enseñanza de e/le en el contexto brasileño

Transcripción

ENSEÑANZA DE E/LE EN EL
CONTEXTO BRASILEÑO
Gonzalo Abio
Centro de Educação, Universidade
Federal de Alagoas
Septiembre de 2010
[Una primera versión de este material fue presentado durante el I Congreso
Nordestino de Español, en junio de 2009]
¿?
ALGUNAS PREGUNTAS INICIALES
1- ¿Usas libro didáctico en tus clases de
español?
2- ¿Los libros didácticos son bien
aprovechados en las clases?
3- ¿Estás satisfecho con la forma como se
enseña español en la escuelas? ¿Qué es
necesario para mejorar esa enseñanza?
PARTES DE ESTA PRESENTACIÓN
> Parte 1- ¿Qué nos dice la pedagogía y la
didáctica? ¿Qué se sabe?
> Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales?
2b- ¿Qué vemos en las escuelas?
2c- Características del proceso.
> Parte 3- ¿Qué podemos hacer? Algunas
ideas para un proceso de enseñanza de
E/LE. ¿Una opción minimalista?
Parte 1- ¿Qué se sabe? (1/14)
Saber enseñar requiere un
conocimiento pedagógicocientífico situado con el que se
piense y adecuen para los
alumnos los contenidos
enseñables:
Pedagogía
CPC
Contenidos
CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO
Conocimientos que tiene todo profesor:
- conocimiento pedagógico general;
- conocimiento del contenido;
- conocimiento pedagógico del contenido;
- conocimiento del contexto.
(Shulman, 1987; Grossman, 1990).
MODELO DE
RAZONAMIENTO Y
ACCIÓN PEDAGÓGICA
(Shulman, 1987, p. 15
adaptado por Salazar,
2005, p. 7)
MODELO DE
OPERACIÓN GLOBAL
DE ENSEÑANZA DE
LENGUAS (Almeida
Filho, 1997, p. 18)
¿Qué hace en sus clases el buen profesor?
Nueve objetivos educacionales de Gagné
Una manera general de organizar las actividades de
una clase y estimularla:
Garantice la atención: Inicie despertando la curiosidad del aluno
Informe los objetivos: Deje claro para los alumnos lo que ellos
Accione el conocimiento previo: Haga a los alumnos pensar
Presente el contenido: Muestre los puntos más importantes,
para el tópico de la actividad. Cuente una historia, muestre una
ilustración, haga una analogía, cuente una anécdota, cite un
pensamiento interesante.
van a aprender: “Al final de esta actividad (o clase) ustedes van a
saber como...”. Cree una expectativa a través de los objetivos.
sobre lo que ellos ya saben. Relacione la actividad nueva a
situaciones y conocimiento que le son familiares.
use técnicas variadas para mantener la atención y aumentar la
comprensión. Use ilustraciones, fotos, objetos.
Objetivos educacionales de Gagné (cont.):
Facilite el aprendizaje: Ayude a los alumnos a seguir en el
Solicite desempeño: Mantenga una participación activa de los
Proporcione feedback: Informe a sus alumnos de cómo ellos
Evalúe el desempeño: Verifique el aprendizaje de los alumnos
Ayúdelos en la retención y transferencia: Haga
proceso de aprendizaje, orientando, aclarando, dando ejemplos.
alumnos. Pídales que ejecuten tareas relacionadas a lo que están
aprendiendo. Involúcrelos, preguntando, discutiendo, demostrando.
están acompañando/realizando la actividad, ayudándolos con más
aclaraciones cuando sea necesario. Intente producir el material de
aprendizaje de modo que puede incorporarse el feedback.
por la observación, preguntas. En la producción de materiales abra
espacio para la evaluación continua.
que los alumnos recuerden lo que están aprendiendo y ayúdelos a
aplicar los nuevos conocimientos.
