revista de gestión educativa

Transcripción

Presentación • Editorial • Introducción
Factores de eficacia escolar en la República Dominicana
F. Javier Murillo Torrecilla, Cynthia Martínez-Garrido
Gestión educativa y planes de mejora
Luis Iza Dorronsoro
NÚMERO 2, AÑO 2015
SUMARIO
Escuela
de Directores
para la Calidad
Educativa
EDCE
Gestión directiva y clima escolar en la República Dominicana: identificación de factores
característicos y sus relaciones con resultados en los aprendizajes
Daniel Morales Romero
El mejoramiento de la calidad en la gestión educativa. Aportes del “Common Assesment
Framwork (CAF)” en centros educativos
J. Adarberto Martínez, Roberto de Jesús Rodríguez Mendoza, Víctor Liria
Gestión de experiencias de “virtualización” en una asignatura semipresencial. Percepción
de los estudiantes en este nuevo paradigma cultural para la Educación Superior
Rogério Patricio Chagas do Nascimiento, Juan José Martí Noguera, Nerine Lucia Alves de Carvalho
y Manuel Martí-Vilar
Mejores competencias, mejores empleos, mejores condiciones de vida su enfoque
estratégico de las políticas de competencias
OCDE
Escuela
de Directores
para la Calidad
Educativa
EDCE
REVISTA DE
GESTIÓN EDUCATIVA
REVISTA DE GESTIÓN EDUCATIVA
Gestión de enseñanza centrada en el alumno
Marco Antonio Moreira
REVISTA DE
GESTIÓN
EDUCATIVA
Revista de Gestión Educativa
Escuela de Directores para la Calidad Educativa
REVISTA
DE GESTIÓN
EDUCATIVA
Santo Domingo, R. D.
Número 2, año 2015
EDCE 1
Consejo asesor
Lic. Carlos Amarante Baret
Dr. Jorge Adarberto Martínez
Dr. Julio Leonardo Valeirón
Ing. Víctor R. Sánchez Jáquez
Dr. Luis Matos
Lic. Antonio Peña Mirabal
Dr. Saturnino de los Santos
Lic. Luís de León
Mtra. Carmen Sánchez
Mtra. Gineida Castillo
Consejo editorial
Dr. Julio Sánchez, ISFODOSU
Mtra. Denia Burgos, INAFOCAM
Dra. Ancell Schéker Mendoza, MINERD
Lic. Rita Ceballos, MINERD
Lic. Rosa María Kasse Soto, MINERD
Dr. Manuel Martí-Vilar, Universitat de València
Dirección
Dr. J. Adarberto Martínez
Editor
Escuela de Directores para la Calidad Educativa, Ministerio de Educación de la
República Dominicana
Cuidado de edición
Dr. Basilio Florentino Morillo
Traducción de textos al inglés
Lic. Juan González Duarte
Diseño y diagramación
Carmen Rosa De Marchena / Yamaira Fernández
ISSN: 2312-3745
Santo Domingo, República Dominicana
Las opiniones emitidas en los artículos que integran este número son de la exclusiva responsabilidad de los
respectivos autores, por lo que el Ministerio de Educación no se hace responsable de las opiniones expresadas.
Propiedad del Ministerio de Educación de la República Dominicana, quien autoriza el uso de parte del material
con la correspondiente cita de la fuente, de acuerdo a los estándares internacionales establecidos en esta materia.
2 EDCE
CONTENIDO
Presentación ............................................................................................... 5
Editorial ...................................................................................................... 7
Introducción .............................................................................................. 9
Factores de eficacia escolar en la República Dominicana ....................... 15
Gestión educativa y planes de mejora ...................................................... 35
Luis Iza Dorronsoro
Gestión directiva y clima escolar en la República Dominicana:
identificación de factores característicos y sus relaciones con los
resultados en los aprendizajes ................................................................... 47
El mejoramiento de la calidad en la gestión educativa en República
Dominicana. Aportes del “Common Assesment Framwork (CAF)” en los
centros educativos.................................................................................................... 85
J. Adarberto Martínez, Roberto de Jesús Rodríguez Mendoza, Victor Liria
EDCE 3
Gestión de la enseñanza centrada en el alumno .................................... 121
Gestión de experiencias de “virtualización” en una asignatura
semipresencial. Percepción de los estudiantes en este nuevo
paradigma cultural para la Educación Superior .................................... 137
Rogério Patricio Chagas do Nascimiento, Juan José Martí Noguera,
Nerine Lucia Alves de Carvalho y Manuel Martí-Vilar
Mejores competencias, mejores empleos, mejores condiciones
de vida. Un enfoque estratégico de las políticas de competencias ........ 155
Organización para la Cooperación al Desarrollo Económico (OCDE)
4 EDCE
Presentación
Con la edición del segundo número de la Revista de Gestión Educativa, la Escuela de Directores (EDCE) muestra, una vez más, su determinación de consolidar el compromiso que asumiera hace apenas tres años, de ser una academia en el mejor sentido de la palabra. Dispuesta en todo momento a mostrar
el camino a quienes tengan interés manifiesto en ponerse en contacto con un
ejercicio riguroso de indagación en materia de gestión educativa, como forma
de crecer y ofrecer su contribución para que otros, igualmente interesados,
crezcan en su rol de gerentes educativos.
No se trata simplemente de difundir un material de lectura útil, sino, más
bien, que la misma integre las mejores experiencias como forma de contribuir con la construcción colectiva de una práctica de gestión de centros
educativos que sea capaz de impulsar hacia el mejoramiento de la calidad de
la educación, particularmente en aquellos ámbitos donde los centros educativos no hayan podido mostrar buenos resultados en su accionar cotidiano.
La Revolución Educativa que impulsa el presidente Danilo Medina y que
ejecuta el Ministerio de Educación desde el 2012 en la República Dominicana es una expresión clara de compromiso con el mejoramiento de la calidad
de la educación. En este contexto, cada día es más necesario conocer las buenas prácticas en materia de gestión educativa, de manera particular aquellas
que hayan podido ser sistematizadas y sean el resultado de un esfuerzo conjunto en procura de mejorar la calidad de la gestión realizada.
EDCE 5
El interés de cientos de directivos escolares por mejorar su ejercicio profesional y el apoyo que ofrecen especialistas e investigadores buscando, no
sólo evidenciar los resultados, sino tratando de encontrar razones, el porqué
de dichos resultados, nos colocan en situaciones ventajosas a la hora de diseñar propuestas de mejoramiento educativo que, en definitiva, es lo que
persigue la EDCE con la edición de su revista.
Para el Ministerio de Educación de la República Dominicana, contar con
un esfuerzo sostenido de educación continua y desarrollo profesional en
beneficio de los directores de los centros educativos de todo el país resulta
satisfactorio, y que dicho esfuerzo incluya una publicación con el carácter
de la Revista de Gestión Educativa es más que esperanzador y gratificante.
La continuidad del programa de Certificación en Gestión de Calidad, su
interés en el desarrollo de planes de mejora de la calidad de la gestión educativa, la atención que este número de la revista presta a cuestiones puntuales
como las experiencias virtuales de capacitación, la relación entre competencia y empleo, la enseñanza centrada en el alumno, así como la difusión
y socialización de la experiencia de calidad asumida como tarea, el conocimiento de lo que sí saben o no saben los estudiantes cuando hay tiempo
para aplicar estrategias focalizadas en el mejoramiento de los aprendizajes
y las nuevas tareas educativas que deberán ser emprendidas ante los nuevos
desafíos de la sociedad del siglo XXI, son justificación más que suficiente
para que emprendamos la lectura de tan valiosa iniciativa.
Lic. Carlos Amarante Baret
Ministro de Educación, República Dominicana
6 EDCE
Editorial
Hoy, más que nunca, es más que sentida la urgencia de contar con documentos cuyo contenido certero paute el hacer de las escuelas en su rutina
cotidiana.
Abunda la literatura con las más diversas temáticas, y con menos tiempo
disponible cada vez, nos vemos compelidos a escoger sin la certeza de que el
menú de opciones realmente merecía la determinación que hemos tomado.
Más textos, mucho texto, no significa necesariamente que andemos bien, a
no ser que contemos con la garantía de que los mismos realmente valen la
pena. De ahí el empeño de la Escuela de Directores en ponerse en contacto
con textos e investigadores que además de hacer crecer la bibliografía en
gestión educativa, lo hacen con el debido rigor, alcanzando a construir propuestas que realmente contribuyen con el desarrollo de los proyectos que
hemos emprendido.
El contenido de la Revista de Gestión Educativa surge gracias a la dedicación
de numerosos investigadores cuyo compromiso con el mejoramiento y con
la calidad de la educación ha sido probada en forma reiterada. Los textos
seleccionados e incluidos en este número representan aportes incalculables
para todos los lectores interesados, tanto por su valor permanente como por
el rigor con que han sido trabajados.
Así, este segundo número de la Revista de Gestión Educativa ve la luz pública con la esperanza de que será otro importante aporte de la Escuela de
Directores del MINERD, en su propósito de mejoramiento de la práctica de
gestión de los directores escolares.
EDCE 7
No se trata simplemente de engrosar las bibliotecas y anaqueles, sino, más
bien, de ofrecer un producto que paute, que ofrezca alguna orientación que
contribuya con el ejercicio que desarrollan los directivos escolares en su rol
de líderes pedagógicos y líderes institucionales que dan cuenta de los resultados que alcanzan los centros educativos. Si esta iniciativa es acogida
sabremos que la publicación avanza hacia la consecución de sus objetivos.
8 EDCE
Introducción
En el Módulo I, que es la puerta de entrada al Programa de Certificación en
Gestión de Calidad de la Escuela de Directores, son abordados tres grandes
temas: el mundo que nos ha tocado vivir, la realidad de la escuela dominicana y la necesidad de una gestión de calidad.
Tres temas que son la columna vertebral que permiten prefigurar una nueva
escuela, la que demandan todos los niños, niñas y jóvenes adolescentes, al
tener que enfrentar un mundo complejo, como el que les ha tocado vivir.
Dos lemas guían el desarrollo de ese módulo:
1. La calidad de ningún sistema (o escuela) está por encima de la calidad de
sus docentes.
2. Transformar la gestión para transformar la escuela.
Los directores escolares están llamados a ser actores de primer orden en el
proceso de transformación de la escuela. En su proceso de formación tienen
la oportunidad, durante siete meses, de sentarse a pensar y reflexionar sobre
la escuela, su escuela, y los procesos de gestión que está en sus propias manos desarrollar. No vienen a la Escuela de Directores para “seguir haciendo
lo mismo”. No. Van a la misma para cambiar, para transformarse en líderes
educativos para el cambio.
La escuela es una institución social, la institución social que mayor relevancia tiene para desarrollar las habilidades y competencias que los niños,
niñas y jóvenes necesitan para enfrentar el mundo de hoy. Un mundo muy
complejo, como hemos dicho, lleno de grandes problemas y grandes retos.
A todos esos niños, niñas y jóvenes, los adultos les estamos dejando una sociedad cargada de pobreza, desigualdad, violencia, exclusión… y al mismo tiempo, una época generadora de grandes descubrimientos científicos, capaces de
asombrar a cualquiera.
EDCE 9
Se acaba de crear la primera hoja (hoja de árbol) sintética, es decir, plástica, capaz
de convertir agua y luz en oxígeno. Julian Melchiorri, un estudiante del Royal
College of Art de Londres, es el mentor de este descubrimiento. Para su creación,
Melchiorri extrajo cloroplastos naturales, que son los orgánulos responsables de
la fotosíntesis en las células vegetales, y las ha encapsulado en una solución de
proteínas de seda. Basta humedad en el aire y luz, para que las hojas generen oxígeno como las naturales. Ya se habla del impacto que este descubrimiento tendrá
en los viajes largos en el espacio, como en el desarrollo de nuevos filtros de aire y
sistemas de producción de oxígeno, aquí en la tierra.
¿Cuántos Melchiorris habrán pasado desapercibidos en nuestras escuelas,
porque lo único que hacemos es repetir y repetir conocimientos que otros
han desarrollado, muchas veces sin siquiera darnos el tiempo de confirmarlos o, simplemente, comprenderlos?
Una escuela que sólo se ocupa de hacer lo mismo todo el tiempo, ¿qué esperamos que consiga? Una escuela que sigue organizada, como lo ha sido
siempre, desde el momento que surgió hace ya cientos de años, ¿qué cree
que puede generar en esas pequeñas mentes ávidas de aprender? Una escuela aburrida, y a veces, doblemente aburrida ¿cómo despertará la curiosidad,
como principio fundamental del conocimiento, de todos esos pequeños espíritus que arden en el pecho de todas y todos nuestros estudiantes?
¿Cómo no preocuparnos y ocuparnos de la formación de todos y todas
nuestras estudiantes? ¿De todos esos cerebros en cierne, esperando que les
ofrezcamos oportunidades para su desarrollo pleno?
Estamos llamados a transformar nuestras escuelas para que no sigan siendo
espacios aburridos, organizados para la repetición continua, en el mejor de
los casos; que sigan funcionando como un mecanismo social de reproducción de todos esos males antes señalados: desigualdad, exclusión…
Todo lo contrario, queremos desarrollar una escuela que produzca nuevas
maneras de actuar y de pensar, nuevas maneras de relacionarnos, donde
prime el respeto a los demás, el diálogo, la solidaridad, la búsqueda de la
verdad, la imaginación y la creación, el interés por la vida en todas sus manifestaciones, el aprecio por la belleza y por aprender.
10 EDCE
Una escuela que genere nuevas formas de pensamiento y sentimientos hacia sí mismo y los demás, nuevas actitudes, y por tanto, nuevas maneras de
comportarnos en la vida privada y pública.
Una escuela capaz de prefigurar una sociedad nueva, no la reproducción
de la “sociedad o la civilización del espectáculo”, o de la banalización como
reflexiona en su libro Mario Vargas Llosa.
Necesitamos una escuela donde nuestros niños, niñas y jóvenes descubran
que son más importantes las preguntas y la búsqueda de sus respuestas,
que aprender rutinariamente conocimientos, muchos de ellos ya obsoletos, que no sirven para nada, y que no resisten el más mínimo análisis
lógico, y qué decir de la sustentación científica.
Los niños, aún los más pequeños, tienen enormes potenciales, pero estos
potenciales deben ser cultivados. Y eso significa, motivados no tutelados,
inspirados no reproductores, provocadores de la imaginación y no de la
repetición continua y sin sentido.
Voy a tomar las palabras de Howard Garner de su libro El desarrollo y la educación de la mente. Este prestigioso hombre de ciencia, preocupado por la
educación nos dice:
“El principal propósito de la educación debe ser inculcar en las mentes jóvenes el modo de razonar, pensar, propio de las diversas disciplinas, que, en
muchos casos, es profundamente antiintuitivo... El reto que asume el educador consiste en determinar el mejor modo de refutar las opiniones del
sentido común, que a menudo son sinsentidos comunes”.
La escuela tiene que colocar a todos sus estudiantes ante el reto de aprender
a aprender. Aprender haciendo. Aprender a ser. Aprender a vivir juntos. Como bien nos señala Delors es su magnífico libro: La educación encierra un
tesoro. De generar conocimientos de las cosas. De refutar ideas. De dudar. La
duda, es el principio del conocimiento.
Estamos llamados a desarrollar una educación para la comprensión, es decir, una educación que incentiva y modela en los niños, desde el nivel inicial,
EDCE 11
la curiosidad y la duda; la búsqueda de nuevas respuestas, y en muchos casos, de nuevas preguntas.
Es imprescindible que empecemos a hacer las cosas de manera diferente,
que rompamos esquemas, sobre todo nuestros propios viejos esquemas de
cómo se aprende, y por tanto, de cómo se enseña. Cuestionando nuestra
propia práctica y nuestras propias creencias, nos colocaremos en la perspectiva de buscar nuevas maneras de pensar y gestionar los procesos educativos
del aula y de la escuela.
Por otro lado, no es posible, en el mundo que nos ha tocado vivir, el mundo
de la web, el mundo google, seguir repitiendo y repitiendo las mismas cosas
sin parar, como si el conocimiento fuera estático, inmóvil. Hoy día el conocimiento se desarrolla a velocidades increíbles. Cada día un nuevo descubrimiento surge, como también viejas teorías entran en desuso.
Como líderes del cambio educativo, todos los que estamos aquí, estamos llamados y obligados a transformar nuestra gestión para transformar nuestras
escuelas. Como pauta y clave a la vez, tomo las palabras del doctor J. Adarberto Martínez en su libro La escuela que aprende: “…se espera que la escuela, sus directivos, coordinadores y supervisores pedagógicos y los profesores articulen y animen el desarrollo de procesos orientados a facilitar
el pleno aprovechamiento del bagaje personal de cada niño, de cada joven.
El centro educativo (la escuela) está llamado a posibilitar el aprendizaje
creando oportunidades múltiples y diversas, y fomentando su relevancia
en atención al alumno y en correspondencia con la visión que sintetiza, da
sentido y mueve el proyecto escolar”.
El niño, la niña, el joven no está para la escuela, la escuela está para ellos. Es
la escuela la que tiene que ser adaptada a ellos, pues es para ellos que ella (la
escuela) existe, y por tanto todos nosotros.
Cambiemos nuestras preconcepciones de que el cerebro del niño es una caja
vacía que hay que llenar de cosas (La educación bancaria de Paulo Freire).
Cambiemos nuestras preconcepciones de que los niños y las niñas aprenden
cuando están calladitos y atentos a lo que decimos. Rompamos con nuestros
viejos esquemas mentales de cómo aprendimos nosotros…
12 EDCE
Sé que la tarea es compleja, quizás algo difícil. ¿Pero qué cosa importante de
la vida no exige grandes sacrificios y esfuerzos? En la Escuela de Directores
aprendemos a redactar y a asumir el contenido de una “carta – compromiso”,
la cual confronta ante la propia conciencia, e invita a transformarse como seres humanos y líderes educativos.
En esta tarea, la Escuela de Directores pone en sus manos una herramienta
que va indicando el camino a seguir desde la racionalidad científica. Nos referimos a la Revista de Gestión Educativa, un órgano de difusión de importantes investigaciones realizadas por investigadores reconocidos tanto nacionales
como internacionales. Los resultados de estos estudios arrojan luz sobre el
camino a seguir en nuestros centros educativos, para alcanzar la tan ansiada
calidad educativa. En esta ocasión, y a propósito de su segundo número, la
Revista pone a su alcance estudios que cubren ámbitos tales como factores de
eficacia escolar en la República Dominicana, gestión educativa y los planes de
mejora en la práctica, la gestión directiva y factores característicos de clima escolar, la Escuela de Directores como institución propiciadora de la mejora de
la calidad educativa, gestión de la enseñanza centrada en el alumno, gestión de
experiencias de virtualización y, finalmente, presenta un estudio de la OCDE
donde se constata que mejores competencias facilitan el acceso al empleo y a
mejores condiciones de vida.
Finalmente, para completar ese compromiso de ser líderes transformadores,
tanto en el plano humano como educativo, para lo cual la Revista de Gestión Educativa es un órgano de apoyo, hagamos nuestras las palabras de Nelson Mandela: “sólo los grandes propósitos pueden generar una gran energía”.
¡Avancemos!
Julio Valeirón
30 de julio 2014
EDCE 13
14 EDCE
Factores de eficacia escolar en la República
Dominicana
F. Javier Murillo Torrecilla
Cynthia Martínez-Garrido
Universidad Autónoma de Madrid
Resumen
La investigación sobre Eficacia Escolar es la línea de investigación educativa que más ha aportado
en el mundo a la toma de decisiones en todos los niveles educativos del sistema educativo: administración, escuela y aula. Sin embargo, para que sea útil, debe basarse en la realidad que pretende
modificar. Esta investigación busca identificar los factores de eficacia escolar y de aula de Educación
Primaria en la República Dominicana. Para ello, se realiza una explotación de los datos de la República Dominicana del Segundo Estudio Regional Explicativo y Comparativo (SERCE) de la UNESCO,
mediante el enfoque metodológico de los Modelos Multinivel con dos niveles de análisis: estudiante
y escuela. La muestra del estudio la conforman 4.646 estudiantes, de 303 aulas, en 218 escuelas de la
República Dominicana. Los resultados reflejan la existencia de seis factores de Eficacia Escolar para
la República Dominicana: Sentido de Comunidad, Clima Escolar y de Aula, Currículum, Dirección
Escolar, Participación de la Comunidad Escolar y Recursos. A la luz de los datos, se ofrecen recomendaciones para la Administración educativa y los centros docentes.
Palabras clave: Eficacia Escolar, Multinivel, Educación Primaria, República Dominicana.
Abstract
R
esearch on School Effectiveness
is the line of educational research
that has brought the world to the
decision-making at all educational levels
of the education system: administration,
school and classroom. However, to be
useful, it must be based on reality to amend.
This research seeks to identify the factors
of school effectiveness and classroom of
Primary Education in the Dominican
Republic. School student: To do this, we
use the data from the Dominican Republic
the Second Regional Comparative and
Explanatory Study (SERCE) of UNESCO,
through the methodological approach
of multilevel models with two levels of
analysis. The study sample conform 4,646
students from 303 classrooms in 218
schools in the Dominican Republic. The
results show the existence of six factors for
School Effectiveness for the Dominican
Republic: Sense of Community, School
and Classroom Climate, Curriculum,
School Management, School Community
participation and Resources From these
data, recommendations for the educational
administration and the schools are offered.
Keywords:
School
Effectiveness,
Multilevel Analysis, Primary Education,
Dominican Republic.
EDCE 15
Introducción
Sólo es posible mejorar el aprendizaje de los estudiantes, y con ello la
calidad de la educación, si incidimos
en los factores relacionados con dicho
aprendizaje. Para poder abordarlos, el
primer paso es conocerlos. La línea de
investigación sobre eficaz ha buscado
precisamente eso: determinar los
factores de escuela, aula y contexto
que caracterizan una escuela eficaz. Se
entiende como tal aquella que “consigue un desarrollo integral de todos y
cada uno de sus estudiantes mayor
de lo que sería esperable teniendo
en cuenta su rendimiento previo y la
situación social, económica y cultural
de las familias” (Murillo 2005:30).
En los 40 años de existencia de esta
línea nos ha aportado una ingente
cantidad de información que ha
ayudado a mejorar la toma de decisiones tanto a políticos y administradores como a directivos y docentes en
todo el mundo. Sin embargo, la investigación, en su gran mayoría, se ha
desarrollado en países anglosajones
y europeos, aportándonos ideas no
siempre adecuadas al contexto propio.
Un ejemplo es la consideración (o no)
de la existencia, calidad y adecuación
de las instalaciones escolares y los
recursos didácticos como un factor de
eficacia escolar.
16 EDCE
La investigación sobre eficacia escolar
desarrollada en Estados Unidos,
Europa o Australia ha encontrado
que la existencia y adecuación de las
instalaciones y los recursos didácticos en la escuela no tienen un efecto
estadísticamente significativo sobre el
desempeño de los estudiantes. Efectivamente, tanto en las revisiones clásicas (Cotton, 1995; Edmonds, 1979;
Levine y Lezotte, 1990; Purkey y Smith,
1990; Sammons, Hillman y Mortimore, 1995; Scheerens y Bosker, 1997)
como en las más actuales (Sammons,
2011), no aparece este factor entre los
elementos asociados al desempeño de
los estudiantes. Estos resultados han
hecho que en no pocas ocasiones los
gobiernos de países en vías de desarrollo, entre ellos algunos de América
Latina, habitualmente impelidos por
organismos de financiación internacionales, hayan optado por no invertir en la mejora de instalaciones o
recursos, con lo que ello ha supuesto
pérdida de calidad de la educación. Sin
embargo, trabajos desarrollados desde
América Latina han aportado evidencias irrefutables de la importancia de
ese factor para el desarrollo integral de
los estudiantes (Murillo, 2003, 2007a,
2007b; Murillo y Román, 2011a; Vélez,
Schiefelbein y Valenzuela, 1994).
De esta forma, sin despreciar un ápice
las lecciones aprendizas de las investigaciones desarrolladas en otros
contextos, hay que subrayar la necesidad de desarrollar investigaciones de
calidad en las realidades a transformar.
Aunque la cantidad de estudios sobre
Eficacia Escolar realizados en América
Latina y el Caribe han proliferado
considerablemente -puede encontrarse
una buena revisión de la investigación
iberoamericana sobre eficacia escolar
en Murillo (2007b), son pocos los
estudios desarrollados en la República
Dominicana. Con la presente investigación pretendemos ayudar a generar
un mayor conocimiento de los factores
que contribuyen a crear una escuela
de calidad en la República Dominicana, realizando un estudio de eficacia
escolar a partir de la realidad educativa
del país.
1. Revisión de la literatura
La investigación sobre Eficacia Escolar
es la línea de investigación educativa
que más ha contribuido a la mejora
de la escuela. Los resultados de su
investigación ofrecen claras evidencias
científicas sobre cuáles son los factores
de aula, escuela y contexto que hacen
que una escuela sea eficaz. A lo largo
de su historia investigadores, políticos y prácticos de la educación se han
servido de los resultados aportados
por el conjunto de la investigación
para ofrecer alternativas y propuestas
que, según las evidencias, mejoran la
calidad de la Educación.
Una visión general de los factores
encontrados en la investigación internacional la aporta la revisión de investigaciones hecha por Sammons (2011);
en ella se revisan los trabajos elaborados durante los últimos 30 años con
el fin de sintetizar los consensos de las
investigaciones sobre Eficacia Escolar
en relación con los factores de enseñanza eficaz y su definición (tabla 1).
Sólo es posible mejorar el aprendizaje de los estudiantes, y con ello la
calidad de la educación, si incidimos
en los factores relacionados con dicho
aprendizaje. Para poder abordarlos, el primer paso es conocerlos. La
línea de investigación sobre eficaz
ha buscado precisamente eso: determinar los factores de escuela, aula
y contexto que caracterizan una
escuela eficaz. Se entiende como tal
aquella que “consigue un desarrollo
integral de todos y cada uno de sus
estudiantes mayor de lo que sería
esperable teniendo en cuenta su
rendimiento previo y la situación
social, económica y cultural de las
familias” (Murillo 2005:30).
EDCE 17
Tabla 1
Factores de Eficacia Escolar según Sammons (2011)
1. Liderazgo eficaz
Firme y decidido
Involucrar a otros en el proceso de liderazgo
Tipo de liderazgo educativo
Supervisión frecuente del personal
Selección y sustitución de personal
2. Enseñanza eficaz
Metas compartidas
Transferencia de los aprendizajes
Colegialidad y colaboración entre los
docentes
3. Centrado en el aprendizaje
Foco sobre el desarrollo académico
Maximizando el tiempo de aprendizaje en la
escuela
4. Cultura escolar positiva
Visión y metas de la escuela compartidas
Ambiente ordenado
Refuerzo positivo
5. Altas expectativas sobre todos
Sobre los estudiantes
Sobre el profesorado
6. Énfasis en las responsabilidades
y derechos
Asunción de responsabilidades
Cuidado de los derechos
7. Supervisión del progreso
A nivel de escuela
A nivel de aula
8. Desarrollo profesional de los docentes
y personal de la escuela
Centrado en el contexto de la escuela
Integrado con la carrera profesional
9. Implicación de las familias de una
manera productiva y apropiada
Moderando el impacto de las malas
influencias
Reforzando las relaciones productivas
Fuente: Recuperado de Sammons (2011:24-25).
En la actualidad se están desarrollando
un buen número de trabajos en todo
el mundo, incluyendo América Latina
y el Caribe. Así, el prestigioso International Handbook of School Effectiveness and Improvement (Townsend,
2007), dedica un capítulo a la investigación de eficacia escolar en América
Latina, destacando la existencia de un
18 EDCE
centenar de buenos trabajos sobre esta
temática (Murillo, 2007a). Efectivamente, desde mediados de la década
de los 70 y hasta la actualidad, se han
desarrollado en América Latina una
importante cantidad de investigaciones
sobre Eficacia Escolar, de una calidad
aceptable (Murillo, 2003, 2007a). Sin
embargo, es en estos primeros años del
siglo XXI cuando, gracias a un renovado impulso, se están desarrollando
los mejores y más ambiciosos trabajos (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2003; Blanco, 2008; Cervini, Dari
y Quiroz, 2013; Fernández, 2004;
Fernández, Trevisgnani y Silva, 2003;
Franco y Bonamino, 2006; HernándezCastilla, Murillo y Martínez-Garrido,
2014; Instituto Nacional de Evalua-
ción Educativa, 2007; Murillo, 2007b;
Murillo y Hernández-Castilla, 2011;
Raczynski y Muñoz, 2005).
La tabla 2 muestra una síntesis de los
factores de escuela y de aula encontrados
en la literatura sobre factores escolares y
de aula asociados al desempeño escolar
en países latinoamericanos.
Tabla 2
Factores de aula y del docente asociados al desempeño en países latinoamericanos
Factores de escuela
Factores de aula
Metas compartidas, sentido de comunidad
*
*
Aprendizaje organizativo/desarrollo profesional
*
Participación e implicación de la comunidad educativa
*
Calidad del currículo
*
Liderazgo educativo
*
Seguimiento y evaluación en todos los niveles
*
*
Clima escolar adecuado
*
*
Desarrollo en el aula de actividades variadas, participativas y activas.
*
Estructuración y preparación de las lecciones
*
Optimización del tiempo lleno de oportunidades para aprender.
Altas expectativas
*
*
Atención a la diversidad
Recursos educativos
Organización y gestión adecuada del aula.
*
*
*
*
*
Fuente: Murillo (2007b).
Aunque son pocos los estudios realizados en la Republica Dominicana,
dos destacan con luz propia. Por una
parte, el desarrollado por el Instituto
de Investigaciones de la Universidad
Nacional Pedro Henríquez Ureña y la
Facultad de Educación de la Universidad Británica de Columbia en el año
1988, pero publicado en el año 2014
por la Revista de Gestión Educativa
(UNPHU/UBC, 2014) y, por otra, el
elaborado por Piñeros y Scheerens
(2002) y desarrollado bajo el marco
del Proyecto de Mejoramiento de la
Educación Media.
EDCE 19
El equipo coordinado por Valeirón y de
Windt, de las universidades Nacional
Pedro Henríquez Ureña y Británica de
Columbia estudiaron seis escuelas, tres
eficaces y tres poco eficaces (UNPHU/
UBC, 2014). Los resultados apuntan
a que las variables que más identifican a las escuelas más efectivas son:
liderazgo fuerte y activo, compromiso
con la educación de cada estudiante,
ambiente escolar positivo, sentido de
comunidad, énfasis y reconocimiento de la enseñanza académica, claridad de propósito, misión y filosofía,
autonomía considerable en la administración de la escuela, énfasis en el
desarrollo del personal, participación
y responsabilidad de los estudiantes,
ambiente seguro y ordenado, apoyo e
inclusión de los padres, óptimo tiempo
de aprendizaje, evaluación del desempeño, participación colaborativa de los
maestros, desarrollo personal extracurricular del estudiante, maestros
modelos de rol positivo, un programa
de orientación efectivo, buena higiene
personal de estudiantes y maestros y
una biblioteca escolar adecuada.
Piñeros y Scheerens (2002), por su
parte, identifican factores asociados
al rendimiento académico en Lengua,
Matemáticas, Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales de los estudiantes
de 4º grado de Educación Media de
330 escuelas. Un resumen se encuentra
en la tabla 3.
Tabla 3
Factores de Eficacia Escolar en República Dominicana según Piñeros y Scheerens (2002)
Lengua
Años de Experiencia del director
X
Disponibilidad de servicios
X
Matemáticas
Estado y disponibilidad de Biblioteca
X
Relación profesor-estudiante
X
Relación profesor-director
X
X
X
Profesorado a tiempo completo
X
Tiempo perdido (clima, no lectivos,…)
X
X
Evaluación de los aprendizajes
X
X
X
X
X
Atención a la diversidad
X
Participación de los padres
X
Satisfacción del estudiante con la escuela
Fuente: Elaboración propia a partir de Piñeros y Scheerens (2002:68).
20 EDCE
C. Naturales
X
Materiales didácticos
Oportunidades de aprendizaje
C. Sociales
X
X
X
X
X
Desde el estudio de Piñeros y Scheerens no se desarrollan investigaciones
globales que aborden el estudio de
los factores de la eficacia escolar en la
República Dominicana. Es por ello que
en este trabajo se busca identificar los
factores de eficacia escolar y de aula en
Educación Primaria en la República
Dominicana.
2. Metodología
Para alcanzar el objetivo realizamos
una explotación secundaria de los
datos de la República Dominicana
del Segundo Estudio Regional Explicativo y Comparativo (SERCE), de la
UNESCO (LLECE, 2008). Concretamente llevamos a cabo un estudio
mediante el enfoque metodológico de
los Modelos Multinivel con dos niveles
de análisis: estudiante y escuela, y con
el enfoque de valor agregado, es decir,
descontar factores socio-demográficos
de estudiantes para determinar con
mayor fiabilidad los factores de aula y
escuela que inciden en el aprendizaje
de los alumnos.
El objetivo del SERCE era describir
qué y cuánto aprenden los estudiantes
latinoamericanos de 3º y 6º de Primaria
en las áreas curriculares de Matemática y Lectura. Fruto de este estudio,
se obtuvo información de un total de
4.646 estudiantes, de 303 aulas, en 218
escuelas de la República Dominicana.
Junto con las pruebas de rendimiento,
en el SERCE se aplicaron cuestionarios
de contexto, que permitieron explicar
los resultados obtenidos.
Considerando la evidencia de la literatura disponible, las variables utilizadas
son de tres tipos: variables de producto, variables referidas a aspectos sociodemográficos del estudiante y su familia
utilizadas para descontar su influencia
en el aprendizaje, y variables explicativas. Veámoslo con más detalle:
1. Variables de producto:
• Rendimiento en Matemáticas; y
• Rendimiento en Lectura, ambas
obtenidas mediante TRI y escaladas con una media de 500 y una
desviación típica de 50.
2. Variables de ajuste:
• Nivel cultural de las familias de los
estudiantes, obtenido a partir de la
media del nivel educativo máximo
de los padres;
• Nivel socioeconómico de las familias
de los estudiantes, estimada a partir
del trabajo del padre y de la madre
y de las posesiones familiares;
• Nivel socioeconómico de la escuela,
a partir del promedio del nivel
socio-económico de las familias
de los estudiantes que asisten a esa
escuela;
• Género del estudiante;
• Lengua Materna, español u otra; y
• Años de preescolarización.
EDCE 21
3. Variables explicativas: Diferentes
variables agrupadas en 6 categorías
• Sentido de comunidad
• Clima escolar y de aula
• Curriculum
• Dirección escolar
• Participación de la comunidad
escolar
• Recursos
Las variables descritas fueron recogidas mediante cinco instrumentos:
1. Pruebas de Rendimiento en
Matemáticas y Lectura que nos
ofrecen las medidas de rendimiento en cada asignatura de
los estudiantes. Ambas pruebas
fueron validadas para los 16 países
participantes en el estudio SERCE
y están compuestos por diferentes
cuadernillos (con la estrategia de
matrix sampling). Los test consideraron los elementos curriculares comunes en la región desde
el enfoque de habilidades para la
vida. Los ítems que conformaron
las pruebas se orientaron a evaluar
el uso comprensivo de los distintos
códigos y reglas que constituyeron
los campos conceptuales de cada
disciplina evaluada, con énfasis en
la capacidad de inferir significados
y de resolver problemas de la vida
cotidiana del alumno.
2. Cuestionario para los docentes de
Lengua y Matemáticas del que se
obtiene la información sobre las
variables de Eficacia Escolar.
22 EDCE
3. Cuestionario para los estudiantes
del que se obtienen datos de algunas
variables propias del alumno.
4. Cuestionario para las familias que
obtiene información sobre el nivel
cultural de la familia y años de
preescolarización del estudiante.
5. Cuestionario para los directores
escolares que aporta información de las diferentes variables de
funcionamiento del centro.
Para identificar los factores asociados al rendimiento académico de los
estudiantes se usaron Modelos Multinivel de dos niveles. Su uso, habitual
en estudios de este tipo (p.e. Creemers,
Kyriakides, y Sammons, 2010; Goldstein, 2011; Murillo, 2008; Murillo y
Martínez-Garrido, 2013), se justifica por trabajar con datos de diferentes niveles de análisis (escuela, aula
y estudiante). El procedimiento para
cada una de las variables producto fue:
a) estimar el modelo nulo; b) calcular
el modelo con las variables de ajuste;
y c) incluir en el modelo ajustado las
variables referidas a los diferentes
factores de Eficacia destacados por la
literatura. El modelo sería el siguiente:
yij=β0ij+ β1jNCult_familiaij+
β2jNSE_familiaij+ β3NSE_escuelaj+ β4jGeneroij+ β5jL_maternaij+ β6jPreescolarizacionij+
β7Sentido_comunidadj+ β8Climaj+
β9Curriculumj+β10Direccion_
escolarj+β11Participacion
comunidadj+β12Recursosj+εij
β0ij=β0+ν0j+ ε0ij
β1j=β1+ν1j… β12j=β12+ν12j
Con
[ε0ij] ~ N(0,Ωε):Ωε=[σ2ε0]
[μ0j] ~ N(0,Ωμ):Ωε=[σ2μ0]
Donde:
yij , son las diferentes medidas de
desempeño del estudiante.
NCult_familiaij , nivel cultural de la
familia del estudiante.
NSE_familiaij , nivel socioeconómico
de la familia del estudiante.
NSE_escuelaj , nivel socioeconómico
de la escuela.
Géneroij, si el estudiante es mujer.
L_maternaij , si el estudiante habla
una lengua diferente al castellano.
Preescolarizacionij , años de preescolarización que ha asistido el estudiante.
Sentido_comunidadj , diferentes variables de Sentido de Comunidad.
Climaj, diferentes variables de Clima
Escolar y de Aula.
Curriculumj , diferentes variables de
Currículum.
Direccion_escolarj , diferentes variables de Dirección Escolar.
Participacion_comunidadj , diferentes variables de Participación de la
Comunidad Escolar.
3. Resultados
El proceso de modelización, como se
señaló en el apartado de metodología, consta de tres grandes fases. En
primer lugar se estiman los cuatro
modelos nulos, uno para cada variable
producto, donde sólo están la variable independiente y la constante. En
segundo lugar, se estiman los modelos
con las variables de control (modelos
ajustados), es decir, los modelos nulos
a los que se ha añadido las variables de control: nivel cultural y nivel
socio-económico de las familias, nivel
socio-económico de la escuela, género,
lengua materna y años de preescolarización de los estudiantes. Los resultados se encuentran en la tabla 4.
Allí se observa que los coeficientes de cinco de las seis variables de
control utilizadas son estadísticamente significativos: nivel cultural y nivel
socio-económico de la familia, nivel
socio-económico de la escuela, género
y lengua materna del estudiante. Ello
implica que están asociadas al rendimiento -en los dos cursos y para las
dos áreas- y, por tanto, que cumplen
perfectamente su función como variables de control. La variable preescolarización, por el contrario, queda
excluida del modelo ajustado por
no realizar un aporte significativo a
ninguno de los modelos.
Recursosj , diferentes variables de
Recursos.
EDCE 23
Tabla 4
Resultados de los modelos multinivel ajustados de tres niveles para rendimiento
en Matemáticas y en Lectura
3er curso
6º curso
Rdto. en Matemáticas
Rdto. en
Lectura
Rdto. en
Lectura
B (EE)
B (EE)
B (EE)
B (EE)
430,73(4,83)
430,63(4,57)
Parte constante
Intercepto
Nivel cultural familia
411,16(5,06) 396,32(7,35)
6,52(2,50)
14,56(3,67)
7,08(2,23)
9,69(1,72)
NS
6,37(3,05)
NS
NS
Nivel socio-económico de la escuela
10,48(4,77)
18,54(6,97)
NS
14,52(4,27)
Género (hombre-mujer)
Nivel socio-económico familia
9,82(3,75)
18,66(5,63)
NS
15,55(3,05)
Lengua Materna (español-otra)
NS
NS
NS
-10,62(3,50)
Preescolarización
NS
NS
NS
NS
Entre escuelas
626,63
1056,16
407,61
771,06
Entre estudiantes
4785,57
7174,38
4308,58
4611,67
Parte aleatoria
Fuente: Elaboración propia.
Aunque se escapa de los objetivos de
este artículo, es interesante detallar
los resultados de los modelos ajustados para cada una de las variables de
producto. Entre otros:
1- El nivel cultural de las familias
incide de una manera determinante
en el rendimiento de los estudiantes
de una forma clara, de tal forma que
por cada desviación típica que suba
o baje el nivel cultural de los padres
(medido como el promedio de la
titulación máxima de los padres),
sube entre 6,5 y 14,6 puntos (en una
24 EDCE
puntuación de media 500 y desviación típica de 50) en rendimiento
en Matemáticas y en Lectura de 3er
grado, respectivamente; y de 7,1 y
9,7 en rendimiento en Matemáticas
y en Lectura de 6º grado.
2- El nivel socio-económico de las
familias también incide en el rendimiento de los estudiantes, pero
su incidencia se ve minimizada
tanto por el nivel cultural como
por el nivel socio-económico de
las familias de los estudiantes de
ese centro. Efectivamente, se ha
encontrado una fuerte inciden-
cia del nivel socio-económico de
las familias de los estudiantes de
esa escuela en el rendimiento de
cada uno. Ello lleva a pensar en la
importante segmentación escolar
que se da en la República Dominicana (escuelas para familias con
situación económica favorable y
escuelas para familias en desventaja), y sus efectos negativos para el
desarrollo de todos los estudiantes.
3- Las niñas obtienen mejores resultados que sus compañeros varones
en tres de las variables de producto consideradas: obtienen entre 9 y
18 puntos más. En rendimiento en
matemáticas en 6º curso no parece
haber diferencias.
4- El efecto de la preescolarización de
los niños y niñas se compensa con
las variables relativas al nivel socioeconómico y cultural, por lo que
por si solas no parecen influir en el
rendimiento de los estudiantes.
5- Los niños y niñas de 6º grado que
tienen una lengua materna diferente del español (en la mayoría de los
casos por ser de familia inmigrante), tiene peores rendimiento en
lectura que los que han aprendido a
hablar en español. No hay diferencia, sin embargo, con otras variables de producto (después de haber
controlado el nivel socio-económico y cultural de las familias).
Un resultado añadido que puede
obtenerse de los modelos ajustados
es estimar el coeficiente de correlación intraclase, CCI. El CCI nos da
una estimación del efecto escolar en la
República Dominicana, es decir, del
porcentaje de varianza del rendimiento
explicado por las características de la
escuela donde estudia el niño o la niña.
O, dicho de otra forma, de la importancia de la escuela para el aprendizaje
de los estudiantes. Los resultados son:
• 13,09% para Matemáticas en 3º.
• 14,72% para Lectura en 3º.
• 9,46% para Matemáticas en 6º.
• 16,72% para Lectura en 6º.
Estos resultados, como analizaremos
en las conclusiones, son muy bajos
en comparación con la Región, y
muestran la fuerte influencia del nivel
socioeconómico y cultural en la educación dominicana.
El tercer y último paso es, para cada
uno de los cuatro modelos, introducir
una por una las variables relacionadas
con los seis factores de eficacia escolar
analizados, tareas analizadas: Sentido
de Comunidad, Clima escolar y de
aula, Currículum de calidad, Dirección
escolar, Participación de la Comunidad Escolar y Recursos. Los resultados
aparecen en la tabla 5.
EDCE 25
Tabla 5
Resultados de los modelos multinivel Finales de cuatro niveles para rendimiento en Matemáticas y
en Lectura en 3er y 6º grado de Educación Primaria. Aportaciones de los coeficientes de las variables relacionadas con los factores de eficacia escolar estudiados
3er curso
6ª curso
Rdto. en Lectura
Rdto. en
Lectura
B (EE)
B (EE)
B(EE)
B(EE)
8,68(3,99)**
7,59(6,25)
3,48(3,66)
2,13(3,45)
Sentido de comunidad
Trabajo en equipo del profesorado
Satisfacción de la familia con la escuela
2,45(1,94)
0,45(10,99)
16,89(5,49)*
11,03(5,64)**
7,01(4,23)***
7,17(6,50)
6,98(5,64)
7,59(3,66)**
Discriminación en el aula
-3,49(2,53)
-0,14(4,07)
-0,36(3,27)
-7,39(2,86)*
Violencia en el aula entre estudiantes
-0,65(3,42)
-9,85(4,21)**
-3,02(3,16)
-8,37(2,30)*
Clima de aula
4,81(3,24)
3,31(3,89)
3,18(5,60)
10,60(3,72)*
Clima escolar
10,29(5,1)**
2,25(8,12)
8,08(4,54)***
1,98(3,97)
0,86(3,81)
12,88(6,21)**
9,88(4,10)**
7,55(4,27)***
6,80(2,98)**
17,31(4,41)*
0,06(4,81)
2,54(3,93)
Expectativas de hacia la escuela
Clima escolar y de aula
Currículum de calidad
Tareas para casa
Frecuencia de evaluación de los aprendizajes
Dirección escolar
Años de experiencia como director
0,89(0,46)**
1,68(0,79)**
0,91(0,41)**
0,64(0,39)***
84,87(38,58)**
117,13(52,00)**
29,11(28,18)*
26,07(31,09)
Participación de las familias en el aula
19,08(9,56)**
24,60(12,5)**
8,59(3,17)*
1,94(3,05)
Participación de las familias en la escuela
16,22(5,41)*
9,66(5,68)***
9,50(5,38)***
9,96(5,02)**
Cantidad de libros en la biblioteca escolar
10,17(4,58)**
4,86(13,81)
16,52(9,25)***
16,87(4,13)*
Cantidad de ordenadores en la escuela
8,23(3,27)**
6,51(7,09)
13,56(6,9)**
12,16(3,24)*
Liderazgo pedagógico
Participación de la Comunidad Escolar
Recursos
Notas: Sólo se incluyen las variables que han dado significativa en alguno de los cuatro modelos estudiados.
* significativo al 99%. ** significativo al 95%. *** significativo al 90%.
Fuente: Elaboración propia.
26 EDCE
De acuerdo con los resultados encontrados, los seis factores estudiados son factores de Eficacia Escolar para la República
Dominicana. Sentido de Comunidad,
Clima escolar y de aula, Currículum de
calidad, Dirección escolar, Participación
de la Comunidad escolar y Recursos son
elementos que mejoran el desarrollo
académico de los estudiantes. A continuación abordamos más en detalle cómo
es el impacto que cada factor de Eficacia
Escolar genera sobre el rendimiento de
los estudiantes dominicanos de 3º y 6 º
cursos de Primaria.
1. Sentido de Comunidad. Se entiende
que las familias se sientan satisfechas
con su escuela mejora el rendimiento de los estudiantes de 6º curso. En
concreto, por cada desviación típica
que aumente la satisfacción de las
familias hacia la escuela, el rendimiento en Matemáticas aumentará casi 17 puntos y 11 puntos en
Lectura. Por otro lado, por cada
desviación típica que aumente el
trabajo en equipo del profesorado,
el rendimiento de los estudiantes de
3º curso de Matemáticas aumenta
casi 9 puntos. Y por cada desviación
típica que aumenten las expectativas que las familias tengan hacia la
escuela el rendimiento en Matemáticas en 3º curso y de Lectura en 6º
curso mejorará 7 puntos.
2. Clima escolar y de aula. Una escuela
donde los estudiantes aprendan
es una escuela donde se sienten
seguros, cuidados, atendidos,
donde tanto el aula y la escuela con
ambientes ordenados, tranquilos y
donde se promueve el aprendizaje
de los estudiantes. Nuestros resultados así lo confirman. La discriminación en el aula y los episodios
de violencia entre los estudiantes
son elementos que impactan de
manera negativa sobre el aprendizaje de los estudiantes. Así mismo,
la existencia de un clima de aula
que promueva el aprendizaje de los
estudiantes impacta especialmente
sobre el rendimiento en Lectura de
los estudiantes. Por cada desviación
típica que mejore el clima de aula,
el rendimiento en Lectura de los
estudiantes de 6º curso mejorará
10 puntos. Por su parte, el clima de
la escuela impacta sobre el rendimiento en Matemáticas. Por cada
desviación típica que el clima de
la escuela mejore en relación a ser
un ambiente ordenado, tranquilo,
donde los estudiantes se sienten
cuidados, donde se sienten atendidos el rendimiento en Matemáticas de los estudiantes de 3º curso
mejora 10 puntos y 8 puntos en el
caso de 6º curso.
3. Currículum de calidad. Dos elementos han mostrado su incidencia en
el aprendizaje de los alumnos en
esta investigación relacionados con
el curriculum; de un lado que el
docente pida tareas para casa. Así, si
el docente solicita ese trabajo extra a
EDCE 27
los estudiantes, estos obtienen entre
8 y 13 puntos más que si no pide. El
otro factor encontrado es la evaluación frecuente. Los estudiantes de
3er curso cuyo docente hace una
evaluación continua de su progreso sacan significativamente mejores
puntuaciones que si su docente les
evalúa con menos frecuencia.
4. Dirección escolar. El director o
directora de la escuela juega un
papel fundamental para el desarrollo de los estudiantes. De un lado,
contar con directores experimentados es un elemento que distingue a
las escuelas eficaces. Por cada año
de experiencia de más que el director tenga con respecto a la media,
los estudiantes mejorarán casi 1
punto en Matemáticas (en 3º y 6º
curso). Y, por otro, que el liderazgo de la escuela sea pedagógico,
esto es que dedique más tempo a
las actividades relacionadas con las
cuestiones pedagógicas, hace que el
rendimiento de todos los alumnos
de esa escuela sea más alto tanto
en Lectura como en Matemáticas,
tanto en 3º como en 6º curso.
5. Participación de la Comunidad
Escolar. Según los datos, la participación de las familias en la escuela y el
aula son dos elementos que impactan
sobre el desarrollo de los estudiantes
de una forma clara. De un lado, por
cada desviación típica que aumente la
participación de los padres en el aula
28 EDCE
de Matemáticas mejora en 19 puntos
el rendimiento de los estudiantes de
3º curso y en 8 puntos si los estudiantes son de 6º curso. De igual forma, la
participación de las familias en el aula
mejora el rendimiento en Lectura y en
Matemáticas, tanto en 3º como en 6º.
6. Recursos. Que la escuela tenga una
dotación de libros y ordenadores son elementos que mejoran el
rendimiento de los estudiantes. Por
cada desviación típica que aumente
la cantidad de libros en la escuela
el rendimiento en Matemáticas de
3º curso mejora 10 puntos, y en 6º
curso, los estudiantes obtienen 16
puntos más tanto en Matemáticas
como Lectura. De igual modo, por
cada desviación típica que aumente
la cantidad de ordenadores en la
escuela a disposición de los estudiantes el rendimiento en matemáticas
en 3º curso aumenta 8 puntos y en 6º
curso 13 y 12 puntos para Matemáticas y Lectura respectivamente.
4. Conclusiones
El estudio de factores de eficacia escolar
en la República Dominicana nos ha
dado una imagen de los elementos de
aula y escuela que están incidiendo
en el aprendizaje de los estudiantes
que cursan sus estudios de Educación
Primaria en escuelas dominicanas.
Su conocimiento, como dijimos, es el
primer paso para iniciar un proceso de
cambio que contribuya a la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes.
En este estudio hemos validado la
existencia de siete grandes factores de
eficacia escolar: Sentido de Comunidad, Currículo, Clima, Dirección,
Participación de la comunidad y
Recursos; cada uno de ellos especificado por varias variables. Sin embargo,
para su correcta interpretación, hemos
de hacer algunas matizaciones.
En primer lugar hay que señalar que,
aunque la aportación estadísticamente significativa de una variable en los
modelos demuestra su aportación al
aprendizaje, la no aportación no implica
necesariamente que no es importante.
O, dicho en otras palabras, son todos
los que están, pero no necesariamente
están todos los que son. Varias son las
razones que lo explican, pero la más
habitual es la falta de varianza experimental. Nos explicamos: si, por ejemplo,
todos los directores y directores de
escuelas dominicanas tuvieran la misma
experiencia en el cargo, la variabilidad de
ese factor sería nula y, con ello, su incidencia estadística en el rendimiento. Pero eso
no significa que no sea importante.
En segundo lugar hay que advertir que
estos factores no pueden ser entendidos como si fueran una receta. Algo
así como: tomo una buena dirección,
le añado un clima positivo, ciertos
recursos y fomento la participación
de la comunidad… y obtengo una
buena escuela. La investigación y la
experiencia nos dicen que las buenas
escuelas, aquellas que consiguen que
todos sus alumnos aprendan comparten un conjunto de cosas difíciles de
explicar, es como una cultura de eficacia que no se puede desmembrar. Sin
embargo, también hemos aprendido
que si alguno de los factores de eficacia fallan, la escuela colapsa. Por tanto
han de ser entendidos como elementos
a considerar en cualquier debate informado que busque mejorar las escuelas.
Analizando con más detalle los resultados encontramos algunas cosas
especialmente llamativas. Una de
ellas es la magnitud del efecto escolar:
de entre un 10-15%. El efecto, como
dijimos es la importancia de la escuela
en el rendimiento de los alumnos. Y,
acorde con otros trabajos (Murillo
y Román, 2011b), es especialmente
bajo, siendo el promedio para América
Latina de entre el 20 y el 25%. Ello
indica la fuerte inequidad socioeconómica de la sociedad dominicana
y, sobre todo, la fuerte segmentación
escolar, que genera centros para clases
altas y para clases bajas. De estos resultados se pueden sacar algunas ideas
para la Administración Educativa.
En primer lugar, es preciso confiar
en las escuelas, sus docentes y directivos; y aportarles los apoyos y recursos necesarios para desempeñar su
labor adecuadamente. Efectivamente, el efecto Pigmalión no es sólo del
EDCE 29
profesor al estudiante, recorre todo
el sistema educativo. De esta forma,
si la administración y los supervisores confían en una escuela, ésta dará
lo máximo de sí. Así, es necesario
apoyarles y darles los medios para
que trabajen en equipo, se preparen
adecuadamente las clases, y generen
un buen clima de trabajo.
Especialmente interesante es la
importancia que se le da a la dirección
escolar. Según este estudio los mejores
directores (aquellos que consiguen
que los estudiantes aprendan más y
mejor) son aquellos más experimentados y que tienen un estilo de dirección más pedagógico, se preocupan
y ocupan más por las personas y la
educación que por los papeles. Intentar seleccionar a los mejores candidatos, prepararles adecuadamente
y liberarles del trabajo burocrático
(Murillo, 2006).
La Administración debe apoyar a
los docentes en el desempeño de sus
funciones y darles los medios necesarios para ello. Y eso pasa por un
sueldo y unas condiciones de trabajo
dignas. De nada sirve que los docentes sean conscientes de la importancia
del trabajo en equipo si no cuentan
con tiempo y con espacio para ello.
Los recursos importan, y mucho
(Murillo y Martínez-Garrido, 2012;
Murillo y Román, 2011a; Román y
Murillo, 2012). Esta investigación ha
30 EDCE
aportado datos sobre la importancia del
número de libros en la biblioteca así como
del número de computadoras en el aula,
pero debe considerarse como una muestra
de que es importante seguir invirtiendo en mejores instalaciones y en más y
mejores recursos didácticos para que los y
las docentes hagan mejor su labor.
Por último este trabajo habla de la
importancia de las familias en el
proceso educativo. De un lado, que las
familias estén satisfechas con la escuela
y, de otro, su participación e implicación. La Administración educativa
puede y debe jugar un papel importante en el fomento de la revalorización de
la educación y su imagen.
La investigación sobre eficacia escolar,
y este estudio como parte de ella, busca
esencialmente aportar datos a docentes y directores para optimizar su
trabajo y algunas ideas para la mejora
de los centros docentes.
• Potenciar el trabajo en equipo de los
docentes. Este y otros estudios son
contundentes en destacar que los
centros cuyos estudiantes aprenden
más y mejor son aquellos en los que
los y las docentes trabajan en equipo
en mayor medida. Tal y como hemos
señalado antes, existe la responsabilidad de la Administración para facilitar el trabajo dando tiempo y espacio
para ello, pero al final quien decide o
no trabajar con sus colegas es el o la
docente, con o sin facilidades.
• Cuidar un buen clima escolar y de
aula y trabajar para que no haya
casos de exclusión y violencia entre
pares. En un estudio reciente, Román
y Murillo (2011) encontraron que la
República Dominicana es uno de
los países de América Latina donde
existe una mayor problemática de
violencia entre pares en Educación
Primaria. Atajar ese problema de
raíz es una de las necesidades para
conseguir una educación de calidad.
Pero también hacer que cada niño
se sienta querido, protegido, entendido… que existan relaciones de
cordialidad entre docentes y entre
éstos y el equipo directivo.
• Centrar la atención en la optimización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Las acciones diarias del
docente con su grupo de alumnos
es lo que más influye en lo que el
estudiante aprende. De esta forma,
si queremos mejorar la educación y
las escuelas tenemos que optimizar
la enseñanza. En esta investigación
hemos encontrado que las tareas
para casa y la evaluación frecuente son factores de eficacia escolar;
pero sabemos que hay muchas más:
actividades variadas, participativas
y activas, atención a la diversidad,
retroalimentación, optimización del
tiempo de enseñanza… (Murillo,
Martínez-Garrido y HernándezCastilla, 2011). Si y solo si prestamos
la adecuada atención en la mejora de
la actuación del docente en el aula es
posible conseguir el máximo desarrollo integral de los estudiantes.
• Fomentar la participación de la
comunidad escolar, especialmente
de las familias, y trabajar para que
estén satisfechas con la escuela. La
experiencia y la investigación nos ha
enseñado, en primer lugar que sólo
con las familias podemos mejorar
las escuelas; y, por otro lado, que el
grado de implicación de las familias
depende en gran medida de la
actitud de la escuela hacia su participación y de los canales formales e
informales creados para ello.
Al final, tres elementos son los claves
para la mejora de las escuelas. En
primer lugar, una Administración que
confíe en sus docentes y que apoye
su trabajo. Hablamos de condiciones económicas y laborales dignas,
una oferta en formación permanente de calidad, apoyo a sus iniciativas
y revaloración de su figura frente a
la sociedad. En segundo lugar, una
escuela en la que prevalezca la cultura
del aprendizaje de todos (sólo se puede
conseguir que los estudiantes aprendan si los docentes aprenden también),
de la colaboración, del apoyo mutuo y
de la innovación. Y, por último, unos
docentes comprometidos con sus
estudiantes, su escuela y la sociedad.
El futuro de la República Dominicana
está en su quehacer diario y sólo con
un fuerte compromiso por una sociedad mejor se podrá lograr.
EDCE 31
Esta investigación es apenas un humilde
esfuerzo que sólo busca contribuir a un
debate informado para la mejora de las
escuelas dominicanas. Sin duda hay que
seguir investigando en esta realidad para
tener información de calidad que aporte
pautas para mejorar la educación. Sólo
con una mejor educación, con un trabajo
comprometido de docentes, directivos,
políticos y administradores se podrá
tener un mejor sistema educativo y, con
ello, una sociedad más justa e igualitaria.
Como decía Freire, “la educación no
cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo”.
Aunque quizá habría que matizar
que la educación de calidad es la que
cambiará a las personas y al mundo, no
cualquier educación.
Referencias
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y Raczynski, D. (2003). ¿Quién dijo
que no se puede? Escuelas efectivas en
sectores de pobreza. Santiago de Chile:
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Análisis Multinivel. REICE. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, 6 (1), 58-84.
32 EDCE
Cervini, R., Dari, N. y Quiroz, S. (2013).
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la educación media de Argentina,
1998-2007, una actualización. REICE.
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Eficacia y Cambio en Educación, 11(2),
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Cotton, K. (1995). Effective schooling
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Luis Iza Dorronsoro
Inspector de Educación, Departamento de Educación, Pamplona, España
Profesor Asociado, Universidad Pública de Navarra, Pamplona, España
Resumen
Los sistemas educativos del siglo XXI tienen planteado como reto la mejora del nivel competencial del alumnado a través de planes encaminados a incrementar la eficacia de los
centros educativos. En la Comunidad Foral de Navarra (España) se vienen implementando
planes de mejora desde hace varios años con este enfoque. Tomando como base esta experiencia, se aborda el sentido y los elementos de un plan de mejora, el ciclo de la mejora y
algunas claves del seguimiento y supervisión de dichos planes. Se presta especial atención a
la evaluación, formación del profesorado e innovación, ya que son elementos estrechamente vinculados a la mejora educativa. Asimismo se facilita el acceso a algunos documentos
que pueden ilustrar lo que se viene haciendo en la práctica.
Palabras clave: plan de mejora, eficiencia escolar, evaluación, formación, innovación educativa, supervisión.
Abstract
T
he educational systems of the
XXI century has raised the
challenge of improving student
competence level through plans
designed to increase the effectiveness
of schools. In Navarra (Spain) has been
implementing improvement plans for
several years with this approach. Based
on this experience, the meaning and
the elements of a plan for improvement
are addressed, the improvement
cycle and some key monitoring and
supervision of such plans. Special
attention to the assessment, teacher
training and innovation is given, as
they are closely related to educational
improvement items. It also provides
access to some documents that
illustrate what is being done in practice.
Keywords: improvement plan, school
efficiency,
evaluation,
training,
educational innovation supervision.
EDCE 35
1. Introducción
Lograr cotas más altas de nivel educativo
se ha convertido en un ansiado objetivo tanto a nivel personal como social.
Las personas del siglo XXI entendemos
que la educación es la mejor inversión
que podemos realizar y las sociedades
procuran ofrecer oportunidades educativas a todos sus ciudadanos y ciudadanas, conscientes de que la educación es
un motor de desarrollo personal, social
y económico.
Los sistemas educativos no son ajenos
a estas aspiraciones y, en consecuencia,
procuran ofrecer posibilidades educativas a todo el alumnado, procurando
conjugar la equidad y la calidad.
Esta situación se repite en muchos
lugares, aunque con características
propias, adaptadas a los distintos
contextos. Aunque no toda buena
práctica educativa es directamente transferible a otras realidades, el
conocimiento comparado de lo que se
viene haciendo en distintos sistemas
educativos puede aportar, sin caer en
simplismos, ideas, prácticas e instrumentos que redunden en la mejora
educativa de una realidad concreta.
En este sentido, el objetivo de este
artículo es mostrar sucintamente y
compartir desde mi experiencia profesional lo que se viene implementando
en la Comunidad Foral de Navarra
para lograr una mejora del nivel educa-
36 EDCE
tivo del alumnado a través de planes de
mejora encaminados a incrementar la
eficacia de los centros educativos.
Fuente: http://www.navarra.es/NR/rdonlyres/A08DE768-F0EB4084-BC1C-649D3C25EB90/47144/MapaNavarraEuropa.gif
La Comunidad Foral de Navarra, en
el norte de España, gestiona el sistema
educativo en el marco de la normativa
básica aprobada para todo el sistema
educativo español. La Ley Orgánica
2/2006, de Educación, establece en su
artículo 125 que los centros educativos
elaborarán al principio de cada curso
una programación general anual que
recoja todos los aspectos relativos a la
organización y el funcionamiento del
centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas, y todos los planes de
actuación acordados y aprobados. En
este marco es donde se insertan los
planes de mejora. Asimismo, la Ley
Orgánica 8/2013, para la mejora de la
calidad educativa, dispone en el artículo (122bis) que se promoverán acciones
destinadas a fomentar la calidad de los
centros docentes, mediante el refuerzo de su autonomía y la potenciación
de la función directiva, y añade que la
realización de las acciones de calidad
educativa estará sometida a rendición
de cuentas por el centro docente.
Los planes de mejora se sustentan en
la evaluación, la formación del profesorado y la innovación educativa.
Los sistemas educativos han prestado
atención a estos aspectos desde hace
mucho tiempo, pero la potencialidad
de los planes de mejora radica en una
mirada conjunta y sistemática a todos
ellos con un claro compromiso de
encaminarse hacia un sistema educativo cada vez más equitativo y de mayor
calidad, es decir, más eficiente.
En los puntos siguientes se abordará
el sentido y los elementos de un plan
de mejora, el ciclo de la mejora tanto
desde el punto de vista de los centros
docentes como el papel de la Administración educativa, para terminar con
algunas claves del seguimiento y supervisión de dichos planes. Asimismo se
facilita el acceso a algunos instrumentos que pueden ilustrar lo que se viene
haciendo en la práctica.
2. Los planes de mejora
Los planes de mejora son el conjunto de
actuaciones que se llevan a cabo en los
centros de manera sistemática, sustentadas en el diagnóstico riguroso de la
realidad de que se trate, y que tienen
como objetivo la mejora del nivel de
equidad y de calidad educativas.
En primer lugar, los planes de mejora
requieren un diagnóstico fiable y válido
de la realidad que se quiere mejorar. La
evaluación juega un papel crucial como
punto de partida y como horizonte
de los planes de mejora: sin datos que
aporten información sobre el nivel
competencial alcanzado por el alumnado es prácticamente imposible elaborar
un plan de mejora ajustado y operativo
y, además, se carecerá de la retroalimentación necesaria para saber si el camino
emprendido va en la buena dirección.
En segundo lugar, se trata de un conjunto de actuaciones sistemáticas en un
doble sentido. Por una parte, compromete a todos los actores del sistema, a
todos los miembros de la comunidad
educativa y a la propia Administración
educativa. Por otra, requiere una planificación a corto plazo (programación
anual) y a medio plazo (plan estratégico), sin la cual se trataría de una serie
de medidas aisladas e inconexas. Un
buen plan de mejora debe ser coherente con el proyecto educativo del centro,
estar técnicamente bien diseñado, e
incluir tanto acciones pedagógicas
como de tipo organizativo, todas ellas
bajo el liderazgo de la dirección y con
el compromiso de todo el profesorado.
Por último, los planes de mejora
tienen como objetivo la mejora del
nivel de equidad y calidad educativas,
por lo que deben estar diseñados de
modo que, partiendo de las necesidades reales de cada centro, se puedan
constatar resultados.
EDCE 37
En una cultura de la mejora continua,
los centros de la Comunidad Foral
de Navarra elaboran sus planes de
mejora en el contexto normativo de la
programación general anual, de la que
constituyen un elemento clave. Cada
centro debe concretar las acciones que
se implementarán en relación con el
rendimiento y los valores del alumnado. Los resultados alcanzados y las
valoraciones del profesorado se incluyen en la memoria final del curso. Esta
programación anual debe ser coherente con una planificación a medio plazo
o planificación estratégica, lo que dará
continuidad a las medidas aplicadas.
Es importante detenerse un momento
a reflexionar sobre el sentido de los
planes de mejora. Su fundamento no
radica en una obligación normativa (aunque la hay), ni en una moda
pasajera, ni en un afán burocrático. Es
importante evitar que estos planes se
conviertan en unos documentos alejados de la práctica diaria e intentar que
sean verdaderos motores de cambio.
Por ello conviene partir de todo aquello
que se viene haciendo con calidad en
los centros educativos y enfatizar la
relevancia de tener altas expectativas
para todo el alumnado, sin las cuales
nos encaminaremos inexorablemente
hacia una educación mediocre.
En coherencia con lo que se acaba de
expresar, los planes de mejora incluyen distintos elementos: los objetivos
perseguidos, las acciones necesarias
para lograrlos, los responsables de
llevarlas a cabo en un plazo determinado, los recursos que se requerirán y
los indicadores que informarán sobre
el grado de logro de dichos objetivos
(tabla 1).
Tabla 1. Elementos de un plan de mejora
Objetivos
Actuaciones
38 EDCE
Responsables
Recursos
Procedimiento de
trabajo
Temporalización
Indicadores de
logro
3. El ciclo de la mejora
educativa
Como se ha señalado con anterioridad, los planes de mejora incluyen una
serie de actuaciones sistemáticas que se
desarrollan principalmente en los centros
y que comprometen a todos los agentes
educativos. En este apartado nos ocuparemos del ciclo que se implementa en los
centros y el apoyo que puede proporcionar la Administración educativa.
No cabe duda de que embarcarse en
un proyecto de mejora de la educación conlleva una serie de procesos
que de modo cíclico irán configurando una vía ascendente en lo que a los
resultados se refiere. Partiendo de un
diagnóstico certero de la situación, se
definirán aquellos objetivos que sean
alcanzables, se desarrollarán acciones
formativas para el profesorado y se
elaborarán materiales que permitan
una implementación de medidas en
las aulas, tras lo que se evaluarán los
resultados alcanzados por el alumnado, lo que será un nuevo punto de
partida para diseñar nuevos objetivos
o insistir en los no alcanzados satisfactoriamente.
DEFINICIÓN DE OBJETIVOS Y
ACTUACIONES
Indicadores
DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN
Evaluación interna
Evaluación externa
Liderazgo
dirección
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Memoria de fin de curso
Informe de supervisión
IMPLEMENTACIÓN DEL
PLAN DE MEJORA
Formación del profesorado
Innovación educativa
Implicación de las familias
Figura 1. El ciclo de la mejora educativa
EDCE 39
3.1. Diagnóstico de la situación
La mejora del sistema educativo se
produce fundamentalmente allí donde
se ejecutan los procesos de enseñanzaaprendizaje, es decir, en los centros
educativos. Son los centros docentes los
que diseñarán sus respectivos planes de
mejora, adaptados a su realidad concreta. Para ello se requiere un diagnóstico
de las necesidades, que se sustenta en
los datos aportados tanto por la evaluación interna, como por la externa. Sólo
este diagnóstico permitirá definir unos
objetivos claros, evaluables y alcanzables. La evaluación así entendida se
pone al servicio de la mejora continua
ya que favorece el conocimiento de la
realidad y permite constatar la efectividad del plan de mejora diseñado e
implementado. Tanto la evaluación
interna como la externa pueden contribuir significativamente a orientar los
planes de mejora y a hacerlos cada vez
más precisos.
Toda evaluación implica la recogida
sistemática de datos para hacer valoraciones sobre la calidad de la realidad
evaluada con el objeto de adoptar
medidas orientadas a la mejora de
dicha realidad.
Los centros llevan a cabo la evaluación
interna, que se caracteriza por tomar
en consideración el contexto y evaluar
tanto los procesos como los resultados. La Administración educativa
puede contribuir a apoyar esta evalua-
40 EDCE
ción interna que realizan los centros
mediante orientaciones, modelos y
protocolos de evaluación y aportando
datos comparativos que propicien la
reflexión del profesorado (Departamento de Educación, 2006).
Otra contribución significativa de la
Administración educativa a los planes
de mejora consiste en la devolución a
los centros de los datos relativos a las
evaluaciones externas. Estas evaluaciones son un referente externo en
el cual pueden los centros contrastar
sus resultados para adoptar medidas
de mejora. La evaluación interna y
la externa son, por tanto, compatibles, complementarias y necesarias.
