programa de extensión universitaria sobre cultura kariña para

Transcripción

UNIVERSIDAD DE ORIENTE
VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
POSTGRADO EN EDUCACIÓN - NÚCLEO BOLÍVAR
PROGRAMA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA SOBRE
CULTURA KARIÑA PARA CAPACITACIÓN DOCENTE
EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DEL MUNICIPIO SAN
JOSÉ DE GUANIPA– ESTADO ANZOÁTEGUI
(Un estudio realizado en la Universidad Nacional Experimental
Politécnica de las Fuerzas Armadas)
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al Título de:
Magister Scientiarum en Educación, Mención: Docencia en Educación Superior
Autor: Vicent de Mora, Hortensis del Valle
Tutor: Msc. Manzano de Pérez, Aurora
Ciudad Bolívar, Mayo de 2009
APROBACIÓN DEL TUTOR
ii
APROBACIÓN DE JURADO
PROGRAMA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA SOBRE CULTURA
KARIÑA PARA CAPACITACIÓN DOCENTE EN LAS ESCUELAS
BOLIVARIANAS DEL MUNICIPIO SAN JOSÉ DE GUANIPA– ESTADO
ANZOÁTEGUI
(Un estudio realizado en la Universidad Nacional Experimental Politécnica de
las Fuerzas Armadas).
Tutora
Msc. Aurora Manzano
C.I.:
Jurado 1
Jurado 2
C.I.:
C.I.:
En Ciudad Bolívar, a los ________ días
del mes de__________ del año 2009
iii
Dedicatoria
A mis padres, hermanos, hermanas, sobrinos y demás familiares,
especialmente a la memoria de Ada, mi hermana quien siempre está en mis recuerdos.
A mi esposo, hijos y a Gresmary quienes son mi apoyo y fuente de inspiración
deseando que tomen este logro como un ejemplo a seguir.
iv
Agradecimientos
A Dios Todopoderoso y a la Virgen del Valle por iluminarme el camino a seguir
para lograr una de mis metas más preciadas.
A la Universidad de Oriente su personal y compañeros de clase, especialmente a
Luisa y Ana con los cuales compartí muchas experiencias.
A mi tutora, la profesora, Aurora Manzano por su colaboración y apoyo.
A mi esposo e hijos por su apoyo y confianza.
A todas las personas que de una manera u otra me brindaron su mano amiga para el
logra de este meta.
v
ÍNDICE GENERAL
APROBACIÓN DEL TUTOR...................................................................................... ii
APROBACIÓN DE JURADO..................................................................................... iii
Dedicatoria ................................................................................................................... iv
Agradecimientos ........................................................................................................... v
RESUMEN.................................................................................................................... 1
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 1
CAPITULO I................................................................................................................. 4
EL PROBLEMA ....................................................................................................... 4
Planteamiento del Problema.................................................................................. 4
Justificación........................................................................................................... 9
Objetivos de la Investigación .............................................................................. 11
Objetivo General ............................................................................................. 11
Objetivos Específicos ...................................................................................... 11
CAPITULO II ............................................................................................................. 12
MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 12
Antecedentes ....................................................................................................... 12
Bases teóricas. .................................................................................................... 14
CAPITULO III ............................................................................................................ 35
MARCO METODOLÓGICO ................................................................................. 35
Tipo de Investigación .......................................................................................... 35
Etapas del estudio................................................................................................ 35
Etapa I. Diagnóstico ........................................................................................ 35
Etapa II. Diseño de la Propuesta. ................................................................... 44
Etapa III. Viabilidad de la Propuesta. ............................................................ 44
CAPITULO IV ............................................................................................................ 47
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS....................................... 47
CAPITULO V ............................................................................................................. 64
PROPUESTA .......................................................................................................... 64
Objetivos de la Propuesta .................................................................................... 64
Justificación e importancia de la Propuesta. ....................................................... 64
Plan de acción. .................................................................................................... 65
CAPITULO VI ............................................................................................................ 82
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...................................................... 82
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 85
ANEXOS .................................................................................................................... 88
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 ..................................................................................................................... 47
Sexo en la Población estudiada
Gráfico 2 ..................................................................................................................... 48
Nivel Académico de la Población
Gráfico 3 ..................................................................................................................... 49
Edad de la Población estudiada
Gráfico 4 ..................................................................................................................... 50
Tiempo de Servicio
Gráfico 5 ..................................................................................................................... 51
Sentido de Identidad
Gráfico 6 ..................................................................................................................... 52
Creencias relativas a los destinarios de la interculturalidad
Gráfico 7 ..................................................................................................................... 53
Creencias relativas a costumbres y valores de los indígenas
Gráfico 8 ..................................................................................................................... 54
Creencias vinculadas a importancia en la identidad nacional
Gráfico 9 ..................................................................................................................... 55
Nivel de conocimientos sobre interculturalidad
Gráfico 10 ................................................................................................................... 56
Nivel de conocimiento sobre pluriculturalidad
Gráfico 11 ................................................................................................................... 57
Nivel de conocimientos sobre diversidad cultural
Gráfico 12 ................................................................................................................... 58
Nivel de conocimientos sobre identidad cultural
Gráfico 13 ................................................................................................................... 59
Nivel de conocimiento sobre la etnia Kariña
Gráfico 14 ................................................................................................................... 60
Nivel de conocimiento acerca del tema
Gráfico 15 ................................................................................................................... 61
Fuente de conocimiento de contenidos relacionados con interculturalidad
Gráfico 16 ................................................................................................................... 62
Planificación y frecuencia de actividades interculturales
Gráfico 17 ................................................................................................................... 63
Técnicas Usadas
Gráfico 18 ................................................................................................................... 80
Percepción sobre capacitación en el área de interculturalidad
Gráfico 19 ................................................................................................................... 81
Disposición a la Capacitación
LISTA DE CUADROS
Cuadro 1 ..................................................................................................................... 36
Marco Poblacional
Cuadro 2 ..................................................................................................................... 37
Operacionalización de la variable
Cuadro 3 ..................................................................................................................... 41
Matriz de datos del Anexo A (Guión de Entrevista)
Cuadro 4 ..................................................................................................................... 45
Operacionalización de la Variable Etapa III
Cuadro 5 ..................................................................................................................... 47
Sexo en la población estudiada
Cuadro 6 ..................................................................................................................... 47
Nivel Académico de la población
Cuadro 7 ..................................................................................................................... 48
Edad de la población estudiada
Cuadro 8 ..................................................................................................................... 49
Tiempo de servicio
Cuadro 9 ..................................................................................................................... 50
Sentido de pertenencia
Cuadro 10 ................................................................................................................... 52
Creencias relativas a los destinatarios de la interculturalidad
Cuadro 11 ................................................................................................................... 53
Creencias relativas a costumbres y valores de los indígenas
Cuadro 12 ................................................................................................................... 54
Cuadro 13 ................................................................................................................... 55
Cuadro 14 ................................................................................................................... 56
Cuadro 15 ................................................................................................................... 57
Cuadro 16 ................................................................................................................... 58
Cuadro 17 ................................................................................................................... 59
Nivel de conocimientos sobre la etnia Kariña
Cuadro 18 ................................................................................................................... 59
Cuadro 19 ................................................................................................................... 61
Cuadro 20 ................................................................................................................... 62
Cuadro 21 ................................................................................................................... 62
Técnicas usadas
Cuadro 22 ................................................................................................................... 66
Plan de Acción
Cuadro 23 ................................................................................................................... 77
Opinión de los expertos sobre validez de la propuesta
Cuadro 24 ................................................................................................................... 78
Observaciones de los expertos sobre la Propuesta
Cuadro 25 ................................................................................................................... 79
Posibilidad de insertar en estructura UNEFA
Cuadro 26 ................................................................................................................... 79
Cuadro 27 ................................................................................................................... 80
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A ................................................................................................................... 89
Guión de Entrevista
ANEXO B ................................................................................................................... 93
Tabla de validación del guión de entrevista dirigido al docente
ANEXO C ................................................................................................................... 95
Guión de entrevista dirigido a las Autoridades institucionales de la UNEFA
ANEXO D ................................................................................................................... 97
Lista de Cotejo para evaluar factibilidad de la propuesta
ANEXO E ................................................................................................................... 98
Lista de cotejo para establecer validez de la Propuesta
ANEXO F ................................................................................................................... 99
Tabla de validación de instrumentos
ANEXO G ................................................................................................................. 101
Matriz de registros de Datos. Nivel de Conocimiento sobre Cultura
ANEXO H ................................................................................................................. 102
Matriz de Registro de datos. Creencias sobre cultura indigena
ANEXO I .................................................................................................................. 103
Matriz de Registro de Datos
UNIVERSIDAD DE ORIENTE
VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
POSTGRADO EN EDUCACIÓN - NÚCLEO BOLÍVAR
PROGRAMA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA SOBRE CULTURA
KARIÑA PARA CAPACITACIÓN DOCENTE
EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DEL MUNICIPIO SAN JOSÉ DE
GUANIPA– ESTADO ANZOÁTEGUI
(Un estudio realizado en la Universidad Nacional Experimental Politécnica de
las Fuerzas Armadas)
Autor: Vicent de Mora, Hortensis del Valle
Tutor: Msc. Manzano de Pérez, Aurora
Fecha: Mayo 2009
RESUMEN
La investigación tiene como objetivo diseñar una propuesta de Extensión Universitaria en la UNEFA
orientada a ofrecer capacitación en cultura Kariña a los docentes de las escuelas bolivarianas del
Municipio San José de Guanipa del Estado Anzoátegui, a fin de promover la diversidad cultural y el
enriquecimiento mutuo entre distintas culturas. Se trata de un estudio de tipo Proyecto Factible,
desarrollado en etapas: (a) Diagnostico realizado con una Investigación descriptiva y de Campo, con
una población conformada por 36 docentes y una muestra censal .Para recabar los datos se uso un
guión de entrevista cuya validez de contenido fue determinada por juicio de experto y su confiabilidad
se verificó mediante el índice de Alfa Cronbach. (b) El Diseño de la propuesta (c) Viabilidad de la
propuesta establecida en términos de su validez, y de su factibilidad de aplicación que se determinó
consultando a las autoridades de la UNEFA y a los docentes, utilizando los procedimientos de
entrevista, así como revisión de documentos. mediante el uso de una lista de cotejo para registrar la
información; instrumentos que fueron validados por juicio de experto estableciéndose su validez de
contenido Los resultados reflejan que los docentes tienen una actitud favorable hacia las culturas
indígenas pero piensan que los contenidos relacionados con las mismas no son necesarios para todos
los estudiantes; igualmente,
poseen un dominio deficiente de temas relacionados con la
interculturalidad; y la administración de este tipo de contenido no se corresponde con la
interculturalidad como eje integrador del currículo. Con base en el diagnóstico se diseñó la propuesta
cuya viabilidad fue confirmada por su validez, su posibilidad de insertarla en la estructura
organizativa de la UNEFA y la intención del docente a participar en la capacitación.
Descriptores: Interculturalidad, formación permanente, Extensión Universitaria.
2
INTRODUCCIÓN
El Sistema Educativo Venezolano en su actual reforma plantea un cambio en
la praxis pedagógica realizada por el docente, de igual manera, lo constituye el
comportamiento y la actitud que éste manifieste hacia el respeto y consideración de la
diversidad cultural existente en el país.
La investigación tiene como objetivo principal realizar un diagnóstico para
determinar la factibilidad de realizar un programa de Extensión Universitaria en la
Universidad Nacional Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas
capacitación docente
en
cultura Kariña
para
dirigido a docentes de las escuelas
bolivarianas del municipio Guanipa, estado Anzoátegui.
El informe está dividido en seis capítulos. El Capitulo I comprende los aspectos
referentes al planteamiento del problema, los Objetivos de la Investigación y su
Justificación. En el Capítulo II se incluyen los fundamentos teóricos del estudio,
que comprenden los antecedentes de la investigación y las bases teóricas y legales.
El Capítulo III corresponde a la parte metodológica de la investigación, el tipo de
investigación, población y muestra; descripción, validación y confiabilidad del
instrumento, procesamiento de datos análisis e interpretación
la información
obtenida con los instrumentos de recolección de datos.
En el Capítulo IV se realiza el
análisis e interpretación de los resultados
derivados del Guión de entrevista dirigido a los docentes de las Escuelas
Bolivarianas del Municipio San José de Guanipa directivos de Coordinación de
extensión de Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (UNEFA)
aplicado para obtener la información concerniente al estudio.
2
En el Capítulo V se especifica la propuesta diseñada para lograr en el docente
habilidades y destrezas para propiciar la integración intercultural en la
administración del currículo y en el Capítulo VI se presentan las conclusiones y
recomendaciones de la investigación.
2
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La universidad es una institución que tiene el compromiso de formar recursos
humanos y producir los conocimientos necesarios para mejorar la sociedad y lograr
su adaptación a los cambios en esta era de globalización, razón por la cual debe
constituirse en centro de búsqueda de información y asesoramiento de la población.
Este compromiso es cumplido a través de las funciones de docencia, investigación y
extensión consagradas tanto en la Ley de Universidades (1970) como en el
anteproyecto (2003) presentado para sustituirla.
La docencia es una función de la universidad orientada a desarrollar la
formación de recursos humanos necesarios para el país; esta función, conjuntamente
con la investigación son cumplidas a través de la generación de teorías y aplicación
de tecnología pertinentes a la solución de problemas que afectan la calidad de la
educación, mientras que la función de Extensión permite la vinculación de la
universidad con su entorno, para dar respuestas a las necesidades educativas,
científicas y tecnológicas de la población.
En los actuales momentos el horizonte de la Extensión universitaria en
Venezuela se ha ampliado significativamente en virtud del principio de
responsabilidad social, consagrada en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999) y que se ha concretado a través de Leyes como la del Servicio
Comunitario Estudiantil (2005) el cual tiene entre sus fines “integrar las Instituciones
de Educación Superior con la comunidad, para contribuir al desarrollo de la sociedad
venezolana” (p.5).
Respecto a estas funciones universitarias el Instituto Universitario de
Mejoramiento Profesional del Magisterio (2001) plantea que “están sustentadas en la
autonomía académica, la participación, el respeto a las ideas, la diversidad cultural y
la producción del saber científico, con pertinencia social y ética” (p.10) haciendo
alusión al carácter democrático de la universidad que le impele a respetar y promover
el respeto a distintas formas de pensamiento y a las múltiples culturas que conviven
en la nación.
Lo anterior resulta coincidente con lo sostenido por la UNESCO (1998) al
asignarle a la Educación Superior la misión de “contribuir a comprender, interpretar,
preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales en un
contexto de pluralismo y diversidad cultural” (p.5).
Este enfoque intercultural ha ido cobrando cada vez más importancia en todos
los niveles de educación venezolana, registrándose que el proceso de revisión de las
políticas educativas del país según lo destacado por el Ministerio del Poder Popular
para la Educación (2007) ha devenido en el cuestionamiento de los valores propios
del sistema capitalista “que desconoce el derecho de los pueblos indígenas
las
comunidades en condiciones vulnerables, al mismo tiempo que se evidenció un
currículo no contextualizado, signado por el paradigma cognitivista que favoreció la
fragmentación del conocimiento” (p.12).
Con base en lo expuesto se propone el currículo Nacional Bolivariano (2007)
diseñado, según el documento citado “para dar respuesta al mismo modelo político
del país y asegurar la inclusión, permanencia, prosecución y culminación de los
estudios en todos los niveles educativos”. (p.12)
Al respecto hay que recordar que la sociedad actual es cada vez mas plural
global donde el respeto a la persona, a la dignidad y a la diversidad humana, han de
constituirse en uno de sus pilares básicos u, por tanto, todas las instituciones sociales,
incluida la escuela, deben educar para la democracia y para la diversidad humana.
Tal opción supone el desarrollo de una conducta cultural para desenvolverse
en
contextos
de
relación
de
culturas
lo
que
alusión al concepto de interculturalidad, definido por Gutiérrez (2007) como:
(…) Un proceso real de vida, una forma de vida consciente, una
práctica de la convivencia; que apunta hacia la posibilidad de
desarrollar una salud social para sanar a los pueblos divididos
fragmentados, y a gestar un proyecto popular liberador, que se
construya desde los diálogos individuales de adentro hacia fuera y al
mismo tiempo, es un intento para el dialogo entre las colectividades,
5
hace
“desde abajo”, desde la cotidianidad, desde la vida y la utopía
compartida (p.2).
De acuerdo con lo señalado por Heise (2001) este concepto nace en los años
sesenta y comenzó a extenderse significativamente a lo largo de los años setenta,
vinculado con una mayor conciencia de la naturaleza y de la diversidad cultural,
como sucedió en Estados Unidos y más adelante en la Unión Europea a partir de los
años ochenta, a raíz de la fuerte inmigración que generó una yuxtaposición en las
culturas-autóctonas e inmigrantes en la sociedad. La tendencia que se persigue es la
de preservar las culturas étnico grupales para que no sean absorbidas por la cultura
dominante.
También en varios países latinoamericanos se han realizado esfuerzos
jurídicos para lograr el reconocimiento de la diversidad cultural representada por los
pueblos indígenas. En ese sentido, la constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999) tiene un capítulo referido a los derechos de los indígenas, formas
de organización y cultura. Además de sus derechos en los territorios que han ocupado
y que son de vital importancia para garantizar su continuidad biológica y
sociocultural, consagrando el derecho de cada pueblo indígena a mantener y
desarrollar su identidad étnica y cultural, normativa que fundamenta la reforma
curricular que se adelanta con el Currículo Nacional Bolivariano (2007).
Dicho proyecto tiene entre sus finalidades la formación de niños y niñas que
reconozcan y valoren la cosmovisión de los pueblos y comunidades, la identidad
étnica y cultural, los valores, las costumbres y tradiciones ancestrales para fortalecer
la conciencia histórica y unidad de la nación venezolana multiétnica y pluricultural.
Como se puede inferir, el sistema educativo pretende despertar en niños y
jóvenes el interés por resguardar la identidad local, regional y nacional mediante el
conocimiento de las culturas indígenas para lograr la formación de ciudadanos que se
sientan orgullosos de sus raíces y asuman el presente como el momento de construir
el porvenir del gran país que desean; reconociendo y respetando la población
indígena venezolana provenientes de las familias lingüísticas Caribe, Arawaca,
Chibcha, Tupi-Guaraní y otras independientes.
