Perspectiva académica y didáctica en la enseñanza de la

Transcripción

Facultad de Investigación y
Desarrollo Educativos
Trabajo Final del Profesorado
Universitario para la Educación Media y
Superior en Relaciones Públicas
Perspectiva académica y
didáctica en la enseñanza de
la carrera Relaciones Públicas
Patricia Kapusta
Sede Centro
Julio 2013
Lic. Patricia Kapusta
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Res ume n
Este trabajo tiene como objetivo relevar las formas propias que los docentes de
Relaciones Públicas adoptan para enseñar esta carrera , de modo de preparar
profesionales que puedan responder a las necesidades de la profesión y del
mercado.
Para relevar las didácticas específicas utilizadas para la enseñanza de las
Relaciones Públicas, se investiga y describe la oferta académica de la carrera en
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires, Argentina.
Asimismo se considera las opiniones vertidas en las entrevistas realizadas a los
referentes de siete universidades privadas que ofrecen la carrera en un Nivel de
Educación Superior.
A partir de un análisis cualitativo, se identifica y caracteriza la didáctica específica
construida desde el quehacer cotidiano de los docentes. La misma busca fomentar
estudiantes activos, reflexivos, inquietos, cuestionadores de sus docentes y de los
contenidos y que se vinculen con el campo profesional. Para ello, utilizan
diferentes estrategias, pero las que están presentes en todos los programas
relevados son el método de casos, trabajos prácticos y prácticas profesionales.
El hecho de que los profesores sean profesionales pero que, en su mayoría, no
tengan formación docente es una de las posibles respuestas a dos interrogantes
que surgen a partir de dicha investigación. El primero , es preguntarnos por qué, si
existe en la práctica una didáctica específica para la enseñanza de la carrera, no
está difundida y legitimada por toda la comunidad educativa de las Relaciones
Públicas. El segundo tiene que ver con un punto en el que se encuentra disparidad
en los casos investigados: la evaluación.
P alabras clave: Relaciones Públicas – oferta académica – didácticas especialesprocesos de enseñanza y de aprendizaje – estrategias educativas.
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ÍN D IC E
IN TR ODUCC IÓN ................................................................................................................. 3
MARC O TEÓR ICO .............................................................................................................. 5
Conceptualización de las Relaciones Públicas. F unciones del profesional en
Relaciones Públicas ........................................................................................................ 5
Las corrientes de Relaciones Públicas y su conformación epistemológica ....... 8
Definición de metodologías de enseñanza/ aprendizaje y presentación de
distintos modelos ........................................................................................................... 10
a) Modos de aprendiza je según las teorías del aprendizaje ............................ 10
b) Modelos de enseñanza ...................................................................................... 11
c) Contenidos ........................................................................................................... 12
d) Evaluación............................................................................................................ 13
e) Oferta académica................................................................................................ 13
Didácticas especiales.................................................................................................... 14
El espacio áulico en las universidades ...................................................................... 15
E STA DO D EL ARTE ......................................................................................................... 17
D ES A RROLLO................................................................................................................... 21
La oferta académica ...................................................................................................... 21
La oferta pedagógica de la carrera Relaciones Públicas........................................ 23
Planes de estudio de la Universidades................................................................... 23
La formación docente: no es un requisito en la práctica ..................................... 28
La visión de las Relaciones Públicas ......................................................................... 35
C ONC LUS IONES .............................................................................................................. 38
A NE X O................................................................................................................................ 44
B IBL IOG RAF ÍA .................................................................................................................. 46
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IN TR OD UCC IÓN
Según la última definición comunicada por Public Relation Socity of America
(PRSA) en el 2012, las “Relaciones Públicas son un proceso estratégico de
comunicación
que
construye
relaciones
mutuamente
beneficiosas
entre
organizaciones y sus públicos”.
Las Relaciones Públicas tienen pocos años de historia. Si bien sus orígenes
remiten a fines del siglo XIX y se ha avanzado en su desarrollo sistemático en el
ámbito profesional, no existen trabajos referidos a la didáctica especializada para
su enseñanza.
En 1963, en la IV Conferencia de la Federación Interamericana de Asociaciones
de Relaciones Públicas (FIARP) se expresa que “las Relaciones Públicas son una
disciplina socio-técnica-administrativa, mediante la cual se analiza y evalúa la
opinión y la actitud del público y se lleva a cabo una acción planificada y continua,
y de continuación recíproca basada en el interés de la comunidad y destinada a
mantener una afinidad y comprensión provechosa con el público”.
Así descriptas las funciones y servicios de las relaciones públicas, los
profesionales requieren una formación inter y multidisciplinaria. El análisis de las
condiciones para el desarrollo de las relaciones humanas y públicas, debe ser
precedido necesariamente por un estudio exhaustivo de la realidad socio-política y
económica, lo que la convierte por derecho propio en una disciplina de carácter
cualitativo multi y pluridisciplinar.
Dada esta conformación epistemológica, la práctica y el aprendizaje de las
Relaciones Públicas requiere de la interrelación de:
Ø
Ciencias sociales: psicología, antropología, sociología, etc.
Ø
Ciencias de la comunicación.
Ø
Ciencias administrativas.
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Este modo de abordar la disciplina puede verse en las prácticas concretas de la
profesión a partir de difere ntes artículos y producciones teóricas generadas por
quienes se desempeñan en este campo. No ocurre lo mismo en el ámbito de su
enseñanza.
Por ello, es de interés para este trabajo relevar la oferta académica y las
propuestas didácticas desarrolladas para la enseñanza en la carrera de
Relaciones Públicas brindadas por Universidades de la jurisdicción de la CABA y
del GBA. Ello se realiza a partir de identificar la oferta académica en dichas
localidades; indagar los planes de estudio de la carrera de Relaciones Públicas en
siete Universidades que otorguen el título de Licenciatura en Relaciones Públicas;
y caracterizar las propuestas didácticas que ofrecen, para luego relacionar
comparativamente los planes y las propuestas pedagógicas, en búsqueda de
denominadores comunes que puedan delinear didácticas específicas de la
enseñanza de las Relaciones Públicas.
Camilloni (2007), al hacer referencia a didáctica, entiende a la misma como a la
disciplina que se dedica al estudio de las estrategias de enseñanza – aprendizaje
en el espacio formal de educación (escuelas, academias, universidades). Existe
una didáctica general orientada a la teorización de la práctica pedagógica sin
especificaciones, y didácticas específicas orientadas a campos determinados.
El relevamiento desarrollado en el presente trabajo se orienta a motivar reflexiones
que permitan que docentes y alumnos de Relaciones Públicas piensen los
procesos de enseñanza - aprendizaje de la disciplina y qué estrategias didácticas
son las apropiadas para la formación de futuros profesionales.
Se desarrolla un análisis documental cualitativo de los programas de estudio de
siete Universidades de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) y del Gran
Buenos Aires (GBA) de gestión privada, que dictan la carrera Rela ciones Públicas
otorgando el título de Licenciatura, y se realiza un estudio descriptivo a través de
entrevistas a directivos de la carrera para finalmente, analizar comparativamente
los resultados e identificar así, si existe una tendencia respecto de las prácticas
pedagógicas en esta población.
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Marco teó ri co
El universo conceptual que le da marco al presente trabajo se encuentra
compuesto por definiciones correspondientes a:
ü las Relaciones Públicas, sus concepciones, su desarrollo histórico, distintas
escuelas;
ü la Pedagogía y la didáctica, modos de enseñanza/aprendizaje, teorías de
aprendizaje, modelos de enseñanza, contenidos, evaluación;
ü la didáctica específica.
Conceptualización de las Relaciones Públicas. Funciones del profesional en
Relaciones Públicas
Según la última definición comunicada por PRSA (Public Relation Socity of
America) en el 2012, las “Relaciones Públicas son un proceso estratégico de
comunicación
que
construye
relaciones
mutuamente
beneficiosas
entre
1
organizaciones y sus públicos” .
Los orígenes de la profesión remiten a fines del siglo XIX, principios del XX en los
Estados Unidos. En sus comienzos las empresas y organismos de gobierno
trataban de “engañar al público” pensando en que todos los procesos y negocios
serían más exitosos y rentables cuanto menos se supiera sobre ellos. Entre 1903
y 1909 muchos medios gráficos de comunicación publicaron notas donde se
denunció cómo la industria se manejaba de una manera corrupta engañando al
público y sus accionistas.
