Baixe aqui o arquivo de modelo de relatório da 20ª FEICCOM

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COLÉGIO CORAÇÃO DE MARIA
INSTITUIÇÃO VERZERI
ENSINO MÉDIO
NÃO HÁ CURA, MAS HÁ ALTERNATIVAS
ANDRÉA SANTIAGO PINTO
ORIENTADORA: SOFIA ELISA LEUCHTENBERGER
Esteio, setembro de 2010.
2
_____________________________________
Andréa Santiago Pinto
NÃO HÁ CURA, MAS HÁ ALTERNATIVAS
COLÉGIO CORAÇÃO DE MARIA
INSTITUIÇÃO VERZERI
ENSINO MÉDIO
Esteio, setembro de 2010.
______________________________________
Sofia Elisa Leuchtenberger
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha orientadora Sofia Leuchtenberger por
todo apoio que me ofereceu desde o início da pesquisa, pelos encontros
todas as terças-feiras à tarde, pelas conversas no celular, pelas risadas
que juntas demos. Não sei o que seria de mim se não a tivesse me
apoiando, já nem a considero mais professora, orientadora e sim amiga.
Agradeço a nega que me apoiou desde o início, correu
atrás do tempo junto á mim e agradeço também a minha família, pelas
noites sem dormir fazendo relatório, pelas tardes na escola, quando na
verdade é o único tempo que tenho disponível para passar com estes.
Agradeço também a Ana Paula Figliero pelas tardes que
disponibilizou para me ajudar, agüentando os meus “pitis”, por tudo que
ela fez desde que a conheci.
Para finalizar, agradeço a minha “irmã” Gabriela (Binha), por
ficar até tarde comigo, me auxiliando e fazendo de tudo para não me
deixar dormir na frente do computador, porque eu tinha que terminar o
relatório, então ela cantava para mim e com ela cantando é impossível
de alguém dormir. Não posso deixar de agradecer a minha amiga Marjori
(morzinhu MD´), por me ajudar e estar o tempo todo ao meu lado no
decorrer desta pesquisa. E claro, de todas as pessoas que de alguma
forma me auxiliaram, as pessoas entrevistadas, as que assinalaram os
questionários e as que me disseram: “Vai fundo Déia, força, estamos
contigo”.
4
“Juntando os pedaços e recomeçando,
talvez o final feliz seja só seguir em frente...
O que a lagarta chama de fim do mundo,
o mestre chama de borboleta”
(Elizabeth Gilbert livro: Comer, Rezar e Amar).
5
RESUMO
Os deficientes intelectuais são bastante flexíveis em relação as
ciências exatas. Pensando nisto o objetivo da pesquisa formulou-se no
que as ciências exatas influenciam no cotidiano dos mesmos, se há a
possibilidade
de
realizar
operações
básicas,
classificações
e
quantidades. O importante de se pesquisar este tema é satisfazer a
imensa curiosidade de saber um pouco mais sobre a vida dos deficientes
intelectuais, a inclusão na sociedade e até mesmo de como eram vistos
no passado. A pesquisadora, juntamente com a sua orientadora, iniciou
o projeto no mês de abril e finalizaram-no no mês de setembro; a
pesquisa foi realizada no estado do Rio Grande do Sul, que tem
população aproximada a 10.187.798. A pesquisa é do tipo bibliográfica e
obteve resultados esperados, ou seja, correspondendo a hipótese criada
pela pesquisadora. No longo do projeto, ocorreram entrevistas e coleta
de formulários e materiais bibliográficos em diversas bibliotecas do
estado no qual foi realizada a pesquisa. O projeto trará resultados e
relatos de grande importância.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..........................................................................................10
1.1 Escolha do tema, delimitação e problema..........................................10
1.2 Justificativa............................................................................................10
1.3 Hipótese..................................................................................................12
1.4 Objetivos................................................................................................13
1.4.1 Objetivo Geral.....................................................................................13
1.4.2 Objetivos específicos.........................................................................13
2. REFERENCIAL TEÓRICO.........................................................................14
2.1 A Diferença de Doença Mental e Deficiência Mental- Intelectual.......15
2.2 O Conceito...............................................................................................15
2.2.1 Deficiência Intelectual..........................................................................16
2.3 Por Que Se Adota o Termo Pessoa Portadora de Deficiência ou
Pessoa Com Deficiência? ............................................................................16
2.4 As Normas de Convivência na Escola e na Sociedade.......................16
2.4.1 Respeitando as Diferenças..................................................................17
2.4.2 Reflexão no Mundo................................................................................17
2.4.3 A Entrada Na Escola é Um Momento de Superação..........................18
2.4.3.1 Diagnóstico.........................................................................................18
2.4.3.2 O Desafio das Escolas Regulares.....................................................19
2.4.4 O Desafio do Professor..........................................................................20
7
2.4.5 O Que Diz a Lei.......................................................................................21
2.4.6 O Desejo de Aprender............................................................................21
2.5 Definição Necessidades Especiais..........................................................22
2.5.1 Escolas Inclusivas..................................................................................22
2.5.2 Lidar com Deficiências ..........................................................................22
2.5.3 A Principal Preocupação........................................................................22
2.5.4 Ajuda e Apoio..........................................................................................23
2.5.5 O Ponto de Vista Curricular...................................................................23
2.5.5.1 Ensino Especial...................................................................................23
2.5.5.2 Relacionando o Aprendizagem com Outros Assuntos....................24
2.5.5.3 As Ações Afirmativas..........................................................................25
2.5.5.4 As Cotas das Empresas......................................................................25
2.6 Deficiência Múltipla...................................................................................26
2.6.1 Deficiência Permanente.........................................................................26
2.6.2 Comprovação da Deficiência................................................................26
2.6.3 Discalculia: Transtorno Específico da Habilidade em Matemática....27
2.6.3.1 Os Cálculos Sempre Fizeram Parte do Cotidiano do Homem........27
2.6.3.2 Os Egípcios.........................................................................................28
2.6.3.3 Os Romanos........................................................................................28
2.6.3.4 Os Indus................................................................................................28
8
2.6.3.5 Os Árabes............................................................................................29
2.6.4 A Importância da Reeducação..............................................................29
2.6.4.1 O Cérebro, o Processamento Numérico e o Cálculo........................29
2.6.4.2 O Desenvolvimento das Habilidades em Matemática......................29
2.6.4.3 O Cérebro e a Matemática...................................................................30
2.6.4.4 A Fase Científica..................................................................................31
2.6.4.5
Distribuição Hemisférica
de Habilidade
no
Processamento
Numérico..........................................................................................................31
2.6.4.6 Imagem Cerebral e Cálculos...............................................................32
2.6.4.7 O Cérebro e as Dificuldades em Matemática....................................33
2.6.4.8 Acalculia e a Descalculia do Desenvolvimento................................33
2.6.4.9 Aprendizagem e Deficiência Mental..................................................34
2.6.5 Associação Americana de Deficiência Mental.....................................34
2.6.5.1 É cada vez maior o número de publicação sobre a inclusão social.
Qual o objetivo?...............................................................................................36
2.7 Deficiência Mental (Intelectual), Síndrome de Down e Outras
Causas..............................................................................................................36
2.7.1 Causas da Deficiência Intelectual.........................................................37
2.7.2 Síndrome de Down.................................................................................39
4.7.2.1 Sinais Típicos de Down......................................................................39
2.7.2.2 Proteção Contra Infecções................................................................40
2.7.2.3 Prevenção de Síndrome de Down......................................................41
2.7.2.4 Diferentes Comunidades Com Diferentes Teorias...........................41
9
2.7.3 O Professor Que é Indiferente..............................................................41
2.7.3.1 Valores Indispensáveis.......................................................................42
2.7.3.2 O Processo de Avaliação....................................................................44
2.7.3.3 A Legislação........................................................................................44
2.7.4 A APAE....................................................................................................44
3. METODOLOGIA............................................................................................45
3.1 Início e término da pesquisa.....................................................................45
3.2 LOCAL DE PESQUISA E DESCRIÇÃO.....................................................45
3.3 PLANO DE PESQUISA...............................................................................45
3.3.2 Variáveis e definição operacional.............................................................46
3.3.3 População e sistema de amostragem......................................................46
3.3.4 Instrumentos de coletas de dados............................................................46
3.3.5 Descrição das etapas...............................................................................47
4.1 Resultados parciais do questionário aplicado com o público de diversas
idades:...............................................................................................................50
CONCLUSÃO....................................................................................................51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................52
10
1. INTRODUÇÃO
1.1 Escolha do tema, delimitação e problema
A deficiência intelectual existe desde a antiguidade, diferentes
comunidades com diferentes teorias, costumes e crenças locais já existiam.
Habitantes de algumas regiões acreditam que uma criança nasce deficiente ou
deformada porque os pais ofenderam os deuses ou que as pessoas nasceram
deficientes para pagar os pecados de vidas anteriores. Como a deficiência
intelectual, as ciências exatas também vêm sendo utilizada desde a
antiguidade. Então resolveu-se entender o significado das ciências exatas na
vida dos deficientes intelectuais portadores de síndrome de down.
Qual a influência do estudo das ciências exatas no cotidiano dos
deficientes mentais?
1.2 Justificativa
O tema escolhido quando concluído irá esclarecer curiosidades, nos
proporcionando resultados que nos farão entender como as ciências exatas
vêm sendo utilizadas pelos deficientes intelectuais e mostrará qual a influência
que essa passa no cotidiano destas pessoas.