En la Comunidad Foral de Navarra
se utilizan pruebas totalmente externas, como la participación en las
sucesivas ediciones de PISA, junto
con evaluaciones de diagnóstico que
se ponen anualmente a disposición
de los centros de modo que puedan
identificar los puntos fuertes y las
áreas de mejora en comparación con
los resultados de toda la población
escolar. El poner a disposición de los
centros los marcos teóricos (Departamento de Educación, 2008a y 2008b),
las pruebas y los informes de resultados muestran el carácter formativo y orientador de estas pruebas
diagnósticas. Las realizadas hasta la
fecha corresponden al término de
los cursos 4º de Educación Primaria y 2º de la Educación Secundaria
Obligatoria (4º y 8º de la enseñanza
básica). Las pruebas aplicadas pueden
consultarse en esta dirección web:
http://www.educacion.navarra.es/web/
dpto/evaluacion-y-calidad/evaluacion/
evaluacion-externa/evaluacion-denavarra
El informe que la Administración
educativa pone a disposición de los
centros incluye la siguiente información: media de los alumnos y alumnas
del centro para cada competencia
respecto a la media de la población
evaluada; dispersión de las puntuaciones del alumnado; distribución del
alumnado por niveles de rendimiento (1, 2, 3 y 3+); porcentaje de aciertos en cada ítem; desagregación de los
resultados por grupos; puntuaciones
transformadas con media de 500 y
desviación típica de 100; y rendimiento e índice socioeconómico y cultural.
El análisis de estos datos constituye
una fuente importante de información
para la adopción de medidas que los
centros incluirán en su plan de mejora,
ya que les permite identificar tanto
aquellos puntos fuertes que deben
mantenerse y acrecentarse como las
áreas de mejora.
3.2. Definición de los
objetivos y las actuaciones
Partiendo de las conclusiones del
diagnóstico y de las prácticas que se
han mostrado eficaces en los centros,
se definen los objetivos y se deciden las
actuaciones que habrá que implemen-
tar para lograrlos. Tanto los objetivos
como las acciones que se diseñen deben
ser realistas y tomar en consideración
el contexto de que se trate (preparación
del profesorado, recursos disponibles
en el centro y en el entorno, colaboración de las familias…). Realidades
diferentes requerirán planes diferentes,
por lo que lejos de una estandarización
artificial y poco operativa, la autonomía de los centros en la adopción de
medidas será un criterio básico, obviamente junto a la rendición de cuentas.
Los centros son muy diversos, por lo
que debe propiciarse la mejora progresiva que sea posible en cada caso.
En la definición del plan de mejora
debe primar un enfoque a resultados,
aunque siendo plenamente conscientes de la amplitud de significado del
término “resultado” educativo. En el
siglo XXI adquiere especial relevancia el
enfoque competencial de los resultados
de aprendizaje de modo que los alumnos
y alumnas puedan seguir aprendiendo.
La competencia lectora y de producción
de textos, las competencias matemática y
científica, la relacionada con el uso de las
TIC y la competencia en comunicación
en lenguas modernas suelen ocupar un
lugar preferente en los planes de mejora.
Los indicadores que se definan permitirán comprobar el grado de cumplimiento del plan de mejora, tanto en lo
relativo al nivel de logro de los objetivos como al grado de ejecución de
las acciones previstas. Pueden ser de
EDCE 41
distinto tipo (plazos, grado de cumplimiento de medidas, índices del nivel de
rendimiento logrado…), pero siempre
deberán ser medibles.
3.3. Implementación del plan
de mejora
Una vez diseñado, su puesta en práctica requiere el compromiso de todos
los agentes educativos, sobre todo del
profesorado. El Informe McKinsey
(Barber y Mourshed, 2008) deja clara
constancia de la relevancia de la calidad
de los docentes en el éxito educativo.
En la implementación de los planes
de mejora, la evaluación interna y
externa, la formación del profesorado
y la innovación educativa se encuentran estrechamente interrelacionadas
(Iza, 2012). Además de continuar con
lo que en el centro se viene haciendo
de manera eficaz, hay que introducir
cambios si deseamos que los resultados
mejoren. La detección de necesidades
de innovación educativa puede provenir de distintas vías, como la demanda
social, la práctica reflexiva del profesorado, los resultados de la evaluación o
como consecuencia de una investigación educativa. En cualquier caso, los
centros son organizaciones que aprenden, por lo que la práctica reflexiva y
la formación en cascada dentro de la
propia institución, así como el trabajo
en red, favorecen la aplicación y
generalización de experiencias educativas innovadoras (Imbernón, 2007).
42 EDCE
También la Administración educativa puede impulsar la mejora
mediante la formación del profesorado en aquellos ámbitos detectados en las evaluaciones o dando
respuesta a las demandas de formación manifestadas por la mayoría de
los centros. Un ejemplo de ello es
el Plan institucional de lectura que
se impulsó desde el Departamento de Educación de la Comunidad
Foral de Navarra al comprobar que
la competencia lectora venía apareciendo como un área de mejora en
las sucesivas evaluaciones, lo que fue
corroborado en la evaluación PISA
2006, donde se obtuvo un resultado
por debajo de la media de la OCDE.
Este Plan se inició con una formación, a cargo de dos expertos en el
ámbito de la competencia lectora,
de algunos profesores y profesoras,
quienes asesoraron a representantes
de centros que, a su vez, formaron a
sus colegas. Así cada centro elaboró
su propio plan de lectura, para lo que
se proporcionaron orientaciones y
protocolos (Iza, 2007).
Aunque corresponda a las direcciones y al profesorado un protagonismo especial, un aspecto relevante es
la implicación de las familias en los
procesos de mejora por lo que los
centros informan y tratan de implicarlas, en la medida de sus posibilidades.
3.4. Seguimiento y
evaluación del plan de
mejora
A final de curso, los centros reflexionan
sobre los resultados alcanzados tanto en
la evaluación interna como en la externa,
lo que permite identificar los puntos
fuertes y áreas de mejora que serán el
punto de partida para establecer las
líneas de mejora para el curso siguiente.
El informe de los resultados obtenidos en las evaluaciones de diagnóstico
constituye una información útil para
ajustar el plan a la realidad concreta del centro. Se viene observando
un análisis cada vez más preciso y
profesional por parte del profesorado
respecto al desarrollo de las competencias establecidas en el currículo.
Como se ha señalado con anterioridad, el conocimiento del currículo, de
los marcos teóricos, el análisis de las
pruebas aplicadas y de los resultados
constituye una fuente de aprendizaje
profesional de primer orden.
Si la implicación del profesorado en
la mejora está fuera de toda duda, el
liderazgo de la dirección en todo el
proceso es indispensable para la mejora.
4. Supervisión de los
planes de mejora
Partiendo de que el modelo adoptado
se basa en la autonomía del centro y en
la rendición de cuentas, la supervisión
que se realiza tiene un carácter formativo para el centro y de refuerzo del
liderazgo de la dirección. En el camino
de la mejora continua la retroalimentación es necesaria y la supervisión
que se realiza tiene por objeto comprobar que se respeta lo dispuesto en la
normativa pero, sobre todo, transmitir
el sentido de los planes y ofrecer una
visión externa cualificada de todo el
proceso y de los resultados. En ningún
caso se trata de usurpar el liderazgo
que indudablemente corresponde a la
dirección en todo el proceso.
Los elementos que aborda la supervisión de los planes de mejora son los
siguientes: diseño del plan de mejora,
que incluye el proceso de elaboración y las características del plan; las
medidas adoptadas, de tipo curricular,
didáctico y organizativo, las relacionadas con la tutoría, los valores y el
entorno, y las que tienen que ver con la
mejora de la competencia docente del
profesorado; los resultados en cuanto
al rendimiento y en lo relativo a los
valores del alumnado; el seguimiento
que el centro hace del plan de mejora y
los compromisos de incorporación de
medidas en el curso siguiente.
Para ello se utilizan una serie de indicadores referidos a los ámbitos antes señalados: diseño del plan, medidas incluidas,
resultados y su evolución y seguimiento,
valoración y propuestas de mejora. Cada
indicador expresa cinco niveles progresivos de desempeño de modo que, en
EDCE 43
base a las evidencias constatadas,
se puede identificar la situación del
centro en el camino de la mejora
continua, a la vez que sirven como
orientación para ir fijando nuevos
objetivos. Se puede acceder a los
indicadores que vienen siendo utilizados en la siguiente dirección web:
http : / / w w w. e du c a c i on . n av ar r a .
es/documents/57308/57761/
Sistema_indic_sgto_planes_mejora.
pdf/353bab4b-6f4d-435f-accacb1a19903f87
La intensidad con la que se realiza
la supervisión depende de varios
factores. Se realiza una supervisión
más intensiva en aquellos centros
con bajos resultados o con un plan
de mejora poco eficaz.
5. Conclusiones
En el contexto de la mejora de la eficiencia de los centros, de la experiencia
de implantación de planes de mejora
en la Comunidad Foral de Navarra
podrían extraerse, a mi juicio, las
siguientes conclusiones:
a) Es esencial transmitir el sentido
de los planes de mejora a las
direcciones y al profesorado. Los
planes responden a la necesidad de mejorar el rendimiento
del alumnado y a potenciar los
valores, no a exigencias meramente administrativas. Hay que contar
44 EDCE
con la resistencia al cambio como
tendencia natural de las personas,
por lo que merece la pena destinar
esfuerzos y recursos a comunicar su verdadero sentido, lo que
redundará en la implicación del
profesorado y a que tengan altas
expectativas respecto del aprendizaje de su alumnado.
b) Para que el plan sea eficaz, debe
ser sencillo, claro, operativo
y medible. De acuerdo con el
principio del círculo de influencia-círculo exterior, los esfuerzos
deben centrarse en el ámbito en el
que se puede actuar, en el que se
tiene capacidad de decisión.
c) Debe tener una clara orientación a resultados. Inmersos en
una cultura de la evaluación, los
objetivos deberán ser cuantificables en base a
evidencias aportadas. La evaluación,
como instrumento que permite
precisar el punto de partida y
el horizonte y, dentro de ella,
el referente externo, tanto
nacional como internacional,
es ineludible. Los resultados se
entienden desde una perspectiva amplia, no limitándose al
rendimiento académico, sino
que abarcan el campo de los
valores y el clima escolar.
d) La calidad y la equidad deben
presidir todo plan de mejora,
de modo que todos los alumnos
y alumnas puedan mejorar en
la medida de sus posibilidades.
El diagnóstico temprano de las
dificultades en el aprendizaje es
un requisito imprescindible para
el progreso de todos.
e)
La formación y la innovación
educativa son elementos inseparables de la mejora. La formación
de directivos, la formación del
profesorado en el propio centro
y el trabajo intercentros son vías
idóneas para compartir las buenas
prácticas.
f) Inicialmente conviene poner el
énfasis en el logro por parte del
alumnado de las competencias
más instrumentales, las que son
indispensables para seguir aprendiendo, entre las que destacan la
competencia lectora y la matemática.
g) El liderazgo de la dirección es una
condición imprescindible para un
correcto desarrollo de los planes
de mejora.
h) Aunque las medidas a adoptar
se plasmen en planes anuales, es
deseable una visión estratégica, a
varios años.
i) Hay que intentar lograr la Implicación de las familias de modo
que se vaya asentando una cultura
de la evaluación en la comunidad
educativa.
No cabe duda de que algo muy
preciado está en juego, la formación
de niños y niñas y de los jóvenes.
Mucho pueden aportar los centros
docentes y el sistema educativo en
su conjunto para mejorar el nivel
competencial de la población, sin
olvidar la relevancia actual de la
educación no formal e informal.
Los planes de mejora pueden ser
un instrumento adecuado para ello
ya que contribuirán a consolidar
centros cada vez más eficientes.
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Iza, L. (2012). Innovación educativa en Navarra 2007-2011. En 1er
Seminario de Innovación Educativa
(pp. 22-34). Recuperado de https://
sites.google.com/site/seminariodeinnovacionedu
Gestión directiva y clima escolar en la
República Dominicana: identificación de
factores característicos y sus relaciones con
los resultados en los aprendizajes
Daniel Morales Romero, PhD
Investigador Asociado
CILGE. Barna Business School
Resumen
En este trabajo se toma ventaja de la aplicación de la Evaluación Diagnóstica de Segundo Año de
Educación Media realizada en mayo del 2013. En ésta, se aplicaron pruebas que miden niveles de
aprendizajes y se administró una encuesta a los estudiantes que incluye preguntas en torno a sus percepciones sobre el ambiente del centro, el clima del aula y su conformidad con la escuela. En adición,
la Evaluación Diagnóstica también recogió mediante encuestas, algunas características de los directores, entre las que se incluyen sus percepciones sobre la efectividad gestionando la escuela. Se encontró
que, una vez tomado en cuenta el clima escolar del centro educativo, los niveles de los aprendizajes
son mayores en los estudiantes que tienen directores que se perciben más efectivos realizando tareas
administrativas. Por otro lado, esta misma percepción de los directores sobre su efectividad realizando tareas administrativas también está relacionada con buenos indicadores del ambiente del centro
educativo, el clima del aula y la conformidad de los estudiantes con la escuela.
Palabras Claves: Clima Escolar, Gestión Directiva, Niveles de Aprendizaje
Abstract
T
his paper takes advantage of the
application of the diagnostic
evaluation of Second Year of
Secondary Education in May 2013. In it,
tests that measure levels of learning were
applied and a survey was administered to
students including questions around their
perceptions of the environment center,
classroom climate and its compliance with
the school. In addition, the Diagnostic
Evaluation also collected through surveys,
some characteristics of the directors,
including their perceptions of effectiveness
include managing school. It was found
that, once taken into account the school
climate of the school, learning levels are
higher in students who are directors who
are perceived more effective performing
administrative tasks. On the other hand, this
same perception of the directors on their
effectiveness performing administrative
tasks is also good indicators related to the
school environment, classroom climate
and student compliance with school.
Keywords: School Climate, Management
Directive, learning levels.
EDCE 47
I. Introducción
Un el documento oficial del Ministerio
de Educación de la República Dominicana (SEE, 2009), dice que “una Gestión
Escolar centrada en los aprendizajes es
aquella donde la organización y gestión
del centro está focalizada en mejorar las
competencias de los estudiantes, con
prioridad en Lenguaje y Matemática (p.
13).” Además, también dice que “Todos
los esfuerzos del Director y los equipos
de gestión están centrados en promover
un clima escolar que permita fluir procesos armoniosos de enseñanza y aprendizaje que respondan a las diferentes
características de sus estudiantes (p. 13).”
Esta investigación trata de identificar factores característicos asociados
al clima escolar y su relación con los
aprendizajes. Si bien el clima escolar es
la suma de múltiples factores de diversos actores de la comunidad escolar
(directores, maestros, estudiantes) con
perspectivas diferentes, el foco de este
trabajo es el estudiante en cuanto a su
percepción del ambiente del centro
educativo, el clima del aula, su satisfacción con la organización de la escuela,
sus profesores y compañeros. Por otro
lado, el clima escolar es algo que es
susceptible de gestionarse, por lo que
también se exploran factores característicos del director en el logro de
mejores niveles de clima escolar en sus
alumnos. En definitiva, lo que se busca
es relacionar la gestión y el clima con
los aprendizajes.
48 EDCE
Cornejo y Redondo (2001), señalan
que el clima social escolar se refiere a
“…la percepción que tienen los sujetos
acerca de las relaciones interpersonales
que establecen en el contexto escolar (a
nivel de aula o de centro) y el contexto
o marco en el cual estas interacciones se
dan” (p. 6). Pero cada contexto es único,
por lo que deberán identificarse los
elementos característicos de cada uno
para poder acertar en la confección de
la política educativa y escolar.
En República Dominicana existe un
interés creciente por el clima escolar
y ya empiezan a salir estudios relacionados al mismo. El más reciente es el
de Vargas y colaboradores (2014), que
encuentra que la prevalencia de acoso
escolar en las escuelas del sector público
es del 33.6%. La UNICEF en República
Dominicana documenta que el “43.7%
del personal directivo afirmó saber de
casos de intimidación en sus centros
educativos, mientras que un 30% dijo
conocer manifestaciones de acoso
sexual y racismo en las escuelas.”
Para República Dominicana, pareciera que el tema de clima escolar se ha
abordado sólo desde el punto de vista
de la violencia en los centros educativos. Sin embargo, el clima escolar es
un concepto más amplio, ya que tiene
que ver con un conjunto de percepciones y motivaciones que disponen a la
comunidad educativa a colaborar en
torno a objetivos comunes. Por otro
lado, esas motivaciones y percepciones
pueden impactarse desde el liderazgo y
gestión del director del centro educativo.
El clima escolar es un asunto de
gestión de personas y de relaciones internas. Grissom y Loeb (2011)
consiguen que la gestión del director
esté relacionada al clima escolar de
los padres y los logros en los resultados de los estudiantes en matemática
y lectura. Pero no relacionan directamente el clima escolar percibido por
los estudiantes en relación a sus niveles
de aprendizaje, ni tampoco la relación
entre las características del director y
el clima escolar de los estudiantes.
Para República Dominicana no se
computan investigaciones que relacionen el clima escolar, la gestión directiva
y los niveles de aprendizajes. Si bien el
trabajo de Vargas y colaboradores (2014)
es un aporte importante y un insumo
de partida para guiar futuras investigaciones, presenta varias limitaciones. La
primera es que se concentra en acoso
escolar, que sólo es una parte del clima
escolar percibido por el estudiante.
Segundo, sólo incluye escuelas del sector
público. Tercero, el estudio tiene dos
fuentes de sesgo: la selección a conveniencia de los estudiantes mediante
procesos no probabilísticos, y el número
de estudiantes seleccionados por centro
(alrededor de 15 en cada centro). Cuarto,
si bien el estudio es sobre prevalencias,
no muestra correlaciones entre el abuso
escolar con otros factores.
Lo que hace esta investigación es
tomar ventaja de la encuesta que se
aplica a los estudiantes que participaron en la Evaluación Diagnóstica de
Educación Media 2013, en la que se
levanta información sobre sus percepciones acerca del ambiente del centro
educativo, el clima del aula y su satisfacción general con la organización de
su escuela, sus maestros y compañeros.
La Evaluación Diagnóstica de Educación Media también aplicó pruebas
para evaluar niveles de conocimientos en Matemáticas, Lengua Española, Ciencias Sociales y Ciencias de la
Naturaleza. Esta evaluación constituye una oportunidad sin precedentes
para investigar sobre clima escolar en
República Dominicana.
De los resultados principales de esta
investigación se desprende que una
vez tomado en cuenta el clima escolar,
los resultados de los aprendizajes son
mayores en los estudiantes que tienen
directores que perciben que son más
efectivos realizando tareas administrativas en el centro educativo. Por otro
lado, esta misma percepción de los
directores está relacionada con buenos
indicadores del ambiente del centro
educativo, clima del aula y conformidad de los estudiantes con la escuela.
En este trabajo se ponen las bases para
el desarrollo de una línea de investigación en gestión directiva y clima
escolar, y se debe tomar en cuenta la
plausibilidad de que los instrumentos
EDCE 49
recojan información válida y certera
sobre clima escolar y gestión, para
poder iniciar estudios sobre mecanismos por medio de los cuales la gestión
del director impacta tanto el clima
escolar como los aprendizajes. De ser
plausible que la información levantada por la Evaluación Diagnóstica
sobre clima escolar sea precisa, futuras
investigaciones podrían enfocarse en
establecer los marcos por medio de
los cuales la gestión administrativa del
director impacta el clima escolar y los
aprendizajes. Para esto se recomienda
en futuras aplicaciones de la Evaluación Diagnóstica, la aplicación de
instrumentos estandarizados que
midan clima escolar.
La estructura del trabajo se compone
de las siguientes secciones: en la
segunda sección está la revisión de la
literatura, en la que se define el clima
escolar y se establece el marco teórico-contextual en el cual se encuadra
esta investigación. En la tercera se
describen los datos utilizados de clima
escolar, características de liderazgo,
gestión y aprendizajes, así como otras
características de los estudiantes. En
la cuarta se describe la metodología
analítica para documentar las relaciones entre las variables. En la quinta
sección se describen los resultados. En
la sexta se analizan los resultados y se
realizan algunas recomendaciones. En
la séptima se concluye.
50 EDCE
II. Revisión de literatura
El precedente teórico de clima escolar
se encuentra en la rama de la psicología
social, y en particular, en los modelos y
estudios de clima organizacional. Esta
literatura describe de manera sistemática las relaciones entre las motivaciones
de los empleados, los factores determinantes de las mismas, y los efectos que
tienen tanto los determinantes como las
motivaciones en relación a los resultados organizacionales.
En los últimos años, las Naciones
Unidas, mediante el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
ha puesto de relieve la importancia de
asegurar el clima escolar como una
estrategia que procure un ambiente
seguro para el respeto y la dignidad de
los niños, niñas y adolescentes.
El clima escolar se puede estudiar
desde varios puntos de vistas y dimensiones. Se identifican dos puntos de
vistas claves. El primero, responde a
preguntas sobre cuáles son las causas
y/o determinantes del clima escolar. El
segundo, es cuáles son las consecuencias del clima escolar.
Las dimensiones de clima escolar
identificadas por Thapa y colaboradores (2013) son seguridad, relaciones, enseñanza-aprendizaje, ambiente
institucional, y los procesos de mejora
en la escuela.
Para sustentar y encuadrar el contenido de esta investigación, la revisión
de la literatura se hace de la siguiente manera. Primero, se define clima
escolar desde el punto de vista de
causas y consecuencias del mismo.
Segundo, se describen las dimensiones del clima escolar entre las que se
resalta la dimensión de enseñanzaaprendizaje. Tercero, se presenta el
estado de la literatura de clima escolar
en República Dominicana.
Según Tubbs y Garner (2008), el clima
escolar es el promedio de las percepciones y sentimientos de las personas en la escuela, tales como la moral
de los profesores y estudiantes, las
relaciones entre los diversos actores de
la comunidad educativa, la comunicación entre director y maestros, la
participación de los diversos actores
de la comunidad en la toma de decisiones, la relación alumno-profesor y las
relaciones entre los estudiantes.
II.1 Definición de clima
escolar
Griffith (2000), argumenta que
debido a que los valores, las creencias, las actitudes y la comunicación
se ven reflejadas en comportamientos, las investigaciones sobre clima
escolar se enfocan principalmente
en las percepciones individuales para
medir el clima escolar, y que estas
pueden agregarse para que respondan a diversos niveles de interés del
investigador, como por ejemplo, el
clima del aula, la satisfacción docente,
o el clima de toda la escuela.
Díaz (1994) define clima escolar como
“aquellos factores físicos, elementos
estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución, que
integrados interactivamente en un
proceso dinámico específico, confieren
un peculiar estilo o tono a la institución condicionante a su vez de distintos productos educativos” (citado
en Del Rey, 2002, a su vez citado en
Vargas y colaboradores 2014).
La definición de clima escolar tiene
varias vertientes. Puede ser vista como
algo intangible y tangible a la vez. En
el primer sentido, tiene que ver con la
moral y motivaciones de los estudiantes, profesores, personal administrativo y otros actores de la comunidad.
En el segundo lugar, con aspectos
materiales relacionados a la calidad de
la infraestructura escolar.
Entre los factores determinantes del
clima escolar se encuentran la misión
y visión de la escuela, la relación de
trabajo entre profesores y personal
administrativo, la comunicación, el
liderazgo directivo de los equipos de
gestión y los sentimientos sobre el
liderazgo y respeto entre los actores de
la comunidad (Christensen y colaboradores 2006).
EDCE 51
A su vez, y más importante es la relación
entre estos factores y su influencia en
los estudiantes que pueden impactar
las disposiciones de estos en varias
dimensiones. La primera es su propia
percepción del clima escolar, lo que
puede generar buenas o malas actitudes hacia la escuela, profesores u otros
estudiantes. La segunda, es cómo
influye el clima escolar percibido en
los resultados de la escuela y en particular en los aprendizajes.
Kuperminc (2001) documenta varias
investigaciones que reportan un efecto
del clima escolar en resultados escolares,
en los que el orden en la escuela, el trato
positivo entre estudiantes, las relaciones
sociales positivas en la escuela y una
alta moral, están altamente relacionados con mayores niveles de aprendizaje
una vez que se toma en cuenta diversas
características tanto de la escuela como
de los mismos estudiantes.
II.2 Dimensiones del clima
escolar
Thapa y colaboradores (2013), presentan cinco dimensiones esenciales del
clima escolar. Estas son seguridad,
relaciones,
enseñanza-aprendizaje,
medio ambiente institucional y los
procesos de mejora en la escuela.
La seguridad tiene que ver con las
reglas y la normativa, la seguridad
física y la seguridad socio-emocional.
52 EDCE
Según Devine y Cohen (2007), sentirse seguro en la escuela promueve los
aprendizajes de los estudiantes y su
desarrollo saludable físico y mental
(Hoge y colaboradores 1990). Thapa
y colaboradores (2013) comentan que
existe un creciente consenso que la
seguridad en la escuela se encuentra
amenazada por diversos factores interpersonales y contextuales que configuran a la escuela. En las escuelas donde
hay ausencia de normativas claras, son
más propensas a experimentar violencia, abusos de pares, acciones disciplinarias desproporcionadas con abuso
físico y psicológico que se ven reflejadas en mayores niveles de ausentismo
escolar y menores niveles de aprendizaje (Astor y colaboradores 2010).
Un aspecto del clima escolar es cómo
se conectan e interactúan los actores
de la comunidad educativa. Las
relaciones entre estudiantes y profesores, y estudiantes con sus mismos
pares, llevan a cada uno a responder
de diversas maneras ante situaciones particulares del centro educativo.
Gregory y Cornell (2009) consiguen
que en las escuelas donde los estudiantes perciben una mejor infraestructura física, prácticas de disciplina
justas, y una relación positiva entre
estudiantes y profesores, la probabilidad y frecuencia de comportamientos problemáticos es baja. También
Jia y colaboradores (2009) encuentra
que cuando los estudiantes perciben
buenas relaciones con los maestros
y sus pares, estas percepciones están
positivamente relacionadas con la
autoestima y mayores aprendizajes, y
negativamente relacionado con síntomas de depresión.
las implementaciones más efectivas de
programas de mejoras son aquellas en
las que participan toda la comunidad,
siendo esto posible cuando prevalecen
altos niveles de clima escolar.
El ambiente institucional de una escuela
tiene que ver con el compromiso de
la comunidad educativa, la calidad de
la infraestructura física y los insumos
para la enseñanza. El compromiso de la
comunidad educativa se define como
la creencia por parte de los estudiantes de que los adultos y sus pares están
pendientes tanto de su aprendizaje como
de ellos mismos. Macneely y colaboradores (2002) notan que el vínculo de
la comunidad educativa está asociada a
mejores indicadores de salud y aprendizajes de sus estudiantes. Karcher (2002)
muestra que las escuelas con fuertes
vínculos comunitarios en las que existen
políticas de prevención de violencia,
prevalece una mayor satisfacción de sus
estudiantes. También está asociado a
factores relativos a riesgos de violencia
sexual y uso de sustancias sicotrópicas
(Catalano y colaboradores 2014).
II.2.1 Enseñanza-aprendizaje
Los procesos de mejora continua en
la escuela también están asociados al
clima escolar (Guffey y colaboradores
2011). Beets y colaboradores (2008)
documentan que las percepciones de
clima escolar de los maestros están
relacionadas con la efectividad en
la implementación de programas de
mejoras en la escuela. También Kerr
y colaboradores (2004) consiguen que
La enseñanza-aprendizaje es una de
las dimensiones más importantes
del clima escolar. Kerr y colaboradores (2004), mostraron que un clima
escolar positivo promueve un medio
ambiente de aprendizaje colaborativo,
los grupos están más cohesionados, y
hay más respeto y confianza mutua.
Como consecuencia, estos factores favorecen las habilidades de los
estudiantes para aprender.
Existe un gran número de estudios
correlacionales que muestran que el
clima escolar está directamente relacionado con el logro académico. También,
las investigaciones muestran la necesidad de identificar los factores tales como
ambiente del aula u otros indicadores
de clima escolar cuando se estudian los
niveles de aprendizajes alcanzados por
los estudiantes (Fleming y colaboradores
2005). Por otro lado, se ha encontrado
evidencia de que los efectos positivos del
clima escolar persisten por años. Más
aún, existen estudios que encuentran
relación entre clima escolar, aprendizajes
y niveles de participación en el aula, lo
que incrementa el potencial de los aprendizajes (Ladd y colaboradores 1999).
EDCE 53
Se ha conseguido que cuando la educación cívica está presente en actividades
fuera del aula, estas promueven de una
forma más efectiva los aprendizajes de
los estudiantes. Los proyectos educativos que integran diversos actores
de la comunidad escolar promueven
relaciones de confianza entre todos los
miembros de la comunidad. El canal
por medio del cual estas actividades
promueven la educación cívica es la
aplicación de lo enseñado en clases a la
vida real (Bandura 2001).
Thapa y colaboradores (2013),
comentan que las percepciones de
los estudiantes sobre el clima escolar
son sensibles a los factores escolares
entre los que resaltan la migración de
estudiantes, las relaciones maestroalumno, y características del director escolar (Mitchel y colaboradores
2010). También hay características a
nivel individual altamente relacionadas con el clima escolar: ser repitente,
la edad, el sexo y asuntos étnicos (Fan
y colaboradores 2011).
II.2.2 Grissom y Loeb
(2011)
Uno de los estudios más importantes
en describir posibles mecanismos
por medio de los cuales la gestión
del director escolar impacta diversos
resultados en la escuela es el realizado por Grissom y Loeb (2011). El
principal aporte fue delinear los cinco
subconjuntos de áreas que categorizan
54 EDCE
la efectividad de las tareas ejecutadas
por los directores. Mediante el análisis de regresión, encuentran sistemáticamente que las tareas relacionadas
con la gerencia organizacional están
positiva y estadísticamente relacionadas con el índice-ranking del sistema
de Accountabilty de Miami-Dade
County, entre las que se incluyen
medidas de clima escolar.
Además, también consiguen los mismos
resultados para la satisfacción de los
profesores, el clima escolar de los padres
y los logros en los resultados de los
estudiantes en matemática y lectura.
Pero no relacionan directamente el clima
escolar percibido por los estudiantes en
relación a sus niveles de aprendizaje, ni
tampoco estudian la relación entre las
características del director y el clima
escolar de los estudiantes.
II.3 Clima escolar en la
República Dominicana
El Documento oficial del Ministerio
de Educación (MINERD), Gestión
Escolar Centrada en los Aprendizajes
del año 2009 establece que “todos los
esfuerzos del Director y los equipos
de gestión están centrados en promover un clima escolar que permita fluir
procesos armoniosos de enseñanza y aprendizaje, que respondan a
las diferentes características de sus
estudiantes.”
Para la República Dominicana, la
UNICEF dice que “un 57.7% del personal docente y un 59.2% del personal
directivo de los centros educativos
consideran la violencia como un evento
negativo que afecta al clima escolar. El
43.7% del personal directivo afirmó
saber de casos de intimidación en sus
centros educativos, mientras que un
30% dijo conocer manifestaciones de
acoso sexual y racismo en las escuelas.”
Si bien se pueden encontrar documentos que manifiestan la preocupación
por el clima escolar, no se consiguen
investigaciones que estudien de manera
sistemática qué genera un mal o buen
clima escolar, y qué efecto tiene en
diversos resultados el clima escolar.
Uno de los trabajos pioneros en estudiar
una dimensión del clima escolar –la
violencia en los centros educativos–, fue
elaborado recientemente por el Instituto Dominicano para la Evaluación de
la Calidad Educativa (IDEICE) y por la
Universidad Iberoamericana (UNIBE).
El IDEICE tiene dos líneas de investigación relacionadas al clima escolar. La
primera es actitudes favorecedoras en
los procesos de aprendizaje, y factores
asociados a los logros de aprendizaje.
El estudio elaborado por Vargas y
colaboradores (2014), es una primera
investigación sobre prevalencia de
violencia en los centros educativos de
República Dominicana. El principal
resultado que muestran es que la prevalencia de acoso escolar es de 33.6% en
las escuelas del Sector Público (Diario
Libre, 2-12-2014).
Vargas y colaboradores (2014) aplicaron el cuestionario Olweus que evalúa
la percepción de acoso escolar en
estudiantes de 3ero. de básica a 4to.
de media. Si bien este estudio da un
avance en la comprensión de la prevalencia del acoso escolar, y un insumo
de partida para guiar futuras investigaciones, presenta varias limitaciones
que se deben tener en cuenta para
enmarcar futuras investigaciones. La
Segundo, que sólo incluye escuelas
del sector público. Tercero, el estudio
tiene dos fuentes de sesgo: la selección a conveniencia de los estudiantes
mediante procesos no probabilísticos,
y el número de estudiantes seleccionados por centro (alrededor de 15 en
cada centro). Cuarto, si bien el estudio
es sobre prevalencias, no muestra
correlaciones entre el abuso escolar
con otros factores.
El estudio de Vargas y colaboradores
(2014) incluye en su investigación no
sólo estudiantes, sino también, directores de centros educativos, profesores,
orientadores, personal de seguridad y
padres, y hacen una caracterización de
cada uno de estos grupos.
Dados los posibles sesgos de selección, y la falta de poder estadístico
EDCE 55
asociada al tamaño de la muestra, se
debe ser cauteloso con la difusión de
las estadísticas presentadas en dicha
investigación sobre el establecimiento
de prevalencias. Sin embargo, a pesar
de estos inconvenientes, Vargas y
colaboradores (2014) hacen un aporte
en la comprensión fundamental del
abuso escolar, que contribuirá con
investigaciones futuras.
III. Datos
La Evaluación Diagnóstica de Segundo
Año de Educación Media del MINERD
se realizó en una muestra representativa de escuelas a nivel nacional estratificadas por sector público y privado, y
por zona rural y urbana, conformada
por 186 escuelas y 9,203 estudiantes.
A los estudiantes se les aplicó una
encuesta con 38 preguntas. Esta
encuesta levanta información sociodemográfica como edad, sexo, si
tiene hijos, si padece alguna condición de salud, si ha repetido curso, y
si alguna vez ha desertado del sistema.
La encuesta incluye una batería de
preguntas sobre aspectos relacionados con el Centro Educativo, entre las
que destacan algunas preguntas sobre
Clima Escolar. Estas son las preguntas 27, 30 y 34. La 27 pregunta a los
estudiantes en torno a su percepción
sobre el ambiente del centro; la 30,
sobre el ambiente del aula de clases;
y la 34 sobre la conformidad del
estudiante con la escuela. A continuación se describen las preguntas 27, 30 y
34 de la encuesta y se operacionalizan
las variables a usar en este trabajo.
Pregunta 27 de la encuesta: Ambiente
del centro educativo
En la encuesta de la Evaluación
Diagnóstica, el ambiente del centro
educativo es un conjunto de factores
relacionados con aspectos que están
vinculados a un medio ambiente sano,
de convivencia. A cada estudiante se le
pregunta sobre la frecuencia de aspectos positivos y negativos relacionados
con el ambiente del centro.
Ambiente del centro educativo
Hay buenas relaciones entre el director y los profesores: h1
Hay desorden y ruido: h2
Se respeta al profesor: h3
Hay buen trato entre alumnos y profesores: h4
Los compañeros se burlan de los demás: h5
Hay violencia: h6
Hay pandillas: h7
Hay drogas: h8
56 EDCE
Nunca A veces Siempre
Sea AMBhij el ambiente del centro, donde h son los subcomponentes del ambiente
del centro, h: {Hay buenas relaciones entre el director y los profesores,…,Hay drogas},
del estudiante i, de la escuela j. Sea k un indicador de variable categórica, donde
k: {Nunca,A veces,Siempre}, que a su vez se le asignan valores ordinales 0, 1 y 2
respectivamente, de manera que {Nunca=0,A veces=1,Siempre=2} para h1, h3 y h4;
y {Nunca=2,A veces=1,Siempre=0} para h2, h5, h6, h7 y h8. También se definen
dos indicadores de percepción del ambiente del centro. El primero es la suma de
h8
los subcomponentes del ambiente del centro, ∑ h1 AMBi de cada estudiante i; y el
h8
segundo es el promedio del ambiente del centro, 1⁄8 ∑ h1 AMBi=prom_AMBij para
cada estudiante i.
En la Tabla 1 se presenta la estadística descriptiva de cada subcomponente del ambiente del centro educativo, así como los indicadores que se pueden obtener por la
suma y el promedio.
Tabla 1. Ambiente del centro
Variable: Características del ambiente del
centro educativo
Promedio/ Desviación
Proporción Estandar
Mín
Max
Obs
Datos
perdidos
Hay buenas relaciones entre el director y los profesores
1.71
0.56
0
2
8411
792
Hay desorden y ruido
0.97
0.56
0
2
8138
1065
Se respeta al profesor
1.65
0.56
0
2
8479
724
Hay buen trato entre alumnos y profesores
1.57
0.59
0
2
8457
746
Los compañeros se burlan de los demás
0.99
0.62
0
2
8259
944
Hay violencia
1.53
0.61
0
2
8139
1064
Hay pandillas
1.77
0.56
0
2
7993
1210
Hay drogas
1.92
0.35
0
2
7945
1258
Suma de la valoración del ambiente del centro
12.23
2.46
1
16
6776
2427
Promedio de la valoración del ambiente del centro
1.53
0.31
0.125
2
6776
2427
A su vez, se construyen tres variables dummies para cada subcomponente h, AMB
h
h
k , donde para cada categoría {Nunca,A veces,Siempre}, AMB k toma el valor de 1
si el estudiante i respondió k en el subcomponente h, y toma el valor de 0 en caso
contrario.
En la Tabla 2 se muestran las estadísticas descriptivas {Nunca,A veces,Siempre} de
cada subcomponente del ambiente del centro, y que son unas aproximaciones de
prevalencia de buen ambiente y violencia escolar de una muestra representativa a
nivel nacional.
EDCE 57
Tabla 2. Variables dummies de ambiente del centro
Variable
Dummy
Promedio/
Proporción
Desviación
Estandar
Mín
Max
Obs
Datos
perdidos
Hay buenas
relaciones entre
el director y los
profesores
Nunca
0.06
0.23
0
1
8411
792
A veces
0.18
0.39
0
1
8411
792
Siempre
0.76
0.43
0
1
8411
792
Nunca
0.14
0.35
0
1
8138
1065
Pregunta
Hay desorden y
ruido
Se respeta al
profesor
Ambiente
del centro
educativo
Hay buen trato
entre alumnos y
profesores
Los compañeros
se burlan de los
demás
Hay violencia
Hay pandillas
Hay drogas
A veces
0.69
0.46
0
1
8138
1065
Siempre
0.17
0.38
0
1
8138
1065
Nunca
0.04
0.20
0
1
8479
724
724
A veces
0.26
0.44
0
1
8479
Siempre
0.70
0.46
0
1
8479
724
Nunca
0.05
0.22
0
1
8457
746
A veces
0.33
0.47
0
1
8457
746
Siempre
0.62
0.49
0
1
8457
746
Nunca
0.19
0.39
0
1
8259
944
A veces
0.61
0.49
0
1
8259
944
Siempre
0.20
0.40
0
1
8259
944
Nunca
0.59
0.49
0
1
8139
1064
A veces
0.35
0.48
0
1
8139
1064
Siempre
0.06
0.24
0
1
8139
1064
Nunca
0.83
0.37
0
1
7993
1210
A veces
0.10
0.30
0
1
7993
1210
Siempre
0.07
0.25
0
1
7993
1210
Nunca
0.94
0.24
0
1
7945
1258
A veces
0.04
0.19
0
1
7945
1258
Siempre
0.02
0.15
0
1
7945
1258
Pregunta 30 de la encuesta: Ambiente del aula
La encuesta también pregunta sobre el ambiente del aula, que es un conjunto de
factores relacionados al clima del salón de clase. A cada estudiante se le pregunta
sobre la frecuencia de aspectos positivos y negativos relacionados con el ambiente
del aula.
58 EDCE
Casi
nunca
A
veces
Siempre
Hay disciplina y organización: h1
•
•
•
La comunicación entre alumnos y profesores es buena: h2
•
•
•
La relación entre los estudiantes es buena: h3
•
•
•
Se cumplen los horarios de las clases: h4
•
•
•
Los estudiantes escuchan y atienden al profesor: h5
•
•
•
En el aula
Sea AULAhij el ambiente del aula percibido por el estudiante i, donde h son los subcomponentes del ambiente del aula, h:{Hay disciplina,…,Los estudiantes atienden y
escuchan al profesor}, del estudiante i, de la escuela j. Sea k un indicador de variable
categórica, donde k:{Nunca,A veces,Siempre}, que a su vez se le asignan valores ordinales 0, 1 y 2 respectivamente, de manera que {Nunca=0,A veces=1,Siempre=2}.
También se definen dos indicadores de percepción del clima del aula. El primeh1
ro es la suma de los subcomponentes del ambiente del aula, ∑ h5 AULAi de cada
h1
estudiante i; y el segundo es el promedio del ambiente del aula, 1⁄5 ∑ h5 AULAi
=prom_AULAij para cada estudiante i.
En la Tabla 3 se presenta la estadística descriptiva de cada subcomponente del ambiente del aula, así como los indicadores que se pueden obtener por la suma y el promedio.
Tabla 3. Ambiente del aula
Variable: Características del aula
Promedio/ Desviación
Mín Max
Proporción Estandar
Obs
Datos
perdidos
Hay disciplina y organización.
1.36
0.63
0
2
8685
518
La comunicación entre alumnos y profesores es buena.
1.58
0.57
0
2
8621
582
La relación entre los estudiantes es buena.
1.51
0.59
0
2
8501
702
Se cumplen los horarios de las clases.
1.75
0.50
0
2
8390
813
Los estudiantes escuchan y atienden al profesor.
1.51
0.57
0
2
8611
592
Suma de la valoración del aula
7.77
2.08
0
10
7718
1485
Promedio de la valoración del aula
1.55
0.42
0
2
7718
1485
A su vez, se construyen tres variables dummies para cada subcomponente h,
h
AULA hk , donde para cada categoría {Nunca,A veces,Siempre}, AULA k toma
el valor de 1 si el estudiante i respondió k en el subcomponente h, y toma el
valor de 0 en caso contrario, con las que se pueden obtener prevalencias a nivel
nacional.
EDCE 59
Tabla 4. Variables dummies de ambiente del aula
Pregunta
Variable
Dummy
Satisfacción
Promedio/
Proporción
Desviación
Estandar
Mín
Max
Obs
Datos
perdidos
Nunca
0.08
0.28
0
1
8685
518
Hay disciplina y
organización.
A veces
0.47
0.50
0
1
8685
518
Siempre
0.44
0.50
0
1
8685
518
La comunicación
entre alumnos
y profesores es
buena.
En el aula
La relación entre
los estudiantes es
buena.
Se cumplen los
horarios de las
clases.
Los estudiantes
escuchan y
atienden al
profesor.
Nunca
0.04
0.20
0
1
8621
582
A veces
0.34
0.47
0
1
8621
582
Siempre
0.62
0.49
0
1
8621
582
Nunca
0.05
0.22
0
1
8501
702
A veces
0.39
0.49
0
1
8501
702
Siempre
0.56
0.50
0
1
8501
702
Nunca
0.03
0.17
0
1
8390
813
A veces
0.19
0.39
0
1
8390
813
Siempre
0.78
0.41
0
1
8390
813
Nunca
0.04
0.19
0
1
8611
592
A veces
0.41
0.49
0
1
8611
592
Siempre
0.55
0.50
0
1
8611
592
Pregunta 34 de la encuesta: Conformidad con el centro educativo
La encuesta pregunta sobre los sentimientos de los estudiantes hacia diversos aspectos relacionados a su conformidad con la escuela. A cada estudiante se le pregunta sobre su nivel de satisfacción. Originalmente había 4 opciones de respuesta
(poco satisfecho, insatisfecho, satisfecho y muy satisfecho). En este trabajo, las dos
primeras opciones (poco satisfecho e insatisfecho), se toman como iguales, y se
categorizaron como poco satisfecho.
Me siento
Con la escuela: h1
Con mis profesores: h2
Con mis compañeros: h3
Con la organización de la escuela: h4
Con lo que aprendo en la escuela: h5
60 EDCE
Poco
satisfecho
Algo
satisfecho
Muy
satisfecho
Sea CONFhij la conformidad sentida por el estudiante i, donde h son los subcomponentes del sentimiento, h:{Con la escuela,…,Con lo que aprendo en la escuela}, del
estudiante i, de la escuela j. Sea k un indicador de variable categórica, donde k:{Poco
satisfecho,Algo Satisfecho,Muy satisfecho}, que a su vez se le asignan valores ordinales
0, 1 y 2 respectivamente, de manera que {Poco satisfecho=0,Algo Satisfecho=1,Muy
satisfecho=2}. También se definen dos indicadores de conformidad del estudiante
con la escuela. El primero es la suma de los subcomponentes de los sentimientos
h5
de satisfacción, ∑ h1 CONFi de cada estudiante i; y el segundo es el promedio del
h5
ambiente del aula, 1⁄5 ∑ h1 CONFi =prom_CONFij para cada estudiante i. En la Tabla
5 se muestra la estadística descriptiva para cada subcomponente de la pregunta 34,
además de los indicadores de conformidad para la suma y el promedio.
Tabla 5. Conformidad con la escuela
Variable: Características de la conformidad de
los estudiantes
Promedio/
Proporción
Desviación
Estandar
Mín
Max
Obs
Datos
perdidos
Con la escuela
1.31
0.71
0
2
8359
844
Con mis profesores
1.26
0.72
0
2
8338
865
Con mis compañeros
1.22
0.74
0
2
8298
905
Con la organización de la escuela
1.16
0.76
0
2
8296
907
Con lo que aprendo en la escuela
1.41
0.69
0
2
8332
871
Suma del grado de satisfaccion del estudiante
6.41
2.97
0
10
7808
1395
Promedio del grado de satisfaccion del
estudiante
1.28
0.59
0
2
7808
1395
A su vez, se construyen tres variables dummies para cada subcomponente h,
h
CONF k , donde para cada categoría {Insatisfecho,Satisfecho,Muy satisfecho},
h
CONF k toma el valor de 1 si el estudiante i respondió k en el subcomponente h,
y toma el valor de 0 en caso contrario.
EDCE 61
Tabla 6. Variables dummies de conformidad con la escuela
Pregunta
Variable
Satisfacción
Promedio/
Proporción
Desviación
Estandar
Mín
Max
Obs
Datos
perdidos
Poca
0.14
0.35
0
1
8359
844
Algo
0.40
0.49
0
1
8359
844
Muy
0.45
0.50
0
1
8359
844
Poca
0.16
0.37
0
1
8338
865
Algo
0.42
0.49
0
1
8338
865
Muy
0.42
0.49
0
1
8338
865
Poca
0.19
0.39
0
1
8298
905
Algo
0.41
0.49
0
1
8298
905
Muy
0.41
0.49
0
1
8298
905
Poca
0.22
0.42
0
1
8296
907
Algo
0.40
0.49
0
1
8296
907
Muy
0.38
0.49
0
1
8296
907
Poca
0.11
0.32
0
1
8332
871
Algo
0.36
0.48
0
1
8332
871
Muy
0.52
0.50
0
1
8332
871
Con la escuela
Con mis
profesores
Con mis
compañeros
Conformidad
/Satisfación
Con la
organización de
la escuela
Con lo que
aprendo en la
escuela
Características de los estudiantes y niveles de aprendizajes
En este sub apartado se describe la muestra de estudiantes de la Evaluación Diagnóstica de Media. En la Tabla 7 se nuestra que la Evaluación Diagnóstica la tomaron 9,203
estudiantes, de los cuales casi el 55% de la muestra son de sexo femenino, la edad promedio es de 16.32 años, casi 10% son de centros privados y el 81% son de zona rural.
Tabla 7. Características de los estudiantes
Características de los estudiantes
Mujeres
Edad
Promedio/
Proporción
Desviación
Estandar
Mín
Max
Obs
Datos
perdidos
54.95%
0.50
0
1
8968
132
221
16.29
1.70
14
20
8879
Sobre edad
60.63%
0.49
0
1
8879
221
Mamá
89.13%
0.31
0
1
7335
1765
Internet
61.16%
0.49
0
1
7046
2054
% de estudientes en Centros Privados
9.86%
0.298
0
1
8783
420
% de estudientes en Centros de zona Urbana
81.77%
0.386
0
1
8081
1122
En la Tabla 8 se describen las proporciones de respuestas correctas que tuvo la
muestra de estudiantes en cada una de las áreas evaluadas (Matemáticas, Lengua
Española, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), y el promedio de todas las materias. Estas medidas son usadas en este trabajo como aproximaciones de los aprendizajes, que se tratarán de relacionar con clima escolar y gestión directiva.
62 EDCE
Tabla 8. Proporción de respuestas correctas
Proporción de respuestas correctas
% de respuestas correctas en Matemáticas
Promedio/
Proporción
Desviación
Estandar
Mín
Max
Obs
Datos
perdidos
26.11%
0.071
0
68
9117
86
% de respuestas correctas en Lengua Española
41.42%
0.160
0
92
9117
86
% de respuestas correctas en Ciencias Naturales
32.66%
0.104
0
76
9117
86
% de respuestas correctas en Ciencias Sociales
40.24%
0.128
0
88
9117
86
Promedio de % de respuestas correctas
35.11%
0.084
0.03
75
9117
86
Características del director y componentes de liderazgo y gestión
En la Tabla 9 se muestran algunas características de los directores de los centros
educativos de la muestra de la Evaluación Diagnóstica. El 49% de los directores son
de sexo femenino, el 77% declaró haber realizado un curso de gestión educativa,
el 57% manifiesta estar muy satisfecho con su trabajo, el 34 % tienen el grado de
maestría o doctorado. La muestra de escuelas está compuesta de 17% del sector
privado y 81% de escuelas urbanas.
Tabla 9. Características de los directores
Promedio/
Proporción
Desviación
Estandar
Mín
Max
Obs
Datos
perdidos
Sexo Director: Mujeres
49.13%
0.501
0
1
173
10
Formación en Gestión Educativa
76.69%
0.424
0
1
163
20
Muy Satisfechos
57.23%
0.496
0
1
173
10
Maestría y Doctorado
34.07%
0.475
0
1
182
1
Centros Privados
16.67%
0.374
0
1
174
9
Colegios/Escuelas Urbanas
80.75%
0.396
0
1
161
22
Características de los directores
Siguiendo a Grissom y Loeb (2011) y Morales y Colaboradores (2014) a los directores
de la nuestra se les aplicó un instrumento sobre sus percepciones de qué tan efectivos
se considera cada director ejecutando tareas de gestión organizacional, administrativas, de instrucción académica, de relaciones internas y de relaciones externas. Como
se describe en Morales y colaboradores (2014) cada una de estas preguntas se colapsa
en un componente principal. En la Tabla 10 se presentan las estadísticas descriptivas
de los componentes principales de las tareas de los directores.
EDCE 63
Tabla 10. Características de liderazgo y gestión
Promedio/
Proporción
Desviación
Estandar
Mín
Max
Obs
Datos
perdidos
Componente Principal Organización
0.031
1.685
-4.707
2.314
154
29
Componente Principal Administración
0.003
1.735
-6.080
1.793
164
19
Componente Principal Instrucción Académica
-0.012
2.102
-5.829
3.399
160
23
Componente Principal Relaciones Internas
0.033
1.682
-6.242
2.025
164
19
Componente Principal Relaciones Externas
0.034
1.506
-3.847
2.193
166
17
Características de liderazgo y gestión
IV. Metodología
En este trabajo se trata de investigar
dos aspectos. El primero es una aproximación a algunos determinantes del
clima escolar. El segundo es la relación
entre el clima escolar y los aprendizajes tomando en cuenta algunas características de liderazgo y gestión de los
directores escolares.
Para establecer relaciones entre clima
escolar, aprendizajes y características
de liderazgo y gestión del director del
centro educativo se realizan pruebas
de diferencia de medias con el estadístico t-student, y análisis de regresión
con el método de mínimos cuadrados
ordinarios (MCO).
Para las pruebas de diferencia de medias
se establece el siguiente modelo:
y = α + βC + є i
64 EDCE
donde y es un conjunto de variables de
clima escolar y calificaciones, y:{AMB,
h
AULAk ,CONFhk ,Matemática, Español,
Naturales,Sociales,Promedio} y C son
características.
Cuando y son variables de clima
escolar, yclima:{AMBhk ,AULAhk ,CONF},
C son variables categóricas dummies
con características de la escuela
(sector público-privado), características del estudiante (edad, repitente, internet en el hogar, madre en
el hogar, sexo), características del
director (satisfacción, formación en
gestión y grado académico más alto:
maestría-doctorado); y cuando y son
proporción de respuestas correctas
yaprendizajes:{Matemática, Español, Naturales, Sociales, Promedio}, C es la dummy
de siempre para los subconjuntos de
h
clima escolar C:{AMBsiempre , AULA
h
h
siempre , CONFsiempre }.
En las tablas de resultados se presenta
el promedio, o proporción promedio
para la variable de estudio en cada
característica , y se realiza una prueba
de diferencia de medias con el estadístico t-student. Si se rechaza la hipótesis nula de que ambos promedios o
proporciones son iguales, se le colocan
asteriscos para denotar la significación
estadística (* 10%, ** 5%, ***1%).
Los análisis de regresión se hacen con
el siguiente modelo
zi,j = α + βC + τT + є i
Donde z es clima o aprendizajes según
sea la regresión que se esté corriendo
z:{yclima, yaprendizajes}. Los parámetros de
interés son β para las características de
la escuela, estudiante y director, y τ para
las características de liderazgo y gestión.
Cuando se toman en cuenta todos los
factores relevantes que hacen diferentes
a la escuela, y se disponen de microdatos a nivel de alumnos y profesores, los
coeficientes estimados por mínimos
cuadrados ordinarios podrían llegar a
ser plausiblemente estimadores insesgados y consistentes del impacto de la
efectividad de las tareas del director en
los resultados escolares.
Ahora bien, las estimaciones de la
regresión pueden estar lejos de ser
insesgadas debido a múltiples factores.
Se podría estar omitiendo información
relevante que está relacionada con los
resultados de la escuela o con el clima
escolar, por lo que el término de error
de la regresión, є i , podría estar correlacionado con otros factores de la escuela,
lo que arrojaría resultados sesgados e
inconsistentes. También podría haber
errores de medición de cada una de las
mediciones de clima escolar.
En este sentido, todas las estimaciones para las que se consigue una
relación estadísticamente significativa no pueden interpretarse como una
relación determinante. Sin embargo,
estas estimaciones sí sirven de base para
iniciar una línea de investigación que
camine por la línea de la identificación.
V. Resultados
Se presentan dos tipos de resultados.
Los primeros tienen que ver con la
exploración de posibles determinantes
del clima escolar. Los segundos tienen
que ver con la relación entre clima
escolar, gestión directiva y aprendizajes.
EDCE 65
Posibles determinantes del clima escolar
En la Tabla 11 se muestran las diferencias de medias para la respuesta “siempre” de
los subcomponentes de la pregunta 27 sobre ambiente del centro.
Tabla 11. Diferencia de medias y proporciones para el ambiente del centro
(Dummy: Siempre)
Variable
Sector
Zona
Sobreedad
Repitente
Internet
Mamá
Sexo
Satisfacción
Buenas
relaciones
Desorden
y ruido
Respeto al
profesor
Buen
trato
Público
0.7769
***
0.1693
0.6860
***
0.6117
Privado
0.7383
0.1797
0.7197
0.6414
Rural
0.7784
0.1498
0.7120
Bullying
Violencia
Pandillas
Droga
Suma
0.2063
0.0612
0.0664
0.0213
12.2011
Promedio
1.5251
**
0.1910
0.0668
0.0663
0.0240
12.3349
*
1.5419
*
0.6340
0.1771
0.0625
0.0644
0.0243
12.4097
***
1.5512
***
0.6164
0.2074
***
0.0673
0.0691
0.0232
12.1682
1.5210
0.2221
***
0.0576
*
0.0675
0.0189
*
12.0551
0.1929
0.0677
0.0668
0.0249
12.3412
Urbana
0.7596
0.1829
***
0.6899
No
0.7806
***
0.1710
0.6657
Sí
0.7542
0.1740
0.7144
No
0.7769
***
0.1693
0.6860
0.2063
0.0612
0.0664
0.0213
12.2011
Sí
0.7383
0.1797
0.7197
***
0.6414
**
0.1910
0.0668
0.0663
0.0240
12.3349
*
1.5419
*
No
0.7729
0.1621
0.7224
***
0.6481
***
0.1922
0.0609
0.0638
0.0188
12.3063
**
1.5383
**
0.0648
0.0237
12.1480
1.5185
0.0655
0.0174
12.4317
***
1.5540
***
0.5945
***
0.6353
***
0.6117
***
1.5069
1.5426
***
1.5251
Sí
0.7539
*
0.1739
0.6740
0.6018
0.2099
*
0.0579
No
0.7651
0.1705
0.7031
0.6298
0.1873
0.0479
0.1682
0.6892
0.6143
0.2102
0.0646
**
0.0654
0.0219
12.1599
1.5200
0.7194
***
0.6459
***
0.2037
0.0663
0.0762
***
0.0216
12.2832
1.5354
0.6758
0.6014
0.2023
0.0590
0.0572
0.0226
12.2015
1.5252
Sí
0.7582
Masculino
0.7459
Femenino
0.7790
0.1565
***
0.1847
***
No
0.7347
0.1912
***
0.6837
0.6099
0.2229
0.0694
0.0806
***
0.0253
12.0018
1.5002
Sí
0.7773
***
0.1625
0.7022
*
0.6248
0.1860
***
0.0611
0.0562
0.0207
12.3774
***
1.5472
***
Formación
gestión
No
0.7903
***
0.1910
0.6970
0.6135
0.2048
0.0740
0.0684
0.0257
12.1789
1.5224
Sí
0.7551
0.1787
0.6912
0.6205
0.2031
0.0651
0.0712
0.0235
12.1894
1.5237
Maestría o
doctorado
No
0.7782
***
0.1618
0.7123
***
0.6361
***
0.1891
0.0215
12.3772
***
1.5472
***
Sí
0.7312
0.1951
0.6611
0.5894
0.2249
0.0243
11.9558
1.4945
***
0.0589
***
0.0716
0.0616
**
0.0750
**
Se señalan con asteriscos aquellos promedios que sean estadísticamente mayores con la siguiente significación: *** (1%), **(5%), *(10%) respectivamente.
El análisis de la Tabla 11 muestra
que varias variables categóricas están
relacionadas con los subcomponentes del ambiente del centro. Los
subcomponentes del ambiente del
centro muestran la proporción para
la opción “siempre”. De esta manera,
la prevalencia de buenas relaciones
entre el director y maestros percibidas por los estudiantes del sector
público es significativamente mayor
que en el sector privado. Ahora, en el
sector privado la prueba de diferencia de medias detecta una diferencia
significativa en el respeto al profesor
66 EDCE
y en el buen trato. Estos resultados
hablan de la prevalencia de “siempre”
para cada subcomponente discriminado por características de la escuela
(sector, zona), características de los
estudiantes (edad, repitente, internet
en el hogar, presencia materna en
el hogar, sexo), y características del
director (satisfacción en el trabajo,
formación en gestión y grado académico más alto).
Al final de la Tabla 11 se presenta
el promedio de todos los subcomponentes del ambiente del centro.
Las pruebas de diferencia de medias
logran detectar diferencias significativas entre la zona rural y urbana,
estudiantes por encima y por debajo
del promedio de edad, los que no
tienen internet en su casa versus los
que sí tienen. Por otro lado, en las
escuelas donde los directores declaran estar muy satisfechos, el ambiente
promedio del centro es significativamente mayor que en las escuelas
donde los directores no declaran
estar muy satisfechos. Contrario a
lo esperado, el ambiente promedio
del centro es mayor en las escuelas
donde la última titulación académica
es menor a maestría y/o doctorado1.
En la Tabla 12 se presentan las diferencias de medias del clima de aula de
clase. En general, todos los subcomponentes del clima del aula presentan
diferencias significativas para todas
las características a excepción de la
presencia materna. En los que respecta al promedio de todos los subcomponentes del clima del aula, en la zona
rural el ambiente del aula es mayor
que en la zona urbana, los estudian-
tes con edades superiores al promedio perciben un mejor ambiente del
aula que los menores, los repitientes
también perciben un mejor ambiente
que los no repitientes, y los estudiantes
varones muestran una mejor percepción que las hembras en el clima del
aula. Asimismo, los estudiantes de
centros educativos con un director
muy satisfecho presentan un mejor
clima del aula que los que no. En
cambio, los estudiantes de centros
educativos donde su última titulación
académica es menor a maestría y/o
doctorado, el clima del aula es mayor.
...la prevalencia de buenas
relaciones entre el director y
maestros percibidas por los
estudiantes del sector público es
significativamente mayor que
en el sector privado. Ahora, en
el sector privado la prueba de
diferencia de medias detecta
una diferencia significativa en el
respeto al profesor y en el buen
trato.
1 Tanto en Morales (2014), como en esta investigación, se documenta que la titulación de Maestría y Doctorado del director del centro educativo está
relacionado significativamente con mayores aprendizajes. A priori se esperaba una relación positiva entre clima escolar y titulaciones de Maestría y
Doctorado, sin embargo las pruebas estadísticas se muestran a favor del caso contrario para el promedio general de todos los subcomponentes del
ambiente del centro, mientras que se aprecia alternancia de significación estadística para cada subcomponente individual según sea la categoría
dummy Masetría-Doctorado o no. En estudios futuros se podrían mejorar las métricas de ambiente del centro educativo visto por el estudiante, de
manera que la alternancia estadística de los subcomponentes sean consistentes con el promedio general.
EDCE 67
Tabla 12. Diferencia de medias y proporciones para el ambiente del aula (Dummy:
Siempre)
Variable
Sector
Zona
Sobreedad
Repitente
Internet
Mamá
Sexo
Satisfacción
Formación
gestión
Maestría o
doctorado
Disciplina
Público
0.444
Privado
0.416
Rural
0.487
Urbana
0.434
No
0.385
Sí
0.474
No
0.420
Sí
0.480
No
Comunicación
Relación
0.621
0.554
0.594
***
0.676
0.586
***
0.605
0.575
***
0.644
Cumple
horarios
0.770
Estudiantes
escuchan
Suma
0.559
***
7.758
7.801
1.560
**
7.981
1.596
***
1.543
0.861
***
0.498
0.557
0.815
***
0.582
0.554
0.769
*
0.529
***
0.606
0.577
0.803
***
0.544
0.647
***
0.586
0.441
0.638
***
0.537
***
***
0.770
0.793
***
0.546
0.503
0.582
***
7.715
***
7.603
***
0.536
7.870
***
7.723
Promedio
1.552
1.521
1.574
***
1.545
1.576
***
7.773
1.555
0.760
0.587
***
7.877
0.785
0.563
**
***
Sí
0.422
0.591
0.567
0.791
0.533
7.723
1.545
No
0.443
0.609
0.561
0.771
0.560
7.786
1.557
Sí
0.428
0.611
0.553
0.788
0.542
7.744
1.549
1.594
***
1.519
Masculino
0.494
0.643
Femenino
0.396
0.597
No
0.402
Sí
0.469
No
0.422
Sí
0.444
No
0.462
Sí
0.400
***
0.637
0.536
***
0.611
0.639
0.573
0.559
***
0.581
0.567
0.544
0.788
0.590
0.777
0.520
0.771
***
0.540
0.618
***
***
0.511
0.593
***
0.616
**
**
**
0.561
0.796
**
0.541
0.769
0.553
0.776
0.568
*
0.521
7.971
***
7.593
0.539
0.789
0.792
***
7.648
**
7.850
***
7.689
7.763
***
7.825
7.661
***
1.530
1.570
***
1.538
1.553
1.565
***
1.532
Se señalan con asteriscos aquellos promedios que sean estadísticamente mayores con la siguiente significación: *** (1%), **(5%), *(10%) respectivamente.
En la Tabla 13 se muestran las diferencias de medias en la conformidad de
los estudiantes con el centro educativo.
Los estudiantes del sector público se
muestran más satisfechos con la
escuela, los profesores, sus compañeros, la organización y lo que aprenden,
que los estudiantes del sector privado.
Lo mismo ocurre con casi todos los
subcomponentes para los estudiantes
de zona rural, a la vez que con el promedio de conformidad. Los que tienen una
edad por encima del promedio
muestran unos niveles de satisfacción
68 EDCE
significativamente mayores que los
estudiantes menores. Los estudiantes
que no tienen internet en su hogar se
muestran significativamente más satisfechos con la escuela que los que sí
tienen. Los estudiantes varones suelen
mostrarse más satisfechos que las
hembras. Se logra detectar una
diferencia significativa con la conformidad de los estudiantes con la
escuela en los centros donde el director se manifiesta estar muy satisfecho,
y su última titulación es menor a
maestría y/o doctorado.
Tabla 13. Diferencia de medias y proporciones para la conformidad con el centro
educativo (Dummy: Muy Satisfecho)
Variable
Con la
escuela
Con mis
profesores
Con mis
compañeros
Con la
organización
Con lo que
aprendo
Suma
Promedio
Público
0.4713
***
0.4381
***
0.416
***
0.3925
***
0.5363
***
6.4898
***
1.298
Privado
0.3321
0.293
0.359
0.3054
0.4165
5.9035
1.1807
Rural
0.4757
*
0.4634
***
0.4138
0.4209
***
0.5476
**
6.5593
**
1.3119
Urbana
0.4476
0.4108
0.4064
0.3705
0.514
6.367
1.2734
No
0.4313
0.3789
0.3851
0.3512
0.5171
6.2912
1.2583
Sí
0.4656
***
0.4459
***
0.4184
***
0.3991
***
0.525
6.475
***
1.295
No
0.4489
0.4098
0.3979
0.3718
0.5194
6.3776
1.2756
Sí
0.4601
0.4413
***
0.4253
**
0.3962
**
0.5248
6.4603
1.2921
No
0.484
***
0.4428
***
0.4024
0.4038
***
0.5553
***
6.5232
***
1.3046
Sí
0.4132
0.3736
0.398
0.3507
0.4843
6.2061
1.2413
No
0.4527
0.4213
0.3943
0.39
0.5296
6.3832
1.2766
Sí
0.4499
0.413
0.4085
0.3786
0.5208
6.3935
1.2787
Masculino
0.4491
0.4222
0.4408
***
0.4039
***
0.5267
6.4866
**
1.2974
Femenino
0.4563
0.4189
0.3785
0.3628
0.519
6.3428
1.2686
No
0.4426
0.4131
0.4094
0.3698
0.5169
6.3333
1.2667
Sí
0.4622
*
0.4291
0.4071
0.3937
**
0.5299
6.4706
**
1.2942
No
0.4543
0.3994
0.3969
0.3693
0.5176
6.3656
1.2731
Sí
0.4588
0.4308
**
0.4159
0.3885
0.5282
6.448
1.2896
No
0.4769
***
0.4456
***
0.4177
**
0.4043
***
0.1131
6.5451
***
1.309
Sí
0.408
0.3743
0.3909
0.3391
0.1185
6.1579
1.2317
Sector
Zona
Sobreedad
Repitente
Internet
Mamá
Sexo
Satisfacción
Formación
gestión
Maestría o
doctorado
***
**
***
***
**
**
***
Se señalan con asteriscos aquellos promedios que sean estadísticamente mayores con la siguiente significación: *** (1%), **(5%), *(10%)
respectivamente.
En la Tabla 14 se muestran estimaciones de mínimos cuadrados ordinarios para el
ambiente del centro promedio, clima del aula promedio, la conformidad promedio,
y para un promedio de estas tres últimas, que se le da el nombre de clima promedio.
EDCE 69
Tabla 14. Mínimos cuadrados ordinarios. Posibles determinantes del clima escolar
Ambiente
promedio del
centro
Aula
promedio
Conformidad
promedio
Clima
promedio
p-valor F
0.0000
***
0.0000
***
0.0000
***
0.0000
***
R-cuadrado
0.0248
0.0133
0.0117
0.0153
4429
5020
5106
5770
N. Observaciones
Variables
Centro privado
Zona Urbana
Formación gestión
Maestria o doctorado
Tareas de Organización
Tareas de
Administración
Tareas Pedagógicas
Relaciones Internas
Relaciones Externas
.0650799
***
.026222
_1397541
***
_.0197128
(0.000)
(0.241)
(0.000)
(0.287)
-.0353245
***
-.063335
***
-.0350897
-.0375922
***
(0.003)
(0.000)
(0.110)
(0.006)
.0179361
.0278578
.0294439
.0292534
**
(0.191)
(0.108)
(0.214)
(0.048)
-.0652876
***
-.0456997
***
-.0772823
***
-.0601263
***
(0.000 )
(0.000)
(0.000)
(0.000)
.0042083
.0034087
.0020542
.0010293
(0.350)
(0.541)
(0.787)
(0.830)
.0165942
***
.0096738
.0165461
**
.0166986
***
(0.000 )
(0.103)
(0.046)
(0.001)
-.000809
.0080576
.0040314
.003629
(0.848 )
(0.149)
(0.605)
(0.449)
-.0028807
-.0032761
.0021023
-.0004448
(0.503)
(0.492 )
(0.750)
(0.917)
-.0104503
***
-.0217025
***
-.0202129
***
-.018777
***
(0.007)
(0.000 )
(0.003)
(0.000)
P-valores entre paréntesis. Se presentan los coeficientes estimados asociados a cada variable. Se señalan con asteriscos
aquellos coeficientes que sean estadísticamente significativos: *** (1%), **(5%), *(10%) respectivamente.
Los coeficientes estimados para zona
urbana muestran una relación estadísticamente significativa y negativa
con los indicadores de clima escolar.
Asimismo, y contrario a lo esperado,
los coeficientes estimados asociados
70 EDCE
a la titulación de maestría y doctorado muestran una relación negativa
y estadísticamente significativa con
el clima escolar. Ahora bien, una vez
tomadas en cuenta características de
la escuela (sector y zona), y estudios
(en gestión y última titulación), el
coeficiente estimado asociado a tareas
de gestión y administración escolar
están positivamente relacionadas con
el clima escolar. Por otro lado, el coeficiente estimado asociado a relaciones
externas está negativamente relacionado con el clima escolar.
para cada uno de los subcomponentes
del ambiente del centro. Los estudiantes que perciben que siempre hay
buenas relaciones obtienen una mayor
proporción de respuestas correctas que
los estudiantes que solo lo perciben
a veces o nunca. Los estudiantes que
siempre perciben un su centro un clima
de desorden y ruido, obtienen significativamente una proporción menor
de respuestas correctas. Contrario a
lo esperado, los estudiantes que perciben que a veces o nunca se respeta al
maestro, obtienen una proporción de
respuestas mayor que los estudiantes
que perciben que siempre hay respeto.
