Ponente principal: Dra.C. Iliana Artiles Olivera Institución

Ponente principal: Dra.C. Iliana Artiles Olivera Institución

Ponente principal:
Dra.C. Iliana Artiles Olivera
Institución: Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas
Ciudad: Santa Clara
País: Cuba
Cargo: Asesora del Vicerrectorado Docente
Correo Electrónico: [email protected]
Título: Prácticas evaluativas mediadas por las tecnologías de la información y la
comunicación: una mirada para la formación pedagógica del profesor universitario
Resumen:
El trabajo promueve el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, al
dotar al profesor de nuevas e ingentes capacidades, al ser un recurso que favorece el
desarrollo de las prácticas evaluativas, centradas en nuevas maneras del trabajo conjunto,
de generar la comunicación, la relación entre otros, el aprender e incluso el pensar. Para
ello, se direcciona en torno a la formación pedagógica del profesor universitario para la
mejora de la práctica evaluativa mediada por la tecnología multimedia y el internet, cobrando
especial vigencia a partir de los profundos cambios que se asumen en la formación continua
de los profesionales para el logro de las demandas sociales contemporáneas. La
exploración realizada, justificó la insuficiente formación pedagógica del profesor con
respecto a la evaluación del aprendizaje y limitado dominio sobre su enfoque formativo con
el auxilio de las tecnologías de la información y de la comunicación, evidenciada en la
práctica evaluativa tradicional que ejecutan. Basados en esta afirmación, el trabajo tiene
como propósito, proponer un esquema teórico de análisis del proceso de formación
pedagógica del profesor universitario para la mejora de la práctica evaluativa mediado por
las tecnologías multimedia e internet en la Universidad cubana.
Palabras claves: prácticas evaluativas, tecnologías de la información y la comunicación,
formación pedagógica.
Ponentes adicionales:
MSc. Juan Luis Valdés Francisco
Institución: Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas
Ciudad: Santa Clara
País: Cuba
Cargo: Profesor de la Facultad de matemática, Física Computación y del Centro de Estudios
de Informática.
Correo Electrónico: [email protected]
Lic. Kengana Sebastião André João
Institución: Escuela Superior Pedagógica de Bengo
Ciudad: Luanda
País: Angola
Cargo: Jefe de Departamento de Ciencias Exactas
Correo Electrónico: [email protected]
Dr. Carlos Alexander Mendoza Jacomino
Institución: Universidad Nacional Agraria
Ciudad: Managua
País: Nicaragua
Cargo: Asesor Pedagógico de la Dirección de Docencia
Correo Electrónico: [email protected]
Introducción.
La universidad del nuevo siglo exige del profesor y del estudiante nuevos roles que se
expresan en la condición del profesor como orientador y del estudiante como sujeto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es indudable la necesidad de formar pedagógicamente
al profesor universitario para el ejercicio de su nuevo rol y potenciar su desarrollo
profesional, a partir de la reflexión crítica y comprometida con la calidad de su desempeño
en un ambiente participativo y dialógico.
En este sentido, juega un papel decisivo las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), las cuales han sido siempre, en sus diferentes estadios de desarrollo,
instrumentos utilizados para pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras
personas y otras generaciones los conocimientos y los aprendizajes adquiridos desde la
práctica educativa. Acentuar, que es sobre todo el impacto de este nuevo paradigma
tecnológico sobre la educación el que interesa destacar, al contribuir a transformar los
planteamientos, los escenarios y las prácticas educativas.
La centralidad de la educación, junto con las nuevas posibilidades de acceso a la
información y el conocimiento que ofrecen las TIC, ha llevado a profesores, en general a
señalar, cada vez con mayor insistencia, la necesidad de una revisión en profundidad del
papel, las funciones de los procesos educativos y formativos.
El aprendizaje, a su vez, se identifica prácticamente, en este marco, con el e-aprendizaje,
entendido como la utilización de las nuevas tecnologías multimedia (enriquecen los
contenidos de aprendizaje y se facilita su comprensión) e Internet (facilita el acceso a
recursos y servicios educativos, estimula la colaboración entre agentes educativos y
aprendices y permite el establecimiento de intercambios remotos), con el fin de promover y
mejorar la calidad del aprendizaje. La utilización combinada de las tecnologías multimedia e
Internet hace posible el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario.