É muito importante saber a diferença entre doente mental de deficiência
mental-intelectual, um doente mental pode ter inteligência normal ou alta e
pode ter um alto nível de escolaridade. Mas devido a experiências estressante
ou a alguma doença afetando o cérebro, ele passa a se comportar de modo
estranho.
Quando
um
deficiente
mental-intelectual
se
comporta
estranhamente, é porque em geral ele não aprendeu o comportamento
correto; ele necessita ser ensinado.
Desde a antiguidade, diferentes comunidades com diferentes teorias,
costumes e crenças locais já existiam como ainda existem. Ás vezes fazem
com que as pessoas com deficiência sejam desprezadas. Por exemplo, os
11
habitantes de algumas regiões acreditam que uma criança nasce deficiente ou
deformada porque os pais fizeram algum mal ou ofenderam os deuses. Outros
acreditam que as pessoas nascem deficientes para pagar os pecados de
vidas anteriores e muitas achavam que deficiência “pegava” que era
contagioso.
No século XIX, tratou-se de buscar os direitos sociais com ações
estatais que compensassem as desigualdades, municiando os desvalidos com
direitos implantados e construídos de forma coletiva, em prol da saúde, da
educação, da moradia, do trabalho, do lazer e da cultura para todos. Apenas
depois da Segunda Guerra Mundial, porém, que a afirmação da cidadania se
completou, só então, percebeu-se a necessidade de valorizar a vontade da
maioria, respeitando-se, sobretudo, as minorias, suas necessidades e suas
peculiaridades.
O primeiro fundamento das políticas em favor de quaisquer minorias.
Quanto às pessoas com deficiência, estão superando o viés assistencialista e
caridosamente excludente para possibilitar-lhes a inclusão efetiva. Passarão a
ser sujeitos do próprio destino, não mais meros beneficiários de políticas de
assistência social. “O direito de ir e vir, de trabalhar e de estudar é a molamestra da inclusão de qualquer cidadão e, para que se concretize em face
das pessoas com deficiência, há que se exigir do estado a construção de uma
sociedade livre, justa e solidária (art. 3º, Constituição Federal)”.
Não é fácil definir ou conceituar a deficiência mental-deficiência
intelectual. A Associação Americana de Deficiência Mental (in Diament, 2005)
a define como “todos os graus de defeito mental devido ou que levam a um
desenvolvimento mental insuficientes, dando como resultante que o individuo
é incapaz de competir, em termos de igualdade, com os companheiros
normais, ou é incapaz de cuidar de si mesmo ou de seus negócios com a
prudência normal”.
O termo “deficiência mental” alterado em 2008 para “deficiência
intelectual”, de acordo com o Decreto nº. 3.298/99, alterado pelo Decreto nº.
5.296/04, conceitua-se como deficiência mental - deficiência intelectual- o
funcionamento intelectual significativa inferior à média, com manifestação
antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas como comunicação, cuidado pessoal, habilidades
12
sociais e etc. Segundo Aron Diament o conceito DM(Deficiente mental) –
DI(Deficiente
Intelectual)
é
fundamentado
no
déficit
de
inteligência,
abrangendo variadas causas pré, peri e pós-natais.
Os cálculos sempre fizeram parte do cotidiano do homem, ao caçar ou
pescar, fazia-se marcas em ossos de animais ou em pedaços de madeira
quantificando os resultados. Pensando-se nisso, qual a influência das ciências
exatas no cotidiano dos deficientes mentais?
Este projeto esclarecerá várias curiosidades a respeito deste assunto
encantador de se pesquisar, a respeito das pessoas portadoras destas
deficiências, mostrará que a deficiência que mais atinge a nossa população é
a síndrome de down, e mesmo as pessoas contendo a mesma deficiência são
umas diferentes das outras assim como nós os ditos “normais”.
1.3 Hipótese
Alunos com deficiência intelectual tendem a apresentar dificuldades no
aprendizado. Porém, acredita-se que esses alunos quando estimulados
adquirem conhecimentos básicos e necessários para a sua vida cotidiana.
13
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo Geral
Verificar
se
os
deficientes
intelectuais
possuem
condições
de
desenvolver habilidades no aprendizado da matemática, sejam questões
hipotéticas ou relacionadas com o seu cotidiano.
1.4.2 Objetivos específicos
-Conhecer mais sobre o tema;
-Verificar bibliografia que abordem o tema escolhido;
-pesquisar na internet;
-Iniciar o caderno de campo;
-Preparar um roteiro para a realização de uma entrevista;
-Elaborar uma entrevista que será aplicada a algum funcionário especializado
na área da APAE (Associação de Pais, Amigos dos excepcionais);
-Preparar 100 questionários que deverão ser aplicados com as pessoas, a
respeito dos deficientes intelectuais;
-Redigir o resultado final da pesquisa.
14
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A Diferença de Doença Mental e Deficiência Mental- Intelectual
Segundo David Werner (1994), algumas pessoas confundem deficiência
mental com a doença mental. Mas elas são bem diferentes. Um doente mental
pode ter inteligência normal ou alta e pode ter um alto nível de escolaridade.
Mas devido a experiências estressantes ou a alguma doença afetando o
cérebro, ele passa a se comportar de modo estranho. Quando um deficiente
mental se comporta estranhamente, é porque em geral ele não aprendeu o
comportamento correto, ele necessita ser ensinado. A pessoa com doença
mental precisa de ajuda especial, talvez de um conselheiro espiritual ou de
psiquiatria. As pessoas com doença mental são como as pessoas com
qualquer outra doença. Geralmente elas não conseguem controlar o próprio
comportamento estranho. Não devemos culpá-los ou puni-los, mas sim darlhes “amor, proteção e compreensão”.
2.2 O Conceito
Segundo Carlos Lupi (2007), o conceito de “pessoa com deficiência” que
se contempla no art. 2º da convenção sobre os direitos das pessoas com
deficiência implica grande reversão para dogmática na concepção jurídica do
sujeito a quem se destina o referido instrumento internacional. É que, além do
aspecto clínico comumente utilizado para a definição em apreço, concernente à
limitação física, intelectual ou sensorial, inclui-se a questão social, para
estabelecer-se o alcance da maior ou menor possibilidade de participação
dessas pessoas em sociedade.
O documento diz que a convenção estabelece direitos à saúde, à
educação inclusiva nas escolas comuns, ao transporte, crianças e mulheres
com deficiência, atendimento em casa com calamidade, lazer, cultura, esporte,
habilitação e reabilitação, trabalho e formação profissional, etc. No que diz
respeito ao trabalho, reafirma a idéia de inclusão de todas as pessoas com
deficiência, de forma digna e integral, reforçando as ações afirmativas para
15
tanto, conforme o “art. 27 do instrumento”. Afirma que vários países, por
exemplo, Portugal Espanha, França, Itália, Alemanha, Áustria, Bélgica,
Holanda, Irlanda, Reino Unido, Argentina, Colômbia, El Salvador, Honduras,
Panamá, Nicarágua, Peru, Uruguai, Venezuela, Estados Unidos da América,
Japão e China, estabelecem uma cota de trabalhadores com deficiência
aplicando-os em diversos setores com deficiência aplicando-os em diversos
setores, como o público, privado e etc.
Também é importante relatar que em 2008 o conceito de deficiente
mental foi alterado para deficiente intelectual.
2.2.1 Deficiência Intelectual
De acordo com o Decreto nº. 3.298/99, alterado pelo decreto nº.5.296/04,
conceitua-se como deficiência mental – intelectual significativa inferior à
medida, com manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas
ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
a- Comunicação;
b- Cuidado pessoal;
c- Habilidades sociais;
d- Utilização dos recursos da sociedade;
e- Saúde e segurança;
f- Habilidades econômicas;
g- Lazer; e
h- Trabalho.
(Carlos Lupi, 2007).
16
2.3 Por Que Se Adota o Termo Pessoa Portadora de Deficiência ou
Pessoa Com Deficiência?
Carlos Lupi (2007) diz que a denominação utilizada para se referir as
pessoas com alguma limitação física, mental ou sensorial assume várias
formas ao longo dos anos. Utilizavam-se expressões como “inválidos”,
“incapazes”, “excepcionais” e “ pessoas deficientes”, até que a Constituição de
1988, por influencia do Movimento Internacional de Pessoas com Deficiência,
incorporou a expressão “pessoa portadora de deficiência”, “pessoas com
necessidades especiais” ou “pessoa especial”. Todas elas demonstram uma
transformação de tratamento que vai da invalidez e da incapacidade à tentativa
de nomear a característica peculiar da pessoa, sem estigmatizá-la. A
expressão “pessoas com necessidades especiais” é um gênero que contem as
pessoas, com deficiência, mas também acolhe os idosos, as gestantes, enfim,
qualquer situação que implique tratamento diferenciado. Igualmente se
abandona à expressão
“pessoa portadora
de
deficiência” com uma
concordância em nível internacional, visto que as deficiências não se portam,
está com a pessoa ou na pessoa, o que tem sido motivo para que se use; mais
recentemente, conforme se fez ao longo de todo este texto, a forma “pessoa
com deficiência”. Esta é a denominação internacionalmente mais freqüente.