Ambiente del Centro, Gestión y Aprendizajes
En la Tabla 15 se estudia la relación
entre el ambiente del centro y los aprendizajes por medio de la presentación
de pruebas de diferencia de medias en
la proporción de respuestas correctas
Tabla 15. Relación entre ambiente del centro y aprendizajes
Variable
Matemáticas
Español
Naturales
Sociedad
Promedio
Buenas
relaciones
No
0.2601
0.4076
0.3239
0.3951
0.3467
Sí
0.262
0.4192
***
0.3289
**
0.4062
***
0.3541
***
Desorden y
ruido
No
0.2629
***
0.4184
**
0.3296
**
0.4061
**
0.3543
***
Sí
0.2571
0.4115
0.3218
0.3964
0.3467
Respeto
profesor
No
0.265
***
0.4281
***
0.3288
0.4088
**
0.3577
***
Sí
0.2606
0.4112
0.3268
0.4017
0.3501
No
0.2615
0.4195
0.3271
0.4041
0.353
Sí
0.2616
0.4139
0.3272
0.4033
0.3515
No
0.262
0.4152
0.3282
0.4044
0.3524
Buen trato
Bullying
Sí
0.2614
0.4256
**
0.3301
0.406
0.3558
No
0.2618
0.4173
0.3282
0.4046
0.353
Sí
0.2595
0.4131
0.3287
0.3965
0.3495
No
0.2623
0.419
*
0.3285
0.4052
0.3537
Sí
0.2613
0.4068
0.3331
0.3968
0.3495
No
0.2618
0.4184
**
0.3289
0.4047
0.3535
*
Sí
0.2562
0.3894
0.3233
0.3987
0.3419
Se señalan con asteriscos aquellos promedios que sean estadísticamente mayores con la siguiente
significación: *** (1%), **(5%), *(10%) respectivamente.
Violencia
Pandillas
Drogas
EDCE 71
Ahora bien, cuando se
toman en cuenta todos
los subcomponentes a
la vez, en la Tabla 16 se
pueden apreciar los coeficientes estimados resultantes de tres regresiones.
En la primera se hace
una competencia entre
todos los subcomponentes, de los cuales cuatro
parecen tener una relación significativa con los
aprendizajes; estos son
las buenas relaciones (+),
el respeto a los profesores
(-), el acoso escolar (-), y
contrario a lo esperado la
presencia de drogas (+).
En la segunda y tercera
regresión se controla
por la medida promedio de ambiente del
centro. El coeficiente
asociado al ambiente del centro no tiene
significación
estadística; sin embargo, una
vez tomado en cuenta
el ambiente del centro
en los aprendizajes, las
tareas
administración
y de relaciones internas tienen una relación
positiva y estadísticamente significativa con
los niveles de respuestas
correctas, mientras que
las tareas de instrucción
72 EDCE
Tabla 16. Ambiente del centro, gestión y aprendizajes
1
2
3
p-valor F
R-cuadrado
(0.0000)
0.0998
***
(0.0000)
0.0903
***
(0.0000)
0.0879
***
N. Observaciones
5424
5424
4400
Variables
Ac buenas
relaciones
.0090542
(0.000)
***
Ac desorden y
ruido
.0031396
(0.166)
Ac respeto
profesores
-.0089523
**
(0.001)
.0033944
Ac buen trato
Ac bulling
Ac violencia
Ac pandillas
Ac drogas
Ambiente
promedio
Tareas de
Organización
Tareas de
Administración
Tareas
Pedagógicas
Relaciones
Internas
Relaciones
Externas
(0.183)
-.008042
***
(0.000)
-.0022962
(0.294)
.0000714
(0.977)
.0113868
***
(0.002)
-.0011761
(0.744)
.0002267
(0.954)
.0010799
(0.308)
.0065778
(0.000)
-.0088618
(0.000)
.0039781
(0.000)
-.0054139
(0.000)
***
***
***
***
P-valores entre paréntesis. Se presentan los coeficientes estimados
asociados a cada variable. Se señalan con asteriscos aquellas coeficientes
que sean estadísticamente significativos: *** (1%), **(5%), *(10%)
respectivamente.
pedagógica y de relaciones externas
están negativamente asociadas con la
proporción de respuestas correctas.
que perciben que a veces o nunca hay
disciplina. La misma relación ocurre
con la comunicación entre alumnos
y profesores, con la relación entre
los estudiantes, y si los estudiantes
escuchan y atienden al profesor. Los
que perciben que a veces o nunca hay
buena comunicación entre estudiantes y profesores, entre estudiantes, y si
los estudiantes escuchan y atienden al
profesor tienen una proporción mayor
de respuestas correctas. En lo que
respecta al cumplimiento del horario
de clase, los estudiantes que perciben que siempre se cumple el horario
escolar tienen una proporción mayor
de repuestas correctas que los que no.
Ambiente del aula, gestión y aprendizajes
En la Tabla 17 se presentan pruebas de
diferencia de medias en la proporción
de respuestas correctas para cada uno
de los subcomponentes del ambiente
del aula. Todos los subcomponentes
del ambiente del aula resultaron tener
una relación estadísticamente significativa con los niveles de proporción de
respuestas correctas. Los estudiantes
que perciben que siempre hay disciplina en el aula obtienen una proporción
de respuestas correctas menor que los
Tabla 17. Relación entre ambiente del aula y aprendizajes
Variable
Disciplina
Comunicación
Relación
Cumple
horario
Estuduantes
escuchan
Matemáticas
Español
Naturales
Sociedad
Promedio
No
0.2636
***
0.4257
***
0.3306
***
0.4092
***
0.3573
***
Sí
0.2593
0.4039
0.3233
0.3953
0.3455
No
0.2629
0.4267
***
0.3294
*
0.4095
***
0.3571
***
Sí
0.2609
0.4089
0.3255
0.3996
0.3487
No
0.2623
0.4234
***
0.3284
0.4062
*
0.355
***
Sí
No
Sí
0.2618
0.2572
0.2629
***
0.4111
0.4041
0.4183
***
0.3266
0.316
0.3302
***
0.4013
0.3891
0.4069
***
0.3502
0.3416
0.3546
***
No
0.2643
***
0.4266
***
0.3313
***
0.4086
***
0.3577
***
Sí
0.2597
0.4071
0.3245
0.3982
0.3474
Se señalan con asteriscos aquellos promedios que sean estadísticamente mayores con la siguiente significación:
*** (1%), **(5%), *(10%) respectivamente.
Cuando se toman en cuenta todos los subcomponentes del ambiente del aula a
la vez, en la Tabla 18 se pueden apreciar los coeficientes estimados resultantes de
tres regresiones. En la primera se hace una competencia entre todos los subcomponentes, de los cuales dos coeficientes asociados a los subcomponentes parecen
tener una relación significativa con los aprendizajes; estos son el cumplimiento de
horario escolar (+), y los estudiantes escuchan y atienden al profesor (+).
EDCE 73
Tabla 18. Ambiente del aula, gestión y aprendizajes
p-valor F
R-cuadrado
N. Observaciones
1
2
3
(0.0000)
***
(0.0000)
***
(0.0000)
***
0.0880
0.0811
0.0785
6167
6167
4982
Variables
Aula disciplina
(0.002)
-.0029864
(0.202)
.0005947
(0.781)
Aula cumple
horarios
.0137999
***
(0.000)
Aula estudiantes
escuchan
-.0051126
**
Aula comunicación
Aula relaciones
(0.034)
-.0059127
**
-.0032032
(0.016)
(0.223)
Tareas de
Organización
.0012243
(0.224)
Tareas de
Administración
.0049686
***
(0.000)
-.0080091
***
(0.000)
.0038715
***
(0.000)
-.0044675
***
(0.000)
Aula promedio
Tareas Pedagógicas
Relaciones Internas
Relaciones Externas
P-valores entre paréntesis. Se presentan los coeficientes estimados asociados a cada variable. Se
señalan con asteriscos aquellas coeficientes que sean estadísticamente significativos: *** (1%),
**(5%), *(10%) respectivamente.
74 EDCE
Conformidad con la escuela, gestión y
aprendizajes
Para la segunda regresión, el coeficiente asociado al indicador de ambiente
promedio del aula resultó negativo y
estadísticamente significativo al 5%.
Una vez tomada en cuenta la relación
entre el ambiente del aula y la proporción de respuestas correctas, las tareas
administración y de relaciones internas tienen una relación positiva y
estadísticamente significativa con los
niveles de respuestas correctas,
mientras que las tareas de instrucción
pedagógica y de relaciones externas
están negativamente asociadas con la
proporción de respuestas correctas.
En general, la inconformidad o poca
satisfacción con la escuela declarada por los estudiantes está estadísticamente relacionada con mayores
niveles de respuestas correctas en las
pruebas que miden aprendizajes de la
Evaluación Diagnóstica de Media. En
la Tabla 19, se muestra que para todos
los subcomponentes de conformidad,
la proporción de respuestas correctas fue menor en los estudiantes que
declararon estar muy satisfechos con
la escuela, los profesores, los compañeros, la organización y lo que aprenden.
Tabla 19. Relación entre conformidad de los estudiantes y aprendizajes
Variable
Matematicas
Español
Naturales
Sociedad
Promedio
No
0.2644
***
0.4244
***
0.3304
**
0.4081
***
0.3568
***
Sí
0.2593
0.4073
0.3252
0.3997
0.3479
Con mis
profesores
No
0.2646
***
0.4239
***
0.3303
**
0.4086
***
0.3568
***
Sí
0.2591
0.4053
0.3246
0.3975
0.3466
Con mis
compañeros
No
0.2635
*
0.4221
***
0.329
0.4063
0.3552
***
Sí
0.2607
0.4088
0.3271
0.4021
0.3497
Con la
organización
No
0.2629
0.4205
***
0.3291
0.4062
*
0.3547
**
Sí
0.2614
0.4096
0.3269
0.4011
0.3498
Con lo que
aprendo
No
0.2639
*
0.4208
**
0.3293
0.4041
0.3545
*
Sí
0.261
0.4123
0.3271
0.4042
0.3512
Con la escuela
Se señalan con asteriscos aquellos promedios que sean estadísticamente mayores con la siguiente significación: *** (1%),
**(5%), *(10%) respectivamente.
EDCE 75
En la Tabla 20 se muestran los
coeficientes estimados de las
regresiones. Cuando se ponen
a competir a todos los subcomponentes a la vez, el coeficiente
estimado asociado a la conformidad con los aprendizajes resultó positivo y estadísticamente
significativo al 5%. La conformidad promedio no parece jugar
un papel primario en la determinación de los aprendizajes,
pero una vez tomado en cuenta
la conformidad promedio, ocurre lo mismo que con el ambiente promedio en el centro y en el
aula, que las tareas de administración y de relaciones internas
tienen una relación positiva y
estadísticamente significativa
con los niveles de respuestas correctas, mientras que las tareas
de instrucción pedagógica y de
relaciones externas están negativamente asociadas con la proporción de respuestas correctas.
Ambiente, aula, conformidad,
clima promedio, gestión y aprendizajes
Tabla 20. Conformidad con la escuela,
gestión y aprendizajes
1
2
3
p-valor F
(0.0000)
***
0.0000
***
(0.0000)
***
R-cuadrado
0.0829
0.0818
0.0769
N. Observaciones
6277
6278
5074
.0006502
-.0003612
Variables
-.0028415
Conformidad escuela
Conformidad
profesores
Conformidad
compañeros
Conformidad
organización
Conformidad
aprendizaje
Conformidad
promedio
Tareas de
Organización
Tareas de
Administración
(0.215)
-.0024577
(0.267)
-.0003371
(0.856)
.0008068
(0.706)
.0056867
**
(0.014)
(0.712)
(0.849)
.0003891
(0.694)
.0044706
-.0067711
Tareas Pedagógicas
En la Tabla 21 se muestran tres
regresiones. En la primera se
ponen a competir los indicadores del promedio del ambiente
del centro, ambiente del aula y
conformidad de los estudiantes
con la escuela. En la segunda, se
crea un indicador que es el promedio de los tres indicadores
anteriores.
76 EDCE
***
(0.000)
-.0048984
Relaciones Externas
***
(0.000)
.0039935
Relaciones Internas
***
(0.000)
***
(0.000)
P-valores entre paréntesis. Se presentan los coeficientes estimados asociados a cada
variable. Se señalan con asteriscos aquellos coeficientes que sean estadísticamente
significativos: *** (1%), **(5%), *(10%) respectivamente.
Tabla 21. Ambiente, aula, conformidad, clima promedio, gestión y aprendizajes
1
2
3
p-valor F
(0.0000)
***
0.0000
***
(0.0000)
***
R-cuadrado
0.0983
0.0783
0.0781
N. Observaciones
4389
7066
5729
Variables
Ambiente promedio
Aula promedio
Conformidad promedio
Clima escolar promedio
Tareas de Organización
Tareas de Administración
Tareas Pedagógicas
Relaciones Internas
Relaciones Externas
.0041238
(0.427)
-.0125912
***
(0.002)
.0028651
(0.244)
-.0006164
-.0002508
(0.804)
(0.926)
.0012693
(0.173)
.0050472
***
(0.000)
-.0079501
***
(0.000)
.0042322
***
(0.000)
-.0048558
***
(0.000)
P-valores entre paréntesis. Se presentan los coeficientes estimados asociados a cada variable. Se señalan
con asteriscos aquellos coeficientes que sean estadísticamente significativos: *** (1%), **(5%), *(10%)
respectivamente.
Cuando se ponen a competir los tres
indicadores promedios por separado,
el coeficiente estimado asociado al
ambiente del aula resultó tener una
relación negativa y estadísticamente significativa con la proporción de
respuestas correctas. En la segunda
y tercera regresión se toma en cuenta
un indicador general de clima
escolar. Una vez tomados en cuenta
factores del centro y del director de
la escuela, el clima escolar parece
no tener una relación primaria en la
determinación de la proporción de
respuestas correctas. Sin embargo,
dado que la gestión directiva afecta
múltiples dimensiones en la escuela,
una vez tomada en cuenta la dimensión
EDCE 77
de clima escolar en general, ocurre lo
mismo que con el ambiente promedio en el centro, del aula y la conformidad promedio con la escuela;
que las tareas de administración y
de relaciones internas tienen una
relación positiva y estadísticamente significativa con los niveles de
respuestas correctas, mientras que
las tareas de instrucción pedagógica
y de relaciones externas están negativamente asociadas con la proporción
de respuestas correctas.
VI. Análisis y
recomendaciones
En este apartado se analizan los
resultados y se dan algunas recomendaciones. La hipótesis de esta investigación es que las prácticas de
liderazgo y gestión de los directores
están asociadas a un mejor clima
escolar, y éste a los aprendizajes.
Clima escolar
Los resultados que se muestran en
la sección anterior producto de las
pruebas de diferencia de medias y
regresiones no logran identificar de
forma sistemática factores determinantes del clima escolar. Una razón
posible de esto es que los instrumentos aplicados no están propiamente
diseñados para levantar información
sobre clima escolar, sino que simplemente se incluyen unas preguntas
78 EDCE
en la encuesta con las que se pueden
obtener algunos indicadores. A pesar
de esto, los datos que logran recogerse
en la Evaluación Diagnóstica constituyen un punto de partida sin precedentes para avanzar en la comprensión de
la determinación del clima escolar en
la República Dominicana.
En términos generales, y según las
regresiones realizadas en este sentido,
el ambiente del centro y la conformidad de los estudiantes con la escuela
suele ser mayor en las escuelas privadas. En las zonas urbanas el clima
escolar es menor que en la zona rural.
Hay tres factores relacionados al director del centro educativo con el clima
escolar. El primero es su satisfacción
con el trabajo. El ambiente del centro,
el ambiente del aula y la conformidad
son significativamente mayores en
los estudiantes que están en escuelas
con directores muy satisfechos. Otro
elemento que parece contradictorio, es
que las tres medidas de clima escolar
de los estudiantes son menores en las
escuelas donde la ‘’ultima titulación
del director es menor a maestría2.
Otro factor resaltante es que la
percepción de los directores sobre
su efectividad realizando tareas de
administración está positiva y estadísticamente relacionada con el clima
escolar. Este resultado es interesante, porque si fuera plausible que una
buena gestión administrativa del
centro escolar genere buen clima
escolar, podría tenerse en cuenta este
hallazgo para diseñar programas de
formación en gestión administrativa del centro escolar y reforzarlo con
consideraciones de clima escolar.
Asimismo, los concursos de oposición
para directores, y los futuros procesos de certificación y recertificación
docente para la obtención y renovación
del cargo de director, deberían tomar en
cuenta indicadores de satisfacción del
director, ya que están relacionados no
solo con buenos indicadores de clima
escolar, sino también con aprendizajes.
Un resultado que parece ir en contra
de la lógica es que los directores que
se perciben más efectivos realizando tareas de relaciones externas está
relacionado negativamente con los
indicadores de clima escolar. Una
posible explicación de esta relación
es que los directores que se perciben más efectivos en esa dimensión
externa y comunitaria quizá descuidan los asuntos al interior de la escuela
afectando negativamente el clima por
medio de sus ocupaciones comunitarias. Habría que profundizar más en
esta relación para establecer por qué la
relación es negativa.
Una recomendación para futuras
investigaciones sobre clima escolar es
que se apliquen instrumentos estandarizados que levanten información
del clima escolar de los estudiantes,
maestros, personal obrero y administrativo, directores, padres y otros
actores comunitarios.
Clima escolar, gestión directiva
y aprendizajes
Hay tres tipos de regularidades en
las regresiones que tratan de relacionar noveles de aprendizaje con clima
escolar y gestión directiva. La primera
es que los coeficientes estimados
asociados al sector privado y a la
titulación del director (maestría y
doctorado), resultan ser positivos y
estadísticamente significativos en la
predicción de aprendizajes, una vez
tomados en cuenta los factores del
clima escolar y las características de
liderazgo y gestión. La segunda es que
ningún coeficiente estimado asociado a indicadores promedio de clima
escolar resultaron estar asociados en
términos estadísticos a aprendizajes.
La tercera, es que una vez tomado
en cuenta el clima escolar, emergen
relaciones estadísticas entre la efectividad percibida de los directores ejecutando tareas de gestión en las escuelas.
Los resultados obtenidos sobre el
sector privado y la titulación del direc-
2 Se había comentado en la nota al pie del análisis de la Tabla 11 sobre los potenciales problemas de medición de los instrumentos, por lo que se debe
tener cautela a la hora de generalizar resultados. Sin embargo, dado que esta aparente contradicción es sistemática, habría que indagar sobre la gestión
del clima escolar de los directores que académicamente están más preparados en relación con sus pares que no poseen grado de Maestría o Doctorado.
Pero no se debería desviar el foco en los resultados en los aprendizajes, más aun siendo los directores con Maestría y Doctorado los que están
asociados con mayores niveles de aprendizajes en los estudiantes.
EDCE 79
tor no son extraños. Ya habían sido
documentados en Morales (2014), y
Morales y colaboradores (2014a).
El hecho de que los coeficientes
estimados asociados al clima escolar
no sean estadísticamente significativos no quiere decir a priori que no sea
importante para los aprendizajes. Aquí
se comentan dos posibles motivos.
El primero, los indicadores de clima
escolar pueden que no sean los más
adecuados para capturar esa realidad
en la escuela, siendo esto un motivo
de la falta de asociación estadística.
El segundo es que si fuera plausible
que los indicadores presentados aquí
recogen información válida sobre
clima escolar, la falta de significación
estadística de los coeficientes estimados indicarían que el efecto del clima
escolar no es primario, lo que no quiere
decir que no sea importante, es decir,
que podrían existir otros factores de
asociación primarios más importantes
que el clima escolar en la determinación de los aprendizajes.
Este es precisamente el caso de la
gestión directiva. Como se dijo antes,
de forma sistemática se consigue que
el coeficiente estimado asociado a la
percepción sobre la efectividad del
director ejecutando tareas administrativas tiene una relación positiva y estadísticamente significativa en la predicción
de respuestas correctas para la Evaluación Diagnóstica de Educación Media.
Lo mismo ocurre con el coeficiente
80 EDCE
estimado de las relaciones internas. No
es de extrañar que los directores que
se enfocan en el orden administrativo
y que cuidan las relaciones internas en
la escuela tengan estudiantes con una
mayor proporción de respuestas correctas o mayores niveles de aprendizajes.
Sin embargo ocurre lo contrario con
los coeficientes estimados asociados a tareas de gestión pedagógica
y de relaciones externas. Ya se había
comentado una posible explicación de
esta última: los directores que se consideran más efectivos realizando tareas
de relaciones externas pueden que
descuiden más los asuntos de su propia
escuela. En lo que respecta a las tareas
de gestión pedagógica, estos resultados
ya se habían documentado en Morales
y colaboradores (2014a). Quizá otras
investigaciones deben seguir avanzado en la comprensión de esta relación
negativa, y tomar en cuenta los hallazgos para la elaboración de programas
de formación directiva que formen
en tareas de gestión pedagógica que
contribuyan con los aprendizajes.
Ahora bien, este trabajo tiene asociado dos
posibles aportes a la literatura especializada en liderazgo y gestión educativa y clima
escolar. El primero tiene que ver con la
agenda de investigación que se ha venido
desarrollando en República Dominicana con los trabajos de Morales (2014),
Morales y colaboradores (2014a, 2014b);
y el segundo con el trabajo seminal de
Grissom y Loeb (2011).
Morales y colaboradores no habían
tomado en cuenta la dimensión de
clima escolar. Al tomarla en cuenta
emergen relaciones que antes no
habían aparecido. Lo mismo ocurre
con Grissom y Loeb (2011). Si bien
ellos usan variables que aproximan
en clima escolar, no lo hacen desde
el punto de vista de los estudiantes; y
además, ellos no consiguen esa variedad de significación estadística asociados los coeficientes.
Dados los hallazgos encontrados en
este trabajo se recomienda iniciar
una agenda de investigación en
clima escolar que tome en cuenta la
perspectiva no solo de los estudiantes, sino también del maestro y del
director. Asimismo, se deben probar
otros instrumentos que prueben que
recogen información válida de clima
escolar. Para esto, se recomienda que la
Dirección de Evaluación del MINERD
haga pruebas pilotos de los instrumentos de clima escolar antes de aplicar
futuras evaluaciones diagnósticas.
Asimismo se recomienda a la Dirección de RRHH del MINERD que tome
en cuenta las informaciones contenidas en este estudio y monitoree
futuras investigaciones que le permitan obtener insumos y criterios para
seleccionar y formar directores escolares con las características de liderazgo
y gestión que impacten significativamente los aprendizajes.
Por último, y para tomar ventaja
de las futuras investigaciones que
produzca la comunidad académica dominicana, se recomienda el
establecimiento de un observatorio del clima escolar que aglutine
documentos de investigaciones sobre
el tema, y que se produzcan informes periódicos que permitan hacer
seguimiento a la política educativa
en relación al bienestar estudiantil,
el bienestar laboral en la escuela, y
sus relaciones con los aprendizajes.
Los promotores de esta iniciativa
deberían estar en torno a la Dirección de RRHH del MINERD, que
le correspondería velar por el clima
organizacional de las escuelas.
VII. Conclusiones
De la revisión de la literatura y de los
hallazgos empíricos encontrados en
este trabajo, se desprende que el clima
escolar es algo que está relacionado
con prácticas de gestión directiva.
A su vez, las prácticas de gestión son
susceptibles de adquirirse y perfeccionarse por medio de cursos de capacitación y programas que ayuden a mejorar
las competencias directivas. Este
trabajo encuentra que una vez tomado
en cuenta el clima escolar del centro
educativo, los niveles de los aprendizajes son mayores en los estudiantes que
tienen directores que se perciben más
efectivos realizando tareas administra-
EDCE 81
tivas. Más aún, esta misma percepción de
los directores sobre su efectividad realizando tareas administrativas también está
relacionada con buenos indicadores del
ambiente del centro educativo, el clima
del aula y la conformidad de los estudiantes con la escuela.
mediante procesos no probabilísticos, y el
número de estudiantes seleccionados por
centro (alrededor de 15 en cada centro).
Cuarto, si bien el estudio es sobre prevalencias, no muestra correlaciones entre el
abuso escolar con otros factores.
En esta investigación se pueden identificar dos tipos de aportes. El primero,
en relación a la literatura especializada en liderazgo y gestión educativa y clima escolar, ya que incorpora
al marco desarrollado por Grissom
y Loeb (2011) medidas de clima
escolar percibidas por los estudiantes,
y trata de estudiar el impacto directo
que tiene la efectividad del director
en la generación de un mejor clima
escolar. El segundo tiene que ver con
la comprensión del clima escolar en la
En este trabajo se abordan todas estas
limitaciones. Primero se toman en cuenta
otras dimensiones del clima escolar más
allá del acoso y violencia3. Segundo, se
incluye al sector privado en los análisis.
Tercero, parece plausible que la muestra
utilizada por la Evaluación Diagnóstica puede arrojar resultados con validez
externa, y por lo tanto generalizables a
toda República Dominicana. Por último,
se realizan análisis de regresión que
permiten el estudio de relaciones entre
diversas características controladas por
el clima escolar en la determinación de
los aprendizajes.
El trabajo más importante sobre
clima escolar realizado a la fecha es
el de Vargas y colaboradores (2014),
pero presenta varias limitaciones. La
Segundo, sólo incluye escuelas del
sector público. Tercero, el estudio
tiene dos fuentes de sesgo: la selección a conveniencia de los estudiantes
Entre las limitaciones que tiene este
trabajo se encuentra la siguiente:
al no ser la encuesta de estudiantes
un instrumento especializado para
medir clima escolar, y dado que no
se conocen los resultados de aplicación de pruebas pilotos de validación
de ítems de encuesta, se debe tener
cautela al establecer métricas de clima
escolar con las preguntas de la Evaluación Diagnóstica.
3 Entre los resultados distintivos, y en relación-contraste al de Vargas y colaboradores (2014) destaca que la prevalencia de violencia, es decir, los
estudiantes que respondieron que “siempre” hay violencia, es del 6%; y de un 35% los que respondieron que a veces perciben violencia. El 20%
de los estudiantes en República Dominicana declaran percibir acoso de otros estudiantes (el 61% declara que a veces). No se perciben diferencias
significativas en el acoso escolar entre el sector público y el sector privado.
82 EDCE
A pesar de estas dificultades, este trabajo
logró sacar información valiosa para
mejorar futuras aplicaciones de la Evaluación Diagnóstica en la dimensión de clima
escolar, así como el establecimiento de una
línea de base en cuanto a las relaciones
entre el clima escolar y los aprendizajes.
Más aún, logra avanzar en la identificación
de algunas recomendaciones para empezar
a construir una línea de investigación
en gestión del clima escolar, mediante el
establecimiento de un posible mecanismo
entre la gestión administrativa, el clima
escolar y los aprendizajes.
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El mejoramiento de la calidad en la gestión educativa
en República Dominicana. Aportes del “Common
Assesment Framwork” (CAF) en los centros educativos1
J. Adarberto Martínez
Director Ejecutivo de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa
Roberto de Jesús Rodríguez Mendoza
Consultor de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa
Víctor Liria
Director del Centro de Excelencia de Educación Media República de Colombia
Resumen
El artículo describe el funcionamiento de la Escuela de Directores para la Calidad Educativa (EDCE) desde su creación. Además, resalta la probable aportación que está haciendo esta escuela en torno al incremento de la calidad de
los aprendizajes en los centros educativos. Pone de manifiesto el panorama educativo en el cual surge y su compromiso con el mejoramiento de la calidad. Entre las múltiples estrategias para el logro de esta finalidad, la EDCE presenta
la autoevaluación como uno de los instrumentos institucionales que permite detectar debilidades y fortalezas en el
proceso educativo, para orientar planes de mejora hacia la superación de las debilidades. En este sentido, el artículo
reseña la selección del Estado Dominicano del modelo de evaluación impulsado por la Unión Europea denominado
como “Common Assesment Framwork” (CAF), un instrumento desarrollado por el Grupo de Innovación de los Servicios Públicos (IPSG) para ayudar a las administraciones públicas a iniciarse en la gestión de la calidad total, como
es el caso de los centros educativos. Finalmente, se presenta la experiencia de evaluación implementada en el Centro
de Excelencia República de Colombia, a través de los instrumentos del CAF, en la que este centro ha sido premiado
por los avances logrados en materia de calidad de los procesos tanto en la gestión administrativa como pedagógica.
Palabras claves: Escuela de Directores, Gestión Educativa, Evaluación y Autoevaluación de Centros Educativos,
Certificación de Centros Educativos.
Abstract
T
he article describes the operation of the
School of Directors for Educational Quality
(EDCE), for its acronym in Spanish, since its
creation. It also highlights the likely contribution that
this school is doing about the increase in the quality
of learning in schools. It highlights the educational
landscape in which it arises and its commitment to
quality improvement. Among the many strategies
for achieving this purpose, the EDCE presents
the self as one of the institutional instruments to
detect weaknesses and strengths in the educational
process, to guide improvement plans to overcome
the weaknesses. In this sense, the article reviews
the selection of the Dominican State assessment
model promoted by the European Union referred
to as “Common Assessment Framework” (CAF),
an instrument developed by the Innovation Group
of Public Services (IPSG) to help government
to begin in the total quality management, as in
the case of schools. Finally, the experience of
evaluation implemented in the Center of Excellence
Republic of Colombia is presented, through the
instruments of CAF, in which the center has been
awarded for the progress in quality of processes
both administrative management as pedagogical.
Keywords:
School
Directors,
Educational
Management, Evaluation and Self-Assessment
of Educational Centers, Educational Centers
Certification
1 Trabajo presentado en el XVIII Congreso Internacional del CLAD, celebrado en la ciudad de Montevideo - Uruguay, del 29 de octubre al 1 de noviembre, 2013; en el área temática “Innovación y
gestión de calidad como mecanismo de una administración pública efectiva: panel sobre la mejora continua a través de la autoevaluación en las escuelas públicas de la República Dominicana”.
EDCE 85
1. Creación y
funcionamiento de la
Escuela de Directores para
la Calidad Educativa
La creación de la Escuela de Directores
para la Calidad Educativa (EDCE), el 2
de Septiembre del año 2011, mediante
Resolución Núm. 0667-2011, y su lanzamiento el 17 de enero del año 2012, ha
venido a constituirse en un hito en la
República Dominicana, por cuanto en
poco menos de dos años de funcionamiento está provocando los mejores
impactos en el mejoramiento de las
prácticas de gestión pública en los
centros educativos del país.
Con la apertura del año escolar
2008-2009 se inició en la República
Dominicana la implementación del
Plan Decenal de Educación 2008-2018,
el cual establece como política la
“Priorización de la formación de
recursos humanos de alta calificación,
la promoción de su permanencia y
el respectivo crecimiento profesional” (Plan Decenal de Educación
2008-2018, Política 6). Se incluye la
formación inicial y permanentemente
de docentes, así como el personal que
desarrolla la gestión directiva en los
centros educativos públicos.
A pesar de contar con un Modelo de
Gestión de la Calidad para los Centros
Educativos, vigente desde el año 2006,
no fue sino hasta la puesta en marcha
de la EDCE cuando éste ha venido
86 EDCE
a ser asumido por una proporción
importante de las escuelas. Hecho
notorio desde los inicios del Programa
de Certificación en Gestión de Calidad
de la EDCE, y la a dopción del Marco
Común de Evaluación (CAF), en
cumplimiento de los términos del
Decreto Número 211-2010.
El Modelo de Gestión de Calidad,
articulado con el Marco Común de
Evaluación, han arrojado luz para
una mejor comprensión y valoración
de los procesos de autoevaluación
que fueron incorporados como parte
de la rutina en el Sistema Educativo
Dominicano a mediados de la década
pasada. La incorporación de la autoevaluación en las escuelas públicas de
la República Dominicana como uno
de los mecanismos clave para mejorar
la calidad del servicio educativo, ha
recibido un notable impulso a partir de
la creación de la Escuela de Directores,
proyectada como una de las principales
innovaciones de educación continuada
con que cuenta el país para impactar
la gestión de calidad en la administración de las escuelas públicas.
1.1 Objetivos de la Escuela
de Directores
Los esfuerzos de la EDCE están
centrados en la definición y el
desarrollo de planes de mejora y
estrategias innovadoras de educación continuada de los directores de
las escuelas y el personal directivo de
los centros educativo de la República
Dominicana. Las clases presenciales, el
desarrollo de actividades independientes y las mentorías buscan el desarrollo
de competencias de gestión efectiva y
liderazgo educativo de calidad.
Se busca que el liderazgo educativo
sea de calidad, capaz de promover y
mantener las transformaciones que
requiere la escuela; se trata de crear
oportunidades para el aprendizaje
de una nueva manera de gestionar
los procesos educativos, mejorándolos continuamente a partir del
desarrollo de ejercicios sistemáticos
de autoevaluación.
Cada director-alumno de la EDCE es
inducido a mirar su práctica continuamente y mirar los resultados
escolares que obtiene en atención a
las metas y objetivos programados,
así como el nivel de satisfacción de las
expectativas de los beneficiarios de
los servicios educativos ofrecidos.
Estudiantes, padres de familia,
empleadores, las comunidades y la
sociedad en general reflejan la calidad
de la gestión educativa con la incorporación y el ejercicio satisfactorio de
los destinatarios de la misma, que es
la razón fundamental de los programas de la Escuela de Directores.
1.2 Titulación y desempeño
Una de las más serias limitaciones
que el sistema educativo dominicano ha debido enfrentar es el criterio
del mejoramiento de la calidad de
la educación basado en la titulación
de los recursos humanos y no en el
desempeño de los mismos. Incluso, la
ausencia de práctica suficiente en la
formación de los recursos humanos ha
contribuido a consolidar la idea de que
era posible prescindir del desempeño
si se contaba con el aval de un título.
Es precisamente este hecho, entre
otros, el que ha permitido a la Escuela
de Directores identificar su nicho y
satisfacerlo cabalmente. Los programas de la Escuela están focalizados
en el mejoramiento de la práctica de
gestión, viniendo a llenar el vacío
dejado por las instituciones de educación superior que durante años han
desarrollado programas de formación
débiles en este aspecto dejando de lado
esta cuestión tan crucial.
Las mediciones efectuadas a la fecha
indican que entre el 47 y el 56% de los
directores de centros educativos que
ingresan a los programas de la EDCE,
han cursado programas de postgrado
de entre uno y dos años de duración,
incluso en gestión de centros educativos. Son poseedores de suficiente
información, pero carecen de la orientación indispensable que les permita
utilizar lo que saben para suplir las
EDCE 87
necesidades y resolver los problemas
que cada día el ejercicio profesional
les obliga a encarar.
Como no se trata sólo de saber, sino
de hacer y resolver con lo que saben,
los directores escolares se asumen
incompetentes al carecer de toda
posibilidad de usar la información
disponible en la realidad especifica que representa el día a día de su
ejercicio profesional.
Los programas de la EDCE están
contribuyendo al desarrollo de un
liderazgo transformador de las propias
prácticas. La comunidad educativa como un todo y los actores que la
integran, ahora cuentan con espacios
para la reflexión sistemática, además
de conocer autocríticamente lo que
hacen, cuentan con un equipo directivo que fomenta la apertura y la transformación al propiciar una gestión
reflexiva. Comisiones locales de
trabajo cumplen tareas específicas que
en conjunto impulsan los objetivos y
aspiraciones plasmados en el proyecto educativo en torno al cual giran sus
preocupaciones. Las normas de convivencia son claras y mueven la colaboración de todos los integrantes de la
comunidad educativa, la cual les alegra
y les enorgullece.
88 EDCE
1.3 Desempeño de la gestión
educativa
Algunos de los profesores que rinden
sus servicios en escuelas de gestión
pública también lo hacen en centros
educativos de gestión privada. Pero
mientras su desempeño es satisfactorio en el sector privado, no lo es en el
sector público, como si su actividad
profesional fuera desarrollada por dos
personas diferentes. Esa diferencia en
perjuicio de la escuela pública tal vez
tenga su origen en el hecho de que la
gestión institucional (sector público,
sector privado), sea ejercida por directores con perfiles diferentes, lo que
denotaría una ventaja comparativa a
favor de la gestión privada.
En conjunto, educación públicaeducación privada, tienen resultados
inferiores a los esperados cuando se
realizan estudios comparativos sobre
los logros de los alumnos; hay una
cierta ventaja a favor del sector privado,
particularmente de los centros educativos cuya demanda procede de las
familias de mayores ingresos económicos. Tanto en el Primer Estudio
Internacional Comparativo y Explicativo sobre Lenguaje, Matemática y
Factores Asociados, realizado por el
Laboratorio Latinoamericano para la
Evaluación de la Calidad de la Educación para alumnos del tercero y cuarto
grado de la educación básica, como en
el Segundo, los resultados arrojaron
prestaciones inferiores al promedio
que obtuvieran los estudiantes de los
mismos grados en los demás países
que participaron en dichos estudios.
Urge una atención particular ante la
alerta que producen dichos resultados,
en razón de que aunque están referidos
al rendimiento educativo, son claros
indicios de deficiencias y necesidades
en otros ámbitos. Como sabemos, la
brecha que separa a los pobres de los
ricos somete a los primeros a exclusiones e insatisfacciones de todo género,
las cuales limitan su desarrollo como
personas, disminuyendo sus posibilidades de autorrealización tanto individual como colectiva.
Con pocos recursos que apoyen sus
procesos educativos en las aulas, con
familias de bajo nivel educativo, sin
ninguna posibilidad de acompañar las
actividades escolares de sus hijos, con
profesores no siempre formados con
el debido rigor, teniendo que asistir a
escuelas gestionadas deficientemente,
los niños y los jóvenes provenientes de
los hogares de bajos ingresos económicos sienten el peso de la discriminación
y la marginalidad, al verse imposibilitados de disponer de una oferta
educativa consistente. Esto explica la
urgencia y la gran importancia que
tiene tanto para la población como
para el Estado el mejoramiento de la
gestión de las escuelas públicas como
estrategia conducente al mejoramiento de la calidad de la educación, tenida
como única vía de salvación del país.
La contratación del Instituto de
Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) de la Fundación SM de
España, a fin de que evalúe el desempeño de los directores-alumnos de la
EDCE, y la percepción que tienen de
su gestión los profesores, las familias,
la comunidad y el propio director está
permitiendo que se compare la gestión
del director antes de participar en el
Programa de Certificación en Gestión
de Calidad con su desempeño después
de cursar el Programa, siendo notable
la diferencia entre uno y otro período.
Si esta diferencia se vincula con el logro
de los aprendizajes de los estudiantes,
se puede establecer una relación directa
con su aprovechamiento, podríamos
asegurar que el mejoramiento de la
calidad de la gestión educativa potencia el mejoramiento de la calidad de
los aprendizajes de los alumnos, y a la
inversa, la gestión educativa de calidad
deficiente está relacionada con la mala
calidad de los resultados escolares,
probablemente.
1.4 El mejoramiento escolar
Los diversos informes comparativos
sobre la medición de los aprendizajes
de los alumnos en varios de los países
de la región latinoamericana ponen
de manifiesto la necesidad de efectuar
cambios y transformaciones que es
necesario introducir en la forma de
implementar y desarrollar las políticas
EDCE 89
relacionadas con el mejoramiento y la
elevación de la calidad de los aprendizajes, lo mismo que la metodología de
la enseñanza y todas las acciones que
los posibilitan. Hay un desbalance entre
las propuestas y las intenciones para el
mejoramiento de la calidad de la gestión
pedagógica e institucional en los centros
educativos, y las acciones efectivas de
implementación de las mismas.
En tales circunstancias, se requiere
contar con directivos escolares con
una formación sólida y actualizada
que les permita mejorar los procesos
de gestión educativa en forma consistente y sostenida. De ahí la creación
de la EDCE, cuya función principal
se centra en la formación de y capacitación de líderes educativos que estén
en condiciones de encabezar los procesos de transformación que demanda la
educación dominicana desde la escuela,
procurando en todo momento impactar
positivamente los logros de aprendizaje
que todos los estudiantes deben alcanzar. Esto así bajo la convicción de que la
calidad del sistema educativo descansa
en los procesos de gestión institucional
y pedagógica que desarrollan docentes
y directivos escolares.
Para los forjadores y sostenedores de
la Escuela de Directores, de lo que se
trata es de apostar al mejoramiento de
la calidad de la gestión educativa como
forma de avanzar hacia el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos
y de la calidad de la educación en
90 EDCE
general, como forma de satisfacer las
necesidades educativas de la sociedad,
la cual requiere de ciudadanos capaces
de promover el bienestar y lograr la
vida buena a que todos aspiramos, y de
manera específica, a los alumnos que
aspiran no sólo a disponer de cupos,
entrar y mantenerse en el sistema
educativo, sino, y sobre todo, a ser
conducidos a su viabilización y plena
realización humana.
Es en este sentido en el que la creación
de la EDCE se constituye en una de las
principales innovaciones del sistema
educativo, llamada a propiciar un
cambio radical en la administración
de la escuela pública de la República Dominicana, procurando que la
acción cotidiana mejore su efectividad,
cumpla su cometido y satisfaga cabalmente a los destinatarios de la misma.
Los resultados parciales obtenidos
hasta ahora están sugiriendo que la
estrategia de educación continuada
y desarrollo profesional de los directivos escolares basados en la mejora
derivada del desarrollo de un proceso
sistemático de autoevaluación, puede
constituirse en una opción segura
para un país que como la República
Dominicana obtiene resultados escolares por debajo de lo esperado.
Se aborda el sentido estratégico de
la EDCE como una de las principales innovaciones en la formación del
liderazgo educativo de la República
Dominicana, el impacto que la misma
está provocando sobre las prácticas
en la gestión de los centros educativos públicos y el mejoramiento de la
calidad que muestran los directores de
los centros educativos en su desempeño. Se ha considerado el mejoramiento de la calidad, medido por lo niveles
de satisfacción de los profesores,
estudiantes y padres de familia, destinatarios y beneficiarios directos de las
acciones de la gestión y las tareas que
cumple el liderazgo directivo responsable de las escuelas públicas.
1.5 La autoevaluación
y la calidad
La autoevaluación de la gestión es
un ejercicio continuo que realizan
los directores desde el interior de los
centros educativos, asistidos por los
mentores distritales adscritos a la
Oficina de Supervisión, Evaluación
y Control del Ministerio de Educación, ha permitido determinar cuál
es la situación de cada escuela, sus
problemas, así como las necesidades
más perentorias. Tan ponto los ejercicios de autoevaluación son realizados,
los datos son colgados en el Sistema
de Acompañamiento y Supervisión
(SAS), y a su vez almacenados en la
base de datos del Ministerio de Educación, lo que permite que estén disponibles en tiempo real para los usuarios
locales, distritales, regionales, nacionales y externos.
A partir de la estructuración del
Modelo de Gestión de la Calidad para
los centros educativos fue claro que la
autoevaluación constituía un importante instrumento que por su cercanía
a la mejora continua de la educación,
tenía que ser vinculante en el desarrollo de cualquier estrategia relacionada
con el mejoramiento de la calidad de
la educación. Así, el ejercicio sistemático y continuo de autoevaluación
fue incorporado como tema prioritario para los diversos programas
impulsados por la Escuela de Directores, todos los cuales son concebidos como mecanismos de promoción
del mejoramiento de la calidad de la
oferta educativa.
Los equipos de trabajo de la EDCE
ejecutan cada tarea y en general realizan su trabajo a partir de una convicción profunda de que toda acción
debe estar encaminada a tributar
en favor de la mejora continua de la
educación y de que es ésta la que da
el mejor sentido a la evaluación de
la propia práctica. El involucramiento de los agentes implicados en los
procesos de mejora continua es una
de las condiciones indispensables y de
la mayor rentabilidad para el sistema
educativo, independientemente de los
planes en marcha.
Los ejercicios de autoevaluación realizados por los directivos y el resto del
personal de los centros educativos que
están bajo la orientación de directo-
EDCE 91
res-alumnos de la EDCE, conducentes al diseño y desarrollo de planes de
mejoramiento de la calidad de la educación, han sido una especie de cura para
superar las numerosas debilidades
internas que han sido encontradas en
los mismos, tal como fuera señalado: “...la evaluación ofrece importantes posibilidades para la mejora de la
educación” (Tiana, 2009:26).
La autoevaluación ha sido incorporada como una de las estrategias fundamentales con que trabaja la Escuela de
Directores, en razón de que la calidad
de la educación, su fomento y promoción, constituyen parte de la esencia de
la misma. Sin un conocimiento cabal
de la realidad a ser mejorada, es muy
difícil que las intervenciones puedan
cumplir a satisfacción su cometido.
Así, las áreas y estrategias de mejora
se orientan en los procesos de autoevaluación, procedimiento clave para
avanzar hacia la meta del cambio y la
transformación esperables.
Además de contribuir con la definición de areas y estrategias de mejora,
la autoevaluación orienta los cambios
que son necesarios e indispensables
en una institución que procura satisfacer las necesidades y requerimientos
de los destinatarios de sus servicios.
Una buena parte de los centros educativos que están bajo la orientación de
directores-alumnos de la Escuela de
Directores están logrando cambios
tan notables, que son objeto de los
92 EDCE
comentarios que al respecto hacen los
usuarios de los servicios educativos de
los mismos.
El impacto está siendo tal que los
gerentes educativos han mejorado
notablemente su credibilidad, los
subalternos se muestran más identificados con las labores de las escuelas, y
los alumnos, además de estar teniendo mejores logros en sus aprendizajes,
han incrementado el compromiso con
su escuela, y asumen las nuevas cuotas
de responsabilidad que les corresponde en su condición de integrantes de la
comunidad de aprendizaje en tránsito
hacia más altos niveles de calidad.
En vista de que los datos contenidos
en la Guía de Autoevaluación son
digitalizados en el Sistema de Acmpañamiento y Supervisión (SAS), la
información está disponible y puede
ser analizada por cualquier usuario
autorizado, del Distrito, la Regional,
la Sede y aun los usuarios externos
al Ministerio de Educación, además
de servir los propósitos propios de la
autoevaluación, constituyen esfuerzos
de rendición de cuenta sobre progreso, distancia y acercamiento a la tan
procurada como deseable calidad del
servicio educativo que es promovido.
Igualmente, al tener disponibles los
resultados del ejercicio y estar validados por los mentores distritales que les
acompañan y dan seguimiento a los
mismos, permiten certificar el desem-
peño que están teniendo en su condición de gerentes educativos que actúan
bajo la orientación y en atención a los
lineamientos de la Escuela de Directores. La utilización del SAS como
herramienta automatizada de supervisión, combinada con los ejercicios de
autoevaluación, representa una importante innovación en estos procesos, al
ser efectuados a partir de aplicaciones
virtuales que cumplen múltiples y
diversos propósitos.
Si la información que suministran los
directores de las escuelas es debidamente validada, tal como se ha indicado, es posible asumir determinadas
variables y construir indicadores que
permiten medir y determinar qué
tan cerca o tan lejos está la gestión
de lo deseable y si adicionalmente se
cuenta con la información de la Guía
de Acompañamiento de la Gestión
del Centro, es posible la obtención
de conclusiones útiles, no sólo para
la elaboración de un plan de mejora
individual, sino también para todo el
sistema educativo.
Al poder monitorear la cotidianidad
de la gestión institucional y pedagógica de las escuelas, así como comparar y valorar sus progresos, podemos
determinar cuál es el impacto que
están teniendo los programas, así
como proyectar posibilidades y
adelantar resultados globales para el
sistema educativo.
La ley de educación Núm. 66-97 dedica
sus artículos 58 y 59 a la definición
de los parámetros de la calidad, los
cuales incluyen aspectos referidos a los
estudiantes y su familia, infraestructura, planes, procesos, etc. Son puestos
de relieve las características socioeconómica, afectiva, física y social de
los alumnos, lo mismo que los logros
que son alcanzados por estos. Se consideran las estrategias metodológicas,
las características personales y profesionales de los maestros, su calidad
de vida, así como las prácticas de aula.
Otros parámetros determinantes de la
calidad se relacionan con la racionalidad y adecuación de la inversión, la
eficiencia administrativa y la gestión
global del sistema, la programación
académica, los contenidos curriculares y las competencias, el peso de
la innovación, la investigación y la
experimentación, entre otros.
1.6 Las mentorías como
creación de conciencia
autoevaluadora
Los directivos de los centros escolares
cuentan con el apoyo profesional de
equipos experimentados en la gerencia educativa, que observan e inducen
a la reflexión sobre la propia práctica. El involucramiento y las múltiples
demandas que representa el día a día
del liderazgo educativo les impide ver
fallas y errores que parecerían elementales pero de alto poder contaminante.
De ahí la importancia de contar con
EDCE 93
mentores que además de contabilizar
fallas y aciertos inducen hacia vías más
promisorias y de mayor potencial para
los gerentes educativos.
ha sido un valioso detonante para la
renovación de compromiso que está
experimentando una buena parte de
los docentes en todo el país.
Ese hacer notar permite al director
comprender y asumir la realidad sobre
la cual centra su accionar, pudiendo
encontrar más fácilmente alternativas de
solución a los problemas y necesidades
que entorpecen su progreso. Identificados conscientemente los problemas y las
necesidades como obstáculos a superar,
son debida y oportunamente descritos
e incorporados en los planes de mejora
que representan los caminos hacia la tan
anhelada calidad de la gestión.
A partir de la experiencia que están
teniendo los directores de escuelas como alumnos de la Escuela de
Directores, promueven el diálogo y
la concertación, lo que está ampliando los escenarios de participación
con el involucramiento de docentes
y padres de familia, quienes asumen
una mayor responsabilidad ante la
necesidad de mejoramiento de la
calidad de la educación que cada vez
les parece más evidente.
De esa forma, contando con un
adecuado servicio de mentoría, tanto
los centros educativos como los
propios gerentes ensanchan sus posibilidades al ver potenciados los recursos
locales iluminados por experiencias
y soluciones que trascienden lo local.
Caminos ya transitados por otros y
experiencias vividas no tienen que ser
repetidas, más bien iluminan la propia
experiencia alimentada por realidades
que representaron tiempo, trabajo e
inversión para otros.
La agenda de los directivos está
cambiando al resultarles más claras
las funciones que están llamados a
cumplir. Las tareas de supervisión y
monitoreo y las tareas de apoyo a los
docentes y al resto del personal bajo
su liderazgo se han vuelto frecuentes. Además de sentir la necesidad de
indagar, estudiar y conocer sobre la
realidad interna de los centros bajo
su responsabilidad, los directoresalumnos de la EDCE reflexionan,
valoran, buscan y enjuician, como
modo de encontrar alternativas y vías
de solución a los problemas y necesidades que ahora asumen como parte
del desafío de su labor cotidiana.
1.7 Evidencia de impacto
Cientos de directores-alumnos de la
Escuela de Directores han renovado su compromiso y han redefinido
los niveles de lealtad a su condición
de gerentes escolares, lo que a su vez
94 EDCE
En cada escuela las acciones remediales y de nivelación para los estudiantes
con rezago, igual que las activida-
des sistemáticas de capacitación de
profesores están ocupando amplios
espacios en los planes de mejoramiento que diseñan y ejecutan los
directores-alumnos de la Escuela.
Los resultados escolares no sólo son
de interés para los estudiantes y sus
familias, sino también para quienes
lideran los procesos educativos, que
los asumen como indicadores inequívocos de la labor conjunta que realizan los centros educativos.
El proyecto educativo de centro (PEC)
está provocando las mayores articulaciones en las comunidades educativas;
padres de familia, profesores, alumnos,
directivos y empleados en general
se sienten convocados y ofrecen su
contribución con el propósito de
enriquecer el proyecto educativo.
Todos los integrantes de la comunidad
educativa participan como actores en
la construcción colectiva del proyecto
educativo, lo que mejora las posibilidades de ejecución, en razón de que
se sentirán coprotagonistas del éxito
global del centro educativo para el cual
rinden sus servicios.
Además de la construcción colectiva
que se hace del PEC y los demás planes
y proyectos de mejora de la calidad de
la educación de los centros educativos
liderados por los directores-alumnos
de la EDCE, se ha incrementado la
relevancia de los aspectos pedagógicos,
tal como revelan los reportes extraídos
del SAS. De igual forma, los planes de
mejora explicitan con total claridad las
estrategias mediante cuyo desarrollo
se busca lograr los propósitos y consolidar los valores institucionales.
1.8 Percepción de los
resultados
Para los promotores de la Escuela de
Directores es claro que la gestión institucional y pedagógica de la escuela se
articulan “para organizar los procesos
de aprendizajes de la comunidad educativa” (Modelo de Gestión 2006:14),
impulsado por la dinámica que produce
el ciclo de mejora continua. Cientos
de centros educativos de la República
Dominicana están experimentando
una profunda transformación a partir
del momento cuando se les hizo claro
el camino para la recuperación institucional y el mejoramiento de la calidad,
medida por la conformidad de la misma
con los mejores estándares y la satisfacción de los destinatarios.
Las circunstancias y las posibilidades
de las escuelas objeto de la intervención se sumergieron en un proceso
intenso y sistemático de autoevaluación y mejora. La reorientación que han
experimentado ha mejorado su sentido
de responsabilidad y les ha permitido
asumir un compromiso claro con el
mejoramiento global de la educación.
De igual modo, la incorporación de
los instrumentos de mentoría y supervisión de la Escuela de Directores, ha
EDCE 95
permitido que se cree una amplia base
de datos de los centros educativos
liderados por directores-alumnos de
la Escuela. Cada vez que un supervisor
distrital visita o se pone en contacto
con una escuela, hace uso de alguna de
las aplicaciones disponibles, validando
y digitalizando los datos obtenidos, lo
que facilita el monitoreo de los centros
educativos por parte del equipo técnico
de la Escuela.
De esta forma, tanto los ejercicios de
autoevaluación como los planes de
mejora de la calidad que son producidos y compartidos están disponibles en
tiempo real, lo que permite orientar en
mejor forma, apoyar y dar seguimiento a la gestión que se desarrolla en los
centros educativos. En razón de que
el SAS ofrece reportes desagregados
según el interés del usuario, se analizan los datos escuelas por escuela, se
agrupan por distritos educativos para
hacer comparaciones de variables e
indicadores, por cada dirección regional y comparaciones con relación a la
totalidad de dichas escuelas.
En el mismo sentido, se obtienen
reportes de un día, de varios días, de
uno o más años, en fin, del período
que sea de interés; de ese modo pueden
realizarse evaluaciones e investigaciones de períodos, variables, indicadores, grupos de centros educativos,
y de centros educativos específicos.
Además de la base de datos del SAS,
la dirección de la EDCE utiliza las
96 EDCE
bases de datos de Pruebas Nacionales
y del Sistema de Gestión de Centros
Educativos, con el propósito de poner
a disposición de cada centro educativo su propia información, la cual está
disponible en las diferentes bases de
datos del Ministerio de Educación.
Así, cada escuela conoce el comportamiento de las variables e indicadores
contenidos en las diversas aplicaciones, permitiéndoles tomar decisiones
informadas sobre los diversos procesos
y tópicos de interés, tales como clima
escolar, rendimiento de los estudiantes, percepción de los padres sobre el
desarrollo de la docencia, planificación y la dinámica de la misma, horas
y días de docencia, etc.
Tabulaciones y gráficos diversos están
disponibles en la página web de la
Escuela para el uso y aprovechamiento de todos los interesados, particularmente directores, supervisores
e investigadores. Si bien se dispone
de información censal sobre los más
variados tópicos, suministrada por los
propios directores de centros escolares, la base de datos del SAS proporciona información fresca debidamente
validada y valorada por los supervisores distritales.
La captura de datos que es posible realizar utilizando esta herramienta, ofrece
un abanico amplio de posibilidades
porque, si bien se efectúa mediante el plan regular de captura definida
con muchas anticipación, también es
posible hacerlo a partir de muestras de
escuelas, lo que multiplica las posibilidades al poder realizar encuestas
especificas a partir de instrumentos
diseñados según el interés de la dirección de la Escuela.
1.9 Gestión de calidad y
mejoramiento de logros
Los cambios que se han producido en la gestión están repercutiendo en los logros de aprendizaje de
los estudiantes, básicamente porque
todos los esfuerzos que se realizan
están focalizados en estos. De ahí
que aunque anteriormente aprender
era una responsabilidad exclusiva de
los estudiantes, ya no es así, sino que
todos han asumido la tarea de impulsarlo y tributar en su favor.
La comunidad reflexiona sobre la
calidad de los aprendizajes y muestra
su real compromiso con el mejoramiento de los mismos, de ahí que la
práctica sistemática de la evaluación
constituya parte del orden del día en
los centros educativos liderados por
los directores-alumnos de la EDCE.
La práctica de la evaluación continua y
sistematica está permitiendo la retroalimentación de los distintos procesos,
de cara a la mejora de los mismos.
Una combinación de autoevaluación,
evaluación y retroalimentación forman
parte de la nueva cultura en los centros
educativos de gestión pública, con lo
que se espera elevar sostenidamente el
nivel de aprendizaje de los estudiantes.
1.10 Alianzas estratégicas
de la Escuela de Directores
Para el logro de sus objetivos, la EDCE
se ha planteado como uno de sus
propósitos fundamentales desarrollar
alianzas estratégicas con instituciones nacionales e internacionales de
prestigio en la formación de directivos educativos, así como suplidores
estratégicos de bienes y servicios que
contribuyan con el cumplimiento de
las metas establecidas en correspondencia con los estándares más altos de
calidad. En tal sentido, se han desarrollado fuertes relaciones con asociados
estratégicos que han sido clave en la
consolidación de las acciones formativas y de seguimiento de la Escuela
de Directores, como se muestra en el
cuadro siguiente:
Asociados Estratégicos
Naturaleza de la Alianza
Instituto de Formación Docente Salomé
Ureña (ISFODOSU)
Financiera y administrativa
Recinto Félix Evaristo Mejía
De logística y administración
EDCE 97
Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra (PUCMM)
Instituto Tecnológico de Santo Domingo
(INTEC)
Instituto Nacional de Formación
y Capacitación del Magisterio
(INAFOCAM)
Facilitadores para las
presenciales y virtuales
Facilitadores para las
clases
clases
Apoyo logístico y financiero
Instituto de Investigación y Evaluación
de la Calidad Educativa (IDEICE)
Coordinación de módulos,
facilitadores clases presenciales y
evaluación de impacto
Direcciones Generales del MINERD
(Básica, Media, Participación
Comunitaria, Descentralización,
Orientación y Psicología)
Facilitadores de clases
Direcciones Regionales y Distritales del
MINERD
Reclutamiento
7 Tool Computer Solution
Facilitadores clases presenciales
y virtuales
Barna Business School
Evaluación e investigación
Casa Arquidiocesana María de la
Altagracia
Suplidores de salones y
habitaciones para el desarrollo
de las clases presenciales, el
alojamiento y la alimentación de
los participantes y del equipo de
apoyo
Caribe Tours
Servicios de transporte a los
participantes y equipo de apoyo
Instituto de Evaluación y Asesoramiento
Educativo(IDEA), Fundación SM,
España
Evaluación e investigación
Estudio de Arquitectura Metrópolis
Suplidores servicios de
reproducción, digitalización y
encuadernación de documento.
98 EDCE
La Escalera
reproducción, digitalización y
encuadernación de documento.
Centro Internacional de Capacitación
Aduanera
alojamiento de los participantes
y equipo de apoyo
Vargas Servicios de Catering
Hotel Jaragua
Ministerio de Administración Pública
Para fortalecer las alianzas con los
diferentes proveedores de bienes y
servicios, la EDCE ha establecido
acuerdos pertinentes y oportunos con
cada asociado, a los fines de garantizar que el servicio ofrecido a los
beneficiarios del programa se corresponda con los estándares de calidad
definidos para la escuela, y donde se
establecen los controles y niveles de
responsabilidades mutuas que garantizan la ejecución de las tareas como
fueron concebidas; en tal sentido, han
sido elaboradas Órdenes de Compras
que describen el tipo de bien o servi-
alimentación
alojamiento y la alimentación de
los participantes y del equipo de
apoyo
Promoción y entrenamiento
sobre el modelo de calidad en la
gestión pública (CAF)
cio a adquirir, los tiempos y condiciones de pago, así como los criterios
para el despacho de mercancía, etc.;
Contratos de Servicios, elaborados a
partir de Términos de Referencias que
especifican la naturaleza y características de los productos entregables con
la contratación; Acuerdos de cooperación entre las diferentes instancias
del MINERD y la EDCE, para garantizar que las experiencias acumuladas
a lo interno del Ministerio puedan ser
aprovechadas por los participantes de
la Escuela bajo las diferentes modalidades formativas utilizadas.
EDCE 99
Todos los procesos que se llevan a
cabo en la Escuela de Directores, tanto
pedagógicos como administrativos, son
controlados y evaluados constantemente por el sistema de auditoría interna
y externa de la Contraloría General de
la República y el Instituto Superior de
Formación Docente Salomé Ureña, con
el propósito de dar fiel cumplimiento a lo establecido por la Ley General
de Compras y Contrataciones (Ley
340-06), la Dirección General de Contabilidad Gubernamental y la Dirección
General de Planificación Educativa.
Esto permite transparentar la naturaleza de las relaciones y hacer los ajustes
necesarios en los diferentes procesos,
de manera que las partes queden satisfechas a partir de la alianza establecida.
El desarrollo de la escuela como comunidad de aprendizaje a partir de lo que
establece el Modelo de Gestión de la
Calidad, implica de alguna manera, que
los centros educativos evidencien resultados en la gestión y en el rendimiento
de los alumnos acorde a los estándares
establecidos por el Ministerio.
De ahí que el Programa de Certificación en Gestión de Calidad contemple
el desarrollo de módulos presenciales,
que aunado a un sistema de acompañamiento y evaluación coloque a los
directores y a los centros educativos en
capacidad de ser considerados para la
certificación y acreditación a partir de
una determinada norma de calidad.
En tal sentido, la EDCE ha estable-
100 EDCE
cido una alianza estratégica con el
(MAP), para que los técnicos de ese
organismo y sus consultores, desarrollen los talleres necesarios a fin de que
los directores que culminan el programa modular, estén en condiciones de
participar en el Premio Nacional a la
Calidad y reconocimiento a las Prácticas Promisorias para el Sector Público.
En este proceso también se ha integrado el personal técnico de la Escuela de
Directores, los técnicos de la Dirección
de Auditoría y Control de los Procesos
Educativos del MINERD y los consultores contratados para tales fines.
1.11 Incidencia de la Escuela
de Directores en los centros
educativos del sector público
En la Escuela de Directores para la
Calidad Educativa se desarrolla un
programa de formación en ¨Gestión de
la Calidad Educativa¨ en el cual hasta
mediados del 2013 se habían matriculado
1068 directores de escuelas, de los cuales
han egresado 688 directores alumnos al
momento de redactar estas notas.
De igual forma, el 5 de febrero del
2013 iniciaron su capacitación los
18 Directores Regionales de Educación y los 104 Directores de Distritos,
como parte del segundo programa
de la EDCE, que es el Certificado en
Supervisión y Gestión de Calidad,
cuyo primer nivel culminaría el 31 de
diciembre del 2013. Ambos programas
están centrados en el mejoramiento
de la calidad de la educación a partir
del mejoramiento de la gestión en los
centros educativos, en los distritos y
en las direcciones regionales de educación, que junto al Despacho del Ministro, constituyen el órgano de ejecución
del Ministerio de Educación.
El liderazgo de la EDCE, orientado por
el Ministro trabaja en el mejoramiento
de la calidad de la educación, impulsada por quienes se ocupan de la gestión
institucional y pedagógica en los
centros educativos de todo el país. La
Dirección de la EDCE ha identificado
estratégicamente alrededor de 1,200
escuelas que representan entre el 70 y
el 80 % de toda la matrícula estudiantil, y lo ha hecho bajo el convencimiento de que un impacto sobre la calidad
de la gestión que se efectúa en dichos
centros está llamado a potenciar el
mejoramiento de la calidad en todo el
subsector de la educación preuniversitaria en la República Dominicana.
La Escuela de Directores pone en
ejecución una oferta curricular
modular para la formación y profesionalización de los y las directoras
de centros educativos de la República
Dominicana, tomando como base los
lineamientos y estrategias definidos en
el documento que la sustenta, el cual
se encuentra disponible en su web site
y en el primer número de esta revista.
Los módulos se desarrollan en un
período de siete meses, con admisión
de alumnos cada cuatro meses.
También se desarrolla el programa
de Certificación en Supervisión y
Gestión de la Calidad de la Educación,
Nivel I, orientado a la formación de
los directores de las 18 Regionales y
los 104 directores de igual número de
Distritos Educativos. La naturaleza de
este programa se inscribe dentro del
enfoque de educación continuada y se
desarrolla con el más alto rigor académico, pedagógico, científico y general.
El programa tiene una duración de
nueve meses con 342 horas, de las
cuales 162 horas de clases presenciales y 180 horas de actividades
independientes: conferencias, talleres, seminarios, simposios, congresos
y desarrollo de trabajos en ejecución
práctica, asignados por los profesores.
La modalidad consiste en que cada mes
los participantes trabajan un módulo
con 18 horas de clases presenciales y 20
horas de actividades no presenciales.
Las clases presenciales son seguidas de
actividades independientes, las cuales
cumplen los participantes utilizando
herramientas virtuales como el correo
electrónico, blogs, navegación en la
red, etc. Los profesores definen los
procedimientos metodológicos para
el desarrollo de las clases, incluyendo disertaciones, equipos y grupos de
trabajo e individualizaciones, siempre
en correspondencia con las funciones
que cumplen los participantes.
EDCE 101
1.12 La Escuela de Directores
y el premio nacional de la
calidad y prácticas promisorias
El Ministerio de Administración
Publica de la Republica Dominicana
otorga el Premio Nacional a la Calidad
y Prácticas Promisorias cada año, y
a tal fin la Escuela de Directores ha
desplegado un trabajo tesonero en los
centros educativos del sector público.
2. Aplicación del modelo
CAF en Educación: El caso
del Centro de Excelencia
República de Colombia
2.1 Calidad total en
organizaciones gubernamentales
El desarrollo de mecanismos para la
evaluación externa e interna ha sido
sistemáticamente alentado por los
gobiernos, medios de comunicación
y tal vez más por influyentes organismos transnacionales como la OCDE y
el Banco Mundial (Martin, 2005). En
ese sentido, la Unión Europea (EU)
ha promovido el Common Assesment Framwork (CAF), un instrumento desarrollado por el Grupo de
Innovación de los Servicios Públicos
(IPSG) para ayudar a las administraciones públicas europeas a iniciarse
en la gestión de la calidad total y que
a su vez proporciona un marco de
excelencia que permite establecer
comparaciones entre organizaciones
de carácter público.
102 EDCE
En palabras de Torrubiano (2011) el
CAF es una herramienta de Gestión
de Calidad que refleja las necesidades
del sector público, que está diseñada
para promover un lenguaje común
y un conocimiento de la gestión de
calidad, compartir experiencias y
buenas prácticas y desarrollar actividades de benchmarking entre organizaciones del sector público. El modelo
CAF enfatiza los procesos y resultados
y promueve la cultura de la mejora
continua de las organizaciones.
2.2 Evaluación de las
instituciones educativas con
el modelo CAF en República
Dominicana
La autoevaluación de las escuelas
dominicanas a través del modelo CAF
es obligatoria según lo establece el
Decreto 211-10 emitido por el Poder
Ejecutivo, disposición que abarca a
toda la administración pública como
directriz nacional. Sin embargo, sólo
un reducido número de centros han
presentado sus memorias de autoevaluación debido, entre otros factores,
a que hasta hace poco el modelo era
desconocido para casi todo el sistema.
El Centro de Excelencia República
de Colombia (CERC) ha abordado el
desarrollo del diagnóstico interno (autoevaluación) con el apoyo externo del
(MAP) en la capacitación del equipo de
calidad conformado para tales propó-
sitos y la retroalimentación (mediante
los informes de retorno contentivos de
las áreas fuertes y áreas de mejora) y el
involucramiento en actividades formativas sobre calidad en la administración
pública. También ha contado con el apoyo
del Ministerio de Educación en materia
de motivación y seguimiento.
En el CERC la metodología adoptada
por el MAP con un enfoque positivo
ha favorecido que exista poca resistencia a la evaluación externa y ha
sentado las bases para desarrollar
una cultura de autoevaluación beneficiosa. El informe de retorno, visto
como evaluación externa, además de
validar hasta cierto punto las buenas
prácticas, un refuerzo significativo
respecto a las fortalezas institucionales, ha identificado múltiples áreas
de mejora. Estas últimas constituyen
el objeto de intervención institucional próximo, la materia prima para la
formulación de los planes de mejora
que la institución precisa.
El CERC fue el primer centro en iniciar
su funcionamiento dentro del modelo
educativo que concibe los Centros de
Excelencia de Media (CEM). Dichos
centros surgen en el marco del Programa Multifase para la Modernización de
la Educación Media como respuesta al
necesario aumento en la oferta de aulas y
cupos, elevar la calidad de la educación y
garantizar el flujo y permanencia de los
estudiantes del nivel. Entre las condiciones que les afectan de manera positiva
se encuentra el diseño y construcción
de una infraestructura adecuada, con
la incorporación de nuevos criterios
arquitectónicos en el diseño de planteles
escolares; la dignificación y tecnificación del plantel mediante la incorporación de nuevos espacios y dotación de
nuevas herramientas pedagógicas para
promover el aprendizaje, equipamiento
apropiado, reducción del hacinamiento,
código de especificaciones antivandálicas de alto tráfico, jornada extendida,
ampliación del horario y asignación de
fondos, entre otros.
El modelo enfatiza las competencias humanas básicas (cognitivas,
operativas, de pensamiento crítico
o meta-cognitivas, socioculturales
y psicomotoras), así como también,
el manejo de las TICs, los valores
humanos, la trascendencia y la sensibilidad estética y creativa, apoyándose en
estrategias pedagógicas que privilegian
el desarrollo de las ciencias y la innovación, el aprovechamiento del tiempo, el
cumplimiento del calendario y jornada
escolar, la capacitación continua de los
docentes, tutorías y clubes estudiantiles,
la rendición de cuentas y los programas
de fomento al desarrollo de los talentos
en el alumnado.
Los CEM atienden una población de
alumnos provenientes de contextos
de alto riesgo social, condición potencial para inspirar y lograr “excelencia
auténtica” en condiciones desafiantes.
