1994 - Se creó la comisión NOMBRA (No Omitas a las Mujeres Busca Representaciones
Adecuadas) que asesora sobre los usos sexistas del lenguaje.
1995 - Orden Ministerial de 22 de marzo del Ministerio de Educación y Ciencia que adecua
la denominación de los títulos académicos oficiales a la condición masculina o femenina de
quienes los obtengan (BOE de 28 de marzo de 1995).”
Como nos daremos cuenta, la influencia de esto ha sido de gran consideración para muchas partes
de la sociedad y por supuesto en especial para las mujeres. Para que quede claro el uso del lenguaje
sexista, tenemos algunos ejemplos como los siguientes: “Los estudiantes de este salón obtuvieron
altas calificaciones”, esta pequeña frase ya hace implementación de un lenguaje sexista al incluir
dentro del término estudiantes a tanto hombres como mujeres, siendo utilizada siempre para el sexo
masculino, ahora me pregunto cuántos de nosotros no hemos utilizado los términos femeninos para
expresarnos de las mujeres, por ejemplo: abogada, ingeniera, doctora, etc., de acuerdo al contexto
nosotros comprendemos estas palabras, pero lingüísticamente está mal, ya que la composición de
nuestro español no permite tan a la ligera estas expresiones.
Como señala el Gobierno del principado de Asturias (2011): “El sexismo lingüístico es el uso
discriminatorio del lenguaje que se hace por razón de sexo. El lenguaje no es sexista en sí mismo,
sí lo es su utilización. Si se utiliza correctamente también puede contribuir a la igualdad y a la
visibilización de la mujer”.
Desarrollo
La lengua es, sin duda, un poderoso instrumento de expresión y comunicación. No obstante,
a pesar de su extraordinaria vitalidad y flexibilidad, esta posee cierta rigidez y sistematicidad, ya que
cuenta con una estructura que responde a un conjunto de leyes fijas, esto es, una "gramática". En
este sentido, conocer la gramática ayuda a tomar conciencia de que todo acto creativo con la lengua
es posible solo dentro de ciertos márgenes y de acuerdo con determinadas posibilidades que son
las que proveen el andamiaje del léxico y su sintaxis. Asimismo, el dominio de la gramática asegura,
en alguna medida, la corrección idiomática en virtud de que permite emplear las relaciones "lícitas"
que el sistema de la lengua ofrece como instrumento individual y social de expresión y comunicación
y a ampliar el vocabulario, combinando palabras en oraciones y textos.
El informe Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer (Bosque, 2009) es un análisis de
nueve guías de lenguaje no sexista publicadas recientemente en España por distintas instituciones.
La relación de las nueve guías analizadas en su estudio por el académico es la siguiente:
•Guía sobre comunicación socioambiental con perspectiva de género. Consejería de Medio
Ambiente, Junta de Andalucía, ISBN-978-84-96776-78-4, sin fecha.
•Guía para un uso del lenguaje no sexista en las relaciones laborales y en el ámbito sindical y Guía
para delegadas y delegados. Secretaría confederal de la mujer de CCOO y Ministerio de Igualdad,
Madrid, 2010.
•Guía de lenguaje no sexista. Unidad de Igualdad de la Universidad de Granada, Universidad de
Granada, sin fecha.
• Antonia M. Medina Guerra (coord.): Manual de lenguaje administrativo no sexista. Asociación de
estudios históricos sobre la mujer de la Universidad de Málaga y Área de la mujer del Ayuntamiento
de Málaga, 2002.
15
•Guía de uso no sexista del lenguaje de la Universidad de Murcia. Unidad para la Igualdad entre
mujeres y hombres, Universidad de Murcia, 2011.
•Manual de lenguaje no sexista en la Universidad Politécnica de Madrid. Madrid, Unidad de
Igualdad, Universidad Politécnica de Madrid, sin fecha.
•Guía sindical del lenguaje no sexista. Madrid, Secretaría de Igualdad, Unión General de
Trabajadores, 2008.
•Guía de lenguaje no sexista. Oficina de Igualdad, UNED, sin fecha.
•Igualdad, lenguaje y Administración: propuestas para un uso no sexista del lenguaje. Conselleria
de Bienestar Social, Generalitat Valenciana, 2009.
Según explica Ignacio Bosque en su informe, un estudio de diecisiete páginas, la mayor
parte de esta guías «contienen recomendaciones que contravienen no solo normas de la Real
Academia Española y la Asociación de Academias, sino también de varias gramáticas normativas,
así como de numerosas guías de estilo elaboradas en los últimos años por muy diversos medios de
comunicación. En ciertos casos, las propuestas de las guías de lenguaje no sexista conculcan
aspectos gramaticales o léxicos firmemente asentados en nuestro sistema lingüístico, o bien anulan
distinciones y matices que deberían explicar en sus clases los profesores, lo que introduce en cierta
manera un conflicto de competencias. No hay, desde luego, ilegalidad alguna en las
recomendaciones sobre el uso del lenguaje que se introducen en esas guías, pero es fácil adivinar
cuál sería la reacción de las universidades, las comunidades autónomas, los ayuntamientos o los
sindicatos si alguna institución dirigiera a los ciudadanos otras guías de actuación social sobre
cuestiones que competen directamente a esos organismos, y, más aún, que lo hiciera sin consultar
con ellos y sin tener en cuenta sus puntos de vista, cuando no despreciando abiertamente sus
criterios.
Por otra parte, desde el punto de vista lingüístico (Romero, 2009) es importante distinguir
entre “género gramatical” y “sexo”: la RAE lo define como accidente gramatical que sirve para indicar
el sexo de las personas y de los animales y el que se atribuye a las cosas o bien para indicar que
no se atribuye ninguno.
Todos los sustantivos poseen género gramatical (silla, bolígrafo, hombre, mujer) pero no
todos aluden a machos o a hembras.





Los sustantivos se pueden dividir en dos grupos:
1. De doble forma: tienen una terminación para el masculino y otra para el femenino:
niño/niña.
2. De forma única: tienen una sola terminación para el masculino y otra para el femenino:
árbol.
Los adjetivos también se pueden clasificar en dos grandes grupos:
1. De doble forma: tienen una terminación para el masculino y otra para el femenino.
campeón/campeona.
2. De forma única: tienen la misma terminación para ambos géneros: Feliz.
Algunas formas para evitar el abuso del masculino son:
Emplear junto al sustantivo determinantes sin marcas de género. Por ejemplo: todos los
miembros recibirán, por cada miembro recibirá.
Sustituir el artículo “el” o “la” por “quien”. Por ejemplo el que suscribe, por quien suscribe.
El uso de cuantitativos “todos” puede evitarse utilizando el genérico “persona”. Por ejemplo:
Todos tenemos sentimientos, por las personas tenemos sentimientos.
El indefinido “alguno/s” puede ser sustituido por “algunas personas”. Por ejemplo: algunos
se fueron marchando, por algunas personas se fueron marchando.
Se pueden emplear para ambos sexos genéricos (persona, individuo, miembro), colectivos
(humanidad, gente) o expresiones generalizadas (ser humano). Por ejemplo: “Los estudios
sobre el hombre”, por “Los estudios sobre las personas” (la humanidad, el ser humano).
16



Se pueden usar los desdoblamientos con o sin barra aunque sólo cuando sea necesario por
cuestión de espacio y sin abusar. Por ejemplo: los trabajadores son leales, por los
trabajadores y trabajadoras son leales (trabajadoras/es).
Omisión del determinante. Por ejemplo: podrán optar al concurso los profesionales con
experiencia, por podrán optar al concurso profesionales con experiencia.
Estructuras con “se”. Por ejemplo: el juez decidirá, por, se decidirá judicialmente.
Utilizar @ no es recomendable ya que este no es un signo lingüístico y en el plano oral
es impronunciable.
Conclusiones
Es muy importante que tengamos presente el lenguaje sexista como una forma necesaria
de comunicar lo que deseamos dentro de nuestra lengua, ya que sin ello podríamos complicar la
comprensión de nuestra lengua, esto siempre y cuando se mantenga el respeto y lugar de cada
sexo, cada que volteamos a ver sobre nuestro alrededor podemos percatarnos que cada persona
cumple una función dentro de nuestra sociedad y que merece nuestro reconocimiento al referirnos
a cada uno de forma especial, y nuestra comunicación mejoraría si fuéramos más tolerantes y
comprensivos, yo pienso que la juventud es en donde tenemos que enfocarnos para conocerlos
mejor, y entender sus intereses y necesidades, tanto de los hombres como de las mujeres y
enseñarles que el respeto es lo más importante para llevar a cabo un entendimiento entre personas,
que tenemos los mismo derechos y oportunidades.
Así que por donde debemos de empezar es por el correcto uso del lenguaje sexista, hay que
tomar en cuenta evitar el uso de las guías de lenguaje no sexista, como señala Bosque (Bosque,
2009): “Los lectores curiosos e interesados que lean con atención las guías de lenguaje no sexista
se formularán un gran número de preguntas lingüísticas, pero me temo que buscarán inútilmente
las respuestas entre sus páginas”.
Nadie pone hoy en cuestión que la labor que llevan a cabo los profesores constituye una
parte esencial de la educación de los jóvenes. Entre sus múltiples tareas está la de conseguir que
adquieran cierta soltura en el uso del idioma, distingan matices léxicos y gramaticales, y sean
capaces de hablar y escribir con corrección. El profesor deberá decidir, como es lógico, qué normas
de la RAE explica en sus clases. Habrá de pensar si recomienda a sus alumnos que escriban l@s
niñ@s (como se sugiere en AND-37), l@s actores/as normalmente involucrad@s (como se propone
en UGT-33) y alumn@s o funcionari@s (como se recomienda en UPM-17), o deberá, por el
contrario, pedir a sus alumnos que eviten estas expresiones, tal como recomienda la RAE, junto con
todas las gramáticas normativas y los manuales de estilo de los medios de comunicación.
De igual manera, debemos ser prudentes con el uso del lenguaje sexista, entre profesiones, puestos
laborales, etc. El entendimiento del lenguaje sexista, depende ciertamente del nivel educativo que
tengamos para poder entender su uso, por qué hablamos así, y la forma en cómo afecta a nuestra
sociedad.
Referencias
Bosque, I. (2009). Sexismo lingüistico y visibilidad de la mujer. De la Real Academia Española, 18.
Gobierno del principado de Asturias. (2011). Cuida tu lenguaje, lo dice todo.
Hevia, G. R. (2003). ¿Qué es?El lenguaje sexista. Asturias: Consejería de la Presidencia.
Real Academia Española. (2014). Real Academia Española. Recuperado el 2 de Junio de 2014, de
http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae
17
La didáctica de la bioquímica: desde una metodología de investigación
científica
Víctor Hugo Luna Acevedo
Escuela Nacional de Ciencias Biológicas
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Resumen
En el presente trabajo se difunde una metodología de investigación científica para hacer aportes a
la bioquímica educativa en el Instituto Politécnico Nacional. Las aportaciones van 1) para fortalecer
marcos teóricos, 2) mirar con detenimiento el análisis de las temáticas del seminario repensar la
bioquímica, 3) la validez de los marcos institucionales y 4) mirar al histórico educativo. Con ello,
contribuiremos a identificar el cuerpo teórico base que, junto con otros trabajos encaminados al
mismo propósito, podría ser un referente institucional para 1) proponer diseños de materiales, o 2)
rediseñar planes curriculares que tomen en cuenta la naturaleza misma de la construcción de
conocimiento en las disciplinas científicas y en sus didácticas específicas.
Palabras clave: Bioquímica educativa, didácticas específicas, seminario repensar la bioquímica,
marcos de referencia.
Introducción
Este apartado asevera que los docentes de las instituciones de educación superior en México son
profesionistas o investigadores en las áreas de formación de las carreras que ofrecen las
instituciones. Indagando con mayor detalle, puedo decir con mayor certeza que los perfiles de
egreso de los profesionistas formados en el área médico biológicas del IPN, en particular de los
profesionales egresados de la ENCB, no contemplan la actividad docente como parte de un
compromiso de formación de recursos humanos. Aunque dos carreras de la oferta educativa de la
Escuela, la de Ingeniero en sistemas ambientales y Químico bacteriólogo parasitólogo, vislumbran
en su perfil de egreso: “Podrá contribuir a la formación de recursos humanos capacitados para el
diagnóstico, evaluación y resolución de problemas ambientales” y “Formación y desarrollo de
recursos humanos e investigación”, respectivamente, no especifican un compromiso en la misma
docencia para ser sus propios formadores.
Algo preocupante es que la formación en la docencia se realiza a lo largo de años de práctica.
ensayo-error. Por lo anterior, se ha detectado que en la ENCB recluta u ofrece a sus egresados la
posibilidad de desarrollarse como docentes, previo cumplimiento de requisitos estipulados por las
necesidades propias de la Escuela, ligados con los requisitos que señala el Reglamento de las
condiciones interiores de trabajo del personal académico del IPN. Citando el Artículo 12, se
considera a quien es miembro del personal académico del IPN como al profesional quien realiza
actividades de docencia, de investigación científica y desarrollo tecnológico, de difusión de la cultura
y las complementarias que se relacionan con las anteriores. Además, los requisitos para formar
parte del personal académico señalan que la formación de los candidatos sea mínimo de
licenciatura, con dos años de experiencia docente y con experiencia profesional de seis años
relativa a su área de formación.
18
La necesidad de tener una vinculación permanente entre el conocimiento que se genera de las
disciplinas y de la didáctica hace necesario la generación de iniciativas que contribuyan a la
profesionalización docente.
Es necesario cubrir los requisitos que señalan los reglamentos para ser docente del IPN, sin
embargo, tener en sus manos el programa de estudios vigente como guía de trabajo no garantiza
que el docente realice sus funciones de manera satisfactoria. El conocimiento generado en las
disciplinas está en actualización permanente. Esto demanda del docente estar invariablemente
actualizado con la realidad científica, tecnológica y humanística en su área de formación que le
permita formar integralmente a los estudiantes bajo su responsabilidad. El reglamento
anteriormente mencionado señala en su Artículo 14, relativo a las funciones que dan origen a las
actividades señaladas en el programa de trabajo asignado al personal académico, un conjunto
sistemático de actividades vinculadas para llevar a efecto el proceso de enseñanza aprendizaje,
siendo complementaria la didáctica para que contribuya al mejoramiento de la enseñanza. La
didáctica se encuentra inmersa en el diseño instruccional de materiales y equipos, recursos e
instrumentos que en la actualidad están ligados forzosamente con las Tecnologías de la Información
y la Comunicación, así como todo tipo de materiales multimedia que hagan más eficiente el proceso
de enseñanza y aprendizaje. De entre las unidades de educación superior del Instituto Politécnico
Nacional (IPN), la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas (ENCB) se ha destacado en el país por
la calidad y la cantidad de su investigación científica.
Desarrollo
En los cursos de licenciatura, la mayoría de los profesores coinciden en señalar que los
aprendizajes de sus estudiantes no son sólidos ni duraderos. Uno de los elementos de este proceso
de enseñanza aprendizaje es el docente y su desempeño en el aula al ayudar a que el aprendizaje
sea más sólido. En ese mismo tenor, las estrategias didácticas en el área de bioquímica están
fundamentadas en otras didácticas específicas con más años de estar puestas a prueba. En la
ENCB se ha documentado, desde el año 2011, el proceso de transferencia de una innovación
educativa, del Seminario Repensar las Matemáticas (SRM) al Seminario Repensar la Bioquímica
(SRBQ), véase Luna y otros, 2011, que ofrece a los docentes un espacio en línea con la intención
de profesionalizar la práctica docente a partir de la reflexión de los resultados de las investigaciones
educativas relacionadas con la didáctica específica. La matemática educativa ofrece una amplia
gama de investigaciones relacionadas con su enseñanza, no así la bioquímica, ciencia que no
cuenta con un espacio de investigación en el ámbito educativo que se encargue de dar elementos
para su enseñanza. La iniciativa ha dado como resultado provocar un acercamiento a la didáctica
específica a partir de didácticas generales y en didácticas en ciencias experimentales, por su
cercanía al contenido científico. A la fecha de escritura de este documento, en el Seminario
Repensar la Bioquímica (SRBQ) se han realizado 28 sesiones con temáticas relacionadas al ámbito
de la didáctica, estrategias didácticas y secuencias de aprendizaje-enseñanza, teniendo como
referentes investigaciones educativas en la enseñanza de la Química, la Biología, las Matemáticas,
la Física, por ser consideradas disciplinas que dan fundamentos y herramientas para desarrollar el
conocimiento en una disciplina tan compleja como la Bioquímica.
A manera de ejemplo, los ejes temáticos de las sesiones del SRBQ (véanse en
http://seminariorepensarlabioquimica.wordpress.com/) dan la pauta para aproximarnos a la
construcción de una didáctica de la bioquímica. Es un proceso complejo pero las sesiones aportan
ideas, entre ellas, podemos señalar que son las que tratan sobre “La comunicación en la enseñanza
y aprendizaje de la Bioquímica (Lorenzo, 2011)”, “Conocimiento Pedagógico del Contenido (Garritz,
y Trinidad-Velasco, 2006)”, “Didáctica Química (Rasilla y González, 2010)”, “Matemáticas en el
Contexto de las Ciencias (Camarena, 2008)”, “Conocimiento pedagógico en Biotecnología a través
del perfil conceptual de Mortimer (Garritz y Velázquez, 2009)”, “De la construcción del conocimiento
19
científico a su enseñanza. Distintas explicaciones sobre la estructura del benceno (Farré y Lorenzo,
2012)” y “¿Cómo documentar el Conocimiento Pedagógico del Contenido de profesores de
Bioquímica? (Loughran, Mulhall y Berry, 2004)”.
La distancia que existe entre la investigación educativa, que se genera para explicar la
complejidad de la enseñanza y el aprendizaje de un campo de conocimiento específico, y las
decisiones que toman los profesores para organizar las experiencias de aprendizaje de sus
estudiantes no es privativa del área de la Bioquímica. En Matemáticas, donde existe una didáctica
con una tradición de cuarenta años en México, los especialistas han señalado esta lejanía pero,
como menciona Trigueros, “los resultados encontrados y que continúan encontrándose [en la
investigación educativa en las didácticas específicas] pueden incidir positivamente en el diseño de
estrategias para lograr que los alumnos aprendan mejor. Para ello, hay que conocerlos, probarlos
en nuevas situaciones y utilizarlos de manera inteligente, pues no hay recetas que permitan una
solución global del problema” (Trigueros, 2009, pp. 32). Es necesario que el conocimiento de la
didáctica sea tomado en cuenta cuando los profesores organicen las experiencias de aprendizaje
de sus estudiantes.
Una de las reflexiones apunta a documentar los elementos teóricos y epistemológicos de la
didáctica de otras disciplinas y para aportar los propios hacia la construcción de una Bioquímica
Educativa.
Los elementos teóricos y epistemológicos de la Bioquímica también aportarán elementos
para la construcción de la Bioquímica Educativa. Existen rasgos comunes y rasgos diferenciales en
la didáctica de diferentes disciplinas. Es posible articular estos elementos y rasgos para la
construcción de la didáctica de la Bioquímica.
Se propone un abordaje documental para analizar las reflexiones teóricas en las que la
didáctica de diversas disciplinas han analizado su propio quehacer y construcción, por ejemplo, en
el área de la didáctica de las matemáticas revisaremos a Camarena (2008), D’Amore (2008),
Sierpinska, A. y Lerman, S. (1996) y Castillo y otros (2005). Esta perspectiva documental puede
robustecerse con entrevistas a investigadores vivos que han construido teorías para la didáctica de
las disciplinas, como Ricardo Cantoral (2013), a partir de su Teoría Epistemológica de la matemática
educativa, y Andoni Garritz (Garritz y Trinidad-Velasco), en lo que toca su aportación a la
construcción de marcos teóricos para investigar en ciencias de la educación en el campo de la
química y la coordinación editorial de revistas relevantes en el campo de sus didácticas.
Otra de las reflexiones apunta a mirar al futuro, al futuro de los resultados de esta
investigación. Se mira a contribuir a identificar más precisamente el conocimiento pedagógico que
un profesor de Bioquímica documenta a partir de sus propias investigaciones y experiencias, pero
no como un cuerpo de materiales o recetas sino a una concepción epistemológica de la disciplina.
Este cuerpo teórico de base, junto con otros trabajos encaminados al mismo propósito, podrían, en
un mediano y largo plazo, ser referente para diseñar materiales o planes curriculares que tomen en
cuenta la naturaleza misma de la construcción de conocimiento en las disciplinas científicas y en
sus didácticas.
Conclusiones
Los ejes temáticos del seminario permitieron un acercamiento a la propuesta de
investigación, la estrategia de elegir palabras clave que encontraran relaciones o vínculos con el
trabajo realizado hacen visibles las experiencias documentadas y el uso de los resultados de las
investigaciones en la práctica docente.
La estrategia de elaborar una línea de tiempo sobre la historia de la investigación
documentada, así como los contextos y los autores contemporáneos de los temas relacionados con
20
la problemática propia a investigar, se logra al dimensionar el pensamiento de la época con los
detalles significativos que la moldean.
En este mismo proceso de formarse como investigadores, se determinan ayudas a manera
de consejos, de sugerencias y las que surgen al ver un poco más allá de las palabras. El ámbito de
la investigación no es sólo para conocer metodologías y sus métodos sino conocer y acercarse al
objeto de estudio, reconocer los caminos andados por otros y estar seguros de que el conocimiento
se construye a partir de otro conocimiento, una manera de interpretar que el conocimiento es un
proceso constante y acumulativo.
Referencias
Camarena, P. (2008). Teoría de la Matemática en el Contexto de las Ciencias. Actas del III Coloquio Internacional sobre
Enseñanza de las Matemáticas, Conferencia Magistral. Perú.
Castillo S, Arrieta L. y Rodríguez, M. E. (2005). Epistemología y método en educación Matemática. Copérnico. Revista
Arbitrada Interdisciplinaria, Año III. Enfoques, 51-58.
D’Amore B. (2008). Epistemología, didáctica de la matemática y prácticas de enseñanza. Enseñanza de la matemática.
Revista de la ASOVEMAT (Asociación Venezolana de educación Matemática). Vol. 17, n° 1, 87-106.
ENCB - IPN, (2014). Perfiles de egreso. Sitio web consultado el 31 de mayo de 2014, en http://www.encb.ipn.mx/
Farré, a., Lorenzo, G. (2012). De la construcción del conocimiento científico a su enseñanza. Distintas explicaciones
sobre la estructura del benceno. Revista Educación Química. México: UNAM.
Garritz, A. y Trinidad-Velasco, R. (2006). El conocimiento pedagógico de la estructura corpuscular de la materia. IV
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Garritz, A. y Velázquez, P. (2009). Biotechnology pedagogical knowledge through Mortimer’s conceptual profile.
Proceedings of the NARST Annual Meeting. 1-18.
IPN (2014). Reglamento de las condiciones interiores de trabajo del personal académico del IPN consultado el 31 de
mayo de 2014 en http://www.aplicaciones.abogadogeneral.ipn.mx/reglamentos/reg_condiciones_academicas.pdf
Lorenzo, G. (2011). Comunicar para enseñar y aprender Ciencias Naturales. Conferencia dictada en el ciclo organizado
por la Universidad Nacional de la Rioja.
Loughran, J., Mulhall, P. y Berry, A. (2004). In Search of Pedagogical Content Knowledge in Science: Developing Ways
of Articulating and Documenting Professional Practice. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 41, NO. 4, PP.
370–391.
Luna, V.H., Suárez, L. y Ortega P. (2011). Seminario Repensar la Bioquímica: Transferencia de una innovación educativa.
Memorias de Virtual Educa 2011.
Ortega, P., Ramírez, M., Torres, J., López, A., Servín, C., Suárez, L. y Ruiz, B. (2007). Modelo de innovación educativa.
Un marco para la Formación y el desarrollo de una cultura de la Innovación. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia. 10, 1, 145-173.
Rasilla, M. y González, M. (2010). Desarrollo de competencias para la docencia en ciencias experimentales y
matemáticas. Memorias del V Congreso Internacional de Innovación Educativa, 201-205.
Sierpinska, A. y Lerman, S. (1996). Epistemologies of mathematics and of mathematics education. En: A. J. Bishop et al.
(eds.). International Handbook of Mathematics Education (pp. 827-876). Dordrecht, HL: Kluwer, A. P.
Suárez, L. (2013) Protocolo del Proyecto Multidisciplinario. La innovación didáctica en el currículo potencialmente,
centrada en la interdisciplinariedad, aplicado para las áreas de matemáticas, física, bioquímica, cultura financiera y
comunicación. Registro Secretaría de Investigación y Posgrado No. 1571. Documento de trabajo IPN.
Torres, J.L. (2011). Protocolo del Proyecto Multidisciplinario. Uso de los resultados de la investigación en la docencia:
Matemáticas, Comunicación, Bioquímica y Cultura Financiera. Registro Secretaría de Investigación y Posgrado No.
1335. Documento de trabajo IPN.
Trigueros, M. (2009). ¿Qué hemos aprendido de la enseñanza de las matemáticas a través de la investigación? En A. Alba
y R. Glazman (2009). ¿Qué dice la investigación educativa? (pp. 27-72). México: COMIE.
21
Trello herramienta TIC para la investigación en la gestión de proyectos
educativos ecológicos con el Aprendizaje Basado en Proyectos:
lecciones aprendidas
Guadalupe Cortez Rodríguez
Universidad del Valle de Orizaba
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Resumen
El Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP, es un enfoque de la enseñanza donde los estudiantes
realizan actividades en respuesta a problemas y desafíos reales. La gestión por parte de docentes
y estudiantes no es fácil. El presente trabajo muestra la implementación de Trello como una
herramienta para investigar la gestión de dos proyectos educativos ecológicos: “Muro Verde” y
“Diagnóstico Ecológico del Municipio de Nogales, Ver.”, en septiembre del 2013 y de febrero a mayo
del 2014, respectivamente, desarrollados por estudiantes de la Licenciatura de Gestión Ambiental
de la Universidad del Valle de Orizaba, facilitando la gestión de una manera didáctica, sencilla e
innovadora y que podrá servir de referencia a docentes y escuelas que trabajen bajo el esquema
del ABP.
Palabras Claves: Aprendizaje Basado en Proyectos, Trello, Gestión de Proyectos, Proyectos
educativos ecológicos., Investigación educativa.
Introducción
El Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP, es un enfoque dinámico de la enseñanza, donde los
estudiantes realizan una serie de actividades en respuesta a los problemas y desafíos del mundo
real. El ABP, nos dice Andrade (2013), está diseñado para abordar el plan de estudios, así como
el desarrollo de habilidades de los estudiantes del siglo XXI, como lo son: la creatividad, la
colaboración, la comunicación y el pensamiento crítico. Otro aporte nos lo da Sánchez (2013),
comentando que el ABP es un conjunto de tareas basadas en la resolución de preguntas o
problemas a través de la implicación del alumno en procesos de investigación de manera
relativamente autónoma que culmina con un producto final presentado ante los demás. En este
mismo sentido, Trujillo (2013) nos da cinco razones para usar el ABP en el aula:
1. Ofrecer una enseñanza que contribuya al desarrollo de habilidades y competencias que
no quedan satisfechas con una enseñanza más tradicional.
2. Dar respuesta a necesidades específicas de apoyo educativo.
3. Motivar al alumnado y mejorar su autoestima.
4. Promover un aprendizaje crítico y activo y aprender a pensar.
5. Aumentar la implicación y la autonomía.
El Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP, aplicado en los cursos, nos dice Maldonado (2008),
proporciona una experiencia de aprendizaje que involucra al estudiante en un proyecto complejo y
significativo, mediante el cual desarrolla íntegramente sus capacidades, habilidades, actitudes y
valores, aspectos que formarán parte integral del desarrollo profesional del estudiante que le
permitirán solucionar problemas reales en su vida laboral.
Los beneficios del ABP han sido reportados por numerosos autores, entre los que podemos
mencionar a Kolmos (2004), Cenich y Santos (2005), Maldonado (2008), Rodríguez-Sandoval
22
(2010), Garrigos y Valero (2012) y Casasola (2012) los cuales coinciden en los siguientes beneficios
del ABP para los estudiantes:
1. Prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo
2, Aumenta la motivación
3. Hace la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad
4. Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento
5. Aumenta las habilidades sociales y de comunicación
6. Permite a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre
distintas disciplinas
7. Ofrece oportunidades para realizar contribuciones en la escuela o en la
comunidad
8. Aumenta la autoestima
9. Permite que los estudiantes hagan uso de sus fortalezas individuales de
aprendizaje y de sus diferentes enfoques hacia éste.
10. Facilita el aprendizaje de nuevos conceptos y la aplicación de los ya
establecidos.
11. Desarrolla habilidades transversales, en especial el trabajo en equipo.
12. Desarrollo de competencias que corresponden a las necesidades de la
Sociedad del Conocimiento y que son para toda la vida.
Trello es una aplicación basada en el paradigma conocido como “Kanban” para manejar proyectos,
creada por Taiichi Ohno de la automotriz Toyota. Goga (2012) nos dice que es una herramienta que
organiza proyectos o tareas.
El objetivo del presente trabajo es recopilar las experiencias y lecciones aprendidas del uso de
Trello en dos proyectos ecológicos bajo el ABP: el Muro verde de la Universidad del Valle de
Orizaba y el Diagnóstico Ecológico del Municipio de Nogales, Ver., realizados en septiembre del
2013 y de Febrero a mayo del 2014, respectivamente.
Desarrollo
El primer proyecto con el que trabajaron los estudiantes de tercer semestre de la Licenciatura
ya mencionada fue el desarrollo de Muro Verde, https://trello.com/b/Z8ATqQF3/3-muro, el cual
consistía en la elaboración de una estructura a lo largo de una pared ubicada a un lado de rectoría
y frente a biblioteca, dicha estructura estaría diseñada para colocar macetas de plantas con las que
se contaban en el huerto escolar. Lo que se necesitaba organizar con los estudiantes de la
Licenciatura era las actividades que realizarían de manera individual o en equipos según el criterio
del profesor y las fechas en las que dichas actividades deberían estar listas.
Para gestionar la administración del Proyecto se utilizó la herramienta Trello y el trabajo se
desarrolló en tres etapas:
En la primera, a la cual se le asignó nombre de “Antes”, el profesor dio la bienvenida y
algunas instrucciones de las primeras actividades que se deben hacer los estudiantes para poder
dar inicio con el proyecto; por ejemplo: la confirmación de correos electrónicos, los temas que tiene
que comentar y se designa a los usuarios-estudiantes las actividades que deben de realizar.
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A la segunda etapa se le designa como “Producción”, en esta tarjeta el profesor da
actividades que los estudiantes debían realizar para obtener más plantas, las actividades fueron
designadas a más de un miembro con una fecha de cumplimiento, en dicha lista en su respectiva
tarjeta, los estudiantes comentaban sus dudas con respecto a la actividad asignada, dudas que eran
resueltas del mismo modo por el docente.
En la tercera etapa, con el nombre de Diseño y mantenimiento del muro, el profesor da las
instrucciones de lo que se realiza después de tener las plantas necesarias; en este caso, se inició
con el diseño, es decir, de qué manera colocarían las macetas los alumnos, esa actividad se designó
a un equipo; otros ejemplos de actividades que designó el docente en esta tarjeta fueron: quiénes
regarían las plantas, podar las plantas y fertilizar, entre otras actividades.
De esta manera, se utilizó Trello para organizar a los estudiantes para la elaboración del
proyecto “Muro Verde”.
El segundo proyecto que se gestionó con Trello fue el de “Diagnóstico Ecológico del
Municipio de Nogales, Ver.”: https://trello.com/b/sophBJpT/diagnostico-ecologico-del-municipio-denogales-ver, en comparación del primer proyecto desarrollado con Trello, fue más complejo, se
trabajaron con 7 etapas: 1. Instrucciones, 2. Diagnóstico Ambiental, 3. Diagnóstico Estructural, 4.
Diagnóstico Socio-económico, 5. Auditoría Ambiental Administrativa, 6. Macrovectores y 7.
Referencias.
En este proyecto, el docente y los estudiantes desempeñaron un método más autodidacta,
ya que el docente primero se encarga de poner toda la estructura de lo que se va a realizar en cada
listado, del listado A al listado E, coloca el miembro (Alumno) o a los miembros (Alumnos) que van
a realizar dicha actividad, y en otro listado pone las instrucciones, y en otro listado señala que se
debe colocar las referencias de la obtención de la información. Lo que hace este proyecto más
complejo es que el manejo de la información será por este medio; es decir, toda información será
publicada en sus respetivas tarjetas, ya sea en un comentario o como archivo adjunto puesto que
se utilizan nuevas herramientas como Google Drive. Esto facilita el trabajo al docente ya que el sólo
se dedica a revisar las tarjetas en las fechas establecidas, o le es más fácil observar si algún
miembro (Alumno) tiene alguna complicación por medio del color de una etiqueta que se visualiza
cuando algún miembro la coloca.
Del trabajo con Trello en la administración de proyectos ecológicos, fundamentado en el
Aprendizaje Basado en Proyectos con estudiantes de la licenciatura de Gestión Ambiental de la
Universidad del Valle de Orizaba, se generan diez lecciones para quienes inician o deseen usar
Trello como una herramienta de gestión de proyectos educativos ecológicos:
1. Necesidad de Capacitación:
Para mejorar la eficiencia y la productividad generada por Trello se requiere la capacitación previa
de docentes y estudiantes en aspectos relacionados con la administración de proyectos.
2. De lo más sencillo a lo más complejo
Se recomienda iniciar con proyectos sencillos, como fue el de “Muro Verde”, y pasar luego
a más complejos, como el Diagnóstico Ecológico del Municipio de Nogales, Ver., con la finalidad de
que docentes y estudiantes se familiaricen con la terminología y la operación de Trello.
3. Docente es guía
Utilizar Trello facilita la postura de que el docente sea guía del trabajo, ya que la gestión de
proyecto y el desarrollo de las actividades pueden y deben ser realizadas por los propios
estudiantes.
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4. Responsabilidad
Cuando el estudiante se enfrenta a una situación donde es él que gestiona y administra un
proyecto se vuelve más responsable de las acciones y/o actividades que tiene que hacer. Trello
permite esto, así como la asignación clara de la responsabilidad de estudiantes y profesores.
5. Usabilidad
Trello está disponible para diversos sistemas operativos: Windows, iOS y Android, por lo que
se puede utilizar desde una computadora de escritorio, laptop, tabletas o teléfonos celulares.
6. Adecuación
Trello se utilizó para proyectos de tipo ecológico, con un alcance local, el “Muro Verde” en
la Universidad del Valle de Orizaba, y con un alcance e importancia más relevante, como el
Diagnóstico Ecológico del Municipio de Nogales, Ver. Por lo que la herramienta se puede utilizar
para proyectos de otro tipo: sociales, culturales, deportivos, etc., no importando el alcance del
trabajo realizado.
7. No todo funciona siempre
Para uso de Trello se requiere siempre mantener una conexión a Internet, situación que, en
algunas situaciones, puede ser una limitante.
8. Actitud
Para el uso de Trello por parte de docentes y estudiantes, se requiere una actitud positiva al
uso de herramientas TIC, ya que en un inicio el trabajo del docente va a ser mayor al usado con
otras metodologías más conocidas.
9. Siempre hay problemas
Trello es un excelente gestor de proyectos, pero problemas siempre van a existir, usando un
gestor de proyectos o no, Trello nos da la oportunidad de detectar los problemas a tiempo, que
éstos sean visibles para todas las personas involucradas en el proyecto y de, incluso, tomar
acciones correctivas de manera cooperativa.
10. Supervisión
Trello permite que personas que no estén involucradas de manera directa en el proyecto;
por ejemplo, la directora de Facultad de la Universidad y otros docentes, en nuestro caso, sean
observadores pasivos y/o activos en el proyecto, pudiendo comentar aspectos o situaciones que
permitan que el proyecto llegue a un buen fin y cumpla los objetivos propuestos.
Conclusiones
Trello en la gestión de proyectos educativos ecológicos permite la investigación y el
desarrollo de nuevas metodologías de enseñanza, permitiendo que estudiantes y profesores
establezcan una relación más estrecha en el propio proyecto, favoreciendo el auto aprendizaje y
fomentando la organización y el desarrollo didáctico y pedagógico del mismo. Al utilizar Trello, se
debe que tener en cuenta no sólo los factores técnicos o pedagógicos, sino aprovechar la
experiencia de otros profesores sobre su uso y adaptación a diferentes materias y contextos
educativos. Los puntos tratados en este trabajo podrán servir de apoyo a estos profesores y
escuelas.
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Referencias
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Diseño de una página de Internet en apoyo a un curso de clase invertida
Enrique Arce Medina
Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas. Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Resumen
Se describen las principales características de la estrategia didáctica de clase invertida y sus
diferencias con respecto a la clase tradicional. Se presenta el diseño de una página de Internet
para un curso de ingeniería química, se describen sus partes y su relación con el contenido del
curso. Se destaca la importancia de la retroalimentación para el uso eficiente de los videos del
curso. Se concluye comparando el desempeño de los estudiantes de semestres en los que se
usaba la clase tradicional con el desempeño de la clase invertida.
Palabras Clave: Clase invertida, aprendizaje por problemas, motivación, clases en videos
Introducción
En el Modelo de Clase Invertida (MCI) el contenido del curso está resumido, es decir, concentrado
en múltiples videos con duración de 8 a 12 minutos, que los estudiantes pueden ver a su propio
ritmo, cuantas veces sea necesario para revisar y aprender el contenido del curso (Bergmann &
Sams 2012). El tiempo en el aula se usa para la aclaración de dudas, el reforzamiento de conceptos
y la solución de problemas cooperativamente por pequeños equipos de estudiantes. Se invierte la
clase por que los estudiantes la reciben a través de los videos en la comodidad de su casa y los
problemas de tarea se resuelven en el aula. Por estas características el MCI se cataloga como un
modelo de aprendizaje activo y centrado en los estudiantes (Redekopp & Gisselle, 2013; Talbert,
2012). Similarmente se puede clasificar como una metodología didáctica de aprendizaje basado en
problemas, por la cantidad de problemas que los alumnos resuelven fuera y dentro del aula
(Tinzmann et al., 2002; Johnson et al., 1991). Así, un tema del contenido que en una clase tradicional
puede tomar 40 o 50 minutos de exposición en el aula se reduce a menos de 15 minutos en un
video. Los videos y materiales de estudio como tutoriales, artículos y muestras de exámenes
pasados resueltos, se presentan en una página Web relacionada con el curso. Algunos maestros
de clase invertida también suben a YouTube los videos del curso, aumentando las posibilidades de
acceso a los materiales. Incluso se pueden agregar enlaces a otros videos de YouTube creados por
otros maestros (Tan & Pearce, 2012).
Un componente importante del MCI son los cuestionarios y tareas relacionadas con los temas de
los videos, estos se conocen como trabajos pre-clase. Cada video tiene asignado un trabajo preclase que bien puede enviarse por e-mail o desplegarse en la página Web del curso. Los estudiantes
deben contestar un cuestionario y resolver problemas en los trabajos pre-clase, antes de haber
recibido una clase en el aula de los temas relacionados con las preguntas del cuestionario y los
problemas, usando la clase que está en los videos.
La mayoría de los estudiantes que han sido educados con el modelo de clase tradicional (MCT),
creen que si el maestro expone más ejemplos en el pizarrón, van a aprender mejor y para algunos,
esto tal vez es cierto. Esta es una petición legítima pero no adecuada. Con más ejemplos la mayoría
se limita a copiar lo del pizarrón, sin participar en la deducción, ni seguir el razonamiento para
resolver el ejercicio del ejemplo, agrandando con ello su dependencia y pasividad. La exposición
clásica del dictado de apuntes es muy cómoda y la más empleada porque implica un mínimo
esfuerzo intelectual, tanto para los alumnos como maestros. En una clase tradicional en la que el
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maestro hace uso de presentaciones en PowerPoint a través de un proyector digital, tiene varios
inconvenientes. Primero, los estudiantes apuradamente tratan de copiar toda la información antes
de que el maestro pase a la siguiente diapositiva, dando poco espacio para la comprensión de lo
que ven en la pantalla. Segundo, hay casos en que algunos estudiantes piensan que el maestro va
muy lento y la proyección les aburre. Otros pensarán que el maestro va muy rápido, mientras que
otros luchan para mantenerse despiertos. Estos inconvenientes no se presentan en la clase
invertida, ya que los estudiantes pueden revisar repetidas veces y cuando quieran las clases en los
videos, ya sea que los consulten directamente en la página Web del curso, en YouTube o que la
descarguen a su computadora.
Es substancial reducir el tiempo dedicado a la exposición de contenidos teóricos e incrementar el
tiempo dedicado a la ejercitación en la solución de problemas, de preferencia en equipos de cuatro
a cinco estudiantes. Este modo de trabajo en la clase con la participación grupal es conocido como
aprendizaje cooperativo (Johnson et al., 1991). Con el aprendizaje cooperativo los estudiantes se
hacen corresponsables de su aprendizaje además que se establece una interdependencia en el
logro de los objetivos de aprendizaje de manera conjunta. La discusión abierta de las soluciones
que obtienen los diferentes grupos cooperativos en el salón de clase, fortalece el entendimiento del
método de solución y las habilidades de resolución y memorización.
La clase invertida es una de las muchas aristas de la diversidad educativa, que cada vez se expande
a medida que surgen nuevos desarrollos tecnológicos para beneficio de la educación. Mientras más
personas aprenden a usar Internet, y la utilicen frecuentemente ya sea con una PC, una Laptop,
una Tablet o un teléfono celular, más se convencen de las ventajas de la información a la velocidad
de un clic que no tiene comparación afuera de Internet. No es raro enterarse que algunas personas
desarrollan hábitos de investigación en temas relevantes para ellas, sin que nadie les enseñe, a
partir de la búsqueda, análisis y valoración de la información disponible en Internet.
Un factor que atemoriza a maestros y estudiantes es que involucra una mayor carga de trabajo
necesaria que una clase tradicional. Siendo esto más notorio para estudiantes que experimentan
por primera vez un curso con el modelo de clase invertida. La poca experiencia para consultar la
información y los videos que forman la clase invertida, causa que los estudiantes requieran un mayor
tiempo para el estudio, en tanto se familiarizan con la dinámica del curso. Además, les toma tiempo
a los estudiantes inexpertos, reconocer lo importante en los videos como para que valga la pena
escribirlo en su cuaderno para ir formando sus apuntes de clase, haciéndolo de manera autónoma.
Hacer los apuntes de clase en sus cuadernos es importante porque con ello se promueve el
aprendizaje, ya sea en una clase tradicional o a través de un video. Para que los estudiantes puedan
responder las preguntas de los cuestionarios y los problemas pre-clase, deben disponer de una a
dos horas para ver los videos cuantas veces sea necesario. Sobre todo cuando el trabajo pre-clase
se asigna a equipos de 3 a 5 estudiantes y requieren tiempo suficiente para interactuar, comunicarse
y colaborar.
Por otro lado, también representa para los maestros una gran carga de trabajo la preparación de
los materiales y videos, los cuestionarios, las tareas pre-clase y los proyectos para la clase invertida.
Una atinada recomendación es preparar poco a poco los materiales y videos, de tal forma que al
aplicar por primera vez el MCI una parte, tal vez una tercera parte del curso se desarrolle bajo el
modelo de clase invertida y el resto como clase tradicional. De esta manera a medida que se
aprende a editar y administrar los materiales y videos en una página Web, se avanza en el desarrollo
del curso entre un semestre y el siguiente, aumentando la proporción de clase invertida con el
tiempo. Al combinar el MCI con el MCT se tendrá una estrategia didáctica mezclada que también
ha ganado popularidad en la academia (Kenneth & Newman, 2013). Son muchos los que defienden
la instrucción hibrida de aprendizaje autónomo apoyado en videos y el método tradicional de clase
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expositiva (Bishop & Verleger, 2013). Al llegar a tener un curso con el cien por ciento de clase
invertida, entonces la carga de trabajo empieza a disminuir porque solamente hay que hacer
revisiones y correcciones a los materiales y videos del curso.
Desarrollo
El curso para el cual se diseñó la página de Internet es la Unidad de Aprendizaje:
Diseño Básico de Procesos Químicos. Que se ofrece en el séptimo semestre de la carrera de
Ingeniería química industrial de la Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias Extractivas
del Instituto Politécnico Nacional. La planeación didáctica contempla cuatro módulos para el
desarrollo del contenido: (1) Síntesis y cálculos en sistemas reaccionantes, (2) Selección de
alternativas y síntesis del tren de separadores, (3) Principios del análisis Pinch y la síntesis de redes
de cambiadores de calor, y por último, (4) Diseño de redes con división de corrientes y rompimiento
de lazos de calor.
La página se encuentra en la dirección https://sites.google.com/site/procesosesiqie/.
Se tiene un diseño con cinco secciones, que son:
a)
El título de la página con el escudo del Instituto Politécnico Nacional, en la parte superior.
b)
Una barra horizontal para navegar en carpetas que contienen los temas de los módulos del
curso, inmediatamente abajo del título de la página.
c)
La parte inferior se divide en dos secciones. La sección a la izquierda despliega la barra de
navegación lateral para el menú y la sección a la derecha despliega los textos, videos, o documentos
que se enlazan al dar clic a los submenús de la barra lateral. Por ejemplo en la Figura 1, se
despliegan dos videos del módulo 3 en la sección derecha de la parte inferior.
d)
Por último como pie de página se dan los datos del autor, de la institución y del curso.
La barra de menú horizontal contiene cuatro pestañas una para cada módulo del contenido
del curso y las lecciones correspondientes (ver Figura 2).
Figura 2. Módulo 1 de la barra horizontal.
Figura 1. Portada de la página Web
del curso.
29
A la izquierda de la parte inferior se presentan los submenús de la página, en la barra lateral.
Nótese que también se incluyen los módulos de la barra horizontal. Los submenús de la portada
son: Calendario de clases, Capítulos del libro, Links a los videos, Documentos y presentaciones,
Material para exámenes, Tareas, Planeación didáctica y Módulos de las lecciones. Debajo de la
lista de submenús se da el objetivo del curso y datos del libro de texto.
El calendario de clases presenta las fechas importantes en el calendario de los cinco meses
del semestre en que se ofrece el curso. Los capítulos del libro se presentan en formato PDF. Los
links de los videos son los enlaces a los videos del curso que ya se subieron a YouTube. En la
Figura 3, se muestran los enlaces y la descripción de los videos.
Dieciséis videos o screencasts, como también se llaman, se desarrollaron empleando el
software comercial Camtasia. El cual permite la grabación de la voz del maestro en tanto narra los
detalles de las diapositivas de una presentación de PowerPoint durante su presentación, que será
parte del video. En la página Web del curso se dan los links o enlaces a dichos videos que fueron
subidos a YouTube después de que fueron editados y revisados con el Camtasia (ver Figura 3). Los
videos contienen temas muy diversos como la explicación de conceptos teóricos o la solución paso
a paso de problemas. Son ayudas al curso porque con ellos se logra disminuir el tiempo que se
requeriría en el aula para tales temas y se podrá dedicar más tiempo en el aula para aclarar dudas
y resolver problemas. Una gran ventaja de los screencasts es que se pueden reutilizar, mezclar y
mejorar para semestres futuros.
El submenú de Documentos y Presentaciones contiene los artículos y materiales de apoyo
para el curso que se consideran convenientes como apoyo a los temas de la planeación didáctica.
A los visitantes de la página se les da lo opción de verlos en línea o bajarlos a su computadora. El
submenú de Materiales para exámenes contiene una copia de cada uno de los exámenes
departamentales y el ETS con sus soluciones, en formato PDF, ver Figura 4.
Figura 3. Links de los videos.
Figura 4. Submenú de Material para exámenes.
El submenú de Tareas contiene los documentos para la tarea más reciente y las
instrucciones para entregarla. El submenú de la planeación didáctica es un documento en PDF que
muestra la planeación didáctica aprobada por la academia.
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Dinámica del curso
En la clase en el aula se le pide a un estudiante que escriba un problema en el pizarrón,
para que los estudiantes lo resuelvan cooperativamente, y se le pide a otro que colecte los trabajos
pre-clase que se asignaron la semana pasada. El problema se relaciona con el tema del video
asignado la semana pasada y los estudiantes tratan de resolverlo mientras el maestro conecta el
proyector y la Laptop. Como ya se mencionó el tema del video no se ha tratado en el aula. Después
de 15 minutos delimitados para la solución del problema se pregunta quienes lo resolvieron y a qué
resultados llegaron. Ocasionalmente se premia con puntos a agregar a la calificación del examen
parcial a aquellos que presentan soluciones correctas y bien estructuradas. Hay estudiantes que
requieren y demandan largas explicaciones y varios ejemplos antes de que puedan resolver un
problema por su propia cuenta. Otros en cambio aprenden, en poco tiempo, a resolver problemas
por sí solos.
Después en una breve presentación de PowerPoint se explica la solución y una mini-clase
para reforzar los temas del video. Si surgen dudas se aclaran y se dan más detalles del tema
ampliando con ejercicios, buscando que los conceptos queden comprendidos suficientemente.
Luego se abre una sesión de preguntas y respuestas al estilo socrático. Finalmente vienen nuevos
problemas para resolver por equipos de dos a cinco estudiantes, el maestro no resuelve los
problemas por ellos sino que deja que ellos los resuelvan. En esos momentos es cuando los apuntes
vienen a rendir frutos. Esta es la parte más importante ya que con la práctica continua y la
participación activa se refuerzan los conocimientos adquiridos. La sesión en el aula concluye con
datos del nuevo video a revisar, capítulos del libro a consultar y datos del tema que van a encontrar
en el nuevo video, así como sugerencias de cómo buscar más información para enriquecer el tema.
En el MCI se supone que el alumno participa activamente, haciéndose responsable y
arquitecto de su propia preparación, y se espera del maestro que asuma el rol de guía y facilitador
de los aprendizajes. El protagonismo del maestro en el aula pasa a segundo término. Cuando el
ambiente en el aula se vuelve ruidoso, resultado del dialogo entre los alumnos, el maestro como
mediador, debe mantener la disciplina y alentar la cooperación y orientarla para que no se desvíen
del tema.
Estudiantes que participan por primera vez en cursos con el modelo de clase invertida,
dudan de los beneficios del modelo, incluso se resisten a aceptar la nueva estrategia didáctica,
dando como resultado que no aprendan mucho de la experiencia. Es crucial que los maestros
dediquen un poco de tiempo en el aula ofreciendo a los estudiantes pláticas motivacionales en las
que se resalten los potenciales beneficios del MCI. Lo que hace que los estudiantes quieran
aprender es la motivación, los estudiantes aprenden cuando algo les atrae y les interesa. El alumno
que pregunta dentro o fuera del aula, muestra interés por aprender y una actitud positiva a participar,
por ello los maestros deben buscar modos de motivar, continuamente, a los estudiantes a que
pregunten y aclaren sus dudas.
Conclusiones
Se relata como la integración de varias técnicas de aprendizaje (resolución de problemas,
aprendizaje cooperativo, discusión abierta, videos de clases, retroalimentación y motivación)
facilitan el aprendizaje en el curso de clase invertida. Al comparar los resultados de los últimos dos
años, hemos observado que las calificaciones de los estudiantes han aumentado y que ha
disminuido el porcentaje de alumnos que reprueban los exámenes. Suponemos que es una
consecuencia del ambiente educativo que mezcla lo mejor del método tradicional de clase expuesta
con la metodología de clase invertida. Consideramos que uno de los factores que han impactado
en el mejoramiento del rendimiento promedio de los grupos es la implantación de un ambiente
educativo soportado por el aprendizaje basado en la clase invertida. Estamos convencidos que no
es la tecnología lo que mejora la educación, es el uso que se hace de ella lo que posibilita mejorar.
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Referencias
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Las masculinidades y las condiciones de equidad de género
Fernando Aguilar Hernández
Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No.11 Wilfrido Massieu
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Resumen
El estudio pretende dar cuenta de las masculinidades, que condicionan la equidad de género entre
los alumnos y las alumnas del bachillerato, es relevante en la medida en que pretende conocer la
situación que guarda el género entre ellos, las concepciones y prácticas en la cultura escolar, a
partir del conocimiento y aplicación la teoría de género y el método etnográfico describiendo e
interpretando los hechos observados en el trabajo de campo mediante la antropología social, esto
permitió registrar los patrones de conducta observados hacia la equidad de género. Se registró la
conservación de algunos estereotipos que se reproducen en los ambientes privado y público durante
la interacción entre iguales.
Palabras clave: equidad de género, estereotipos de género, masculinidades, perspectiva de
género, vida cotidiana
Introducción
El presente texto trata de dar cuenta de las masculinidades o nuevas masculinidades entre los
alumnos de bachillerato, concretamente en el Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos Wilfrido
Massieu, acerca de cómo se vive el fenómeno social de perspectiva de género en el 2014, dado
que es un proceso variable en un tiempo y espacio determinado.
Entendiendo por género la construcción cultural que designa las expectativas de la conducta social
de las personas en función del sexo al que pertenece, a su interior encontramos que el rol de género
indica los comportamientos asignados a hombres y mujeres en la sociedad, en tanto que la identidad
de género es cómo el individuo se percibe a sí mismo, masculino, femenino u otro, finalmente, todo
este constructo se desenvuelve al interior de la vida cotidiana, entendida ésta como el conjunto de
valores, orientaciones, actitudes, normas de conducta y prácticas sociales en la cual nos movemos
de manera constante, continua y permanente.
Desarrollo
Los estudios de género feministas en la academia han permitido el reconocimiento de la
mujer tanto en los espacios públicos como en los privados, esto ha llevado a una redefinición del
género femenino y su identidad, esto último ha tenido como consecuencia el empuje o reacomodo
de la identidad del género masculino, así como de las otras preferencias sexuales no
convencionales de género.
Por lo anterior, han surgido los estudios sobre la masculinidad como respuesta o continuidad
a temas relacionados al hombre, género y política, es necesario distinguir si las masculinidades han
abandonado la masculinidad hegemónica por entrar en una fase de crisis o si han surgido unas
nuevas masculinidades caracterizadas por la aceptación de la equidad de género con pleno
reconocimiento y aceptación entre los géneros femenino y masculino, y más aún, el reconocimiento
de la existencia de otras preferencias de género no dominantes.
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Para lograr una mayor claridad en las ideas expuestas, veamos lo que dice Montesinos
(2002): “el género masculino ha estado ahí desde el principio del debate de los reposicionamientos
sociales de las mujeres que han provocado la crisis de identidad de las masculinidades, éstas
motivadas por las siguientes condiciones contextuales: en primer lugar las reivindicaciones
impulsadas por los movimientos feministas; en segundo lugar la incorporación de la mujer al
mercado de trabajo, ocupando los puestos de la actividad laboral antes exclusiva de los hombres,
esto mismo, ha permitido una liberación de la mujer de la sujeción al hombre total o parcialmente
económica; y en tercer lugar los cambios políticos, sociales, jurídicos en México que permiten a las
mujeres contar con elementos de protección de sus derechos públicos y privados en la sociedad
mexicana”.
De manera que el objeto de nuestra reflexión, nos ha llevado a plantear en qué medida se
han dado cambios culturales entre los jóvenes, que los lleven hacia la aceptación y práctica de la
equidad de género, partiendo primero de si tienen clara la diferencia entre género y sexo, también
cómo se identifican a sí mismos, si en la vida cotidiana han abandonado los estereotipos asignados,
principalmente al interior de sus familias, cómo socializan, asumen y practican sus propios roles de
género.
Es importante mencionar que la vida cotidiana es referente teórico y experimental, para
Heller (1991) la cotidianeidad se construye de todo tipo de actividad, desde las cuales cada sujeto
realiza procesos de producción social, apropiación cultural y las prácticas sociales, mediante las
cuales las personas se apropian de los diversos contenidos de aprendizaje, sentimientos y acciones
para vivir.
En otro sentido, aunque complementario al anterior, al interior de la cotidianidad
encontramos diferentes relaciones entre ellas las de poder, las cuales atraviesan la cotidianidad y
a los sujetos a través de dos aristas fundamentales: la primera radica en la capacidad que posee el
poder de afectar a través de su ejercicio, la segunda de ser afectada la relación de poder en tanto
que el sujeto sometido desarrolla la capacidad de resistencia, misma que se encuentra siempre
presente en las relaciones que los sujetos crean o desenvuelven. Según Foucault (1976) donde
existen relaciones de poder, también existe resistencia constante y paralela contra el poder
dominante, en el caso que esta resistencia no exista, no podemos hablar de poder sino de
dominación.
Es a través de esta mirada que se puede observar en qué medida se dan esas relaciones
de poder entre los géneros, dado que cuando se arrebata el poder a uno lo ejerce el otro, o se puede
presentar un equilibrio de poder relativo, dicho en otras palabras: se da la equidad de género.
Una vez establecido el suelo común, se presenta el resultado del estudio realizado, con la
intencionalidad de ejemplificar lo anteriormente mencionado. El alumnado de ambos sexos tiene
clara la diferencia existente entre sexo y género, para los estudiantes algunos de los movimientos
feministas sí han influido en los contextos en que se desenvuelven las mujeres porque se les
observa independientes y menos discriminadas, ahora las mujeres tienen voz y más oportunidades
que en el pasado.
La relación entre hombres y mujeres ha cambiado sustancialmente a partir de que la mujer
se puede valer por sí sola sin depender económicamente del hombre, para algunos estudiantes los
hombres reconocen la importancia de la mujer porque ella puede hacer lo mismo que ellos, situación
que se ve reforzada en la sociedad debido a la aplicación de normas de tipo político-jurídico en favor
de las mujeres y al interior de sus familias se observa una enseñanza hacia la equidad de género
en las capas medias económicas de los estudiantes, lo cual se va socializando en el ámbito
educativo.
34
Los chicos consideran un derecho la participación de la mujer en el trabajo remunerado, que
estudie y disponga de recursos que les permita el desarrollo profesional igual al de los hombres,
además ambos perciben un cambio el trato entre ellos por la maduración que se presenta con la
edad, en consecuencia hay mayor respeto.
Por lo que respecta al tema de la sexualidad, sigue existiendo una debilidad en la
comunicación al interior de las familias porque se evade o no se enfrenta con seguridad las
diferentes temáticas por parte de los adultos ante los adolescentes, lo que les lleva a una doble
vivencia en el ámbito privado familiar frágil o incierto y el público o social en donde se vuelve caótica
y manipulable.
En lo concerniente a las nuevas masculinidades se encontró que quien toma las decisiones
con mayor frecuencia es el padre ya que es el que aporta el dinero y toma las decisiones correctas,
lo que contradice lo anteriormente señalado y refuerza el papel de masculinidad hegemónica a partir
de la dependencia económica, lo que eleva el status del padre, minoritariamente se observa que
las decisiones son compartidas y consensadas.
Esta condición se ve reflejada de manera amplia cuando los chicos afirman que las
decisiones las toma el hombre, y las chicas que las decisiones de pareja se toman considerando
los intereses de ambos, se toman según el estado emocional o la toma el hombre porque asume
un papel que le pertenece, pero no porque sea producto de la razón, por lo tanto se presenta
producto de un estereotipo de género.
Esto da cabida a que la identidad de género sea asumida por los jóvenes a partir del rol
masculino o femenino según el gusto por el género opuesto, no obstante reconocen y asumen que
tiene que existir la diversidad de género, por ende en general no se presentan fobias en contra de
otras preferencias sexuales, en contraste con algunos adultos.
Un factor interesante es la situación de violencia que han enfrentado chicas y chicos: ambos
han sido objeto de violencia, tanto por sus padres, como en la escuela por incurrir en
equivocaciones, esto último, provoca indudablemente una inhibición al desarrollo de aprendizaje y
crecimiento intelectual.
Conclusiones
En general se observa una clara identidad de asunción y apropiación de género por parte
de los estudiantes, tanto como femenino o masculino.
Por otra parte, tanto alumnas como alumnos consideran que los movimientos feministas han
influido en la creación de políticas de reivindicación del papel de las mujeres, la incorporación de la
mujeres a la actividad económica que les permite tomar decisiones, pues antes eran dependientes
de los hombres, asimismo, la presencia de reformas político-jurídicas por parte del Estado mexicano
en materia de derechos humanos y en favor de la equidad de género han influido en una
modificación tanto en la identidad masculina como de la aceptación de otras preferencias sexuales.
Sin embargo, en la vida cotidiana se siguen presentando en menor medida enseñanzas y
prácticas tales como la falta de diálogo entorno a la sexualidad de manera clara y bien informada,
los hombres no asumen los cuidados de los hijos de igual manera que las madres, los adultos siguen
presentado fobias en contra de las otras preferencias sexuales con base a los estereotipos, también
se sigue presentando violencia en las familias y el entorno escolar, en su mayoría en forma verbal.
En consecuencia las masculinidades han existido desde el mismo momento en que surge la
categoría de género en la academia, pero en la práctica encontramos que no se ha presentado
todavía la ruptura de un género hegemónico que dé cabida hacia una equidad de género, para que
esto se produzca se requiere una coeducación que redirija la construcción de la vida cotidiana y en
particular de las familias.
35
Referencias
Foucault, M. (1976). Historia de la Sexualidad. Tomo III. México: Fondo de Cultura Económica.
Heller, A (1991). Sociología de la vida cotidiana. (3ª ed.), Barcelona: Ediciones Península.
Montesinos, R (2002). Las rutas de la masculinidad. Ensayo sobre el cambio cultural y el mundo moderno. México:
Gedisa.
36
La alfabetización académica: un reto más de la docencia
Marco Antonio Mendiola Tapia
Universidad Tecnológica de Tecámac
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Resumen
Dentro de los diversos desafíos que plantea la educación superior están aquellos orientados a
desarrollar las variadas competencias profesionales que necesitan los estudiantes para enfrentar
los retos de la sociedad actual. El docente requiere para ello la búsqueda de alternativas que
orienten tal finalidad; considerando que la denominada “alfabetización académica” es uno de esos
desafíos que la educación en general y el docente en particular tendrán que abordar desde diversas
estrategias; buscando dotar a los alumnos de las capacidades y bondades que otorgan la
lectoescritura.
Para lo cual el trabajo colaborativo, multi e interdisciplinario de la comunidad educativa se vuelve
una acción impostergable en la consecución de los diversos fines de la educación superior.
Palabras clave: Alfabetización académica, educación superior, lectoescritura.
Introducción
El proceso lector ha sido enaltecido por las bondades y beneficios que resultan de su
desarrollo; sin embargo, en un extremo se encuentra la otra realidad en cuanto a su carencia: una
delimitación de diversas competencias, que fragmentan u obstaculizan no solo ese desarrollo sino
el cúmulo de oportunidades que abre ante las realidades actuales.
Las siguientes líneas plantean una crítica en torno a otro de los grandes retos que se plantea
en la educación superior: la alfabetización académica; así como las implicaciones y desafíos que
tienen para la docencia universitaria.
Desarrollo
La lectura y la escritura, su eterna acompañante, han sido un bastión fundamental en el
desarrollo y crecimiento no solo intelectual del ser humano, sino en la evolución, adaptación y
dominio del entorno. Además, la lectura ha significado para el alumnado una diversidad de
elementos:
“[y] atractivos particulares que la distinguen de otras formas de esparcimiento. Se comprende
que a través de la lectura, aunque sea esporádica, se encuentren mejor equipados para
resistir cantidad de procesos de marginación. Se comprende que la lectura los ayude a
construirse, a imaginar otros mundos posibles, a soñar, a encontrar un sentido, a encontrar
movilidad en el tablero de la sociedad” (Petit, 1999: 17-18).
No puede negarse su importancia histórica, sin embargo, tampoco puede negarse el rezago
que encontramos con respecto a la lectura y los alcances que tiene en los alumnos de Instituciones
de Educación Superior (IES). Respecto a lo anterior, Solé (2004) señala que:
“entre los múltiples retos a los que se enfrenta la enseñanza en nuestras universidades, uno
de los más importantes es el de capacitar a los alumnos para aprender y actualizarse
permanentemente en la sociedad del conocimiento múltiple y en muchos casos
37
desorganizado, ofrecido a través de distintos formatos […] dotarles de las herramientas […] y
progresar en el ámbito científico en el que se forman” (Solé: 2004: 2).
Es otro reto más para la educación superior y para la docencia universitaria; las cuales
tendrán que proponer y conciliar diversos esfuerzos que permitan elevar el nivel de lectura de los
estudiantes y el consecuente desarrollo de otras capacidades y habilidades. Sin embargo, en dicha
labor es necesario considerar lo que destacan Argudín y Luna (1994: 3):
“[…] que las expectativas de los profesores y directivos son diversas, pero que la mayoría
coincide en que el alumno debe de alcanzar un nivel de lectura de acuerdo con su grado de
aprendizaje, pero sin poder precisar cuál es el nivel de lectura deseado y necesario para el
desempeño del estudiante universitario”.
Lo que requiere una revisión y profundización teórica acerca de las diversas experiencias
que se han desarrollado en otros lugares, incluidos los trabajos nacionales (Argudín & Luna, 1994),
así como las experiencias internacionales (Solé, 2004; Braslavsky, 2003 & Carlino, 2003). A su vez,
la claridad científica de los medios y métodos que permitan determinar el nivel de lectura que poseen
los alumnos y entonces sí, posibilitar las condiciones que requiere el contexto educativo en el que
se implementen estrategias, actividades, proyectos o programas lectores, tomando muy en cuenta
la revisión documental previa del estudio del arte, para no repetir fórmulas erróneas o solo
remediales. Asimismo, hay que destacar que con relación a las clasificaciones existentes, las cuales
ubican a los alumnos en diferentes niveles y que irremediablemente plantean el cuestionamiento de
en qué niveles se ubican los docentes; pero más allá de la broma perversa de situar al docente
dentro de esa clasificación, será necesario replantear y repensar qué se hará al respecto, desde la
posición individual del docente y colectiva de la institución.
Dicha tarea no es fácil, ya que nos encontramos ante una problemática más compleja de lo
que parece al hablar de la lectura en los medios universitarios. Tal problemática nos sitúa en lo que
los expertos definen como alfabetización académica y que describen como “el conjunto de nociones
y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las
actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino,
2003); Marín (2006) la designa como “la necesidad que tienen las instituciones educativas de
desarrollar en los estudiantes habilidades para interpretar y/o producir los textos científicos y
académicos”. Braslavsky (2003) establece una descripción histórica y polisémica en torno al
concepto, pero más allá de los cuestionamientos conceptuales, la realidad es una carencia de
diversas habilidades que no han sido desarrolladas al nivel esperado en los estudiantes
universitarios.
De acuerdo a lo anterior y en correspondencia con el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018
(en el que se establecen la meta “México con Educación de Calidad” y el objetivo 3.3. Ampliar el
acceso a la cultura como un medio para la formación integral de los ciudadanos, dicho objetivo se
pretende lograr a través de la estrategia 3.3.1. Situar a la cultura entre los servicios básicos
brindados a la población como forma de favorecer la cohesión social) el Gobierno Federal (2013)
considera entre sus líneas de acción una relacionada con el presente trabajo: “diseñar un programa
nacional que promueva la lectura”. Dicha línea de acción tendría que asumir una postura
institucional de acompañamiento, seguimiento, evaluación, explicitando las necesidades de esos
programas también en los niveles universitarios. Que no quede como propuesta partidista,
demagógica, de la cultura política de las “buenas intenciones”. Y que sin justificar lo malogrado de
las propuestas que anteceden el expresado objetivo nacional, retomemos la experiencia del pasado
y como señala Ramírez (2012) “parece que muchos proyectos malogrados, que muchos errores y
extravíos, más bien que a la maldad, deben atribuirse a una falta de reflexión, al uso insuficiente e
inadecuado de la inteligencia”. Queda claro ya en este y otros sexenios que (no solo con relación a
la meta nacional, sino con respecto a algún personaje político) la limitación lectora ha aportado
buenos ejemplos de la necesidad y urgencia de coordinar esfuerzos para lograr mejores resultados
38
de alfabetización académica, no solo en los estudiantes, sino en los docentes mismos, quienes
vuelven a ser confrontados desde su propio nivel de lectura y desde la expectativa que genera su
rol y función:
“Un profesor es una persona que ha aprendido a enseñar y se halla capacitada para ello. Está
cualificado, en tal sentido, en virtud de su educación y su preparación. No es que enseñe
aquello que él, exclusivamente, conoce, introduciendo a sus alumnos en secretos. Por el
contrario, su tarea consiste en ayudarles a introducirse en una comunidad de conocimiento y
de capacidades, en proporcionarles algo que otros poseen ya” (Stenhouse, 2003: 31).
Finalmente, existe un reto más dentro de nuestra disertación, el de afrontar o ignorar el reto
mismo, esperemos no quedar y dejar la decisión práctica en lo discursivo y seguir sumando
elementos que conlleven a esa otra utopía necesaria, la de una vida más democrática, incluyente y
equitativa. Sin olvidarnos tampoco que:
“…por responder la escolarización a una necesidad y exigencia social, se hace necesario dar
respuesta adecuada a esas exigencias, solo posible en la explicitación de tales objetivos, dado
que, y sobre todo, la propuesta educativa, definida en las finalidades u objetivos que se
persiguen, es una opción que implica valores individuales y sociales. En este sentido, diremos
que la educación no es neutra, y por tanto subyacen elementos de naturaleza ideológica que
responden a planteamientos filosóficos determinados, razón más a nuestro favor para que
tales fines sean explicitados, no solo para clarificar la propuesta (honestidad y ética) sino y
sobre todo para comprometer con tales opciones a los propios educandos en tanto que
participantes activos en su propio proyecto” (Pérez y Pérez, 1994: 53).
Razones de más para entender la urgencia de ir subsanando las deficiencias de nuestro
sistema, mejorar las prácticas educativas cotidianas y abrir espacios institucionales de mejora a las
múltiples problemáticas a enfrentar, incluida la de la alfabetización académica.
Conclusiones
A manera de conclusión, se plantean las siguientes ideas:

La lectura como un proceso necesariamente temprano y permanente, y no como algo
inacabado, a la par de lo multi e interdisciplinario de los proyectos que se requiere
desarrollar. Visión simple pero compleja, que requiere la modificación de las estructuras
mentales y creencias que giran y obstaculizan, en ocasiones, su desarrollo.

La alfabetización como una tarea impostergable que se fundamenta no en un proyecto
aislado e individualista; sino en uno que requiere la participación de la comunidad
universitaria por medio de un trabajo colaborativo. Se precisa de estatutos y programas
definidos institucionalmente que permeen la totalidad del espacio universitario.

Vital (re) plantear dos cuestiones:
1. El papel del contexto, aun revisando las experiencias de otros lugares, es preciso
ubicarlo y establecer si se retoman o replican esas experiencias, con las condiciones
propias del espacio institucional donde se llevarán a cabo.
2. El carácter epistémico y filosófico: ¿cómo pienso mi universidad?, ¿qué tipo de
universidad quiero?, ¿qué tipo de estudiante quiero formar?, ¿alcanza lo que hago para
ello?, ¿qué más requiero?, ¿qué estoy haciendo para lograrlo?
Respuestas múltiples y variadas a tales cuestionamientos, que finalmente requerirán
ser organizadas para poder dar sustento y apoyo a las propuestas surgidas en torno a los retos
que plantea la alfabetización académica; uno más para los docentes que queremos vivir la
39
transformación de los entornos, y no sólo el educativo, en lo cotidiano y las dificultades propias
de nuestra praxis universitaria.
Referencias
Argudín, Y. & Luna, M. (1994). Habilidades de lectura a nivel superior. Recuperado el 24 de septiembre de 2013, de:
http://ixil.izt.uam.mx/pd/lib/exe/fetch.php/trimestre0:referencias:habilidades_lec_nivel_superior.pdf
Braslavsky, B. (2003). ¿Qué se entiende por alfabetización? Recuperado el 24 de septiembre de 2013, de:
http://www.oei.es/fomentolectura/que_se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf
Carlino, P. (2003). ¿Qué se entiende por alfabetización académica? Recuperado el 24 de septiembre de 2013, de:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19736/1/articulo7.pdf
Gobierno Federal (2013). Plan Nacional de Desarrollo, 2013-2018, Recuperado el 22 de julio de 2013, de:
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/1cdecf9e-9e0c-44f7-bcb8d600fbe08588/plan_nacional_desarrollo_2013_2018.pdf
Marín, M. (2006). Alfabetización académica temprana. Recuperado el 24 de septiembre de 2013, de:
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a27n4/27_04_MarIn.pdf
Pérez y Pérez, R. (1994). El curriculum y sus componentes. Hacia un modelo integrador. España: Oikos-tau.
Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: SEP. (Biblioteca para la Actualización del
Maestro. Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal).
Ramírez, S. (2012). El perfil del hombre y la cultura en México. 58ª Edición. México: Espasa Calpe.
Solé Gallart, I. (2004). Alfabetización académica en la universidad: ¿cómo generar el debate? Recuperado el 24 de
septiembre de 2013, de: http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/158.pdf
Stenhouse, L. (2003). Investigación y desarrollo del curriculum. 5ª. Edición (reimpresión). España: Morata.
40
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) herramienta para fortalecer el
sistema de estudio en el alumno del nivel superior
Edna Eloísa Montoya Juárez
Escuela Superior de Turismo del Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Resumen
Considerando los fenómenos sociales que en estos momentos se están viviendo en cualquier
contexto del estudiante de nivel superior; nace la preocupación de invertir tiempo en capacitación y
aplicación de nuevos métodos de aprendizaje para el alumno de la Licenciatura en Turismo en
áreas del conocimiento fundamentales para su beneficio. Formarlos de modo asertivo para un
desarrollo no sólo profesional sino también personal y social. Actividad continua cuyo principal
objetivo es proporcionar premisas de progreso en el logro de resultados con base en la práctica
directa en las empresas, sistema de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y empleando
recursos tecnológicos que se tienen en la Escuela Superior de Turismo, un software simulador en
la operación de hoteles y restaurantes. Pretendiendo alcanzar con esto que el alumno analice,
tome decisiones en problemas reales y aplique conocimientos de manera directa en las empresas
donde se van a desarrollar.
Palabras clave: Fenómeno social. Contexto. Nivel superior. Calidad de vida. Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP). Práctica
Introducción
Observando el desarrollo personal del estudiante de nivel superior en la actualidad, con una
significativa carencia de valores como: compromiso, responsabilidad y perseverancia, abordé, en el
semestre 2014-2 y con marco de referencia la maestría “Docencia y desarrollo de competencias”,
la estrategia de Aprendizaje Basado en solución de Problemas (ABP) con mis estudiantes de 4º
semestre. Se modificaron sistemas de enseñanza y evaluación con el propósito de fortalecer el
aprendizaje en el estudiante, buscando que se desenvuelvan en el contexto profesional
directamente en la industria, que sean protagonistas de su formación. Reflexionan un problema,
indagan y sistematizan la información, aplicándola en situaciones de contexto laboral real. Se
obtuvieron resultados satisfactorios de este proyecto, los alumnos expresaron que había sido una
excelente experiencia no sólo en comprensión de la asignatura que les imparto (Auditoría de
ingresos), sino también en la asociación con otras Unidades de Aprendizaje de la misma trayectoria,
ligándolas con el ámbito turístico empresarial.
Desarrollo
El ABP tuvo sus inicios en los años 60, en la escuela de medicina de la Universidad de Case
Western Reserve, en Estados Unidos, y la Universidad de Mc.Master, en Canadá. De ahí, lo llevan
a todas las universidades de esta misma área, ejerciéndola inclusive en la actualidad. Hasta ese
momento, era una enseñanza basada en la memorización de conceptos con estudiantes pasivos,
sin considerar enfoques del mundo real. Es necesario para ello, como docente, saber insertarlo de
manera pertinente en el proceso de aprendizaje, enseñar al alumno su estructura, funciones,
objetivos y sistemas de evaluación (Tobón, S. 2005).
41
En el ABP, es el alumno quien busca el aprendizaje ya sea individual o colectivo, enlazando
contenidos de diferentes áreas del conocimiento, desarrollan habilidades, actitudes y valores en
beneficio de su crecimiento personal y profesional, aprenden competencias mediante el análisis de
casos en ese contexto ampliando actitudes para la exploración, investigación y argumentación;
acompañado del docente.
Se expone el siguiente caso a los alumnos de la asignatura Auditoría de ingresos: “El pago
por concepto de servicio de un huésped se registra en el sistema de operación del hotel en efectivo
por error y el huésped liquidó con tarjeta de crédito. Si el auditor no lo detecta, provoca discrepancias
en los totales de reportes de flujos de efectivos, reportes de cuentas por cobrar a bancos y reportes
de caja”.
Se identifican las necesidades de aprendizaje, buscan la información necesaria regresando
al caso planteado con el fin de discutir los diferentes procesos, políticas y ofreciendo mínimo tres
alternativas de solución en diferentes empresas que ellos eligieron al inicio del semestre para
realizar sus prácticas de especialización, pretendiendo lograr la siguiente competencia:
“Analiza funciones desempeñadas por colaboradores del hotel en sus áreas operativas y
jornadas con el fin de detectar errores que provoquen malestar en los huéspedes, ajustes
posteriores y elaboración equivocada de la auditoría automática en el sistema, con la consecuente
ejecución de reportes falsos y la inadecuada toma de decisiones”; continuando con la siguiente
metodología:
Paso 1. Estudio del contexto.
Revisar la unidad, la competencia que deben cubrir los alumnos, los criterios a lograr y las
evidencias de aprendizaje que se entregarán. Se prepara un mapa de procesos de las áreas
operativas que tienen primer contacto con los huéspedes y/o clientes para anotarlo en el pizarrón
antes de la sesión dando la explicación de la relación departamental del auditor nocturno con las
áreas del hotel que tengan injerencia con la captación de ingresos y cuentas de huéspedes o
clientes (folios), en qué área del hotel se reciben estos depósitos y cómo son las políticas y funciones
a desempeñar en este cuestionamiento (Sensibilización).
Paso 2. Comprensión del problema.
Los alumnos deben agruparse en equipos de cuatro (Colaboración) para analizar la
ejecución correcta de los pagos anticipados y pagos posteriores, considerando Unidades de
Aprendizaje posiblemente relacionadas en
este caso y las políticas de la empresa
(Conceptualización).
En equipos, comentan entre ellos el problema en cuestión, explicando asignaturas en las
que se pueden apoyar para llegar al problema y resolverlo, provocando sinergia con las áreas reales
del hotel. (Transversalidad y transferencia). Se asesora a los alumnos para saber cómo preparar
cada paso del análisis y solución del problema por la indagación de la información en libros, base
de datos, manuales de operación y expertos (Gestión de recursos). Los alumnos elaborarán un
mapa conceptual para determinar los departamentos del hotel involucrados y los procesos de
auditoría específicos de cada caso, incorporando al proceso el software de simulación (ARPON),
en las funciones pertinentes de las áreas involucradas en el hotel.
Paso 3. Establecimiento de alternativas de decisión.
Los equipos investigan lineamientos de operación de las áreas del hotel que convergen en
este problema de contexto, consultándolo en los hoteles donde actualmente realizan sus prácticas
profesionales y manuales operativos de las diferentes áreas. Con la investigación realizada por los
alumnos de los puestos del hotel: organigrama, políticas, funciones y lineamientos, actividades
42
ejecutadas en el simulador ARPON y la tutoría del profesor, deben dar mínimo tres alternativas para
solucionarlo, lo exponen en clase utilizando un mapa conceptual en el pizarrón o Power Point
(Análisis y resolución de problemas).
Paso 4. Selección de la mejor alternativa.
Los equipos realizan un ejercicio de coevaluación de las tres alternativas dadas por otro
equipo. (Comunicación asertiva). Autoevaluación de cada equipo considerando sus tres alternativas
de solución propuestas y las alternativas propuestas por los otros equipos para seleccionar, de
acuerdo con su criterio, la mejor alternativa de solución para los problemas propuestos (Valoración
y metacognición).
Paso 5. Construcción de un escenario de ejecución.
Con apoyo del laboratorio de ARPON (software de simulación en operación de hoteles y
restaurantes), se ejecuta un caso práctico de las actividades reales dentro de un hotel. Por ejemplo:
registro de huéspedes, aplicación de cargos por diferentes conceptos en su estado de cuenta,
auditoría nocturna, reportes, etc. También, con reportes diseñados por los alumnos, se construyen
problemas y se opera en diferentes departamentos, proponiendo soluciones al problema en
específico. Se reflexiona en torno a logros obtenidos y acciones para mejorar el aprendizaje con
base en el análisis de los problemas (Valores y proyecto ético de vida). Heteroevaluación del
aprendizaje con base en los informes entregados por ellos y reflexión de los beneficios alcanzados.
Para la evaluación, se considera el siguiente mapa:
MAPA DE APRENDIZAJE PARA LA EVALUACIÓN
Evidencia 1: Mapa conceptual
Criterios
Criterio
1.
Identifica
las
asignaturas en
la currícula que
emanan de los
casos a tratar y
las áreas del
hotel
y
los
procesos de la
auditoría
involucrados en
los problemas
de
contexto,
realizando una
sinergia para la
resolución del
problema como
si fueran parte
de la auditoría.
Nivel Receptivo
Mapa conceptual
no relacionado
con los procesos
de la auditoría
involucrados en
los problemas.
Nivel Resolutivo
El mapa
conceptual detalla
únicamente un
proceso de
auditoría y un área
del hotel.
Nivel Autónomo
Mapa conceptual
especifica sólo
tres procesos de
la auditoría y
únicamente dos
áreas del hotel
No considera el
organigrama del
hotel de 5
estrellas.
Considera el
organigrama con
únicamente dos
áreas del hotel de
5 estrellas.
Considera el
organigrama con
tres áreas del
hotel.
Identifica dos
asignaturas
relacionadas con
los problemas.
No identifica las
asignaturas
relacionadas con
los problema
Nota:
5
Identifica
solamente una
asignatura
relacionada con
los problemas.
7
8
Nivel Estratégico
El mapa conceptual
tiene mínimo cinco
procesos de la
auditoría.
El mapa detalla
mínimo cuatro
áreas del hotel que
tienen relación con
la auditoría.
Considera el
organigrama del
hotel de 5 estrellas
con las cinco áreas
que lo forman.
Identifica al menos
tres asignaturas
relacionadas con
los problemas.
10
Evidencia 2: Exposición de las alternativas de solución
43
Criterio 2.
Proponen
soluciones a los
problemas
como si fueran
auditores,
realizando
investigación
teórica y de
campo y
analizando los
problemas de
contexto
expuestos
considerando
las políticas y
funciones de
cada puesto en
el hotel
inmersas en
este caso
específico.
No realiza
investigación de
campo, basa sus
propuestas de
solución
solamente en
teoría.
No realiza
investigación de
campo en hotel.
Realiza investigación
de campo en sólo un
área del hotel.
No especifica
fuentes de lo
investigado.
Presenta
soluciones no
viables a los
problemas.
Propone sólo una
solución a los
problemas de
contexto.
Especifica solamente
una fuente de
información.
Especifica dos
propuestas de
solución.
Expone mapa sin
evidencia del
trabajo realizado.
Expone la solución
sin utilizar mapa
conceptual.
Nota:
5
7
Expone usando el
mapa conceptual
donde detalla dos
áreas involucradas.
Realiza
investigación
de campo en
el hotel en tres
departamentos
involucrados.
La
investigación
especifica al
menos tres
fuentes de
información
diferentes.
Especifica tres
propuestas de
resolución de
los problemas.
8
Expone
utilizando el
mapa
conceptual
especificando
mínimo cuatro
áreas
involucradas
del hotel.
10
Conclusiones
Esto no es otra cosa que hablar de formación integral desde una perspectiva compleja ya
que provoca sinergias en diferentes ámbitos en el alumno, el ABP puede ser utilizado a lo largo del
trayecto curricular de una carrera profesional o implementarse como estrategia de trabajo de un
curso específico (Tobón y García Fraile, 2008. P.112).
La implementación de diferentes sistemas de enseñanza y evaluación para determinar si el
estudiante razonó el conocimiento adquirido en mi asignatura y conjuntándola con otras Unidades
de Aprendizaje de la misma trayectoria curricular, “Administración de Hoteles”, contribuyó a que el
alumno de 4º semestre se mostrara más participativo en el aula, creativos y proactivos en su
aprendizaje autónomo. En el desarrollo del proyecto expuesto, resaltaron alumnos que por iniciativa
propia solicitaron empleo en el mismo hotel creando en ellos mismos una base sólida de actitud
positiva, compromiso e identidad en su escuela y en la empresa, valores que provocan seguridad
en uno mismo y toma de decisiones asertivas para el logro de objetivos personales y empresariales.
Como otras licenciaturas, en el estudio del turismo los alumnos deben ligar la teoría con la
práctica resultando con esto un espíritu de liderazgo y mejores seres humanos en cualquier contexto
que se desenvuelva.
Es necesario contar con docentes preocupados por prepararse de manera constante e
innovar en su quehacer en la educación, romper paradigmas en los sistemas de enseñanza,
centrarse en el aprendizaje de los alumnos, realizar vínculos dentro y fuera de la escuela, hacerlos
partícipes de los cambios sociales y en los procesos de operación en las empresas de hospedaje,
44
buscando la mejora continua y mejores resultados económicos, partiendo del crecimiento en el
recurso humano.
Referencias
García Frayle, J.A y Tobón Tobón, S. (2008). Gestión del currículum por competencias. Una aproximación desde la
perspectiva sistémica compleja. Lima: A. B. Representaciones Generales, S.R.L. p. 125
Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias, pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. (2ª. Ed).
Bogotá: ECOE
Montoya Edna y Luckie Lilia (2014). Informe de aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas con los estudiantes.
Módulo 2. Unidad Formativa 12.1. Maestría en Docencia y Desarrollo de Competencias.
45
La educación matemática realista y los modelos teóricos locales en la
educación matemática intercultural
Hermelinda Servín Campuzano
Universidad Intercultural Indígena de Michoacán
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Línea Temática: Implementación de la calidad en la educación educativa
Resumen
La importancia de brindar educación superior de calidad y al alcance del mayor número de
personas, trae muchos beneficios. Pero en la educación matemática esto es un reto, debido a los
problemas que se presentan en los diferentes niveles escolares y aún más si se adhiere un enfoque
intercultural. La educación de calidad para la educación matemática intercultural a nivel superior
requiere, entre muchas cosas, programas académicos pertinentes. Una posibilidad de contribuir con
la calidad en la educación superior para las matemáticas es la propuesta de un modelo dirigido a la
educación matemática intercultural bajo la teoría la educación matemática realista y la metodología
de los modelos teóricos locales, teoría y metodología orientadas a los procesos de
enseñanza/aprendizaje de las matemáticas.
Palabras clave: Calidad, educación intercultural, educación matemática, educación matemática
realista, Modelos teóricos locales.
Introducción
Desde hace varias décadas, en nuestro país se ha reconocido la importancia de brindar una
educación superior de calidad y al alcance del mayor número de personas, pues los beneficios
sociales, económicos y laborales que traería como consecuencia lógica parecen bastante
deseables. No obstante, alcanzar los potenciales planteados en la educación matemática es un
trabajo en desarrollo, debido a los problemas que se presentan en los procesos de
enseñanza/aprendizaje sobre las matemáticas desde niveles básicos hasta universitarios; eso se
ve reflejado actualmente en resultados de estudios internacionales y nacionales como los que hace
PISA, TIMSS, CENEVAL, ENLACE, INECSE, OCDE, etc. La universidad Intercultural Indígena de
Michoacán (UIIM), institución que recibirá la propuesta de implementación, no es la excepción.
Debido a la variedad de problemas que se presentan en la educación matemática, hoy en día existen
teorías específicas propias de este campo con diferentes líneas de investigación; porque no basta
con dominar los contenidos del programa de estudios, sino que es necesario también tener presente
la interrelación que existe entre los aspectos sociales, culturales, económicos y lingüísticos de una
sociedad determinada. También es cierto que una cosa es el discurso y otra como llevar a cabo los
planteamientos teóricos y más aún donde no se conocen referentes al respecto; tal es el caso de la
educación matemática intercultural a nivel superior.
La educación de calidad para la educación matemática intercultural, en todos los niveles escolares,
requiere entre muchas cosas: programas académicos y modelos, pertinentes con enfoque
específicos, que tomen en cuenta el mundo donde se desarrollan los alumnos y los temas de estudio
de cada nivel educativo.
El problema de la educación matemática intercultural nace, como la mayoría de las investigaciones
de la educación matemática, en el aula; cuando se observan los comportamientos, procesos,
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inquietudes y, principalmente, los errores de los alumnos; al observarlos cuando no pueden
transmitir o aplicar un conocimiento matemático, ya sea de forma escrita o verbal. Por esto, se ha
emprendido la tarea de presentar una propuesta pertinente, que involucre las características tan
particulares en la población estudiantil de la UIIM.
Por lo antes mencionado, el esquema para una propuesta didáctica que aquí se presenta pretende
contribuir en la construcción de un modelo para la educación matemática intercultural, que
contribuya con la calidad de la educación. Un modelo teórico local para conceptos matemáticos
definidos y para una población específica.
El interés de hacer la propuesta es el resultado de las actividades académicas que realizan las
diferentes academias UIIM, como analizar los programas curriculares actuales con el objetivo de
modificar o cambiar programas, contenidos curriculares o estrategias de aprendizaje, para así
mejorar los procesos de enseñanza/aprendizaje y ofrecer una educación de calidad.
Tomando en cuenta el contexto que brinda la teoría de la Educación Matemática Realista (EMR) y
los Modelos Teóricos Locales (MTL), se presume que ambas perspectivas teóricas pueden
conjugarse para contribuir a desarrollar modelos específicos para la enseñanza de ciertos
conceptos matemáticos, diseñando materiales que sirvan de apoyo tanto a los alumnos como a los
profesores.
La decisión de fundamentar la propuesta con las bases de la EMR y los MTL se debe a que los
modelos, en esta teoría y metodología, se ven como representaciones de situaciones problema que
reflejan necesariamente aspectos fundamentales de los conceptos y estructuras matemáticas
relevantes para solucionar tal situación problema. Pero dichos aspectos pueden tener diversas
manifestaciones, a la vez que pueden ser utilizados como guía o punto de partida para comenzar
otros nuevos acercamientos a los conceptos en cuestión y, además, puedan ser aplicados en
distintos lugares o con diferentes conceptos matemáticos. El modelo de enseñanza/aprendizaje
puede ser pertinente para los alumnos y profesores de la UIIM, porque tanto la EMR como los MTL
se fundamentan en principios y componentes aplicables a contextos con características propias del
ambiente, como los de la UIIM y en particular a la interculturalidad.
El modelo se enfoca en la comprensión, enseñanza y aprendizaje de conceptos matemáticos
específicos, a través del “un modelo local”. Éste comienza con cuestiones familiares e intuitivas y
va cambiando de niveles poco a poco hasta cuestiones más abstractas y formales. Además de la
comprensión, la propuesta también contempla en el modelo la posibilidad de que los alumnos
desarrollen habilidades básicas para la interpretación, aplicación y uso en situaciones o temas que
sean fundamentales a través de la asesoría continua y progresiva.
Desarrollo
La Educación Matemática Realista (EMR) es una teoría didáctica para las matemáticas y su
enfoque plantea investigaciones exploratorias. La EMR nació y se desarrolló en Holanda, pero para
su implementación se han tomado en cuenta las características particulares de cada lugar, porque
querer replicar el enfoque realista, en los lugares de implantación, tal como se desarrolló en ese
país, sería imposible dadas las diferentes características entre Holanda y esos países.
Su implementación en los países bajos ha resultado satisfactoria, esto se puede comprobar
en los resultados que muestra TIMSS 2003 y PISA 2001, así como las pruebas piloto que se han
aplicado en países como Finlandia quienes también han aplicado el enfoque de la EMR. Ahora,
para implementar esta teoría en la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), se deben
considerar muchos factores. Para empezar, México es un país multicultural, el estado de Michoacán
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tiene características propias, diferentes de las de otras regiones del país, y esto sucede en otros
estados y regiones del mismo, lo que afecta a todas la universidades interculturales del territorio
nacional.
Por lo anterior, esta propuesta se apoya en la metodología de los modelos teóricos locales,
MTL, (Filloy, 1999), pues estos modelos se caracterizan por el hecho de que no afirman que las
cosas son tal y como las dicta el modelo, sino que si las condiciones fueran idénticas a aquellas
para las cuales se organiza el modelo, los fenómenos se producirían como se han descrito. Los
MTL tienen carácter descriptivo, explicativo y predictivo, pero ello no excluye que los mismos
fenómenos puedan describirse, explicarse y predecirse de otra manera o mediante otro modelo. Los
MTL dan cuenta de los procesos de enseñanza/aprendizaje que se desarrollan cuando se enseña
en el sistema educativo, el carácter local viene dado por el hecho de que el modelo se elabora para
dar cuenta de unos contenidos matemáticos concretos a unos alumnos concretos y sólo se pretende
que el modelo sea adecuado para fenómenos observados (Puig, 2008).
La educación matemática realista plantea que, para acercarse al problema, es necesario
hacer un análisis fenomenológico y por ser una teoría de instrucción de dominio específico para la
enseñanza de las matemáticas (Treffers, 1987; Streefland de 1991; Heuvel-Panhuizen, 1996) se
usan modelos para provocar el crecimiento de los alumnos en la comprensión de las matemáticas
(del concepto a modelar); por lo cual, el modelo parte de un análisis fenomenológico al estilo de
Freudenthal (por ejemplo, 1983).
Uno de los componentes clave de la educación matemática realista es que los alumnos
reconstruyan y reinventen ideas y conceptos matemáticos mediante la exposición de una
gran cantidad y variedad de problemas "del mundo real" y de situaciones reales que tengan
un carácter mundial (De Lange, 1991).
Como se ha dicho, para desarrollar y elaborar el modelo se toma de referencia la teoría de
los modelos teóricos locales de Filloy (1999), como el marco metodológico, pretendiendo determinar
con ello, paso a paso, cada uno de los elementos necesarios, entretejiendo los principios de la
educación matemática realista con los diferentes componentes del modelo teórico local. Los MTL
son locales por su carácter específico sobre un contenido concreto para unos alumnos concretos
en un lugar concreto. Sin embargo, un mismo modelo puede servir a otra aplicación, ya que estos
modelos guían el trabajo a un análisis de manera localizada y específica, y toman en cuenta distintos
componentes acordes a la de la investigación particular que se planteé, pero pueden ser
modificados para adaptarse a otros casos.
Los MTL se desarrollan de acuerdo con cuatro componentes en los cuales los factores que
intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje se ven reflejados. Para elaborar un modelo
teórico local, dirigido a la educación matemática intercultural, que contribuya a la calidad
educativa, se toman en cuenta los elementos y principios siguientes:
•
•
•
•
Componentes de enseñanza del
MTL o Modelo de enseñanza.
Componente de cognición del MTL
o Modelo de actuación o Modelo
para los procesos cognitivos.
Componente de competencia
formal del MTL o Modelo de
competencia o Modelo formal.
Componente de comunicación del
MTL o Modelo de procesos de
comunicación.
•
•
•
•
•
•
Principio de realidad
Principio de actividad
Principio de reinvención guiada
Principio de niveles
Principio de interacción
Principio de interconexión
Estos puntos no necesariamente tienen que llevar una secuencia preestablecida, sino que
48
pueden intercambiarse de acuerdo con su importancia y las necesidades de los alumnos. A
continuación, se explican con un poco más de detalle.
Conclusiones
Para desarrollar el modelo teórico local, para la educación matemática intercultural se
consideran conceptos matemáticos específicos, uno por modelo, de la siguiente manera secuencial
se puede establecer el modelo:

Mediante del componente de cognición de los MTL se diagnostica la problemática de un
concepto matemático a través de un diagnóstico dirigido.

Se realiza un recorrido histórico del concepto a modelar mediante el componente formal de los
MTL.

Una vez realizado el desarrollo histórico del concepto modelador, se hace un análisis
fenomenológico al estilo Freudenthal, que también es parte del componente formal.

El modelo de enseñanza de los MTL toma en cuenta una revisión de los principales textos de
estudio sobre el tema a modelar.

Para comenzar a tomar decisiones sobre el desarrollo del modelo, se realizan encuestas y
entrevistas, a los alumnos diagnosticados para obtener datos orientadores para el mejoramiento
o modificación de los modelos, tomando en cuenta los principios de interacción e interconexión
que rigen los modelos de comunicación de los MTL.

De la fenomenología obtenida se formula una unidad didáctica sobre el concepto modelador, y
se elaboran secuencias didácticas que toman de guía los principios de realidad y actividad según
la EMR.

Una vez con la unidad didáctica diseñada se procede con la planeación didáctica del material,
organizando las secuencias didácticas de acuerdo con las necesidades de los alumnos
evidenciadas durante la reinvención guiada y se ordena tomando como base el principio de
niveles.

Una vez que se tiene diseñada y planeada la secuencia didáctica se procede a su aplicación y
se culmina con una evaluación.

