Reporte completo

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Reporte completo

Representaciones sociales de la creatividad en la expresión escrita
de alumnos de secundaria. Reporte de Investigación fue elaborado,
editado e impreso por el Centro de Investigación e Innovación para la
Enseñanza y el Aprendizaje (CIIEA). Se prohíbe la reproducción total
o parcial de la obra sin la autorización por escrito de la institución.
Directorio
Deyanira Camacho Javier
Secretaria de Educación en el Estado de Tabasco
Olivia Azcona Priego
Directora General del CIIEA
Jorge Luis Capdepont Ballina
Coordinador del Área de Investigación
Baldemar Avalos Jesús
Coordinador del Área de Innovación
Francisco Javier Linares Gonzalva
Coordinador del Área de Vinculación y Divulgación
Diseño:
Eduardo Enrique Maza Reyes
Primera edición, 2012
D.R. © Centro de Investigación e Innovación para la Enseñanza y el Aprendizaje
Km. 2 Carretera Grutas de Coconá,
Col. Las Grutas; Teapa, Tabasco.
Impreso en México.
Índice
Presentación
5
Introducción
7
Antecedentes
13
Planteamiento del problema
17
Objetivos
17
Estado de la cuestión
19
Las Representaciones Sociales
Los adolescentes como los sujetos de la representación.
La identidad del adolescente en tiempos líquidos
19
24
del
32
La creatividad en la expresión escrita como el objeto a
representar. El andar de la creatividad
43
Dimensiones de la creatividad
44
46
Metáforas en
adolescente
la
búsqueda
de
comprensión
Acerca de la definición de creatividad
Cuando dos amigas se encuentran: imaginación y
creatividad
48
Las habilidades cognitivas y creativas que se articulan
en la expresión escrita
50
El adormecimiento de la creatividad
56
58
La creatividad en las producciones escritas
como alternativa para la resignificación de sus
representaciones. El adolescente y su creatividad en la
expresión escrita
Justificación
63
Metodología
65
Participantes
Instrumentos
66
67
Desarrollo de la investigación
71
Resultados obtenidos de las pruebas aplicadas
73
La creatividad es…
Cómo es mi creatividad en la expresión escrita…
Lo que me impide ser creativo al escribir es…
Dominio del ser (actitudinal)
Dominio del saber convivir (mis relaciones)
Dominio del saber hacer (tener habilidades)
Dominio del saber (conceptual)
75
82
85
87
94
95
97
Conclusiones
99
Recomendaciones
101
Fuentes consultadas
Hemerografía
103
103
108
Páginas Web
109
Bibliografía
Presentación
En 2007, el Gobierno del Estado de Tabasco, a través de la Secretaría
de Educación, creó el Centro de Investigación e Innovación para la
Enseñanza y el Aprendizaje (CIIEA) con el propósito de promover y
ejecutar las acciones necesarias que contribuyan a elevar la calidad de
la educación en la entidad.
Entre sus atribuciones principales se cuenta la de realizar
programas y proyectos de investigación que permitan identificar
problemas educativos en la entidad y sus posibles soluciones; de allí
que desde su creación se han impulsado investigaciones con objetivos
y metodologías diversas, cuyos resultados se han difundido en foros,
congresos y publicaciones varias, como la colección Reportes de
investigación, que impulsa el propio CIIEA.
Entre las publicaciones que anteceden a la presente se cuenta
Diagnóstico situacional de la integración educativa en los planteles
de educación media superior tecnológica oficiales e incorporados del
subsistema DGETI en el estado de Tabasco, realizada por la Mtra.
Yasmín Osorio Ruíz, que presenta un estudio exploratorio-descriptivo
del contexto político educativo de dicho subsistema. Una más es
Diagnóstico situacional de los institutos tecnológicos superiores del
estado de Tabasco, de la Mtra. Adriana Flores Gómez y el Lic. Daniel
Ramírez Morales, que ofrece un acercamiento a los procesos y prácticas
de la vida académica en esta modalidad educativa de educación
superior. Otra es Investigación acción en el grupo escolar del docente
de educación media en la Región Sierra del estado de Tabasco (Estudio
de caso), del Mtro. Pedro Hugo López Martínez, en la que se señala la
necesidad de fortalecer la formación del docente frente a grupo como
investigador de sus procesos educativos para que intervenga en favor
de un mayor impacto en el aprendizaje de sus alumnos.
5
Estas tres publicaciones se realizaron en 2010, ya que en 2011
se imprimió el reporte de investigación Dimensión sustentable del
CIIEA para la generación de servicios en la educación del estado de
Tabasco, del ecólogo Asunción López Hernández, en el que se describe
la creación de un jardín botánico en los predios que ocupa el CIIEA, a
manera de herramienta de enseñanza de la educación ambiental. En
ese año también se publicó Propuesta didáctica para la alfabetización
inicial en primer grado de primaria (PRODAI). Balancán y Tenosique,
del Prof. José Antonio Moscoso Canabal, que señala al ambiente como
un elemento articulador del aprendizaje de los niños, ya que éste se
desarrolla en un entorno local.
En 2012 el CIIEA presenta, a la sociedad en general, y a la educativa
en particular, el reporte de investigación Representaciones sociales de la
creatividad en la expresión escrita de alumnos de secundaria, del doctor
en Psicología Roberto Velázquez Pacheco, en el que se examinan las
representaciones sociales que los alumnos de secundaria construyen
respecto a la creatividad, así como los obstáculos que perciben les
impiden ser creativos.
Nuevas investigaciones se realizarán al interior del CIIEA,
seguramente con renovados paradigmas metodológicos, pero todas
ellas con un mismo propósito: identificar y analizar los problemas
educativos que impiden el desarrollo pleno de los niños, los adolescentes
y los jóvenes que se educan en la entidad, para proponer alternativas
que conlleven a sus posibles soluciones. Entonces otros reportes de
investigación se prepararán, no con la intención de fomentar la sociedad
de la información en la que ahora vivimos, sino de encaminarnos a la
sociedad del conocimiento a la que todos aspiramos.
6
Olivia Azcona Priego
Directora General del CIIEA
Introducción
La finalidad de esta investigación es develar los significados de los
alumnos que cursan el tercer grado de secundaria respecto a la
creatividad y descubrir cómo aplican sus habilidades creativas en la
expresión escrita. Asimismo, se busca profundizar en sus actitudes y
en los aspectos relacionados con ellas que inhiben su proceso creativo
en la escritura.
Desde los inicios de la investigación se optó por tomar como
referencia el enfoque de las Representaciones Sociales (RS), que
constituyen un organismo sistematizado de conocimientos derivado de
la actividad cognitiva para dar inteligibilidad a la realidad, considerando
que esta construcción psíquica no es algo arbitrario sino fruto de la
cotidianidad, mediatizada por las relaciones interpersonales, como lo
planteó en su momento Vigostky.
Las RS no son producto únicamente de un proceder constructivo
subjetivo en las personas y ajeno a la realidad social, también son un
punto de intersección entre lo psicológico y lo social, por lo mismo, son
móviles, muy influenciadas por los procesos sociales complejos de la
actualidad que inciden drásticamente en la dinámica de las instituciones
y de las personas. En el caso de las instituciones educativas, éstas se
ven transformadas por reformas que tratan de ponerse al corriente con
los cambios vertiginosos de la realidad social.
Así, en las últimas décadas del siglo XX el fenómeno de
la
globalización ha impuesto una serie de cambios presurosos y
contrastantes en la sociedad; por un lado, avances en todas sus
dimensiones, desde las tecnologías de las comunicaciones a nivel de
7
Reporte de Investigación
una gran red mundial, el flujo de capitales de compañías trasnacionales,
hasta el desarrollo industrial y empresarial. Por otra parte, trae
aparejado consecuencias irreversibles a nivel macro y micro social. El
impacto de las transformaciones sociales en detrimento de la condición
humana finiquitan el discurso de emancipación del hombre en la
libertad, en el señorío plenipotenciario de la razón y ponen fin al ideal
del beneficio de toda la humanidad a través del progreso de la tecnociencia poderosa, el desahucio de la ideología de la época moderna que
por tantas décadas permeó el fin de los metarrelatos o grandes relatos,
es decir, de los sueños compartidos de grandeza y armonía de toda la
humanidad, que por mucho tiempo rigieron a la sociedad, y que, con
la crudeza de los eventos contrastantes, fueron desterrados. (Lyotard,
J., 1996).
Se agregan además, las crisis económicas, los desastres naturales
provocados por el hombre, el poder de la delincuencia organizada, y
con mayor capacidad de operación en todos los sentidos, por encima de
los organismos gubernamentales para enfrentarla, particularmente en
los países latinoamericanos. A lo anterior se anexan los problemas de
salud, de enorme pobreza y desempleo para un número considerable
de la población, migratorios, energéticos y otros. Al respecto Lyotard
comenta que “el proyecto moderno no ha sido abandonado ni olvidado,
sino destruido, liquidado. Hay muchos modos de destrucción, y
muchos nombres le sirven como símbolos de ello. Auschwitz puede ser
tomado como un nombre paradigmático para la ‘no realización’ trágica
de la modernidad.” (Lyotard, J., 1996, p. 30).
8
Vivimos en una sociedad en riesgo, presentando de antemano
daños colaterales bastante visibles, lo que se ha denominado la
sociedad en riesgo global, cuyo significado es “controlabilidad limitada
de los peligros que nos hemos creado” (Beck U., 2002, p. 9). Este es el
otro rostro de la globalidad y el golpe se experimenta con mayor fuerza
Representaciones sociales de la creatividad en la expresión escrita de alumnos de secundaria
y violencia en los países que estaban en franca desventaja cuando
iniciaba la vertiginosa etapa del posmodernismo. Obviamente México,
nuestro país, está incluido en la lista.
Se precisa de decisiones inteligentes, responsables y particularmente
creativas para dar respuesta a situaciones de cambios vertiginosos e
inéditos, que resultan impostergables de atender sin que las alternativas
generen mayores procesos de deshumanización; en ocasiones lo que
se visualiza como opción resulta contraproducente al no prever sus
propios efectos.
El siglo que inicia se caracteriza también por un crecimiento
desmedido del conocimiento, de la información, su producción es
incontrolable e inabarcable para cualquier ser humano. La sociedad
que emerge presenta como una de sus piedras de base el conocimiento
y se edifica en el contexto de la globalización.
La escuela necesita del aporte de ideas y prácticas para su
refundación, exige “una nueva forma de socialización y enculturación”
(Román M., 2006, p. 9), y precisa de organizaciones institucionales
educativas con el tacto y la capacidad de adaptarse al nuevo contexto
cultural. Por lo tanto, se requiere de escuelas dotadas de la originalidad
de enfoques, temáticas y programas que den respuestas eficaces a la
nueva realidad social y personal que enfrentamos.
En este sentido han surgido propuestas en torno a los cambios
que requiere la educación. Edgar Morín (1999), en sus reflexiones
acerca de la esencia misma que debe permear en la educación del
futuro, desde la perspectiva del “pensamiento complejo”, señala que la
escuela precisa de enseñar a los alumnos cómo enfrentar situaciones
inesperadas. Aun cuando no lo señala abiertamente, la creatividad se
perfila como una respuesta ante esta demanda, pues asegura que “Se
tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los
riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud
9
de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a
navegar en un océano de incertidumbres” (Morín E., 1999, p. 3).
La publicación de la UNESCO, La educación encierra un tesoro
(1999), obra colectiva coordinada por Jaques Delors, resultó un texto
determinante en el derrotero que siguen en la actualidad las reformas
educativas de los diferentes países, entre ellos México. De hecho, las
recomendaciones de esta publicación delinean los programas de estudio
del nivel básico de nuestro país, pues difícilmente algún planteamiento
de reforma educativa en el presente no parte de estas sugerencias. La
pretensión del mencionado escrito fue trazar cuatro grandes pilares
para dar soporte a la educación y hacer frente a los desafíos inéditos
que se presenten en el futuro.
Los cuatro pilares esenciales de la educación, según Delors,
(1999) para desarrollar las competencias elementales son: aprender a
conocer, referido al manejo comprensivo de la información; aprender
a hacer, para influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos,
para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas; y aprender a ser o desarrollarse como persona. Sin embargo,
esta propuesta, que se extiende a las reformas educativas de diferentes
países, se circunscribe a un marco que prepara a las personas en lo
laboral, aunque se olvida que no todos buscan ser competentes en
lo que trabajan, pues la educación va mas allá de un enfoque por
competencias, ya que su objetivo central es preparar a las personas
para la vida y en la actualidad a ser sensibles y críticos para transformar
la realidad en mejores condiciones para todos.
10
La Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, en
coordinación con la Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), que precede el secretario
general Álvaro Marchesi, ha formulado el proyecto Metas Educativas
2021: la educación que queremos para la generación de los bicentenarios;
el sentido del proyecto deriva de que vivimos tiempos agitados, los
conflictos y problemas que se sucintan son de carácter crónico, la
polaridad entre riqueza y pobreza se agudiza, ya que son pocos los
que concentran la riqueza y el poder, mientras la gran mayoría está
viviendo en la extrema pobreza. Una de las posibles vías para enfrentar
estas dificultades es fortalecer la capacidad de las personas para
afrontar la situación actual y los problemas que a futuro se generarán.
Es necesario que la sociedad y sus gobernantes tomen conciencia de
que una nueva política educativa es posible, apostando realmente a
la educación sin simulaciones ni discursos retóricos vacíos. En los
tiempos actuales se precisa de medidas educativas que beneficien a la
gran mayoría de los ciudadanos.
La búsqueda de concertar entre los países iberoamericanos una
serie de perspectivas comunes que permitan ubicar sus sistemas
educativos entre los más avanzados del mundo y lograr que la
generación de los bicentenarios sea la mejor formada de la historia, es
uno de los diferentes propósitos que persigue el proyecto, a fin de dotar
de respuestas creativas a un mundo con equidad integral que avance
en pro del desarrollo de todo el potencial humano.
Estas propuestas y modelos pedagógicos que surgen cada vez más
progresistas, retoman lo fundamental de la capacidad creativa, “como
una premisa necesaria que lleva al ser humano a reflexionar sobre
su saber, sobre el concepto de la realidad que se le enseña, y sobre la
propia responsabilidad en cuanto un creador activo de aquella, tanto
física, como social, permiten diseñar nuestro futuro común a la luz de
los nuevos desafíos” (González, V., 2008, p. 122).
Debido a las condiciones actuales, la creatividad adquiere una gran
notabilidad, además de un protagonismo necesario e indispensable
para nuestra época actual. “En este panorama, la creatividad emerge
como una fuerza constituyente para el cambio social, permitiendo a
11
todos los ciudadanos participar activamente en la construcción de
alternativas desde todos los ámbitos”. (Klimenko O., 2008, p. 53).
En la actualidad la educación enfrenta un enorme desafío, derivado
de una transformación dirigida a implementar nuevos modelos,
propuestas, estrategias, programas, metodologías y didácticas que
garanticen su permanencia en cuanto a su función social como
institución, que propongan una enseñanza y aprendizaje progresista,
situada en fomentar el potencial creativo de los alumnos en todos los
niveles, desde preescolar hasta el doctorado. Un recorrido por el concepto
de creatividad y sus componentes brinda la posibilidad de exponer una
visión desmitificada acerca de esta dimensión del ser humano, que
emerge como una capacidad susceptible de ser desarrollada en todos
y, a su vez, que “permite trazar algunas orientaciones metodológicas y
pedagógicas para la educación”. (González, 1994, p. 73).
12
Antecedentes
Años atrás señalaba Vigostky, con las reminiscencias de Engels, que
así como al hombre el trabajo y las herramientas lo transformaron
evolutivamente, análogamente las funciones cognitivas superiores
junto con el lenguaje vienen a ser las “herramientas” de la mente; la
escritura, en tanto expresión del lenguaje, es un gran catalizador de
las funciones superiores que favorecen la transformación del hombre,
pues es un instrumento que le permite trascender en el tiempo, en
tanto queda registro y con ello continuidad.
Por otra parte, la escritura nos permite dimensionar aspectos
álgidos de nuestra vida, por ejemplo, encontrar sosiego ante la muerte
de un ser querido, como cuando la reyna le dice a su hijo Hamlet,
“No busques siempre, el párpado abatido, al noble padre en el terreno
polvo. Que es ley común no ignorar: cuanto vive por fuerza ha de morir,
pasando todo por lo terreno a la morada eterna.” (Shakespeare, W.,
1980, p. 122).
La escritura también nos permite hallar soluciones a conflictos
sociales en los que se precisa de la tecnología y de la ciencia. En
la actualidad, la escritura resulta un medio de comunicación
indispensable en esta “aldea virtual”. Escribir, ya sea para nosotros
mismos o para otros, nos permite reflexionar respecto a cómo
expresamos lo que pensamos y lo que sentimos. En algunos momentos
al escribir encontramos respuestas a dudas, en otros, nos plantemos
cuestionamientos que nos lanzan a vivir y a continuar escribiendo.
Tanto la escritura como la lectura tienen un papel central en las
escuelas, puesto que las asignaturas de cualquier nivel o grado escolar
precisan que se cuente con el dominio de estas habilidades, que
posibilitan una expresión creativa de los alumnos. Aguirre y Alonso
(2007) son puntuales al enfatizar que:
13
Si entendemos la creatividad como un proceso activo del
pensamiento, si éste se expresa en palabras, necesariamente nos
encontramos inmersos en el ámbito del significado, el cual nos
conduce a una interrogante más general sobre cómo llegamos a
darle significado a la experiencia. (p. 3).
Apoyados en resultados de la prueba PISA de la OCDE (2009),
sobre competencias en lectura, matemáticas y ciencias, la fundación
Este País (2009), señala que dos de cada cinco estudiantes mexicanos
de quince años, es decir, el “39% se ubica en los niveles inferiores de
desempeño; estos jóvenes poseen competencias lectoras insuficientes
para aprender y participar de forma eficaz y productiva en situaciones
de la vida real.” (p. 3).
Son diversas las razones que generan que la creatividad no se
desarrolle en la escuela mediante las expresiones escritas, dentro de
ellas: carencia de formación docente respecto a qué es la creatividad
y cómo trabajarla en el aula; tomar al pie de la letra los contenidos
curriculares a cumplir en ciclos escolares en los que se presentan
un sinfín de suspensiones escolares no oficiales, quedando muchos
contenidos sin atender. Aunado a ello, “El progresivo aumento de los
contenidos curriculares no le da cabida a la fantasía infantil o bien,
la convierte casi en una exigencia académica que debe usarse sólo
en determinadas circunstancias, como por ejemplo, en el momento
de narrar cuentos”. (Aguirre R. y Alonso L., 2007, p. 8). En el mismo
sentido Roger Díaz (2009) señala, refiriéndose a la calidad y flexibilidad
de la educación en México:
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Los maestros de todos los niveles están sujetos a la presión de
terminar a tiempo los programas, no hay para donde hacerse,
no se puede profundizar en cinco o seis temas básicos, porque
entonces no se termina. El exceso de contenidos introduce una
feroz rigidez al sistema. Existen mucho más contenidos de que los
alumnos pueden aprender con holgura y plenitud. El resultado
es que los alumnos llegan a la universidad sin saber escribir y
se les han olvidado las partes de la oración y las dicotiledóneas.
Díaz R. (p. 138).
