Panorama - Facultad de Ciencias Humanas

Transcripción

ISSN IMPRESO 1657-9097
ISSN VIRTUAL 2389-7805
VOLUMEN 15 No. 1 -2015
EDITORIAL
ARTÍCULOS
! Volumen 15, Número 1!
Exploración de los Tipos de Inferencias de
Textos Narrativos en Niños y Adolescentes
Germán Gutiérrez
Andrea Patricia Gómez Higuera
y Carlos Eduardo Rodón
Influencia del Priming Semántico y Directo
en el Reconocimiento Visual de Palabras
Natalia Bravo Vargas, Alejandra Cadena
Villamil y Jorge Enrique Neira Angulo
ENTREVISTA A...
Josep Call
Psicólogo comparado especializado en el estudio
de procesos cognitivos en los primates. Es
licenciado en la Universidad Autónoma de
Barcelona y obtuvo su doctorado en la Universidad
de Emory (Atlanta, EE.UU.). Actualmente es
investigador titular y director del Centro Wolfgang
Köhler de Investigación Primate, asociado al
Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva
(Leipzig, Alemania).
Miguel Andrés Puentes
El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea un espacio de divulgación de temas relevantes
para la investigación en el ámbito nacional e internacional y mediante su publicación da a
conocer trabajos de carácter académico.
Los invitamos a enviar sus textos, en español o inglés, relacionados con el tema de psicología
básica. Publicamos trabajos de investigación, revisiones teóricas, reseñas, ensayos y entrevistas
en el área. Nuestra dirección de correo electrónico es:
[email protected]
REVISTA LABERINTO
Volumen 15 No. 1 - 2015
ISSN impreso 1657-9097
ISSN virtual 2389-7805
El Grupo de Trabajo Estudiantil LABERINTO crea
un espacio de divulgación de temas relevantes
para la investigación en el ámbito nacional e
internacional y mediante su publicación da a
conocer trabajos de carácter académico.
- Universidad Nacional de ColombiaFacultad de Ciencias Humanas
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DIRECTOR LABORATORIO DE APRENDIZAJE
Y COMPORTAMIENTO ANIMAL
Germán Gutiérrez
COMITÉ EDITORIAL
DIRECCIÓN
Germán Gutiérrez
EDICIÓN
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Leonardo Moreno Naranjo
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COMITÉ CIENTÍFICO
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CORRECCIÓN DE ESTILO
María Paula Arteaga / Sebastián Montaña
/ Nicolás Cediel / Sebastián Salgado
DIAGRAMACIÓN
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El material creado puede ser distribuido, copiado y
exhibido por terceros si se muestra en los créditos.
No se puede obtener ningún beneficio comercial
y las obras derivadas tienen que estar bajo los
mismos términos de licencia que el trabajo original.
Los textos presentados en la siguiente
publicación expresan la opinión de sus
respectivos autores y la Universidad Nacional
no se compromete directamente con la
opinión que estos pueden suscitar.
* NOTA ACLARATORIA: se corrige la autoría de dos
artículos publicados en el pasado volumen 7 del
2008. El artículo titulado “Efecto de la Magnitud
Diferencial del Reforzador sobre la Naturaleza de
la Variabilidad de las Respuestas” corresponde a
los autores: XIOMARA NUÑEZ, IVONNE MALAVER
y SERGIO CASTILLO y el artículo titulado “Los
Efectos de la Extinción en Contextos Diferentes al
de Adquisición sobre la Renovación de la Respuesta
Instrumental” corresponde a las autoras:
ALEJANDRA LEAL, JULIETH QUITO y EDITH GARZÓN.
Contenido
E D ITO RIA L
(p. 3)
¡Volumen 15, Número 1!
Germán Gutiérrez
E XP E RIME N TA L
(p. 4)
Exploración de los Tipos de Inferencias
de Textos Narrativos en Niños y Adolescentes
Andrea Patricia Gómez Higuera, Carlos Eduardo Rodón
(p.16)
Influencia del Priming Semántico y Directo
en el Reconocimiento Visual de Palabras
Natalia Bravo Vargas, Alejandra Cadena Villamil,
Jorge Enrique Neira Angulo
PA N O RA MA
(p. 26)
Redes Neuronales, ¿Dónde está lo Psicológico?
Gabriela Eugenia Lopeztolsa-Gómez
(p. 32)
Modelos Animales en Colombia,
Homogeneidad en un País Diverso
Sebastián Salgado Mendoza
(p. 36)
Una Aproximación Comparada al Estudio
de la Moral Humana
Nicolás Cediel-Arévalo
(p. 40)
Tendencias en el Estudio Contemporáneo
de la Estimación Temporal
Jonathan Buriticá
(p. 42)
Interview with Karen Hollis
María Paula Arteaga, Leonardo Moreno Naranjo
(p. 45)
Entrevista a Josep Call
Miguel Andrés Puentes
Editorial
¡VOLUMEN 15, NÚMERO 1!
G E R M Á N G U T I É R R E Z ( g a g u t i e r r e z d @ u n a l . e d u . c o)
Universidad Nacional de Colombia
Laberinto llega a su volumen número ¡15! No es usual
y tipos de artículos que publica reflejan ese objetivo
que una revista editada por estudiantes alcance la calidad y
de formación. (a) Privilegia los artículos empíricos, en
continuidad que ha mostrado esta revista. En buena medida,
reconocimiento de la naturaleza científica de la disci-
esto es el resultado de que el grupo de trabajo persigue
plina psicológica. (b) Estimula igualmente la publica-
objetivos que van más allá de la publicación misma, reunién-
ción de ensayos que cumplen un extraordinario papel
dose alrededor de sus intereses en Psicología Experimental,
en la formación de las ideas y de su argumentación.
Psicología Comparada, Análisis del Comportamiento y otras
(c) Reconoce a los individuos que dedican su vida al
áreas relacionadas.
estudio del comportamiento, mediante la sección de
El desarrollo de Laberinto es el resultado del trabajo,
entrevistas, a la vez que motiva a los lectores a seguir
dedicación y entusiasmo de múltiples generaciones de estu-
sus pasos. (d) Provee información que no esté limitada
diantes de Psicología, apoyados por los profesores del Labo-
por el carácter temporal de la misma, sino que cumpla
ratorio de Aprendizaje y Comportamiento Animal de la Univer-
la condición de ofrecer un análisis de interés para el
sidad Nacional de Colombia. Muchos de ellos continuaron una
lector, como es el caso de las reseñas de libros, eventos
carrera académica, hicieron estudios de posgrado en Colombia
y análisis de actualidad.
o en otros países y ahora lideran sus propios laboratorios,
Lo alcanzado hasta ahora es, sin duda, motivo
grupos de investigación y son activos investigadores en las
de orgullo. La revista se ha consolidado, tiene un re-
ciencias del comportamiento alrededor del mundo. Otros han
conocimiento nacional e internacional, recibe un flujo
tomado diferentes caminos en diversas áreas disciplinares y
de artículos que le ofrece continuidad, y hasta ahora,
profesionales, siempre reconociendo el valor formativo de sus
ha contado con el respaldo de la principal institución
esfuerzos en la publicación y demás tareas de este grupo de
educativa de Colombia. ¿Qué sigue para Laberinto?
referencia. Todos ellos han dejado una huella que es retomada
¿Cuál es el camino que desea explorar? ¿Cuáles son las
año tras año por estudiantes que se plantean nuevos objetivos
metas para los siguientes años? Seguramente nuestros
y reconocen los logros alcanzados previamente.
lectores y el extraordinario grupo de individuos que nos
La revista Laberinto siempre se ha visto a sí misma como
ha conducido hasta aquí nos ofrecerán nuevas ideas y
un espacio formativo para su equipo editorial, para los autores
objetivos. Nuestro papel, como equipo editorial actual,
que someten sus trabajos a evaluación y para los lectores
es discernir el horizonte y seguir construyendo el camino.
que nos han apoyado a lo largo de los años. Nuestra política
Gracias a nuestros autores por sus aportes y a
editorial apunta a la publicación de artículos de calidad,
nuestros lectores por el privilegio de hacer parte de su
escritos por estudiantes de pre y posgrado, en colaboración
mundo intelectual.
con profesores e investigadores profesionales. Las secciones
Cómo citar esta editorial: Gutiérrez, G. (2015). Editorial. Laberinto, 15(1), 3.
(3)
L A BERINTO Vol. 15 No. 1 - 2015
Experimental
E XPLOR ACIÓN DE LOS TIPOS DE INFERENCIAS DE
TE XTOS NARR ATIVOS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
A n A p p r o a c h t o t h e Ty p e s o f I n f e r e n c e s o f N a r r a t i v e Te x t s i n C h i l d r e n a n d A d o l e s c e n t s
A N D R E A PAT R I C I A G Ó M E Z H I G U E R A ( a n p g o m e z h i @ u n a l . e d u . c o)
C A R L O S E D U A R D O R O L Ó N (c e r o l o n p @ u n a l . e d u . c o)
RESUMEN
ABSTRACT
Se realizó un estudio exploratorio con el objetivo de tipificar
This paper presents an exploratory study whose
las inferencias que elaboran niños y adolescentes sobre un texto
main purpose was to determine the inferences that children
narrativo a partir de una tarea de comprensión textual y de conocer
and adolescents made about a specific narrative text from
si existen diferencias significativas en las inferencias que realizan
a reading comprehension task and determine whether there
los participantes en función de la edad y el nivel académico. Parti-
are significant differences in the inferences than participants
ciparon 45 niños y adolescentes (22 mujeres y 23 hombres), de un
made according to age and academic level. The researchers
estrato socioeconómico bajo, residentes del sur de Bogotá. Un co-
gathered data from 45 children and adolescents (22 women
laborador de la investigación realizó la lectura del cuento al grupo
and 23 men) of low socioeconomic status residents of
total de participantes. Para evaluar el funcionamiento inferencial
southern Bogotá. A collaborator read the story to all the par-
que hicieron los participantes del texto, se utilizó un cuestionario, un
ticipants. A questionnaire was used to assess the inferential
análisis de contenido para evaluarlos datos y un análisis estadístico
function about the narrative text, as well as a content analysis
para la comparación de grupos. Se encontró que existen algunas di-
to evaluate the data and a statistical analysis to compare
ferencias en los tipos de inferencias según la edad y el nivel escolar,
groups. The results showed that there are some differen-
aunque estas son estadísticamente significativas solo para el caso
ces in the types of inferences by age and academic level,
de la segunda variable. Las preguntas del cuestionario en las que
although these are statistically significant only in the case of
hubo más aciertos fueron las que evaluaron inferencias referencia-
the second variable. The questions which had more success
les, de meta superordinada, reacciones emocionales y predictivas.
full responses were those questions that assessed referential
No obstante, se evidenció que los participantes tienen un bajo
inferences, of a superordinate goal, emotional and predictive
desempeño en la comprensión inferencial, aunque a mayor edad la
reactions. However, it was evident that participants had a poor
producción de inferencias mejora.
performance in inferential comprehension tasks, although at
Palabras clave: Comprensión textual, inferencias, textos
narrativos, niveles escolares, edad.
an older age the production of inferences improves.
Keywords: Textual comprehension, inferences,
narrative texts, school levels, age.
Cómo citar este artículo: Gómez-Higuera, A. & Rolón-Palacios, C. (2015). Exploración de los tipos de inferencias de textos
narrativos en niños y adolescentes. Laberinto, 15(1), 4-15.
(4)
Uno de los procesos más importantes de la capacidad
De acuerdo con el modelo minimalista, el lector realiza infe-
lingüística es la comprensión del texto/discurso, pues es, como
rencias solo en la medida en que estas son necesarias para estable-
dice el investigador José Antonio León (2001), un proceso esencial
cer una coherencia local (relaciones semánticas entre los enuncia-
y necesario que ocupa buena parte del tiempo y de la actividad
dos sucesivos de un texto) en las afirmaciones descritas en el texto;
cognitiva. De acuerdo con el mismo autor, se puede entender la com-
sin embargo, decir que el lector realiza estas representaciones no es
prensión como un proceso complejo e interactivo que requiere de la
correcto, pues, según el modelo, la generación de inferencias ocurre
activación de los conocimientos que tiene el lector y de la generación
de forma automática en los primeros pocos cientos de milisegundos
de un gran número de inferencias (León, 2001). Esto significa que
del procesamiento, en ausencia, por supuesto, de procesos estraté-
dentro de los factores que afectan el rendimiento de la comprensión
gicos dirigidos. Este tipo de inferencias codificadas automáticamen-
textual o del discurso están la poca familiaridad que tenga el lector/
te proporciona la representación básica de la información textual
oyente con el tema tratado en el discurso o el texto y el número y el
sobre la que se construyen posteriormente otras inferencias que se
tipo de inferencias que este realice con respecto a la información que
denominan estratégicas.
escucha o lee. Las inferencias pueden definirse como representacio-
Las inferencias automáticas pueden ser de dos tipos:
nes mentales que el lector construye al comprender el texto a partir
aquellas que establecen la coherencia local, como las inferencias
de las aplicaciones de sus propios conocimientos a las indicaciones
referenciales, que “son aquellas inferencias semánticas y gramati-
explícitas en el mensaje (Belinchón, Riviére, & Igoa, 2000; Duque,
cales que se logran cuando una palabra, frase o denominación se
2008; Gutiérrez-Calvo, 1999 citados en Duque & Vera, 2010) o como
une a un elemento previo del texto” (Duque & Vera, 2010, p. 28); y
aquellas ideas que no están incluidas en el texto, sino que son cap-
aquellas que permiten la relación de manera rápida de la informa-
turadas por la representación interna del lector (León & Escudero,
ción disponible en la memoria a corto plazo, que proviene de las
2010).De acuerdo con Jurado, Bustamante y Pérez (1998 citados en
afirmaciones explícitas del texto o de los conocimientos del lector,
Duque & Vera, 2010) podríamos afirmar que la comprensión textual
como las inferencias causales antecedentes, cuya función es la de
opera según el primer supuesto, pues hablan de tres niveles de
identificar las conexiones causales locales entre la información que
comprensión textual: literal, inferencial y crítico-textual. Por otro
se está leyendo y la que se ha leído inmediatamente antes o la que
lado, considerando estos modelos acerca de cómo se lleva a cabo
proviene del conocimiento del lector.
la comprensión de un texto, se puede aseverar que para que se dé la
Por su parte, las inferencias realizadas con posterioridad a
coherencia global, fase importante en el proceso de la comprensión,
las automáticas, denominadas estratégicas, se orientan mediante
se requiere la elaboración de inferencias por parte del lector (es decir
procesos estratégicos y específicos, es decir, metas, por lo cual
la creación de proposiciones relacionadas con el enunciado, o sea
exigen mayor demora en su procesamiento (León, 2001). Hacen
la información explícita, con base en los conocimientos anteriores
parte de este grupo las inferencias elaborativas, las cuales
que tiene al respecto), además de la organización del propio texto
generan conexiones de información no necesaria para la coherencia
por medio de la agrupación de las ideas en torno a un tema.
local. Ejemplos de esta última clase de inferencias son las inferen-
No solo existe esta cuestión acerca del papel que desem-
cias semánticas, quienes aportan el contexto apropiado para la re-
peñan las inferencias en la comprensión de un texto, también hay
presentación de un concepto; las instrumentales, que son aquellas
actualmente diversas líneas de investigación que procuran determi-
que permiten la especificación del objeto o recurso utilizado por un
nar con la mayor precisión posible cuándo, cómo y dónde se generan
agente cuando ejecuta una acción intencional; y las predictivas,
las inferencias. Así mismo, estos abordajes teóricos y metodológicos
las cuales agregan información sobre lo que podría suceder en una
establecen, de acuerdo con un modelo de procesamiento inferencial
historia (León, 2001).
particular, diferentes taxonomías sobre inferencias (León, 2001).
Según el modelo constructivista, el proceso inferencial no
Teniendo en cuenta los componentes o factores que des-
es mecánico ni automático como lo plantea el modelo anterior. Para
encadenan la elaboración de inferencias, existen dos modelos
la posición constructivista, el lector siempre tiene una meta dirigida
importantes situados cada uno en un extremo con respecto al
hacia el texto, y es elaborar un modelo situacional, que se refiere
otro: el modelo minimalista de McKoon y Ratcliff (1992; 1995) y el
a una representación de la situación o experiencia concreta inclu-
modelo constructivista, defendido principalmente por Graesser
yendo información sobre sus características físicas, actividades o
y colaboradores (Graesser, Bertus, & Magliano, 1995; Singer,
sucesos. La construcción de este modelo situacional depende de
Graesser, & Trabasso, 1994).
las inferencias que elabore el lector con base en las partes explíci-
(5)
tas de la información y las conexiones globales entre las propo-
ción que se hace de ellas; sin embargo, no se ha hecho mención de
siciones. Algunas de estas inferencias se producen durante la
la relación que existe entre estos tipos de inferencias que emergen
lectura o durante el curso de la comprensión, mientras que otras
durante el proceso de comprensión de un texto narrativo y los niveles
se generan posteriormente a estos procesos, durante una tarea
escolares. La comprensión de textos está necesariamente vinculada
de recuperación. A diferencia de la posición minimalista, las infe-
con las competencias académicas, pues, en primer lugar, es uno de
rencias que tienen lugar en este modelo constructivista tratan de
los procesos de la actividad lingüística junto a la producción y, en
establecer no solo la coherencia local sino también la coherencia
segundo lugar, permite la búsqueda de significado y de sentido de
global, que es responsable de la elaboración del modelo situa-
cualquier manifestación lingüística, lo que representa la adquisición
cional; además, el proceso ocurre por la participación activa del
de nuevos conocimientos, la organización de los pensamientos
individuo, mientras que en las posturas minimalistas el proceso
y acciones y la interacción con el contexto social. Por lo tanto, la
se da sin que exista una serie de estrategias e intenciones por
comprensión textual está implicada en el aprendizaje de todos los
parte del sujeto.
saberes considerados en los planes curriculares.
