Análisis de la inserción laboral de los egresados en pedagogía de

Análisis de la inserción laboral de los egresados en pedagogía de

Análisis de la inserción laboral de los egresados en pedagogía de las
universidades públicas catalanas
Javier Ventura Blanco
Pilar Figuera Gazo
Mercedes Torrado Fonseca
Juan Llanes Ordóñez
Universidad de Barcelona
La comunicación presenta el análisis de la inserción laboral de los egresados en Pedagogía en el
contexto de las universidades públicas de Cataluña, a partir de los estudios realizados por la
Agencia de Calidad Universitaria (AQU) en el periodo 2001-2011. Debido a los cambios en el
contexto laboral y de la nueva reestructuración de la formación implementada en el marco del
Espacio Europeo de Educación Superior, es fundamental seguir con especial atención la
evolución de los contextos específicos de inserción, y en este caso del pedagogo/a, para
reflexionar hacia dónde se dirige su futuro profesional. Presentamos, por lo tanto, un estudio
sobre la evolución de la propia inserción teniendo en cuenta diversos indicadores cuantitativos y
cualitativos para poder elaborar un mapa, lo más próximo a la realidad, de las actuales salidas
profesionales, ajustadas al perfil del colectivo estudiado y tratar, posteriormente, de mejorar la
empleabilidad futura de nuestros graduados. A partir de esta comunicación se profundizará en la
trayectoria que han seguido los/las pedagogos/as en el ámbito socio-profesional.
Palabras clave: pedagogo/a, inserción laboral, inserción profesional, graduados universitarios,
empleabilidad.
1
Introducción
Actualmente vivimos momentos en los que se reaviva el debate sobre la misión de la
Universidad; momentos en los que se demandan ajustes y revisiones de los planes de estudio y
nuevos modelos pedagógicos que respondan a las cambiantes necesidades sociales. Con
frecuencia se le achaca a la institución universitaria falta de adaptación a los nuevos
requerimientos sociolaborales y, desde el mundo empresarial concretamente, se acusa a la
Universidad de ser un medio ineficaz para formar profesionales adaptados a estas nuevas
necesidades (Cajide, 2004).
Persiste una sensación de alejamiento entre la Universidad y las exigencias sociales,
extensible a todas las disciplinas y en especial a las ciencias sociales. Se ha generado un
dualismo contraproducente, al establecerse una diferenciación entre propedéutica y
profesionalidad. Dicho dualismo se ha extendido más allá de las instituciones universitarias y se
1 da por válida la consideración, despectiva en muchos casos, de que la formación universitaria es
excesivamente teórica y alejada de la posterior actividad profesional.
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es el nuevo ámbito general en el que
se enmarca nuestra titulación (Grado de Pedagogía), y nos ha permitido la oportunidad de
repensar la Pedagogía (“Jornadas sobre el futuro grado de Pedagogía”, junio de 20061), desde la
perspectiva de una justificación epistemológica, histórica, social, cultural y académica, al
diseñar e implementar el nuevo título de grado (ANECA, 2004). El proceso de convergencia
conlleva transformar los procesos organizativos y pedagógicos de la universidad y, tal como
señala Masjuan (2008), destacar las propuestas de mejora de la calidad docente, el acercamiento
al mercado laboral y el desarrollo de competencias para la empleabilidad en el contexto
europeo.
El nuevo contexto supone un serio reto, dado que nos enfrentamos a un modelo formativo
basado en competencias que deberemos analizar en profundidad desde las perspectivas de la
formación y la profesión. Entre otras acciones, el nuevo libro publicado por la OCDE (2012)
está diseñado para ayudar a los países a desarrollar mejoras en las políticas de capacitación, a
través de habilidades estratégicas, convirtiéndolos en puestos de trabajo, crecimiento y mejora
en sus condiciones de vida. La finalidad es contribuir al desarrollo de los estudiantes, mejorar su
inserción laboral y contribuir al crecimiento de los países.
En el caso concreto del título de grado de Pedagogía, el hecho de no tener unas salidas
profesionales perfectamente delimitadas provoca que, históricamente, nos veamos obligados a
realizar continuos esfuerzos por justificar aquéllas, y por extensión la razón de ser de la
titulación de Pedagogía. Sin embargo tenemos la certeza de que, independientemente de las
múltiples salidas profesionales a las que se alude en los planes de estudio, es cierto que el
1
Ante la incertidumbre sobre el futuro de la Pedagogía como titulación de Grado, la Conferencia de
Decanos de Educación se movilizó para generar el Libro Blanco sobre el Título de Grado en Pedagogía y
Educación Social, un proyecto avalado por la ANECA, en el que quedó ampliamente demostrada la
necesidad de un Grado en Pedagogía y que se erigió como referente para el ministerio, garantizando así la
continuidad de nuestra carrera universitaria.