En este sentido, es difícil afirmar la consolidación de la escritura
como una competencia, puesto que lleva tiempo el proceso de
producción escrita tanto en la planificación, la textualización y la
revisión de lo escrito, ya que es un proceso complejo en el que no
sólo participan las habilidades lingüísticas y cognitivas sino también
las creativas. Cuando se vive con un ritmo acelerado por cubrir los
contenidos, difícilmente los docentes pueden propiciar en los alumnos
aprendizajes bien asimilados.
Por otra parte, la idea que se tienede que los alumnos presentan
incapacidad y falta de disposición para progresar en su competencia
escrita, se refleja en las aulas y repercute en la percepción que el
docente tiene de ellos. Esta cita refuerza lo anterior: “La enseñanza de
la escritura parece estar en crisis. Por doquier escuchamos reclamos y
quejas acerca del modo en que alumnos con muchos años de escolaridad
y, por lo tanto de enseñanza, utilizan deficientemente esta básica
herramienta”. (Araya, 2007, p. 1). En España también se experimenta
esta situación, por lo que no es un problema privativo de México, ya
que en ese país los “alumnos escolarizados normalmente presentan
ineptitud para usar la lengua escrita en situaciones elementales”
(Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G., 2002, p. 6).
La escritura permite el ingreso a una amplitud y profundidad de
la cultura, y aun cuando impacta directamente en el bagaje personal,
debe considerarse como un elemento poderoso en la dimensión social;
por lo que, si se presentan dificultades en ésta, se limita en gran
medida el ingreso pleno a la riqueza cultural escrita y a la capacidad
de comunicar. Y no será con medidas más restrictivas como se formará
a los adolescentes escritores, más bien, se debe otorgar la posibilidad
didáctica para la conexión con su creatividad en general, y en particular,
en su expresión escrita.
La palabra es la clave de la creatividad, no la agota, es una
moneda al aire que debemos siempre lanzar si de verdad
creemos que es importante la creatividad en nuestras vidas. Si
para todos es evidente que la letra no entra con sangre, hace
falta ahora dejar claro que la vida, con toda su creatividad, con
15
toda su sangre latiendo, debe entrar en la vida. (Sánchez, 2007,
p. 230).
Estamos ante una sociedad de constante cambio, las rutas de
viaje nos llevan vertiginosamente ante situaciones inéditas que antes
de comprenderlas se tornan obsoletas por los nuevos acontecimientos,
como si el tiempo se echara andar muy rápido, una época en que el saber
de una disciplina científica se duplica a los pocos años y el esfuerzo
humano por dominarla se convierte en inhumano por la imposibilidad
de abarcarla.
Las alternativas por antonomasia para dar respuesta a los
acontecimientos, como la capacidad de saber y la inteligencia que
jugaron en su momento un papel protagónico, quedan relegadas para
dar paso a la creatividad y a otras “mentes”, como diría Gardner,
que posibiliten adaptarse, transformar y dar respuesta a lo nuevo.
Aunque lamentable lo nuevo se encuentra con frecuencia embestido
por grandes problemáticas como la polarización de riqueza y pobreza,
el calentamiento global, el poder hegemónico a mano de unas cuantas
transnacionales, las migraciones masivas con todas sus repercusiones
identitarias y otros efectos colaterales. Se precisa dotar en la “mochila”
de los adolescentes de otras herramientas con las que se puedan
enfrentar a una realidad social cambiante y por momentos tan agresiva.
De ahí la necesidad de centrar la mirada en este estudio sobre la
creatividad, en lo general, y en su expresión escrita, en lo particular.
Aquí radica el problema científico que se aborda en el presente estudio.
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Planteamiento del problema
La pregunta de investigación es: ¿Cuál es el significado que los
adolescentes de tercero de secundaria asignan a la creatividad en su
expresión escrita?
Objetivos
General
Explorar y analizar las representaciones sociales que los adolescentes
tienen respecto a la creatividad en su expresión escrita.
Específicos
—
Analizar y explorar la construcción de significados que los
adolescentes han formulado respecto a la creatividad.
—
Explorar la subjetividad de los adolescentes y su experiencia
respecto a cómo funcionan sus habilidades creativas: fluidez,
flexibilidad, originalidad y elaboración en su expresión escrita.
—
Comprender la significación que los adolescentes le dan a la
vivencia de los bloqueos que enfrentan al aplicar su creatividad
en la expresión escrita.
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Estado de la cuestión
El marco teórico se desarrolla a partir de cuatro tópicos: primero,
se realiza una presentación de los aspectos conceptuales de las
Representaciones Sociales (RS) que posibilitan las pretensiones de la
investigación y de aquellas ideas que se inscriben en esta perspectiva;
segundo, se presenta a los adolescentes como los sujetos de la
representación dentro de su contexto socio-histórico y no como algo
hermético y ajeno al contexto; tercero, el análisis se centra en torno a
la creatividad como el objeto a representar, es preciso aclarar que el
desarrollo del objeto a representar y los sujetos de la representación es
para fines expositivos, ya que en las representaciones sociales objeto y
sujeto coexisten, son la resultante subjetiva de esta interacción, y cuarto,
se desarrolla la temática de la escritura en las producciones literarias
como alternativa para la resignificación de sus representaciones.
Las Representaciones Sociales
Hace más de cincuenta años Serge Moscovici (1961), influenciado
por los trabajos de Emile Durkheim y otros autores, hizo una gran
aportación en materia de investigación en las ciencias sociales y
psicológicas al estructurar su teoría de las Representaciones Sociales
(RS), que articulan lo psicológico con lo social.
Las RS han tenido detractores que las cuestionan por anacrónicas,
simplistas, parcializadas, entre otros adjetivos, incluso han proclamado
enfáticos su muerte; sin embargo, más allá de los enfoques que las
dinamitan con sus críticas, se enarbolan triunfadoras sobre sus ruinas
muchas investigaciones que se apoyan en este enfoque y que han
aportado hallazgos valiosos.
19
Lo que es inobjetable de las RS es la exploración y conocimiento
del sentido común que las personas tienen respecto a un determinado
objeto, fenómeno o situación. Así como se pregonaba en algunas
universidades que, quien pretendiera conocer las problemáticas
sociales y ostentar un saber factual del “termómetro social y económico
de las ciudades”, requería de trabajo de campo, visitar sus mercados,
plazas públicas y platicar con las personas del lugar, ya que son los
referentes puntuales, sin el maquillaje intelectual que suelen darle los
especialistas que dominan la temática, las RS otorgan un referente
actual de lo que se investiga desde el mismo contexto social.
Las RS de los adolescentes tienen particular importancia, en
tanto ellos
las construyen en interrelación con los otros y se van
transformando en contínuum. Si no identificamos en una primera
instancia
sus
sistemas
representacionales
que
determinan
la
intersubjetividad y por consiguiente su comportamiento, será difícil
proponer alternativas constructivas viables que realmente impacten en
sus procesos educativos. Las propuestas de la autoridad académica,
administrativa y política serán más de lo mismo si están ajenas o
tienden a ignorar la concepción de los adolescentes.
Lo que se pretende a través de las RS es comprender cómo se
refleja el pensamiento social de los adolescentes y cómo se articula con
el proceder constructivo de los procesos mentales para la comprensión
de la realidad, catalizada a través de la interacción de la comunicación
con otras personas y su contexto inmediato, que los posibilita de
un sentido de pertenencia e identidad social, y a su vez les brinda
20
significado a su estilo de vida. En las RS el discurso participa en el
intercambio interpersonal al dar significado a la realidad social, por lo
que el lenguaje tiene un papel protagónico.
Las RS nos permiten tener una comprensión del mundo y a partir
de ahí estructurar una red comunicante con los otros; tienen lugar en
nuestras relaciones cotidianas de manera espontánea y en el devenir de
nuestra comunicación interindividual, nos facilitan la adquisición de
una base común de referencias significativas circunscritas en nuestra
realidad social que posibilitan una interpretación de la realidad y por
consiguiente también operan como una guía de nuestras acciones y
relaciones. Por lo que las RS conforman un conocimiento práctico o
del sentido común, posibilitándonos la legibilidad del mundo y con
ello tener nuestra perspectiva de los objetos materiales o conceptuales,
de los acontecimientos, las situaciones y otros fenómenos, no sólo
nos permiten comprender nuestro contexto, sino nos posibilita una
participación muy activa en su construcción.
Cabe señalar que cuando se investiga bajo el marco de las RS se
precisa que incidan tanto en lo teórico como en lo metodológico, y se
tienen en cuenta tres aspectos a considerar: a) el objeto de las RS; b)
los sujetos en los que recaen las RS, y c) las características del contexto
sociocultural en que están inmersos los sujetos a investigar (Mazzitelli
y Aparicio, 2010, p. 4).
Las características de las RS es que son un conocimiento del sentido
común construido y compartido, además son implícitas pues no se
tiene absoluta conciencia de ellas hasta que se explora en las personas,
conformándose en la base para integrar nuevos elementos. Presentan
cierta resistencia cognitiva al conocimiento nuevo, sin embargo, son
susceptibles de adaptarse integrándolo a su sistema de creencias y
referentes, y permiten anclar la novedad al grado que lo ajeno resulte
familiar. También nos facilitan comprender la realidad y expresarla
con otros, por lo que el marco de referencia de interpretación de lo
que acontezca en la realidad social será a través de la significación
existente.
La definición que se adopta en esta investigación es la propuesta
por Covarrubias y Martínez (2007) quienes describen a:
21
Las representaciones sociales como un cuerpo organizado de
conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a
las cuales los hombres hacen inteligible la realidad psíquica y
social, se inserta en un grupo o en una relación cotidiana de
intercambios, como sistemas cognitivos que poseen una lógica
y lenguaje particulares cuya función es descubrir y ordenar
la realidad; funcionan como reguladores en los intercambios
sociales que ayudan a conocer y negociar con otros los puntos
de vistas diferentes y las creencias propias. (p. 67).
Así, las RS derivadas del intercambio de comunicación de
grupos sociales determinados, conforman una estructura organizada
constituida por un conjunto de creencias, puntos de vista y actitudes
con relación a un objeto al que le confieren una significación particular,
como el caso que nos ocupa, la creatividad en la producción de textos
escritos. Esta definición se complementa con la de Alasino (2009),
quien explica que las RS “Constituyen una modalidad de conocimiento
simbólico emocional, socialmente generada que regula la comunicación
y el comportamiento de los sujetos y hacen inteligible para los mismos
la realidad física y social” (p. 57).
El conocimiento que los adolescentes tienen de su realidad
inmediata es consecuencia de los aprendizajes obtenidos a partir de
los intercambios sociales que sostienen. Así las RS son su referente
para comprender cómo se estructura la realidad, funcionan como una
caracterización de la significación acerca de las diferentes realidades
22
sociales, permiten la comprensión de las relaciones que los adolescentes
articulan con los otros y posibilitan la legibilidad del entramado social.
En cuanto a las dimensiones de las representaciones sociales, el
adolescente, a través de sus capacidades cognitivas, puede apropiarse
de la realidad mediatizada a través de las relaciones sociales que
establece con las personas y ampliar su comprensión al tener los
conocimientos organizados de manera activa, en tanto delibera
sobre lo que acontece en su contexto social, toma una posición y un
comportamiento congruente.
Las RS esclarecen lo proveniente del entorno, proporcionan una
forma específica de conocer que orienta su comportamiento y sus
relaciones con los otros; por su carga social se expresa su contenido en
tres dimensiones: la actitud, la información y el campo representacional.
Los conocimientos son un conglomerado de creencias que se
estructuran en contenidos específicos, agrupándose en la actitud hacia
el objeto de representación o la toma de posición que se asume respecto
a él, el bagaje de información que se tenga, y el campo representacional
o imagen en donde se organizan dichos contenidos.
La actitud es la orientación que las personas tienen respecto al
objeto de representación, es el aspecto afectivo que se pone en juego
y que suscita una disposición positiva o negativa, o la conjugación de
ambas. La actitud está determinada por la dinámica y la motivación
que se posea, genera una serie de reacciones que lo orientan o lo alejan
del objeto representado; se entiende que conlleva desde esta posición
una evaluación, por lo que viene a ser la dimensión que posibilita el
surgimiento de una RS. Detona la polémica, los debates apasionados
ante la connotación polisémica, no es sólo la significación lo que se
pone en juego, sino el afecto concomitante el que subyace. En sobradas
ocasiones no se precisa tener mucho conocimiento para que opere una
disposición hacia determinado objeto a representar.
La información incluye los conocimientos y la organización del
objeto de representación, en donde la calidad y cantidad de dicha
información estará determinada por el grado de acceso a la información
que el grupo de estudio tenga sobre las RS; el acceso a los medios
de comunicación también será determinante para incidir en ellas.
23
Nos posibilita conocer el manejo de conocimientos y el ejercicio de
explicaciones que sobre determinada realidad tienen las personas en
su devenir cotidiano, en contacto franco con las experiencias del objeto
en representación.
El campo de representación alude a la organización que toman
los contenidos cuando se integran en la RS, delimita las opiniones
de manera precisa, lleva a visualizar cómo se estructura un diseño
figurativo, alude a un aspecto o a varios del objeto central o secundario
ordenados y jerarquizados, que permiten identificar las actitudes,
opiniones, valores, creencias, interpretaciones y experiencias que
las configuran. En ocasiones no se construyen en toda su expresión
porque las personas carecen de elementos suficientes para generar un
campo representacional.
Los adolescentes como los sujetos de la representación. La
identidad del adolescente en tiempos líquidos
Para los especialistas de las ciencias humanas la adolescencia
permaneció por mucho tiempo aletargada en cuanto a objeto de estudio;
de hecho se visualizaba como el paso de la infancia a la vida adulta,
condicionada a los momentos económicos, históricos y sociales de
cada época. El contexto ha cambiado y la adolescencia emerge vigorosa
como fenómeno complejo y preocupante, llevando a los especialistas
a ponerla en su agenda de estudio y a reconocerla como una etapa
importante y crítica en la vida humana.
Esta etapa tiene necesariamente que analizarse dentro del contexto
24
social, “la adolescencia es pues, el producto de las condiciones y
circunstancias sociales determinadas” (Fize, 2011, p. 18).
El factor social hegemónico de la actualidad determina la morfología
de la identidad individual de las personas hasta prácticamente
diluirla en el colectivo de la dinámica que permea en los escenarios
contemporáneos. “La cultura da forma a la mente, que nos aporta la
caja de herramientas a través de la cual construimos no solo nuestros
mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y
nuestros poderes” (Bruner, 1997, p. 12).
Para comprender a los adolescentes se precisa analizarlos a partir
de los referentes sociales y culturales en los que se encuentran inmersos
y donde se configura su desarrollo, como la familia, la escuela, su rol,
los valores, las situaciones políticas, económicas e ideológicas. Una red
de significaciones los captura simbólicamente y los hace devenir como
sujetos en un momento y un contexto histórico determinado.
Así, estos procesos de significación de sí mismos y de su realidad
social se vertebran a partir de sus RS bajo diversas modalidades.
“Imágenes que condensan un conjunto de significados, sistemas de
referencia, categorías que clasifican las situaciones, o teorías de sentido
común que permiten dar sentido a los hechos de la vida cotidiana”
(González Aguilar, 2010, p. 88).
Uno de los principales quehaceres del adolescente es ir en pos
de la construcción de su identidad, pero la identidad no va a ser algo
que se tome del exterior o se imponga, por mucho que los medios
masivos con su bombardeo agresivo intenten implantar modelos de
consumo centrados en el tener. “Los mecanismos a través de los cuales
el adolescente construye una identidad irán variando en función de la
cultura que lo rodea y las maneras que ésta le brinda” (Bustamante,
2008, p. 33).
La identidad no es algo que el adolescente detenta como inherente
a su persona, o que provenga de lo social como algo que se asume
sin cuestionamiento alguno, como una especie de condicionamiento al
estilo conductista, sino que se da sobre la base del inter-juego entre lo
individual y lo social, en el que hay luchas y contradicciones de mucha
tensión. La identidad es algo complejo, no mecánico y con mucha
25
plasticidad. Así la identidad está ligada a lo social y presenta una gran
movilidad.
Por identidad cultural no concebimos a una estructura única
e inamovible para siempre, ni impuesta desde arriba; sino a
un proceso histórico abierto y cambiante; un proceso que se
alimenta de la conciencia y de la fuerza vital de una sociedad
(Marcia, 1996, p. 42).
La sociedad global actual presenta vertiginosos cambios, no
podemos hablar que la identidad del adolescente se construye como en
otros tiempos; es decir se tenía una sociedad y cultura casi estática,
sin cambios sustanciales que violentaran su manera de funcionar
tradicional, generaba solidez en el funcionamiento social y constituían
un andamiaje de significaciones que posibilitaba afianzar la identidad.
La cultura nos proveía de lo necesario para que esto se diera en un
trazado casi de pizarra.
La cultura complementa y armoniza tres aspectos en interacción
permanente: un proceso de socialización en el presente, un
retorno “crítico” a la herencia y tradiciones del pasado, y una
previsión de las empresas por realizar en el futuro. Todo esto
los hombres lo perciben como una unidad –que puede llamarse
“concepción del mundo”– (Rodríguez, 2012, p. 1).
Amalin Rosales nos dice que cuando una función por antonomasia
no logra cristalizar el arraigo individual o la identificación del colectivo,
26
en tanto no logra sus propósitos, se desquebraja esta concepción,
se extravía la identidad cultural, y a la deriva se acaba por acuñar
patrones contrarios a los que habían prevalecido, alejándonos de
nosotros mismos y del modelo cultural que nos abrigaba y poniéndonos
a la intemperie del desarraigo.
En la actualidad los vertiginosos cambios de “identidad” de la
sociedad moderna, genera cambios en la identidad de las personas,
particularmente en el adolescente que otrora se visualizaba con
problemas de su identidad debido a su edad. Lo cierto es que ahora las
identidades son muy complejas, llenas de tensión, contradictorias e
incongruentes. “El único que tiene un problema de identidad es el que
afirma poseer una identidad simple, neta y bien definida” (Gergen, 2006,
p. 202). En ese sentido, en otro texto agrega el autor antes señalado que
la complejidad de la identidad está dada por el ambiente de relación,
“la identidad propia emerge del continuo, vuelve a conformarse y sigue
en una nueva dirección a medida que uno se abre paso por el mar de
relaciones en cambio permanente” (Gergen, 2006, p. 248).
Abundan las denominaciones para hacer alusión a la transición
que se vive; una forma diferente de cultura y de una sociedad que va
mas allá de los marcos referenciales que se tenían respecto al proyecto
moderno que le daba significado a las personas y a la sociedad; para
Girado, su máxima acerca de la historia de la adolescencia era que
“debía ser entendida como un proceso unitario y su sentido debía
radicar en la emancipación de la humanidad. Esta última condición
referida a la emancipación fue pretendida a través de las ideologías”
(Girado, 2010, p. 130).
No obstante, se acabaron las ideologías de la legitimación acerca
de un mundo mejor, los metarrelatos o los grandes relatos, entendidos
precisamente como las narraciones que tienen función legitimante o
legitimatoria (Lyotard, 1985, p. 31).
En la era global de los grandes cambios que se han originado
se identifica la reorientación financiera del libre flujo del capital de
las grandes transnacionales y comercialización sin fronteras a todo
lo “largo y ancho” del globo terráqueo; otro aspecto generador de
transformaciones lo constituyen las nuevas tecnologías que generan
27
grandes flujos de información y una pluralidad cultural, y junto con
ello el intercambio y movilidad de personas debido a los cambios
presentados en los transportes, lo que ha traído consigo el flujo e
intercambio de las más diversas culturas, costumbres, enfermedades,
formas de vida y otros.
