tecana american university complexus teórico

Transcripción

TECANA AMERICAN UNIVERSITY
ACCELERATED DEGREE PROGRAM
DOCTORATE OF EDUCATION IN EDUCATIONAL RESEARCH
COMPLEXUS TEÓRICO SINERCRÁTICO DE GESTIÓN DEL
CONOCIMIENTO: HACIA UNA ONTOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD COMO ORGANIZACIÓN INTELIGENTE
Investigación Educativa Aplicada
Presentada por:
MSc. Josefa Meneses
Por Academic Direction:
Dr. Jesús Reinaldo Rivas Zabaleta, Ph.D.
Por Academic Staff:
MSc. Yajaira de Arizmendi
Tutor: Dr. Radamés Guzmán
Caracas, Noviembre de 2006.
CONOCIMIENTO: HACIA UNA ONTOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD COMO ORGANIZACIÓN INTELIGENTE
Tesis presentada como requisito para optar al Grado de Doctor
en Educación, Mención Investigación Educativa
Presentada por:
MSc. Josefa Meneses
Por Academic Staff:
Tutor: Dr. Radamés Guzmán
“Por la presente juro y doy fe que soy el único autor del presente informe y que su contenido es
fruto de mi trabajo, experiencia e investigación académica”.
Caracas, Noviembre de 2006.
Un enfoque que incluya el capital humano
presenta grandes ventajas. La primera
deriva del hecho de que teniendo en cuenta
tanto el capital humano como el material
se corregiría buen número de prejuicios
económicos. La excesiva importancia
atribuida a las fuentes materiales de flujos
de rentas es uno de ellos (…) La segunda
gran ventaja del concepto de capital
humano reside en su utilidad para el
análisis de las diferentes actividades
organizadas que aumentan aquellas
capacidades humanas que mejoran las
perspectivas de renta real.
T. W. Schultz
El más provechoso y natural ejercicio de
nuestro espíritu es para mí, el trabajo en
grupo. En él hallo mejor placer que en
cualquier otra actividad en nuestra
vida.
El estudio de los libros, aséptico y
distante, sin calor alguno, cuando el
trabajo en grupo enseña y adiestra en un
mismo acto.
M.E. Montaigne
ACTA DE APROBACIÓN
De la Evaluación de la Tesis Doctoral titulada: COMPLEXUS TEÓRICO
SINERCRÁTICO DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: HACIA UNA
ONTOLOGÍA
DE
LA
UNIVERSIDAD
COMO
ORGANIZACIÓN
INTELIGENTE presentada por la Magíster Josefa Meneses, para optar al título de
Doctora en Educación, Mención Investigación Educativa, se establece el siguiente
veredicto: Estimamos que la
misma reúne los requisitos y méritos para ser
considerada APROBADA.
Calificación Obtenida: 3.7 en base a 4.00
Observación: Se recomienda a la Universidad, su Publicación.
Por Academic Staff:
Dra. Tibisay Olivero
Dra. Dumilia Ruz de Rivas
Tutor:
Dr. Radamés Guzmán
Noviembre de 2006.
DEDICATORIA
¿Cómo Agradecer la incondicional confianza del amor?
A Dios Todopoderoso, manantial inagotable de amor y fe,
sin tu ayuda todo hubiese sido más difícil.
A la Virgen Santísima, su luz ilumina mi vida.
A mis padres, quienes en todo momento me han brindado su amor y apoyo.
A mis hijos Desirée y Alejandro, por su amor, ternura y pureza y por el
tiempo de atención y cariño que les robé. Que este logro les sirva de
ejemplo para alcanzar las metas de superación
que se propongan en la vida.
A Tony, compañero de mi vida, fuente de apoyo, afecto y sabios consejos para
el logro de esta y tantas otras metas. Gracias por tu generosidad infinita…
Gracias mil por tu paciencia e infinito amor.
vi
RECONOCIMIENTO
En este momento deseo dejar constancia de mi más profundo y sincero
agradecimiento a mi tutor el Dr. Radamés Guzmán, por sus oportunas, acertadas y
sabias orientaciones durante el proceso que representó la realización de esta
investigación; por su paciente lectura crítica en este trabajo. Hoy le doy las gracias
por sus palabras de aliento, por su estímulo constante, por la sinergia, por su cálida
amistad.
Al Dr. Miguel Martínez Miguélez por sus inestimables y sabios consejos,
orientaciones y experticia sobre la investigación inicial, por su constancia y
entusiasmo, en momentos difíciles.
Al Dr. Jesús Rivas, por aportar ideas significativas en la realización de esta
investigación y por todo el apoyo brindado durante el proceso.
A la ilustre TECANA AMERICAN UNIVERSITY y a sus autoridades, por
haberme dado la oportunidad de continuar mi formación profesional.
Mi reconocimiento hacia el personal On Line Office Assistant de TECANA
AMERICAN UNIVERSITY, por su profesionalismo y apoyo brindado durante todo
el proceso.
A mis estudiantes, por los momentos compartidos en la búsqueda de nuevos
conocimientos.
Por último y sin ánimo de olvidar a alguien en particular, a todas aquellas
personas que de una forma u otra compartieron conmigo, me orientaron, y ayudaron
en tan hermosa y valiosa experiencia.
A todos ellos, mi Reconocimiento y Agradecimiento.
vii
INDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA
vi
RECONOCIMIENTO
vii
LISTA DE CUADROS
x
LISTA DE GRÁFICOS
xi
RESUMEN
xii
ABSTRACT
xiii
INTRODUCCIÓN
1
EXORDIO
5
RHIZOME
I
II
CONSTRUCCIÓN DEL EVENTO EN ESTUDIO
13
Objetivos de la Investigación
Importancia de la Investigación
19
19
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y
EL MÉTODO
21
Fundamentos Epistémicos
Presupuesto Epistemológico
Teorías Educativas y Presupuesto Ontológico
Presupuesto Gnoseológico
Consideración Respecto al Método
III
IV
HACIA UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA
SINÉRGICA
21
22
23
27
28
32
Consideraciones Acerca de la Sinergia
Las Reacciones Percepto-Atentivas y Perceptivas
La Sinergia: Principios de Acción Cooperativa
La Eficacia del Trabajo en Grupo
32
38
38
41
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: UN
CONTINUUM CULTURAL EN LAS
ORGANIZACIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
43
viii
Desarrollo de Competencias Invisibles
Enseñanza Estratégica de la Gestión del
Conocimiento
V
52
54
La Sociedad del Conocimiento como
Nuevo Escenario Organizacional
El Capital Intelectual y la Gestión del
Conocimiento
Modelos de Gestión del Conocimiento
80
88
VISIÓN HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD
96
La Universidad en América Latina y el Caribe
La Universidad Venezolana
Funciones de la Universidad
102
114
125
COMPLEXUS
63
131
Presentación
Justificación
Propósito
Definición
Características
Principios
Estructura del CTSG
131
133
134
134
135
136
137
REFLEXIONES
151
REFERENCIAS
153
ix
LISTA DE CUADROS
pp.
CUADRO
1
Condiciones que Facilitan una Cultura del
Conocimiento en la Organización, Así como Sobre
las Principales Dificultades para su Implantación
47
2
Resumen de los Rasgos más Característicos de la
Gestión del Conocimiento en las Organizaciones
Intensivas en Conocimiento y las Universidades
49
x
LISTA DE GRÁFICOS
pp.
GRÁFICO
1
2
3
Modelo de Gestión del Conocimiento de KPMG
Modelo Knowledge Management Assessment
Tool (KMAT)
Procesos de Conversión del Conocimiento en la
Organización
xi
91
93
94
CONOCIMIENTO: HACIA UNA ONTOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD
COMO ORGANIZACIÓN INTELIGENTE
Autora: Josefa, Meneses
Tutor: Radamés, Guzmán
Fecha: Noviembre, 2006
RESUMEN
Para sobrevivir y competir en la sociedad del conocimiento, las
organizaciones deben aprender a manejar los activos intelectuales con que cuentan. El
conocimiento es el único recurso que aumenta con el uso, y como factor para alcanzar
competitividad, ha hecho impacto con gran fuerza en los directivos de las
organizaciones de educación superior. La sociedad de la información al igual que la
economía del conocimiento durante tanto tiempo anunciadas, emergen ahora como
realidades tangibles. Es evidente que los procesos de creación, transformación o
recreación de organizaciones independientemente del tipo de actividad productiva o
de servicio a la cual se dedique, debe procurar desde el inicio de sus operaciones
tratar de integrar el diseño de la estructura organizativa en función de las tendencias
que refieren las teorías de la construcción, aprovechamiento, organización,
sistematización y gestión del conocimiento que individual y colectivamente dispone
la organización para lograr permanentes indicadores de crecimiento y expansión de
los activos de la universidad. Eso significa ordenar la organización educativa en
función de dos variables claves conocimiento y desarrollo. En este marco, hoy por
hoy corresponde a la universidad cada vez más altas cuotas en cuanto a la generación
de nuevos conocimientos lo que conlleva a su resignificación cono organización
inteligente. Así, el propósito fundamental de este estudio fue construir un Complexus
Teórico Sinercrático de Gestión del Conocimiento para una ontología de la
universidad como organización inteligente. Para ello, se tomaron como categorías
base: la Sinergia y las Organizaciones Inteligentes. La Investigación efectuada se
sustentó en una posición epistémica emergente, centrada en la noción de estructura,
empleándose como método la denominada Investigación Teórica. Los resultados
conllevan, después de complejas redes rizomáticas integradas por raíces filosóficas y
metodológicas a un complexus teórico que permite gestionar el conocimiento en el
seno de las organizaciones universitarias, vistas como organizaciones inteligentes.
Descriptores: teoría sinérgica, organizaciones inteligentes, universidad, gestión del
conocimiento.
xii
THEORETICAL SINERCRÁTICO COMPLEXUS OF MANAGEMENT OF
THE KNOWLEDGE: TOWARDS ONTOLOGY OF THE UNIVERSITY AS
AN INTELLIGENT ORGANIZATION
Educative Investigation Applied
Author: Josefa, Meneses
Tutorial: Radamés, Guzmán
Date: November, 2006
ABSTRACT
In order to survive and to compete in the society of the knowledge, the
organizations must learn to handle the intellectual assets whereupon they count. The
knowledge is the only resource that increases with the use, and is a factor to reach
competitiveness, it’s has hit target is with great force in the directors of the
organizations of superior education. The society of the information as the economy of
the knowledge during as much time announced, has emerged now as tangible
realities. It is evident that the creation processes, transformation or recreation of
organizations independently of the type of productive activity or on watch to which it
is dedicated, must try from the beginning of its operations to try to integrate the
design of the organizative structure based on the tendencies that refer the theories of
the construction, advantage, organization, systematization and management of the
knowledge that individually and collectively arranges the organization to obtain
permanent indicators of growth and expansion of the assets of the university. That
means to order the educative organization based on two variable keys: knowledge and
development. In this frame, at the present time it corresponds to the university more
and more high quotas as far as the generation of new knowledge which entails to its
resignification intelligent organization cone. Thus, the fundamental intention of this
study was to construct a Theoretical Complexus Sinercrátic de Management of the
Knowledge for an Ontology of the University as an Intelligent Organization. Thus the
following were taken as base categories: the Intelligent Organizations and Synergy.
The conducted Investigation was sustained in an emergent epistémical position,
centred in the structure notion, being used like method the denominated Theoretical
Investigation. The results entail, after complex rizomáticas networks integrated by
philosophical and methodological roots to Complexus Theoretical that allows to
manage the knowledge in the university organizations, seen as intelligent
organizations.
Description: synergic theory, intelligent organizations, university, management of
the knowledge.
xiii
INTRODUCCIÓN
El crecimiento y aumento de complejidad de las organizaciones en general y
las educativas en particular, así como el dinamismo del entorno, supone una
necesidad de innovación entendida como el medio para explotar las oportunidades
que ofrecen los cambios del sistema. La innovación puede ser considerada en dos
sentidos: uno amplio en el que se incluyen todos los cambios que se realizan en la
organización con el fin de aprovechar las oportunidades que ofrece el entorno, que
implica no solo cambios en la tecnología sino que tiene componentes económicos y
sociales y el otro en sentido más estricto, denominado innovación tecnológica
centrado en el desarrollo de nuevos productos y procesos. El segundo sentido, está
relacionado con las organizaciones inteligentes, aquellas que se caracterizan por su
permanente apertura al aprendizaje.
Es así como, el contexto económico, social y tecnológico actual está
provocando cambios a los que también las universidades deben adaptarse. Además, la
rapidez actual en la transferencia de conocimiento ha generado una demanda cada vez
mayor, de formación continua por parte de los profesionales y los empleados. En este
sentido, la Gestión del Conocimiento representa una vía adecuada para integrar con
fluidez esas nuevas necesidades en la educación superior, tanto en la gestión de la
institución universitaria en sí, como en sus funciones de investigación y docencia.
La Gestión del Conocimiento (GC) es una disciplina que ha aumentado su
valor a partir de la extensión de las nuevas tecnologías. En cualquier organización,
gestionar el conocimiento es conseguir las sinergias entre los miembros de la
comunidad para mejorar la productividad y, por ende, los resultados esperados. Las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han ayudado a aumentar las
posibilidades de esa (GC).
En el caso de las universidades, y ante las nuevas necesidades provocadas por
el actual contexto económico, social y tecnológico, la aplicación de la (GC) debe
encaminarse tanto en la reorganización interna de procesos, como en el mejoramiento
de la docencia y la investigación. Ello para facilitar el desarrollo de una universidad
competitiva y adaptada a las nuevas demandas de la sociedad.
1
Los fenómenos de globalización, reformas económicas y la evolución que ha
venido sucediendo en las sociedades y en las instituciones, en ciclos cada vez más
rápidos, hace que las universidades, se vean en la necesidad de adaptar e innovar sus
procesos para adecuarse a las nuevas y siempre cambiantes condiciones del contexto,
cumplir con sus renovadas misiones, y convertirse a su vez en organizaciones que
aprenden de su propio desempeño.
En las entidades de Educación Superior, el cumplimiento de la función social,
misión, o razón de ser, está delimitada legalmente. En la mayoría de los casos,
referida a las funciones de formación de profesionales, dotando a los individuos de
los medios necesarios para desarrollar competencias profesionales y ofrecer a la
sociedad personas capaces de trabajar con éxito en el campo de actividades que ellos
escojan, así como también, tienen la función de generar conocimientos a través de
actividades de investigación básica, aplicada y de desarrollo, aportando al desarrollo
nacional y a la creación de ciencia y cultura. De la misma manera, estas
organizaciones cumplen con la función de asesoramiento e interacción social
contribuyendo con el mejoramiento de las instituciones que les sirven de sustrato para
las anteriores funciones y con aquellas con las cuales mantienen relaciones de
cooperación.
De esta manera, las instituciones de Educación Superior, en sus instancias de
gestión han manifestado en forma reiterada su preocupación por la calidad del
cumplimiento de estas funciones, ya que de su manejo dependen las dimensiones de
la calidad del recurso humano que se forma en ellas. Estos aspectos, así como los
mecanismos para garantizar la calidad de sus productos están siendo estudiados y se
están discutiendo, tanto desde la perspectiva de los propios actores, en las
instituciones educativas, como de los usuarios y beneficiarios de la labor
universitaria y en la sociedad en general.
Es así como en el contexto de las ideas precedentes, el capital intelectual de
las instituciones de educación superior se constituye en su principal riqueza, por lo
que, saber gestionarlo debidamente, representa su principal haber y potencialidad
2
para movilizar su quehacer con agilidad y visión, realizando una aplicación intensiva
del conocimiento del cual son depositarias.
Sin embargo, algunas organizaciones de educación superior nos presentan dos
malos ejemplos de esto: el débil nivel de aprovechamiento que las instituciones hacen
del personal que ostenta las máximas titulaciones académicas como (Maestrías,
Doctorados y Postdoctorados), y la ausencia de un auténtico escalafón académico
que, más allá de reconocer los años de experiencia y las titulaciones, apunte a
promover y reconocer la actividad investigativa, la producción de conocimiento y la
publicación y difusión del mismo. Esta falta de perspectiva y de normatividad en la
gestión de los recursos intelectuales, implícitamente promueve el desestímulo, la
desmotivación, el acomodamiento y la mediocridad.
En la medida en que la educación superior del país logre modificar esta
realidad, mejorará seguramente su capacidad para incidir con efectividad en la
optimización del conocimiento y su puesta en escena en beneficio del país. Este
nuevo concepto representa una gran oportunidad para que las instituciones de
educación superior logren crear mayor riqueza de conocimientos, potenciándolos y
aplicándolos con mayor eficiencia, con el propósito de transformar el entorno social,
cultural, económico y productivo. Los mejores ejemplos en esta dirección nos llegan
del ámbito empresarial, especialmente en empresas de alta tecnología, las que en los
últimos años han comprendido que su mejor activo lo constituyen las destrezas y
capacidades de sus directivos y trabajadores. No obstante, poco de este saber ha sido
incorporado, aún, por nuestras universidades.
De allí la inquietud de este trabajo doctoral, de presentar un Complexus
Teórico Sinercrático de Gestión del Conocimiento para la ontología de la Universidad
como organización inteligente. En este sentido, el discurso, bajo una concepción
rizomática se estructuró en cinco rhizomes y un complexus: El Rhizome I presenta la
construcción del objeto de estudio, donde se destacan los aspectos más importantes
que constituyen la problemática de la investigación, los objetivos y la importancia del
estudio. Por su parte el Rhizome II, describe los fundamentos epistemológicos y
metódicos en los cuales se sustentó la presente investigación. Asimismo, el Rhizome
3
III plantea las significaciones de la teoría sinérgica en el marco de la educación
superior. El Rhizome IV contempla las implicaciones de la gestión del conocimiento
como un continuum cultural en las organizaciones de educación superior. A su vez el
Rhizome V aborda los aspectos inherentes a la universidad como organización social.
En este mismo orden y como producto de las interconexiones rizomáticas, surge el
Complexus Teórico, el cual constituye la esencia misma de la investigación, en él se
describen, analizan y desarrollan los elementos claves inherente a la teoría que
emerge como producto doctoral. Finalmente se presentan las Reflexiones, a las cuales
arribó la autora una vez culminada la investigación.
4
EXORDIO
El problema principal que enfrenta actualmente la investigación en las
ciencias sociales, y en general en las ciencias humanas, y su metodología, tiene un
fondo esencialmente epistémico, pues gira en tomo al concepto de conocimiento y de
ciencia y la respetabilidad científica de sus productos: el conocimiento de la verdad y
de las leyes de la naturaleza. De allí, la aparición sobre todo en la segunda parte del
siglo
XX,
de
las
corrientes
postmodernistas,
las
postestructuralistas,
el
construccionismo, el desconstruccionismo, la teoría crítica, el análisis del discurso, la
desmetaforización del discurso y, en general, los planteamientos que formulan la
teoría del conocimiento.
El modelo de ciencia que se originó después del Renacimiento sirvió de base
para el avance científico y tecnológico de los siglos posteriores, confinando el
discurso de la modernidad. Sin embargo, la explosión de los conocimientos, de las
disciplinas, de las especialidades y de los enfoques, no se ha dado en el siglo XX. La
reflexión epistemológica encuentra ese modelo tradicional de ciencia no sólo
insuficiente, sino, sobre todo, inhibidor de lo que podría ser un verdadero progreso,
tanto particular como integrado, de las diferentes áreas del saber. Ahora tenemos la
sensación de que un gran freno detuvo el conocimiento y su búsqueda, hacia dentro
del hombre.
El período histórico que nos ha tocado vivir, sobre todo en la segunda mitad
del siglo XX, podría ser calificado con muy variados términos, todos, quizás, con
gran dosis de verdad. Me permito designarlo con uno: el de urdimbre, incertidumbre
en las cosas fundamentales que afectan al ser humano. No solamente estamos ante
una crisis de los fundamentos del conocimiento científico, sino también del filosófico
y, en general, ante una crisis de los fundamentos del pensamiento. Y eso, precisa y
paradójicamente, en un momento en que la explosión y el volumen de los
conocimientos parecieran no tener límites. La búsqueda y la constante inquietud es
connatural al cognoscente. A decir verdad, al estilo de Hume, si hay una vivencia de
pérdida del sujeto en un mar de complejidad.
5
También, “Estamos llegando al final de la ciencia convencional”, señala
Prigogine (1994), es decir, de la ciencia determinista, lineal y homogénea, y
“presenciamos el surgimiento de una conciencia de la discontinuidad, de la nolinealidad, de la diferencia y de la necesidad del diálogo”. (p. 40).
El cuestionamiento está dirigido, especialmente, hacia el logos científico
tradicional, es decir, hacia los criterios que rigen la cientificidad de un proceso lógico
y los soportes de su racionalidad, que marcan los límites inclusivos y exclusivos del
saber científico, así, Heisenberg, (1990) uno de los creadores de la teoría cuántica,
dice al respecto: “Es precisamente lo limitado y estrecho de este ideal de cientificidad
de un mundo objetivo, en el cual todo debe desenvolverse en el tiempo y en el
espacio según la ley de la causalidad, lo que está en entredicho” (p.121). Relación
superada por los discursos de los físicos que han descubierto un mundo donde la
sencilla o simple relación causa-efecto es una ingenuidad.
Por tanto, esta situación no es algo superficial, ni sólo coyuntural; el problema
es mucho más profundo y serio: su raíz llega hasta las estructuras lógicas de nuestra
mente, hasta los procesos que siguen nuestra razón, en el modo de conceptuar y dar
sentido a las realidades; por ello, este problema desafía nuestro modo de entender,
reta nuestra lógica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una
actitud crítica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido
nuestros conocimientos considerados como los más seguros por ser científicos.
En efecto, la reflexión acerca del proceso de crear conocimiento, de hacer
ciencia, deberá examinar críticamente hasta qué punto se justifica los presupuestos
aceptados o si, en lugar, no se pudieran aceptar otros distintos que nos llevarían por
derroteros diferentes y que quizás, terminarían en conclusiones también diferentes.
Esta reflexión deberá determinar qué nivel de pureza y objetividad de la observación
científica de los datos y de los hechos es posible; hasta qué punto éstos están
determinados por las teorías profesadas y cómo interactúan los datos y la teoría. De la
misma manera, deberá evaluar las implicaciones de la falta de evidencia en las
relaciones causales, de la injustificabilidad de la inferencia inductiva, de la
imposibilidad de la verificación empírica y de la ilegitimidad de ciertas definiciones
6
operacionales; deberá también, examinar la importancia del contexto del
descubrimiento y del proceso creador, los límites de la racionalidad de las
explicaciones estadísticas o probabilísticas, el nivel de adecuación y homología de los
modelos que se basan analogías y, a veces, sólo en metáforas, el uso acrítico de
términos como ley, control, medida, variable, verdad, objetividad, datos, etc., en
contextos muy diferentes y, en palabra, deberá precisar la justificación lógica del
sistema de reglas del juego científico escogido. Es aquí donde caben preguntas como:
¿En esta nueva era del conocimiento científico, tienen sentido y razón de ser los
métodos y procedimientos de los procesos mecánicos en la hechura del saber?
Este examen crítico pondrá en evidencia muchos vicios de lógica que se han
convertido en hábito en amplios sectores de la vida académica y, sobre todo,
denunciará la falta de racionalidad en que se ha caído en muchos otros al elevar el
nivel de certeza de las conclusiones de una investigación con base sólo en el simple
correcto uso de las reglas metodológicas preestablecidas, sin entrar a examinar la
lógica, el significado y las implicaciones de esas mismas conclusiones. Hemos creado
sin saberlo o sin damos cuenta, mitos o dioses metodológicos que nos han enfermado
de certeza.
En la actualidad académica se ha vuelto imperioso desnudar las
contradicciones, las aporías, las antinomias, las paradojas, las parcialidades y las
insuficiencias del paradigma que ha dominado, desde el Renacimiento, el
conocimiento científico. Desde mediados del siglo XX en adelante, se han
replanteado en forma crítica las bases epistemológicas de los métodos y de la misma
ciencia, y se sostiene que, sin una base epistemológica que les dé sentido, no pueden
existir conocimientos en disciplina alguna. El problema radical que nos ocupa aquí
reside en el hecho de que nuestro aparato conceptual clásico, que creemos riguroso
por su objetividad, determinismo, lógica formal y verificación, resulta corto,
insuficiente e inadecuado para simbolizar o modelar realidades que se nos han ido
imponiendo, sobre todo a lo largo del siglo XX, tanto en el mundo subatómico de la
física, como en el de las ciencias de la vida y las ciencias humanas. Para
7
representarlas adecuadamente necesitamos conceptos muy distintos a los actuales y
mucho más interrelacionados, capaces de damos explicaciones globales y unificadas.
Esta nueva sensibilidad revela también, a su manera, un uso mayor y más
frecuente de la hermenéutica y de la dialéctica, en diferentes orientaciones del
pensamiento actual, como los son la teoría crítica, la condición postmoderna, la
postestructuralista y la desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforización del
discurso e igualmente en varias orientaciones metodológicas, como las metodologías
cualitativas, la etnometodología, el interaccionismo simbólico, la teoría de las
representaciones sociales, entre otras. Esto vendría a significar el estado de la cultura
después de las transformaciones que han afectado las reglas del juego de la ciencia,
de la literatura y de las artes que han imperado durante la llamada modernidad, es
decir, durante los tres últimos siglos.
Así, en el marco de esas reglas científicas, una buena metodología puede ser
muy útil y facilitar el proceso de búsqueda. Sin embargo, la mayoría de los
procedimientos y técnicas metodológicos están enfocados más hacia atrás que hacia
delante, pues han sido modelados con el presupuesto de que lo desconocido será, más
o menos, igual a lo conocido. Debido a ello, muchas veces se reduce, como dice
Maslow, a una técnica por medio de la cual la persona no creativa pueda crear. Lo
negativo está en que los seres humanos verdaderamente creativos y originales se
sienten dentro de una camisa de fuerza y se ven mutilados en su pensamiento creador
al tener que seguir un dogmatismo metodológico. Más criticable y negativo es todavía
el hecho de que esta tiranía metodológica (von Hayek, 1947)) convierte al métodoque es fruto de la fragilidad y falibilidad humana- en criterio único de verdad.
Habida cuenta de ello, en la medida en que los procedimientos metodológicos
promuevan las líneas de partido, la norma de fe y el dogmatismo, constituyen la
negación de la esencia de la universidad. En la medida en que el método científico
evada la autojustificación, impida la autocrítica y elimine toda posibilidad de
refutación, se convertirá en meras técnicas entontecedoras y hasta cretinizantes.
En efecto, la educción con espíritu dogmático y acrítico hace asimilar la
técnica dominante sin preguntar por sus causas. Así, aquellos a quienes ni siquiera se
8
les ocurre que es posible estar equivocados no pueden aprender otra cosa que
habilidades prácticas.
Una vez erigido el método en criterio único de verdad, no es difícil imaginar
las derivaciones que de ahí puedan emanar. Entre ellas quizás la peor de todas es,
considerar esta visión como la percepción exacta de la realidad y toda desviación
sería, aparte de ella como disonancia perceptual y cognitiva con esa visión del
mundo, signo de una falta de salud mental o psicopatológica grave.
La tendencia a subordinar el análisis auténtico y contextual, el descubrimiento
y la invención, a la aplicación ciega de un método externo con sus usuales muletas
(reglas, prescripciones, técnicas y códigos) la llama Sigmund Koch, (1981)
fetichismo metodológico y, sus formas extremas, lo considera como algo obsesivo y
mágico.
En la complejidad del pensar mismo, convendría sin duda a los fines del
Complexus teórico sinercrático de gestión: una ontología de la Universidad como
organización inteligente, ir más allá de las fronteras del método; es pertinente
contagiarse de una atmósfera de construcción constante, que emerja de la
multiplicidad del saber. Pero un saber en permanente transformación, parafraseando a
Heráclito, la existencia radica en la inexistencia constante.
Todo saber concientizado como todo lo que está presente, posee la condición
de transformarse constantemente, bien sea, a simple o a compleja vista. Todo se
desprecia o se revaloriza, pero nunca queda estático o infuncional.
Desde una visión sinérgica, el tránsito por la Universidad como organización
inteligente debe concebirse como un entrecruzamiento de raíces que configuran los
Rhizomes, hasta llegar a constituir y/o reconstruir el Complexus, los cuales son
aceptados como elementos estelares de la construcción teórica que involucró este
esfuerzo investigativo y en donde no existe relación de subordinación entre ellos, sino
correspondencias de un proceso apreciado en su conjunto, en atención a los objetivos
trazados.
En la teoría filosófica de Gilles Deleuze y Félix Guattari, un rizoma o rhizome
es un modelo descriptivo o epistemológico en el que la organización de los elementos
9
no sigue líneas de subordinación jerárquica-con una base o raíz dando origen a
múltiples ramas, de acuerdo al conocido modelo del árbol de Porfirio-, sino que
cualquier elemento puede afectar o incidir en cualquier otro (Deleuze y Guattari,
1972). En un modelo arbóreo de organización del conocimiento-como las taxonomías
y clasificaciones de las ciencias-lo que se afirma de los elementos de mayor nivel es
necesariamente verdadero de los elementos subordinados, pero no a la inversa; en un
modelo rizomático, cualquier predicado afirmado de un elemento puede incidir en la
concepción de otros elementos de la estructura, sin importar su posición recíproca. El
rizoma carece, por lo tanto, de centro, un rasgo que lo ha hecho de particular interés
en la filosofía de la ciencia y de la sociedad, la semiótica y la teoría de la
comunicación contemporáneas.
La noción está adoptada de la estructura de algunas plantas, cuyos brotes
pueden ramificarse en cualquier punto, así como engrosarse transformándose en un
bulbo o tubérculo; el rizoma de la botánica, que puede funcionar como raíz, tallo o
rama sin importar su posición en la figura de la planta, sirve para ejemplificar un
sistema cognoscitivo en el que no hay raíces -es decir, proposiciones o afirmaciones
más fundamentales que otras- que se ramifiquen según dicotomías estrictas (Deleuze
y Guattari 1972). Los autores antes mencionados, sostienen lo que, en la tradición
anglosajona de la filosofía de la ciencia, ha dado en llamarse antifundacionalismo, es
decir, que la estructura del conocimiento no se deriva por medios lógicos de un
conjunto de primeros principios, sino que se elabora simultáneamente desde todos los
puntos
bajo
la
influencia
recíproca
de
las
distintas
observaciones
y
conceptualizaciones (Deleuze y Guattari, 1980). Esto no implica que una estructura
rizomática sea necesariamente lábil o inestable, aunque exige que cualquier modelo
de orden pueda ser modificado; en un rizoma existen líneas de solidez y organización
fijadas por grupos o conjuntos de conceptos afines (mesetas en la terminología de los
autores, [1977]). Estos conjuntos de conceptos definen territorios relativamente
estables dentro del rizoma.
De esta manera, la idea metafórica del rizoma no presupone un sujeto
observador separado, individualizado y distinto de la realidad que observa, sino ayuda
10
a concebir al observador, o a la comunidad de observadores (comunidad científica)
como inmersos ellos mismos en una red, en constante flujo y cambio, de relaciones
de interdependencia en las que las operaciones de observación (incluyendo ahí el
trabajo de construcción a nivel de percepción o de posterior conceptualización e
interpretación) no son algo separado o distinto esencialmente del resto de las
operaciones en que se mantiene y desarrolla vivo el entramado del rizoma total de
materia, vida, y toma de conciencia de ese cosmos en las construcciones científicas,
filosóficas o religiosas hechas desde el interior de ese cosmo-rizoma que es la
realidad. Por tal razón el concepto metafórico de rizoma se convierte en un concepto
central para la Epistemología de la Complejidad.
Pudiera entonces hablarse de momentos de una progresión que está
determinada por características asociadas a cada objetivo de la investigación y a
condiciones
derivadas
de
una
apreciación
antropológica,
epistémica,
multidimensional y trascendente de la investigación.
Así, en la estructuración del estudio están presentes las raíces, estos son
núcleos conceptuales diversos, de una misma naturaleza que se manifiesta
integralmente en el discurso. El entrecruzamiento de las raíces conforman un
rhizome, que se concibe como un holos temático, es decir, como desarrollo teórico
tiene que ser visto y comprendido en su totalidad y como expresión a su vez, de una
totalidad mayor, un holos mayor, que en este caso lo constituye el Complexus.
El Complexus, se asume como una estructura teórica que surge del cruce de
rhizomes. Así pues, el Complexus se construye a través de las relaciones subyacentes
que surgen entre los elementos que intervienen en cada rhizome. En este sentido, se
buscó conectar, comprender e interpretar todas las relaciones que emergen en torno a
una idea fundamental, siempre en busca de la unidad en la variedad.
En la búsqueda de esto último, no se privilegió a priori ninguna información,
dato o idea, por el contrario se asumió una posición crítica y hermenéutica frente a la
multiplicidad de opiniones. Sería un error pensar que el complexus teórico surge por
simple suma o yuxtaposición de elementos, o en su defecto, un factor que domina
sobre el resto, ya que esto negaría sus cualidades de construcción y unidad. El
11
Complexus teórico que emergió de esta investigación remite a una narratividad que
busca apartarse de cualquier tipo de reduccionismo científico y metodológico, más
bien busca una epistemología en la complementariedad y en un tipo de convergencia
que sustituye cualquier eventual disociación teórica o práctica.
12
RHIZOME I
CONSTRUCCIÓN DEL EVENTO EN ESTUDIO
La educación tiene como misión ineludible la preparación del hombre para
que enfrente apropiadamente las exigencias de la sociedad y de las circunstancias en
las cuales le corresponda vivir. Para el desarrollo de esta misión, la educación debe
dirigir su acción al desarrollo de habilidades de una manera clara y con herramientas
que le permitan al individuo conocer su misión como ser de la sociedad, amén de
solucionar los problemas de la realidad en la cual le toca actuar.
Ahora bien, el mundo actual se caracteriza por un acelerado proceso de
desarrollo por ende, el hecho educativo no escapa de este ritmo de avance de la
sociedad. La aparición de estos cambios, han marcado la entrada de otro tipo de
sociedad que fractura la existente como única verdad para el conocimiento. Al
respecto, Saldarriago (en Buendía, 1998), expresa que:
Hoy no podemos hablar de una sola realidad, legitimada por los
mismos presupuestos modernos que se resquebrajan, es mejor referirse
a lo plural y lo múltiple, que desplaza los objetos de saber privilegiados
definidos y jerárquicos, para abrirse hacia el descentramiento que
reconoce multitud de interferencias y diferencias. (p. 158).
Así entonces, esta manera de acceder al mundo, afecta de manera directa el
conocimiento y la manera como se produce. En términos de Lyotard (s/f) cambia el
estatuto del saber al mismo tiempo que se transforman las sociedades y por ende, se
construye o se consolidan nuevos saberes.
La diversidad y las nuevas formas de organizar el conocimiento, el ritmo
veloz de su producción, la pluralidad de la ciencia y la complejidad de los nuevos
saberes ya no permite que la transmisión de conocimientos se haga como se venía
haciendo tradicionalmente, por lo tanto, se hace necesario llevar a cabo cambios para
lograr una enseñanza más integral, compartida y transdisciplinaria (García Guadilla,
1998).
13
Estas posiciones de vanguardia en el desarrollo científico y tecnológico se
lograrán cuando el sistema educativo sea un instrumento clave para producir
conocimientos a través de la investigación planificada y ejecutada en todos sus
niveles y modalidades. El dominio del saber científico por parte de una sociedad
constituye en el mundo contemporáneo una condición básica para afirmar la
identidad y la independencia cultural de cada país, para favorecer la participación de
la población en la ejecución de acciones hacia el desarrollo y para permitir un mejor
control nacional de los límites (UNESCO, 1990).
Este proceso hace evidente que el desarrollo de la sociedad y del ser humano
está cada día más en relación con la capacidad de los pueblos para crear, innovar
manejar información y conocimientos, investigar y aplicar los inventos y
descubrimientos que la investigación produce, de modo que la riqueza y bienestar de
las naciones estará condicionado ya no sólo por los recursos naturales o materiales
que posean, sino por sus recursos y potencialidades intelectuales
Así pues, si queremos hacer viable un planeta en donde el 94% de los
científicos se encuentran en los países industrializados y solamente el 6% en el
llamado Tercer Mundo (uno por ciento en América Latina, según Castillo, 2000)
resulta inaplazable que el conocimiento adquiera en la práctica la condición de
patrimonio humano y que, la educación superior, fundamentalmente a nivel de
pregrado, brinde la oportunidad a sus estudiantes de transitar por los caminos de la
ciencia. De una ciencia comprometida con la obligación de transformar una realidad
de incertidumbre destructiva, de violencia, de injusticia, de desesperanza y de
muerte.
A fines del siglo XX, la revolución tecnológica y globalización económica y
cultural obligan a las naciones a replantear sus fuentes de riqueza y sus factores de
competitividad. Los recursos naturales no garantizan prosperidad y la posición
geográfica ya no asegura ventajas comerciales. El agro, la industria y el estado ya no
son generadores de empleo en la cantidad y calidad suficientes para brindar
oportunidades a las nuevas generaciones.
