Selección de tecnologías. Clasificación de las diferencias

Selección de tecnologías. Clasificación de las diferencias

Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y Postgrado
CAPÍTULO 3
SELECCIÓN DE
TECNOLOGÍAS.
CLASIFICACIÓN DE LAS
DIFERENCIAS
Bates, A. W. (Tony) (1999). La tecnología en la
enseñanza abierta y la educación a distancia. México:
Trillas.
(Compilación con fines instruccionales)
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3
Selección de tecnologías.
Clasificación de las diferencias
CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO
DE REFERENCIA PARA LA TOMA
DE DECISIONES
La necesidad de un marco de referencia
para la toma de decisiones
Por la falta de criterios generalmente aprobados para la selección de medios
y tecnología en educación Y capacitación, se han tomado decisiones determinantes
sobre tecnologías con base en razones comerciales administrativas y políticas; la
disponibilidad de capacidad trasmisora, la oferta de proveedores de equipo o
servicios baratos o libres de cargos, el nivel de comodidad de universidades con
tecnologías que copian el formato de clases, o el entusiasmo por una tecnología
particular de una persona clave que toma la decisión de aplicarla. Cuando se
introduce una tecnología nueva, es más probable que se agregue a los servicios
existentes, en vez de remplazar enfoques pedagógicos más costosos y menos
eficientes.
En consecuencia, son comunes tres escenarios para la toma de decisiones.
El primero es básicamente no hacer nada. Las razones para el uso de tecnología
no están claras, o hay una total ignorancia. No hacer nada
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El segundo es una "anarquía favorable": una organización deja que los
maestros o instructores entusiastas empleen cualquier medio que puedan instalar,
Por lo regular, esto da por resultado armarios llenos de equipo sin usar, ya que los
entusiastas se quedan sin dinero o apoyo dentro del sistema, o se cambian a otro
empleo.
El tercero es una "manía de usar un solo medio": un gobierno, una
compañía o una institución decide invertir mucho en una sola tecnología para toda
la enseñanza o capacitación en todo su sistema. Esto puede ocasionar el salto
entre instituciones competitivas, conforme se desarrollen nuevas tecnologías. De
esta manera, un banco puede decidir instalar videocassettes para la capacitación
del personal en cada sucursal. Poco después, otro banco, con necesidades
similares de capacitación, impartirá aprendizaje por computadora en cada sucursal.
Para no ser superado, un tercer banco instala videodiscos. En general, esta manía
surge por la decisión de buscar la tecnología más reciente o más sofisticada
disponible. Sin embargo, no se realiza ningún análisis comparativo sobre la
adecuación de las tecnologías más viejas o más usadas.
Toma de decisiones estratégica y táctica
Otra limitación ha sido la confusión entre la toma de decisiones estratégica
y táctica. Existen dos niveles bastante distintos en la toma de decisiones
implicados en la selección y el uso de medios y tecnologías para la educación
abierta y a distancia. El primero es la decisión de establecer un sistema de
enseñanza basado en la entrega de alguna tecnología, Esto podría ser con el fin de
crear una institución nueva de enseñanza abierta y a distancia, o de usar la
tecnología para ampliar el alcance de un campus existente. La decisión de emplear
televisión educativa como un medio principal de enseñanza, por ejemplo,
necesitará una inversión de capital y un gasto periódico para especialistas
regulares. Después de comprar el equipo de producción, rentar las instalaciones de
trasmisión y contratar el personal profesional y técnico, el monstruo debe ser
alimentado; por ejemplo, las instalaciones deben utilizarse. El establecimien to de
una instalación general para la distribución tecnológica es una decisión estratégica.
El segundo nivel de la toma de decisiones se relaciona con el uso más
apropiado de los medios y tecnologías ya disponibles para una organización. En la
actualidad muchas instituciones usan una amplia diversidad de tecnologías. ¿Cuál
es la mejor combinación de tales tecnologías para un curso particular? ¿Cuál es la
mejor manera de combinar los textos impresos, el audio y la televisión en un
curso? ¿Todos los cursos necesitan la misma proporción de televisión, o sería
mejor centrar la televisión en
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algunos cursos que en otros? Si es así, ¿cuáles son? Estas son decisiones tácticas.
Idealmente, las decisiones estratégicas deben basarse en las necesidades
de enseñanza de la institución; esto es, en los tipos de decisiones tomadas en el
nivel táctico. Pero es un proceso iterativo: si se dispone de una televisión (una
decisión estratégica), se puede producir un tipo diferente de curso que si no se
contara con ella, por lo cual pueden alcanzarse objetivos de aprendizaje distintos
(una decisión táctica).
Asimismo, la reducción continua en los costos de las tecnologías y su
accesibilidad creciente facilitan a las organizaciones entrar directamente en el nivel
táctico, mediante la selección de tecnologías distintas "fuera de circulación" para
propósitos particulares. Por esto, varias instituciones están entrando en la
enseñanza abierta y a distancia por primera vez. No obstante, sin un enfoque
estratégico, las decisiones tácticas de corto plazo pueden causar la duplicación y
pérdidas, conforme las diferentes partes de la organización comiencen a construir
una "colcha de retazos".
Modelos teóricos de la selección de medios
Ya existen diversos modelos de selección de medios. Romiszowski (1988) da
un excelente ejemplo de un planteamiento de sistemas para el diseño educativo y
la selección de medios. Reiser y Gagné (1983) realizaron un análisis de 10 modelos
de selección de medios, e identificaron varías características comunes de tales
modelos teóricos.
Sin embargo, hay distintos problemas con la aplicación de estos modelos en
el uso de tecnología en el aprendizaje abierto y a distancia. En primer lugar, están
diseñados principalmente para emplearse en un aula o un ambiente en vivo. En
segundo lugar, ya que estos modelos se centran ante todo en adecuar un medio
particular a un aspecto educativo determinado, el proceso de enseñanza o
aprendizaje resulta fragmentado en elementos básicos de actividad (por ejemplo,
la comprensión de los símbolos de un mapa), contra lo cual se selecciona un medio
particular. Este es un planteamiento reduccionista y algorítmico sobre la toma de
decisiones, que necesita muchos medios para incluso una pequeña cantidad de
enseñanza. Puesto que estos modelos tratan rara vez cuestiones prácticas no
educativas, como costos y requisitos de organización, resulta imposible tomar
decisiones estratégicas acerca de qué tecnologías escoger, mediante estos
modelos.
Por estas y otras razones, la toma de decisiones en cuanto a las tecnologías
se ha basado con poca frecuencia en teorías de selección de medios en el
aprendizaje abierto y a distancia, aunque hay un enfoque muy sistemático distinto
para el diseño y desarrollo de cursos. Por el contrario,
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las decisiones sobre determinadas tecnologías han sido tomadas de manera
"intuitiva" por las personas principales que toman las decisiones, los profesores y
los productores de medios profesionales, con base en la experiencia personal.
Sin embargo, incluso con pocas tecnologías de donde escoger, surgen
problemas obvios con un planteamiento puramente intuitivo. Si no se emplea un
razonamiento claro para la selección y uso de tecnologías particulares, es probable
que haya inconsistencia y confusión entre las distintas personas que de una
manera u otra intervienen en el proceso (expertos en el tema, profesionales de los
medios y, en forma decisiva, los estudiantes) en cuanto al diseño y función de las
diversas tecnologías dentro de un curso. Con el número cada vez mayor de
tecnologías actuales disponibles, y muchas organizaciones nuevas que entran en el
área de la enseñanza abierta y a distancia por primera vez, se hace necesario un
nuevo planteamiento sobre la toma de decisiones en esta área.
Una estructura alternativa
Se necesita un modelo para la selección y aplicación de tecnología que tenga las
siguientes características:
?
?
?
?
?
Que funcione en una amplía variedad de contextos.
Que permita tomar decisiones a nivel estratégico o institucional, y a nivel
táctico o educativo.
Que atienda de manera equitativa cuestiones educativas y operacionales.
Que identifique diferencias decisivas entre tecnologías distintas, por lo cual
permita elegir una combinación adecuada de tecnologías para cualquier
contexto.
Que adecué los nuevos desarrollos en la tecnología.
Los factores que creo son importantes para seleccionar y usar tecnologías en la
enseñanza abierta o a distancia se mencionaron en el cuadro ACEICNR del
capítulo 1. Este cuadro abarca una serie de cuestiones que deben responderse, sin
considerar el tipo de institución o programa de enseñanza a distancia, para poder
tomar decisiones adecuadas respecto a la elección y aplicación de tecnologías
diferentes; en otras palabras, estas cuestiones necesitan responderse en cualquier
contexto; no obstante, las respuestas dependerán de éste,
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ACCESO
No importa cuál sea la calidad del material pedagógico, éste no enseñará si
los estudiantes no lo reciben. Por tanto, la primera pregunta es:
?
¿Qué grupos particulares deben atenderse primero?
Las respuestas podrían ser; los estudiantes que no tienen acceso a
instituciones convencionales, los grupos ordinarios, las personas desempleadas, los
obreros, o los trabajadores que necesitan un ascenso o una educación y
capacitación más avanzadas.
La segunda pregunta que surge es:
?
¿Cuál es la ubicación más conveniente para estos estudiantes?