6
De lo anterior se deduce la necesidad de un reconocimiento a la
pluriculturalidad y a la diversidad étnica y cultural existente en el país, lo que supone
prestar atención a esta diversidad desde el punto de vista ético, puesto que no es
conveniente seguir negando y excluyendo los saberes y valores de las culturas
originarias.
Al respecto hay que precisar que la interculturalidad en Venezuela es
incipiente, registrándose un esfuerzo desde el punto de vista reivindicativo de los
pueblos indígenas que necesita profundizarse, mediante una mayor preparación y
capacitación de los docentes, respecto a las culturas indígenas sobre la cual existe
aun mucho desconocimiento y estereotipo, cuya superación permitiría un mayor
acercamiento de ambas concepciones del mundo.
Tal opción supondría superar los límites impuestos por la cultura
predominante en relación al conocimiento y actitudes de los docentes hacia la cultura
indígena y promovería el respeto a los valores, creencias y comportamiento de la
memoria étnica y su consideración en el momento de planificar la enseñanza.
Sobre lo anterior resultan pertinentes los planteamientos de Rendo y Vega
(2007) quienes señalan que:
El docente como transmisor del patrimonio cultural, debe orientar su
formación a incrementar su propio capital cultural, como una forma de
actualizar la memoria. Es decir, cuando se menciona el capital cultural,
se está aludiendo no solo al dominio de los contenidos disciplinares y a
su abordaje didáctico, sino a una formación que considera la riqueza
cultural de significados implícitos y explícitos de la cultura, entendida
esta como producción humana que trasciende espacio y tiempo social
(p18).
A la luz de los planteamientos anteriores cobra importancia la formación del
docente
en
interculturalidad
asumida
como
una
actitud
permanente
de
relacionamiento comunicativo, en todos los ámbitos, en todos los niveles y en todos
los espacios de la sociedad; el logro de tal propósito se puede enmarcar en la función
de Extensión de las universidades las cuales pueden participar capacitando los
docentes para la administración del Proyecto Educativo Bolivariano que incluye la
7
preservación y valoración de las culturas indígenas, dado que en su formación
académica estos profesionales recibieron poca información sobre la interculturalidad.
Esta alternativa se corresponde con la necesaria relación entre la Educación
Superior y los demás niveles educativos, lo que permite concretar lo establecido por
la UNESCO (1998) al asignarle como una de sus misiones “la de contribuir al
desarrollo y mejora de la Educación en todos sus niveles” (p.1). Lo que podría
traducirse en actividades de asesoramiento, capacitación e intercambio de tecnología,
entre otras funciones.
Partiendo de la necesidad de lograr una administración curricular
contextualizada, la capacitación en interculturalidad pertinente para los docentes del
Municipio San José de Guanipa del Estado Anzoátegui está relacionada con la
cultura Kariña que representa la cultura autóctona de esta entidad.
Ahora bien, dentro de las instituciones de Educación Superior que funcionan
en la zona Sur del Estado Anzoátegui se encuentra la Universidad Nacional
Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas (UNEFA) San Tomé, que dio
inicio a sus actividades en el año 2003 ampliando de manera significativa la oferta
académica con nuevas carreras de pregrado y postgrado, y teniendo presencia en las
comunidades del entorno con cursos, talleres y diplomados de interés comunitario, a
través del Decanato de Extensión; institución que tiene dentro de su cobertura
geográfica de servicio educativo, el Municipio San José de Guanipa.
Atendiendo a lo planteado, surge la inquietud de realizar este estudio con el
propósito de diseñar un programa de Extensión Universitaria que le permita a la
UNEFA ofrecer a los profesores de las Escuelas Bolivarianas del Municipio San José
de Guanipa; capacitación en cultura Kariña, de cara a un ejercicio docente cónsono
con el concepto de interculturalidad. En ese sentido, con la investigación se plantea
responder las siguientes interrogantes:
1. ¿Cuáles son las necesidades de actualización del docente en el área de
interculturalidad?
8
2. ¿Qué tipo de técnicas y con qué frecuencia el docente las usa en la
administración curricular que incluye la interculturalidad como eje
integrador?
3. ¿Qué características tendría un programa de capacitación en cultura Karina
para la promoción de interculturalidad, a través del ejercicio docente de la
Educación Bolivariana?
4. ¿Cuál es la viabilidad de aplicación de ese programa en la Universidad
Nacional Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas?
Justificación
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) señala en el
artículo 99 que:
Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciable del pueblo
venezolano y un derecho fundamental que el Estado fomentará y
garantizará, procurando las condiciones, instrumentos legales, medios
y presupuestos necesarios (…) El Estado garantizará la promoción,
preservación, enriquecimiento, conservación y restauración del
patrimonio cultural de la Nación (…) (p.82).
Por otra parte en el Currículo Bolivariano esta la intención del legislador es
evidente cuando señala que el Sistema Educativo Bolivariano tiene entre sus
características el “asegurar la igualdad de oportunidades y condiciones para la
integración de todos y todas en los diferentes subsistemas, atendiendo a la diversidad
multiétnica, intercultural y pluricultural; y a las necesidades educativas especiales”
(p.24).
En atención a lo expuesto y de cara al propósito de este estudio orientado a
capacitar al docente del Municipio San José de Guanipa en Cultura Kariña puede
advertirse su relevancia porque permite llevar a la práctica lineamientos de política
de Estado en relación con la defensa de las culturas autóctonas.
En el mismo orden de ideas la capacitación del docente le permitiría
implementar el nuevo diseño curricular, el cual contiene aspectos relativos a la
cultura indígena, lográndose el doble propósito de hacer efectivo el papel que se le
9
asigna en el Currículo Bolivariano (2007) en
relación con la inclusión de la
interculturalidad como eje integrador de éste y la promoción de una actitud de
respeto hacia la diversidad cultural tanto en los docentes como en el resto de los
miembros de la comunidad educativa con los que interactúan (estudiantes, padres y
representantes y comunidad en general).
Del igual modo, este trabajo representa la posibilidad real de concretar
políticas institucionales de la UNEFA en relación con la función de Extensión
Universitaria, que se expresan en el Reglamento de Extensión (2005) en el que se
establece que la institución “debe promover el desarrollo de un proceso de valoración
cultural que contribuya al afianzamiento de la identidad nacional y el sentido de
pertenencia de la comunidad en general” (p.5).
Por otra parte el Reglamento citado prevé como objetivo institucional
“contribuir a la formación permanente de los recursos humanos que exige la nueva
realidad social” (p.5) y como medio para lograrlo, contemple la figura del programa
académico, el cual se define como:
Un conjunto de actividades destinadas a la capacitación, actualización,
entrenamiento y desarrollo profesional de los recursos humanos de los
miembros de la comunidad en la cual interactúa la universidad. Este
programa tiene la responsabilidad de coordinar todas aquellas
actividades académicas intra y extra universitaria de la Universidad
(cursos, talleres, seminarios, diplomados, jornadas, etc.) acreditables o
no, dirigidas a satisfacer necesidades del área de influencia
universitaria (p.12).
De tal manera que el diseño de un Programa de Capacitación en Cultura
Kariña como el que se plantea en esta investigación se justifica plenamente en
términos de que permite cristalizar en acciones concretas, intenciones consagradas en
el Reglamento de Extensión (2005) de la UNEFA.
10
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Diseñar un Programa de Extensión Universitaria sobre Cultura Kariña para
Capacitación Docente en las escuelas Bolivarianas del Municipio San José de
Guanipa.
Objetivos Específicos
a. Detectar las necesidades de actualización del docente en el área de
interculturalidad.
b. Determinar la utilización por parte del docente de técnicas para la
administración de contenidos de tipo intercultural en el aula.
c. Precisar la regularidad en la administración por parte del docente de
contenidos de tipo intercultural como característica de un eje integrador del
currículo.
d. Elaborar el programa de Capacitación Docente sobre Cultura Kariña con base
a las necesidades detectadas.
e. Determinar la viabilidad de aplicación del programa diseñado, en el contexto
de la función de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional
Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas.
11
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
Los antecedentes del presente estudio están ubicados en las líneas de
investigación relacionadas con programas de Extensión Universitaria que vinculan la
Educación Superior con otros niveles educativos; capacitación docente en el área de
interculturalidad y actitudes hacia el pluralismo cultural.
En relación con reportes sobre programas de Extensión Universitaria que
vinculan la Educación Superior con otros niveles educativos se tienen los trabajos de
Manzano (2006) y Suárez (2007), orientados al desarrollo del valor de la excelencia
en estudiantes del Liceo “Pedro Briceño Méndez” de EL Tigre Estado Anzoátegui,
mediante la creación de espacios sociales en los cuales estudiantes que desean tener
éxito interactúen, de manera organizada y sistemática, con otros que ya lo han
logrado. En ambos trabajos se concluye que la función de Extensión Universitaria
hace posible el desarrollo del valor de la excelencia en los estudiantes participantes,
realizando un aporte importante al rendimiento institucional del Liceo “Pedro
Briceño Méndez”.
Vinculado con la capacitación docente en el área de interculturalidad se tiene
el estudio de Fernández,
Magro
y Meza
(2005) quienes realizaron una
investigación titulada ¿Se atiende la Interculturalidad y la Diversidad en la
Formación del Docente Indígena? Este estudio tuvo como propósito caracterizar el
enfoque de interculturalidad implícito en el programa de formación de docentes
indígenas, administrado por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y su
congruencia con las concepciones de interculturalidad y diversidad que predominan
en la actualidad. El estudio se reconoce como interpretativo-critico.
Metodológicamente se aplicó el muestreo teórico, la observación, la entrevista
a profundidad y el análisis del discurso. Los hallazgos destacan la práctica de un
encuentro pedagógico asimilacionista y una restricción de la diversidad solo a lo
étnico, concluyendo que la interculturalidad sólo se limita a la denominación
superficial del programa porque en la práctica no está en concordancia con la
profundidad e importancia temática del área.
Las autoras citadas reportan que tales hallazgos se corresponden con lo
sostenido por Ansión( ) al señalar que diagnósticos realizados a nivel regional en
Latinoamérica, específicamente en Perú revelan que (1) Existe un fuerte consenso de
que la formación docente no prepara para enfrentar situaciones interculturales; y
(2) No se prepara al maestro para aprovechar positivamente la diversidad cultural.
Con respecto al rol del docente intercultural, las autoras explican que desde
la perspectiva de una interculturalidad dirigida a todos los ciudadanos el maestro
debe partir de las manifestaciones culturales y sociales propias de los alumnos para
construir un currículo que sea a la vez significativo y adecuado a la realidad cultural,
eficiente y relevante para el mundo moderno y finalmente que permita a los niños
seguir aprendiendo; agregan al respecto, que dada la inmensa diversidad cultural de
nuestros
países, todo maestro debe ser sensibilizado desde su formación a la
necesidad de la práctica de la interculturalidad.
Fernández y otros (op.cit) también citan a Ipiña, quien postula tres actitudes
que son auténticas virtudes de un educador intercultural: (a) Su compromiso con las
causas de su pueblo, (b) La tolerancia activa y (c) La apertura al mundo. Agrega
además, que el docente intercultural tiene que poseer todas las virtudes exigidas a
todo docente, como son educar dialogando y respetando la participación del
estudiante y educar con la humildad de los que tienen las enormes responsabilidades
de ayudar a otros a educarse.
Finalmente, Ipiña (citado por Fernández y otros (op.cit) hace referencia a tres
competencias fundamentales para ejercer la docencia intercultural: (a) Competencia
profesional con capacitación permanente, (b) Capacidad de investigación y
(c) Mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada.
En esa misma línea se tiene el trabajo de Yépez (2007) el cual tuvo como
objetivo principal sugerir alternativas pedagógicas para preservar el idioma Karina en
la comunidad de Mayagua. El
estudio combinó las
13
modalidades de método
hermenéutico y fenomenológico; el tipo de investigación se enmarca dentro del
esquema cualitativo etnográfico. Los informantes claves del estudio estuvieron
representados por el personal directivo y docente de la primera etapa de la Escuela
Básica Bolivariana “Mayagua” del Municipio Heres del Estado Bolívar. Para
recolectar la información se utilizaron las técnicas de la entrevista y la observación.
Los resultados del estudio indican que los docentes y directivos poseen un bajo nivel
de conocimiento en la aplicación de estrategias de organización y ejecución de
procesos educativos cónsonos con la preservación del idioma Kariña, como
expresión de interculturalidad por lo cual se sugieren la previsión de alternativas
pedagógicas que contribuyan a preservar los rasgos culturales y lingüísticos de la
etnia Kariña, facilitando
a los
estudiantes
la adquisición de conocimientos
verdaderamente significativos.
Bases teóricas.
La Interculturalidad
De Rendo y Vega (2007) plantean que el término intercultural puede interpretarse en
función del origen de la palabra de la siguiente manera: (1) El prefijo inter destaca la
connotación de interacción, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad,
solidaridad; (2) El término cultura es considerado en sentido amplio e incluye el
reconocimiento a la diversidad de los valores, los modos de vida, las representaciones
simbólicas presentes en los vínculos con los otros, la cosmovisión o aprehensión del
mundo, y las interacciones entre los múltiples registros de la misma cultura y entre
diferentes culturas.
No obstante, las autoras hacen notar que lo realmente importante no es la
definición, sino la forma como se concibe y se pone en práctica la valorización de la
diferencia haciendo notar que existen obstáculos para concebir adecuadamente la
diversidad, entre ellos:
1.-La posibilidad de pérdida del consenso social y, por ende, hasta de la unidad
nacional.
14
2.-Al cristalizarse las diferencias culturales, se podría correr el riesgo de concebir los
distintos
grupos
minoritarios
como
meras
abstracciones,
como
entidades
homogéneas. Esto podría conllevar el peligro de no ver las semejanzas entre los
grupos, es decir, dejar a un lado la natural diversificación existente en el interior de
cada uno de los grupos humanos. Es sabido que en las sociedades complejas, cada
individuo organiza de manera peculiar su “bagaje cultural” en relación con la cultura
dominante.
Con lo anterior, De Rendo y Vega (op. cit) advierten sobre la amenaza de
posturas extremas en relación con la interculturalidad, sosteniendo la conveniencia
de reemplazar el concepto de desigualdad por el de diversidad tomando conciencia de
lo difícil que resulta un tratamiento satisfactorio de la diversidad; agregan al respecto,
la necesidad de un enfoque dialéctico y no mecánico que posibilite una auténtica
comunicación sin ingenuidades. Esto significa considerar tanto aspectos de índole
cognitivo y afectivo como pragmático, es decir, se requiere por un lado, una
información precisa sobre las diferencias, teniendo en cuenta su naturaleza y su
importancia y por otro, una actitud integradora.
En esa línea De Rendo y Vega (op.cit) proponen dos principios para enfrentar la
dificultad señalada:
1.- Evitar la separación física de los grupos culturalmente diferentes. No sólo para
que la interacción posibilite el enriquecimiento a partir de las diversidades, sino
porque ningún individuo llega a considerar su diferencia como rasgo positivo de su
identidad si no es reconocida y aceptada por los otros. La identidad que yo me
prescribo no tiene valor si no coincide con la que me prescriben los demás. El
individuo construye la fortaleza o debilidad de su identidad en función de sus
interrelaciones con los otros.
2.-El modelo intercultural para ser coherente debe tener alcance genérico. Es decir, no
puede destinarse solamente a las poblaciones escolares minoritarias porque, entonces,
se torna lleno de contradicciones e imposibilidades prácticas que conducen
necesariamente a nuevas segregaciones.
15
Por lo anterior se deduce que lo intrínseco al interculturalismo es la
posibilidad de orientarse a todo el estudiantado. Esto significa que la educación
intercultural no se corresponde con programas dirigidos a ciertos grupos aislados. Su
rasgo esencial es una educación de todos para las diferencias culturales- incluidos los
no minoritarios-, para posibilitar, de esta manera, la interacción de las distintas
perspectivas.
Jalfen (citado por Rendo y Vega, op.cit) ponen énfasis en la educación de
todos para las diferencias culturales cuando señala que:
Esa mentalidad, esa estructura y ese currículum hay que elaborarlos y
desarrollarlos no sólo para una minoría cultural concreta, sino para
hacer de la escuela un proyecto abierto en el cual quepa una cultura
que sea un espacio de diálogo y de comunicación entre colectivos
sociales diversos (p.36)
Lo anterior implica, según las autoras citadas, la construcción de una
pedagogía de las relaciones humanas que destaca la tendencia de pleno desarrollo de
la persona a partir exclusivamente de la aceptación, por todos los demás, de lo que
cada uno es como garantía de respeto a la diversidad cultural, combatiendo
alternativas inadecuadas ante la diversidad tales como: (a) Asimilación de la cultura
minoritaria, por parte de la cultura dominante a través de la negación de los rasgos
propios de la primera ; (b) Segregación caracterizada, por la falta de contacto entre
ambas culturas y que se expresa en la exclusión social o aislamiento del grupo
minoritario; y (c) Racismo que niega cualquier tipo de contacto entre grupos distintos.
Al respecto De Rendo y Vega (op.cit) atribuyen la responsabilidad de tal
situación, relacionada con las minorías étnicas, a factores educativos como: (a) La
preparación y las actitudes de los profesores que son expresión de la cultura
mayoritaria. Los profesores conocen poco sobre los valores, creencias y
comportamientos de las minorías étnicas, por lo que no pueden tenerlos en cuenta al
diseñar sus estrategias para la enseñanza; y (b) Los alumnos de la cultura mayoritaria
desarrollan creencias y valoraciones hacia los demás grupos étnicos más negativas
que hacia los miembros de su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la
desigualdad en las escuelas y en las aulas.
16
En cuanto a los prejuicios vinculados con creencias de la cultura dominante
acerca de los grupos minoritarios, las autoras sostienen que “parecen ser juicios
provisionales, refutados por la ciencia y por una experiencia cuidadosamente
analizada, pero que se mantienen inconmovibles frente a todos los argumentos de la
razón.”(p. 79), agregando que los sentimientos de amor-odio clasifican los prejuicios
en positivos y negativos.
Lo preocupante son los prejuicios de índole negativa por su función
obturadora, ya que instalan una actitud muy cerrada frente a la experiencia real del
conocimiento, tanto en relación con las personas o los objetos como con
los
contenidos escolares. Sobre este punto, De Rendo y Vega (op.cit.) plantean que:
Habitualmente, hay dos actitudes que la persona “pre-dispuesta” es
incapaz de tomar: corregir el juicio a priori respecto de un grupo, en
función de su propia experiencia individual con esa persona o grupo.