Factores que intervienen en la adquisición o
aprendizaje de una LE o L2
Factores relacionados
con la pedagogía
Metodología, material,
profesorado y contexto
educativo
Factores relacionados
con el aprendiz
Variables sociodemográficas
(edad, sexo, nivel educativo, nivel
sociocultural y nivel socioeconómico.
Variables individuales
Referentes a la capacidad de
aprendizaje:
aprendizaje Inteligencia,
aptitud lingüística y
estrategias de aprendizaje
Referentes a la personalidad de los
aprendientes y las variables afectivas:
afectivas
actitudes hacia la lengua, hacia la
comunidad lingüística/cultural y hacia los
factores de aprendizaje, motivación
Algunas hipótesis sobre ASL
Modelo del Monitor de Krashen (1977, 1985).
Importancia de la cantidad y calidad del input
proporcionado y del filtro afectivo.
Procesamiento del Input (van Patten, 1995). Diferencias
entre input e intake.
Hipótesis del lenguaje Interactivo (Long; Doughty). La
negociación de significados promueve la ASL.
Output comprensible (Swain, 1985). Tan importante
como una dosis de input comprensible, es necesario
tener también oportunidades para participar en
interacciones de forma que se puedan recibir evidencias
negativas si existieran errores en esa comunicación.
1. Modelo del Monitor de Krashen
(1977, 1985)
Adquisición ≠
Aprendizaje
Input
Comprensible
Filtro
Afectivo
-i+1
- Con Input
suficiente, el
habla
“emerge”
naturalmente
ENFOQUE NATURAL (KRASHEN Y
TERRELL, 1983)
Monitor
Para operar el
monitor, el
hablante debe:
-Conocer la
regla;
- Tener tiempo;
- Estar el foco
en la forma
Orden
Natural
¿Cómo proporcionar una
cantidad de input
comprensible, interesante
y relevante, que sea
suficiente y que propicie
un filtro afectivo bajo para
que los procesos de
adquisición o aprendizaje
ocurran?
Esos deben ser desafíos
y metas del profesor
Las Ramblas, Barcelona
Se sabe que la
exposición a contextos
lingüísticamente ricos
(por inmersión, contacto
frecuente con hablantes
extranjeros, etc.) es
importante para alcanzar
una fluidez, pero esas
personas raramente
llegan a superar
determinados errores
más “gramaticales”.
Hace falta algo más para
tener un buen dominio
de esa lengua.
2. Procesamiento del Input (van Patten,
1995)
Diferencias entre Input e Intake
Adquisición ≠
Aprendizaje
Noticing
(Schmidt, 1990)
3. Hipótesis del lenguaje interactivo
(Long; Doughty)
La negociación de significados promueve la
ASL
Adquisición ≠
Aprendizaje
4. Output comprensible (Swain, 1985)
Si el Input comprensible es necesario, también es
importante tener oportunidades para participar
en interacciones para poder recibir así evidencias
Adquisición
≠ en caso de que existan problemas en
negativas
Aprendizaje
esa comunicación.
- Me dé dez panes.
- ¿Cuántos panes? ¿Seis?
- No, no, deiz.. diéz.. diez panes.
- Ah. Aquí están.
Situación actual en la didáctica de Segundas Lenguas
-
-
Lengua como actuación.
Los participantes construyen cooperativamente el
conocimiento.
Relevancia de la relación entre el contexto
sociocultural y las reglas de uso.
Reconocimiento de la necesidad de un control
simultáneo de los distintos niveles de significados
en la expresión lingüística.
Competencia comunicativa como responsable
del uso efectivo adecuado de la lengua en las
distintas situaciones.
(MARTIN PERIS, 1998, que sigue siendo actual).
