tesis Marisol,impresion - Repositorio UPeU

Transcripción

Universidad Peruana Unión
Escuela de Posgrado
Unidad de Posgrado de Educación
CALIDAD Y ESTILO DE VIDA ADOLESCENTE: SU RELACIÓN
CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO, EN LOS ALUMNOS
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA “COMANDANTE LEONCIO
MARTÍNEZ VEREAU”,
CAJAMARCA, 2008
Trabajo de Investigación presentado para optar
el grado de Magíster en Educación con
mención en Psicología Educativa
por
Marisol Yolanda Huamán Espejo
Ñaña - Perú
2013
A Ciro, por su amor y motivación para
terminar con este estudio y continuar a mi
lado junto a Jesús, apoyando la carrera
que amo
2
AGRADECIMIENTO
A nuestro buen Dios, por estar junto a mí en cada instante y
conducirme en esta vida, en
el maravilloso camino de la docencia,
mediante la cual he adquirido muchas bendiciones y satisfacciones.
A Julián y Elena, padres maravillosos, por guiar y velar cada uno de
mis pasos en esta tierra con su ejemplo y dedicación.
A Kelly, Lenin, Charles y Jheimy; por ser hermanos y leales amigos,
cómplices en el deseo de superación; en los cuales encuentro el calor de
un hogar que me llena de amor y constante alegría para transmitir mis
experiencias a mis alumnos y motivar mi quehacer diario cada día.
A la Universidad Peruana Unión por emprenderme en el deseo de
seguir creciendo para mejorar mi desempeño como cristiana y
profesional.
3
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
DEDICATORIA
02
AGRADECIMIENTO
03
TABLA DE CONTENIDO
04
ÍNDICE DE TABLAS
07
INDICE DE ANEXOS
10
RESUMEN
11
ABSTRAC
13
INTRODUCCIÓN
14
TÉRMINOS Y SIMBOLOS USADOS
18
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.
Planteamiento del problema
19
1.1.
Descripción de la problemática
19
1.2.
Planteamiento y formulación del problema
24
1.2.1.
Problema general
24
1.2.2.
Problemas específicos
24
2.
Finalidad e importancia de la investigación
26
3.
Objetivos de la investigación
27
3.1.
Objetivo general
27
3.2.
Objetivos específicos
27
4.
Hipótesis y variables
29
4.1.
Hipótesis principal
29
4.2.
Hipótesis derivadas
29
4
4.3.
Variables de estudio
31
4.3.1
Variables predictoras
32
4.3.2
Variable criterio
34
4.4.
Operacionalización de variables
35
CAPÍTULO II: FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
1.
Antecedentes de la investigación
38
1.1.
Antecedentes internacionales
38
1.2.
Antecedentes nacionales
40
2.
Marco histórico
41
3.
Marco teórico
47
3.1.
Rendimiento académico
47
3.2.
Calidad de vida
61
3.3.
Estilo de vida
71
4.
Marco conceptual
80
CAPÍTULO III: METODO DE LA INVESTIGACIÓN
1.
Tipo de estudio
82
1.1.
Diseño de investigación
82
2.
Población y muestra
82
2.1.
Población
82
2.2.
Muestra
83
3.
Recolección de datos y procesamiento
85
4.
Descripción de los instrumentos de medida
86
4.1.
Cuestionario sobre calidad de vida Kindl
87
4.2.
Cuestionario de estilo de vida del adolescente
89
5
4.3.
Calificaciones académicas
90
5.
Análisis estadísticos
90
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y ANÁLISIS
1.
Presentación de los resultados
94
1.1. Rendimiento académico y calidad de vida
95
1.2. Rendimiento académico y estilo de vida
108
1.3. Rendimiento académico, calidad de vida y estilo de vida
127
1.4. Relación del rendimiento académico y demás variables
estudiadas en base al análisis de regresión lineal múltiple
131
CONCLUSIONES
145
RECOMENDACIONES
149
LISTA DE REFERENCIAS
151
ANEXOS
157
6
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla
Título
Pág.
1 Síntesis de la operacionalización de las variables
36
2 Categorización del rendimiento académico-según DIGEBARE
del Ministerio de Educación
3
59
Categorización del rendimiento académico- según DCN (2008)
de la EBR del MED
60
4
Muestra de estudio
84
5
Selección de la muestra de estudio por grados
85
6
Ítems del cuestionario de calidad de vida
88
7
Ítems del cuestionario de estilo de vida adolescente
90
8
Relación entre nivel de rendimiento académico y nivel de
bienestar físico
9
Pruebas de Chi cuadrado del nivel del nivel de rendimiento
académico y nivel de bienestar físico
10
102
bienestar social
13
101
Pruebas de Chi cuadrado del nivel de rendimiento académico
y nivel de bienestar psicológico
12
99
bienestar psicológico
11
98
104
académico y nivel de bienestar social
105
7
14
calidad de vida
15
y nivel de calidad de vida
16
121
autorrealización personal
25
120
y nivel de sistema de roles
24
118
sistema de roles
23
117
y nivel de sistema comunicativo
22
115
Sistema comunicativo
21
114
y nivel de orientación en el tiempo
20
112
orientación en el tiempo
19
111
académico y nivel de actividades vitales
18
108
actividades vitales
17
107
123
y nivel de autorrealización personal
124
8
26
Relación entre el promedio de rendimiento académico y
promedio de estilo de vida
27
Pruebas de Chi cuadrado del promedio de rendimiento
académico y promedio de estilo de vida
28
131
Matriz de correlaciones entre las dimensiones de las variables
y rendimiento académico
31
129
Pruebas de Chi cuadrado calidad de vida, estilo de vida y
rendimiento académico
30
127
Relación entre calidad de vida, estilo de vida y rendimiento
académico
29
126
132
Método de pasos sucesivos: variables
introducidas/eliminadas
133
32
Variables excluidas
136
33
ANOVA
139
34
Coeficientes
142
35
Resumen del modelo
143
36
Estadísticos descriptivos
144
9
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo
Título
Pág.
1 Cuestionario de calidad de vida adolescente (versión española)
157
2 Cuestionario adaptado de calidad de vida adolescente
160
3 Cuestionario de estilo de vida adolescente
162
4 Carta de consentimiento
164
5 Juicio de expertos
165
10
RESÚMEN
La presente investigación busca establecer la relación entre
rendimiento académico y las variables calidad de vida y estilo de vida, en
estudiantes de la I.E de varones “Comandante Leoncio Martínez Vereau”
de la provincia de Cajabamba, Cajamarca, 2008.
La muestra estuvo constituida por 177 estudiantes, a quienes se les
aplicó el cuestionario adaptado de calidad de vida Kindl y el cuestionario
de estilo de vida para adolescentes, diseñado y validado para tal fin. Los
resultados de estas pruebas, al igual que el promedio de tres áreas
básicas: matemática, comunicación, y ciencia tecnología y ambiente,
fueron analizados a través del paquete estadístico para la investigación
en Ciencias Sociales SPSS (versión 9.0), mediante análisis descriptivo, el
coeficiente de correlación de Pearson, y el modelo lineal de análisis de
regresión múltiple.
Entre los resultados, se halló una correlación positiva media, entre
las dimensiones “sistema de roles” y “bienestar psicológico” de las
variables predictoras “estilo de vida” y “calidad de vida” con “rendimiento
11
académico” en los alumnos; siendo las correlaciones positivas bajas en
las demás dimensiones.
Finalmente, la ecuación de regresión múltiple nos muestra a las
variables “estilo de vida” y “calidad de vida” como predictoras del
rendimiento académico. En conclusión existe relación entre la calidad y
estilo de vida del adolescente con su rendimiento académico.
12
ABSTRAC
This research seeks to establish the relationship between
academic performance and quality of life variables and lifestyle in students
of male EI "Commander Leoncio Martinez Vereau" Cajabamba province,
Cajamarca, 2008.
The sample consisted of 177 students, who were administered
the questionnaire adapted Kindl quality of life and lifestyle questionnaire
for adolescents, designed and validated for this purpose. The results of
these tests, as well as the average of three core areas: math,
communication, science and technology and environment, were analyzed
using Statistical Package for Social Science Research SPSS (version 9.0),
using descriptive analysis, the Pearson correlation coefficient and the
linear model multiple regression analysis.
Among the results, we found a positive correlation middle-between
"system roles" and "psychological well-being" of the predictor variables
"lifestyle" and "quality of life" with "academic" in students, being the low
positive correlations with the other dimensions.
Finally, the multiple regression equation shows the variables
"lifestyle" and "quality of life" as predictors of academic performance. In
conclusion there is a relationship between quality and lifestyle of
adolescents with academic performance.
13
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, la educación se ha ido posicionando
como un tema prioritario en nuestro país, por ello se ha ido desarrollando
un sentimiento creciente de insatisfacción respecto del grado de éxito que
han logrado las reformas educativas impulsadas a partir de la década de
los noventa,
ya que los resultados de las evaluaciones nacionales e
internacionales muestran que el grueso de la población académico de
nuestro país, y de sus similares de la región latinoamericana, no alcanza
los estándares requeridos en competencias básicas de aprendizaje, tal
como se evidencian en los resultados presentados por la Unidad de
Medición de la calidad educativa del Ministerio de Educación del Perú
(UMC).
En efecto, esta evidencia indica que los esfuerzos realizados
durante los últimos años o no han ido en la dirección correcta o no han
sido suficientes para que el sistema educativo se aproxime al
cumplimiento de uno de sus objetivos: asegurar equitativamente el logro
de aprendizajes que permitan a las personas como individuos y como
colectividades desarrollar sus capacidades y potencialidades, así como
enfrentar los desafíos del mundo actual (Benavides, 2007).
14
En este sentido, cabe la necesidad de conocer los factores
asociados al rendimiento académico de nuestros alumnos, ya que a la luz
del conocimiento acumulado existen diversos estudios donde se han
encontrado diversos factores asociados estudiados tanto a nivel
circunscrito a variables limitadas a un constructo explicativo, tal como la
escuela, la familia, la inteligencia, la motivación, autoestima, etc.; que si
bien tienen una influencia de correlación positiva, es necesario tratarlas
de manera concatenada a fin de poder plantear cambios dentro de
políticas educativas a nivel de la escuela cómo dentro del sistema
educativo.
Ahora bien, una de las características principales del rendimiento
académico, es el carácter multidimensional, que presenta, pues en él
inciden multitud de variables (Genaro Sacristan, 1977); de allí que
diversas investigaciones tales como las de Reyes(2003), Aliga y
Colaboradores (2001), Atkinson (1957), entre otros, han determinado que
el rendimiento académico se ve muy influenciado por variables
psicológicas propias del individuo; de otro lado también se ha encontrado
correlación con variables limitadas y concernientes sólo a ciertos aspectos
del alumno, siendo muy específicas, como son: el nivel socioeducativo de
los padres, el control de los mismos respecto a los hábitos de estudio de
sus hijos, la relación fluida entre la familia y el centro educativo, que
según resultados favorecen la calidad del rendimiento académico
(González, C. 2003).
15
Por tanto, dado el interés de todo investigador dentro del campo
educativo,
en
conocer
las
variables
predictivas
relacionadas
al
rendimiento académico de los estudiantes, tanto en niños, adolescentes y
jóvenes, a fin de profundizar los conocimientos en el campo educativo y
proponer soluciones a los diferentes problemas que afectan el
rendimiento académico; en el presente estudio se ha considerado analizar
el rendimiento académico en los adolescentes de la Institución educativa
“Comandante. Leoncio Martínez Vereau, provincia de Cajabamba,
Cajamarca 2008”, correlacionándolo con las variables propias del sujeto
en términos holísticos, como son: la calidad de vida y el estilo de vida; ya
que la experiencia docente que se tiene nos permite plantear como
hipótesis la existencia de una correlación positiva predictiva entre estas
dos variables holísticas de carácter cualitativo con el rendimiento
académico, variable de mayor incidencia de estudios e investigaciones; y
dado que a pesar de las diferentes apreciaciones que se puedan tener
acerca de la calidad de vida y el estilo de vida del sujeto, es importante
dar a conocer los resultados obtenidos en la presente investigación.
Con tal propósito, hemos organizado la información resultante de
la investigación realizada, en 5 capítulos que describimos a continuación:
el primer capítulo presenta el planteamiento y formulación del problema,
así como los objetivos e hipótesis del estudio. El segundo capítulo está
referido al marco teórico; en él se realiza una concatenación de
investigaciones sobre el origen y evolución de la terminología calidad y
estilo de vida, formando parte del marco histórico; así mismo se
16
mencionan los antecedentes de investigaciones referentes a las variables
de estudio; se mencionan investigaciones nacionales y extranjeras; en
este capítulo, también se describen las bases teóricas que sustentan a
cada una de las variables analizadas; finalmente se definen los términos
más utilizados en este estudio y se formulan las hipótesis de trabajo. En el
tercer capítulo, se describe el método de investigación seguido,
conformado por el tipo y el diseño del estudio, las características de la
muestra utilizada, se realiza una descripción detallada de los instrumentos
utilizados y se presentan los estadísticos para el análisis de los datos
obtenidos. El cuarto capítulo presenta el análisis de los resultados
obtenidos en este estudio; finalmente en el quinto capítulo, se presentan
las conclusiones y recomendaciones formuladas al término del estudio.
17
TÉRMINOS Y SÍMBOLOS USADOS
UMC: Unidad de Medición de la Calidad Educativa
CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe
MED: Ministerio de Educación
INEI: Instituto Nacional de Estadística e Informática
ENAHO IV: Encuesta Nacional de Hogares (IV trimestre)
FONCODES: Fondo De Cooperación Para El Desarrollo Social
DCN: Diseño Curricular Diversificado
RA: rendimiento académico
Estilo de vida: modo de enfrentarse a la vida, partiendo de lo adquirido por
herencia (temperamento) y la experiencia.
Personológico: idea de que el estudio del ser humano tiene que ser
fundamentalmente global y holístico.
Factoralista: psicología
basada únicamente en la recogida de datos
objetivos de la conducta en poblaciones, de los cuales se construyen los
primeros modelos de personalidad.
Salutogénica: enfoque sobre la salud que brinda explicación sobre los
factores que forman las bases de la salud humana.
Polisémico: pluralidad del significado de una palabra.
18
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.
Planteamiento del problema
1.1.
Descripción de la situación problemática
Según el Ministerio de Educación (MED) el rendimiento académico
de los alumnos de las instituciones educativas estatales a nivel nacional
no están respondiendo a las demandas y/o exigencias de una sociedad
globalizada; lo que significa que estadísticamente existe un rendimiento
académico deficiente. Esto se evidencia en las evaluaciones del proceso
educativo en nuestro país, por lo que el MED manifestó que los
estudiantes no estaban aprendiendo, ni siquiera las habilidades básicas
como para desenvolverse socialmente, afectando nuestro potencial como
país.
Por otro lado, el informe presentado por la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL/2008) establece que la
desnutrición infantil crónica en nuestro país afecta a por lo menos uno de
cada cinco niños indígenas quienes viven en la zona rural; poniendo en
evidencia que la pobreza está relacionada con la desnutrición; por tanto
nos es posible aventurar decir que la calidad y estilo de vida dentro de los
sectores más pobres tienen relación con el problema del bajo rendimiento
19
educativo, el mismo que se incrementa de forma alarmante, si nos
sometemos a los estándares internacionales de evaluación. En términos
generales se puede señalar que las distintas evaluaciones realizadas en
el país muestran de manera consistente problemas importantes de
calidad y de equidad en los logros de los estudiantes tanto en
comprensión de textos y matemática en todos los grados evaluados,
teniendo como resultado que la mayoría de estudiantes del país no
alcanza los niveles de desempeño esperados para el grado. Este
problema afecta a estudiantes de todos los estratos estudiados:
instituciones urbanas y rurales, estatales y no estatales, varones y
mujeres. En términos de equidad, los estudiantes provenientes de niveles
socioeconómicos más desfavorecidos también muestran resultados más
bajos en los aprendizajes evaluados (UMC, 2005)
Según datos estadísticos el 36,2 % de la población peruana es
pobre y el 12,6 % de los peruanos son pobres extremos, puesto que ni
siquiera pueden cubrir una canasta básica que garantice una ingesta
adecuada de calorías. La situación es más crítica en el área rural; la
pobreza afecta al 59,8 % de su población y 29,7 % de los habitantes
rurales son pobres extremos, afectando a los niños más pequeños y a los
adolescentes (censo de población y vivienda 2008- INEI, Evolución de la
pobreza, INEI).
En consecuencia, la pobreza genera desnutrición crónica en niños
menores de 6 años y prevalece por el resto de su desarrollo si no se
20
atiende en los primeros años; en el Perú 38,2 % de los niños con
desnutrición crónica son hijos de mujeres sin instrucción; en el área rural
alcanza una tasa de 31,4 % (INEI, ENAHO IV, 2008). Las cifras sobre el
estado nutricional de la población académico revelan carencias que
afectan su constitución física y neuronal en el momento en que más
necesitan de una adecuada alimentación, ello no es todo ya que un niño
que crece con carencias físicas, carece también de bienestar psicológico
y
bienestar social al sentirse marginado por su condición de pobre;
deteriorando así su calidad de vida, influyendo directamente en su
rendimiento académico.
Los alumnos de un nivel socioeconómico bajo, además de la
desnutrición, presentan una serie de problemas difíciles para su corta
edad, que generan pérdida de autoestima y malestar social, ya que los
padres de familia no están al pendiente en cuanto a su alimentación los
dejan en el abandono total para salir a trabajar hasta en dos o tres
trabajos por el bajo salario, Este problema involuntario también tiene
mayores consecuencias pues además de abandonarlos, no les brindan la
atención debida; ello implica falta de supervisión y asesoramiento por
parte de los padres de familia hacia sus hijos en cuanto a las actividades
que se realizan en la escuela, ò bien proporcionarles escasos estímulos y
presionándolos para llevar a cabo sus tareas y quehaceres. El desenlace
es fatídico pues si no son motivados adecuadamente muchas veces se
impulsa a estos escolares a la drogadicción, alcoholismo, tabaquismo; los
mismos
que
originan
cambios
fisiológicos,
emocionales
y
de
21
comportamiento, afectando la salud física y mental; en conclusión
estableciéndose estilos de vida inadecuados.
Cajamarca, es uno de los departamentos con mayor índice de
pobreza, presentando una incidencia del 53,4% (INEI, ENAHO IV, 2008)
así mismo, el porcentaje de estudiantes desaprobados y retirados al
finalizar el año es uno de los mayores a nivel nacional: 21% en primaria y
19% en secundaria (Proyecto Educativo Regional de Cajamarca, 2007);
de allí que desde el punto de vista de Manuel Iguiñiz Echeverría, estas
cifras no cambiarán, si no se logra reducir la pobreza y se mejora la
calidad de vida que son
factores indispensables para
la calidad y
equidad educativa.
Estudios realizados muestran que la calidad de vida determina el
desarrollo de las habilidades y potencialidades de un individuo muy
vinculados a aspectos culturales, factores determinantes de un estilo de
vida propio, por ello los académicos que se desarrollan en un mejor
ambiente socioeconómico y afectivo, suelen ser más activos, poseen un
sentido de responsabilidad personal y social más acentuado que los que
se desarrollan en ambientes con carencias materiales y afectivas (Jacoby.
E, Bull, F. y Neiman, A. 2003). Podemos decir entonces que es
indispensable conocer la realidad sociocultural de los educandos y su
influencia en su bienestar psicológico y social, conocer de manera
holística cómo se relacionan la calidad y el estilo de vida de un individuo
22
con su rendimiento académico, y por ende al logro de sus capacidades
que le permitirán desarrollarse y contribuir con el desarrollo de su pueblo.
Cabe resaltar que, Cajamarca por ser una de las regiones más
pobladas del Perú,
tiene altos índices de analfabetismo en mujeres
(35,2%) y desnutrición infantil (42,4%); ello indica que sus pobladores
tienen limitaciones en cuanto a su calidad de vida que les permita
desenvolverse
socialmente
y
desarrollarse
eficazmente
(Dirección
Regional de Salud de Cajamarca, 2008). En esta región se encuentra la
provincia de Cajabamba, donde se ubica la Institución Educativa del nivel
secundario, "Comandante Leoncio Martínez Vereau", que alberga
alumnos de diferentes realidades socio-económicas, sobre todo alumnos
provenientes de zonas rurales en un 53% (fichas de matrícula, 2007),
cuyos resultados evaluativos en comparación con los alumnos de zonas
urbanas, que tienen menos carencias tanto materiales como afectivas,
reflejan un bajo rendimiento académico.
Por todo lo citado anteriormente, creemos necesario conocer el
significado, en relación a la calidad y estilo de vida del educando frente a
su rendimiento académico, con el objetivo de obtener una mejor visión
respecto a los factores que determinan el rendimiento académico, los
cuales han sido investigados desde una perspectiva individualista más no
holística.
23
1.2.
Planteamiento y formulación del problema
1.2.1. Problema general
Por las consideraciones planteadas en el acápite anterior nos
planteamos la siguiente interrogante:
¿Cuál es el grado de correlación entre
la
calidad y estilo de vida
adolescente con el rendimiento académico, en los alumnos de la
Institución educativa Comandante Leoncio Martínez Vereau, provincia de
Cajabamba, Cajamarca 2008?
1.2.2. Problemas específicos
a.
¿Cuál es el grado de correlación entre el bienestar físico del
adolescente con su rendimiento académico, en los alumnos de la
Institución Educativa “Comandante Leoncio Martínez Vereau,
provincia de Cajabamba, Cajamarca 2008”?
b.
¿Cuál es el grado de correlación entre el bienestar psicológico, del
c.
¿Cuál es el grado de correlación entre el bienestar social, del
24
d.
¿Cuál es el grado de correlación entre las actividades vitales del
e.
¿Cuál es el grado de correlación entre la orientación en el tiempo
del adolescente con su rendimiento académico, en los alumnos de
la Institución Educativa “Comandante Leoncio Martínez Vereau,
f.
¿Cuál es el grado de correlación entre el sistema comunicativo del
g.
¿Cuál es el grado de correlación entre el sistema de roles del
h.
¿Cuál es el grado de correlación entre la autorrealización personal
del adolescente con su rendimiento académico, en los alumnos de
la Institución Educativa “Comandante Leoncio Martínez Vereau,
i.
¿Cuál es el grado de correlación entre el sistema de roles y el
bienestar psicológico adolescente con su rendimiento académico,
25
en los alumnos de la Institución Educativa “Comandante Leoncio
Martínez Vereau, provincia de Cajabamba, Cajamarca 2008”?
2.
Finalidad e importancia de la Investigación
El rendimiento académico (RA) en adolescentes es el resultado de
la reunión de muchos factores y no sólo del reflejo de la capacidad
intelectual puesto que guarda relación con variables individuales y con
variables relacionadas con el entorno.
Algunos estudios muestran que existe una relación significativa
entre el RA y el estado emocional del estudiante que bien puede ser
incluido dentro de la calidad de vida del estudiante, que es mucho más
holístico. La situación es compleja porque, de la misma forma, se ha
encontrado asociación entre RA y consumo de alcohol, fumar cigarrillos y