Finalmente, se analiza la evaluación y se proponer un nuevo modelo que tome como punto de
partida el inicial.
La implementación del modelo se está realizando en la UIIM con dos conceptos: una tesis
con el concepto de función para la educación superior intercultural y el concepto volumen para la
educación intercultural bilingüe básica.
Referencias
De Lange, J. (1991). Assessment: No change without. Publicado en Max Stephens y John Izard (Eds.).
Remodelación de las prácticas de evaluación: Evaluación de las Ciencias Matemáticas en tela de juicio. Actas
de la Primera Conferencia Nacional sobre la evaluación en las ciencias matemáticas. Geelong, Victoria, pp.
46-76.
Filloy, E. (1999). Modelos Teóricos Locales (MTL): Un marco teórico y metodológico para la observación
experimental en matemática educativa. Aspectos teóricos del álgebra educativa.
Heuvel‐Panhuizen, M. (1996). Assessment and Realistic Mathematics Education. Tesis doctoral. Utrecht:
Freudenthal Institute, Mathematics and Computer Science Education, Tiberdreef 4, 3561 GG Utrecht,
Netherlands.
Puig, L. (1997). Análisis fenomenológico. En L. Rico (Coord.) La educación matemática en la enseñanza
secundaria (págs. 61-94). Barcelona: Horsori / ICE. ISBN 84-85840-65-8
Puig, L. (2008). Sentido y elaboración del componente de competencia de los modelos teóricos locales en la
49
investigación de la enseñanza y aprendizaje de contenidos matemáticos específicos. PNA, S(3), pp.: 87-107.
Streefland, L. (1991). Fractions in Realistic Mathematics Education. A Paradigm of Developmental Research,
Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publisher.
Treffers, A. & Bishop, Alan J. (1987). Three Dimensions. A Model of Goal and Theory Description in
Mathematics Education: The Wiskobas Project. Mathematics Education Library, Dordrecht, Netherlands:
Kluwer Academic Publishers.
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La renovación en la acción del profesor nos conducirá a la Calidad en la
Educación
Juana Olivares Granados
Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No. 12 “José María Morelos”
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Modalidad: Ensayo
Resumen
Este trabajo considera que la calidad educativa se expresa en gran medida en estrategias de
enseñanza exitosas generadas en la interacción entre el profesor y el alumno. El objetivo es analizar
lo relevante del papel que desempeña el profesor en el aula, al brindar a los estudiantes
oportunidades de aprendizaje con calidad, independientemente del nivel socioeconómico, cultural,
residencia. Este documento hace referencia bibliográfica sobre la Calidad Educativa, que se
contempla dentro de los Diez Principios Rectores del Desarrollo Institucional, buscando la
excelencia al impartir clases en el campo de la Administración, visualizando como con la
capacitación permanente, practicando herramientas de mejora continua, el docente se equipa con
habilidades y destrezas de calidad para la enseñanza en el aula.
Palabras clave: Alumno. Profesor. Acción renovada. Calidad en la educación. Mejora continua.
Introducción
Para Schmelkes (1994), la calidad que estamos buscando como resultado de la educación básica
debe entenderse como la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos
culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de
la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes
acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes, como lo
establece la Declaración Mundial de Educación para Todos, en su Artículo No. 1.
Hoy, estamos inmersos dentro de una Reforma Educativa que necesita la Educación Mexicana y
que está impulsando una Educación de buena calidad, distribuida, equitativa y permanentemente
entre los diversos grupos que conforman nuestra sociedad (Tamez, 2012). La gran paradoja de
las últimas tres o cuatro décadas es que junto con la generalización de la democracia política, la
ampliación de la participación ciudadana y la superación de las barreras para el acceso a la
información, se han incrementado considerablemente las distancias sociales y surgen formas de
segmentación social más rígidas que las existentes en el capitalismo industrial. De hecho, el
crecimiento económico y la creciente desigualdad social se han vuelto concomitantes (Tedesco,
2003).
Asimismo, la educación afronta nuevos retos, uno de ellos es aprender a aprender y aprender a
vivir juntos, como los dos pilares que expresan los nuevos desafíos que enfrenta la educación.
Tomando en consideración las profundas transformaciones que vive la sociedad. El primero de ellos
sintetiza los desafíos desde el punto de vista cognitivo, mientras que el segundo los desafíos
referentes a la construcción de un orden social donde podamos vivir cohesionados pero
manteniendo nuestra identidad como diferentes. Lo anterior para comprender lo que ha dado en
llamarse “Sociedad del Conocimiento”. (Tedesco 2003).
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La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de la diversidad no puede perder
de vista los diversos modelos educativos en la Enseñanza Media Superior, lo que permite atender
una población diversa con diferentes necesidades, intereses, aspiraciones y posibilidades que
conllevan a un proceso de calidad del servicio educativo como propósito esencial (Hernández,
2009).
Por lo que la educación verdadera es la que ocurre en el interior de cada sala de clases, en cada
plantel educativo. Su calidad va a depender de la calidad de las relaciones que se establezcan entre
las personas que ahí laboran, con los alumnos y con la comunidad inmediata a la que sirven
(Schmelkes, 1994).
La UNESCO (1998) ha definido la calidad en la Educación como “la adecuación del Ser y Quehacer
a su Deber ser”, partiendo de esta premisa, cada uno de los elementos institucionales que
componen la definición de calidad (Deber Ser, Quehacer y Ser) es evaluado predominantemente
con una categoría específica.
Con base en la política de Desarrollo Social en el Plan Nacional de Desarrollo del sexenio 20062012, se integran como parte medular en el Programa Institucional de Mediano Plazo 2010-2012,
los “10 Principios Rectores del Desarrollo Institucional” (PREDI), establecidos por la Dra. Yoloxóchitl
Bustamante Díez, directora del IPN, al cual coadyuvo mi esfuerzo al Principio No. 1, que dice:
Educación de alta calidad para el desarrollo sustentable: cobertura, equidad, innovación y calidad
al servicio del estudiante y del país.
El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas que son
comunes a muchas escuelas: la no inscripción, la deserción, la reprobación, el no aprendizaje, la
falta de equidad. En otro orden, encontramos el deficiente ambiente de aprendizaje, la falta de
disciplina, la escasez del tiempo destinado a la enseñanza, la poca relación entre la escuela y la
comunidad y la falta de fortaleza en las relaciones entre las personas que laboran en la escuela.
Cada escuela debe analizar sus problemas y sus causas. Una vez resuelto un problema, se logran
fijar estándares de calidad en el funcionamiento de la institución mayores que los anteriores,
buscando mantenerlos y proponerse elevarlos aún más (Schmelkes, 1994).
Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar sus
resultados. Lo que provoca como desafió una gestión educativa del dirigente de una unidad
académica: Innovadora y exigente (Tamez, 2012).
Desarrollo
Como protagonista de este Sistema Educativo del Nivel Medio Superior al que pertenezco
desde hace 30 años, siendo profesional de la docencia, a través de este ensayo, pretendo compartir
mis ideas y mi acción en el aula con la intención de que se refleje la calidad de mi enseñanza en el
Ser y Quehacer a su Deber ser del alumno.
Durante mi trayectoria académica, he tenido la oportunidad, a través del Instituto Politécnico
Nacional, de contar con la formación docente permanente para estar actualizada, el Diplomado en
Competencias Docentes del Nivel Medio Superior y el obtener la Certificación en Competencias
Docentes marcó un parteaguas en mi actuar en el aula, propiciando un repensar en el quehacer
académico, partiendo de mis fortalezas e identificando mis debilidades, con el propósito de corregir
y mejorar, erradicar prácticas arraigadas e implementar competencias tal vez más complejas a
desarrollar pero siempre con la intención de mejorar la práctica docente.
Lo ideal sería que estos cambios también fueran acompañados de la intervención de todos
los actores de la educación, elementos organizacionales, gobierno, financiamiento, marco jurídico
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y participación ciudadana, para que fuera integral. Pero, el aquí y ahora en el aula nos rebasa, ya
que año con año egresan generaciones que demandan el actuar de nosotros los profesores
como piedra angular para la calidad en la educación. Lo que exige la formación inicial como la
capacitación en servicio del docente. Sabemos que existe una disociación entre la formación
docente y las exigencias para el desempeño, por lo que es necesario para superar esta disociación
promover innovaciones en el diseño de estrategias pedagógicas aplicadas en el aula, diversificando
las modalidades de capacitación en el lugar de trabajo, prestar mucha atención en la formación de
formadores, en el diseño de modelos de carrera docente que le permitan evolucionar
profesionalmente sin dejar la sala de clase, lo que nos conduciría a una mejora continua.
Las herramientas, técnicas, recursos y estrategias de enseñanza adquiridos en los últimos
diplomados necesitaba ponerlos en práctica, iniciando con tres grupos de tercer semestre, en la
Unidad de Aprendizaje de “Administración” (150 alumnos del nivel medio superior), ciclo escolar
2013-2014-1, y en mi repensar, llegué a la reflexión que para llegar a la calidad en el aula, el proceso
enseñanza aprendizaje debe estar en permanente evaluación, desde inicio hasta el final. Para
lo cual, es determinante imponerse un método acompañado de instrumentos de evaluación para
llevar un control y seguimiento del avance del alumno.
Por lo antes expuesto, y con la intención de mejorar mi práctica docente en el aula utilizando
la propuesta de Edward Deming, quien fue el principal impulsor de la mejora continua que promovió
el cambio planeado y sistemático a través de “la Rueda o Ciclo de Deming”, este ciclo fue definido
por Shewhart, quien lo considera como un proceso metodológico elemental aplicable a cualquier
campo de actividad, con el fin de asegurar la mejora continua de dichas actividades (Miranda, F. J.;
Chamorro, A y Rubio, S. 2007).
El profesor del nivel medio superior que avanza hacia la calidad tendrá que preguntarse:
¿En qué estamos ocupando el tiempo de los alumnos? ¿Por qué y para qué hacer determinada
actividad o tarea? Estas preguntas con la intención de que dichas actividades le permitan al alumno
movilizar todos sus recursos para alcanzar una competencia y que ésta sea de calidad. La Rueda
de Deming es un proceso metodológico que significa aplicar a un proceso una acción cíclica que
cuenta de cuatro pasos fundamentales: (Munch, 2006).
P = Plan (Planear): establecer los planes
D= Do (Hacer): llevar a cabo los planes
C= Check (Verificar): comprobar si los resultados
concuerdan con lo planeado
A= Act (Actuar): actuar para corregir los problemas
encontrados, prever posibles problemas.
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A continuación, pretendo mostrar el proceso de cambio que he generado en el aula. A
través de probar estrategias de enseñanza, busco mover hábitos arraigados del alumno, con una
variedad de actividades que involucren diversas acciones y conductas del estudiante que lo
induzcan a un aprendizaje significativo:
Pasos de la Rueda de Deming
Plan (establecer planes)
*En este paso existe una comunicación
permanente entre el profesor y los alumnos,
para aclarar cualquier duda.
*En este paso, los alumnos conocen el objetivo
general del curso y los objetivos específicos a
alcanzar.
*En este paso, al diagnosticar estamos
evaluando las características del grupo,
para adecuar nuestro estilo de trabajo.
Hacer (llevar a cabo los planes)
*Previo al inicio del curso, la academia se
reúne para estructurar la Planeación Didáctica,
definiendo las actividades de aprendizaje,
colectivas, individuales e integradoras.
Verificar (los resultados con los planeado)
Es importante tanto para el alumno como para
el profesor darse cuenta de sus debilidades,
para mejorar; además, comprobar si lo
planeado se llevó a cabo.
Actuar
(para
corregir
problemas
encontrados)
*Siempre será importante generar una cultura
de previsión, y tener acciones que se
conviertan en hábitos para una mejora
continua.
Acciones en el Aula
1.- Una semana de inversión para conocer al
grupo y diagnosticar: conocimiento del alumno
en lo que le gusta, le desagrada, porque está
estudiando, sus metas a corto, mediano y largo
plazo, método de estudio, acceso a las TIC,
espacio donde estudia, cuánto tiempo,
etcétera.
2.- Trabajar con el grupo la aplicación de las
competencias genéricas en casos prácticos.
3.- Acuerdos en metodología de Trabajo para
el desarrollo del curso.
4.- Plan de evaluación para el 1º, 2º y 3er.
Ordinario (con claridad y por escrito)
1.- El alumno conoce de entrada a cada
unidad, las actividades de aprendizaje que va
a desarrollar, su ponderación y los objetivos
que se alcanzaran al término de la misma.
2.- El alumno tiene oportunidad de réplica de
sus actividades de aprendizaje, para mejorarla
e incrementar su evaluación.
3.- El alumno cuenta con instrumentos de
evaluación para autoevaluarse, coevaluar a su
equipo y evaluar al profesor.
4.- El alumno lleva un cronograma para ir
registrando sus avances, en base a las fechas
de presentación de sus actividades.
1.- El que al alumno se le muestre sus
debilidades al desarrollar sus actividades de
aprendizaje y tenga la oportunidad de corregir,
le permite verificar el resultado de su
aprendizaje.
2.- En cuanto al profesor, podemos verificar a
través de los resultados de sus actividades de
aprendizaje, que mejorar, que cambiar, que
implementar, para fortalecer el conocimiento
profundo en el alumno así como el desarrollo
de habilidades.
1.- Cuando detectamos en el grupo
debilidades en los alumnos, para estructuras
mapas conceptuales, mentales, cuadros
sinópticos, diagramas de Venn, debates,
fortalecer con ejemplos y practicar en el aula.
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Conclusiones
La calidad de un proceso educativo debe verse reflejado en la efectividad del aprendizaje
en función de la satisfacción de las necesidades del alumno.
A través de la observación y evaluación, verifiqué como el alumno construía su propia
estrategia para cumplir con determinada tarea.
Al desarrollar casos prácticos, casos estudio, noté una actitud de solidaridad al forjar en el
alumno un compromiso con el otro, como producto de una decisión voluntaria al trabajar en equipo.
Observé cómo se fue mejorando su habilidad al construir sus mapas mentales,
conceptuales, diagramas de Venn, entre otros, al hacer su análisis, los enlaces en sus mapas,
comentarios.
Noté un cambio en su interés por la investigación al consultar diversas fuentes para debatir
en clases y argumentar su postura como equipo. E, incluso, siguiendo una metodología a la cual se
les debe inducir.
La capacitación permanentemente del docente nos lleva a una mejora continua y la
aplicación de instrumentos que nos proporciona. La Calidad Total nos equipa para evaluar a
nuestros alumnos, autoevaluarnos y contrarrestar nuestras debilidades y convertirlas en fortalezas.
Renovando nuestro rol de docente.
El utilizar la Rueda de Deming, más la experiencia en mi quehacer académico, me permite
autoevaluar mi actuar con una mejora continua.
Observe mejoraría en los alumnos en sus habilidades para comunicarse y para redactar sus
trabajos.
“La calidad empieza con la Educación y termina con la Educación”
Referencias
Bustamante, Y. (Noviembre, 2012). Impulso a la Innovación de la Educación Tecnológica. Avances y
Resultados 2006-2012. Recuperado de http:www.ipn,mx/documentos/transparencia/documento 2pdf.
Hadid, H. (Marzo 1990). Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el Marco de Acción para
Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Jamtiem –Tailandia.
Hernández, G. (Mayo, 2009). Calidad de la Educación Media Superior en México. Cuadernos de
Educación y Desarrollo. Vol (1). Recuperado de http:www.eumed.net/rev/ced/05/ghs.htm.
Miranda, F. J., Chamorro, A. & Rubio, S. (2007). Introducción a la Gestión de la Calidad. Madrid, España: Delta
Publicaciones Universitarias.
Much, L. & Salazar, G. (2006). Más allá de la Excelencia y la Calidad. México, D.F.: Trillas.
Programa de Desarrollo Institucional 2007.2012 del Instituto Politécnico Nacional, 12/09/2014,
http://www.repositoriodigital.ipn.mx/bitstream/handle/123456789/16394/PDI.pdf
Schmelkes, S. (1994). Hacia una mejor Calidad de nuestras Escuelas. México: OEA/SEP: Colección
Interamer.
Tamez, R. S. & Martínez, F. (2012). Las Reformas que necesita la Educación Mexicana. Propuesta en
Busca de Consensos. México, D.F. Recuperado 9 de mayo 2014 de www.fmrizo.net/fmrizo_pdfs/
Tedesco, Juan Carlos, (2003). “Los pilares de la educación del Futuro” En: Debates de Educación (2003:
Barcelona) (ponencia en línea). Fundación Jaume Bofill; UOC. 10/09/2014 de www. uoc.edu/dt/20367/index.html
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Modelos educativos y modalidad virtual en educación superior: Estado
del arte en revistas académicas mexicanas
Ana Miriam Herrera Jiménez
Universidad Veracruzana
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Modalidad: Ensayo
Línea Temática: Investigación y políticas educativas
Resumen
En este ensayo se aborda el tema de la investigación en torno a los modelos educativos para la
modalidad virtual. A través de un recuento de los artículos académicos publicados en revistas de
Instituciones de Educación Superior mexicanas que hacen referencia al tema, se subraya la
ausencia de investigaciones que aludan al tema propuesto y la construcción de un nuevo campo de
investigación.
Palabras clave: Modelos educativos, Modalidad virtual, TIC, Educación Superior.
Introducción
Los sistemas de educación superior alrededor del mundo se han enfrentado, desde hace algunas
décadas, a una evolución educativa que plantea nuevos escenarios pedagógicos a través del
crecimiento de modalidades no presenciales apoyadas en las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) (Rama, 2010). Este cambio hacia un paradigma tecnológico demanda de las
instituciones, y de todos los participantes del proceso educativo, una capacidad de adaptación e
innovación que les permita integrarse efectivamente en esta dinámica mundial.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
considera que la pedagogía que acompaña a este nuevo paradigma tecnológico permite tener una
visión participativa de la formación, favoreciendo el aprendizaje asincrónico y una formación a lo
largo de toda la vida (UNESCO, 1998); por tanto, la conversión pedagógica que se presenta como
resultado de la introducción de las TIC afecta directamente los modos de relación maestro-alumno,
alumno-alumno, maestro-maestro (Bañuelos, M., Barrón, S. 2005), creando también espacios
donde la responsabilidad de un aprendizaje permanente, autodirigido, la colaboración, el trabajo
asincrónico y la coparticipación toman nuevas dimensiones y significados, empezando a difuminar
la clasificación por modalidades en la educación.
Estos nuevos escenarios, generados por la introducción de las TIC, requieren una amplia revisión
por parte de los actores del ambiente educativo, lo que exige analizar desde la modalidad educativa
en la que se está trabajando, pasando por la didáctica, la metodología y los recursos para acceder
a la información, así como la gestión del conocimiento.
En estas aproximaciones a un ambiente donde aún existen muchas interrogantes y concreciones
pendientes (McAnally, 2004), donde la educación parece depender de las bondades de las TIC y
no a la inversa (Ramírez y Gracia, 2013), es importante conocer qué lugar tiene y qué papel juega
la modalidad virtual en el modelo educativo, ya que éste permitirá a los participantes del acto
educativo conocer cuál es la visión pedagógica que orienta a los especialistas y profesores en la
elaboración y análisis de los planes y programas de estudios (Díaz y Osorio, 2011) además de ser
el hilo conductor de las funciones sustantivas de la universidad, ahora en la virtualidad.
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Desarrollo
En el año 2003 se presentaron los resultados de la investigación coordinada por
Amador, cuyo propósito fue identificar la transformación estructural generada por los nuevos
paradigmas de las innovaciones tecnológicas en la educación.
A través de la creación del estado de conocimiento se identificaron las
investigaciones realizadas, durante la década 1992-2002, en las principales instituciones de
investigación y educación superior, universidades públicas y privadas de la ciudad de México y zona
metropolitana, se registraron cuatro líneas de investigación, principalmente (Amador, 2003: 233).
En la primera de ellas, sobre procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula
mediante el uso de la computadora, soportes digitales y audiovisuales, y la robótica, las principales
problemáticas investigadas se refieren al análisis de situaciones específicas de enseñanza y
aprendizaje para modificar el comportamiento y promover el desarrollo de actitudes y habilidades
mediante el uso técnico instrumental, pedagógico y didáctico de las TIC.
La segunda línea de investigación identificada se relaciona con el desarrollo de las redes de
telecomunicaciones vía satélite e informática. En este rubro, las principales problemáticas de
investigación se refieren a los desafíos políticos, económicos y sociales de la expansión de las redes
en las sociedades en vías de desarrollo.
En la tercera línea se reconocen investigaciones teórico metodológicas disciplinarias e
interdisciplinarias de problemáticas educativas cuyo objeto de análisis son los conceptos de
tecnología educativa, educación mediática, educación a distancia, educación virtual, mediación
semántica, telepresencia, sociedad red, universidad virtual y universidad en línea, entre muchos
otros.
Finalmente, en la cuarta línea de investigación se ubican en menor cantidad los estudios
relativos a la evaluación de los impactos culturales de las innovaciones tecnológicas en profesores
y estudiantes, que tratan fundamentalmente sobre las problemáticas relacionadas con valoraciones
del uso de la tecnología en el aula.
A una década de la presentación de estos resultados, en esta ocasión, y con el objetivo de
conocer el estado del arte respecto de la investigación de modelos educativos para la modalidad
virtual en instituciones de educación superior en México, se revisó la producción de artículos
científicos en revistas académicas de educación. Los criterios que se siguieron para la búsqueda
de artículos fueron los siguientes: que estuvieran publicados en revistas mexicanas indexadas en
el Índice de Revistas Mexicanas de Investigación Científica y Tecnológica (IRMICyT) de CONACyT,
o bien, en el Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE),
respaldadas por una universidad pública y que presentaran artículos académicos y reportes de
investigación de temas relacionados directamente con Educación Superior y TIC en el contexto
nacional.
Se revisó la producción de artículos académicos en doce revistas de Instituciones de
Educación Superior mexicanas, en el área de educación, considerando el periodo de 2003 - 2013.
Las revistas consultadas fueron:
1) Apertura, de la Universidad de Guadalajara. 2) CPU-e Revista de Investigación Educativa
de la Universidad Veracruzana. 3) Innovación Educativa del Instituto Politécnico Nacional. 4) Perfiles
Educativos de la Universidad Nacional Autónoma de México. 5) Revista Electrónica de Investigación
Educativa (REDIE) de la Universidad Autónoma de Baja California. 6) Reencuentro de la
Universidad Autónoma Metropolitana. 7) Revista de la Educación Superior de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. 8) Sinéctica, Revista Electrónica
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Oriente. 9) Revista Iberoamericana de
Educación Superior (RIES) de la Universidad Nacional Autónoma de México. 10) Revista
57
Latinoamericana de Estudios Educativos del Centro de Estudios Educativos (México). 11) Revista
Mexicana de Investigación Educativa (REMIE) del Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
12) Tiempo de educar de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Los resultados muestran un total de 276 artículos producidos durante la década
establecida. Las líneas de estudio identificadas en este análisis se agrupan de la siguiente manera:
En primer lugar se registró una tendencia hacia los estudios relacionados con los procesos
de enseñanza y aprendizaje en diferentes modalidades educativas, apoyados en el uso de las TIC.
Las principales problemáticas de investigación detectadas se enfocan en el análisis de los procesos
de aprendizaje en modalidad presencial, virtual, a distancia y mixta, a través del uso de dispositivos
electrónicos y de la creación de ambientes virtuales para el aprendizaje.
En segundo lugar se encuentran los estudios relacionados con la apropiación, integración y
uso de TIC por parte de profesores y alumnos. Los objetos de estudio se enfocan en el análisis de
las competencias digitales desarrolladas por los alumnos y, en algunos casos, por los maestros,
además de analizar el uso de herramientas, programas computacionales y plataformas educativas
por parte de ambos actores.
En tercer lugar se ubican los estudios enfocados en las interacciones sociales a través de
las TIC. Las problemáticas esenciales en este apartado se observan en el análisis del rol de las
redes sociales, foros y blogs en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En cuarto lugar se sitúan los estudios que abordan problemáticas relacionadas con las
políticas públicas y TIC, ejemplo de ello es el análisis de la inclusión social en la virtualidad,
cibercultura y brecha digital.
Finalmente, con un abordaje menor, se encuentra el tema de la epistemología de las TIC,
así como de la gestión académica, de aprendizaje y financiera en la educación virtual.
A través de este análisis se observa una evolución de las problemáticas de investigación en
la educación superior, ya que inicialmente los objetos de estudio se orientaban hacia el análisis de
situaciones específicas de enseñanza y aprendizaje en el aula a través del uso instrumental,
pedagógico y didáctico de las TIC, y actualmente se siguen analizando esos procesos pero ahora
mediados por el uso de dispositivos digitales y en entornos virtuales diseñados para este tipo de
aprendizaje.
Otra característica de esta evolución se refiere a los estudios cuyo objetivo fue
conceptualizar las diferencias o similitudes entre los nuevos escenarios educativos generados por
la irrupción de las TIC; en consecuencia, hoy en día se investiga acerca de las competencias
digitales que se requieren para desenvolverse adecuadamente en estos escenarios.
Por último, se percibe un avance en el interés que inicialmente se enfocó a los desafíos
políticos, económicos y sociales de la expansión de redes hacia el análisis actual de situaciones de
inclusión, cibercultura y papel de las redes sociales en la virtualidad.
Sin embargo, no se ha encontrado evidencia de investigaciones relacionadas con el diseño
de modelos educativos para la modalidad virtual que hayan sido publicadas en revistas académicas
nacionales durante la última década.
En este escenario, y partiendo de la afirmación de Díaz-Barriga Arceo (2013:119) respecto
del modelo educativo que “es una construcción teórica, un prototipo y una representación idealizada
de un proceso que describe un funcionamiento y permite la prescripción de un cauce de acción”, se
considera la importancia de tener un modelo educativo diseñado ex profeso para la modalidad
virtual, el cual permita identificar el enfoque pedagógico que permea en los planes y programas de
estudios que se diseñan para esta modalidad, además de representar de forma clara los elementos
58
que juegan un papel determinante en la construcción del conocimiento, y que guíen las actividades
de los participantes del proceso educativo (Díaz y Osorio, 2011).
En este punto cabe hacer la siguiente reflexión. Si no se tiene evidencia de investigaciones
acerca de modelos educativos para la virtualidad que arrojen información y respalden los procesos
académicos en el ámbito virtual es pertinente preguntarse: ¿Cómo están funcionando los sistemas
de educación superior que ofrecen cursos en modalidades educativas virtuales? ¿Están adaptando
el modelo educativo presencial a una modalidad virtual? ¿Cuáles son los procesos que siguen? Si
no se investiga esta arista del ámbito educativo: ¿cómo se está construyendo el conocimiento al
respecto?, y ¿cómo retroalimentan sus procesos?
En relación con este planteamiento, los informes de las investigaciones anteriores muestran
que, en cuanto al tema de educación superior y TIC, “se trata de un campo de investigación
desfasado permanentemente del desarrollo tecnológico de la realidad” (Amador, 2003:233), y si
bien durante los últimos años ha crecido el número y mejorado la calidad de los trabajos realizados
en relación con estos temas, siguen siendo insuficientes y endebles en el aspecto teórico (DíazBarriga, 2013), hecho que puede constatarse con los resultados obtenidos en esta investigación
documental; por tanto, la vinculación entre las TIC y los diseños curriculares sigue ausente en las
investigaciones actuales (Ramírez y Gracia, 2013).
Conclusiones
Los resultados de las investigaciones realizadas en la última década en el ámbito nacional,
referentes al uso de las TIC en la educación superior, muestran un campo de investigación que
emerge a un ritmo diferente de la velocidad con la que evolucionan estas tecnologías en otros
sectores de conocimiento. Sin embargo, el impulso para diseñar modelos educativos innovadores
para la virtualidad, además de atender las sugerencias de organismos internacionales para el
máximo aprovechamiento de las TIC en la educación, requiere también del apoyo institucional y del
trabajo constante de profesores y alumnos para enriquecer este campo de conocimiento.
Por otro lado, hay evidencia de investigaciones en el marco internacional que apuntan a
fortalecer esta parcela del saber; ejemplo de ello son los resultados presentados por Fridman y
Edel-Navarro, en el año 2013, en el libro “Ciencias, tecnologías y culturas. Educación y nuevas
tecnologías”, donde se documenta la búsqueda y revisión que realizó un equipo de investigadores
de diversas instituciones de educación superior en el país, en relación con tesis, revistas, libros,
artículos, capítulos de libros, memorias de congresos y bases de datos para evaluar la producción
científica en esta área de conocimiento en Latinoamérica. Entre los resultados que destacan se
encuentra la identificación de una línea de estudio relacionada con modelos y modalidades
educativas no convencionales, este hecho demuestra que si bien es éste un campo joven y en
construcción (Ramírez y Gracia, 2013), en el ámbito internacional empieza a ser un tema que está
saliendo a la luz.
Finalmente, no debe dejarse de lado la importancia de conocer el modelo educativo que guía
la actividad académica e institucional, especialmente en la modalidad virtual, para que los diversos
actores del proceso educativo tengan una orientación en su práctica cotidiana.
Adicionalmente, este análisis muestra que existen otros campos de conocimiento igualmente
importantes que no están siendo abordados a profundidad, como la epistemología de las TIC, el
aprendizaje de idiomas en entornos virtuales, o la relación entre políticas públicas y TIC, por lo que
se consideran como posibles líneas de investigación a desarrollar.
59
Referencias
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Mota (Coord.) La investigación educativa en México 1992-2002 (pp. 215-343). México, D.F.: Consejo Mexicano de
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Bañuelos, A. y Barrón, H. (2005). Modelos de gestión del conocimiento para la educación en línea. Revista Apertura. 5
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2002-2011 (pp. 109-196). México, D.F.: ANUIES.
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de octubre del 2013 en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31121090003
Fridman, S. Edel-Navarro,R. (Ed.) (2013). Ciencias, tecnologías y culturas: Educación y nuevas tecnologías. [Versión
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lector
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Iberoamericana de Educación a Distancia. 13 (1). Recuperado el 05 de junio de
http://ried.utpl.edu.ec/images/pdfs/vol13N-1/ried_13-1(definitivo).pdf
Ramírez, J. y Gracia, M. (2013). Innovaciones curriculares. En Díaz-Barriga (Coord.) La investigación curricular en
México 2002-2011 (pp.109-196). México, D.F.: ANUIES.
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Mundial sobre la Educación Superior. Recuperado el 29 de enero de 2014 de
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
60
Estrategia para la evaluacion de aprendizajes en la física
Guillermina Espino Bahena
CET Walter Cross Buchanan Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Linea Tematica: Investigación y política educativa
Resumen
La evaluación es una actividad formadora, de tal manera que debe contribuir para que el estudiante
sea consciente del aprendizaje y de los objetivos que va a alcanzar. La presente propuesta de
evaluación está basada en la experiencia que hemos tenido en el Nivel Medio Superior. Tiene como
finalidad evaluar aprendizajes significativos de Física que los alumnos desarrollan durante el curso.
La estrategia educativa que llevamos a cabo consiste en guiar al alumno a traves de un proyecto
de investigación, mediante el cual construye prototipos didácticos, dispositivos o diseños
experimentales, mediante los cuales demuestra de forma práctica su conocimiento y aplicación.
Asimismo se propone la implementacion de una política de evaluacion del aprendizaje acorde a las
necesidades y modelo académico actuales.
Palabras Clave: Evaluación, aprendizaje significativo, prototipo didáctico, estrategia educativa
Introducción
Si partimos de que la evaluación de los aprendizajes adquiridos por los alumnos es una actividad
primordial en la práctica docente, ya que es la guía para su quehacer durante la planeación y en el
desarrollo de las actividades en aula de clases. Por lo que el docente planea primeramente en
términos de los productos o aprendizajes significativos que desea que logren los alumnos, es decir
considerando el estándar que desea lograr en la evaluación final. Asimismo el docente realiza
evaluaciones diagnósticas para determinar los conocimientos previos de los alumnos y con esto
regular su propia práctica para continuar con la planeación o redirigirla. Por otro lado, el docente
aplica la evaluación continua a diario en el aula de clases, esto con la finalidad de que los alumnos
regulen su aprendizaje y adquieran conocimientos significativos. Durante su quehacer el profesor
aplica la evaluación sumativa para finalmente emitir una calificación del desempeño del alumno
durante el semestre que cursa una asignatura determinada.
Tomando en cuenta lo anterior, tenemos que la evaluación que planea y efectúa el profesor es una
actividad sumamente importante durante el proceso enseñanza-aprendizaje, sin embargo, la
experiencia cotidiana en el aula de clases nos ha enseñado a los profesores que la forma en la cual
es evaluado el aprendizaje en el alumno determina el tipo de aprendizaje que obtendrá el estudiante.
Por ejemplo, si al final de un tema o curso un profesor evalúa los conocimientos de los alumnos de
forma escrita, mediante un “cuestionario de las preguntas conceptuales” o “resolución de un
problema en el cual aplique los modelos matemáticos enseñados en clase”, entonces, hemos
observado generalmente en la práctica diaria que el alumno memoriza los conceptos y mecaniza las
soluciones de los problemas básicos. De tal forma que cuando avanza a otros cursos o niveles no
recuerda ni le es posible aplicar estos conocimientos previos, debido a que dichos conocimientos no
fueron significativos para el estudiante.
Así también tenemos que, según la experiencia nos enseña a los maestros, que la evaluación en sí
misma, es una actividad en la cual los alumnos van adquiriendo aprendizajes, que la forma de evaluar
61
impacta a los estudiantes para su desempeño académico posterior, y que aprende otra forma de
autoevaluación para sus aprendizajes.
Es importante reconocer que al evaluar los conocimientos de un grupo de alumnos también estamos
evaluando nuestro propio quehacer docente: es decir, si el grupo finalmente aprendió de forma
significativa los conocimientos planeados por el profesor, si los alumnos cambiaron su actitud y se
comportan responsables y comprometidos con sus aprendizajes.
Aún más, si podemos observar que los alumnos están contentos y motivados en torno a sus
actividades académicas, entonces podemos autoevaluar nuestro quehacer docente.
De todo lo anterior se desprende la importancia de nuestra propuesta para evaluar aprendizajes
significativos en la Física y en general en las Ciencias experimentales.
Desarrollo
En el Nivel Medio Superior del Instituto Politécnico Nacional, se imparten Unidades de
Aprendizaje de Física, las cuales se ubican del tercero al sexto semestre, estas Unidades de
Aprendizaje se plantean como teórico-prácticas en los programas de estudio, de tal forma que la
física contribuye a la formación integral de los alumnos mediante la adquisición de aprendizajes de
las leyes y principios físicos, solución de problemas académicos y su aplicación a la vida cotidiana,
además la enseñanza-aprendizaje de la Física, por su carácter científico, tiene como objetivo
introducir a los alumnos a la investigación científica.
Así mismo, es importante remarcar que el Modelo Académico del Instituto Politécnico hace
referencia al aprendizaje centrado en el estudiante. De lo anterior se desprende que es necesaria la
implementación de prácticas docentes, que apoyen y guíen a los alumnos en la construcción de
aprendizajes significativos y a la evaluación de estos aprendizajes, estimulándolos para motivar en
los educandos el desarrollo de habilidades, aptitudes, actitudes y conocimientos para mejorar su
rendimiento académico y finalmente su formación integral.
Las teorías constructivistas defienden y argumentan que el aprendizaje es una actividad que
cada persona tiene que hacer por sí misma: “Learning is a do-it-yourself activity” (More, 1999:725).
De acuerdo a este autor es el alumno quien tiene que construir el significado válido para él, en función
de sus conocimientos previos y de la actividad que realiza, la importancia de la autorregulación reside
en que el estudiante pueda darse cuenta de sus propios avances, de la forma en que los consigue y
las acciones que lo demuestran, con lo cual podemos desprender que el aprendizaje va íntimamente
vinculado a la autoevaluación del estudiante y la evaluación que el profesor puede realizar del
aprendizaje significativo que el estudiante construye.
Esta estrategia educativa para la evaluación del aprendizaje en la Física se inspira en la
propuesta de aprendizaje basado en proyectos, para lo cual actualmente se cuenta con un gran
número de trabajos de investigación y artículos publicados al respecto (Morris, 1996; McMaster
University, 2001; Vázquez, 2000; Harwell, 1997).
La presente experiencia es una propuesta de evaluación de los aprendizajes que plantea una
estrategia educativa en la que es posible evaluar en los estudiantes de ciencias experimentales en
la adquisición de aprendizajes significativos de la Física, la cual consiste en que, de manera
colaborativa y en equipo, los alumnos mediante el método científico, diseñen y manufacturen un
prototipo o dispositivo, con el cual se ilustren, comprueben y apliquen de forma experimental los
conceptos, leyes y principios de la Unidad de Aprendizaje de Física que cursan. Tomando en cuenta
que un aprendizaje realmente es significativo para un alumno cuando este conocimiento lo hace
62
suyo, incorporándolo de forma que le es posible aplicarlo tangiblemente en la práctica diaria. La
construcción de un prototipo logra esto en los alumnos.
Además, es sabido que en este nivel los alumnos se ubican entre los 15 y 18 años por lo que
su estilo de aprendizaje es predominantemente de forma práctica y experimental por lo que es
importante que ellos se involucren directamente con tareas concretas que los lleven a aprender
significativamente. Entonces de esta misma forma es como resulta conveniente evaluarlos.
Para esta propuesta, el profesor plantea un conjunto de acciones educativas sistematizadas,
las cuales consisten en establecer tareas concretas en un plan de trabajo que promueven el
desarrollo de habilidades, actitudes, aptitudes y conocimientos significativos. A la par, el alumno
debido al trabajo colaborativo va creando una relación de confianza y respeto entre sus pares
además de intercambiar aprendizajes y potencialidades entre ellos. Las actividades individuales son
trabajos que apoyan al estudiante en la construcción de conocimientos, desarrollo de valores,
actitudes, aptitudes y hábitos de estudio que favorezcan su desempeño escolar y que, conjuntando
las actividades en equipo, promueven el desarrollo de actitudes participativas y habilidades sociales
que faciliten la integración con su entorno. Dentro de las actividades los alumnos diseñan y
manufacturan un prototipo de Física. El primer día de clases se da a conocer a los alumnos la
planeación de las actividades de evaluación (Tabla No.1) y la evaluación del proyecto de
investigación se realiza mediante una lista de cotejo (Tabla No. 2).
Tabla No. 1 Plan de actividades de evaluación
“Leyes
de
(Ejemplo)
Tema
Identificación
problema
del
Newton”
Demostrar
experimentalmente la 1ª
Ley
de
Newton
(Ejemplo)
Estudio de estado del
campo o arte
Diseño de soluciones
Construcción
prototipo
del
Elaboración de memoria
técnica del prototipo
Reporte
proyecto
escrito
del
63
Tabla No. 2 Evaluación del prototipo
Nombre del prototipo
Objetivo del prototipo
Objetivos Particulares
Leyes, principios y conceptos de Física que se
aplican con el prototipo
Sí
No
Observaciones
Cumple con el objetivo principal con el cual se
planeó el prototipo
Ilustra cuantitativamente las leyes y principios
para los cuales fue creado
Ilustra cualitativamente las leyes y principios
para los cuales fue creada
Es didáctico
Funciona correctamente
Es costeable costo-beneficio
Cumple con la memoria técnica del prototipo
Es costeable costo-beneficio
Exposición del proyecto oral y con apoyos de
medios electrónicos
Conclusiones
La aplicación de esta estrategia en el CET Walter Cross Buchanan con las actividades
anteriormente planteadas en el proceso enseñanza-aprendizaje en la Física, ha contribuido a
mejorar satisfactoriamente el desempeño académico del estudiante. Tomando en cuenta los
resultados, invitamos a que los profesores que impartan Unidades de Aprendizaje Científicas y
Tecnológicas se den la oportunidad de implementar esta estrategia educativa, como un medio
para evaluar en los alumnos aprendizajes significativos y se motiven e introduzcan en el gusto por
la investigación científica y estudio de las ciencias.
Proponemos un cambio en la política de evaluación para el bachillerato, en la que no
generemos calificaciones parciales, como actualmente se lleva a cabo, que evaluemos a los
alumnos de forma práctica y experimental, mediante el diseño y construcción de un prototipo. Para
que finalmente evaluemos la aplicación de sus conocimientos, el trabajo colaborativo de los
estudiantes.
Referencias
Moore, J. (1999). Learning is a do-it-yourself activity. Journal of Chemical Education.
Morris, L. (1996). Teorías de aprendizaje para maestros. Trillas.
McMaster University (2001). Problem-Based Learning.
http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm
Vázquez, J. (2000). Metodología de Aprendizaje basado en solución de problemas-PBLM. Perú: Proyecto UniTrujillo.
Harwell, S. (1997). Project-based learning. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Promising practices for connecting
high school to the real world. (pp. 23–28). Tampa, FL: University of South Florida.
Moursund, D. (1999). Project Based Learning Using Information Technology. ISTE Publications.
64
El contrato maestros-familia. Sobre el significado de formar parte de la
escuela
Sara Jaramillo Politrón
Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos 14 LEE
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Resumen
El ensayo trata sobre los avances de la investigación que actualmente realizo en torno a la
relación con el interior de la vida escolar que establecen los maestros y la familia de los alumnos
del Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos 14, del Instituto Politécnico Nacional. El interés
por el tema surge de las experiencias laborales y como observadora de tales relaciones. La
perspectiva primordial es la del docente; desde ella, aventuro que las condiciones en que se
establece actualmente la relación maestros-familia deja en desventaja al profesor, que debemos
trabajar en la creación de un nuevo contrato en que se explicite que los docentes no pueden
sustituir a la familia y sus espacios de participación escolar tienen límites.
Palabras clave: Maestros, familia, escuela, contrato.
Introducción
La escuela y la familia son, probablemente, las dos instituciones que mayor influencia ejercen sobre
las personas. Ambas son formadoras, aparecen en la vida del sujeto desde la infancia y establecen
las bases para la construcción de los sentidos sobre el mundo individual y social. Durante muchos
años, la relación fue amable, la palabra del docente era válida para el alumno y para sus padres.
En reciprocidad, la autoridad de los padres sobre sus hijos era incuestionable dentro de la escuela.
Las reglas eran claras, pero los padres eran figuras más bien lejanas dentro de la institución escolar.
Conforme aparecieron nuevos modelos educativos y México fue adoptándolos, se transformó el
papel del alumno dentro de la relación académica (ahora es el centro), fueron replanteadas las
prácticas docentes (hacia la mediación) y quedó establecida la participación de la familia en la
escuela como fundamental para mejorar el desempeño académico de los estudiantes. Sin embargo,
las reglas para la relación maestros-familia en este nuevo orden no fueron abordadas y aspectos
de la participación quedaron en la ambigüedad. La consecuencia es que la relación maestros-familia
entró, y permanece, en crisis.
De entre los aspectos indeterminados de la participación familiar en la escuela destacan los ámbitos
y los interlocutores ¿puede y debe la familia involucrarse en toda la vida escolar?, ¿con quién
dialoga? y ¿sobre qué temas establece el diálogo? Las respuestas a tales cuestionamientos son
diversas, pero para fines de la indagación, y dada la posición que ocupo dentro del espacio escolar
–docente en el nivel medio superior en el IPN–, trabajaré las posibles respuestas desde los
significados que los profesores del CECyT 14 construyen en torno a la relación, sin por ello olvidar
a la familia. El enfoque metodológico desde el que realizo la indagación es cualitativo, orientado
hacia la fenomenología, pues mi interés es abordar las experiencias vividas por el maestro en su
relación con la familia de los alumnos. Desde tales experiencias vividas, entrelazaré los significados
que ambos agentes construyen respecto a su propia participación y a la del otro, así como a los
términos del contrato escuela-familia sustentado en una visión distinta de las características y
responsabilidades de cada uno de los actores involucrados.
65
En el presente ensayo, desarrollo principalmente las posibles causas del conflicto, centradas en la
transformación de la relación maestros-familia.
Desarrollo
La vida en sociedad está determinada por los acuerdos, explícitos o tácitos, que sus
integrantes aceptan. Algunos de esos acuerdos tácitos son establecidos mediante contratos de
colaboración en el que cada parte se obliga a cumplir con:
El objeto (el para qué del mismo) así como [con las] obligaciones de cada parte (tareas de
las que es responsable, compromisos, etc.) y beneficios que cada una obtendrá del
cumplimiento del contrato. Un contrato establece límites, pero esos límites constituyen
también las condiciones de posibilidad que hacen que ese acuerdo se lleve a la práctica y la
relación entre las partes sea provechosa (Gotbeter, 2006, p. 1).
Los términos del contrato escuela-familia que aún son tomados como referente por maestros
y familias fueron establecidos en un tiempo y bajo condiciones que ya no proceden. La tradición,
aquí, vale sólo por la seguridad que ofrece, pero ya no responde a las características de cada una
de las partes. Tal situación ha provocado que lo que en un tiempo fueron objetivos comunes ahora
sean temas de discordia. Que las, alguna vez, obligaciones de cada una de las partes sean ahora
tareas conjuntas de cuyos resultados ya nadie se hace responsable. En conclusión, que lo que
debería ser un contrato armonioso se ha convertido en un conflicto constante, en el que las partes
sólo se culpan mutuamente y la educación de los jóvenes está en franca crisis.
En los desencuentros, los padres afirman que en la escuela los hacen sentir como
desobligados. Los docentes consideran que los padres los tratan como incapaces y constantemente
los desacreditan ante los alumnos. Aun cuando las instituciones escolares intentan involucrar
activamente a la familia y a los maestros en los procesos educativos de los alumnos a través de
diversas estrategias, desde las ya conocidas juntas para informar sobre las calificaciones, hasta la
participación familiar en muestras pedagógicas, sin olvidar la escuela para padres o la creación de
las asociaciones con el poder de opinar y proponer, incluso, sobre las reformas educativas; la
cuestión es que la escuela ya no es la misma a la que asistieron los padres y la familia no responde
a una definición y estructura única, pero ni una ni otra parte parecen estar dispuestas a trabajar en
la construcción de nuevas categorías.
Respecto a la composición actual de la familia hay muchos estudios, pero respecto al
conflicto actual entre la familia (con sus concepciones sobre los procesos de escolarización y
educación de los alumnos) y los maestros, hay todavía poco. En este ensayo revisaré algunos
trabajos sobre el tema, aquellos que me permitieron construir el objeto de estudio.
López (2009, p. 80) afirma que generalmente los especialistas, las autoridades escolares y
hasta los maestros centran el conflicto en torno a: el cuidado y la atención de los alumnos en los
espacios familiar y escolar, el papel de cada agente en la educación de los chicos, los límites de la
implicación de una u otra parte, ya sea en la escuela o en la vida familiar de los alumnos y la
asignación de calificaciones, principalmente; es decir, los temas tradicionales. El punto principal,
me parece, no estriba en ninguno de los aspectos mencionados. Visto desde la perspectiva de los
agentes escolares, pues soy uno de ellos, el origen del conflicto está en el hecho de que la imagen
que tiene la institución en torno a la familia corresponde a una familia tradicional, en la que hay dos
padres de distinto sexo, uno de ellos es proveedor y la otra es ama de casa de tiempo completo.
Los docentes perciben los cambios, pero, creo, no les resultan significativos.
Los maestros del CECyT 14 (mediante charlas informales) reconocen que hay una nueva
composición de la familia mexicana, los padres son divorciados, las madres son solteras que
trabajan, la crianza de los niños y jóvenes es responsabilidad de los abuelos por las ocupaciones
66
paternas o porque definitivamente los han dejado a su cargo. En estos casos, los chicos pasan el
tiempo no escolar en soledad, pero la situación es ajena a la práctica docente.
Los docentes también han observado que en los últimos 15 años la edad de los padres se
ha modificado drásticamente. Hace 15 años, entre un 70 o 75% de los padres eran mayores de 40
años; ahora, aproximadamente, el 40% tiene entre 32 y 42 años. En palabras de los alumnos, sus
papás son tan jóvenes porque –se embarazaron en la preparatoria y mi mamá tuvo que dejar la
escuela–, o –cuando mi mamá terminó la secundaria se embarazó y ya no siguió estudiando–. La
preocupación que los maestros de bachillerato expresan es: ¿con qué creencias en torno a la
educación escolar llegan esos padres jóvenes, que no esperaban serlo, y que a causa de ello
desertaron de la escuela, varios de ellos antes de concluir la secundaria o el bachillerato? ¿Cómo
participarán en la resolución de los problemas de la escuela? Más aún, cuando las principales
dificultades están vinculadas con las deficiencias formativas y las actitudes de sus hijos.
Una vertiente más del problema la propone una de las pioneras en el estudio del tema,
Lightfoot (1977) enfatiza que “los padres tienen expectativas particularizantes de sus hijos mientras
los docentes tienen expectativas generalizantes” (p. 396 en cursivas en el original). La cuestión va
más allá de la comunicación entre ambos agentes, pues mientras los padres significan el “dar
oportunidades” al chico como “considerar las cualidades individuales, las características del
desarrollo y las motivaciones de sus hijos” (p.396), para los docentes significa ser equitativos en la
atención a los chicos y “juzgar a cada uno según los mismos estándares” (p. 396).
Autores como Camps (2011) plantean como otra arista del conflicto el hecho de que “las
mujeres han empezado a poder trabajar fuera de casa y a competir con los hombres en la vida
pública” (p. 14), y eso genera que la tarea de ser madres de tiempo completo vea trastocada. Así,
las madres ya no ejercen la tarea según los cánones de la tradición y, al parecer, los vacíos
generados no han sido ocupados por nadie. Para los docentes es evidente que no pueden sustituir
a las madres –particularizantes– cuando realizan una labor con docenas de chicos que exige
mantener una visión generalizante de los alumnos. Argumentan que debido al constante aumento
de la matrícula, cada semestre supone más grupos y más alumnos a quienes deben atender, difícil
es pensar en que puedan sustituir a los padres.
De acuerdo con López (2009), “cuando se produce un conflicto destructivo entre familia y
escuela, los padres se sienten sobrecargados, culpables y culpados, con múltiples demandas”
(p.81) e incapaces de hablar abiertamente sobre los problemas familiares pues pueden ser
causados por aspectos que generan vergüenza, por ejemplo, problemas de pareja, presiones
laborales, problemas con otros hijos o la composición misma de la familia (monoparental,
homosexual, con violencia interna, con padres ausentes) les impide generar soluciones. Un aspecto
que ahonda el conflicto es que, quizá con la intención de minimizar los efectos de esa dificultad de
los padres para proponer soluciones, la escuela ha asignado a los docentes otras funciones, y ellos
“han tenido que improvisar y transformarse en médicos, pediatras, trabajadores sociales,
psicólogos, técnicos y hasta relacionistas públicos para serenar los ánimos” (Giberti, 2006, p. 3),
tarea para la que no han sido formados y, en muchos casos, tampoco contratados.
Para los padres tampoco es fácil. Cada vez es más común que ellos acepten públicamente
que los chicos han escapado a su autoridad, reconocen su incapacidad para comunicarse con sus
hijos y esperan que el maestro resuelva los problemas escolares, pero después de haber
desacreditarlo su tarea y su persona frente a los alumnos. En las reuniones con los padres prevalece
la percepción de que los docentes no comprenden a los alumnos porque –ya se les olvidó que ellos
también fueron jóvenes–. También afirman que los maestros no están interesados por el aprendizaje
de los estudiantes, –sólo les interesa que les paguen– o –sólo quieren hacer valer su autoridad–.
Respecto a la comunicación docente-padres, mencionan que los profesores continuamente los
descalifican con el argumento de que no conocen a sus propios hijos. Un aspecto más que
mencionan es que “hay maestros que nos tratan como ignorantes”.
67
Así, el origen del conflicto en la relación maestros-familia es multicausal y un nuevo contrato
no será fácil. La cuestión es que en medio de la tensión quedan los alumnos y su futuro. Pero
mientras los principales formadores de las jóvenes generaciones pelean, un tercer actor ha
aparecido y es muy poderoso. De acuerdo con el director general de Educación Permanente de la
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Luis María Scasso, en entrevista al periódico La
Jornada:
Anteriormente, la escuela, junto con la familia, era la instancia principal de socialización,
hoy en las familias no hay dispositivos de contención y la escuela tiene que competir en
desigualdad de condiciones con estas nuevas instancias de socialización [innovaciones
tecnológicas y redes sociales], que la hace aburrida para los muchachos, y menos
competitiva en términos de atractivo. (González, 2011)
Así pues, parece que estos dos agentes centran sus preocupaciones en sus prioridades y
no quieren un nuevo contrato que les permita avanzar, más allá su composición o contrato, hacia
los procesos educativos y formativos de los alumnos de bachillerato. Han cambiado, sí, pero algo
permanece, son parte de la escuela y eso, de muchos modos, significa formar parte de la vida del
otro, no sólo del hijo o del alumno, también de la vida de la familia y de la práctica docente, y eso
debe recordarse.
Conclusiones
Un nuevo contrato maestros-familia tendría que partir de la certeza de que, si bien, ambos
agentes educan, sus ámbitos de influencia son diferentes. El maestro no es un ser genérico, es un
sujeto concreto que, en tanto tal, participa de la vida de los alumnos de manera transitoria. El trato
se centra en el periodo escolar en que se encuentran, un semestre o un año y, por lo general, el
alumno lo olvida. En tal caso, no puede sustituir a los padres, pues de ser así, un estudiante de
segundo semestre de bachillerato habrá tenido al menos 35 padres diferentes y eso no es sano.
Los padres no pueden ausentarse de la vida de los alumnos, pero si su presencia no puede ser
constante, entonces tendrían que confiar en el trabajo de los maestros. Así, la confianza es el punto
de partida. Cada actor, tiene una responsabilidad, inconfundible y debe comprometerse con ella
para avanzar en el establecimiento de acuerdos.
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mayo de 2013)
68
La educación superior en México y los retos en los procesos de
acreditación
Juan Antonio Castillo Marrufo
Instituto Politécnico Nacional. Escuela Superior de Cómputo
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Resumen
El proceso de globalización en el ámbito académico se traduce en la necesidad de contar con
herramientas que aseguren la calidad educativa y que permitan valorar el nivel de excelencia de
los programas académicos ofrecidos por las Instituciones de Educación Superior (IES). La
acreditación de programas académicos es parte de la evaluación institucional, la cual es un
mecanismo que permite asegurar la calidad de los procesos educativos. Es necesario evitar que la
acreditación se aborde con un bajo nivel de compromiso y que se genere una dinámica de
rendición de cuentas y simulación para cumplir sólo con los indicadores establecidos, pues si eso
sucede no se tendrán los efectos deseados sobre el proceso educativo.
Palabras clave: Acreditación, evaluación, programa académico, educación superior.
Introducción
Los procesos de acreditación se han constituido como un referente en nuestros días, ya que están
destinados a garantizar la calidad, proporcionando credibilidad al proceso educativo y a sus
resultados. La evaluación y la acreditación no son fines en sí mismos, sino medios para promover
el mejoramiento de la educación superior. Es usual asociar ambas actividades con el mejoramiento
de la calidad, la generación de información para la toma de decisiones y la garantía pública de la
excelencia de las instituciones y de los programas académicos que ofrecen. Eventualmente,
también han servido para garantizar la equivalencia y el reconocimiento de títulos y grados en
diferentes instituciones dentro de uno o varios países (Mendoza, 1997).
La acreditación es un proceso que involucra comparar programas académicos o instituciones con
estándares previamente establecidos por un organismo facultado para otorgar la correspondiente
acreditación. El proceso es útil para asegurar y desarrollar la calidad de la educación ofrecida por
las IES. Dicho proceso generalmente consiste de fases como la autoevaluación, la evaluación
externa y una decisión de acreditación basada en los estándares.
En términos generales, mientras que la evaluación tiene propósitos de diagnóstico y de formulación
de recomendaciones encaminadas a elevar la calidad de las instituciones y de sus programas
académicos, la acreditación compara programas académicos o IES con los estándares establecidos
por organismos externos, los cuales tienen facultades para otorgar la acreditación. La diferencia
fundamental entre evaluación y acreditación radica en el agente que evalúa o acredita. Mientras
que el evaluador puede ser interno o externo, el acreditador es necesariamente externo.
En primer término, abordaremos el surgimiento de los procesos de acreditación que se han dado
sobre todo en México y en el ámbito de la educación pública, en seguida nos referiremos a los
organismos acreditadores y, por último, nos enfocaremos a los retos que se presentan en la
actualidad para los involucrados en los procesos de acreditación.
69
Desarrollo
Los procesos de acreditación en la educación tienen sus orígenes en los Estados Unidos de
América. Es ampliamente reconocida la tradición de este país por los procesos voluntarios llevados
a cabo por pares académicos, lo cual permite comprobar que la autoevaluación se convierte en un
detonante para clarificar los objetivos de las instituciones y es una ocasión para realizar un balance
sobre las metas alcanzadas, en tanto la evaluación externa provee de una validación exterior desde
el punto de vista de evaluadores profesionales, según puntualizó el Council of Higher Education
Accreditation (Caudillo, 2010).
En el siglo pasado, durante la década de los noventa, se iniciaron en México los mecanismos
de evaluación dentro de las IES para acreditar programas académicos y realizar diagnósticos acerca
del desempeño de las mismas instituciones. Aun cuando fue en el seno de la Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), a mediados de los años setenta,
en donde se aprobaron resolutivos que tenían que ver con el establecimiento de exámenes
nacionales para el ingreso de estudiantes a licenciatura, para egresados de la misma y para el
funcionamiento de un centro nacional de exámenes que se concentró en dichas tareas, es hasta la
creación, en el año 1991, de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación
Superior (CIEES), que se dio el primer paso para promover los procesos de acreditación de la
educación superior en nuestro país. Posteriormente, el secretariado conjunto de la Comisión
Nacional de la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA) giró instrucciones a la
Coordinación General de los CIEES para poner en marcha una instancia colegiada con personalidad
jurídica, que tuviese a su cargo la acreditación de programas académicos de nivel superior
(Mendoza, 1997).
Diversos organismos acreditadores empezaron a trabajar en la segunda mitad de los años
noventa para acreditar programas académicos de nivel superior y, finalmente, en noviembre del año
2000, la Secretaría de Educación Pública (SEP) del Gobierno Federal validó al Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior, A. C. (COPAES), para conferir reconocimiento formal a favor
de las organizaciones cuyo fin sea acreditar programas de educación superior, profesional asociado
y de técnico superior universitario, previa valoración de sus capacidades técnicas, operativas y
estructuras. El COPAES tiene agrupado –a febrero de 2014– un total de 29 organismos que tienen
acreditados 2564 programas de licenciatura y técnico superior universitario, en instituciones tanto
públicas como privadas, en todas las entidades federativas del país (COPAES, 2014).
En el contexto anterior, resulta deseable y útil realizar un ejercicio de valoración acerca de
los procesos de acreditación en México, cuál es su genuina utilidad, cuál es el impacto que tienen
en las IES tanto en sus procesos operativos como en su dinámica, qué riesgos y desafíos se
plantean para las instituciones, a los organismos acreditadores y para el subsistema de educación
superior.
Los desafíos
Para las instituciones que han optado por participar en procesos de acreditación, los
desafíos están siempre presentes, en tanto que los beneficios de dichos procesos no son,
necesariamente, automáticos. Primeramente, las IES requieren hacer una valoración de la
pertinencia de incluir las recomendaciones hechas por los organismos acreditadores en su
planeación estratégica, deben cuantificar su disposición a realizar cambios o ajustes en sus
objetivos institucionales, en sus prioridades y en la forma en que usan sus recursos humanos,
económicos y financieros. Es evidente que en la medida en que las IES o el programa académico
deciden comprometerse en la acreditación, los beneficios serán directamente proporcionales a
dicho compromiso (Caudillo, 2010).
70
Al prestigio y reconocimiento que las instituciones pueden obtener por parte de la sociedad
al acreditar sus programas se suma un beneficio eventual: la disposición de mayores recursos
presupuestales, particularmente para las instituciones de educación públicas.
Otro reto para las instituciones resulta ser la forma en la que se lleva a cabo el proceso
mismo. Dicho proceso puede ser desarrollado de manera seria y, sobre todo, colegiada, incluyendo
en el mismo a las autoridades, académicos, investigadores, estudiantes y todos aquellos que
participen de una u otra forma en el programa. También es posible que el proceso se realice de
manera más bien aislada, con el trabajo y esfuerzo concentrado sólo en algunos de los miembros
del programa, usualmente directivos y encargados del mismo.
Sin embargo, puede suceder que el proceso se desarrolle de un modo rígido, formal y
burocrático, en donde únicamente se elaboren informes y se llenen formatos para cumplir con la
finalidad de entregar dicha información, en donde sean unos cuantos los encargados del proceso,
con la finalidad de cubrir los requisitos iniciales de la acreditación. A partir de este último escenario,
se desprende uno de los desafíos para la mayoría de las instituciones: ejecutar la acreditación
únicamente como un mero mecanismo de rendición de cuentas.
La evaluación de la educación superior se estableció de manera formal en México con el
Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) del gobierno federal y dentro del Plan
Nacional de Desarrollo del mismo periodo (Chapela, 1993).
A partir del periodo anterior, las IES, sobre todo las de mayor tamaño, se dedicaron a
promover acciones en dirección hacia la práctica de las evaluaciones y las acreditaciones, que les
permitieran obtener el reconocimiento para los programas educativos y servicios que ofrecían. Es a
partir de las decisiones tomadas a mayor nivel dentro de las IES, en donde se puede encontrar otro
de los desafíos al que se enfrentan tales instituciones, en especial para las que ofrecen un gran
número de programas académicos: promover en todas sus escuelas, facultades o institutos, la
obtención de la acreditación en los programas que imparten para de esta manera, dar a conocer a
la sociedad que un porcentaje importante de sus estudiantes cursan programas académicos
acreditados, con lo que las escuelas se ven precisadas a cumplir instrucciones y buscar la
acreditación para lograr las metas fijadas a nivel de rectoría o de dirección general, según sea el
caso, de tal manera que la institución obtenga el reconocimiento social que conlleva la acreditación
y mejorar sus estadísticas relativas a programas acreditados.
Por lo anterior, es importante que las decisiones relativas a los procesos de acreditación
sean tomadas considerando la heterogeneidad que suele existir entre las diversas escuelas,
facultades o institutos que forman parte de una misma institución educativa, dado que es frecuente
la existencia de disparidades en torno a la infraestructura disponible, a la disposición de recursos,
cultura organizacional y grado de avance en la calidad de sus procesos. En la medida en que los
aspectos anteriores sean considerados, se podrá evitar la simulación y la búsqueda de la
acreditación como un fin en sí mismo y no como se esperaría que fuese: un medio para asumir
compromisos que permitan la mejora continua. Por supuesto que el liderazgo de las autoridades
universitarias es fundamental, pero el proceso debe ser participativo e incluyente para que el total
de la comunidad sea copartícipe del mismo.
Por otra parte, el uso de nuevas tecnologías y recursos por parte de las IES para el desarrollo
de los procesos de enseñanza-aprendizaje introducen un elemento que desafía la manera en que
están trabajando los organismos acreditadores. Los programas académicos que se imparten de
forma virtual y semipresencial deberán, seguramente, ser auditados y evaluados de una manera
particular y quizás diferente, tomando en cuenta que al no formar parte de un universo fácilmente
ubicable y que al utilizar otros medios, recursos y dinámicas para el cumplimiento de sus objetivos,
es posible que los manuales de procedimientos de que disponen los organismos acreditadores no
sean aplicables en dichos casos. Lo anterior, habida cuenta de que el número de programas
71
virtuales y semipresenciales que ofrecen las instituciones es cada vez mayor en el panorama
educativo, por lo que es imprescindible contar con herramientas adecuadas para dichos casos.
Finalmente, la acreditación que buscan obtener las IES para sus programas académicos es
aquella que otorgan los organismos que tienen reconocimiento del COPAES, el Consejo es el único
organismo reconocido por la SEP para acreditar a los organismos acreditadores. Una razón por la
cual el número de programas académicos, así como el número de áreas o disciplinas que participan
en la acreditación, ha crecido sustancialmente es que el número de organismos creció y cubren
prácticamente todas las áreas del conocimiento. Así pues, otro de los grandes desafíos es trabajar
para la consolidación y homologación de la forma en la que dichos organismos funcionan y ejecutan
sus procedimientos, de manera tal que a pesar de que se trate de áreas del conocimiento distintas
se disponga de un marco de trabajo común, para llegar a un alto nivel de confianza en todos los
procesos de acreditación.
Conclusiones
Es deseable que en un entorno global, y cuya dinámica conduce hacia la evaluación y el
aseguramiento de la calidad en los procesos educativos, las instituciones encuentren la manera de
ofrecer a la sociedad resultados acordes a la principal expectativa que se tiene para el subsistema
de educación superior mexicano: calidad.
Los procesos de acreditación deben evitar convertirse en trámites burocráticos e irreflexivos,
en donde se pierden de vista los objetivos enriquecedores que les dieron origen. También, es
necesario impulsar el trabajo y la participación conjunta, evitando procesos cerrados y aislados que
impiden el esfuerzo colectivo.
Por último, es deseable que las IES consideren las recomendaciones que al final del proceso
de acreditación suelen realizar los organismos acreditadores, como áreas de oportunidad para la
institución e incorporarlas en sus planes estratégicos.
Referencias
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72
El trabajo intergeneracional: eje en la construcción de una política
universitaria saludable
Sandra Areli Saldaña Ibarra
Universidad Veracruzana
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Línea temática: Investigación y políticas educativas
Resumen
Hace unos años, universidades nacionales incorporaron en sus propuestas el tema de los adultos
mayores y algunas de las razones tienen que ver con que actualmente estos representan alrededor
del 10 por ciento de la población total en México y hacia el 2020 y 2050 su presencia rondará el 30
por ciento.
Veracruz es la tercera entidad del país con una mayor proporción de personas de sesenta años y
más; por otro lado son adultos mayores en condiciones cognitivas y físicas que los hace
demandantes de servicios, entre estos de educación. El trabajo pretende dar elementos para
sustentar, una política universitaria encaminada a aprovechar el trabajo intergeneracional en la
creación de oportunidades para un envejecimiento activo de los académicos y estudiantes
universitarios.
Palabras clave: Política educativa, relaciones intergeneracionales, universidad
Introducción
En el presente la mayoría de los países atraviesa por una problemática con dos miradas: una es
que algunos de estos países se encuentran en los retos de una población envejecida y que aumenta
día a día y, otros, están entrando a la transformación demográfica con su población envejeciendo a
diferentes velocidades.
Tradicionalmente, la vejez se ha relacionado con la enfermedad, la dependencia y la jubilación. Las
políticas y los programas vinculados con este modelo desfasado no reflejan la realidad. Se
considera necesario instaurar un nuevo paradigma que considere a los adultos mayores personas
contribuyentes activos y beneficiarios del desarrollo (OMS, 2002).
La educación en la vejez tiene sus bases en el nuevo paradigma basado en el concepto de
educación permanente y que reclama programas que apoyen y potencien el aprendizaje en todas
las edades. Se desafía la idea convencional de que los aprendizajes son asunto de niños y jóvenes;
el trabajo, de adultos y la jubilación es cuestión de la vejez y en la educación a lo largo de la vida
plantea programas que apoyen y potencien el aprendizaje en todas las edades (Delors, 1996).
Desarrollo
Demandas en el campo internacional y nacional
En el año 2012, el Fondo de Población de Naciones Unidas (UNFPA) y HelpAge
International, tomando como evidencia el panorama demográfico y haciendo una evaluación de los
progresos logrados al cabo de diez años de aplicación del Plan de Acción de Madrid, plantean la
necesidad de que los gobiernos nacionales y locales, las organizaciones internacionales, las
comunidades y las entidades de la sociedad civil – y las universidades, agregaría yo– se
comprometan plenamente, en un esfuerzo mundial concertado, a replantear la sociedad del siglo
XX con el fin de adecuarla a las realidades del siglo XXI y marcan diez acciones a fin de recuperar
73
las oportunidades de las poblaciones en proceso de envejecimiento, para fines de este trabajo se
presentan las que mantienen vinculación directa:
1. Reconocer que el envejecimiento de la población es inevitable y que es necesario prepararse
(…) para el creciente número de personas de edad. A partir de fortalecer la comprensión y las
capacidades nacionales y locales y estableciendo las reformas políticas, económicas y sociales
que se necesitan a fin de adaptar las sociedades a un mundo en proceso de envejecimiento.
2. Incorporar el envejecimiento en todas las políticas relacionadas con aspectos de género,
recuperando las necesidades específicas de las mujeres y los hombres de edad.
3. Asegurar la inclusión de las personas adultas mayores en todas las políticas y programas
nacionales de desarrollo.
4. Efectuar inversiones en los jóvenes, promoviendo hábitos saludables y oportunidades de
educación y empleo, acceso a servicios de salud y cobertura de seguridad social a los
trabajadores como la mejor inversión para mejorar las vidas de futuras generaciones de
personas mayores. (…) Promover el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida y
oportunidades de la capacitación, a fin de facilitar la integración al mercado laboral de los adultos
mayores.
5. Apoyar los esfuerzos para realizar investigaciones comparativas sobre el envejecimiento y
asegurar que los datos y evidencias, con sensibilidad de género y cuestiones socio-culturales,
estén disponibles para basar en estos la formulación de políticas (UNFPA, 2012).
Organismos internacionales como la ONU, UNESCO y la OMS recuperan los conceptos de
educación permanente, aprendizaje a lo largo de la vida, promoción de la salud, nueva cultura de
la salud, que sirven como marco de políticas, demandas y acciones educativas para la salud de los
adultos mayores (OMS, 2002).
Existen elementos clave como las aportaciones de las Asambleas Mundiales del
Envejecimiento de Viena (1982) y de Madrid (2002) donde se reconoce la importancia de la
dimensión educativa y de salud en la vejez, con el fin de obtener una mejor calidad de vida. La
primera puntualiza los temas prioritarios del envejecimiento y la vejez a partir de siete esferas de
preocupación: 1) salud y nutrición, 2) protección de los consumidores ancianos, 3) vivienda y medio
ambiente, 4) la familia, 5) bienestar social, 6) seguridad de ingreso y empleo y 7) educación. En
cada esfera se enuncian una serie de recomendaciones que los países participantes deberían
atender; entre estas demandas se reconoce la necesidad de una educación social en todas las
edades de la vida.
En el Plan de Acción Internacional sobre el Envejecimiento de Madrid (2002) se plantean las
oportunidades y retos que el envejecimiento de la población en el siglo XXI requiere: promover el
desarrollo de una sociedad para todas las edades.
En el marco nacional, la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Cámara de
Diputados del H. Congreso de la Unión, 2006) se plantea el derecho a la educación y a la salud. La
Ley de los Derechos Humanos de las Personas Adultas Mayores enuncia dentro de sus
declaraciones el derecho de los adultos mayores a tener acceso a educación y salud, así como las
principales tareas que se deben atender para la educación y la educación para la salud en el adulto
mayor (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2009).
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),
en el 2012, en el documento titulado Inclusión con responsabilidad social: una nueva generación de
políticas de educación superior, plantea las necesidades y los retos de las Instituciones de
Educación Superior (IES) en las próximas décadas; en él se explicita: Las instituciones deberán
74
renovar su responsabilidad social con los estudiantes, con sus comunidades locales y con el país
en su conjunto.
De acuerdo con el criterio de responsabilidad social, las IES están obligadas a brindar
alternativas de solución a los problemas complejos que enfrenta el desarrollo del país, con una
atención prioritaria a las necesidades de desarrollo local. Los programas y acciones institucionales
e interinstitucionales de vinculación con el entorno constituyen elementos estratégicos que habrá
que fortalecer en el desarrollo de todas las funciones sustantivas (ANUIES, 2012:35).
Limón (2011) afirma que dentro de las políticas gerontológicas los principales ejes deben
ser: envejecer en casa, favorecer la participación e integración en su comunidad, mantenerse
socialmente activo, promover la salud integral a través del cuidado de las capacidades físicas,
psíquicas y socioafectivas; así como la capacidad funcional e independencia personal, prepararse
para la jubilación, atender las dependencias, promover el envejecimiento activo y la solidaridad
intergeneracional: educación intergeneracional.
Los programas intergeneracionales
De acuerdo con el Consorcio Internacional de los Programas Intergeneracionales (ICIP)
estos son vehículos para el intercambio determinado de recursos y aprendizaje entre las
generaciones más viejas y más jóvenes para beneficios individuales y sociales (Hatton-Yeo &
Ohsako, 2001:6).
La Generations United define a los programas intergeneracionales como las actividades o
programas que incrementan la cooperación, la interacción y el intercambio entre personas de
distintas generaciones quienes comparten sus saberes y recursos y se apoyan mutuamente en
relaciones que benefician tanto a las personas como a su comunidad; proporcionan oportunidades
a las personas, a las familias y a las comunidades para disfrutar y beneficiarse de la riqueza de una
sociedad para todas las edades.
Newman y Sánchez (2007) expresan que, independiente de la definición de programa
intergeneracional, existen tres elementos clave: 1) Participan personas de distintas generaciones;
2) Implica actividades dirigidas a alcanzar fines beneficiosos para todos y, por ende, para la
comunidad; 3) Los participantes mantienen relaciones de intercambio entre ellos.
El aprendizaje intergeneracional salva las diferencias de edad, mejora la transmisión de los
valores culturales y fomenta la valía de todas las edades. Los estudios han mostrado que los jóvenes
que aprenden con personas mayores tienen actitudes más positivas y realistas con respecto a la
generación de más edad (OMS, 2002; Sánchez & Díaz, 2006; Pinazo & Kaplan, 2007); así como
los beneficios en los mismos adultos mayores y la comunidad (Sánchez, Díaz, López, Pinazo &
Sáez, 2008).
Conclusión
Aunque envejecer no es nada nuevo, el interés por el tema del envejecimiento y la vejez
surge de los problemas que se van observando y de los que potencialmente se presentarán
derivados de la creciente presencia de personas mayores. El grupo de adultos mayores se está
constituyendo en un grupo visible y potencialmente influyente al que no sólo basta con voltear la
mirada de manera urgente y explicar lo que pasa o pasará; sino será necesario acercarse, penetrar
en ellos, tratar de comprender la vejez desde ellos y construir nuevas formas de vivir.
Sin una cultura de convivencia intergeneracional será difícil alcanzar el tipo de solidaridad,
cohesión social, participación, inclusión y equidad que se necesita para hacer espacios en la
sociedad para todas las edades (Causapié, 2010).
Las universidades no son ajenas a los cambios demográficos, también viven un proceso de
envejecimiento principalmente en su comunidad académica, y en sus espacios universitarios se
75
relacionan las aspiraciones y necesidades de más de cuatro generaciones Aun cuando se reconoce
que se ha avanzado en la creación de un marco normativo y de políticas públicas que responden a
los acuerdos internacionales a favor de los derechos y necesidades de las personas adultas
mayores; todavía son múltiples los retos y desafíos en el ámbito nacional y local. La universidad
debe contribuir en este compromiso social a fin de crear mejores oportunidades para vincular las
necesidades y aspiraciones de las distintas generaciones; así como fortalecer la solidaridad
intergeneracional.
Son diversos los espacios dentro de sus funciones sustantivas en los que las Instituciones
de Educación Superior pueden ser campos de oportunidad para el desarrollo humano de quienes
en éstas estudian y trabajan. Considerar el desarrollo en todas las etapas del ciclo de vida y en los
diversos aspectos permitirá apoyar en la construcción de comunidades sanas e inclusivas. El
envejecimiento y la vejez no son solo etapas de la vida sino procesos que se construyen socialmente
y durante una trayectoria. Educar hacia la vejez y en la vejez es un área de oportunidad y reto para
las universidades en su responsabilidad social.
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77
Pensamiento crítico: competencia de estudiantes de Medicina
Norma Lucila Ramírez López
Universidad Nacional Autónoma de México
[email protected]
Modalidad: Ensayo
Resumen
El interés para indagar el tema del Pensamiento Crítico (PC) en el estudiante de medicina atiende
a que éste forma parte de la primer competencia del plan de estudios 2010 en la Facultad de
Medicina de la UNAM, así como en otras Universidades; si bien se trata de una competencia
genérica, que la UNESCO, en 1998, especificó deben fomentar las instituciones de educación
superior, no se ha demostrado objetivamente si es adquirida por los estudiantes de medicina y
enseñada por los educadores médicos; considero, por lo tanto, es pertinente realizar el presente
ensayo, como un acercamiento, en el que se pretende especificar algunas de las definiciones y
abordajes que sobre el tema existen, en particular en la educación superior en Medicina.
Palabras clave: Pensamiento Crítico, competencias, medicina.
Introducción
El concepto PC se define en la literatura de muy diversas maneras; de hecho, se utiliza en ocasiones
como sinónimo de juicio evaluativo, análisis, emisión de juicios u opiniones personales, pensamiento
formal, desarrollo de la metacognición o, simplemente, como un proceso de razonamiento y solución
de problemas en general. En particular, en la perspectiva psicológica se destacan los componentes
cognitivos y autorregulatorios del concepto y se le ubica como una habilidad de pensamiento
compleja, de alto nivel, que involucra en sí otras habilidades (comprensión, deducción,
categorización, emisión de juicios, etc.). Sin embargo, el PC no puede entenderse sólo como la
sumatoria de habilidades puntuales aisladas de un contexto y contenido determinados.
Es interesante notar que, en general, distintos autores reportan avances en el desarrollo de dicha
habilidad en los estudiantes, aunque sigue presente la polisemia del término y las dificultades para
su evaluación. Debemos reconocer que el acto de pensar siempre está relacionado con contenidos;
en este caso, contenidos de la práctica médica.
Desarrollo
Existen múltiples concepciones de PC, entre ellas, la de Facione (1998:1), que refiere:
“Entendemos el PC, como un juicio autorregulado y con propósito que conduce a la interpretación,
análisis e inferencia, así como a la explicación de la evidencia, concepto metodología, criterio o
contexto sobre el que se basa ese juicio”.
En la literatura sobre el tema no existe unanimidad en una definición de lo que sería pensar
críticamente ni de las condiciones que se deberían dar para juzgar una forma de pensar como una
forma de pensar críticamente. Se encuentran múltiples definiciones y caracterizaciones y algunos
teóricos de la educación, aun cuando han producido trabajos sobre el tema, no se atreven a ofrecer
una definición tajante de lo que sería pensar críticamente. En primer lugar, el PC es una forma de
pensar responsable relacionada con la capacidad de emitir buenos juicios. Es una forma de pensar
de quien está genuinamente interesado en obtener conocimiento y en buscar la verdad y no
simplemente en salir victorioso cuando se está argumentando (Fowler, s/f). En segundo lugar, se
78
identifican una serie de capacidades1 y de disposiciones personales que debería poseer un
individuo para poder pensar críticamente.
En términos de disposiciones y de capacidades intelectuales necesarias para pensar
críticamente, el estudio más detallado y de mayor profundidad se realizó durante aproximadamente
dos años bajo los auspicios de la Asociación Norteamericana de Filosofía. En él participó un grupo
interdisciplinario de teóricos de Estados Unidos de América y de Canadá, representantes de
diferentes campos académicos. El resultado del estudio, conocido como el informe Delphi (American
Philosophical Association,1990) identifica tanto las destrezas intelectuales como las características
intelectuales personales necesarias para pensar críticamente que se obtuvieron en el consenso. Se
ubican las siguientes como destrezas y sub destrezas intelectuales para el PC: interpretar,
categorizar, decodificar significancia, clarificar significados, analizar, identificar ideas, identificar
argumentos, analizar argumentos, evaluar afirmaciones, evaluar argumentos, inferir, examinar la
evidencia, conjeturar alternativas, deducir conclusiones, explicar, justificar procedimientos; las
cuales, cabe mencionar, son importantes funciones de la inteligencia humana.
Según el consenso (Facione, P. A. 1990), pensar críticamente consiste en un proceso
intelectual que, en forma decidida, deliberada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable.
Éste se caracteriza porque: 1) es el producto de un esfuerzo de interpretación, análisis, evaluación
e inferencia de las evidencias; y 2) puede ser explicado o justificado, por consideraciones
evidenciables, conceptuales, contextuales y de criterios en las que se fundamenta.
Desde la perspectiva de la macro-realidad social, se ubican a las habilidades clínicas y al
análisis crítico e investigación como parte de los Requisitos Globales Mínimos Esenciales en
educación médica definidos por el Comité Central del IEMI (Institute for International Medical
Education, IIME, por sus siglas en inglés) que desarrolló el concepto de "Requisitos Globales
Mínimos Esenciales" (RGME) y definió un conjunto de resultados mínimos del aprendizaje,
aplicables en todo el mundo, que los estudiantes de las escuelas y facultades de medicina deben
demostrar para poder obtener su grado, que son: habilidades clínicas.
También, desde esta macro realidad, se encuentra el Proyecto Tuning de América Latina,
en donde se ubican, entre otras, las siguientes capacidades:

Capacidad para llevar a cabo la práctica clínica

Capacidad para realizar procedimientos diagnósticos y terapéuticos

Capacidad para identificar los factores determinantes en el proceso de salud enfermedad

Capacidad para el uso de la evidencia en la práctica médica
Desde la micro realidad social y política, según el perfil por competencias del médico general
mexicano, en la competencia genérica denominada Dominio de la atención médica general, en
donde se especifica que se requiere realizar un manejo clínico integral que permita preservar o
restaurar la salud del paciente considerando los aspectos biológicos, psicológicos y sociales, y
contempla como la Unidad de Diagnóstico “Determinar de manera integral la condición de salud o
enfermedad del individuo; especificando que durante el proceso será capaz de construir un
compromiso y una alianza con el paciente explicándole su proceder y aclarando dudas.
1
La capacidad se define como la suficiencia para aplicar una destreza intelectual, cuando se requiera y se tenga la
disposición para emplearla. Poseer una destreza intelectual, a su vez, es la suficiencia o habilidad para aplicar un cuerpo
de conceptos, metodologías o técnicas particulares.
79
En la Facultad de Medicina de la UNAM, el PC se ubica como parte de la primera
competencia del Plan de estudios 2010, digo como parte, ya que dicha competencia se enuncia
como “Pensamiento crítico, juicio clínico, toma de decisiones y manejo de información”.
Particularizando en el contexto de la educación médica, se intenta comprender la realidad en
relación con la evidencia de los desempeños que conforman las competencias del Plan Estudios
2010
y
Programas
académicos
de
la
Licenciatura
de
Médico
Cirujano
Facultad de Medicina, UNAM, los cuales serán evaluados bajo criterios de desempeños
predefinidos.
Es conveniente precisar la definición que en dicho Plan de estudios se hace al término
competencia:
“Es el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
interrelacionados entre sí permiten tener un desempeño profesional eficiente, de
conformidad con el estado del arte. Aunque cumplen con diferentes bases de conocimiento
y una variedad de recursos técnicos y científicos, a la vez que se adecuan a una pluralidad
de contextos y situaciones específicas, son tan sólo un mapa sucinto de las capacidades
profesionales que orientan los procesos formativos y de evaluación. Cabe resaltar que las
funciones profesionales tienden a ser constantes en el tiempo, tal es el caso de la capacidad
de diagnosticar o de comunicarse con el paciente” (Plan Estudios 2010 y Programas
académicos
de
la
Licenciatura
de
Médico
Cirujano
Facultad de Medicina, UNAM, 2010, p. 38).
Cabe resaltar que el PC se ubica también como parte del objetivo general de dicho Plan (pp.
41); es decir, “formar médicos capaces y competentes para ejercer la medicina general de calidad
en ambientes complejos y cambiantes mediante, entre otras acciones: El pensamiento crítico, la
práctica reflexiva y la educación continua para la solución de problemas de salud, aplicando la mejor
evidencia científica para la toma de decisiones clínicas”.
Dado que el Plan de estudio 2010 se encuentra estructurado por perfiles, mencionaré lo que
se especifica deberá realizar el estudiante como parte de la primera competencia en cada uno. Perfil
intermedio I: Demostrar la capacidad para analizar, discernir y disentir la información en diferentes
tareas para desarrollar el pensamiento crítico. Perfil intermedio II: Desarrollar el pensamiento crítico
y maneja la información (analiza, compara, infiere) en diferentes tareas. Perfil de egreso: Aplica de
manera crítica y reflexiva los conocimientos provenientes de diversas fuentes de información para
la solución de problemas de salud. La pregunta que surge es: ¿cómo en su formación y
posteriormente en su desarrollo profesional, el médico va a demostrar, desarrollar y aplicar el PC
en el ejercicio de su profesión en la práctica médica?
Sobre la evaluación de las competencias en medicina, si bien en algunos estudios describen
situaciones o desempeños a evaluar, no refieren, como en este caso se requiere, si, a través de
esos desempeños o situaciones se podrá evaluar la competencia de PC en estudiantes de medicina.
Ahora bien, vale la pena tomar en consideración algunos señalamientos de autores médicos,
como Lifshitz, A. (2004), quien señala que “la práctica médica no puede concebirse como una
actividad técnica en la que el paciente es sólo un objeto de trabajo. Muchas personas tienen la idea
de que con sólo ajustarse a ciertas reglas los errores no debieran ocurrir. Incluso, la visión a partir
de las ciencias duras percibe pocas probabilidades de equívocos... En la práctica médica, las
decisiones se toman en condiciones de incertidumbre o, en el mejor de los casos, de riesgo.
Reconocer la incertidumbre en las decisiones médicas no significa justificar los errores pero sí
explicar que, aun en circunstancias favorables, a lo más que se puede aspirar es a una estimación
probabilística de los desenlaces”. “Esta incertidumbre deriva de la gran cantidad de variables que
participan en un cierto desenlace, muchas de las cuales se encuentran fuera del control del decisor”
(Gross, R., 1999).
80
Por su parte, Sox, H. C., Blatt, M. A., Higgins, M. C., Marton, K. I. (1988. pp. 27-64), hace
referencia a que “tanto el diagnóstico como el tratamiento se manejan en términos de
probabilidades, y si bien seguir las reglas puede justificar la conducta de los médicos, de ninguna
manera garantiza los resultados”.
Sin dejar de lado que de acuerdo con la clasificación propuesta por la Comisión Nacional de
Arbitraje Médico de México, Tena, T. C., Juárez, D., González, N. L. (2003), pueden ocurrir errores
excusables, entendidos como aquello “derivados de una equivocación en el juicio; es decir, los que
se cometen con una lógica de pensamiento correctamente estructurada pero que parten de una
interpretación inadecuada de los hechos”.
Ponce de León, R. S., Macías, A. E. H (2006) toman en consideración que “las decisiones
médicas derivan del razonamiento clínico que se construye con los bloques de información
tradicionales: el interrogatorio, la exploración física y los estudios auxiliares, conjuntados con el
conocimiento del médico. Luego del interrogatorio y la exploración física, el juicio clínico genera una
hipótesis diagnóstica y se nos presentan tres posibles decisiones: 1) no intervenir (observar), 2)
estudiar, o 3) tratar. Estas posibilidades dependen de la probabilidad de enfermedad que sugiera la
hipótesis diagnóstica; la probabilidad de enfermedad va de 0 (certeza de ausencia de enfermedad)
a 1 (certeza de presencia de enfermedad); dentro de esta barra de probabilidad se sitúan las
diferentes decisiones. Si decidimos no intervenir, esto debe ser resultado de que tenemos una
razonable certeza clínica de que no hay enfermedad. Si decidimos observar, el diagnóstico es
incierto y no vale la pena estudiar en ese preciso momento, por tratarse de un problema sin visos
de gravedad, o por situaciones “que no están en los libros” (como pobre acceso a los servicios); en
tal caso, dejamos que la propia historia natural de la enfermedad nos aclare el cuadro en un tiempo
razonable. Si decidimos ahondar en el estudio, suponemos que la enfermedad tiene pocas
posibilidades de aclararse en un tiempo razonable, o que no es posible esperar por las potenciales
consecuencias; en este caso, la revisión clínica exhaustiva y la solicitud de estudios paraclínicos
son inmediatos”. “Finalmente, si decidimos tratar, nos sentimos confortables con la veracidad de
nuestra hipótesis de diagnóstico y confiamos que el manejo inicial será correcto. El tratamiento
inmediato también puede requerirse ante la sospecha de un proceso grave, aunque no se cuente
con un diagnóstico preciso. Si bien comúnmente es sencilla, la generación de una hipótesis de
diagnóstico es un asunto que puede ser complejo y hasta requerir un proceso “heurístico”. Este es
el atajo por el que sólo conduce la experiencia clínica; un buen ejemplo de este proceso se observa
en los hospitales cuando los médicos en entrenamiento se debaten en conjeturas ante un caso difícil
y la consulta de un clínico experimentado conduce a un diagnóstico sin más que tres preguntas y
una breve exploración física”.
Por último, Groves, M., O'Rourke, P., Alexander, H. (2003) realizaron un estudio cuyo
“objetivo fue identificar y describir los tipos de errores en el razonamiento clínico que contribuyen al
pobre rendimiento diagnóstico en diferentes niveles de formación y experiencia médica. Los
resultados indican que los errores de hipótesis disminuyen a medida que aumenta la experiencia, y
que los errores en la identificación e interpretación aumentan. Esto puede ser debido a un uso
inadecuado de reconocimiento de modelos o patrones, o al fracaso de la base de conocimientos.
Además, aunque los errores de hipótesis aumentaran de acuerdo con la dificultad de problema, la
identificación y los errores de interpretación se disminuyeron. Una posible explicación es que a
medida que aumenta la dificultad del problema, los sujetos de todos los niveles de experiencia son
menos capaces de diferenciar entre las características clínicas relevantes e irrelevantes y así dar la
misma consideración a toda la información contenida dentro de una caja. Se concluye que el
desarrollo del razonamiento clínico en los estudiantes de medicina en todas las partes del curso de
su educación pre-clínica y clínica puede ser potenciado por tanto un análisis del proceso de
razonamiento clínico como por un foco específico en cada una de las etapas en las que los errores
comúnmente ocurren”.
81
Conclusiones
La formación médica es parte de la realidad a estudiar; por lo tanto, es necesario que
también pueda hacer un ejercicio reflexivo sobre cómo se concibe ontológicamente esta realidad.
El poder ampliar la noción de realidad de estudio desde esta perspectiva abrirá las posibilidades de
concebir por un lado, la problemática per se de la formación médica, en particular sobre lo que a
PC se refiere y que se encuentra en relación con los riesgos de salud de vidas humanas y el
entrenamiento médico.
Referencias
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82
La institucionalización de la evaluación institucional a planteles de
Educación Media Superior
Marisol de Paz Martínez
[email protected]
Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco
Modalidad: Ensayo
Resumen
A partir de los años noventa inicia la instauración de procesos de evaluación, no obstante la
Educación Media Superior (EMS) participó escasamente en ellos. Es hasta la Reforma Integral de
Educación Media Superior (RIEMS) en el año 2005 que inicia una nueva etapa y con ello la
institucionalización de la evaluación institucional a los planteles de EMS. En este proceso puede
observarse la creación de organizaciones y la instauración de instituciones normativas que sentarán
las bases para que la evaluación se convierta en una institución.
Palabras clave: Institucionalización, evaluación y educación media superior
Introducción
Douglas North (1990) definió que las instituciones eran las reglas del juego en una sociedad,
identificó que éstas podrían ser formales o informales. Las primeras son consideradas como las
normas escritas y las segundas son acuerdos y códigos de conducta socialmente establecidos.
Jepperson (1999) realizó una clasificación categórica entre institucionalización, institución e
institucionalizado. Consideró que la institucionalización indica el proceso mediante el cual se llega
a una institución, definió institución como un patrón social que revela un proceso de reproducción
social y especificó que cuando un patrón social contrarresta las desviaciones de una forma regulada,
por medio de controles reiterativamente activados y socialmente construidos (conjunto de
recompensas o sanciones) entonces se puede decir que se encuentra institucionalizado.
Partiendo de este enfoque teórico, argumentamos que la evaluación institucional de la Educación
Media Superior se encuentra en la etapa de institucionalización, ya que aparecen las primeras
instituciones de tipo normativas que han dado vida a organizaciones como el Comité Directivo del
Sistema Nacional de Bachillerato (CDSNB) y el Consejo para la Evaluación de la Educación de tipo
Media Superior (Copeems) que desde el año 2010 fomentan la participación en los procesos de
evaluación institucional de los diversos planteles de EMS.
Desarrollo
En el año 2008 se dio a conocer la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS) que postula entre sus objetivos: dotar de una identidad al bachillerato, articular la oferta
educativa y definir estándares y procesos comunes para logran el libre tránsito de los estudiantes
de este nivel académico. Para lograr estos fines se postuló la creación de un marco curricular común
(MCC) y un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). En este contexto se recurrió a la evaluación
institucional como el mecanismo que permitiera el ingreso de los planteles de EMS en el SNB y con
ello permitir la verificación de la adopción de los principios de la RIEMS.
Desde los años noventa emergen procesos de evaluación que tenían como objetivo lograr
la calidad educativa descuidada por atender las exigencias que demandaba la cobertura educativa.
La educación superior y básica fueron pioneras en acoger los primeros sistemas de evaluación de
alumnos, docentes, planes y programas de estudio y la evaluación institucional. Por ello existe una
83
gran gama de estudios sobre el tema de evaluación en estos dos niveles académicos, en los cuales
aparece una de las críticas a los sistemas de evaluación: el condicionamiento del presupuesto al
cumplimiento de ciertos lineamientos verificables.
A pesar de que en esta época la evaluación comenzó a considerarse como el eje de la
política educativa e inició la introducción de nuevos procesos de evaluación no hay grandes aportes
en investigación e implementación de procesos de evaluación en Educación Media Superior.
Solamente la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior
(COMIPEMS) organizó un examen de conocimientos generales para evaluar el desempeño de los
alumnos que pretendían ingresar al nivel medio superior, este instrumento es aplicado de forma
regular desde el año 1996. Además el nivel medio superior participa en la Evaluación Nacional de
Logros Académicos en Centros Escolares (Enlace) desde el año 2008.
Por ello la RIEMS abrió la puerta a la instauración de procedimientos de evaluación en
Educación Media Superior en un nivel institucional y como consecuencia es novedosa en esta
materia. Sin embargo, la estructura que presenta la EMS es compleja y diversa. Este sistema ha
sido clasificado en la Ley General de Educación en modalidades: escolarizada, no escolarizada y
mixta. Asimismo puede ordenarse por subsistemas: bachillerato general, bachillerato tecnológico y
profesional técnica. Otra más de sus divisiones es por estructuras organizativas: estatales,
federales, particulares y dependientes de universidades autónomas. La RIEMS las dividió en
opciones educativas: presencial, virtual, intensiva, autoplaneada, mixta, por evaluación parcial y por
examen general.
Ante esta gran diversidad era necesario tener lineamientos y parámetros comunes que
dieran claridad y lograran articular a este gran sistema, la RIEMS era la propuesta de la
Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS) y tenía sus principales limitantes en la
aceptación o rechazo que tuvieran los otros actores respecto a la misma, así la evaluación
institucional y el ingreso al SNB fueron determinados como voluntarios.
Aunque ya existía un marco normativo de referencia para la evaluación institucional y la
conformación de una organización que le diera vida a esta normatividad, el camino por recorrer era
extenso (en el año 2008 la SEP reportaba 13, 493 planteles) y poco certero, ya que cada subsistema
tenía la opción de adoptar como suyos los lineamientos de la reforma y con ello dar apertura a la
evaluación institucional.
Por ello fue necesario llegar a convenios de colaboración entre la federación y los estados
de la República. El 9 de septiembre de 2009 los gobiernos de los estados y el Secretario de
Educación Pública, Alonso Lujambio, firmaron un convenio marco del SNB. En este evento el
Subsecretario de EMS, Miguel Székely, argumentó que “los 31 estados de la República y el
Gobierno Federal, por primera vez manifiestan su compromiso y acuerdo de manera institucional y
formal de trabajar en una política pública común para todos los subsistemas”. Además fueron
suscritos convenios entre la SEP y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES). Esto refleja el interés de la Secretaría por incorporar a la mayor
cantidad posible de participantes en los procedimientos de evaluación institucional en EMS.
El reto a partir del año 2010 era conseguir los recursos humanos y técnicos en el Copeems
para la implementación de este nuevo eje de la política educativa. En esta fecha tanto los planteles
de EMS como el Copeems ya conocían el “Manual de operación para evaluar planteles que solicitan
ingresar al Sistema Nacional de Bachillerato” (Primera Versión, 2010) y en este sentido tanto
evaluador como evaluado conocían los lineamientos y procedimientos, lo cual le da mayor
transparencia al sistema.
En la primera convocatoria fueron 12 planteles participantes, dos de la Universidad
Autónoma del Estado de México y 10 de la Universidad Autónoma de Sinaloa (Copeems, 2014). El
dato puede parecer minúsculo pero representa la puesta en marcha de algo impensable:
84
bachilleratos posicionados en dos entidades federativas alejadas territorialmente compartiendo un
marco curricular común y las características de los docentes que concluyeron un programa de
formación con enfoque en competencias.
Estos eran los primeros pasos de Copeems y con lo que se abría todo un mundo de
posibilidades para el mejoramiento de las condiciones escolares de la educación media superior.
Conclusiones
En este momento pensar en un nivel educativo que no incentive procesos de evaluación es
inimaginable, como lo es el verificar que la EMS por muchos años quedó alejada de los cambios
institucionales que transformaban educación básica y educación superior. Así, la importancia de
Copeems radica en abrir brechas que permitirán continuar con los esfuerzos por mejorar la
educación media.
Ante la modificación del artículo 3 en la cual el Estado adquiere la responsabilidad de
garantizar la calidad de la educación que se ha denominado como obligatoria, entre ella la EMS, la
evaluación institucional adquiere un nuevo brío. La institucionalización de la evaluación en el nivel
medio superior inició con la RIEMS y el esfuerzo continúa con la Copeems.
Aún falta mucho por hacer en investigación en el área de evaluación de EMS. No se tiene
conocimiento de si las prácticas cotidianas en las escuelas han mejorado a partir de la evaluación,
también se desconoce sobre el impacto que la evaluación puede tener en la perspectiva de los
padres de familia y los alumnos. Además no se han realizado estudios que den cuenta sobre la
participación de docentes y alumnos en el proceso de evaluación. En cuanto al tema de equidad y
evaluación no hay elementos en investigación que reflejen que la evaluación puede contribuir a
brindar las mismas condiciones de calidad en las escuelas.
Referencias
Copeems [en línea] Planteles que han obtenido pronunciamiento favorable del Comité Directivo del Sistema Nacional de
Bachillerato. [Fecha de consulta: 17 mayo 2014] recuperado de: http://www.copeems.mx/planteles/plantelesmiembros-del-snb
Jepperson, R. (2001). Instituciones, efectos institucionales e institucionalismo. (Ramón Reyes Mazzoni, trad.). Chicago, EUA:
FCE. (Trabajo original publicado en 1991.)
North, D. (2012) Instituciones, cambio institucional y desempeño económico. (Agustín Bárcenas, trad.). Cambridge, Inglaterra:
FCE. (Trabajo original publicado en 1990.)
Subsecretaría de Educación Media Superior [en línea] Autoridades educativas federal y estatales institucionalizan la reforma
nacional de bachillerato. [Fecha de consulta: 16 de mayo 2014] recuperado de:
http://www.sems.gob.mx/en_mx/sems/autoridades_educativas_federal_y_estatales_institu
85
Pertinencia de Programas de Estudio del Nivel Medio Superior
orientados a las Tecnologías de Información
Elizabeth Moreno Galván
Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No.“Juan de Dios Bátiz” 9
[email protected]
Modalidad: Trabajo de Investigación
Resumen
Este proyecto de investigación pedagógica justifica la necesidad del proceso de análisis de planes
de estudios del Nivel Medio Superior para identificar su pertinencia en cuanto a las necesidades
actuales de la Industria del Software teniendo como propósitos principales.



Conocer las exigencias que plantea el campo laboral a los egresados como consecuencia
de las transformaciones económicas, sociales y tecnológicas para su incorporación oportuna
en el programa de estudios
Conocer el grado de satisfacción de los egresados respecto a la calidad de la formación
recibida
Identificar la opinión de los empleadores sobre la preparación académica de los egresados
en su campo de conocimiento y su actitud frente a los retos cotidianos que enfrentan en el
desempeño de sus actividades.
Palabras clave: Tecnologías de la Información, Industria del software, Rediseño Curricular,
Programas de Estudio
Introducción
En la actualidad, las tecnologías de la información han generado cambios de gran impacto en
diversos ámbitos como son educativo, social, cultural y económico dentro de las TIC, la industria
del software alcanza una posición relevante por su característica de hacer accesibles los adelantos
electrónicos, considerando que los grandes temas del momento se resuelven con software y basta
prestar atención al hecho que hoy en día la empresa más rentable del mundo es una desarrolladora
de software, lo cual implica que este sector se encuentra en el centro de todas las grandes
transformaciones, también la industria del software se considera una industria blanca que no
contamina y que genera fuentes de trabajo bien remuneradas, se estima que en México, alrededor
de 300 empresas conforman la industria del software.
Dicha industria requiere de personal capacitado generando diferentes niveles de ejecución y
especialización definidos como perfiles según se muestra en el siguiente gráfico:
86
Estos roles se generan a partir de los técnicos y profesionales de carreras relacionadas con la
informática que requieren, además de la especialización técnica, contar con una amplia visión para
la creatividad y la innovación, elementos básicos en la generación de software.
El rol de la educación en el desarrollo de la industria del software requiere una mayor vinculación
de los planes de estudio con la industria, esto con la finalidad de formar gente capaz de ejercer la
profesión. Esto implica mejorar la formación especializada de los estudiantes desde las aulas para
contar con gente definida en nivel técnico así como en educación superior y niveles de posgrado
dedicados al software, de aquí parte la importancia del análisis de la situación en éste ámbito, el
cual se aborda en el presente estudio.
Marco Teórico
En la actualidad, estamos sujetos a cambios constantes en los ámbitos económicos,
tecnológicos, sociales y culturales; los cuales, aunados al fenómeno de la globalización, generan
nuevos retos a las instituciones de Educación Técnica, uno de éstos es la necesidad de un análisis
constante del impacto que tienen en la sociedad sus procesos académicos, los cuales deben
sustentarse en la generación de estrategias para conocer el alcance de dicho impacto así como su
aplicación e identificar nuevas demandas formativas y conceptuales, todo ello con la finalidad de
responder a las necesidades de la sociedad actual.
En virtud de la favorable ubicación en la industria que han tenido los egresados del Nivel
Medio Superior ubicados en empresas internacionales como Google, Oracle, por citar algunas, y
con la finalidad de detectar y maximizar aciertos, así como minimizar limitaciones del plan de
estudios de una carrera técnica del IPN, el proyecto de investigación se realizó sobre la pertinencia
en cuanto a las necesidades actuales de la Industria del desarrollo de Software a partir del análisis
sobre el impacto que ha tenido dicho programa de estudios enfocado a las Tecnologías de la
Información en Nivel Medio Superior.
Como hemos visto a lo largo de la historia de la educación media superior, desde el
establecimiento de un plan de estudios para una carrera o la actualización de uno ya vigente, se
crea la necesidad de pensar en medir su impacto, lo cual favorece la confiabilidad y validez del
mismo y de la carrera que respalda, asimismo permite descubrir aspectos como aquellos que son
necesarios actualizar, detectar los aciertos, fallas, debilidades, oportunidades y así decidir las
actualizaciones que se requieren para que esté acorde con el desarrollo científico y tecnológico,
satisfaciendo las necesidades actuales de la Industria.
Durante el proceso de investigación intervienen las siguientes variables que son parte
fundamental del mismo:
87
Egresados
Estrategias
de
Enseñanza /
Aprendizaje
Estudiantes
Normatividad
Institucional
Profesores
Plan de
Estudios
orientado a las
Tecnologías de
la Información
Gestión
Académico
Difusión y
Vinculación
Conocimiento
sobre las
necesidades del
sector Productivo
Administrativa
Infraestructura
y apoyo
académico
Clima
Académico
Como puede observarse, se deben tomar en cuenta tantos factores como sea necesario
para la obtención de la mayor cantidad de indicadores de tal forma que una vez detectados los
mismos se siguen las estrategias de acción para la recopilación de información.
Para el análisis, se aplicaron metodologías participativas aplicadas a un grupo de variables
constituido por:
Estudiantes que cursan actualmente la currícula
Egresados
Docentes
Empleadores de la industria del software
Los cuales aportaron la información necesaria por medio de cuestionarios sometidos a
análisis de validez y confiabilidad constituidos con preguntas cerradas debido a que permiten una
cuantificación más rápida de la información, y dan la oportunidad de generar tablas de datos, las
cuales se presentaron posteriormente en gráficos para facilitar su interpretación.
Metodología
Para llevar a cabo la investigación, fue necesario analizar:
A) Elementos que constituyen antecedentes explicativos desde el ámbito de las creencias
pedagógicas personales: Encuestas a docentes, estudiantes y egresados, análisis
documental y observación de campo
B) Elementos que constituyen antecedentes explicativos desde el ámbito de la formación
profesional: Encuestas a empresas en el ramo de Desarrollo de Software.
Los instrumentos empleados son:
88

Cuestionarios sometidos a análisis de validez y confiabilidad con preguntas dirigidas a los
campos educacional e industrial, basados en las técnicas de recogida de datos sugeridas
por María Antonia Casanova3: Observación, Entrevista y Encuesta.
o Los momentos de observación infieren un seguimiento por redes sociales de los
egresados y estudiantes, comportamiento de empresas del ramo, bolsas de trabajo,
observatorio laboral.
o La entrevista con los mismos actores para inferir información determinista.
o Cuestionario validado y aplicado a cada agente.
Población, el lugar y el momento que se consideraron.
La población que se toma en cuenta consta de:




Estudiantes que cursen la currícula para conocer si el programa académico cubre sus
expectativas iniciales.
Docentes que impartan la currícula para determinar si el programa académico se encuentra
planeado adecuadamente y permite su impartición.
Estudiantes egresados con el programa de estudios para, con ello, establecer si el plan llenó
sus expectativas.
Empleadores de la industria del software o tecnologías de la información para comprobar
que sigue cumpliendo con sus objetivos en respuesta al avance científico, tecnológico, social
y económico de la sociedad.
Los lugares y momentos varían de acuerdo con la población, de tal forma que la primera
fase de entrevistas se desarrolló en periodos previos a la finalización del semestre 2011-2012 “A”,
participaron 9 académicos, 95 estudiantes, en grupos de tercer a sexto semestre, estudiantes en
titulación y 2 estudiantes egresados.
Para estudiantes y docentes, la aplicación de los instrumentos tuvo lugar en las instalaciones
del CECyT No. 9 “Juan de Dios Batiz”, particularmente en el área de Programación, puesto que en
esta Unidad Académica se imparte la carrera afín al estudio de las Tecnologías de la Información.
En lo que respecta a un estudio más actual sobre egresados y empleadores fue necesario
lograr el contacto a partir de redes sociales, correo electrónico, bolsa de trabajo de una institución
educativa de Nivel Superior y en una Reunión de egresados convocada por la Presidencia de la
Academia de Programación donde asistieron 80 egresados entre los cuales también se obtuvo
información de 30 empleadores durante el periodo 2013-2014 “B”.
En cuanto a los momentos, los instrumentos se aplican:




Al finalizar el ciclo lectivo, pues esto ayuda a determinar la pertinencia del programa por
ciclos.
Durante la implementación del plan para analizar su coherencia y la secuencia.
Al egresar las generaciones de la carrera que cursó el plan para, con ello, establecer si
ese plan llenó la expectativas de los estudiantes que se graduaron de acuerdo con los
contenidos.
En citas que los empleadores establecieron.
Una vez llevado a cabo el proceso, se sugiere continuar el mismo periódicamente para
comprobar que sigue cumpliendo con sus objetivos en respuesta a las necesidades que requiere
en el momento la Industria del Desarrollo de Software.
A continuación, el seguimiento de los siguientes elementos aportó suficiente información
para su análisis.