A la globalización, al igual que Beck (1998), la asociamos con “los
procesos en virtud de los cuales los estados soberanos se entremezclan
e imbrican, mediante actores transnacionales y sus respectivas
probabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados
varios” (p. 29).
Esta torre de Babel de la diversidad de culturas origina que las
crisis de identidad y de sentido de arraigo y pertenencia resulten
constantes. Las personas se ven confrontadas con relaciones sociales,
formas de vida muy diferentes y en ocasiones opuestos a su manera
de ser, de tal forma que la pluralización trae consigo identidades
fragmentadas o identidades criollas, mezclas de muchas culturas. Se
promovía construir la identidad como un ejercicio individual alejado
de los grandes relatos que generaban un sentido acorde al modelo
imperante en la sociedad, trasmitida tradicionalmente por la escuela, la
familia, junto con otras instituciones que por excelencia orientaban la
identidad de un grupo o nación de forma fija y concluyente, facilitando
la identidad personal, y junto con ello, la permanencia del status quo
de la ideología tradicional que se percibía inalterable.
Este fenómeno posmoderno de la identidad individualizada en
cada persona genera que ya no se entienda como algo construido
28
desde fuera y que se cristaliza en la subjetividad del adolescente o de
cualquier persona, sino como un proceso en permanente construcción.
La identidad en continuo tránsito genera la idea de un yo dinámico,
siempre en proceso, inacabado, y desquebraja la concepción de un yo
estático, poco susceptible a cambios. Estamos ante una concepción
del yo presto a la deconstrucción y construcción para responder a las
exigencias de una sociedad también en incesante transmutación, lo
importante “no es hacer que la identidad perdure, sino evitar que se
fije” (Buman, 2001, p. 114). En este sentido, agrega Gergen (2006),
“la sensibilidad posmoderna cuestiona el concepto del yo ‘básico’,
‘verdadero’ o ‘auténtico’ y la concomitante necesidad de coherencia o
congruencia personal” (p. 212).
Las consecuencias negativas de la globalización en la actualidad es
lo que Bauman (2007) ha ejemplificado con la metáfora de los tiempos
líquidos; con esta analogía se aproxima a la comprensión de la sociedad
posmoderna que actualmente vivimos. Bajo el símil de la sustancia
que se opone a los cuerpos sólidos, analiza cómo la globalización ha
realizado una licuefacción de la manera tradicional de funcionar de
la sociedad, prácticas que se habían forjado a través del tiempo como
la certeza de la estructura de las instituciones, su funcionamiento,
las prácticas políticas de seguridad social y económica, las maneras
de comerciar y de ser influidos por los medios de comunicación, los
sistemas de creencias, las ideologías. Todo ello se ha movido con tal
velocidad e impacto por la globalización que las certidumbres de los
procesos sociales de antaño perdieron solidez y devienen en líquidos.
Una sociedad que fluye frenética y que en otros tiempos daba
sentido de continuidad y tradición, ahora nos da por certeza lo
indefinido, lo cambiante, presenta tal movilidad que puede adquirir
cualquier forma, como un líquido capaz de ser transformado según
sea el molde de los acontecimientos, por ello, el autor señala que para
entender lo que acontece, se precisa de concebir la modernidad como
líquida, así varios de sus libros hacen alusión a este símil, entre ellos:
Tiempos líquidos (2009), Amores líquidos (2011), Modernidad líquida
(2004) y Miedo líquido (2007).
29
Los sistemas teóricos y sus formas de desarrollo en la práctica,
las estructuras institucionales y sus modos operandi, han perdido
solidez y consistencia, para tornarse en algo en constante cambio, en
constante flujo, la mutación ahora es la constante. El tránsito de un
estado sólido a líquido de la modernidad es “la licuefacción acelerada
de marcos e instituciones sociales” (Bauman, 2004, p. 7).
Para entender cómo ocurre la licuefacción, Bauman (2007), nos lo
explica así:
La licuefacción de las estructuras y sistemas modernos,
ocurrida en la transición de la fase sólida a la fase líquida de la
modernidad: es decir a una condición en que las formas sociales
(las estructuras que limitan las elecciones individuales, las
instituciones que salvaguardan la continuidad de los hábitos,
los modelos de comportamiento aceptables) ya no pueden (ni se
espera que puedan) mantener su forma por más tiempo, porque
se descomponen y derriten antes que se cuente con el tiempo
necesario para asumirlas y, una vez asumidas, ocupar el lugar
que se les ha asignado. Resulta improbable que las formas,
presentes o sólo esbozadas, cuenten con el tiempo suficiente
para solidificarse y, dada su breve esperanza de vida, no pueden
servir como marcos de referencia para las acciones humanas
y para las estrategias a largo plazo; de hecho, se trata de una
esperanza de vida más breve que el tiempo necesario para
desarrollar una estrategia coherente y consistente, e incluso
más breve que el tiempo requerido para llevar a término un
30
“proyecto de vida” individual (pp. 7-8).
La sociedad y todos los referentes identitarios de las personas
que en ella habitan pareciera que viven una especie de caída “efecto
dominó”, ya que cada una de las fichas que cae, representa un elemento
que otrora nos daba algo así como el “espíritu de identidad”.
Estamos ante la era de las tecnologías de la información como
ya señalábamos. “Las tecnologías de la información han convertido
el planeta en una red telemática” (Thompson, 1998, p. 23). Así, las
sociedades de los diferentes países se convierten en una mega red
mundial, en el que la realidad virtual disuelve las fronteras por lo que
las identidades quedan a merced de conformarse en cualquier tipo
de híbrido altamente condensado de las más diversas influencias,
alejadas cada vez más de sus referentes sociales reales, generándose la
creación de comunidades virtuales que comparten creencias, intereses,
sentimientos y valores. Evidentemente la publicidad “hace su agosto”
al proveer con todo su dispositivo e imponer por medio de la seducción
y los mensajes subliminales modelos, patrones de conducta, pautas de
identidad que contribuyen también a generar “cocteles” de identidades.
En efecto, los estilos de vida que teníamos no eran los mejores, no
se cumplía el dicho de que “más vale bueno conocido, que malo por
conocer”, de hecho las más de las veces eran de una rigidez extrema
y resultaban autoritarios, rancios y anacrónicos; sin embargo, lo
paradójico es que con el atosigamiento de la propuesta posmoderna no
estamos mejor, más bien nos lanzamos irremediablemente al abismo
de una identidad sin nombre en caída libre sin paracaídas y mucho
menos con “parasubidas”.
En otras épocas se exhortaba al adolescente en pro de la
ecuanimidad a adaptarse a la sociedad, como una manera de apaciguar
su vertiginoso andar por la vida; en la actualidad ¿cómo podemos
pedirle, sin espanto, que se monte y agarre en la crin de una sociedad
desbocada en que sus pasos últimos recogen cenizas de los primeros?
31
Metáforas en la búsqueda de comprensión del adolescente
En últimas fechas, algunos especialistas en el estudio de la etapa de
vida conocida como adolescencia manejan analogías para aproximarse
a su comprensión, hay quienes la comparan con las acciones que
realiza un artista o un científico en su proceso constructivo de creación,
otros comparan las preguntas efervescentes que realiza el adolescente
sobre su persona sobre el significado del mundo y las asemejan
con los cuestionamientos que realiza el filósofo acerca del “ser en el
mundo”. Posturas ingeniosas que nos permiten entender todo lo que
se pone en juego durante esta etapa de desarrollo, como veremos a
continuación, sin caer en las explicaciones consabidas a las que nos
tienen acostumbrados muchos especialista del tema.
Al igual que los artistas durante su proceso creador, los
adolescentes requieren someter a prueba aquello que se plantea como
estable y organizado, necesitan cuestionar desde sus cimientos todo
la plataforma identitaria que han recibido como algo natural, precisan
mantenerse en la ambigüedad de lo establecido y de su cuestionamiento
e iniciar su éxodo para encontrar y encontrarse en un proceder intenso
y constructivo, “la necesidad de convivir con un transitorio estado de
padecimiento” (Kancyper, 2007, p. 46).
Puede que al emprender el adolescente su marcha, el destino lo
reciba con “bofetadas” o bien establezca encuentros afortunados y
decida abrazarse fraternalmente con el mundo. Es posible que se dé
cuenta de aquello de lo cual se apartó como necesidad ineludible, pero
32
al final de su recorrido avalará como tal, con un matiz, el resultado
de sus propias experiencias de vida y por supuesto le dará su registro
personal. Precisa como el artista cargar con la incertidumbre a sus
espaldas y recorrer las fases del proceso creador que le permite
construir su propia obra a partir de cuestionamientos a lo establecido,
para el advenimiento de la novedad, sin parafrasear esquemas de
manera mecánica y sin sentido.
El adolescente, al igual que el artista, precisa de la confrontación
de lo establecido, de la ruptura generacional con las ideas construidas
que le permitan ser autentico para definir su propia identidad, precisa
de no converger con lo concebido hasta el momento, y sin embargo,
entender que diferir no equivale a ser enemigo, pero que a su vez es
la única posibilidad de forjarse su propia verdad, “no existe creación
ni confrontación sin riesgos. El adolescente al igual que el creador,
tiene derecho a la divergencia, a la posibilidad de estar junto a otros y
pensar distinto” (Kancyper, 2007, p. 48).
También se aborda el estudio del adolescente como filósofo, pues al
igual que éste, se formula muchas preguntas, con la diferencia que el
último genera una vigorosa actividad mental, y el primero, además de
su actividad reflexiva, suscita una gran agitación en su vida completa,
pues no sólo está en juego un enfoque intelectual sino la postura que
debe construir ante la vida, por eso se mueve con fuerza y trastoca la
paz ciudadana de los adultos en su lucha por buscar ser alguien que
ocupe un lugar en la sociedad.
El adolescente alejado de su niñez va a cuestionar lo que antes
pasaba inadvertido, dentro de ello todo lo que represente la autoridad,
en primer término las figuras parentales, ¿quiénes son ellos para
mandarlo e imponer su manera de pensar y actuar?, ¿por qué tienen
que jugar los adultos el rol de autoridad para con ellos?, ¿cuál es la
función realmente de un hijo?, ¿por qué tiene que ir forzosamente a
la escuela?, ¿qué es la realidad y cuál es su objetivo en el mundo?
El adolescente con su confrontación va a cuestionar al adulto. “El
adolescente nos descoloca con su tempestad interrogativa, en su
confrontación a la ley establecida, con su necesidad de justicia y su
rebelde apuesta de libertad” (Bustamante, 2008, p.19).
33
Cabe señalar que no se presenta igual en la totalidad de los
adolescentes, es natural que la búsqueda de identidad personal y
grupal cuestione el sistema de normatividad imperante, cuanto más
si ésta se caracteriza por su rigidez e inamovilidad de la sociedad. En
gran parte lo que moviliza a los adolescentes es adecuarse, sin jaleo ni
protesta a la posibilidad de reestructurarla, lo que implicará muchas
veces su rechazo.
La adolescencia va mas allá de cambios biológicos, cambios a nivel
cognitivo o afectivo, relaciones interpersonales, desarraigo, expresión
de su sexualidad, cambios de roles o creencias y búsqueda de su
identidad, todo esto contribuye a que se ponga en juego su existencia
misma. Es por ello que la definición de adolescencia que se asume
en este trabajo es aquella que concibe a la adolescencia como, “algo
similar a un cambio de paradigma, una alteración fundamental del
estado existencial, una reorganización del todo que incluye todas las
manifestaciones individuales” (McConville, 1995, p. 19).
En su incesante búsqueda de tener respuestas a su vida, el
adolescente se cuestiona sobre temas generadores de mucha angustia
ante la incertidumbre de no tener respuestas inmediatas que lo dejen
satisfecho, critica con minucia las respuestas encontradas en su
intenso camino y, más que una construcción psicológica de carácter
cognitivo, toma aquellas que son producto de su experiencia. Así lo
explica Martínez (2010), citando textualmente a Gadamer: “la vivencia
es siempre lo vivido por uno mismo, y forma parte de significado el
que pertenezca a la unidad de este ‘uno mismo’ y manifiesta así una
34
referencia inconfundible e insustituible” (p. 165).
Con sus cuestionamientos, el adolescente trata de entender
temas importantes como el sentido de la vida y la muerte, asimila la
función inexorable del paso del tiempo, el significado de la libertad,
la responsabilidad y la ética, el papel de la voluntad para enfrentar
los retos, los diferentes roles, la cultura y lo sociedad entre otros. El
proceso de reordenar su identidad “representa el momento privilegiado
de la resignificación retroactiva y de la estructuración identificatoria
en todas las instancias psíquicas de su personalidad” (Kanciper, 2007,
p. 37).
Este recorrido arduo del adolescente en pos de su identidad, del
encuentro consigo mismo, con los otros y el mundo, da la posibilidad de
acciones versátiles y novedosas, “es un movimiento que parte la caída
de la omnipotencia infantil, transita por el duelo y herida narcisista
y, desde ellos se va replanteando el mundo y la identidad en un giro
creativo” (Bustamante, 2008, p. 20).
Puede ocurrir que el adolescente se quede atrapado en el inmovilismo
de su búsqueda, dado que la sociedad plantea muchas formas de
avasallarlo, y no encontrar respuesta a sus preguntas fundamentales
como ¿quién soy?, ¿cuál es el significado de la vida y qué lugar ocupo en
ella? Existen muchas formas de hacer que se experimente insignificante,
la tecnología por ejemplo con todo su despliegue de poder tiende a
empequeñecerlo y deslumbrarlo, al grado que sus cuestionamientos se
tornan más débiles y la imagen de sí mismo resulta menos nítida, “el
problema de la identidad es una pérdida del sentido de significación,
la sensación tiende a ser. Aun cuando supiese quien soy, de todas
maneras no importaría como individuo” (May, R., 2000, p. 38).
Además, agrega May que, existen muchas tendencias colectivistas
que contribuyen a la pérdida de significación individual, y enfatiza
que una de éstas es la educación al introducir en los adolescentes
la presión de mantener altas calificaciones y así acceder a las
instituciones de mayor grado, sumándose los padres a estas presiones.
Así el adolescente, más que estudiar por la motivación intrínseca que
suscita el aprender, lo hace por factores desplazados del exterior, “la
circunstancia de que la educación se exteriorice en esta insistencia
35
en apilar hecho sobre hecho debilita paulatinamente la experiencia de
identidad del estudiante” (May R. 2000, p. 54).
La
perspectiva
de
la
filosofía
existencial
que
integra
las
psicoterapias hace una analogía del adolescente como filósofo, ya
que éste está ocupado en la totalidad de su existencia aún cuando en
ocasiones muestre una actitud de franca oposición; Martínez (1999),
apoyándose en Salathé, aborda los cinco aspectos fundamentales del
existencialismo del adolescente: la ausencia de sentido vital, la soledad,
la responsabilidad, la libertad y la finitud de la existencia.
El desarrollo de las capacidades cognitivas llevan al adolescente
a poseer un alto grado de conciencia y cuestionar aquello que en otro
tiempo le resultaban natural y con lo que tácitamente estaba de acuerdo
sin detenerse a cuestionarlo, pero que ahora lo analiza críticamente.
Pierde la calma al replantearse las cosas y situaciones de la vida, como
si fuera “arrojado del paraíso”, expulsado de la tranquilidad que le
daba la docta ignorancia; a decir de Fromm (1971) “el hombre es el
único animal para quien su propia existencia constituye un problema
que tiene que resolver y del cual no puede escapar” (p. 27).
En el primer atributo existencial tenemos el sentido de vida del
adolescente quien tiene la característica de que si no verbaliza la
pregunta, la plasma en sus acciones: ¿qué sentido tiene vivir? Uno de
los aspectos que más escozor le genera es descubrir que la vida como
tal no tiene un camino previamente trazado, tampoco hay designios
divinos, ni se ordenaron los astros al momento de su nacimiento para
señalar su destino, no hay metas puestas con antelación, no se viene
36
a algo específico a este mundo.
Si no tenemos propósito alguno, entonces podemos construir
nuestro propio destino, pero no es un camino fácil, primero se tiene
que asimilar la idea de que se vino al mundo a nada específico. Esto
genera que muchos adolescentes se muestren apáticos, desmotivados.
Algunos no se “conectan” con nada, y otros, tocan el desanimo, la
tristeza y hasta la depresión.
Es evidente que el adolescente se encuentra en el epicentro de un
desajuste de su vida tironeado por las condiciones del contexto social,
la crisis existencial (o de identidad como señalara Eric Erickson) es “un
fuerte desarreglo de la vida, lo que estaba en su lugar (o en un lugar
conocido) deja de estarlo. El rompecabezas que mantenía mi sensación
de coherencia como ser humano se desparrama” (Unikel, 2007, p. 112).
Cuando hablamos de crisis existencial es difícil esquematizarla, sin
embargo Unikel plantea cuatro aspectos puntuales que se presentan
con cualquiera de éstas, sin limitarlos a la etapa de la adolescencia,
estos son:
Primero, el sujeto se retrae hacia sí mismo, como con una fuerza
centrípeta, lo que lo lleva a que sus contactos con el exterior resulten
someros y no se conecte verídicamente y con intensidad con el mundo,
o bien, se aleje de sí conectando con el caos banal que al final lo deja
vacío y más lejos, como estrategia para evitar la conexión con aquello
que lo colapsa, como diría el poeta Cabrera Jasso (1985) “a veces estoy
tan cerca de mí que temo quemarme” (p. 27).
Segundo, es la pérdida de sentido de vida; es decir, cuando no hay
propósitos para vivir, las cosas de la vida pierden también significado:
¿para qué se va al trabajo o a la escuela?, ¿para qué visitar a los amigos,
practicar un deporte, festejar un cumpleaños?, ¿para qué disfrutar
una mañana y demás situaciones? Cuando se pierde el significado de
la vida entonces la persona se siente innecesaria para ella misma y
los demás, entonces se perfila a aletargarse, a querer desaparecer, a
resultarle insoportable la existencia; cuando la persona pierde conexión
con lo que la unía al mundo y así misma, se muestra desmotivada
en los aspectos más trascendentes de su vida y por momentos muy
molesta consigo misma, así “la crisis es una pérdida del sentido de
37
significación” (May, 2000, p. 38). Las causas de las crisis son diversas
pero uno de los aspectos centrales es el elemento social y cultural por
el que se vive, al respecto May (2000) comenta:
Los dilemas que enfrentamos, en consecuencia, se han agudizado
debido a los cataclismos culturales e históricos de la civilización
occidental contemporánea, cataclismos que han hecho inevitable
que la imagen de sí mismo del individuo resultara sacudida de
raíz (p. 42)
Tercero, es el sentimiento de culpa enclavado en no lograr cubrir
las necesidades de los demás, al no poder dar a las personas lo que
quieren, lo que conlleva a que se desarrolle la sensación de fracaso por
no tener la capacidad de responder a las expectativas de los demás,
como si fuera responsabilidad de uno el que los otros sean felices.
Cuarto, es el dolor de la vida cuando se está en una crisis, la
persona se instala en el sufrimiento y cualquier actividad por nimia
que sea trae dolor, emerge la desesperanza y los pensamientos son de
un pesimismo abrumador.
Un atributo existencial es la soledad; aunque nos estrechemos las
manos con solidaridad nazarena, nos llenemos de la ternura de la gente
que amamos, vivamos instantes eternos de cofradía con los amigos,
nos encontremos reconciliados con nosotros mismos en un arrebato
casi espiritual, hagamos las paces con la imagen magra que refleja el
espejo y subamos los bonos de nuestra autoestima, siempre sabremos
que estamos irremediablemente solos, en tanto seres individuales.