Tanto este centro, cuya infraestruc-
EDCE 103
tura fue mejorada como los centros
construidos en el marco del Programa
Multifase, están localizados en sectores
con pobreza focalizada. Los mismos
iniciaron sus actividades en el año 2006
con la apertura del Centro de Excelencia República de Colombia. Fueron
pensados para funcionar dos tandas,
sin embargo, tras la experiencia del
CERC con un solo grupo de estudiantes durante toda la jornada, se tomó
la decisión de establecer un horario de
jornada extendida en el año 2007.
El CERC desarrolla e implanta diversos
mecanismos de garantía de la calidad
estrechamente relacionados con el
contexto social, económico o político.
Uno de nuestros objetivos consiste en
mejorar los resultados de los alumnos,
tanto en el rendimiento académico
como en el desarrollo social y personal,
preparándoles para acceder con éxito
a la educación terciaria y al mundo
laboral mediante el equilibrio personal
que aporta la educación integral.
En adición al programa curricular desarrollado, el CERC incorpora
diversas estrategias complementarias,
entre las que se destacan la Feria Anual
de Rendición de Cuentas, Tutorías
Estudiantiles, Programa Juventud y
Futuro, Programa Propedéutico de
Verano, Seguimiento a la Evaluación
formativa, Programas de intercambio
y liderazgo estudiantil, Capacitación
continuada de los docentes, las cuales
describimos a continuación:
104 EDCE
• Feria Anual de Rendición de Cuentas.
En el CERC la rendición de cuentas,
como ejercicio de la transparencia y
de información a la sociedad, constituye una oportunidad no sólo para dar
a conocer el desempeño de la institución, sino también para establecer una
relación con la comunidad sobre la
base de las expectativas e intereses.
En el proceso de rendir cuentas se
trata de exponer siempre el estado de
situación de la realidad como elemento generador de confianza y promotor
de transparencia al relacionarnos con
la sociedad.
Rindiendo cuentas el centro expone
sus logros de manera permanente, con
el objetivo de empoderar a los actores
en lo relativo a mejora del desempeño, identificación de oportunidades,
investigación de nuestras prácticas,
monitoreo y análisis de progreso,
establecer responsabilidades, difusión
de los resultados y hacer partícipe a la comunidad de los esfuerzos y
logros alcanzados. Con la rendición
de cuentas pretendemos estimular la
obtención de beneficios institucionales
y la credibilidad, así como reforzar la
legitimidad del modelo.
El hecho de proporcionar voluntariamente información sobre el aprendizaje de los estudiantes, de procesos
pedagógicos e institucionales, no es un
fin en sí mismo, sino un medio para
generar confianza ante la comunidad
y el sistema. Por ejemplo, los padres
desean conocer qué y cómo aprenden
sus hijos; la comunidad y el sistema,
el uso y destino que se ha dado a los
recursos. Rendir cuentas está relacionado con el concepto de “buenas prácticas” e incluye el sentido de una relación
“causa-efecto”, en la noción de que si
liberamos información de cómo ha sido
nuestra gestión, ello es un motivo para
mejorar nuestras prácticas.
•Tutorías estudiantiles. Con las tutorías
estudiantiles procuramos asegurar el
éxito académico extendido, involucrando a los estudiantes de alto rendimiento en actividades de apoyo a
aquellos que, por alguna razón, están
rezagados. En el proceso, los profesores asisten a los estudiantes que fungen
como tutores mientras estos trabajan
con sus compañeros.
Las tutorías son una nueva manera
de fomentar la amistad y el compañerismo, una forma de dar mientras se
recibe, una acumulación de méritos
a partir del trabajo, una oportunidad
para aprender a partir de la colaboración y aprendizaje entre iguales.
El mérito de las tutorías está en que
revelan las inteligencias, promueven
conocimiento y desarrollo personal,
generan comprensión y acercamiento,
promueven el interés por el mejora-
miento del aprendizaje, incrementan
el acercamiento horizontal y vertical, estimulan el desarrollo de valores
claves y contribuyen con el éxito del
proyecto educativo (Martínez, 2013).
El Dr. Cesar Picón, valora la labor
que realizan los tutores mostrando su
admiración por ellos en los siguientes
términos: “eso es lo que se llama aprendizaje solidario. Ser tutor es una expresión de nobleza del espíritu humano;
no es egoísmo. Lo que sé lo tengo no
solamente para mí sino que lo poco
que sé (sabiendo que en este mundo del
conocimiento lo que sabemos es siempre
poco) lo comparto con los que todavía
no poseen eso y yo ya lo tengo. Entonces
ser tutor es algo muy noble que requiere
también esfuerzo”.1
En la opinión de los propios estudiantes, el tutor “no es una persona que
está por encima de los otros sino un
estudiante que tiene la responsabilidad
de compartir con los demás compañeros”; “es ayudar a los amigos de curso
cuando tienen deficiencias o si les falta
motivación para las clases”; “conversar y ayudar -a su pares rezagados- a
fortalecerse en las materias en las que se
encuentran un poco flojos”, “compartir
sus conocimientos con otros compañeros… o ser el receptor porque al compartir se puede aprender más uno del otro.”
1 El Dr. César Picón externó estas consideraciones durante una visita al Centro de Excelencia República de Colombia en ocasión de interactuar con
estudiantes tutores.
EDCE 105
El programa ha tenido impacto en el
aumento del rendimiento académico en general. Los estudiantes tutores
manifiestan compromiso, satisfacción
y orgullo con el rol que desempeñan.
• Programa Juventud y Futuro (PJF).
Dirigido a los estudiantes con los promedios de calificaciones más altos en el año
escolar y que muestren buen comportamiento; el PJF es una estrategia pedagógica piloto de inducción y apoyo que
procura desarrollar competencias básicas,
cognitivas y sociales durante las clases
presenciales y los trabajos de campo.
Los objetivos del PJF son: a) mejorar
las expectativas de logro de los
estudiantes como forma de potenciar
su desempeño académico, b) ensanchar las oportunidades de acceso de
los estudiantes meritorios a una educación secundaria de superior calidad,
potenciando sus competencias básicas,
cognitivas y sociales y c) crear espacios
de reconocimiento y estímulo al mérito
estudiantil, fomentando la participación y el sentido de corresponsabilidad
entre los estudiantes.
Entre las áreas abordadas están la
lectura, redacción, hombre y sociedad, cálculo, relaciones espaciales y la
naturaleza. Transversalmente el programa aborda la investigación, apropiación tecnológica, educación en valores,
liderazgo, el trabajo y el ocio productivo, innovación y creatividad, relaciones
interpersonales y hábitos de estudio.
106 EDCE
En cuanto a los facilitadores involucrados en el programa se toma muy en
cuenta que los mismos sean personas
exitosas en lo académico; que tengan
altas expectativas sobre la ciencia y
competencia para su comprensión,
promoción y uso; que manifiesten
compromiso con el avance de su disciplina; visión comprometida de la sociedad y del mundo contemporáneo y
liderazgo profesional. Las clases presenciales toman lugar en las bibliotecas de
los CEM, aulas universitarias y otros
escenarios. El programa ha sido financiado por los propios CEM con aportes
equitativos. Los fondos dispuestos se
emplean en la compra y reproducción
de materiales, servicios de transporte y
alimentación para los participantes.
En adición, el PJF ha contado con el
apoyo de varias instituciones, entre
las que destacan la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
(PUCMM), la Universidad Autónoma
de Santo domingo (UASD), el Instituto Tecnológico de Santo Domingo
(INTEC), la Universidad Nacional
Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) y
otras instituciones no universitarias
como el Archivo General de la Nación,
el Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad
Educativa (IDEICE) y de la Oficina
de Supervisión, Evaluación y Control
de la Calidad, la Dirección General de
Cultura y el Departamento de Orientación y Psicopedagogía del MINERD,
entre otros.
La ex-secretaria de educación, Jacqueline Malagón, se ha expresado en estos
términos:
“Yo fui testigo del aprendizaje en
un encuentro dentro del Programa Juventud y Futuro en que pasé
una mañana en diálogo con unos
100 muchachos de estos centros de
excelencia… Pocas veces he sentido
el deseo de inclinarme reverente
ante la juventud sabia que encontré en los muchachos. Su compostura, su poder de comunicación,
su desenvoltura, sus niveles de
conocimiento y la seguridad de que
saldrían de la pobreza de la que
provienen por la educación que han
recibido y que florece en sus modestas ropas, me impresionaron y me
conmovieron…”2
• Programa propedéutico de verano.
En lo básico, el modelo educativo
desarrollado por el centro intenta no
replicar las condiciones de inequidad y
exclusión social, interpretando que es
incompleto hablar sólo de acceso a la
educación cuando la verdadera justicia
social son la permanencia y el egreso.
El CERC procura dar apoyo suficiente a los estudiantes respetando sus
particularidades socioculturales en el
entendido de que las escuelas exclu-
yentes tienen pocos secretos de cómo
se hace buena educación. Cuando
hablamos de lograr la excelencia con
nuestros estudiantes nos referimos, no
a lo imputable al proceso de selección
que media, es decir, a la práctica de
elegir a los mejores alumnos de entre
los que postulan, porque evidentemente como expresa Fernando Atria
“si juntas sólo tipos brillantes, vas a
tener un resultado mucho mejor que
si educas sin selección” sino, a lo que
hacemos para convertir en brillante al
que aún no lo es.
El programa propedéutico constituye
una extensión intencional del curso
escolar para los estudiantes de nuevo
ingreso, que al provenir de un medio
escolar y social vulnerable, requieren
un período de tiempo para nivelar sus
conocimientos sobre aspectos medulares en lo académico y aumentar sus
posibilidades de éxito. Es una alternativa complementaria para mejorar
el perfil de ingreso e incrementar las
capacidades poco explotadas, para
construir un puente entre la Educación Básica ´frágil´ que han cursado
y la Educación Media ´pertinente y
sólida´ intentada.
El Programa funge como evaluación
de la situación de partida en lengua
materna, matemática y gestión perso-
2 Jacqueline Malagón externó estas consideraciones en un mensaje electrónico dirigido a la Ministra de Educación Josefina Pimentel, en ocasión
de que el Centro de Excelencia República de Colombia presentara su Memoria de Postulación al Premio Nacional a la Calidad y Prácticas Promisorias
del Sector Público en 2011.
EDCE 107
nal, como tratamiento temprano de
las brechas existentes, previo al inicio
formal de las clases, con miras a la
preparación para procesos más rigurosos y cimentación de conocimientos
más avanzados, demandando de los
jóvenes sólo el cumplimento de algunos
requisitos mínimos de entrada.
Los objetivos del programa son: a)
auspicio y reforzamiento de aprendizajes en aspectos centrales para los
nuevos contextos a enfrentar tales
como comunicación, compromiso,
adaptación; b) desarrollo de ejercicios
prácticos y reflexivos que permitan a
los estudiantes dimensionar y enfrentar los desafíos académicos que tienen
por delante, mediante una planificación de gestión espacio-temporal,
personal y grupal.
La metodología seguida emplea elementos como la disertación, el coloquio,
trabajos en grupos, videos, multimedia, dinámicas y ejercicios individuales
y grupales, entre otros. Las actividades
incluyen acciones remediales diseñadas con un enfoque que posibilita a los
estudiantes desarrollar sus capacidades
para disminuir la brecha existente en su
aprendizaje para que se conviertan en
buenos estudiantes.
• Seguimiento a la evaluación formativa. Hay tres características entre diez
que según investigaciones realizadas
en diferentes países son comunes a
las escuelas eficaces y en las cuales el
108 EDCE
CERC viene haciendo énfasis; a saber,
altas expectativas sobre el logro de los
estudiantes, evaluación frecuente del
progreso de los estudiantes y mejora
constantemente a la tasa de éxito o
rendimiento. Dicho seguimiento se
ha desarrollado en dos etapas; en la
primera, el centro puso en manos de
la comunidad educativa varios informes que, al tiempo que orientaban la
toma de decisiones, retroalimentaban
a cada estudiante, maestro o padre,
grupo de estudiantes, asignatura y al
centro visto como unidad, en el entendido de que la escuela tiene que jugar
un rol protagónico dando a conocer
los resultados, llevando entusiasmo y
auspiciando la fijación de metas para
alcanzar mejores resultados individuales y colectivos. En ese sentido, para
cada evaluación parcial se elaboraron:
a) Un boletín contentivo de los resultados individuales de cada estudiante para
ser entregado a los padres, un informe
general por asignatura para el colectivo
de profesores, un informe por sección
para los estudiantes que la conformaban
y un informe individual por profesor.
b) El informe general por asignatura
ilustraba el comportamiento de una
asignatura para cada evaluación parcial
y la comparaba con las evaluaciones
parciales anteriores del mismo período.
c) El informe por sección condensaba
el comportamiento del logro de cada
grupo de estudiantes para cada evalua-
ción parcial y lo comparaba con el
logro obtenido por el grupo en evaluaciones parciales anteriores, atendiendo
al promedio global incluyente de todas
las asignaturas.
d) El informe individual por profesor contenía una tabla con los resultados organizados según el logro de
los estudiantes en las secciones donde
el profesor impartía docencia. En
adición, incluía información gráfica
comparativa de los resultados obtenidos entre evaluaciones parciales en
un mismo período y gráficas que
reflejaban las puntuaciones alcanzadas por cada estudiante dentro de
una sección. El propósito de la información cuantitativa proporcionada
era facilitar al maestro un mecanismo para la apreciación de los resultados propios y la reflexión sobre los
mismos y que le ayudara a distinguir
con facilidad aquellos estudiantes que
necesitaban apoyo mediante tutorías
y los que podían fungir como tutores;
además, procuraba servirle de guía
en la toma de acciones correctivas
oportunas que asegurasen el éxito de
todos los estudiantes.
La estrategia también estimulaba la
toma de conciencia en los estudiantes
sobre el costo individual de un año
de escolarización, el tiempo invertido
y lo que la escuela esperaba de ellos,
informándoles sobre los resultados
individuales y de su grupo de manera
periódica y sistemática.
En adición, pedimos a los estudiantes fijar metas individuales y grupales
sobre el nivel de logro. Les hacemos
participes de que la escuela espera
que su nivel de logro aumente progresivamente, mientras se les anima a
superarse a sí mismos. De su lado la
mayoría de los profesores prestaron
atención a sus resultados individuales
aunque en ocasiones acciones reacias
fueron observadas.
En la segunda etapa, luego de observar las fortalezas y las debilidades de
la estrategia, sustentada esta última
la actitud reactiva en una parte de los
docentes, la misma fue sometida a
revisión con miras a reenfocarla. Dos
elementos definieron su nuevo rumbo:
a) la influencia del libro “Los Achaques
de la Educación” en el que su autora,
Rosa M. Torres, trata las debilidades
de los sistemas educativos contemporáneos poniendo de relieve el hecho de
que el sistema escolar no informa, pero
que tampoco cuenta con mecanismos
de información “ni hacia adentro ni
hacia afuera” y que las escuelas a lo
sumo informan individualmente a los
padres sobre el rendimiento particular
de su hijo, pero “carecen de parámetros
para comparar ese rendimiento escolar
a nivel de aula, del plantel y de otros
planteles”; y b) el “viaje de mejora” que
los sistemas educativos han de transitar, expuesto en el Informe Mckinsey
2011. Con estos dos elementos en
mente realizamos la adaptación de
los temas y clústeres de aproximación
EDCE 109
para estructurar un nuevo mecanismo de rendición de cuentas sobre el
rendimiento escolar que combinase
elementos cuantitativos y cualitativos.
Las categorías asumidas para estratificar el logro en esta segunda etapa
fueron ajustadas a la escala Mckinsey
descrita para el viaje de mejora de los
sistemas educativos: Pobre, Regular,
Bueno, Sobresaliente y Excelente. Así
desarrollamos un esquema que posibilita el seguimiento a la mejora del
rendimiento académico y la promoción de altas expectativas de logro de
manera simplificada.
La estrategia en esta segunda etapa,
aunque mantiene la mística de informar oportunamente sobre el logro,
procura entre otros: a) monitorear los
resultados para identificarlos y difundirlos, auspiciar la mejora continua
del logro y provocar respuesta institucional ante los resultados (Liria
2011). En adición, persigue provocar “alto desempeño y rápida mejora”
mediante la fijación de “expectativas
claras y altas” en relación a lo que los
alumnos y profesores deben lograr;
b) la publicación de los “informes de
desempeño” como componente esencial
para generar transparencia respecto
a la eficacia y eficiencia de la escuela,
una “mayor responsabilidad y conciencia pública” respecto al aprendizaje, la
“creación de tensiones” en el sentido
del esfuerzo a lo interno de los grupos
de interés, “transparencia acerca de
110 EDCE
los problemas” e “impulso de mejoras
adicionales”, vistos como elementos
esenciales para incidir en la mejora
del rendimiento de cada estudiante y
grupo de estudiantes.
La estrategia ha impactado en el
aumento del rendimiento académico
en general; se manifiesta una valoración positiva de los estudiantes, de
las familias y de los docentes sobre la
misma.
En la opinión de estudiantes encuestados, la estrategia hace de ésta una
escuela diferente y la califican como
importante y favorable para ellos.
También manifiestan que la estrategia ha sido bien aceptada por todos,
señalándola como un buen mecanismo por el apoyo y la motivación que
reciben de los profesores y directivos.
También expresan que les ayuda a tener
un mejor concepto sobre el aprendizaje y que la misma está incidiendo
positivamente en el rendimiento del
estudiantado.
En adición, las evidencias apuntan a
que se ha generado una mejora de la
conciencia de las familias respecto a
la necesidad de provocar el éxito de
todos los alumnos. El mecanismo de
difusión de la información implementado respecto a los logros académicos
es bien valorado por los profesores.
Una maestra entrevistada expresó
(Liria, 2011):
“El programa a favor de la mejora
del rendimiento implantado en
nuestro centro es el programa que
más me ha impactado. He observado una motivación significativa en el alumnado: realizan sus
trabajos con la finalidad de pasar
de nivel en el cuadro académico. Siento un alivio satisfactorio
en cuanto a la disciplina debido
a que los estudiantes han hecho
suyo el sistema de apadrinamiento sugerido por otro colega que
fomenta el aprendizaje cooperativo
y el compañerismo en las tutorías.
Como docente me siento motivada,
obligada a profundizar más sobre el
tema del día, pues sé que me espera
una sección con deseo de aprender y
de aportar lo que han investigado”.
• Programas de intercambio y liderazgo estudiantil. Estudiantes del CERC
participan de los programas The Great
Debate (TGD), Lorenzo De Zabala
Youth Legislative Sesión (LDZ), y The
Collegiate World Series (CWS) organizados por el National Hispanic Institute en distintas ciudades de los Estados
Unidos y Panamá. Varios estudiantes
nuestros han sido galardonados con
placas y trofeos al destacarse en estos
programas. Así, han sido galardonados en las categorías Mayor Crecimiento, Cross Examination, Mejor Abogado
y Juez Suprema Corte de Justicia.
Cabe destacar también el hecho de que
Jean Carlos Guzmán, un estudiante
nuestro nacido y criado en Capotillo, un barrio de reputación baja en
los suburbios de Santo Domingo, se
convirtió en 2011 en el primer negro,
el primer latino y el primer extranjero
en ganar el puesto de Gobernador en el
Programa LDZ.
Otros programas relevantes a nivel
interno, distrital, regional, nacional e
internacional son los Modelos de las
Naciones Unidas y el Modelo de la
Organización de Estados Americanos
(MOAS) en los que también nuestros
estudiantes han sido galardonados en
varias categorías como Capacidad de
Negociación, Mejor Discurso y otros.
• Capacitación Continuada de los Docentes. Decía Aristóteles, mientras instruía a
Alejandro Magno: “la excelencia es el arte
que se alcanza a través del entrenamiento
y el hábito, nosotros somos lo que hacemos
repetidamente, la excelencia entonces, no
es un acto, sino un hábito”. La estrategia
de formación continua que desarrolla
el centro conjuntamente con los demás
CEM procura la mejora sostenida de
las competencias de los docentes. En el
desarrollo de la misma participan recursos humanos propios, asesores de las
áreas y expertos contratados. También
son aprovechadas las oportunidades de
formación sistemática y ad-hoc a nivel
nacional e internacional.
Los componentes incluidos son: a)
capacitación en su lugar de trabajo,
b) desarrollo y sistematización de
EDCE 111
mejores prácticas y c) práctica docente
orientada al aprendizaje efectivo de los
estudiantes.
En ciencias, por ejemplo, la capacitación ha tocado el aprovechamiento
de los laboratorios, el uso de interfases con los equipos para realizar
experimentos en tiempo real, técnicas de enseñanza e integración de la
experiencia de laboratorio al proceso
educativo; en lenguas extranjeras,
la búsqueda y análisis de estrategias
enfocadas al dominio del inglés y del
francés, abordando contenidos tales
como orientación del aprendizaje a
partir de las inteligencias múltiples,
estilos de aprendizaje, técnicas de
enseñanza, buenas prácticas de aula,
integración de las TICs y desarrollo de
actividades lúdico-culturales.
Las derivaciones más relevantes
relacionadas con esta estrategia son:
profundización en el dominio de los
contenidos, aumento de la motivación
de los profesores para enseñar desde
un punto de vista más cercano a la
vida real, un cambio de actitud hacia
la ciencia en docentes y estudiantes,
mayor aprovechamiento de la tecnología en las clases, incremento del
logro académico de los estudiantes,
incorporación de la experimentación
virtual, mayor aprovechamiento de los
laboratorios, mejora sustancial de las
prácticas pedagógicas, intercambio de
estrategias y recursos, entre otros.
112 EDCE
2.3 Resultados de la
autoevaluación
En el proceso de autoevaluación institucional, orientado por el Ministerio de
Administración Pública (MAP), hemos
realizado varias tareas de impacto entre
las que se destacan: a) el desarrollo
gradual de capacidad en el equipo de
autoevaluación para el registro, monitoreo y sistematización de los procesos y b) identificación, mediante las
auditorías externas practicadas por sus
evaluadores y los informes de retorno,
de los puntos fuertes y las potenciales
áreas de mejora.
El acopio y organización de la información, que se hallaba dispersa hasta
entonces, siguiendo los criterios del
Modelo CAF, nos ayudó a documentar los procesos y resultados en los
aspectos administrativo y docente y a
promover que ambas áreas actuaran de
manera conjunta para lograr el objetivo de presentar la memoria correspondiente en las fechas previstas.
Como parte sustantiva del proceso
también se involucraron evaluadores
externos a instancia del MAP quienes,
luego de su conocimiento y análisis,
requirieron nuevas evidencias para
completar la evaluación de la memoria
presentada. Con el informe de autoevaluación y la información complementaria recogida durante las visitas in situ,
procedieron a calificar el centro con
miras al premio a la calidad y a emitir
posteriormente el informe de evaluación externa (informe de retorno) el
cual incluye sugerencias y recomendaciones apoyándose en evidencias,
destacando las áreas fuertes y las áreas
de mejora más significativas.
El papel jugado por el MAP impulsando la autoevaluación institucional de
nuestra escuela ha sido positivo y nos
ha ayudado a ampliar las estrategias
y competencias grupales de impacto
positivo en el desarrollo organizacional en el ámbito de la calidad, la
reflexión sobre la experiencia y aprender a partir de ella. Recibir retroalimentación oportuna efectiva mediante
los informes de retorno y las orientaciones provistas por sus facilitadores
ha servido también de ayuda en crear
fundamentos de autoevaluación institucional procesual y consistente.
La retroalimentación del MAP ha
tomado en cuenta algunas estrategias
sólidas y puntuales al trabajar con el
equipo de calidad. Tanto al evaluar
las memorias presentadas como al
presentar los informes de retorno el
equipo humano del MAP ha brindado
información y ha dado asesoría enfatizando el esfuerzo más que la habilidad. De aquí que la retroalimentación
provista tiene un potencial enorme
para promover la mejora continúa e
impactar sobre los procesos, los resultados en las personas y en la sociedad,
logrando de esta forma mejorar el
desempeño global de la organización.
Varios de los integrantes del equipo de
calidad conformado para el proceso de
autoevaluación consultados sobre la
experiencia, expusieron los beneficios
institucionales derivados.
Al respecto, el profesor Luis Díaz
dijo que “el hecho de participar en la
evaluación de la calidad del servicio
de nuestro centro como institución
pública nos hace orientar hacia lo que
verdaderamente necesitamos para ser
un centro de vanguardia, nos lleva a
seguir haciendo bien lo que hemos
hecho bien y a incorporar nuevas
prácticas para ser cada día mejores”.
Augusto Casilla, también profesor,
manifestó que el proceso de la autoevaluación “fue una experiencia enriquecedora porque nos ejercitó para poder
generar cambios positivos en la institución mediante el conocimiento de
nuestros puntos fuertes y áreas de
mejora.” En adición, destacó el hecho
de que trabajar con “indicadores y
criterios preestablecidos evita desvíos
del objetivo de lograr la calidad” y caer
en “omisiones de puntos importantes”.
Magdalena
Estévez,
secretaria
docente, dijo que “participar en el
proceso de autoevaluación compromete a la organización a un análisis
profundo de su gestión”.
Sobre el impacto a nivel de las personas, la profesora Dora Aracena señaló
que al trabajar en la autoevaluación
EDCE 113
del centro como miembro del equipo
de autoevaluación le ha permitido
ampliar su visión y sus expectativas
sobre el avance en el campo educativo; le ha hecho revisar sus técnicas de
trabajo y conocer e implementar otras.
Consideró el proceso de autoevaluación como un espacio de crecimiento
laboral tanto personal como de equipo.
En adición, la profesora Paula Paula
apuntó que “en lo personal trabajar
en este modelo de autoevaluación ha
sido una experiencia que ha aumentado el compromiso con la calidad de
los servicios que proporciona la institución atendiendo a las necesidades
de una población cambiante y demandante”, que “ha mejorado la cultura de
servicios en los detalles, el énfasis en los
procesos, la escucha a los beneficiarios
sobre el servicio brindado y el compromiso activo y efectivo por la calidad en
la institución”. Para ella, la experiencia,
en lo general, ha sido positiva y le ha
enfocado hacia la cultura de servicio
eficiente y de mejora continua.
Por último, Kari Brito, encargada de
recursos humanos, dijo que tener un
parámetro, un modelo de cómo realizar las funciones con criterios, nos
permite saber qué se está haciendo,
cómo se está haciendo y qué se quiere
alcanzar con esa acción en los resultados y en la mejora continua.
Tomando como referente las consideraciones externadas por los consultados podemos afirmar que la realización
114 EDCE
de la autoevaluación institucional con
el modelo CAF nos ha ofrecido una
nueva perspectiva respecto a cómo
planear, orientar, desarrollar y evaluar
las actividades propias de la escuela.
En adición, nos deja claro que en la
realización del proceso de autoevaluación debemos considerar, además
de los criterios propios del modelo,
los guiones culturales residentes en la
mente de las personas.
En un paréntesis crítico creemos
preciso señalar que tales guiones culturales cobran una amplia notoriedad en
la escuela al relacionar los mismos con
el carácter individualista que caracteriza a la sociedad dominicana y que se
refleja en el “aislamiento pedagógico”
de los docentes, quienes se resisten a
aprender unos de otros, resguardándose de que su práctica sea debatida y
expuesta a los docentes de su escuela y
de otras, perpetuando así un ciclo de
autoreciclaje individual que empobrece agudamente la actividad educativa
en términos de resultados. Este guión
cultural de aislamiento impacta negativamente el ciclo de mejora deseado,
en virtud de que los esfuerzos reciben
sólo un empuje parcial y a veces nulo,
actuando algunos, inclusive, como
elementos restrictivos.
En ese mismo sentido crítico, la profesora Paula Paula señala que el involucramiento de todo el personal en la
implementación de un plan de mejora
a partir del informe de retorno entre-
gado por el MAP registra cierto nivel
de apatía en el empoderamiento de
muchos de los miembros del personal
y en particular de los docentes.
Partiendo de las consideraciones de
los párrafos precedentes, cabe resaltar que las principales retrancas
frente al proyecto de autoevaluación
y mejora encontradas son coincidentes con aquellas reportadas por Santos
Guerra (1993), y que de hecho arrastra la escuela dominicana; a saber: a)
el carácter individualista de la función
docente (baja receptividad a ser orientado sobre cómo hacer las cosas), b)
escasa motivación profesional (falta
de colaboración y continuo martilleo
de parte de los docentes en cuanto a
iniciar, continuar o finalizar los procesos), c) limitación de tiempo, d) falta
de formación técnica, e) ocultación de
los problemas sustantivos (desvío de la
atención sobre los problemas generales
que afectan la funcionalidad del centro
y ocultamiento de los problemas
cuando tocan aspectos relacionados
con lo pedagógico) y f) resistencia a la
ruptura de la intimidad pedagógica.
Superar tales retrancas crea unos retos
y obliga a repensar el abordaje actual
de la cultura docente y a formular un
plan de intervención que comprenda, entre otros, la política educativa
de formación y desarrollo profesional
docente a largo plazo, el desarrollo de
la conciencia de los docentes respecto
a su rol educativo y social, así como
con la implantación de estructuras
de participación empoderadoras en y
desde la escuela.
Una consecuencia de peso derivada
de la autoevaluación realizada con el
modelo CAF, ya fuera del paréntesis
anterior, lo constituye la experiencia de
benchmarking que se ha fraguado. Más
de 400 directores de escuelas primarias
y secundarias han realizado visitas al
CERC para conocer las buenas prácticas de gestión desarrolladas en el marco
de formación de “gerentes educativos”
en el programa que desarrolla la Escuela
de Directores para la Calidad Educativa del MINERD. Como derivación de
lo anterior, varios equipos de gestión
de distintas escuelas se han animado a
realizar visitas para aprovechar mejor
aspectos relacionados con la gestión
para implementarlos o adaptarlos en
sus escuelas y para sacar partida de la
experiencia de autoevaluación con el
modelo CAF en víspera de su debut en
el Premio Nacional a la Calidad. Esta
experiencia de benchmarking constituye la primera en su naturaleza realizada a escala nacional a lo interno del
sistema educativo dominicano.
El centro educativo ha sido galardonado con Medalla de Bronce en
las dos ocasiones que ha postulado
al Premio Nacional a la Calidad del
Sector Público, recibiendo apoyo
y asesoría durante este recorrido
del Ministerio de Administración
Pública (MAP) y del Ministerio de
EDCE 115
Educación (MINERD) en seguimiento y capacitación sobre el
abordaje de las áreas de mejora,
particularmente.
3. Conclusiones
Respecto a la creación y
funcionamiento del modelo se
concluye que:
1. La decisión de crear una escuela
para impactar la gestión que
desarrollan los directores de las
escuelas públicas de la República Dominicana ha sido bien
acogida por los propios directores y por los supervisores distritales y regionales de todo el país.
2. Los cambios más evidentes que
están experimentando los directores-alumnos, y con ellos sus
centros educativos, se expresan en
el desarrollo de procesos dinámicos y participativos de autoevaluación, ejercicios de reflexión sobre
la propia institución, validación
de los hallazgos con identificación
de evidencias y elaboración de
planes de mejora, particularmente en aquellos aspectos identificados como débiles o mejorables.
3. Se ha fortalecido el liderazgo de
la gestión en las escuelas públicas,
hecho que ha sido posible por la
asunción colectiva de la calidad de la
gestión pública como denominador
116 EDCE
común y eje articulador del mejoramiento de la calidad de la educación en la República Dominicana.
4. La combinación de varias estrategias pedagógicas, tales como
clases
presenciales,
actividades de seguimiento y mentoría,
autoevaluación, elaboración y
desarrollo de planes de mejora
está mostrando buenos resultados como programa de educación
continuada para el mejoramiento de la calidad de la gestión
educativa en las escuelas públicas de la República Dominicana.
5. La articulación que se ha producido entre el Modelo de Gestión de la
Calidad para los Centros Educativos
y el Marco Común de Evaluación
lograda por la Escuela de Directores para la Calidad Educativa está
contribuyendo notablemente a
mejorar la calidad en la gestión de
la educación pública dominicana.
6. Una gestión de las escuelas públicas
que combina la autoevaluación con
la elaboración y el desarrollo continuo de planes de mejora provoca
cambios promisorios en la cultura
de la gestión pública de las escuelas
dominicanas, por lo que mejorar y
mantener en desarrollo estrategias
de esta naturaleza, a largo plazo
podría provocar el mejoramiento en general de la escuela en la
7. La incorporación y uso de herramientas virtuales, como es el caso
del Sistema de Acompañamiento
y Supervisión (SAS), añade valor a
los esfuerzos de autoevaluación y
mentoría que se realizan en procura
del mejoramiento de la calidad en
la gestión pública, porque, además
de ofrecer informaciones confiables, debidamente validadas y en
tiempo real, permite tomar decisiones informadas en forma oportuna
en las diversas instancias del sistema.
8. Las mentorías contribuyen a desarrollar procesos continuos de autoevaluación, en la medida en que pares
aventajados colaboran con sus iguales
al poner en evidencia hechos que por
su cercanía e involucramiento pueden
ser pasados por alto por quienes
evalúan sus propias prácticas.
Respecto a la experiencia de
autoevaluación aplicando el
Modelo CAF, se concluye que:
1. La experiencia de la autoevaluación
implementando el Modelo CAF
en la Escuela de Directores para
la Calidad Educativa ha generado
conocimientos y experiencias que
nos han ayudado a transferirlas a
centros educativos que están distribuidos en toda la geografía nacional, integrando todos los actores a
los procesos que se desarrollan en
la misma a reconocer fortalezas y
áreas de mejoras.
2. Esta experiencia ha sido muy positiva en la Escuela de Directores para
la Calidad Educativa en el sentido
de que nos ha organizado más
para el descubrimiento de nuestras
debilidades, las cuales hemos
tratado de convertor en fortalezas.
3. Con la oportuna asistencia del Ministerio de Administración Pública esta
escuela ha desarrollado planes de
transferencias de esta experiencia a
través de seminarios y talleres, tantos
para los técnicos distritales como
directores de escuelas en el ámbito
de incidencia de la misma.
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Gestión de la enseñanza centrada
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Instituto de Física - UFRGS
Caja Postal 15051 - Campus
91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
[email protected]
www.moreira.if.ufrgs.br
Resumen
En este trabajo propongo el abandono de la narrativa como modelo clásico de gestión de enseñanza y
argumento en favor de una gestión centrada en el alumno, con participación activa de éste en actividades colaborativas, dirigidas a aprender a aprender y al aprendizaje significativo crítico. Además de
mi larga experiencia como profesor y autor (2000, 2004, 2005, 2006), el texto refleja principalmente
las obras de Postman y Weingartner (1969), Carl Rogers (1969), Gowin (1981) y Don Finkel (2008).
No se proponen argumentos nuevos, pero pueden servir de motivación a las personas que quieran, y
puedan, hacer cambios en la enseñanza.
Palabras-clave: abandono de la narrativa, enseñanza centrada en el alumno, aprender a aprender
críticamente.
Abstract
I
n this paper I propose the abandonment
of narrative as classic model of
management education and argument
in favor of a learner centered management,
with active participation in this
collaborative activities aimed at learning
to learn and a critical meaningful learning.
Besides my long experience as a teacher
and author (2000, 2004, 2005, 2006), the
text mainly reflects the works of Postman
and Weingartner (1969), Carl Rogers
(1969), Gowin (1981) and Don Finkel
(2008). No new arguments were proposed,
but it can motivate people that want, and
are able to make changes in education.
Keywords: abandonment of narrative,
student-centered teaching, learning to
learn critically.
1 Conferencia pronunciada en el II Encuentro Nacional de Enseñanza de Ciencias de la Salud y del
Ambiente, Niterói, RJ, 12 a 15 de mayo de 2010 y en el VI Encuentro Internacional y III Encuentro
Nacional de Aprendizaje Significativo, São Paulo, SP, 26 a 30 de julio de 2010. Publicado en inglés
bajo en título Disclaiming the narrative, student centered teaching, and learning how learn critically,
en Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review – V1(1), pp. 84-95, 2011.
Publicado en portugués en REMPEC - Ensino, Saúde e Ambiente, v.4 n1 p.2-17, Abril 2011.
EDCE 121
El modelo de la narrativa
El modelo clásico de enseñanza, consagrado, aceptado, sin cuestionamiento, por parte de profesores, alumnos
y padres, por parte de la sociedad en
general, es el modelo en que el profesor
enseña, básica y fundamentalmente,
hablando, diciéndoles a los estudiantes
lo que se supone que deben saber. Ese
modelo es el que Don Finkel (2008,
p.44) describió como Dar clases narrando, al cual le contrapone el modelo
de Dar clases con la boca cerrada (op.
cit., p. 44), estimulando la búsqueda de
maneras alternativas de enseñar.
Pero, ¿por qué cuestionar un modelo
tan aceptado? ¡Veamos! En ese modelo,
muchas veces basado en un libro de
texto, el profesor escribe (lo cual es
una forma de narrar) en la pizarra lo
que los alumnos deben copiar en sus
cuadernos, estudiar (memorizar) y
después reproducir en las evaluaciones.
A veces, el profesor repite en la pizarra
partes del propio libro de texto y, aún
así, los alumnos lo copian para estudiar
después, generalmente en la víspera de
los exámenes para que no se les olvide.
Ciertamente, muchos profesores no se
limitan a repetir en la pizarra lo que
está en los libros; hacen esquemas,
síntesis, ponen ejemplos, explican,
hacen demostraciones, en fin, “dan
buenas clases”, según el modelo clásico.
Así mismo, los alumnos copian todo lo
que pueden para estudiar después.
122 EDCE
Otros profesores, generalmente considerados óptimos profesores, incluso
grandes profesores, hacen excelentes
exposiciones orales, encantan a sus
alumnos explicando ciertos asuntos
clara y cuidadosamente. Esos alumnos
salen de la clase con la buena sensación
de que entendieron el asunto. Si ese
asunto se les pidiera en los exámenes
tal y como el profesor lo explicó, probablemente, saldrán bastante bien. Pero
si las preguntas requieren aplicaciones
del contenido a situaciones nuevas, el
resultado, posiblemente, será bastante
pobre. En esos casos, es común que los
alumnos digan que el profesor no “dio”
el contenido en las clases.
El modelo sigue igual si el profesor usa
datashow en sus exposiciones y deja
que los alumnos copien los archivos
electrónicos en sus pendrives. Aun así,
tendrán que memorizar informaciones
para reproducirlas en los exámenes.
Independientemente de los exámenes, de
todo lo que se aprendió en buenas clases
narrativas, ¿cuánto quedará después de
algunos meses? ¡Algunos años! ¿Será
verdaderamente un mecanismo eficaz
de enseñanza y aprendizaje?
En el modelo clásico de enseñanza,
independientemente de que el profesor
escriba en la pizarra, explique oralmente, use diapositivas PowerPoint, lo que
hace es narrar. El concepto de clase
como narrativa lo propone Don Finkel
(2008, p.34): Nuestro modelo natural de
dar clases, antes de haber sido sometido
a examen, es Narrar (escrito con mayúsculas para sugerir una actividad arquetípica). El acto principal de dar clases es
narrarles clara y cuidadosamente a los
estudiantes algo que ellos desconocen
previamente. El conocimiento se transmite, imaginamos, por medio de este
acto narrativo.
primer lugar en la lista de lo que
hacen los profesores. Para él, la buena
docencia es aquélla que crea circunstancias que conducen al aprendizaje
relevante, duradero. En la educación,
la primacía debe ser del aprendizaje,
no de la enseñanza. Aprender es el
objetivo y enseñar es un medio para
este fin (op.cit., p.43).
Finkel argumenta que el modelo de la
narrativa les parece natural a todos,
o sea, a los alumnos, padres, profesores, directores, incluso para los que no
tienen hijos en la escuela, ni vínculo
con la escuela y, por eso mismo, no es
cuestionado. Pero debería ser cuestionado: transmitir información desde la
cabeza del profesor hasta el cuaderno del
alumno, para que éste transfiera la información del cuaderno para su cabeza
para aprobar los exámenes es un objetivo
inadecuado de educación (op.cit., p.35).
Ese modelo está dirigido al aprendizaje de informaciones específicas a corto
plazo. Poco queda de ese aprendizaje
después de algún tiempo. Al contrario,
la educación debería buscar aprendizajes
relevantes, de larga duración, que alterasen para siempre nuestra apreciación
del mundo, profundizándola, ampliándola, agudizándola (op.cit., p.37). A
esos objetivos les podríamos añadir
la crítica, o sea, apreciación crítica del
mundo (Moreira, 2005).
Actualmente, se habla mucho (¡otra
vez!) de enseñanza centrada en el
alumno, de profesor como mediador y
de aprender a aprender. Si estamos de
acuerdo con estas directrices, ciertamente estaremos de acuerdo con
Finkel en que la narrativa no es la
mejor forma de enseñar y tendremos
que revisar nuestro modelo de buen
profesor. En esa línea, Finkel propone
la metáfora Dar clase con la boca
cerrada (op.cit., p.45), para cuestionar
las suposiciones clásicas sobre la buena
docencia.
Para ese autor, Narrar es un medio
ineficaz (ibid.) para estimular la
comprensión, aunque ocupe el
Si enseñar es un medio para facilitar el
aprendizaje y si la narrativa no ha sido
eficaz para ese fin, ¿por qué no abandonarla? Basta pensar en lo que nos quedó
de los conocimientos aprendidos en la
escuela para concluir que la narrativa
es ineficaz. Algunas asignaturas que
estudiamos en la escuela parece que
ni siquiera existieron. No sobró nada.
Otras, como la Física, por ejemplo, las
personas tienen hasta un cierto placer
en decir que no saben nada. ¿Por qué,
entonces, no cerrar la boca y dejar que
sea el alumno el que hable?
EDCE 123
Si los alumnos estudian y memorizan
rigurosamente la narrativa del profesor, aciertan las respuestas esperadas
en los exámenes y son aprobados en
las evaluaciones, ¿por qué olvidan tan
rápidamente los conocimientos adquiridos el año pasado, o en la escuela de
manera general? ¿Por qué después de ser
aprobados en exámenes de entrada a la
universidad altamente selectivos llegan
a las asignaturas introductorias de Física
y Cálculo, por ejemplo, como si nunca
hubiesen estudiado los conocimientos
previos necesarios, como si no supiesen
nada? La respuesta es simple: el aprendizaje fue básicamente mecánico.
El aprendizaje mecánico
Aprendizaje mecánico (Ausubel, 2000;
Moreira, 2006; Masini y Moreira, 2008;
Valadares y Moreira, 2009) es el aprendizaje en el que la nueva información
es interiorizada de manera literal, sin
interacción cognitiva con conocimientos previos, sin incorporación a la
estructura cognitiva. Es simple memorización, sin comprensión. Puede ser
reproducida literalmente y aplicada a
situaciones conocidas, rutinarias. Es útil
para memorizar informaciones específicas que deben ser repetidas a corto
plazo, como en los exámenes escolares. Pero si no se usan con frecuencia,
rápidamente se olvidarán.
En contraposición al aprendizaje
mecánico, se define aprendizaje signi-
124 EDCE
ficativo como el aprendizaje en el que
hay una interacción cognitiva entre los
nuevos conocimientos y los conocimientos previos específicamente
relevantes, existentes en la estructura cognitiva del ser que aprende. Los
nuevos conocimientos son interiorizados de manera sustantiva y no
arbitraria. Sustantiva quiere decir no
al pie-de-la-letra, no literal; no arbitraria indica que un nuevo conocimiento
adquiere significado no por interactuar arbitrariamente con cualquier
conocimiento previo, sino con algún
conocimiento en particular. Aprendizaje significativo es aprendizaje con
significado, con comprensión, con
capacidad de transferencia, de aplicación a situaciones nuevas.
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico no constituyen una
dicotomía, es decir, el aprendizaje
no es necesariamente o significativo
o mecánico. Los dos están situados
en los extremos de un mismo continuo y, en la práctica, en la escuela,
los aprendizajes se sitúan en alguna
región de ese continuo. El problema del modelo de la narrativa es
que, casi invariablemente, lleva a un
aprendizaje situado en la región del
aprendizaje mecánico.
Pero, si hay un continuo entre
aprendizaje mecánico y aprendizaje
significativo, ¿no podría el alumno
aprender inicialmente de forma un
tanto mecánica e ir progresivamen-
te dando significado a los nuevos
conocimientos, incorporándolos a su
estructura cognitiva hasta llegar a un
aprendizaje significativo? De hecho,
eso puede suceder, pero generalmente no sucede. El aprendizaje significativo es progresivo, lo que no implica
que tenga que empezar de forma
mecánica. Tampoco implica que la
progresividad sea de manera natural.
El problema es que el modelo de la
narrativa está asociado a una evaluación behaviorista, comportamentalista,
presente en la escuela. El behaviorismo como referencial para organizar la
enseñanza, ampliamente dominante en
la época de la tecnología educacional,
fue abandonado, por lo menos en el
discurso, en favor del constructivismo.
En el enfoque comportamentalista, el
profesor define claramente, precisamente, objetivos operacionales, o sea,
comportamientos que el alumno debe
ser capaz de presentar después de la
enseñanza, cosas que el estudiante debe
ser capaz de hacer o decir. Si se presentan los comportamientos definidos, el
aprendiz es aprobado en la unidad de
estudio, recibe el refuerzo positivo, y
entra en otra etapa del modelado al final
de la cual deberá exhibir otros comportamientos previamente definidos. Sin
embargo, exhibir tales comportamientos no implica comprensión, atribución
de significados. Los estudiantes pueden
presentar los comportamientos deseados sin entender lo que están haciendo, sin darle sentido a las situaciones,
sin atribuirle significado a los conocimientos. Son capaces sólo de aplicar
los nuevos conocimientos a situaciones
conocidas, o sea, repetir aplicaciones
dadas en las clases por el profesor o que
aparecen en los materiales didácticos.
Esta descripción de la evaluación
comportamentalista no es exagerada.
Seguramente, Skinner proponía otra
cosa, pero en la práctica educativa, el
enfoque skinneriano, en gran parte,
tiene como resultado un aprendizaje
mecánico. Como se ha dicho antes, la
propuesta behaviorista fue abandonada, en la escuela, en favor de teorías y
metodologías constructivistas. Mejor
sería decir abandonada en el discurso, pues en la práctica predomina la
narrativa, muy próxima al comportamentalismo y, sobre todo, la evaluación comportamentalista: acierto o
error, sí o no, sabe o no sabe, exhibe
o no exhibe, todo o nada, o sea, una
evaluación (en verdad, una medición)
dicotómica que no tiene en cuenta
la progresividad del aprendizaje
constructivista.
Aunque los profesores y las metodologías sean constructivistas, la evaluación acaba teniendo un carácter
behaviorista: alumnos, padres, directores, abogados, exigen de los profesores evidencias documentales objetivas,
o sea, “pruebas” de que el estudiante
“sabe o no sabe” algo.
EDCE 125
La enseñanza centrada en
el alumno
Enseñanza centrada en el alumno,
teniendo el profesor como mediador, es una enseñanza en la que el
alumno habla mucho y el profesor
habla poco. Dejar que los alumnos
hablen implica usar estrategias en
las que puedan discutir, negociar
significados entre sí, presentarle
oralmente al gran grupo el producto de sus actividades colaborativas,
recibir y hacer críticas. El alumno
tiene que ser activo, no pasivo. Ella
o él tiene que aprender a interpretar,
a negociar significados; tiene que
aprender a ser crítica(o) y aceptar
la crítica. Recibir acríticamente la
narrativa del “buen profesor” no
lleva a un aprendizaje significativo
crítico, a un aprendizaje relevante,
de larga duración; no lleva a aprender a aprender.
Estas ideas no son nuevas. Fueron
ya propuestas por Carl Rogers en
1969 en su conocida obra Freedom
to learn (Libertad para aprender),
coincidentemente en el mismo año
en el que Postman y Weingartner
publicaron Teaching as a subversive
activity (Enseñanza como actividad subversiva). Pero, en la escuela,
los profesores continúan narrando,
diciéndoles a los alumnos lo que
deben saber y reproducir en los
exámenes, para pasar de año, para
aprobar en exámenes nacionales o
126 EDCE
para ingresar en la Universidad. Y
todos, alumnos, profesores, padres,
creen que eso es normal, que la
escuela es eso, sin preguntarse
cuánto se aprende de manera significativa y crítica, cuánto se aprende
para la ciudadanía, para la vida.
El abandono de la narrativa implica
la búsqueda de maneras de enseñar,
en las que, metafóricamente, el
profesor hable menos, narre menos
y el alumno hable más, participe
críticamente de su aprendizaje. La
narrativa (o la lectura, si traducimos
literalmente el término lecture aún
usado en inglés para las clases expositivas) es una metodología de siglos
pasados, como si no estuviésemos en
el siglo XXI.
Centrar la enseñanza o, mejor dicho,
la educación en el estudiante no significa, necesariamente, la no directividad rogeriana, sino organizarlo de
manera que se tenga en cuenta que el
alumno es responsable de su propio
aprendizaje, que él es señor de ese
aprendizaje.
Por tanto, la clase no es el espacio y
el momento para depositar (bancariamente, como decía Freire, 1987,
1996) conocimientos en la cabeza
del alumno, ni las evaluaciones son
el instrumento para verificar cuánto
quedó depositado y de qué manera
se quedó. Por más relevantes que
sean esos conocimientos, el sujeto
que aprende tiene que percibir esa
relevancia y presentar una intencionalidad para aprender. El ser humano
aprende de manera significativa si
tiene conocimientos previos adecuados para eso y si quiere aprender.
Como dice Maturana (2001), el profesor, los materiales educativos, los
nuevos conocimientos, son perturbaciones externas de un sistema
interno, un sistema autopoiético (que
se autorregula), que puede hacer
cambios estructurales en función de
esas perturbaciones, pero no organizacionales. Es decir, el ser humano
hace modificaciones en su estructura, pero no en su organización. Y es
él o ella quien decide qué modificaciones hacer. Piaget (1976) también
hablaba de autorregulación y organización. Ausubel (2000) decía que el
alumno debe presentar una predisposición para aprender. Ya los primeros behavioristas decían que el sujeto
debería de presentar una prontitud
para determinado comportamiento.
O sea, hace mucho que sabemos
que es el alumno quien decide si
quiere aprender significativamente
o no. Entonces, ¿por qué insistir en
una enseñanza centrada en el profesor, distante del alumno, y depositar
conocimientos en el alumno? Es una
ilusión pensar que eso funciona. O tal
vez la intención sea que no funcione.
Como se ha dicho, enseñanza centrada en el alumno no tiene, o no debe,
ser interpretada como enseñanza en
la que el estudiante tiene total libertad para escoger lo que quiere aprender. Enseñanza, currículo, aprendizaje
y contexto son lugares comunes de la
educación (Schwab, 1973). Un evento
educativo siempre incluye profesor
(enseñanza), conocimiento (currículo), alumno (aprendizaje) en un medio
social (contexto). Es decir, siempre hay
un currículo, aquí entendido como los
resultados pretendidos de aprendizaje (los Intended Learning Outcomes
de Mauritz-Johnson, 1967), pero ese
currículo no debe ser definido como
una serie de contenidos predeterminados que se les deben narrar a los
alumnos o que tienen que ser depositados en éstos. Hay que darles opciones
a los alumnos, trabajar los contenidos
de situaciones que tengan sentido para
los alumnos, que sean relevantes para
ellos. Son siempre ellos los que deciden
si quieren aprender algún conocimiento de modo significativo.
La captación de
significados
D.B. Gowin (1981) propone un modelo
para episodios de enseñanza que encaja
muy bien en lo que se ha dicho en la
sección anterior. Su modelo, según una
perspectiva de aprendizaje significativo, puede ser esquematizado tal como
sugiere la Figura 1.
EDCE 127
En este modelo, el profesor, que ya domina los significados aceptados en el contexto de la materia de la enseñanza, le presenta esos significados al alumno usando
materiales educativos del currículo. Presentar aquí no significa narrar, sino traerle
tales significados al alumno, a través de diversas estrategias, de modo que perciba
su relevancia y manifieste una intencionalidad para captarlos e interiorizarlos.
El alumno, a su vez, tiene que devolverle al profesor los significados que
está captando a respecto de los conocimientos que se le están trayendo a
través de los materiales educativos
del currículo. Este comportamiento
del alumno depende de su predisposición, de su intencionalidad, para
aprender. Ésta, a su vez, depende de
su percepción de la relevancia de los
nuevos conocimientos, de dar sentido
a las tareas de aprendizaje. Otro factor,
limitante en esa línea es que el alumno
está inmerso en la cultura de la narra-
128 EDCE
tiva, del monólogo del profesor. Para
el estudiante, lo esperado es que el
profesor hable, que “dé clases”, pero no
que el alumno hable. Por lo tanto, hay
que cambiar, progresivamente, esta
actitud discente a través de estrategias
de instrucción que lleven el alumno
a hablar más, o sea, a manifestarle
al profesor los significados que está
captando.
Cuando los significados exteriorizados por el alumno no son los que el
profesor pretendía que captase, y que
son los aceptados en el contexto de
la materia de enseñanza, es necesario
que el docente los presente otra vez, de
otra forma, y que el estudiante vuelva
a exteriorizarlos. Es decir, debe haber
diálogo, interacción social, intercambio de significados, negociación de
significados. En un episodio educativo debe haber siempre alguna forma
de diálogo. El profesor no debe ser el
único que hable, el único que narra,
mientras el alumno sólo oye y anota,
cuando no está distraído, pensando en
otras cosas o, incluso, durmiendo.
capte los significados que son aceptados en el contexto de la materia de
enseñanza, mientras no comparta esos
significados como el profesor, no hay
enseñanza. Sólo hay enseñanza cuando
hay captación de significados.
La necesidad de la interacción social,
del diálogo, la destacan también otros
autores muy reconocidos, como Lev
Vygotsky (1988) y Paulo Freire (1987,
1996). Hay que mencionar que el
lenguaje tiene un papel crucial en
esa interacción, en ese diálogo. Neil
Postman (1969), por ejemplo, destaca
que el lenguaje está totalmente implicado en cualquier intento nuestro de
percibir la realidad (op.cit., p. 99).
Y volvemos a la cuestión de la intencionalidad, de la disposición para
aprender: una vez captados los significados, es el aprendiz el que decide si va
a incorporarlos de modo no arbitrario
y no literal a su estructura cognitiva. Es
el estudiante, como ser humano, como
sistema autopoiético, quien decide
qué cambios hará en la estructura de
su aparato cognitivo, manteniendo su
organización (Maturana, 2001). Los
nuevos conocimientos son perturbaciones que, en el aprendizaje significativo, reciben significados (captados en
función de la enseñanza) y, al mismo
tiempo, en una interacción perturbadora modifican, en alguna medida,
la estructura de los conocimientos
previos sin alterar su organización.
Sin diálogo, sin interacción social,
seguimos en el modelo de la narrativa
que al inicio de este texto, concordando con los argumentos de Don Finkel
(2008), consideramos ineficaz, inapropiado, para la educación.
El objetivo de toda esa interacción
entre profesor, alumno y materiales
educativos del currículo es compartir
significados. Mientras no se alcance
ese objetivo, mientras el estudiante no
Un episodio de enseñanza tiene lugar
cuando el alumno capta los significados que el profesor pretende que
capte y que son los que aceptados por
una comunidad de usuarios, en un
contexto que es el de la materia de
enseñanza (Gowin, 1981).
EDCE 129
Actividades colaborativas
La enseñanza centrada en el alumno
implica no solamente la relación dialógica, interaccionista, social, profesoralumno, sino también la interacción
alumno-alumno. Para eso, la enseñanza debe ser organizada de manera
que proporcione situaciones que los
alumnos deben resolver colaborativamente, en pequeños grupos.
Puede ser un proyecto, un problema
clásico (ejemplar), un problema abierto,
un mapa conceptual sobre determinado tópico, un diagrama sobre un
artículo de investigación, una práctica
de laboratorio, el análisis crítico de un
texto literario, una dramatización. Las
posibilidades son muchas, lo importante es que en esas actividades los
alumnos colaboren, discutan, discuerden, busquen consensos. Todo eso
contribuye para la captación de significados, para que el alumno sienta que
la enseñanza está centrada en él, que
el centro de la enseñanza es su aprendizaje. Tales actividades se proponen
aquí como presenciales, pero también
pueden ser desarrolladas en ambientes
virtuales de aprendizaje.
El resultado de esas actividades colaborativas se le debe presentar al gran
grupo. En esa ocasión, los integrantes del pequeño grupo se someten a la
crítica de los demás compañeros. Es
un momento indispensable. La crítica
es importante, la argumentación es
130 EDCE
importante, la autocrítica también lo es.
El resultado es que el grupo casi invariablemente reformula lo que presentó.
De nuevo aquí hay que tener en cuenta
que ese tipo de actividad no forma
parte del esquema de ser alumno que
el sujeto desarrolló en la escuela a lo
largo de varios años. Al principio, los
estudiantes presentarán resistencias a
las actividades colaborativas en pequeños grupos. Es necesario introducirlas
poco a poco y tener paciencia.
Las situaciones propuestas a los
alumnos para que las resuelvan de
manera colaborativa deben hacer
sentido para ellos, deben ser relevantes para ellos. Y, entonces, el papel del
profesor es fundamental: es él o ella
quien debe escoger cuidadosamente
las situaciones. Además, el docente
es el gran mediador de la intensa
interacción social que supone ese
tipo de actividad en las clases o en
ambientes virtuales.
Enseñanza centrada en el alumno no
es enseñanza que minimice el papel del
profesor. Quitarle el papel de narrador no significa, de ninguna manera,
reducir su importancia. Al contrario, como mediador y organizador de
situaciones de aprendizaje centrados
en el alumno, el docente es más importante que actuando como narrador(a).
La evaluación formativa
recursiva
Enseñanza centrada en el alumno y
actividades colaborativas implican otro
tipo de evaluación. En esa propuesta, no
tiene sentido la evaluación comportamentalista, dicotómica, del tipo acierto
o error, sí o no, aprender o no aprender.
El aprendizaje significativo es progresivo, los significados se van captando
e interiorizando paulatinamente. El
cambio conceptual no es sustitutivo,
como pensaban muchos investigadores que adoptaron el modelo de Posner
et al. (1982), basado en el cambio de
paradigmas de Kuhn (2001) y en el
conflicto cognitivo de Piaget (1976).
Ese modelo fracasó. El cambio conceptual es evolutivo, progresivo.
Modelos alternativos coexisten en la
estructura cognitiva de quien aprende
y es el alumno quien hace el cambio
y eso ocurre progresivamente. Kelly
(1963), en su teoría de la personalidad,
ya lo destacaba en uno de sus corolarios, el de la fragmentación.
Constructos personales son modelos
no científicos que el ser humano
construye para darle sentido al mundo
en el que vive, sin embargo los testa con
los eventos de ese mundo como si fuese,
es decir, metafóricamente, un científico.
En ese proceso, modelos alternativos
pueden coexistir y el abandono de unos
o construcción de otros no tiene lugar
de inmediato, linealmente. Al contra-
rio, es progresivo, mucho más toulminiano que kunmiano. En la perspectiva
de la epistemología de Stephen Toulmin
(1977), los conceptos están en la base
de la comprensión humana y nacen,
mueren, son sustituidos, adquieren
otros significados, sobreviven, en fin,
evolucionan. Para él, disciplinas son
poblaciones de conceptos en evolución.
La teoría de los campos conceptuales
de Gérard Vergnaud (1990; Moreira,
2004) también destaca la progresividad y la no linealidad del aprendizaje
significativo. Campo conceptual es
un campo de situaciones-problema
en distintos niveles de complejidad.
Determinada materia de enseñanza
como la Biomecánica, por ejemplo,
es, en esa perspectiva, un campo de
situaciones-problema cuya resolución
implica conceptos y procedimientos
de la Biología, de la Física, de la Educación Física. El dominio de ese campo
conceptual (o de cualquier otro) por
parte del aprendiz es lento, no lineal,
con rupturas y continuidades (op.cit.).
En esa progresividad, el error es
común y su superación lleva al aprendizaje. Se aprende a partir del error.
Así, los seres humanos proceden
y aprenden. La filosofía del no, de
Gastón Bachelard (1991) lo deja claro.
Según Novak (2010) la evaluación es también uno de los lugares
comunes de la educación (junto
con la enseñanza, el aprendizaje,
EDCE 131
el currículum y el contexto). Sin
embargo, en una enseñanza centrada en el alumno, no en la narrativa,
volcada hacia la captación de significados, al aprendizaje significativo
y al aprender a aprender críticamente, la evaluación debe ser predominantemente formativa y recursiva.
La evaluación formativa acompaña
en qué medida está ocurriendo el
aprendizaje (significativo, crítico),
es procesual, contrariamente a la
sumativa que es final. La recursividad permite que el alumno rehaga las
tareas de aprendizaje, que aproveche
el error como factor de aprendizaje.
Aprender a aprender
críticamente
Como ya se ha dicho, aprender a
aprender forma parte del discurso
educacional contemporáneo. Cuando
se habla de educación en los días
actuales, independientemente del
nivel de escolaridad del que se trate, es
común decir que en el mundo de hoy
lo importante es aprender a aprender.
Pero, si Carl Rogers ya lo decía en
1969, ¿qué hay de nuevo en la práctica? ¡Probablemente nada! A pesar del
discurso bonito, la escuela continúa
behaviorista y calcada en la narrativa. Los profesores continúan narrando conocimientos que los alumnos
deben reproducir en exámenes
locales, nacionales e internacionales,
132 EDCE
y olvidarlo poco tiempo después. Esa
escuela no educa, entrena.
Se habla bastante también de competencias, pero en muchos casos son los
mismos objetivos comportamentales,
de la época de la tecnología educacional, con otro ropaje.
Sin embargo, suponiendo que la
escuela buscase promover aprender a aprender, o, por lo menos que
hubiera iniciativas en esa dirección,
¿sería suficiente? ¡No! Tendría que
ser un aprender a aprender críticamente. Una permanente búsqueda de conocimientos, pero con una
postura crítica.
Crítica en el sentido de no aceptar
pasivamente
cualquier
nuevo
conocimiento, sea éste declarativo,
procedimental o actitudinal. Si el
conocimiento humano es construido, no hay por qué aceptarlo sin
criticidad. Ese conocimiento podrá
ser sustituido por otro mejor,
podrá tener intereses comerciales o
ideológicos subyacentes, etc. Eso no
significa negarlo, no significa que
vale cualquier cosa. Al contrario,
el conocimiento construido por el
hombre puede ser genial, fructífero,
traer beneficios sociales,..., pero no
es definitivo, no puede ser aceptado
acríticamente.
Entonces, ¿cómo facilitar el aprender
a aprender críticamente? Hay varias
respuestas, cada una de ellas pretende contribuir parcialmente a facilitar
un aprendizaje significativo crítico. Tal
vez el conjunto pueda (Moreira, 2005),
de hecho, llevar el alumno a aprender
a aprender críticamente.
1. Tener en cuenta el conocimiento
previo del alumno. Aprendemos a
partir de lo que ya sabemos. El conocimiento previo es la variable que más
influye en el aprendizaje significativo.
No tiene sentido hablar de sentido
crítico sin aprendizaje significativo.
¿Cómo ser crítico de algo que no fue
aprendido significativamente?
2. Abandonar la narrativa. Simplemente repetir la narrativa del profesor no estimula la comprensión,
mucho menos la criticidad. Centrar
la enseñanza en los alumnos, en
actividades colaborativas o individuales que impliquen exteriorización de los significados que se están
captando. “Negociar” significados.
3. Estimular los alumnos a preguntar en lugar de darles respuestas
hechas para que las memoricen.
Todo el conocimiento humano es
construido a partir de la búsqueda
de respuestas a las preguntas. Es
más importante preguntar (es decir,
buscar conocimiento) que saber
respuestas (muchas veces sin significado).
4. Utilizar distintos materiales educativos. No centrar la enseñanza en
un libro de texto, en unos apuntes
o en un manual. Ofrecer explicaciones, aceptadas en el contexto
de la materia de enseñanza, según
diferentes perspectivas, distintos autores. Atenerse a un único
material (libro, apuntes, manual) es
entrenamiento, no educación.
5. Enseñar que el significado está
en las personas, no en las palabras,
en las cosas. Los significados son
contextuales. Los que son aceptados en el contexto de materia de
enseñanza, y que son los significados que los alumnos deben captar,
pueden no ser los mismos en otros
contextos, fuera de la enseñanza.
Promover la discriminación entre
significados aceptados y no aceptados en la materia de la enseñanza.
6. Aprovechar el error como factor de
aprendizaje. Es normal equivocarse. El conocimiento científico, por
ejemplo, progresa corrigiendo teorías
equivocadas (que en un determinado momento son bien aceptadas y
pueden tener muchas aplicaciones).
Incentivar los alumnos a ser detectores de errores, a buscar otras explicaciones.
7. Mostrar que el conocimiento
humano es incierto, depende de las
preguntas hechas, de las definiciones
y metáforas utilizadas. Preguntas son
EDCE 133
instrumentos de percepción, definiciones y metáforas son instrumentos
para pensar. El conocimiento sería otro
si las preguntas, las definiciones y las
metáforas fuesen otras. (Postman &
Weingartner, 1969).
8. Implementar distintas estrategias
de enseñanza. Así como los materiales educativos, las estrategias de
enseñanza también deben ser diversificadas. Abandonar la pizarra (o las
diapositivas Power Point) como única
estrategia. Usar siempre la misma
estrategia hace la enseñanza aburrida
y no estimula la criticidad.
9. Ayudarles a los alumnos a librarse de
los obstáculos epistemológicos. Incentivarlos a desaprender (en el sentido de
no usar) conocimientos que pueden
estar bloqueando el aprendizaje significativo de otros. Desaprender, o sea,
no usar “reglas que no sirven” es una
estrategia de supervivencia.
Probablemente, el alumno que
perciba que los nuevos conocimientos tienen que ver con sus conocimientos previos, que aprender esos
conocimientos a partir de diferentes
materiales educativos y diferentes
estrategias de enseñanza, que captar
sus significados como contextuales,
que entender que tales conocimientos pueden ser muy buenos, pero son
inciertos, pues dependen de preguntas, definiciones y metáforas, será un
constructivista crítico y un perma-
134 EDCE
nente aprendiz. Posiblemente, no
habrá aprendido mecánicamente un
gran repertorio de respuestas hechas
para exámenes estandarizados, pero
habrá aprendido a ser crítico, a ser
epistemológicamente curioso, como
diría Paulo Freire; habrá aprendido
a aprender como propondría Carl
Rogers; y habrá empezado a ser un
permanente buscador de respuestas y
detector de errores como preconizaba
Neil Postman. ¡Qué escuela fantástica
sería ésa!
Conclusión
Este texto empezó con el modelo de
la narrativa y terminó proponiendo
el abandono de ese modelo. Aunque
esté consagrado, debe ser abandonado porque casi invariablemente lleva
a un aprendizaje mecánico de corta
duración que sirve sólo para aprobar
exámenes. Los alumnos merecen
más, la escuela debe cambiar, la
enseñanza debe pasar a estar centrada en los estudiantes, estimulando la negociación de significados,
las actividades colaborativas, la
criticidad, el aprender a aprender,
la educación, no simplemente el
entrenamiento comportamentalista. Es éste el mensaje esperanzador,
optimista, de este trabajo. Las prácticas educacionales deben cambiar, los
tiempos son otros.
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Gestión de experiencias de virtualización en
una asignatura semipresencial. Percepción
de los estudiantes en este nuevo paradigma
cultural para la Educación Superior
Rogério Patricio Chagas do Nascimiento, Juan José Martí Noguera,
Nerine Lucia Alves de Carvalho y Manuel Martí-Vilar*
Resumen Este artículo describe dos experiencias de educación semi-presencial en un curso de pregrado común
a muchas titulaciones de la Universidad Federal del Amazonas. Se presentan algunos de los conceptos que reflejan el nuevo paradigma de la educación virtual, así como los elementos básicos de las
experiencias, las cuales son analizadas a partir de los resultados de los cuestionarios de evaluación y
los registros de las interacciones realizadas en el entorno virtual de aprendizaje utilizado. También se
identifica el éxito y alfabetización permitiendo al alumno la búsqueda, la evaluación y el tratamiento
de la información durante el proceso de aprendizaje. Los resultados muestran aciertos y errores de la
propuesta y guían la discusión hacia las mejoras y ampliación de la misma.
Palabras clave: modalidad semipresencial, educación universitaria, EVA, transalfabetización.
Abstract
T
his article describes two experiences
of semi-attendance education in
undergraduate course common to
many degrees of the Federal University
of Amazonas. Are some of the concepts
that reflect the new paradigm of virtual
education and the basic elements of the
experiences, which are analyzed from the
results of the evaluation questionnaires and
records of interactions made in the virtual
environment learning used. Success and
literacy are also identified allowing student
the search, evaluation and treatment of
information during the learning process.
The results show successes and mistakes
of the proposal and guide the discussion
toward improvements and expansion of it.
Keywords: semi-attendance
college, EVA, transliteracy.
modality,
* Rogério Patricio Chagas do Nascimiento es Profesor del Instituto de Informática (ICOMP)- Universidad Federal de Amazonas (UFAM)
de Brasil, [email protected]; Juan José Martí Noguera es Profesor de la Universidad Antonio Nariño. Sede Norte, Cali, Colombia,
[email protected]; Nerine Lucia Alves de Carvalho es Coordinadora de Proyectos, Centro de procesamiento de Datos Universidad Federal
do Amazonas (UFAM) de Brasil, [email protected]; Manuel Martí-Vilar es Professor Titular del Departament de Psicologia Bàsica,
Universitat de València, España, [email protected].
EDCE 137
1. Introducción
Freire y Schuch (2010) indican que
el aumento del uso y la apropiación
de las tecnologías de información y
la comunicación (TIC) en general, y
en particular de Internet, para sectores grandes de la población ha provocado importantes cambios sociales
en los últimos años. De hecho, se
puede considerar como un paradigma cultural nuevo para la educación
superior. Por lo tanto, el creciente
interés en la aplicación de las TIC
en las actividades relacionadas con
la enseñanza y el aprendizaje en las
Instituciones de Educación Superior
(IES) ha llevado a la ruptura con los
métodos y metodologías tradicionales cristalizados con el tiempo. La
innovación en la enseñanza es la
apertura a un mundo de posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías (Molin, 2010), la liberación de
los individuos de espacios y tiempos
difíciles, algunos previsibles y determinados (Moran, 2011).
Desde los años 90, la difusión de
Internet en los centros de enseñanza
superior y la popularización de las
tecnologías de apoyo a la educación
facilita la expansión y estructuración de acciones para la educación a
distancia. Entre los apoyos proporcionados por la nueva tecnología para el
entorno educativo resalta el Entorno
Virtual de Aprendizaje (EVA), que
incorpora un conjunto de herramien-
138 EDCE
tas de software para la comunicación,
la interacción, la organización del
contenido, los procesos de gestión
y otras actividades típicas, cursos
de desarrollo que enseñan en instituciones de educación superior,
contribuyendo así con un tipo de
transalfabetización que permite al
estudiante prácticas de lectura y
escritura diferentes a las tradicionales, fomentando la búsqueda de una
nueva manera de aprender.
