Planificación curricular basada en competencias

Planificación curricular basada en competencias

Planificación curricular basada en competencias: Como hacer un sílabus Tracey Tokuhama-­‐Espinosa y Virginia Sanguine6 Traducción Daniela Bramwell Edición Scarlet Proaño InsAtuto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) Universidad San Francisco de Quito diciembre 2010 Componentes de buenas clases (Fink, 2003) Conocimiento de la Materia Diseño de la Clase Interacciones Alumnos-­‐
Maestro Manejo de la Clase Obje:vos = COMPETENCIAS = conocimientos, destrezas y ac:tudes •  Conocimientos: ¿Qué deben saber los estudiantes? •  Destrezas: ¿Qué deben poder hacer los estudiantes? Competencias Conocimientos Destrezas AcAtudes •  Ac:tudes: ¿Qué valores deben tener los estudiantes respecto a la materia? *Mientras otras definiciones también son válidas, en general se limitan a “habilidades,” “caracterísAcas” o “conductas.” UAlizamos este marco conceptual (conocimientos, destrezas y acAtudes) Esta definición de competencias es la uAlizada en los exámenes PISA, desarrollada por la OECD (OrganisaAon for Economic Co-­‐OperaAon and Development) Ejemplos de otras definiciones de “Competencias”: Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una acAvidad". Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como caracterísAca de su comportamiento y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76) Guion (citado en Spencer y Spencer, 1998) las define como "CaracterísAcas subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se manAenen durante un Aempo razonablemente largo” Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente". Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones". Diferencia entre “competencias” y “áreas de competencia” •  Competencias: Conocimientos, destrezas y acAtudes vs. •  Áreas de competencia: Responsabilidades Vale la pena familiarizarse (conocimientos) Importante saber y hacer (destrezas) Aprendizaje duradero (ac:tudes) Contenido que se trabajará en el curso (teorías, hechos, datos, fechas, nombres, etc.) Habilidades importantes, destrezas (estrategias, métodos) “Grandes Ideas” (Big Ideas), lo que se recuerda luego de olvidar el resto de la clase (valores) Fuente: Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design “Diseño Inverso” (Backward Design) Diseño inverso o Backward Design
(Diseño para la comprensión)
•  Grant Wiggins and Jay McTighe (1998/2005). Understanding by design. Alexandria, VA: AssociaAon for Supervision and Curriculum Development. •  Carol Ann Tomlinson y Jay McTighe (2007). Integrando comprensión por diseño: enseñanza basada en la diferenciación. Planificación (Backward Design) 1. OBJETIVOS
Identificar los
resultados
deseados
2. EVALUACIÓN
Determinar la
evidencia aceptable
3. ACTIVIDADES
Planificar
experiencias de
aprendizaje
“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento
de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor
dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven
en la dirección correcta.”
Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People
Etapa 1. Obje:vos ObjeAvos globales vs. específicos •  Globales: generales a lo largo del semestre o año escolar (el perfil del egresado) •  Específicos: precisos para cada clase (y expresado como “competencias”) ObjeAvos globales vs. específicos Conocimientos Formulas, datos, fechas, nombres, etc. Destrezas "poder hacer" AcAtudes Valores, perspecAvas Globales ObjeAvos Específicos Competencias ¿Por qué es importante este curso?
•  ¿Cuál es la “Gran Pregunta o la Pregunta Esencial” a la que se dirige el curso?