38
Nadie puede vivir ni morir por nosotros la soledad a la que se
refiere este atributo, no tiene que ver con problemas interpersonales
o intrapersonales, aunque estos puedan operar muy bien como
detonadores, se trata de algo más espeso e intimo. El ser individuo
nos ubica en la soledad existencial, en tanto seres únicos e irrepetibles
que ocupan un espacio (el aquí) y un tiempo específico (el ahora); “las
experiencias y vivencias de cada ser humano son únicamente suyas
y nadie puede realmente comprenderlas como él; cada uno nace solo,
vive solo: todo ser humano es solo” (Villanueva, 1985, p. 29).
El caer en cuenta que estamos solos, como señala el poeta
guatemalteco Luis Cardozo y Aragón (1987): “solo de soledad solitario
y solo,/ como el loco en el centro de su locura” (pág. 56), conlleva a
estar de manera gregaria con los otros o la posibilidad de celebrar
auténticamente los encuentros con los otros.
Otro atributo es la responsabilidad. El adolescente ha vivido, a
través de la exigencia de los otros, el ser responsable como demanda
que viene de afuera, y al darse cuenta de su existencia redimensiona
el plano de tomar decisiones respecto a lo que pretende hacer con su
vida. Él responderá de lo que haga o deje de hacer, es decir por acción
o por omisión asumirá como propios los resultados. Tendrá que asumir
la responsabilidad en su sentido más literal de significación: tener
respuestas para su vida, ser capaz de responderse a sí mismo y asumir
las consecuencias positivas o negativas que esto trae consigo. Pero no
se puede perder de vista que la persona se encuentra inmersa en un
contexto, por lo que perderse a sí misma representa simultáneamente la
pérdida del mundo al que pertenece, por lo que “no puedo convertirme
en un yo si no me comprometo continuamente respondiendo al mundo
del cual soy parte” (May, 2000, p. 167).
Un atributo existencial más es el de la libertad, la capacidad de
elección es algo de lo que no se hace mucha conciencia; todos los
días se toman decisiones respecto a qué hacer y no hacer, cada día
se decide ir a la escuela, recibir la mañana con agrado o como algo
lamentable, todo el tiempo estamos eligiendo como vivir nuestra vida,
hasta si decidimos que otros decidan por nosotros por las razones que
sean. Pero las más de las veces el trajín de la rutina que llevamos,
39
la mecanización de los quehaceres nos hace actuar y pensar como
autómatas, nos aleja de tomar conciencia de que aún en estos casos
estamos resolviendo vivir de la manera como lo hacemos. Cuando el
adolescente se da cuenta de que es irremediablemente libre tiende a
irse a los extremos o se atiene a que otros le diseñen la vida por la
cantidad de creencias que le inculcaron de no ser independiente, o en
su defecto, se vuelve un rebelde a veces sin más causa que ejercerla y
en otras se cuestiona lo que hace, “cuando elijo frente a algo, me hago
responsable de ese algo; por eso la libertad y la responsabilidad son
dos caras de la misma moneda” (Unikel, 2007, p. 114). Así, la tarea
principal del adolescente en este atributo es hacerse cargo de cómo
decide construir su propia vida ante la mar de posibilidades.
Finalmente, el ultimo atributo es el de la finitud. Aun cuando el
adolescente se sienta gigante y con el ahínco de tomar posesión del
mundo para devorarlo y vivirlo, sabe que requiere freno porque sino el
mundo acaba por devorarlo a él. El adolescente, con todos sus cambios
biológicos y emocionales, transita en el torrente palpitante de su vida
ya que, cuando se está conectado de esa manera a la existencia,
necesariamente lo estará con la posibilidad de la no existencia, el día
se reconoce por oscuridad de la noche, las risas por las lágrimas, el
existir por la mortalidad. La muerte es un tema que los medios de
comunicación se encargan de propagar sin escrúpulos. Dentro de
los miedos, el de la muerte es uno de los más espesos de digerir.
Yalom (citado por Martínez, 1999) recuerda que “uno de los conflictos
existenciales básicos es la tensión que se crea entre la conciencia de
40
la inevitabilidad de la muerte y el deseo de continuar siendo” (p. 78).
La muerte es uno de los grandes temas existenciales que enfrenta
el adolescente. La expresión subrepticia de la muerte va a influir o
detonar actitudes, emociones y comportamientos diversos aun cuando
se aprecien distantes, como tener control de la vida de uno y la de otros,
volverse temerario al darse de bofetadas con la muerte en acciones de
alto riesgo en que peligra la vida, eventos o situaciones que implique la
terminación de ciclos o la despedida de algo, evitar relaciones profundas
con las personas por temor a perderlas debido a la muerte, miedo a las
enfermedades o evitar tener mascotas para no sufrir cuando mueran.
Así como la “hiperactividad sexual compulsiva, excesivos cuidados
a los peligros citadinos, el miedo al triunfo y al placer incluso, por
paradójico que parezca, el miedo a la vida” (Martínez, 1999, p. 78).
No hay respuestas validas que resulten perennes sobre el sentido
de la vida, sobre los caminos a transitar, la única certidumbre es
la incertidumbre, controversias continuas del ser humano sobre su
soledad y la angustia en su acontecer aún cuando se sujete a un
puñado de certezas como recurso, y las repasen como quien destila
entre sus dedos las cuentas de un rosario antiguo a fin de tener sosiego
ante la angustia que le provoca insomnio. Lo sustancial del hombre
es su temporalidad y su finitud, es difícil asimilar el atributo de la
muerte, en ocasiones se convierte también en un tema sobrecogedor
y constante como lo expresara Neruda (1996) en sus poemas del alma
“La muerte está en los catres:/ en los colchones lentos, en las frazadas
negras/ vive tendida, y de repente sopla:/ sopla un sonido oscuro que
hincha sábanas,/ y hay camas navegando a un puerto/ en donde está
esperando, vestida de almirante” (pág. 65).
Otro de los problemas que enfrenta el adolescente lo constituye la
enajenación, generada por el disparo y el consumo de la mercadotecnia,
nunca como hoy los adolescentes consumen tanto como en otras épocas
(Bauman,2011). Las mercancías que se adquieren no tiene el valor de
antaño, en otras épocas la adherencia a los objetos de parte de los
adolescentes era proporcional al esfuerzo y el anhelo por adquirirlos,
en la actualidad existe un alejamiento hacia los objetos porque muchos
de éstos son desechables; un ejemplo de ello son las computadoras que
41
pierden actualidad a los dos años; otro es la desenfrenada carrera de
los celulares y demás aparatos de bolsillo que hacen que la velocidad
de consumo se incremente y el apego a los objetos sea prácticamente
nulo. Ya no se da lo que Freud denominara la catexis, entendida como
la energía psíquica y emocional que se liga a una representación y
objeto, este alejamiento hacia los objetos tiende a trastocar el contacto
que el adolescente tiene consigo mismo, al grado de sentirse extraño
de sí, de su propia individualidad, “la enajenación nos desintegra, nos
aleja del centro propio y nos hace vulnerables a la crisis existencial”
(Unikel, 2007, p. 63).
May R. (2002) sostiene que la apatía es la ausencia de afectividad;
ésta nos deja náufragos en la mar de que nada es importante. Y es el
estado de insensibilidad lo que prevalece en nuestra época actual, esto
nos permite entender por qué la voluntad es tan difícil.
Así, junto a la enajenación encontramos al alejamiento de las
emociones y sentimientos, provocando que el adolescente no se
muestre interesado ni vinculado afectivamente. El estatismo y la falta
de motivaciones profundas lo llevan a experimentar que la vida no
tiene ningún sentido, y que por lo mismo cualquier camino o decisión
desemboca en la falta de significación e indiferencia. Por tanto, la
apatía es pariente cercano de la enajenación. Por eso, la enajenación
no sólo es algo individual sino un fenómeno social que se integra a
otros eventos, generando desanimo en el adolescente.
Otro elemento que incide en este sentido es la escuela, en tanto
somete a los alumnos a una carrera desmesurada cada ciclo escolar,
42
con una gran cantidad de contenidos, de manera que la cantidad
sustituye a la calidad. La construcción del bagaje cultural de un
alumno se suprime por la vertiginosa movilidad de aprender rápido
y olvidar rápido lo aprendido, dejándole la sensación que aprendió
mucho aunque no recuerde bien qué fue. Aunado a ello, la evaluación,
ya que “los valores de los estudiantes se han desplazado de manera
inevitable hacia el exterior, su validación depende del puntaje” (May,
2002, p. 54).
Al estar en este juego de la educación el adolescente está más en
función del exterior, por lo que su conciencia pasa a segundo término,
tiene utilidad si se emplea al servicio de los intereses institucionales,
poco importa si erosiona su capacidad de experimentarse a sí mismo en
un diálogo crítico con las competencias educativas que se le presentan;
esta inercia desgasta la vivencia de su identidad como estudiante y
persona.
En esta idea de escuela la creatividad no tiene lugar y no es
por mala voluntad de los docentes, simplemente cuando se está en
la tesitura de la presión de “cuando el destino nos alcance” no hay
tiempo para distraerse. La imaginación resulta un elemento no sólo
innecesario sino amenazante por que se pierde objetividad para el logro
de los contenidos y la aplicación de las evaluaciones que garanticen el
apego a los planes y programas, sin importar que se dé la espalda a las
necesidades auténticas del alumno.
La creatividad en la expresión escrita como el objeto a
representar. El andar de la creatividad
El número de definiciones respecto a la creatividad es profuso. Mitjáns
(1995) comenta que a mediados de la década de los noventas del siglo
pasado existían aproximadamente cuatrocientas, lo que nos hace
pensar que en la actualidad el número se ha incrementado. Existen
tantas definiciones como personas abocadas a su estudio, por ello
algunos expertos en creatividad buscan definiciones que contemplen
sus diferentes aristas.
Los antecedentes de la creatividad como disciplina son recientes si
se le compara con otros campos de estudio. Podemos decir que inician
a partir de la segunda mitad del siglo XX con las investigaciones de
Guilford, que otros han continuado.
43
Dimensiones de la creatividad
Entre los enfoques que han considerado los investigadores de la
creatividad encontramos los que se centran en las personas, las
características de personalidad que favorecen la creatividad, así como
los diferentes rasgos que distinguen a una persona creativa; es decir,
en “los procesos que generan ideas originales y adaptativas, soluciones
y compresiones que son indicativas del potencial creativo”. (Runco,
2003, p. 132).
En este sentido, la creatividad se percibe como desarrollo personal,
la capacidad de apertura a nuevas experiencias y su potencial de
autorrealización. Perls F. (2005) y los teóricos de la psicoterapia Gestalt,
coinciden en asociar a la creatividad con la salud mental, puesto
que la creatividad se concibe como la capacidad del ser humano de
hacer ajustes creativos ante las situaciones que se le presentan en el
ambiente; cuando estos ajustes creativos se rigidizan y se convierten
en pautas inflexibles del comportamiento deviene, según ellos, en
psicopatológico.
Existe la tendencia de muchos especialistas de explorar la
creatividad desde la perspectiva psicométrica, y así construir
instrumentos de mucha precisión que posibiliten medirla y contar con
técnicas cuantitativas que faciliten la identificación de las personas que
son creativas. Con base en lo anterior, se han realizado investigaciones
comparativas entre alumnos con un coeficiente intelectual alto y
alumnos con alta creatividad, “ambos grupos pueden alcanzar altos
logros académicos, coincidiendo que los estudiantes creativos tienen
44
métodos distintos para alcanzar sus metas y además los estudiantes
con un CI alto no son necesariamente creativos” (Esquivias, 2004, p.
79).
Diferentes investigadores buscan comprender los procesos del
fenómeno creativo, guíándose por el cuestionamiento ¿cómo se da el
proceso subjetivo de la actividad creativa?, y estudian los aspectos
que se ponen en juego y las etapas por las que transcurre el fenómeno
creativo. Wallas (1926), a través del análisis de casos, identificó cuatro
etapas que resultaban similares en las personas durante el proceso
creativo: preparación, incubación, iluminación y verificación. Estos
elementos han contribuido a develar los prejuicios acerca de considerar
a la creatividad como algo exclusivo de los genios o de personas
altamente talentosas.
Otra postura se fundamenta en una aproximación biológica, en
donde la creatividad, según los planteamientos que surgieron en 1869
con los estudios pioneros de Galton, obedece a las leyes de la herencia.
Galton realizó investigaciones con familiares cercanos de las personas
creativas que le dieran consistencia a la tesis de que el genio creativo
era consecuencia de una herencia biológica, en la que los factores de
carácter ambiental no juegan un papel determinante. Esta idea aun
permea en muchas personas en la actualidad: suponer que para ser
creativo se tiene que nacer siéndolo, de lo contrario no hay nada que
ofrecer a los que no muestran estas habilidades; por lo tanto desarrollar
estrategias didácticas para favorecerla resulta innecesario. Por fortuna,
los trabajos actuales echan por tierra esta perspectiva, demostrando
que todas las personas cuentan con creatividad y con un potencial
para desarrollarla, y que el contexto juega un papel determinante para
ello (Dabdoud, 2010).
Existen especialistas que señalan al factor socio-histórico como
el determinante de la creatividad de las personas, porque aseguran
que el hombre se estructura a partir de ser un sujeto de relaciones.
Betancourt (2008) especifica que las relaciones interpersonales
contribuyen a la adaptación, apropiación y trasformación del contexto.
Por su parte Torrance (1987) asegura que el potencial creativo puede y
debe ser influido, por lo tanto, la tarea consiste en definir cómo generar
estrategias de intervención que faciliten el pensamiento creativo.
45
Otra postura en torno a la creatividad son los estudios que
investigan los resultados, es decir, el producto creativo; lo que pretenden
es perfilar los criterios que permitan identificar cuando estamos ante
un producto realmente creativo, ya sea “una idea o procedimiento, es
decir, algo intangible, o bien, algo concreto como un invento” (Dabdoub,
2011, p. 10).
La creatividad también ha sido abordada por diferentes disciplinas,
“como el arte, la filosofía, la medicina, la economía y la administración de
negocios, la psicología y otros” (Dabdoub 20011, p. 17). Su aplicabilidad
también se ha dado en diferentes situaciones e instituciones, como en
la escuela.
Acerca de la definición de creatividad
Se ha asociado, como ya se señalaba, el término de “creatividad” a más
de cuatrocientos significados distintos. Se puede buscar su etimología
en el latín “creare”, que significa engendrar, producir, crear, pero esto
no resuelve el problema de definirlo, particularmente porque muchos
especialistas en el tema lo han intentado.
Imposible suponer que exista una definición aceptada por todos;
sin embargo, dentro de esta magnitud de definiciones hay consenso
en aceptar que la creatividad equivale a dar respuestas novedosas,
particularmente originales y adecuadas a la situaciones o problemas a
las que se enfrenta la persona. Busca ser valiosa para la sociedad, es
decir, que tenga la consideración axiológica, pues debe de contemplar
el aspecto ético.
46
Para un mejor entendimiento que denote todo lo que se pone en
juego cuando se habla de creatividad, Dabdoub (2011) comenta:
Puede considerarse a la creatividad como una propiedad
emergente de un fenómeno complejo que se ve plasmada en
resultados novedosos, originales y pertinentes, la cual es
resultado de la interacción de componentes afectivos, procesos
cognitivos, subjetividad y experiencia de cada individuo en
determinado contexto; así, para que emerja la creatividad
interactúa la persona con todas sus características, habilidades
y actitudes y la forma como realiza el proceso creativo en
determinado contexto para obtener resultados originales,
novedosos y pertinentes (p. 19).
Esta definición considera los aspectos generales de la creatividad,
y simultáneamente da la posibilidad de considerar los elementos
creativos de las persona que participan en el proceso de aprendizaje.
No obstante, deja de lado a la imaginación, siendo un elemento
esencial de la creatividad. Pareciera que los expertos en creatividad
tienen en común no considerar a la imaginación en su definición y en
su estudios. Betancurt señala que la creatividad es la gran Cenicienta
en las aulas escolares, y con la misma suerte corre la imaginación al
no ser contemplada por la mayoría de los expertos en creatividad en
sus investigaciones.
En esta investigación la definición de creatividad que se adopta es
de carácter humanista, debido a que el ser humano se concibe como
un ser que busca su trascendencia. Zygmunt Bauman dice que “la
necesidad de trascender es el atributo más frecuente, casi universal, y
podría decirse el menos destructible, de la existencia humana” (2011
p. 271).
Es cierto que cada ser humano trae consigo un potencial creativo,
que está determinado en gran medida por el contexto, siempre que
existan las condiciones estimuladoras para su desarrollo, pues en
un ambiente poco gratificante difícilmente lo logrará. De allí que
Abram Maslow asegure que “no existen excepciones a esta regla. La
47
creatividad constituye una característica universal de las personas que
se autorrealizan.” (tomado de Campuzano, E., 1998, p. 312).
Cuando dos amigas se encuentran: imaginación y
creatividad
Creatividad e imaginación han caminado por separado por parte de un
buen número de especialistas, y sólo hacen alusión a las dos cuando
resulta imprescindible. Hay quienes mencionan a la imaginación como
parte del fenómeno de la creatividad, como es el caso de Gilda que la
considera un componente importante de la creatividad: “es un proceso
mental consciente en el que se evocan ideas o imágenes de los objetos,
sucesos, relaciones, atributos o procesos nunca antes experimentados
ni percibidos” (Waisburd, 2008, p.77 ).
Para otros, la imaginación es el fundamento y lo que permite que
la creatividad se logre. Lo cierto es que ambas son determinantes.
“Todo acto creativo es, en su síntesis última, una ¨transacción¨
entre la persona y el medio. Percibimos el mundo exterior a través
de estímulos sensoriales, los elaboramos imaginativa y mentalmente y
los reorganizamos para dar respuesta a problemas o proyectos” (De la
Torre, 2003, p. 65).
Una consideración importante es suponer al ser humano como un
organismo en un entorno y que al actuar, opera como una totalidad;
es decir, de manera holística, ya que en muchas investigaciones se le
fragmenta en parcelas que permiten adentrarse en su comprensión
en cierta área, perdiéndose la visión integral. Afortunadamente el
48
ser humano surge como un todo integral en lo psiquico, cognitivo,
emocional y corporal dentro de un entorno con el que se relaciona. El
dominio de alguna o algunas funciones psíquicas se va dar dependiendo
de la actividad que haga; las demás no dejan de participar, pero no son
determinantes para la resolución de lo que se enfrenta.
Todo acto creativo es, en su síntesis última, una ¨transacción¨
entre la persona y el medio. Percibimos el mundo exterior a través
de estímulos sensoriales, los elaboramos imaginativa y mentalmente y
los reorganizamos para dar respuesta a problemas o proyectos (De la
torre, 2003, p. 65).
Así, la imaginación es la resultante de un proceso humano complejo,
Lapoujade (2002) dice:
La imaginación es una función psíquica compleja, dinámica,
estructural; cuyo trabajo consistente en producir -en sentido
amplio- imágenes, puede realizarse provocado por motivaciones
de diverso orden: perceptual, mnémico, racional, instintivo,
pulsional, afectivo, etc., consciente o inconsciente, objetivo
(entendido aquí como motivaciones de orden externo al sujeto,
sean naturales o sociales). La actividad imaginaria puede
ser voluntaria o involuntaria, casual o metódica, normal o
patológica, individual o social. La historicidad es inherente, en
cuanto es una estructura procesal perteneciente a un individuo.