Identificar la estructura curricular del plan de estudios.
89







Identificar los tiempos y formas para la realización de los estudios de tal forma que se pueda
medir la congruencia entre los tiempos asignados y el alcance de unidades de aprendizaje
y competencias.
Detectar la congruencia entre perfil de egreso y competencias a desarrollar que demanda la
industria del software.
Señalar las directrices y acciones básicas del plan de estudios con el fin de identificar su
relación con las necesidades de la industria del software.
Contar con información confiable sobre el desempeño profesional de los egresados de
acuerdo con las necesidades y exigencias que plantea el campo laboral y de su relación con
los aciertos y posibles fallas en su formación a través del análisis del desempeño de dichos
egresados para enriquecer con ello la toma de decisiones para implementar acciones que
permitan mejorar el plan de estudios.
Conocer las exigencias que plantea el campo laboral a los egresados como consecuencia
de las transformaciones económicas, sociales y tecnológicas, para su incorporación
oportuna en el programa de estudios
Conocer el grado de satisfacción de los egresados respecto a la calidad de la formación
recibida.
Identificar la opinión de los empleadores sobre la preparación académica de los egresados
en su campo de conocimiento y su actitud frente a los retos cotidianos que enfrentan en el
desempeño de sus actividades.
Durante la etapa de investigación se desarrollaron los siguientes aspectos: La descripción
de los procedimientos e instrumentos de recolección de información empleados para recabar la
información acerca de los programas de estudios, la entrevista semiestructurada con docentes,
estudiantes, egresados y empleadores para una primera aproximación a las variables sociales
existentes en el proceso de análisis de la información recolectada; y finalmente el análisis
documental y estadístico sobre indicadores de permanencia y resultados de aprendizajes por
programa.
Resultados
Los resultados de esta investigación se enmarcan en función del mejoramiento pedagógico
y tecnológico de planes y programas de estudio del Instituto Politécnico Nacional en materia de
Tecnologías de la Información apoyado en el proceso de renovación curricular, mismos que
permitieron identificar algunos de los criterios y procedimientos empleados por los docentes y
comprender los elementos que permiten explicar si el Programa de Estudios presenta elementos a
mejorar o a mantener derivados de la práctica docente y estrategias de enseñanza aprendizaje
empleadas, destacándose los siguientes:
Estudiantes:
90
Estudiantes:







Llevan a cabo un mínimo de actividades extracurriculares que fomenten su crecimiento
personal, actitudinal.
Sus hábitos de estudio se basan principalmente en la dependencia de cátedra del profesor.
La evaluación se hace desde el juicio experto del profesor, donde casi no participa el
estudiante.
Las instrucciones para los trabajos tienden a ser ambiguas y con ellas las evaluaciones
incomprensibles.
Cada profesor tiene distintos temas, prácticas docentes, criterios de evaluación
Se tiene la impresión de que el plan de estudios es muy riguroso (poco flexible) y poco
dinámico.
En su opinión sobre los docentes se determinó bajo dominio conceptual pedagógico y la
repetición de conductas evaluativas aprendidas desde la formación inicial profesional sin
orientación constructivista.
Docentes
Docentes 2011:




La planeación y seguimiento del trabajo del estudiante es ambigua y sin
criterios de evaluación declarados pues se demuestra la inexistencia de
instrumentos de evaluación confiables.
A pesar de que la evaluación se apoya en diversos instrumentos basados
en el programa de estudios de cada Unidad de Aprendizaje (Proyecto Aula,
Lista de Cotejo, Rúbrica, Exámenes, Exposiciones, Proyectos Prácticos,
Evaluaciones parciales y Minutas de Avances) existe una evaluación
subjetiva de las habilidades y actitudes del estudiante e incongruencias en
las exigencias de aprendizaje según el nivel de curso del estudiante dada
por programas demasiado ambiciosos o incongruentes.
El Plan de estudios actual describe las necesidades sociales que atiende el
profesionista en el contexto nacional e internacional.
Existe una la mala distribución del tiempo asignado para cubrir todos los
temas que componen un programa de estudios.
91


El clima de la escuela favorece la capacidad de trabajo en equipo y la
integración entre profesores y estudiantes.
El plan de estudios consta de Unidades de Aprendizaje que expresan temas
de interés y se proporciona libertad de cátedra para el docente.
Docentes 2014


Las Unidades de Aprendizaje: Desarrollo Móvil, Algoritmos
Computacionales, Programación de Estructura de Datos, son las
oportunidades más representativas a integrar al Programa
Académico.
Las fortalezas que deben prevalecer en los estudiantes de la carrera
de Técnico en Programación de mayor a menor jerarquía son:
conocimientos en el área, trabajo en equipo, liderazgo y
administración de proyectos, así también se debe de trabajar la
debilidad, expresión oral y escrita, manifestada por los docentes.
Egresados
92
Egresados:





Lo aprendido durante la carrera (conocimientos, habilidades y destrezas) ha sido de utilidad
en el campo laboral.
Las prácticas profesionales deberían vincular al estudiante con el campo profesional.
El plan de estudios tiene aspectos a mejorar en su aplicación.
El plan de estudios no contempla actividades de vinculación de los estudiantes con el medio
profesional.
Consideran que en su carrera resulta favorable la comparación, en términos profesionales,
con los de otras instituciones académicas.
Empleadores:
Empleadores:


La actividad económica más desarrollada por los empleadores es Servicios profesionales y
técnicos.
Prefieren una formación profesional sobre la técnica, aunque los egresados de CECyT que
emplean poseen formación de nivel superior.
93





Consideran que el desempeño, preparación, habilidades, valores, conocimientos, calidad
educativa del técnico pueden ser ubicados entre buenos y excelentes.
Para los empleadores representa más la experiencia, conocimiento y desenvolvimiento
sobre documentación de titulación
Requieren alguna preparación extra-especializada como cursos, certificaciones
Las instituciones de procedencia preferentes son: IPN, UNAM, ITESM, U. Iberoamericana,
ITAM.
Indican que se deben desarrollar preferentemente las capacidades creativa y analítica,
perseverancia, tenacidad y compromiso ético-social.
Del análisis de reactivos dirigidos al plan de estudios, los resultados demostraron
desequilibrios en la distribución de los contenidos en los programas que integran el plan de estudios
actual, acentuándose las diferencias entre tercer y cuarto semestre, pues los estudiantes expresan
que en tercer semestre, por tratarse de su primer encuentro con la carrera, los temas deben ser
tratados más a profundidad, con más detenimiento, pues la necesidad de concluir el programa
académico en tiempo y forma impide puedan asimilarlo en su totalidad; los profesores, por su parte,
expresan concordancia con esta opinión, aunado al hecho que algunos temas pueden abordarse
en Unidades de Aprendizaje posteriores del mismo plan.
Los participantes sugieren una reestructuración del Plan de Estudios actual con la finalidad
de incluir tópicos de tecnologías actuales así como mejora en las prácticas de
enseñanza/aprendizaje y, sobretodo, perfil docente capacitado y actualizado.
Por otra parte, no debe perderse de vista que la evaluación constituirá una estrategia de
actuación que favorecerá la reforma de la enseñanza como señala María Antonia Casanova3.
Líneas de acción
A partir de los resultados, se sugiere seguir con las siguientes acciones a fin de mejora:
• Atender la problemática de contenidos, rediseño y reestructuración del Plan de Estudios.
• Mejorar la estructura curricular así como los desarrollos pedagógico y didáctico.
• Fomentar la vinculación de egresados con estudiantes.
• Fomentar la vinculación empresarial.
• Respetar la normatividad institucional basados en el Modelo que implica el Instituto
Politécnico Nacional2 establecido según las bases que implica el sistema Nacional de
Bachillerato.
• Formación pedagógica del cuerpo docente en:
• Ámbito temático orientado al desarrollo de software
• Dominio conceptual para la creación de actividades
• Generación de estrategias de enseñanza aprendizaje constructivistas
• Definición de criterios de evaluación objetivos
• Dominio instrumental para la construcción de instrumentos de evaluación basados
en competencias atendiendo las necesidades de la industria del software siguiendo
una metodología basada en competencias como indica Díaz Barriga1 al promover las
competencias como elemento central de la programación en cada nivel del sistema
educativo.
De esta forma, en síntesis, el rediseño y reestructuración del Plan de Estudios requiere atender los
siguientes aspectos:
94
COLABORACIÓN
DE EGRESADOS
Y
EMPLEADORES
CUERPO
DOCENTE
CAPACITADO
PROPUESTA
FLEXIBLE
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
CENTRADO EN
EL
ESTUDIANTE
INCORPORACIÓN DE
HABILIDADES PARA LA
EMPLEABILIDAD
COMPROMISO CON
LA
RESPONSABILIDAD
SOCIAL
USO DE
TECNOLOGÍA
EDUCATIVA DE
VANGARDIA
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
PROFESIONALES
Conclusiones
La problemática de contenidos y su reestructuración es sólo uno de los componentes
identificados a partir de los resultados de esta investigación, ya que son necesarios esfuerzos
paralelos que apunten a mejorar los aspectos de la estructura curricular así como los desarrollos
pedagógico y didáctico.
Para mejorar la estructura curricular de una carrera afín a las Tecnologías de la Información,
se propone como primera etapa la formación pedagógica del cuerpo docente en ámbito temático
orientado al desarrollo de software, el dominio conceptual para la creación de actividades,
generación de estrategias de enseñanza aprendizaje constructivistas, definición de criterios de
evaluación objetivos y el dominio instrumental para la construcción de rúbricas donde se distinguen
los aprendizajes esperados por nivel basados en las necesidades de la industria del software. El
producto de esta formación será la determinación de temas, declaración de criterios y las rúbricas
por programa.
Es importante mencionar que gran parte de la viabilidad de esta investigación se debe a la
participación del cuerpo docente, estudiantes y egresados, quienes compartieron sus impresiones
en la fase diagnóstica.
Simplemente resta decir que se espera continuar con la investigación de forma que se
puedan obtener parámetros de mejora y la adición de actores agentes de cambio.
Referencias
Díaz Barriga Ángel (1997). Didáctica y currículo. México: Paidós.
Instituto Politécnico Nacional (2002). Un nuevo Modelo Educativo para el IPN. México, D.F.: Instituto Politécnico
Nacional, Dirección de Publicaciones.
Casanova María Antonia (1999). Manual de Evaluación Educativa. Madrid: La Muralla.
95
Impacto actitudinal de prácticas del laboratorio de habilidades clínicas
en los alumnos de medicina
Víctor Hugo Pimentel Montejano
Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía
[email protected]
María Guadalupe Navarro Barrientos
Escuela Superior de Medicina
[email protected]
Resumen
El laboratorio de habilidades clínicas es una herramienta que mejora procesos de enseñanza,
aprendizaje en la educación, de aquí que crece el interés por analizar el impacto que tiene en la
actitud de los estudiantes. Se planteó un trabajo de investigación con enfoque cualitativo, de
carácter comparativo y descriptivo, mediante la aplicación de encuentras semiestructuradas a los
alumnos de 4° y 10° semestre de la licenciatura de médico cirujano y homeópata y médico cirujano
y partero. Resultados: observamos mayor confianza y seguridad en su desempeño en los
estudiantes de 4°semestre a diferencia de los de 10° semestre. Conclusiones: los estudiantes de
10° semestre pueden evidenciar las debilidades que tienen antes de iniciar las prácticas
hospitalarias.
Palabras clave: Laboratorio de habilidades clínicas, Habilidades clínicas, Actitudes del alumno de
medicina.
Introducción
Las prácticas realizadas en el laboratorio de habilidades clínicas son una excelente herramienta
para apoyar a los alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje; el uso de simuladores se extiende
en un amplio espectro, desde la simple reproducción de partes aisladas del cuerpo hasta la imitación
de las interacciones complejas del organismo en un maniquí con parámetros fisiológicos variables
(Bradley, 2006).
En la década de 1990, la Asociación Americana de Colegios Médicos y el Consejo Médico General
de Inglaterra publicaron las recomendaciones para mejorar la calidad de los futuros médicos,
basados en la seguridad del paciente y las buenas prácticas médicas, que originaron la reforma en
la educación médica (General Medical Council, 1993; Association of American Medical Colleges,
1999).
Por otro lado, la gran cantidad de muertes ocurridas en los Estados Unidos durante la década de
1990, llevó a que el gobierno ordenara la creación de un comité para investigar la calidad del cuidado
médico. Este comité publicó, a comienzos del año 2000, los resultados de su investigación en un
documento llamado To Err is Human, en el que concluyó que entre 44000 a 98000 personas
murieron al año en los hospitales de ese país como resultado de errores que suceden en el proceso
de atención (Kohn, Corrigan, & Donaldson, 2000).
Estas cifras ubicaron la mortalidad por errores médicos en los EUA en los primeros sitios, por encima
de enfermedades como cáncer de mama o sida y de la mortalidad producida por accidentes de
tránsito, que condujo a la construcción de un sistema de salud seguro orientado a disminuir los
errores. Una de las sugerencias de la investigación es que las facultades de medicina adopten como
política institucional la creación de espacios en los que los médicos reciban un entrenamiento con
96
simuladores previo a la interacción con el paciente, que logre la disminución de los errores, producto
de la misma condición humana; que mejore las habilidades del estudiante de medicina, que apoye
a los alumnos que requieren de más práctica para dominar la técnica, reciban asesoramiento y
supervisión, así como adquirir confianza y seguridad en sus acciones (Kohn, 2000).
Debido al alto índice de error humano que se presenta en la práctica médica, los alumnos se refieren
con temor, inseguridad y desconfianza al enfrentarse a un entorno muy exigente por parte del
paciente y las instituciones hospitalarias en el ámbito legal. Por otro lado, cada día son más los
pacientes que refieren inconformidad, disgusto y desconfianza al ser utilizados como instrumento
didáctico para alumnos de pregrado. Esto genera un gran estrés en el alumno al realizar los
procedimientos en los pacientes por primera vez, lo cual desencadena iatrogenias en el
procedimiento y aumento de la inseguridad en los subsecuentes que realice el alumno (Ruiz-Parra
A, 2009).
Marco Teórico y Cuerpo del Trabajo
Consideramos relevante dilucidar cuál es el impacto actitudinal en los alumnos, de tal forma
que podamos mejorar este primer contacto del alumno de pregrado con el paciente real;
considerando las prácticas en el laboratorio de habilidades clínicas como no sólo la oportunidad
para desarrollar habilidades y destrezas sino también, como espacios integradores que aumentan
y fortalecen la seguridad y confianza de los alumnos (Souza-Gallardo, L. 2012).
Pregunta de investigación: ¿Qué impacto tienen las prácticas en el laboratorio de habilidades
clínicas en los alumnos de 4° y 10° semestre de las carreras médico cirujano y homeópata y médico
cirujano y partero?
Hipótesis de investigación: Las prácticas realizadas por los alumnos de 4° y 10° semestre
de las carreras médico cirujano y homeópata y médico cirujano y partero de la ENMyH aumentan y
mejoran su actitud ante la atención al paciente.
Hipótesis nula: Las prácticas realizadas por los alumnos de 4° y 10° semestre de las carreras
médico cirujano y homeópata y médico cirujano y partero de la ENMyH no generan ningún cambio
en la actitud ante la atención al paciente.
Objetivo general
Demostrar el impacto que tienen las prácticas en el Laboratorio de Habilidades Clínicas en
la actitud de los alumnos de 4° y 10° semestre de la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía
del Instituto Politécnico Nacional.
Objetivos específicos
1.- Realizar encuestas a los alumnos de 4° y 10° semestre, que indiquen el nivel actitudinal de las
prácticas en el laboratorio de habilidades clínicas en la Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía.
2.- Analizar los datos obtenidos.
3.- Demostrar el impacto en la seguridad y confianza de los alumnos al realizar las prácticas en el
laboratorio de habilidades clínicas.
Metodología
Para cumplir esta tarea se realizará una investigación con metodología cualitativa, mediante
la aplicación de una entrevista semi-estructurada de forma personal, a alumnos de 4° y 10° semestre
que han participado en las prácticas en el laboratorio de habilidades clínicas de la ENMH.
Los alumnos de 4°semestre realizan la práctica de toma de signos vitales, siendo ésta la
primera que es programada a este semestre; los alumnos de 10° semestre realizan la práctica de
97
RCP (reanimación cardiopulmonar) y atención al paciente crítico, cabe mencionar que el programa
piloto inicio en Agosto 2013, por lo que los alumnos de 10°semestre sólo han tomado dos prácticas
(9° Semestre, manejo de la vía aérea y oxigenoterapia y colocación de sonda Foley).
Se planteó un trabajo de investigación con enfoque cualitativo, de carácter comparativo.
Fases de la investigación
La metodología del estudio comprende tres fases que se describen a continuación:
Fase I: Planificación
Esta primera fase fue la de organización del estudio. Se desarrollaron las siguientes actividades:
• Selección de la población.
• Diseño del instrumento de recolección de información (encuesta semiestructurada).
• Prueba piloto.
• Evaluación del instrumento.
• Corrección y re-diseño del instrumento.
Fase II: Implementación
Durante esta fase se recolectó la información y se desarrollaron las siguientes actividades:
• Aplicación de la encuesta semi-estructurada y recolección de información, previo consentimiento
informado y aceptado por el encuestado.
• Transcripción de las encuestas realizadas.
• Se reserva la identidad de los encuestados.
Fase III: Análisis de la información
Durante esta fase se organizó y analizó la información mediante una matriz de análisis con
las categorías, indicadores y respuestas, utilizando una hoja de cálculo de Excel. El estudio
estadístico se realizó mediante una prueba de T de student para medias de dos muestras
emparejadas (p < 0.05).
Población de análisis
Se realizaron encuestas a los alumnos de 4° semestre (n=48 alumnos encuestados) y 10°
semestre (n=35 alumnos encuestados) de ambas carreras, que se encuentran participando en
prácticas en el laboratorio de habilidades clínicas de ENMyH.
El instrumento para la recolección de información fue una encuesta cualitativa semiestructurada,
individual, con tres preguntas dirigidas.
Las tres preguntas planteadas tienen las siguientes características: Una redacción sin ambigüedad
que facilitan respuestas exactas y honestas; claras, buscando no utilizar palabras abstractas, y en
lo posible especificas asociadas con simplicidad y neutralidad para evitar estereotipos que sugieran
las respuestas. Las preguntas se sintetizaron lo más brevemente con la finalidad de no cansar al
encuestado y poder obtener la información concreta y real.
98
Encuesta
1. ¿Qué tan capacitado te sientes para dar atención referente a la práctica realizada en el
laboratorio de habilidades clínicas?
Antes de la práctica
Después de la práctica
Apto
No apto
Apto
No apto
2. ¿Cómo te sientes al pensar en brindar atención en el Internado Médico de Pregrado
después de las prácticas realizadas en el laboratorio de habilidades clínicas?
Muy tranquilo y seguro
Con mucho miedo y totalmente inseguro
3. ¿Cómo consideras que te ayude en tu práctica médica asistir a prácticas
laboratorio de habilidades clínicas?
Mejora mi práctica y desempeño
en
el
Es insuficiente
Resultados
Se encuestaron a 48 alumnos de 4° semestre y 35° alumnos de 10° semestre, con un total
de 83 alumnos, los datos fueron recopilados en una base de datos Excel, del cual se obtuvo un
análisis de datos con prueba T de student de las diferencias en el impacto actitudinal de ambos
grupos, con una media de 46.7 y 22.0 para la variable 1 y variable 2, respectivamente, y un valor
de p<0.05 (Figura 4).
Para la primera pregunta se realizó gráfico lineal de los datos obtenidos (Figura 1), en
donde observamos la drástica diferencia entre ambos semestres, en la que es de gran relevancia
para el estudio la respuesta de los estudiantes de 10° semestre después de la realización de la
práctica, evidenciando la disminución en la percepción de su capacidad para brindar la atención
integral a un paciente crítico.
Figura 1. Diferencias en las capacidades antes y después de las prácticas realizadas por los alumnos de 4° y
10° semestre.
99
Del mismo modo, se realizó el análisis de las preguntas 2 y 3 de las encuestas realizadas
a los alumnos de 4° y 10° semestre, en la que la respuesta a cuál es la percepción del estudiante
en cuanto a su confianza y seguridad después de la práctica realizada disminuye drásticamente
en los alumnos de 10° semestre, no siendo así al inicio de ésta (Figura 2).
Figura 2. Diferencias en el impacto actitudinal en los alumnos de 4° y 10° semestre de la carrera de medicina
posterior a la realización de la práctica en el laboratorio de habilidades clínicas.
La respuesta a la pregunta 3 de la encuesta realizamos en mismo procedimiento antes
descrito, donde podemos apreciar que la totalidad de los estudiantes encuestados refieren la
eficacia de las prácticas para desarrollar las habilidades y destrezas en dicha práctica, tanto para
conocer sus fortalezas y motivar a la búsqueda de estrategias para la solución de las debilidades
evidenciadas.
Figura 3. Consideración de los alumnos de 4° y 10° semestres de la carrera de medicina, en cuanto a la eficiencia
de la práctica en el desarrollo de aptitudes y actitudes médicas.
100
Figura 4. Diferencias significativas en el impacto actitudinal entre los alumnos de 4° y 10° semestres.
Discusión
Los resultados obtenidos muestras la gran diferencia entre la perspectiva que tienen los
alumnos en las prácticas realizadas en el laboratorio de habilidades clínicas, donde los alumnos
de 4° semestre reflejan que las prácticas fortalecen su confianza y seguridad y esto hace que se
sientan aptos para realizar los procedimientos en los pacientes, sin embargo, los alumnos de 10°
semestre, a pesar de que han cursado 5 años de formación académica en hospitales, se sienten
no aptos e inseguros después de la práctica.
La práctica realizada por los alumnos de 10° semestre es: atención al paciente crítico en
urgencias con un simulador de paciente humano (Medical Education Techonologies, METI), el cual
simula a un paciente real con todos los datos clínicos, enfrentando al alumno a un contrato de
realidad en la sala de urgencias, por lo que refieren los alumnos, esta situación les demuestra las
debilidades y carencias que tienen en la integración de los conocimientos adquiridos, este
semestre representa el último ciclo de preparación del estudiante, donde lo aprendido en los cuatro
años anteriores sirve de base para la toma de decisiones ante un paciente real, decisión que se
verá reflejada en el diagnóstico, pronóstico y tratamiento del mismo.
Por otro lado, podemos notar que los alumnos de 4° semestre no perciben un cambio en
las actitudes con las que inician la práctica y al término de la misma. Lo anterior nos deja muy en
claro que los estudiantes de 10° semestre de ambas carreras no tienen una visión clara de cual
serán las actitudes y aptitudes que deben cumplir ante el paciente real, probablemente la
instrucción constante de un superior y el hecho de que sólo apoyan y siguen instrucciones durante
sus prácticas hospitalarias les brinda la confianza y seguridad suficientes para sentirse seguros
ante sus conocimientos, sin embargo, durante la práctica, y al final de ésta, se enfrentan a la
incompetencia que tienen en la toma de decisiones y en la inseguridad en las acciones a seguir
en la atención de un paciente crítico. Por último, los alumnos de 4° semestre realizan la práctica
de toma de signos vitales, la cual no genera estrés y pueden desarrollar las competencias en la
interacción con el paciente y fortalecer los conocimientos en la toma correcta de éstos.
101
Conclusiones
Sabemos que es de vital importancia preparar a los alumnos de la carrera de medicina para
las exigencias del internado médico de pregrado, además, tenemos conocimiento de las carencias
en cuanto al desarrollo de habilidades y práctica en los hospitales debido al gran número de
alumnos y a la escasez de posibilidades de interacción con el paciente. Tenemos muy claro que
el aspecto actitudinal en los alumnos es fundamental para la mejor realización de su desempeño
en las habilidades clínicas mínimas necesarias en los hospitales; destacamos que al iniciar la
práctica los alumnos de 10° semestre presentan una actitud muy segura y confiada, sin embargo,
al realizar la práctica de atención al paciente crítico se evidencia la falta de integración de los
conocimientos que han aprendido durante los diez semestres de la carrera.
El estudio requiere aumentar el tamaño de la muestra y realizar un estudio comparativo de
cada semestre con y sin prácticas en el laboratorio de habilidades clínicas para poder establecer
tendencias de una forma más clara y precisa, por razones de logística, esto no fue posible, sin
embargo, se considera para estudios posteriores realizar un seguimiento y comparar los resultados
con los alumnos de 4° semestre que participen en todas las prácticas en el laboratorio hasta el 10°
semestre y compararlas con los resultados que se obtuvieron en el presente trabajo de
investigación, presuponemos que los alumnos que sean formados con todas las prácticas podrán
realizar la de 10°semestre con una mejor actitud, se sentirán más preparados, confiados y con
más seguridad. El objetivo es brindarle al estudiante la oportunidad de enfrentarse a situaciones
clínicas simuladas previo a las reales y lograr una integración temprana de los conocimientos
teóricos, habilidades clínicas y fortalecer constantemente sus actitudes ante los retos que implica
el paciente real.
Referencias
Bradley, P. (2006). The history of simulation in medical education and possible future directions. Medical
Education,
40, 254-262.
Kohn LT, C. J. (2000). To err is human: Building a safer health system. Washington D: National Academy Press.
Ruiz-Parra A, A.M. (2009). Clinical Simulation and virtual learning. Complementary Simulators for clinical education
and training. Qual Safe Health Care, 13(1), 11-18.
Souza-Gallardo, L.(2012). Diferencias cualitativas en la toma de tensión arterial entre estudiantes de medicina de los
dos planes de estudio de la facultad de medicina de la UNAM. Inv Ed Med, 1 (2):75-81.
102
Rúbricas de evaluación para materiales didácticos en Bioquímica
Gabriela Leticia Araujo Bernal
Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No. 11 “Wilfrido Massieu”
[email protected]
María Virgen García Rangel
Escuela Nacional de Ciencias Biológicas
[email protected]
Resumen
Los recursos informáticos no sólo han sido una alternativa de obtención de información, sino que
también se han visto inmersos en la forma de proyectar un determinado conocimiento en el aula.
La Bioquímica es una de las ciencias más complejas en cuestión a su enseñanza y análisis. Es
por ello que el docente, al encontrarse con dicha problemática, tiene como necesidad fundamental
diseñar materiales que ayuden a complementar su clase, proponiendo así una mejor alternativa
para explicar los conceptos de bioquímica y mejorar la calidad con la cual éstos puedan ser
comprendidos. Los recursos informáticos brindan un vistoso panorama ante estas situaciones. El
presente trabajo muestra un método de evaluación por rúbricas para estos recursos, aplicándolo
en temas relacionados con bioquímica.
Palabras clave: rúbrica, evaluación, materiales didácticos, bioquímica.
Introducción
El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en el ser humano ya que
está relacionado con educación, desarrollo personal y, a su vez, directamente con la habilidad del
profesor para activar dicha capacidad de adquirir conocimientos.2
La habilidad para enseñar conceptos y procedimientos con el auxilio de materiales
didácticos o través de materiales de auto instrucción (presentaciones, páginas web, videos, etc.)
no resulta tan fácil, como no lo es clasificar los ya existentes y menos aún elaborar materiales que
cumplan con nuestras necesidades particulares.2 Una de las limitantes que encontramos para ello
es que la información expuesta parece carecer de fundamentos lógicos ya que una gran parte de
los recursos informáticos no contienen referencias de sus fuentes de información.
La Bioquímica (química biológica) estudia los compuestos químicos que componen a los
organismos, relacionando su estructura con su función y su interacción en sistemas vivos, por lo
que su contenido implica una amplia gama de conceptos, fórmulas químicas y aplicaciones que se
puede derivar en cinco importantes temas:

Agua

Carbohidratos

Lípidos

Aminoácidos y proteínas

Material genético
Es por ello que en la búsqueda de material didáctico elegir la alternativa más conveniente
puede facilitarse con el uso de rúbricas de evaluación cuya construcción ha sido objeto de esta
fase de la investigación, mismas que deberán aplicarse en los materiales desarrollados por
nosotros.1
103
Marco teórico
El proyecto de investigación que da pie a este trabajo lleva por título:
La innovación didáctica en el currículo potencialmente centrada en la interdisciplinariedad,
aplicado para las áreas de matemáticas, física, bioquímica, cultura financiera y comunicación.
Específicamente, el módulo de Bioquímica tiene como objetivo:
Proponer innovadores materiales didácticos como objetos de aprendizaje que fortalezcan
la didáctica de la disciplina enmarcada en los Modelos Educativo Institucional y el de Innovación
Educativa constituyéndose en una alternativa para la generación del conocimiento en Bioquímica
en modalidades distintas a la presencial y como una oportunidad para crear redes académicas de
colaboración entre distintas Unidades Académicas.
Así con la tarea de diseñar materiales didácticos útiles en la impartición de la bioquímica,
nos enfrentamos a la necesidad de resolver muchas preguntas, pero, en este caso, nos
enfocaremos específicamente en dos de ellas:
¿Qué tipo de materiales hay en la red sobre los temas a tratar?
¿Cuáles son las mejores opciones?
Resolver estas preguntas implica la necesidad de tener una forma de evaluación y nos da
un parámetro de comparación para proponer un material más completo y que cumpla con los
requerimientos del currículo potencialmente aplicado (oficial) con la expectativa de que bajo los
mismos criterios sea mejor calificado.
Por la variedad presente en los materiales, el instrumento de evaluación elegido es la
rúbrica ya que al definir los indicadores a evaluar facilita la comparación entre los elementos.
Metodología
Construcción de la rúbrica para recursos audio-visuales
Para la estructuración de la rúbrica de evaluación de materiales didácticos en internet se
inició la búsqueda de diferentes representaciones de éstos. Los cuales localizamos en dos
diferentes categorías:
Recursos audio-visuales (videos)
Recursos de referencia electrónica (páginas web, “blogs”, presentaciones)
Ambas categorías estaban en referencia a un tema de bioquímica: cabe recalcar que
indagamos los cinco temas antes mencionados; sin embargo, para la presentación de este trabajo
sólo analizaremos uno de ellos: Agua.
Se llevó a cabo una búsqueda de cinco videos en el sitio web You Tube, el cual es una
plataforma donde se hallan videos provenientes de diferentes suscriptores. En el caso de páginas
web, se revisaron tres, primero se elaboró la correspondiente a recursos audio-visuales y,
posteriormente, la perteneciente a recursos de referencia.
Para la estructuración de ambas rúbricas se hizo una comparación entre cada uno de los
recursos según su tipo y se llegó a la conclusión de estos elementos comparables, podrían
convertirse en indicadores en la evaluación. Dado que, a partir de estos elementos, se realizaban
observaciones entre cada uno de ellos y que eran parte de un juicio por parte del observador.
Así, al visualizar todos videos, se logró rescatar los elementos observados durante su
reproducción y que guardan semejanza entre sí, los cuales se clasificaron como primarios y
secundarios (Tabla 1); los primeros se relacionan con el contenido textual y los recursos visuales
104
integrados (imágenes y/o animaciones). Los segundos están ligados con la presentación y
modalidad del recurso, se halla contenido el factor tiempo en lo que concierne con la duración del
video así como la inclusión de experiencias de laboratorio, ya que éstas resultan ser más explícitas
en su contenido.
Tabla 1. Aspectos primarios y secundarios a evaluar en la estructuración de una rúbrica
evaluadora de recursos audio-visuales.
Aspectos Primarios
Aspectos Secundarios
Contenido textual (información)
Duración del video
Imágenes
Experiencias de laboratorio
Animaciones
Al continuar con la estructuración de las rúbricas, se necesitó de criterios de evaluación y
la valorización, en los cuales éstos serían clasificados. En la visualización por segunda vez de los
videos se logró observar que la mayoría de los videos deberían cumplir con algunos criterios
“ideales” para considerarlos con una mejor calificación para ser un material didáctico apto o
pertinente para el uso entre los estudiantes. Estos criterios fueron integrados en cada uno de los
aspectos a evaluar y su clasificación y se describieron de la siguiente manera:
Aspectos primarios
Información



Concisa: entendible y precisa.
Sustentada: utilizando referencias.
Coherente: de formulación lógica.
Imágenes
 Comprensibles
 Consistentes al tema: acorde a la información a representar.
Animaciones
 Creativas: sugestivo, llamativo.
 Simultaneas: con orden.
Aspectos secundarios
Duración
Experimentos
 Fundamento teórico
 Material empleado
 Procedimiento concreto
 Observación de resultados
 Análisis de los resultados
 Conclusión
Es importante destacar el tiempo, dado que un video extenso puede provocar una
sensación de aburrimiento y provocar distracción para aquellos que lo observan. Y lo importante
de un video es rescatar la información más relevante del tema para su comprensión y/o análisis.
Por lo tanto, en lo que concierne a la duración, se tomaron como referencia tres clasificaciones:
105
Extenso: de 15 - 30 minutos o más.
Intermedio: de 10 - 15 minutos.
Corto: menor a 10 minutos
En el caso de que el video incorpore experimentos, consideramos que es necesario
incluir los elementos mencionados, ya que su ausencia podría dificultar su comprensión de
manera importante.
Al comparar entre los materiales implementamos tres categorías:
Atractivo es el nivel más alto en cuanto a la cualificación, dado que es posible que el video
cumpla con los elementos ideales mencionados anteriormente.
Básico para la categorización intermedia en la que sólo contiene lo necesario, sin
información adicional ni interpretaciones.
Podría ser mejor refiriéndose a que es insuficiente y podría complementarse con algún
otro aspecto relevante.
Rúbrica de evaluación para recursos de referencia electrónica
En el caso de la evaluación en esta clase de recursos, los aspectos ya existentes en la
rúbrica obtenida con anterioridad sirvieron de base pero su adaptación fue necesaria por varias
razones, una de las más importantes es la cantidad de contenido referencial hallado en esta
clasificación, por ello, en este caso, los aspectos primarios y secundarios a evaluar se hallan
estructurados de manera distinta, como lo muestra la siguiente tabla:
Tabla 2. Aspectos primarios y secundarios a evaluar en la estructuración de una rúbrica
evaluadora de recursos de referencia electrónica.
Aspectos Primarios
Contenido textual (información)
Formulación química
Imágenes
Aspectos Secundarios
Experiencias de laboratorio
Problemas
de
aplicación
Animaciones
Al incorporar más elementos a la lista, también agregamos los criterios ideales que hacen
de la página un recurso de referencia más completo. Los cuales son:
Aspectos primarios
Formulación química


Compuestos (estructura química) completa.
Nomenclatura correcta.
106
Aspectos secundarios
Problemas de aplicación

Planteamiento.

Fórmula o modelo / postulado / teoría.

Modo de resolución.

Resultado.
Los problemas de aplicación, cabe recalcar que no en todos los temas se encontraron este
tipo de ejercicios; sin embargo, en el caso de este elemento, se requiere que se integren dichos
elementos para su mejor comprensión.
En el caso de la cualificación, se hizo referencia al aspecto cualitativo y cuantitativo. La
combinación de ambos aspectos fue propicia dada la cantidad y calidad de información expuesta.
La cualificación más alta se denominó “contenido explícito”, siendo la que cumple con todos
o la mayoría de los ideales, de modo intermedio, encontramos la denominación “contenido sin
especificar / no entendible” evidentemente poco claro y escaso de información y, por último, la
denominación “sin contenido” donde los contenidos no son coherentes o nulas.
Resultados
Ejemplo No.1
Rúbrica evaluativa del tema Agua en recurso audio-visual (Tabla 3).
Título del video: “El Agua- Propiedades Físicas y Químicas- Importancia Biológica”
Liga: https://www.youtube.com/watch?v=U6OwBwcL9A8
Tabla 3. Ejemplo de rúbrica evaluativa para el
primer ejemplo de video del tema Agua
Figura 1. Video tema Agua.
107
Ejemplo No.2
Rúbrica evaluativa del tema Agua en recurso de referencia electrónica: página web (Tabla 3).
Liga: http://es.scribd.com/doc/23351211/El-Agua-bioquimica
Tabla 4. Ejemplo de rúbrica evaluativa para el primer
ejemplo de página web del tema Agua
Figura 2. Página web tema Agua.
Con base en los resultados obtenidos, logramos constatar que la evaluación final de cada
uno de los diferentes tipos de recursos no representaba diferencias notables en cuanto a
contenido por lo que rediseñamos las rúbricas para que reflejaran mejor las diferencias entre los
materiales evaluados.
Tabla 5. Rediseño de la rúbrica de evaluación de recursos
audiovisuales.
Tabla 6. Rediseño de la rúbrica evaluativa de recursos de
referencia electrónica.
108
Conclusiones
Logramos constatar que durante el uso de estas rúbricas las diferencias no eran
sustancialmente observables. Es decir, se necesitaba precisar los rasgos significativos,
diferenciarlos por las posibles cualificaciones notables así como indagar más recursos de los
cuales contengan el aspecto evaluativo y de retroalimentación que es fundamental en el proceso
de aprendizaje aunado a la didáctica de dichos recursos.
Esta clase de rúbricas no sólo podrán evaluar contenidos con respecto al área de
Bioquímica. También puede ser empleadas en otras disciplinas, de las cuales también se requiera
evaluar ya sea los rasgos significativos antes expuestos o adjuntar algunos otros que sean
relevantes a evaluar y contener en cuanto a su desarrollo. Igual que, incluso, sería fundamental
integrar es el aspecto de contenido programático. El cual haga hincapié en el contenido curricular
específico que se requiera visualizar y/o adquirir de dicho recurso.
Referencias
Moral, C. (coord.) & Pérez, M. (coord.) (2009). Didáctica. Teoría y práctica de la enseñanza. Madrid, España:
Ediciones Pirámide.
Ancona, B. (1983). Manual para la elaboración de material didáctico. México, D.F.: Trillas.
109
Diario de clase en teoría de la computación
Sara Méndez García
Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería, Ciencias Sociales y Administrativas
[email protected]
Ángel Federico Brindis Nateras
Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería, Ciencias Sociales y Administrativas
[email protected]
Resumen
Un diario de clase (donde el estudiante escriba en cada sesión su percepción sobre la clase, que
exprese inquietudes, sentimientos, dudas con respecto al tema y hasta su propio proceso de
aprendizaje) puede dar como resultado información valiosa para una adecuada evaluación con
más evidencias, más criterios, más elementos que nos conducirá a retroalimentar y propiciar el
aprendizaje efectivo.
Palabras clave: Diario de clase, Evaluación, Propiciar, Retroalimentar
Introducción
En la implementación de la calidad en la investigación educativa, llevar un diario de clase resultó
una actividad novedosa y opcional para sus realizadores, algunos estudiantes lo tomaron con cierto
entusiasmo, mientras que unos pocos lo alcanzaron a realizar correctamente, pues los alumnos
escribían solo sus apuntes en su cuaderno como ellos acostumbran, sin escribir sobre su parte
emotiva. Finalmente se obtuvieron resultados interesantes que se compartirán en las conclusiones
de la presente investigación, tales como el hecho de que muchos de los estudiantes que declararon
no haber entendido el tema es porque llegaban tarde a la clase y se tomaron medidas sobre la
puntualidad y tolerancia en el horario de inicio de la clase; otros que no sabían expresarse al
principio lograron mejorar su escritura y redacción al final del curso.
Marco Teórico
Objetivo
Difundir los resultados obtenidos en la implementación de un diario de clase para mejorar
el proceso de aprendizaje del estudiante según el Modelo Educativo Institucional (MEI) del Instituto
Politécnico Nacional (IPN).
El problema
No tenemos una fórmula mágica para lograr que todos nuestros estudiantes aprendan,
tienen diferentes estilos y canales de aprendizaje, es por esto que el abrir un canal de
comunicación como un diario de clase, donde ellos puedan expresar como se sienten con respecto
a su aprendizaje ayuda para poder enfocar nuestro quehacer en su desempeño en el aula,
especialmente centrarnos en el estudiante, evidenciar sus fortalezas, conocer sus debilidades y
lograr su aprendizaje basado en las competencias descritas en el Modelo Educativo Institucional
(MEI) del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Además para cambiar, es necesario iniciar con
nosotros mismos, y el diario de clase nos permite mirarnos desde la óptica en que nos ven nuestros
estudiantes.
110
Antecedentes
Siempre que escuchamos la palabra “diario”, recordamos el diario más famoso del mundo,
el que escribió Ana Frank durante la Segunda Guerra Mundial, dejando un legado invaluable de
las percepciones, inquietudes, sentimientos y vivencias de una joven judía que pasó de su
anonimato escondida y después, como miles de judíos, fue sacrificada cruelmente en el
Holocausto. Se ha inmortalizado el Diario de Ana Frank (1942) para ser conocida por varias
generaciones de jóvenes conjuntamente con la tragedia que le tocó vivir. Sin embargo, el diario de
clase pretende fortalecer una de las competencias básicas de nuestros estudiantes, la
lectoescritura correcta en español y favorecer su proceso de aprendizaje.
Cuerpo del trabajo
Tememos un gran aliado con el uso de las tecnologías de información, el Internet, las redes
sociales, el maravilloso Google y todo lo que nos ofrece tiene un atractivo sin igual para todos
nosotros. Pero, en contraposición, es evidente que nuestros estudiantes han perdido la habilidad
de escribir y es algo que como formadores nos conviene estimular.
Zabalza (2011) nos propone realizar los diarios de clase en cualquier nivel educativo,
porque es una actividad de aprendizaje para integrar un portafolio de evidencias y recoger sus
impresiones sobre lo que va sucediendo en las clases. Además los diarios de clase no tienen que
realizarse diariamente y estos pueden ser de diferentes tipos:







Descriptivos o narrativos como los que realizan los periodistas (Journalistic writing),
pueden cubrir aspectos específicos a observar (Analytical writing),
fenómenos descritos a evaluar (Evaluative writing),
para realizar catarsis personal (Reflective writing),
para clarificar ideas (Introspective writing),
de contenido propio y de escritos poéticos (Creative writing), o
para recrear situaciones o para contextos físico, social y cultural (Ethnographic writing).
Lo bueno de un diario es que toma las situaciones de riqueza informativa, esto es, la
sistematicidad de que las situaciones que se registran en el diario les debemos dar seguimiento
en el mismo diario, retroalimentarlas. Se pueden observar las situaciones desde un punto de vista
objetivo-descriptivo como la reflexión personal que es una riqueza informativa. Escribir sobre lo
que se está haciendo como profesional de la educación es un excelente procedimiento para
mejorar la calidad del trabajo personal, a la vez que un buen método para el desarrollo profesional
de la función docente.
Esta práctica cuando es habitual, se convierte en una forma de <<distanciamiento>> que
permite mirar con perspectiva el propio modo de actuar en clase y con el alumnado. (Zabalza,
2011). Esto es, no es lo mismo estar inmersos en el bosque que mirarlo desde un helicóptero, el
diario de clase nos da esa perspectiva y mirada fresca desde el punto de vista de quienes son
nuestros principales aliados en el proceso de aprendizaje: nuestros estudiantes.
“Un diario permite al docente revisar los elementos de un mundo personal y franquear la
opacidad. Reconstruye la experiencia y se comparten dichas experiencias. La universidad
satisface a los estudiantes con ilustrarlos en todas las disciplinas y NO formando su personalidad
como futuros maestros” (Zabalza, 2011), Recordemos que queremos forjar jóvenes profesionistas
con espíritu crítico, auto-gestivos, capaces de tomar la estafeta que les heredamos en un mundo
lleno de retos los cuales requerirán competencias superiores en nuestros egresados. Como
competencias superiores no solo son los aprendizajes, sino la aplicación en base a su dominio y
capacidad creativa.
Con el diario de clase es posible “explicar los propios dilemas”. En ocasiones, el docente
se encuentra en dilemas como atender a las necesidades de los alumnos o seguir el programa.
111
Dilemas constructivos, próximos a la realidad que enfrentan los estudiantes y a la actividad en el
desarrollo de clase. Existen dos fases de la enseñanza: Gestores NO resuelven problemas solo
gestionan confusiones. A las situaciones dinámicas se les denominan confusiones por lo que se
requiere una reflexión sobre las “confusiones” (actividad pro-activa) y las actividades de
aprendizaje que organizan los docentes en diversos ambientes de aprendizaje es interactiva.
La evaluación y reajuste de procesos didácticos son recursos orientados a los personajes
que intervienen en un diario de clase, se tiene al actor, al narrador y al investigador. Esto hace la
diferencia entre ser solo un profesor y un profesor-actor o analizar, evaluar y adecuar los procesos
de aprendizaje en una mejora continua, actividad que realiza un investigador. El narrador es el
personaje que elabora el diario de clase. Debemos tratar al diario como un objeto de investigación.
Imaginar soluciones, reflexionar sobre los sucesos, identificar problemas que se hayan ido
presentando, acumular información histórica de clase y lo que pasa en ella y recoger información
significativa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Existen cuatro formas de realizar el diario, uno de forma individual, dos en grupos, tres,
pueden ser realizados por alumnos y cuatro, también pueden ser elaborados por el mismo maestro.
Los beneficios del uso de los diarios son: Retroalimentar (feedback) a estudiantes, maestros y
maestros investigadores. Si el diario lo realizan los estudiantes, ellos se acostumbran a reflexionar,
a escribir de forma permanente, a participar de forma activa en su proceso de aprendizaje y se
crea un modelo cooperativo de trabajo con un objeto compatible con el portafolio de evidencias.
Los diarios funcionan como instrumento de investigación y en el contexto de los
documentos personales y materiales son elementos autobiográficos, son relatos en los que se da
cuenta de la experiencia de una persona que expone su actividad como individuo. En teoría y
metodología de la investigación cualitativa, el dilema está en la interrelación entre el caso y la
realidad general. Esto afecta los procesos de investigación donde se pretende conocer lo general
y, a través del diario, lo individual.
Existe en el diario de clase la posibilidad de tener cuatro tipos de críticas: 1) Críticas
triviales, mismas que son irrelevantes o falsas, 2) Críticas verdaderas bajo ciertas condiciones, 3)
Críticas ciertas y que deben ser tomadas en cuenta, consideramos que el profesor que realiza el
acto de valentía de leer todo tipo de críticas, está más cerca de mejorar su práctica docente.
Los diarios sirven como instrumentos de análisis del pensamiento del profesorado, el
sentido de estos es convertirse en espacios narrativos de los pensamientos de los profesores. Lo
que se pretende es que el profesor dé su propia versión de cómo actúa en el salón de clases. El
diario es un documento de expresión y elaboración del pensamiento de los profesores, interpreta
su acción diaria en la clase y fuera de ella y nos sirve como instrumento para explorar las
actividades de planificación de los mismos profesores. Las dimensiones convierten al diario en un
recurso de gran potencialidad, se trata de un recurso que requiere escribir, se trata también de un
recurso que implica reflexionar, se integra en él lo expresivo y lo referencial; éste tiene un carácter
netamente histórico y longitudinal de la narración.
Para terminar, la estrategia de investigación consistió en que al principio se propuso esta
actividad como opcional para los estudiantes, en el entendido de que sintieron que no tenía
relevancia en su aprendizaje de los contenidos de teoría de la computación. Esta Unidad de
Aprendizaje cuyo nombre lleva la palabra teoría, a simple vista parece ser conceptual, pero en la
realidad es una Unidad que requiere la elaboración de una gran cantidad de ejercicios y tiempo
extra-clase para poder entenderse y aplicarse en la solución de problemas. Cuando el profesor
que está frente a un grupo de estudiantes asignó por primera vez la escritura de un diario de clase,
se encontró con apuntes que en el mejor de los casos incluían un comentario breve y mal escrito
de lo sucedido en clase.
112
Posteriormente, se hicieron revisiones azarosas de algunos de los diarios elaborados por
los estudiantes, se les devolvieron con anotaciones, preguntas y respuestas, correcciones
ortográficas y de redacción y mediante la afectación directa de incrementar un punto extra a quién
llevara notas de clase de las cinco preguntas detonadoras de la introducción, se obtuvo un éxito
en muchos estudiantes. Ellos se dieron a la tarea de escribir su diario en sus dispositivos móviles,
tabletas, computadoras personales y algunos otros se compraron una agenda o un cuaderno
exclusivo para escribir su diario y estaban dispuestos a ofrecer sus comentarios en pro de clases
dinámicas, con retos, actividades lúdicas y sus comentarios individuales. Además de obtener el
punto extra, los estudiantes que hicieron el diario sintieron orgullo de verificar que sus comentarios
se tomaban en cuenta en las clases. Ese fue el motivo por lo cual otros estudiantes, que de primera
instancia no sintieron que era importante llevar el diario de clase, después estaban entusiasmados
y ansiosos de poder mostrar sus diarios.
Metodología
El método utilizado en esta investigación se conoce como parte del constructivismo, donde
se le confiere al estudiante el ser un agente activo en sus procesos y actividades de aprendizaje,
dentro de las actividades se pueden dividir en dos grupos: habilidades receptivas, es decir cuando
el estudiante solo escucha, lee y recibe de forma pasiva y cuando realiza actividades de
aprendizaje tales como escribir, elaborar informes, ensayos, resúmenes, mapas, diagramas, etc.
Estas últimas actividades son consideradas habilidades productivas, mismas que nos conviene
ejercitar al solicitar un diario de clase (Freinet, 1974)
La actividad asignada a los estudiantes de llevar un diario de clase, se incorporó a la
planeación didáctica de la Unidad de Aprendizaje de Teoría de la computación. Al principio de esta
actividad, los estudiantes la confundieron con la elaboración de apuntes del tema visto en cada
clase, sin embargo, para tener un resultado enfocado en las percepciones de los alumnos y con la
base de que “lo afectivo es lo efectivo”, se asignó la misma tarea del diario de clase pero
específicamente con la solicitud de que dieran respuesta a las siguientes preguntas detonadoras:
1) Fecha de la sesión de clase, ¿qué tema se explicó?
2) ¿Qué entendí o qué no entendí?
3) Si no entendí, ¿cuál puede ser la causa?
4) ¿Cómo me sentí?
5) ¿Qué puedo hacer para mejorar mi aprendizaje?
Con estas cinco preguntas detonadoras, al principio los estudiantes no expresaban
claramente sus sentimientos y respondían con monosílabos, de forma breve, con errores de
redacción, ortografía y de forma obligada mostraron claramente la falta de pericia en realizar una
actividad de este tipo. Poco a poco, con la lectura aleatoria de algunos diarios que solo unos pocos
estudiantes realizaron, se fue estimulando su elaboración para obtener más diarios que permitieran
tener una evidencia escrita de la percepción de cada uno de los asistentes a clase y con esto
retroalimentar, conocer y mejorar la efectividad del método utilizado para impartir cada tema o
bien corregir el fracaso de los procesos, métodos y estrategias de aprendizaje diseñados en la
planeación didáctica con las actividades cuyos diarios escritos evidenciaban una mejor respuesta
a la pregunta: ¿Cómo me sentí?
Descripción de la muestra
Esto ha valido la pena en una muestra de aproximadamente 100 estudiantes (50 en cada
grupo de teoría de la computación). Los resultados pueden mejorar, si como producto de esta
investigación más profesores deciden implementar su diario de clase. Así como algunas otras
propuestas que de realizarse mejorarían la calidad en la investigación educativa, tales como:
113
realizar adecuaciones al sistema de control escolar para evitar que estudiantes se inscriban
después de un mes de haber iniciado el curso, grupos menos numerosos, adecuada asignación
de espacios o salones acordes al número de estudiantes, apoyo de las autoridades para
implementar cambios que requieran mayor número de equipos de cómputo o bien proyectores en
buen estado, etcétera.
En un principio, el muestreo que se realizó fue en función de los únicos estudiantes que
realizaron el diario, en el estímulo que se les dio, se amplió la muestra de diez estudiantes a
cuarenta estudiantes aproximadamente en ambos grupos. En esta segunda muestra se tomaron
al azar solo algunos de sus diarios, aproximadamente la mitad. Los demás diarios que no cumplían
con el requisito explícito de dar respuesta a las cinco preguntas detonadoras se les pidió que lo
realizaran conforme se solicitaba sin anotar el detalle de lo visto en clase con respecto a la teoría
de la computación, Unidad de Aprendizaje que se imparte con cuatro horas y media a la semana
y contiene una gran cantidad de ejercicios extra-clase, situación que se tornó extenuante para los
que no siguieron la instrucción.
En el tercer periodo, ya la mayoría había entendido la mecánica de producir el diario de
clase y los que lo hicieron desde el principio se mostraron confiados, complacidos y motivados a
continuar con su escritura. De esta forma se tomó tiempo para leer sus contenidos, cuestionar
sobre algunos apuntes que resultaron incomprensibles y, lo más importante, dar respuesta a sus
inquietudes e implementar los cambios que se solicitaban por escrito a través del diario.
Procedimiento de investigación, con respecto a técnicas de intervención
El ámbito de impacto de los diarios es variado (como sucede con cualquier instrumento
técnico perteneciente al ámbito de la investigación educativa) pueden emplearse tanto con una
finalidad más estrictamente investigadora o con una finalidad más orientada al desarrollo personal
y profesional de los profesores. Con frecuencia ambas misiones se combinan y complementan.
Manipulaciones experimentales o de recolección de datos y materiales o aparatos
Este es un tema importante en toda investigación. Pero en el caso de los diarios cabe
plantearlo mejor desde la perspectiva del contexto pragmático en el que se incluye el diario. Eso
es lo que analizaremos a continuación. El contexto pragmático de la realización de los diarios es
un punto de vista fundamental de las salvaguardias técnicas.
En el tema de la pragmática relacional en que se inscribe el diario se entrecruzan y vierten
tanto el discurso técnico de los diarios como su discurso más estrictamente didáctico; esto es,
tanto el sentido de los diarios como documentos referidos a estrategias de investigación como su
sentido de procesos reflexivos vinculados al desarrollo profesional de sus autores. En buena
medida el contexto pragmático de la realización del diario viene definido por tres parámetros. 1) El
tipo de solicitud a que responde el diario, o más bien, a qué tipo de solicitud responde el profesor
que los escribe. 2) Desde qué percepción de sí mismo y del investigador elabora el profesor el
diario; esto es, qué definición de la situación de la investigación y del papel de los que en ella
participan enmarca la realización del diario. 3) Cómo se resuelve la dialéctica privacidad-publicidad
con respecto los contenidos del diario (Zabalza, 2011, pp. 52-53). En el caso particular de esta
investigación, se utilizaron materiales diversos: desde diarios en papel, formato electrónico y otros
realizados con dispositivos móviles tales como tabletas, teléfonos inteligentes (Smartphone) y
muchos de estos aparatos, mismos que se leían directamente en la pantalla, por la incompatibilidad
de los formatos, sin embargo la mayoría de los comentarios los realizaban con responsabilidad y
las críticas fueron constructivas, basadas en percepciones ciertas y ya de forma más extensa se
explicaban algunos aspectos como la falta de tiempo, el calor que se sentía en las aulas, la falta
de salones, la necesidad de contar con un ambiente propicio para sentir comodidad y propiciar el
aprendizaje.
114
Estrategias de recolección de datos y descripción de los instrumentos utilizados
En la Unidad de Aprendizaje de Teoría de la computación se inició todo un proceso de
innovación educativa que consistió en diseñar actividades de aprendizaje encaminadas a introducir
a los estudiantes a nuevos conceptos a través del estudio del currículo y el programa sintético en
hablantes no nativos del idioma inglés. Esto es, se empezaron a implementar materiales
relacionados con los contenidos del programa sintético de teoría de la computación en multimedia
y hablados en inglés, siendo estos los materiales y aparatos utilizados en las sesiones de clase y
de los cuales fue muy útil leer de forma aleatoria los diarios para identificar el grado de aceptación
de estos materiales disponibles en Internet.
Resultados
Con los diarios se puede lograr:
A. Acceso al mundo personal de los docentes.- El llevar un diario, le permite al docente cumplir
con el papel de expresión de vivencias y emociones, las cuales se racionalizan y lo que
tenía una connotación emocional o afectiva pasa a tener, naturaleza cognitiva con la cual
se hace más manejable.
B. Explicitar los propios dilemas.- En definitiva, la peculiaridad de los dilemas está en la forma
en que los profesores los identifican y les hacen frente, combina la doble dimensión de los
profesionales de la educación: la dimensión conocimiento (componente intelectual) y la
dimensión de las características personales (componente personal y emocional).
C. Evaluación y reajuste de procesos didácticos.- Los diarios permiten desarrollar todo el
conjunto de operaciones que conlleva la investigación desde recopilar información, realizar
un registro histórico de esa información, describir sucesos o momentos parciales, imaginar
explícita o implícitamente (a través de nuestras consideraciones espaciadas por el diario),
soluciones, hipótesis explicativas, causas de los problemas, etc.
D. Desarrollo profesional permanente: 1) Los sujetos nos hacemos cada vez más conscientes
de nuestros actos. 2) Se lleva a cabo una aproximación analítica de las prácticas
profesionales recogidas en el diario. 3) Se profundiza en la comprensión del significado de
las acciones. 4) Se posibilita la toma de decisiones y la puesta en marcha de iniciativas de
mejora introduciendo los cambios que parezcan aconsejables(a la vista de los datos
anotados y del nuevo conocimiento de los mismos). 5) Se reinicia un nuevo ciclo de
actuación profesional.
E. Proporciona una retroalimentación (feedback) inmediata y permanente.
F. Facilita el intercambio de las experiencias y llegar a un modelo más cooperativo en el
trabajo.
G. Los diarios son perfectamente compatibles y complementarios con otro tipo de técnicas
utilizables en el desarrollo profesional: portafolios, cursos de formación, grupos de trabajo,
etc.
115
Conclusiones
De las cinco preguntas detonadoras de esta investigación, la última “¿Qué puedo hacer
para mejorar mi aprendizaje?”, es la que permitió realizar un análisis inmediato con base a las
respuestas obtenidas, tales como: “Voy a llegar temprano”, “no voy a faltar a clase”, “voy a hacer
tareas”, etc. Este tipo de respuestas posibilitó que algunos estudiantes cambiaran su programación
mental al escribir sus propósitos, esto ayudó a la puntualidad, la asistencia y el cumplimiento de
trabajo extra-escolar, incluyendo el mismo diario escolar que para todos mis estudiantes,
aproximadamente 100, fue la primera vez que lo realizaron.
Con respecto a los dilemas de los autores de esta investigación, todas y cada una de las
ventajas o logros de los diarios, se evidenciaron en nuestra profesionalización docente y tenemos
el gusto de compartir esta experiencia para hacer una invitación abierta a que más profesores se
unan a esta práctica, misma que se puede calificar como gratificante y útil para todos.
Referencias
Frank,
A.
(1942).
Diario.
Digitalizado
por
LIBROdot.com
disponible
en:
http://infovirtual.bc.uc.edu.ve/Libros/diario.pdf
Freinet, C. (1974). El diario escolar. 3ª edición, traducción de Josep Colomé; Barcelona: Editorial Laia.
Zabalza, M. A. (2011). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. 3ª edición,
Madrid: Narcea, S. A. de Ediciones. Capítulos 1 y 2 disponibles en:
http://dgenam.sepdf.gob.mx:8080/archivos/DFI/reforma/3_Iniciacion/Materiales/4_Diarios.pdf
Capítulos 1, 2 y 3) disponibles en:
http://www.slideshare.net/31324131/1342013215zabalza1diarios-de-clase
116
Instrucción matemática mediante la web 2.0: aprendizaje basado en la
investigación y el aula invertida
Juan José Rodríguez Peña
Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada Querétaro
[email protected]
Alma Lucero Flores Ramírez
[email protected]
Salvador Velázquez Stewart
[email protected]
Marisol Alvarado Alvarado
[email protected]
Resumen
En este trabajo se considera la importancia que representó para 31 estudiantes de posgrado en
Tecnología Avanzada la instrucción matemática mediante el uso educativo de la Web 2.0,
utilizando herramientas como chats, wikis, blogs, video y audio lecciones; permitiéndoles una
experiencia educativa digital acorde al modelo de aprendizaje basado en investigación y a la
técnica del aula invertida.
Mediante la metodología de ACODESA del investigador educativo Fernando Hitt Espinosa, se
realizó una investigación del tipo cualitativa y experimental. Utilizando un cuestionario de opinión
como instrumento para la recolección y análisis de datos.
Los resultados obtenidos confirmaron positivamente las dos hipótesis propuestas. Al ofrecer
resultados favorables con base en el nuevo contexto tecno-social educativo, impulsando la
modernidad y la calidad educativas.
Palabras clave: web 2.0, matemática educativa, aprendizaje basado en la investigación, aula
invertida, investigación educativa
Introducción
Se considera un esquema de investigación, donde se resalta la importancia que representa para
las comunidades de enseñanza y aprendizaje el interactuar con modelos educativos que
interactúan con apoyo de la Web 2.0, como un recurso para la construcción y divulgación del
conocimiento de diversos tópicos de las matemáticas.
117
Específicamente, el grupo objeto de estudio de 31 estudiantes de maestría del programa de
Posgrado en Tecnología Avanzada pertenecientes al Centro de Investigación en Ciencia Aplicada
y Tecnología Avanzada - CICATA Querétaro del Instituto Politécnico Nacional.
Se sabe que las tecnologías educativas son el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el
conjunto de procesos de la enseñanza y del aprendizaje. Y que también existen teorías y diversos
enfoques sobre lo que representa la matemática educativa dentro del entorno de la investigación
educativa.
Los autores Lesh y Sriraman definen a la matemática educativa como la ciencia orientada al diseño
de procesos y recursos para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
(Lesh & Sriraman, 2010).
En donde la acción práctica y reflexiva del proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, el uso de la tecnología educativa y de la investigación educativa buscan la mejora
de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (Godino, 2000). Así mismo, Brousseau la define
como una ciencia que se interesa por la producción y comunicación de los conocimientos
matemáticos (Brousseau, 1989).
Por lo que este trabajo de investigación tiene que ver con las nuevas propuestas que procuran
integrar diversos enfoques relacionados con la instrucción matemática, al uso educativo de la Web
2.0, al aprendizaje basado en la investigación, a la técnica del aula invertida y al desarrollo de
recursos humanos que darán forma a la educación matemática del mañana.
Se han formulado las siguientes dos hipótesis:
La primera. H1: ¿Cómo mejorar la percepción del estudiante a partir de la instrucción matemática
recibida a través de un curso en línea sobre tópicos selectos de matemáticas, mediante el uso
educativo de la Web 2.0?
La segunda. H2: ¿Es la técnica didáctica del aula invertida junto con el modelo de aprendizaje
basado en la investigación, factores de éxito para una adecuada instrucción matemática?
Para ello, se consultaron los trabajos y publicaciones de especialistas de la calidad de Antonio
Hernández Zavala, Francisco Javier Ornelas Rodríguez, Mario Sánchez Aguilar, Fernando Hitt
Espinosa, José Luis Abreu León, Gustavo Martínez Sierra, Francisco Javier Lezama Andalón,
Isaías Miranda, Claudia Marina Vicario Solórzano, Ileana Cruz Sánchez, Blanca Ruiz Hernández,
Liliana Suárez Téllez y Avenilde Romo Vázquez, por mencionar a algunos de ellos.
Además de fuentes arbitradas como las memorias ICME, Springer Links, Mathematics Education
and Society Conference, libros, artículos y otras referencias confiables, entre otros.
Esto permitirá tener un marco conceptual amplio y que junto con la metodología ACODESA del
investigador Fernando Hitt Espinosa se brinda el soporte y rigor académico a esta investigación.
A continuación, se presenta una revisión de las teorías que respaldan las dos preguntas de
investigación del proyecto.
118
El presente trabajo de investigación tiene como objetivo observar la actividad matemática
que desarrollan 31 estudiantes de maestría del programa de Posgrado en Tecnología Avanzada
en el CICATA - Querétaro como fenómeno de la práctica de la instrucción matemática a través del
uso educativo de la Web 2.0 mediante un curso en línea de diversos tópicos de matemáticas.
Considerando en conjunto el modelo de aprendizaje basado en la investigación, la técnica
didáctica del aula invertida y el uso educativo de la Web 2.0, será nuestro referente para el marco
teórico y estudio experimental de este trabajo de investigación dedicado a la instrucción
matemática.
Este estudio propone identificar la percepción y los factores de éxito en las comunidades
de aprendizaje desde un enfoque social y tecnológico.
Es importante preguntarse acerca de la pertinencia, factibilidad y hasta la eficiencia de las
herramientas de la Web 2.0, siendo algunas de éstas tan polémicas.
Pero, ¿qué es la Web 2.0? Timothy O’Reilly es considerado el primero en utilizar el término.
Es la segunda etapa de la Web en donde se integran nodos informativos, multiplicidad de
relaciones, se fomenta la producción, consumo, colaboración y el intercambio de conocimientos e
información entre los internautas.
Se presentan algunas citas de especialistas que aportan a esta investigación:
Los entornos virtuales se caracterizan por ampliar el acceso a la educación y crean
comunidades de aprendizaje (Pedraza, 2005).
Pérez, Favela, y Mc Anally mencionan que la formación profesional permanente y la
educación a distancia son nuevas estrategias para responder a problemáticas relacionadas con la
formación profesional (Pérez, Favela, & Mc Anally, (Edits.) 2005).
Engelbrecht y Harding señalan a las oportunidades de comunicación como un elemento
esencial para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en línea (Engelbrecht & Harding,
2005).
En los ámbitos educativos, el uso de la Web 2.0 adquiere una relevancia para la producción,
participación y prácticas creativas de los estudiantes (Greenhow, Robelia, & Hughes, 2009)
Sánchez Aguilar nos comparte sobre las posibilidades y desafíos del uso educativo de la
Web 2.0. Menciona que la Web 2.0 está transformando la forma en que los humanos se comunican
e interactúan (Sánchez Aguilar, 2012).
Así mismo, como menciona Romo Vázquez, la importancia de analizar la actividad humana
en términos de praxeologías y de la teoría antropológica de lo didáctico (Romo Vázquez, 2012).
Como resultado de su trabajo, los autores Lozano Rodríguez y Burgos Aguilar, definen a
los recursos educativos digitales como “la entidad informativa digital desarrollada para la
generación de conocimiento, habilidades y actitudes” (Lozano Rodríguez & Burgos Aguilar, 2007).
Para dar respuesta a las preguntas de investigación siguientes, se realizó una investigación
de las teorías y de ciertos trabajos de investigación que sirvieron de antecedente a la presente:
H1: ¿Cómo mejorar la percepción del estudiante a partir de la instrucción matemática
recibida a través de un curso en línea sobre tópicos selectos de matemáticas, mediante el uso
H2: ¿Es la técnica didáctica del aula invertida junto con el modelo de aprendizaje basado
en la investigación, factores de éxito para una adecuada instrucción matemática?
119
El modelo de aprendizaje basado en la investigación tiene por objeto desarrollar y fomentar
la curiosidad y otras actitudes que son vitales para que los estudiantes sean capaces de afrontar
y gestionar un futuro incierto. En donde los estudiantes investigan, plantean preguntas, exploran y
evalúan (Equipo PRIMAS, 2012).
Figura 1. Elementos del Aprendizaje basado
en la investigación
Y que junto con la técnica del aula invertida, el estudiante aprenda en un entorno diferente
a la escuela (Byron, 2012).
Para Strayer, el aula invertida es el uso sistemático y regular de tecnologías interactivas
dentro del proceso de aprendizaje (Strayer, 2012).
Las tecnologías interactivas hacen posible que los educadores re-conceptualicen
cualitativamente la dinámica de enseñanza y aprendizaje, al reemplazar las lecturas con eventos
de aprendizaje en línea con una positiva percepción del ambiente de aprendizaje.
Existen además investigaciones que sirven de antecedente a la presente. Mencionaremos
tres de ellas:
“El modelo de aprendizaje virtual para la educación superior en tecnologías Web 2.0 para
Colombia desarrollado por Zambrano y Medina. En donde proponen el método “aprenderhaciendo” desde un enfoque socio-constructivista: leer-escribir-construir-publicar contenidos
colaborativos y de la autoría del estudiante, con visión global, humanista e investigativa, de
acuerdo con sus conocimientos previos, pensamiento crítico y contexto social, a través de
mediaciones pedagógicas. (Zambrano & Medina, 2010)”
“Diversos autores (Margain Fuentes, Muñoz Arteaga, & Álvarez Rodríguez, 2009) (Del
Moral Pérez, Cernea, & Villalustre Martínez, 2010) (Hernández Torres, 2009) proponen el trabajo
en entornos virtuales conectivistas, apoyados en las claves del aprendizaje constructivista que se
orienta a la resolución de problemas e investigación en colaboración; que potencian múltiples
aplicaciones y experiencias: hacen de los estudiantes miembros activos de la comunidad de
aprendizaje, gracias a la facilidad de acceso a recursos, a las múltiples formas de interacción, a la
construcción de contenidos significativos, al desarrollo interdisciplinar del conocimiento, a la
participación activa.”
“Gueudet propone que los recursos “materiales” que el maestro tiene dentro y fuera de
clases, exceden a los especificados en el programa curricular. Es decir, los recursos hospedados
120
en internet, como ejercicios en línea, libros de texto digitales, software, videos para el salón de
clase, planeación de lecciones, etc. El propósito del estudio es promover un importante cambio en
los materiales de que disponen los maestros de matemáticas al seleccionarlos, combinar estos,
usarlos, revisarlos, entre otras más. El maestro de matemáticas debe centrar su actividad
profesional aprovechando los cambios causados por la digitalización y, en particular, los recursos
del internet (Gueudet, 2012).”
Metodología
Para desarrollar esta investigación, se utilizó el método de investigación de tipo cualitativo
y un estudio experimental (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010). Y para dar respuesta a las
preguntas de investigación, se propuso seguir las etapas metodológicas recomendadas por Hitt
Espinosa (Hitt Espinosa, 1999):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Problema de investigación
Revisión de bibliografía
Planteamiento del problema
Orientación teórica
Metodología de la investigación
Diseño experimental
Análisis de información y resultados
Conclusiones
En el punto 6, se utilizó la metodología ACODESA de Fernando Hitt, que toma en cuenta
el enfoque social e individual junto con la tecnología que se encuentra inmersa en el proceso
educativo con un tipo de investigación cualitativa, para una comunidad de 31 estudiantes del nivel
posgrado.
La metodología ACODESA distingue cinco fases principales:
1.
2.
3.
4.
5.
Trabajo individual
Trabajo en equipo sobre la misma tarea
Debate
Autoreflexión
Institucionalización del conocimiento
El instrumento que se utilizó para la recolección de datos fue un cuestionario de opinión
con una escala de respuesta forzada en formato electrónico (LimeSurvey), para obtener la
información que dio respuesta a nuestras dos hipótesis planteadas.
Figura 2. Instrumento para recolección de datos (Cuestionario de opinión - H1).
121
Figura 3. Instrumento para recolección de datos (Cuestionario de opinión – H2).
Mediante el trabajo individual se manifestó el modelo de aprendizaje basado en la
investigación. La incorporación de la tecnología permitió que a través de herramientas tales como
los chats, wikis, videos, audios y blogs se debatiera y reflexionara sobre los conocimientos
obtenidos mediante la técnica del aula invertida. Para ello se desarrolló un prototipo de software
educativo
que les permitiera obtener la instrucción matemática a través del internet.
A continuación, ciertas pantallas del software educativo:
Figura 4. Íconos Web 2.0
Figura 5. Contenido
Figura 6. Diseño instruccional
Figura 7. Líneas de código
Figura 8. Material educativo
digital
Figura 9. Impresión
Resultados
122
Los resultados obtenidos del uso educativo e interacción con la Web 2.0 indican una
aceptación generalizada y apertura a considerarlos en la instrucción matemática. Sirvió de apoyo
a la actividad docente y fue a partir de los conocimientos que se iban acumulando que permitieron
a los 31 estudiantes del programa de posgrado en Tecnología Avanzada lograr un aprendizaje
colaborativo y significativo, indicando una mejoría en la percepción del método de enseñanza e
identificaron aspectos favorables con la instrumentación de la técnica del aula invertida y del
modelo de aprendizaje basado en la investigación a través del software educativo hospedado en
la internet.
Se observó una tendencia en los resultados del tipo de una curva normal.
Frecuencia
H1: ¿Cómo mejorar la percepción del estudiante
a partir de la instrucción matemática recibida a
través de un curso en línea sobre tópicos
selectos de matemáticas, mediante el uso
12
10
8
6
4
2
0
y = -2.24x + 12.52
R² = 0.6737
0
2
4
6
Escala de respuesta forzada
Figura 10. Resultados obtenidos para la hipótesis 1 - H1
Frecuencia
H2: ¿Es la técnica didáctica del aula invertida
junto con el modelo de aprendizaje basado en la
investigación, factores de éxito para una
adecuada instrucción matemática?
14
12
10
8
6
4
2
0
y = -1.92x + 11.56
R² = 0.3962
0
2
4
6
Escala de respuesta forzada
Figura 11. Resultados obtenidos para la hipótesis 2 - H2
Estas gráficas sirven para interpretar los resultados obtenidos:
123
Para la hipótesis 1 (H1): La población tuvo una varianza muestral de 0.6737 lo que refleja
que en un principio hubo una expectativa alta, la cual se mantuvo en cerca de 26 participantes. En
su opinión la consideran una excelente herramienta de apoyo, que debería mejorar la interfaz de
usuario, que se puede utilizar como un medio de comunicación entre el docente y sus estudiantes,
que promueve el aprendizaje y ayuda al estudiante a repasar sus lecciones.
Resulta del análisis que hay una aceptación generalizada por utilizar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación y que el formato de curso en línea les fue útil en la interacción con
su maestro y en actividades colaborativas con sus compañeros del curso. Lo ven como una
herramienta para el autoaprendizaje y la autogestión del conocimiento.
Para la hipótesis 2 (H2): La población objeto de estudio fue gradualmente entendiendo,
como lo afirma (Strayer, 2012), que la técnica del aula invertida consistía en el uso sistemático y
regular de tecnologías interactivas dentro del proceso de aprendizaje.
Para los estudiantes fue la interacción con blogs, wikis, videos, chats y audios. Se fomentó
el aprendizaje basado en la investigación en ciertas actividades y tareas por realizar como el caso
del problema de lanzamiento de un proyectil y del artículo relativo a aproximar integrales en el
universo discreto.
Se obtuvo una varianza muestral de 0.3962, lo que refleja que la instrumentación y
dinámica del curso fue el mayor reto para los estudiantes al considerar que a través de las
matemáticas se resolverían problemas complejos de la ciencia y la ingeniería.
Conclusiones
Este trabajo de investigación tuvo el firme propósito de mejorar la instrucción matemática
con el uso de la tecnología educativa. Desde la percepción del estudiante, al interactuar con
herramientas Web 2.0, hasta como un indicador de éxito en el proceso educativo de la instrucción
al considerar el modelo de aprendizaje basado en investigación y con el apoyo de la técnica del
aula invertida.
Al contrastar los resultados obtenidos con cada una de nuestras dos hipótesis, se concluye
que el diseño instruccional de software educativo basado en el uso de herramientas Web 2.0 y con
una andragogía orientada a la investigación y con apoyo de tecnologías interactivas son factores
determinantes en la adecuada instrucción matemática para una población de posgrado.
Para futuros trabajos, se considera recomendar la incursión en los MOOC (Cursos masivos
abiertos en línea) en plataformas como mooc.org. Además de gradualmente ir mejorando cada
uno de los tópicos tratados bajo el esquema de curso en línea actual hasta migrar a un esquema
de mayor cobertura y alcance.
Y así fortalecer el prestigio y calidad educativa del Instituto Politécnico Nacional a nivel
internacional.
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125
La tutoría como eje fundamental en la mejora del rendimiento
académico en alumnos de nivel superior
Mónica Serrano Trejo
CICS UST Instituto Politècnico Nacional
[email protected]
Flor Silvestre Torres Jiménez
Instituto Politècnico Nacional
[email protected]
Adriana Lenoska Lémus
Instituto Politècnico Nacional
[email protected]
Modalidad: Trabajo de investigación
Resumen
El objetivo general fue diseñar un programa de apoyo a la acción tutorial mediante la formación en
estrategias de aprendizaje para incidir en el desempeño académico del estudiante del CICS UST.
El estudio fue mixto y descriptivo, se aplicó el método de investigación-acción. La población fue de
7 grupos y, aproximadamente, 285 estudiantes del semestre 2014-1 de la Licenciatura de
optometría y psicología del plan 2010. Los temas de las sesiones versaron sobre el procedimiento
técnico y metodológico para la aplicación de las estrategias de aprendizaje: elaboración de
apuntes, resumen, mapas conceptuales, exposición en clase y estudio de caso, mismas que se
valoraron, así mismo, dichas estrategias se intervinieron a través de un taller. En la fase
diagnóstica se encontró que las evidencias de aprendizaje que los estudiantes entregan en las
diferentes Unidades de Aprendizaje son de suficientes a insuficientes en la calidad de su
elaboración. En este sentido, el proceso que habrá de seguirse en la valoración de los saberes
adquiridos durante el proceso de la enseñanza y el aprendizaje presenta dos vertientes de análisis:
a) El aprendizaje que se presenta durante el proceso y b) el que se identifica mediante la
construcción de las evidencias de aprendizaje. Entendiendo por éstas toda actividad que realiza el
estudiante durante el proceso educativo y que entrega de manera física para dar cuenta del
aprendizaje alcanzando en la acción formativa. Al no desarrollar adecuadamente estas estrategias
de aprendizaje, las conexiones internas del mismo, quedan limitadas por la escasa información
que contienen. Por último, en medida que el personal docente establece procedimientos claros,
precisos y coherentes para la evaluación del aprendizaje, posibilita la mejora del proceso de
elaboración de evidencias por parte del estudiante y a la vez promueve actitudes de
autoaprendizaje, autogestión y autonomía.
Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, autorregulación, metacognición, tutoría.
Introducción
El modelo educativo que se aplica en el IPN exhorta al docente a la aplicación del
constructivismo, lo que implica que el estudiante participe más de su aprendizaje, estimulando de
este modo la acción autorreguladora y metacognitiva. Claro está que el docente deberá cumplir
con su acción mediadora dentro del proceso de aprendizaje de los estudiantes, para ello, el
docente recurre de manera ya ordinaria al uso de las diferentes estrategias de aprendizaje, como
126
una herramienta para que el estudiante logre un aprendizaje significativo y, al mismo tiempo,
adquiera más recursos cognitivos que agilicen su pensamiento.
En la práctica diaria, hemos observado que los docentes sí incorporan la estrategias de
aprendizaje en sus planeaciones didácticas, sin embargo, al analizar la reprobación y el
aprovechamiento académico de los alumnos de psicología del CICS UST, se logra percibir que el
rendimiento es bajo y la reprobación alta, lo que nos lleva a pensar, dentro de otras muchas
variables, si las estrategias que los estudiantes implementan están bien estructuradas y cumplen
su función cognitiva.
Por lo tanto, se decidió investigar qué tipo de estrategias incorporan los docentes a su
práctica didáctica y cómo es que, tanto éstos como los estudiantes, las desarrollan.
Marco Teórico
De acuerdo con Hernández (2000, pp. 293-296), “cuando lo evaluado es el aprendizaje
realizado por el sujeto, el resultado depende principalmente de éste, y no puede ser medido con
precisión, porque los elementos de variabilidad son dados en él y son múltiples, y en tanto son
subjetivos, más o menos inaccesibles” (por lo que señala que cualquier) modelo de medida del
aprovechamiento educativo de un sujeto cualquiera es él mismo”, es decir, para evaluar el
aprendizaje de los estudiantes se deberán establecer medidas de valoración que se apliquen por
el propio sujeto, eliminando con ello criterios de estandarización, categorización o, incluso, actos
de eliminación en función de la calificación que se obtiene.
Desde el punto de vista pedagógico, existen argumentos para promover acciones de
autoevaluación y coevaluación que le permitan al estudiante ser partícipe del proceso de
evaluación, para que, desde la toma de consciencia del proceso educativo, plantee situaciones de
autogestión y mejoras de la calidad educativa que profesa en la institución educativa. Dentro de
los fundamentos pedagógicos, de acuerdo con Hernández (Op. Cit., p. 297), señala los siguientes
aspectos:



No existen dos educandos iguales, así la práctica de la pedagogía es diferencial.
Principio de la educación básica: desarrollar al máximo los poderes del educando, según
su capacidad.
Acción y evaluación son hechos inseparables.
Estos aspectos rigen las acciones de valoración del aprendizaje que realiza el docente en
el espacio áulico, sin los cuales se dificultaría comprender el verdadero sentido de la evaluación,
considerando que las evidencias de aprendizaje son elementos de análisis, sin los cuales, el
docente difícilmente podría percatarse del avance del conocimiento del estudiante.
El estudiante, al entregar las evidencias de aprendizaje, comprende que el docente las
debe tomar en cuenta para valorar su desempeño y corregir sus errores; a su vez, son muestra
fehaciente del conocimiento y progreso escolar de los estudiantes y mediante las cuales el docente
puede diferenciar los avances individuales o colectivos que se han desarrollado.
Díaz-Barriga (2002) menciona que al desempeñar la función docente dentro de las
instituciones educativas, se deberá tener una concepción del modo en cómo se aprende y se
enseña, y a la vez de “cómo, cuándo, por qué y para qué se evalúa” (p.352), idea que se
fundamenta en una concepción teórica del aprendizaje y de la enseñanza.
En el proceso que guía el docente se manifiesta la aplicación de estrategias, instrumentos
y técnicas específicas de evaluación del aprendizaje del estudiante en los momentos que considera
pertinentes, sea porque él lo considere así o bien porque la institución educativa o la propuesta
127
curricular así lo demandan. Porque es difícil concebir el proceso de la enseñanza y el aprendizaje
sin la evaluación.
Para Coll Martín (1993), la evaluación tiene tres dimensiones: 1) La dimensión
psicopedagógica y la curricular; b) la dimensión referida a las prácticas de evaluación, y c) la
dimensión normativa. La primera involucra todos aquellos aspectos relacionados con un modelo o
marco de referencia teórica y un planteamiento curricular determinado, que incluye aspectos de la
conceptualización de la evaluación, funciones y tareas de la evaluación y la toma de decisiones
del cómo, cuándo y para qué evaluar.
Así mismo, para Molina (1997), el objetivo de la evaluación “es conocer los procesos de
aprendizaje de los alumnos para poder ayudar con mediaciones pedagógicas en orden a que ellos
puedan reflexionar y mejorar” (p. 167).
En este sentido, el proceso que habrá de seguirse en la valoración de los saberes
adquiridos durante el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, en donde se presentan dos
vertientes de análisis, son el aprendizaje que se presenta durante el proceso y el que se presenta
mediante la construcción de las evidencias de aprendizaje. Entendiendo por evidencias de
aprendizaje el proceso educativo y que entrega de manera física para dar cuenta del aprendizaje
alcanzado, en la acción formativa, éstas pueden ser ensayos, mapas (cognitivos, mentales,
conceptuales), investigaciones, exposición de temas, resumen, apuntes, entre otros aspectos.
Si bien la evaluación del aprendizaje involucra aspectos cualitativos y cuantitativos del
proceso de aprendizaje, es de especial interés en la presente investigación dirigir la atención sólo
en aquellos elementos vinculados con las evidencias de aprendizaje, como evidencias que
pueden, como señala Díaz-Barriga (2002), “aportar información sobre el proceso de construcción
que está detrás de ellos y sobre la naturaleza de la organización y estructuración de las
construcciones elaboradas como: representaciones, esquemas, modelos mentales” (p. 359).
Las evidencias de aprendizaje demuestran que durante el proceso se presentó un tipo de
aprendizaje y se respalda por el proceso de la actividad constructiva del pensamiento y la acción,
que necesariamente finaliza en la elaboración de determinadas representaciones del contenido
curricular en cuestión; por lo que durante la evaluación de las evidencias de aprendizaje el docente
deberá considerar los recursos cognitivos que el estudiante utiliza durante el proceso de la
construcción.
Si bien es cierto que el proceso de evaluación incluye los aspectos cognitivos y afectivos,
para fines del presente estudio, solamente nos limitamos al estudio de la construcción de las
evidencias de aprendizaje que el estudiante entrega como resultado de la concreción del proceso.
Uno de los indicadores de la funcionalidad del aprendizaje en la solución de problemas, de
acuerdo con Perkins (1999), es la capacidad del estudiante para resolver situaciones
problemáticas en diversos contextos, mediante la construcción de argumentos, reflejados en la
elaboración de los productos de aprendizaje; en ellos se pueden apreciar los avances y alcances
de la comprensión que hace el estudiante del conocimiento disciplinar y la integración del mismo
en la solución de un problema. Al respecto, Díaz-Barriga (2002) refiere que “en la funcionalidad de
los aprendizajes también derivan una serie de criterios (con variedad y complejidad crecientes)
que podríamos denominar de ejecución de la funcionalidad, que dependerán de lo que se quiera
que aprendan los alumnos y que determinarán la elección de instrumentos y tareas de evaluación”
(p. 361).
Los instrumentos y tareas de evaluación se aplican en la calidad de elaboración de las
evidencias de aprendizaje, por lo que habrá de establecerse especial interés en las dimensiones
y criterios que se establecen desde la formalización institucional del proceso, durante la práctica
educativa.
128
De acuerdo con Ibarra y Rodríguez (2010), la evaluación del aprendizaje se planta como
un elemento estratégico en la universidad, como elemento modulador del proceso, en cuanto
determina el qué, el cómo, el por qué y el cuánto estudian los estudiantes. Shepard (2000), citado
por Ibarra y Rodríguez, señala: “si la finalidad de ayudar a los estudiantes a aprender debe
modificarse de dos formas fundamentales. Primero, el contenido y el carácter de las evaluaciones
deben ser mejorados significativamente. Segundo, la información obtenida en la evaluación debe
formar parte del proceso de aprendizaje (p. 387). Por lo que es importante determinar las bases
que se siguen para aplicar un sistema de evaluación de aprendizaje en el estudiante, en donde se
describan los criterios, normas y procedimientos que sirven de base para la mejora de la formación
profesional, de tal forma que sean públicos y susceptibles de aplicación en forma coherente.
En el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, en la medida en que exista claridad del
proceso a seguir en la elaboración de las evidencias de aprendizaje, el estudiante puede disponer
de documentos normativos y procesos formalizados que ayuden a la mejora del aprovechamiento
escolar, a promover el desarrollo de actitudes de autogestión, autoevaluación y coevaluación del
proceso.
Tirado, Miranda y Del Bosque (2011) hacen referencia a la necesidad de “incorporar nuevas
conceptualizaciones en la función de la evaluación centrada en la ejecución de respuestas
construidas, donde el alumno demuestre sus competencias para hacer las tareas que se espera
pueda ejecutar, en los contextos donde se requieren realizar, por lo que se ha referido a este
planteamiento como evaluación auténtica” (p. 14); más adelante, señala que es importante que el
estudiante pueda aplicar criterios de autoevaluación en el aprendizaje, con la finalidad de que
asuma la responsabilidad de su propio proceso y utilice mecanismos de valoración como medio
que le permita alcanzar los conocimientos y competencias propuestos, a través de sistemas de
autoevaluación y coevaluación.
Castañeda (citado por Tirado, Miranda y Del Bosque, 2011) menciona que la coevaluación
“se considera como una herramienta importante en el proceso educativo para que el estudiante se
familiarice con los criterios, valores y metas del aprendizaje, así como para desarrollar habilidades
de discusión y argumentación, permiten centrarse en las actividades asignadas para el aprendizaje
a lo largo del curso y deja de ser una simple forma de asignar calificación al finalizar el curso” (p.
15).
Para que la coevaluación sea efectiva, se necesita solicitar al estudiante que exponga
argumentos fundamentados y señale la evidencia empírica en la que sustenta sus apreciaciones,
ello implica que el estudiante tenga claro que la valoración se centra en las actividades, los trabajos
y productos realizados, y no en las personas.
Tirado, Miranda y Del Bosque (2011) consideran que la rúbrica suele ser una instrumento
de valoración a través del cual se pueden establecer “los niveles de dominio relativos al
desempeño que un estudiante debe mostrar con respecto a proceso y productos determinados”
(p. 15). Permite determinar la calidad de la ejecución basada en el ejercicio de la reflexión crítica.
La rúbrica, desde esta perspectiva, deberá darse a conocer con antelación al proceso de
aprendizaje, de forma que permita conocer los criterios de valoración del desempeño y reducir la
subjetividad en el proceso.
Por lo anterior, es necesario disponer de un procedimiento de formalización de criterios de
validación de las evidencias de aprendizaje que permitan al docente valorar éste mediante la
aplicación de instrumentos que propicien la autoevaluación, la coevaluación del proceso educativo.
De acuerdo con Sacristán (2002), la tarea escolar, “estructuradas como actividades de
enseñanza y aprendizaje dentro del los ambientes escolares, definen en secuencias y
conglomerados lo que es una clase, un método, etc.” (p. 248), por lo que pueden ser objeto de
129
análisis para la comprensión de la propuesta pedagógica que existe en la práctica escolar. Una
tarea es una actividad ordenada y articulada, relacionada con el orden interno de la clase, que de
alguna forma obedece al esquema de actuación práctica que se desarrolla en el ámbito de la
enseñanza y el aprendizaje que se genera en el aula. Doyle (citado por Sacristán 2002) afirma
que:
Sacristán (2002) señala que “una tarea puede analizarse en función de cuatro
componentes básicos: El producto, de las mismas o su finalidad; los recursos, que utiliza o
elementos dados por la situación; las operaciones, que pueden aplicarse a los recursos
disponibles para alcanzar el producto y, las dificultades o construcciones” (p. 252).
El concepto de “tarea” al que referimos hace alusión al contenido de aprendizaje, a través
de la representación que hace el estudiante del proceso a los que se somete, pedagógicamente
hablando, implica un marco regulador de la conducta de la actividad que se realiza en el proceso.
El número, la variedad y secuencia de la tarea define el proceso metodológico que se aplica en la
clase y expresa, de acuerdo con Sacristán (2002, p. 253-254), la práctica pedagógica:
1. Cada actividad define un microambiente y el ambiente general de la clase.
2. Una secuencia de tareas, constituirán un ambiente escolar prolongado, configurarán una
metodología.
3. Las tareas mediatizan la absorción peculiar que hacen los alumnos de la escolaridad.
4. Las tareas expresan el estilo de los profesores y articulan sus competencias profesionales.
5. Una tarea apela la interacción de los planteamientos didácticos con los aspectos
organizativos de la institución.
6. Una tarea tiene un significado personal y social complejo.
Podemos decir que las tareas forman el núcleo de la actividad básica dentro del espacio
áulico, Doyle (1983) y Posner (1982) (citados por Sacristán, 2002) señalan que “la tarea modela el
ambiente y el proceso de aprendizaje, condicionando los resultados que los alumnos pueden
extraer de determinado contenido y situación”, en este sentido, “las tareas son microcontextos de
aprendizaje” (p. 261). Doyle (Op. Cit. 2002, p. 268-269) extrae una tipología de la tarea académica
de acuerdo con el tipo de proceso cognitivo que interviene en su elaboración:
a) Tareas de memoria, en ellas se espera que el alumno reconozca y reproduzca la
información previamente adquirida.
b) Actividades de procedimientos o rutinas, en las que se pide a los alumnos que apliquen
una fórmula o algoritmo que lleva a una determinada respuesta.
c) Tareas de comprensión, en las que se requiere a los alumnos para que reconozcan la
información, de suerte que puedan darnos su propia versión de la misma, apliquen
procedimientos a situaciones nuevas, extraigan consecuencias.
d) Tarea de opinión, en la que se pide al alumno que muestre sus reacciones personales y
preferencias sobre algún contenido.
e) Tareas de descubrimiento, cuyo producto final son los resultados de alguna forma
redescubiertos por el alumno.
Las tareas encierran múltiples procesos intelectuales de índole diversa y se interrelaciona
entre sí, lo que implica la vinculación de relaciones afectivas y sociales, además de suponer una
forma de comprender, interpretar y procesar la información. La tarea puede ayudar a comprender
la manera en que el estudiante “aprende”. No podemos negar que el microambiente de la tarea
refleja las situaciones en las que se realiza, situaciones que reflejan un clima de socialización en
el que se refuerzan determinados procesos intelectuales, que determinan pautas para responder
al medio y formas en las que se refuerzan las exigencias requeridas por el entorno y el docente,
130
sobre todo cuando entre éstos existen diferencias significativas en los requerimientos técnicos para
la realización de las tareas. Al respecto, Sacristán (2002) señala:
“La tarea sugiere al alumno cómo ha de aprender, de qué forma hacerlo, cómo
complementar un trabajo, con quién hacerlo, qué rendimiento se considera más valioso porque es
el valorado como más relevante, y lo que se espera de él (…) las tareas son marcos de
socialización institucional” (p. 270-272).
El proceso de socialización que ocurre en el estudiante mediante la realización y
presentación de las tareas como evidencias de aprendizaje, implica establecer las normas de
calidad, o de valoración, mediante las cuales se definen los valores, una concepción del orden
dentro de la situación escolar. A partir de estas normas, el docente define lo bueno y lo malo de
las actividades. Por lo que, cuando un estudiante tiene claro qué se pide de ellos en diferentes
tipos de actividades, señala Sacristán (2002), “autorregulan su comportamiento de acuerdo a la
norma requerida por cada tarea, este planteamiento es coherente con lo que ocurre en otras
actividades que están sometidas a procesos de control en la sociedad moderna” (p. 273).
En este sentido, el proceso de evaluación le dice al estudiante la importancia que tiene
una tarea sobre la otra, establece el procedimiento y los alcances de las tareas que se exigen, por
lo que habrá de cuidar que el procedimiento de valoración que se aplica sea lo más claro y explícito
posible; además, que incluya las especificaciones técnicas que se exigen en su elaboración, con
la finalidad de proporcionar al estudiante elementos de análisis, crítica y cumplimiento que habrán
de observarse en la elaboración de las mismas.
Apartado Metodológico
El estudio fue mixto, transversal y descriptivo, se aplicó el método de investigaciónacción.
El diseño metodológico consistió de una selección de instrumentos que permitieron dar
cuenta de cómo seleccionan y aplican las estrategias de aprendizaje los estudiantes, para pasar
al desarrollo de un programa de apoyo a la acción tutorial, el cual se desarrolló en una modalidad
de taller grupal.
La población se conformó de 7 grupos y, aproximadamente, 285 estudiantes del semestre
2014-1 de la Licenciatura de optometría y psicología, plan 2010 del CICS UST del IPN. La
metodología que se empleó en el estudio se caracteriza por incluir la interdisciplinariedad, la
diversidad de la comunidad, acciones de asesoría entre pares al trabajar colaborativamente.
Las actividades a desarrollar para las sesiones de orientación y apoyo son: diseño del plan
de sesión y material de apoyo, asesoría y orientación, registro e interpretación de resultados.
Se implementó en las Unidades de Aprendizaje, con acuerdo del profesor titular, se
seleccionaron estrategias de aprendizaje según las Unidades de Aprendizaje que se tomaron en
cuenta. En resumen, se tomaron en consideración las estrategias de elaboración de apuntes,
análisis de casos, exposición en clase, mapa conceptual.
Resultados
En la fase diagnóstica se encontró que las evidencias de aprendizaje que los estudiantes
entregan en las diferentes Unidades de Aprendizaje a valorar son de suficientes a insuficientes en
la calidad de su elaboración.
Esto, como consecuencia, dificulta al estudiante recuperar información vista en la sesión
de clase, y poder así vincular con el contenido de la siguiente sesión, valiéndose exclusivamente
de su memoria.
131
Se observa el uso predominante del estilo de aprendizaje auditivo, dejando de lado el visual
y kinestésico.
En los hallazgos se encontró una diferencia significativa en las fases de diagnóstico y
aplicación; en la primera, el estudiante no disponía de un instrumento y de criterios de valoración
previamente establecidos, en los que se determinara las condiciones y características que
deberían de reunir las evidencias de aprendizaje, mientras que, en la segunda, se disponía del
instrumento y criterios específicos de elaboración. Esto facilitó al estudiante que al disponer de los
criterios de elaboración de las evidencias de aprendizaje mejorara el procedimiento de las tareas
y necesariamente esto repercute en los resultados en la evaluación. De acuerdo con los criterios
de evaluación que determina el docente para valorar el aprendizaje del estudiante, se incluyen
evidencias relacionadas con la elaboración de apuntes; sin embargo, pese a que asigna un
porcentaje igual o mayor al 25% de la calificación, el estudiante no elabora las evidencias para su
entrega, y no incluye los criterios mínimos para utilizarla en procesos de aprendizaje o como
herramientas de apoyo en la recuperación de la información temática de la Unidad de aprendizaje.
Esto se confirma al aplicar los criterios de evaluación de la calidad de los apuntes que
elaboran los estudiantes, los hallazgos muestran que el 9.1% se ubica dentro del criterio de
valoración de excelente, mientras que el 13.6% en el rubro de suficiente y el 77.3% se cataloga
como insuficiente. Y en los rubros de muy bien y bien, ninguno de los apuntes se ubica en ellos.
Cabe recordar que la función social de las tareas en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje
que necesariamente, de acuerdo con Díaz Barriga (2002), se vinculan con la calificación y el
asignar un número que valide si el estudiante ha aprendido o no. Mientras que para Molina (1997),
el objetivo de la evaluación “es conocer los procesos de aprendizaje de los alumnos para poder
ayudar con mediaciones pedagógicas en orden a que ellos puedan reflexionar y mejorar” (p. 167).
En este sentido, el proceso que habrá de seguirse en la valoración de los saberes
adquiridos durante el proceso de la enseñanza y el aprendizaje, en donde se presentan dos
vertientes de análisis (el aprendizaje que se presenta durante el proceso y el aprendizaje que se
identifica mediante la construcción de las evidencias de aprendizaje). Entendiendo por evidencias
de aprendizaje toda actividad que realiza el estudiante durante el proceso educativo y que entrega
de manera física para dar cuenta del aprendizaje alcanzando, en la acción formativa, estos pueden
ser ensayos, (cognitivos, mentales, conceptuales), investigaciones, exposición de temas,
resumen, apuntes, entre otros aspectos.
Díaz Barriga (2002), dentro de la propuesta de clasificación de las estrategias docentes
para un aprendizaje significativo, ubica al mapa conceptual, a las redes semánticas y resúmenes
como estrategias que promueven la organización de la información que se pretende aprender, así
como mecanismos para la mejora de las conexiones internas del aprendizaje, que se promueven
mediante la implementación de las dinámicas durante el desarrollo de las sesiones académicas.
Al no desarrollar adecuadamente estas estrategias de aprendizaje, las conexiones internas
del aprendizaje quedan limitadas por la escasa información que éstas contienen. Los hallazgos
muestran que del 100% de los mapas conceptuales que entregan los estudiantes como evidencias
de aprendizaje, el 34.20% de los diseños no corresponden a la estructura del mapa conceptual,
sino que refieren a la estructura de mapas mentales (15%) diagramas de flujo (12.5%) y llaves
(2.5%), principalmente. Queda como muestra del estudio un total de 79 mapas conceptuales que
cumplen los criterios técnicos mínimos para su elaboración, mismos que corresponden al 65.8%
del total.
En el caso de la evidencia de aprendizaje de exposición del tema por parte del estudiante,
se observa una variación en los resultados. En el apartado de volumen y tono de voz, en el mismo
indicado, aumenta del 16.7% de la fase diagnóstica al 52.8% a la fase de aplicación, lo mismo que
en un rubro de postura del cuerpo y contacto visual, la diferencia entre ambos va del 13.9% al
132
44.4%, el estudiante se muestra relajado y seguro de sí mismo; además, establece contacto visual
con los compañeros durante la presentación.
Con ello se confirma que un procedimiento previamente establecido de valoración de las
evidencias de aprendizaje, vinculado con acciones de intervención, orientación y guía favorece el
desarrollo de competencias expositivas en el estudiante, sobre todo el desarrollo de propuestas o
programas de mejora de la calidad de desempeño académico, en las Unidades de Aprendizaje
que cursa. Los hallazgos en el rubro de claridad, dominio y comprensión durante la exposición
muestran una diferencia significativa que va del 8.3%, en la fase diagnóstica, al 63.9%, en la fase
de aplicación, ubicándola en el indicador de mayor valor.
Una exposición temática exige al estudiante la construcción de esquemas de
representación mental y verbal, a través de las cuales explique a los iguales un contenido
disciplinar determinado. Los esquemas de representación en los que se apoye el estudiante en la
elaboración de ideas pueden ser simples o complejos, generales o especializados.
En este sentido, Vigotsky (1978) menciona que “un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal toda función aparece dos veces: primero a escala social y, más
tarde, a escala individual; así mismo, señala que las capacidades de solución de problemas
pueden ser de tres tipos: a) aquellas realizadas independientemente por el estudiante, b) aquellas
que no pueden realizar aun con ayuda y c) aquellas que caen entre estos dos extremos, las que
pueden realizar con la ayuda de otros y que utilizan instrumentos psicológicos que le sirven para
ordenar y reposicionar externamente la información de modo que el sujeto pueda utilizar su
inteligencia, memoria o atención en lo que se podría llamar una situación de situaciones, una
representación cultural de los estímulos que se pueden operar cuando quiere tenerlos en la mente
y no sólo y cuando la vida real los ofrece”.
Conclusiones e impacto de la investigación
En conclusión, se puede decir que:




