HACIA UNA PROPUESTA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL

HACIA UNA PROPUESTA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL

HACIA UNA PROPUESTA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL CULTURAL Y
LINGÜÍSTICAMENTE PERTINENTE
Ivette Arévalo, Milagros Lucero y Nila Vigil
Área de lenguas y Comunicación - Dirección Nacional de Educación
Bilingüe Intercultural del Perú
1. Justificación
La sociedad peruana está formada por diversos pueblos –originarios y migrantes- donde la
norma ha sido la secular discriminación lingüística y cultural y la imposición de un modelo cultural
como el único válido. Las políticas colonialistas, hegemónicas, excluyentes y racistas han caracterizado
la historia del Perú y dentro de esta historia, la educación peruana ha sido la que más ha contribuido a
perpetuar el colonialismo, al no reconocerle a todos los educandos igualdad de derechos culturales, y al
enseñar a los miembros de las culturas indígenas a negarse como sujetos de derechos.
La imposición de un modelo educativo homogeneizante ha traído como consecuencia que los
niños de las comunidades indígenas vayan a la escuela a desaprender y por eso no nos sorprende que en
los resultados de PISA el Perú haya ocupado el último lugar. Lo que sí nos sorprende es que la
educación se haya declarado en emergencia por los resultados de una evaluación internacional y no
porque se hayan visitado las escuelas rurales del país. Lo mismo ocurrió en 1992 cuando por la presión
internacional y los condicionamientos que se plantearon para concretarse préstamos, obligaron a que el
sistema educativo implemente un programa de educación bilingüe intercultural. En verdad más que un
programa lo que se hizo fue impartir los contenidos del currículo nacional en las lenguas de los distintos
pueblos indígenas y desde el Estado se elaboraron materiales para comunicación integral y lógico
matemática en lenguas indígenas que seguían lo establecido por el currículo nacional de educación
primaria de menores.
En el área de Lenguas y Comunicación de Dirección Nacional de Educación Bilingüe
Intercultural del Perú (DINEBI) somos de la opinión de que no se hace educación bilingüe intercultural
(EBI) cuando se introducen algunos elementos indígenas en el currículo sin alterar, o siquiera cuestionar,
los contenidos “básicos comunes.” Creemos que ese es el gran error que ha caracterizado a las
propuestas EBI que desde 1972 ha elaborado el Ministerio de Educación y que no han generado los
éxitos esperados. En efecto, es imposible lograr algún resultado si es que las propuestas EBI son
diseñadas desde una oficina en Lima donde, sin prestar atención a lo que los directamente involucrados
plantean, se decide qué y en qué lenguas deben aprender los niños de distintas culturas que habitan en
nuestro país. Es impostergable que se implemente una política EBI que otorgue a las comunidades
educativas las herramientas para desarrollar su propia educación como participantes activos en la
sociedad. Esta política EBI debe contribuir efectivamente al logro de la calidad y equidad educativa.
Para ello, debe asumir la diversidad como recurso capaz de generar propuestas y experiencias educativas
en todos los niveles y modalidades del sistema, acorde con las necesidades y demandas de la población
multicultural y multilingüe del país.” 1
El hecho de plantear que las propuestas educativas deben partir de decisiones locales, no
obedece solo al sentido común sino también al cumplimiento de la ley general de educación que sostiene
que el currículo es significativo en tanto toma en cuenta las experiencias y conocimientos previos y las
necesidades de los estudiantes; así como, que para formularlo es necesaria la participación de la
comunidad educativa y otros actores de la sociedad.