La imaginación puede operar volcada hacia o subordinada a
procesos eminentemente creativos, pulsionales, intelectuales,
etc., o en ocasiones es ella la dominante, y por ende, guía los
otros procesos psíquicos que en estos momentos se convierten
en sus subalternos (pag.17).
En efecto, la imaginación está sujeta a factores sociales en un
mundo “solido”, como llama Bauman a la época moderna, en el que se
pregona un mundo mejor para todos; por lo tanto, las aspiraciones y
la imaginación se subordinan a la construcción de un paraíso terrenal
y por lo mismo quedan paralizadas a esa aspiración. La sociedad bajo
ese sueño debe ser un bastión de certidumbre y estabilidad: un reino
de tranquilidad. En vez de confusión, aportan claridad y seguridad en
uno mismo (Bauman, 2011, p. 278).
49
La realidad, con sus grandes contradicciones en todos los órdenes
de la vida social, fue alejando cada vez más el sueño de un mundo en
total armonía, y la costumbre de poner a la imaginación al servicio de
esta empresa resulto infructífero también. Sin embargo, la imaginación
al ser libre de esa sujeción utópica, se pone nuevamente al servicio de
lo humano, de su existencia, de su capacidad de trascendencia.
Las habilidades cognitivas y creativas que se articulan en
la expresión escrita
En este apartado se desarrollarán las habilidades cognitivas que se
conjugan con las creativas y las cuatro habilidades básicas de la
creatividad: flexibilidad, fluidez, elaboración y originalidad.
Beltran, J. y Santiuste (2000), Hernández, M. y Gallego, A. (2011),
Cassany, D. y Luna, M. y Sanz, G. (2005), Jorba, J. Gómez I. y Prats,
A (2006), coinciden en considerar las tres fases cognitivas implicadas
en la expresión escrita de Hayes y Flower (1981): planificar, textualizar
y revisar, a las que Cassany (2005) ha denominado respectivamente,
preescribir, escribir y reescribir.
Algunos consideran a la fase de preescribir como la más
importante, ya que integra tres subprocesos que permiten planificar
adecuadamente lo que se desea escribir. El primer subproceso da
respuesta a la interrogante ¿qué voy a contar?, lo que conduce a la
generación de contenidos o ideas que permiten seleccionar y organizar
la información; para ello el escritor procede en dos sentidos: el primero
es intrapersonal, ya que implica seleccionar y recuperar su acervo
50
respecto al conocimiento que tiene en su memoria del tema a tratar
y, el segundo es de consulta de las fuentes externas o del “estado del
arte”, dicho desde la investigación.
Así, las estrategias para generar ideas según especifican Hayes y
Flower (1981), son los planes procedimentales, que son una serie de
acciones enfocadas a cómo se va a realizar el proceso, estableciendo
prioridades. Planes para generar ideas que bien pueden ser
procedimentales o de contenido. Finalmente, planes para producir
contenidos específicos como son buscar una idea sugestiva, sea que
se explore en la memoria o a partir de razonamientos. Otro aspecto
que se revisa es encontrar inconsistencias, olvidos, hendiduras en las
temáticas a fin de encontrar incoherencias que permitan la búsqueda
de conflicto en las ideas propias o ajenas. Es necesario también
centrarse en lo básico para precisar lo que realmente se quiere decir y
otro elemento es saber focalizar el problema en un solo aspecto para no
extraviarse en distractores de otras temáticas.
En el segundo subproceso de planificación el escritor tiene que
responder a la pregunta ¿cómo voy a contarlo? Para dar respuesta
tendrá que tomar en cuenta las convecciones del lenguaje escrito y
tener presente la audiencia, para lo que se estructuran las ideas en
una secuencia lógica y una organización que permita un proceso de
significación pertinente. El tercer subproceso busca dar respuesta al
cuestionamiento ¿en qué momento voy a dosificar lo que voy a contar?,
¿cómo conducir el proceso de expresión escrita?, ¿en qué parte voy
a dosificar los recursos en la actividad de escribir? Esto permite el
establecimiento de propósitos que contribuyen al control y la evaluación
del proceso.
En las habilidades cognitivas que se ponen en juego en esta fase
podemos señalar: establecer la situación de propósitos, destinatario,
visualizar el texto ya concluido, movilizar la capacidad de generar ideas,
emplear la planificación como soporte para que guíe el proceso, apoyarse
en personas y textos que conozcan la temática para generar más ideas,
empleo de esquemas, mapas conceptuales y otros recursos que faciliten
la organización de las mismas, saber reorganizar lo planificado cuando
se precisa, tener claridad respecto al estilo, presentación y extensión
51
de lo que se escribirá. “Ser flexible para reformular objetivos a medida
que avanza el texto” (Cassany, 2005, p. 269).
La segunda fase de la producción escrita es la de textualización o
escritura. Aquí interviene el proceso de traducir en el acto de escribir lo
planeado, dentro de las reglas convencionales del lenguaje escrito. Como
señala Cassany (2005), en esta fase entran en acción tres estrategias
básicas: la primera de carácter retórico busca mover a la audiencia
al impacto esperado, así como el logro de los propósitos previstos en
la planificación. La siguiente estrategia son las metacognitivas, el
conocimiento y control de las actividades cognitivas implicadas en el
proceso mismo de escribir. Y la última estrategia es la de la composición,
que busca realizar ajustes a la organización de lo que se escribe para
que responda a la forma de escritura seleccionada, de manera que
la información se vaya dosificando en el discurso escrito en forma
ordenada a lo largo de la evolución temática, así como la adaptación del
escritor a las características del contexto y tener capacidad discursiva
y dominio de las capacidades lingüísticas necesarias para ello.
Las habilidades cognitivas implicadas en esta fase son capacidad
de poner en escrito lo planificado, desarrollo de subtemas, poner
atención al contenido de lo escrito para plasmar lo que realmente se
desea, prestar atención a las convenciones lingüísticas, atender el
texto de manera que presente coherencia y cohesión, y concentrarse
en mantener la redacción delimitada en los subtemas previstos.
La tercera fase de la expresión escrita es la de revisión. Lo que se
52
busca en esencia es mejorar la calidad del texto. Se realiza un análisis
crítico de la composición escrita, por lo que se identifican los puntos
inconsistentes del escrito respecto a las convecciones del lenguaje y
a la exactitud de los significados y sobre todo se da respuesta a los
objetivos que se trazó el escritor. Se presta atención a la forma y al
contenido, pero sobre todo a aquellas dificultades que tienen que ver
con las ideas centrales del texto y suprimir lo que resulte innecesario.
Se trata de evaluar el proceso de manera lineal: inicio, desarrollo y
cierre. Este modelo surge de la investigación que se realiza con escritores
expertos, explorando su vivencia en relación a cómo construyen
sus producciones escritas, para generar una visión de los procesos
cognitivos que se activan al momento de escribir, independientemente
que se sea consciente de ello.
El proceso de producción escrita desde esta perspectiva cognitiva,
presenta una especie de monitoreo, de control constante durante
todo el proceso, que permite regular el proceso de escribir y a su vez
nos permite entender sus fases, y replantearlas continuamente en
la medida que la actividad evoluciona. Casamiglia y Tusón, (2007),
brindan una síntesis:
El proceso de planificación se nutre de la memoria y del contexto
pragmático e incluye la definición de objetivos –tanto los que
se refieren a los procedimientos como a los contenidos-, la
generación de ideas y su organización.
El proceso de textualización “traduce” los contenidos mentales
en elementos de la lengua, con lo que genera decisiones a nivel
léxico-semántico, morfosintáctico y ortográfico.
El proceso de revisión implica operaciones retroactivas de
lectura que van evaluando resultados de la textualización y de
la acomodación a los objetivos iniciales (p. 70).
Por otra parte, desde la perspectiva de la creatividad se activan
diversas habilidades específicas durante todo el proceso creativo, y la
escritura no es la excepción. Dentro de las diversas habilidades que se
movilizan están la fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad y se
integran a cada una de las tres fases cognitivas antes descritas.
53
Aunque Hayes y Flowers se centran en las capacidades cognitivas
sin pretender abordar las habilidades de la creatividad, las señalan
como parte del “paquete cognitivo”.
Entre las habilidades creativas que consideran para su estudio está
en primer lugar la fluidez, que implica la frecuencia y velocidad con que
se generan ideas en un lapso de tiempo determinado. El elemento central
es fluir dando respuestas o soluciones a planteamientos establecidos.
Cuando se inicia algo nuevo es necesario permitir su libre tránsito, y
en el caso de la escritura, generar el mayor número de alternativas
posibles sobre lo que se va a escribir en su primer momento; durante el
proceso de textualización es importante generar ideas, y en la revisión
de lo escrito, su lugar está en fluir en recursos lingüísticos y nuevas
ideas para corregir el texto de acuerdo a lo planificado.
A la fluidez también se le considera como el indicador productivo
de la creatividad, puesto que se estima por el número de respuestas
que se puedan dar ante una determinada situación, así, entre mayor
sea la fluidez, mejor (Recio, 2004).
Cuando nos enfrentamos ante un reto que nos invita a escribir
sobre determinado tema, a veces le apostamos a una o dos ideas que
se nos ocurren, quizás para no generarnos más incertidumbre, y no
nos abrimos a los autores por la ansiedad que suscita la diversidad de
ideas, quedándonos con los que ya conocemos. Aquí la fluidez es vital,
“mientras más ideas se generen en torno a una situación, necesidad
o desafío, mayor probabilidad se tendrá de encontrar una novedosa”
(Dabdoub, 2008, p. 66).
54
La segunda habilidad que se entreteje con la escritura es la
flexibilidad; ésta es versátil para apreciar las situaciones desde otra
perspectiva, se relaciona con la capacidad de transformar las ideas
que ya tenemos, movernos más allá de los marcos que tenemos
establecidos, salirnos del “pensar cuadrado”, para dar permiso a
un “pensar pentagonal, sexagonal”, o pensar con todas las opciones
posibles que nos faciliten comprender la riqueza y complejidad de lo
que pretendemos comprender. La flexibilidad radica en la capacidad
de desgajar esquemas para contemplar las situaciones de manera no
habitual.
La flexibilidad es vital en el proceso de producciones escritas en
cualquiera de sus fases, porque nos permite movibilidad de ideas,
nos lleva más allá de nuestra “zona segura” de formas y contenidos
conocidos, que a base de transitarlos se han vuelto rígidos y no dan
respuesta satisfactoria a los problemas; ahí es cuando se precisa del
cambio de paradigma, de la variación de pensamientos, actitudes y por
consiguiente de comportamientos.
La tercera capacidad es la elaboración. Para Dabduob (2008) “es
la habilidad para detallar y afinar una idea. Podríamos decir que es el
control de calidad de la idea” (p. 70).
La elaboración facilita que lo proyectado se concretice en resultados.
Lo central de la elaboración consiste en transformar en realidad
las aspiraciones con un nivel aceptable de terminación. Permite
refinar y perfeccionar todo el proceso de expresión escrita, y apoya
en profundizar y precisar lo escrito de manera que no queden cabos
sueltos; aquí todo el revuelo de pensar divergente se consolida, es el
momento de participación del pensamiento convergente que permite
analizar, evaluar y tomar decisiones; sin esto la creatividad quedaría
como un puñado de ideas brillantes sin tener un punto de clivaje en
la realidad, y asemejarnos al “holandés errante” naufragando en el
océano aéreo de la imaginación sin tocar puerto.
Cuando esta habilidad de la creatividad no la desarrolla una
persona con potencial para la escritura, queda a la zaga de otros que tal
vez no tengan el mismo potencial, pero que sí concretan su creatividad
en productos tangibles.
55
La última habilidad es la originalidad, lo que permite diferenciar
las ideas de unos por las ya expresadas por otros. Es una de las
características que mas distingue a la creatividad, ya que posibilita
a las personas concebir ideas inusuales y sus producciones tienden
a ser inéditas y a llamar la atención por la manera tan singular de
enfocar e interpretar los eventos.
El adormecimiento de la creatividad
El científico Bohn (2009) en uno de sus textos de creatividad señala la
importancia de ésta en la vida del ser humano y las implicaciones de
no favorecerla: “me parece que al igual que la salud del cuerpo exige
que respiremos bien, tanto si nos gusta como si no, la salud mental
requiere que seamos creativos” (Bohn, 2009, p. 59).
Se suma a esta postura la psicoterapia de Gestalt al señalar que
todo contacto con el exterior es creativo y dinámico, y cuando éste se
torna rutinario y estereotipado la persona deja de nutrirse y por lo
tanto de crecer.
La creatividad y el ajuste son opuestos que se integran; lo
espontáneo de la creatividad permite captar el entorno con todos sus
matices, la divergencia en todas las posibles opciones, y el ajuste facilita
la precisión, tomar lo más pertinente del ambiente, realizar la elección
más asertiva para nutrirse, realizar los “ajustes creativos, asimilar y
crecer y de cómo nos interrumpimos en nuestro contacto” (Vázquez,
2001, p. XII).
Moreno (1967), citado en Ramírez (1997), dice que el psicodrama
56
se relaciona con el ajuste creativo de la psicoterapia Gestalt, “la
respuesta nueva a una situación antigua o una respuesta adecuada
a una situación nueva” (p. 111). Este investigador fue un profundo
observador de los juegos de los niños, lo que le permitió desarrollar
el concepto de espontaneidad central sobre la base de lo lúdico, en
el que participa de manera integral lo corporal en la movilización de
impulsos y movimientos, los sentimientos implicados, la imaginación
como elemento de originalidad, pensamiento y lo volitivo en relación a
un contexto.
Moreno (1973) comenta: “la espontaneidad da unidad e integra a
todo ser humano, es el factor que anima todos los fenómenos psíquicos
dándoles novedad, frescura y flexibilidad” (citado por Ramírez, 1997,
p. 30). Liga la espontaneidad al fenómeno de la creatividad, en tanto
que la primera condiciona a la segunda. Sólo se es creador si se tiene
la suficiente espontaneidad, si se es capaz de moverse sin la coacción
de las creencias, valores, prejuicios en los que hemos sido educados,
hacer contacto más allá de lo que Moreno llama “conserva cultural”,
así, espontaneidad y creatividad al trabajar armonizadas posibilitan la
movilidad integral de las dimensiones del hombre. Cuando la “conserva
cultural” es rígida y limitante se inmovilizan estas primordiales
funciones.
En lo educativo, cuando los docentes sólo se limitan a implantar
planes y programas, por reformadores que estos sean, se acaba por
educar en la pasividad y repetición mecánica, que conlleva a prácticas
escolares que terminan siendo copias burdas de lo que intentan imitar.
Son diversos los factores que aletargan la creatividad en las
personas, que no facilitan el desarrollo de todo su potencial en cualquier
área de su vida; en el caso que nos compete, la expresión escrita. Bohn
nos dice que para ser creativos ante lo nuevo necesitamos reacciones
diferentes a las que ya tenemos, ya que la mayoría de las veces al
intentarlo, emerge lo que él denomina “reacciones mecánicas” como
respuesta al miedo de equivocarno o a que la gente se burle y nos
condene por ser osados y torpes. Difícilmente nos moveremos hacia la
creatividad si no erradicamos previamente estas reacciones mecánicas,
la “tendencia a dormirse” es alimentada por la aplicación de un enorme
57
número de ideas preconcebidas y prejuicios, la mayoría de las cuales
han sido asimiladas a una edad muy temprana, y de una forma más
tácita que explícita (Bohn, 2009, p. 61).
Las representaciones sociales, señala Moscovici, no son sólo
psicológicas, ni nada más de carácter social, sino ambas. Para no caer
en la imprecisión de ver las reacciones mecánicas que señala Bohn
en forma intrapsíquica o considerar los fenómenos psíquicos como
procesos exclusivamente cerrados sin conexión a su contexto, se precisa
de un enfoque que integre lo psicológico y lo social, “el intercambio
entre el organismo humano y su entorno circundante es en todas las
áreas de la vida: este intercambio ata mutua e inextricablemente a la
persona con el mundo” (Perls, Heferline, y Goodman, 2001, p.34 ).
De ahí, la importancia de reconocer las representaciones sociales
que los adolescentes han construido con respecto a las reacciones
mecánicas que los inhibe a ser creativos dentro de su contexto social;
el primer paso se dará en la medida que las signifiquen a partir de sus
propios referentes subjetivos, de su sentido común; el segundo consistirá
en generar las estrategias que permitan modificar las representaciones
sociales distorsionadas acerca de su propia creatividad. A esto se
agrega la etapa de desarrollo por la que transitan los adolescentes, ya
que también la adolescencia es una construcción social que determina
una serie de significados, que lejos de facilitar las tareas propias de su
crecimiento, la obstaculizan.
58
La creatividad en las producciones escritas como
alternativa para la resignificación de sus representaciones.
El adolescente y su creatividad en la expresión escrita
Los adolescentes trascienden mas allá de las etiquetas con que se
les generaliza por considerarlos “sin brújula, ni coordenadas en su
existencia” y de “no ser productivos en ningún sentido”, como si el
hecho de ser adolescentes, de entrada, los ubicara como problemáticos.
En el terreno educativo no es la excepción, “es común escuchar a los
colegas docentes decir que jamás habían recibido estudiantes con tal
desinterés e incapacidad para participar oralmente, leer y escribir;
pareciera que el lenguaje es su enemigo, dicen”. (Porter, 2010, p. 3).
Cuando el poeta guatemalteco Cardozo y Aragón concluyó en un
evento una de sus lecturas de poesía propia, contando en ese entonces
con setenta años de edad, uno de los asistentes le mostró una
publicación de sus poemas de juventud. Al interpelarlo si no sentía
un poco de pena por las inconsistencias técnicas de sus escritos de
adolescente, él contestó categórico que no se encontraba molesto con
ese joven que un día fue, sino que experimentaba ternura e indulgencia.
Una mirada con mayor detenimiento permite observar que los
adolescentes tienen una manera muy particular de entender la vida y
que su proceso de apropiación es muy activo y diferente a los de otras
épocas. Diríamos que a ellos los caracteriza el mundo digital en el que se
comunican, en el que se mueven con fluidez, “los adolescentes actuales,
aunque no siempre lo verbalicen con palabras, no dejan de estar en
busca de un ideal, de otras orientaciones sociales y colectivas, de un
sistema coherente que dibuje la imagen de un universo rehumanizado;
no se dejan engañar por la mercantilización” (Fize, 2011, p. 106).
Ocurre que muchos adolescentes leen y escriben todos los días,
aunque a veces de manera profusa, y se mantienen actualizados de
lo que acontece en el mundo, nada más que su manera de escribir,
como refiere Cassany (2009), es “al margen de la ley” (p. 2), alejados de
la escritura oficial del sistema educativo, del “adormecimiento de las
escrituras académicas”. (Bombini, 2006, p. 123).
Camitta (citada por Cassany D. 2002 p. 6) comenta que en los
adolescentes se da la escritura vernácula, aquella que construyen
al margen de la escritura oficial prescrita por las instituciones. Las
prácticas vernáculas se caracterizan por ser libres, sin las pautas
59
propias de las que demanda la escuela, aprendidas paralelamente y
de manera informal, en el ámbito familiar, de amigos; ejemplo de esto
son las listas de compras, diarios íntimos, poemas, relatos, correos
electrónicos, mensajes en teléfonos celulares, webs, blog, chat y otras.