Hay varias respuestas posibles, dependiendo de la naturaleza de cada grupo:
-
-
En el hogar.
En un centro local dedicado a la enseñanza abierta.
En una institución local de educación pública, con instalaciones
compartidas para estudiantes que estudian a distancia o estudiantes
que asisten a ella.
En el trabajo, el cual puede ser en una estación de trabajo o en un
centro de capacitación de la compañía.
Si la política de una institución es el acceso abierto a cualquiera que desee
tomar sus cursos, la disponibilidad de equipo en el hogar (en general comprado
como entretenimiento) es de suma importancia. El aprendizaje del acceso abierto
en el hogar estará limitado en muchos países a pocas tecnologías,
De vez en cuando, es posible que la institución de educación a distancia
proporcione el equipo y las facilidades a un costo relativamente ¿ bajo a los
estudiantes en sus casas. Por ejemplo, se puede facilitar un equipo experimental
casero, como un equipo químico, a un estudiante. El equipo se devuelve después
del curso y luego se presta de nuevo a otros ; estudiantes en el siguiente curso,
por lo que se aprovecha el costo inicial del capital en estudiantes de varios años.
Una opción es hacer que la tecnología esté disponible en centros de estudio
locales. Éstos pueden ser de dos tipos: los establecidos específica y principalmente
para el uso de estudiantes del sistema abierto y a distancia; y los que se localizan
en universidades o escuelas, donde las facilidades y aulas son compartidos entre
estudiantes del sistema abierto y a distancia, y los estudiantes que asisten en
forma normal.
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El lugar de trabajo va adquiriendo cada vez más importancia para la
educación abierta y a distancia. Con frecuencia, los empleados cuentan con
tecnología no disponible en el hogar. Por ejemplo, si ya existe un sistema
computarizado distribuido para el control de existencias, la clasificación o la
administración financiera, puede ser posible que también sirva para la
capacitación. En la actualidad, algunos empleados están estableciendo centros de
enseñanza locales, los cuales tal vez tengan sólo un aula con equipo para la
capacitación, donde los empleados pueden pasar a capacitarse,
De igual modo que la ubicación, la flexibilidad es otro factor que repercute
en el acceso. Por ejemplo, un centro de aprendizaje local establecido de tal
manera que los estudiantes puedan pasar a cualquier hora, resultará más
apropiado o accesible para algunos estudiantes que los cursos por televisión en el
hogar, si las trasmisiones se realizan a una hora inconveniente.
Es probable que el acceso a equipo y la disponibilidad de éste sean el factor
determinante más sólido para evaluar la conveniencia de una tecnología particular
para los estudiantes a distancia; si los estudiantes no pueden llegar a la
enseñanza, entonces otros factores, como el diseño y la interactividad, se vuelven
irrelevantes.
COSTOS
El valor del análisis costo-beneficio
Una vez un economista definió a un cínico como alguien que conoce el costo
de todo y el valor de nada. Como todos los chistes, hay algo de cierto en esto.
Resulta muy peligroso considerar sólo los costos sin examinar también los
beneficios. Sin embargo, un análisis y una comprensión adecuada de los costos
son fundamentales para tomar decisiones acertadas sobre el uso de tecnología en
la educación. Las principales cuestiones que deben resolverse en cuanto a los
costos son las siguientes:
?
?
¿Cuál será el costo promedio por hora de estudio, por estudiante, para una
tecnología particular con determinada cantidad de estudiantes durante la
duración esperada de los cursos que se distribuirán o se apoyarán mediante
esa tecnología?
¿Cuáles serán los costos de servicios o tecnologías adicionales?
Con el fin de responder estas preguntas, es necesario comprender y analizar
las estructuras de costos de las distintas tecnologías.
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Costos de capital y de operación
Las tecnologías, como la televisión y la computación, pueden necesitar un
desembolso alto de capital inicial, como en la compra de una macrocomputadora o
un estudio y equipo de televisión. Los costos de operación o periódicos son
aquellos que deben hacerse cada año para correr el sistema. Esto incluirá el
personal necesario para operar el equipo primordial (por ejemplo, el personal de
producción de televisión), el dinero invertido en la producción o compra de
materiales pedagógicos, y el costo de la distribución. Esta distinción es común en
las instituciones de enseñanza convencional y a distancia, y se refleja en las
prácticas financiera y de asignación de recursos (el capital y la operación son en
general presupuestos bastante separados y deben considerarse de manera
independiente).
Sin embargo, aquí es donde terminan las semejanzas. En la educación
convencional, el capital se emplea para cubrir bienes fijos, como edificios y equipo,
que duran muchos años. Los presupuestos de operación se destinan para la
enseñanza y los costos administrativos; la enseñanza se "renueva" cada año. En la
educación a distancia los materiales de estudio pueden desarrollarse en dos años,
costar más de un millón de dólares su producción y llegar a utilizarse por ocho o
diez años o más. Por otra parte, tres años puede ser el tiempo límite para
remplazar las microcomputadoras. Por tanto, los materiales para cursos de
educación a distancia, pagados fuera de los presupuestos de operación, pueden
durar más que el equipo usado para producirlos, pagado fuera del capital. Por
lógica, el desarrollo de los materiales de estudio debería verse como capital, no
como un gasto de operación, No obstante, en la práctica se tratan siempre como
un costo de operación.
Costos fijos y variables
Resulta incluso más importante la diferencia entre costos fijos y costos
variables. Los costos fijos no cambian con la producción, mientras que los costos
variables sí lo hacen, En la educación convencional, los maestros representan un
costo variable si el servicio se proporciona con una tasa fija de maestros respecto a
los alumnos; cuanto más alumnos haya, más maestros se necesitarán, Puesto que
los maestros justifican alrededor de dos tercios de los costos de la educación
escolar, la mayoría de los costos en educación convencional son variables, como
los costos dependientes de la cantidad de estudiantes.
En algunas tecnologías que se emplean en la educación a distancia f ocurre
lo contrario. El departamento de la BBC que producía programas para la British
Open University (BBC/OUP) afirmó en un tiempo que 80
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de sus costos de producción audiovisual eran fijos, y que 20 variables. En otras
palabras, sólo 20 de sus costos se relacionaban en forma directa con el número
de programas elaborados. Por tanto, una característica general de la mayoría de
las instituciones de enseñanza a distancia de una modalidad es que, en relación
con las instituciones convencionales, una proporción mucho mayor de sus costos
es fija.
Cuando los costos fijos representan una proporción alta de los costos
totales, se necesita mantener la producción tan cerca del máximo como sea
posible, con el fin de mantener bajos los costos promedio, Es justamente lo mismo
que correr una línea de producción de una fábrica a su máxima capacidad con
objeto de mantener bajo el costo de cada unidad producida. Por consiguiente, el
volumen de actividad es un costo fundamental.
Sin embargo, los costos fijos resultan fijos sólo dentro de ciertos parámetros
o límites. Una elevación o disminución en el número de cursos; dentro de la
producción repercutirá de manera severa en los costos fijos, Por eso suelen existir
funciones escalonadas respecto a costos fijos, un punto en términos de producción
donde los costos fijos aumentan o disminuyen de manera repentina (por ejemplo,
la necesidad de una computadora adicional de estudio o central —mainframé).
Las tecnologías no sólo varían en los costos totales, sino en la proporción de
costos que son fijos y variables. La diferenciación entre costos fijos y costos
variables resulta esencial en la determinación de los números de estudiantes
necesarios para justificar el uso de una tecnología particular.
Costos de producción y de distribución
En la educación convencional, el costo de cada curso suele ser más o menos
el mismo cada año. También hay una pequeña diferencia entre la producción de
un curso y su presentación. El maestro prepara la enseñanza y la trasmite.
Además, los maestros repiten la enseñanza a un nuevo grupo de estudiantes cada
año. El primer año puede necesitar más preparación, pero en los años siguientes,
los ajustes y cambios son igualmente probables. Así, en la educación convencional,
es poco probable que el costo de diseño y presentación de un curso cambie de
manera sustancial de un año a otro, además de que no resulta significativo separar
los costos de diseño de los costos de presentación.
Sin embargo, en las instituciones de enseñanza a distancia de una
modalidad, año tras año surgen diferencias importantes entre los costos de diseño
y distribución de un curso, En una institución de enseñanza a distancia, la
producción de un curso con todas las asignaturas puede tener
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una duración de dos años, y necesitar un equipo de más de 30 personas. Estos
costos de diseño y producción para un curso (36 semanas) pueden rebasar el
millón de dólares, y ser independientes del número de estudiantes o del número
de años de duración del curso (la vida del curso). De este modo, una vez
elaborado un programa, o diseñado un texto, pasa a ser un costo fijo.
Algunas tecnologías tienen costos de producción promedio mucho más altos
que otras en el desarrollo o la producción de una hora de material de estudio. La
tabla 3.1 (adaptada de Sparkes, 1984) muestra la proporción de los costos de
preparación y de producción asociados con diversos medios en la producción de
una hora de material pedagógico.
Esta tabla se basa en la experiencia de Sparkes, y necesita verificarse de
manera empírica. Sin embargo, la cuestión general permanece todavía; existen
diferencias considerables entre tecnologías en sus costos de producción fijos.
