LA CARPETA COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN EN LA

LA CARPETA COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN EN LA

LA CARPETA COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN
EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR
Autor: Rodríguez Pulido, Josefa
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)
RESUMEN
Desde el año 1998 hasta el 2006, se han venido realizando numerosos
encuentros entre los responsables de la educación en los diferentes países europeos.
Prueba de ello son los diferentes eventos realizados en la Sorbona, Bolonia, Praga,
Salamanca (España), Berlín, Noruega y Londres. De todos es conocido que entre otros
retos, a la Enseñanza Superior en el siglo XXI se le plantea el de la adopción de nuevos
métodos de enseñanza que permitan que el alumnado aprenda a seleccionar, dentro de
una gran variedad de conocimientos, los aspectos más relevantes para resolver un
problema a lo largo de su vida. Ello implica un cambio no sólo en la relación profesoralumno; sino en la metodología y por supuesto en las formas de planificar el trabajo del
alumno/a en el marco universitario.
El portfolio, según el diccionario de la RAE (1992) es una adaptación de la
palabra portefeuille, que significa cartera de mano para llevar papeles. De ahí que si ha
dicho término le añadimos students (alumno/a), la resultante es students-portfolio
(carpeta del estudiante), es decir que podríamos entender que estamos hablando de los
diferentes trabajos que un estudiante va realizando a lo largo de un curso, materia o
titulación. Dicha recopilación de evidencias, manifestaciones de tomas de decisiones y
argumentos de reflexión que el alumno(a) realiza a lo largo de su proceso de formación
mientras cursa la carrera, no sólo muestra el conocimiento de las fortalezas y
debilidades del alumno/a, sino que mejora los planes de estudio y contribuye a la
imagen de la institución.
Como quiera que dicha herramienta tiene que diseñarse y planificarse
atendiendo al marco de la convergencia europea y ello pasa por tener en cuenta las
competencias-genéricas y específicas- que el alumnado de una titulación y una materia
debe lograr, nos hemos atrevido a poner en marcha en el ámbito universitario dicho
planteamiento y es por lo que aprovechamos la oportunidad que nos brinda este evento
organizativo para presentar dicha experiencia. En este caso, tratamos de presentar el
diseño de una carpeta del alumno, en la titulación de psicopedagogía, teniendo en
cuenta el logro por parte del alumnado de las siguientes competencias: reflexionar;
trabajar en grupo; diseñar y evaluar, en el ámbito de una titulación postgrado, utilizando
el portfolio o carpeta del alumno(a).
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Objetivos del trabajo
- Presentar una experiencia práctica sobre la carpeta del alumno/a en el ámbito
universitario.
1
- Contribuir en la búsqueda de la mejora de la práctica docente universitaria ante las
nuevas demandas de la convergencia europea.
- Plantear algunas reflexiones sobre el uso y el diseño de la carpeta como herramienta
válida para la docencia universitaria.
Descripción del trabajo
El trabajo que presentamos consiste en la ejemplificación del diseño de la
carpeta-portfolio para el logro por parte del alumnado, de unas determinadas
competencias, en el marco de la titulación de postgrado-Psicopedagogía- y en la materia
denominada-Evaluación de Centros-. En este caso, abordamos las competencias
siguientes:
(i)
(ii)
(iii)
(iv)
reflexionar ya que el alumno debe aprender a valorar la información que
constantemente lee, consulta y escucha.
trabajar en grupo al ser algo imprescindible en la actualidad en el desarrollo
de un puesto de trabajo.
diseñar una evaluación de un centro educativo al ser ésta, el eje de los
contenidos de la materia.
evaluar sus propias opiniones.
Todo ello nos permitirá, además exponer los posibles aspectos de uso y formas
que puede adoptar la carpeta del alumno en la formación universitaria desde una visión
particular y singular.