No obstante, con un espíritu de superación, avance y mejora, se prosiguió con el empeño de reflexionar
sobre el futuro Grado de Pedagogía en el contexto de unas Jornadas a las que se invitó a participar a todas
las universidades españolas que impartían la titulación y compartían nuestros anhelos, convencidos de la
importancia que la Pedagogía debía tener en el futuro panorama universitario nacional e internacional.
Las Jornadas tenían un claro propósito: generar un espacio de debate sobre la futura titulación de grado de
Pedagogía. Ello nos permitió abordar, en clave de objetivos específicos, una serie de compromisos
inexcusables: realizar propuestas relacionadas con los futuros planes de estudio, determinar el papel y la
naturaleza del Prácticum, establecer la troncalidad de las disciplinas, en definitiva tratar de complementar,
de armonizar, mediante un modelo universitario alternativo, los modelos enfrentados académicoformativo y profesional.
Las Jornadas sobre el futuro Grado de Pedagogía tuvieron lugar los días 2 y 3 de junio de 2006 en la
Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.
2 mercado de trabajo cualificado es dinámico y, en el caso de la Pedagogía, el desarrollo de este
movimiento ha permitido ampliar las propias salidas.
Nos enfrentamos a un nuevo marco de transición al mundo laboral; ello implica retos
importantes en el sistema educativo tradicional y centra su atención sobre qué conocimientos,
habilidades y actitudes necesita el trabajador para ejercer adecuadamente la profesión para la
cual se forma y concretamente, con el colectivo objeto de estudio, como señalan García y
Aguilar (2011). El conocimiento de la relación que se establece entre el mercado laboral y la
formación universitaria se hace imprescindible y más si consideramos que la transición laboral
constituye uno de los procesos vitales más importantes en la configuración del joven adulto, que
depende de multitud de factores y se configura a partir de trayectorias o itinerarios laborales. La
reflexión sobre los procesos de inserción laboral puede constituir un elemento importante de
análisis para la adecuación del binomio formación/mercado de trabajo.
El seguimiento de los graduados tiene otro hecho justificable. La inserción laboral es un
fenómeno complejo y en el contexto de los estudiantes depende, en último término, de una
interacción compleja de factores contextuales y personales. Entre estos últimos, la investigación
ha puesto de manifiesto la influencia de la capacidad de gestión de la carrera o el proyecto
profesional (Baruch, 2004; Guichard y Dumora, 2008; Hall, 2002; Rodríguez y otros, 2009;
Oliveira, 2005 y Taveira, 2009). El concepto, considerado un indicador clave de la
empleabilidad de los estudiantes, hace referencia a un proceso continuo, regular, a través del
cual los individuos desarrollan, aplican y monitorizan sus objetivos y estrategias de carrera
antes y durante el proceso de transición (Taveria, 2009). Los estudios desarrollados confirman
que la gestión de la carrera es tanto más eficaz cuanto más contribuye al aumento de las
compatibilidades entre las aspiraciones percibidas, los objetivos y competencias de los
individuos y los requisitos del trabajo. Este hecho implica que cada persona debe tener
información referencial sobre sus capacidades y competencias, pero también que sepa y pueda
leer los códigos del mercado de trabajo.
Rodríguez y otros (2009) consideran la empleabilidad como la capacidad de proceder de
manera autosuficiente al mercado de trabajo para desarrollar el potencial personal a través de un
empleo sostenible. La empleabilidad de una persona depende de los conocimientos, las
competencias y las actitudes que posee, la manera como hace servir estos recursos y los presenta
ante los empleadores y en el contexto donde busca empleo (circunstancias personales y
características del mercado laboral). Por lo tanto, damos un salto cualitativo en el concepto y
noS situamos en el discurso introducido por Moreau y Leathwood (2006).