Las estrategias de aprendizaje son relevantes en la formación profesional de los
estudiantes de nivel superior, ya que forman parte de los hábitos de estudio que van
facilitando el conocimiento y la formación en competencias para el desempeño académico.
En la medida que el personal docente establece procedimientos claros, precisos y
coherentes para la evaluación del aprendizaje, posibilita la mejora del proceso de
elaboración de evidencias por parte del estudiante, y a la vez promueve actitudes de
autoaprendizaje, autogestión y autonomía.
Es fundamental el apoyo y participación del personal docente en el diseño, aplicación
seguimiento y evaluación de instrumentos de valoración de evidencias de aprendizaje, en
el proceso de formación del estudiante.
Las acciones de revisar los resultados de las evidencias de aprendizaje que realiza el
docente en presencia del estudiante, le permite a éste identificar el campo o área específica
de oportunidad de mejora, discutir y argumentar los fundamentos teóricos, metodológicos
o axiológicos bajo los cuales elaboró el trabajo.
133
Referencias
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Disponible en: http://ponce.inter.edu/cai/reserva/lvera/EL_MAPA_CONCEPTUAL.pdf.
134
Cómo mejorar los procesos de comunicación en educación superior
utilizando los enfoques objetivista y subjetivista
Eduardo Pérez Orta
Instituto Politécnico Nacional, Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Culhuacán
[email protected]
Graciela Muñíz Pineda
Instituto Politécnico Nacional, Unidad Profesional e Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y
Administrativas
[email protected]
Resumen
Los retos en comunicación y enseñanza en educación superior surgen de nuevos ambientes de
aprendizaje y comunidades virtuales donde la comunicación cambia y el rol del maestro como
comunicador y del alumno también, surgiendo nuevos paradigmas educativos. Estos retos ocurren
de manera global en realidades sociales que presentan diferentes brechas de cobertura, inclusión,
escasez de recursos económicos destinados a la educación, analfabetismo, marginación, y
discriminación; en México, adicionalmente, se centran en la cobertura, pertinencia, calidad, y la
necesidad de propiciar fortalecimiento de su capital humano, el desarrollo de competencias, la
innovación educativa y la comunicación. Se pretende entender aristotélicamente por qué algunos
modelos educativos y métodos de enseñanza-aprendizaje no logran sus objetivos.
Palabras clave: comunicación, educación, competencias, innovación educativa
Antecedentes
El término comunicación como concepto se presta a muchas interpretaciones que
dependen del momento histórico, así como las exigencias políticas, económicas, culturales y
sociales del medio en el cual han surgido; esto ha dado origen a una gran variedad de definiciones
por diversos autores, entre los cuales se pueden mencionar a Aristóteles, Kurt Lewin, William
Bortot, André Martinet, David K. Berlo.
Todos coinciden en señalar que la comunicación es un proceso por medio del cual los
individuos se relacionan entre sí, para hacer del mundo un lugar donde las ideas, los
conocimientos, hechos y situaciones sean comunes: la realidad; en los actuales momentos se
dice que el mundo es una gran aldea, pues cualquier acontecimiento que suceda en cualquier
lugar de la tierra y por remoto que éste sea, puede ser visto en forma inmediata por todos los
países del mundo. No obstante, cuando nos enfrentamos a una realidad, en la cátedra por ejemplo,
las cosas cambian y esos procesos de comunicación deben ser replanteados para lograr los
objetivos que la teoría promete.2
Estado actual del tema
La problemática de fondo que esta investigación pretende atacar se centrará en entender
por qué los modelos de comunicación y los modelos educativos (aun con todas sus promesas en
el ámbito de la transmisión de conocimientos) no logran todos los objetivos que persiguen.
2
http://html.rincondelvago.com/orige-elementos-y-tipos-de-comunicacion.html
135
En el Instituto Politécnico Nacional el nuevo modelo educativo institucional (IPN, 2003),
reconoce la situación y características de la institución, pero también las de sus principales actores:
los estudiantes y profesores. En este sentido, con respecto a los estudiantes se propone, entre
otras acciones relevantes, fortalecer las herramientas para el aprendizaje mediante el diseño de
un área de formación institucional, enfocada al desarrollo de competencias básicas que
proporcionen un mejor apoyo para el desenvolvimiento de sus estudios; para el personal
académico se plantea un programa de formación docente basado en las estrategias de enseñanza
centradas en el aprendizaje, mismo que buscará modificar, paulatinamente, los enfoques
tradicionales y el trabajo cotidiano en el aula, renovar los procesos formativos e impulsar la calidad
y el compromiso social de la formación politécnica.3
Tendencias actuales, en México y el mundo
Los últimos años del siglo pasado señalaron anticipadamente muchos de los cambios que
han empezado a operar en el nuevo siglo. Las grandes modificaciones acaecidas en los sistemas
productivos, comerciales y financieros, las innovaciones tecnológicas, los problemas nacionales,
la quiebra del mundo socialista, la presencia de economías emergentes, las asociaciones de
países como la Unión Europea y de múltiples tratados comerciales, son, entre muchas otras
circunstancias, nuevas realidades que muestran que el mundo ha cambiado. El caso de la
educación no es ajeno a esos cambios (léanse los modelos Turing para Europa y para América
Latina, etc.). Más allá de la que corresponde a ese nuevo contexto de orden económico y social,
una característica parece estar presente en los sistemas educativos: la lentitud con que reaccionan
ante las modificaciones del entorno.
Pregunta de investigación
¿Cómo usar el enfoque objetivista y subjetivista en educación superior para enfrentar
problemas de comunicación en procesos de enseñanza aprendizaje?
Importancia de este trabajo
El presente trabajo es importante por novedoso en términos académicos, y por que no es
un tema común, porque es innovador viable y congruente con los esquemas de búsqueda de
excelencia académica atendiendo enfoques de globalización y competitividad, tanto para la
comunidad del IPN, como para cualquier otra comunidad académica a nivel superior.
Contribución que pretende aportar
Proponer y establecer una estrategia educativa a nivel superior, que permita a los docentes
mejorar su trabajo utilizando dos modelos básicos de comunicación: objetivista y subjetivista,
dando por hecho el uso de cualquier modelo educativo, el entendimiento de los dos modelos
anteriores, logrando así robustecer los procesos de comunicación en las actividades de
enseñanza aprendizaje en educación superior.
Marco teórico conceptual
Introducción
El concepto comunicación está sujeto a complicaciones adicionales cuando se trata de
comunicación humana. Esto se debe a que cada persona tiene su propio sistema cognitivo, sus
percepciones, sus valores y sus motivaciones, que constituyen un patrón personal de referencia,
con el cual interpreta la cosa de forma muy singular. Ese patrón actúa como filtro codificador que
condiciona, acepta y procesa toda información, y que selecciona y rechaza toda la que no se ajuste
a ese sistema, o que lo amenace.
3http://www.secacademica.ipn.mx/Documents/Pdf/e-academica/MPLR_I3BCD.pdf
136
Uno de los grandes problemas que se tienen en la actualidad es el de las barreras
comunicacionales. Aun cuando mucho se habla de que estamos en la era de la información y la
comunicación, cada vez son más palpables las dificultades que se presentan al momento de
expresar de una manera comprensible lo que pretendemos decir. Esta situación engloba no sólo
al ciudadano común, también incluye a profesionales de diversos campos, lo que entorpece su
desenvolvimiento laboral, y por supuesto incluye a los docentes.
Esta es una investigación documental descriptiva que utiliza el método analítico y contiene la
descripción del estado actual de un tema a investigar, analiza y estudia las partes que lo integran y la
forma en que se relacionan entre sí y con otros fenómenos, y define la importancia que tendrá el
estudio; delimitando la contribución que pretende realizar, de acuerdo con el marco contextual.
Marco teórico conceptual
Teorías, enfoques y perspectivas actuales al respecto
Objetivismo
El objetivismo4 sostiene que existe una realidad independiente de la mente del hombre,
que los individuos están en contacto con esta realidad a través de la percepción de los sentidos,
que adquieren conocimiento procesando los datos perceptivos utilizando la razón. Y sostiene
también que los seres humanos individuales se hacen conscientes de la realidad a través de sus
sentidos. La razón es el único modo de conseguir conocimiento. Las emociones no son
instrumentos cognitivos.
Subjetivismo
El subjetivismo5 es la postura filosófica que toma como factor primario para toda verdad y
moralidad a la individualidad psíquica y material del sujeto particular, siempre variable e imposible
de trascender hacia una verdad absoluta y universal, en esencia, el subjetivismo es la doctrina que
sostiene que los sentimientos son los que crean los hechos, y por lo tanto son la principal
herramienta de los hombres para crear el conocimiento. Si los hombres lo sienten, eso hace la
realidad, es decir, el conocimiento.
Marco teórico contextual, planteamiento del problema y metodología
Objetivo
Proponer una alternativa metodológica que coadyuve a que los métodos y modelos
educativos cumplan sus cometidos con mayor eficiencia apoyándose en los enfoques objetivista
y subjetivista.
Variables independientes
Las TIC, factores político-educativos y obsolescencia de planes y programas de estudio.
Variables dependientes
Los procesos de enseñanza-aprendizaje, la creación de conocimiento, la realidad y la
comunicación.
Hipótesis
Se comprobará que los enfoques objetivista, y subjetivista sí podrían mejorar los procesos
de comunicación en educación superior si se utilizan. Y que su uso orientado a métodos o modelos
4
5
http://objetivismo.org/que-es/
http://objetivismo.org/subjetivismo/
137
educativos sí conlleva a mejores aprovechamientos académicos en los alumnos, y convierte a
quienes los usan en mejores comunicadores.
Alcance
El alcance de los resultados de esta investigación abarca sólo problemas de comunicación
en la academia a nivel superior.
Muestra
Se trabajó con 20 profesores de nivel superior, y se consideró una tabla de características
relevantes de modelos educativos por Institución de Educación Superior, relacionadas con
procesos de comunicación, en donde el rol del profesor juega un papel decisivo, como se describe
adelante:
6
CARÁCTERÍSTICA, DONDE EL PROFESOR Y EL ALUMNO:
IPN6
UNAM
UIC7
TEC MTY8
PARTICIPA EN TRABAJO COLABORATIVO
X
N/D
X
X
ADQUIERE CONOCIMIENTOS RELEVANTES Y PROFUNDOS
X
N/D
X
DIRIGE PROPIO APRENDIZAJE
X
N/D
X
MEJORA APRENDIZAJE CON EVALUACIÓN CONTINUA
X
N/D
X
FOMENTA Y EXPRESA VALORES
X
N/D
LA ENSEÑANZA SE CENTRA EN ALUMNO
X
N/D
X
LA ENSEÑANZA SE CENTRA EN APRENDIZAJE
X
N/D
X
DESARROLLA HABILIDADES
X
N/D
X
X
DESARROLLA ACTITUDES
X
N/D
X
X
EMPLEA RECURSOS TECNOLÓGICOS
X
N/D
APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
X
N/D
INVESTIGA, ANALIZA, REFLEXIONA, COMPARTE INFORMACIÓN
X
N/D
UTILIZA EL LIDERZAGO
X
N/D
X
X
FOMENTA CREATIVIDAD E INNOVACIÓN
X
N/D
X
X
FOMENTA TRABAJO EN EQUIPO
X
N/D
X
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
X
N/D
X
X
X
X
X
X
X
IPN(2003)
7
Modelo Educativo de la Universidad Intercontinentaldelasalle.ulsa.edu.mx/formacion.../UICmodelo_educativo.pdf.aspx?...
8
http://sitios.itesm.mx/va/dide/modelo/libro/capitulos_espanol/pdf/cap_2.pdf
138
TECNICAS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO
X
N/D
X
X
APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS
X
N/D
X
X
MÉTODO DE CASOS
X
N/D
X
ENFOQUE DE PLANEACIÓN ESTRATÉGICA
X
N/D
X
COMPROMISO SOCIAL
X
N/D
X
X
HABILIDADES DE COMUNICACIÓN
X
N/D
X
X
Resultados del análisis
Analizando cada uno de los modelos y métodos, como el de cátedra, la PNL, el
constructivismo, el coaching, de casos, conductismo, de competencias y el humanista, y
analizando a la metodología del objetivismo y del subjetivismo y revisando los beneficios actuales
y las posibilidades de mejora de cada uno de ellos, es posible afirmar que la pregunta de
investigación así como la hipótesis, se contesta afirmativa y se confirma respectivamente, que un
enfoque de enseñanza basado en los principios del objetivismo y subjetivismo permiten alcanzar
mayor capacidad en el alumno para generar conocimiento.
Metodología
Se comenzó por reflexionar sobre la problemática de comunicación en el aula y cómo se
relacionan los formatos objetivista y subjetivista para la creación de conocimiento a nivel superior.
Para ello se trabajó con 20 profesores que imparten clase en diversas escuelas superiores del IPN,
y se analizaron los principales modelos educativos que adelante se mencionan, asimismo cada
profesor identificó los parámetros de la tabla anterior en que coincide en su actividad académica,
y también cada profesor refirió qué tipo de modelo es el que más utiliza en su labor docente e
identificó por qué razón no lograba sus objetivos académicos en términos de comunicación y
metodología usada, e identificaron deficiencias y mejoras de cada modelo educativo y concluyeron
que cada uno efectuaría un reajuste en la impartición de su clase con objeto de aplicar los
descubrimientos hechos y así mejorar su práctica docente y coadyuvar a los alumnos a generar
conocimiento nuevo.
Modelos básicos
Modelo objetivista y modelo subjetivista. Algunos modelos educativos tienen su origen en
el subjetivismo y otros en el objetivismo.
139
Otros modelos y métodos aplicados en educación superior
Cátedra, PNL, constructivismo9,10 coaching11, competencias12, conductismo13,14,15, casos16, y
humanista17.
Propuesta para mejorar el proceso de comunicación
La propuesta de este trabajo se resume en tres pasos:
El primero, identificar de manera personal la posición catedrática (objetiva) o facilitadora de
conocimiento (subjetiva), o ambas, que predominen con respecto a la práctica docente.
Posición catedrática (objetiva) o posición facilitadora de conocimiento (subjetiva).
El segundo; reflexionar sobre los éxitos y fracasos obtenidos en el aula con respecto a esa
posición.
Acerca de éxitos y acerca de fracasos.
Y el tercero: desarrollar un plan estratégico basado en el enfoque propuesto, para
reestructurar el estilo personal a partir de esa reflexión, buscando el mejoramiento,
aprovechamiento, y la perfección de la actividad docente traducida en generación de nuevo
conocimiento.
Conclusión
Sí es posible mejorar la actividad docente y la forma de generar conocimiento, apoyados
en un enfoque aristotélico, utilizando los métodos y modelos educativos que a cada institución de
educación superior mejor convenga.
Referencias
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9
IPN, (2003)
http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa)
Ernst von Glasersfeld (Múnich, Alemania, 8 de marzo de 1917 – Leverett, Condado de
Franklin, Massachusetts, 12 de noviembre de 20101 ), fue un filósofo y cibernético teórico
del constructivismo radical, Profesor Emérito de Psicología en la Universidad de Georgia,
y Profesor Adjunto en el Departamento de Psicología en la Universidad de Massachusetts.
Miembro de la American Society of Cybernetics, recibió el premio científico McCulloch
Memorial Award en 1991.Desarrolla su epistemología social (modelo de constructivismo
radical) basándose en las teorías propuestas por Vygotsky, la epistemología genética de
Piaget y la teoría de la percepción de Berkeley, entre otros.
10
11
http://www.dialogos-en-educacion.org/puntos-vista/el-coaching-como-estrategia-en-educaci%C3%B3n
12
http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_curricular_basado_en_competencias
http://es.wikipedia.org/wiki/Conductismo
14 http://www.monografias.com/trabajos13/teapre/teapre.shtml
15http://es.scribd.com/doc/28566526/El-Rol-Del-Maestro-Conductista-y-el-rol-del-masescroconstructivista
16 http://www.icesi.edu.co/blogs/metododecaso/files/2008/12/elmetododecasos11.pdf
17
ttp://www.sinectica.iteso.mx/assets/files/articulos/16_la_alternativa_humanista_para_la_educacion_su
perior.pdf
13
140
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O’Connor, Joseph (2004) Introducción al pensamiento sistémico. México: Urano.
Prawda J. & J. Flores (2001). México educativo revisitado. México: Océano.
141
El Constructivismo y las TIC en la Educación por Competencias a Nivel
Medio Superior
Ramón Guadalupe Anaya Ortiz
[email protected]
Resumen
A través de un estudio transversal cuantitativo-cualitativo se analiza bajo el enfoque constructivista
el uso de las TIC en la construcción del aprendizaje significativo y la formación de Competencias
en alumnos de la Preparatoria Oficial Anexa a la Normal de Chalco. Para ello, se aplican
encuestas, entrevistas y observación no participante para identificar los procesos cognitivos, las
Situaciones del Aprendizaje Escolar, las estrategias y técnicas pedagógicas que se favorecen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) mediante el uso de las TIC. Como resultado, se
encuentra que no se ha dado del todo una vinculación entre el uso de las TIC con las metodologías
y estrategias pedagógicas que hagan realmente de las TIC una herramienta útil para la
construcción del aprendizaje significativo y formación de Competencias a Nivel Medio Superior.
Palabras clave: Constructivismo, Educación por Competencias, TIC, Media Superior
Introducción
El actual Modelo Educativo mexicano sustenta sus bases en dos principales enfoques: el
constructivista y el enfoque por competencias. El constructivismo fue acogido a finales del siglo
XX, representando un avance cualitativo en la educación al promover procesos cognitivos como la
aprehensión, el aprendizaje significativo y el Pensamiento Crítico en vez de la memorización, la
repetición y la imitación. Por su parte, el aprendizaje como logro de competencias buscó brindar
de una serie de destrezas, conocimientos, aptitudes, actitudes y valores a los alumnos para
promover la agencia humana: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender
a ser y aprender a aprender. De manera casi paralela, se empezó a hacer énfasis en la
introducción de nuevas tecnologías para dar respuesta a los desafíos de la educación en el siglo
XXI; de esta manera, se hizo de la Educación por Competencias el eje central de la educación y
de las TIC las herramientas modernas para lograr el objetivo.
No obstante, a pesar de los múltiples esfuerzos de los distintos actores involucrados en el proceso
educativo de hacer la educación una práctica significativa, amena, participativa e integral, ésta
siguió siendo mecanizada, utilizando las TIC como simple apoyo de reforzamiento a las prácticas
pedagógicas ya existentes, muy a menudo superadas, sin promover en los alumnos procesos de
E-A significativos, críticos, con una vinculación a la realidad social.
En este contexto, surge la siguiente pregunta: ¿Existe una vinculación entre el uso de las TIC con
las metodologías y estrategias pedagógicas implementadas por los docentes para hacer de las
TIC una herramienta útil para la construcción del aprendizaje significativo y la formación de
Competencias a Nivel Medio Superior?
La hipótesis de estudio es que las TIC se ha sobreestimado en la práctica educativa, al usarse a
menudo para hacer de las clases algo despersonalizado, sin mucha participación tanto del docente
como de los alumnos, lo que permite reforzar las prácticas y modelos pedagógicos preexistentes.
142
Se refuerzan los procesos cognitivos mecanizados sin promover en los alumnos procesos E-A
significativos y críticos vinculación a la realidad social, produciendo una desvinculación entre el
uso de las TIC con las metodologías y estrategias pedagógicas implementadas por los docentes
para hacer de las TIC una herramienta útil para la construcción del aprendizaje significativo y
formación de Competencias a Nivel Medio Superior.
Teoría Constructivista de la Enseñanza y del Aprendizaje Escolar
El paradigma constructivista propone para el análisis y comprensión de la realidad social que no
existe una realidad única, tangible, objetiva, que pueda ser descompuesta en fragmentos para su
estudio, por el contrario, la visión constructivista ve a la realidad como algo holístico, que es
construida socialmente, en donde la enseñanza debe dejar de entenderse como la transmisión de
conocimientos por medio de estrategias expositivas, donde el alumno es considerado como
receptor pasivo de información, acumulador de aprendizajes y reproductor de conocimientos
escolares y culturales. Es así que la enseñanza debe promover en los alumnos la capacidad para
desarrollar aprendizajes significativos y de crecimiento personal y social a través de su
participación en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas; de esta forma, la
construcción del conocimiento escolar es vista como un proceso de elaboración, en el sentido de
que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha información con sus ideas y conocimientos previos; así,
aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado (Díaz-Barriga y
Hernández, 2002, p.32).
La concepción constructivista en el aprendizaje escolar implica una serie de características y
principios que la diferencian de la práctica educativa tradicionalista, conductista y positivista. Para
la perspectiva constructivista, la educación es una práctica social, donde las personas están en
socio-construcción interactuando continuamente con otros sujetos, de esta forma, se considera
que es el alumno quien construye su conocimiento mediante la organización, interpretación e
internalización del conocimiento, pues es él quien integra el antiguo conocimiento con el nuevo y
es responsable último de su propio proceso de aprendizaje. El constructivismo resalta tareas y
ambientes de aprendizajes auténticos, contextuados, significativos, colaborativos, con relación a
entornos de la vida diaria y en problemas con sentido práctico (Díaz y Hernández, 2002, p.36, y
Jonassen, 1994 citado en Hernández Requena, 2008, p. 28), por lo que se vuelve central que se
considere el nivel de desarrollo cognitivo, los conocimientos previos, la diversidad de estilos y
ritmos de aprendizaje en cada uno de los estudiantes; las necesidades, bagaje cultural,
capacidades e intereses diferentes deben ser tomados en cuenta para el proceso de E-A.
El Enfoque Basado en Competencias
La necesidad del adoptar las competencias en el ámbito internacional surge como respuesta para
mejorar la calidad y pertinencia de la formación de recursos humanos frente a la evolución de la
tecnología, los nuevos sistemas de trabajo y para fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida,
con el fin de mejorar la competitividad de las empresas, así como de la vida y del trabajo de la
población en general (SEP, 2013, p.10).
La OCDE, en su Proyecto DeSeCo (2005), menciona que algunos de estos cambios que llevaron
a adoptar el Enfoque Basado en Competencias (EBC), se deben en gran medida a los avances
de las teoría psicología cognitiva y las neurociencias que establecieron la necesidad de desarrollar
capacidades, habilidades y formas de pensamiento más críticas, que fueran más allá de la
adquisición de conocimientos, memorización, repetición o descubrimiento repetitivo. Es así que
para la OCDE, las competencias son “más que conocimiento y habilidades, pues implican la
143
capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular” (DeSeCo, 2005, p.4).
Por su parte, la ANUIES define las Competencias como:
El conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como
transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias
sociales. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las
competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo
de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Pueden estar
divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general
(competencias genéricas) o con un área de conocimiento (Allende y Morones, 2006,
p.4).
El término competencias se puede definir, a grandes rasgos, como el conjunto de combinaciones
de cualidades, capacidades y actitudes que posee una persona para responder a demandas
complejas utilizando y movilizando recursos psicosociales en un contexto social, de esta forma,
las competencias van más allá de las habilidades básicas o saber hacer, ya que implican saber
actuar, saber ser y saber aprender; el fomento de estas combinaciones dinámicas de cualidades,
capacidades y actitudes es el objetivo de la instrucción académica que asume el Enfoque por
Competencias (SEP, 2013, p.13).
Las TIC en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje
La aparición de las nuevas tecnologías ha transformado sustancialmente la forma en cómo
interactuamos y aprendemos en sociedad, sin embargo, no ha tenido el mismo impacto en las
instituciones educativas, pues a pesar que la educación ha incorporado las TIC en el proceso de
E-A, aún se presenta cierta rigidez para adoptarlas con posturas pedagógicas más abiertas al
cambio; el ambiente escolar, las prácticas docentes y las estrategias pedagógicas distan mucho
de una enseñanza constructivista ya sea con o sin el uso de las tecnologías.
El potencial pedagógico que ofrecen las TIC está en que posibilitan una mayor implicación en el
proceso de aprendizaje, tanto de los alumnos como de los docentes, permitiendo una mayor
interacción con y entre los estudiantes, debido a que se amplían las fuentes de información, se
promueve la creatividad, así como la autogestión, que desde el punto de vista constructivista
optimizan el aprendizaje.
La integración de las TIC en el ámbito educativo ha sido en tres aspectos: las TIC como objeto de
estudio, las TIC como medio para aprender y las TIC como apoyo en el proceso de E-A. Aprender
sobre las TIC, como contenido ayudan al desarrollo de las competencias de manejo instrumental,
en un proceso de iniciación a la alfabetización informática: uso, componentes, aplicaciones,
funciones. Aprender de las TIC, aplicación de las TIC en el marco de cada asignatura, función
informativa-transmisora, como apoyo soporte instrumental y técnico en el aula; en ella, las escuelas
utilizan las TIC como fuente de información y proveedor de materiales didácticos. Aprender con
las TIC, su uso como recurso didáctico e instrumento cognitivo a través de estrategias que
propicien el uso de estas herramientas en los diferentes procesos de E-A; en ella se dan los otros
dos niveles de integración, además se introducen en las prácticas docentes nuevos métodos de
enseñanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento
cognitivo.
144
La integración de las TIC en la Educación ha sido un proceso lento que aún no se ha logrado
alcanzar el pleno potencial en su utilización; si bien en la última década se ha intentado que las
mayorías de las escuelas del país tengan acceso a las TIC, la incorporación a éstas en el ambiente
escolar no vino acompañado con la modificación del proceso de E-A; la incorporación de las TIC
en la escuela ha venido tradicionalmente marcada más por la tecnología que por la pedagogía y
la didáctica, por lo que aún no es posible hablar de una integración de estas dos.
El potencial de las TIC para transformar las prácticas educativas y la creación de nuevos entornos
de E-A dependen en último extremo tanto de las posibilidades y limitaciones de las tecnologías
utilizadas como de los usos efectivos que hagan de ellas los participantes. Es así que introducir
nuevas tecnologías no es suficiente, se requieren cambios profundos en la estructura académica
y administrativa para lograr los fines deseados; como menciona Bates (2001, p.79), “el plan
tecnológico debería contemplar tanto la infraestructura tecnológica como la enseñanza con la
tecnología”.
La ventaja que tienen las nuevas tecnologías es que permite a los estudiantes afianzar lo ya
aprendido, ampliar y enriquecer su experiencia de aprendizaje, hacer del salón de clases un
espacio que promueva la creatividad y actividades innovadoras de carácter colaborativo; que el
propio alumno sea capaz de construir su conocimiento con el profesor como un guía y facilitador,
que resuelva dudas, que retroalimente para así lograr un aprendizaje constructivista. Sin embargo,
la función de las tecnologías en el ámbito educativo no se limita a sus usos posibles, su principal
función es integrarlas a un proyecto educativo con un modelo pedagógico en el que se propicien
estrategias cognitivas y ambientes escolares más eficientes, motivantes, creativas y participativas.
Metodología
El tipo de investigación es un estudio transversal cuantitativo-cualitativo. Para ello, se
aplican encuestas a alumnos y docentes, entrevistas a docentes y observación no participante en
diversos grupos para identificar los procesos cognitivos, las Situaciones del Aprendizaje Escolar,
las estrategias y técnicas pedagógicas que se favorecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
mediante el uso de las TIC en la Escuela Preparatoria Anexa a la Normal de Chalco en el Estado
de México (EPOANCH).
Alumnos y Docentes
Procesos cognitivos que se favorecen
Situaciones del Aprendizaje Escolar que se dan en la EPOANCH
Técnicas y estrategias para la enseñanza por medio de las TIC
Uso de las TIC por parte de los alumnos
Diseño de Muestreo
Población Total
Muestra
Porcentaje
Semestre
360
102
37
Segundo Semestre
358
102
37
Cuarto Semestre
352
72
26
Sexto Semestre
Muestra de alumnos
970
276
28.5
Profesores
30
30
100%
El tipo de muestreo es por estrato proporcional con una selección aleatoria, con un nivel de confianza
del 95 % y un error permitido del 5 %. A los profesores se les aplicó una encuesta y una entrevista.
Actores participantes
Variables
145
Resultados
Pregunta
¿Usted que tanto
considera que ha
sido oportuna la
incorporación de las
TIC en el proceso de
E-A?
¿Cuáles considera
que son los abusos
que se dan de las
TIC?
¿Cuál es el papel
fundamental de las
TIC en el proceso de
E-A?
Síntesis de los resultados obtenidos por Entrevistas a docentes
Síntesis
La mayoría de los docentes entrevistados expresan que la incorporación y uso de las TIC es oportuno, pues al final de
cuentas es una herramienta cuyo potencial depende de su uso. Sin embargo, algunos profesores consideran que ha sido
sobreestimadas, aunque bien manifiestan que esta sobreestimación no es por las funciones, servicios o potencialidades
de las TIC, sino más bien por el hecho que la educación es mucho más compleja y necesita atender otros aspectos
estructurales, ya que es ahí donde yace el problema de la educación.
Se abusa en la preparación de las clases por parte del docente y en la realización de tareas por parte de los alumnos.
Algunos docentes consideran que se abusa de las TIC ya que se delega el aprendizaje, “si bien es cierto que los alumnos
son los que deben en última instancia construir el conocimiento, los docentes también brindamos información,
herramientas y estrategias, cosas que se han delegado a los alumnos y al uso de las tecnologías”.
Hacer más amena la clase, más dinámica, ya que permite incorporar videos, imágenes, música, etc., que facilita la
comprensión de los alumnos de los contenidos. Los profesores consideran que las TIC si han jugado un papel importante
en el proceso de E-A, al no permitir simplemente exposiciones frente a grupo, sino que permiten tanto a los docentes
como a los alumnos estar más informados sobre los conocimientos y acontecimientos actuales.
Facilitan el aprendizaje, el trabajo autónomo, la investigación y resultan una herramienta sumamente útil para el acceso
y construcción de conocimientos. Resultan necesarias para la actualización tecnológica. No obstante, los docentes
consideran que las TIC si bien son muy útiles, tanto para preparar, dar la clase, buscar y procesar información, no tienen
un papel imprescindible en el proceso de E-A.
Considera que las Consideran que las TIC han tenido un impacto en general positivos en casi todos los aspectos escolares, pero de ahí a
TIC han jugado un que tengan un papel fundamental en la formación de competencias en los alumnos es otra cosa. Las competencias
papel indispensable genéricas son aspectos más cualitativos que se refieren a capacidades, actitudes y valores que los alumnos deben poseer
en la formación de para el desarrollo como personas, antes que estudiantes. Por lo cual, el desarrollo de estas competencias poco tienen que
competencias
ver con el uso (bueno o malo) de las TIC.
¿Qué estrategias, a Entre las principales herramientas TIC de las que hacen uso con un enfoque didáctico son las Webquest, donde los
partir de las TIC, alumnos tienen un primer acercamiento a los contenidos o bien para reforzar lo ya aprendido. También se suelen utilizar
utiliza
para los Blogs, donde los alumnos consultan información y a la vez comentan sus dudas. Los videos es una de las cosas que
dinamizar
el más utilizan los alumnos y docentes, “son muy fáciles de acceder, entender, además resultan divertidos, entretenidos y
proceso de E-A?
didácticos”. Las diapositivas, que “a diferencia de la exposición en papel es más didáctica e ilustrativa, llama la
atención de los alumnos hacía los contenidos. Uno de los docentes entrevistados señala como estrategia la actividad de
pregunta-respuesta, donde el docente hace una serie de preguntas y los alumnos investigan, aunque menciona que “si
bien, la información que se les solicita se encuentran en los libros de las bibliotecas, a los alumnos les es más fácil
consultarla en internet”.
Síntesis de los resultados obtenidos por Observación no participante
Indicador
Aspectos a observar
Síntesis de observación
Utiliza las TIC con una aplicación Utilización de las TIC atendiendo a La utilización de las TIC se realiza de manera indiscriminada,
didáctica y estratégica en distintos las necesidades de cada grupo
sin tener en cuenta las necesidades específicas de cada grupo.
ambientes de aprendizaje
La participación de los alumnos tiende a disminuir cuando se
Participación de los alumnos en utilizan las TIC como herramienta didáctica para exposición de
contenidos tanto por parte del docente como por parte de los
clase cuando se utilizan las TIC
alumnos.
Se encuentra que muchas veces los profesores hacen uso de las
TIC simplemente para agilizar la exposición en clase y
disminuir el tiempo que para frente al salón.
Construye ambientes para el Fomentan la participación en equipo; sin embargo, no atienden
aprendizaje
autónomo
y las necesidades específicas de cada alumno.
colaborativo
Estrategias a partir de las TIC, Estrategias y técnicas didácticas con Exposiciones en grupo por medio de diapositivas en Power
utiliza para dinamizar el proceso de el uso de las TIC en el salón de clases Point;
enseñanza aprendizaje en las aulas
Videos en DVD o de internet para explicación de un tema.
Recursos tecnológicos utilizados en Se utilizan frecuentemente el uso de laptop, paquetería de
el salón de clases
Office e internet.
Lleva a la práctica procesos de E-A Promueve un ambiente creativo en el Muchos profesores se muestran cerrados en sus técnicas y
de manera efectiva, creativa e aula
dinámicas docentes, haciendo de la educación algo formal sin
innovadora
a
su
contexto
propiciar la creatividad ni el pensamiento crítico.
institucional.
Situaciones del Aprendizaje Escolar Construye y fomenta ambientes Se encuentra que se promueven las cuatro Situaciones de
escolares
que
permitan
el Aprendizaje mencionadas por Ausubel, no obstante, la que se
aprendizaje significativo, autónomo, da más es la Recepción repetitiva, mediante exposiciones de los
colaborativo, ameno, crítico y docentes, exposiciones por parte de los alumnos, resúmenes y
reflexivo.
tareas de manera acrítica. También se encuentra que se
fomenta el Descubrimiento significativo. La Situación que se
fomenta menos es la Recepción Significativa, que como
señalaba Ausubel es la Situación de aprendizaje más compleja.
Fuente: elaboración propia por medio de la Observación no participante.
146
Cómo se puede observar en la Gráfica 1, sólo el 20 % ha tomado algún curso sobre el
manejo didáctico pedagógico de las TIC, por lo que se encuentra que el conocimiento de los
recursos tecnológicos es un poco más alto que el nivel de integración habitual de éstos en el salón
de clase. En general, se observa que el nivel de competencias tecnológicas como las pedagógicas
es bajo.
Gráfica 1
Ha tomado curso de capacitación y/o actualización
sobre el uso didáctico-pedagógico de las TIC en el
último año
80%
20%
Si
No
Fuente: Elaboración propia con base en cuestionario de
alumnos.
De manera general, se puede decir que el uso de las TIC tiende a disminuir el tiempo
dedicado para la participación y expresión de ideas en clase. Como se muestra en la Gráfica 2, el
34.1% de los alumnos considera que el uso de las TIC reduce el tiempo de participación y
expresión de ideas, el 40 % opina que se mantiene igual, mientras que sólo el 25 % considera que
el tiempo de participación activa de los alumnos aumenta cuando se hace uso de alguna
tecnología.
Gráfica 2
Cuando se utilizan las TIC en el salón de clases, ¿consideras
que hay … tiempo para la expresión de ideas
(participación)?
40.83%
34.17%
25.00%
a) Más tiempo
b) Igual
c) Menos tiempo
alumnos.
En la Gráfica 3 se observa que los alumnos indicaron en su mayoría que no suele
mencionárseles las competencias a formar correspondientes a las actividades y contenidos a
trabajar. El 44 % mencionó que a veces se les indica con claridad las competencias a formar, el
23 y 9.2 % señalaron que a menudo y casi siempre se les hace mención de las competencias,
sean éstas específicas o genéricas, a desarrollar. Por su parte, el 20% considera que no se les
explica con claridad y el 3.3 % mencionó que casi nunca se les hace mención.
147
Gráfica 3
Al iniciar la clase los profesores establecen con claridad de
las competencias a formar
44.2%
23.3%
20.0%
9.2%
3.3%
Casi nunca
Rara vez
Aveces
A menudo
Casi siempre
alumnos.
Las TIC y su uso didáctico
Respecto a la percepción de los alumnos sobre el uso de las TIC por parte de los
profesores, se encuentra que el 42.11 % considera que sólo a veces los docentes utilizan las TIC
con un enfoque didáctico, mientras que el 23 y el 9.7 % señalan que a menudo y casi siempre lo
hacen, el 10 y el 15 % mencionó que casi nunca o rara vez se maneja didácticamente. Sobre la
percepción de los alumnos del dominio del manejo técnico de las TIC por parte de los docentes,
se encuentra que el 33 y el 18 % indican que a menudo y casi siempre los docentes dominan su
uso, el 30 % mencionó que a veces se domina su uso, mientras que el 8.3 y 10 % señaló que casi
nunca o rara vez se domina su manejo técnico.
En cuanto a la percepción sobre si el uso de las TIC en el salón de clases ayuda a una mejor
comprensión de los contenidos, como se puede ver en la Gráfica 4, las respuestas muestran datos
similares respecto a las opciones casi siempre, rara vez y a veces con un 19.6 %, respectivamente,
mientras que sólo el 27 % de los alumnos consideran que a menudo la utilización de las TIC brindan
a una mayor comprensión de los contenidos, mientras que el 14.2 % expresa que casi nunca la
utilización de las TIC dentro del aula ayudan a comprender de mejor manera los contenidos y, por
ende, a la creación de aprendizaje significativo.
Gráfica 4
De acuerdo a tu percepción, el uso de las TIC en las aulas
ayudan a comprender de mejor manera los contenidos del curso
19.6%
19.6%
27.1%
19.6%
Rara vez
Aveces
A menudo
Casi siempre
14.2%
Casi nunca
alumnos.
La retroalimentación es un elemento clave para la resolución de dudas, para la
comprensión plena de los contenidos y, en general, para la generación de conocimientos, pues si
los alumnos no tienen la oportunidad de conocer qué tanto han aprendido o en qué se han
equivocado, difícilmente podrán generar aprendizajes significativos, mucho menos podrán vincular
148
de manera acertada esos conocimientos con las situaciones y problemáticas de la vida social
(véase Gráfica 5).
Gráfica 5
Retroalimentación en el aula. Tus profesores...
49.72%
45.4%
16.3%
12.99%
4.52% 7.5%
Casi nunca
Rara vez
Aveces
Después de usar
alguna TIC para
revisar un tema,
realiza una
retroalimentación
de los contenidos
23.16%
vistos
20.8%
Realizan
9.60% 10.0% evaluaciones para
retroalimentar
sobre las
dificultades de
A menudo Casi siempre aprendizaje
alumnos.
Conclusiones
Se concluye que no se ha dado del todo una vinculación entre el uso de las TIC con las
metodologías y estrategias pedagógicas que hagan realmente de éstas una herramienta útil para
la construcción del aprendizaje significativo y formación de Competencias a Nivel Medio Superior.
La incorporación de las TIC en el ambiente escolar no vino acompañada con la modificación del
proceso de E-A, su incorporación ha sido más tecnológica que pedagógica y didáctica. El
conocimiento de los recursos tecnológicos es un poco más alto que el nivel de integración habitual
de éstos en el salón de clase. En general, se observa que el nivel de competencias tecnológicas
como las pedagógicas es bajo.
Se abusa en la preparación de las clases por parte del docente y en la realización de tareas
por parte de los alumnos. La participación de los alumnos tiende a disminuir cuando se utilizan las
TIC como herramienta didáctica para exposición de contenidos tanto por parte del docente como
por parte de los alumnos, ya que muchas veces los profesores hacen uso de las TIC simplemente
para agilizar la exposición en clase y disminuir el tiempo que está frente al salón. Las nuevas
tecnologías, así como los recursos didácticos de las TIC, brindan ciertas ventajas tanto a los
alumnos como a docentes, algunas independientemente del componente pedagógico. Los
docentes deben desarrollar diversas formas de integración de las TIC en los procesos de E-A, de
manera que su incorporación tenga un sentido fundamentalmente didáctico-pedagógico.
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150
Cambio de paradigma en el proceso educativo del químico de la UAEMEX
Guadalupe Mirella Maya López
Facultad de Química
Universidad Autónoma del Estado de México
[email protected]
Thelma Beatriz Pavón Silva
Facultad de Química
[email protected]
Modalidad: trabajo de investigación
Resumen
Los egresados de educación superior son radicalmente diferentes a los de hace dos o tres décadas y se
enfrentan a un mundo que les exige una formación que les permita desempeñarse en este mundo globalizado.
Ante estos desafíos, la forma de enseñar tiene que ser diferente a la tradicional. Este trabajo de investigación
se desarrolló con el propósito de identificar los métodos de enseñanza utilizados por los profesores del
Programa Educativo de Químico de la UAEMEX. Los resultados muestran la necesidad de cambiar
sustancialmente el método de enseñanza tradicional para adaptarse a las necesidades del entorno. El trabajo
tiene dos ejes, la evaluación en el diseño curricular y los métodos alternativos que se pueden y deben
implementar.
Palabras clave: métodos pedagógicos, paradigma, proceso educativo
Introducción
En la actualidad, los alumnos de todos los niveles educativos, incluidos los de las universidades, son
sustancialmente diferentes a los de hace dos o tres décadas y los profesionales que egresan se enfrentan a un
mundo que les exige una formación también diferente a la que se generaba con una enseñanza tradicional. En
esa enseñanza no estaba explícito el desarrollo de la creatividad, la capacidad para trabajar en equipos
multidisciplinarios, la comunicación oral y escrita, el desarrollo y gestión de proyectos, así como el uso de
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), por citar algunos (Porro, 2008: 207). En este sentido,
es necesario un cambio radical en los procesos educativos para colaborar de la mejor manera en la formación
de los futuros profesionales. Esta investigación se realizó para identificar los diferentes métodos de enseñanza
utilizados por los profesores del Programa Educativo de Químico y con bases en los resultados tener
elementos que apoyen los cambios necesarios en el ejercicio docente.
Marco teórico
Durante un tiempo se pensó que el conocimiento científico se obtenía de “escuchar adecuadamente
la voz de la naturaleza” (Claxton, 1991, citado por Pozo). Todo lo que se necesitaba para descubrir una ley
era observar y obtener datos en forma adecuada y de ahí surgía inevitablemente la ley científica. Y,
curiosamente, en algunos lugares se sigue enseñando que el conocimiento científico se basa en la aplicación
rigurosa del “método científico” y debe empezar por la observación de los fenómenos, de la cual se extraerán
leyes y principios. Esta concepción de la ciencia como una colección de hechos objetivos, regidos por leyes
que pueden extraerse directamente al observar los fenómenos con una metodología adecuada se ha visto
superada por nuevas concepciones epistemológicas según las cuales el conocimiento científico no se extrae
nunca de la realidad sino que procede de la mente de los científicos que elaboran modelos y teorías en el
intento de dar sentido a esa realidad (Pozo, 2001).
151
Las ciencias naturales construyen modelos y a partir de ellos simulan fenómenos comprobando su
relación y semejanza con lo que identificamos como realidad. Además, la ciencia no sólo es un producto que
acumula teorías y modelos, es en realidad un proceso en continuo cambio. Por lo tanto, la meta de la
enseñanza científica no es presentar a los alumnos productos como saberes acabados. Se debe enseñar ciencia
como un saber histórico y provisional, intentando la participación de los estudiantes en su proceso de
elaboración, construcción y reconstrucción del conocimiento científico, con dudas e incertidumbres de
búsqueda de significados e interpretación, en lugar de reducir el aprendizaje a un proceso repetitivo o
reproductivo de conocimientos preparados listos para el consumo (Pozo, 2001).
Por lo tanto, es de sumo interés buscar otras formas de enseñanza y de aprendizaje, metodologías
alternas que promuevan una mayor participación del estudiante en el proceso educativo, y modificar la
enseñanza controlada y centrada en la actividad del profesor a procesos activos en donde la figura central sea
el estudiante y su aprendizaje. Dichas metodologías deben adaptarse a un sistema de aprendizaje con base en
un modelo educativo basado en competencias, cuyo objetivo no sea únicamente la acumulación progresiva
de conocimientos generales y específicos sino en la adquisición y desarrollo de capacidades y habilidades
para la consecución de resultados académicos que den soporte a los futuros profesionales de la química.
En este ámbito, se hace necesaria la aplicación y uso de metodologías activas de enseñanza, que
permitan a los estudiantes promover, adquirir y/o consolidar competencias transversales necesarias para su
formación integral, tales como: el trabajo en equipo, el uso de nuevas tecnologías para la búsqueda de
información y exposición de resultados, la expresión oral y escrita de los trabajos realizados y la identificación
de la interdisciplinariedad de los conocimientos adquiridos (López, 2011).
Linda Darling-Hammond (2009), citada por Garritz (2010), dice que las expectativas del aprendizaje
de las ciencias están cambiando y que hoy se constituyen en: la aptitud para comunicarse, la adaptabilidad
para el cambio, la capacidad para trabajar en grupo, la preparación para resolver problemas, la aptitud para
analizar y conceptualizar, la capacidad para meditar y mejorar el desempeño, la aptitud para autoadministrarse, la capacidad para crear, innovar y criticar; la aptitud para involucrarse en aprender cosas
nuevas siempre, y la capacidad para cruzar las fronteras de los especialistas. Sin embargo, según Garritz, en
este listado no se ve ningún contenido científico, lo que si se muestra es un enfoque de educación moderno
con las aptitudes y habilidades más deseadas para los estudiantes (Garritz, 2010).
En el mismo sentido, los resultados obtenidos en la investigación de Germán López, demuestran que
los estudiantes aprenden más, mejor y de forma más duradera empleando metodologías activas, que tienen
una incidencia directa en el rendimiento académico de los alumnos. Por lo que sugiere su aplicación y uso
para apoyar a los estudiantes a promover, adquirir y consolidar competencias tales como: el trabajo en equipo,
el uso de nuevas tecnologías para la búsqueda de información y exposición de resultados, la expresión oral y
escrita de los trabajos realizados y la interdisciplinariedad de los conocimientos adquiridos.
De entre todas las opciones destacan las que permiten facilitar y entrenar la adquisición de
competencias, como el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el uso de Casos Reales (CR) y Química de
la Vida cotidiana (QVC), que favorecen la adquisición tanto de los conocimientos propios de la Unidad de
Aprendizaje como del desarrollo de habilidades y generan actitudes necesarias para conseguir una formación
integral (López, 2011).
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia constructivista que facilita en los
estudiantes el desarrollo de estrategias para la solución de problemas, los conocimientos y las habilidades que
requiere la Unidad de Aprendizaje que cursa. Al enfrentar activamente un problema que refleja una situación
del entorno, los alumnos aplican los aprendizajes en lugar de memorizar la información, al considerar
situaciones relevantes y útiles para alcanzar la solución del problema presentado. Así, esta alternativa
metodológica favorece la acción de los estudiantes, les ayuda a ser independientes y los orienta a la solución
de problemas para evitar que sean receptores pasivos de la información (Romero-Álvarez, 2008).
152
López G. diseña un modelo docente con el propósito de promover, adquirir y/o consolidar
competencias transversales necesarias para la formación integral de los estudiantes. La idea fundamental
consiste en cambiar la forma de enseñanza tradicional, fomentado el debate y la participación de los alumnos
a partir de casos y ejemplos tomados de la vida cotidiana, favoreciendo la discusión en grupos pequeños
durante el desarrollo del curso, de tal forma que éste sea el eje central alrededor del cual gire el proceso de
enseñanza-aprendizaje (López, 2011).
Metodología
Esta investigación tiene como propósito fundamental obtener información confiable para el proyecto
de evaluación curricular del Programa Educativo de Químico de la Facultad de Química de la UAEM. Se
trata de un estudio descriptivo y explicativo. Los instrumentos que se utilizan son cuestionarios que precisan
el objeto de estudio
La evaluación de un programa educativo da la oportunidad de reconocer sus acciones, resultados,
oportunidades e impactos, así como proponer cursos de acción para mejorar las condiciones de calidad. La
evaluación curricular del Programa Educativo de Químico abarca en su conjunto el análisis de 29 criterios
agrupados en siete diferentes categorías de evaluación, este trabajo se ubica en la categoría de trascendencia
y en el criterio: pertinencia de los métodos pedagógicos respecto a la naturaleza de las Unidades de
Aprendizaje.
El Objetivo General: identificar los diferentes métodos pedagógicos utilizados por los profesores
del Programa Educativo de Químico. A partir de su análisis y evaluación, servir como punto de referencia en
la toma de decisiones en el proceso de instrumentación curricular.
Instrumentos. Cuestionarios que se aplicaron a docentes de la Licenciatura de Químico de la
Facultad de Química de la UAEM, en los periodos escolares 2011-B y 2012-A
La información obtenida hace referencia a las Unidades de Aprendizaje (UA), el porcentaje estimado
en que cada profesor utiliza el método tradicional de exposición, métodos audiovisuales, aula interactiva,
multimedia, desarrollo de proyectos, dinámicas, estudios de caso; y en la categoría de otros se incluyen
seminarios, películas y discusión de artículos.
Resultados
Los resultados obtenidos en los periodos escolares 2011-B y 2012-A se presentan en las tablas No. 1
y No. 2
Tabla No. 1. Porcentaje de métodos de enseñanza utilizados en el periodo escolar 2011-B
Métodos de enseñanza/periodo
2011-B
Tradicional
37.3
Práctico
33.5
Aula interactiva
0.0
Multimedia
2.9
Desarrollo de proyectos
7.1
Dinámicas
4.7
Estudio de casos
1.2
Seminarios, películas, discusión de artículos
13.2
153
Fuente: elaboración propia.
13.2
1.2
4.7
2011-B
37.3
7.1
Tradicional
Práctico
Aula interactiva
Multimedia
2.9
0.0
33.5
Dinámicas
Gráfico 1. Métodos de enseñanza utilizados en el periodo escolar 2011-B
Tabla No. 2. Porcentaje de métodos de enseñanza utilizados en el periodo escolar 2012A
Métodos de enseñanza/periodo
2012-A
Tradicional
57.0
Práctico
8.0
Aula interactiva
0.0
Multimedia
4.0
4.0
Dinámicas
4.5
Estudio de casos
4.0
Seminarios, películas, discusión de artículos
18.5
Fuente: elaboración propia.
154
18.5
2012-A
Tradicional
Práctico
57.0
Aula interactiva
4.0
Multimedia
4.5
Desarrollo de
proyectos
Dinámicas
4.0
4.0
0.0
8.0
Estudio de casos
Gráfico 2. Métodos de enseñanza utilizados en el periodo escolar 2012-A
La información analizada muestra que el método tradicional de exposición se utiliza en mayor
porcentaje, que va desde el 90%, en Unidades de Aprendizaje teóricas, hasta el 5% en UA prácticas; los
métodos audiovisuales se utilizan de 5 a 95%, en UA teórico-prácticas. En ningún caso se utiliza el aula
interactiva, solamente tres UA utilizan multimedia, que representa el 3.5%; solamente cinco UA trabajan
desarrollo de proyectos, representando el 5.5%; dinámicas solamente se utiliza en 4.6%; mientras que estudio
de casos representa el 2.6%, entre seminarios, películas y discusión de artículos, 15.7%; y las UA prácticas
20.2%
Resumiendo, los resultados muestran que el método tradicional se utiliza en un 47%, en promedio;
20% de trabajo práctico, y el 33% restante se diversifica en métodos audiovisuales, multimedia, desarrollo
de proyectos, estudios de caso y dinámicas. Sin embargo, el vertiginoso desarrollo de la ciencia, la
responsabilidad de generar y desarrollar competencias profesionales obligan a hacer un alto y repensar sobre
la pertinencia de estos métodos.
Conclusiones
La evaluación educativa se reconoce como un instrumento y un proceso sumamente importante para
analizar los diferentes componentes del currículo, en relación con la realidad de la institución que tiene el
compromiso de formar profesionales competentes para desempeñarse en este entorno.
Los egresados de educación superior se enfrentan a un mundo que les exige una formación
igualmente diferente a la que se generaba con una enseñanza tradicional.
La idea fundamental consiste en cambiar el método tradicional del proceso educativo, generar el
debate y la participación de los alumnos a partir de casos y ejemplos químicos reales, favorecer la discusión
en grupos pequeños, de tal forma que éste sea el eje central alrededor del cual gire el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Los grandes retos que enfrenta el proceso educativo son generar y fortalecer: la aptitud para
comunicarse, la adaptabilidad para el cambio, la capacidad para trabajar en grupo, la preparación para resolver
problemas, la aptitud para analizar y conceptualizar, la capacidad para mejorar el desempeño, la aptitud para
auto-administrarse, la capacidad para crear, innovar y criticar; la aptitud para involucrarse en aprender cosas
nuevas y la capacidad para cruzar las fronteras de los especialistas.
155
Los grandes temas de didáctica que deben tomarse en cuenta son: química de frontera, analogías,
incertidumbre, indagación, modelos y modelaje, naturaleza, historia y filosofía de la química; Tecnologías
de la Comunicación y la Información; así como afectividad.
Algunas de las opciones que destacan son aquellas que facilitan y entrenan las competencias y
generan actitudes necesarias para conseguir una formación integral como: el Aprendizaje Basado en
Problemas, el uso de Casos Reales y Química de la Vida cotidiana.
Es necesario un cambio radical en los procesos educativos, con mira a colaborar de la mejor manera
en la formación de los futuros profesionales.
Referencias
Garritz, A. (2010). La enseñanza de la química para la sociedad del siglo XXI, caracterizada por la incertidumbre en
Revista de Educación química, 21 (1), 2-15, 2010. Universidad Nacional Autónoma de México. ISSN 0187-893-X.
López, G. (2011). Empleo de metodologías activas de enseñanza para el aprendizaje de la química, en Revista de
Enseñanza Universitaria. Junio 2011, No. 37, págs. 13-22.
Pallán, C. (2003). Calidad, evaluación y acreditación en México. Disponible en:
www.udual.org/CIDU/Revista/20/calidad.htm
Porro S. y D. Roncaglia (2008). Debilidades en la formación de graduados universitarios de carreras científicotecnológicas en Revista de Educación Química, Segunda época, Vol. 19 número 3, julio de 2008, págs. 207-209.
Universidad Nacional Autónoma de México, ISSN 0187-893-X
Pozo J.I. y M. A. Gómez Crespo (2001). Aprender y enseñar ciencia. (3ª ed.). Madrid: Editorial Morata.
Romero-Álvarez J., Rodríguez-Castillo A. y Gómez Pérez J. (2008). Evaluación de escenarios para el aprendizaje basado
en problemas (ABP) en la asignatura de química de bachillerato en Revista de Educación química. Segunda época,
Vol. 19 número 3, julio de 2008, págs. 195-200. Universidad Nacional Autónoma de México, ISSN 0187-893-X
156
Materiales didácticos para la Protección Civil; uso de las TIC y
Educación Basada en Competencias
Gumersindo David Fariña López
Instituto Politécnico Nacional, CECyT No. 7 “Cuauhtémoc”
[email protected]
Silvia Ochoa Ayala
Instituto Politécnico Nacional, CECyT No. 7 “Cuauhtémoc”
[email protected]
Resumen
El proyecto de investigación SIP 20131820 surgió ante las necesidades actuales del sector
educativo, relacionadas con la necesidad de mejorar la calidad del PEA y, en particular, con la
aplicación de las nuevas tecnologías informáticas, aunado a la posibilidad de utilizar los nuevos
materiales desarrollados en las modalidades de educación abierta y a distancia, en lo que el IPN
ha concebido como Politécnico Virtual, fue una Investigación Aplicada en la que se trata de
responder a preguntas o problemas concretos que se presentan al investigador con el objeto de
encontrar soluciones o respuestas que puedan aplicarse; en este caso, se desarrolló un sitio web
de Protección Civil y un software de autoevaluación; éste último no se ha piloteado al momento.
Palabras clave: Software. Sitio Web. Protección Civil.
Introducción
La Educación debe ser la gran premisa para todo aquel país que aspire a mejorar y, por ende,
poder ofrecer a sus habitantes mejores niveles en la calidad de vida; en ese sentido, en nuestro
país da inicio lo que se conoce como “Reforma Educativa”, sea pues el inicio de un impulso a fondo
del sistema educativo.
La Educación, elemento medular para el desarrollo de un país y que, en el caso de México, en
últimas fechas se ha visto muy cuestionada e incluso satanizada, los que estamos involucrados en
este medio buscamos mejorarla, impulsarla y poder ofrecer una Educación de Calidad, para lo cual
se vienen delineando una serie de directrices y acciones que impacten positivamente en ella, un
primer paso a reconocer es declarar al Bachillerato como obligatorio y buscar un Modelo Curricular
Común, además, reconociendo que el propósito principal es preparar al estudiante para que
desarrolle competencias en su bachillerato en las que integre sus conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que le permitan resolver problemas significativos dentro y fuera de la
institución y, a su vez, continuar estudios a nivel profesional o bien su inserción en el campo laboral.
Las competencias profesionales laborales implican como principales objetos de conocimiento:
llevar a cabo el método científico, utilizar diferentes metodologías que proponen la investigación
en el campo teórico y/o práctico, la investigación no debemos verla sólo como mandar a los
estudiantes sin las directrices pertinentes de que es una investigación, cómo hacerla y qué es lo
que se espera lograr.
No se puede negar que la educación ha podido mantener su modelo clásico de enseñanza con
pocas variaciones. De esta forma ha sobrevivido a los avances de la sociedad. Sin embargo, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) plantean nuevos escenarios que requieren
una revisión profunda de la educación en sus diversos aspectos. En efecto, la modalidad de
157
enseñanza, las metodologías, la forma de acceder y adquirir conocimientos, los recursos
utilizados, entre otros aspectos, son afectados por estas tecnologías, ellos deben incidir en la
educación y ésta en ellos, una reciprocidad donde ambos se vean beneficiados.
El adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades para lograr lo anterior no es ninguna
tarea fácil, es todo un proceso, requiere de capacitación, mucha práctica y del equipo e
infraestructura pertinente, esto de alguna manera se puede ver como una revolución, pero es
necesario.
La inserción de las TIC en los contextos educativos pueden reportar beneficios para el sistema
educativo en su conjunto, alumnos, docentes y la comunidad educativa en general, implícitamente,
hasta los padres de familia puede estar incluidos, como es el caso del Taller de Escuela para
Padres que ofrece Orientación Educativa o cursos de Protección Civil. En el caso de los docentes,
las tecnologías ponen a su disposición diversos recursos electrónicos: software, documentos,
página web, etc. Un ejemplo es la Especialidad en Línea del Programa de Formación Docente de
Educación Media Superior (PROFORDEMS) que ofrece la Universidad Pedagógica Nacional,
espacio donde se actualizan los profesores y además facilita la participación en redes de docentes.
Se viene trabajando en el ámbito de la Protección Civil, inclusive se han impartido pláticas,
conferencias, cursos y un seminario, éste último el “Seminario de Protección Civil, con los temas:
Presentación del Polilibro de Seguridad Industrial, Presentación de la conformación de una
brigada de Protección Civil, Evaluación de la Brigada y Conclusiones”, teniendo como sede el
Auditorio Silvano Barba de la Universidad de Guadalajara, el 10 de Septiembre del 2010 (Imagen
1). A partir de esto, surge la necesidad de desarrollar un software que permita medir el
conocimiento de la audiencia y, con ello, planificar, principalmente, los cursos y seminarios a
impartir.
Imagen 1.- Tomada en el Seminario de Protección Civil, en el Auditorio Silvano Barba de la Universidad de Guadalajara,
el 10 de Septiembre del 2010. Creación propia.
Deming señala que todo lo medible es mejorable, y en este sentido se considera importante tener
una referencia clara del nivel de conocimiento de los asistentes; partiendo de ello, se establece
con precisión el programa de trabajo, además, el Software de Autoevaluación de Protección Civil
forma parte de un paquete didáctico.
158
Imagen 2.- Constancias de algunos Congresos ORP 2010 en España y Chile. Creación propia.
En la Imagen 2 se pueden apreciar algunas de las constancias por la participación en los
Congresos Internacionales de Prevención de Riesgos Laborales (ORP), que precisamente
abordan temas de Protección Civil.
Marco teórico
En el ámbito educativo, las tendencias del desarrollo económico y social en el actual siglo
XXI, con la globalización y la llamada economía del conocimiento, han dado lugar, entre otras
cosas, a una creciente importancia de las evaluaciones del aprendizaje alcanzado por los alumnos
o capacitados.
Considera prioritario y hasta una necesidad el conocer la opinión de la comunidad respecto
a que tanto les interesa:
Saber de Protección Civil.
Identificar los rasgos.
Saber cómo actuar.
Simplemente estar interesados.
A lo largo y ancho de la Republica existen varios riesgos, de diferente tipo, que de una
manera u otra pueden afectar a las comunidades, afectar las vías de comunicación, aislar
comunidades o definitivamente dejar serias secuelas a su paso, esto se puede apreciar en la
Imagen 3, donde se tienen marcados los agentes perturbadores que aquejan al país.
159
Imagen 3.- Agentes perturbadores. Creación propia
Como se observa en la Imagen 3, a lo largo y ancho de la República tenemos afectaciones
de todo tipo e índole, por lo que se considera importante el que la población esté preparada para
poder actuar y ponerse a resguardo y no estar expuestos a los riesgos de las afectaciones que se
presenten, es por esto que se recurre al uso de materiales que pueden estar en Internet, a fin de
lograr una mayor cobertura y diversificar el tipo de materiales.
La encuesta en línea permitirá conocer, confirmar o desechar las hipótesis que surjan, se
tiene claro que los supuestos se pueden confirmar o erradicar totalmente; hoy en día, el saber
sobre Protección Civil parecería una tarea obligada para toda comunidad, del estar correctamente
informados y aptos para enfrentar las fuerzas de la naturaleza dependerá el salvar la propia vida
y, de ser posible, involucrarse en las labores de rescate, pero esta idea original se puede confirmar
o desechar con la aplicación de la mencionada Encuesta en Línea, en este sentido, la aplicación
de la misma está destinada a la comunidad en general y los resultados de la misma permitirá a los
responsables de diseñar cursos de capacitación tomar en cuenta la opinión vertida para la
planeación de su trabajo.
La Imagen 4, que es la regionalización sísmica, muestra con toda claridad que el país se
ve afectado por cuatro rangos de riesgo, los cuales son: Bajo, Moderado, Alto riesgo y Muy alto
riesgo, esto confirmaría la necesidad de saber sobre Protección Civil, esto lo determinará la
aplicación de la mencionada encuesta, en el resultado puede uno esperar cierta tendencia, pero
esto no necesariamente se dará, el anticiparse a los resultados no es pertinente, ya que se caería
en el terreno de la especulación.
Imagen 4.- Regionalización sísmica. Tomada de www.secre.ssn.unam.mx.
Reporte de Incendios Forestales 2013
Datos del año acumulados del 1 de enero al 17 de octubre de 2013.
En lo que va del año, se han registrado 10,360 incendios forestales en 32 entidades
federativas, afectando una superficie de 413,849.88 hectáreas. De esta superficie, el 93.20%
correspondió a vegetación en los estratos herbáceo y arbustivo y el 6.80% a arbóreo. Las
entidades federativas con mayor número de Incendios fueron: México, Michoacán, Distrito
Federal, Chihuahua, Jalisco, Puebla, Hidalgo, Chiapas, Oaxaca y Tlaxcala, que representan el
160
82.66% del total nacional. Las entidades federativas con mayor Superficie afectada fueron:
Sonora, Jalisco, Oaxaca, Chihuahua, Guerrero, Quintana Roo, Chiapas, Durango, Baja California
y Baja California Sur, que representan el 74.81% del total nacional.
Apartado metodológico
Para el presente protocolo, la investigación es básica, se busca conocer la opinión de la
población en lo relativo con la Protección Civil, para, con base en los resultados obtenidos, estar
en la posibilidad de recomendar algunas estrategias, o bien el desarrollo de un programa de
capacitación. Ante la posibilidad de utilizar el Internet se diseñó una encuesta, la cual puede ser
atendida desde diferentes puntos de la ciudad, sin importar el horario ni el lugar.
El enfoque del presente protocolo de investigación, por su propia naturaleza, es de carácter
cuantitativo. Es cuantitativo ya que los resultados de la aplicación de la encuesta son sometidos a
las series estadísticas para determinar su validez. Del resultado obtenido, pudiera darse el caso
de ser necesario hacer modificaciones.
En el análisis se recoge la opinión, y sea cuál sea el resultado, éste permite tomar
decisiones a fin de proponer estrategias.
Definitivamente, se trabajó en una investigación de tipo documental. Se aplica
preferentemente en diferentes puntos de la ciudad, al no tener que visitar casa por casa o colonia
por colonia, su diseño de aplicación vía Internet se puede constituir en un beneficio, el diseño y
desarrollo del software es un reto, su aplicación es relativamente fácil.
Como se describe anteriormente, una parte ardua y de trabajo es el diseño y construcción
del software, el cual se colocó en una página web propia, esto con la finalidad de garantizar el que
está montado el tiempo que se desee y no depender de terceros.
Se aplica el Alpha de Crombach, a fin de determinar la validez del instrumento empleado
(software de la encuesta en línea).
Resultados
Paquete de materiales didácticos con aplicaciones electrónicas para la Protección Civil,
Sitio Web de Protección Civil, estos materiales se encuentran en el siguiente vínculo:
http://proteccioncivilcecyt7ipn.org.mx/
Este tipo de materiales se consideran nuevos dentro de la comunidad; en particular, aquí
se aborda el software de autoevaluación, es totalmente nuevo y al momento no se ha piloteado,
por lo que no existen resultados del estudio, tienen buena acogida por su enfoque y está
coadyuvando para preparar a toda la comunidad y estar aptos ante los embates de la naturaleza,
el paquete de materiales didácticos con aplicaciones electrónicas para la Protección Civil cuenta
con varios productos; en particular, aquí se aborda el software de autoevaluación es el primer
producto con estas características, aunque se han desarrollado productos similares, éste es
totalmente nuevo y al momento no se ha piloteado.
El instrumento desarrollado cuenta con la siguiente forma:
161
Imagen No. 5. Diferentes etapas del software de Autoevaluación de Protección Civil. Creación propia.
Conclusiones
Como señala la doctora Yoloxóchitl Bustamante Díez, el ser maestro es un privilegio; para
ella, después de ser mamá, ser maestro es lo más maravilloso en la vida, además de que es
importante contrastarnos con los de fuera (28 de Junio de 2013, ante el Consejo General). También
incluye un fuerte compromiso para dar lo que la Sociedad, los Padres de Familia y los Alumnos
esperan, este aliciente debe impulsar para buscar incursionar en nuevos senderos, descubrir
nuevas formas, esto de ninguna manera es fácil; sin embargo, es grato alcanzar las metas,
desarrollar los productos eficientemente y tener claro de que todo es perfectible, buscar mejorarlo
y tener la sensibilidad de reconocer en la crítica nuevas opciones y alternativas.
Los resultados se lograron a plenitud en cuanto a su desarrollo, por su carácter de ser
nuevos y al no haberse realizado a la fecha un piloteo de los mismos, no se cuentan con mayores
datos al respecto en cuanto a su impacto, por lo que se piloteará a la brevedad, se tiene claro el
compromiso de ser profesor y además incursionar en el ámbito de la investigación, es todo un reto
que llena de satisfacción, además de contribuir a la Protección Civil.
Referencias
Asociación Mexicana de Jefes de Bomberos. (1988). Guía de acciones de emergencia para sustancias peligrosas.
2ª. Ed. México: Asociación Mexicana de Higiene y Seguridad, A.C.
Ayala-Carcedo F. et. al. (2008). Riesgos naturales. Colección Ariel Ciencias. España: Ed. Ariel.
Cortés J. M. (2007). Seguridad e Higiene del Trabajo: Técnicas de Prevención de Riesgos Laborales. España:
Editorial Tebar, S.L.
Cruz Roja Mexicana (1992). Curso básico de extintores y mangueras. México: Cruz Roja Mexicana, Comité
Nacional de Capacitación y adiestramiento.
Sabino, C. A. (1996). El proceso de investigación. Argentina: Ed. Lumen - Humanitas.
Secretaría de Educación Pública. “Historia y Proyección”, págs. 41-44, Tomado de Esperanza Lozoya Meza. La
investigación educativa frente al siglo XXI. México: IPN, 1999.
Wilches-Chaux, G. (1988). Pensar globalmente. Bogotá: La Vulnerabilidad Global.
Echeverría, B. (2004). Definición de la cultura. México: UNAM.
Piaget, J. (1979). Introducción a la epistemología genética: 2. El pensamiento físico (Eugenia Fisher, trad.).
Buenos Aires, Argentina: Paidós.
162
Percepción de la construcción del aprendizaje en las aulas del IPN a
nivel superior
Patricia Acevedo Nava
Escuela Superior de Comercio y Administración U. Tepepan
[email protected]
Ilhuicamina Trinidad Servín Rivas
Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Electricidad
[email protected]
Adriana Mora Arroyo
[email protected]
Escuela Superior de Comercio y Administración U. Tepepan
Línea Temática: Implementación de la calidad en la Investigación educativa
Resumen
El trabajo que se presenta es resultado parcial del proyecto de investigación educativa SIP No.
20130355: “Los alumnos del nivel superior y la aplicación del modelo educativo institucional", este
estudio revisa la misión del Modelo Educativo Institucional donde señala: "el aprendizaje debe ser
autónomo"; es por ello que surge la pregunta: ¿qué percepción tienen los alumnos de sus
aprendizajes en el aula? El objetivo es identificar qué percepción tienen los alumnos de sus
aprendizajes en el aula dentro del Instituto Politécnico Nacional, en diversas unidades académicas,
por medio de la aplicación de un cuestionario, el resultado provoca la reflexión acerca de lo que
sucede en el aula, también identifica acciones que los profesores realizan en el aula que pueden
apoyar a lograr aprendizajes en los alumnos.
Palabras clave: aprendizaje, aula, alumnos, percepción.
El objetivo es identificar si se logran aprendizajes autónomos por parte de los alumnos de nivel
superior del Instituto Politécnico Nacional. El modelo educativo señala que el aprendizaje debe
estar centrado en el alumno, esto nos lleva a identificar si los estudiantes perciben que realizan
actividades que los motiven a aprender de manera autónoma.
Introducción
Para realizar esta investigación primero se presentan definiciones de lo que es aprendizaje (Pozo
2010), posteriormente se señalan diferentes conceptos de aprendizaje de acuerdo con los puntos
de vista de diversos autores de lo que es el aprendizaje. De igual forma, se realiza la presentación
del concepto de lo que es la percepción de los alumnos de los aprendizajes que realizan y de qué
forma perciben los comportamientos de los docentes que los imparten en las diferentes asignaturas
que cursan. A continuación, se presenta la metodología de trabajo con la que se ha aplicado el
instrumento y, finalmente, se presentan los resultados del mismo.
A partir de algunos trabajos de investigación que se han consultado (Pozo 2010, Monereo y Pozo
2003), donde se señala que para lograr que el alumno desarrolle aprendizajes autónomos se
requiere: "Ello supone un cambio en el papel del profesor, que debe actuar como mediador, como
diseñador de entornos de aprendizaje, como propiciador del aprendizaje autónomo de los
alumnos" (Cárdenas 2007 p. 10). Esto implica la aplicación real de un cambio en acciones que
realiza el docente y el alumno debe percibirlo.
163
Marco Teórico
En el año 2004, se publica la serie de 19 libros denominada “Materiales para la Reforma
del IPN”, donde se presentan los alcances del Modelo Educativo del IPN, en el libro 1 de esta serie
se localiza la visión al año 2025, que señala:
"Una institución educativa innovadora, flexible, centrada en el aprendizaje; fortalecida en
su carácter rector de la educación pública tecnológica en México, con personalidad jurídica
y patrimonio propios, con capacidad de gobernarse a sí misma; enfocada a la generación,
difusión y transferencia del conocimiento de calidad; con procesos de gestión transparentes
y eficientes; con reconocimiento social amplio por sus resultados y sus contribuciones al
desarrollo nacional; con una posición estratégica en los ámbitos nacional e internacional de
producción y distribución del conocimiento" (IPN 2004 p. 59).
Los elementos de la misión aquí esbozados implican que el IPN deberá transformar su
Modelo Educativo y Académico para lograr: "mayor flexibilidad, capacidad de innovación
constante, nuevas estructuras que le permitan la colaboración horizontal, una oferta de servicios
educativos pertinente y actualizada que contenga mecanismos de ajuste permanente y
participación del sector productivo en su diseño, definición y seguimiento”. (IPN. 2004 p.60-61).
Así, el Modelo Educativo del IPN se caracteriza por estar centrado en el aprendizaje de los
alumnos; ahora bien, este trabajo se enfoca en lo que percibe o identifica el alumno de su
aprendizaje en el aula en diferentes escuelas del Instituto.
Definiciones de aprendizaje de algunos autores:
"El aprendizaje es internalizar, atrapar, es apropiarse de los conocimientos de la cultura en
la que se está inmerso, es conocer los efectos de la acción a través de la actividad que se da a
través de las herramientas e instrucciones transmitidas por medio de un lenguaje en el que
intervienen símbolos y signos propios de la cultura" (Trujillo G. 2006 p. 4).
"Se contempla como un proceso de construcción personal, compartido y negociado con
otros, que comporta la comprensión significativa y que da lugar a cambios conceptuales y
personales. Los conocimientos adquiridos deben ser útiles no sólo para aprobar, han de servir ya
al estudiante para interpretar la realidad en que está inmerso" (Gargallo B., Suarez J. Garfella E.
y Fernández 2011 p. 15).
Se explica el proceso de cambio de conducta como resultado de una experiencia que
puede ser de tipo positiva o negativa, el aprendizaje se refleja en la persona y en las actividades
que realiza, de ahí la importancia de que el alumno refleje actitudes y comportamientos que
demuestren que logra el cambio que se señala. El aprendizaje no es un asunto sencillo de
transmisión, internalización y de acumular conocimientos, sino es un proceso activo por parte del
alumno que consiste en enlazar, extender, restaurar e interpretar y, por lo tanto, construir
conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe.
164
Las teorías implícitas del aprendizaje
En los últimos años se han realizado varios estudios que permiten esbozar cuáles son las
teorías implícitas que orientan no sólo las explicaciones, anticipaciones, valoraciones y juicios que
las personas formulan en relación con situaciones de aprendizaje y de enseñanza, sino también
sus propias prácticas de aprender y de enseñar contenidos específicos en contextos particulares.
Para ello, ha resultado útil adoptar un enfoque evolutivo-educativo amplio, consistente en analizar,
contrastar y articular resultados provenientes de estudios relativos a distintas etapas, contextos y
contenidos de aprendizaje. Para estudiar y formular estas teorías implícitas del aprendizaje la base
es el análisis del aprendizaje como un sistema que relaciona tres componentes principales (Pozo,
1996) las condiciones, los procesos del aprendiz y los resultados.
Mediante los procesos de aprendizaje, el alumno construye estructuras (o sea, formas de
organizar la información), las cuales facilitarán mucho el aprendizaje futuro; estas estructuras son
amplias, complicadas y están interconectadas; son las representaciones organizadas de
experiencias previas, relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan para
filtrar, codificar, categorizar y evaluar activamente la información que uno recibe en relación con
alguna experiencia relevante. Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la
construcción y en muchas situaciones es importante que exista una gran concordancia entre ellas.
Ahora bien, el objetivo es identificar cómo percibe o qué noción tiene el alumno de su aprendizaje.
Veamos que se entiende por percepción.
Concepto de percepción: una de las principales disciplinas que se ha encargado del
estudio de la percepción ha sido la Psicología18, y, en términos generales, tradicionalmente este
campo ha definido a la percepción "como el proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el
reconocimiento, interpretación y significación para la elaboración de juicios en torno a las
sensaciones obtenidas del ambiente físico y social, en el que intervienen otros procesos psíquicos,
entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la simbolización". (Allport 1974: 7-8 en
Vargas 1994 p. 48). Uno de los aspectos que ha sido privilegiado en los estudios tanto psicológicos
como filosóficos sobre percepción es el de la elaboración de juicios, que se plantea como una
de las características básicas de la percepción. En el proceso de la percepción están involucrados
mecanismos vivenciales que implican tanto al ámbito consciente como al inconsciente de la psique
humana. Lo que se buscó es mediar la percepción de los alumnos para identificar si ellos formulan
juicios de la realidad en el aula e identifican su aprendizaje. Se entiende como realidad "la
socialización primaria internaliza una realidad aprehendida como inevitable. Esta internalización
puede considerarse lograda si el sentido de inevitabilidad se halla presente casi todo el tiempo, al
menos, mientras el individuo está en actividad en el mundo de la vida cotidiana" (Berger y T.
Luckmann 1968 p.185). Para aclarar un poco más, la realidad se vive en el entorno y con quienes
me interrelaciono.
Lo que se buscó es mediar la percepción de los alumnos para identificar si ellos desde su
percepción (formulación de juicios de la realidad) en el aula identifican su aprendizaje,
entendiéndose como realidad "la socialización primaria internaliza una realidad aprehendida como
inevitable. Esta internalización puede considerarse lograda si el sentido de inevitabilidad se halla
presente casi todo el tiempo, al menos, mientras el individuo está en actividad en el mundo de la
18
La Psicología ha generado también el concepto de percepción social para designar a aquella percepción en la que influyen los
factores sociales y culturales y que tiene que ver tanto con el ambiente físico como social; en realidad, la percepción humana es social
y se estructura con los factores sociales y culturales. De hecho, lo que finalmente hace es abordar otros aspectos sociales como las
creencias, las actitudes, las opiniones, los valores o los roles sociales. Hay quienes han empleado ese concepto para referirse al
reconocimiento que el individuo hace de las otras personas.
165
vida cotidiana" (Berger y T. Luckmann 1968 p.185). Se diseñó un instrumento que pudiera medir
las variables19 siguientes: la primera, qué percibe el alumno de su aprendizaje; qué actividades
realiza de forma independiente a la clase. La segunda variable es qué
percepción tienen los alumnos sobre la forma de enseñar del profesor. Tercera qué actitud
tiene el docente que apoya el aprendizaje en el aula. Las variables surgen en el marco teórico. Se
elabora un cuestionario con escala de Linkert, para esto, se propone una serie de análisis tanto de
los ítems como de la prueba en general. Además, para la construcción del instrumento se realizó
la validez de contenido por "jueces expertos", donde se presenta una delimitación del mismo en
diversas reuniones de trabajo con el grupo de maestros que trabajan en el proyecto
multidisciplinario, con base en las cuales se desarrolló una tabla de especificaciones que señala
en parte los lineamientos a seguir de acuerdo con la fundamentación teórica del aprendizaje y las
variables desarrolladas con anterioridad. La metodología es cualitativa donde se identifica la
participación del mayor número de escuelas del IPN para lograr que sea representativa.
Desarrollo de reactivos
Para este paso, se elige previamente el formato de los ítems y se siguen las directrices
ideales para la elaboración de reactivos, según el tipo que se haya elegido (Linn, 2006; Downing,
2006; Muñiz y Fonseca-Pedrero, 2008). El procedimiento que se siguió para la elaboración del
cuestionario fue el siguiente: 1) Comentar la etapa de lluvia de ideas en una sesión de expertos.
2) La elaboración de un cuestionario piloto, tomando como base la Tabla de especificaciones
(Anexo 1). 3) La revisión del contenido del cuestionario entre los maestros integrantes del módulo
en varias sesiones de trabajo. 4) La determinación en junta plenaria del número mínimo de
cuestionarios a aplicar y comentarios finales al cuestionario piloto. 5) La aplicación del cuestionario,
con el apoyo de todos los maestros que participan en el proyecto multidisciplinario, tratando de
contactar a maestros que participan en otras escuelas.
Muestra
Se desarrolló un cuestionario de 40 ítems (Anexo 2) que se aplican en 17 escuelas del IPN
(Anexo 3) con la participación de 1029 alumnos.
19
Las variables son las percepciones inicialmente cualitativas y definidas de acuerdo con las teorías a lo que se espera que el
alumno es capaz de aprender. Esta definición es muy importante porque permite establecer un sistema de medición que transforma
el nivel de logro a una escala cuantitativa a través de un cuestionario, en este caso. (Cárdenas. L 2007 p.136).
166
Resultados
Se identifica una confiabilidad de más de 80%, siendo un resultado alto en el nivel de
confianza. Ahora, el resultado del Alpha de Cronbach señala .929, lo cual significa que la
probabilidad de que se repita la suma del resultado es de 92%, señalando la confiabilidad del
instrumento. Al aplicar la matriz de componentes principales que identifica como valores válidos
todos aquellos que se localizan arriba de .600, el análisis identifica que:
a) La segunda variable mide qué perciben los alumnos sobre la forma de enseñar
del profesor con las preguntas:
33. ¿Los profesores presentan los temas en una secuencia lógica?
36. ¿Los profesores proponen el estudio de casos como forma de enseñanza?
Se encuentran las respuestas entre los rangos de .758 y .753.
b) De la tercer variable se mide qué actitud tiene el docente que apoya el aprendizaje
en el aula con las preguntas:
21. ¿La actitud de los profesores te motiva a estudiar?
25. ¿Los profesores muestran respeto hacia sus alumnos?
Obtiene valores de .833 y 791
c) La primer variable mide qué percibe el alumno de su aprendizaje:
8. ¿Es importante para ti hacer actividades adicionales de aprendizaje aunque no te lo
haya solicitado el profesor?
10. Es necesario para ti hacer actividades adicionales para aprender.
Obtiene valores de .896 y 895
Conclusiones
Esto nos lleva a señalar que de acuerdo a la percepción del alumno, éste debe realizar
actividades adicionales para aprender lo haya o no solicitado el docente, y esto nos da una
muestra de aprendizaje autónomo como lo sugiere el modelo educativo. Por otro lado, el alumno
sigue percibiendo en el docente que tanto su actitud como la forma de enseñar son valiosas para
su aprendizaje y éste es un hallazgo que señala claramente que aunque el modelo educativo del
Instituto ubica al docente como un apoyo, el alumno lo percibe como una parte importante de sus
aprendizajes. Se cumplen con los objetivos específicos de identificar cuál es la percepción de los
alumnos de:
a) los aprendizajes que logran en el aula
b) las actitudes del docente en el aula
c) de las actividades que realiza el docente en el salón de clase
Es importante que en el aula se desarrollen actividades encaminadas a identificar las
actitudes que el alumno percibe como estimulantes de su aprendizaje, es por ello que el logro del
cuestionario se multiplica, ya que ubica al docente en una posición privilegiada para el logro de
aprendizajes con sus alumnos. Son pocos los estudios que hablan acerca del tema de aprendizaje
en el nivel superior y haber logrado obtener estos avances motiva a los participantes a continuar
realizando este trabajo, que indaga acerca de los alumnos con fines de mejorar sus aprendizajes.
167
Referencias
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Cárdenas L. (2007). Construcción y validación de instrumentos de medición de habilidades para la evaluación y mejora
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de la metodología docente y evaluativa de los profesores universitarios. Revista Estudios sobre Educación/Vol.
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de investigación en educación, 5, 13-25.
https://sites.google.com/site/wikimetria/aportaciones/parametrosparalevaluacioneducativa.
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Aprendizaje. España: Ed. Crítica y Fundamentos Graos. 3er Reimpresión ISBN: 978-84-7827-432-1.
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Trujillo G. (2006). Aprendizaje y sus dificultades: una perspectiva Vigoskiana. Tesis. Capítulo 1 UNAM p. 4.
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Autónoma
Metropolitana-Iztapalapa.
Redialyc
consultada
15.10.12.
Disponible
en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=74711353004
Vilanova, S., García M. B. y Señoriño, O. (2007). Concepciones acerca del aprendizaje: diseño y validación de un
cuestionario para profesores en formación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 9 (2). Consultado
28.1.13, en:
http://redie.uabc.mx/vol9no2/contenido-vilanova.html.
168
Anexos:
Anexo No. 1 Ejemplo de Tabla de Especificaciones
Dimensión
Indicador
Objetivo
Ítem
1.
Hábitos
y
concepciones
del
estudiante de nivel
superior relacionados
con un aprendizaje
autónomo,
activo,
mediado
por
el
profesor,
en
colaboración con sus
compañeros
de
estudio.
1.1 Percepción del
alumno
sobre
las
actividades adicionales
que realiza para el
logro
de
sus
aprendizajes.
Indagar
acerca
de
la
percepción de los alumnos
sobre las
actividades
adicionales que realiza para
el logro de sus aprendizajes.
1.1.1 Es importante para ti hacer actividades
adicionales para aprender, aunque no te lo haya
solicitado el profesor.
1.2 Hábitos del alumno
relacionados
con
actividades adicionales
que realiza para el
logro
de
sus
aprendizajes.
Indagar acerca de los hábitos
del alumno relacionados con
actividades adicionales que
realiza para el logro de sus
aprendizajes
1.2.1Sueles consultar cursos, conferencias, o tutoriales
por Internet para aclarar lo que no entendiste en clase.
1.3 Percepción del
alumno sobre
sus
aprendizajes
relacionados con las
actividades que deja el
profesor.
Indagar a cerca de
actividades que realiza
alumno a solicitud
profesor para el logro de
aprendizajes.
1.3.1 Ha sido importante para tu aprendizaje realizar
las tareas que te encarga el profesor.
1.4
Percepción del
alumno
sobre
las
actividades que realiza
en el aula en torno a su
aprendizaje
Indagar a cerca de las
conductas que tiene el
alumno en apoyo a sus
aprendizajes en el aula.
las
el
del
sus
Número
Porcentaje
+
1.1.2 Es necesario para ti realizar lecturas previas a la
clase.
+
1.2.2 Estudias previamente para asistir a cada clase.
1.2.3 Sueles repasar las clases anteriores.
+
1.3.2 Consideras que es importante realizar ejercicios
adicionales a los que te asigna tu profesor.
1.4.1 Participas activamente en la clase.
1.4.2
nueva
+
Anexo No. 2 Muestra del cuestionario
Instrucción: En la siguiente lista de enunciados marca con una X la opción que corresponda
mejor con tu experiencia como alumno.
CompletaCasi nada
Muy de
De
Poco de
mente de
de
Nada de
acuerdo acuerdo acuerdo
acuerdo
acuerdo
acuerdo
1. Es importante para ti hacer
actividades
adicionales
de
aprendizaje, aunque no te lo
haya solicitado el profesor.
2. Es necesario para ti hacer
actividades adicionales para
aprender.
3. Sueles consultar cursos,
conferencias, o tutoriales por
Internet para aclarar lo que no
entendiste en clase.
4. Estudias previamente para
asistir a cada clase.
5. Sueles repasar las clases
anteriores.
169
Anexo No. 3 Escuelas que participan en la muestra
Escuela
Número de
cuestionarios
ESIME
Azcapozalco
46
1
2 ESIME Culhuacán
3 ESIME Ticomán
4 ESIME Zacatenco
5 ESCA Tepepan
54
114
90
105
6 ESCA Casco
7 ENCB
47
8 ENMYH
9 ESIA Tecamachalco
49
21
60
10 ESIA Zacatenco
11 ESCOM
85
12 ESIQIE
13 ESIT
11
14 EST
15 UPIBI
93
16 UPIICSA
17 UPIITA
50
Total
1029
39
66
49
50
170
Patrones de estructuración de la actividad en clases de matemáticas
de educación secundaria
Víctor Gerardo Cárdenas González
Universidad Autónoma Metropolitana
[email protected]
Resumen
Se presentan resultados de un estudio descriptivo sobre habilidades docentes y estrategias para
la estructuración de las actividades que emplea un grupo de tres profesores de educación
secundaria que trabajan en el municipio de Ixtapaluca, Estado de México y que se ofrecieron como
voluntarios para participar en el estudio. Se analizan tres lecciones o clases completas por cada
participante (nueve lecciones) con una duración promedio de 45 minutos. Se empleó metodología
observacional asistida con videograbación digital. Para el análisis de resultados se construyó un
sistema de categorías que retoma las principales unidades de análisis y categorías propuestas por
diversos estudios basados en el video-análisis y que han mostrado relevancia para promover
mejores resultados de aprendizaje escolar y social. Entre los resultados destaca la existencia de
diversas habilidades docentes para la organización de la clase, para el manejo de contenidos
escolares y para establecer un clima favorable de trabajo. Se encontró el predominio de actividades
y tareas individuales y pocas acciones que estimulen la cooperación o la autonomía. La revisión
de tareas y ejercicios constituye un problema por el tiempo que implica y por la dificultad para
poner atención a necesidades individuales. Se discute la necesidad de aprovechar mejor las
habilidades docentes para reestructurar el uso del tiempo y la organización general de la clase.
Palabras clave: habilidades docentes, metodología observacional, video-análisis
Introducción
Hay diversas interrogantes sobre la enseñanza de áreas específicas de conocimiento, sobre las
competencias docentes para generar ambientes de aprendizaje o incluso las preguntas sobre la
contribución de la escuela en la sociedad del conocimiento; todas ellas requieren en mayor o menor
medida una más profunda comprensión de lo que cotidianamente sucede en el salón de clases. El
paso de un modelo de enseñanza a un modelo centrado en el aprendizaje se ha convertido en el
lema de un amplio movimiento no solo pedagógico sino cultural para dar cuenta de la necesaria
transformación de la escuela en función del avance de las tecnologías de la información y la
comunicación, de la globalización y las consecuentes demandas de la llamada “sociedad del
conocimiento”. Estos cambios implican modificaciones importantes en el quehacer cotidiano en las
aulas, haciendo necesario el despliegue de nuevas habilidades. Las habilidades docentes son
comportamientos que resultan eficaces en el logro de objetivos determinados en contextos
específicos y son un elemento fundamental para la gestión de la clase, o la creación de ambientes
de aprendizaje y forman parte del núcleo del desempeño docente exitoso (UNESCO, 2006).
En ese sentido, la observación directa en cualquiera de sus formas es un recurso metodológico
indispensable para detectar las habilidades efectivamente desplegadas en contextos específicos.
171
La observación de las estrategias y habilidades docentes
La observación en el salón de clases permite la obtención de datos de primera mano sobre los
procesos de enseñanza, sobre las habilidades docentes, la construcción del conocimiento o las
estructuras de interacción social. Los estudios realizados empleando la observación sistemática
han hecho importantes aportaciones: la construcción de categorías que permiten analizar
componentes específicos de las habilidades y estrategias pedagógicas y que han sido la base de
programas de capacitación docente y de la construcción de criterios y estándares que permitan la
comparación entre profesores de diferentes contextos y la evaluación (Van de Grift, 2007). Los
estudios observacionales asistidos por videograbación digital han potenciado la capacidad de
análisis y han favorecido la integración de perspectivas que anteriormente se veían como
antagónicas. También han favorecido el uso pedagógico del video como material para la reflexión
o crítica de profesores en servicio, para la formación de nuevos profesores y la autocapacitación
(Alonso, Kobardg & Seidel, 2012).
Marco Teórico
Algunos estudios longitudinales o con grandes muestras de profesores y combinando
diversas metodologías, han aportado algunos sistemas de categorías que definen
operacionalmente diversas situaciones de enseñanza:
a) ORACLE: Investigación Observacional y Evaluación del Aprendizaje en el Salón de Clases.
Realizado en Gran Bretaña. Se condujo por 3 años a partir de 1975 y cubrió un total de 58
salones de clase. Ha aportado evidencia de la existencia de regularidades que pueden
constituir la base para describir una “clase típica”, o “estilos docentes” o “esquemas de
interacción”. Algunas de las categorías usadas son: tipo de preguntas: por ejemplo, abierta
o sugiriendo una solución; supervisión, aseveraciones referidas a hechos, a problemas o a
ideas; esquemas de interacción social como elogiar/criticar, esquema de comunicación:
referido a la clase en su conjunto o a alumnos en particular (Galton, Hargreaves, Comber,
Wall & Pell, 1999).
b) Savola (2008) recupera categorías del estudio TIMSS: Tercer Estudio Internacional sobre
Matemáticas y Ciencias y recurre al video-análisis para mostrar la existencia de ciertas
estructuras pedagógicas empleadas por profesores de matemáticas en educación básica
en Islandia y Finlandia, países con resultados sobresalientes en las evaluaciones del
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). Algunas de las
categorías son las siguientes: referidas al manejo del contenido, recupera contenido de
lecciones anteriores, por ejemplo; discute o ejemplifica un concepto, formula preguntas
abiertas/introduce nuevo contenido/práctica o aplica el contenido; por ejemplo, los
estudiantes trabajan individualmente, el profesor brinda ayuda. Para la categoría
Interacción en el aula se toman en cuenta como guía las siguientes preguntas: ¿Quién hace
qué? ¿Cómo interactúan los participantes?
c) El estudio basado en videograbación más amplio por el número de participantes y por la
complejidad del análisis propuesto es el TIMSS. Este estudio se llevó a cabo a partir de
1994 e incluye muestras probabilísticas de escuelas de Japón, Estados Unidos y Alemania.
Se realizó con un total de 231 lecciones de matemáticas y ciencias en el octavo grado. Las
grandes categorías del estudio son: estructura de la lección, manejo del contenido por parte
de los profesores, pensamiento de los alumnos durante las lecciones y valoración de las
reformas educativas por parte de los profesores. En este estudio se usa el concepto de
scripts para referirse a esquemas de acción, por ejemplo, para el manejo de contenido hay
una fase inicial en el que los maestros demuestran o explican cómo resolver un problema.
172
Las explicaciones pueden ser procedimentales o incluir aclaración de conceptos. En la fase
de aplicación, los alumnos trabajan por su cuenta y el profesor brinda apoyo a quienes
tienen dificultades.
d) Las categorías de análisis empleadas en estos estudios constituyen una plataforma para
la descripción de lo que cotidianamente sucede en el salón de clases. Algunas de estas
actividades, en función de sus resultados de aprendizaje, pueden considerarse hábiles y
pueden ser la base para la realización de estudios con fines descriptivos o comparativos.
e) Con base en estos resultados, para el presente estudio se han formulado las siguientes
preguntas de investigación: el sistema de categorías e indicadores propuesto a partir de la
revisión de la literatura, ¿es útil para describir la actividad docente de los profesores
participantes? ¿Qué secuencias de actividades emplean los profesores participantes?
¿Predomina la actividad individualizada? ¿En qué medida se llevan a cabo actividades
colaborativas? ¿Qué habilidades docentes pueden identificarse?
Objetivos de Investigación
a) Describir las secuencias de actividades que caracterizan el trabajo cotidiano en las clases
de matemáticas de los tres profesores participantes.
b) Describir el tipo de actividad solicitada a los alumnos.
c) Caracterizar las habilidades docentes para la creación de ambientes de aprendizaje.
d) Cuantificar el tiempo de habla del profesor por tipo de actividad.
Método
Se emplea una metodología observacional con observación directa no participante asistida
por la videograbación de las clases y mediante la construcción de un sistema de categorías e
indicadores. Este recurso metodológico permite el análisis de procesos complejos ya que posibilita
diversos análisis sobre el mismo material, la revisión y corrección constante de los análisis
propuestos y estos pueden adoptar diversos niveles.
Participantes
Tres profesores de matemáticas de una secundaria técnica en el municipio de Ixtapaluca,
Estado de México, participantes de manera voluntaria en la investigación.
Instrumentos
Guía de observación directa no participante que incluye un sistema de categorías e
indicadores. La observación es asistida con la videograbación de las clases de tres profesores.
Variables
Las categorías propuestas para describir la estructura de la actividad son:
1. Tipo de actividad: basada en el trabajo individual/ basada en trabajo cooperativo.
2. Secuencia de actividades: Exposición/motivación/encuadre/realización de ejercicios/
supervisión/ evaluación/retroalimentación/cierre.
3. Tiempo de habla del profesor.
173
4. Habilidades docentes.
Procedimiento
Se solicitó autorización a las autoridades escolares y se hizo una invitación a participar a
los profesores de la escuela. Tres profesores de matemáticas se ofrecieron a participar. Con cada
uno de los tres profesores participantes se realizó una sesión piloto para afinar el sistema de
categorías propuesto.
Posteriormente se realizaron tres sesiones de videograbación con cada profesor: un total
de nueve sesiones en promedio de 40 minutos cada una. Se grabaron las sesiones completas. Se
analizaron los videos registrando la ocurrencia de las categorías propuestas.
Resultados
Participaron tres profesores varones y los grupos tienen en promedio 32 alumnos. Los
salones están organizados por filas y los alumnos tienen lugares asignados. Cabe destacar que
los alumnos son quienes cambian de salón por lo que es común que los profesores ya tengan
escrito en el pizarrón los contenidos o ejercicios con que se van a trabajar en cada sesión.
A) Secuencias de actividades que caracterizan el trabajo cotidiano en las clases de
matemáticas de los tres profesores participantes
Se encuentran dos esquemas generales para la organización de secuencias de actividad,
el más común es el siguiente: organización inicial de los alumnos (solicitud de orden o llamados
de atención), presentación de contenido mediante demostración de problemas usando el pizarrón,
preguntas sobre dudas, tareas o ejercicios del libro de texto para realizar trabajo individual, solicitud
de voluntarios para dar respuesta a los problemas. En este último punto destaca el hecho de que
los participantes en los tres grupos son un grupo reducido de alumnos (cuatro o cinco).
Se aprovecha el tiempo de trabajo individualizado para revisar tareas previas o para
organizar otras actividades, cierre.
El segundo esquema es el siguiente.
Organización inicial de los alumnos, paso inmediato a tareas o ejercicios inconclusos de
sesiones anteriores, revisión o corrección de ejercicios del libro de texto, organización de otras
actividades, apoyo esporádico a alumnos y resolución de dudas que plantean espontáneamente
algunos alumnos, interrupción de la actividad debido al término de la clase.
B) Tipo de actividad solicitada a los alumnos
La actividad que unánimemente se realiza es el trabajo individualizado con ejercicios del
libro de texto. Un profesor, adicionalmente, plantea problemas que no están en el libro, para ello,
dicta el problema, hace una demostración en el pizarrón y deja tiempo para el trabajo
individualizado.
Destaca el hecho de que los problemas son de solución única por lo que el énfasis siempre
estuvo en la búsqueda de la solución correcta y siguiendo el procedimiento que enseñó el profesor.
C) Habilidades docentes para la creación de ambientes de aprendizaje
Los profesores participantes muestran diversas habilidades: se observa buena interacción
social con los alumnos, en ocasiones se hacen bromas o comentarios que promueven el
establecimiento de un clima agradable de trabajo. No se observó ningún regaño. La exposición de
contenidos mediante demostración se caracteriza por el énfasis en el procedimiento y el uso de
174
conceptos en el contexto de la solución de problemas. Se recurre a diferentes formas de plantear
el mismo problema para clarificarlo. Se recurre también a situaciones de la vida cotidiana para
ejemplificar y para favorecer la comprensión de los problemas.
Otras habilidades observadas: tono de voz adecuado, control de la situación grupal, habla
dirigida tanto al grupo como a alumnos en particular.
No se observó uso de lenguaje que favoreciera la comparación o la competencia.
D)
Tiempo de habla del profesor por tipo de actividad
Las situaciones observadas pueden considerarse que tienen al profesor como
protagonista: quien inicia la interacción es el profesor, quien da las indicaciones, quien pregunta,
quien hace comentarios es el profesor. En primer lugar quien hace uso de la palabra es el profesor,
posteriormente existen tiempos de silencio y tiempos de trabajo individualizado. También existe
tiempo de habla informal entre pares y entre pares y el profesor. Lo que resulta muy poco frecuente
es el habla espontánea de alumnos, a no ser para responder preguntas explícitas de sus
profesores.
Conclusiones
Se observó el predominio de un esquema de organización de la clase que favorece el
trabajo individualizado y la búsqueda de soluciones correctas a los problemas. No se estimula la
autonomía ni se favorece la participación espontánea de los alumnos. Aunque el ambiente de
trabajo es favorable, con roles y tareas bien definidos, no se fomenta la participación o la búsqueda
de información adicional por parte de los alumnos. Estas conductas se consideran indicadores de
una enseñanza que aún se ubica en el modelo de enseñanza tradicional.
Referencias
Alonso, A.C., Kobarg, M. & Seidel, T. (2012). Pedagogical content knowledge as reflected in teacher-student
interactions: analysis of two video cases. Journal of Research in Science Teaching, 49(10), 1211-1239.
Galton, M., Hargreaves, L., Comber, Ch., Wall, D. & Pell, T. (1999). Changes in patterns of teacher interaction in
primary classrooms: 1976-96. British Educational Research Journal, 25 (1), 23-37.
Savola, L. T. (2008). Video based analysis of mathematics classroom practice: examples from Finland and Island. Tesis
de doctorado. Nueva York: Columbia University.
UNESCO. (2006). Positive discipline in the inclusive learning-friendly classroom. A guide for teachers and teacher
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Van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: a review of the literature and application of an
assessment instrument. Educational Research, 49(2), 127-152.
175
Resultados de un proceso de innovación educativa, periodo 2004-2012,
en el nivel superior
Enrique Cauich Soriano
[email protected]
M. de la L. Huerta Ramírez
[email protected]
Juana Sánchez Ávila
[email protected]
Resumen
Este estudio de carácter exploratorio es un diagnóstico de las tendencias de innovación, durante
el proceso de renovación institucional en el nivel superior del Instituto Politécnico Nacional,
considerando el periodo 2004-2012; se fundamenta en el paradigma sociocrítico, se utiliza la
codificación de un tesauro y una rúbrica para la medición de las innovaciones; los resultados se
muestran destacando los principales hallazgos de innovaciones en temas de: rediseño de planes
y programas de estudio, ampliación de la oferta educativa, consolidación del campus virtual y las
tecnologías de la información y la comunicación. En las conclusiones, surge la necesidad de
implementar una cultura de innovación. Los resultados del diagnóstico serán de suma importancia
en estudios posteriores para el análisis detallado de innovaciones consideradas exitosas.
Palabras clave: Renovación. Innovación. Sociocrítico. Diagnóstico
Introducción
En el año 2004, en el Instituto Politécnico Nacional (IPN) inicia el proceso de transformación
integral, con una visión a largo plazo que promueva la renovación institucional, la calidad y
pertinencia en la formación de sus egresados. El eje conceptual de esta reforma educativa lo
constituyen los modelos: Educativo y de Integración social (IPN, 2004).
Ha transcurrido más de una década de la implementación de este proceso de reforma y es
pertinente preguntar: ¿cuál es la situación y cuáles las tendencias de los procesos innovación? La
respuesta es relevante para comprender cómo las unidades académicas, en el periodo del 2004
al 2012, a partir de su historia académica y particularidades, han implementado procesos de
mejoras, en la formación de sus egresados.
A partir de lo anterior, surge el interés de trabajar en este tema y se concibe el proyecto de
investigación titulado: La Innovación en la Planeación Educativa del IPN (Arellano, y otros, 2013).
Aquí se presentan los resultados hallados en el nivel superior.
176
Marco teórico y cuerpo de trabajo
Con base en lo anterior, se aborda la elaboración de un diagnóstico de las innovaciones
educativas, diseñadas e implementadas en el nivel superior del IPN, durante el periodo 2004- 2012.
El estudio se llevó a cabo, en el año 2013, con dos objetivos específicos:

Hallar las innovaciones educativas implementadas en el aula, los profesores y la gestión
educativa durante la formación de los alumnos, y;

Caracterizar las innovaciones con base en los aspectos relevantes de los modelos
educativo y de integración social, tales como: planes de estudio, oferta educativa, alumnos,
reconceptualización de la docencia, unidades académicas, prácticas de evaluación,
consolidación del campus virtual, programas de investigación y tecnologías de la
información y la comunicación.
Con la consideración conceptual de la innovación educativa (Blanco & Messina, 2000), lo
planteado por la Red Innovemos de la UNESCO (UNESCO, 2001) y el contexto de la
transformación institucional del IPN (IPN, 2004), condujo a establecer que el proceso de innovación
educativa en el IPN (Ortega, y otros, 2007) es posible expresarla como la relación interdependiente
de los siguientes factores: Intencionalidad (contar con un propósito en congruencia con la
transformación institucional), Novedad (hay originalidad, implica: componentes, estrategias que no
se habían empleado y que producen mejores resultados), Pertinencia (hay correspondencia entre
la propuesta planteada, las condiciones, necesidades y factibilidad de aplicación en el contexto
socio educativo), Sistematicidad (la propuesta cuenta con un conjunto de partes interrelacionadas
que persiguen un objetivo en común y dan lugar a un proceso con una secuencia lógica) y,
finalmente, Interiorización (compromiso con todos los autores de la innovación y obligación
contraída en el seguimiento y evaluación de la mejora).
La reflexión epistemológica del proyecto halló en el paradigma socio-crítico el encuadre
para dirigir el trabajo de investigación.
“Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito
de la educación se encuentran: (a) la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad
educativa; (b) la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como de
los procesos, y (c) la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus
relaciones con la realidad y con la práctica” (Alvarado & García, 2008). El paradigma considera
que la realidad no está basada en leyes universales (nominalista); el investigador es parte del
proceso de investigación (subjetividad y valores del investigador) y, además, se favorecen los
procesos participativos.
En una reciente publicación (Carbonell 2012, p.19), destaca algunos elementos,
componentes y objetivos del proceso de innovación: el cambio y la innovación son experiencias
personales en la práctica y atienden a intereses personales y colectivos; la innovación es una
relación progresiva de saberes y mantiene una perspectiva de la realidad y su complejidad; los
procesos innovativos son una reflexión epistemológica de la praxis del docente; la innovación
brinda autonomía pedagógica; la innovación se enriquece desde el intercambio y trabajo
colaborativo; en la innovación, la teoría y la práctica son elementos indisociados y, por último, la
innovación provoca lo oculto en el alumno (deseos, emociones, inquietudes). Esta
conceptualización de la innovación educativa fundamenta la decisión de seguir el paradigma sociocrítico.
177
Metodología
El proceso interpretativo de indagación se basa en el análisis de frases y en la técnica de
códigos, principalmente, en textos en formato de libre contexto (análisis cualitativo).
Tamaño de la muestra. Fundamentado en que el trabajo se orienta a un enfoque
exploratorio, se aplicó el método no probabilístico (Hernández, Fernández, & Baptista) con una
cobertura de 23 unidades académicas (88.4% de las unidades académicas del nivel superior). En
la modalidad presencial, se recurrió a informantes de las unidades académicas, concretamente
autores o coordinadores de las innovaciones, por considerar que son éstos los que poseen una
mayor amplitud y visión del objeto de estudio.
Formato de recolección de textos. A través de internet se envió un formato, el cual se
describe en la Tabla 1:
Tabla 1. Formato para la recolección de innovaciones educativas
Datos generales.



Innovación educativa (texto libre)
Unidad académica.
Nombre del informante.
Nombre de la innovación educativa.