En síntesis, la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida, la aparición de nuevas
necesidades formativas, la ubicuidad de las TIC, la necesidad de adquirir competencias
estrechamente vinculadas a nuevos espacios personales e institucionales son, todos ellos,
factores estrechamente relacionados con la transformación de los espacios educativos
tradicionales a los que estamos asistiendo en la actualidad, así como con la aparición de
otros nuevos, de ahí el reto de cambiar las prácticas educativas que hoy se ejecutan en el
espacio áulico.
En esta dirección y a escala mundial, existe el reconocimiento generalizado de la
importancia de la formación pedagógica del profesor, por constituir el personal especializado
para llevar a cabo los procesos de instrucción y educación auxiliados de las TIC, por ser la
formación el modo singular de cómo se logra la realización humana y la configuración de un
estilo de saber, ser, pensar, actuar y su compromiso de realización, y como resultado de
este proceso, un modelo de pensamiento-acción, crítico y eficiente (Iglesias, 2002).
En el contexto universitario se le otorga significación a la formación pedagógica del profesor
para el perfeccionamiento de su desempeño profesional. Autores como: Barrios, (2006);
Noguera, (2007);
De Tezanos, (2008); Artiles, (2010); Bauté, (2011); Punceles, (2012),
entre otros, consideran que es necesario seguir prestando atención a las concepciones
sobre la formación pedagógica continua del profesor como agente clave para lograr los
cambios.
En consecuencia, la formación continua del profesor universitario precisa de una coherencia
en el proceso formativo, donde los contenidos pedagógicos, sean puntos de análisis en las
agendas de los directivos y en los programas de formación, si se cuenta con un claustro que
en su gran mayoría carece de formación pedagógica.
Al respecto, Artiles Olivera (2007) reconoce que dentro de los contenidos menos abordados
en el proceso de formación pedagógica del profesor universitario y su apoyo con las TIC, se
encuentran los referidos a los enfoques, modelos, alternativas y concepciones sobre la
evaluación del aprendizaje, elementos tan necesarios para operar con las transformaciones
esperadas en el modelo actual de universidad, máxime si la evaluación es la piedra angular
donde descansa en buena parte todo cambio y toda innovación educativa, de cualquier
modelo pedagógico. Y, al mismo tiempo sigue siendo una de las actividades docentes que
más planteamientos, dificultades y dudas continúa generando.
En consonancia con las ideas anteriores, y teniendo en cuenta el impacto que tienen los
resultados de la evaluación para el estudiante, para el profesor, para la institución educativa,
para la familia y para la sociedad, su dimensión con respecto a las demás categorías
didácticas debiera ser considerada como más relevante, y por tanto, ser más atendida en el
campo de la teoría y la práctica educativa, y su consiguiente sistematización desde la
preparación.
Estudios diagnósticos realizados por los autores revelan que en la práctica evaluativa está
matizada por las siguientes manifestaciones:
 Las funciones relacionadas con una evaluación sumativa aún se imponen.
 El profesor universitario precisa del análisis y transformación de los instrumentos de
evaluación mediados por las TIC, como una vía de perfeccionar la práctica evaluativa.
 Las evaluaciones se conciben como una forma para medir resultados, detectar el
fracaso escolar, acreditar o excluir al estudiante, los nuevos espacios favorecidos por las
TIC, abre brecha a lo colaborativo.
 En algunos espacios de retroalimentación, se les informa a los estudiantes de los
errores cometidos en forma punitiva, después de haber sido penalizados ya por medio
de la calificación. Estas prácticas son manifestaciones de poder, inhiben la adecuada
comunicación en la evaluación, entorpecen el aprendizaje del estudiante e incluso el
desarrollo de su personalidad.
 Insuficiente precisión de los criterios de evaluación, que da lugar a las arbitrariedades en
la evaluación; los alumnos no disponen de orientación suficiente para poder autoevaluar
su desempeño, las TIC es una vía para potenciarlo.
 Es preciso incorporar al estudiante como agente de su propia evaluación en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, pues se subutilizan en la actividad evaluativa todos los
agentes educativos involucrados en el proceso.
La rápida toma de decisiones que hay que ejecutar en la dinámica de los procesos
educativos y en la práctica de la evaluación, demanda el uso de las TIC que le impriman una
rapidez, confiabilidad, disponibilidad y capacidad, entre otras facilidades, a la formación
pedagógica del profesor a través de los recursos informáticos.