1
http://prdefinition.prsa.org/index.php/2012/03/01/new-definition-of-public-relations/
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A partir de allí, surgió la necesidad de ‘informar al público’ sobre los ‘asuntos’ de
las compañías para evitar especulaciones y acusaciones. Así se comenzó con la
publicidad como una estrategia de acercamiento al público y para generar
relaciones de confianza.
Alrededor de 1916, Ivy Lee, especialista en publicidad, descubre que dicha
disciplina en sí misma no es siempre buena o importante, si no que aquello que
las instituciones hacen y dicen como ciudadanos públicos es lo que opera sobre la
construcción de la opinión pública. Ese es el comienzo de las Relaciones Públicas
como tales.
A partir de 1920, con Edward Bernays, comienza a definirse su campo de trabajo
específico con la premisa de “comprender al público” de modo de conseguir
vínculos beneficiosos para todos:
“La habilidad del relaciones públicas para conocer y analizar esas reacciones que
el público está dispuesto a tener, su habilidad para encontrar los estereotipos
individuales y colectivos que obtendrán respuestas favorables: su habilidad para
hablar en el lenguaje de su audiencia y de recibir de ella una reacción favorable,
son sus contribuciones” 2.
En 1982, la PRSA declaró que las Relaciones Públicas prestan los siguientes
servicios a las organizaciones:
• Análisis e interpretación de la opinión pública, el impacto que las decisiones
del managment tienen para bien o para mal de los planes y las políticas de
las instituciones.
• Asesoramiento a todos los niveles de la empresa o institución en las
decisiones a tomar referentes a la materia que le es propia, como en
cuestiones de imagen, comunicación, responsabilidad social, proyección de
la identidad corporativa, etc.
2
BERNAYS. EDWARD L. Crystallizing Public Opinion (Nueva York, 1923), p. 173.
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• Investigación, implementación y evaluación de
los programas de acción y
comunicaciones para mantener informados a los diferentes públicos
interesados.
• Planificación e implementación de los esfuerzos de la empresa para influir o
cambiar determinadas actitudes de la administración.
• Gestión de los recursos necesarios para desarrollar las funciones antes
reseñadas.
Partiendo de estas premisas, la construcción de las políticas que enmarcan el
desarrollo de estas funciones estableciendo valores, modos y prioridades será a
partir de la corriente de Relaciones Públicas a la que suscriban las organizaciones
y los profesionales.
En el 2006, la Comisión de Educación en Relaciones Públicas de los Estados
Unidos de América presentó un trabajo sobre La Educación y Práctica de las
Relaciones Públicas3 donde se establece el perfil del profesional en Relaciones
Públicas:
“Esta sección identifica un extenso campo de conocimientos y habilidades, que
deberían ser enseñados en un plan de estudio universitario de relaciones públicas.
El conocimiento a ser adquirido va desde los conceptos y estrategias de
comunicación
y persuasión,
los
relacionamientos
y
la
construcción
de
relaciona mientos y de las tendencias sociales, hasta los usos de la investigación y
el pronóstico, así como asuntos multiculturales y globales además de conceptos y
teorías de gerencia. Una muestra similar de destrezas a ser obtenidas va desde el
dominio del idioma hablado y escrito, manejos de asuntos públicos y
segmentación de audiencias, hasta la redacción informativa y persuasiva,
destrezas auditivas críticas y la aplicación de sensibilidad intercultural y entre
géneros.
La
Comisión
ha
identificado
los
cursos
especialización “ideal” en relaciones públicas:
COMMPRED. Educación para Relaciones Públicas en el siglo XXI.
http://www.commpred.org/_uploads/report2-spanish.pdf pág 5.
3
siguientes
para
una
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• Introducción a las relaciones públicas (incluyendo teoría, origen y principios)
• Casos de estudios que analicen la práctica profesional
• Investigación, mediciones y evaluación
• Leyes y ética de las relaciones públicas
• Redacción y producción de tácticas
• Planificación y gerencia
• Experiencia de trabajo supervisado en relaciones públicas (pasantías)
• Electivas dirigidas”
∴ Las
corrientes
de
Relaciones
Públicas
y
su
conformación
epistemológica
PARODI en el Manual de Relaciones Públicas Empresariales e institucionales
(2000) describe que existen tres concepciones doctrinarias muy definidas4 que
influyen directamente en el campo de acción, funciones y alcances de las
Relaciones Públicas.
Para la Escuela Norteamericana, las Relaciones Públicas tienen como principal
finalidad el cuidado de la imagen de la institución y la defensa del sistema social,
económico y político capitalista.
Para la Escuela Europea, las Relaciones Públicas, constituye n una técnica
psicológica dirigida al establecimiento de relaciones de solidaridad y confianza
entre las organizaciones y los grupos sociales que las constituyen o que se
relacionan con ellas.
Para la Escuela Latinoamericana, las Relaciones Públicas se focalizan en el
interés por la comunidad. El accionar profesional debe responder a su peculiar
realidad histórica y regional para lo cual es necesario estudiar principalmente los
factores propios de su realidad económica, social y política que inciden en el
ejercicio de la profesión y los obliga a enfrentarse a una realidad organizacional
CABRERO, J.D. B. Manual de Relaciones Públicas Empresariales e Institucionales. Colección
Universitaria ESERP. Gestión 2000.
4
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que está drásticamente comprometida con problemas derivados de la inflación, la
recesión, la deuda externa, el desempleo, la explosión demográfica, etc.
En 1963, en la IV Conferencia de la Federación Interamericana de Asociaciones
de Relaciones Públicas (FIARP), se expresa que “las Relaciones Públicas son una
disciplina socio-técnica-administrativa, mediante la cual se analiza y evalúa la
opinión y la actitud del público y se lleva a cabo una acción planificada y continua,
y de continuación recíproca basada en el interés de la comunidad y destinada a
mantener una afinidad y comprensión provechosa con el público”5.
Así descriptas las funciones y servicios del relaciones públicas, los profesionales
requieren una formación inter y multidisciplinaria. El análisis de las condiciones
para el desarrollo de las relaciones humanas y públicas, debe ser precedido
necesariamente por un estudio exhaustivo de la realidad socio-política y
económica, lo que la convierte por derecho propio en una disciplina de carácter
cualitativo multi y pluridisciplinar.
Dada esta conformación epistemológica, la práctica y el aprendizaje de
las
Relaciones Públicas requiere de la interrelación de:
Ø Ciencias sociales: psicología, antropología, sociología, etc.
Ø Ciencias de la comunicación.
Ø Ciencias administrativas.
http://articulosacademicos-rrpplalibertad.blogspot.com.ar/2007/06/las-relaciones-pblicas-comoprofesin.html
5
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∴ Definición de metodologías de enseñanza/ aprendizaje y presentación
de distintos modelos
La enseñanza puede definirse como un “intento de alguien de transmitir cierto
contenido a otra persona”6. Es una acción intencional (porque hay un sujeto que
quiere aprender y/o uno que quiere enseñar) que involucra tres elementos: un
docente, un alumno y un contenido.
La problemática del proceso de ens eñanza en todos sus aspectos y ámbitos es el
objeto de estudio de la ciencia de la pedagogía. Cuando se refiera a lo que sucede
en el ámbito escolar o académico específicamente, es materia de estudio de la
didáctica.
a) Modos de aprendizaje según las teorías del aprendizaje
En el ámbito de las ciencias de la educación se reconocen históricamente dos
grandes corrientes que definen de maneras distintivas el proceso de aprendizaje,
es decir el modo en el que los sujetos incorporan nuevos conocimientos.
- Teorías conductistas. Se basan en el proceso estímulo – respuesta de
Pavlov. El aprendizaje se genera en función de la automatización que se
produce cuando ante un mismo estímulo proporcionado en repetidas
oportunidades, se obtiene siempre una misma respuesta. Dentro de esta
corriente, el docente tiene como objetivo manipular el aprendizaje y el
conocimiento, que el alumno debe incorporar, dado que se encuentra fuera
de él.
- Teorías constructivistas. Estas teorías basan el proceso de aprendizaje en la
cognición, es decir, en los métodos utilizados por el individuo para
procesamiento e incorporación de la información. Aquí la realidad se
considera como existente dentro de la subjetividad, es psicológica, surge a
partir de las experiencias sensoriales de los sujetos que conforman
6
CAMILLIONI Y OTROS. El saber didáctico. Capítulo 6. La Enseñanza.