No obstante, el costo de distribuir un curso es variable cada año, ya que
dependerá de la cantidad de estudiantes. Los costos de distribución principales
serán el pago de tutores de medio tiempo (si hay una proporción fija entre
estudiantes y tutores), la impresión y distribución de materiales textuales, la copia
y distribución de audiocassettes y videocassettes, y/o los costos telefónicos.
Las tecnologías se diferencian considerablemente también en sus costos de
distribución. El costo variable para distribuir un programa de radio es cero; cuesta
lo mismo que trasmitir para un escucha que para un millón de escuchas. En
cambio, los audiocassettes varían de acuerdo con el número de casettes que
necesitan enviarse: si los estudiantes deben recibir casettes en el hogar como
parte de un paquete, los costos de distribución fluctuarán en proporción directa
con el número de estudiantes.
TABLA 3.1. Costos de producción (incluso gastos generales) para una hora de
material de enseñanza.
Medios
Clase cara a cara
Audiocassette /radio /teleconferencia
Clase televisada
Comunicación por computadora
Texto impreso
Programa de TV de alta calidad
Aprendizaje por computadora preprogramado
Videodiscos (de corto plazo) controlados por computadora
Costos de producción
1 unidad
2 unidades
2-5 unidades
2-5 unidades
2-10 unidades
20-50 unidades
20-50 unidades
50-100 unidades
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Estas diferencias en los costos fijos y los costos variables reflejan las
estructuras de costos de las diversas tecnologías.
También debemos señalar que hay dos parámetros o dimensiones
diferentes para los costos fijos y variables, respecto a las tecnologías. El primero se
asocia con los cursos o los materiales; el segundo, con los estudiantes. Por
ejemplo, los costos generales de edificios, personal de planta, etc., de un centro
de producción televisiva son fijos, y el número de programas producidos es
variable, lo cual está determinado por el número de cursos y los requerimientos de
la televisión. Sin embargo, una vez que se produce un programa, su costo de
producción es fijo para un curso especifico, aunque sus costos de distribución (si
es en cassette) serán variables, según el número de estudiantes y la vida del
curso.
Veremos que resulta fundamental clasificar de esta manera los costos de
cada tecnología con el fin de comparar sus costos relativos para la enseñanza,
Costo promedio
Wagner (1982) define la función de costos promedio como: "la función de
costos totales dividida entre las unidades de producción obtenidas". Él afirma que
en la educación, el número de estudiantes se toma en general como una medida
de la producción. Sin embargo, al comparar los costos de diferentes tecnologías
para la enseñanza, se necesita alguna otra medida que nos lleve directamente al
problema principal del análisis de costos; ¿cuál es el rendimiento de una tecnología
educativa?
Desde luego, los beneficios del aprendizaje se tomarían en cuenta si la
influencia de una tecnología pudiera distinguirse de la de las demás tecnologías
empleadas y medirse con precisión, Pero en la práctica resulta muy difícil separar
tales beneficios de una tecnología donde se presenta por lo común una enseñanza
basada en varios medios. Hay muchos otros factores (como las diferencias en el
uso de tecnología y en el conocimiento previo por parte de los estudiantes, la
importancia y las funciones dadas a una tecnología particular en el diseño de un
curso, la influencia de aprender en otros medios sobre el impacto de una
tecnología particular etc ) para identificar con seguridad los beneficios del
aprendizaje correspondientes a esa tecnología. A pesar de que se han hecho
estudios para separar el impacto de un programa televisivo particular, por ejemplo,
el costo de tales estudios a escala general a través de todas las tecnologías es
considerable. Por esta razón, tienden a usarse criterios más ordinarios pero de fácil
medición.
Un criterio comúnmente aceptado por las agencias internacionales, como el
Banco Mundial, es el costo en dólares por hora contactada por estudiante, y puede
representarse de la manera siguiente:
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$ = t /(b x n)
donde $ =
t=
El costo en dólares por hora contactada por estudiante
Los costos totales de materiales (texto o programa, etc.), incluso
gastos generales, producción y distribución
b = El número promedio de horas invertidas en el estudio de esos
materiales por estudiante.
n = El número de estudiantes que estudian el material durante la vida del
curso.
Por ejemplo, Grundin (1983) calculó que el costo promedio para la
trasmisión de televisión en los cursos posteriores a la fundación de la British Open
University fue de 50 dólares por hora contactada por estudiante (con los precios de
1982). Por consiguiente, las instituciones gastan 50 dólares por una hora de
estudio en televisión por cada estudiante.
Costos marginales
Como Wagner señaló, los costos promedio son útiles cuando se calculan los
costos antes de comenzar un proyecto, o para evaluar el costo-beneficio de un
sistema completo; pero resultan menos provechosos para afinar un sistema una
vez que se pone en marcha. Lo que a menudo necesitan saber las personas que
toman decisiones dentro de una organización es el efecto de aumentar o disminuir
actividades asociadas con una tecnología particular. Por ejemplo, ¿cuál es el costo
de agregar un programa televisivo extra, dada toda la inversión hecha en el
sistema, o de poner un estudiante extra en un curso? Éstos se conocen como
costos marginales.
Variables que repercuten en los costos
En resumen, los costos de cualquier tecnología resultan afectados por las
siguientes variables:
?
?
?
?
Costos fijos, sin tomar en cuenta los niveles de producción o utilización
(gastos generales).
Los costos de producción y distribución.
La cantidad de material / enseñanza producido (volumen).
El tiempo durante el cual está disponible el material pedagógico para su uso.
Algunos materiales pedagógicos basados en la enseñanza "en vivo" pueden
utilizarse sólo una vez; los materiales grabados pueden emplearse mientras
los materiales sean pertinentes.
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En la mayoría de casos de este libro, se ha asumido una vida de ocho años para
cualquier curso. Sin embargo, la reducción de la vida de un curso a cinco años
podría afectar de manera decisiva las ventajas de costos de una tecnología.
Costos y toma de decisiones
Hay varias formas de expresar los costos. Cada uno de estos costos tiene su
valor, según el propósito.
1. Los costos totales durante la vida completa de un curso, para diferentes
cantidades de estudiantes que toman ese curso; de interés, para aquellos
que deciden si se establece una tecnología o no, o para aquellos que
trabajan con un presupuesto general fijo. Por ejemplo, aunque la adopción
de una tecnología particular puede reducir el costo por estudiante o permitir
un crecimiento rápido en el número de los estudiantes, podría requerir un
aumento en el gasto total más allá de los medios del inversionista. Los
costos totales no sólo dependerán del número de estudiantes por curso,
sino también del volumen de actividad, como el número de horas de
programas producidos cada año.
2. El costo marginal de aumentar el volumen de enseñanza en una unidad: de
interés para el director de un servicio, que desea maximizar la inversión en
los recursos de producción. Los recortes relativamente pequeños en las
inversiones pueden repercutir de manera impresionante sobre tales costos
unitarios en ciertas circunstancias si los costos fijos producen una
proporción alta de costos unitarios.
3. El costo marginal de agregar un estudiante a un curso: de interés para
cualquier organización que desea igualar las cuotas de los estudiantes a los
costos de distribución, o donde estos costos sobrepasan tales cuotas (ya
que los estudiantes extra aumentarán los costos totales).
4. El costo promedio por hora de estudio por estudiante; por ejemplo, el costo
por hora de estudiante en contacto con la tecnología.
En este libro, por diversas razones se usarán principalmente los puntos 1 y 4.
Resulta difícil hacer comparaciones de costos absolutos entre diferentes
tecnologías. Los costos por usos muy semejantes de una misma tecnología pueden
variar mucho entre instituciones, Quizá haya muy pocas instituciones dentro de un
mismo país que utilicen en forma similar una misma tecnología. De modo que las
comparaciones tienden a ser internacionales, con todos los problemas implícitos en
la conversión de unidades
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monetarias. Además, es difícil encontrar datos reales en estas áreas, que permitan
una comparación. Los datos pudieron haberse reunido en épocas diferentes y, en
consecuencia, resultar afectados por la inflación,
Sin embargo, lo que no resulta afectado por estas variaciones entre
instituciones y épocas distintas de recolección de datos son las estructuras de
costos, como la relación entre el volumen de enseñanza, la cantidad de
estudiantes y los costos de producción y distribución. Esto puede verse reflejado
mediante curvas de costos, que muestran la variación de los costos en estas
dimensiones. Esto puede ser valioso para las personas que toman decisiones
dentro de una organización, ya que pueden usar entonces una metodología común
para calcular los costos locales para diferentes tecnologías, y luego usar curvas de
costos para ver en qué puntos, en términos de cantidad de estudiantes y volumen,
las tecnologías son más o menos económicas que otras.
En este libro se usarán costos totales de un curso de ocho años, porque
esto muestra con más claridad las diferencias en las estructuras de costos entre
tecnologías distintas. Pero como el costo total de casi todas las tecnologías se
relaciona con el volumen de actividad, los costos se han calculado para,
aproximadamente, 50, 100 y 150 horas de material de estudio producido por año.