abuso de otras sustancias, así como hábitos de estudio y de
entretenimiento los cuáles forman parte del estilo de vida del educando.
En el presente estudio principalmente nos interesa dar a conocer
cuál es la relación entre calidad y estilo de vida del estudiante, con el
rendimiento académico de los estudiantes del nivel secundario de la I.E
“CLMV” 2008.
Una vez identificadas las características de la calidad y estilo de
vida de los estudiantes se determinó su relación con el rendimiento
académico,
para seguir precisando los factores que interfieren en el
desempeño académico de los alumnos, con la finalidad de que
los
26
docentes tengan en cuenta dichos factores y puedan considerar medidas
necesarias en la diversificación curricular de sus programas educativos;
con ello contribuir en la formación integral del educando brindándole
mejores posibilidades para el desarrollo de sus potencialidades que le
permitan mejorar su calidad y estilo de vida.
Asimismo, la presente investigación servirá como base para
futuras investigaciones, además de brindar información para ayudar a
desarrollar programas que incluyan mejorar la calidad de vida y fomentar
el desarrollo de estilos de vida favorables en adolescentes.
3.
3.1.
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Determinar el grado de correlación entre calidad y estilo de vida
adolescente, y rendimiento académico, en los alumnos de la Institución
Educativa
“Comandante
Leoncio
Martínez
Vereau,
provincia
de
Cajabamba, Cajamarca 2008”.
3.2.
Objetivos específicos
a. Determinar el grado de correlación entre bienestar físico y
rendimiento académico, en los alumnos de la Institución Educativa
“Comandante Leoncio Martínez Vereau, provincia de Cajabamba,
Cajamarca 2008”.
27
b. Determinar el grado de correlación entre bienestar psicológico y
Cajamarca 2008”.
c. Determinar el grado de correlación entre bienestar social y
Cajamarca 2008”.
d. Determinar el grado de correlación entre actividades vitales y
Cajamarca 2008”.
e. Determinar el grado de correlación entre orientación en el tiempo
y rendimiento académico, en los alumnos de la Institución
Educativa “Comandante Leoncio Martínez Vereau, provincia de
f. Determinar el grado de correlación entre sistema comunicativo y
Cajamarca 2008”.
g. Determinar el grado de correlación entre sistema de roles y
28
Cajamarca 2008”.
h. Determinar el grado de correlación entre autorrealización personal
y rendimiento académico, en los alumnos de la Institución
Educativa “Comandante Leoncio Martínez Vereau, provincia de
i. Determinar el grado de correlación entre el sistema de roles y
bienestar psicológico con rendimiento académico, en los alumnos
de la Institución Educativa “Comandante Leoncio Martínez
Vereau, provincia de Cajabamba, Cajamarca 2008”.
4.
Hipótesis y variables
4.1.
Hipótesis principal
La calidad y estilo de vida adolescente, se
correlaciona
significativamente con el rendimiento académico, en los alumnos de la
Institución Educativa “Comandante Leoncio Martínez Vereau, provincia de
4.2.
a.
Hipótesis derivadas
El
bienestar
físico
del
adolescente
se
correlaciona
significativamente con su rendimiento académico, en los alumnos
de la Institución Educativa “Comandante Leoncio Martínez Vereau,
provincia de Cajabamba, Cajamarca 2008”.
29
b.
El
bienestar
psicológico
del
adolescente
se
correlaciona
c.
El
bienestar
social,
del
adolescente
se
correlaciona
d.
Las
actividades
vitales
del
adolescente
se
correlaciona
e.
La orientación en el tiempo del adolescente se correlaciona
f.
El
sistema
comunicativo
del
adolescente
se
correlaciona
g.
El
sistema
de
roles
del
adolescente
se
correlaciona
30
h.
La autorrealización personal del adolescente se correlaciona
i.
El sistema de roles y el bienestar psicológico del adolescente se
correlaciona significativamente con su rendimiento académico, en
los alumnos de la Institución Educativa “Comandante Leoncio
Martínez Vereau, provincia de Cajabamba, Cajamarca 2008”.
4.3
Variables de estudio
Haciendo referencia a la revisión teórica, es sencillo aventurar
cuáles serán las variables consideradas en este estudio. En muchas
investigaciones,
se
ha
hecho
referencia
a
variables
específicas
relacionadas con el alumno y a variables relacionadas con la escuela, la
familia, el nivel socioeconómico, entre otros; sin embargo, los factores
determinantes del rendimiento académico han sido estudiados de forma
interdependientes. Por tanto, teniendo en cuenta las numerosas
investigaciones que determinan que factores intervienen en el rendimiento
académico en el presente estudio se ha considerado que es más
apropiado determinarlos de una forma holística y global; quedando en
evidencia, que la razón principal por la que hemos incluido estas variables
radica en la aparición de dichas variables en las hipótesis.
31
4.3.1 Variables predictoras
Basándonos en un criterio relacionado con la función que realizan
las variables, en el presente estudio se incluyen como constructos
latentes explicativos ó variables independientes:
a. Calidad de vida
Variable de tipo cuantitativa, tratada como categórica; determina
"El estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la
ausencia de infecciones o enfermedades” (OMS, 2006). Los indicadores
son puntajes obtenidos según la escala de Likert en el cuestionario
adaptado y validado sobre la calidad de vida de niños y adolecentes Kindl;
analizada en sus tres dimensiones: bienestar físico, bienestar psicológico
y bienestar social las mismas que abarcan seis variables parciales,
asociadas a la determinación de calidad de vida.
 Bienestar físico:
i.
Bienestar corporal: percepción del individuo de su estado físico, el
mismo que le permite desempeñarse en sus actividades cotidianas.
 Bienestar psicológico
i.
Bienestar psíquico: percepción del individuo de su estado
emocional, reflejado en su salud mental.
ii.
Autoestima: percepción emocional profunda que el individuo tiene
de sí mismo, implica ser consciente de las virtudes y defectos
32
propios (autoconcepto) así como de lo que los demás realmente
dicen de uno (heteroconcepto) y sienten hacia uno (heteroestima),
es el requisito indispensable para las relaciones interpersonales y
humanas sanas.
iii.
Clima Familiar: junto con la escuela y el grupo de amigos, es uno
de los tres contextos básicos de referencia en la vida de niños y
adolescentes. La familia es la responsable de construir una
situación de equilibrio entre espontaneidad, afecto, control,
sinceridad y respeto hacia cada uno de sus miembros; por tanto su
percepción influye en su bienestar psicológico.
 Bienestar social
i.
Contactos: referente a la percepción del individuo respecto a sus
relaciones interpersonales con sus amigos y compañeros de clase;
lo que repercute en su interés por las actividades de la clase.
ii.
Clima académico: percepción del niño y/o adolescente respecto al
ambiente académico en el que se desenvuelve y forma parte.
b. Estilo de vida:
Variable de tipo cuantitativa, tratada como categórica, analizada
como el modo
en que vive una persona, como una opción
consciente
inconsciente
o
dentro
de
un
sistema
de
comportamientos. Los indicadores son puntajes obtenidos en el
cuestionario de estilo de vida del adolescente, según la escala de
33
Likert; diseñado y validado en el presente estudio, considerando
cinco dimensiones ó variables parciales:
 Actividades vitales: conjunto de actividades que realiza el sujeto y
que expresa el sentido subjetivo que la personalidad le confiere.
 Sistema comunicativo: determinada por la designación de la
organización jerárquica del conjunto de contactos comunicativos
(relaciones interpersonales) del sujeto que expresa el sentido
subjetivo que la personalidad le confiere.
 Orientación en el tiempo: manifestada por la expresión en el
comportamiento de las dimensiones temporales que participan en
la regulación psíquica del sujeto.
 Sistema de roles: integra aspectos diversos como la actividad y la
comunicación, por un lado, y las expectativas sociales e
individuales por otro.
 Autorrealización personal: manifestada por la exteriorización de
las cualidades y propiedades de la personalidad del sujeto en su
proyección hacia el futuro y su cristalización en el comportamiento,
así como los productos de la actividad vital del individuo.
4.3.2 Variable criterio
Como variable criterio ó variable dependiente se tiene:
a. Rendimiento
académico:
Variable
de
tipo
cuantitativa,
categorizada como rendimiento en inicio, en proceso, logro previsto
y logro destacado, en base al DCN (2008). El indicador para esta
34
variable es el promedio de las calificaciones en el segundo
bimestre lectivo de evaluación de algunas de las materias
fundamentales
de
Educación
Básica
Regular,
tales
como:
Matemáticas, Comunicación y Ciencia Tecnología y Ambiente.
4.4
Operacionalización de variables
Como es evidente, las variables citadas hasta ahora necesitan ser
precisadas y concretadas en mayor medida, puesto que abarcan grandes
ámbitos de la psicopedagogía estudiados y medidos de múltiples formas
como puede rescatarse de la revisión teórica. En la tabla N° 01
se
pretende hacer una síntesis a modo de esquema de la exposición sobre la
operacionalización de las variables, que junto con el apartado dedicado a
los instrumentos de medida, permite visualizar de una manera clara y
concisa cuáles, finalmente, han sido las variables estudiadas y de qué
manera ha sido recogida la información con respecto a ellas.
35
Tabla 1. Síntesis de la operacionalización de las variables
Variable
Dimensiones
Bienestar físico
Indicadores
 Relación peso-talla, respecto a la edad
 Ausencia de síntomas de enfermedad
física
Calidad de vida
 Manifestación de energía y vitalidad
Bienestar
 Satisfacción de lo que hace
Psicológico
 Sentimiento de seguridad en sí mismo
 Valoración y aceptación de si mismo
 Sentimiento de valoración por los que lo
rodean
 Ansiedad ante los exámenes
Bienestar social
 Relación con sus padres
 Relación con sus amigos.
 Relación con la escuela
 Perspectiva hacia el futuro
Actividades
 Consume alimentos nutritivos
vitales
 Ingesta de alimentos balanceados
 Consumo de sustancias toxicas
Estilo de vida
 Practica actividades deportivas.
Orientación en el
 Distribución de su tiempo libre
tiempo
 Utilización del tiempo libre para las tareas
 Practica actividades de ocio y/o aficiones
Sistema
comunicativo
 Expresión de sentimientos a personas
cercanas
 Facilidad para hacer amigos
 Mantención de relaciones interpersonales
36
Tabla 1- Continuación.
Sistema de roles
 Capacidad de liderazgo
 Motivación de logro
 Manifiesta valores de responsabilidad y
Estilo de vida
perseverancia
 Asume su rol como estudiante
 Comunicación asertiva
Autorrealización
 Perspectiva temporal futura
personal
 Actitud afectiva respecto a logros alcanzados
 Estado afectivo personal
Académico
Rendimiento
 Autoconocimiento de capacidades y debilidades
Capacidad
 Calificación en 3 materias fundamentales
académico
(Matemáticas, Comunicación y Ciencia,
cognitiva
Tecnología y Ambiente)
Capacidad
académico
 Calificación en 3 materias fundamentales
(Matemáticas, Comunicación y Ciencia,
Tecnología y Ambiente)
actitudinal
37
CAPÍTULO II
FUNDAMENTO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Antecedentes de la investigación
1.1. Antecedentes internacionales
En España, Coral González Barbera, realizó un estudio
doctoral sobre “Factores determinantes del bajo rendimiento académico
en
educación
secundaria,
Madrid,
2003”;
llegando
entre
otras
conclusiones a que el nivel socioeducativo de los padres, el control de los
mismos respecto a los hábitos de estudio de sus hijos así como la
relación fluida entre la familia y el centro educativo, favorecen la calidad
del rendimiento académico y el desarrollo integral de los mismos como
personas.
En Panamá, Graell N., Lourdes G, realizó un estudio sobre
“Factores de riesgo asociados al mal rendimiento académico en
estudiantes del Colegio Cristóbal Adán Urriola, distrito de Arraiján, 1996 “;
en el cual al desarrollar un estudio de prevalencia analítico para identificar
factores de riesgo asociados al mal rendimiento académico, en una
muestra de 300 estudiantes, fueron identificados como factores de riesgo
por su fuerza de asociación y su significancia estadística: la falta de área
de estudio (RaP por ciento=94.2); la ausencia de un grupo de estudio
38
(RaP por ciento=56.3) y el tiempo excesivo dedicado a escuchar música
popular (RaP por ciento=41.4) (AU).
Ascensión Martínez Fernández, en un estudio de 1417 individuos,
sobre “Estilos de vida de adolescentes Tinerfeños procedentes de familias
normalizadas y de familias en riesgo”; caracteriza los estilos de vida de los
adolescentes de la isla de Tenerife, en función del hábitat urbano, rural ó
turístico; determinando 5 tipos los cuales tienen influencia de factores
externos como la zona de residencia de las familias.
En Chile, Carlos Haquin, Marcela Larraguibel y Jorge Cabezas;
realizaron un estudio sobre los “Factores protectores y de riesgo en salud
mental en niños y adolescentes de la ciudad de Calama”; para determinar
la realidad psicosocial de la población infanto juvenil perteneciente a la
educación municipalizada de la ciudad de Calama. Se estudió una
muestra representativa de la población de séptimo básico a cuarto medio
de la educación municipalizada de la ciudad de Calama (n = 1 069, 543
hombres y 526 mujeres). Dentro de los resultados obtenidos en la
investigación se determinó que los factores de riesgo predominantes son:
falta de destrezas sociales y pertenencia al grupo, bajo
auto
concepto/autoestima y situación familiar irregular. Los factores protectores
más frecuentes son: expectativas futuras, ausencia de conductas de
riesgo social, de alcohol y drogas, sexuales, y ausencia de maltrato.
Otro trabajo relacionado al tema es la “Importancia relativa de
algunos factores del rendimiento educativo” (1997) de Viola Espínola y
39
Rodrigo Martínez; quienes exponen en el capítulo 6
la influencia de
distintos factores en el rendimiento educativo en los primeros años de
educación académica, aun cuando muchas de las investigaciones
revisadas en dicho estudio sólo analizan la relación de una o dos
variables con el rendimiento, existe claridad respecto a que el problema
tiene múltiples causas, en las cuales inciden especialmente cuatro
factores: la familia, el niño, la escuela y el profesor. Asimismo hay
consenso en que cada factor tiene un peso relativo diferencial en el
rendimiento y que, además, no es constante en todas las sociedades. Sin
embargo, poco se sabe sobre este peso relativo, lo cual impide trabajar
los distintos factores en forma independiente.
1.2.
Antecedentes nacionales
En el Perú se han realizado algunos estudios respecto a los
factores asociados al rendimiento académico, en su mayoría tesis de
Licenciatura, en las que se han relacionado variables psicológicas tales
como la inteligencia y rasgos de personalidad, consideradas en forma
individual, con el rendimiento académico general (p.e. Barahona, 1974;
Bruckman, 1976; Carpio Toranzo, 1976; Gurmendi, 1979; Sacarpella,
1982; Benavides, 1993; García - Zapatero, 1988; Aliaga, Giove y Rojas,
1995; según es citado en Aliaga y cols., 2001).
Yesica Nohelia Reyes Tejada, de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos (UNMSM), realizó un estudio sobre “Relación entre
rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de
40
personalidad, el auto concepto y la asertividad en estudiantes del primer
año de psicología de la UNMSM” (2003); encontrando una correlación
positiva muy significativa entre el rendimiento del alumno y variables
como el auto concepto académico, el auto concepto familiar y el rasgo de
sumisión-dominancia.
Otro trabajo relacionado al estudio de adolescentes es el
“Comportamiento psicosocial y salud mental en adolescentes” (1993), de
Sánchez Carlessi, Hugo (UNMSM), cuyos resultados permiten identificar
variaciones en los perfiles de desajuste del comportamiento psicosocial
del centro educativo, que definitivamente se encuentran relacionados con
el rendimiento académico.
Enríquez Vereau (según es citado en Reyes T., 2006), en un
estudio realizado a nivel de Lima metropolitana con estudiantes del nivel
secundario, encontró una relación significativa entre el las variables auto
concepto, la ansiedad ante los exámenes y el rendimiento académico.
2.
Marco histórico
Los antecedentes sobre calidad de vida, se remontan al estudio
inicial que en 1939 realizara Thorndike al calcular el índice de calidad de
vida de 310 ciudades norteamericanas. Años después, en 1954, la ONU
construyó un sistema de indicadores para medir el nivel de vida de la
población. Estos indicadores medían las
dimensiones de salud,
alimentación, condiciones de trabajo, vivienda, tiempo libre, seguridad,
medio ambiente y educación. Se definía entonces el nivel de vida como el
41
punto en el cual las necesidades globales de la población lograban su
satisfacción. Posteriormente y como evolución del concepto nivel de vida
se comenzó a hablar de bienestar social como un concepto objetivo que
incorporaba las ideas de justicia distributiva y equidad entre los habitantes
de un territorio. Este concepto hacía referencia a la promoción de la
satisfacción
compartidas,
de
las
así
necesidades
como
a
individuales,
las
que
necesidades
también
son
denominadas
pluridimensionales. (Moix, 1980)
Desde la década del 60, la calidad de vida vista desde la
perspectiva macro social, abandonó su centramiento en lo material,
orientándose a los componentes subjetivos que posteriormente tomaron
el nombre de componentes psicosociales. Al finalizar la década del 80,
quedó establecida la diferencia entre calidad de vida y bienestar social;
quedando incluido el concepto de bienestar social dentro de calidad de
vida.
Transcurridos más de 20 años, podemos decir que aún existe una
falta de consenso sobre la definición del constructo y su evaluación. Es
así que, aunque históricamente han existido dos aproximaciones básicas:
aquella que lo concibe como una entidad unitaria, y la que lo considera un
constructo compuesto por una serie de dominios, todavía en 1995, Felce
y Perry encontraron diversos modelos conceptuales de calidad de vida. A
las tres conceptualizaciones que ya había propuesto Borthwick-Duffy en
1992, añadieron una cuarta; según ésta, la calidad de vida ha sido
42
definida como la calidad de las condiciones de vida de una persona (a),
como la satisfacción experimentada por la persona con dichas
condiciones vitales (b), como la combinación de componentes objetivos y
subjetivos, ó calidad de las condiciones de vida de una persona junto a la
satisfacción que ésta experimenta (c) y, por último, como la combinación
de las condiciones de vida y la satisfacción personal ponderadas por la
escala
de
valores,
aspiraciones
y
expectativas
personales(d)
(Casas;1999).
En los últimos 10 años las investigaciones sobre calidad de vida
han ido aumentando progresivamente en diferentes ámbitos del quehacer
profesional y científico; es así que entre las ciencias de la salud, los
avances de la medicina han posibilitado prolongar notablemente la vida,
generando un incremento importante de las enfermedades crónicas. Ello
ha llevado a poner especial acento en un término nuevo: calidad de vida
relacionada con la salud. Desde la psiquiatría y la psicología se realizan
evaluaciones de calidad de vida con el fin de medir los resultados de
programas y terapias para enfermos crónicos, en especial personas con
esquizofrenia y con depresión mayor (Moix, 1980).
En el terreno de la educación la investigación es aún escasa y
existen muy pocos instrumentos para evaluar la percepción de niños y
jóvenes sobre los efectos de la educación en su calidad de vida y
viceversa. No obstante, los cambios transcendentales acaecidos en la
forma de entender la educación en todo el mundo, particularmente en lo
43
que atañe a los alumnos con necesidades educativas especiales, han ido
en una línea paralela a la seguida por aquellos que promueven la calidad
de vida. En este sentido, comienzan a desarrollarse estudios sobre los
factores asociados a la efectividad de la escuela poniendo especial
atención en aquellos que ejercen un efecto sobre el alumno, comienzan a
tener cabida en el currículum nuevas áreas con un carácter menos
académico que las tradicionales y más vinculado con la formación integral
de la persona y la mejora de su calidad de vida, la tecnología de la
rehabilitación pasa a formar parte del continuo de apoyos y servicios de
que el sistema educativo dispone para hacer realidad la inclusión en el
medio académico de alumnos con discapacidad y, desde el servicio
educativo se adopta un enfoque de mejora de la calidad en el que la
satisfacción del usuario, en este caso, el alumno, pasa a convertirse en un
criterio de máxima relevancia (Mayo I., 1999).
Hoy se puede decir que la calidad de vida conforma “un ámbito de
estudio interdisciplinario de la realidad social con netos componentes
psicosociales” (Casas, 1999), el cuál es de suma importancia, como una
forma de contribuir al estudio del bienestar de las personas, tanto desde
la perspectiva del bienestar físico como desde la perspectiva de bienestar
psicológico, relacionando de esta manera, las necesidades materiales con
las socio afectivas (Alsinet, 2000), De esta manera se ha convertido en un
objeto de estudio concreto, en tanto componente de la realidad social.
44
En cuanto a los antecedentes históricos sobre la terminología de
estilo de vida, la primera vez que apareció el concepto de "estilo de vida"
fue en 1939 (las generaciones anteriores pudieron no haber necesitado
este concepto porque no era significativo al ser las sociedades
relativamente homogéneas). Alvin Toffler predijo una explosión de los
estilos de vida (denominados "subcultura") debido al aumento de la
diversidad de las sociedades postindustriales. Jeremy Rifkin en la
'construcción de la edad moderna' de su libro El sueño europeo, describe
el estilo de vida y la vida cotidiana en Europa y Estados Unidos; en las
épocas históricas, en las actuales y en la llegada de la era global,
después del individualismo y el comunitarismo (Mayo I.,1999 ).
En el transcurso de los años el concepto de estilo de vida se fue
ampliando al de personalidad, ya que engloba no solo elementos
psicológicos, sino también comportamientos y características externas, los
cuáles son determinados
y a su vez determinan la manera de ser y
actuar futura del individuo. Estos elementos constituirían lo que algunos
definen
como aquellas facetas diarias “comportamentales” orientadas,
tales como actividades, intereses y opiniones” (Plummer, 1978).
Desde finales de la década del 70 y hasta principios de la actual, el
estilo de vida se ha estudiado profusamente desde diversos ángulos. Se
estudió el estilo de vida en relación con la orientación profesional
(Cramer, S., 1987; Zunker, 1987; Brouw, D., 1987 y Tweed, W. y otros,
1979), con el género femenino (Tamgri, S. y Jenkis, S., 1987; Burnley, C
45
1979; Rodenstsinn, J. y Glickauf-Hughes, C 1977; Willis, F., 1976), así
como el estilo de vida familiar (Hunt, J. y Hunt, L., 1987; Mink, I. y Nihira,
K., 1986; según es citado en Mayo I.,1999 ).
Se han desarrollado inventarios para el estudio del estilo de vida
relacionados al campo de la medicina (Cooks, Robert y otros, 1987;
Streppa Wheeler, M y otros, 1991). También se ha escrito manuales para
la modificación del estilo de vida a través de vías formales (Alklen, V y
Hetherington, M, 1979; Dell, 1978, según es citado en Mayo I., 1999).
En la década
de los 80, el concepto de estilo de vida hacía
referencia a la meta que una persona se fija así misma y a los medios que
se vale para alcanzarla. En este mismo sentido, otros autores definen el
estilo de vida como “el conjunto de soluciones estratégicas que adopta el
individuo para poder cumplir sus planes y objetivos globales” (Schulman &
Mosak, 1988).