En este contexto, el presente artículo
presenta la experiencia de transformación de una modalidad presencial hacia
una semipresencial, de la asignatura
“Informática Instrumental” desarrollada en la enseñanza de pregrado de
diferentes cursos. La sección 1es una
descripción acerca del concepto de
transalfabetización. La sección 2 se
caracteriza por el proceso de “virtualización”. La sección 3 presenta los
resultados del acompañamiento de los
sujetos de las asignaturas en las dos
experiencias analizadas. En la sección 4
se destacan las evidencias de continuar
con esta tarea.
1. La transalfabetización
La transalfabetización, más específicamente la informacional, es un proceso
en el cual el individuo desarrolla la
capacidad de buscar, encontrar y
evaluar la información que necesita
para la toma de decisiones y la produc-
ción de conocimientos (Perillo y Silveira, 2012). Las TIC surgen como apoyo
para la lectura y la escritura digital,
posibilitando el vehículo por el cual la
transalfabetización despierta y mejora
el aprendizaje mediante el aprender a
aprender (Gasque, 2012), desarrollando
la capacidad de construir pensamiento
crítico con el contenido y la información disponible.
La virtualización ayuda en la experiencia descrita, a la mejora en el proceso de
aprendizaje en el que el aprendiz, en un
entorno virtual, utiliza el pensamiento
reflexivo (Gasque, 2012) localizando,
accediendo y organizando la información dirigida no sólo absorbiendo el
contenido programático, sino desarrollando la capacidad de transformar la
información en conocimiento, haciendo uso de una combinación de herramientas computacionales tales como
Google, blogs, etc, que según Immanuel
Kant (en la obra Crítica de la Razón
Práctica, 2002) permite al individuo, “...
el pensamiento que posibilita y descubre las condiciones subjetivas por las
cuales las personas descubren, controlan y reconstruyen conceptos”.
Así virtualización para simular un
ambiente de clase, ayuda en la práctica
de la transalfabetización y en el proceso
de aprendizaje estimulando al alumnado en la búsqueda de conocimientos
que complementen la brecha existente
en sus habilidades y capacidades.
2. Virtualización –Un nuevo
paradigma cultural para la
Educación Superior El Conectivismo como propuesta
teórica en la educación mediada por
tecnología (Siemens, 2004) implica
un aprendizaje desde la perspectiva
de los medios en los espacios virtuales interactivos, lo que supone una
construcción de conocimiento atípica
en comparación con otros modelos
pedagógicos. Rochefort y Richmond
(2011) se refieren a las exigencias
sociales para que las universidades
se responsabilicen de la creación de
entornos virtuales que no sólo preparen a los estudiantes para entrar en
el mercado laboral actual, sino que
también garanticen un acceso continuo y a su propia actualización, tanto
en conocimientos como de competencias e interrelacionar conceptos y
aplicarlos en la práctica.
Con el modelo conectivista, posiblemente, el estudiante aprende a tomar
el control de su propio aprendizaje, a
compartir lo que va aprendiendo, a
sintetizar lo que encontró y a actualizar sus conocimientos, modificando
tanto sus esquemas mentales, como
los mapas cognitivos que posee sobre
el entorno virtual, desarrollando el
razonamiento deductivo, el inductivo
y el cotidiano por el tipo de contenidos y por el entorno digital con
el que estudia. Así como la creatividad, dada la gran variedad de
EDCE 139
formatos manipulados, la novedad
de los mismos y las nuevas configuraciones que son generadas en
el espacio compartido entre unos
y otros, construido colectivamente (Rozo Peña, Prada, Cárdenas y
Sáenz, 2010).
Desde una perspectiva legal, la
organización de cursos y asignaturas con carga total o parcial
desarrollada de forma no presencial
- proceso conocido informalmente
como “virtualización”1- ha ocurrido
desde que la enseñanza a distancia
se reguló en Brasil. Según el Ministerio de Educación y Cultura (MEC,
2011), las bases legales para la
modalidad “a distancia” se estableció por la Ley 9394 de 20/12/1996
(Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional - LDB).
Desde finales de los años 90, varias
Instituciones de Educación Superior
(IES) de Brasil han comenzado a
utilizar EVA basados en la Web
en sus cursos de grado presencial, semi-presencial y a distancia. La Ordenanza N º 2.253 del
MEC 18/10/2001 reguló parte de
esta situación, disponiendo que las
instituciones de educación superior
podían ofrecer cursos de pre-grado
que utilizasen en su totalidad o en
parte, método presencial y que no
excedieran el 20% del tiempo previsto para la integración del respectivo currículo. Este objetivo legal
permitió que muchas Instituciones
de Educación Superior pasaran a
buscar formas de ampliar las fronteras del aprendizaje presencial,
aunque no era lo suficientemente
preciso en algunos elementos.
El 10 de diciembre de 2004, entró
en vigor la Ordenanza MEC N º
4.059, que derogó la 2.253. En ella,
la modalidad tiene que ser llamado
explícitamente “blended learning”
(semi-presencial), señalando las
actividades que pueden ser hechas a
distancia y que el 20% del tiempo se
refiere a la carga horaria máxima del
total del curso. En el artículo 2, la
ordenanza establece que la oferta de
disciplinas debe incluir métodos y
prácticas de enseñanza-aprendizaje,
el uso de las tecnologías de la información y la comunicación e incluir
reuniones presenciales y tutorías. El
único párrafo del artículo 2, muestra
la necesidad de la calificación para
los que van a ejercer la tutoría a
distancia.
En este contexto, la virtualización
es una acción estratégica que está
ocurriendo en varios centros de
enseñanza superior de Brasil y
se caracteriza por la oferta, en
1 La expresión se refiere al uso de ambientes basados em la Web como plataforma para tales acciones.
140 EDCE
la modalidad a distancia (total o
parcialmente) de las disciplinas de
los cursos presenciales, utilizando
la web como una plataforma para
la comunicación en el espacio de la
articulación contenidos y materiales. El sistema llamado bimodal, o
semipresencial, está siendo defendido por algunos autores, especialmente Moran, Araújo Filho y
Sidericoudes (Moran, 2005) como
una flexibilización del
currículo flexible, integrando actividades
presenciales y a distancia.
La edición Iberoamericana Horizon
2010 mostró la importancia que
“desde la perspectiva de la enseñanza y la investigación, estos medios
permiten compartir información
académica y profesional en diferentes formatos, abriendo la puerta a
innumerables oportunidades para
la investigación social y educativa,
así como la experimentación en la
creación de nuevos servicios disponibles para la educación superior
“(García, Peña-López, Johnson,
Smith, Levine y Haywood, 2010).
gadores de diferentes centros académicos, especialmente del Instituto
de Informática y de la Facultad de
Educación de la Universidad Federal
del Amazonas, desde hace muchos
años realizan investigación sobre el
tema. La oferta de la disciplina en
la modalidad semi-presencial se ha
dado restringida a cursos y a unidades académicas específicas.
La asignatura “Informática Instrumental”, objeto de la experiencia
presentada aquí, se diferencia en
que se ofrece por el Instituto de
Informática de diversos cursos de
pregrado. Es un componente curricular común a cursos en las áreas de
Ciencias Exactas, Humanidades y
Biológicas.
2.1 La virtualización de
la Disciplina “Informática
Instrumental”
Se utilizó un entorno VLE base de
código abierto Moodle (Moodle,
2011), que incorpora importantes mejoras, sobre todo en materia
de trabajo y grupos de gestión y
sensibilización ambiental (conciencia). Este entorno ya se utiliza en
el apoyo a las acciones desarrolladas semipresenciales y a distancia en diversas dependencias de la
Institución X (Santos et al, 2007,
Sposito et al, 2008).
La IES donde la experiencia se
produjo está acreditada para ofrecer
cursos a distancia y participa en
varios programas y acciones del
MEC en el tema. Además, investi-
Durante la preparación del programa
del curso, los profesores responsables de la asignatura determinaron
que todos los cursos siguieran un
contenido único. Sin embargo, este
EDCE 141
contenido fue contextualizado para
el curso al cual la disciplina fue
ofertada. El programa se dividió en
siete temas generales: (i) El internet y el poder de los nuevos medios
de comunicación social, (ii) el
ordenador y el mundo actual, (iii)
los entornos operativos y el cloud
computing, (v i) Redacción de textos
y el trabajo colaborativo (v) Editores de presentación y Hojas de
cálculo (vi), y (vii) la comprensión
de las bases de datos.
Los contenidos y actividades
relacionados con cada tema fueron
modelados y ajustados al entorno
virtual. En cada tema tratado el
alumno tenía contacto con, al
menos un video, una presentación,
una actividad de evaluación y un
foro para la interacción entre el
profesor, el estudiante y el tutor. En
el proyecto pedagógico de cada
curso, el programa y otra información relacionada con la disciplina
han sido modificados, destacando el
objetivo de que los estudiantes sean
autónomos en el uso de las herramientas informáticas en su curso
y en la resolución de problemas en
general, y para fomentar el trabajo
en colaboración. La Figura 1 ilustra
la estructura del contenido y las
actividades utilizado en la EVA.
El equipo para la planificación de
las actividades consta de tres profesores de la facultad de ICOMP y
142 EDCE
nueve tutores que cumplen con las
prácticas docentes en la enseñanza
en el Master del Instituto - asegurando la motivación de las mismas
en las actividades de tutoría. Entre
los tutores, siete trabajaban exclusivamente con los estudiantes, uno
sirve como administrador de la
EVA y el otro fue el responsable
del análisis de los registros de EVA
para controlar la experiencia. Todos
los interesados participaron en
un entrenamiento de 30 horas de
duración, ofrecido por el Centro de
Educación a Distancia de la Institución X. 2.2. Reuniones presenciales
Durante el curso, se llevaron a cabo
siete reuniones presenciales, lo que
representa 23,3% de la carga total
de trabajo de la asignatura. En los
horarios de aula no presenciales,
cada tutor de clase estuvo presente
en el Laboratorio de virtualización,
que disponía de 30 ordenadores
con acceso a Internet. Los tutores
estaban disponibles para satisfacer las dudas y dificultades que
los estudiantes tenían acerca del
desarrollo de las actividades necesaria en EVA.
Figura 1. Los fragmentos de la estructura de la disciplina en EVA.
En el primer encuentro presencial de
cada grupo había una sesión inaugural de presentación de los profesores y tutores de la asignatura, allí se
explicaba la metodología, la carga
lectiva, el cronograma, el sistema de
evaluación y se presentaba una introducción a Internet y sus componentes. En la segunda sesión, celebrada
en el laboratorio de virtualización, se
presentó el entorno utilizado para las
clases semipresenciales donde todos
los estudiantes se habían registrado
previamente, y se le pidió a cada uno
que actualizara el perfil.
En el tercer encuentro, también en el
laboratorio, fueron exploradas búsquedas avanzadas por la Web utilizando
las herramientas y filtros de Google. La
cuarta reunión trató específicamente con la función “Google Docs”
(GOOGLE DOCS, 2011) y el intercambio de documentos, dirigido a
aplicaciones que utilizan la informática
“en nube”. En la quinta y sexta reunión
presencial, ya cerca del final de curso,
los alumnos presentaron los resultados
de un estudio acerca de la importancia de la tecnología de la información
aplicada a sus cursos. En estas reunio-
EDCE 143
nes se dio la posibilidad para que los
estudiantes dialogaran todos los
asuntos vistos hasta aquel momento,
contextualizando la aplicación de
temas de informática en cada curso.
Al final de las actividades de EVA,
había una prueba teórica presencial que contenía todo el contenido
tratado en la asignatura. La prueba
correspondía al 60% de la nota, siendo
el otro 40% resultado de las actividades en la EVA. La prueba realizada fue
hecha de acuerdo a los temas presentados en las reuniones presenciales,
las cuales también estaban disponibles en el entorno.
Durante la prueba final, también
se utilizó un cuestionario anónimo
para averiguar cómo los estudiantes
evalúan la propuesta (curso ofertado
en la modalidad semipresencial), así
como la metodología, el contenido y
los materiales. Estos datos se muestran
a continuación.
3. Análisis de experiencias
llevadas a cabo en la
modalidad semipresencial
Para una caracterización de este
trabajo, sólo se tuvieron en cuenta las
ediciones de la asignatura que realizaron más de 300 estudiantes matriculados. Así, este estudio incluye dos
experiencias realizados entre los años
2011 y 2012.
144 EDCE
Estas experiencias fueron la segunda y
la cuarta edición del curso “Informática
Instrumental”. La primera experiencia
fue ofrecida a siete grupos, sumando
un total de unos 350 alumnos universitarios de licenciatura en las titulaciones
de Agronomía, Biotecnología, Contabilidad, Ingeniería Civil, Odontología
y Química (diurno y nocturno). En la
segunda experiencia (o cuarta edición
de la asignatura), fueron inscritos
cerca de 300 estudiantes y se ofreció
a seis grupos para las titulaciones de
Agronomía, Biotecnología, Ingeniería
Civil, Química (diurno) y Contabilidad (diurno y nocturno).
Las tablas y gráficas que se presentan a continuación, tienen como
objeto mostrar los resultados de estas
experiencias, y a partir de las mismas,
identificar las fortalezas y debilidades,
así como sus causas y las posibilidades
de mejora.
3.1. Análisis de la primera
experiencia celebrada en 2011
En la cuestión acerca de la mayor
dificultad de los estudiantes para
tomar el curso en modalidad semipresencial, en todos los cursos se indica
el tema “Necesidad de una organización personal”, tal como se ilustra en
la Figura 2. Esto se debe al hecho de
que la gestión del tiempo y las prioridades en el curso es la responsabilidad
del estudiante. Acceda a la verificación
periódica de tareas, cumplimiento de
los plazos, la participación crítica en
los foros de análisis de las contribuciones de los compañeros y la atención a
las instrucciones del maestro, llevará
tiempo y organización.
Otro aspecto importante, que se
muestra en la figura 3 es la expectativa
de algunos estudiantes con respecto al
contacto con el profesor. Cuando se les
preguntó acerca de los criterios para
la evaluación de tutores y profesores,
sólo el 15% de los estudiantes indicó
desacuerdo. Algunos estudiantes se
quejaron que diferentes indicaciones
fueron entregadas a los miembros
del mismo grupo en las actividades
asignadas al grupo. Las situaciones
que podrían causar tales diferencias
estaban, a pesar de todo, descritas en
los criterios presentados por los profesores, y que pone de relieve la dificultad
de algunos estudiantes en la comprensión de lo que se esperaba en la actividad. Por ejemplo, una actividad que
solicita el nombre (sólo mencionar)
un ejemplo de base de respondido
datos del área de la asignatura no fue
respondido directamente por algunos
estudiantes. Y, en otro caso, el desarrollo de una actividad que requería
colaboración, se clasificó como de “alta
complejidad”, cuando tan sólo precisaba de una la simple división de tareas.
Figura 2. Mayores dificultades de los estudiantes en 2011.
La mayoría estuvo de acuerdo con los
criterios adoptados para la composición
de la nota. Hay testimonios (espontáneos) que ponen de relieve la necesidad
de adaptarse a este paradigma nuevo de
enseñanza-aprendizaje, y expone Silva
et al. (2011) cuando cita a un estudiante de la clase Contabilidad: «Al principio fue un poco extraño, después de
todo era una nueva experiencia de una
asignatura semi-presencial. Para quienes
están acostumbrados a asistir a clases
EDCE 145
regularmente era un como de incomodidad las aulas virtuales, porque algunos
estudiantes como yo no cumplen todos
los plazos para el envío de las actividades (...)”. En la misma actividad, otro
estudiante comentó: «el sentido prácti-
co de lo que se aprende es excepcional,
ya que el ritmo de vida es cada vez
más rápido. Estudiar entre un intervalo y otro, es una excelente oportunidad (...).».
Figura 3. El análisis de los estudiantes sobre los criterios de evaluación en 2011.
3.2. Algunas reflexiones sobre
la primera experiencia que
se aumenta o mejora para la
segunda experiencia
El grupo que llevó a cabo estas
experiencias de virtualización coincide que, desde el punto de vista de las
posibles estrategias y procedimientos,
la práctica semipresencial es bastante prometedora en las IES. Mejoras y
ajustes deben hacerse para hacer el
aprendizaje del alumno más autónomo
y proactivo. Un aspecto muy positivo
es la característica propia de la disciplina en el estudiar nuevas tendencias
y tecnologías afines al área de conocimiento en cada asignatura. Aunque no
se expresa en las tablas y gráficos en la
146 EDCE
sección anterior, la existencia de una
infraestructura adecuada, como apoyo
presencial y virtual (EVA) del tutor
en el laboratorio fue frecuentemente
citado como un elemento importante
para el éxito de las actividades desarrolladas en la asignatura.
En la primera experiencia, las reuniones presenciales han terminado
muy concentradas al principio de
la asignatura, lo que puede haber
provocado desmotivación por parte
de algunos estudiantes. También fue
pensado distribuir más equitativamente las clases durante el semestre y aumentar la carga laboral de las
reuniones presenciales. Por ejemplo,
durante la segunda experiencia fue
distribuido el encuentro a cada tema
(de la asignatura). Y las dudas acerca
de las actividades programadas en
cada tema se informaron en persona
al final de cada reunión. El contenido
restante de la disciplina fue acompañado “virtualmente” por el tutor.
Con respecto a la supervisión y
evaluación de la primera experiencia, un equipo de tutores y profesores
señaló que había muchas actividades
con la correspondiente generación
de varias notas parciales. En algunos
casos, alumnos que hicieron las primeras actividades obteniendo un 100%
de aprovechamiento, después abandonaron las otras actividades parciales, evadiendo la EVA, posiblemente
pensando que tenían suficientes calificaciones para pasar el “componente
virtual” de la nota, y sólo asistiendo a
la prueba presencial. Ya en la segunda
experiencia, se consideró este hecho
y se crearon espacios únicamente para informar del rendimiento
individual y colectivo en cada etapa
de la disciplina. Y en cada encuentro presencial, se procuraba dar una
explicación verbal de cómo la nota
estaba siendo construida.
En la primera experiencia se detectó
que el enunciado de algunas actividades precisaba de mayor claridad,
especialmente para los alumnos de
primer año y los estudiantes que aún
no están acostumbrados a los térmi-
nos más específicos de la tecnología. Por lo tanto, antes del comienzo de
la segunda experiencia se corrigieron
la sintaxis y la semántica de todas las
actividades programadas en el sistema.
La falta de práctica en entornos colaborativos se suponía un aspecto predecible, sin embargo, la magnitud en que
se expresó y las consecuentes dificultades causadas incluso tareas sencillas,
como la construcción de un documento secuencialmente ordenado, sugirió
que en la segunda experiencia debería
haber un enfoque colaborativo a lo
largo de toda la disciplina. De éstas,
por ejemplo, las estrategias de colaboración del formato Wiki en Moodle
adoptada en la obra de Abegg et
al (2009). Sin embargo, debido a la
dificultad de implementar un Wiki en
Moodle, se optó por no implementar
ese enfoque en la segunda experiencia
con la expectativa de que en un futuro
cercano, será factible.
En la primera experiencia, también se
percibió lo importante que era actualizar, revalidar y reestructurar los
contenidos de la asignatura. Una de
las razones que los alumnos aportaron fueron las novedades presentadas,
como el uso de las redes sociales de
forma profesional y académica, la
construcción de blogs para la compilación de información en el área de
interés de cada asignatura. Así, durante
la segunda experiencia, se trató de
construir conocimiento acerca de la
importancia de la informática para
EDCE 147
cada asignatura en cuestión, incluso,
la construcción de blogs fue el principal enfoque de colaboración utilizada
por los grupos de alumnos fuera del
ambiente de aprendizaje.
3.3 Comparación entre las dos
experiencias realizadas.
En la Tabla 1, se puede observar
algunas de las acciones mencionadas
en la sección anterior, en primer lugar,
la dificultad descrita como “falta de
contacto con el profesor” se redujo en
11 puntos porcentuales. No es ideal,
pero la simple comprobación de ese
dato en 2011 ha significado que los
profesores que imparten la asignatura se preocupasen y prestaran más
atención a este tema.
La segunda mayor reducción de dificultad, en términos porcentuales, se
produjo debido a un factor externo. De
hecho, una cuestión técnica relativa a
la región donde fue realizada la investigación. En general, la infraestructura
de los operadores de telecomunicación
con Internet mejoró de un año a otro.
Y, por tanto, las quejas acerca del acceso
a Internet se redujeron del 27% al 18%.
También destaca el sentimiento de
los estudiantes en cuando a su propia
organización personal. En la segunda
experiencia, a lo largo de la asignatura, los tutores se preocupaban siempre
que intervenían y recordaban acerca
de la calidad de las contribuciones. En
ese aspecto, el acompañamiento de los
tutores ayudó a los estudiantes a darse
cuenta de la necesidad de mejorar su
gestión del tiempo con el fin de supervisar las actividades propuestas. Esta
puede ser la razón por la que de la
dificultad citada como “organización
personal” bajara del 45% al 39%.
Dificultades mayores
Necesidad de bastante organización personal
Falta de contacto con el profesor
Problemas en la utilización del entorno EVA
Problemas en el acceso a Internet
Otros factores
2011
45%
38%
4%
27%
11%
2012
39%
27%
5%
18%
39%
Tabla 1. Dificultades mayores de los alumnos en 2011 y 2012
En “Otros factores” fueron citados
aspectos nuevos como: “hacer las
actividades en casa”, “mantener la
148 EDCE
concentración y entregar las actividades en plazo previsto” y “tener la fuerza
de voluntad para acceder al entorno
solo (sin compañía)”. En el fondo, de
una manera general, estas dificultades
también pueden ser consideradas en
el ítem “organización personal”. Sin
ninguna duda, estás serán consideradas
en ediciones futuras de la asignatura.
Otro elemento importante fue detectado respecto a la pregunta directa acerca
de si al estudiante le gustaría repetir la
experiencia en formato semipresencial
o presencial. En 2011, el 72% respondieron que escogerían la modalidad
semipresencial. Y, en 2012, ese número
se mantuvo prácticamente constante,
aumentado al 73% de los encuestados.
3.4. Nuevas sugerencias
planteadas en la segunda
experiencia realizada en 2012
La información de las tablas que se
presentan a continuación fue recogida tras acabar la segunda experiencia
aquí descrita. En las Tablas 2 y 3 los
alumnos podían elegir más de una
opción, al igual que ocurre en la Tabla
1, por eso el sumatorio de los porcentajes puede superar el 100%.
En la Tabla 2 se describen cuáles fueron
los temas estudiados que los estudiantes
consideraban más importantes para el
futuro de su vida académica y profesional.
Entorno EVA (ya sea mediante el ColabWeb u otra versión personalizada de Moodle)
15%
Blogs (ya sea usando Blogger o cualquier otra aplicación web)
25%
Cloud Computing (ya sea usando Dropbox u otra aplicación en la nube)
18%
Edición colaborativa de documentos (usando Google Docs o paquete de pago)
35%
Office Libre (Br Libre Office antiguo)
23%
Bases de datos
25%
Hojas de cálculo
53%
Editores de presentación (ya sea usando MS PowerPoint o cualquier otra aplicación)
47%
Google Búsqueda avanzada
20%
Otro
22%
Tema 2. Los temas considerados más importantes
Destacan las respuestas “Hojas de
cálculo” (53%), el “Editores de presentación” (47%) y “Edición colaborativa
de documentos” (35%). Seguido de
“blogs” y “Bases de datos”, ambos con
un interés del 25% de los encuestados.
También, en la Tabla 2, un número que
llamó la atención fue el interés de “Cloud
Computing”, ya que sólo el 18% lo consideró importante para su futuro. Esto indica
que quizá la importancia de este tema no
se haya trabajado adecuadamente.
EDCE 149
La Tabla 3 describe qué conceptos,
aplicaciones o herramientas del Software
les gustaría aprender a los alumnos en
la asignatura “Informática Instrumental”. El ítem en que los alumnos mostraron mayor interés fue “cómo utilizar las
redes sociales profesionales” (37% de los
entrevistados). Esta demanda ya estaba
prevista, principalmente por los registros ambientales acerca de cuestiones
relativas a la seguridad y privacidad de
su información en dichas redes.
Para gran satisfacción de los investigadores, los otros productos más
solicitados eran “bases de datos
académicos” (30%) y “cómo encontrar
buenos artículos científicos” (32%).
Lo que refleja el interés del alumno
en descubrir cómo encontrar información fiable acerca de su área y su
asignatura. Incluso este porcentaje se
desvía ligeramente del 20% de importancia dado a la “búsqueda avanzada
de Google” mostrado en la Tabla 2. Es
decir, los alumnos están dando más
valor a las fuentes de información
del que dan a aprender a cómo filtrar
información dispersa.
Formas de acceso a Internet
17%
Beneficios de Twitter y su uso profesional
17%
El uso de las redes sociales profesionales (LinkedIn, CV Lattes, etc.)
37%
Descripción de la seguridad y la privacidad en las redes sociales
31%
Bases de datos académicos (Google Scholar, MS Investigación Académica, etc.)
30%
¿Cómo encontrar buenos artículos científicos (CAPES Revistas Portal, Web of Science,
JCR, Scopus, etc.)
32%
Otras sugerencias
35%
Tabla 3. Temas sugeridos que a los alumnos les gustaría aprender
También en la Tabla 3, en el ítem “otras
sugerencias”, se citaron el “Linux” y la
“Lógica de Programación” y la mayoría
de alumnos que indicó este ítem, no
citó ningún tema nuevo.
4. Consideraciones
finales
En este artículo se han presentado dos
experiencias con la modalidad semipre-
150 EDCE
sencial, utilizadas en la institución X.
Ambas tuvieron como objeto de investigación una asignatura de pregrado
ofrecida a diferentes titulaciones de
dicha institución. Teniendo como base
los registros de las interacciones realizadas en el entorno virtual utilizado y
los cuestionarios respondidos por los
alumnos al final del curso, se han mostrado algunos aspectos positivos y otros
negativos, así como algunos heurísticos
para mejorar la segunda experiencia.
Las reflexiones presentadas en la
Sección 3 sugieren algunas mejoras
posibles: la adopción de métodos y
arquitecturas pedagógicas, que requiere equilibrar componentes fundamentales, diseño instruccional fuerte,
metodología sistemática y apoyo
telemático (Carvalho et al, 2005) que
promuevan el aprendizaje colaborativo, que reducirá aún más el impacto
de las diferencias dentro de la asignatura y el desarrollo de habilidades
para el trabajo colectivo, posiblemente integrados en enfoques donde la
colaboración es “inducida” en un
esquema progresivo.
El análisis presentado en la Sección 3
seguirá guiando las próximas ediciones
de la asignatura “Informática Instrumental”, así como la discusión acerca
de la idoneidad para otros contextos y
asignaturas que ofrece el Instituto de
Informática. En especial, los nuevos
aspectos que se han comentado en el
apartado 3.4, ya contextualizados en
la edición actual de la asignatura, ya a
principios de 2013.
Es necesario también examinar las
estrategias para reducir el impacto
que la heterogeneidad de los grupos
provoca en el aprovechamiento de
los alumnos. Por un lado, es inevitable que los factores tales como poseer
un ordenador personal con acceso a
Internet ayuda al desarrollo de actividades, por otro es necesario que las
actividades sean propuestas previendo
un amplio espectro de posibilidades de
participación y aprovechamiento.
Es importante que haya en cada
asignatura un espacio para la evaluación formativa de la misma, para que el
alumno manifieste su impresión acerca
de los trabajos realizados, acerca de la
metodología y la forma de evaluar, el
apoyo tanto en el acompañamiento de
los grupos actuales como la planificación continua de las próximas ediciones de la asignatura.
Otros resultados refieren a que la asignatura “Informática instrumental” ofrecida
a los estudiantes de las diferentes titulaciones en el entorno virtual de aprendizaje, con contenido específico que cubra
las necesidades de conocimiento en el
área de informática posibilita:
1-Desarrollar la competencia en el uso
de herramientas TIC existentes aplicadas durante la asignatura.
2-Buscar, recuperar, evaluar y compartir información en diferentes medios.
3-Posibilitar una visión crítica de sus
necesidades reales frente a las nuevas
tecnologías que les ayuden en la
mejora y el desarrollo personal.
4- Mejorar el desempeño de los profesores y estudiantes, aumentando la
eficacia y la eficiencia en la práctica de
la transalfabetización de los docentes
de la asignatura que se comportaron
como agentes de transalfabetización.
EDCE 151
5-La virtualización como estrategia
en el proceso aprendizaje permite la
transalfabetización en entornos virtuales y trasladar el aprendizaje que los
alumnos hicieran usando otras plataformas en el desarrollo del conocimiento que lleva a adquirir nuevas
habilidades.
Es posible concluir que la implementación de las TIC comporta grandes
cambios para alumnos y profesores
en la enseñanza y el aprendizaje. En
este sentido, Ito et al (2010) comentaron que la experiencia del aprendizaje
virtual crea una cultura compartida.
Así, en el contexto actual, con el apoyo
de modelos teórico-explicativos y
paradigmas en construcción, un nuevo
modelo cultural se ha establecido en
sintonía con los procesos de globalización económica y social. Y teniendo
en cuenta Freire y Schuch (2010), el
aumento del uso y de la apropiación de
la tecnología digital y de los servicios de
internet, en general, ha provocado un
cambio social significativo, aunque no
está totalmente adaptado, pero está en
un proceso continuo de evolución en el
que es necesario evaluar los resultados,
como se muestra en este artículo.
152 EDCE
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Mejores competencias, mejores empleos,
mejores condiciones de vida. Un enfoque
estratégico de las políticas de competencias*
Organización para la Cooperación al Desarrollo Económico (OCDE)
Resumen
Este documento presentado por la OCDE (2013), del cual este resumen no forma parte, será publicado de manera fragmentada en publicaciones sucesivas de esta revista educativa, tal como la institución autoriza, en el marco de sus derechos de autor. En varios trabajos de investigación, la OCDE
pone de referencia la necesidad que tienen los estados de elegir las competencias apropiadas y oportunas para formar a su ciudadanía a través de sus respectivos sistemas educativos. Por ello, la institución
sostiene que es necesario partir de un enfoque estratégico de las políticas de competencias, ya que sin
las competencias, basadas cada vez más en el uso de conocimientos, las personas estarán cada vez más
impedidas de disfrutar del acceso al empleo y al crecimiento económico.
Palabras claves: Competencias, políticas, educación, condiciones de vida, empleos.
Abstract
T
his document presented by the
OECD (2013), from which
this summary is not part of it,
It will be published in a fragmented
way in successive publications of this
educational magazine as the institution
authorized under their copyright. In
several research papers, the OECD
puts like reference the need for the
states to choose appropriate and timely
to form their citizenship through
their educational systems skills.
Therefore, the Commission sustains
that it is necessary from a strategic
approach to policy competence,
because without the competences,
based increasingly on the use of
knowledge, people will be increasingly
prevented from enjoying access to
employment and economic growth.
Keywords: Competence, politics,
education, living conditions, jobs.
* Propiedad de la Organización para la Cooperación al Desarrollo Económico (OCDE), quien posee la fuente y los derechos de autor. OCDE 2013
EDCE 155
Prólogo
Las competencias se han convertido
en la divisa global del siglo XXI. Sin
una inversión adecuada en ellas, las
personas languidecen al margen de la
sociedad, el progreso tecnológico no
se traduce en crecimiento económico
y los países ya no pueden competir en
una sociedad mundial basada cada
vez más en los conocimientos. Pero
esta “divisa” se devalúa a medida que
las exigencias de los mercados laborales evolucionan y las personas pierden
las competencias que no usan. Las
competencias no se traducen automáticamente en empleos y crecimiento.
La crisis económica mundial —con
altos niveles de desempleo, en especial
entre los jóvenes—, ha vuelto más
urgente el fomento de mejores competencias. Al mismo tiempo, también
debe atenderse el aumento de la
desigualdad de los ingresos, provocado en gran medida por la desigualdad
de los salarios entre trabajadores muy
competentes y poco competentes.
La solución más prometedora a esos
problemas es invertir eficazmente en
las competencias a lo largo del ciclo
de vida: desde la primera infancia,
durante la educación obligatoria, y a
lo largo de la vida laboral.
La Estrategia de Competencias de la
OCDE brinda un marco estratégico
integrado a nivel intergubernamental,
para ayudar a los países a que compren-
156 EDCE
dan más acerca de cómo invertir en las
competencias de manera que estas
transformen vidas y fomenten las
economías. Asimismo ayudará a los
países a identificar las fortalezas y
debilidades de su banco existente de
competencias nacionales y sistemas
de competencias, compararlos internacionalmente, y desarrollar políticas para mejorarlos. En particular, la
estrategia establece las bases sobre las
cuales los gobiernos pueden trabajar con eficacia con todas las partes
interesadas: gobiernos nacionales,
locales y regionales, empleadores,
trabajadores y estudiantes, y en todos
los ámbitos importantes de las políticas para:
• Desarrollar las competencias
adecuadas para responder a las
necesidades del mercado laboral.
La Estrategia de Competencias
apoya a los gobiernos a reunir
y usar mejor la información
sobre la demanda cambiante de
competencias. También los ayuda
a trabajar más de cerca con el
sector empresarial en el diseño
y entrega de planes de estudio
y programas de capacitación.
• Garantizar que las competencias
se utilicen en su totalidad, siempre
que existan. Las personas con
discapacidad, problemas crónicos de salud, mujeres y personas de la tercera edad tienen más
probabilidades de estar inactivas
en el mercado laboral. La Estrategia de Competencias ayuda a
los gobiernos a identificar a las
personas inactivas y a comprender las razones de su inactividad.
Esto incluye la creación de incentivos financieros inteligentes que
vuelvan atractivo el empleo y eliminen las barreras que impiden la
participación en la fuerza laboral.
• Combatir el desempleo y ayudar
a los jóvenes a posicionarse en el
mercado laboral de modo que utilicen sus competencias de la mejor
manera. La Estrategia de Competencias reúne políticas y prácticas
exitosas para lograrlo, alienta a los
empleadores a alinear sus estrategias de negocio con las prácticas
de recursos humanos y el desarrollo de competencias en su fuerza
laboral. Además, destaca cómo la
orientación vocacional de calidad
es un elemento crucial de las políticas de competencias efectivas.
• Estimular la creación de empleos
con exigencias de competencias
más altas y de mayor valor agregado que compitan con mayor eficacia en la economía global actual.
Los mercados laborales no son
estáticos, y las políticas pueden
“moldear” la demanda, en lugar de
solo responder a ella. La Estrategia
de Competencias puede ayudar
a los gobiernos a desarrollar las
políticas de competencias que
fomenten la innovación, la competitividad y el espíritu empresarial.
• Aprovechar los vínculos entre los
ámbitos de las políticas. La Estrategia de Competencias apoya a los
gobiernos a crear vínculos entre
las áreas importantes de las políticas, incluyendo la educación, la
ciencia y la tecnología, la familia,
el empleo, el desarrollo industrial
y económico, la migración y la
integración, el bienestar social y
las finanzas públicas, para ayudar
a identificar las redundancias y las
sinergias de las políticas, al tiempo
que se asegura la eficiencia y se
evita la duplicación de esfuerzos.
Invertir en las competencias adecuadas requiere un enfoque estratégico.
Esta Estrategia de Competencias de
la OCDE, que se desarrolló al reunir
a expertos de toda la Organización,
guiados por un Grupo de Asesores
de cinco comités de la OCDE, está
diseñada para proporcionar una base
sobre la cual los gobiernos pueden
comenzar a convertir “mejores políticas sobre competencias” en empleos,
crecimiento y “mejores condiciones
de vida”.
La preparación del informe fue
dirigida por el Grupo de Asesores
de la Estrategia de Competencias
de la OCDE, que reunió a delegados del Comité de Política Educativa, el Comité del Empleo, Trabajo y
EDCE 157
Asuntos Sociales, el Centro de Investigación e Innovación Educativas, el
Programa de Acción Cooperativa de
la Economía Local y el Desarrollo
del Empleo, y el Comité de Asuntos
Fiscales. Los miembros del Grupo de
Asesores de la Estrategia de Competencias fueron Anders Kristoffer-
son, Aviana Bulgarelli, Enrique
Roca Cobo, Gábor Halász, Jørn
Skovsgaard, Jürgen Horschinegg, Lesley Giles, Michael Justesen y Mike Campbell, así como
representantes del Comité Asesor
sobre Negocios e Industria ante
la OCDE y el Comité Consultivo Sindical de Comercio ante
la OCDE. El Grupo Asesor fue
presidido por Andreas Schleicher.
La primera versión del informe fue
preparada por la Junta Directiva
para la Educación, en colaboración
con la Junta Directiva de Empleo,
Fuerza Laboral y Asuntos Sociales,
el Centro de Políticas Tributarias y el
Centro de Iniciativa Empresarial, las
pymes y el Desarrollo Local, con las
158 EDCE
aportaciones de Aspasia Bisopoulou,
Bert Brys, Queralt Capsada, Richard
Desjardins, Francesca Froy, Sylvain
Guigère, Kathrin Höckel, Thomas
Liebig, Mark Keese, Georges Lemaitre, John Martin, Cristina Martínez,
Michela Meghnagi, Glenda Quintini,
Stefano Scarpetta, Andreas Schleicher, Lisa Schulze y Carolina Torres.
La asesoría y las contribuciones
corrieron a cargo de Andy Green,
Francis Green, Friederike Behringer,
Normann Müller y Hessel Oosterbeek. El trabajo lo coordinaron
Kathrin Höckel y Andreas Schleicher.
Los apoyos editorial, de diseño y
técnico
fueron
responsabilidad
compartida de Marilyn Achiron,
Sabrina Leonarduzzi, Frank Karlshoven, Jenny Kossen, Fung-kwan Tam,
Elizabeth del Bourgo y Elisabeth
Villoutreix.
Ángel Gurría
Secretario General de la OCDE
Las competencias
transforman vidas e
impulsan economías
Sin la inversión adecuada en competencias, la gente languidece al
margen de la sociedad, el progreso tecnológico no se traduce en un
crecimiento económico y los países
ya no pueden competir en una sociedad global basada, cada vez más, en
los conocimientos. Como se ilustra
en la figura I.1, la gente con pocas
competencias enfrenta un riesgo
mucho más grande de experimentar una desventaja económica y una
probabilidad mayor de desempleo y
dependencia de la seguridad social.
Por el contrario, de acuerdo con un
estimado, si el desempeño estudiantil
en el área de la OCDE se aumentara
solo medio año escolar, eso agregaría
115 000 millones USD a la economía
de la vida laboral de la generación
que haya nacido en ese año.1
En conclusión, las competencias se
han convertido en la divisa global de
las economías del siglo XXI. Pero esta
“divisa” puede devaluarse conforme
los requerimientos de los mercados
laborales evolucionan y los individuos pierden las competencias que
no usan. Para que las competencias
mantengan su valor, deben desarrollarse continuamente. Conseguir las
mejores ganancias en la inversión de
las competencias requiere la habilidad de evaluar la calidad y cantidad
de las competencias disponibles en
la población (véase el cuadro I.1),
determinar y anticipar las competencias requeridas en el mercado
laboral, y desarrollarlas y usarlas
efectivamente en trabajos mejores
que conduzcan a mejores condiciones de vida. Trabajar para lograrlo
es tarea de todos. Los gobiernos,
empleadores, empleados, padres
y estudiantes necesitan establecer
convenios efectivos y equitativos
para saber quién paga qué, cuándo
y cómo.
Las competencias afectan la vida
de las personas y el bienestar de las
naciones en formas que llegan más
allá de lo que puede medirse por
las ganancias del mercado laboral
y el crecimiento económico. Por
ejemplo, los beneficios de las competencias para la salud de un individuo
son potencialmente mayores. Las
competencias también se relacionan con el comportamiento cívico
y social, ya que afectan el compromiso democrático y las relaciones
empresariales. La confianza institucional, por ejemplo, es vital para el
funcionamiento de las democracias
y sin creencia en la norma de la ley
y en los otros, las relaciones empresariales funcionan con menos eficacia. La figura I.2 indica que, aun si la
naturaleza causal de estas relaciones
no puede establecerse firmemente
por estos datos, los adultos con bajos
EDCE 159
puede devaluarse conforme los requerimientos de los mercados laborales evolucionan y los individuos pierden las competencias que no usan. Para que las competencias mantengan su valor, deben desarrollarse continuamente. Conseguir
las mejores ganancias en la inversión de las competencias requiere la habilidad de evaluar la calidad y cantidad de las
competencias disponibles en la población (véase el cuadro I.1), determinar y anticipar las competencias requeridas en
el mercado laboral, y desarrollarlas y usarlas efectivamente en trabajos mejores que conduzcan a mejores condiciones
de vida. Trabajar para lograrlo es tarea de todos. Los gobiernos, empleadores, empleados, padres y estudiantes necesitan
establecer convenios efectivos y equitativos para saber quién paga qué, cuándo y cómo.
s Figura I.1 s
Competencias básicas y desventajas económicas
Probabilidad incrementada1 de experimentar desventajas económicas por nivel de competencias básicas2,
personas de dieciséis a sesenta y cinco años, promedio del país
En el 10% más bajo del ingreso personal
Desempleados
Subsidiados por desempleo, discapacidad o enfermedad en el último año
Probabilidad aumentada (índices de probabilidad)
2.0
1.5
1.0
Nivel más alto
Nivel más bajo
Nivel de
competencias básicas
Nota: Esta figura se basa en resultados del estudio de campo del PIAAC. No se basa en ejemplos representativos y por tanto es solo ilustrativa.
1. Ajustada por edad, género, educación, educación de los padres y estado migratorio.
2. Las competencias básicas se definen como soluciones a problemas en ambientes ricos en tecnología (la habilidad para usar la tecnología para resolver
problemas y tareas difíciles de lograr); alfabetización (la habilidad de entender y usar la información de los textos escritos en una variedad de contextos para
lograr metas y seguir desarrollando conocimientos); nociones de aritmética (la habilidad de usar, aplicar, interpretar y comunicar información e ideas matemáticas); y componentes de lectura (incluye el reconocimiento de las palabras, las competencias para descodificar, el conocimiento del vocabulario y la fluidez).
Fuente: Datos del estudio de campo del PIAAC (2010).
Cómo leer esta gráfica
Esta figura muestra que, por ejemplo, las personas con el nivel más bajo de competencias básicas tienen 1.8 veces más probabilidad de ser
desempleados en comparación con los individuos con un nivel más alto de competencias básicas. Los índices de probabilidades reflejan la
posibilidad de que ocurra un evento para un grupo en particular comparado con un grupo de referencia. Una desigualdad relativa de uno
representa oportunidades iguales de que un evento ocurra para un grupo en particular frente al grupo de referencia; los índices de probabilidades de menos de uno indican que hay menos probabilidad de que ocurra el evento y aquellos con un valor de más de uno representan
mayores oportunidades.
Las competencias afectan la vida de las personas y el bienestar de las naciones en formas que llegan más allá de lo
que puede medirse por las ganancias del mercado laboral y el crecimiento económico. Por ejemplo, los beneficios de
niveles
de competencias básicas
en un amplio rango de contextos e
las competencias para la salud de un individuo son potencialmente mayores. Las competencias también se relacionan
con
el
comportamiento
cívico
y
social,
ya
que
afectan
el
compromiso
democrático y las relaciones empresariales. La
tienen una mayor probabilidad de
instituciones.
reportar una salud pobre y partici10 © OCDE 2013 MEJORES COMPETENCIAS, MEJORES EMPLEOS, MEJORES CONDICIONES DE VIDA: UN ENFOQUE ESTRATÉGICO DE LAS POLÍTICAS DE COMPETENCIAS
par mucho menos en los grupos y
Las competencias son también la
organizaciones de la comunidad. Los
clave para combatir la desigualdad
adultos con altos niveles de compey promover la movilidad social.
tencias básicas tienen una mayor
En tres cuartos de los países de la
probabilidad de sentir que tienen
OCDE y muchos otros no miembros,
una voz que puede hacer la diferentambién, la desigualdad de ingrecia en la vida social y política. Estos
sos se ha profundizado a lo largo
resultados son consistentes a través
de las dos últimas décadas. Invertir
de un amplio rango de países, y así
en capital humano es la forma más
confirman que las competencias
efectiva de promover el crecimiento
tienen una profunda relación con
y de distribuir sus beneficios de un
los resultados económicos y sociales
modo más justo. Y, con el paso del
160 EDCE
INTRODUCCIÓN
tiempo,
invertir en las competencias
cerca con las competencias limitadas.
confianza institucional, por ejemplo, es vital para el funcionamiento de las democracias y sin creencia en la norma
la ley y en los
otros, lascostoso
relaciones empresariales
funcionan Existen
con menos eficacia.
La figura
I.2 indica de
que, que
aun si la
esde mucho
menos
que pagar
muchas
pruebas
los
naturaleza causal de estas relaciones no puede establecerse firmemente por estos datos, los adultos con bajos niveles
elde precio
de
una
mala
salud,
bajos
países
pueden
mejorar
en
el
desarrocompetencias básicas tienen una mayor probabilidad de reportar una salud pobre y participar mucho menos en los
grupos y organizaciones de la comunidad. Los adultos con altos niveles de competencias básicas tienen una mayor
ingresos,
desempleo y exclusión
llo y utilización de las competenprobabilidad de sentir que tienen una voz que puede hacer la diferencia en la vida social y política. Estos resultados
son consistentes
a través
de un amplio rangomuy
de países,
que lastienen
competencias
tienen una profunda
rela-en
social,
todos
relacionados
dey así confirman
cias que
disponibles.
Aun
ción con los resultados económicos y sociales en un amplio rango de contextos e instituciones.
s Figura I.2 s
Competencias básicas y desventaja social
1
Probabilidad incrementada de experimentar desventajas sociales, por nivel de competencias básicas,
personas de dieciséis a sesenta y cinco años, promedio del país
Tienen salud de regular a mala
No son voluntarios en organizaciones de caridad o sin fines de lucro
No comprenden bien los asuntos políticos que el país enfrenta
Tienen un bajo nivel de confianza en general
Son muy propensos a creer que la gente trata de aprovecharse de otros
Son poco propensos a la reciprocidad
Tienen una pobre eficacia política
Probabilidad aumentada (índices de probabilidad)
2.6
2.4
2.2
2.0
1.8
1.6
1.4
1.2
1.0
Nivel más bajo
Nivel más alto
Nivel de
competencias básicas
Nota: Esta figura se basa en los resultados del estudio de campo del PIAAC. No se basa en ejemplos representativos y por lo tanto es solo ilustrativa.
1. Ajustada por edad, género, educación, educación de los padres y estado migratorio.
Esta figura muestra que, por ejemplo, las personas con el nivel más bajo de competencias básicas tienen 1.4 más veces de probabilidad de
reportar problemas de salud y 1.5 más veces de estar propensos a tener niveles más bajos de confianza en general comparados con las personas
con un nivel más alto de competencias básicas. Para la explicación de los índices de probabilidad vea la figura I.1.
competencias son también la clave para combatir la desigualdad y promover la movilidad social. En tres cuartos
laLas
cumbre
de la crisis económica de
una manera productiva. En varios
de los países de la OCDE y muchos otros no miembros, también, la desigualdad de ingresos se ha profundizado a lo
largo
de
las
dos
últimas
décadas.
Invertir
en
capital
humano
es
la
forma más
efectiva
de promover
crecimiento y dede
2009, más de 40% de los empleapaíses
con
una
gran elpoblación
distribuir sus beneficios de un modo más justo. Y, con el paso del tiempo, invertir en las competencias es mucho menos
dores
de pagar
Australia,
México
jóvenes,y exclusión
aquellos
completaron
costoso que
el precio deJapón
una mala y
salud,
bajos ingresos, desempleo
social,que
todos relacionados
muy
de cerca con las competencias limitadas.
reportaron dificultades para enconsu educación y capacitación recienExisten muchas pruebas de que los países pueden mejorar en el desarrollo y utilización de las competencias que tienen
trar
personas
lasde lacompetencias
una de
gran
dificultad
disponibles.
Aun en lacon
cumbre
crisis económica de 2009, temente
más de 40% tuvieron
de los empleadores
Australia,
Japón y
2 dificultades para encontrar personas con las competencias apropiadas. Al mismo tiempo, los índices
México
reportaron
apropiadas.
Al
mismo
tiempo,
los
para
encontrar
su
primer
trabajo,
de desempleo batieron el récord en muchos países, lo que significa que muchas personas no estaban usando sus competencias dede
una manera
productiva. batieron
En varios paíseselcon una aun
gran población
aquellos que completaron
índices
desempleo
con de
unjóvenes,
certificado
formal o
su educación y capacitación recientemente tuvieron una gran dificultad para encontrar su primer trabajo, aun con un
récord
diploma;
certificado en
formalmuchos
o diploma; la países,
crisis recientelo
soloque
ha aumentado
el problema. la crisis reciente solo ha
significa que muchas personas no
aumentado el problema.3
MEJORES COMPETENCIAS, MEJORES EMPLEOS, MEJORES CONDICIONES DE VIDA: UN ENFOQUE ESTRATÉGICO DE LAS POLÍTICAS DE COMPETENCIAS © OCDE 2013 11
estaban
usando sus competencias de
2
3
EDCE 161
INTRODUCCIÓN
Cuadro I.1 Hacia una medida directa de competencias como base para hacer
una política efectiva de competencias
La Estrategia de Competencias de la OCDE cambia el enfoque de los tradicionales agentes de competencias, tales
como años de educación y capacitación formal o certificados/diplomas logrados, por una perspectiva mucho más
amplia que incluye las competencias que la gente adquiere, usa y mantiene —y que también pierde— durante su
vida. Las personas necesitan competencias duras y competencias blandas, que les ayuden a tener éxito en el mercado laboral y un rango de competencias que les ayude a contribuir a mejores resultados sociales y a construir sociedades más cohesivas y tolerantes. Los conceptos de “habilidad” y “competencia” se usan de forma intercambiable
en la Estrategia de Competencias. Las competencias (o habilidades) se definen como un grupo de conocimientos,
atributos y capacidades que pueden aprenderse y que posibilitan a los individuos a realizar una actividad o tarea
de forma exitosa y consistente, y pueden construirse y extenderse a través del aprendizaje. La suma de todas las
competencias disponibles para la economía en un momento dado forma el capital humano de un país.
Los agentes utilizados en estudios pasados tienen limitaciones, ya que no toman en cuenta las competencias adquiridas después de la educación o capacitación formal ni la pérdida de competencias. El Estudio de Competencias de
los Adultos de la OCDE (un producto del Programa para la Valoración Internacional de las Competencias de Adultos o PIAAC, por sus siglas en inglés) representa una mejora significativa al medir las competencias de los adultos
directamente. Valora las competencias clave (alfabetización, conocimiento aritmético, resolución de problemas en
ambientes tecnológicos) y su uso en el lugar de trabajo, y recoge la información de los antecedentes, resultados y
contextos del desarrollo y uso de competencias. Este documento se refiere a los resultados preliminares de un estudio
de campo de esa encuesta; el conjunto de datos completo está disponible desde octubre de 2013.
La siguiente figura ilustra la relación entre los agentes tradicionales del capital humano y las competencias medidas directamente. Los resultados se basan en datos preliminares del Estudio de Competencias de los Adultos.
Dado que no se basan en ejemplos representativos, únicamente son ilustrativos. La figura muestra que las competencias que los individuos con certificaciones similares han alcanzado, varían de amplio modo, lo que subraya
que los certificados y diplomas formales no se pueden igualar con las competencias básicas (aquí, competencias
de alfabetización). Esto sugiere que estos tipos de competencias se pueden adquirir de varias fuentes y que varía
la calidad de los sistemas educativos, medidos por la excelencia de los estudiantes cuando dejaron la educación
formal. Esto también sugiere que las medidas directas de las competencias son una base mucho más confiable para
el desarrollo de la política que lo que averiguaban los agentes indirectos como las certificaciones.
Comparación de competencias contra niveles de educación, entre países
Puntaje de competencias en una escala de competencias básicas,
por niveles de certificación, personas de dieciséis a sesenta y cinco años
País A
País B
Universidad
Bachillerato
No terminó
la escuela
Universidad
Bachillerato
No terminó
la escuela
Universidad
Bachillerato
Baja
No terminó
la escuela
Calificación de competencias
Alta
País C
Nota: Esta figura se basa en los resultados del estudio de campo del PIAAC. No se basa en ejemplos representativos y por lo tanto es solo ilustrativa.
Véase la definición de competencias básicas en la nota 2 a pie de página de la figura I.1.
La barra representa la posición media (del percentil veinticinco al setenta y cinco) de la distribución de competencias para el nivel de
certificado o diploma correspondiente. La distribución de competencias y la extensión de superposición por nivel de educación formal
varían de modo significativo entre los países. Por un lado, en el País A hay una clara distinción en la distribución de competencias entre
las personas que tienen un grado universitario y aquellas que no. Sin embargo, la mayoría de los graduados del bachillerato en el País B
tienen casi las mismas competencias altas que los estudiantes universitarios en el País C. Esto ilustra el valor de tener una medida directa
de competencias básicas además de las certificaciones formales.
12
© OCDE 2013 MEJORES COMPETENCIAS, MEJORES EMPLEOS, MEJORES CONDICIONES DE VIDA: UN ENFOQUE ESTRATÉGICO DE LAS POLÍTICAS DE COMPETENCIAS
162 EDCE
Por otra parte, los empleados están
con frecuencia en discordancia con
el trabajo que realizan. En promedio,
30% de los trabajadores en países
europeos reportan que cuentan
con las competencias para desempeñar tareas más complejas en el
trabajo, mientras que 13% reporta
que necesitan más capacitación para
poder cumplir con las demandas
de su trabajo.4 Las competencias
de los migrantes, en particular las
adquiridas en el extranjero, también
tienden a utilizarse poco. Además,
la distribución de las competencias
es desigual en las sociedades. El
Programa para la Valoración Internacional de Alumnos (PISA, por
sus siglas en inglés) de la OCDE
muestra que, en algunos países,
proporciones relativamente grandes
de adolescentes de quince años no
alcanzan ni el nivel más bajo de
competencias básicas y se quedan
sin un mínimo de las consideradas
necesarias para ser exitosos en las
sociedades y economías actuales. Al
mismo tiempo, los datos también
muestran que estos problemas no
son inalterables ni tampoco intrínsecos. Las variaciones entre países
y a lo largo del tiempo muestran
que pueden abordarse exitosamente al aplicar políticas informadas y
balanceadas.5
La estrategia de
competencias de la
OCDE esboza un enfoque
sistemático y exhaustivo
de las políticas de
competencias
¿Qué tipos de competencias se necesitan en una economía avanzada? ¿Cómo
pueden los estudiantes y trabajadores
actuales prepararse para un mercado
laboral impredecible? ¿Cómo pueden
los países asegurar que las competencias disponibles se usen de una forma
productiva? Para contestar estas
preguntas, los países deben considerar
varias facetas de políticas de competencias en conjunto. La Estrategia de
Competencias de la OCDE sugiere que
los países adopten un enfoque sistemático y exhaustivo de las políticas de
competencias que puedan:
• Ayudar a establecer las prioridades de la inversión de los recursos
escasos. Es costoso desarrollar las
competencias de una población;
por tanto, es necesario diseñar
políticas de competencias para que
estas inversiones obtengan mayores
beneficios sociales y económicos.
Todos los gobiernos enfrentan
elecciones difíciles cuando destinan
recursos escasos, y la crisis global
solo ha agravado estas dificultades. Un enfoque de las políticas de
competencias que considera la forma
en que la demanda, la activación y
el uso efectivo de las competencias
EDCE 163
influyen en cada cual, puede mejorar
el gasto de una manera eficiente. La
Estrategia de Competencias ofrece
una guía de cómo establecer prioridades en el gasto de las competencias
a lo largo de la vida de una persona.
• Hacer del aprendizaje de por vida
algo más convincente. Al ver las
competencias como una herramienta que se debe pulir a través
de la vida de un individuo, la Estrategia de Competencias permite a
los países evaluar el impacto relativo de escenarios institucionales e
informales para el desarrollo de las
competencias —desde la educación
temprana a la escolaridad formal y
el aprendizaje formal e informal a
lo largo de la vida— con la meta de
balancear la asignación de los recursos para maximizar los resultados.
• Fomentar un enfoque de todo un
gobierno. Si las competencias se
deben desarrollar a lo largo de la
vida, se involucra un rango amplio
de campos de políticas, incluyendo educación, ciencia y tecnología, familia, empleo, desarrollo
industrial y económico, migración
e integración, bienestar social y
finanzas públicas. Es esencial crear
enlaces entre los diferentes campos
para asegurar la eficiencia y evitar la
duplicación de esfuerzos. Un enfoque
coordinado a las políticas de competencias permite a los creadores de la
política detectar sus compensacio-
164 EDCE
nes, como entre la inmigración y la
integración en el mercado laboral,
o entre el gasto en la educación
temprana o la posterior inversión
en programas de bienestar social.
• Combinar las consideraciones a
corto y largo plazo. Las políticas
de competencias cubren tanto las
respuestas adecuadas de la política
para los retos emergentes o cíclicos (como el rápido aumento en los
números de desempleados cuando
las economías se contraen, o la
escasez de competencias importantes cuando los sectores prosperan)
como también una planeación estratégica a más largo plazo para la forma
en que una economía y sociedad
deberían evolucionar y los cambios
estructurales que pudieran requerirse. La visión estratégica que ofrece la
Estrategia de Competencias puede
ayudar a los países a mantener una
visión a largo plazo mientras que,
al mismo tiempo, se vuelven más
receptivos hacia los retos inmediatos.
• Alinear los diferentes niveles de
gobierno. Considerando las variaciones locales significativas en la
demanda y oferta de competencias
dentro de un país, la Estrategia de
Competencias integra las dimensiones nacionales, regionales y locales
de las políticas de competencias.
• Incluir todos los grupos de interesados pertinentes. Diseñar políticas
de competencias efectivas requiere más que la coordinación de los
diferentes sectores de la administración pública y que alinear los diferentes niveles de gobierno; también
deben estar involucrados: un amplio
rango de actores no gubernamentales, incluyendo empleadores,
asociaciones profesionales e industriales y cámaras de comercio,
ayuntamientos, sindicatos, instituciones de educación y capacitación y, naturalmente, las personas.
• Desarrollar competencias apropiadas. Es una meta central de las
políticas de competencias, asegurar
que la oferta de competencias sea
suficiente en cantidad y calidad para
satisfacer las necesidades presentes
y emergentes. Se puede asegurar la
oferta al desarrollar la combinación
correcta de competencias a través
de la educación y la capacitación,
y al influenciar el flujo de habilidades al atraer y retener los talentos. La oferta no solo responde a
la demanda, también puede tener
una importante influencia en esta.
• Proporcionar una perspectiva
global. Dada la interdependencia
del crecimiento entre las economías de los países, es esencial una
perspectiva global sobre cómo se
desarrolla y se despliega la reserva
de talentos de competencias.
• Activar la oferta de competencias. La
gente puede tener competencias, pero
por razones diversas puede decidir
no ofrecerlas al mercado laboral. En
todos los países de la OCDE, muchos
individuos permanecen fuera de la
fuerza laboral por decisión propia,
debido a sus circunstancias personales/familiares o por la falta de incentivos financieros para trabajar. Integrar
grupos con poca representación
en la fuerza laboral puede aumentar la base de competencias en una
economía. Sin embargo, esto requiere identificar individuos inactivos,
posiblemente volverlos a capacitar,
y asegurar que el sistema de beneficios les ofrezca incentivos financieros para entrar o volver al mercado
laboral y eliminar las barreras
administrativas para la contratación.
Al reconocer tanto la complejidad de
las políticas de competencias como el
potencial para un aprendizaje igualitario, la OCDE ha desarrollado una
Estrategia de Competencias que ayuda
a los países a identificar las fortalezas y
debilidades de sus sistemas de competencias nacionales, a compararlas a
un nivel internacional y a desarrollar políticas que puedan transformar
mejores competencias en mejores
trabajos, el crecimiento económico y la
inclusión social. Para esto, dirige tres
niveles interrelacionados de política
(véase figura I.3):
EDCE 165
INTRODUCCIÓN
sõDesarrollar competencias apropiadas. Es una meta central de las políticas de competencias, asegurar que la oferta de
competencias sea suficiente en cantidad y calidad para satisfacer las necesidades presentes y emergentes. Se puede
asegurar la oferta al desarrollar la combinación correcta de competencias a través de la educación y la capacitación, y
influenciar
de habilidades al atraer
La oferta demandadas
no solo responde a en
la demanda,
también
• alpuede
Usar
lasel flujo
competencias
dey retener
un los talentos.
tencias
un trabajo
tener una importante influencia en esta.
modo
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engente
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sõActivar
la oferta
de competencias.
puede tener competencias,
perola
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razones diversas
decidir
ofrecerlas al mercado laboral. En todos los países de la OCDE, muchos individuos permanecen fuera de la fuerza
tencias
es
solo
el
primer
paso;
las
trabajo
tiene
un
impacto
en
el
laboral por decisión propia, debido a sus circunstancias personales/familiares o por la falta de incentivos financieros
para
trabajar.
Integrar
grupos
con
poca
representación
en
la
fuerza
laboral
puede
aumentar
la
base
de
competencias
políticas de competencias exitosas
futuro desarrollo de competencias:
en una economía. Sin embargo, esto requiere identificar individuos inactivos, posiblemente volverlos a capacitar,
también
necesitan
asegurar
que
las
las competencias
no usa
das tienden
y asegurar que el sistema de beneficios les ofrezca incentivos financieros
para entrar o volver
al mercado
laboral y
eliminar las barreras administrativas para la contratación.
competencias
disponibles
se
usen
a
atrofiarse,
mientras
que
las
nuevas
sõUsar las competencias de un modo eficaz. Invertir en competencias es solo el primer paso; las políticas de competencias
exitosas también
que las competencias
disponibles se usen
para que
efectivamente
paranecesitan
que asegurar
la inverse desarrollan,
en efectivamente
gran medida,
dela
inversión no se desperdicie. Además, la concordancia entre las competencias demandadas en un trabajo y las de
se desperdicie.
Además,
maneradeinformal
y las
con
frecuencia
a
lasión
personano
que realiza
ese trabajo tiene un
impacto en el futuro desarrollo
competencias:
competencias
no usadas
tienden
a atrofiarse, mientras
que
las nuevas
se desarrollan, en
gran medida,
deexperiencia
manera informallaboral.
y con frecuencia
la
concordancia
entre
las
competravés
de
la
a través de la experiencia laboral.
s Figura I.3 s
El marco de la Estrategia de Competencias de la OCDE
¿Cómo un país
maximiza
(el uso de) sus
competencias?
AL DESARROLLAR
COMPETENCIAS APROPIADAS
AL ACTIVAR LA OFERTA
DE COMPETENCIAS
AL USAR LAS COMPETENCIAS
DE UN MODO EFICAZ
estimular el aprendizaje
atraer a personas
con competencias
activar y retener
personas
con competencias
mejorar la concordancia
competencias-trabajo
aumenta la demanda
competencias
desarrolladas
competencias
ofrecidas al mercado
de trabajo
competencias
usadas efectivamente
Fuente: De Argumentenfabriek.nl.
14
166 EDCE
Notas
1.
2.
3.
4.
5.
OCDE (2010a).
Quintini (2011).
OCDE (2010b).
Quintini (2011).
OCDE (2010c).
Referencias y lecturas adicionales
OCDE (2010a), The High Cost of Low Educational Performance: The Long-run
Economic Impact of Improving PISA Outcomes, PISA, publicación de la OCDE.
OCDE(2010b), OCDE Employment Outlook 2010: Moving beyond the Jobs Crisis,
publicación de la OCDE.
OCDE (2010c), PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do: Student
Performance in Reading, Mathematics and Science (Volumen I), PISA, publicación
de la OCDE.
Quintini, G. (2011), “Over-qualified or Under-skilled: A Review of Existing Literature”, OCDE Social, Employment and Migration Working Papers, n. 121, publicación de la OCDE.
EDCE 167
Nuevas políticas 1:
Desarrollar competencias
apropiadas
Lecciones clave de política sobre el desarrollo
de competencias apropiadas
Alentar y facultar a las personas
para que aprendan a lo largo de
sus vidas
• Reunir y usar información sobre la
cambiante demanda de competencias para guiar su desarrollo. Así
como la naturaleza y la estructura
del empleo han cambiado notablemente en las últimas décadas,
también ha cambiado la demanda
de competencias. Se requieren,
como nunca, competencias de más
alto nivel. Estos cambios se deben
identificar, articular y traducir en
planes de estudio actualizados y en
programas apropiados. Un enfoque
estratégico de las políticas de
competencias también debe tomar
en cuenta las diferencias locales,
en particular las de economías
emergentes, donde estas diferencias
pueden ser muy grandes. En cuanto
a requerimientos de competencias,
las diferencias sectoriales pueden
ser también importantes y se deben
tomar en cuenta cuando se diseñan
estrategias
de
competencias.
• Involucrar a los participantes
sociales en el diseño y emisión
de planes de estudio y programas
de educación y capacitación. El
168 EDCE
desarrollo de competencias es más
efectivo si los mundos académico y
laboral están conectados. Comparado con los planes de estudio hechos
solo por el gobierno e impartidos exclusivamente en las escuelas, el aprendizaje en los lugares
de trabajo permite a los jóvenes
desarrollar competencias “duras” en
equipos modernos, y competencias
“blandas”, como trabajo en equipo,
comunicación y negociación, por
medio de experiencia en el mundo
real. La capacitación mediante
labores reales en el lugar de trabajo
también puede ayudar a motivar a
los jóvenes poco comprometidos a
permanecer en el sistema educativo o volver a él, y suaviza la transición de la educación al mercado
laboral. Los sindicatos pueden
trabajar de forma conjunta con los
empleadores en la elaboración de
programas de estudios que incluyan, además, competencias más
amplias y transferibles, y asegurar que la capacitación de buena
calidad esté a disposición de todos.
• Asegurar que los programas
educativos y de capacitación
sean de alta calidad. Los gobiernos pueden ayudar a promover
la calidad en la educación y en la
capacitación desde la más temprana, a lo largo de toda la formación
académica y después. Las instituciones educativas y de capacitación
necesitan regirse por un marco claro
de garantía de calidad que ofrezca
propósitos de responsabilidad y de
mejora, y que combine la evaluación interna y externa sin imponer
una excesiva carga administrativa. La capacitación en el lugar de
trabajo también debe someterse a un control de calidad por
medio de arreglos contractuales,
inspecciones y autoevaluaciones.
• Promover la equidad, garantizando el acceso a una educación
de calidad para todos, y su éxito.
Invertir en la educación temprana
de alta calidad y en la educación
inicial, en particular con niños
en desventaja socioeconómica,
puede ser una estrategia eficiente
para asegurar que empiecen con
vigor su carrera educativa y que las
primeras competencias engendren
las futuras. Más adelante, el apoyo
financiero a los estudiantes y escuelas en situación de desventaja puede
mejorar el desarrollo de las competencias. Dado que es poco probable
que las personas con competencias
limitadas participen en la educación y la formación por iniciativa
propia, y a que tienden a recibir
menos capacitación de los empleadores, pueden encontrar una salida
de la trampa de la escasa formación
y de los bajos ingresos por medio de
opciones de segunda oportunidad.
• Asegurarse de que se compartan
los costos y que los sistemas tributarios no desalienten la inversión
en el aprendizaje. Los empleadores pueden crear un ambiente que
apoye el aprendizaje y a invertir en
este último, y las personas deben
estar dispuestas a desarrollar sus
competencias a lo largo de su vida
laboral. Los gobiernos pueden
diseñar incentivos financieros y
políticas tributarias favorables
que motiven a las personas y a los
empleadores a invertir en educación y capacitación posterior a la
obligatoria. Se puede alentar a las
personas a asumir más de la carga
financiera de la educación terciaria,
mientras que a las personas desfavorecidas se les debe asegurar el acceso
a oportunidades de educación
por medio de becas y préstamos.
• Mantener una perspectiva de
largo plazo sobre el desarrollo de
las competencias, incluso durante
las crisis económicas. Si tienen que
hacerse recortes en el gasto público,
deben basarse en las proporciones
costo-beneficio a largo plazo de
las opciones de inversión pública.
En estos términos, por lo general
se puede formular una razón
de peso para mantener la inversión pública en competencias.
EDCE 169
Fomentar la movilidad
internacional de personas
calificadas para llenar vacíos de
competencias
• Facilitar la entrada de migrantes
competentes. Para llenar vacíos de
competencias, podría ser necesario establecer canales formales de
contratación, entre ellos la migración de baja calificación. Se puede
agilizar este proceso al emitir un
número suficiente de visas y tramitarlas con rapidez, al brindar medios
eficaces para verificar el lugar de
residencia y condición migratoria,
y al implementar controles fronterizos eficaces y procedimientos
obligatorios en el lugar de trabajo.
• Diseñar políticas que animen
a los estudiantes extranjeros a
permanecer después de finalizar
sus estudios. La ventaja de este tipo
de estudiantes para los empleadores del país anfitrión es que tienen
una certificación o un diploma que
se puede evaluar con facilidad. A
menudo, los estudiantes también
establecen vínculos con la sociedad y el mercado laboral del país
anfitrión y pueden encontrar un
empleo con más facilidad. Para
un mejor uso de esta importante fuente de competencias, varios
países de la OCDE han suavizado sus políticas de migración para
permitir que los estudiantes extranjeros trabajen mientras estudian
170 EDCE
y alentarlos a quedarse a trabajar
una vez concluidos sus estudios.
• Facilitar que los migrantes competentes regresen a su país. Los flujos
de migración pueden tener un
impacto positivo en el inventario
del capital humano de los países
de origen: los migrantes que regresan traen consigo conocimientos y
experiencias, así como contactos
de negocios útiles en su país de
origen. Para gozar de estas ventajas,
los países pueden facilitar y fomentar la migración de retorno. Un
enfoque puede consistir en ofrecer
apoyo financiero a los municipios
que inviten a los repatriados y que
les proporcionen alojamiento; otra
opción es proporcionarles exenciones tributarias, en particular a los
ciudadanos altamente competentes
que han vuelto a su país de origen.
Promover las políticas
transfronterizas de
competencias
• Invertir en competencias en el
exterior y fomentar la educación superior transfronteriza.
Un número cada vez mayor de
empleadores opera de modo internacional y tiene que adquirir sus
competencias de fuentes locales y
de las existencias de talento global.