No puede preguntarse si la pertenencia de un individuo a su grupo es
casual o elegida, si tiene o no real importancia en relación con la
existencia y la consciencia del individuo. Tampoco toma en cuenta
las cualidades éticas de la persona al momento de valorarla, sino que
se le da con la maza del prejuicio por la cabeza.
Por otro lado, el discurso prejuicioso, que margina al diferente,
presenta positivamente a su grupo y negativamente al otro. De esta
forma, tiende a la polarización: están los buenos los malos; no puede
haber dos buenos simultáneamente. Por esto, y a medida que se
incorporan esas representaciones en una sociedad o una cultura,
parecen “cosa juzgada” y penetran en la cotidianeidad; no se
cuestiona
si
son
verdaderas
o
falsas.(p.81)
El análisis de los planteamientos precedentes permite establecer que la
interculturalidad más allá del individuo, su religión o su cultura, es una construcción
social que facilita a la persona: (a) Conocer y modificar los estereotipos y los
prejuicios que tiene de los diferentes grupos de la minoría; (b) Favorecer el
conocimiento y la valoración positiva y crítica de las culturas minoritarias; (c)
Propiciar una toma de conciencia sobre la necesidad de un mundo más justo; y (d)
Promover actitudes, conductas y cambios sociales positivos que eviten la
discriminación y favorezcan las relaciones positivas, posibilitando el desarrollo
específico de las culturas minoritarias.
17
En ese sentido, De Rendo y Vega (op.cit.) destacan la necesidad de que la
escuela “podría intentar desarticular esas valoraciones cerradas y descalificatorias y, a
partir de la información y la interacción, neutralizar la estereotipia propia del
prejuicio.”(p.82)
Al respecto, puede citarse a
De Vallescar (2000) quien plantea que la
interculturalidad constituye el proceso de mestizaje por el cual cada persona y cada
cultura cooperan al destino de la humanidad y el universo
identificando en la
educación intercultural un camino de convivencialidad y reconocimiento de la
interindependencia.
La autora sostiene también que esta educación no se dirige a un determinado
colectivo que supuestamente se puede cuantificar y calificar como desfavorecido. Es
una opción dirigida a todos los grupos sociales, en función de la riqueza que puede
potenciar en cada sujeto al permitirle desarrollar competencias en múltiples sistemas
de percepción, pensamiento, acción, así como aprender a desenvolverse entre las
culturas diversas de su entorno, pudiendo aprovecharse de sus aportes y contenidos.
El objetivo asignado por las autoras precitadas a la educación intercultural es
totalmente trasladable al ámbito de la incorporación de la interculturalidad como eje
integrador del currículo bolivariano, ya que lo identifican como la pedagogía centrada
en el que aprende, así como la formación del que enseña con capacidad
para no
generar segregaciones, concibiendo la clase como el espacio privilegiado para la
expresión y desarrollo con, en y para la diversidad que supondría el logro de una
integración intercultural.
Tales propósitos encuadran en la riqueza de culturas como condición que
caracteriza Venezuela, lo que determina la posibilidad de desarrollar en el país una
interculturalidad que pueda significar un aporte relevante para la humanidad; no
obstante esto solo será posible a partir de la construcción de conocimientos mutuos
respetuosos de la diversidad de los venezolanos, pues interculturalidad significa la
reflexión cotidiana sobre derechos y modos de ser, aceptación del otro como legítimo
para la convivencia lo que supone conocer la propia cultura y conocer las otras, para
construir identidades desde las cuales se relacionen los unos con los otros.
18
Los Kariñas como expresión de diversidad cultural en el Estado Anzoátegui.
Auto denominación: Kari’ña. Otros nombres que reciben: Caribe, galibi,
Kariña.
La etnia Kariña pertenece a la familia lingüística Caribe, y habita en los
estados Anzoátegui, Bolívar, Monagas y Sucre, en un constante intercambio con la
sociedad criolla, lo que ha originado múltiples cambios que usualmente sirven para
identificar a los indígenas (vestido, tecnología, vivienda, etc.) No obstante, los
Kariña han logrado mantener su identidad étnica como segmento diferenciado de la
sociedad nacional, su idioma, código de expresión de
innumerables contenidos
culturales propios, diversas costumbres sociales y creencias religiosas, así como un
probado arraigo a sus tierras ancestrales. Hoy en día, los Kariña enfrentan el reto
de su sobrevivencia
cultural
que implica
la perpetuación de su idioma, sus
costumbres y manifestaciones culturales.
Su organización económica se basa en la unidad familiar, generalmente de
tipo extendido. Cada comunidad cuenta con una asociación civil constituida por todos
los comuneros mayores de dieciocho años; cada dos años ellos eligen una junta
directiva conformada por cinco miembros, uno de los cuales es el dopooto
(gobernador), quien la preside; la junta directiva conduce los asuntos comunitarios
bajo la orientación del consejo de ancianos.
Los trajes típicos son el pentü, falda de color azul marino que usan los
hombres; y la naaba tümüeran, vestido femenino adornado con cintas de diferentes
colores. Los instrumentos de cacería son el arco y la flecha. Las comidas típicas
incluyen el casabe, las sopas y hervidos de carne de cacería (conejos, cachicamos,
iguana, chigüire, acure, venados, lapa, entre otros), y de pescados. El cuajado de
morrocoy, los ajiceros, y los dulces de ciruela de huesito, lechosa, merey pasado, y
jalea de mango son también parte importante de su dieta.
Practican la agricultura y la recolección, en morichales y sabanas. Los
productos de estas actividades se usan para el consumo familiar, y el excedente
19
generalmente se vende a otros. Sueldos, salarios, venta de artesanías y cría de
animales domésticos complementan la economía tradicional. Sus principales cultivos
son maíz, yuca, ocumo, fríjol, cambur, batata, auyama, ñame, ciruela de huesito,
mangos, merey, y similares.
Estas poblaciones han trasmitido su cultura de generación en generación a
través de la educación oral, permitiendo que sus tradiciones se mantengan para la
historia. El Mare Mare es el canto y baile típico de los Kariñas, esta manifestación
cultual tiene diversos géneros y es ejecutado con diferentes instrumentos musicales
como cuatro, maracas, tambores entre otros. Esta danza se ejecuta en los vepekotono
y akatokon.
El cristianismo penetró su territorio junto con los primeros españoles, y desde
entonces ha ejercido su influencia entre los Kari´ña. Hoy en día predomina el
catolicismo, pero algunas iglesias protestantes han ganado adeptos en algunas de sus
comunidades, no obstante, mantienen prácticas y creencias derivadas del sistema
religioso ancestral, en algunos casos matizadas por el sincretismo. Sus principales
deidades y espíritus incluyen kaapütano (Dios), paraana (El Mar), paranka (Cerros),
yayyü (Sabana), e itchu (Selva); el püüdai, una especie de shaman, es el principal
especialista de carácter religioso, dedicado principalmente a curaciones.
Otra de sus manifestaciones culturales es la artesanía que representa además
una fuente de trabajo, ya que tejen chinchorros de moriche, cestas y, bolsos; además
fabrican tinajas y otros enseres con arcilla que luego son vendidos. En la artesanía
alimentaria preparan el casabe y el cachire, que es una bebida a base de casabe
remojado y fermentado.
La medicina Kariña es
practicada por los chamanes,
sin embargo cada
miembro de la comunidad conoce y domina esta medicina.
Como se puede inferir los indígenas representan la cultura autóctona de la
región por lo que se debe tener más conocimiento acerca de ellos para valorarlos
como miembros de la sociedad que merecen ser respetados.
20
La Extensión Universitaria
Gil (1996) define la Extensión Universitaria “como sistema de interacciones
de la Universidad y la Sociedad, mediante la actividad y la comunicación, que se
realizan dentro y fuera del centro de Educación Superior, con el propósito de
promover la cultura en la comunidad universitaria y extrauniversitaria, para contribuir
a su desarrollo cultural.”(p.38). Según el autor citado la Extensión Universitaria ha
transitado por cuatro etapas:
1.-Etapa de Aislamiento. Desde su surgimiento hasta la Reforma de Córdoba.
Aunque en algunos países latinoamericanos se dieron manifestaciones o hechos
aislados de actividad extensionista de la universidad, no fue hasta la Reforma de
Córdoba, Argentina (1918), que se habló, por vez primera de "extensión
universitaria", como función social, inherente e inseparable, de las universidades de la
región
Los postulados reformistas de Córdoba, dieron origen a una nueva función de
la universidad latinoamericana, la "función social", siendo esta la que más contribuye
a tipificar y distinguir a la universidad del área de las de otras regiones del mundo. En
esta dirección, el Manifiesto Liminar entre sus demandas exigía: "Extensión
Universitaria". Fortalecimiento de la función social de la universidad. Proyección al
pueblo de la cultura universitaria y preocupación por los problemas nacionales";
dando fin al aislamiento que caracterizó este primer período de desarrollo de la
Extensión Universitaria.
Etapa de la Ruptura: Desde la Reforma de Córdoba hasta finales de 1940. Las ideas
de Córdoba se extendieron muy rápidamente por toda América Latina y como
consecuencia de ello, comenzaron a desarrollarse diferentes movimientos reformistas
con objetivos de alcance similar. Fruto de este movimiento pueden considerarse el
desarrollo cultural interno de las universidades y el acercamiento de la intelectualidad
de avanzada y los estudiantes con el sector obrero y campesino, así como la búsqueda
21
de integración entre las universidades latinoamericanas con el propósito común de
enfrentar la situación colonial que se agudizaba.
Esto propició que este período marcara la ruptura con los esquemas anteriores y
que se reconociera a la extensión con un enfoque más abarcador en la función social
de la universidad, lo que se concretó más en la legislación que en la actividad
práctica, aunque indiscutiblemente en esta etapa la extensión universitaria se había
integrado a la universidad para formar parte de ella.
Etapa de la Conceptualización ubicada desde principios de la década de los años
50 hasta mediados de la década del 70. Los eventos convocados por la Unión de
Universidades de América Latina (UDUAL), desde inicios de la década del cincuenta
hasta mediados de la década del setenta, influyeron de manera decisiva en la
precisión del concepto y el contenido de la extensión. Sin embargo, los avances
alcanzados en el ámbito teórico conceptual no tuvieron una expresión real en la
práctica de las universidades, las que se vieron limitadas en su acción por la situación
económica, política, social y cultural presente en el contexto latinoamericano, por el
desinterés de los gobiernos de turno y por la falta de prioridad que se le daba a la
extensión en el marco académico universitario.
Etapa inicial de la Integración: Desde mediados de la década del 70 hasta la
actualidad pudiéndose notar que, esta actividad ha mostrado una línea discreta de
desarrollo en las universidades del área, con las particularidades que caracterizan a
cada país o región, con mayores resultados en unos lugares que en otros, determinado
por la situación política, económica y social de cada nación. En todas las
universidades, la Extensión Universitaria se establece como una de las funciones
principales, con una acepción más o menos amplia de cultura, y se confirma la
interrelación de esta con tres componentes: académico, investigativo y laboral.
Para Gil (op.cit) la extensión es expresión del conjunto de interacciones que
establecen sociedad universidad relaciones que parten y se nutren del referente social
22
y sus resultados se revierten en ellas, de donde el componente extensionista se
convierte, a partir de su práctica, en el elemento dinamizador que facilita el flujo
continuo de conocimientos compartidos entre la universidad y la sociedad que los
enriquecen mutuamente.
Por su parte González (1996) apunta que la Extensión Universitaria como
función tiene características esenciales, mencionando entre ellas:
1. La Extensión Universitaria se produce mediante la actividad y la
comunicación Al asumir que se produce mediante la actividad y la
comunicación se ratifica que la extensión universitaria, como proceso de
interacción social, conlleva a que ninguna de las partes supere a la otra y que
ambas se enriquezcan y desarrollen, eludiendo así criterios de algunos autores
que, con sus concepciones, reconocen a la universidad como "poder del
saber", y a la sociedad como el receptáculo para colocarlo.
2. La Extensión Universitaria se orienta a la comunidad universitaria y a la
población en general. En la proyección de la extensión hay que tener presente
que no se trata sólo de desarrollar culturalmente a la población
extrauniversitaria, sino también a la comunidad intrauniversitaria, que tiene
como tal, sus propias necesidades, cuando se habla de comunidad
intrauniversitaria no se refiere únicamente a los estudiantes y profesores, se
trata de toda la población universitaria. Tanto la extensión intra como
extrauniversitaria deben desarrollarse a la vez.
3. La Extensión Universitaria se puede realizar dentro y fuera de la Universidad
La acción extensionista, aún cuando sea intra o extrauniversitaria, se puede
desarrollar en escenarios dentro o fuera de la universidad, teniendo en cuenta
dónde cumple mejor sus propósitos.
4. La Extensión Universitaria es parte del sistema de interacciones de la
Universidad y la Sociedad. La Universidad y la sociedad se relacionan a partir
de un sistema de interacciones recíprocas que sirve de base para que la
institución académica pueda cumplir su encargo social, preservar, desarrollar
23
y promover la cultura de la sociedad. Por tanto, este sistema engloba a las
misiones de la universidad, entiéndase docencia, pre y postgrado,
investigación y extensión.
A cada una corresponde un conjunto de esas interacciones, parten y se nutren del
referente social y sus resultados se revierten en ellas; el componente extensionista se
convierte, a partir de su práctica, en el elemento dinamizador que facilita el flujo
continuo de conocimientos compartidos entre la universidad y la sociedad que los
enriquecen mutuamente.
5. La Extensión Universitaria tiene como propósito promover la cultura. El
encargo social de la universidad no queda satisfecho solo con la preservación
y creación de la cultura. Es necesario complementarlo con la promoción de
esta para garantizar la satisfacción de las necesidades crecientes de la
colectividad humana y con ello propiciar su desarrollo cultural. Justamente de
esto se trata cuando se habla de Extensión Universitaria, y es lo que le da su
carácter de función en tanto expresa la cualidad externa de los procesos
universitarios, o sea, promueve la cultura de la sociedad en correspondencia
con sus necesidades de desarrollo cultural.
De acuerdo con González (op.cit.) La Extensión Universitaria es también
interpretada, como un proceso cuyo objetivo es la promoción de la cultura para la
comunidad intra y extrauniversitaria con el fin de contribuir al desarrollo cultural de
la comunidad mediante su participación activa que le permita apropiarse de la cultura
que ha acumulado la sociedad en su desarrollo. Dicho proceso debe planificarse en el
tiempo observando ciertas estructuras organizativas, instrumentando indicadores que
le permitan medir la calidad de esta acción que vincula sociedad y universidad.
El logro de la motivación en el sujeto permite lograr el objetivo, llegar a un
estado de realización plena en la actividad extensionista en que está involucrado, en
la solución social del problema y por consiguiente se logra pasar de la instrucción a la
24
educación. Es decir, junto a la transformación social se forman valores en los sujetos
participantes de la extensión universitaria.
La extensión como función y como proceso universitario, que promueve el
desarrollo cultural, es esencialmente comunicación e implica la existencia de dos
canales o instrumentos, uno para cada emisor-receptor (Universidad y Sociedad)
recíprocamente relacionados que intercambian significados socialmente construidos.
En la UNEFA esta función está consagrada en el Reglamento General de Extensión
(2005) el cual señala en el artículo 1:
La Extensión es función esencial de la Universidad y tiene como objeto
lograr la integración creadora y crítica de la Institución con la
comunidad nacional e internacional para promover y fomentar el
conocimiento, el desarrollo cultural e histórico; orientar la
transformación de la sociedad y mejorar continuamente la calidad de
vida de sus integrantes, todo con sujeción al Reglamento General de la
UNEFA(p.70)
Señalando además como uno de sus objetivos “promover el desarrollo de un
proceso de valoración de cultura que contribuya con el afianzamiento de la identidad
nacional y el sentido de pertenencia de los miembros de la comunidad intra y extra
universitaria”.(p.70)
Las afirmaciones anteriores dan a la función de Extensión Universitaria una
gran responsabilidad en la trasmisión de conocimientos que
permitan el
reconocimiento de diversidad cultural y el mantenimiento de la identidad nacional;
el logro de este fin se puede logra a través de la formación permanente del docente.
La extensión de la UNEFA San Tome tiene programas de capacitación que
dan un gran aporte a la comunidad intra y extra universitaria Entre ellos tiene el
programa de capacitación docente, el cual tiene como objetivo preparar en el ejercicio
docente a profesionales de otras carreras que incursionan en la docencia.
25
La formación permanente del docente como función de extensión universitaria
Sobre el concepto de formación, existen diferentes concepciones opuestas entre
sí, que se pueden resumir en dos. (a) Formación como la acción de modelar, “de dar
forma”. En este caso la formación es visualizada como resultado de una acción
exterior sobre el sujeto, acción que implica poder, y (b) Formación como
autoformación, esta concepción de la formación del docente sostiene que nadie puede
formar a otro, que el sujeto se forma a sí mismo, por sus propios medios, con sus
propios recursos, por lo cual lo que aprende
depende del deseo de éste y las
experiencias que obtenga en el proceso de aprendizaje.
El docente es un sujeto, es decir una persona que tiene razones, intereses,
necesidades, saberes, deseos, expectativas, miedos, dudas y reflexiones sobre su
trabajo. Identificar al docente como una persona resulta relevante ya que no se puede
comprender su ejercicio profesional desligado de su carácter de sujeto, al igual que
tampoco se puede cambiar al docente sino se modifica a la persona. Es por ello que
su formación no puede estar sólo orientada al aspecto profesional, sino que debe
atender igualmente a su desarrollo como persona, a su superación personal.
El docente, en su desarrollo profesional, debe ir más allá de dominar una
serie de conocimientos y técnicas, pues éste implica atender aspectos ligados a sus
condiciones de trabajo, a los recursos que pone en juego en su trabajo profesional, a
las oportunidades de seguirse formando, a sus motivaciones, etc.
La preocupación por atender el perfeccionamiento del trabajo docente, plantea
la necesidad de conocer cómo aprenden, dónde y cuándo pueden aprender y con qué
condiciones. En ese sentido puede decirse que los maestros aprenden movidos por la
necesidad dar respuesta a problemas que detectan en su práctica. En este aprendizaje
juega un papel fundamental la reflexión; igualmente lo hacen cuando buscan adquirir
un conocimiento identificado como necesario para mejorar su práctica en beneficio de
sus alumnos.