Justificación del trabajo
Las universidades se originaron en Europa hace unos tres cuartos de milenio y es
ahora, en el siglo XXI, cuando los responsables europeos en materia de educación
consideran la necesidad de buscar puntos coincidentes en los planes de estudios y en las
disciplinas, dentro del marco de la autonomía universitaria y la diversidad existente. De
este modo comienza el gran debate del posible cambio en la formación universitaria. El
primer Libro Blanco donde se recogen los problemas posibles de la educación que
afectan a la sociedad ante los grandes cambios culturales y tecnológicos es el titulado
“Enseñar a Aprender: hacia la Sociedad del Conocimiento”, elaborado por la Comisión
Europea (1996). A este libro le siguen debates e informes nacionales, tales como el
informe Dearing en Reino Unido (1997), el informe Attali en Francia (1998), o el
informe Bricall en España (2000). En paralelo comienzan a producirse acuerdos,
encuentros y declaraciones entre los responsables de 45 países sobre la Educación
Superior en Europa. El punto de origen es la declaración de la Sorbona (1998), en la que
están presentes sólo Francia, Reino Unido, Alemania e Italia, y a los que van sumándose
otros países.
Cabe destacar que al año siguiente en la cumbre de ministros celebrada en la
ciudad italiana de Bolonia (1999), y que se considera punto de referencia en la
consolidación del movimiento, ya se habían incorporado 12 países. En los años
posteriores, en el encuentro de Praga (2001) se reunieron representantes de 33 países;
en el 2003 en la reunión de Berlín un total de 40 países y en el evento del 2005 en
Noruega asistes 45 países.
2
Señalar de forma gráfica, los diferentes eventos que se han ido produciendo en
relación a la convergencia europea, desde el año 1999 hasta el año 2005 y los aspectos
más relevantes acordados en cada uno de ello, con el objetivo de facilitar la
comprensión de esto y exponer la justificación de la propuesta que realizamos..
E .E. S.
Fechas
DECLARACIÓN SORBONA
1998
DECLARACIÓN BOLONIA
1999
COMUNICADO PRAGA
2001
CONFERENCIA
SALAMANCA
2001
Evolución de los acuerdos
- concepto de espacio Europeo
- movilidad de los estudiantes
- integración profesional de los títulos
- legibilidad interna y externa del sistema y de los títulos
- diploma supplement- Suplemento Europeo al título
- sistema basado en dos ciclos
(cualificación profesional, master y doctorado)
- sistema de créditos como el ETCS
- movilidad de estudiantes y profesores
- declaración de Bolonia
- educación y formación debe ser un proceso a lo largo de la vida
- calidad de la enseñanza y de la investigación
- cooperación en la educación transnacional
- calidad como pilar esencial
- evaluación de la calidad
- utilización del sistema de créditos
- desarrollo de títulos conjuntos
- obstáculos contra la movilidad
- impulsar la convalidación de títulos
CONFERENCIA
2005
- favorecer la movilidad
BERGEN
- reforzar la aplicación de estándares de calidad
- fomentar la vinculación de la educación superior con la investigación
y la innovación
- integración del Doctorado en el Proceso de Bolonia
Gráfico nº 1. Evolución de los acuerdos de la Convergencia Europea (1999-2005)
COMUNICADO BERLÍN
2003
Todos estos encuentros, como comprobamos en el gráfico presentado propician
una serie de cambios, pero por la temática que abordamos en el presente trabajo, sólo
nos ocuparemos de algunos aspectos. Consideramos de interés el tener en cuenta la
nueva visión del crédito; la forma diferente de abordar la formación del alumnado a
través de las competencias; el papel del profesorado universitario que rompe con los
cánones establecidos tradicionalmente en dicha institución; la planificación de la
materia que conlleva otras consideraciones didácticas que hasta ahora no se habían
tenido en cuenta y la búsqueda de herramientas evaluadoras que contemplen todo el
proceso formativo.