•  “Preguntas Esenciales”: –  Representan una idea grande que Aene un valor duradero más allá de la clase. –  Residen en el centro de la disciplina (en “el corazón” de la materia). –  Requieren descubrimiento e invesAgación (de ideas abstractas o aquellas frecuentemente malentendidas). –  Ofrecen un potencial para cauAvar a los estudiantes. –  Tienen el potencial de inspirar un entendimiento duradero. ¡Abrir el curso con una pregunta esencial? •  Llegan al centro del tema •  No Aenen una sola respuesta correcta o incorrecta •  Llevan a un entendimiento de disciplinas relacionadas con el concepto •  Generan preguntas adicionales de manera natural Ejemplos de •  Economía: ¿Hay suficiente? •  Neuropsicología: ¿Cuál es la relación entre mente y cerebro? •  Autoconocimiento: ¿Quién soy yo? •  Historia del Arte: ¿Cómo ver? •  Biología: ¿Cómo sabemos si algo está vivo? •  Turísmo: ¿Por qué viajar? ¡Recuerda! •  Diferentes objeAvos de aprendizaje apuntan a diferentes niveles de pensamiento. Taxonomía de Bloom Juzgar, tomar decisiones,
valorar, estimar, asesorar
Proponer, diseñar, construir,
formular, organizar, integrar
Clasificar, analizar, cuestionar,
diferenciar, interpretar,
experimentar
Aplicar, demostrar, dramatizar,
ilustrar
Describir, reconocer, explicar,
identificar
Definir, memorizar, repetir,
recordar, saber, listar, nombrar
Nueva visión de Bloom Tomado de
TokuhamaEspinosa 2010, p.
103
Un uso de planificación: creación de un syllabus* (plan de estudios) *“Syllabus” viene del latn y significa esquema de un cuso; en español se conoce como pensum de estudios. En la Universidad San Francisco de Quito uAlizamos la palabra “sílabus” para expresar en compendium de estudios de un curso. ¿Por qué hacer un syllabus? Para la InsAtución • 
El syllabus es un récord para la memoria insAtucional. Para los Estudiantes • 
El syllabus sirve como un contrato y como una guía para saber qué es lo que deben hacer y qué se espera de ellos. Para el Profesor • 
• 
El syllabus sirve como una planificación diaria y guía. Ahorra numerosas horas de planificación a largo plazo. Ayuda a asegurar que se está enseñando para un entendimiento duradero y no se está solamente cubriendo una lista (“check-­‐list”) de acAvidades con significado superficial que no será recordada luego de concluir la etapa de exámenes. ¿Qué debe incluir? 1.  Quién Quién da el curso. Quién debe tomar el curso. 2.  Qué El ttulo y código del curso. Bibliograva de las lecturas del curso y/o paquete de lectura. Los conceptos centrales de la materia. Los objeAvos principales del curso. 3.  Cuándo Las horas exactas de las clases. Los temas que se cubrirán cada semana de forma ordenada. 4.  Dónde La ubicación de la clase. La ubicación de la oficina del profesor. 5.  Cómo Las metodologías que se uAlizarán. El esquema de evaluación y una explicación de ella. 6.  Por qué Cuál es la Gran Pregunta a la que se dirige el curso. 7.  “Polí:cas” de cada profesor Notas (90 o 91 = A). Filosova. Posibilidades de hacer trabajos extra, etc. ¿Quién va a enseñar y quién será enseñado? •  Quién da el curso •  Su nombre •  Su ttulo académico •  Una breve biograva •  Por qué deberían sus alumnos pensar que usted es una fuente creíble para ofrecer esta clase. •  Quién debe tomar el curso •  Nivel del curso (Pregrado, Post-­‐grado, Año) •  Prerrequisitos ¿Qué formato tendrá el curso? •  El ttulo y código del curso. •  Bibliograva de las lecturas del curso y/o paquete de lectura. •  Los objeAvos globales del curso (¿Cuál de los objeAvos de la lista de IDEA a conAnuación se aplica a su curso?) •  Los objeAvos específicos del curso (destrezas parAculares de su curso). Por profesores de la Universidad San Francisco de Quito: ¡NUEVO EN 2010!