Parte 1- ¿ Qué se sabe? (8/14)
Tres principios básicos que un programa de segunda
lengua debe manejar (SALABERRY, 2008):
- una definición de lengua que considere aspectos
sociales, pragmáticos y culturales;
- un proceso de enseñanza que se enfoque en el
análisis inductivo guiado de datos; y
- un objetivo de aprendizaje que incluya el uso funcional
de la lengua así como los instrumentos de análisis
crítico-académico.
tradicional
Concepciones de lengua
estructuralista
innatista o cognitivista
socio-interaccionista
ENFOQUE
COMUNICATIVO
1ra. Generación
2da. Generación
3ra. Generación
NOCIOFUNCIONAL
POR TAREAS
¿postcomunicativo?
Algunas cuestiones sobre el conocimiento gramatical
Conocimiento gramatical
Declarativo
(saber algo) = la
teoría
Procedimental
(saber hacer algo)
= la práctica
Conocimiento explícito e implícito (2 tipos de
conocimientos que se almacenan por separado)
¿Recuerdas este esquema?
Tensiones existentes entre:
enseñar la gramática o usar la gramática.
¿Qué se debe
priorizar? ¿La forma o
el significado (la
gramática o la
comunicación)?
¿ Forma o significado? ¿Qué se debe priorizar?
Se debe priorizar la comunicación pero la
instrucción formal acelera la adquisición,
hace que los rasgos gramaticales
conocidos previamente sean percibidos
más facilmente y también, ese
conocimiento explícito desempeña um
importante papel en la monitorización de la
producción.
El debate forma vs significado ya se ha superado.
Los dos son esenciales para el
aprendizaje
Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales impresos para enseñanza de E/LE?
Parte 2a- ¿Qué vemos en los materiales? (1/9)
Número de publicaciones específicas para
enseñanza de E/LE a brasileños (octubre 2005).
Manuales ................................ 91
Diccionarios ........................... 41
Lecturas .................................. 58
Fines específicos ................... 8
Gramáticas ............................. 20
Actividades, apoyo y guías ... 54
192 publicaciones (ABIO;
BARANDELA, 2003)
272
Publicaciones específicas para la enseñanza de E/LE a
brasileños aparecidas entre los años 1994 a 1999 y 2000
a 2005.
Manuales
Diccionarios y
conjugadores de verbos
Lecturas
Gramáticas y fonéticas
Fines específicos
Actividades, apoyo, guías
1994 - 1999 2000 -2005
28
52
9
25
14
12
4
17
42
4
3
28
Como se pudo ver en los datos anteriores,
ya desactualizados, hay muchísimas
publicaciones específicas para la
enseñanza de E/LE a brasileños.
Algunos manuales no son muy buenos (por
ser tradicionales, por tener desvíos o
inadecuaciones, etc.), pero otros manuales
considerado modernos no son “admitidos”
porque rompen o no son compatibles con
las creencias de alumnos y profesores
sobre cómo se aprende una lengua
extranjera, o sea, no se adaptan a la cultura
de enseñanza/aprendizaje existente en
algunos contextos escolares brasileños.
Un ejemplo no muy feliz de un
diálogo en un libro didáctico para
brasileños.
EL SENTIDO DE LA PROPIEDAD
Parte 1- ¿ Qué vemos en los materiales (5/9)
Pero... si la
forma es
importante,
¿Podré
aprender todo
esto?
Ejemplo tomado de
una unidad en un
libro de E/LE para
brasileños
Parte 1- ¿ Qué vemos en los materiales (6/9)
Las secuencias de aprendizaje propuestas en algunos
materiales, en vez de ayudar dificultan el aprendizaje.
Hacer traducciones: Una técnica “olvidada” pero que sigue siendo
válida, sobre todo en nuestro contexto de enseñanza de una lengua
próxima (fragmento del manual de Idel Becker, 1945).
Ejemplo de libro para sexta serie con elementos de
contraste entre las dos lenguas
Parte 2b- ¿Qué vemos en las escuelas?