14
En esta nueva era, la conectividad física y virtual entre los países y el
desarrollo de las tecnologías de la información, facilitan la creación y exportación de
bienes y servicios con alto contenido tecnológico y de know how o productos de
conocimiento (el Software, productos multimedia, creaciones audiovisuales,
consultoría, servicios educativos, industria discográfica, diseño)
Los productos del conocimiento se distinguen por tener como insumos
diferenciales el talento, la creatividad y la formación de sus creadores. Por lo tanto el
conocimiento acumulado de una sociedad o su capital intelectual constituye un
recurso clave para el desarrollo. En este contexto, los sistemas educativos están
llamados a cumplir un rol crítico en el desarrollo de los países en los próximos años,
en una economía donde los productos del conocimiento funcionan como uno de los
principales generadores de riqueza y empleo valorizado, la cantidad y calidad de
educación impartida y de nuevo conocimiento generado, así como la actualización
continua y la equidad de acceso, deberían ser objeto de atención central por la
sociedad y sus líderes políticos y educativos.
En esta línea argumental, algunos autores entre los que se destacan Salazar y
Forero, (2001) sostienen que la dinámica del vínculo entre ciencia, tecnología y
desarrollo es la forma de gestionar el conocimiento. Los recursos humanos aparecen
por tanto y así, como el punto de partida y el crecimiento, la equidad y el desarrollo,
dentro de una clara concepción de que con una formación de alto nivel y calidad se
logra producir, utilizar y socializar el conocimiento producido en diversos aspectos de
la sociedad, generándose ventajas permanentes para el desarrollo sostenible en el
largo plazo, y una relación fundamental implícita en la interacción entre educación e
investigación, la primera como proceso de aprendizaje y la segunda como proceso de
generación, adaptación, uso y difusión del conocimiento. De allí que la premisa
básica y fundamental se centra inicialmente alrededor de la calidad y excelencia de
los recursos humanos formados en la sociedad.
No obstante, el ejercicio de la competencia humana para el desarrollo
científico y tecnológico, no se realiza en el vacío social. Este ejercicio
indisolublemente unido a la capacidad de aprendizaje y adaptación de las
15
organizaciones donde se genera y/o se utiliza y difunde el conocimiento. Es de alguna
manera la interacción individuos-organizaciones, la que permite que el ciclo de
aprendizaje social sea continuo, y en esta interacción es donde se encuentran los
beneficios y externalidades de la congruencia entre la formación de investigadores y
la capacidad de las organizaciones de investigación. La interdependencia entre la
competencia de los analistas, investigadores y en general de lo que se ha denominado
como la inteligencia social y el desarrollo de las organizaciones en las que estos se
hospedan, constituye la evidencia relevante de hoy día de la construcción
del
conocimiento, y es parte integrante del circuito de la institucionalidad de la
investigación como práctica social y del desarrollo y consolidación de comunidades
científicas.
El rango característico de la ciencia y la tecnología actual es la capacidad
colectiva de un número nuevo cada vez mayor de individuos, asociados a grupos e
instituciones para la producción y aplicación del conocimiento. La estabilidad en el
largo plazo de este proceso está garantizada por la capacidad de reproducción,
ampliación y consolidación de la comunidad científica y académica. Este es el
vínculo claro de la formación de recursos humanos con la consolidación de
instituciones del conocimiento y de grupos de investigación y desarrollo tecnológico.
Ante estos planteamientos novedosos de la sociedad del conocimiento, la
investigación educativa se ha trepado en la inquietud del quehacer educativo. Hoy
hay conciencia, según Dupla, (1999) de que nunca ha sido tan importante el
conocimiento para la supervivencia del hombre como en los tiempos actuales.
Una posible respuesta a estas exigencias podría estar inmersa en la
investigación educativa, entendida ésta como una práctica de significación social,
donde lo humano es capaz de redimensionar, y recrear, no solo la teoría sino la
práctica educativa, al ofrecer, una serie de propuestas alternativas y transformadoras
en el orden epistemológico y metodológico. (Delgado, 2001).
La nueva dimensión del paradigma educativo de acuerdo a algunos ámbitos se
signa desde la visión del cambio de época que se expresa fundamentalmente en la
16
denominada era post-modernista, la cual anuncia el crepúsculo de la razón y la
explosión del sentimiento.
El inicio del milenio está signado por profundos cambios y transformaciones
a nivel mundial. Uno de esos avances lo constituye el desarrollo tecnológico en el
área de la informática lo cual junto al avance de las comunicaciones ha facilitado el
intercambio en lo que a descubrimientos, inventos y sucesos mundiales se refieren.
La situación en América Latina, no escapa a esta realidad. Durante los últimos
años ha estado inmersa en los componentes que experimentan los signos de esa
dirección. Uno de ellos es la profunda crisis que mueve sus estructuras económicas y
sociales. Otro componente es el resquebrajamiento de los valores que sustentan a la
sociedad. En esta perspectiva, muchos y diversos han sido los ejercicios retóricos,
para intentar dar solución a la problemática, de hecho muchos autores coinciden en
afirmar que la educación es una opción válida ante estas circunstancias.
La educación es una de las vías, sin embargo es necesario exponerla a un
proceso de revisión y ajuste a fin de poder generar respuestas oportunas y pertinentes
ante los desafíos actuales.
La presión de carácter competitivo y las posibilidades infinitas que la
tecnología está ofreciendo, ha conducido a que los procesos productivos, la
comercialización de las mercancías y los flujos financieros se expandan a nivel del
sistema planteado. Al respecto, Cebrian (1998) sostiene: “la globalización implica la
subordinación de todas las economías, incluso la de los países de economías más
avanzadas, a la lógica competitiva y por consiguiente a las crecientes exigencias de la
población a nivel mundial” (p.23)
Por tal razón, el sistema educativo global ha de responder a un conjunto de
redes de formación cultural e ideológica que se conectan directamente a un proceso
de transferencia hacia espacios diversos como los de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (NTIC). No obstante, muchos sectores manifiestan su
preocupación por los efectos que pudiera tener sobre los países, la globalización con
su irrupción de las nuevas tecnologías de la información y comunicaciones. Sobre
este particular, Hernández (citado por Cebrian, 1998) expresa:
17
Nos alarma principalmente la posibilidad de que se debilite nuestra
identidad de pueblos unidos por el origen, con unas manifestaciones
culturales que expresan nuestras concepciones del mundo con un
sistema de valores que orientan nuestro comportamiento. Sentimos la
amenaza de que el hombre pierda su esencia de ser humano (p. 58).
Lo expuesto anteriormente, vislumbra que las instituciones educativas y en
especial las Universidades son las llamadas a ofrecer alternativas de acción que le
permita al hombre desenvolverse eficientemente en los nuevos escenarios. Por
consiguiente constituye un imperativo el ofrecer propuestas teóricas, pertinentes y
eficientes para el desarrollo de la Universidad como una organización inteligente.
Así, es necesario encontrar un punto de encuentro entre el recurso humano que labora
en las universidades y la sinergia como una condición cultural que permita perfilar la
organización universitaria como una organización inteligente.
Ante esto es importante señalar que esta investigación, fue concebida bajo la
visión del paradigma de la Complejidad, considerando la dialógica de lo simple y de
lo complejo, de lo separable y lo no separable, del orden y del desorden. Por ello hay
que generar una cultura sinérgica dentro y fuera de la universidad, en donde se
estimule la producción intelectual en sus diferentes manifestaciones y en donde todos
los procesos académicos y administrativos sean tributarios de este propósito. La
ontología de la universidad como organización inteligente reclama una sólida labor
investigativa, para que la investigación, más que una función, sea una actitud de vida,
que forme parte de la cultura organizacional. De esta forma, se tendrán universitarios
más creativos, con un pensamiento que trasciende lo convencional para ir a lo
ingenioso, lo novedoso, lo original.
Lo hasta ahora planteado, posibilitó el surgimiento de una serie de inquietudes
que constituyeron las directrices fundamentales de este trabajo:
1. ¿Cuál es la importancia de la sinergia en el marco de las organizaciones
educativas?
2. ¿Qué implicaciones tiene la gestión del conocimiento, como un continuum cultural
en las organizaciones de Educación Superior?
18
3. ¿Cómo organizar y sistematizar un cuerpo de conocimientos y proposiciones
teoréticas, sintetizadas en una construcción mental-verbal denominada Teoría
Sinercrática de Gestión del Conocimiento para una Ontología de la Universidad como
Organización Inteligente?
Objetivos de la Investigación
1. Valorar la significación de la Sinergia en el marco de las organizaciones de
educación superior
2. Analizar hermenéuticamente las implicaciones que tiene la gestión del
conocimiento, como un continuum cultural en las organizaciones de Educación
Superior
3. Construir un Complexus Teórico Sinercrático de Gestión del Conocimiento para
una ontología de la universidad como organización inteligente
Importancia de la Investigación
Los institutos de Educación Superior, principalmente las universidades son
organizaciones verdaderamente comprometidas con la realidad nacional, en este
sentido tratan de ser centros de investigación para la promoción del conocimiento y
de la tecnología. Es así como la Sinergia y la Gestión del Conocimiento, constituyen
factores de vital importancia para una ontología de la universidad como organización
inteligente.
Sin embargo, la universidad venezolana, como institución abocada a la
creación de conocimientos, se ha visto afectada por el bajo desarrollo de la función
investigativa, contribuyendo a deformar su esencia y negándosele así la facultad de
crear, descubrir, transformar e inventar, entre otras posibilidades.
Estas distorsiones que confrontan las instituciones u organizaciones de
educación superior se han originado por diversos motivos, entre ellos: presupuesto
deficitario, masificación estudiantil, ausencia de planificaciones, inadecuada
preparación del personal docente, reformas improvisadas y escasa cultura
sinercrática.
19
Es por ello que la presente investigación adquiere relevancia, ya que mediante
un complexus teórico se busca explicar la ontología de la universidad venezolana
como una organización inteligente, esto a partir de la confluencia en la gestión del
conocimiento de procesos sinérgicos, interdisciplinarios y globales, los cuales
facilitarán la comprensión de fenómenos, difícilmente explicables desde la óptica
individualista, dirigidos fundamentalmente a elevar los niveles de productividad del
capital intelectual que constituyen el recurso más valioso con el cual cuentan las
organizaciones de educación superior.
De esta manera, el complexus teórico que emerge en esta producción doctoral
permitirá generar escenarios de reflexión y de acción con la finalidad de concentrar
los esfuerzos, intensificando y potencializando las acciones hacia una sola dirección,
con miras al logro de metas comunes que tengan a bien alcanzar los principales
actores de la comunidad universitaria. Así pues se aspira de esta manera, promover
la organización sinérgica como la clave para la consecución de metas institucionales
y como una fórmula efectiva para la resignificación de la universidad como una
organización inteligente.
Seleccionar y desarrollar un trabajo de esta naturaleza, es relevante por
cuanto:
1. Permite ampliar el conocimiento que sobre la gestión del conocimiento, se tiene de
la universidad venezolana
2. Contribuye a orientar una ontología de la universidad como organización
inteligente
3. Reafirma el valor que tienen los procesos sinérgicos en la producción del saber
4. Rescata la importancia que tiene el capital humano para la resignificación de la
universidad cono una organización inteligente
5. Sirve de referente teórico y metodológico a otras investigaciones vinculadas a la
gestión del conocimiento y los procesos sinérgicos en organizaciones de educación
superior.
20
RHIZOME II
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y EL MÉTODO
La teoría cuántica nos obliga a ver el universo, no
como una colección de objetos físicos, sino más
bien como una red compleja de relaciones entre las
distintas partes de un todo unificado.
Capra
La ciencia consiste en crear teorías.
Einstein
Fundamentos Epistémicos
El espíritu que anima nuestro tiempo nos impulsa a ir más allá del simple
objetivismo y relativismo. Surge una nueva sensibilidad y universalidad del discurso,
emerge una nueva racionalidad que tiende a integrar dialécticamente las dimensiones
empíricas, interpretativas y críticas de una orientación teorética que se dirige hacia la
actividad práctica, una orientación que tiende a integrar el pensamiento calculante y
el pensamiento reflexivo del que habla Heidegger, un proceso dialógico en el sentido
de que sería el fruto de la simbiosis entre dos lógicas, una digital y otra analógica
(Morín en Martínez, 1997).
Considerando que el ser humano es la estructura dinámica o sistema integrado
más complejo de todo cuanto existe en el universo, los científicos profundamente
reflexivos, tratan de superar, implícita o explícitamente, la visión reduccionista o
mecanicista del viejo paradigma newtoniano-cartesiano y de desarrollar un paradigma
emergente, con una existencia integradora y con un enfoque interdisciplinario. Un
paradigma cónsono con los avances epistemológicos de las últimas décadas,
consciente de que no se puede proceder con la ilusión de un realismo ingenuo o un
prejuicio ontológico, pues no es cierto que los hechos hablen por sí mismos, que
surge con la conciencia de que no es posible obviar el obstáculo epistemológico de la
subjetividad (y menos aún en las ciencias humanas, donde entra como un objeto
21
específico), con la conciencia de la imposibilidad de una neutralidad valorativa, de la
ilogicidad del postulado metodológico y de las paradojas de un proceder acrítico e
irreflexivo.
Ante las ideas precedentes, es conveniente precisar que esta investigación se
acogerá a la visión del paradigma emergente o de la complejidad, el cual se centra en
la noción de estructura, en oposición al paradigma tradicional de la ciencia centrado
en la interpretación causal de la conducta humana, en término de fragmentación del
hombre en variables. Básicamente este modelo paradigmático no hará consistir la
labor científica, como lo hacía la doctrina clásica, en discernir elementos y en
justificar su asociación, en considerar los procesos complejos como adición de actos
simples, sino en identificar estructuras y determinar su función, sirviéndose, para ello,
de la descripción cuidadosa de las condiciones de su aparición, desarrollo y
permanencia. La búsqueda de estructura y su función se apoyara en ésta investigación
en una infraestructura que le dará sentido y fundamentará al método seleccionado.
Dicha infraestructura la constituyen los presupuestos que seguidamente se explicitan.
Presupuesto Epistemológico
La realidad constituye una totalidad de campos de acción que se interfieren, y
los elementos del universo más que constituir elementos físicos como tal, son
eventos, es decir, organizaciones que se reorganizan constantemente. Hacer ciencia
consiste en la comprensión de los fenómenos en sus varias manifestaciones, en la
eliminación de los supuestos, de los mecanismos ocultos, de las implicaciones, de los
conceptos en los cuales se fundamentan los fenómenos. La comprensión supone la
interpretación, es decir, revelar el sentido o los sentidos, los significados que no se
dan inmediatamente, razón por la cual se necesita de la hermenéutica, de la
indagación, de la aclaración de las fases ocultas que se ocultan detrás de los
fenómenos.
La investigación que se presenta tiene las características del trabajo humano
por lo tanto surge en el marco de la interacción entre seres humanos, que aprenden a
interpretar el significado de sus acciones. Esta comprensión recíproca implica
22
empatía, aprecio y aceptación. Por esto, no se puede definir las acciones humanas con
definiciones operacionales, que se centran en el acto físico. Se requiere definiciones
intencionales, motivacionales y funcionales. La ciencia debe buscar hacer a los seres
humanos más conscientes de sus propias realidades, más críticos de sus posibilidades
y alternativas, más confiados en su potencial creador e innovador, más activos en la
transformación de sus propias vidas.
Por consiguiente, todo fenómeno debe ser estudiado en función de un contexto
y los determinantes ocultos, es decir, todos los factores materiales e ideológicos que
determinan su existencia. Conocer es comprender los fenómenos en sus diversas
manifestaciones y en los contextos en donde se expresa. Para conseguir esto, el sujeto
debe intervenir en la interpretación y procurar la articulación de los sentidos, de las
estructuras básicas, de las esencias en las distintas formas que toma el fenómeno
(gestos, palabras, señales, textos, fragmentos). El camino al conocimiento implica
trazar un recorrido de las partes al todo y de éste al contexto, camino contrario al
realizado por la analítica, que va del todo delimitado y separado del contexto, hacia
las partes.
Teorías Educativas y Presupuesto Ontológico
Con respecto a la investigación en el área educativa, se reafirma su carácter
ético. Ésta actividad educativa no puede contradecir los principios y valores que
presiden a la intencionalidad educativa. Como señala Pérez (2001):
No puede definirse medios de un modo independiente de los principios
de procedimiento que se derivan lógicamente de la aceptación de unos
valores. Los medios no pueden considerarse independientes de los fines
ni los fines tampoco justifican los medios. Es necesario comprender
que el valor humano que se deriva de la intencionalidad educativa debe
presidir los principios de actuación que se ponen en marcha en la
práctica educativa. (p. 19)
La práctica didáctica se justifica en la medida que facilita y promueve un
proceso de trabajo e intercambios en el aula y en el centro donde se realizan los
valores que se consideran educativos por la comunidad humana. El resultado de este
23
proceso es evidentemente complejo, impredecible, divergente y sólo detectable en su
profundidad a largo plazo. A contracorriente, con la tendencia dominante en la
filosofía y en la ética de las sociedades postindustriales avanzadas y de los modelos
neoconservadores en educación que pretenden reimplantar en la actualidad el
principio de la eficacia y de la primacía de los resultados tangibles sobre el valor
educativo de los procesos, se defiende con énfasis la necesaria reflexión conjunta de
fines y medios y el análisis crítico de los instrumentos y procedimientos educativos
(Pérez, 1999).
La educación no es vista como un proceso de adaptación o acomodación de la
mente a determinadas estructuras del conocimiento. Se visualiza como un proceso
dialéctico en el cual el significado y la significación de las estructuras son
reconstruidas en un proceso de concienciación históricamente condicionada de los
individuos cuando tratan de darle sentido a sus situaciones vitales.
Esta visión de la educación implica un cambio en el contexto de aprendizaje,
el cual al mismo tiempo determina cambios en los criterios por los cuales es
evaluado. El aprendizaje es visualizado como una producción activa, donde los
resultados no deben ser evaluados en términos de las cualidades intrínsecas en que se
manifiestan.
Cuando el aprendizaje es percibido como una producción activa es una
manifestación de las potencialidades humanas. La manifestación de tales cualidades
puede ser descrita y juzgada, pero no estandarizada y medida.
La idea de enseñanza implícita en esta propuesta es también diferente. No es
una actividad dirigida a controlar resultados de aprendizajes, más bien se concibe
como una actividad dirigida a facilitar un proceso dialécticamente indeterminado
entre las estructuras públicas de conocimiento y las subjetividades individuales. Se
preocupa más por los procesos que por los productos del aprendizaje. Se dirige a
activar, comprometer, desafiar y extender los poderes naturales de la mente humana.
Los requerimientos que se plantean a la didáctica son entre otros: Organizar
condiciones de trabajo e intercambio entre alumnos, realidad y profesor que
provoquen el flujo de ideas, la contrastación de opiniones, la búsqueda de evidencias,
24
la formulación de hipótesis, entre otros. El proceso didáctico se constituye en un
auténtico proceso orientado a facilitar el acceso al conocimiento, considerado como
conjunto de estructuras o sistemas de pensamiento, construidos históricamente e
incorporados a nuestra cultura.
Apoyándose en la psicología constructivista, el enfoque crítico reflexivo
considera que los sistemas de pensamiento se aprenden según construcciones
particulares que conducen a la diversidad y a la divergencia, dado el carácter singular
que tiene la construcción de conocimiento en cada individuo y grupo.
Se propugna en síntesis una formación para la comprensión entendida por
Kemmis, (1988) como la capacidad de situar la información en el marco de ideas y
procedimientos que sean claves para estructurar el pensamiento en el ámbito
disciplinar concreto, lo que implica la capacidad de elaborar nuevas cuestiones sobre
la información y poder construir nuevas y originales interpretaciones que enriquezcan
y transformen el significado dado.
El concepto de currículo también se modifica dentro de esta perspectiva. El
currículo no es visto como una selección organizada de conocimiento, conceptos y
habilidades determinadas independientemente del proceso pedagógico, únicamente
sobre la base pública del conocimiento. El mapa curricular está configurado; por la
práctica pedagógica específica real y situacional en la que se desarrolla. Proporciona
un sentido de dirección más que agenda rígida. El currículo se desarrolla en y a través
del proceso pedagógico.
Se adopta una perspectiva crítica para la elaboración del currículo. La teoría
crítica del currículo trasciende la oposición entre las teorías prácticas y las teorías
técnicas, tanto en lo que respecta al discurso como a la organización social y a la
acción. En cuanto al discurso, se supera la oposición entre el cientificismo y el
humanismo propiciando un discurso dialéctico; frente a las perspectivas burocráticas
y liberales de la organización social, se propugna la participación democrática y
comunitaria. Con respecto a la acción de fomentar una acción emancipadora en
contraste con las perspectivas de acción técnico-instrumental. La forma crítica de
teoría sobre el currículo puede adoptar maneras de organización comunitaria, basadas
25
en las realidades sociales caracterizadas por el mutuo respeto y consideración,
expresión de los valores comunitarios compartidos y respetados, y pueden
visualizarse en la acción de las actividades mutuamente intensificadoras, cooperativas
y comunitarias. (Kemmis, 1988).
De esta manera, se concibe que la investigación en el área de Educación, debe
fundamentarse en los siguientes postulados:
1. El humanismo activo como condición ordenadora y conformadora del quehacer
científico.
2. El ejercicio del pensamiento crítico como herramienta para enfrentar las
manipulaciones interesadas y circunstanciales.
3. Una conciencia histórica que facilite la interpretación de su propia realidad,
institucional y comunitaria.
4. La creatividad para recrear el universo y resolver, de manera práctica, situaciones
inesperadas que le permitan al estudiante enfrentarse al conformismo y al
facilismo, formas de la decadencia moral e intelectual.
Estas condiciones configuran un perfil humano que permite el ejercicio de la
dignidad en la preparación diaria para la vida cotidiana, redimensionando la voluntad
de ser en el quehacer científico de todos los días; un perfil humano que sustente el
ejercicio continuo de la comunicación fluida y sincera como base de una honestidad
humana y como fuente fundamental del ejercicio profesional.
Necesitamos hombres de ciencia, capaces de militar a dedicación exclusiva en
una ciencia para la paz, a través de un crecimiento ético y profesional que procure el
verdadero entendimiento y excluya las posiciones acomodaticias de la negociación de
intereses.
El hombre en un ser en devenir y un ser social, ser con otros. Es
interobjetividad, persona con una historia de vida que participa en comunidad y en su
cultura en interacción constante con otras personas. El hombre ser-en-el-mundo
significa que él está relacionado esencialmente con su tierra, con un ser-temporal,
individuo en continua interacción con su medio.
26
En cuanto a la visión del mundo, se admite como inacabado y en
construcción, por lo tanto los fenómenos educativos y la formación del ciudadano se
perciben en su devenir y en su proceso histórico.
Presupuesto Gnoseológico
Este proceso de investigación, el sujeto y el objeto del conocimiento no son
dos entidades que entran en reacción a través de una tercera entidad llamada
observación, sino que son dos aspectos de una misma realidad en unidad y en
contradicciones dialécticas. En otras palabras, el investigador y el investigado son
ambos sujetos; el objeto es la realidad, la cual es un punto de partida, sirve como
elemento mediador entre los sujetos; quienes en una relación dialógica, se encuentran
unidos frente a una realidad que les es común y que los desafía, a ser conocida y
transformada. El conocimiento se da en una interacción, una dialéctica (o un diálogo)
entre el conocedor y el objeto conocido. En este diálogo tienen voz, múltiples
locutores como los factores genéticos o biológicos, los psicológicos y los culturales,
todos ellos influyen en la conceptualización que se haga del objeto.
Las ciencias del comportamiento y las ciencias sociales deben añadir a todo
esto el estudio de los procesos conscientes, los de intencionalidad, elección y
autodeterminación, los procesos creadores, los de autorrealización y toda la gama de
las actividades y los sentimientos humanos.
Desde esta perspectiva es importante señalar, que el hombre comienza su
labor cognoscitiva tomando conciencia de su mundo interno experiencial, de sus
vivencias. También percibe el mundo externo de acuerdo con su realidad personal y
subjetiva (sus necesidades, deseos, aspiraciones, valores, sentimientos), es decir, con
un enfoque de adentro hacia afuera.
Esta es una realidad de la que el hombre no puede escapar, ya Descartes y San
Agustín fueron conscientes de ello. El cojito, el sentío, el dubito, son una afirmación
de la tesis que sostiene que, antes de poder alcanzar cualquier conocimiento seguro se
tiene que escrutar la experiencia del conocer y que el mundo externo forma parte de
esa experiencia interna. Por tal razón, esta investigación rechaza el punto de partida
27
de la ciencia tradicional que comienza con presupuesto de la existencia de un mundo
objetivo externo, del cual el hombre es una parte. Esto podrá ser un punto de llegada
pero jamás de partida.
De manera que, entendiendo el papel de la investigación como transformadora
y generadora de conocimiento, el pensamiento no parte de la sola percepción, sino de
los procesos de interacción del sujeto con el objeto y el medio que lo rodea. Todo ser
humano posee de manera natural talentos y aptitudes que es importante saber
canalizar y desarrollar; es ahí donde la educación juega tal vez su papel crucial, como
facilitadora e inspiradora hacía el desarrollo de las potencialidades de las personas.
Consideraciones Respecto al Método
La historia de la ciencia nos permite ver en la forma más palpable, que sus
avances más revolucionarios y significativos no provienen de investigaciones
empíricas aisladas o de la acumulación de hechos, sino de teorías novedosas
inicialmente desconcertantes. Esta historia, al fin de cuentas, consiste en el reemplazo
sucesivo de teorías insuficientes por otras más complejas; sin duda, las nuevas teorías
también avanzan en la medida en que toman en cuenta a las viejas, pues las teorías
nuevas, más que refutar a las viejas, las reestructuran o reformulan.
Un examen detallado de las investigaciones experimentales demostrará que
están centradas en torno a la recolección de datos, clasificaciones de los mismos e
hipótesis sueltas que establecen relaciones entre ellos. Este tipo de ciencia permanece
en un nivel semiempírico, carece de unidad lógica y, debido a ello, es propio de las
etapas iniciales de una verdadera ciencia, de una ciencia madura. Sólo un trabajo
teorético, amplio y adecuado, señalará el auténtico progreso de una ciencia.
En efecto, los datos empíricos y las generalizaciones de bajo nivel no tienen
sentido ni pueden ser relevantes más que en un contexto teorético, y la acumulación
al azar de datos, e incluso las generalizaciones que sólo son condensaciones de datos
resultarán en gran parte una pérdida de tiempo si no se acompañan de una elaboración
teórica capaz de manejar esos resultados brutos y de orientar la investigación. Es
28
imposible saber la relevancia de un dato si no se es capaz de interpretarlo y, por otra
parte, la interpretación de datos requiere el uso de teorías (Bunge, 1975).
El concepto de investigación teórica, método con el cual se abordará el objeto
de este estudio, abarca una variedad de actividades mentales que giran en torno a dos
ideas: mejorar el estatus científico de una teoría o impugnarla. Por consiguiente,
investigación teórica es la construcción de una teoría o parte de la misma; pero
también lo es, reconstruirla, reestructurarla, reformularla, remodelarla, fundamentarla,
integrarla, ampliarla o desarrollarla. Igualmente, es investigación teórica la revisión o
el examen de una teoría o de alguna de sus partes o aspectos, él contrastarla,
comprobarla, validarla o verificarla, cuestionarla, impugnarla, rebatirla o refutarla.
Cada una de estas actividades mentales tiene algo específico y propio que es la
diferencia de las demás, pero todas tienen un denominador común: trascienden la
aprenhensión de los hechos bruscos para centrarse en la dimensión simbólica de la
experiencia, en la representación conceptual de la realidad, es decir, en la teorización.
En la actualidad, ante todo, conviene destacar que una teoría consiste en la
elaboración de datos o en su manipulación numérica, con la idea de que, por ejemplo,
con la ayuda de una computadora se almacenarán, seleccionarán, agruparán,
comprimirán y organizarán los elementos de información hasta conseguir leyes, y de
que posteriormente se calcularán diferentes parámetros hasta que aparezca una teoría
completa. Pensar esto denota una gran ingenuidad epistemológica, una inmadura
filosofía de la ciencia, propia de la era baconiana. Una teoría científica jamás podrá
reducirse a la simple sistematización de los datos. El mismo Einstein señala que
“están en un error aquellos teóricos que creen que la teoría se obtiene inductivamente
a partir de la experiencia” (Hanson, 1977, p. 229).
Una teoría es una construcción mental simbólica, verbal o icónica, de
naturaleza conjetural o hipotética, que nos obliga a pensar de un modo nuevo, al
completar, integrar, unificar, sistematizar o interpretar un cuerpo de conocimientos
que hasta el momento se consideraban incompletos, imprecisos, inconexos o
intuitivos. La teoría es, por tanto, un modelo ideal, sin contenido observacional
directo, que ofrece una estructura conceptual inteligible, sistemática y coherente.
29
Martínez, (2001) afirma que una teoría “es el punto de un salto de la
imaginación, de la inspiración de la inducción o de la conjetura” (p. 246). En el
campo de ciencias humanas, la construcción y reconstrucción, la formulación y
reformulación de teorías y modelos teóricos o de alguna de sus partes mediante
elementos estructurales de otras construcciones teóricas, es el modo más común de
operar y hacer avanzar estas ciencias.
Si se tiene el concepto de teoría antes referido, es decir, la teoría como
reconstrucción mental, una invención y no un mero descubrimiento, es evidente que
no pueden existir unas reglas de oro cuya aplicación mecánica produzca teorías
científicas. Sólo se puede saber en relación con la construcción de teorías, que éstas
no se consiguen manipulando datos, sino inventando una esquematización ideal del
objeto de la teoría y complicándola luego en forma gradual, o sea, introduciendo más
conceptos teoréticos y relaciones más complejas entre ellos, como lo rija y permita
nuestra imaginación, pero con la ayuda y el control de la razón y la experiencia.
En ninguna clase de investigación es tan cierto como en la teórica que el
lenguaje sólo se puede emplear como en poesía. Ésta es una idea que no se puede
olvidar a la hora de reflexionar sobre los procedimientos metodológicos en la
construcción de teorías. De allí que se enfatice que no hay técnicas ni normas propias
para la construcción de teorías, que el teórico puede y debe usar cualquier medio
conceptual que considere útil, y que históricamente se han demostrado muy fértiles
las analogías, las metáforas, las alegorías y todo tipo de imágenes y símbolos. Es más,
se hace necesario resaltar que las teorías no suelen surgir de manera clara y
lógicamente consciente, sino que, a menudo, la imagen o idea genial llega como fruto
de una imaginación desbordada, e incluso, como fruto del ensueño y la fantasía.
(Martínez, 2001).
Así pues, ante la inexistencia de reglas preconcebidas para la construcción de
teorías, esta investigación sólo tomará en consideración algunos aspectos propuestos
por Achinstein, (1990) para tal fin:
1. Introducción de Supuestos adicionales que aunque no sean centrales o distintivos
de la teoría, pueden ser necesarios, o al menos útiles. Pueden ser principios
30
tomados de otras teorías o supuestos muy razonables con una sólida base intuitiva
o estética.
2. Reformulación de algunos supuestos para darles una forma o expresión más
fácilmente manejable.
3. Explicación del significado de los supuestos por medio de citas, ilustraciones o
analogías, o de la definición de los conceptos empleados.
4. Introducción de nuevos conceptos.
5. Derivación de principios generales como consecuencias directas de los supuestos
centrales distintivos de la teoría.
6. Uso de los supuestos centrales o distintivos, o de sus consecuencias directas, como
base para resolver ciertos problemas sobre las entidades, propiedades o relaciones
postuladas por dichos supuestos.
Todo lo expuesto hasta ahora, conlleva a afirmar que las teorías científicas
serán siempre parciales (tratan sólo algunos aspectos de la realidad) y aproximados
(contienen errores o apreciaciones parcialmente erróneas). Una teoría perfecta
(completa y precisa en su totalidad) no existe ni existirá nunca.
31
RHIZOME III
HACIA UNA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA SINÉRGICA
La Interdependencia es y debe ser el ideal del
hombre, así como lo es la autosuficiencia.
El hombre es un ser social.
Gandhi
Consideraciones Acerca de la Sinergia
El término Sinergia según Giral (2003), se utilizó en un principio en las
Ciencias Naturales y fue entendido como la multiplicación de fuerzas que se generan
mediante la adecuada coordinación de varios órganos o fuentes energéticas. En un
segundo momento, los estudiosos del comportamiento y las organizaciones humanas
hicieron suyo el término para referirse en general a la coordinación de recursos, de
cualquier orden, cuando logra una resultante mejor y mayor a la de la suma de las
partes.
En este sentido, es posible hablar de la sinergia entre dos o más personas,
entre diversas organizaciones o en equipos de trabajo. Las organizaciones que hacen
de la sinergia organización-persona y organización-organización, un principio de
acción y operación, han podido constatar que este tipo de coordinación llega a ser una
de las principales ventajas competitivas.
Sinergia proviene del griego syn-ergy que significa cooperación, concurso
activo y concertado de varios órganos para realizar una función. Se dice que el
término sinergia es utilizado por varias disciplinas. Así, por ejemplo, para la biología
es la organización de órganos que realizan una función. Para la teología es la
concertación del propósito humano con la gracia divina para alcanzar la salvación del
alma. Para la física, sinergia se relaciona con la concurrencia de energías o fuerzas.
También la sinergia ha sido incorporada como concepto por la totalidad de las
ciencias.
Asimismo, el término sinergia incrementa su concepto gracias a la teoría
general de sistemas, desarrollada por Ludwig von Bertanlanffy, biólogo alemán, que
32
formuló la teoría de los sistemas abiertos en 1925. Una definición genérica de los
sistemas puede enunciarse como un conjunto de componentes que interactúa entre si
para lograr uno o mas propósitos. Tales componentes tienen nexos y en sus
relaciones, varían sus características, asumiendo cualidades distintas por la influencia
de otros componentes o del todo. Cada parte es, en si misma, un subsistema del todo
en la medida que cuente con características sistémicas. Podemos concretar que la
sinergia es entendida, en términos sencillos, como la cualidad del todo superior a la
suma de sus componentes. Y es allí donde podemos decir que la formula tradicional
para expresarlo es que 2+2=5 o más. Se puede concluir que solo existe sinergia
cuando el resultado o el objetivo alcanzado por un todo, es mucho mayor siendo
alcanzada en conjunto que si se consiguiera de los aportes de cada una de sus partes.
Todo sistema es sinérgico cuando el examen de sus partes en forma aislada no puede
explicar o predecir su comportamiento.
La sinergia es, en consecuencia, un fenómeno que surge de las interacciones
de las partes entre las partes o componentes de un sistema (conglomerado), este
concepto responde al postulado aristotélico que dice que el todo no es igual a la suma
de las partes. La totalidad es la conservación del todo en la acción reciproca de las
partes componentes. En términos menos esencialistas, podría señalarse que la sinergia
es la propiedad común a todas esas cosas que observamos como sistemas.
Como un todo es un sistema en que sus partes son inseparables entre sí, los
investigadores que primero estudiaron los fenómenos desde esta perspectiva se dieron
cuenta que hay un fenómeno nuevo que emerge y se observa sólo cuando hay un todo
funcionando, fenómeno que no se aprecia cuando lo observamos parte por parte, y ese
fenómeno se llama la sinergia. El ejemplo clásico es el del reloj: ninguna de sus
partes contiene a la hora en el sentido de que ninguna pieza del reloj es capaz de
mostrar el factor tiempo: podría pensarse que las piezas pequeñas deberían indicar los
segundos; las piezas medianas los minutos y el conjunto, la hora; pero nada de eso
ocurre, como bien sabemos. Sin embargo, el conjunto de piezas del reloj una vez
interrelacionadas e interactuando entre ellas, sí es capaz de indicarnos la hora o medir
33
el tiempo. Esto es lo que se llama sinergia. La sinergia no es fácil de ser apreciada,
pero tampoco es completamente difícil de captar.
En los sistemas mecánicos suele identificarse con facilidad: la sinergia de los
automóviles es que transportan gentes y cosas (ninguna de sus partes es capaz de
transportar nada), lo mismo los sistemas voladores como los aviones, en que ninguna
de sus partes puede volar por sí misma. En cambio, los sistemas humanos no
presentan la misma facilidad para mostrar su sinergia. La sinergia de la familia es la
vida y la preservación de la especie y de su entrono (social, económico y cultural). La
sinergia de una agrupación humana cualquiera es algo en que se manifiesta toda la
humanidad de sus integrantes en su más amplio sentido, no aquello que produce en
forma directa. La sinergia de un club puede que sea el placer de encontrarse y
disfrutar de la vida, más que la actividad específica que los reúne: deportes, arte, u
otra actividad.
En cuanto a los sistemas sociales, estos son siempre sinérgicos. Por ejemplo,
el sistema social de una comuna-en cuanto a lo que es y produce como un socio
espacio en que se desarrolla un conjunto de seres humanos-no puede ser explicado ni
analizado tomando cada una de sus partes por separado, como el sistema vial, el de
salud, el de educación, etc. Lo mismo sucede si tomamos a una escuela como sistema
social, ninguna de sus partes por separado puede producir en pequeño lo que es su
producto final: miembros de la sociedad en condiciones de desempeñarse plenamente
como tales. Eso sí, la sinergia surge cuando los elementos que componen el sistema
están bien integrados entre sí. A eso lo llamaremos sinergia positiva.