26
Cuando se habla de la forma como el docente aprende es oportuno mencionar
la teoría del constructivismo, según la cual el aprendizaje ocurre por la reorganización
de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a
partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con
el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los que aprenden.
Si
la
experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y esto es
la base de lo que se considera aprendizaje.
Dentro de esta teoría está
la interpretación socio-histórico –cultural del
aprendizaje de Lev Vigotsky, que plantea el aprendizaje como la resultante compleja
de la confluencia de factores sociales en un momento histórico y con determinantes
culturales particulares. La influencia de la cultura que nos rodea, reflejada en toda la
producción material (las herramientas, los desarrollos científicos y tecnológicos) o
simbólica (el lenguaje, con los signos
y símbolos), son
determinantes en la
construcción del conocimiento. El constructivismo asume una metodología
interpretativa, hermenéutica que involucra el análisis y la crítica en la construcción
del conocimiento sobre la realidad. No pretende la “explicación” de los fenómenos
sino la “comprensión” de los mismos.
Busca darle sentido o significado a las
interacciones en las cuales está comprometido el que aprende.
En relación a su forma de aprender, Palermo (2006) señala que resulta
igualmente importante inscribir la formación del
docente dentro de la llamada
educación de adultos precisando que el adulto como aprendiz es un ser activo cuya
acción se encuentra regida por la ley del interés y la necesidad considerando sus
posibilidades y limitaciones en cuanto a metas a alcanzar dentro de su proceso de
aprendizaje, la disponibilidad del tiempo, sus capacidades personales, la disposición
del recurso, y de manera especial la autoevaluación de los resultados obtenidos, lo
que le permitirá determinar por sí mismo los logros alcanzados.
En el proceso andragógico no sólo se reconoce la necesidad natural del hombre
de auto realizarse sino que constituye en él su deseo de superación por lo que
27
conviene considerar lo sostenido por, Ludojoski, (citado por Palermo 2005) cuando
señala que:
(…)La necesidad de educación no es idéntica en todos los períodos
ya que cada uno debe aportar al proceso educativo contribuciones
particulares de modo que el hombre adquiera: Una conciencia de sí
mismo y del mundo, cada vez más crítica y creativa; un conocimiento
de sí mismo y del mundo cada vez más completo y un dominio de sí
mismo, de su comportamiento cada vez más humano.(p.42)
En ese sentido, se han estudiado los fundamentos bio-psico-sociales que
definen al adulto como aprendiz en las distintas etapas de la vida, que le confieren
particularidad a cada quien y le garantiza el derecho que tiene todo ser humano de
ser quien es dentro del conglomerado social.
El autor mencionado señala como rasgos distintivos de la persona adulta, tres
aspectos fundamentales, dignos de ser tomados en cuenta desde el punto de vista
educativo, estos son:
1. Aceptación de responsabilidad. El adulto es aquel que sabe que es responsable
de sus actos y además desea serlo. Sus actuaciones son el producto de la
reflexión y la toma de decisiones personales.
2. El predominio de la razón sobre los sentimientos. En esta etapa se capta la
vida con objetividad y se inclina hacia el pragmatismo.
3. Equilibrio de la personalidad. Como
ser desarrollado en todas sus
dimensiones: (cuerpo, espíritu, sentimientos, sexualidad, razón) utiliza sus
capacidades naturales y se distingue de los demás individuos.
El hecho andragógico debe orientarse a las características y urgencias de los
participantes y su entorno y, el feed-back adecuado debe responder, mediante
prácticas educativas centradas en el aprendizaje
autogestión
y no en la
enseñanza, a la
y no directividad; prácticas que le proporcionan la oportunidad de
participar de manera activa en el proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje de los adultos le permite entender los valores
esenciales de la experiencia humana, familiarizarse con el conocimiento humano, las
28
grandes ideas, las grandes tradiciones del mundo en el que viven, entendiendo y
respetando los valores que conservan juntos a los hombres.
Imbernon (1998) habla de diversas orientaciones que coexisten en la
formación de profesores, a saber: académica, técnica, práctica y de reconstrucción
social.
En cuanto a la orientación académica, señala que lo esencial en la formación
y acción de los docentes, es que dominen los contenidos académicos de la materia
que enseñan. De acuerdo con ella la formación pedagógica resulta innecesaria, por
considera que el docente adquiere a través de su práctica los recursos necesarios para
su trabajo de enseñanza.
Sobre la orientación tecnológica menciona que concibe al profesor como un
técnico que domina los métodos y técnicas científicas producidas por los expertos y a
la enseñanza como una ciencia aplicada, por lo que la práctica profesional consiste
en la aplicación del conocimiento teórico y técnico disponible para apoyar el proceso
de enseñanza-aprendizaje y solucionar los problemas que se presenten en el
transcurso del mismo. Por tal motivo su preparación profesional está orientada a que
adquiera los conocimientos, técnicas y estrategias identificadas como indispensables
para su práctica docente, puesto que lo que se espera de él es que sea capaz de
identificar y aplicar
La orientación práctica para el autor citado, puede ser contemplada desde
dos perspectivas: una tradicional y otra reflexiva. La tradicional, concibe la
enseñanza como una actividad fundamentalmente artesanal, en la que el docente se
va formando al paso del tiempo, a medida que va ganando en experiencia y saber a
partir del ensayo y error. El saber que obtiene mediante la experiencia, da lugar a una
sabiduría profesional que es susceptible de ser transmitida por parte de los maestros
más experimentados a los principiantes.
29
Desde la perspectiva reflexiva, la práctica docente es visualizada como un
quehacer complejo, diverso, incierto y potencialmente conflictivo y a los docentes
como profesionales reflexivos, capaces de analizar su propia práctica, además de
abiertos al cambio, a la innovación. Esta perspectiva reconoce el valor formativo de
la práctica, pero no de la práctica en sí misma sino a partir del análisis, de la
reflexión que el docente realiza sobre su propio desempeño profesional.
De acuerdo con estas ideas es necesario que los procesos de formación estén
encaminados a que el docente aprenda a analizar, a reflexionar sobre su quehacer
docente, para que sea capaz de tomar decisiones fundamentadas.
Finalmente, Imbernón (op.cit) se refiere a la orientación para la
reconstrucción social sosteniendo que considera el valor de la reflexión en el
desarrollo profesional del docente. Sin embargo para esta orientación la reflexión no
sólo está encaminada a mejorar el trabajo docente en el aula, sino que busca
trascender este trabajo e incidir en la construcción de una sociedad justa y equitativa.
Es decir la orientación para la reconstrucción social promueve el desarrollo
profesional del docente pero vinculado a la transformación de la realidad social. Por
otra parte esta orientación destaca el carácter ético, político que tiene el quehacer
docente. La reflexión sobre la práctica cobra fuerza como eje rector en los procesos
de formación, dirigidos al mejoramiento del trabajo docente en el aula.
En concordancia con lo expresado, este autor identifica cinco modelos, con
base en las formas de intervención que promueven: (a) El modelo de formación
orientada individualmente; (b) el modelo de observación-evaluación; (c) el modelo de
desarrollo y mejora; (d) el modelo de entrenamiento o institucional, y (e) el modelo
de investigación o indagativo.
El modelo de formación orientada individualmente, se caracteriza por ser el
mismo profesor en formación, el que planifica y elige las actividades que considera
pueden satisfacer sus necesidades de formación. En este caso se trata de un
30
aprendizaje individualizado, en función de los intereses o necesidades particulares
del sujeto, al margen de la institución donde labora.
El modelo de observación-evaluación. Las observaciones, que con respecto a
su prácticas puede ofrecerle un tercero, le ayudan a reflexionar y analizar su
comportamiento; las estrategias que utiliza; la forma de relacionarse con sus
alumnos; sus saberes docentes; las decisiones que toma a lo largo del proceso de
enseñanza aprendizaje, etcétera. En este modelo es de importancia de romper con la
cultura del aislamiento en que el profesor tradicionalmente ha desarrollado su
quehacer educativo.
El modelo de desarrollo y mejora, parte de suponer que los adultos aprenden
de manera más eficaz cuando tienen necesidad de conocer algo concreto o de
resolver algún problema, ello determina que el aprendizaje de los profesores esté
ligado a dar respuesta a los problemas concretos que viven en su aula.
El modelo de entrenamiento o institucional. Bajo este esquema es el formador
o el especialista el que selecciona los contenidos, el enfoque, las estrategias
metodológicas que estima requiere el maestro para mejorar su desempeño. En
general se trata de cursos o seminarios, cuyos propósitos responden más
directamente a los intereses o necesidades de la institución o de la autoridad del
centro donde labora, que a los del maestro o maestros en particular.
El modelo de investigación o indagativo. Se concreta cuando el profesor, en
términos individuales o colectivos, a partir de la identificación de un área de su
interés, busca y selecciona información y, con base en ella interpreta la situación
para finalmente decidir sobre los cambios que ha de realizar para mejorar su
enseñanza.
El sustento de este modelo se encuentra en el reconocimiento de la capacidad
del profesorado para identificar los problemas que afectan su práctica y al centro
escolar, así como para realizar un proceso de indagación en torno a ellos.
31
Los modelos coinciden en la intención de favorecer el desarrollo profesional
del docente, aunque algunos de ellos han mostrado ser más apropiados para apoyar el
perfeccionamiento del profesorado, por lo que cuentan con mayor reconocimiento,
como son: el de desarrollo y mejora así como el de investigación o indagativo.
Modelos que privilegian la reflexión, el análisis del docente sobre su propia práctica;
por lo que se recomienda su aplicación en el desarrollo de programas de formación
continua, dichos modelos.
Un aspecto muy importante en la concepción de la capacitación de los
profesores que es necesario tener en cuenta para un programa efectivo es que se debe
concebir a la capacitación docente como un proceso continuo, lo que implica
entenderla como inherente al ejercicio profesional de los profesores, en vista de las
tendencias de cambio en el campo pedagógico y didáctica, esto implica la formación
de un profesional capacitado para llevar a cabo las innovaciones y afrontar dichos
cambios
El diseño de capacitación docente propuesto en la investigación está abierto
hacia el futuro, ya que aspira a que los profesores tomen conciencia de la necesidad y
de la importancia de la capacitación continua, y la asuman como proceso constitutivo
de su quehacer laboral.
Considerando todos estos lineamientos, se propone que la UNEFA asuma
como parte de su función extensionista un programa de capacitación docente en
cultura Kariña que tome en cuenta la condición de adulto del profesor condición que
lo coloca en una situación de vulnerabilidad en relación con la posibilidad de
aceptación de los cambios representados por la incorporación del enfoque
intercultural a su ejercicio docente.
Lo anterior se traduce en que el adulto al participar en un proceso de
aprendizaje, no espera que se le transmitan conocimientos sino que busca ayuda para
desarrollar lo más posible sus capacidades intelectuales;
situación que pudiera
significar garantía de participación activa y responsable en procesos de formación
como el que se pretende implementar con la propuesta en este estudio.
32
Resistencia al cambio
Sobre tal vulnerabilidad es preciso citar planteamientos relativos a cambio y
resistencia al cambio y, entre ellos, los de Pérez y Nogareda (2007) quienes hablan de
los continuos cambios a los que están sometidas las organizaciones relacionando la
resistencia al cambio con sistemas que se encuentran en equilibrio y perciben la
amenaza de la inestabilidad e incertidumbre que traen consigo las modificaciones,
sosteniendo que la resistencia es una reacción esperada por parte del sistema y se
puede definir como aquellas fuerzas restrictivas que obstaculizan un cambio.
Puede decirse que entre las razones por las que se produce la resistencia al
cambio, la conformidad con las normas tiene mucho peso, puesto que las normas
sirven para regular y controlar la conducta de los individuos de un grupo, en el
momento en que es necesario efectuar un cambio que se contrapone o altera las
normas del grupo, lo más probable es que encuentre resistencia, dada la amenaza a la
estabilidad.
Los autores citados mencionan como factor vinculado con el grado de
resistencia el nivel de información y el grado de implicación de las personas afectadas
con el cambio que se pretende realizar. A menor grado de información sobre los
objetivos y los planes de cambio se produce una mayor tendencia a completar la falta
de información con presunciones e hipótesis, dedicándose una mayor energía a los
"juegos de resistencia". El sentimiento de no implicación del trabajador en la
estrategia de cambio desde su inicio genera visiones negativas del cambio y de los
efectos de éste sobre cada uno.
Agregan que la situación personal de cada cual hará que los cambios sean más
o menos asimilados y a menudo constituye una fase crítica que implica el riesgo de
fracasar, aseverando que, entre la población, los más expuestos a este riesgo son los
33
trabajadores adultos, a quienes a menudo se percibe como una población menos capaz
de encarar y tener éxito con las transformaciones.
La relación entre resistencia al cambio y factores demográficos como la edad
es reportada por Alemán y Bohrt (s/f) quienes encontraron relación de dependencia
entre la edad y disposición al cambio, no así para las demás variables socio
demográficas y organizacionales.
Con arreglo a lo planteado puede establecerse que el cambio representado por
la incorporación de la interculturalidad
como eje integrador del curriculum
bolivariano puede producir resistencia en el docente en términos de tres elementos
fundamentales:
1. La poca información sobre el tema por la variedad del enfoque y por no
constituir un elemento dentro de su proceso de formación para la función
docente.
2. La edad de los docentes que los ubica en la adultez como etapa del desarrollo.
3. Los años de ejercicio profesional que implican una progresiva asimilación de
normas en cuanto al contenido curricular y a la planificación de clase;
asimilación que se dará en mayor medida, cuantos más años de experiencia
tenga.
34
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
La investigación se ubica en un Proyecto Factible, que de acuerdo con lo
señalado en el Manual de trabajos de Grado De Especialización y Maestría y Tesis
Doctorales (2006) consiste en “la investigación, elaboración y desarrollo de una
propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos,
necesidades de organizaciones o grupos sociales” (p.21). En el caso de este estudio
se trata de una propuesta dirigida a la elaboración de un programa de capacitación
docente en Cultura Kariña para la promoción de la interculturalidad en las escuelas
Bolivarianas del Municipio San José de Guanipa del estado Anzoátegui.
Etapas del estudio.
En el documento citado se sostiene que la investigación de tipo Proyecto
Factible se desarrolla en etapas y puede “llegar hasta las conclusiones sobre su
viabilidad o (…) consistir en la ejecución y evaluación de los Proyectos Factibles
presentados y aprobados por otros estudiantes…” (p.21) en función de lo cual la
presente investigación incluye las siguientes etapas: (a) Diagnóstico, (b) Diseño de la
Propuesta y (c) Viabilidad de la Propuesta.
Etapa I. Diagnóstico
Tipo de Investigación
Como quiera que en esta fase el propósito es diagnosticar los conocimientos y
uso por parte del docente, de la interculturalidad en la administración curricular.
Se
trata de una investigación descriptiva la cual según Balestrini (2002) se refiere a “las
singularidades de una realidad estudiada y podrá estar referida a una comunidad, una
organización o las características de un tipo de gestión” (p.6).
Asimismo, debido a que los datos se obtuvieron de fuentes primarias o sujetos
objeto de estudio, la investigación se enmarca en la modalidad de campo; definida
por el
Manual de Trabajos de Grado De Especialización y Maestría y Tesis
Doctorales (2006) como:
El análisis sistemático de problemas de la realidad, con el propósito de
bien sea describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia,
haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los
paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo.
(p.18)
Población y muestra
Para Iveplan (2000) la población “es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones dadas en el estudio, debe situarse
claramente en torno a sus características de contenido, lugar y tiempo.”(p.83). De
acuerdo a lo señalado, en esta investigación el criterio de inclusión para la selección
de las unidades de análisis, es que sean docentes adscritos a las Unidades Educativas
Bolivarianas del Municipio San José de Guanipa, en virtud de que son éstas las
escuelas piloto en la aplicación del Proyecto de Nuevo Diseño Curricular.
Atendiendo a lo expuesto, el marco poblacional está conformado como se
muestra en el cuadro 1, que se incluye a continuación.
Cuadro 1
Marco Poblacional
Grados
Unidades Educativas Bolivarianas E.I 1º 2º 3º
“Negra Hipólita”
3
2
2
2
“Rufino Mendoza”
2
2
2
2
“Aguapane”
1
1
1
1
4º
2
2
1
5º
2
2
1
6º
2
2
1
Total
15
14
7
Fuente: Datos obtenidos en la Coordinación Municipal de Educación Bolivariana. Abril de 2009
En cuanto a la muestra se optó por una muestra censal, debido a que el tamaño
de la población permite la consideración de todos sus elementos.
36
Procedimientos e instrumentos.
Para la recolección de datos se utilizó el procedimiento de entrevista definido
por Balestrini (2002) como “un proceso de comunicación verbal, recíproca, con el fin
último de recoger informaciones a partir de una finalidad previamente
establecida”(p.154); procedimiento recomendado cuando
el número de personas
incluidas en la muestra es pequeño. El instrumento utilizado fue un formulario de
preguntas o cuestionario (Anexo A) elaborado con base en la operacionalización de la
variable que se presenta en el Cuadro 2.
Cuadro 2
Operacionalización de la Variable
Variable
Dimensión
Indicadores
Resistencia a aceptar la interculturalidad como
parte del currículo.
a. Edad
b. Años de servicio
c. Sentido de identidad
- Local
- Regional
Actitud hacia la
Creencias relativas al tema.
a. Relativas a los destinatarios de la
Interculturalidad
Interculturalidad
b. Relacionadas con las costumbres y valores
de los indígenas.
c. Vinculadas con su importancia en la
identidad nacional.
Conocimientos
Nivel de conocimientos sobre :
del Docente sobre
a. Interculturalidad
la
b. Pluriculturalidad
Interculturalidad
c. Diversidad cultural
Dominio del
d. Identidad
contenido
e. Etnia Kariña
intercultural.
Fuente del conocimiento de los contenidos.
a. Pregrado
b. Postgrado
c. Formación continua.
a. Área del currículo
Incorporación a la
b. Enfoque metodológico
planificación del
c. Frecuencia.
aula.
d. Opinión
sobre
preparación
para
incorporarla
37
Este cuestionario está dividido en dos partes: Parte I integrada por 6 ítems
cerrados y de tipo mixto vinculados con el indicador resistencia al cambio (ítems 2
hasta 6). La interpretación de estos datos se vinculará con los resultados logrados en
cuanto a creencias relativas al tema utilizando tablas de división cruzada que implica
especificar la variable creencia en relación con la edad, los años de servicio y sentido
de pertenencia medido con las preguntas (5 y 6) y cuya presencia responderá a los
criterios: (a) Que haya nacido en el estado y considere importante el conocimiento de
las comunidades indígenas Kariña y (b) Que aunque no sea nativo, considere
importante el conocimiento de la cultura Kariña. Parte II integrada por 20 preguntas
que miden los siguientes indicadores: (a) las creencias relativas a la interculturalidad
como parte de la actitud hacia la misma; (b) Nivel de conocimientos sobre
interculturalidad; y (c) Incorporación a la planificación de aula.