Otras de las realidades presentes en el estudio diagnóstico es con respecto a la formación
pedagógica de los profesores mediante herramientas tecnológicas para la dirección de la
práctica evaluativa, lo que aún no alcanza los niveles deseados en correspondencia con las
exigencias del modelo actual de la universidad cubana. Al respecto, las manifestaciones se
dirigen a:
 El limitado conocimiento y visibilidad de la heterogeneidad de los recursos tecnológicos
existentes, su naturaleza y características.
 El uso desigual de su potencialidad como herramientas de comunicación y de
transmisión de la información.
 Insuficiente uso efectivo de estos recursos por profesores en clase y en la formación
pedagógica del profesor por parte de los formadores.
 Disparidad en los diferentes planteamientos pedagógicos y didácticos en los que se
enmarcan las reflexiones para su uso efectivo en las prácticas evaluativas.
 La formación pedagógica del profesor se circunscribe a programas formales, cursos
planificados con elementos teóricos abstractos que prácticamente no ayudan al profesor
a ejecutar de forma permanente su autoformación didáctica, mediados por las nuevas
tecnologías, como punto de partida para la transformación pedagógica de este.
Se impone la necesidad de concebir la formación pedagógica del profesor universitario
referida a la práctica de la evaluación del aprendizaje desde un pensar diferente al
acostumbrado; en este sentido, mediado por las TIC (nuevas tecnologías), que se estructure
a través de acciones colaborativas y convenidas entre las partes implicadas, que se erija de
manera flexible, en función de la realidad y las verdaderas demandas de la Universidad.
Para ofrecer solución a las manifestaciones planteadas y teniendo en cuenta las ventajas,
tanto pedagógicas como económicas, que tiene el uso de la Tecnología de la Información y
las Comunicaciones en la optimización de la formación pedagógica de los profesores
universitarios, se define como objetivo de este trabajo:
Proponer un esquema teórico de análisis del proceso de formación pedagógica del profesor
universitario para la mejora de la práctica evaluativa mediado por las tecnologías multimedia
e internet en la Universidad cubana.
Desarrollo.
La incorporación de las TIC práctica evaluativa que desarrollan los profesores ebn clase,
devienen en realidad a menudo un axioma que, o bien no se discute, o bien encuentra su
justificación última en las facilidades que ofrecen estas tecnologías para implementar
metodologías de enseñanza o planteamientos pedagógicos previamente establecidos y
definidos en sus lineamientos esenciales.
Ante esta dificultad, algunos autores han propuesto centrar los esfuerzos en el estudio de
cómo la incorporación de las TIC al proceso de formación pedagógica del profesor, pueden
modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prácticas evaluativas.
Esta propuesta tiene ventajas innegables en la medida en que, por una parte, orienta la
investigación al estudio de los usos que profesores hacen de las TIC en el transcurso de las
actividades evaluativas, y por otra, vincula las posibles mejoras en el aprendizaje de los
alumnos a su participación e implicación en el proceso de evaluación de los aprendizajes, en
las que la utilización de las TIC es sólo uno de los muchos aspectos relevantes implicados.
De acuerdo con este planteamiento no es en las TIC, sino en las actividades que llevan a
cabo los profesores en sus prácticas evaluativas, gracias a las posibilidades de
comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las
TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto
sobre la formación pedagógica, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los
resultados del proceso de evaluación del aprendizaje.
Para desarrollar y fundamentar esta afirmación, es necesario plantearse e intentar
responder dos preguntas nucleares que servirán además como guía a lo largo del presente
trabajo:
• ¿Qué características de las TIC, especialmente de las tecnologías multimedia y de
Internet, avalan su potencial para transformar las prácticas evaluativas y el proceso de
formación pedagógica del profesor universitario?
• ¿Qué aspectos o ingredientes de las prácticas evaluativas formales son susceptibles de
experimentar cambios significativos como consecuencia de la incorporación de las TIC y
desde la formación pedagógica al profesor universitario?
El análisis de las prácticas evaluativas desarrolladas por el profesor universitario, es decir,
los esfuerzos dirigidos a describir, comprender y explicar los factores y procesos implicados
en la planificación y desarrollo de actividades evaluativas, exige la adopción de una mirada
multidisciplinar que integre las aportaciones de las diferentes disciplinas y ámbitos de
conocimiento. El hecho de que las prácticas evaluativas que son objeto de análisis
incorporen recursos propios de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
no supone, para estos efectos, ninguna salvedad. Más bien al contrario, obliga en buena
lógica a ampliar aún más, si cabe, el horizonte de la mirada, con el fin de incluir las
aportaciones provenientes del análisis tecnológico en sus diferentes vertientes.