El área de lenguas y comunicación de DINEBI presenta este documento en el expone el marco
conceptual de la propuesta de Comunicación Integral para la Educación Bilingüe Intercultural. La razón
de ser de esta propuesta es que en la Estructura Curricular Básica de primaria (ECB) aún vigente, se
considera a la EBI como un programa compensatorio, para que los niños vernáculohablantes puedan
luego “integrarse” al sistema educativo nacional. En este documento, en cambio, asumimos la EBI como
un programa capaz de generar propuestas y experiencias educativas en todos los niveles y modalidades
del sistema, acorde con las necesidades y demandas de la población multicultural y multilingüe del país
1
Objetivo planteado en el Programa Nacional de Lenguas y Culturas en la educación. DINEBI 2002
1
Con la elaboración de este documento --que señala las capacidades que, a nuestro juicio, deben
ser desarrolladas en lengua indígena y en castellano por los educandos de sociedades bilingües-- el
equipo de lenguas de la DINEBI busca ofrecer elementos para la reflexión en materia de lenguas que
puedan servir para construir propuestas didácticas pertinentes que por un lado, permitan una mejor
comunicación oral y escrita en los educandos, y por otro, contribuyan a la equidad y calidad educativa,
que hasta hoy han sido solo palabras del discurso. Decimos esto porque si bien la ECB reconoce que la
interculturalidad es un eje transversal del sistema educativo peruano, la educación se ha enfocado desde
el mundo urbano castellanohablante. Lo que proponemos es que se tome como punto de partida la
diversidad cultural y lingüística, que caracteriza al país, para el desarrollo del currículo de Comunicación
Integral. Sabemos que en un país altamente estratificado y racista como el Perú, esto significa ir contra
costumbres arraigadas desde siglos en el sistema educativo. Sin embargo, creemos que este es el camino
si buscamos no perpetuar el status quo. Está ahora en manos de la alta Dirección del Ministerio de
Educación asumir esta propuesta que implica asumir la diversidad lingüística como un recurso para
lograr la equidad educativa
2. ¿Qué queremos lograr en comunicación integral EBI?
Se busca desarrollar en los educandos una competencia comunicativa intercultural, entendida
esta como un conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos
apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado, que favorezcan un grado de
comunicación suficientemente eficaz. Con la competencia comunicativa intercultural se busca reconocer,
respetar, comprender, tolerar e integrar las diferencias culturales, para, de este modo, estar preparados
para interactuar en sociedades pluriculturales y plurilingüísticas2
El desarrollo de esta competencia permitirá a los educandos comunicarse con los suyos y con los
otros. Es necesario que hagamos un esfuerzo para re-conocernos, para conocernos de nuevo. Quizás en
este aspecto la comunicación intercultural pueda ser de gran utilidad, pues es en estos contactos cuando
nos damos cuenta de muchas de nuestras características culturales, que en otras circunstancias nos
pasan desapercibidas. En segundo lugar, debemos conocer a las otras culturas y sus procesos de
comunicación. Hay que recordar que la imagen, que mayoritariamente tenemos de las otras culturas y
pueblos, pasa por el cedazo de la forma cómo se ha explicado nuestras relaciones con ellos y de la
imagen que transmiten los medios de comunicación. Creemos que si se conoce también algo de la
cultura ajena, habrá muchos menos malentendidos.3
Quisiéramos, además, que con el trabajo realizado en comunicación integral se contribuya a
revertir el desplazamiento lingüístico que sufren las lenguas indígenas, esto es, que los niños vuelvan a
comunicarse con los suyos en su lengua y se ganen espacios comunicativos en la lengua indígena. Se
busca, como lo sostiene Zariquiey,4 desarrollar capacidades en los niños, desde su propia cultura, que les
permitan comunicarse y actuar con los suyos y desenvolverse con éxito con los miembros de la cultura
hegemónica (ya sea en castellano o en lengua indígena). Pero, sobre todo, lo que se busca es que la
propuesta de comunicación integral sea considerada pertinente no solo por el Ministerio de Educación o
la intelectualidad educativa sino por los pueblos indígenas.
Si, como hemos señalado anteriormente, la situación sociolingüística de las comunidades
indígenas está caracterizada por el desplazamiento de la lengua indígena, es importante que se revise la
noción de que la EBI es un modelo de enseñanza de lengua indígena como lengua materna y de
castellano como segunda lengua. Pareciera que esta situación no es la más común en las sociedades
bilingües. Lo que sí creemos común es encontrar en las escuelas EBI niños con diferentes grados de
bilingüismo. Así, habrá comunidades, más debilitadas, donde la lengua que posea mayor funcionalidad
social sea el castellano y comunidades, menos debilitadas, donde la lengua indígena sea la que posea
mayores funciones sociales. A esta coexistencia de grados de bilingüismo entre las comunidades
2
CHEN, G.-M. and STAROSTA, W. Intercultural Communication Competence: A synthesis. Communication
Yearbook 19: 353-383, 1996.