También se usará el costo por hora de estudio por estudiante, esto es, el
costo promedio por hora de estudio con la tecnología por cada estudiante que
toma el curso, porque esta es la medida que se considera mejor para el volumen y
el número de estudiantes y, por tanto, proporciona la mejor comparación entre los
costos de diferentes tecnologías.
Es muy importante estar consciente que los datos de costos y las curvas
que se emplean en este libro tienen el propósito de ser ilustrativas y no definitivas
para cualquier aplicación. En algunos casos se basan en datos reales reunidos
específicamente para el análisis de costos. En otros, se fundamentan en datos
hipotéticos, pero son influidos por aplicaciones reales y la experiencia. La falta de
datos empíricos y amplios estudios de costos sobre muchas de las tecnologías más
recientes destaca la necesidad de más investigación sobre los costos.
La mayoría de las tablas y las curvas vistas en este libro se basan en datos
resumidos. Todos los datos y cálculos están disponibles en la forma de una base
de datos de una hoja de cálculo (Excel 4.0).
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Muchas personas sentirán que las consideraciones sobre enseñanza y
aprendizaje deberían ser los primeros criterios en considerarse. Si la tecnología no
es eficaz desde un punto de vista educativo, entonces no de-
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berá emplearse sin importar qué tan económico o cuan conveniente seria su
acceso. Sin em bargo, es mucho más fácil distinguir entre tecnologías con base en
el acceso o el costo, que con base en la efectividad de la enseñanza, por razones
que resultan obvias.
Hay tres cuestiones básicas que deben responderse acerca de las funciones
pedagógicas:
?
?
?
¿Qué tipos de aprendizaje deben desarrollarse?
¿Qué estrategias educativas se emplearán para permitir el aprendizaje
necesario?
¿Cuáles son las características educativas particulares de cada tecnología, y
qué tan bien satisfacen las necesidades de enseñanza y aprendizaje?
Primero discutiremos brevemente las dos primeras preguntas, para ilustrar
algunos de los aspectos implicados en su respuesta. La tercera pregunta se
estudiará mediante un análisis de cada tecnología en los siguientes capítulos.
Diferentes tipos de aprendizaje
En toda decisión sobre el uso de tecnología en la educación y la
capacitación, hay un límite para hacer suposiciones sobre el proceso de
aprendizaje. Sin embargo, es probable que estas suposiciones, aunque a menudo
implícitas, no se reflejen en una u otra de las principales teorías del aprendizaje.
Vale la pena mencionar algo breve sobre estas teorías, puesto que la elección y
utilización de una tecnología deberá estar orientada por un panorama coherente y
consciente de cómo aprenden las personas.
Conductismo
El diseño de las máquinas de enseñanza y, en consecuencia, la mayor parte
de la capacitación por computadora, han recibido una gran influencia de los
conductistas, como Skinner (1968). La característica esencial del conductismo es
que niega o ignora la función de las estrategias conscientes o por propia voluntad
en el aprendizaje. El aprendizaje ocurre a través del impacto del ambiente externo,
el cual recompensa o castiga una conducta de "prueba y error". Los estudiantes
buscan recompensas o evitan el castigo. El trabajo del maestro consiste en
manejar el ambiente estudiantil para obtener los resultados más apropiados en el
aprendizaje,
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Teorías cognoscitivas
Mientras el conductismo tiene su valor para ciertos tipos de aprendizaje (por
ejemplo, la memoria por rutina, la corrección de una conducta psicopática o
desviada, y el aprendizaje de ciertas habilidades motrices), la mayoría de los
psicólogos cognoscitivos (por ejemplo, los psicólogos que estudian el pensamiento
y el aprendizaje) creen que el conductismo es inadecuado para explicar gran parte
de la actividad intelectual. Sin embargo, una gran parte de la psicología
cognoscitiva permanece en la tradición conductista de buscar explicaciones sobre
el pensamiento y el apren dizaje en términos de reglas físicas que ignoran la
conciencia y la voluntad propia, Aunque el enfoque es mucho más sofisticado que
el conductismo simple, la mayoría de las investigaciones sobre la inteligencia
artificial sigue esta tradición conductista. Esto ha provocado el desarrollo de
sistemas de tutoría inteligente basados en máquinas, los cuales usan programas
de computación para materializar estrategias de enseñanza, Self (1989) resume
este enfoque del siguiente modo;
La filosofía de STI [sistema de tutoría inteligente] se deriva de una
teoría lógica del conocimiento, la cual sostiene que los aspectos del
conocimiento existen en un sentido objetivo en el mundo externo y que
podemos adquirir el conocimiento a partir del mundo, por medio de
nuestros sentidos o los maestros, o a través de los STI (Self, 1989, pp. 4-5).
Self considera que este planteamiento también es inadecuado en sí mismo,
Sostiene que: "todo conocimiento, incluso en las ciencias naturales, es conjetural.
El conocimiento sólo crece mediante la crítica".
En realidad, hay muchos psicólogos cognoscitivos que destacan la
importancia del aprendizaje de estrategias intelectuales conscientes, Por ejemplo,
Bruner (1966) argumenta que el aprendizaje es un proceso activo en el que un
estudiante infiere principios y reglas y las comprueba en el exterior, Bruner
también afirma que un área temática es definida no sólo por su contenido o sus
tópicos, sino además por los métodos empleados para definir y validar el
conocimiento dentro de esa área, y estos métodos varían entre áreas temáticas
diferentes (como ciencias y humanidades, por ejemplo).
Piaget (1970) sostenía que antes de que los niños puedan comprender
conceptos o manipular símbolos, como palabras, tienen que experimentar en
forma directa o física las acciones o sucesos que son representados por símbolos o
conceptos abstractos. Piaget no se encuentra solo entre los psicólogos que
destacan la importancia de experiencias directas y la manipulación de objetos para
establecer las bases del pen samiento lógico.
Para aquellos que acepten estas características de aprendizaje y
pensamiento, será importante, cuando consideren la elección de tecnologías
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apropiadas, evaluar hasta qué punto una tecnología particular permite a los
estudiantes desarrollar y probar sus propias inferencias y explorar por sí mismos
las suposiciones y estructura subyacentes de un tema. Además, ¿hasta qué punto
la tecnología permite la retroalimentación y la crítica de las inferencias e hipótesis
de los estudiantes? También hay una cuestión subyacente en hasta qué punto los
medios y la tecnología pueden sustituir la experiencia física directa (véase Oíson y
Bruner, 1974, para una discusión excelente de este tema).
Psicología humanista
Los psicólogos humanistas, como Cari Rogers, se encuentran en el extremo
opuesto del espectro del conductismo. Ellos sostienen que cada persona actúa de
acuerdo con su percepción consciente del mundo y, por tanto, cada persona es
única y libre de escoger sus propias acciones, Rogers (1969) afirma que; "cada
individuo existe en un mundo continuamente cambiante de experiencias donde él
es el centro". El mundo externo es interpretado dentro del contexto de ese mundo
privado. Entonces, Rogers, como Bruner, cree que el conocimiento es construido
por cada individuo mediante la interpretación y comprobación del significado de
sucesos externos en términos de la relevancia de la experiencia pasada de cada
individuo.
Pero para Rogers, esto es un proceso social determinante; las inferencias
son comprobadas primero mediante la retroalimentación y el contacto social con
otras personas. Rogers rechaza, entonces, la noción de que el aprendizaje se basa
principalmente en la absorción de información. El aprendizaje necesita la
comunicación interpersonal entre un estudiante y un "facilitador", con quien el
estudiante puede relacionarse en forma personal y genuina.
Lo que ha despertado muchísimo interés en los educadores de enseñanza
abierta y a distancia es el potencial de algunas de las tecnologías más recientes
para desarrollar una relación interpersonal a distancia, diferencia de una relación
entre persona y máquina.
La adopción de una posición
en cuanto a teorías
del aprendizaje
La necesidad de hacer una elección consciente de una teoría di aprendizaje
es una cuestión muy práctica relacionada con la selección di tecnologías para la
enseñanza. ¿La inteligencia artificial, por ejemplo,
68
69
puede representar el desarrollo de procesos creativos correspondiente a las
experiencias únicas de cada persona? ¿La educación por máquinas puede
representar la diversidad de experiencias de los individuos y la diversidad de
diferencias entre éstas, y cómo esas experiencias pueden llevar a pensamientos
nuevos o ideas originales? Si no es así, ¿cuáles serán las consecuencias educativas
de depender mucho de la educación por máquinas? Estas preguntas no pueden
responderse únicamente en términos objetivos o científicos; requieren la
realización de juicios valorativos sobre qué tipos de educación y capacitación
deseamos.
Conocimiento y habilidades
Cuando decidamos qué tecnología usar, resulta también útil hacer una
distinción entre conocimiento y habilidades. Oíson y Bruner (1974) establecen que
el aprendizaje implica dos aspectos distintos; en primer lugar, la adquisición del
conocimiento de hechos, principios, ideas, conceptos, sucesos, relaciones, reglas y
leyes; y en segundo lugar, el uso de ese conocimiento para desarrollar habilidades,
o el trabajo sobre éste para el mismo fin.