Históricamente se han realizado múltiples estudios destacándose
las investigaciones de Pizarro (1985), quien lo define como una medida
de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instrucción o formación. Además, el mismo autor, ahora desde
la perspectiva del alumno, define al rendimiento académico como la
capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es
susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya
establecidos.
46
Tenemos también que en 1985, Himmel (según es citado en
Castejón J., 1998) define el rendimiento académico o efectividad
académico como el grado de logro de los objetivos establecidos en los
programas oficiales de estudio. Por otro lado, el rendimiento académico,
para Novaez (1986), es el quantum obtenido por el individuo en
determinada actividad académica. Así, el concepto del rendimiento está
ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta y de factores volitivos,
afectivos y emocionales, que son características internas del sujeto como
las que planteamos en este estudio.
3. Marco teórico
Dentro de la presente investigación abordamos constructos
referentes a rendimiento académico, calidad de vida y estilo de vida.
3.1.
El rendimiento académico es el producto del nivel logrado por un
sujeto mientras lleva a cabo una tarea bajo condiciones previamente
determinadas, en la que podemos considerar tanto factores externos
como internos del individuo.
3.1.2. Definiciones acerca del rendimiento académico
En cuanto a la definición de rendimiento académico tenemos
diferentes puntos de vista;
para Chadwick (1979), el rendimiento
académico es la expresión de las capacidades y características
psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del
47
proceso enseñanza – aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de
funcionamiento y logros académicos a lo largo de un periodo o semestre,
el mismo que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo, por lo
general) evaluador del nivel alcanzado.
Para Borrego (1985), el rendimiento académico es el logro del
aprendizaje obtenido por el alumno a través de las diferentes actividades
planificadas por el docente en relación con los objetivos planificados
previamente.
Según Caraballo (1 985), el rendimiento académico es definido
como la calidad de la actuación del alumno con respecto a un conjunto de
conocimientos, habilidades o destrezas en una asignatura determinada
como resultado de un proceso instruccional sistémico.
Por su parte, Páez (1987), señala que el rendimiento académico
es el grado en que cada estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos
y las condiciones bajo las cuales se produjo ese logro.
Ahora bien según el Reglamento General de la Ley Orgánica de
Educación (1 986), define el rendimiento académico como el proceso
alcanzado por los alumnos en función de los objetivos programados
previstos, y que puede ser medido mediante la realización de actividades
de evaluación.
Todas las definiciones dadas, exceptuando la expresa por el
Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, coinciden en un
48
punto, y es que para precisar el rendimiento académico logrado por un
grupo de alumnos, han de considerarse dos aspectos fundamentales en
el proceso educativo: aprendizaje y conducta. En tal sentido, los avances
experimentados por la pedagogía experimental (Lexus, 1997) permiten
llegar a un conocimiento bastante exacto de lo que un alumno aprende;
no obstante, midiendo la instrucción, además del aspecto intelectual de la
educación, se podrán conocer otros factores volitivos, emocionales,
sociales, que influyen en aquella. Ahora bien, Romero García (1985)
establece la relación entre este concepto y el aprendizaje; exponiendo
que rendimiento es ejecución, actuación; aclarando que un estudiante
debe aprender contenidos científicos, desarrollar destrezas profesionales
y una determinada forma de percibir y concebir el mundo que es propio de
su área de su especialización. Para llegar a ello debe sufrir su
aprendizaje; manifestando que todo verdadero aprendizaje es doloroso
en el sentido de requerir esfuerzo, constancia, tolerancia al fracaso y, en
cierto modo, no ser inmediatamente recompensado.
Así mismo, la relación entre el término rendimiento y evaluación
es inevitable, para Romero García pues, en la vida del educando lo que
permite visualizar el rendimiento de los alumnos no es más que producto
del sistema de evaluación, que por ahora tienen una significativa
relevancia social.
49
3.1.2. Tipos de rendimiento académico
Tapia (1989) considera que se pueden dar cuatro tipos de
rendimiento:
a. Suficiente insatisfactorio;
el alumno no se esfuerza aunque
alcanza el nivel exigido. Existe una discrepancia entre aptitudes y
resultado.
b. Suficiente y satisfactorio. No se produce una discrepancia entre
aptitudes y resultados.
c. Insuficiente y satisfactorio; el alumno hace lo que puede, pero no
llega al nivel exigido. Se produce una discrepancia entre aptitudes y
resultados.
d. Insuficiente e insatisfactorio; el alumno no alcanza el nivel exigido
porque no se esfuerza lo suficiente. No existe discrepancia entre
aptitudes y rendimiento. La diferencia está en el punto de referencia.
El rendimiento insuficiente depende de la legislación y el rendimiento
insatisfactorio del nivel de aptitudes.
3.1.3. Teorías y autores del aprendizaje
a. Teoría conductista: propuesta por Thorndike, quien considera que el
aprendizaje está determinado por la acción, la tensión creada por la
necesidad, vista como motivación que activa el potencial de reacción.
Si se aplica esta definición al campo educativo las reacciones se
traducen en comportamiento de estudio independiente, en el cual cada
50
estudiante fija su tiempo, lugar e intensidad de estudio y cuyo control
depende más de él que de factores externos (según es citado en
Correll, 1975).
b. Teoría de la Gestalt: propuesta por Max Wertheimer (1880-1943),
Wolfgang Köhler y Kurt Koffka (1887-1941); entiende el conocimiento
como una síntesis de la forma y el contenido que cada sujeto recibe por
las percepciones y que responde a los estímulos sobre la base de
creencias, actitudes y el deseo de alcanzar las metas. La Teoría de
Campo introduce una diferencia entre la repetición y la práctica: lo más
significativo para el aprendizaje es la aplicación de lo aprendido y el
poder hacer transferencias del aprendizaje cuando se necesite.
c. Piaget (1972): con un enfoque epistemológico genético explica cómo
se llega a conocer el mundo exterior a través de los sentidos. Para este
autor, la actividad inteligente no es un proceso unidireccional de
estímulo - respuesta, ya que el pensamiento del niño es diferente al
pensamiento del adulto pues el niño tiende a pensar globalmente en
términos absolutos, mientras que el adulto distingue entre el ambiente y
él; por tanto posee un pensamiento tanto relativo como absoluto.
d. Robert Gagné (1985): define las estrategias cognoscitivas de un
individuo como las destrezas del manejo de sí mismo que adquiere en
un período de su vida para llegar a ser un pensador independiente.
e. Carretero (1993): define el constructivismo con la idea de que el
individuo es el producto de una construcción propia que se va
51
produciendo por la acción conjugada de los aspectos cognitivos,
sociales y afectivos. Esta construcción depende de los conocimientos
previos y la representación que el sujeto tenga de esta información, así
como las actividades que haga interna y externas.
f. Coll (1996): sostiene que en el enfoque constructivista de aprendizaje
se postula la existencia de procesos activos para la elaboración del
conocimiento, teniendo como base los aportes de la psicología
cognitiva, entre ellos: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de
los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el
aprendizaje significativo; teorías que apoyan el análisis de la variable
rendimiento académico, como índice de eficiencia, puesto que dan
orientaciones en cuanto a lo que se quiere lograr del estudiante, a
través de qué lo puede lograr y, al final, en qué medida lo ha logrado.
3.1.4.
Factores asociados al rendimiento académico
Dado que los factores que inciden sobre el rendimiento académico
del individuo se pueden estudiar desde diferentes perspectivas, los
factores se pueden agrupar en tres categorías:
a. Factores académicos: muy estudiados en la literatura de las escuelas
eficaces (Creemers y Scheerens, 1989). Parecen tener más influencia
en el rendimiento académico variables de carácter procesual y
funcional como el clima académico, frente a variables estructurales
como los recursos materiales.
52
b. Factores personales: Son el primer tipo de variables que se
estudiaron en relación con el rendimiento académico. Destaca como
uno de los más relevantes la inteligencia; en tal sentido, muchas
personas, e incluso algunos científicos sociales sostienen que existe
una relación entre el rendimiento académico y las habilidades
intelectuales del educando. No obstante, diferentes investigaciones,
como las de Romero García (1980), Salom de Bustamante (1981) e
Irureta (1990), han determinado que no existe relación directa entre el
cociente intelectual de los estudiantes y las calificaciones obtenidas por
éstos en algunos cursos, asignaturas o actividades.
factores
personales
asociados
al
rendimiento
Otro de los
académico
más
estudiados es la motivación (muy relacionada con las atribuciones
causales y asociada positivamente con el rendimiento -Weiner, 1986) y
el autoconcepto (asociado alta y significativamente con el rendimiento Marsh, 1990).
c. Factores contextuales: Los resultados de este tipo de investigaciones
parecen ser más contradictorios. Por una parte, el nivel sociocultural
parece influir de forma decisiva en el rendimiento (Carabaña, 1979)
mientras que, por otra parte, no se encuentran relaciones y cuando se
dan son muy bajas (Pelechano, 1972).
53
3.1.5. Determinantes del rendimiento académico
a.
Factores constitucionales: son todas aquellas variables que influyen
en el aprendizaje y que forman parte de la fisiología del individuo
(aspectos perceptivo-motores, neurológicos, nutricionales etc.)
b.
Factores
psicoafectivos:
engloban
aptitudes
intelectuales
y
capacidades para establecer relaciones entre el estudiante con su
entorno, esto es, su capacidad para integrase en el medio familiar,
académico y social en el que le ha tocado vivir.
c.
Factores socioeconómicos y socioculturales: se incluyen todas las
variables que se relacionan con el medio de origen del sujeto:
características académicos y profesionales de los padres, distribución
de los ingresos, tipo de zona de hábitat, modos de alimentación, de
cultura, de ocio, etc.
d.
Factores generales del estilo educacional: referidos, entre otros
aspectos, a la importancia que se otorga a la educación en la
sociedad en la que se vive y al enfoque que el propio entorno familiar
del niño proporciona a la educación académica.
Desde otros puntos de vista los factores intervinientes dentro del
rendimiento académico del individuo, plantean la relación de diferentes
factores relacionados, a través de modelos; entre ellos:
 Castejón y Navas (1992) plantean un modelo causal de explicación
del rendimiento académico donde entran en juego variables
54
personales, socioculturales y del proceso educativo, concluyendo
que los efectos más elevados y directos en el rendimiento
académico son los que ejercen las variables personales.
 Reparaz, Tourón y Villanueva (1990) proponen una serie de
factores que relacionan con el rendimiento académico (rendimiento
previo, inteligencia general y aptitudes diferenciales, rasgos de
personalidad e intereses vocacionales), tras los análisis estadísticos
la conclusión fundamental es que el rendimiento previo es la variable
que más relación tiene con el rendimiento académico.
 Soler (1989) realiza un estudio en el que concluye que las variables
relacionadas con la escuela que más se relacionan con el
rendimiento académico son las vinculadas al funcionamiento frente a
aquellas relacionadas con la estructura, cuyas correlaciones son
bajas o nulas.
 Castejón, Navas y Sampascual (1996) se proponen validar un
modelo estructural del rendimiento académico en matemáticas de
Educación
Secundaria,
considerando
únicamente
variables
relacionadas con el alumno, divididas en tres bloques: Personal,
Cognitivo-Motivacional y Atribucional.
 Castejón y Pérez (1998) aportan un modelo causal sobre la
influencia de las variables psicosociales (inteligencia, niveles
socioeconómico y educativo de los padres, aspectos familiares,
55
relación con los compañeros de clase, aspectos académicos,
motivación y autoconcepto) en el rendimiento académico.
En síntesis son muchos los estudios que no intentan explicar el
rendimiento académico de forma general con todas las variables posibles
sino que, centran su análisis en aspectos concretos ya sea del
rendimiento (en las diferentes materias) o de las dimensiones o bloques
de variables explicativas (variables de la escuela, neurológicas,
psicosociales, entre otros).
Entre los factores asociados al rendimiento académico más
aceptados, han sido los de índole psicológica, entre ellos el factor
motivacional, tal es el caso del trabajo de Atkinson y sus colaboradores
(1974) quienes demuestran que la motivación es un elemento decisivo en
el rendimiento académico. Los resultados de un largo período de
investigación (25 años) sobre los efectos de las diferencias en la
motivación orientada hacia el logro, desafía la habitual simplicidad de la
posición teórica del psicómetra, el cual ofrece una interpretación
aptitudinal.
Por otro lado, están quienes relacionan el rendimiento con otros
factores, como los socioeconómicos, familiares, y hasta lingüísticoculturales, que si bien, pueden ser considerados agentes intervinientes,
nunca han demostrado a ciencia cierta que puedan determinar el
rendimiento académico, ni mucho menos, que el control de alguno de
ellos pueda predecir el rendimiento académico a alcanzar.
56
A menudo también, cuando se intenta explicar el rendimiento
académico de
los alumnos se hace teniendo en cuenta la influencia
directa de variables individuales (cognitivas, afectivas, etc.) y variables
académicos (actuación del profesor, relaciones interpersonales, etc.), sin
asumir que estas variables están enormemente influidas por factores
socio familiares y que, por tanto, estos últimos contribuyen de forma
indirecta en la explicación del rendimiento académico. En esta línea,
Pasarella, Walberg, Haertel y Junker (según es citado en Reyes, 2003),
realizan un estudio para detectar qué factores influyen en las aspiraciones
académicas de los alumnos, los cuales, a su vez, influyen en el
rendimiento. Los autores concluyen que:
-
La formación de los padres repercute significativamente en las
aspiraciones de sus hijos, y por tanto en la productividad discente.
-
Las aspiraciones también están explicadas, en menor medida, por
los rasgos personales del alumno y por el nivel instructivo y moral
de la clase.
3.1.6. Características del rendimiento académico
Basados en los diferentes estudios realizados, en términos
generales la variable rendimiento académico, tiene varias características
una de ellas es que es multidimensional ya que como lo manifiesta
Gimeno Sacristán (1977) en él inciden multitud de variables; muchas de
las cuáles han sido y siguen siendo estudiadas desde diferentes ópticas,
destacándose las de índole psicológica; otra de las características es que
57
es dinámico ya que responde al proceso de aprendizaje, ligado a la
capacidad y esfuerzo del alumno, a medidas de calidad y juicios de
valoración.
Otra de las características del rendimiento académico es que es
estático, ya que comprende al producto del aprendizaje generado por el
alumno y expresa una conducta de aprovechamiento;
finalmente
podemos decir que el rendimiento académico es un medio y no un fin en
si mismo, relacionado a propósitos de carácter ético que incluye
expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento
en función al modelo social vigente.
3.1.7.
Rendimiento académico en el Perú
Dentro del sistema educativo peruano, para determinar el
rendimiento académico del alumno, se utiliza el sistema vigesimal, es
decir de 0 a 20, sistema en el cuál el puntaje obtenido se traduce a la
categorización del logro de aprendizaje, lo cual puede variar desde
aprendizaje bien logrado hasta aprendizaje deficiente, basándose en la
tabla 2 (DIGEBARE, 1980, según es citado en Reyes, 2003).
58
Tabla 2. Categorización del rendimiento académico
(Según la DIGEBARE del Ministerio de Educación)
Notas
Valoración
15-20
Aprendizaje logrado
11-14
Aprendizaje regularmente logrado
0-10
Aprendizaje deficiente
Fuente: Ministerio de Educación, dirección General de Educación Básica y Regular
(DIGEBARE): Guía de Evaluación del Educando, Lima, 1980
Por otro lado según el diseño curricular diversificado(DCN) la
escala de calificación de los aprendizajes en la educación básica regular
está categorizada literal, numérica y descriptiva, considerando los niveles:
inicial, primaria y secundaria, traduciéndose en la categorización del logro
del aprendizaje en el nivel secundario desde un aprendizaje en inicio,
cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes
previstos o evidenciando dificultades para el desarrollo de éstos; logro en
proceso cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes
previstos; aprendizaje previsto cuando el estudiante evidencia el logro de
aprendizaje previstos en el tiempo programado hasta un aprendizaje
destacado, cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en
todas las tareas propuestas; basado en la tabla 3 (elaborada según el
DCN, 2008).
59
Tabla 3. Categorización del Rendimiento Académico
(Según el DCN del Ministerio de Educación)
Notas
Valoración
18-20
Aprendizaje logro destacado
14-17
Aprendizaje logro previsto
11-13
Aprendizaje en proceso
0-10
Aprendizaje en inicio
Fuente: Elaboración propia, en base a DCN, 2008, del Ministerio de Educación.
Considerando la categorización del rendimiento académico, dentro
de las características y principales resultados de las evaluaciones
nacionales del rendimiento estudiantil llevadas a cabo en nuestro país, se
ha determinado que el factor socioeconómico y cultural juega un papel
muy importante en la determinación del rendimiento académico. Así,
según la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UCM, 2004) un alto
porcentaje de la variabilidad del rendimiento además, de muchas de las
otras características analizadas están, en cierto sentido, asociadas a los
recursos económicos que manejan la escuela y la familia del alumnado. Al
respecto,
existe
evidencia
que
los
estudiantes
de
mayor
nivel
socioeconómico asisten, en su mayoría, a escuelas donde existen
mecanismos de selección del alumnado, así como también, donde se
ofrecen mayores oportunidades de aprendizaje.
Cabe señalar que, el nivel socioeconómico y cultural al que
pertenece el estudiante no solo explica las diferencias de rendimiento al
interior de la escuela, sino también entre escuelas.
60
Asimismo, es necesario recalcar que las escuelas del área rural
siguen obteniendo un rendimiento más bajo que las ubicadas en el área
urbana, UMC (2004).
3.2.
Calidad de vida
La terminología calidad de vida es una categoría multidimensional,
dado que presupone el reconocimiento de las dimensiones tanto
materiales, culturales, psicológicas y espirituales del hombre; por tanto es
posible decir que
combate el concepto de hombre unidimensional y
uniforme y obliga a desplegar mucha creatividad para aprender la
diversidad humana. Lo anterior se acopla a la perfección, a la mayoría de
las tendencias actuales quienes rechazan el concebir al ser humano como
un ser lineal, ya que desde su misma corporalidad la complejidad del ser
humano es indescriptible; por ello acercarse a los procesos desde una
forma holística permite mayor comprensión de esta madeja de factores
mutuamente influyentes; es así que el concepto de calidad de vida
depende en gran parte de la concepción propia de mundo que tiene el
sujeto en particular, tanto la interpretación y valoración que le da como lo
que tiene, vive y espera (Daniela, 2005).
3.2.1 . Características de la variable calidad de vida
Considerando los diferentes estudios realizados, respecto a la
calidad de vida del ser humano, en términos generales la variable calidad
de vida, tiene varias características: una de ellas es la subjetividad, ya
que cada ser humano tiene su concepto propio sobre la vida y sobre la
61
calidad de vida, ó la felicidad; sin embargo su concepto es universal, ya
que las dimensiones de la calidad de vida son valores comunes en las
diversas culturas (Daniela, 2005).
Por otro lado la
característica más resaltante es el carácter
holístico que posee ya que la calidad de vida incluye todos los aspectos
de la vida, repartidos en las tres dimensiones, según explica el modelo
biopsicosocial: bienestar corporal, bienestar psicológico y bienestar social,
considerando al ser humano como un todo; sin embargo es posible decir
también que es dinámico, ya que dentro de cada persona, la calidad de
vida cambia en periodos cortos de tiempo: unas veces nos percibimos
más felices y otras menos.
Uno de los factores importantes que hay que reconocer de la
calidad de vida es que los aspectos o dimensiones de la vida están
interrelacionados, de tal manera que cuando una persona se encuentra
mal físicamente o está enferma, le repercute en los aspectos afectivos o
psicológicos y sociales.
3.2.2 Dimensiones de calidad de vida
La calidad de vida tiene su máxima expresión relacionada con la
salud, definida como el estado de completo bienestar físico, mental y
social, y no solamente la ausencia de infecciones o enfermedades (OMS,
2006).
62
La calidad de vida, entendida como la máxima expresión
relacionada con la salud del individuo, puede ser estudiado en
tres
dimensiones de manera global e integral:
a. Dimensión física: atribuida a la percepción del estado físico o la salud;
entendida como ausencia de enfermedad, los síntomas producidos por
la enfermedad, y los efectos adversos del tratamiento. No cabe duda
que el vivir sano es un elemento esencial para que el individuo tenga
una vida con calidad.
b. Dimensión psicológica: es la percepción del individuo de su estado
cognitivo y afectivo como el miedo, la ansiedad, la incomunicación, la
pérdida de autoestima, la incertidumbre del futuro. También incluye las
creencias personales, espirituales y religiosas como el significado de la
vida y la actitud ante el sufrimiento.
c. Dimensión social: es la percepción del individuo de las relaciones
interpersonales y los roles sociales en la vida como la necesidad de
apoyo familiar y social, la relación docente-alumno, el desempeño
académico, laboral, entre otros.
3.2.3. Variables intervinientes en la calidad de vida
Para tener un mejor conocimiento sobre calidad de vida es
necesario determinar las variables que intervienen en la calidad de vida
del ser humano, en tal sentido es posible determinar las variables de cada
dimensión.
63
a. Variables intervinientes en la dimensión física:
 Variable salud física: se destacan en ésta las consideraciones y
escala diseñada por Karnosfky (según es citado en Daniela, 2005).
Se relaciona con la forma física del cuerpo y la capacidad que tiene
para realizar cualquier tipo de ejercicio donde muestra que tiene
resistencia, fuerza, agilidad, habilidad, subordinación, coordinación
y flexibilidad; cuando el ser humano pierde esas capacidades ya
sea por agentes internos como la insuficiente ingesta de calorías
y/ó nutrientes; y/o agentes externos: microorganismos infecciosos;
se refleja en un mal estado de salud física. Dentro de otros factores
que se relacionan con la salud física se encuentran los factores
psicológicos y sociales, factores intervinientes que modifican el
estado de salud del ser humano.