2.4 As Normas de Convivência na Escola e na Sociedade
A doutora em Educação, Maria da Graça Paiva na sua palestra,
a educadora traz outro pensamento de Paulo Freire, que diz:
“O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo
ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros
(...) o professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu
gosto
estético,
a
sua
inquietude,
a
sua
linguagem,
mais
precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia, o professor que ironiza
o aluno, que o minimiza, que manda que ‘ele se ponha em seu lugar’
ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quando o
professor que se exime do cumprimento do seu dever de propor
limites à liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de
estar
respeitosamente
presente
à
experiência
formadora
do
17
educando transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa
existência”. (Paulo Freire, 1997, p 66)
2.4.1 Respeitando as Diferenças
A educação inclusiva das pessoas com necessidades especiais se
constitui no mais recente discurso educacional. Não resta duvida de que esta
linha de pensamento é a mais ética e correta, uma vez que procura preservar o
respeito às diferenças. Mas é preciso entender também que a chamada
exclusão não é restrita apenas às crianças ditas especiais na verdade, vivemos
em uma sociedade em que todos que estão fora do dito “padrão” ideal: pobres,
negros, gordos, homossexuais. Por isso, a discussão da “escola de inclusão” é
muito mais ampla e talvez precise ser pensada não apenas quando recebe
uma criança portadora de necessidades especiais, mas sempre que se prega a
“Educação Para Todos”. (Vera Nunes, 2004, p 14 e 19).
2.4.2 Reflexão no Mundo
A década de 90 trouxe novamente a discussão da inclusão escolar: o
processo dos portadores de deficiências, ou que apresentam quadros
psíquicos graves, como psicose e autismo, na escola, vem sendo objetivo de
reflexão no mundo todo. Em um ponto, os educadores concordam: a amplitude
do termo inclusão passa pela estrutura social da respectiva demanda. O
processo de inclusão nos Estados Unidos, por exemplo, é pautado por
programações onde a criança é considerada conforme os padrões de
comportamento que apresenta. Há listas de programas pedagógicos,
especialmente dirigidos à criança que apresenta transtornos alimentares,
metabólicos, déficit de atenção com hiperatividade e outros.
Na Ásia e na África o ingresso de meninas na escola é restrito,
havendo uma campanha mundial liberada pela UNICEF E ONU, no
sentido de incluir as meninas na rede escolar. No Brasil, hoje, a
18
discussão mesclando o social com a interação se dá no sentido de incluir
a criança que trabalha à escola. A escola inclusiva trata de incluir o
deficiente a um meio que a sociedade considera padrão. A criança, ao
aprender, atravessa o contexto familiar e vai para o social. (Silva do
Canto, 2004)
2.4.3 A Entrada Na Escola é Um Momento de Superação
A entrada na escola, como se sabe, é um momento de separação,
isso para qualquer criança. A mãe, ou substituta, a deixa na escola e ela
é chamada ao social. As professoras, embora não sejam familiares, são
chamadas de “tias” palavras que a escola encontrou para suportar a
passagem no caminho da transferência que está sendo realizada pela
criança. Aí se identifica a posição da criança que necessita de educação
especial. Por apresentar uma realidade fragilizada, em sua constituição
psíquica, não suportando realizar essa passagem, a criança passa a
apresentar sintomas leves como inibição, pode até ser fóbica, ou mais
grave, como a psicose.
2.4.3.1 Diagnóstico
Atuando na área de educação especial, há mais de 25 anos, na
cidade de Canoas (RS), a psicóloga Beatriz Lagranha identifica no
diagnóstico errado um dos principais problemas na inclusão do ensino
regular. A falta de acesso à rede pública, que ampliaria a possibilidade
de diagnóstico correto, faz com que uma criança/aluno com problemas
de inibição neurótica, ocasionada por maus tratos, ou falha na estrutura
psíquica na relação com a mãe, seja diagnosticada como deficiente
intelectual e passe a ser tratada como tal. Essa criança corre um sério
risco de não permanecer na rede escola regular, por não encontrar ali,
um lugar que leve em conta a sua subjetividade para além do sintoma
que apresenta.
19
2.4.3.2 O Desafio das Escolas Regulares
A escola enfrenta outro desafio, que é a preparação que deve ser
dada ao professor. A fonoaudióloga Marlene Canarin Danesi, contrária
ao técnismo, defende que as escolas precisam ouvir as técnicas para
que o professor, que não pode se transformar num médico, possa fluir
em sala. Ela considera que qualquer profissional humanista não pode ser
contra a inclusão, mas a despreparação dos professores é um ponto a
ser atacado.
Destaca que incluir é interagir, o que pode ficar
problemático para um surdo-mudo, por exemplo, que não encontra no
ensino regular em seu igual. A fonoaudióloga que já escreveu o livro
”Admirável Mundo dos Surdos”, afirma que há muito a surdez deixou de
ser considerada uma deficiência: “São pessoas que possuem uma
linguagem própria, que é a dos sinais”.
O professor Carlos Skliar, diretor da pós-graduação em Educação
da UFRGS e da Coordenação de Educação Especial da cidade de Porto
Alegre (RS), destaca “nós temos o cuidado de não criar uma política
global onde todos os chamados deficientes façam o mesmo processo de
inclusão”.
“Temos que pensar em alguma forma de inter-relação,
reconhecendo as especialidades que as comunidades fazem”, o que
passa por uma discussão pedagógica para dar conta de uma diferença
que requer um espaço diferenciado. Ele avalia que a educação especial
tem uma relação com o sistema de ensino muito particular, ela passou
de ser historicamente fechada, para, de repente, nos últimos anos, estar
sendo considerada, praticamente, como algo que tem que desaparecer,
como tipo de instituição, sobretudo a partir da idéia de educação
inclusiva. Destaca que de alguma forma a tendência seria de não –
necessidade de instituições especiais, pelo menos no sentido histórico,
porque a inclusão, hipoteticamente, garante o acesso de todos à escola
comum.
Skliar afirma que em 1960 aconteceu um movimento interessante,
chamado de desinstitucionalização do especial, não só da escola. Isso
chega para nós a partir de 80, como um modelo de integração.
20
No Brasil, observa, a escola inclusiva está sendo pensada como a
escola que já existia, com algumas crianças deficientes, “e está toda a
distancia que nós temos do que significa educação para todos”. Uma
coisa é colocar, pensar num projeto de educação para todos os tipos,
todas as diferenças, e outra coisa é pensar na escola como é hoje,
aonde algumas crianças deficientes vão se somar. “Não se pode articular
uma política real de educação para todos, somente a partir da idéia de
educação inclusiva”.
Carlos Skliar finaliza elaborando uma pergunta:
“De quem é o problema da criança deficiente? É da escola
especial, da escola como um todo, da família? Enfim, temos muito
que fazer e, sobretudo temos que fazer com que a escola para todos.
Concluiu que a diferença não é negativa, todos temos e nos
articulamos através disso, e a escola, porém, tem que se questionar
sobre o quanto é excludente dentro do seu ambiente”.
2.4.4 O Desafio do Professor
Segundo Sílvia Canto um processo de educação, tende como foco
inicial o professor olhando para todos como “iguais”, bate de frente com as
crianças que vão se revelando diferentes, com problemas no processo de
aprendizagem e de socialização.
A ausência de possibilidades que atendam as demandas pedagógicas é
um novo caminho que está sendo perseguido no caminho da inclusão. Uma
criança com um quadro de psicose, por exemplo, dificilmente vai responder o
seu nome ao ser chamada, da mesma forma que os colegas. Vai ser mais
incisiva ao marcar sua presença, vai ignorar o chamado ou vai entrar em crise
ao ser convocado a ocupar um lugar no social. Conhecer a família do aluno,
neste caso, é tarefa necessária.
21
A coordenadora de educação especial da Secretaria Municipal de
Educação de Porto Alegre, Liliana Giordani, entende de forma abrangente o
papel do professor num processo de inclusão.
O movimento necessário segundo Liliane, é a necessidade de saída das
paredes da educação especial e fazer a discussão como um todo, tomar a
educação como um diagnostico de diferença em todos os espaços. Formar um
professor que veja que a sua sala de aula é uma diferença. Isso a pedagogia
tende a negar, adverte. A pedagogia fala que as diferenças são negativas as
que não aprendem ou que aprendem de outra forma. “O papel do professor é
articular essa diferença“ conclui a coordenadora.
2.4.5 O Que Diz a Lei
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB 9394/96, organizada nos
moldes da Constituição Federativa do Brasil de 1988, fez uma nova leitura
sobre a Educação Especial, no artigo 58, onde diz ser esta a “modalidade de
educação escolar”, oferecida preferencialmente na rede regular do ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais assegurando o direito de
matricula para pessoas com deficiência nas escolas regulares.
“Nós vivemos numa sociedade excludente, onde todos os diferentes são
vistos com restrição, como os pobres, os índios e o s negros”.
“Com relação aos portadores de necessidades especiais, é preciso
valorizar o que eles sabem fazer, e não o que não sabem”. (Sílvia Canto,
2001).
2.4.6 O Desejo de Aprender
Em meio a tantas diferenças, a aprendizagem de um deficiente passa
pelo mesmo caminho, num determinado momento, dos ditos “normais”.
Ferramenta indispensável neste processo é o desejo, o forte desejo de
22
aprender. Isto deve ser trabalhado desde cedo na família, que passa por
diversos processos, desde a negação da doença até o momento em que se
conscientiza de que deve buscar ajuda. Sílvia Canto relata que uma criança
com síndrome de “down” chega a alfabetizar-se porque aí está presente o
desejo da família de não vê-la mais como minoria, mas como alguém com
identidade própria.