Algunos países han comenzado a
considerar las políticas de competencias más allá de sus fronteras
y han comenzado a invertir en las
competencias de personas en otros
países. Esto tiene la doble ventaja
de disponer de trabajadores muy
capacitados para las sucursales de
las empresas ubicadas en el extranjero y la reducción de incentivos
para emigrar, sobre todo entre
personas altamente competentes.
Otro modo de alentar de modo
global el desarrollo de las competencias es el diseño de políticas que
fomenten la educación terciaria
transfronteriza. Esto puede ayudar
a un país a ampliar su inventario de competencias con más
rapidez que si tuviera que depender solo de los recursos internos.
¿Cómo pueden los países
mejorar la calidad y la
cantidad de competencias
apropiadas?
Desarrollar el potencial de las competencias de un país está en el corazón
de las políticas de competencias.
Esto requiere el diseño de planes
de estudio y sistemas de educación
y capacitación que respondan a las
necesidades del mercado laboral
y de la sociedad en general, y que
sean equitativos y de buena calidad.
También implica estimular y facultar a los individuos para que participen en el aprendizaje. Las fuentes
externas de competencias también
se pueden aprovechar al invitar a
personas competentes a visitar el
país o al invertir en la transferencia
de conocimientos y en el desarrollo de competencias más allá de las
fronteras.
La existencia de conocimientos
disponibles en la economía está en
función del tamaño de la población
en edad laboral y en su nivel de
competencias; las variables demográficas, como el envejecimiento de
la sociedad o el florecimiento de la
población juvenil, deben tomarse en
cuenta en el diseño de políticas en
materia de competencias (véase el
cuadro 1.1).
Los países pueden alentar
y facultar a las personas
para que aprendan a lo
largo de sus vidas
El desarrollo de competencias
mediante la educación debería
basarse en las necesidades del
mercado de trabajo, y debería ser
eficaz, eficiente y equitativo. Invertir en competencias es una responsabilidad conjunta y debería reflejar
los beneficios en los individuos, los
empleadores y la sociedad.
EDCE 171
más allá de sus fronteras y han comenzado a invertir en las competencias de personas en otros países. Esto tiene
la doble ventaja de disponer de trabajadores muy capacitados para las sucursales de las empresas ubicadas en
el extranjero y la reducción de incentivos para emigrar, sobre todo entre personas altamente competentes. Otro
modo de alentar de modo global el desarrollo de las competencias es el diseño de políticas que fomenten la
educación terciaria transfronteriza. Esto puede ayudar a un país a ampliar su inventario de competencias con más
rapidez que si tuviera que depender solo de los recursos internos.
Cuadro 1.1 Cambios demográficos entre 1960 y 2010
La mayoría de los países de la OCDE ha mostrado una reducción de las tasas de fertilidad entre 1970 y 2008.
Esta caída fue especialmente pronunciada en México (−4.76%) y Corea del Sur (−3.34%). En un periodo similar
(de 1960 a 2009), los países de la OCDE también registraron un aumento en la proporción de personas de edad
avanzada, y que fue más pronunciado en Japón (17.4%), Italia (11.2%), Grecia (10.8%) y Finlandia (10%).
Cambio en la tasa de población de edad avanzada* de 1960 a 2009
Diferencia en la tasa de población de edad avanzada entre 1960 y 2010
Cambio positivo alto (+10%)
Cambio negativo bajo (-0.1 y -4.9%)
Cambio positivo bajo (0.1 -4.9%)
Cambio positivo medio (5-10%)
NA (sin datos)
Todos los países de la OCDE experimentaron una caída en la población de jóvenes entre 1960 y 2010. Corea del
Sur registró el mayor cambio (26.1%), seguido de Polonia (−19.1%), Canadá (−17.24%) y Japón (−17.2%). Entre
los países del G-20, China experimentó un descenso de 20.2% durante el mismo periodo. La reducción de las
poblaciones jóvenes en la mayoría de los países de la OCDE y algunas economías emergentes contrasta de un modo
marcado con el crecimiento de esas mismas poblaciones en otras regiones del mundo. Por ejemplo, más de 60%
de la población de África es menor de veinticinco años, y se espera que para 2015 esta proporción aumente a 75%.
*Personas de edad avanzada: de sesenta y cinco años o mayor.
Fuente: OCDE/Banco Africano de Desarrollo/Comisión Económica para África de las Naciones Unidas, 2010; Martínez-Fernández, y otros, de
próxima publicación.
han ido de la granja a la fábrica, y de
Recopilar y usar la información
ahí, a la oficina profesional. El número
sobre
la
demanda
de
MEJORES COMPETENCIAS, MEJORES EMPLEOS, MEJORES CONDICIONES DE VIDA: UN ENFOQUE ESTRATÉGICO DE LAS POLÍTICAS DE COMPETENCIAS ©
de puestos gerenciales aumentó en ese
competencias
OCDE 2013
La demanda de competencias de
mayor nivel ha crecido en los últimos
cincuenta años
A medida que la naturaleza y estructura
del empleo han cambiado notablemente en las últimas décadas, así también se
ha modificado la demanda de competencias en los países de la OCDE y en
otros. Entre la década de 1960 y el 2009,
los empleos en los países de la OCDE
172 EDCE
periodo, mientras que el de empleos
administrativos y de oficina de mediana
y baja calificaciones se mantuvo más
estable (véase la figura 1.1).
Estos cambios fundamentales en
materia de empleo implican un
aumento en la demanda de competencias cognitivas no rutinarias y
competencias interpersonales y una
disminución en la demanda de compe-
19
en su nivel de competencias; las variables demográficas, como el envejecimiento de la sociedad o el florecimiento de la
población juvenil, deben tomarse en cuenta en el diseño de políticas en materia de competencias (véase el cuadro 1.1).
LOS PAÍSES PUEDEN ALENTAR Y FACULTAR A LAS PERSONAS PARA QUE APRENDAN
A LO LARGO DE SUS VIDAS
El desarrollo de competencias mediante la educación debería basarse en las necesidades del mercado de trabajo, y
debería ser eficaz, eficiente y equitativo. Invertir en competencias es una responsabilidad conjunta y debería reflejar los
beneficios en los individuos, los empleadores y la sociedad.
s Figura 1.1 s
Cambio en la estructura del empleo
% 20
A. Cambios en la proporción del empleo por grupos ocupacionales1, 1960-2009, países de la OCDE2 seleccionados
15
10
5
0
–5
–10
–15
–20
–25
–30
Profesional
y técnico
Administrativo
y gerencial
De oficina
Ventas
Servicio
Agricultura,
industria animal
y forestal,
pesca y caza
Producción,
transporte
y jornaleros
1. Clasificación Estándar Internacional de Ocupaciones (ISCO-1968).
2. Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Chile, Corea, Dinamarca, España, Estados Unidos de América, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Italia,
Japón, Luxemburgo, Noruega, Nueva Zelanda, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia y Suiza.
Fuente: Handel (de próxima aparición).
B. Crecimiento de recursos humanos en ciencia y tecnología1, por industria, 1998-2008, tasa media de crecimiento anual
Servicios
% 7
Manufactura
Japón
República
Eslovaca
Estonia
Finlandia
Países Bajos
Hungría
República
Checa
Alemania
Estados Unidos
de América
Austria
Reino Unido
Bélgica
Suecia
Grecia
Francia
Dinamarca
Italia
Suiza
Australia
Noruega
Canadá
Portugal
Irlanda
Luxemburgo
España
Eslovenia
Islandia
6
5
4
3
2
1
0
–1
–2
–3
Nota: Eslovenia: 1997-2007; Suecia: 1997-2007; Estados Unidos de América: 2003-2008; Japón: 2003-2008.
1. Los recursos humanos en ciencia y tecnología (RHCT) se definen, de acuerdo con el Manual de Camberra (OCDE y Eurostat, 1995), como quienes se
graduaron en el nivel terciario de educación o trabajan en ciencia y tecnología, que por lo general necesita una certificación alta y su potencial de
innovación es alto.
Fuente: OCDE, base de datos ANSKILL (solo para uso interno), junio de 2011.
20
tencias cognitivas rutinarias y artesanales, trabajo físico y tareas físicas
repetitivas.1 En las últimas décadas,
el aumento de trabajadores altamente
calificados en general no ha llevado
a una disminución en su remuneración, como ocurrió con los trabajadores menos calificados; y en la mayoría
de los países, los beneficios para los
estudiantes titulados han aumentado a
pesar de que hay muchos más graduados en la fuerza de trabajo.2 Al mismo
tiempo, hay indicios de una tendencia
hacia el aumento de la polarización de
competencias: se necesitan trabajadores altamente calificados para labores
relacionadas con la tecnología; se
contratan trabajadores menos calificados para la prestación de servicios
que no pueden automatizarse, digitalizarse o subcontratarse, tales como
el cuidado de otras personas; se sustituyen las competencias medias por
robots inteligentes.3
EDCE 173
Si bien estas grandes tendencias son
claras, resultan menos concluyentes las
medidas más directas de las competencias que se requieren por ocupación, lo
que sugiere una tendencia poco clara
de los requerimientos de competencias cogniti-vas por ocupación.4 Estas
fuentes detalladas advierten solo una
tendencia positiva en el uso de computadoras en el trabajo entre 1990 y 2005.
Otro estudio, basado en la encuesta
Condiciones de Trabajo en Europa,
muestra que si bien la mayoría de
los trabajadores están empleados en
entornos de “aprendizaje” que requieren competencias superiores, aún
hay trabajadores que realizan labores
rutinarias. En el mismo sentido, al
parecer solo hay una pequeña tasa de
disminución de la intensidad física del
trabajo.5 Mientras que la mayoría de
los observadores coincide en que la
tendencia a largo plazo ha sido hacia los
trabajos que requieren más educación
y competencias cognitivas, el ritmo y
el momento de los cambios, los niveles
y tipos de competencias en demanda
y los motores del cambio son temas
debatibles. Dadas estas diferencias, es
evidente que se precisa más y mejor
información acerca de los cambios
recientes y en curso en materia de la
demanda de competencias. El estudio
de la OCDE sobre competencias de
los adultos brinda instrumentos, los
primeros de su clase, para monitorear
y analizar los cambios en la demanda
de competencias en un marco comparativo internacional.
174 EDCE
Las proyecciones de la demanda de
competencias
aportan
reflexiones
importantes y deben interpretarse con
cuidado
La percepción de que la demanda de
competencias cognitivas está cambiando rápidamente en los países de la
OCDE ha estimulado los intentos de
predecir qué sectores industriales y
ocupaciones tienen más probabilidad
de crecimiento en los próximos años.
Las proyecciones actuales sugieren que
las tendencias en materia de empleo
por rama de ocupación descritas antes
continuarán en un futuro previsible,6
lo que advierte un aumento constante
de la necesidad de los empleadores por
conseguir mejores competencias cognitivas e interpersonales (véase el cuadro
1.2). Sin embargo, es más difícil hacer
proyecciones detalladas en el campo
ocupacional/industrial. Así, estas
proyecciones sirven mejor para dar
información adicional a los sistemas
educativos y de capacitación que como
base para planear la fuerza de trabajo.
Con esta advertencia en mente, las
proyecciones pueden desempeñar un
papel importante para guiar las estrategias sobre competencias.
Un análisis de escasez de competencias puede ayudar a determinar sus
causas
La escasez de competencias, como
la que resulta de los cambios de la
demanda, puede afectar el crecimiento por sus efectos adversos sobre la
productividad de la mano de obra. La
escasez aumenta el costo de contratación por trabajador especializado, lo que ocasiona que las empresas
empleen trabajadores menos productivos y menos calificados en su lugar.
La escasez también puede poner a
los trabajadores en una posición de
negociación más sólida para pedir
ritmos laborales más cómodos.
Cuadro 1.2 Métodos de estimar las necesidades de competencias
La estimación ocupacional y educativa tiene una larga tradición en muchos países
de la OCDE, como Alemania, Australia, Canadá, Estados Unidos de América,
Francia, Italia, Países Bajos, Reino Unido, y, más recientemente, Finlandia, Nueva
Zelanda e Israel. Las estimaciones las llevan a cabo instituciones académicas y organizaciones gubernamentales, el sector privado y, cada vez más, se hacen de manera
multinacional (como las que lleva a cabo la Unión Europea).
La mayoría de las estimaciones depende de los modelos macroeconómicos dinámicos y utilizan un enfoque “de arriba abajo” para estimar la demanda de mano de
obra. La modelación macroeconómica dinámica ha sido etiquetada como “la mejor
práctica” en la estimación de competencias internacionales; sin embargo, su eficacia
tiene límites. Estos modelos macroeconómicos requieren la especificación de un amplio conjunto de parámetros externos relacionados con el desarrollo de la economía
mundial, como los precios del petróleo y los tipos de cambio. Un problema común
con muchas de las estimaciones es la dificultad para estimar la migración futura y la
estructura de sus competencias.
En Inglaterra, la Comisión Británica del Empleo y las Competencias realizó una
auditoría nacional de Competencias Estratégicas en 2010, en la que combinó los métodos cuantitativo y cualitativo con el fin de incorporar un acercamiento más amplio
al plantear un “escenario hipotético” para evaluar las necesidades de competencias
futuras. La intención general del proyecto es dar una visión al gobierno, a los empleadores, personas y proveedores de las necesidades de competencias estratégicas
de Inglaterra, además de proporcionar información sobre temas clave y actualizar
periódicamente los resultados. El proyecto incluye tres instrumentos principales:
• Trabajo futuro: consiste en las estimaciones cuantitativas de los prospectos de
empleo para industrias y ocupaciones, calificación/nivel de titulación, género y
situación laboral en el Reino Unido, naciones individuales y regiones inglesas.
Busca dar una visión completa del mercado de trabajo para 2020.
• Examen de horizontes y desarrollo de escenarios: identifica los asuntos clave y los
cambios que tienen lugar en Reino Unido y en el mundo que puedan afectar el
empleo y las competencias a largo plazo. Emplea una serie de técnicas de examen
EDCE 175
del horizonte, entre ellas el desarrollo de escenarios, y una serie de entrevistas
con expertos para discutir los escenarios en 2020.
• Informes de evaluación de competencias específicas: evaluaciones de competencias
que se realizan a fondo, en sectores emergentes clave para mejorar la comprensión de importantes áreas en desarrollo de la economía, tales como industrias con
bajas emisiones de carbono, economías digitales y manufactura avanzada.
A pesar de las diferentes metodologías en la elaboración de estimaciones, los resultados a menudo son similares. En general, el empleo de trabajadores poco calificados disminuirá, mientras que se proyecta un aumento en el empleo de trabajadores
altamente calificados. Algunas proyecciones plantean que en el futuro habrá un aumento de este último tipo de trabajadores en algunas áreas. La tendencia del empleo
es seguir con el cambio de las industrias primarias hacia economías más basadas en
servicios. Los empleadores también pueden participar en la estimación de las necesidades de competencias. A continuación se describen algunos ejemplos.
En Finlandia, El Proyecto Oivallus. Oivallus —que significa literalmente, “entendimiento profundo”— fue lanzado por la Confederación de Industrias Finlandesas
(EK) en 2008 y se extendió hasta diciembre de 2011. El proyecto, financiado por EK,
el Fondo Social Europeo y el Consejo de Educación de Finlandia, se centró en las
necesidades de competencias futuras de las empresas. Representantes de empresas,
académicos, profesores y otros expertos examinaron la premisa subyacente de que
la vida laboral en el año 2020 estará aún más interconectada. Oivallus encontró que
las necesidades de competencias están cambiando porque las formas de trabajo están
cambiando, y los trabajos son cada vez menos rutinarios y son menos los empleos
que pueden desempeñarse “siguiendo un manual”. La futura vida laboral se asemeja
a la filmación de una película: cada vez más, el trabajo se hace con base en un proyecto de colaboración con varias personas y empresas. También existe una tendencia
para que las tareas sean más variadas. La capacidad de aplicar las competencias de
grupo es la base del trabajo en el futuro, y las competencias de grupo encuentran su
aplicación en la capacidad de encontrar, usar y difundir los conocimientos. Un grupo de aprendizaje puede identificar nuevas oportunidades y encontrar soluciones a
los problemas, donde la clave del éxito es la capacidad de las personas con distintas
competencias para trabajar juntas. Trabajar como una red, aprender unos de otros y
construir a partir de ideas existentes son competencias que requieren práctica y que
deberían desarrollarse desde el principio y durante todo el proceso educativo. En el
sitio ek.multiedition.fi/oivallus/en/index.php se puede encontrar más información al
respecto.
La empresa Elbit Systems Electro-Óptica (Elop), de Israel, emplea a más de doce
mil personas en trece países. En un esfuerzo por fomentar que quienes toman las
decisiones invirtieran en capacitación electro-óptica para cubrir las necesidades previstas de ingenieros y técnicos altamente capacitados, la empresa se asoció con dos
instituciones educativas en 2009 y desarrolló dos nuevos cursos formales en electro-
176 EDCE
óptica. El primero, establecido en el ORT Braude College, es un programa para egresados de ingeniería óptica, que fue diseñado conjuntamente por Elop y la universidad. También se introdujo un programa de prácticas para atender la demanda local.
El segundo, basado en la ORT Rehovot School, es un nuevo programa en electroóptica que está integrado al programa de ingeniería práctica existente. Además de
ayudar a diseñar el programa de estudios, Elop también suministró los laboratorios
de investigación, con la condición de que los científicos e ingenieros, así como profesores y tutores de áreas específicas, capacitaran a profesores, fueran anfitriones en las
visitas de los estudiantes a las instalaciones de la compañía y apoyaran la gestión de
la universidad en su solicitud de reconocimiento del programa por parte del Ministerio de Educación. Tres años después de que estas iniciativas se pusieran en marcha,
la industria local ya empleaba a más de cien técnicos graduados de ORT Rehovot.
Fuente: Lüdemann (de próxima publicación), Comité Consultivo Industrial y de Negocios de los
países de la OCDE (CCIN).
Según un estudio, el aumento de
escasez de mano de obra calificada en
Reino Unido a mediados de los años
ochenta redujo el crecimiento de la
productividad en 0.7% anual, después
de tomar en cuenta otros efectos de
trabajo y del mercado de productos,
mientras que la escasez de trabajadores no calificados no ha tenido un
efecto significativo.7 Otro estudioconsidera que la escasez de competencias
ha tenido un impacto negativo en la
productividad laboral (valor agregado actual por empleado) de pequeñas
y medianas empresas canadienses.8
Del mismo modo, las vacantes difíciles de cubrir y sin cubrir han reducido aparentemente la producción de
los trabajadores en las empresas de
alta tecnología en Irlanda del Norte.9
Algunos análisis indican que la escasez
de competencias puede afectar la
productividad, ya que dificultan la
adopción de nuevas tecnologías. Por
ejemplo, la escasez de artesanos en el
Reino Unido significa que las nuevas
tecnologías no se introdujeron en la
medida que podrían haberlo hecho,
y la tasa de productividad declinó.10
Otro estudio considera que la escasez
de competencias cuesta, en promedio, 7% del PIB, calculado mediante
la combinación de los costos de las
vacantes, medidos como la pérdida
de producción mientras los puestos
quedan vacantes, y el costo del desempleo, medido como la suma de los
ingresos que los trabajadores dejaron
de percibir, prestaciones de desempleo
y costos de activación.11
La escasez de competencias puede ser
cíclica y estructural. Si esta escasez
se registra en periodos de rápido
crecimiento económico, cuando el
desempleo es bajo y el número de
trabajadores se reduce al mínimo, no
representa un problema durante los
EDCE 177
periodos de desaceleración econóque la escasez es generalizada y coexismica. Algunos cambios estructurate con el desempleo en muchos países.
les, tales como la adopción de nuevas
Algunos estudios muestran que la
considera que la escasez de competencias ha tenido un impacto negativo en la productividad laboral (valor agregado
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Del mismo modo,
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sin cubrir han reducido aparentemente la producción de los trabajadores en las empresas de alta tecnología en Irlanda del
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Norte. Algunos análisis indican que la escasez de competencias puede afectar la productividad, ya que dificultan la adopción
de
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Por
ejemplo,
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Reino
Unido
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se introdujeron en la medida que podrían haberlo hecho, y la tasa de productividad declinó. Otro estudio considera que
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Esto puede
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cuesta, en promedio,
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escasez
incluso
cuando
el desemÁfrica
Subsahariana
de 50%
en Asia
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los trabajadores
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prestaciones
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y costos
de activación.
pleo
sea
alto.
Oriental
y
el
Pacífico,
en
comparación
La escasez de competencias puede ser cíclica y estructural. Si esta escasez se registra en periodos de rápido crecimiento
económico, cuando el desempleo es bajo y el número de trabajadores se reduce al mínimo, no representa un problema
con alrededor de 25% en países de la
durante los periodos de desaceleración económica. Algunos cambios estructurales, tales como la adopción de nuevas
tecnologías,
la demanda
de ciertas
que 13
no están disponibles inmediatamente en el
La
figurapueden
1.2 aumentar
muestra
las tasas
decompetencias
OCDE.
mercado laboral. Esto puede crear escasez incluso cuando el desempleo sea alto.
desempleo
en 2011 como consecuenLa figura 1.2 muestra las tasas de desempleo en 2011 como consecuencia de la crisis económica mundial. También
muestra
de los empleadores
que dijeron tener dificultades
para llenar
puestosde
debido
a la falta
de
cia
de lalaparticipación
crisis económica
mundial.
La escasez
de los
mano
obra
puede
competencias adecuadas en 2010. Esto hace pensar que la escasez es generalizada y coexiste con el desempleo en
También
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Oriental y el Pacífico, en comparación con alrededor de 25% en países de la OCDE.
dificultades
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La escasez de mano de obra puede surgir debido a la carencia de los trabajadores que cuenten con las competencias necesarias, pero a
también
motivos, entre ellos las condiciones
trabajo ymotivos,
de remuneración
poco atractivas;
debido
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faltahaber
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haber deotros
entre
ellos lalas
falta de trabajadores en países con tasas de desempleo muy bajas (conocido como déficit de mano de obra); los desequilibrios
12
adecuadas
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2010.
condiciones
demercado
trabajo
y depero
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donde Esto
hay un hace
número pensar
suficiente de personas
calificadas en el
de trabajo
no tienen
NUEVAS POLÍTICAS 1: DESARROLLAR COMPETENCIAS APROPIADAS
8
9
10
11
12
13
un fácil acceso a los puestos disponibles (lo cual se conoce como incompatibilidad geográfica); o un déficit en el número
de personas con capacitación adecuada. Algunos de estos motivos están relacionados con la educación y la capacitación.
s Figura 1.2 s
Porcentaje de empleadores que notifican las dificultades de contratación y de las tasas de desempleo
Países seleccionados, 2010 y 2011
Porcentaje de empleadores que notifican dificultades
de contratación (2010)
Tasas de desempleo (2011, Q3)
Dificultades de contratación
Tasas de desempleo
Polonia
Irlanda
Noruega
España
Sudáfrica
Reino Unido
Suecia
Países Bajos
Francia
República Checa
Hungría
China
Austria
Eslovenia
Italia
Canadá
Bélgica
Alemania
Grecia
México
Nueva Zelanda
Suiza
Turquía
EUA
Australia
Brasil
India
Japón
Polonia
Irlanda
Noruega
España
Sudáfrica
Reino Unido
Suecia
Países Bajos
Francia
República Checa
Hungría
China
Austria
Eslovenia
Italia
Canadá
Bélgica
Alemania
Grecia
México
Nueva Zelanda
Suiza
Turquía
EUA
Australia
Brasil
India
Japón
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
10
20
30 %
Nota: Brasil: solo en las zonas urbanas; China: tasa de desempleo registrado en las zonas rurales en 2009; India: 2009-2010; Indonesia: 2011Q1.
Fuentes: Elaboración propia a partir del Estudio de Falta de Talento de la OCDE (2011; 2011b).
MEJORES COMPETENCIAS, MEJORES EMPLEOS, MEJORES CONDICIONES DE VIDA: UN ENFOQUE ESTRATÉGICO DE LAS POLÍTICAS DE COMPETENCIAS © OCDE 2013
178 EDCE
23
ción poco atractivas; la falta de trabajadores en países con tasas de desempleo
muy bajas (conocido como déficit
de mano de obra); los desequilibrios
geográficos en la oferta, donde hay un
número suficiente de personas calificadas en el mercado de trabajo pero
no tienen un fácil acceso a los puestos
disponibles (lo cual se conoce como
incompatibilidad geográfica); o un
déficit en el número de personas con
capacitación adecuada. Algunos de
estos motivos están relacionados con
la educación y la capacitación.
Estos tipos de escasez, así como los
que obedecen a factores cíclicos en
sectores específicos, tienden a ajustar-
se con el tiempo mediante mecanismos de mercado. Sin embargo, como
lo muestra la figura anterior, un gran
grupo de desempleados no es garantía de que las empresas encontrarán
personas debidamente capacitadas
para cubrir las vacantes. En tales casos,
los encargados de formular las políticas tienen que fomentar un rápido
ajuste en los sistemas de educación
y capacitación y abordar las causas
de la incompatibilidad geográfica para satisfacer las necesidades
en materia de competencias de los
empleadores. El cuadro 1.3 ilustra las
políticas prometedoras para responder a la escasez de competencias.
Cuadro 1.3 Un enfoque coordinado para abordar la oferta y lademanda de com-
petencias en Queensland, Australia
En Queensland, Australia, se considera que la escasez de competencias se encuentra
relacionada con la organización laboral y la rotación de empleados, así como con la
oferta de personas competentes del sistema educativo y de las instituciones de capacitación. En lugar de responder automáticamente a una escasez de mano de obra
mediante la creación de nuevos cursos de capacitación, el gobierno de Queensland
en primer lugar trata de evaluar las causas de tales carencias: ¿hay una escasez de
conocimientos debido a la falta de capacitación o el empleo local es poco atractivo
y, en consecuencia, no puede retener al personal? Tres características esenciales definen el enfoque:
• Los problemas de contratación y retención no se definen como “escasez de competencias”, sino que son problemas que afectan la estructura de los puestos en
oferta y a menudo se definen como escasez de trabajos dignos.
• La respuesta incluye a empleadores que aceptan responsabilidades conjuntas para superar el problema.
• El factor clave tras la innovación exitosa es la existencia de agentes o facilitadores
altamente competentes, capaces de resolver los problemas como el desarrollo de
los negocios y no solo el desarrollo de la fuerza de trabajo.
Sobre la base de estos principios, el gobierno del estado de Queensland desarrolló
más de sesenta estrategias de formación de competencias en veinte sectores de la in-
EDCE 179
dustria, entre ellos, el sector público. Por ejemplo, en el sector de salud y de servicios
a la comunidad, la escasez de competencias y las largas listas de espera se redujeron
al cambiar la organización laboral y la definición de funciones. Esta tarea se realizó
en colaboración con los sindicatos locales. Las estrategias de formación de competencias por lo general se financian durante dos años con 120 000 AUD.
Fuentes: Froy y Giguère (2010a); Eddington (2012).
Diseñar sistemas
de educación y de
capacitación eficientes y
eficaces
Tomar en cuenta tanto las aspiraciones
nacionales como las necesidades locales
Los sistemas de educación y capacitación deben tener un acceso adecuado
a la información sobre la demanda de
competencias y a los motores de los
cambios en las demandas de competencias. Al contrario de lo que establecen
algunos objetivos nacionales o incluso
supranacionales en materia de educación,14 por lo general no hay ninguna
proporción “correcta” de ciertas calificaciones educativas en ocupaciones
específicas. Lo que es “correcto” depende
de una serie de factores del contexto
específico, de la estructura y las necesidades de competencias de la economía
y de las aspiraciones del país en general.
Y esto puede cambiar con el tiempo. Los
cambios en las diferencias de ingresos y la
tasa de retorno privada y pública, asociados con diferentes programas educativos, dan una idea de la medida en que
las inversiones adicionales en educación
están garantizadas. Al mismo tiempo,
se reconoce ampliamente que la educación atiende también una función de
consumo en el sentido de que las perso-
180 EDCE
nas buscan desarrollar competencias
más allá de las que utilizan en su lugar
de trabajo. Incluso si esas competencias
no se asocian con ventajas monetarias
inmediatas, se pueden vincular con
importantes beneficios sociales.
Todas las necesidades de competencias
tienen que ser identificadas, articuladas
y traducidas a los planes de estudio y a
los programas pertinentes actualizados; y los sistemas necesitan permitir
a los individuos moverse con flexibilidad entre las opciones, incluso entre
las ocupacionales y académicas y otras
opciones de aprendizaje no formales.
Los gobiernos, sobre todo los de países
emergentes, cuya necesidad de competencias está cambiando con especial
rapidez, pueden cumplir sus aspiraciones nacionales por medio de programas
de educación por objetivos. Un ejemplo
de esto son las nuevas necesidades de
las competencias emergentes de un
movimiento hacia economías de bajo
carbono (véase el cuadro 1.4).
Un enfoque estratégico de las políticas
de competencias debe también tener en
cuenta las diferencias locales, sobre todo
en las economías emergentes donde
estas diferencias pueden ser grandes.
En China, por ejemplo, la demanda de
competencias en las áreas metropolita-
nas origina una migración interna en
gran escala desde las zonas rurales, lo que
puede tener importantes consecuencias
económicas y sociales. En algunos países
de la OCDE, los accionistas locales han
expresado su preocupación tanto por la
falta de flexibilidad de las políticas de
competencias nacionales para adaptarlas a sus necesidades, como por la lentitud de reacción ante los cambiantes
requerimientos de competencias.15 Los
objetivos de las políticas nacionales se
pueden alcanzar de mejor manera si se
permite una mayor diferenciación local.
Debe apoyarse la colaboración entre
organismos educativos, empleadores y
agentes del desarrollo económico para
asegurar que la capacitación dada satisfaga las necesidades de la economía en
su conjunto y las de diferentes mercados
laborales locales en particular (véase el
cuadro 1.5). Las diferencias sectoriales
en cuanto a necesidades de competencias pueden ser igualmente importantes
y deben tomarse en cuenta al diseñar las
respectivas estrategias.
Cuadro 1.4 Responder a las nuevas necesidades de competencias en economías
de bajo carbono
En la actualidad hay un amplio acuerdo en que las necesidades de crecimiento económico deben disociarse de las prácticas ambientales no sostenibles, como las que
provocan el cambio climático global. Una transición exitosa a una economía baja en
carbono podría reformar el mercado de trabajo y cambiar los requisitos en materia
de competencias. Por ejemplo, es probable que aumente el empleo en el sector de
energía renovable, mientras que disminuye entre las empresas especializadas en el
sector de la extracción y quema de combustibles fósiles. Las políticas sobre competencias tienen que adaptarse a esta demanda y también tendrán que desarrollarse
nuevos programas de estudio en escuelas secundarias y terciarias.
Así como la tecnología de la información y la comunicación se extendió por toda la
economía, convirtiendo a gran parte de la fuerza laboral en “trabajadores de conocimientos”, las tecnologías y las prácticas de trabajo ecológicas también se difundirán
por toda la economía, lo que dará un paulatino tinte verde a todas las ocupaciones.
Por ejemplo, un número cada vez mayor de trabajadores de la construcción se capacita para emplear materiales y técnicas de construcción necesarios en edificios
energéticamente sostenibles y modernizar las actuales estructuras para una mayor
eficiencia energética. A la fecha, la experiencia ha demostrado que el “enverdecimiento” de ocupaciones existentes es un proceso gradual: los trabajadores ya capacitados en, digamos, carpintería, pueden aprender fácilmente las nuevas competencias
ecológicas que requieren, siempre y cuando tengan acceso a la capacitación que les
falte. Sin embargo, la transición a un mercado de trabajo verde apenas ha comenzado
y, mientras el proceso siga, es difícil predecir cómo evolucionarán las necesidades en
materia de competencias.
De hecho, los resultados de un estudio de la OCDE sobre las pequeñas y medianas
empresas (pyme) muestran que las compañías no están a menudo lo suficientemente
EDCE 181
conscientes de la necesidad de competencias ecológicas para el futuro, y su inversión
en capacitación verde o actividades de conocimientos intensivos verdes es a menudo
limitada, al igual que su conocimiento del impacto de las regulaciones relativas a su
sector. Los programas verdes de educación y capacitación ocupacionales (capacitación formal) surgen, mientras que las actividades verdes de conocimientos intensivos (aprendizaje informal) se utilizan con más frecuencia por parte de las empresas
para ayudar a sus trabajadores a adquirir los conocimientos que necesitan y para
actualizar sus competencias. Las pymes con potencial para crecer tienen más posibilidades de invertir en el desarrollo de competencias ecológicas como parte de su
mejora de la gama de competencias en cuanto a productividad e innovación.
Mientras se desarrolla el marco de política ambiental necesario para apoyar el crecimiento verde, será más claro cómo los gobiernos pueden asegurar que los estudiantes y los trabajadores adquieran las competencias ocupacio-nales ecológicas que
necesitan en su lugar de trabajo. Datos de la OCDE muestran que alrededor de 60%
de los países estudiados habían implementado al menos una medida del mercado de
trabajo dirigida al crecimiento verde, y la capacitación es la más común. Aunque es
un comienzo alentador para abordar las demandas de nuevas competencias verdes,
la mayoría de estos programas son pequeños y aún no se han sometido a evaluaciones rigurosas. Estudios de caso indican que es particularmente importante que
estos programas de capacitación se coordinen estrechamente con los empleadores y
los sindicatos para asegurar que la formación que ofrecen corresponde a las nuevas
necesidades del mercado de trabajo.
Fuentes: OCDE, 2011b, 2012a, 2012b, Employment Outlook (de próxima publicación), Leveraging
Skills and Training in SMEs (de próxima publicación); OIT, 2011a, 2011b.
Cuadro 1.5 Lecciones de los trabajos de la OCDE sobre estrategias de competencias locales
El programa Economía Local y Desarrollo del Empleo (LEED, por sus siglas en inglés) de la OCDE ha estudiado una serie de estrategias sobre competencias locales.
Una estrategia exitosa se usa en la región de Mackay en Queens-land, Australia. Esta
región ha disfrutado de un crecimiento sin precedentes desde mediados de 2000,
poniendo una presión significativa en el desarrollo de las empresas. En respuesta, las
compañías manufactureras en Mackay han formado un grupo de industrias llamado
Mackay Area Industry Network (MAIN) con el fin de abordar la escasez de competencias con prontitud y eficacia. Un foro sobre competencias organizado por la asociación, que creció a partir de un enfoque de la red, permitió a todos los miembros
involucrados en las políticas en materia de competencias (entre ellos las organizaciones públicas, los conglomerados industriales, las organizaciones de la comunidad y
los proveedores de educación) reunirse para hablar de sus necesidades de competencias y sus iniciativas, además de integrar sus conocimientos en planes estratégicos.
182 EDCE
En China, la iniciativa Shanghai Highland of Talent es un buen ejemplo de una es-
trategia balanceada sobre competencias, realizada en toda la ciudad desde los niveles bajos hasta los altos, que desarrolló objetivos específicos para las organizaciones
participantes. El gobierno municipal puso en marcha su primera iniciativa sobre
desarrollo de competencias en 1995 para transformar a Shangái en un “altiplano
de talento” de la China continental. Sin embargo, no se hicieron los esfuerzos por
aplicar una estrategia en conjunto hasta que, en 2004, el municipio lanzó un plan de
acción detallado. El plan definía diez prioridades que debían atenderse entre 2004 y
2010, con base en la atracción de migrantes chinos altamente competentes de regreso
a su patria. Las prioridades incluían proporcionar programas de capacitación especializada para los científicos y directivos más competentes, y programas más amplios
para reformar el sistema de capacitación ocupacional y mejorar las competencias
de la fuerza laboral de Shangái. En 2006, estas prioridades se consolidaron en cinco
tareas principales, y la más urgente era capacitar a los trabajadores migrantes y a los
trabajadores rurales excedentes que llegan a la ciudad. Actualmente se capacita con
base en la revisión anual del Catálogo de Desarrollo de Capacitación, en el que figura
una lista de las competencias que más se requieren. Los resultados de dicho enfoque
balanceado y concreto fueron alentadores.
Asegurar una estrecha colaboración entre los muchos actores involucrados en el desarrollo y uso de las competencias es la base de muchas estrategias de competencias
locales. En Estados Unidos de América, el estado de Nueva Jersey estableció en
2011 una serie de Redes de Talento (New Jersey Department of Labor and Workforce
Development). Seis redes se establecieron para enfocarse en las necesidades específicas de las industrias estatales clave que, en conjunto, proporcionan más de la mitad
de los empleos en el estado: manufactura avanzada, servicios financieros, cuidado
de la salud, ciencias de la vida, tecnología y espíritu empresarial, transporte, logística
y distribución. Las redes conectan a quienes buscan empleo, a los centros únicos de
profesiones, al gobierno, a los grupos de la comunidad y a las instituciones educativas. El Grupo Asesor para el Desarrollo del Talento se creó para obtener información
sobre las necesidades de mano de obra que tienen los empleadores a fin de orientar
las futuras iniciativas de desarrollo.
Fuentes: Froy, Giguère y Hofer, 2009; Martínez-Fernández, 2009; Zhang, 2009; Stoller, 2011.
En el documento de la OCDE “Análisis de Educación Superior y Desarrollo
Regional y de la Ciudad” se han encontrado pruebas de que, en muchos casos,
la educación superior está a menudo
más orientada a las necesidades de las
competencias nacionales o a las aspiraciones globales de las instituciones de
educación superior que a las necesida-
des y realidades locales.16 Esto ilustra
la importancia de desarrollar sistemas
de educación y capacitación que sean
lo suficientemente flexibles como para
adaptarse a las diferentes necesidades
de los mercados de trabajo, incluyendo los procedimientos de aprobación
rápida de los programas de capacitación local.17 En algunos países, la
EDCE 183
capacitación universitaria está apartada de los temas técnicos necesarios
para la economía. Por ejemplo, a pesar
de las elevadas tasas de desempleo entre
los trabajadores con educación universitaria, las empresas de Egipto identificaron las competencias y educación
inadecuadas entre las cinco principales limitaciones de los negocios.18
Aunque las reformas educativas y los
incentivos para estudiar temas técnicos son necesarios, este tipo de políticas tienen apoyo limitado porque un
título en humanidades o en derecho
son credenciales importantes para
conseguir un empleo en el gobierno.19
La oferta y la demanda de competencias están dinámicamente relacionadas. Promover la ciencia, la tecnología
y la innovación en el ámbito educativo proporciona ciertas competencias
a la economía que, a su vez, podrían
conducir a la innovación, la creación
de empleos y los cambios en la composición y producción sectoriales y, en
consecuencia, también en la demanda
de competencias. Reconociendo esta
interacción, Turquía ha desarrollado
una Estrategia de Ciencia, Tecnología
e Innovación Nacionales que, junto
con la Estrategia de Recursos Humanos
de Ciencia y Tecnología y el Plan de
Acción para 2011-2016, tienen por
objeto aumentar el número del personal de investigación y desarrollo (I. y
D.) y mejorar la distribución sectorial
y profesional. Esto se logra dirigiendo
a los jóvenes a los campos relacionados
184 EDCE
con I. y D., y mejorando el entorno para
la investigación y las competencias y
experiencia de los investigadores.
Proporcionar una adecuada combinación
de competencias generales y de ocupación
específca
Es mucho lo que se espera de los sistemas de educación inicial y capacitación en el siglo XXI. Las competencias
más refinadas en una materia siguen
siendo importantes e innovadoras, y
las personas creativas por lo general
tienen com petencias o competencias especializadas en un campo de
conocimientos o en alguna práctica. Aun cuando son importantes las
competencias de “aprender a aprender”, los individuos siempre aprenden aprendiendo algo. Pero el dilema
para los educadores es que las competencias cognitivas rutinarias que
implican reproducir contenidos de
tema-materia, en otras palabras, las
competencias que son más fáciles de
enseñar y de evaluar, son también las
competencias más fáciles de digitalizar, automatizar y subcontratar. Se
espera cada vez más que la educación
desarrolle nuevas formas de pensar,
que incluya creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas y
toma de decisiones; nuevas formas de
trabajo, entre ellas la comunicación
y colaboración; nuevas herramientas
de trabajo, incluida la capacidad de
reconocer y aprovechar el potencial
de las nuevas tecnologías; y la capaci-
dad de vivir en un mundo complejo
como ciudadanos activos y responsables (véase el cuadro 1.6).
Para cualquier programa de educación y capacitación, se deben tomar
decisiones sobre la combinación
correcta de conocimientos, competencias e incluso conductas, actitudes y valores que se deben tener para
conseguir los resultados sociales y
económicos deseados. Dado que los
requisitos de competencias cambian y
la gente tiene que adaptarse y aprender
nuevas competencias en su vida profesional a fin de garantizar la movilidad
laboral, la educación obligatoria es
donde la gente debe dominar competencias básicas y donde debe desarrollar el deseo y la capacidad general de
continuar aprendiendo durante toda
su vida. El hecho de que PISA muestre
grandes cantidades de estudiantes
finalizando la enseñanza obligatoria con un pobre dominio de estas
competencias básicas demuestra que
estos objetivos son todavía difíciles de
alcanzar en muchos países.20
Cuadro 1.6 El rediseño de los planes de estudio para el siglo XXI
Los últimos grandes cambios a los planes de estudios y a las consiguientes expectativas educativas se realizaron a finales del siglo XIX como respuesta al repentino crecimiento de la necesidad de capital humano derivada de la Revolución industrial en
muchos países de Europa y de América del Norte. Es evidente que el mundo del siglo
XXI se parece poco al de finales del siglo XIX, de modo que los planes de estudio están a la espera de un gran rediseño. Dichos planes se han modificado frecuentemente
en todo el mundo, y a veces en gran medida; pero nunca han sufrido modificaciones
profundas en el nivel de conocimientos, competencias y carácter, al tiempo que se
considere también la dimensión que incluye aprender a aprender, la “interdisciplinariedad” y la personalización. Adaptarse a las necesidades del siglo XXI significa
revisar cada una de las dimensiones y el modo en que interactúan.
Conocimientos, importancia requerida: la falta de motivación y el desinterés de los
estudiantes reflejan la incapacidad de los sistemas educativos para conectar los contenidos con la experiencia del mundo real. Esto también es muy importante para las
necesidades económicas y sociales, no solo para las expectativas de los estudiantes.
Hay una profunda necesidad de reflexionar sobre la importancia y aplicabilidad de lo
que se enseña, y que se dé un mejor equilibrio entre lo conceptual y lo práctico. Las
preguntas que deben responderse son: ¿La ingeniería debe ser parte normal del plan
de estudios? ¿Debe sustituirse la trigonometría por más estadísticas? ¿Es necesario
enseñar a dividir cifras largas por escrito? ¿Qué es significativo y relevante en la historia? ¿Deberían enseñarse finanzas personales a todos, y a partir de qué grado? ¿Debería ser obligatorio el espíritu empresarial? ¿Debería reevaluarse la ética? ¿Cuál es el
papel de las artes; pueden usarse para fomentar la creatividad en todas las materias?
EDCE 185
Competencias, necesidad de resultados educativos: las competencias de alto nivel (“Competencias del siglo XXI”), tales como las “Cuatro C”: Creatividad, Crítica (pensamiento crítico), Comunicación, Colaboración, entre otras, son esenciales
para absorber conocimientos y para el desempeño en el trabajo. Sin embargo, el
plan de estudios ya está muy sobrecargado de contenidos, lo cual dificulta más a
los estudiantes adquirir las competencias (y a los profesores, enseñarlas) mediante
inmersiones profundas en los proyectos. Hay un razonable consenso mundial sobre
lo que son las competencias, y cómo los métodos de enseñanza, mediante proyectos,
pueden propiciar su adquisición. Sin embargo, hay poco tiempo disponible durante
el año escolar, dada la gran cantidad de contenidos que se deben abarcar. También
hay poca pericia por parte de los maestros para combinar los conocimientos y las
competencias en un todo coherente, con materiales de orientación y evaluaciones.
“Carácter” (conductas, actitudes, valores), para enfrentar un mundo cada vez más
exigente: a medida que aumenta la complejidad, la humanidad redescubre la importancia de enseñar atributos del carácter, como los rasgos relacionados con el desempeño (adaptabilidad, persistencia, capacidad de recuperación) y atributos relacionados con la moral (integridad, justicia, empatía, ética). La escuela es solo uno de
los lugares donde se forma el carácter. Los retos para los sistemas educativos públicos
son similares a los de las competencias, con la complejidad adicional de aceptar que
el desarrollo del carácter también se está convirtiendo en una parte intrínseca de la
misión, como lo es para las escuelas privadas.
Meta-capa, indispensable para activar la transferencia, adquirir experiencia, fomentar la creatividad mediante analogías, establecer hábitos de aprendizaje de por vida,
etc. Contestará preguntas como las siguientes: ¿Cómo deben los estudiantes aprender a aprender? ¿Cuál es el papel de la “interdisciplinariedad”? ¿Cuál es la secuencia
correcta dentro de y entre materias? ¿Cómo desarrollamos la curiosidad? ¿Cómo
facilitamos a los estudiantes la búsqueda de sus propias pasiones, además del plan
de estudios estándar? ¿Cómo podemos adaptar el plan de estudios a las necesidades
locales?
Fuentes: Fadel C., extracto del libro blanco básico del Center for Curriculum Redesign’s, curriculumredesign.org/
wp-content/uploads/CCR-Foundational-Whitepaper-Charles-Fadel2.pdf; Trilling y Fadel (2009), “21st-Century
Skills”, www.21stcenturyskillsbook.com/
Más allá de la educación obligatoria, una manera eficaz de asegurarse
de que los jóvenes están bien preparados para entrar en el mercado de
trabajo es usar el lugar de trabajo
como sitio de aprendizaje, en particular, para la enseñanza y la capacitación profesionales y para programas
universitarios orientados más acadé-
186 EDCE
micamente (véase el cuadro 1.7). La
figura 1.3, basada en datos preliminares del estudio de campo de la OCDE
llamado Programa para la Evaluación Internacional de Competencias
de Adultos (PIAAC, por sus siglas
en inglés), muestra las competencias
básicas medias por edad, educación
y estatus laboral. Las competencias
básicas están mejor desarrolladas, en
promedio, entre los jóvenes adultos
que solo están estudiando o trabajando,
y entre aquellos que combinan ambas
actividades. Esto muestra que tanto el
trabajo como el estudio pueden tener
un efecto positivo en la adquisición de
competencias, mientras que no estar
empleado, ni estudiando, ni en capacitación puede tener un efecto negativo.
Cuadro 1.7 Diferentes formas de aprender en el lugar de trabajo
El aprendizaje en el lugar de trabajo incluye un conjunto diverso de prácticas que van
desde breves periodos en que le permiten al estudiante observar un lugar de trabajo,
hasta el aprendizaje estructurado y de largo plazo para obtener un título o diploma.
• Aprendizaje por observación del trabajo: en general, días en los que los
estudiantes observan a un trabajador para conocer el trabajo. Esto ocurre
con los estudiantes más jóvenes y tiene el propósito de explorar posibles carreras. En Canadá, por ejemplo, los estudiantes de noveno grado observan
a un adulto cercano a ellos en puestos de trabajo reales (iniciativa “Take
Our Kids to Work”; www.thelearningpartnership.ca/page.aspx?pid=250).
En Italia, las escuelas secundarias de enseñanza y capacitación vocacional
(VET, por sus siglas en inglés) hacen equipo con las empresas locales para
establecer “empresas simuladas de aprendizaje” en instalaciones escolares
que alientan a los estudiantes a adquirir las competencias que las empresas
necesitan.
• Aprendizaje de servicio: el trabajo voluntario de los estudiantes, por lo general en organizaciones sin fines de lucro, diseñado para brindar un servicio al tiempo que ofrece a los estudiantes una oportunidad de aprendizaje.
En la comunidad flamenca de Bélgica, por ejemplo, algunos estudiantes de
tiempo parcial en los programas VET participan en ese aprendizaje.
• Residentes o “becarios”: son periodos cortos, semanas o meses, en los cuales los estudiantes laboran en puestos de trabajo reales, por lo general sin
salario o con un salario simbólico. Pueden regirse por un contrato especial.
En varios países de la OCDE, como Austria, la comunidad flamenca de
Bélgica, Chile, Hungría, Italia y México, los estudiantes de preparatoria
participan en los programas VET, aunque no participan todos los estudiantes de esos programas.
• Prácticas de aprendices: un enfoque más estructurado y de doble vía que
combina medio tiempo, capacitación en el lugar de trabajo dentro de una
empresa con la enseñanza en una escuela vocacional, normalmente durante
cierto número de años, que culmine con una certificación. Los sistemas de
prácticas bien desarrollados se pueden encontrar en países de habla germana,
como Alemania, Austria, Luxemburgo y Suiza, así como en Australia, la
comunidad flamenca de Bélgica, Dinamarca y Países Bajos, entre otros.
Fuente: OCDE (2010b).
EDCE 187
esos programas.
sõPrácticas de aprendices: un enfoque más estructurado y de doble vía que combina medio tiempo, capacitación
en el lugar de trabajo dentro de una empresa con la enseñanza en una escuela vocacional, normalmente durante
cierto número de años, que culmine con una certificación. Los sistemas de prácticas bien desarrollados se pueden encontrar en países de habla germana, como Alemania, Austria, Luxemburgo y Suiza, así como en Australia,
la comunidad flamenca de Bélgica, Dinamarca y Países Bajos, entre otros.
Fuente: OCDE (2010b).
s Figura 1.3 s
Los jóvenes de alrededor de veinticinco años de edad que estudian y trabajan tienen en promedio
niveles más altos de competencias básicas (promedio por país)
Que solo estudian
Que estudian y trabajan
Que solo trabajan
Que no estudian ni trabajan ni están en capacitación (NEET)
Calificación media de competencias
Alto
Bajo
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Edad
Nota: Esta cifra se basa en los resultados del estudio de campo del PIAAC. No se basa en muestras representativas y, por tanto, solo es ilustrativa.
Los jóvenes de alrededor de veinticinco años de edad que solo estudian y los que estudian y trabajan muestran niveles más altos de competencias básicas, en promedio, que los jóvenes menores de veinticinco años en situación comparable. El patrón es similar para los jóvenes que
solo trabajan, aunque en un nivel inferior. En contraste, los grupos de jóvenes mayores que no trabajan ni estudian muestran, en promedio,
niveles más bajos de competencias que los más jóvenes en situación comparable.
28
Cuando los empleadores participan en
la elaboración de planes de estudio y
en la impartición de programas educativos de nivel postsecundario, los
estudiantes parecen tener una transición más suave de la educación al
mercado de trabajo.21 En comparación
con los planes de estudio diseñados
solamente por el gobierno y aplicados
a los sistemas escolarizados, el aprendizaje en el puesto de trabajo ofrece
varias ventajas: permite a los alumnos
desarrollar competencias “duras” en
equipos modernos, y competencias
“blandas”, como trabajo en equipo,
comunicación y negociación, por
medio de experiencias de la vida real.
La capacitación “sobre la marcha” en el
188 EDCE
centro de trabajo también puede ayudar
a motivar a los jóvenes desmotivados a
permanecer o a volver a integrarse al
sistema educativo. La capacitación en
el centro de trabajo también facilita
la contratación al permitir al empleador y al candidato conocerse mientras
este último contribuye a los resultados de la empresa que lo capacita.
Las oportunidades de aprendizaje en
el centro de trabajo son también una
expresión directa de las necesidades de
los empleadores, ya que están dispuestos a ofrecer oportunidades en áreas
donde hay escasez de competencias. El
cuadro 1.8 detalla cómo en una ciudad
se lanzó una campaña para aumentar
el número de puestos de aprendices.
Los sindicatos pueden trabajar en las
políticas de competencias junto con
los empleadores, sobre todo en la
elaboración de planes de estudio y en
dar capacitación en el lugar de trabajo.
Dicha colaboración puede ayudar a
equilibrar la atención en competencias
específicas de la empresa y de corto
plazo, por un lado, y a poner atención
en la mano de obra futura y las competencias transferibles (más amplias),
por el otro. Los sindicatos suelen tener
incentivos para proteger los intereses
de los trabajadores actuales, se aseguran de que los trabajadores usen sus
competencias adecuadamente y tengan
acceso a una capacitación de calidad, y
vigilan que las inversiones en capacitación se reflejen en trabajos de mejor
calidad y salarios más altos. En Reino
Unido, por ejemplo, el Trade Union
Congress (TUC) estableció la UnionLearn, una red de “representantes del
aprendizaje” que brindan un marco
estratégico de alto perfil y apoyan la
labor del sindicato en el desarrollo de
competencias y el aprendizaje en el
lugar de trabajo. Los representantes
de la UnionLearn dan información y
asesoría, y alientan a los empleadores
a formar parte de un “compromiso de
competencias” que les exige capacitar a
su personal a un determinado nivel de
certificación o diploma.
Cuadro 1.8 Campaña de Aprendices del Alcalde de Londres
Londres tiene una de las tasas de desempleo más altas del Reino Unido y, recientemente, es una generación especialmente baja en oportunidades de capacitación, tales
como los aprendices o becarios. La economía de Londres se basa en gran medida en
el servicio y, por tanto, existen relativamente pocos empleos en los sectores que por
tradición han apoyado a los aprendices, como la manufactura. Después del arranque
del anterior gobierno laborista, el nuevo gobierno de coalición ha adoptado, cada vez
con más rapidez, un enfoque en las competencias basado sobre todo en el mercado.
Los empleadores se consideran líderes del sistema del desarrollo de competencias.
El financiamiento se ha inclinado a apoyar un uso más amplio de aprendices, que
se considera como iniciativa de los empleadores, y un enfoque que puede ayudar a
aumentar las competencias de los individuos. El gobierno de Londres ha creado la
Campaña de Aprendices del Alcalde para impulsar la participación en este tipo de
capacitación. La campaña incluye:
• centrarse en impulsar el uso de aprendices en el nivel preparatoria, mientras
que el crecimiento anterior se daba en el nivel secundaria;
• asegurar una cobertura más amplia de los marcos de aprendices en sectores “no
tradicionales”, tales como el financiero, que domina la economía de Londres;
EDCE 189
• establecer objetivos para las autoridades locales de Londres y del grupo
Greater London Authority, que consta de cuatro organizaciones municipales, para aumentar el uso de prácticas de aprendices, tanto para tener
números más grandes como para demostrar liderazgo;
• apoyar un incremento de la contratación pública con el fin de solicitar que
los contratistas creen un determinado número de plazas para aprendices
(por ejemplo, un aprendiz por cada millón de libras esterlinas de trabajo
asignado); y
• compromiso con los empleadores del sector privado.
La campaña se benefició con la colaboración de diversas partes, incluidos los empleadores, la London Development Agency (actualmente disuelta), el Greater London Authority, los ayuntamientos de Londres, una serie de concejos de competencias
por sector, la Young Person’s Learning Agency, la Skills Funding Agency y los National Apprenticeship Ser vices. Como resultado de la campaña, el número de aprendices en Londres se ha duplicado en solo un año: de veinte mil en 2009-2010 a cuarenta
mil en 2010-2011. En los últimos años, el crecimiento ha sido mucho más fuerte en
Londres que en toda Inglaterra; Londres ha subido desde el fondo de la tabla al sexto
lugar de las nueve regiones de Inglaterra.
En todo el país ha habido preocupación de que el aumento de capacitación haya
ocurrido en parte a expensas de la calidad, tanto en términos del nivel como de la
duración de la capacitación. Si bien este es un constante desafío, las pruebas muestran que, en Londres, la calidad de las prácticas se ha mantenido. Las tasas de finalización de las prácticas han aumentado de una de cada tres a dos de cada tres, el
mayor índice de crecimiento en Inglaterra. El incremento más alto se ha dado en el
la preparatoria, y no en la secundaria.
Fuente: Evans (2012).
Usar los instrumentos de financiamiento
que ayuden a dirigir el desarrollo de
competencias
Un objetivo central de las políticas de
competencias debe ser asegurar que
los costos de educación y capacitación
efectivas y equitativas se compartan
entre los individuos, los empleadores y
el gobierno, de acuerdo con los beneficios esperados. El equilibrio adecuado
entre los costos que asumen las personas (en forma de pago de matrícula y
190 EDCE
colegiaturas, además de los gastos de
manutención e ingresos no devengados), los empresarios (al dar o financiar
la capacitación en el lugar de trabajo)
y los presupuestos públicos (véase la
figura 1.4) implica disyuntivas difíciles.
Sin embargo, existen instrumentos de
financiamiento eficaces que atienden
los propósitos de eficiencia y equidad.
La política fiscal, que incluye el diseño
general y la estructura del sistema
tributario y el tratamiento específico
de la inversión en capital humano con
respecto a otros tipos de inversiones,
puede ayudar a establecer los incentivos adecuados para que individuos y
empleadores inviertan en educación
posterior a la obligatoria y en capacitación (véase el cuadro 1.9). El incentivo para invertir en competencias
puede estar fuertemente influenciado
por el tratamiento fiscal de los gastos
en educación y capacitación, así como
la gravación de las devoluciones. La
percepción de que faltan incentivos
para el trabajo, como resultado de la
interacción entre impuestos y compensaciones, también puede influir en la
decisión de invertir en competencias.
Sin embargo, es el efecto neto de los
subsidios en gastos, los impuestos (o
los subsidios fiscales) y los beneficios
el que, en última instancia, afecta las
devoluciones privadas esperadas de la
educación y la capacitación. Puesto que
las políticas fiscales y de gasto podrían
interactuar entre sí, es esencial la
colaboración entre los distintos niveles
de gobierno y departamentos. Por
ejemplo, el impacto de un aumento en
la cuota de matrículas como incentivo
para invertir en educación es magnificado por el sistema tributario si no se
otorgan beneficios fiscales personales
por el costo de la cuota.
Cuadro 1.9 El diseño del sistema tributario infuye en la inversión en el desarrollo de competencias
Tanto el diseño general del sistema tributario como el de medidas fiscales específicas relativas a la educación y a la capacitación influyen en los retornos privados
netos por educación.
En cuanto a las personas físicas, los gobiernos de los países de la OCDE casi siempre
dependen de impuestos sobre la renta progresivos para elevar una parte significativa
del total de los ingresos fiscales. La progresión fiscal implica que el aumento de los
salarios resultantes de las inversiones en competencias son gravadas con tasas más
altas que las ganancias cuando no hay actualización. Así, es inevitable que haya falta
de incentivos para invertir en competencias. Pero incluso en ausencia de la progresividad fiscal, un sistema tributario proporcional puede crear falta de incentivos
para invertir en capital humano marginal cuando los costos de la inversión no son
deducibles del impuesto sobre la renta personal. Aunque la falta de incentivos para
la capacitación pueda ser parcial o totalmente compensada por subsidios en el gasto
público para la educación superior, el impacto de los impuestos en el retorno de
la inversión en capital humano es importante. La falta de incentivos para que las
personas físicas inviertan en educación y capacitación, lo cual es producto del diseño
EDCE 191
general del sistema tributario, puede ser mitigada con beneficios fiscales específicos,
entre los que se incluyen:
• permitir a los contribuyentes deducir los costos de educación y capacitación para efectos del impuesto sobre la renta personal; y
• gravar los servicios de educación y de capacitación con 0% de impuesto al
valor agregado (IVA).
En contraste, el diseño general de los impuestos sobre las empresas tiende a ser
neutral, si no favorable, hacia la inversión en la capacitación pagada por los empleadores. En la mayoría de los países de la OCDE, los empleadores pueden deducir los
gastos de capacitación de sus empleados en el impuesto sobre la renta en el año en
que se realicen los gastos. Este es un tratamiento fiscal hasta cierto punto favorable,
ya que la mayoría de esta capacitación es una inversión que probablemente añada
valor a la empresa durante ciertos años, y se deprecia de manera muy gradual. Tales
“gastos” son similares a los gastos en intangibles, como publicidad e I. y D. pero con
más generosidad que la inversión en edificios y maquinaria, donde los beneficios se
consiguen por completo a lo largo del tiempo, según la supuesta tasa de depreciación de activos. Algunos países, como Austria, Bélgica, Canadá, Chile, España, Italia,
Japón y Países Bajos también otorgan incentivos fiscales explícitos para la capacitación, por encima de la deducibilidad estándar de costos de capacitación y de los
salarios pagados a becarios y aprendices.
Son pocas las pruebas empíricas sobre el efecto económico de los incentivos fiscales
para la educación, la capacitación o, más en general, acerca del efecto global del
sistema tributario en las decisiones relativas a la inversión en capital humano. Las
enseñanzas de las recientes evaluaciones muestran que la eficacia de los incentivos
fiscales depende de su diseño. Por ejemplo, un diseño muy complejo puede reducir
las tasas de beneficiarios y dar por resultado reclamaciones de deducciones fiscales
por debajo de lo óptimo, o conducir a altas tasas de deserción. Más aún, los incentivos fiscales asignados a un propósito en particular pueden alterarse, por ejemplo, si
cambian la asignación de las inversiones en educación y capacitación en un periodo
o entre los empleados, en lugar de aumentar los niveles de la inversión general.
Fuente: Torres (de próxima publicación).
192 EDCE
s Figura 1.4 s
Inversión pública frente a inversión privada para una persona1 que estudia la universidad
o carrera profesional equivalente (2007 o último año disponible2)
Costos directos públicos/privados
Ingresos privados no percibidos
Impuestos no cobrados sobre ingresos
Costo privado
Beca en
dólares de EUA
(PPP)
Costo público
Países Bajos
161 110
EUA
16 115
143 277
137 116
Japón
Dinamarca
127 254
Reino Unido
25 682
124 906
Austria
1 701
117 349
Suecia
8 973
8 639
Alemania
106 261
99 497
Finlandia
96 566
8 730
Noruega
5 274
95 583
6 226
86 995
Francia
Promedio de la OCDE
3 103
85 616
Italia
85 603
Canadá
77 876
Irlanda
73 261
España
72 293
Australia
71 057
Nueva Zelanda
69 315
5 467
3 668
1 103
Total de inversión
privada y pública en
dólares de EUA
equivalentes (PPP)
3 556
6
1 623
61 658
Bélgica
862
60 592
Corea
55 931
República Checa
52 359
Eslovenia
200
48 566
Hungría
1 199
46 603
Portugal
44 268
Polonia
1 742
150 000
100 000
0
50 000
100 000
150 000
50 000
23 845
Turquía
En dólares de EUA
equivalentes (PPP)
Notas: Los flujos se descuentan a una tasa de interés de 3%. Los países se clasifican en orden descendente del costo total público y privado.
1. Los cálculos se realizan por separado para hombres y mujeres, para tener en cuenta las diferencias de ingresos y de tasas de desempleo.
2. Australia, Bélgica y Turquía se refieren a 2005; Italia, Países Bajos, Polonia, Portugal y Reino Unido se refieren a 2006. Todos los demás países, a 2007.
Fuente: OCDE, 2011d.
Los gobiernos también pueden subsiocupacional que de cualquier forma
Los gobiernos también pueden subsidiar directamente algo de educación posterior a la obligatoria y capacitación
diar
directamente
dedeben
educación
sido destinados
pagadas
por defuentes
(véase
el cuadro 1.10); sinalgo
embargo,
asegurarse de que habrían
sus escasos recursos
al desarrollo
competencias se asignen y gasten de manera eficiente. Deben evitarse las pérdidas de eficiencia, en virtud de las cuales
posterior
a
la
obligatoria
y
capacitación
privadas.
Los
gobiernos
deben,
por
el gobierno subsidia formas de enseñanza superior y capacitación ocupacional que de cualquier forma habrían sido
pagadas
por
fuentes
privadas.
Los
gobiernos
deben,
por
tanto,
depender
de
incentivos
financieros
solo
cuando
haya
(véase el cuadro 1.10); sin embargo,
tanto, depender de incentivos finanpruebas convincentes de que el sector privado invierte poco en educación, capacitación de nivel superior, o capadeben
que ysus
cuando
pruebas
citaciónasegurarse
relacionada conde
el puesto,
que escasos
esta poca inversióncieros
no puede solo
compensarse
de algunahaya
otra manera.
Sin
embargo, de forma sorprendente, pocas de las medidas de financiamiento utilizadas por los países han sido objeto
recursos
destinados
desarrollo
de e impacto.
convincentes
delosque
el sector
privado
de una evaluación
sistemáticaal
en cuanto
a su efectividad
Como resultado,
encargados
de formular
las
políticas
están trabajando
casi siempre
la oscuridad
que funciona
o lo que
funciona. Desarrollar
una
com
petencias
se asignen
y en
gasten
de sobre loinvierte
poco
ennoeducación,
capacitabase de información sólida sobre cuestiones tales como las pérdidas de peso muerto, el retorno de la inversión para
los participantes
y los posibles
efectosevitarse
secundarios ayudaría
gobiernos
decidirsuperior,
si dan incentivos
desarrollar
manera
eficiente.
Deben
las a losción
de anivel
o para
capa
citación
competencias y de qué modo.
pérdidas de eficiencia, en virtud de
relacionada con el puesto, y que esta
lasMEJORES
cuales
el gobierno
subsidia
formasDE VIDA: UNpoca
no
puede
compensarse
© OCDE 2013 31
COMPETENCIAS,
MEJORES EMPLEOS,
MEJORES CONDICIONES
ENFOQUE inversión
ESTRATÉGICO DE LAS
POLÍTICAS
DE COMPETENCIAS
de enseñanza superior y capacitación
de alguna otra manera. Sin embargo,
EDCE 193
de forma sorprendente, pocas de las
medidas de financiamiento utilizadas
por los países han sido objeto de una
evaluación sistemática en cuanto a su
efectividad e impacto. Como resultado,
los encargados de formular las políticas están trabajando casi siempre en la
oscuridad sobre lo que funciona o lo
que no funciona. Desarrollar una base
de información sólida sobre cuestiones tales como las pérdidas de peso
muerto, el retorno de la inversión para
los participantes y los posibles efectos
secundarios ayudaría a los gobiernos a
decidir si dan incentivos para desarrollar competencias y de qué modo.
Cuadro 1.10 Instrumentos de financiamiento: ejemplos de tipos y de países
Hay dos tipos principales de instrumentos de financiamiento gubernamental para las
personas: préstamos y becas. La medida en que estos instrumentos se usan depende
sobre todo de la distribución de los costos compartidos entre los principales agentes
que intervienen en la financiamiento de adquisición de competencias. Aunque estos
dos instrumentos de financiamiento pueden adoptar muchas formas, la principal
diferencia entre ellos es que mientras que el dinero dado en préstamo tiene que pagarse, las becas son dinero en efectivo o transferencias que no requieren reembolso.
Préstamos. Incluso cuando hay una alta expectativa de un futuro retorno, uno de los
principales obstáculos a la inversión en el desarrollo de competencias de personas y
empresas es la falta de liquidez. Cuando esta restricción se reduce, personas y empresas tienen más incentivos para invertir en educación y capacitación para desarrollar
sus competencias. Sin embargo, los préstamos son de por sí limitados por el riesgo y
el rechazo a las deudas por parte de las personas y, por lo general, deben combinarse
con otras medidas gubernamentales para que tengan éxito. Préstamos sin intereses o
de intereses bajos. Aunque los préstamos para invertir en educación y capacitación
se han dirigido tradicionalmente a personas físicas, también ha habido préstamos
sin intereses para empresas a fin de facultar la inversión en competencias. Las condiciones bancarias de los préstamos y las garantías se negocian con los gobiernos, los
cuales reciben asesoría para intervenir cuando hay pruebas de que la inversión en
educación y capacitación es baja. Préstamos con pago condicionado al ingreso (ICL,
por sus siglas en inglés). Son más atractivos para los estudiantes que los préstamos
bancarios regulares con garantías del gobierno o préstamos del tipo hipotecario por
varias razones. Los pagos no se requieren en los periodos de bajos ingresos y los costos de inversión se saldan cuando los rendimientos se materialicen. Por otra parte,
se dan beneficios de equidad de este sistema, puesto que quienes ganan poco hacen
pagos bajos o no hacen pagos, y los graduados con bajos ingresos de por vida no
pagan sus préstamos por completo. Un buen ejemplo es el Programa de Préstamos
para Educación Superior (HELP, por sus siglas en inglés), ofrecido por el gobierno
de Australia para estudiantes residentes. España, Nueva Zelanda, Sudáfrica y Reino
Unido también tienen esquemas exitosos.
Becas. El objetivo principal de las becas es dar financiamiento directo a empresas e
194 EDCE
individuos con el fin de desarrollar competencias mediante la educación y la capacitación. Este financiamiento directo se justifica por los beneficios que el desarrollo
de las competencias aporta a la sociedad. La mayoría de las becas se dirige a una
determinada población objetivo, para lograr una distribución más equitativa de la
educación y la capacitación. Capacitación en puestos de supervisión y gerenciales en
Irlanda. Las becas en el marco de la Ley de Desarrollo Industrial de Irlanda, que
data de 1986, se han otorgado como un instrumento de apoyo a la inversión en capacitación para puestos de supervisión y gerenciales, así como instructores, asesores
técnicos y consultores. Las becas cubren 100% de los gastos de capacitación, y favorecen los proyectos intensivos en tecnología sobre los demás. Para recibir este apoyo
financiero, los proyectos de capacitación deben demostrar la necesidad de asistencia
financiera, viabilidad y capacidad de generar o mantener el empleo en Irlanda. Las
evaluaciones del programa han demostrado que las empresas medianas son las que
reciben relativamente más contribución pública. Las pruebas también muestran que
las becas fueron capaces de estimular los gastos del sector privado en capacitación
interna entre las empresas irlandesas, pero las empresas multinacionales de propiedad extranjera habrían patrocinado esta capacitación de cualquier forma. Vale de
capacitación en Renania del Norte-Westfalia (RNW, Alemania). El Estado federado
alemán de RNW presentó los vales de capacitación para cubrir 50% de los gastos
de capacitación hasta un máximo de quinientos euros. Estos vales están disponibles
para los empleadores o los empleados de las pymes de hasta doscientos cincuenta
trabajadores. Antes de recibir el vale, el candidato (empleador o el empleado) se somete a un asesoramiento obligatorio en las agencias autorizadas donde se entregan
los vales, que pueden usarse para capacitación general o específica de la empresa.
PROS
PRÉSTAMOS ■ El gobierno recupera la inversión.
■ Reducen las restricciones de liquidez.
■ Promueven la inversión.
■ Amplían el acceso a la educación y a la
capacitación.
■ Alivian la dependencia del apoyo de
parte de la familia.
■ Alivian el trabajar tiempo parcial.
BECAS
CONTRAS
■ Los individuos con sentido del rechazo al riesgo y a
la deuda (por lo general, los de nivel socioeconómico
inferior) acuden en menor medida a los préstamos.
■ No se trata de una medida de equidad por sí
misma, sino que debe combinarse con otras políticas
del sistema.