Una organización con líderes autoritarios, despóticos, auto referentes y con
miembros apáticos, sólo produce sinergia negativa porque tiende a la desintegración
de sus miembros y a no aportarle a la sociedad aquello que esta en sus fines, como
deportes, mejoramiento de sus miembros, etc. Esta palabra de origen griego significa
cooperación, actividad coordinada de varios órganos de cuerpo para desempeñar una
función.
Pero hoy día, con el surgimiento de la corriente pseudoreligiosa Nueva Era, el
término sinergia se ha puesto de moda, y define la compenetración y organización de
34
un equipo de personas en el desarrollo de una determinada actividad, por ejemplo, el
aprendizaje. En este sentido, el término sinergia fue utilizado por primera vez por la
antropóloga Ruth Benedict, para definir a las tribus en las que apenas existe
agresividad.
Dentro de este marco, Benedict (citado por Maslow, 1992) desarrolló el
concepto de sinergia en una serie de conferencias sobre estudios de culturas
primitivas, a las que clasificó de seguras e inseguras, para más tarde asociarlas a los
conceptos de alta y baja sinergia, donde la alta sinergia se la asignaba a las culturas
cuyos actos eran mutuamente reforzantes, es decir, aquella que trasciende las
dicotomías, que es integradora, transformando lo contrario en unidades y a los
organismos y polaridades en colaboradores mutuamente realizantes. Así, en una
sociedad altamente sinérgica no existen diferencias entre actuar para uno mismo y
hacerlo para el bien de la comunidad.
De igual manera, clasificó de baja sinergia a las culturas cuya estructura
social acondicionaba sus actos de manera opuesta y de efectos contrarios. Al
respecto, Maslow (1992) agrega: “la alta sinergia puede representar una trascendencia
de la dicotomización, una fusión de los opuestos en un sólo concepto” (p. 205). Desde
esta concepción, sinergia involucra integración, esfuerzo compartido, colaboración e
intervención conjunta en la realización de determinadas acciones.
Por su parte, Max-Neef (citado por Adam, 1986) define la sinergia como el
comportamiento de un sistema completo que no puede ser predicho partiendo del
comportamiento de cualquiera de sus partes tomadas aisladamente.
También sostiene que la aplicación del principio de la sinergia, implica una
profunda transformación de los comportamientos y modos de interacción
socioeconómica. Tal transformación exige que sea cambiado el concepto personaobjeto por el de persona-sujeto, donde, según el autor antes mencionado, se sustituye
la teoría de racionalidad competitiva maximizadora del homo economicus, por la
solidaria optimizadora del homo sinergicus.
Es por ello, que la teoría sinérgica se fundamenta en el principio de que el
todo es superior a la suma de sus partes.
35
Este principio holístico e integrador, puede ser aplicado de forma individual
cuando se dirige a un objetivo de aprendizaje, siendo así más beneficioso y exitoso
que cuando el esfuerzo es distribuido simultáneamente a varias situaciones de
aprendizaje; y de forma colectiva cuando permite el intercambio de ideas y
experiencias que enriquecen al grupo. Al respecto, Adam (1986) expresa:
El proceso sinérgico tanto a nivel individual como grupal se caracteriza
por dos funciones fundamentales: La primera está referida a la fusión,
asociación o integración psicofísica hacia la ejecución de una actividad
cualquiera, entre ellas de un aprendizaje. La segunda se refiere a que el
proceso asociativo o integrativo si se concentra hacia el logro de un
objetivo determinado la intensidad será mayor, es decir, contrario si se
distribuye que origina inversamente un efecto entrópico, o sea, el
debilitamiento energético psicofísico por el efecto distributivo. La
intensidad del proceso sinérgico origina a la vez dos efectos primarios
relacionados con los aprendizajes, los cuales son la amplitud y la
profundidad en la adquisición de un conocimiento. (p. 20).
De lo anterior se puede inferir que la Integración es la asociación psicofísica
hacia la ejecución de una actividad cualquiera, entre ellas, de un aprendizaje. Por su
parte la intensidad del proceso sinérgico viene dada por la concentración mental o de
energía dirigida hacia la adquisición de un conocimiento. Dicho proceso es
unidireccional porque ofrece una sola estimulación, lo que permite potenciar la carga
energética mental hacia la atención de una sola situación de aprendizaje.
En el aprendizaje del adulto es la dirección de un objetivo hacia la adquisición
de un conocimiento, habilidad o destreza. La intensidad del proceso sinérgico origina
a la vez dos efectos primarios relacionados con el aprendizaje, que son la amplitud
(implica abarcar un área del conocimiento en toda su extensión) y profundidad en la
adquisición de un conocimiento, habilidad o destreza (trata de ir más allá de la
simplicidad, es indagar, es examinar la realidad en todos los ángulos).
36
En tal sentido, Adam (1986) refiere que:
El esfuerzo concentrado hace posible intensificar o potencializar
procesos volitivos (factores motivacionales), o de acción de manera
unidireccional, a la vez, ampliar el aspecto cognoscitivo y profundizar
sus contenidos al no debilitarse las conexiones psiconeurales y reforzar
las operaciones mentales al no existir interferencias de otros factores
que pueden obligar a distribuir compulsivamente la actitud mental. En
otras palabras, la organización de los aprendizajes del adulto basado en
esta formulación teórica debe ser presentada de manera escalonada y
progresiva que facilite la transferencia cognoscitiva y experencial a las
nuevas situaciones de aprendizaje. Por cuanto el esfuerzo psíquico se
concentra intensivamente y evita distribuir y dispersar la sinergia
mental. Podríamos señalar tres principios básicos en la aplicación de la
Teoría Sinérgica en el aprendizaje del adulto: Escalonamiento,
Progresión y Transferencia. (p. 21).
La cita anterior hace referencia a tres elementos fundamentales para la
orientación de la Teoría Sinérgica, los cuales son:
1.
Escalonamiento: Este principio se fundamenta en el ordenamiento y la
interrelación de las estructuras cognoscitivas, de tal manera que una refuerce a la
otra siguiendo un camino ascendente y continúo.
2.
Progresión: Este principio se fundamenta en la organización progresiva de los
aprendizajes, que fortalecen las bases de la transferibilidad del conocimiento. La
integración lógica de los contenidos, estimula el interés y enriquecen las
experiencias adquiridas o existentes
3.
Transferencia: Este principio se fundamenta en la ordenación escalonada y
progresiva de los contenidos, que al establecer una secuencia funcional
facilitan la transferencia de los nuevos conocimientos a la estructura
cognoscitiva.
Sin embargo la teoría sinérgica, que es una teoría psicobiológica, no está
limitada al aprendizaje, sino que es extensiva a toda la actividad humana, por cuanto
dicha teoría en la adultez refuerza el pensamiento andragógico, caracterizado por los
principios de la horizontalidad y la participación.
37
La fuerza implícita en la energía psicobiológica presente en la capacidad de
percibir, atender, resolver problemas (inteligencia), actuar (voluntad), manifestar
(emociones) y reaccionar involuntariamente (instinto), determina el comportamiento
normal y cotidiano en el ser humano, y estos elementos son claves en toda
organización educativa.
Las Reacciones Percepto-Atentivas y Perceptivas
La teoría sinérgica exige la integración de las reacciones mentales para
obtener como resultado: El aprendizaje. De tal manera que, el aprendizaje del adulto
requiere de una combinación físico-mental donde las reacciones psíquicas, afectivas y
motoras, se integren a la conducta percepto-atentiva.
El percibir y atender originan mecanismos sinérgicos que jerarquizan la
estimulación exterior. Continuamente estamos percibiendo y atendiendo las
estimulaciones que se producen en el mundo exterior; pero solamente las
estimulaciones significativas son procesadas y almacenadas en la estructura psíquica.
La conducta perceptiva es la relación entre un organismo y su ambiente en la
acción de percibir una información de cualquier naturaleza.
Por otra parte, la característica esencial de las reacciones atentivas es la
capacidad de seleccionar una estimulación específica y procesarla si es significativa.
Necesariamente ante varios estímulos la atención selectiva establece prioridades
jerárquicas en los procesos mentales, es decir que, ningunas de las estimulaciones
perceptivas pueden ser procesadas simultáneamente en la estructura cognoscitiva.
La Sinergia: Principios de Acción Cooperativa
Los roles en el ser humano a saber: padres, esposos, amigos, jefes, docentes,
empleados
y
miembros
de
una
comunidad
u
organización,
involucran
interdependencia, es decir la relación directa con al menos otra persona. Por tal razón
los logros obtenidos son interdependientes, incluso la satisfacción de capacidades y
necesidades básicas.
En este sentido, las formas más altas de sinergia involucran interdependencia
y a su vez un liderazgo transformador. Sinergia significa que él todo es más que la
38
suma de sus partes y que la relación de las partes entre sí, es una parte en y por sí
misma. Y no sólo una parte, sino la más catalizadora, la que genera más poder, la más
unificadora y estimulante.
La esencia de la sinergia consiste en cooperar y a su vez valorar las
diferencias: respetarlas, compensar las debilidades y construir sobre las fuerzas. En
este sentido, la relación entre los integrantes de una organización en general y
educativa en particular, debe estar orientada hacia la cultura sinérgica donde, cuanto
más auténtico sea el compromiso, más sincera y sostenida será la participación en el
análisis y resolución de problemas y mayor la productividad del docente.
Desde este punto de vista, la integración de equipos de trabajo efectivos,
constituye uno de los retos más importantes de la organización educativa actual, y se
puede sintetizar en su capacidad de concebirse a sí misma como una unidad armónica
de esfuerzos personales y grupales, donde sólo trascendiendo muchas de las
dicotomías artificiales y excluyentes, se logrará que el equipo sea realmente efectivo.
Para ello, se deben transformar este tipo de relaciones adversariales en
equipos de trabajo efectivo, en los que la cooperación, la solidaridad y la confianza
sean los ingredientes fundamentales de un estilo de trabajo.
Por consiguiente, facilitar este proceso es una de las prioridades e indicadores
más importantes de un programa de cultura de efectividad y productividad. En lo que
se refiere a la claridad organizacional, el reto fundamental consiste en promover
estructuras y establecer parámetros que integren realmente las metas personales a las
del equipo de trabajo.
Es importante subrayar que el conocimiento de las capacidades y valores
personales previos al diseño de las funciones de equipo no sólo es conveniente a
nivel de motivación, sino que constituye una premisa básica para el propio éxito de
cualquier equipo de trabajo.
Para que estos equipos tengan éxito es muy importante que cuenten con el
apoyo de sus jefes, de sus directores y de sus líderes naturales, quienes en la mayoría
de los casos buscan optimizar sus objetivos personales y se olvidan de los objetivos
de la organización institucional.
39
Lo antes expuesto, exige docentes con un profundo conocimiento de la
realidad y de la naturaleza de las nuevas demandas que se hacen a la universidad; de
su propio campo de conocimiento, que podrá organizarse por disciplinas, por
asignaturas o por módulos interdisciplinarios, y de los jóvenes que se incorporan al
nivel. Se requiere también de condiciones dignas de trabajo para el docente y de una
organización institucional que le permita poner en práctica sus conocimientos y
creatividad.
La situación planteada, no es fácil, pues la mayoría de los docentes de hoy, en
especial aquellos que pasan los diez años de servicio, se niegan a cambiar de
paradigma, se mantienen apegados a los viejos esquemas, negando casi en su
totalidad las posibilidades de alcanzar mejores resultados, tan solo con la
incorporación de ciertas variantes en su quehacer educativo y en la interacción con
sus alumnos y con sus colegas.
De allí pues, que sea el docente el que debe dar el primer paso hacia el
cambio, él debe señalar el camino a seguir. Consecuente con lo anteriormente
señalado, Sotillo (2002) sostiene que:
El docente de estos tiempos tiene que ser proactivo, debe ser capaz de
asumir su responsabilidad, tiene que reconocer que si sus alumnos no
alcanzan los niveles deseados de rendimiento en algo tiene que ver él.
Es cierto que hay alumnos flojos, que tienen mala base, no saben leer ni
escribir, no dominan las operaciones fundamentales. Pero somos los
docentes quienes tenemos la obligación de encontrar el camino óptimo
para cambiar los resultados y éstos sólo serán diferentes en la medida
en que cambie los que los sistémicos llaman el proceso. (p. 14).
La cita precedente viene a reafirmar la necesidad de acciones cooperativas
dentro de las organizaciones educativas, puesto que el espíritu de equipo surge de la
toma de conciencia de que el ser humano como individuo integra un grupo, el cual
comparte un propósito común y tiene una energía potencial mayor que la suma de los
esfuerzos individuales. El desarrollo de estos principios cooperativos, implica la
buena disposición a la colaboración, a la solidaridad, y a la creación de sinergia,
tanto a nivel del equipo de trabajo como en el ámbito organizacional.
40
En ocasiones, vivir el espíritu de equipo implica incluso desaprovechar
parcialmente las posibilidades individuales en función de la optimización de aquel;
implica saber sacrificar la optimización de las metas personales, ante el
reconocimiento de la importancia de las metas del equipo.
Ante lo expuesto,
Fauquet (citado por Marban, 2001) afirma que:
La organización cooperativa es, más que una construcción conforme a
un plan determinado, un crecimiento en el que cada creación nueva,
cada piso a levantar, es concebido y realizado en función de las
necesidades nacidas del desarrollo anterior y al precio de renovados
esfuerzos de inventiva. (p.39).
De lo anterior se desprende que la acción sinérgica, es el marco de actividades
económicas y sociales más adecuado, para el desenvolvimiento de la personalidad en
un plano de autonomía responsable, dentro del cual, tanto la persona de sentimiento
anarquista como la persona con tendencia al cooperativismo y a la solidaridad,
pueden trabajar eficazmente en función de las aspiraciones y las necesidades de la
organización institucional en la que están involucrados.
La Eficacia del Trabajo en Grupo
Se ha demostrado que el trabajo en grupo enriquece la calidad de los
resultados. Pero esto depende de varios factores:
1. Las variables ambientales: Se refieren al marco físico, psicológico y sociocultural
en que se desarrolla la actividad grupal. El marco físico se refiere al lugar, el
marco psicológico se refiere a la calidad de las relaciones humanas entre los
integrantes del grupo, y por último el marco sociocultural que se relaciona con los
hábitos individuales.
2. Las variables estructurales: se refieren a la conformación del grupo tanto en
tamaño como en sus integrantes. También las características individuales influyen
en la eficacia del grupo, la madurez, la comprensión, favorecen el grupo. La
frialdad y la intolerancia, lo entorpecen.
41
3. Las variables de tarea: Tiene relación con los objetivos propuestos.
4. Las variables de organización: Son las relaciones con la metodología utilizada para
la comunicación, participación y dirección del grupo.
Hay que destacar que el éxito del aprendizaje del adulto se verá sustentado por
la interacción de varios factores: La madurez, su motivación, las habilidades
previamente adquiridas y una teoría de aprendizaje que garantice la flexibilidad de
ese proceso y se adapte a las necesidades e intereses del adulto: La Teoría Sinérgica o
del Esfuerzo Concentrado. Un grupo eficaz es aquel que valora el potencial
individual, para que de él se aproveche el conjunto del grupo. Y uno de los objetivos
principales del esfuerzo concentrado es lograr un grupo efectivo.
Un grupo efectivo tiene una idea clara de cuales son sus propósitos, logra sus
metas con máxima eficiencia, tiene un alto grado de intercomunicación y es capaz de
afrontar sus problemas y actuar efectivamente en la solución de los mismos.
42
RHIZOME IV
LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: UN CONTINUUM CULTURAL EN
LAS ORGANIZACIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Todos los hombres por naturaleza
desean el conocimiento.
Aristóteles
La gestión del conocimiento (GC) es la gestión del capital intelectual en una
organización, con la finalidad de añadir valor a los productos y servicios que ofrece la
organización en el mercado y de diferenciarlos competitivamente.
Hay dos factores que han facilitado la aparición del concepto de gestión del
conocimiento. Por un lado, el desarrollo tecnológico, que facilita enormemente la
gestión del capital intelectual y la hace factible desde un punto de vista financiero.
Por otro, la creciente concienciación por parte del mundo empresarial (e incluso por
parte de las naciones económicamente más desarrolladas) de que el conocimiento es
un recurso clave en aquellas sociedades y organizaciones en las que la información es
abundante en gran medida, gracias a Internet.
En este contexto, el papel fundamental que desempeñan las tecnologías de la
información y la comunicación radica en su habilidad para potenciar la
comunicación, la colaboración y la búsqueda y generación de información y
conocimiento. No se debe olvidar, sin embargo, que el objetivo más importantecuando nos referimos a la gestión del conocimiento- es el de conseguir un entorno de
trabajo que sea colaborativo y que esté dotado de una constante vocación de
aprendizaje. Se trata de lograr un entorno laboral en el que los trabajadores puedan
realizar todo tipo de actividades de aprendizaje y compartir el conocimiento adquirido
con sus compañeros, con sus pares, o colegas.
En este sentido, cabe destacar que en muchos casos se infravalora la
importancia que tienen los equipos de trabajo multidisciplinares, las relaciones
personales entre trabajadores y las redes de colaboración que se establecen dentro de
43
la organización o entre organizaciones que comparten objetivos comunes. Los
factores citados son clave para la generación, transmisión y difusión del conocimiento
dentro de las organizaciones.
Según Davenport (1998), la gestión del conocimiento debería preocuparse por
explotar y desarrollar los activos de conocimiento que posee la organización a fin de
que ésta pueda llevar a cabo su misión estratégica. Obviamente, tanto el conocimiento
explícito como el tácito deberán ser gestionados. La distinción entre estos dos tipos
de conocimiento no debe, sin embargo, entorpecer el objetivo de la organización: la
gestión de aquel conocimiento que asegure su viabilidad y supervivencia, al cual ya
hemos denominado conocimiento crítico.
La gestión incluye todos los procesos relacionados con la identificación,
puesta en común y creación del conocimiento. Como se ha apuntado, ello requiere
tanto sistemas informáticos que permitan la creación y el mantenimiento de
repositorios de conocimiento, como una cultura organizativa que favorezca la
transmisión del conocimiento individual y el aprendizaje colectivo.
Eventualmente, pues, la gestión del conocimiento consiste, en gran medida, en
la gestión estratégica de las capacidades intelectuales de los miembros de una
organización. En este sentido, es necesaria la implicación no sólo del departamento
informático y del propio departamento de gestión del conocimiento, sino también del
departamento de recursos humanos, responsable, entre otras cosas, de potenciar una
formación continua para sus empleados que resulte coherente con los objetivos de la
organización. En este punto, cabe hacer notar que la tecnología aparece como
condición necesaria para la gestión del conocimiento en la actualidad, aunque no es
una condición suficiente.
Es así como, las organizaciones tradicionales suelen ser contempladas como
organizaciones que adquieren el conocimiento mediante la contratación de personal
especializado. Desafortunadamente, dentro de sus roles, no se acostumbra a fomentar
la creación de nuevo conocimiento (investigación e innovación) ni a facilitar su
difusión dentro de la organización, ya que se suele tener una visión muy
individualista, segmentada y limitada del conocimiento (Martensson, 2000).
44
Sin embargo, cada vez resulta más obvio que la organización moderna debe
facilitar el entorno y los medios adecuados para que se pueda desarrollar una correcta
gestión del conocimiento, y que ésta produzca resultados de utilidad para la
organización. Esto es aún más cierto en el contexto de las organizaciones creadoras
de conocimiento por antonomasia: Las Universidades.
Tal y como refleja Bill Gates,(1991) en su libro Los negocios en la era digital,
uno de los principales roles de un director general consiste en establecer un ambiente
que promueva el conocimiento compartido y la colaboración, en asignar prioridad a
los sectores donde el conocimiento compartido resulte más valioso, en facilitar los
instrumentos digitales que van a hacer posible este conocimiento y en hacer que
prevalezcan los que contribuyen en mayor cuantía al flujo intenso de la información.
En realidad, la gestión del conocimiento tiene un objetivo añadido: la
reducción de la dependencia que la organización tiene respecto al conocimiento que
poseen los individuos. A tal fin, la organización tratará siempre de almacenar y
explicitar el máximo de conocimiento posible. En 1997 la empresa Arthur Andersen
estimaba que la cantidad de conocimiento se doblaba cada cinco años, y hacía la
previsión de que en el año 2020 se doblaría cada 72 días. Este ingente volumen
requiere que las organizaciones intensivas en conocimiento lleguen a un grado de
especialización cada vez más elevado, para lo cual requieren, de forma indispensable,
un uso también intensivo de la tecnología, no sólo para el almacenamiento de la
información y del conocimiento explícito, sino también de instrumentos para la
realización de búsqueda, recogida y análisis de datos de forma masiva.
Dentro de este marco, es importante señalar que la organización que no pueda
generar su propio conocimiento especializado, éste debe ser aprehendido de alguna
manera. Por este motivo, el verdadero reto de las organizaciones actuales es la
captación y fidelización de empleados capaces de generar conocimiento: expertos,
científicos, investigadores y profesores que basan en la actualización, aplicación y
difusión de su conocimiento gran parte de su trabajo creativo.
La historia reciente de las organizaciones ha puesto de manifiesto hasta hace
muy poco tiempo cómo las empresas tendían a reducir su tamaño vía reducción de
45
costes, y en muchos casos mediante la drástica reducción de los costes salariales
llevada a cabo vía reducción de plantilla: el downsizing.
Tal como subraya Piggott (1997), esta práctica ha tenido como resultado una
pérdida de conocimiento importante en las organizaciones. Pérdida que, en muchos
casos, no ha sido suplida por las nuevas incorporaciones debido, seguramente, a su
menor experiencia y, tal vez, al hecho de disponer de una menor cantidad de
conocimiento tácito disponible.
En estos casos, el hipotético ahorro de costes obtenido por la eliminación de
puestos de trabajo no necesariamente es compensado por una mayor productividad de
los trabajadores que los substituyen, por lo menos en la primera fase de la curva de
experiencia. El grado de rotación de empleados suele ser utilizado como indicador del
capital intelectual que deja la empresa.
Para Abassi y Hollman, (2000) el estilo de dirección, la falta de
reconocimiento, la falta de sistemas de retribución apropiados y la existencia de
puestos de trabajo poco propicios, son las principales razones por las que la rotación
de empleados en una organización puede ser elevada.
Existe consenso sobre cuáles deben ser las condiciones que faciliten una
cultura del conocimiento en la organización, así como sobre las principales
dificultades para su implantación, tal como se presenta en el siguiente Cuadro 1:
46
Cuadro 1
Condiciones que Facilitan una Cultura del Conocimiento en la Organización,
Así como Sobre las Principales Dificultades para su Implantación
Nota: Cuadro elaborado con datos tomados de Abassi, S. y Hollman, K., (2000).
Turnover: The real bottom line. Public Personnel Management. Vol. 29, núm.3,
pág. 333-342.
La capacidad de retener a los empleados de alta cualificación depende, en gran
medida, de que la organización sea capaz de rodearlos de personas dotadas de
características similares, capaces de secundar y apoyar su trabajo. Al mismo tiempo,
la organización debe reconocer la contribución que realizan sus empleados en la
consecución eficiente de sus objetivos, tanto en términos de cantidad como de
calidad. Por otra parte, se plantea con cierta fuerza la controversia de quién es el
propietario de los resultados obtenidos a raíz de una investigación. (Mcsherry, 2002).
47
En las organizaciones privadas, y así lo han transmitido los medios de
comunicación en las causas resueltas sobre este tema, son las propias organizaciones
las propietarias de los resultados de investigación de sus empleados debido,
principalmente, a que son las mismas las que han puesto a disposición de los
empleados los medios apropiados para obtenerlos. Sin embargo, y prescindiendo de
planteamientos legalistas, la cultura del conocimiento parte de la premisa de la
fidelización no sólo del empleado hacia la organización, sino también de la
organización hacia el empleado. En otras palabras, la organización deberá dar
prioridad al reconocimiento de la autoría de los logros intelectuales.
Merece especial atención el papel de las universidades como organizaciones
intensivas en conocimiento, tanto desde el punto de vista de su localización y
creación, como desde el punto de vista de su estructuración, almacenamiento y
distribución, independientemente del grado en que dichas organizaciones hagan uso
de las tecnologías de la información y la comunicación.
Según Rowley (2000), la gestión del conocimiento en la educación superior-y
en el marco de una economía globalizada-requiere alianzas estratégicas
internacionales y la creación de repositorios de conocimiento que puedan usarse para
adquirir ventajas competitivas.
A continuación se presenta el Cuadro 2 con el resumen de los rasgos más
característicos de la gestión del conocimiento en las organizaciones intensivas en
conocimiento, así como las características específicas de las universidades en el
mismo ámbito, teniendo en cuenta las diferencias de objetivos:
48
Cuadro 2
Resumen de los Rasgos más Característicos de la Gestión del Conocimiento en
las Organizaciones Intensivas en Conocimiento y las Universidades
Nota: Cuadro elaborado con datos tomados de Rowley, J. (2000). Is higher education
ready for knowledge management The International Journal of Education
Management. Vol. 14, núm. 7, pág. 325-333.
49
La universidad debe plantearse la consecución de la excelencia tanto en el
plano docente como en el de la investigación (creación de conocimiento). Todo ello
sin olvidar la difusión que, de forma obligada, debe realizar por los requerimientos
que la sociedad exige a estas instituciones.
Así pues, el expresar que la gestión del conocimiento debe ir de la mano de
una titulación apropiada dentro del entorno universitario parece ya fuera de toda
duda. En esta línea, Shariq (1997) propone la creación de estudios universitarios y de
la disciplina de Gestión del conocimiento, así como la participación de expertos
provenientes de disciplinas académicas tradicionales (Tecnologías de la información,
Gestión
de
empresas,
Ciencias
del
conocimiento,
Economía,
Estadística,
Investigación operativa, Finanzas, Derecho y Ciencias sociales), como estrategias
fundamentales para liderar la formación de una nueva área multidisciplinar (gestión
del conocimiento o Knowledge Management) que dará formación a los chief
knowledge officers (CKO, responsables de gestión del conocimiento) y chief learning
officers (CLO, responsables de gestión del aprendizaje) del futuro.
La sociedad de la información y del conocimiento abona el surgimiento de
una nueva civilización y de una nueva economía que se basa, no en los recursos
materiales, sino en el saber y el hacer saber juiciosamente de las personas y de las
organizaciones que, en desafíos inciertos aunque facilitados por accesos y
distribuciones ilimitadas de información, apuntan a fortalecer la construcción del
conocimiento para aprovechar oportunidades de diverso tipo.
Para ello se necesitan actores inteligentes, comprometidos e intercomunicados
-real y virtualmente- con acceso, utilización y apropiación inteligente (Fainholc,
2005) de información, que, como es sabido, se quintuplica cuando más se utiliza,
distribuye y comparte. Si bien para ello coadyuvan las tecnologías de la
comunicación y de la información (TIC), no se está del todo seguro si este perfil de
sociedad del conocimiento debería ser homogéneo (lo que significa hegemónico) para
todas las sociedades por igual.
Un conocimiento es el valor agregado y su utilidez (utilidad más validez); es
lo que aparece cuando se aplica a una acción concreta y compartida con otros en una
50
situación determinada. El conocimiento es más valioso si se complementa con el de
otros dentro de un entorno que fomente la construcción conjunta en actividades
beneficiosas para cada uno de modo diferente o según sus necesidades o demandas,
dentro de la actual sociedad en red y de los flujos. (Castells, 1996).
Bell (1973) y Lyotard (1983) ya se refirieron a la sociedad del conocimiento,
aunque de modo contrapuesto, abordando los rasgos de centralización hasta de la
dispersión, que hoy es compatible con lo distribuido, característico de la tecnología y
de las TIC. Así, el primer teórico nombrado desde la economía del bienestar piensa
en sistemas inteligentes como procesadores de información, a partir del modelo
arriba-debajo, homologable a la lógica computacional de la mente ideada para
racionalizar, contener y generar prosperidad sin desestabilizar equilibrios.
El segundo teórico desde el postmodernismo, se refiere a la dispersión del
conocimiento y piensa-critica en los mercados de trabajo competitivos, lo que reduce
la habilidad a un conocimiento localmente relevante cuyo valor cambiaría según las
condiciones del mercado.
De todos modos, para ambos casos enunciados y para pilotar lo impredecible
y lo no lineal de los nuevos paradigmas-que además reclaman el mejoramiento
constante de la calidad de los procesos y de los productos-se requieren personas con
pericia, con credenciales o con competencias particulares. Sin embargo, no sólo se
necesitan personas con capacidades robustas y a la vez flexibles en cuanto a
aprendizaje y a razonamiento adquiribles a lo largo de sus vidas (lo que constituye su
capital intelectual), sino que además se apunta a un capital social representado por el
entretejido de equipos y de redes de asociaciones de personas y de organizaciones.
Como se percibe, todo ello implica profundas transformaciones y
descentralizaciones de las relaciones humanas a partir de una redefinición de los
saberes existentes, que tienden a ser más inter y transdisciplinarios, concurrente a una
reestructuración epistemológica de los modelos mentales y sociales tradicionales, que
aún funcionan en nuestras sociedades.
Desafíos y replanteamientos profundos aparecen frente a los modelos
organizacionales y sociocognitivos convencionales para ir hacia el diseño de
51
ambientes de comunicación, concebidos desde una fuzzy logic de perspectivas
múltiples y simultáneas en entornos de aprendizaje no jerárquicos, mediadas por
hardware, software y, sobre todo, mindware o estrategias de pensamiento, cada vez
más electronificados, que persiguen transformaciones no siempre pertinentes y que, a
su vez, no garantizan efectividad alguna (Katzenbach, 1997).
Hoy, ello apela a la conformación de equipos en grupos colaborativos de
aprendizaje, de práctica, de investigación, etc. El conocimiento producido de este
modo por la gestión de la información es resultado de la cognición, del aprendizaje y
de la acción situados, distribuidos y compartidos (Lave, 1996), donde la recolección,
la clasificación y la estructuración de información y de contenido es más ardua que su
distribución al requerir, como se está percibiendo, megahabilidades más que
artefactos. Son habilidades que estructuran y representan sistemáticamente el saber
formal en conceptos y métodos articulados con el saber acordado de modo informal.
Es decir, el conocimiento así puede configurarse y presentarse tanto de modo
explícito (codificado, codificable y transmisible) como implícito (no siempre
codificable y de fácil rigurosidad y expresión), aunque ambas visiones poseen un gran
peso en el interior del proceso de transformación de la información para la
generación, la codificación y la transferencia del conocimiento.
Desarrollo de Competencias Invisibles
Todos estos subprocesos requieren de la ejecución de funciones con
megahabilidades o competencias específicas de un área o campo disciplinar (o
interdisciplinar), que le permitan llevar a cabo la transformación nombrada de la
información en conocimiento.
De este modo, una conceptualización de competencias incluye el conjunto
complejo de habilidades, saberes, procedimientos y actitudes frente a una tarea. El
futurible desempeño se caracteriza por la inclusión de serias paradojas, ya que no sólo
se refiere a lo que se sabe hacer en cada caso y lo que se hace o se demuestra en la
práctica, sino a lo que debe hacerse y lo que debería hacerse en cada situación y
organización.
52
Entonces, para transformar información en conocimiento, interviene el
ejercicio de una serie de funciones en los momentos de la gestión del capital
simbólico personal y social, al mejor estilo de los arquitectos de la información, que
gestionan su estructura; los editores de información, que administran y aseguran la
calidad de los flujos entrantes, o los bibliotecarios en línea, los autores de contenido,
los facilitadores de la comunicación, que fortalecen la interacción, etc., por nombrar
sólo algunas dentro de un contexto organizacional. Para ello se requieren habilidades
de riguroso entrenamiento relacionadas con estrategias cognitivas y metacognitivas,
coherentes con el pensamiento superior, el sentimiento solidario y la acción
automonitoreada de modo continuo, que aún escasean en universidades y
organizaciones educativas de nivel superior. Sólo por mencionar algunas de las
estrategias, desde lo sociocognitivo, se están señalando los procesos de identificación,
análisis, clasificación, relación, comparación, discernimiento, enjuiciamiento,
contraste, reflexión y crítica, entre otros, apoyados en otros procesos interpersonales e
intrapersonales de comunicación solidaria, reticular, descentralizados y mediados por
TIC, que aún están poco integrados en los currícula o en la metodología de la
educación universitaria de América Latina.
Por lo tanto, es un desafío para la formación de los gestores universitarios de
información, el desarrollo de las competencias nombradas para que actúen de modo
anticipatorio frente a situaciones ambiguas y de continuo cambio en la sociedad
actual de la información y de construcción del conocimiento.
Deben llevarse a cabo diversos cambios conceptuales (Moneo, 1999) frente al
caos, la complejidad y la provisionalidad de las nuevas estructuras y de los momentos
culturales, que deberían instalarse en mentalidades y acciones, al reconocer que los
conocimientos son constructos abiertos y cambiantes, que incluyen y descartan al
mismo tiempo conceptos, juicios, valores, procedimientos, y técnicas, que en su
discusión y confrontación práctica, compartida y distribuida, surgen, se enriquecen,
se replantean, desmitifican prejuicios y creencias, se desechan, entre otros.
53
Enseñanza Estratégica de la Gestión del Conocimiento
Es importante señalar que dentro de este ámbito, deberán diseñarse entornos
de enseñanza para provocar en las mediaciones socioculturales y tecnológicas
pensamientos fuertes, donde metas y acciones conduzcan al fortalecimiento del
pensamiento y a la acción estratégicos (Fainholc, 2000; Pozo, 1999).
Así, la gestión del conocimiento debe ser objeto de enseñanza estratégica-y
cada vez más virtual-para tener la vivencia de aquello que se aproxima, con el fin de
orientar hacia el aprendizaje autorregulado, que se constituye en la vía más adecuada
para enfrentar las demandas imprevisibles.
Además, debe recordarse que este aprendizaje en estos contextos es
andamiado (Vigotsky, 1979) y ajustado constantemente hacia la progresiva
autopoiesis o autonomía de la persona u organización que aprende durante estos
procesos. En este sentido, se entiende por enseñanza estratégica (Jones et al., 1995)
las acciones educativas que abarcan el discernimiento y el pensamiento para la toma
de decisiones, lo que implica tanto en su planeamiento (o fase preactiva de la
enseñanza) como en su ejecución (o fase interactiva) algunas de las acciones
siguientes:
1. En la enseñanza, la relación de contenidos, actividades y evaluación con el
aprendizaje;
2. El desarrollo de una enseñanza efectiva y la integración de estrategias cognitivas y
metacognitivas;
3. La consideración de restricciones contextuales y de rasgos idiosincrásicos en un
adecuado acompañamiento formativo, y
4. El contraste de situaciones en el campo de aplicación.
Lo deseable es obtener en estos procesos de enseñanza y de aprendizaje una
síntesis entre la pericia en dominios específicos del saber, las estrategias cognitivas
generales del conocimiento y las habilidades metacognitivas (Bruer, 1995), para
contribuir a que prevalezca en la gestión del conocimiento:
54
1. Lo heurístico, o sea, la superación de lo algorítmico o lo mecánico de las
habilidades acotadas (o simples, como conducir un vehículo, usar el ordenador,
etc.), que no dejan de ser importantes para la vida cotidiana pero que sólo incluyen
un conjunto ordenado y finito de operaciones para alcanzar la solución del
problema en situaciones conocidas y que pueden normalizarse. Hoy en día los
contextos son variables e inciertos, requieren creatividad, contraste con otros
pensamientos e investigación de alternativas para gestionar información y decidir
frente a problemas.
2. Lo solidario-emocional compartido sobre lo individualista, ya que las actitudes
mentales y la inteligencia emocional poseen un papel central para promover la
proactividad y la interactividad constructivas, la automotivación, la superación de
frustraciones, las negociaciones por empatía y solidaridad, donde la ayuda mutua
para el uso de variados recursos permite gestionar información y solucionar
problemas.
3. Lo diverso sobre lo homogéneo referido al capital simbólico o inteligente de cada
una de las personas, grupo y cultura, que ayuda a desarrollar respeto por la
diferencia y a valorar la sinergia divergente en la generación de propuestas
alternativas como insospechadas propuestas de equipos organizados de personas.
Entonces, la gestión del conocimiento es el estadio de mayor complejidad
dentro de la gestión de capital simbólico o inteligente. De este modo se rescata que la
gestión del conocimiento es un proceso y un producto colaborativo (Johnson et al.,
1992), que está implícito en los nuevos modelos socioconstructivos de enseñanza y de
aprendizaje, y no sólo aparece como una función o un atributo de la interactividad
(Fainholc, 1999) de los instrumentos tecnológicos que posibilitan comunicarse
remotamente (Crook, 1993). Más aun, debería ser materia que no puede ni debe
descuidarse, y que no debe reducirse sólo al escenario de la gestión empresarial o de
los negocios, que son los ámbitos que en realidad la han incorporado antes.