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esquemas de significación. A partir de los mismos, cada uno atraviesa los
procesos de aprendizaje, vinculando los nuevos conocimientos con
aquellos ya adquiridos. Estos sistemas de significación varían en cada
persona en función del vínculo con el ambiente y sus experiencias
personales. A este modo de aprender se lo denomina aprendizaje
significativo.
b) Modelos de enseñanza
Existen tres corrientes teóricas que enmarcan filosófica y metodológicamente la
enseñanza . Edith Litwin, en su libro El oficio de enseñar, condiciones y contextos,
las sintetiza de la siguiente manera organizándolas según las décadas de
desarrollo histórico:
1) Décadas de los años ‘50 y ‘60: Planeamiento. Un buen docente es aquel
que sabe planificar su clase.
2) Décadas de los años ‘70 y ‘80: Reflexión a posteriori de la clase.
3) Décadas de los años ’90 y 2000: Estudio de la clase en su transcurrir, con
sus espontaneidades y tomas de decisiones ante imprevistos.
En cuanto a los métodos, modelos o estrategias de enseñanza, también existen
diferentes propuestas. Fentesrmacher y Soltis 7, proponen los siguientes enfoques
de enseñanza relacionados con los roles docentes:
1) Enfoque ejecutivo, el docente utiliza ciertas aptitudes organizacionales y de
manejo para impartir a los estudiantes datos específicos, conceptos,
habilidades, e ideas a fin de que tengan más posibilidades de adquirir y
retener ese conocimiento específico. Lo que garantiza el proceso de
enseñanza/aprendizaje es la eficacia del docente.
2) Enfoque terapeuta, el docente guía y asiste al estudiante en la selección y
aprendizaje del contenido de modo tal que él logre ser una persona auténtica
7
FENTESMACHER, G y SOLTIS, J. Enfoques de la enseñanza.
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y autorrealizada. El foco está puesto en las particularidades de cada
estudiante y en sus propios procesos de aprendizaje.
3) Enfoque liberador, pone el foco en el contenido. El docente debe estructurar
la clase, seleccionar y dar los contenidos de manera apropiada en función
de la especialidad de la materia. Cada campo disciplinario tiene una serie de
maneras, principios y procedimientos que le son propios.
c) Contenidos
Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, definen al contenido educativo como el
objeto de la enseñanza, el qué de la transmisión cultural que realiza la escuela 8.
Esta “transmisión” la realiza el docente a partir de las “indicaciones” que le son
dadas institucionalmente.
Esos autores destacan la importancia de diferenciar los “contenidos a enseñar” de
los
“contenidos
de
la
enseñanza”
o
contenidos
ocultos,
que
son
los
verdaderamente transmitidos a los estudiantes.
El contenido a enseña r es el producto de un proceso de selección cultural en el
cual participan:
- El campo cultural, universidades, academias e instituciones de investigación.
- El campo del Estado. Las instituciones estatales influyen significativamente
en la determinación de los contenidos a enseñar.
- El campo del mercado. Los agentes económicos influyen de múltiples
maneras: a través de los profesionales que demandan y de la industria
cultural (textos escolares y medios masivos de comunicación)
Esta selección de contenidos se plasma en el Currículum o Diseño Curricular, en
tanto normativa vigente .
GVIRTZ, S. PALAMIDESSI, M. El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Capítulo I. La
construcción social del contenido a enseñar.
8
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d) Evaluación
Edith Litwin define a la evaluación, desde una perspectiva didáctica, como el
“juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y
las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta
de los procesos de aprendizaje de los estudiantes” 9.
Históricamente, la evaluación estuvo relacionada con los procesos de
medición de los aprendizajes, la acreditación o la certificación. Litwin
describe que desde esas perspectivas, es posible medir los aprendizajes en
el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar para lo cual se
recurre a la creación de situaciones más formalizadas en las que dicha
medición puede ser realizada.
Desde una visión constructivista, la evaluación es considerada como parte
del proceso didáctico e implica para los estudiantes la toma de conciencia
de los aprendizajes adquiridos. Es decir, se produce en el lugar de la
construcción del conocimiento.
e) Oferta académica
Por oferta académica se entiende, en el presente trabajo y desde su perspectiva, a
las opciones que brindan las organizaciones educativas para quienes decidan
estudiar Relaciones Públicas.
9LITWIN,
E. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Capítulo La
Evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza. Pág. 13.
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∴ Didácticas especiales
Tal como se ha mencionado con anterioridad, la didáctica se dedica al estudio de
las estrategias de enseñanza – aprendizaje en el espacio formal de educación
(escuelas, academias, universidades).
Existe una didáctica general orientada a la teorización de la práctica pedagógica
sin especificaciones, y didácticas específicas orientadas a campos determinados.
Camillioni, en su libro “El saber didáctico” define a las didácticas específicas como
“campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de
una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza”10.
Estas regiones se diferencian según:
-
los niveles del sistema educativo, didáctica del nivel inicial, medio,
superior;
-
las edades de los alumnos, didáctica de niños, adolescentes, adultos;
-
las disciplinas, didáctica de la Matemática, de la Lengua, de las
Ciencias Sociales, etc;
-
los tipos de institución, didácticas específicas de la educación formal y
de la educación no formal;
-
las características de los sujetos; inmigrantes, minorías culturales,
personas que vivieron situaciones traumáticas, etc.
Explica que, las didácticas específicas se relacionan con la didáctica general
enriqueciéndose mutuamente en lo que refiere a las prácticas pedagógicas,
debiendo ser respetuosas del carácter integral que debe tener la educación
intencional.
La importancia de las didácticas específicas y su principal aporte es, según Brown,
Collins y Duguid (1989), convertir a los conceptos abstractos en herramientas cuyo
significado sea comprendido a través de eso, lo cual supone adoptar el sistema de
10
CAMILLIONI, A. El saber didáctico. Capítulo 2. Didácticas generales y didácticas específicas. Paidos.
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creencias de la cultura en la que son empleados. El aprendizaje se logra en la
interrelación actividad – cultura - concepto. Las disciplinas académicas, las
profesiones y los oficios son culturas cuyos conceptos deben ser aprendidos por
los estudiantes. El aprendizaje es un proceso de culturalización.
∴ El espacio áulico en las universidades
El aula es el espacio desde donde se inician los procesos de enseñanza –
aprendizaje en una carrera universitaria. El mismo cuenta con determinadas
características que hay que conocer para poder cumplir satisfactoriamente los
objetivos de la cursada.
Elisa Lucarelli en su libro “El asesor pedagógico en la universidad” define a la
estructura del aula universitaria como “una estructura contextualizada conformada
por un conjunto de elementos y procesos que toman una determinadas
configuración en función de las relaciones con el adentro y afuera de la misma”11 .
Ese sistema comprende subsistemas que se relacionan entre sí de acuerdo a un
eje que los organiza.
Los subsistemas que conforman la estructura del aula universitaria son:
-
Docentes y ayudantes, con sus modalidades, estrategias, formaciones,
orientaciones y funciones a cumplir en su rol (investigación y extensión
universitaria)
-
Alumnos
-
La estructura organizacional – la cátedra que determinará la forma de
organizar los contenidos de acuerdo con la disciplina a la que se
dedique y en función de su estructura lógica distintiva, su forma de
pensamiento, su lenguaje, etc.
LUCARELLI, E. El asesor pedagógico en la universidad: de la teoría pedagógica a la práctica en la
formación. Capítulo 4. Las Estructuras del aula universitaria.
11
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Estos actores, a través de su comunicación y de los procesos de enseñanzaaprendizaje establecidos, definen la estructura del aula.
El eje que organice la tarea, según Lucarelli, puede estar centrado en:
-
la transmisión del contenido, clases de tipo expositivas dónde el
objetivo es que el docente le transmita a los estudiantes la mayor
cantidad de información posible.
-
la construcción del conocimiento, clases participativas dónde el docente
involucra a los estudiantes para compartir dudas, experiencias,
razonamientos, generando un proceso dialéctico entre el nuevo
conocimiento y los previos de los alumnos.
-
el aprendizaje de la práctica profesional supervisada, clases cuyo
objetivo es el entrenamiento profesional a través de la puesta en
escena del estudiante para que resuelva situaciones imprevistas y
pueda vincularlas con la teoría.