3
Rodrigo, Miguel Elementos para una comunicación intercultural. www.cidob.org/Castellano/Publicaciones/
Afers/rodrigo.html
4
ZAriquiey, Roberto (2003) “Castellano primero, kichwa después” (ms)
2
creemos que también se le debe agregar la coexistencia de grados de bilingüismo en una sola comunidad
y que, por tanto, es posible que la lengua predominante de los niños no sea la misma y que los grados de
bilingüismo de los niños tampoco sean los mismos en una misma aula.
Dada esta diversidad de situaciones sociolingüísticas en comunidades bilingües es necesario que
se diseñen distintas propuestas acordes a las realidades. Estas propuestas se elaborarán de manera
conjunta con representantes de los pueblos indígenas, educadores que trabajen con estos pueblos y
representantes de las direcciones descentralizadas de educación.
De manera general, creemos que en Comunicación Integral EBI se deben desarrollar cuatro
competencias5:
•
•
•
•
La oralidad o competencia oral
La literacidad o competencia escrita
La Reflexión metalingüística
La Competencia para entender y utilizar formas de comunicación no verbales (símbolos,
códigos, existen otras formas de comunicación de otras comunidades)
Las tres primeras competencias tienen que ver con la cuestión lingüística y la última con la
comunicación no lingüística.
Las competencias de comunicación lingüística deberían desarrollarse tanto en lengua indígena como
en castellano. Ahora bien, es necesario que estas capacidades se desarrollen primero en la lengua más
utilizada por el individuo en la que demuestre mayor dominio de conocimiento, para después pasar a la
segunda lengua. Por ello es imprescindible saber cuál de las dos lenguas domina más el niño, la lengua
indígena o el castellano.
3. La concepción de cada una de las competencias por desarrollarse en Comunicación Integral.
A continuación, se presenta cómo se conciben cada una de estas competencias en una nuevo
planteamiento para el área de comunicación integral.
a) La oralidad o la competencia oral.Solo si se da el espacio al desarrollo de la competencia oral es posible que los estudiantes
desarrollen una actitud dialógica que les permita comprender y expresar, de forma adecuada, los diversos
mensajes orales y adoptar actitudes críticas ante los usos y formas que denoten discriminación o
manipulación entre las personas.
Por un lado, desde un punto de vista adquisicional, en el caso de la primera lengua, ella se “sitúa
preferencialmente como constructora de la subjetividad y la intersubjetividad que, en este proceso, el
juego “yo” y del “otro” se presenta como un reto al cual el niño debe responder. Poco a poco, toma
conciencia de su lugar entre los otros, de su dependencia en relación con los demás”.6 En el caso de una
segunda lengua, es importante porque el aprendiz adquiera, primero, habilidades orales que le permitan
expresarse y comunicarse en la lengua meta, para después pasar a desarrollar las habilidades escritas en
dicha lengua. Además, se reconoce que los individuos se enfrentarán más a situaciones comunicativas
orales en la segunda lengua que a situaciones comunicativas escritas.
Por otro lado, desde un punto de vista cultural, reconocemos que en todos los grupos culturales
existen formas de construir los discursos orales que se rigen por reglas definidas socialmente. Dichos
discursos se manifiestan en contextos específicos, con condiciones determinadas. Según su naturaleza,
estas formas orales no pueden ser trabajadas en un contexto artificial, sino que deben ser siempre
consideradas dentro de las condiciones que exigen su uso.
En caso de trabajar el desarrollo de esta competencia en una lengua indígena, sea esta como
lengua materna o como segunda lengua, se debe partir del reconocimiento de que estos grupos culturales
5
6
Estas capacidades fueron señaladas en un mesa de trabajo que contó con la participación de Ruth Satiesteban,
Ana María Mamani, Yony Galiano, Mario Cuellar, Ivette Arévalo y Nila Vigil, en la ciudad de Cusco.
Jaimes, Gladis y Ma.E. Rodríguez “El desarrollo de la oralidad en el preescolar” Ponencia presentada en el III
Taller Internacional de la Universidad Central de Las Villas, Santa Clara, Cuba, julio 10-17 de 1996 Citado por:
Wildamiro Trujillo S. La Comunicación Oral En: Educación, Nro 101 setiembre – diciembre, 2000., p.27
3
poseen una tradición oral muy rica y variada. Es decir que tienen distintas manifestaciones que han
pasado de generación en generación y que deben ser reforzadas a través de la instrucción formal. Estas
manifestaciones, estas formas discursivas cuentan con reglas particulares que tienen un valor en sí
mismas.7 Para ello, se debe partir del conocimiento de estas prácticas, de cuáles son las reglas que
determinan su construcción, de cuáles son las reglas que definen las formas de comportamiento de los
interlocutores, de cuáles son las funciones que tienen estos discursos dentro de la comunidad.