Las universidades, las facultades y los centros de investigación necesitan
incorporar este know-how de la gestión del conocimiento y del aprendizaje
55
cooperativo articulable con las TIC, que Salomon (1993) asimila al aprendizaje
social en el sentido de una epistemología social como punto de partida y modo de
sustentar y organizar el aprendizaje al modo de mediaciones sociales en la
construcción del conocimiento con TIC hoy en día.
Así mismo se debe recordar que el aprendizaje social u organizacional apunta
al proceso de desarrollo y cambio planificado así como de aseguramiento de la
calidad al que se compromete una organización-entre ellas, la universitaria-, que elige
aprender o que desea desarrollar su inteligencia o asegurar su calidad en sus procesos
y productos. Los criterios de gestión que se resaltan aquí son los de efectividad, que
son los que articulan la eficacia (o logro de objetivos), la eficiencia (en el menor
tiempo y con los menores recursos) y la pertinencia (o relevancia sociocultural). Por
lo tanto, se hallan asociados a procesos de evaluación para mejorar procesos y
productos.
De este modo, la evaluación no apunta al control, sino al desarrollo de la
conciencia pertinente de actores en organizaciones, conciencia no sólo de las
intenciones, sino también de la transformación objetiva en la cual se están implicando
junto a todos los componentes de una organización, una institución de educación
superior o un programa de investigación. A su vez, entendemos por epistemología
social el entramado situado en múltiples y distribuidos escenarios donde se da la
relación sujeto-objeto en un acto de conocimiento mediado por diversos procesos
(artefactuales y sociocognitivos), abocado a la búsqueda del conocimiento científico y
al rescate de las transformaciones que en las prácticas acumuladas construyen otro
tipo de saberes que revalorizan lo informal, lo alternativo, lo histórico-cultural, lo
implícito, y así, engrosan el saber tecnológico de manera inédita.
Se debe a Hegel la propuesta de un proyecto epistemológico que sistematice
las concepciones señaladas por medio del espíritu libre y autoconsciente dado por la
dialéctica como principio que estructura la realidad histórica y el conocimiento, y se
expresa en relaciones de oposición, mediación y superación para conformar un nuevo
todo integral.
56
Los procesos recursivos (Morin, 1999) que caracterizan a la sociedad
compleja con su producción de conocimiento, atraviesan todas las dimensiones
comprometidas en una gestión del conocimiento, que hasta ahora en mayor incidencia
ha sido capitalizada sólo como el know-how de las organizaciones empresariales en el
área de formación o de recursos humanos (Brooking, 1997), pero que prácticamente
no existe en las universidades o en los centros de educación superior e investigación.
Todo lo enunciado no se halla exento de contradicciones, que consideramos
válidas para una reflexión sustantiva, pero que también ocultan una resistencia a ser
revisadas y superadas al desmitificar las tendencias sociopolíticas e ideológicas y
otras que, por razones ancestrales de culturas reactivas (causas psicológicas y
educativas anacrónicas, administrativas de toma unilateral y arbitraria de decisiones),
ocultan los reales fenómenos y no favorecen la cohesión, la solidaridad, la
participación, el compromiso, la imaginación, la cooperación entre otros. Estos
factores intervienen en la gestión del conocimiento de personas, grupos, programas y
organizaciones.
Formación para Complementar la Racionalidad Lineal con la Racionalidad
Comunicativa:
Favorecer Una Co-Construcción del Conocimiento
Al hacer referencia de la racionalidad instrumental, se señala el rasgo que
persigue sólo combinar del mejor modo los medios más adecuados para obtener
ciertos fines, como el mejor resultado posible según los objetivos previstos, las reglas
y soportes técnicos del saber empírico o artefactual con parámetros de eficiencia y
calidad cuantitativa, y los indicadores cuantificables.
Esta racionalidad ha sido criticada por el revisionismo de las ciencias
humanas y sociales, y por los estudios culturales, que proponen enriquecerla, cuando
no superarla, con los enfoques cualitativos y fenomenológicos. De este modo aparece
la racionalidad de acciones comunicativas, donde la interacción de dos o más
personas en una relación interpersonal coordina planes de acción en el marco de la
interpretación, de la comprensión intersubjetiva o de la negociación de definiciones,
57
hacia un consenso encamino a la emancipación, que, como se observa, requieren de
otro tipo de competencias y habilidades humanas.
Los recursos materiales e inmateriales, artefactuales e inteligentes (o
invisibles), se señalan como críticos y estratégicos para la gestión del conocimiento, a
su vez articulada con una racionalidad comunicativa organizacional que co-construye
saber con conciencia, éxito, prospectiva y ética.
Por lo tanto, debe superarse el modelo restringido de optimización de la
acción racional basada en la lógica de la explotación y en la distribución lineal de
información-más que del conocimiento-vigente en la óptica del mercado, y que se
apoya en la racionalidad instrumental de las TI virtuales y globales. El ejemplo más
cristalino lo presenta hoy la Organización Mundial del Comercio, que apoya la
educación a distancia como si fuera una materia prima.
Es necesario transitar hacia una situación que relacione ética y políticamente
las ciencias y la tecnología en el contexto cultural y social. La teoría de la acción
comunicativa (Habermas, 1985) propone esta relación discursiva interdisciplinaria
enunciada. Se apunta a que estas situaciones sean formativas en sí mismas,
involucren a los más variados actores, perspectivas e intereses para permitir una
gestión del conocimiento con protagonismo responsable y compartido.
Las TIC, como microcontextos tecnológicos-virtuales, pueden coadyuvar a
estos procesos al convertirse en mediadoras tecnológicas-educativas dentro de la
racionalidad comunicativa y de una concepción de tecnología educativa apropiada y
crítica (Fainholc, 2001), es decir, pueden ayudar a apoyar procesos de aprendizaje y
de gestión del conocimiento múltiples, diversos y horizontales, con el sostén de todos
los artefactos y códigos semiológicos electrónicos de modo combinado, ya que
ninguno representa la panacea.
Esto es lo mismo que sostener que las redes tecnológicas no son poderosas si
no se fundan o se inscriben en redes sociales que cultiven y valoren la participación
de toda clase de aportes, abarcando tanto a la gente común, según Toffler (2000),
como a los padres de familia, los jubilados, los profesionales y los especialistas en
diversos oficios, gente con muchísimos conocimientos, habilidades y experiencias,
58
que, sin ser profesionales de la educación o investigadores, pueden enseñar mucho
contenido y metodologías para la gestión del saber.
Se trata de rescatar, sistematizar, consolidar por contraste, diseminar y recrear
por colaboración el saber o el conocimiento tecnológico. El autor mencionado apunta
al conjunto de conocimientos referidos a un know-how reflexivo que se produce,
elabora y desarrolla al enfocar la búsqueda de soluciones a problemas de variado tipo
y no sólo artefactual. En el marco sociocultural e histórico, con el auxilio de la
concepción científica vigente dentro de un marco normativo, ético, económico y
político, se sostiene que se constituyen en los procesos implícitos de gestión del
conocimiento.
Entonces, la organización ideal de la gestión del conocimiento es la de una red
de procesos y actores (Latour, 1987) que pone de manifiesto la reciprocidad propia de
la dramaturgia y de la acción humana. Esto significa que, gracias al diálogo y a la
comunicación abierta, se llega a la comprensión, al entendimiento y a los acuerdos a
partir de los cuales se decidirá el sentido de los objetos, de los artefactos y de los
procesos que deben alcanzarse (entre ellos, por ejemplo: qué educación y qué gestión
del conocimiento se necesita y para quiénes).
La propuesta se dirige a la búsqueda de síntesis o complementación
epistémica que apunta a capitalizar la racionalidad estratégica y práctica de las TIC
con la razón comunicativa y compartida que trasciende el uso unilateral de la razón
técnica de los artefactos. Se trata de superar riesgos de cosificación y de
manipulación complementando el uso pragmático de la tecnología y de las TIC, al
mismo tiempo, y así alcanzar soluciones críticas que fomenten la horizontalidad
comunicativa de todos los actores.
En este sentido, sería recomendable que para la gestión del conocimiento en
universidades y organizaciones (en la sociedad del conocimiento, o en su tránsito), se
articule la lógica instrumental y estratégica representada por las TIC hoy en día,
(revisada y completada por la racionalidad sistémica, holística y comunicativa
orientada por la moral y la ética), sin cuyos pilares no podría existir ni la gestión del
saber ni la construcción de una sociedad del conocimiento que se precie como tal.
59
Para analizar los continuum culturales como escenarios organizacionales
previos, pero que en muchas sociedades actuales todavía conviven con desigual peso
específico, según los países, y este primer contexto o macrocontexto sociocultural, se
debe tomar en cuenta y será de mucha ayuda, comprender el proceso de generación
del conocimiento en las organizaciones.
Al respecto se debe señalar que los tres escenarios organizacionales o
continuum cultural de la Educación más importantes, que han generado y configurado
el conocimiento de la organización como campo científico son los siguientes: La
corriente eficientista, con la humanista o de desarrollo de recursos humanos; la
interpretativo simbólica o cultural; y la colaborativa o participativa.
Por esa razón se analizaran tres escenarios organizacionales o continuum
culturales, en los que se desarrollaron algunos de los procesos claves de la generación
del conocimiento en el campo organizacional: la Sociedad Industrial y la corriente
eficientista o científico cultural; la Sociedad de la Información y la corriente
interpretativo simbólica o fenomenológica; y la Sociedad del Conocimiento o las
corriente colaborativa-participativa o democrática. En cada continuum cultural como
escenario organizacional en el que se ha generado conocimiento es importante
analizar el contexto socio-cultural, la propuesta de concepción y modelo de
funcionamiento de la organización y, por último, la concepción o demandas de la
educación.
Este análisis puede servir para definir como se ha generado conocimiento en
cada escenario organizacional:
1. El primer escenario organizacional es el continuum cultural de la Sociedad
Industrial de principios del siglo XX con la aparición de la segunda fase de esta
revolución y las grandes siderometalúrgicas y, sobre todo, la aparición y desarrollo de
la industria química y la electrónica del consumo, que debe plantear otro tipo de
organización para poder responder a las nuevas exigencias de las revoluciones
tecnológicas de la producción en serie y en cadena. Las demandas industriales
tecnológicas generan la necesidad de nuevas formas de organización y son el
contexto en el que se desarrollan los trabajos científicos racionales de Taylor, con la
60
división de funciones, la especialización y la definición de objetivos en términos de
conductas o tareas y como unidades de resultados a medir, complementados por los
trabajos de Fayol y Weber.
Esta revolución tecnológica que tiene su continuum cultural en la organización
y las corrientes científico racional eficientista, demanda de la formación personas que
sepan hacer, es decir una cultura curricular educativa basada en el conductismo y el
desarrollo individualizado de una socialización conductual para este tipo de
organizaciones. Así las organizaciones se configuraron como factorías de producción
(ya sean industriales o educativas), basadas en el concepto mecanicista, con un
funcionamiento perfecto al considerar a las personas o los miembros piezas perfectas,
que como tales tienen que realizar o desarrollar sus funciones, que posteriormente fue
suavizado con las teorías del desarrollo de los recursos humanos.
2. Frente a este escenario organizacional o continuum cultural aparece el continuum
cultural de la Sociedad de la Información de finales de la década de los sesenta y que
se desarrolla en las décadas de los setenta y ochenta con la aparición de la Tercera
fase de la Revolución industrial o de la Telemática, la integración de los mass media
y el desarrollo de las primeras generaciones de la informática. Este nuevo escenario
organizacional demanda y genera un nuevo continuum cultural que se caracterizaría
con la necesidad de organizaciones y estructuras más flexibles y abiertas, y funciones
más autónomas de cada uno de los miembros, con el objetivo de que puedan
adaptarse rápidamente a los cambios y las nuevas dinámicas y demandas
Este tipo de organizaciones van a desarrollar la generación y producción de la
información como fuente de energía y producto, y va a ser el contexto en el que va a
generar las aportaciones de los trabajos sistémicos de Bertalanffy y de March y
Simón, y los culturales de Ouchi y Weick, entre otros, que van a configurar la
concepción interpretativo simbólica y cultural de las organizaciones, como un
constructo social débilmente articulado y una anarquía organizada configurada en
base a unos valores, creencias y prejuicios (ritos, liturgias y héroes, etc.). De esta
61
manera el continuum cultural, demanda de la cultura curricular la formación de un
tipo de persona que sepa pensar y aprender, basado en las teorías curriculares
cognitivistas de la educación.
Es por ello, que la cultura curricular demanda organizaciones muy flexibles,
integradas en torno a una cultura común, y en la que sus miembros, en la mayoría de
los casos con alto nivel de formación, sean capaces de aportar su trabajo desde la
autonomía y la independencia respecto a los otros estamentos, pero unidos por los
fines y los resultados como cultura común, las organizaciones inteligenteso capaces
de aprender.
3. Por último, el tercer escenario organizacional o continuum cultural es el de la
Sociedad del Conocimiento. La Sociedad del Conocimiento viene como consecuencia
de la llamada III Gran Revolución Industrial, la del Conocimiento (la primera el
fuego y la segunda la del S. XIX), en laque la Información es sólo ya la fuente de
energía o materia prima y los resultados son los conocimientos, en función de los
cuales se debe desarrollar todos un sistema de producción basada en la
telecomunicación como son las estructuras de Internet e intranet, que no son sólo
nuevas tecnologías o instrumentos, sino, sobre todo, una nueva forma de organización
para la generación y producción de conocimiento, que además genera una nueva
forma de vivir, pensar y con ello valores culturales diferentes, toda una cultura.
Este nuevo escenario organizacional es el que ha dado lugar a la aparición de
las teorías de las organizaciones colaborativas o participativas, desde dos perspectivas
diferentes: la sociocrítica de los trabajos de Habermas, Foucault, y adaptados a las
organizaciones educativas por los trabajos de Bates, Ball y Tyler, entre otros, en el
que la organización es una micropolítica, frente al concepto de tribu social de los
interpretativos simbólicos; y la corriente que a partir de Drucker y la Escuela de
Harvard, con Nonaka y Takeuchi, entre otros, y que plantean la necesidad de generar
conocimiento en las organizaciones.
En ambos casos, desde diferentes perspectivas y finalidades de la sociedad,
plantean la necesidad de una organización más democrática, colaborativa, capaces de
62
poner en común no sólo aprendizajes, sino nuevas soluciones y conocimientos,
capaces de ofrecer nuevas perspectivas a los problemas o de definir nuevos, pero de
ofrecer soluciones (conocimientos) con el fin de desarrollar las organizaciones y
conseguirlos objetivos que cada tendencia o perspectiva se plantea. Lo anterior,
permite expresar que esta concepción demanda una cultura curricular basada en la
necesidad de que una persona sea capaz de aprender a transferir o aprender a
desaprender y en la cultura curricular del aprendizaje contextual y la potencialidad
del aprendizaje en grupo. Esta cultura curricular y organizativa también demanda la
aparición de una cultura curricular basada en los centros de interés y en los temas
transversales, la interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad, y un concepto de
competencias más complejo, pero más versátil y polivalente. De la misma manera,
demanda unas organizaciones cuyas estructuras posibiliten la aparición de intranet y
la integración en tras redes o estructuras holónicas, capaces degenerar nuevos
conocimientos, cada vez con mayor rapidez de respuesta a estos cambios y su ritmo
y, por otra parte, en base a nuevos procesos de generación y gestión de
conocimientos.
La Sociedad del Conocimiento Como Nuevo Escenario Organizacional
La aparición del Internet, como una fase más de la Tercera Gran Revolución
Tecnológica de la Microelectrónica (la primera sería la Revolución del Fuego y la
segunda la Revolución Industrial del Siglo XIX), plantea un marco macro contextual
socioeconómico y cultural (costumbres y valores) diferente cualitativamente del que
hasta estos momentos habría planteado la Informática y la Sociedad de la
Información y la aparición de la máquina de vapor y la Sociedad Industrial.
La Internet, no es sólo una red de transmisión de información, sino sobre todo,
de creación, generación y gestión de la información, decodificada y procesada como
conocimiento, en términos de soluciones concretas, capaces de ser transferidas y
aplicadas a nuevas situaciones y problemas, y abiertas a contextos diferentes. Esta
nueva dimensión de Internet como Red no sólo de intercambio y comunicación de la
información, sino como una red tecnológica, generadora y gestora del conocimiento
63
le confiere una nueva dimensión que es la de generar cultura que podríamos
denominar en el ámbito de la Educación como la cultura social de la Sociedad del
Conocimiento: configurada por la necesidad de generar conocimiento en las
organizaciones, en la cultura organizacional, a través de una cultura curricular
configurada por los Temas Transversales, Aprender a transferir y a Desaprender.
Esta nueva forma de estructura y cultura, que es Internet está desarrollando la
información a un ritmo exponencialmente mayor de lo que se han desarrollado, en
otras revoluciones tecnológicas anteriores y obliga a organizarse de forma diferente,
no sólo a otras organizaciones y estructuras, ligadas directamente con ellas como es el
mundo de las empresas y del mercado, sino también obliga a reestructurarse y a
plantearse su reorganización y funcionamiento a las instituciones u organizaciones de
formación.
Todo lo anterior, sugiere la necesidad de formación y de organización de las
Instituciones de Educación, desde diferentes ámbitos escolares, sociales o laborales,
ya sean formales o no, enmarcado a nivel organizativo, en el contexto de lo que los
expertos llaman la sociedad del conocimiento y de las organizaciones que crean,
generan y gestionan el conocimiento; tal como lo desarrollan en sus trabajos autores
como Drucker (1989;1993), CEE (1995; 1996), Nonaka y Takeuchi (1995;1999),
Choo (1998), o el Grupo de Harvard (Harvard Business Review, 2000), entre otros.
Este mismo escenario organizacional ha tenido otras acepciones como la de Castells
(1997), de la Sociedad en Red e incluso la denominación de Sociedad Virtual de
diferentes autores como por Hedberg, Dahlgren, Hansson y Göran Olve (2000).
De esta forma Internet, no sólo es una organización y una estructura, sobre la
que se distribuye la información, sino también genera y crea nuevos conocimientos,
configurándose como una cultura, toda una nueva forma de concebir el mundo,
valores, costumbres y formas de vivirlo, es decir, una especie de estadio más
avanzado de la evolución de las Sociedades de la Información (Massuda, 1985;
Andréu, Ricart y Valor, 1996) y de las Organizaciones que Aprenden y/o Inteligentes
(Argyrisy Shön, 1978; Senge, 1990; Stahl, Nyhan y D’Aloha 1993; Peters, 1994;
Choo, 1998; Gil Estallo, 1999; Mayo y Lank, 2000; Bolivar, 2000; Santos, 2000;
64
entre otros). O las organizaciones en continuo aprendizaje (Aubrey y Cohen, 1995),
con el desarrollo de las redes intranet, como redes de comunicación interna de
información de este tipo de organizaciones y entre diferentes instituciones y redes
holónicas, en las que se integren.
En opinión de Domínguez, (2001) en esta Sociedad del Conocimiento, las
organizaciones que generan y gestionan conocimiento en el campo de la Educación y
las nuevas necesidades de formación, deberían formar un continuum cultural
estructurado de la siguiente manera:
1. La cultura social o sociedad del conocimiento
2. La cultura institucional u organizativo del centro educativo como organizaciones
que generan conocimiento
3. La cultura curricular de la actividad formativa en torno a los temas transversales e
intereses de los perfiles sociológicos.
En torno a estos tres niveles del continuum cultural, un directivo debe
reorganizar y reestructurar el funcionamiento de las instituciones educativas como
organizaciones que generan y gestionan conocimientos en este nuevo continuum
cultural o escenario organizativo socio-económico y cultural del Conocimiento. Este
nuevo escenario organizacional como es la Sociedad del Conocimiento define un
nuevo continuum cultural social y tecnológico, organizativo y curricular de la
Educación. Este continuum cultural sería el hilo que ayudaría a comprender la
necesidad de estos cambios organizativos de las instituciones educativas ante las
nuevas demandas de la Sociedad del Conocimiento.
La nueva cultura social viene configurada por la Revolución de Internet y la
aparición de términos como: aldea global, el pensamiento único, la globalización de
la economía, que conlleva formas de pensar, valores, creencias, comportamientos,
hábitos y, en general, formas de vida muy diferentes, pero muy cerradas en cuanto a
la posibilidad de plantear alternativas críticas y divergentes.
Entre las nuevas coordenadas que debe tener en cuenta las Instituciones
Educativas para su organización y funcionamiento habría que destacar las siguientes:
65
1. La aparición de una cultura social distinta a la Sociedad Industrial y de la
Sociedad Post-industrial (Bell, 1982) y de la Información (Massuda,1985), la
llamada Sociedad del Conocimiento (Drucker, 1993;CEE, 1995; 1996; Nonaka y
Takeuchi, 1995;1999; Harvard Business Review, 2000, entre otros.) y de la
Sociedad en Red (Castells, 1997), entre otras acepciones; que va a demandar
fundamentalmente de la formación, un cambio cualitativo importante como lo es,
abandonar la cultura informativa y memorística y de reproducción por una nueva
cultura formativa de mentes bien hechas, que no sólo sepan buscar información
(fuentes de información actualizadas y diversas), procesarla y transferirla como
estrategias de solución para situaciones concretas y problemas concretos, sino que
también la puedan transferir de forma flexible y polivalente a nuevos escenarios
organizacionales, situaciones y problemas, que van a ir surgiendo y para los que,
posiblemente en estos momentos, todavía no hay creadas estrategias de solución,
y sobre todo a generar nuevos conocimientos, aprendiendo a desaprender.
2. Ésta es una nueva cultura social que está generando una nueva cultura
institucional y organizativa en base a planteamientos organizativos y estructurales
más versátiles, flexibles y polivalentes, que permitan una dirección y gestión más
integral e interactiva para poderse adaptar y responder a través de la generación
de los conocimientos a este nuevo cambio y al ritmo que se está produciendo.
Para ello necesitará generar nuevas estructuras, más flexibles, abiertas y
polivalentes, nuevos conceptos de organizaciones inteligentes y/o en continuo
aprendizaje, que sería el contexto organizativo de la sociedad de la información y
del conocimiento (Aubrey y Cohen, 1995; Heselbein, Goldsmith y Beckhard,
1997; Shön y Argyris, 1997, entre otros) y su estadio superior, las organizaciones
que generan y gestionan conocimiento (Drucker, 1991; Nonaka, 1993; y Nonaka
y Takeuchi, 1999; entre otros).
En este sentido, esta nueva cultura institucional demanda de las
organizaciones educativas, que sean capaces de generar y gestionar conocimientos
(investigación didáctica y del aprendizaje), lo que les va a obligar a reestructurarse
66
internamente, capaces de incorporarse a nuevas redes y organizaciones más
complejas. La nuevas demandas socioculturales y educativas de los nuevos perfiles
sociológicos del alumnado, las nuevas funciones de la escuela (ocupando roles
familiares y sociales) y la necesidad de articular los Proyectos Curriculares en torno a
los ejes transversales y estos como ejes de interés sociológico y de respuesta a este
nuevos escenario socio-cultural, están generando un nuevo marco organizativo de
cambio, basado en la versatilidad, la complejidad, la polivalencia.
3. Este continuum de la nueva cultura social e institucional u organizativa de las
organizaciones educativas, conlleva la aparición de una nueva cultura curricular
que debe responder a los nuevos perfiles sociológicos del alumnado y a los
intereses socioculturales y tecnológicos de esta nueva cultural social, que obliga a
que los centros articulen la cultura curricular entorno a los centros de interés de su
contexto y perfil sociológico del alumnado, y articulen la oferta formativa (no
sólo informativa, sino sobre todo, de formación) en función de temas
transversales, que integren de forma convergente diferentes disciplinas y materias.
Esta nueva cultura curricular se debe centrar en el marco de la formación frente a
la teoría curricular informativa.
Esta cultura curricular se debe caracterizar por la flexibilidad, y deberá tener
como referencia lo que genéricamente se han llamado las competencias básicas y en
su polidimensionalidad como proceso en continuo cambio y no en conductas y
funciones y tareas estáticas e inamovibles (Gonczi, 1995; Hooper, 1997; Bellier,
1997; y Martens, 1997; 1998; entre otros), cuyo objetivo último sería desarrollar la
capacidad de transferencia y conseguir el mayor impacto de la formación, que
consiga facilitar el desarrollo de capacidades para aprender a desaprender.
De esta manera, la nueva cultura de formación se caracterizaría,
fundamentalmente, por la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida con el fin
de ubicarse de forma crítica y creativa en tres dimensiones: la formativa o de
aprendizaje para el mundo laboral, la del ocio o disfrute personal (en todas sus
67
dimensiones) del contexto sociocultural y la de la plena participación (en derechos y
deberes) en el contexto socio-político.
Asimismo, la nueva cultura configuraría los currícula como una de las formas
de generar y gestionar el conocimiento en las instituciones educativas, los cuales se
deben fundamentar en dos pilares: en la integración de los tres sistemas en el
continuum de la formación permanente y en la de desarrollar esta integración a través
de itinerarios formativos para los diferentes grupos destinatarios de la formación, en
los que la transversalidad del curriculum y de los contenidos sea el eje fundamental,
así como la transferencia e impacto de las competencias y de la formación.
Esta situación de cambio cultural tecnológico y social, que tiene como
exponente básico el crecimiento exponencial de la información y conocimiento, como
es lógico, va a repercutir mucho más en la institución educativa, como anteriormente
nunca había sucedido, y mucho más que en otras instituciones sociales.
Estos cambios, tienen una mayor complejidad, un mayor ritmo temporal de
implantación social en el tiempo y en cada una de las actividades de la organización
educativa (en las formas de organizarse, comportamientos y relaciones entre
profesorado y alumnado). Esta nueva Cultura Social, que repercutirá en el curriculum
como portador de estos valores sociales y tecnológicos en la escuela, parece
importante describirla como el primer nivel cultural de análisis.
Por otro lado, la evaluación de la transferencia de las competencias y el
impacto de la formación, siguiendo a autores como Silverman (1985), Wade (1998)
Chang (1998), Valdés (2000), Gairín (2001) y Domínguez (2000; 2001) entre los más
significativos, plantean esta fase de la evaluación como el tipo evaluación que tiene
como finalidad, saber el alcance del impacto de la formación respecto a diferentes
aspectos y que podríamos clasificarlos por los siguientes ámbitos o niveles: a)
Individual y personal (entorno inmediato socio-competencial); b) Grupal y
organizacional (entorno intermedio socio-laboral); y c) Ocupacional y profesional
(entorno macro socio-económico).
68
Las Nuevas Demandas del Nivel Institucional u Organizacional en el Nuevo
Escenario Organizacional del Conocimiento
Las instituciones educativas y de formación como organizaciones, no sólo
deben aprender, sino que deben también generar y gestionar conocimientos en este
escenario, pero además se debe configurar una propuesta capaz de generar este
conocimiento en otros escenarios organizativos distintos, tanto espacialmente como
temporalmente. El nivel de la cultura social de la sociedad del conocimiento, está
generando la necesidad de desarrollar una nueva cultura organizacional de las
instituciones educativas en dos dimensiones: como organización social y como
institución educativa o de formación.
Así como el continuum cultural de las organizaciones de la Sociedad
Industrial generó la necesidad y la aparición de una organización, cuyo
funcionamiento y concepción se asemejaba a la organización como una factoría, y la
Sociedad de la Información genera una nueva necesidad que es la organización que
aprende, la Sociedad del Conocimiento genera una nueva forma de la organización
que genera conocimiento.
Las nuevas necesidades de organización y funcionamiento de las Instituciones
Educativas como organizaciones que crean, generan y gestionen conocimiento
demandan un nuevo escenario organizativo, un estadio superior de la organización
que aprende. Este estadio o nivel superior organizativo y de funcionamiento se
caracterizaría por la necesidad de configurar y definir dos dimensiones organizativas:
la dimensión estática o elementos estructurales; y la dimensión dinámica o elementos
procesuales.
Esta bidimensionalidad de las instituciones educativas como organizaciones,
que no sólo deben aprender y ser inteligentes o estar en continuo aprendizaje, sino
que deben crear y generar conocimiento, además de gestionarlo, lo deberán generar a
través de la configuración de los currícula en base los temas transversales y a la
diversidad sociológica y características de los grupos destinatarios y en torno a la
necesidad de la integración de los tres subsistemas en el continuum de la formación
69
permanente y de una nueva cultura curricular integrada en ese continuum cultural
(social, institucional y curricular).
Dimensión Estática o Elementos Estructurales:
El Escenario Organizacional, la Cultura y el Conocimiento
La primera dimensión es la dimensión estructural, configurada por los
elementos que son comunes a todas las organizaciones, ya sea del tipo que sea y se
dediquen a cualquier actividad. Estos elementos se han configurado en base a las
aportaciones de las diferentes concepciones y autores y sus aportaciones de la
organización (Domínguez, 1996; 1999; 2001) y son los elementos estáticos que
configuran la estructura organizativa de todas las instituciones y, por supuesto, las
instituciones educativas.
Estas organizaciones deben ser capaces de plantear ofertas formativas abiertas
y flexibles en base a los currícula configurados en torno a los temas transversales y a
los aspectos formativos integrales de los mismos, rompiendo con el estancamiento de
la especialización y potenciando la integración y la polivalencia de los perfiles y
miembros de la organización en el nivel del profesorado y la especialización en los
otros niveles de expertos y directivos.
La demanda de la oferta formativa curricular conlleva la necesidad por un
lado, de generar un nuevo tipo de estructuras de carácter más reticular y por el otro,
de una nueva forma de reestructurarse, lo que posibilitaría la integración con otras
instituciones educativas.
Lo anterior pone de manifiesto, la necesidad de una nueva forma de dirección
y gestión más integral, es decir, que permita la aparición de una cultura colaborativa,
el desarrollo de estas estructuras y la generación y gestión del conocimiento, con el
objeto de crear organizaciones capaces de no sólo aprender de otras, o de su
experiencia, sino de crear y desarrollar nuevas estrategias y nuevos planteamientos
para responder a las demandas y a los problemas planteados y que otras
organizaciones no han sido capaces de generar, diseñar o aplicar (lo que les daría su
70
valor añadido y la potenciación de los recursos intangibles como elementos claves de
desarrollo organizacional frente a los recursos tangibles).
En este sentido, este tipo de organizaciones educativas que generan
conocimiento, deberán tener los siguientes elementos estructurales para responder a
las nuevas necesidades:
1. El contexto y las características de la Institución. Éste es el primer elemento
estructural de cualquier institución y de las educativas, es especial, cuando se está
en un continuum cultural de escenarios cada vez más cambiantes y complejos.
Este elemento que marca la diferencia y especificidad de cada organización, y que
se definiría por las características de los diferentes escenario organizativos y su
interacción con las instituciones educativas, que lo que da el nombre a este
modelo como modelo de escenarios, por la capacidad de adaptarse este modelo a
diferentes instituciones, demandas, contextos y continuum culturales y diferencias
espaciales y temporales.
Esta capacidad de adaptación y generación de nuevas alternativas de
organización y funcionamiento requerirá de sus estructuras, una mayor flexibilidad y
capacidad de adaptación para el cambio, pero también le va a demandar otro tipo de
formación (objetivos y planes institucionales), de procesos y de productos con mayor
impacto y más complejos en cuanto a las dimensiones de las competencias a
conseguir. Esta situación va a obligar a replantear los otros elementos estructurales de
este tipo de Instituciones que van caracterizarlas de forma específica y diferente.
2. Los objetivos, finalidades y prioridades de la Institución: la configuración de
ofertas formativas como generación del conocimiento. Los objetivos de este tipo
de instituciones y sus prioridades no van a ser ya asignaturas o cursos, idénticos
para todos, en función de una determinada filosofía de los diferentes profesores
que participan en los procesos o sólo responder a distintas demanda de mercado y,
según las diferentes fuentes de financiación, sino que debe replantearse sus
objetivos institucionales con el fin de ofrecer ofertas formativas, articuladas en
base a distintos itinerarios integrados en función de los centros de interés, según
71
el contexto sociológico, y los temas transversales, con diferentes finalidades (el
ámbito social y participativo, el cultural y de ocio y el de conocimientos
científicos o materias), que den respuesta a la diversidad y la integración de
diferentes tipo de alumnado de distintos grupos socioculturales y económicos.
Dicha respuesta debe permitir la integración de todos ámbitos y de los
diferentes grupos de alumnado como una respuesta crítica y creativa del mismo y a
las demandas del continuum cultural. Esta demanda deberá ser uno de los elementos
claves de la generación del conocimiento y debe ser la prioridad del plan estratégico
de este tipo de instituciones. Para ello, se van a necesitar ofertas más formativas y
menos informativas, capaces de generar y crear actitudes y valores respecto a la
formación permanente y ala vida, además de habilidades, destrezas y conductas, que
más que la reproducción de los sistemas y el trabajo rutinario y en serie, generen
nuevas actitudes respecto al aprender a lo largo de toda una vida y a aprender a
desaprender.
3. Las estructuras y las funciones de sus miembros. Esta nueva Cultura Social como
hemos visto está basada en una nueva estructura como es Internet y las intranet,
que no es sólo una nueva forma de generar información y gestionarla, sino
también de organizarse, de redefinir nuevas funciones, roles y perfiles
ocupacionales y organizacionales, que está acarreando también un cambio en la
cultura, en los valores y en los comportamientos sociales y organizativos, es decir
está creando nuevos escenarios para las instituciones.
Esta nueva forma de organizarse y estructurar una organización determina la
necesidad de estructuras mucho más polivalentes, flexibles, versátiles y abiertas,
como ya hemos visto, y debe acarrear una nueva cultura dentro de la organización
que posibilite este cambio estructural y que debe ser una de las nuevas funciones
claves (competencias) del directivo. Los cambios de roles y funciones en cada uno de
los niveles de las nuevas estructuras van a variar el concepto de especialización y
polivalencia, que tradicionalmente se utilizaban, lo cual conlleva la necesidad de ir
72
unida, a través de la gestión, a los cambios estructurales y los cambios culturales de
valores, costumbres y comportamientos. La nueva configuración de procesos en base
a ofertas formativas y currícula integrados, obliga más aún a plantearse la formación
y la organización de la misma y sus instituciones desde otra perspectiva y, teniendo
en cuenta otro tipo de perfiles, roles, relaciones y estructura en las instituciones
educativas.
Por su parte, en la dimensión estructural o de funciones y roles de los
miembros de la organización que configuraría lo que Domínguez, (2001) denomina
estructuras cefalópodas, aparecen los siguientes niveles:
1. En la base los profesionales más polivalentes (profesorado y formadores cuyo
perfil es el de orientadores y psicopedagogos capaces de aplicar los conocimientos
de este campo educativo a diferentes materias), más que especialistas en una sola
materia curricular y en sus contenidos.
2. En el segundo nivel, aparecen los especialistas (el perfil de asesores y expertos en
diferentes materias como derecho, higiene y salud en el trabajo, relaciones
laborales, psicólogos, sociólogos, pedagogos, etc.), que sirven de apoyo y
asesoramiento a los profesores y al equipo directivo en el desarrollo de los
procesos y productos de formación e investigación de una Institución Educativa.
3. Y, por último, en el tercer nivel, el de mayor responsabilidad, el de los equipos
directivos. Las nuevas estructuras reclaman, frente a la polivalencia de los equipos
directivos de las anteriores estructuras una profesionalidad y formación mínima
(en las que cualquier profesor o profesional podía ejercer la función de directivo o
director). Estas nuevas estructuras, mucho más complejas, demandan, más que
nunca, la necesidad de una mayor profesionalización y especialización en los
cargos directivos.
De la misma manera, la dimensión procesual o de funcionamiento interno de
las estructuras dendríticas de una institución educativa estaría configurada por las
siguientes redes interactivas, que facilitan y potencian distintos tipos de flujos
(multifuncionales y multidireccionales):
73
1. La red o subestructura periférica de relación permanente y contacto con la realidad,
que sería el nuevo rol del profesorado más polivalente (puntos de información y
detección de necesidades permanente, como estudio de mercado y replanteamiento
de ofertas y procesos, al relacionarse, en su función de tutores-orientadores, con
los padres y madres, alumnado, profesorado de su curso, etc.).
2. La red o subestructura de apoyo y asesoramiento de los expertos y especialistas,
cuya función sería triple (la de servir de apoyo a los profesores, de formadores de
estos en algunos aspectos y de contacto con otros especialistas e instituciones que
se necesiten para resolver algunos problemas con mayor envergadura
(investigaciones). Su función sería, dentro de la organización, la de decodificar la
información de los diferentes problemas que le surgen al profesorado, en su campo
de especialización, como estrategias de solución operativa.
3. La red o subestructura de coordinación de las otras subestructuras y flujos de
información y para la toma de decisiones estratégicas, que implica a toda la
organización, a su visión y misión y la generación del conocimiento, a través de la
cultura.
El Tejido Sociorelacional y la Gestión Integral de las Tres Subestructuras
El tejido sociorelacional de una organización y, de este tipo de instituciones
educativas, especialmente, debe cambiar, puesto que tanto los flujos de comunicación
como los niveles de participación e implicación en la toma de decisiones en este
nuevo tipo de estructuras reticulares para generar conocimiento son mucho mayores y
eso obliga a los directivos a tener que cambiar de rol, de funciones e incluso de perfil,
potenciando la capacidad de coordinación y dinamización de los Recursos Humanos
(RRHH) como elemento fundamental para que se pueda crear, generar y gestionar el
conocimiento y las nuevas respuestas creativas respecto a las nuevas demandas del
contexto de la Sociedad del Conocimiento.
