LAS PREFERENCIAS PARTICIPATIVAS DE LOS ESCOLARES DE

LAS PREFERENCIAS PARTICIPATIVAS DE LOS ESCOLARES DE

LAS PREFERENCIAS PARTICIPATIVAS DE LOS ESCOLARES DE LA E.S.O EN
EDUCACIÓN FÍSICA
Isabel Rico Sánchez
Facultad de Ciencias de la A.F. y el Deporte (INEF). UPM-Madrid
Luis M. Ruiz Pérez
Facultad de Ciencias del Deporte. UCLM-Toledo
Resumen
En la presente comunicación se presentan los resultados el estudio llevado a cabo para analizar las
preferencias participativas que los escolares de la E.S.O. presentan en las clases de E.F.. Fueron 2.743
los escolares de ambos sexos, los que participaron en la investigación, de edades comprendidas entre
12 y 19 años. Todos ellos cumplimentaron la Escala GR de Preferencias en la Participación Social en el
Aprendizaje en Educación Física. Los resultados mostraron como los escolares son preferentemente
cooperativos, siendo ellas más que ellos. Las dimensiones individualista y afiliativa no se mostraron como
destacadas en este estudio, aunque sí se observan ciertas tendencias a lo largo de los cursos de la
E.S.O. estos resultados nos ratifica en la idea de que muchos programas cooperativos desarrollados en
E.F. parten del supuesto erróneo de que los escolares son preferentemente competitivos.
1. El estudio de las preferencias participativas en E.F.
Partiendo de diversos estudios anteriores realizados por Ruiz y colaboradores (1997, 2001)
y dentro de la línea de investigación abierta en esta dirección, se aplicó uno de los
instrumentos más novedosos que encontramos en la actualidad, y probablemente en el
ámbito de la actividad física el único, tal y como queda demostrado al consultar el texto de
Ostrow (1996) en el que se recogen los instrumentos más conocidos en el campo de la
actividad física y el deporte, y en el que no existe ningún instrumento dedicado a explorar las
percepciones y cogniciones de los escolares en torno a sus preferencias participativas o de
interacción social. Estas preferencias fueron clasificadas en cuatro dimensiones
participativas o formas de interacción preferente, siguiendo la teoría existente al respecto y
que fue presentada en la primera parte de esta tesis doctoral (Echeita y Martín, 1991).
Si nos referimos a la estructura de interacción competitiva, en todos los contextos de
aprendizaje, este tipo de interacción tiene como características el que unos traten de
superar a los otros generando un clima de aprendizaje que incita a querer ser el mejor, y un
tipo de interacción que puede suponer una rivalidad centrada en el grupo (ser el mejor del
grupo) o en la clase (ser el mejor de la clase).
En la estructura de objetivos individualista, los escolares tratan de alcanzar sus objetivos
independientemente de sus compañeros, lo que reclama una ausencia una interacción
social con los demás ya que cada alumno trabaja solo, de manera independiente,
considerando que ésta es la mejor forma de alcanzar el éxito y aprender más.
Por su lado, las estructuras de tipo cooperativo reclaman que los componentes de la clase
se organicen en pequeños grupos, y que todos los miembros del grupo, traten de alcanzar el
objetivo establecido a partir de una interacción intensa entre sus componentes. Esta
situación supone un tipo de interacción que estimula el éxito y este sólo se alcanzará si
todos participan en régimen de igualdad. Tal vez, una de las dimensiones no contemplada
en los estudios psicosociales anteriores, y que podríamos decir, se relaciona con la anterior,
es la que ha sido denominada estructura afiliativa, en la que, bajo una estructura
cooperativa, la relación entre los miembros del grupo o clase es una relación en términos de
dependencia de unos, a las decisiones de los otros. Es un tipo de interacción en la que el
sujeto trata de alcanzar seguridad al pertenecer al grupo y poder evitar las situaciones que
reclaman su participación activa en la toma de decisiones, permitiendo que otros decidan
por él.
1
Objetivo
El objetivo de esta investigación fue analizar las preferencias en la participación social que
manifestaban los alumnos y alumnas en las clases de educación física mediante la Escala
GR de Preferencias en la Participación Social en el Aprendizaje.