Al trabajar esta capacidad en castellano, sea como primera o segunda lengua, se debe también
tener presente que en esta lengua existen reglas propias de interacción dialógica, formas propias de
armar los discursos orales. Muchos de los docentes no se percatan de la importancia de la definición y
respeto de las pautas que rigen los discursos orales, y las transmiten inconscientemente.
En contextos bilingües, es sumamente importante que se respete cada uno de los espacios para el
desarrollo oral tanto de la lengua indígena como del castellano. Cada una de estas lenguas posee sus
propias formas discursivas orales, han de tener sus propios espacios y han de exigir sus propias
condiciones en cada una de las comunidades. Los docentes deben estar muy atentos a estas condiciones,
espacios y reglas de estas formas discursivas.
b) La literacidad.Para desarrollar esta capacidad creemos indispensable comprender que a escritura es una
práctica social y que por ello cada sociedad asumirá prácticas de escritura propias a las que la escuela
deberá responder. En efecto, los distintos grupos culturales determinan distintas formas de comprensión
y expresión en el plano escrito con reglas propias que son definidas socialmente. Así, al existir distintas
culturas, existen diferentes formas de concebir los textos escritos. Estas diferencias no quedan en el
plano de reconocer que los alfabetos son distintos, sino en que no existe una sola manera de producir y
leer textos.
En cada una de las lenguas, indígenas y castellano, la instrucción formal 8 debe orientar la
introducción de los alumnos en el mundo de la literacidad.9 Desarrollar lo que hemos denominado
literacidad en cada una de las lenguas, no solo implica alfabetizar en ellas. Es brindar las herramientas
que permitan a los miembros de las culturas desarrollar sus propias prácticas letradas.
En las sociedades indígenas, no existe una tradición escritural, pero ahora los pueblos indígenas
desean desarrollar escritura en sus lenguas pues consideran que con esta pueden llegar a un público más
amplio y menos mediato, y que esto es fundamental si de desarrollo y preservación de lenguas se trata.
Por ello, es necesario adoptar medidas que contribuyan a la creación y sostenimiento de una sociedad
indígena letrada y a la búsqueda de una articulación creativa entre oralidad y escritura. La escritura se
debe desarrollar no solo en el aula sino que, paralelamente a ello, se deben llevar a cabo acciones de
planificación lingüística que permitan desarrollar la escritura en lenguas indígenas y crear mejores
condiciones para su difusión.
Las acciones hacia el desarrollo de la sociedad letrada se deben iniciar en el campo educativo,
para ello se debe impartir la enseñanza en lenguas indígenas en todas las modalidades del sistema
educativo. Es necesario que se hagan todos los esfuerzos para desarrollar niños y niñas productores y
consumidores de textos escritos en lengua indígena. Hacemos hincapié en lectura y escritura pues ambas,
en tanto procesos y prácticas complementarias, no pueden disociarse, ya que se apoyan e interactúan
constantemente, forman parte de una misma ceremonia dialéctica. En consecuencia, es tarea prioritaria
de la escuela formar buenos lectores, así como, buenos escritores de textos.
7
8
9
La instrucción formal no debe atentar con la conservación de estas formas. No debe obviar estas prácticas orales
con un fin pedagógico de fortalecimiento del desarrollo de la lengua. No existe un fortalecimiento de dominio
de una lengua si no se parte de las prácticas discursivas sociales a la cual pertenecen.
Nos referimos a la instrucción impartida en contextos formales: PRONOEI, escuela y colegios.
El concepto de literacidad está difundiendo cada vez más en nuestros contextos latinoamericanos y no hay una
sola manera que entenderla. Dentro de esta propuesta concebimos la literacidad como una práctica social
“embedded in the contexts where the speakers of the language live and make use of literacy skills for their
purposes and where the use of literacy is somehow regulated by the social relationships of people (Street 1993,
Gee 1990) Yuko Tauchi, (2000) Who decides? Introducing literacy to preliterate societies: Pros and cons.
Master of Applied Linguistics Minor Project.