El rol del directivo como descentralizador de funciones y dinamizador de la
autonomía dentro de una institución educativa va a ser cada vez más necesario y más
importante. La madurez de los miembros y su capacidad de autonomía para la toma
74
de decisiones va a depender directamente de la capacitación y profesionalización de
los equipos directivos y de esta capacidad de autonomía de los miembros, la
generación del conocimiento de la organización.
El tejido socio-relacional, las relaciones internas y el funcionamiento de este
tipo de instituciones tiene que cambiar también como consecuencia de la necesidad
de generar una nueva cultura, creando la necesidad de organizar y gestionar estas
nuevas estructuras y los flujos de comunicación, de forma diferente, mucho más
integrada e interdisciplinar, otorgando más importancia a estructuras de coordinación
y multifuncionales (multidireccionales) como pueden ser la tutoría y la orientación,
en definitiva la formación, además de las especializaciones curriculares de los
diferentes temas.
Esta nueva forma de gestionar debe incorporar elementos básicos de la cultura
colaborativa y de implicación profesional con el fin de conseguir la mayor capacidad
de respuesta (rápida y acertada) de su institución educativa a las nuevas demandas del
entorno sociocultural de desarrollo del individuo para la participación, el ocio y la
cultura (bienes).
Este proceso de gestión integral, que tiene en cuenta las aportaciones de la
investigación-acción de diferentes autores, entre ellos, Kemmis y McTagarty, por otro
lado, de los diseños de calidad como son los de Juran, parte de la filosofía de integrar
el concepto lineal de la planificación estratégica con el concepto procesual de la
evaluación, en un proceso interactivo e integral de acción-evaluación y reflexión para
la mejora continua de los procesos en desarrollo y el carácter preventivo y no curativo
que debe tener la función de los directivos.
75
El Conocimiento en la Organización:
La Creación y Generación del Conocimiento como Consecuencia del Desarrollo de
la Cultura Dentro de una Institución y su Gestión
El conocimiento organizacional es un nuevo elemento que, debe, a través de la
cultura (valores, ideologías, artefactos culturales), facilitar la capacidad de aprender la
organización de su propia experiencia, de sus fracasos y de sus éxitos, de sus
debilidades, amenazas, sus fortalezas y oportunidades y de su propia identidad, a
través de su historia, formas específicas (saber hacer, intangibles y valor añadido),
configurar la educación y de desarrollarla, planteándose la resolución de problemas,
entre sus miembros como parte de su identidad y cultura, creando nuevas formas de
desarrollo organizacional con la colaboración e implicación de todos.
No todas las organizaciones saben definir y distinguir este elemento en su
configuración y, sobre todo, aprovecharlo para mejorar y responder mejor a las
demandas del contexto, aunque forma parte de todas las organizaciones. La
formación es uno de los instrumentos fundamentales para que las organizaciones
aprendan (Mayo y Lank, 2000) y las instituciones educativas y de formación
(Bolívar, 2000; y Santos, 2000) deben ser las primeras por su doble condición, pero,
deberían además ser capaces de crear y generar conocimiento como señalan
diferentes autores tales como (Nonaka y Takeuchi, 1995); Choo, (1998); (Harvard
Business Review, 2000); Dixon, (2000); (Schreidery Akkermans y otros, 2000);
(Probst, Raub y Romhardt, 2000); Sveiby, (2000); y Rosenberg, (2001) entre otros,
que hablan de la importancia del capital intelectual, los intangibles y del
conocimiento en las organizaciones y su funcionamiento en este nuevo escenario
organizativo que es la Sociedad del Conocimiento.
El conocimiento es el único elemento estructural y dinámico a la vez, que
articularía las dos dimensiones (estructural y dinámica o procesual) de la
organización. Todos estos trabajos señalan la necesidad de que una organización, no
sólo debe aprender de lo que sabe y hace, de sus éxitos y fracasos (al aplicar ese
conocimiento y gestionarlo lo mejor posible para mejorar), sino que debe, a través de
76
esa experiencia y de ese aprendizaje, aplicar soluciones de otros campos o
experiencias y problemas que se le puedan plantear, para luego transferir esos
conocimientos a nuevas situaciones y problemas y crear nuevas soluciones, tener en
cuenta otras variables, en definitiva aprender a desaprender, a nivel de competencias
individuales y grupales u organizacionales.
De esta forma, la organización está no sólo gestionando nuevos
conocimientos, sino creando y generando nuevos conocimientos, a nuevos problemas
con nuevos planteamientos e investigando y experimentando esos nuevos escenarios
y nuevos problemas posibles y la aplicación de esos conocimientos como estrategias
de solución en continuo cambio y reelaboración.
La diferencia entre una Institución Educativa artesanal y tradicional, que
transmiten conocimientos en la mayoría de los casos, reproduciéndolos y
memorizándolos como soluciones de todo, y una Institución Educativa que genera y
crea conocimientos, radica fundamentalmente en que esta última, está continuamente
buscando, en estas nuevas situaciones y escenarios, replantearse y reelaborar esos
conocimientos y configurarlos como nuevas soluciones, nuevas respuestas exitosas a
los problemas de siempre sin solucionar o a nuevos problemas que están surgiendo.
En toda Institución Educativa hay profesores muy buenos que reproducen y
transmiten conocimientos y otros que investigan nuevas soluciones (estrategias
metodológicas didácticas), nuevos conocimientos, nuevas transferencias de los
conocimientos a otros campos, a otras situaciones y a otros escenarios, es decir,
profesores que crean y generan conocimientos y además lo gestionan a través de la
docencia para su difusión y transferencia. Ese seria un ejemplo claro de dos tipos de
organizaciones, de dos tipos de instituciones de educación ya sea formal y no formal
y de dos tipos de profesionales diferentes de esta nueva necesidad de funcionar como
organización, sobre todo, las educativas.
En este escenario de la creación y generación del conocimiento, el
conocimiento es un elemento estructural y dinámico de la organizaciones de
educación y va a ser el instrumento clave de crear cultura y valores, generando el
ejemplo de organizaciones que aprenden de sí mismas, de su historia, de las que
77
saben, de las que hacen y de sus resultados y su impacto (Wade, 1998; Chang, 1998,
entre otros). Pero, sin formación de los miembros (capital intelectual y desarrollo de
los elementos intangibles) es difícil que una organización sea capaz de ir más allá de
reproducir, transferir el conocimiento, así como tampoco será capaz de gestionar,
generar y crear nuevos conocimientos, nuevos formas de hacer (know how) con valor
añadido respecto a otras instituciones u organizaciones educativas (Probst; Raub y
Romhardt, 2000; Sveiby, 2000; Rosenberg, 2001, entre otros).
En este nuevo estadio y escenario organizativo, las organizaciones que
generan y gestionan conocimiento van a necesitar para ello desarrollar procesos de
forma diferente y con funciones distintas por parte de los educadores y de los
miembros que colaboran en su gestión.
Los procesos deben ser ahora más interrelacionados y más interdisciplinares
(currícula a partir de temas transversales), siendo abordados los problemas por
distintos especialistas y expertos y desde diferentes campos y perspectivas, pudiendo
dar soluciones en las que se tienen en cuenta diferentes estrategias y metodologías de
investigación de diferentes disciplinas científicas y creando para cada campo y
problema una específica. Esto conlleva a redefinir funciones y estructuras y plantea
una mayor flexibilidad, versatilidad en todos los elementos y aspectos de la
organización, lo que permitirá una mayor capacidad de respuesta para responder
rápidamente y, de forma específica, a nuevas situaciones y problemas.
Este cambio se caracterizaría por el replanteamiento de los procesos y, para
ello, se necesita redefinir perfiles, funciones y tareas y reestructurar las relaciones y
ubicación de las mismas, configurando, previamente, una cultura que permita el
desarrollo y funcionamiento de esta nueva estructuración con los mismos miembros
de la organización y su implicación y compromiso como primer paso.
La Dimensión Procesual o Dinámica de las Organizaciones:
Los Procesos Integrados
Las Instituciones Educativas son organizaciones sociales que deben adecuar
sus procesos continuamente a las nuevas demandas, a los recursos y las limitaciones
78
que tiene en cada momento. Esto con el fin, de facilitar la adaptación de sus
estructuras y funcionamiento de forma interactiva, a las consecuencias que acarrea
esta nueva Cultura Social del Conocimiento. La dimensión dinámica o los elementos
procesuales de la organización serían los siguientes:
1. Los procesos de relación con el entorno. Son todos los procesos en los que una
institución se pone en contacto con el entorno hasta intorno más cercano o
Comunidad Educativa. En estos procesos hay que englobar entre otros:
elaboración de convenios de asesoramiento, investigación, cooperación, los
estudios o investigación de demandas sociales o de mercados; el funcionamiento
de las estructuras mixtas de seguimiento de estos convenios o actividades con
agentes externos del centro o con la comunidad (Consejos Escolares o de
Comunidad, y Alcaldías y Gobernaciones, o Asociaciones); Los procesos de
desarrollo y gestión (seguimiento y mejora) de esas relaciones con este tipo de
instituciones y del proyecto institucional y las estructuras correspondientes.
2. Los procesos de gestión (de recursos económicos e infraestructura y humanos).
Son todos aquellos procesos ligados con las funciones del equipo directivo desde
la elaboración de la matriz FODA, la planificación estratégica, en la que se deben
incluir entre otros el plan de gestión comercial, el plan de la oferta formativa
configurada por itinerarios, el presupuesto económico, el Pert y el funcionamiento,
seguimiento y mejora de la gestión del equipo directivo.
3. Los procesos de formación. Esta columna es específica de las organizaciones
educativas, puesto que en otro tipo de organizaciones debería ubicarse la actividad
principal de producción o servicios. Las procesos de formación son todos aquellos
vinculados con el diagnóstico de necesidades, la elaboración del proyecto
curricular del centro o la oferta formativa con los itinerarios, niveles y acciones o
cursos, y el funcionamiento, seguimiento y mejora del claustro o estructuras de
profesores o formadores, que son los responsables del desarrollo, aplicación y
evaluación de los currícula del centro, así como los procesos deformación del
personal interno, entre otros aspectos.
79
4. Los procesos de evaluación (de los objetivos, de los procesos, de los resultados, de
los costes y de impacto). Aquí se ubican todos los procesos relacionados con la
evaluación de todos los aspectos del centro, tanto en la fase diagnóstica como en
las fases procesuales y finales, y sobre todo, en este tipo de organizaciones que
generan conocimiento. En estos procesos de evaluación hay que tener en cuenta la
definición de variables, criterios e indicadores, la elaboración de un plan
estratégico de evaluación, su seguimiento y mejora durante el desarrollo del
mismo, así como las estructuras o juntas de evaluación que lo llevan a cabo, su
funcionamiento y gestión, y por último la evaluación de los procesos de
evaluación o meta evaluación.
El Capital Intelectual y la Gestión del Conocimiento
Desde esta misma perspectiva, la importancia creciente que está adquiriendo
el conocimiento, y más concretamente su gestión en el seno de las organizaciones,
donde adquirirlo, representarlo, retenerlo, administrarlo y medirlo son algunas de las
claves para competir en la economía del conocimiento que se presenta. Según
Drucker, (2004) el desafío de las organizaciones y en este caso particular, de las
universidades del siglo XXI, es resolver el problema del trabajo del conocimiento. En
este sentido, el conocimiento está siendo reconocido hoy día como el activo
intangible más importante; se ha identificado como un elemento clave de las
organizaciones y la sociedad para lograr ventajas competitivas, aún por encima de los
tangibles. Ante esta realidad, ha surgido un nuevo enfoque dentro de la gestión
organizacional: la gestión del conocimiento. Asimismo, aparecieron los modelos de
gestión del conocimiento como una herramienta para representar de forma
simplificada, resumida, simbólica, esquemática este fenómeno; delimitar alguna de
sus dimensiones; permitir una visión aproximada; describir procesos y estructuras,
orientar estrategias; y aportar datos importantes.
Según los documentos consultados, existen dos formas de abordar la gestión
del conocimiento en los diferentes modelos, ya que unos se fundamentan en la
medición del capital intelectual y otros en la gestión del conocimiento propiamente
80
dicha. Esto hace necesario abordar primeramente la gestión del conocimiento y el
capital intelectual, porque ambos conceptos se definen ambiguamente en la literatura
y resulta difícil reconocer sus diferencias.
A partir de los conceptos ofrecidos por diferentes autores tales como Artiles,
(2004) y Ugando, (2004), puede decirse que el capital intelectual es la suma del
capital humano, estructural y relacional. También se puede establecer que son todos
aquellos elementos y fuerzas, no tangibles, incluidos los conocimientos tácitos y
explícitos, que dentro de un marco estratégico específico, conducen a la creación de
valor de los activos físicos, tangibles, e inciden directamente en el valor agregado de
las organizaciones. También se puede decir que es el capital que reside en la cabeza
de las personas, tratando de convertir el conocimiento explícito de la organización en
beneficios monetarios medibles.
Vale la pena señalar que los recursos de una organización pueden clasificarse
en tangibles o intangibles. Los activos intangibles son aquellos que poseen valor sin
ser material ni físico y se localizan en los seres humanos o se obtienen a partir de los
procesos, de los propios sistemas y de la cultura de la organización.
En este sentido es importante destacar que el capital intelectual está
compuesto fundamentalmente por el conocimiento de la organización y representa los
activos intangibles de una empresa, a saber:
1. Capital humano: es el valor del conocimiento creado por las personas que
conforman la organización; en este, residen los conocimientos tácitos y explícitos
de la organización. La combinación de conocimientos, experiencia, destrezas,
educación, habilidades, aprendizaje, valores, actitudes, y capacidad de los
miembros de una organización para realizar la tarea que manejan. Comprende las
competencias y potencialidades de los trabajadores. Incluye los valores de la
organización, su cultura y su filosofía. No son propiedad de la organización o la
institución educativa, porque pertenecen a los trabajadores, éstos al marcharse a
casa se los llevan consigo. Es la base de la generación de otros tipos de capital
intelectual, pero si la organización no lo posee no los puede comprar, solo
alquilarlos durante un período de tiempo. Hablar del recurso humano significa
81
identificarse con el portador de determinados conocimientos y con un valor
potencial. En el momento en que ese recurso se pone en función de la
organización, el valor potencial que tenía acumulado puede decir que se
transforma en un verdadero capital humano, traslada su valor, al de la organización
a la que pertenece.
2. Capital estructural: es el valor del conocimiento creado en la organización. Está
determinado por la cultura, normas, procesos y formado por los programas, las
bases de datos, los programas, las normas, los reglamentos, los métodos y
procedimientos de trabajo, modelos, manuales, sistemas de dirección y gestión. Es
todo lo que queda en la organización cuando sus miembros se van a su casa. Es
propiedad de la organización, en este caso de la Universidad. Es el conocimiento
sistematizado, explícito o interiorizado por la organización. Es el resultado de las
actividades intelectuales y, cuando es sólido, facilita una mejora en el flujo de
conocimiento, así como una mejora en la eficacia de la organización.
3. Capital relacional: surge por el intercambio de información con externos, son las
relaciones de la organización con los agentes de su entorno, se refiere a las
relaciones con otras instituciones, proveedores, fundaciones, bancos y accionistas,
a los acuerdos de cooperación y alianzas estratégicas, tecnológicas y de
producción y a la imagen de la organización, medios de comunicación y alianzas.
Estos activos son propiedad de la organización y algunos de ellos pueden
protegerse legalmente. Al depender de una relación con terceros, no puede
controlarse completamente por la organización.
La gestión del conocimiento por su parte, es el conjunto de procesos y
sistemas que hacen que el capital intelectual de la organización crezca. Para gestionar
el capital intelectual es necesaria la gestión del conocimiento en sus dos dimensiones:
1. Hard. Aspectos más duros o formalizables. Dentro de esta, se encuentran aquellas
incluidas en el capital intelectual con posible cuantificación: el capital estructural y
el capital relacional.
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2. Soft. Aspectos más blandos o no formalizables. Dentro de esta, se encuentra la
variable fundamental del capital intelectual: el capital humano, es decir, los
conocimientos atesorados en los cerebros de los actores o miembros de la
organización producto del aprendizaje.
Para entender el contexto que abarca el término capital intelectual, se
consideran algunas definiciones y descripciones realizadas por especialistas en el
tema. Tal es el caso de Stewart (2001) quien señala que capital intelectual es “la suma
de todo lo que todos en una compañía saben, lo cual genera una línea de
competitividad para ella” (p.43). Por su parte, Mayo (2000) plantea que el capital
intelectual son los recursos no financieros que permiten generar respuestas a las
necesidades de mercados y ayudan a explotarlas. El concepto de capital intelectual se
ha incorporado en los últimos años tanto al mundo académico como empresarial para
definir el conjunto de aportaciones no materiales que en la era de la información se
entienden como el principal activo de las empresas del tercer milenio ( Brooking,
1997 ).
El mencionado autor, plantea que el capital intelectual no es nada nuevo, sino
que ha estado presente desde el momento en que el primer vendedor estableció una
buena relación con un cliente. Lo que ha sucedido en el transcurso de las dos últimas
décadas es una explosión en determinadas áreas técnicas claves, incluyendo los
medios de comunicación, la tecnología de la información y las comunicaciones, que
nos han proporcionado nuevas herramientas con las que hemos edificado una
economía global. Muchas de estas herramientas aportan beneficios inmateriales que
ahora se dan por descontado, pero que antes no existían, hasta el punto de que la
organización no puede funcionar sin ellas. La propiedad de tales herramientas
proporciona ventajas competitivas y, por consiguiente, constituyen un activo.
Para Brooking (1997), también el término capital intelectual hace referencia a
la combinación de activos inmateriales que permiten funcionar a una organización.
De la misma manera, Edvinsson (1996) presenta el concepto de capital intelectual
mediante la utilización de la siguiente metáfora, explicando que una corporación es
como un árbol. Hay una parte que es visible (las frutas) y una parte que está oculta
83
(las raíces). Si solamente te preocupas por las frutas, el árbol puede morir. Para que el
árbol crezca y continúe dando frutos, será necesario que las raíces estén sanas y
nutridas. Esto es válido para las organizaciones: si sólo nos concentramos en los
frutos (los resultados financieros) e ignoramos los valores escondidos, la institución
no subsistirá en el largo plazo.
Mientras que Stewart (2001) define el capital intelectual como material
intelectual, conocimiento, información, propiedad intelectual, experiencia, que puede
utilizarse para crear valor. Es fuerza cerebral colectiva. Es difícil de identificar y aún
más de distribuir eficazmente. Pero quien lo encuentra y lo explota, triunfa. El mismo
autor afirma que en la nueva era, la riqueza es producto del conocimiento. Éste y la
información se han convertido en las materias primas fundamentales de la economía
y sus productos más importantes.
En Euroforum (1998), el capital intelectual se definió como el conjunto de
activos intangibles de una organización, que pese a no estar reflejados en los estados
contables tradicionales, en la actualidad genera valor o tiene potencial de generarlo en
el futuro. Estos activos intangibles incluyen todos aquellos conocimientos tácitos y
explícitos que generan dicho valor económico.
Como se sabe el peso del capital intelectual sobre el valor de mercado de una
organización es creciente y por lo tanto los esfuerzos se dirigen a gestionarlo y a
medirlo. En busca de las ventajas competitivas sustentables, algunos modelos han
sido desarrollados recientemente. Estos modelos manejan el capital intelectual de las
dos cadenas de valor; es decir, en la cadena de valor de las operaciones y en la cadena
de valor de la innovación. Los más conocidos son: Skandia Navigator (Leif and
Malone, 1997), Intangible Assets Monitor (Sveiby, 1997) and Balanced Scorecard
(Kaplan y Norton, 1994). Todos ellos consideran la estrategia (la visión, misión y
objetivos) como la referencia principal y al capital humano, capital estructural y
capital relacional como los agregados a manejar. Otros modelos también se enfocan
en la estrategia como la referencia principal, pero en lugar de considerar los tres tipos
de capital antes mencionado, ellos manejan sólo las competencias esenciales o las
capacidades esenciales.
84
Los modelos: Intellectual Capital Benchmarking System (OICBS Viedma,
2001) e Innovation Capabilities Benchmarking System (IICBS Viedma, 2001) están
en el segundo grupo, como también el de Daniel Andriessens: Value Explorer Model
(Andriessen, 2001).
Sin embargo, está claro que existe un capital que nadie se preocupa por medir
y del que nadie informa dentro de la organización, pero que sin lugar a dudas tiene un
valor real. Identificar y medir el capital intelectual (Activos Intangibles) tiene como
objeto convertir en visible el activo que genera valor en la organización. Los
conocimientos de las personas claves de la institución, la satisfacción de los
empleados, el know-how de la organización, la satisfacción de los usuarios, entre
otros, son activos que explican buena parte de la valoración que el mercado concede a
una organización y que, sin embargo, no son recogidos en el valor contable de la
misma.
Dentro de este marco, es claro que en la última década se ha escrito mucho
acerca del conocimiento organizacional en general y de la gestión del conocimiento
en particular (especialmente en los últimos tres o cuatro años), en un intento de
posibilitar la concienciación de la importancia del asunto para las organizaciones,
ayudándolas en la implantación de proyectos dirigidos al conocimiento. Para
cualquier organización, conseguir posicionarse y permanecer viva en el mundo
globalizado (donde paradigmas como el tiempo, la distancia y el espacio, fueron rotos
con la realidad de las tecnologías de la información), debe ser su objetivo. Y para
esto, es necesario tener una serie de recursos, la organización debe tener una buena
administración, ser ágil, producir con calidad y, por encima de todo, ser innovadora.
La capacidad de tener nuevas ideas es fundamental para las organizaciones del siglo
XXI.
Para Mendes (2002), en esta nueva realidad, el factor humano impera en las
organizaciones, ya que es el único recurso disponible capaz de tener perspicacia,
presuponer o inferir. Por mayores y mejores que sean los sistemas de información y
los bancos de datos, por más nuevas que sean las investigaciones en el área de
85
inteligencia artificial, hasta hoy no se han conseguido ordenadores que piensen como
seres humanos, capaces de tomar decisiones basadas en la sensibilidad.
De allí que la formación del docente (factor humano) a todos los niveles, sea
uno de los aspectos fundamentales sobre los cuales se soporta el éxito de todo
proceso de cambio hacia la productividad organizacional. El entrenamiento continúo
del educador es lo que posibilita el mejoramiento de los procesos, actualizando la
metodología, proporcionando los conceptos subyacentes a todas las técnicas y
herramientas que deben aplicarse, ya que los avances tecnológicos imprimen los
cambios en la modernización y exigen al sector educativo la competencia en el
mejoramiento de la productividad.
Habida cuenta de ello, la metodología adecuada y el trabajo en equipo son
necesarios para culminar un proceso de calidad exitoso. Sin duda alguna, se puede
afirmar que el capital intelectual y en concreto el factor humano, se constituyen en el
potencial que le da el verdadero sentido al logro de la productividad.
En
consecuencia, no se puede hablar de trabajo individual sino de los equipos de trabajo
que conforman las personas y de los beneficios que aportan por su valiosa
contribución en el logro de metas institucionales,
y en los bienes y servicios
prestados.
En este sentido, la formación del recurso humano en educación, potencia la
calidad de las organizaciones institucionales. Es responsabilidad del liderazgo de la
institución, inspirar una visión compartida y convocar a todos los actores
involucrados para lograrla: facilitando el proceso, creando un verdadero ambiente de
transformación, atendiendo los problemas de cada uno de los docentes y propiciando
un clima de satisfacción y bienestar organizacional.
De esta manera se garantiza un trabajo en equipo bien orientado, pues se
desarrolla paralelamente la responsabilidad que implica realizar una buena labor y la
motivación para hacer el trabajo de cada día con altos niveles de excelencia, lo que se
traduce en la proyección del éxito en todo el proceso de cambio y todo lo que éste
implica, hacia el logro de niveles altos de productividad.
86
La línea de desarrollo del docente comprometido con el mejoramiento de la
calidad y la productividad educativa, debe comenzar con la característica de personal
activo, seguido de la participación en los procesos de producción, fomentando la
cooperatividad, la solidaridad y la interdisciplinariedad, con la finalidad de alcanzar
altos niveles de productividad dentro de la organización a la cual pertenece. A partir
de un buen análisis interno se pueden canalizar responsabilidades, participación y
cooperación, de tal manera de ir disminuyendo la resistencia al cambio y retomar la
conformación de equipos de trabajo, lo que permite el inicio del trabajo sinérgico con
efectividad.
Cuando el docente internalice la visión educativa, éste debe caracterizarse por
ser proactivo, creativo, colaborador, solidario, empático y comunicativo. Según el
nuevo reto, el docente se encuentra en un momento crítico en el que está en juego la
nueva definición de su identidad.
Dentro de este marco, el perfil expuesto por Rivas (2004) plantea la necesidad
de que el docente se integre al sistema educativo e interactúe de manera eficiente y
sinérgica con los elementos del mismo, donde “su acción gerencial es indispensable
para facilitar la adaptación y evitar las disonancias cognoscitivas que acarrean
conflictos y frustraciones, poca productividad, entropía, fatiga y crisis”. (p. 9).
El docente de aula como promotor de la calidad y la productividad, requiere
de un cambio en los valores, actitudes y conducta que se reflejan en todos los
procesos inherentes a la función educativa.
De lo anterior se desprende que la gestión productiva organizacional, es un
proceso que concentra esfuerzos hacia el logro del mejoramiento continúo del sistema
y sus propios procesos. Es por ello, que una gestión de calidad requiere del esfuerzo
de todos los miembros de la organización, con un alto grado de sinergia que facilite el
cambio cultural requerido para obtener resultados exitosos.
El principal objetivo de una gestión productiva organizacional de calidad es la
integración de la organización, procesos e individuos, de una manera armónica,
solidaria, cooperativa e integral, a fin de lograr concentrar esfuerzos hacia objetivos y
metas comunes. Como consecuencia, surge la necesidad de promover el compromiso
87
de todos los miembros de la organización escolar, la cual debe estar abierta al
cambio, capaz de garantizar un conocimiento dinámico de las necesidades y
requerimientos cambiantes del sistema educativo al cual pertenecen.
Modelos de Gestión del Conocimiento
En este aspecto se debe destacar el desarrollo y existencia de cuatro modelos
de gestión del conocimiento. Estos son:
1. Modelo de Gestión del Conocimiento de KPMG Consulting (Tejedor y Aguirre,
1998)
2. Modelo Andersen (Andersen, 1999)
3. Knowledge Management Assessment Tool (KMAT, 1995)
4. Proceso de creación del Conocimiento (Nonaka, Takeuchi, 1995)
1. Modelo de Gestión del Conocimiento de KPMG Consulting (Tejedor y Aguirre,
1998).
El modelo parte de la siguiente pregunta: ¿qué factores condicionan el
aprendizaje de una organización y qué resultados produce dicho aprendizaje? Para
responder a esta pregunta KPMG realiza un esfuerzo, a través de un modelo cuya
finalidad es la exposición clara y práctica de los factores que condicionan la
capacidad de aprendizaje de una organización, así como los resultados esperados del
aprendizaje.
Una de las características esenciales del modelo es la interacción de todos sus
elementos, que se presentan como un sistema complejo en el que las influencias se
producen en todos los sentidos. La estructura organizativa, la cultura, el liderazgo,
los mecanismos de aprendizaje, las actitudes de las personas, la capacidad de trabajo
en equipo, etc., no son independientes, sino que están conectados entre sí. Otro
aspecto importante, esta representado por los factores condicionantes del aprendizaje.
En este sentido, los factores que configuran la capacidad de aprender de una
empresa han sido estructurados en los tres bloques siguientes, atendiendo a su
naturaleza:
88
1. Compromiso firme y consciente de toda la empresa, en especial de sus líderes, con
el aprendizaje generativo, continuo, consciente y a todos los niveles.
2. El primer requisito para el éxito de una iniciativa de gestión del conocimiento es
reconocer explícitamente que el aprendizaje es un proceso que debe ser gestionado
y comprometerse con todo tipo de recursos, comportamientos y mecanismos de
aprendizaje a todos los niveles. La organización como ente no humano sólo puede
aprender en la medida en que las personas y equipos que la conforman sean
capaces de aprender y deseen hacerlo.
El disponer de personas y equipos preparados es condición necesaria pero no
suficiente para tener una organización capaz de generar y utilizar el conocimiento
mejor que las demás. Para lograr que la organización aprenda es necesario desarrollar
mecanismos de creación, captación, almacenamiento, transmisión e interpretación del
conocimiento, permitiendo el aprovechamiento y utilización del aprendizaje que se da
en el nivel de las personas y equipos.
Los comportamientos, actitudes, habilidades, herramientas, mecanismos y
sistemas de aprendizaje que el modelo considera son:
1.
La responsabilidad personal sobre el futuro (proactividad de las personas).
2.
La habilidad de cuestionar los supuestos (modelos mentales).
3.
La visión sistémica (ser capaz de analizar las interrelaciones existentes dentro
del sistema, entender los problemas de forma no lineal y ver las relaciones
causa-efecto a lo largo del tiempo).
4.
La capacidad de trabajo en equipo.
5.
Los procesos de elaboración de visiones compartidas.
6.
La capacidad de aprender de la experiencia.
7.
El desarrollo de la creatividad.
8.
La generación de una memoria organizacional.
9.
Desarrollo de mecanismos de aprendizaje de los errores.
10.
Mecanismos de captación de conocimiento exterior.
11.
Desarrollo de mecanismos de transmisión y difusión del conocimiento.
89
Si se consigue que las personas aprendan, pero no convierten ese
conocimiento en activo útil para la organización, no se puede hablar de aprendizaje
organizacional. La empresa inteligente practica la comunicación a través de diversos
mecanismos, tales como reuniones, informes, programa de formación internos,
visitas, programas de rotación de puestos, creación de equipos multidisciplinares,
entre otros.
3. Desarrollo de las infraestructuras que condicionan el funcionamiento de la
empresa y el comportamiento de las personas y grupos que la integran, para
favorecer el aprendizaje y el cambio permanente.
Pero no debemos olvidar que las condiciones organizativas pueden actuar
como obstáculos al aprendizaje organizacional, bloqueando las posibilidades de
desarrollo personal, de comunicación, de relación con el entorno, de creación, etc.
Las características de las organizaciones tradicionales que dificultan el
aprendizaje: Estructuras burocráticas, Liderazgo autoritario y/o paternalista.,
Aislamiento del entorno, Autocomplacencia, Cultura de ocultación de errores,
Búsqueda de homogeneidad, Orientación a corto plazo, Planificación rígida y
continuista e Individualismo.
En definitiva, la forma de ser de la organización no es neutra y requiere
cumplir una serie de condiciones para que las actitudes, comportamiento y procesos
de aprendizaje descritos puedan desarrollarse.
El modelo considera los elementos de gestión que afectan directamente a la
forma de ser de una organización: cultura, estilo de liderazgo, estrategia, estructura,
gestión de las personas y sistemas de información y comunicación.
Los resultados del aprendizaje: Una vez analizados los factores que
condicionan el aprendizaje, el modelo refleja los resultados que debería producir ese
aprendizaje.
90
La capacidad de la empresa para aprender se debe traducir en:
1. La posibilidad de evolucionar permanentemente (flexibilidad).
2. Una mejora en la calidad de sus resultados.
3. La empresa se hace más consciente de su integración en sistemas más amplios y
produce una implicación mayor con su entorno y desarrollo.
4. El desarrollo de las personas que participan en el futuro de la empresa.
En el gráfico 1 que se presenta a continuación, se puede observar la
representación del Modelo de Gestión del Conocimiento de KPMG:
Cultura
Sistema de
información
Compromiso firme
de la organización
Liderazgo
Gestión de
personas
Estructura
Personas
Perfil de la
organización
Capacidades
de aprendizaje
Estrategia
Equipos
Organización
Resultados:
Cambio permanente
Actuación más competente
Desarrollo de personas
Construcción del futuro
Gráfico 1: Modelo de Gestión del Conocimiento de KPMG. Tomado de la Sociedad
del Conocimiento y las Organizaciones Educativas. Por Tejedor y Aguirre, (1998),
12 (2), 485-528.
91
2. Modelo Andersen (Arthur Andersen, 1999)
Andersen (1999) reconoce la necesidad de acelerar el flujo de la información
que tiene valor, desde los individuos a la organización y de vuelta a los individuos, de
modo que ellos puedan usarla para crear valor para los clientes. Lo nuevo en este
modelo: desde la perspectiva individual, la responsabilidad personal de compartir y
hacer explícito el conocimiento para la organización y desde la perspectiva
organizacional, la responsabilidad de crear la infraestructura de soporte para que la
perspectiva individual sea efectiva, creando los procesos, la cultura, la tecnología y
los sistemas que permitan capturar, analizar, sintetizar, aplicar, valorar y distribuir el
conocimiento. Se han identificado dos tipos de sistemas necesarios para el propósito
fijado:
1 Sharing Networks: Acceso a personas con un propósito común a una comunidad
de práctica. Estas comunidades son foros virtuales sobre los temas de mayor
interés de un determinado servicio o industria. Existen más de 80 comunidades de
prácticas. Ambiente de aprendizaje compartido: Virtuales: AA on line, bases de
discusiones, etc. Reales: Workshops, proyectos, etc.
2 Conocimiento empaquetado. La espina dorsal de esa infraestructura se denomina
Arthur Andersen Knowledge Space, que contiene: Global best practices.,
Metodologías y herramientas, Biblioteca de propuestas e informes.
3. Modelo: Knowledge Management Assessment Tool (KMAT, 1995)
El KMAT es un instrumento de evaluación y diagnóstico construido sobre la
base del Modelo de Administración del Conocimiento Organizacional desarrollado
conjuntamente por Arthur Andersen y APQC.
El modelo propone cuatro facilitadores (liderazgo, cultura, tecnología y
medición) que favorecen el proceso de administrar el conocimiento organizacional.
A continuación se presenta la representación gráfica del Modelo Knowledge
Management Assessment Tool (KMAT):
92
Gráfico 2: Modelo Knowledge Management Assessment Tool
(KMAT).Tomado de La Sociedad del Conocimiento y las organizaciones educativas.
Por Tejedor y Aguirre, (1998), 12 (2), 485-528.
1 Liderazgo: Comprende la estrategia y cómo la organización define su negocio y el
uso del conocimiento para reforzar sus competencias críticas.
2 Cultura: Refleja cómo la organización enfoca y favorece el aprendizaje y la
innovación incluyendo todas aquellas acciones que refuerzan el comportamiento
abierto al cambio y al nuevo conocimiento.
3 Tecnología: Se analiza cómo la organización equipa a sus miembros para que se
puedan comunicar fácilmente y con mayor rapidez.
4 Medición: Incluye la medición del capital intelectual y la forma en que se
distribuyen los recursos para potenciar el conocimiento que alimenta el
crecimiento.
5 Procesos: Incluyen los pasos mediante los cuales la empresa identifica las brechas
de conocimiento y ayuda a capturar, adoptar y transferir el conocimiento necesario
para agregar valor al cliente y potenciar los resultados.
93
4. Proceso de creación del Conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995)
El proceso de creación del conocimiento para Nonaka y Takeuchi (1995) es a
través de un modelo de generación de conocimiento mediante dos espirales de
contenido epistemológico y ontológico. Es un proceso de interacción entre
conocimiento tácito y explícito que tiene naturaleza dinámica y continua.
Se constituye en una espiral permanente de transformación ontológica interna
de conocimiento, desarrollada siguiendo 4 fases que se puede apreciar en el Gráfico 3
que a continuación se presenta:
Gráfico 3: Procesos de Conversión del Conocimiento en la Organización. Tomado de
La Sociedad del Conocimiento y las organizaciones educativas. Por Tejedor y
Aguirre, (1998), 12 (2), 485-528.
1 La Socialización
es el proceso de adquirir conocimiento tácito a través de
compartir experiencias por medio de exposiciones orales, documentos, manuales y
tradiciones y que añade el conocimiento novedoso a la base colectiva que posee la
organización.
2 La Exteriorización, es el proceso de convertir conocimiento tácito en conceptos
explícitos que supone hacer tangible mediante el uso de metáforas conocimiento
94
de por sí difícil de comunicar, integrándolo en la cultura de la organización; es la
actividad esencial en la creación del conocimiento.
3 La combinación, es el proceso de crear conocimiento explícito al reunir
conocimiento explícito proveniente de cierto número de fuentes, mediante el
intercambio de conversaciones telefónicas, reuniones, correos, chats, foros, etc., y
se puede categorizar, confrontar y clasificar para formar bases de datos que
produzcan conocimiento explícito.
4 La Interiorización, es un proceso de incorporación de conocimiento explícito en
conocimiento tácito, que analiza las experiencias adquiridas en la puesta en
práctica de los nuevos conocimientos y que se incorpora en las bases de
conocimiento tácito de los miembros de la organización en la forma de modelos
mentales compartidos o prácticas de trabajo.