En cuanto a las creencias el instrumento incluye una escala tipo Likert de tres
categorías que indican diferentes grados de acuerdo;
para su interpretación se
procedió de la siguiente manera:
1. Asignación de puntuación a cada categoría de la escala. La escala asumida fue la
siguiente: 3. Desacuerdo; 2. Indeciso; y 1. Acuerdo. A menor puntuación, mayor
presencia de creencias positivas, registrándose que la opción “acuerdo” representa
una creencia positiva en los ítems 4, 5, 6 y 10; y en los demás (1, 2, 3, 7, 8 ,9 y 11)
esta creencia es representada por la opción “desacuerdo”
2. Cálculo de la frecuencia relativa o
porcentaje
para cada categoría de los
diferentes ítems.
3. Cálculo de la media aritmética de los porcentajes correspondientes a cada grupo de
ítems (1,3,5,7,8,9 y 11 vinculados a costumbres y valores; 4,6 y 10 relacionados con
la importancia en la identidad nacional)
En relación con el nivel de conocimientos sobre interculturalidad también se
utilizó una escala de estimación de 3 categorías pero alusivas a la cantidad de
información sobre el tema (mucho, algo, poco). Esta parte tiene 5 ítems subdivididos
en 13 contenidos relacionados con la interculturalidad; para su interpretación se
calculó la frecuencia relativa o porcentaje para cada categoría. Se procedió de igual
38
manera para la interpretación de los datos recogidos en relación con la fuente de los
conocimientos, la incorporación de la interculturalidad a la planificación del aula
(ítem 18) y la percepción sobre capacitación en el área de interculturalidad,
estableciendo la frecuencia relativa de las opciones de respuesta presentadas en el
instrumento. (Ítem 17 sobre fuente de conocimiento e ítem 19 sobre el otro aspecto
mencionado).
Este instrumento fue sometido a prueba de validez de contenido, definida por
Bohnstedt (citado por Hernández, Fernández y Baptista 2006) como “el grado en que
un instrumento refleja un dominio específico de contenido de lo que se mide” (p.278)
señalando además que “es el grado en que la medición representa al concepto o
variable medida.” (p.278). Para la validación se utilizó el procedimiento juicio de
experto presentando el cuestionario a dos especialistas (uno en el área de metodología
de la investigación y el otro en el área de interculturalidad), conjuntamente con una
tabla de validación diseñada para tal fin (Anexo B).
Asimismo fue establecida su confiabilidad la cual es una condición técnica de
los instrumentos que, de acuerdo a lo expresado por Hernández y otros (2006), “se
refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto y objeto producen
resultados iguales.”(p.277). Para determinar la confiabilidad se realizó una prueba
piloto del instrumento con un grupo de 10 docentes que no pertenecen a la población
estudiada; dicha prueba posibilitó además mejorar el cuestionario en aspectos como
claridad en la redacción y tendenciosidad de los ítems. Se utilizó el coeficiente de
Alfa-Cronbach, recomendado por Hurtado de Barrera (2000) para ítems que tienen
varias alternativas de respuestas como es el caso del instrumento a utilizar en esta
etapa del estudio. La fórmula propuesta para este cálculo es la siguiente:
Formula Alfa-Cronbach
α =
K
k–1
x
(1 - ∑Si2)
(1.1)
St2
donde:
39
k = numero de ítems del instrumento
si2 = varianza de cada ítem
si2 = varianza del instrumento
La fórmula para si2 es:
Si2 =
(R1 – X 1)2 + (R2 – X 2)2 + (R3 – X 3)2 ... (Rn – X i)2
N
(1.2)
Donde R1 es la respuesta al ítem dada por el encuestado 1, R1 la respuesta
dada al ítem por el 2…; n es el número de ítems y X i es la media del ítem. A
continuación muestra la matriz de puntajes del instrumento:
X = Puntaje Total de respuestas dadas por el encuestado
∑X
(1.3)
n
X
=
=
∑((X- X )2)
n
Donde:
n = Número total de encuestados
St2
(1.4)
CONFIABILIDAD
Muy Baja
Baja Regular
Aceptable
Elevada
1
0
0% de confiabilidad en la
medición (la medición está
contaminada de error)
100% de confiabilidad en la medición (no hay error)
Nota: Entre más cerca de 1 está a, más alto es el grado de confiabilidad
40
Cuadro 3
Matriz de datos del Anexo A (Guión de Entrevista), aplicado a 10 unidades de estudio
Sujetos (n)/ Ítem (k)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
2
3
1
2
1
2
1
1
1
2
2
3
2
1
3
3
2
1
1
3
2
3
2
2
3
0
0
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
4
2
1
1
3
1
2
1
1
1
3
3
2
1
1
2
2
3
3
5
1
1
1
1
3
1
1
2
1
1
1
1
1
2
3
2
2
2
6
0
0
1
2
3
1
1
1
1
3
2
2
3
1
2
2
2
2
7
2
3
1
3
3
2
2
2
3
3
1
1
1
2
2
2
3
2
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2
2
1
3
1
3
2
2
9
1
1
1
2
3
3
3
1
1
3
1
1
1
1
2
3
2
2
10
1
2
1
3
3
1
1
3
3
2
2
2
3
2
1
1
2
3
1,00
1,10
1,00
1,90
2,30
1,60
1,40
1,50
1,60
2,30
1,60
1,50
1,40
1,90
2,00
2,10
2,20
2,10
X
i
Cuadro 3. (cont)
Sujetos (n)/ Ítem (k)
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
X total
1
2
2
2
2
2
1
1
1
1
2
1
2
2
2
1
1
87
705,20
2
2
2
1
2
2
2
2
3
3
2
1
1
1
1
1
1
84
554,86
3
2
2
2
3
3
3
3
2
2
3
1
1
1
1
0
1
81
422,53
4
3
3
3
2
2
3
3
3
1
2
1
0
0
0
1
1
82
464,64
1
1
1
1
1
81
422,53
(X-
X
)2
5
2
2
1
2
2
2
2
2
3
2
1
6
2
2
2
2
1
1
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
77
274,09
7
2
1
2
1
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
76
241,98
8
2
2
3
3
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
70
91,31
9
1
2
2
2
2
2
2
3
2
3
1
1
1
1
1
1
70
91,31
1
2
1
1
1
72
133,53
1,00
1,10
1,00
0,90
1,00
576,00
254,40
10
X
i
3
3
3
2
2
2
1
1
3
2
1
2,10
2,10
2,10
2,10
2,20
2,10
2,00
2,10
2,10
2,20
1,00
Fuente: el autor mayo 2009
42
k = 34
n = 10
X
=
∑X
576,00
=
= 57.6
n
10
St2
=
∑((X- X )2)
n
Si2
=
(R1 – X 1)2 + (R2 – X 2)2 + (R3 – X 3)2 ... (Rn – X i)2
N
(254.40)
10
=
25.44
(1 – 0,83)2 + (1 –0,83)2 + (0-0,83)2 + (2-0,83)2 + (1-0,83)2 + (0-0,83)2 +
(2-0,83)2 + (1-0,83)2 + (1-0,83)2 + (1-0,83)2
10
2
=
S1 2
=
S1
=
0.4
Nota: De igual manera se calcula para el resto de los items S12… S342
∑Si2 = 0,4 + 0.7 + 0 + 0.7 + 0.6 + 0.6 + 0.4 + 0.5 + 0.8 + 0.8 + 0.4 + 0.3 + 0.6 + 0.5 +
0.4 + 0.5 + 0.2 + 0.3 + 0.3 + 0.3 + 0.5 + 0.3 + 0.4 + 0.5 + 0.4 + 0.5 + 0.5 + 0.2 + 0 +
0.2 + 0.3 + 0.2 + 0.2 + 0
∑Si2 = 13.26
α =
k
k–1
x
(1 - ∑Si2)
34
=
2
St
34 - 1
x
(1 – 13.26)
= 0,5
25.44
Técnicas de análisis
Para analizar los datos recabados se utilizó la estadística descriptiva, definida
por Lind, Mason y Marchal (2000) como el método “para organizar, presumir y
presentar datos de manera informativa” (p.6), usándose la técnica distribución de
frecuencia para el análisis de los datos que consiste, según los autores citados, en “un
agrupamiento de datos en categorías mutuamente excluyentes dando el número de
observaciones de cada categoría. (p.19)
La presentación de los datos se realizó utilizando gráficos de barras y
circulares.
Etapa II. Diseño de la Propuesta.
En esta etapa se utilizaron conocimientos provenientes del área de
planificación educativa, la cual es definida por Ander-Egg(1995) como:
Un proceso de elección y selección entre cursos alternativos de acción
con vistas a la asignación de recursos, con el fin de obtener objetivos
específicos sobre la base de un diagnóstico preliminar que cubren
todos los factores relevantes que pueden ser identificados (p.37).
Atendiendo a estos planteamientos teóricos esta fase generó un documento escrito
con los siguientes elementos:
1. Objetivos de la Propuesta.
2. Justificación e importancia de la Propuesta.
3. Estrategias de acción
4. Programa de capacitación docente en Cultura Kariña.
Etapa III. Viabilidad de la Propuesta.
Para el desarrollo de esta etapa del estudio se utilizó el mismo tipo de
investigación de la etapa de diagnóstico. La validez de la propuesta fue establecida
utilizando el procedimiento conocido como juicio de experto.
Las unidades de análisis en lo atinente a la viabilidad de aplicación de la
Propuesta están integradas por las autoridades institucionales de la Coordinación de
Extensión de la UNEFA, a quienes se les aplicó una entrevista utilizando para ello un
guión (Anexo C), elaborado según la operacionalización de la variable que se
especifica en el Cuadro 3.
44
Variable
Cuadro 4
Operacionalización de la Variable. Etapa III
Dimensiones
Indicadores
a. Presencia
de
elementos
estructurales en la planificación
b. Relación entre los elementos de
Validez de la
la planificación.
Propuesta
c. Elementos estructurales del
Programa de capacitación.
Viabilidad de la
Propuesta de
Extensión
Universitaria para la
Capacitación docente
en Cultura Kariña.
a. Posibilidad de insertar en
estructura organizativa de la
UNEFA según filosofía de
gestión institucional.
b. Disposición de la gerencia
institucional para incorporar a la
UNEFA.
c. Disponibilidad de recursos en la
UNEFA para su ejecución.
d. Disposición de los docentes a
recibir la capacitación.
Factibilidad
de aplicación
Fuente: el autor Mayo 2009
Igualmente se consideró la población definida en la etapa de diagnóstico
incluyendo en el cuestionario diseñado para esa etapa, preguntas vinculadas con el
indicador “disposición de los docentes a recibir capacitación” (Anexo A) Igualmente
se utilizó la técnica de análisis de contenido para recabar la información relativa a la
posibilidad de inserción de la propuesta en la estructura organizativa de la UNEFA,
por parte de la investigadora.
Como instrumento para registrar la información obtenida mediante el análisis de
contenido se elaboró una lista de cotejo que incluye los indicadores especificados en
el Anexo D. Estos instrumentos fueron validados por juicio de experto sometiéndolos
a prueba de validez de contenido para lo cual se diseñó una tabla de validación
(Anexo E),
presentada a dos expertos (uno en interculturalidad y el otro en
planificación educativa), conjuntamente con los precitados instrumentos.
45
En ese sentido, el documento escrito fue presentado a dos expertos, uno en
interculturalidad y el otro en Educación Superior, conjuntamente con una lista de
cotejo diseñada para tal fin. (Anexo F).
46
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Etapa I. Diagnóstico
Caracterización de la Población estudiada
Sexo
Cuadro 5
Sexo en la población estudiada (Ver Gráfico 1)
Población
Porcentaje
Masculino
11
31%
Femenino
25
69%
36
100%
Total
Gráfico 1
Sexo en la población estudiada
Cuadro 6
Nivel Académico de la población (Ver
Ver Gráfico 2)
Nivel Académico
Población
Bachiller
1
Técnico Superior
13
Profesor
15
Licenciado
6
Profesional de otra especialidad
1
Total
36
Porcentaje
3%
36%
42%
17%
3%
100%
Gráfico 2
Nivel Académico de la Población
Como se deriva de los gráficos 1 y 2, la población estudiada está integrada por
docentes mayoritariamente del sexo femenino (69%), con título universitario (98%),
la mayoría (59%) graduados en el área de educación,
educación (42%) profesores y (17%)
licenciados.
Actitud hacia la interculturalidad
Cuadro 7
Edad de la población estudiada (Ver Gráfico 3)
Edad
Población
Porcentaje
18 a 30 años
9
25%
30 a 55 años
24
67%
55 años y más
3
8%
Total
36
48
100%
Gráfico 3
Edad de la población estudiada
Cuadro 8
Tiempo de Servicio (Ver Gráfico 4)
Tiempo de Servicio
Población
Menos de 5 años
8
6 a 10 años
15
11 a 15 años
7
16 a 20 años
5
20 a 25 años
1
Más de 26 años
0
Total
36
49
Porcentaje
22%
42%
19%
14%
3%
0%
100%
Gráfico 4
Tiempo de Servicio
Como se observa en el gráfico 3 sólo el ( 8%) de los encuestados se ubican en
el grupo etario de más de 55 años (vejez); la mayoría (67%) son adultos
contemporáneos, registrándose una proporción importante que se ubica en el grupo
etario 18 a 30 años (25%).
(25%). De igual forma, se evidencia en el gráfico 4 que la mayor
parte de los docentes (42%) tiene entre 6 y 10 años de servicio lo que significa que
tienen poco tiempo en el ejercicio docente, si se consideran los años de servicio
necesarios para la jubilación
jubilació (25 años o más).
Nativos
No nativos
SI
NO
Total
Cuadro 9
Sentido de Pertenencia (Ver Gráfico 5)
Procedencia
Identificados
24
12
36
0
36
36
50
Porcentaje
67%
33%
100%
-
Gráfico 5
Sentido de Identidad
En el gráfico 5 se refleja que la mayoría de los docentes son nativos del estado
Anzoátegui y muestran sentido de identidad reflejado en sus respuestas a la parte
abierta de la pregunta sobre la importancia de conocer las comunidades indígenas
Kariña de la región. El resto de los encuestados (33%) a pesar de no haber nacido en
esta región, también dio argumentos cónsonos con un sentido de identidad con los
grupos
pos indígenas que habitan en el estado.
De acuerdo con los resultados precitados se puede establecer ausencia, en la
población
ón estudiada, de indicadores vinculados con resistencia al cambio
representado por la inclusión de la interculturalidad en el currículo,
currículo, dadas su edad y
sus años de experiencia; en efecto, de acuerdo a lo planteado por Alemán y
Borth(s/f) existe una relación de dependencia entre la edad y la disposición al
cambio, mientras que Pérez y Nogareda(2007) señalan que la resistencia al cambio
se activa en el momento que el cambio se contrapone o altera las normas por las que
se rige un grupo.
Aunado a esta situación, la población muestra sentido de identidad expresado
por los encuestados en relación con la etnia Kariña, lo que confor
conforma un cuadro
revelador de condiciones apropiadas para que no se presente resistencia a este
cambio curricular.
51
Creencias relativas al tema
Cuadro 10
Creencias relativas a los destinatarios de la interculturalidad (Ver Anexo A – Parte II)
(Ver Gráfico 6)
Ítem 2
Población
Porcentaje
Positivas
Indiferente
Negativas
Total
5
5
26
14%
14%
72%
36
100%
Gráfico 6
Creencias relativas a los destinatarios de la interculturalidad (Ver Anexo A – Parte II)
5; 14%
Positivas
5; 14%
Indiferentes
Negativas
26; 72%
En el gráfico 6 se observa que gran parte de los encuestados cree que los
contenidos relacionados con las culturas indígenas no son necesarios para todos los
estudiantes, y un 14% no comparte esta creencia. Estos resultados contradicen lo
planteado por Fernández, Magro y Meza (2005) al hablar de una interculturalidad
dirigida a todos los ciudadanos; asimismo resultan inconsistentes con lo sostenido por
Rendo y Vega(2007) y de Vallescar (2000) quienes sostienen que la educación
intercultural no se dirige a un determinado colectivo sino a todos los grupos sociales
en función de la riqueza que ofrece la diversidad
52
Cuadro 11
Creencias relativas a costumbres y valores de los indígenas (Ver Anexo A-Parte II)
(ver Gráfico 7)
Item
1
%
3
%
5
%
7
%
8
%
9
%
1
%
X %
1
Positivo
Indife
rente
1
4
7
39%
19%
1
5
7
42%
19%
Negati
vo
1 42% 1 39%
5
4
Total 3 100 3 100
6
% 6
%
2
4
7
67%
19%
5
14%
3
6
100
%
1
1
5
2
0
3
6
31%
47%
56%
1
7
1
0
9
100
%
3
6
100
%
14%
28%
25%
1
7
8
47%
1
1
3
6
31%
22%
100
%
1
4
8
39%
16
22%
7
1
4
3
6
39%
13
100
%
36
44
%
21
%
35
%
10
0
Gráfico 7
Creencias relativas a costumbres y valores de los indígenas (Ver Anexo A-Parte II)
Positivo
13; 35%
16; 44%
Indeciso
Negativo
7; 21%
En cuanto a las creencias vinculadas con las costumbres y valores indígenas
que se presentan en el gráfico 7 no se registró una opinión mayoritaria en uno u otro
sentido, observándose que es menor la proporción de docentes con creencias
negativas (35%) que en el caso anterior
(gráfico 6) la mayor proporción de
encuestados (44.6%) tiene creencias positivas en relación con este aspecto, resaltando
la opinión de un (67%) en cuanto a la necesidad de que los indígenas conserven sus
53
costumbres relacionadas con la forma de vestirse, alimentarse, etc. (ítem 5, cuadro
10).