Es contraria a la escritura académica que se aprende formalmente
en la escuela, ya que por lo general, cada tipo de escrito solicitado a
los alumnos guarda reglas específicas a cumplir, como un ensayo, un
proyecto, un relato, y otros como comentar textos, entregar resúmenes,
apuntes, exámenes, en los que se cuida que se escriba de acuerdo a los
cánones lingüísticos.
Debemos admitir que a pesar de los obstáculos que impone la
sociedad actual, en su andar “desbocado”, existen maneras de transitar
sin diluirse en estas inercias que dan la posibilidad a los adolescentes
de que despierten toda su capacidad imaginativa al servicio de
la creatividad, y promueven la suficiente motivación para que
la
expresión escrita sea una poderosa herramienta de conocimiento,
de comunicación y sobre todo de sensibilización, que garantizan el
desarrollo humano y con ello un futuro más optimista.
Señala Rodari (2005) que “la imaginación debe tener un lugar
en la enseñanza para que quienes creen en la creatividad, además
de saber el enorme poder liberador del lenguaje, todos los usos de la
palabra para todos, me parece un lema bueno y con agradable sonido
democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea
esclavo” (p. 12).
Los adolescentes requieren ocupar un espacio en la sociedad
60
que les permita transformarla y que haga admisible su contribución,
“necesitan inscribirse en una perspectiva histórica, “arraigarse en lo
social”, contribuir con sus ideas y su personalidad al renacimiento de
un mundo más generoso, más solidario” (Fize, 2011, p. 106). Precisan
de un espacio social que no los deje varados en la estigmatización
de rebeldes sin causa y con caos. Por ello, es preciso considerar a
la creatividad en la expresión escrita como un recurso poderoso para
los adolescentes, pues los posibilita a decir su palabra a la sociedad,
a generar ese espacio en la dimensión social que en ocasiones con
vehemencia reclaman.
La escritura, al igual que la lectura, deben dejar de ser vistas
como actividades de tipo personal, o una práctica que concierne
exclusivamente al sistema escolar, para potenciarlas como una
actividad profundamente social, y propiciar una comunicación mayor
con todos sus actores. Significa entrar a una práctica inclusiva y a una
diversidad de actores que movilizan distintas formas de leer y escribir
en tanto tienen una manera singular de percibir, valorar y conceptuar
el mundo, así como propósitos diferentes al escribir y leer. La sociedad
precisa la formación de ciudadanos lectores y escritores capaces de
comprender la realidad que les toca vivir, empoderarse, y ser un agente
de construcción y de cambio, que posibilite la transformación social al
significarla y hacer extensivo el ejercicio de su concepción.
En un primer momento esta investigación realizó un diagnóstico
de las RS de los adolescentes, y posteriormente, diseñó una propuesta
de intervención que permita detonar y fortalecer su creatividad desde
una perspectiva reflexiva, lúdica y seria de sus potencialidades
imaginativas, mediante un taller de escritura creativa.
61
Justificación
El presente trabajo se focaliza en explorar y recuperar el discurso de
los adolescentes respecto al significado que otorgan a la creatividad en
la expresión escrita; líneas arriba decíamos que es un acercamiento
a la subjetividad de quienes siendo los protagonistas del sistema
educativo no participan con su opinión en la construcción de la nueva
escuela. Por ello, centramos la búsqueda en conocer qué piensan
los adolescentes de sí mismos, qué esperan de la escuela, cuál es su
percepción de la creatividad, qué les inhibe para ser creativos y cómo
les gustaría que se les apoyara para descubrir su potencial creativo.
Con esta investigación se dio voz a quienes no la tienen, pero que son
determinantes en el logro escolar.
63
Metodología
Este estudio se centra en explorar las ideas que tienen los adolescentes
de tercero de secundaria respecto a la creatividad en su composición
escrita. Es una aproximación cualitativa que busca recuperar la
subjetividad de la experiencia en la vida cotidiana con la construcción
de significados de la creatividad. Esta metodología resultó ser la más
pertinente para acercarse a develar las significaciones y representaciones
desde la óptica de los participantes, sin considerarlas un simple reflejo
o fotocopia de la realidad social, sino una asimilación, procesamiento y
apropiación, que constituye la subjetividad de los sujetos.
La postura de las representaciones sociales es aquella que
sustenta que los sujetos participan en la construcción de la realidad
social, y en un determinado momento, dan significado a sus actos,
provocando una producción de sentido, la cual se manifiesta a través
del lenguaje como principal vía. (Mercado, L. 2010, p41).
El proceder metodológico considera el hecho de que las personas
configuran sus representaciones para dar significado y sentido a sus
acciones cotidianas circunscritas a un espacio y un devenir histórico,
“al mismo tiempo plantea la posibilidad de leer en sus representaciones
las construcciones identitarias elaboradas”. (Mercado, L. 2010, p41).
Esta investigación es de tipo cualitativo, ya que su finalidad es
abordar el fenómeno de estudio desde los propios referentes vivenciales
de los sujetos que están siendo estudiados. No pretende encontrar una
validez de soporte estadístico. La decisión metodológica que se tomó
está encausada a tener los elementos suficientes que favorezcan la
comprensión a profundidad de lo que se pretende explorar.
65
La teoría de las representaciones sociales tiene una comprensión
no solamente psicológica acerca de las creencias de las personas sino
también un enfoque social de las mismas. Por ello, por encima de
las críticas y diferencias, están las similitudes conceptuales, las RS
encuentran fundamento en el construccionismo social, en el que la
idea central “parece bastante sencilla pero a la vez profunda: todo lo
que consideramos real ha sido construido socialmente, o lo que es más
radical, nada es real hasta que la gente se pone de acuerdo con lo que
es.” (Gergen K., y Gergen M., 2001, p. 13).
De ahí la compatibilidad de las representaciones sociales y
el construccionismo social. La comprensión de los fenómenos es
de carácter social y su acercamiento se realiza con el lenguaje y la
interacción social, y la cultura, las más de las veces, está mediatizada
por las instituciones, “siempre que alguien define qué es la realidad,
está invariablemente hablando desde la perspectiva de una tradición
cultural.” (Gergen K., y Gergen M., 2001, p. 13).
Dada la finalidad exploratoria y descriptiva de la presente
investigación, se efectuó una caracterización y análisis de los
diferentes significados que le otorgan los adolescentes a la creatividad,
a su capacidad creativa en la expresión escrita y a las diferentes
interrupciones que presenta, inhibiendo el acto de escribir. A partir
de la información recolectada se procedió a identificar las ideas o
temas centrales, para asignarle una categoría a partir del proceso de
sistematización deductivo-inductivo.
66
Participantes
Participó una muestra compuesta por 89 adolescentes que cursan el
tercer grado de secundaria, integrada por 46 alumnos y 43 alumnas
entre 14 y 15 años de edad, que estudian en escuelas secundarias del
municipio de Teapa, dos ubicadas en la cabecera municipal: Secundaria
Estatal Lic. Adelor de Sala y Secundaria Federal Noé de la Flor Casanova,
y tres más en comunidades: Secundaria Técnica No.15, en la ranchería
Juan Aldama 1a. Sección, Telesecundaria Juan de la Barrera, en la
ranchería Hermenegildo Galeana 3ra. Sección y Telesecundaria Gral.
Emiliano Zapata, en la ranchería Vicente Guerrero Las Nieves.
Instrumentos
En el presente estudio se implementaron los siguientes instrumentos:
— Cuestionario de listado libre para explorar la representación
social que tienen sobre la creatividad, conocido también
como carta asociativa, que “se inspira en las aproximaciones
proyectivas.” (Abric, J., 2004, p. 57). La aplicación consistió en
pedirles que realizaran asociaciones libres a partir de un término
inductor, en este caso que asociaran palabras con el término
“creatividad”. Se aplicó a todos los alumnas y alumnos para
explorar la construcción subjetiva que tenían sobre creatividad,
después se les pidió que se agruparan en triadas, revisaran sus
escritos y precisaran cuáles asociaciones resultaban comunes e
indispensables. La finalidad era no llegar a una gran expansión
de sentidos, prescindir de la equivocidad polisémica y precisar
más los núcleos de representación.
— Cuestionario de preguntas cerradas. El diseño y aplicación
del cuestionario fue en escala de Liker, cuya finalidad es evitar la
validación por estandarización; así, se conformó una estadística
descriptiva para ver la frecuencia de respuestas y explorar cómo
se perciben los alumnos en sus capacidades creativas en la
composición escrita. Para ello se emplearon cuatro categorías
que empleo Guilford; la primera fue la fluidez, habilidad que
permite la producción de muchas ideas o productos, la segunda
67
fue la flexibilidad, habilidad para cambiar y moverse en distintas
pautas de pensamiento no conocidos, la tercera fue la elaboración,
capacidad de analizar o trabajar en un nivel profundo de detalle,
lo que permite un trabajo bien desarrollado y cuidado al que no
escapen detalles, y finalmente, la de originalidad, que le permite
el sello de distinción del trabajo en tanto único y poco habitual.
(Waisburd, G., 2008, p. 88). Para ello se utilizó el proceso
deductivo–inductivo, partiendo de un marco teórico para definir
las categorías y luego se procedió a la construcción de la lista
de rasgos a partir de pilotearlos con los alumnos en el contexto
escolar. (Buendía, L., Colás, M. y Hernández, F., 1998, p. 186).
— Cuestionario de listado libre o carta asociativa. Se diseñó
el cuestionario de asociación libre para explorar lo que inhibe
la creatividad de los alumnos en la expresión escrita, a partir
de asociar todas las palabras o frases que surjan en su mente
y que respondan al cuestionamiento: “Lo que me impide ser
creativo al escribir es”. Este cuestionario se aplicó a todos los
alumnos con el propósito de explorar la construcción subjetiva
que tenían sobre lo que inhibe su creatividad en la expresión
escrita, posteriormente, a fin de acotar más los temas centrales,
se les pidió que en equipos revisaran sus escritos y delimitaran
cuáles ideas resultaban necesarias, y describieran lo que iban
construyendo como equipo.
68
— Grupos focales para la exploración diagnóstica y para el
seguimiento de la propuesta. Los grupos focales se emplearon
para seleccionar y evaluar las partes centrales de los temas de
interés, ahondándolos y delimitándolos. Para el caso que nos
ocupa, proporcionaron una descripción de cómo una comunidad
de adolescentes significa sus necesidades y problemáticas
en torno a la creatividad y su aplicabilidad en la escritura,
otorgando luz sobre las líneas de una intervención. Se empleó
el grupo focal inmediatamente después de la aplicación de los
cuestionarios abiertos y durante el piloteo de la propuesta de
intervención.
— Cuestionario. Se aplicó un cuestionario con la finalidad
de evaluar, a partir de la escala de Liker, cinco aptitudes
sobresalientes
en
los
alumnos:
intelectual,
psicomotriz,
artístico, creativo y socioemocional. Para los fines del estudio
se escogió la aptitud sobresaliente creativa, que permitió a su
vez la selección de los 12 alumnos que participaron en un taller
piloto de escritura creativa.
69
Desarrollo de la investigación
Fase I. Para la obtención de la muestra, se realizó un acercamiento
con las autoridades escolares para darles a conocer la finalidad del
estudio y solicitar su permiso para realizar las visitas de aplicación
de los instrumentos. Las autoridades determinaron que la selección
de la muestra consistiera en aplicar los instrumentos a los alumnos
de un grupo de tercero de secundaria, por lo que se consideró una
muestra de 89 alumnos: 46 hombres y 43 mujeres.
Fase II. En esta fase se realizaron cinco actividades: 1) Reunión con
los alumnos de tercer grado del grupo asignado por la autoridades
escolares en su salón de clases. 2) Presentación del aplicador de los
instrumentos a los alumnos y de la finalidad de la investigación. 3)
Entrega de los cuestionarios a los alumnos, lectura del instructivo
de aplicación, explicación de la confidencialidad y de que el único
propósito de los datos es para los fines de la investigación. 4) Aun
cuando se dejó libre el tiempo de aplicación, el tiempo estimado que
se consideró, desde la entrega y explicación del instrumento hasta el
momento en que lo entregaran ya contestado, fue aproximadamente
de una hora. 5) El último paso fue el trabajo de grupo focal para
ahondar en las significaciones plasmadas en la encuesta.
Fase III. En la tercera fase se realizó el diseño y aplicación de una
propuesta para desarrollar la creatividad en la expresión escrita de los
alumnos, piloteándose con un grupo de 12 alumnos que presentaron
dificultades de creatividad con base en el cuestionario de aptitudes
sobresalientes en el apartado de creatividad.
71
Resultados obtenidos de las pruebas aplicadas
La metodología seleccionada corresponde a un enfoque exploratorio
descriptivo de tipo interpretativo, que busca la aproximación a la
comprensión de significados de la creatividad mediante la expresión
escrita e identificar los bloqueos que tienen los adolescentes para escribir
desde sus propios referentes. Los discursos de los adolescentes no
conforman en automático las representaciones sociales, son la materia
prima sobre la que la investigación procedió para su construcción,
en tanto efectuaba “un cuidadoso análisis, puesto que los universos
semánticos producidos por los sujetos incluyen elementos cognitivos,
simbólicos y afectivos que organizan, dan sentido y dirección al
pensamiento de cada individuo particular.” (Alfonso, I., 2012, p. 6).
Para tal fin se diseñó una encuesta y unas preguntas guía para
discutir con grupos focales, que facilitaron el intercambio de ideas y la
redimensión de los significados plasmado en la encuesta.
Una vez que se compiló la información para su análisis
interpretativo, se sistematizaron los datos para tener un orden. El
proceder constructivo fue deductivo-inductivo y generó tres grandes
categorías estructurales con sus correspondientes subcategorías:
1. La definición de creatividad. Esta categoría se analizó desde las
subcategorías:
 Aspectos afines que otorgan significado a la creatividad.
 Significado de la creatividad.
73
2. La creatividad en la expresión escrita. Esta categoría se analiza
desde las subcategorías:
 Fluidez: habilidad para generar ideas.
 Flexibilidad: habilidad para cambiar de punto de vista.
 Elaboración: habilidad para clarificar las ideas.
 Originalidad: habilidad para plantear una idea inédita.
3. Los obstáculos que los alumnos presentan al momento
de producir sus escritos. Sus cuatro subcategorías prevalecen en
el currículo por competencias y es factible entenderlas desde dos
perspectivas: la primera como los elementos que conforman el
currículo desde las recomendaciones de Jacques Delors en el conocido
escrito “La educación encierra un tesoro”, avalado por la comisión
internacional sobre la educación para el siglo XXI, perteneciente a la
UNESCO.(Delors, J., 2006); y la segunda desde el currículo posible, y
aun cuando obedezca a acuerdos internacionales y a intereses que nos
hacen pensar en el currículo oculto, se requiere replantear esta inercia
en donde sea factible no ir en detrimento de lo humano, por eso desde
esta óptica es posible recuperar la visión del ser humano como algo
integral, así la educación actual se puede ordenar en cuatro dominios
para evaluar y apoyar el desarrollo total de las personas.
 Dominio del ser (actitudinal)
 Dominio del saber convivir (relaciones)
 Dominio del saber hacer (habilidades)
74
 Dominio del saber (conceptual)
Las capacidades cognitivas que las personas movilizan para
apropiarse de la realidad, mediante las relaciones sociales con otras
personas y con el entorno, facilitan que le den una significación, y
por medio del lenguaje, expresen lo que piensan de ésta situándose
con sentido en su contexto. Las representaciones sociales aluden a
un conjunto de conocimientos sistematizados sobre una realidad
específica a partir de la actividad psicológica, que permite configurar
la subjetividad que finalmente guiará sus comportamientos, y además
de reordenar los elementos del contexto, permiten el intercambio de las
relaciones cotidianas entre las personas haciendo evidente la manera
como se apropian de la realidad social.
Al captar las personas la realidad a través de su actividad mental
estructuran las representaciones sociales, que son una forma particular
de conocimiento de lo proveniente del contexto. Éste establece un
conglomerado de creencias en las que se distinguen tres dimensiones
que se retoman para guiar los resultados de la primera y tercera
categoría: la actitud, la información y el campo de representación.
Al presentar los gráficos de resultados y el análisis interpretativo a
la luz de las categorías y subcategorías descritas se destaca lo siguiente:
La creatividad es…
El primer instrumento fue el cuestionario de listado libre para explorar la
representación social que tienen los adolescentes sobre la creatividad.
Se diseñaron las categorías que se presentan en el siguiente cuadro
para sistematizar y capturar las respuestas de los alumnos respecto a
la construcción social que tienen sobre el concepto de creatividad.
75
76
SUBCATEGORIAS
RESPUESTAS
La creatividad está expresada
en las artes, en lo estético.
Arte, bello, bonito, hacer cosas bonitas,
dibujar algo hermoso, hacer poesía,
escribir cuentos, sensibilidad, hacer algo
maravilloso, cantar, bailar.
Para ser creativo es necesario
jugar.
Jugar, divertirse, hacer algo muy loco,
reír.
La dimensión actitudinal.
Ser creativo, pasión, emociones, la actitud
para hacer que las cosas salgan bien,
alegría, motivación, ser alguien en la vida,
crear muchos sentimientos, pensar en
nuevos proyectos.
La creatividad es relacional.
Comprensivo,
sincero,
aprender
a
convivir, relacionarse, ser creativo con
mis amigos, simpatizar con lo que hago,
amable, llevarme con todos y ayudarlos.
Con la creatividad resolvemos
problemas.
Resolver problemas,
problemas.
La creatividad requiere de
valores.
Honesto,
generoso,
responsabilidad.
Elementos
básicos
que
constituyen la creatividad.
Tener habilidades o aptitudes para
poder ser creativo. Es necesario conocer,
aprender y que te enseñen sobre la
creatividad. Necesitas ser flexible para
abrir la mente a otras cosas diferentes a
las que ya sabes. Ser original, hacer algo
nuevo, inusual, extravagante, construir
algo novedoso. Contar con imaginación
para imaginar y construir otros mundos,
algo nuevo donde se cumplan nuestros
sueños, nos permite combinar cosas y
hacer algo nuevo.
solucionar
mis
respetar,
El análisis del discurso de los adolescentes en esta categoría
nos revela que la concepción de la creatividad es de complejidad al
definirla de manera más integral.
Cuando los adolescentes analizaron si la creatividad tiene que ver
con lo estético y con el arte, señalaron que para que algo sea creativo
no sólo debe darse en alguna actividad artística, y que para el arte se
requiere sensibilidad:
 Un cuento, una pintura si es algo creativo, pero si yo hago con
creatividad mi tarea también puede ser bella.
 Es cierto, yo también a veces juego “fut”, y lo hago padre
porque estoy inspirado como portero y entonces mis paradas
son de un artista bien “chido”.
 Lo estético es cuando algo te gusta, y puedes decir que está
lindo porque lo sientes aquí (se toca el pecho). Una película o
un poema.
Podemos apreciar una primera visión circunscrita sobre la estética
en tanto ésta se ve ligada a la apreciación y disfrute de las actividades
artísticas, en las que subyace en todo momento la creatividad. Una
segunda va más allá de una pintura, un cuento, un poema o de otras
manifestaciones artísticas, ya que también enfoca acciones de la vida
misma, así como las cosas del mundo, todas ellas vinculadas con lo
bello y lo armonioso. Se puede ser creativo en cualquier actividad, ser
una especie de artista muy singular al despertar la sensibilidad estética
en lo que se realiza y en quien nos observa.
Se avizora que lo estético debe de integrarse a la definición de
creatividad. Así, el desarrollo de lo estético va siempre vinculado a
potenciar la creatividad como dos caras de la misma moneda.