Por la interrelación de todos estos factores se conforma un particular sistema
dentro del cual el objetivo perseguido por todos sus componentes es que los
alumnos alcancen un aprendizaje en relación a una disciplina, para lo cual todos
trabajarán desde sus particularidades.
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E stado del ar te
A partir del relevamiento de estudios vinculados a la temática se evidencia que, las
investigaciones previas que vinculan la didáctica con las Relaciones Públicas son
escasas.
La Comisión de Educación en Relaciones Públicas de los Estados Unidos de
América presentó en noviembre del 2006 un informe sobre “La Educación y
Práctica de las Relaciones Públicas12” en el que describe a la educación
contemporánea en Relaciones P úblicas como “joven, (está) buscando su
“hogar”—y frecuentemente su legitimación—en la academia. El campo es, en gran
parte, poblado por profesionales en ejercicio quienes nunca tuvieron la
oportunidad para su estudio formal, así que aprendieron sus destrezas
principalmente a través de su larga experiencia.
Esa imagen está cambiando. Los graduados de los programas académicos de
relaciones públicas, están entrando al campo laboral en números mayores”.
Por otro lado, en el libro “Docencia y Comunicación en Latinoamérica”13 compilado
editado por Juan José Larrea y publicado por el grupo DIRCOM en el 2011,
Sandra Orjuela Córdoba, propone en su apartado “Desafíos en la formación del
comunicador organizacional en Latinoamérica”14 que constituyen algunas ideas de
estrategias docentes para la formación de los profesionales del área de acuerdo a
los nuevos paradigmas de la comunicación social. Entre esos desafíos, se
destacan:
“ 1- Ofrecer una formación interdisciplinaria, sin olvidar la especialización misma
de la comunicación, dentro de un conocimiento amplio de la organización y su
COMMPRED. Educación para Relaciones Públicas en el siglo XXI.
http://www.commpred.org/_uploads/report2-spanish.pdf
12
13
CARDONA, F. LARREA, J.J. (2011) Docencia y Comunicación en Latinoamérica (1ª edición).
14
CARDONA, F. LARREA, J.J. (2011) Docencia y Comunicación en Latinoamérica (1ª edición). Pág. 239
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entorno, sin limitarse a los fundamentos teóricos, sino buscando sinergia con
herramientas prácticas, que les permita entender el contexto y diseñar
propuestas ajustadas a ello.
2- La metodología de casos entre otras similares, es importante utilizar en el aula,
pues acerca y enfrenta al estudiante a la realidad misma, ya sea desde el
análisis de casos ya estructurados, como a partir de casos que ellos mismos
deban diseñar y planificar, prestando soluciones puntuales, permitiéndoles
llevar la teoría a la práctica bajo la tutela de un docente especialista, que debe
manejar los dos mundos…
3- Abrir espacios para que los estudiantes encuentren en la investigación una
fuente de aprendizaje, motivándolos para que analicen los fenómenos actuales
de la comunicación y asimismo presenten propuestas propias, desde su óptica,
permitiéndoles desarrollar su curiosidad, proactividad, creatividad e interés,
ayudando en la formación de agentes de cambio…
4- (…) el docente formador de comunicadores organizacionales tiene el deber de
conocer y estudiar las últimas tendencias que se están manejando en el área
(…) que le permita ser generador de aportes aplicados a la realidad y no sólo
un repetidor de teorías, a veces revaluadas, no acordes al entorno
organizacional y social (…).
5- Las clases no pueden seguir siendo espacios de una vía en el que el profesor
dicta y los alumnos toman apuntes a través de los cuales estudian para los
exámenes, convirtiéndose en simples receptores de ideas, carentes de opinión.
Por ello se debe motivar para que confronten lo aprendido en clase con otros
contenidos teóricos, virtuales y experimentales, que les permita formar su
propio criterio, producto de las experiencias directas y de la investigación.
6- El debate debe constituirse en el método de enseñanza-aprendizaje, donde el
estudiante asuma un rol protagónico, que lo lleve a dialogar con los
compañeros y profesores sobre las premisas que está investigando y asumir
una posición crítica respecto de los cambios comunicacionales, sociales y
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organizacionales presentes, en la realidad, desarrollando habilidades para
aprender a aprehender.
(… .)
9- Deben incluirse herramientas para que los comunicadores organizacionales
sepan desarrollar el Mercadeo de su profesión y talento, presentando su trabajo
como un proceso que agrega valor a la organización. Esto sólo se logrará
cuando el perfil de los profesionales no se encuadre sólo en habilidades desde
el punto de vista comunicacional, sino también en la gestión de procesos y
recursos, ofreciendo un conocimiento amplio de la administración, la estrategia
y las nuevas herramientas de perfeccionamiento gerencial, demostrando el
conocimiento integral de su entorno y la realidad organizacional de donde se
desempeñan, pues no se puede comunicar bien en un lugar que no se conoce.
10- Incluir en el proceso de enseñanza-aprendizaje a las nuevas tecnologías,
entendiéndolas como instrumentos para la labor comunicacional y no como un
fin es sí mismo…”15
Gabriel Sadi, director de la carrera de Relaciones Publicas en la Universidad
Abierta Interamericana (actualmente) y miembro de la Comisión Directiva del
Consejo Profesional de Relaciones Públicas de la República Argentina, en su
artículo “La cuenta académica de las Relaciones Públicas”16, explica que existe
una falta de cong ruencia sobre los conocimientos y competencias esperables del
graduado universitario en Relaciones Públicas debido a la libertad de las
Universidades a establecer el perfil y los alcances de la Licenciatura.
“Nuevamente: podrá ser muy positivo que un interesado en cursar la carrera tenga
una serie de propuestas nítidamente diversas, pero lo que se quiere poner en el
15
CARDONA, F. LARREA, J.J. (2011) Docencia y Comunicación en Latinoamérica (1ª edición). Pág. 239 a
247.
SADI, G. La cuenta académica pendiente de las Relaciones Públicas. Pág.62. Revista DIRCOM Nº 93.
Diciembre 2011.
16
Página 20 de 48
centro del debate es, justamente, la falta de debate que esta realidad supone y
que, seguramente, atente para lograr unos consensos mínimos en lo curricular y
así poder referir a una manera argentina de enseñar relaciones públicas”. 17
El Consejo Profesional de Relaciones Públicas de la República Argentina, realizó
en el 2012 un estudio del mercado de las Relaciones Públicas. Entre las variables
investigadas, se relevó el perfil de los directores de la carrera de trece
Universidades que la dictan a nivel de grado y los aspectos a mejorar de la oferta
académica.
Los resultados arrojaron que al momento de la investigación, la mitad de los
directores de la carrera entrevistados no eran graduados en esa disciplina
específica: seis eran Lic. en Relaciones Publicas, dos eran Licenciados en
Periodismo, dos eran Lic. en Administración de empresas, dos eran licenciados
en otras disciplinas, uno era licenciado en psicología 18.
Respecto de los aspectos a mejorar, en la oferta académica se destacaron “la falta
de herramientas básicas de metodología de gestión y evaluación de RRPP y de
posibilidades de acercamiento a la práctica profesional19”.
Los conceptos descriptos y los estudios previos sobre estas cuestiones enmarcan
el análisis que se realiza respecto de los datos relevados de la oferta académica
de las Relaciones Públicas en siete Universidades privadas de CABA y GBA.
17
http://consejorrpp.blogspot.com.ar/2012/03/la-cuenta-academica-pendiente-de-las.html
18
CONSEJO DE RELACIONES PÚBLICAS DE LA REPÚBLICA ARGENTINA. Investigación del mercado d e
las Relaciones Públicas 2012.
CONSEJO DE RELACIONES PÚBLICAS DE LA REPÚBLICA ARGENTINA. Investigación del mercado de
las Relaciones Públicas 2012. Pág. 21.
19
Página 21 de 48
D esarrollo
La oferta académica
Al relevar la oferta académica de las Relaciones Públicas en CABA y GBA, se
registraron veinte organizaciones educativas que cuentan con dicha carrera . En la
Tabla 1 podrá observarse el listado completo.
Catorce de ellas (el 70%), otorgan un título universitario mientras seis (un 30%)
otorgan un título terciario, tal como se ve reflejado en la Figura 1.