Incluir en el syllabus de cada clase: 1.  Texto de la misión y visión de la USFQ 2.  ObjeAvos de curso que estén relacionados con la misión y visión de la USFQ y de aquellos fijados por su colegio 3.  Código de Honor y HonesAdad Académica Por profesores USFQ: •  MISIÓN: La USFQ forma, educa, invesAga y sirve a la comunidad dentro de la filosova de las Artes Liberales, integrando a todos los sectores de la sociedad. •  VISIÓN: La USFQ será una universidad modelo de educación en Artes Liberales, emprendimiento, desarrollo cientfico, tecnológico y cultural para América LaAna, reconocida por la calidad y liderazgo de sus graduados. •  LAS ARTES LIBERALES: Es una filosova educaAva en la que todas las disciplinas del saber Aenen igual importancia y que busca formar individuos libres, conscientes de su entorno, emprendedores, seguros de sí mismos, creaAvos y sin condicionamientos. Código de Honor USFQ • 
• 
Es responsabilidad de todos los miembros de la USFQ obedecer y hacer respetar el siguiente Código: I.  Conducirme de tal manera que no debilite en ninguna forma las oportunidades de realización personal y profesional de otras personas dentro de la Comunidad Universitaria. Entre otras acciones, evitaré la calumnia, la menAra, la codicia, la envidia, y promoveré la bondad, el reconocimiento, la felicidad, la amistad, la solidaridad y la verdad. II.  Ser honesto: no copiar, plagiar, menAr ni robar en ninguna forma. Firmar todo trabajo académico como constancia de cumplimiento del Código de Honor, de que no he recibido ayuda ni he copiado de fuentes no permiAdas. Mantener en reserva pruebas, exámenes y toda información confidencial, sin divulgarla. III.  Respetar a todos los miembros de la comunidad universitaria y cuidar el campus, su infraestructura y equipamiento. IV.  No difamar. V.  Denunciar al Decano de Estudiantes toda acción de irrespeto al Código de honor por parte de cualquier miembro. Cooperar con la Corte de Honor para aclarar cualquier invesAgación y violación de este Código. Cualquier infracción a este código por parte de un miembro de la Comunidad USFQ será sancionada por la autoridad correspondiente de acuerdo con el respecAvo procedimiento. Para mayor información, acuda al Decanato de Estudiantes. PlanAlla de un syllabus disponible en: hxp://
www.educacionparatodos.com/
recursos_usfq.html Etapa 2. Evaluación Etapa 2. Determinar indicadores (evidencia) aceptable (evaluación) •  ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los resultados deseados y han alcanzado los estándares? •  ¿Qué aceptamos como evidencia o indicadores del entendimiento que los alumnos Aenen del tema, y de sus competencias? •  El enfoque del diseño inverso nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia recogida para determinar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.
Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design. Filosova de la evaluación 1.  ¿Cuál es el propósito de la evaluación? –  (Medir progreso hacia el objeAvo) 2.  ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? – 
(Peso de cada una) 3.  ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o con respecto a criterios estandarizados? – 
(Producto, Progreso, Procesos) ¿Cuál es el propósito de la evaluación? •  ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje? •  ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos? •  ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar fallas en la enseñanza? Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating
Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.
¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? ♦  ¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante para
aprender?
♦  “Los estudiantes que únicamente se
esfuerzan por las notas tienden a
plantearse menos desafíos para ellos
mismos que aquellos que se esfuerzan
por una meta intrínseca” (Page, 1958).
♦  “Las creencias de nuestros alumnos
acerca de sí mismos y de sus materias
tienen un impacto sobre su
aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003;
Procter, 1984).