Participantes
En este estudio participaron voluntariamente 2.743 escolares de ambos sexos, de edades
comprendidas entre 12 y 19 años, con una media de 14,45 años y una desviación típica de
1,49 años, representando a 18 Institutos de Educación Secundaria públicos ubicados en
zonas urbanas y rurales de Madrid (86,9%) y Toledo (13,1%). De los cuales 1425 (52%)
fueron varones y 1.318 (48%) fueron mujeres. Todos los consentimientos previos de padres
o tutores fueron obtenidos.
La escala GR
Para poder analizar estas preferencias se les aplicó la Escala GR de Preferencias en la
Participación Social en el Aprendizaje en Educación Física.
Esta escala consta de 28 ítems, que representan a cuatro dimensiones: Competitividad,
Cooperatividad, Afiliación e Individualismo, reuniendo todas las propiedades psicométricas
necesarias para se empleado en investigación: Competitividad: (7 ítems, 16.764 % de la
varianza- α = .81; Individualismo: 7 ítems,13,995 % de la varianza - α = .74;Cooperatividad: 7
ítems, 5,966 % de la varianza- α = .75 y Afiliación: 7 ítems, 5,716 % de la varianza- α = .68)
(Ruiz et al. 2000; Ruiz y Graupera, 2003; Rico, 2003)
Resultados y discusión
Los resultados hallados en este estudio nos han permitido constatar que los escolares
participantes en el mismo son preferentemente cooperativos (M=3.17), lo cual coincide con
estudios anteriores (Ruiz, Mendoza, Del Valle, Graupera y Rico, 2001) y lo expresado por
Garaigordobil (1995) o Trigo (1994).
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
Media
2,4
2,2
2,0
Com petitividad
Cooperatividad
Individualism o
Afiliación
Fig. 1
Este hallazgo es interesante destacarlo, dada la tendencia a considerar que lo que
predomina en la educación es la competitividad y el individualismo, y que por lo tanto, se
deben desarrollar actitudes cooperativas. Probablemente esta tendencia venga dada por la
aplicación a nuestra cultura y sociedad de los patrones norteamericanos, en los que el
individualismo y la competitividad tienen un gran arraigo, lo cual nos permite comprender por
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qué los autores norteamericanos tienen un elevado interés por desarrollar actitudes y
comportamientos más cooperativos, actitudes que están presentes entre nuestros escolares
españoles. Lo que nos plantean estos resultados es que tal vez la finalidad educativa no sea
tanto desarrollar actitudes cooperativas, como aprovechar esta preferencia que ya existe,
pero que lo que necesita son escenarios que la potencien y permitan una mejora de los
aprendizajes en educación física a partir de los mismos.
Esta tendencia cooperativa podría estar apoyada por el papel socializador que tienen los
compañeros y que adquiere mayor relevancia durante la adolescencia. Es un momento en
que los compañeros adolescentes se ayudan mutuamente a superar situaciones (Stassen,
1996) y es, por ello, por lo que tienen una tendencia preferente a situaciones con estructuras
de aprendizaje cooperativas.
Asimismo, no podemos olvidar que los contextos de aprendizaje son capitales para
comprender este desarrollo, de ahí que el hecho de que en las últimas dos décadas, la
educación física haya dado un giro hacia la cooperación ha contribuido a que la percepción
de los entornos de clase jueguen un papel importante, como se comentará más adelante.
Este hecho es destacado por Kahila (1993), para quien el tipo de interacción que se
establece entre los alumnos en las clases de educación física es de una gran cercanía, lo
cual se vería apoyado por el contexto en que se desarrollan las actividades, favoreciendo
así las actitudes cooperativas.
Es interesante destacar que la segunda preferencia es de carácter competitivo, seguido por la
dimensión afiliativa y finalizando por la individualista. En definitiva podríamos afirmar que los
escolares secundarios de este estudio se ubican del lado de la cooperatividad, y que en ese
camino hacia la autonomía cooperativa, existen otros estudiantes que siguen considerando que
estar bajo la protección de los otros es el medio de saber lo que tienen que realizar, lo cual
debe hacernos reflexionar sobre la necesidad de desarrollar contextos de autonomía
cooperativa, en las que los escolares trabajen juntos y mejoren todos juntos, y en los que la
interdependencia sea positiva, y no una dependencia de los más capaces. (Lara, 2001).
En el ámbito educativo existen numerosos métodos tales como el LT (Learning togetherAprender Juntos), CC (Constructive controversy-Controversia constructiva), TGT (Teams
Games Tournaments – Torneos de juegos de equipo) o GI (Group Insvestigation- Investigación
en grupo) (Cohen, 1994; Johnson, Bjorkland y Krotee, 1994; Slavin, 1985, 1999) que puede
servir de referencia en esta dirección o las propuestas de Orlick en educación física.