De esas veinte organizaciones, dieciocho pertenecen al sector privado,
representando el 90% del universo, mientras que dos son de gestión estatal,
significando el 10% del mismo. (Ver Figura 2)
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Tabla 1: Oferta Académica de las Relaciones Públicas en CABA Y GBA. Junio 2013
Institución UNIVERSIDAD
que dicta la
DEL
carrera
SALVADOR
UNIVERSIDAD
ABIERTA
INTERAMERICANA
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE
LOMAS DE
ZAMORA
UNIVERSIDAD
DE PALERMO
UNIVERSIDAD
ARGENTINA
DE LA
EMPRESA
UNIVERSIDAD
J.F. KENNEDY
UNIVERSIDAD
NACIONAL DE
LA MATANZA
Nivel
educativo
de la
institución
Tìtulo que
ofrece
Tipo de
gestión
Localidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Privada
Privada
Estatal
Privada
Privada
Privada
Estatal
CABA
CABA
GBA
Privada
CABA
CABA
GBA
Institución
que dicta la
carrera
UCES
UNIVERSIDAD DE
BELGRANO
UNIVERSIDAD
DE MORÓN
UNIVERSIDAD
DE LA MARINA
MERCANTE
UNIVERSIDAD
SIGLO XXI
GESTAR,
Grupo
educativo
CAECE
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Universidad
Grupo
Educativo
Universidad
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Privada
Privada
Privada
Privada
Privada
Privada
Privada
CABA
CABA
GBA
CABA
A DISTANCIA
CABA
GBA
IEA
Grupo Educativo
PERITO MORENO
FUNDACIÓN
DE ALTOS
ESTUDIOS EN
CS.
COMERCIALES
UNIVERSITAS
OTT College
CENCAP
Instituto
Instituto
Instituto
Instituto
Instituto
Instituto
Tecnicatura
Tecnicatura
Tecnicatura
Tecnicatura
Tecnicatura
Tecnicatura
Privada
Privada
Privada
Privada
Privada
Privada
CABA
CABA
CABA
CABA
GBA
CABA
Nivel
educativo
de la
institución
Título que
ofrece
Tipo de
gestión
Localidad
Institución
que dicta la
carrera
Nivel
educativo
de la
institución
Título que
ofrece
Tipo de
gestión
Localidad
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La oferta pedagógica de la carrera Relaciones Públicas
El presente trabajo investiga sobre la oferta pedagógica de siete Universidades
que otorgan el título de Licenciatura de Relaciones Públicas, significando esto el
relevamiento del 50% del universo total de universidades en CABA y GBA que
otorgan este título, siendo que, tal como se mencionó en un cuadro anterior,
existen catorce Universidades que brindan la carrera a nivel superior en la zona
geográfica especificada.
El total de las Universidades relevadas son de gestión privada.
Planes de estudio de la Universidades
En seis de los casos relevados, la carrera forma parte de las Facultades de
Comunicación/ Humanidades mientras que en uno solo es ofrecida por la Facultad
de Ciencias Económicas y empresariales.
En todos los casos, la carrera tiene una duración de cuatro años.
En seis de las siete ofertas estudiadas, la cantidad de materias oscila entre treinta
y cuarenta y tres, mientras en un solo caso, alcanza un total de cincuenta y dos,
tal como lo muestra la Figura 3.
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En cuanto al perfil del egresado, los seis perfiles enunciados por las respectivas
facultades 20 coinciden en que el egresado en Relaciones Públicas está formado
para gestionar las comunicaciones entre las organizaciones y sus públicos de
interés, planificar estrategias de comunicación que le permitan vincularse
positivamente con todos ellos, y realizar acciones que impacten sobre la imagen
de la organización.
En tres casos se hace especial mención al proceso de investigación como parte
de las capacidades del egresado para poder diseñar campañas o programas de
comunicación respecto a los diferentes alcances de las Relaciones Públicas. Dos
perfiles específicos, hacen hincapié en la capacidad de los profesionales en
influenciar sobre otros.
En cuanto a la visión holística de la profesión, es decir entenderla en su conjunto
con las interacciones que la definen y la caracterizan, se hace alusión en dos
perfiles de egresados.
Respecto a acciones de fundraising (recaudación de fondos) dos universidades lo
especifican como una habilidad del relacionista público.
20
Una de las facultades entrevistadas no proporcionó el perfil del egresado.
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Uno de los casos, también explicita como condiciones del RRPP, la realización de
eventos empresariales, el reclutamiento e inducción del personal, la capacidad
para establecer controles financieros y el trabajar con otros.
Otro , hace especial mención como aptitud del profesional el desarrollo de políticas
de Responsabilidad Social Empresaria (RSE).
(Ver Figura 4)
Al indagar sobre los criterios en base a los cuales se organizó el plan de estudio,
se releva que cuatro de los siete planes son nuevos: uno responde a una Facultad
que abri ó la carrera hace solo tres años y los demás aplicaron reformas a sus
planes buscando la actualización de los mismos y poder responder a las
necesidades del mercado.
Se observa que la mayoría de los entrevistados manifiestan que los planes buscan
insertar al profesional al mercado y acercarlo al campo específico de las
relaciones públicas, a lo que implica el ejercicio profesional.
Hay dos Facultades que reconocen como factor esencial en la conformación del
plan la formación social, humanística e integral del profesional, mientras que en
otro de los casos se manifiesta que la orientación al sector privado.
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“Estuvimos un año para hacer el programa (nuevo). Estuve trabajando
con los players más importantes del mercado sobre qué era lo que nos
estaba faltando...un acercamiento directo a la profesión” (Directivo)
“La intención es generar una estructura como sería la de una empresa .”
(Directivo)
En la totalidad de las carreras, las materias tienen un régimen cuatrimestral y en
seis de los siete casos, las correlatividades son las “mínimas e indispensables”
(Directivo) y por lo general se aplican sobre las materias específicas de la carrera.
En un solo caso, se reconoce atender a la correlatividad de las asignaturas.
“(…) hacer mucho hincapié en las correlatividades.” (Directivo)
Respecto a la modalidad de las materias, en un solo caso se reconoció una
política clara bajada desde la Universidad, que establece como norma dejar las
clases expositivas y darle más protagonismo a los estudiantes. En el resto de los
casos, si bien dejan que la modalidad de la clase sea seleccionada por el cuerpo
docente de acuerdo a la materia específica, se le reconoce un importante espacio
a las clases de tipo práctico. Según el año y la materia, se proponen trabajos
prácticos, finales o parciales, clases en formato aula taller y segmentos
específicos para el desarrollo de prácticas profesionales. En la mayoría de los
programas se ofrecen esos espacios prácticos en todas las materias y en todos
los años.
El plan de las relaciones públicas: un plan multi e interdisciplinario
Al indagar sobre las disciplinas de las que se nutre el plan de Relaciones Públicas
de cada caso investigado, todos coinciden en que la interdisciplinariedad o
multidisciplinariedad es una característica de los programas de estudio. Dos de
ellos admiten estar influenciado por disciplinas humanistas. Tres, expresan estar
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basados sobre disciplinas humanísticas y administrativas. Un caso manifiesta
tener “más materias técnicas que sociológicas” (Directivo)
Relaciones Públicas, Investigación, Psicología, Ciencias económicas y políticas y
Sociología están presentes en todos los programas.
Publicidad e Investigación de mercado o Marketing aparecen en seis casos.
Comunicación, Administración de empresas o Managment y Organización de
eventos o Ceremonial están presentes en 5 planes de estudio. Historia, Idioma e
Informática, en cuatro.
Tres de los casos relevados, también suman en su oferta académica contenidos
de Recursos Humanos, Semiótica o Semiología, Antropología y Filosofía.
Estadística y Periodismo figuran en dos, mientras Artes, Teología y Pensamiento
Científico se ofrece en un solo programa. (Ver Figura 5)
Las prácticas profesionales: una exigencia para la certificación del título
En cuanto a las prácticas profesionales, seis de los siete casos las exigen para la
obtención del título. En tres casos, estas prácticas consisten en la participación del
estudiante en una organización donde pueda desempeñarse en algún área
vinculada a la profesión.