Para Nonaka y Takeuchi, lo expresado por Peter Drucker en el sentido de que,
la esencia de la dirección es, cómo se puede aplicar de la mejor forma un
conocimiento existente para poder crear otro conocimiento nuevo o reciclado, es
justificado ya que sus estudios en compañías japonesas respaldan el proceso de
creación del conocimiento que ambos Japoneses han sostenido.
1
1
95
RHIZOME V
VISIÓN HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD
La educación se presenta como un fenómeno que implica al hombre
únicamente dentro de un marco histórico de la sociedad en que se encuentra
guardando una relación entre ambos: hombre y sociedad; que está dada en una
simbiosis tal que no se halla al hombre sino hombre frente a la sociedad y no
encontramos sociedad sino sociedad frente al hombre y ambos unidos a través de la
relación que les permite la educación. Como soporte de estas aseveraciones, se revisó
el concepto de educación presentado por Abbagnano (1999), quien la define como la
transmisión y aprendizaje de las técnicas culturales, o sea de las técnicas de uso de
producción, de comportamiento, “mediante las cuales un grupo de hombres está en
situación de satisfacer necesidades, de protegerse contra la hostilidad del ambiente
físico y biológico, de trabajar y vivir en sociedad en una forma más o menos
ordenada y pacífica” (p. 117).
Dentro de esta perspectiva tenemos el concepto emitido por Gil, Altuve y
Poppe (1999), el cual se puede decir que guarda mucha relación con el concepto antes
señalado; los mismos exponen:
Educación, es un proceso, espontáneo o planificado de aprendizaje, de
transmisión y asimilación cultural, que permite a las sociedades a la vez
conservarse y transformarse modelando y emancipando individuos y
generaciones según finalidades que surgen de realidades políticas,
económicas morales, tecnológicas, intelectuales y otras, de la vida
social. (p 96).
Cuando se toca el tema de Educación Superior es imprescindible hablar de la
universidad, por lo que se darán algunas pinceladas de la Historia de la Universidad,
haciendo énfasis en América Latina, para lo cual se trabajó con algunos expertos,
entre ellos: Tünnerman, (1999), Mayz Ballenilla, (1991–1994) y Morles, (1991), los
cuales realizan sus señalamientos de la historia de la universidad en el contexto de los
acontecimientos
históricos
más
importantes
(colonización,
independencia,
surgimiento de las sociedades nacionales); de los fenómenos socioeconómicos que
96
determinaron el ser y quehacer de la misma y de las corrientes ideológicas que
inspiraron su proceso de transformación y los contenidos de enseñanza.
Las universidades nacieron en los siglos XII y XIII, y en variados modos
esculpieron libremente la forma institucional de su ser y de sus acciones educativas,
académicas y sociales. Eran los siglos del Renacimiento, de la Edad Media.
Restablecida Europa del desplome de la Roma Imperial, en sus burgos se insinuaba el
despunte de novedosas actividades industriales y comerciales.
También fue época de un luminoso renacimiento cultural, causado por la
plausible tesis histórica de la translatio studii, expresión latina alusiva al vuelo de la
pasión estudiosa que había florecido en el denominado por Karl Jaspers tiempo eje de
la historia. Cronológicamente, el filósofo alemán sitúa este período en el entorno
plurisecular del año 500 de la era precristiana, cuna de la fecunda génesis de
numerosos y geniales talentos gestores de la filosofía, entendida como el apasionado
amor por la sabiduría, mítica primero y después razonada por el logos de la mente
griega. Y para perfilar espacialmente su alegórica figura, Jaspers señala la sínfisis
geográfica e intercontinental planetaria del mediano y el cercano oriente asiático; del
África bañada en la corriente y las inundaciones del río Nilo, y por las islas y las
penínsulas griega, itálica e ibérica proyectadas al Mediterráneo.
En el transcurso de la historia, la escolaridad concebida por los griegos había
desarrollado sus formas institucionales, hasta hacerse merecedora del nombre de
universidad, también distintivo de las conformaciones o corporaciones con
espontaneidad condensadas bajo el advenedizo soplo unificador del saber, aliciente de
la natural apetencia de quienes, estudiantes de varias nacionalidades europeas, eran
atraídos por la instancia y estancia de grandes maestros de las leyes en Bolonia; de la
filosofía y la teología en París y en Oxford, y de los estudios médicos en las
meridionales Salerno y Montpellier. Fueron éstas las universidades ex-consuetudine,
reconocidas como personas jurídicas por las autoridades civiles del momento:
emperadores, reyes o príncipes, o por la anuencia benévola de la sede pontificia. Con
libertad, maestros y estudiantes se asociaban al amparo del derecho consuetudinario
consagrado en el derecho romano. La costumbre se hacía ley.
97
El temprano prestigio de las instituciones del saber superior estimularía la
creación fundacional de las universidades ex-privilegie, de propósito formadas
mediante expresos actos jurídicos de las autoridades civiles o pontificias, en arreglo
con las partidas del Rey Alfonso X el Sabio.
Y no faltaron, en decir de los historiadores, las universidades de conformación
migratoria; pues a causa de desavenencias con las autoridades del lugar, maestros y
estudiantes alzaban con sus escasos bártulos para posar bajo algún amparo respetuoso
de las libertades del espíritu pensante y del poder del saber, y garantía de la autónoma
libertad del pensamiento. Nada dejaban tras de sí los universitarios peregrinos,
desprovistos como aún estaban de raigambres y posesiones urbanas o rurales.
En la Edad Media, la universidad se había orientado hacia el conocimiento del
ser-el ontos de los griegos y el ens de los latinos-y, de preferencia unitiva, al estudio
de Dios. La universidad medieval fue teocéntrica.
Pero instaurado el Renacimiento-palabra a vuelapluma usada por Jorge Vasari
(1511-1574) para referirse al renacimiento del arte antiguo-, la universidad empezó a
centrar sus intereses prioritarios en el hombre, en el cosmos y en la experiencia y la
funcionalidad útil de los conocimientos. Tendencia antropocéntrica y cosmocéntrica,
resultante en la Revolución Industrial de 1789, prenuncio de la conformación de los
estados modernos, los estados-nación.
Según Bury, (1920), el concepto de desarrollo fue el ídolo de la centuria
decimonónica, y los estados requirieron el poder del saber para consolidar sus
respectivos avances políticos y económicos. Y como es sabido que en el lapso del
siglo de la Ilustración, las universidades habían sido ensombrecidas por el esplendor
científico de las academias, a los estados le urgió rescatar de su declive el prestigio
universitario.
Cada Estado, a su gusto y estilo y con recursos jurídicos o mediante políticas
educativas, le imprimió a la universidad el modo o forma de su ser y de su actuar, en
consonancia con la preferencia primordial, no excluyente, respecto de las tres
misiones substantivas de la universidad histórica; vale decir, la conformación política
del Estado; la formación de la persona humana, o la gestión investigativa de la
98
ciencia. Y surgieron, como lo aseveran numerosos autores e historiadores, los modos
o formas de universidad del siglo XIX, proyectadas a la centuria subsiguiente.
Napoleón, el primero, mediante leyes, había sometido la universidad a sus
apetencias de un Estado imperial. La tradición británica continuaba asida al ideal
educativo de la persona por el desarrollo de su inteligencia, como bien consta en el
magistral texto de John Henry Newman, The idea of a University. Y filósofos
idealistas de Alemania, Federico Schleiermacher, Juan Teófilo Fichte, Guillermo de
Humboldt y varios otros, optaron por la gestión investigativa de la ciencia. Allende el
Atlántico, los Estados Unidos de Norteamérica, que desde el siglo XVII le habían
impreso a sus primeros Colleges el ideal educativo británico, a sus Universities les
indujeron el sabor o saber investigativo; y por el influjo del gran político de la
educación, Thomas Jefferson, acomodaron sus formas de ser universidad a la
consolidación el Estado democrático. Por su parte, Rusia, primero inspirada por
Condorcet hacia los rumbos republicanos de la Francia revolucionaria, con Lenin
conformó la universidad para soporte del Estado soviético.
En el siglo XIX Giner de los Ríos (1903), distinguía tres modos o formas de la
universidad en el siglo XIX: “La alemana, investigadora; la inglesa, educadora, y la
francesa, y a su copia la española, profesionalizadoras”. Es fácil deducir de lo francés
napoleónico y de lo ibérico, el intervencionismo profesionalista de las formas
latinoamericanas, aquejadas, además, de haber supeditado la gestión corporativa,
participativa y estudiosa del saber, fundamento histórico y filosófico de la autonomía,
a las formas electorales a veces politizadas de la representación estamentaria del
cogobierno universitario. Extenso y analítico conocimiento de estas formas
universitarias se halla en la obra de los investigadores belgas Jaques Dréze y Jean
Debelle, Concepciones de la Universidad, 1968. El prologuista de este libro, el
filósofo Paul Ricoeur, advierte cómo en el siglo XX los mencionados y diversos
modos o formas de ser de todas las universidades, oficiales y privadas, fluctuaban
entre el polo de la idea autónoma o de la libertad, y el de la dependencia universitaria
de algún poder externo, incluidos el poder legislativo del Estado y la presión de las
instituciones y los grupos sociales.
99
Al término del milenio natal de las universidades, buen sentido tuvo la
UNESCO al convocar, en octubre de 1998, la Asamblea Mundial de la Educación
Superior, comprehensiva de la abigarrada y confusa variedad nominal de las muchas
y nuevas formas institucionales educativas nacidas, desde fines del siglo XVIII, con
el atributo-sean ejemplos demostrativos-de instituciones técnicas y tecnológicas, y
otras yerbas más de ambiguas relaciones con los ordenamientos empresariales y la
distribución del trabajo y del empleo.
Hacia mediados del siglo XX hizo nicho en las lenguas modernas el
neologismo educación no formal. Y al poco tiempo, ante el penetrante desarrollo de
los medios de la comunicación social, esta novedad fue identificada con la abarcante
forma de la educación a distancia, que acepta u opta por prescindir de la tradicional
relación directa y espacial, cara a cara, de inteligencia a inteligencia y de corazón a
corazón, entre maestros y estudiantes.
Y ahora, desde los últimos decenios del siglo próximo pasado, estamos frente
a la nueva forma tecnocientífica, permisiva, para efectos educativos, de hacernos
sentir, por inmersión, presentes y actuantes en espacios lejanos del lugar donde
físicamente permanecemos. Es, como en rigor la explica el científico francés Burdea,
la virtualidad. Sólo que este término-según Pierre Lévy tomado de la filosofía
aristotélica sobre la potencia y el acto-, por razones de tinte publicitario se ha puesto
de moda en variadas expresiones populares, y aun parece estar en curso de sustituir y
unificar, en el lenguaje social y de los educadores, las expresiones educación no
formal y educación a distancia.
La educación formal de tradición, ha supuesto y sigue suponiendo la
convergencia de maestros y de grupos homogéneos de estudiantes, en lugares-las
aulas-, y en lapsos predeterminados-las horas de clase-. Pero superados los
tradicionales supuestos de estudiar o haber estudiado hasta determinada edadcondición de tiempo-, y de haber cumplido este proceso en alguna institución de los
sistemas educativos escolarizados-condición de espacio institucional-, los avances de
la educación no formal y de la educación a distancia facilitan la educación continuada
y permanente como, en el libro Las leyes la anhelaba Platón, desde la infancia hasta
100
la muerte, y la educación democráticamente abierta y para todos, cualesquiera fueren
las edades, las aficiones intelectuales, las condiciones y las situaciones de la vida.
Los medios de la comunicación social, radial y televisiva, informática,
internetizada, cibernética, virtualizada, vitalicia o como se la quiera conocer, están a
punto de planetarizar la educación. Desde todas y en todas las longitudes y latitudes
del planeta y desde todos y en todos los husos horarios, se va haciendo posible
difundir variados programas y recursos educativos, y a ellos acceder a discreción
individual o grupal. Y como acontece con tantos otros factores de la cultura, la
universidad y la educación superior se aproximan a formas globalizadas y acogedoras
de la seis mil veces millonaria población mundial, que a pesar de las promesas
políticas de igualdad de oportunidades para todos, no logra acceso a los estrechos
ámbitos de los sistemas educativos formales.
Lo planteado hace surgir una inquietud, cuya respuesta no puede postergarse:
¿Habrá entonces universidades sin campus y sin muros? A estas expresiones de gusto
literario ya les hace coro real la posibilidad de universidades con estudiantes, pero
desprovistas del compacto, simpático, alegre y afable estudiantado. Ya grandes
empresas, con la anuencia de destacados académicos y al modo de formas o
conformaciones universitarias, avizoran producir, difundir y aun comercializar
internacionalmente programas y cursos de educación y profesionalización superior.
La universidad ha sido y es una institución histórico-dinámica. Y su forma de
ser y actuar, plástica y flexible al devenir de los tiempos, como lo demuestran las
precedentes pinceladas históricas. En conformidad con este cambiante proceso
histórico, nuestras congestionadas leyes universitarias locales han de hacerse
conscientes de las nuevas y ya actuantes formas educativas, y de los previsibles e
inminentes conflictos legales internacionales en el mundo, relativos, por ejemplo, a la
convalidación internacional de los estudios y al reconocimiento de la idoneidad para
los ejercicios profesionales.
101
La Universidad en América Latina y el Caribe
En América Latina y el Caribe, la Universidad fue creada antes que el resto de
la educación y, por muchísimo tiempo, fue la única institución que impartió
enseñanza postsecundaria. A menos de medio siglo del descubrimiento, “cuando 'aún
olía a pólvora y todavía se trataba de limpiar las armas y herrar los caballos', según la
frase del cronista Vázquez, se establece en Santo Domingo, en 1538, la primera
Universidad del Nuevo Mundo”. (Tünnerman, 1996:17). En 1551 se crean las
Universidades de San Marcos de Lima y de México, cuando todavía no había ninguna
en lo que sería los Estados Unidos. En la época en que Harvard fue fundada (1636)
América Latina contaba con 13 Universidades, que llegaron a 31 al producirse la
Independencia.
Entre las potencias coloniales europeas, la prioridad acordada a la fundación
de universidades en tierras colonizadas constituye una verdadera excepción España.
Portugal, por el contrario, consideró la obligación de estudiar en la metrópoli,
impuesta a quienes quisieran acceder a la universidad y hubieran nacido en las
colonias, como un sustento de la dependencia de estas últimas. (Steger, 1974).
Pero, aunque las creaciones formales de universidades fueron más de 30,
algunas no pasaron de lo nominal, y se ha dicho que sólo se puede reconocer nivel
acorde al nombre a unas pocas que incluyen las de México, Lima, Córdoba y
Santiago de Chile.
Las universidades llegaron a América como un producto experimentado y
surgido del contexto histórico europeo. Fueron transplantadas y recibidas aquí junto
con el poder real y con la cruz. Unas fueron autorizadas por el Papa, como las de
Santo Domingo, Bogotá y Quito; otras por el Rey, como en los casos de las
Universidades de México, Lima y Santiago de la Paz (Santo Domingo). Al igual que
en Europa, su tierra de origen, la universidad americana quedó colocada desde su
propia instalación en el Nuevo Mundo entre los poderes eclesiástico y real. Pero, a
diferencia de las viejas universidades europeas, ella nació de la voluntad de esos
poderes antes que desarrollarse 'contra ellos', como ocurrió en París, Oxford o
Bolonia.
102
En efecto, en esos lugares, al igual que en Salamanca o Alcalá, las autoridades
daban su aval a congregaciones previamente establecidas; reconocían meramente a
una societas o ayuntamiento que preexistía a su sanción por parte del poder. Podía ser
una congregación de alumnos, como fue en Bolonia, de doctores y maestros, como en
París, o de ambos, como quizás fue el caso de Salamanca. Al decir de Le Goff, (1924)
estas corporaciones se organizaron lentamente, mediante conquistas sucesivas. Los
estatutos que reciben sólo vienen a sancionar esas conquistas; no las crean por
anticipado como ocurriría, en cambio, en el caso de la universidad americana. En
seguida, las viejas universidades europeas adquieren su autonomía luchando contra
los poderes eclesiásticos tanto como contra los poderes laicos. Por el contrario, en el
Nuevo Mundo, las universidades son importadas y su establecimiento es otorgado
“desde arriba y desde fuera, por un acto administrativo.” (Brunner, 1990:14-15).
Lo que se importa, por decisión de los poderes laicos y religiosos, es pues una
institución cuya idea de universidad responde al modelo medieval europeo. Más
concretamente Salamanca y Alcalá de Henares, las dos universidades españolas más
famosas de la época, fueron los modelos que inspiraron las fundaciones universitarias
en el Nuevo Mundo. (Tünnerman, 1999) La primera de todas, en Santo Domingo,
respondió al modelo de convento-universidad de Alcalá, universidad centralmente
preocupada por la teología, cuyo rector era también el prior del convento, y con
mayor independencia del poder civil. Salamanca en cambio, la primera universidad
de España, se vinculó en sus orígenes con la idea de servicio a la nación, o más bien a
la monarquía. Las dos fundaciones universitarias más importantes del período
colonial, Lima y México, ambas de 1551, fueron creadas por iniciativa de la corona y
tuvieron el carácter de universidades mayores, reales y pontificias. Su influencia en
las restantes universidades del Nuevo Mundo fue decisiva. Sus constituciones y
estatutos, inspirados en la tradición salamantina hasta en los menores detalles, fueron
adoptados o copiados por muchas otras universidades del continente. En su
trayectoria evolucionaron hasta constituirse en universidades del virreinato, y son las
precursoras de las universidades nacionales de América Latina. Santo Domingo, en
103
cambio, puede considerarse como el antecedente de las universidades católicas o
privadas. (Tünnerman, 1999).
Se ha sostenido que ya en el siglo XIII las universidades en tierras españolas
se caracterizaban por su estrecha relación con las monarquías de sus respectivos
territorios: de acuerdo a la posición que Alfonso el Sabio asignó a Salamanca, cada
una disponía del monopolio docente en un territorio determinado y estaban bajo la
directa autoridad real. Cabe pues calificarlas de universidades estatales. (Steger,
1974) Este modelo salamantino orientó a tres de las seis universidades
hispanoamericanas fundadas en el siglo XVI, las de México, Lima y Santiago de la
Paz, esta última la segunda establecida en tierras dominicanas, y en oposición a la ya
existente. Como ya se observó, las otras tres universidades -las de Santo Tomás de
Aquino en Santo Domingo, Bogotá y Quito- respondían al modelo de Alcalá; este
último devino hegemónico, tanto en España como en América a partir del
desencadenamiento de la Contrarreforma, sobrepasando la influencia original de las
pautas culturales de Salamanca, universidad que había tenido un espíritu más abierto,
dispuesto incluso a aceptar las enseñanzas de Copérnico.
Así, un cierto talante humanista habría caracterizado los primeros tiempos de
la Universidad de México. Pero ello no duró: más allá de las diferencias de origen y
de estructura de los diversos establecimientos, la importación de la universidad a la
América Hispana tiene lugar en el clima espiritual de la Contrarreforma; la institución
debe formar los nuevos grupos dirigentes y ser un puntal de la conquista espiritual.
(Steger, 1974). Este propósito lo ilustra elocuentemente el impulso fundacional de los
jesuitas, que en el breve lapso que va de 1622 a 1625 establecieron seis universidades
en América del Sur (Steger, 1974).
Esa institución importada tuvo, como sus modelos originales, un carácter
unitario: la estructura académica de la Universidad colonial respondió a una
concepción y a un propósito muy definido, lo que le permitió ser una institución
unitaria. Se organizó como una totalidad y no como un simple agregado de partes,
con una visión propia del mundo, del hombre y la sociedad. (Tünnerman, 1996)
104
Se ha destacado asimismo la pretensión de la universidad colonial de
autogobernarse mediante la acción de sus claustros, pretensión que constituye un
antecedente importante de la autonomía universitaria, de la cual la universidad
colonial jamás llegó a disfrutar plenamente. También debemos recordar la
participación estudiantil en el claustro de consiliarios de algunas de estas
universidades, así como el derecho a votar en el discernimiento de las cátedras de que
disfrutaron sus alumnos, preciosos antecedentes de la co-gestión universitaria, que
constituye una de las características de la universidad latinoamericana. (Tünnerman,
1999). Este rasgo se vincula también a la tradición original de Salamanca, que
incorporaba rasgos propios de la universidad de estudiantes según el modelo de
Bolonia, por oposición al de París, universidad de profesores; así, los estudiantes de
la Universidad de México intervenían en la designación de los docentes, pero en ese
caso como en los otros el dominio de la institución correspondía a los profesores y a
la disciplina religiosa (Steger, 1974).
Ahora bien, en el Viejo Mundo, la Universidad fue una creación colectiva
original. Pero su evolución histórica la mantuvo al margen de las corrientes culturales
más renovadoras de la época en que la misma fue transplantada al Nuevo Mundo. El
Renacimiento apenas la rozó. La ciencia moderna se creó y desarrolló en otros
ámbitos. El libre examen, la experimentación, la atención a la práctica, el programa
baconiano de aplicación de la ciencia naciente al progreso humano fueron rasgos
especialmente ajenos a la cultura dominante de la España imperial. Su decadencia
económica y cultural empezó a gestarse, cuando Colón no ha llegado a América, con
la expulsión de los judíos; siguió con la destrucción de la agricultura mora, y se
afianzó con el primado de la Inquisición. Es en una de sus versiones más pobres que
aquella idea de universidad llegó a estas tierras, para dejar una huella duradera en la
corrientes culturales dominantes, ajenas a las ciencias y a las ingenierías,
despreciadoras de la tecnología y del trabajo práctico.
Sin desmedro de ciertas diferencias, como conjunto la universidad colonial
tuvo una vida propia del último período de la escolástica. Incluso un cierto desarrollo
de la actividad de investigación durante el siglo XVIII, visto como reflejo
105
hispanoamericano de la Ilustración, tuvo el carácter de ciencia extrauniversitaria,
basada en instituciones promovidas directamente por la monarquía borbónica y a
menudo resistidas desde las universidades, como la Escuela de Minería, la Academia
de Pintura y Escultura y el Jardín Botánico de México, que llevaron a Humboldt a
decir que se trataba de la ciudad del Nuevo Mundo, Estados Unidos incluidos, con las
instituciones científicas más grandes y firmemente fundadas. (Steger, 1974).
La universidad colonial fue una institución de funcionamiento a menudo
precario, con grandes problemas para conseguir catedráticos de alto nivel, muy escasa
actividad científica y no demasiados alumnos. Sin embargo, no sólo brindó una
formación de tipo universitario a un número significativo de personas sino que
también preparó a muchos jóvenes de 12 a 17 años, que después no siguieron estudios
superiores pero fueron maestros, sacerdotes, funcionarios. Desde su establecimiento,
la universidad jugó en América un papel crucial en las luchas por la hegemonía
social, política y cultural, formando a un sector de las élites superiores y, a la vez, a
un número significativo de las intelectuales intermedios e inferiores, al tiempo que por la propia estructura de la sociedad- ella se mantenía relativamente alejada del
mundo de la producción y de la difusión de las técnicas. (Brunner, 1990). Ese papel
lo jugó contribuyendo al afianzamiento de una estructura donde la limpieza de sangre
era requisito tanto para un puesto administrativo superior como para la admisión en
los últimos exámenes universitarios (Steger, 1974: 203). “Todavía en 1805 la
Universidad de Quito le negó al brillante estudioso José Mejía un título en derecho
por su origen ilegítimo”. (Idem, 232).
No es de extrañar que la universidad colonial hispanoamericana se mostrara
más bien ajena a las luchas por la Independencia. Actuó junto a los grupos
dominantes y fue parte destacada de la estructura de poder creada por la conquista,
con la cual inició su trayectoria secular.
Distinta fue la historia en las tierras de dominio lusitano. A diferencia con el
resto de América, el Brasil llega a la independencia sin contar con ninguna
universidad. Las universidades de la América española prepararon, durante el período
colonial, 150.000 graduados. Se calcula que entre 1577 y 1822 tan sólo 2.500 jóvenes
106
nacidos en Brasil siguieron cursos en Coimbra. Verificase así cuán reducido fue el
número de cuadros de nivel superior de que dispuso Brasil para dirigir su vida
independiente. Este país recién instituyó sus primeras escuelas de enseñanza superior
en la década anterior a la independencia que tuvo lugar en 1822. (Ribeiro, 1971). No
habrá allí universidad propiamente dicha antes del siglo XX. A esta experiencia nos
referiremos especialmente en un capítulo posterior.
En Hispanoamérica, después de la Independencia, parecen coexistir a lo largo
del siglo XIX la decadencia de la universidad colonial con los esfuerzos incipientes
de las nuevas Repúblicas para crear una institución distinta. Por un lado, se asiste a la
disolución más o menos rápida de la vieja institución, calificada de escolástica,
atrasada y rutinaria, que en algunos casos sobrevive de hecho hasta el siglo siguiente
y en otros es disuelta, como sucedió con la Universidad de México, calificada por el
gobierno que tomó la medida de inútil, irreformable y perniciosa. Por otro lado, se
crean o se reestructuran universidades que dependen estrechamente del gobierno y, a
la vez, tienen una responsabilidad muy amplia en el conjunto del sistema educacional.
Ilustra este doble proceso la clausura de la Universidad de San Felipe, decidida en
1839 por el gobierno chileno, y la creación en 1842 de la Universidad de Chile,
ideada y regida por Andrés Bello. Alrededor del 75% de sus graduados entre 1844 y
1879 fueron licenciados de la Facultad de Leyes y Ciencias Políticas, mientras que en
la institución precedente los grados otorgados en filosofía y teología fueron más que
los de leyes. No en balde se ha dicho que la de Chile fue el modelo de la Universidad
de Abogados, típica del siglo XIX latinoamericano. La universidad que forma
profesionalmente incorporada al antiguo ideal iluminista del Estado docente, encierra
-gracias a la acción de Andrés Bello- los elementos decisivos para la configuración de
una idea del Estado que será característica de la América Latina del siglo XIX
(Steger, 1974), cuyo último capítulo se titula precisamente La universidad de
abogados en el siglo XIX.
En 1821 se crea la Universidad de Buenos Aires; en 1826 surgen, como
reestructuraciones, la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Central del
Departamento del Ecuador; en 1849 culmina la instalación formal de la Universidad
107
del Uruguay. Estas instituciones nuevas o renovadas se vinculan a un cometido
esencial atribuido al sector público, el de desempeñarse como Estado docente,
responsable de la educación nacional. Se esbozaba así una nueva idea de universidad,
la universidad nacional, o republicana, cuya misión era promover la educación en
todos los niveles, formar profesionales y en particular los cuadros del sector público,
e impulsar el cultivo de las disciplinas académicas. (Brunner, 1990).
En los hechos, lo definitorio de este modelo institucional para la educación
superior fue su orientación profesionalista. Una característica importante de las
universidades latinoamericanas fue siempre el predominio de las escuelas
profesionales de derecho, medicina, ingeniería y de las academias militares. En
Europa, estas escuelas profesionales generalmente están situadas fuera de las
universidades o por lo menos se organizan de forma independiente del núcleo
académico central, normalmente orientado para la educación general, las
humanidades y las ciencias básicas. Sin embargo, la educación superior en América
Latina, desde sus inicios, fue definida casi siempre como sinónimo de educación para
las profesiones.
De esta manera, alguna calidad fue preservada en las mejores escuelas de
ingeniería y medicina; mas también fue un factor de resistencia a las innovaciones
oriundas de los nuevos grupos sociales que aspiraban a una educación superior más
accesible, a la abertura de nuevas disciplinas y a las tentativas de mudanza
provenientes de gobiernos y movimientos reformistas. (Schwartzman, 1996).
La universidad republicana conservó la enorme gravitación sobre el conjunto
de la enseñanza que caracterizó a la institución desde su origen colonial, y que sólo
gradualmente se irá modificando. Así por ejemplo, en el Uruguay, el reglamento de
instalación de 1849 confió a la Universidad Mayor de la República, la totalidad de las
ramas de la enseñanza, erigiendo así el monopolio estatal de la educación. Hasta 1877
-al sancionarse la Ley de Educación Común- la enseñanza primaria continuará dentro
de la Universidad; recién en 1934 se le segregará la enseñanza media. (Paris, 1969).
Ahora bien, en esa misión de la universidad republicana y pese a esfuerzos
sostenidos de varios pioneros, las modernas ciencias de la naturaleza apenas si
108
encontrarán un lugar de destaque. Esta tendencia vio facilitado su influjo por el
modelo que inspiró a la universidad republicana y, a su vez, gravitó tanto en lo que
de ese patrón inspirador se priorizó como en lo que se dejó a un lado.
Como bien se sabe, la Universidad republicana se estructuró de acuerdo al
denominado modelo napoleónico. La expresión designa a la forma organizacional de
la educación superior francesa durante el siglo XIX. Conviene recapitular sus
principales rasgos.
La enseñanza superior francesa, luego de la Revolución y por un período de
cien años (1793-1986), no fue más que un sistema de escuelas superiores autárquicas
-que no respondían al nombre de universidad-, organizadas como un servicio público
nacional tal como la enseñanza primaria, la secundaria y la normal. Entre 1806 y
1808, Napoleón implantó un vasto monopolio educacional buscando unificar
políticamente y uniformizar culturalmente al archipiélago de provincias, en una nueva
entidad cohesionada, la Francia republicana.
Su núcleo básico estuvo formado por las escuelas autónomas de derecho,
medicina, farmacia, letras y ciencias; separadamente se estructuraron la Escuela
Politécnica, destinada a la formación de los cuadros técnicos y la Escuela Normal
Superior, encargada de crear los educadores que actuarían como difusores, en toda la
nación, de la nueva cultura erudita de base científica.
No es cierto que el seccionamiento de la universidad francesa la haya llevado
a la decadencia. En los cuarenta años que siguieron a la reforma napoleónica, Francia
conoció el mayor período de florecimiento intelectual y científico de su historia. La
nueva universidad se implantó como contraposición a la antigua; las inclinaciones
nominalmente humanistas del pasado fueron sustituidas por un nuevo humanismo
fundado en la ciencia, comprometido con la problemática nacional, con la defensa de
los derechos humanos y empeñado en absorber y difundir el nuevo saber científico y
tecnológico en que se basaba la revolución industrial.
Ahora bien, esa estructura académica francesa que emerge a comienzos del
siglo XIX, a medida que éste se vaya desarrollando, resultará sensiblemente menos
eficiente que la adoptada en Alemania. Fue la primera, sin embargo, la que se importó
109
a nuestro continente, sumando defectos de la copia al original, pues si bien se imitó
una parte del mismo, el sistema de facultades autárquicas, mucho menos se hizo por
montar una estructura de investigación, de la que el original por cierto no carecía. En
conjunto, ésta es otra huella duradera de la historia: “El modelo inspirador de las
universidades latinoamericanas de hoy fue el patrón francés de la universidad
napoleónica que, en realidad, no era universidad sino un conglomerado de escuelas
autárquicas.” (Ribeiro, 1971: 70)
Parecería haber en verdad una tensión entre ese modelo y la noción
anteriormente predominante -de la universidad como institución unitaria-, en la cual
esta última, si se mantiene en las formas, va perdiendo terreno en los hechos ante la
consolidación de una institucionalidad caracterizable como una confederación más o
menos laxa de escuelas profesionales. En Uruguay, a partir de 1900, la tensión se
expresó como una áspera contraposición entre dos corrientes universitarias, cuyo
enfrentamiento derivó a la prensa y al parlamento. Este aprobó en 1908 una Ley
Orgánica que, en líneas generales, consagraba la primacía de la corriente
descentralizadora, al despojar al Rector y al Consejo Universitario de gran parte de
sus funciones orientadoras tradicionales; la corriente opuesta afirmó que con ello casi
se suprimía a la Universidad (Paris, 1969). La federación de Facultades así
establecida sobrevivió a todos los avatares que vivió el Uruguay durante el siglo XX.
Se puede notar de paso que, si la mencionada Ley Orgánica se inscribía en el marco
de la primera gran transformación institucional de la Universidad en el ámbito
latinoamericano, de una institución unitaria a un modelo a la francesa, también
anunciaba la segunda gran transformación que habría de vivir la Universidad
Hispanoamericana. Por otra parte, ese Estatuto de 1908 consagró, por primera vez en
una ley orgánica universitaria de América, el principio de la representación
estudiantil. Aunque indirecta, esta representación en los Consejos de Facultad
significa una innovación sin precedentes, anticipándose en una década a los
postulados reformistas de Córdoba. (Paris, 1969)
El modelo emergente de la universidad republicana no adversó mayormente
sino que más bien consolidó otra característica mayor de la universidad colonial, y de
110
la entera sociedad hispanoamericana: su lejanía de la ciencia. Vale la pena detenerse
brevemente en este punto. En la Europa del siglo XIX, la gran transformación de la
universidad -la revolución académica, según una concepción a la que nos referiremos
más adelante- la constituyó la emergencia, primero y fundamentalmente en Alemania,
de la moderna "universidad de investigación.
Esa universidad transformada se convirtió en el gran teatro del avance
científico, debido a la interacción fecunda entre la investigación y la enseñanza
superior, elocuentemente argumentada por Humboldt en términos que mantienen
plena vigencia. La presencia y la cooperación de los alumnos es parte integrante de la
labor de investigación, la cual no se realizaría con el mismo éxito si ellos no
secundasen al maestro. En caso de que no se congregasen espontánemante en torno
suyo, el profesor tendría que buscarlos, para acercarse más a su meta, mediante la
combinación de sus propias fuerzas, adiestradas pero precisamente por ello más
propensas a la unilateralidad y menos vivaces ya, con las fuerzas jóvenes, más débiles
todavía, pero menos parciales, también y afanosamente proyectadas sobre todas las
direcciones. (Fichte et al, 1959)
El siglo XX ha mostrado acabadamente cuánto más fructífera resulta, tanto
para la enseñanza como para la investigación, esa concepción de Humboldt que la
alternativa de separar ambas actividades, encomendando la primera labor a las
universidades y la segunda a las academias. Ya en 1810 aquél lo había establecido de
manera neta. Cuando se dice que la universidad sólo debe dedicarse a la enseñanza y
a la difusión de la ciencia, y la academia, en cambio, a la profundización de ella, se
comete, manifiestamente, una injusticia contra la universidad. La profundización de
la ciencia se debe tanto a los profesores universitarios como a los académicos, y en
Alemania más todavía, y es precisamente la cátedra lo que ha permitido a estos
hombres hacer los progresos que han hecho en sus especialidades respectivas. En
efecto: la libre exposición oral ante un auditorio entre el que hay siempre un número
considerable de cabezas que piensan también juntamente con la del profesor, espolea
a quien se halla habituado a esta clase de estudio tanto seguramente como la labor
111
solitaria de la vida del escritor o la organización inconexa de una corporación
académica.
El progreso de la ciencia es, manifiestamente, más rápido y más vivo en una
universidad, donde se desarrolla constantemente y además a cargo de un gran número
de cabezas vigorosas, lozanas y juveniles. La ciencia no puede nunca exponerse
verdaderamente como tal ciencia sin empezar por asimilársela independientemente, y,
en estas condiciones, no sería concebible que, de vez en cuando, e incluso
frecuentemente, no se hiciese algún descubrimiento. (Fichte et al, 1959). Dicha
revolución académica se consolidó precisamente durante el período en que el auge de
las tecnologías basadas directamente en la ciencia, como la electricidad o la química
orgánica, motorizaba una Segunda Revolución Industrial, una de cuyas facetas
mayores la constituyó el matrimonio de la ciencia con las artes prácticas. El modelo
alemán se reveló así mucho más eficiente que el modelo napoleónico, que asignaba la
investigación a organismos separados de la universidad; pero por supuesto, en
Francia, tales organismos cumplían una tarea de envergadura.
En Hispanoamérica, por el contrario, no se crearon o no prosperaron las
academias e institutos que en Francia asumieron la tarea de promover el adelanto del
conocimiento. (Tünnerman, 1996). La dinámica económica no apuntaba en esa
dirección, las ideas predominantes tampoco, y el modelo universitario no casualmente
escogido como espejo no paliaba esa carencia mayor.
En Brasil, durante el siglo XIX y comienzos del siguiente, la enseñanza
superior quedó a cargo de unas pocas facultades o escuelas profesionales
autosuficientes, con un estudiantado muy reducido en términos relativos. La ciencia
brasileña, que se institucionalizó durante las primeras décadas del siglo XX, no lo
hizo en las instituciones de educación superior, que no tenían lugar para la
investigación, sino en centros o institutos especiales que, con sus luces y sus sombras,
parecen haber sido de los más exitosos del continente, sobre todo en la generación de
conocimientos aplicados; a ello no fue seguramente ajeno el predominio de la
ideología positivista en los sectores más modernos. La creación de las universidades,
112
en cambio, es un proceso, al que nos referiremos brevemente más adelante, que no
comienza propiamente antes de la tercera década del siglo XX.