2.5 Definição Necessidades Especiais
Segundo Ana Maria da Silva, as necessidades especiais
são
consideradas como resultado da interação de uma grande variedade de
fatores, uns inerentes à criança outros ao meio e outros, muito importantes,
relacionados à maneira como a escola encara a criança.
2.5.1 Escolas Inclusivas
Em varias partes do mundo se encontram exemplos de escolas que
conseguem lidar com sucesso com a diversidade de alunos. O estudo dessas
escolas pode ajudar a compreender melhor possibilidades existentes. (Ana
Maria da Silva, 1998).
2.5.2 Lidar com Deficiências
As necessidades especiais se verificam quando as escolas são
incapazes de lidar com as dificuldades das crianças. A partir de estudos de
caso, analizam-se estratégias para lidar com as dificuldades na escola. (Ana
Maria da Silva, 1998).
2.5.3 A Principal Preocupação
23
Segundo Ana Maria da Silva, a principal preocupação é atender cada
aluno dentro do currículo geral, em vez de organizarem programas separados.
Há uma ênfase que é posta na aprendizagem a partir da experiência, sem
esquecer que também é muito importante que a escola adote uma política
global que apóie cada um dos professores.
2.5.4 Ajuda e Apoio
Ana Maria diz que “ajuda e apoio” é necessário em todos os sentidos,
porque tendo isso as escolas crescem em processos de colaboração como
meio de criar condições positivas de aprendizagem para alunos e professores.
2.5.5 O Ponto de Vista Curricular
As dificuldades educativas são definidas em termos de tarefas e
atividades proporcionadas aos alunos e das condições criadas na sala
de aula. Tradicionalmente, as abordagens adaptados em muitos países
fundamentavam-se na perspectiva dos problemas do aluno. Começa
agora a ser reconhecida que essa forma de definir as dificuldades
educativas tem numerosas desvantagens. Consequentemente tem-se
demonstrado um interesse crescente pela perspectiva curricular.
Considerem-se mais por “menorizamente” essas duas formas de definir
dificuldades educativas.
2.5.5.1 Ensino Especial
Ana Maria diz que essas crianças precisam de ensino especial
como resposta para seus problemas. A educação especial tem a
tendência para ser tudo ou nada, ou a criança é identificada como
especial ou não é, ficando nesse caso na turma regular sem nenhuma
atenção especial. Desse modo, o processo de identificação tornou-se
24
crucial e desenvolveu-se todo um conjunto de serviços técnicos
relacionados com esse processo de classificação e de colaboração,
frequentemente excluindo o professor. Também acontece muitas vezes,
que os alunos só são considerados especiais se existem serviços para
atendê-los.
2.5.5.2 Relacionando a Aprendizagem com Outros Assuntos
Ensinamentos
as
diferentes
materiais
como
se
eles
fossem
completamente distintos umas das outras. No entanto, muitas vezes estão
inter-relacionadas e interdependentes. Para que o aluno não fique com um
conhecimento compartimentado, o professor deve mostrar, sempre que
possível, como uma coisa nova está relacionada com outros aspectos que já
aprenderam antes. Por exemplo: o conceito de coordenada é usado em
matemática para localizar um ponto num plano e, do mesmo modo, as latitudes
e longitudes são usadas em geografia para localizar um determinado lugar num
mapa.
Os gráficos não são só usados em matemática, mas também em
ciências, estudos sociais e variados aspectos da vida.
As formas geométricas podem ser utilizadas em artes para fazer
decorações e padrões. Também se pode mencionar o seu uso como base
certas escolas das belas arte.
Pode tornar-se muito mais interessante o estudo das descobertas
cientificas quando se relacionam com a sua influência no desenvolvimento
histórico, tal como o efeito que teve a descoberta de máquina a vapor na
revolução industrial.
Os conceitos de matemática e de ciências podem ser facilmente
evocados quando a classe participa na confecção de algum tipo de comida:
medida das quantidades segundo as receitas, valor nutritivo dos ingredientes e
quantidades de coloridas dos alimentos.
25
O estudo da luz em ciências pode relacionar-se como estudo das cores
em arte.
Ana Maria fala muito em “rotular” as crianças com deficiência, diz que é
mais fácil de estabelecer uma estratégia, como aplicar tarefas a práticas com
os alunos. (Ana Maria da Silva,1998)
2.5.5.3 As Ações Afirmativas
São assim, medidas que visam à plantação de providencias obrigatórias
ou facultativas, oriundas de órgãos públicos ou privados, cuja finalidade é a de
promover a inclusão de grupos, notoriamente discriminados, possibilitando-lhe
o acesso aos espaços sociais e “fruição” de direitos fundamentais, com vistas a
realização da efetiva igualdade constitucional.
2.5.5.4 As Cotas das Empresas
Segundo Carlos Lupi,o art. 93 da Lei nº.8.213/91, ao fixar, empresas
com 100 (cem) ou mais empregados, o percentual de 2% a 5% de contratação
obrigatório de pessoas com deficiência habilitadas, ou reabilitadas, está a
exercer ação afirmativa decorrente da Lei, cuja implementação depende das
empresas. Trata-se de programar uma iniciativa de combinação de esforços
entre o estado e sociedade civil.
Quantas pessoas com deficiência a empresa precisa manter contratada?
A cota depende do nº. geral de empregados que a empresa tem no seu
quadro, no seu quadro, na seguinte proposição, conforme estabeleceu art. 93
da Lei nº.8.213/91. (Carlos Lupi, 2007).
1- de 100 a 200 empregados.......2%
2- de 201 a 500...........................3%
26
3- de 501 a 1.000......................4%
4- de 1001 em diante.................5%
2.6 Deficiência Múltipla
De acordo com o Decreto nº. 3.298/99, conceitua-se como deficiência
múltipla a associação de duas ou mais deficiências.
2.6.1 Deficiência Permanente
Considera-se deficiência permanente aquela que ocorreu ou se
estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir
recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de nocos
tratamentos.
2.6.2 Comprovação da Deficiência
A condição da pessoa com deficiência pode ser comprovada por meio
de:
a- Laudo médico, que pode ser omitido por médico do trabalho de empresa a
outro médico, atestando enquadramento legal do(a) empregado(a) para
integrar a cota, de acordo com as definições estabelecidas na convenção nº.
159 da OIT, parte I, art.1; Decreto nº.3.298/99 arts. 3º e 4º. O laudo devera
especificar o tipo de deficiência e ter a autorização expressada do(a)
empregado(a) para a utilização do mesmo pela empresa; tornando pública a
sua condição;
b- Certificado de reabilitação profissional emitido pelo INES.
27
Deixando bem claro que os empregados com deficiência não podem
ficar em um setor isolado. Por isso que na Lei consta que os deficientes devem
ficar em todos os setores, na medida do possível. Art.2º da recomendação
nº.168 OIT.
Lema do ano Internacional das Pessoas com Deficiência 2004: “Nada
Sobre Nós, Sem Nós”.
2.6.3 Discalculia: Transtorno Específico da Habilidade em Matemática
José Alexandre Bastos diz que em um mundo cada vez mais
competitivo, o aprendizado de leitura da escrita e da matemática é fundamental
para que o indivíduo participe do mercado de trabalho. Os temas implicavam o
envolvimento de profissionais de diversas áreas, tais como medicina,
psicologia, fonoaudióloga, pedagogia, além do interesse por parte dos
professores, dos pais e do governo.
Segundo José Alexandre Bastos, não saber matemática parece
“incomodar” menos do que ter dificuldades em leitura e escrita. Parece ser um
privilegio de poucos. Não levar em conta o pensamento de Aristóteles: “Os
inábeis na manipulação das pedras são enganados pelos hábeis no cálculo”.
O acesso a matemática, de forma mais abrangente, só aconteceu há
pouco tempo; no entanto, em países com grandes desníveis sociais como o
Brasil, esse aprendizado é muito comprometido, sendo sendo uma causa
importante de retenção escolar.
A neuropsicologia avançou para seu melhor entendimento, colaborando
no diagnostico e no tratamento das diversas situações que dificultam o seu
aprendizado.
2.6.3.1 Os Cálculos Sempre Fizeram Parte do Cotidiano do Homem
28
Os cálculos sempre fizeram parte do cotidiano do homem. Ao caçar ou
pescar, faziam-se marcas em ossos de animais ou em pedaços de madeira
quantificando os resultados.
Com a evolução e a organização das comunidades, houve o
desenvolvimento da agropecuária, com conseqüentes “sobras” de produtos,
surgindo o comércio. Estes fatores tornaram necessária a criação de métodos
de cálculos mais práticos; controlar o rebanho de ovelhas “contando pedras”,
em que cada pedra corresponda a uma ovelha, já não era suficiente.
Houve a contribuição de vários povos para a evolução dos números e
cálculos.
2.6.3.2 Os Egípcios
Aproximadamente no ano 1.650 a.C, um escriba egípcio chamado
Aahmeru escreveu um papiro, conhecido como papiro “AHMES”, contendo 80
problemas matemáticas resolvidas, relacionados ao dia- a – dia das pessoas.
(José Alexandre Bastos,2006)
2.6.3.3 Os Romanos
Segundo
Jóse
Bastos
desenvolveram
um
sistema
numérico
aproveitando as próprias letras do alfabeto, contendo sete números – chaves: I:
1; V:5; X: 10; L: 50; C:100; D:500, M:1.000. que é um desenvolvimento utilizado
até os dias de hoje.