“(…) si, PPS, prácticas profesionales supervisadas en 4to año. Los
estudiantes deben encontrar una organización donde puedan realizar sus
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prácticas. Además, en 3er año realizan prácticas educativas, deben ir a
colaborar en alguna acción de RRPP en alguna organización.” (Directivo)
Otra modalidad propone la charla con ex estudiantes o capacitaciones en
consultoras de Relaciones Públicas. Seis de los siete casos ofrece oportunidades
de este tipo a los estudiantes.
La formación docente: no es un requisito en la práctica
Las universidades consideradas en la muestra solicitan como requisito unánime la
formación de grado de los docentes titulares o adjuntos de sus asignaturas.
La formación pedagógica de los mismos, se presenta como una necesidad para
desarrollar una carrera universitaria, pero solo en dos casos es requisito para ser
parte del cuerpo docente. No obstante, la formación docente así como los
posgrados son condiciones que se valoran a la hora de seleccionar a los
profesores, así como la experiencia docente.
En cinco de los casos se expresa como fundamental que los docentes de las
materias específicas sean profesionales en Relaciones Públicas activos en el
mercado.
Teorías de aprendizaje que guían la práctica docente: hacia el constructivismo
Al momento de tener que identificarse con alguna teoría del aprendizaje, cuatro de
los directores de las carreras en las siete universidades lo hacen con el
constructivismo. Aunque uno de ellos, manifestó que en el primer año se trabaja
con bases cond uctistas:
“Aprendizaje
significativo.
El
alumno
sea
constructor
de
su
conocimiento. En el primer año, se trabaja más ligado al conductismo,
para la fijación de algunos contenidos. No interesa el enciclopedismo.”
(Directivo)
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Otros dos expresaron la libertad de las cátedras por adoptar la corriente que
deseen en función de sus materias y afinidades. El último de los entrevistados dijo
no adoptar ninguna en particular.
“(…) buscamos alumnos activos, participantes. En las materias de
Relaciones P úblicas, los alumnos tienen que hablar. Diálogo. En 4º año
el alumno participa tanto como el docente. NO adoptan una teoría
específica, serían más bien "pragmatistas" buscan acercar a los
alumnos al ámbito profesional. Buscan adaptar los aprendizajes a los
requisitos de la profesión.” (Directivo)
Modelo docente: un facilitador
Respecto al modelo de docente que se promueve en cada Universidad, en cinco
casos se definió a los mismos como facilitadores, tutores o guías de los
estudiantes.
En el discurso de tres directores aparece como una importante función de los
profesores la generación de vínculos con los estudiantes:
“Los docentes tienen como objetivo ser la excelencia en educación.
Formar los mejores profesionales capaces de ejercer en escenarios que
todo el tiempo cambian y en procesos de formación continuos,
estudiantes
capaces
contenedores de buen
de
construir
conocimientos.
Docentes
diálogo que construyen momentos de
aprendizaje .” (Directivo)
“Los docentes tienen como objetivo generar un vínculo entre el
educador y el educando para potencia el aprendizaje. La idea es que
los profesores sean una red más en el establecimiento de contactos de
los alumnos. La idea es que el docente sea un moderador, un
facilitador, que pudieran dar un poco más de lo que estrictamente al
aula corresponde, algo más afectivo, que sea amigable. Con un perfil
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más contenedor. Deben construir un vínculo exigente pero contenedor,
empático.” (Directivo)
“Docente como facilitador. Amalgamar conocimientos para llegar una
instancia final de evaluación del proyecto donde el alumno llegue a una
posición simétrica con el equipo que evalúa. Optimizar todo el proceso.
(…). El docente debe estar en contacto con los alumnos fuera del aula,
a través del mail. Tiene que tener una actividad mucho más participativa
fuera del aula. La Universidad tiene que exportar profesionales al
mercado. Los docentes tienen que buscar excelencia en los resultados
y acompañar los procesos.” (Directivo)
Otro aspecto que se repite en cuatro de los casos observados, es la obligación del
profesor de promover la construcción de conocimientos en los estudiantes,
cuestionamientos, discusiones motivadoras y despertar el interés en ellos, en la
mayoría de los casos involucrándose él mismo desde un aspecto más afectivo.
Un solo testimonio difiere en su definición entendiendo que :
“El docente debe, siempre, cumplir con los contenidos del programa de
la materia, tratando de tener en cuenta todas las características de su
materia respecto de la currícula general, y además adaptar todo lo que
es práctico a la realidad profesional. Finalmente, generar espacios de
discusión motivadores.” (Directivo)
Dentro del aula: la planificación de las asignaturas
Al indagar sobre el desarrollo de la tarea de los docentes dentro del aula, se
comenzó preguntando sobre los aspectos que deben tener en cuenta para la
planificación de las materias.
En las voces de los entrevistados existe un único factor común: todos se basan en
los contenidos mínimos establecidos por el Ministerio de Educación al legitimar la
carrera.
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A partir de ello, hay diversidad en las respuestas, formas y orientaciones que van
desde la determinación de cuántos trabajos prácticos son necesarios realizar para
aprobar la materia hasta la libertad de cada docente.
“Los docentes tienen contenidos mínimos que deben enseña r y la
obligación de exigir el desarrollo de 5 TP (portfolio de proyecto) que
tiene como objetivo que el estudiante realice una construcción
progresiva de los conocimientos de la cursada. Depende de la
constitución del grupo y de las especialidades del docente” (Directivo)
“A partir de los contenidos mínimos, los profesores arman sus
programas y luego ese programa es único para todas las sedes. Las
planificaciones están separadas en Unidades y Módulos. Contenidos y
TP que corresponden a cada materia. Modalidad de aprobación.
También tienen en cuenta el tipo de alumnos que tiene cada docente, el
grupo.” (Directivo)
“Que no se separe mucho el abordaje áulico de los contenidos del
ejercicio profesional y que tenga un sentido integrador, articulador a
partir de acuerdos entre los docentes, coordinado por la Dirección. Para
la planificación de cada asignatura, se respetan los contenidos mínimos
y se le da distinta intensidad a cada uno de ellos en función del
abordaje de la Universidad”. (Directivo)
Dentro del aula: estrategias didácticas
En cuanto a las estrategias didácticas que son aplicadas dentro del aula para el
trabajo de los contenidos y las propuestas concretas a los alumnos, en todos los
casos coincidieron en que los estudiantes deben ser protagonistas de las cursadas
y que los trabajos deben orientarlos al campo profesional.
La estrategia didáctica más utilizada, es el análisis de casos reales. Luego
aparecen la investigación y las exposiciones orales, las charlas con profesionales,
los trabajos prácticos y las clases abiertas.
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También se enunciaron otras propuestas pedagógicas como: role playing,
utilización de la tecnología en el aula, utilización de herramientas informáticas y
redacción de artículos. La Figura 6 permite ver en porcentajes los recursos más
utilizados.
Dentro del aula: el foco
Cuando se pregunta sobre el eje que organiza la tarea en el aula, en dos casos la
respuesta fue la construcción del conocimiento. Otros dos manifestaron que el
objetivo es inquietar a los estudiantes.
“Tener alumnos inquietos. Sacarlos de la comodidad, pasividad más
allá de los objetivos establecidos en el programa. Promover el
pensamiento crítico y alumnos activos”. (Directivo )
Y otros dos 21, se orientaron más hacia la formación de profesionales vinculados al
mercado laboral.
“Que los alumnos obtengan mayor conocimiento, mejor participación en
el mercado laboral.” (Directivo )
21
Uno de los casos investigados no respondió este punto.
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“Formar profesionales que amen la profesión y se inserten en el
mercado.” (Directivo)
La comunicación dentro del aula es descripta en todos los casos como cálida,
fluida y de mutuo respeto.
La concepción filosófica de la evaluación
El último de los aspectos relevados para poder caracterizar la oferta pedagógica
de las Relaciones Públicas en el presente universo de estudio fue el rol de la
evaluación dentro de las cursadas.
En tres casos se define a la evaluación como un proceso, como parte del proceso
de aprendizaje.
“Es parte de un proceso. Hay muchas instancias previas hasta llegar al
final oral obligatorio.” (Directivo)
“El modo de evaluación depende de cada docente, pero se pide que
sea un proceso. El momento de la evaluación debe ser un momento de
aprendizaje .” (Directivo)
En cambio, en otros tres casos el objetivo de la evaluación es mostrar
conocimientos adquiridos.