Debido a esto, las inferencias que elabora el sujeto
Es interesante observar que algunos autores como Duque y
durante el procesamiento y la comprensión textual pueden a su
Vera (2010) sostienen que la elaboración de inferencias puede rea-
vez dividirse en las que permiten el establecimiento de la cohe-
lizarse desde temprana edad. Esta afirmación la hicieron con base
rencia local como las que aseguran la coherencia global. Dentro
en la revisión de varias de las investigaciones realizadas a nivel
de las primeras están las inferencias referenciales y las antece-
mundial y de las llevadas a cabo en Colombia, en las que encontra-
dentes causales (explican el porqué de una acción); mientras
ron evidencia de la competencia que tienen los niños menores de 6
que las de meta superordinada (motivos del personaje que
años para elaborar inferencias, sobretodo en el ámbito socioafecti-
suscitan las acciones explicitadas en el texto), las temáticas, que
vo; aunque, también observaron, que a mayor edad la producción de
de acuerdo con Duque y Vera (2010) se tratan de inferencias que
inferencias mejora. Luego de la revisión de diferentes investigacio-
permiten la organización de agrupaciones locales de información
nes Duque y Vera (2010) llegan a la conclusión de que en Colombia
dentro de otras agrupaciones de alto orden, y las que configu-
ningún estudio ha explorado la comprensión inferencial a partir
ran la reacción emocional del personaje [permiten detectar
de preguntas que apunten a la mayoría de inferencias propuestas
emociones experimentadas por el personaje de la historia y
desde la tipología de la perspectiva constructivista de la compren-
por el lector en respuesta a una acción, suceso o estado (Jouini
sión textual, revisada anteriormente; por lo cual las dos autoras
& Saud, 2005)] son las que posibilitan la coherencia global. Por
plantean y realizan un estudio en varias instituciones educativas de
su parte, entre las inferencias que se generan con posterioridad
Ibagué (Colombia) con el objetivo de conocer cuáles son los tipos
a la lectura se encuentran las consecuentes causales, que
de inferencias que elaboran los niños de transición sobre un texto
permiten hacer predicciones acerca de sucesos físicos y planes
narrativo a partir de una tarea de comprensión textual. No obstante,
nuevos de los personajes a partir de la información explícita que
para el presente estudio no se encontró que, además de la investi-
se está procesando (Jouini & Saud, 2005), las instrumentales y
gación llevada a cabo por Duque y Vera (2010), hubiera estudios en
las predictivas, que son aquellas inferencias que permiten hacer
Colombia que permitieran conocer si a edades y niveles escolares
conjeturas o suposiciones a partir de ciertos datos y que permiten
particulares se presenta una clase especial de inferencias.
además presuponer información sobre lo que viene a continuación (Duque & Vera, 2010).
(6)
Por ello, la pregunta que guía esta investigación es ¿cuáles
son los tipos de inferencias que elaboran los niños de un estrato
Como se puede apreciar, las inferencias de este último
socioeconómico bajo de la ciudad de Bogotá que cursan los niveles
modelo se refieren a elaboraciones que se realizan ante la lectura
escolares de básica primaria y básica secundaria sobre un texto
de textos narrativos, sin considerar las representaciones que se
narrativo a partir de una tarea de comprensión textual? A partir de
hacen durante o después de la comprensión de otros tipos de
este planteamiento, se pretende conocer si existen diferencias signi-
textos, lo que ha constituido el principal argumento de las críticas
ficativas en las inferencias que elaboran los participantes en función
que se han vertido contra él (León, 2001; López-Higes, 2006).
de la edad y el nivel académico. Este estudio tuvo también como
Se ha visto hasta el momento cómo se desencadenan las
propósito identificar los tipos de inferencias que realizaron los parti-
inferencias durante y después del procesamiento de la lectura
cipantes de diferentes edades y niveles escolares durante y después
dependiendo de un modelo explicativo particular, y la clasifica-
de la comprensión de un texto narrativo.
MÉTODO
adolescentes, específicamente a los siguientes tipos de inferencias,
que fueron definidas anteriormente: referenciales, antecedentes
Participantes
causales, elaborativas de antecedentes causales, meta superordi-
En la investigación participaron 45 niños y adolescentes, 22
nada, temáticas, reacciones emocionales de los personajes, instru-
mujeres y 23 hombres, de un estrato socioeconómico bajo, residen-
mentales y predictivas. En el Apéndice 2, se presentan las preguntas
tes del sur de Bogotá, vinculados a una iglesia y aprendices de ca-
y las categorías conceptuales que cada una pretendió evaluar acerca
tequesis, quienes fueron contactados por medio de un colaborador,
de la comprensión inferencial del cuento ¡No, no fui yo!
estudiante de la Universidad Nacional de Colombia, el cual les daba
en aquel momento la formación en catequesis. A continuación, en
la Tabla 1, se especifican las edades y niveles escolares del total de
Procedimiento
participantes (ver Tabla 1).
Antes de llevar a cabo el estudio, el colaborador de la investigación comunicó a los padres de los participantes el deseo de los in-
Instrumentos
vestigadores de que sus hijos participaran en el estudio; les informó
Uno de los materiales utilizados en este estudio fue el cuento
acerca del objetivo de este y les comentó que la información obtenida
¡No, no fui yo! (Ver Apéndice 1) del escritor colombiano Ivar Da Coll.
luego de llevar a cabo la tarea iba a ser tratada como confidencial y
Este relato fue seleccionado por pertenecer a la literatura colombia-
que solo se iba a hacer un uso académico de la misma. Luego de esta
na, lo cual hace que el contenido y el vocabulario del mismo sean más
presentación oral todos los padres aceptaron la participación de sus
cercanos y significativos para los niños y adolescentes colombianos;
hijos en el estudio.
y por ser un texto escrito en verso, lo cual hace que sea llamativo para
Se acordó entre los investigadores que el colaborador de
los niños, corto (28 estrofas), y sencillo, pues no contiene palabras
la investigación era la persona idónea para el desarrollo de la tarea
poco usuales en el vocabulario de los participantes y es de contenido
pues tenía experiencia en la enseñanza y representaba una figura
gracioso, lo que los investigadores consideran que puede ser útil en
de autoridad. Su labor consistió en: (a) dar las instrucciones de la
el momento de la recuperación de la información.
tarea a los participantes y (b) leer el cuento. Las instrucciones se le
Otro de los materiales empleados para la presente investiga-
brindaron con anterioridad a la sesión. Esta tuvo lugar antes de la
ción fue un cuestionario que permitía indagar por el funcionamiento
lección de catequesis. Luego de que el experimentador finalizara la
inferencial alrededor del texto narrativo descrito arriba. El cuestiona-
lectura, los investigadores distribuyeron el cuestionario de compren-
rio fue elaborado ad hoc para este estudio; para ello, los investigado-
sión inferencial a los participantes.
res del proyecto lo diseñaron apoyándose en el que fue realizado por
Para el análisis de las respuestas dadas por los niños y
los estudiosos que participaron en el trabajo investigativo realizado
adolescentes se tuvieron en cuenta dos indicadores extraídos del
por Duque y Vera (2010). El cuestionario constaba de 12 preguntas
trabajo de Duque y Vera (2010), mencionado previamente: el partici-
que apuntaron a la comprensión inferencial de los niños, niñas y
pante realiza inferencias incongruentes de “x tipo”, es decir participa
Tabla 1
Edad y Nivel Escolar de los Participantes
Sexo
Mujeres
Nivel escolar
Edad
2º
7
1
8
2
3º
4º
5º
Hombres
6º
9
5
10
1
1
1
2º
2
1
12
2
2
6
3
1
6
3º
4º
1
6
2
3
1
2
3
22
6º
7º
Total
1
2
1
5
2
5º
1
3
2
11
3
Total
1
1
13
Total
7º
1
1
1
1
5
3
1
3
3
1
7
3
1
6
1
2
3
7
4
23
(7)
Tabla 2
Total de inferencias
con comentarios literales o inferencias que no tienen relación con la
historia leída o con lo que se pregunta; y el participante realiza una
Preguntas
formuladas
Inferencias
realizadas
Porcentaje por
inferencia (%)
Escala
Referencial
92
71
77,17
Medio alto
Antecedentes
causales
138
75
54,35
Medio
Elaborativa de
antecedentes
causales
46
24
52,17
Medio
por Duque y Vera (2010): si el participante respondía un 20% de las
Meta
superordinada
46
30
65,22
Medio alto
oportunidades correctamente, su nivel de inferencia era conside-
Temática
46
0
0
Reacciones
emocionales
92
62
67,39
Medio alto
en más del 80% de las oportunidades, su nivel era considerado
Instrumental
46
9
19,57
Bajo
alto. Es importante señalar que las autoras citadas previamente no
Perspectiva
46
30
65,22
Medio alto
mencionan en su reporte de investigación algún criterio de validez
Totales
552
301
54,53
Medio
inferencia precisa “x tipo” que corresponde solo con la historia leída
o con la historia leída más sus conocimientos.
De acuerdo con la evaluación de las respuestas, teniendo en
cuenta estos dos indicadores, se determinó el porcentaje de inferencias formuladas por cada participante basándose en el número de
inferencias elaboradas. Además, se tomaron en cuenta los siguientes niveles de rendimiento en comprensión inferencial, formulados
rado bajo; entre el 20% y 40%, medio bajo; entre el 40% y 60%,
medio; entre 60% y 80%, medio alto, y si respondía correctamente
Tipo de
inferencia
y confiabilidad para la definición de los niveles de rendimiento. Los
Bajo
autores del estudio aquí presentado tampoco utilizaron criterios de
validez y fiabilidad. No obstante, la evaluación de las respuestas de
Las Tablas 3 y 4 señalan el porcentaje de inferencias realiza-
los participantes fue realizada por solo uno de los investigadores,
das teniendo en cuenta la edad y el nivel escolar. La Tabla 3 indica
lo que reduce la variabilidad en la medición y categorización de las
que los participantes de 13 años realizan un porcentaje mayor de
respuestas de los cuestionarios.
inferencias de las clases referencial, causal, elaborativa, meta su-
La información fue depurada para verificar la correcta lectura
perordinada (aunque los participantes de 11 años también muestran
óptica y el correcto diligenciamiento del cuestionario. Luego de
el mismo valor en este tipo de inferencia) y reacciones emocionales;
determinar el porcentaje de inferencias elaboradas por cada parti-
por lo que se podría decir que a esta edad hay una mejor compren-
cipante se realizó el análisis estadístico de los resultados a través
sión de textos narrativos.
del programa SPSS V. 22. El análisis se basó en la exploración de
diferencias significativas entre los diferentes grupos de edad y de
nivel escolar haciendo uso de la prueba Kruskal Wallis, tomando
Tabla 3
Porcentaje por Tipo de Inferencia de acuerdo a la Edad
cada variable por separado sin establecer una asociación entre ellas
debido a la dificultad de aplicar la prueba Anova de dos factores a los
Tipo de inferencia
resultados de una muestra que no fue aleatoria.
Edad
7
8
9
10
11
12
13
90
Referencial
75
62,5 88,89 87,5
75
63,64
Antecedentes
causales
50
58,33 51,85 58,33
60
45,45 66,67
En la Tabla 2, se puede apreciar tanto el porcentaje de in-
Elaborativa de
antecedes causales
50
75
66,67
25
40
36,36
80
ferencias realizadas para cada tipo como el total de inferencias.
Meta superordinada
50
25
66,67
50
80
63,64
80
Como se puede ver en la tabla, los tipos de inferencias que más
Temática
0
0
0
0
0
0
0
rordinada, reacciones emocionales y predictiva con un nivel medio
Reacciones
emocionales
25
50
61,11
75
60
81,82
90
alto; le siguen en un nivel medio las antecedentes causales y elabo-
Instrumental
0
50
0
0
20
27,27
20
rativa de antecedentes causales, y en un nivel bajo se encuentran
Predictiva
50
25
44,44
50
100 63,64
80
RESULTADOS
realizaron los participantes fueron las referenciales, meta supe-
la instrumental y la temática.
(8)
No obstante, no podemos ver esa misma regularidad en el
porcentaje más bajo para las inferencias pues, como se ve a conti-
Tabla 5
Estadístico de prueba Kruskal Wallis para la variable Edad
nuación, esos valores están en todas las edades cambiando solo el
tipo de inferencia en el que se encuentran.
Nivel de inferencia
Por otro lado, el nivel escolar está muy relacionado con la
edad, pues los grupos que conforman cada curso escolar en básica
primaria y básica secundaria son usualmente muy homogéneos en
cuanto edades se refiere. Sin embargo, la siguiente tabla indica si
existen diferencias muy marcadas o no del cuadro anterior.
Como se ve en la Tabla 4, existen diferencias en cuanto a los
porcentajes expuestos en el cuadro que le precede; sin embargo,
Chi-cuadrado
4,788
Gl
3
Sig. Asintótica
0,188
no son tan marcadas.
La Tabla 5 evidencia que no hay diferencias significativas
Tabla 4
entre los diferentes grupos de participantes agrupados según la
Porcentaje por Tipo de Inferencia según el Nivel Escolar
edad (p>0,05). Aunque se observa en la Tabla 3 que existen diferenTipo de
inferencia
Nivel escolar
Tabla 6
Estadístico de prueba Kruskal Wallis para la variable Nivel Escolar
2°
3°
4°
5°
6°
7°
7,5
7,5
72,22
72,22
75
92,86
Antecedentes
causales
33,33
72,22
44,44
55,56
50
71,43
Elaborativa de
antecedentes
causales
75
66,67
33,33
33,33
60
57,14
Meta
superordinada
50
66,67
44,44
66,67
70
85,71
Temática
0
0
0
0
0
0
Reacciones
emocionales
37,5
75
44,44
77,78
85
78,57
Instrumental
75
16,67
0
11,11
10
27,57
cias marcadas entre las edades estas no llegan a ser significativas.
Predictiva
50
66,67
33,33
77,78
70
85,71
Sin embargo, el resultado de la prueba Kruskal Wallis podría variar si
Referencial
Nivel de inferencia
Chi-cuadrado
9,714
Gl
3
Sig. Asintótica
0,021
los datos de los 14 participantes que no fueron incluidos en el SPSS
fueran también analizados por el programa estadístico.
No obstante, uno de los propósitos de la investigación fue
Con respecto a la variable Nivel Escolar, la tabla 4 muestra
evidenciar si existen diferencias significativas en los tipos de inferen-
que no hay diferencias tan marcadas como en los porcentajes para
cias que realizan los participantes en función de su edad y su nivel
cada tipo de inferencia de los participantes agrupados según la
escolar. Por ello, se realizó un análisis estadístico cuyos resultados
edad. No obstante, el estadístico de prueba Kruskal Wallis muestra
se muestran en las tablas que están a continuación. La aplicación
que existen diferencias estadísticamente significativas entre los
de la prueba Kruskal Wallis para este propósito exigió al grupo de in-
niveles escolares (p<0,05).
vestigadores no ingresar a la base de datos los resultados obtenidos
Para conocer entre qué niveles escolares específicos se dan
por los participantes de 7, 8 y 10 años y los porcentajes de inferencias
estas diferencias significativas es necesario aplicar la prueba de la
de 1 niño de 11 años, 1 niño de 12, y 2 niños de 9 debido al requisito
suma de rangos de Wilcoxon para dos muestras independientes. Esta
de este estadístico de prueba de tener al menos 5 observaciones
tarea no pudo ser llevada a cabo por los investigadores, debido a que
en cada muestra (Triola, 2009), —los grupos de 7, 8 y 10 años y los
ninguna de las muestras tenía más de 10 valores, el cual es uno de los
grupos de 2do y 3er grado tenían menos de 5 individuos—.
requisitos de la aplicación de ese estadístico de prueba (Triola, 2009).
(9)
DISCUSIÓN
Teniendo en cuenta uno de los propósitos del estudio, que
fue identificar los tipos de inferencias que realizan los participan-
mayores diferencias en el sentido de la respuesta (los participantes
usaron palabras sinónimas al referirse a lo mismo) ni en el grado de
elaboración de estas.
tes de diferentes edades y niveles escolares durante y después de
Sin embargo, el proceso cognitivo de la memoria constitu-
la comprensión de un texto narrativo, se encontró que los niños
yó un obstáculo para que los participantes respondieran de forma
de todas las edades y niveles académicos están en capacidad de
correcta a algunas preguntas que el evaluador de los cuestionarios
elaborar inferencias sobre un texto narrativo aunque dependiendo
observó que entendían (previamente se expuso cómo este investiga-
de la tipología de estas, pues las de menor grado de dificultad,
dor llega a esta conclusión), pues no lograban recordar detalles de la
como las referenciales, las de reacciones emocionales y predictivas,
lectura. El factor de no recordar detalles de la lectura no se considera
se les facilitaron; mientras que las que son fundamentales para la
necesariamente negativo en el estudio realizado, pues se puede
comprensión global de un texto (Duque & Vera, 2010), como las an-
notar, a través del análisis de las respuestas, que ese olvido de datos
tecedentes causales y temáticas, se presentaron en la mitad de los
específicos se hace con el fin de organizar la información retenida del
casos y en ninguno de ellos, respectivamente.
texto en torno a una situación o emoción concreta, lo que Kintsch y
No obstante, en estos resultados se evidenció, a través del
análisis de contenido, que el porcentaje de inferencias realizadas
Van Dijk (1978 citados en López-Higes, 2006) denominan construcción de una representación del texto.
pudo haber sido más alto si los participantes hubieran recordado
Otro de los tipos de inferencias que más elaboraron los
mejor algunos detalles del cuento. Por ejemplo, 18 de los participan-
participantes fue la predictiva. González (2005 citado en Duque &
tes que respondieron mal la pregunta 4 que indagaba acerca de las
Vera, 2010) afirma que en los resultados de muchas investigaciones
inferencias de tipo antecedente causal la entendieron adecuada-
empíricas se ha encontrado que los textos narrativos se caracterizan
mente; sin embargo; respondían con información correspondiente
por generar una cantidad significativamente mayor de las inferencias
al texto que no daba cuenta de lo preguntado pues al parecer no
predictivas en comparación con el resto de los textos.
recordaban adecuadamente las pautas y los hechos en cada parte
Con respecto a las inferencias sobre reacciones emociona-
del texto. La deducción de que los participantes habían entendido
les, que también fueron formuladas por los participantes del estudio
la pregunta aunque no hubieran respondido adecuadamente a ella
en un nivel medio alto, Zwaan (1999 citado en Duque & Vera, 2010)
fue realizada por el investigador encargado de revisar y evaluar las
afirma que existen cinco dimensiones para la comprensión narrativa,
respuestas de los cuestionarios a partir de la observación de que
una de ellas es la de los personajes o protagonistas del texto. De
algunos de los participantes daban respuestas a los interrogantes
acuerdo con él, las investigaciones muestran que los lectores hacen
que evaluaban las inferencias de tipo antecedente causal, elabora-
inferencias en muchas ocasiones de manera automática sobre los
tiva de antecedentes causales y meta superordinada introduciendo
personajes y allí incluyen las emociones de estos, puesto que ellas
la palabra “porque”, que se trata de una conjunción causal utilizada
se asocian a características que cambian como resultado de los
para introducir oraciones subordinadas que expresan causa (Sitio
deseos que tienen los personajes de la historia, ya sea porque logren
web de la Real Academia Española).
o no ciertos objetivos. De acuerdo con Duque y Vera (2010), este tipo
Lo que llama la atención en la exposición de los porcentajes por inferencia teniendo en cuenta la edad y el nivel escolar es
de inferencias se generan para establecer la coherencia global del
texto y se dan durante la comprensión de este.
la incongruencia de muchos de los datos, ya que no hay evolución
Además de las inferencias sobre reacciones emocionales,
continua en el rendimiento de la comprensión inferencial a medida
las inferencias de meta superordinada posibilitan también la cohe-
que avanza la edad y el nivel académico, sino un patrón de picos y
rencia global del texto. Estas fueron realizadas por los participantes
caídas (i. e., zigzag) para cada tipo de inferencia.
en un nivel medio alto, hecho que resulta ser significativo para los in-
El tipo de inferencias que más realizaron los participantes
vestigadores pues evidencia la competencia de los sujetos menores
del estudio fueron las de tipo referencial. Esto puede explicarse con
de 14 años para elaborar inferencias que son importantes para la
base en el postulado de Duke, Pressley y Hilden (2004), en el cual
representación psicológica del texto. No obstante, de modo opuesto
afirman que las inferencias de tipo referencial son fáciles de hacer
resulta el desempeño de los participantes en la elaboración de infe-
ya que ponen en primera instancia el funcionamiento de la memoria
rencias de tipo antecedentes causales, elaborativa de antecedentes
a corto plazo y la capacidad de hacer inferencias obvias teniendo
causales y temática (en los dos primeros el nivel fue medio y en la
en cuenta la información retenida del texto. En el estudio realizado
última clase de inferencia el desempeño fue bajo) que son también
se evidenció que las inferencias de tipo referencial no generaban
centrales para lograr la comprensión global del texto. De acuerdo con
(10)
Duque y Vera (2010), no elaborar este tipo de inferencias refleja que
más grandes en su contexto escolar. Un estudio realizado por Henao
los participantes de la muestra, en general, probablemente no son
Álvarez (2001) dio a conocer que la competencia lectora de los niños en
buenos lectores/oyentes y tienen pocos conocimientos del mundo.
los grados tercero y cuarto de algunas escuelas públicas de Medellín
Según Graesser y Wiemer-Hastings (1999 citados en Duque & Vera,
era muy deficiente, en especial con relación a su capacidad inferencial
2010) y Sundermeier, Van der Broek y Zwaan (2005 citados en Duque
y capacidad crítica. Por otro lado, la investigación hasta aquí mostrada
& Vera, 2010), las inferencias de antecedente causal y temáticas
presentó una gran debilidad para dar conclusiones más específicas
han sido las más estudiadas desde la perspectiva constructivis-
y relevantes en el tema de la comprensión inferencial, ya que no fue
ta, debido a que tienen como eje central la búsqueda de motivos
posible para los investigadores conocer entre qué grupos de los cuatro
profundos para entender la conducta de las personas.
analizados se dieron tales diferencias significativas.