■ Los esquemas de préstamo por lo general se aplican
a la educación terciaria.
■ El acceso a la información es asimétrico.
■ Permiten dirigirse a grupos específicos ■ El gobierno no recupera directamente la inversión.
■ El acceso a la información es asimétrico.
para aplicar medidas de equidad.
■ Reducen las restricciones de liquidez.
■ Alivian la dependencia del apoyo de
parte de la familia.
■ Alivian el trabajar tiempo parcial.
Otros instrumentos: Cuentas individuales de aprendizaje (ILA, por sus siglas en inglés). Las ILA son una cantidad base de recursos que una persona puede emplear para desarrollar sus conocimientos, competencias y destrezas. El objetivo es fomentar
el ahorro para la educación y, a la vez, brindar vales para las personas interesadas en
seguir en capacitación. Una iniciativa ILA de Países Bajos incluye las contribuciones
de los estudiantes, los empleadores y el Estado, que constituye un buen ejemplo de
financiamiento compartido.
Fuentes: OCDE, 2008b; OCDE, 2012b; Müller y Behringer, de próxima publicación.
EDCE 195
Pese a la reducción de los presupuestos, los gobiernos siguen gastando
gran parte de su riqueza en educación
y capacitación. Por eso deben garantizar que las inversiones en educación y
capacitación sean eficaces. La relación
costo-beneficio en la educación
obligatoria, sobre todo en la terciaria, puede mejorar si se vincula de
modo más estrecho el financiamiento
con los índices de graduación, lo cual
crea incentivos para bajar las tasas de
deserción de estudiantes y la duración
de los estudios, reduce los subsidios
públicos a los estudiantes que permanezcan en el sistema durante mucho
tiempo, elimina los programas duplicados, racionaliza los programas de
baja matrícula al consolidar al personal docente de todos los programas,
reduce la cantidad de docentes para
responder a la disminución del número
de estudiantes matriculados y aumenta
el uso de instalaciones compartidas y
la movilidad de los estudiantes entre
las instituciones educativas.22
Los sistemas de financiamiento que
buscan fomentar la participación de
las personas en el aprendizaje deben
diseñarse de manera que no limiten
de forma involuntaria las opciones de
los estudiantes. Esto puede suceder
cuando diferentes regímenes de financiamiento se ofrecen para diferentes
programas, por ejemplo, cuando los
préstamos estudiantiles están disponibles para los programas académicos, pero no para los de capacitación
ocupacional (véase el cuadro 1.11).
Una perspectiva de todo el sistema
también ayuda a determinar cómo
deben compartirse los recursos entre
los sectores educativos y de capacitación: invertir en una etapa temprana
para fomentar la equidad puede ser
particularmente eficiente, ya que tiene
un efecto en los resultados educativos.
Del mismo modo, lidiar con el problema de la deserción escolar atendiendo
a los estudiantes en situación de riesgo
también es por lo general eficiente,
ya que es más costoso ayudar a los
adultos que tienen una baja educación
y que pueden o no tener un trabajo
más adelante.
Cuadro 1.11 Estructuras de financiamiento con perspectiva global
Australia. En 2008, el gobierno de Australia presentó un esquema de préstamo con
pago condicionado al ingreso al sector de Educación y Capacitación Vocacionales
(VET, por sus siglas en inglés) para estudiantes que buscan certificaciones VET de
alto nivel (titulación y superior). Se introdujo un esquema de préstamo con pago
condicionado al ingreso, llamado en inglés FREE-HELP, para aumentar la participación en la educación terciaria con el fin de apoyar las políticas gubernamentales sobre competencias, ya que estos lugares no están totalmente subsidiados. Los
196 EDCE
estudiantes pagan sus préstamos por medio del sistema tributario una vez que sus
ingresos están por encima del umbral de pago obligatorio, establecido por la Oficina
Fiscal de Australia. Dado que este régimen ya existía para los estudiantes universitarios (HECS, por sus siglas en inglés), fue relativamente fácil de implementar.
Singapur. En un intento de diferenciarse de otras economías del Sureste Asiático,
Singapur deja en claro que los estudiantes pueden aprender en las distintas etapas de
su vida y que el académico no es el único camino para obtener buenos resultados en
el mercado de trabajo. VET también informa resultados envidiables, con hasta 90%
de los graduados del Instituto de Educación Técnica (ITE, por sus siglas en inglés)
que encuentran trabajo en las áreas de su elección. Con el fin de promover y facultar
la graduación VET, Singapur ha invertido la misma cantidad de dinero público por
cada estudiante, sin importar si se trata de un estudiante profesional o de bachillerato que va a la universidad más prestigiosa. Al subsidiar la educación superior y a los
estudiantes de VET del mismo modo, Singapur eleva el perfil de los programas VET
y atrae estudiantes de alto rendimiento a estos programas.
Fuentes: Hoeckel, y otros, 2008; OECD, 2010b; Schleicher, 2011.
Los encargados de formular las políticas necesitan evaluar el grado en que
sus sistemas de financiamiento son
sosteni-bles y qué factores pueden
influir en el costo del desarrollo de
competencias en el futuro. Estos
podrían incluir los cambios demográficos, tanto si es probable que la participación en la educación sea mayor o
menor como la probabilidad de que
aumente el costo unitario de la educación superior. Mantener una perspectiva a largo plazo puede ayudar a los
países a adoptar reformas que podrían
no tener un efecto inmediato. Por
ejemplo, incluso en condiciones de
austeridad fiscal, recesión y recuperación económica, los gobiernos tienden
a destacar las políticas que apoyan la
creación y protección de puestos de
trabajo, en lugar de proveer competen-
cias. Sin embargo, recortar la inversión
en competencias en tiempos de crisis
y consolidación fiscal es ineficiente a largo plazo. En lugar de esto, los
gobiernos deben garantizar que los
paquetes de estímulos fiscales aprovechen las ventajas para el desarrollo y la
demanda de competencias, así como
para lograr otros objetivos. Cuando
los gobiernos tienen que recortar
los presupuestos, deben hacerlo de
manera tal que se reduzca al mínimo
el efecto en la oferta futura de competencias y en los grupos más vulnerables dentro de este sistema. Algunas de
las medidas podrían ser especialmente útiles en momentos críticos, y los
enfoques estratégicos que combinan
medidas de emergencia con inversiones a largo plazo podrían convertir
una crisis en una oportunidad.
EDCE 197
Eliminar las barreras para invertir en
educación continua
Preparar a los jóvenes para su ingreso
en el mercado de trabajo por medio de
la educación y la capacitación es solo
una cara del desarrollo de las competencias; los adultos en edad de trabajar también necesitan desarrollar sus
competencias para poder avanzar en
sus carreras y satisfacer las cambiantes
demandas del mercado laboral. Más
aún, existen pruebas sólidas de que las
competencias básicas rápidamente se
deprecian a medida que los individuos
maduran, lo cual vuelve de particular importancia el aprendizaje continuo en los países con poblaciones que
envejecen.23
Una variedad de proveedores que
satisfacen diferentes necesidades de
aprendizaje ofrecen a los adultos una
amplia gama de opciones de enseñanza, ya sea de tiempo completo o de
medio tiempo. Estas actividades van
desde capacitación relacionada con el
trabajo de los empleados, educación
formal para adultos, cursos de segunda
oportunidad para obtener un certificado mínimo o competencias básicas
de lectura y aritmética, cursos de
idiomas para inmigrantes y programas
de capacitación sobre el mercado de
trabajo para quienes solicitan empleo,
hasta actividades de aprendizaje para
el automejoramiento y de ocio. El
aprendizaje también puede tener lugar
de manera informal y por medio de la
experiencia en el lugar de trabajo.
198 EDCE
Algunos países tienen más éxito que
otros en fomentar la participación en
educación y capacitación continua
(véase la figura 1.5). Las diferencias
entre los países son también evidentes si se centran en el tipo de educación y capacitación que se imparte. En
Finlandia, la participación se centra
principalmente en educación y capacitación formal y no formal, en función
de los puestos de trabajo, mientras
que Dinamarca y Suecia presentan
tasas más altas de participación en la
educación y la capacitación que no se
relaciona con el trabajo.24
Hay una serie de factores que determinan la propensión de los individuos a
involucrarse en la educación adulta.
Las políticas sobre competencias de la
educación y capacitación de adultos
deben identificar y eliminar las barreras institucionales y situacionales que
impiden a los individuos involucrarse
en la educación y la capacitación. Una
encuesta realizada en varios países
europeos muestra que la falta de tiempo
es mencionada con más frecuencia
como razón para no participar (véase
la tabla 1.1).
Cuando se preguntó a las personas qué
les ayudaría a superar los obstáculos
para su capacitación, las respuestas más
comunes fueron: horario de trabajo
flexible (21%), programas de estudio
individualizados (20%) y acceso a
información y ase-soramiento de alta
calidad (14%).25 En general, las barre-
ras situacionales, como limitaciones de
tiempo relacionadas con el trabajo o la
familia, tienden a estar indirectamente
vinculadas con una gama más amplia
de bienestar o políticas del mercado
laboral, tales como el cuidado de los
niños; mientras que las barreras institucionales, como horarios inflexibles o
lugares remotos, altas cuotas para los
usuarios, o requisitos de entrada, están
más directamente vinculadas con la
manera en que se imparte la educación a los adultos. Estos temas deben
atenderse en conjunto con otras intervenciones de las políticas. La OCDE
establece una serie de enfoques de las
políticas que pueden ayudar a eliminar
algunos de estos obstáculos.26 Estos
incluyen:
• Más transparencia. Al hacer más
transparentes los beneficios de
la educación y la capacitación de
adultos, se ayuda a aumentar la
motivación de los usuarios para
invertir en su educación y capacitación. Los gobiernos pueden dar
mejor información acerca de los
beneficios económicos (incluidos
salarios netos después de impuestos, empleo y productividad) y de
los beneficios no económicos (entre
ellos, la autoestima y más interacción
social) de la educación de adultos.
• Información y orientación para
estudiantes potenciales. Las personas menos preparadas tienden a ser
menos conscientes de las oportunidades de educación y capaci-
tación o quizá consideran que la
información disponible es confusa.
Se necesita una combinación de
información en línea actualizada
y de fácil ubicación, al igual que
una orientación personalizada y
asesoramiento para ayudar a los
individuos a definir sus propias
necesidades de capacitación y a
determinar los programas adecuados, además de la información sobre
posibles fuentes de financiamiento.
• Reconocer los resultados del aprendizaje. Una certificación clara de
los resultados del aprendizaje y el
reconocimiento del aprendizaje
informal son también incentivos para
la capacitación. Deben desarrollarse
normas transparentes, integradas en
el marco de las certificaciones nacionales, junto con procesos de evaluación confiables. El reconocimiento
del aprendizaje previo también puede
reducir el tiempo necesario para
obtener un determinado título
o diploma y, por consiguiente,
el costo de ingresos previsibles.
• Impartición flexible de programas
apropiados. Es esencial asegurar
que los programas sean relevantes y flexibles para los usuarios en
su contenido y en la forma que se
imparten (medio tiempo, horarios
flexibles) para adaptarse a las
necesidades de los adultos. Ciertos
países introdujeron recientemente el concepto “ventanilla única”,
EDCE 199
Una variedad de proveedores que satisfacen diferentes necesidades de aprendizaje ofrecen a los adultos una amplia gama de
es decir, que se ofrecen diferentes
nientes. La educación a distancia y
opciones de enseñanza, ya sea de tiempo completo o de medio tiempo. Estas actividades van desde capacitación relacionaUna
variedad
de
proveedores
que
satisfacen
diferentes
necesidades
de
aprendizaje
ofrecen
a los
una amplia
gama de
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los empleados,
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de
segunda
oportunidad
para
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de
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de tiempo
completo
o de medio
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competencias
básicas
de lectura
y aritmética,
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de
empleados,
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formal
para adultos,
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segunda
oportunidad
obtener
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es
especialmente
eficaz
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(véase
cuadro
1.12)
sobre
delos
trabajo
para quienes
solicitan
empleo,
hasta actividades
de aprendizaje
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y
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mínimo
o competencias
básicas
de tener
lectura
y aritmética,
cursos
de idiomas
para inmigrantes
y programas
de capacitación
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El aprendizaje
también
puede
lugar
de manera
informal
y por medio
de la experiencia
en el lugar
de trabajo.
en
cuanto
a
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mejorado
de
forma
significatisobre el mercado de trabajo para quienes solicitan empleo, hasta actividades de aprendizaje para el automejoramiento y
Algunos
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que otros
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la participación
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de infraestructura
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El aprendizaje
también
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de manera
informal y por
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el lugar de
trabajo.
personal
docente
la capacidad
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para
figura
1.5). Las diferencias y
entre
los países son
también evidentes si va
se centran
en el tipo dede
educación
y capacitación
Algunos
países En
tienen
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que otros ense
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que
la más
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y lason
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1.5).de
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también
evidentes
si se presentan
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en
función
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trabajo,
mientras
que
Dinamarca
y Suecia
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de participación
en la
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se imparte.
En Finlandia,que
la
participación
se centra
en educación y capacitación formal y no formal,
sean
conveeducación
y lacontinuas
capacitación
no semás
relaciona
con elprincipalmente
trabajo.24
en función de los puestos de trabajo, mientras que Dinamarca y Suecia presentan tasas más altas de participación en la
educación y la capacitación que no se relaciona con
trabajo.
s el
Figura
1.524s
Número esperado de años de educación y capacitación formal y no formal relacionadas
Figura 1.5la
s vida laboral
con el trabajosdurante
Número esperado de Por
años
de educación
y capacitación
y no formal relacionadas
adulto
de entre veinticinco
y sesenta yformal
cuatro años
con el trabajo durante la vida laboral
Educación formal (razones relacionadas con el trabajo)
Educación no formal (razones relacionadas con el trabajo)
Por adulto de entre veinticinco
y sesenta y cuatro años
PoloniaPolonia
República
República
ChecaCheca
República
Eslovaca
República
Eslovaca
Eslovenia
Eslovenia
GreciaGrecia
Hungría
Hungría
Italia Italia
Croacia
Croacia
FranciaFrancia
EstoniaEstonia
Portugal
Portugal
Bulgaria
Bulgaria
Lituania
Lituania
LetoniaLetonia
EspañaEspaña
Reino Unido
Reino Unido
AustriaAustria
Noruega
Noruega
BélgicaBélgica
Dinamarca
Dinamarca
Educación no formal (razones desconocidas)
SueciaSuecia
Educación no formal (razones no relacionadas con el trabajo)
Educación formal (razones desconocidas)
Rumania
Rumania
Educación no formal (razones no relacionadas con el trabajo)
Educaciónno
noformal
formal(razones
(razonesdesconocidas)
relacionadas con el trabajo)
Educación
Educación formal (razones no relacionadas con el trabajo)
Alemania
Alemania
Finlandia
Finlandia
1
Años
ETC1
Años ETC
Educación formal (razones no relacionadas con el trabajo)
Educaciónformal
formal(razones
(razonesdesconocidas)
relacionadas con el trabajo)
Educación
1.4
1.2
1.0
1.4
0.8
1.2
0.6
1.0
0.4
0.8
0.2
0.6
0
0.4
0.2
0.2
0.4
0
0.6
0.2
0.8
0.4
1.0
0.6
1.2
0.8
1.0
1.2
Años equivalentes a tiempo completo (ETC) indica el tiempo que una persona asiste a la educación formal y no formal y la capacitación sobre la base de
tiempo completo.
Fuente:
Encuesta sobre
la Educación
de(ETC)
Adultos
(2005-2008)
Unión
Europea.
Años equivalentes
a tiempo
completo
indica
el tiempo de
quelauna
persona
asiste a la educación formal y no formal y la capacitación sobre la base de
tiempo completo.
Fuente: Encuesta sobre la Educación de Adultos (2005-2008) de la Unión Europea.
Hay una serie de factores que determinan la propensión de los individuos a involucrarse en la educación adulta. Las
políticas sobre competencias de la educación y capacitación de adultos deben identificar y eliminar las barreras instiHay una serie
de factores que
que impiden
determinan
propensióninvolucrarse
de los individuos
a involucrarse
en la educación
Las
tucionales
y situacionales
a loslaindividuos
en la educación
y la capacitación.
Unaadulta.
encuesta
políticas sobre
competencias
de la muestra
educación
capacitación
de adultos
deben identificar
y eliminar como
las barreras
realizada
en varios
países europeos
quey la
falta de tiempo
es mencionada
con más frecuencia
razón instipara
tucionales
y situacionales
impiden a los individuos involucrarse en la educación y la capacitación. Una encuesta
no
participar
(véase la tablaque
1.1).
realizada en varios países europeos muestra que la falta de tiempo es mencionada con más frecuencia como razón para
Tabla 1.1
no participar (véase la tabla 1.1).
Principales obstáculos para participar en la educación y la capacitación de adultos
Tabla 1.1
Porcentaje
Principales obstáculos para participar en la educación y la capacitación de adultos
Países
Reino
Porcentaje
Austria Dinamarca Finlandia Francia Alemania Bajos Noruega Portugal España Suecia Unido
Sin obstáculos
34.6
45.7
32.9
22.7
29.6
35.2
24.8
35.1
38.2
27.6
Países 22.8
Reino
Finlandia
Francia
Bajos Noruega
Portugal
España
Suecia
Unido
Obstáculos
relacionados con la falta de tiempo Austria
28.3 Dinamarca
27.7
31.5
36.1 Alemania
35.8
33.9
36.8
31.9
35.2
27.8
39.4
Obstáculos
relacionados con el trabajo
15.2
16.7
16.9
19.7
18.7
14.4
16.9
17.9
19.8
13
15.7
Sin obstáculos
34.6
45.7
32.9
22.7
29.6
35.2
22.8
24.8
35.1
38.2
27.6
Obstáculos
17.3
16.5
19
21.6
17.2
17.8
19.9
17.4
Obstáculosrelacionados
relacionadoscon
conlalafamilia
falta de tiempo 17.9
28.3
27.7
31.5
36.1
35.8
33.9
36.8
31.9
35.2 15.6
27.8 26.2
39.4
Percepción
ser demasiado
10.8
5.3
16
13.9
14.5
14.9
10.8
13.9
10.6
Obstáculosde
relacionados
conviejo
el trabajo
15.2
16.7
16.9
19.7
18.7
14.4
16.9
17.9
19.8 11.2
13 11.8
15.7
Obstáculos
relacionados
con la cien
familia
17.3 podían
16.5elegir más
19 de una
21.6opción
17.2
19.9
17.4
15.6 que
26.2se
Nota:
Los porcentajes
no suman
debido a que17.9
los encuestados
de una17.8
lista de dieciséis.
Los elementos
Percepción
de
ser
demasiado
viejo
10.8
5.3
16
13.9
14.5
14.9
10.8
13.9
10.6
11.2
11.8
incluyen en esta tabla están agrupados en categorías agregadas.
Fuente:
Chisholm,
L. y otros
(2004).
Nota: Los
porcentajes
no suman
cien debido a que los encuestados podían elegir más de una opción de una lista de dieciséis. Los elementos que se
incluyen en esta tabla están agrupados en categorías agregadas.
Fuente: Chisholm, L. y otros (2004).
34
34
200 EDCE
Cuadro 1.12 Recursos educativos abiertos (REA)
La
expresión recursos educativos abiertos (REA) fue acuñada por la Unesco hace
más de una década para referirse a los recursos didácticos digitales disponibles de
forma gratuita (en su mayoría, en línea, pero a veces impresos) para maestros, educadores, instituciones, alumnos y estudiantes independientes. En enero de 2007, la
OCDE identificó más de tres mil cursos abiertos disponibles por parte de más de
trescientas universidades de todo el mundo. Desde que el Instituto Tecnológico de
Massachusetts (MIT, por sus siglas en inglés) lanzó el OpenCourseWare (OCW)
en 2011, cada vez son más las instituciones que desarrollan y utilizan los REA. Los
acuerdos de concesión de licencias, como las Creative Commons, ofrecen protección adecuada de la propiedad intelectual de dichos recursos. Dados sus beneficios
en el acceso, la calidad y la eficacia en función de los costos, el enfoque de los REA
cambiará indudablemente no solo el modelo de negocio de muchas instituciones
educativas, sino también el propio sistema educativo. El MIT anunció planes para
una nueva iniciativa, la MITx, que esencialmente combina el concepto de los cursos
abiertos con oportunidades para la acreditación.
El trabajo de la OCDE sobre los REA ofrece algunas recomendaciones sobre políticas que se han de seguir en los niveles nacional, internacional, intermedio e institucional.
• La legislación en materia de derechos de autor se tiene que armonizar y estandarizar internacionalmente para avanzar hacia un modo más generoso de considerar el uso de materiales digitales para la educación. La legislación en materia
de derechos de autor se ha identificado como uno de los principales obstáculos
para los REA.
• La OCDE recomienda el uso de estándares abiertos y licencias de programas de
código abierto.
• Las asociaciones entre los sectores público y privado pueden promover eficazmente los REA debido a que combinan el saber hacer y los recursos de ambos
sectores, al tiempo que comparten y reducen riesgos.
• Dado que muchos usuarios de los REA son independientes y los usan para el
aprendizaje informal, dichos recursos ofrecen una forma de favorecer el aprendizaje de por vida y una mayor participación en la educación superior y para
cerrar la brecha entre el aprendizaje formal, no formal e informal.
• Para maximizar los beneficios, debe promoverse un enfoque holístico de todo
tipo de recursos de aprendizaje digital y de todos los componentes del sistema
de educación.
• Se debe alentar a las instituciones, en especial las de educación superior, a participar en los REA con una estrategia bien razonada en materia de tecnología de
la información, que incluya los temas del aprendizaje electrónico.
Fuente: OCDE (2007).
EDCE 201
Las características del lugar de trabajo
o del empleador también tienen un
impacto en la decisión de participar o
no en el aprendizaje posterior (véase la
figura 1.6). El desarrollo de las competencias se brinda la mayoría de las veces
por las grandes empresas: la participación en las actividades de capacitación
es 50% menor en las pymes que en las
grandes, sobre todo porque a menudo la
capacitación en el empleo otorgada por
las primeras no es reconocida formalmente.27 Los sindicatos con frecuencia
fomentan la disponibilidad de capacitación en el lugar de trabajo y ayudan a
corregir las desigualdades en el acceso
a la capacitación relacionadas con la
edad, las competencias y el género.28
Todas las empresas, y en particular
las pymes, necesitan superar diversos
obstáculos para invertir en la capacitación de sus empleados. Estos obstáculos incluyen falta de tiempo, presiones
por cargas de trabajo, recursos y costos,
papeleo complicado y burocracia,
falta de competencias empresariales y
gerenciales, experiencia, datos y apoyo,
cultura operativa que no incluye la
capacitación, necesidades de aprendizaje
que la capacitación ofrecida no satisface, falta de conciencia del problema y la
posición del mercado.29 Recientes análisis en países seleccionados de la OCDE
confirman que uno de los mayores
obstáculos para que las pymes participen
en el desarrollo de las competencias y las
actividades de capacitación es la falta de
capacitación a la medida.30 Las empresas
202 EDCE
declaran que la capacitación disponible
es a menudo genérica, y cuanto más
sofisticada es la capacitación técnica o
gerencial requerida, no está disponible
o resulta demasiado cara.31 Las pymes
son más propensas a recurrir al desarrollo informal de competencias en lugar
del formal, y obtienen mejores resultados de las actividades informales que
de las formales.32 Las políticas podrían
así centrarse en ofrecer incentivos para
las organizaciones y los proveedores de
capacitación formal para reconocer el
desarrollo informal de competencias
con títulos o diplomas adecuados (véase
el cuadro 1.13).
Ya que las pymes tienen una cantidad limitada de recursos que se puede
destinar a las actividades de capacitación, se deben fomentar la concentración de recursos y acuerdos de
colaboración entre ellas.33 Las políticas
también podrían fomentar coinversiones financieras y en especie, entre
las empresas que reciban asesoría y
actividades de capacitación con fondos
públicos. Las intervenciones en materia
de políticas, tales como el diseño y la
difusión de auditorías de competencias
y otros instrumentos de evaluación, son
necesarias para ayudar a las pymes a
sistematizar sus prácticas de capacitación (véase el cuadro 1.14). Las políticas
públicas deberían coordinarse nacional,
regional y localmente para ayudar a las
pymes a identificar sus necesidades de
capacitación y determinar las mejores
opciones para sus negocios.
Algunos países establecen esquemas
tratan de abordar las situaciones en
de recaudación fiscal para aumentar
las que los empresarios “cazan” trabalas contribuciones financieras de los
jadores capacitados de empleadores de
empleadores a la capacitación y para
la oposición en lugar de invertir en las
asegurar un presupuesto de capacitacompetencias de su propio personal.
ción confiable que sea independiente
Esto deja a menudo a otros empleadode los recursos públicos.34 Los pagos
res sin ganas de brindar capacitación,
Las características del lugar de trabajo o del empleador también tienen un impacto en la decisión de participar o no en
en
estos esquemas
forzosos
en de lasy competencias
también puede
enlasuna
baja
el aprendizaje
posterior (véaseson
la figura
1.6). El desarrollo
se brinda resultar
la mayoría de
veces por
las
grandes empresas: la participación en las actividades de capacitación es 50% menor en las pymes que en las grandes,
algunos
países;
en
otros,
el
sector
inversión
general
en
el
desarrollo
de
sobre todo porque a menudo la capacitación en el empleo otorgada por las primeras no es reconocida formalmente.
35 de trabajo y ayudan a corregir las
Los sindicatos
con frecuencia
la disponibilidad
en el lugar
privado
inicia
estos fomentan
esquemas.
Estos de capacitación
competencias.
27
desigualdades en el acceso a la capacitación relacionadas con la edad, las competencias y el género.28
s Figura 1.6 s
Índices de participación en la educación y en la capacitación formales y no formales
De veinticinco a sesenta y cinco años de edad, por tamaño de empresa, promedio del país
Índice de participación
Alto
Bajo
1 a 10
11 a 50
51 a 250
251 a 1 000
Más de 1 000
Tamaño de empresa
(Número de empleados)
Nota: Esta cifra se basa en los resultados del estudio de campo PIAAC, no se basa en muestras representativas y, por tanto, solo es ilustrativa.
Fuente: Datos del estudio de campo PIAAC (2010).
Todas las empresas, y en particular las pymes, necesitan superar diversos obstáculos para invertir en la capacitación de
sus empleados. Estos obstáculos incluyen falta de tiempo, presiones por cargas de trabajo, recursos y costos, papeleo
complicado y burocracia, falta de competencias empresariales y gerenciales, experiencia, datos y apoyo, cultura opeIniciativa
australiana
de capacitación
certifcada
rativa que noCuadro
incluye la1.13
capacitación,
necesidades
de aprendizaje
que la capacitación
ofrecida no satisface, falta de
conciencia del problema y la posición del mercado.29 Recientes análisis en países seleccionados de la OCDE confirman
queEl
uno
de los mayores
las pymes
el desarrollo
las competencias y las
gobierno
de obstáculos
Australiapara
haque
puesto
enparticipen
marchaenmodelos
dedefinanciamiento
enactividades
los
de capacitación es la falta de capacitación a la medida.30 Las empresas declaran que la capacitación disponible es a
que
el
poder
adquisitivo
recae
en
los
clientes.
Esto
incluye
los
modelos
impulsados
menudo genérica, y cuanto más sofisticada es la capacitación técnica o gerencial requerida, no está disponible o resulta
31
por la cara.
industria
y las
ena recurrir
los que
el poderinformal
de compra
recae en
el sector
demasiado
Las pymes
sonempresas,
más propensas
al desarrollo
de competencias
en lugar
del formal,
32
y obtienen
resultados
las actividades
informales
que deEstos
las formales.
Las políticas
podrían así
centrarse
de la mejores
industria,
los de
negocios
o las
empresas.
modelos
accionados
por
los en
ofrecer incentivos para las organizaciones y los proveedores de capacitación formal para reconocer el desarrollo infor“clientes”
o
la
“deman
da”
difieren
de
los
modelos
orientados
a
los
“insumos”,
en
mal de competencias con títulos o diplomas adecuados (véase el cuadro 1.13).
los que los proveedores de servicios de capacitación se financian directamente. Un
Ya que las pymes tienen una cantidad limitada de recursos que se puede destinar a las actividades de capacitación, se
33
objetivo
de la política
de estos
modelos
es fomentar
la capacitación
certifideben
fomentarclave
la concentración
de recursos
y acuerdos
de colaboración
entre ellas.
Las políticas también
podrían
fomentar
financieras
y en
entre las
empresas
que reciban
y actividades
cada coinversiones
y garantizar
que esta
seaespecie,
relevante
para
el desarrollo
deasesoría
la fuerza
laboraldey capacitalas
ción con fondos públicos. Las intervenciones en materia de políticas, tales como el diseño y la difusión de auditorías
necesidades
de instrumentos
capacitación
del cliente.
de competencias
y otros
de evaluación,
son necesarias para ayudar a las pymes a sistematizar sus prácticas de
capacitación (véase el cuadro 1.14). Las políticas públicas deberían coordinarse nacional, regional y localmente para
ayudar a las pymes a identificar sus necesidades de capacitación y determinar las mejores opciones para sus negocios.
Algunos países establecen esquemas de recaudación fiscal para aumentar las contribuciones financieras de los empleadores a la capacitación y para asegurar un presupuesto de capacitación confiable que sea independiente de los recursos
públicos.34 Los pagos en estos esquemas son forzosos en algunos países; en otros, el sector privado inicia estos esquemas.
Estos tratan de abordar las situaciones en las que los empresarios “cazan” trabajadores capacitados de empleadores de
la oposición en lugar de invertir en las competencias de su propio personal. Esto deja a menudo a otros empleadores sin
ganas de brindar capacitación, y también puede resultar en una baja inversión general en el desarrollo de competencias.35
EDCE 203
Un ejemplo de uno de estos modelos es el Fondo de Desarrollo de la Fuerza de
Trabajo Nacional. En virtud de este modelo, el financiamiento corre a cargo tanto
de las empresas como del gobierno de Australia para apoyar el desarrollo de la
fuerza laboral y las necesidades del negocio que la empresa identifique. El cofinanciamiento se basa en una escala de contribuciones que va de 33% a 66%, según el
tamaño de la empresa. El financiamien-to se concede a la empresa o al consorcio
de empresas que entran en un acuerdo de asociación con un proveedor de servicios de capacitación para impartir la formación requerida.
El apoyo financiero solo está disponible para cursos de capacitación certificados
en todo el país. Estos abarcan una amplia gama de programas y certificaciones basados en las competencias (más de dos mil cursos y casi veinte mil módulos) que
han desarrollado los Consejos de Competencias de la Industria. Estos cursos están
avalados por el Consejo Nacional de Estándares de Competencias y cumplen con
el Sistema Australiano de Certificaciones. En el Fondo de Desarrollo de la Fuerza
Laboral Nacional, los Consejos de Competencias de la Industria brindan asistencia
durante el proceso de aplicación, que incluye el asesoramiento para la capacitación
certificada nacional, la cual es relevante para las necesidades identificadas de desarrollo de la fuerza laboral de las empresas.
Al apoyar solo la capacitación certificada, el gobierno está, en efecto, “comprando”
un beneficio útil para el trabajador y su próximo empleador, así como para su
empleador actual. Esto apunta a una importante falla del mercado, es decir, una
posible falta de incentivos para los empleadores a fin de financiar el desarrollo de
competencias generales o transferibles, porque otro empleador podría cosechar los
beneficios de su inversión. Aun así, se dan muchos más recursos del gobierno a las
personas físicas que a las empresas.
Fuente: Fondo de Desarrollo de la Fuerza Laboral Nacional (National Workforce Development Fund);
www.deewr.gov.au/Skills/Programs/Skill-Training/nwdf.
Cuadro 1.14 Alentar la capacitación en las pymes
En Corea, el proveedor de servicios de capacitación privado o público puede
recibir subsidios públicos si forma una asociación o consorcio con las pymes,
de tal forma que los equipos o las instalaciones de los proveedores se usen para
desarrollar competencias. Los subsidios pueden cubrir los gastos de las instalaciones, el equipo y los sueldos del personal de capacitación. El gasto del gobierno
en el programa ha ido en aumento desde 2003. En 2009, se destinaron a este
programa 78 300 millones de wons (unos 69 millones USD) para capacitar a 231
000 empleados en 111 000 pymes.
Por otra parte, las pymes pueden recibir subsidios públicos para sufragar parte de
los costos asociados con la organización de la capacitación en el lugar de trabajo.
204 EDCE
Las actividades específicas aptas para el financiamiento incluyen actividades de
grupos de estudio, creación de espacios de estudio, programas de aprendizaje de
alta calidad, desarrollo de redes de aprendizaje y programas de capacitación en
el empleo. Esta iniciativa comenzó en 2006. En 2009, los subsidios se aplicaron
a las actividades de aprendizaje organizadas en trescientos siete pymes. En otros
casos, cuando los trabajadores de las pymes participan en la capacitación impartida por proveedores privados, y la Secretaría del Trabajo y del Empleo considera
que las actividades son parte del núcleo o tareas esenciales de las pymes, los
costos de capacitación y parte de los costos de mano de obra pueden subsidiarse.
El gobierno brinda servicios de empleo y capacitación mejorados para ayudar a
empleados y trabajadores no regulares de las pymes para que desarrollen por sí
mismos sus competencias laborales y ocupen mejores puestos de trabajo. Según
el Programa de Promoción y Madurez en el Trabajo, conocido por sus siglas en
inglés como JUMP, los empleados y los trabajadores no regulares de las pymes
pueden tomar un curso de capacitación por módulos los fines de semana o por
las noches entre semana. Tan solo en 2009, se destinaron 13 800 millones de
wons (unos 12.1 millones USD) a este programa, que benefició a más de 52 000
personas.
Fuente: Instituto Coreano de Investigación para la Educación y Competencias Vocacionales (KRIVET), eng.
krivet.re.kr/eu/index.jsp
El diseño de estos esquemas varía en
cobertura (universal, sectorial o regional), método de recolección y obligación de contribuir.36 En Francia, por
ejemplo, a partir de 1925 las empresas se han visto obligadas a pagar el
equivalente de 0.5% de los sueldos
y salarios como un impuesto para el
aprendizaje. Brasil impone un gravamen de 1% sobre nómina a todas las
empresas industriales, con contribuciones adicionales para aquellas con
más de quinientos empleados. Quebec
usa el sistema “capacita o paga”, en el
cual los empleadores deben contribuir
con una determinada suma para un
fondo de capacitación. Los esquemas
de recaudación fiscal no son nuevos,
y en vista de su variedad es difícil
evaluarlos en general. Sin embargo,
un estudio37 concluye que la recaudación fiscal tiende a ser aceptada por los
empleadores con más facilidad si va
dirigida de modo sectorial o regional,
en lugar de universal, y si los impuestos se administran localmente. En vista
de estos hallazgos, los empleadores
deberían participar de modo activo en
el diseño de esta clase de esquemas.
EDCE 205
de los sueldos y salarios como un impuesto para el aprendizaje. Brasil impone un gravamen de 1% sobre nómina a todas
las empresas industriales, con contribuciones adicionales para aquellas con más de quinientos empleados. Quebec usa
el sistema “capacita o paga”, en el cual los empleadores deben contribuir con una determinada suma para un fondo de
capacitación. Los esquemas de recaudación fiscal no son nuevos, y en vista de su variedad es difícil evaluarlos en general. Sin embargo, un estudio37 concluye que la recaudación fiscal tiende a ser aceptada por los empleadores con más
facilidad si va dirigida de modo sectorial o regional, en lugar de universal, y si los impuestos se administran localmente.
En vista de estos hallazgos, los empleadores deberían participar de modo activo en el diseño de esta clase de esquemas.
s Figura 1.7 s
Cambios en las competencias de lectura de los estudiantes de quince años, entre 2000 y 2009,
medidos por PISA
2000
2009
Calificación media
550
500
450
400
350
Canadá
Finlandia
Nueva Zelanda
Irlanda
Australia
Hong Kong-China
Japón
Corea
Suecia
Bélgica
Islandia
Noruega
EUA
Francia
Suiza
Dinamarca
España
Austria
Italia
República Checa
Alemania
Hungría
Liechtenstein
Grecia
Polonia
Portugal
Federación Rusa
Israel
Letonia
Bulgaria
Tailandia
México
Rumania
Chile
Argentina
Brasil
Indonesia
Perú
Albania
300
Notas: Debido a un boicot al PISA, en algunas escuelas austriacas no fue posible garantizar la comparabilidad de los datos de 2009 con los de evaluaciones anteriores. Por tanto, los datos de Austria se han excluido de las comparaciones de la tendencia.
Las barras de color más oscuro muestran cambios estadísticamente significativos de 2000 a 2009.
Los países de la OCDE se indican en negro, y las economías y países socios aparecen en azul.
Fuente: OCDE, PISA 2009 Database, Tabla V. 2.1.
Elevar la calidad de la educación
Los gobiernos deben mejorar la calidad educativa y de la capacitación en todos los niveles para que la inversión en el
países, un número considerable de
desarrollo de competencias sea eficaz y las personas terminen la educación no solo con un título o diploma, sino tamElevar
la calidad de la
bién con las competencias correspondientes. En cuanto a educación
inicial, los resultados
por PISA en la última
estudiantes
no reunidos
han adquirido
las
década indican que, si bien algunos países mejoraron las competencias de los estudiantes significativamente entre 2000
educación
básicas
terminar
la
y 2009, otros se han estancado o incluso han disminuido (véasecompetencias
la figura 1.7). En algunos
países,al
un número
considerable de
estudiantes no han
adquiridomejorar
las competencias
al terminar la escolaridad obligatoria. Sin embargo, la
Los
gobiernos
deben
la básicasescolaridad
obligatoria.
Sin
embargo,
investigación muestra una fuerte relación entre competencias mayores y crecimiento
económico (véase
el cuadro
1.15).
calidad
educativa
y
de
la
capacitación
la
investigación
muestra
una
Las exigencias que se les imponen a los maestros para mejorar las competencias de los estudiantes no deben fuerte
subestiPorlos
supuesto,
los maestros
estar
bien versados en los temas que enseñan a fin de ser expertos en el uso
enmarse.
todos
niveles
para deben
que la
inverrelación entre competencias mayores
de diferentes métodos y, si es necesario, cambiar los enfoques para optimizar el aprendizaje. También necesitan un
sión
enrepertorio
el desarrollo
dedecompetencias
amplio
de estrategias
enseñanza, capacidad de combinar
enfoques y saber
cómo y cuándo usar
determiy crecimiento
económico
(véase
el
nados métodos y estrategias. Los profesores tienen que ser capaces de trabajar en colaboración con otros profesores
sea
eficaz
y
las
personas
terminen
y profesionales o para-profesionales de la misma organizacióncuadro
o de otras,1.15).
en redes de comunidades profesionales y
los distintos acuerdos
de asociación,
guiando a otros maestros. Asimismo, tienen que adquirir capacidades
laeneducación
no solo
con incluso
un título
tecnológicas fuertes y la habilidad de usar la tecnología como herramienta de enseñanza y como un sistema de manejo
o dediploma,
sinosupervisar
también
con dellas
la información para
el aprendizaje
estudiante.Las exigencias que se les imponen
competencias correspondientes. En
a los maestros para mejorar las
OCDE 2013 MEJORES COMPETENCIAS, MEJORES EMPLEOS, MEJORES CONDICIONES DE VIDA: UN ENFOQUE ESTRATÉGICO DE LAS POLÍTICAS DE COMPETENCIAS
38 © cuanto
a educación inicial, los resulcompetencias de los estudiantes no
tados reunidos por PISA en la última
deben subestimarse.39 Por supuesdécada indican que, si bien algunos
to, los maestros deben estar bien
países mejoraron las competencias
versados en los temas que enseñan
de los estudiantes significativamena fin de ser expertos en el uso de
te entre 2000 y 2009, otros se han
diferentes métodos y, si es necesario,
estancado o incluso han disminuido
cambiar los enfoques para optimizar
(véase la figura 1.7).38 En algunos
el aprendizaje. También necesitan
38
39
40
206 EDCE
un amplio repertorio de estrategias
de enseñanza, capacidad de combinar enfoques y saber cómo y cuándo
usar determinados métodos y estrategias. Los profesores tienen que ser
capaces de trabajar en colaboración
con otros profesores y profesionales
o para-profesionales de la misma
organización o de otras, en redes de
comunidades profesionales y en los
distintos acuerdos de asociación,
incluso guiando a otros maestros.
Asimismo, tienen que adquirir
capacidades tecnológicas fuertes y la
habilidad de usar la tecnología como
herramienta de enseñanza y como
un sistema de manejo de la información para supervisar el aprendizaje
del estudiante.40
Cuadro 1.15 La relación entre educación y crecimiento económico
La investigación basada en la premisa de que las personas con mejores competencias agregan valor de modo constante a la economía por medio de nuevas ideas muestra que el resultado económico mayor que se deriva de las
competencias mejoradas sobrepasa la magnitud del efecto de los ciclos económicos. Según una estimación, el valor
económico a largo plazo de mejorar el desempeño de los estudiantes en PISA es de 115 billones USD a lo largo de
la vida laboral de los individuos nacidos en 2012. Esta mejora es de veinticinco puntos o alrededor de la mitad
de un año escolar en los próximos veinte años, lo cual han logrado países como Brasil, Chile, Indonesia, Israel,
México, Polonia, Portugal y Turquía, al menos en determinados temas, solamente en los últimos diez años. Incluso
si el impacto estimado de las competencias fuera dos veces más grande que el verdadero efecto en el crecimiento,
el valor actual resultante de la reforma escolar todavía excedería por mucho los costos de cualquier posible mejora.
Desempeño educativo y crecimiento económico entre las regiones del mundo
Crecimiento condicional (%)
4.5
Asia Oriental e India
4.0
3.5
Europa Septentrional
3.0
2.5
Miembros de la OCDE
y de la Commonwealth
2.0
1.5
Europa Central
Europa Meridional
Medio Oriente y África del Norte
América Latina
1.0
África Subsahariana
0.5
0
375
400
425
450
475
500
525
550 Calificación de la
prueba condicional
Notas: La gráfica es de una regresión de variables agregadas del índice anual promedio de crecimiento (en porcentaje) del PIB real por persona en
1960-2000, en el nivel inicial del PIB real por persona en 1960 y los resultados promedio de las pruebas de logros de estudiantes internacionales (la
media de las variables agregadas incondicionales a cada eje). Representación basada en la base de datos derivada de la OCDE (2010d).
La figura anterior traza el crecimiento regional del PIB real por persona entre 1960 y 2000 contra el promedio de
resultados en pruebas, una vez aceptadas las diferencias iniciales del PIB por persona en 1960. Las tasas de crecimiento anual regional, que varían de 1.4% en el África Subsahariana a 4.5% en Asia Oriental, caen sobre una
línea recta. Cuando se añade a este modelo, el rendimiento escolar no se relaciona con las diferencias en el índice
de crecimiento. La cifra implica que, después de contabilizar los niveles de ingreso iniciales, el crecimiento de la
región durante las cuatro décadas estuvo asociado con las competencias de tipo cognitivo observadas.
Muchos sistemas educativos enfrentan un enorme desafío para contratar a los maestros que se necesitan y asegurar que
la participación en la educación conduzca a los resultados de aprendizaje esperados, sobre todo en las áreas donde hay
escasez, y de retener a dichos maestros una vez que se han contratado. Esto es de especial preocupación en muchos
países de ingresos bajos y medios con población juvenil en aumento y crecientes índices de participación. Sin embargo, hay una serie de países que han logrado mejorar la adecuación entre la demanda y la oferta docentes, incluso en
contextos difíciles (véase el cuadro 1.16).
EDCE 207
Muchos sistemas educativos enfrentan un enorme desafío para contratar a los maestros que se necesitan y
asegurar que la participación en la
educación conduzca a los resultados
de aprendizaje esperados, sobre todo
en las áreas donde hay escasez, y de
retener a dichos maestros una vez que
se han contratado. Esto es de especial
preocupación en muchos países de
ingresos bajos y medios con población juvenil en aumento y crecientes
índices de participación. Sin embar
go, hay una serie de países que han
logrado mejorar la adecuación entre
la demanda y la oferta docentes,
incluso en contextos difíciles (véase el
cuadro 1.16).
El tema de la oferta y la demanda de
docentes es complejo y multidimensional, ya que implica varios problemas: cómo ampliar el número de
maestros calificados, cómo atender la
escasez de maestros en temas específicos, cómo contratar profesores en los
lugares donde más se necesitan, cómo
distribuirlos de forma equitativa y
eficiente, y cómo retener a los maestros
calificados a lo largo del tiempo. Las
políticas de respuestas son necesarias
en dos niveles. El primero se refiere a
la naturaleza de la profesión docente
misma y al ambiente de trabajo de los
profesores. Esas políticas deberían
tratar de mejorar el estatus general
de la profesión y la posición competitiva en el mercado de trabajo. El
segundo atañe a respuestas e incen-
208 EDCE
tivos más específicos para la escasez
de docentes de un tipo en particular,
a partir del reconocimiento de que
no hay un mercado de trabajo único
para los maestros sino un conjunto
de ellos, que se distinguen por el tipo
y las características de la escuela, así
como por la materia de especialización. La remuneración competitiva y
otros incentivos, las perspectivas de
carrera y la diversidad, así como dar
a los docentes la responsabilidad de
un profesional, son factores importantes de las estrategias para atraer
a los maestros más talentosos a las
aulas más demandantes. Las campañas de reclutamiento activo pueden
resaltar la gratificante naturaleza de
la docencia como profesión y tratar
de atraer grupos que, de otra manera,
no habrían considerado la enseñanza.
Las exigencias que se les
imponen a los maestros para
mejorar
las
competencias
de los estudiantes no deben
subestimarse. Por supuesto, los
maestros deben estar bien versados en los temas que enseñan
a fin de ser expertos en el uso
de diferentes métodos y, si es
necesario, cambiar los enfoques
para optimizar el aprendizaje.
Cuadro 1.16 Aumento de las matrículas y mejoramiento de la calidad en Brasil
Brasil es un buen ejemplo de un país en donde la lógica del desarrollo económico
ha conducido a mejoras sustanciales en la calidad educativa. La economía brasileña
podría ya no depender de la mano de obra barata si el país quisiera pasar a una economía de valor agregado y globalizada.
A pesar de que la constitución de 1988 garantiza el derecho a recibir una educación pública gratuita para los niños de entre siete y quince años (ocho años forzosos), con una
estructura descentralizada y una pequeña parte del presupuesto dedicado a la educación, las escuelas siguieron impartiendo solo tres o cuatro horas de instrucción al día.
En 1995, el 90% de los niños estaban matriculados en la escuela primaria a los siete
años de edad, pero solo la mitad de ellos concluyó el octavo grado. A los estudiantes
les llevó doce años, en promedio, terminar la educación obligatoria, principalmente
a causa de la repetición de grados y de la deserción. Según Simon Schwartzman, uno
de los principales politólogos de Brasil, lo que impulsa a los estudiantes a desertar
no es el atractivo de los empleos, sino la mala calidad de la enseñanza y el irrelevante
plan de estudios.
El presidente Henrique Cardoso, que fue elegido en 1994, puso en marcha un programa de reforma educativa que los presidentes posteriores mantuvieron. La reforma combina medidas de calidad y de equidad para hacer frente al aumento de la
matrícula en todas las regiones del país. El objetivo principal de esta reforma era
mejorar la calidad y la cantidad de los maestros, brindar planes de estudio relevantes
y alentar a las familias pobres para que inscribieran a sus hijos en la escuela y completaran la educación obligatoria.
Los recursos invertidos en la educación han aumentado considerablemente: de 4%
del PIB en 2000 a 5.2% del PIB en 2009. Los índices de estudiantes que terminan el
bachillerato también han aumentado, y en 2006 se volvieron obligatorios once años
de escolaridad (aunque no todos los estudiantes completan la educación obligatoria). En la actualidad, Brasil ofrece educación pública básica a más de 95% de la
población. Las reformas incluyen:
• establecer sistemas de evaluación usando estándares de comparación internacionales;
• fomentar en los estados y municipios la toma de medidas para mejorar la educación;
• aplicar fórmulas de financiamiento con base en el estudiante que distribuyan los
fondos equitativamente dentro de los estados; y
• proporcionar transferencias condicionales de dinero en efectivo para que las familias pobres salgan de la pobreza mediante la educación.
Fuente: OCDE (2011c).
EDCE 209
Donde sea que la docencia sea
vista como una profesión atractiva, su estatus puede mejorar
mediante la contratación selectiva
que haga sentir a los maestros que
se dedican a una carrera codiciada por profesionales consumados. La for mación inicial de los
docentes es otra parte importante de la ecuación para garantizar el suministro de maestros
de alto rendimiento en el largo
plazo. Sin embargo, no importa
qué tan buena sea la educación
antes de incorporarse al servicio docente, no se puede esperar
que los maestros estén preparados para todos los desafíos que
se les presentarán durante toda
su carrera. El desarrollo profesional continuo de alta calidad
es necesario para garantizar que
todos los profesores cumplirán
con las demandas de las diversas
poblaciones estudiantiles, usarán
eficazmente los datos para guiar la
refor ma, involucrarán a los padres
y se volverán agentes activos de su
propio desarrollo profesional.
Más allá de la calidad de los profesores, PISA ha identificado una
serie de otros factores que se
asocian con un mejor rendimiento
en las escuelas. 41 En primer lugar,
210 EDCE
los datos muestran que tienden
a conseguir mejores resultados
aquellos países y escuelas que
esperan que todos sus estudiantes se desempeñen bien y estén
dispuestos a trabajar en el aprendizaje, y que disfruten de una
buena relación entre alumnos y
maestros y de una moral alta de
estos últimos. Los datos de PISA
también muestran que las escuelas
con más autonomía para determinar sus planes de estudio y para
asignar sus recursos tienden a
mostrar un mejor rendimiento
de los estudiantes, siempre que
las escuelas tengan también una
gestión del conocimiento efectivo y mecanismos de rendición
de cuentas. En segundo lugar, en
prácticamente todos los sistemas
educativos de alto rendimiento,
es responsabilidad de colegios y
maestros trabajar con todos los
estudiantes y sus diversos intereses, capacidades y antecedentes
socioeconómicos, sin tener la
opción de hacer que los estudiantes repitan el año escolar o que los
transfieran a otros cursos o tipos
de colegio con requisitos de menor
rendimiento. Algu nos países han
experimentado con éxito entornos
de aprendizaje innovadores (véase
el cuadro 1.17).
Cuadro 1.17 Entornos de aprendizaje innovadores
Los análisis de la OCDE consideran que el aprendizaje de alta calidad necesita hacer del
aprendizaje un tema central y fomentar el compromiso; asegurar que el aprendizaje sea
social y a menudo colaborativo; estar muy conscientes de las motivaciones de los alumnos;
ser muy perceptivos de las diferencias individuales, entre ellas, las que se refieren a los conocimientos previos; usar evaluaciones que hagan hincapié en la realimentación formativa y promover las conexiones entre las actividades y los temas, dentro y fuera de la escuela.
Europaschule in Linz (Austria). Este programa piloto para escuela secundaria está
afiliado a una facultad universitaria de formación docente y funciona como un centro
de capacitación práctica maestro-estudiante dentro del aula y como una escuela que
ofrece e investiga empíricamente las condiciones ideales de aprendizaje. La escuela
hace hincapié en el aprendizaje de idiomas y los contactos internacionales, pero los
estudiantes también pueden optar por un programa de ciencias, artes o medios. Los
estudiantes aprenden en grupos heterogéneos y flexibles. Los métodos incluyen la enseñanza abierta, en la que los alumnos trabajan en función de programas semanales.
Se da realimentación individual del desempeño y la conducta de los estudiantes por
medio de carpetas que incluyen los reportes de los maestros y la autoevaluación de los
alumnos. Basados en esta realimentación, los estudiantes pueden preparar clases de
regularización y planes de recursos. El objetivo final de este enfoque es que los estudiantes dirijan su propio aprendizaje y estén intrínsecamente motivados a aprender.
Escuela de Ciencias John Monash (Australia). Esta escuela secundaria se dedica a la enseñanza de las matemáticas y las ciencias para jóvenes de entre quince y dieciocho años
de edad que han sido seleccionados por su alto desempeño. La escuela, ubicada en el
campus Clayton de la Universidad Monash, trabaja con personal de la universidad para
desarrollar planes de estudio de vanguardia, inspirados en la investigación, así como actividades curricula-res semanales y brindar a los estudiantes el acceso a temas enriquecidos de nivel universitario. Casi siempre, los estudiantes asisten en grandes grupos a clases
impartidas por varios profesores, y se apoyan en pequeños grupos tutoriales y mediante
una estrecha supervisión del rendimiento escolar. El entorno físico puede ser configurado con flexibilidad y permite el acceso instantáneo a muchos recursos de las TIC. Todos
los estudiantes tienen una tableta electrónica, que es a la vez una herramienta principal
de aprendizaje y que se usa para la comunicación electrónica entre los estudiantes y el
personal. Se da importancia al desarrollo profesional del aprendizaje y del personal.
Instituto Agrícola Pascual Baburizza (Chile). Esta es una escuela agrícola de educación y capacitación vocacionales (VET), en la que estudian principalmente jóvenes
de las zonas rurales y socioeconómicamente desfavorecidas. Su objetivo es proporcionar a los estudiantes un equilibrio interdisciplinario de educación general (ciencias,
matemáticas, idiomas), temas agrícolas (horticultura, riego y ganadería), y trabajo empleando prácticas agrícolas susten-tables. Se hace hincapié en el aprendizaje de competencias “blandas”, como el sentido del mando, la iniciativa y la honradez. Los profesores
actúan como mentores para dar orientación y apoyo a grupos de diez estudiantes. Las
evaluaciones nacionales revelan que las materias de lengua y matemáticas han mejorado de forma constante entre estos estudiantes, al igual que los índices de graduación.
Fuente: OCDE, Proyecto de Entorno de Aprendizaje Innovador.
EDCE 211
Un estudio reciente de la OCDE
enfatiza también que los beneficios de la educación temprana y
la atención de la niñez pueden ser
muy importantes, pero dependen de la calidad de los servicios
impartidos.42 Puede asegurarse la
calidad en este nivel de educación
al establecer metas y reglamentos,
diseñar e implementar planes de
estudio y estándares, mejorar las
calificaciones, capacitar y atender
las condiciones de trabajo del personal y hacer que participen la familia
y la comunidad.
Los gobiernos también pueden
ayudar a impulsar la calidad de
la educación y de la capacitación
más allá de las escuelas y la educación tempranas. Las instituciones
de educación postsecundaria y
terciaria deben regirse por un claro
marco de garantía de calidad que
atienda la rendición de cuentas y la
mejora, y que combine evaluaciones internas y externas sin que se
conviertan en una burocracia ni en
un agobio financiero. 43 Las oportunidades de capacitación en el lugar
de trabajo para los jóvenes pueden
desembocar en simple mano de
obra barata para las empresas, en
ausencia de un control de calidad,
el cual puede tomar la forma de
acuerdos contractuales, inspecciones y autoevaluaciones. 44 Del
mismo modo, los gobiernos pueden
ayudar a mejorar la calidad de estos
212 EDCE
programas mediante la creación
de normas de calidad de la educación de los adultos y programas de
capacitación, mediante el establecimiento de evaluaciones de desempeño y mecanismos de evaluación
y la difusión de información sobre
el proveedor del servicio (véase el
cuadro 1.18).45
Mientras que en el mundo industrializado y en la mayoría de las
economías emergentes el tema de
la calidad educativa está ahora en
el primer plano de las políticas
relacionadas con las competencias,
una visión global de la oferta de
competencias debe tener en cuenta
que gran parte del mundo todavía
lucha por el Objetivo de Desarrollo del Milenio de la ONU de lograr
la educación primaria universal en
2015. En África Occidental, la tasa
de matriculación en primaria es
de apenas 70% y en África del Sur,
Oriental y Central, está un poco
por encima de 80%. Más aún, los
promedios regionales ocultan las
des igualdades dentro de las regiones. En África Oriental y Central,
por ejemplo, Eritrea y Yibuti tienen
índices de matriculación para la
escuela primaria de 34% y 44%
respectivamente, en comparación
con el 98% alcanzado en Burundi y
Madagascar.
Cuadro 1.18 Fomento a la calidad de la educación de los adultos: El sello de
calidad Austriaca
El proceso de otorgar sellos de calidad (Qualitätssiegel) se introdujo en la década de
los noventa en el Estado Federado de Alta Austria como una iniciativa del Foro de
Educación de Adultos, una organización que agrupa a los proveedores sin fines de
lucro que operan en la región. El foro elaboró un catálogo de criterios relacionados
con la naturaleza de la capacitación, las calificaciones de la administración y los instructores, el plan de estudios, las instalaciones físicas y la realimentación por parte
de los estudiantes. Basados en estos criterios, los auditores certificados examinan los
distintos aspectos de cualquier empresa que busque obtener un sello de calidad. Los
quince miembros originales del Foro de Educación de Adultos ya han pasado estas
auditorías, al igual que doscientos sesenta instituciones regionales y locales afiliadas
a ellos. Dado que el índice de aprobación ha sido casi de 100%, el sello de calidad
opera menos negando sellos de aprobación que proporcionando criterios que las
organizaciones deben cumplir. Desde el año 2000, las instituciones privadas de educación de adultos orientadas al lucro que no son miembros del Foro de Educación de
Adultos también pueden solicitar que se les practiquen estas auditorías y obtener el
sello de calidad, como lo han hecho ya setenta y cinco instituciones no miembros de
Alta Austria. Los criterios para otorgar el sello se actualizan continuamente.
Dado que el gobierno de los Estados Federados quiere asegurarse de que su vale individual de aprendizaje de reciente creación, el Bildungskonto, se gaste en educación
y capacitación de calidad adecuada, es necesario que solo se use para la capacitación
impartida por organizaciones que cuenten con el sello de calidad.
Fuente: OCDE (2005a),www.oie.co.at/ebqs.html
Aunque se ha logrado un progreso considerable, son muchos menos
los niños que asisten a la educación
secundaria. En África Occidental,
Oriental y Central, sólo cuatro de
cada diez niños están matriculados
en el nivel secundario. Basado en las
tendencias actuales, 59% de jóvenes
africanos de entre veinte y veinticuatro
años de edad asistirán a la educación
secundaria en 2030, en comparación
con 42% de la actualidad. Esto equivale a 137 millones de jóvenes de esas
edades con educación secundaria y
12 millones con educación terciaria
para 2030 (véase la figura 1.8; OCDE/
Banco Africano de Desarrollo/UNDP/
UNECA, 2012).
En algunos de estos países, los programas de educación y de capacitación
se ven obstaculizados por la falta de
infraestructura y capacidad administrativa, como la ausencia de esquemas de certificaciones o diplomas,
programas de capacitación de docentes, equipo de capacitación, orientación vocacional e información sobre
el mercado de trabajo. Además, la
responsabilidad de la capacitación a
EDCE 213
obtener el sello de calidad, como lo han hecho ya setenta y cinco instituciones no miembros de Alta Austria. Los
criterios para otorgar el sello se actualizan continuamente.
Dado que el gobierno de los Estados Federados quiere asegurarse de que su vale individual de aprendizaje de reciente creación, el Bildungskonto, se gaste en educación y capacitación de calidad adecuada, es necesario que solo
se use para la capacitación impartida por organizaciones que cuenten con el sello de calidad.
Fuente: OCDE (2005a), www.oie.co. at/ebqs.html
Aunque se ha logrado un progreso considerable, son muchos menos los niños que asisten a la educación secundaria. En
menudo
se divide
entre
varios
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una
eficacia
si
África Occidental,
Oriental
y Central,
sólo organiscuatro de cada diezpue
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Basado
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las
tendencias
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jóvenes
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entre
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y
veinticuatro
años
de
edad
asistirán
a
la
educación
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que actúan de forma aislada, con
se asegura que los organismos que
secundaria en 2030, en comparación con 42% de la actualidad. Esto equivale a 137 millones de jóvenes de esas edades
educación secundaria
y 12 millones con
educación terciaria
para 2030 (véase
la figura 1.8;
Africano
lacon
consiguiente
fragmentación
e inconofrecen
servicios
deOCDE/Banco
capacitación
de Desarrollo/UNDP/UNECA, 2012).
sistencia
de los programas. Centralizar
adopten políticas comunes. El PrograEn algunos de estos países, los programas de educación y de capacitación se ven obstaculizados por la falta de iny capacidad
la ausencia dema
esquemas
de certificaciones
diplomas, programas
de
lafraestructura
capacitación
enadministrativa,
el sectorcomo
público
de Desarrollo
delo Capital
Humano
capacitación de docentes, equipo de capacitación, orientación vocacional e información sobre el mercado de trabajo.
puede
impráctico,
y podría
de entre
Marruecos
(véase
cuadro
1.19)
es
Además, resultar
la responsabilidad
de la capacitación
a menudo se divide
varios organismos
queel
actúan
de forma
aislada,
con la consiguiente
fragmentación
ecapacitación
inconsistencia de los programas.
Centralizar
lacómo
capacitación
en el sectorconsepúblico
excluir
a
los
servicios
de
un
ejemplo
de
se
pueden
puede resultar impráctico, y podría excluir a los servicios de capacitación de la demanda. Sin embargo, a menudo pueuna mayor
eficacia
si se asegura
que los organismosguir
que ofrecen
servicios
de capacitación adopten políticas
dedelalograrse
demanda.
Sin
embargo,
a menudo
mejoras
sustentables.
comunes. El Programa de Desarrollo del Capital Humano de Marruecos (véase el cuadro 1.19) es un ejemplo de cómo
se pueden conseguir mejoras sustentables.
s Figura 1.8 s
Participación proyectada de la educación entre africanos de veinte a veinticuatro años de edad
Por nivel educativo, 2000-2030
Educación terciaria
Sólo educación secundaria
Sólo educación primaria
Sin educación
Millones de jóvenes de entre veinte
y veinticuatro años de edad
250
10
200
12
8
150
5
6
7
4
100
47
58
69
82
99
117
137
50
44
49
53
55
57
57
54
0
34
35
35
34
32
30
28
2000
2005
2010
2015
2020
2025
2030
Fuente: OCDE/Banco Africano del Desarrollo/UNDP/UNECA, 2012.
42
Cuadro 1.19 Programa de Desarrollo Humano de Marruecos
Las autoridades marroquíes conceden una importancia particular al desarrollo del
capital humano y han puesto en marcha un impresionante conjunto de programas,
instituciones e incentivos fiscales para aumentar las capacidades educativas, mejorar la formación vocacional, y promover el empleo para dar una respuesta más
eficaz a las necesidades sociales y económicas del país y mejorar la conexión entre
la capacitación y las oportunidades de empleo. El texto principal en este campo
es la Carta Nacional de Educación y Capacitación de 2000, que abarca todo el
sector educativo, incluidas la educación básica y la capacitación vocacional. Hay
programas específicos para ayudar a los jóvenes graduados a encontrar empleo,
adaptar el perfil de los solicitantes de empleo afectados por una larga etapa de
desempleo y ofrecer a las empresas apoyo financiero para proyectos de creación
de nuevas plazas de trabajo. Se han establecido varios programas de capacitación
para atender las necesidades en sectores específicos de la agricultura, las artesanías
y las tecnologías de la información y la comunicación. Estos programas también
ofrecen subsidios directos a las empresas en apoyo a sus esfuerzos de capacitación.
214 EDCE
Las principales instituciones responsables de aplicar estas medidas de mercados
laborales y de capacitación, al igual que de evaluar su impacto, son la Agencia
Nacional de Promoción del Empleo y la Capacitación (Anapec, por sus siglas
en inglés) y el Observatorio Nacional del Empleo. Los programas de capacitación los dirige el Ministerio de Educación, con la asistencia local de directores y
coordinadores académicos de los programas sectoriales. Estos acuerdos se complementan con un sistema de ventajas fiscales. Los centros de educación privada
y capacitación ocupacional son candidatos para obtener tasas reducidas de impuestos sobre la renta (20%) e impuestos a empresas (15%) durante los primeros
cinco años, y exención de IVA en la compra de equipo durante los primeros
veinticuatro meses de operaciones. No pagan los impuestos de empresas locales
ni los impuestos por servicios municipales para dependencias dedicadas a la
instrucción y vivienda de estudiantes.
Estos programas se llevan a cabo en colaboración con el Estado y las empresas de capacitación ocupacional. Desde 1996, el Estado y las asociaciones de
empresas han establecido Agrupaciones de Consultoría Interprofesional para
ayudar a las empresas a identificar sus necesidades de capacitación y adoptar
estrategias adecuadas. Los primeros centros de capacitación se crearon en 2004
en los sectores textil y hotelero para organizar la contratación y desarrollar las
competencias necesarias. En la actualidad, hay cuarenta y ocho centros de este
tipo y se prevé que su número llegue a ciento cincuenta en 2012. Desde 2008, las
empresas han sido elegibles para recibir una beca gubernamental de capacitación
en industrias emergentes, como la de automóviles, la aeronáutica, la electrónica
y los servicios al extranjero, lo cual permite a las empresas elegir un servicio de
capacitación público o privado con sede en Marruecos o en el extranjero. Las
primeras evaluaciones de los diferentes programas de capacitación ocupacional
y acuerdos muestran que las empresas que ofrecen capacitación a sus empleados
han aumentado su volumen de negocios y logrado mejoras notables en la productividad.
Fuente: OCDE. Competitiveness and Private Sector Development in the MENA Region (de próxima
publicación).
Promover la equidad en las
oportunidades educativas
La desigualdad se profundiza en
muchos ám bitos de la vida.46 La educación y la formación pueden ayudar a
reducir esta brecha. Mejorar la equidad
en el desarrollo de las competencias es
socialmente justo y económicamente
eficiente. Más aún, las investigaciones
han confirmado que la equidad y la
calidad educativa no se excluyen.47 Por
el contrario, los sistemas de más alto
desempeño en los países de la OCDE
son los que combinan calidad y equidad
(véase la figura 1.9).48
EDCE 215
Las personas que tienen bajos niveles
de competencias porque no tienen
acceso a una educación de calidad,
porque no pudieron tener éxito en
el ámbito educativo o porque no han
contado con una segunda oportunidad para mejorar sus competencias
son más propensas a tener malos
resultados en el mercado laboral y
social.49
Como muestran las figuras l.1 y l.2
de la Introducción, las personas con
pobres competencias básicas corren
más riesgo de experimentar desventajas económicas y más probabilidades
de desempleo y de dependencia de las
prestaciones sociales. Las competencias también influyen en las conductas cívicas y sociales que pueden tener
efectos significativos en los procesos
democráticos y en las relaciones de
negocios. Estos resultados son consistentes en una amplia gama de países,
incluso después de hacer los ajustes
por nivel educativo y otras variables. Los resultados confirman que
las competencias básicas tienen una
profunda relación con los resultados sociales y económicos en varios
contextos culturales, y que se relacionan con dichos resultados independientemente del nivel de los títulos
o diplomas. Una de las razones de
esto es que las medidas directas dan
una imagen más actualizada de las
competencias de una persona debido
a que reflejan los resultados de las
competencias ganadas y las compe-
216 EDCE
tencias perdidas a lo largo de la vida,
así como el aprendizaje que se ha
tenido en diversos contextos.
Brindar en la primera infancia una
educación y escolaridad de buena
calidad, en especial a los niños de
estratos en desventaja socioeconómica, es un medio eficaz de garantizar que los niños comiencen con
solidez sus carreras educativas50 para
que más adelante sus competencias
sean la fuente de creación de unas
nuevas.51 Pero para la mayoría de los
países es difícil sostener una tasa alta
de participación entre estudiantes en
situación de desventaja. En promedio,
aproximadamente 20% de los jóvenes
en los países de la OCDE abandonan
la escuela sin terminar el ciclo de la
educación secundaria.
Los gobiernos también pueden
ayudar a impulsar la calidad
de la educación y de la capacitación más allá de las escuelas y la educación tempranas.
Las instituciones de educación postsecundaria y terciaria deben regirse por un claro
marco de garantía de calidad
que atienda la rendición de
cuentas y la mejora, y que
combine evaluaciones internas
y externas sin que se conviertan en una burocracia ni en un
agobio financiero.
s Figura 1.9 s
Los sistemas educativos de alto rendimiento combinan equidad con calidad (PISA, 2009)
La calidad de los resultados del aprendizaje, medidos por las competencias de lectura de los jóvenes
de quince años de edad, y la equidad, medida por la fortaleza de la relación entre las competencias y
los antecedentes socioeconómicos (PISA, 2009)
Fortaleza de la relación entre las competencias y los antecedentes socioeconómicos:
por debajo del promedio de la OCDE
sin diferencia estadísticamente significativa del promedio de la OCDE
sobre el promedio de la OCDE
540
Estados Unidos
de América
520
Francia
Bélgica
Alemania
500
Hungría
480
Portugal
Eslovenia
República Eslovaca
Luxemburgo
Austria
Turquía
460
Nueva
Zelanda
Polonia
Dinamarca
Promedio OCDE
Puntuación media en lectura
560
Shangái-China
Corea
Finlandia
Canadá
Suiza
Japón
Australia
Países Bajos Noruega
Islandia
Suecia
Irlanda
Estonia
Reino
Unido
Italia
República Checa
Israel
España
Promedio OCDE
Grecia
Federación Rusa
Chile
440
México
420
Brasil
400
30
25
20
15
10
5
0
Porcentaje de la varianza en las competencias
explicadas en el índice del estatus económico,
social y cultural de PISA (r-cuadrado x 100)
Los porcentajes oscilan desde 3% en Corea a un sorprendente 62% en Turquía.52 Algunos países han desarrollado mecanismos para identificar y realizar un seguimiento de los estudiantes en riesgo de fracaso, sobre todo en el punto crucial
52
de transición entre la educación obligatoria y el trabajo o la educación superior (véase el cuadro 1.20).
Los porcentajes oscilan desde 3% en Corea a un sorprendente 62% en Turquía.