En efecto, el profesor universitario, como profesional de la educación, requiere más que
cualquier otro profesional de una fuerte etapa de formación dirigida particularmente a
alcanzar las competencias pedagógicas demandadas para la ejecución exitosa de sus
complejas tareas en torno al proceso de evaluación del aprendizaje.
En este sentido, es la formación pedagógica continua al profesor la que encierra acciones
formativas para garantizar un mejor desempeño profesional, incluyéndose para ello
diferentes formas y vías para lograrla (Medina, 1999).
La formación pedagógica del profesor universitario es definida por Iglesias (2002) como
“proceso continuo, que atendiendo a diferentes etapas organizadas en su práctica
docente, facilitan iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a los profesores en el
dominio de los contenidos de la didáctica de la Educación Superior con el propósito de
incidir en la calidad de la formación de los estudiantes”.
En síntesis, la formación pedagógica de los profesores universitarios de manera
permanente, constituye una vía esencial en la actualización y búsqueda de soluciones
acertadas y creadoras a los disímiles problemas profesionales que tienen que resolver en el
contexto de la formación de los futuros educadores.
De la formación pedagógica de los profesores depende la calidad de las acciones que
desarrollan, encaminadas a transformar los modos de actuación de los estudiantes para que
estos logren la profesionalidad que se necesita.
El desafío consiste en prepararse para diseñar nuevas tecnologías para estimular el papel
activo de sus alumnos en el proceso de evaluación del aprendizaje, al pasarse de un modelo
unidireccional de formación, donde profesor es el portador fundamental de las acciones, a
otros más abiertos, en donde parte de la información la puede encontrar en grandes bases
compartidas para todos, y a su vez, preparar a los educandos para adaptarse a los cambios
de manera rápida y efectiva para la toma de decisiones y la regulación de su aprendizaje,
mediante el empleo de alternativas de evaluación.
Con la llegada de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones a los centros
educacionales, se garantiza la aplicación de estos medios dotados de múltiples
aplicaciones, los cuales, si se usan convenientemente, pueden constituir una herramienta
útil a todas las materias docentes y en particular a la institución misma (Coll, 2002).
Su repercusión en el ámbito educativo universitario está dirigida fundamentalmente a:
1. La formación pedagógica continua de los profesores: dada tanto por las exigencias
derivadas de los cambios en los entornos sociales como también para hacer frente a los
cambios continuos del propio sistema educativo, con énfasis en la retos para la práctica
evaluativa, esta con enfoque formativo, basada en alternativas de evaluación.
2. La educación informal a través de los medios de comunicación social, y muy
especialmente las tecnologías multimedia y el internet. Aunque los conocimientos adquiridos
ocasionalmente a través de estos medios muchas veces resultan desestructurados y poco
precisos, la cantidad de tiempo que las personas les dedican y las infinitas posibilidades de
acceso a atractivas informaciones multimedia que proporcionan (periódicos y revistas,
películas, programas de TV, informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de páginas
web, juegos...) hacen de ellos una de las principales fuentes de información.
Resulta particularmente interesante el incremento de las tecnologías multimedia y el internet
para esta finalidad, por ser uno de los principales soportes de transmisión de información.
En este sentido, cuando se analizan las TIC desde esta perspectiva, lo primero que llama la
atención es la familiaridad de los recursos semióticos que ponen a disposición del aprendiz
durante la formación pedagógica. En las pantallas de los ordenadores que tienen ante sí
alumnos de postgrado que trabajan en el aula con su formador, pueden encontrar los
mismos recursos semióticos que aparecen a menudo en un aula convencional: letras y
textos escritos, imágenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos numéricos,
gráficos...
En otras palabras, las TIC ofrecen a los usuarios una serie de recursos semióticos para
representar y transmitir la información que, aisladamente considerados, no suponen ninguna
novedad en relación con los habitualmente utilizados en otros tipos de entornos. En este
sentido, el desarrollo de las TIC no supone de hecho una novedad en cuanto al tipo de
signos o de sistemas simbólicos que ponen al servicio del usuario.