El crédito en el espacio y tiempo universitario
La nueva necesidad de entender la formación universitaria como el paso de un
sistema basado en el docente, a un sistema donde el énfasis recae en el aprendizaje del
alumno donde la atención a éste sea más personalizada; las estrategias evaluadoras
diferentes; las tutorías más diversificadas, y una mayor utilidad de los recursos
tecnológicos, etc., nos obliga a que el concepto de crédito establecido en la legislación
vigente y que hasta este momento hemos puesto en marcha en los planes de estudio y
en las aulas universitas se abandone.
Hemos de entender que el crédito es el volumen de trabajo que el alumno/a debe
realizar en espacios y tiempos diferentes y/ o compartidos para superar cada una de las
materias de plan de estudio que curse. Para la comprensión y puesta en práctica del
3
crédito europeo a través de la carpeta del alumno/a, hemps tenido en cuenta
siguientes aspectos:
los
(i) el crédito tiene que estar basado en el trabajo que el alumno debe realizar para tener
la formación adecuada (competencias). De lo que el alumno debe llegar a saber
dependerá el contenido de las clases teóricas, las clases prácticas, los seminarios, las
tutorías, y las evaluaciones, etc.
(ii) el trabajo del profesor(a) universitario(a) requiere de una nueva conceptualización
de la labor docente, al tener el mismo otro papel en la formación del alumnado.
(iii) la adopción de 60 créditos por curso académico, lo que significa que 1 crédito
equivale a 1/60 del trabajo real del curso completo.
(iv) el valor estimado del trabajo del alumno, a tiempo completo, es de 40h por semana,
que a su vez equivalen a 1600 horas por curso académico, es decir, una media de 26
horas/trabajo/crédito.
(v) el concepto de unidad de crédito debe reflejar el trabajo necesario para una
formación académica integral mediante un aprendizaje.
En definitiva, el profesor universitario debe planificar el volumen de trabajo que
cada materia requiere en relación, entre otras cosas, a las actividades diseñadas para
cada una de las diferentes modalidades organizativas, es decir, las lecciones magistrales,
los trabajos prácticos, los seminarios, los talleres, o los trabajo en grupos o trabajos
individuales de los alumnos.
Las competencias y la materia del plan de estudio
El término competencias es de tanta novedad en el ámbito universitario que se
hace necesario una nueva sensibilización docente que nos rompa con la cultura del
temario, de la asignatura, etc. o lo que es igual de los determinados contenidos
establecidos en un plan de estudio para generar otra, donde las bases se orienten hacia
la organización de conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan en la
formación de un profesional.
Las competencias nos debe servir a los profesores para la selección de los
conocimientos En este sentido, dado el caso que nos ocupa, destacamos la existencia de
algunos estudios (Tuning, 2002, 2003) donde se establecen las competencias genéricas
y específicas del Psicopedagógo. En relación a las competencias genéricas señalar que
éstas se orientan hacia la titulación, como por ejemplo: (i) la capacidad de análisis,
capacidad de síntesis, capacidad de organización y la capacidad de planificación; (ii)
comunicación oral y escrita; (iii) resolución de problemas; (iv) toma de decisiones; (v)
capacidad de crítica y autocrítica, ( vi) trabajo en equipo; (vii) planificar y dirigir.
CAPACIDAD DE ANALISIS
CAPACIDAD DE SINTESIS
CAPACIDAD DE ORGANIZACIÓN
CAPACIDAD DE PLANIFICACIÓN
COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
TOMA DE DECISIONES
CAPACIDAD CRÍTICA Y AUTOCRÍTICA
TRABAJO EN EQUIPO
PLANIFICAR Y DIRIGIR
Gráfico 2. Ejemplificación de competencias genéricas del Psicopedagógo (Proyecto Tuning,2003)
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Entre las competencias específicas, más vinculadas a la titulación se encuentran
las competencias específicas cognitivas (saber estar) destacar las que se orientan hacia
el conocer, valorar, por ejemplo las organizaciones educativas que integran el sistema
educativo español y europeo. Dentro de las competencias específicas procedimentales
(saber hacer) el planificar, diseñar e implementar programas e intervenciones
relacionadas con el ámbito educativo que repercutan en el mejor funcionamiento de la
organización y el evaluar programas de innovación e intervención en el ámbito
psicopedagógico, sin olvidar las competencias específicas actitudinales (saber ser), tales
como, el mantener un sistema de valores personales proclives al progreso, el desarrollo
y el aprendizaje de las personas y las comunidades.