Por otro lado, con base en los resultados obtenidos por
Esta debilidad de la investigación para dar conclusiones más
Duque y Vera (2010) en su estudio sobre la compresión inferencial
enriquecidas e influyentes en el tema de la comprensión lectora se
en niños menores de 6 años, para los investigadores fue inespera-
debe además a una serie de dificultades que hubo en la aplicación
do el número bajo de respuestas correctas de los participantes a la
de los cuestionarios que deben considerarse en la planeación de
pregunta que indagaba por la inferencia de tipo instrumental, pues
futuras investigaciones. Así: (a) Durante la aplicación del cuestio-
esta no es de la complejidad de los tipos de inferencias que son
nario no se les preguntó a los participantes si estaban entendiendo
fundamentales para la comprensión global del texto. De acuerdo con
o no las preguntas. Sabiendo de la importancia de dar cuenta del
Gutiérrez-Calvo (1999 citados en Duque & Vera, 2010), las inferen-
entendimiento de las preguntas del cuestionario para la posterior
cias instrumentales, que corresponden a aquellas que se formulan
depuración y análisis de la información obtenida, para futuras inves-
con posterioridad a la lectura, no contribuyen a dar coherencia al
tigaciones en el protocolo de aplicación del cuestionario se podría
texto ni aportan explicaciones causales de la información explícita;
preguntar a los participantes, antes de responder, si entendieron las
éstas solo embellecen o complementan el mensaje. Quizá una de
preguntas; en caso de no entenderlas, se debe proseguir a leerlas
las razones del bajo número de respuestas correctas esté en la di-
nuevamente. (b) Los participantes mostraron poco interés y compro-
ficultad de los participantes de recordar información del texto que
miso en el diligenciamiento del cuestionario, quizá por la percepción
era diferente a la mayor parte de él (gran parte del cuento tenía la
de que tal actividad no iba a proporcionarles nada significativo, pues
característica de ser agradable y llamativa para los participantes
no era una tarea evaluativa. (c) Otro tropiezo fue la disposición de los
pues se trataba de sucesos que eran graciosos y divertidos), debido
participantes frente a una actividad que no es muy frecuente en las
a que hubo mayor atención de los participantes a ésta. Además, se
instituciones educativas en donde estudian, y en el uso de preguntas
observa que la pregunta estaba conformada por palabras que no se
abiertas, lo que podría explicar el gran número de respuestas cortas
encontraban en el cuento (“descansar” y “sobreponerse”), lo que
que escribían en las que no abarcaban todo lo que se les preguntaba.
tal vez impidió que los participantes recuperaran la información
Otros inconvenientes que se presentaron a lo largo del
explícita que se les solicitaba y dieran respuestas que se relaciona-
proceso investigativo se relacionan con los criterios de validez y
ban con otros acontecimientos de la historia.
confiabilidad de los instrumentos, que en el caso de este estudio
La capacidad de elaborar inferencias no es igual para todas
no fueron utilizados para evaluar el cuestionario ni la definición de
las edades y niveles escolares, pues, como se evidenció en las tablas
los niveles de rendimiento de la comprensión inferencial, y con la
3 y 4, en la mitad de los tipos de inferencias los participantes de más
ausencia de un procedimiento fiable y válido para la correcta deter-
edad tuvieron un mayor porcentaje de inferencias. Este resultado
minación del entendimiento o la incomprensión de los participantes
es congruente con una de las principales conclusiones de la inves-
de cada una de las preguntas del cuestionario durante la evaluación
tigación de Perrusi y Galvao (1998 citados en Duque & Vera, 2010)
y análisis de éste. Es importante que en posteriores investigacio-
que indica que, a mayor edad, la producción de inferencias mejora.
nes se tengan en cuenta estos aspectos para que el conocimiento
Sin embargo, como se observa en la tabla 5 las diferencias entre las
producido sea más significativo.
edades no son significativas. Los participantes de séptimo grado
Se podría decir, finalmente, que existe una serie de
obtuvieron una escala alta en inferencias referenciales, de meta
elementos como las características de las preguntas del cuestiona-
superordinada y predictivas. Estas diferencias significativas entre
rio, la experiencia del sujeto, la calidad de la institución en donde
los niveles escolares pueden deberse a la mayor experiencia en
estudian los participantes, las condiciones en las que se aplican las
este tipo de actividades que tienen los niños, niñas y adolescentes
pruebas, etc., que merecen ser analizadas próximamente.
(11)
REFERENCIAS
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Triola, M. (2009). Estadística (10ª Edición). USA: Pearson Education.
(12)
APÉNDICES
Apéndice 1
¡No, no fui yo!
Ivar Da Coll
Había tres buenos compadres
que eran Juan, José y Simón.
Eran tres inseparables
Más tarde se despertaron
amigos del corazón.
a tiempo de regresar
y entre todos empezaron
Una preciosa mañana,
a empacar, alzar, limpiar, …
clara y de brillante de sol,
se morían de las ganas
y Juan, que hizo un gran esfuerzo
de irse juntos de excursión.
cuando se iba a arrodillar
dejó escapar un mal viento
En canastos empacaron:
que a todos puso a temblar.
queso, papas, salchichón,
dos tomates con lechuga,
-¡Fuchifo!- exclamó José,
limonada, salpicón, …
tapándose la nariz.
-Digan cuál de ustedes fue,
… y treparon la montaña
cuál fue el sucio e infeliz.
con cuidado y atención,
de a pasitos y con maña
Simón contestó primero:
evitando un resbalón.
-A mí me llegó el olor.
Así que hable Juan prefiero,
Cuando estaban bien arriba
porque eso sí no fui yo.
decidieron descansar.
Alistaron la comida:
Juan se puso colorado
se sentaron a almorzar.
cuando trataba de hablar
y es que un cuento reforzado
Vacía quedó la cesta,
intentaba él inventar:
la panza se les infló
y durmieron una siesta
-No fui yo el culpable de eso,
cuando el sueño les llegó.
fue un feroz ogro gigante
que cargado de gran peso,
hizo un ruido semejante.
Los dos a Juan le creyeron,
y empezaron a correr
por colinas y senderos
volando sobre sus pies.
(13)
Después de trotar un trecho
se sientan a descansar
y a Simón desde su pecho
le sale un sonido bestial.
-¿Qué pasó? ¿Qué fue ese ruido?exclama rabioso Juan.
A Juan le cayó en la oreja
-Me huele a queso podrido.
y éste se puso a gritar:
¡Uy! ¡No se puede aguantar!
-¿Es un moco… o una abeja?
-Quita de mí tu mirada-
¡Qué miedo y qué asco me da!
dice furioso José.
-Juro que yo no vi nada,
-El culpable no soy yo-
nada olí, yo nada sé.
dijo Simón indignado,
Simón se puso nervioso,
-creo que el moco salió
algo debía contestar.
de José que ha estornudado.
Tenía que ser cuidadoso,
Nervioso y ruborizado
no revelar la verdad:
José habla y tartamudea
inventándose una historia
-Un león pasó rugiendo
que espera que alguien le crea:
oliendo de modo atroz.
Del susto me estoy muriendo,
-Por allí pasó volando
no hay duda de que era feroz.
un gran pájaro pelado,
escupiendo y aleteando.
-Hay que alejarse corriendo,
Del susto quedé mareado.
dijeron Juan y José.
Simón murmuró contento:
-¡Qué horror!- dijo Simón.
-Bueno, de esta me salvé.
-Regresemos- dijo Juan.
De pronto sólo querían
Agotados sobre un tronco
llegar prontito al hogar.
se recostaron los tres
A la casita llegaron
y respirando muy hondo
asustados y cansados,
todos se sintieron bien.
y sin comer se acostaron
en su camita abrazados.
Mas José respiró tanto
por la boca y la nariz
Ya más tarde se sentía
que un moco salió volando
sobre el techo de la casa
al lanzar un fuerte atchís.
una extraña algarabía,
una loca serenata.
Eran tres los que gritaban
con horrible entonación
y el conjunto lo formaban:
un gran ogro, el avechucho y un león.
Y así termina este cuento
deestos tres buenos amigos.
(14)
Apéndice 2
Tipo de inferencia
Número de preguntas
Preguntas
¿Cómo era la mañana en la que Juan, José y Simón tenían ganas de irse juntos de excursión?
Referencial
2
Antecedentes
causales
3
Elaborativa de antecedentes causales
1
¿Por qué los tres amigos se creen las historias contadas entre ellos?
Meta superordinada
1
¿Por qué Juan, José y Simón inventaron esas historias?
Temática
1
¿Qué significa la última parte del cuento que dice que sobre el techo de la casa se sentía una
extraña algarabía pues tres animales gritaban con horrible entonación?
Reacciones
emocionales
2
Instrumentales
1
¿Qué hicieron Juan, José y Simón para descansar y para sobreponerse a los sustos por los
que habían pasado?
Predictiva
1
¿Qué les habría sucedido a Juan, José y Simón si hubieran dicho entre ellos la verdad de lo
que les había sucedido?
Total
12
¿Quién fue el culpable en la historia de Juan del estruendoso ruido que él hizo?
¿Por qué Juan se puso colorado cuando trataba de hablarle a sus amigos Simón y José?
¿Por qué Juan y José dijeron que había que alejarse corriendo de donde estaban?
¿Por qué se sentía sobre el techo de la casa una extraña algarabía, una loca serenata?
¿Cómo se sintió cada uno de los tres amigos luego de cometer sin intención el acto desagradable?
¿Cómo se sintió Juan cuando le cayó en la oreja el moco que había expulsado José por la nariz?
(15)
Experimental
INFLUENCIA DEL PRIMING SEMÁNTICO Y DIRECTO
EN EL RECONOCIMIENTO VISUAL DE LAS PALABR AS
Inf luence of Semantic and Direc t Pr iming in V isual Recog nition of Words
N ATA L I A B R AV O VA R G A S ( n b r a v o v @ u n a l . e d u . c o)
A L E J A N D R A C A D E N A V I L L A M I L (a c a d e n a v @ u n a l . e d u . c o)
J O R G E E N R I Q U E N E I R A A N G U L O ( j e n e i r a a @ u n a l . e d u . c o)
RESUMEN
El reconocimiento visual de palabras es un fenómeno
ABSTRACT
Visual recognition of words is a widely studied
ampliamente estudiado en psicología cognitiva; distintos
phenomenon in cognitive psychology.
autores han planteado algunas de las variables que influyen
concern in this topic is the study of variables influencing
en el acceso visual al léxico (Perea & Rosa, 2003), tales como
the visual lexical access (Perea & Rosa, 2003). Some
la frecuencia de la palabra, la vecindad ortográfica, frecuencia
of these variables are word frecuency, ortographic
silábica, entre otros. En el presente estudio se logró identificar
speed, syllabic frecuency, and others. The results in the
el impacto que tiene el efecto de facilitación (priming) en el
present research allowed us to identify the impact of
reconocimiento visual de las palabras, mediante una compa-
the priming process over the visual recognition, through
ración entre los efectos del priming semántico y el priming por
a comparison between semantic priming and priming
repetición. Para esto, se realizaron dos experimentos utilizan-
by repetition. To accomplish this target, we made two
do el paradigma de tarea de decisión léxica (LDT) (Coltheart,
experiments by using the paradigm of lexical decision
1978) a través de un programa computacional. En el primer
task (LDT; Coltheart, 1978) on a computational program.
experimento, se presentó una representación gráfica de las
The first experiment presented a graphic representa-
palabras test antes de aplicar la tarea de decisión léxica, en
tion of test words before applying the lexical decision
la cual, se presentaron las palabras test, palabras de control
task. Test words, control words and pseudo-words were
y pseudopalabras. En el segundo experimento, se presentaron
presented at this first experiment. Then, pair of words
pares de palabras relacionadas semánticamente, pares de
semantically related, pair of control words non-related
palabras de control no relacionadas y pares palabra - pseu-
and pair of pseudo-words were presented for the second
dopalabra. El efecto priming fue evidenciado en la notable
experiment. The priming effect was evidenced in the
reducción en el tiempo de respuesta frente a una segunda
outstanding decreased time of response in a second
exposición del estímulo, lo que implicó un incremento en la
exposition of the stimulus, and this implied the word
facilidad del reconocimiento de la palabra. De acuerdo con los
to be more easily recognized. According to the obtained
resultados obtenidos, el priming directo tuvo mayor influencia
data, direct priming had a major influence into lexical
en el acceso al léxico que el priming semántico.
access than semantic priming.
Palabras clave: Priming semántico, priming por repetición, acceso al léxico, estímulo visual.
Key words: Semantic priming, priming by repetition, lexical Access, visual stimulus.
Cómo citar este artículo: Bravo-Vargas, N., Cadena-Villamil, A., & Neira-Angulo, J. E. (2015). Inf luencia del priming
semántico y directo en el reconocimiento visual de palabras. Laberinto, 15(1), 16-25.
(16)
The main
Sin lugar a dudas, llegar a comprender el proceso por
pueda encontrar una coincidencia en el léxico fonológico, que
el que reconocemos las palabras tiene grandes implicaciones,
le dará acceso al sistema semántico. La funcionalidad de la vía
no solo en el análisis de procesos más complejos dentro del
subléxica radica en el hecho de que el contenido del léxico or-
estudio del lenguaje; también podría constituir la base de apli-
tográfico y del léxico fonológico no tiene porqué ser el mismo,
caciones técnicas que contribuyan a mejorar los procesos de
esto es fácilmente observable en niños, en los que el contenido
aprendizaje, o facilitar el proceso de diagnóstico y tratamien-
del léxico fonológico es muy superior al léxico ortográfico.
to de pacientes con alteraciones del lenguaje, tales como la
dislexia. (Hang, 1996 citado en Perea & Rosa, 2000).