“El objetivo de la evaluación es mostrar conocimientos. La idea es
tomarte de la mano para pasearte por toda la materia." (Directivo)
“En el final se mide la aplicación de los conocimientos adquiridos. Los
chicos lo sienten como procesos fuertes. Los docentes no podemos ser
pares con los alumnos, los estamos evaluando.” (Directivo)
Un último testimonio difiere de los anteriores. Describe a la evaluación como una
instancia que no debe ser
“(…) ni enciclopedista ni memorística. Tiene que fomentar el diálogo de
par a par en torno a los contenidos en cuestión.” (Directivo)
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Modalidades de aprobación: diversas combinaciones de los mismos recursos
Respecto a las modalidades de aprobación de las materias aunque hay variedad
de propuestas, se encuentran denominadores comunes.
De los cinco entrevistados que ahondaron en este punto, cuatro tienen como
instancia de evaluación obligatoria los parciales, cuatro Trabajos Prácticos, tres
finales y dos la asistencia a las clases. Cada una de estas opciones es combinada
por cada Universidad de manera distintiva:
• Parciales y asistencias
• TP, parciales, final
• TP y final
• Parciales, asistencia y TP
• Parciales, TP y final
El análisis de las variables antes mencionadas describe una modalidad
pedagógica que le es propia a las formas de enseñar las Relaciones Públicas,
dado que pueden observarse denominadores comunes en los planes de estudios,
las estrategias didácticas y concepciones pedagógicas que le dan sustento a la
práctica docente dentro del aula.
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Acercamiento de los estudiantes al campo laboral
Planes multi – interdiciplinarios que permitan análisis globales de los
entornos
Prácticas profesionales
Docentes profesionales en el área activos en el mercado
Búsqueda de estudiantes activos y protagonistas de las clases
Utilización de estrategias didácticas como el método de casos,
exposiciones orales e investigaciones.
Recursos para evaluar: parciales, trabajos prácticos y finales.
La visión de las Relaciones Públicas
Cada Universidad orienta a la carrera en función del abordaje que realiza de las
distintas escuelas vigentes de Relaciones Públicas.
Todas manifiestan ofrecerles a los estudiantes el total de las visiones de la
profesión.
“Toman todas las escuelas, te cuento todas las escuelas y después, lo que
vos elijas tiene que ver con tu forma de ser. Depende de tu estilo y de lo que
vos elijas hacer.” (Directivo)
Tres casos proponen que los estudiantes puedan manejar todas las corrientes y
aplicarlas con el mismo conocimiento, dependiendo del estilo o de las
necesidades.
Un caso manifiesta vincularse más con la corriente Latinoamericana.
“Latinoamericana. Se muestra una visión global, pero luego se trabaja y trata
de construir información latinoamericana .” (Directivo)
Dos se especializan en la corriente norteamericana y europea. Otro caso expresa
como una posibilidad su alineación con la visión norteamericana, pero sumando a
otros públicos de la organización.
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“La visión general que predomina es la norteamericana, pero nosotros
tenemos más afinidad con la europea. Luego hay que tener en cuenta los
contextos locales. La idea es pensar una diversidad de abordaje.” (Directivo)
Resumiendo en la Figura 7, se puede decir que, en términos porcentuales, los
enfoques adoptados luego de una visión general de todas las corrientes, son:
A la hora de pensar en cómo se abordan los contenidos teóricos que se producen
dentro de esos marcos conceptuales, los directores de las carreras entrevistados
manifestaron: en tres casos, que se realiza una contextualización latinoamericana
desde el trabajo de interpretación; en un caso, que “trabajan para darle una mirada
argentina a los textos” (Directivo); y en dos casos, que no se proponen trabajos de
contextualización de los textos. (Ver Figura 8 )
“Encuadre Latinoamericano de los contenidos a través de la discusión
de los casos. Reflexionamos las teorías desde el contorno en donde los
estudiantes se van a move.r” (Directivo)
“Hay que mirar al 1º mundo, no se trabaja en una contextualización. La
adaptación del contenido está a cargo del sujeto.” (Directivo)
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En síntesis, el análisis de todas las variables estudiadas y descriptas en el
presente trabajo, permite encontrar denominadores comunes entre las diferentes
ofertas académicas en CABA y GBA de Relaciones Públicas que delinean un
modo de enseñarlas, una didáctica específica construida por los docentes en su
quehacer cotidiano sin sistematización, hasta ahora, guiada por las políticas de las
Universidades que las impulsan y las demandas del mercado laboral.
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C oncl usi ones
Luego del análisis en profundidad de las variables antes descriptas, en
concordancia con el objetivo de este trabajo y tal como se adelanta en el párrafo
de cierre del apartado anterior, se logró identificar y caracterizar una didáctica
específica para la enseñanza de las Relaciones Públicas. A continuación, el
detalle de dicha conclusión.
Respecto del marco de la didáctica específica para la enseñanza de las
RRPP
Un primer paso
importante en la
búsqueda de las
didácticas específicas
para la enseñanza de las
Relaciones Públicas es
identificar el marco que
contiene a la oferta
académica.
Como puede observarse, el 90% de las universidades que dictan la carrera en
CABA y GBA, responden al sector de gestión privada, es decir, la mayoría de los
potenciales estudiantes deben contar con recursos económicos suficientes como
para solventar su formación, más allá de las necesidades básicas de un
universitario. Esto supone, en principio, un determinado nivel socio-económico de
la mayoría de los futuros profesionales.
Por otro lado, enfocados en las siete universidades relevadas, seis de ellas dictan
la carrera en la Facultad de Comunicación o Humanidades. Aquí se evidencia un
claro consenso académico de las áreas de incumbencias de las Relaciones
Públicas lo que también se corresponde con las defini ciones abordadas en el
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marco teórico de la presente investigación sobre las funciones de un relacionista
público.
Profundizando este aspecto, se puede observar que seis de las siete
universidades participantes, considera como una especificidad de la profesión
gestionar las comunicaciones entre las organizaciones y sus públicos de interés,
planificar estrategias de comunicación que le permitan vincularse positivamente
con todos ellos, y realizar acciones que impacten sobre la imagen de la
organización. Y un 17% focaliza en la capacidad del profesional en llevar a cabo
procesos de investigación para el diseño de campañas o programas de
comunicación. Estas principales habilidades del relacionista público, permite
comenzar a pensar en qué asignaturas se le deben ofrecer y qué tipos de
propuestas didácticas ayudarán a su formación.
Otra variable que ayuda a contextualizar la construcción de estas didácticas, es el
criterio con el que fue construido cada plan de estudio: la mayoría de los
entrevistados manifiestan que los planes buscan insertar al profesional en el
mercado y acercarlo al campo específico de las relaciones públicas, a lo que
implica el ejercicio profesional.
Si bien, cada universidad se conforma por una variedad de aspectos vinculados a
su misión, a su visión y a sus valores, los cuales las diferencia entre sí, los
aspectos antes mencionados, muestran un marco general común a la hora de
pensar desde dónde enseñar las Relaciones Públicas.
Respecto de las asignaturas y didácticas específicas
Basados en el marco predominante que se releva en las universidades
investigadas, se puede inferir que las asignaturas que forman parte de los
programas de estudio, deberían estar vinculadas al entendimiento de los públicos
que pueden ser objetivo de las comunicaciones de las organizaciones y su
contexto, al conocimiento de herramientas de gestión de diferentes tipos de
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organizaciones, al manejo de herramientas de comunicación, al desarrollo de
investigaciones y a la realización de prácticas profesionales que cumplan con la
intención de acercar a los estudiantes al campo laboral.
En concordancia con lo antes expresado, se enc uentra que asignaturas como
Relaciones Públicas, Investigación, Psicología, Ciencias económicas y
políticas y Sociología están presentes en todos los programas. Esto refleja
que todos los profesionales han tenido o tendrán una formación que les
permitiría analizar el contexto en el cual actuarán y a sus actores.
Resulta significativo observar que, aun habiendo sido unánime el consenso sobre
que un relacionista público es capaz de gestionar las comunicaciones de una
organización, materias de comunicación aparecen en cinco programas y no en la
totalidad de los mismos. Incluso, materias como semiótica o semiología, aparecen
solo en tres programas. Esto significa que el foco de la profesión está puesto en
la gestión y el pensamiento estratégico y no en la formación de un técnico,
especializado en escribir, redactar o utilizar otras herramientas de comunicación.