Situación que propició la innovación y
descripción de la misma.
Fundamento teórico metodológico.
Resultados obtenidos y sugerencias de
mejora.
Impacto.
Recursos empleados.
Formatos de codificación. Para este proceso se diseñaron dos formatos: el primero es un
tesauro, construido con los aspectos relevantes de los modelos educativo y de integración social
y sus categorías (ver Figura 1). El segundo, la rúbrica que ubica a la innovación educativa según
su estructura y contexto (ver Tabla 3).
Eje conceptual
Modelos:
Educativo e
Integración
social
Aspectos:
1. Planes de estudio.
2. Oferta Educativa.
3. Alumnos.
4. Reconceptualización de la
docencia.
5. Unidades académicas.
6. Prácticas de evaluación.
7. Consolidación del campus
virtual.
8. Programas de Investigación.
9. Tecnologías de información y
comunicación.
Categorías y
subcategorías por
Aspecto
Figura 1. Estructura del Tesauro
178
Tabla 2. Rúbrica: guía de criterios interrelacionados para medir el nivel y calidad de
las innovaciones educativas.
Niveles de medición y calidad de las innovaciones
Criterios.
4
3
2
1
Intencionalidad.
Los objetivos,
metas y
resultados de la
innovación,
responden a la
solución de un
problema real.
Los objetivos y
metas de la
innovación,
responden a la
solución parcial
de un problema
real.
Los objetivos y
metas, no
especifican
claramente la
solución a un
problema de
cambio o mejora.
No hay claridad en
los objetivos y metas.
Novedad.
La innovación es
novedosa,
creativa (poiesis)
e impacta a más
de una unidad
académica.
La innovación
mejora en algún
ámbito de la
unidad
académica.
La innovación
impacta, en algún
ámbito de un
programa
académico.
La innovación no es
novedosa.
Pertinencia.
La Innovación
está acorde con
programa
sectorial de
educación.
La Innovación
considera el eje
conceptual de
renovación.
La Innovación
considera algún
aspecto del eje
conceptual de
renovación.
La innovación no
tiene relación con el
eje conceptual.
Sistematización.
La innovación
cumple con los
atributos de un
sistema.
La innovación es
un proceso de
mejora,
evaluación y
documentación.
La innovación es
una acción
innovativa no
integrada a un
proceso
educativo.
La innovación
presenta aislamiento.
Interiorización.
La innovación
muestra
evidencias del
compromiso de
toda la
comunidad
académica.
La innovación
muestra
evidencias de
compromiso en el
personal
involucrado.
La innovación
muestra
evidencias
parciales de
compromiso en el
personal
involucrado.
La innovación no
muestra evidencias
de compromiso en el
personal involucrado.
Niveles de desempeño de la innovación educativa, expresado en puntos de medición y calidad:
N4, Estratégico entre 17 y 20. N3, Autónomo entre 13 y 16. N2, Resolutivo entre 9 y 12. N1, Receptivo
entre 5 y 8, se considera una innovación si alcanza una medición entre 13 y 20 puntos.
179
La Tabla 3 es la estructura que se aplica para almacenar los diferentes contenidos y temas
como resultado del análisis de textos y su codificación:
Tabla 3. Análisis cualitativo de las innovaciones educativas
1. Nombre de la innovación.
2. Aspecto, categorías del
tesauro.
3. Medición y calidad de la
innovación, de acuerdo a la rúbrica.
4. Diccionario de conceptos
(Resumen con palabras clave)
5. Impacto de la innovación.
6. Resultados de la innovación.
7. Fecha de realización de la
innovación.
8. Dictamen: si la innovación
se considera exitosa o se
rechaza.
9. Comentario adicional del
investigador.
Diagrama de flujo del proceso para valorar las innovaciones: la Figura 2 es el proceso a
seguir para valorar las innovaciones de acuerdo con los criterios establecidos. A la agrupación de
categorías que integra, las ideas, conceptos o temas de la innovación, les fue asignado un
significado, mediante lo especificado en el tesauro, y la medición y calidad de las innovaciones a
través de la rúbrica, esta codificación se aplica con el apoyo de: diccionario de conceptos, impacto
y resultados de la propuesta de innovación.
Formato de recolección de propuestas innovaciones
Análisis de las innovaciones.
Sí
Rúbrica
Proceso de codificación
No
¿Es una
Innovación?
Tesauro
Acervo de innovaciones de
propuestas históricas.
Acervo de innovaciones
propuestas para su posible
aplicación en otros contextos.
Figura 2. Proceso para caracterizar las innovaciones de acuerdo con los criterios
establecidos.
180
Resultados
La cantidad de propuestas de innovación recolectadas fue de 163, provenientes de 23
unidades académicas, distribuidas como se muestra en la Figura 3:
35
30
25
20
15
10
5
0
29
16
12
6
9
7
3
1
1
5
8
14
11
2
11
6
9
6
1
1
3
1
1
Figura 3. Propuestas de innovaciones por unidad académica.
académica
La Figura 4 muestra el resultado del análisis cualitativo para la selección de las
innovaciones, aplicando los criterios contenidos en la rúbrica (Tabla 2). De aquí, 80 innovaciones
se identificaron con los mejores atributos y se consideran experiencias exitosas. Este primer
acercamiento es una perspectiva de la evolución innovativa en el nivel superior.
14
12
10
8
6
4
2
0
12
12
11
7
5
3
3
1
1
4
3
3
1
4
2
1
1
2
1
1
2
Figura 4. Innovaciones (total = 80) consideradas experiencias exitosas en el IPN.
La Figura 5 muestra la distribución de las innovaciones, por cada uno de los aspectos
contenidos en el tesauro. En complemento a ésta, la Figura 6 señala las innovaciones por las
categorías y subcategorías de los aspectos.
9. Tecnologías de Información y Comunicación
10
8. Programas de investigación.
7
7. Consolidación de campus virtual.
11
6. Prácticas de evaluación.
3
5. Unidades académicas.
10
4. Reconceptualización de la docencia.
5
3. Alumnos.
7
2. Oferta Educativa.
15
1. Planes de Estudio.
12
0
2
4
6
8
10
12
Figura 5. Innovaciones exitosas por aspecto del tesauro.
14
16
181
Vinculación
Replicar patrones de alumnos exitosos en alumnos
Reformulación de Planes y programas de estudio
Reconceptualización de la docencia
Nueva oferta educativa
Impulso a la titulación
Herramienta didáctica
Formación integral
Formación continua del personal
Fomento a la investigación
Equipamiento
Consolidación del campus virtual
Automatización de procesos
2
3
20
6
4
3
12
2
10
3
1
10
4
0
5
10
15
20
25
Figura 6. Innovaciones exitosas por categorías y subcategorías del
tesauro.
Análisis de los resultados: Las Figuras 3 y 4 muestran un descenso del 50%, aproximadamente,
de las propuestas recolectadas, por no cumplir con los niveles de medición establecidos en la
rúbrica, lo cual puede ser provocado por no disponer de una norm.
a para el desarrollo de mejoras o cambios a nivel del IPN. Llama la atención el caso de ESIME
Zacatenco, su poca participación innovativa y no así la UPIIG, que siendo una unidad novel tiene
una mayor cantidad de innovaciones implementadas. La Figura 5 destaca la tendencia de las
innovaciones hacia: planes de estudio, oferta educativa, consolidación del campus virtual y las
tecnologías de información y comunicación –este comportamiento es quizá una consecuencia de
la reforma educativa del IPN–; asimismo, señala reducida la actividad de investigación que se
realiza en el nivel superior. Un análisis más detallado (Figura 6) puntualiza la importancia en el
rediseño de los planes y programas de estudio, el desarrollo de herramientas didácticas y la
formación de continua de personal –temas prioritarios para el modelo educativo (IPN, 2004)–, y
así también el poco interés en acciones innovativas relacionadas con el equipamiento y la
vinculación.
Conclusiones
Este estudio exploratorio responde a un diagnóstico o visión de lo ocurrido en una década
en la implementación de un proceso de reforma institucional del IPN. En éste se destaca lo
siguiente: se está trabajando en acciones innovativas en el nivel superior, pero no con la
profundidad esperada; ha crecido la oferta educativa, con el apoyo del campus virtual y las
tecnologías de información y comunicación; es poca la actividad investigativa en el nivel superior;
hay una aparente necesidad en la urgencia de trabajar de forma intensa en la cultura de la
innovación desde un punto de vista integral. En el análisis llevado a cabo, un gran porcentaje de
los trabajos son acciones individuales de los profesores, que no trascienden a las comunidades
académicas. El contenido de este diagnóstico, ofrece el umbral para iniciar acciones de
investigación con enfoques más detallados, que propicien una visión, desde la integralidad y la
trascendencia de esta reforma en el IPN.
182
Referencias
Alvarado, L., & García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su aplicación en
investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el Doctorado de
Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Sapiens, IX(2), 187-202.
Arellano, F., Cauich, E., Sánchez , J., Huerta , M., Mazón , V., Aguirre , M., & Arjona, M. (2013). La innovación
educativa en los procesos de gestión y planeación educativa en el IPN, del 2004 – 2012. IPN. México: IPN.
Blanco, R., & Messina, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educativas en América Latina. Bogota.,
Colombia: Convenio Andrés Bello.
Carbonell, J. (2012). La aventura de innovar, el cambio en la escuela. (Cuarta ed.). (J. Morata, Ed.) Madrid, España:
Morata, S.L.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (s.f.). Slideshare. Recuperado el 27 de agosto de 2014, de
http://www.slideshare.net/Giovannycastromz/metodologa-de-la-investigacin-hernndez-sampieri-8811417
IPN. (2004). Un nuevo modelo educativo para el IPN. México: IPN.
Ortega, P., Ramírez, M., Torres, J., López, A., Servín, C., Suarez, L., & Ruíz, B. (2007). Modelo de innovación
educativa. Un marco para la formación y el desarrollo de una cultura de la innovación. RIED, 10(1), 145-173.
Obtenido de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=331427206010.
UNESCO. (2001). Red Innovemos. Recuperado el 26 de Febrero de 2014, de http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1
183
Determinación de los canales de aprendizaje y su relación con el
rendimiento escolar
José Rodolfo Colón Herrera
Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, Unidad Milpa Alta Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
María del Carmen Calderón Arellano
[email protected]
Gerardo Calderón Arellano
[email protected]
Línea temática. Implementación de la calidad en la investigación educativa
Resumen
En la presente investigación se aplicó un test a los alumnos de la 42ª Generación de la Carrera de
Medicina para conocer el Canal de Aprendizaje de Preferencia y su relación con el rendimiento
escolar, y se encontró que el Canal de Aprendizaje que predomina es el VISUAL presente en más
del 60% de los alumnos. En cuanto al rendimiento académico, aun cuando la enseñanza de la
anatomía humana está basada en gran parte en el Canal Visual, los resultados nos muestran que
los alumnos que obtuvieron las mejores calificaciones, o los mejores resultados en las
evaluaciones, son los Kinestésicos
Palabras clave: Anatomía. Percepción. Canales de aprendizaje. Aprendizaje significativo.
Introducción
La asignatura que más distingue históricamente a la carrera de medicina es la anatomía humana.
Para los alumnos de medicina, esta materia, por lo general, se convierte en el escollo a vencer si
se desea “progresar” en la trayectoria escolar.
Después de más de 35 años de experiencia docente impartiendo Anatomía Humana a estudiantes
de nivel superior de la carrera de Medicina que se imparte en el C.I.C.S. M.A., consideramos
importante saber que sucede con el aprendizaje de la anatomía y cuál es su relación con los
Canales de Aprendizaje de Preferencia, ya que la anatomía humana es y seguirá siendo pilar
fundamental en el ejercicio de la práctica del profesional del médico.
Es necesario conocer los Canales de Aprendizaje de Preferencia de los alumnos con el fin de
lograr que el alumno tenga mayor motivación, que aprenda a aprender. Así como el que nosotros
los profesores favorezcamos el uso de estrategias didácticas que promuevan el uso y desarrollo
de los tres Canales de Aprendizaje.
Marco Teórico
El ser humano registra información a través de los diferentes receptores distribuidos en
todo el cuerpo, de ahí que cuando se habla de los Canales de Aprendizaje de Preferencia, éstos
se dividen en Auditivos, Visuales y Kinestésicos (Rita Dunne, Keneth Dunne, 1978), en tanto que
en la Teoría de la Programación Neurolingüística retoman el criterio neurolingüístico de los
sentidos y lo llaman Sistemas de Representación Favoritos, ya que consideran fundamental en el
aprendizaje la participación de los sentidos ojo y oído así como la actividad corporal (Cazau, 2003).
184
Cuando aprendemos, utilizamos los tres pero desarrollamos más uno de ellos; en cuanto al visual,
es el canal que más se desarrolla en la mayoría de las personas, por lo que reviste suma
importancia todo lo que vemos, y que se registra a través de la vía visual hasta llegar a la corteza
del lóbulo occipital (áreas 17, 18 y 19, según el esquema de Brodman), en tanto que la información
auditiva es registrada en la cóclea (caracol) del oído interno, esta información es conducida a la
corteza del lóbulo temporal (áreas 41, 42 y 22 del esquema de Brodman); finalmente, las personas
con sistemas de representación kinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la
experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participación. Para
pensar con claridad necesitan movimiento y actividad, por ejemplo, aprender a andar en bicicleta
es movimiento, pero también cuando aprendemos podemos relacionarlo con el gusto y el olfato.
Durante el aprendizaje es muy importante la atención, ya que ésta es la capacidad de
enfocar un estímulo sensitivo particular mientras se excluyen otros, en tanto que la concentración
es la atención sostenida. Así que el aprendizaje está relacionado con la recepción de los diferentes
tipos de información que permanentemente estamos recibiendo, pero que es necesario la
participación de la formación reticular para poder tener atención, es decir, de toda la información
que estamos captando podemos enfocar hacia un estímulo en particular y excluir los demás. Estos
aspectos son de suma importancia para el docente y para el alumno, ya que deben tomar en cuenta
los tres canales de aprendizaje que existen y buscar mediante diferentes técnicas y estrategias de
enseñanza aprendizaje utilizar los tres.
En la sociedad del conocimiento resulta fácil acceder a la información que requieren
(siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas competencias
digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y selección de información), la
sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas
problemáticas, exigiendo a las personas múltiples competencias procedimentales (iniciativa,
creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo,
etc.), para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.
Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" los conocimientos
que tendrán una vigencia limitada "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura
del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y
aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible, logren un procesamiento activo
e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se
limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información.
En síntesis, las principales metas de la educación en general y la de los docentes en
particular son: en principio crear personas que sean capaces de crear cosas nuevas, profesionales
creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén en condiciones de
poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se les exponen. Esto, en la sociedad actual, es
muy importante, ya que los peligros son, entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las
opiniones colectivas y el pensamiento dirigido. En consecuencia, es necesario formar alumnos
activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que
las adquisiciones y descubrimientos realizados por sí mismo son mucho más enriquecedores y
productivos.
Es por eso que durante la enseñanza de la Anatomía Humana que se imparte a los alumnos
de la carrera de Medicina en el 1er. Nivel debemos buscar estrategias didáctico-pedagógicas que
logren lo ya anteriormente expuesto.
Hipótesis: El rendimiento académico está relacionado con los canales de aprendizaje de
los estudiantes de medicina.
185
Objetivos:
1. Identificar la relación que existe entre el rendimiento académico y los canales de
aprendizaje de los estudiantes de medicina para favorecer el uso de estrategias
didácticas que permitan el desarrollo de los tres Canales de Aprendizaje
2. Identificar el Canal de Aprendizaje de Preferencia de los estudiantes de la carrera
de medicina para motivar su aprendizaje.
El presente es un estudio Cuantitativo Exploratorio Transversal.
Se Aplicó el Test para determinar el Canal de Aprendizaje de Preferencia de Lynn O’Brien
(1990) (anexo 1) a los alumnos de la Generación 42ª, que cursan el 1er. Semestre de la carrera
de Medicina en la Unidad de Aprendizaje de Anatomía General, en el C.I.C.S.-U.M.A. del IPN.
Se concentró la información obtenida en tablas y se realizaron las gráficas
correspondientes, así mismo, al finalizar el curso, se concentró en tablas las calificaciones
(promedio) obtenidas para posteriormente cruzar las variables: 1. Canales de Aprendizaje, 2.
Aprovechamiento (Rendimiento Escolar).
Todos los alumnos mostraron buena disposición para contestarlo, siendo en total 46
encuestas.
Este instrumento consta de 36 oraciones, las que debe leer cuidadosamente el alumno y
darle una puntuación de acuerdo con el instructivo:
Casi siempre: 5 Frecuentemente: 4 A veces: 3 Rara vez: 2 Casi nunca: 1
Las puntuaciones son transferidas a tres columnas, mismas que al final se cuantifican,
obteniéndose así una puntuación total para cada categoría, éstas son: Visual, Auditivo y
Kinestésico.
Utilizando la siguiente fórmula cada categoría se convierte en porcentaje:
VISUAL
AUDITIVO
KINESTÉSICO
PUNTAJE VISUAL
PUNTAJE TOTAL
PUNTAJE AUDITIVO
PUNTAJE TOTAL
PUNTAJE KINESTÉSICO
PUNTAJE TOTAL
%
%
%
Se aplicó la encuesta a los alumnos de la Generación 42ª de la carrera de Medicina del
C.I.C.S. U.M.A. En total fueron 46 encuestas. Es importante señalar que de los 46 alumnos sólo
33 estaban inscritos en la lista oficial, ya que los otros 13 alumnos provienen de otras escuelas y
solicitaron su cambio a la carrera de Medicina de este plantel. Por lo que la asignatura de Anatomía
186
General YA ESTABA ACREDITADA. Aun así, estos alumnos asistieron al curso y la mayoría
presentaron exámenes.
Además de conocer el Canal de Aprendizaje de Preferencia de cada uno de los alumnos,
se realizó el PROMEDIO DE LAS TRES CALIFICACIONES OBTENIDAS durante dicho curso,
para investigar qué relación existe entre los resultados de los exámenes y su canal de aprendizaje.
Resultados
TABLA 1. Resultados del test para determinar el canal de aprendizaje de preferencia de Lynn
O’Brien (1990), aplicado a los alumnos de la Generación 42ª de la carrera de Medicina del C.I.C.S.-U.M.A.
Total: 46 alumnos.
CANAL DE APRENDIZAJE DE PREFERENCIA:
VISUAL
AUDITIVO
KINESTÉSICO
TOTAL
NÚMERO DE ALUMNOS
29
8
9
46
PORCENTAJE
63.04%
17.39%
19.56%
99.99%
TABLA 2. Resultados del test para determinar el canal de aprendizaje de preferencia de Lynn
O’Brien (1990), aplicado a los alumnos INSCRITOS OFICIALMENTE de la Generación 42ª de la carrera de
Medicina del C.I.C.S.-U.M.A. Total: 33 alumnos inscritos
CANAL DE APRENDIZAJE DE PREFERENCIA:
VISUAL
AUDITIVO
KINESTÉSICO
TOTAL
NÚMERO DE ALUMNOS
22
5
6
33
PORCENTAJE
66.66%
15.15%
18.18%
99.98%
GRÁFICO 1. Resultados del test para determinar el canal de aprendizaje de preferencia.
Comparando el resultado del total de alumnos encuestados (46) con resultado de los 33 alumnos inscritos
en el curso de Anatomía General
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
46 ALUMNOS
30.00%
33 INSCRITOS
20.00%
10.00%
0.00%
VISUAL
AUDITIVO
KINESTESICO
Durante la Asignatura de Anatomía General que se impartió el mes de marzo de 2014, se
aplicaron tres exámenes parciales, de los cuales se hizo el promedio con los resultados siguientes:
TABLA 3. Promedio total de las calificaciones de los tres parciales, separados por Canal
de Aprendizaje de Preferencia. En la primera columna están los promedios totales de los 33
alumnos inscritos. En la segunda, los promedios totales de los 33 alumnos, considerando las
calificaciones obtenidas en el examen de reposición, de los que reprobaron algún parcial. En la
tercera, los promedios totales de los alumnos que asistieron aun cuando ya tenían acreditada la
asignatura.
187
CANAL
DE PROMEDIO TOTAL DE LAS
APRENDIZAJE DE CALIFICACIONES DE LOS TRES
PARCIALES. Alumnos inscritos
PREFERENCIA
PROMEDIO
TOTAL
DE
LAS
CALIFICACIONES DE LOS TRES
PARCIALES.
De
los
alumnos
oyentes, sólo 8 de 13 presentaron
exámenes.
VISUAL
AUDITIVO
KINESTÉSICO
89.3
63.3
100
oficialmente. 33 alumnos.
74.2
70.3
84.2
GRÁFICO 2. Promedio total de las calificaciones de los tres parciales, separados por Canal de
Aprendizaje de Preferencia.
100
80
VISUAL
60
AUDITIVO
40
KINESTESICO
20
0
1
2
Aun cuando no se conocían los Canales de Aprendizaje de Preferencia de los alumnos, la
asignatura de Anatomía Humana requiere de imágenes ya sea de los cadáveres, de modelos
anatómicos, así como de ilustraciones en libros de texto y de material Multimedia, por lo que
esperaríamos encontrar mejores resultados en los alumnos VISUALES; sin embargo, observamos
que son los alumnos KINESTÉSICOS los que obtuvieron mejores resultados en la Evaluación,
tanto de los alumnos inscritos oficialmente como en los que asistieron de manera voluntaria.
Al inicio del curso, se instruyó a los alumnos a no escribir, durante las clases se usó material
multimedia para impartir los temas, reforzando el aprendizaje con prácticas de disección en el
anfiteatro así como la identificación de órganos en los cadáveres. Como trabajo extraclase, los
alumnos trabajaron en imágenes para identificar estructuras (portafolio de evidencias) tratando de
que los alumnos utilicen sus tres canales de aprendizaje.
Conclusiones
En el presente trabajo se demuestra que existe relación entre el Rendimiento Académico y
los Canales de Aprendizaje que desarrollan cada uno de los alumnos.
En el curso de Anatomía General que se impartió a los alumnos de la Generación 42ª de
la carrera de Medicina, el Canal de Aprendizaje de Preferencia que se identificó es el VISUAL, con
una frecuencia de más del 60%. En tanto que el Canal de Aprendizaje menos desarrollado en
estos alumnos fue el visual (15-17%)
De acuerdo con los resultados obtenidos, se demostró que los alumnos con mayor
rendimiento académico (resultados en las evaluaciones) son los que han desarrollado el Canal
KINESTÉSICO.
188
Tanto profesores como alumnos “consideran” que en la enseñanza de la anatomía humana
el aspecto Visual es preponderante, sin embargo, los resultados muestran que no, que son los
Kinestésicos los alumnos de mayor rendimiento; las personas con sistemas de representación
kinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y
valoran especialmente el ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan
movimiento y actividad. Por lo que consideramos que durante este curso de Anatomía se propició
la participación activa, la experimentación a través de las actividades diarias en el salón de clase,
así como los trabajos de disección realizados en el anfiteatro, además de las actividades extraclase
que realizaron los alumnos.
En más de 35 años de experiencia docente, consideramos el Canal Visual como el más
desarrollado en los alumnos, pero además el que permitía a los alumnos obtener mejores
resultados en las evaluaciones, sin embargo, no fue así. Lo que permite considerar que en nuestras
actividades docentes debemos establecer estrategias didáctico-pedagógicas que impulsen el
desarrollo de los tres Canales de Aprendizaje pero poniendo énfasis en el Kinestésico.
El presente trabajo es punto de partida para otras líneas de investigación, para explorar un
universo más amplio, esto es, con alumnos en diferentes niveles (semestres) y con perspectiva de
género.
Nuestro trabajo fue limitado a una generación y es nuestra intención continuar con esta
misma línea con un universo más amplio, buscando que aprender a aprender depende de la
estimulación adecuada de los canales de aprendizaje, diseñando estrategias de aprendizaje que
permitan el desarrollo óptimo de estos canales.
El Modelo Educativo del IPN requiere de estrategias para el aprendizaje significativo como
las que hemos empleado para que el alumno utilice esquemas, modelos anatómicos, prácticas de
disección en cadáver, colorear esquemas así como identificar estructuras; además de actividades
en las que los alumnos desarrollen más el Canal Kinestésico.
Referencias
Gardner, Howard (1983). Multiple Intelligences, Basic Books. Buenos Aires, Arg.: Paidos.
Thomas Armstrong (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. s/p. Manantial.
Zarzar Carlos (1993). Diseño de estrategias para el aprendizaje grupal. Una experiencia de trabajo. México: Perfiles
educativos, No. 1, abril – mayo – julio.
González, José de Jesús (1978). Dinámica de grupos. Técnicas y tácticas. México. s/e
Hostie, Raymond (1997). Técnicas de dinámica de grupos. Madrid: ICCE.
Giraldo, Carina (2006). Los estilos de aprendizaje desde el modelo V.A.K… Revista Electrónica de Educación y
Psicología No. 4. Colombia. Consultada en junio de 2014.
Maisonneuve, Jean (1977). La dinámica de los grupos. Buenos Aires: Nueva Visión.
Goleman, Daniel (2008). La inteligencia Emocional. México: Javier Vergara Editor.
Aminoff, Michael J. (1998). Neurología Clínica. México: El Manual Moderno.
Snell, Richard S. (2010). Neuroanatomía Clínica. España: Lippincott Williams & Wilkins
189
Determinar si la acción tutorial se apega a los lineamientos del PIT en
el CECyT 13
Lidia Elvira Rodríguez Flores
[email protected]
Rosa María Rodríguez Quintal
[email protected]
Rosalía Cecilia Velázquez Pérez
[email protected]
Resumen
El presente trabajo tuvo como fin el conocer los principales problemas que exponen los tutorados
y si la acción tutorial se apega a los lineamientos del PIT, se realizó una revisión de diferentes
fuentes para sustentar el marco teórico y para la construcción de una encuesta, la cual se aplicó a
tutorados de ambos turnos, obteniendo información para la construcción e interpretación de
gráficas. Con los resultados se detectó que los conocimientos que tienen algunos tutores sobre los
lineamientos que deben regir el desarrollo de esta actividad son insuficientes, ocasionando que la
actividad tutorial sea deficiente, por lo que se sugiere implementar cursos de capacitación
referentes al tema, así como cambiar las estrategias en la elección y asignación de tutores.
Palabras clave: PIT, tutor, tutorado, tutoría
Introducción
Una de las principales problemáticas que se presentan en el Nivel Medio Superior es la deserción
escolar y la baja eficiencia terminal, en la búsqueda de elevar la calidad de las instituciones y
fortalecer el desempeño académico de los alumnos, la RIEMS ha establecido seis mecanismos
de gestión, dentro de ellos destaca el de “Generar espacios de orientación educativa y atención a
las necesidades de los alumnos” mediante la implementación de programas de desarrollo docente
y tutorías, entre otros, con el fin de apoyar a los estudiantes; los cuales, en este nivel se encuentran
en una etapa de desarrollo caracterizada por un alejamiento creciente de la familia y un
acercamiento con jóvenes de su misma edad, lo que algunas veces provoca el surgimiento de
intereses ajenos a los escolares generando altas tasas de reprobación y deserción y, por ende,
fracaso escolar.
Atendiendo a esto, el Instituto Politécnico Nacional, desde que inicia su propuesta de Reforma
Educativa, incluye la implementación de un Programa Institucional de Tutorías (PIT) el cual orienta
la acción tutorial en las Unidades Académicas de los tres niveles educativos, cabe mencionar que
cada Unidad tiene la libertad de adecuar el programa a sus necesidades y a las características de
sus alumnos. En el CECyT 13 se ha detectado que la acción tutorial no siempre se lleva a cabo
eficientemente. Suponemos que si los docentes conocen el Programa Institucional de Tutorías y
se apegan a él, podrán eficientar esta actividad, por lo que el presente trabajo pretende conocer
cuáles son las principales problemáticas que manifiestan los tutorados y si las acciones de los
tutores se apegan a los lineamientos del PIT para que con base en los resultados se lleven a cabo
acciones que permitan mejorar la tutoría individual para beneficio del alumnado. Este trabajo
consistió en el diseño y validación de un instrumento con el fin de recabar la información sobre
190
diferentes aspectos de la tutoría, se aplicó a 180 alumnos del total de los alumnos en riesgo, ya
que esta modalidad sólo se proporciona a alumnos con 2 o más unidades de aprendizaje no
acreditadas; posteriormente, se analizaron los resultados del instrumento, se elaboraron gráficas
y se obtuvieron conclusiones.
Los lineamientos del PIT son la guía para realizar el acompañamiento que los alumnos
requieren durante su trayectoria escolar y así lograr que la acción tutorial contribuya a concluir el
nivel educativo exitosamente, se ha observado que en ocasiones esto no ocurre, pues en lugar
de ayudar a resolver una situación problemática, ésta empeora o genera otras. Este trabajo tuvo
como fin saber cuáles son las problemáticas más frecuentes expuestas por los tutorados y si los
tutores se apegan a estos lineamientos para ayudar a resolverlas, por lo que sus objetivos son:
Objetivo General
Determinar si los docentes se ajustan a los lineamientos del programa institucional de
tutorías para resolver los problemas que exponen los tutorados con el fin de concientizar a los
tutores de la importancia que tiene el apegarse a dichos lineamientos para que éste tenga éxito.
Objetivos Específicos
a) Revisar los lineamientos que establece el programa institucional de tutorías.
b) Elaborar documento escrito que permita conocer las acciones que realizan los tutores para
resolver las problemáticas de los tutorados con el fin de sugerir en caso necesario algunas
modificaciones a su trabajo tutorial.
El que el tutor conozca los lineamientos del PIT puede propiciar que actúe asertivamente
al desarrollar esta actividad.
Metodología
Esta investigación está dirigida a la tutoría individual, es exploratoria ya que en el CECyT
13 no existen trabajos sobre el tema, es de campo porque se realizó en el lugar donde se presenta
la problemática, apoyándose de la aplicación de una encuesta, cuyas características se describen
en el siguiente párrafo, y observaciones; es un estudio cuantitativo, ya que se hicieron mediciones
a partir de las cuales se obtuvieron frecuencias de respuesta, además es cualitativa porque nos
permitió ver la realidad de la acción tutorial de esta Unidad Académica.
Se diseñó, validó y ajustó un instrumento estandarizado para aplicar la encuesta de manera
aleatoria estratifica a alumnos con tutoría individual, se conformó de preguntas dirigidas a conocer
las características de la muestra, la forma en que los alumnos eligen a su tutor, si tienen
comunicación con ellos, las problemáticas más frecuentes que exponen los tutorados, la forma en
que los tutores les dan respuesta y si se ajustan a los lineamientos del programa institucional de
tutorías, al desarrollar esta actividad. Se incluyeron cuatro preguntas de respuesta breve: edad,
género, semestre y turno al que pertenecen; ocho con dos opciones de respuesta “Sí” o “No”, dos
preguntas con dos opciones de respuesta excluyentes a elegir, una con más de dos opciones pero
excluyentes, seis preguntas con más de dos opciones no excluyentes, y cuatro preguntas de
respuesta breve y con posibilidad de hasta tres opciones.
El instrumento se aplicó a 93 tutorados de ambos turnos del CECyT N° 13, elegidos al azar,
todos estos alumnos están en riesgo, ya que adeudan más de dos Unidades de Aprendizaje. Se
elaboró el marco teórico con la revisión de diversas fuentes bibliográficas, se realizó el análisis de
resultados, se elaboró la estadística, gráficas y conclusiones.
191
Resultados
Las gráficas que se muestran a continuación están expresadas en porcentaje y
representan el análisis estadístico de las encuestas aplicadas.
Género y Edad
%
80
67.1
54.8
60
42.5
40
15.1
20
15.1
2.7
2.7
0
Mujer
Hombre
Sin
Resp.
15-16
17-18
>18
Sin
Resp.
Del total de la muestra, el 54.8 % son hombres, el 42.5 % mujeres. Esto puede indicar que
los alumnos del sexo masculino presentan más problemas que los del sexo femenino, ya que el
tutor individual se asigna a los alumnos en riesgo académico y se observa que el 67 % de los
alumnos de la muestra tienen entre 17 y 18 años de edad.
Los resultados indican que más del 50% de los alumnos encuestados cursa el 5° semestre,
lo que puede deberse a que en el 3° y 4° tienen mayor carga académica y cursan las unidades de
aprendizaje más complicadas para ellos, como son: Física, Química y Matemáticas.
192
Esta gráfica muestra que en ambos turnos existe el mismo porcentaje de tutorados, pero
tomando en cuenta que la población es mayor en el matutino, esto nos refiere un mayor número
de alumnos con problemas en el turno vespertino.
La gráfica nos indica que un 38% de los tutorados tiene un semestre de permanencia en el
PIT. Sabiendo que este tipo de tutoría se proporciona a los alumnos con más de dos U.A. no
acreditadas, y que el mayor porcentaje pertenece a quinto semestre, podemos suponer que la
problemática en la mayoría de estos alumnos se inició cuando cursaban el 3° o 4° semestre.
Casi el 84% de los alumnos tutorados manifiesta conocer a su tutor, muchos lo escogen
por sugerencia de otros compañeros, sólo lo conocen de vista y pocos por haber sido su profesor
en el semestre anterior, sin llegar a entablar ninguna relación sólida. Se observa que casi el 65%
de los alumnos tutorados reporta haber elegido personalmente a su tutor.
193
Un factor importante en la actividad tutorial es conocer diferentes aspectos del tutorado,
información que puede obtenerse al aplicar un cuestionario socioeducativo, sin embargo, de la
muestra, sólo se aplica al 20.5%, desaprovechando los beneficios en cuanto a información que
este instrumento puede proporcionar, aunado a que refleja un desconocimiento de que su
aplicación es parte de la actividad tutorial.
Del 20% de los encuestados que afirman que sí se les aplicó el estudio, el 66.7% contestan
que había preguntas sobre su situación socioeconómica, el 93% manifiestan que se incluyeron
preguntas sobre su trayectoria académica y el 80% manifiesta que se les preguntó sobre sus
hábitos de estudio. Esto muestra que a los tutores les interesa conocer en primer lugar aspectos
sobre la trayectoria académica de los tutorados y, en segundo lugar, sobre sus hábitos de estudio
para poder apoyar a los jóvenes en riesgo académico.
Mi tutor me asesora sobre...
%
60
50
40
30
20
10
0
47.9
45.2
34.2
17.8
Reglamento de Estudios
Mi trayectoria académica
U. A. en función de los
créditos
Serv. extracurriculares
194
Del 20.5% de tutores que aplicó diagnóstico socioeducativo, el 82.2% no asesoró a los
tutorados sobre el Reglamento de estudios, esto puede deberse al desconocimiento del
reglamento o del beneficio que conocerlo puede traer al estudiante, el 47.9% le da seguimiento a
la trayectoria académica de los alumnos, esto aunque, en bajo porcentaje, nos muestra el interés
que algunos docentes muestran para apoyar a sus tutorados, a pesar de que una actividad del
tutor es orientar a sus tutorados sobre las unidades de aprendizaje que les conviene cursar de
acuerdo con el número de créditos permitidos en el reglamento, y según sus necesidades, más de
la mitad de los tutorados no recibió esta orientación, esto puede deberse a que los docentes
desconocen el mapa curricular o no se involucran directamente con éste. Sobre los servicios que
ofrece la UA, un gran porcentaje de los tutores no les informa, probablemente porque desconocen
los servicios o no existe una buena comunicación entre ellos.
Del 83.6% de los alumnos que manifestan conocer a su tutor, la mayoría reconoce que son
amables, respetuosos, que inspiran confianza y menos de la mitad de ellos dice que son
entusiastas. Estos resultados deben servir para potenciar estas fortalezas y poner atención a
aquellas que hacen falta.
Se observa que los principales problemas que los alumnos comentan con sus tutores son,
en primer lugar, aquellos que se presentan con los docentes asignados al grupo, seguidos de los
conflictos familiares; en tercer lugar, situaciones personales y, por último, los casos de adicciones.
195
Los principales problemas que manifiestan los tutorados con los docentes de grupo son el
exceso de tareas y la falta de respeto hacia ellos por parte de los docentes, seguido de las
inasistencias y, posteriormente, que los docentes no respetan los acuerdos de evaluación; por
último, la falta de compromiso de algunos docentes.
Las acciones que los tutores llevan a cabo para resolver los problemas anteriores son el
hablar con los alumnos y tranquilizarlos, hablan directamente con sus pares (otros docentes), le
sugieren al alumno hablar con el docente sobre su problemática y, por último, dirigirse a las
autoridades.
Dentro de las acciones que los tutores llevan a cabo con los alumnos cuando se presenta
una problemática está primero el tranquilizarlos y, en segundo lugar, les brindan consejos; por
último, los canalizan al servicio de Orientación educativa.
Conclusiones
Consideramos que es de suma importancia la presencia del tutor a esta edad, debido a que
es una etapa que se caracteriza por la presencia de crisis de identidad, buscan la pertenencia e
integración a un grupo y, en ocasiones, esto implica riesgos, los cuales pueden influir
negativamente en su desarrollo académico, en su relación familiar y entre pares. Los resultados
del estudio nos permitieron identificar algunas situaciones de riesgo como son:
196
Los alumnos que cursan el segundo año del bachillerato requieren una mayor atención
debido a que la mayoría de los encuestados está en este nivel.
Es necesario buscar alternativas para la elección y/o asignación de tutores para que
realmente propicie mayor comunicación entre tutor y tutorado haciendo que la actividad cumpla
con los objetivos de forma efectiva.
Los tutores le dan prioridad a los aspectos académicos, sin embargo, es necesario que
conozcan a fondo el reglamento de estudios, el mapa curricular y los servicios que brinda la Unidad
Académica, para informar adecuadamente a los tutorados y que éstos aprovechen los recursos y
hagan uso de los servicios de la mejor manera, ya que el objetivo general del Programa
Institucional de Tutorías señala que debe haber un acompañamiento vinculado con los servicios y
programas de apoyo estudiantil para contribuir al cumplimiento de los propósitos educativos. Así
mismo, es importante se incremente la aplicación de un estudio socioeducativo, ya que brinda
información del tutorado y permite conocer sus necesidades, lo que propiciará llevar a cabo la
tutoría con eficiencia, para lo cual, el tutor deberá involucrarse en el diseño, elaboración e
interpretación de estos instrumentos para que cumplan su cometido.
Por otro lado, aunque es bajo el porcentaje de tutores que realizan la actividad, podemos
ver que los alumnos en su mayoría opinan que son amables, respetuosos y les inspiran confianza,
lo cual es una fortaleza que se debe aprovechar.
Referencias
CECyT Nº 13. (2011). Plan de Acción Tutorial. México.
Galindo, L. M. (2007). Métodos y técnicas de investigación. México: Trillas.
Instituto Politécnico Nacional. (2003). Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN Materiales para la Reforma .
México, D. F.: IPN.
Instituto Politécnico Nacional. (2005). Propuesta del Reglamento del Programa Institucional de Tutorias. México, D.
F.: IPN.
IPN. (2009). Sistema Institucional de Indicadores. México: IPN.
IPN. (2011). Programa Institucional de Tutorias. MEXICO, D. F.: IPN.
SEMS de la SEP, RED DE BACHILLERATOS DE AUNUIES. (2008). Reforma Integral de la Enseñanza Media
Superior. México, D. F.: SEP.
SEP. (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior. Recuperado el 2011, de http://www.reformaiems.sems.gob.mx/wb/riems/meta_2012: http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/wb/riems/meta_2012
SEP-DGB. (2007). Lineamientos de Acción Tutorial . México, D. F.: SEP
197
Portafolio instrumento de evaluación en el aprendizaje basado en
problemas (ABP)
María del Pilar Margarita Sánchez Arenas
[email protected]
Norma Lucila Ramírez López
[email protected]
Resumen
En la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México, en el año 2010, se
implementa el Plan de Estudios 2010, en el mapa curricular de dicho plan, se ubican las
asignaturas de Integración Básico Clínica I y II e Integración Clínico Básica I y II, que están a cargo
del Departamento de Integración de Ciencias Médicas. En el trabajo que se presenta se describe
el diseño y uso del Portafolio electrónico como instrumento de evaluación formativa en un grupo
de la Asignatura Integración Básico Clínica II (IBC II); esta asignatura utiliza la estrategia de
enseñanza de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), el diseñó del portafolio incluyó las
actividades que los estudiantes llevan a cabo con esta estrategia.
Palabras clave: Portafolio, evaluación, aprendizaje basado en problemas
Introducción
El Plan de Estudios 2010 de la Facultad de Medicina se encuentra orientado a la adquisición de
competencias, y a la integración de las asignaturas básicas con las clínicas, a este último apartado
da atención la asignatura IBC II, en donde se lleva a cabo la estrategia de enseñanza aprendizaje
de ABP. Por otra parte, cabe mencionar que entre los instrumentos de evaluación formativa que
se especifican en el programa de dicha asignatura, se encuentra entre otros, el portafolio, el cual
se eligió para realizar la evaluación sumativa de un grupo.
Si bien existen distintos tipos de portafolio, se decidió trabajar con el portafolio electrónico
estructurado, para lo cual fue necesario realizar un diseño preliminar del mismo, es decir, se
definieron las actividades que los estudiantes deberían realizar semanalmente para su entrega vía
correo electrónico y que darían evidencia de los logros alcanzados.
Marco Teórico
Para la evaluación formativa del aprendizaje se cuenta con diversos
instrumentos, entre ellos el portafolio, que también recibe el nombre de “método de carpeta” (Díaz
Barriga, 2006), que permite la evaluación del desempeño, y en determinadas situaciones se
convierte en una evaluación auténtica (Arends, 2004). Los estudiantes tienen que demostrar que
son capaces al ejecutar determinadas tareas, como es el caso de la resolución de un problema,
en donde se evalúa el conocimiento procedimental, además del declarativo y el actitudinal, que
manifiesta en la disposición al trabajo grupal.
En este sentido, la precaución que hay que tomar es que el portafolio no sea
una mera “acumulación de papeles” que recopile las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios
triviales y mecánicos, productos de aprendizajes sin sentido y de una enseñanza transmisivoreproductiva (Díaz Barriga, 2004b).
198
Díaz (2006) refiere que el portafolio del alumno entre otros apartados, permite:
●
●
●
Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestión.
Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas.
Establecer criterios, estándares, así como construir instrumentos múltiples para la
evaluación del aprendizaje en diferentes esferas.
Además la citada autora señala que una de las principales ventajas del portafolio es la
realimentación, y que “su éxito creciente se debe a que permite evaluar lo que las personas hacen,
no sólo lo que dicen que hacen o lo que creen saber”.
Wolf (2001) considera que la “cultura del portafolios” requiere y apoya que docentes y
alumnos asuman la responsabilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer, de manera que:
●
●
●
●
●
La colaboración sea una práctica común en el aula.
Los participantes revisen y puedan replantear su trabajo.
Estudiantes y profesores reflexionen sobre el trabajo en el nivel individual y en el del grupo
en su conjunto.
Los involucrados y responsables del proceso de evaluación puedan generar, comprender
y emplear estándares explícitos apropiados y justos para juzgar la calidad del propio trabajo
y del de los demás.
Estudiantes y profesores se sientan comprometidos y orgullosos de su trabajo, se fijen
metas más altas y se esfuercen en mejorar su desempeño, y les interese difundir sus
producciones, publicarlas o exhibirlas ante la comunidad educativa.
Porfirio Morán Oviedo (2010) refiere que “el portafolio del alumno surge como soporte a los
nuevos enfoques psico-pedagógicos que enfatizan el papel activo del estudiante en la construcción
del conocimiento y el del profesor como mediador y propiciador en dicha construcción, se trata de
un procedimiento de evaluación de trayectorias de aprendizaje que da cuenta de las elaboraciones
llevadas a cabo por los miembros de un grupo escolar [...] Una de las características más valiosas
que aporta el uso del portafolio, frente a otros procedimientos de evaluación, es que facilita o
suministra información acerca del proceso de aprendizaje y el desarrollo del alumnado”.
También puede usarse para el desarrollo y valoración del conocimiento de una asignatura
así como para la preparación profesional de los estudiantes en las instituciones educativas (Val
Klenowski, 2005).
El uso del portafolio favorece el aprendizaje continuo y comprensión de contenidos y
habilidades para una mejor formación de los estudiantes e implica la toda la responsabilidad sobre
su proceso de aprendizaje. En este sentido, está presente el concepto de libertad de acción, tan
importante en la tarea docente y educativa (Dewey, 1960).
Con respecto a la estrategia de ABP, ésta comienza a utilizarse a finales del siglo pasado,
pues diversas instancias educativas y de salud apremiaron a los responsables de la formación
médica a utilizar nuevos recursos educativos como diversificación de metodologías docentes,
actualización curricular y estrategias de aprendizaje con el fin de promover en los estudiantes
aprendizajes significativos, trabajo en equipo y habilidades informáticas.
Bajo esta perspectiva, nace un nueva orientación de la educación médica en la que la
enseñanza debe estar centrada en el estudiante; basarse en la solución de problemas; ser
integrada (no sólo asignaturas o disciplinas); orientarse a la comunidad; respaldarse en cursos de
carácter sistemático y multidisciplinario. A la luz de esta nueva perspectiva se generaron cinco
tendencias en las reformas curriculares de la educación médica a nivel mundial: definición de
199
competencias profesionales, uso de nuevas metodologías docentes, énfasis en la adquisición de
habilidades, importancia en la adquisición de actitudes y nuevos sistemas de evaluación.
Entre las metodologías docentes emergentes, es preciso mencionar el aprendizaje basado
en la presentación de casos, uso de nuevas tecnologías y modelos simulados para aprendizaje de
habilidades clínicas; la más importante, la que encabeza la lista es el ABP, la cual, guarda una
postura ecléctica teórica con respecto al aprendizaje. Retoma lo mejor de las teorías que coexisten
actualmente para lograr su objetivo que es que el alumno desarrolle habilidades, capacidades,
destrezas y valores que le sean útiles a lo largo de la vida.
El ABP utiliza diversas estrategias de aprendizaje con orientación cognoscitivista y
constructivista y abre nuevas perspectivas en la formación de profesionistas las cuales son: mayor
humanismo, profesionalismo, compromiso, capacidad de toma de decisiones, sentido ético,
creatividad en la solución de problemas e integración con sus compañeros y su entorno.
En el contexto local haremos referencia en el presente trabajo a la asignatura de Integración
básico clínica II (IBCII), que se imparte en la Facultad de Medicina, UNAM, y forma parte del Plan
de Estudios 2010. En dicha asignatura las sesiones se llevan a cabo bajo la estrategia de ABP con
la intención de que los estudiantes reordenen, reestructuren y reunifiquen lo aprendido para
generalizarlo, pues, para que en el proceso educativo se propicie la integración, es necesario
aplicar actividades de aprendizaje donde el alumno esté inmerso en ambientes que le permitan
identificar, planear, aclarar y resolver problemas médicos de complejidad creciente. De tal forma
que la integración se logra cuando la intencionalidad educativa y la práctica continua logran formar
esquemas mentales de procedimiento que le permiten al estudiante generar y reconocer patrones
de acción.
Cabe mencionar que las prácticas de la asignatura se llevan a cabo en el Centro de
Enseñanza y Certificación de Aptitudes Médicas (CECAM).
Metodología
Los alumnos de la asignatura IBC II cursan el 2º año de la carrera de medicina, los grupos
de asignatura se subdividen en tres, y se trabajó con dos subgrupos del grupo 2238 (con
aproximadamente 10 alumnos cada uno). El curso de dicha asignatura se lleva a cabo en sesiones
semanales con una duración de una hora, en donde se emplea la estrategia de ABP, con la
secuencia de las siguientes actividades:
1. Entrega de un escenario impreso, elaborado previamente por el
Departamento de Integración de Ciencias Médicas.
2. Lectura y análisis grupal del escenario, para la obtención de los siguientes
apartados: a) identificación de datos relevantes, b) formulación de problemas c)
planteamiento de hipótesis y, d) elaboración de objetivos de aprendizaje.
3. Búsqueda de información por parte de los estudiantes, como actividad fuera
de clase.
4. Presentación de los datos consultados para descartar o sustentar problemas
e hipótesis.
5. Entrega de la segunda parte del escenario y secuencia de pasos que
reinician con la lectura y discusión del mismo, para nuevamente identificar datos,
formular problemas, hipótesis y objetivos de aprendizaje; seguidos de la búsqueda de
información y presentación de datos consultados.
En la asignatura se realiza el abordaje de 4 unidades, cabe señalar que después de la
revisión de los escenarios parte I y 2 y 3, se llevaron a cabo 7 prácticas en el Centro de Certificación
200
de Aptitudes Médicas (CECAM), siendo estas sobre: crisis convulsivas, toma de presión arterial,
manejo de crisis hipertensiva (urgencia-emergencia), exploración de fondo de ojo retinopatía
hipertensiva, exploración de glándula mamaria, exploración ginecológica bimanual y toma de
citología vaginal y exploración otológica.
Durante el ciclo escolar 2013-2014, a los estudiantes de dos de los subgrupos del grupo
2238, se les solicitó la elaboración y entrega semanal y de manera individual de portafolios
electrónicos como instrumento de evaluación formativa, incluyendo en él tanto las actividades
realizadas en el aula, como las prácticas del CECAM. Para la entrega, se abrió una cuenta de
correo electrónico para cada uno de los subgrupos.
A las actividades del portafolio se les dio un puntaje para obtener la calificación que asigna
el profesor y que forma parte del 50% de la calificación total de los estudiantes, y se suma a la
calificación que obtienen en el examen departamental.
Diseño del portafolio. Por consenso de dos profesoras de los subgrupos del grupo 2238,
se establecieron las siguientes actividades grupales e individuales, para su entrega semanal en
archivo en word, vía correo electrónico, a las cuentas de correo de cada subgrupo.
I.
Bitácora de la sesión. Especificar número de caso, sesión y nombre de quien
elaboró. (Elabora el escrito en word incluyendo la actividad grupal de la sesión, un responsable)
II.
Búsqueda de información. Deberá atender a las pistas, problemas, hipótesis y
objetivos de aprendizaje, formulados en cada sesión. Incluir las referencias complementarias y
recomendadas en el programa académico y.
III.
Glosario de términos médicos. (Especificar referencia, y colocarlas en la sección
IV del portafolio).
IV.
Descripción de las actividades a realizar en la práctica ya sea en aula o CECAM.
Colocar referencias en la sección IV del portafolio. Entrega en el correo 3 días previos a la práctica.
V.
Referencias. Estilo APA.
Rúbrica de las actividades del Portafolio
Se elaboró una rúbrica de las actividades, la cual se dio a conocer antes de la entrega de
las mismas.
I. Bitácora, incluye:
Pistas definidas por el grupo (datos, hechos relevantes normales y anormales, signos,
síntomas, datos geográficos, etc.).
Problemas planteados por el grupo a manera de pregunta (Tomar en consideración las
pistas). Especificar quién formuló.
Hipótesis formulada como posible causa o respuesta al problema, explicaciones,
diagnósticos presuncionales o propuestas). Especificar quién formuló.
Objetivos de aprendizaje formulados por el grupo (lo que se desconoce, requiere
profundizar, aclarar o reforzar).
Extensión: Máximo 2 hojas, escritas con letra Arial 12, interlineado 1.5.
II. Búsqueda de información, incluye:
Mapas mentales, conceptuales o resúmenes, con las búsquedas realizadas de acuerdo
con los objetivos de aprendizaje de la Unidad, que correspondan a la sesión o bien la realizada
201
para sustentar o descartar los problemas o las hipótesis y argumentar el motivo por el que
descartan o sustentan, de acuerdo a las referencias definidas en el programa de la asignatura.
Extensión: Máximo 2 hojas, escritas con letra Arial 12, interlineado 1.5
III. Glosario de términos, incluye:
Términos médicos del material para el estudiante revisado en la sesión o de la bibliografía
del programa académico de la asignatura (mínimo 2 términos por sesión).
Especificar referencia consultada (Diccionario de términos médicos, libros o referencias
médicas). Elaboración individual (no repetir términos).
IV. Descripción de las actividades a realizar en la práctica, ya sea en el aula o CECAM.
Elaboración individual (cuadros, tablas, esquemas [flujograma, algoritmo, cuadros
sinópticos] mapa mental o conceptual, resumen, viñeta, etc., no repetir presentación).
Especificar según el caso las siguientes actividades que se incluirán cuando la práctica se
realice en el aula o en el CECAM:
Descripción secuenciada de las acciones requeridas para la práctica (exploración
neurológica, exploración de área cardiaca, exploración de fondo de ojo, citología vaginal,
exploración de mama, exploración de oído o exploración de orofaringe y según sea el caso detallar
inspección, palpación, percusión y auscultación) especificando en un cuadro comparativo
normalidad y anormalidad de lo referido en el caso.
En caso de que la práctica lo requiera, incluir la prescripción: Manejo terapéutico
(farmacocinética y farmacodinamia, efectos adversos y en caso de que se requiera especificar
ajustes en la prescripción).
V. Referencias de la información consultada, que se incluye de manera individual, emplear
la
Guía
para
elaborar
citas
y
referencias
en
formato
APA.
http://www.magisteriolalinea.com/home/carpeta/pdf/MANUAL_APA_ULACIT_actualizado_2012.p
df
A continuación se detalla la ponderación de las actividades para su calificación:
I.
Bitácora de la sesión. 4 puntos
II.
Búsqueda de información. 3 puntos
III.
Glosario de términos médicos. 2 puntos
IV.
práctica)
V.
Descripción de las actividades. 3 puntos (solo cuando se tiene actividad
Referencias. 1 punto
Como requisito de entrega se incluyó una Portada, que incluía los siguientes datos: Número
de unidad y nombre del caso, Número de sesión, Nombre de profesor, Nombre del estudiante,
Fotografía reciente, Grupo, Fecha de entrega e Índice (secciones del portafolio).
202
Resultados
El grupo 2238 estuvo conformado por 2 alumnos regulares y 9 recursadores; 6 mujeres y
5 hombres, uno de los cuales no realizó la entrega del portafolio, con la consecuente repercusión
en la calificación final.
Los resultados de las 2 entregas de los portafolios y de los departamentales, fueron en
promedio de 8 y 6 de calificación respectivamente, y el promedio de la calificación final (del profesor
y departamental) de los 2 subgrupos fue de 7.
De los 11 estudiantes de los dos subgrupos, 7 acreditaron (64%) y 4 no (36%), por lo que
tuvieron que presentar examen extraordinario.
Cabe mencionar que el examen departamental explora conocimientos teóricos cuando la
asignatura es práctica.
Conclusiones
El portafolio incluye varios indicadores de logro, y su elaboración individual conlleva el
desarrollo de habilidades en contextos dirigidos a situaciones que enfrentarán en la realidad del
siguiente nivel académico, esto es en los ciclos clínicos. Consideramos que el portafolio permite al
docente evaluar la asignatura con los escenarios a los que son expuestos los estudiantes bajo la
estrategia de ABP, lo que hace congruente la evaluación con la estrategia de enseñanza
empleada, por lo que será conveniente buscar la misma congruencia con el examen
departamental.
Después de emplear el portafolio como instrumento de evaluación durante todo el ciclo
escolar, se considera conveniente realizar algunas modificaciones en la solicitud de los trabajos
que lo conformarán, por ejemplo la inclusión de videos de la exploración física, realizados por los
estudiantes antes de llevar a cabo la práctica en el CECAM.
Referencias
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México, D. F.: McGraw-Hill
Interamericana.
Martínez González, A. (2007). Aprendizaje Basado en Problemas en la enseñanza de la medicina y ciencias de la salud.
México, D. F.: Editores de Textos Mexicanos, S. A. de C. V.
Morán Oviedo, P. (2010). Aproximaciones teórico-metodológicas en torno al uso del portafolio como estrategia de
evaluación del alumno en la práctica docente. Perfiles Educativos, XXXII no. 129, pp.102-127, México, D. F.:
IISUE-UNAM.
Programa académico de la asignatura de Integración básico clínica II. Segundo Año. Departamento de Integración de
Ciencias Médicas. Plan de estudios 2010. Facultad de Medicina. Universidad Nacional Autónoma de México.
Recuperado de:
http://www.facmed.unam.mx/fm/pa/2010/II_integracion_basico_clinica_ii.pdf
Ramírez, L. N. (2013). Diseño instruccional del Portafolio de evidencia clínica en plataforma Moodle. Revista Digital
Universitaria, vol. 14 (2). Recuperado de:
http://www.revista.unam.mx/vol.14/num2/art12/index.html ISSN: 1607 - 6079
203
Dispositivos electrónicos para accionar alarmas de emergencia contra
sismos
Juan Daniel Vera Olivares
Instituto Politécnico Nacional. Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No. 7 “Cuauhtémoc”
[email protected]
Ricardo Sinué Sollano Fragoso
Instituto Politécnico Nacional. Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos No. 7 “Cuauhtémoc”
[email protected]
Resumen
EL CENAPRED es un órgano administrativo desconcentrado, subordinado a la Secretaría de
Gobernación, su propósito es ampliar el conocimiento sobre agentes perturbadores afectables
como los sismos, promover bases científicas, adecuadas ante la ocurrencia de desastres, como
apoyo a este organismo surge el proyecto de investigación individual con número SIP 20131800,
nació ante las necesidades actuales como los movimientos telúricos frecuentes, se dirige
principalmente a la investigación, recopilación de información así como la elaboración de un
circuito electrónico capaz de detectar cualquier movimiento. Es un instrumento de carácter técnico
para desastres el cual se concentra en el tiempo y espacio, una parte de la sociedad sufre un
severo daño, incurre en pérdidas, de tal manera que la estructura social se desajusta.
Palabras clave: Sismo, investigación, circuito electrónico, sociedad
Introducción
En el marco de la sismología en México, debido a las condiciones de suelo y placas tectónicas, la
generación de temblores en nuestro país se encuentra incrementada, debido a esta situación se
han creado instrumentos para registrar estos movimientos denominados sismógrafos cuyo
principio de operación, basado en la inercia de los cuerpos, consiste de una masa suspendida por
un resorte que le permite permanecer en reposo por algunos instantes con respecto al movimiento
del suelo.
En edificaciones públicas las necesidades de dichos instrumentos permiten prever accidentes, sin
embargo en aquellas en las que no se cuenta con un sistema de alarma sísmica o éste es
deficiente, el riesgo es inminente, motivo por el que se ha requerido la implementación de este
proyecto con el fin de alertar oportunamente ante esta amenaza geológica. Este sistema de alarma
está constituido por circuitos lógicos combinacionales basado en el mismo principio de operación
de los sismógrafos, utilizando péndulos como sensores en la detección.
Justificación
La República Mexicana se caracteriza geológicamente por su gran actividad sísmica y
volcánica. En el contexto de la tectónica de placas, México está ubicado en el llamado “cinturón de
fuego”, donde se registra gran parte de los movimientos telúricos a nivel mundial. El país se ubica
en la Placa Norteamericana, limitada en su porción sur y oeste, con la Placa de Cocos, Rivera y
del Pacífico.
204
México es uno de los países con mayor actividad telúrica, ya que según estadísticas del
2010 de la Secretaría de Protección Civil, se registran más de 90 sismos por año con magnitud
superior a los 4° en la escala de Richter.
Ante esta situación, las medidas de seguridad tomadas para la prevención de accidentes
por movimientos telúricos dentro del taller de mantenimiento eléctrico son ineficaces poniendo en
riesgo la vida de quien activa esta “alarma”, por lo cual es necesario implementar un nuevo método
autónomo que permita salvaguardar la vida de los estudiantes y trabajadores que normalmente se
encuentran en el taller.
Marco Teórico
Antecedentes históricos
El territorio mexicano se encuentra dividido entre cinco placas tectónicas. El movimiento
relativo entre estas placas ocasiona uno de los peligros sísmicos y volcánicos más altos del mundo.
Esta peligrosidad sísmica llevó al gobierno de Porfirio Díaz a fundar el Servicio Sismológico
Nacional (SSN), el 5 de Septiembre de 1910. La red sísmica operada por el SSN se consolidó
entre los años de 1910 y 1923. Esta red, una de las más avanzadas en el mundo, permitió localizar
sismos en todo la república con magnitudes mayores o iguales a 6.0°. Una magnitud mucho menor
a la permitida por la red sísmica mundial, que podía registrar sismos en cualquier parte del mundo
siempre y cuando su magnitud fuese mayor a 6.8°.
El Servicio Sismológico Nacional se creó con el objeto de proporcionar información
oportuna a las autoridades, a los medios de comunicación y al público en general, sobre los sismos
ocurridos dentro de la República Mexicana y determinar sus principales parámetros como son la
magnitud y el epicentro. Estos datos se agrupan en catálogos mensuales que permiten a los
investigadores evaluar el riesgo sísmico en el país, al contar con una amplia base de datos.
Para dar cumplimiento a este objetivo, el SSN cuenta actualmente con cerca de 50
instrumentos. El tipo de instrumentos utilizados varía desde los primeros equipos mecánicos
instalados a principios de siglo hasta los equipos más modernos y sofisticados. La mayoría de los
equipos instalados envían sus datos por telemetría a la estación central, localizada en el Instituto
de Geofísica de la UNAM, para su análisis y evaluación y así elaborar diariamente los reportes de
la sismicidad nacional.
Metodología
La presente propuesta es una investigación aplicada, ya que detectada la problemática que
es alertar a la población ante un sismo, el prototipo permite tener conocimiento previo y estar
preparados, asimismo es una investigación documental y de campo.
Descripción del Proyecto
El desarrollo del proyecto (diseño y funcionamiento) se llevó a cabo en cuatro etapas:
Primera Etapa
Inicialmente se llevó a cabo el desarrollo del diagrama del control lógico por compuertas
controladas por medio de lógica combinacional. El control cuenta con cuatro entradas y una sola
salida con las compuertas: 7411, 7408,7404 y 7432, todas ellas conectadas por medio del
diagrama diseñado anteriormente, esto facilitará el proceso de control de la alarma, el cual
razonará basado en la siguiente lógica la cual indica que por lo menos 3 de las 4 entradas del
205
circuito deben de estar activas (pulsos altos, solo detecta 0 y 1) para poder ser activada la alarma
y se comprobará por medio de un led conectado a la salida del circuito y con una resistencia de
330Ω a tierra, el cual encenderá si se activa el circuito, pero se desactivará si son activadas dos o
menos de esas entradas, y si el circuito no detecta ningún pulso activo en las entradas no sé
activará (no encenderá el led).
Posteriormente se armó el circuito en el simulador en el programa Livewire 1.11 Pro,
previamente diseñado para poder comprobar si realmente tiene la función esperada por el diseño
o se tendrá que cambiar por otro para subsanar el error cometido, a continuación se diseñará el
diagrama PCB del sistema de control lógico para hacer la transferencia a la placa fenólica y quede
como resultado un diagrama impreso. Al tener el diagrama impreso en la tablilla se pasará al
proceso de revelado del circuito por medio de cloruro férrico, este proceso dura aproximadamente
de 15 a 20 minutos, dependiendo la temperatura del ambiente, a continuación pasaremos la tablilla
ya revelada a perforación con un taladro y broca, después iremos al proceso de ensamblado de
todas las piezas del circuito como se muestra en él, al igual que su soldado dentro de la tabilla
cuidando las uniones de cada una de las pistas y sus componentes, también es importante
recordar que las bases de los circuitos integrados tienen dos funciones primordiales: la primera es,
si se llega a dañar un circuito se puede cambiar sin necesidad de desoldarlo y la segunda es en el
momento de soldar los circuitos integrados no quemarlos.
Segunda Etapa
La segunda etapa consistió en desarrollar los sensores que podrán detectar los sismos, los
cuales se realizaron con péndulos, este tipo de sensores trabaja por medio del movimiento, y
mandarán una señal a la entrada del circuito de control lógico, el sensor está conformado por un
aro y un péndulo metálicos, a través de este péndulo se envía una señal por medio de un cable y
que al tocar la señal el aro metálico (por ser un conductor) se trasmitirá, considerando que el aro
metálico tiene un alambre para conducir esa señal a la entrada del circuito. Es importante
mencionar que la señal solo dura aproximadamente entre uno y dos segundos, y por ello es
necesario diseñar un circuito que al detectar esa señal pueda mantenerla fija por lo menos quince
segundos para que el circuito pueda comprobar si realmente se trata de un movimiento causado
por un temblor o no, esto lo logramos por medio de una simple conexión del circuito 555 en su
forma monoestable que dure aproximadamente 20 segundos con esa señal activa, este tipo de
configuración se activa con pulsos negativos (tierra, 0) por lo cual la señal que pasará por el
péndulo será extraída de la tierra del circuito, su resistencia y el capacitor que proporcionan esa
señal tendrán que ser calculados por medio de la fórmula recordando que para que el circuito sea
estable se recomienda que el capacitor sea de 100µF, el siguiente paso por desarrollar es el diseño
del PCB del circuito de enclavación.
Ya diseñado el circuito se pasará a la placa fenólica, se revelará con el cloruro férrico y
perforaremos para poder tener las pistas para soldar, el último paso es soldar los componentes
dentro de la placa fenólica y pasaremos a la comprobación del circuito para observar si realiza su
función adecuadamente.
Tercera Etapa
El tercer paso es diseñar dos circuitos más, el primero es la fuente suministradora de voltaje
que cuenta con dos salidas de 6 volts y una más de tierra la cual se diseñará de la siguiente forma:
la conexión de los componentes hace una descripción muy sencilla y básica, la primer etapa
consiste en reducir el voltaje de 127v a 12v alternos por medio de un transformador reductor en
los 2 cables de los extremos, la segunda etapa es pasar de un voltaje alterno a un voltaje directo
por medio de un puente de diodos 1n4004 los cuales transforman los 12 volts alternos a 12 volts
directos, la tercera etapa es filtrar la señal quitándole todos los picos que no sirvan por medio de
un capacitor de 1000µF, el cuarto paso es introducir la señal filtrada de 12v a los 2 circuitos
206
reguladores 7806, los cuales disminuyen el voltaje de su entrada y en sus puntas de conexión
salen 6 volts directos pero con algunas alteraciones todavía por lo cual es importante filtrar esta
señal con un capacitor de 0.1µF con respecto a cada una de sus salidas de voltaje, la tierra del
circuito será extraída de la pata del medio del trasformador para estabilidad de los circuitos
conectados, este circuito se diseña y pasa al PCB transfiriéndolo a la placa fenólica y revelándolo
con cloruro férrico y armándolo.
Cuarta Etapa
El último circuito es el encargado de transformar la señal de salida del control lógico de 5
volts a 127 volts para hacer sonar una bocina, y está diseñado de la siguiente forma: en su entrada
tendrá una resistencia de 1kΩ que será conectada a la base de un transistor, el emisor será
mandado a tierra y el colector será conectado a uno de los extremos de la bobina de relevador y
el otro extremo será mandado a 6volts; por último, un extremo de la bocina será mandado al switch
del relevador el otro extremo de la bocina será mandado a corriente, y por último el otro extremo
de la corriente será mandado al interruptor del switch siempre abierto, y cuando en la entrada del
circuito exista un pulso alto (0 o 5 volts) el transistor dejará pasar la corriente a través de su colector
y emisor gracias al voltaje recibido de la base, esto hará que la bobina interna del relevador atraiga
al switch comúnmente abierto y deje fluir la corriente a través del circuito y cuando en la entrada
no exista un voltaje positivo el relevador dejará de conducir carga y el switch regresará a su estado
natural evitando el paso a la corriente.
Análisis de Resultados
El circuito diseñado y armado fue probado en diversas ocasiones con sismos simulados
para probar su respuesta dando óptimos resultados en su sensibilidad, sin embargo durante el
sismo del 13 de Abril del 2012 a las 5:10 horas, el circuito se activó gracias al movimiento telúrico
registrado con una magnitud 5.2 por SSN, dando prueba y validez que el circuito previamente
instalado trabajó con las características especificadas.
El circuito tiene los siguientes rangos específicos en los cuales deja de funcionar:
Temperatura máxima
Temperatura mínima
Voltaje máximo
Voltaje mínimo
60°C
5°C
8V
3V
En condiciones ambientales es recomendable mantener al circuito aislado en su caja
respectiva en un aula o cuarto para evitar contacto con rayos del sol con el fin de no sobrecalentar
el circuito. A los sensores es importante darles un mantenimiento cada 6 meses ante la posible
oxidación del material y evitar de esta forma no tener un óptimo contacto entre el aro metálico y el
péndulo. El circuito consume 6V y 330 mA esto da como resultado un bajo consumo de energía.
Conclusiones
El objetivo del Sistema de Alerta Sísmica es proporcionar un aviso anticipado de sismos
fuertes para mitigar los efectos destructivos que generalmente producen sobre los habitantes y los
servicios vitales de la Ciudad de México, sin olvidar el interés de dicho proyecto por salvaguardar
la vida de estudiantes y trabajadores del laboratorio de Instalaciones y Mantenimiento Eléctrico.
207
Para cumplir con dicho objetivo se concibió un sistema capaz de detectar los sismos que se
generen avisando en el mismo momento que está ocurriendo el sismo.
Un sistema de alerta sísmica en el laboratorio promoverá respuestas favorables a la
generación de una conciencia de protección civil, además, es una acción encaminada a protegerse
más de los temblores en otras zonas de la institución bajo riesgo sísmico, reestructurando
edificios, dictando nuevos reglamentos de seguridad, etc.
Dada la capacitación o acondicionamiento que requiere la generalidad de la población para
actuar ante una señal y los problemas técnicos que todavía se tienen que resolver para mejorar el
Sistema de Alarma Sísmica, resulta ya imposible que cualquier trabador o estudiante se convierta
en activador de la señal sísmica sabiendo los riesgos que consigo se llevaban; sin embargo, ésta
hará las veces de un acicate para que la población se vea obligada a capacitarse y a organizarse
en casos de emergencia, recordando que las comunidades estudiantiles y profesorado les
beneficiará siempre y cuando estén capacitadas para actuar ante sismos, habiendo pasado ya por
un proceso de sensibilización.
Los hallazgos más importantes observados con la puesta en prueba de dicho sistema es
que se eleva el nivel de seguridad y reduce los efectos de pánico que por sí mismos agregan más
víctimas a las que causa el sismo, de lo contrario no sería aconsejable su aplicación; el proyecto
es de índole preventivo cuando se dispara la señal de alerta.
Referencias
Anónimo. Tipos de Sismógrafos. Recuperado de:
http://sismoclub2011-1.wikispaces.com/Tipos+de+Sismografos
Espíndola J. M. & Jiménez, Z. Terremotos y ondas sísmicas. Una breve introducción. Primera Edición, pp. 17-20,
México: Cuadernos del Instituto de Geofísica.
Giner, J. & Molina S. Sismicidad y Riesgo Sísmico en la C.A.V. Primera Edición, pp. 25-38, España: Editorial Club
Universitario.
Instituto de Geofísica. (1985) El sismo del 19 de Septiembre de 1985, Informe y Evaluación Preliminar. Recuperado
de: http://secre.ssn.unam.mx/SSN/Doc/Sismo85/sismo85_inf.htm
Servicio Sismológico Nacional (2009). El SSN y la Sismicidad de México. Recuperado de:
http://secre.ssn.unam.mx/SSN/Doc/Mx_sismo/mhist.htm
Servicio Sismológico Nacional (2012). Sin título. Recuperado de: http://www.ssn.unam.mx/
208
Formación de competencias del licenciado en turismo indispensables
para laborar: hoteles del estado de Hidalgo
Myriam Coronado Meneses
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
[email protected]
Rocío Isabel Caballero Alvarado
[email protected]
Resumen
Esta investigación reconoce competencias indispensables en la formación de alumnos de la
Licenciatura en Turismo de la Escuela Superior de Tizayuca para insertarse laboralmente en
hoteles de 4 y 5 estrellas del estado de Hidalgo, se constituye con la metodología CIPP de
Stufflebeam, con un diseño no experimental tipo transversal descriptivo. La encuesta de las
competencias a académicos, alumnos y gerentes de hoteles exhibe, respectivamente, su grado de
formación, de desarrollo y de valoración para contratación. Los resultados señalan fortalecer el
proceso de enseñanza aprendizaje, principalmente, en la Capacidad de administrar
establecimientos de hospedaje, Capacidad para actuar en nuevas situaciones y en la Habilidad de
uso de tecnologías de la información, de comunicación y de paquetería de su especialidad.
Palabras clave: Competencias profesionales, Perfil de egreso, Evaluación, Inserción laboral.
Introducción
Planteamiento del problema
El programa educativo de la Licenciatura en Turismo de la Escuela Superior de Tizayuca (ESTi)
de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), que empezó a operar en julio de 2001,
se constituye en el año 2000 y se fundamenta en estudios de pertinencia y factibilidad que
desarrolla la División de Docencia de la institución con el propósito de coadyuvar en el mediano
plazo con egresados en el campo turístico para que contribuyan a potenciar esta actividad en el
estado de Hidalgo (UAEH, 2000, p.4).
En el 2007, la UAEH constituye su Modelo Curricular Integral y asume las competencias genéricas
que establece el proyecto Tuning para América Latina (Vega & De Armas, 2009) con el propósito
de alcanzar los rasgos del perfil de egreso y dar respuesta a las necesidades del contexto estatal,
nacional e internacional (UAEH, 2007). Lo anterior promueve lineamientos directivos para
establecer acuerdos de academia que contribuyan a la observancia del Modelo Curricular Integral
en el quehacer formativo de la Licenciatura en Turismo, ya que desde su creación no se observa
ningún proceso de rediseño curricular, no obstante que el documento de Creación del programa
educativo señala que “en un horizonte de cinco años será necesario una revisión curricular”
(UAEH, 2000).
En el año 2007, la ESTi realiza un Estudio de Egresados al programa educativo en el cual se
exhibe que el 46% de los egresados no trabaja, y que del 54% que resta sólo un 49% labora en el
sector turismo, es importante señalar que sólo el 10% de los que laboran en el sector turístico lo
hacen en la hotelería y sólo la mitad de ellos se encuentran en el estado de Hidalgo (ESTi, 2007,
209
p. 85). De igual forma, en el estudio se aprecia que un 60% de los egresados considera que existe
de mediana a nula coincidencia de su actividad laboral con sus estudios profesionales, mientras
que el 24% notó deficiencias en su preparación para ingresar al mercado laboral.
En el año 2009, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
realizan recomendaciones a la Licenciatura en Turismo sobre “Procurar el uso de métodos de
enseñanza-aprendizaje-evaluación acordes con el modelo educativo, tendientes al cumplimiento
de los objetivos de las asignaturas y al perfil de egreso”.
Marco conceptual
Competencias profesionales
El proyecto Tuning-América Latina separa las características de las competencias al
distinguirlas entre genéricas y específicas. Las genéricas son independientes del área de estudio
y se forman en cualquier profesión; las específicas son trascendentales para cualquier titulación
ya que confieren identidad a las diferentes disciplinas, su término se refiere se refiere como:
Las capacidades que todo ser humano necesita para resolver de manera eficaz y
autónoma las situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no sólo saber
qué y saber cómo, si no saber ser persona en un mundo complejo, cambiante y competitivo
(Vega & De Armas, 2009, p.74)
Perfil de Egreso
El Perfil de Egreso describe las competencias que debe poseer un estudiante y que lo
facultan a ser certificado por parte de una institución en una cierta profesión.
Para Hawes (s.f.), el Perfil de Egreso “representa la promesa y el compromiso institucional
hacia la sociedad y los estudiantes, en términos de habilitar a éstos en los principales dominios de
la profesión” y que la institución educativa que lo declara, debe respaldar y certificar que sus
profesionistas son competentes en su propuesta formativa (p.2).
Inserción laboral
Yorke (como se cita en Justiniano, 2006) señala que la educación superior es un aspecto
fundamental para la inserción laboral de los estudiantes al proveerlos de conocimientos,
habilidades y competencias de uso relevante en el trabajo y que a mayor nivel de educación que
la persona posea, tendrá mayor probabilidad de éxito en el mundo laboral.
Objetivo
Reconocer si la formación de competencias profesionales en los alumnos de la Licenciatura
en Turismo, con énfasis en Hotelería y Restaurantes, de la Escuela Superior de Tizayuca les
posibilita la inserción laboral en hoteles de 4 y 5 estrellas del estado de Hidalgo.
¿La formación de competencias profesionales en los alumnos de la Licenciatura en
Turismo con énfasis en Hotelería y Restaurantes de la Escuela Superior de Tizayuca les posibilita
la inserción laboral en hoteles de 4 y 5 estrellas del estado de Hidalgo?
210
Marco teórico de Evaluación
Un proceso que faculta a las instituciones para mantener sus servicios al día y asegurarse
de que se cumplen las necesidades tanto de la organización como de los clientes es la evaluación,
la cual se incorpora en todos los sectores de la actividad humana, entre ellos, el educativo, mismo
que necesariamente para conocer si cumple con su encomienda se debe someter a un tipo de
valoración a fin de conocer los resultados que tiene y en su caso tomar decisiones que le permitan
reorientar su actividad.
De acuerdo con Stufflebeam & Shinkfield (1987, p.179), el Modelo de Evaluación de
Contexto, Entrada, Proceso y Producto (CIPP) es una alternativa para realizar evaluaciones que
contempla, como propósito principal, ayudar a los directivos de una institución a obtener y utilizar
datos sistemáticos con el afán de promover el desarrollo de la organización para que sea mejor a
la gente a quien deben servir o, en su caso, eliminar el objeto de estudio si se considera
innecesario.
Metodología
Método e Instrumento de investigación
La investigación, que se aborda desde un diseño no experimental de tipo transversal con
alcance descriptivo, utiliza la metodología de Contexto, Entrada, Proceso y Producto de
Stufflebeam para la generación de los ítems que integran el instrumento de investigación y que
permiten, en consecuencia, responder y alcanzar la pregunta y el objetivo de investigación que se
plantea.
La etapa de Contexto integra investigación documental en el Plan Nacional de Desarrollo
(PND) del periodo 2007-2012, en el Programa Sectorial de Educación (PSE) del 2007 al 2012, y
en el Plan Estatal de Desarrollo del Estado de Hidalgo actual (2011–2016) para conocer
lineamientos nacionales y sectoriales en materia de educación superior; de igual forma, el análisis
del documento de Creación de la Licenciatura en Turismo, del Estudio de Egresados que realiza
la Escuela Superior de Tizayuca al programa educativo en el año 2007 y de la evaluación
diagnóstica del programa educativo por parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación
de la Educación Superior (CIEES) en el año 2009, permite identificar los escenarios en los que se
contextualiza el objeto de estudio y delimitar el planteamiento del problema que presenta esta
investigación.
A su vez, la etapa de Contexto permite exploración documental sobre el documento de
Creación de la Licenciatura en Turismo, de las 27 competencias genéricas que Proyecto Tuning
determina para América Latina (Vega & De Armas, 2009) y de su integración y alineación a las
siete competencias genéricas que establece al Modelo Curricular Integral que plantea la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH, 2007). Lo anterior, en conjunto, permite
diseñar el análisis de congruencia que determina los ítems que integran el instrumento de
investigación.
La etapa de Entrada identifica los recursos con los que cuenta la Escuela Superior de
Tizayuca para llevar a cabo las encomiendas de la Licenciatura en Turismo en materia de
formación en el aula por parte del docente, lo anterior permite incorporar ítems al instrumento de
investigación que se aplica al académico adscrito al Énfasis Hotelería y Restaurantes para
reconocer su nivel de estudios y su experiencia laboral y docente.
En la etapa de Proceso se analizan los resultados del instrumento de investigación que se
aplica a los académicos en la categoría formación profesional del Licenciado en Turismo respecto
al proceso de enseñanza; en consecuencia, se recopilan evidencias acerca del grado de
desempeño y de intervención de los docentes en el cumplimiento del programa en comparación
211
con lo escrito en la planeación del mismo. De igual forma, el instrumento que se aplica a los
alumnos inscritos en el noveno semestre evidencian la percepción que tienen sobre el desarrollo
de competencias que poseen y que deriva de su formación como Licenciados en Turismo con
énfasis en Hotelería y Restaurantes.
Por último, para conocer si el programa educativo responde a las necesidades de uno de
los grupos para el que fue creado, en la etapa de Producto se aplica el instrumento de investigación
a gerentes de hoteles de 4 y 5 estrellas del estado de Hidalgo para identificar competencias
profesionales del Licenciado en Turismo que valoren en la contratación de personal. Lo anterior,
debido a que el programa educativo considera a esta categoría de estrellas como el escenario real
para el Énfasis de Hotelería y Restaurantes, y se realiza en el estado de Hidalgo debido a que la
creación de la Licenciatura en Turismo responde a estudios de pertinencia y factibilidad que la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo realiza en el mismo.
Descripción de los instrumentos utilizados
Para llevar a cabo la investigación de campo, y de acuerdo con las limitaciones temporales
y espaciales del estudio, el instrumento de investigación se aplica a tres unidades de análisis: 1)
Académicos del Énfasis Hotelería y Restaurantes, que se integra por 22 profesores; 2) Alumnos
del Énfasis Hotelería y Restaurantes, que comprende a 12 alumnos y 3) Gerentes de hoteles de 4
y 5 estrellas del estado de Hidalgo, que integra a 39 gerentes.
Descripción de la muestra
Para determinar el tamaño de la muestra se adoptan las recomendaciones de Castañeda,
De la Torre, Morán & Lara (2002) para poblaciones finitas y se opta por tolerar un porcentaje de
error del 4% con un nivel de confianza del 95% para aplicar en la ecuación propuesta por los
autores; por último, la recolección de datos se hace con base en el muestreo aleatorio simple.
Resultados
Contexto
Para esta etapa, y en atención a lo que dictan los objetivos nacionales y sectoriales del
lapso 2007-2012, y los estatales del periodo 2011–2016 en materia de educación superior, la
investigación documental identifica que se deben reconocer las necesidades de las economías
regionales para elevar la pertinencia de la educación superior, configurando los perfiles de egreso
y mejorando el tránsito de los egresados a una vida profesional que produzca mayores beneficios
a la comunidad
Además, la investigación de la Estructura y organización curricular de la Licenciatura en
Turismo, de las competencias de Proyecto Tuning para América Latina y de su integración al
Modelo Curricular Integral de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, posibilitan construir
el instrumento de investigación de este trabajo que, principalmente, se integra por las 27
competencias profesionales que forma el programa educativo para que, con su aplicación en la
etapa de Proceso, se faculte reconocer si el nivel de formación de los alumnos en el aula les
posibilita la inserción laboral en hoteles de 4 y 5 estrellas.
Entrada
Los resultados del instrumento de investigación ostentan que el nivel de escolaridad que
caracteriza a la muestra de docentes del Énfasis Hotelería y Restaurantes es el de licenciatura con
52.6% de los académicos, el 21.1% posee además especialidad, el 21.1% de los docentes tienen
estudios de maestría y el 5.3% cuenta con grado de doctor.
Dos terceras partes de los académicos adscritos al Énfasis Hotelería y Restaurantes
cubren uno de los requerimientos del perfil docente sobre “demostrar una experiencia mínima de
212
tres años en la actividad docente” (UAEH, 2000, p.66); no obstante, la tercera parte de académicos
restante cuenta al interior de la institución con cuatro o menos semestres de experiencia
Al preguntarle al académico específicamente si poseen experiencia laboral en hoteles de 4
y 5 estrellas, el 84.2% de ellos no posee experiencia en este sector y sólo el 15.8% expresa tenerla.
Proceso y Producto
Al aplicar el instrumento de investigación, la categoría Formación profesional del Licenciado
en Turismo, que emana en la etapa de Contexto, proporciona evidencias que responden a la
pregunta que se plantea la investigación.
Para reconocer si la formación de los alumnos en el aula les posibilita la inserción laboral
en hoteles de 4 y 5 estrellas del estado de Hidalgo, la muestra de académicos manifiesta
evidencias sobre su desempeño real en el proceso de enseñanza en comparación con lo escrito
en la planeación del programa educativo; también, la muestra de alumnos ofrece información que
permite identificar la percepción que poseen sobre las competencias profesionales que
desarrollaron durante su formación y, por último, la muestra de gerentes de hoteles identifica las
competencias profesionales que valora el sector de 4 y 5 estrellas del estado de Hidalgo para sus
contrataciones de personal.
Competencias genéricas de Formación
Dieciséis académicos (84.4%) forman la competencia de Compromiso con la calidad,
nueve (47.4%) fomentan la Capacidad de investigación, siete docentes (36.8%) forman la
Capacidad de administrar establecimientos de hospedaje y sólo seis de ellos (31.6%) instruyen la
competencia Capacidad de administrar establecimientos de alimentos y bebidas.
Al respecto, el 90.9% de los alumnos refiere el desarrollo de las competencias Capacidad
de administrar establecimientos de hospedaje y Capacidad de administrar establecimientos de
alimentos y bebidas, ambas altamente valoradas por los gerentes de hoteles para la inserción
laboral al sector hotelero con 93.1% y 82.8%, respectivamente.
Competencias genéricas de Liderazgo colaborativo
Las competencias con mayor formación por parte de los docentes (94.7%) es la Capacidad
para tomar decisiones y la Capacidad para el trabajo en equipo, le sigue la Capacidad para actuar
en nuevas situaciones y la formación de Habilidades interpersonales, con el 84.2% de académicos
que las brindan, respectivamente.
Por su parte, el 90.9% de alumnos perciben la formación de Habilidades interpersonales y
sólo el 54.5% de los alumnos percibe la formación de la Capacidad para actuar en nuevas
situaciones, no obstante que estas competencias son valoradas por el 93.1% y por el 89.7% de
los gerentes de hoteles, respectivamente.
Competencias genéricas de Comunicación
Sólo el 31.6% de los académicos evidencia formación en la Capacidad de comunicación
en el idioma inglés, mientras que el 72.7% de los alumnos percibe su desarrollo, no obstante que
esta competencia refiere importancia para el 75.9% de los gerentes de hoteles.
La formación que brindan los académicos en la Capacidad de comunicación en el idioma
francés es baja (10.5%), igualmente, sólo el 45.5% de los alumnos perciben el desarrollo de esta
competencia durante su formación, la cual posee relevancia sólo para el 27.6% del sector hotelero.
Competencias genéricas de Creatividad
213
La formación que en promedio manifiesta el 81.6% de los docentes en estas competencias
y la percepción de su desarrollo que exhiben el 81.8% de los alumnos cubren la relevancia que le
confiere el 79.3% del sector laboral.
Competencias genéricas de Pensamiento crítico.
Los resultados exhiben que hay insuficiencia en el proceso de enseñanza de la Capacidad
crítica y autocrítica por medio de procesos de abstracción, análisis y síntesis de información, misma
que realizan el 52.6% de los docentes, sin embargo, la percepción que sobre su desarrollo tiene
el 81.8% de alumnos, satisface la relevancia que esta competencia posee para los gerentes de
hoteles en su contratación de personal (75.9%).
Competencias genéricas de Ciudadanía
Como resultado del proceso de enseñanza y aprendizaje, se exhibe que no obstante la
baja formación que en promedio realiza el académico en las cuatro competencias genéricas de
Ciudadanía (57.8%), los alumnos perciben en promedio un desarrollo del 84% de estas
competencias durante su formación, situación que responde de manera positiva a la valoración
que en promedio (66.38%) brindan los gerentes de hoteles a esta competencia para la
contratación de personal.
Competencias genéricas de Uso de la tecnología
Respecto a la Habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas, se evidencia que el 63.2% de los académicos realizó su formación en el aula, mientras
que el 81.8% de alumnos manifiestan haberla desarrollado durante su formación, sin embargo, los
procesos anteriores no cubren la relevancia que otorgan a esta habilidad el 82.8% de los gerentes
de hoteles para la inserción laboral.
De igual forma, se aprecia un proceso insuficiente en el proceso de enseñanza que
evidencia el 42.1% de los académicos y en el proceso de aprendizaje que exhibe el 72.7% de los
alumnos en la Habilidad en el uso de tecnologías de la información y la comunicación así como de
paquetería apropiada al área de su especialidad, no obstante la importancia que tiene esta
habilidad para el 93.1% de los gerentes de hoteles en la contratación de su personal.
Conclusiones y recomendaciones
En esta investigación, el modelo de evaluación de Contexto, Entrada, Proceso y Producto
de Daniel Stufflebeam permite reconocer las necesidades de formación de competencias
profesionales de los alumnos del Énfasis Hotelería y Restaurantes de la Licenciatura en Turismo
para elevar la pertinencia y la inclusión laboral de sus egresados.
Con base en el análisis de resultados del instrumento de investigación se concluye que:

la percepción de los alumnos sobre el desarrollo que obtuvieron, durante su formación, en el
70% de las competencias (19) como profesionales del Énfasis Hotelería y Restaurantes,
posibilita su inserción laboral al sector hotelero; sin embargo, se exhibe falta de desarrollo en
ocho competencias:
Competencia genérica de Formación:
- únicamente el 36.8% de los académicos forma en el aula la Capacidad de administrar
establecimientos de hospedaje, el 90.9% de los alumnos percibe su formación, misma
que es imprescindible para el 93.1% de los gerentes de hoteles en la contratación de
personal
Competencia genérica de Liderazgo colaborativo:
- no obstante que el 84.2% de los docentes fomenta la Capacidad para actuar en nuevas
situaciones, sólo el 54.5% de los alumnos percibe su desarrollo, formación que difiere
214
de la relevancia que otorga en la contratación de personal el 89.7% de los gerentes de
hoteles
- respecto a la Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, el 89.5% de los
académicos manifiesta desarrollarla, el 81.8% de los alumnos percibe su desarrollo
mientras que el 86.2% de los gerentes la valora para la inclusión laboral del
profesionista
- mientras el 84.2% de los académicos forma en el aula Habilidades interpersonales, el
90.9% de los alumnos manifiesta poseerlas al igual que la Capacidad para tomar
decisiones, mismas que son importantes para el 93.1% de los gerentes en la
contratación de personal para el sector hotelero
Competencia genérica de Comunicación
- sólo el 31.6% de los docentes forma en su proceso de enseñanza la Capacidad de
comunicación en el idioma inglés y el 72.7% de los alumnos manifiesta poseer la
capacidad; sin embargo, el 75.9% de los gerentes de hoteles le brinda importancia para
la contratación al sector hotelero
Competencia genérica de Uso de la tecnología
- se exhibe una formación sólo del 42.1% por parte de los docentes en la Habilidad en el
uso de tecnologías de la información y la comunicación, así como de paquetería
apropiada al área de su especialidad, por su parte, únicamente el 72.7% de los alumnos
percibe la formación, misma que es fundamental en su dominio para el 93.1% de los
gerentes de hoteles en la contratación de personal
- de igual forma, las Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente
de fuentes diversas exhiben formación en el aula sólo por el 63.2% de los académicos;
sin embargo, el 81.8% de los alumnos considera poseerlas, habilidad que es necesaria
para el 82.8% de los gerentes de hoteles para la contratación de personal
Los resultados muestran la necesidad de revisión curricular de la Licenciatura en Turismo
para replantear su perfil de egreso a fin de satisfacer las demandas actuales de la sociedad y del
mercado laboral, también que es esencial atender las recomendaciones que en el año 2009
realizan los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, fortalecer el
nivel de formación que el docente realiza en el aula para elevar en el Licenciado en Turismo el
desarrollo de competencias y, en consecuencia, posibilitar su inserción laboral en hoteles de 4 y 5
estrellas del estado de Hidalgo
Referencias
Castañeda, J., de la Torre, M., Morán, J., & Lara, L. (2002). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill.
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Reencuentro, (54), 73-81.
215
Implementación del método de proyectos en la formación del
estudiante en psicología, IPN
Lenoska Adriana Lemus Ortiz
Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, Unidad Santo Tomás
[email protected]
Resumen
Analiza la implementación del método de proyectos (MP) como estrategia de aprendizaje en la
formación del Psicólogo. Participan 4 docentes y 174 estudiantes, además, se observan 60
sesiones. El instrumento guía “Observación de la sesión” se somete a la prueba de confiabilidad
estadística, Cronbach´s, con valor del .921 y 31 ítems. Describe el procedimiento didáctico de las
sesiones en las tres fases, identifica las limitaciones del proceso y establece procedimientos para
la mejora de la calidad educativa. Los resultados dan cuenta de la necesidad de recuperar el
procedimiento metodológico del Método de Proyectos e incidir en el aprendizaje enfatizando los
conocimientos previos, el aprendizaje in situ, reflexión de procesos autogestivos y autónomos en
la generación de proyectos.
Palabras clave: Método de Proyectos, Diseño, Implementación y Evaluación del Método de
Proyectos, Aprendizaje Situado.
De acuerdo con la ANUIES, en el periodo de 2000 al 2013, la Educación Superior presenta
transformaciones de índole social, económica, política, cultural y educativa, que se reflejan en el
desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología, en el acceso y distribución de la información a
través de diversos medios informáticos, la agrupación de países por bloques regionales y la
globalización segmentada, entre otros aspectos. En este sentido, se entiende que el docente habrá
de desarrollar capacidades de adaptación y generar cambios en el contenido, en el aprendizaje y
en la forma de enseñar, que estimulen en los estudiantes la autogestión del conocimiento, con la
capacidad de autodirigirse en forma inteligente y colaborativamente. Mientras que las Instituciones
Educativas (IE) deberán actualizar los contenidos, reestructurar sus planes y programas de
estudio, incorporar estrategias más abiertas al aprendizaje colaborativo, la interdisciplinariedad, el
desarrollo de proyectos en el mundo real, entre otros aspectos.
Contexto en el que el Instituto Politécnico Nacional, en el 2003, incorpora un Modelo
Educativo, en donde cambia los planteamientos pedagógicos y didácticos, y planea transformar la
práctica hacia un diseño por competencias, en donde predominan los aspectos relacionados con
la educación centrada en el aprendizaje, la incorporación de la evaluación horizontal y vertical,
salidas laterales para el estudiante y la incorporación de un currículum flexible. Visión educativa
que propone incorporar en los planes y programas de estudios que se imparten en las Unidades
del Nivel Medio Superior, Superior y Posgrado, que conforman la estructura académica de la
Institución (Modelo Educativo, IPN, 2003). Por su parte, el Centro Interdisciplinario de Ciencias de
la Salud, Unidad Santo Tomás, del IPN (CICS_UST), en el 2010 modifica el plan y los programas
de estudio de la Licenciatura de Psicología y se encuentra inmerso en la situación, donde prevalece
la transición de un modelo educativo del plan 2000 a un plan 2010. El primero es diseñado desde
la perspectiva de la didáctica centrada en la enseñanza y en la evaluación racional y objetiva; el
216
segundo responde a la didáctica centrada en el aprendizaje, incorpora la evaluación cualitativa y
cuantitativa y el desarrollo por competencias. Se manifiesta por el comportamiento y las formas de
pensamiento que asumen los individuos que la integran, se da pauta a la incorporación de ideas
de libertad, trabajo en equipo, liderazgo y, sobre todo, la relación profesor-alumno en la
construcción del conocimiento. Entre las estrategias de aprendizaje que presentan las
características anteriormente señaladas está el Método de Proyectos (MP), que además permite
la integración de contenidos curriculares en la práctica docente. El método en las actividades
académicas del CICS_UST no es reciente, sino que cobra vigencia en la medida que cumplen con
requisitos del aprendizaje necesarios en la época actual. Por lo que se implementa como estrategia
de aprendizaje en la Formación del Estudiante de Psicología.
En el 2010, se llevó a cabo un estudio diagnóstico para valorar la práctica del personal
docente en cuanto la implementación del MP. En el proceso se observó, entre otros aspectos, que
las estrategias carecen de una precisión metodológica para su desarrollo, la secuencia didáctica
en el espacio áulico es confusa y fragmentada y en cuanto a la evaluación carece de
procedimientos claros y precisos que permitan al estudiante comprender la estructura de las
evidencias y los criterios que en éstas se aplican. Ante ello, se consideró conveniente realizar, en
el 2012, la investigación titulada “El método de proyectos en la formación del estudiante en
psicología del Instituto Politécnico Nacional”, con el propósito de describir el proceso didáctico
que se aplica en la fase de la implementación e identificar las deficiencias y construir el cuerpo
teórico que fundamente la necesaria vinculación de contenidos entre las unidades de aprendizaje
y la transformación de la formación del estudiante en psicología. El estudio se guía por la pregunta:
¿cuál es el procedimiento didáctico que sigue el docente en la fase de la implementación del MP
que incide en la construcción del aprendizaje del estudiante de psicología? A fin de elaborar las
respuestas mediante la construcción del marco teórico y metodológico que fundamenten la
organización académica y didáctica de la institución educativa para la transformación de la práctica
docente y los procesos de aprendizaje en la formación del estudiante.
La aplicación (MP) proporciona beneficios a la educación, la institución y la comunidad
académica, en tanto permite: a) Identificar en la propuesta curricular, las unidades de aprendizaje
que comparten la investigación como elemento central; b) Recuperar el sentido y utilidad en las
actividades académicas, vinculándola con la solución de problemas en ambientes in situ; c)
Promover la Interdisciplinariedad. Con respecto a las acciones relacionadas con el aprendizaje del
estudiante, promueve: a) El trabajo colaborativo e innovación; b) Desarrollar el aprendizaje
autónomo, y c) Aspectos relacionados con la interdisciplinariedad e interculturalidad. De hacer esto
posible, se beneficiaría a 842 estudiantes, aproximadamente, que constituye la población de la
Licenciatura de Psicología en el CICS_UST, además de considerar la participación de 115
profesores en las unidades de aprendizaje que promueven el desarrollo de proyectos. La
investigación se llevó de enero a junio de 2012, bajo los preceptos de la estructura que contempla
el desarrollo de capítulos que en su conjunto construyen la argumentación de aspectos vinculados
con el panorama social de la educación dentro y fuera del Instituto Politécnico Nacional (IPN), la
fundamentación teórico-práctica del MP vinculado con el Aprendizaje, la participación e incidencia
en la formación profesional del estudiante en psicología, la influencia en el currículum y en el plan
de estudios de la licenciatura de Psicología en el Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud,
Unidad Santo Tomás.
Marco teórico
Vargas (2009: 19-21) señala que la educación superior en México responde a los patrones
internacionales y la dinámica de los procesos de globalización económica. La competencia en los
sistemas de educación superior estará cada vez más globalizada, por lo que se requiere
transformar los procesos institucionales, la sociedad actual enfrenta situaciones relacionadas con
“Una sociedad informatizada, Tecnologías inteligentes, Sociedades biológicamente proactivas con
217
actitud anticipatoria, Economías nacionales globalizadas o en ese proceso y Sistemas
democráticos cada vez más participativos”.
La globalización como fenómeno social tiene múltiples expresiones como: patrones de
consumo, patrones culturales, medios de comunicación y estructuras educativas, entre otros
aspectos, en donde el avance de las ciencias de la información, de acuerdo con Peter Drucker
(citado por Vargas 1999:22) “se trata del cambio de una época basada en la producción industrial,
a otra donde los principales bienes tienen como origen el conocimiento y esto está transformando
la naturaleza de las sociedades en el mundo”, sobre todo en las estructuras educativas,
concretamente al cambio de los modelos académicos y las repercusiones de éstos en la formación
de recursos humanos, considerando lo educativo como una inversión social; en donde la
educación se convierte en un espacio de desarrollo empresarial, donde la institución se convierte
en formadora de capital humano, con un cúmulo de competencias aplicables a la solución de
problemas sociales, en donde las IE deberán incrementar sus actividades de formación y
actualización en servicio dirigidos a apoyar a las empresas. En este sentido, los estudiantes se
convierten en capital para la empresa, con un cúmulo de conocimientos orientados al
descubrimiento e innovación, vinculados con el crecimiento económico, el empleo y el bienestar
social.
En el caso del IPN, se encuentra inmerso en el contexto de la globalización y sujeto a las
determinaciones nacionales e internacionales de lo educativo, que se describe ampliamente en el
documento del Nuevo Modelo Educativo para el IPN (IPN, 2004), cuyo énfasis es el fortalecimiento
académico centrado en el aprendizaje del estudiante, así como la diversidad y complejidad de las
actividades, que habrán de emprenderse como parte de la implementación del modelo. Las
acciones van desde una adecuada orientación educativa, la actualización de planes y programas
de estudio, el establecimiento de sistemas de apoyo al estudiante, la realización de tutorías y
asesorías académicas, la ampliación de becas estudiantiles, hasta la diversificación de las
actividades de aprendizaje.
En la Licenciatura de Psicología, que se imparte en el CICS_UST, se ha propuesto la
implementación del Modelo Educativo, en el 2010, y se plantea la transformación universitaria,
aspira a proyectar a la carrera inmersa en el proceso de cambio de interés colectivo, en el que la
comunidad participa convencida de que la transformación se aprecia como lo mejor para la
institución, que dependen de la contundencia y rapidez con los actores involucrados asuman los
compromisos y en el desempeño de ejercicios de corresponsabilidad alcancen los logros.
La formación de recursos humanos, en el área de la psicología, tiene como función la
formación integral de las generaciones, además de ofrecer los servicios culturales y de extensión
a la comunidad. Y como se menciona en el Plan de estudios de la Licenciatura de Psicología
(2010:4-5), el CICS_UST debe responder a tres retos: 1)Transitar hacia una nueva concepción y
organización del quehacer científico mediante el trabajo multi e interdisciplinario; 2) Conformar una
estructura flexible y dinámica que permita anticipar los cambios sociales, y 3) Adecuar su quehacer
a los nuevos tiempos, ya que debe preparar hombres y mujeres profesionales capaces de
convertirse en los constructores del futuro. En el mismo documento se menciona establecer una
relación con el entorno y con la sociedad que lo sustenta, mediante acciones concretas como la
definición de los programas con nuevos métodos y contenidos, orientados hacia el trabajo creativo,
el autoaprendizaje, la autogestión del aprendizaje y de programas institucionales vinculados con
los sectores productivos, de servicios y sociales, entre otros. Sin embargo, habría que preguntar
al respecto ¿cuáles son las formas más idóneas de transformación curricular y la práctica docente?
De acuerdo con Díaz-Barriga (2010:1-6), autores como Ausubel (2008), Piaget (1955-1971)
y Bruner (1972), mediante diversas investigaciones y campos de conocimiento en los que han
participado, dan muestra de la diversidad de orientaciones y tendencias del concepto de
218
aprendizaje que se construyen desde las perspectivas psicológicas que sustentan los estudios.
Cada una de las propuestas plantea la relación del sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento,
con orientaciones y resultados opuestos o bien vinculados entre sí. La discusión teórica que se
propicia hace énfasis en contextos educativos del origen contextual del que emerge. La formas de
enseñar y aprender permanecen con el tiempo, lo que cambia es el periodo de vigencia, utilidad y
aplicación en diferentes condiciones y necesidades ambientales. Al respecto, Díaz Barriga (2010)
hace referencia a la existencia de estrategias docentes para promover el aprendizaje significativo,
describe en forma detallada el proceso que habrá de seguir el docente en la incorporación de
métodos y técnicas en el proceso educativo para el aprendizaje significativo, así mismo, refiere al
contexto y/o ambiente educativo institucional en el que se aplica, enfatizando el cuidado de la
práctica docente para la selección del método y la técnica e, incluso, al proceso de evaluación que
se aplique.
Por lo que se pretende sustentar teóricamente, que los resultados del aprendizaje que se
obtienen durante la formación profesional del psicólogo, no dependen del tipo o modernidad del
método y técnica que se aplique, sino que los resultados se vinculan con factores relacionados
con el proceso en que el docente los selecciona, los implementa y evalúa en el proceso de
aprendizaje, las condiciones académicas de la institución y la tendencia didáctica que predomina
en la práctica, entre otros elementos. En la incorporación de formas diferentes de aprender, DíazBarriga (2010) menciona que el método de proyectos es una forma de aprender y el verdadero
compromiso de un docente es generar espacios en los cuales el alumno transforme su ser, su
saber, su hacer y su convivencia. Para Ferreiro, en el texto Pasado y presente de los
verbos leer y escribir (2002), en cada momento histórico del desarrollo de la educación se han
establecido determinadas expresiones para identificar acciones y procesos en la tarea educativa.
Éstas han cambiado a lo largo del tiempo, según las necesidades y los programas de estudio, de
aquí el surgimiento de las estrategias, las cuales dieron inicio durante el surgimiento del paradigma
cognitivo. Dentro de las estrategias de aprendizaje se puede mencionar a las nuevas formas de
aprender, si bien no son las únicas ni las mejores, permiten al docente incorporar actividades de
aprendizaje, que enfaticen acciones de colaboración y solución de problemas, entre otros
aspectos.
La aplicación del Método de Proyectos requiere considerar las características de los
estudiantes en los aspectos cognitivos, conocimientos previos, sus intereses y motivaciones,
acordes a la edad en la que se encuentra, el tipo de contenido que se va a enseñar, los objetivos
que se han de alcanzar, las actividades de aprendizaje a desarrollar por parte del estudiante, la
supervisión constante y permanentemente del proceso didáctico, el proceso de evaluación del
aprendizaje y el contexto en el que se aplicarán las estrategias. En este punto, los saberes del
estudiante toman vigencia al incorporar situaciones contextualizadas; es decir, saberes que
corresponden al contexto del que forman parte. Autores como Díaz Barriga Arceo (2006:19)
mencionan que este tipo de aprendizaje se conoce como “aprendizaje situado”, por que
corresponde a las condiciones de la sociedad y la cultura del individuo.
El término aprendizaje situado alude a las condiciones socio-culturales, educativas y
políticas del momento histórico del individuo, la incorporación del concepto en la educación se
vincula con la idea de innovación del proceso didáctico y establecer inter-relaciones entre los
participantes en dicho proceso. En el aprendizaje situado se aboga por una enseñanza centrada
en las prácticas educativas auténticas las cuales tienen que ser además de auténticas,
significativas y propositivas.
Otro aspecto que se considera en el estudio corresponde a la disposición de teorías que
fundamenten la comprensión del estudio que se realiza y que permitan al lector disponer de
elementos estructurales fundamentados científicamente para la comprensión del objeto de estudio
que se analiza en la presente. La teoría fundamentada nos permite generar la construcción teórica
219
a partir de los resultados que se obtengan en el estudio, de acuerdo con la propuesta de Soneira
de la teoría fundamentada de Glaser y Staruss, menciona Vasilachis (2007:153), “es una
metodología general para desarrollar teoría que se encuentra enraizada (grounded) en información
sistemáticamente recogida y analizada”. Además, permite, mediante la aplicación del método de
comparación, “recoger, codificar y analizar datos en forma simultánea para generar teoría”, entre
otros aspectos, se dirige a la demostración de las teorías que son plausibles, mediante la aplicación
de dos procedimientos obligatorios: ajuste y funcionamiento; Ajuste en el sentido de que las
categorías deben surgir de los datos y ser fácilmente aplicables a ellos, y Funcionamiento en la
medida en que deben ser significativamente apropiadas y capaces de explicar las características
del estudio.
Metodología de estudio
Es un estudio mixto, con predominio de lo cualitativo, transversal y descriptivo. El método
que se aplica es el Dialéctico- crítico. La población participante es de tipo finito, la conforman 4
docentes y 4 grupos con 174 estudiantes, del semestre 2011-2 de la Licenciatura en Psicología
del CICS_UST, en los que se aplica el método de proyectos. Se observan 60 sesiones, que
equivale al 37%, de un total de 162 sesiones programadas donde se aplica el método de proyecto,
en las fases de inicio, desarrollo y cierre de acuerdo con la planeación didáctica de la Unidad de
Aprendizaje correspondiente durante el periodo de estudio. Se determina una muestra
autoseleccionada o muestra estratificada intencional. Los resultados se obtienen mediante la
aplicación del instrumento “Guía de Observación de la sesión”, que consta de 31 ítems, se somete
a la prueba de confiabilidad estadística Cronbach´s con .921.
Resultados
Dada la importancia del tema, el MP se retoma como elemento esencial en el presente
estudio, a fin de describir e interpretar las relaciones entre los elementos que intervienen y las
situaciones que explican las dificultades que enfrenta el docente, en la fase de implementación del
proceso didáctico, asimismo, da respuesta a los planteamientos originales que guían la
investigación y permite identificar, entre otros: a) Las limitaciones en la magnitud del campo de
aplicación, b) La trascendencia e impacto del producto en el proceso de formación del estudiante
en psicología, c) Las áreas de oportunidad, y d) La implementación de programas y proyectos de
intervención e investigación sustentables, que se identifican como interdisciplinarios, incluyentes e
interculturales, en la búsqueda permanente de alternativas para la solución de problemas de índole
social.
Implementación del Método de Proyectos en el aula
El instrumento que se aplica es el cuestionario “Observación de la sesión”, que se somete
a la prueba de confiabilidad estadística, se obtiene mediante la aplicación de la prueba Cronbach´s,
que da un valor del .921 de un total de 31 ítems, distribuidos en la fase de inicio, desarrollo y cierre
de la sesión. La aplicación de la guía de observación se hace a 60 sesiones, que corresponde al
37%, de un total de 162 sesiones programadas. En la fase de inicio, en el 48% de las sesiones
que se observan, no promueven la construcción de estructuras cognitivas mediante la
recuperación de conocimientos y experiencias previas en el alumno, situación que limita la
vinculación de contenidos entre ambos niveles. Los estudiantes aprenden sobre la marcha y no
disponen de elementos de recuperación del conocimiento que favorezca, en palabras de Vygotsky
(1998), “el andamiaje” o la incorporación del contenido temático, a los esquemas o estructuras de
conocimientos anteriores, además de establecer la continuidad e integración del contenido
disciplinar.
Fase de la instrucción. El 47.2% del personal docente lleva a cabo actividades de
desarrollo y orienta la participación del estudiante hacia el cumplimiento del propósito, conociendo
220
con antelación lo que va hacer, el cómo deberá realizarlo, cuándo y con quién realiza las
actividades. Acción docente que permite al alumno el desarrollo de procesos metodológicos
organizados y sistematizados en la comprensión del conocimiento disciplinar que se incorpora a
las estructuras cognitivas, pero un porcentaje mayor al 52.8% no lo favorece. Asimismo, el 36.1%
del personal docente realiza dinámicas de cierre, como mecanismo de conclusión del tema,
integración y recuperación de datos e información prioritaria de la sesión, favorece la recuperación
posterior y la síntesis del contenido. Los estudiantes realizan actividades que limitan la creatividad,
innovación, exploración e integración del conocimiento disciplinar. En la fase de desarrollo de la
sesión, el MP no se aplica conforme el procedimiento metodológico que lo caracteriza, se identifica
que el docente, desarrolla acciones vinculadas con la exposición, comentarios y trabajo en equipo
entre otras, por lo que el estudiante no dispone de procesos metodológicos que favorezcan la
construcción de estructuras cognitivas, mediante las cuales pueda vincular los contenidos nuevos
con el conocimiento previo y promueven el aprendizaje significativo.
Tipo y características de las evidencias de aprendizaje. Se tiene que el 20% de los
docentes especifica las características técnicas y metodológicas que contemplan las evidencias
de aprendizaje como tareas, trabajos escritos, investigaciones, ensayos, etcétera, el 42% lo hace
frecuentemente y el 19% algunas veces o nunca. En cuanto a la especificación del tiempo de
entrega de la evidencia, se afirma que la instrucción del MP que el docente genera durante la
sesión, no es lo suficientemente explícita para que el estudiante comprenda el trayecto y
actividades de aprendizaje a desarrollar, en el diseño y aplicación de programas o proyectos de
investigación e intervención que se generan, así como los tiempos y condiciones en las que se
entrega la evidencia de aprendizaje y las especificaciones técnicas y metodológicas que incluye.
Esto ocasiona la dispersión y confusión del estudiante en la construcción cognitiva, las estructuras
de pensamiento que hacen posible el aprendizaje y que permiten la transferencia del conocimiento
hacia el diseño de programas y proyectos sustentables para la solución de problemas cotidianos.
Registro de evidencias por parte del docente. Se identifica que el 34% dispone de
elementos físicos que le permiten registrar el avance de la sesión. Al carecer (el docente) de
elementos que le permitan registrar las evidencias de aprendizaje, escapan aspectos valorativos
del avance y ocasiona que se evalúe erróneamente el proceso, o bien, se excluyan actividades
importantes y se pierda la oportunidad de construir y reconstruir el proceso de aprendizaje.
Situación que incide en la construcción de las estructuras de conocimiento, que se desarrollan a
través de la construcción y reconstrucción de las evidencias. En ellas suceden los procesos de
confirmación del conocimiento, en donde el estudiante concreta e integra lo aprendido durante el
periodo de la formación disciplinar. El estudiante corre el riesgo de desarrollar y aplicar
procedimientos metodológicos erróneos e indiscriminadamente, que a su vista tienen secuencia y
dan respuesta a los problemas que enfrenta. Con lo anterior, se afirma que en la fase de desarrollo
de la planeación didáctica que se sigue en la implementación del MP, se requiere de procesos de
seguimiento y evaluación, así como de acompañamiento del docente, mediante acciones de
asesoramiento o tutorial, en los cuales se pueda seguir paso a paso el proceso de aprendizaje,
con la finalidad de promover acciones orientadas hacia el desarrollo de programas de intervención
y proyectos de investigación, donde la creación e innovación puedan expresarse libremente. El
personal docente requiere trabajar desde diversas perspectivas (desde la academia, con los pares,
con programas de evaluación y seguimiento de la práctica docente, desde lo institucional, entre
otros) que le permitan valorar la práctica que desarrolla.
Conclusiones
Quien se diga partícipe en la enseñanza y el aprendizaje tendrá que revisar con
detenimiento las acciones que lleva a cabo en cada fase del proceso que se emplea, con la
finalidad de verificar que los elementos que incorpora cumplan con la función específica de su
creación y estén acorde con los propósitos de la educación en general y del aprendizaje en
221
particular, habrá de preocuparse no solamente por lo que realice, sino de las repercusiones que
esto tiene en el aprendizaje, la vinculación de la teoría con la práctica y los productos que se
generen, además de vigilar el impacto en la formación cívica y ética del estudiante. La
incorporación de un Modelo Educativo en la Institución, exhorta a los partícipes a revisar la
propuesta, evaluar la dinámica actual, identificar las áreas de oportunidad de mejora y, sobre todo,
incluir nuevas formas de organizar y dirigir la enseñanza y el aprendizaje. Como es el caso del
personal docente del CICS_UST del IPN, que ante la implementación de un cambio en la
concepción teórica del diseño curricular, se ubica en la transición de un modelo hacia el otro, los
temores, angustias y ansiedad ante lo desconocido aparecen, como fantasmas de lo viejo y lo
nuevo. La mayoría de las ocasiones permanecen en la comodidad de lo que cotidianamente se
realiza, porque el cambio implica mirar, aprender y aplicar formas que alteran la cotidianidad,
provocan cambios en las conductas y, en muchas de las ocasiones, provocan confrontación y
discrepancia con el conocimiento y la praxis.
Referencias
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Vargas-Mendoza, J. E. (Volumen 7, número 1, 2011). Planeación Educativa y Diseño Curricular: Un ejercicio de
Sistematización. Boletín Electrónico de Investigación de la Asociación Oaxaqueña de Psicología, S. C., Páginas 5364.
Vigotsky (1995). Pensamiento y Lenguaje. México: Paidós.
222
Exploración de la representación gráfica desde un enfoque cognitivo
Alma Alicia Benítez Pérez
Centro de Estudios Científicos y Tecnológico 11, Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
Martín Nava Callejas
[email protected]
Arturo Ibáñez Gómez
[email protected]
Línea Temática: Implementación de la Calidad en la Investigación Educativa
Resumen
En el aprendizaje de la matemática, el estudio de las representaciones adquiere un papel decisivo,
ya que fortalece la estructura cognitiva de los estudiantes. Para lograr esta tarea se requiere dotar
al estudiante de herramientas y estrategias para explorar, interpretar y analizar su contenido en
contextos que beneficien su identificación. La presente investigación expone los tratamientos
desarrollados en la representación gráfica para evidenciar su riqueza y poder establecer su
articulación con otras representaciones. La experiencia educativa se realizó con 45 alumnos del
Nivel Medio Superior, cuyas edades fluctuaban entre 15 y 16 años, la metodología fue de corte
cualitativo durante la resolución de problemas, cuyos hallazgos mostraron el desarrollo de
estrategias en el estudiante para el fortalecimiento de tratamientos en la representación gráfica.
Palabras Claves: Representación Gráfica, figura-fondo, figura-forma, tratamiento, conversión
Introducción
Los programas de estudio del Nivel Medio Superior exponen la necesidad de dotar al alumno de
herramientas que contribuyan a su formación por competencias, puntualizando el fortalecimiento
de actividades cognitivas que le permitan desarrollar e implementar estrategias en situaciones no
rutinarias, como es la resolución de problemas que involucren la modelización de eventos. En este
marco, las representaciones toman una posición privilegiada en el aprendizaje, ya que depende
de su exploración y análisis para el alumno fortalezca su arquitectura cognitiva. La representación
es un proceso que dinamiza la resolución de problemas en las ciencias, y en particular en
matemáticas, permitiendo al estudiante interpretar la información que proporciona el problema y
maniobrar con ella hasta dar solución a la exigencia del mismo.
La exploración de la representación gráfica se realizó a través de tratamientos de tipo cualitativo y
cuantitativo, permitiendo fomentar y fortalecer la exploración e interpretación de las
representaciones, para identificar la organización de sus relaciones y establecer su articulación.
La presente investigación tuvo como propósito identificar las estrategias que el alumno desarrolla
cuando ha explorado el contenido de la representación gráfica a partir de la información que
proporciona la figura-forma y la figura-fondo, desde un enfoque global, en un ambiente que permitió
fortalecer actitudes, abiertas, reflexivas y críticas, originando reflexiones individuales de resolución,
así como discusiones grupales. La experiencia se llevó con un grupo de Nivel Medio Superior,
cuyas edades fluctuaban entre 15 y 16 años.
223
Marco Teórico
El aprendizaje de la matemática es un espacio para explorar y analizar las actividades
cognitivas de los estudiantes: conceptualización, razonamiento, argumentación e, incluso, el
análisis de textos en diferentes procesos; por ejemplo, en la resolución de problemas. Para lo cual,
se requiere del uso de diferentes sistemas de representación que adquieren el papel analógico de
la lengua natural, entre las cuales se encuentran los diagramas, figuras geométricas, gráficas,
esquemas etc. Por lo que las representaciones adquieren un lugar privilegiado en toda actividad
cognitiva y especialmente las representaciones semióticas que, de acuerdo con Duval (1988), son
producciones constituidas por signos y que contribuyen a la comunicación, así como posibilitan
efectuar transformaciones sobre los objetos matemáticos. Requiriendo del acompañamiento de la
creación y desarrollo de diferentes sistemas semióticos que contribuyan al desarrollo de símbolos
para caracterizar el objeto de estudio y establecer sus relaciones (Kaput, 1991, Duval, 2000, y
Parnafes y DiSessa, 2004), esta última actividad es indispensable para lograr la aprehensión del
concepto y poder establecer conexiones con otros conceptos; es decir, lograr la sistematicidad.
La coordinación de los diferentes sistemas semióticos no es espontánea, se requiere de
tareas que impulsen la exploración y tratamiento de sus contenidos, en su comparación por la
puesta en correspondencia y en sus traducciones mutuas, permitiendo la posibilidad fortalecer tal
coordinación.
Esta actividad se alcanza cuando los sistemas de representación semióticas logran el
status de registros semióticos, pues se hablan de los sistemas de producción necesarios en toda
representación, y de las transformaciones, se habla entonces de formación, tratamiento y
conversión. La primera formación referida a transformar en otras representaciones que conservan
el contenido inicial de la representación o sólo una parte de ese contenido. El tratamiento es la
transformación que produce otra representación en el mismo registro y, finalmente, la conversión
se establece cuando se transforma el contenido de una representación en otra que puede ser
distinta a la original. Establecer la coordinación de la representación es tarea fundamental para la
aprehensión del objeto.
Lo anteriormente expuesto implica la necesidad de considerar la conversión una actividad
fundamental en el aprendizaje y, en consecuencia, fortalecer la Arquitectura cognitiva en el
estudiante, lo cual contribuye a crear y desarrollar habilidades para enfrentar nuevos retos en su
formación (Benítez, 2010).
La presente investigación explora la representación gráfica en situaciones que permitan al
estudiante realizar tratamientos a través de la exploración de su contenido en un ambiente que
impulse la discusión, la reflexión y el análisis de su contenido; para ello, se diseñaron y
seleccionaron actividades en situaciones que involucren la modelización de eventos.
Representación Gráfica
La representación gráfica posee sus propias leyes de organización y cuyo funcionamiento
se basa en la relación de dos figuras, figura-fondo, referida al plano cartesiano, y figura-forma, al
trazo (Duval, 1996, 2002) desde perspectiva; el autor menciona la existencia de tres tratamientos
referidos a estas figuras:
1.- Un señalamiento de posiciones por selección de los puntos donde la figura-forma
coincide con los puntos de intersección del campo cuadriculado. Ello permite una
lectura de números.
224
2.- Una aprehensión global de los valores visuales de la figura-forma (trazo de rectas,
trazo de curvas, inflexión...) Es esta aprehensión perceptiva global que da a la
representación gráfica un poder intuitivo o heurístico. Este tipo de tratamiento es
esencialmente cualitativo.
3.- Una modificación de la figura-forma cambia la aprehensión global de los valores
visuales en juego, con los grados de libertad que da la figura-fondo. Podemos modificar
la figura-forma no tomando por ejemplo la misma unidad de graduación para los dos
ejes. Podemos también modificar la figura-forma, efectuando un “zoom” en una de sus
partes, es el equivalente de dividir localmente la unidad de graduación y hacerse la
cuadrícula más fina (Duval, 1996, p.6).
El primer tratamiento menciona las herramientas principales para explorar su contenido, en
cuanto a la lectura de las coordenadas de un punto en la gráfica, o bien para situar una posición a
partir de un par de números.
El tercer tratamiento recobra la expresión correspondiente a la forma de la figura, con base
en procedimientos de cálculo, de los números leídos de la gráfica y, finalmente; el segundo
tratamiento, enfocado a la búsqueda de los distintos valores visuales de la forma y, sobre todo, de
su orientación, siendo esencialmente un tratamiento de corte cualitativo.
Este último tratamiento de corte cualitativo concentra su análisis en la figura-forma, y
descuida la figura-fondo, el cual se considera un marco estable, sin embargo, la figura-fondo es un
aspecto relevante para explorar el contenido de la representación, ya que la modificación de la
figura-fondo, al dividir localmente la unidad de graduación, origina un cambio en la figura-forma.
Actividad que altera el comportamiento del trazo y, en consecuencia, la identificación de los valores
visuales.
Al respecto, Duval (2002) considera que los valores visuales son los elementos
fundamentales para el estudio de la representación gráfica y aunado con la discriminación de los
valores categóricos de la representación algebraica, permiten establecer su articulación, este
análisis atiende principalmente la figura-fondo de la representación gráfica.
Este estudio muestra el contenido de la representación gráfica, cuando se explora la figuraforma y la figura-fondo, lo cual evidenció una estructura cognitivamente poderosa (Benítez, 2010).
El Cuadro 1 muestra el tratamiento cualitativo del polinomio de segundo grado.
Variables Visuales
Concavidad del Trazo
Posición del trazo respecto a su
eje de simetría
Valores Visuales
El trazo abre hacia arriba
El trazo abre hacia abajo
El trazo se acerca a su eje de simetría
El trazo se aleja de su eje de simetría
Desplazamiento del trazo que
cruza por el origen
El trazo se desplaza a la izquierda del eje vertical
El trazo se desplaza a la derecha del eje vertical
Posición del trazo respecto a la
recta que corresponde al término
lineal teniendo como condición
el trazo vertical y la recta que
cruzan el origen
El desplazamiento del trazo depende de la recta que
pasa por el origen y tiene una partición simétrica
pasa por el origen y forma con el eje horizontal un
ángulo menor que el formado con el eje vertical.
pasa por el origen y forma con el je horizontal un
ángulo mayor que el formado con
Valores Categóricos
a>0
a<0
a≥ 1
a<1
a> 0
b<0
b=0
0<b<1
b>1
225
Posición del trazo respecto al
origen del eje vertical
El trazo corta al eje por arriba del origen
El trazo corta el eje vertical por abajo del origen
El trazo corta el eje vertical por el origen
+ constante
-constante
Cuadro 1. Tratamiento Cuantitativo, Polinomio de Grados dos. Benítez (2010).
El tratamiento cualitativo de la gráfica contribuyó a identificar los valores visuales y los
valores categóricos en la expresión algebraica para establecer las conexiones entre dos tipos de
representación: discursiva (expresión algebraica) y no-discursiva (gráfica), fortaleciendo la función
cognitiva de conversión.
El análisis mostró su riqueza a través de tratamientos en la figura-forma y la figura-fondo,
actividad que contribuyó en el fortalecimiento para establecer: conjeturas, explicaciones y la
posibilidad de argumentar sus afirmaciones con decisiones de pertinencia y no sólo de credibilidad.
Metodología
Esta investigación se ubica en un paradigma de investigación cualitativo. Las ideas
expuestas en el marco teórico permitieron el análisis de los resultados determinados en la
experiencia educativa. Las observaciones se realizaron durante un semestre escolar, con un grupo
constituido por 45 alumnos, cuyas edades fluctuaban entre los 15 y 16 años, del Nivel Medio
Superior que cursaban la Unidad de Aprendizaje de Álgebra en el Centro de Estudios Científicos
y Tecnológicos 11 (CECyT 11), lo cual permitió detectar los elementos que conformaron el
fenómeno de estudio. La muestra fue por conveniencia, para evidenciar la exploración y análisis
de la representación gráfica de los estudiantes.
La dinámica en el aula consistió en impulsar estrategias que permitieran identificar el
lenguaje gráfico en situaciones que estuvieran inmersas en un contexto, con la finalidad de avanzar
en la generalización del significado de las diferentes categorías que conforman el contenido y sus
relaciones entre las representaciones. Con ello, se posibilitó que el alumno esté en vías de adquirir
los niveles más altos de la generalización, en lo cual se puntualizan las relaciones entre el objeto
y el signo pero también entre los signos. Para ello, se implementaron actividades que involucraron
la construcción de modelos matemáticos en diversas situaciones en un ambiente que contribuyera
la interacción social en equipo para su discusión y a nivel grupal para validar la exposición de los
resultados obtenidos. El papel del profesor se orientó como mediador durante el proceso, ello
permitió que el alumno pudiera identificar e interpretar con mayor profundidad las funciones y el
significado de los signos, para lograr un uso consciente y controlado del contenido de las
representaciones y en particular de la representación gráfica.
Las observaciones de la experiencia se llevaron a cabo en dos niveles:
a) Global. Concerniente a las observaciones realizadas durante el desarrollo a nivel grupal
y en equipo.
b) Específico. Reportes por escrito de los equipos y entrevistas a los estudiantes.
Para establecer la validez de la experiencia, se emplearon los siguientes instrumentos:
1) Reportes por escrito de los estudiantes, 2) exposición de los resultados a nivel grupal y por
equipo, 3) entrevistas realizadas y 4) los hallazgos identificados por el investigador durante
la experiencia.
226
Tipo de Actividades. Las actividades diseñadas y seleccionadas en esta investigación
adquirieron un papel fundamental, ya que impulsaron la resolución de problemas con la finalidad
de que el estudiante desarrolle estrategias para abordar la situación a través de la identificación
de los elementos más representativos, por lo que se impulsaron problemas de corte
contextualizado, los cuales permiten simular situaciones del mundo real. En estas situaciones
problemáticas, el alumno involucra varios aspectos, como son: emocional, cognitivo y social,
permitiendo la oportunidad de establecer discusiones, reflexiones y análisis en diferentes
representaciones y, en particular, en la representación gráfica.
A continuación, se muestra la actividad “Ifigenia cruel” de Alfonso Reyes (Academia de
Matemáticas, 2001, p. 95) explorada.
1.- ¿Cuáles son los costos, los ingresos y las ganancias por producir y vender a 100, 200, 350 y
600 ejemplares?
2.- ¿Dentro de qué límites se debe mantener la oferta para obtener ganancias?
3.- ¿Cuál debe ser la oferta para obtener el mayor ingreso?
4.- ¿Cuánto cuesta producir cada libro si no se consideran los costos fijos?
5.- ¿Hay una ganancia máxima?
6.- ¿Cuál es la ecuación de los costos, ingresos y ganancias?
Discusión y Análisis
Elementos que guían el análisis:

Documentar la exploración del contenido de la representación gráfica y su tratamiento.