2.6.3.4 Os Indus
Na Síria, no ano 662, em uma reunião em um clube científico, o bispo
sírio Severus Sebokt faz a seguinte afirmação: “Existem outros povos que
29
também sabem alguma coisa; os indus, por exemplo, têm valiosos métodos de
cálculos. São métodos fantásticos”. Relata José Alexandre Bastos.
2.6.3.5 Os Árabes
Uma característica árabe era a sua capacidade em absorver, aperfeiçoar
e divulgar as descobertas de outras civilizações. Com a matemática não foi
diferente.
Al – Mamun, Califa de Bagdá, fundou a “casa da sabedoria” convidando
vários para participar,entre eles Al – Khwarizimi, que escreveu o livro “sobre a
arte hindu de calcular” no ano de 809.
Os árabes tiveram um papel importante na cultura e na matemática,
aperfeiçoando a aritmética, originaria da Índia, a álgebra, de fontes gregas,
hindus e babilônicos; e a geometria, da Grécia.
2.6.4 A Importância da Reeducação
Segundo José Alexandre Bastos, Séguim, neurologista que durante
muitos anos se dedica ao estudo do deficiente mental, funda, 1845, a primeira
escola de reeducação para surdos-mudos, em Paris, e, em 1850, vai para a
América, onde continua a sua obra. nos trabalhos de Séguim, principalmente "
Traitment Moral des Idiots et des autes Enfants Arriérres", destaca-se a
importância da observação individual da criança, da reunião em pequenos
grupos
e
do
treinamento
dos
sentidos
como
fundamentais
para
a
aprendizagem do deficiente, fundamentando o planejamento no diagnóstico de
cada caso. Ao mesmo tempo que envolve uma teoria neurofisiológica para a
deficiência mental, salienta a importância da reeducação. Pela estimulação
intensa dos sentidos não-comprometidos, espera conseguir um adestramento
do deficiente mental grave.
2.6.4.1 O Cérebro, o Processamento Numérico e o Cálculo
30
José Bastos diz que a aritmética é uma habilidade básica do cérebro
humano. Os números fazem parte do nosso cotidiano: números telefônicos,
senhas e outros. É uma das mais importantes invenções da humanidade, sem
eles a ciência e a sociedade provavelmente não teriam evoluído.
Existem argumentos afirmando que habilidade numérica é determinada
biologicamente, sendo uma categoria científica de domínio do conhecimento.
O sistema cerebral para números é comparável ás outras áreas
cerebrais especializadas, com os responsáveis pelo conhecimento das cores,
pela audição, entre outras.
2.6.4.2 O Desenvolvimento das Habilidades em Matemática
José Bastos diz que existem hoje fortes evidencias de que as crianças já
possuem habilidades básicas para o desenvolvimento de matemática. Wynn
(1992) demonstrou que crianças podem realizar cálculos simples em torno dos
seis meses de idade.
Segundo Lefévre(1989), Piaget, em 1952, criou a teoria do conceito
numérico da criança, demonstrando que no período operatório (6 a 7 anos) a
criança desenvolve pensamento lógico-matemática. Este é o resultado das
fases anteriores: período sensório-motor (até 2 anos) e período pré-conceptual
intuitivo (2 a 5 anos).
2.6.4.3 O Cérebro e a Matemática
A fase especulativa - A teoria frenológica de Gall Galeno, no ano de 200
d C, afirmou que existiam áreas cerebrais especializadas em diversas funções,
entretanto, como domínio romano e cristianismo. Tornando-se religião oficial do
Império romano, o pensamento de Santo Agostinho prevaleceu por 1.400 anos,
atribuindo essas funções à existência de uma alma imortal.
Segundo Sabbatini (2002, no séc. XVIII), as funções cerebrais podiam
somente ser imaginados; não existiam métodos comprovadamente científicos,
31
a não ser a algumas observações em pacientes com distúrbios neurológicos.
Os estudos de Gall foram completados por seu discípulo Johann
Spurzheim, que colaborou também na sua divulgação.
É surpreendente que, quase 200 anos após,uma das area cerebrais
envolvidas no cálculo matemático foi confirmada pelos estudos com
automografia com emissão de pósitrons (pét): Esta registrou o envolvimento do
cortex pré-frontal do hemisfério, dominante durante a realização de cálculos, na
localização comparável aquela que Gall e Spurzheim propuseram.
2.6.4.4 A Fase Científica
Dois estudos considerados como os iniciadores desta fase: em 1861,
Branca demonstrou a área responsável pela função expressiva da fala e, em
1874, Wernick demonstrou a área responsável pela sua função perspectiva.
Na criança, têm sido relatados estudos com a denominação de síndrome
de Gerstmann do desenvolvimento. Recentemente, Suresh e Sebastion (2000)
estudaram 10 crianças com os sintomas da síndrome de Gerstmann: sinais
neurológicos sutis, distúrbio de comportamento e distúrbio da linguagem,
propondo intervenção cognitiva intensa com bons resultados. (José Alexandre
Bastos, 2006, p.480).
2.6.4.5
Distribuição Hemisférica
de Habilidade
no
Processamento
Numérico
Enquanto a representação cerebral para quantidades é conhecida desde
1970, apenas recentemente os estudos neuropsicológicos começaram a
investigar a organização cerebral do processamento numérico no cérebro
humano.
Em 1984, Gazzaniga e colaboradores estudaram pacientes com lesão de
corpo colosso ou seccionando cirurgicamente, mostrando que ambos os
hemisférios têm áreas disponíveis para quantidade e cálculos.
32
Entre os 6 e 12 anos de idade são necessários os seguintes requisitos
para o aprendizado adequado de matemática:
a- Ter capacidade de agrupar objetos de 10 em 10;
b- Ler e escrever de 0 e 99;
c- Saber a hora;
d- Resolver problemas com elementos desconhecidos;
e- Compreender meios e quartos;
f-
Medir objetos;
g- Nomear o valor do dinheiro;
h- Medir volume;
i- Contar em 2 em 2,5 em 5,10 em 10;
j- Compreender números ordinais;
k- Completar problemas mentais simples;
l- Executar operações matemáticas básicas. (José Alexandre Bastos,
2006)
2.6.4.6 Imagem Cerebral e Cálculos
Segundo José Bastos em 1985, Roland e Friberg foram os primeiros a o
fluxo sanguíneo regional durante a execução de cálculos matemáticos,
demonstrando que as áreas parietais inferiores e o cortex pré-frontal são
ativados neste processo.
Os estudos com tomografia com emissão de pósitrons (PET) também
mostram a ativação das mesmas regiões.
Estas
localizações foram
magnética funcional (RMF).
confirmadas usando-se
a
ressonância
33
2.6.4.7 O Cérebro e as Dificuldades em Matemática
O manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM – IV),
no item 315.5, define o transtorno da matemática como: “Uma capacidade para
a realização de operações aritméticas” (medida por testes padronizados
individualmente
administrados,
de
cálculos
e
raciocínio
matemático)
acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronológica, a inteligência
medida e a escolaridade do indivíduo (critério A). A perturbação na matemática
interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da vida
diária que exigem habilidades em matemática (critério B). Em presença de um
déficit sensorial, as dificuldades na capacidade matemática excedem aquelas
geralmente associadas a estas (critério C). Caso esteja presente uma condição
neurológica, outra condição médica geral ou déficit sensorial, isto deve ser
codificado no eixo III. Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no
transtorno da matemática, incluindo habilidades lingüísticas e perceptuais (por
exemplo, reconhecer ou ler símbolos numéricos ou aritméticos e agrupar
objetos
em
conjunto),
habilidades
de
atenção
(por
exemplo:
copiar
corretamente números ‘levados’ a observar sinais de operações) e habilidades
matemáticos (por exemplo: seguir seqüências de etapas matemáticas, contar
objetos e aprender tabuadas multiplicação). (José Alexandre Bastos, 2006).
2.6.4.8 Acalculia e a Descalculia do Desenvolvimento
Estes são basicamente os dois tipos de anormalidades em matemática.
Segundo Rosselli e Ardilla, o termo acalculia foi introduzido por Henshen em
1925, significando a perda da capacidade de executar cálculos e desenvolver o
raciocínio aritmético. Em 1961, Hecaen e colaboradores estudaram 183
pacientes com lesões cerebrais e reconheceram três subtipos de calculia:
1) Alexia e agrafia para números, em que existem dificuldades para ler e
escrever quantidades, com o comprometimento no hemisfério cerebral
esquerdo.
34
2) Acalculia especial, em que há dificuldades na orientação especial,
impossibilitando a colocação dos números em posições adequadas para
se executar cálculos, com comprometimento do hemisfério direito.
3) Anaritmetia, que corresponde à acalculia primária e implica inabilidade
em conduzir operações aritméticas, em conseqüência de lesões em
ambos hemisféricos.
4) Classificação das dificuldades.
2.6.4.9 Aprendizagem e Deficiência Mental
Aron Diament conta que quando nos referimos à aprendizagem na
pessoa com deficiência intelectual (DI), não estamos abordando somente a
aprendizagem escolar, como também temos que ater aos aprendizados das
atividades da vida (AVDs) e das atividades da vida prática (AVPs).
O conceito de deficiência intelectual no déficit de inteligência,
abrangendo variadas causas pré, peri e pós natais. Entretanto, a variação da
inteligência entre os componentes de uma população não depende somente de
seu genótipo, mas também das diferenças ambientais, como se provou pelo
peso e altura dos indivíduos. Por outro lado, os estudos populacionais com
base em testes que pretendem medir a inteligência, mostram (in Diament,2005)
que:
♦ Não há um limite nítido entre a inteligência normal e subnormal; o limite tem
de ser arbitário. Tal conclusão está calculada justamente na dificuldade em
conceituar a inteligência.