3 Cabe recordar que la empleabilidad ha sido considerada una pieza fundamental en la
construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Así lo demuestra el texto
“Employability in the context of the Bologna process” resultante del Seminario Oficial de
Bolonia redactado por el Grupo de Seguimiento en Bled (Eslovenia), en octubre de 20042. Las
conclusiones generales, y las recomendaciones para el “Bologna Follow-Up Group” (BFUG),
son de capital importancia, no sólo por su indiscutible actualidad sino por su contenido esencial,
al centrarse en un aspecto que consideramos clave en nuestro proyecto y fundamental en el
futuro del EEES: mejorar las condiciones personales de nuestros egresados para lograr una
satisfactoria inserción profesional en el mercado laboral (empleabilidad). Por ello deberemos
armonizar las competencias relacionadas con la empleabilidad y las demandas del mercado
laboral con las derivadas de los valores fundamentales de la Universidad, vinculadas al
desarrollo del conocimiento y el cultivo de la crítica y la razón. Las universidades deben
favorecer el desarrollo humano pero también el acceso al trabajo, favoreciendo el
emprendimiento y la proactividad, de ahí la importancia de establecer nexos entre las
instituciones universitarias y la sociedad.
Conscientes de la importancia de los aspectos anteriormente citados, las universidades
han desarrollado planes de orientación y tutoría para acompañar al estudiante en el proceso de
transición y ayudarle en la planificación y gestión del proyecto profesional. No obstante, la
labor de estos profesionales exige la existencia de un marco de información fiable y claro sobre
el funcionamiento de los procesos de inserción en el mercado laboral específico, tal y como se
pone de manifiesto en el estudio de la ACAP (2006) sobre los Servicios de Prácticas y Empleo
(SPE) de las Universidades de la Comunidad de Madrid. De hecho, países con una larga
tradición en el seguimiento de sus graduados -como el Reino Unido- deben el impulso inicial a
los propios servicios de orientación de las universidades.
No cabe duda que el diseño de programas de formación basados en competencias, el
desarrollo de programas de orientación y tutoría de los estudiantes y los procesos de evaluación
institucional, han contribuido al desarrollo de estudios y sistemas de seguimiento de los
2
En las Conclusiones Generales del Seminario Oficial de Bolonia, celebrado en Bled (Eslovenia) los días
21, 22 y 23 de octubre de 2004, se reconocía todavía en Europa una cierta vaguedad y polémica en torno
al término, así como la necesidad de clarificarlo, dada la íntima conexión con los diferentes objetivos del
“Proceso de Bolonia”, y hacían la siguiente interpretación: “Conjunto de logros - habilidades,
comprensiones y atributos personales – que proporcionan a los graduados las mejores condiciones para
ganar un empleo y para tener éxito en las diferentes ocupaciones que puedan elegir, con beneficios para
ellos mismos y para el conjunto del colectivo de los trabajadores, de la comunidad y de la economía”. Por
tanto la empleabilidad, desde esta perspectiva, debía tener diferentes interpretaciones en los distintos
programas de estudio (Seminario Oficial de Bolonia, 2004).
4 graduados universitarios en la última década. Un desarrollo que ha sido muy desigual, tal como
señalan las revisiones de Rodríguez y otros (2010), ANECA (2009), Ruiz y Molero (2010) y
Martín, Rabadán y Hernández (2013).
En el ámbito internacional, hay que tener en cuenta las iniciativas tomadas por entidades
u organismos como la OCDE o estudios Europeos como el proyecto CHEERS “Careers After
Higher Education Graduation”, que supuso el seguimiento en trece países europeos, de 33.616
titulados universitarios en el curso 1999-2000 cinco años después de su graduación (Mora y
GEGES_LMPF, 2008). Este trabajo ha tenido su continuidad en el proyecto REFLEX “The
Flexible Professional in the Knowledge Society” (ANECA, 2007). Sin embargo, las diferencias
entre los países impiden una lectura comparativa lineal de los resultados. Unas, ligadas a la
concepción de los propios sistemas universitarios, incluyendo la formación (las características
institucionales, la orientación de los estudios o el grado de profesionalización); otras
relacionadas con el grado de dependencia de las administraciones, o con los vínculos entre la
universidad y el entorno laboral. Diferencias que persisten a pesar de la aplicación del EEES.
En el ámbito español, y a partir de la década pasada, comenzaron a generarse diversos
estudios cuya preocupación fundamental radicaba en conocer la situación de empleo de los
graduados y los factores de acceso al mismo, la valoración de su desarrollo competencial y de
los posibles desequilibrios de éste en relación a las demandas del puesto de trabajo. Una parte
de los estudios son de ámbito nacional (ANECA, 2007 y 2009).