Variable sexualidad: estudiada por G. Bos. (1 987).
b. Variables intervinientes en la dimensión psicológica

Variable psicológica: evaluada a través de la estructura de salud
mental propuesta por J. Ware (1983); en ella se evalúa ansiedad,
depresión, control emocional y lazos emocionales.

Variable afrontamiento: estudiada por A. Font, (1990).

Variable motivación de logro: estudiada y evaluada por Atkinson
(1957), quien propone una teoría, con gran aplicación en el ámbito
64
educativo, que ha generado gran cantidad de investigación, tanto a
nivel básico, como aplicado.
c.

Variables intervinientes en la dimensión social
Variable psicosocial: es aquella en la que se incluyen
los
diferentes contextos en que vive el hombre: familiar, social, laboral,
cultural y económico. Han sido estudiadas independientemente
una de la otra, y tienen como nexo común la enfermedad crónica,
por la repercusión de ésta en cada uno de ellos (G. Devins y M.
Orne, 1987, entre muchos otros orientados en este campo).
3.2.4. Relación entre calidad de vida y rendimiento académico
Siendo la calidad de vida, una categoría multidimensional, y
acercándonos a los procesos que intervienen en la vida del estudiante
desde una forma holística; para una mayor comprensión de los factores
mutuamente influyentes sobre su desempeño académico en la escuela;
es necesario recalcar que los estudios demuestran que por lo general los
niños con problemas nutricionales, emocionales, y sociales presentan
déficit en las habilidades de retención, socialización, pobre autoconcepto,
dependencia,
sentimientos
de
soledad,
conducta
disruptiva,
hiperactividad, distractibilidad, e impulsividad, que afecta su rendimiento
en la escuela; por tanto existe relación entre calidad de vida y rendimiento
académico, por ello es necesario conocer la relación de cada dimensión
con respecto al rendimiento académico.
65
a.
Bienestar físico y rendimiento académico
La forma física, entendida como la capacidad que tiene el cuerpo
para realizar cualquier tipo de ejercicio donde muestra que tiene
resistencia, fuerza, agilidad, habilidad, subordinación, coordinación y
flexibilidad, es muy importante para el bienestar físico del individuo
reflejándose en su calidad de vida; dentro de las investigaciones
realizadas se ha determinado que la inadecuada nutrición de las madres
embarazadas sumado a factores genéticos y psicológicos, repercute en el
desarrollo físico del niño, determinando que nazca con problemas físicos
como
malformaciones
físicas,
deficiente
desarrollo
neuronal
ó
desnutrición; por ello, los estudios determinan que en las sociedades con
altos índices de pobreza, se reflejan altos índices de desnutrición y bajo
Por tanto la relación entre talla baja y bajo rendimiento académico
podría explicarse porque la desnutrición prolongada, junto con déficit de
crecimiento, genera cambios neuronales estructurales, alteraciones
bioquímicas,
fisiológicas
y
bioeléctricas,
que
afectarían
dicho
rendimiento. También se ha encontrado que algunos factores de riesgo
de bajo rendimiento son similares a los que determinan retraso de
crecimiento, por lo que se podría especular que el déficit de crecimiento y
rendimiento poseen un tronco común de factores ambientales adversos
que iniciarían precozmente su efecto negativo en el niño expuesto.
66
Al analizar el riesgo de bajo rendimiento por acumulación de
factores adversos que repercuten en el bienestar físico, se puede deducir
que hay una sumatoria de efectos negativos que podrían actuar en forma
independiente y, por lo tanto, serían válidas las intervenciones específicas
para disminuir el efecto de los factores identificados.
Al respecto White manifiesta que los padres deben de despertar la
sensibilidad moral de sus hijos a las demandas que Dios les hace,
“imprimiendo en su mente y corazón la forma de obedecer las leyes de
Dios en la estructura física de ellos; pues la salud tiene mucho que ver
con su intelecto y su moral” (White E., 1865).
b.
Bienestar psicológico y rendimiento académico
El bienestar psicológico es resultado de una estrecha interacción
entre factores objetivos y subjetivos, entre condiciones de vida y
aspiraciones, entre metas y logros, a la luz de una determinada época y
contexto social (Daniela, 2005). Por tanto es evidente que el individuo
está influenciado por diversos factores tanto internos como externos; ello
implica que tener limitaciones en nuestro bienestar psicológico conlleva a
contar con problemas emocionales los cuáles pueden manifestarse en
nuestra conducta ó bien en nuestra autoestima, autoconcepto, y/o
enfermedades somáticas; tal es el caso que en los niños dichas
manifestaciones se denominan alteraciones emocionales; las cuáles
según el Acta de Individuos con Problemas Educacionales (IDEA 1997),
se definen si el niño exhibe una o más de las siguientes características
67
por un largo período de tiempo y a un grado tal que perjudique su
rendimiento en la escuela:

Una dificultad o incapacidad para aprender que no pueda ser
explicada por factores intelectuales, sensoriales o de salud física.

Una dificultad o una incapacidad para construir o mantener
relaciones interpersonales satisfactorias con sus compañeros y con
sus profesores.

Conducta inapropiada o respuestas emocionales inapropiadas
frente a circunstancias corrientes.

Notoria disposición de ánimo de infelicidad.

Tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados con
problemas personales o académicos.
Al respecto, los estudios de Bogels y Zigterman (2000),
demuestran que los estudiantes con leves trastornos del aprendizaje y de
conducta académico muestran deficiencias en cogniciones, memoria,
lenguaje, atención, relaciones sociales y desarrollo emocional; por tanto
no es raro que un niño o un adolescente responda con frecuencia a los
criterios de más de un trastorno y que en él se sumen una serie de
factores de riesgo.
Otras investigaciones muestran que muchos alumnos con mayor
puntaje en las medidas de la ansiedad, preocupaciones e hiperemotividad
68
presentan dificultades
para aprender. Asimismo, presentan más bajo
puntaje en mediciones del nivel de autonomía (Margalit y Shulman; según
es citado en Haquin, C; Larraguibel M. y Cabezas J., 2004).
Cabe recalcar que dentro de los factores psicológicos, la ansiedad
es uno de los síntomas más comunes de la tensión emocional. Cuando se
habla de trastornos de ansiedad, es para referirse a trastornos psíquicos
que implican niveles excesivos de emociones negativas tales como
nerviosismo, tensión, preocupación, temor y ansiedad. Si bien el miedo, la
angustia y la ansiedad forman parte de la vida cotidiana de todo ser
humano “y constituyen una especie de columna vertebral que sostiene la
desdicha humana” (Peña y Lillo 1993, según es citado en Jadue, 2002).
c. Relación entre bienestar social y rendimiento académico
Siendo que las dimensiones de la calidad de vida son
interdependientes; el bienestar social del individuo depende de su
bienestar físico y psicológico y/o viceversa; ya que desde el campo de la
psicología numerosos factores impiden el desarrollo de adecuadas
relaciones sociales en los estudiantes con problemas de aprendizaje:
déficit en el procesamiento de la información, inmadurez, distractibilidad,
hiperactividad, baja autoestima, dificultad para expresar los sentimientos,
sumados al aislamiento y al rechazo que sufren tanto de sus compañeros
de curso como de sus profesores por su bajo rendimiento. Generalmente
este rechazo social ocurre en todos los años de enseñanza, lo que afecta
sus relaciones interpersonales a lo largo de su vida (Bender; Ochoa y
69
Olivares; según es citado en Haquin, C; Larraguibel M. y Cabezas J.,
2004).
Según las investigaciones los problemas en las relaciones con los
pares a temprana edad son fuertes predictores de dificultades
interpersonales posteriores (La Greca y Stone 1990, según es citado en
Jadue, 2002); asimismo resultados empíricos de un estudio desarrollado
durante seis años mostró que los estudiantes con problemas de
aprendizaje y aquellos con bajo rendimiento eran semejantes en
competencia social. Sin embargo, eran significativamente más bajos en
habilidades sociales y presentaban más problemas conductuales que el
promedio de los niños con alto rendimiento (Mercer 1997, según es citado
en Jadue, 2002).
La familia juega un papel sumamente importante dentro del
bienestar social del individuo ya que “La familia constituye un sistema de
apoyo social fundamental en la medida en que proporciona afecto, abrigo
y protección; un sistema de valores de referencia y control, de información
sobre el mundo y de ayuda instrumental en la vida” (Perez Alonso-Geta,
2001).
Cabe recalcar que siempre que la afectividad constituya el clima
habitual de la familia, que el niño se sienta amado por sus padres y éstos
convivan en concordia, amor y respeto mutuo; la familia constituye el
ambiente más apto al crecimiento y desarrollo del niño. Para Domingo A.
(2006) la familia se entiende como el espacio público privilegiado para
70
personalizar el amor, en ella tienen lugar el descubrimiento de multitud de
sentimientos positivos o negativos; por su parte White E. (1865)
manifiesta que los padres tienen la responsabilidad de dar instrucciones a
sus hijos desde la niñez, siendo ellos quienes siembran la semilla que
brotará y dará fruto para bien o mal.
3.3.
Estilo de vida.
La categoría estilo de vida puede ser concebida con carácter
transdiciplinario, holístico, promoviendo una visión compleja de las
relaciones del sujeto con su contexto de actuación. Ello tiene un valor
heurístico y metodológico ya que permite el planteamiento de nuevos
problemas investigativos y prácticos así como la reconsideración de otros
desde una nueva perspectiva. (Mayo I, 1990).
3.3.1 Comprensión personológica del estilo de vida.
En un nivel integrativo superior centrado en la totalidad, el estilo de
vida debe trascender el nivel factorialista que enfatiza en los
comportamientos parciales y aislados, de este modo desde la
comprensión personológica, el estilo de vida se define como la expresión
externa
de
las
cualidades
del
sujeto
individual,
integrado
por
constituyentes estructurales externos e indicadores funcionales de la
personalidad, que en su configuración, constituyen la expresión
psicológica, subjetivamente determinada del modo de vida del individuo
(Mayo I, 1990).
71
Para una mejor compresión, resulta necesario caracterizar el estilo
de vida desde al menos tres referentes:
a.
El estilo de vida y su relación con el modo de vida.
Este aspecto señala el enfoque que los diferentes autores dan a la
relación del estilo de vida con el modo de vida. Observándose aquí dos
tendencias fundamentales: la primera que establece una distinción entre
modo y estilo, donde este último se subordina al primero y es un
subsistema de él; y la segunda que parte desde la categoría modo de
vida, que estudia aspectos propios del estilo de vida relacionados con su
determinación subjetiva y el papel de lo psicológico (Predvechnni y
Sherkovin, 1986; O. Shorojova, 1987 B. F. Lomov, 1989, según es citado
por Mayo I, 1990).
Los intentos de determinar el aspecto psicológico del modo de vida
señalan elementos de valor, no obstante metodológicamente es difícil
estudiar el aspecto psicológico de la personalidad y el sujeto de sus
relaciones sociales desde la categoría modo de vida.
Con este enfoque de las condiciones de vida es posible
comprender el carácter de "subsistema funcional dinámico" del estilo de
vida en la relación sujeto-modo de vida, así como acercar la categoría
condiciones de vida a la psicología, destacando la significación que esta
adquiere en sus diferentes niveles de análisis en relación con el sujeto.
Es en este plano en que se encuentra el contenido genuinamente
psicológico del modo de vida. Es en este nivel donde el análisis de la
72
expresión en el estilo de vida de los constituyentes funcionales y
dinámicos de la personalidad es de importancia metodológica.
b.
El estilo de vida y su relación con el sujeto.
La relación sujeto-estilo de vida, o sea el lugar que se le asigna al
estilo de vida en relación con el sujeto constituye una problemática
observada en la literatura sobre el tema. Aquí se manifiestan dos
tendencias fundamentales:
El estilo de vida como una cualidad subjetiva, de existencia interna
en el sujeto (A. Adler, 1948; G. W Allport, 1965).
El estilo de vida como el modo de vida, que se lo concibe como una
manifestación externa del sujeto individual, (Sherkovin y Predvecnni,
1987; B. F. Lomov, 1989; O. Shorojova, 1987; J. Potrony, 1989; R. Pérez
Lovelle, 1989; según es citado en Mayo, I., 1999).
c.
Dimensiones del estilo de vida
Este aspecto da cuenta del nivel de profundización alcanzado con
respecto a la naturaleza interna del estilo de vida, en cuanto a su
estructura y funcionamiento. Al respecto se aprecian tres tendencias: la
primera caracterizada por el estudio fenomenológico del estilo de vida sin
entrar a detallar en su configuración interna, estudiada por A. Adler y otros
investigadores; la segunda tendencia, fuertemente influenciada por la
concepción filosófica y sociológica de Lomov, Shorojova y Potrony;
quienes reducen los componentes del estilo de vida a una sola categoría:
la actividad vital; la tercera, representada por Yu. Sherkovin, G.
Predevechnni, 1987 y J. Roman ; (según es citado en Mayo, I., 1999),
73
quienes proponen algunos constituyentes que pudieran tomarse como
elementos de su estructura interna. No obstante en el primer caso, es
poco probable que los mismos permitan una comprensión sistémica del
estilo de vida, así como de sus relaciones con la personalidad (también
sistémicas).
A continuación se abordan cada una de las dimensiones,
denominadas
constituyentes personológicos (Mayo I., 1999) para el
estudio psicológico del estilo de vida.

Sistema de actividades vitales
Por sistema de actividades se entiende a la organización jerárquica del
conjunto de actividades que realiza el sujeto y que expresa el sentido
subjetivo que la personalidad le confiere.
El sistema de actividades puede ser caracterizado por el contenido de
los nexos con el medio reflejados en el sentido subjetivo que el individuo
le confiere a cada una de las actividades que lo integran. De acuerdo
con esto, las mismas pueden ubicarse en diferentes niveles, de modo tal
que es posible elaborar una tipología del sistema de actividades.

Estilo comunicativo (sistema comunicativo)
El estilo comunicativo, y particularmente la calidad, amplitud y
durabilidad del sistema comunicativo que dentro de él establezca el
sujeto, puede ser estudiado como un constituyente personológico del
estilo de vida. El término sistema comunicativo se utiliza aquí para
designar
la
organización
jerárquica
del
conjunto
de
contactos
comunicativos (relaciones interpersonales) del sujeto que expresa el
74
sentido subjetivo que la personalidad le confiere. En este sentido, el
sistema comunicativo es el componente comportamental y esencial del
estilo comunicativo del sujeto.

Sistema de roles.
Se considera como un aspecto funcional de la relación individuosociedad que es: síntesis por un lado de los condicionantes sociales e
individuales y por otro de la actividad y la comunicación. Es una unidad
funcional porque tiene identidad propia en relación con otras formas de
vínculo del individuo y la sociedad como el status, las actitudes, los
valores, etc. El carácter sintético está dado porque integra aspectos
diversos como la actividad y la comunicación, por un lado, y las
expectativas sociales e individuales por otro.

Orientación en el tiempo.
La problemática del tiempo ha sido ampliamente tratada en la psicología,
destacándose los estudios sobre la perspectiva temporal (J. Nuttin, D.
González), la anticipación (B. Lomov, F. González, H. Arias) y los
proyectos de vida futura (O. D´Angelo; según es citado en Mayo I.,
1999).
La orientación temporal impregnada al comportamiento es un indicador
del nivel de desarrollo de la personalidad que se expresa en la
construcción del estilo de vida, señalado el carácter contradictorio o
armónico de los nexos de la personalidad con su medio. Por orientación
temporal del
estilo
de
vida
se
entiende
la
expresión
en
el
75
comportamiento de las dimensiones temporales que participan en la
regulación psíquica del sujeto.

Autorrealización personal.
La autorrealización personal es un proceso que se desencadena a
partir de la adquisición de la capacidad de autodeterminación por el
individuo; la que consiste en el proceso de construcción de la
personalidad a sí misma, de acuerdo a una imagen o modelo
conscientemente asumido.
La autorrealización supone dos facetas indisolublemente unidas: la
apropiación y la objetivación. Al hablar de apropiación se señalan
aquellas acciones que realiza el individuo con el objetivo de asimilar la
experiencia social necesaria para su "construcción" personal. Ella puede
distinguirse por un grado mayor o menor de activismo, por orientarse
hacia una u otra esfera de la realidad social, de la situación vital de la
personalidad.
La objetivación la concebimos como el proceso de exteriorización
de las cualidades y propiedades de la personalidad y su cristalización en
el comportamiento, así como los productos de la actividad vital del
individuo. Al igual que la apropiación, la objetivación se distingue por
determinado nivel de selectividad y activismo.
Ambas facetas de la autorrealización se expresan en el estilo de
vida, pudiéndose considerar como elementos caracterizadores del
mismo desde el punto de vista funcional de sus nexos con la
personalidad que lo regula; pero que a la vez está condicionada por él
76
para su autorrealización. De este modo el estilo de vida es premisa y
resultado
del
proceso
de
autorrealización
de
la
personalidad,
constituyendo un elemento de contenido, que califica moral, cultural y
políticamente al sujeto del estilo de vida.
Es posible afirmar que la propuesta para el estudio de los
componentes personológicos del estilo de vida tiene las siguientes
ventajas:
- Integra de modo coherente los aportes de los principales autores
que han abordado esta categoría, con posibilidades para su
utilización en la psicología aplicada.
- Define un conjunto de indicadores psicológicos (de carácter
estructural y funcional) que, sin ser cerrados ni únicos, permiten el
estudio de su regulación psicológica a través de la personalidad.
- Relaciona a las categorías actividad, comunicación y roles,
contribuyendo a una comprensión integral de las relaciones
individuo-sociedad y personalidad-sujeto.
El análisis del estilo de vida como un componente de la situación
social del desarrollo, puede fundamentarse en el carácter de premisa y
resultado que éste tiene en relación con la personalidad del sujeto.
Al afirmar que el estilo de vida es resultado del desarrollo y la
autorrealización de la personalidad, se enfatiza en el hecho de que éste
se construye a partir de la autodeterminación del sujeto, de las decisiones
conscientes del individuo adulto, configurándose en él un comportamiento
integral estable, que le caracteriza externamente y le identifica.
77
Al mismo tiempo, siendo el resultado de la determinación subjetiva
interna del individuo, ese comportamiento integral y estable deviene en un
determinante externo del propio sujeto. El individuo elige su profesión, su
pareja, el consumo de la información y la cultura, etc., pero al mismo tiempo
se está incluyendo en un sistema de relaciones e influencias que determinarán
su comportamiento ulterior, confiriéndole su condición de componente de la
situación social del desarrollo. (Mayo I., 1990).
3.3.2 Estilo de vida y educación
Los sistemas educativos contemporáneos no se han planteado la
educación del estilo de vida desde una perspectiva holística e integradora.
Una revisión somera de las publicaciones sobre las teorías y políticas
educativas (Bello Arellano, M. E., 1998; Montalvo, J. L., 2003; Llorent, V.
et al, 2000; De Puelles, M. et al, según es citado en Mayo I, 1999), nos
revela que la problemática del estilo de vida no ha sido planteada como
un objeto de investigación o de intervención educativa desde los sistemas
académicos.
El abordaje educativo del estilo de vida solo se formula desde la
educación y promoción de salud, con una perspectiva epidemiológica de
corte positivista y factorialista. Es así que dentro del actual sistema
educativo cubano, caracterizado por definir y promover activamente una
educación de carácter integral en todas las etapas de la vida, también se
limita en el tema del estilo de vida, a su dimensión salutogénica, dejando
fuera otros aspectos constitutivos del mismo (Mayo, I., 1999).
78
Lo anterior está condicionado por el carácter polisémico de la
categoría de estilo de vida y justamente porque su estudio se ha
circunscrito a las problemáticas de salud, enfatizando en aquellos
comportamientos
de
personológico
integrador,
e
riesgo.
Sin
el
embargo,
estilo
de
desde
vida,
un
como
enfoque
expresión
comportamental de la subjetividad individual, puede revelar aspectos
esenciales para poder enfrentar desde la educación problemas de gran
actualidad como la educación valorativa, ecológica y para la vida en
general.
Por otra parte, una práctica educativa comprometida con el
progreso social, no puede dejar de abordar tendencias nocivas al ser
humano de carácter crecientes como el individualismo, el hedonismo, el
consumismo, entre otras que reproducen la lógica del poder hegemónico
dominante. Una de las mayores contribuciones de la educación a la
salvación de la humanidad y la construcción de un mundo mejor, sería la
educación de un estilo de vida más racional y ético, que permita al
individuo situarse fuera de ese poder simbólico y virtual que a diario se
legitima mediante los medios masivos de difusión. Es por ello que las
teorías educativas y las prácticas que de ellas se deriven, tienen en la
categoría de estilo de vida una importante alternativa (Mayo., 1999).
Es fundamental que los padres comprendan que la formación del
carácter y dirección en los hábitos que adquieren sus hijos durante los
años de la infancia y de la niñez, depende de los principios que
constituyen en la base del cuidado y de la educación que ellos provean;
79
ello determinará un estilo de vida sano y seguro para el desarrollo de un
individuo capaz de desarrollar habilidades y potencialidades que le
permitan su bienestar y el de la sociedad (White E., 1855).
4. Marco conceptual
Los principales conceptos que darán sustento al marco teórico del
siguiente proyecto de investigación son:
4.1. Rendimiento académico: Considerando lo anterior, en la presente
investigación, el rendimiento académico será delimitado por la presente
definición establecida por el Reglamento General de la Ley Orgánica de
Educación (1 986):
“Proceso alcanzado por los alumnos en función de los objetivos
programados previstos, y que puede ser medido mediante la realización
de actividades de evaluación; considerando que el nivel o índice de
ejecución esperado está previamente establecido por: la calificación, que
es el puntaje (o medida cuantitativa) alcanzado en una escala dada, en
este caso de 0 a 20”.
4.2. Calidad de vida: considerando las investigaciones sobre calidad de
vida como el resultado de la compleja interacción entre factores objetivos
y
subjetivos;
influenciados
tanto
por
las
condiciones
externas:
económicas, sociopolíticas, culturales y ambientales, las cuales facilitan o
entorpecen el pleno desarrollo del hombre y de su personalidad; y los
determinados por la valoración que el sujeto hace de su propia vida; en la
siguiente investigación se tomará en cuenta el concepto dado por la OMS,
quién define calidad de vida como:
80
" El estado de completo bienestar físico, mental y social, y no
solamente la ausencia de infecciones o enfermedades” (OMS, 2006). Por
tanto se tendrá en cuenta la percepción que el individuo tiene de su
bienestar general; influido de modo complejo por su bienestar corporal, su
bienestar
psicológico:
autoestima
y
bienestar
mental,
nivel
independencia: determinado dentro de su contexto familiar, y
de
su
bienestar social, considerando el contexto social que le rodea dentro y
fuera de la escuela, así como su relación con los elementos esenciales de
su entorno.
4.3.
Estilo de vida: En la presente investigación se tomará en cuenta el
concepto de Estilo de Vida como:
“Modo en que vive una persona, como una opción consciente o
inconsciente dentro de un sistema de comportamientos, lo cual incluye la
forma de actividades vitales que realiza, las relaciones interpersonales
que establece, la influencia del manejo de su tiempo, los patrones
sociales reflejados en las actitudes como un sistema de roles y
la
autorrealización como visión del mundo del individuo”.
81
CAPÍTULO III
MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
1.
Tipo de estudio
Debido a las características de la muestra y del problema de
investigación, el presente estudio es de tipo correlacional, ya que el
estudio tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre
dos o más variables, ajustándose a la definición brindada por Hernández,
Fernández y Baptista (1991), acerca de los estudios correlaciónales.
1.1.
Diseño de investigación
El diseño de la presente investigación es No experimental, ya que
no existe manipulación activa de las variables, además se trata de un
diseño transeccional transversal múltiple ya que se busca establecer la
relación de variables medidas en una muestra en un único momento del
tiempo (Hernández, Fernández y Baptista, 1991).
2.
Población y muestra
2.1.
Población
Como población de estudio se ha considerado a los 653 alumnos
del 1er. al 5° Grado de la Institución Educativa “Comandante Leoncio
Martínez Vereau” del nivel secundario de la Provincia de Cajabamba,
Cajamarca, 2008; cuyos alumnos en un 54% provienen de la zona rural;
básicamente de los distritos de Condebamba, Sitacocha, Lluchubamba y
82
alrededores de Cajabamba (Según fichas de matrícula I. E. “C.L.M.V”,
2007); dentro de las características generales que presenta la población
de alumnos, en su mayoría presentan baja estatura y provienen de
familias de un nivel socioeconómico bajo, muchos de ellos viven en la
ciudad en viviendas alquiladas sin que haya personas adultas que los
orienten en sus labores académicos.
2.2.
Muestra
La muestra de estudio en la presente investigación está
conformada por 177 alumnos, representando el 27,1% de la población y
distribuidos según la Tabla Nº 4.
La muestra conformada por alumnos de la Institución Educativa
“Comandante Leoncio Martínez Vereau” del nivel secundario de la
Provincia de Cajabamba, Cajamarca, 2008,
fueron elegidos en un
muestreo por proporciones, tanto por grados como por secciones (A, B,
C, D, E), y dentro de cada estrato, la selección de unidades se realizó
mediante un muestreo aleatorio simple, según la Tabla.N°5.
Dentro de los criterios de inclusión se tomó en cuenta a todos los
alumnos la Institución Educativa “Comandante Leoncio Martínez Vereau”
provincia de Cajabamba, Cajamarca 2008.
Dentro de los criterios de exclusión se tomó en cuenta a los
alumnos que no asistían con regularidad y/o desertaron durante el año
lectivo.
83
Dentro de los criterios de eliminación se tomó en cuenta a los
alumnos que no completaron los cuestionarios y/o contestaron con datos
falsos.
Para la determinación del número de las unidades de análisis se
tomó el tamaño de muestra estratificado por asignación proporcional:
N pqz 2
n0 
 242
( N  1) d 2  z 2 pq
Tabla 4. Muestra de estudio
Características de la muestra
Confianza
Distribución normal inversa
(Nivel de confianza)
Valor
1-α
Z=Z(1- α/2)
0,95
1,96
Tamaño de población
N
653
Proporción de población que presenta la
p
0,5 (p= 0,5)
q
0.5(q= 0,5)
d
0,05
característica
Proporción de la población que no
presenta la característica
Error de estimación
n0 242