Respecto a la modalidad que utilizan lo s docentes para enseñar estas materias y
lo que sucede dentro del aula, solo un referente entrevistado mencionó una clara
política de la universidad de reemplazar las clases expositivas por aquellas en las
que los estudiantes sean protagonistas. Pero, aunq ue todos manifiestan que
dentro del aula, los docentes son libres de llevar adelante sus clases sin
limitaciones, se encuentra como denominador común la búsqueda de
estudiantes activos, reflexivos e inquietos. Esto se corresponde, con una parte
de la teoría del aprendizaje a la cual la mayoría de los entrevistados dice adherir:
el constructivismo.
Para conseguirlo, se valen de diferentes estrategias que además, debe
vincularlos con el quehacer cotidiano de las RR.PP.
Las prácticas profesionales aparecen como una estrategia didáctica repetida: ya
sea a través de acercamientos concretos a organizaciones para “trabajar” en algún
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área afín, mediante investigaciones de casos reales o a través del contacto con
otros profesionales.
Pero, la estrategia didáctica dominante según el relevamiento realizado para esta
investigación, fue el análisis de casos seguida de la investigación y las
exposiciones orales. Todas ellas, sin duda tienden un puente entre el trabajo
dentro del aula y lo exterior, el campo profesional dando espacio para la puesta en
escena de las capacidades y habilidades de los estudiantes.
Respecto a la evaluación, sí se evidencian diferentes abordajes. Si bien existe
coincidencia en los recursos utilizados para llevarla a cabo (parciales, trabajos
prácticos y finales) no la hay tanto en cuanto a su concepción. Para algunos es
parte del proceso de aprendizaje, y para otros es un punto de llegada donde se
deben demostrar los conocimientos adquiridos. Esta diferenciación no es menor
pues, estas instancias son las que acreditan al profesional y debería haber mayor
consenso respecto al modo en el cual los docentes consideran que un estudiante
puede ser o es un profesional.
Respecto de la calidad docente
Las Universidades, a la hora de seleccionar docentes para dictar las distintas
materias, tienen como requisito fundamental la formación de grado y luego
ponderan la experiencia profesional a la formación pedagógica de los mismos.
En algún sentido es coherente con el objetivo que tienen los planes de estudio en
relación a acercar a los estudiantes al campo profesional concreto. Pero tener
experiencia laboral ¿es suficiente para saber transmitirla pedagógicamente?
Existe una concepción compartida acerca del docente como un facilitador, un
guía del estudiante en su proceso de aprendizaje, también coherente con el
constructivismo manifestado. En líneas generales, se describe a los docentes con
enfoques liberadores.
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Los datos relevados muestran que efectivamente hay una didáctica específica que
es aplicada por lo s docentes al enseñar Relaciones Públicas.
Siguiendo las regiones que diferencian las didácticas específicas (Camillioni 2007)
enunciadas en el marco teórico, podríamos caracterizarla de la siguiente manera:
Regiones
Didácticas específicas para la enseñanza de las
Relaciones públicas
Nivel del sistema educativo
Superior
Edades de los estudiantes
Adolescentes – Adultos
Disciplinas
Relaciones Públicas
Tipo de institución
Educación formal. Organizaciones educativas de gestión
privada
Características de los
sujetos
Estudiantes universitarios de clase social media – alta
residentes en CABA y GBA
La didáctica específica vigente en la actualidad, para la enseñanza de las
Relaciones Públicas en CABA y GBA toma varios aspectos de la corriente
constructivista del aprendizaje, los cuales se alinean con las necesidades de la
profesión: estudiantes activos, interesados, inquietos, que investigan y se
comunican con los docentes y con el exterior. Buscan entonces, estrategias
didácticas que “expulsen” a los estudia ntes del espacio áulico analizando
casos reales y realizando prácticas profesionales. Previo a eso, se les ofrece un
panorama general de aquellos públicos a quienes deberán dirigirse en su
labor como relacionistas públicos, que va desde la psicología de los sujetos hasta
los procesos sociológicos que conforman las sociedades en las cuales están
inmersos. Tan puesto está el foco en la inserción de los estudiantes en el campo
profesional, que los docentes profesionales son ponderados ante los docentes con
formación docente.
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En conclusión, sí existe una didáctica específica que no se encuentra declarada
como propia por la comunidad educativa de las Relaciones Públicas. Ello podría
deberse a la falta de docentes con formación pedagógica que puedan identificar
una didáctica compartida de un modo legítimo.
Otro aspecto a mejorar desde el punto de vista de la convención de la forma de
enseñar la carrera, tiene que ver con la concepción de la evaluación. Para poder
formar profesionales capaces, la comunidad de las Relaciones Públicas debería
acordar los criterios y las formas que le permitirán reconocer a los estudiantes
que logran construir los conocimientos necesarios en su proceso de formación.
Así
como
encontramos
que
hay
formas
de
enseñar
compartidas,
acreditaciones de los profesionales deberían también, ser compartidas.
las
Página 44 de 48
A nexo
Cuestionario guía para entrevista con Directores /Coordinares/Docentes
Buenos días/tardes/noches.
Muchas gracias por recibirme. Soy Patricia Kapusta, Lic. en Relaciones Públicas y
próximamente Profesora Universitaria. Estoy desarrollando el trabajo de tesis final para
obtener este título investigando sobre las didácticas aplicadas en la carrera Relaciones
Públicas en distintas Universidades de Buenos Aires. Para relevar la información
necesaria, me gustaría conversar con usted, sobre distintos aspectos de la carrera en su
Universidad. Nos llevará aproximadamente, 40 minutos.
Toda la información brindada, será anónima. Sólo distinguiremos , si la Universidad es
Pública o Privada, para identificar si existen patrones comunes entre ambos sectores.
Muchas gracias por su tiempo.
1) Sobre el plan de estudios
1) ¿Cuántos años tiene la carrera en la Universidad?
2) ¿Qué escuela de pensamiento de las Relaciones Públicas adoptan en
esta Universidad? (escuelas Norteamericana, Europea o
Latinoamericana)
3) ¿Qué aspectos se utilizaron para diseñar en el Plan de estudios?
4) ¿Qué criterios se toman en cuenta para definir la correlatividad de las
asignaturas?
5) El plan de estudios ¿es un plan interdisciplinario? ¿Con qué disciplinas o
ciencias se nutre?
6) ¿Cuál es la modalidad de las asignaturas y cómo están distribuidas?
¿Con qué criterios? (teóricas, prácticas, mixtas)
7) ¿Qué tipo o tipos de modalidad clases suelen proponer las distintas
asignaturas? ¿Por qué? (expositiva, taller, clases participativas,
prácticas profesionales supervisadas)
8) ¿Realizan pasantías o trabajos de campo? ¿En qué momento de la
carrera? ¿Dónde se realizan? ¿Cómo se caracteriza esta modalidad en
esta Universidad? ¿Conoce otra?
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2) Sobre el rol docente
1) ¿Qué formación requieren de los docentes para dictar clases en esta
carrera?
2) ¿Cómo está organizado el cuerpo docente?
3) ¿Existe algún formato de planificación de clase solicitado desde la
facultad? ¿Qué aspectos deben considerarse?
4) ¿Cuál es el objetivo que tiene los docentes en relación a su
asignatura?
5) ¿Qué tipo de estrategias didácticas utilizan para cumplir con esos
objetivos?
6) ¿Puede identificar a qué teoría del aprendizaje suscriben desde la
facultad? (Constructivistas, Conductistas) ¿P uede describir algunas
prácticas en las que estas teorías se vean reflejadas?
7) ¿Cómo es la comunicación entre los docentes y los estudiantes
durante la clase en el aula?
8) ¿Cómo es el vínculo entre los docentes y los estudiantes durante la
clase?
9) ¿Cómo evalúan los aprendizajes? (evaluaciones sumativa, por
procesos, etc)
10) ¿Cómo se viven los estudiantes y los docentes las instancias de
evaluación?
3) Sobre la concepción de las Relaciones Públicas
1) ¿Siguen alguna corriente en particular?
2) ¿Realizan algún tipo de adaptación de los contenidos teóricos
existentes en relación a la visión política de la Facultad? ¿Cómo?
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B i bli ografía
- Ayllón,
R.R.
(2007)
Las
Relaciones
Públicas
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- Litwin, E. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
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Perspectiva académica y didáctica en la enseñanza de la

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