Para entonces, ya cobraban fuerza los rasgos que constituirían la originalidad
inmensa de la Universidad Hispanoamericana, donde se imbricaron muy
conflictivamente una larga tradición y un gran movimiento de renovación. Este se
alimentó de los intentos por reformar la enseñanza superior impulsados a lo largo del
siglo XIX, durante el cual, como ya se apuntó, cabe decir que se contrapusieron el
viejo modelo de la universidad colonial, en decadencia pero aún vigente, sobre todo
en algunas de las zonas de más antigua colonización y mayor relevancia durante la
dominación española, y el modelo de la universidad republicana, en dificultoso
ascenso, más cerca de los gobiernos pero no sin conflictos con ellos.
La principal consecuencia de la gran proximidad entre las universidades y el
poder tal vez haya sido la intensa politización de los estudiantes y profesores
universitarios, que hizo que los choques entre las élites gubernamentales y las
académicas fueran constantes y llevaran a formas inesperadas de autonomía
universitaria. En la medida en que los proyectos modernizadores eran colocados de
lado por los gobernantes, estos eran incorporados por contra-élites que se formaban
en los bancos académicos y ensayaban desde temprano la oratoria y la militancia
político-partidaria que los llevaría al poder. (Schwartzman, 1996)
A comienzos del siglo XX, una revolución surgida de adentro de la institución
sacudiría a la que pretendía ser la Universidad de la nación y lo era ante todo del
patriciado. La matriz francesa reducida a ese marco colonial resultaría en una
universidad patricial, que preparaba a los hijos de los hacendados, de los
comerciantes y de los funcionarios para el ejercicio de papeles ennoblecedores o para
el desempeño de los cargos político-burocráticos, de regulación y mantenimiento del
orden social o de las funciones altamente prestigiadas de profesionales liberales,
puestos al servicio de la clase dominante. (Ribeiro, 1971). Esa muy reducida base
social de la matrícula estudiantil preservó el carácter elitista de lo que era la
Universidad de la república oligárquica. Las sociedades latinoamericanas siempre
fueron muy estratificadas, y sus instituciones de educación superior eran
113
probablemente adecuadas, hasta inicios de este siglo, para dar a sus élites la cantidad
limitada de educación formal que ellas deseaban. Las tensiones comenzaron a surgir
cuando nuevos grupos sociales -hijos de inmigrantes, o de clases medias emergentes
de las ciudades- comenzaron a entrar en el sistema educacional y a percibir que esas
instituciones eran demasiado rígidas para expandirse y asumir nuevos roles
(Schwartzman, 1996). Ello fue así, en particular, en los países donde la convergencia
de una inmigración caudalosa y una temprana generalización de la educación pública
elemental -ese gran proyecto de las naciones nuevas- elevó rápidamente el nivel
promedial de instrucción.
Así, las dinámicas sociales e ideológicas que fueron minando el orden
oligárquico, tan firme todavía hacia 1900, llegarían a infiltrarse en las casas de
estudios superiores, desde donde configurarían una de las principales vertientes
antioligárquicas de la democratización latinoamericana.
La Universidad Venezolana
Desde la época colonial, Venezuela sólo contó con la Real y Pontificia
Universidad de Caracas, fundada por el Rey Felipe V, el 27 de Diciembre de 1721,
luego en la época de la Independencia, el 21 de Septiembre de 1810, nació en Mérida
la Universidad de los Andes, al transformarse en institución universitaria el
Seminario de San Buenaventura, el cual había sido elegido por el Obispo Fray Juan
Ramos de Lara en 1785, estas dos casas de estudio fueron los centros del saber
universitario en Venezuela hasta la última década del siglo XIX, cuando nacen dos
nuevas instituciones: la Universidad del Zulia en la ciudad de Maracaibo, creada por
decreto el 19 de Mayo de 1891 y la Universidad e Carabobo, fundada en la ciudad de
Valencia, el 15 de Noviembre de 1872 (Tünnermann, 1999.).
Los primeros aires de renovación universitaria en Venezuela, motivados por la
influencia europea, comenzaron a sentirse desde 1970. En estos primeros tiempos de
Modernismo positivo se manifestó el deseo de superar la visión mística del devenir
originada en las concepciones supeditadas a lo sobrenatural y teológico. La
explicación de lo que sucede visto bajo un
114
subjetivismo, fue orientada a las
necesidades de comprender el mundo científicamente; con la intervención de estas
ideas en la universidad comienza una nueva realidad en el mundo intelectual.
El orden era considerado básico para lograr el progreso y sin orden no era
posible el progreso basado en las ciencias, con este proyecto histórico estructurado en
etapas como todo organismo natural, surgieron las bases para los intelectuales
venezolanos y su papel en la Universidad; estas ideas hicieron eco en el ámbito
universitario justo cuando el saber universitario carecía de una real y sistémica
concepción científica y la investigación, tanto en el campo de las ciencias naturales
como en las ciencias sociales, no tenía indicadores apropiados para su conocimiento y
desarrollo. La Educación estaba orientada en la consecución de un hombre capaz de
vivir en progreso, renovar los estudios en la universidad e introducir en ellos las
enseñanzas de las ciencias naturales; esto significa dotar a la universidad de los
componentes básicos de una ciudad moderna, organizar, sus bibliotecas, renovar los
estudios, introducir la enseñanza de las ciencias naturales y crear un museo que
exhibiera los proyectos de la universidad (Mayz Vallenilla, 1991).
Cabe destacar que dentro de esta renovación de la universidad venezolana es
obligatorio mencionar la creación de las universidades experimentales, que para
Llanos de la Hoz (2000), es considerado este hecho como una innovación creada
siguiendo lo pautado en el artículo 10 de la Ley de Universidades con el propósito de
ver florecer la regionalización de la Educación Superior en Venezuela.
En el devenir de la educación superior en Venezuela se puede decir que la
misma ha logrado configurarse como un sub-sector educativo con innegables
contribuciones positivas para el país, cumpliendo un papel decisivo, tanto en la
generación de conocimientos, la formación de profesionales e intelectuales y el
servicio a la comunidad como el fortalecimiento de los valores propios a la
consolidación de una sociedad democrática. Esta consolidación ha tenido lugar en el
curso de las últimas tres décadas y se expresa fundamentalmente en la importante
expansión, entre lo que se cree necesario señalar: a) la correspondiente a la tasa de
escolaridad de 31.4% para el año 1994, que ubica a Venezuela, con relación al
promedio Latinoamericano en el segundo lugar después de Argentina (García
115
Guadilla, 1998);
b) el crecimiento, diversificación y diferenciación de las
instituciones, teniéndose para finales de la década de los setenta 12 instituciones (7
universidades oficiales, 3 universidades privadas y 2 institutos pedagógicos); a finales
de la década del ochenta 102 institutos (17 universidades oficiales y 14 privadas, 39
institutos universitarios de tecnologías y colegios universitarios de ciclo corto
oficiales y 32 privados); a mediados del noventa 115 instituciones (60 oficiales y 55
privadas; 32 universidades y 83 institutos de tecnologías y colegios universitarios de
ciclo corto) (Castellano, 1998); a principios del presente siglo se registra un total de
145 instituciones ( 21 universidades oficiales
y 20 universidades privadas, 49
institutos de tecnologías y colegios universitarios oficiales y 55 privados, CNU OPSU, 2001); c) el crecimiento de la matrícula estudiantil que, desde mediados de la
década de los ochenta ha favorecido a las instituciones de ciclo corto, en las cuales
dicha matrícula pasó a representar desde 22,46% en el año 1982 – 1983; a 32,53% en
el año 1992 – 1993, hasta 37,46% en el año 1998 – 1999 (Castellano, 1998).
La diversificación y diferenciación viene dada por la siguiente clasificación:
universidades; autónomas, experimentales y privadas; institutos universitarios de
tecnología y colegios universitarios, de ciclo corto; oficiales y privados; institutos
universitarios politécnicos e institutos pedagógicos, así como diversos tipos de
instituciones dedicadas al áreas del culto, las artes, lo militar, etc.; en la ampliación de
la oferta de las carreras, que representa un total aproximado de 500 carreras y
especialidades en las nueve áreas de conocimiento universalmente aceptadas y en la
matrícula estudiantil. Esta diversificación es inorgánica porque no obedece a
complejizaciones en las demandas del aparato productivo nacional.
La heterogeneidad, en cuanto es consecuencia de la diversidad y
diferenciación, expresada en la coexistencia de instituciones con fines y propósitos
disímiles, con diversos modelos de organización y gestión, con distintos grados de
complejidad y con diferenciados niveles de calidad.
De este conjunto de características pueden derivarse los logros más
importantes de la expansión, diversificación y heterogeneidad de la educación
superior venezolana. A ellos cabe agregar: a) la progresión configuración de una
116
comunidad científica vinculada de manera especial a las universidades nacionales
autónomas y al IVIC, a cuyo estímulo y promoción han contribuido varios programas
extra e intra-universitarios; b) la generación de conocimiento y tecnologías
alternativas que constituyen un valioso aporte a la pequeña y mediana industria a las
instancias gubernamentales, a los centros de educación y de salud. etc.;
c) las
diversas acciones vinculadas a la función de extensión, en las que se conjugan
investigación y docencia, tal es el caso de los servicios que protestan los estudiantes
en los centros de salud, los trabajos en comunidades, o los programas de educación
continua.
No obstante la expansión, diversificación y heterogeneidad que hoy
caracteriza a la educación superior, ésta no ha estado exenta de problemas que han
derivado en serios obstáculos para su consolidación y su capacidad de respuestas a las
nuevas exigencias sociales. Más que caracterizarse a la educación superior
venezolana como un sistema, puede hacerse en términos de un conjunto, cuyo
desarrollo se ha producido de manera desarticulada y fragmentaria, con graves
problemas que han ido acumulándose (Castellano, 1998).
Es importante destacar, que como consecuencia del auge petrolero de la
década de los años cincuenta la educación no era considerada como una prioridad
para el gobierno, debido a que para la época las necesidades de mano de obra
calificada eran solucionadas con la inmigración europea de empleados técnicos y
profesionales. Cabe señalar que para 1950, en Venezuela existían únicamente 3
universidades, la Central, la de los Andes y la del Zulia, debido a que en el periodo de
dictadura los estudiantes universitarios eran los principales opositores del gobierno.
(Morles et al, 2000).
Por otra parte, con el levantamiento de la democracia en 1958, nace la
autonomía del sector universitario, y el auge de las mismas, además, del aumento de
la renta petrolera y de la implantación del modelo de sustitución de importaciones, el
cual permitió un rápido crecimiento de las instituciones que impartían la educación
superior. (Sierra, 2004). Sin embargo, este incremento de instituciones no ha
garantizado el aumento de la calidad sino más bien todo lo contrario, ya que
117
proliferaban las instituciones que no reunían los requisitos mínimos para un trabajo
académico digno de considerarse en ese nivel superior. (Tunnermann, 2000).
Cabe señalar, que para 1970, se poseían aproximadamente 12 instituciones, de
las cuales 9 eran públicas. (Sierra, 2004). Sin embargo para ese mismo año, se
implementó una reforma en la Ley de Universidades que tuvo como principal
propósito tener un mayor control por parte del gobierno sobre las universidades, tanto
en lo académico, administrativo y financiero entre otros. En ella se le confiere más
poder al Consejo Nacional de Universidades (CNU), otorgándole nuevas funciones en
lo concerniente a responsabilidades normativas y la distribución del presupuesto de
las universidades públicas, además se crea la Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU) como organismo se asesoría técnica del CNU en cuanto a la
programación de las mismas (Morles et al, 2000).
Finalmente en 1980 existían 62 instituciones aproximadamente, de las cuales
13 eran universidades públicas (ver Sierra, 2004), además en ese año el Congreso
Nacional aprueba una Ley Orgánica de Educación más avanzada, con el fin de
reorientar el desarrollo de este sector e introduce nuevos elementos que servirían para
sistematizar la heterogeneidad institucional presente en la época. (Morles et al, 2000).
Por otra parte, con relación al subsistema de educación superior, las cifras
muestran un incremento acelerado en el tamaño de la matrícula a finales de los años
50 y este se acentúa a principios de los años 70. En tanto que para la década de los
años 50 el número de inscritos en las universidades totalizó 22.000 alumnos
aproximadamente, lo cual representó sólo el 0,3% de la población total, este registro
aumentó en 85.000 alumnos universitarios inscritos para los años 70, un 0,8% de la
población total, 300.000 en los años 80 (2,4% de la población para ese año), luego se
duplica en los años 90 a 600.000 alumnos inscritos aproximadamente representando
un 3% de la población total y finalmente para el 2002 la cifra asciende a casi 900.000
estudiantes universitarios inscritos en el sistema, lo que significa un 4%
aproximadamente de los 23 millones de habitantes que se encuentran en el país.
Vale la pena destacar, que este incremento de la matricula en la educación
superior vino acompañado, por la inserción de la mujer en este sector durante las
118
últimas tres décadas, sobre todo en áreas de conocimiento que antes eran dominadas
por el hombre, entre las cuales destacan, las Ciencias sociales, Las Ciencias de la
Educación, aunque en menor medida también destaca la incorporación de la mujer en
el área de ingeniería, arquitectura y Tecnología (Sierra, 2004).
Por otra parte, en lo que respecta a la tasa de crecimiento interanual de la
matrícula en la educación superior, ésta demuestra que en promedio el sistema ha
crecido a una tasa del 15% los últimos 52 años, cifra bastante alta para los
acontecimientos pocos positivos por los que ha trascurrido este nivel educativo desde
la década de los años 50 hasta ahora. En este marco, se observa que la tasa de
crecimiento interanual más pronunciada de la matrícula universitaria se presenta a
mediados de los años 50 ubicándose en un promedio de 38,6% anual, tasa que es muy
favorable a pesar de que en el país existían apenas tres universidades, y este sector no
estaba en su máximo desarrollo.
Del mismo modo, se puede observar que dicha tasa presenta una clara
disminución desde principios de los años 60 hasta una recuperación observada en la
primera mitad de los años 70, la tasa de crecimiento promedio interanual para ese
periodo se ubicó en 13,19%. Cabe señalar, que durante los años 70 esta tasa de
crecimiento aumentó 3 puntos en comparación con la arrojada a finales de los 60,
ubicándose en casi 16% para esos años. Luego disminuye nuevamente a principios de
los 80 manteniéndose más o menos estable hasta finales del año 2000 teniendo ésta
un valor promedio de crecimiento interanual del 5%. Para el año 2002 esta tasa se
recupera 5 puntos y cierra el ciclo con una tasa de crecimiento promedio del 10% en
solo 2 años.
La desaceleración en la matrícula de educación superior a partir de los años
80, puede ser explicada por diversos motivos. Primero por el hecho de que el
crecimiento de la matrícula llega a su tope de máximo crecimiento en el año 73
(23%). Por otra parte, hay que señalar la situación por la que atravesó el país y en
general América Latina durante la década de los años 80, la cual fue denominada por
algunos autores como la década perdida en todos los aspectos.
119
A modo de resumen, la evolución de la Educación en Venezuela ha tenido sus
efectos positivos y negativos, pero dicho comportamiento no debe sorprendernos, si
recordamos que los cambios en el sistema educativo venezolano han sido muy lentos.
Aunado a esto, está nuestra historia contemporánea, donde hemos experimentado
cambios dramáticos en el crecimiento poblacional, en la tecnología, y en la economía
en general, la disminución de los recursos económicos que antes hacían posible
disimular tales ineficiencias, (ineficiencias que se han hecho más evidentes con la
actual crisis económica por la cual atraviesa el país), entre las cuales destacan: la falta
de capacitación docente en los diferentes niveles educativos, la baja calidad de los
servicios que ofrecen las instituciones públicas, entre otras, lo que ha repercutido
directamente en las tasas matriculares de los diferentes niveles educativos. (Duplá,
1997).
Por otro lado, es importante acotar que ha habido un avance significativo en la
incorporación de la mujer, en todos los estratos del sistema educativo y en especial al
de la educación superior, por ello en los últimos años se ha observado una gran
inclusión en la matrícula universitaria de la mujer, lo cual se evidencia en que las
mismas forman parte en muchas carreras universitarias, compitiendo abiertamente en
el mercado laboral con los hombres. (Kliksberg, 2002).
Por consiguiente, la mujer venezolana ha incrementado de manera notable su
participación en el mercado laboral, ello se debe por un lado, al aumento de la
necesidad que ha tenido la mujer de obtener ingresos adicionales para el
mantenimiento de su hogar, o colaboración al mismo, y por el otro al incremento del
número de hogares donde la madre es la jefe del mismo. De tal manera, que estos
acontecimientos han aportado al establecimiento de un nuevo patrón, donde la
participación de la mujer venezolana en la actividad económica del país ha venido
incrementándose, aunado a esto, hay que acotar la crisis económica que ha azotado al
país desde 1980 hasta nuestros días, lo cual ha venido presionando a las mujeres, a tal
punto que las mismas en la búsqueda de una solución se ven en la necesidad de
conseguir un trabajo, que les permita alcanzar un nivel que en algunos casos, llega a
la subsistencia, de ellas y de su familia. (Cacique, 2000).
120
Al encontrarnos en la era del conocimiento, las universidades juegan un papel
preponderante y vital, dado que a la universidad le toca formar el principal recurso de
una sociedad u organización, el recurso humano.
Para lograr tal propósito, la universidad tiene como reto el empezar a
innovarse al interior, a si misma, para así poder contribuir mejor a la construcción de
una nueva sociedad. La Universidad esta obligada a un cambio general, que debe
iniciarse con la capacitación de sus dirigentes. Es necesario lograr transformaciones
profundas en la universidad a nivel mundial en general y en la latinoamericana en
particular, porque según la cumbre mundial de educación superior realizada en la
UNESCO Paris, las universidades son instituciones en manos de aficionados. ¿Por
qué en manos de aficionados? Porque en la mayoría de las universidades del mundo,
el personal docente y administrativo no ha recibido la capacitación y la formación
para desempeñar tan loable función.
Hay una alta proporción de profesionales universitarios, que piensan que por
tener un titulo del tal nivel, están habilitados para desempeñar funciones docentes o
administrativas de la universidad, sin haber recibido la formación pertinente.
En la era del conocimiento, la universidad no puede aspirar a formar un
producto terminado, sino que debe apuntarle a generar un profesional que en su
información y en su formación haya aprendido a aprender. Porque en el primer cuarto
de siglo que se avecina, habrá nuevos analfabetas:
1.- Aquellos que no han aprendido a aprender
2.- Aquellos que no saben usar la computadora
3.- Aquellos que no saben leer ingles
4.- Aquellos que no aprendan a hacer las cosas con
Calidad.
La globalización, ha alterado los patrones de competitividad, y ha encontrado
en el conocimiento y la capacitación profesional su principal soporte. Por lo que
existe el convencimiento de que un factor determinante de la productividad es el
conocimiento. La calidad y productividad de una economía se apoya cada vez más en
121
el conocimiento científico y en los avances tecnológicos. La universidad tiene el reto
de formar un recurso que no trabaje más arduamente, sino más inteligentemente, es
decir, que no trate de inventar lo inventado o descubrir lo descubierto, que no tenga
que caminar el camino ya recorrido, y que aplique en su disciplina de conocimiento el
benchmarking. Buscar los mejores modelos para primero tratar de igualarlos y
después tratar de superarlos, ya que el conocimiento no es de quien lo crea, sino de
quien lo usa.
La Universidad tiene como reto formar profesionales con una actitud mental
positiva, que antes los distintos problemas sociales y empresariales, se planteen como
solución y no como problemas y que:
1. En su actuar tengan siempre un programa, una estrategia y no una excusa, que
hagan mucho mas esfuerzo por en realidad saber, que por aparentar que saben y
que hagan mucho mas esfuerzo por en realidad ser productivo, que por aparentar
que lo son.
2. Que vean una respuesta frente a cualquier problema, y no un problema en cada
respuesta.
3. Que sean capaces de decir: es difícil pero no imposible, en lugar de decir es
posible pero difícil.
4. Que eliminen de su lenguaje la palabra urgente.
5. Que eliminen de su lenguaje la expresión no se puede.
6. Que cuando planteen un problema, lleven con sigo, por lo menos una alternativa
de solución.
7. Que en las distintas circunstancias de su vida, siempre vean el vaso medio lleno de
su existencia, y no el vaso medio vacío.
En síntesis, que crea que puede hacer las cosas, porque solo triunfan aquellos
que creen poder hacerlo. Que su autoestima sea la necesaria y suficiente para lanzarse
y ser audaces en los grandes retos y desafíos que le plantea la sociedad
122
La universidad debe formar al hombre en su base cultural, no
automáticamente extrapolable e incorporable de habilidades profesionales, que lo
inserten en el mercado productivo con elevada competitividad, porque entonces, en
lugar de ser universidades, serian institutos transformadores de estudiantes en simples
máquinas.
La Universidad no solo debe formar buscadores de trabajo, sino empresarios
creadores de empleo. La Universidad tiene un reto y un compromiso muy grande con
la sociedad, porque es la principal institución formadora de cuadros para los puestos
de alto nivel de la sociedad. Por ello debe tener bien claro cual es su proyecto de
sociedad. Es decir, definir el rumbo constituyendo un proyecto académico que
resuelva los distintos aspectos, sin ignorar los valores y principios fundamentales
según los que debe ordenarse la sociedad.
Lo anterior plantea la necesidad de preguntarse: ¿Cómo hacerlo? Pues bien,
para darle respuesta a esta interrogante se sugiere:
1.
En el ámbito interno: La Universidad debe ocuparse porque en cada carrera haya
clases sellos tales como ética profesional. También, la Universidad debe
preocuparse por formar a sus cuadros docentes, administrativos y auxiliares;
para que como comunidad predique con el ejemplo. Porque la palabra puede
convencer, pero el ejemplo arrastra.
2.
En el ámbito externo: La Universidad puede contribuir en su formación de
extensión, contribuyendo a la formación de aquellos cuadros que tienen un efecto
multiplicador en el país, tales como: los maestros de nivel inicial, primaria,
medio básico y medio superior. Esto lo puede realizar a través de diplomados,
como lo ha hecho hasta ahora en forma muy exitosa.
Las organizaciones del saber, tienen que desarrollar una estrategia de
proaccion, deben ser agentes del desarrollo humano sostenible. Deben apuntar al
mejoramiento continuo de su calidad, que no solamente aspiren a acreditarse, sino a
certificarse. Porque la acreditación solamente garantiza que cumplen con requisitos
mínimos, en cambio la certificación garantiza que tienen un sistema de calidad que le
123
apunta a requisitos máximos. Deben apuntar al mejoramiento continuo de su
pertinencia, de su investigación y de innovar constantemente su capacidad endógena.
Cada región del mundo se diferencia por el desarrollo de las instituciones de
educación superior. De 13 millones de estudiantes en el nivel superior en 1960 en
todo el mundo, se registraron 65 millones en 1991 y se estima que en el 2000 hay 80
millones de estudiantes. A América latina le corresponden alrededor de 8 millones,
que asisten a aproximadamente 700 universidades y 3000 instituciones de nivel
superior no universitarias. La educación y la investigación son la base del crecimiento
a largo plazo, pero la capacitación profesional tiene efectos inmediatos en el empleo.
Esta diferenciación debe contemplarse en una necesaria política específica de
inversión en capital humano.
Según la cumbre mundial de educación superior ya referida, organizada por la
UNESCO, de los distintos niveles educativos que existen, la inversión en educación
superior, es la que tiene la más alta tasa de retorno social.
En síntesis, en la sociedad latinoamericana en particular y en la sociedad
mundial en general, la universidad tiene una misión muy importante: “Formar
hombres y mujeres capaces para los demás”, tal como lo afirma Armado Rugarcía.
Porque en última instancia el potencial para cambiar las cosas se anidan en el corazón
humano. El hombre podría salvar de la muerte a 40 millones de personas que mueren
por enfermedades curables o evitar que 14 millones de niños al año mueran de
hambre. En la modernidad el hombre tiende a olvidarse del hombre concreto y la
universidad debe velar por la sociedad y por el hombre. De igual manera, que un
graduado de la universidad nunca tome una decisión importante sin antes haber
sopesado sus consecuencias para los demás, sobre todo los más necesitados.
La universidad debe formar profesionales que sean capaces de hacer un viaje a
la interioridad personal e institucional, porque solo navegando en las profundidades
de sí mismo, es como no se teme a las tempestades que se puedan presentar en las
superficies.
124
Funciones de la Universidad
La Universidad es llamada a cumplir con la misión inevitable y necesaria que
se le ha impuesto, que es la responsabilidad de llevar a cabo la educación superior, la
cual en esta última década viene siendo objeto de grandes debates con la finalidad de
examinar o poner en tela de juicio su eficacia, eficiencia y pertinencia; las cuales van
a tener como base fundamental el cumplimiento de sus funciones: docencia,
investigación y extensión, así como el establecimiento de su visión, misión y
objetivos.
En
cuanto
a
docencia,
la
educación
superior
ha
proporcionado
tradicionalmente a los jóvenes el saber y los conocimientos prácticos que los
capacitan para sus futuras funciones de dirigentes de la sociedad. Esto sigue siendo
válido porque la educación es socialmente responsable. Asimismo, la investigación
cree que es necesario que las universidades acepten los planteamientos expuestos por
la UNESCO, (1990) en su documento: “La educación superior para la nueva
sociedad” donde entre otras cosas, los estudiantes insisten en que haya un diálogo
intenso entre las partes interesadas e implicadas, el cual les permita discutir sobre las
posibilidades de estudio; con el fin de poder escoger aquellos que les permitan
acceder a niveles de empleo y realización socialmente aceptables. Para ello se han
centrado las discusiones en tres cuestiones sencillas pero fundamentales, a saber: a)
Por qué los jóvenes ingresaron en la educación superior; b) que aprender y c) como
adquieren los conocimientos.
La reflexión de los estudiantes ha puesto de manifiesto algunas
preocupaciones profundas y la más apremiante es la necesidad de encontrar un justo
equilibrio entre la educación y la formación profesional. Esta cuestión no solo está
relacionada con el contenido de sus estudios sino también con la calidad de sus
profesores y la capacidad de los sistemas e instituciones para satisfacer las
necesidades educativas de grupos específicos y, sobre todo, está vinculada con los
valores sociales y personales que se fomentan durante el proceso de aprendizaje; el
cual, según Jacques Delors (Presidente de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI – UNESCO), ha estimado que dicho proceso debe estar
125
apoyado en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con
los demás y aprender a ser, conjugando las tres dimensiones de la educación: la
dimensión ética cultural; la dimensión científica y tecnológica y la dimensión social
y económica.
Corrientemente lo que se llama investigación es una actividad política del ser
humano, que forma parte de ese círculo de necesidades de toda sociedad; es decir,
una búsqueda intensa de respuesta y soluciones. Siguiendo a Fuenmayor, (1998), la
investigación científica y la investigación en general, es una actividad destinada a
conocer el mundo que nos rodea, es una de las capacidades humanas que más seduce,
que proporciona a quien la realiza y que llega a veces a transformarse en el sentido
de la vida del ser humano. En el Diccionario El Pequeño Larousse (1996) está
definido este proceso como: “actividad encaminada al descubrimiento de nuevos
conocimientos en el campo de ciencias, las artes o las letras” (p.38). A la vez, se
considera necesario revisar la acepción filosófica del mismo para lo cual se consulta
el Diccionario de Filosofía de Abbagnano, (1999) encontrándose varias. Se
seleccionó la presentada por Dewey por ser las más pertinente con el propósito de
esta investigación, quien sostiene que es “la transformación controlada o dirigida de
una situación indeterminada, en otra que es tan determinada en sus distinciones y
relaciones constitutivas que convierten los elementos de la situación original en un
todo unificado” (p.115).
De igual manera, importa destacar el concepto plasmado en el Diccionario de
Pedagogía de Ander-Egg, (1999) quien afirma que etimológicamente proviene del
latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). En el lenguaje
corriente, el término se utiliza con el alcance de exploración, examen, indagación,
búsqueda o adquisición de un hecho conocido.
Según el postulado humboldtiano (Universidad Humboldtiana), todo profesor
tiene como obligación indiscernible enseñar lo que investiga y, paralelamente, tratar a
cada uno de sus alumnos como si fueran potenciales científicos a quienes debe
instruir no solo con los resultados de sus pesquisas, sino así mismo transformar en
126
futuros investigadores a fin de que se dediquen a la búsqueda de la verdad y de los
valores trascendentales del hombre. (Mayz Vallenilla, 1991).
La investigación es la segunda función que debe cumplir la educación en
orden secuencial (según la normativa legal) y ésta, para Molins, (1998), además de
contribuir a la preparación de profesionales, de cumplir propósitos meramente
académicos y satisfacción personal de las investigaciones, también aporta y podría
aportar muchos beneficios al país, a las comunidades y a la población en general; por
lo que se puede considerar que, además de ser parte del proceso enseñanza
aprendizaje, debería ser un proceso generador de conocimientos científicos,
tecnológicos y culturales que adquieren cada vez mayor importancia dentro del
ámbito de las instituciones de educación superior.
Para Briceño y Chacín, (2000) primeramente la investigación, entendida como
proceso de producción de conocimientos confiables, es un área vital para el rol de las
universidades en el marco de las relaciones internas y externas, sobre la base del
extraordinario interés y el altísimo valor que ha cobrado el conocimiento en lo albores
de este tercer milenio. En segundo lugar, puntualizan acerca del éxito de la
investigación universitaria, para lo cual se le exigen ciertos esquemas de
ordenamiento y organización que sean capaces de definir trayectos fluidos entre el
plano de lo individual y el plano de la transindividual.
Tratando de profundizar más en la función de la investigación de la
universidad que como producto va a poder coadyuvar con las soluciones a las
problemáticas presentadas en su contexto local, se le da entrada en esta disertación a
Jaramillo, (1998) quien sostiene que la realización de investigación científicotecnológico, es complementario de su responsabilidad pública y social de atender
prioritariamente las necesidades del territorio nacional, buscando la redistribución del
conocimiento y la elevación de la calidad de vida de la comunidad en su conjunto, lo
que lleva a reafirmar que la investigación universitaria deberá ser insumo para la
formulación de políticas locales, estadales y nacionales y así contribuir con el
desarrollo de las comunidades y, por ende, de la nación.
127
Continuando con la investigación en el contexto universitario, se estima de
alta relación, los planteamientos de Tünnermann, (2000), basados en su apreciación
sobre la educación superior y la investigación, las cuales deben formar hoy en día
parte fundamental desarrollo cultural, socio-económico y ecológicamente sostenible
de los individuos, las comunidades y las naciones; por consiguiente y dado que tiene
que hacer frente a importantes desafíos, la propia educación superior ha de emprender
la transformación y la renovación más radicales que jamás haya tenido de forma que
la sociedad contemporánea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores,
puede trascender las consideraciones meramente económicas y asumir dimensiones
de moralidad y espiritualidad más arraigadas.
Precisa entonces que entre la redefinición de las misiones y funciones de la
Educación Superior está la misión de contribuir al desarrollo sostenible y el
mejoramiento del conjunto de la sociedad y que, para ello, se hace necesario-entre
otras alternativas-la promoción, generación y difusión de conocimientos por medio de
la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad
proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo
cultural, social y económico de las sociedades, fomentando y desarrollando la
investigación científica y tecnológica, a la par que la investigación en el campo de las
ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas.
Es conveniente señalar que antes de las reflexiones expuestas, Arend, (1998)
tenía más o menos pensamientos similares enmarcados dentro del contexto de
universidad–investigación-función social, cuando, entre otras cosas, postula que
investigación social y educativa es una empresa ética y política para el conocimiento
y la promoción del ser humano y de un ideal de sociedad donde se le satisfagan
plenamente sus derechos humanos y todas sus necesidades vitales, individuales y
colectivas, sociales, históricas, espirituales y materiales.
Evidentemente que tales afirmaciones llevan a la autora a precisar la
conceptualización referente a la función que debe cumplir la investigación en el
contexto universitario, por lo que se infiere que la misma como producto del quehacer
universitario juega un papel decisivo para la construcción de teorías y políticas que
128
deben ir de la mano para lograr un ser humano con conocimiento avanzados, capaz de
aplicarlos para resolver situaciones problemáticas que se le presenten en su histórico
devenir, la capacidad para saber comunicarse y para crear relaciones fructíferas con
sus semejantes; esto en lo que respecta a la parte individual, ya que cuando se refiere
al contexto local, la autora asume que los resultados (el producto) de las
investigaciones universitarias deben conformar parte de las herramientas utilizadas
cotidianamente en el proceso de planificación de las políticas del ente gubernamental
más cercano a ella (la universidad) y servir de eje orientador para la elaboración de
estrategias del trabajo comunitario que se hace para mejorar la productividad y la
calidad de vida de su entorno.
Por su parte, la extensión es la tercera función, según la normativa legal que
debe cumplir el desempeño de la enseñanza universitaria, representa la continuidad
en el espacio de las dos funciones que les anteceden, como darle valor práctico a la
producción de ambas. Si se toman en cuenta los planteamientos de Freire, (1988), se
puede visualizar que él, para conceptuar el término extensión lo hace desde el sentido
semántico de la palabra y su relación con el concepto de invención cultural hasta
llegar al concepto más acertado, al quehacer educativo, definiéndola como la acción
de extender, y de extender en su regencia sintáctica del verbo transitivo relativo, de
doble completación-extender algo a.
Para la autora, la función extensión guarda una estrecha relación con la
investigación y la docencia y las mismas deben ser trabajadas con mayor profundidad
para buscar lo que beneficie al entorno más cercano de las instituciones educativas de
nivel superior, de aquí que sean válidos las afirmaciones de Torres y otros (1996),
cuando la considera como: un proceso integral, sistemático, continuo y dialógico
entre los miembros de la comunidad intra y extra-universitaria, cuyo propósito es la
creación y transformación permanente de la cultura (saberes, conocimientos,
habilidades, aptitudes, valores, arte, tecnología, experiencias), con el fin último de
promover con equidad la calidad de vida en una sociedad históricamente
determinada.
129
Arredondo, (1997) maneja el concepto de extensión en el sentido de que la
extensión universitaria debe ser conceptuada por su naturaleza, contenido,
procedimientos y finalidades. Así, tiene por misión proyectar en la forma más amplia
posible y en todas las esferas de la nación, los conocimientos estudios e
investigaciones de la universidad, para permitir a todos participar en la cultura
universitaria, contribuir al desarrollo social y a la elevación del nivel espiritual,
moral, intelectual y técnico.
Todas estas aseveraciones llevan a la autora a deducir que cada día que
transcurre se hace más imperiosa la necesidad de estrechar los vínculos entre la
universidad, el estado y la sociedad o comunidad; como estrategia de desarrollo a
través de transferencias de teorías, políticas, tecnológicas y prestación de servicios,
superando las barreras de prejuicios recíprocos; esto para dar fe de querer cumplir el
fin último de su misión como institución productora de conocimientos válidos para la
transformación de la crisis coyuntural por la cual está pasando la nación venezolana,
e ir tras la consecución de la pertinencia social, lo que va a permitir ser portadora de
estrategias prácticas, para el logro de resultados óptimos y con ellos alcanzar una
mejor calidad de vida.
130
COMPLEXUS
TEORÍA SINERCRÁTICA DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PARA
UNA VISIÓN ONTOLÓGICA DE LA UNIVERSIDAD COMO
ORGANIZACIÓN INTELIGENTE
Presentación
Una visión de Universidad como organización inteligente, en el marco de una
gestión sinercrática del conocimiento ha de tener como propósito fundamental
desarrollar estrategias que conduzcan a una mayor autonomía de gestión en la
organización,
tanto
en
los
aspectos
académicos,
administrativos
como
organizacionales, centrados en el interés de la comunidad universitaria, los grupos de
acción docente, las necesidades e intereses del estudiantado y las demandas y
particularidades de la sociedad. Por ello, surge la necesidad de lograr una visión
compartida de las potencialidades que permiten hacer más productiva la gestión del
recurso humano, para lo cual se sugiere la conformación de equipos de trabajo que
puedan atender áreas específicas de interés.
La proyección del trabajo docente debe constituir una línea de acción
comprometida con el mejoramiento de la calidad y productividad educativa. A partir
de un análisis interno de la estructura y el comportamiento organizacional, se pueden
canalizar responsabilidades, que permitan el aumento de la participación y
cooperación, a objeto de ir disminuyendo la resistencia al cambio, y retomar la
conformación de equipos de trabajo, lo que pasaría a constituir las bases del trabajo
sinérgico.
En este sentido, la sinergia constituye en los grupos de trabajo, una fuerza
orientadora que posibilita el co-crecimiento, la armonía, actuaciones conjuntas con
resultados cualitativamente superiores a la simple suma de las actuaciones
individuales. En esta visión, está presente la interdependencia como elemento clave
para el desarrollo de sociedades, organizaciones y grupos de trabajo.
En la actualidad la supervivencia misma depende de la habilidad y voluntad
para ir mas allá de la autocracia y la democracia, hacia la Sinercracia, es decir, un
131
tipo de sociedad u organización, fundamentada en los procesos sinérgicos como
herramienta para la acción. Por consiguiente, la relación entre los integrantes de una
organización en general y de educación superior en particular debe estar orientada
hacia la cultura sinérgica, la cual constituye una manera de concebir el trabajo bajo
parámetros de efectividad y productividad.
Todo esto precisa un clima de trabajo que valore y subraye la actuación en
grupo, con la unificación de esfuerzos para el despliegue de estrategias sustentadas en
la Acción–Reflexión–Acción, como unidad básica de cambio.