 0.37
N 653
84
Como el factor de corrección para poblaciones finitas
es mayor
que 0.10, entonces se ha corregido el tamaño de muestra utilizando la
siguiente fórmula:
n
n0
242

 177
n0
242
1
1
N
653
Tabla 5. Selección de muestra de estudio por grados
Grados
Ni
Pi
Ni
Primero
156
0.24
42
Segundo
156
0.24
42
Tercero
105
0.16
28
Cuarto
150
0.23
41
Quinto
86
0.13
23
Total
653
1
177
Donde:
Ni: Tamaño de la población de cada grado
Pi: Proporción de cada sección respecto a la población
ni: Tamaño de muestra de cada grado
3.
Recolección de datos y procesamiento
Este apartado se fundamenta en la idea de que toda investigación
que se precie, debe seguir una sistemática planificación en el delicado
momento de la recogida de información; sin embargo, es indudable, y
mucho más en el ámbito de las ciencias sociales, que son muchos los
imprevistos con los que podemos encontrarnos y que debemos ir
salvando modificando lo menos posible a los planes previos.
85
Por esta razón, nos parece importante comentar sintéticamente
el plan de trabajo de recolección de datos
que se
siguió para
esclarecer las dudas que el lector pueda plantearse al respecto.
Tras conseguir la muestra con la que íbamos a contar, y
disponer de los instrumentos a aplicar, se solicitó la colaboración de los
profesores de la Institución a fin de aplicar los cuestionarios. Los
cuestionarios se aplicaron en cuarenta minutos aproximadamente.
Luego, se procedió a la calificación de los cuestionarios según la
escala de Likert, y se realizó el análisis estadístico de los resultados a
través del paquete de análisis estadístico para la investigación en
ciencias sociales SPSS (versión 9.0) con el fin de comprobar las
hipótesis planteadas.
Para acceder a los datos de la variable rendimiento académico,
se utilizó la técnica documental, al acceder a las calificaciones
directamente del Sistema de Evaluación del Centro Educativo; cuya
base de datos registra todos los registros de evaluación de las áreas
alcanzadas por los docentes culminado el bimestre académico y
posteriormente colgado en la base de datos del sistema de Evaluación
Nacional.
4. Descripción de los instrumentos de medida
Los instrumentos de medida utilizados son dos: uno de ellos es un
cuestionario adaptado de un instrumento estandarizado y validado,
publicado en español, como es el de calidad de vida. El instrumento
86
utilizado para medir de estilo de vida ha sido diseñado teniendo en
consideración la base teórica, la validación estadística y la validación de
expertos. Las adaptaciones realizadas en el cuestionario de calidad de
vida ha sido el nivel de lenguaje, a excepción de algún caso en el que
hemos incrementado algún ítem para estar en concordancia con los
objetivos de medida del estudio.
A continuación, se expone, uno a uno, los instrumentos utilizados:
4.1.
Cuestionario sobre calidad de vida Kindl:
Cuestionario de versión original alemán, desarrollado por Bullinger
en 1994, y revisado por Ravens-Sieberer & Bullinger en el año 1998, fue
traducido al castellano por Rajmil, Serra-Sutton, Fernández-López et al.
(2004) en la ciudad de Barcelona el año 2003.
En Latinoamérica Urzúa y Mercado (chile, 2008), evaluaron las
propiedades psicométricas del cuestionario Kindl en su versión española
dirigida a edades de 12 a 16 años (Kiddo-Kindl) en una muestra de
adolescentes de la ciudad de Antofagasta, obteniendo como conclusión
que el KIDDO - KINDL pareciera ser un buen instrumento de tamizaje
para evaluar la calidad de vida de los adolescentes.
En versión española originalmente está compuesto por 24 ítems;
versión que para el presente estudio se adaptó con la inclusión de 2 ítems
teniendo en cuenta la realidad de los educandos respecto a su
constitución física. Por tanto el cuestionario sobre calidad de vida ha sido
87
adaptado y validado en una muestra de 50 sujetos, obteniendo
consistencia de constructo y de expertos.
El instrumento está compuesto por 26 ítems, las respuestas del
Kindl se recogen en una escala Likert de cinco categorías que oscilan
desde las categorías "1 = nunca", “2=rara vez”, “3= a veces”,”4= a
menudo” y "5 = siempre". Las preguntas hacen referencia a como se
siente el sujeto generalmente; la entrevista y las puntuaciones obtenidas
se determina en una escala de 0 a 130 puntos, donde una mayor
puntuación representa mejor calidad de vida. Junto con el perfil que
entrega el instrumento, es posible obtener una única puntuación total o
índice global de calidad de vida a partir de las medias de las tres
dimensiones. En la tabla que sigue (N° 6), podemos ver cómo se agrupan
los ítems en las dimensiones.
Tabla 6. Ítems del cuestionario calidad de vida
Dimensiones
Ítemes
Bienestar físico
1- 6
Bienestar psicológico
7-13, 25 y 26
Bienestar social
15- 24
Igualmente, la suma de las puntuaciones en todos los ítemes permite
calcular una puntuación final de calidad de vida.
88
La fiabilidad de la escala de partida era 0.82, esta misma escala
(puesto que las adaptaciones de lenguaje han sido mínimas) aplicada en
nuestra muestra arroja una fiabilidad medida con el Alfa de Cronbach de
0.804.
4.2
Cuestionario sobre estilo de vida del adolescente
El instrumento está compuesto por 40 ítemes. Las respuestas del
cuestionario se recogen en una escala Likert de cinco categorías, que
oscilan desde las categorías "1 = nunca", “2=rara vez”, “3= a veces”,”4= a
menudo” y "5 = siempre". Las preguntas hacen referencia a como se
siente el sujeto generalmente. La entrevista y las puntuaciones obtenidas
se determinan en una escala de 0 a 200 puntos, donde una mayor
puntuación representa mejor estilo de vida. Junto con el perfil que entrega
el instrumento, es posible obtener una única puntuación total o índice
global de estilo de vida a partir de las medias de las cinco dimensiones.
El instrumento ha sido elaborado teniendo en cuenta los
constructos teóricos, en base a 5 dimensiones: actividades vitales,
sistema comunicativo, sistema de roles, orientación en el tiempo y
autorrealización personal; siendo validado por la opinión de expertos y
estadísticamente, mostrando una fiabilidad medida con el Alfa de
Cronbach de 0.884, según muestra de 50 sujetos).
En la tabla que sigue (N°7) se clasifican los 40 ítemes de la prueba
en función de su posición en las 5 dimensiones citadas:
89
Tabla 7. Ítems del cuestionario estilo de vida del adolescente
Dimensiones
Ítemes
Actividades vitales
1-7
Orientación en el tiempo
8-15
16-22
Sistema de roles
23-30
Autorrealización personal
31-40
Igualmente, la suma de las puntuaciones en todos los ítems
permite calcular una puntuación final de estilo de vida.
4.3 Calificaciones académicas
Las variables relacionadas con las calificaciones académicas
fueron aportadas por los profesores de cada área, registradas en los
registros de evaluación, los promedios de las tres áreas
han sido
considerados para sacar un solo promedio, los mismos que han sido
categorizados según el DCN (2008).
5.
Análisis estadísticos
Para el análisis estadístico se utilizaron los siguientes estadígrafos y
pruebas estadísticas:
90
Media aritmética: Es la suma de los productos de los posibles valores
que tome la variable xi, entre el número de valores que esa variable
contenga.
Varianza: es la media de los cuadrados de las desviaciones de sus
valores respecto a su media. Se representa por s2:
Desviación estándar: Es la raíz cuadrada de la varianza.
Chi cuadrado: Esta prueba puede utilizarse incluso con datos medibles
en una escala nominal. La hipótesis nula de la prueba Chi-cuadrado
postula una distribución de probabilidad totalmente especificada como el
modelo matemático de la población que ha generado la muestra.
Para realizar este contraste se disponen los datos en una tabla de
frecuencias. Para cada valor o intervalo de valores se indica la frecuencia
absoluta observada o empírica (Oi). A continuación, y suponiendo que la
hipótesis nula es cierta, se calculan para cada valor o intervalo de valores
la frecuencia absoluta que cabría esperar o frecuencia esperada (Ei=n·pi,
91
donde n es el tamaño de la muestra y pi la probabilidad del i-ésimo valor o
intervalo de valores según la hipótesis nula). El estadístico de prueba se
basa en las diferencias entre la Oi y Ei y se define como:
Este estadístico tiene una distribución Chi-cuadrado con k-1 grados
de libertad si n es suficientemente grande, es decir, si todas las
frecuencias esperadas son mayores que 5. En la práctica se tolera un
máximo del 20% de frecuencias inferiores a 5.
Si existe concordancia perfecta entre las frecuencias observadas y
las esperadas el estadístico tomará un valor igual a 0; por el contrario, si
existe una gran discrepancia entre estas frecuencias el estadístico tomará
un valor grande y, en consecuencia, se rechazará la hipótesis nula. Así
pues, la región crítica estará situada en el extremo superior de la
distribución Chi-cuadrado con k-1 grados de libertad.
Ecuación de análisis de regresión múltiple: es un método matemático
que modeliza la relación entre una variable dependiente Y, las variables
independientes Xi y un término aleatorio ε. Este modelo puede ser
expresado como:
Yt: variable dependiente, explicada o regresando.
92
:
Variables
explicativas,
independientes
o
regresores.
: Parámetros, miden la influencia que las variables
explicativas tienen sobre el regresando.
Donde β0 es la intersección o término "constante", las
son los
parámetros respectivos a cada variable independiente, y p es el número
de parámetros independientes a tener en cuenta en la regresión. La
regresión lineal puede ser contrastada con la regresión no lineal.
93
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
1.
Presentación de los resultados
Los análisis descriptivos que podrían presentarse en este apartado
podrían ser numerosos, puesto que las variables estudiadas son de
carácter holístico ya que incluyen dimensiones muy amplias que cada
dimensión a su vez presentan muchas variables, las cuáles han sido muy
estudiadas independientemente.
Sin embargo, es evidente que las pretensiones de esta
investigación van más allá de meros análisis descriptivos y por esta razón
se exponen de manera sintética los estadísticos descriptivos más
oportunos para caracterizar la muestra a nivel correlacional.
En este apartado se ha creído conveniente, según los objetivos
planteados, realizar los análisis de las dimensiones de las variables
calidad de vida y estilo de vida.
Para el análisis de la información se utiliza el estadístico chi
cuadrado de pearson, para determinar el grado de independencia entre
las variables de estudio de la presente investigación; así mismo se ha
aplicado el análisis de regresión múltiple, estadístico que nos permite
94
medir en nivel de relación de dependencia entre rendimiento académico y
las variables calidad y estilo de vida.
1.1 Rendimiento académico y calidad de vida
Iniciamos identificando los niveles de rendimiento académico de la
muestra estudiada de los estudiantes de la I.E. “Comandante Leoncio
Martínez
Vereau”,
provincia
de
Cajabamba,
Cajamarca,
2008,
basándonos en el promedio ponderado obtenido de las tres áreas
básicas: matemática, comunicación y ciencia, tecnología y ambiente del
segundo bimestre académico culminado. Se tomó en consideración la
valoración del DCN (2008), que son presentados en la tabla N° 2; que
categoriza esta variable; traduciéndose en: a) el logro del aprendizaje en
el nivel secundario desde un aprendizaje en inicio (0-10), cuando el
estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o
evidenciando dificultades para el desarrollo de éstos; b) un aprendizaje en
proceso (11-13), cuando el estudiante está en camino de lograr los
aprendizajes previstos; c) un aprendizaje con logro previsto(14-17),
cuando el estudiante evidencia el logro de aprendizaje previstos en el
tiempo programado; hasta d) un aprendizaje destacado(18-20), cuando el
estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando
incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas
propuestas.
Por otro lado, los niveles de calidad de vida han sido considerados
según la medición de la escala de Likert, de cinco categorías que oscilan
95
desde las categorías "1 = nunca", “2 = rara vez”, “3 = a veces”,”4 = a
menudo” y
"5 = siempre"; trabajándose según sus dimensiones y de
manera global.
Ahora bien en este apartado se ha creído por conveniente realizar
la prueba estadística del chi cuadrado para determinar el grado de
independencia entre las variables rendimiento académico y calidad de
vida; desarrollando las pruebas estadísticas entre rendimiento académico
y cada dimensión que compone la variable calidad de vida.
Como primer estadístico presentamos la relación entre el
rendimiento académico y
la dimensión bienestar físico de la variable
calidad de vida en la tabla de contingencia N° 8 y las pruebas de chi
cuadrado en la tabla N° 9, a fin de determinar el grado de independencia
entre ambas variables.
- Hipótesis estadísticas:
- Hipótesis nula (Ho): El rendimiento académico es independiente del
bienestar físico del alumno.
- Hipótesis
alternativa
(H1):
El
rendimiento
académico
está
relacionado con el bienestar físico del alumno.
En cada celda de la tabla de contingencia N° 8 podemos encontrar la
frecuencia observada (recuento) que representa el número de casos que
cumplen las dos características a la vez en la muestra y, lo que ahora nos
interesa, los tantos por ciento que representan estas frecuencias por filas,
96
por columnas y sobre el total. Además, tenemos los totales por filas y
columnas.
En la muestra hay 106 alumnos con bienestar físico “a menudo”
(total, columna a menudo: recuento), de los que 53 se ubican en un nivel
de rendimiento académico “en proceso” (en proceso, a menudo:
recuento), lo que representa un 50 % (nivel de rendimiento académico: en
proceso, a menudo: % de nivel de bienestar físico).
En la muestra hay 81 alumnos cuyo nivel de rendimiento académico
se encuentra “en proceso” (11-13) de los que 53 tiene bienestar físico “a
menudo”, lo que representa un 65.4 % (en proceso, a menudo: % de nivel
de rendimiento académico).
Hay 53 alumnos que tienen un bienestar físico “a menudo” y tienen
un nivel de rendimiento académico “en proceso”, de los 177 alumnos
(total general) que forman la muestra. Los 53 alumnos representan el
29.9%.
97
Tabla 8. Nivel de rendimiento académico y bienestar físico
En inicio
Recuento
% nivel de rendimiento
académico
% nivel de bienestar físico
% del total
Residuos tipificados
Residuos corregidos
En
proceso
Recuento
académico
% del total
Residuos corregidos
Logro
previsto
Recuento
académico
% del total
Residuos corregidos
Logro
destacado
Recuento
académico
% del total
Residuos corregidos
Total
Recuento
académico
% del total
Total
Siempre
A veces
A menudo
Nivel de bienestar físico
Rara vez
Nivel de rendimiento académico
6
20
24
2
52
11.5%
38.5%
46.2%
3.8%
100.0%
85.7%
3.4%
2.7
3.3
43.5%
11.3%
1.8
2.4
22.6%
13.6%
-1.3
-2.4
11.1%
1.1%
-1.4
-1.8
29.4%
29.4%
0
19
53
9
81
.0%
23.5%
65.4%
11.1%
100.0%
.0%
.0%
-1.8
-2.5
41.3%
10.7%
-.4
-.7
50.0%
29.9%
.6
1.4
50.0%
5.1%
.3
.4
45.8%
45.8%
1
7
26
7
41
2.4%
17.1%
63.4%
17.1%
100.0%
14.3%
.6%
-.5
-.6
15.2%
4.0%
-1.1
-1.5
24.5%
14.7%
.3
.5
38.9%
4.0%
1.4
1.7
23.2%
23.2%
0
0
3
0
3
.0%
.0%
100.0%
.0%
100.0%
.0%
.0%
-.3
-.4
.0%
.0%
-.9
-1.0
2.8%
1.7%
.9
1.4
.0%
.0%
-.6
-.6
1.7%
1.7%
7
46
106
18
177
4.0%
26.0%
59.9%
10.2%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
26.0%
59.9%
10.2%
100.0%
4.0%
100.0%
100.0%
En la tabla 9, podemos observar que el valor del estadístico chicuadrado es de 23.755, con 9 grados de libertad [(filas – 1)
1)= 3
y su significación es de 0.005 (sig
(columnas –
.se rechaza
). Así
que, para cualquier nivel, como rechazamos la hipótesis nula, entonces
98
hay dependencia; o lo que es lo mismo, el nivel de rendimiento académico
depende del nivel de bienestar físico que tenga un alumno.
Tabla 9. Pruebas de chi-cuadrado del
académico y nivel de bienestar físico
Valor
nivel de rendimiento
Chi-cuadrado de Pearson
23.755(a)
9
Sig.
asintótica
(bilateral)
.005
Razón de verosimilitudes
25.680
9
.002
Asociación lineal por lineal
14.710
1
.000
N de casos válidos
gl
177
a. 8 casillas (50.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada
es .12.
Como segundo estadístico se ha determinado el grado de
dependencia entre el rendimiento académico y la dimensión bienestar
psicológico de la variable calidad de vida.
- Hipótesis nula (
): El rendimiento académico es independiente del
bienestar psicológico del alumno.
- Hipótesis
alternativa
(H1):
El
rendimiento
académico
está
relacionado con el bienestar psicológico del alumno
En la tabla
10, podemos observar que en la muestra hay 107
alumnos con bienestar psicológico “a menudo” (total, columna a menudo:
recuento), de los que 50 se ubican en un nivel de rendimiento académico
99
“en proceso” (en proceso, a menudo: recuento), lo que representa un 46.7
% (nivel de rendimiento académico: en proceso, a menudo: % de nivel de
bienestar psicológico).
En la muestra hay 81 de ellos, cuyo nivel de rendimiento
académico se encuentra “en proceso” (11-13) de los que 50 tiene
bienestar psicológico “a menudo”, lo que representa un 61.7 % (en
proceso, a menudo: % de nivel de rendimiento académico).
Hay 50 alumnos que tienen un bienestar psicológico “a menudo” y
tienen un nivel de rendimiento académico “en proceso”, de los 177
alumnos (total general) que forman la muestra, los 50 alumnos
representan el 28.2 %.
100
Tabla 10. Nivel de rendimiento académico y nivel de bienestar
psicológico
En inicio
Recuento
académico
% nivel de bienestar
psicológico
% del total
En proceso
Total
30
57.7%
2
3.8%
52
100.0%
100.0%
47.5%
28.0%
6.9%
29.4%
.6%
10.7%
16.9%
1.1%
29.4%
1.3
2.1
-.3
-2.2
Residuos corregidos
1.6
2.9
-.5
-2.9
0
16
50
15
81
.0%
19.8%
61.7%
18.5%
100.0%
.0%
40.0%
46.7%
51.7%
45.8%
.0%
9.0%
28.2%
8.5%
45.8%
-.7
-.5
.1
.5
Residuos corregidos
-.9
-.8
.3
.7
0
5
24
12
41
.0%
12.2%
58.5%
29.3%
100.0%
.0%
12.5%
22.4%
41.4%
23.2%
.0%
2.8%
13.6%
6.8%
23.2%
-.5
-1.4
-.2
2.0
Residuos corregidos
-.6
-1.8
-.3
2.5
0
0
3
0
3
.0%
.0%
100.0%
.0%
100.0%
.0%
.0%
2.8%
.0%
1.7%
.0%
.0%
1.7%
.0%
1.7%
-.1
-.8
.9
-.7
Residuos corregidos
-.1
-.9
1.4
-.8
1
40
107
29
177
.6%
22.6%
60.5%
16.4%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
.6%
22.6%
60.5%
16.4%
100.0%
Recuento
Recuento
Recuento
académico
psicológico
% del total
Total
Siempre
19
36.5%
académico
psicológico
% del total
Logro destacado
A veces
1
1.9%
académico
psicológico
% del total
Logro previsto
A menudo
Nivel de bienestar psicológico
Rara vez
Recuento
académico
psicológico
% del total
(columnas –
101
1)= 3
.se rechaza
). Así
depende del nivel de bienestar psicológico que tenga un alumno.
Tabla 11. Pruebas de chi-cuadrada nivel de rendimiento académico
y nivel de bienestar psicológico
Valor
20.555(a)
9
Sig.
asintótica
(bilateral)
.015
22.794
9
.007
15.307
1
.000
N de casos válidos
gl
177
a. 7 casillas (43.8%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mínima esperada es .02.
Como tercer estadístico presentamos la tabla 12 y las pruebas de
chi cuadrado en la tabla 13, a fin de determinar el grado de dependencia
entre el rendimiento académico y la dimensión bienestar social de la
variable calidad de vida.
- Hipótesis nula (
): El rendimiento académico es independiente
del bienestar social del alumno.
- Hipótesis alternativa (H1): El rendimiento académico está
relacionado con el bienestar social del alumno
102
En la tabla
alumnos
con bienestar social “a menudo” (total, columna a menudo:
bienestar social).
bienestar social “a menudo”, lo que representa un 70.4 % (en proceso, a
menudo: % de nivel de rendimiento académico).
Hay 57 alumnos que tienen un bienestar social “a menudo” y tienen
un nivel de rendimiento académico “en proceso”, de los 177 alumnos
(total) que forman la muestra, los 57 alumnos representan el 32.2 %.
103
Tabla 12. Nivel de rendimiento académico y nivel de bienestar social
En inicio
Recuento
2
52
3.8%
100.0%
50.0%
39.1%
26.1%
20.0%
29.4%
.6%
10.2%
17.5%
1.1%
29.4%
.5
1.2
-.7
-.5
Residuos corregidos
.6
1.7
-1.4
-.7
Recuento
1
22
57
1
81
1.2%
27.2%
70.4%
1.2%
100.0%
50.0%
47.8%
47.9%
10.0%
45.8%
.6%
12.4%
32.2%
.6%
45.8%
.1
.2
.3
-1.7
Residuos corregidos
.1
.3
.8
-2.3
Recuento
0
6
28
7
41
.0%
14.6%
68.3%
17.1%
100.0%
.0%
13.0%
23.5%
70.0%
23.2%
.0%
3.4%
15.8%
4.0%
23.2%
-.7
-1.4
.1
3.1
Residuos corregidos
-.8
-1.9
.2
3.6
0
0
3
0
3
.0%
.0%
100.0%
.0%
100.0%
.0%
.0%
2.5%
.0%
1.7%
.0%
-.2
.0%
-.9
1.7%
.7
.0%
-.4
1.7%
-.2
-1.0
1.2
-.4
2
46
119
10
177
1.1%
26.0%
67.2%
5.6%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
1.1%
26.0%
67.2%
5.6%
100.0%
Recuento
académico
social
% del total
Residuos corregidos
Total
Total
31
59.6%
académico
social
% del total
Logro
destacado
Siempre
18
34.6%
académico
social
% del total
Logro
previsto
A veces
1
1.9%
académico
social
% del total
En proceso
A menudo
Nivel de bienestar social
Rara vez
Recuento
académico
social
% del total
1)= 3
(columnas –
.se rechaza
). Así
104
depende del nivel de bienestar social que tenga un alumno.
Tabla 13. Pruebas de chi-cuadrado: nivel de rendimiento
académico y nivel de bienestar social
Valor
gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
18.927(a)
9
.026
18.517
9
.030
9.752
1
.002
N de casos válidos
177
a. 10 casillas (62.5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia
mínima esperada es .03.
Finalmente, en este primer apartado
determinados el grado de
independencia entre la variable rendimiento académico y la variable
calidad de vida de manera conjunta; resultados que se presentan en la
tabla de contingencia 14 y en la tabla 15, mediante las pruebas de chi
cuadrado.
- Hipótesis nula (
): El rendimiento académico es independiente de
la calidad de vida que tenga el alumno.
- Hipótesis
alternativa
(H1):
El
rendimiento
académico
está
relacionado con la calidad de vida que el alumno tiene.
105
En la tabla 14, podemos observar que en la muestra hay 127
alumnos con nivel de calidad de vida “a menudo” (total, columna a
menudo: recuento), de los que 60 se ubican en un nivel de rendimiento
académico “en proceso” (en proceso, a menudo: recuento), lo que
representa un 47.2 % (nivel de rendimiento académico: en proceso, a
menudo: % de nivel de calidad de vida).
académico se encuentra “en proceso” (11-13) de los que 60 tiene calidad
de vida “a menudo”, lo que representa un 74.1 % (en proceso, a menudo:
% de nivel de rendimiento académico).
Hay 60 alumnos que tienen un nivel de calidad de vida “a menudo”
y tienen un nivel de rendimiento académico “en proceso”, de los 177
106
Tabla 14. Tabla de contingencia de nivel de rendimiento académico y
nivel de calidad de vida
En inicio
Recuento
académico
% nivel de calidad de
vida
% del total
Residuos corregidos
En proceso
Recuento
académico
vida
% del total
Residuos corregidos
Logro previsto
Recuento
Total
Total
Siempre
A veces
1
16
35
0
52
1.9%
30.8%
67.3%
.0%
100.0%
100.0%
42.1%
27.6%
.0%
29.4%
.6%
1.3
1.6
9.0%
1.4
1.9
19.8%
-.4
-.8
.0%
-1.8
-2.2
29.4%
0
17
60
4
81
.0%
21.0%
74.1%
4.9%
100.0%
.0%
44.7%
47.2%
36.4%
45.8%
.0%
-.7
-.9
9.6%
-.1
-.1
33.9%
.2
.6
2.3%
-.5
-.6
45.8%
0
5
29
7
41
.0%
12.2%
70.7%
17.1%
100.0%
.0%
13.2%
22.8%
63.6%
23.2%
.0%
-.5
-.6
2.8%
-1.3
-1.6
16.4%
-.1
-.2
4.0%
2.8
3.3
23.2%
0
0
3
0
3
académico
% nivel de calidad. de
vida
% del total
Residuos corregidos
Recuento
.0%
.0%
100.0%
.0%
100.0%
.0%
.0%
2.4%
.0%
1.7%
.0%
-.1
-.1
1
.0%
-.8
-.9
38
1.7%
.6
1.1
127
.0%
-.4
-.4
11
1.7%
académico
vida
% del total
.6%
21.5%
71.8%
6.2%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
.6%
21.5%
71.8%
6.2%
100.0%
académico
vida
% del total
Residuos corregidos
Logro
destacado
A menudo
Nivel de calidad de vida
Rara vez
Recuento
177
1)= 3
(columnas –
.se rechaza
). Así
107
depende del nivel de calidad de vida que tenga un alumno.
académico y nivel de calidad de vida
Valor
18.747(a)
9
Sig.
asintótica
(bilateral)
.027
20.359
9
.016
12.798
1
.000
N de casos válidos
a.
gl
177
9 casillas (56.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia
1.2 Rendimiento académico y estilo de vida
Al igual que en apartado anterior, iniciamos identificando los niveles
de rendimiento académico de la muestra estudiada de los estudiantes de
la I.E. “Comandante Leoncio Martínez Vereau”, provincia de Cajabamba,
Cajamarca, 2008; basándonos en el promedio ponderado obtenido de las
tres áreas básicas: matemática, comunicación, y ciencia, tecnología y
ambiente; del segundo bimestre académico culminado, teniendo en
consideración la valoración del DCN (2008),
108
De manera similar, los niveles de estilo de vida
han sido
considerados según la medición de la escala de Likert, de cinco
categorías que oscilan desde las categorías "1 = nunca", “2=rara vez”, “3=
a veces”,”4= a menudo” y
"5 = siempre"; trabajándose según sus
dimensiones y de manera global.
En este apartado, al igual que en el anterior, se ha creído por
conveniente realizar la prueba estadística del chi cuadrado para
determinar el grado de independencia entre las variables rendimiento
académico y estilo de vida; desarrollando las pruebas estadísticas entre
rendimiento académico y cada una de las dimensiones que componen la
variable estilo de vida.
Como primer estadístico de este apartado, presentamos el grado
de independencia entre el rendimiento académico y
la dimensión
actividades vitales de la variable estilo de vida en la tabla de contingencia
16 conjuntamente con las pruebas de chi cuadrado en la tabla 17.
- Hipótesis nula (Ho): El rendimiento académico es independiente de
las actividades vitales que realiza el alumno.
- Hipótesis
alternativa
(H1):
El
rendimiento
académico
está
relacionado con las actividades vitales que realiza el alumno.
En la Tabla 16 observamos que en la muestra hay 99 alumnos con
nivel de actividades vitales “a menudo” (total, columna a menudo:
109
actividades vitales).
académico se encuentra “en proceso” (11-13) de los que 46 tiene un nivel
de actividades vitales “a menudo”, lo que representa un 56.8 % (en
Hay 46 alumnos que tienen un nivel de
actividades vitales “a
menudo” y tienen un nivel de rendimiento académico “en proceso”, de los
177 alumnos (total general) que forman la muestra, los 46 alumnos
representan el 26 %.
110
nivel de actividades vitales
Logro destacado
Total
Recuento
1
7
27
17
52
académico
% nivel de actividades vitales
% del total
1.9%
13.5%
51.9%
32.7%
100.0%
100.0%
.6%
70.0%
4.0%
27.3%
15.3%
25.4%
9.6%
29.4%
29.4%
Residuos corregidos
1.3
1.6
2.4
2.9
-.4
-.7
-.6
-.9
Recuento
0
3
46
32
81
académico
.0%
3.7%
56.8%
39.5%
100.0%
.0%
30.0%
46.5%
47.8%
45.8%
% del total
.0%
1.7%
26.0%
18.1%
45.8%
-.7
-.7
.1
.2
Residuos corregidos
-.9
-1.0
.2
.4
Recuento
0
0
26
15
41
académico
% del total
.0%
.0%
63.4%
36.6%
100.0%
.0%
.0%