Parte 2b- ¿Qué vemos en las escuelas? (1/4)
- Exceso de portuñol o portugués en sala de aula y
muy poco uso del español;
- Poca preparación y dominio lingüístico de muchos de
los profesores;
- Ausencia de acciones para formación continuada;
- Pobreza o poca claridad en los objetivos del curso
(principalmente en los de sexta a novena serie);
- Pocos materiales preparados por los propios
profesores;
- Simplificación de la propuesta del libro didáctico
(cuando lo hay), etc.
Muchas veces en los
cursos se dan sólo
listas de palabras y
verbos, y eso es lo
que se exige después
en las pruebas
(conocimiento
memorístico).
P. Bien. Tenemos los verbos de primera conjugación
terminados en ar, ¿no es verdad?
AA. é
P. Digan ejemplos de verbos terminados em ar.
[silencio, nadie habla]
P. Un verbo fácil es cantar. Ahora digan las desinencias.
A2. o
P. E as outras?
A2. as, a
A3. amos, as
P: as?
A3: ais, com i
Fragmento de una clase de
P. Ah!
español.
P. só?
[silencio]
P. e an? Não é desinência?
algunos AA: é mesmo?
Parte 2a- ¿Qué vemos en los escuelas? (4/4)
Hacer dinámicas y crear situaciones de uso de la lengua
en las escuelas a veces no es posible (los alumnos no lo
entienden ni lo admiten y el profesor tampoco explica para
qué sirve “ponerse a conversar” en la otra lengua).
Alumnos brasileños de
Archivología en clase
inicial ordenando las
letras del alfabeto
español
Parte 2b- Características del proceso. Interlengua.
Resumiendo algunas de las características del
proceso de adquisición/ aprendizaje de E/LE por
parte de lusohablantes:
- Son y se comportan como falsos principiantes;
- Apoyo grande en la lengua materna;
- Elevada transferencia positiva y negativa;
- Tendencia a no revisar las producciones;
- Elevada tendencia a la fosilización;
- Tendencia a simplificar las reglas de la LE,
tomando un sólo aspecto de la norma e
ignorando las excepciones (tendencia a la
hipergeneralización). (Durão, 1999)
EL EFECTO (negativo) DE ALGUNAS CREENCIAS
[...] ontem começamos nosso trabalho e posso dizer
de coração que fiquei traumatizada, tanto com os
alunos como com a professora, que os trata como
se eles fossem idiotas.Todo o nosso planejamento
foi alterado porque os alunos estão muito presos
aos métodos utilizado pela professora que fica o
tempo todo afirmando que eles não tem capacidade
de aprender as coisas.
Esta meio complicado descobrir uma maneira com a
qual nossos alunos se interessem pelas aulas....eles
não conseguem ou melhor não tem vontade de
aprender nada, parece que foi colocado na cabeça
deles que são incapazes de aprender.
Parte 3 - ¿Qué podemos hacer?
¿Un proceso minimalista?
Es una de las posibilidades
Parte 3- ¿Qué podemos hacer? Ideas para un proceso minimalista (1/9)
El libro didáctico no debe ser abolido de la escuela
pero sí superado y/o acompañado de módulos
didácticos cuyos contenidos lingüísticos sean
producidos por profesores y alumnos durante el
ejercicio de las disciplinas de práctica de
enseñanza, que, además, deben ser repensadas
sin perder de vista las peculiaridades o
idiosincrasias locales o regionales (Collins, 2008,
p. 58-9).
Como el profesor necesita trabajar con un
contenido bastante amplio y dispone de poco
tiempo para eso, puede ser que se desvíe del
objetivo de la calidad de la formación en favor de
la cantidad de información, por lo que se sugiere
que el material de apoyo, formado de textos
reales, incluya pequeñas noticias, historias cortas,
textos más elementales de divulgación científica,
llevando en consideración los contenidos de las
otras disciplinas (Faraco, 1997 apud Santos,
Romanowski y Junqueira, 2007, p. 40-41).
• Los libros ayudan en el proceso de enseñanza
pero demoran en llegar a las escuelas o no son
bien aprovechados.