Sin embargo, España presenta profundas diferencias en la estructura laboral y, como
consecuencia de la última reforma en la estructura de titulaciones entre los diferentes territorios.
Por ello, el desarrollo de estudios impulsados por las Agencias u observatorios autonómicos, o
incluso las propias universidades, ha permitido contextualizar los resultados obtenidos en
relación a la dinámica específica de su mercado de trabajo y de la evolución de los sectores de
empleo de la comunidad. Así se pone de manifiesto en la recopilación recogida en el portal de
inserción laboral de los graduados universitarios, iniciativa de la ANECA o en la web de las
Agencias de Calidad de las respectivas Comunidades Autónomas3.
En Catalunya, destacan los estudios llevados cabo en el sistema universitario público
catalán con el apoyo de los Consejos Sociales de sus universidades y dirigidos desde AQU
(Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya). En la actualidad se ha
3
Los estudios de inserción de la ACSUG (Axencia para la Calidade del Sistema Universitari Galego),
cuyo último informe fue publicado en el año 2011; la Unidad de Calidad de la Universidad de Murcia; o
la Agencia de Calidad y Prospectiva de Aragón, por citar sólo algunos ejemplos. 5 realizado el seguimiento de cuatro cohortes de egresados (1998, 2001, 2004 y 2008) con un
periodo de intervalo postgraduación de tres años, que han dado lugar a estudios de diversa
índole (Serra, 2007). Esta información se ha complementado, en estas dos últimas décadas, con
estudios más puntuales dirigidos a profundizar en la situación de determinados perfiles
específicos, como los trabajos de Prades y otros (2012) que profundiza en las diferencias en los
indicadores de inserción entre titulados y tituladas universitarias diez años después de
graduarse. O el trabajo de Planas y Fachellli (2010), quienes realizan un análisis en profundidad
de la relación entre factores sociofamiliares (clase social) y la inserción laboral en el marco de
los universitarios catalanes.
Más allá de los trabajos de carácter general se han realizado estudios que, de manera
puntual, profundizan en la situación laboral y en los procesos de inserción de titulaciones
específicas. Este tipo de investigaciones permite valorar, en toda su amplitud, el binomio
formación universitaria-trabajo. La mayor parte de estos estudios se realizan circunscribiendo
un territorio específico, como es el caso de titulados en economía de la Comunidad de Madrid
(Albert, García y Toharia, 2008), graduados en Física de las universidades catalanas (Llosa y
otros, 2006), tecnologías (Martín, Rabadán y Hernández, 2013), por citar algunos ejemplos.
En relación a los graduados de Pedagogía, deberemos remontarnos a los estudios
realizados en Cataluña, y más concretamente en la Universidad de Barcelona por el GAIU
(Gabinet d`Avaluació i Innovació Educativa), entre los años 1994 y 1999. Lamentablemente los
estudios no tuvieron continuidad en la Facultad de Pedagogía, ni en el resto de la Universidad
de Barcelona al desaparecer el GAIU en el año 2002. Será más tarde la AQU quien realizará
nuevos estudios de inserción laboral de los graduados de las universidades públicas catalanas,
incluyendo la titulación de Pedagogía entre las del Área de las Ciencias Sociales (Ventura,
2005).
En cualquier caso los estudios mencionados no profundizaron en la inserción de los
egresados en Pedagogía y en la dinámica específica de su mercado de trabajo, ni en la evolución
de los sectores de empleo principales del pedagogo. Todo ello, unido a la posibilidad de
explotar los datos procedentes de los estudios ya mencionados, realizados por la AQU, ha
motivado nuestro trabajo. Y, en este sentido, la finalidad de la comunicación es presentar la
evolución de la inserción teniendo en cuenta algunos de los indicadores de ocupabilidad y la
calidad de la misma.
6 2
Metodología
La presente comunicación forma parte del proyecto Análisis de las salidas profesionales
del pedagogo, desde la perspectiva de la inserción profesional y la empleabilidad (REDICE122080-01). Los resultados corresponden a la primera fase del mismo cuyo objetivo es “Analizar
el proceso de inserción laboral/profesional de los egresados en Pedagogía del sistema
universitario catalán a partir de los estudios de seguimiento de la AQU”.
La metodología de investigación utilizada, en esta fase, es de carácter descriptivo. Se
parte de los datos obtenidos en las diversas encuestas realizadas a los egresados universitarios
de Cataluña por parte de la AQU a lo largo de una década. En la tabla 1 se presenta la
distribución del total de la muestra de licenciados en Pedagogía encuestados telefónicamente al
cabo de tres años de haber finalizado su formación universitaria.