La representación del
Conocimiento / contenido
Los medios se diferencian en cuanto al grado en que pueden representar
diferentes tipos de conocimiento, puesto que varían en los sistemas de símbolos
que emplean para codificar información (texto, sonido, figuras fijas, imágenes con
movimiento, etc.). Los diversos medios tienen la capacidad de combinar distintos
sistemas de símbolos. Los libros pueden representar el conocimiento por medio de
texto y figuras fijas, pero no mediante sonido o imágenes con movimiento. Al
respecto, las computadoras del pasado eran similares a los libros, aunque hoy
pueden incorporar también sonido e imágenes en movimiento (por ejemplo, los
multimedia). Desde un Humo de vista simbólico, la televisión y el cine fueron los
medios más ricos en el pasado, ya que eran los únicos medios que podían abarcar
texto, figura fijas y con movimiento, lenguaje, movimiento natural, música y otros
sonidos, y colores; entre todas las tecnologías, continúan siendo las más capaces
para representar experiencias casi "reales" en todas sus facetas, aunque sólo es
cuestión de tiempo para que la tecnología por computadora las supere en este
aspecto.
Las diferencias en la forma como los diversos medios combinan los sistemas
de símbolos influyen en la forma como pueden representar el
69
70
conocimiento. Así, encontramos una diferencia entre una descripción escrita, una
grabación televisada y una simulación por computadora de un mismo experimento.
Diferentes sistemas de símbolos se usan para la trasmisión de distintos tipos de
información sobre un mismo experimento, Esto resulta significativo para la
selección de medios, porque las diversas áreas temáticas (como las artes, la
historia, las ciencias y las matemáticas) presentan distintas necesidades para la
representación del conocimiento o, más bien, destacan de manera diferente la
importancia de las distintas formas de representar el conocimiento.
Los medios también tienen diferencias en la forma de estructurar el
conocimiento. Los libros, el teléfono, la radio, los audiocassettes y la enseñanza en
vivo suelen presentar el conocimiento de manera lineal o consecutiva. Aunque
estos medios tienen la capacidad de representar actividades paralelas (por
ejemplo, capítulos distintos que tratan sobre diferentes sucesos que ocurrieron al
mismo tiempo), todavía tiene que presentarlas consecutivamente. Las
computadoras son más capaces de presentar o simular la interrelación de múltiples
variables que ocurran de manera simultánea, pero sólo dentro de límites bien
definidos. Además, pueden manejar ramificaciones o rutas alternativas mediante la
información, pero también dentro de límites bien definidos.
La cuestión temática varía mucho en la manera como la información
necesita estructurarse, Las áreas temáticas (como las ciencias naturales, la
historia, etc.) estructuran el conocimiento en formas particulares determinadas por
la lógica interna de la materia, Esta estructura puede ser muy concisa o lógica, lo
cual requiere de secuencias o relaciones particulares entre diferentes conceptos, o
muy abierta o poco precisa, lo cual requiere que los estudiantes traten con
material muy complejo de un modo intuitivo o abierto, Incluso dentro de un área
curricular específica, la cuestión temática puede variar en términos de su
estructura necesaria (por ejemplo, las estadísticas y teorías sociales, en
sociología).
Algunos medios son mejores que otros para ciertos tipos de representación
de particular importancia para la enseñanza. En particular, los medios se
diferencian en su capacidad de manejar conocimiento concreto o abstracto. El
conocimiento se maneja principalmente mediante el lenguaje. Aunque todos los
medios pueden manejar el lenguaje, escrito o hablado, varían en su capacidad de
representar el conocimiento concreto (ejemplos, demostraciones, etc.).
Entonces, si los medios varían tanto en la forma de presentar con
símbolos la información como en la forma de manejar de manera conveniente las
estructuras necesarias en áreas temáticas distintas, necesitamos seleccionar los
medios que combinen mejor la forma necesaria de presentación y la estructura
dominante de la materia, Dos consecuencias de esto son la necesidad de un
balance diferente de medios entre áreas
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71
temáticas, y la necesidad de expertos en la materia que participen profundamente
en las decisiones sobre la elección y uso de los medios, al menos a nivel táctico.
Habilidades
Las tecnologías también presentan diferencias respecto al grado en que
pueden ayudar a desarrollar habilidades. Gagné (1985) atrajo la atención hacia
diferentes niveles o tipos de aprendizaje, así como Bloom et al. (1956).
TABLA 3.2. Distinción entre contenido y habilidades intelectuales.
Contenido
Hechos
Ideas
Principios
Opiniones
Relaciones (por ejemplo), A causa a B)
Criterios
Problemas
Habilidades intelectuales
Comprensión
Análisis
Aplicación
Síntesis
Reestructuración y modificación
Evaluación
Resolución de problemas
Fuente: A. W. Bates, 1981.
Puede ser que la comprensión sea el nivel mínimo del objetivo de para cursos de
educación. Algunos investigadores (como Marión 1976) señalan una distinción
entre la comprensión superficial y la comprensión profunda. En los niveles
superiores se encuentra la aplicación de lo que uno ha comprendido a nuevas
situaciones. Es aquí se vuelve necesario desarrollar habilidades de análisis,
evaluación y resolución de problemas. Veremos que parece haber una relación
entre de habilidades que deben desarrollarse y la elección de los medios enología.
Al analizar cada tecnología, trataremos de identificar la n entre esa tecnología y el
desarrollo de ciertas habilidades específicas.
Diferentes tipos de enseñanza
Hasta la fecha, ha habido dos paradigmas o modelos educativos donantes
en la enseñanza abierta o a distancia:
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72
?
?
El aula remota,
El diseño de sistemas con m ateriales fijos.
El modelo de aula remota es una transferencia directa de los paradigmas
dominantes de la enseñanza en vivo al contexto de la enseñanza a distancia, como
una clase televisada o un seminario por audio. Por tanto, mientras que la
tecnología permite que el método de distribución sea diferente, la estrategia de
enseñanza es más o menos la misma que en un contexto en vivo.
El segundo paradigma dominante se desarrolló específicamente para la
educación a distancia. Se basa en un enfoque de sistemas para el diseño del curso,
con una inversión grande en la etapa inicial del diseño, y con grados variantes de
"afinación" postdiseño, por medio de terceras personas como tutores.
En general, participa una mayor variedad de especialistas en el diseño, la
producción y la distribución de materiales para la enseñanza a distancia que en la
enseñanza en aulas. La enseñanza a distancia se ha descrito como un proceso
industrial (Peters, 1983), por la división del trabajo, y la naturaleza del proceso de
desarrollar y distribuir los materiales pedagógicos,
La figura 3.1 resume este proceso, que indica las etapas del desarrollo, las
personas implicadas y la naturaleza de las tareas que deben realizarse. Esta figura
no incluye todas las actividades y todos los especialistas, y entre una institución y
otra hay variaciones considerables en la práctica y la terminología. Con el paso
hacia algunas de las tecnologías más interactivas, el modelo se vuelve menos
exacto. Sin embargo, resulta útil al indicar la naturaleza del proceso, y en
particular para la selección de medios y tecnologías dentro del proceso.
Este modelo presenta las siguientes características que lo distinguen del
modelo de aulas;
?
?
?
?
72
Alta dependencia de teorías de diseño educativo, con un fuerte énfasis
en la elaboración de actividades para el estudiante, retroalimentación y
contenido coherente y bien estructurado.
El contenido y los métodos se determinan y controlan mediante un
proceso en equipo; el contenido se prepara en la forma de borrador para
su corrección o aprobación por el equipo.
El contenido y las habilidades se definen en términos de los objetivos de
aprendizaje especificados, estrechamente relacionados con la evaluación
de estudiantes.
La tecnología es una parte esencial del diseño y la distribución de un
curso; el equipo realiza la selección de tecnología, con base en las tareas
de aprendizaje que deben completarse, y en las tecnologías disponibles
(determinadas según instituciones).
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1. Esquema del curso desarrollado
Director del proyecto
Expertos en el tema
Diseñador educativo
Grupo particular identificado
Lugar en el curriculum identificado
Contenido aprobado
Enfoque de enseñanza aprobado
2. Selección de medios
Director del proyecto
Expertos en el tema
Diseñador educativo
Especialista en medios
Acceso
Costos
Funciones de enseñanza
Interacción / aceptación por parte del usuario
Cuestiones organizacionales / facilidades existentes
Novedad
Velocidad
3. Desarrollo / producción de materiales
Director del proyecto
Experto(s) en el tema
Diseñador educativo
Especialista en medios
Tutor universitario
Director de operaciones
Embalaje
Correo / trasmisión
Tutoría
Servicios de biblioteca
Evaluación de los estudiantes
Evaluación del curso
5.
Director del proyecto
Experto(s) en el tema
Diseñador educativo
Tutores
Director de operaciones
Director de exámenes
Curso
Embalaje
Correo / trasmisión
Tutoría
Servicio de biblioteca
Evaluación de los estudiantes
Evaluación del curso
Figura 3.1. El proceso del desarrollo de un curso.
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74
?
?
?
?
Los diferentes tipos de tareas de estudio se definen con cuidado y se asignan
a tecnologías específicas o modos de estudio; por ejemplo, la comprensión
de una teoría científica mediante textos impresos; la demostración de
experimentos y el diseño experimental por televisión; las habilidades de
manipulación y el diseño experimental por medio de equipos de laboratorio
caseros y escuelas de verano basadas en laboratorios; y el apoyo a
estudiantes y su evaluación por parte de tutores distantes, quienes no
participan de manera directa en el diseño del curso.