Si se considera que los indecisos pueden tender en un momento determinado
hacia una u otra opción, existe la posibilidad de que un porcentaje mayor al 35% que
reveló creencias negativas en este aspecto pueda ubicarse dentro de los que creen que
debe darse un proceso de asimilación o segregación ante la diversidad cultural
representada por la presencia de una etnia indígena en esta región.(De Rendo y Vega
2007)
Cuadro 12
Creencias vinculadas a importancia en la identidad nacional (Ver Gráfico 8)
Item 4
%
Item 6
%
Item 10
%
%
X
Positivo
26
72%
26
72%
27
75%
26
73%
Indiferente
6
17%
5
14%
5
14%
5
15%
Negativo
4
11%
5
14%
4
11%
4
12%
36
100%
36
100%
36
100%
36
100%
Total
Gráfico 8
Positivo
4; 12%
5; 15%
Indeciso
26; 73% Negativo
El gráfico 8 muestra que la mayoría de los encuestados (73%) tiene creencias
positivas en cuanto a la importancia de la cultura indígena en la identidad nacional
expresada en su acuerdo en cuanto a su importancia para el desarrollo del país porque
54
forman parte de la identidad que nos caracteriza como un pueblo pluricultural;
resultados que son congruentes con
lo consagrado
en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela cuando define a la población como una sociedad
multiétnica y pluricultural.
Conocimientos de contenidos relacionados con la interculturalidad
Cuadro 13
Nivel de conocimientos sobre interculturalidad (ver Gráfico 9)
%
Características
%
Importancia
Concepto
Mucho
4
11%
4
11%
5
Algo
25
69%
25
69%
25
7
19%
7
19%
6
Muy Poco
Total
36
100%
36
100%
36
%
14%
69%
17%
100%
Gráfico 9
36
Muestra entrevistada
32
28
25
25
25
24
Mucho
20
Algo
16
Muy Poco
12
7
8
4
0
4
Concepto
7
4
Carácteristicas
55
5
6
Importancia
Cuadro 14
Nivel de conocimiento sobre pluriculturalidad (Ver Gráfico 10)
Concepto
4
26
6
36
Mucho
Algo
Muy Poco
Total
%
11%
72%
17%
100%
Características
5
25
6
36
%
14%
69%
17%
100%
Gráfico 10
36
32
26
28
25
24
Mucho
20
Algo
16
Muy Poco
12
8
6
5
4
6
4
0
Concepto
Carácteristicas
Como se observa en el gráfico 9 la mayoría de los encuestados expresó que
tiene algo de conocimientos sobre el concepto, características e importancia de la
interculturalidad lo que significa que dichos conocimientos son poco precisos. En el
gráfico 10 se evidencia la misma situación registrándose que el 72% ubico en esa
misma categoría (algo) sus conocimientos sobre el concepto de pluriculturalidad y el
56
67% considera que conoce poco pero también de manera imprecisa las características
de la pluriculturalidad.
Cuadro 15
Nivel de conocimientos sobre diversidad cultural (ver Gráfico 11)
Concepto
%
Características
%
Importancia
%
Mucho
6
17%
6
17%
6
17%
Algo
24
67%
24
67%
24
67%
Muy Poco
6
17%
6
17%
6
17%
Total
36
100%
36
100%
36
100%
Gráfico 11
36
Muestra entrevisada
32
28
24
24
24
24
Mucho
20
Algo
16
Muy Poco
12
8
6
6
6
6
6
6
4
0
Concepto
Carácteristicas
57
Importancia
Cuadro 16
Nivel de conocimientos sobre identidad cultural (Ver Gráfico 12)
Concepto
%
Características
%
Alto
7
19%
7
19%
Medio
24
67%
24
67%
Bajo
5
14%
5
14%
Total
36
100%
36
100%
Gráfico 12
36
32
28
24
24
24
Mucho
20
Algo
16
Muy Poco
12
8
7
7
5
5
4
0
Concepto
Carácteristicas
En cuanto al nivel de conocimientos sobre diversidad cultural, la población
encuestada, como se registra en el gráfico 11, los ubico en la categoría algo, lo que
significa que la mayoría de ellos (67%) considera que sus conocimientos sobre el
concepto,
características e importancia de la diversidad cultural adolecen de
precisión.
El gráfico 12, muestra igual proporción que el anterior (67%) que considera
como imprecisos sus conocimientos
sobre el concepto y características
identidad cultural ubicando su nivel de conocimientos en la categoría “algo”
58
de la
Cuadro 17
Nivel de conocimiento sobre la etnia Kariña (Ver Gráfico 13)
Ubicación
Geográfica
%
Mucho
7
Algo
22
Muy Poco
Total
Características
%
19%
6
61%
21
7
19%
36
100%
Creencias y
valores
%
17%
6
17%
53%
19
53%
11
31%
11
31%
36
100%
36
100
%
Costumbres
%
17%
6
58%
19
9
25%
36
100%
Gráfico 13
Nivel de conocimiento sobre la etnia Kariña
36
32
28
24
22
21
19
20
19
Mucho
16
Algo
12
8
7
7
11
9
6
11
6
Muy Poco
6
4
0
Ubicación
Geográfica
Características
Costumbres
Creencias y
valores
Cuadro 18
Nivel de conocimiento acerca del tema (Ver Gráfico 14)
Nivel de Conocimiento
Mucho
Algo
Muy Poco
Total
59
Promedio
6
23
7
36
Porcentaje
17%
64%
19%
100%
Gráfico 14
100%
65%
80%
Mucho
60%
40%
Algo
19%
16%
Muy Poco
20%
0%
Nivel de conocimento del tema
Finalmente el gráfico 13 muestra los resultados
en cuanto al nivel de
conocimientos sobre la etnia Kariña registrándose que la mayoría lo ubican en la
categoría algo, aunque en una menor proporción que en los contenidos anteriores , en
ese sentido el 61% califica su conocimiento sobre ubicación geográfica dentro de
esa categoría, el 50% dice que conoce algo de las características de esta etnia y el
53% expresa que conoce sus costumbres , creencias y valores con poca precisión.
Estos resultados son consistentes con los registrados en el gráfico 5 en el que se
muestra el sentido de identidad de la población estudiada, con las culturas autóctonas
de la región.
El gráfico 14 resume los resultados anteriores registrando que el 64% de los
encuestados considera que tiene algo de conocimiento acerca del tema intercultural
lo que resulta congruente con lo planteado por De Rendo y Vega (2007) al señalar
que los profesores conocen poco sobre los valores, creencias y comportamiento de
las minorías étnicas correspondiéndose
igualmente con el hecho de que la
interculturalidad incluida en la formación del docente no está en concordancia con la
profundidad e importancia temática del área como lo reportan Fernández, Magro y
Meza (2005)
60
Cuadro 19
Fuente de conocimiento de contenidos relacionados con interculturalidad (Ver
Gráfico 15)
Formación
Población
Porcentaje
Pre-Grado
Grado
5
14%
Formación Continua
31
86%
Post-Grado
Grado
0
0%
Total
36
100%
Gráfico 15
En el gráfico 15 se observa que los conocimientos que tienen los docentes
sobre interculturalidad provienen de actividades de formación continua, lo que resulta
consistente con lo registrado en el gráfico 2 según el cual la mayoría de
los
encuestados son egresados
egresados de la carrera docente y su nivel de conocimientos sobre la
interculturalidad evidencia ideas poco precisas en relación al tema (gráfico 14)
61
Incorporación de la interculturalidad a la planificación educativa
Cuadro 20
Planificación y frecuencia de actividades interculturales (Ver Gráfico 16)
Planificación
%
Permanente
%
Todas las áreas
%
SI
28
78%
8
22%
5
14%
NO
8
22%
28
78%
31
86%
Total
36
100%
36
100%
36
100%
Gráfico 16
Cuadro 21
Técnicas Usadas (ver Gráfico 17)
Técnica
Población
%
Carteleras
Investigaciones
Charlas
Talleres
Dramatizaciones
16
14
16
3
5
44%
39%
44%
8%
14%
Otros
3
8%
62
Gráfico 17
Técnicas usadas
Enn el gráfico 16 se observa que la mayoría de los encuestados 78% incluye en
su planificación de aula actividades interculturales pero no lo hace de manera
permanente (78%) ni en todas las áreas (86%) lo que resulta poco adecuado desde la
perspectiva de laa interculturalidad como eje integrador del currículo bolivariano.
Estos resultados corroboran lo reportado por Yépez (2007) quien indica que los
docentes y directivos poseen un bajo nivel de conocimiento en la aplicación de
estrategias de organización y ejecución de procesos cónsonos con la diversidad
cultural y son consistentes con lo sostenido por De Rendo y Vega (2007) al señalar
que los profesores conocen poco sobre las minorías étnicas y en consecuencia no las
consideran al diseñar sus estrategias para la enseñanza.
63
CAPITULO V
PROPUESTA
PROPUESTA DE PROGRAMA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PARA
CAPACITACIÓN DOCENTE EN CULTURA KARIÑA EN LAS ESCUELAS
BOLIVARIANAS DEL MUNICIPIO SAN JOSÉ DE GUANIPA. ESTADO
ANZOÁTEGUI.
Objetivos de la Propuesta
1. Promover la función de Extensión Universitaria de la Universidad Nacional
Experimental de las Fuerzas Armadas (UNEFA) mediante su vinculación con
la Educación Bolivariana a través de la inserción de un programa de
Capacitación Docente para administrar el currículo bolivariano incluyendo la
Interculturalidad como eje integrador.
2. Fomentar la participación de la comunidad intra y extra universitaria en
actividades de capacitación que contribuyan a la optimización de la función
docente en el área de interculturalidad de la Educación Bolivariana.
Justificación e importancia de la Propuesta.
El docente es un factor clave para elevar el aprovechamiento del alumno y
mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas. De acuerdo con
esta idea, se plantea como indispensable mejorar su formación inicial y propiciar una
formación permanente que le permita estar al día con los procesos de cambio que
ocurren en la sociedad.
Ante tal desafío y con base en los resultados del diagnóstico realizado, los
cuales revelaron que los docentes de las escuelas bolivarianas tienen deficiencias en
cuanto a conocimientos acerca de la interculturalidad como eje integrador del
currículo bolivariano, por lo cual se propone un programa de capacitación docente en
cultura Kariña para la promoción de la interculturalidad en el marco de la función de
Extensión Universitaria de la UNEFA.
La propuesta pretende propiciar que los docentes participantes analicen a
través de su experiencia y con el apoyo de textos reflexivos, sobre la importancia de
la interculturalidad, a fin de encontrar en ella una forma de intervención educativa
para el reconocimiento de la diversidad.
En ese sentido, la capacitación recibida, permitirá a los docentes poner en
práctica los objetivos del Currículo Nacional Bolivariano para buscar la formación de
un ciudadano con principios y valores de convivencia relacionado con su contexto
atendiendo al carácter
multiétnico, pluricultural e intercultural de la sociedad
venezolana.
Plan de acción.
La propuesta se desarrolla a través de un plan de acción dirigido a la
consecución de los objetivos definidos, dicho plan se presenta en el cuadro que se
incluye a continuación:
65
Cuadro 22
Plan de Acción
OBJETIVOS
ESTRATEGIAS
cultural como visones diferentes de la sociedad y de las
1. Promover la
personas que requieren de ideales democráticos de
interacción de la
UNEFA con la
comunidad intra y
extra universitaria
mediante la inserción
de un programa de
Capacitación Docente
para administrar el
currículo bolivariano
incluyendo la
interculturalidad como
eje integrador.
ACTIVIDADES
RESPONSABLES
1.1.1. Incluir en la concepción del programa, la diversidad
participación y justicia social para la construcción de la
1.1. Diseñar el programa
paz y la tolerancia entre los seres humanos.
de Capacitación Docente
La autora del
para administrar la
1.1.2. Definir los contenidos del programa considerando trabajo de
Educación Bolivariana
conocimientos básicos que debe manejar el docente para investigación
incluyendo la
educar en y para la diversidad.
interculturalidad como
eje integrador
1.1.3. El
uso de la estrategia de taller que implica la
participación activa en su proceso de formación y la
inclusión de actividades que impliquen la organización de
eventos tipo foro o jornadas en los que participen los
propios indígenas para el logro de objetivos vinculados
con sus costumbres y valores.
Fuente: el autor Mayo 2009
66
Cuadro 22 (cont)
OBJETIVOS
ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES
RESPONSABLES
1.2.1. Insertar el programa como uno de los objetivos de la
dirección de Extensión logrado a través de las coordinaciones de
Extensión de los núcleos, relacionado con el fomento de la
interrelación permanente de la Universidad con sus miembros y
con la comunidad extrauniversitaria. (Artículo 22, numeral II).
1.2. Ubicar el programa
diseñado en la estructura
organizativa de la
Coordinación de Extensión
de la UNEFA San Tomé.
Jefe de la División
Académica y Jefe de
1.2.2. Presentar al Consejo Central de Extensión el programa la Coordinación de la
diseñado para su aprobación a fin de gestionar, junto con la División Académica.
división académica los recursos humanos, materiales y
financieros para su ejecución , según lo establecido en el
artículo 30 ordinal 4to., el cual contempla lo siguiente:
“…presentar al Consejo Central de Extensión la planificación
de cada uno de los programas y proyectos para su aprobación a
fin de gestionar, junto con las Divisiones involucradas, los
recursos humanos, materiales y financieros necesarios para la
ejecución de dicho plan.
1.2.3. Asignar la responsabilidad de la administración del
programa de Capacitación Docente a la División
Académica de la Coordinación de Extensión, según el
artículo 31 del reglamento de Extensión.
67
Cuadro 22 (cont)
OBJETIVOS
ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES
RESPONSABLES
“La División Académica es la dependencia encargada de
coordinar un conjunto de actividades destinadas a la
capacitación, actualización, entrenamiento y desarrollo
profesional de los recursos humanos de los miembros de la
comunidad que interactúan con la Universidad, tales como:
cursos, talleres, seminarios, diplomados, jornadas, entre otros,
acreditables o no, dirigidas a satisfacer necesidades del área de
influencia universitaria. Estará a cargo de un Jefe de División”
2.
Fomentar
participación
de
la
la 2.1.
Promocionar
el
comunidad intra y extra programa entre los docentes 2.1.1. Difusión a través de medios impresos y audiovisuales.
universitaria
en de Escuelas Bolivarianas
actividades
de del Municipio San José de 2.2.1 Presentación del proyecto a Instituciones Educativas con
capacitación
que Guanipa.
el objeto de subsidiar al docente en su formación.
Jefe de Dirección de
contribuyan
a
la 2.2. Promover convenios
optimización
de
la inter- institucionales para 2.2.2 Realizar contactos con instituciones universitarias UNEFA.
función docente en el la
administración
área de interculturalidad financiamiento
de
la
Bolivariana.
Educación programa.
Extensión de la
y venezolanas y países de la región, con experiencia en el estudio
del de culturas autóctonas, a fin de enriquecer el programa y
eventualmente, contar con recursos humanos y materiales para
su administración, utilizando la modalidad a distancia.
68
Cuadro 22 (cont)
OBJETIVOS
ESTRATEGIAS
ACTIVIDADES
RESPONSABLES
2.3 Incentivar a los
2.3.1. Dar a conocer el programa entre los docentes de Jefe de dirección
docentes de la carrera de
Educación Integral de la UNEFA.
Educación Integral de la
UNEFA a participar en el
2.3.2. Informar a los docentes de la carrera de Educación UNEFA y autora
Integral sobre los beneficios de participar como facilitador en
programa diseñado.
los talleres.
de
Extensión
de la investigación.
69
PROGRAMA DE CAPACITACIÓN DOCENTE EN CULTURA KARIÑA
Presentación.
Los rápidos cambios que se producen en los hechos sociales y las formas de
aproximarse al conocimiento en el siglo XXI,
exigen una nueva visión de la
educación que se adapte a dichos cambios, demandando un nuevo modelo de docente
que debe tener como características principales, ser investigador y educador en y para
la vida, inculcando valores como el respeto a la diversidad cultural que forma parte
del ser venezolano, como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999).
En ese sentido, y en el marco del Diseño Curricular Bolivariano, este
Programa constituye una oportunidad
para lograr en el docente habilidades y
destrezas que le permitan propiciar la integración intercultural en la administración
del currículo, optimizando su desempeño en orden a una educación de calidad.
Hay que precisar que la interculturalidad es contemplada en la estructura del
nuevo diseño bolivariano como un eje integrador de saberes contextualizados por lo
que en la región del Estado Anzoátegui se precisa el estudio sobre la Etnia Kariña que
no forma parte de la cultura dominante, y que es necesario considerarla en el contexto
del respeto a la diversidad cultural, representando la cultura autóctona de la región.
Con arreglo a lo planteado, el Programa tiene como propósito brindar a los
docentes de las Escuelas Bolivarianas del Municipio San José de Guanipa,
capacitación en Cultura Kariña para la administración del Currículo Bolivariano,
previendo que, a través de su participación activa, reconozcan los principios básicos
de la interculturalidad, a fin de que construyan algunos elementos para incorporar la
atención a la diversidad dentro de la planificación didáctica, así como la construcción
y búsqueda de estrategias para reorientar
la enseñanza desde un enfoque
intercultural.
Objetivo General del Programa.
Promover, en el participante, una práctica docente sustentada en la integración
intercultural que supone la contextualización del Currículo Bolivariano valorando la
70
Cultura Kariña como expresión de diversidad cultural en la región sur-oriental del
país.
Objetivos específicos
1.-Reconocer la Cultura Kariña como expresión de diversidad cultural en la región
sur-oriental del país.
2.-Desarrollar en el participante una actitud favorable hacia la integración
intercultural que se traduzca en su disposición para facilitar el proceso educativo con,
en y para la diversidad.
3.-Identificar las bases conceptuales y legales en las que se fundamenta la
interculturalidad como eje integrador del Currículo Bolivariano.
4.-Revalorar en el desarrollo de las actividades escolares, la importancia de los
elementos de la Cultura Kariña como componente ineludible para el conocimiento y
comprensión de la realidad étnica regional
Principios del Programa
Los principios que guían la ejecución del Programa se incluyen a
continuación:
Centrado en el participante y en el trabajo cooperativo. Las actividades se
constituyen en un escenario de sistematización de experiencias y de cooperación
entre todos los participantes, esperándose que cada uno pueda lograr procesos de
aprendizaje a partir de otras experiencias de manera compartida.
Enfocado en el principio educativo socio-constructivista que orienta el
Programa. Se orienta más en los procesos de aprendizaje de los participantes que
en los resultados de dichos procesos.