La población de referencia ha sido de 94.584 personas graduadas y la muestra escogida
49.661, cifra que representa un porcentaje del 52,50%. En el caso de los estudiantes de
pedagogía –sujetos objeto de estudio- la población de referencias es de 1.118 y la muestra
seleccionada 666, cifra que representa un porcentaje del 59,6%.
Población
Muestra
(% de
participación)
Población
Pedagogía
Muestra
(% de
participación)
Promoción
1998
21.178
9.765
(46,1%)
Promoción
2001
21.767
11.456
(52,6%)
Promoción
2004
23.023
12.258
(53,2%)
Promoción
2007
28.616
16.182
(56,5%)
Total
Promoción
94.584
49.661
(52,50%)
254
269
295
300
1.118
147
(57,9%)
171
(63,6%)
171
(58%)
177
(59%)
666
(59,6%)
Tabla 1. Distribución de la población y muestra de egresados de Cataluña (Fuente: Estudios de inserción
AQU).
Las dimensiones incluidas en la encuesta telefónica abarcan aspectos básicos de
descripción socio-demográfica (características personales y académicas) y un amplio abanico de
información sobre su situación laboral en el momento de realizar la encuesta (vías de acceso,
factores de contratación, situación de inactividad, etc.). La única dimensión que no se ha
mantenido a lo largo de los cuatro estudios hace referencia al contexto de trabajo (describe el
trabajo actual, qué tipo de trabajo realizas, adecuación de los estudios al trabajo
7 desarrollado,…). El resto, tal y como se observa en la tabla 2 se han mantenido constantes y
posibilitan la comparación de resultados.
DIMENSIONES
ESTUDIO 2001
ESTUDIO 2005
ESTUDIO 2008
ESTUDIO 2011




Tiempo de acceso




Vías de acceso




Satisfacción




Tipo de trabajo



Contexto de



Tipología de
estudiantes
trabajo
Tabla 2. Dimensiones de la encuesta de egresados de Cataluña por estudios de la AQU.
3
Resultados
Un primer acercamiento a los egresados de Pedagogía de las universidades Catalanas es
conocer la tipología de estudiantes de estas promociones en cuanto podrían representar
patrones básicamente diferentes de inserción socioprofesional.
En este sentido existen diferencias de entrada por promoción. Aparece un claro descenso
de estudiantes a tiempo completo (se ha pasado del 46,3% en la promoción 1998 al 24,9% en la
promoción 2007). El estudiante que combina su vida académica con algún trabajo aumenta
considerable en la promoción 2001 (49,2%) porcentaje que contrarresta el 38,8% de la
promoción 1998. Y finalmente, el estudiante trabajador ha pasado del 14% (promoción 2001)
al 24% (promoción 2004) y 31,1% (promoción 2007) y en la mayoría de los casos desarrollando
su actividad laboral en un campo relacionado con la Pedagogía.
La velocidad de la transición, o el tiempo transcurrido en el logro de un trabajo, así como
los canales que vinculan la inserción profesional como indicadores de inserción, son otros
aspectos analizados. En el conjunto de las promociones el 50% accedieron al puesto de trabajo
antes de finalizar los estudios. Además, y como dato significativo, se observa un descenso en el
tiempo de acceso al primer trabajo: tan solo el 4,5% en la promoción 2007 afirmaba haber
tardado mas de siete meses en encontrar el primer empleo, dato que contrasta con el 14,5% de
las promociones anteriores.
8 La tabla 3 presenta la evolución de los datos en relación a las vías que canalizan la
inserción de los graduados en Pedagogía.