Una planificación detallada del curso (en términos de las tareas que deben
completarse y los plazos para éstas) y una especificación detallada del
contenido del mismo.
Adaptación insuficiente a las necesidades de los estudiantes; todos éstos
reciben los mismos materiales; y la modificación individual se deja a los
tutores distantes.
Desarrollo lento: puede tomar dos años o más a partir del diseño inicial para
la distribución de un curso.
Este modelo se aplica en particular a los cursos que usan mucho las
tecnologías unidireccionales, como la impresión, la trasmisión de televisión y los
audiocassettes. Los académicos externos destacan el control de calidad antes de
que comience la enseñanza, mediante la evaluación de los materiales.
El modelo de equipo en el curso ha ayudado a establecer la credibilidad de
las universidades autónomas de enseñanza a distancia. El material está disponible
al público en general, y en el exterior se reconoce que tiene una calidad académica
muy alta en casi todos los casos. Ha introducido un alto grado de profesionalismo
en la enseñanza del contenido y de las habilidades.
Sin embargo, resulta caro y carece de flexibilidad, ya que no se puede
modificar o actualizar con sencillez, y necesita una gran diversidad de personas
bien especializadas. Por ejemplo, Harris (1987) ha criticado mucho este enfoque
por ser autoritario en la especificación del contenido, por predeterminar la
estructura y el orden del contenido (al hacer todo el trabajo por el estudiante) y
por dificultar a los estudiantes negociar, reconfigurar o transformar la experiencia
del aprendizaje a sus propias necesidades.
Por otra parte, el modelo de aulas remotas es más informal, menos abierto
al análisis y la crítica y, por tanto, puede presentar problemas en la calidad o
eficacia del proceso educativo. Desde luego, depende mucho más de la habilidad y
conciencia de cada maestro, y en consecuencia, puede ser más variable, Los
estudiantes gozan de una libertad mayor al interpretar lo que es importante de
aprender y al estructurar su apren-
74
75
dizaje de acuerdo con sus propias necesidades, pero pueden tener problemas con
la evaluación si no han identificado en forma correcta las habilidades intelectuales
y las áreas de contenido que los maestros esperaban que llegaran a dominar.
En términos del uso de tecnología, es probable que haya menos preparación
o habilidad en la selección o el uso de la tecnología en el modelo de aulas remotas,
porque el nivel de apoyo profesional para el uso de los medios se reduce a
propósito, en parte por razones de costo, pero también por razones de control.
Es muy probable que los maestros de aulas remotas repitan su enfoque de
enseñanza en vivo cuando usen la tecnología. Esto puede impedirles explotar las
características pedagógicas específicas de la tecnología, aunque muchos aprenden
a adaptar su técnica de enseñanza al contexto distinto de los estudiantes
distantes. No obstante, veremos que esto tiende a ser más una buena "afinación"
que un enfoque nuevo sobre la enseñanza.
Con la introducción de algunas de las tecnologías bidireccionales más
recientes, en la comunicación mediante la computadora, pueden llevarse a efecto
varios modelos nuevos de enseñanza a distancia, como la construcción del
conocimiento y la asesoría basada en recursos. Esto se verá en los últimos
capítulos.
Antes de concluir con esta discusión sobre la relación entre la enseñanza, el
aprendizaje y el uso de tecnología en la educación abierta y a distancia, deseamos
analizar con cierto detalle la cuestión de la interactividad, ya que este es un
aspecto determinante para el aprendizaje por | medio de la tecnología.
INTERACCIÓN, ACEPTACIÓN POR PARTE
DEL USUARIO Y CONTROL
Un aspecto básico del uso de la tecnología en la educación y la capacitación
es la "interfaz" entre personas y máquinas, a saber la forma en que los estudiantes
y los maestros pueden interactuar con una tecnología mediante ella. Existen tres
elementos en la interfaz entre personas y máquinas: la necesidad de un
aprendizaje activo, la necesidad de tecnologías "transparentes" o sencillas, y la
necesidad de un control de maestros y estudiantes sobre las actividades de
enseñanza y aprendizaje,
Interactividad
La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje sugieren que para que éste
sea eficaz, debe ser activo; en otras palabras, el estudiante debe res-
75
76
ponder de algún modo al material de estudio. No basta con sólo escuchar, ver o
leer; los estudiantes tienen que hacer algo con el material de estudio. Por tanto,
tal vez necesiten demostrar (aunque sea a sí mismos) que han comprendido,
modificar su conocimiento anterior para integrar información nueva, o analizar
información nueva a la luz de su conocimiento actual.
La retroalimentación se considera como un componente fundamental de la
interacción. Proporciona a los estudiantes el conocimiento de los resultados que
indican si han aprendido en forma correcta, o puede tomar la forma de una
respuesta por parte de otra persona que indique cuan bien ha aprendido el
estudiante.
Las tecnologías difieren mucho en la forma de estimular la interacción.
Muchos argumentos sobre el valor de la tecnología en la educación a distancia, y el
grado al cual pueden o deberán remplazar la interacción humana o en vivo, se
basan con frecuencia en la confusión o la interpretación errónea acerca de los
contextos en que ocurre la interacción.
De hecho, hay dos contextos muy diferentes para la interacción; el primero
es una actividad independiente, que es la interacción de un estudiante con el
material de estudio, sea texto, televisión o programa de computación; y el
segundo es una actividad social, que es la interacción entre dos o más personas
acerca del material de estudio. Ambos tipos de interacción son fundamentales en
el aprendizaje.
La soledad del estudiante a distancia
Sobre todo en la educación superior, se le da mucho valor al discurso
académico; esto es, el desarrollo de habilidades en los estudiantes, la construcción
y defensa de un argumento, la reunión de evidencias a favor de un argumento y la
crítica del trabajo de alumnos y compañeros. Muchos profesores consideran que
las habilidades del discurso académico se aprenden mejor mediante discusiones en
pequeños grupos, conducidas por uní académico con experiencia (el "método
socrático" de Platón). Sin embargo, en la realidad, este tipo de interacción en vivo
en grupos pequeños es bastante raro en la educación posterior a la enseñanza
media.
El hecho es que los estudiantes, tanto convencionales como a distancia,
realizan solos la mayor parte de sus estudios, mediante la interacción con libros de
texto y otros medios de estudio. La diferencia radica en que los diseñadores de los
materiales pedagógicos conocen este hecho que ocurre con los estudiantes a
distancia, y a menudo ofrecen las oportunidades de interactuar con los materiales
pedagógicos. El objetivo es estimular una conversación cara a cara entre maestro
y estudiante Holmberg (1983) ha afirmado que;
76
77
El carácter de una buena enseñanza a distancia se parece al de una
conversación orientada dirigida a la enseñanza [...] el curso de estudio a
distancia y la comunicación no continua típica de la educación a distancia
son vistos como los instrumentos de una interacción, similar a una
conversación, entre el estudiante por una parte y el tutor asesor [...] por la
otra (Holmberg, 1983).
Esta conversación orientada simulada se conduce mediante la interacción
del estudiante y los materiales pedagógicos, y no depende de la intervención de un
tutor humano (aunque puede ser estimulada por éste). La conversación simulada
se logra por medio del diseño de los materiales pedagógicos (preguntas implícitas
y retroalimentación, etc.). Esta es la interacción entre el estudiante y los materiales
pedagógicos.
El aprendizaje como una
actividad social
La interacción social puede ser de tres tipos en el aprendizaje abierto y a distancia:
?
?
?
La interacción entre el estudiante y el autor del material pedagógico,
La interacción entre el estudiante y un tutor, quien sirve de intermediario
entre el material original y el estudiante, proporcionando orientación y
evaluación.
La interacción entre el estudiante y otros estudiantes.
El primer tipo de interacción ha sido relativamente raro en la educación a
distancia, pero se está volviendo más común con el uso de tecnologías
interactivas. El segundo ha sido el más común, pero en el pasado se ha realizado
por medio de correspondencia vía el servicio postal o mediante contacto telefónico.
La interacción con otros estudiantes es quizá la más importante para muchos
estudiantes, pero no se ha ap rovechado en la educación a distancia, excepto
donde los estudiantes pueden asistir a centros locales o escuelas de verano.
Obsérvese que en los tres tipos, la interacción puede efectuarse sin conflicto
personal; en otras palabras, incluso la interacción interpersonal puede ser a
distancia, mediante el servicio postal o de tecnologías tales como el teléfono o el
correo electrónico. Por tanto, en el área de la interacción social necesitamos
diferenciar si la interacción es distante o cara a cara, y también si la interacción es
en tiempo real o asincrónica. En otras palabras, la interacción social no depende
necesariamente del tiempo o del lugar, ni incluso del instructor, si hay un tutor
mediador o un grupo de tutores.
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78
Un punto débil evidente de las tecnologías más antiguas, como la impresión,
la televisión y la radio, consiste en que son tecnologías unidireccionales, buenas
para la distribución de grandes cantidades de información a grandes cantidades de
estudiantes, pero malas para la interacción entre estudiante y maestro.