Es por ello, que el Complexus Teórico Sinercrático de Gestión del
Conocimiento, constituye una importante iniciativa orientada hacia la ontología de la
Universidad como Organización Inteligente, partiendo del presupuesto teórico, de que
la Universidad constituye una organización compleja y superior, por las
características que le son propias, concentra el mayor caudal científico, cultural y
tecnológico de un país, lo que representa para el futuro del desarrollo de la nación la
mayor riqueza potencial, aunque posiblemente poco aprovechada.
El conocimiento en las instituciones de educación superior es su principal
riqueza, por lo que, saber gestionarlo debidamente, representa su principal haber y
potencialidad para movilizar su quehacer con agilidad y visión, realizando una
aplicación intensiva del conocimiento de que son depositarias. Sin embargo, la
gestión de este importante recurso no se ha llevado óptimamente y entre los
indicadores de esta situación se encuentra el débil nivel de aprovechamiento que las
instituciones hacen del personal que ostenta las máximas titulaciones, y la ausencia de
incentivos para la producción del mismo. Esta falta de perspectiva y de normatividad
en la gestión de los recursos intelectuales, implícitamente promueve el desestímulo, la
desmotivación, el acomodamiento y la mediocridad.
En la medida en que las organizaciones logren modificar esta realidad,
mejorarán seguramente sus capacidades para incidir con efectividad en optimizar el
conocimiento. Este nuevo concepto representa una gran oportunidad para que las
instituciones de educación superior logren crear mayor riqueza de conocimientos,
132
potenciándolos y aplicándolos con mayor eficiencia e incidencia en transformar el
entorno social, cultural, económico y productivo.
De esta manera, el desarrollo y la consolidación de comunidades científicas y
académicas esta asociada a la vinculación entre la formación de recursos humanos y
el fortalecimiento y consolidación de instituciones del conocimiento que tienen como
propósito la renovación del conocimiento y la creación de nuevos modelos
interpretativos de la realidad. Su permanencia en el tiempo depende de su
credibilidad, fundada en los conocimientos de sus áreas, en la evaluación de sus pares
y en los resultados que le entreguen a la sociedad. Así mismo, dependen para su
permanencia en el tiempo, de su capacidad de reproducción y ampliación.
Justificación del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)
El Complexus Teórico Sinercrático de Gestión del Conocimiento: Hacia una
Ontología de la Universidad como Organización Inteligente, encuentra su
justificación en la necesidad que existe de disponer de un procedimiento dinámico,
integral y pertinente, fundamentado en los constructos, de Sinergia, Gestión del
Conocimiento y Organización Inteligente, que posibilite a las instituciones de
educación superior, un mejoramiento notable en la calidad de los servicios que
ofrece.
La eficacia en la búsqueda de experiencias y herramientas para una gestión del
conocimiento apunta, entre otras opciones, a la propuesta de modelos teóricos que
propicien la reflexión y la acción sobre lo académico, lo administrativo y lo
organizacional.
Sobre la base de esta afirmación, el Complexus que emerge como Tesis
Doctoral representa una vía para lograr la reconstrucción de la cultura universitaria,
con miras a la conformación de grupos de trabajo docente, cooperativos, integrados,
solidarios y comprometidos por alcanzar una óptima gestión del conocimiento.
De esta manera el Complexus proporciona lineamientos y formas de actuar
que direccionan la gestión del conocimiento en función de los procesos sinérgicos
brindando elementos para valorar, juzgar y responder óptimamente ante los retos que
133
impone la globalización, en un mundo donde se requiere una perspectiva amplia,
holística y ecológica para propiciar un acercamiento a los estándares de calidad y
efectividad.
El éxito de las instituciones de educación superior depende en gran parte de la
gestión del conocimiento y de su cultura organizacional, es decir, de la efectividad y
la productividad de sus equipos de trabajo. El incremento en los niveles de
productividad no sólo requiere asumir mayores responsabilidades ante los retos que
plantea el hecho educativo, sino cambios de actitudes en lo atinente a las formas de
participación y organización, que lejos de ser aisladas e individualistas, han de ser
cooperativas y sinérgicas.
Propósito
Promover la gestión sinercrática del conocimiento a fin de de configurar una
ontología de la universidad como organización inteligente.
Definición
El Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG), se define como una
estructura coherente de acciones que apuntan hacia una gestión sinercrática del
conocimiento, por consiguiente coloca el énfasis en la intervención sinérgica para
lograr la concepción y promoción, como organización inteligente.
Desde esta perspectiva, el complexus propuesto proporcionará la oportunidad
real de desarrollar acciones que den solución a los problemas de índole académico,
administrativo y organizacional. Habida cuenta de ello, se hace énfasis en que la
gestión del conocimiento es, en definitiva, la gestión de los activos intangibles que
generan valor para la organización. La mayoría de estos intangibles tienen que ver
con procesos relacionados de una u otra forma con la captación, estructuración y
transmisión de conocimiento. Por lo tanto, las organizaciones inteligentes tienen en la
gestión del conocimiento su principal aliado, y a su vez ello constituye un factor clave
de competitividad.
134
Así pues, la ventaja competitiva sólo se consigue mediante la inversión de
conocimientos nuevos y su generación a partir de activos intangibles como la
investigación, el desarrollo de habilidades, la formación continua y un creciente
dominio de las tecnologías de la información. Ello es indicador de la transmisión a un
mundo en el cual el factor de producción primordial son los conocimientos. Siendo el
capital intelectual la principal fuente de riqueza de las organizaciones, es totalmente
lógico que la dirección de las mismas preste una atención especial a su gestión eficaz
puesto que la capacidad de identificar, auditar, medir, renovar, incrementar y en
definitiva gestionar estos activos intelectuales es un factor determinante en el éxito de
las organizaciones de nuestro tiempo.
Características del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)
1. Teorético. Porque constituye una tesis cuyo eje central es la gestión sinercrática
del conocimiento para una ontología de la universidad como organización
inteligente.
2. Prescriptivo–Normativo. Sugiere la utilización de procedimientos concretos de
actuación en la comunidad universitaria, la validez de cuyo desempeño se
verificaría mediante la utilización de procesos de investigación operativa y/o de
diversos modelos de evaluación.
3. Integral. Porque incorpora todos y cada uno de los elementos que forman parte de
los diferentes Componentes.
4. Pertinente. Puesto que responde a las necesidades detectadas, en el marco de un
diagnóstico especifico y a las demandas que plantea la sociedad para el desarrollo
del País.
5. Flexible.
Debido a que su diseño permite ajustar y modificar los elementos
inicialmente planteados en cada uno de los Componentes, a fin de alcanzar los
objetivos propuestos.
6. Dinámico.
Puesto que incorpora formas y procedimientos que garantizan la
participación activa y eficaz de todos los recursos humanos involucrados en la
acción educativa, además, posibilita el flujo y el reflujo de la información general.
135
7. Auto Regulado. Porque contempla el replanteo y rediseño de nuevas acciones a
través de un proceso evaluativo continuo.
Principios del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)
1. Relación sinercrática: se establece entre individuo, grupo, organización y entorno
(incluye capacidad, necesidad, misión; intereses personales, organizacionales y
sociales; comunicación) como agentes de cambio. Se entiende el entorno como
sociedad.
2. Efectividad de la formación y desarrollo: correspondencia entre los objetivos y el
contenido de las acciones de formación y desarrollo, con las necesidades y
requerimientos del cambio cultural que representa la ontología de la Universidad
como organización inteligente como vía de perfeccionamiento del proceso de
dirección, como competencia del individuo y como elemento de la cultura
organizacional, que motiva la reconsideración de los modos de actuación, puntos
de vista y representaciones, que además, ofrece posibilidades de transformación al
concebir el trabajo profesional de manera diferente.
3. Participación activa y sinercrática: la gestión universitaria y las actividades
docentes e investigativas deben favorecer no sólo un ejercicio más libre de la
opinión, sino el surgimiento de las iniciativas en el colectivo mediante una plena
comunicación, la búsqueda colectiva de soluciones a problemas y su
comprobación práctica.
4. Motivación: reconoce que la motivación no es sólo una consecuencia del cambio,
sino también un prerrequisito para este; promueve la utilización de mecanismos
eficaces de solución de conflictos internos y externos.
5. Espíritu emprendedor: favorece la innovación y comprende la posibilidad de
imponerse metas comunes, culminar acciones, recibir recompensa por ellas; poder
sugerir, crear y experimentar sobre la base de una acción sinérgica abierta entre los
diversos actores de la comunidad universitaria.
136
6. Autonomía: no basta con delegar la responsabilidad a niveles inferiores, sino
también es necesario ceder la autoridad en su cumplimiento, para despertar el
sentimiento y capacidad de adueñarse y desarrollar así, el sentido de pertenencia.
7. Control: concebido como un proceso para la obtención de resultados y la medición
de sus consecuencias, debido a la necesidad de realizar las tareas en función de
aquello que se planificó y de estudiar los elementos que alejan a la organización de
sus propósitos.
8. Autoorganización: es tendencia constante y espontánea para generar patrones de
comportamiento organizacional a partir de las interacciones entre los componentes
y de éstos con su entorno.
9. Aceptación de lo difuso: No hay límites definidos entre los componentes. Todo es
cuestión de grado o aproximación.
Estructura del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)
El Complexus Teórico Sinercrático lo configuran siete estructuras
interactuantes: cuatro mesetas y tres escenarios. A partir de los principios referidos se
establecieron las siguientes Mesetas del Complexus:
1. Meseta I: Individuos y grupos.
2. Meseta II: Procesos en los que participan los individuos y grupos.
3. Meseta III: Métodos y medios que utilizan los individuos y grupos para ejecutar
los procesos y relacionarse.
4. Meseta IV: Relaciones interpersonales e intergrupales dentro de la Universidad
como organización inteligente.
137
Mesetas del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)
1. Meseta I: Individuos y Grupos.
De las tres funciones básicas que cumple la Universidad (docencia,
Investigación y Extensión), es la Investigación una de las más compleja e interesante
para los propósitos del Complexus. La actividad investigativa es reflejo de los
fundamentos organizacionales como nivel de dirección-operativo, táctico y
estratégico; diseño, relacionado con la estructura y un grupo de factores influyentesestilo de liderazgo, tecnología, cultura, relaciones humanas. Todos estos aspectos se
encuentran mediatizados por el hombre, que tiene una personalidad formada por
sentimientos, valores, voluntades y conocimientos. Estos elementos se colocan en
función de satisfacer necesidades -fisiológicas, de seguridad, amor y sentimientos de
pertenencia; prestigio, competencia y estima sociales; autorrealización, curiosidad y
necesidad de comprender el mundo circundante- impulsados por una motivación
particular.
Para la gestión de la universidad como organización inteligente no basta con
la aplicación de técnicas gerenciales modernas ni de tecnologías de la información; el
factor más importante es la capacidad de generar un clima de confianza, que
favorezca el intercambio como base para explicitar los conocimientos que se poseen y
generar otros nuevos a partir de la necesidad que genera la identificación de ciertas
lagunas en este insumo en la organización. Por tal motivo, el cambio debe comenzar
por el ápice de dirección, que debe conocer también los valores morales, sociales e
intelectuales existentes dentro de la organización que dirige con el propósito de
utilizarlos, protegerlos e incrementarlos.
Los individuos que dirigen deben ser líderes con capacidades actuales y
potencialidades de desarrollo futuras para detectar, analizar e interpretar información
sobre las: a) causas que provocan la formación de climas emergentes favorables o
desfavorables en la organización universitaria; b) su personalidad y la de sus
subordinados con vistas a situarse en una mejor posición para crear necesidades que
mantengan la motivación, aprovechar las capacidades de liderazgo de otros si él no
las posee, entender actitudes y conductas, respetar y explotar las creencias, a partir de
138
la certeza de que nadie es mejor ni peor que otro, sencillamente diferente, la habilidad
para conducir a la organización entre diferencias y emergencias, es precisamente lo
que lo hace un directivo exitoso; c) el impacto de su estilo de dirección participativo;
d) los valores que él posee, los de sus compañeros de trabajo y los de la organización
que gerencia, y que no son la suma de los valores de cada uno de sus miembros, así
como las capacidades para incorporar otros nuevos; e) las normas que han ayudan a la
racionalidad en la toma de decisiones a partir del establecimiento de patrones que
identifican la cultura organizacional alcanzada; y f) el impacto de las decisiones que
toma en la efectividad de la organización que dirige.
El hecho de entender la diferencia entre las personas, nada tiene que ver con la
indulgencia. Si la diferencia es diametralmente contraria a los intereses y valores
organizacionales e incide negativamente en el cumplimiento de la misión, el
individuo requiere otro espacio de desarrollo que no es el que posee.
El Complexus propuesto contempla el diagnóstico de la presencia de estos
elementos en el cuadro directivo de la organización universitaria y las sugerencias
para la formación que deben seguir con vistas a la aplicación del Complexus, o, en
caso extremo, las sugerencias de cambio en el personal de dirección, cuando las
aptitudes o las actitudes presentes hacen presumir que la estrategia de formación no
conducirá al resultado esperado.
Los elementos antes analizados son válidos para cualquier persona que forma
parte de la Organización Universitaria aunque no ocupe un cargo de dirección. Los
resultados que se obtienen por cada uno constituyen las experiencias de aprendizaje,
que le permiten adaptarse, volver a aprender y evolucionar, como parte de un proceso
que vuelve sobre sí en forma de espiral creativa.
El clima de confianza para el intercambio, favorecido por el estilo de
dirección y el procesamiento constante de información actualizada sobre los factores
influyentes en el buen funcionamiento de la Universidad como organización
inteligente, coadyuvan a la satisfacción personal con el trabajo realizado, el
reconocimiento social, una buena comunicación, cordiales relaciones humanas y el
139
desarrollo personal, todo con el propósito de crear una cultura generadora de nuevas
capacidades.
Al igual que los procesos en las organizaciones, los individuos y grupos se
desarrollan en la medida en que progresan los procesos cognitivos, emotivos y
volitivos, que los caracterizan y que están en una interacción permanente, con límites
que se vuelven casi borrosos en la medida en que nos acercamos a cada uno de ellos y
entre ellos mismos
1.1 Elementos de la Meseta Individuos / Grupos
El desarrollo de esta interacción, más que por la riqueza que ofrece el sólo
hecho del procesamiento de información que se genera, también depende del
conocimiento de las necesidades de información, formación y colaboración, las
motivaciones, habilidades, capacidades, voluntad, conciencia de sí y de los demás,
que alcanzan los individuos y grupos. Por ello, el Complexus considera a estos
elementos vitales en un tercer orden, después de conocer las funciones universitarias
y los factores que influyen en su desarrollo. En este entorno, enfoca la gestión de
información, los espacios de intercambio y los indicadores de desempeño de los
trabajadores que explicitan la existencia o no de las competencias requeridas para
cumplir los objetivos de trabajo. La connotación de este enfoque en el Complexus
abarca también las acciones de colaboración, tanto nacional como internacional,
como una de las formas para la creación de las capacidades requeridas para el logro
de su misión social.
La sinergia que se genera, tanto entre individuos de un mismo grupo como
entre los grupos que conforman la Comunidad Universitaria cobra forma de bucle en
la concepción teórica del Complexus, que distingue los diferentes niveles de
desarrollo alcanzados e identificados en información, experiencias, aprendizaje y
conocimientos socializados y en constante evolución.
Entre los valores compartidos que el Complexus promueve y que deben
fomentarse para establecer la Universidad como una organización inteligente están:
140
1.
Mostrar modestia y sencillez en la expresión de los conocimientos; en las
actitudes, conductas y relaciones.
2.
Desarrollar un espíritu de integración y cooperación entre compañeros y con los
usuarios en busca de una formación cada vez más integral.
3.
Conseguir la máxima competencia en la gerencia de la ciencia, la tecnología y
el ambiente
4.
Ser proactivos, prospectivos, sistemáticos y perseverantes. Aprender haciendo y
escuchando.
5.
Fomentar y gestionar el cambio, asumiendo iniciativas y riesgos sin temor a
equivocarse y ser recriminado por ello. Compartir la responsabilidad.
6.
Trabajar siempre en equipo, donde todas las ideas son buenas.
7.
Confiar en los demás y merecer su confianza.
8.
Diversificar y redimensionar los espacios existentes para el intercambio de
experiencias y conocimientos.
9.
Saber escuchar y estar abiertos a la comunicación y la información.
10.
Adquirir y compartir experiencias y conocimientos.
11.
Respetar a todos los actores universitarios, compañeros, entorno social y medio
ambiente.
12.
Considerar que ni uno u compañero es mejor ni peor, sólo diferente.
13.
Convivir en libertad aceptando las responsabilidades y asumiendo el resultado
de nuestras acciones.
14.
Lograr calidad en el servicio prestado, innovación permanente en su
ofrecimiento, seguridad y salud laboral.
2. Meseta II: Procesos en los que participan los individuos y grupos.
Cada proceso requiere información de entrada que procede tanto del entorno
interno como externo en que se desenvuelve la organización -como expresión
material del conocimiento-, para transformarla y generar nuevos conocimientos, que
vuelven a socializarse en pasos posteriores y que se conservan y comparten como
parte del patrimonio y la cultura del cómo hacer, respectivamente.
141
Por este motivo, para el Complexus son de vital importancia la información de
entrada -previo conocimiento de qué es lo que se necesita-, los espacios para la
creación de capacidades; los métodos y medios a utilizar en esos espacios
establecidos -que muestran componentes de calidad del servicio universitario y
favorecen la comunicación, el aprendizaje y la inteligencia organizacional; los tipos
de relaciones que se establecen, la información de salida, así como las competencias
que deben crearse, para favorecer el cambio dentro de la Universidad , a partir de las
siguientes premisas:
1. Aprender con la experiencia propia y la de otros para no repetir errores.
2. Garantizar que permanezca el conocimiento de las personas aun cuando causen
baja. Esto puede lograrse por medio de iniciativas sistemáticas de exteriorización,
que conducen a que los conocimientos queden registrados en fuentes documentales
3. Lograr que en todos los espacios formales exista alguien designado para generar la
fuente documental respectiva y divulgarla, estimulando la experimentación.
4. Colocar a disposición de toda la Universidad el conocimiento generado en sus
áreas mediante espacios formales e informales de aprendizaje.
5. Reconocer y recompensar, tanto la creación como el intercambio de información y
conocimientos.
6. Evaluar sistemáticamente las necesidades futuras de información y conocimiento y
planificar su obtención.
El análisis de cada proceso ayuda a tomar decisiones con respecto al uso de la
reingeniería en aras de que sea más efectivo en el cumplimiento de su misión. Se
debe recordar que los procesos identificados y abordados en el Complexus son:
planificación, gestión, verificación, evaluación y acción.
Los procesos de gestión, verificación, evaluación y acción garantizan el
cumplimiento de aquello que se ha planificado y la efectividad con que se logra,
contribuyen al aprendizaje continuo al establecer maneras diferentes de hacer sobre la
base del análisis de los resultados, que forman parte de la experiencia organizacional.
Esas nuevas formas de actuar constituyen puntos de partida para el nuevo ciclo donde
142
se pretende ser más certero con respecto al tiempo que dura la detección y solución de
un problema en cada proceso y el aprendizaje de las mejores prácticas, y así
sucesivamente. El producto del conocimiento puesto en acción incrementa el
conocimiento de los procesos, que nuevamente se manifiesta en hechos.
3. Meseta III: Métodos y medios que utilizan los individuos y grupos para
ejecutar los procesos y relacionarse.
Uno de los factores críticos en la concepción de la Universidad como una
organización inteligente, son los métodos y medios que utilizan sus actores, así como
los diferentes grupos de trabajo que responden a la estructura actual o que se
organicen ad hoc. Su uso está condicionado al conocimiento del objeto de estudio que
posean los individuos y grupos, al conocimiento sobre los métodos y medios
existentes que son aplicables a ese objeto, y al propio hecho de poderlos implementar
en un contexto socioeconómico específico.
3.1 Elementos del componente métodos y medios
La innovación expresa la actualidad y prepara las reacciones futuras de la
organización sobre la base de un procesamiento efectivo de la información en un área
de interés y del resultado de los indicadores establecidos para medir su accionar;
revela además el aprendizaje continuo de su personal. Así que la Universidad debe
conocer: quiénes somos, qué sabemos, quiénes sabemos que, de qué somos capaces
solos y en determinados equipos, qué tenemos que hacer para reaccionar al cambio
respectivo y enseñar a otros a que lo hagan, qué hay que hacer para incidir en los
actores sociales de manera que se minimicen los errores y se maximice la conciencia
y voluntad de aplicar, desarrollar y transferir tecnologías con un enfoque integral,
qué valores compartidos se deben poseer para ello.
El enfoque integral de la innovación, como capacidad, pasa por las
dimensiones organizacional, tecnológica, ambiental, financiera y de los recursos
humanos, y es indispensable para la competitividad de la Universidad.
Bajo los principios del Complexus la innovación para gestionar la ciencia, la
tecnología y el ambiente, la comunicación interna grupal e intergrupal y el sistema de
143
calidad fomentan la cultura de la Universidad sobre la base de las experiencias,
valores compartidos, formas de hacer, que son expresiones de las capacidades
expresadas en habilidades, conocimientos y voluntades. Cultura que se conserva
objetiva y subjetivamente y se transmite a cada persona que se incorpora a la
organización universitaria con la idea de que se proyecte en función de ella y la
enriquezca, sobre la base del conocimiento consensuado puesto en acción.
Los medios disponibles contribuyen a la recolección, procesamiento y análisis
de los datos e información. Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
favorecen el establecimiento de sistemas de inteligencia y la vigilancia tecnológica,
como complemento del anterior, que se nutre de los estudios de prospectiva y el
benchmarking, entre otros; establecen un canal eficiente para la comunicación interna
sobre fuentes de información internas y externas, el trabajo en grupos, la
actualización de la memoria corporativa y la difusión dentro de y hacia el entorno.
Entre estos elementos existe una estrecha relación, el propio sistema de inteligencia
aporta informaciones valiosas para la prospectiva tecnológica, por ejemplo.
El Complexus aboga porque ningún método o medio es mejor que otro
siempre que su uso incremente la efectividad para gestionar la ciencia, la tecnología y
el medio ambiente, pero sí exige un conocimiento actualizado de éstos por parte de
los ejecutores, que permita trazar la estrategia para alcanzar su implementación
sistemática en la Universidad, por tanto el asunto medular está en lograr un equilibrio
entre comunicación, cognición, aplicación y desarrollo de tecnologías.
4. Meseta
IV:
Relaciones
interpersonales,
intergrupales
dentro
de
la
Universidad como organización inteligente.
La experiencia, como resultado del uso de la información, el compartir el
conocimiento y desarrollar la inteligencia -efectividad en las capacidades adquiridasse manifiesta en las relaciones que se establecen entre las personas, en y durante los
espacios creados para ello o informalmente en el quehacer diario, como revelación de
su esencia social.
144
La comunicación es vital para establecer relaciones de subordinación o
coordinación donde es tan importante el usuario interno de la información como el
externo. La consideración de este aspecto es sumamente importante para la
Universidad, debido a la particularidad de su funcionamiento, expresada
anteriormente y que se resume en el siguiente planteamiento: se lograrán mejores
indicadores dentro de los actores sociales de la comunidad universitaria en la medida
en que sus miembros procesen mejor, tanto la información y los conocimientos de su
quehacer interno como de los actores con los cuales actúan para cumplir con la
misión otorgada; para ello, tienen que crear espacios internos de intercambio de
información y conocimientos.
Por su parte, los Escenarios se estructuraron de la siguiente manera:
Escenarios del Complexus Teórico Sinercrático de Gestión (CTSG)
1. Escenario Reflexio
Reflexio: Grupos Sinérgicos de Reflexión. La conformación de Grupos
Docentes Sinérgicos constituye el primer escenario de este Complexus. El trabajo y la
reflexión en situación grupal constituyen la clave más importante para la gestión del
conocimiento.
En el plano real de las organizaciones no existe una estrategia que sea la
panacea para la solución de todos los problemas. Sin embargo, la reflexión en grupos
de trabajo le permite a los docentes visualizar un conjunto de acciones orientadas a la
búsqueda de soluciones a los problemas más apremiantes de la institución.
Dentro de este escenario es fundamental la sensibilización de los docentes que
han de conformar los equipos de trabajo, y este primer paso debe estar dirigido a
motivar en torno a la productividad de la organización.
El mejoramiento de la productividad debe estar fundamentada en el cambio:
conlleva a que los docentes identifiquen los verdaderos problemas de su institución
así como también la aceptación de su responsabilidad ante los mismos. Ello implica
un cambio de actitudes y valores de todo el personal en materia laboral, cambio que
debe sustentarse en un clima de apertura que implique que todo lo que se haga, se
145
haga de manera eficiente y productiva. Se sugiere para la conformación de los grupos
de reflexión, que el personal medite sobre los siguientes aspectos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Proactividad
Creatividad
Colaboración
Solidaridad
Empatía
Uso del Tiempo
Comunicación
Respeto.
A objeto de facilitar el continuo crecimiento de los grupos de trabajo, se
sugiere un seguimiento o monitoreo que puede ser mensual, bimensual o trimestral,
según las necesidades y los acuerdos establecidos.
Este monitoreo puede ser a través de talleres donde se tomarán en cuenta los
siguientes aspectos:
1.
Concientización: Mediante vivencias y ejercicios, los participantes toman
conciencia de todas las opciones cognoscitivas, afectivas y conductuales.
2.
Comprobación: Mediante una confrontación teórica y de casos, los participantes
evalúan su realidad y formulan y ensayan un modelo congruente de acción.
3.
Contextualización: Los participantes aplican y contextualizan dicho complexus a
su realidad laboral y personal, con el fin de trazar planes de acción estratégica y
autoevaluación.
Las reflexiones en torno a los aspectos anteriores deben configurar el clima
requerido para el funcionamiento de grupos sinérgicos, lo cual se traduce en equipos
cooperativos, solidarios, creativos, empáticos, auto-reflexivos, comunicativos e
interdisciplinarios.
Los equipos de trabajo deben iniciar un proceso de reflexión sobre los
problemas fundamentales del rendimiento y de las necesidades básicas de
aprendizaje, de tal manera que permita conocer la situación de las condiciones
académicas de la universidad y detectar en qué medida otros factores, internos o
externos puedan estar incidiendo en el desarrollo de la práctica educativa.
146
Por otra parte, estos grupos o equipos sinérgicos de reflexión, establecerán las
prioridades a atender en función de las capacidades, las fortalezas y los recursos
disponibles para dar respuesta a los problemas detectados.
Una vez clarificado lo que se quiere hacer en la Universidad, se recomienda la
definición de las estrategias que reflejen cómo se van a alcanzar los objetivos
propuestos para gestionar el conocimiento.
2. Escenario Actio
Actio: Acciones. Una vez que se han conformado los grupos de reflexión y
que los Docentes se han sensibilizado sobre la necesidad de cambiar la visión
tradicional de universidad por una universidad inteligente, en donde el factor clave lo
constituye la gestión sinercrática del conocimiento, se debe instrumentar un conjunto
de acciones orientadas a dar solución a los problemas de dicha organización.
3. Escenario Gestio
Gestio: Gestión Productiva. El despliegue de las acciones descritas en el
escenario anterior, dan paso al surgimiento de un nuevo escenario: el de la gestión
productiva. Desde esta perspectiva, se concibe que solo en la medida en que una
organización es productiva, es decir, que sea capaz de satisfacer las necesidades que
le demanden los usuarios y la sociedad, en esa medida está en posibilidad de cumplir
su misión histórica.
Cuando se habla de gestión productiva, se hace referencia al resultado de un
conjunto de acciones que hacen posible que la organización, los procesos y los
individuos dentro de la institución sean eficientes, dinámicos y con visión estratégica
para alcanzar los objetivos y metas que le son comunes.
Una gestión productiva, es un proceso que concentra esfuerzos hacia el logro
del mejoramiento continuo del sistema y sus propios procesos. Para ello se requiere
del esfuerzo de todos los miembros de la organización, con un alto grado de sinergia
que propicie un cambio cultural para obtener resultados exitosos.
147
Una institución inmersa en un proceso productivo, es aquella que orienta o
canaliza sus esfuerzos en utilizar eficazmente sus recursos humanos, técnicos y
financieros al servicio de una mejor atención de sus usuarios, siempre con miras
hacia la calidad educativa.
Este Complexus Teórico Sinercrático de Gestión, impulsa la generación de
conocimientos en el seno de las organizaciones universitarias para resolver sus
problemas, armonizar sus intereses y realizar sus metas como grupo social. Sostiene
la idea de que moldeamos el mundo en que vivimos y creamos nuestra propia
realidad, dentro del contexto de una comunidad con otros individuos; comunidad que
por medio de sus posibilidades y restricciones políticas, económicas, sociales y
culturales fija los límites de nuestras narraciones y limita nuestra posibilidad de
elección a determinados contextos. Es por ello, que las organizaciones inteligentes no
pueden ser independientes de los grupos, intereses y las operaciones de construcción
que la constituyen, si se acepta esto, se puede concluir lógicamente que cualquier
realidad es relativa en cierta medida, más no descontextualizada.
Siendo este el marco, esta teoría se expresa a través de la convocatoria a
generar un diálogo plural de los actores sociales en el ámbito de las organizaciones de
educación superior en Venezuela, lo cual debe pasar por un proceso colectivo de
diálogo y de validación de sus postulados. Es decir, se sustituye la pretensión de
absolutismo en materia de gestión del conocimiento por una búsqueda sinérgica,
colaborativa del significado otorgado por los sujetos en la racionalidad. Así, las
inteligibilidades se dan en planos de colaboración y mutuo intercambio en el seno de
las organizaciones.
En concordancia con lo explicitado hasta ahora, el Complexus Teórico
Sinercrático de Gestión del Conocimiento para una ontología de la universidad como
organización inteligente, se construye y reconstruye en el devenir de los procesos
sociales, mediante las interacciones cotidianas, ya que se considera que son resultados
de un continuo proceso de construcción y mantenimiento colectivo. Esto vendría
relacionado con las concepciones de saber/poder que unifica Michael Focault, por su
mutua interacción y con la dirección ascendente y no descendente del poder, es decir,
148
no hay imposición por parte de los poderosos de las estructuras y valores
predominantes en una organización, sino que desde las interaccione cotidianas, ya se
ejerce poder, ya que se reproduce una serie de verdades o se generan nuevas
concepciones que pueden entrar en conflicto con otros conocimientos o realidades.
En definitiva, esta teoría que surge como producción doctoral, cuestiona el
conocimiento individual y el establecimiento de una moral o ética individual e
individualizante, impulsando un reconocimiento del saber colectivo y un
reforzamiento de la universidad como organización inteligente.
En relación con el contexto lleno de complejidad, caracterizado por el caos,
incertidumbre, movimientos no previsibles, que configura el ámbito de la gerencia del
conocimiento en las organizaciones universitarias, se observa un trasfondo
epistemológico configurado por un problema paradigmático. Esto denota la necesidad
de incorporar el proceso mismo de construcción del conocimiento en la aplicación de
una sinergia gerencial. Para esta teoría la realidad fractálica y entrópica que han
señalado los físicos del siglo XX, solo puede ser estudiada y en cierto modo
debidamente orientada hacia objetos particulares como la dimensión sinercrática en la
gerencia del conocimiento, a través de un paradigma que incluya procesos de distinta
naturaleza, como es el pensamiento complejo.
En razón de lo anterior, el paradigma de la complejidad posibilita una
comprensión introspectiva vivencial, del devenir de la gerencia del conocimiento, su
flujicidad, la entropía que lo caracteriza, las múltiples fisonomías que asume, las
contradicciones que refleja, los perjuicios y beneficios que puede generar y todos
aquellos elementos en perspectiva compleja que conforman el tejido epistemológico
del saber .
Relacionando lo arriba expuesto, en la capacidad interpretativa de esta teoría
en construcción, también participa lo caótico y se define como una relación compleja
de efectos intencionales y no intencionales que la hacen una acción siempre
incumplida; es decir, que toda interpretación es siempre infinita y en permanente
cambio. Las ideas, los conceptos y los recuerdos surgen del intercambio social y son
mediatizados por el lenguaje, la comunicación y otras práctica, por tal motivo los
149
significados son compartidos, así mismo su naturaleza simbólica dado que están
condicionados por los valores y el contexto sociocultural del sujeto que al hablar lo
construye. Esto indica a su vez que la gestión del conocimiento bajo una óptica
sinercrática constituye una categoría en movimiento, en continuo cambio, en
evolución, interrelacionada e interconectada, en una constante construcción,
reconstrucción y regeneración, puesto que debe responder a la naturaleza,
características y al momento histórico, social, económico y cultural de la universidad
venezolana. Así pues, la no linealidad, lo desconocido, lo complejo, forma parte
intrínseca de la naturaleza y requiere de un nuevo discurso para su comprensión e
interpretación.
En materia axiológica se observa que la gestión del conocimiento bajo una
óptica sinercrática para hacer de la universidad una organización inteligente, requiere
el cultivo y desarrollo de valores humanos, que no implique ningún tipo de
discriminación. Es decir, que todos los miembros de la comunidad universitaria
tengan la oportunidad de acceder al conocimiento-tecnológico, beneficiarse de él, en
el entendido de que el uso de tal conocimiento debe ir acompañado de una especie de
control ético que no permita el desbordamiento de consecuencias perjudiciales a la
vida y al hombre sobre la Tierra. Estos valores, constituyen la fuerza centrípeta que
ha de mantener el desarrollo de la ciencia y la tecnología en los niveles adecuados
para la concepción de una universidad como organización inteligente
150
REFLEXIONES
El complexus teórico resultante de este trabajo doctoral inicia la promoción,
creación y profundización de una sociedad sinercrática como plataforma para la
configuración de la universidad como organización inteligente. Esta sinercracia
constituye una forma de poder en la que la comunidad universitaria unifica sus
esfuerzos para la gestión del conocimiento y del capital humano como estado
permanente del desempeño y la productividad tanto en la docencia como en la
investigación y la extensión.
La Sinercracia, entonces debe ser entendida como el poder de los actores
universitarios donde la virtud es el flujo vital que modela el comportamiento de cada
individuo.
La
gestión
sinercrática
del
conocimiento,
en
una
época
de
hiperinformación, de cambios acelerados y profundos, de caos e incertidumbre
constituye la superestructura intelectual de la cual debemos asirnos para hacer de la
universidad una organización inteligente, con oportunidad de desarrollo humano en
iguales condiciones para todos, aún cuando sabemos que desde el punto de vista
genético y psicológico somos individualidades diferentes; pero ante la ética que
puede concebirse como una estructura del súper ego, debe haber iguales
oportunidades para el desarrollo de las distintas capacidades y talentos de todos, aún
cuando tengamos en algunas áreas limitaciones manifiestas.
La conformación rizomórfica de esta teoría, se desprende de la idea de una
irrigación de la ontología de la universidad como organización inteligente por el
elemento sinérgico, bajo una concepción no referencial, sino más bien vivencial y
conviccional, que incorpora el principio físico del entramado global sin piedras
angulares que reflejen la epistemología de los hechos y de su tratamiento en un
contexto complejo.
La sinergización de la gestión del conocimiento, reflejada en la promoción y
formación del capital humano, en la protección del capital intelectual, en el impulso
de un liderazgo colectivo para desmontar la autoridad única de una gerencia
autoritaria o impuesta y en una relación igualitaria y horizontal en el manejo del
151
conocimiento propicia altos niveles de productividad, bienestar colectivo, recogiendo
la idea y el esfuerzo mancomunado, de la satisfacción de necesidades, materiales y
espirituales del ser humano, todo en función de promover el capital intelectual como
recurso intangible pero aprovechable en función del equilibrio organizacional.
La praxiología de esta teoría, es decir, su operacionalización en la práctica,
consiste en la promoción, organización y ejecución del trabajo humano orientado
hacia una gestión sinérgica del conocimiento científico, para lo cual se debe cumplir
con una serie de fases tales como la promoción del conocimiento, la generación, la
aplicación, el almacenamiento, la construcción, la reconstrucción y ajustes, las cuales
han de integrarse al proceso administrativo, imbricándose y consustanciándose con el
mismo, a fin de dar respuesta a sus objetivos fundamentales, alimentado y
dinamizado por un sistema ético.
De esto se desprende un cambio organizativo en las estructuras
organizacionales de la universidad, donde la ética obliga a los niveles superiores
Taylorianos a formar organizaciones aplanadas, donde todos se involucren en el
hecho social productivo, cada quien con el desempeño de su rol, con responsabilidad
y calidad. En este sentido, la universidad como organización inteligente cobra una
fisonomía global con características recursivas en sus fases, tendencia a la
integralidad, desarrollo simultáneo, y retroalimentación permanente. En la puesta en
práctica de ésta teoría, el ejercicio de la autoridad responde a una nueva racionalidad,
se trata de autoridad compartida, que viene del conocimiento, del trabajo, de la
solidaridad, del apoyo comunitario y en fin de unas relaciones sinérgicas. La
autoridad estaría en relación directa y en función del crecimiento de la organización,
es decir una nueva autoridad organizacional
152
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