Identificar el contenido en la figura-fondo como en la figura-forma.

Identificar las explicaciones que emite el alumno para justificar sus afirmaciones.
Durante la experiencia, los estudiantes manifestaron la familiaridad que tienen cuando han
explorado las representaciones mediante tratamientos para identificar contenidos que no son
obvios a simple vista, los equipos exhibieron dichos tratamientos durante la experiencia,
reproduciéndolos de manera repetitiva; es decir, se identificaron patrones durante su análisis, así
como la elección de las representaciones que están vinculadas con las representaciones
analizadas en clase. Es importante mencionar que cuando el estudiante no está familiarizado o no
ha explorado el contenido de las representaciones, presenta desventajas en cuanto a su
interpretación y la restricción de los recursos para analizar su contenido y, en consecuencia, su
estructura conceptual se ve limitada.
Lo cual permitió identificar cinco fases evolutivas durante la experiencia:
227
Primera fase. Durante el desarrollo de la actividad, los alumnos atendieron aspectos que son
parciales, aunque relevantes, ya que inician construyendo preguntas parciales a la situación.
Segunda fase. Explora la representación para operar y modificarla a través de la discusión con
sus compañeros, lo que le permite reexaminar la situación para establecer nuevas preguntas.
Tercera fase. Explora e inicia el tratamiento de los elementos en la representación como producto
de la discusión y reflexión con sus compañeros.
Cuarta fase. Establece relaciones con otras representaciones, con base en la identificación
obtenido del análisis realizado en la figura-fondo y figura-forma.
Quinta fase. Establece relaciones entre las representaciones empleadas durante el proceso de
análisis.
A continuación, el Cuadro 2 muestra el planteamiento que el equipo desarrolla para las
Fase cuatro y cinco.
Fase cuatro.
a) El alumno identifica el significado en la situación de los
ejes cartesianos.
b) Descontextualiza pero identifica la intersección de las
funciones con los ejes.
c) Explora el comportamiento del trazo (figura-forma) con
herramientas cualitativas, para identificar los valores
visuales en ambas funciones.
d) Explora la figura-fondo para identificar los
desplazamientos tanto de la Recta como la Parábola.
e) Explora la escala para identificar elementos que le
permitan identificar puntos representativos en las
gráficas.
Fase Cuatro
a) Explora
las
variables
categóricas
de
las
representaciones y establece sus posibles parámetros.
b) Explora y analiza los desplazamientos identificados en
la representación gráfica, para llevar a cabo el
tratamiento de la información para establecer el valor
numérico de los coeficientes de las expresiones.
Cuadro 2. Tratamiento en la Representación Gráfica y Algebraica
En este marco de trabajo, los estudiantes desarrollaron actividades con problemas no
rutinarios, no obstante, al culminar el trabajo con los equipos parece ser que algunos estudiantes
quedan anclados en la situación de la situación problemática y no logran descontextualizarla para
efectuar el tratamiento del contenido sin la influencia del contexto, por lo que los estudiantes no
logran transferir el conocimiento, debido a que desconocen los diferentes enfoques del concepto,
así como el desconocimiento de los patrones de comportamiento del concepto cuando se mueven
los parámetros que lo componen, ya que se ven limitados para transitar entre las diferentes
representaciones del concepto. Para otros, la descontextualización del problema es inmediata,
siguiendo el patrón de los tratamientos realizados durante la experiencia en las representaciones,
identificando variables descontextualizadas y realizando tratamientos en las diferentes
representaciones para identificar los parámetros en la expresión algebraica, sin establecer relación
228
alguna con el contexto. Ambos comportamientos dan muestra, como lo menciona Parnafes y
DiSessa (2004), de la influencia que ejerce para algunos alumnos el contexto y para otros la
influencia que se tiene cuando se está familiarizado con el estudio de las representaciones
ignorando el contexto en el cual está inmerso el problema.
Conclusiones

El diseño de las actividades es fundamental para favorecer el pensamiento flexible en el
estudiante, ya que depende de su construcción para que el alumno pueda fortalecer el
tratamiento en las representaciones y la posibilidad de establecer sus relaciones.

El proceso de aprendizaje para explorar las representaciones en situaciones que involucren
la modelización sufrió altas y bajas, principalmente en las actividades para construir o
interpretar las situaciones que se planteaban.

De acuerdo con Duval (1988), el desarrollo y fortalecimiento de las actividades cognitivas
benefició en el estudiante la posibilidad llevar a cabo tratamientos (cualitativos y/o
cuantitativo) para identificar su contenido y establecer conexiones entre las
representaciones.

Durante la experiencia se evidenció el uso de al menos dos representaciones y tratamientos
cualitativos y/o cuantitativos (Duval, 2000), en algunos casos, se lograron establecer
conexiones, y en otros, los estudiantes se vieron limitados por los tratamientos aplicados.

Los alumnos muestran patrones cuando se exploran las actividades, lo cual evidencia la
influencia que presenta la familiaridad de los tratamientos.

Las limitaciones identificadas se enfocan al anclaje que alumno presenta en cuanto a la
interpretación puntual (punteo), limitando la exploración en la representación gráfica.

Agradecimientos: Los autores agradecen el apoyo otorgado por la Secretaría de
Investigación y Posgrado a través de la investigación con número de registro 20130860.
Referencias
Academia de Matemáticas (2001). Álgebra para Nivel Medio Superior. Guía para el estudiante. México: Instituto
Politécnico Nacional.
Benítez, A. (2010). Estudio Numérico de la gráfica para construir su expresión algebraica. El caso de los polinomios de
grado 2 y 3. Revista Educación Matemática 22(1), 5-30.
Duval, R. (1988). Graphiques et equations: l´ articulation de deux registres. Annales de Didactique et de Sciences
Cognitives, 1, 235-253.
Duval, R. (1996), Les représentations graphiques: fonctionnement et conditions de leur apprentissage. En Actes de la
46éme Rencontre Internationale de la CIEAEM (tome 1, pp. 3-15). France: Université Paul Sabatier-Ed. Antibi.
Duval, R. (2000). Basic Issues for Research in Mathematics Education. En T. Naka-Hara and M, Koyama (Eds.),
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Proceedings of the 24 Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (pp.
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Duval, R. (2002). Representation, vision and visualization: Cognitive functions in mathematical thinking. Basic issues
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Kaput, J. (1991). Notations and representations as mediators of constructive processes. In E. von Glasersfeld (Ed.),
Radical constructivism in mathematics education (pp. 53-74). Dordrecht, The Nether-lands: Kluwer.
Parnafes, O. y Disessa, A. (2004). Relations between patterns of reasoning and computational representations.
International Journal of Computers for the Mathematics Learning: 9, 251-280.
229
Factores que fortalecen la permanencia de los alumnos en el
bachillerato a distancia
Héctor Augusto Santos Mejía
[email protected]
Línea de investigación: Implementación de la calidad en la investigación educativa
Resumen
El presente trabajo es el resultado de una investigación exploratoria que tuvo por objetivo identificar
los factores que inciden en la permanencia de los alumnos del bachillerato a distancia. Se apoyó
en la Teoría de las Representaciones Sociales. Se encontró que el principal factor de permanencia
es la idealización del éxito económico, pues los alumnos visualizan que al obtener un certificado
académico podrán tener una inserción exitosa dentro del mercado laboral. Se pude aseverar que
la idea central de los alumnos respecto a su permanencia está ligada a una visión del futuro en la
que el grado académico es un factor que contribuye a mejorar las condiciones de empleo ante las
exigencias actuales.
Palabras clave: Representaciones Sociales, Bachillerato, Permanencia, Éxito.
Introducción
El Nivel Medio Superior (NMS) en México, también entendido como bachillerato, ha sufrido
una particular desatención en las políticas educativas, sin embargo, su importancia es
fundamental, ya que al ubicarse en la parte intermedia del sistema educativo se convierte en
imprescindible para ingresar a la educación superior. Parte del fracaso educativo de nuestro país
se relaciona con el elevado número de jóvenes en edad de estudiar el bachillerato, entre 15 y 18
años, que se encuentran sin escuela. La presente administración del Gobierno Federal, en el Plan
Nacional de Desarrollo 2013-2018, señala que la cobertura de la Educación Media Superior es del
66.3%, a pesar de que la ley la establece como obligatoria. Además, el Plan también menciona la
existencia de un rezago educativo en la educación adulta. Se estima que alrededor de 15 millones
de personas mayores de 18 años no han completado el bachillerato. En este diagnóstico también
se menciona que una elevada proporción de jóvenes percibe que la educación no les proporciona
las habilidades, competencias y capacidades para una inserción y desempeño laboral exitosos.
Esta situación se dificulta al considerar que la dinámica de crecimiento poblacional de nuestro país,
según el Consejo Nacional de Población (2006), presenta un escenario para el año 2020, en cual
el segmento de 15 a 19 años será superior a los 8 millones, lo que representa un elemento de
presión para las autoridades educativas obligadas a asegurar la cobertura del bachillerato para la
población demandante. Ante esta situación, la estrategia de implementar modelos de educación a
distancia basados en el uso de Internet se aprecia como una opción viable y pertinente.
El Instituto Politécnico Nacional (IPN), consciente de su responsabilidad social, presentó
un ambicioso e innovador proyecto de educación a distancia denominado Bachillerato Tecnológico
Bivalente a Distancia (BTBD). Ésta es una alternativa para estudiar el NMS conforme al modelo
230
educativo del IPN desde distintos puntos de la República Mexicana tal como lo describe
Bustamante, Y. y Sánchez, M.D. (2009). El BTBD permite al alumno generar sus aprendizajes a
través de una modalidad no presencial mediante el uso de una plataforma tecnológica multimedia
a la que se accede mediante Internet.
Inicialmente, el BTBD ofertó las carreras de:
•
Técnico en desarrollo de software.
•
Técnico químico farmacéutico.
•
Técnico en administración de recursos humanos.
Y en una segunda etapa:
•
Técnico en administración.
•
Técnico en comercio internacional.
•
Técnico en mercadotecnia.
•
Técnico en diseño digital.
•
Técnico en construcción.
•
Técnico en sistemas computacionales.
En el año 2012, se ofertó en el Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) 5, Benito
Juárez García, la Carrera de técnico en comercio internacional. Como primera generación fueron
aceptados 60 alumnos. Sin embargo, para el 2013 sólo permanecían cursando el tercer nivel 17
alumnos. Esto representó un alto nivel de abandono, temporal o definitivo, por parte de los
estudiantes. Que más del 70% del alumnado abandone sus estudios en el primer año es una fuerte
llamada de alarma, significa que algo está desarticulado dentro del proceso educativo. Esto implica
una compleja situación de riesgo donde la deserción escolar y, por lo tanto, los bajos niveles de
eficiencia terminal pudieran conducir a una lectura desfavorable, quizá inapropiada, del proyecto
de ofertar la Carrera de Técnico en comercio internacional en el marco del BTBD por parte del
CECyT 5.
Ante el desconocimiento de las causas que propician un nivel tan bajo de permanencia del
alumnado de la carrera de Técnico en Comercio Internacional, se planteó realizar un estudio
exploratorio que conduzca a lograr un primer acercamiento en identificar cuáles son las variables
con mayor incidencia tanto en la permanencia académica del alumnado como en la perturbación
de la misma. Los resultados de este estudio exploratorio pueden ser utilizados posteriormente en
investigaciones más duras de carácter explicativo en el que se trabajen con modelos cuasiexperimentales. De lo anterior, se establece como objetivo principal:
Identificar los factores que fortalecen la permanencia del estudiante en la carrera de
Técnico en comercio internacional en modalidad no escolarizada dentro del Bachillerato
Tecnológico Bivalente a Distancia del Instituto Politécnico Nacional.
Y como objetivos subsidiarios:
231
Identificar las Representaciones Sociales, o RS, de los alumnos de la carrera de Técnico
en comercio internacional en modalidad no escolarizada respecto a su permanencia.
Describir los factores que inciden en la permanencia de los alumnos de la carrera de
Técnico en comercio internacional en la modalidad no escolarizada.
Describir los factores que perturban la permanencia de los alumnos de la carrera de
Técnico en comercio internacional en la modalidad no escolarizada.
Para alcanzar dicho objetivo de investigación se planteó diseñar una vía metódica con un
enfoque mayoritariamente cualitativo que permitiera obtener y jerarquizar datos sobre los factores
que propician la permanencia de los estudiantes de manera objetiva con el suficiente rigor científico
y que a la vez ayudara a profundizar los aspectos subjetivos, mediante la exploración y el
reconocimiento de las experiencias de los individuos investigados. De ahí que se decidió utilizar la
Teoría de las Representaciones Sociales como paradigma interpretativo. Las Representaciones
Sociales (RS) son una teoría interpretativa propia para abordar la subjetividad y observar los
comportamientos de los grupos humanos a partir del análisis del pensamiento ingenuo o común
en el que se encuentra un sistema con sus propios procesos de generación y regulación con un
estatus cognitivo y que se diferencia ampliamente de otros tipos de pensamientos como el
científico. Es decir, las RS, de acuerdo con el iniciador de esta teoría, son:
Una modalidad particular del conocimiento cuya función es la elaboración de
comportamientos y la comunicación entre los individuos… a partir de un corpus organizado
de conocimiento y uno de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen
inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de
intercambios (Moscovici, 1979. p.17).
Por otra parte, según Abric (2001 p. 15), todos los autores después de Moscovici están de
acuerdo con la definición de las RS como un conjunto organizado. Con este enfoque, las RS se
organizan a partir de un elemento fundamental que es denominado núcleo, al que le acompañan
y protegen elementos denominados periféricos. Por núcleo central se entiende el elemento que da
a la representación coherencia y significación completa. El núcleo tiene dos funciones: La
generadora, que es la que crea o transforma la función de los demás elementos de la
representación, es decir, es el antecedente de la representación dando sentido a lo demás y en
caso de sufrir alguna modificación afecta a toda la representación. Y la organizadora, que ofrece
un orden de importancia, una jerarquía que acomoda a los elementos dejando a las áreas centrales
a los aspectos fundamentales y las áreas exteriores a los aspectos defensivos pero vulnerables
y/o sustituibles. El núcleo central tiene la característica de ser el elemento que debe conservarse
y, por tanto, es el más resistente y perdurable, pues una modificación del núcleo produce la
transformación completa de la representación, está protegido por sistemas defensivos insertos en
los elementos periféricos, los cuales permiten la adaptación de la representación a las evoluciones
del contexto. En cuanto a los elementos periféricos, según Abric (2001 p.18), éstos se encuentran
en relación directa con el núcleo, lo que significa que su función y existencia dependen de éste.
Son todos los aspectos que acompañan a la idea central del objeto y están conformados por datos
e informaciones referentes al mismo que de acuerdo con la esencia del núcleo dan sentido, ilustran
y justifican a las RS. Con base en lo analizado en la teoría se diseñaron las estrategias, los
instrumentos, las herramientas y los límites de esta investigación.
232
Metodología
Es importante aclarar que este trabajo tiene un carácter exploratorio cuyo propósito es
generar un primer acercamiento con el objeto de estudio y presentar análisis descriptivo, pensando
que sus resultados pueden ser punto de partida para investigaciones más rigurosas. Por tal motivo,
se inició sin una predeterminación de variables. El escenario fue la comunidad virtual del BTBD
del IPN, específicamente de la Carrera de técnico en comercio internacional, y se realizó en el
periodo de abril a octubre del 2013. Para recabar la información, se decidió aplicar un instrumento
denominado narrativa libre, el cual consiste en establecer una pregunta detonante a partir de la
cual el informante construye una narrativa extendida y libre por escrito. Para que los informantes
desarrollaran sus narrativas, primero se les informó sobre la investigación y se les pidió su
cooperación haciéndoles saber que era una oportunidad para que expresaran sus experiencias
como estudiantes de la modalidad no escolarizada; posteriormente, se les aplicó la pregunta
detonante pidiéndoles que la contestarán ampliamente.
La pregunta fue: ¿qué factores son los que te han ayudado a continuar tus estudios en la
modalidad no escolarizada?
Se obtuvo el cien por ciento de las narrativas, es decir, 17 de 17. Cada informante desarrolló
una diferente extensión de respuesta, oscilando entre media y una cuartilla. Este instrumento tuvo
como características la apertura y la flexibilidad y permitió recabar respuestas amplias sobre el
tema objeto de la investigación en la perspectiva de los informantes. El instrumento fue aplicado
al universo de estudiantes de la Carrera de técnico en comercio internacional en modalidad no
escolarizada, es decir, se aplicó a los 17 alumnos que permanecían cursando la carrera en el
periodo ya mencionado, de tal forma que al abarcar el total del universo de los informantes no fue
necesario aplicar alguna técnica de muestreo. Las narrativas fueron recopiladas vía correo
electrónico, después se les codificó para así tratarlas con un sentido de anonimato.
Para encontrar las RS de los estudiantes investigados respecto a su permanencia una vez
recopilada la materia discursiva, ésta pasó a una fase analítica, la cual requirió del uso de técnicas
de análisis del discurso. En esta fase se utilizó el Método Comparativo Constante (MCC) que
pertenece a la Teoría Fundamental de Glasser y Strauss y que es compatible con el escrutinio de
la RS. En la aplicación de este método se procedió a fragmentar las narrativas libres para su
análisis inicial, de este primer análisis emergieron las primeras categorías. Con ellas se realizó una
clasificación con base en los incidentes marcados y a partir de éstos se hizo una reformulación, de
la cual se determinó las categorías tácitas. Con las categorías tácitas se realizó nuevamente un
análisis de las narrativas tratando de identificar los puntos en común. Posteriormente se identifican
las propiedades de las categorías encontrando los conectores que permiten proceder a la
delimitación de las categorías definitivas. La etapa siguiente fue emplear las categorías definitivas
para construir una interpretación de la RS del grupo estudiado respecto al objeto en cuestión. En
esta interpretación se determinó la estructura de la representación definiendo cual es el núcleo y
cuales son los elementos periféricos para así, finalmente, identificar de manera completa las RS
de los alumnos respecto a su permanencia.
Resultados
El análisis de los perfiles de los alumnos que permanecen en el BTBD nos revela que sólo
un pequeño porcentaje de los estudiante que permanecen, 2 de 17, son menores a 18 años y
dependientes de sus padres, la mayoría, 15 de 17, son alumnos mayores a 18 años, los cuales ya
tienen responsabilidades familiares o laborales. Los alumnos investigados declararon que ellos
permanecen en el BTBD por:
1.
La búsqueda del éxito profesional y económico.
233
2.
La oportunidad que brinda el modelo para estudiar y trabajar.
3.
Ser una modalidad con contenidos y actividades comprensibles.
4.
El apoyo de familiares.
5.
Ser una modalidad económica.
Los cinco enunciados anteriores engloban las respuestas que con mayor frecuencia
aparecieron en las narrativas. De forma aislada, aparecieron otros elementos como los
compañeros y los buenos asesores, sin embargo, no se presentaron en más de dos narrativas, tal
como se puede apreciar en la siguiente tabla. Véase Tabla de frecuencia 1.
Tabla de frecuencia 1
FACTORES QUE INCIDEN EN
LA PERMANENCIA
FRECUENCIA
Éxito profesional y económico
16/17
Oportunidad de trabajar y
estudiar
9/17
Contenidos comprensibles.
7/17
Apoyo Familiar
4/17
Modalidad económica
3/17
Compañeros
2/17
Buenos asesores
1/17
Encontramos que la característica preponderante de los estudiantes que permanecen en
esta modalidad educativa es la de ya estar insertos en el mercado laboral, 12 de 17, y que lo
primordial para ellos es el obtener un certificado de bachillerato ya sea para alcanzar una
oportunidad laboral inmediata o para ingresar a los estudios de nivel superior y de igual forma
aspirar a mejores oportunidades de trabajo.
Las RS que los alumnos tienen respecto a su permanencia en el BTBD tienen como núcleo
la idealización del éxito económico, ellos visualizan que al obtener un certificado académico podrán
tener una inserción exitosa dentro del mercado laboral. Se pude aseverar que la idea central de
los alumnos respecto a su permanencia en el BTBD está ligada a una visión de futuro en la que el
grado académico es un factor que contribuye a mejorar las condiciones de empleo ante las
exigencias actuales. Más que un proceso de aprendizaje y formación, o un medio para elevar el
grado de sus conocimientos y competencias, los alumnos investigados visualizan a la educación
como un transitar necesario para alcanzar un requisito.
Esta investigación también identificó como otros factores que influyen en la permanencia
de los alumnos lo accesible del abordaje de los contenidos, la flexibilidad en los horarios, el ahorro
en tiempo y dinero que conlleva el no desplazarse físicamente y el no gastar en materiales y/o
libros.
La investigación también revela que los factores que perturban la permanecía son
principalmente extraacadémicos, situaciones del ámbito familiar, laboral o económico que impiden
al alumno realizar sus actividades académicas, por ejemplo, cambios en el trabajo, despidos,
carencias económicas o falta de tiempo. Sin embargo, cuando estos factores no se presentan,
existe otra clase de factores inherentes al proceso académico que también perturba la
234
permanencia del alumnado en el BTBD, en estos factores académicos se encuentra como punto
principal la lentitud o falta de retroalimentación por parte de los asesores y tutores, lo que crea en
el estudiante una sensación de soledad, incertidumbre, frustración, impotencia y, finalmente,
desánimo. El modelo a distancia genera en los estudiantes una sensación de soledad y asilamiento
debido a la falta de presencia física y a la asincrónica de la comunicación, esta sensación se
acentúa en gran medida cuando un asesor no responde sus dudas de la materia o cuando un tutor
no le responde una solicitud de apoyo. Muchos alumnos declararon en sus narrativas que la
retroalimentación de los asesores o el esclarecimiento de dudas por parte de los mismos, son muy
lentas, no se dan, o se dan tan fuera de tiempo que pasan a ser irrelevantes. Esta situación
conduce al desánimo de los alumnos y en alguna medida al abandono de sus estudios.
Conclusiones
Los alumnos del bachillerato a distancia en su mayoría son adultos que trabajan y que
tienen responsabilidades familiares. A diferencia de los adolescentes, se motivan en torno a
necesidades e intereses de mayor concreción, su intereses académicos están vinculados con de
las esferas económico-laborales, por lo tanto, su permanencia se fortalece si las propuestas
didácticas se diseñan considerando las experiencias acumuladas a manera que puedan
involúcralas en sus procesos, por lo tanto, más que abordar temas se debe desarrollar actividades
de aprendizaje con base en situaciones. Más allá de las diferencias obvias entre la modalidad
presencial y la modalidad a distancia que implican la atención en aulas y sincrónica de una y la
atención virtual y asincrónica de la otra, se requiere visualizar que el alumnado del bachillerato a
distancia presenta diferentes características y, por tanto, necesidades de apoyo y atención
diferentes; la labor del asesor y/o tutor en esta modalidad educativa tiene un carácter diferente ya
que la experiencia, la motivación, la identidad, las responsabilidades, las necesidades afectivas, el
autoconcepto y la realidad cotidiana son diferentes en el adulto que en el adolescente. Los
profesores del bachillerato a distancia deben considerar que en el modelo presencial la tendencia
es que él les exige a los alumnos, mientras que en el modelo no escolarizado la tendencia es que
los alumnos le exigen a él.
Referencias
Abric, J.C. (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán.
Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su público y su imagen. Buenos Aires: Huemul.
Gobierno de la República. (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Disponible en http://pnd.gob.mx/wpcontent/uploads/2013/05/PND.pdf . Consultado en: Sept 2013.
Bustamante, Y. y Sánchez, M.D. (2009). Bachillerato Tecnológico Bivalente a Distancia del Instituto Politécnico
Nacional: Revista mexicana de bachillerato a distancia, tomo especial (p. 1 - 22).
Consejo Nacional de Población. (2006). Proyecciones de la población de México 2005-2050. Disponible en:
http://www.portal.conapo.gob.mx/00cifras/proy/Proy05-50.pdf . Consultado en: Sept 2013.
235
La evaluación diagnóstica, instrumento que favorece la formación de
los estudiantes
Juan Ramírez Balderas
Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología del Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
Teresa Jaens Contreras
[email protected]
Sandra Vázquez Romero
[email protected]
Resumen
Este trabajo consistió en conocer los saberes previos de disoluciones, equilibrio químico y ácidobase con que contaban los estudiantes de un grupo de educación superior que iniciarían el estudio
del tema: valoraciones potenciométricas. Para ello, se diseñó y aplicó un instrumento con 35
reactivos que abarcan los saberes previos deseados. Los resultados que arrojó el instrumento
muestran que el 78% de la población obtuvo menos de la mitad del puntaje total de la evaluación,
concluyendo que los estudiantes no contaban con los prerrequisitos para iniciar y aprovechar el
tema, esto permitió al profesor intervenir oportunamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y propuso una estrategia de enseñanza para corregir la deficiencia encontrada a fin mejorar la
práctica educativa en el aula.
Palabras clave: evaluación diagnóstica, prerrequisitos, valoraciones potenciométricas
Introducción
Una de las dificultades en la enseñanza de las ciencias, por parte de los estudiantes, es no contar
con los prerrequisitos para iniciar un curso, la carencia de dichos prerrequisitos afectará el proceso
de enseñanza-aprendizaje y los estudiantes no aprovecharán adecuadamente los saberes del
curso que inicia. La evaluación diagnóstica es utilizada para conocer en qué nivel los estudiantes
poseen los requisitos previos para iniciar un curso o algún tema dentro del mismo (Díaz Barriga &
Hernández, 2010), y permite intervenir oportunamente para corregir deficiencias o mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, incrementando el nivel cognitivo de los estudiantes.
La Unidad de Aprendizaje de Métodos Cuantitativos que se imparte a estudiantes de Ingeniería en
Alimentos e Ingeniería Biotecnológica en la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología
(UPIBI) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) tiene como uno de sus antecedentes a la Unidad
de Aprendizaje de Química General Aplicada. En la Unidad de Aprendizaje de Química General
Aplicada se tratan los temas de: disoluciones, equilibrio químico y ácidos y bases, que son los
prerrequisitos que el estudiante debe poseer para aprovechar el tema de valoraciones
potenciométricas (UPIBId, 2006). Al iniciar el tema, valoraciones potenciométricas, se desconoce
hasta qué grado el estudiante posee estos prerrequisitos. Con el fin de mejorar el proceso de
236
enseñanza-aprendizaje, es necesario contar con evidencias documentadas que se usen para
diagnosticar los prerrequisitos que el estudiante posee y, en su caso, si es necesario, remediar
dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El examen de diagnóstico es un instrumento
que nos ayuda a documentar precisamente estas evidencias, permitiendo al profesor determinar
la mejor manera de iniciar el tema.
Objetivo
Conocer los saberes que poseen los alumnos, referentes a los antecedentes necesarios
para aprovechar el tema de valoraciones potenciométricas de la Unidad de Aprendizaje de
Métodos Cuantitativos que cursarán estudiantes de Ingeniería en Alimentos e Ingeniería
Biotecnológica de la UPIBI-IPN por medio de la aplicación de un instrumento (examen de
diagnóstico) diseñado para tal efecto, que permita la recolección de la información.
¿Cuáles son los conocimientos de disoluciones, equilibrio químico y ácidos y bases con
que cuentan los estudiantes que cursarán la Unidad de Aprendizaje de Métodos Cuantitativos para
iniciar y aprovechar el tema de valoraciones potenciométricas?
Universo de trabajo
La población de estudiantes fue el grupo 3BM3 de la carrera de Ingeniería Biotecnológica
de la UPIBI-IPN que cursaron la asignatura de Métodos Cuantitativos en el semestre enero-junio
del 2012. El número de alumnos inscritos en este grupo fue de nueve y para realizar el estudio se
tomó a la población completa. Para el semestre enero-junio del 2012, el grupo 3BM3 fue el único
de Métodos Cuantitativos asignado a los profesores que realizaron la investigación, por esta razón
fue el objeto de estudio.
Marco teórico
Evaluar es ante todo emitir un juicio, es asignar un valor a algo (Tenbrink, 2002). La
evaluación puede servir como un instrumento que favorezca la formación de los estudiantes al
permitir intervenir oportunamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje para corregir
deficiencias o mejorar el nivel de desarrollo de los alumnos (Delgado, 2011).
Los instrumentos de evaluación de aprovechamiento desempeñan un importante papel en
la escuela. Los orientadores los utilizan para ayudar a los estudiantes a tomar decisiones
educativas y vocacionales. Sin embargo, su función más significativa está en el programa
educativo de la escuela. Aquí, los instrumentos de evaluación de aprovechamiento se vuelven
parte integral del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su objetivo principal es el de mejorar el
aprendizaje, por ejemplo, un instrumento de evaluación previo (examen de diagnóstico) al inicio
del curso ayudará a determinar el grado en que los alumnos poseen los antecedentes necesarios
para aprovechar el curso. Y los instrumentos de evaluación posteriores aplicados a lo largo del
curso pueden proporcionar testimonios para determinar la mejor manera de agrupar a los
estudiantes, individualizar la enseñanza, diagnosticar y remediar las dificultades de aprendizaje y
tomar decisiones relativas a colocación y promoción. El uso de los instrumentos de evaluación de
aprovechamiento puede tener un efecto inmediato y directo en el aprendizaje, porque pueden:
mejorar la motivación del estudiante, aumentar la retención y la transferencia del aprendizaje y
contribuir a una mejor autocomprensión (Gronlund, 1974).
237
La evaluación diagnóstica se aplica para conocer los prerrequisitos, el nivel de desarrollo
cognitivo y la disposición afectivo-emocional que poseen los alumnos para asimilar y comprender
los conocimientos que tratarán en el nuevo curso. En la figura 1, se muestran las características
principales de este tipo de evaluación.
Figura 1. Evaluación diagnóstica
El instrumento diseñado es útil para los maestros que imparten la Unidad de Aprendizaje
de Métodos Cuantitativos, porque al aplicarlo les permitirá conocer el grado de conocimientos
previos del alumno referentes a los temas de disoluciones, equilibrio químico y ácidos y bases. Los
resultados que se obtengan de la evaluación diagnóstica, permitirán al profesor mejorar la práctica
educativa en el aula porque en caso de ser necesario propondrá secuencias de enseñanza y
aprendizaje que ayudarán a enseñar los conocimientos previos de su materia, para que el
estudiante esté en mejores condiciones para iniciar un nuevo curso y, en caso de ser necesario,
permitirán solicitar, de una manera justificada, a la Unidad de Aprendizaje antecedente, Química
General Aplicada, los resultados de aprendizaje mínimos requeridos que el estudiante necesita
para iniciar y aprovechar el tema de valoraciones potenciométricas.
El presente trabajo se realizó con un enfoque cualitativo, el diseño del instrumento fue tipo
test y se aplicó en un momento. Se diseñó el instrumento de evaluación diagnóstica con 35
reactivos con contenidos de los temas: disoluciones, equilibrio químico y ácidos y bases. Se
operacionalizó la categoría Aprendizaje significativo, para lo cual, los reactivos se agruparon en
siete dimensiones: conocimiento de teorías, conceptos y términos, comprensión de conceptos y
términos, aplicación de conceptos, análisis de un modelo, análisis de un modelo y aplicación de
un procedimiento, comprensión y producción de estructuras simbólicas y, finalmente, análisis de
datos y aplicación de conceptos (ver la Tabla 1).
238
Tabla 1
Operacionalización de la categoría: aprendizaje significativo para la evaluación diagnóstica
CATEGORÍA
DIMENSIÓN
INDICADOR
Conocimiento
de
teorías,
conceptos,
términos.
Comprensión
de
términos y conceptos
Aplicación de conceptos
Análisis de un modelo
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Análisis de un modelo y
aplicación
de
un
procedimiento
Comprensión
y
producción
de
estructuras simbólicas
Análisis de datos y
aplicación de conceptos
PREGUNTA
NIVEL DE
MEDICIÓN
PUNTAJE
Conoce estructuras lingüísticas.
Habilidad para establecer relaciones.
1, 3, 4, 5, 7, 8, 9,
10, 25 y 26
No conoce
10
Comprende y produce estructuras
lingüísticas.
Habilidad para establecer relaciones
31, 32, 33, 34 y
35
Conoce
No comprende
5
Comprensión de la relación de los datos
con los problemas estudiados.
Habilidad de lectura y de interpretación de
un problema.
Habilidad para seguir un razonamiento
un problema.
Habilidad para seguir un razonamiento.
Identificación de los acontecimientos
importantes y de los datos subyacentes.
un problema.
Habilidad para seguir un razonamiento
14, 15, 16, 17,
18, 19, 20, 21,
22, 23 y 24
No aplica
2, 6, 11 y 12
No analiza
4
13
Analiza
No analiza, no
procede.
2
Habilidad para transponer los datos de un
problema de una modalidad a otra.
un problema.
Evaluación de datos y formulación de
conclusiones adecuadas.
un problema.
30
Comprende
11
Aplica
Analiza
procede.
o
Hace ambas.
No elabora
1
Elabora
27, 28 y 29
No analiza, no
aplica.
Analiza o aplica.
Hace ambas.
6
A cada dimensión se le asignó su indicador, su nivel de medición, los reactivos que miden
dicha dimensión y la puntuación total por dimensión. La tabla 1 muestra las dimensiones, los
indicadores, el nivel de medición y el número de los reactivos de esta categoría. En el diseño del
instrumento, el porcentaje que representa cada una de las dimensiones de acuerdo con el puntaje
máximo es el siguiente: conocimiento de teorías, conceptos y términos: 25.6%; comprensión de
conceptos y términos: 12.8%; aplicación de conceptos: 28.2%; análisis de un modelo: 10.3%;
análisis de un modelo y aplicación de un procedimiento: 5.1%; comprensión y producción de
estructuras simbólicas: 2.6%, y análisis de datos y aplicación de conceptos: 15.4%. Como puede
observarse, el mayor peso del instrumento está dado a los saberes de Aplicación de conceptos,
conocimiento de teorías, conceptos y términos, y análisis de datos y aplicación de conceptos con
un 28.2%, 25.6% y 15.4%, respectivamente. El instrumento se aplicó antes de iniciar el tema de
valoraciones potenciométricas.
Resultados
La puntuación total obtenida por alumno en la evaluación diagnóstica se puede observar
en la Tabla 2. Las puntuaciones más altas las obtuvieron los estudiantes 4 y 8 con 25 y 28 puntos,
respectivamente. Los estudiantes 5, 6 y 9 obtuvieron al menos la mitad de la puntuación total con
16, 17 y 15 puntos, respectivamente. Los estudiantes 1, 2, 3 y 7 obtuvieron una puntuación por
debajo de la mitad de la puntuación total y fue de 9, 9, 14 y 8 puntos, respectivamente. En la misma
Tabla, se puede observar la puntuación obtenida por alumno en cada una de las siete dimensiones
consideradas.
Tabla 2
Puntaje obtenido por alumno por dimensión en la evaluación diagnóstica
DIMENSIÓN
Conocimiento de teorías,
conceptos, términos.
Comprensión de términos y
conceptos
10
1
2
2
0
3
3
4
3
ALUMNO
5
2
6
4
7
3
8
9
9
2
5
3
4
3
4
1
3
0
3
2
11
1
2
2
8
3
3
2
5
7
PUNTAJE
MÁXIMO
239
aplicación de un procedimiento
Comprensión y producción de
Análisis de datos y aplicación de
conceptos
Total
4
2
1
0
1
0
3
0
3
2
3
2
1
0
2
0
4
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
6
1
1
2
4
4
5
0
4
1
39
9
9
14
25
16
17
8
28
15
Para la dimensión: conocimiento de teorías, conceptos y términos, se procedió a realizar
una división en cinco niveles de puntuación: muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto; para que, de
acuerdo con la puntuación obtenida por estudiante, ubicarlo en alguno de estos niveles, y resultó
que 4 estudiantes están ubicados en un nivel de conocimientos muy bajo, 4 en un nivel de
conocimientos bajo y un estudiante con un nivel de conocimientos alto. Para esta dimensión, el
88.9% de los estudiantes no conoce las estructuras lingüísticas de las teorías, los conceptos y los
términos de disoluciones, equilibrio químico y ácidos y bases, ni puede establecer relaciones entre
éstos.
Para la dimensión: comprensión de términos y conceptos, se procedió a realizar una
división en dos niveles de puntuación: muy bajo y muy alto; para que, de acuerdo con la puntuación
obtenida por estudiante, ubicarlo en alguno de estos niveles, y resultó que 3 estudiantes están
ubicados en un nivel de conocimientos muy bajo y 6 estudiantes con un nivel de conocimientos
muy alto. Para esta dimensión, el 66.7% de los estudiantes produce estructuras lingüísticas de
términos y conceptos de disoluciones, equilibrio químico y ácidos y bases.
Para la dimensión: aplicación de conceptos, se procedió a realizar una división en cinco
niveles de puntuación: muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto; para que, de acuerdo con la
puntuación obtenida por estudiante, ubicarlo en alguno de estos niveles, y resultó que 4
estudiantes están ubicados en un nivel de conocimientos muy bajo, 2 en un nivel de conocimientos
bajo, un estudiante en un nivel de conocimientos medio y dos estudiantes con un nivel de
conocimientos alto. Para esta dimensión, el 66.7% de los estudiantes no aplica los conceptos de
disoluciones, equilibrio químico y ácidos y bases.
Para la dimensión: análisis de un modelo, se procedió a realizar una división en dos niveles
de puntuación: muy bajo y muy alto; para que, de acuerdo con la puntuación obtenida por
estudiante, ubicarlo en alguno de estos niveles, y resultó que 5 estudiantes están ubicados en un
nivel de conocimientos muy bajo y 4 en un nivel de conocimientos muy alto. Para esta dimensión,
el 55.6% de los estudiantes no cuenta con la habilidad para interpretar un problema porque no
analiza un modelo y el 44.4% de ellos cuenta con la habilidad de interpretar un problema al analizar
un modelo.
Para la dimensión: análisis de un modelo y aplicación de un procedimiento, el 55.6% de los
estudiantes no identifica los acontecimientos importantes y los datos subyacentes porque no
analizan un modelo ni siguen un procedimiento, y el 33.3% de los estudiantes identificaron los
acontecimientos importantes y los datos subyacentes porque analizaron un modelo y siguieron un
procedimiento.
Para la dimensión: comprensión y producción de estructuras simbólicas, 100% de los
estudiantes transponen datos de un problema de una modalidad a otra porque comprendieron y
produjeron estructuras simbólicas.
Para la dimensión: análisis de datos y aplicación de conceptos, se procedió a realizar una
división en tres niveles de puntuación: muy bajo, medio y muy alto; para que, de acuerdo con la
puntuación obtenida por estudiante, ubicarlo en alguno de estos niveles, y resultó que 4
estudiantes están ubicados en un nivel de conocimientos muy bajo, 4 en un nivel de conocimientos
medio y un estudiante con un nivel de conocimientos muy alto. Para esta dimensión, el 44.4% de
240
los estudiantes no evalúa datos ni formula conclusiones porque no analiza un conjunto de datos ni
aplica conceptos.
En la Tabla 3 se observa que para las dimensiones comprendidas en la evaluación
diagnóstica, más de la mitad de los estudiantes, el 78%, obtuvo menos de la mitad del puntaje
máximo asignado a cada dimensión, excepto para las dimensiones comprensión de términos y
conceptos; y comprensión y producción de estructuras simbólicas.
Tabla 3
Estudiantes que obtuvieron la mitad o menos de la puntuación a cada dimensión en la evaluación
diagnóstica
DIMENSIÓN
Conocimiento de teorías,
conceptos, términos.
Comprensión de términos y
conceptos
PUNTAJE
MÁXIMO
10
5
11
4
aplicación de un procedimiento
Comprensión y producción de
Análisis de datos y aplicación
de conceptos
2
1
6
ANÁLISIS
88.9% de los estudiantes obtuvo 4 puntos o menos.
11.1% obtuvo 9 puntos (un estudiante)
22.2% obtuvo 4 puntos (dos estudiantes)
55.6% de los estudiantes obtuvo menos de 3 puntos.
11.1% obtuvo 4 puntos (un alumno).
66.7% de los estudiantes obtuvo un punto o menos.
33.3% obtuvo 2 puntos (dos estudiantes)
100% de los estudiantes obtuvo un punto
ESTUDIANTES
CON LA MITAD O
MENOS DEL
PUNTAJE MÁXIMO
8
3
7
5
6
0
5
Conclusiones
El 88.9% de los estudiantes no tiene conocimiento de las teorías, los conceptos y los
términos de disoluciones, equilibrio químico y ácidos y bases porque no conoce sus estructuras
lingüísticas, ni puede establecer relaciones entre éstos. El 66.7% de los estudiantes produce
estructuras lingüísticas de términos y conceptos de disoluciones, equilibrio químico y ácidos y
bases. El 66.7% de los estudiantes no aplica los conceptos de disoluciones, equilibrio químico y
ácidos y bases. El 55.6% de los estudiantes no cuenta con la habilidad para interpretar un problema
porque no analiza un modelo y el 44.4% de ellos, cuenta con la habilidad de interpretar un problema
al analizar un modelo. El 55.6% de los estudiantes no identifica los acontecimientos importantes y
los datos subyacentes porque no analizan un modelo ni siguen un procedimiento y el 33.3% de los
estudiantes identificaron los acontecimientos importantes y los datos subyacentes porque
analizaron un modelo y siguieron un procedimiento. 100% de los estudiantes transponen datos de
un problema de una modalidad a otra porque comprendieron y produjeron estructuras simbólicas.
El 44.4% de los estudiantes no evalúa datos ni formula conclusiones porque no analiza un conjunto
de datos ni aplica conceptos.
Los resultados de la evaluación diagnóstica mostraron que dos estudiantes, es decir, el
22% de la población estudiada, obtuvieron más de la mitad de la puntuación total del examen (25
y 28 puntos de 39 posibles). El 78% de la población, obtuvo menos de la mitad del puntaje total
del examen. En cinco de las siete dimensiones consideradas en la evaluación diagnóstica, el 78%
de la población obtuvo menos de la mitad de la puntuación asignada a cada dimensión. Se pudo
concluir con estos resultados que el 78% de la población no contaba con los prerrequisitos para
iniciar y aprovechar el tema de valoraciones potenciométricas. Esta respuesta a la pregunta de
investigación dio pie para que el profesor interviniera oportunamente en el proceso de enseñanzaaprendizaje y corrigiera esta deficiencia a fin mejorar la práctica educativa en el aula. El profesor
procedió entonces a dar a conocer los resultados de la evaluación diagnóstica a sus alumnos; una
241
vez que tuvieron conocimiento de ello, los alumnos, junto con su profesor, asignaron un tiempo de
una hora treinta minutos para recuperar los saberes que deberían poseer previamente antes de
iniciar el tema de valoraciones potenciométricas.
Con la guía del profesor, los estudiantes escribieron en el pizarrón una lista de resultados
de aprendizaje con los temas de: disoluciones, equilibrio químico y ácidos y bases, enmarcados
en las dimensiones: conocimiento de teorías, conceptos y términos; aplicación de conceptos,
análisis de un modelo, análisis de un modelo y aplicación de un procedimiento y análisis de datos
y aplicación de conceptos. Se trabajó durante esa hora y media los resultados de aprendizaje a fin
de que los estudiantes contaran los prerrequisitos para aprovechar el tema de valoraciones
potenciométricas.
El instrumento diseñado fue útil porque al aplicarlo permitió conocer el grado de
conocimientos previos que el alumno posee referentes a los temas de disoluciones, equilibrio
químico y ácidos y bases. Los resultados de la evaluación diagnóstica, permitieron al profesor
mejorar la práctica educativa en el aula porque propuso secuencias de enseñanza y aprendizaje
que ayudaron a adquirir los conocimientos previos para que el estudiante estuviera en mejores
condiciones para iniciar un nuevo curso y permitieron solicitar a la Unidad de Aprendizaje
antecedente, Química General Aplicada, los resultados de aprendizaje mínimos requeridos que el
estudiante necesita para iniciar y aprovechar el tema de valoraciones potenciométricas.
Referencias
Delgado, A. I. (2011). Aprendizaje basado en problemas: un reto para la evaluación. En A. C. Sola, Aprendizaje
basado en problemas. De la teoría a la práctica (págs. 159-172). México: Trillas.
Díaz Barriga, A. F., & Hernández, R. G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista. México: McGraw-Hill Interamericana.
Gronlund, N. (1974). Elaboración de test de aprovechamiento. México: Trillas.
Tenbrink, T. D. (2002). Evaluación. Guía práctica para profesores. Madrid: NARCEA, S. A., EDICIONES.
UPIBId. (2006). Programa de estudios de la unidad de aprendizaje de Métodos Cuantitativos. México.
242
Competencias de aspirantes con cualidades de éxito en una maestría
en ciencias
Carlos Martínez Álvarez
Centro Interdisciplinario de Investigación para el Desarrollo Integral Regional-Oaxaca
[email protected]
Resumen
Para complementar la calidad de la evaluación de aspirantes con cualidades de éxito en una
maestría en ciencias se requiere de otros elementos individuales además de las medidas de
desempeño medidos con los exámenes normalizados. Se necesitan formas de evaluación que se
fundamenten en el proceso de formación en posgrado con éxito; por lo que realizó una indagación
de investigaciones especializadas en el tema y se seleccionó el reporte que propone siete
competencias cualitativas. El resultado es la propuesta de dos instrumentos para ser empleados
por los profesores que evalúan para poder tener el diagnóstico de tales competencias.
Palabras clave: Evaluación aspirantes, competencias, formación investigadores
Introducción
El proyecto surge de la preocupación de los profesores del programa de la maestría en ciencias
del CIIDIR Oaxaca por cumplir el requisito del número de alumnos por profesor que requiere el
PNPC del CONACyT (cuatro alumnos por profesor de tiempo completo), ya que en el momento de
la evaluación había profesores sin alumnos o sólo con uno.
Algunos de los factores que limitan el ingreso son la aprobación de un examen de inglés por el
CENLEX-IPN y el examen normalizado EXANI III. El examen normalizado se implementó dos
años antes por acuerdos en reuniones de trabajo de un comité de profesores, con la idea de
cumplir con el requisito de rigor que solicita el PNPC del CONACyT. Este requisito resultó difícil
de cubrir por los aspirantes debido, principalmente, al desfasamiento en el calendario de las fechas
del examen EXANI III y el proceso de admisión en el programa de maestría, lo que trajo como
consecuencia la disminución de la matrícula, por tanto, el número de alumnos por profesor.
La búsqueda de soluciones para el proceso de admisión tenía como condición no perder el rigor
que se requiere para estos procesos, ya que se considera un primer paso importante para la
calidad en la formación de investigadores. Por esta condición se formó una comisión de profesores
colegiados con el objetivo de analizar el proceso de admisión de la maestría, en específico, los
requisitos de ingreso para a) diagnosticar conocimientos, habilidades y competencias de los
aspirantes acordes con el perfil de ingreso; b) equilibrar los requisitos de naturaleza cuantitativa
(exámenes) usando instrumentos cualitativos; c) predecir la selección de alumnos exitosos.
El proceso de calidad inicia desde los aspirantes. En esta instancia, el rigor se refiere a que la
evaluación aplicada al aspirante proporcione información suficiente para identificar a aquellos
atributos personales que aseguren que su admisión al programa de maestría será exitosa. El éxito
se refiere no sólo al ingreso, se agrega hasta que el egresado llegue a la incorporación de
programas de investigación y la publicación de los conocimientos generados.
243
Como se evidencia en la normatividad del IPN, y en las convocatorias de otras instituciones, se
considera para la admisión pasar cuatro procesos: promedio de calificaciones mínimo de 8.0,
calificación aprobatoria de un examen estandarizado, aprobar un curso propedéutico y aprobar
entrevista con un comité académico. Todos los procesos tienen en común estar basados en el
desempeño académico, esto es, en el dominio de contenidos de temas derivados de las ciencias
aplicadas en las disciplinas profesionales. Todo este conjunto de condiciones suponen la
predicción de alumnos exitosos, aspecto que se pone en duda por los resultados en deserciones
y abandono.
Sin embargo, la reflexión sobre el proceso escolar, el egreso y la inclusión al mundo del trabajo de
investigación científica indican que existen otros factores personales, además del cognitivo y
desempeño, que inciden en el éxito académico de los aspirantes. La pregunta de investigación es
entonces: ¿cuáles son los atributos individuales que determinan el éxito en el proceso de formación
para la investigación?
La investigación que estudia el proceso de formación de investigadores en programas de
posgrado emplea diferentes conceptos y teorías de las ciencias sociales y ciencias cognitivas. En
estos trabajos de investigación generalmente se entiende a la educación de posgrado como el
desarrollo de habilidades en los tipos de tareas que son importantes para el éxito final profesional
y al que los estudiantes deben ser expuestos durante la formación. Estos incluyen, por ejemplo,
identificación de los problemas importantes para la investigación, la planificación de la
investigaciones de estos problemas, la redacción de propuestas de investigación, documentos e
informes, participar en las interacciones colegiales y redes profesionales y criticando las ideas,
propuestas y el trabajo de sus colegas.
Rocío Grediaga Kuri (Grediaga, 2012) emplea la teoría de la socialización y del curso de
vida; la primera entendida como el proceso por el cual una persona (en este caso, estudiantes de
posgrado) adquiere el conocimiento, las habilidades y disposiciones que lo convierten en un
miembro más o menos efectivo de su sociedad; la segunda implica los movimientos, fases,
decisiones, contextos y ciclos para valorar las condiciones y exigencia externas como guías de la
acción. Dichas teorías permiten reconstruir la realidad académica en su conjunto así como las
trayectorias y efectos institucionales.
Gregory M. Attiyeh (Attiyeh, 1999) identifica patrones y factores determinantes en la
persistencia de estudiantes de doctorado creando un modelo de supervivencia. Michelene T. H.
Chi (Chi, 1988) ve la educación de posgrado como un proceso de desarrollo de la pericia en un
campo determinado. El desarrollo pasa por la adquisición de una gran cantidad de conocimiento,
que es organizado de acuerdo con una estructura subyacente de un dominio. La comprensión de
la base de conocimientos es la calidad de los modelos mentales que los individuos tienen acerca
de un dominio. El aporte para la descripción de estudiantes exitosos de posgrado de esta teoría
es la comprensión de la naturaleza y calidad de la organización de los conocimientos de base.
Mary K. Enright (Enright, 1989) realizó una investigación amplia de las habilidades y
características asociadas al desempeño exitoso en el posgrado empleando las teoría y conceptos
antes mencionadas. Agrega el concepto de demostración de la competencia sobre las tareas de
un trabajo para proponer la evaluación de atributos personales para el ingreso a aspirantes de
posgrado.
244
Metodología
La explicación causal de aspirantes exitosos a una maestría en ciencias requiere de más
argumentos que el del desempeño académico. El estudio de otras causas de éxito se debe iniciar
explorando las experiencias de profesores y egresados de posgrado, aspecto que requiere
principalmente de mucho tiempo; por esta razón, se decidió en primer lugar realizar una búsqueda
de artículos y reportes de investigación que han aportado conocimiento sobre evaluación de
aspirantes a maestría en ciencias.
En la investigación educativa en México no se reportan estudios de este tipo en el periodo
de 1992-2002 (Ducoing, 2003). En el sitio de internet de la Research Record Examination (GRE),
www.ets.org/gre/research, se pueden revisar diferentes reportes de investigación producto de
muchos años de indagación en el tema de evaluación normalizada de aspirantes de ingreso a
programas de maestría en ciencias.
En el análisis de los reportes de la sección “Validity Evidence: Predicting Success”, se
seleccionó el de Mary E. Enright (Enright, 1989) quien estudia la pertinencia y validez de los
exámenes de admisión de posgrado a la luz de los trabajos de la psicología cognitiva y la
evaluación. Enright describe en su informe los factores que pueden ser importantes y predictivos
de la evolución de las habilidades necesarias para graduarse con éxito. En primer lugar,
desarrolló una amplia comprensión de las habilidades y características asociadas con el
desempeño exitoso en el posgrado en la discusión con diferentes grupos de académicos
prestigiados. Con base en esta descripción, el segundo resultado, con el aporte de destacados
psicólogos, fue la identificación de las habilidades críticas relacionadas con la competencia
académica y profesional, que actualmente no se mide por los exámenes de admisión de posgrado.
Las siete competencias filtradas por Enright incluyen: la 1. comunicación, 2. la creatividad, 3. la
explicación, 4. la motivación, 5. la planificación, 6. el profesionalismo y 7. la síntesis. Como
recomendación, la autora propone el método de simulación de una práctica en donde puedan ser
evaluadas estas competencias. La síntesis del significado y evidencia de las competencias se
presentan en la siguiente tabla.
COMPETENCIA SIGNIFICADO
Comunicación
La esencia de la comunicación es la
capacidad de compartir las propias ideas,
conocimientos y puntos de vista con otros.
Puede ser formal o informal, oral o escrita,
espontánea o planificada.
Las habilidades de comunicación pueden
diferir en la forma de un dominio a otro. La
escritura interpretativa del sociólogo tiene
un estilo comunicativo totalmente diferente
de la prueba paso a paso del matemático o
el diálogo de un dramaturgo. Incluso dentro
de un dominio, no se comunican con sus
compañeros de la misma manera como se
hace con un público no especializado.
Creatividad
Desde el punto de vista de la ciencia
cognitiva, la creatividad está relacionada con
la capacidad de generar ideas, flexibilidad o
EVIDENCIA
La comunicación no es
unidireccional. Los estudiantes
necesitan ser capaces de
solicitar y utilizar la crítica en el
curso del desarrollo de las ideas.
Ellos necesitan aprender a
beneficiarse de tener que
confrontar sus propias ideas con
el fin de pasar a mejores
planteamientos sobre la base de
la crítica. Por lo tanto, puede ser
útil para evaluar a los alumnos
en las ocasiones en que se
reciben comentarios de los
demás y para determinar los
efectos de dicha
retroalimentación sobre el
desempeño estudiantil.
La capacidad de reconocer que
los hechos y teorías puedes ser
sometidos a la crítica, revisión,
245
Explicación
habilidad para seleccionar soluciones de
problemas, entre muchas categorías y
posibilidades; originalidad, relacionada con
soluciones únicas y nuevas de los problemas
que se plantean, ligada a la habilidad de
percibir deficiencias, generar ideas y
refinarlas para obtener nuevas versiones
mejoradas.
modificación y reinterpretación.
La creatividad puede ser posible
cuando se está planeando una
investigación, interpretando
datos, escribiendo un artículo o
dando una conferencia. De esta
manera, la creatividad también
requiere de un modelo
conceptual que permita los
juegos intelectuales con
flexibilidad
Es la entrega de una razón o causa de algún
fenómeno o conclusión.
Se manifiesta como la habilidad
para saber qué sabe y qué ignora,
y
sus
potencialidades
y
limitaciones, el grado de dificultad
o de complejidad de una tarea o
la trascendencia de sus actos.
Esta clase de habilidades es crítica en la
interpretación
y
análisis
de
toda
investigación, ya sea propia o la de alguien
más. Esta habilidad puede implicar la
producción hipótesis alternativas divergente
y la evaluación de hipótesis en competencia
(pensamiento científico), o el desarrollo de
un argumento que apoya una explicación
que debe ser comunicada (pensamiento
lógico formal). También puede ser
importante en el desarrollo del conocimiento
de sí mismo que puede influir en la toma de
decisiones que el estudiante hace, por
ejemplo su conocimiento consciente acerca
del Conocimiento.
Motivación
Se caracterizan por el compromiso, la
participación y el interés en su trabajo. La
diferencia entre un estudiante exitoso y otro
no exitoso son las motivaciones más que la
cognición. De acuerdo con esta visión, la
razón por la que muchos estudiantes dejan
la escuela de posgrado es porque no
entienden, ni el tipo, ni la cantidad de trabajo
requerido o el grado de compromiso
necesario para tener éxito.
Se puede demostrar por la
persistencia en trabajar en los
problemas, por el entusiasmo y la
animación
por
el
trabajo,
mediante la aplicación en la
solución de problemas o tareas
más allá de lo estrictamente
necesario, y al asistir a coloquios
que no se le requieren y
reuniones
profesionales.
La
historia de productividad o el logro
en cualquier área puede ser una
prueba de independencia, de
motivación escolar.
Planeación
La planificación está involucrada en
actividades tan diversas como el diseño de
un experimento de investigación, la
organización de un documento o una
presentación, la elaboración de una
solución a un problema matemático y tomar
decisiones de carrera. La planificación
incluye la identificación de problemas y la
formulación de los temas de una forma
manejable
La habilidad de planificación se
puede evidenciar en el aspirante
por la planeación de su
formación de posgrado, cuál es
su objetivo de trabajo al egreso,
las estrategias de financiamiento
para el tiempo de estudio, la
continuidad de sus estudios.
También puede manifestarse en
la planeación para el desarrollo
246
de un anteproyecto de
investigación para el logro
exitoso dentro de un programa
de posgrado
Profesionalismo
El profesionalismo hace alusión a las
habilidades del profesional de acomodarse
con éxito y reconocimiento a las
condiciones sociales de un campo en
particular. Aquí se incluyen las habilidades
sociales, el conocimiento de los canales de
comunicación en el campo disciplinar, la
estructura de poder del campo y el
conocimiento práctico.
El conocimiento de los canales
de comunicación y la estructura
de poder del campo incluye
saber cómo encontrar las
investigaciones pertinentes y los
informes inéditos más recientes,
disposición para asistir a las
conferencias, a qué sociedades
profesionales unirse y que
revistas leer con regularidad.
Finalmente, el conocimiento
práctico consiste en comprender
lo que está siendo
recompensado por el entorno y
adaptarse a él.
Hacer síntesis
La síntesis es el proceso mental que
permite integrar el conocimiento en
elementos, relaciones, propiedades, o
partes para formar entidades o totalidades
nuevas y significativas. Se refiere a esa
habilidad mental que facilita el desarrollo de
estructuras del conocimiento dentro de un
dominio.
Se manifiesta en la elaboración
de conclusiones,
interpretaciones, descripciones o
definiciones.
El conocimiento bien sintetizado
significa una sólida comprensión
de la materia, la comprensión de
las teorías más importantes, así
como el dominio con maestría de
los contenidos y habilidades de
un campo.
Estas competencias se plantearon y reflexionaron con el comité de evaluación del colegio
de profesores de la maestría en ciencias. Se acordó establecer algún medio para evaluar
evidencias de las siete competencias en los aspirantes en el proceso de evaluación que tiene el
proceso como se indica en el diagrama 1.
Se decidió diseñar dos cuestionarios para ser aplicados por el profesor. Uno aplicado en la
revisión del currículum vitae y otro en la entrevista final por el jurado evaluador en la presentación
del anteproyecto del aspirante. Este proceso se diseñó con la idea de establecer espacios de
interacción del aspirante con los profesores afines al campo de investigación. Esto sucede porque
desde la búsqueda en el sitio web de la maestría el aspirante debe emplear habilidades de
explicación y motivación. La entrevista personal profesor-aspirante y la elaboración de
anteproyecto de investigación con sugerencias del profesor ayuda a iniciar la socialización
académica.
247
Interacción
Previa
Diagrama 1
Resultado.
Se diseñó un instrumento para analizar tres competencias en el currículum vitae del
aspirante: Planeación, Profesionalismo y Motivación. En la planeación se evalúan las evidencias
que demuestran la opción de titulación elegida y la continuidad en la formación profesional. La
opción de titulación por tesis requiere mayor esfuerzo, por lo tanto, mejor planificación y dedicación
al trabajo académico; en segundo lugar estará la opción de Informe Profesional y, en tercer lugar,
otro tipo de titulación. En este rubro de planeación también se valora la continuidad del tema de la
tesis u otra forma de titulación con la línea de investigación elegida por el aspirante.
Para el profesionalismo se propone valorar los siguientes aspectos: 1. Historial de
resultados de trabajo, 2. Actualización profesional.
La motivación se valora mediante evidencias presentadas de: 1. Reconocimientos
académicos, 2. Reconocimientos por logros profesionales, 3. Habilidades logradas mediante
cursos fuera del currículum.
El instrumento para valorar al aspirante al final de la presentación del anteproyecto con los
siguientes aspectos que se ponderan con puntuación del 1 al 5
Planeación: Se evalúa la planeación para continuar su desarrollo mediante el estudio de
una maestría y su pertinencia con tres criterios: a) Cuanto tiempo hace que eligió su campo de
estudio de posgrado. Se considera que una decisión anticipada tiene mejor planeación; b) Relación
entre sus planes y el posgrado elegido. La trayectoria de los trabajos realizados son evidencia de
tendencias de la planeación de desarrollo en la disciplina y la congruencia con el posgrado y la
línea de investigación elegida; c) La competencia en planeación se evalúa también con la
estructura del cronograma de actividades para el anteproyecto.
Comunicación oral: Consiste en expresar con claridad y oportunidad las ideas relacionadas
con su disciplina, conocimientos y sentimientos propios a través de la palabra. En la exposición de
su anteproyecto se evalúan las respuestas y la opinión argumentada a preguntas.
Comunicación escrita: Introduce con generalidades el tema central, hace explícito el
objetivo del anteproyecto, describe de manera general el contenido. Describe los elementos
básicos de la teoría y los usa para argumentar el proyecto, lo cual le sirve de evidencia para
respaldar la respuesta a la pregunta-problema.
248
Explicación: Evalúa la habilidad para desarrollar una cadena lógica de argumentos y la
capacidad de defender las ideas con argumentos un tema de la ciencia o tecnología. Identificación
de los problemas importantes para la investigación en el tema que eligió.
Síntesis: Evalúa la capacidad de defender las ideas con argumentos los resultados
esperados de su anteproyecto de investigación.
Profesionalismo: Se evalúa el tener idea de cómo encontrar las investigaciones pertinentes
y los informes más recientes, a qué conferencias asistir, a qué sociedades profesionales unirse y
qué revistas especializadas leer con regularidad. Preguntar sobre los testimonios acerca de su
campo profesional, tales como los requisitos para su éxito y las demandas de formación para su
trabajo actual o futuro.
Motivación: Se evalúan mediante tres criterios: a) Expectativas: Comparar si las
expectativas de los estudiantes con la realidad de la escuela y la profesión son consistente. La
falta de esta congruencia afecta la motivación; b) Persistencia: cuáles son los propósitos actuales
y planes que se persiguen. La intención de lograr un determinado trabajo o posición en el futuro
identifica la persistencia; c) Autoestima: muestra seguridad y autoestima sin temor a los retos
académicos que se pueden presentar durante sus estudios.
Creatividad: Capacidad de reconocer que los hechos, conceptos y teorías pueden ser
sometidos a la crítica, revisión, modificación y reinterpretación, intentando ser adecuado, innovador
y enriquecedor.
Conclusiones
El proceso de formación científica en el posgrado es complejo, variable y con frecuencia
no estructurado. A pesar de que la admisión al posgrado se basa principalmente en medidas de
desempeño en el aula, las evidencias del potencial profesional normalmente se exhiben y se
pueden observar en situaciones fuera del aula. Tales situaciones se reflejan en las siete
competencias y son un complemento de los elementos individuales que pueden determinar el éxito
en la carrera, dando de esta manera una respuesta a la pregunta de investigación.
Los instrumentos diseñados darán información de las siete competencias que se pueden
usar con la idea de clínica para dar un diagnóstico. Es el profesor que se propone recibir al
aspirante quien decidirá si lo recibe o no, quien, con base al diagnóstico, propondrá y se
comprometerá con las formas de intervención didáctica y de formación necesarias.
Se requiere realizar investigación longitudinal para mejorar y validar los instrumentos.
Referencias
Attiyeh, G. M. (1999). Determinants of Persistence of Graduate Students in Ph Dr. Programs. Princenton: GRE
Board Report.
Bunge, M. (2000). La investigación científica. México: Siglo XXI.
Ceneval (2013). Guía del examen nacional de ingreso al posgrao EXANI-III. México: CENEVAL.
Ceneval (2014). EXANI-III. México: CENEVAL.
Conacyt (2008). Evaluación de impacto del programa de formación de científicos y tecnólogos 1997-2006. México:
CONACyT.
Chi, M. T. (1988). The nature of expertice. Princenton: GRE Board Research.
Ducoing, W. P. (2003). Sujetos, actos y procesos de formación (Tomo I). México: COMIE.
Enright, M. K. (1989). Toward a description of succeful graduate students. Princenton: ETS.
Grediaga, K. R. (2012). Socialización de la nueva generación de investigadores en México. México: ANUIES.
Nagel, E. (1991). La estructura de la ciencia. Barcelona: Paidós Básica.
249
Predicción del rendimiento académico de los estudiantes, a partir de
las competencias docentes en medicina
Fernando Flores Hernández
[email protected]
Facultad de Medicina, UNAM
Javier Nieto Gutiérrez
[email protected]
Facultad de Psicología, UNAM
Janet Viridiana Pérez García
[email protected]
Universidad Tecnológica de México
Melchor Sánchez Mendiola
[email protected]
Lucy María Reidl Martínez
[email protected]
Facultad de Psicología, UNAM
Adrián Martínez González
[email protected]
Línea Temática: Referentes internacionales en la investigación educativa
Resumen
El estudio describe un modelo de regresión en el que a partir de las dimensiones del instrumento
de evaluación docente OPINEST2011, basado en competencias se predice el desempeño de los
estudiantes del ciclo básico de la carrera de medicina en la Facultad de Medicina de la UNAM,
mismo que permite predecir en un 41% el rendimiento de los estudiantes, compuesto por la
calificación obtenida en los exámenes departamentales y la calificación asignada por el profesor
en asignaturas. La evaluación se realizó mediante el instrumento OPINEST, aplicado a 6921
estudiantes de primero y segundo año de la carrera de medicina, diseñado ex profeso para evaluar
el desempeño docente por competencias, mediante la opinión de los estudiantes con una
confiabilidad de 0.95.
Palabras clave: Regresión, competencias, rendimiento académico, desempeño docente
Introducción
El proyecto Tuning (2013), representa una perspectiva hacia el aseguramiento de la calidad en la
Educación Superior en tres áreas: estudiantes, programas y docencia. Este último rubro implica
cierta complejidad, si se considera que la docencia como profesión requiere sustentarse en una
doble formación la disciplinaria y la pedagógica, que respaldan el desempeño del profesor.
250
Partiendo de la premisa anterior, la evaluación del desempeño docente ha migrado de un enfoque
centrado en valorar la satisfacción del estudiante, a un enfoque centrado en las competencias
docentes, tanto en el entorno nacional como internacional.
Dichas competencias han sido abordadas de manera multidimensional y multifactorial en los
modelos propuestos por Fernández (2008), García, Loredo, Luna y Rueda (2008), Montenegro
(2003), Perrenoud (2007) y Zabalza (2007) y Flores, Martínez, Sánchez, García y Reidl (2011).
En medicina, de acuerdo con Sanson-Fisher, Rolfe y Williams (2005), la enseñanza basada en
competencias, es necesaria como un nuevo enfoque para la enseñanza de habilidades clínicas en
el pregrado, donde el progreso de cada estudiante se mide a través de la consecución de un
determinado nivel de competencia médica asociada a una serie de condiciones, en el proceso de
enseñanza aprendizaje y en las estrategias de evaluación de los estudiantes.
Varela, Vives, Hamui y Fortoul (2011) hablan justamente sobre la importancia de desarrollar
competencias pedagógicas no solo en el docente de medicina, sino también a cualquier estudiante
de estas áreas de estudio; ante esta carencia es fácil identificar la dificultad que muchos docentes
tienen al preparar sus clases, no respecto al campo disciplinario que dominan, sino en sentido
pedagógico, pues hay conceptos, técnicas y modelos que desconocen y solamente lo realizan de
manera empírica.
Si bien existen diversos estudios que han abordado el estudio de las competencias en la carrera
de medicina, pocos se han centrado en las competencias docentes, es por ello que para fines del
presente proyecto, se retoma el modelo propuesto por Flores, Martínez, Sánchez, García y Reidl
(2011), en el que se propone un instrumento de evaluación del desempeño docente por
competencias por opinión de los estudiantes, denominado OPINEST.
Por otra parte es importante tener en cuenta que una de las dimensiones más complejas e
importantes en el contexto educativo está constituida por el rendimiento académico de los
estudiantes, si se considera que al evaluarlo es necesario analizar los factores que pueden influir
en él, como el aspecto socioeconómico, los programas de estudio, la metodología docente, el
modelo institucional, los factores inherentes al alumno, entre otros, que lo definen como un
fenómeno multifactorial y multidimensional tan complejo como la docencia.
Cascón (2000) atribuye el rendimiento académico de los estudiantes a dos factores esenciales: a)
la visión de la calificación como indicador del rendimiento académico, misma que es un reflejo de
las evaluaciones o exámenes donde el estudiante tiene que demostrar sus conocimientos, y b) la
consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporciona a los estudiantes el marco
idóneo donde desarrollar sus potencialidades, es decir, en este segundo factor el docente, al estar
ligado al aspecto psicopedagógico de la formación del estudiante, juega un papel crítico en su
desempeño.
Montenegro (2003), por su parte, realiza una revisión de distintos elementos teóricometodológicos, donde destaca el papel de la docencia como un elemento de calidad al interior de
un sistema educativo. Lo anterior, genera especial interés si se vincula como determinante del
rendimiento académico de los estudiantes, no obstante hay que mantener presente que el
rendimiento es una dimensión compleja y relevante del contexto educativo, que puede variar por
la presencia de múltiples factores.
Por otra parte, Marsh y Roche (1997) sugieren que un docente con mayor organización, mejores
técnicas de enseñanza (facilidad para proporcionar información de manera clara y precisa) y
251
excelente diseño de un ambiente de aprendizaje, debe lograr que sus estudiantes obtengan un
puntaje más alto en un sistema de evaluación, que aquellos estudiantes con profesores que no
cuentan con estas herramientas.
Montero, Villalobos y Valverde (2007) realizaron un análisis multinivel para predecir calificaciones
finales de cursos de una carrera, en una muestra estratificada por áreas académicas en la
Universidad de Costa Rica, empleando como variables independientes un conjunto de factores
institucionales, sociodemográficos, psicosociales y pedagógicos; encontrando que el promedio de
admisión, medida que combina notas de secundaria y el puntaje en una prueba de habilidades de
razonamiento, predice el desempeño de los estudiantes.
Por su parte, Duarte y Galaz (2006) en 11 de las carreras que se imparten en la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC) identificaron los predictores del rendimiento académico en
estudiantes universitarios en el primer año, con base en los datos recabados de un estudio de
trayectorias escolares, concluyendo que el desempeño académico en el primer año de universidad
se infiere de manera moderada por un conjunto de variables que incluyen factores de tipo personal,
previos al ingreso a la institución, e institucionales.
En el contexto de la carrera de medicina, son pocos los estudios reportados sobre la predicción
del rendimiento académico, entre ellos se encuentra un estudio realizado en la Escuela
Latinoamericana de Medicina con estudiantes de primer año, donde se estudió la vinculación de
las variables psicosociales y su relación con el rendimiento académico; la conclusión fue que el
espectro del proceso docente no solo incide en la formación intelectual, sino también en el
desarrollo de recursos psicológicos de los estudiantes que les permiten enfrentar los problemas
de la vida cotidiana. No obstante, algunos factores adicionales que pueden incidir en el rendimiento
académico son: los conocimientos previos, el nivel motivacional asociado a la asignatura, las
habilidades comunicativas, la asertividad, el estrés, y el apoyo social (Román & Hernández, 2005).
Sin embargo, la evaluación que el docente realiza debe complementar los dos ámbitos de manera
inherente, recordemos que desde el punto de vista constructivista el estudiante es un colaborador
activo para el aprendizaje; Ausbel, Novak y Hanesian (1986) nos dicen que el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, así que partiendo de esta
premisa, lo esencial de la evaluación hacia el estudiante , es verificar de manera cuantitativa que
este haya llegado eficazmente a su ZDP (Zona de Desarrollo Proximal).
En la educación superior, la formación de estudiantes de cualquier campo de conocimiento
mantiene como uno de sus ejes el logro de una sólida instrucción en términos de preparación
disciplinal, teórica, práctica y de investigación aplicada.
Metodología
¿Cuál es el nivel de predicción de las competencias docentes, sobre el rendimiento
académico de los estudiantes del área básica de la carrera de medicina?
El presente es un estudio exploratorio descriptivo (Kerlinger, 2004), cuyo propósito es
identificar en qué medida la evaluación del desempeño docente por competencias basada en la
opinión de los estudiantes es capaz de predecir el rendimiento académico de los alumnos.
Variables
Para los fines de la presente investigación, las variables utilizadas fueron definidas de la
siguiente manera:
252

Opinión de los alumnos.- Es la valoración de los estudiantes sobre los
docentes titulares de cada una de las asignaturas anuales de los dos primeros años de la
carrera, en términos de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que posee el
profesor, recabada mediante el OPINEST.

Competencias docentes.- Son los puntajes obtenidos en cada uno de los
factores extraídos en los instrumentos de “Evaluación del desempeño docente basada en
la opinión de los estudiantes”.