• ¿Cómo podemos rentabilizar la enseñanza y
ayudar a los profesores?
• Las universidades acumulan experiencia teórica y
práctica suficiente para preparar, en conjunto con
los profesores más interesados y capacitados de la
red pública, propuestas de cursos y materiales para
la enseñanza de E/LE. Existen antecedentes en
Brasil: Livro Didático Público (SEED-PR), proyecto
EDUCONLE en la UFMG (Barros y Costa, 2008).
¿Qué es eso de un
programa o proceso
minimalista?
Idea que proviene de la corriente minimalista
existente en la EaD, preocupada con la
efectividad y aprovechamiento de la
enseñanza en condiciones poco favorables.
Parte 3- ¿Qué podemos hacer? ideas para un proceso minimalista (5/9)
“El uso de niveles mínimos de tecnología
cuidadosamente escogidos con especial atención a
sus ventajas y limitaciones como apoyo a objetivos
instruccionales bien definidos" (Collins, 1999, p.9).
Es la opción tecnológica más sencilla para llegar a
los resultados esperados.
Em realidad, el concepto
minimalista proviene del arte.
La opción minimalista que proponemos es:
-
-
-
Seleccionar, graduar y establecer contenidos
mínimos, pero a la vez amplios, para cada
grado. Preparar fichas (enseñanza modular).
Adaptarlos a la realidad de nuestra región.
Estimular la acción con lo que se aprende.
Proponer en cada etapa niveles diferentes de
aprovechamiento de esos contenidos.
Estimular el reconocimiento de las semejanzas
y diferencias de nuestras lenguas y culturas.
[conocer la cultura del otro para hablar de la
nuestra].
Cuidar la parte afectiva también y hacer que el
alumno vea la importancia y, por último, le tome
el gusto y siga aprendiendo nuestra lengua.
La opción minimalista que proponemos es también:
-
Usar y enseñar a usar las TIC con vistas a
establecer canales de diálogo y proseguir el
aprendizaje, entre: (a) los profesores que
decidan participar en el proyecto; (b) entre los
alumnos de diversos países que quieran
comunicarse; (c) entre alumnos y profesores,
mediante el uso de tareas específicas de
aprendizaje realizadas fuera del horario escolar
[maximizar así la formación y el contacto con la lengua
española que no quedará restringida a los 50 minutos u
hora y media semanales de clase].
Un poquito de teoría curricular
CURRÍCULO: Conjunto de fundamentos teóricos,
decisiones y actuaciones relacionados con la
planificación, el desarrollo y la evaluación de un proyecto
educativo.
PROGRAMA: Conjunto de decisiones que adoptan los
profesores a la hora de aplicar las especificaciones de un
plan curricular. Estas decisiones no se limitan a la
selección y gradación de objetivos y de los contenidos,
sino que tienen que ver también con los procedimientos
metodológicos y la evaluación. (GARCÍA SANTA-CECILIA, 1995,
p. 222 y 224).
Cerrado
Modelos curriculares
Abierto
Aplicación flexible. De
acuerdo con el contexto
local.
[fichas ya preparadas en
pdf pero con posibilidad
de ser configurables
(formato doc o dot)]
+
Evaluación, seguimiento y
reflexión sobre el proceso
[análisis conjunto entre
profesores y
responsables]
Esta propuesta
minimalista no es para
sobrecargar de tareas y
preocupaciones al
profesor de lenguas. Todo
lo contrario. Es para
ayudarlo y orientarlo,
facilitarle el trabajo,
mejorar las clases y, a la
vez, contribuir con su
formación.
¿Qué podemos hacer? Otras recomendaciones.