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-­‐34 y Halpern & Hakel, 2003 citado en Giordano (2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of CriAcal Moments in Student Development”. ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o con respecto a criterios estandarizados? •  PRODUCTO: ¿Qué producto logró el alumno? •  PROCESO: ¿Cómo logró el producto? •  PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en término de nuevos conocimientos? •  ¿O todos los anteriormente mencionados? Kovas (1993) citado en Guskey (1996) “ReporAng on Student Learning: Lessons from the Past, PrescripAons for the Future” en CommunicaMng Student Learning, capítulo 3. Serie ConAnua de Métodos de Valoración Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación)
Pistas Académicas (demostración/justificación)
Pruebas/Exámenes (hechos, datos)
Observaciones/Diálogo (evaluación informal)
Revisiones informales de entendimiento
(superficial)
Vale la pena familiarizarse
Importante saber y saber
hacer
Entendimiento
"duradero"
Adopt ado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Viriginia: Association for Supervision and
Curriculum Development., p.12.
Ejemplo: Pistas académicas §  ¿Qué sabemos acerca de ….? §  ¿Cómo sabemos ….? §  ¿Por qué aceptamos o creemos que ….? §  ¿Hay evidencia para ….? Bain (2004, p.85).
El uso de “tablas de criterios” (rúbricas) •  Según Arter y McTighe (2005), una “tabla de criterios” es una manera sencilla de comparAr expectaAvas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y minimizar la subjeAvidad de la evaluación. •  El diseño exige básicamente que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno. Tipos de tablas de criterios •  Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas. Basado en el Northwest Regional EducaAonal Laboratory, Portland, OR ©2000 Tres consideraciones para las tablas de criterios 1. 
2. 
3. 
¿La tabla de criterios es holísAca o analíAca? ¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad? ¿Cómo se puede calificar uAlizando una tabla de criterios? ¿La tabla de criterios es holísAca o analíAca? HOLÍSTICA •  Otorga una calificación al producto entero. ANALÍTICA •  Divide al producto en caracterísAcas esenciales y otorga calificaciones por cada caracterísAca. Por ejemplo, en una clase de matemáAcas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holísAca), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analíAca). ¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad? GENÉRICAS •  Se puede uAlizar tablas de criterios genéricas para calificar varias acAvidades similares… ESPECÍFICAS •  …mientras que las tablas de criterio específicas sólo pueden ser uAlizadas para un Apo de acAvidades. Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una
tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y
aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una
discusión en particular con características únicas de esta discusión.
¿Cómo se puede calificar con una tabla de criterios? La selección de escalas •  Se puede crear tablas de criterios con dos puntos hasta mil; la decisión de cómo calificar depende del profesor, aunque se recomienda uAlizar escalas de tres a siete puntos. •  La decisión del número de puntos depende en parte del rango de apAtudes en una clase; el profesor Aene que poder disAnguir la calidad de rendimiento entre alumnos. •  Si el propósito de la tabla de criterios es marcar el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más amplia es necesaria. •  Muchos profesores uAlizan tablas de criterios con una escala de cinco puntos. Escalas •  Ejemplo: en una clase de dramaAzación, el profesor quiere medir cuatro apAtudes de sus alumnos: expresión verbal, expresión no-­‐verbal, proyección y fluidez. •  El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro apAtudes: de esta manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador. Aplicaciones Opciones: •  Algunos profesores entregan todas las tablas de criterios de acAvidades a sus alumnos al comienzo de la clase, y otros las entregan cuando anuncian la acAvidad o el deber. •  Otros profesores incluyen a los alumnos en la construcción de la tabla de criterios, asegurando que los criterios sean comparAdos y que no haya sorpresas al momento de recibir calificaciones. •  Es una excelente manera para que los profesores y alumnos puedan comparAr criterios de calidad. JusAficación del uso •  La belleza y la dificultad de las “tablas de criterios” es que los profesores Aenen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de realizar las acAvidades de la clase. •  Las “tablas de criterios” son para minimizar el misterio y subjeAvidad de la calificación. En términos de evaluación, ¿qué pueden hacer los profesores? Para lograr que los estudiantes se automoAven y sean aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente: 1.  