Uno de los problemas que presenta este modelo es el
carácter serial del procesamiento, pues un módulo no inicia
El acceso al léxico es uno de los procesos más im-
su trabajo si el anterior no ha terminado, además no explica
portantes en el estudio del lenguaje, pues es el mecanismo
por qué resulta más rápido el procesamiento a través de la vía
subyacente en la lectura. Este proceso se define como el em-
léxica (Cuetos, 2008). Con base en estas críticas, entre otras,
parejamiento del análisis perceptivo del estímulo visual con
se reformuló el modelo, y se planteó el modelo de doble ruta
la información almacenada en la memoria, que constituye el
en cascada (Coltheart & Rastle, 1994 citado en Lopez – Higues,
léxico (Lopez–Higes, 2003). Son varios los modelos que han
2003), que difiere de su predecesor en que, aunque la ruta
sido planteados para explicar este proceso, uno de los más
subléxica continúa siendo lineal, se lleva a cabo procesamien-
importantes en la actualidad es el modelo de la doble ruta
to en paralelo en la ruta léxica, de manera que varios módulos
(Coltheart, 1981 citado en Cuetos, 2008), según este modelo,
pueden trabajar simultáneamente, lo que implica que pueden
disponemos de dos vías para acceder al significado de las
influir entre sí bidireccionalmente. Este replanteamiento consigue
palabras: en primer lugar, la vía léxica nos permite leer las
explicar la mayor eficiencia de la ruta léxica frente a la subléxica.
palabras conocidas recuperando su estructura de las repre-
Otro de los modelos formulados para explicar el acceso
sentaciones que tenemos almacenadas en nuestro léxico or-
al léxico es el Modelo de Activación Interactiva (Seidenberg &
tográfico para posteriormente acceder a su significado en el
McClelland, 1989 citado en López-Higes, 2003). Este modelo está
sistema semántico. Es importante destacar que este modelo
fundamentado en los principios del conexionismo y el procesa-
concibe el acceso al significado y el reconocimiento de la
miento distribuido en paralelo (PDP). Los modelos conexionistas
palabra en el léxico ortográfico como procesos diferentes, lo
suponen la existencia de redes de procesamiento formadas por
que permite explicar casos particulares en los que reconoce-
unidades o nodos que intentan emular el comportamiento de
mos que una palabra es, en efecto, una palabra en nuestro
las neuronas. El procesamiento a través de estas redes repre-
idioma, aunque no entendamos lo que representa. Una vez
senta patrones de activación e inhibición específicos, variando
recuperado el significado de la palabra del sistema semántico,
la fuerza de la conexión entre las unidades dependiendo de la
la vía léxica continúa con la recuperación de la representación
frecuencia de la activación entre ellas. El modelo de Seidenberg
fonológica almacenada en el léxico fonológico, a partir del
y McClelland propone la existencia de 3 módulos de redes conec-
cual se obtienen los fonemas que componen la palabra y se
tadas entre sí a través de unidades ocultas: Módulo Ortográfico,
disparan los procesos encargados de la articulación de dichos
fonológico y semántico. En principio, la fuerza de las conexiones
fonemas. En este punto el modelo reconoce que la articulación
entre los módulos es aleatoria, y se va modificando con la expe-
de los fonemas sucede incluso en el habla subvocal, hecho que
riencia, como consecuencia del aprendizaje, cuanto mayor sea la
es de gran importancia para el reconocimiento de palabras que
frecuencia de activación, mayor será la fuerza de la conexión, lo
resulten poco familiares a través de la vía subléxica.
que implica que palabras que son usadas más frecuentemente
Por otro lado, según el modelo de la doble ruta, si
serán reconocidas más rápido. En el modelo, la información de
después de la identificación de las letras, el estímulo visual
las palabras, sus características ortográficas, fonológicas o se-
no coincide con ninguna entrada en el léxico ortográfico, el
mánticas se encuentran representadas en patrones únicos de
procesamiento se lleva a cabo a través de una segunda ruta,
activación, formadas en cada uno de los módulos (Cuetos, 2008).
denominada vía subléxica. En esta se produce una conversión
El contexto lingüístico puede modificar el nivel de activación
grafema-fonema de la totalidad de la palabra-estímulo, tras la
generado por una palabra-estímulo, si las activaciones provoca-
cual se produce la articulación de las unidades fonémicas y la
das son superiores a las activaciones inhibitorias, y el patrón de
pronunciación de la palabra, bien sea en voz alta o mediante
activación es lo suficientemente semejante, se producirá la acti-
habla subvocal. La pronunciación de la palabra permite que se
vación del módulo semántico y se reconocerá la palabra.
(17)
El priming por repetición o directo se refiere a un
por parte del sujeto, para lo cual el sujeto se remite a su léxico
fenómeno propio de la memoria implícita en el que la expo-
mental pues le permite reconocer cuáles de las agrupaciones
sición previa a un estímulo en particular ocasiona que ese
de palabras tienen sentido de acuerdo con su experiencia
estímulo sea percibido más rápidamente o con mayor facilidad
previa con las mismas. El tiempo de reacción representa la
en futuras ocasiones. (Soprano & Narbona, 2007). Por otra
evidencia del tiempo que requiere el acceso al léxico. Dados
parte, el priming semántico consiste en la influencia del pro-
estos supuestos, Guzmán (1997) se apoya en la hipótesis que
cesamiento de un estímulo previo en el procesamiento de un
indica que el tiempo de reacción proporciona información
estímulo futuro relacionado semánticamente, es decir que
relevante sobre los recursos cognitivos que requiere el recono-
compartan características de la misma categoría semántica.
cimiento del estímulo.
En la actualidad, las principales explicaciones del efecto
A partir de los datos que arroja el tiempo de respuesta
de facilitación han sido a través de modelos conexionistas. Por
en la tarea de decisión léxica, se pretende localizar una entrada
ejemplo, para explicar el priming entre palabras con similitud
a la memoria léxica, que como indican algunos autores, se ve
fonética, Collins y Loftus (1945, citado en Álvarez, 2006) propu-
afectada por la frecuencia de uso de la palabra (Coltheart,
sieron un modelo constituido por una red léxica, con represen-
1978, citado por Carreiras, Álvarez & De Vega, 1993). Para
taciones fonológicas de las palabras conectadas a nodos en una
Guzmán (1997), el uso más frecuente de una palabra conlleva
red semántica. La activación en el nivel léxico se propagaría al
a un menor tiempo de latencia en el reconocimiento, lo que
nivel semántico como consecuencia de la similitud fonológica.
llevaría a pensar en una representación de léxico interna. La
Con el objetivo de medir los tiempos de reacción
decisión del participante está implicada en una tarea de reco-
asociados al reconocimiento de palabras, se han diseñado
nocimiento de palabras, en lo que se entra a analizar el acceso
varias tareas experimentales, tales como el naming, el priming
al significado de las palabras (Carreiras et al.,1993). El sujeto
enmascarado y la tarea de decisión léxica (2003), siendo esta
no se remite a identificar la palabra mediante reglas fonológi-
última la principal herramienta usada en el presente estudio.
cas y ortográficas; de ser así se utilizarían “no-palabras” no
La tarea de decisión léxica es una de las técnicas metodoló-
pronunciables. Al ser pseudopalabras evalúan el acceso al
gicas empleadas en la investigación para el acceso al léxico,
significado del estímulo presentado (Guzmán, 1997).
que, como la mayoría de procedimientos diseñados para el
El reconocimiento visual no abarca únicamente el ámbito
reconocimiento de palabras, parte del registro del tiempo que
de las palabras, también es importante tener en cuenta el re-
el sujeto invierte en una tarea de identificación lingüística
conocimiento de imágenes, especialmente porque en el primer
(Guzmán, 1997).
experimento realizado en este estudio intenta probar el efecto
La Tarea de Decisión Léxica fue introducida en los años
priming que ejercen determinadas representaciones gráficas de
70 por Rubenstein, Garfield y Millikan, y hasta el momento ha
diferentes objetos para el posterior reconocimiento de palabras.
sido la más utilizada en el campo de investigación de reconoci-
En este sentido la investigación de Grill-Spector y Kanwisher
miento visual de palabras dentro de la psicolingüística (Perea
(2005) estudió la secuencia de procesos relacionados con el
& Rosa, 2003). El principal objetivo de esta técnica es observar
reconocimiento de objetos en ambientes naturales y mostró la
si el participante identifica palabras propias de su idioma y las
existencia de tres clases de reconocimiento visual mediante la
distingue de “pseudopalabras” en un período corto y limitado
exposición de imágenes por períodos muy cortos de tiempo.
de tiempo. Para evaluar el reconocimiento de palabras por
La detección de objetos es el primer tipo de reconoci-
medio de ésta tarea, se presentan a los participantes dos
miento detectado; se estudió mediante la presentación de
estímulos por cada ensayo, en el que cierto número de ensayos
imágenes que podían o no contener una figura y los participan-
los dos estímulos corresponden a palabras; en otros casos, los
tes del estudio debían determinar si contra el fondo había o no
dos estímulos están mezclados entre palabra y pseudopala-
una figura. En segundo lugar, encontramos la clasificación, la
bra. La tarea pretende establecer un límite máximo de tiempo,
cual fue evaluada al pedirle a los sujetos que, luego de ver una
de modo que si la persona no presenta una respuesta verbal
serie de imágenes, explicaran qué clase de figura habían visto.
(correspondiente a la identificación del estímulo visual), el
Finalmente, para determinar el tercer tipo de reconocimiento,
ensayo se tendrá en cuenta como una respuesta incorrecta.
la identificación, también se les mostraron imágenes a los par-
El desarrollo de esta tarea implica decisiones que responden
ticipantes y se les pidió que las clasificaran, pero esta vez en
a la emisión de una respuesta motora, consciente y no verbal
categorías específicas.
(18)
Los resultados de los experimentos realizados por Grill-
en el navegador Google Chrome, en una máquina con sistema
Spector y Kanwisher mostraron que los participantes presenta-
operativo Windows 7, teniendo una memoria de mínimo 2Gb de
ron una significativa velocidad y precisión tanto al reconocer la
RAM y un procesador con un rendimiento no inferior a 2.8 GHz.
presencia de un objeto como al determinar a qué categoría pertene-
La aplicación cuenta con una versión diferente para cada uno
cía; es decir, en el momento en el que se reconoce que una imagen
de los experimentos realizados. En cuanto a las palabras utili-
contiene algún objeto también sabe la categoría del mismo.
zadas en el experimento, se seleccionaron 15 pares de palabras
La investigación también concluyó que las dos etapas
relacionadas semánticamente y 15 pares de palabras no relacio-
básicas durante el reconocimiento visual de un objeto son la
nadas a partir del diccionario de frecuencias de las unidades
identificación y la clasificación y que la segunda precede a la
lingüísticas del castellano (Alameda & Cuetos, 1995) con una
primera, ya que el cerebro, al realizar una clasificación rápida
frecuencia media de 80, en el intervalo de 50 a 120. Además,
antes de la identificación de un objeto, limita su búsqueda a
se construyeron 15 pares de pseudopalabras, respetando las
imágenes similares que la persona ha visto con anterioridad y
estructuras silábicas de nuestro idioma.
que ya han sido identificadas, categorizadas y almacenadas.
En el presente estudio, se busca comprobar la influencia que ejerce el priming, semántico y por repetición, en la
tarea de decisión léxica, analizando los resultados a través de
las dos teorías presentadas anteriormente.
Procedimiento
Experimento 1. Inicialmente la aplicación registra el
nombre del participante y su edad. En la primera etapa del
estudio se le presentan al sujeto representaciones gráficas
MÉTODO
Participantes
de las palabras-test, una a la vez, junto con un campo de
texto para que el sujeto escriba el nombre del objeto que está
viendo. En total se presentan 15 imágenes, no hay límite de
tiempo para que la persona dé una respuesta y tampoco se
registra el tiempo.
El grupo de participantes del estudio está conformado
Terminada la primera etapa se da inicio a la tarea de
por 40 personas (hombres y mujeres) residentes de la ciudad
decisión léxica, se muestran las instrucciones en pantalla y se
de Bogotá entre los estratos 2 y 4. Los participantes tienen un
le explican verbalmente al participante. Aparecerá una palabra
rango de edad de 18 a 40 años y presentan diferentes niveles
o pseudopalabra en el centro de la pantalla. El participante
educativos, los cuales oscilan entre básica media y formación
deberá oprimir la tecla “L” si la palabra tiene sentido o “A” en el
universitaria. Todas las personas participaron voluntariamente
caso contrario. En total, incluyendo las pseudopalabras men-
en el estudio sin recibir ningún estímulo o recompensa y fueron
cionadas anteriormente, se presentan 45 palabras, 15 de las
informados del propósito de la investigación, así mismo se les
cuales habían sido presentadas con imágenes en la primera
dieron instrucciones previas para la utilización del instrumen-
etapa del estudio.
to experimental. En cada uno de los experimentos participaron
20 personas, ninguna participó en ambas pruebas.
Experimento 2.Inicialmente la aplicación registra el
nombre del participante y su edad. Posteriormente se inicia
la tarea de decisión léxica. Se presentan en el centro de la
Instrumento
Para el presente trabajo investigativo se diseñó una
pantalla un par de palabras, si las dos corresponden a palabras
en español el participante deberá oprimir la tecla “L” en caso
contrario deberá presionar “A”.
aplicación web, programada en HTML con los lenguajes de pro-
En ambos experimentos se utilizaron estímulos visuales
gramación javascript y PHP con base en el paradigma de la tarea
figurativos y el intervalo entre ensayos fue de 200 ms y se les
de decisión léxica. La aplicación almacena los resultados en una
pidió a los participantes que respondieron lo más rápido posible.
base de datos. En todos los casos el programa fue ejecutado
(19)
Porcentaje de errores reconocimiento de imágenes
En la primera etapa del experimento 1, correspon-
50%
diente al reconocimiento de imágenes (ver Figura 1) se encontró
45%
un alto porcentaje de errores en la figura correspondiente a
40%
la palabra “Mapa”. En esta etapa del estudio, consideramos
35%
30%
como “error” a todas las respuestas que difirieron de las en-
25%
contradas en la lista de palabras test (ver Anexo 1). Se tuvieron
15%
Barco
Dulce
Puente
Botella
Camisa
Caja
Avión
Oreja
Platos
Pistola
facilitar el análisis de los resultados, resumimos los datos
Navaja
En cuanto a la tarea de decisión léxica (Etapa B), para
5%
0%
Nube
(ausencia de tildes).
10%
Mapa
en cuenta como aciertos palabras con errores ortográficos
20%
Botón
Experimento 1
Figura 1
Ángel
RESULTADOS
Porcentaje Errores
recogidos, agrupándolos de acuerdo con los tres grupos de
estudio: palabras de control, palabras test y pseudopalabras
(tabla 1). En los resultados se tuvieron en cuenta solo los
tiempos de respuesta mayores a 300 ms y menores a 2800 ms,
con el objetivo de descartar respuestas automatizadas arbitra-
Tabla 1
Tiempos medios de los participantes agrupados en grupos de estudio
rias y limitar la posibilidad de una respuesta producto de una
deliberación más sofisticada. También se descartaron las res-
Participante
Palabras Control
Palabras Test
Pseudopalabras
puestas en los ensayos de quienes fallaron en el reconocimiento
p. 1
699,133
667,467
768,429
p. 2
816,133
733,286
860,133
p. 3
1024,214
951,333
1572,929
que las personas se tardaron menos tiempo en reconocer la
p. 4
1106,333
946,467
1205,571
palabras test, es decir, las palabras que tuvieron una represen-
p. 5
1222,067
993,7
1407,4
tación gráfica en la fase inicial del experimento. De acuerdo
p. 6
734,643
803,357
1201,714
con los resultados, los participantes necesitaron más tiempo
p. 7
945,643
877,2
1168,933
p. 8
797,214
769,214
1036,182
p. 9
788,667
706,846
943,667
p. 10
871,267
833
1231,267
p. 11
1272,083
1095,357
1348,2
p. 12
1001,733
909,286
1215,417
p. 13
1136,533
1001,929
927
p. 14
999,533
972,583
1394,5
p. 15
861,143
956,273
1216,846
p. 16
1167,333
1277
1608,273
p. 17
1003,4
743,846
1146,6
p. 18
846,533
684,583
1170,143
p. 19
1236,357
1055,727
1532,083
p. 20
1058,667
1065,643
1617,083
Media
979,431
902,205
1228,619
SD
174,057
159,899
246,182
de imágenes de la palabra respectiva y tampoco se tuvieron en
cuenta los tiempos en los ensayos con respuestas erradas.
Respecto a los resultados obtenidos, se encontró
para reconocer que las pseudopalabras no corresponden a
palabras reales.
(20)
DISCUSIÓN
Experimento 2
En el análisis de los resultados del Experimento 1 se
puede observar que un gran número de personas falló a la hora
Tabla 2
Tiempos medios de los participantes agrupados en grupos de estudio
de nombrar la imagen correspondiente a la palabra “Mapa”,
no obstante, hubo una coincidencia sistemática entre los
Palabras Control
Palabras Test
Pseudopalabras
errores: el 100% de las personas que fallaron en este ensayo,
p. 1
1140,769
1340,467
1246,818
escribieron “Isla” en lugar de “Mapa”. Este hecho evidencia un
p. 2
1220,667
1075,33
1265,643
p. 3
2019
1748
2046,25
p. 4
1404,933
1322
1156,143
en la memoria una colección de representaciones de ejemplos
p. 5
1120,867
1185,133
1262
particulares de un concepto, siendo la categorización de un
p. 6
1249,067
1231,923
1147
objeto producto de la similitud de éste con las representacio-
p. 7
1173,133
984
1172,333
nes de los ejemplares almacenadas en la memoria, en este
p. 8
1600,7
1573,429
1540,167
p. 9
1352,571
1339,714
1258
p. 10
1405,857
1279,067
1743,857
La evaluación de los resultados del Experimento 1 y el
p. 11
1363,267
1534,2
2031,111
Experimento 2 evidenciaron el efecto de priming en tanto que
p. 12
1400,6
1300,133
1480,733
se observó una notable reducción en el tiempo de respuesta
p. 13
1350,8
982,143
1311,5
frente a una segunda exposición del estímulo, lo que indica un
p. 14
1379,357
1089,154
1322,462
p. 15
1460,867
1263,667
1670,667
p. 16
975,6
828,267
932,067
p. 17
1014,786
833
1029,533
puede explicarse utilizando el modelo de la doble ruta,
p. 18
1036,933
886,133
949,929
expuesto anteriormente (Coltheart, 1981 citado en Cuetos,
p. 19
937,538
798,133
941
2008), según este modelo, si el estímulo visual no coincide
p. 20
989,6
740,6
1033
Media
1279,846
1166,725
1327,011
SD
255,369
278,235
332,54
Participante
problema a la hora de categorizar la imagen en cuestión: de
acuerdo a la teoría de representación basada en ejemplares
(Medin & Schaefer, citado en Garnham & Oakhill, 1996), existe
sentido, las representaciones ejemplares de los conceptos de
“isla” y “mapa” resultaron bastante similares a la imagen presentada, lo que explica el alto porcentaje de error.
incremento en la facilidad del reconocimiento de la palabra.
En los dos experimentos realizados, se observó que de
los tres grupos de estudios, el que más tiempo requirió para su
reconocimiento fue el de las pseudopalabras, este resultado
con ninguna entrada en el léxico ortográfico, el procesamiento se lleva a cabo a través de la vía subléxica, en donde se
produce una conversión grafema-fonema de la palabra que,
en última instancia, permite articular las unidades fonémicas
y pronunciar la palabra, accediendo así al léxico fonológico. En
En la tarea de decisión léxica, al igual que en el expe-
este modelo el procesamiento a través de la ruta subléxica es
rimento 1, se tuvieron en cuenta solo los tiempos contenidos
más lento, debido al tiempo de latencia requerido para hacer la
en el rango [300, 2800] ms y se descartaron los ensayos con
conversión grafema-fonema.
respuestas erradas. Se encontraron menores tiempos en el
En el análisis de resultados también se observó que los
reconocimiento de las palabras test y mayor tiempo en el reco-
sujetos se tardaban más en reconocer una pseudopalabra si
nocimiento de pseudopalabras.
esta tenía una estructura similar a una de las palabras test,
este fenómeno puede entenderse recurriendo al modelo conexionista de Collins y Loftus (1945, citado en Álvarez, 2006),
quienes proponen la existencia de una red léxica con representaciones fonológicas de las palabras. En este modelo, el efecto
priming genera una propagación de la activación en el nivel
semántico, que permitiría reconocer más rápidamente la palabra-test al ser presentada una segunda vez, pero al tratarse
(21)
de una pseudopalabra, se requiere la activación de conexiones inhibitorias que permitan diferenciar la activación de la
palabra test y la pseudopalabra, lo que involucra mayor tiempo
de procesamiento y por ende mayor tiempo de respuesta.