.0%
.0%
26.3%
14.7%
22.4%
8.5%
23.2%
23.2%
-.5
-1.5
.6
-.1
Residuos corregidos
-.6
-1.8
1.1
-.2
Recuento
0
0
0
3
3
académico
% del total
.0%
.0%
.0%
100.0%
100.0%
.0%
.0%
.0%
.0%
.0%
.0%
4.5%
1.7%
1.7%
1.7%
-.1
-.4
-1.3
1.7
Residuos corregidos
-.1
-.4
-2.0
2.2
Recuento
1
10
99
67
177
académico
.6%
5.6%
55.9%
37.9%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
% del total
.6%
5.6%
55.9%
37.9%
100.0%
Total
Siempre
Logro previsto
A menudo
En proceso
A veces
En inicio
Promedio de actividades vitales
Rara vez
Promedio de rendimiento académico
1)= 3
y su significación es de 0.052(sig
(columnas –
.se acepta
). Así
que, no se rechaza la hipótesis nula.
111
académico y nivel de actividades vitales
Valor
gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
16.801(a)
9
.052
18.543
9
.029
Asociación lineal por
lineal
5.563
1
.018
N de casos válidos
177
a. 10 casillas (62.5%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mínima esperada es .02.
Como segundo estadístico de este apartado,
presentamos el
grado de independencia entre el rendimiento académico y la dimensión
orientación en el tiempo de la variable estilo de vida, mostrados en la
tabla de contingencia
18
conjuntamente con
las pruebas de chi
cuadrado en la tabla 19.
- Hipótesis nula (H0): El rendimiento académico es independiente de
la orientación en el tiempo que realiza el alumno.
- Hipótesis
alternativa
(H1):
El
rendimiento
académico
está
relacionado con la orientación en el tiempo que realiza el alumno.
En la Tabla 18, podemos observar que en la muestra hay 122
alumnos con orientación en el tiempo “a menudo” (total, columna a
menudo: recuento), de los que 59 se ubican en un nivel de rendimiento
112
académico “en proceso” (en proceso, a menudo: recuento), lo que
representa un 48.4 % (nivel de rendimiento académico: en proceso, a
menudo: % de nivel de orientación en el tiempo).
orientación en el tiempo “a menudo”, lo que representa un 72.8 % (en
Hay 59 alumnos que tienen una orientación en el tiempo “a
menudo” y tienen un nivel de rendimiento académico “en proceso”, de los
177 alumnos (total general) que forman la muestra, los 59 alumnos
113
orientación en el tiempo
En inicio
Recuento
académico
% nivel de orientación en el
tiempo
% del total
En proceso
Total
Siempre
A veces
28
3
52
53.8%
5.8%
100.0%
33.3%
48.8%
23.0%
27.3%
29.4%
29.4%
11.3%
15.8%
1.7%
.1
2.3
-1.3
-.1
Residuos corregidos
.2
3.1
-2.8
-.2
Recuento
1
16
59
5
81
1.2%
19.8%
72.8%
6.2%
100.0%
33.3%
39.0%
48.4%
45.5%
45.8%
45.8%
.6%
9.0%
33.3%
2.8%
-.3
-.6
.4
.0
Residuos corregidos
-.4
-1.0
1.0
.0
1
5
32
3
41
2.4%
12.2%
78.0%
7.3%
100.0%
33.3%
12.2%
26.2%
27.3%
23.2%
.6%
2.8%
18.1%
1.7%
23.2%
.4
-1.5
.7
.3
Residuos corregidos
.4
-1.9
1.4
.3
Recuento
0
0
3
0
3
.0%
.0%
100.0%
.0%
100.0%
.0%
.0%
2.5%
.0%
1.7%
.0%
.0%
1.7%
.0%
1.7%
Recuento
académico
tiempo
% del total
Total
20
38.5%
.6%
académico
tiempo
% del total
Logro
destacado
1
1.9%
académico
tiempo
% del total
Logro
previsto
A menudo
nivel de orientación en el tiempo
Rara vez
-.2
-.8
.6
-.4
Residuos corregidos
-.2
-1.0
1.2
-.4
3
41
122
11
177
1.7%
23.2%
68.9%
6.2%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
1.7%
23.2%
68.9%
6.2%
100.0%
Recuento
académico
tiempo
% del total
114
En la tabla 19, podemos observar que el valor del estadístico Chicuadrado es de 11.881, con 9 grados de libertad [(filas – 1)
1)= 3
(columnas –
.se acepta
). Así
Tabla 19. Pruebas de chi-cuadrado nivel de rendimiento
académico y nivel de orientación en el tiempo
Valor
Chi-cuadrado de
Pearson
Razón de
verosimilitudes
gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
11.881(a)
9
.220
12.459
9
.189
5.790
1
.016
Asociación lineal
por lineal
N de casos válidos
177
Como tercer estadístico, presentamos el grado de independencia
entre rendimiento académico y la dimensión sistema comunicativo de la
variable estilo de vida en la tabla de contingencia 20 conjuntamente con
las pruebas de chi cuadrado en la tabla 21.
- Hipótesis nula (H0): El rendimiento académico es independiente del
sistema comunicativo que posee el alumno.
115
- Hipótesis
alternativa
(H1):
El
rendimiento
académico
está
relacionado con el sistema comunicativo que el alumno ha
desarrollado.
En la Tabla
alumnos con sistema comunicativo “a veces” (total, columna a veces:
“en proceso” (en proceso, a veces: recuento), lo que representa un 43.6
sistema comunicativo).
académico se encuentra “en proceso” (11-13) de los que 34 tiene sistema
comunicativo “a veces”, lo que representa un 42 % (en proceso, a veces:
% de nivel de rendimiento académico).
Hay 34 alumnos que tienen un sistema comunicativo “a veces” y
116
nivel de sistema comunicativo
En inicio
Recuento
Logro
previsto
Logro
destacado
Total
Total
Siempre
A veces
1
8
27
16
0
52
1.9%
15.4%
51.9%
30.8%
.0%
100.0%
100.0%
53.3%
34.6%
21.6%
.0%
29.4%
.6%
1.3
1.6
4.5%
1.7
2.1
15.3%
.9
1.4
9.0%
-1.2
-1.9
.0%
-1.6
-2.0
29.4%
Recuento
académico
% nivel de sistema
comunicativo
% del total
Residuos corregidos
Recuento
0
.0%
6
7.4%
34
42.0%
34
42.0%
7
8.6%
81
100.0%
.0%
40.0%
43.6%
45.9%
77.8%
45.8%
.0%
-.7
-.9
0
3.4%
-.3
-.5
0
19.2%
-.3
-.5
16
19.2%
.0
.0
23
4.0%
1.4
2.0
2
45.8%
académico
% nivel de sistema
comunicativo
% del total
Residuos corregidos
.0%
.0%
39.0%
56.1%
4.9%
100.0%
.0%
.0%
20.5%
31.1%
22.2%
23.2%
.0%
-.5
-.6
.0%
-1.9
-2.2
9.0%
-.5
-.7
13.0%
1.4
2.1
1.1%
-.1
-.1
23.2%
0
1
1
1
0
3
académico
% nivel de sistema
comunicativo
% del total
Residuos corregidos
.0%
33.3%
33.3%
33.3%
.0%
100.0%
.0%
6.7%
1.3%
1.4%
.0%
1.7%
.0%
-.1
-.1
.6%
1.5
1.6
.6%
-.3
-.4
.6%
-.2
-.3
.0%
-.4
-.4
1.7%
Recuento
académico
% nivel de sistema
comunicativo
% del total
1
.6%
15
8.5%
78
44.1%
74
41.8%
9
5.1%
177
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
.6%
8.5%
44.1%
41.8%
5.1%
100.0%
académico
% nivel de sistema
comunicativo
% del total
Residuos corregidos
En proceso
A menudo
Nivel de sistema comunicativo
Rara vez
Recuento
(columnas
117
41
– 1)= 3
.se acepta
). Así
académico y nivel de sistema comunicativo
Valor
gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
20.614(a)
12
.056
25.009
12
.015
9.227
1
.002
N de casos válidos
177
Como cuarto estadístico de este apartado, presentamos el grado
de independencia entre el rendimiento académico y la dimensión sistema
de roles de la variable estilo de vida en la tabla de contingencia 22
conjuntamente con las pruebas de chi cuadrado en la tabla 23.
- Hipótesis nula (H0): El rendimiento académico es independiente
del sistema de roles que asume el alumno.
- Hipótesis
alternativa
(H1):
El
rendimiento
académico
está
relacionado con el sistema de roles que asume el alumno.
alumnos con sistema de roles “a menudo” (total, columna a menudo:
118
% (nivel de rendimiento académico: en proceso, a veces: % de nivel de
sistema de roles).
académico se encuentra “en proceso” (11-13), de los que 49 tienen un
sistema de roles “a menudo”, lo que representa un 60.5 % (en proceso, a
menudo: % de nivel de rendimiento académico).
Hay 49 alumnos que tienen un sistema de roles “a menudo” y
119
Tabla 22. Nivel de rendimiento académico y nivel de sistema de roles
En inicio
Recuento
.académico
% nivel de sistema de
roles
% del total
Residuos corregidos
En
proceso
Recuento
académico
roles
% del total
Residuos corregidos
Logro
previsto
Recuento
académico
roles
% del total
Residuos corregidos
Logro
destacad
o
Recuento
académico
roles
% del total
Residuos corregidos
Total
Recuento
académico
% nivel de sist. de roles
% del total
Total
Siempre
A veces
A menudo
Nivel de sistema de roles
Rara vez
1
3
28
19
1
52
1.9%
5.8%
53.8%
36.5%
1.9%
100.0%
100.0%
42.9%
49.1%
19.2%
7.7%
29.4%
.6%
1.3
1.6
1.7%
.7
.8
15.8%
2.8
4.0
10.7%
-1.9
-3.4
.6%
-1.4
-1.8
29.4%
0
3
24
49
5
81
.0%
3.7%
29.6%
60.5%
6.2%
100.0%
.0%
42.9%
42.1%
49.5%
38.5%
45.8%
.0%
-.7
-.9
1.7%
-.1
-.2
13.6%
-.4
-.7
27.7%
.5
1.1
2.8%
-.4
-.5
45.8%
0
1
5
28
7
41
.0%
2.4%
12.2%
68.3%
17.1%
100.0%
.0%
14.3%
8.8%
28.3%
53.8%
23.2%
.0%
-.5
-.6
.6%
-.5
-.6
2.8%
-2.3
-3.1
15.8%
1.1
1.8
4.0%
2.3
2.7
23.2%
0
0
0
3
0
3
.0%
.0%
.0%
100.0%
.0%
100.0%
.0%
.0%
.0%
3.0%
.0%
1.7%
.0%
-.1
-.1
.0%
-.3
-.4
.0%
-1.0
-1.2
1.7%
1.0
1.6
.0%
-.5
-.5
1.7%
1
7
57
99
13
177
.6%
4.0%
32.2%
55.9%
7.3%
100.0%
100.0%
.6%
100.0%
4.0%
100.0%
32.2%
100.0%
55.9%
100.0%
7.3%
100.0%
100.0%
– 1)= 3
(columnas
.se rechaza
).
120
Así que, para cualquier nivel, como rechazamos la hipótesis nula,
entonces hay dependencia; o lo que es lo mismo, el nivel de rendimiento
académico depende del sistema de roles que asuma el alumno.
académico y nivel de sistema de roles
Valor
gl
Sig.
asintótica
(bilateral)
30.695(a)
12
.002
31.996
12
.001
22.936
1
.000
N de casos válidos
177
Como quinto estadístico de este apartado, presentamos el grado
de independencia entre el rendimiento académico y
la dimensión
de la variable estilo de vida en la tabla de
contingencia 24 conjuntamente con las pruebas de chi cuadrado en la
tabla 25.
la autorrealización personal del alumno.
121
- Hipótesis
alternativa
(H1):
El
rendimiento
académico
está
relacionado con la autorrealización personal del alumno.
En la Tabla
alumnos con nivel de autorrealización personal “a menudo” (total,
columna a menudo: recuento), de los que 41 se ubican en un nivel de
rendimiento académico “en proceso” (en proceso, a menudo: recuento), lo
que representa un 44.6 % (nivel de rendimiento académico: en proceso, a
menudo: % de nivel de autorrealización personal).
académico se encuentra “en proceso” (11-13), de los que 41 tiene
autorrealización personal “a menudo”, lo que representa un 50.6 % (en
Hay 41 alumnos que tienen un nivel de autorrealización personal
“a menudo” y tienen un nivel de rendimiento académico “en proceso”, de
los 177 alumnos (total general) que forman la muestra, los 41 alumnos
122
En inicio
Recuento
académico
% nivel de autorrealización
.personal
% del total
Residuos corregidos
En proceso
Recuento
académico
personal
% del total
Residuos corregidos
Logro
previsto
Recuento
académico
personal
% del total
Residuos corregidos
Logro
destacado
Recuento
académico
personal
% del total
Residuos corregidos
Total
Recuento
académico
personal
% del total
Total
Siempre
A veces
A menudo
Nivel de autorrealización personal
Rara vez
2
14
29
7
52
3.8%
26.9%
55.8%
13.5%
100.0%
66.7%
51.9%
31.5%
12.7%
29.4%
1.1%
1.2
1.4
7.9%
2.2
2.8
16.4%
.4
.7
4.0%
-2.3
-3.3
29.4%
1
9
41
30
81
1.2%
11.1%
50.6%
37.0%
100.0%
33.3%
33.3%
44.6%
54.5%
45.8%
.6%
-.3
-.4
5.1%
-1.0
-1.4
23.2%
-.2
-.3
16.9%
1.0
1.6
45.8%
0
4
19
18
41
.0%
9.8%
46.3%
43.9%
100.0%
.0%
14.8%
20.7%
32.7%
23.2%
.0%
-.8
-1.0
2.3%
-.9
-1.1
10.7%
-.5
-.8
10.2%
1.5
2.0
23.2%
0
0
3
0
3
.0%
.0%
100.0%
.0%
100.0%
.0%
.0%
3.3%
.0%
1.7%
.0%
-.2
-.2
.0%
-.7
-.7
1.7%
1.2
1.7
.0%
-1.0
-1.2
1.7%
3
27
92
55
177
1.7%
15.3%
52.0%
31.1%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%
1.7%
15.3%
52.0%
31.1%
100.0%
(columnas –
123
1)= 3
y su significación es de 0.018(sig
.se rechaza
). Así
depende del nivel de autorrealización personal que tenga un alumno.
Tabla 25. Pruebas de chi-cuadrado nivel de rendimiento
académico y autorrealización personal
Valor
20.066(a)
9
Sig.
asintótica
(bilateral)
.018
22.011
9
.009
12.073
1
.001
N de casos válidos
gl
177
Finalmente, como último estadístico de este apartado,
necesario presentar el grado de independencia entre
es
rendimiento
académico y la variable estilo de vida, de manera conjunta. Por ello en la
tabla de contingencia
26
conjuntamente con
las pruebas de chi
cuadrado de la tabla 27, se han encontrado los resultados estadísticos
promedios, que nos ayudan a concretizar el presente estudio, al encontrar
relación entre ambas variables.
del estilo de vida del alumno.
124
- Hipótesis
alternativa
(H1):
El
rendimiento
académico
está
relacionado con el estilo de vida del alumno.
alumnos con nivel de estilo de vida “a menudo” (total, columna a menudo:
estilo de vida).
académico se encuentra “en proceso” (11-13) de los que 62 tiene estilo de
vida “a menudo”, lo que representa un 76.5 % (en proceso, a menudo: %
de nivel de rendimiento académico).
Hay 62 alumnos que tienen un nivel de estilo de vida “a menudo” y
representan el 35 %.
125
Tabla 26. Promedio de rendimiento académico * Promedio de estilo
de vida
En inicio
Recuento
académico
% nivel de estilo de vida
% del total
En proceso
Total
Siempre
A menudo
29
55.8%
1
1.9%
52
100.0%
100.0%
61.8%
22.8%
6.7%
29.4%
29.4%
11.9%
16.4%
.6%
1.3
3.5
-1.4
-1.6
Residuos corregidos
1.6
4.6
-3.0
-2.0
Recuento
0
10
62
9
81
.0%
12.3%
76.5%
11.1%
100.0%
.0%
.0%
29.4%
5.6%
48.8%
35.0%
60.0%
5.1%
45.8%
45.8%
-.7
-1.4
.5
.8
Residuos corregidos
-.9
-2.1
1.3
1.2
0
3
33
5
41
.0%
7.3%
80.5%
12.2%
100.0%
.0%
.0%
8.8%
1.7%
26.0%
18.6%
33.3%
2.8%
23.2%
23.2%
-.5
-1.7
.7
.8
Residuos corregidos
-.6
-2.2
1.4
1.0
0
0
3
0
3
.0%
.0%
100.0%
.0%
100.0%
.0%
.0%
.0%
.0%
2.4%
1.7%
.0%
.0%
1.7%
1.7%
-.1
-.8
.6
-.5
Residuos corregidos
-.1
-.9
1.1
-.5
1
34
127
15
177
.6%
19.2%
71.8%
8.5%
100.0%
100.0%
.6%
100.0%
19.2%
100.0%
71.8%
100.0%
8.5%
100.0%
100.0%
% de Nivel de rendimiento
académico
% del total
Recuento
académico
% del total
Total
21
40.4%
.6%
Recuento
Logro
destacado
1
1.9%
académico
% del total
Logro
previsto
A veces
Rara vez
Promedio de estilo de vida
Recuento
académico
% nivel de estilo. de vida
% del total
1)= 3
(columnas –
.se rechaza
). Así
126
depende del nivel de estilo de vida que tenga un alumno.
Tabla 27. Pruebas de chi-cuadrado: Promedio de rendimiento
académico * Promedio de estilo de vida
Valor
Chi-cuadrado de Pearson 27.226(a)
9
Sig.
asintótica
(bilateral)
.001
27.552
9
.001
Asociación lineal por
lineal
18.207
1
.000
Prueba de McNemarBowker
.
.
.(b)
N de casos válidos
177
gl
b. Ambas variables deben disponer de categorías idénticas.
1.3 Rendimiento académico, calidad de vida y estilo de vida
Habiéndose trabajado estadísticamente de forma descriptiva el
comportamiento del rendimiento académico con cada una de las
dimensiones de las variables predictivas en estudio, finalizamos en este
primer apartado
con los resultados de la relación entre
rendimiento
académico, calidad de vida y estilo de vida, a fin de determinar correlación
existente entre las tres variables. Por ello en la tabla de contingencia 30
conjuntamente con las pruebas de chi cuadrado de la tabla 28, se han
encontrado los resultados estadísticos globales del estudio, que nos
ayudan a concretizar los resultados en torno a la hipótesis.
127
la calidad y estilo de vida del alumno.
- Hipótesis
alternativa
(H1):
El
rendimiento
académico
está
relacionado con la calidad y estilo de vida del alumno.
En cada celda de la tabla de contingencia 30 podemos encontrar
la frecuencia observada (recuento), que representa el número de casos
que cumplen las tres características a la vez en la muestra. Además
tenemos los totales por filas.
En la muestra hay 127 alumnos con nivel de estilo de vida
“a
menudo” (total, columna a menudo: recuento), de los que 62 se ubican en
un nivel de rendimiento académico “en proceso” (en proceso, total, a
menudo: recuento), de los que a su vez 49 se ubican en un nivel de
calidad de vida “a menudo” (en proceso, nivel de calidad a menudo, nivel
de estilo de vida a menudo: recuento) lo que representa un 38,6 % del
total en la columna del nivel de estilo de vida “a menudo”.
académico se encuentra “en proceso” (11-13) (total de nivel de calidad de
vida, total: recuento) de los que 62 tienen estilo de vida “a menudo”, de
los que a su vez 49 se ubican en un nivel de calidad de vida “a menudo”
(en proceso, nivel de calidad a menudo, nivel de estilo de vida a menudo:
128
recuento) lo representa un 60.4 % del total en la fila del nivel de
rendimiento académico “en proceso”.
Hay 49 alumnos que tienen un nivel de calidad de vida “a menudo”
, un nivel de estilo de vida “a menudo” y un nivel de rendimiento
académico “en proceso”, de los 177 alumnos (total general) que forman la
muestra, los 49 alumnos representan el 27.7 %.
Tabla 28. Rendimiento académico *Calidad de vida * Estilo de vida
En inicio
En proceso
Nivel de calidad de
vida
Total
Nivel de calidad de
vida
Logro previsto
Logro
destacado
Total
Total
1
0
0
0
1
a veces
a
menudo
0
0
10
11
6
23
0
1
16
35
1
21
5
29
11
1
1
52
17
5
49
6
60
0
10
2
2
62
3
2
9
0
4
81
5
1
26
2
29
0
3
4
33
3
3
5
7
41
3
a veces
a veces
a
menudo
siempre
Total
Nivel de calidad de
vida
Total
Siempre
A veces
rara vez
a
menudo
siempre
Total
Nivel de calidad de
vida
A menudo
Nivel de estilo de
vida
Rara vez
a
menudo
1
34
3
127
15
3
177
En la tabla 29, al restringir al nivel de rendimiento académico de
los alumnos “en inicio”, observamos que el valor del estadístico chicuadrado es de 56.658, con 6 grados de libertad y su significación es de
129
0.000 (sig
.se rechaza
). Así que, para cualquier nivel, como
rechazamos la hipótesis nula, entonces hay dependencia entre el nivel de
calidad de vida y el nivel de estilo de vida cuando se condiciona al nivel
de rendimiento académico “en inicio”.
Así mismo, en la tabla
29, al restringir al nivel de rendimiento
académico de los alumnos “en proceso”, observamos que el valor del
estadístico chi-cuadrado es de 12.101, con 4 grados de libertad y su
significación es de 0.017 (sig
.se rechaza
). Así que, para cualquier
nivel, como rechazamos la hipótesis nula, entonces hay dependencia
entre el nivel de calidad de vida y el nivel de estilo de vida cuando se
condiciona al nivel de rendimiento académico “en proceso”.
Igualmente, en la tabla 29, al restringirnos al nivel de rendimiento
académico de los alumnos “logro previsto”, observamos que el valor del
estadístico chi-cuadrado es de 16.116, con 4 grados de libertad y su
significación es de 0.003 (sig
.se rechaza
). Así que, para cualquier
nivel, como rechazamos la hipótesis nula, entonces hay dependencia
entre el nivel de calidad de vida y el nivel de estilo de vida cuando se
condiciona al nivel de rendimiento académico “logro previsto”.
Finalmente, en la tabla 29, al restringirnos al nivel de rendimiento
académico de los alumnos “logro destacado”, observamos que no hay
variabilidad entre las variables nivel de calidad y nivel de estilo de vida,
pues los tres estudiantes en ambas variables tienen el mismo valor, es
decir, son constantes. Por consiguiente, la prueba de chi-cuadrado falla y,
no se puede concluir si existe dependencia o independencia.
130
Tabla 29. Pruebas de chi-cuadrado: Calidad de vida * Estilo de vida *
En inicio
En proceso
Logro previsto
Logro
destacado
a.
b.
c.
d.
Chi-cuadrado de
Pearson
N de casos válidos
Chi-cuadrado de
Pearson
N de casos válidos
Chi-cuadrado de
Pearson
N de casos válidos
Chi-cuadrado de
Pearson
N de casos válidos
Valor
gl
56.658(a)
6
Sig.
asintótica
(bilateral)
.000
52
12.101(b)
4
.017
81
16.116(c)
4
.003
41
.(d)
3
8 casillas (66.7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es .02.
No se calculará ningún estadístico porque nivel de calidad de vida y nivel de estilo de vida son
constantes.
1.4 Relación del rendimiento académico y demás variables
estudiadas en base al análisis de regresión lineal múltiple
Para realizar un análisis de la regresión debemos tener en cuenta
que debe haber una relación lineal entre cada una de las variables
independientes y la dependiente, para este fin es importante la tabla 32,
en la que comprobamos la correlación de las variables, como en la
sección anterior, utilizando la hipótesis nula
. En la tabla 30 se
dan los coeficientes de Pearson muestrales y la significación del
contraste.
131
Bienestar
psicológico
Bienestar social
Actividades
vitales
Orientación en
el tiempo
Sistema
comunicativo
Sistema de roles
Autorrealización
personal
Sig.
(unilateral)
Bienestar físico
Correlación
de Pearson
Matriz de correlaciones entre las dimensiones de las
Promedio RA
Tabla 30.
variables
Rendimiento
académico
1.000
.322**
.399**
.317**
.229**
.297**
.265**
.403**
.358**
Bienestar físico
.322**
1.000
.646**
.477**
.347**
.442**
.311**
.452**
.505**
Bienestar
psicológico
Bienestar social
.399**
.646**
1.000
.699**
.439**
.444**
.395**
.486**
.572**
.317**
.477**
.699**
1.000
.417**
.410**
.377**
.499**
.510**
Actividades vitales
.229**
.347**
.439**
.417**
1.000
.519**
.287**
.408**
.414**
Orientación en el
tiempo.
Sistema
comunicativo
Sistema de roles
.297**
.442**
.444**
.410**
.519**
1.000
.352**
.464**
.468**
.265**
.311**
.395**
.377**
.287**
.352**
1.000
.628**
.571**
.403**
.452**
.486**
.499**
.408**
.464**
.628**
1.000
.714**
Autorrealización
personal
Rendimiento
académico
.358**
.505**
.572**
.510**
.414**
.468**
.571**
.714**
1.000
.
.000
.000
.000
.001
.000
.000
.000
.000
Bienestar físico
.000
.
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
Bienestar
psicológico
Bienestar social
.000
.000
.
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.
.000
.000
.000
.000
.000
Actividades vitales
.001
.000
.000
.000
.
.000
.000
.000
.000
Orientación en el
tiempo
Sistema
comunicativo
Sistema de roles
.000
.000
.000
.000
.000
.
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.
.000
Autorrealización
personal
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Método de pasos sucesivos
Este método es una forma de seleccionar variables independientes;
es el que usa con mayor frecuencia, ya que el proceso de introducción de
las variables nos va a ir aportando poco a poco cierta información.
Consiste en ir introduciendo en distintas etapas o escalones cada vez una
variable distinta.
132
En un primer análisis, las variables han sido introducidas de la
siguiente manera:
La primera variable que entra en el modelo es la más
correlacionada con la dependiente, en este caso la dimensión sistema de
roles, con coeficiente de correlación de pearson de
; es la dimensión
sistema de roles de la variable independiente estilo de vida que explicará
un porcentaje máximo de la variable dependiente rendimiento académico.
Las siguientes dimensiones que van a ir entrando en cada paso ya
no van a depender del coeficiente de correlación con la variable
dependiente, sino que van a depender de la correlación parcial y la
tolerancia; tal como se aprecia en la tabla 31.
Tabla 31. Variables introducidas/eliminadas
Modelo
1
2
Variables
introducida
s
Sistema de
roles
Bienestar
psicológico
Variables
eliminadas
Método
.
Por pasos (criterio: Prob. de
F para entrar <= .050, Prob.
de F para salir >= .100).
.
Por pasos (criterio: Prob. de
F para entrar <= .050, Prob.
de F para salir >= .100).
a. Variable dependiente: Rendimiento académico
En el primer paso han quedado fuera las dimensiones restantes,
actividades vitales, orientación en el tiempo, sistema comunicativo,
autorrealización personal, bienestar físico, bienestar psicológico y
bienestar social, lo cual aparecen en la tabla 34 de variables excluidas, la
133
columna de beta dentro proporciona los coeficientes tipificados que
tendrán estas variables en el modelo de regresión si fuesen incluidas en
el escalón siguiente.
La columna de correlación parcial es muy importante, pues es la
que nos va a decir cuál es la siguiente dimensión a entrar en el siguiente
paso, la que sea mayor en valor absoluto; es decir, la siguiente dimensión
que entrará será bienestar psicológico correspondiente a la variable
calidad de vida (con coeficiente de correlación parcial 0.253
0.146
0.136
0.077
0.016
0.171
0.001). Estos coeficientes son resultado
de la correlación de cada una de las subvariables independientes con la
dependiente rendimiento académico, eliminando la influencia de la que ya
ha entrado en el modelo, sistema de roles; así que nos interesa la mayor,
pues explicará un porcentaje grande de variabilidad de rendimiento
académico que no está explicada.
La tolerancia es el porcentaje de la varianza de cada subvariable
independiente correspondiente que no está explicada por las subvariables
independientes que ya han entrado a formar parte del modelo, por lo tanto
interesa, para que la variable entre, que la tolerancia sea grande, próxima
a 1, lo que significa que la subvariable no estaría relacionada con la
variable independiente sistema de roles que ya ha entrado en el modelo,
si alguna subvariable tiene tolerancia próxima a 0 significaría que no es
necesario que entre, pues lo que aporta, estará aportado por las demás
subvariables,
estaría
muy
relacionada
con
las
demás
variables
134
independientes, y no explicaría más de lo que ya está explicado. La
mayor tolerancia lo presenta actividades vitales con 0.834, seguida de
bienestar físico con 0.796, de orientación en el tiempo con 0.785, de
bienestar psicológico con 0.763, de bienestar social con 0.751, de sistema
comunicativo con 0.606 y de autorrealización personal con 0.490; estos
valores se obtienen a partir de los coeficientes de correlación entre las
variables de la siguiente manera:
, donde
es el
coeficiente de determinación de cada subvariable con la que ha entrado
en el modelo sistema de roles., actividades vitales:
bienestar
físico:
;
;
bienestar
social
bienestar
orientación
,
por
en
el
psicológico:
=
y
;
último
tiempo:
,
sistema
comunicativo:
autorrealización
personal:
.
La variable/dimensión candidata a entrar en el siguiente escalón es
la que tenga la significación más pequeña, siempre que sea menor que
0.05, en este caso bienestar psicológico, con significación 0.001.
En el segundo escalón la variable que ha entrado es bienestar
psicológico. Han quedado fuera del modelo bienestar físico, bienestar
social, actividades vitales, orientación en el tiempo, sistema comunicativo
y autorrealización personal, lo cual aparecen en la tabla 32 de variables
excluidas.
135
1
Correlación
parcial
Sig.
t
Modelo
Beta dentro
Tabla 32. Variables excluidas
Estadísticos
de
colinealidad
tolerancia
Bienestar físico
.175(a)
2.289
.023
.171
.796
.265(a)
3.451
.001
.253
.763
Bienestar social
.154(a)
1.942
.054
.146
.751
Actividades vitales
.077(a)
1.022
.308
.077
.834
.140(a)
1.808
.072
.136
.785
.019(a)
.210
.834
.016
.606
Autorrealización
.143(a)
1.453
.148
.109
.490
Bienestar físico
.048(b)
.530
.597
.040
.558
Bienestar social
-.011(b)
-.118
.906
-.009
.478
Actividades vitales
.001(b)
.010
.992
.001
.758
.072(b)
.914
.362
.069
.722
-.021(b)
-.239
.811
-.018
.595
.025(b)
.240
.810
.018
.423
personal
2
Autorrealización
personal
a. Variables predictoras en el modelo: (Constante), Sistema de roles
b. Variables predictoras en el modelo: (Constante), Sistema de roles, Bienestar psicológico
c. Variable dependiente: Rendimiento académico
La columna de Beta dentro proporciona los coeficientes tipificados
que tendrán estas variables en el modelo de regresión si fuesen incluidas
en el tercer escalón. En la tabla 32 de “variables excluidas”, vemos que
este paso es el último, y la razón de ser es la significación de t de ambas
variables/dimensiones, 0.023, 0.054, 0.308, 0.072, 0.834 y 0.148
respectivamente, todos son mayores que 0.05, excepto la segunda
dimensión.
136