La novedad reside más bien en el hecho de que, a partir de la integración de los sistemas
simbólicos clásicos (lengua oral, lengua escrita, lenguaje audiovisual, lenguaje gráfico,
lenguaje numérico, etcétera), las TIC crean condiciones totalmente inéditas para operar con
la información, representarla, procesarla, acceder a ella y transmitirla. Son estas
condiciones, atribuibles al entorno semiótico que conforman más que las características
concretas de los sistemas simbólicos con los que operan, las que confieren a las TIC
potencialidades específicas como instrumentos psicológicos en el sentido vigotskiano, es
decir, como mediadores de los procesos intramentales e intermentales implicados en el
aprendizaje (Coll, 2003).
Las reflexiones anteriores, instan a hacer mención de algunas propiedades de los entornos
simbólicos basados en las TIC en los que suele apoyarse la valoración de las
potencialidades de estas tecnologías para el aprendizaje.
Características de los entornos simbólicos basados en las TICy sus potencialidades para el
aprendizaje (Coll, 2003).
Formalismo
Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de
conciencia y la autorregulación.
Interactividad
Permite una relación más activa y contingente con la información. Potencia
el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptación a distintos ritmos de
aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima.
Dinamismo
Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite
interactuar con realidades virtuales. Favorece la exploración y la
experimentación.
Multimedia
Permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes
sistemas y formatos de representación. Facilita la generalización del
aprendizaje.
Hipermedia
Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de
organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples y
diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación.
Potencia el protagonismo del aprendiz.
Conectividad
Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre
nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la
diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes
educativos ofrecen a los aprendices.
Estas características pueden llegar a incidir de forma importante tanto en las relaciones
entre el formador y los contenidos, como en las relaciones entre profesores en formación y
contenidos. Todas ellas son susceptibles de tener un impacto sobre la transposición
didáctica de los contenidos, incidiendo en su selección y organización, los formatos
utilizados para su presentación, y el modo y la secuencia de acceso a ellos por parte de los
profesores.
Destacar entre las características anteriores sin demeritar las demás, que la confluencia de
la interactividad y la conectividad, tiene importantes repercusiones potenciales para la
planificación y el desarrollo de las prácticas evaluativas en los entornos basados en las TIC.
Dos de ellas merecen, a nuestro juicio, atención especial. En primer lugar, las facilidades
que ofrecen estos entornos para diversificar y ajustar al máximo, en cantidad y calidad, los
apoyos y las ayudas mediante los cuales los formadores promueven y orientan el
aprendizaje de los profesores, es decir, para ejercer una acción educativa respetuosa con el
principio de atención a la diversidad. Y en segundo lugar, e igualmente como resultado en
buena medida de dicha confluencia, las facilidades que ofrecen para el diseño y la puesta en
práctica de entornos de trabajo y aprendizaje colaborativo.
La toma en consideración de estas características permite caracterizar las TIC como
posibles instrumentos pedagógicos, sin embargo, no hay que olvidar que se trata
únicamente de eso: una potencialidad que puede hacerse o no efectiva en función del uso, o
mejor de los usos, que se haga de ellas en las prácticas evaluativas.
Consecuencia de los análisis anteriores, acentuar que la gran cantidad de propuestas y
experiencias existentes de innovación en el proceso de evaluación del aprendizaje basadas
de una u otra manera en el uso de las TIC, la rápida evolución de estas tecnologías, la
continua aparición de nuevos recursos y dispositivos tecnológicos o tecnológico-didácticos, y
la ausencia de una terminología estable y consensuada, complican de forma considerable
cualquier intento de describir de forma sistemática los usos de las TIC en la formación
pedagógica del profesor universitario y su impacto sobre las prácticas evaluativas. Todo ello
hace que los criterios empleados para clasificar y describir estos usos sean de una gran
diversidad y remitan a aspectos tan distintos entre sí como, por ejemplo, los siguientes:
(Castells, 2000).
 El equipamiento tecnológico utilizado: ordenadores aislados, ordenadores conectados
entre sí configurando redes cerradas, ordenadores conectados a Internet, equipos
multimedia, etcétera.
 El software y las aplicaciones utilizadas: correo electrónico, listas de correo, grupos de
noticias, tableros electrónicos, chats, audioconferencia, video-conferencia, etcétera.
 La finalidad educativa que se persigue: buscar información, contrastarla, organizarla,
compartirla, asegurar mayor y más amplia e inmediata comunicación entre formador y
profesor y entre profesores, posibilitar el trabajo en grupo, etcétera.
 La mayor o menor amplitud y riqueza de la interacción y de la comunicación que permiten
entre formador y profesores y entre profesores: carácter síncrono a asíncrono,
inmediatez, retroalimentación, comunicación uno a uno, uno a todos, todos a uno, todos
a todos, etcétera.