4
En lo que a escritura en castellano se refiere, es necesario partir de las prácticas reales que
existen en esa lengua, antes de prácticas pedagógicamente definidas, es decir, que hay que partir de
contextos reales de uso de la escritura y no a partir de textos creados específicamente para la escuela. Lo
que se busca es reconocer el valor social de la escritura y no convertirla en un hecho escolar. Así pues, se
propone que para la producción de textos se proponga la literacidad autogenerada. Debe entenderse esta:
el resultado de las necesidades, propósitos e intereses de los hablantes, en esta se siguen el estilo y
contenido planteado por los ellos. Al trabajar primero con una literacidad autogenerada, se busca que el
alumno se comunique, y no que aprenda a leer y a escribir como actividades en sí mismas. Lo que se
busca es que el alumno llegue a una literacidad funcional, por la que la escuela no se ha preocupado
realmente. En efecto, como afirma Slootnik10, mientras que el afán de mejorar la literacidad en la
escuela ha sido una gran preocupación, los resultados no han sido los más felices, puesto que, nunca se
ha partido por preguntarse qué clase de literacidad y para qué propósitos se quiere lograr.
c) Reflexión metalingüística
La enseñanza de la gramática en la escuela puede tener sentido si es que sirve para mejorar la
comprensión de textos, la redacción y para desarrollar una actitud reflexiva sobre la lengua que
estimulará formas de pensamiento abstracto.
La reflexión metalingüística, como todas las capacidades que estamos planteando en esta
propuesta, debe realizarse en la lengua de uso predominante de los niños11. En efecto, si se busca que el
niño reflexione sobre algo, solo puede hacerlo si establece relaciones a la luz de las experiencias
conocidas. La necesidad planteada de que los alumnos reflexionen sobre los elementos y usos
lingüísticos tiene como finalidad contribuir a que el mismo estudiante consolide lo aprendido y a ponerle
en disposición de seguir avanzando con mayor seguridad y rapidez.
La reflexión metalingüística se establece así, más allá del aprendizaje de modelos descriptivos o
explicativos, como un medio de enorme valor a la hora de conseguir el mejor y más rápido desarrollo de
las competencias lingüísticas. El objetivo no es ya aprender gramática, sino conseguir que el alumno
pueda comunicarse mejor con la lengua. De este modo, las clases pasan a ser más activas y
participativas; los alumnos practican los códigos orales y escritos mediante ejercicios reales o
verosímiles de comunicación; se tienen en cuenta las necesidades lingüísticas y los intereses o
motivaciones de los alumnos, que son diferentes y personales; etcétera.
Para trabajar la reflexión metalingüística en una segunda lengua, se debe asegurar, por un lado,
que el niño ya haya desarrollado capacidades comunicativas orales en esta y, por otro lado, que el niño
se haya dado cuenta de que no solo se puede usar una lengua para hablar del mundo sino también para
hablar sobre la lengua misma.
Cuando se reflexiona sobre la gramática de una segunda lengua, se puede también comparar esta
con la de la lengua de uso predominante y, con ello, se da cuenta de que las distintas lenguas se
organizan con una lógica propia. Asimismo la comparación le permite darse cuenta de ciertas estructuras
en su lengua, de las cuales no se había percatado antes, cosa que le posibilitará afianzar los
conocimientos que de esta tenía. Es importante señalar que el hecho de que el niño bilingüe compare las
lógicas de las lenguas, no implica que la enseñanza de la gramática en la escuela deba ser comparativa.
Las comparaciones que establece el niño y las relaciones que él encuentra son válidas en tanto que
estimulan proceso cognitivos en este. No es lo mismo esto que querer enseñar la gramática de una lengua
a partir de la lógica de la otra. El hecho de encontrar unidades y reglas de una lengua no implica que
estas deban traducirse o adaptarse al funcionamiento de otra lengua.
d) Comunicación no lingüística
Las culturas no solo se comunican lingüísticamente sino que pueden crear otros tipos de textos.
Entendemos “texto” en su sentido original: un texto es un tejido de sentido. Algo tiene sentido cuando
tiene significado. Un texto es todo aquello que se ha producido con la intención de comunicar algo.