Rendimiento académico.- Es el puntaje obtenido por los estudiantes en la
evaluación de cada asignatura.
Escenario
Aulas de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Participantes
Alumnos regulares inscritos en primero y segundo año de la carrera de medicina, que
cursan materias del Plan de Estudios 2010.
Materiales e instrumentos
Instrumento de evaluación del desempeño docente, OPINEST2011 integrado por 44
enunciados con una escala tipo Likert de 4 intervalos (Nunca, Algunas veces, Casi siempre,
Siempre), el instrumento presenta una discriminación adecuada determinada mediante la prueba
t de Student [t=-67.91,  <0.01], la confiabilidad del instrumento determinada mediante el
coeficiente alfa de Cronbach con valor estandarizado fue de α igual a .956. La varianza explicada
para cada reactivo se ubica en un rango de .41 a .96 y la varianza global explicada del instrumento
es de 51.2%. Los valores de ajuste del análisis factorial confirmatorio del instrumento son, error de
aproximación cuadrático medio RMSEA .038 e índice de ajuste normal NFI .984, (Flores, Martínez,
Sánchez, García y Reidl, 2011). Se utilizaron hojas de lectura óptica y el lector óptico Scantron,
INSIGHT 4.
Procedimiento
Los coordinadores de enseñanza de las asignaturas de primero y segundo año
programaron las fechas de aplicación de la evaluación, misma que se realizó en el momento de la
clase. El procedimiento fue el siguiente: el aplicador se presentó ante cada grupo, pidió al docente,
previamente informado, que abandonara el aula para evitar que su presencia sesgara la
evaluación, distribuyó el cuestionario y la hoja de respuesta apegado a un protocolo estándar de
aplicación. Una vez que los estudiantes contestaron el instrumento, se recopilaron junto con las
hojas de respuesta, mismas que fueron ordenadas y concentradas por los coordinadores de
enseñanza para su entrega a la Secretaría de Educación Médica.
En el proceso de evaluación del desempeño docente, se mantuvo en anonimato la
identidad de los estudiantes, de quienes solo se recabó el dato correspondiente a su matrícula,
con el fin de incorporar las calificaciones de los estudiantes para el análisis posterior.
Como siguiente paso, en la Secretaría de Educación Médica se realizó la lectura
óptica de las hojas de respuesta y la limpieza de las bases de datos para ser compiladas en una
única base de datos que alimenta a un sistema diseñado para la emisión del proceso de calificación
253
y generación de reportes de evaluación del desempeño docente, donde se presentan los
resultados por dimensión.
Posteriormente, se realizó un análisis de regresión lineal múltiple de los datos,
empleando el programa SPSS 21.
Resultados
En el análisis de regresión de las dimensiones del instrumento sobre el promedio de
calificación de los estudiantes, se obtuvo un valor de ajuste de la R cuadrada igual a .416 tal como
se muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Resumen del Modelo de Regresión
Std. Error de la
estimación
.416
1
.645a
.416
.70589
a. Predictores: (Constante), HUMANÍSTICA, EVALUACIÓN, DISCIPLINAL,
SOLUCIÓN_DE_PROBLEMAS, COMUNICACIÓN, PSICOPEDAGÓGICA
b. Variable Dependiente: Promedio de calificación
Modelo
R
R cuadrada
Ajuste R cuadrada
Los resultados obtenidos en la tabla 2 permiten establecer la siguiente ecuación de
regresión:
𝑍 ´ 𝑦 = .107𝑍𝑋1 + .143𝑍𝑋2 + .183𝑍𝑋3 + .058𝑍𝑋4 + .084𝑍𝑋5 + .098𝑍𝑋6
Tabla 2. Coeficientes de regresión
Modelo
Coeficientes no
estandarizados
.107
t
126.972
2.838
Sig.
.000
.005
.015
.143
4.438
.000
SOLUCIÓN_DE_PROBLE .090
MAS
DISCIPLINAL
.028
.020
.183
4.529
.000
.015
.058
1.888
.059
HUMANÍSTICA
.041
.013
.084
3.252
.001
APLICACIÓN
.046
.013
.098
3.522
.000
1 (Constant)
COMUNICACIÓN
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
B
6.139
Y .053
.068
Std. Error
.048
.019
Coeficientes
estandarizados
Beta
a. Variable dependiente: Promedio de calificación
El conjunto de dimensiones definidas por Flores et al. (2011) permiten predecir en un 41%
el rendimiento académico de los estudiantes; dichas dimensiones son comunicación y evaluación,
psicopedagógica, solución de problemas, aplicación humanística, y disciplinal.
Discusión
Por ejemplo, Contreras et al. (2005) remite a la percepción de autoeficacia y ansiedad con
estudiantes de secundaria, estableciendo solo niveles de correlación inferiores a .3, en relación
con el rendimiento académico de los estudiantes. De Anda y López (2010), al igual que otros
autores, consideran el promedio del nivel escolar previo y factores inherentes al sujeto, como los
254
señalados por Contreras mediante la prueba de inteligencia Terman Merrill y el “16PF”, prueba de
factores de personalidad; obteniendo un índice de regresión múltiple de .67 sobre el rendimiento
académico.
Duarte y Galaz (2006) como resultado de un estudio de trayectorias escolares en 11 de las
carreras que se imparten en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), consideraron
que el desempeño académico en el primer año de universidad se infiere de manera moderada por
un conjunto de variables, como factores personales, estudios previos, así como antecedentes al
ingreso a la institución, reportando índices de regresión de .30 a .38 para cada variable.
Gallacher (2005) aborda el estudio de los exámenes de admisión como elemento para
predecir el rendimiento escolar en posgrado. Obtuvo valores no estandarizados de -.46 y .63.
Mientras tanto, Montero, Villalobos y Valverde (2007) emplearon una de las muestras más grandes
reportadas, con 848 alumnos, en su estudio destacan el resultado del promedio de admisión entre
un conjunto de factores institucionales, sociodemográficos, psicosociales y pedagógicos en
diferentes áreas académicas, destacando que las variables asociadas al estudiante predicen solo
un 9%, en tanto que las asociadas al curso y al profesor en conjunto, predicen un 40%, valor
cercano al 41% obtenido en la competencia docente del presente estudio.
Por su parte, Porcel, Dapozo y López (2010) analizaron la relación del rendimiento
académico de los alumnos que ingresaron a la educación superior, con las características
socioeducativas, título secundario obtenido, carrera elegida y nivel educacional alcanzado por la
madre; reportando una regresión logística que permite clasificar adecuadamente el rendimiento
del 74% de los estudiantes, uno de los valores más altos encontrados en estudios previos.
En el contexto de la carrera de medicina, Román y Hernández (2005) reportan su estudio
centrado en variables psicosociales, concluyendo que el proceso docente no solo incide en la
formación intelectual sino también en los resultados obtenidos. Rodríguez et al. (2000) por su parte
pretendían verificar la capacidad predictiva de las pruebas de aptitud, el índice académico y los
exámenes de ingreso, encontrando valores de regresión de .36 a .38.
También, se ha detectado que las variables inherentes al sujeto o de antecedentes
académicos, son variables susceptibles de ser consideradas en prospectiva, al igual que la
ansiedad, que se destaca en algunos artículos, generada por las características y el ritmo de
trabajo en el cual se ven inmersos los alumnos durante los primeros años de estudio. Las
dimensiones del OPINEST2011 permiten identificar en buena medida el rendimiento académico
de los estudiantes. Lo anterior, pedagógicamente tiene implicaciones en el proceso de enseñanza
aprendizaje, por lo tanto, a continuación se describe el impacto de cada una de las dimensiones
en el plan de estudios vigente en la facultad de medicina.
En conclusión se puede identificar que las seis dimensiones evaluadas en el modelo son
un buen indicador del desempeño de los estudiantes en especial la dimensión psicopedagógica,
las habilidades de comunicación, evaluación y la solución de problemas. En su conjunto las
dimensiones evaluadas son equivalentes por su contenido a las propuestas en diversos modelos
en el contexto internacional como los de Zabalza (2007), Perrenoud (2007) y Fernández (2008).
Implica un proceso de mejora continua en el desempeño docente, en el contexto de la Facultad de
Medicina, encaminado a elevar la calidad del proceso educativo y de la atención a la salud de los
pacientes y contribuye a la consolidación de un modelo de evaluación docente institucional que a
corto plazo pretende incorporar diversas estrategias que permitan lograr una evaluación más
integral del docente.
255
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256
Análisis de los desempeños en el área científica para lograr el
desarrollo de la autonomía y aprendizaje significativo en el estudiante
del Bachillerato en el IPN
Alma Leticia García Hernández
CECyT. Miguel Bernard-Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
Óscar Tonatiuh Gamíz Casarrubias
[email protected]
Israel Villanueva Velázquez
[email protected]
Resumen
Los altos índices de reprobación que se presentan en Matemáticas, Física y Química en el 4º
semestre del bachillerato son un grave problema que repercute en la deserción de los estudiantes.
Por lo anterior, se planteó una investigación etnográfica cualitativa con base en un trabajo
multidisciplinario; teniendo como objeto de estudio el análisis de hábitos de estudio, estrategias
de aprendizaje y formas de evaluación. Se observa que los alumnos desconocen cómo se les
evalúa y lo que requieren para el nivel superior. Se concluye la necesidad de alinear los programas
de estudio, fortalecer las estrategias de enseñanza-aprendizaje y los hábitos de estudio, además
de impulsar el uso de instrumentos de evaluación que coadyuven a la construcción de experiencias
significantes del aprendizaje.
Palabras clave: Evaluación, desempeños, hábitos de estudio, habilidades cognoscitivas,
aprendizaje significativo.
Desarrollo
El aprendizaje de las ciencias en el bachillerato debe promover un cambio conceptual, a partir de
generar un conflicto cognitivo entre lo que el individuo conoce y la nueva información. El Modelo
Educativo del Instituto Politécnico Nacional se fundamenta en una teoría pedagógica que atiende
a un constructivismo social situado y con un Enfoque por Competencias, busca consolidar la
formación holística de los estudiantes al integrar de manera contextualizada conocimientos,
habilidades y destrezas, así como actitudes y valores; con acciones orientadas al aprendizaje
significativo, autónomo y colaborativo.
Sin embargo, se observa que en el 4º semestre del bachillerato se presentan altos índices de
reprobación en las materias de Física, Química y Matemáticas (ver Anexo 1), aunado a que los
estudiantes quedan adeudando Unidades de Aprendizaje de 1º, 2º y 3er semestre, lo que origina
que queden fuera de reglamento y no puedan inscribirse en el 5º semestre e, incluso, se disminuya
el número de grupos a atender y, en consecuencia, bajan los índices de egreso del NMS.
Al tener en cuenta que es un problema multifactorial, en la primera parte de esta investigación se
analizaron, por una parte, los hábitos de estudio de los estudiantes, el cómo se viven las
competencias en el aula y, posteriormente, el alcance de las competencias planteadas en el
programa académico autorizado de los primeros semestres de Física, Química y Matemáticas,
para, a partir de ello, proponer adecuaciones en los desempeños a desarrollar utilizando a la
evaluación como apoyo del aprendizaje, el estudio se enfocó a la función formativa y estableció
257
criterios e indicadores que permitan la construcción de instrumentos de evaluación que nos den la
información necesaria para determinar lo que ocurre en relación de los desempeños esperados en
los estudiantes, así como detectar las dificultades para su logro, promoviendo la actuación
adecuada y oportuna del docente.
Con un enfoque cualitativo se planteó la siguiente hipótesis de trabajo: Si el estudiante
fortalece sus hábitos de estudio y se le proporcionan las herramientas necesarias para conocer y
desarrollar los desempeños requeridos para el aprendizaje significativo de los saberes, dominará
el criterio de análisis para resolver problemas en las Unidades de Aprendizaje de Matemáticas,
Física y Química.
Considerando como Variables Dependientes: criterios de análisis, resolver problemas y variables
Independientes –hábitos de estudio, desempeños–.
El objetivo general es analizar el alcance de las competencias y sus desempeños para determinar
los criterios e indicadores de evaluación que garanticen el aprendizaje significativo y
contextualizado del bachiller del IPN fomentando su autonomía. Y como objetivos particulares:
desarrollar una propuesta de desempeños, criterios e indicadores de evaluación para los primeros
niveles de las Unidades de Aprendizaje de Matemáticas, Física y Química, de acuerdo con la
competencia y sus desempeños en el NMS del IPN, establecer la relación que existe entre los
índices de aprobación de las materias de formación científica y los hábitos de estudio de los
estudiantes del bachillerato, relacionar los índices de aprobación con el aprendizaje significativo
de la educación por competencias y, por último, proponer estrategias que permitan fortalecer los
hábitos de estudio que conduzcan al aprendizaje significativo de la Educación por Competencias.
Se consideró el estudio desde la concepción tyleriana, en la que la evaluación se convirtió en un
proceso para determinar la congruencia entre los objetivos preestablecidos, las actividades para
su logro y los resultados, se tomó como referencia la toma de decisiones a partir de criterios para
valorar su éxito, siendo éste el primer método sistemático de evaluación, valorando exclusivamente
el logro final en términos de rendimiento. Posteriormente, a partir del modelo científico de la
evaluación de Schuman, se expone la necesidad de que los métodos evaluativos correspondan a
las situaciones en que se aplican, se trata de un modelo abierto, naturalista y multicausal que se
opone al sistema cerrado de la investigación no evaluativa.
El enfoque de evaluación CIPP, que busca constituir un proceso mediante el cual se deberá
proporcionar información útil para la toma de decisiones (Stufflebeam, 1969) e implica replantear
la evaluación, se plantea a la evaluación como un proceso y no como una prueba única.
A la evaluación de manera tradicional en los procesos de enseñanza aprendizaje se le considera
como un proceso sistemático para determinar hasta qué punto los estudiantes alcanzan los
objetivos planteados en los programas académicos; es decir, hasta qué grado se alcanzan las
metas educacionales, por lo que es necesario antes de iniciar cualquier proceso de evaluación, en
la etapa de planeación didáctica, considerar lo siguiente: determinar lo que queremos evaluar,
definir lo que queremos evaluar en términos de comportamiento y desempeño, seleccionar las
situaciones adecuadas a la observación de resultados, cómo se llevará su registro y cómo se
conjuntarán los datos recogidos.
Bajo la corriente constructivista y con Enfoque por Competencias se analizó la evolución
del término evaluación y su conceptualización, en la que se parte del concepto de que la educación
busca ser la “interacción permanente entre múltiples sujetos, ricos en posibilidades, que suscitan,
impulsan y/o proporcionan las condiciones necesarias para que se faciliten determinadas
experiencias; las que, en determinado momento, permitirán descubrir posibilidades ignoradas en
258
cada uno de ellos, incrementar o desarrollar comportamientos que desconocían o podrían realizar
y contribuir asimismo a promover condiciones necesarias para nuevos cambios y de mejor calidad”
(Cano de Canales Masias, 1990).
En la educación, la evaluación permanente debe ser cualitativa en cuanto se dirija más a los
procesos de aprendizaje que a los resultados finales, para que integre los valores, creencias y
significados que asumen las personas inmersas en las situaciones evaluadas y para que su base
fundamental sea el desarrollo del sujeto (Saavedra R, 2001).
Un modelo cualitativo de evaluación (Cabrera & Bordas, 2011) asume que la realidad social es
compleja, dinámica y mutante, que los sujetos son los actores que construyen y le dan sentido a
la realidad, que el programa escolar cobra sentido cuando se le contextualiza en un tiempo y
espacios determinados.
La evaluación constructivista (Camacho de Arao, 2008) parte de otorgar mayor importancia al
proceso que se centra en el aprendizaje de los estudiantes, privilegiando su papel activo como
creador de significado, la naturaleza auto-organizada y de evolución progresiva de las estructuras
del conocimiento, esto es, abordan la evaluación formativa; busca en su validez de construcción
verificar si se está evaluando lo que realmente se espera que los alumnos construyan, lo que
implica una clara definición de capacidades, una declaración explícita de las normas, que deben
ser justas para los alumnos, una clara definición de criterios de evaluación.
Por su parte, la Evaluación Basada en Competencias se focaliza en desempeños que
construyen los estudiantes, y éstos deben responder a las demandas del contexto, de tal manera
que deben dar soluciones y transferir experiencias, organizando, decidiendo y asumiendo
responsabilidades. Se define como un proceso sistémico de análisis de estudio, investigación,
reflexión y retroalimentación (Tobón, 2006); en ella, se debe mostrar la forma en que todos los
actores involucrados se comprometen en los aspectos axiológicos, cognitivos y procedimentales.
Particularmente en este enfoque se considera: 1) énfasis en la gestión de la calidad del aprendizaje
y de la docencia; 2) formación orientada al desempeño idóneo mediante la integración del conocer
con el ser y el hacer; 3) estructuración de los programas de formación acorde con el estudio
sistemático de los requerimientos del contexto (Tobón, 2005), y 4) evaluación de los aprendizajes
mediante criterios construidos en colectivo con referentes académicos y científicos.
En todo proceso de evaluación (McDonald, 1995) es necesario considerar para todo desempeño
a evaluar lo siguiente: a) Identificar al objeto de evaluación. b) Establecer los criterios en relación
a la intención educativa y al currículo, alineada a la competencia. c) Sistematizar los instrumentos
y con los que se va a evaluar y determinar su confiabilidad a través de un muestreo. d) Tomar
decisiones para implementar acciones de mejora del programa. Así, la evaluación tiene dos
funciones; la pedagógica, que se lleva a cabo durante el proceso del aprendizaje, y la social, que
se integra al final del proceso, dando cuenta de los logros para selección, promoción, acreditación,
certificación e información.
Todo proceso de evaluación debe contener criterios de validez, confiabilidad, transparencia,
flexibilidad e imparcialidad, asegurando que los alumnos comprendan lo que se espera de ellos
y cómo se realizará la evaluación (De León Cerda, 2010)
Los instrumentos tienen la función de registrar y evaluar conductas, cómo se presentan y en el
momento que ocurren. Los indicadores son conductas observables, en las cuales es necesario
constatar cómo que se van generando los desempeños que se pretende lograr o evaluar en los
estudiantes. Los criterios se utilizan cuando es necesario observar directamente la conducta o los
indicadores observables, que contribuyan a la formación de hábitos y actitudes valiosas, dando
seguimiento a conductas o fenómenos.
259
Metodología
A partir de una línea de investigación etnográfica cualitativa, con un método de estudio de
casos (Amaya Martínez González, 2007), se identificaron conductas y hechos del proceso de
estudio y aprendizaje observables, así como percepciones e interpretaciones de los estudiantes
en relación con su propia actividad de estudio, lo que permitió orientar la investigación.
En la primera parte de la investigación, y de manera exploratoria a una muestra
homogénea, se aplicó un cuestionario a un grupo de alumnos entre 15 y 18 años en el turno
matutino y uno en el vespertino del 5º semestre con un total de 80 estudiantes, 40% del sexo
femenino y 60% del masculino, del CECyT Miguel Bernard del IPN, lo anterior con el propósito de
revisar las unidades de análisis y, en su caso, su redefinición.
Posteriormente, se aplicó el instrumento validado a cuatro grupos del turno matutino y dos
del turno vespertino que actualmente cursan el 5º semestre, entre 16 y 18 años de edad. El
cuestionario se administró en un horario que no correspondiera a la Unidad de Aprendizaje de
Física, Química o Matemáticas, a partir de un instructivo para el aplicador del cuestionario.
El análisis de los datos de la primera muestra se llevó a cabo mediante la descripción y
agrupación de las categorías, presentando los datos cuantitativos en histogramas. Se revisó la
redacción del cuestionario y la efectividad.
En la segunda muestra, al igual que en la primera, se llevó a cabo el análisis de datos,
describiendo y agrupando las categorías, presentación de los datos cuantitativos en histogramas
y, posteriormente, se generó la explicación y la validez de la hipótesis.
Posteriormente, se realizó un estudio correlacional cualitativo entre las competencias
planteadas en los programas académicos de Física I, Química I y Matemáticas I, relacionando por
un lado los desempeños planteados y, por otro, los criterios e indicadores que derivan de éstos,
con el propósito de medir el grado de relación que exista entre ellos y los instrumentos de
evaluación que se aplican en el bachillerato y para ingresar al nivel superior.
Por último, se desarrolló un estudio explicativo (Hernández Sampieri, Fernández Collado,
& Baptista Lucio, Metodología de la Investigación, 2008) con base en la Evaluación Basada en
Competencias, delimitando las causas de los altos índices de reprobación, la falta de interés de
los estudiantes en función de delimitación de desempeños, criterios e indicadores y la influencia
en los recursos didácticos, estrategias y los instrumentos de evaluación para el logro de las
competencias planteadas en los programas académicos.
Resultados
Primera etapa. Correlación entre hábitos de estudio y perspectiva del aprendizaje.
En relación con la importancia y utilidad le otorgan un 40% a la Química en su vida escolar,
profesional y personal; a la Física un 82% y a las Matemáticas un 90%.
En cuanto a las estrategias de enseñanza, los alumnos observan que el docente en su
mayoría expone y resuelve problemas en el pizarrón, minimizando la participación activa del
estudiante y su papel de constructor de su aprendizaje; particularmente en estas Unidades de
Aprendizaje se deja de lado la transversalidad de la metodología didáctica institucional de Proyecto
Aula.
En relación con sus hábitos de estudio, sólo 50% dedica una hora diaria al estudio, el 44%
de 2 a 4 horas y el 5 % más de 4 horas. Al analizar este 5%, se detectó que son alumnos que
260
buscan más alternativas, como es acudir a asesorías o consultar otros libros. Y en cuanto a sus
estrategias de estudio, el 57% resuelve los mismos ejercicios vistos en clase, 36% refuerzan su
estudio leyendo, sólo 25% consultan un libro adicional, sobresaliendo que sólo el 2% acude a la
biblioteca. Otro elemento que destaca es la preferencia por acompañar el estudio con la música,
prefieren beber agua y, contrario a lo que se puede pensar, sólo 23% estudia paralelamente
conectados a una red social.
Segunda etapa. Análisis de Desempeños, Criterios e Indicadores
La integración de desempeños se llevó a cabo partiendo de la necesidad de formación que
se demanda para el ingreso al nivel superior, se tomó como base la delimitación de los
conocimientos propedéuticos para el desarrollo de una licenciatura, a partir de éstos se
correlacionaron en una matriz de doble entrada con los que actualmente se encuentran planteados
en los programas de estudio vigente.
Derivado de lo anterior, de acuerdo con el estudio explicativo, se determinó que en los
programas académicos y, en consecuencia, en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, así
como en las evaluaciones, no se pueden identificar claramente los productos de aprendizaje, ya
que muchos de ellos sólo son conocimientos conceptuales factuales con una relación a los
conocimientos procedimentales y hace falta su relación con los conocimientos actitudinales que
permitan generar conocimiento declarativos para que el estudiante planteé por sí mismo su
aplicación y transferencia a otros contextos.
Es necesario profundizar en el aprendizaje conceptos básicos y que pueden servir de
andamiaje a los estudiantes para razonamientos lógicos y abstractos.
Por otra parte, en el caso de Química se observó que los programas de estudio son muy
amplios y debido al tiempo asignado curricularmente impide profundizar en el razonamiento y el
desarrollo de la habilidad cognitiva de los estudiantes.
En el caso de Física, se observó que los estudiantes no cuentan con el andamiaje
matemático para la comprensión y abstracción de los fenómenos, por lo que tienen como estrategia
el memorizar las fórmulas y sus variables, sin relacionarlo con el fenómeno físico estudiado.
En matemáticas, en particular en Algebra, se observó que las estrategias que se proponen
sólo promueven el trabajo memorístico, por lo que se hace necesario utilizar otros medios
didácticos y tecnológicos que promuevan el interés y el aprendizaje de los estudiantes.
Derivado de este trabajo se plantea la relación entre desempeño, criterios e indicadores de
los conceptos de las Unidades de Aprendizaje de Química, Física y Álgebra, siendo de ésta última
el siguiente ejemplo:
261
Desempeño
Criterios
Indicadores
Elabora modelos en la solución de
problemas que den lugar a
sistemas lineales en situaciones
cotidianas
Resuelve, mediante la elección de los
diferentes métodos, los sistemas de
ecuaciones lineales de dos o tres incógnitas.
De tres ejercicios, resolverlos por los
diferentes métodos.
Desarrolla un plan para modelar y solucionar
problemas que involucren sistemas de
ecuaciones lineales. Utiliza un graficador
para comprobar.
Resolver correctamente cinco problemas
que den lugar a un sistema de
ecuaciones. Seguir el modelado y solución
utilizando un método diferente en cada
uno de los problemas. Comprobar sus
resultados con un graficador.
Expresa la solución, su proceso y su
transferencia a la solución de un problema
del contexto
Explica a sus compañeros, con un
lenguaje matemático, la solución, su
proceso y su transferencia a la solución de
un problema del contexto.
Conclusiones
El sistema educativo de nuestro país presenta grandes retos, por lo que la pregunta que
surge es: De 100 alumnos que ingresan a primaria, ¿cuántos concluyen la educación superior? De
acuerdo con Alejandro Canales Sánchez (UNAM, 2012), del Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación (IISUE), sólo 13 de ellos se titulan y sólo tres de cada 10 mexicanos
de entre 19 y 23 años tienen acceso a la educación superior. Así, el 41% de la población de 15
años se encuentra en condiciones de rezago educativo y se presentan altos índices de
reprobación, deserción y analfabetismo, así como bajos índices de absorción y eficiencia terminal.
En relación con los hábitos de estudio, es necesario fortalecerlos conforme al modelo de
teoría de constructivismo social situado, ya que al hablar de procesos es necesario que el alumno
desarrolle el pensamiento lógico y de razonamiento para poder transferir los conceptos a diversas
situaciones y contextos, concluyendo que los hábitos de estudio deben ser analíticos y lógicos,
buscando que el estudiante se confronte y reflexione en posibles soluciones a futuros problemas.
Los hábitos de estudio del estudiante acompañado por el docente deben conducir a poner
el conocimiento en acción, sometiéndolo a comprobaciones que lo transformen, tal como lo afirma
Freinet, “el conocimiento debe ser dinámico”.
Los hábitos de estudio de esta muestra se encaminan exclusivamente a obtener una
calificación aprobatoria cuando en un modelo de teoría de constructivismo social situado busca
que a partir de procesos el alumno desarrolle el pensamiento lógico y de razonamiento para poder
transferir los conceptos a diversas situaciones y contextos.
Por otra parte, el planteamiento de las competencias y objetivos de aprendizaje
establecidos en los programas académicos indican que el 70% son significativos para el desarrollo
de los programas subsecuentes, sólo que su planteamiento sigue abordando conceptos teóricos
memorísticos, por lo que es necesario redireccionar el enfoque de las técnicas y estrategias al
logro de los desempeños.
En cuanto a los saberes que derivan de los programas académicos del área de Física I,
Química I y Algebra, son suficientes para asegurar el ingreso al nivel superior en el IPN, pero lo
son en su planteamiento teórico, sólo es necesario acotar en procedimientos, profundizar en
razonamientos, en el lenguaje y en la reflexión de los aprendizajes.
262
Por lo que al contrastar la hipótesis planteada se confirma la necesidad de fortalecer los
hábitos de estudio, así como la necesidad que tienen estudiantes y maestros de alinear la
enseñanza y el aprendizaje con desempeños claros que incluyan criterios e indicadores de objetos
de aprendizaje que no sólo se plasmen en evaluaciones sino que se promuevan con estrategias y
recursos didácticos para fortalecer el aprendizaje significativo y la resolución de problemas
contextualizados en las Unidades de Aprendizaje de Matemáticas, Física y Química
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263
El PEQ UAEM más allá de las fronteras institucionales
Guadalupe Mirella Maya López
[email protected]
Thelma Beatriz Pavón Silva
[email protected]
Línea temática: Referentes internacionales en la investigación educativa
Resumen
Las Instituciones de Educación Superior tienen un papel fundamental en el proceso de
transformación y construcción del progreso, con el compromiso de formar individuos competentes
para hacer frente al cambio y transformación del conocimiento, y poseer capacidades sociales para
enfrentarse a un mundo globalizado. El propósito de este trabajo es hacer un análisis comparativo
entre las competencias genéricas y específicas de los proyectos Tuning Europa y Tuning América
Latina con las del Programa Educativo de Químico de la Universidad Autónoma del Estado de
México y así contribuir al diseño del currículum con la intención de responder a los requerimientos
internacionales para el reconocimiento de sus egresados. De los resultados, destaca la necesidad
de incluir competencias acordes a los requerimientos internacionales.
Palabras clave: proyecto Tuning, Químico, Competencias.
Introducción
La Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM), comprometida con la formación de
profesionales competentes, se dio a la tarea de orquestar una reforma curricular que implicara
transformaciones en todos los ámbitos de su vida académica y en la operación y administración
de los procesos de formación profesional, tomando como referente el Modelo Institucional de
Innovación Curricular (MIIC) (UAEM, 2005).
El MIIC contempla la evaluación curricular como una etapa de suma importancia y propone un
modelo que implica una revisión integral, sistemática y continua del currículum en todos sus
componentes y procesos (diseño, aplicación o instrumentación y resultados) para contar con
información fidedigna del proceso en su conjunto y tomar las mejores decisiones en su momento.
Esto fortalece, actualiza y mejora el proceso educativo y, como consecuencia, la formación
profesional. El trabajo que ahora se presenta forma parte del proceso de evaluación del currículum
2003 del Programa Educativo de Químico (PEQ) en el proyecto de rediseño curricular.
Marco teórico
Para la realización de este trabajo, el análisis del discurso y la ciencia del texto son el
soporte teórico.
Antecedentes. A partir de la década de los sesenta, surgen inquietudes sobre el estudio del
fenómeno lingüístico, al propiciar que el análisis gramatical empiece a compartir sus espacios de
investigación con una nueva forma de acercamiento al lenguaje, cuyas intenciones son los
manejos reales de la lengua. Esto hace que se presenten intereses diferentes que cambian la
forma de acceso al lenguaje como objeto de análisis; tomando en consideración un nuevo
elemento, su estudio contextual. De tal manera que el discurso se materializa en esa ampliación y
cambio de orientación del objeto de interés de la lingüística; resultado de una consideración
dialéctica verdaderamente explicativa de los hechos del lenguaje en su contexto, que incluye: la
264
identificación de la interrelación entre forma y función en la comunicación, la estructura y
asociación en tres dimensiones, lenguaje en uso, conocimiento e interacción social.
En los análisis que del discurso puedan hacerse, no existen reglas para determinar en qué
orden se hace un análisis, se puede empezar por la forma, pasando a planos más profundos, o
bien, se puede iniciar por la acción, en cuanto que explica las propiedades del lenguaje en uso y
terminar en la forma. Cualquiera que sea el orden elegido, éste oscila entre las microestructuras y
las macroestructuras20 del habla, texto, contexto y sociedad, sin perder de vista que el objeto de
estudio es el resultado al que ha llegado el autor después de seleccionar la información, formularla
y expresarla en una determinada modalidad.
Los propósitos de un análisis del discurso pueden ser, entre otros: a) descubrir aquellos
mecanismos que hacen que un discurso sea coherente textualmente y respecto a la situación; b)
revelar los mecanismos cognitivos que mantienen la comunicación, la comprensión y la
interacción; c) determinar la proyección socio-afectiva de las palabras y; d) especificar la utilidad
de estos trabajos en el desarrollo de las competencias lingüístico-discursivas (Maya, 2006: 14).
La ciencia del texto, por su parte, aspira a algo más general que una descripción de textos:
por un lado, se refiere a todo tipo de textos y a los diversos contextos que les corresponden, y, por
otro, se preocupa de los procederes más bien teóricos, descriptivos y aplicados (van Dijk,
1978/1993: 13-14). Si bien la ciencia del texto no resuelve problemas particulares de las disciplinas,
si interviene en aspectos en tanto estructuras y uso de formas de comunicación textual y en su
análisis en un marco integrado e interdisciplinario. Tal integración incluye un análisis que posibilite
la producción y comprensión de la información textual; y, la posibilidad de formular criterios en
términos de la estructura del texto y del contexto. Habría que agregar que los diferentes tipos de
textos definen y modifican otros tantos contextos sociales, culturales, políticos y económicos; y, a
la vez, el contexto resulta determinante para la estructura del texto. De tal manera que la ciencia
del texto se considera integradora en cuanto se refiere a la estructura y al uso del texto en
diferentes situaciones comunicativas (Maya, 2006: 34).
Las relaciones importantes entre oraciones deben buscarse en principio en el nivel
semántico. La propiedad semántica de textos ha sido llamada coherencia o cohesión (concepto
postulado por van Dijk). Así, pues, una secuencia de oraciones se considera coherente si estas
oraciones satisfacen ciertas relaciones semánticas. Para la coherencia no sólo es necesario que
los hechos estén relacionados, sino también los mundos posibles en los cuales existen. Lo mismo
es cierto para la continuidad de periodos de tiempo: si cambia el periodo de tiempo a que se refiere,
el cambio debería estar explícitamente expresado en el discurso; van Dijk establece diferentes
tipos de coherencia. La coherencia lineal o local definida en términos de las relaciones semánticas
entre oraciones individuales de la secuencia. La coherencia global que caracteriza a un texto como
un todo y la coherencia textual que depende de la interpretación semántica y pragmática asignada
por un lector. (Maya, 2006: 35).
Para determinar la coherencia de un texto en una o más dimensiones, primero habrá que
identificar los tipos de relaciones entre oraciones, o más bien, entre proposiciones como un todo.
Después analizar la vinculación de las proposiciones entre sus partes constituyentes respectivas.
El criterio básico de la coherencia proposicional de textos es referencial. Esto quiere decir que las
proposiciones están relacionadas si los hechos denotados por ellas están relacionados.
La identidad de los tipos de acción hace que la conexión sea intencional. Es decir, tienen
que estar relacionadas de manera conceptual, constituyendo así hechos que son tanto conceptual
como referencialmente relacionados. Para aclarar este tipo de coherencia conceptual en el
discurso, nos apoyamos en la noción de marco, como estructura conceptual que representa el
20
Término acuñado por Teun A. van Dijk y se refiere al significado global del discurso.
265
conocimiento convencional de los usuarios de una lengua. Un aspecto interesante de los marcos
es que están compuestos de pedazos de información generales y convencionales a la disposición
de la mayoría de los usuarios de una lengua. Este conocimiento es histórica y culturalmente
variable, lo cual significa que la “coherencia” sólo puede ser asignada completamente dentro de
ciertos contextos por usuarios de una lengua que pertenecen a una misma época y cultura (Maya,
2006: 36-37).
El discurso no puede y no debe estudiarse separadamente de sus varias clases de
contextos. Poco puede comprenderse a partir de diferentes propiedades “internas” del discurso en
los niveles semántico, pragmático y estratégico si se ignora el papel de las condiciones, las
funciones, los efectos y las circunstancias de la producción y de la comprensión del discurso
(Maya, 2006: 42).
Para cerrar este apartado, podemos concluir que: Una interpretación debe ser no sólo
probable, sino también más probable que otra. Siempre es posible estar a favor o en contra de
una interpretación, confrontar interpretaciones, arbitrar entre ellas y buscar un acuerdo, incluso si
este acuerdo no está a nuestro alcance (Maya, 2006: 30).
Marco contextual
Como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de la sociedad, el Proyecto Tuning
Educational Structures in Europe, o Tuning como se le conoce actualmente, inició bajo un contexto
de reflexión sobre la educación superior, este proyecto abrió un espacio para “acordar”, “templar”
y “afinar” las estructuras educativas de manera que pudieran ser comprendidas, comparadas y
reconocidas en el área común europea (Bravo, 2007).
Considerando el contexto educativo europeo caracterizado por la diversidad de titulaciones
y la escasa movilidad de sus estudiantes hacia otros países del mismo continente, los involucrados
en el proyecto observan la necesidad de crear condiciones que favorezcan la movilidad, la
cooperación y la convalidación de créditos de la educación inicial o continua, que permita a los
estudiantes acceder al mundo académico en cualquier momento de su vida profesional y desde
diversos campos.
Así, el proyecto Tuning busca “afinar” las estructuras educativas de Europa abriendo un
debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración europea para
el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Tuning no espera desarrollar ninguna
especie de currículos europeos, ni desea crear ningún conjunto de especificaciones de asignaturas
para limitar o dirigir el contenido educativo o poner fin a la rica diversidad de la educación superior
europea. Además, no desea restringir a los académicos y especialistas o perjudicar la autonomía
local o nacional.
El proyecto no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras y el contenido
de los estudios; debido a que los sistemas educativos son responsabilidad de los gobiernos,
mientras que las estructuras educativas y el contenido son compromiso de las instituciones de
educación superior. En este marco, se diseñó una metodología para la comprensión y
comparabilidad del currículo, introduciendo los conceptos de: resultados del aprendizaje y
competencias.
Los resultados del aprendizaje, entendidos como el conjunto de competencias que se
esperan del estudiante; identificados y relacionados con programas completos de estudio y con
unidades individuales de aprendizaje. Las competencias, de dos categorías: genéricas,
independientes del área de estudio y específicas para cada área temática. Así, competencias y
resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y sirven
266
de base para la formulación de indicadores que puedan ser comprendidos internacionalmente
(Beneitone y cols., 2007).
“Una de las vías para dar respuesta a la amplia gama de exigencias que han de afrontar
los graduados universitarios en la sociedad del conocimiento que se está construyendo en Europa
consiste en el estudio y desarrollo de las competencias genéricas y específicas de los estudiantes,
tanto en su preparación de base en niveles educativos previos como durante la realización de su
formación universitaria (Lucas, 2007)”citado por Alonso-Martín (Alonso-Martín, 2010: 120-121)
El proyecto Tuning América Latina busca y construye lenguajes y mecanismos para la
comprensión recíproca de los sistemas de enseñanza superior, que faciliten los procesos de
reconocimiento de carácter transnacional y transregional. Ha sido concebido como un espacio de
reflexión de actores comprometidos con la educación superior, que a través de la búsqueda de
consensos contribuyan a avanzar en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y
comprensibles, de forma articulada, en este continente.
Tuning América Latina retoma dos problemáticas; la primera, modernizar, reformular y
flexibilizar los programas de estudio de frente a las nuevas tendencias, necesidades de la sociedad
y realidades cambiantes de un mundo vertiginoso y; segunda, trascender los límites de los
espacios académicos brindando una formación que permita el reconocimiento más allá de las
fronteras institucionales, locales, nacionales y regionales. En este contexto de internacionalización,
el gran desafío para la educación superior está puesto en alcanzar un grado importante de
convergencia, promoviendo la construcción de espacios comunes que permitan y faciliten tanto la
movilidad de estudiantes y profesionales como el reconocimiento de los estudios (S/A, 2010). La
mayor riqueza de este proyecto es que no se agota sino que marca el comienzo de una rica
experiencia de caminar juntos en la educación superior hacia mejores derroteros en la búsqueda
de la calidad y la excelencia académica en América Latina (Flores, 2008).
El comité curricular del Programa Educativo de Químico (PEQ) elaboró, en 2003, el
currículum bajo el esquema del MIIC en el marco del Programa Institucional de Innovación
Curricular (PIIC) de la UAEM; basado en competencias profesionales y esquemas de
flexibilización. El trabajo que ahora se presenta forma parte del proceso actual de evaluación
curricular del PEQ en el proyecto de rediseño curricular del mismo, los resultados serán de gran
apoyo en la reformulación del mencionado documento.
Díaz Barriga (2009) hace una seria reflexión en torno al diseño curricular basado en
competencias, argumentando que: más allá de la falta de precisión del término competencias, un
aspecto donde de alguna forma adquiere concreción el concepto competencias, y donde aparecen
con mayor claridad sus dificultades conceptuales es en la generación de procesos de diseño
curricular y, en particular, en la elaboración de programas de estudio. En ambos casos se presenta
un conflicto con la forma de trabajar que tienen tanto los que realizan la planificación curricular
como los docentes, principalmente en la selección y organización de contenidos. Pero, al mismo
tiempo, permite comprender las grandes confusiones que existen en este momento en México
respecto a lo que se puede denominar una competencia. Parte de este problema proviene de la
formulación de planes de estudio por competencias dada su complejidad, que la convierte en una
práctica irreflexiva al simplificar el problema. Lo que más destaca en la propuesta por
competencias, es el reconocimiento del momento para superar la visión escolar, centrada sólo en
el manejo de la información, de forma enciclopedista que ha caracterizado al sistema educativo
mexicano por largo tiempo.
A las reformas curriculares se asocian los términos innovación, diseño, aplicación de los
nuevos modelos y estrategias metodológicas en la enseñanza con la finalidad de atender a las
demandas de una sociedad globalizada. Desde esta perspectiva, surge la educación basada en
competencias. Modelo que al igual que el currículo flexible, calidad total, reingeniería educativa,
267
planeación curricular estratégica y análisis institucional prioriza las ideas de eficiencia, calidad y
competitividad y se encuentra asociado con modelos de certificación y evaluación de la calidad
educativa o profesional y en el camino de la homologación entre planes de estudio de diversas
instituciones, entidades y países (Díaz Barriga, y Lugo, 2003) citado por Victorino y Medina (2008).
Por su parte, la Secretaría de Educación Pública (SEP) se apoya en la experiencia lograda
en la conformación de alianzas estratégicas como las resultantes de los procesos de Bolonia
(Proyecto Tuning Europa) para participar en el proyecto por México, la SEP, seleccionó seis
instituciones de educación superior de diferente tamaño, historia y grado de desarrollo, con una
característica común, estar comprometidas con las políticas públicas en materia de mejora de la
calidad localizadas (SEP, 2004).
Metodología
Objetivo General. Analizar la semejanza entre las competencias plasmadas en el
Currículum 2003, del PEQ, UAEM, con las competencias genéricas y las específicas de los
proyectos Tuning Europa y Tuning América Latina, para tener un punto de referencia en la toma
de decisiones del diseño curricular del PEQ.
Hipótesis de trabajo:
1.
2.
3.
4.
Existe el 70% de semejanza entre las competencias
competencias genéricas del Tuning Europa.
competencias genéricas del Tuning América Latina.
competencias específicas del Tuning Europa.
competencias específicas del Tuning América Latina
del PEQ, UAEM con las
Este trabajo se realizó haciendo un análisis de textos, tomando como soporte la ciencia del
texto y el análisis de discurso, para interpretación y coherencia sobre competencias genéricas y
específicas. Los documentos analizados son: el proyecto Tuning Europa, el proyecto Tuning
América Latina y el Currículum 2003 del Programa Educativo de Químico de la Universidad
Autónoma del Estado de México.
Resultados
En el currículum 2003 del PEQ UAEM, se identifican 12 competencias profesionales. El
proyecto Tuning Europa considera 30 genéricas, agrupadas en 10 instrumentales, que incluyen
capacidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas; 8 interpersonales, como las
habilidades sociales (interacción social y cooperación), y 12 sistemáticas: combinación de
entendimiento, sensibilidad y conocimiento. En tanto que el proyecto Tuning América Latina
presenta un listado de 9 instrumentales, 7 interpersonales y 14 sistemáticas. En el Tuning Europa,
las 19 competencias específicas se agrupan en habilidades y destrezas cognoscitivas (6),
destrezas prácticas (5) y destrezas transversales (8); mientras que en el Tuning América Latina
son 21 pero el proyecto no las clasifica. Para fines de este estudio, se clasificaron bajo el criterio
de las autoras, tomando como referente la coherencia lineal del texto.
268
Tabla No. 1. Competencias profesionales
PEQ, UAEM
Competencias genéricas, Proyecto Tuning Europa
Competencias genéricas, Proyecto Tuning América Latina
No.
12
30
30
Competencias específicas de Química, Proyecto Tuning Europa
Competencias específicas de Química, Proyecto Tuning América Latina
19
21
Fuente: Elaboración propia. Proyecto Tuning Europa, Proyecto Tuning América Latina y Currículum PEQ, 2003.
Se elaboraron matrices de análisis entre el Currículum 2003 con los proyectos Tuning
Europa y Tuning América Latina tanto de competencias genéricas como específicas. En la
búsqueda de similitudes de manera global se identificó el 60% de las competencias genéricas
explicitadas en los proyectos Tuning no se observan en el currículum del PEQ.
En las competencias instrumentales se identifica el 70 y 67% de similitud con Europa y
América Latina, respectivamente. Las mayores diferencias se perciben en las interpersonales y
sistemáticas con porcentajes que rebasan el 70%, en ambas.
Tabla No. 2. Análisis relacional de competencias genéricas
Competencias del PEQ,
UAEM
Instrumentales
Competencias
Interpersonales
genéricas
Sistemáticas
Europa
Instrumentales
Competencias
Interpersonales
genéricas
Sistemáticas
América Latina
12
Relacionadas
Número
10
7
8
2
12
3
30
12
9
6
7
2
%
70
25
25
40
67
29
14
30
29
40
4
12
No
relacionadas
Número
%
3
30
75
6
75
9
60
18
3
5
33
71
10
18
71
60
Para las competencias específicas, los resultados obtenidos muestran que es necesario
fortalecer las destrezas prácticas en relación con Tuning Europa. Aun cuando el resultado aparente
de semejanzas con Tuning América Latina es del 100%, lo real es que éste no considera tres
competencias explicitadas en Tuning Europa. Con las destrezas transversales sucede algo
peculiar, los Tuning coinciden en dos, y PEQUAEM es similar a Tuning Europa en 7 de 8, mientras
que con Tuning América Latina difiere en 4 de 7, equivalente al 57%.
269
Tabla No. 2. Análisis relacional de competencias específicas de química
Competencias del PEQ, UAEM
Habilidades y destrezas cognoscitivas
Competencias
Destrezas prácticas
específicas
Destrezas transversales
Europa
Habilidades y destrezas cognoscitivas
Competencias
Destrezas prácticas
específicas
Destrezas transversales
América Latina
12
Relacionadas
Número %
No relacionadas
Número
%
6
6
100
0
0
5
8
19
12
2
7
21
2
7
15
12
2
3
17
40
88
79
100
100
43
81
3
1
4
0
0
4
4
60
13
21
0
0
57
19
Los resultados del análisis muestran que para el diseño curricular del PEQ UAEM se deben
incluir las competencias genéricas e instrumentales propuestas en ambos proyectos Tuning y que
no se identifican en el currículum 2003.
Conclusiones
Las instituciones de educación superior tienen el compromiso ineludible de formar
individuos competentes para hacer frente a las situaciones de cambio y transformación del
conocimiento, y que además posean las capacidades sociales necesarias para enfrentarse a un
mundo globalizado.
Tuning Europa se ha convertido en una metodología internacionalmente reconocida, una
herramienta construida por y para las universidades, un instrumento que permite pensar que el
Espacio de Educación Superior Europeo es una realidad cada vez más cercana.
El proyecto Tuning América Latina construye lenguajes y mecanismos para la comprensión
recíproca de los sistemas de enseñanza superior, que faciliten los procesos de reconocimiento de
carácter transnacional y transregional y contribuyan a avanzar en el desarrollo de titulaciones
fácilmente comparables y comprensibles en América Latina.
Conscientes de las necesidades de la sociedad, los cambios vertiginosos y la importancia
de trascender los límites de los espacios académicos, en un contexto de internacionalización; con
la voluntad de modernizar, reformular y flexibilizar los programas educativos, para facilitar la
movilidad de estudiantes y profesionales, así como avanzar en el reconocimiento de los estudios
a nivel internacional, el comité curricular del PEQ se verá comprometido en este proceso de
reconstrucción del currículum para incluir las competencias genéricas e instrumentales propuestas
en ambos proyectos Tuning.
270
Referencias
Alonso-Martín, P. (2010). La valoración de la importancia de las competencias transversales: comparación de su
percepción al inicio y final de curso en alumnos de psicología. Revista de Investigación Educativa, 28 (1), 119-140.
Beneitone P., C. Esquetini, J. González, M. M. Maletá, G. Siufi y R. Wagenaar (editores) (2007). Reflexiones y
perspectivas de la educación superior en América Latina. Informe final proyecto Tuning América Latina, 2004-2007.
España
Bravo, N. (2007) Competencias proyecto Tuning-Europa, Tuning América Latina disponible en
acreditacion.unillanos.edu.co/.../competencias_proyectotuning.pdf
Cortés, R. L. y M. Camacho A. (2003). ¿Qué es el Análisis del Discurso? España: Octaedro.
Díaz Barriga, A. (2009) Diseño curricular por competencias. Apertura de temas que significan un regreso a los viejos
problemas de la educación. Memoria Electrónica del X Congreso Nacional de Investigación Educativa ISBN 9687542-18-7.
Flores, H. (2008) Proyecto Tuning América Latina. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América
Latina, Recensión de publicación, en Diálogos. Revista de educación No. 2, Marzo, 2008. Instituto de Investigación
y Formación Pedagógica. Universidad Don Bosco, disponible en: www.udb.edu.sv/dialogos/Resencion.html
Maya, M. (2006). La articulación de la planeación de la educación superior (Facultad de química de la UAEM), Tesis
de Maestría, México: Instituto Superior de Ciencias de la Educación.
S/A (2010). Tuning América Latina: innovación educativa y social. Documento de síntesis del proyecto. Disponible en:
media.utp.edu.co/.../documento4sintesisproyectotuningamericalatina201…
SEP (2004). Proyecto Tuning América Latina 2004-2006. Centro Nacional Tuning México. SEP
UAEM (2005). Serie Documentos para la Operación del Modelo Institucional de Innovación Curricular de la UAEM.
UAEM.
UAEM (2013). Plan Rector de Desarrollo Institucional 2013-1017. UAEM
Van Dijk, T. A. (1978/1993), La Ciencia del Texto, trad. Sibila Hunzinger, “Tekstwetenschap. Een Interdiscilinaire
Inleiding”. España: Paidós.
Victorino, L. y G. Medina (2008). Educación basada en competencias y el proyecto Tuning en Europa y Latinoamérica.
Su impacto en México. Ide@as CONCYTEG, año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008. Págs. 97-114.
271
Gestión de las redes académicas y de investigación de las
Instituciones de Educación Superior
Adriana Valencia Valencia
Escuela Superior de Comercio y Administración (UST)
[email protected]
Karla Romina Lubke García
Escuela Superior de Comercio y Administración (UST)
[email protected]
Línea temática: Referentes internacionales en la investigación educativa
Resumen
Para que un país o región se desarrolle social y económicamente requiere de avances en la
ciencia, tecnología y educación; en consecuencia, los países han tenido la necesidad de
conectarse a través de internet para compartir e intercambiar información, de forma que los mismos
puedan promover e impulsar el conocimiento. Para lograr esto, se requieren lazos de colaboración
y sinergias entre universidades, organizaciones e instituciones que puedan gestionar
eficientemente el conocimiento.
Sobre la base de estas consideraciones, el presente trabajo pretende explorar cómo se ha
desarrollado la gestión y colaboración de las redes académicas y de investigación, a través de
entrevistas a personas que han liderado e impulsado el trabajo en red para el nivel superior y
posgrado.
Palabras clave: Educación, innovación, desarrollo, trabajo en red, investigación.
Introducción
Las redes sociales son muy antiguas, sólo basta en pensar en las redes de parentesco, es decir,
la familia, además de otros grupos que mantienen metas comunes como equipos deportivos,
partidos políticos, religiosos, etcétera. Por otro lado, con el uso de internet y la interconexión entre
redes tecnológicas inducen a considerar a las redes como un sistema sociotécnico en el cual los
elementos computacionales se combinan con los interlocutores sociales.
Es indiscutible que el conocimiento y su gestión son cuestiones clave para el desarrollo social y
económico de las sociedades, en diversos países se han creado y desarrollado redes académicas,
de investigación, educación, deportivas, etcétera y el uso de ellas puede ser dinámico de acuerdo
con el número y tipo de conexiones establecidas entre los actantes involucrados en la red.
Durante el siglo XX se incrementaron las posibilidades de colaboraciones entre centros
universitarios gracias al avance de las telecomunicaciones. La telefonía analógica y la televisión
permitieron un mayor acercamiento entre académicos; sin embargo, con las telecomunicaciones
digitales se dieron las bases para evolucionar hacia una red académica sustentada en los
nacientes desarrollos de la conmutación de paquetes, que se consolidarían hasta lo que hoy se
conoce como Internet.
Asimismo, las universidades han tenido la necesidad de trabajar en red para promover el desarrollo
de la investigación, la innovación y la educación con sus alumnos, docentes, cuerpos directivos e,
incluso, para trabajar con otras instituciones nacionales e internacionales, aquí surge la pregunta:
¿cómo se ha desarrollado la gestión y colaboración de las de las redes académicas y de
investigación?
272
Para dar respuesta a lo anterior, en el presente estudio se realizaron quince entrevistas
semiestructuradas a expertos que han creado y participado en las redes, como referencia, se
elaboraron trece entrevistas nacionales (al director general de CUDI y a doce coordinadores de las
comunidades en CUDI) y dos internacionales.
Lo anterior permite recabar experiencias de gestión e innovación en las redes académicas y de
investigación, esto es un marco de referencia para la gestión de futuras redes que promuevan el
conocimiento.
Marco teórico y cuerpo del trabajo
Hoy en día, el conocimiento y su gestión son cuestiones clave para el desarrollo social y
económico de las naciones. Las redes sociales siempre han existido, sin embargo, con el uso de
sistemas digitales se ha logrado la interconexión de diferentes espacios (nodos) para mantener
una comunicación y colaboración en diversas comunidades.
Según Berra, M. (2011), las redes como un sistema sociotécnico se presentan como medio
y contenido. El medio está constituido por el canal de transmisión y por las unidades de
procesamiento; el contenido es la información que circula, incluye las relaciones que se construyen
entre los participantes y usuarios de las redes, también implica la naturaleza de sus relaciones de
intercambio. Los enlaces entre las personas conectadas a la red varían en función de intensidad,
duración, frecuencia y contenido.
Hoy en día es común utilizar el término “red” en diversos contextos, sin embargo, esa
conexión ha sido desde la vinculación familiar (consanguínea), en los vínculos laborales y en las
relaciones sociales que se han gestado en todo el mundo. Es más frecuente aun escuchar “las
redes sociales”, en donde interviene la tecnología para comunicar e interconectar a diversos
usuarios a través de internet, por ejemplo, con Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, LinkedIn,
etcétera. Por otro lado, el sistema educativo también ha producido un trabajo en red para
establecer vínculos académicos, científicos e investigativos, ¿cómo se generan tales fenómenos?
Eso es gracias a la tecnología y su uso social, información que se abordará en los siguientes
párrafos.
De acuerdo con el Diccionario de la Real Académica Española, una red es “un conjunto de
elementos organizados para determinado fin”, su composición geométrica se representa por nodos
y arcos que se articulan de manera variada, en este sentido, las redes telemáticas son las
herramientas más importantes que han puesto en marcha un intenso proceso de globalización de
la economía y la sociedad a través de un proceso simultáneo de contracción del tiempo y dilatación
del espacio” Berra, M. (2011, pp. 103).
Hoy en día, el uso de redes implica un paradigma tecnológico, simbolizado por el internet
que interconecta a numerosos usuarios que se vuelven interdependientes y que tienen un alcance
social, Miguel Banet (2007, citado en Gutiérrez, N., et al 2009, pp. 53), concibe las redes como
“formas de interacción social, definidas como un intercambio dinámico entre personas, grupos e
instituciones en contextos de complejidad. Un sistema abierto y en construcción permanente que
involucra a conjuntos que se identifican en las mismas necesidades y problemáticas y que se
organizan para potenciar sus recursos”. Este intercambio produce diferentes formas de trabajar en
red como un sistema inter e intradependiente, de acuerdo con el número y tipo de conexiones
establecidas con un valor simbólico.
Sobre las consideraciones anteriores, el objeto de este trabajo es describir cómo se ha
desarrollado la gestión y colaboración de las redes académicas y de investigación para distinguir
273
las ventajas y desventajas del trabajo en red. A lo anterior, es necesario identificar las teorías de
las redes que a continuación se mencionan.
Teoría conectivista
El conectivismo apareció como una propuesta confusa y polémica de una nueva teoría de
aprendizaje para la era digital. Desde un primer acercamiento: “El conectivismo es la integración
de los principios explorados por las teorías del caos, redes, complejidad y auto organización” hasta
una definición aparentemente más clara y objetiva (Siemens, 2004): “El conectivismo es la
aplicación de los principios de redes para definir el conocimiento y el proceso del aprendizaje. El
conocimiento se define como un patrón particular de relaciones en las redes y el aprendizaje como
la creación de nuevas conexiones y patrones, así como la habilidad para manipular las redes y
patrones existentes.”
La teoría del Actor-Red
La teoría del Actor-Red surge en el entorno de los estudios sociales de la ciencia a finales
de la década de los setenta. Su lema es el de “seguir los actores” (en un sentido semiótico) en su
proceso de constitución, vinculación, mediación mutua y estabilización. En este sentido, la escuela
del Actor-Red muestra dos preocupaciones especiales: 1) La inviabilidad del dualismo sociedadnaturaleza y sus problemas (Latour, 1993, citado en Sánchez, T., 2006), planteando la necesidad
de entender las formas particulares en la que los actores (humanos y no humanos sin distinciones
a priori) se interrelacionan y median sus acciones. 2) Entender las condiciones en las que se
generan actores, nunca como procesos completamente acabados sino como entidades
heterogenéticas, insertas en diversas cadenas de constante elaboración.
La teoría del Actor-Red ha producido una reflexión sobre la cognición, ya no entendida
como un proceso interno (de una mente contemplativa conectada por un tenue interfaz), sino como
cognición distribuida entre todos los objetos, instrumentos y personas implicadas en ella. En este
sentido, la teoría de Actor-Red se interesa por los procesos de mediación sociotécnica y su
distribución en redes de elementos heterogéneos (propagación de medios de representación).
La ley de Metcalfe
La Ley de Metcalfe es establecida por Robert Metcalfe (fundador de 3com, empresa líder
en el mercado de redes informáticas), esta ley menciona que el valor de una red de
comunicaciones aumenta proporcionalmente al cuadrado del número de usuarios del sistema. La
red puede ser aplicada a cualquier sistema de comunicaciones y, en particular, con las redes de
computadoras, internet o las redes sociales, indicando el valor de una red como "x=n2", donde n
es el número de usuarios que hay en la red y x es el valor de la red. La ley destaca, en su forma
más simple, el valor de cada elemento en una red de comunicaciones (EcuRed, 2014)
Paradigma configuracionalista
El paradigma configuracionalista discute el neoinstitucionalismo económico y sociológico
desde una postura que resalta el papel de los procesos intersubjetivos en todo tipo de relaciones
interpersonales, dentro de ella está “reconocer otras formas de relación social más abiertas como
las redes, requieren de incorporar en el análisis a la subjetividad, la acción y la construcción social,
elementos de presencia central para perspectivas fenomenológicas” (Berger y Luckmann, 1976,
citado en Gutiérrez, N., et al. 2009, pp. 33).
Las configuraciones pueden movilizar tantos códigos científicos-cognitivos (relaciones,
conceptos, códigos, teorías, proposiciones, hipótesis), como códigos valorativos, sentimentales y
274
estéticos. Por ello, las configuraciones también expresan la combinación de razonamientos
cotidianos con recursos retóricos y confluencia de ellos con razonamientos científicos, lo que a su
vez supone la movilización de códigos y significados de distintos tipos.
Desde una visión de red, entender la morfología en los términos de nodos, configuraciones
gráficas, flujos y direcciones; y desde el enfoque de grupos (jerarquía y los roles), el liderazgo, el
concepto de comunidad, el trabajo de identidad, los valores compartidos, las acciones y las
prácticas conllevan a pensar en el paradigma configuracionalista en donde si bien es cierto, existe
una parte tecnológica en donde se interrelacionan fenómenos humanos y su propio trabajo
interactivo.
Aunque en estructura se tenga la misma red, la conectividad entre diferentes humanos,
grupos y comunidades conllevará a distintas formas de organización y dirección.
Redes Nacionales de Investigación y Educación (RNEI)
Las Redes Avanzadas se agrupan en el mundo de acuerdo a zonas geográficas. Así, las
Redes Nacionales de Investigación y Educación (RNEI), o Redes Avanzadas de cada país, van
integrando consorcios, que no son otra cosa que redes mayores, unidas en una gran troncal
(backbone). Estas redes mayores, a su vez establecen Memorandums de Entendimiento (MoU) o
asociaciones que les permiten vincularse, permitiendo la interconexión global de las Redes
Avanzadas: es el fin de las barreras para el desarrollo de la investigación, la ciencia, la educación
y la innovación (RedCLARA, 2014).
Por mencionar el uso de una red en la actualidad y la que conviene al presente trabajo por
la zona geográfica, se hablará de la RedCLARA (Cooperación Latino Americana de Redes
Avanzadas), la cual es una organización de derecho internacional sin fines de lucro, cuya
existencia legal es desde el 23 de diciembre de 2003, cuando fue reconocida como tal por la
legislación de la República Oriental del Uruguay (RedClara, 2014).
Hoy en día, la RedCLARA está integrada por 15 países latinoamericanos y su Asamblea
(cada nación cuenta con un representante), la cual sesiona cada seis meses para definir las líneas
de acción y las políticas a ser implementadas.
Metodología
En la presente investigación se exploraron los sitios web y las plataformas utilizadas por
las diferentes Redes Avanzadas y las comunidades. Posteriormente, se recabaron las
experiencias de gestión y colaboración de las personas que han liderado dichas redes.
El diseño es no experimental, ya que se obtuvo información sobre situaciones ya existentes,
presenta un diseño de tipo descriptivo porque pretende indagar la incidencia de usos, prácticas,
momentos y relaciones de miembros de la las Redes Avanzadas.
Tiene un corte transversal, ya que implica la recolección de datos en un solo momento, en
un tiempo determinado. Para ello, se elaboró una matriz de congruencia que incluye las variables
de liderazgo, planeación, información y conocimiento dentro de las redes académicas y de
investigación. El instrumento utilizado fue una entrevista semiestructurada con 28 preguntas,
mismas que daban pie a formular otras cuestiones. La muestra fue no probabilística.
275
Resultados
Se ha explorado a RedCLARA, su funcionalidad, origen y alcance, de forma que se
elaboraron preguntas que incluyen la trasversalidad de liderazgo, planeación, información y
conocimiento, vinculada con la educación e investigación.
Entrevistas:




Colombia: Mtra. Clemencia Camacho, organizadora principal de la comunidad URDIMBRE
de la Red RENATA (Red Nacional de Investigación y Educación de Colombia).
Italia: Dra. Mariella Berra, autora y conocedora de Sociología de las Redes Telemáticas y
Metodología de Telemática.
México: Maestro Carlos Casasús, Director General de la Corporación Universitaria para el
Desarrollo de Internet (CUDI)
Comunidades en red CUDI: Aeroespacial, Astronomía, Ciencias de la tierra, Bibliotecas
digitales, Contaduría y negocios, Educación, Energías renovables, Enseñanza de la
ciencia, Estudios socioambientales, Ingeniería, Matemáticas y Salud.
De acuerdo con las entrevistas elaboradas, se hizo un análisis de las respuestas otorgadas
en la que destacan las ventajas y desventajas del uso de las redes en las Instituciones de
Educación Superior:
Ventajas:
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Diversidad de ideas por institución, región y países, éstas se pueden entrelazar y producir
nuevos conocimientos.
Facilita la promoción y difusión de eventos académicos.
Favorece la difusión de la información.
Fomenta la redacción y el trabajo escrito.
Tiene amplitud en diversos territorios, por lo que el trabajo puede ser en diversas regiones
geográficas.
La comunicación a través de tecnologías facilita las relaciones y la recomposición entre
lugares, intereses, y de diferentes grupos sociales y culturas.
Lo anterior permite evidenciar el trabajo y la conexión de diferentes miembros de la red a
través de la plataforma o un software.
Crea condiciones para difundir innovación tecnológica y social.
Permite la gestión de proyectos de titulación e investigación.
Favorece la pluralidad de ideas entre docentes, investigadores, directivos y una gran
variedad de comunidad académica.
Permite la innovación, investigaciones, la exposición de modelos cooperativos de
producción de conocimiento y de formas de socialización.
Facilita la generación de conocimiento y de la creatividad.
Promueve el uso de diferentes tecnologías que pueden ser compartidas.
Pueden ser un instrumento para superar la brecha social y digital.
Se puede unir fácilmente lógicas, capacidades distintas y combinar las informaciones en
nuevas modalidades.
Pueden utilizar diversas tecnologías conectadas en red por distintos nodos.
Se pueden crear sinergias en distintos rubros y grupos.
276
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Desventajas:
Debido a que se puede difundir información de distinta índole, se puede dudar de la
veracidad y confiabilidad de ésta, por lo que un miembro debe supervisar lo que se difunde
y verificar la información.
La diversidad de software o programas no permiten que todas las computadoras de los
usuarios tengan la misma funcionalidad de la red.
Puede haber división entre los países que producen la red y aquellos que consumen las
tecnologías producidas por otros.
Puede generar discriminaciones sociales y espaciales, por ejemplo, si un país no tiene un
determinado ancho de banda, acceso o no cubre las cuotas, se le puede imposibilitar el
uso de la red.
Puede generar una brecha digital que impide el acceso y el uso de los bienes y servicios
ofrecidos por las redes entre distintos países desarrollados o subdesarrollados, o al menos
con comunidades que puedan tener acceso o no a la red.
Pueden crearse grupos de poder en diversas índoles.
Conclusiones
A través de internet se pueden tener efectos de transformación e integración de las
relaciones, comunidades, tiempos y espacios, ya que el sistema de red permite superar los límites
físicos y mecánicos. Cuando se trabaja en red también se van gestando comunidades en donde
los integrantes tienen objetivos comunes y sobre ellos van colaborando en conjunto.
El trabajo en red en investigación y educación puede crear distintos espacios colaborativos.
El simple hecho de crear una red académica es algo innovador, permanecer en ella y tener un
crecimiento constante presenta un gran reto para las comunidades, es decir, en donde se
construyen relaciones sociales y elementos culturales para darle un sentido, orientación e
identidad a la red, que ha de tener un valor simbólico.
Es necesario colaborar entre diversos países para coadyuvar proyectos en el desarrollo de
la ciencia, tecnología y educación, la participación y colaboración; aunque la tecnología está en
aumento, el trabajo en red aún es insuficiente.
Es fundamental impulsar el conocimiento, investigación, gestión y liderazgo compartido en
la implementación y desarrollo de las redes; ya que si una persona está a cargo de una red, implica
riesgos en desaparecer.
Referencias
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278
Propuesta metodológica para el rediseño curricular en el marco global
de competencias
Julio César Millán Díaz
Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica U.P. Ticomán
[email protected]
Francisco Millán Villanueva
Instituto Tecnológico de Lázaro Cárdenas
[email protected]
Línea temática: Referentes internacionales en la innovación educativa
Resumen
En el marco del “programa de desarrollo institucional (PDI) 2013 - 2018”, el proyecto institucional
1: Mejora continua de la oferta educativa, se contempla el rediseño de la oferta educativa vigente,
con la intensión de satisfacer la demanda actual nacional e internación del sector educativo. Bajo
esta premisa, el siguiente trabajo contiene una propuesta metodológica para el rediseño de una
unidad de aprendizaje basada en competencias (Asignatura o materia) y dentro del marco
institucional vigente del Instituto Politécnico Nacional.
Tomando en cuenta referentes internacionales como: El Proyecto Tuning Latinoamérica, el ECTS
(Proceso de Bolonia) y la CINE (UNESCO) fue posible concluir una propuesta de rediseño
curricular para la unidad de aprendizaje “Métodos numéricos”, unidad básica para las carreras de
ingeniería (CACEI).
Palabras clave: Rediseño curricular y formación basada en competencias.
Para el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C. (CACEI), la unidad de
aprendizaje Métodos Numéricos es una de las disciplinas que pertenecen al bloque de contenidos
temáticos mínimos, debido a que “contribuyen a la formación del pensamiento lógico-deductivo del
estudiante, proporcionan una herramienta heurística y un lenguaje que permite modelar los
fenómenos de la naturaleza (2013)”.
Esta última condición obliga a las instituciones de educación superior a revisar periódicamente la
pertinencia en los contenidos temáticos de carácter básico, así como del enfoque en el cual se
desempeñan. En el IPN, esta situación forma parte del quehacer institucional, evidencia de ello
puede constatarse en el PDI 2013 – 2018, y que tiene antecedentes desde el PDI 2001 - 2006,
sobre el cual se hace especial énfasis en la política de calidad en la educación (PDI 2001 - 2006,
La reforma institucional) y que hasta la actualidad es una de las principales líneas de acción en los
ejes de desarrollo institucional (PDI 2013 - 2018, Formación y desarrollo integral de capital
humano de alta calidad, mediante la mejora continua de la oferta educativa, la actualización
del personal y el fomento del aprendizaje a lo largo de la vida).}
El modelo académico institucional señala que “los esfuerzos se centrarán en la flexibilización y
creación de nuevos espacios de aprendizaje que, sustentados en planes y programas actualizados
y socialmente relevantes, se constituyan en verdaderas opciones de formación de alta calidad”,
279
situación que compromete al personal docente adscrito a las diferentes unidades profesionales del
IPN a participar de forma activa y colaborativa en el proceso de mejora continua.
A partir de la publicación de los Lineamientos para la aprobación de programas académicos en el
Instituto Politécnico Nacional (2012), el personal docente tiene la facultad de diseñar propuestas
de mejora a los planes y programas de estudio mediante un procedimiento qué fomenta la
participación de los cuerpos colegiados, subdirección académica y dirección para turnar dichas
propuestas al consejo técnico consultivo escolar.
En el siguiente documento se describe la metodología empleada para concretar y articular una
propuesta de rediseño curricular para una unidad de aprendizaje basada en competencias:
Métodos numéricos (Análisis numérico).
Un modelo educativo centrado en el aprendizaje promueve la formación de profesionales
con la capacidad de aprender a lo largo de la vida, aplicar conocimientos, habilidades y valores
adquiridos en su formación, así como innovar, aplicar y transmitir conocimientos básicos y
pertinentes con sentido de ética. Bajo esta vertiente, las competencias se definen como una
“capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya
en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Para enfrentar una situación de la mejor manera
posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios,
entre los cuales se encuentran los conocimientos... utilizan, integran, movilizan conocimientos”
(Perrenoud. P., 1999).
Para César Coll (2007), los enfoques basados en competencias suponen un progreso
respecto a enfoques precedentes (centrados en los objetivos) debido a que, bajo dicho enfoque,
la responsabilidad del alumno y profesorado asume roles de alternancia para la selección,
identificación, caracterización y organización del aprendizaje escolar.
El aprendizaje basado en competencias (ABC), por otra parte, significa establecer las
competencias que se consideran necesarias en el mundo actual y que, como es lógico, no pueden
ser únicamente determinadas por las universidades sin la consulta y participación de las entidades
laborales y profesionales (Villa & Poblete, 2007). El ABC es un enfoque de enseñanza-aprendizaje
que requiere necesariamente partir de un perfil académico-profesional que recoja los
conocimientos y competencias que se desea que desarrollen los estudiantes que estén realizando
un determinado tipo de estudios.
Gracias al ABC, se permite diversificar los mecanismos y sistemas de evaluación del
aprendizaje, que pueden ser renovados y perfeccionados durante y después del proceso mismo
de la evaluación; aunado a dicho enfoque, podemos articular el proceso de evaluación a través de
estrategias novedosas e innovadoras. Uno de los modelos más eficientes para sistematizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje es el modelo PER (Propósito, Estrategia y Resultado), que
facilita un marco de referencia para organización y evaluación del aprendizaje.
Metodología
En el manual para el rediseño de planes y programas en el marco del nuevo modelo
educativo y académico del IPN se establece que “la adecuada comprensión del currículum y la
interpretación, por parte de cada uno de los profesores, del papel que juega su asignatura es
crucial para construir el perfil de egreso … Por ello, cada uno de los profesores que participan en
280
el programa deberá conocer el currículum completo, además de la información concreta que le
permitirá diseñar su propio programa o plan de trabajo”.
1.
Análisis del mapa curricular actual para la carrera en ingeniería en aeronáutica.
El mapa curricular vigente de la carrera en ingeniería en aeronáutica de la ESIME U. P. Ticomán,
está orientado en dos especialidades: Operaciones del transporte aéreo y Diseño y construcción;
para ambas opciones, es necesario cursar la unidad de aprendizaje Análisis Numérico (Métodos
Numéricos en el marco global).
Una situación de vital importancia es conocer cuáles son las principales aportaciones
conceptuales y procedimentales de la unidad de aprendizaje en el mapa curricular. Para identificar
la incidencia de la unidad de aprendizaje en el mapa curricular actual fue necesario crear un
instrumento de identificación de contenidos temáticos: Formato de vinculación temática entre
asignaturas del mapa curricular actual para la carrera de Ing. en Aeronáutica (lista de cotejo).
La Unidad de Aprendizaje tuvo coincidencias temáticas en 21 unidades de aprendizaje del
mapa curricular vigente, siendo una característica importante para una asignatura del bloque
básico de materias; por otra parte, la unidad temática que registro mayor incidencia en otras
unidades temáticas fueron: la unidad 1: Análisis de errores y graficación con 9 y la unidad 4:
Interpolación numérica con 8 incidencias.
2.
Análisis de la pertinencia del contenido temático de la unidad de aprendizaje.
Para el analisis de pertinencia de contenidos de la unidad de aprendizaje fue necesario
crear un instrumento para cotejar los contenidos tematicos en el marco nacional e internacional:
Formato de referentes institucionales para la asignatura de Métodos Numéricos. La Figura 1
muestra los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento de cotejo de contenidos, siendo
las unidades 1 y 2 (Raíces de ecuaciones), las unidades temáticas con más convergencia en el
marco global.
Figura 1
281
El instrumento fue utilizado en 9 programas de estudio de instituciones de educación
superior, entre las que destacan UNAM, UAM y UDG; 9 instituciones de educación superior
externas de habla hispana, entre las cuales está la UTN (Argentina), la UPM (España) y la UHU
(España). En cuanto al referente nacional que certifica las carreras de ingeniería (CACEI), los 5
grandes campos disciplinares (contenidos temáticos generales) que se exigen son cubiertos al 100
%. Después de revisar a detalle el contenido temático de la asignatura y su pertinencia en el marco
global, fue posible establecer los contenidos adecuados al contexto.
3.
El modelo por competencias.
En el enfoque global de competencias existen 4 en particular: enfoque conductista, el
enfoque constructivista, el enfoque funcionalista y el enfoque sistémico complejo; este último le da
una gran prioridad a la formación de personas integrales con compromiso ético, que busquen su
autorrealización, que aporten al tejido social y que, además, sean profesionales idóneos y
emprendedores, y es precisamente el que más de ajusta al modelo educativo institucional vigente,
del cual tiene como principales referentes a: Sergio Tobón, Phillipe Perrenoud y César Coll, entre
otros.
La clasificación internacional normalizada de la educación (UNESCO) establece un marco
normativo preciso para identificar las equivalencias, de la cual el sistema educativo nacional tiene
referencia y que se ha establecido por la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Por otra lado, en el Diario Oficial de la Federación se hizo público el acuerdo 444, por el
cual se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema
Nacional de Bachillerato, marco curricular que según la CINE (Nivel 5, con sus respectivas
subcategorías), el estudiante egresado del bachillerato puede insertarse en el sector laboral sin
problema alguno, característica que comparte el sistema educativo de nivel superior, situación que
permite la compatibilidad de competencias genéricas según el acuerdo antes mencionado.
Una característica importante de una competencia es que puede ser evaluable y/o
demostrable; el modelo PER representa una alternativa compatible para la evaluación de las
competencias específicas diseñadas para la unidad de aprendizaje. Dicho modelo establece que,
a partir de la integración de un portafolio de evidencias estructurado por resultados de aprendizaje,
es factible construir objetos de evaluación que permitirán evaluar el desempeño de cada
estudiante.
Los resultados de aprendizaje se definen como enunciados acerca de lo que se espera que
un estudiante sepa, comprenda y/o sea capaz de demostrar una vez terminado el proceso de
aprendizaje (ECTS, 2005). Para redactar resultados de aprendizaje, resulta conveniente utilizar la
taxonomía de objetos educativos de Bloom (1956).
282
Resultados
La integración de un mapa global de competencias en pertinencia a los acuerdos y
normatividad institucional, nacional e internacional, permitió consolidar la propuesta de rediseño
curricular basada en competencias. Toda la información generada a partir de la metodología de
diseño y el marco normativo institucional facilita completar la requisición solicitada por la secretaría
académica.
Como se establece en los Lineamientos para la aprobación de programas académicos del
Instituto Politécnico Nacional: “La propuesta que se elabore sobre programas académicos, con la
asesoría de la Dirección de Coordinación correspondiente, deberá presentarse a la Subdirección
Académica, quien formulará una opinión, enviándola, conjuntamente con la propuesta, a la
Dirección de la Unidad Académica, quien a su vez la turnará al Consejo Técnico Consultivo Escolar
para que éste decida lo correspondiente. Si la propuesta involucra a varias unidades académicas,
su formulación estará coordinada por la Dirección de Coordinación correspondiente” (IPN, 2012).
La propuesta de rediseño curricular para la unidad de aprendizaje Métodos numéricos se
encuentra en revisión en la subdirección académica de la ESIME U.P. Ticomán.
Conclusiones
El proceso de mejora continua exige a las instituciones más representativas del país
trabajar en mecanismos que permitan renovar y actualizar su oferta educativa, así como de la
evolución del modelo educativo sobre el cual se conducen.
En la actualidad, el Instituto Politécnico Nacional cuenta con un marco normativo y
conceptual consistente que permite la interacción y participación de todos los agentes que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, situación que favorece a crear espacios de
colaboración para el fortalecimiento institucional.
Los lineamientos para aprobación de programas académicos, publicado en Noviembre de
2012, creó un antecedente importante para permitir a los cuerpos colegiados de las diferentes
unidades academias del Instituto participar en la mejora continua de la oferta educativa, así como
la apertura de espacios para la divulgación del trabajo académico, tales como el foro de
investigación educativa, proporcionan los canales adecuados para favorecer el éxito educativo en
el contexto actual.
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284
Aprendizaje de los conceptos de calor y temperatura mediante el AOP
y aplicaciones en cerámica
José Luis Santana Fajardo
Universidad de Guadalajara
[email protected]
Resumen
Se muestra el Aprendizaje Orientado a Proyectos para su uso en cursos de física. Demostrar su
utilidad requiere de evaluar su incidencia en el logro de aprendizaje de conceptos. Esta evaluación
se dará a partir del diseño, aplicación de un test que contenga los conceptos físicos necesarios
para el desarrollo de la actividad de un tecnólogo en cerámica; así como del cálculo del factor de
Hake para verificar la ganancia en el aprendizaje. El diseño de una secuencia didáctica con base
al AOP, y propuesta de solución de un problema centrado en la cerámica, es parte importante de
esta investigación, por lo que se presentan las fases del diseño del test y las fases del trabajo de
los estudiantes.
Palabras clave: Aprendizaje Activo de la Física, Aprendizaje Orientado a Proyectos, Aprendizaje
Situado, Bachillerato Tecnológico.
Introducción
Producir una pieza cerámica requiere de la convergencia de conocimientos (no necesariamente
formales) en química, física y estética, pues es necesario conocer los efectos que la combinación
de arcillas, feldespatos y carbonatos tienen en la formación de cuerpos y vidriados cerámicos; los
efectos que la combinación de óxidos y su interacción con las atmósferas del horno tienen en el
color final; los efectos que la combinación de colores y formas tienen en la apreciación de la pieza
por parte del posible observador o comprador.
Para el ejercicio de su profesión, un tecnólogo en cerámica necesita considerar las aplicaciones
que hay de la física en la cerámica. Si se toma como base la definición de cerámica presentada
por Morales Güeto (2005), en la que menciona que un producto cerámico es “cualquier
manufacturado, esencialmente compuesto de materia sólida, inorgánica, no metálica, conformada
en frío y consolidada por el calor”, se advierte lo expuesto en líneas precedentes. Para este estudio
toma especial importancia la parte relacionada con el calor, ya que al ser éste el medio de
consolidación de los productos es de vital importancia para el profesionista el conocer los
conceptos relacionados con éste y sus efectos sobre las sustancias.
Con base en lo anterior, se evidencia la necesidad de contar con un conjunto de estrategias
adecuadas para lograr el aprendizaje de conceptos de física, que involucren problemas centrados
en la cerámica. Debido a que se han reportado bajas ganancias en el aprendizaje de conceptos
de física con el uso de metodologías de transmisión/recepción (tradicionales) es imperativo buscar
alternativas que favorezcan aprendizajes significativos. El aprendizaje activo de la física ha
reportado resultados prometedores; aunado a esto, se tiene que el Aprendizaje Orientado a
Proyectos, cuyo uso para la solución de problemas situados en la actividad cerámica, puede incidir
en el logro del aprendizaje significativo de conceptos de física.
285
Marco teórico
El aprendizaje de las ciencias es parte esencial de la formación de todo individuo para un
desarrollo satisfactorio dentro del contexto globalizado actual. El componente científico tecnológico
determina la forma en que un país se inserta en el sistema comercial global. Así, “la determinación
de políticas que permitan la promoción de la base científica y tecnológica de un país es una tarea
prioritaria para su desarrollo” (Gil y Guzmán, 1993).
En relación con aprendizaje de las ciencias en México, Espejo y colaboradores (2010)
destacan que:
Estudios internacionales muestran, sistemáticamente, que los conocimientos de ciencias y
matemáticas de estudiantes de enseñanza básica y media en los países latinoamericanos
son muy pobres, ubicando a los alumnos de países líderes como Brasil, Argentina y México
en el grupo de más bajo rendimiento a nivel mundial.
Trabajos en los que se compara la enseñanza por transmisión/recepción (tradicional) con
otros métodos, sugieren que éste contiene escasa efectividad para lograr un aprendizaje
conceptual aceptable de la Física al permitir la permanencia de preconcepciones erróneas. Benítez
y Mora (2011) proponen el aprendizaje activo de la Física como alternativa al método por
transmisión/recepción, debido a que con el primero “los estudiantes adquirieron una mayor
comprensión y habilidad en la adquisición de conocimientos”. Por su parte, Meza y Zamorano
(2007) mencionan que los cursos basados en métodos de enseñanza interactiva de la física
“obtienen ganancias notoriamente mayores a las de los cursos tradicionales”, estos métodos, de
acuerdo con los autores antes citados “incluyen el uso de técnicas de enseñanza basadas en
investigación y datos empíricos en lugar de tradición o anécdotas›”. Cameratti y Escobar (2007)
definen el aprendizaje activo como “cualquier método de enseñanza que compromete y asigna
responsabilidad a los estudiantes en su proceso de aprendizaje”. En relación con la física Benítez
y Mora (2011) definen el aprendizaje activo de la física como “un conjunto de estrategias y
metodologías para la enseñanza-aprendizaje de la Física, en donde ‘los alumnos son guiados a
construir su conocimiento (…) mediante observaciones directas del mundo físico’”.
El propósito del presente estudio es conocer la ganancia en el aprendizaje de los conceptos
de calor y temperatura aplicados en cerámica tradicional mediante el uso del ABP. Así como la
diferencia de ganancia en el aprendizaje de estos conceptos de termodinámica entre el método de
transmisión/recepción y el AOP aplicado en problemas del ámbito de la cerámica tradicional. El
Bachillerato Tecnológico en Cerámica (BTC) surge en respuesta a la necesidad de formar
individuos con conocimientos sólidos en ciencia y tecnología aplicados a la cerámica tradicional.
Por tal motivo, es necesario contar con un método de enseñanza/aprendizaje que garantice la
aprehensión y/o fortalecimiento de los conceptos de Física. Para garantizar que los diversos
campos disciplinares apoyen al desarrollo de las competencias profesionales en el BTC es
necesario que todas las prácticas educativas se manejen como enseñanza situada ya que
“…aprender y hacer son acciones inseparables. Y, en consecuencia, un principio nodal de este
enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto
pertinente” (Díaz, 2003). El AOP es un método en el que “tiene una gran importancia el proceso
investigador alrededor de un tópico, con la finalidad de resolver problemas complejos a partir de
soluciones abiertas o abordar temas difíciles que permitan la generación de conocimiento nuevo”
(De Miguel, 2005). Lo anterior hace compatible el uso de éste con la enseñanza de la física
centrada en problemas del ámbito ceramista.
De lo anteriormente expuesto, surge la propuesta de abordar los conceptos de Física por
medio de proyectos contextualizados en la actividad cerámica. En consecuencia, cabe preguntarse
lo siguiente: ¿Cuál es el impacto en el aprendizaje de conceptos de calor y temperatura, por parte
de estudiantes del Bachillerato Tecnológico en Cerámica, al abordarlos por medio de Aprendizaje
286
Orientado a Proyectos a partir de sus aplicaciones en cerámica tradicional? En estudiantes de la
Preparatoria de Tonalá, ¿qué diferencia existe en el logro de aprendizaje de conceptos de calor y
temperatura entre abordarlos mediante sus aplicaciones en cerámica tradicional, por medio del
AOP y el abordarlos por medio del aprendizaje por transmisión/recepción? La respuesta a estas
interrogantes se basa en las consideraciones mencionadas durante el desarrollo de la presente
sección. Así, al ser una estrategia que comparte muchas similitudes con el aprendizaje activo, es
de esperar que la utilización de una metodología que incluye problemas contextualizados en
cerámica tradicional mediante el AOP genera mayor ganancia conceptual promedio en el
aprendizaje de los conceptos de calor y temperatura, en comparación con el aprendizaje logrado
con un método por transmisión/recepción en estudiantes del BTC de la Preparatoria de Tonalá de
la Universidad de Guadalajara.
Metodología
La investigación se centra en buscar la ganancia conceptual promedio en cuanto a
aprendizaje de los conceptos de calor y temperatura se refiere, por lo que se lleva a cabo una
investigación cuantitativa con un método de muestreo intencional o de conveniencia debido a que
los grupos del BTC son formados mediante mecanismos de ingreso fuera del control del personal
docente. Para la evaluación del aprendizaje de conceptos se optó por el diseño de un instrumento
propio debido al carácter único del bachillerato en la República Mexicana. Las fases de la
investigación comprendieron:
Diseño del test para medir el aprendizaje de conceptos de calor y temperatura. Durante
esta fase, se aplicaron 53 cuestionarios y 17 entrevistas a estudiantes de la Preparatoria de Tonalá
con la finalidad de conocer sus ideas respecto al concepto de calor, el de temperatura, las formas
de transmisión del calor, y los efectos de este sobre las sustancias. Esto para poder diseñar los
ítems y distractores del test.
Validación del test. Esta etapa del trabajo comprende el sometimiento del instrumento
diseñado a la revisión por parte de expertos con la finalidad de conocer la validez del mismo y
recibir retroalimentación al respecto. Posteriormente, se hace la aplicación de una versión beta del
test, lo que nos da información para el cálculo del factor de concentración (C) y la realización de
curvas IRC. Lo anterior nos sirve para la calibración del cuestionario y, en caso de ser necesario,
posterior adecuación del test.
Diseño de secuencia didáctica que involucre el ABP y aborde problemas relacionados con
la cerámica tradicional. Esta fase no necesariamente debe ser supeditada a las dos anteriores; es
decir, que puede ser desarrollada paralelamente a ellas. Para tal efecto, es necesario identificar el
tema que será usado para aplicar la secuencia. En este caso, se parte de un problema que
involucra el cálculo de la conductividad térmica de una muestra cerámica, en el que se les pide a
los estudiantes diseñar un experimento para tal efecto. Los productos a generar en esta etapa son:
Un documento que contenga el protocolo para el desarrollo del proyecto, un informe parcial, un
informe final y la presentación electrónica del mismo. Las fases consideradas para el desarrollo de
la secuencia didáctica son:

Información y Planificación. Para desarrollar su proyecto, los estudiantes
definen las necesidades de información a partir de las respuestas por escrito de las
preguntas: ¿qué debo saber para resolver este problema?, ¿qué etapas o pasos debo
seguir para hacerlo? Estas respuestas son consensuadas en sesión grupal para recibir
retroalimentación de sus compañeros. Una vez definido lo anterior, se procede con la
elaboración de un cronograma de trabajo que incluya las etapas definidas con anterioridad.
Se les propone material de consulta para que las tomen como referencia teórica que
287
fundamente su diseño, ésta consta de siete fuentes. Ya hecha la consulta, los estudiantes
redactan un protocolo con la fundamentación de su experimento; esto con la ayuda de dos
guías para redacción de proyectos. Este protocolo se socializa al interior del grupo para
que reciba retroalimentación por parte del profesor y sus compañeros.

Implementación. Después, los estudiantes ejecutan el proyecto, preparan
muestras, toman y analizan datos, levantan bitácoras que servirán para la redacción de un
informe parcial que será presentado ante el grupo. A partir de la puesta en marcha del
proyecto, los estudiantes ejecutan el experimento, entregan un informe final que será
redactado con la ayuda de material de consulta propuesto por el docente.

Evaluación. Este informe se presenta a la comunidad del centro educativo
apoyado por medios electrónicos.
La evaluación continua del curso se hará mediante rúbricas y listas de cotejo. Cabe
mencionar que además del producto final, será necesaria la entrega de otros productos, reportes
de lectura o bitácoras, durante las fases de trabajo como evidencia del proceso seguido por el
estudiante. Las sesiones presenciales se distribuyen en tres horas por semana. Al inicio del trabajo,
los estudiantes pueden elegir un asesor externo al grupo, miembro del cuerpo de docentes del
plantel o los socios que decidan unirse al proyecto. En caso de ser asesores fuera del país, la
comunicación sería vía internet, lo que promovería aún más el uso de las TIC. Esto con la intención
de que los estudiantes obtengan la orientación necesaria de varias fuentes.
Aplicación de un pre-test y un post-test a un grupo de tercer ciclo del Bachillerato
Tecnológico en Cerámica. Esta aplicación se dará durante una de las sesiones de trabajo y el
aplicador será el docente a cargo del grupo. Por lo que no se necesita un recinto especial para tal
efecto.
Comparación de resultados contra los considerados como de baja ganancia (g<0.3) por
medio del factor de Hake. El factor de Hake explica la ganancia en cuanto a aprendizaje de
conceptos se refiere, por lo que es un parámetro útil en este estudio. Cualquier ganancia superior
a 0.3 sugiere un panorama alentador en cuanto al aprendizaje de los conceptos de física y la
eficacia de la metodología empleada para este fin. El test diseñado es aplicado en dos momentos,
el primero previo a la implementación de la secuencia didáctica y el segundo posterior a ésta. El
grupo está compuesto por 45 adolescentes, entre 16 y 17 años, de comunidades urbanas cerca
del plantel, todos alumnos del curso Termodinámica de los hornos cerámicos dentro del currículum
del Bachillerato Tecnológico en Cerámica. Algunos de ellos proceden de familias con tradición
ceramista (recordar que Tonalá, Jalisco, es un importante centro alfarero en México). El análisis
estadístico se hará con ayuda de paquetes de software de uso común, tales como hojas de cálculo
y procesadores de texto, sin preferencia por alguno en particular.
Resultados
A la fecha de redacción del presente trabajo, se ha iniciado la fase de diseño del test, cuya
primera etapa comprendió la aplicación de 53 encuestas y 17 entrevistas, éstas guardadas en
archivos de audio. La encuesta consta de 10 cuestiones de respuesta abierta, los estudiantes las
contestaron de manera anónima y fueron elegidos al azar. Las respuestas han sido clasificadas y
agrupadas en categorías según su frecuencia de repetición. Todo esto con la finalidad de obtener
información para el diseño de los distractores e ítems para el instrumento de evaluación que se
utilizará para medir la ganancia en la comprensión de conceptos de calor y temperatura. A
continuación, se presentan dos ejemplos:
288
1. Explica qué entiendes por calor. Como ejemplos de respuesta tenemos: “Es la energía
que tiene un cuerpo. Que la temperatura está elevada. El grado de temperatura en que está un
cuerpo. Cierta temperatura o cierta materia (fricción)”.
2. Explica qué entiendes por temperatura. Ejemplos de esto son las respuestas: “Cuando
tu cuerpo se calienta y te da temperatura. La temperatura es nuestro calor corporal. Calor que
adquiere un cuerpo elevando el tipo de sudoración”. Cabe señalar que hubo algunas personas (11)
que relacionaron el concepto con una noción de caliente o frío.
Los ítems obtenidos a partir del análisis se presentan en los anexos; el primero corresponde
a la versión para estudiantes de cerámica, y, el segundo, a la versión aplicable a cualquier
estudiante de cursos de termodinámica. Al partir de problemas contextualizados, en este caso, en
el ámbito ceramista, el uso del ABP ayudará a una mejor comprensión y retención de los conceptos
de física. Esto debido a que los estudiantes manipulan directamente el objeto de estudio y lo
aplican en contextos reales a la vez que se comportan como científicos.
Conclusiones
Respecto a lo encontrado a partir del levantamiento de encuestas y las entrevistas, se tiene
que, en general, el calor es asociado con temperaturas altas, con la sensación que tenemos los
humanos ante una temperatura ambiental alta “cercana a los 30°C”. En este sentido, se cree que
las cosas tienen calor como si se tratara de una sustancia en sí misma. Según las respuestas, la
temperatura es equiparable al calor en la mayoría de los casos, también ésta es considerada como
la fiebre en los humanos, los grados con que se mide el calor. La temperatura es concebida con
frecuencia como una cualidad, no como un aspecto que puede ser medido, aunque se le asocie
un número.
En cuanto a los mecanismos de transferencia de calor, en general, son desconocidos y las
respuestas se basan en la interpretación de la palabra que lo describe. Así, por ejemplo, se tiene
que al tratar de explicar la convección sólo se menciona que hay transmisión de calor de un cuerpo
a otro pero no se especifica la manera en que se da ni en qué tipos de sustancias. Esto da la
impresión de que los fenómenos de transmisión se dan de manera espontánea, como si no hubiera
algún proceso. Otros consideran que objetos duros no transmiten el calor igual que los blandos.
La mayoría entiende como equilibrio térmico un balance de temperaturas, temperatura tibia. Sin
mencionar el concepto de contacto térmico. La transmisión se da en ambos sentidos, del frío al
caliente y del caliente al frío. Como si el frío fuera una suerte de anticalor, calor negativo entendido,
desde su perspectiva, como equivalente a la temperatura. Esto tal vez a partir de la escala Celsius,
en la que es posible hablar de temperaturas bajo cero. Se asocia volumen con los estados
condensados de la materia. Desde esta perspectiva, el vapor no ocupa volumen, cuando una
sustancia se evapora, lo pierde.
Referente a los efectos del calor en las sustancias se cree que mientras se da cualquier
cambio de fase, la temperatura sigue aumentando, el calor se fusiona con la sustancia. En este
rubro, las respuestas rondan alrededor de los efectos macroscópicos, visibles, ebullición, vapor,
licuefacción. Estos cambios de fase se dan instantáneos en opinión de algunos de los
entrevistados. Conciben una evaporación como una pérdida de materia. Algunas respuestas
sugieren que las sustancias comienzan a evaporarse (los líquidos) desde que empiezan a
calentarse. En particular, los estudiantes de cerámica confunden la dilatación con la pérdida por
ignición.
En relación con el AOP, es una metodología que no se contrapone a los principios del
aprendizaje activo de la física. La evaluación de la efectividad de este conjunto de estrategias
permitirá validar su influencia positiva en cuanto a aprendizaje de conceptos de física se refiere.
289
Así, los docentes en esta área contarán con una herramienta más para propiciar aprendizajes
significativos en estudiantes de bachillerato mediante aplicaciones en una disciplina relacionada
con el arte como lo es la cerámica. El uso del AOP puede servir como medio para iniciar a los
bachilleres en la investigación.
Referencias
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Morales, J. (2005) Tecnología de los materiales cerámicos. España: Díaz de Santos
290
Transversalización de la perspectiva de género: El caso de la Lic. en
Psicología del IPN
Angélica Vera Vázquez
Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud Unidad Santo Tomás
[email protected]
Resumen
Para explorar la respuesta en estudiantes universitarios hacia la unidad de aprendizaje: Psicología
y género en la Lic. en Psicología del Instituto Politécnico Nacional se realizó un estudio cualitativo,
mediante el análisis de los reportes de una práctica programada. Los datos revelaron diferencias
entre las maneras de responder a la incorporación del género en la currícula, resaltando el peso
de los factores socioculturales relacionados con posiciones heteroasignadas presentes en el
proceso educativo. El análisis de los datos sugiere que la trasnversalización del género en la
currícula universitaria presenta complejas tramas y tensiones que marcan las distancias, fronteras
y aproximaciones entre lo que se enseña y lo que se aprende.
Palabras clave: Educación, género, transversalización.
Este trabajo tuvo como propósito explorar las respuestas, reflexiones y críticas elaboradas por un
grupo de estudiantes que cursaron, durante el semestre 2013/2, la Unidad de Aprendizaje:
Psicología y género en la licenciatura en Psicología del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la
Salud (CICS) Unidad Santo Tomás (UST) en el Instituto Politécnico Nacional (IPN).
En el nuevo milenio ha crecido el interés por incorporar los estudios de género a las Instituciones
de Educación Superior (IES), al reconocer en éstas un espacio público, generador de
conocimientos científicos que ayudan a comprender y afrontar los problemas sociales, y al resaltar
su responsabilidad de promover el respeto por la diversidad, la tolerancia y las diferencias de
género de los sujetos. Es así como los estudios de género se han convertido en un escenario
apropiado para la discusión crítica desde la epistemología, la ontología y la metodología acerca de
“lo femenino y lo masculino”.
Hoy en día, en algunos medios académicos y en organismos nacionales e internacionales en los
que se formulan determinadas políticas públicas, se divulga el uso del término “género” y se vuelve
común hablar de “perspectiva de género” y de “estudios de género”. De acuerdo con Palomar
(2005), el interés institucional por incorporar los estudios de género se fundamenta en un
documento creado por la comunidad internacional –y adoptado por buen número de IES en todo
el mundo–, titulado Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y
acción. En él se ha señalado como objetivo prioritario el fortalecimiento de la participación y
promoción del acceso de las mujeres a la educación por medio de cinco grandes ejes de acción:
la sensibilización, el diseño curricular, la investigación y difusión, la cultura institucional y la
coordinación interinstitucional.
291
En trabajos realizados sobre género y educación, Lather (1991) utiliza diarios escritos por
estudiantes como un medio básico de evaluación del curso introductorio de estudios de la mujer21
donde considera necesario ayudarlos a nombrar el proceso por el que transitan, (esa modificación
de la conciencia). Los estudiantes mencionan que se sufre una revuelta psicológica (en el grado
que sea) como resultado de su participación en el curso, y que su gama de reacciones –excitación,
“empoderamiento”, sensación de que se les ha timado/ignorado porque nunca supieron esto antes,
resistencia, escepticismo, frustración, rabia, agotamiento, querer actuar pero preguntarse cómo,
sensación de que se han trastornado sus mundos, tener relaciones hostiles/resistentes de otras
personas significativas– es “normal”. Aun así, puede parecer que cada quien vaga por un territorio
inexplorado, pero al menos pueden ser conscientes de que hay otros que vagan con ellos.
Los datos arrojados por el trabajo de Lather (1991) resaltan la importancia de analizar las
reacciones de los estudiantes a la unidad de aprendizaje de Psicología y Género dentro del CICSUST en el IPN, considerando la obligatoriedad de la misma como parte del tronco común, con el
fin de dimensionar las implicaciones de la transversalización de la perspectiva de género en la
educación superior.
En el marco de su programa de Desarrollo Institucional 2001-2006, el IPN presenta la reordenación
académica del área de la salud con la instalación del CICS-UST que se sitúa en el Campus Lázaro
Cárdenas del Río, antiguo Casco de Santo Tomas, delegación Miguel Hidalgo, en México, D.F. La
creación del Centro tiene como objetivo ampliar y mejorar la oferta educativa del área de ciencias
médico biológicas. El IPN integra en este centro la Licenciatura en Psicología con una perspectiva
de aplicación en las áreas de: salud mental, educación e industria, para así coadyuvar al desarrollo
integral del individuo (IPN, 2000).
Elegí los reportes de la práctica 9 (¿Qué aprendí de esta materia?) como método de recolección
de datos para el estudio y analicé su significado en relación, principalmente, con la identidad de
género de los estudiantes; admitiendo que mis características personales y sociales ejercieron un
efecto sobre los estudiantes y sus respuestas. Considerando, además, dichos reportes como el
encuentro asimétrico entre dos individuos procedentes de distintos antecedentes sociales,
contextos socioculturales y de clase; quienes intentaron producir significados relativos al estudio
del género.
Marco teórico
El estudio de género desde la transversalidad
El término transversalidad de género –en su voz anglosajona: gender mainstreaming– fue
acuñado hace veinte años en Nairobi y comenzó a circular durante la IV Conferencia Mundial de
la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en Beijing, en 1995, donde se definieron como
áreas objetivo de transversalidad la pobreza, la educación, la capacitación, la salud, la violencia,
el conflicto armado, la economía, el poder, la toma de decisiones, los mecanismos institucionales,
los Derechos Humanos, los medios de comunicación, el ambiente, la vida de las niñas y el género,
aspectos que tienen lugares más o menos definidos en la organización académica de saberes.
Posteriormente, se impulsaron iniciativas en este mismo sentido en el ámbito de las intersecciones
raza/género, especialmente en Estados Unidos y Canadá, mientras la Unión Europea
21
La Universidad de Mankato State, en Minnesota, Estados Unidos de Norteamérica, imparte esta clase a
aproximadamente 600 estudiantes al año; es un curso en el que múltiples secciones se limitan a 35 y las clases las
imparten equipos de cuerpo docente y de asistentes, estudiantes universitarias/os de nivel superior y de maestría que
han tomado un curso en pedagogía feminista. El curso es optativo y cuenta para el crédito de educación general; es una
de las razones por las que hay una gran cantidad de estudiantes en la mayoría de las secciones de la clase, las que se
llenan pronto en el proceso de registro.
292
recomendaba su inserción en todas las dimensiones de la toma de decisiones de cada Estado
miembro en 1997 (INMUJERES, 2005).
Temas, líneas, áreas o ejes transversales son enfoques educativos que responden a
problemáticas relevantes interrelacionadas que constituyen el núcleo de preocupación tradicional
de los movimientos sociales y que han sido recogidos por colectivos de renovación pedagógica
para su definición curricular: “Los temas transversales contribuyen de manera especial a la
educación de valores morales y cívicos, entendida ésta como una educación al servicio de la
formación de personas capaces de construir racional y autónomamente su propio sistema de
valores y, a partir de ellos, capaces también de enjuiciar críticamente la realidad que les ha tocado
vivir, e intervenir para transformarla y mejorarla” (Temas transversales y desarrollo curricular,
1993)
Para los propósitos de este trabajo, y retomando las aportaciones en este campo, se
entiende por transversalidad curricular el conjunto de características que distinguen a un modelo
curricular, cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares
y temáticos tradicionales, desarrollando nuevas áreas que en ocasiones cruzan el currículum en
diferentes direcciones, en otras sirven de ejes cuyo alrededor giran los demás aprendizajes o, de
manera imperceptible y más allá de límites disciplinares, impregnan el plan de estudios de valores
y actitudes que constituyen el centro de la formación personal, tanto en lo individual como en lo
social.
Este estudio partió de la incorporación del género como objeto de estudio y de las
respuestas que a ello dan los estudiantes. Utilicé las aproximaciones fenomenológicas al lenguaje
y la transversalidad del género a fin de elaborar un marco teórico y metodológico que dé cuenta
de las respuestas como una construcción que organiza la experiencia personal dentro de los
discursos sociales dominantes. La Unidad de Aprendizaje Psicología y género se sitúa en el quinto
semestre, es de carácter obligatorio y tiene como objetivo analizar la construcción de la
subjetividad a partir de la categoría de género.
Esta Unidad de Aprendizaje está organizada en tres unidades temáticas: I.- Género como
categoría analítica, II.- La construcción de la subjetividad femenina y III.- La construcción de la
subjetividad masculina. Con la finalidad de lograr el aprendizaje significativo, se estructuró el
componente práctico de la asignatura, en el cual se establece la realización de actividades que
propician la reflexión, discusión, y análisis de problemáticas inscritas en el estudio del género con
el propósito de lograr una formación integral de los estudiantes, debido a que remite a la aplicación
vivencial de los conocimientos.
La expectativa es que esta materia sea un espacio donde se producirán cambios positivos
en las relaciones entre los géneros, además de lograr aumentos significativos y estratégicos en el
capital humano de mujeres y hombres, y promover la justicia y la equidad entre los géneros.
En este contexto se desarrolló mi práctica docente y surgió mi interés por sistematizar y
explorar la rica experiencia que se deriva de impartir el curso de psicología y género en el IPN, a
lo largo de once años de trabajo. En particular, decidí analizar, bajo criterios metodológicos,
algunas de las evidencias de aprendizaje de un grupo de estudiantes que cursaron sus estudios
durante el periodo comprendido entre enero y junio de 2013.
293
Metodología
La práctica número 9. ¿Qué aprendí de esta materia? Las voces de los estudiantes frente a
la perspectiva de género. Una oportunidad para la reflexión
Seleccioné una de las prácticas que deben desarrollarse durante el curso, la número 9,
misma que pretende constituir un corolario del mismo, así como una oportunidad para que los
estudiantes reflexionen y expresen con libertad sus aprendizajes y transformaciones subjetivas
derivadas del curso Psicología y género.
La práctica número 9 titulada: ¿Qué aprendí de esta materia?, constituye una rica fuente
de evidencias, debido a que como ejercicio escolar implica que los estudiantes reflexionen sobre
el significado de cursar esta asignatura y expresen con libertad sus aprendizajes y
transformaciones subjetivas, si es que las hubo, derivadas del curso Psicología y género. Presentó
una lectura analítica de los reportes escritos por los estudiantes con la finalidad de mostrar las
relaciones referenciales22 que revelan los procesos de construcción subjetiva de los sujetos
concretos al asignar significados a la experiencia educativa.
En los auto-reportes se encuentran, no sólo los requisitos establecidos en el objetivo23, sino
además la manera en que negocian con esos contenidos y cómo se van ubicando frente a los
mismos, lo que permite alcanzar el objetivo de este trabajo construir un panorama de la respuesta
estudiantil ante la asignatura de Psicología y género en el CICS-UST del IPN.
La entrega del reporte de esta práctica se realiza en la última sesión del semestre, cuando
los estudiantes ya conocen su evaluación. Esto con la finalidad de promover mayor libertad en la
reflexión y que puedan realizar un análisis crítico de lo vivido sin pensar que lo dicho en el reporte
será un criterio para su calificación. Entregar el reporte les aporta el porcentaje correspondiente a
la sección práctica de la asignatura, independientemente de lo planteado en él.
Una aproximación a los actores en juego.
Participaron voluntariamente estudiantes del quinto semestre de la Licenciatura en
Psicología del CICS-UST, del semestre 2013/2. El promedio de edad fue de 21 años, provienen
de grupos sociales diferentes, con distinta formación básica (bachillerato) e intereses no siempre
totalmente definidos.
Concentré todos los reportes de la Práctica 9, los textos fueron cuidadosamente leídos y
releídos, se hicieron anotaciones al margen de posibles códigos, siempre con referencia a los
asuntos relacionados con el tema principal del estudio: la respuesta estudiantil ante la asignatura
de psicología y género.
Aun cuando todos los reportes son el resultado del trabajo realizado durante el curso y
contienen reflexiones que permiten analizar las respuestas de los estudiantes derivadas de una
perspectiva final de dicho curso, el proceso de análisis y sistematización de los reportes me
permitió presentar el abanico de respuestas estudiantiles a la incorporación del género como objeto
de estudio. Me enfoqué en las diversas maneras en las que estudiantes de la Licenciatura en
Psicología, procedentes de distintos contextos socioculturales, integran, rechazan, niegan y/o
descartan los mensajes centrales de esta Unidad de Aprendizaje. El énfasis de este trabajo recayó
22 Que se refiere no sólo a los significados generales y conceptuales de palabras, grupos de palabras y oraciones
sino que también a las relaciones entre estos significados y la realidad.
23 Que son fácilmente identificables debido a que los estudiantes utilizan el lenguaje académico con el que están ya
íntimamente familiarizados en palabras como: aprendizaje significativo, los textos más relevantes, me será de gran
utilidad en mi formación profesional, etc.
294
en la relación entre las dimensiones individuales y culturales expresadas mediante las formas en
que los estudiantes responden a los contenidos curriculares.
Resultados
Los sujetos frente a un ejercicio escolar: entre hacer la tarea y ejercer la rebelión
Con once años de docencia y por la observación, escucha y, de alguna manera,
provocación de la respuesta de los estudiantes ante el género como objeto de estudio, concluí que
procesos ajenos al ámbito académico permeaban e inclusive obstaculizaban el cumplimiento de
los objetivos marcados en el programa de dicha asignatura. Mi supuesto era que los estudiantes
se “resistían” a transformar sus prácticas cotidianas y a incorporar la perspectiva de género en su
formación profesional. Por ejemplo, a lo largo de mi desempeño docente, los estudiantes a menudo
expresaban la “ineficacia” de esta materia por considerar que los temas tratados son de una época
muy distante a la suya. Su historia personal y otras características que aún no ubicaba con claridad
eran cruciales para su respuesta ante la asignatura.
Si bien las experiencias personales de los estudiantes con relación a las normas de género
establecidas eran variables, frecuentemente reflejaban un fuerte sentido de oposición, ya que lo
tratado en clase “parecía” no tener cabida en muchos aspectos de su propia experiencia como
sujetos genéricos esto debido a que los estudiantes decían tener prácticas más democráticas en
sus familias y relaciones afectivas.
Como he mencionado, esta investigación pretendió la construcción de un panorama de la
respuesta estudiantil ante la asignatura de género; asimismo, identificar de dónde proviene. Esto
implica reconocer a los estudiantes como sujetos que en ocasiones desafiaron e impugnaron mi
posición como docente. Es decir, no pretendo difundir una verdad con respecto a la respuesta
estudiantil hacia la asignatura de Psicología y género, sino una aproximación a la misma tomando
en cuenta las determinaciones de su elaboración.
La respuesta estudiantil se manifiesta como un proceso en el que se reconoce la existencia
de otra forma de concebir las relaciones intra e intergenéricas, que contrasta y cuestiona la
construcción de los significantes de ser hombre o mujer, debido a que en muchos casos sienten el
compromiso de cumplir con el discurso tradicional y con el de la equidad de género impulsado
desde el ámbito académico. Es decir, repiten un discurso aprendido en la escuela como
políticamente correcto aunque no necesariamente eso implica modificaciones en sus prácticas
cotidianas.
La respuesta muestra diversidad a nivel tanto inter como intra sujeto. Algunos estudiantes
ya se habían cuestionado la diferencia jerárquica (entre hombres y mujeres o bien de clase) antes
de tomar la asignatura. La transversalidad del objeto de estudio permitió que los estudiantes
cuestionen las significaciones culturales de ser hombres y mujeres, que para la mayoría de ellos
eran “naturales” antes de cursar esta unidad de aprendizaje.
Conclusiones
El género inscrito en el cuerpo y la subjetividad de los estudiantes
Esta experiencia sugiere que las respuestas estudiantiles a la incorporación del género se
ubican en las complejas tramas y tensiones que marcan las distancias, fronteras y aproximaciones
entre lo que se enseña y lo que se aprende. Lo que se enseña debe responder a las líneas
educativas que se reflejan en el diseño curricular y programático de un plan de estudios y a la
intención educativa de la docente, y lo que se aprende implica un amplio abanico de respuestas
de los estudiantes que como sujetos comprometidos en los ejercicios formativos implicados en la
295
educación formal, llevan a cabo en sus propias creaciones a partir de lo leído y discutido, lo que
significa que estos efectos van más allá de un cálculo pedagógico.
Los datos revelaron que existen diferentes maneras de responder a la incorporación del
género en la currícula, evidenciando que las condiciones de vida de los estudiantes están
marcados por factores socioculturales que a su vez están ligados a posiciones heteroasignadas
que están presenten en el proceso educativo. El análisis de dichos datos sugieren que la
trasnversalización del género en la currícula universitaria pone en contradicción la formación
misma de los sujetos y las confronta con aprendizajes que traspasan las fronteras escolares, lo
que dificulta y genera controversia, que a su vez genera nuevos conocimientos y diversas formas
de mirar lo sucedido tanto dentro como fuera del aula.
A partir de esta investigación, he podido concluir que la identidad de género de los
estudiantes juega un papel fundamental en la manera de responder al contenido de la asignatura
Psicología y género, considerando la respuesta estudiantil como una construcción de los mismos
en un intento de organizar su experiencia ante los discursos sociales dominantes, en este caso la
construcción genérica.
Mientras la construcción de un individuo “neutro”, es decir, “el ser humano”, estuvo presente
entre los textos de los estudiantes, la respuesta ante la asignatura fue claramente separada por
género. Con el fin de ilustrar este aspecto, analicé varias imágenes que los estudiantes
construyeron en relación con la asignatura; es decir, ante el género como objeto de estudio. Esas
imágenes están estereotipadas, además de íntimamente relacionadas con los discursos
dominantes –en especial el manejado en la familia– que definen lo que es o hace un hombre y lo
que es o hace una mujer. Dichas imágenes afirman diferencias muy claras entre las respuestas de
hombres y mujeres a la asignatura. A menudo, su experiencia extramuros confrontaba abierta y
contundentemente lo discutido en el salón de clases, por lo que las respuestas se articulan como
la manera de “conciliar” esas contradicciones.
Por lo tanto, la respuesta estudiantil es la manifestación de un proceso en que se reconoce
la existencia de otra forma de concebir las relaciones intragenéricas e intergenéricas que contrasta
y cuestiona la construcción de los significantes de ser hombre o mujer, debido a que en muchos
casos se siente el compromiso de cumplir con el discurso tradicional al mismo tiempo que con el
de la equidad de género impulsado desde el ámbito académico, pero que no van en el mismo
sentido, lo cual puede llevar a los sujetos a ajustes de forma y no de fondo, esto es, una imagen
que mantener. Imagen que alumbra la tendencia a mantener la identidad genérica como está, es
decir, “en un orden natural”, el género inscrito en el cuerpo y la subjetividad de los estudiantes.
Referencias
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297
La planeación didáctica en UPIBI como recurso para el desempeño
docente frente a grupo
Martín Filiberto García Mendoza
Instituto Politécnico Nacional, Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología
[email protected]
Linaloe Lobato Azuceno
[email protected]
Amelia Romana Jiménez Rodríguez
[email protected]
Yésica María Domínguez Galicia
[email protected]
Resumen
Una de las habilidades que el docente debe de poseer es la de planear las secuencias de
actividades que conduzcan al alumno a estructurar su propio conocimiento, verificando que éstas
contribuyan al desarrollo de las competencias que apoyarán al alumno en el desempeño de su
actividad laboral. Esta investigación plantea identificar el impacto que tiene la elaboración y
aplicación de la planeación didáctica por parte del profesor, tanto en el desempeño del alumno en
clase como en la evaluación que éste proporciona al docente.
Palabras clave: competencias, saberes, estrategias, planeación
Introducción
El Modelo Educativo Institucional establece entre sus ejes que el aprendizaje debe estar centrado
en el estudiante, y para que esto se lleve a cabo es necesario establecer actividades integradoras
que le permitan al alumno generar su propio conocimiento, actividades que se desarrollen dentro
y fuera del salón de clases. La actualización docente nos conduce a conocer y mejorar procesos
en el saber pedagógico y didáctico; el profesor, al sentirse apoyado por la institución en su práctica
docente, siente el privilegio de contribuir en la formación de los jóvenes estudiantes.
La planeación es una actividad profesional y una herramienta fundamental que permite organizar
el trabajo docente en el aula y establecer los propósitos que se desean alcanzar en el momento
de aplicar las actividades de enseñanza y aprendizaje que llevarán tanto el docente como los
alumnos. En la planeación didáctica el docente deberá de apoyar a las necesidades de los
estudiantes, de las instituciones y de la sociedad.
Los docentes que manifiestan que no planifican por escrito reconocen que, de una u otra manera,
tratan de anticipar lo que van a hacer en sus clases. Piensan, entre otras cuestiones, ¿qué puedo
hacer hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?, ¿cómo hago para que los
chicos se interesen en tal o cual propuesta?
298
Es relevante realizar la planeación didáctica, ya que en gran medida sirve: para guiar el proceso
de enseñanza, evitar la improvisación, motivar a los estudiantes, optimizar el tiempo y lograr el
propósito establecido, que en este caso es generar el conocimiento en un área de especialidad y
aunque no es la finalidad le proporciona al alumno las bases para evaluar el desempeño que el
docente tuvo en el aula.
Con base en los anterior, en el presente trabajo se realiza un estudio comparativo entre los
docentes de la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología (UPIBI) que realizan la
planeación didáctica y los que no la realizan, los indicadores que se consideran son la evaluación
del docente y el porcentaje de aprobación de los alumnos en las diferentes Unidades de
Aprendizaje de la UPIBI.
Marco teórico y cuerpo del trabajo
Problemática
La planeación didáctica se ha constituido como un instrumento que sirve de apoyo para el
docente y le permite dar un seguimiento congruente para el desarrollo de sus clases. Esta
aseveración la apoya una parte de la población docente sin embargo existe una población de
docentes que no realiza dicha planeación, ya que considera que para su quehacer docente no es
necesaria debido a que dominan los contenidos temáticos y ya cuentan con la experiencia
suficiente para establecer las actividades que deben de realizar sus alumnos, algunos otros
consideran que la planeación didáctica sólo es un requisito que la misma institución pide y el
realizarla no representa una actividad que genere algún tipo de remuneración, por el contrario
significa una pérdida de tiempo.
Ante esta situación surge la pregunta, ¿es la planeación didáctica un instrumento de mejora
para el docente y el desarrollo de la clase o es simplemente un trámite más?
Si bien es cierto que la mayoría de los docentes no tienen formación pedagógica, y son
profesionistas en diferentes áreas, también es cierto que la experiencia docente les ha otorgado
herramientas que implementan día a día en el aula de clases y que el hecho de documentarlas o
registrarlas hace que otros docentes se retroalimenten o tal vez detonen las ideas innovadoras que
le permitan al alumno generar un aprendizaje significativo.
Cada final de semestre los estudiantes evalúan a los docentes, y entre los rubros que
evalúan, se encuentra la planeación didáctica que elaboró el profesor, en la cual los estudiantes
manifiestan si el profesor realizó o no planeación didáctica.
¿Es la planeación didáctica un instrumento que favorece el desempeño de los alumnos en
el aula y proporciona una evaluación favorable en los docentes de la UPIBI?
Objetivo general
Identificar el beneficio que proporciona elaborar y desarrollar la planeación didáctica por
los docentes de la UPIBI.
Preguntas específicas
¿Una evaluación favorable para el docente de UPIBI tiene relación con la elaboración de
la planeación didáctica?
¿Existe relación entre el índice de aprobación de los alumnos con la elaboración y
aplicación de la planeación didáctica por parte de los docentes?
299
Objetivos específicos
1. Establecer la relación de la evaluación de los docentes de UPIBI con la realización de la
planeación didáctica.
2. Asociar el índice de aprobación de estudiantes de UPIBI, en las diferentes Unidades de
Aprendizaje donde el docente realiza y aplica la planeación didáctica.
La planeación didáctica
Las Unidades Académicas del Instituto Politécnico Nacional entre ellas la UPIBI siguen el
Nuevo Modelo Educativo, centrado en el aprendizaje del estudiante. Este concepto se desarrolla
dentro de la teoría cognoscitiva del aprendizaje, siendo David Ausubel (1983) uno de sus
principales representantes. Ausubel concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como algo
complejo en donde existen diversas variables que inciden en el aprendizaje, de ahí la importancia
de que los docentes desarrollen sus actividades en el aula con la finalidad de que el estudiante
desarrolle competencias profesionales.
Un estudio realizado por Ingvarson et al. (2005) sobre el impacto de diversos programas
de formación docente en su propio conocimiento, práctica, autoeficacia y aprendizaje de sus
estudiantes, muestra que los principales factores de éxito se centran en la identificación de cómo
aprenden los estudiantes en determinada materia y qué estrategias deberían utilizar para enseñar.
Entre otras dimensiones importantes del proceso formativo de los profesores, entre ellos
las planeaciones didácticas, se refiere a la reflexión de la práctica educativa. Según Zeichner y
Liston (1987); Hatton y Smith (1995); Shulman (1999); Larrivee (2000); Kane, Sandretto y Heath
(2004) han demostrado en sus diversos estudios e investigaciones que la importancia de promover
un proceso autorreflexivo de la práctica docente, basados en las planeaciones didácticas,
contribuye a una mejora del quehacer educativo que genera a su vez, un impacto positivo en el
aprendizaje de los estudiantes.
Muchas universidades como Stanford University, University of Saskatchewan, The Ohio
State University, University of Texas (Cano, 2005) han impulsado este proceso reflexivo a través
de la implementación del portafolio del docente. Entre los beneficios más destacados que se
obtienen con el uso de este instrumento se encuentran que: a) ofrece una oportunidad para la
reflexión sobre los objetivos de la enseñanza, la relación profesor-alumno, la eficacia de las
estrategias de enseñanza; b) promueve el diálogo profesional entre pares sobre la enseñanza; c)
es un medio eficaz para propiciar un proceso de reflexión y aprendizaje sobre su rol docente y su
enseñanza.
Según Wolf y Dietz (1998); Lyon (1999); Shulman (1999); McKinney (1998); Zeichner y
Wray (2001); Smith y Tillema (2001); Sung, Chang, Yu y Chang (2009); Meeus, Van Petegem y
Engels (2009); Farías y Ramírez (2007); Cebrián (2011) mencionan que la reflexión de la práctica
educativa del docente en servicio debe estar basada en un portafolio de docente como un soporte
de la reflexión de la práctica educativa.
Zabala (2002) señala que el análisis de la práctica educativa debe realizarse a través de
los acontecimientos que resultan de la interacción maestro-alumno y alumno-alumno.
Coll y Solé (2002) por su parte afirman que el análisis de la práctica educativa debe
comprender el análisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia educativa, por
ejemplo cómo aprenden los alumnos gracias a la ayuda del profesor.
Colomina, Onrubia y Rochera (2001) señalan que en vista de que el estudio de la práctica
educativa debe incluir las actuaciones del profesor antes de iniciar su clase, es necesario
contemplar el pensamiento que tiene respecto al tipo de alumno que va a atender, sus expectativas
acerca del curso, sus concepciones acerca del aprendizaje, las diversas estrategias que puede
300
instrumentar, los recursos materiales que habrá de disponer, su lugar dentro de la institución, lo
que piensa que la institución espera de él, etcétera.
La planeación didáctica en UPIBI
La planeación didáctica es una actividad que desarrollan los docentes con la finalidad de
plasmar las actividades a realizarse en clase, así como planificar la administración de la
información y el desarrollo que se llevará a cabo durante el semestre.
Actualmente el IPN ha establecido la planeación didáctica como un procedimiento del
sistema de gestión de calidad, de manera que establece dos tipos de planeación: planeación
didáctica tipo y planeación didáctica específica. La planeación didáctica tipo se realiza en el seno
de la academia y establece las mínimas actividades a realizar, la planeación didáctica específica
establece las actividades a realizar por un profesor en específico y para un grupo de estudiantes
determinado, tomando como referencia la planeación didáctica tipo generada en la academia.
Estos dos tipos de planeación, constituyen los instrumentos donde se registran las
actividades a realizar por los docentes, y reflejan el cómo se abordarán los temas y actividades. A
pesar de que estas planeaciones son actividades que el docente debe realizar una parte de esta
población no la realiza. Ante esta situación resulta relevante evaluar la aportación de la planeación
didáctica a la práctica docente, y a los desempeños que pueden alcanzar los estudiantes que se
encuentran en clase con profesores que realizan y dan seguimiento a la planeación didáctica.
Metodología
El presente trabajo se desarrolla con base en una evaluación comparativa, donde los
indicadores a considerar son: la evaluación docente por parte de los estudiantes, el índice de
aprobación.
Estos indicadores se evaluarán en torno a los profesores que realizan planeación didáctica
y los que no lo hacen, para establecer si aquellos profesores que la realizan tienen un mejor
desempeño en comparación con los profesores que no desarrollan dicha planeación.
Se compararán los resultados de las evaluaciones docentes por parte de los estudiantes,
también el índice de aprobación y se encuestará a los estudiantes para determinar cómo se
desempeña el docente.
Una vez establecida la matriz de indicadores contra la evaluación comparativa realizada,
se podrá determinar la aportación de la planeación didáctica en la práctica docente en la UPIBI–
IPN.
Resultados
Actualmente se continúa trabajando el manejo de los datos, por lo cual no se pueden
reportar resultados, sin embargo, para efectos de presentar el trabajo se mostrarán los resultados
obtenidos hasta la fecha de la presentación o si es posible el total de los resultados.
Conclusiones
La propuesta descrita busca recuperar los resultados de la investigación sobre la práctica
educativa e incorpora una postura sobre la evaluación de la docencia, en la que se considera
necesario vincular la evaluación y sus diferentes dimensiones con el desarrollo profesional del
docente, basados en la planeación didáctica.
301
Determinar los elementos tomados en cuenta para desencadenar los procesos reflexivos
de los profesores y cómo se relacionan con el nivel de su calidad reflexiva con base a la planeación
didáctica.
Determinar de qué manera la práctica reflexiva de profesores sobre su quehacer docente,
apoyada en el uso de la planeación didáctica, puede contribuir a una mayor percepción del impacto
de sus estrategias de enseñanza en el aprendizaje de sus estudiantes, a una percepción positiva
de la interacción con sus estudiantes y a una mayor satisfacción profesional.
Analizar de qué manera contribuye el uso de la planeación didáctica y sus recursos a la
sistematización de experiencias de innovación educativa y la reflexión docente.
Definir una propuesta de matriz de indicadores para evaluar el desarrollo de la práctica
reflexiva, apoyada en el uso de la planeación didáctica.
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303
Competencias para la práctica docente en el contexto del Modelo
Educativo del IPN
Manuela Badillo Gaona
Escuela Superior de Comercio y Administración
Unidad Santo Tomás del Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
Nadina Olinda Valentín Kajatt
Escuela Superior de Comercio y Administración
Unidad Santo Tomás del Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
Resumen
Trabajo sobre la caracterización de las competencias docentes en el marco del Modelo Educativo
del Instituto Politécnico Nacional, el objetivo consistió en “analizar la práctica educativa a través de
la caracterización del docente de educación superior, a fin de establecer el perfil de competencias
para la enseñanza”. Estudio de caso con enfoque mixto, muestra, n-65, entrevista a tres docentes,
elección aleatoria, se utilizó la entrevista a profundidad y cuestionario tipo Likert, la interpretación
se realizó a través del análisis de discurso, se graficó con Excel. Resultados: se identificó un
cuadernillo para la reforma que no se publicó, un acercamiento teórico respecto a las competencias
docentes construyéndose en consecuencia el concepto para el proyecto, se determinaron las
competencias docentes, y el perfil requerido para la práctica en la ESCA Sto. Tomás.
Palabras clave: Competencias, Competencias Docentes, Modelo Educativo Institucional.
Introducción
El enfoque por competencias es un discurso pedagógico que promueve el cambio de la práctica
docente en las Instituciones de Educación Superior, tiene como objetivo alinear el sistema
educativo formal a las necesidades del sector productivo y formar individuos para cubrir las
necesidades de una sociedad en constante trasformación. Bajo este enfoque, los docentes deben
sortear una serie de retos plasmados en dimensiones que abarcan el ámbito educativo y que
proporciona a los estudiantes las competencias que el mercado laboral demanda. Dimensiones
que en esencia son clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, colocando al docente como
mediador entre lo que se enseña y lo que se aprende. Con respecto a la dimensión “pedagogía”,
los docentes se encuentran en el diseño de una diversidad de estrategias didácticas que se
construyen a partir de las necesidades y estilos de aprendizaje de los jóvenes, así como de la
investigación continua en diversas fuentes. Bajo esta dimensión, en las instituciones se
contemplan dos momentos, el primero consiste en planear y el segundo en evaluar. La planeación
considera como punto de partida los saberes previos y las expectativas de los estudiantes,
considerando su contexto socio-cultural; por su parte, el docente requiere ser flexible y diseñar
estrategias que se adapten no sólo a las características individuales del alumnado sino a los
requerimientos del entorno, la evaluación forma parte del proceso de enseñanza y comprende la
coevaluación y la autoevaluación. La dimensión “comunicación” comprende la comunicación verbal
y escrita, que además de clara y precisa debe transmitir seguridad, la seguridad es un elemento
que no se menciona como una de las habilidades de comunicación pero que plantea el reto de
trabajar con la dimensión “actitudinal” mediante el fortalecimiento del liderazgo docente, la
dimensión “integración social” se construye a partir del fomento de valores como la honestidad, la
304
tolerancia y la democracia además de la creación de un clima áulico propicio para el aprendizaje,
trabajar esta dimensión demanda una sólida formación en valores en el docente, y la consideración
con respeto a los estudiantes para la construcción de su autoestima.
La dimensión “intervención psicopedagógica” permite que el docente guíe a los estudiantes en la
construcción de un aprendizaje significativo transformándolo en un egresado competente;
finalmente, la dimensión “desarrollo profesional” comprende trabajar con el docente, exaltar el
entusiasmo y orgullo de su profesión de tal manera que se refleje en los conocimientos y
competencias que los egresados adquieren y que les permiten emplearse.
En la educación superior, al docente se le exige el dominio de su especialidad, estrategias, técnicas
y recursos psicopedagógicos que promuevan la interacción didáctica y los aprendizajes, por tanto,
adoptar una definición consensuada de competencia docente es una dificultad pues genera toda
una polémica al tratar de establecer los atributos, funciones y roles de los docentes en los distintos
contextos y entornos educativos, lo cierto es que la definición y sus componentes debe plantearse
en íntima relación entre la teoría y práctica dando sentido práctico a la formación del estudiante
para resolver problemas sociales y responder a las necesidades de sus empleadores.
En 2004, en el IPN inicia el Nuevo Modelo Educativo; para el 2008, la ESCA Santo Tomás lo
implementa. El Plan de Estudios del Modelo Educativo Institucional (MEI) en la ESCASTO tiene
dos características fundamentales; una de ellas es ser flexible, porque está centrado en el
aprendizaje, es decir, se enfoca en las necesidades del estudiante; por ello, en la construcción de
los planes y programas de estudios se reconocen los requerimientos que caracterizan a los
estudiantes. La otra es por créditos, mismos que se integran por Unidades de Aprendizaje
obligatorias, optativas y electivas. Se conforma por cuatro áreas de formación (institucional,
científica básica, profesional, terminal y de integración.
La Escuela Superior de Comercio y Administración tiene dos unidades: Unidad Santo Tomás,
ubicada en el norte de la ciudad, conocida como el Casco de Santo Tomás, en la Delegación
Miguel Hidalgo, y la Unidad Tepepan, ubicada en el sur de la ciudad, creada en 1974, como parte
de la descentralización educativa del Instituto. El IPN integra a sus unidades en tres áreas de
conocimiento: ingeniería y ciencias físico-matemáticas, ciencias médico-biológicas y ciencias
sociales y administrativas, la escuela sujeto de estudio se ubica en esta última área, y justo es esta
ubicación la que marco el supuesto de la investigación al plantear que las condiciones internas son
distintas en cada una de las escuelas e institutos de investigación. Para lograr semejante empresa,
se propuso el siguiente objetivo: “Analizar la práctica educativa a través de la caracterización del
docente de educación superior a fin de establecer el perfil de competencias para la enseñanza en
la ESCA Santo Tomás”. La estrategia metodológica consistió en un trabajo documental y de
campo, método de estudio de caso con enfoque mixto. La corriente teórica fue la interpretativa en
tanto que dio sentido a los actores involucrados al realizar un ejercicio hermenéutico con el método
etnográfico de Bertely (2000), se utilizó la entrevista a profundidad a docentes y un cuestionario
tipo Likert.
305
Marco teórico
Denyer, Furnémont, Poulain y Vanlubbeeck (2012) reconocen que las competencias datan
de 1580, debido al legado de Montaigne24, quien señalaba que la enseñanza debía partir de lo
concreto y de la experiencia, asimismo, reconocen que es hasta 1994 que se presenta la primera
versión de las bases de las competencias. En ese contexto, los autores hacen un balance acerca
del Enfoque Basado en Competencias, sostienen que el enfoque es una respuesta a las demandas
de los empleadores en la que existen dos posturas; una la representan los críticos del modelo,
señala que se trata de reducir el currículum universitario a la formación para el trabajo, es una
postura crítica reduccionista, en este grupo se encuentra César Coll (2007: 34), quien indica que
es un enfoque con tendencias claras de entrenamiento, está convencido que el discurso de las
competencias ha ido ganando terreno de forma progresiva en todos los ámbitos y niveles de la
educación formal, convirtiéndose en muchos países en un enfoque dominante. La otra es una
postura constructivista, este grupo considera que el estudiante debe pasar de ser novato y
principiante a un profesionista experimentado y especialista, que debe convertirse en una persona
competente, en esta postura, la teoría de J. Piaget y los escritos de Bruner son representativos,
ambos autores plantean que el enfoque responde tanto a las demandas sociales como laborales.
En el siglo pasado, en Estados Unidos, durante la década de los veinte, surgió el
movimiento o enfoque de la Formación Basada en la Competencia (FBC) en respuesta a los
requerimientos de los sectores industrial y comercial que demandaban resultados. Los programas
de formación del profesorado se centraban en el rendimiento de los estudiantes y la vinculación
entre el aprendizaje del alumno y la competencia del profesor, posteriormente, en los años setenta
del mismo siglo, este enfoque tuvo un gran auge en los sistemas educativos y formativos no sólo
de los sistemas educativos sino también de los sectores de la industria, de servicios y
profesionales. Por otro lado, en la década de los ochenta, en el Reino Unido, a causa de la
explosión demográfica y aunada a la recesión económica de finales de esa década, se produce un
importante desajuste entre el número de jóvenes iniciando su etapa laboral contra el número de
empleos disponibles, este evento se agravo aún más ya que la cualificación profesional de la
juventud en ese momento no cumplían con los requerimientos necesarios para el buen desempeño
de los puestos de trabajo en el mercado laboral. A consecuencia de esto, el Departamento de
Empleo del Reino Unido público, en 1981, una nueva iniciativa a la que le denominó A New Training
Initiative, en la cual se realizaron cambios en el sistema de cualificaciones y de Formación
Profesional, el objetivo principal era incrementar y mejorar las competencias de los trabajadores.
Tiempo después, países como Irlanda, Australia, Nueva Zelanda y Canadá incorporan este nuevo
enfoque de la formación en sus programas de Formación Profesional. A principios de los años
noventa se adopta este enfoque en la reforma del sistema educativo de España, esto contribuyó
a que países latinoamericanos lo incorporaran a sus sistemas, inicialmente y de forma importante
en México, y posteriormente en países de Centro y Sudamérica (Asís Blas, 2007). El tema ha
tenido tal importancia que aparecen autores que en el contexto de las competencias se han hecho
de un prestigio tal que es obligado considerar sus postulados, es el caso de Tobón (2006),
Perrenoud (2004), Pimienta (2012), por mencionar algunos, sin olvidar a los organismos
internacionales como la UNESCO (2008).
César Coll (2007: 34), comenta que el concepto y el modelo basado en competencias en
un sentido crítico es un mecanismo de solución en tanto aparezca otra propuesta, sea o no cierto
el hecho es que existen infinidad de conceptos como contextos a aplicar, de ahí que se presentan
algunos conceptos: Sladogna (2000), Perrenoud (2004), Badilla (cf.), Proyecto Tuning para
América Latina (2004-2008), Sacristán (2008), coinciden en que en el concepto por competencias
hay planteamientos que se toman como base en el constructo competencias: a) reaccionan ante
24
Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592), Escritor y ensayista francés.
306
aprendizajes academicistas, b) enfoque utilitarista, en las que el dominio de determinadas
destrezas o habilidades es la condición primordial del sentido de la formación, c) enfoque de la
funcionalidad, que es la meta de toda educación: capacitación, conductual, intelectuales, de
comunicación, d) ser integrador por el ser humano, puede integrar y movilizar sistemas de
conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes, motivaciones y valores, e) se orientan a la solución
de satisfacción de necesidades cognitivas y profesionales, y f) se expresa en el desempeño de
toma de decisiones y solución de problemas en la esfera del trabajo. Los autores concluyen que
la competencia no se puede reducir sólo al desempeño laboral, ni a la apropiación de
conocimientos, abarca el conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos para
que las personas sean competentes para realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas,
culturales, afectivas, laborales, productivas), es una capacidad que es susceptible de ser
desarrollada y construida a partir de motivaciones internas de cada quien.
La comunidad francesa de Bélgica define la competencia como la “actitud de poner en
acción un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de actitudes que permitan realizar
cierto número de tareas. En materia de la definición de competencias no hay variaciones, cuando
se hacen cambios se refieren a dos situaciones concretas que a juicio de la comunidad representan
dos problemas de fondo, el primero se refiere a la naturaleza y a la categoría del saber-hacer y, el
otro, a los saberes con respecto a la noción de competencia.
En las definiciones expuestas se pueden apreciar tres componentes básicos:
 Atributos de las personas (conocimientos saberes, capacidades, aptitudes, actitudes,
valores, motivos, habilidades, etc.).
 Acciones: ponen en juego o movilizan dichos atributos (desempeño, realización, conducta,
ejercicio de actividades, desarrollo, rendimiento, operacionalización y ejecución).
 Objetivo: alude al objetivo de la movilización de atributos (exigencias de la producción y el
empleo, resultados esperados, tarea función requerida, desempeño satisfactorio, eficiente
y eficaz y exitoso).
Finalmente, el concepto por competencia es bastante amplio, integra conocimientos,
potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales,
colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y
desempeño; por lo tanto, la integración de los componentes señalados da como resultado el
concepto que sustenta la investigación expuesta y el cual alude a la competencia docente como
una construcción en la que convergen atributos cognitivos, procedimentales, actitudinales y
metacognitivos.
Problema de investigación
El enfoque por competencias es uno de los discursos educativos del siglo XXI, que demanda
una transformación en el proceso de enseñanza aprendizaje y coloca al docente como mediador
o tutor del conocimiento que adquiere el estudiante, por tanto, se le exige no sólo el conocimiento
en la disciplina sino el dominio de las competencias que le permitan promover la interacción
didáctica y los aprendizajes. La dificultad en este sentido consiste en adoptar una definición
consensuada de competencias docentes y establecer las competencias que el docente necesita
dominar para el trabajo áulico; en ese sentido es que el problema de investigación se plasmó en
la siguiente pregunta: ¿qué competencias debe desarrollar un docente para implantar las
estrategias didácticas para cada una de las disciplinas y situaciones de aprendizaje? Es una
pregunta que se ha contestado parcialmente debido a que el Sistema de Educación Superior en
México no cuenta con un modelo por competencias de manera exclusiva, ya que han surgido
instituciones con este esquema, como las Universidades Tecnológicas o las Universidades
Politécnicas, u otras instituciones que lo han implementado como el Instituto Politécnico Nacional,
307
o instituciones privadas como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey; en
todo caso, las experiencias son diversas de ahí el problema de investigación planeado.
Metodología
La estrategia metodológica tuvo un sentido holístico (Figura 1), consistió en un trabajo
documental y de campo bajo el método de estudio de caso con enfoque mixto (cualitativo y
cuantitativo). El estudio de caso implicó la indagación detallada, comprensiva, sistemática y a
profundidad de la práctica educativa (Stake, 2005). La corriente teórica conceptual fue la
interpretativa realizando un ejercicio hermenéutico. Para ello, se realizaron entrevistas a
profundidad y se aplicó un cuestionario tipo Likert a docentes de la ESCA Sto. Tomás.
Figura 1. Estrategia metodológica, proceso holístico.
Trabajo
documental:
revisión
bibliohemero
-gráfica y de
la red
Método
Estudio de
Caso con
enfoque
mixto
Trabajo de
campo: guía de
entrevista,
análisis e
interpretación de
resultados
Fuente: Derivado de procesos metodológico
Se describieron y examinaron los componentes y facetas de la información, lo que facilitó
el traslado entre los distintos niveles de análisis contemplados (conceptual, exploratorio,
interpretativo y propositivo).
Cabe mencionar que el análisis fue fundamental en la integración de los aspectos
Ontológico, Lógico (o Teórico), Metodológico y Epistemológicos del fenómeno que se investigó.
Para la integración de los niveles se contemplaron tres etapas metodológicas generales (Figura 2).
Figura 2. Componentes y etapas metodológicas.
Exploratoria
Interpretativa
Propositiva
Estado del Analisis de la comparación
de las
arte información
diferentes
vertientes del
estudio de
caso
Fuente: Derivado de procesos metodológico
Exploratoria, incluyó la elaboración y estructuración de los elementos conceptuales
implicados; con ello se construye el estado del arte. Al mismo tiempo, se diseñaron y desarrollaron
las herramientas concretas del estudio de caso. Se trata en realidad de una etapa descriptiva,
organizacional y de inmersión, que facultó la problematización del objeto de estudio.
308
Interpretativa, consistió en el análisis de la información a través de un ejercicio
hermenéutico con el método etnográfico de Bertely (2000), análisis que permitió obtener los
elementos de exploración provenientes de la primera etapa (estado del arte), con el fin de sumar
argumentos de diferentes categorías al acervo analítico de los datos ya existentes.
Propositiva, implicó la comparación de las diferentes vertientes del estudio de caso
(comparativa, integral y prospectiva). Una vez terminadas estas fases se tomaron las decisiones a
partir de los hallazgos que permitieron realizar la construcción del perfil docente basado en
competencias, así como las competencias que en específico se requieren para la enseñanza en
la ESCA Santo Tomás como un elemento competitivo para la institución.
Estudio de caso
Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás (ESCA Santo Tomás
o ESCASTO).
Delimitación en tiempo y espacio
Para efectos de una mayor confiabilidad del trabajo, sólo se tomaron las licenciaturas en la
modalidad escolarizada: Contador Público, Relaciones Comerciales, Negocios Internacionales, en
el semestre enero - junio 2013 (B-2013).
Muestra
502 fue el total de la planta docente real en el periodo enero - junio 2013, la muestra quedó
en 65 docentes, cálculo que se realizó con el programa STATSTM v. 2, con un error máximo de
5% y 95% de confiabilidad. Los criterios de selección fueron, docentes de la quinta generación que
cursaron el Diplomado de Formación y Actualización Docente y los cursos de Educar para el
Desarrollo de Competencias Específicas, Herramientas Didácticas para el Desarrollo de
Competencias Laborales, la Planeación Didáctica por Competencias con Base en el Modelo
Educativo Institucional y la Planeación Didáctica por Competencias con Base en el MEI (Tabla 1).
La entrevista se le realizó a tres docentes, uno por carrera, y su elección fue aleatoria.
bla 1.
Distribución docente por carrera
Carrera
No. de profesores
a los que se les aplicó el cuestionario
30
Porcentaje
Licenciatura en Relaciones Comerciales (LRC)
22
34.12%
Licenciatura en Negocios Internacionales
(LNI)
14
21%
Total
65
Fuente. Derivado del proceso metodológico
100%
Contador Público (CP)
44.88%
Variables
A decir de Hernández, Sampieri y Baptista (2010: 93), una variable es una propiedad que
puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse. Para efectos de la
investigación se identificaron las siguientes variables de interés: “competencias docentes” y
“práctica docente”.
Instrumentos
Se utilizaron dos: un cuestionario tipo Likert y una entrevista a profundidad.
309
Entrevista
Se realizaron tres entrevistas, una por carrera, la elección de los docentes fue aleatoria. El
tratamiento de la información se realizó mediante el método etnográfico de Bertely (2000), el cual
consistió en interpretar el discurso. Para ello, se analizó lo comunicado confrontándolo con los
elementos de exploración provenientes de la primera etapa (variables: competencias y práctica
docente) con el fin de sumar argumentos de diferentes categorías (cinco competencias) (Tabla 2)
al acervo analítico de los datos cualitativos ya existentes.
Tabla 2.
Entrevista
VARIABLES
(elementos)
Competencias docentes
Práctica docente
COMPETENCIAS
(categorías)
Planear y organizar el proceso de enseñanza aprendizaje
Gestionar el proceso de enseñanza aprendizaje
Comunicar efectivamente
Evaluar los procesos de enseñanza aprendizaje
Organiza su actualización y formación continua
Entrevista
Experiencia docente
Pertenencia a la institución
Conocimiento del Modelo Educativo Institucional (MEI) del Instituto Politécnico Nacional
Fuente. Derivado de la entrevista
Se contrastaron las elementos (variables) y las categorías (competencias) con la entrevista,
el resultado fue que las competencias ya se trabajaban en clase, producto de la experiencia, uno
de los entrevistados dijo: “el nuevo modelo educativo, de nuevo no tiene nada, este modelo
educativo llegó desde 1973, en lo que eran los Colegios de Ciencias y Humanidades de la
Universidad, y el sistema Conalep lo siguió adoptando, entonces, ahorita lo venden como un
modelo nuevo, pero de nuevo no tiene nada, realmente, la única diferencia es la nomenclatura que
se utiliza hoy en día basada en competencias (sic)”, fin del comentario. Incluso antes del Modelo
Educativo Institucional (MEI), existía la relación con el sector empresarial, con el cambio, menguó
el vínculo aun y cuando el modelo lo favorece; otro de los participantes comentó: “el modelo es
tradicional, se venía dando en la ESCA era desde el punto de vista semestral y estaba generado
por una currícula que satisfacía unos objetivos, a diferencia de hoy que es en función de
competencias y que teóricamente debe de haber una mayor vinculación con el sector productivo,
pero creo que esto no se ha dado, anteriormente había mayor comunicación con empresas,
inclusive se hacían las prácticas profesionales con despachos y con dependencias de gobierno,
cosa que hoy día ya no se está dando”, fin del comentario.
Así mismo, se denota el arraigo en la institución con un sentido de pertenecía, sentimientos
que se comparten y trasmiten entre docentes de mayor a menor experiencia. En esta parte, se
concluye que el tránsito del modelo anterior al actual no fue tan complicado, sobre todo porque el
docente se siente parte del proceso, en todo caso, sólo se requiere de un programa integral de
formación permanente, en el que se consideren temas de corte humanista.
Resultados
De los momentos metodológicos expresados, los resultados son:
Estado del Arte:
 existe basta información respecto al tema de competencias y competencias docente.
 existe una marcada influencia de organismos internacionales como la OCDE y UNESCO
para que se adopte el enfoque por competencias como una política educativa, lo que ha
llevado a que modelos educativos, enfoque y concepto por competencias se modifique de
acuerdo al país y su contexto, ejemplo de esto es el Instituto Politécnico Nacional y sus
unidades académicas, incluida la ESCA Santo Tomás.
310