COGNITIVAS
Saber estar
Conocer
Valorar
ORGANIZACIONES
EDUCATIVAS
PROCEDIMENTALES
Saber hacer
Planificar
Diseñar
Implementar
Evaluar
PROGRAMAS
FUNCIONAMIENTO DE LOS
CENTROS EDUCATIVOS
ACTITUDINALES
Saber ser
Mantener valores
Personales
PERSONAS Y DE LA
COMUNIDAD
Gráfico 3. Ejemplificación de competencias específicas del Psicopedagogo
Como quiera que nuestro objetivo en el presente trabajo se orienta hacia la
ejemplificación de la carpeta del alumno o porfolio, sólo nos hemos detenido en la
presentación de algunas competencias- genéricas y específicas- que nos permitieran
una secuencia lógica para la comprensión de la exposición que realizamos de la carpeta
del alumno. Nos referimos a las siguientes competencias: (i) la reflexión ya que el
alumno debe aprender a valorar y conocer la información que constantemente lee,
consulta, escucha; (ii) al trabajar en grupo al ser algo imprescindible en la actualidad en
el desarrollo de un puesto de trabajo; (iii) al diseñar una evaluación de centro que
mejore el funcionamiento de un centro educativo; (iv) y al evaluar sus propias opiniones
y elaborar una propuesta de evaluación.
El profesor universitario
Ante el desarrollo del espacio europeo tenemos que ser conscientes de que la
planificación didáctica en el ámbito universitario debe (i) preparar a los estudiantes para
un aprendizaje autónomo; (ii) primar el dominio de herramientas de aprendizaje; (iii)
realizarse una formación orientada a la consecución de competencias; (iv) adoptarse un
papel de profesor más centrado en ser los gestores del proceso de aprendizaje, lo que
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requiere una planificación de la docencia orientada al desarrollo de proyectos
formativos.
SEMINARIOS
CLASES TEÓRICAS
CLASES PRÁCTICAS
TALLERES
PRÁCTICAS EXTERNAS
TUTORÍAS
TRABAJO AUTÓNOMO
DEL ALUMNO
TRABAJO EN GRUPO
Gráfico 4. Modalidades organizativas de la enseñanza universitaria (De Miguel, 2006)
Dichos proyectos que responden a las declaraciones de intenciones de los
profesores, al menos una parte estará orientada hacia la delimitación de las diferentes
actividades y tareas que debe realizar el alumno para el logro de las competencias
establecidas y la evaluación que de ellas se realizará.
Si partimos de la propuesta realizada por De Miguel (2006) sobre las
modalidades organizativas (gráfico nº 4) que podríamos realizar en el marco
universitario, estaríamos en disposición de tener nuestro proceso de diseño de la materia
que presentamos en la recta final.
El programa de la materia: actividades y tareas
Para una mejor comprensión de la propuesta que presentamos, como ilustramos
en el gráfico número cinco, hemos obviado algunos pasos necesarios para el diseño de
la materia y resaltamos sólo los contenidos de la materia de Evaluación de Centro
correspondiente a la titulación de Psicopedagogía.
En este caso la propuesta consiste en cuatro tema que los hemos relacionado con
las competencias siguientes-reflexionar, trabajar en grupo, diseñar y evaluar- y a su vez
con las diferentes actividades que debe realizar el alumno, lo que supondría la
ejemplificación de las diferentes acciones formativas que englobaría la carpeta del
estudiante que cursa la materia que presentamos.