Vías de acceso
Promoción
Promoción 2001 Promoción 2004 Promoción 2007
98
(%)
No contesta
71 (50%)
Contactos
38 (26,8 %)
61 (36,3%)
55 (32,4%)
60 (33,9%)
9 (6,3%)
12 (7,1%)
15 (8,8%)
6 (3,4%)
Oposición
3 (2,1%)
5 (3,0%)
6 (3,5%)
3 (1,7%)
Servicio ocupación
4 (2,8%)
3 (1,8%)
7 (4,1%)
3 (1,8%)
2 (1,2%)
personales
Anuncios de
prensa
Bolsa institucional
18 (10,2%)
Creación empresa
6 (4,2%)
18 (10,7%)
11 (6,5%
Práctica de estudio
4 (2,8%)
6 (3,6%)
11 (6,5%)
15 (8,5%)
4 (2,4%)
3 (1,8%)
16 (9,0%)
ETT
1 (0,6%)
5 (2,9%)
2 (1,1%)
Empresa selección
11 (6,5%)
23 (13,5%)
1 (0,6%)
44 (26,2%)
32 (18,8%)
34 (19,2%)
Servicio
universidad
Internet
7 (4,9%)
Otro
22 (12,4%)
Total
142
168
170
No aplica
5
3
1
Total
147 (100%)
171 (100%)
171 (100%)
177 (100%)
Tabla 3. Vías de inserción en las promociones objeto de estudio.
Podemos señalar que a lo largo de esta década de estudios los contactos personales se han
mantenido como la vía más efectiva de inserción de los graduados de Pedagogía (desde el
26,8% de la promoción 1998 hasta el 33,9% en la promoción 2007). Como era de esperar los
anuncios de prensa, segunda vía de inserción en el estudio del 2001, deja de ser relevante en los
años posteriores cediendo el lugar a internet -2 de cada diez estudiantes han accedido a un
empleo a través de esta vía-, en línea con la tendencia actual. Es relevante señalar que el
autoempleo fue la tercera vía de inserción en la promoción 2001. Sin embargo esta vía ha ido
perdiendo fuerza hasta desaparecer, como alternativa de inserción, en el último año. En cuanto a
9 la promoción 2004, la tercera vía de inserción fue la selección de personal a través de las
empresas y si nos adentramos en el último estudio de referencia muchos de los estudiantes
encontraron trabajo gracias a las bolsas de trabajo, ya sean institucionales –colegios
profesionales, departamento de educación,…- (10,2%) o propias del servicio de la universidad
(9%) y las prácticas de estudio de la titulación (8,5). Se han de tener en cuenta y prestar mucha
atención a estas dos últimas vías propias de la universidad como canales potenciadores del
empleo en los estudiantes universitarios. Además, desde la perspectiva del diseño de acciones
institucionales proactivas este dato es muy significativo.
En cuanto a los indicadores de inserción de los estudiantes a los tres años de la
graduación, los datos indican unos índices de ocupación muy altos que se han mantenido
constante a lo largo de la década de estudio (los valores oscilan en un intervalo del 93% y 95%).
Además, como consecuencia la tasa de paro de los graduados en Pedagogía está muy por debajo
de los datos de la población.
Una pregunta importante es conocer la calidad de esta inserción. Tres indicadores
relevantes de la encuesta nos aportan información sobre este aspecto: la satisfacción general con
el empleo, la satisfacción con el contenido del trabajo y la satisfacción con la utilidad de los
conocimientos universitarios.
La satisfacción general con el empleo se ha incrementado de manera significativa con
los años. Así, tan solo el 36,9% de la promoción 1998 manifestaba estar bastante o muy
satisfecho con esta cuestión; proporción que se ha incrementado al 67,3% en el último estudio
otorgándole una puntuación de 6 ó 7 en una escala de 7 puntos. Dentro de las últimas
promociones destacamos los datos del estudio 2008; 4 de cada 10 graduados de esta promoción
expresó estar muy satisfecho con su situación laboral.
En la misma línea, la satisfacción con el contenido del trabajo ha ido progresando
proporcionalmente en el decurso de esta década. El 54,8% de los encuestados en la promoción
1998 aseguraban estar bastante o muy satisfechos con el contenido del trabajo, porcentaje se ha
incrementado el 75,8% para los graduados de la promoción 2007.
Sin embargo, la valoración con respecto a la satisfacción con la utilidad de los
conocimientos universitarios en el desarrollo de la tarea profesional tiene unas puntuaciones
muy dispares en el periodo analizado. Así, el 32,8% de la promoción 1998 opina que los
conocimientos universitarios han sido o muy útiles frente a solo el 18,89% de la promoción
2001.
10 Un último indicador objetivo de la calidad de la inserción es la adecuación de la
formación universitaria al contexto de trabajo. En el caso que nos ocupa, y como se puede
observar en la Figura 1, del total de la población de pedagogos/as encuestada -666 sujetos- sólo
contestaron a esta cuestión 516 (77,5%) y, de estos últimos, 347 expresaron estar trabajando en
un ámbito relacionado con la Pedagogía.