De acuerdo con los resultados obtenidos en los dos
experimentos, el priming directo tuvo un mayor impacto en el
acceso al léxico que el priming semántico. Utilizando el modelo
de activación interactiva expuesto anteriormente podemos
proponer una posible explicación a este fenómeno, en este
modelo la información de las palabras se encuentran representadas por patrones únicos de activación, en los cuales, la
REFERENCIAS
Alameda, J. R. & Cuetos, F. (1995). Diccionario de las unidades lingüísticas del
castellano: volumen i: orden alfabético. Oviedo: servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo.
Álvarez, D. (2006). Explorando la red semántica a través del efecto priming
directo e indirecto mediante una tarea de elección forzada en el
proceso de envejecimiento. Almeria: Tesis doctoral en Universidad de Almería.
Carreiras, M., Álvarez, C. J., & De Vega, M. (1993). Syllable frequency and visual word recognition in Spanish. Journal of memory and language,
32(1), 766-780.
vación; la presentación de la palabra test genera la activación
Coltheart, M. (1978). Lexical access in simple reading task. En g. Underwood
(ed.), Strategies of information processing, (pp. 151-216). London:
Academic Press
del patrón específico para la palabra y modifica directamen-
Cuetos, F. (2008). Psicología de la lectura. Séptima edición. España: Wolters Kluwer.
fuerza de la conexión depende de la frecuencia de dicha acti-
te su fuerza de conexión, lo que aumentará la velocidad de
respuesta para una próxima presentación del estímulo. En el
caso del priming semántico, la presentación de la palabra test
genera un patrón de activación, pero al presentar la palabra
asociada, este patrón de activación no coincide con el patrón
específico de la palabra test, sino solo con algunas de las
unidades en la red del módulo semántico. De esta manera se
explica que pueda producirse un efecto de priming, pero que
tenga un menor impacto que el priming directo.
Garnham, A. & Oakhill, J. (1996). Los bloques constitutivos del pensamiento.
En Manual de psicología del pensamiento: pensar y razonar (pp. 37
- 59). Barcelona: Paidós.
Grill-Spector, K. & Kanwisher, N. (2005). Visual Recognition. Psychological
Science (Wiley-Blackwell), 16(2), 152-160
Guzmán, R. (1997): Métodos de lectura y acceso al léxico. Tesis doctoral en
Universidad de la Laguna. Tomado de: ftp://tesis.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs45.pdf
López-Higes, R. (2003). Reconocimiento de palabras, estructura del léxico y
acceso al significado. En Psicología del lenguaje. (pp. 49 73). Madrid: Pirámide.
Perea, M. & Rosa, E. (2000): Efectos de competición en el reconocimiento visual
de palabras con la técnica de “priming enmascarado”: una aproximación psicofísica. Anales de psicología, 16(2), 215-225.
Perea, M. & Rosa, E. (2003): Los efectos de facilitación semántica con las tareas
de decisión léxica si-no y sólo-si. Psicothema, 15(1) ,114-119.
Soprano, A. & Narbona, J. (2007). La memoria del niño, desarrollo normal y trastornos. Barcelona: Ed. Elsevier doyma, S.A.
(22)
ANEXOS
Anexo 1
Lista de palabras-test para el experimento 1 con sus respectivas imágenes
(23)
Anexo 2
Lista de palabras-experimento 1 etapa B
Etapa B
#
Palabra
Tipo
1
Avión
Test
2
Barco
Test
3
Fuentes
Palabra
4
Botón
Test
5
Marco
Palabra
6
Artículo
Palabra
7
Arpel
Pseudo
8
Dulce
Test
9
Cuento
Palabra
10
Puenses
Pseudo
11
Índice
Palabra
23
Botella
Test
12
Paquete
Pseudo
24
Pestala
Pseudo
13
Platos
Test
25
Rumor
Palabra
14
Roton
Pseudo
26
Portal
Palabra
15
Maba
Pseudo
27
Pracos
Pseudo
16
Clima
Palabra
28
Oreja
Test
17
Altolicu
Pseudo
29
Amoje
Pseudo
18
Ángel
Test
30
Nube
Test
19
Nabe
Pseudo
31
Pequeto
Pseudo
20
Marco
Palabra
32
Cefe
Pseudo
21
Nataja
Pseudo
33
Navaja
Test
22
Ondas
Palabra
34
Aveon
Pseudo
35
Orilla
Palabra
36
Camisa
Test
37
Mapa
Test
38
Metro
Palabra
39
Galería
Palabra
40
Mercado
Palabra
41
Puente
Test
42
Terpado
Pseudo
43
Pistola
Test
44
Banco
Palabra
45
Caja
Test
(24)
Etapa B
Anexo 3
Lista de palabras-experimento 2
Palabra
#
Tipo
1
Ángel
Cielo
Test
2
Galería
Índice
Palabras
3
Ángel
Arilla
Pseudo
4
Botón
Ojal
Test
5
Fuentes
Marto
Pseudo
6
Platos
Cena
Test
7
Mercado
Orilla
Palabras
8
Navaja
Dulce
Palabras
9
Artículo
Botón
Palabras
10
Rumor
Avión
Palabras
11
Mapa
País
Test
#
12
Botón
Coteme
Pseudo
23
Mitru
Caja
Pseudo
13
Mapa
Terpado
Pseudo
24
Corpal
Paquete
Pseudo
14
Nube
Lluvia
Test
25
Oreja
Nariz
Test
15
Cidaro
Cuento
Pseudo
26
Glareia
Platos
Pseudo
16
Pistola
Arma
Test
27
Reyes
Equipo
Palabras
17
Clamu
Camisa
Pseudo
28
Miles
Asiento
Palabras
18
Puente
Caja
Palabras
29
Camisa
Pantalón
Test
19
Andus
Avión
Pseudo
30
Cuento
Poemas
Test
20
Fuentes
Metro
Palabras
31
Dueño
Pieza
Palabras
21
Artista
Portal
Palabras
32
Artículo
Puenfo
Pseudo
22
Avión
Barco
Test
33
Nieve
Hielo
Test
34
Nube
Runor
Pseudo
35
Ondas
Sonidos
Test
36
Precio
Sonido
Palabras
37
Modelos
Cuentas
Palabras
38
Clima
Humedad
Test
39
Navaja
Dalce
Pseudo
40
Frases
Cambios
Palabras
41
Pistola
Banso
Pseudo
42
Esquina
Cadena
Palabras
43
Paquete
Bolsa
Test
44
Miene
Oreja
Pseudo
45
Dulce
Ácido
Test
Palabra
Tipo
(25)
Panorama
REDES NEURONALES,
¿DÓNDE ESTÁ LO PSICOLÓGICO?
N e u r a l N e t w o r k s , A r e T h e y P s y c h o l o g y?
GA BR IE L A E UGE N I A LOPE Z TOL S A- G ÓME Z (gabr ie laeugen ia .89@g ma i l.com)
Cent ro de Est ud ios e Invest igaciones en Compor ta m iento, Un iver sidad de Guada laja ra
RESUMEN
ABSTRACT
Las redes neuronales son herramientas computacio-
Neural networks are computational tools based
nales que se basan en el procesamiento de información en
on the parallel process of information of the brain to
paralelo del cerebro para la solución de problemas. Las redes
solve problems. Neural networks have been used in
neuronales han sido utilizadas en la psicología con la intención
psychology to explain specific aspects of behavior.
de explicar aspectos específicos del comportamiento. Los
Classic connectionist models use mentalist explica-
modelos conexionistas clásicos hacen uso de explicaciones
tions as a base to build neural networks, nevertheless
mentalistas como base para la construcción de redes neurona-
in analysis of behavior it has been proposed the design
les; sin embargo, en el análisis de la conducta se ha propuesto
of neural networks that change according to their expe-
el diseño de redes neuronales que se modifican a partir de la
rience in the virtual environment, based on the results
experiencia en el ambiente virtual, con base en los resultados
of empirical studies of many psychological phenomena.
de estudios empíricos de diversos fenómenos psicológicos. Se
Many phenomena from pavlovian and operant condi-
han modelado diversos fenómenos, tanto de condicionamien-
tioning have been modeled, obtaining similar results
to pavloviano como operante, obteniendo resultados similares
than what has been observed in live organisms. It is
a lo observado con organismos vivos. Se concluye que el uso
concluded that the use of neural networks can help
de redes neuronales puede ayudar a proveer explicaciones de
provide explications of psychological phenomena
los fenómenos psicológicos basadas únicamente en el conoci-
based only in the knowledge of neurobiological system
miento del sistema neurobiológico y principios conductuales.
and behavioral principles.
Palabras clave: Redes neuronales, conexionismo,
modelado de fenómenos psicológicos.
Key words: Neural networks, connectionism,
modeling psychological phenomena.
Cómo citar este ensayo: Lopeztolsa-Gomez, G. E. (2015). Redes neuronales, ¿dónde está lo psicológico? Laberinto, 15(1), 26-31.
(26)
Redes neuronales, ¿dónde está lo psicológico?
El estudio experimental del comportamiento ha derivado
en la acumulación de una gran cantidad de información que
peso), que refleja el grado de aprendizaje que va teniendo el
organismo virtual y que se irá modificando de acuerdo con una
regla de activación.
hasta cierto punto ha permitido la explicación, predicción y
Las redes neuronales tienen su origen en la ciencia de
control de diversos aspectos de la conducta; sin embargo, se
la computación, pero han sido utilizadas en diversas áreas
ha observado que el entendimiento y explicación de la conducta
del conocimiento. Se señalan cuatro áreas principales de
compleja puede resultar entorpecido por aspectos metodoló-
aplicación: la ingeniería, donde se usan para la resolución
gicos, especialmente cuando se toma en cuenta que esta es
de problemas de búsqueda de patrones; la economía, donde
producto de una historia prolongada de selección de comporta-
sirven para el cálculo de rendimientos y predicciones de
mientos, que no siempre es posible estudiar experimentalmente
diversos asuntos financieros; la biología artificial, en la que
(Donahue, Burgos, & Palmer, 1993).
se pretenden desarrollar modelos biológicos plausibles; y la
En diversas ciencias, cuando se han presentado impedi-
psicología cognitiva, donde se usan como metáforas de la ar-
mentos para el análisis experimental de fenómenos complejos,
quitectura cognitiva, con la intención de explicar aspectos es-
se ha suplido el trabajo empírico con interpretaciones que
pecíficos del comportamiento (Caballero de la Torre & Robles
hacen uso de diversos principios teóricos derivados de análisis
Rodríguez, 2005).
experimentales independientes de fenómenos más simples
(Donahue et al., 1993). Como una alternativa para el estudio de
algunos fenómenos en psicología, se ha propuesto el uso de
Conexionismo: más allá de la metáfora del
ordenador
simulaciones computacionales por medio de redes neuronales
El uso de redes neuronales en psicología tiene su origen
que pueden emular diversos fenómenos conductuales mediante
en el conexionismo. En los modelos cognitivos tradicionales se
el uso del conocimiento que se tiene sobre los sistemas conduc-
utiliza la ‘metáfora del ordenador’ para dar cuenta de la arqui-
tual y neurobiológico de los organismos.
tectura cognitiva. En estos modelos, se concibe que la psicolo-
En este escrito se pretende, en primer lugar, definir
gía estudia el software (es decir, lo que ellos llaman mente) que
las redes neuronales y describir el uso que se les ha dado en
determina los procesos cognitivos del ser humano, mientras
diversas áreas del conocimiento. En segundo lugar, hacer una
que la neurobiología estudia el hardware (cerebro) dentro del
breve revisión del paradigma conexionista, así como de los
cual dichos procesos se llevan a cabo (Luque & Galeote, 1997).
postulados que han favorecido el uso de las redes neurona-
En contraposición a los modelos cognitivos clásicos,
les como herramienta de modelado de diversos fenómenos
surgen los modelos conexionistas, en los que se sustituye la
psicológicos. Por último, se presenta una propuesta desde el
‘metáfora del ordenador’ por la ‘metáfora del cerebro’, con la
análisis experimental de la conducta, sobre el uso de redes
intención de producir un acercamiento entre la psicología y las
neuronales y algunos ejemplos de sus aplicaciones.
neurociencias, de forma que se pueda ofrecer una solución
Redes neuronales
Las redes neuronales son herramientas computacionales que se basan en el procesamiento de información en
paralelo del cerebro para la solución de problemas, específicamente para el reconocimiento de patrones.
al dualismo encubierto del cognitivismo clásico (Luque &
Galeote, 1997). La ‘metáfora del cerebro’ hace referencia a que
estos modelos están inspirados en la forma de trabajar de las
neuronas (Campanario, 2004).
Los modelos conexionistas suponen una verdadera
destrucción de la ‘metáfora del ordenador’, no por medio del
Las redes neuronales están compuestas por un conjunto
abandono o negación, sino por una ampliación y profundiza-
de unidades (neuronas) interconectadas entre sí. Las unidades
ción de las nuevas posibilidades derivadas del desarrollo de la
están organizadas en dos o más capas: una capa de entrada,
ciencia (Canseco, 2007).
en la que se determina la información del “ambiente” (los
En el paradigma conexionista, se utilizan las redes neu-
estímulos); una capa de salida, en la que se reflejan los resul-
ronales como herramientas metodológicas para el modelado
tados de la simulación (conductas); y, en algunas ocasiones,
de diversos fenómenos. En los modelos conexionistas, a dife-
una o varias capas de unidades “ocultas”, en las cuales se
rencia de los clásicos, se considera pertinente tomar en cuenta
realizan diversos cálculos que afectarán el valor del peso de
las restricciones biológicas del cerebro al modelar el compor-
salida. Las unidades cuentan con un estado de activación (o
tamiento, por ejemplo, las unidades realizan diversos cálculos
(27)
de forma paralela, imitando el procesamiento en paralelo del
redes neuronales, se puede decidir entre simular un organismo
cerebro; además de que el conocimiento no está localizado
por medio de un sistema sensorio-motor, cuya conducta es
en un componente específico, sino que está distribuido en
seleccionada y fortalecida por consecuencias, o construir un
conjuntos de unidades interconectadas (Luque y Galeote, 1997).
sistema que se comporte como fue programado para compor-
Si bien es cierto que existen algunas diferencias im-
tarse. El primer tipo de organismos virtuales sería capaz de
portantes entre el cerebro y las simulaciones inspiradas en el
aprender una gran cantidad de conductas simples y complejas,
sistema nervioso central, como por ejemplo, que las neuronas
mientras que con el segundo tipo las posibilidades se ven
reales son mucho más lentas pero hay un número mucho más
limitadas. De acuerdo con lo postulado por Skinner, las redes
grande de ellas, se guarda una equiparación funcional entre
neuronales que funcionan con procesamiento en paralelo y
el cerebro y las redes neuronales artificiales (Canseco, 2007).
están diseñadas para aprender de la experiencia parecen ser
El avance de las neurociencias ha permitido conocer con
una buena herramienta para modelar fenómenos psicológicos.
detalle los circuitos neurológicos de algunos fenómenos con-
Kehoe (1988, 1989) propone que las preparaciones
ductuales, de forma que no solo se ha facilitado el uso de redes
del condicionamiento pavloviano y operante con animales
neuronales, sino que se hace más biológicamente plausible.
proveen una base adecuada para un modelo de redes, en los
Respecto a los modelos conexionistas que dicen
que la conducta y el funcionamiento de ciertos circuitos neu-
modelar eventos de tipo ‘cognitivo’ (mental), Sutton y Barto
ronales que se hayan identificado previamente puedan exami-
(1981) señalan que es sorprendente el poco contacto e inte-
narse de forma unificada. Esto es posible dado que el análisis
racción que han tenido la teoría del aprendizaje animal y de
experimental de la conducta y las neurociencias proveen los
los sistemas adaptativos, particularmente en lo que respecta
hallazgos necesarios para que la construcción de simulaciones
a los intentos de imitar redes neuronales o sistemas biológicos
computacionales se apegue a los requerimientos de la ciencia
adaptativos en general. Con base en lo anterior, proponen el
(Donahue & Palmer, 1989).
uso de los conocimientos del análisis de la conducta animal
para el modelado de fenómenos psicológicos.
Existen al menos tres razones por las que los estudios
conductuales constituyen una buena base para la construc-
En la siguiente sección se señalan algunas de las impli-
ción de modelos conexionistas: a) las redes pueden iniciar el
caciones del uso del condicionamiento pavloviano como punto
entrenamiento en condición de ingenuidad, tal como se hace
de partida para la construcción de redes neuronales, así como
con los animales; b) las redes neuronales son herramientas
los resultados de las simulaciones de algunos fenómenos
cuantitativas equiparables con la naturaleza no simbólica
conductuales, en los que no se apela a la mente, sino a los
de los datos conductuales; y c) en ambos procedimientos es
resultados de la investigación empírica, tanto del conductismo
posible rastrear el curso del aprendizaje ensayo a ensayo
como de las neurociencias.
(Kehoe, 1989).
Redes neuronales: una aproximación desde el
conductismo y las neurociencias
diversos fenómenos conductuales puede representar ventajas
El uso de modelos computacionales que simulan
para el avance de la investigación teórica de dichos fenómenos.
Los puntos de vista conductual y neuronal han sido
Por un lado, los datos obtenidos de la investigación empírica
vistos como instancias independientes; sin embargo, los
biológica y conductual para una preparación particular son
límites entre el estudio del sistema nervioso y el estudio de
acumulativos y al integrarse en la construcción de una red
la conducta suelen ser difusos y empíricamente relativos
pueden generar efectos sinérgicos en el desarrollo de la teoría
(Canseco, 2007), ya que en muchas ocasiones resulta
(Gluck & Thompson, 1987); por el otro, si los resultados de las
necesario el entendimiento de uno para la explicación del otro.
simulaciones computacionales son consistentes con observa-
Una forma de acortar la distancia entre ambos puntos de vista
ciones empíricas, entonces los principios que informan que la
sobre el aprendizaje es postular paradigmas de modificación
simulación es aceptada, pueden tomarse como explicaciones
conductual análogos a lo neuronal (Sutton & Barto, 1981) y
del fenómeno (Donahue et al., 1993).
utilizar modelos de redes neuronales puede ser una forma de
ayudar a este propósito.