Propuestas de competencias, contenidos y actividades para el diseño del
portfolio de un alumno(a) es lo que pretendemos con el gráfico que presentamos a
continuación.
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Competencia
Contenidos
Reflexionar
Valoración de la información
Trabajar en grupo
Participación en las tareas
Tema 1
La Calidad en los Centros Educativos
Tema 2
Los Centros y la Evaluación de Centros
Tema 3
Dimensiones de la Organización Escolar
Tema 4
Modalidades de Evaluación de Centros
Tema 1
La Calidad en los Centros Educativos
Tema 2
Los Centros y la Evaluación de Centros
Tema 3
Dimensiones de la Organización Escolar
Tema 4
Modalidades de Evaluación de Centros
Diseñar
Tema 4
Modalidades de Evaluación de Centros
Actividades
*describir y analizar diferentes organizaciones
educativas
*elaboración de un organigrama que represente la
estructura organizativa
* analizar los diferentes elementos estructurales
*establecer los posibles aspectos evaluables en una
institución educativa
*indagar en los aspectos culturales existentes
*proponer aspectos que inciden sobre la calidad de
las instituciones educativas
*realizar un listado de posibles aspectos que se
puedan evaluar en un centro
*realizar una propuesta de evaluación para un
centro desde una dimensión organizativa existente
en un centro
*proponer una propuesta de acción de mejora para
un centro
* analizar los diferentes elementos estructurales
* debatir sobre los posibles aspectos evaluables
*indagar en los aspectos culturales existentes
*proponer aspectos que inciden sobre la calidad
*realizar un listado de posibles variables que se
puedan evaluar en un centro
*proponer una propuesta de acción de mejora para
un centro
*realizar una propuesta de evaluación para un
centro desde una dimensión organizativa existente
en un centro
*proponer una propuesta de acción de mejora para
un centro
Diseño de una evaluación de
centro
Evaluar
Tema 4
Modalidades de Evaluación de Centros
*realizar un listado de posibles aspectos que se
puedan evaluar en un centro
*realizar una propuesta de evaluación para un
centro desde una dimensión organizativa existente
en un centro
*proponer una propuesta de acción de mejora para
un centro
Sus propias opiniones
Elaboración de una propuesta
de evaluación
Gráfico 5. Propuestas de competencias, contenidos y actividades para el diseño de un portfolio
Una vez identificada las actividades, retomando las capacidades y los temas
propuestos en la materia, la planificación obedece al diseño propio de la carpeta del
alumno.
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El portfolio
Consideramos que el portfolio o carpeta del alumno, es una herramienta que nos
permitirá, no sólo la planificación de las actividades de enseñanza de forma coordinada
entre el profesor y el alumnado, sino que propiciará el pensamiento crítico del alumno
sobre las diferentes experiencias recibidas, vividas en su proceso de formación, e
incluso facilitaría el desarrollo de las competencias de reflexión, trabajo en grupo,
diseñar y evaluar. En definitiva, permitiría llevar a cabo un proceso de evaluación y
auto-evaluación de los alumnos, al propiciar la identificación de sus progresos,
debilidades, fortalezas
Apostamos por dicha herramienta ya que permite que (i) cada alumno recoge el
desarrollo de sus actividades y tareas; (ii) incluye los aspectos más relevantes para su
formación, (iii) tiene la autonomía suficiente como para ampliar, reorganizar o aportar
otros aspectos o apartados a su carpeta; (iv) es supervisada por el profesor en el
momento que ambos o uno de ellos lo considere conveniente; (v) se forma una opinión
sobre su trabajo, su formación, logro de sus competencias, es decir sobre el mismo
como agente en formación inicial; (vi) valora sobre qué sabe, qué es capaz de hacer;
(vii) se centra en su ejecución; (viii) facilita la labor evaluadora del profesor; (ix)
permite variedad de planteamientos ante un mismo acontecimiento; y (x) es válida
como herramienta de utilización para la formación permanente
En definitiva una carpeta no es más que el aglutinamiento de evidencias
acumuladas por el alumno a lo largo de su proceso formativo dentro y fuera de las aulas
universitarias. En ella a través de la presentación de las evidencias múltiples que el
alumno va recopilando tendremos- los profesores- la información sobre los progresos,
esfuerzos, logros que éstos realicen a lo largo de su proceso formativo.