Respecto a que para ser creativo es necesario jugar, alude a un
aspecto tanto actitudinal como ambiental, condiciones indispensables
77
para que la creatividad tenga lugar. Muchos especialistas visualizan
como una necesidad crear las condiciones para que la creatividad
se desarrolle en el aula, a partir de generar ambientes lúdicos que
posibiliten a los alumnos sentirse relajados y en contacto con su
potencial, ya que al facilitar un clima festivo, ellos actúan más allá
de las formas acostumbradas y serias, muchas veces reforzadas por
la manera de funcionar institucional; al contactar con su parte lúdica
los alumnos se predisponen a fluir sin los acartonamientos habituales.
Los adolescentes responden así cuando se les cuestiona acerca de la
relación entre creatividad y juego:
 Para que yo sea creativo necesito reírme, entonces lo que
guardo sale para que sea creativo.
 A mí me pasa que cuando estoy divirtiéndome puedo ser
creativo.
 Cuando estoy muy serio por las cosas que me pasan si me
dicen que sea creativo no se me da, primero tengo que reírme
de mi cara toda seria para inventar cosas.
Lo lúdico no es nada más recreativo (necesario en tiempos de tanta
rigidez institucional), es el medio por el que las personas expresan
sus gustos, preocupaciones, necesidades, temores, y les permite ver
desde otra óptica sus relaciones interpersonales. Además, posibilita
que se conozcan a sí mismas y sean conscientes de sus capacidades
y limitaciones. El juego permite bajar la guardia a todo aquello que
78
enjuicia, que es motivo de sanción, reprobatorio, y que aflore lo mejor
de cada uno, posibilitando que la imaginación fluya como el caudal de
un río alegre; jugar es algo muy serio.
Los adolescentes hablan de la dimensión actitudinal, implicada
necesariamente en la creatividad. Aquí se agruparon por semejanza
varios temas en la dimensión del ser, como aquellas actitudes que
favorecen la creatividad, las habilidades emocionales implicadas,
el interés, la motivación para participar durante todo el proceso de
creación, la voluntad para estar conectado en lo que se hace aun
cuando no salgan las cosas:
 Necesito tener una actitud relajada y emocionada para crear.
 Si la actividad que realizo me gusta mucho, entonces le hecho
todas mis ganas, sino me gusta me aburro mucho.
Cuando se cuestionó respecto a qué se requiere para ser
alguien en la vida, los alumnos coincidieron en decir que:
 Para ser sólo se necesita estar vivo, pero para ser menganita sí
se necesita echarle creatividad, si no ¿cómo se le hace?
 A veces quiero ser creativo, en una tarea por ejemplo, pero no
se me ocurre nada, entonces pienso mucho y no me doy por
vencido, yo no digo “ay, ya no puedo”, me aguanto hasta que
me viene una buena idea.
Uno de los aspectos centrales de la creatividad es la motivación.
El existencialismo explica la enorme necesidad del ser humano por
la autorrealización, y la motivación es motor principal para lograrlo,
ya que éste busca vincularse de maneras inéditas con el entorno y
nutrirse de él para trascender.
Señala Donald “El impulso creador es algo que se puede entender
como una cosa en sí misma, que por supuesto requiere del artista, pero
también lo que se encuentra presente cuando cualquiera (mujer, niño,
adolescente, anciano, hombre) contempla algo en forma saludable o
hace una cosa de manera deliberada.” (Winnicott, D., 2007, p. 98).
79
El factor emocional está muy implicado en la creatividad, puesto
que si es estable la facilitará. Es importante la confianza que se tenga
sobre sí mismo, ya que posibilita que las personas se empleen a fondo
en el desarrollo de su creatividad, y junto con ello el acto volitivo es
determinante para no desistir de la tarea en que se está, brindando la
entereza necesaria para enfrentar los retos.
Otro elemento importante es tener tolerancia, poder aguantar la
ambigüedad cuando no se hayan respuestas rápidas, que respondan,
más que a calmar la ansiedad, a resolver los problemas. La tolerancia
es una de las actitudes de la creatividad más difíciles de manejar,
estar en una espera sin desesperar, sin que vengan pensamientos
negativos automáticos que conlleven a desistir de la tarea, a darse por
vencido. “Un proceder rígido mata la iniciativa, una postura tolerante
la estimula.” (Saturnino de la Torre, 1995, p. 29).
La creatividad es relacional, por lo que se precisa del desarrollo
de habilidades interpersonales, como tener habilidad para dar por
entendido cómo anticipar las necesidades de las personas del alrededor,
interesarse por sus necesidades y habilidades, poner a un lado tus
propias necesidades a fin de satisfacer las de otras personas y hacerlas
sentir valoradas, importantes y satisfechas.
El proceso de recibir lo constituyen tres momentos: primero, la
capacidad de escuchar; segundo, permitir que lo que la otra persona te
da te conmueva y darte la oportunidad de que genere una resignificación
y un acomodo en tu interior, y tercero, la capacidad de comunicar
cómo te observas afectado por lo recibido, así como la capacidad de
80
resolución de conflictos, entendiendo que son parte de nuestra vida en
relación.
Otro elemento importante para favorecer la creatividad es la
empatía, entendida como la capacidad de poder acompañar a la otra
persona desde su propia historia o de emociones similares; es decir,
tener la habilidad de comprender al otro desde los referentes que lo
guían, conocerlos y entenderlos de cerca para descubrir la intensidad
y significado que los conduce.
Se precisa para fomentar la creatividad no sólo de un grupo,
también es necesario crear las condiciones relacionales del grupo, de
manera que resulten facilitadoras para que la creatividad fluya en cada
uno de sus miembros y a nivel grupal. Por tanto, se requiere generar
un clima ambiental benigno, enriquecedor, que posibilite la expresión
y haga crecer en una reciprocidad a cada miembro en particular y de
manera colectiva.
En tanto la creatividad es en relación con los otros, se precisan de
ambientes lo suficientemente seguros para que las personas puedan
abrirse a nuevas experiencias. Es preciso que para ello se trabaje en
equipo, estar integrado a los grupos. He aquí la importancia de lo
relacional en la creatividad.
Con la creatividad resolvemos problemas. Es uno de los aspectos
más prácticos del empleo de la creatividad y más necesario en la
actualidad, ya que las problemáticas que enfrentamos resultan
tan novedosas y apenas estamos resolviendo una, cuando ya están
emergiendo otras a nivel individual o social. La capacidad de resolver
problemáticas es uno de los aspectos que más se demandan, pues los
saberes sobre necesidades son rebasados.
Se debe dotar de recursos creativos a los adolescentes que viven
en una sociedad que constantemente cambia las rutas y los destinos
de viaje, proveerlos de la capacidad de resolver problemáticas inéditas,
pues desconocemos, en este “mundo desbocado”, las eventualidades
que enfrentarán. De manera que las propuestas de apoyo a la resolución
de problemas deben dar respuesta a cuestionamientos como éste:
¿cómo enseñar el juego al adolecente en la actualidad si la vida se
muestra como un tablero de ajedrez de composición líquida y en donde
lo único fijo es el cambio?
81
Se requiere de valores en la creatividad como la responsabilidad,
entendida como la capacidad de tener respuestas, hacerse cargo de
tus propias acciones ante los demás y ante ti mismo. No se busca
crear por crear, sino poner la creatividad al servicio de los demás. Es
necesario considerar al acto creativo en esencia, investido de ética,
“un acto creativo será ético si no atenta contra ninguna forma de vida”
(Daboub, L., 2010, p. 19).
Se observa que las significaciones que los adolescentes tienen
sobre la creatividad, aun cuando intuitiva, señalan los elementos
que la conforman, tales como las habilidades básicas de flexibilidad,
originalidad y fluidez, así como dos elementos básicos de la creatividad,
la imaginación y las analogías.
 Para mi ser creativo lo asocio con permitir no ser rígido
para mirar diferente las cosas, buscar alternativas, si
son muchas mejor, pues así tienes de donde escoger las
mejores.
 Es decir, inventar algo novedoso, que cause sorpresa, no
importa que sea extravagante, con tal de que a nadie se
le haya ocurrido.
 Para mí, es imaginación, es construir otros mundos
posibles. No para irse allá, pues no estoy loco, sino para
poder aguantar éste que es difícil.
Como es mi creatividad en la expresión escrita…
82
En el primer apartado están los resultados de fluidez, en el segundo
los de flexibilidad, en el tercero los de elaboración y en el cuarto los de
originalidad. Cada habilidad está circunscrita a uno de los momentos
de la expresión escrita en su proceso cognitivo, planificación antes
de escribir, textualización, y finalmente, revisión de lo que se escribió
para su corrección.
Cabe señalar que los adolescentes perciben sin problemas sus
habilidades creativas en cada uno de los momentos del acto de escribir.
En la fase de planificación los adolescentes se plantean una serie de
tareas cognitivas que funcionan como guía sobre lo que escribirán,
lo que posibilita el control de las coordenadas de su proceso de
expresión escrita; es decir, no es escribir por escribir, sino el proceder
constructivo a nivel de pensamiento antes que la acción misma de
el acto de escribir. Para que la planificación camine se hace sobre la
base de buscar la información necesaria a cerca del tema a desarrollar,
saberlo sistematizar, darle la utilidad correspondiente que deriva en
una serie de acciones especificas, tener precisión y bien asimilada la
idea de lo que se pretende escribir. En este sentido la creatividad se
articula con las diferentes habilidades que se ponen en juego en cada
fase cognitiva del proceso de escribir.
En la fase de planificación, encontramos en los adolescentes la
habilidad de fluidez, entendida como la habilidad para generar muchas
ideas sobre lo que se pretende trabajar; así mismo, detectamos que
ellos reconocen no tener dificultades para aplicar esta habilidad.
Esta tendencia la encontramos en la fase de textualización o
redacción, que se conforma de la actividad corporal de escribir y el
desarrollo de ideas que generan la construcción del tema. Lo planificado
se concretiza en la escritura, ya que plasma lo que se pensó, concibió,
organizó y delimitó en los objetivos. En la fase de redacción los alumnos
demostraron la habilidad de fluidez sin dificultad.
En la fase de revisión de lo escrito, la habilidad de fluidez trata
de refinar lo mejor posible el texto, busca la calidad del discurso,
construido como un producto final, o bien, su revisión durante cualquier
momento que se escribe, apegándose lo mejor posible a lo que se desea
83
expresar. Se observó que los adolescentes se percatan de su fluidez
en sus producciones escritas y se reconocen capaces de realizar esta
tarea. En conclusión, pudimos observar un funcionamiento constante
de la fluidez en las tres fases del proceso.
La segunda habilidad creativa en la expresión escrita es la
flexibilidad. Los adolescentes también demostraron capacidad para
aplicar la flexibilidad sin dificulta alguna.
La función principal de la flexibilidad es cambiar de punto de
vista, romper esquemas previamente construidos, pensar algo desde
diferentes perspectivas, saber que existen otras maneras además
de las familiares, moverse de las fronteras de lo establecido, dar la
oportunidad de realizar nuevas asociaciones, poder diversificar los
puntos de vista de un tema o capacidad para ampliar las categorías.
Así, las personas con flexibilidad presentan la capacidad de
cambiar su manera de pensar, y cuando el tránsito acostumbrado
para la solución de un problema no vierte los resultados esperados,
van en busca de alternativas de pensamientos nuevos que posibiliten
la resolución de lo que enfrentan. Un adolescente con tal potencial
puede abordar un problema desde diferentes perspectivas y construir
diferentes vías de solución, mostrándonos un grado de variedad y
calidad.
La tercera habilidad de la creatividad en la expresión escrita es la
elaboración. Nuevamente los adolescentes se perciben a sí mismos sin
dificultades para aplicar esta habilidad.
84
La elaboración es la parte más cuidadosa de la creatividad, pues
muchas buenas ideas logran su concreción a partir de cuidar los
detalles, “es la habilidad para detallar y afinar la idea. Podríamos decir
que consiste en el control de calidad de la idea”. (Dabdoub, L., 2008,
p. 70).
Nuevamente se encontró uniformidad en los resultados de
los adolescentes de las cinco escuelas secundarias respecto a la
elaboración, y no perciben dificultades para desarrollar esta habilidad.
La elaboración implica refinar las ideas y perfeccionarlas de
manera tal que el trabajo no deje aspectos sueltos, presentando una
estructura y un resultado significativamente acabado, ya que se
cuidan los detalles. En algunos momentos puede llevar a desarrollar
altos niveles de complejidad en donde el aporte genere mucha riqueza
de significaciones.
La originalidad es un elemento que distingue a las producciones
creativas, por lo que siempre se relaciona directamente con la
creatividad, para ello se requiere construir senderos a partir de los
ya establecidos, nadie crea de la nada, se crea sobre la base de una
cultura que posibilita recursos socioculturales para desprenderse de lo
establecido. Esta característica es la que aporta novedad e innovación
a la manera de pensar los fenómenos y las situaciones, posibilita el
devenir de ideas inusitadas y por lo mismo genera respuestas notables
y singulares a un problema.
Los adolescentes perciben a la originalidad como una habilidad
que se encuentra funcionando en ellos sin dificultad, no es algo en que
sean sobresalientes, pero tampoco algo que se les dificulte.
La originalidad es un fuerte ingrediente de la creatividad, pero no
solo depende que la persona sea original por sí misma, el contexto
también participa en dar esa asignación.
Lo que me impide ser creativo al escribir es…
Con el cuestionario de listado libre se descubrió lo que los adolescentes
consideran les inhibe a ser creativos en sus producciones escritas.
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CATEGORIAS
RESPUESTAS (indicadores)
Dominio del Ser (actitudinal
Yo como escritor. Mi forma de ser, el
estado en que ando, no tengo creatividad,
inseguridad, pensar negativo de mí, no
concentrarme mucho.
Falta de interés .No tener ganas de hacerlo,
cuando estoy aburrida, no tener deseos,
flojera, rechazar ser creativo, ignorar la
creatividad
No tener imaginación. No poder imaginar,
no contar con la imaginación
Emociones. Me da miedo, me pongo
nerviosa, malhumor, desánimo, nervios,
estar enojada, estar triste, problemas
personales
Ser tan rápida mi vida, no tener tiempo,
mucho trabajo, ser mas móvil.
Relacional
Dominio del
(relaciones)
saber
convivir
En el Contexto, el ambiente, la televisión,
el ruido, los amigos. Los Problemas
familiares.
En la escuela, cuando hacen relajo en el
salón, que se burlen de mí, los amigos que
se rían de lo que hago.
No sé como desenvolverme, no me puedo
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Dominio del
(habilidades)
Saber
hacer
expresar, no tener práctica.
No tener aprendizaje de la creatividad, no
conocer cómo se es creativo.
Dominio del Ser (actitudinal)
El apartado de Yo como escritor es por momentos paradójico, pues por un
lado expresan que les gusta escribir, que se les facilita cuando lo hacen,
permitiendo despertar su imaginación y expresar sus sentimientos, y
que las vías en donde pueden hacerlo son la composición de cuentos
y poemas.
Sin embargo, también se perciben como no creativos al momento
de escribir, lo que impide realicen esta actividad con frecuencia;
comentan que:
 Yo no soy creativa para escribir, no se me viene nada a la
cabeza, puedo escribir sobre cosas que sé o comentar una
tarea. Pero que se me ocurra algo de la nada y que además sea
bonito lo que digo, pues no.
 Yo pienso que tampoco soy creativo, tampoco soy bueno para
otras cosas, soy malo bailando, para tener novia y muchos
amigos. Mi mamá dice que hasta para hacer mandados soy
malo (se ríe).
Es evidente que estos adolescentes tienen una serie de creencias
negativas sobre su persona y sus habilidades creativas; han construido
una significación muy deteriorada sobre su persona a partir de la
relación con los otros, ya que las ideas que se tienen sobre sí mismos
están determinadas en gran medida por el entorno.
Por otra parte, tienen la postura que prevaleció hace tiempo por
parte de especialistas acerca de que las personas realmente creativas
eran los artistas, los filósofos y los científicos; con el tiempo y por las
evidencias se demuestra que todas las personas son creativas, no es
algo privativo de los genios, se experimenta al hacer un guiso, hacer
los ajustes de actividades en un día sobrecargado de labores, preparar
87
la comida, realizar una tarea o diseñar un programa de actividades
institucionales; todas éstas son acciones que implican creatividad.
En esta diversidad de tareas donde se expresa la creatividad, también
existe una gradualidad en cuanto a la exigencia y complejidad del uso
de la creatividad. Taylor (1959 citado por Daubdoub 2011) distingue
cinco niveles de creatividad; el primero es la creatividad expresiva, aquí
no se requiere de haber desarrollado las habilidades creativas, ejemplo
de ello es la realización de un dibujo espontáneo de un niño, o una
actividad sencilla cotidiana; el segundo es la creatividad productiva,
que permite desarrollar la creatividad en productos específicos y
restringidos, por ejemplo, estrategias o resolución de problema que
demanda un programa; el tercero es la creatividad inventiva, aquí
estamos hablando de inventores, investigadores que ofrecen formas
nuevas de mirar los antiguos problemas; el cuarto es la creatividad
innovadora, entendida como la construcción abstracta y traducida
en modificar lo ya existente a través de plantear sustancialmente la
mejora de algo que ya funciona. Y el quinto y último nivel es la llamada
creatividad emergente, es la estructuración de un nuevo paradigma,
hace referencia a los nuevos cambios de pensamiento que en ocasiones
permean una época, se llega a los más altos niveles de abstracción.
Como hemos comentado, son diversos factores de la sociedad
actual, que se debate entre modernista y posmodernista, que traen
consigo una diversidad de problemáticas que impactan en el sentido de
identidad de los adolescentes y que derivan en expresiones de apatía,
88
falta de interés y desconectarse de sus propias necesidades, y los llevan
a rechazar sentirse creativos y darle la espalda a ésta, sin darse cuenta
que es algo vital del ser humano.
 La verdad la creatividad a mi no me interesa, todo lo que
requiere esforzarse me da flojera.
 Empiezo con ganas algo que me gusta, luego me aburro y ya
no le echo ganas.
 La verdad yo no me aplico, soy irresponsable, no escribo ni
le echo ganas a nada.
El adolescente está plenamente consciente de que la vida que uno
quiere
implica esfuerzo, la renuncia a seducciones y distracciones
superfluas del contexto. En la medida que se mueva mas allá de su
desidia, manifestará su responsabilidad para encontrar no sólo las
metas que se trace, sino lo valioso que resulta caminar en ese sentido,
comprometer sus acciones e inclinar su vida en pos de lo que anhela,
de lo que se quiere.
Cuando el hombre lucha por lo que quiere, obtiene frutos, puesto
que su vida cobra significado en esas acciones que se perfilan al logro
de ciertos resultados, no sólo es la consecución de la meta sino el
esfuerzo implicado; trazar y andar tu propio camino es lo que configura
la vida, Hemingway en su memorable texto de El viejo y el mar lleva
al máximo esta idea, al decir que en la reyerta de lo que uno desea,
el hombre puede ser destruido pero jamás vencido. Joseph B. Fabri
expresa que si uno reprime la búsqueda de sentido a la existencia
es de esperar que en “su interior se abra al abismo infernal del vacío
existencial” (1998, p122).
Comentan con desaliento algunos adolescentes cuando se les insta
a hablar sobre lo que escribieron acerca de no tener imaginación para
ser creativos:
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 No cuento con la imaginación, si me dicen que escriba de
tarea la clase que anteriormente tuvimos, lo puedo hacer con
facilidad, pero si me dicen que haga una composición o un
cuento o peor aun un poema, pues no se me da.