Como se mencionó anteriormente, los modelos conexionistas son usados para modelar las funciones cognitivas
Skinner (1985) señala que al construir un organismo
mediante redes neuronales con la intención de explicar los
que funcione con inteligencia artificial, como es el caso de las
fenómenos psicológicos. Las explicaciones que surgen de si-
(28)
mulaciones computacionales deben tomarse con precaución,
miento del EI con el EC, pero no con el EC2. En una tercera
ya que las redes neuronales servirán como una herramienta de
etapa, la red también fue capaz de modelar condicionamiento
explicación solo en la medida en que tengan un buen sustento
de segundo orden cuando se agregó una interneurona entre
empírico que las respalde y resultados de la simulación consisten-
las unidades sensoriales (EC y EI) y la neurona motora. Se llevó
tes con lo reportado previamente por investigaciones empíricas.
a cabo el procedimiento típico, en el que se aparean primero el
En la siguiente sección se presentan algunos ejemplos de
EI con el EC, y luego el EC con el EC2, y se obtuvieron resultados
estudios en los que se utilizan modelos de redes neuronales que
similares a los reportados en la literatura. La red estructurada
simulan fenómenos conductuales, basados en hallazgos empíricos.
en la tercera etapa falló en modelar el fenómeno de bloqueo,
Condicionamiento en las redes neuronales
En un primer intento por hacer uso del soporte teórico
que ofrecen los hallazgos del conductismo, Sutton y Barto
pero mediante la modificación de las reglas de aprendizaje
se obtuvo una forma preasintótica de bloqueo. En una cuarta
etapa se agregó una segunda interneurona, y, de esta forma, el
modelo simuló un caso extremo de bloqueo.
(1981) desarrollaron una red neuronal adaptativa que funciona
En un estudio similar, Kehoe (1988) desarrolló una red
de acuerdo con una regla de activación formulada por ellos,
neuronal que pudiera simular fenómenos de condicionamiento
en la que incorporan las propiedades de diversos modelos ma-
pavloviano, basándose en los datos empíricos del condiciona-
temáticos, conductuales y biológicos (Hebb, 1949; Rescorla &
miento de la membrana nictitante del conejo. Kehoe modeló
Wagner, 1972; Widrow & Hoff, 1960, en Sutton & Barto, 1981)
dos fenómenos básicos y sus derivados: aprender a aprender y
para modelar el fenómeno del condicionamiento pavloviano. El
aprendizaje configuracional.
modelo incrementa la tasa de respuesta del organismo virtual
El fenómeno de aprender a aprender consiste en que
en anticipación al incremento en la estimulación, producien-
el condicionamiento de una respuesta (RC) ante un estímulo
do una respuesta condicionada (RC) antes de que ocurra el
facilitará el condicionamiento de la misma respuesta ante un
estímulo incondicional (EI); de forma que representa una im-
segundo estímulo. Kehoe (1988) diseñó una red que pudiera
plementación mecanicista de la teoría descriptiva del condi-
modelar ese fenómeno utilizado tres unidades de entrada: dos
cionamiento pavloviano de Rescorla-Wagner.
de EC (EC1 y EC2), y una de EI; una unidad oculta X; y una unidad
El modelo de Sutton y Barto (1981) representa un avance
de salida R. En un primer momento condicionó la respuesta ante
respecto a los modelos conexionistas cognitivos clásicos, al
EC1, mediante el fortalecimiento de la conexión EC1-X-R, lo cual
utilizar los hallazgos empíricos del condicionamiento pavlo-
facilitó que en un segundo momento la adquisición de la RC ante
viano como base para su funcionamiento, aunque estructural-
EC2 fuera más rápida. De forma similar, modeló la transferencia
mente no se asemeje al cerebro, pues no hace uso de evidencia
después de la extinción del primer EC, y la adquisición y read-
empírica del funcionamiento neuronal.
quisición de la RC cuando se restituyó el entrenamiento con EC1
Gluck y Thompson (1987), por otro lado, desarrollaron un
después de una fase de extinción. Además, la red neuronal fue
modelo computacional del circuito neuronal de la aplysia. Este
capaz de modelar las diferentes magnitudes de la RC, depen-
modelo consiste en una red con tres neuronas y tres conexiones
diendo de la duración del entrenamiento inicial.
sinápticas: una unidad de estímulo condicionado (EC), una de
Para modelar el fenómeno de aprendizaje configuracio-
estímulo incondicional (EI) y una neurona motora (NM). Si bien el
nal, Kehoe (1988) añadió al modelo anterior una unidad Y que
modelo es en extremo sencillo y omite algunos componentes del
recibía información de EC1 y EC2, pero no del EI, y modificaba
circuito neuronal completo, es capaz de simular la adquisición
el peso de R. Con esta red se simuló el paradigma básico de
de aprendizaje asociativo mostrado por la aplysia.
aprendizaje configuracional, en el que diferenciar un estímulo
En una primera etapa, Gluck y Thompson (1987)
compuesto de sus componentes no requiere necesariamente
modelaron la adquisición de un reflejo condicionado mediante
de un entrenamiento explícito en discriminación. Se modeló
el “apareamiento” (activación conjunta) de las unidades de EC
el fenómeno de sumación, en el que el estímulo compuesto
y EI, así como la extinción del mismo cuando se deja de activar
refleja la suma de la fuerza de cada estímulo por separado.
el EI. De forma similar, en una segunda etapa se añadió una
A diferencia del modelo de Gluck y Thompson (1987), este
segunda neurona de estímulo condicionado (EC2), y se logró
modelo fue capaz de simular bloqueo en su forma normal y
modelar condicionamiento diferencial por medio del aparea-
ensombrecimiento.
(29)
Aunque en el estudio de Kehoe (1988) no se diseñó la
valores absolutos de esas variables por separado (Burgos, 2005).
estructura de la red con base en un circuito u organización
También se han simulado otros fenómenos como el automoldea-
neuronal específico de ningún organismo, se obtuvieron datos
miento y automantenimiento de una respuesta (Burgos, 2007).
consistentes con lo que se ha observado en el estudio empírico
Burgos y Murillo-Rodríguez (2007), también utilizaron
de estos fenómenos en conejos. Lo anterior podría dar cuenta
el modelo DBP (Donahue et al., 1993) para simular condicio-
de un circuito neuronal de condicionamiento pavloviano que se
namiento pavloviano en dos fenómenos dependientes del
mantiene desde organismos con un sistema nervioso simple,
contexto: especificidad, o efecto del cambio de contexto, que
como la aplysia, hasta organismos con un sistema nervioso
se caracteriza por una disminución en la RC cuando se prueba
más complejo, como el conejo, y tal vez a todas las especies
el EC en un contexto diferente; y renovación, que consiste en la
evolutivamente más complejas.
recuperación de una RC cuando se extinguió en otro contexto,
Dentro del marco del principio de reforzamiento unificado,
en el que no se distingue entre contingencias operantes y respondientes, Donahue et al. (1993) propusieron un modelo de
y se prueba en el contexto original.
Comentarios finales
simulación computacional que usa redes neuronales adaptativas
El uso de modelos conexionistas que simulan diversos
de selección. Las redes neuronales de selección están com-
fenómenos psicológicos mediante redes neuronales, aunque
puestas de unidades sensoriales y motoras; entre las unidades
tiene su origen en la psicología cognitiva, ha permitido el
sensoriales hay unidades primarias (entradas), secundarias e
modelado de una gran cantidad de fenómenos conductua-
hipocampales, mientras que en las motoras existen unidades
les. En el análisis de la conducta, a diferencia de la psicología
primarias (de salida), secundarias y dopaminérgicas. El principio
cognitiva, el uso de modelos de redes neuronales se basa en
de reforzamiento unificado, cuando se simula en una red de
datos empíricos sobre el funcionamiento del sistema nervioso
selección, la habilita para mediar las relaciones ambiente-
central, y compara sus resultados con lo obtenido empíricamen-
conducta producidas por contingencias tanto operantes, como
te, de forma que las explicaciones que se puedan generar a partir
respondientes. Donahue et al. (1993) simularon la adquisición,
de dichas simulaciones tengan un respaldo teórico suficiente.
extinción y readquisición de respuestas mediante contingen-
Los modelos conexionistas de condicionamiento
cias respondientes y operantes. De la misma forma, simularon
pueden ayudar a unificar cuerpos de datos disparejos, guiar
el fenómeno de control de estímulos pavloviano, específica-
experimentos hacia nuevas direcciones y proveer una base
mente el bloqueo, y observaron resultados consistentes con
para aumentar el interés de otros psicólogos en el estudio del
lo reportado en la literatura. También simularon discriminación
condicionamiento (Kehoe, 1989).
operante de estímulos.
Además, las simulaciones computacionales usando
El uso del modelo DBP (Donahue et al., 1993) ha
redes neuronales pueden servir para mostrar, mediante inter-
permitido la simulación de una gran cantidad de fenómenos.
pretaciones formales, el poder de los principios conductuales
Burgos (2000) propuso una interpretación bioconductual
que, en ocasiones, han sido menospreciados por teóricos de
del fenómeno de superstición, en la que los resultados de
otros enfoques de la psicología, por lo que los analistas de la
simulaciones con redes de selección sugieren y respaldan la
conducta pueden considerar el uso de las redes adaptativas
existencia de un único mecanismo reforzante para el condi-
como un aliado al interpretar la conducta compleja de los orga-
cionamiento pavloviano, la superstición y el condicionamien-
nismos (Donahue & Palmer, 1989).
to operante. En otro estudio se usó el modelo para simular la
De forma general, los modelos de redes neuronales
inhibición latente, y se encontró que el modelo puede simular
parecen mostrar que el estudio de “lo psicológico” puede
incremento de inhibición latente por el número, intensidad y
limitarse al estudio de la conducta de los organismos, y que
duración del EC, mediante el mismo mecanismo que la extinción
no es necesaria ninguna clase de interpretación mentalista ni
(Burgos, 2003).
simbólica de los datos empíricos, sino que las bases neurobio-
Posteriormente, el modelo DBP (Donahue et al., 1993)
permitió simular el efecto de la tasa C/T, donde C es el intervalo
lógicas y los propios principios conductuales son capaces de
dar cuenta de los diversos fenómenos psicológicos.
entre reforzadores y T el tiempo de exposición total al EC;
*Nota de la autora: Le agradezco a Hugo Vélez por su
mostrando que la adquisición de una respuesta mediante condi-
cuidadosa revisión y por sus valiosos comentarios, ya que
cionamiento pavloviano depende más de la tasa C/T que de los
dieron forma a la versión final de este ensayo.
(30)
/onkel_wart | Thomas Lieser
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(31)
Panorama
MODELOS ANIMALES EN COLOMBIA,
HOMOGENEIDAD EN UN PAÍS DIVERSO
Animal Models in Colombia: Homogeneit y in a Diverse Countr y
S E B A S T I Á N S A L G A D O M E N D O Z A ( s c s a l g a d o m @ u n a l . e d u . c o)
RESUMEN
ABSTRACT
Colombia es uno de los países con mayor biodiversidad
Colombia is one of the most biodiverse countries
del mundo; sin embargo, el uso de modelos animales en psi-
worldwide; however, the use of animal models in
cología comparada se ha reducido a algunas pocas especies,
comparative psychology has been restricted to a few
entre ellas las ratas y los perros. Las barreras morales y legales
species, rats and dogs among them. Moral and legal
resultan poco específicas y por tanto no permiten comprender el
barriers are unspecific and therefore do not explain the
uso mayoritario de ciertos modelos animales en investigación.
predominant use of certain animal models in research.
Por otro lado, las ventajas prácticas de los modelos animales
On the other hand, practical advantages of traditional
tradicionales, tales como el mayor conocimiento de su compor-
animal models, such as greater knowledge of their
tamiento, un rápido desarrollo y un cuidado fácil, parecen ser
behavior, quick development, and easy care, seem to
la principal motivación para la prevalencia de su uso en el área
be the biggest motivation to the prevalence of their
investigativa. Sin embargo, la adopción de especies animales
use on the research area. Nevertheless, the adoption
no tradicionales como modelos de investigación permite una
of non-traditional animal species as research models
mejor comprensión de los distintos elementos del repertorio
allows a better understanding of the different elements
comportamental animal y humano.
of the animal and human behavioral repertory.
Palabras
clave:
Modelos
comparada, psicología evolutiva.
animales,
psicología
Keywords: Animal models, comparative psychology, evolutionary psychology.
Cómo citar este ensayo: Salgado-Mendoza, S. (2015). Modelos animales en Colombia, homogeneidad en un país diverso.
Laberinto, 15(1), 32-35.
(32)
Colombia es uno de los países del mundo que cuenta
embargo, entrar a discutir dicho tema desborda el propósito
con mayor biodiversidad. 54871 especies aparecen registradas
de este ensayo y cualquier interés puede ser fácilmente satis-
como parte de la amplia gama de fauna y flora que la variedad
fecho con la amplia bibliografía que de este tópico existe (ver
de hábitats brinda al territorio nacional, el cual cuenta con 314
Lunney, 2012a, 2012b; Festing, 2005). Por otro lado, el debate
ecosistemas continentales y costeros (Calderón, Galeano, &
en términos generales se reduce a la pertinencia y ética de
García, 2002). Con el primer lugar a nivel mundial en diversidad
la investigación con animales en general, haciendo poca dis-
de aves, Colombia tiene 1889 especies distintas (Donegan,
tinción entre especies, por lo que su discusión no permitiría
Quevedo, McMullan, & Salaman, 2011), además de 197 especies
comprender el limitado uso de especies en comparación con
migratorias que habitan el territorio nacional durante ciertos
las que podrían servir como modelos adecuados para ciertos
periodos del año (Chaves y Santamaría, 2006). En cuanto a
propósitos investigativos.
mamíferos, con sus 479 especies (Andrade, 2011), es el cuarto
Para comprender el uso de modelos animales en la inves-
país en el mundo con mayor diversidad. Aproximadamente 66
tigación en Colombia y las posibles limitaciones que este pueda
de estas aves y 34 de estos mamíferos se pueden encontrar
tener, es necesario estudiar el marco legal que cubre a esta
de manera exclusiva en el territorio nacional (Andrade, 2011;
área. El Estatuto Nacional de Protección Animal, conocido como
United Nations Environment Programme, 2010).
la Ley 84 de 1989, establece ciertas normativas encaminadas a
Conociendo entonces la ventaja en cuanto a biodiver-
proteger a los animales del sufrimiento, dolor y muerte causados
sidad con que cuenta Colombia frente a otros países ¿por qué
por la acción humana. El capítulo VI del Estatuto se centra en el
cerrar la investigación en psicología comparada a un reducido
uso de animales en situaciones experimentales y de investiga-
rango de modelos animales?
ción, estableciendo ciertos lineamientos para los estudios que
En septiembre de 2014 se realizó el 17° encuentro de
busquen utilizar modelos animales con fines científicos. Entre
la International Society for Comparative Psychology en la
estas disposiciones, se plantea la necesidad de buscar alternati-
ciudad de Bogotá, que tuvo la presencia de investigadores de
vas al uso de animales antes de iniciar un proceso experimental,
todo el globo que, desde diversas disciplinas y perspectivas,
el cual además debe proveer información que aporte al control,
buscaban aportar al conocimiento psicológico a través del
diagnóstico o tratamiento de enfermedades que afecten al
estudio de modelos animales. Cientos de participantes pre-
hombre o a otros animales. Un comité de ética debe supervisar
sentaron los avances de sus investigaciones en diversas áreas
las investigaciones en las que se usan modelos animales y ase-
relacionadas con la psicología comparada, gran parte de estos
gurarse de que se cumpla la normativa en estas. Por otro lado,
vinculados a universidades colombianas. Una rápida revisión
se prohíbe utilizar animales en experimentos cuyos resultados
de los trabajos realizados en instituciones nacionales con uso
se conozcan con anterioridad o que tengan fines comerciales y se
de modelos animales permite ver que la rata wistar continúa
ordena reducir al indispensable el uso de animales vivos de grado
siendo uno de los modelos preferidos para la investigación
superior en la escala zoológica.
comparada, además de la codorniz japonesa como modelo de
El término “animales vivos de grado superior en
conducta sexual, sumándose a estas el perro como un nuevo
la escala zoológica” es entonces el único punto donde se
modelo de cognición y comunicación entre especies, lo que se
establece una limitación a las especies que pueden ser utiliza-
ve reflejado en el uso de estas tres especies como modelos en
das como modelos animales. Sin embargo, este resulta ser un
cerca de la mitad de las investigaciones presentadas.
término ambiguo y puede facilitar la aparición de confusiones
Conversaciones con asistentes internacionales al
y debates en tanto que se carece de un criterio o punto de refe-
evento resultaron en el planteamiento de una pregunta que, en
rencia fijo a partir del cual sea posible determinar la “superio-
este ensayo, servirá como eje de reflexión y análisis: “¿por qué
ridad en la escala zoológica” de una especie.
crear barreras en el uso de modelos animales cuando se tiene
Adicionalmente, la diferenciación entre especies
tanta diversidad animal en el país?”. Intentemos desglosar el
dispuesta por la ley se usa para establecer la cantidad de
problema de los modelos animales en Colombia.
animales que deben ser usados en la investigación, más no para
Existe una primera barrera, no solo para la diversidad
prohibir el uso de determinadas especies en experimentos.
de modelos animales, sino para la existencia de los mismos.
Sin embargo, es importante resaltar los precedentes
Se trata del debate ético, en donde se discute la aceptabili-
legales que se han establecido en cuanto al uso de animales
dad del uso de animales en la investigación científica; sin
en vía de extinción en experimentación, el más reciente resul(33)
tante en la cancelación del permiso de la Fundación Instituto
ciudades. 3566 especies distintas, entre flora y fauna, pueden
de Inmunología, Fidic, para cazar Aotus Vociferans, conocidos
ser encontradas en los distintos ecosistemas de la ciudad de
también como micos nocturnos gritones, con fines investigati-
Bogotá, así como otras 14794 especies en el departamento
vos, lo que detuvo las investigaciones inmunológicas lideradas
de Cundinamarca, mientras que en Antioquia y Medellín, la
por Manuel Elkin Patarroyo (El Espectador, 2013).
segunda ciudad más grande del país, es posible encontrar
Considerando esto, encontramos que en el marco legal
colombiano no existe regulación acerca del tipo de especies
21218 especies distintas (Sistema de Información sobre Biodiversidad de Colombia, 2014).
que pueden ser utilizadas en investigación experimental,
Encontramos aquí entonces varios puntos importan-
pero existen precedentes sobre el uso de especies en vía
tes que permiten comprender la homogeneidad en el uso de
de extinción, que incluyen a 68 aves y 40 mamíferos colom-
modelos animales en la psicología experimental en Colombia.
bianos (Renjifo, Gómez, Velásquez-Tibatá, Amaya-Villarreal,
Por un lado los modelos tradicionales presentan ventajas para
Kattan, Amaya-Espinel, & Burbano-Girón, 2014; Rodriguez-
la investigación, tanto en el conocimiento que se tiene de ellas,
Mahecha, Alberico, Trujillo, & Forgenson, 2006). Por tanto, el
como en los aspectos prácticos y logísticos que implica la ma-
análisis de los lineamientos legales no logra explicar el uso
nutención de estas en el ambiente de laboratorio, incluidos el
reducido de especies animales como modelos en el campo de
alojamiento y la alimentación, así como la reproducción y la
la psicología experimental.
fácil adquisición. En este último punto es importante resaltar
Los modelos animales usados frecuentemente en la
que, aunque existe una amplia biodiversidad en los principales
investigación presentan ciertas ventajas que podrían explicar
centros del país, la caza y habituación de nuevas especies al
su predominancia respecto a otras especies en el campo ex-
ambiente de laboratorio puede significar un proceso costoso,
perimental. La rata wistar y la codorniz japonesa son especies
tanto en materia económica como de tiempo.
cuyo comportamiento está ampliamente documentado, esto
Conociendo ahora que las ventajas prácticas, por
permite el rápido avance del conocimiento científico derivado
encima de las cuestiones morales y legales, son el principal
de su uso como modelos. Frente a esto, la utilización de una
motivo por el que un reducido número de especies son utili-
nueva especie como modelo requiere un estudio previo de su
zadas como modelos animales en psicología comparada,
comportamiento natural para poder investigar la variabilidad
es importante comprender por qué el uso de otras especies
de su conducta en situaciones experimentales, lo cual implica
distintas a las tradicionales representa una ganancia para el
un trabajo extra para el psicólogo comparativo y mayor tiempo
avance del conocimiento psicológico y etológico.
en la obtención de resultados significativos.