Algunos expertos en la educación superior y en el portfolio, consideran que los
mismos deben responder a una serie de elementos:
(i)
(ii)
(iii)
(iv)
contenidos que se piensan trabajar.
propósitos, negociados entre el alumno y el profesor, que se quieren
lograr con la titulación y la materia.
múltiples trabajos de los alumnos (reflexiones escritas, grabaciones,
fotografías, material impreso, etc.
valoraciones, observaciones, conclusiones de las actividades realizadas
por los alumnos.
De ahí la necesidad de establecer las tareas del alumno dentro de cada modalidad
organizativa de la materia, ya que en función de ésta y de la competencia que se quiera
trabajar tengamos que seleccionar y negociar, las actividades y tareas.
Aplicando la propuesta de De Miguel (2006) sobre las modalidades del proceso
de enseñanza-aprendizaje en la enseñanza universitaria en presenciales -que requieren la
presencia física de profesor y alumnos- y no presenciales, es evidente que las tareas del
alumno(a) serán distintas no sólo atendiendo a la modalidad sino a la adquisición de las
competencias genéricas o específicas establecidas para la titulación y la materia. Todo
ello servirá para que el alumnado, reflexione, analice, detecte, confronte, las diversas
actividades demandas por el profesor o las delineadas por él o por el grupo de trabajo
establecido para tal fin.
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Resultados y /o Conclusiones
A nivel de planificación podemos ilustrar con el siguiente gráfico la distribución
final de la materia que hemos seleccionado en relación a las diferentes actividades que
realiza el alumno y que se aglutinarían en la carpeta en función de las diferentes
modalidades organizativas que llevamos a cabo.
Clases teóricas
Lección magistral
Seminarios/Talleres
* analizar los diferentes elementos estructurales
*establecer los posibles aspectos evaluables en una
institución educativa
*indagar en los aspectos culturales existentes
*proponer aspectos que inciden sobre la calidad de las
instituciones educativas
Tutorias
Clases prácticas
*realizar un listado de posibles
Prácticas externas
aspectos que se puedan evaluar en *describir y analizar diferentes organizaciones
un centro
educativas
*realizar una propuesta de
evaluación para un centro desde
una dimensión organizativa
existente en un centro
Trabajo grupo
*proponer una propuesta de
acción de mejora para un centro * analizar los diferentes elementos estructurales
* debatir sobre los posibles aspectos evaluables
*indagar en los aspectos culturales existentes
*proponer aspectos que inciden sobre la calidad
Trabajo autónomo
*realizar un listado de posibles variables que se puedan
*elaboración de un organigrama
evaluar en un centro
que represente la estructura
*proponer una propuesta de acción de mejora para un centro
organizativa de una institución
*describir y analizar
diferentes
organizaciones
educativas
Gráfico 6. Modalidades organizativas en la docencia y su distribución de actividades para la carpeta
En relación al uso y formas de la carpeta del alumno que cursa la materia
propuesta consideramos que existen unos referentes básicos para su desarrollo. En este
caso, señalamos:
(i) la elaboración individual del alumno/a, aunque dentro de esta se puedan incorporar
aspectos tratados de forma colectiva entre colegas de trabajo y/o compañeros del curso.
(ii) el formato puede ser variado- fichas, folios, cuaderno, y completarse utilizando
como medio el ordenador, lápiz, bolígrafo.