• Trabaje para hacer algo con la lengua que
enseña (evite la simple exposición y
memorización de léxico y reglas gramaticales;
• Trabaje como mínimo al nivel de frase (las
desinencias verbales no entusiasman a nadie);
• Explique siempre el por qué de sus acciones;
• Use menos órdenes (“haga”, “escriba”, etc.) y
más preguntas (“¿eres capaz de hacer?” ¿Qué
te parece eso? ¿Qué te gustó más?” etc.);
• Dé tiempo a los alumnos para pensar;
• Promueva desafíos;
• Debe cuidarse que el nivel de desafío de la
tarea pedida no supere las posibilidades o
capacidad de trabajo del alumno;
• Utilice inputs ricos y diversificados. Trate de
no fragmentarlos;
• Debe cuidar que se establezca un ambiente
propicio para el aprendizaje, con niveles
idóneos de relajación y atención;
• Hágalos partícipes de sus avances;
• Aunque no es lo idóneo, los materiales
didácticos pudieran estar organizados hasta por
aspectos gramaticales, (pues la cultura de
aprendizaje gramatical en el contexto brasileño
es muy fuerte), pero en cualquier caso no se
debe utilizar la gramática como un fin en sí
mismo, sino como una herramienta para
alcanzar una mejor competencia lingüística;
• Debe establecerse un equilibrio entre la fluidez
y la corrección;
• Use como mínimo una estrategia receptiva
(comprensión lectora o auditiva) y una
productiva (expresión escrita u oral). No se
aprende mejor sólo leyendo;
• Utilice contenidos y temas acordes con la
edad de los alumnos (normalmente a un niño
brasileño de 9-10 años no le es interesante
cómo alquilar un apartamento en Punta del
Este). Contextualice los temas;
• No se olvide de
los temas
transversales;
PCN de língua estrangeira,
3o e 4º ciclos EF (1998)
• Pregunte a los alumnos cuáles son los temas
que les gustarían trabajar en las clases;
• Explore el uso de tareas comunicativas (en
unidades o en tareas más sencillas, como son las
de vacío de información);
• Explore otras tareas con foco en la forma como
los “running dictation”, los “dictogloss” y los
dictados en general, que también son muy útiles;
Profesores
realizando un
“running
dictation” en un
taller de didáctica”
• Proporcione feedback negativo cuando sea
necesario y de forma adecuada;
• Debe cuidarse que los alumnos puedan
comprobar sus producciones, incluso a través
de la autoevaluación y la revisión colaborativa;
• Intente utilizar enfoques inductivos cuando sea
posible y rentable;
• Enfoque en espiral. No olvide que los aspectos
de dificultad deben ser tratados con cierta
frecuencia mediante formas variadas con el fin
de llamar a su atención y ser reactivados los
conocimientos necesarios. Por ejemplo, los
números pueden y deben ser vistos varias
veces: edad, números de teléfonos, direcciones,
facturas, datos geográficos, horas, biografías o
fechas históricas, manipulación de datos
estadísticos, etc.;
Desvíos en escritura de números durante clase virtual de
nivel intermedio
• Para aprender no es condición esencial estar
sentado en el pupitre. Existen otras formas de
trabajar y practicar lenguas (y sin salir de la
escuela);
• Repase al final de la clase y al inicio de la
siguiente los contenidos trabajados;
• Cuarenta y cinco minutos a dos horas de
clases son insuficientes para aprender una LE.
Se debe maximizar el tiempo de contato con la
LE de todas las formas posibles (lecturas
extensivas, murales en los pasillos de la
escuela, grupos de conversación, coros
musicales, contactos por carta con escolares
de otros países, etc.);
• La Internet nos ofrece cada vez más
posibilidades de comunicación, trabajo y
práctica. Experimente el uso de alguna TIC en
sus clases (o fuera de ella): audios, videos, emails, listas de discusión, blogs, wiki,
WebQuest (aventuras en la web), cazas al
tesoro (“webgincanas”), etc.
Los alumnos lo agradecen y responden
positivamente (efecto Hawthorne).
REFERENCIAS
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MUCHAS GRACIAS
[email protected]
2005/2009 – última modificación en septiembre de 2010

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