 El carácter presencial, a distancia o mixto (combinación de actividades cuyo desarrollo
implica, en proporciones diversas, la interacción cara a cara y la interacción en línea) de
los procesos evaluativos.
 Las concepciones implícitas o implícitas del aprendizaje y de la enseñanza que las
sustentan: transmisiva, objetivista, cognitivista, constructivista, distribucionista, situada,
sociocultural, etcétera.
Éstos y otros criterios mencionados, constituyen intentos de clasificación de los usos de las
TIC en la formación pedagógica del profesor universitario, son sin duda relevantes, en la
medida en que llaman la atención sobre algunos aspectos o ingredientes de las prácticas
evaluativas
susceptibles
de
experimentar
modificaciones
en
profundidad
como
consecuencia de la incorporación de estas tecnologías.
Resumir, desde la perspectiva anterior que no sólo porque la incorporación de las TIC a las
prácticas evaluativas acaba concretándose de hecho en una variedad considerable de usos
posibles sino también y sobre todo porque la transformación de estas prácticas como
consecuencia de dicha incorporación depende en buena medida del uso, o de los usos, que
finalmente se hace de estas tecnologías en la actividad conjunta que formador y profesores
despliegan en torno a los contenidos de aprendizaje sobre la evaluación como componente
didáctico.
A continuación se expresa, algunos usos de la TIC durante la formación pedagógica del
profesor universitario para la transformación de sus prácticas evaluativas en el espacio
áulico, esta a partir de alternativas diversas basadas en las tecnologías multimedia y el
internet.
 Auxiliares o amplificadores de la actuación docente durante la práctica evaluativa: Las
TIC se utilizan fundamentalmente como herramientas que permiten al profesor apoyar,
ilustrar, ampliar o diversificar sus explicaciones, demostraciones o actuaciones en
general. Algunos ejemplos de alternativas para evaluar oralmente son el uso de Internet o
de un CD en el aula para ilustrar una explicación dialogada o apoyarla con la
presentación de imágenes, documentos, mapas conceptuales, gráficos, simulaciones,
etc.
 Sustitutos de la práctica evaluativa: La actuación docente durante la práctica evaluativa
es totalmente asumida por las TIC, mediante las cuales se proporciona a los estudiantes
la totalidad de los contenidos de aprendizaje y las pautas para la realización de las
actividades previstas para su aprendizaje y evaluación. Los tutoriales y los materiales
educativos multimedia autosuficientes son ejemplos de este tipo de uso.
 Instrumentos de seguimiento y control de las actuaciones de los participantes durante la
formación pedagógica: Se utilizan las TIC para hacer un seguimiento de la participación y
las actuaciones de los participantes en su formación. En función de las características de
los recursos tecnológicos utilizados, el seguimiento puede más o menos exhaustivo,
llegando en ocasiones a ofrecer registros e informes detallados de quién hace, qué,
cuándo, cómo y durante cuánto tiempo; o de quién se comunica con quién, cuándo,
cómo, a propósito de qué y durante cuánto tiempo.
 Instrumentos alternativos para evaluar los aprendizajes: Las TIC se utilizan para realizar
un seguimiento del proceso de aprendizaje de los participantes, obtener información
sobre los progresos y dificultades que van experimentando y establecer procedimientos
de revisión y regulación de sus actuaciones. Este uso puede referirse al seguimiento del
proceso de aprendizaje de los estudiantes y a su regulación por parte del profesor; al
seguimiento y autorregulación por los alumnos de su propio proceso de aprendizaje; o al
seguimiento y regulación tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos como de la
actuación docente del profesor. Desde el punto de vista tecnológico o tecnológicodidáctico, los recursos técnicos asociados a este uso suelen ser similares a los de otros
usos de las TIC (portafolios electrónicos, mapas conceptuales, solución de problemas,
casos prácticos, basados en la colaboración, comunicación e interacción continua). Las
pruebas o controles pueden situarse en diferentes momentos del proceso de enseñanza
y aprendizaje, al inicio, al final o en puntos intermedios. Pueden ser pruebas o controles
de heteroevaluación, autoevaluación o coevaluación y adoptar formatos diversos:
preguntas cerradas de elección múltiple, preguntas de si o no, preguntas abiertas con
espacio limitado de respuesta, elaboración de esquemas, definición de términos,
resolución de problemas, ensayos de extensión y complejidad variable, etcétera.