(iii) debe contener todas las actividades-tareas que el alumno realice en relación a sus
aspectos formativos relacionados con la titulación y con la materia
(iv) la extensión de cada parcela de la carpeta dependerá de la persona que la
confeccione.
(v) todo es válido, siempre y cuando sea de interés para la persona que la está
elaborando.
(vi) se puede incorporar debates entre compañeros, observaciones realizadas en el aula,
lecturas de textos realizadas, comentarios de artículos-prensa, comentarios de
normativa, etc. de la materia o de otra materia
Asimismo, hemos de destacar que en nuestro caso cada contenido trabajado los
estructuramos de tal forma que cada actividad contemplada en la carpeta viene
9
organizada en 4 partes relacionadas pero diferenciadas- aspectos generales, aspectos
para reflexionar, aspectos de mejora y observaciones.
Los aspectos generales responderían a la temática tratada en el texto o tarea
encomendada, contenidos propios, competencias que se pretende lograr, sesiones
dedicadas a tal fin, forma(s) de realización de la misma (debate, entrevista, ensayos,
lectura), con quién realiza el alumno el intercambio, etc.
Los aspectos para reflexionar están relacionados con los temas y bloques
temáticos establecidos en el programa de la materia. Los aspectos de mejora están
determinados por la propuesta realizada por el alumno/a en relación a los puntos
necesarios para mejorar su formación. Y el apartado de observaciones respondería a las
cuestiones que el alumno/a desee indicar con la finalidad de consultar (colegas,
profesor, etc.) o de fijar para su formación.
Aspectos generales
Aspectos para reflexionar
Aspectos de mejora
Observaciones
Gráfico 7. Propuesta de distribución de la carpeta del alumno
En definitiva, la carpeta además incorpora la confección de las siguientes tareas
del alumno/a:
(i)
lectura y discusión de los artículos reseñados por el profesor en el aula y/o los
aportados por el alumno/a.
(ii)
descripción y análisis de las diferentes organizaciones educativas.
(iii) elaboración de un organigrama que represente la estructura organizativa de
centro educativo a partir de los aspectos planteados en los proyectos o
programas existentes.
(iv)
análisis de los diferentes documentos educativos existentes en un centro.
(v)
visionar un vídeo y realizar un forum a partir de éste sobre los posibles aspectos
evaluables en un centro educativo.
(vi)
reflexión sobre los aspectos culturales existentes en un centro a través de los
agentes implicados.
(vii) descripción de los diferentes aspectos que inciden sobre la calidad educativa en
los centros educativos.
(viii) confección de un listado de posibles aspectos que se puedan evaluar en un
centro.
(ix)
elaboración de una evaluación para un centro desde la dimensión organizativa
diseñar una propuesta de acción de mejora para un centro.
10
Lectura
de
artículo
Análisis
Organizaciones
Análisis
de
documentos
Reflexión
Centro
Descripción
de Calidad
Confección
de Listado
Lectura
de
artículo
¿?
Carpeta del
alumno
Para finalizar conviene resaltar que el uso de la carpeta en la enseñanza superior
no esta exenta de ciertas dificultades a nivel docente, de infraestructuras, y de los rasgos
del perfil del alumnado, etc. Desde el punto de vista del profesor, cabe destacar la que
viene determinada por no sólo la necesidad de una dedicación mayor para la revisión de
cada una de las carpetas de los alumnos, sino por la implicación mayor de horas en la
atención individualizadas de éstos. Todo ello requiere una nueva forma de entender la
distribución del tiempo de la dedicación docente.
Otra dificultad radica en los escasos recursos existentes en las universidades que
dificultan las consultas de fuentes simultáneas en la biblioteca, el uso y manejo de las
herramientas informáticas, posibles faltas de espacios para la atención al alumnado, etc.
No olvidemos el perfil de alumno que estamos teniendo donde prima la falta de hábitos
para organizar trabajos, la dificultad en procesos de comprensión lectora y de
compresión escrita, etc.
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