10
11
Citado por Cummins, (1999) Biliteracy, Empowerment, and Transformative Pedagogy.
www.iteachiliarn.com/cummins/biliteratempowerment.htmil
El uso predominante de los niños se determina a través de un diagnóstico psicolingüístico del aula. Este se
explica en la siguiente titulada Conociendo nuestra comunidad.
5
En.
“...por 'texto', [entiendo] una serie coherente de proposiciones vinculadas entre sí por un
topic o tema común. En este sentido, incluso la secuencia de acontecimientos investigada
por un detective puede definirse texto: no sólo porque puede reducirse a una secuencia de
proposiciones (una novela policíaca o el informe policial de una investigación auténtica no
son otra cosa), sino también porque los textos verbales o pictóricos, al igual que los casos
criminales, requieren, a fin de ser reconocidos como un todo coherente y autoexplicativo,
una regla idiolectal, un código propio, una explicación que pueda funcionar para ellos y
dentro de ellos y que no puede transplantarse a otros textos" 12
Las culturas crean distintos textos para la comunicación, por ejemplo las danzas, los diseños, las
pinturas, los relatos, etc. Ningún texto se produce en el vacío, sino que se produce en una cultura. Son
los miembros de la cultura quienes pueden entender y producir el texto.
Los miembros de una cultura entienden un texto porque conocen las unidades de ese texto y sus
reglas de combinación. Por ejemplo, una persona del pueblo candoshi no podría entender el sentido de
los diseños del pueblo shipibo, yine o asháninka porque no conoce los elementos de ese diseño
(unidades) y sus reglas de combinación (su gramática).
Todos los textos tienen unidades y reglas. Pensemos en las distintas formas que tenemos de
producir textos en nuestras culturas (danza, diseños, pinturas, etc.) y tratemos de ver cuáles son sus
unidades y cómo estas unidades se combinan. (en una danza, por ejemplo, identificaremos los pasos,
luego la combinación de esos pasos, para generar el sentido de la danza).
El área de comunicación integral debe perseguir que el niño produzca y comprenda los distintos textos
que se producen en su cultura y, desde una perspectiva intercultural de conocimiento del otro, que
conozca los textos que producen otras culturas. No debe privilegiarse el texto producido por la sociedad
hegemónica y desconocerse los otros textos.
4. Conclusiones
A lo largo de este documento se han ido esbozando las siguientes conclusiones que:
12
−
Dada la diversidad de situaciones de contacto entre el castellano y las lenguas indígenas, es
necesario plantear propuestas pedagógicas que respeten la naturaleza textual y discursiva de
cada una de las lenguas
−
En el marco de dar ejercicio a los derechos de los pueblos indígenas, se debe plantear propuestas
pedagógicas con participación activa de estos. Así, escuela y comunidad deben trabajar
complementariamente para la definición de su modelo educativo.
−
En una propuesta de comunicación integral EBI se deben legitimar cada una de las lenguas, con
el fin de que los educandos sean competentes comunicativamente en una lengua indígena y el
castellano.
−
En comunicación integral EBI se debe plantear cuatro competencias que son igualmente
importantes y legítimas: oralidad, literacidad, reflexión metalingüística y la competencia de
entender y usar formas de comunicación no verbales.
−
El desarrollo de la oralidad y la literacidad debe darse en ambas lenguas, respetando en cada una
de ellas los usos de formas orales y escritas que funcionan como sistemas simbólicos dentro de
prácticas sociales determinadas. En el sistema educativo no se debe privilegiar el desarrollo,
como un fin en sí mismo, de determinadas prácticas discursivas y letradas presentadas de una
manera descontextualizada.
−
La reflexión metalingüística, cuya finalidad es contribuir a que los educandos consoliden lo
aprendido y a ponerle en disposición de seguir avanzando con mayor seguridad y rapidez, debe
darse de manera graduada y acorde con sus necesidades y posibilidades. En contextos bilingües
Eco, Umberto (1992) "Los límites de la interpretación", Editorial Lumen, Barcelona, p. 261.
6
no se trata de observar la lógica en las construcciones de una lengua y pasar luego a la lógica de
la otra, sino de reconocer el carácter particular de cada una de estas lenguas.
−
Las distintas culturas crean diferentes tipos textuales para comunicarse, algunos de naturaleza no
lingüística, que forman parte de su acervo cultural y que los espacios educativos no deben
deslegitimar ni mucho menos orientar la educación solo al planteamiento de discursos de la
sociedad hegemónica.
7