Asimismo, pueden ir acompañados o no de una retroalimentación, que puede ser o no
automática y más o menos inmediata.
 Herramientas de comunicación entre los participantes durante la formación pedagógica:
Se utilizan las TIC para potenciar y extender los intercambios comunicativos entre los
participantes, estableciendo entre ellos auténticas redes y subredes de comunicación.
Pueden utilizarse recursos idénticos o diferenciados para la comunicación entre el
formador y profesor y para la comunicación de los profesores entre sí. Los recursos
pueden estar diseñados con el fin de permitir una comunicación unidireccional (por
ejemplo, del formador a los profesores) o bidireccional (del formador a los profesores y de
los profesores al formador), de uno a todos, de todos a uno o de todos a todos.
Asimismo, los recursos pueden permitir una comunicación en tiempo real (sincrónica) o
en diferido (asincrónica).
Algunos recursos tecnológicos o tecnológico-didácticos
típicamente asociados a este uso son el correo electrónico, los grupos de noticias, las
listas de distribución, los foros, los tableros electrónicos, los chats, las audioconferencias,
las videoconferencias…
 Herramientas de colaboración entre los participantes: Las TIC se utilizan para llevar a
cabo actividades y tareas cuyo abordaje y realización exigen las aportaciones de los
participantes para ser culminadas con éxito. Este uso de las TIC se sitúa en continuidad
con el anterior en el sentido de que la comunicación entre los miembros de un grupo es
una condición necesaria, aunque no suficiente, para que puedan llevar a cabo un trabajo
auténticamente cooperativo. No puede haber colaboración sin comunicación, pero la
comunicación no conduce necesariamente a la colaboración. La mayoría de los recursos
tecnológicos o tecnológico-didácticos asociados a un uso de las TIC como herramientas
de comunicación pueden ser utilizados también para un uso colaborativo. Existen
también, sin embargo, recursos específicos diseñados para el uso colaborativo de las TIC
como, por ejemplo, los editores cooperativos, los espacios de trabajo compartido o las
pizarras cooperativas.
 Repositorios de contenidos de aprendizaje como parte de la autopreparación del
profesor: Se utilizan las TIC para almacenar, organizar y facilitar el acceso de formador y
preofesores a los contenidos. Los repositorios pueden ser más o menos completos, en el
sentido de que pueden incluir la totalidad de los contenidos o sólo una parte de ellos.
También pueden ser abiertos, cuando incluyen accesos a otros repositorios de
contenidos, o cerrados. Los cursos en línea en los que una parte o la totalidad del
material de trabajo está “colgado en la red” son un ejemplo de este tipo de uso.
 Contenidos de aprendizaje para evaluar: Es el caso, por ejemplo, de los procesos
educativos orientados a promover el aprendizaje del funcionamiento de los ordenadores,
de sus utilidades y aplicaciones; de las características y utilización de Internet; del manejo
de redes de trabajo con ordenadores; etc.
En efecto, la posibilidad que ofrecen estas tecnologías de combinar espacios de trabajo
presencial, con espacios de trabajo en línea o “virtual”, en los que se rompe la unidad
espacial de las relaciones y, a menudo, también la temporal.
Por tanto, el impacto de las TIC sobre las prácticas evaluativas no depende tanto de la
naturaleza y las características de las tecnologías concretas que se utilizan, como del uso
pedagógico que se hace de ellas. A este respecto, la experiencia muestra que a menudo las
TIC se utilizan simplemente para reforzar, apoyar o poder llevar a la práctica
planteamientos, modelos o metodologías pedagógicas preexistentes en el proceso de
evaluación del aprendizaje. El carácter más o menos tradicional o innovador de los
planteamientos y prácticas sobre los que se proyecta la incorporación de las TIC y que estas
tecnologías contribuyen a reforzar o a llevar a la práctica evaluativa no supone una
diferencia de fondo para el argumento que nos interesa subrayar aquí.
El diseño tecnopedagógico, constituye sin embargo sólo un referente a partir del cual el
formador y los profesores van a implicarse efectivamente en el desarrollo del proceso
formativo y, como tal referente, está inevitablemente sujeto a las interpretaciones que de él
hacen los participantes. Estas interpretaciones afectan a todos los elementos del diseño
tecnopedagógico, incluyendo por supuesto las actividades de enseñanza y aprendizaje
previamente planificadas y el uso que estaba previsto hacer de los recursos tecnológicos en
la realización de las mismas (Díaz, 2006).