♦ A distribuição se aproxima muito de curva dita normal(ou curva de Gauss),
com ligeiro predomínio dos valores muito baixos.
Concluí-se daí que o componente genético da inteligência não dava para
depender de um único par de genes, e sim de muitos pares de genes. Trata-se,
portanto, de herança poligência atuando em diversas variáveis ambientais. (in
Diament,2005).
2.6.5 Associação Americana de Deficiência Mental
35
Não é fácil definir ou conceituar a deficiência mental. A Associação
Americana de Deficiência Mental (in Diament, 2005), a define como:
“Todos os graus de defeito mental insuficiente, dando como
resultante que o indivíduo é incapaz de competir, em termos de
igualdade, com os companheiros normais, ou é incapaz de cuidar de
si mesmo ou de seus negócios com a prudência normal”.
Passou-se a medir a inteligência com testes de nível mental para se
caracterizar a pessoa com testes de nível mental para se caracterizar a pessoa
com deficiência mental. Binet e Simon estabeleceram, pela primeira vez, o
conceito de quociente intelectual (QI), mediante provas que relacionavam a
idade cronológica e a mental, introduzindo os termos clássicos (in
Diament,2005):
- Débeis mentais: com QI de 50 a 75;
- Inbecis: com QI entre 25 e 50;
- Idiotas com QI a baixo de 25.
Entre tais termos, pelas conotações pejorativas, caíram em desuso e, em
1968, a OMS introduziu quatro níveis para a deficiência mental (intelectual) e
que o DSM- IV- TR modificou, como segue:
♦ I- Profunda- QI abaixo de 20 ou 25;
♦ II- Grave- QI entre 20-25 e 35-40;
♦ III- Moderada- QI entre 35-40 e 50-55;
♦ IV- Leve- QI entre 50-55 até aproximadamente 70.
Testes mentais para se determinar o nível de pessoas com deficiência
mental ainda são utilizadas, embora se reconheça que o importante é verificar
quais as potencialidades de cada pessoa com deficiência intelectual, e assim
determinar se há possibilidade de alfabetização ou não, e em que nível; não
havendo essa possibilidade, devem ser determinadas quais as capacidades
36
que a pessoa com deficiência intelectual é capaz de aprender e, claro, procurar
profissionalizá-la. Porém, nos casos de deficiência intelectual grave e profunda
pode não haver nem essa possibilidade.
Tarnapol (1980) define tais distúrbios em crianças que não apresentam
retardamento mental (SIC) ou com “disfunção cerebral mínima” (DCM),
conceito este amplamente divulgado entre as décadas de 1960 e 1980 do
século passado e atualmente com desuso.
2.6.5.1 É cada vez maior o número de publicação sobre a inclusão social.
Qual o objetivo?
Conscientizar os profissionais que lidam com a pessoa deficiente (PD,
quaisquer que seja) e a sociedade incluí-la na vida societária normal.
Segundo o Diament, pensa que a idéia de inclusão social é a ideal,
porém devemos ter uma solução para a PD (portador da deficiência) que não
tem condições de seguir sua vida, em todos os seus aspectos, quando morrem
seus pais ou cuidadores mais próximos. É ainda necessário um grande
trabalho de todas as entidades que lidam o portador de deficiência, qualquer
que seja, para esclarecimentos que possam abolir os preconceitos e tornar a
aceitação do PD na sociedade, como um todo.
2.7 Deficiência Mental (Intelectual), Síndrome de Down e Outras Causas
A deficiência mental é um atraso ou uma lentidão no desenvolvimento
mental da criança. A criança aprende mais lentamente que as outras da
mesma idade. Ela pode demorar para começar a se mover, sorrir, demonstrar
interesse pelas coisas, usar as mãos, sentar-se, caminhar, falar ou entender.
Ou podem desenvolver habilidades mais rapidamente, mas ser mais lenta nas
outras.
37
O grau de deficiência mental (intelectual) varia de leve a profunda. A
criança com Deficiência Mental (Intelectual) leve necessita mais tempo para
adquirir certas habilidades.
Mas, com a ajuda, ela pode vir a cuidar de si mesma e ocupar uma
posição ativa e responsável na comunidade. A criança com deficiência
mental(intelectual) profunda, ao ir crescendo, pode ficar com a idade mental de
um bebê ou de uma criança pequena. Ela sempre precisará ser cuidada em
alguns aspectos.
A deficiência mental (intelectual) não tem cura. Mas, todas as crianças
com deficiência mental podem ser ajudadas a progredir mais rapidamente.
Quanto mais cedo tiverem ajuda especial ou “estimulação”, mais habilidades
poderão adquirir.
A deficiência mental (intelectual) é somente uma das possíveis razões
para o desenvolvimento lento da criança. Uma criança cega demorará a
aprender a pegar objetos e a se mover-se de um lugar para o outro se não tiver
auxílio e estímulos externos. Uma criança surda demorará a aprender e se
comunicar se não for ajudada a “dizer” as coisas de outras maneiras que não
através da fala.
Uma criança que tem deficiência física grave geralmente
demora em desenvolver o uso do corpo e da mente. Como o “atraso no
desenvolvimento” é comum a muitas deficiências.
“Com a ajuda, algumas crianças deficientes mentais podem aprender a
ler, escrever e fazer muitas das coisas que outras crianças fazem”.
“com a ajuda, algumas crianças deficientes mentais podem aprender a
ler, escrever e fazer muitas das coisas que outras crianças fazem. (Davis
Werner, 1994, p.666).
2.7.1 Causas da Deficiência Intelectual
♦ Muitas vezes a causa é conhecida;
38
♦ Algumas crianças nascem com o cérebro muito pequeno; ou o cérebro não
cresce ou não funciona normalmente;
♦ Algumas vezes há um “erro” nos “cromossomos”, que são pequenas
mensagens químicas que determinam como a criança será (hereditariedade). É
isso que acontece na síndrome de down;
♦ Em alguns casos, a mãe não recebeu quantidades suficientes de um
determinado alimento ou mineral durante a gravidez;
♦ Pode ocorrer lesões cerebrais antes, durante ou após o parto. Além de serem
deficientes mentais (intelectuais), essas crianças podem também ter paralisia
cerebral, cegueira, surdez ou convulsões. As causas mais comuns das
deficiências mentais (intelectuais) incluem-se em:
● Rubéola: No inicio da gravidez;
● Meningite (infecção cerebral): Causadas pó bactérias, tuberculose ou
malaria, mais comum durante a primeira infância;
● Hidrocefalia: Geralmente com espinha bífida;
● Lesões cranianas;
● Outras causas: Incluem tumor cerebral, envenenamento por chumbo,
pesticidas, certos remédios e alimentos e algumas formas de distrofia ou atrofia
muscular.
Em muitas partes do mundo, as causas mais comuns da deficiência
mental é a lesão cerebral e a síndrome de down. Mas em algumas regiões
montanhosas, é muito comum que ela seja causada pela falta de iodo nos
alimentos e na água.
Em geral, não existe tratamento para deficiência intelectual. Portanto é
desnecessário saber qual é a causa. Em vez disso, precisamos ajudar a
criança a se desenvolver da melhor forma que ela puder. Mas, certos remédios,
alterações na alimentação ou a prevenção de um envenenamento maior
39
podem fazer uma grande diferença em alguns casos. Se uma criança tem
algum sinal de cretinismo ou parece estar perdendo aos poucos a capacidade
mental, tende obter orientação médica. (David Werner, 1994, p.666)
2.7.2 Síndrome de Down
Segundo David Werner em muitas regiões, a síndrome de down – ou
“mongolismo” – é a forma mais comum de lentidão ou deficiência mental. As
crianças com síndrome de down demoram mais que as outras para
aprenderem usar o próprio corpo e a mente. Existem também alguns sinais de
problemas físicos. (Essa combinação de vários sinais é chamada de síndrome).
O bebê não se desenvolve normalmente no útero devido a um erro nos
“cromossomos” (material existente em todas as células do corpo e que
determina de como vai ser o bebê).
4.7.2.1 Sinais Típicos de Down
♦ Ao nascer, o bebê parece mole e fraco;
♦ O bebê não chora;
♦ O bebê demora mais que os outros da mesma idade para se virar, segurar
objetos, falar e andar;
♦ Quando é abaixado de repente, o bebê reage abrindo os olhos;
♦ A íris do olho tem tantas manchinhas brancas, como grãos de areia.
Geralmente desaparecem por volta de 12 meses de idade;
♦ Cabeça curta ou pequena, larga e achatada na nuca;
♦ As vezes quadris deslocados;
♦ Boca pequena, sempre aberta; céu da boca alto e estreito, língua
dependurada para fora;
40
♦ Pescoço curto;
♦ Ombros arredondados;
♦ Rótula dos joelhos desliza para baixo;
♦ Pés direcionados para dentro e achatados;
♦ Dedo do pé bem separados dos outros dedos.
♦ Qualquer infecção prejudica mais ainda.(David Werner, 1994, p.666).
2.7.2.2 Proteção Contra Infecções
As crianças com síndrome de down ficam doentes mais frequentemente
que as outras crianças. Elas têm facilidades para pegar resfriados, bronquite,
pneumonia e outras infecções. Portanto é muito importante proteger a saúde
delas.