El uso de otras especies animales como modelos puede
El fácil cuidado es otra de las ventajas de los modelos
brindar una perspectiva diferente a los problemas de la psico-
animales tradicionales. Desde las reducidas necesidades de
logía comparada y experimental, tales como la conducta social
espacio hasta el alimento de fácil obtención, constituyen un
o la comunicación. En este sentido, las aves o los primates,
aliciente en la selección de estas especies como animales de
ambos abundantes en el país, podrían ser considerados como
laboratorio. A esto se suma la capacidad de estas especies de
objetos de estudio dada la complejidad de su comportamien-
reproducirse fácilmente en situación de cautiverio y su rápido
to, que podría equipararse a los niveles más básicos de la
desarrollo, que reduce el tiempo de realización o de espera del ex-
conducta humana, brindando así insights que el uso exclusivo
perimento (Secretaria de Fomento Agropecuario, 2009; Zanato,
de modelos animales tradicionales podrían estar impidiendo.
Martins, Anselmo-Franci, Petenusci, & Lamano-Carvalho, 1994).
De este modo, incluso clases tan alejadas filogenéticamente
La asequibilidad de estas especies animales puede
de los homínidos como los insectos, podrían constituirse
constituir otra ventaja frente a modelos animales distintos. La
en herramientas útiles para el estudio de la importancia del
compra de estos animales se puede realizar desde diversas
aprendizaje en la supervivencia (Guillette, Hollis, & Markarian,
fuentes y con un costo moderado, además de que no hace falta
2009); para citar un ejemplo.
movilizarse a gran distancia de las grandes ciudades, que son
Así mismo, procesos de evolución convergente podrían
también los principales centros de investigación. Sin embargo,
ser observados y analizados con el estudio de especies que, si
un gran número de especies, muchas de las cuales podrían
bien no cuentan con la similitud anatómica y fisiológica de los
ser utilizadas como modelos para la investigación, habitan
modelos animales tradicionales, han desarrollado comporta-
de manera silvestre territorios aledaños a las principales
mientos que se asemejan a los humanos. En este sentido, los
(34)
insectos eusociales, con las conocidas e importantes diferencias que los separan del humano, podrían ser objeto de estudio
de la convergencia que llevó a estas dos especies de insectos
y primates a encontrar en las estructuras sociales complejas
un medio para la adaptación y supervivencia (Wilson, 2012).
Otros animales más cercanos, como los córvidos, se constituirían en un modelo útil para el análisis de la utilidad evolutiva
del uso de herramientas con un propósito.
Es imposible entonces negar las ventajas que brindan
los modelos animales tradicionales, las cuales han llevado a
su uso mayoritario en el campo de la psicología comparada
en Colombia, sin embargo, trabajar en el ámbito experimental
con otras especies, aunque ofrece dificultades adicionales en
algunos casos, brinda valiosas ventajas para el avance del conocimiento psicológico y etológico.
REFERENCIAS
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amenazas: Consideraciones para fortalecer la interacción ciencia-política. Revista Académica Colombiana Ciencia, 35 (137), 491-507.
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Renjifo, L., Gómez, M., Velásquez-Tibatá, J., Amaya-Villarreal, A., Kattan, G.,
Amaya-Espinel, J., & Burbano-Girón, J. (2014). Libro rojo de las aves
de Colombia (Vol. 1). Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana e Instituto von Humboldt.
Chaves, M. & Santamaría, M. (eds). (2006). Informe Nacional sobre el Avance
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Bogotá, Colombia: Instituto de Investigación en Recursos Biológicos Alexander von Humboldt.
Rodríguez-Mahecha, J., Alberico, M., Trujillo, F., & Jorgenson, J. (Eds). (2006).
Libro rojo de los mamíferos de Colombia. Colombia: Conservación
Internacional, Colombia & Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial.
Donegan T., Quevedo A., McMullan M., & Salaman P. (2011). Revision of the status of bird species occurring or reported in Colombia 2011. Conservación Colombiana, 15, 4-21
Secretaría de Fomento Agropecuario. (2009). Estudio sobre codorniz Baja California. Tomado de: http://www.oeidrus-bc-gob.mx
El Espectador. (2013, noviembre 29). Manuel Elkin Patarroyo se queda sin permiso para usar primates en investigaciones. El Espectador. Tomado
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Festing, S. (2005). The Animal Research Debate. Political Quarterly, 76(4), 568-572.
Wilson, E.O. (2012). The Social Conquest of Earth. New York: Liveright.
Guillette, L., Hollis, K., & Markarian, A. (2009). Learning in a sedentary insect
predator: Antlions (Neuroptera: Myrmelontidae) anticipate a long
wait. Behavioural Processes, 80, 224-232
Zanato, V., Martins, M., Anselmo-Franci, J., Petenusci, S., & Lamano-Carvalho,
T. (1994). Sexual development of male Wistar rats. Brazilian Journalof Medical and Biological Research. 27(5), 73-80.
Lunney, D. (2012a). Wildlife management and the debate on the ethics of animal
use. I. Decisions within a State wildlife agency. Pacific Conservation
Biology, 18(1), 5-21.
(35)
Panorama
UNA APROXIMACIÓN COMPAR ADA
AL ESTUDIO DE LA MOR AL HUMANA
N I C O L Á S C E D I E L - A R É VA L O ( n a c e d i e l a @ u n a l . e d u . c o)
Reseña del libro: De Waal, F. (2013). The Bonobo and the Atheist: in Search of Humanism Among the Primates.
New York: W. W. Norton & Company, Inc.
Fenómenos como la moral, el altruismo, la cooperación y la empatía son de gran interés para la psicología
Naturalidad de la Bondad
evolucionista y comparada, ya que la explicación de su
El primer argumento que presenta de Waal es
origen y evolución puede aportar a la comprensión del
que la bondad es algo natural entre los humanos y otras
comportamiento social de la especie humana. Sin embargo,
especies animales, por lo cual no es necesario un control
gran parte del comportamiento moral humano ha sido
superior para que comportamientos morales tengan
explicado a través de la religión, acudiendo a la necesidad
lugar. El autor explica a través de diversos ejemplos que
del control y la regulación por parte de un ser superior para
la empatía y el altruismo son comportamientos mucho
que la bondad pueda estar presente en nuestra especie.
más comunes de lo que usualmente se cree.
Por esto, se hace necesario para los psicólogos, biólogos y
A través de la historia, el altruismo ha sido un
antropólogos la evidencia de tipo comparado en el estudio
fenómeno difícil de explicar a la luz de la teoría de
de la moral.
evolución por selección natural, ya que el comporta-
En esta vía, en el libro The Bonobo and the Atheist:
miento altruista está definido como aquel que genera
in Search of Humanism Among the Primates [El bonobo
un beneficio para otro, que genera un costo para el que
y el ateo: en busca del humanismo entre los primates], el
lo realiza. En este sentido, es difícil explicar cómo pudo
primatólogo holandés Frans de Waal tiene la intención fun-
evolucionar un comportamiento que traía un perjuicio
damental de explicar cómo es posible la moralidad en los
inmediato, pero han existido dos teorías tradicionales
seres humanos sin recurrir a explicaciones religiosas. Para
desde la perspectiva evolucionista que pueden dar
esto, de Waal recurre a tres argumentos principales desde
cuenta del altruismo. La primera de ellas está relacio-
los cuales defiende la idea de que el comportamiento moral
nada con la selección de parientes, y afirma que el com-
en los humanos es totalmente independiente a la religión:
portamiento altruista de las especies es más probable
la bondad como algo natural en la especie, la existencia de
cuanto más cercano genéticamente sea el beneficiario
moralidad en otras especies animales y la posible explica-
de este comportamiento. Es decir, el altruismo tiene
ción del surgimiento de la religión.
lugar entre miembros de la misma especie que sean
parientes —sobre todo pariente cercanos—, ya que
favorecer a un pariente asegura que los genes propios
Cómo citar esta reseña: Cediel-Arévalo, N. (2015). Una aproximación comparada al estudio de la moral humana.
Laberinto, 15(1), 36-39.
(36)
puedan ser trasferidos a la siguiente generación y de esta
Por último, de Waal explica que a pesar de la dificultad
manera sea posible lograr un éxito evolutivo similar al de la
de su explicación, no tiene sentido ver al altruismo generaliza-
reproducción propia. La otra teoría, por su parte, afirma que el
do como un “error” de la evolución: verlo así sería un retroceso
altruismo se presenta cuando existe posibilidad de retribución
al que él llama Venner Theory propuesta por Thomas Henry
del beneficio brindado. Es decir, que los comportamientos que
Huxley. Esta teoría plantea que el humano es naturalmente
benefician a otro individuo —sin importar qué tan relacionado
competitivo y egoísta, y que la evolución por selección natural
esté— son hechos con la expectativa de que el beneficio pueda ser
solo podría dar cuenta de estos comportamientos. Los com-
retribuido en algún momento y por este motivo solo se presentan
portamientos morales y altruistas solo forman parte superfi-
en especies que viven en comunidad, las cuales pueden garanti-
cial de lo que son los humanos, pero en el fondo su esencia es
zar un contacto permanente entre los mismos individuos.
malvada y egoísta.
De Waal afirma que estas dos posturas son insuficientes para explicar la naturaleza del altruismo, ya que existen
múltiples ejemplos que no pueden ser explicados bajo estas
Bonobo: el Primate Olvidado
dos teorías (e. g., la adopción de no relacionados, el cuidado
El segundo argumento que usa el autor para la expli-
de los enfermos terminales y la ayuda a los discapacitados.
cación de la moralidad desde la evolución está relacionado
Todos comportamientos no exclusivos de la especie humana).
con sus estudios como primatólogo, los cuales le han llevado
Por esta razón, plantea que la bondad es una actitud propia de
a concluir que muchas de las características que se consideran
varias especies animales, así como lo es la competencia y la
exclusivas de la especie humana en realidad no lo son.
agresión en otros momentos, y podría considerarse como un
Para esto habla de una especie dentro de los primates
instinto que no requiere de control externo para que se dé. En
que ha sido muy poco estudiada y que, en realidad, tiene
palabras del autor, para muchas especies animales, simple-
mucho que decir acerca de un gran número de comportamien-
mente “hacer el bien se siente bien”.
tos complejos: el bonobo. Los bonobos son una especie descubierta al inicio del siglo pasado, pues durante mucho tiempo
/oddernod | Ryan Summers - Los Angeles Zoo 2013
(37)
fueron confundidos con chimpancés. Cuentan con un físico
y se caracteriza por su convivencia pacífica y armoniosa. Siempre
muy similar al de estos, pero con menor musculatura, estatura
tienden a la cooperación al interior de la manada, aun cuando no
un poco más baja y unas piernas más largas en proporción al
se trate de parientes cercanos. Son una especie que presenta
resto de su cuerpo (muy similar a los humanos). Gracias a los
un comportamiento que es prototípico dentro del estudio del
estudios de ADN llevados a cabo a finales del siglo pasado, se
altruismo: la adopción de individuos huérfanos no relacionados.
ha encontrado que los bonobos comparten el mismo porcenta-
Son una especie matriarcal en su totalidad y tiene una alta tasa de
je de carga genética con los humanos que los chimpancés, un
comportamiento sexual, el cual tiene, en su mayoría, propósitos
98,8% aproximadamente (cf. Figura 1). Esto permite plantear
de interacción social, no de reproducción.
la tesis de que los bonobos son tan buenos modelos como los
Estas características —entre otras— muestran una
chimpancés para el estudio y la comprensión de varias carac-
similitud muy alta con características humanas, las cuales
terísticas humanas.
no se ven reflejadas en alguna otra especie animal de manera
tan contundente. Adicionalmente, como afirma el autor, esto
Homo
Apes
Ch
Bo Homo
Go
Or
provee de fuerza al planteamiento de que la moral no es una
característica específicamente humana, y mucho menos,
depende de la religión para su existencia.
En este punto, el autor cierra su argumento con la idea
que el comportamiento de los bonobos puede ayudar a la
comprensión del surgimiento de la moral debido a una característica propia de la especie que es ventaja y desventaja en su
Until 1960s
DNA-based
estudio. El hábitat natural de los bonobos es la zona de selvas
húmedas de áfrica central, principalmente en la República De-
Figura 1. Planteamiento antes de los años 60 acerca
mocrática del Congo, y ha sido así durante toda su existencia.
del desarrollo filogenético de los simios respecto al hombre
La desventaja de esto es que los suelos de las selvas tropicales
(izquierda). Reformulación de la cercanía genética entre las
no permiten la fosilización, por lo cual no se han podido inves-
especies a partir de estudios basados en ADN (derecha). Esta
tigar miembros de la especie de gran antigüedad. Sin embargo,
última imagen muestra, además, la cercanía de la especie
debido a que los bonobos no han cambiado su ambiente por
humana “Homo” con los bonobos “Bo”.
mucho tiempo, las presiones evolutivas que se han ejercido
sobre esta especie no han sido demasiado altas, y se puede
La observación de esta especie ha permitido encontrar
afirmar que la especie de nuestra época debe ser muy similar
una serie de comportamientos que pueden ayudar a explicar el
a la de hace miles de años, por lo cual, el estudio antiguo está
origen de la moral y el altruismo. En primer lugar, se ha encontra-
al alcance de la mano.
do que los bonobos son una especie que siempre evita el conflicto
El Surgimiento de la Religión
De Waal finaliza su defensa con un breve pero contundente argumento sobre su tesis central: en la historia de
la humanidad la religión tuvo un surgimiento posterior a la
presencia del altruismo y la moralidad, por lo cual no es una
condición necesaria para su existencia.
El autor sugiere que más allá de la existencia de
creencias cosmogónicas para que pueda hablarse de religión
es necesario hablar de su carácter reverencial. Por este motivo,
ubica el inicio de la religión en los rituales fúnebres, ya que
cuando se empezó a dar un trato ceremonial a los muertos —
comportamiento también presente en los bonobos— se pudo
scienceblogs.com | The Primate Diaries - Behind Enemy Lines
(38)
dar inicio a la empatía con los muertos, situación que propició
lolayabonobo.org | Reintroduction · part II · socialising with the other bonobos
el inicio de la necesidad de explicaciones sobrenaturales sobre
una situación que requería de mayor control. Este rudimento
de comportamiento religioso se dio mucho después del inicio
de la cooperación y el altruismo, así como puede observarse
REFERENCIAS
De Waal, F. (2013). The Bonobo and the Atheist: in Search of Humanism among
the Primates. New York: W. W. Norton & Company, Inc
en algunos primates que presentan empatía y altruismo un
acercamiento a este inicio de sobrecogimiento con la muerte.
Comentario Final
De Waal hace referencia siempre a los diferentes niveles
en los cuales se encuentran la ciencia y la religión. La ciencia,
por su parte, puede dar la explicación del origen de la moral,
el altruismo o las creencias religiosas, pero nunca estará en
condición de dar un consejo moral o consolar a los individuos. Por este motivo, para el autor, la disputa entre ciencia y
religión no es una disputa entre verdad y fantasía, es más bien,
una lucha entre tolerancia y dogmatismo, porque después de
todo, como afirma de Waal: ciencia y religión no compiten en el
mismo negocio.
(39)
Panorama
TENDENCIAS EN EL ESTUDIO CONTEMPOR ÁNEO
DE LA ESTIMACIÓN TEMPOR AL
J O N AT H A N B U R I T I C Á ( j j b u r i t i c a b @ u n a l . e d u . c o)
Cent ro de Est ud ios e Invest igaciones en Compor ta m iento, Un iver sidad de Guada laja ra
Reseña del libro: Guilhardi, P., Menez, M., & López, F. (2012). Tendencias en el estudio contemporáneo de la
estimación temporal. México D.F: Universidad Nacional Autónoma de México.
La estimación temporal o timing es la capacidad
En el capítulo 1 Florente López presenta cómo
de adaptarse a regularidades temporales en el rango de
puede pensarse qué se aprende en una tarea de esti-
segundos a minutos. Es decir, la capacidad de aprender, o
mación temporal. Su objetivo no es explicar el producto
reportar, qué tanto tiempo ha transcurrido, qué tanto tiempo
final, sino entender cómo se llega a ese punto. La di-
va a pasar o ha pasado entre la ocurrencia de dos eventos
ferencia entre modelos exponenciales o de potencia
significativos. Por ejemplo, qué tanto tiempo pasa entre la
se presenta como una fuente de hipótesis explotadas
inserción de una clave y el acceso a lo que sea que la clave
solo parcialmente hasta el momento. La diferencia
permita acceder. En el caso de animales no humanos estos
entre los dos modelos es sustancial, ya que describe
eventos podrían ser la vista de una hembra y el momento en
el problema de si la tasa de aprendizaje cambia con
el que puede ocurrir el apareamiento. Investigar la estima-
el tiempo o se mantiene constante. También se toca
ción temporal consiste en establecer si es posible aprender,
el punto de la transferencia del aprendizaje, donde se
o cómo se aprende, la duración del intervalo entre esos
intenta establecer qué se aprende en los procedimien-
eventos. En el libro que se reseña se presentan algunos de
tos de estimación temporal: encadenamiento de res-
los procedimientos típicos, teorías y problemas de investi-
puestas, duraciones del estímulo, u otras alternativas.
gación contemporáneos en estimación temporal.