Si centramos la atención en las diferencias de género, los resultados nos muestran como las
chicas son más cooperativas que los chicos, lo cual coincide con la mayoría de los estudios en
los que esta dimensión se ha podido analizar (Farver y Branstetter, 1994; Fuentes, 1990;
García, 1994).
Varón
Competitividad
Mujer
Género
Individualismo
Cooperatividad
Afiliación
1,8
2,0
2,2
2,4
2,6
2,8
3,0
Media
Fig. 2
3
3,2
3,4
Por otro lado, los chicos tienden a una participación social más competitiva, lo cual también
coincide con lo hallado en otros estudios, en los que se destaca que el estilo de interacción de
los varones es competitivo, egocéntrico e individualista, algo que se manifiesta en este estudio
ya que también se encontraron diferencias significativas en la dimensión individualista a favor
de los chicos (Calvo, González y Martorell, 2001; García, 1994; Ruiz et al., 2001).
Este tipo de estructura de interacción favorece que ellos sean más proclives a la comparación
social y a intentar ganar en las actividades físicas y deportivas en las que participan, y una de
las razones por las cuales no fueran proclives a este tipo de escenarios es que no estén
dispuestas a desplegar el coste emocional que reclama una interacción social en el que ganar
y/o perder son el leitmotiv de la participación en el aprendizaje en educación física (Gill, 1992;
Sassen, 1980). Por lo tanto, podríamos afirmar que chicos y chicas aprenden a partir de
diferentes tipos de interacción preferente entre ellos y ellas. Sin duda, esta tendencia no debe
desconectarse del contexto social y cultural en el que han crecido, como se destaca en los
estudios donde se observa este tipo de interacciones en la clase de educación física desde
temprana edad (García, 1994). Sin embargo, esta misma autora destacó como el grupo de
niños y niñas preescolares asiáticos no mostraron este patrón de interacción, mostrando un
perfil cooperativo entre ellos, lo que podría reflejar un predominio de la actitud cooperativa en
este grupo cultural frente al del entorno caucásico, en el que sí se observan diferencias entre
los géneros.
Las preferencias cooperativas de las chicas pueden tener un efecto sobre la cantidad de
práctica y sobre la competencia percibida, como se comentará más adelante, ya que para las
chicas resulta más relevante la interacción con sus compañeras que el dominio de las
habilidades. Este hecho se pone de manifiesto cuando chicos y chicas participan en grupo, lo
que supone la confrontación de los estilos de interacción, así mientras ellas dan énfasis a la
relación y a tratar de que todos y todas participen, ellos desean superarlas, lanzar más lejos,
chutar más fuerte, correr más rápido, algo que no es tan importante para ellas, y cuando ellas
manifiestan estas actitudes competitivas no son reforzadas.
Todo lo cual puede llevar a una menor competencia real y percibida, lo que nos indica la
importancia que tiene para el docente conocer el estilo preferente de sus alumnos para poder
aprovecharlo, para favorecer la interacción cooperativa en los chicos, y elevar el tiempo real de
práctica y la competencia real y percibida de las chicas, estableciendo escenarios de
aprendizaje en los que el clima motivacional y social sea favorable para todos y todas. Es
probable que un entorno coo-competitivo pudiera responder a estas demandas.
Fig. 3
Cuando consideramos estas preferencias de interacción desde una vertiente diacrónica, y
1º ESO
Curso Académico
2º ESO
3º ESO
Competitividad
Individualismo
4º ESO
Cooperatividad
Afiliación
1,8
2,0
2,2
2,4
2,6
2,8
Media
4
3,0
3,2
3,4
analizamos la progresión de cambio a lo largo de los cursos de la E.S.O., cabría destacar que
la tendencia generalizada es hacia el estilo cooperativo, como hemos apuntado anteriormente.
Esta cooperatividad es más destacable en los primeros cursos, y concretamente en 1º de la
ESO y descendiendo en 4º de la ESO si lo comparamos con las puntuaciones obtenidas en
primer curso. Pero a pesar de las diferencias que entre primero y cuarto se manifiestan, no
debemos olvidar que las puntuaciones son elevadas, lo que resalta el valor que las relaciones
con los demás tienen en toda la E.S.O. La dimensión competitiva mostró unos valores bastante
moderados y similares a lo largo de los cuatro cursos, destacando las diferencias que se
encontraron entre los alumnos de tercer curso con el resto, sobre todo con los de segundo,
quienes manifestaron un perfil competitivo más bajo.