Figura 1. Tipo de trabajo.
Por último, nos ha interesado conocer como ha evolucionado la inserción del pedagogo/a,
es decir, conocer dónde se está desarrollando su labor como profesional; el título le ha dado el
pase de entrada a la profesión o no, en qué sectores se ha insertado el graduado/a, si el trabajo
tiene relación directa con su formación o aún trabajando como titulado lo hace en algún campo
relacionado con las ciencias sociales,…
A partir de la pregunta abierta4 sobre qué tipo de trabajo realizaba en el momento de la
entrevista se ha hecho una categorización teniendo en cuenta los siguientes criterios de
clasificación: (1) que las funciones estuvieran directamente relacionadas con la formación del
pedagogo/a, (2) que las funciones, aún siendo universitaria, tuvieran relación con otra carrera
dentro del campo de las ciencias sociales y (3) que las funciones, pudiendo o no ser
universitarias, no tuvieran relación ni con la carrera estudiada ni con el campo de las ciencias
sociales. De los que contestaron la pregunta, el 67,25% estaba trabajando en un ámbito
4
La pregunta abierta de la encuesta que recoge las funciones específicas del graduado no está
contemplada en el cuestionario de la promoción 1998. 11 relacionado con la pedagogía. Un 22,29% expresó que trabajaba en un ámbito relacionado con
las ciencias sociales, pero el acceso al puesto y las funciones que desarrollaban no eran propias
del pedagogo/a. Esta respuesta estaba condicionada por tres motivos principales: (1) el trabajo
desarrollado pertenecía a la formación recibida en otra titulación universitaria (educación social,
magisterio o psicopedagogía); (2) habían accedido al puesto de trabajo, condicionados por una
apertura del mercado laboral en un momento concreto, entraron como pedagogos/as pero
desarrollaban funciones de magisterio en la etapa infantil y primaria; y (3) aún estando
ocupados y trabajando en el campo de las ciencias sociales realizaban tareas que estaban por
debajo de su categoría profesional (subocupación).
A partir de esta variable hemos pretendido ir un paso más allá y en última instancia
queríamos profundizar en los ámbitos de trabajo del pedagogo/a y en la evolución de la
inserción en los diferentes contextos propios de su profesión. Para ello hemos realizado una
recategorización de la pregunta Tipo de trabajo, considerando, además de la respuesta dada las
siguientes preguntas de la encuesta: ¿el trabajo que haces o que hacías es propio de tu
formación?; ¿a qué rama económica pertenece la empresa en la que trabajas o has trabajado? y
¿adecuación del trabajo a la titulación que tienes?
Esta nueva variable, Contexto de trabajo, ha sido categorizada en función de los tres
contextos de actuación propios del pedagogo/a: formal, social y empresarial5. Además se han
añadido dos categorías, “otra titulación” (el puesto implica formación universitaria) o “no
procede” (cualquier persona que desarrolló una labor para la cual, en una primera instancia, no
necesita formación universitaria).
5
El contexto formal: impartir programas reglados y específicos, dar soporte a la educación formal y
promover la integración sociolaboral (docente de universidad, orientador en un instituto,…); social:
potenciar la cohesión social y promover el bienestar social (insertor en una asociación, mediador en una
entidad,…) y empresarial: gestión cultural y de personas y elaboración de recursos educativos y
formativos (seleccionador de personal, evaluador en una empresa,…). 12 Figura 2. Contexto de trabajo
Como muestra la Figuera 2, a lo largo de los años la evolución en el contexto social y
empresarial se ha mantenido estable y es el contexto formal el que marca la diferencia. La
promoción del 2004 accedió, mayoritariamente, al contexto formal. La última promoción objeto
de estudio (2007) en un porcentaje elevado trabaja en relación al título universitario, pero éste
no es el de Pedagogía. El porcentaje de sujetos que terminan la formación universitaria y están
trabajando en campos no cualificados o cualificados, en un ámbito totalmente distinto, ha ido
disminuyendo con los años, aspecto positivo y relevante para el graduado universitario y en
concreto, para el colectivo estudiado.
Teniendo en cuenta los contextos de trabajo hemos relacionado éstos con el grado de
adecuación de las funciones desarrolladas en el puesto de trabajo, respecto a la formación
recibida a lo largo de la carrera universitaria, como se puede observar en la tabla 4.