Basado en la acción y a partir de la práctica. Las actividades propician la
recuperación de la validez pedagógica de la acción y de la práctica como insumos
indispensables de la construcción teórica.
71
Contextualizado y abierto. El programa ofrece el establecimiento de conexiones
entre los distintos contenidos no aislados, sino ligados al contexto en el que se
producen.
Orientado al aprendizaje autónomo. El programa propicia el desarrollo de
competencia que conllevan a un aprendizaje autónomo creciente del participante
promoviendo compromiso personal con su propio aprendizaje. Parte de ello es el
proceso de autoevaluación.
Orientado a la interculturalidad. El programa no se enfoca sólo a propiciar el
conocimiento mutuo entre los participantes, sino que también y sobre todo, a
develar y discutir las distintas formas que adquiere la discriminación, la
desvalorización e inequidad, de tal manera que los participantes se posicionen
frente al conflicto histórico de
dominación y hegemonía contra los pueblos
indígenas.
Administración del Programa
Para la administración de los contenidos se asume una estructura modular
integrada por dos módulos que incluyen un conjunto de actividades articuladas
para el desarrollo de competencias, en concordancia con el eje temático de la
interculturalidad. Los módulos se relacionan temáticamente entre sí y articulan
actividades orientadas el logro del objetivo general del Programa, que expresa el
perfil del egreso del curso.
El Programa tiene una carga horaria equivalente a 64 horas (32 horas cada
módulo) con un enfoque teórico-práctico (40% teoría y 60% práctica). Cada
módulo será administrado en bloques de cuatro horas semanales los días sábado,
para un total de 16 semanas (8 semanas para cada módulo).
Como módulos interdependientes, el primero se constituye en prerrequisito para
cursar el segundo, por lo cual se establece como condición para cursar este
último, una de dos opciones (a) Cursar el módulo 1 y (b) Presentar una prueba de
suficiencia sobre Cultura Kariña. De igual forma el programa se ofrece la opción
de que otras personas interesadas en el tema de Cultura Kariña cursen solamente
72
el primer módulo, caso en el cual se certificarán sólo 32 horas de la carga horaria
total del mismo.
Módulos
Módulo 1. Cultura Kariña.
Objetivo
Reconocer la Cultura Kariña como expresión de diversidad cultural en la
región sur-oriental del país.
Contenidos
1. Etnia Kariña como expresión de diversidad cultural venezolana.
2. Ubicación geográfica.
3. Características.
4. Costumbres
5. Creencias y valores
Estrategias
Con el propósito de reconocer la interculturalidad en un sentido amplio, se
prevé la organización de: (a) Trabajo grupal y vivencial; (b) Foros y jornadas en los
que participen integrantes de la Etnia Kariña (ancianos y sabios indígenas) para el
desarrollo de
contenidos
vinculados con esta cultura y, (c) Actividades de
intercambio cooperativo entre los participantes e integrantes de la Etnia Kariña.
Evaluación
Entre las técnicas a utilizar se encuentran: (a) Disertación (b) Ensayo –
Síntesis (plenaria), (c) Dinámicas de grupo (d) Mapas conceptuales y mentales.
Instrumentos.
a. Escala de estimación (individual y grupal)
b. Lista de cotejo
73
Bibliografía
Libros vivientes
Enmanuelle A, Biord H, Arvelo J.N. y Morales F.(1991) La situación actual de los
Kariñas. IVIC-MLAL.
Módulo 2. Interculturalidad y Educación
Objetivos.
a. Desarrollar en el participante una actitud favorable hacia la integración
intercultural que se traduzca en su disposición
para facilitar el proceso
educativo con, en y para la diversidad.
b. Identificar las bases conceptuales y legales en las que se fundamenta la
interculturalidad como eje integrador del Currículo Bolivariano.
c. Revalorar, en el desarrollo de las actividades escolares, la importancia de los
elementos de la Cultura Kariña como componente ineludible para el
conocimiento y comprensión de la realidad étnica regional.
Contenidos
1. Interculturalidad
2. Pluriculturalidad
3. Barreras para una visión de interculturalidad.
4. La interculturalidad como eje integrador del currículo bolivariano.
5. Declaración de los derechos humanos
6. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
7. Ley Orgánica de Comunidades y Pueblos Indígenas.
8. Los temas étnicos en la enseñanza de las diferentes asignaturas.
9. Metodología de enseñanza por proyectos
Estrategias
Las actividades a realizarse consistirán en la revisión de los conceptos más
importantes del módulo y la indagación reflexiva sobre las consecuencias que las
estrategias utilizadas tienen en el comportamiento intercultural asumido por los
74
participantes y la retroalimentación del trabajo realizado por cada uno de los ellos,
recomendándose las siguientes estrategias: (a) Actividades de motivación
e
integración (lecturas reflexivas, dramatizaciones, juegos), (b) Taller, (c) Análisis de
lecturas y artículos legales, (d) Análisis de programas de los distintos subsistemas de
la Educación Bolivariana, (e) Exposiciones y, (f) Organización de eventos.
Evaluación
Actividades de autoevaluación y coevaluación acerca de las fortalezas y
debilidades para encarar los retos que representa la planificación de actividades con
contenidos interculturales. Entre las técnicas a utilizar se encuentran: (a) Técnica de
la pregunta, (b) Análisis-discusión, (c) Ensayo –Síntesis (plenaria), (d) Dinámicas de
grupo, y (e) Mapas conceptuales y mentales.
Instrumentos.
a. Escala de estimación (individual y grupal)
b. Lista de cotejo
Bibliografía.
Asamblea Nacional.(1999) Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Gaceta Oficial Nº 5.908
Asamblea Nacional. (2005)
Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas.
Besalú, X. “Diversidad Cultural y Educación”. Madrid, Síntesis. 2002
Essomba, M.A. “Construir la Escuela Intercultural. Reflexiones y Propuestas para
Trabajar la Diversidad Étnica y Cultural”. Barcelona, Graó. 1999.
Díaz F., Barriga A., Hernández G. (2006) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Mc Graw Hill/interamericana Editores, S.A. de C.V., México.
Gimeno, J. “Educar y Convivir en la Cultura Global”. Madrid, Morata. 2001
75
Jordán, J.A. (coord.) “La Educación Intercultural, una Respuesta a Tiempo”.
Barcelona, EDIUOC. 2001
Ministerio Del Poder Popular Para La Educación (2007) Diseño Curricular del
Sistema Educativo Bolivariano. Cenamec.
76
Viabilidad de la Propuesta y del Programa.
La Viabilidad de la propuesta se determino en términos de su validez y de su
factibilidad de aplicación. En cuanto a la validez los resultados de la consulta a
expertos se presentan en el cuadro (23 y 24)
Cuadro 23
Opinión de los expertos sobre validez de la propuesta
Especialistas
1
2
Aspecto a evaluar
1. La Propuesta está estructurada con los elementos necesarios
de la planificación educativa.
si
X
no
Si
X
2. Se especifican los objetivos de la Propuesta.
X
X
3. Los objetivos se vinculan con la filosofía de gestión
institucional del organismo que la administrará.
4.Se justifica la Propuesta en términos de:
4.1.-Importancia de la interculturalidad como eje
integrador del currículo bolivariano.
4.2.-Diagnóstico de necesidades de capacitación del
docente de Educación Bolivariana.
4.3.-Vinculación con misión y visión de la institución
que la administrará.
X
X
X
X
5. Se define el plan de acción
X
X
6. Se incluye el Programa de Capacitación.
X
X
7. El Programa cuenta con los elementos necesarios de la
planificación educativa:
7.1.-Presentación
7.2.-Objetivos
7.3.-Principios
7.4.-Módulos (objetivos, contenidos, estrategias
Evaluación y bibliografía.)
7.5.- Administración del programa
8. El Programa tiene pertinencia en relación con el
fortalecimiento y valoración de la interculturalidad y la
diversidad cultural.
X
X
x
X
77
no
Cuadro 24
Observaciones de los expertos sobre la Propuesta
Experto en
Observación
Planificación Educativa
Mejorar la redacción en algunos párrafos
Establecidos en la propuesta.
La propuesta se considera adecuada desde el
Punto de vista de planificación ya que incluye
Elementos que están en concordancia con la
Nueva visión educativa establecida en el nuevo
diseño curricular
Interculturalidad
En cuanto a su factibilidad de aplicación se verifico la posibilidad de la
UNEFA para asumir una propuesta de Extensión Universitaria, registrándose que la
institución considera factible insertar el programa de Capacitación en su estructura
académica, tiene disposición para asumirla y dispone de los recursos necesarios
para su ejecución; todo ello expresado por las autoridades institucionales
responsables de la Coordinación de Extensión.
La inserción del programa en la estructura organizativa de la UNEFA se
evidencio como producto del análisis de documentos institucionales relacionados con
la visión y misión de la organización, como se muestra en el cuadro
78
.
Cuadro 25
Posibilidad de insertar en estructura UNEFA.
Aspectos a observar
Si
No
1.-El programa se corresponde por:
1.1. Visión y Misión institucional de la UNEFA.
X
1.2. Visión de la Dirección de Extensión.
X
1.3 Misión de la Dirección de Extensión.
X
1.4 Políticas de la Dirección de Extensión.
X
2. Posibilidad de insertar el programa de la estructura institucional
X
de la División de Extensión.
Por otra parte, la propuesta es factible de aplicar desde el punto de vista de la
disposición de los docentes a recibir la capacitación como se desprende de los
resultados de la entrevista aplicada a los docentes de las Escuelas Bolivarianas del
Municipio San José de Guanipa; resultados que se presentan a continuación:
Cuadro 26
Percepción sobre capacitación en el área de interculturalidad (ver Gráfico 18)
Percepción
Población
%
SI
12
33%
NO
24
67%
Total
36
100%
79
Gráfico 18
12; 33%
SI
NO
24; 67%
Disposición
SI
NO
Cuadro 27
Población
36
0
Total
36
80
Porcentaje
100%
0
100%
Gráfico 19
La totalidad de los docentes expresaron su disposición a participar en las
actividades de capacitación que programe la UNEFA como se observa een el gráfico
19.
81
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
1.-Los docentes estudiados son en mayor proporción del sexo femenino y egresadas
del área de educación a nivel universitario, con títulos de profesor y licenciados.
2.-Los docentes presentan una actitud positiva hacia la interculturalidad que se
expresa en los siguientes aspectos:
2.1. La escasa proporción de docentes cuya edad los ubique en el período etario de la
vejez (55 años o más), los pocos años de servicio que reducen las posibilidades de un
apego a una práctica docente producto de los hábitos adquiridos durante años de
ejercicio profesional y la identificación con la población indígena de la región
conforman un cuadro favorable a la aceptación de la interculturalidad como elemento
curricular.
2.2 Creencias positivas sobre el tema en lo atinente a dos de los tres aspectos
considerados en el estudio, registrándose que comparten la opinión de preservar las
costumbres y valores de los indígenas y reconocen la importancia de sus culturas en
la identidad nacional. No obstante, el aspecto relacionado con creencias sobre los
destinatarios de la interculturalidad releja una creencia que niega la necesidad de que
el conocimiento de las culturas indígenas para todos los grupos sociales a fin de que
se produzca la integración intercultural. Esto abre la posibilidad de que la escuela
como lo señala De Rendo y Vega (2007) desarticule las valoraciones cerradas y
descalificatorias
sobre las minorías étnicas siempre y cuando el docente
se
concientice sobre la posibilidad de la educación de todos para las minimizar las
diferencias culturales.
3.-El nivel de conocimiento del docente sobre interculturalidad es limitado dado que
tienen ideas poco precisas de los diferentes aspectos relacionados con los cinco
contenidos del área intercultural considerados en el estudio (Interculturalidad,
pluriculturalidad, diversidad cultural, identidad cultural y etnia Kariña).
Esto contrasta con lo planteado por Ipiña (citado por Fernández y otros op.cit.) quien
señala que una de las competencias principales para ejercer la docencia intercultural
es la competencia profesional con capacitación
permanente. Por otra parte, la
ausencia de preparación en el área intercultural corrobora la escasa preparación del
docente reportada por De Rendo y Vega (2007)
4.-Por las deficiencias en los conocimientos sobre interculturalidad los docentes
presentan debilidades en cuanto a la administración de este tipo de contenido en el
aula puesto que no lo hacen de manera permanente ni en todas las áreas del currículo,
confirmándose lo planteado al respecto por Rendo y Vega (op. cit.).
5.-La propuesta diseñada es viable en términos de que:
5.1. Tiene validez porque está estructurada con los elementos necesarios de la
planificación educativa y el programa de capacitación tiene pertinencia con el
fortalecimiento y valoración de la interculturalidad.
5.2 Se corresponde con la Visión, Misión y Políticas Institucionales de la Dirección
De Extensión de la UNEFA lo que hace posible su inserción en la estructura de dicha
institución; y existe la disposición institucional para asumirla.
5.3. Los docentes
mostraron su disposición a participar en las actividades de
formación continua que la UNEFA a través de la División Académica de la Dirección
de Extensión, les oferte como programa de capacitación docente.
83
Recomendaciones.
1.-Presentar la propuesta a la Dirección de Extensión, de la UNEFA para su adopción
formal como programa de esa unidad administrativa.
2.-Evaluar la efectividad de la propuesta en la dinámica de su ejecución para lo cual
sugieren, con indicadores de gestión los siguientes.
2.1.-Aprendizajes logrados por el participante
2.2 Aplicación de estrategias docentes que denoten una concepción andragógica del
proceso enseñanza aprendizaje.
3.- Contactar instituciones universitarias venezolanas y países de la región, con experiencia
en el estudio de culturas autóctonas, a fin de enriquecer el programa y eventualmente, contar
con recursos humanos y materiales para su administración, utilizando la modalidad
distancia.
84
a
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alemán, Daniela y Böhrt, Raúl.( ) Análisis de la resistencia al cambio en un
superpermercado. Documento en línea disponible en
http://www.ucb.edu.bo/Publicaciones/Ajayu/volumen%202.2/analisis%20de%
20la%20resisitencia%20al%20cambio%20en%20un%20supermercado.pdf
Ander-Egg, Ezequiel (2.005). La planificación educativa. Editorial Magisterio del
Río de la Plata. Buenos Aires.
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2005) Ley de Servicio
Comunitario del Estudiante de Educación Superior. Caracas. Gaceta Oficial
Nº 38272
Asamblea Nacional.(1999) Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.
Gaceta Oficial Nº 5.908
Balestrini Miriam (2.002) Cómo se elabora el proyecto de investigación. Caracas.
Editorial BL Consultores Asociados, sexta edición.
Del Valle de Rendo, A y V. Vega. (2007)Una escuela en y para la diversidad.
Ediciones Larousse, S.A. de C.V.
De Vallescar P.,Diana (2000) Consideraciones sobre la interculturalidad y la
educación . Documento en línea disponible en:
http:// interculturalidad.org./número.3/ 2_03.htm.
Gutiérrez P. Daylin.(2007) Educación intercultural, género y etnicidad. Documento
en línea disponible en [email protected]
Hernández, Fernández y Baptista (2.006) Metodología de la Investigación. Editorial
Mc. Graw Hill. México.
85
Imbernon, F. (1998) La formación y el desarrollo profesional del profesorado.
Editorial Grao. España
Lind, Mason y Marchal(2001) Estadística para administración y economía. Mc.
Graw-Hill. México. Tercera edición.
Manual de Trabajos de Grado y Especialización y Maestría y Tesis Doctorales.
(2.006) Vicerrectorado de Investigación y Postgrado UPEL. 4ta. Edición.
Reimpresión 2.008. Caracas Fedupel.
Manzano Aurora (2006) Programa de Extensión Universitaria para lograr la
propagación social de la excelencia académica estudiantil como valor en el
Liceo Pedro Briceño Méndez. Trabajo para ascender a la categoría de profesor
titular en el Instituto Universitario de Tecnología José Antonio Anzoátegui.
Ministerio del Poder Popular Para la Educación.(2007). Diseño Curricular del
Sistema Educativo Bolivariano. Cenamec. Caracas.
Palermo L. José. (2.005) Enfoque y tendencias actuales de la educación en todos sus
niveles. UPEL- IMPM Núcleo Bolívar. (Módulo instruccional)
Planificación y Política. La Investigación en Iveplan (2.000). Serie cuadernos Nº13.
Publicaciones Iveplan. Caracas.
Pérez Juan y Clotilde Nogareda (S/F) Análisis de la resistencia al cambio. Documento
en
línea
disponible
en
www.nature.project.eu/materials/mangement.ftheageeing.pocess. pdf
Reglamento General de Extensión de la UNEFA. (Orden administrativa Nº. 012 del
17 de Enero de 2005.)
Suárez L. (2007) Material didáctico basado en la resolución de problemas para
alumnos de primer año de Educación Media Diversificada con bajo
rendimiento en matemática enmarcado en el programa Encuentro con la
86
calidad estudiantil del proyecto de propagación social de la excelencia en el
Liceo Pedro Briceño Méndez de el Tigre- Estado Anzoátegui.
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de
Magister en Educación mención Enseñanza de la matemática. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Maturín.
Yépez Francia (2007) Alternativa pedagógica para la preservación de la Lengua
Kariña a través de la educación intercultural bilingüe en la Unidad Educativa
Nacional Bolivariana “Mayagua” Municipio Heres del Estado Bolívar.
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de Magister
en Educación. Mención planificación educativa. Universidad de Oriente.
Núcleo Bolívar.
Unesco (1998) Conferencia Mundial Sobre La Educación Superior La Educación
Superior en el siglo xxi:
87
ANEXOS
ANEXO A
Guión de entrevista
Parte I.
1.- Edad
________ 18 a 30 años
________ 30 a 55 años
________ 55 a 60 años en adelante
2.- Sexo.
________ Masculino
________ Femenino
3.- Nivel académico actual.
________ Bachiller
________ Técnico Superior
________ Profesor
________ Licenciado
________ Profesional de otra especialidad. ¿Cuál?
_____________________________________
En caso de poseer título universitario, indique:
3.1.- Ha realizado o está realizando postgrado?
_______ Sí ¿Cuál?______________________________
_______No
4.- Tiempo de servicio.
________ Menos de 5 años
________6 a 10 años
________11 a 15 años
________16 a 20 años
________21 a 25 años
________Más de 26 años
5.- ¿Nació usted en el estado Anzoátegui?