el Modelo por Competencias promueve la vinculación con el ámbito empresarial, de ahí la
importancia de que las instituciones educativas adopten esquemas de vinculación escuelaempresa. La ESCA Santo Tomás ha adoptado este esquema.
existen dos posturas teóricas: críticos del modelo y constructivistas, la ESCA Santo Tomás,
adoptó la postura constructivista, que son quienes consideran que el estudiante debe
pasar de ser un principiante a un profesionista experimentado y especialista, que debe
convertirse en una persona competente.
Modelo Educativo Institucional:
 El IPN adoptó el Modelo por Competencias en 2004, la ESCA Santo Tomás lo implementa
en 2008.
 De los 17 cuadernillos para la reforma, no se imprimió el No. 14, titulado “El perfil del
docente para el nuevo Modelo Educativo y Académico del IPN”, esto hizo que fuera
necesario el estudio, de tal manera que la propuesta a punta solventara la carencia del
cuadernillo 14.
 La ESCA Santo Tomás dentro de su programa de actualización implemento acciones
pedagógicas como apoyo docente, además de promover el Diplomado en Formación y
Actualización Docente.
Conclusiones
Si bien se ha escrito bastante sobre competencia y competencias docentes lo cierto es que
no todo se aplica a una situación concreta, ante eso se ha dado la dinámica de construir el concepto
de acuerdo con el contexto a que se refiere de manera específica. A partir del presente proyecto
para la ESCASTO, se construyó el concepto de competencias docentes, con el cual se pretende
se conduzca, en esa construcción quedó claro que de las dos posturas teóricas predomina la
constructivista. El concepto quedó de la siguiente manera: “es aquel que se caracteriza con
base en un comportamiento y actitud positiva, que integra un conjunto de condiciones
relacionadas con el manejo del hacer educativo, poniendo en práctica las competencias que
favorecen el aprendizaje del estudiante a través de una comunicación clara y objetiva en
íntima relación con la planeación, organización, gestión y evaluación de la enseñanza
aprendizaje”. Las competencias docentes que se determinaron para la ESCA Santo Tomás y que
se requieren para el trabajo áulico son: Planear, Organizar, Gestionar y Evaluar el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje, Comunicar efectivamente, y Organiza su Actualización y
Formación Continua. Con ambas propuestas se favorece el aprendizaje en el estudiante y la
profesionalización de los docentes en el marco del Modelo educativo del IPN y, por tanto, los
egresados adquieren las competencias que el contexto de la sociedad del siglo XXI demanda, que
el mercado laboral les exige. En 2004, el Instituto inició con el Modelo por Competencias. Para el
2008, la ESCA Santo Tomás lo implementa. Dentro de las acciones realizadas por el IPN, se
emitieron de 17 cuadernillos como una forma de iniciar el trabajo con docentes al darles a conocer
el modelo que estaba adoptando. Para el presente proyecto se analizaron los cuadernillos, se
encontró que el No. 14, “El perfil del docente para el nuevo Modelo Educativo y Académico del
IPN”, no se imprimió (Comunicado oficial, julio 2007); actualmente, no se sabe si existe o no, esto
hace pertinente y relevante el estudio si se plantea desde la premisa de que las unidades
académicas e institutos de investigación del IPN responden a sus propias característica de acuerdo
con el área de conocimiento a la que pertenecen; por tanto, la ESCASTO requiere de un perfil
docente basado en competencias que guíe y apoye a sus catedráticos en su práctica, al no contar
con una guía institucional respecto a las competencias docentes, los resultados del proyecto se
suman a una serie de iniciativas institucionales que coadyuvan al propósito del IPN en el tema.
311
Referencias
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ir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
312
Cómo aplicar el Balanced Scorecard en un Centro de Investigación el
IPN
José de Jesús Peinado Camacho
Centro de Investigación e Innovación Tecnológica
[email protected]
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo ofrecer una propuesta de Balanced Scorecard (BSC)
para el Centro de Investigación e Innovación Tecnológica (CIITEC) como herramienta de gestión
y planeación estratégica. La metodología fue la siguiente: se realizó la búsqueda de la información
histórica del Centro a través de entrevistas a ex directivos, directivos y otros actores. La
investigación documental consistió en la revisión de expedientes del personal, manuales y otros
documentos del CIITEC. Los principales resultados sugieren que la situación urgente de atender
es consolidar la eficiencia terminal del posgrado. Una recomendación es no cambiar el impulso y
la forma de trabajar con el sector industrial y de servicios; otra es incrementar la productividad
anual en publicaciones científicas.
Palabras Clave: Balanced Scorecard, Centro de Investigación, Gestión, Planeación Estratégica.
Introducción
El objetivo de esta investigación consiste en ofrecer una propuesta de BSC para el CIITEC como
una herramienta de gestión y planeación estratégica que le permita visualizar la estrategia de la
organización, el alcance logrado en el cumplimiento de sus objetivos y con ello alcanzar el éxito
de su misión. La propuesta que aquí se presenta se desarrolló en cuatro pasos: 1) el
establecimiento de la posición estratégica del CIITEC (identificación y alineación de misión, visión,
objetivos general y grupos de interés), 2) el diseño del mapa estratégico, 3) el diseño del BSC, así
como la matriz de Impacto, y 4) el análisis de los resultados obtenidos.
Marco Teórico
El Balanced Scorecard
De acuerdo con Kaplan y Norton (1992, p. 71), el BSC traduce la estrategia y la misión de
una organización en un amplio conjunto de medidas de actuación que proporcionan la estructura
necesaria para un sistema de gestión y de medición estratégico. Así, el BSC mide la actuación de
la organización desde cuatro perspectivas: perspectiva del cliente, perspectiva interna del negocio,
perspectiva de innovación y aprendizaje y perspectiva financiera. Pero el BSC no es una plantilla
que pueda aplicarse a las empresas en general, no es sólo un sistema de medición, es un sistema
de gestión para motivar un desempeño competitivo excepcional (Kaplan y Norton, 1993, p. 134).
El BSC permite introducir cuatro nuevos procesos de gestión que, separadamente y en
combinación, contribuyen a vincular los objetivos estratégicos a largo plazo con las acciones de
corto plazo. Estos son: traducir la visión, comunicar y vincular, planificación de negocios y
retroalimentación y aprendizaje (Kaplan y Norton, 2007, p. 1). Pero la clave para ejecutar una
estrategia es lograr que las personas en la organización la entiendan, incluyendo los procesos
mediante los cuales los activos intangibles se convertirán en resultados tangibles (Kaplan y Norton,
2005, p. 57). A diferencia de los activos financieros y físicos, los intangibles son difíciles de
implementar por los competidores, lo que los convierte en una poderosa ventaja competitiva
sustentable (Kaplan y Norton, 2004, p. 52).
313
Kaplan y Norton (2006, p. 103) aseguran que el mejor camino para alinear la estrategia y
la estructura es en un mapa estratégico, ya que proporciona un patrón y un lenguaje común para
reunir y comunicar información sobre la creación de valor. Para obtener resultados basados en
una estrategia es necesario aplicar estos cinco principios: traducir la estrategia en términos
operativos, alinear la organización con la estrategia, hacer que la estrategia sea el trabajo diario
de todos, hacer de la estrategia un proceso continuo y movilizar el liderazgo para llegar al cambio
(Kaplan y Norton, 2009, 74). En términos generales, el BSC es una herramienta de control
atractiva, porque al aplicarse adecuadamente puede transformarse en una herramienta de gestión
sumamente útil, ya que permite observar en todo momento el cumplimiento de los objetivos
estratégicos planeados (Baigen, Guillén y Peinado, 2008, p. 68).
En la revisión de la literatura, Lawrence y Sharma (2002 p. 661) indican que un nuevo
gerencialismo ha entrado en las universidades y las filosofías de gestión en todas partes, como
son la Gestión de Calidad Total (TQM) y el Balanced Scorecard. En su trabajo utilizan la teoría
crítica de Habermas de desarrollo de la sociedad para evaluar la incidencia de aplicación del TQM
y el BSC en las universidades corporativas. Los autores manifiestan que son técnicas de gestión
asociadas con los intentos de aumentar la eficiencia de las organizaciones del sector público.
Determinan que la introducción del BSC se asemeja a la creación de mercados dentro de una
universidad. En contra punto, Meyssonnier y Rasolofo-Distler (2011, p. 90) mencionan que el BSC
ha sido una herramienta que ha jugado un papel central en la orientación de la responsabilidad
social de las empresas. En este mismo sentido, Pfeffer (2010, p. 43) menciona que la búsqueda
de un rendimiento duradero en las organizaciones implica un buen uso de los recursos financieros,
una mejor conservación de los recursos naturales y en especial la gestión estratégica de recursos
humanos. Costa, H., Lima, L. y Eiriz, V. (2012 p. 168) indican que el BSC es una respuesta a las
exigencias de la realidad socioeconómica, un proceso que parece favorecer el desarrollo del
aprendizaje en las organizaciones.
El Balanced Scorecard en el contexto mexicano
La exploración de la literatura también mostró que el uso del BSC en centros de
investigación no es reciente, tal es el caso del cuadro de mando integral propuesto para el Instituto
de Investigaciones Eléctricas. Éste es un instituto de investigación, cuyos principales usuarios son
la Comisión Federal de Electricidad y PEMEX. Esta herramienta se deriva del Plan Estratégico de
Mediano Plazo 2006-2015 (Bustos, 2008, p. 168). En el caso del Instituto Politécnico Nacional,
existe una propuesta de BSC para el desarrollo de los estudios de posgrado en el IPN, el cual
contiene tres objetivos estratégicos: análisis del entorno, graduados, y matrícula. Y tres objetivos
de procesos internos: graduación, docencia, y captación de alumnos de primer ingreso. Estos
objetivos se articulan a través de indicadores estratégicos de efecto y de causa (Rivas, 2004, p.
158). En este mismo sentido, Topete y Bustos (2008, p. 164) proponen un tablero de mando que
contiene cuatro perspectivas: la del Consejo Técnico Consultivo Escolar, de aprendizaje e
innovación, de gestión académica y de procesos internos.
El Centro de Investigación e Innovación Tecnológica
Para efecto de este trabajo se tomó como referencia al CIITEC. Este Centro ha desarrollado
proyectos de investigación aplicada y desarrollo tecnológico enfocados a la solución de problemas
técnicos del sector productivo, ha ofrecido cursos de capacitación, actualización y especialización
profesional de acuerdo con las necesidades de las empresas para mejorar el desempeño del
aparato productivo, y ha brindado apoyo a las empresas en la certificación de la calidad de sus
materiales, productos e instalaciones, con base en las Normas Oficiales Mexicanas. En el 2004, el
314
CIITEC inició la impartición de cursos en la Maestría y Doctorado en Tecnología Avanzada, así
como en la especialidad en Ingeniería del Transporte Público Terrestre (Peinado, 2009, p. 149).
La pregunta de investigación que sirvió como eje para el presente trabajo fue: ¿Cómo se
podría implementar el BSC en un centro de investigación del IPN como una herramienta de
planeación estratégica? Partiendo de esta interrogante se procedió a diseñar el modelo de BSC.
Por consiguiente, se efectuó la búsqueda de la información histórica del Centro, la cual no se
encontró, por lo que se aplicaron entrevistas a profundidad dirigidas a exdirectores. Sus
aportaciones permitieron comprender la perspectiva del Centro desde su origen así como su
transformación y proyección a futuro. Lo que fue de utilidad para conformar la matriz de impacto
del BSC propuesto. También fueron consultados otros actores que aportaron información útil
relativa a los antecedentes del Centro y a la problemática de su creación, que en algunos aspectos
que han venido impactando en su desarrollo.
Se realizó una investigación documental consistente en la revisión de expedientes del
personal, esta auscultación de documentos se basó en una guía que contemplaba los siguientes
puntos: formación académica, antigüedad en el Instituto, experiencia profesional, desarrollo en
diferentes trabajos y, en algunos casos, productividad. También fueron consultados y analizados
los manuales y otros documentos con los que cuenta el CIITEC, tales como: el Manual de
Organización del Centro, el Manual del Sistema Integrado de Gestión de la Calidad, los Informes
de los Diagnósticos de Clima Laboral de los años 2006 al 2013, las revisiones por parte de la
Dirección del Centro del Sistema Integrado de la Gestión de la Calidad de los años 2007 al 2013.
Como primer paso, se identificó la alineación estratégica del CIITEC, para lo cual se
contrastó la misión, la visión (CIITEC, 2009, p. 10) y el objetivo general del Centro (CIITEC, 2008,
p. 4). En el segundo paso se determinaron los grupos de interés del CIITEC, quienes participaron
en el planteamiento de los objetivos estratégicos, intercambiaron recursos (financieros e
intangibles como el conocimiento) y establecieron una simbiosis que benefició exitosamente el
funcionamiento del Centro. Los grupos de interés fueron seleccionados con base en los Informes
de los Diagnósticos de Clima Laboral de los años 2006 al 2013. El tercer paso consistió en construir
el posicionamiento estratégico con los objetivos estratégicos, lo que permitió establecer la
vinculación existente entre ellos, así como la congruencia e influencia con la misión del Centro. El
cuarto paso fue elaborar el mapa estratégico. En él se observa la alineación de la misión con los
objetivos estratégicos, mismos que fueron planteados de acuerdo con un horizonte de tiempo,
estos a su vez coadyuvan a determinar los factores clave estratégicos necesarios para lograr el
objetivo planteado. El quinto paso consistió en hacer la propuesta de Balance Scorecard para el
CIITEC con los siguientes elementos: Perspectiva, Objetivo, Factor clave estratégico, Indicador,
Base, Fórmula y Meta 2014.
En este BSC propuesto se determinaron seis objetivos estratégicos y diecisiete factores
clave estratégicos, de los cuales seis corresponden a la perspectiva de servicios, tres a la
perspectiva financiera, cinco a la perspectiva de procesos y tres a la perspectiva de aprendizaje y
crecimiento. Para medir los factores clave estratégicos se establecieron indicadores, con base en
la información obtenida en la oficina de Capital Humano, uno por cada factor, los cuales nos
permitirán apreciar mejor el logro de los objetivos planteados. La base que se tomó en cuenta en
casi todos los casos fue el año 2004, con la finalidad de tener una línea de tiempo más amplia y
apreciar mejor la evolución de los indicadores. En algunos casos, como son los indicadores de
posgrado, el año base parte de 2005, 2006 o 2007, ya que en estas fechas se inician los trabajos
de posgrado en el centro. En los temas de satisfacción al cliente y clima laboral, los años base son
2006 y 2007, debido a que en estos años es cuando se consolida la gestión de la calidad y es
315
hasta ese entonces que se tienen los primeros informes y estadísticas. La meta que se estableció
es el año 2014.
La importancia de este trabajo consiste en la estructuración y sistematización de la
información que se encontraba aislada y se presenta en una sola herramienta de gestión
estratégica como lo es el BSC, el cual permite visualizar de manera más amplia, y de una sola vez,
hacia donde se dirige el CIITEC, cómo lo está logrando en los últimos años y las acciones que se
deben tomar para un mejor su desempeño, así también, hace que la toma de decisiones sea más
ágil y efectiva. A continuación, se presenta el BSC propuesto con la matriz de impactos del año
2004 al año 2014.
Resultados
Perspectiva de servicios
Referente al objetivo de promover la investigación en el CIITEC como fundamento principal
para el desarrollo del conocimiento y la formación de recursos humanos de alto nivel con capacidad
creativa, muestra un comportamiento favorable en los indicadores establecidos, consistentes con
el aumento de profesores incorporados en el Sistema Nacional de Investigadores y de los
profesores investigadores que se encuentran en el núcleo académico de posgrado por arriba del
cincuenta por ciento, el índice de publicaciones ha disminuido en los últimos dos años.
Relacionado al objetivo de consolidar la eficiencia terminal de la Maestría en Tecnología
Avanzada, se puede notar que la eficiencia terminal de 2007 al primer semestre del 2009 se
mantiene en el 50%, también se aprecia que los porcentajes de los alumnos que terminan los
créditos de la maestría es superior que los alumnos que terminan dichos créditos y se gradúan. En
este aspecto específico se debe realizar una investigación más profunda para encontrar las
variables que ocasionan este fenómeno. Es necesario mencionar que la información relacionada
a los semestres 2012 y 2013 no se ha generado, debido a que los alumnos inscritos en estos
semestres aún no terminan sus créditos.
Perspectiva financiera
El objetivo en esta perspectiva es conservar las fuentes actuales de financiamiento e
incrementar la captación de recursos externos. Los factores clave estratégicos determinan
incrementar tanto los recursos fiscales como los recursos externos. Es conveniente mencionar que
en los recursos fiscales se habla de promover su incremento, porque se trata de una decisión que
le concierne a la Dirección General del IPN y ante esta instancia se debe llevar a cabo esta
solicitud. Estos recursos están integrados por el presupuesto federal que el Instituto otorga al
CIITEC y por los proyectos de investigación que también financia el IPN. Con respecto a los
porcentajes de estos recursos (como están compuestos), se observa una disminución en el año
2005 con respecto a los recursos proporcionados en 2004 de un 5.4%, afortunadamente, es
solamente en este año, ya que en los años posteriores se manifiestan incrementos con respecto a
cada año anterior.
Por lo que se refiere a los recursos externos, están conformados por: ingresos
autogenerados, ingresos por fideicomiso y proyectos de investigación de diferentes organismos
como son: el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), el Instituto de Ciencia y
Tecnología del Distrito Federal (ICyTDF), el Instituto Mexicano del Petróleo (IMP), entre otros. Los
indicadores de estos recursos indican incrementos más sustanciales que en los recursos fiscales,
con excepción de los años 2008 y 2009, donde se observan disminuciones del 1.2% y 50%,
316
respectivamente. Al año 2011, se observa que el total de recursos externos anuales es casi
equivalente a los recursos fiscales que recibe el CIITEC. Por lo que respecta a los recursos
captados en el año 2012 y 2013, mantienen un incremento sostenido.
Perspectiva de procesos internos
En esta parte se identificaron dos objetivos principales, el primero: medir la satisfacción al
cliente sobre los servicios proporcionados. De aquí se tomaron como referentes a los clientes de
las unidades de negocio de transporte, capacitación, servicios tecnológicos y los alumnos de
posgrado de la Maestría en Tecnología Avanzada. De acuerdo con el análisis de la información
encontrada en los informes de satisfacción al cliente de los años 2007, 2008, 2009 2010, 2011,
2012 y 2013, el promedio de satisfacción ha sido favorable en las tres unidades de negocio y en
el posgrado, e incluso se ha incrementado cada año en todas (CIITEC, 2007, p. 1-21), (CIITEC,
2008b, p. 1-30), (CIITEC, 2009b, p. 1-40), (CIITEC, 2010, p. 1-16), (CIITEC, 2011, p. 1-27),
(CIITEC, 2012, p. 1-23) y (CIITEC, 2013, p. 1-21). El segundo objetivo es: estabilizar el crecimiento
de plazas docentes y administrativas, aquí se puede apreciar un crecimiento continuo en ambos
tipos de plazas desde el año 2004 hasta el 2011.
El crecimiento de plazas docentes y administrativas debe ser estabilizado por varias
razones, entre ellas está la disponibilidad de espacios y por la capacidad instalada con que cuenta
el Centro. Otra razón es el clima laboral adverso que puede generarse con la disminución de
espacios y la acumulación de trabajadores en lugares compartidos. También se debe considerar
que el CIITEC con más personal requiere servicios, recursos fiscales y recursos externos
adicionales, esto contraviene las políticas de austeridad del IPN y de la administración pública
federal.
Perspectiva de aprendizaje y crecimiento
Por último, en la perspectiva de aprendizaje y crecimiento se establece como objetivo
apoyar la formación del personal académico y administrativo en un ambiente laboral propicio para
que crezca conjuntamente con la organización. Se identificaron tres factores estratégicos; en
primera instancia, la profesionalización del personal administrativo, que de acuerdo con la
información obtenida de los expedientes del personal del CIITEC, setenta personas conforman la
plantilla administrativa, de las cuales, veintinueve son mujeres y cuarenta y una hombres. Cuatro
cuentan con educación primaria, doce con educación secundaria, veintiséis tienen educación
media superior, veintitrés superior y cinco terminaron estudios de maestría. El indicador muestra
que al menos una persona se ha titulado por año, con excepción en los años 2004 y 2006. Esto
sólo se ha logrado gracias a dos factores, a la iniciativa de los trabajadores por superarse
profesionalmente y al apoyo que han recibido de la Dirección de Centro, el cual a la fecha se ha
mantenido.
En segundo lugar está el incremento de trabajadores que recibieron al menos un curso de
capacitación, se puede ver que de los años 2004 al 2006 su incremento fue cada vez mayor y
constante, no así en el año 2007 donde solamente hubo dos personas que recibieron capacitación,
en el 2008, se observa que treinta y seis personas tomaron algún curso de capacitación. En los
dos años siguientes se observa una disminución, únicamente nueve personas en el año 2009 y
tres personas en el año 2010 recibieron alguna capacitación. En el año 2011, cincuenta y cuatro
personas fueron capacitadas. En el año 2012, sesenta y una, y en el año 2013, sesenta y nueve
personas se capacitaron. Es sumamente importante que la Dirección del CIITEC apoye e impulse
el programa de capacitación que se elabora cada año, ya que esto no sólo beneficia a los
empleados sino también al Centro. Es necesario hacer mención que no se incluyó al personal
docente en la capacitación puesto que en su caso el nivel de académico es más elevado, cuentan
317
con un proceso de promoción bien definido que les permite ser gratificados cuando por iniciativa
buscan oportunidades de desarrollo y crecimiento, adicionalmente, cuentan programas de
estímulos que los recompensan, así como apoyos diversos para la investigación y docencia.
El último punto de esta perspectiva es el clima laboral, el cual es entendido como el
conjunto de cualidades, atributos o propiedades relativamente permanentes de un ambiente de
trabajo concreto, que son percibidas, sentidas o experimentadas por las personas que componen
la organización. El clima laboral es considerado como uno de los principales aspectos claves de la
perspectiva de aprendizaje y crecimiento. Las encuestas de clima laboral abarcan diferentes
aspectos, tales como: comunicación, satisfacción en el Centro, condiciones ambientales en el lugar
de trabajo, herramientas de trabajo, creatividad e iniciativa, compañeros de trabajo, jefe y/o
superiores, puesto de trabajo, remuneración, estructura organizacional y reconocimiento (CIITEC,
2006, p. 1- 41), (CIITEC, 2007b, p. 1-33), (CIITEC, 2008c, p. 1-18), (CIITEC, 2009c, p. 1-23),
(CIITEC, 2010b, p. 1-27), (CIITEC, 2011b, p. 1-19), (CIITEC, 2012b, p. 1-32) y (CIITEC, 2013b, p.
1-14).
La salud organizacional es inherente al buen funcionamiento del CIITEC. Las encuestas de
clima laboral se comenzaron a aplicar en el CIITEC hasta el año 2006 como parte de la política
administrativa de la dirección. Estas encuestas permiten observar este fenómeno y ayudan
determinar cuáles podrían ser las oportunidades de mejora que contribuirían a que este Centro de
Investigación sea más productivo. A continuación, se analizan algunos factores en la encuesta
aplicada en el 2012. Los factores mejor evaluados fueron: identidad con la institución y valores,
calidad de vida laboral y enfoque a resultados y productividad, los tres con ochenta. El factor con
menor evaluación fue reconocimiento laboral, con sesenta y cinco. Este factor evalúa la percepción
del servidor público respecto de su propio desempeño y como su jefe lo reconoce, lo que hace
pensar que el personal no se siente conforme con su desempeño y que no se siente reconocido
por sus inmediatos superiores. En total fueron diecisiete los factores de clima y cultura
organizacional que fueron evaluados en esta encuesta. Si se hace la sumatoria del total de las
evaluaciones de cada factor y después se divide entre el número de ellas para la evaluación
general.
Conclusiones
Se concluye que la propuesta de BSC posee los elementos necesarios para su adopción y
llegar a convertirse en una valiosa herramientas de gestión. Se ha descrito en forma detallada
como puede ser aplicado en un centro de investigación del IPN. Los problemas a resolver que
identifica este BSC propuesto son: consolidar eficiencia de terminal de maestría, incrementar el
número de publicaciones científicas anuales y poner especial atención a las encuestas de clima
laboral.
Así mismo, el capital humano es la columna vertebral en cualquier organización, en el caso
del CIITEC no es diferente. Por ello, el BSC propuesto pone especial énfasis en él, cualquier acción
en su beneficio, ya que favorecerá directamente al Centro. Una limitante en la implementación de
esta propuesta implica la participación de toda la organización y del compromiso permanente de
la Dirección del Centro. Independientemente de que el CIITEC cuente con un Sistema Integrado
de Gestión, que sirve para instruir y guiar a la comunidad a dar seguimiento a los requisitos de las
normas ISO 9000:2008 e ISOIEC17025:2005, se recomienda la implementación del BSC
propuesto, porque nutre de estrategias que contribuyen al cumplimiento del programa de
sustentabilidad del IPN, como son el Programa Institucional a Mediano Plazo y el Programa
Operativo Anual.
Este centro de investigación, en sus principios Centro de Productividad, se fundó como una
fuente generadora de recursos económicos, proporcionando cursos de capacitación a directivos
318
de empresas y servicios al transporte público, a la fecha se continúa con estas líneas de trabajo,
es lo que lo contrasta de otros centros de investigación del IPN, es lo que le ha permitido
desarrollarse, consolidarse y permanecer como un centro exitoso, y es lo que en un futuro puede
permitirle enfrentarse a nuevos desafíos. Por lo anterior, se recomienda no cambiar el impulso y la
forma de trabajar con el sector industrial y de servicios; también se recomienda el BSC propuesto,
ya que es una alternativa que puede facilitar la forma de enfrentarse a escenarios difíciles con el
posicionamiento estratégico correcto.
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320
Un modelo de evaluación curricular para la Escuela Superior de
Turismo
Alma Yereli Soto Lazcano
Escuela Superior de Turismo del Instituto Politécnico Nacional
[email protected]
Resumen
El informe describe los elementos que permiten evaluar el currículo de nivel superior. Mediante la
observación de los documentos recopilados, se analizaron los componentes y criterios
relacionados con el currículo en distintos modelos de evaluación, para la construcción de un
sistema de evaluación curricular contextualizado a las necesidades de una Unidad Académica de
nivel superior del Instituto Politécnico Nacional. Los principales resultados se centraron en la
identificación de las variables que son susceptibles de ser evaluadas. De la revisión se propuso un
modelo cuya instrumentación permitirá evaluar el currículo para diagnosticar su situación y detectar
áreas de oportunidad que serán mejoradas en el proceso de rediseño curricular de la Licenciatura
en Turismo.
Palabras clave: Evaluación, componentes sistémicos, currículo oficial, currículo real, resultados
En la Escuela Superior de Turismo se rediseñaron el Plan y los programas de estudios de
la Licenciatura en Turismo en el año 2007, posteriormente el mapa curricular tuvo una actualización
en el año 2009. A siete años del rediseño y a cinco años de la actualización, es indispensable
iniciar un proceso de rediseño curricular.
En los documentos institucionales se establece que se deben definir los procedimientos y
criterios para evaluar la pertinencia de los programas académicos al inicio de los trabajos de diseño
o rediseño curricular, a fin de actualizarlos al menos cada 5 años (IPN, 2012). Esto deriva de la
dinámica que marca el contexto social y los avances científicos y tecnológicos, que día a día
evolucionan. Por esta razón, en el año 2013 se decidió iniciar la evaluación curricular, con el fin de
diagnosticar y determinar los cambios que habrán de realizarse para asegurar la pertinencia del
programa académico.
La metodología para el rediseño de los programas académicos indica en la última fase que
se deben diseñar los criterios y lineamientos para la evaluación del diseño curricular, de los
programas de las Unidades de Aprendizaje, de estudiantes y personal académico; sin embargo,
no se establecen estrategias que permitan instrumentar el proceso, sólo se sugieren algunos
ámbitos, criterios y fases que deben ser considerados (IPN, 2004c).
En las Reglas generales para la operación del Modelo Académico en el IPN, se establece
que: “El Instituto establecerá un programa para evaluar el proceso de implantación y desarrollo del
nuevo Modelo Educativo y sus resultados, a fin de garantizar que la calidad y las fortalezas
institucionales se conserven y acrecienten” (IPN, 2004a:146), de esta manera, se asume el
compromiso de llevar a cabo procesos de evaluación sobre el currículo.
La evaluación curricular se debe hacer presente a lo largo de todas las etapas que sigue el
rediseño de un programa académico, por lo que se constituye como un proceso indispensable en
el Instituto Politécnico Nacional (IPN), sin embargo, se carece de un sistema que permita evaluar
el currículo en el nivel superior.
321
Lo anterior dio origen a la necesidad de diseñar un modelo de evaluación, sustentado en
un marco de referencia, que derivara en una metodología para la evaluación del currículo y su
instrumentación. Para lograrlo, se estableció la pregunta ¿Cuáles son los criterios, componentes,
dimensiones y variables que se pueden considerar en la evaluación del currículo? Misma que
orientó la investigación documental para que el diseño del modelo que se apegara a las
necesidades de la Escuela Superior de Turismo.
La evaluación del currículo
La evaluación es entendida como el proceso destinado a obtener información sobre un
fenómeno, sujeto u objeto; emitir juicios de valor al respecto y con base en ellos, tomar decisiones
tendientes a la mejora de lo que se evalúa (Stufflebeam et al., 1987). En el ámbito educativo debe
cumplir con ciertos atributos que, al enfocarlos adecuadamente, toman sentido y relevancia. A su
vez, debe ser funcional, sistemática, continua, integral, orientadora y cooperativa (Frola, 2010:14).
La evaluación educativa puede dirigirse a cualquier componente o segmento del sistema
educativo: la planta física, el proceso administrativo, la gestión directiva, el proceso de titulación,
al rendimiento escolar, entre otros (Frola, 2010:14). El currículum es caracterizado por su
dinamismo, por lo que está sujeto a un cambio permanente y a una reflexión sobre su racionalidad;
por lo mismo, su constante evaluación requiere de una práctica curricular responsable por parte
de la comunidad educativa (De la Cruz, 2004:82).
Para Díaz, B. (2005), la evaluación curricular tiene dos acepciones: la primera entendida
como la evaluación total del plan y los programas de estudios, o la segunda como la evaluación
de un segmento del currículo. A partir del manejo de los resultados, se puede concebir a la
evaluación como una actividad técnica, en la que se emite un informe para los responsables
programa educativo, o de investigación, donde el informe es un insumo para una discusión entre
la comunidad educativa.
La concepción de la evaluación curricular en el IPN parte de la idea que “deberá ser
continua y que no se concrete a las etapas finales o al concluir un periodo de tiempo determinado.
Dado que el propósito de la evaluación es mejorar un programa educativo” (IPN, 2004c:162).
Desde la metodología para el rediseño curricular en el IPN, la evaluación y actualización
de los planes y programas constituye la última etapa, para asegurar la calidad y la mejora continua
del currículo. Sin embargo, en su carácter de continuidad, se requiere que la evaluación sea
permanente y que comprenda los distintos ámbitos: el diseño curricular, la operación del plan de
estudios y los resultados obtenidos y su impacto (IPN, 2004c:161).
La intención de llevar a cabo el proceso de evaluación curricular es la innovación de un
programa académico, por ello, se debe cotejar si la planeación establecida del currículo
(concretamente el rediseño curricular vigente) es congruente con la filosofía institucional, las
necesidades sociales que atiende y los fines para los que fue creado. Pero no sólo debe enfocarse
en el ámbito del diseño (o rediseño en este caso), sino que debe recolectar información sobre la
operación y los resultados del currículo, para darle su carácter integral y se pueda determinar las
áreas de oportunidad que se requieren atender en la Unidad Académica que oferta el programa
académico.
Los resultados de la evaluación curricular sirven para decidir si el plan y los programas de
estudios se han de someter a un proceso de actualización –para dar vigencia al programa
académico– o a un proceso de rediseño –donde se lleva a cabo una reestructuración del mismo
para darle vigencia, pertinencia, relevancia y asegurar su permanencia y continuidad. Es decir, que
la evaluación curricular es la que posibilita la realización de ajustes y adecuaciones pertinentes a
un programa académico existente (Pansza, 2005).
322
Díaz, B. (1993: 26) menciona que existen dos tipos básicos de evaluación curricular, que
deben ser considerados bajo una visión complementaria: la evaluación interna, que se vincula al
logro académico, la estructura de la propuesta curricular y el análisis de la práctica vivencial del
currículo al interior de la institución educativa, y la evaluación externa, que se refiere a la
repercusión social del currículo, a partir del vínculo institución educativa-sociedad.
Respecto a los métodos para llevar a cabo procesos de evaluación, se consideran tres
enfoques: cuantitativo, cualitativo y mixto. La cuantificación se fundamenta en la teoría de la
medición, donde el objeto o sujeto de evaluación se verifica y se mide a través de los aspectos
observables. Por otra parte, la cualificación hace referencia a todos aquellos aspectos o cualidades
no medibles, pero observables que están implicados en el proceso. Dada la complejidad que
presentan los fenómenos educativos, es necesario recurrir a la triangulación a través de las
metodologías, que implica la combinación de las mismas en la evaluación (Jiménez, 1999).
La cuantificación incrementa y facilita la compresión del contexto que nos rodea; no
obstante, es indispensable conjugar con la metodología cualitativa para recaudar información
relevante sobre el proceso y que dé sustento a la mejora continua del currículo oficial. Se puede
decir que ambas metodologías no son excluyentes, sino complementarias, de allí surge el enfoque
mixto en la evaluación.
Para que la evaluación del currículo se constituya como un proceso, se debe implementar
a partir de fases. La secuencia sugerida en el IPN (2004c:162) para llevar a cabo un proceso de
evaluación curricular consta de cinco pasos: a) definir qué y cómo evaluar (planeación); b) diseñar
instrumentos y recabar información; c) organizar y analizar la información; d) identificar los logros,
problemas y las áreas o aspectos en los que será necesario intervenir o hacer modificaciones; y
e) tomar decisiones, elaborar estrategias o propuestas, incorporar las modificaciones o cambios.
A partir de las fases del proceso se diseña el plan de evaluación, que describe las actividades que
permitirán implementar la evaluación curricular.
La función de la evaluación es intelectual, en la que el evaluador debe operar como un
investigador y donde los resultados de su evaluación se plasmen en un informe que pueda ser
discutido y analizado no sólo por quienes toman decisiones, sino por el conjunto de la comunidad
educativa (Díaz, 2005:9).
Metodología
El método utilizado para responder la pregunta de investigación fue el inductivo. Se realizó
la recolección y revisión documental de 40 modelos de evaluación, de los cuales se seleccionaron
sólo aquellos que consideraban aspectos relacionados con la evaluación del currículo. Para llevar
a cabo el análisis de la información se construyeron matrices en Excel; mediante el uso de código
de colores y filtros de datos, se detectaron los conceptos relacionados con la pregunta de
investigación.
Resultados
A continuación se detallan los hallazgos de la revisión de literatura realizada para identificar
criterios, componentes y variables que permiten evaluar el currículo.
Los criterios permiten determinar las ideas sobre las que se emite un juicio de valor del
objeto de evaluado. En este caso, la valoración sobre el currículo se puede centrar en los
siguientes aspectos: congruencia, pertinencia, relevancia, eficacia, eficiencia, efectividad, vigencia
y vinculación (Díaz, 1993; Mejía, 1998; Taccari, 2007; Hunt, 2009; IPN, 2004b e IPN, 2004c).
Los modelos con enfoque sistémico están encaminados a la toma de decisiones para la
mejora. La evaluación se compone de elementos contextuales, de entrada, proceso y producto
323
(Stufflebeam, et al., 1987; De la Orden, 2007). Por otro lado, la evaluación puede ser interna o
externa de acuerdo a las fuentes de información y los agentes evaluadores (Díaz, 1993; Casarini,
1997; Marcano, 2000; Brovelli, 2001).
El objeto de evaluación, que en este caso es el currículo, se puede estudiar desde los
siguientes ámbitos o dimensiones: diseño del currículo oficial o formal; currículo real, de procesos
educativos u operativo; currículo oculto; así como los resultados e impacto del currículo o postterminal (Díaz, 1993; Díaz, 2005; Casarini, 1997; Marcano, 2000; Brovelli, 2001; UNAM, 2010; UIA,
s/f; Posner, 2005). Con base en lo anterior, el sistema de evaluación se puede representar a partir
de componentes sistémicos, tipo de evaluación y ámbitos como se muestra a continuación:
Evaluación interna
Evaluación externa
Currículo vigente
Evaluación postterminal
Evaluación de los
resultados y su
impacto
Contexto
Currículo real
Currículo oficial
Evaluación de la
operación
Evaluación del
Diseño
Entrada
Proceso
Producto
Figura 1. Modelo para la evaluación del currículo en la EST.
Fuente: Elaboración propia con base en Stufflebeam et al. (1987), Díaz B., F. (1993), Casarini, M. (1997) e IPN (2004c).
Finalmente, para llevar a cabo la evaluación del currículo desde este sistema, el estudio
puede considerar las variables, que se encuentran categorizadas de la siguiente manera:
Tabla 1. Cuadro de síntesis de variables sobre la evaluación del currículo.
















Diseño
Antecedentes
Misión y visión
Marco normativo
Modelo Educativo Institucional
Modelo de Integración Social
Políticas y estrategias internas
Fundamentación del currículo
Objetivo del Programa académico
Perfil de ingreso
Matrícula
Perfil de egreso
Plan de estudios
Programas de estudios
Perfil docente
Personal académico
Infraestructura y equipamiento










Operación
Formación para la vida
Aprendizaje
Planificación didáctica
Enseñanza
Evaluación integral del
aprendizaje
Uso de las Tecnologías de
la Información y la
Comunicación
Idiomas
Servicios de apoyo
estudiantil
Profesionalización
docente
Investigación














Resultados e impacto
Deserción
Aprobación/Reprobación
Eficiencia terminal
Titulación
Evaluación del desempeño
docente
Sectores sociales
Sector productivo
Servicio social
Prácticas profesionales
Seguimiento de egresados
Movilidad e intercambio
Educación continua
Evaluación para la mejora
continua del Programa académico
Fuente: Elaboración propia con base en Stufflebeam et al. (1987); Díaz B., F. (1993); Casarini, M. (1997); Marcano, N.
(2000); Brovelli, M. (2001); Taccari, D. (2007); CIEES (2008); UNAM (2010); CONAET (2013); TedQual (s/f); UIA (s/f) e
IPN (2004c).
324
Conclusiones
La finalidad de configurar un modelo de evaluación es proporcionar información suficiente
con una base valorativa para tomar decisiones justificadas, encaminadas al rediseño curricular del
programa académico. Para lograr un juicio de valor objetivo, se han de considerar los ocho criterios
de evaluación.
La evaluación del programa académico se debe realizar desde las perspectivas interna y
externa. En la primera se debe considerar al currículo vigente, donde los elementos de entrada se
centran en el currículo oficial o formal; por su parte, los elementos de proceso están determinados
por el currículo real o vivido. La segunda se centra en la evaluación post-terminal.
A partir de la metodología del diseño y rediseño curricular propuesta en el IPN (2004c), el
modelo aborda tres ámbitos de evaluación: del diseño, de la operación del plan de estudios, así
como de los resultados y su impacto. Para evaluar cada uno de los ámbitos, existe la posibilidad
de observar 40 variables que permitirán tener un referente integral del currículo. Las limitaciones
de este modelo se encuentran en su alcance, pues ha sido diseñado en el contexto de una Unidad
Académica, por lo que será necesario realizar una validación del mismo para poder ser aplicado
de la misma manera en otras instituciones educativas, cuyo contexto y características sean
diferentes a las del IPN.
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Hacia una política integral: Usando la evaluación de impacto para el
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Valentín Buján Tinoco
[email protected]
Carlos Topete Barrera
[email protected]
Maricela Cuéllar Orozco
mcuellaro@ipn mx
Resumen
El propósito de esta investigación fue analizar y cuantificar los efectos de la formación de
egresados, identificando las acciones que inciden en la mejora continua en lo referente a aspectos
académico-administrativos que le permitirán incorporarse al sector industrial ágil y oportunamente.
Existen diferencias entre las instituciones de educación superior en cuanto a planes y programas
de estudio, infraestructura, planta docente, procesos de vinculación, sistemas de gestión que
inciden en la satisfacción de necesidades tanto de los egresados como del sector industrial a la
cual va dirigida la inserción laboral de los profesionistas.
Se revisaron los diferentes factores que llevan a la aceptación de los egresados de la
carrera de Ingeniería mecatrónica en el sector productivo de bienes y servicios, mediante una
investigación de diseño de control experimental, aplicando encuestas a egresados de la carrera
de mecatrónica del Instituto Politécnico Nacional (IPN), así como a un grupo testigo formado por
egresados del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey campus ciudad de
México (ITESM), donde expresaron sus experiencias y reflexiones con relación tanto a la
educación recibida como a su experiencia profesional. Igualmente, se entrevistó a los
responsables de las empresas del sector industrial de bienes y servicios localizadas en la zona
metropolitana de la ciudad de México que cuentan con egresados de las anteriores instituciones.
Este análisis permitió conocer diferencias importantes entre los egresados de estas
Instituciones de Educación Superior al incorporarse al sector productivo, lo que aportará aspectos
de oportunidad para elaborar un plan de actualización de asignaturas, conocer la satisfacción
socioeconómica del egresado, identificar las necesidades de conocimientos, habilidades y
actitudes profesionales que necesita el sector productivo, permitió conocer el grado de vinculación
existente entre las Instituciones educativas y el sector industrial que permiten recibir una serie de
beneficios. Los resultados obtenidos son la creación de criterios para los diferentes actores de la
evaluación, para los empleadores se obtuvo información que permite conocer opiniones referentes
a las actividades laborales observando la satisfacción de los requisitos del sector industrial, para
los egresados conocer el desempeño en los puestos laborales y las Instituciones de Educación
Superior conocer el grado de su programa, sus laboratorios, equipamiento y maquinaria de
conformidad con las necesidades del sector productivo.
Palabras clave: Vinculación empresa-institución, evaluación de impacto, políticas públicas
327
Introducción
Durante las últimas décadas, constantemente se han reformado las políticas educativas y
empresariales, sin embargo, a veces estas reformas políticas no dan los resultados esperados, el
debate de reforma de políticas educativas se ha enfocado al asesoramiento y formulación de
políticas, hasta la conformación de instancias que diseñen, implementen y realicen actividades de
seguimiento y evaluación; desafortunadamente, en la realidad, la orientación de la política está
dirigida hacia el financiamiento y su toma de decisiones dependen de los resultados obtenidos en
este aspecto.
En las políticas empresariales no se consideran a las instituciones de educación superior
en donde la formación de recursos humanos es prioritaria, esto ocasiona el poco o nulo
fortalecimiento de las estrategias educativas de formación de profesionistas dentro de las IES, de
conformidad con las necesidades reales del sector productivo.
El principal desafío reside en la implementación de las reformas políticas, para pasar de la
reforma de la política educativa y empresarial a traducir las declaraciones de política en resultados,
será fundamental el fortalecimiento de los sistemas de evaluación para implementarlas.
En el contexto de lo antes mencionado, la evaluación de impacto puede desempeñar un
papel central en la generación de las evidencias pertinentes para mejorar la capacidad de los
sistemas e implementar reformas políticas actualizadas acordes a la realidad actual. Sin embargo,
en algunos casos, las instituciones no tienen la capacidad necesaria para producir información
sobre las currícula de conformidad con las necesidades del sector productivo. La evaluación de
impacto se convierte en una estrategia fundamental para mejorar las capacidades de las
instituciones, a través de la evaluación del progreso en la implementación de la reforma política y
empresarial a través del uso de la evidencia generada por los sistemas de seguimiento y
evaluación.
La evaluación de impacto proporcionará información esencial y de análisis. Una evaluación
de impacto que permita conocer resultados de la vinculación entre las IES y las empresas ayudará
a garantizar que estas políticas se están aplicando de la manera más eficaz y eficiente, teniendo
la posibilidad de trabajar en la fase de diseño e implementación, o bien, de manera inmediata,
detectar cuellos de botellas y poder informar sobre los ajustes necesarios para mejorar la
capacidad sistémica para obtener resultados.
La capacidad técnica para desarrollar sistemas de seguimiento y evaluación que cumplen
con los estándares que requiera el mundo laboral es a menudo débil. Por lo tanto, la evaluación
de impacto es necesaria. Esta evaluación debe ser integral y formada abordando tanto los
aspectos técnicos y políticos, así como los tres diferentes niveles de desarrollo entre el egresado,
las Instituciones de Educación Superior y las empresas.
Una evaluación de impacto bien construida se puede utilizar en forma permanente para
dirigir el debate y analizar los retrasos y otros problemas que obstaculizan la aplicación de políticas,
también facilita el intercambio de ideas sobre los enfoques para hacer frente a estos desafíos.
Los planes de estudio de las IES deben satisfacer las necesidades actuales y futuras del
sector productivo para que exista una vinculación real, con lo cual se asegura la pertinencia de las
acciones académicas o, en su caso, qué ajustes o reformas se deben realizar para que las
estrategias conjuntas entre sectores trabajen para un bien común que permite optimizar el
desarrollo del profesionista. Para lograr este fin, se debe implementar la Evaluación de impacto de
manera sistemática y permanente.
328
Las políticas de ciencia y tecnología en México constituyen el principal marco en el que se
ha desarrollado el concepto de vinculación entre las IES y la empresa. En un inicio, la vinculación
estaba centrada en una política científica entre centros de investigación - sector productivo. En
México, a fines de los ochenta, se enfatiza la idea de la innovación tecnológica en la política
económica y se retoma la idea de instrumentos de política tales como los parques tecnológicos.
Las nuevas políticas para la vinculación universidad-empresa han provenido de diferentes
ámbitos. Desde luego, el sector público ha sido uno de los principales promotores de esta relación,
sin embargo, el sector privado ha mostrado un gran interés; por su parte, las universidades
públicas, en concordancia con las políticas públicas, han ensayado políticas y mecanismos para
acelerar esa relación.
Las características actuales de estos ámbitos de políticas descansan en las ideas
sustentadas en las políticas de educación, ciencia y tecnología, que enfatizan la vinculación entre
las IES y la empresa. Se consideran tanto los planteamientos referentes a las política de
educación, que marcan un cambio importante en cuanto a la relación entre IES y el sector privado,
los planteamientos y acciones relacionados con la educación tecnológica, los objetivos de la
política industrial, así como los mecanismos de política tecnológica, que marcan condiciones
importantes para la vinculación entre las Instituciones de Educación Superior y las empresas. Se
elaboran reflexiones en torno a las implicaciones de la relación con el sector privado para las IES
y las tendencias que se prevén para un futuro próximo en las políticas de vinculación (Casas,
2004).
Durante la década de los noventa, la administración buscó alcanzar la excelencia del
sistema de educación superior, promoviéndolo mediante evaluaciones para determinar el monto
del financiamiento. Asimismo, la filosofía que impacto fue la de estimular una actitud emprendedora
hacia el trabajo y la producción. La política de modernización de la educación superior, tanto a
través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), como de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), presionó para que las
universidades diversificarán sus fuentes de financiamiento, mediante la celebración de convenios
de colaboración con los sectores productivos, la venta de servicios y el aumento de las cuotas
escolares, generando así un incremento en los ingresos provenientes de fuentes externas. La
diversificación de las fuentes de financiamiento tuvo también como propósito el que las IES se
abrieran y vincularan con los sectores de la producción, el social y el de servicios. Con esta política
se planteó romper con el aislamiento tal en el que se encontraban las universidades y, al mismo
tiempo, generar interés de los sectores productivos para desarrollar proyectos compartidos con las
universidades (Casas, 1997).
Los planteamientos de políticas en cuanto a la relación entre educación y el sector
productivo se refiere, son claramente percibidos en las políticas referentes al sistema de educación
tecnológica que se ha construido de manera compleja y heterogénea a través de varias décadas.
La política apuntó a la sinergia entre la Secretaría de Educación Pública, las Confederaciones de
Cámaras de Industria y Comercio y los organismos empresariales cúpula, creando de bolsas de
trabajo, programas de actualización e incremento del equipo en talleres y laboratorios, con una
importante aportación del sector productivo, concertación de programas de prácticas profesionales
bajo un modelo de residencias industriales, capacitación de personas del aparato productivo.
Un programa colateral en este terreno ha sido la modernización de las estructuras de
vinculación de los planteles de educación tecnológica, incorporando órganos institucionales de
vinculación con amplia participación del sector productivo y un régimen más flexible para la
329
captación y administración de recursos derivados de la vinculación con el sector productivo (Talán,
2005).
Entre otras políticas se ha apoyado la formación de técnicos a altos niveles, para brindar
respuesta a las demandas del sector productivo, fue la creación de una Red de Universidades
Tecnológicas, como mecanismo independiente del SNET. Su objetivo es preparar técnicos
superiores, que implica la formación de puestos de mando medio, lo que genera que los alumnos
se formen altas expectativas laborales, que para ser alcanzadas requieren experiencia laboral,
antigüedad y otras habilidades (Villa Le ver, 1997).
El crecimiento económico debe consolidarse como un resultado estratégico para impulsar
las oportunidades de formación técnicas y capacitación de los trabajadores del país. Para lograr
este propósito, se plantea vincular de manera sistemática de las plantas productivas y las
comunidades académicas, acentuando la oferta de servicios y capacitación técnica a las
necesidades de la planta productiva, en materia de recursos humanos, sin descuidar la formación
integral (Talán, 1994).
En cuanto a la política industrial, el giro que en la práctica tomó durante la pasada
administración fue la de una política horizontal, que no definió directrices, ni objetivos por sectores
ni por ramas y que permaneció en un nivel de generalidad tal que prácticamente la hizo inexistente.
El balance respecto a la misma es que la política industrial durante la administración salinista fue
desmantelada, dada la desactivación que ésta experimentó, al recortarse drásticamente los
subsidios crediticios para la industria y la agricultura hasta quedar suprimidos, y la desaparición
gradual de los programas de apoyo para sectores especiales (OCDE, 2001).
Se ha apostado por una política industrial gubernamental hacia la modernización
tecnológica, aspecto que es tomado de los planteamientos de la OCDE, y que se argumenta que
es esencial para mantener una posición dinámica de competitividad. En efecto, entre las medidas
de cambio existe una nueva mirada hacia las universidades, que serán las que puedan ofrecer
transferencia tecnológica inmediata en esta sociedad del conocimiento. El planteamiento que se
hace dentro de la política industrial es que la innovación tecnológica debe darse conforme a las
necesidades de la industria y no conforme a la voluntad de las instituciones de investigación. Lo
que se requiere no es desarrollar nuevas tecnologías, sino productos que puedan ser más
eficientes que nuestros competidores (Chico Pardo, 2014).
Con estos planteamientos, el argumento gubernamental sostenido en los últimos años
como base de una política industrial fue que la empresa necesitaba o bien generar sus
innovaciones tecnológicas o aprovechar la existencia de tecnologías ya dadas para difundirlas en
ciertos sectores y mejorar la productividad y la competitividad. Es decir, se planteó una política en
la que estas dos opciones fueron vistas como complementarias y no como contradictorias, tal como
lo han hecho ver diferentes posiciones sostenidas en torno a las estrategias de las opciones
tecnológicas para los países en desarrollo.
México se encuentra inserto en un nuevo modelo de coordinación de políticas en el que la
tendencia dominante es hacia las necesidades del mercado. Sin embargo, no se cuenta aún con
una clara definición del papel específico que jugará el gobierno en este nuevo modelo y la forma
como interactuarán con él las Instituciones de Educación Superior y las empresas privadas, sobre
todo por lo que se refiere a la definición de una política industrial.
Por su parte, las Instituciones de Educación Superior, se enfrentan al problema de cómo
participar en una estrategia de desarrollo económico, basada en el mercado, tal como lo demanda
el gobierno, sin abandonar sus principios de universalismo, autonomía y libertad de docencia e
investigación. El éxito de la evaluación consiste en lograr una gestión adecuada entre los procesos
institucionales reales y los estándares propuestos para las diversas funciones y áreas de la
330
educación superior. Además, requiere del consenso de los actores que intervienen en la educación
superior, como son los empleadores, el gobierno y los diversos sectores sociales. (Álvarez y
Topete, 1997).
Cabe acotar que el objetivo es analizar la congruencia y pertinencia de los programas académicos
cursados por los egresados de la carrera de ingeniería mecatrónica a fin de identificar los desafíos
que enfrentan las Instituciones de Educación Superior para satisfacer las necesidades del sector
productivo y proponer el perfil del egresado mediante el cual pueda enfrentar de manera
satisfactoria los retos en el ámbito profesional; por lo anterior, los cuestionamientos serán: ¿Logra
el programa académico vigente cubrir las necesidades del sector productivo que permita el
desarrollo laboral de las empresas? ¿Cuán eficiente es el programa del IPN en comparación con
el de otras IES? ¿Cuál es la preferencia o requisitos que los industriales manejan en la elección
de un candidato del IPN y otras IES para un puesto de trabajo?
Metodología
Para aplicar evaluaciones de impacto se deben considerar factores o sucesos que estén
correlacionados con los resultados, sin ser causados por la carrera de mecatrónica. Para asegurar
un rigor metodológico, una evaluación del impacto debe estimar el escenario contra factual. Se
determinó el diseño de control experimental o aleatorio, en la cual, la selección para los egresados
de mecatrónica del IPN y de control determinados por egresados de mecatrónica del ITESM es
aleatoria dentro de un conjunto definido.
Se analizaron las IES fundamentalmente en seis variables, 1) Satisfacción de necesidades
de las empresas de los sectores productivos de bienes y servicios, 2) Aceptación del egresado por
empresas de los sectores productivos de bienes y servicios, 3) Adecuación de los egresados a las
exigencias estándares de desempeño de las empresas de los sectores productivos de bienes y
servicios, 4) Nivel de correspondencia de los equipos, instrumentos, herramientas y materiales
usados en el programa por los egresados, con aquellos utilizados en sus funciones laborales, 5)
Aplicación por parte del egresado de las competencias laborales promovidas en cada uno de los
programas y 6) Grado de promoción socioeconómica y laboral del egresado como resultado de la
formación profesional.
Con la finalidad de explorar aspectos involucrados en la vida académica y su aplicación en
el ámbito profesional de los egresados de la carrera de Ingeniería mecatrónica, así como detectar
alternativas para gestionar la carrera. Se levantó un cuestionario con preguntas cerradas a
egresados que la conforman por los siguientes aspectos: a) información general, b) Situación
laboral del egresado antes y después de la carrera, c) Información en relación con el desempeño
laboral del egresado, d) Relación de la carrera impartida con el trabajo actual del egresado, e)
Información en relación con el programa recibido y f) Beneficios socioeconómicos y laborales como
resultado de la carrera.
En relación con el cuestionario levantado a los jefes inmediatos del egresado de la carrera
de Ingeniería mecatrónica se estudiaron los siguientes aspectos: a) Información general, b)
Información en relación con el programa evaluado, y c) Información en relación con el desempeño
y rendimiento laboral del egresado
Se realiza trabajo de campo para conocer las experiencias y opiniones de diversos actores,
del sector productivo, responsables de la gestión en el Instituto y egresados en relación con la
vigencia y pertinencia de la carrera de Ingeniería mecatrónica impartida por el IPN. Los
entrevistados se ubican de la siguiente manera: a) Egresados de la carrera en Ingeniería en
mecatrónica del IPN que participaron como grupo tratamiento a los cuales se les aplicaron 30
cuestionarios, b) Empresarios en donde laboran los egresados de la carrera de mecatrónica, se
331
aplicaron 5 cuestionarios y c) Jóvenes que egresaron de la carrera en Ingeniería en mecatrónica
del ITESM como grupo de control se aplicaron 34 cuestionarios.
Resultados
Este trabajo determinó que las condiciones académicas con las que cuenta el egresado de
la carrera de Ingeniería mecatrónica impartida en el Instituto Politécnico Nacional son suficientes
y eficientes para incorporarse al sector productivo proporcionando aportes a su desarrollo laboral
que le permiten satisfacer las necesidades tecnológicas y administrativas que se requieren en la
industria, así como información que el Instituto obtiene referente a la necesidad ampliar, modificar
o eliminar alguna Unidad de Aprendizaje de la carrera de mecatrónica impartida en el IPN; o bien,
la congruencia de la maquinaria, herramienta, equipos, instrumentos y materiales que la industria
demanda.
Se obtienen resultados mediante la aplicación de encuestas para medir el impacto sobre el
grupo tratante (IPN) y los de control (ITESM), en donde para los egresados se obtuvieron
resultados sobre puestos según escuela que egresaron, grado de capacitación, temas
técnicos/operativos o de gestión, trabajo de equipo, reconocimientos y promociones laborales,
responsabilidades del puesto. Para las Instituciones de Educación Superior se identificaron
modificaciones a los planes y programas de estudio de las asignaturas que forman parte de la
carrera de Ingeniería mecatrónica que permitan cumplir con los requisitos necesarios para que el
egresado se desarrolle profesionalmente en el sector industrial, remodelación de laboratorios e
infraestructura debido a la velocidad con que se moderniza la tecnología corriendo el peligro de la
obsolescencia, renovación de la plantilla de profesores que se encuentren en un proceso continuo
de actualización, incorporación al sector docente a profesionales que trabajan en el sector
industrial.
El análisis arroja información muy parecida entre egresados del IPN y del ITESM referente
a que la población de egresados se encuentra formada por personal femenino en un 13 % y
personal masculino en un 87%, en este punto es conveniente comentar que tradicionalmente las
carreras de ingeniería eran cursadas por población masculina y que en la actualidad estamos
sumergidos en un cambio sociocultural en donde la población femenina se incorpora cada vez más
al quehacer laboral determinando que la carrera proporciona oportunidades equivalentes a ambos
géneros.
La edad del 67% de los egresados se encuentra entre los 21 a 23 años, y el 33% restante
entre los 24 a 26 años, observando también que el 85% de los egresados son solteros.
Los egresados se incorporan laboralmente en primera instancia en puestos operativos 33%
realizando actividades de instalación e implementación de equipos y sistemas. En segundo lugar,
en actividades técnico administrativa 27% encaminadas a ventas y asesorías técnicas. En tercer
lugar, se tienen puestos como supervisores, 26% de proyectos y/o tareas de campo y, finalmente,
como Administradores de proyectos en un 14%.
Podemos observar que los egresados del IPN se incorporan en mayor cantidad 42.50% en
puestos técnico-operativos y en un 27.50% en puestos técnico-administrativos, mientras los
egresados del ITESM se incorporan en primer lugar en puestos de Supervisión 28.33% y, en
segundo lugar, en puestos técnico-operativos y técnico-administrativos, ambos con un 26.67%.
El 41% de egresados se incorporó en el sector laboral en primera instancia en la industria
ejerciendo su profesión debido a que ya se encontraban trabajando, lo que les facilita su inserción
laboral, el 38% de egresados que sólo estudiaba tardaron en incorporarse al sector productivo
entre 3 y 6 meses, el restante 21% de egresados tardó en incorporarse entre 6 y 12 meses. Esto
332
indica que los egresados que ya estaban incorporados en el sector laboral cuentan con mayores
oportunidades para incorporarse al sector productivo aplicando los conocimientos adquiridos.
El 62% de los egresados antes de incorporarse laboralmente se encontraba estudiando y
el 38% restante se encontraba desempleado o realizando actividades no relacionadas a la carrera.
Podemos observar que los egresados se incorporan laboralmente, en primer lugar, como técnicosoperativos siguiendo el puesto de técnico-administrativo, en tercer lugar, como supervisores y, en
último lugar, como administradores de proyectos. Podemos concluir que las tendencias son muy
parecidas entre los egresados de las tres instituciones educativas. La actividad que realizan los
egresados de estas Instituciones de Educación Superior antes de incorporarse al sector laboral es
la de estudiar
Destaca que los conocimientos adquiridos durante su instrucción académica le permiten al
egresado, en un 59% totalmente y en un 41% parcialmente su desarrollo laboral resolviendo los
retos profesionales a que se enfrenta, lo que avala que los conocimientos adquiridos son acordes
a la problemática laboral, contribuyendo totalmente a su desarrollo y a una adecuada satisfacción
del rendimiento laboral.
Los conocimientos adquiridos son parte fundamental del desarrollo profesional, reforzando
habilidades para la resolución cotidiana de la problemática profesional. El nivel del rendimiento
laboral del egresado es satisfactorio totalmente en un 53%, y parcialmente en el restante 43%, lo
que nos indica que los planes y programas académicos aplicados son coherentes con las
necesidades laborales.
Los egresados del IPN tienen una frecuencia de aplicación de los conocimientos adquiridos
del 81% y los del ITESM del 50% de lo que se deduce que los egresados del IPN aportan mayor
innovación tecnológica al cargo que desempeñan. Los egresados del IPN tienen una relación de
correspondencia entre los conocimientos académicos y su empleo en el área laboral de la siguiente
manera: maquinaria 75% de la capacitación se desarrolló con tecnología similar o igual, equipos
75% de la capacitación se desarrolló con tecnología similar o inferior, herramientas el 65% de la
capacitación se desarrolló con tecnología similar, e instrumentación, el 60% se desarrolló con
tecnología igual
En relación con los contenidos, los egresados del IPN, según la opinión de los egresados,
requieren capacitación para solventar los requerimientos laborales del cargo. En opinión de los
egresados del IPN, requieren de cursos de capacitación y actualización, en primer lugar diseño y
construcción de dispositivos y, en segundo lugar, en tecnología de materiales, microcontroladores
y PLC, así como vibraciones mecánicas. Con lo que respecta a robótica I, sistemas de manufactura
y máquinas eléctricas los requerimientos de capacitación son reducidos. En cambio, en opinión de
los egresados del ITESM, requieren capacitación para solventar los requerimientos laborales del
cargo, observando que en diseño y construcción de dispositivos mecátronicos requieren
capacitación, al igual que en vibraciones mecánicas, micro controladores y PLC y tecnología de
materiales, para máquinas eléctricas y elementos de máquinas la capacitación requerida es
reducida. Por lo que respecta al resto de los contenidos se observa que se requiere únicamente la
actualización conforme se incorporen innovaciones tecnológicas de vanguardia.
Los egresados del IPN están satisfechos con la preparación académica recibida en un 81%,
los egresados del ITESM tiene un 50% de satisfacción. Los argumentos por los cuales los
egresados del IPN tienen un 15% de insatisfacción son; la deficiencia de la organización de los
planes y programas de estudio de la carrera. En el caso de los egresados ITESM, es la falta de
práctica y la organización del programa curricular.
El balance entre la teoría y la práctica en el desarrollo académico de los egresados es más
teórico que práctico en el IPN en un 80%; para los egresados del ITEMS en un 62%. La calidad de
333
la carrera cursada en el IPN es aceptable en un 62.50%, mientras que en el ITESM es aceptable
en un 56.67%.
En lo referente a la facilidad para encontrar empleo relacionado al área de Mecatrónica los
egresados del IPN tuvieron facilidades en un 62.50%, mientras que los egresados del ITESM en
un 80.00%. Los beneficios socioeconómicos obtenidos por los egresados del IPN fueron en un
100%, mientras que de un 51.66% para los egresados del ITESM.
El 26% de las empresas cuentan con 4 egresados, el 20% tiene contratados de 2 a 5
egresados, el 16.60% cuenta con 3 egresados y el 6.60% tiene contratados a 7 egresados. El
63.33% de los egresados contratados cuentan con los conocimientos suficientes y necesarios para
cubrir las necesidades laborales del puesto, el 36.66% requiere capacitación adicional para realizar
sus actividades.
Los empresarios consideran el desempeño de los egresados como bueno en un 50.00% y
regular en otro 50.00%. Los contenidos académicos cubren parcialmente las exigencias del puesto
de trabajo. De acuerdo con la opinión de los empresarios, los cargos en donde se requiere
capacitar a los egresados por parte de la empresa, en orden de frecuencia son: técnico-operativo,
supervisor y/o inspector, técnico-administrativo y administrativo.
Las áreas de interés de los empresarios con respecto a la capacitación de los egresados,
de acuerdo con los resultados las áreas de mayor interés, son las siguientes: Micro controladores
y PLC 37.31%, Robótica 34.33%, Diseño y construcción de dispositivos mecatrónicos 19.40% y
Sistemas de manufactura 8.96%
Los empresarios realizan la elección de sus candidatos a los puestos de trabajo
contratando en un 30% trabajadores sin título profesional pero con experiencia laboral, 26% de las
veces contratan profesionistas de cualquier Institución de Educación Superior indistintamente, el
23.33% egresados del IPN y el 20% egresados de universidades distintas al IPN
Conclusiones
La existencia o ausencia de actividades de evaluación de impacto marca la gestión de las
Instituciones de Educación Superior y su relación con el sector productivo de bienes y servicios. El
análisis demuestra que la situación de la evaluación es muy variada y corresponde a la diversidad
de formas de pensar y de sentir de los interesados que lo conforman, las relaciones que estos
mantienen entre sí, los acuerdos explícitos e implícitos que existen, aquellos factores de identidad
como la historia de las instituciones educativas o las relaciones complejas del ambiente laboral. Lo
anterior define factores como la vinculación entre el sector productivo y las Instituciones de
Educación Superior, el contexto económico y socio-cultural, el grado de centralismo, los avances
tecnológicos y otros factores que inciden en la formación de los alumnos y los programas
académicos
Por tal motivo, se evaluaron, mediante la base del marco metodológico de evaluación de
impacto, seis variables introduciendo a los actores, sus interrelaciones y sus condiciones
generales, lo que nos permitió enfocar directamente dentro de la gestión de las Instituciones de
Educación Superior para ubicar la formación de sus estudiantes y las necesidades del medio
empresarial para la contratación de egresados.
Cada uno de las seis variables contienen indicadores que permiten analizar cada una de
los objetivos, encuestando a los diversos sujetos de información, los indicadores son más fáciles
de aplicar y representan, por tanto, las herramientas finales para analizar la situación del sistema
evaluado, estos indicadores son objeto de estrategias para desarrollar y mejorar el sistema, ya que
se encuentran en un nivel operativo.
334
En este sentido, este análisis establece la existencia de un vínculo con el sector económico,
enfocado especialmente a la evaluación dentro de la gestión educativa y los procesos de toma de
decisiones, así como efectos e impactos.
La evaluación de impacto midió los resultados de los egresados del IPN como Institución
de Educación Superior pública, como grupo tratamiento, actualmente en el sector productivo, y se
registraron las experiencias tanto positivas como negativas mediante la comparación con el grupo
de control, integrado por egresados de una Institución de Educación Superior privada, el ITESM.
Lo que nos permitió estudiar la articulación interinstitucional y público-privada de dichas
instituciones; así como los aportes de los técnicos en gestión, mediante la difusión de la
información proveniente de la evaluación y su posterior discusión entre todos los responsables de
la gestión; lo que permitió generar estrategias de mejora para fortalecer la toma de decisiones
sobre la marcha del programa de ingeniería mecatrónica, permitió definir y comparar diferentes
situaciones en que se encuentra la evaluación en el Instituto Politécnico Nacional detectando
puntos fuertes y las debilidades generales de cada sistema de evaluado.
Por lo tanto, la evaluación de impacto es una estrategia central para mejorar la capacidad
de la institución o del sector para evaluar el progreso de la implementación de políticas de reforma
con mayor eficacia, a través del uso de la evidencia generada dirigida por los sistemas de
seguimiento y evaluación.
Un reto a superar tiene que ver con la extensión que se quiere dar al término de evaluación
de impacto. Normalmente, se le identifica con los efectos de la formación y se suele centrar en los
efectos en el puesto de trabajo y en la institución.
La evaluación de impacto dará resultados evidenciables sobre los efectos positivos de una
acción formativa que se retroalimentará cada generación por ciclo escolar. Se ratifica así la calidad
de la formación y el cumplimiento de sus propósitos, pero evitar caer en la complacencia, exige
revisar si los propósitos de la formación y las efectos que se desean siguen siendo tan válidos
como lo fueron cuando se planificaron por primera vez.
Referencias
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gestión de calidad en la Educación Superior. Edición Internet, Gestión y Estrategia Departamento de
Administración. UAM Azcapotzalco
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Universidad Nacional Autónoma de México, CIIES. Marco de Referencia para la Evaluación.
Casas, Rosalba, Matilde Luna y Gonzalo Varela (1997). Conclusiones Generales en Casa R. y Luna (Coord.) Gobierno,
Académica y Empresas en México, Hacia una Nueva Configuración de Relaciones, IIS-UNAM. México: Plaza y
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Chico Pardo, Fernando (2014). ”Comentarios a la Nueva Política Industrial”. La política industrial en México,
presentado en la Comisión de Valores de Estados Unidos.
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del siglo XXI, CONACyT. Porrúa
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Volumen I. Educación Tecnológica y Empresa,
Villa Lever, Lorenza (1997). En busca de nuevas formas de vinculación escuela-empresa para la formación profesional.
Gobierno, Academia y Empresa en México. Hacia una nueva configuración de acciones. IIS- UNAM/Plaza y Valdés.
335
La participación de las mujeres investigadoras en la Red de Medio
Ambiente (REMA) del IPN
Ana Guadalupe Hernández Buendía
ESCA Tepepan
[email protected]
Diana Karen Huerta Sánchez
ESCA Tepepan
[email protected]
Magali María Isabel Cárdenas Tapia
ESCA Tepepan
[email protected]
Magdalena Soriano Osnaya
ESCA Tepepan
[email protected]
Resumen
El objetivo de este trabajo de investigación es analizar la participación de las mujeres en la Red de
Medio Ambiente (REMA) del IPN. Para llevar a cabo esta investigación se analizó el número de
mujeres participantes en la REMA; siendo 88 mujeres y 116 hombres; posteriormente se cruzó la
información con los resultados del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del CONACyT del
año 2013, identificando la participación de las mujeres en los cuatro niveles existentes. Los
resultados demuestran que en el nivel candidato la participación es de 2% mujeres y 3% hombres;
nivel I 30% mujeres y 43% hombres; nivel II 10% mujeres y 8% hombres; mientras que en el nivel
III no existe participación de las mujeres.
Palabras clave: Mujeres investigadoras, Red de Medio Ambiente, Sistema Nacional de
Investigadores, Instituto Politécnico Nacional.
Introducción
La presencia de las mujeres en la mayoría de los campos de la vida económica, social y política
es cada vez mayor, sin embargo, sigue siendo escasa en la investigación científica y en el
desarrollo tecnológico; a pesar de que el porcentaje de mujeres que terminan estudios
universitarios es significativo (y a veces mayoritario), éste disminuye si se trata de carreras
científicas, hasta ser casi simbólico en la investigación.
A través de los años se ha marcado una diferencia cultural en los roles y, específicamente, en el
género, lo que ha construido espacios delimitados tanto para hombres como para mujeres. La
interiorización social de un rol histórico doméstico ha mantenido a las mujeres lejos de licenciaturas
que son tipificadas como del dominio masculino y más aún de la investigación; esto puede deberse
a diversos factores como la familia, la escuela y los medios de comunicación, que son los que
contribuyen a que las mujeres estén aún alejadas de estos espacios (Figueroa & Ortega, 2010).
Por otra parte, se asume que las carreras profesionales científicas y tecnológicas están pensadas
desde la hegemonía de los valores masculinos por lo que características como la racionalidad y la
objetividad son propias de los hombres y no de las mujeres, como también se piensa que se
requiere de tiempo completo para desempeñar correctamente una profesión en esa área lo cual
muestra una clara desigualdad de oportunidad de género (Rosser,1998; Falkner, 2000; Wajcman,
336
2000; Kulis, Sicotte & Collins, 2002); lo que ha propiciado que sea menor el número de mujeres en
el ámbito científico (Pons, Calvet, Tura, & Cristina, 2013).
Por otro lado, algunas mujeres han obtenido una categoría profesional acorde con sus
conocimientos y han desarrollado sus carreras profesionales al máximo nivel, pero aun en este
marco, las mujeres conocen la existencia de discriminaciones y desigualdades en el ámbito salarial
o en la promoción, los datos confirman los análisis de Gutek, Cohen y Tsui, (1996), cuando afirman
que los procesos de selección, promoción, evaluación o retribución se basan en características
individuales de las personas, como pueden ser la edad, la apariencia o el sexo, y no se basan en
las calificaciones educativas, la experiencia laboral, la antigüedad o el desarrollo profesional, por
lo que fácilmente pueden caer en situaciones discriminatorias contra las mujeres.
La participación de las mujeres en el ámbito de la investigación es un tema de suma importancia,
ya que al aumentar la cantidad de mujeres en las categorías profesionales y en los equipos de
trabajo del sector científico y tecnológico se pueden tener diferentes visiones y enriquecer la
solución de los problemas. La situación actual sobre la participación de las mujeres investigadoras
debe corregirse por respeto al principio de igualdad de oportunidades entre las mujeres y los
hombres.
En el presente trabajo se reporta cuál es la participación de las mujeres del IPN en la Red de Medio
Ambiente del IPN y su relación con el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del CONACyT
con el fin de analizar la participación en los diferentes niveles del SNI.
El objetivo de la investigación es dar a conocer cuál es el porcentaje de mujeres
investigadoras en el Instituto Politécnico Nacional que se encuentran en la Red de Medio Ambiente,
y cuántas de ellas pertenecen al SNI, clasificándolas por los cuatro niveles existentes. De esta
forma se puede observar si dicho porcentaje se mantiene o disminuye conforme avanzan los
grados en la investigación científica y tecnológica.
El problema radica en que la participación de las mujeres en el área científica y tecnológica,
así como en las ramas de la investigación, no ha presentado un crecimiento tan significativo como
en otras áreas, por lo que se pretende conocer si la afirmación se extiende para las mujeres
investigadoras del IPN, y cuantificar los resultados para conocer la magnitud en la que las mujeres
se involucran en la investigación así como conocer cuál ha sido el avance en relación con los
niveles que maneja el SNI del CONACyT, para responder preguntas de desigualdad de género
(Pons, Calvet, Tura, & Cristina, 2013) y de productividad.
Actualmente las mujeres constituyen en promedio, un 30% del total de investigadores en
el mundo, según el Instituto de Estadística de la UNESCO. Solamente uno de cada cinco países
ha alcanzado la paridad de género, definiendo que entre 45% y 55% de sus investigadores es
mujer. América Latina es la segunda región con mayor equidad con un 44%, poco después de Asia
Central con un 46% (Colín, 2014). Por otra parte, dentro de América Latina y el Caribe, México
junto con Chile, es uno de los países con menor equidad de género, mientras que Bolivia destaca
por su inequidad con el sexo masculino (Gráfica 1).
337
Gráfica 1 Promedio de Investigadoras en América Latina y el Caribe
(Colín, 2014)
En este trabajo se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿Cuál es la
participación de las mujeres en la Red de Medio Ambiente del IPN? ¿Cuál es la participación de la
mujeres de la REMA en el SNI? ¿La participación de la mujeres de la REMA, en el nivel III de SNI
es nula?
La presente investigación enriquece el marco teórico, al poder confirmar o rechazar las
teorías e investigaciones de otros autores al compararlo con la situación actual de las mujeres
investigadoras y su participación en la REMA y el SNI.
Es importante mencionar que la Red de Medio Ambiente fue creada con el propósito de
fomentar el trabajo en grupo de los investigadores del Instituto; optimizar el uso de recursos
institucionales y concentrar esfuerzos de sus investigadores en áreas prioritarias para el país en
el tema de Medio Ambiente; mientras que el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) fue creado
en México, para reconocer la labor de las personas dedicadas a producir conocimiento científico y
tecnología. El reconocimiento consiste en otorgar el nombramiento de investigador nacional, con
cuatro categorías (candidato, nivel I, nivel II y nivel III). Esta distinción simboliza la calidad y
prestigio de las contribuciones científicas. En paralelo al nombramiento se otorgan estímulos
económicos cuyo monto varía con los cuatro niveles asignados.
Metodología
Se obtuvieron los datos a partir de la página de la REMA para conocer la cantidad de
mujeres y de hombres del IPN miembros de la red; además se comparó con la base de datos del
Sistema Nacional de Investigadores por la importancia que representa que los investigadores sean
reconocidos en este sistema; se identificó la participación de hombres y mujeres de acuerdo a los
cuatro niveles con que cuenta el SNI.
Para la obtención de los datos se tomó en consideración el total de miembros de la REMA
(204), identificando a 88 mujeres y 116 hombres.
A partir de los datos recolectados, se realizaron las tablas y gráficas pertinentes para
obtener la información que responda a las preguntas de investigación y finalmente corroborar si
los datos generales de México sobre la participación de las mujeres también se aplican a un ámbito
más específico, es decir, a las mujeres investigadoras del Instituto Politécnico Nacional.
338
Resultados
A continuación se presentan los datos obtenidos, con lo cual podemos comprobar que el
porcentaje de participación de las mujeres miembros de la REMA es menor que la del género
masculino, asimismo identificamos que existe una desproporción en las categorías del SNI,
confirmando los datos e investigaciones anteriores en los que se afirma que las mujeres tienen
una menor participación en el ámbito de la ciencia y la tecnología y aún menor en la investigación.
Participación de las mujeres investigadoras en la REMA
La REMA está conformada por 204 investigadores, de los cuales 116 son hombres con un
porcentaje de 57% y 88 mujeres con un porcentaje de 43% (Gráfica 2). Se puede observar que el
porcentaje de las mujeres investigadoras es menor que el de los hombres en un 14%.
Gráfica 2 “Investigadores de la REMA 2013 clasificados por género”.
Fuente: Elaboración propia con base en (REMA, 2013)
Por otra parte, sólo el 52% de los investigadores de la REMA pertenecen al Sistema
Nacional de Investigadores del CONACyT (Gráfica 3), por lo que se puede afirmar que al
pertenecer a un nivel de SNI se reducen considerablemente los investigadores de ambos géneros
a analizar.
Gráfica 3 “Investigadores de la REMA 2013 clasificados por su pertenencia al SNI".
Fuente: Elaboración propia con base en (REMA, 2013) y (SNI, 2013).
En la Gráfica 4 podemos observar que del 52% de investigadores de la REMA
pertenecientes al SNI, sólo el 42% corresponde a mujeres y el 58% a hombres, esto significa una
diferencia de 16% entre los géneros.
339
Gráfica 4 “Investigadores de la REMA clasificados por su pertenencia al SNI y por género”
En la Gráfica 5 se presentan los cuatro niveles del SNI, identificando la participación de
hombres y mujeres. La participación de las mujeres es menor en el nivel candidato con un 2%
contra un 3% que tienen los hombres, en el nivel I las mujeres cuentan con un 30% y los hombres
un 43%, en el nivel II las mujeres tienen un 2% más de participación que los hombres, ya que
cuentan con un 10% de participación y los hombres un 8%; mientras en el nivel III las mujeres no
cuentan con participación, ya que no hay una sola mujer en el IPN que haya alcanzado este grado
de SNI, lo cual es muy preocupante ya que en tres de los cuatro niveles las mujeres están por
debajo de la participación obtenida por el género masculino.
Cabe resaltar que los porcentajes tanto de hombres como mujeres en el nivel candidato,
nivel II y nivel III es muy bajo.
Gráfica 5 “Investigadores de REMA 2013 clasificados por SNI y género”
340
Conclusiones
Como conclusión se pudo confirmar que los resultados de la UNESCO y de otras
investigaciones que afirman que la participación de las mujeres en el ámbito de la ciencia, la
tecnología y la investigación es menor que el del género masculino, por lo que la paridad de género
aún no se alcanza por completo; ya que, si bien en la REMA la diferencia no es suficiente para
declarar desigualdad de participación, en los niveles de SNI, las mujeres quedan muy por debajo,
aunque no hay precisamente una relación directa entre el aumento de nivel con la menor
participación de las mujeres investigadoras, ya que en los niveles candidato y nivel I el porcentaje
de participación de las mujeres es menor que el de los hombres, en el nivel II las mujeres son
mayoría con una diferencia de 2%, y en el nivel III la participación de las mujeres es nula.
Los resultados obtenidos nos arrojan un problema existente de desigualdad de
participación en la investigación, sin embargo, las causas de la baja participación de las mujeres
en este ámbito son muy variadas y comprenden desde los roles de género que la sociedad asocia
a los hombres y a las mujeres, la desigualdad de oportunidades, la productividad que se asocia
directamente con el ascenso o descenso del nivel de SNI, entre otras. En futuras investigaciones
sería conveniente analizar las políticas del IPN en cuanto al fomento de la participación de las
mujeres en la investigación.
Referencias
Colín, R. P. (14 de Marzo de 2014). Mujeres Investigadoras. El Economista.
Falkner, W. (2000). The power and the pleasure? A research agenda for making gender stick to engineers. Science,
Technology and Human Values, 25(1): pp. 87-119. http://dx.doi.org/10.1177/016224390002500104
Figueroa, A. & Ortega, M. (2010). Condición de género y elección profesional. El área de físico-matemático en las
mujeres. Investigación y Ciencia, 18.
Gutek, B.A., Cohen, A.G. & Tsui, A. (1996). Reactions to perceived sex discrimination. Human relations, 49(6): pp.
791-813.
http://dx.doi.org/10.1177/001872679604900604
Kulis, S., Sicotte, D. & Collins, S. (2002). More than a pipeline problem: Labor Supply Constraints and Gender
Stratification Across Academic Science Disciplines. Research in Higher Education, 43(6): pp. 657-691.
http://dx.doi.org/10.1023/A:1020988531713
Pons, O., Calvet, D., Tura, M., & Cristina, M. (2013). Análisis de la Igualdad de Oportunidades de Género en la Ciencia
y la Tecnología: Las carreras profesionales de las mujeres científicas y tecnólogas. Intangible Capital.
REMA (2013). Redes de investigación y posgrado. Obtenido de Red de Medio Ambiente:
http://www.coordinacionredes.ipn.mx/redesip/rema/Paginas/Miembros.aspx
Rooser, S. (1998). Applying feminist theories to women in science programs. Journal of women in culture and society,
24(1), pp. 171-201.
SNI. (2013). Sistema Nacional de Investigación. Obtenido de Investigadores vigentes:
http://www.conacyt.mx/index.php/el-conacyt/sistema-nacional-de-investigadores
Wajcman, J. (2000). Feminism confronts technology. Cambridge: Polity Press.
341
Actividades del programa tutorías que impacta la eficiencia terminal de
la Escuela Superior de Tizayuca
Maribel González Cadena
[email protected]
Myriam Coronado Meneses
[email protected]
Resumen
Este trabajo de investigación identifica las principales actividades del Programa de Tutorías de la
Escuela Superior de Tizayuca, que impactan en la eficiencia terminal de la Ingeniería en
Electrónica y Telecomunicaciones de acuerdo con la percepción de tutores y alumnos. El
instrumento de investigación se aplica a 24 tutores y 43 alumnos, con un formato de respuesta de
tipo Likert. Dicho trabajo posee un diseño no experimental de tipo transversal con alcance
correlacional. Los resultados señalan que las actividades que impactan de manera positiva son la
orientación a la carga académica y las asesorías académicas, y las que impactan de manera
negativa son el seguimiento académico, el apoyo psicológico y la gestión para la obtención de
recursos económicos (becas).
Palabras clave: Tutoría, Programa Institucional de Tutorías, Actividades del Programa de
Tutorías, Eficiencia Terminal.
Introducción
En los últimos años, la educación superior en México se ha visto afectada por el bajo nivel de
eficiencia terminal de sus alumnos, preocupadas por esto, las Instituciones de Educación Superior
(IES) han buscado acciones que permitan elevar dicho indicador. El Programa Sectorial de
Educación del periodo 2007-2012 señala en su objetivo uno que las IES deberán de impulsar
programas de apoyo a los estudiantes para mejorar su permanencia, egreso y titulación en tiempo
y forma. Por su parte, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) ha trabajado desde el año 2001 para el establecimiento de Programas
Institucionales de Tutorías, cuya principal función es “Apoyar a los alumnos del Sistema de
Educación Superior con programas de tutoría y desarrollo integral, diseñados e implementados
por las IES, para que culminen sus estudios en el plazo previsto”. Así también, la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), a través de su Modelo Educativo (2007), instituye, a
nivel institucional, el apoyo a los alumnos mediante el Programa Institucional de Tutorías (PTI)
(2007) con el objetivo de identificar y atender las necesidades académicas y personales de los
alumnos.
Con lo que respecta a la ESTi, se han desarrollado actividades dentro del programa de tutorías,
en diferentes momentos, que han permitido incrementar la eficiencia terminal. Durante el semestre
julio-diciembre de 2005, la eficiencia terminal era del 35.64%, con base en el Concentrado de
Eficiencia Terminal (2009) se establece el Programa de Tutorías, que tenía como objeto principal
cubrir aspectos académicos de los alumnos, dejando a un lado aspectos personales y familiares
que, de alguna manera, también influyen en el desempeño del alumno dentro de la institución.
342
Posteriormente, durante el año 2006, se asignan tutores a los alumnos de primer semestre de las
licenciaturas en Turismo e Ingeniería en Electrónica y Telecomunicaciones para ayudarlos a
incorporarse a su nueva vida universitaria. Igualmente, se empieza a realizar una tutoría especial
donde el tutor junto con el alumno analiza la carga de asignaturas para el siguiente semestre,
tomando en cuenta la trayectoria escolar para así evitar poner en riesgo su permanencia.
Derivado de la evaluación del programa de la Ingeniería en Electrónica y Telecomunicaciones por
parte de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES,
2009), se desprende la recomendación de que todos los alumnos cuenten con un tutor durante su
estancia universitaria que les permita fortalecer la toma de decisiones. A fin de dar respuesta a
este compromiso, se trabajaron los lineamientos que atiendan estas recomendaciones tanto de
manera conjunta con los profesores como con las coordinaciones de ambos programas
educativos; en consecuencia, la Eficiencia Terminal (2010) fue del 39.10%.
De acuerdo con lo anterior, el programa de tutorías de la ESTi se ha fortalecido con diferentes
actividades, como las asesorías académicas, la orientación de la carga académica, el seguimiento
académico semestral, la orientación a apoyo psicológico y la orientación de becas alimenticias o
condonación del pago de la colegiatura, que se realizan en su interior, todo esto ha permitido
obtener resultados favorables en beneficio de los alumnos (indicador de retención, promoción y
eficiencia terminal) que son la razón de ser de cualquier institución educativa.
En este sentido, este trabajo está encaminado a identificar cuáles son las actividades del programa
de tutorías que han impactado en el resultado de la eficiencia terminal, de acuerdo con la
percepción de los tutores y alumnos de la Ingeniería en Electrónica y Telecomunicaciones; por lo
tanto, identificar aquellas actividades en las que no haya acuerdo.
Marco Conceptual
Tutoría
ANUIES (2001) define la Acción Tutorial como “la actividad que ayuda y orienta a los tutores
y alumnos de un centro educativo, organizados en una red o equipo de tutorías y se concreta en
una planeación general de actividades concretas y realistas”.
Mientras que en la UAEH (2009), la tutoría es considerada como una parte indispensable
del proceso de formación personal de los alumnos; por lo tanto, se define como un conjunto
sistematizado de acciones encaminadas a la atención individual de los estudiantes, para orientar
integralmente su proceso formativo, centrándolo en el aprendizaje mediante un acompañamiento,
personalizado o de grupo, por parte de docentes y/o alumnos competentes y formados para esa
función.
Programa Institucional de Tutorías en la UAEH
El Programa Institucional de Tutorías en la UAEH (2010), en su última modificación,
conceptualiza la tutoría y las características del tutor en los tres niveles educativos así como en
las distintas modalidades. Cabe hacer mención que para el buen funcionamiento de dicho
programa se apoya de otros programas institucionales, tales como becas, apoyo psicológico,
orientación profesional y vocacional, servicio médico, que junto con el PTI ayudan a los alumnos
a alcanzar su objetivo de concluir un nivel educativo en tiempo y forma.
343
Asesorías Académicas
Para la ANUIES (2001), la asesoría académica tiene como objetivo ayudar a los alumnos
a reafirmar un tema, resolver dudas y realizar ejercicios. Este tipo de asesoría se realiza,
exclusivamente, cuando el alumno lo considera necesario.
Orientación para la Carga Académica
La tutoría para ANUIES (2001) implica una serie de actividades académicas que debe de
realizar el tutor para ayudar al alumno en diferentes momentos de duda o cuando enfrenta algún
tipo de problema; entre estas actividades se encuentran:
1. Diseñar la trayectoria curricular más adecuada, de acuerdo con los recursos,
capacidades y expectativas personales, familiares y de la universidad.
2. Comprender las características del plan de estudios y las opciones de trayectoria.
Seguimiento Académico Semestral
La reprobación de asignaturas, el desconocimiento de los alumnos respecto al Reglamento
de Administración Escolar, el desconocimiento de las diferentes opciones académicas para
superar deficiencias y aprobar alguna asignatura, también constituyen problemas que influyen en
los resultados de la eficiencia terminal en la ESTi.
Para resolver estos problemas es necesario que el tutor ofrezca orientación y sugería la
implementación de un plan académico para aquellos alumnos que se encuentran en una situación
de riesgo de permanencia dentro de la institución.
Apoyo Psicológico
El PTI de la ANUIES (2001) considera a la desorganización personal, el retraimiento social
y las conductas disruptivas (conducta violenta) son algunas de las causas que originan el
abandono de los estudios en los alumnos. Por lo cual, es necesario, que el tutor tenga las
habilidades para saber escuchar, responder, preguntar y comprender a los alumnos, con el objetivo
de detectar problemas que surjan durante la estancia en la Universidad y así canalizarlos al
personal del Programa de Atención Psicológica de la Universidad (2009), pero, además, seguir en
contacto con el alumno para conocer los avances que éste tenga.
Gestión para obtener apoyos económicos (Becas)
De acuerdo con el Manual del Tutor (2009), éste debe ser el gestor para identificar,
informar y canalizar a los alumnos que requerían de algún tipo de beca, ya que las condiciones
económicas del país generan que los alumnos busquen algún tipo de trabajo para poder continuar
con sus estudios.
Eficiencia Terminal
La Secretaría de Educación Pública en su anuario del Ciclo Escolar 2006-2007 (2008),
señala que la eficiencia terminal “es la relación porcentual que resulta de dividir el número de
egresados de un nivel educativo determinado, entre el número de alumnos de nuevo ingreso que
entraron al primer grado de ese nivel educativo en n años antes”. Además, agrega que este
indicador permite conocer el número de alumnos que terminan un nivel educativo de manera
regular (dentro del tiempo ideal establecido) y el porcentaje de alumnos que lo culminan de manera
extemporánea.
Por su parte, la UAEH, en su Guía para la Institucionalización de las Estadísticas (2007)
define la eficiencia terminal como “la relación cuantitativa entre los alumnos que egresan e ingresan
de una cohorte, E.T. = Alumnos que egresaron x 100 / alumnos que ingresaron en su generación”.
344
Tipo de Investigación
Este trabajo de investigación es de carácter descriptivo, así mismo, es correlacional, porque
establece relaciones entre la precepción de los tutores y los alumnos de la Ingeniería de
Electrónica y Telecomunicaciones; es transversal porque se recaban datos mediante una encuesta
(en un solo momento) con un alcance correccional.
Marco Teórico
Para Borgobello (2009), la implementación de programas de tutorías en Latinoamérica
ayuda a resolver algunos de los problemas que tiene la educación superior en este continente
(deserción, escaso número de egresados, formación académica poco acorde a las competencias
requeridas para la inserción laboral de los profesionales).
En México, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 de la Secretaría de Educación
Pública, en su objetivo estratégico número uno denominado “Elevación de la calidad de la
educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para
tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”, en su apartado referente
a Educación Superior, hace referencia al fortalecimiento de programas de apoyo y atención
personalizada hacia los alumnos con el propósito de contar con acompañamiento durante toda su
trayectoria académica y promover programas que les permitan concluir sus estudios en tiempo y
forma.
Por su parte, la ANUIES, en su Programa Institucional de Tutorías denominada Una
propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación
superior (2001), recomienda que los Programas Institucionales de Tutorías sean evaluados y
establece metodologías e instrumentos que permitan determinar la eficacia del mismo, además
propone indicadores que conforme al nivel de intervención, ejecución y desarrollo del programa,
permitan disminuir la deserción, mejorar la eficiencia terminal e incrementar la calidad de su vida
universitaria.
De esta forma, varias universidades del país han evaluado su Programa Institucional de
Tutorías tomando algunos puntos de intervención que les permita medir su eficacia, como es el
caso de la Universidad Nacional Autónoma de México, donde en sus Memorias UNAM (2005), la
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia presento sus resultados de evaluar dicho programa
y observan que el indicador de eficiencia terminal se incrementó dos puntos porcentuales en la
generación 2004 en comparación de la Generación 2003.
Igualmente, la Universidad Autónoma de Campeche, Alonzo (2006) señala que en el
programa educativo de Biología, el programa de tutorías inicia en el año 2001 y después de cuatro
generaciones de alumnos se realiza la evaluación del programa para conocer las mejoras en el
rendimiento académico de los alumnos tutorados. Éste se traduce en la disminución del índice de
reprobación y en el aumento en la eficiencia terminal, la cual alcanzó 81.6% de la generación
2004.
Por lo que respecta a la UAEH, durante el mes de junio de 2008 se realizó una evaluación
de la percepción de los universitarios en torno al Programa Institucional de Tutorías de la UAEH
en donde algunas de las principales fortalezas son las asesorías académicas, los tutores orientan
a los alumnos para la realización de trámites administrativos dentro de la universidad y,
principalmente, los alumnos reconocen que la tutoría les permite fortalecer aspectos académicos.
Sin embargo, no se han realizado suficientes investigaciones cuantitativas que relacionen los
indicadores de calidad con el programa de tutorías como en las demás IES de México.
345
Objetivo
Identificar las principales actividades del programa de tutorías de la ESTi, de acuerdo con
la percepción de tutores y alumnos, que impactan la eficiencia terminal de la Ingeniería en
Electrónica y Telecomunicaciones.
Delimitación del Problema
La Escuela Superior de Tizayuca cuenta con la Licenciatura en Turismo y la Ingeniería en
Electrónica y Telecomunicaciones, para el caso de este trabajo de investigación, que tiene como
propósito conocer cuáles son las principales actividades del programa de tutorías que han
coadyuvado incrementar los indicadores de calidad en la ESTi, se considera la percepción de
tutores y alumnos de la Ingeniería en Electrónica y Telecomunicaciones, por lo anterior, el objeto
de estudio está dirigido a 24 profesores de la ESTi y 74 alumnos de dicha licenciatura. Así los
instrumentos de recolección de datos toman en cuenta la percepción del tutor y del alumno acerca
de las actividades del programa de tutorías a través de un cuestionario.
Es importante señalar que esta investigación sólo se basa en el programa de tutorías y no
toma en cuenta aspectos relacionados con el proceso enseñanza y aprendizaje y otros aspectos
sociales, institucionales y pedagógicos que pueden interferir en los resultados de los indicadores
de calidad.
Finalmente, la identificación de actividades más significativas del programa se realiza a
través de las correlaciones Bivariadas de Pearson. Y se plantean algunas sugerencias que
permitan mejorar el programa de tutorías en la ESTi.
Pregunta de Investigación
¿Cuáles son las principales actividades del programa de tutorías de la ESTi, de acuerdo
con la percepción de los tutores y alumnos de la Ingeniería en Electrónica y Telecomunicaciones?
Método
Este trabajo de investigación posee un diseño no experimental de tipo transversal con
alcance correlacional.
Se diseñaron dos instrumentos de investigación (cuestionarios cerrados), uno para
aplicarse al total de profesores tutores y otro a una muestra de alumnos. Los indicadores utilizados
fueron las actividades propias del programa de tut

Pertinencia de Programas de Estudio del Nivel Medio

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