Análisis de la regresión
Para determinar si existe regresión lineal múltiple se necesita el
análisis de regresión en cada escalón.
En la Tabla, 33 en el primer escalón se nos presenta el análisis de
la varianza correspondiente a la parte de variabilidad de la variable
rendimiento académico explicada por sistema de roles y la parte no
explicada por la ecuación de regresión. Se tiene que la suma de
cuadrados total se descompone en la suma de cuadrados de regresión
más la suma de cuadrados residual: 156.700 + 805.827 = 962.527. Los
grados de libertad son: m=1 (m= número de variables que han entrado en
el modelo), n-m-1=177-1-1=175 y n-1=177-1=176 (n número de casos
válidos). Dividiendo la suma de cuadrados entre los grados de libertad
tenemos la media cuadrática: 156.700/1=156.700; 805.827/175= 4.605. Y
dividiendo la media cuadrática de la regresión entre la residual se obtiene
el estadístico de contraste F de Snedecor con 1 y n - 2 = 177 - 2 = 175
grados de libertad, F= 156.700/4.605=34.030.
El contraste que se plantea es:
Ho: El rendimiento escolar de los alumnos no depende del sistema
de roles
H1: El rendimiento escolar de los alumnos depende del sistema de
roles
137
Siendo que F es igual a 34.030 y un p-valor de 0 se rechaza
,
esto es la regresión es significativa.
En el segundo escalón se nos presenta el análisis de la varianza
correspondiente a la parte de variabilidad de la variable rendimiento
académico explicada por sistema de roles y bienestar psicológico y la
parte no explicada por la ecuación de regresión, el residual (parte no
explicada) disminuye sustancialmente con respecto al paso anterior, como
se puede observar. Se tiene que la suma de cuadrados total se
descompone en la suma de cuadrados de regresión más la suma de
cuadrados residual: 208.325 + 754.203 = 962.527. Los grados de libertad
son: m = 2, n –m -1 =177-2-1 =174 y n-1= 177-1= 176. Dividiendo la
suma de cuadrados entre los grados de libertad tenemos la media
cuadrática: 208.325/2=104.162; 754.203/174= 4.334. Y dividiendo la
media cuadrática de la regresión entre la residual se obtiene el estadístico
de contraste F de Snedecor con 2 y n-3=177-3=174 grados de libertad, F=
104.162/4.334=24.031.
El contraste que se plantea es:
H0: El rendimiento escolar de los alumnos no depende del sistema
de roles ni del bienestar psicológico
H1: El rendimiento escolar de los alumnos depende del sistema de
roles y del bienestar psicológico
138
(α = 0.05 o α
Siendo que F es igual a 24.031 con p-valor de 0
= 0.01) se rechaza
, esto es la relación es significativa, cuando han
entrado las variables sistema de roles y bienestar psicológico; es decir,
cuando ya han entrado todas las posibles.
Tabla 33. Análisis de regresión- ANOVA
Modelo
1
2
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrática
Regresión
156.700
1
156.700
Residual
805.827
175
4.605
Total
962.527
176
Regresión
208.325
2
104.162
Residual
754.203
174
4.334
Total
962.527
176
F
Sig.
34.030
.000(a)
24.031
.000(b)
a. Variables predictoras: (Constante), Sistema de roles
b. Variables predictoras: (Constante), Sistema de roles, Bienestar psicológico
c. Variable dependiente: Promedio de rendimiento académico