Como complemento a todo esto, y a pesar de que no existieron diferencias significativas en la
dimensión individualista, es interesante destacar como los escolares de Primero mostraron una
menor disposición hacia este tipo de participación social, tal vez debido al cambio de entorno
social que se produce con el paso de la escuela primaria a la secundaria, donde la situación en
el Centro es más independiente, con un mayor aislamiento y el alumno necesita mayor relación
y apoyo de sus compañeros.
Esta interpretación se ve apoyada por Brown (1990) quién destaca que “la rutina
despersonalizada y compleja de la escuela secundaria aumenta la necesidad del joven
adolescente de identificar fuentes de apoyo social” (pp. 591). También Hoffman (1984) destaca
el hecho de que la toma de conciencia cognitiva (que se da al final de la Educación Primaria)
sobre la propia existencia y la de los otros, permite al alumno empatizar y simpatizar con las
condiciones generales de los otros, lo que lleva a una mayor relación y necesidad de
cooperación.
Con respecto a la dimensión afiliativa, ésta va decreciendo desde 1º a 4º de la ESO, lo que nos
lleva a pensar que la necesidad afiliativa, que reclama un mayor contacto, tal y como se expuso
en el capítulo 1, va descendiendo con la edad ya que los impulsos afiliativos disminuyen en
intensidad según va aumentando la edad de los escolares (Ausubel, Novack y Hanasian,
1991).
Relacionándolo con el desarrollo social del adolescente, podríamos decir que es en estas
edades de 12 a 16 años, donde los chicos y chicas establecen lazos más estrechos con el
grupo de iguales debido a la necesidad que tienen de sentirse acogidos, estableciendo
relaciones más estrechas con el grupo de compañeros, paralelamente a la emancipación
respecto a la familia.
Considerando los objetivos que sobre este particular se establecieron en esta tesis podríamos
decir que los escolares de la E.S.O. son preferentemente cooperativos, siendo las chicas
significativamente más cooperativas que los chicos, mostrándose esta tendencia a lo largo de
todos los cursos de la ESO, disminuyendo ligeramente a lo largo de los años. Por otro lado, los
chicos manifestaron un estilo preferentemente competitivo, lo que nos confirma en la idea de
que estas preferencias de interacción social son una construcción sociohistórica y cultural.
En definitiva, si relacionamos estos resultados con los objetivos que plantea el actual Diseño
Curricular Base para la enseñanza de la Educación Física (ver Capítulo 4), y que como hemos
señalado, destaca en gran manera el desarrollo de actitudes de cooperación, podríamos
pensar que las experiencias de aprendizaje que estos alumnos han recibido de sus profesores
de educación física han estado centradas en desarrollar un tipo de estructura de aprendizaje
cooperativa, lo que ha podido repercutir en sus preferencias.
Este hecho se ratifica al analizar las preferencias participativas y el clima motivacional preferido
por los 38 profesores de los alumnos participantes en este estudio, quienes como complemento
a lo estudiado, respondieron a dos cuestionarios, uno referido a sus preferencias de
participación social en su trabajo que trata de analizar sus disposiciones personales, y otro
sobre el clima motivacional que construyen, y con el que creen tendrán éxito sus alumnos en
las clases de educación física: sea centrado en la tarea (Task) o en el rendimiento y la
comparación social (EGO). El análisis de estos datos (ANEXOS 8) nos indicó que las
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preferencias cooperativas fueron las más destacables junto con las preferencias por un clima
motivacional orientado al dominio y la maestría (tarea) (Figura 7.1).
Aquí nos encontramos ante el dilema de saber qué influyó y en qué, si el profesor sobre los
alumnos, o como han indicado otros autores (Carpenter y Morgan, 1999; Duda y Horn, 1993;
Piparo, Lewthwaite y Hasbrook, 1990), los alumnos que están orientados hacia la tarea
perciben a sus adultos significativos orientados hacia la tarea, y los que están orientados al
ego perciben el clima presentado por sus entrenadores o profesores como orientado al Ego
(Escartí, Roberts, Cervelló y Guzmán, 1999), algo que se podría extender a la dimensión
cooperativa y competitiva de nuestro estudio.
Referencias
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