 No puedo imaginar más allá de mis narices.
 No puedo responder creativamente a una actividad en la
escuela por mi falta de mi imaginación.
La imaginación no es algo nada más ingenioso que denote que
una persona es hábil con su mente para tener singulares ocurrencias,
o alguien muestre argucia y genere sorpresa por sus respuestas. La
imaginación posibilita de fondo la creatividad, no contar con ella es
encontrarse muy limitado ante las necesidades personales, demandas
institucionales y sociales.
Lev Vigotsky hace alusión a dos tipos de imaginación: la
imaginación reproductora, como su nombre lo indica busca duplicar lo
factual en la mente en apego lo más posible al objeto original percibido,
y la imaginación creativa cuya pretensión no es adherirse a lo real
sino combinar dos o más elementos de la realidad para generar una
realidad nueva, es decir, percibir mentalmente algo que no existe en la
realidad pero que da cuenta de ella, que posibilita el camino para mirar
o construirla desde otra perspectiva. (2004 p27).
Cuando alguien imagina trasciende mas allá de los hechos, la
imaginación posibilita enfrentar la realidad que vivimos en tiempos
tan volátiles. Se precisa de la imaginación para poder comprenderla,
90
son muchos los retos que se nos presentan y otros tantos los que se
avecinan, de ahí la importancia de contar con la imaginación que
posibilite idear opciones, si bien, es cierto que la imaginación puede
llevarnos al extravió de nosotros mismos, pero se conjuga como
consecuencia de otros factores de historia de vida, muy disfuncionales
en la vida de la persona, lo cierto es, que la canalización sublimada
de la imaginación puede llevarnos a tener la disposición suficiente
para generar fluidez, flexibilidad que posibilite el tránsito del potencial
creativo.
No debemos olvidar que la imaginación no se construye de la
nada sino de las experiencias vividas ante un mundo real, imágenes
tomadas de ahí que se reelaboran para cristalizarse en cuentos, en
manualidades, en un artículo de oficina, en un nuevo guiso y otras
manifestaciones. Los adolescentes precisan al igual que la creatividad
potenciar su imaginación.
Las emociones forman parte de los seres humanos, nos echan
a andar, nos conectan con nosotros y con el mundo, nos informan
de nosotros mismos y trasmitimos información a los demás, nos
transforman, nos hacen más adaptados o disfuncionales para nosotros
y para los demás. Mucho se ha escrito en torno a la función cognitiva
y es hasta décadas recientes que se empieza a desarrollar una serie
de evaluaciones, propuestas de intervención, metodologías didácticas
para desarrollarlas, en tanto tienen un papel fundamental en el devenir
humano, lo que ha generado propuestas tanto a nivel psicoterapéutico
como educativo, la inteligencia intra-personal e inter-personal de
Howard Gadnner, la inteligencia emocional de Salovey, dada a conocer
por Goledman en su libro La inteligencia emocional. En los adolescentes
las emociones son puntuales, y favorecen o bloquean, como en este
estudio, la expresión de la escritura creativa, y también bloquean todo
tipo de expresiones creativas, intelectivas, relacionales y corporales.
La tristeza se genera por diferentes razones, dentro de ellas, la de
sentirse olvidado, ajeno a los demás, por la ruptura de una relación o un
vinculo, de no experimentarse importante para los demás, permanecer
con la sensación del sentido de pertenencia, sentir que nos olvidaron,
por no poder lograr las aspiraciones, estar a una gran distancia de lo
91
que un día soñamos, o porque no nos sentimos valiosos, carentes de
autoestima al no ser valorados por los otros.
 A mí me entristece que por las necesidades de la casa mis
papás trabajan, llego a mi casa no hay nadie por lo que como
solo y paso toda la tarde sin compañía hasta que en la noche
llegan mis padres, pero cansados y malhumorados que no
puedes platicar con ellos de tu cosas.
 Mi papá se fue hace un año y medio a los Estados Unidos y
eso ha generado muchos problemas en la casa.
 A mí me molesta mi realidad, en mi familia existen muchos
líos, siempre es estar peleando.
La realidad es el escenario en donde las vivencias pueden tornarse
una caricia o una experiencia perturbadora, en donde las emociones
se desbordan, por lo mismo, los contactos pueden resultar violentos
e invasivos o el espacio vivencial puede ser lánguido quedándonos
varados a la orilla del abandono y la desesperanza. La realidad es un
lugar que muchas veces también se aleja de lo que anhelamos, de lo
que tal vez legítimamente nos correspondía, la carencia cuando no
rebaza los límites de la capacidad de tolerar, se convierte en un espacio
para poder llenar esos vacios, a partir de simbolizar las emociones y los
eventos dolorosos, evidentemente no sin esfuerzo.
El tiempo vivido no es algo que se conciba como algo subjetivo, sino
en consonancia con el contexto social e histórico, por lo que el tiempo
92
es una construcción social, “es inseparable no solo de la diagramación
del espacio, sino de las relaciones sociales y económicas, del orden
político, del imaginario cultural, de una sociedad dada” Salabert P.
(2010, p. 15).
 Yo tengo muchas cosas que hacer, en la escuela y las tareas,
en la casa, cuidando a mis hermanos, estar con mis amigos,
estar a la moda de las rolas, las películas, los artistas y sus
chismes, la ropa y esas cosas que sino estas al corriente te ves
mal, por eso es que el tiempo se me va muy a prisa.
 Me ayuda el internet al estar al tanto al igual que la tele, me
entero de lo que pasa y así puedo chatear con mis amigos,
tienes que dejar un espacio sino no te enteras ni del fut (futbol).
En la sociedad globalizada de nuestra época, el tiempo opera
también como forma de sujeción de los adolescentes en tanto sujetos
de un contexto. La construcción de sujeto se da en un tiempo y en un
lugar específico del que no se puede sustraer y que lo determina, no
importando si lo deja lejos, atascado en una impostura de identidad.
Las comunicaciones invaden los lugares más recónditos e inhóspitos
de cualquier país, atraviesan las fronteras de las costumbres más
arraigadas, devalúan las tradiciones de cualquier lugar, el bombardeo
al consumo, a formas de vida ajenas, su seducción a juegos y
entretenimientos insulsos y enajenantes. Es evidente que también
alteran la perspectiva por antonomasia del tiempo reposado que
permitía asimilar y aprender del tiempo vivido para replantear los
trazos y las coordenadas del destino que cada uno decía y se fabricaba.
No existe tiempo que alcance en esta carrera loca de la globalización,
la sociedad desbocada que nos plantea Anthony Gidenns, suscita en
consonancia adolescentes desbocados, atrapados en esa dinámica
vertiginosa que los acelera o los aletarga, como sea, los deja lejos de sus
propios ritmos, necesidades y de sí mismos, arropados a un ritmo de
tiempo que no es corresponde al suyo, en detrimento de su identidad.
93
Dominio del saber convivir (mis relaciones)
Cuando se interpeló al grupo acerca de a qué se refieren con el ruido, los
comentarios apuntaron a que existe mucho bullicio en cualquier lugar,
en el salón de clases, en la casa, en la calle y demás. Un adolescente
ingenioso expresó:
 A poco no se da cuenta profe, que donde quiera hay ruido,
camina en la calle, hay radios prendidos con canciones,
televisores, carros anunciando cosas con bocinas que te dejan
sordo, que viene algún artista, que compres ropa en un lugar,
que está súper barata, súper-ahorro, con chicas que “están por
ahí”, también súper…súper-sanas profe (risa del grupo).
Vivimos en una sociedad demasiado ruidosa y no por ello en
ocasiones nos sentimos menos solos, tal vez provocar un ambiente
ruidoso sea para acallar el escandaloso silencio de la soledad. Existen
infinidad de distractores atractivos y lábiles en la actualidad que nos van
dejando varados a la orilla de la mediocridad y la enajenación como en
ninguna otra época, se extiende tanto bombardeo publicitario, tantos
medios electrónicos, actividades deportivas, recreativas y de toda índole
que seducen para que ocupes tu atención y por su puesto las más de
las veces dinero en ellos. “A medida que avanza la saturación social,
acabamos por convertirnos en pastiches, en imitaciones baratas de los
demás. Llevamos en la memoria las pautas de ser ajenas” Gergen K.
94
(2006 p109).
Cuando hacen comentarios sobre problemas familiares señalan
que en sus casas y en las familias de los lugares donde viven, existen
problemas de alcoholismo, de drogadicción, de familias que se
desintegran, de violencia domestica. De padres muy rígidos que no
admiten otros puntos de vista, que muchos padres se van a buscar
trabajo fuera porque en donde viven no hay o pagan muy poco, por lo
que crecen sin la presencia de ellos.
Otro aspecto que emergió es la vulnerabilidad de los adolescentes
ante la crítica, especialmente si viene de parte de los adultos.
 El que se rían de mí los amigos no me preocupa tanto, me
duele cuando es mi papá o mi mamá, o algún profesor, que
no reconoce que tratas de hacer las cosas bien y diferentes, y
entonces se la pasan burlándose o regañándote.
 A mi no me gusta que nadie se burle de mí, me duele y me
siento que no valgo.
El adolescente, por mucho que haya ganado espacios en su proceso
de desarraigo de sus relaciones familiares o con las personas que son
autoridad para él y se muestre indiferente o desafiante a las críticas de
los adultos, reciente los comentarios a su persona y le afectan. Existen
muchos adultos que los critican de manera sistemática y no valoran
ningún esfuerzo; aunque muchas veces esto tiene que ver con lo que le
acontece al adulto, acentúa McConville M. (2007 p184).
Muchos adultos tienen dificultades para hacer contacto con los
adolescentes, porque ellos han perdido contacto con su propia sabiduría
e historia adolescente. La mayoría de los adolescentes están ávidos de
contacto con los adultos, sólo éstos que los rechazan y los hacen sentir
juzgados o invalidados.
Dominio del Saber hacer (tener habilidades)
En efecto, si no se cuenta con los apoyos del exterior que posibiliten
desarrollar las habilidades creativas, existirá la posibilidad de no ser
creativo, en este sentido, la escuela y la familia deben ser ambientes
95
favorecedores de potenciar la creatividad, tema por demás polémico,
y aunque los programas de la reforma educativa lo expresan como
una intención educativa, en la práctica es difícil que se ejercite, pues
la prioridad está dispuesta en el avance de contenidos. Otro factor
es cuando una expresión creativa es socavada por el ambiente, por
parecer una torpeza o algo carente de productividad. Las habilidades
sólo se adquieren a través de su ejercitación, y la creatividad y la
imaginación precisan ser encausadas con propuestas didácticas que
faciliten desarrollar su potencial creativo. La creatividad no es algo
con lo que se nace, en el mejor de los casos tal vez se cuenta con
una predisposición en todos los seres humanos en diferentes niveles,
precisa de contextos que la favorezcan y no que la inhiban.
 A mi me interesa poder escribir un cuento, una poesía. De
niña me contaban muchas historias, y yo inventaba historias,
sobre todo de animales, pero no sé cómo escribir, ya vimos las
partes que componen a un cuento, hasta nos dejaron de tarea
escribir uno, el maestro me dijo que tenía faltas de ortografía,
pero no me dijo si le gustó.
 A mí me gusta el teatro, pero aquí no hay donde practicarlo,
nadie que te enseñe, una vez salí en una pastorela de la iglesia
y me gustó salir de diablita; hacía travesuras, era niña, ahorita
aunque me gusta a la mejor mi cuerpo ya no responde y me
gana la pena, no lo sé.
96
Decía en un taller Julián Betancourt, que la creatividad se
relacionaba con los desodorantes, al ver la sorpresa de los participantes,
sonriendo comentó que para ser creativo, las personas tenían que
ejercitarla, esforzarse y por lo mismo sudar, por lo que se precisaba
de desodorantes. El ingenio de la analogía de Betancourt, aparte de
generar un buen estado de humor, nos otorga la visión de la necesidad
de su práctica hasta convertirla en una destreza. Los adolescentes
nos demuestran que al no practicar su creatividad, ésta se anquilosa
y sus sueños se disipan en el anonimato. No sólo se extravían sus
anhelos sino el regalo que tenían para dar. Los artistas son necesarios,
cuando esto se malogra al dar prioridad a otras cosas por considerarlos
superfluos e improductivos en estos tiempos instrumentales, pierde la
humanidad.
Para tener habilidades creativas se precisa de tener conciencia
sobre sus propios procesos y habilidades que se ponen en juego en el
momento de una actividad, de la resolución de un problema, es decir,
un saber de sus propios procesos, una especie de metacreatividad, para
ello se requiere conocer el proceso de creación así como las habilidades
que se ponen en juego.
La creatividad es algo natural en el ser humano, pero si se quiere
desarrollarla se precisa de conocerla, saber qué han dicho los
especialistas en torno a ella. Los adolescentes comentan que no es
suficiente que les apliquen técnicas para ser más creativos sino que les
den elementos para que comprendan de qué trata la creatividad:
 ¿Por qué ciertas personas logran ser más creativas que otras?,
¿cómo le hacen para hacer lo que hacen?
 ¿A poco es importante la creatividad? Primero que me
convenzan a mí.
Incluso hay quienes señalan:
 A mi me gustaría dar clases sobre creatividad, pero casi no sé
del tema.
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Es evidente su interés por conocer las características de la
personalidad creativa, así como saber acerca del proceso creativo,
conocer los motivos que justifican por qué la creatividad resulta
necesaria.
Comprender la creatividad como un legado conceptual derivado de
investigaciones y de personas especialistas que han dado su aporte,
ahorra el ensayo y el error de quien los obvia por ignorancia. Saber las
definiciones de los especialistas, cómo es el proceso de la creatividad,
particularmente en la expresión escrita, las características a potenciar,
cómo evaluarla, cómo son sus productos, el perfil de las personas
creativas, los factores actitudinales, los ambientes que la enriquecen,
son aspectos que permiten tener profundidad en el conocimiento de la
creatividad y del interés de los adolescentes.
A todas luces, la creatividad en la actualidad que vivimos destaca
como una demanda social, a veces ya no solo para trascender aspectos
importantes en todo ser humano, sino para garantizar la sobrevivencia.
La importancia de la creatividad se cifra de primer orden ante las
problemáticas sociales, acuciantes, impensables en otros tiempos,
que requieren de respuestas originales, eficaces y por eso el fenómeno
de la creatividad se dimensiona como una necesidad sociocultural.
Son razones suficientes para responder a la interrogante ¿por qué es
importante la creatividad? Respuesta que los adolescentes no obtienen.
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Conclusiones
El estudio ha constatado que el significado que los adolescentes de
tercero de secundaria tienen respecto la creatividad es muy completo,
pues lo perciben como un fenómeno complicado en que participan
diversos factores, ya que piensan que para alcanzar la habilidad de
la creatividad requieren de ejercitarla, tener una mente flexible que
les posibilite estar dispuestos a mirar desde diferentes perspectivas,
además precisan de ser originales, buscar construir algo novedoso y
contar con mucha imaginación, pues es el camino para que lo soñado
se concrete en acciones creativas. Esta postura coincide con la visión
integral que tienen algunos especialistas y que los lleva a construir
definiciones en que participan diversos factores (Daubdoub, A., 2010).
Otro hallazgo encontrado a lo largo de la investigación es la
refencia a la actitud, ya que los comentarios de los adolescentes
apuntan a bosquejar una caracterización de lo que es una persona
creativa, vinculando a la creatividad con la parte lúdica como condición
necesaria para que ésta pueda fluir, “no se limita en sus juegos a
recordar experiencias vividas sino que las reelaboran creativamente,
combinándolas entre sí y edificando con ellas nuevas realidades
acordes con las aficiones y necesidades del propio niño.” (Vigostky, S.,
2004, p. 34).
Los resultados también arrojan que los adolescentes relacionan
la creatividad con el arte en sus diferentes manifestaciones, como
tener sensibilidad para hacer algo bello y un medio para relacionarse
bien con todos. En la actualidad muchos autores coinciden en que la
creatividad debe trabajarse de manera grupal y que para ello se requiere
99
de climas benignos que faciliten a los alumnos su capacidad expresiva
sintiéndose comprendidos y sin ser juzgados, Julián Betancourt es
uno de los autores que ha abordado esta temática en su conocido libro
“Atmosferas creativas” (2004).
Otro aspecto con que vinculan los adolescentes a la creatividad
es con la parte axiológica; es decir, consideran que se requiere ser
responsable, respetuoso y generoso para ser creativo. Así, coinciden
con las recientes conclusiones a las que llegaron especialistas como
Betancourt (2008) y Daubdoub (2001) acerca de que la creatividad
debe estar al servicio de la humanidad y no en contra de ella.
Otro resultado del estudio es que, en términos generales, los
adolescentes se perciben funcionando con un nivel de eficiencia
adecuada en sus producciones escritas y no se perciben con dificultades
en la fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad.
Un hallazgo más es que los adolescentes presentan dificultades
en su expresión escrita, coincidiendo en algunas “taxonomías” que los
especialistas comúnmente manejan; estas inhibiciones a la creatividad
suelen ser bloqueos afectivos, del conocimiento, preceptúales, del
pensamiento, de la comunicación y del contexto. A estos bloqueos se
suman los distractores que apartan a los adolescentes de actividades
recreativas por otras que están lejos de posibilitar un desarrollo
formativo y un sentido de vida profundo que los lleve a trascender. Gran
parte de la tarea del adolescente es replantear su propia existencia
dentro de un contexto que lo lleva en ocasiones a una gran agitación en
su vida, aspecto que se exacerba por la “sociedad líquida” de nuestro
100
tiempo que potencia la inestabilidad. Todo ello contribuye a que el
adolescente inhiba su creatividad no solo en la escritura sino muchas
veces en toda su manifestación de vida.
Recomendaciones
La intervención de la creatividad en la escuela se presenta como
una necesidad impostergable de carácter transversal para todas las
asignaturas de educación básica.
La creatividad en la expresión escrita, particularmente incorporada
como una actividad artística importante bajo la modalidad de talleres
literarios, no es reiterativa en los contenidos de la materia de Español
sino que resulta complementaria, además de la necesidad de llevarse
como una actividad artística paralela al currículo, particularmente
en los adolescentes que cursan la secundaria, puesto que resulta un
facilitador para su proceso de desarrollo.
El presente estudio se enfocó a recuperar las representaciones
sociales de los adolescentes que cursan el tercero de secundaria
respecto a la creatividad, así como en su expresión escrita y conocer
cuáles son los bloqueos que les inhiben ejercitarla en su proceso de
escritura.
Se recomienda, en general, escuchar las significaciones de
los protagonistas de la educación respecto a cualquier contenido,
asignatura o intervención educativa, pues permite conocer de viva voz
la apreciación de los estudiantes para hacer los ajustes pertinentes. Y
en lo particular, se precisa escuchar la voz de los adolescentes a través
de talleres de creatividad en la expresión escrita o talleres literarios.
El arte es una de las propuestas humanistas más poderosas
para favorecer el desarrollo humano, pues contribuye a potenciar
su creatividad escrita y sensibilizarlo; además, es un escenario para
replantearse su existencia, punto central que promueve en la actualidad
el sistema educativo.
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Fuentes consultadas
Bibliografía
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Esta obra se terminó de imprimir en diciembre de 2012
por encargo de la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco
en los talleres de Servicios Gráficos Especializados
Av. 27 de febrero, núm. 1500, Col. Gil y Sáenz
Villahermosa, Tabasco, México
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