♦ Amamentar a criança pelo maior tempo possível. O leite materno tem
“anticorpos” que ajudam a criança a combater as infecções.
♦ Como se faz com qualquer bebê, aos 5 meses começar a dar outros
alimentos, como frutos, feijão, arroz e ovos, mas continuando também a
mamentar.
♦ As vacinas podem protegê-la contra muitas doenças infantis. Uma criança
com síndrome de down que pega sarampo ou coqueluche pode contrair
pneumonia facilmente.
♦ Atenção médica precoce. Quando ela tiver dor de garganta, dor de ouvido ou
tosse forte, leve-a a um agente de saúde o mais cedo possível. (David Werner,
1994, p.666).
41
2.7.2.3 Prevenção de Síndrome de Down
Segundo David Werner uma em cada 800 crianças nasce com síndrome
de down. Isto ocorre com maior freqüência quando a mãe tem menos de 20 ou
mais de 35 anos de idade.
Em alguns países é possível fazer um teste (amniócentese), a os 4
meses de gravidez para ver se a criança terá síndrome de down. Se for sim, a
família pode considerar um aborto (nas sociedades onde é permitido).
2.7.2.4 Diferentes Comunidades Com Diferentes Teorias
♦ Costumes e crenças locais. Às vezes fazem com que as pessoas deficientes
sejam desprezadas. Por exemplo, os habitantes de algumas regiões acreditam
que uma criança nasce deficiente ou deformado porque os pais fizeram algum
mal ou ofenderam os deuses. Outros acreditam que as pessoas nascem
deficientes para pagar os pecados de vidas anteriores.
♦ A falta de informações corretas provoca mal-entendidos frequentemente. Por
exemplo, algumas pessoas acreditam que deficiência “pega” (é contagiosa) e
não deixam que os filhos se aproximem de crianças deficientes.
♦ Em muitas sociedades, acreditá-se que as crianças que tem convulsões ou
doenças mentais estão possuídas pelo demônio ou por espíritos malignos.
Essas crianças costumam ser temidos, trancados ou espancados.
♦ muitas crianças são abandonadas pelos pais, deixando-as com os avós.
(Quando crescem cuidam dos avós com grande devoção). . (David Werner,
1994, p.666).
2.7.3 O Professor Que é Indiferente
Segundo Mantoan Apud Gil (1997), o professor que é indiferente, não
pode ser chamado de educador. Não quer se dizer que é fácil ou que ter
crianças que necessitam de cuidados especiais em sala de aula é totalmente
42
tranqüilo de trabalhar, que todos sabem lidar perfeitamente, não é isso. Mas o
que não se pode aceitar é o docente que se deixa abater diante das
dificuldades, que não busca ajuda, esse sim é um fracassado, pois preferi o
erro (e muitas vezes bitolar e acabar com a vida de uma criança) do que ter a
humildade de pedir ajuda.
2.7.3.1 Valores Indispensáveis
Segundo Graziela Alves, o mundo está em constante evolução, tudo
muda, tudo acontece, mas o problema que ocorre é que, com tudo isso
acabou-se por esquecer certos valores indispensáveis à vida dos cidadãos.
Muita coisa evoluiu, mas às vezes o básico foi esquecido, direitos como: Todos
terem condições para ter uma vida digna, de qualidade em todos os seus
aspectos,... Tudo isso ficou para um segundo plano, as desigualdades e
injustiças sociais cresceram assustadoramente.
Aranha (2004) salienta que uma escola somente poderá ser considerada
inclusiva
quando
estiver
organizada
para
favorecer
a
cada
aluno,
independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou
qualquer outra situação. Ele diz que um ensino significativo, é aquele que
garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos
a serem mobilizados.
Mantoan diz que de nada adianta colocar a criança especial dentro de
uma classe comum, “se a deixarem segregada, exclusa, vegetando em sala de
aula”.
A pessoa com deficiência tem que sentir-se valorizada, importante,
inteligente, capaz igual aos de mais estudantes. Cada um possui limites até os
ditos “normais” também possui, o que o professor não pode é enfatizar a
limitação das pessoas e sim mostrar-lhes que são capazes de evoluir sempre,
que cada conquista não é o ponto final, é apenas o estímulo para buscar cada
vez mais.
Aranha diz:
43
“Escola inclusiva é, aquela que garante a qualidade de
ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e
respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com
as suas potencialidades e necessidades”.
2.7.3.2 O Processo de Avaliação
O processo de avaliação deverá ser todo reformulado, ao se lidar com
crianças com deficiência, não se pode julgar todos iguais, cada qual tem seus
talentos, suas habilidades e capacidades próprias; trabalha-las, desenvolvê-las
é o mais importante do que um simples número que restringe, bitola e
constrange uma pessoa.
2.7.3.3 A Legislação
A legislação é bem clara quando relata que se deve oferecer estudo
gratuito a todas as crianças de 0 a 14 anos, mas o que ocorre muitas vezes
são os pais (principalmente de pessoas com necessidades especiais) não
saberem disso, de que tem direito de colocar seus filhos na escola. Cabe não
só aos pais a responsabilidade de procurar matricula, mas também da escola e
da comunidade, reconhecer e ir à busca dessas crianças e leva-las a escola.
Aranha diz “que a escola deve buscar refletir sobre a sua pratica,
questionar seu projeto pedagógico e verificar se ele esta voltado para a
diversidade”.
2.7.4 A APAE
Há o desafio de colocar os alunos em escolas regulares, que não são
especializadas para tratar deficientes intelectuais. No entanto, há alunos que
estudam nas duas escolas na – na regular e na especializada-, ou que
estudam na regular e possuem atendimentos clínicos na especializada.
44
A APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), foi fundada
em 21 de abril de 1996, tem como missão promover e articular ações na
Defesa de Direitos, incentivar a presença, orientar, prestar serviços, dar apoio à
família, direcionar a melhoria da qualidade de vida da pessoa com deficiência.
A APAE é uma entidade filantrópica sem fins lucrativos. A Instituição participa
do Conselho Municipal de Assistência Social e Conselho Municipal de Saúde.
A escola oferece atendimento clínico e não limita a idade para o usufruto
do lugar.
45
3. METODOLOGIA
3.1 Início e término da pesquisa
A pesquisa iniciou-se no mês de abril de 2010 e finalizou-se no mês de
setembro do mesmo ano, conforme o caderno de campo e o cronograma.
(ANEXO A).
3.2 LOCAL DE PESQUISA E DESCRIÇÃO
A pesquisa foi feita na cidade de Esteio, mas durante algumas pesquisas
bibliográficas, a pesquisadora procurou fontes em diversas bibliotecas da
região, havendo uma entrevista na cidade de São Leopoldo.
3.3 PLANO DE PESQUISA
3.3.1 Delineamento da pesquisa
Este é um projeto que envolve pesquisas bibliográficas e entrevistas com
profissionais da área de deficiência especial. Onde as pesquisas levantaram
dados importantes sobre o projeto em questão.
3.3.2 Variáveis e definição operacional
Qual a influência do estudo das ciências exatas no cotidiano dos deficientes
intelectuais?
► As Variáveis:
► Ciências Exatas: Variável dependente.
► Deficientes Intelectuais: Variável independente.
46
♦ Ciências: conjunto de conhecimentos sistematizados relativos a um
determinado objeto de estudo.
♦ Exatas: que tem grande rigor ou precisão.
♦ Deficientes intelectuais: área no cérebro afetada. Atraso ou lentidão mental.
3.3.3 População e sistema de amostragem
Com a idéia de fazer uma comparação entre opiniões, foram distribuídos
cem questionários para habitantes de várias regiões do estado de Rio Grande
do Sul, que contém uma população em cerca de 10.187.798.
A
amostragem
foi
escolhida
intencionalmente,
buscando-se
a
diversidade de conceitos de pessoas de várias idades, e, também saber se as
mesmas estão informadas e se possuem interesse pelo assunto.
3.3.4 Instrumentos de coletas de dados
Foi feita uma entrevista na área da deficiência intelectual com a diretora
da APAE de São Leopoldo e com a fonoaudióloga da APAE de Esteio, com
objetivo de compreender melhor o uso das ciências exatas nesta área e
analisar de que forma as ciências exatas são utilizadas no cotidiano dos
deficientes intelectuais. (ANEXO B e C)
Foram aplicados questionários com pessoas de diversas idades, para
que, posteriormente, pudesse ser feita uma comparação entre o que pensam
sobre os deficientes intelectuais, e, sobre no que as ciências exatas podem
influenciar no cotidiano dos mesmos.
47
Cada questionário continha dez questões objetivas de duas a quatro
alternativas, sendo anônimos, para não expor o nome e a opinião de cada
pessoa (ANEXO C).
3.3.5 Descrição das etapas
Abaixo, encontram-se nove etapas, com todos os procedimentos pelos
qual o projeto sofreu exatamente na ordem dos acontecimentos:
- Primeira etapa
A familiarização com o assunto:
Foi preciso a familiarização do assunto para que a pesquisadora
iniciasse o projeto, desde a familiarização dos deficientes intelectuais até a
aplicação das ciências exatas no cotidiano dos mesmos.
- Segunda etapa
Levantamento de dados bibliográficos:
Neste período, foram procurados livros, artigos e publicações em geral
que falassem sobre o assunto.