Algunos países han desarrollado mecanismos para identificar y realizar un seguiCuadro 1.20 Recopilación de información para identificar y rastrear
miento de los estudiantes
enestudiantes
riesgo deen
fracaso,
sobre
todo en el punto crucial de
a los
situación
de riesgo
transición
entre
la educación
obligatoria
y elquetrabajo
educación
En Países Bajos,
el Número
de Identificación
Personal (NIP),
se entregaoala
todos
los niños delsuperior
país a partir (véase
de los
tres años y medio de edad, es una fuente importante de información para la investigación y el monitoreo. Conoel cido
cuadro
1.20).
como el
número de la educación, es el mismo que el número fiscal y el de la seguridad social. Las escuelas
comparten entre sí los NIP y otros datos de los alumnos conforme el niño progresa en su educación. Estos datos
son cada vez más utilizados para monitorear el desempeño de los estudiantes, la asistencia escolar y el riesgo de
que abandonen la escuela. Todas las escuelas secundarias deben registrar el ausentismo, la falta de compromiso y
Cuadro 1.20 Recopilación de información para identifcar y rastrear a los estula deserción. Un informe mensual está disponible para los municipios y las escuelas para que puedan priorizar los
situación
de riesgo que incluyen el estado migratorio, la
grupos de riesgo. Esta información diantes
se combinaen
con
datos socioeconómicos,
condición de minoría, el desempleo y el derecho a las prestaciones, por región, ciudad y distrito, lo cual proporcionaEn
unaPaíses
gran cantidad
de el
información
implementación yPersonal
el ajuste de(NIP),
las políticas.
Bajos,
Númeropara
de laIdentificación
que se entrega a todos
En Suiza, el Programa de Administración de Casos de VET tiene como objetivo ayudar social o académicamente a los
los niños del país a partir de los tres años y medio de edad, es una fuente importante
estudiantes menos favorecidos para que permanezcan en el sistema educativo y darles la oportunidad de alcanzar
información
parasuperior.
la investigación
y el monitoreo.
Conocido
como en
el situación
númerodede
la
unde
título
VET de secundaria
El programa identifica,
registra y monitorea
a los jóvenes
riesgo.
Los
estudiantes en
social
o académica
quefiscal
son considerados
situación de social.
riesgo se Las
identifican
por lo
educación,
esdesventaja
el mismo
que
el número
y el de laenseguridad
escuelas
general a la edad de catorce o quince años. Los jóvenes que no están incluidos en un programa de aprendizaje, que
entreo que
sí los
NIP
y otros datos
de lostienen
alumnos
conformesociales
el niño
progresase
nocomparten
lo han completado
dejan
de capacitarse
y que también
varias desventajas
o académicas,
considera
que están en riesgo
contactados
por vez
una agencia
integrada enpara
el programa.
La agencia
la encaren su educación.
Estosy son
datos
son cada
más utilizados
monitorear
el es
desemgada de determinar, junto con el joven contactado, las medidas necesarias para alcanzar un título de preparatoria,
peño
de
los
estudiantes,
la
asistencia
escolar
y
el
riesgo
de
que
abandonen
la
escuela.
además de coordinar estas medidas. Se proporcionan orientación vocacional y otros apoyos.
Todas las escuelas secundarias deben registrar el ausentismo, la falta de compromiso
y la deserción. Un informe mensual está disponible para los municipios y las escuelas
para que puedan priorizar los grupos de riesgo. Esta información se combina con
datos socioeconómicos, que incluyen el estado migratorio, la condición de minoría,
Fuente: Akkerman, y otros, 2011; Oficina Federal Suiza para la Educación Profesional y Tecnología (OPET), Departamento Federal de Asuntos Económicos.
44
EDCE 217
el desempleo y el derecho a las prestaciones, por región, ciudad y distrito, lo cual
proporciona una gran cantidad de información para la implementación y el ajuste
de las políticas.
En Suiza, el Programa de Administración de Casos de VET tiene como objetivo
ayudar social o académicamente a los estudiantes menos favorecidos para que permanezcan en el sistema educativo y darles la oportunidad de alcanzar un título VET
de secundaria superior. El programa identifica, registra y monitorea a los jóvenes
en situación de riesgo. Los estudiantes en desventaja social o académica que son
considerados en situación de riesgo se identifican por lo general a la edad de catorce
o quince años. Los jóvenes que no están incluidos en un programa de aprendizaje,
que no lo han completado o que dejan de capacitarse y que también tienen varias
desventajas sociales o académicas, se considera que están en riesgo y son contactados por una agencia integrada en el programa. La agencia es la encargada de determinar, junto con el joven contactado, las medidas necesarias para alcanzar un título
de preparatoria, además de coordinar estas medidas. Se proporcionan orientación
vocacional y otros apoyos.
Fuente: Akkerman, y otros, 2011; Ofcina Federal Suiza para la Educación Profesional y Tecnología (OPET),
Departamento Federal de Asuntos Económicos.
Además, los gobiernos pueden evitar el
fracaso y el abandono escolar mediante la eliminación de prácticas a nivel
sistema que socavan la equidad , como
la repetición de curso y el seguimiento
precoz, mediante la gestión de elección
de escuela para evitar la segregación,
que puede agravar las desigualdades, y
mediante el diseño de guías de alternativas para el bachillerato para asegurar que los estudiantes completen su
educación. Los gobiernos también
pueden apoyar a las escuelas que tienen
218 EDCE
una gran proporción de estudiantes en
desventaja mediante la inversión en el
tipo de liderazgo escolar que fomenta
y apoya un ambiente de aprendizaje,
la atracción y retención de maestros
calificados y la vinculación de las
escuelas con los padres y las comunidades.53 Algunos países han desarrollado estrategias efectivas que apoyan a
las escuelas desfavorecidas mediante la
vinculación con escuelas de alto rendimiento (véase el cuadro 1.21).
Cuadro 1.21 Apoyo a las escuelas en desventaja
Consorcio de escuelas en Shangái. Shangái ha adoptado la estrategia de convertir
“las escuelas más débiles” en escuelas fuertes como una forma de mejorar el sistema
educativo en su conjunto. La estrategia consiste en agrupar escuelas fuertes y débiles,
viejas y nuevas, públicas y privadas en un grupo, con una escuela fuerte en el centro.
Un ejemplo de este enfoque es el Grupo de Educación Qibao. La Escuela Secundaria Qibao, situada en un suburbio de Shangái, es conocida por el alto porcentaje
de graduados que ingresan a las universidades prestigiosas. En 2005, el Grupo de
Educación Qibao se estableció alrededor de la Escuela Secundaria Qibao. Tres escuelas públicas y dos escuelas secundarias privadas fueron “adoptadas” por la Escuela
Secundaria Qibao. Todas las escuelas del grupo han mostrado mejoras desde que se
convirtieron en miembros del grupo.
Fortalecimiento y distribución del liderazgo escolar en Ontario. En 2003, el Ministerio de Educación de Ontario puso en marcha una reforma a la educación secundaria llamada Estrategia para el Éxito/Aprendizaje Estudiantil a los dieciocho años
de edad, la cual se centra en proporcionar oportunidades de aprendizaje atractivas
para todos los estudiantes y apoyo a quienes están en riesgo de no graduarse. Uno de
los principales objetivos de esta reforma fue el de promover un fuerte liderazgo en
las escuelas y los consejos escolares del distrito con el objetivo de cambiar la cultura
escolar y lograr una mejora sistemática a largo plazo. Se han creado nuevos roles en
los ámbitos del distrito y de la escuela, en un esfuerzo por proporcionar oportunidades de aprendizaje de alta calidad para todos los estudiantes y para apoyar a quienes
se encontraban en riesgo de no completar la educación secundaria. En el ámbito del
distrito, el comité escolar creó un nuevo cargo, el de líder para el éxito estudiantil,
con el objetivo de desarrollar la capacidad de liderazgo. En el ámbito de la escuela, se
creó el papel de maestro para el éxito estudiantil con la finalidad de brindar apoyo a
los estudiantes que se encontraban en riesgo de abandonar la escuela, mientras que
un equipo de éxito estudiantil (que incluye a líderes escolares, maestros para el éxito
estudiantil y personal administrativo) sigue y atiende las necesidades de estudiantes
poco comprometidos, y también trabaja para establecer experiencias de aprendizaje
de calidad para todos los estudiantes.
Mejorar el ambiente escolar en Francia. En septiembre de 2010, se puso en marcha
el programa Ambición y Éxito en Escuelas, Colegios e Institutos (ECLAIR, por sus
siglas en francés) con el propósito de mejorar el ambiente en las escuelas con niveles
muy altos de conductas destructivas y violencia. El programa tiene dos objetivos
principales: garantizar un mejor ambiente de aprendizaje para todos los estudiantes,
así como retener y motivar a los maestros y al personal escolar. Para alcanzar estos
objetivos, el programa trata de alinear las necesidades educativas y los recursos pedagógicos, ofreciendo más recursos humanos y de mejor calidad, más libertad en el
reclutamiento de líderes estudiantiles y medidas específicas para mejorar la seguridad escolar. Este programa se ejecutó por un año en ciento cinco escuelas con el
más alto nivel de desorganización, y en septiembre de 2011, se amplió a 324 escuelas
secundarias y a 1 911 escuelas primarias.
Fuente: OCDE, 2011c, 2012b.
EDCE 219
Los mecanismos de financiamiento pueden ser fundamentales para
mitigar las desigualdades, sobre todo
después de la educación obligatoria.
La igualdad de acceso a la educación
en última instancia puede reducir la
desigualdad de ingresos, y el financiamiento público y la reducción de
impuestos pueden ser aprovechados
para asegurar que las consideraciones financieras no sean una barrera
para el desarrollo de las competencias. Los países deberían respaldar su
propuesta de financiamiento global
con un sistema integral de apoyo
a los estudiantes, para que sea más
fácil para los estudiantes en desventaja participar en la educación y la
capacitación continuas. Un sistema
mixto de préstamos y donaciones que
esté a disposición de los estudiantes
tanto en el sector público como en
el privado puede ser de gran ayuda.
Estos sistemas pueden ayudar a los
estudiantes en desventaja a cubrir los
gastos de colegiaturas y subsistencia
mientras evitan la necesidad de pasar
horas excesivas en el trabajo de medio
tiempo o confiar demasiado en el
apoyo familiar. Las becas sujetas a un
estudio socioeconómico ayudan a los
más necesitados y a quienes pueden
subestimar los beneficios netos de la
educación posterior a la obligatoria.54
Algunos grupos desfavorecidos necesitan un apoyo especial para garantizar que tengan acceso a la educación
y capacitación de alta calidad y que
220 EDCE
alcancen la transición de la escuela al
trabajo. En la mayoría de los países,
los jóvenes de origen inmigrante no se desempeñan tan bien en la
escuela como sus compañeros que no
tienen antecedentes de inmigración,
incluso teniendo en cuenta su situación socioeconómica. Están sobrerrepresentados entre los individuos de
bajo nivel educativo que no trabajan
ni estudian ni se capacitan (véase la
figura 1.10). Sin embargo, las diferencias de su desempeño en distintos
países, tal como se muestra en los
resultados de PISA, confirman que
algunos países tienen más éxito que
otros en la integración de los hijos de
inmigrantes en su sistema de educación y en facilitarles la transición de
la escuela al trabajo.
Brindar en la primera infancia
una educación y escolaridad de
buena calidad, en especial a los
niños de estratos en desventaja
socioeconómica, es un medio
eficaz de garantizar que los niños
comiencen con solidez sus carreras educativas para que más
adelante sus competencias sean
la fuente de creación de unas
nuevas. Pero para la mayoría
de los países es difícil sostener
una tasa alta de participación
entre estudiantes en situación de
desventaja.
inmigrante no se desempeñan tan bien en la escuela como sus compañeros que no tienen antecedentes de inmigración,
incluso teniendo en cuenta su situación socioeconómica. Están sobrerrepresentados entre los individuos de bajo nivel
educativo que no trabajan ni estudian ni se capacitan (véase la figura 1.10). Sin embargo, las diferencias de su desempeño
en distintos países, tal como se muestra en los resultados de PISA, confirman que algunos países tienen más éxito que
otros en la integración de los hijos de inmigrantes en su sistema de educación y en facilitarles la transición de la escuela
al trabajo.
s Figura 1.10 s
Porcentaje de la población en riesgo entre niños sin antecedentes de inmigración
y los inmigrantes jóvenes, de veinte a veintinueve años de edad, por género, 2007
La población en riesgo se define como la de bajo nivel educativo (por debajo de la preparatoria), sin empleo,
sin estudios ni capacitación (NEET). Los jóvenes inmigrantes son quienes nacieron en el extranjero y que llegaron antes
de la edad de dieciocho años.
Segunda generación de inmigrantes1
Niños sin antecedentes de inmigración
Jóvenes inmigrantes
Hombres
% 30
25
20
15
10
5
Noruega
Promedio
de la OCDE
España
Suecia
Suiza
Reino Unido
Noruega
Promedio
de la OCDE
España
Suecia
Suiza
Reino Unido
Estados Unidos
de América
Países Bajos
Países Bajos
Luxemburgo
Alemania
Francia
Dinamarca
Canadá
Bélgica
Austria
Australia
0
Mujeres
% 30
25
20
15
10
5
Estados Unidos
de América
Luxemburgo
Alemania
Francia
Dinamarca
Canadá
Bélgica
Austria
Australia
0
1. Los estudiantes de segunda generación son los que nacieron en el país de la evaluación, pero cuyos padres nacieron en el extranjero.
Fuente: Liebig y Widmaier, 2010.
Las políticas encaminadas a la plena integración de las familias inmigrantes en los países huéspedes deberían centrarse
57 los niños muy pequeños. Sin embargo,
en brindar la enseñanza del idioma en todos los niveles,55 en particular para
los niños en la edad crítica de tres o cuatro años, por lo general no son considerados en las clases de idiomas.56 Más
tarde, un ambiente de inclusión en la escuela y la participación de los padres también son importantes para apoyar la
integración. Algunos países han sido capaces de atraer a estudiantes de origen inmigrante a la formación docente57 y
58
tener maestros capacitados para trabajar con población estudiantil diversa.58 Pero el dominio de la lengua de enseñanza,
además del dominio de la lengua materna,59 son fundamentales para que los alumnos inmigrantes puedan participar
plenamente y desempeñarse bien en la escuela, como puede verse en el éxito de las políticas lingüísticas dirigidas en
muchos países. Además, los hijos de los inmigrantes y sus padres a menudo necesitan orientación
59adicional para informarles sobre las opciones educativas disponibles para ellos (véase el cuadro 1.22).
Las políticas encaminadas a la plena
integración de las familias inmigrantes en los países huéspedes deberían
centrarse en brindar la enseñanza del
idioma en todos los niveles,55 en parti46 © para los niños muy pequeños. Sin
cular
embargo, los niños en la edad crítica de
tres o cuatro años, por lo general no son
considerados en las clases de idiomas.56
Más tarde, un ambiente de inclusión
en la escuela y la participación de los
padres también son importantes para
apoyar la integración. Algunos países
han sido capaces de atraer a estudiantes de origen inmigrante a la formación
docente y tener maestros capacitados
para trabajar con población estudiantil
diversa. Pero el dominio de la lengua
de enseñanza, además del dominio de
la lengua materna, son fundamentales para que los alumnos inmigrantes puedan participar plenamente y
desempeñarse bien en la escuela, como
puede verse en el éxito de las políticas
lingüísticas dirigidas en muchos países.
Además, los hijos de los inmigrantes y
sus padres a menudo necesitan orientación adicional para informarles sobre
las opciones educativas disponibles
para ellos (véase el cuadro 1.22).
OCDE 2013 MEJORES COMPETENCIAS, MEJORES EMPLEOS, MEJORES CONDICIONES DE VIDA: UN ENFOQUE ESTRATÉGICO DE LAS POLÍTICAS DE COMPETENCIAS
EDCE 221
Cuadro 1.22 Las campañas de Dinamarca “Necesitamos a Todos los Jóvenes” y
“Caravana de Retención”
La campaña Necesitamos a Todos los Jóvenes fue lanzada en 2003 por el Ministerio
Danés de Asuntos de Refugiados, Inmigración e Integración, con el objetivo de fomentar la igualdad de oportunidades en el sistema educativo y en el mercado laboral.
Desde diciembre de 2011, la campaña fue transferida al Ministerio de Niños y Educación. La campaña también tiene una rama separada e independiente, denominada
Caravana de Retención. El objetivo principal a gran escala de estas dos campañas es
mejorar la integración de los jóvenes inmigrantes, incluidos los inmigrantes de segunda generación, en el mercado laboral mediante la promoción de su nivel educativo, sobre todo en la formación profesional. Con el fin de asegurar una integración
sustentable, un segundo objetivo es animar a los jóvenes estudiantes a buscar la capacitación en áreas donde se prevé una futura escasez y donde los jóvenes de origen
inmigrante están poco representados. Necesitamos a Todos los Jóvenes creó un equipo de modelos para trabajar con jóvenes de origen migratorio que han tenido éxito
en la educación y el mercado laboral. Estos modelos viajan por todo el país, hablan
de sus experiencias con otros jóvenes que tienen antecedentes de inmigración y dan
consejos sobre cómo elegir y completar con éxito los programas educativos. También
fue creado un equipo llamado “modelos a seguir para padres”, que tiene la finalidad
de compartir experiencias con las mamás y los papás de los estudiantes.
Asimismo, se pusieron en marcha campañas de reclutamiento dirigidas a jóvenes
inmigrantes de dieciséis a veinte años de edad, que incluyen cursos de formación
profesional y en los ámbitos social y de la salud en escuelas, donde se espera que
haya escasez de recursos humanos en el futuro. Una campaña similar se llevó a cabo
con el objetivo de reclutar a jóvenes para la policía, las fuerzas armadas, los servicios
de emergencia y de seguridad. Se les ofreció a los maestros de escuelas de formación
profesional cursos para mejorar sus competencias en enseñanza a estudiantes cuya
lengua materna no era el danés. Entre sus otros objetivos, la Caravana de Retención
desarrolla nuevas herramientas y métodos pedagógicos en colaboración con las
escuelas de formación profesional, que están dirigidos a jóvenes de minorías.
En respuesta a la escasez de plazas de formación y aprendizaje, la Caravana de Retención también ha desarrollado una guía fácil de usar en línea para los estudiantes
que buscan realizar prácticas profesionales. La guía ayuda a aquellos que buscan
dichas prácticas con programas de redacción de solicitudes y de sus CV, al tiempo
que les ayuda a tener un mejor desempeño en las entrevistas. La Caravana de Retención también recluta un equipo de mentores entre mecánicos y herreros calificados
y retirados para que ayuden a los jóvenes vulnerables en los cursos de formación
ocupacional. El equipo mentor asesora y apoya al grupo de estudiantes durante el
programa ocupacional.
Fuente: BFAU, www.brugforalleunge.dk
222 EDCE
Para las personas que abandonan la
educación con muy bajos niveles de
capacitación, las opciones de segunda
oportunidad para la educación pueden
proporcionar una ruta de escape de
la trampa: pocas aptitudes/pobres
resultados económicos. Las encuestas muestran que muchos adultos
tienen niveles mínimos de competencias básicas: según el país, entre un
tercio y dos tercios de la población
son adultos que carecen de las competencias esenciales mínimas necesarias
para continuar sus estudios y funcionar en las economías modernas.60
Para muchos países de ingresos bajos
y medios, el problema es mucho más
serio.61 Es improbable que estas personas participen en la educación y la
capacitación, por iniciativa propia,
dada su experiencia negativa con el
sistema escolar; y es poco probable que
reciban capacitación patrocinada por
el empleador,62 lo cual significa que se
enfrentan a dificultades aún mayores
en el mercado laboral. Los gobiernos
pueden ofrecer una segunda oportunidad con cursos de competencias
básicas para estos individuos además
de incentivos para que los empleadores envíen a sus empleados poco calificados a estos cursos (véase el cuadro
1.23). Algunos países han desarrollado estrategias exitosas, a menudo en
entornos no escolares, para llegar a
los adultos poco calificados mediante
la combinación de diferentes modos
y propósitos de aprendizaje. Así, las
personas que han estado al margen o
excluidas del mercado laboral pueden
reincorporarse mediante el desarrollo
de sus competencias.
Cuadro 1.23 Opciones de segunda oportunidad para los adultos poco competentes
Un enfoque que ha demostrado ser exitoso en los países que cuentan con estrategias
bien definidas para llegar a los adultos poco competentes es alejarse del modelo escolar y tratar de combinar diferentes procedimientos y objetivos de aprendizaje tan
a menudo como sea posible. En Alemania, por ejemplo, hay una serie de segundas
oportunidades para aquellos que están en el extremo inferior del espectro de competencias. Algunas se centran en proporcionar ambientes no formales compatibles con
la vida diaria, con cursos que duran unas pocas horas a la semana. Estas oportunidades pretenden apoyar a los adultos que se resisten a participar en las actividades de
aprendizaje. En Países Bajos, algunos programas también combinan la enseñanza de
idiomas con el trabajo y, en algunos casos, el aprendizaje práctico. El enfoque intergeneracional también ha sido un éxito. ...
Corea ha adoptado métodos alternativos para alcanzar y capacitar con éxito adultos
poco calificados. Los centros de asistencia social, las organizaciones de mujeres y
muchas organizaciones no gubernamentales imparten local-mente cursos de alfabetización. Para llegar y convencer a los adultos de inscribirse, por ejemplo, el personal
del Centro de Educación para Adultos Ciudadanos en Anyang se acerca a mujeres
EDCE 223
en lugares como supermercados, salones de belleza y paradas de autobús. El cuerpo
docente está compuesto por voluntarios, y algunos de ellos participaron en cursos
anteriores. Este centro está conectado en red con otras veinticinco ONG que también ofrecen cursos de alfabetización. Estas escuelas especiales, llamadas paraescuelas, imparten la educación básica de adultos para las personas poco calificadas y no
requieren una asistencia de todo el día. Las escuelas cívicas ofrecen educación básica
condensada en un curso de tres años, y las escuelas secundarias cívicas ofrecen el
equivalente a la educación secundaria.
Algunos países ofrecen programas de segunda oportunidad que se centran en la
combinación del aprendizaje en la escuela con el aprendizaje práctico en el trabajo,
en un sistema dual de aprendizaje para adultos. En Austria, por ejemplo, “el aprendizaje intensivo” para adultos dura un año en vez de tres, con muchos adultos probablemente interesados en la preparación profesional de segunda oportunidad. Los
programas son cortos e intensivos, y se obtiene un título que tiene la misma aceptación que el del sistema de aprendizaje tradicional. En 2002, hicieron el examen de
aprendizaje intensivo 5 300 personas, quienes comenzaron un negocio después; esto
representa más de 10% de las personas que iniciaron un negocio después de terminar
un aprendizaje regular. En Polonia, el éxito de los programas de aprendizaje para
los jóvenes ha aumentado el interés en el desarrollo de programas similares para los
adultos poco calificados.
Komvux, en Suecia, es una institución municipal para la educación de adultos en los
niveles obligatorio y superior. Ofrece a los adultos de más de veinte años de edad la
oportunidad de mejorar o reorientar sus competencias y de cumplir con los requisitos generales de admisión para los estudios profesionales. Predominan asignaturas
tradicionales, como ciencias sociales, sueco, inglés y matemáticas. Gracias a un alto
grado de intereses comunes, es decir que grandes proporciones de estudiantes estudian los mismos cursos generales, se necesita menos educación de adultos para
cambiar de una profesión que requiere una calificación técnica a una que requiere de
un diploma (por ejemplo un título de licenciatura en administración de empresas o
en informática.)
Fuente: OCDE, 2005a.
Mientras que la igualdad de género en
la educación en general se ha logrado
en gran parte del mundo industrializado, sigue siendo un objetivo difícil de
alcanzar en algunas partes del mundo
en desarrollo. Esto también explica
por qué la ayuda del Comité de Ayuda
al Desarrollo de la OCDE incluye a
menudo un enfoque de igualdad de
género (véase el cuadro 1.24).
224 EDCE
Aunque los ambientes socioeconómicos tienden a tener un impacto
en los resultados educativos en
casi todos los países, el problema
se agrava en los países donde los
hogares más pobres consideran a los
niños como una fuente de ingresos y
donde el trabajo infantil sigue siendo
un problema.63 Al mismo tiempo,
algunos países han abordado estos
retos con gran éxito, a menudo al
cambiar las estructuras de incentivos. Uno de los más exitosos programas de pago de escuelas fue creado
en Brasil en colaboración con la
Unicef (cuadro 1.25).
Los países pueden
facilitar que las personas
calificadas entren en su
territorio
En ciertas situaciones, el desarrollo
de las competencias de la población
del país podría no ser suficiente.
Para evitar cuellos de botella en la
producción debido a la escasez de
competencias, las políticas pueden
permitir la entrada al país a personas calificadas. Otra manera de
adquirir talentos de alto nivel puede
ser fomentar en los estudiantes
internacionales la permanencia
después de su graduación. Sin
embargo, la ganancia de un país
implica, naturalmente, la pérdida de
otro país, y la pérdida de personas
altamente calificadas por medio de
la migración puede crear una grave
escasez de competencias en el país
de origen. Fomentar la migración
de retorno puede ser una manera
de proporcionar competencias para
el desarrollo de los países emergentes, ya que al regresar llevan consigo
los conocimientos y competencias adquiridas en el extranjero. Y,
como se describe a continuación,
en el capítulo sobre activación de
competencias, algunos países han
introducido políticas de retención
destinadas a detener la fuga de
cerebros. La experiencia ha demostrado que las mejores políticas son
las que proporcionan incentivos para
permanecer en lugar de medidas
coercitivas para evitar la migración.
Al mismo tiempo, la posibilidad de
emigrar para obtener rendimientos
más altos en el extranjero también
puede crear un incentivo para que
en los países de origen inviertan
más en educación y capacitación,
ya que no todas las personas bien
preparadas y bien capacitadas se
van, y es probable que se incorporen
a las existencias de capital humano
en el país de origen.
Facilitar la entrada a inmigrantes calificados
Los países pueden sufrir escasez de
personal calificado porque viven un
auge en los sectores emergentes y
no hay suficiente personal capacitado en esos campos, porque tienen
sociedades que envejecen y muy
pocos jóvenes para sustituir a los
trabajadores que se retiran o porque
quieren mover grandes partes de
la economía hacia una producción
con un valor agregado más elevado,
lo que requiere una mano de obra
mejor capacitada.
EDCE 225
Cuadro 1.24 Ayuda enfocada en la igualdad de género en la educación
Los países donadores del CAD de la OCDE dedican gran parte de su ayuda al sector educativo en la igualdad de
género. Los donadores tendrían que asegurarse que esta ayuda facilite que las niñas permanezcan en la escuela,
con el apoyo para crear ambientes escolares “amigables para las niñas”. Los flujos de ayuda de los países donadores
del Comité de Asistencia para el Desarrollo (CAD) de la OCDE ascendieron a 129 000 millones USD en 2010, el
máximo histórico, que aumentó 6.3% respecto a 2009. Esto representa aproximadamente 0.32% del PIB combinado de los países miembros del CAD.
En el sector educativo, la ayuda tiene como objetivo la igualdad de género y el fortalecimiento de las mujeres, y fue
de más del doble en 2009-10 en comparación con 2004-2005, con un total de 4 700 millones USD (compromisos
anuales promedio). Esto representa cerca de 20% del total de la ayuda enfocada a la igualdad de género por los
miembros del CAD en 2009-10.
La siguiente figura muestra que en 2009-2010, un promedio de 60% de la ayuda de todos los miembros del CAD
(excepto Estados Unidos de América) para el sector educativo se enfocó en gran medida en la igualdad de género:
una proporción sustancialmente mayor que la ayuda que se centró en la igualdad de género en todos los sectores
en conjunto. En la mayoría de los miembros del CAD, al menos 50% de la ayuda al sector educativo se destinó a la
igualdad de género, ya sea como objetivo principal o significativo; en países como Nueva Zelanda, Grecia y Suecia,
casi toda la ayuda a la educación se centró en la igualdad de género.
Porcentaje de ayuda enfocado a la igualdad de género, en la educación y todos los sectores
Compromisos 2009-10
La ayuda se enfoca en la igualdad de género,
en el sector educativo
% 100
La ayuda se enfoca en la igualdad de género,
en todos los sectores
80
60
40
20
Suecia
Grecia
Francia
Nueva Zelanda
Irlanda
Finlandia
Bélgica
Noruega
Canadá
España
Australia
Reino Unido
Alemania
Dinamarca
Japón
Países Bajos
Luxemburgo
Instituciones
de la UE
Italia
Suiza
Portugal
Corea
Austria
0
Nota: “Todos los sectores” se refiere a toda la ayuda asignable por sectores: educación, salud, agua, gobierno, otros sectores sociales, a todos los
sectores productivos y multisectorial.
Las principales regiones receptoras de ayuda enfocada en la igualdad de género en el sector educativo en 20092010 eran del África Subsahariana, que recibió 31% del total de este tipo de ayuda, seguida de Asia Meridional y
Central, con 16%, Asia Oriental, con 12%, y el Norte de África, con 10%. Las regiones restantes recibieron 5% o
menos del total de ayuda al sector educativo centrado en la igualdad de género.
Fuente: OCDE (de próxima publicación), Report on the Gender Initiative.
Cuadro 1.25 Bolsa Escola: un programa de apoyo eficaz para las familias
en desventaja en Brasil
Al principio, Bolsa Escola se limitaba a unas pocas áreas, pero una vez que el programa se hizo más exitoso, otras
regiones de Brasil también lo adoptaron. Bolsa Escola paga estipendios en efectivo directamente a las madres para
enviar a sus niños de seis a quince años de edad a la escuela. Aunque los pagos eran pequeños, aproximadamente
cinco USD por niño al mes, ayudaron a muchas familias pobres a mejorar su calidad de vida (por ejemplo, algunas
familias utilizaron los estipendios para tener acceso a la electricidad), al tiempo que alentaban la educación de sus
hijos. Un aspecto innovador del programa fue su descentralización municipal, encomendando a las autoridades
municipales la selección de beneficiarios y efectuar las transferencias. Por último, Bolsa Escola llegó a unos diez
millones de niños y en 2003 se incorporó un programa más amplio y elogiado: Bolsa Família.
Fuente: OCDE, 2010i.
MEJORES COMPETENCIAS, MEJORES EMPLEOS, MEJORES CONDICIONES DE VIDA: UN ENFOQUE ESTRATÉGICO DE LAS POLÍTICAS DE COMPETENCIAS © OCDE 2013
226 EDCE
49
Las políticas de migración laboral
pueden complementar otras medidas
para hacer frente a estas deficiencias. El plan de acción de la OCDE
para gestionar la migración laboral64
recomienda que un programa eficaz de
la migración:
• identifique las necesidades del
mercado laboral, de tal manera
que tenga en cuenta los cambios
demográficos en la población no
inmigrante y los cambios en el nivel
de instrucción;
• establezca los canales formales de
reclutamiento, incluida la migración poco calificada;
• expida un número suficiente de
visas y las procese rápidamente;
• proporcione una forma eficaz de
verificar la residencia y el estatus
migratorio;
• implemente procedimientos de
control eficientes en las fronteras y
en el lugar de trabajo.
Los países han establecido diversas
políticas para facilitar la migración
laboral.65 Aunque la mayoría de los
países elige a trabajadores migrantes,
estos difieren en el grado en que las
autoridades intervienen en el proceso
de selección, y en la medida en que
los empleadores seleccionan a los
candidatos. En los países europeos, la
migración laboral por lo general solo
es posible para las personas que tengan
una oferta de trabajo. Algunos países,
como Australia y Canadá, permiten la
migración laboral “impulsada por la
oferta”; por eso, se invita a los trabajadores migrantes potenciales a postularse, y un cierto número son aceptados
para entrar en el país sin una oferta
de trabajo específica. Estos migrantes
casi siempre son seleccionados con
base en las competencias que poseen
y otras características sociodemográficas. Ambos países, sin embargo, han
restringido recientemente la migración impulsada por la oferta, ya que los
inmigrantes que llegaban sin una oferta
de empleo a menudo encontraban que
las certificaciones y experiencia laboral
que habían adquirido en el extranjero
eran muy subestimadas en el mercado
laboral. La selección de trabajadores
migrantes por medio de una oferta de
trabajo se puede hacer a través de un
examen del mercado laboral (es decir,
los empleadores tienen que demostrar
que habían anunciado un puesto de
trabajo a nivel nacional por un periodo
determinado sin encontrar candidatos adecuados antes de que puedan
recurrir a los candidatos extranjeros),
de criterios salariales o de las listas
de escasez de trabajos. Estos también
pueden vincularse con otros criterios,
sobre todo, los sociodemográficos.66
Las políticas fiscales también pueden
influir en la inmigración. En 2010,
dieciséis países de la OCDE habían
establecido incentivos fiscales específicos para trabajadores altamente
calificados.67 Algunos de estos países
introdujeron incentivos fiscales para
reducir al mínimo el impacto de
EDCE 227
las cargas fiscales percibidas como
poco competitivas. Otros utilizan la
exención de impuestos para atraer o
retener a los trabajadores altamente
calificados cuando, por ejemplo, existe
la preocupación por la escasez de
competencias.
La movilidad internacional creció
significativamente en la última década,
tanto en los países de la OCDE que se
han establecido gracias a la migración,
como en otros destinos.68 En consecuencia, la población de origen extranjero ha ido en constante aumento. El
nivel de educación de los migrantes
varía de forma sustancial entre los
países de la OCDE.69 En la mayoría de
los países destino, una mayor proporción de migrantes tiene un título
profesional que los trabajadores sin
antecedentes de inmigración. Australia, Canadá y Nueva Zelanda son países
establecidos por inmigrantes que
cuentan con programas muy antiguos
de admisión de un número significativo de trabajadores migrantes, cuentan
con las más numerosas poblaciones
de inmigrantes y el aprovechamiento
escolar entre inmigrantes también es
más alto que entre los individuos que
no son de origen inmigrante. Ambos
hechos están vinculados a las políticas de migración laboral selectiva que
favorecen a los migrantes altamente
calificados. Mientras tanto, la política
educativa en los países destino puede
ayudar a los hijos de los inmigrantes a
tener éxito (véase el cuadro 1.26).
Cuadro 1.26 Liberar el potencial de los hijos de inmigrantes
La mejor manera de medir la integración de los inmigrantes en una sociedad no
es, sin duda, por la forma en que sus resultados se comparan con los de sus pares, sino por los resultados de sus hijos. Los estudiantes inmigrantes tienen un bajo
desempeño en PISA, pero la diferencia de rendimiento entre ellos y los estudiantes
no inmigrantes varía considerablemente entre países, incluso después de ajustar las
diferencias socioeconómicas. Hay solo algunos países de la OCDE donde los resultados de lectura de los alumnos inmigrantes de quince años de edad son similares
a los de los estudiantes no inmigrantes: se trata de países como Australia, Canadá y
Nueva Zelanda, que han practicado políticas de inmigración selectivas durante muchos años, con inmigrantes que tienden a ser de alto nivel educativo. Este también es
el caso de Israel, donde, en las últimas décadas, se ha incrementado la migración de
judíos cultos de todo el mundo. En otros países en los que a los hijos de inmigrantes
les va bien, la migración a menudo se produjo cuando estos países formaban parte
de estados más grandes o tenían un estatus internacional diferente. En la mayoría
de los otros países, los niveles de lectura entre los alumnos inmigrantes están muy
por debajo de los de los estudiantes no inmigrantes, incluso después de controlar la
educación de los padres.
228 EDCE
Diseñar una política educativa para hacer frente a las necesidades de los hijos de los inmigrantes no es fácil ni barato. Se necesita un esfuerzo concertado para entender cuáles
son esas necesidades y las mejores maneras de atenderlas. La manera más eficaz para
hacer frente a las desventajas relacionadas con la edad al momento de la llegada de familias inmigrantes, sería favorecer que los niños llegaran antes, cuando esto fuera posible.
Esto no depende por completo de las políticas ni de la decisión de los propios inmigrantes, como cuando huyen con sus familias de la persecución o de situaciones
mortales. Sin embargo, el hecho de que los resultados se relacionen de forma tan
estrecha con la edad de arribo sugiere que los inmigrantes que tienen residencia o
están pensando en adquirirla deben ser alentados a traer consigo a sus familias tan
pronto como puedan. La mayoría de los países tiene políticas que requieren asegurarse de que los inmigrantes tengan ingresos y una vivienda adecuados antes de que
puedan llevar consigo a sus familias. Estas políticas, destinadas a garantizar un nivel
de vida mínimo para las familias inmigrantes, pueden retrasar la llegada de los niños
de esas familias y así tener la consecuencia involuntaria de retrasar su aprendizaje de
la lengua de instrucción o que algunos de ellos tengan un bajo rendimiento escolar.
No entender el idioma del país de residencia a su llegada es una desventaja importante, pero también lo es la poca exposición a esa lengua fuera de la escuela. Los
resultados de PISA indican que los estudiantes que hablan un idioma diferente en
casa del que utilizan en la escuela tienen calificaciones de lectura significativamente
más bajas que quienes tienden a utilizar el idioma del examen en casa la mayor parte
del tiempo. Este hecho es muy común en países de la OCDE y en otros lugares, lo que
representa una diferencia de unos treinta puntos en las calificaciones de lectura, es
decir, casi un año completo de enseñanza en promedio entre los que sí hablan el idioma del examen en casa y los que no lo hablan. La diferencia de rendimiento es evidente incluso cuando se comparan alumnos de orígenes socioeconómicos similares.
Las políticas de aprendizaje del idioma, incluida la lengua materna, deben reforzarse
tanto para los hijos más jóvenes de inmigrantes como para los estudiantes que llegan después con pocos conocimientos del idioma del país destino. Las competencias
lingüísticas de los padres, en especial de las madres, pueden no ser suficientes para
ayudar a sus hijos en sus tareas escolares. Esto es más evidente en la era de Internet,
cuando los medios de comunicación en el idioma del país de origen están más presentes en los hogares de inmigrantes de lo que nunca antes. El objetivo es que los
niños tengan más contacto con la lengua del país anfitrión, tanto dentro como fuera
de la escuela. Los padres deben estar conscientes de esto para que el ambiente en el
hogar contribuya a mejorar los resultados.
La diversidad de la población de estudiantes inmigrantes en todos los países apunta
a la gran variedad de desafíos que enfrentan estos estudiantes. Sin embargo, las diferencias de rendimiento entre los alumnos inmigrantes y no inmigrantes en todos
los países, incluso después de ajustar el nivel socioeconómico, sugiere que la política
tiene un importante papel por desempeñar en la eliminación de esas lagunas.
Fuente: OECD, Competitiveness and Private Sector Development in the MENA Region (de próxima publicación); OECD, 2012d, Untapped Skills: Realising the Potential of Immigrant Students.
EDCE 229
Alentar a los estudiantes
internacionales a quedarse
después de sus estudios
Los estudiantes internacionales son una
fuente cada vez mayor de inmigrantes
altamente calificados. La información
sobre el número de estudiantes internacionales (es decir, los estudiantes
que han obtenido educación previa en
el extranjero) no está disponible para
todos los países de la OCDE, pero
las pruebas disponibles indican un
fuerte incremento en la última década.
La ventaja de los estudiantes internacionales para los empleadores del
país anfitrión es que tienen un título
o diploma que puede ser fácilmente
evaluado. Asimismo, a menudo ellos
han establecido vínculos sociales y con
el mercado laboral en el país receptor
y pueden encontrar una oportunidad
laboral con mayor facilidad. Para usar
mejor esta importante fuente de conocimientos, varios países de la OCDE han
relajado sus políticas de inmigración
a fin de permitir que los estudiantes
internacionales trabajen durante sus
estudios y estimularlos a permanecer
cuando concluyan para trabajar (véase
el cuadro 1.27). El porcentaje total de
quienes permanecen en el país anfitrión
después de sus estudios varía,70 pero
en promedio fue de 25% en 2008-2009
entre los estudiantes internacionales que
no renovaron sus permisos de estudiante. Este porcentaje es superior a 25% en
Australia, Canadá, República Checa,
Francia, Alemania y Países Bajos.
230 EDCE
Quienes poseen un doctorado no
son solo los individuos más calificados en términos educativos, sino
también los que están capacitados de
manera específica para llevar a cabo
la investigación. Dado que no se sabe
mucho acerca de las perspectivas de
carrera y la movilidad de este grupo
altamente calificado, la OCDE, la
Unesco y Eurostat están trabajando
juntos en el proyecto de Carreras
de Doctorado para brindar estadísticas para este grupo específico.71 A
lo largo y ancho de los países participantes, un promedio de 13.7% de
titulares de doctorado habían vivido
o permanecido algún tiempo en el
extranjero durante los últimos diez
años, y van de 5.6% en Letonia a
23.5% en Hungría y 29.8% en Malta.72
Facilitar la migración de
retorno
Los migrantes que regresan a casa
pueden llevar de vuelta el conocimiento y la experiencia de uso a su país de
origen. Sin embargo, algunos migrantes no regresan a sus países de origen,
ya que quizá no puedan hacerlo. Un
permiso de residencia a largo plazo
en el país de destino puede ayudar a
eliminar esa barrera, al igual que las
medidas que permiten las contribuciones de seguridad social o el derecho a
“migrar” del individuo. Varios países
han tratado de eliminar las trabas para
regresar y, ciertamente, para facultar
y fomentar la migración de retorno.73
Polonia ofrece apoyo financiero a los
municipios que invitan a los repatriados y les proporcionan vivienda,
Estonia ha desarrollado un sitio web
destinado a conectar a los estonios
residentes en el extranjero con posibles
empleadores en Estonia, y varios
países de Asia han desarrollado servi-
cios de asesoramiento empresarial que
se ofrecen a los migrantes que quieran
regresar y establecer empresas. Italia,
Nueva Zelanda, Portugal y España
establecen concesiones en impuesto
sobre la renta a los nacionales altamente calificados que regresan a su país de
origen.74
Cuadro 1.27 Cómo los países conservan a los estudiantes internacionales al fnalizar
sus estudios
En los últimos años, un número creciente de países de la OCDE ha intentado atraer
a los estudiantes internacionales, ya sea como fuentes de finanzas para instituciones educativas o, después de graduarse, como nuevos creadores de conocimientos
que puedan contribuir al crecimiento económico al cambiar su condición y ser
trabajadores migrantes. Algunas medidas políticas están diseñadas para fomentar
en los estudiantes internacionales el interés de estudiar en sus países, mientras que
otras facilitan que esos estudiantes permanezcan después de graduarse y entren en el
mercado laboral. Austria y Alemania, entre otros países, han abierto en gran medida sus mercados laborales a los estudiantes internacionales después de sus estudios.
Del mismo modo, la República Checa ha hecho más fácil que los estudiantes extranjeros que han completado la educación secundaria o superior puedan entrar en el
mercado laboral del país. Estos graduados ya no requieren de un permiso de trabajo.
En virtud de la nueva ley de inmigración de Noruega, los graduados de universidades de ese país pueden solicitar un permiso de seis meses para buscar un empleo
acorde con su nivel de calificación. Además, a los miembros de la familia de los
estudiantes que toman cursos se les permite trabajar de tiempo completo, mientras
que los propios alumnos pueden trabajar tiempo parcial. Desde 2011, los estudiantes
internacionales tienen derecho a permanecer en Suiza por seis meses después de
haberse graduado mientras buscan empleo. Japón también ha tomado medidas para
facultar a los estudiantes extranjeros a permanecer en el país. El periodo después de
la graduación en la que se les permite quedarse y buscar trabajo ha aumentado de
seis meses a un año. La mayoría de los estudiantes extranjeros graduados de universidades de EUA tiene derecho a buscar empleo para la formación práctica en los
trabajo directamente relacionados con su campo de estudio durante un periodo de
un año después de la graduación; además, desde 2008, los estudiantes que se gradúan
en universidades de EUA con una licenciatura en ciencias, tecnología, ingeniería o
matemáticas también pueden solicitar un periodo adicional de diecisiete meses de
empleo después de la graduación. En 2011, el gobierno de este país anunció en su
página web el lanzamiento del Estudio como una nueva iniciativa en línea para fomentar en los estudiantes internacionales el interés por estudiar en esa nación.
EDCE 231
Mientras que algunos países de la OCDE siguen liberalizando sus políticas para los
estudiantes internacionales, otros que han sido países destino de primera para la
migración estudiantil (concretamente, Australia, Canadá y Reino Unido) han comenzado a ejercer más control sobre la matrícula y los programas en un esfuerzo por
minimizar el abuso y el uso del estudio como medio fraudulento de entrada.
Fuente: OCDE, 2011g.
Los países pueden
establecer eficaces
políticas transfronterizas
de competencias
Mientras que los gobiernos tienden
a pensar y actuar sobre todo en el
ámbito nacional, la actividad económica es cada vez más internacional.
Las políticas de competencias tienen
cada vez más la necesidad de adoptar
una perspectiva global, además de
atender los requerimientos de la
economía nacional. Algunos países, en
particular las economías emergentes
con una rápida evolución de necesidades de competencias, participan en
alianzas de educación transfronteriza
y otras formas de transferencias de
conocimientos. Otros países invierten
en competencias en el extranjero.
Facultar la transferencia de
conocimientos y la educación
transfronteriza
La cooperación en las políticas de
competencias entre países de origen
y de destino puede aumentar los
beneficios para ambos. Por ejemplo,
algunos países ofrecen capacitación a
los trabajadores migrantes temporales
en el país anfitrión, y los trabajado-
232 EDCE
res pueden llevar este conocimiento a
sus países de origen cuando regresen
(véase el cuadro 1.28).
Las políticas que fomentan la educación
profesional transfronteriza ayudan a
un país a ampliar su sistema con mayor
rapidez que si tuviera que depender de recursos nacionales. También
pueden ayudar a mejorar la calidad,
la variedad y la relevancia de la educación superior nacional, tres elementos clave que requieren una masa
crítica de académicos de alta calidad.
Un número cada vez más grande de
economías emergentes de Asia ha
permitido a universidades extranjeras
introducir la educación profesional
transfronteriza en sus territorios. En
Malasia, por ejemplo, los proveedores
extranjeros ofrecieron 34% de las 899
licenciaturas y programas de posgrado
en el sector de la educación privada del
país en 2006; el gobierno ha fomentado esto permitiendo que los proveedores extranjeros hagan una oferta para
financiar la investigación interna.75 En
Brasil, el gobierno lanzó recientemente el programa Ciencia sin Fronteras,
el cual proporciona becas a estudiantes universitarios brasileños que les
permiten cursar un año de estudios en
los mejores colegios y universidades
del extranjero, con especial preferencia
en los sectores de ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas (CTIM).76
Cuadro 1.28 Capacitación de trabajadores extranjeros
Corea ofrece un programa de capacitación en competencias laborales y creación de
negocios para los trabajadores poco calificados que están trabajando en su quinto
año en las pymes, el cual es el último permitido en el Programa de Permisos de Empleo (PPE). El objetivo del programa es ayudar a los trabajadores extranjeros a reubicarse exitosamente en su propios países después de regresar, y se dirige a los trabajadores extranjeros con visas E-9 y, más recientemente, a los coreanos en el extranjero
con visas H-2 (un permiso de trabajo temporal) que han trabajado más de tres años
o han sido recontratados. Los cursos ofrecidos incluyen peluquería, reparación de
computadoras, mantenimiento de automóviles, soldadura eléctrica, conducción de
excavadora, traducción al coreano, cocina coreana y comercio con China (la mayoría
de los poseedores de visa H-2 son chinos). En 2012 había setecientas veinte plazas
en el programa, suficientes solo para una pequeña parte de los cientos de miles de
trabajadores en el esquema del PPE. Unos cinco mil trabajadores extranjeros activos
pueden participar en el programa de capacitación.
Otros países de la OCDE han puesto en marcha programas de migración temporal
de mano de obra para la capacitación que a menudo se administran en estrecha
cooperación con los países de origen. Alemania, por ejemplo, tiene un programa
llamado “Empleado invitado”, que tiene como objetivo permitir que los migrantes
calificados y semicalifica-dos del este y sureste de Europa obtengan una formación
específica complementaria en Alemania de un año a dieciocho meses. La intención
es capacitarlos y enseñarles sobre el mercado laboral alemán, la economía y el idioma para que puedan encontrar trabajo en sus respectivos países de origen si ese país
participa en una relación comercial con Alemania. En ciertas circunstancias, los migrantes también pueden permanecer en Alemania después del programa.
Fuente: Employment Permit System, www.eps.go.kr/en/supp/supp_02.jsp; OCDE, 2004.
La creación de redes de expatriados
también puede tener efectos positivos
en la transferencia de tecnología y en
la inversión. Organizaciones de científicos expatriados han sido fundamentales para alentar a las empresas en
el país anfitrión a invertir en el país
de origen del grupo de expatriados.
También hay pruebas de que las redes
de expatriados han iniciado proyectos
de investigación conjunta con científicos en sus países de origen, lo que
mejora el flujo de tecnología e información.77
Invertir en el desarrollo de
competencias en el extranjero
Otra forma de vincular las políticas de
migración y competencias a través de
las fronteras es invertir en las perso-
EDCE 233
nas en el extranjero. Esto tiene la doble
ventaja de ofrecer trabajadores bien
capacitados a las sucursales de las
empresas ubicadas en el extranjero,
crear competencias en el país anfitrión
y reducir los incentivos para la emigración, sobre todo entre los individuos
más calificados, ya que localmente hay
oportunidades de trabajo disponibles
(véase el cuadro 1.29).
Cuadro 1.29 Iniciativa suizo-india de educación ocupacional
y capacitación profesional
En 2008, Suiza lanzó un proyecto piloto en India como una forma de que las empresas suizas invirtieran en capital humano en el extranjero. El proyecto llamado
Berufsbildungskooperation Schweiz-Indien (Cooperación para la capacitación
profesional suizo-india), ofrece educación y capacitación profesional, y es liderado
por la Cámara de Comercio Suizo-india junto con el Instituto Federal Suizo para
la Educación y Formación Profesionales (SVIVET) y la asociación suiza de las industrias mecánicas y eléctrica (Swissmem). La Oficina Federal Suiza de Educación
Profesional y Tecnología (OPET) apoyó la fase piloto y proporcionó fondos y acceso
a agencias gubernamentales.
La iniciativa tiene tres objetivos principales: cubrir parte de la demanda de las empresas indias y suizas que operan en India con trabajadores altamente calificados;
ofrecer una oportunidad a los adultos jóvenes indios al otorgarles un certificado escolar para que se inscriban en la educación y formación profesionales con base en
los elementos exitosos de los programas VET de doble vía de Suiza, una alternativa
valiosa y viable a la educación exclusivamente académica; fortalecer las relaciones
comerciales entre Suiza e India e impulsar la competitividad y la productividad de
las empresas de ambas naciones.
Desde finales de 2009, ha estado operando en Bangalore y Pune un programa piloto
de dos años en educación y capacitación profesional en el sector industrial. En 2011,
los primeros estudiantes completaron su formación como técnicos en producción
de acuerdo con las normas suizas. El proyecto comenzó como una asociación entre
los sectores público y privado, en la que por lo menos 40% de los costos de la fase de
lanzamiento fue cubierto por la industria privada. Después de que la fase piloto se
completó con éxito, el proyecto se convirtió en una iniciativa privada, financiado por
un grupo de socios industriales. Un contrato de cooperación para el periodo 20122022 se firmó con SkillSonics Private Ltd., cuyo objetivo es capacitar a un millón de
trabajadores calificados durante ese tiempo.
Fuente: Seri, www.bbt.admin.ch/themen/01051/01071/01082/index.html?lang=en
234 EDCE
Tabla 1.2 [1/2]
Desarrollar competencias apropiadas: preguntas clave, indicadores y recursos
Preguntas clave
Indicadores escogidos para
la autoevaluación
Lecturas adicionales seleccionadas
y ejemplos de políticas
Fomentar en la gente el interés de aprender
¿Cuáles son el nivel y la
distribución de competencias
en la población de mi país?
• El rendimiento en PISA con el tiempo
• “The Output of Educational Institutions and the
dx.doi.org/10.1787/888932359948
Impact of Learning” (Chapter A), en Education at
• La distribución de competencias básicas en la
a Glance 2011: OECD Indicators, publicación de la
población adulta
OCDE, www.oecd.org/edu/eag2011
(OCDE, Encuesta de competencias en adulto, disponible • Resultados de PISA 2009: Learning Trends:
en 2013)
Changesin Student Performance Since 2000
• El nivel educativo de la población adulta
(volumen 5), www.oecd.org/document/60/0,3746,
dx.doi.org/10.1787/888932462168
en_32252351_46584327_46609852_ 1_1_1_1,00.
• Porcentaje de la población que ha alcanzado
html
educación terciaria
dx.doi.org/10.1787/888932459831
• Porcentaje de la población que ha alcanzado al menos
la educación preparatoria
dx.doi.org/10.1787/888932459850
¿Cómo puede evolucionar
el nivel educativo de la
población de mi país en el
futuro?
• Tendencias en logros educativos,
dx.doi.org/10.1787/888932462339
• Estadísticas y proyecciones demográficas nacionales
¿Qué sabemos acerca de los
cambios en la composición
sectorial y la demanda
de competencias en la
economía?
• Cambios en la estructura del empleo (base de datos de • Skills for Innovation and Research 2011, publicación
empleo de la OCDE)
de la OCDE.
www.oecd.org/employment/database
www.oecd.org/document/30/0,3746,
• Recursos Humanos en Ciencia y Tecnología (RHCT)
en_2649_33703_47151838_1_1_1_1,00.html
dx.doi.org/10.1787/888932485842
• Handel, M. (de próxima publicación), publicación
• Empleados de RHCT por industria
de la OCDE.
dx.doi.org/10.1787/888932485861
• Crecimiento de RHCT por industria
dx.doi.org/10.1787/888932485880
¿Hay vacío o escasez en las
competencias en algunos
sectores específicos en mi
país?
• Porcentaje de empleadores que reportan dificultades • Employment Outlook 2012 (de
para contratar trabajadores calificados
publicación), publicación de la OCDE.
(Encuesta sobre la escasez de talentos;
www.oecd-ilibrary.org/social-issues-migration-health/
right-for-the-job_5kg59fcz3tkd-en)
• Encuestas nacionales de empleadores
¿Es el sistema educativo de mi
país es lo suficientemente
flexible para adaptarse a las
necesidades de los mercados
de trabajo locales?
• Análisis del Programa LEED de la flexibilidad en el • Breaking Out of Policy Silos. Doing more with less,
Sistema de Formación Profesional VET
2010, publicación de la OCDE.
(disponible en 2013-14)
en_2649_34417_46764907_1_1_1_1,00.html
• Flexible Policy for More and Better Jobs, 2011,
en_2649_34417_42892129_1_1_1_1,00.html
¿Quiénes participan en el
aprendizaje permanente?
• Número de años previstos de educación y capacitación • “Access to Education, Participation and Progression”
formal y no formal relacionada con el trabajo durante
(Chapter C), en Education at a Glance 2011:
la vida laboral
OECDIndicators, publicación de la OCDE.
(Encuesta de Educación de Adultos de la Unión Europea)
www.oecd.org/edu/eag2011
• Índices de participación en la educación y la
capacitación formal y no formal, por tamaño de la
empresa
(Encuesta de Competencias de Adultos de la OCDE,
disponible en 2013)
¿Cuánto invierte mi país en el
desarrollo de competencias?
¿Cómo se comparten los
costos? ¿Mi país da los
incentivos adecuados para
invertir en el desarrollo de
competencias?
• Gasto anual por estudiante de las instituciones • “Financial and Human Resources Invested In
educativas desde la primaria hasta la terciaria
Education”
dx.doi.org/10.1787/888932460895
(Chapter B), en Education at a Glance 2011: OECD.
• Gasto en instituciones educativas como porcentaje del
Indicators, publicación de la OCDE. www.oecd.org/
PIB para todos los niveles educativos
edu/eag2011
dx.doi.org/10.1787/888932461028
• Tertiary Education for the Knowledge Society:
• Distribución del gasto público y privado en
Volume 1: Special Features: Governance, Funding,
instituciones educativas por nivel de educación
Quality, publicación de la OCDE. www.oecd.org/
dx.doi.org/10.1787/888932461085
document/35/0,3746, en_2649_39263238_3602128
• Gasto en servicios educativos esenciales, I. y D., y
3_1_1_1_1,00.html
servicios auxiliares de instituciones de educación • Müller, N. and Behringer, F. (2012, de próxima
terciaria como porcentaje del PIB
publicación), publicación de la OCDE.
dx.doi.org/10.1787/888932461275
“The Output of Educational Institutions and the
Impact of Learning” (Chapter A), en Education at
a Glance 2011: OECD Indicators, publicación de la
OCDE, www.oecd.org/edu/eag2011
próxima
EDCE 235
Tabla 1.2 [2/2]
Desarrollar competencias apropiadas: preguntas clave, indicadores y recursos
Preguntas clave
Indicadores escogidos para
la autoevaluación
Lecturas adicionales seleccionadas
y ejemplos de políticas
¿Ofrece mi país educación y
formación de alta calidad?
• Distribución de competencias básicas en la población adulta
por niveles de calificación
• Starting Strong III – A Quality Toolbox for Early Childhood
Education and Care 2011, publicación de la OCDE.
• El desempeño en PISA a lo largo del tiempo,
• PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student
Performance Since 2000 (volumen V) 2010, publicación de la
OCDE.
(Encuesta de la OCDE Competencias de los Adulto,
disponible en 2013)
dx.doi.org/10.1787/888932359948
• El desempleo juvenil en comparación con el desempleo total
(Base de datos estadísticos de la OCDE sobre la fuerza
de trabajo)
www.oecd.org/document/0/0,3746, en_2649_39263231_49
317504_1_1_1_1,00.html
en_32252351_46584327_46609852_1_1_1_1,00.html
• Strong Performers, Successful Reformers in Education: Lessons
from the United States, 2010, publicación de la OCDE.
www.oecd.org/document/13/0,3746, en_2649_35845621_4
6538637_1_1_1_1,00.html
• OECD Reviews of Vocational Education and Training, Learning
for Jobs – Country Studies, publicación de la OCDE.
www.oecd.org/edu/learningforjobs
• Tertiary Education for the Knowledge Society: Volume 1: Special
Features: Governance, Funding, Quality; Volume 2: Special
Features: Equity, Innovation, Labour Market, Internationalisation
en_2649_39263238_360212 83_1_1_1_1,00.html
¿Cuál es la incidencia de
desigualdad e injusticia en
las competencias en mi país?
• Índice de graduación de la preparatoria,
dx.doi.org/10.1787/888932459926
• Tendencias de equidad,
dx.doi.org/10.1787/888932360005
• Porcentaje de la “población en riesgo” entre los niños sin
antecedentes de inmigración y jóvenes inmigrantes,
en_2649_33729_38002191_1_1_1_1,00.html
• “The Output of Educational Institutions and the Impact of
Learning” (Chapter A), en Education at a Glance 2011: OECD
Indicators, publicación de la OCDE.
• Equity and Quality in Education – Supporting Disadvantaged
Students and Schools, 2012, publicación de la OCDE.
en_2649_39263231_49477290_1_1_1_1,00.html
• No more Failures: Ten Steps to Equity in Education, 2007,
en_2649_39263231_39676214_1_1_1_1,00.html
Permitir el ingreso de personas calificadas en el país
¿Cuál es la migración neta
en relación con las personas
de padres extranjeros en la
población de mi país?
• Inventario de poblaciones extranjeras y de padres
extranjeros,
dx.doi.org/10.1787/888932440375
• “Trends in Migration Flows and in the Immigrant Population”
(Chapter A), en International Migration Outlook 2011,
• Migración neta como porcentaje del total de la población
residente,
www.oecd.org/migration/imo
¿Es mi país atractivo para
los estudiantes extranjeros
que quieren permanecer
en él?
• Movilidad de los estudiantes en la educación terciaria,
• “Access to Education, Participation and Progression” (Chapter C),
en Education at a Glance 2011: OECD
dx.doi.org/10.1787/888932461598
• “Trends in Migration Flows and in the Immigrant Population”
(Chapter A), en International Migration Outlook 2011,
¿Cuántos inmigrantes
calificados regresan a su
país de origen? ¿Cuántos
migrantes calificados
regresan?
• Poseedores de doctorado que regresan a su país de origen,
• OECD Science, Technology and Industry Scoreboard 2011
(Chapters 1-4), publicación de la OCDE.
dx.doi.org/10.1787/888932446759
dx.doi.org/10.1787/888932461541
• Porcentaje de estudiantes internacionales que cambian su
status y permanecen,
Indicators, publicación de la OCDE.
www.oecd.org/migration/imo
www.oecd.org/dataoecd/44/36/49867563.xlsx
en_2649_34409_39493962_1_1_1_1,00.html#toc
• Careers of Doctorate Holders Indicators (CDH), OECD/UNESCO
Institute for Statistics/Eurostat data collection on careers of
doctorate-holders, 2010,
www.oecd.org/sti/cdh
Fomentar las políticas de competencias transfronterizas
¿Mi país facilita la educación
superior transfronteriza?
¿Mi país invierte en la
adquisición de competencias
en el extranjero?
236 EDCE
(Indicadores aún no disponibles)
Notas
1. Handel (de próxima publicación). Véase también Levy (2010), quien considera
que a partir de 1959 en EUA la composición de la tarea de trabajo ha cambiado
dramáticamente hacia las tareas que requieren competencias cognitivas de orden superior, tales como el pensamiento experto y la comunicación compleja,
mientras que las tareas rutinarias, sobre todo las rutinarias cognitivas que son
fácilmente automatizadas, están disminuyendo de modo drástico.
2. OECD, 2011a.
3. Michaels, Natraj y Van Reenen, 2010.
4. Handel (de próxima publicación).
5. OECD (de próxima publicación), OECD Employment Outlook.
6. Cedefop (2008a), para proyecciones para el área europea.
7. Haskel y Martin, 1993.
8. Tang y Wang, 2005.
9. Bennet y McGuinness, 2009.
10. Foley y Watts, 1994.
11. Lucifora y Origo, 2002.
12. Pueden usarse diferentes fuentes de información en la construcción de medidas de la escasez de personal calificado (Quintini, 2011). Las autoevaluaciones de
los empleadores acerca de la escasez de competencias constituyen una de las formas
más directas de evaluar la magnitud del fenómeno. La opinión de los empleadores
se recoge a menudo en las encuestas realizadas por las asociaciones de empleadores,
agencias de contratación u otras instituciones. Estos estudios interrogan explícitamente a los empleadores acerca de la escasez de personal califcado y qué puestos
son los más difíciles de llenar. Sin embargo, a menudo tienen diferentes formatos
según los países y rara vez se repiten, lo cual difculta la comparación internacional. El indicador de Manpower presentado por Quintini (2011) tiene la ventaja de que se recolecta con regularidad y que usa el mismo formato en los países
donde opera la compañía.
13. Banco Mundial, 2010.
14. Por ejemplo, en su Estrategia de Europa 2020, la UE ha fjado el objetivo de alcanzar 40% de cobertura en educación superior en todos los países de la unión.
EDCE 237
15. Giguère, 2008; Froy y Giguère, 2010b; Froy, Giguère y Meghnagi, 2011.
16. OCDE / IMHE: www.oecd.org/edu/imhe/regionaldevelopment
17. Una forma de desarrollar la fexibilidad es establecer procedimientos de rápida
aprobación en los programas locales únicos de capacitación, los cuales pueden
ser implementados en una fecha posterior si es necesario. Por ejemplo, en el
estado de Texas, EUA, los educadores locales pueden obtener la aprobación
para un nuevo curso con rapidez, por lo general en un mes, si se clasifca como
“curso de necesidades locales”. El curso será evaluado después de tres años para
determinar si hay necesidad de implementarlo en todo el estado (Froy, y otros,
2009; Froy y Giguère, 2010).
18. Banco Africano de Desarrollo, 2010.
19. “La creación a corto plazo del trabajo: Lecciones aprendidas”, IFI plataforma
de coordinación de la asociación Deauville, Washington D. C., abril de 2012.
20. OECD, 2010a.
21. OECD, 2010b y 2008a.
22. OECD, 2008b.
23. Desjardins y Warnke, 2012.
24. OECD, 2011a.
25. CEDEFOP, 2003.
26. OECD, 2005a.
27. Martínez-Fernández, 2008; Dalziel, 2010; Kubisz, 2011.
28. Clough, 2012.
29. Martínez-Fernández, 2008; CEDEFOP, 2011.
30. Martínez-Fernández y Sharpe, 2010.
31. Kubisz, 2011.
32. OECD, Leveraging Skills and Training in SMEs (de próxima publicación).
33. OECD, 2005a.
34. Müller y Behringer (de próxima publicación); Johanson, 2009; CEDEFOP,
2008b.
35. Johanson, 2009.
238 EDCE
36. Müller y Behringer (de próxima publicación).
37. Smith y Billett, 2005.
38. El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), de la OCDE, mide la aptitud de estudiantes de quince años de
edad en las materias básicas de lectura, matemáticas y ciencias. Este estudio
proporciona una manera de comparar el éxito de los países en la difusión de
las competencias básicas cognitivas por medio de sus sistemas de educación
obligatorios OECD (2010c).
39. OECD, 2005b.
40. Schleicher, 2012.
41. OECD, 2010e.
42. OECD, 2012c.
43. OECD, 2008b.
44. OECD, 2010b.
45. OECD, 2005a.
46. OECD, 2011d. El coefciente de Gini —una medida estándar de la desigualdad,
donde cero signifca que todos tienen los mismos ingresos y uno signifca que
la persona más rica tiene todos los ingresos— se situó en un promedio de 0.29
para las personas en edad de trabajar en países de la OCDE a mediados de la
década de 1980. A fnales del decenio de 2000, se había incrementado en casi
10%, a 0.316. Hoy en día, en las economías avanzadas, el ingreso promedio del
10% más rico de la población es de cerca de nueve veces mayor que la del 10%
más pobre.
47. La equidad en la educación tiene dos dimensiones: inclusión asegura que todos los estudiantes alcancen un nivel mínimo de competencias, y equidad, es
decir, que las circunstancias personales o sociales como género, origen étnico o
antecedentes familiares no sean obstáculos para el éxito educativo (Field, Kuczera y Pont, 2007).
48. OECD, 2011e.
49. Psacharopoulos y Patrinos, 2004; Machin y Vignoles, 2005; OECD, 2005a.
50. OECD, 2006a; Woessmann, 2008.
51. Carneiro y Heckman, 2003.
52. OECD, 2012b.
EDCE 239
53. OECD, 2012b; Lyche, 2010.
54. OECD, 2008b.
55. OECD, 2010f.
56. Véase, por ejemplo, Liebig y Widmaier, 2010.
57. Carrington y Skelton, 2003; OECD, 2010g.
58. OECD, 2010h.
59. Por desgracia, muchos docentes siguen creyendo que el bilingüismo de los
niños inmigrantes es la causa del retraso lingüístico, el bajo rendimiento académico y los problemas de identidad. Sin embargo, la fuente de las difcultades
académicas y lingüísticas normalmente no es el uso de sus lenguas de origen,
sino más bien la falta de apoyo coherente y reconocimiento de sus culturas y
lenguas patrimoniales. A los estudiantes se les puede enseñar a sacar provecho
de los conocimientos de su lengua materna mediante el uso de estrategias de
transferencia entre lenguas, que no solo mejoran la alfabetización en la segunda lengua, sino que también refuerzan su autoestima y reconocen el valor de
preservar la lengua y la cultura maternas (Della Chiesa, et al., 2012).
60. OECD / Estadísticas de Canadá, 2005.
61. Banco Mundial, 2010
62. Desjardins y Rubenson, 2011.
63. OECD y OIT, 2011.
64. OECD, 2009.
65. La migración laboral es solo una parte de los fujos migratorios globales. Incluso
en países como Australia y Canadá, que reciben muchos trabajadores migrantes,
los solicitantes primarios —es decir, migrantes seleccionados directamente— representan menos de un tercio de los fujos totales. El resto es la inmigración de la
familia (que incluye a las familias acompañantes de los trabajadores inmigrantes) y la inmigración humanitaria. Por lo general, estos inmigrantes no están
sujetos a selección (directa) para cubrir las necesidades de mano de obra. En el
Área Económica Europea y en Suiza, mucha de la migración reciente es de libre
circulación, e incluye a los ciudadanos de dichos lugares que se mueven con facilidad de un país a otro. Aunque esta forma de migración sea al menos en parte
para trabajar, no está controlada por los gobiernos y, por tanto, por lo general no
se incluye en este asunto de la migración laboral.
66. OECD, 2009.
240 EDCE
67. OECD, 2011f.
68. Debido a la reciente crisis económica, hubo una marcada reducción de los fujos
a los países de la OCDE en 2009, sobre todo en la migración de libre circulación
y la migración laboral (véase OECD, 2011g). Sin embargo, no es probable que esta
situación persista en los próximos años, ya que los conductores subyacentes de
la migración laboral se mantienen.
69. Dumont, Spielvogel y Widmaier, 2010.
70. La tasa de estancia se defne como la proporción de estudiantes extranjeros que
cambian su condición de estudiantes por alguna otra por la cantidad de aquellos
que no renuevan su permiso de estudiantes en el mismo año. No mide el porcentaje
de estudiantes que se quedan a largo plazo. Los periodos de trabajo a mediano
plazo en el extranjero pueden ser un valor añadido para los estudiantes al regresar a su país de origen. En algunos países, un contrato posdoctoral a corto plazo
en el extranjero puede ser decisivo para la adquisición de una posición en una
universidad (OECD, 2011g).
71. www.oecd.org/document/63/0,3746,en_2649_34451_39945471_1_1_1_1,00.
html
72. OECD, de acuerdo a la recolección de datos sobre las carreras de los titulares de
doctorado de la OCDE/el Instituto de Estadística de la Unesco/y el Eurostat, 2010.
73. OECD, 2009.
74. OECD, 2011f.
75. OECD, 2008c.
76. Más información disponible en el Programa Ciencia sin Fronteras para Estudiantes Universitarios de Brasil, www.iie.org/en/ Programs/Brazil-ScienceWithout-Borders
77. Dowell y Findlay, 2001.
EDCE 241
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EDCE 249
Presentación • Editorial • Introducción
Factores de eficacia escolar en la República Dominicana
Luis Iza Dorronsoro
SUMARIO
Escuela
de Directores
para la Calidad
Educativa
EDCE
Gestión directiva y clima escolar en la República Dominicana: identificación de factores
característicos y sus relaciones con resultados en los aprendizajes
El mejoramiento de la calidad en la gestión educativa. Aportes del “Common Assesment
Framwork (CAF)” en centros educativos
J. Adarberto Martínez, Roberto de Jesús Rodríguez Mendoza, Víctor Liria
Gestión de experiencias de “virtualización” en una asignatura semipresencial. Percepción
de los estudiantes en este nuevo paradigma cultural para la Educación Superior
Rogério Patricio Chagas do Nascimiento, Juan José Martí Noguera, Nerine Lucia Alves de Carvalho
y Manuel Martí-Vilar
Mejores competencias, mejores empleos, mejores condiciones de vida su enfoque
estratégico de las políticas de competencias
OCDE
Escuela
de Directores
para la Calidad
Educativa
EDCE
REVISTA DE
GESTIÓN EDUCATIVA
REVISTA DE GESTIÓN EDUCATIVA
Gestión de enseñanza centrada en el alumno
REVISTA DE
GESTIÓN
EDUCATIVA

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