Descripción del modelo de regresión múltiple
El modelo de regresión múltiple, viene dado por la ecuación
,
dependiente,
donde
es
las independientes, donde i= 1,2,…m;
variables que entran a formar parte en el modelo y
la
variable
m=número de
es el error, la
diferencia entre los valores reales y los valores predichos por la regresión.
Estimando los parámetros
muestral
escrito
de
, obtendríamos el plano de regresión
la
siguiente
. El residuo será
se da para cada individuo
manera:
. Y ese plano
, para
139
, y, también,
; es decir, la diferencia entre el valor
observado para cada individuo y su valor predicho según el plano.
Antes de escribir el modelo tenemos que contrastar las hipótesis
siguientes:
Para
; es decir, si los parámetros del plano son o no
significativos.
En el primer paso, hacemos
, la constante y el
coeficiente de sistema de roles, respectivamente.
Como se puede apreciar en la tabla 34, con una
de Student de
7.73 y un p-valor de 0, se puede decir que es significativo para un nivel
del 5 %, la constante entra en el modelo; con una
significación
de
0,
la
también
es
significativa.
de 5.834 y
Esto
es
sistema de roles. Tipificando
las variables (indicado por una Z delante), el modelo pasaría a ser: Z
= 0.403
Z sistema de roles (coeficientes
estandarizados). Podemos observar que este coeficiente coincide con el
valor del coeficiente de correlación muestral entre ambas variables.
Mediante el error típico de ambas se calcula un intervalo con una
confianza del 95% para dar la estimación tanto de la constante como de la
pendiente, además de la estimación puntual que acabamos de dar. Estos
son:
y
.
140
En el segundo escalón, hacemos
el
coeficiente
de
sistema
de
roles
la constante,
y
bienestar
psicológico,
respectivamente.
Con una
de Student de 3.443 y un p-valor de 0.001, se puede
decir que es significativo para un nivel del 5%, la constante entre en el
modelo; con una
de 3.575 y significación de 0,
significativa y con una
de 3.451 y significación de 0.001,
también es
también es
significativa.
Además
roles
sistema de
bienestar psicológico. Tipificando las variables, el modelo
pasaría a ser:
Z sistema de roles
bienestar psicológico. Esto nos dice que la variable que más
peso tiene en el modelo es sistema de roles, pues el coeficiente en el
modelo tipificado es mayor (siempre en valor absoluto) y ambas variables
influyen positivamente, si su valor aumenta lo hace el de rendimiento
académico. Mediante el error típico de ambas se calcula un intervalo con
una confianza del 95% para dar la estimación tanto de la constante como
de los dos coeficientes, además de la estimación puntual que acabamos
de
dar.
Estos
son:
y
(intervalo de confianza para B al 95%).
141
Tabla 34. Coeficientes
Modelo
Coeficientes no
estandarizados
B
1 (Constante)
Sistema de
roles
2 (Constante)
Sistema de
roles
Bienestar
psicológico
Error típ.
Coeficientes
estandarizado
s
Beta
7.05
5
.180
.912
4.18
2
.123
1.215
.034
.275
.105
.030
.265
.031
.403
t
Sig.
7.73
9
5.83
4
3.44
3
3.57
5
3.45
1
.000
Intervalo de
confianza para B
al 95%
Límite
Límite
inferio
superi
r
or
5.256
8.854
.000
.119
.241
.001
1.784
6.579
.000
.055
.191
.001
.045
.165
a. Variable dependiente: Promedio de rendimiento académico

Bondad del modelo dado
En el resumen del modelo dado como se puede observar en la
tabla 35, en el primer escalón, R es el coeficiente de correlación múltiple,
que es en realidad simple en este caso, ya que coincide con el coeficiente
de correlación de Pearson de la primera variable que entra sistema de
roles y de la dependiente rendimiento académico. Su valor equivalente a
0.403 indica una correlación positiva media o directa: a medida que
aumenta el nivel de expresión del sistema de roles, aumentará el
rendimiento académico personalidad de alumno.
R cuadrado es el coeficiente de determinación. Su valor de 0.163
indica que 16.3% de la varianza de la variable rendimiento académico se
explica por el modelo de regresión construido.
En el segundo escalón, R es el coeficiente de correlación múltiple,
cuyo valor 0.465 ha aumentado con relación al paso anterior al introducir
142
la variable bienestar psicológico. Así, se habrá incrementado el
coeficiente de determinación y el ajustado, que han pasado a ser 0.216 y
0.207, respectivamente. Considerando la R cuadrado, podemos decir que
el modelo final dado por rendimiento académico
de roles
sistema
bienestar psicológico explica el 21.6 % de la variabilidad
de rendimiento académico. Este modelo produce un ajuste moderado en
la predicción de el rendimiento académico de un alumno mediante la
valoración del sistema de roles y del bienestar psicológico que vive el
alumno. Es un ajuste aceptable.
Tabla 35. Resumen del modelo
Modelo
R
R
cuadrado
R
cuadrado
corregida
Error típ. de la
estimación
1
.403(a)
.163
.158
2.14586
2
.465(b)
.216
.207
2.08195
a. Variables predictoras: (Constante), Sistema de roles
b. Variables predictoras: (Constante), Sistema de roles, Bienestar psicológico
c. Variable dependiente: Promedio de rendimiento académico
Finalmente, verificaremos el rendimiento académico de un alumno
si consideramos el valor medio de las dos dimensiones establecidas en el
segundo modelo, en la Tabla 36.
143
Tabla 36. Estadísticos descriptivos
Media
Desviación
típ.
N
12.2881
2.33857
177
Bienestar físico
22.14
3.627
177
43.34
5.911
177
Bienestar social
34.37
4.278
177
Actividades vitales
29.97
3.325
177
29.92
4.177
177
24.14
4.849
177
Sistema de roles
29.02
5.232
177
Autorrealización personal
40.74
6.264
177
En efecto, la tabla 36 permite verificar que el plano de regresión
siempre ha de pasar por la media de todas las variables:
4.182
0.123
0.105
El rendimiento académico del alumno será de 12.29 puntos.
144
CONCLUSIONES
1.
En términos generales, el rendimiento académico
del grupo de
estudiantes que fueron examinados en el presente estudio se ubica
dentro del grupo logro en proceso; lo que implica que el estudiante
está en camino de lograr los aprendizajes previstos. Para ser más
precisos, la media del promedio de rendimiento académico se sitúa
en 12.29, con una desviación de 2.3.
2.
Considerando que no es únicamente el bienestar físico el que
determina el nivel de aprendizaje de una persona, sino la
interacción de todos los aspectos que le permiten tener una buena
percepción de su calidad de vida, en el presente estudio, la
correlación entre las variables bienestar físico y el rendimiento
académico es positiva, pero baja (r=0.322) con significancia al 0.01,
en la muestra estudiada. Ello implica que si bien no existe una
correlación positiva fuerte, deja muy en claro que el bienestar físico
del estudiante, forma parte de la variable predictora del rendimiento
académico, dentro del ámbito estudiado.
3.
El bienestar psicológico actúa como un mecanismo protector para
el sujeto y, por supuesto, como un indicador positivo, por ello la
correlación
entre
las
variables
bienestar
psicológico
y
el
rendimiento académico de los alumnos de la muestra estudiada es
positiva media (r=0.399), significativa al 0.01. Esto nos conlleva a
afirmar que las condiciones que producen la sensación subjetiva de
145
bienestar, manifestado en su calidad de vida proveen un contexto
favorable para llevar a cabo tareas lectivas, y por ende, predice su
4.
Existe una interacción entre lo social y lo psicológico, donde lo
social influye en lo psicológico a través del sentido que tenga para
el sujeto, y viceversa, de acuerdo con la postura que el individuo
asume. En el presente estudio se evidencia
que la correlación
entre las variables bienestar social y el rendimiento académico de
los alumnos de la de la muestra estudiada es positiva, aunque con
tendencia baja (r=0.317). Todo esto deja como evidencia que el
bienestar social del alumno forma parte del tipo de calidad de vida
que lleva; aún cuando se debilita la correlación respecto al
rendimiento académico, cuando se la separe de las demás
dimensiones de calidad vida.
5.
Existe una correlación positiva entre las variables actividades
vitales y rendimiento académico en los adolescente de la muestra
estudiada; sin embargo, a pesar de ser
baja (r=0.229) con
significancia al 0.01, podemos determinar que las actividades
vitales que realiza el adolescente conlleva a que éste cuente con
una nutrición determinada, la misma que determinará su estado de
bienestar físico y por ende estará relacionado con su rendimiento
académico. Aún cuando, esta dimensión no es un predictor fuerte
está ligado a otras dimensiones y le confiere al estudiante un estilo
de vida propio.
146
6.
La correlación entre las variables orientación en el tiempo y
positiva, pero baja (r=0.297), con significancia al 0.01. De ello, se
puede determinar que la expresión del adolescente en el
comportamiento de las dimensiones que implican el uso de su
tiempo, participan en la regulación psíquica del adolescente,
determinando un estilo de vida propio, relacionado a su rendimiento
académico.
7.
La correlación entre las variables sistema comunicativo y
rendimiento académico de los alumnos de la muestra estudiada, es
positiva baja (r=0.265), con significancia al 0.01, lo que conlleva a
determinar que los contactos comunicativos con los cuáles el
adolescente establece relaciones interpersonales y que
le
confieren una determinada personalidad, no tienen una predicción
fuerte en el desempeño de su rendimiento académico. Sin
embargo, al estar correlacionado implica que éste está ligado a las
demás dimensiones de su estilo de vida.
8.
La correlación entre las variables sistema de roles y el rendimiento
académico de los alumnos de la muestra estudiada es positiva
media (r=0.403), con significancia al 0.01. Esto significa que la
integración de aspectos diversos como la actividad y la
comunicación, por un lado, y las expectativas sociales e
individuales por otro, permite al estudiante contar con un sistema
de roles, el mismo
que le confieren un estilo de vida propio,
147
teniendo mayor relación con su rendimiento académico que las
demás dimensiones.
9.
La correlación entre las variables autorrealización personal y
positiva media (r=0.358), con significancia al 0.01; expresando
que la exteriorización de las cualidades y propiedades de la
personalidad del adolescente, en su proyección hacia el futuro y su
cristalización en su comportamiento, determinan la relación con su
10.
El grado de correlación múltiple entre las dimensiones “sistema de
roles” y “bienestar psicológico” de las variables predictoras “estilo
de vida” y “calidad de vida” con “rendimiento académico” es
positivo medio (R= 0.465) con significancia al
0.050, en
los
alumnos de la IE “Comandante Leoncio Martínez Vereau” de la
provincia de Cajabamba, Cajamarca 2008.Por tanto, ambas
dimensiones están más ligadas al rendimiento académico del
adolescente de la muestra en estudio.
11.
Finalmente, podemos concluir que la hipótesis general planteada
al inicio se confirma, esto es: el grado de correlación múltiple entre
las variables predictoras “estilo de vida” y “calidad de vida” con la
variable criterio “rendimiento académico” es positivo medio (R=
0.4475) con significancia al
0.05, en
los alumnos de la IE
“Comandante Leoncio Martínez Vereau” de la provincia de
Cajabamba, Cajamarca 2008.
148
RECOMENDACIONES
Antes de terminar deseamos sugerir algunas recomendaciones en
base a los resultados y conclusiones a que se llegó en el presente
estudio:
1. Es necesario que el Estado peruano integre los diversos sectores
encargados de promover el desarrollo económico, social y cultural de la
sociedad, a fin de fomentar programas y proyectos, cuya finalidad
permita mejorar la calidad de vida de las familias y orientar el desarrollo
holístico de estilos de vida; enfocados en el desarrollo de una
formación integra y saludable de los niños y adolescentes.
2. Las programaciones curriculares y el desarrollo de las mismas deben
contemplar temas transversales como calidad de vida y estilo de vida
que contribuyan al desarrollo de comportamientos positivos y
proyección a futuro.
3. Establecer mecanismos dentro del aula dirigidos a promover el
desarrollo e incremento de la motivación de logro como parte de la
autorrealización personal del adolescente.
4. Promover el desarrollo de actividades motivadoras hacia el liderazgo,
hábito de lectura, y comunicación asertiva permanente, hacia el logro
de objetivos, considerando la integración de las expectativas sociales y
las que posea el adolescente.
149
5. Continuar desarrollando investigaciones dirigidas a conocer y tipificar
los estilos de vida del adolescente así como de su calidad de vida, en
nuestro país.
150
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de la UNESCO
155
ANEXOS
Anexo 1: instrumento de investigación para medir calidad de vida
CUESTIONARIO SOBRE CALIDAD DE VIDA PARA ADOLESCENTES
(Versión española Kindl, 2000)
Estimado (a) alumno(a):
A continuación tienes una serie de preguntas relacionadas a la calidad de vida que llevas, para realizar un estudio y ver su influencia
en tu rendimiento académico. Para ello queremos pedirte tu colaboración para responder esta pequeña encuesta, la cuál es
estrictamente confidencial y solo será utilizado con fines estadísticos, tus respuestas serán muy útiles para nuestra investigación.
Para ello toma en cuenta las siguientes instrucciones:
 lee cada pregunta y las opciones detenidamente.
 Marca con una cruz la respuesta con la que más concuerdas.
1. Edad: __ __ años
1. Bienestar corporal
1. Enfermo/a

Rara
vez

2. Con dolores de cabeza o de
estómago





3. Cansado/a y fatigado/a





4. Con mucha fuerza y energía





La semana pasada me sentí
Nunca
A
veces

A
Siempre
menudo


2. Bienestar psíquico
1. Me río y divierto mucho

Rara
vez

2. No tengo ganas de nada





3. Me siento solo/a





4. Me siento temeroso e inseguro/a





Generalmente...
Nunca
A
veces

A
Siempre
menudo


1.
2.
3.
4.
156
3. Autoestima

Rara
vez

A
veces

Me sentí bien, tal como era





3.
Me gusté a sí mismo/a





4.
Tuve muchas buenas ideas





La semana pasada...
Nunca
1.
Me sentí orgulloso de sí mismo
2.
A
Siempre
menudo


4. Contexto Familiar
La semana pasada...
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
Siempre
menudo
1.
Me llevé bien con mis padres y
hermanos





2.
Me sentí a gusto en casa





3.
Tuve discusiones en casa





4.
Me sentí demasiado protegido por
mi familia





5. Contexto Social
Generalmente..
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
Siempre
menudo
1.
Hago cosas agradables con mis
amigos/as y me llevo bien con ellos





2.
Les caigo bien a otras personas





3.
Cuando estoy con mis amigos
Ingiero bebidas alcohólicas para
sentirme parte del grupo
Paso mas tiempo en internet que
con mis amigos















4.
5.
Me siento diferente a los demás
157
5. Contexto Académico
1.
Hice bien mis tareas

Rara
vez

2.
Me gustaron las clases





3.
Me preocupé por mi futuro





4.
Tuve miedo de sacar malas notas





5.
Me sentí bien con mis compañeros





6.
Me llevé bien con mis profesores





La semana pasada...
Nunca
A
veces

A
Siempre
menudo


Gracias por tu apoyo
158
Anexo 2: cuestionario adaptado
Cuestionario sobre la calidad de vida de niños y adolescentes
Edad: __ __ años
Fecha: _____/________/______
Estimado alumno:
Gracias por llenar este cuestionario sobre tu estilo de vida. Antes de contestar las preguntas, toma en
cuenta las siguientes instrucciones:
Valoración:
1. “Nunca” 2 “Rara vez” 3 “A veces” 4 “A menudo” 5 “Siempre”
1.
Bienestar corporal
Generalmente ….
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
menudo
Siempre
1. Para la edad que tengo, mi talla está en
relación con mi peso





2. Tengo dolores de cabeza o de estómago





3. Me siento cansado y fatigado





4. Tengo mucha fuerza y energía





5. Me siento en enfermo





6. Tengo buena resistencia ante el ejercicio





2. Bienestar mental
Generalmente ….
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
menudo
Siempre
7. Me divierto mucho





8. No tengo ganas de nada





9. Me siento solo





10. Me siento seguro de mi mismo





159
3. Autoestima
Generalmente ….
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
menudo
Siempre
11. Me siento orgulloso de mi mismo





12. no me siento bien como soy





13. No me gusto a mi mismo





14. Tengo muchas buenas ideas





4. Contexto familiar
Generalmente ….
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
menudo
Siempre
15. Me siento muy protegido por mis padres





16. Me siento diferente a los demás





17. Tengo miedo de sacar malas notas





18. Me llevo bien con mis padres





19. Me siento a gusto en casa





20. Tenemos discusiones en casa





5. Contexto social
Generalmente ….
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
menudo
Siempre
21. Hago cosas agradables con mis amigos/as





22. Les caigo mal a las personas





23. Me llevo bien con mis amigos/as





24. No hago bien mis tareas académicas





25. Me gustan las clases





26. Me preocupo por mi futuro





160
Anexo 3:
Cuestionario de perfil de estilo de vida del adolescentes
Edad: __ __ años
Fecha: _____/________/______
Estimado alumno:
Gracias por llenar este cuestionario sobre tu estilo de vida. Antes de contestar las preguntas, toma en
cuenta las siguientes instrucciones:
Valoración:
2. “Nunca” 2 “Rara vez” 3 “A veces” 4 “A menudo” 5 “Siempre”
1. Actividades vitales
Generalmente…
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
menudo
Siempre
1. Ingieres alimentos nutritivos por las mañanas
antes de ir a clases





2. Practicas algún deporte por lo menos tres
veces a la semana





3. Consumes cigarrillos u otras sustancias
tóxicas





4. Comes por lo menos tres veces al día





5. Te gusta participar activamente en el área de
educación física





6. Diariamente consumes comidas que incluyen
proteínas,
carbohidratos,
grasas
y
vitaminas(carnes,
cereales,
lácteos,
verduras, frutas)





7. Ingieres bebidas alcohólicas
2. Orientación en el tiempo
Generalmente…
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
menudo
Siempre
8. Duermes por lo menos ocho horas diarias





9. Utilizas diariamente parte de tu tiempo libre
para desarrollar tus tareas académico es





10. Te organizas de tal manera que tiene
tiempo para realizar actividades deportivas





11. Dedicas por lo menos una hora al día para
repasar tus apuntes de clase





161
12. Utilizas más de dos horas a la semana en
videojuegos





13. Utilizas internet para fines personales, más
de dos horas a la semana





14. Asistes a discotecas o bailes juveniles más
de una vez a la semana





15. Visitas la biblioteca o páginas en internet
para realizar tus tareas, por lo menos dos
horas a la semana





3. Sistema comunicativo
Generalmente…
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
menudo
Siempre
tus





17. Elogias fácilmente a otras personas por sus
éxitos





18. Te gusta expresar y que te expresen cariño
personas cercanas a ti





19.





20. Expresas fácilmente interés, amor y calor
humano hacia otros





21. Te gusta mostrar y que te muestren afecto
con palmadas, abrazos y caricias, por
personas que te importan(papás, familiares,
profesores y amigos)





22. Mantienes relaciones interpersonales que
dan satisfacción





16. Discutes con personas
preocupaciones personales
cercanas
Pasas tiempo con amigos cercanos
4. Sistema de roles
Generalmente…
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
menudo
Siempre
23. Comentas a tus padres cualquier problema
relacionado a tus estudios





24. Consideras
liderazgo
25. Lees libros,
frecuencia
que
tienes
revistas
ó
capacidad
de





folletos
con





162
26. Preguntas a tus profesores ó compañeros
cuando no comprendes ó tienes dificultades
en los trabajos





27. Conversas con tus padres y/o compañeros
tus inquietudes respecto a tu futuro





28. Comunicas el resultado de tus evaluaciones
a tus padres ó apoderado





29. Encuentras
maneras
expresar tus sentimientos
para





30. Eres puntual y responsable en la
presentación de tus tareas y asistencia a tu
colegio





positivas
5. Autorrealización personal
Generalmente…
Nunca
Rara
vez
A
veces
A
menudo
Siempre
31. Te quieres a ti mismo





32. Crees que estás creciendo y cambiando
personalmente en direcciones positivas





33. Te sientes feliz y contento por los logros
alcanzados en tus estudios





34. Estudias en apoyo de metas a largo plazo
en tu vida





35. Proyectas tus estudios hacia el futuro





36. Eres consciente de lo que te importa en la
vida





37. Encuentras agradable
ambiente de tu vida





38. Eres realista en las metas que te propones





39.
crees que tu vida tiene un propósito y
miras cada día interesante y desafiante





40.
Eres consciente de tus capacidades y
debilidades personales





y
satisfecho
el
¡Muchas gracias por tu colaboración!
163
Anexo 4: Carta de consentimiento
164
Anexo 5: Juicio de expertos
165
166
167

tesis Marisol,impresion - Repositorio UPeU

Transcripción

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