13 Contexto de trabajo
Adecuación
Adecuación
Adecuación
Trabajo/Formación Trabajo/ Formación Trabajo/Formación
Promoción 2001 % Promoción 2004
Promoción 2007
Contexto Formal
30 (100%)
52 (96,3%)
22 (95,7%)
Contexto Social
25 (92,6%)
19 (90,5%)
31 (91,2%)
Contexto
22 (95,7%)
20 (90,9%)
20 (100%)
Total
77 (90,58%)
91 (81,98%)
73 (80,3%)
Total participantes
85
111
91
Empresarial
Tabla 4: Funciones específicas dentro de los contextos de trabajo.
La participación en esta respuesta fue desigual: promoción 2001 (85 sujetos de 171);
promoción 2004 (111 sujetos de 171) y promoción 2007 (91 sujetos de 177). Como se observa
en la tabla, en la mayoría de los contextos los encuestados aseguran estar trabajando como
pedagogos/as con funciones específicas para ello. El resto de participantes –previa
discriminación de los valores perdidos- trabajan como pedagogo/as sin tareas específicas o bien
el acceso al puesto se lo dio otra titulación universitaria cursada previamente.
Por último, una vez analizados los diferentes contextos de trabajo del pedagogo/a si
fijamos nuestra atención en la evolución de la inserción vinculada a los diferentes sectores
(público/privado) se comprueba que aproximadamente existe un equilibro en torno al 50% en
las promociones 2001 y 2004. En la promoción 2007 se inclina la balanza hacia el sector
privado (60%).
4
Conclusiones
Efectuada una primera aproximación descriptiva a los estudios realizados por la AQU
sobre los egresados en Pedagogía en las diferentes universidades catalanas, podemos expresar
las siguientes conclusiones:
1. Se observa un incremento significativo en el número de estudiantes que compatibilizan
los estudios con el trabajo, ello provoca un progresivo descenso en el porcentaje de
estudiantes a tiempo completo. En la mayoría de los casos la actividad laboral
desarrollada tiene relación con la Pedagogía.
14 2. Se identifica una reducción en el tiempo de acceso al primer trabajo; éste se produce
antes de finalizar los estudios en un elevado porcentaje en el conjunto de las
promociones estudiadas (50%).
3. La principal vía de acceso al mercado laboral la constituye los contactos personales.
Algunas vías de inserción dejan de ser relevantes (anuncios en prensa), cediendo el
protagonismo a “internet”. Algunas vías de acceso van perdiendo fuerza (autoempleo),
en beneficio de otras vinculadas a las instituciones universitarias o de centros y
empresas colaboradores (bolsas de trabajo y prácticas externas). Éstas últimas se
presentan como importantes generadoras de inserción profesional.
4. Los índices de ocupación, transcurridos tres años después de la graduación, son muy
elevados (93%-95%); por tanto la tasa de desempleo se encuentra muy por debajo de los
datos de la población catalana y española. Se debe tener en cuenta que una elevada tasa
de ocupación no es indicio de calidad de la inserción laboral.
5. La satisfacción general con el empleo, así como con el contenido del mismo, han ido
incrementándose paulatinamente en cada promoción estudiada. Sin embargo la
satisfacción que se le atribuye a la utilidad de los conocimientos adquiridos en la
formación universitaria, presentan resultados desiguales.
6. El tipo de trabajo que desempeñan la mayoría de las personas encuestadas que
contestaron a la pregunta qué tipo de trabajo realizaban en el momento de la entrevista
(67,25%), está vinculado a un ámbito relacionado con la Pedagogía.
7. A la luz de los resultados las inserciones en los contextos de trabajo social y empresarial
han mantenido niveles más estables que las oportunidades laborales en el contexto de la
educación formal. Es importante señalar el contexto “otra titulación” vinculado a la
promoción del 2007.
8. Las promociones 2001 y 2004 presentan una vinculación a los sectores público y
privado del mercado laboral prácticamente equilibrada, en torno al 50% a cada sector.
En la promoción 2007 se observa una mayor tendencia al sector privado (60%).
9. Con independencia del contexto en el que se produce la actividad laboral de los sujetos,
se aprecia una adecuación de las tareas profesionales a la formación universitaria
15 recibida. Los encuestados manifiestan estar desarrollando tareas y funciones específicas
como pedagogos.
10. Necesidad de continuar realizando estudios en profundidad sobre las trayectorias de los
egresados que nos permitan construir itinerarios de formación potenciando los procesos
de inserción.
5
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