Un punto relevante de esta investigación es establecer
El libro es una compilación de capítulos de varios
qué se transfiere.
autores que pretende mostrar temas de relevancia concep-
En el capítulo 2 Marina Menez presenta el pro-
tual y práctica en la investigación contemporánea sobre es-
cedimiento de pico modificado para estudiar la flexibili-
timación temporal. Una de las virtudes de una recopilación
dad en la estimación de intervalos. El tema gira sobre la
como esta es que al mismo tiempo que se presentan datos
fuente del control temporal, si varias claves controlan
“duros” se muestra el contexto de donde surgen estos datos,
la ejecución o pueden ser estimadas al mismo tiempo.
así como hipótesis especulativas pero interesantes. Ambas
Los resultados presentados parecen indicar que los
cosas, generalmente, quedan por fuera de los artículos de
modelos de reloj interno, y las hipótesis de pausa del
revistas científicas donde se reportan estos datos “duros”.
reloj o reset, son insuficientes para explicar los datos
Cómo citar esta reseña: Buriticá, J. (2015). Reseña: tendencias en el estudio contemporáneo de la estimación temporal.
Laberinto, 15(1), 40-41.
(40)
obtenidos. El capítulo describe las hipótesis y presenta la
no debería alterar la memoria de una clave larga previamente
relación entre estas y los datos obtenidos con el procedimiento
entrenada. Los resultados son contrarios a la hipótesis; no es
de pico con interrupciones.
claro cómo el entrenamiento de la nueva clave interfiere con la
En el capítulo 3 Óscar Zamora y Arturo Bouzas hacen
clave anterior. Los resultados son un reto para modelos como
una revisión sobre memoria episódica y presentan un procedi-
LeT y relacionados, ya que parece mostrar que el resultado
miento de estimación temporal que intenta estudiar este tipo
obtenido depende de la interacción entre diferentes memorias
de memoria en animales no humanos. Lo primero que intentan
de duraciones entrenadas, aunque no como LeT lo predice; este
establecer son las características que definen la memoria
hecho sin embargo tampoco es explicado por teorías alternati-
episódica; ese parece un primer problema, no es del todo claro
vas como SET (Scalar Expectancy Theory) o relacionadas.
cómo definirla exhaustivamente. También presentan un pro-
En el libro se presentan procedimientos y teorías utiliza-
cedimiento y datos que intentan medir si las palomas de los
dos en el área. El programa de Intervalo Fijo, el procedimiento
experimentos utilizan recuerdos de qué, cuándo y dónde, para
de pico, de pico con interrupciones, el de disección temporal,
resolver la tarea, o si siguen otro tipo de estrategias.
entre otros, se describen con detalle y en diferentes contextos.
En el capítulo 4 Vladimir Orduña, Ana García y Arturo
Se muestra cómo se aprenden duraciones de tiempo, cómo
Bouzas presentan una investigación sobre la relación entre
se puede estudiar la memoria de estas duraciones, y cómo se
estimación temporal y el trastorno de déficit de atención e hi-
puede evaluar la estimación temporal en modelos de TDAH.
peractividad (TDAH). Los autores presentan en qué consiste un
Las hipótesis que se prueban tienen que ver sobre cómo se
modelo animal de investigación, los criterios que un modelo
estima la duración del intervalo de tiempo relevante, si existe
debería cumplir, y presentan la cepa de ratas espontáneamen-
o funciona el reloj interno, y cómo interactúan las memorias
te hipertensas (REH) como un modelo ampliamente utilizado
de las duraciones aprendidas. El libro no solo hace una reco-
de TDAH. Los autores prueban en esta cepa de REH hipótesis
pilación de principios fuertemente demostrados, también es
acerca de las diferencias que estas ratas deberían tener en
un recuento de trabajos en curso, hipótesis en desarrollo y
relación con grupos control, si como supone la literatura, existe
en proceso de ser puestas a prueba. Es una invitación a los
un compromiso de los procesos de estimación temporal en el
lectores a explorar y enterarse de los fundamentos del área, al
TDAH. Orduña y sus colaboradores concluyen que el modelo
tiempo que se presentan nuevos campos de aplicación de los
no presenta las diferencias que debería presentar si el TDAH
procedimientos y teorías.
estuviera asociado a un problema en la estimación temporal,
Este libro les muestra a lectores, e investigadores,
esto puede implicar una de dos cosas, que el modelo no refleja
aspectos esenciales del campo que no se presentan de manera
apropiadamente el TDAH o que el TDAH no está asociado a
escrita en otros productos, libros de texto o artículos científi-
problemas con la estimación temporal. Los autores parecen
cos. Es además muy relevante que se publique este material
seguir la alternativa conservadora y consideran que el problema
en español —aunque se incluye un capítulo en inglés—, ya
puede estar en el modelo. Sin embargo, también sostienen que
que esto evidencia que el campo de investigación es bastante
es necesaria más investigación en humanos para establecer la
fuerte, diverso y robusto, entre investigadores de habla
generalidad de la hipótesis propuesta sobre el daño de meca-
hispana, lo suficiente como para producir un libro como el que
nismos de estimación temporal y TDAH. La investigación con
se presenta.
el modelo sugiere que hay diferencias en el comportamiento
entre REH y grupos control, que se relacionan con el trastorno,
pero no en los procesos asociados a la estimación temporal. Y
parece que no existe evidencia contundente en humanos sobre
la relación entre estimación temporal y TDAH; esto en procesos
REFERENCIAS
Guilhardi, P., Menez, M., & López, F. (2012). Tendencias en el estudio contemporáneo de la estimación temporal. México D.F: Universidad Nacional Autónoma de México.
específicamente de estimación temporal.
En el capítulo 5 Carlos Pinto, Inés Cortés, Jeremie Josefowiez y Armando Machado prueban una hipótesis sobre la
interacción de memorias de diferentes duraciones asociadas a
la misma clave. La hipótesis se deriva del modelo LeT (Learning
to Time) y sostiene que el entrenamiento de una clave corta
(41)
Panorama
INTERVIEW WITH K AREN HOLLIS
M A R Í A PA U L A A R T E A G A ( m p a r t e a g a a @ u n a l . e d u . c o)
L E O N A R D O M O R E N O N A R A N J O ( l m o r e n o n @ u n a l . e d u . c o)
Laberinto (L): Which do you think was the factor
that leaded you to do research with animals and what
inspired you to follow the scientific method?
Karen Hollis (KH): I really liked research as an
undergraduate but I had no idea with the exception
of the process of Pavlovian conditioning, I don’t know
why. I had a wonderful professor, a wonderful mentor
who explained the conditioning very well and he was an
inspiration to me, so I decided to go to undergraduate
school, so that was the first step. And then, in graduate
school —I talked about that experience, about not
wanting to be the “animal learning psychologist”— I
wanted to do more animal behavior, but I had no idea
about what I wanted to do, and I had trouble coming
up with a PhD thesis, and I went over to a different
department, I took a class with a researcher of animal
behavior, he has made important contributions to the
phylogeny of ducks; and I took a class with him, and I
really enjoyed it, and I still didn’t know what I wanted
to do, so I went back and forth. Finally, Bruce Overmier
Karen Hollis is an American researcher pas-
suggested that I try this telencephalon on ovulation
sionate about animal behavior. Her academic work
with Pavlovian conditioning, operant conditioning with
involves the following topics: psychology of learning,
birds. I had worked on dogs with him, I had done some
behavioral
relationships,
other things, but I’ll be honest, I was faltering, I didn’t
learning in insects, among others. Recently, she was
ecology,
predator-prey
know what was going to come next, and then I had the
elected to the APA Council of Representatives. She also
experience of doing the thesis of seeing animals behave
has been invited to serve as Professeur invité at Univer-
in what could be considered “a very ecologically wrong
sité Paris 13 in the Laboratoire d’Ethologie Expérimen-
way”. So, I went to Oxford, and I did a better experiment
tale et Comparée.
when I was there, and that was the beginning.
Cómo citar este documento: Arteaga, M. P. & Moreno-Naranjo, L. (2015). Entrevista a Karen Hollis. Laberinto, 15(1), 42-44.
(42)
One of some fellow graduated students, I’ve met recently,
L: Getting back into the lab, have you ever thought about
said to me: —you always seemed like you had a plan, it seems
a species that you would like to do research with and you
as if you knew exactly where you were going, and what you were
haven’t done it yet?
going to do, and you were planning for this, and planning for
KH: Everything, all the animals that I see in the wild
that. And my experience was not planning at all; I felt that I was
that are particularly interesting, I’ll give you an example: a
bouncing here. I was just all over the place I had no idea what I
forest area, it is called The Boundary Waters, in Canada and
was going to do, so it wasn’t so. If there was any plan at all, was
Minnesota. There are ten thousand lakes in the north side. In
in recognizing that the better behavior was interesting, that’s
this place we found many species, one of them are the loons.
the only part of the plan, and that was the very end.
Ah! I love loons. I would love to have studied them. But it’s too
hard, they’re not around or anywhere, they are very weary, it
L: In general, how do you feel about the outdoors? Does it
relate with your academic career?
would have been great. Oh, the Ivory-billed woodpecker!
In United States we have this species, which is huge, it is
KH: I was an outside kind of girl. I like the outdoors, and
called Pileated woodpecker and the close relative of it is
as a graduate student at the University of Minnesota, I had
called the Ivory-billed, it looks almost identical, and the
the forest of the north of Minnesota. I had a very, I would say,
Ivory-billed is thought to be extinct, and then about six or
inspiring trip, out camping in a very primitive area, and that
seven years ago someone claimed to have seen one and got
really defined my interest in the outdoors: to be with no toilets,
a video, and they saw it in Louisiana, it lives in the swamps.
no showers, to make your own food, to catch your own fish. But
Ah! What a species! To be out there in the swamps and
that was a formative trip and I loved it, of course.
looking and searching for Pileated woodpeckers, wouldn’t it
be fabulous? It probably is extinct, though.
L: Have these outdoors experiences ever made
you think about being more like an ethologist than an
experimental psychologist?
L: Could you tell us more about the current work
you are doing?
KH: Ah! Good question. So until the last eight years, seven
KH: A combination of lab and field. We were looking
years, all my work was in the lab every single day, a habit. I like
whether ants are able to learn to avoid antlion’s pits based upon
the outdoors but I did not do anything outdoors and I didn’t do any
their own experience, or rescue their inmates, and that’s all in
field research when I was at Oxford as a postdoc. I had a sabba-
the lab. But this past summer Elise Nowbahari and I, we went
tical early on in my career as a professor and I went to Cambridge
to Australia to look at basal species, so we looked two different
University, and I wanted to do some field work there, it didn’t
species and gathered field data. You tie an ant from the same
happen, no one’s fault, it just didn’t happen. And then I had this
colony that doesn’t represent any threat, or you tie an ant of a
—here again— serendipity. Someone submitted a paper to the
different colony or from a different species and you see if they
journal Learning & Behavior, and it was given to me to review it
rescue it or not. They behave in such a way that was perfect for
because, as an Associate Editor, I get the animal behavior papers.
our theories: they engage in it, but it was not organized well,
So, the paper was on ants and it was about using a perpetuation
they sometimes did it and sometimes not. I would love to call
protocol to study how ants recognize the nest mates —recognize
the paper “Primitive Ants Rescue Primitively”, but I won’t be
one another. The author of the paper, was not a native English
able to do that.
speaker, she is French, we talked over e-mail went back and forth,
and eventually I accepted the paper. She said to me: “if you are
ever in Paris, stop by and let’s meet”. I thought: “I think I could go
L: What advice would you give to students that are
pursuing an academic career in comparative psychology?
to Paris this summer, I’ll make a stop there and we’ll meet”. That’s
KH: This is a very difficult question, because on the
Elise Nowbahari, and we developed this wonderful relationship
one hand if this was sometime before 2008 and this horrible
and now I’m doing field research for the first time in my life. So, I
recession and economic collapse, I would say: follow your
guess the message here is to be open to whatever new experien-
heart, if you like research go try it. But it really is a different
ces come your way, life is never over! And I absolutely love field
world right now and I don’t want to underestimate how hard it
research which is not like I don’t love the lab but, you know, the
would be for undergraduate and graduate students to engage
field work is absolutely wonderful.
in research. I hope it’s not over and of course some people
(43)
would do it, but the competition will be so great and the money
so tight, that many good people may turn away. I don’t know
but I do think that a broad education, and a broad background
and research enables you to do everything and nothing at the
same time. There’s not a field out there that doesn’t depend
upon logical thinking, and logical thinking is what we are
training to do in research (e. g., to need a control group and
making sure to prepare the animals in a particular way to
avoid disrupt). It is almost like a chess game: we have to think
of several steps ahead of where you want to end up, to be
able to go in that direction. Scientific research prepares you
to think logically, no matter what field you go in. Training in
research, especially in comparative psychology and related
fields, you have to be so careful about extraneous variables
and control. I think a physicist has a difficult task, but is very
different, sure, you have to be precise but you don’t have to
think so many steps ahead and worry about control groups in
the same way. Because we are dealing with an animal that is
by its very nature highly variable.
(44)
Panorama
ENTRE VISTA A JOSEP CALL
M I G U E L A N D R É S P U E N T E S ( m a p u e n t e s e @ u n a l . e d u . c o)
Laberinto (L): ¿En qué momento comenzó su
interés por la investigación con animales? ¿Y cuál fue su
primer trabajo publicado en esta área?
Josep Call (JC): Muy pronto. Cuando yo estaba
en lo que sería el bachillerato ya quería hacer trabajos
de investigación con animales porque los animales
siempre me habían gustado mucho. De pequeño
siempre me gustaba ver libros de animales, pero
empecé a hacer trabajos de investigación en el primer
curso de bachillerato. Y el primer artículo que publiqué
fue uno de gorilas en el zoo de Barcelona.
L: ¿Cuál considera que es el autor más influyente
en su trabajo y por qué?
JC: Sin duda mi director de tesis, Michael
Tomasello, porque aprendí con él. O sea, siempre ha
sido alguien con quien se puede discutir de todo, él
tiene una mente abierta y es una persona que presta
atención a los datos; él es muy honesto en este sentido.
Josep Call es psicólogo comparado, especializa-
L: ¿En qué línea de investigación está trabajando
do en el estudio de procesos cognitivos en los primates.
actualmente? ¿Qué trabajos está llevando a cabo en
Es licenciado de la Universidad Autónoma de Barcelona y
dicha línea?
obtuvo su doctorado en la Universidad de Emory (Atlanta,
JC: Estamos trabajando en varias líneas. Una
EE.UU.). Actualmente es investigador titular y director del
de las líneas que ahora vamos a realizar de manera
Centro Wolfgang Köhler de Investigación Primate, asociado
conjunta es “coordinación, comunicación y transmisión
al Instituto Max Planck de Antropología Evolutiva (Leipzig,
social.” Esa es una de las líneas que nos interesan.
Alemania). También es profesor de la Escuela de Psicología y
También nos interesa mucho lo que sería la memoria a
Neurociencia en la Universidad de St Andrews (Reino Unido).
largo plazo y estamos realizando estudios en esta línea.
Cómo citar este documento: Puentes-Escamilla, M. A. (2015). Entrevista a Josep Call. Laberinto, 15(1), 45-46.
(45)
L: Dentro de su carrera académica, ¿cuál considera usted su
mayor contribución para la psicología?
JC: Esto es muy difícil porque es como tener que escoger
entre “¿quién quieres más, al papá o a la mamá?” O sea... No sé. Yo
pienso que, más que citar un trabajo concreto, creo que la contribución sería a nivel empírico. O sea, desarrollar nuevos paradigmas
para estudiar cuestiones que no se habían podido estudiar o al
menos no se podían haber estudiado de una forma óptima.
L: ¿Qué planes en investigación tiene pensados
para el futuro?
JC: Lo que te he comentado antes. Queremos hacer más
trabajos sobre memoria a largo plazo, queremos hacer más
trabajos sobre la cognición social al nivel de la coordinación, la
comunicación y la transmisión social.
L: ¿Cuál es para usted el mayor desafío al cual se puede
enfrentar una persona que quiera hacer investigación psicológica
con animales?
JC: Bueno, yo creo que cada área del conocimiento tiene sus
desafíos. No creo que la nuestra sea especialmente difícil, porque
yo creo que todo es difícil en esta vida, y entonces lo que hay que
hacer es perseverar y pensar, pero en el caso de los animales no
humanos y, especialmente, en el caso de la cognición, cuando
les hacemos preguntas [a los animales], tenemos que hacerles
preguntas no verbales y mucho del trabajo que hacemos va encaminado a intentar ver cómo les hacemos esas preguntas. Nosotros
tenemos una idea de qué queremos preguntar, pero tenemos que
encontrar un vehículo adecuado para hacer esas preguntas. Ese es,
tal vez, uno de los desafíos más importantes, pero también una de
las cosas más divertidas de hacer.
L: ¿Qué consejo le daría usted a los estudiantes de
psicología que deseen realizar investigación en psicología básica
con animales?
JC: Que tengan mucha ilusión. O sea, yo siempre digo,
la clave del éxito a mi entender son tres ingredientes; uno es la
ilusión, el otro es el esfuerzo y el tercero es el talento. Es una combinación y no es solamente que uno tenga una cosa o la otra; son
tres cosas que tienen que ir juntas. A veces uno piensa “es que no
seré suficientemente inteligente”, pero a veces lo que no tenemos
en inteligencia lo podemos suplir con ilusión. Aunque, claro, únicamente con ilusión no se va a ninguna parte; además también tiene
que haber esfuerzo, y si uno pone esfuerzo y pone ilusión pero no
hay talento esto tampoco funciona, porque son tres piezas que se
tienen que combinar para llegar a obtener los fines que se busquen.
(46)
Se terminó de imprimir en las instalaciones de GRACOM Gráficas Comerciales,
ubicada en la Cuidad de Bogotá, Colombia, en la Carrera 69K Nº 70-76,
en el mes de julio de 2015.
El tiraje es de 500 ejemplares en papel mate de 70 gramos.
Las fuentes utilizadas: MetaPro y Amasis MT
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scienceblogs.com | The Primate Diaries - Behind Enemy Lines
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lolayabonobo.org | Reintroduction · part II · socialising with the other bonobos
http://www.lolayabonobo.org/reintroduction-part-ii-socialising-with-the-other-bonobos/
(47)
laberinto
es una publicación del Laboratorio de Aprendizaje
y Comportamiento Animal del Departamento de Psicología de la Universidad
Nacional de Colombia. Busca promover y difundir la labor investigativa
de los estudiantes de pregrado. Incluye, reseñas de libros y eventos, ensayos
e informes de investigación en las áreas de psicología básica, experimental
y fenómenos del aprendizaje.
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FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
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