________ Si
________ No
En caso de que su respuesta sea negativa, indique:
89
5.1.-Lugar de procedencia:______________________
5.2.-Tiempo que tiene viviendo en el estado:________
6.- ¿Considera importante que todo residente de esta región conozca sobre las comunidades
indígenas Kariña que habitan en ella?
________ Si
________ No
Razone su respuesta: ____________________________________________________
____________________________________________________________________
Parte II.
1.-A continuación se le presentan una serie de afirmaciones para que señale cual es su
grado de acuerdo con las mismas. Indíquelo marcando con una x, la categoría que más se
adapte a su opinión, entre las siguientes:
(1) Acuerdo (2) Indeciso (3) Desacuerdo
Nº
Ítem
1 2 3
1.2.3.-
4.5.6.7.8.9.-
Las costumbres de los pueblos indígenas evidencian retraso
cultural en relación con los pueblos más desarrollados
Los contenidos relacionados con las culturas indígenas no son
necesarios para todos los estudiantes.
El progreso de los pueblos indígenas implica que asuman las
formas de vida y los adelantos de los pueblos más desarrollados
tecnológicamente
El conocimiento de la cultura indígena es importante para el
desarrollo del país.
Los indígenas deben conservar sus costumbres en cuanto a forma
de vestirse, alimentarse, etc.
Las costumbres y valores de las comunidades indígenas forman
parte de la identidad que nos caracteriza como pueblo.
Los indígenas se caracterizan por ser holgazanes para el trabajo.
La modernización de las culturas indígenas con el uso de
tecnología y avances científicos es signo de progreso.
Hace falta formar en valores a los pueblos indígenas.
10.- La educación en la diversidad cultural que incluye conocimientos
sobre las culturas indígenas nos fortalece como nación.
11.- Los indígenas deben adaptar sus costumbres y tradiciones
ancestrales a las que mayoritariamente tiene la nación.
90
2.-A continuación se incluyen contenidos relacionados con la interculturalidad, indique
cual es su nivel de conocimientos, marcando con una x la opción que más se adapte a su
caso, de acuerdo a la siguiente escala:
Mucho: maneja ideas precisas sobre el tema.
Algo: tiene ideas poco precisas sobre el tema.
Muy poco: desconozco la mayor parte de las ideas vinculadas con el tema.
Nivel de conocimiento
Mucho Algo Muy poco
Contenidos
12.-Interculturalidad
a.-Concepto
b.-Características
13.-Pluriculturalidad
14.-Diversidad
cultural
c.-Importancia
a.-Concepto
b.-Características
a.-Concepto
b.-Características
c.-Importancia
15.-Identidad
cultural
a.-Concepto
16.-Etnia Kariña
a.-Ubicación
geográfica
b.-Características
b.- Características
c.- Costumbres
d- Creencias y
valores
17.- Los conocimientos que tiene sobre interculturalidad responden a:
_______ Preparación de pregrado.
_______ Curso la Educación Bolivariana (300 horas)
_______ Otros cursos o talleres ¿Cuáles? _______________________
Uno de los Ejes Integradores presente en los subsistemas del Sistema Educativo
Bolivariano es la Interculturalidad, atendiendo a tal realidad, responda:
91
18.- ¿Incluye usted en su planificación de clase actividades de tipo intercultural?
_______ Sí
_______ No
De ser afirmativa su respuesta, indique:
a..- ¿Qué tipo de actividades planifica?
_______Carteleras
_______Investigaciones
_______Charlas
_______Talleres
_______Dramatizaciones
_______Otras ¿Cuáles?____________________________
____________________________
b.-¿En cuales áreas del currículo las incluye?
_______Lengua y Literatura
_______Matemática
_______Ciencias de la Naturaleza y Tecnología
_______Ciencias Sociales
_______ Educación Estética
_______ Deportes
_______Todas las anteriores
c.- ¿En qué ocasiones realiza estas actividades?
________ Sólo en fechas que lo ameriten
________ De manera permanente
19- ¿Considera usted que los docentes de esta institución están capacitados para incorporar
la interculturalidad a la planificación de aula?
______ Sí
______ No
Justifique su respuesta_________________________________________________
___________________________________________________________________
20.- De ofrecerse programas de capacitación en el área de interculturalidad. ¿Estaría
dispuesto a participar?
________Sí
________No
92
ANEXO B
Tabla de validación del guión de entrevista dirigido al docente.
Variable
Dimensión
Conocimientos
Actitud hacia la
del Docente sobre Interculturalidad
la
Interculturalidad
Dominio
del
contenido
intercultural.
Incorporación a
la planificación
del aula.
Indicadores
Resistencia al cambio
a. Edad
b. Sexo
c. Años de servicio
d. Sentido de pertenencia
- Local
- Regional
Creencias relativas al tema.
a. Relativas a los destinatarios de la
Interculturalidad
b. Relacionadas con las costumbres y valores
de los indígenas.
c. Vinculadas con su importancia en la
identidad nacional.
Nivel de conocimientos sobre :
a. Interculturalidad
b. Pluriculturalidad
c. Diversidad cultural
d. Identidad cultural
e. Etnia Kariña
Fuente del conocimiento de los contenidos.
a. Pregrado
b. Postgrado
c. Formación continua.
a. Enfoque metodológico
b. Área del currículo
c. Frecuencia.
d. Opinión
sobre
preparación
para
incorporarla a la planificación.
Como especialista, considera que los ítems:
1.1.-Muestran claridad en la redacción
_______Si Observaciones: ______________________________________________
_______No ________________________________________________________
1.2.-Correspondencia con los objetivos
_______Si
Observaciones: ____________________________________________
_______No ________________________________________________________
93
Ítem
I-1
I.2
I-4
I-5-6
II-8
II-1-3,
5-7,9
10,11
12
13
14
15
16
17
18.a
18.b
18.c
19,20
1.3.-Son suficientes
_______Si
Observaciones: ___________________________________________
_______No ________________________________________________________
Especialista:_____________________________ Firma:____________________________
Fecha:____________
94
ANEXO C
Guión de Entrevista dirigido a las Autoridades Institucionales de la UNEFA
1. Nombre: _______________________________________________________
2. Cargo: ________________________________________________________
3. Se está diseñando una propuesta de Capacitación Docente en cultura Kariña para
administrar lo atinente a interculturalidad como eje integrador del Curriculum
Bolivariano, en instituciones del Municipio “San José de Guanipa”; por lo que se
requiere saber:
3.1.¿A la universidad le interesaría asumir esta propuesta como programa
institucional de la Dirección de Extensión?
Razone su respuesta:
____
___
___________________________________
SI
____________________________________________________________
NO
3.2.¿Encajaría esta propuesta con las políticas institucionales de la Dirección de
Extensión?
____
SI
____
NO
________________________________________
____________________________________________________________
3.3.¿La Dirección de extensión cuenta con los recursos para asumir una propuesta
de esa naturaleza?
3.3.1.
Materiales:
____
SI
____
NO
________________________________________
____________________________________________________________
95
3.3.2.
Humanos:
____
SI
____
NO
________________________________________
____________________________________________________________
3.4.¿Existe la posibilidad de establecer convenios inter-institucionales para el
financiamiento de la propuesta?
3.4.1.
¿Para intercambio de recursos materiales y humanos?
____
SI
____
NO
3.4.2.
________________________________________
____________________________________________________________
¿Para subsidiar al docente de las escuelas bolivarianas en cuanto a los
costos de programas?
____
SI
________________________________________
____
NO
____________________________________________________________
96
ANEXO D
Lista de Cotejo para evaluar factibilidad de la propuesta
1. El programa se corresponde con:
1.1.Visión y Misión institucional de la UNEFA
____ SI
____ NO
Observaciones: ______________________________________________
____________________________________________________________
1.2.Visión de la Dirección de Extensión
____ SI
____ NO
Observaciones: ______________________________________________
____________________________________________________________
1.3.Misión de la Dirección de Extensión
____ SI
____ NO
Observaciones: ______________________________________________
____________________________________________________________
1.4.Políticas de la Dirección de Extensión
____ SI
____ NO
Observaciones: ______________________________________________
____________________________________________________________
2. Es posible insertar el programa en la estructura institucional de la División de
Extensión
____ SI
____ NO
Observaciones: ______________________________________________
____________________________________________________________
97
ANEXO E
Lista de cotejo para establecer validez de la Propuesta. Etapa III
Aspecto a evaluar
Sí
1. La Propuesta está estructurada con los elementos
necesarios de la planificación educativa.
2. Se especifican los objetivos de la Propuesta.
3. Los objetivos se vinculan con la filosofía de gestión
institucional del organismo que la administrará.
4. Se justifica la Propuesta en términos de:
4.1.-Importancia de la interculturalidad
como eje
integrador del currículo bolivariano.
4.2.-Diagnóstico de necesidades de capacitación del
docente de Educación Bolivariana.
4.3.-Vinculación con misión y visión de la institución
que la administrará.
5. Se definen las estrategias de acción
6. Se incluye el Programa de Capacitación.
7. El Programa cuenta con los elementos necesarios de
la planificación educativa:
7.1.-Presentación
7.2.-Objetivos
7.3.-Principios
7..4 Módulos (Objetivos, contenidos, estrategias,
evaluación y bibliografía).
7.5-Administración del Programa
8.
Pertinencia del Programa para el fortalecimiento y
valoración de la interculturalidad y la diversidad cultural.
98
No
ANEXO F
Tabla de validación de instrumentos. Etapa III
Variable
Dimensiones
Viabilidad de la Validez de la
Propuesta
de Propuesta
Extensión
Universitaria
para
Capacitación en
Cultura Kariña.
Factibilidad
de aplicación
Indicadores
-Presencia
de
elementos
estructurales en la planificación
-Relación entre los elementos de la
planificación.
-Elementos
estructurales
del
Programa de capacitación.
-Posibilidad de insertar en estructura
organizativa de la UNEFA según
filosofía de gestión institucional.
-Disposición
de
la
gerencia
institucional para incorporar a la
UNEFA.
-Disponibilidad de recursos en la
UNEFA para su ejecución.
-Disposición de los docentes a
recibir la capacitación.
Instrumento
1
Lista de
cotejo
(Anexo B)
Guión de
entrevista
(Anexo C)
Guión de
entrevista
(Anexo A)
1.- Los ítems de la lista de cotejo (Anexo B) :
1.1.-Muestran claridad en la redacción
Observaciones:________________________________________________
____________________________________________________________
1.2.-Correspondencia con los Objetivos
_______Si
Observaciones:________________________________________________
_______No
____________________________________________________________
_______Si
Observaciones:________________________________________________
_______No
____________________________________________________________
2.-Los ítems del guión de entrevista (Anexo C )
99
7
3
Considera que:
_______Si
_______No
Ítem
20
2.1.-Muestran claridad
_______Si
Observaciones:________________________________________________
_______No
____________________________________________________________
2.2.-Correspondencia con los objetivos
_______Si
Observaciones:________________________________________________
_______No
____________________________________________________________
_______Si
_______No
Observaciones:________________________________________________
____________________________________________________________
100
ANEXO G
Matriz de Registro de Datos. Nivel de Conocimiento sobre Cultura
Matriz de Registro de Datos. Nivel de Conocimiento
Contenidos
Nivel de Conocimiento
Alto
%
Medio
%
Bajo
a. Concepto
4
11%
25
69%
7
Interculturalidad
b. Características
4
11%
25
69%
7
c. Importancia
5
14%
25
69%
6
a. Concepto
4
11%
26
72%
6
Pluriculturalidad
b. Características
5
14%
25
69%
6
6
17%
24
67%
6
Diversidad Cultural a. Concepto
b. Características
6
17%
24
67%
6
c. Importancia
6
17%
24
67%
6
a. Concepto
7
19%
24
67%
5
Identidad Cultural
b. Características
7
19%
24
67%
5
a. Ubicación Geográfica
7
19%
22
61%
7
Etnia Kariña
b- Características
6
17%
21
58%
9
c. Costumbres
6
17%
19
53%
11
d. Creencias y Valores
6
17%
19
53%
11
Nivel de Conocimiento promedio
6
16%
23
65%
7
101
%
19%
19%
17%
17%
17%
17%
17%
17%
14%
14%
19%
25%
31%
31%
19%
ANEXO H
Matriz de Registro de Datos. Creencias sobre cultura indígena
Matriz de Registro de Datos. Creencias sobre cultura indígena
%
Medio
%
Bajo
%
ITEM
Alto
1
2
14
39%
7
19%
15
42%
13
15
36%
42%
5
7
14%
19%
18
14
50%
39%
26
72%
6
17%
4
11%
24
26
67%
72%
7
5
19%
14%
5
5
14%
14%
11
31%
5
14%
20
56%
17
17
47%
47%
10
8
28%
22%
9
11
25%
31%
27
75%
5
14%
4
11%
14
39%
8
22%
14
39%
19
52%
7
18%
11
30%
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Creencia promedio
ANEXO I
Matriz de Registro de Datos. Anexo A (Guión de Entrevista)
PARTE I
Items
Unidad
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
1,
Edad (Años)
1,1
1,2
X
X
2,
2,1
X
X
X
X
2,2
X
X
3,1
3,2
3,3
X
3,4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4,4
4,5
5,1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
5,2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4,6
Nativos del Edo. Anz.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4,3
X
X
X
X
X
5,
Años de Servicio
4,2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4,1
X
X
X
X
X
X
X
X
3,1,2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
3,1,1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
3,5
4,
Post Grado
X
X
X
3,1,
Nivel Académico
X
X
X
Sexo
1,3
X
3,
X
X
X
X
6,
Conocimiento
6,1
6,2
ANEXO I(cont)
PARTE II
8,
Items
Unidad
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
7,
7,1
B
M
B
A
B
M
A
B
M
A
B
M
A
B
A
M
B
A
M
B
A
A
B
A
B
A
A
B
A
A
B
A
B
A
B
M
7,2
M
M
M
B
A
A
A
B
A
A
B
M
A
A
B
A
A
A
B
A
A
B
M
A
B
A
B
A
A
B
B
B
A
B
B
A
7,3
B
A
B
M
B
B
M
B
A
B
A
B
M
B
A
B
A
B
A
A
B
A
B
A
A
A
B
A
M
B
B
M
A
B
M
A
7,4
B
M
B
B
B
B
M
B
A
B
A
B
M
B
B
M
B
B
M
B
B
A
B
B
M
A
B
M
B
B
B
B
B
B
B
B
Creencias relativas al tema
7,5
B
B
M
B
M
B
M
B
B
A
B
B
M
B
B
A
B
B
M
B
B
A
B
B
B
B
B
B
B
B
B
M
B
A
B
A
7,6
B
A
B
B
B
B
A
B
B
A
B
M
B
B
B
B
B
M
B
B
B
B
B
M
A
A
B
B
M
B
B
B
B
M
B
A
7,7
B
A
B
A
B
A
A
A
A
M
A
A
B
A
A
B
A
B
A
A
A
B
A
A
A
B
A
A
B
B
B
M
M
M
B
M
7,8
B
M
B
A
B
M
B
M
B
M
B
A
B
M
B
M
B
M
B
A
B
M
M
B
A
B
M
B
A
B
B
A
B
A
A
A
7,9
M
B
B
M
B
M
B
M
B
M
B
A
B
M
B
M
B
A
B
A
M
B
A
B
A
A
B
A
A
B
B
A
B
A
B
A
104
7,10
B
B
B
B
B
A
B
B
B
A
B
B
B
A
B
A
B
M
B
M
B
M
B
M
B
B
B
B
B
B
B
M
B
B
B
B
7,11
M
A
M
B
M
B
M
A
B
M
A
B
M
A
B
M
M
B
A
B
M
B
A
B
A
B
B
A
B
A
B
A
A
A
A
A
a
A
M
M
M
A
M
M
B
M
B
M
M
M
B
M
B
M
B
M
A
B
B
M
M
M
M
M
M
M
M
M
A
M
M
M
M
8,1
b
B
A
M
M
M
M
M
A
A
B
M
M
M
M
M
B
M
M
M
B
M
M
M
M
M
M
M
M
M
B
M
M
M
B
B
A
c
M
M
M
A
M
M
A
M
M
M
M
M
M
M
M
A
M
M
M
B
M
M
B
M
M
M
M
B
B
A
B
M
B
M
M
A
Nivel de conocimientos sobre la cultura
8,2
8,3
8,4
8,5
a
b
a
b
c
a
b
a
b
c
B M M M M M B
B
B
B
M M M B M M M M A
A
M M M M A A
A
A M M
A
A
A
A M M A
A
A
B
M M M B M M M M M A
M M M M M B
B M M M
M M B M B A M M M M
M M M A
A A
A M M M
M B M M M M M M A M
A
A
A
A M M M B
B
A
M M M M M M M M M M
M M B M M M M M M M
M M M A
A A
A M M B
M B
B M M M M B
B M
M M M M A M M M M A
A M M B M B M M M M
M M A
A
A A M M M B
M B M M M M A
A
A M
M M M M M M M M M A
M M A M M M M M M M
M M M M M M M M M B
B M M M M A M B
B M
A
B
A
A M M M M M B
M M M M M M M M B M
M M M M M M M M M M
M M M A
A M M A
A M
M M M M B B
B
B
B M
M M M B M M M M M B
B M M M M A
B
B M M
M A
A
B M M M M M B
B M M B M A
A
A M M
M B M B M M M M M A
B M B M B B
B
B M M
M B
B M B M M M M B
B
A
A M M M B
A M A
M B M M B B M M B
B
d
M
M
A
M
M
M
M
M
A
M
B
B
B
M
A
M
M
M
A
M
M
M
M
M
B
B
A
B
M
B
M
A
M
B
B
B
ANEXO I (cont)
PARTE II (cont)
Items
Unid
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
10,
9,
Fuente de
conocimiento
9,1
9,2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
9,3
10,1
Planifica
10,1,1
10,2,2
X
X
X
10,2
10,2,1
X
. Tipo de Actividades
10,2,2
10,2,3
10,2,4
10,2,5
X
X
X
X
X
10,3
10,2,6
10,3,1
10,3,2
X
X
X
X
. Areas
10,3,3
10,3,4
X
X
X
X
10,4
10,3,5
10,3,6
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
. Frec.
10,4,1
10,4,2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
105
X
X
X
X
X
X
X
X
X
12,1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
11,2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
11,1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
12,
Disposición
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
11,
Capacitación
Planificación de Actividades
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
12,2
107
108

programa de extensión universitaria sobre cultura kariña para

Transcripción

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