La incorporación de recursos tecnológicos al diseño de una práctica evaluativa conlleva
siempre de forma explícita una serie de procedimientos y normas de uso de estos recursos
para el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. Estos procedimientos y
normas, junto con el potencial semiótico de los diferentes sistemas de representación de la
información o lenguajes asociados a los recursos tecnológicos, pueden condicionar, e
incluso forzar en ocasiones, la adopción de determinadas formas de organización de la
actividad conjunta de los participantes durante la formación pedagógica.
Sin embargo, al igual que sucede con el resto de prácticas evaluativas, también en este
caso los participantes recrean la potencialidad y los procedimientos y normas teóricas de
uso de los recursos tecnológicos a partir de su historia personal, sus conocimientos previos,
el contexto institucional y socioinstitucional en el que tiene lugar el proceso formativo
durante a formación y, muy especialmente, la propia dinámica interna de la actividad
conjunta que despliegan en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje.
En síntesis, el interés de una aproximación al estudio de las prácticas evaluativas que
incorporan las TIC durante la formación pedagógica al profesor universitario, donde prima la
actividad conjunta de los participantes como el escenario en el que dicha potencialidad se
concreta haciendo, abre nuevas perspectivas para la elaboración de instrumentos dirigidos a
valorar la calidad de este tipo de prácticas.
Es importante señalar que las tecnologías de multimedia y el internet se utilizan en función
de la formación pedagógica del profesor para la mejora de la práctica evaluativa
desarrollada en el espacio áulico, recursos donde se revelan los usos didácticos que pueden
tener estos, combinado con las exigencias didácticas de una fo9rmació que instruya, eduque
y desarrolle a la vez, constituye un rasgo distintivo de este sitio y deviene en principio para el
funcionamiento del mismo.
Como las prácticas evaluativas universitarias no se perfeccionan al mismo ritmo de las
transformaciones educacionales en el proceso formativo de los alumnos lo cual significa que
la vida en el aula debe desarrollarse de modo que estas puedan vivenciarse e induzcan a la
colaboración, la experimentación compartida y, en relación con el conocimiento, estimulen la
búsqueda, el contraste, la crítica y la iniciativa en el colectivo, los autores proponen nuevas
tecnologías para la formación pedagógica del profesor universitario en evaluación formativa.
El profesor, en este escenario, constituye el principal mediador: es el experto que plantea
retos, ofrece modelos de actuación, sugerencias; propicia la retroalimentación, la ayuda
individualizada, y es quien estimula y guía paulatinamente la ampliación de las zonas de
desarrollo potencial. Por ello debe estar preparado para enfrentar estos retos y contar con
herramientas que incentiven la búsqueda, la indagación por saber desde la autogestión del
aprendizaje.
La formación pedagógica del profesor universitario mediado por la tecnología multimedia y el
internet para la práctica de la evaluación puede contribuir a que mejore esta, matizada por el
sello tradicional.
Conclusiones.
La formación pedagógica de los profesores mediada por las tecnologías de multimedia y el
internet, se convierte en una de las vías que contribuyen a su preparación para lograr la
mejora de las prácticas evaluativas en el espacio áulico, ya que actualizan constantemente
sus potencialidades, su implicación personal en las actividades y la inserción en una red de
relaciones vinculadas al proceso enseñanza-aprendizaje que favorecen su desarrollo en el
desempeño docente.
El diagnóstico del estado actual de la formación pedagógica de los profesores con respecto
a la práctica de la evaluación, en el contexto universitario actual, demostró el bajo nivel de
preparación teórica metodológica de estos y la carencia de herramientas tecnológicas que
promuevan la autopreparación. Sin embargo, se considera muy positivo en los profesores el
reconocimiento de la necesidad que tienen de prepararse y la disposición para contribuir a
la mejora de la práctica de la evaluación.
El impacto de las TIC sobre las prácticas evaluativas no depende tanto de la naturaleza y
las características de las tecnologías concretas que se utilizan, como del uso pedagógico
que se hace de ellas.
La tecnología multimedia y el internet, ofrecen facilidades para diversificar y ajustar en
cantidad y calidad, los apoyos y las ayudas mediante los cuales los formadores promueven
y orientan el aprendizaje de los profesores, de igual manera la puesta en práctica de
entornos de trabajo y aprendizaje colaborativo.
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