Proveer retroalimentación de forma frecuente, a Aempo y posiAva (con el mensaje de que ellos pueden lograrlo). 2.  GaranAzar oportunidades para el éxito de los estudiantes proponiendo tareas ni muy divciles, ni muy sencillas. 3.  Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material. 4.  Crear una atmósfera abierta y posiAva del aprendizaje. 5.  Hacer senAr a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educaAva. 6.  Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia. 7.  Planificar las clases y uAlizar bien el Aempo. Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-­‐Espinosa 2005. Explícales a tus alumnos lo que necesitan hacer para tener éxito en tu clase •  Asegúrales a tus alumnos que pueden tener éxito en tu curso y explícales exactamente lo que deben hacer para lograr un buen desempeño. •  Un ejemplo de algo que se puede decir a los alumnos: “Si puedes resolver este problema puedes pasar el examen” Cashin, 1979; Tiberius, 1990 Evita crear competencia intensa entre los alumnos •  La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en el aprendizaje. •  Por lo tanto, trata de reducir la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos. •  Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos, muestran mejor comprensión, producen más trabajo y están más dispuestos a aprender cuando trabajan cooperaAvamente en grupos en lugar de compeAr individualmente. •  Evita la críAca pública del desempeño del estudiante y los comentarios o acAvidades que enfrente a los estudiantes entre sí. Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991
Etapa 3. Ac:vidades ¿Cómo decidimos que metodología o acAvidad es más apropiada? ¡Decidimos la(s) metodologías, acAvidades y recursos basado en el obje'vo! (y los filtos a conAnuación) Recuerda… ¡la retención varía con el método de enseñanza! • 
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Conferencia 5% Lectura 10% Audiovisual 20% Demostración 30% Discusión en grupos 50% PracAcar haciéndolo 75% Enseñar a otros/uso inmediato del aprendizaje 90% (Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento
Nacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento
Nacional de Alexandria, Virginia.)
CarácterísAcas de buenas acAvidades Las mejores acAvidades son: 1.  Centradas en el estudiante 2.  AcAvas (“experiencial”) 3.  HolísAcas 4.  AuténAcas 5.  Expresivas 6.  Reflexivas 7.  Sociales 8.  ColaboraAvas 9.  DemocráAcas 10.  CogniAvas 11.  De desarrollo 12.  ConstrucAvistas 13.  Desafiantes 14.  (DiverAdas) Steven Zemelman, Harvey Daniels, y Arthur Hyde (2005), Best PracMce. Buenos ambientes de aprendizaje Los siete factores de los buenos ambientes de aprendizaje son: 1.  Un ambiente seguro 2.  Libertad intelectual 3.  Respeto 4.  La posibilidad de que los alumnos autodirijan su aprendizaje 5.  Retos paulaAnos 6.  Aprendizaje acAvo 7.  Retroalimentación Basado en Billington (1997)
PrácAca 1.  La planificación inversa puede ayudar a nivel de unidad, de tema o de diario. •  Elige un nivel de planificación 2.  Determina los objeAvos basados en competencias •  ¿Conocimientos? •  ¿Destrezas? •  ¿AcAtudes? 3.  Determina qué aceptarás como evidencia de que los estudiantes están logrando los objeAvos. 4.  Decide qué acAvidades incluir para poder medir el progreso hacia los objeAvos. Resumen 1.  Hablamos de los tres pasos para un entendimiento duradero: a.  IdenAficar los resultados deseados b.  Determinar cómo medirlos c.  Planificar acAvidades 2.  Exploramos maneras de diseñar programas educaAvos más eficientes a través de “Diseño Inverso” 3.  Pusimos en la prácAca los consejos. Referencias
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Tracey Tokuhama-­‐Espinosa, Ph.D. IDEA – InsAtuto de Enseñanza y Aprendizaje Universidad San Francisco de Quito Casa Corona – Planta Baja Telf.: 297-­‐1700 x 1338 o 297-­‐1937 [email protected] [email protected] www.educacionparatodos.com www.traceytokuhama.com