Una razón por la que muchos educadores a distancia se interesan cada vez
más en algunas tecnologías más recientes, como los audio-gráficos, el audio, el
video y la red computarizada, es su potencial para la comunicación bidireccional,
por la cual el estudiante puede interactuar en forma directa y flexible con el
maestro y otros estudiantes, aun cuando sea a distancia.
La calidad de la interacción
Es muy simplista pensar que la tecnología de la computación es
automáticamente más interactiva que la televisión, porque las computadoras
obligan a un estudiante a responder, en tanto que la televisión es un medio pasivo.
La calidad de la interacción y la retroalimentación es determinante. Gran parte de
la interacción más útil entre un estudiante y el material de estudio permanece
oculta, quizá mejor descrita como pensamiento. Un libro bien escrito y un
programa televisivo de simulación pueden fomentar bien un alto nivel de
interacción en el estudiante, sin ninguna acción abierta evidente. Del mismo modo,
los estudiantes pueden encontrar con facilidad formas de vencer a una
computadora, no respondiendo con atención a sus preguntas, sino adivinando en
segundo lugar el patrón de respuestas de elección múltiple y predeterminadas o
adivinando al azar hasta encontrar la respuesta correcta.
La retroalimentación puede ser muy sencilla, simplemente mediante
respuestas correctas a preguntas abiertas, o puede ser mucho más compleja, al
sugerir una variedad de respuestas alternativas o formas de evaluar entre ellas.
Una manera de evaluar la capacidad de una tecnología para la
retroalimentación consiste en examinar el grado de flexibilidad que tiene para
tratar la respuesta del estudiante hacia las actividades. ¿Proporciona sólo
información "sí / no" en cuanto a que si el estudiante ha respondido en forma
correcta? ¿Proporciona actividades correctivas, como información adicional o
lectura, si la respuesta no se considera como correcta o adecuada? ¿O
compromete al estudiante en alguna forma de discusión o diálogo sobre la calidad
de la respuesta del estudiante? Por ejemplo, ¿permite al estudiante desarrollar o
probar un argumento o un patrón de pensamiento como resultado de la
interacción con un tutor o con material de estudio? ¿Cómo maneja una respuesta
original no anticipada por el
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79
instructor o el material de estudio? Esta última calidad de retroalimentación se
maneja con más facilidad por la intervención de un maestro o asesor, y es
proporcionada con menos facilidad por las máquinas.
Es importante disti nguir la calidad de la interacción de la tecnología
mediante la cual ocurre. Algunas formas de interacción, como el discurso
académico, son difíciles, pero no imposibles, de replicar con tecnologías, como el
texto impreso o el aprendizaje por computadora. Otras tecnologías bidireccionales
tienen la capacidad de manejar interacción interpersonal de alta calidad, aun
cuando ésta se realice a distancia. No obstante, la simple asistencia a un seminario
en vivo o la participación en una conferencia por computadora no garantizan por sí
mismas una interacción de alta calidad. Un buen diseño o una buena enseñanza
son determinantes. Pero la experiencia sugiere que la interacción de alta calidad se
logra con más facilidad mediante algunas tecnologías, mientras que con otras se
ha comprobado que es bastante difícil alcanzar tal interacción. Las diferencias
entre las tecnologías respecto a su capacidad para la interacción se analizarán más
en los siguientes capítulos.
Aceptación por parte del usuario
En general, las tecnologías de fácil uso se utilizarán más que las
complicadas. Aunque esta no es una revelación extraordinaria, a menudo es un
factor inadvertido por los entusiastas de las tecnologías más recientes. La realidad
virtual puede tener un potencial educativo enorme, pero si a diseñadores se les
dificulta el proceso integral de crear material de programación de alta calidad, o si
los estudiantes no pueden controlar en forma adecuada el ambiente de estudio,
esta tecnología caerá rápidamente en desuso. Además, hay una desventaba dará
en el uso de una tecnología particular sí los estudiantes tardan varias semanas en
aprender a usarla, antes de poder comenzar con el contenido del curso.
La confiabilidad es otro factor determinante. Si la tecnología falla o “se cae
el sistema” puede alterar de manera grave el proceso de aprendizaje. A pesar de
que está mejorando la confiabilidad de las tecnologías educativas, con demasiada
frecuencia la tecnología falla, o se necesitan grandes esfuerzos para hacer que
trabaje con seguridad.
Control de los estudiantes
Las tecnologías también se diferencian considerablemente en el control que
los estudiantes pueden tener sobre ellas.
Quizá la distinción más importante del control se encuentra entre
79
80
medios pasajeros y permanentes. La televisión, las clases en vivo, la televisión por
cable, la tutoría por teléfono y la radio son medios pasajeros, El estudiante debe
estar en determinado lugar a una hora determinada, y a menos que se grabe, no
hay oportunidad de repetir la experiencia ni repasarla por segunda vez,
En cambio, los videocassettes, los libros, el aprendizaje por computadora,
los videodiscos y los audiocassettes proporcionan a los estudiantes materiales de
estudio permanentes. El estudiante puede emplear muchas veces el material, lo
cual permite el dominio del contenido mediante la repetición y el repaso.
Asimismo, el estudiante puede tener acceso al material a veces y, con algunos
medios, en lugares convenientes para él, como en la casa por las tardes.
La posibilidad de llevarlos consigo es otro factor que ayuda a los estudiantes
a organizar su estudio. Algunos medios, como los libros, pueden llevarse
adondequiera que vaya el estudiante, Otros medios, como los videodiscos para
computadora o la televisión, no se transportan con faci lidad.
La interacción y la aceptación por parte del usuario son, por tanto, factores
muy determinantes entres las distintas tecnologías, y se estudiarán con más
detalle en los siguientes capítulos comparándolos con cada tecnología.
La necesidad de una mejor comprensión del
proceso de enseñanza y aprendizaje
Sólo hemos tratado superficialmente lo que es un área muy compleja y
polémica. Uno de los grandes problemas con la selección y el uso de medios y
tecnologías es la falta de una teoría educativa con bases empíricas y aceptada por
consenso que defina con precisión la función de los diferentes medios y
tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje, Creemos con firmeza que la
principal barrera para un mayor uso de la tecnología en la educación posterior a la
enseñanza media no es tanto el temor o la resistencia a la tecnología en sí, sino la
falta de conocimiento o comprensión en cuanto al proceso de enseñanza y
aprendizaje. Sin éste, resulta muy difícil identificar las funciones adecuadas de las
diferentes tecnologías.
Laurillard (1993) ha hecho una importante contribución en esta área, Ella
analizó la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje en un con texto
universitario, y afirma:
El conocimiento académico no es como los otros tipos de conocimiento. La
enseñanza es esencialmente una actividad retórica, que busca persuadir a los
estudiantes a cambiar la manera en que experimentan el mundo [...]. El proceso
de
80
81
aprendizaje deber ser constituido como un diálogo entre maestro y estudiante, que
opera al nivel de descripciones de acciones en el mundo, y reconoce el carácter de
segundo orden del conocimiento académico (Laurillard, 1993, pp. 28 y 94).
En particular, sostiene que la enseñanza universitaria necesita ser:
?
?
?
?
Discursiva. La enseñanza necesita ser familiar, en el sentido de que debe
crearse un ambiente donde estudiante y maestro puedan comunicarse
conceptos y objetivos aprobados entre sí, y generar y recibir
retroalimentación.
Interactiva. El estudiante debe realizar las actividades necesarias para
demostrar el aprendizaje, y el maestro debe responder a esas actividades
por medio de la retroalimentación.
Adaptable. El maestro debe usar la información sobre la comprensión de
conceptos por parte del estudiante para determinar las futuras actividades
de estudio convenientes para el mismo estudiante.
Reflexiva, El maestro necesita estimular a los estudiantes para que
reflexionen sobre la retroalimentación en relación con los objetivos
educativos.
Después de determinar los objetivos deseados en la enseñanza
universitaria, Laurillard analiza entonces las diferentes tecnologías educativas, para
averiguar hasta qué punto son funcionalmente capaces de satisfacer estas cuatro
características. Su conclusión es que mientras cada una de las tecnologías que
analiza pueden cumplir con algunos de los puntos Interiores, sólo los programas
tutoriales por computadora pueden satisfacerlos todos y, sin embargo, en este
caso, sólo dentro de un diálogo muy limitado entre estudiante y maestro.
Debemos entender que el análisis de Laurillard aquí no trata tanto de
tecnologías como herramientas para su uso por parte de maestros "reales" (si son
distantes), sino como sustitutos para la interacción directa entre estudiante y
maestro, la cual no creemos que sea necesaria o adecuada, incluso en la
educación a distancia. También tenemos algunas críticas de su análisis de
tecnologías en términos de su capacidad para satisfacer las cuatro características
esenciales de la enseñanza. Además, el ambiente ideal enseñanza que trata de
repetir es el tutorial uno a uno, el cual en si mismo está abierto al debate. Sin
embargo, el aspecto importante del trabajo de Laurillard radica en que es un
intento riguroso por definir una “enseñanza buena" en un contexto particular y, en
consecuencia, por analizar la conveniencia de diferentes tecnologías en esos
términos.