- Terceira etapa
Leitura e análise dos dados levantados:
Depois da pesquisa inicial feita, veio a seleção dos materiais recolhidos
para que o referencial teórico não ficasse com conteúdos desnecessários.
48
- Quarta etapa
Organização dos dados bibliográficos que foram utilizados:
Neste momento foram colocados em ordem o que realmente seria usado
no decorrer do projeto, e, posteriormente, no relatório final.
- Quinta etapa
Conclusão a partir das informações obtidas:
Nesta etapa, foram finalmente postos no projeto os dados obtidos a partir
das referências bibliográficas selecionadas.
- Sexta etapa
Entrega de questionários:
Cem
questionários
foram
entregues
pela
professora
Sofia
Leuchtenberger (orientadora do projeto) e pela a pesquisadora, para pessoas
de todas as idades.
- Sétima etapa
Transcrição dos instrumentos de coleta de dados:
Como ocorreram à formulação dos questionários aplicados e as
entrevistas realizadas para melhor esclarecimento do tema pesquisado.
- Oitava etapa
49
Levantamento de resultados:
De que maneira foi tabulada os dados obtidos, como foram feitos os
gráficos e as discussões sobre os resultados.
- Nona etapa
Conclusão com base nos instrumentos de coleta de dados utilizados:
Aproximação do término do projeto, neste momento a hipótese se
confirma errada ou correta.
50
4.1 Resultados parciais do questionário aplicado com o público de diversas
idades:
Questão 1:
Sim
51
Não
49
Questão 2
Sim
43
Não
57
Questão 3
Especial
59
Regular
9
Especial
e 7
Regular
Não Sei
25
51
Questão 4:
Sim
56
Não
44
Questão 5:
Sim
16
Não
15
Não Sei
69
Questão 6:
Sim
30
Não
52
Não Sei
18
Questão 7:
Sim
89
Não
11
52
Questão 8:
Sim
80
Não
20
Questão 9:
Sim
11
Não
89
Questão 10:
Sim
83
Não
17
Provavelmente este resultado tenha se dado pelas experiências vividas
pelas pessoas que assinalaram o questionário e pelo que costumam ouvir
através da mídia, em casa, ou tenham estudado e refletido o assunto em outros
lugares.
As tabelas demonstrativas dos resultados obtidos através da entrega de
questionários pode ser melhor representada a partir dos gráficos elaborados
com o objetivo de explicar o percentual dado pelas respostas:
Questão 1: (ANEXO D)
53
Questão 2: (ANEXO E)
Questão 3: (ANEXO F)
Questão 4: (ANEXO G)
Questão 5: (ANEXO H)
Questão 6: (ANEXO I)
Questão 7: (ANEXO J)
Questão 8: (ANEXO L)
Questão 9: (ANEXO M)
Questão 10: (ANEXO N).
54
CONCLUSÃO
A analise qualitativa dos questionários distribuídos para diferentes
públicos possibilitou a pesquisadora concluir que muitas pessoas já viram ou
conheceram deficientes intelectuais, mas que uma quantidade maior não tem
contato social com as mesmas.
Com a finalização da pesquisa pode-se concluir que a hipótese
formulada pela pesquisadora estava correta. Através de fontes bibliográficas,
entrevistas, questionários e visitação em escolas especiais, é correto afirmar
que se os deficientes intelectuais forem estimulados os próprios adquirem
conhecimentos básicos e necessários para a sua vida cotidiana.
Os deficientes intelectuais utilizam as ciências exatas na sua vida quase
todo o tempo, mas é necessário lembrar que tudo é muito relativo e que muitos
progressos na vida dos mesmos, dependem do grau da deficiência. Muitas
dessas pessoas trabalham, vão em mercados, trocam e recebem dinheiro;
usam o telefone aplicando corretamente os números; dominam quantidades
quando trabalham, estudam e segundo a diretora da APAE Soraina Rodrigues
da Rocha, até mesmo quando estão nas oficinas, como por exemplo, na
cozinha.
Conclui-se que se estimulados desde cedo os deficientes intelectuais
desenvolvem habilidades incríveis não somente em relação às ciências exatas,
mas também em diversas áreas como esporte e dança.
55
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
► SILVA, Ana Maria. Programa de Capacitação de Recursos
Humanos do Ensino Fundamental Necessidades Especiais em Sala
de Aula. 2 ed. Brasília: MEC/SEESP. 1998. 335p.
►BEE, Helen. O Ciclo Vital. 2 ed. Porto Alegre: Artmed. 1997. 656p.
► LUPI, Carlos. A Inclusão das Pessoas com Deficiência no
Mercado de Trabalho. 2 ed. Brasília: TEM, SIT.2007.100 p.
►ROTA. Newra Tellecha, Transtornos de Aprendizagem Abordagem
Neurobiológica e Multidisciplinar. 2 ed. Porto Alegre: Artmed.
2006.480p.
►WERNER, Davis. Guia de Deficiência e Reabilitação Simplificada. 2
ed. Brasília: corde. 1994. 666p.
► NUNES, Vera. Educação em Revista. 44 ed. Porto Alegre: Sinepe.
2004. 37.p.
►CANTO, Sílvia. Educação- A Escola da Inclusão. 26 ed. Porto
Alegre: Sinepe. 2001. 48p.
►http:/ qqq.ensinoafrobrasil.org.br/portal/.
56
►http:/sinepe-rs.org.br
►http://www.profala .com/arteducesp.103.htm
► http://www.ensinoafobrasil.gomes,nilma.org.br
► http://esteio.apaebrasil.org.br/noticiaphtm/n.31192
►http://www.apaers.org.br/artigo.phtml.a.8943
57
ANEXO
58
ANEXO A
Cronograma
Atividade
1
Pesquisa
Bibliográfica X
Entrega de
questionários
Tabular
dados
Analisar
resultados
Elaborar
relatório final
Abril a julho
2
3
4
X
X
1
Agosto
2
3
X
X
4
Setembro
1
2
3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
4
59
ANEXO B
Entrevista
1- Quanto tempo trabalha com esta modalidade?
2- Quantos alunos a escola possui?
3- Como é o comportamento dos alunos em geral?
4- Existe diferença entre os alunos na questão da aprendizagem?
5- Quantos profissionais atuam na escola?
6- Quais são as especialidades dos profissionais que atuam na APAE?
7- Todos os profissionais são capacitados?
8- Como é feita a divisão das turmas?
9- Qual a faixa etária dos alunos que estudam na APAE?
10- Quais os conceitos de matemática aprendidos por eles?
60
ANEXO C
1-Você conhece alguma pessoa com deficiência mental?
( ) Sim;
( ) Não;
2- Você tem contato social com esta pessoa?
( ) Sim;
( ) Não;
3- Essa pessoa freqüenta escola especial ou regular?
(
(
(
(
) Especial;
) Regular;
) Especial e Regular;
) Não sei;
4- Essa pessoa consegue se expressar “ comunicar” bem?
( ) Sim;
( ) Não;
5- E questões matemáticas, consegue resolver?
( ) Sim;
( ) Não;
( ) Não sei;
6-Essa pessoa é independente? Vai ao mercado, escola, etc. Sozinha?
( ) Sim;
( ) Não;
( ) Não sei;
7- Você acredita que uma pessoa com deficiência intelectual possa ter
uma vida normal?
( ) Sim;
( ) Não;
8- Você acredita que uma pessoa com deficiência intelectual possa
trabalhar?
( ) Sim;
( ) Não;
61
9- Você conhece os níveis de deficiência intelectual?
( ) Sim;
( ) Não;
10- Você acha que ainda existe algum tipo de preconceito contra
deficientes intelectuais na sociedade?
( ) Sim;
( ) Não;
62
ANEXO D
GRÁFICOS
Você conhece alguma pessoa com deficiência
intelectual?
49%
Sim
51%
Não
ANEXO E
Você tem contato social com esta pessoa?
43%
Sim
Não
57%
63
ANEXO F
Esta pessoa frequenta escola especial ou
regular?
25%
Especial
Regular
7%
59%
9%
Especial/Regular
Não sei
ANEXO G
Esta pessoa consegue se expressar
"comunicar" bem?
44%
Sim
Não
56%
64
ANEXO H
E questões matemáticas, consegue resolver?
16%
15%
Sim
Não
Não sei
69%
ANEXO I
Esta pessoa é independente? Vai ao mercado,
escola, etc. sozinha?
18%
30%
Sim
Não
Não sei
52%
65
ANEXO J
Você acredita que uma pessoa com deficiência
intelectual possa ter uma vida normal?
11%
Sim
Não
89%
ANEXO L
Você acredita que uma pessoa com deficiência
intelectual possa trabalhar?
20%
Sim
Não
80%
66
ANEXO M
Você conhece os níveis de deficiência
intelectual?
11%
Sim
Não
89%
ANEXO N
Você acha que ainda existe algum tipo de
preconceito contra deficientes intelectuais na
sociedade?
17%
Sim
Não
83%
67
Entrevista
Nome:
Cidade:
Escola:
1- Quanto tempo trabalha nesta modalidade?
2- Quantos alunos a escola possui?
3- Como é o comportamento dos alunos em geral?
4- Existe diferença entre os alunos na questão da aprendizagem?
5- Quantos profissionais atuam na escola?
6- Quais são as especialidades dos profissionais que atuam na APAE?
7- Todos os profissionais são capacitados?
8- Como é feita a divisão das turmas?
9- Qual a faixa etária dos alunos que estudam na APAE?
10- Quais os conceitos de matemática aprendidos por eles?