Por tanto, a pesar de la falta de una teoría aceptada, resulta importante que
las personas que toman decisiones en cada institución se encarguen de
81
82
llegar a un acuerdo sobre qué tipos de aprendizaje, o enfoques de aprendizaje,
son deseables antes de seleccionar estrategias particulares de enseñanza, y dejar
aparte una tecnología particular. La entrada profesional de diseñadores de
currícula y/o educativos, así como de expertos en el tema, es básica para este tipo
de ejercicio. Pero si este ejercicio se realiza con éxito, tendrá como resultado
nuevos modelos de enseñanza que exploten el potencial completo de las nuevas
tecnologías, en vez de que simplemente repitan el aula remota o los modelos de
diseño de sistemas con materiales fijos.
CUESTIONES DE ORGANIZACIÓN
Las aplicaciones exitosas de tecnología requieren más que sólo la compra e
instalación de equipo, la contratación de personal técnico y la capacitación del
personal docente. La ejecución exitosa necesita también algunos cambios
principales, estructurales y de organización, dentro de una institución. Además, a
menudo hay factores externos determinantes que influyen en la decisión para usar
una tecnología particular, como las inici ativas gubernamentales o la
comercialización notoria de servicios por parte del sector comercial. Tales factores
pueden verse como factores deformantes o como oportunidades. De manera que
en esta área deben responderse las siguientes preguntas:
?
?
¿Qué oportunidades o amenazas del ambiente externo pueden influir en la
elección de determinadas tecnologías?
¿Cuáles son los requisitos de organización, y las barreras que deben
eliminarse, antes de que puedan usarse con éxito tales tecnologías?
Factores externos
La estructura tecnológica existente dentro de un país es un factor básico
que influye en la selección de los medios. Si ya existe una red de trasmisión, y no
se aprovecha al máximo, resulta mucho más fácil introducir la televisión para la
educación a distancia. La trasmisión de programas para las instituciones de
enseñanza a distancia pasa a ser, entonces, un costo marginal en un sistema ya
establecido.
La mayor parte de la educación a distancia se realiza mediante las
tecnologías ya establecidas para entr etenimiento o negocios; aunque ha habido
varias tecnologías o redes especialmente creadas para la educación, no ha sido
posible sostenerlas por razones económicas o políticas.
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83
Las iniciativas gubernamentales, como el desarrollo de una red estatal de
educación y capacitación, o los vendedores comerciales de servicios, como
videoconferencias o redes de fibra óptica, también producirán proyectos
potenciales basados en tecnologías. El punto decisivo consiste en que las
instituciones necesitan ser proactivas en lugar de reactivas con respecto a tales
iniciativas. Por consiguiente, es esencial desarrollar una visión clara de la función
de la tecnología dentro de una organización, de manera que cuando surjan las
iniciativas, haya una estructura para la evaluación del proyecto (véase Bates,
1995). Con mucha frecuencia las organizaciones participan en proyectos de corto
plazo basados en tecnologías, los cuales, aunque son exitosos en sí mismos, no
pueden ser sostenidos por la falta de fondos (externos) continuos o por la falta de
una clara idea acerca de dónde encajan tales proyectos dentro de los planes a
largo plazo de una institución.
Reestructuración interna
La innovación depende a menudo de los "campeones para el cambio" de un
nivel superior; un presidente o un decano que estén dispuestos a luchar por la
introducción de tecnología y enfoques nuevos. También ocurre |lo contrario:
decisiones inapropiadas sobre una tecnología particular se derivan con frecuencia
de campeones, quienes no tienen la experiencia o los conocimientos necesarios de
otras tecnologías. Sin embargo, el compromiso institucional a un nivel superior,
junto con las asignaciones de recursos necesarios para apoyar ese compromiso, es
esencial si la tecnología va a emplearse ampliamente en una institución.
Una implicación importante del uso de tecnología es la necesidad de
reorganizar y reestructurar los servicios de apoyo a la tecnología y a la enseñanza,
con el fin de explotar y utilizar la tecnología en forma eficaz algunas veces llamada
"reestructuración de la organización"). Con mucha frecuencia la tecnología
simplemente se agrega a una estructura y forma latentes de hacer las cosas. La
reorganización y la reestructuración desorganizan y son costosas a corto plazo,
pero en general básicas para una ejecución exitosa de la enseñanza basada en
tecnología,
La necesidad de explotar una infraestructura tecnológica ya existente dentro
de una institución puede ser una influencia conservadora importante que limite la
aplicación de nuevas tecnologías. Por tanto, si ya se hizo una inversión fuerte en
una tecnología particular, con equipo estupendo y personal permanente, es
probable que el director de departamento responsable de la producción en esa
área tenga la función de tomar decisiones de alto nivel, por su control sobre un
gran presupuesto.
No obstante, la introducción del uso de una tecnología nueva puede requerir
el desvío de fondos de los centros de costos "tradicionales" a otros
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nuevos. En realidad, a menos que se haga esto, será difícil justificar el uso de una
tecnología nueva por razones de costo. Pero esto puede llevar a la oposición no
sólo de aquellos que controlan los presupuestos de tecnologías tradicionales, sino
de aquellos que temen por su trabajo en los departamentos.
Resulta muy difícil satisfacer tales necesidades de organización, y con
frecuencia éstas son las razones principales para la ejecución lenta de una nueva
tecnología. Así, a menudo hay una tendencia hacia aquellas tecnologías que
pueden introducirse con el mínimo de cambios en la organización, aunque tal vez
éstas no sean las tecnologías que tengan el máximo impacto en el aprendizaje.
NOVEDAD
Quizá este es el criterio menos importante, pero a menudo resulta más fácil
obtener fondos para tecnologías nuevas. Aunque los audiocassettes combinados
con materiales impresos pueden ser un medio de enseñanza muy económico y
muy eficaz, no son atractivos. Puede ser más fácil convencer a los inversionistas
que inviertan en tecnologías mucho más costosas pero espectaculares, como los
videodiscos por computadora, la voz por satélite o las redes de datos.
Además, la aplicación de una nueva tecnología puede estimular el cambio y
el desarrollo en instituciones bien establecidas que se están volviendo anticuadas,
y este nuevo ímpetu puede ser mucho más importante que el solo uso de la
tecnología en sí misma.
RAPIDEZ
En una sociedad sujeta a cambios rápidos, los cursos deben adaptarse con
rapidez y actualizarse con facilidad. Un problema creciente para los sistemas de
enseñanza abierta y a distancia radica en el tiempo que toma producir un curso, y
la duración que debe tener éste. Una vez producidos, muchos cursos tienen que
permanecer sin cambios, a pesar de errores conocidos o puntos débiles en el
material o cambios en el tema que desactualizan el material, porque no hay fondos
disponibles para hacer cambios importantes o porque la producción de nuevos
cursos se ve como una prioridad superior.
Otra vez, las tecnologías varían en su rapidez de implementación y su
flexibilidad para actualizarse.
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CONCLUSIONES
No debemos pensar que hay soluciones simples en la selección y el uso de
tecnologías en la educación convencional o a distancia. De hecho, la toma de
decisiones en esta área se vuelve cada vez más difícil, con la proliferación de
nuevas tecnologías y nuevas iniciativas de enseñanza.
La utilización y la selección adecuada de una tecnología depende mucho de
las circunstancias locales: el contexto es lo principal. Incluso entre países con
niveles idénticos de desarrollo económico, las decisiones diferirán según la
geografía, las infraestructuras tecnológicas locales (como la disponibilidad de
servicios de trasmisión) y las estructuras educativas, Aun dentro de cada
institución se necesitarán decisiones diferentes entre las distintas áreas de
enseñanza, de acuerdo con las necesidades de enseñanza de un curso y las
necesidades de cada grupo al que se dirige la enseñanza a distancia.
La toma de decisiones sobre una tecnología en el aprendizaje abierto o a
distancia es un proceso complejo, donde necesitan considerarse muchos factores.
En esta área la toma de decisiones también gira alrededor de la elección personal,
dirigida tanto por valores y creencias como por consideraciones técnicas. Estos
factores diferentes no pueden relacionarse entre sí con facilidad y en forma
cuantitativa. Al final debe hacerse una decisión intuitiva, pero basada en un
análisis cuidadoso de la situación.
Por Fortuna, una de las grandes ventajas del cerebro humano sobre
computadoras es que el cerebro es mucho mejor que una computadora en el
manejo de este tipo de decisión, siempre y cuando las personas información
necesaria y una estructura adecuada para el análisis y la toma de decisiones. A
partir de este punto las personas que toman pueden llegar, de manera intuitiva, a
sus propias conclusiones la mejor combinación y adaptación de tecnologías
específicas para emplearse, considerando no sólo los factores enumerados, sino
también todas las condiciones locales que únicamente ellos pueden conocer
Por tanto, es fundamental a
l identificación de los factores sobre salientes
(por ejemplo, por medio del modelo ACEICNR) que deben considerarse al tomar
decisiones sobre tecnologías particulares, y asegurar que los sistemas se
establezcan de tal manera que los recursos puedan reasignarse al tiempo que
cambian las tecnologías. Los siguientes capítulos analizan cada uno de estos
factores sobresalientes en las tecnologías principales disponibles en la actualidad
para la educación abierta y a distancia.
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