Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

Transcripción

1
2
¡BIENVENIDOS AL PRESENTE MÓDULO!
Con el presente módulo se profundiza los temas desarrollados en las sesiones presenciales respecto
a los temas de estrategias de enseñanza – aprendizaje y evaluación de aprendizajes.
Objetivos y Contenidos temáticos de cada Unidad de Aprendizaje
N° DE
UNIDAD
CONTENIDO
TEMATICO
OBJETIVO
I
Definir e identificar las estrategias de aprendizaje innovadores en el
ámbito escolar básico para facilitar aprendizajes significativos en los
estudiantes.
La sesión de
aprendizaje
II
Definir e identificar las estrategias de enseñanza en el ámbito escolar
para facilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Estrategias de
enseñanza aprendizaje
III
Definir e identificar los criterios, indicadores e instrumentos de
evaluación de aprendizajes de los estudiantes, comprendiéndola
como proceso formativo.
Evaluación de
aprendizajes
¿CÓMO ESTUDIAR EL MÓDULO?
¡Te proponemos la siguiente secuencia metodológica!
TRES
MOMENTOS
SECUENCIA METODOLÓGICA
ANTES DE LEER EL TEXTO

“Recuperando mi saber” / “Conociéndome”/ ¿Qué sé sabe el tema?
Responda preguntas sobre el tema de cada unidad, recuperando tus saberes previos.
Estas preguntas te deben inducir a pensar sobre los contenidos temáticos. Te sugerimos
graficar, esquematizar o registrar ese saber.

“Formulando mis objetivos de estudio” / ¿Qué quiero aprender?
Señale el o los objetivos de estudio del tema precisando adecuadamente los aprendizajes
que requieres construir estudiando el material.

“Formulando mis hipótesis” / ¿Cuáles son las predicciones sobre el tema?”.
En función a tus saberes y objetivos plantea algunas hipótesis o aseveraciones
predictivas respecto a los temas desarrollados, a partir de la lectura del índice de cada
unidad.
3
DURANTE LA LECTURA DE ESTUDIO

Leyendo con la mayor atención / lectura de estudio.
Lea atentamente, de párrafo en párrafo, en silencio y procurando comprender todos los
significados, sin dejar pasar palabras u oraciones que no comprenda, relacionado las
ideas anteriores con las posteriores.

Interrogando al texto / preguntando y respondiéndome.
Formula preguntas como: ¿qué comprendí en este párrafo?, ¿cuál es la idea principal?,
¿cuál es la relación entre cada párrafo?, etc. Es importante que lea como conversando con
el autor del texto.

Subrayando y sumillando / técnicas de estudio.
Subraye las palabras, frases u oraciones claves, que te ayuden a identificar las ideas
principales de cada párrafo; además, realice anotaciones y sumillas que te ayuden a
sintetizar las ideas principales y ubicarlos cuando realices el resumen.

Resumiendo y elaborando conclusiones.
DESPUES DE LA LECTURA
Redacte sus conclusiones y resumen de cada párrafo y/o contenido de cada título o sub
título del texto, guiándote con el sumario de cada unidad.
 Redactando el resumen y conclusiones principales.
Luego de leer es importante realices el resumen de cada capítulo, título y/o sub título del
texto, en función a los apuntes, subrayados y sumillados que has hecho al leer el texto.
Puedes hacerlo de manera literal o gráfico (mapas conceptuales, mentales, etc.)
 Integrando lo aprendido a tu conocimiento trascendente.
Responderse a la pregunta ¿qué aprendí?, ¿cuáles son los conocimientos nuevos que los
aprendí en el texto?
 Socializando mis aprendizajes.
Elabore una guía de conferencia sobre el tema y exponga en su grupo de interaprendizaje,
extendiendo los aprendizajes significativos que has construido estudiando el autoinstructivo.
4
CAPACIDADES
CONTENIDO
1) Diseña y planifica sesiones de
aprendizaje
empleando
adecuadamente
estrategias
de
enseñanza y aprendizaje.
en
el
marco
1.1. ¿Qué es una sesión de
aprendizaje?
1.2. ¿Cuál es la estructura de
2) Planifica y desarrolla sesiones de
aprendizaje
1. La sesión de aprendizaje.
del
enfoque de Educación Productiva
la sesión de aprendizaje?
2. Modelos de sesión de
aprendizaje
e Intercultural Bilingüe.
5
ANOTA TUS IDEAS PREVIAS, ¡ESCRIBELOS
ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender estudiando esta unidad?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
MIS SABERES PREVIOS:
1. ¿Qué es una sesión de aprendizaje?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. ¿Cuál es la estructura de una sesión aprendizajes que conozco?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….
3. ¿Cuáles son mis dificultades cuando planifico una sesión de aprendizaje?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES
CONCEPTOS:
1. Momentos de la sesión aprendizaje.
(HIPOTESIS)
SOBRE
LOS
SIGUIENTES
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Estructura de una sesión de aprendizaje.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….
6
LEA UD. CON LA MAYOR ATENCION, SUBRAYANDO,
SUMILLANDO, RESUMIENDO Y ANOTANDO CONCLUSIONES EN
RELACION A CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO
1.
LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
1.1.
¿QUÉ ES UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE?
La sesión de aprendizaje es la expresión más específica de la programación curricular.
Programar una sesión de aprendizaje supone prever planificar de manera dosificada los
elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de las capacidades
previstas.
En primer lugar, identificamos o seleccionamos las capacidades que buscamos desarrollar y
los indicadores con los que verificaremos si es que hemos conseguido los aprendizajes
previstos.
Luego se decide qué estrategias, recursos y materiales utilizaremos para lograr los
aprendizajes propuestos y la forma de verificarlo.
Una sesión de aprendizaje, por lo general, puede ser programada para dos o tres horas
pedagógicas. Se sugiere que en un día, (una jornada escolar) se desarrolle dos o tres sesiones
distintas, buscando mantener el interés y motivación de nuestros niños y niñas en el proceso de
aprendizaje, así como también la optimización del tiempo.
Las sesiones de aprendizaje no se improvisan ni son elementos sueltos. Cada una forma
parte de una unidad: proyecto o módulo de aprendizaje, de manera que cada sesión aporta
para la construcción de los aprendizajes planteados en las unidades.
1.2.
¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE?
La programación de una sesión de aprendizaje contiene los siguientes elementos:
1)
NOMBRE DE LA SESIÓN:
El nombre de la sesión se deriva de la unidad correspondiente y está relacionada
con las capacidades. La sesión es la manera activa y ordenada de llevar a cabo un
conjunto de acciones para lograr las capacidades, empleando estrategias seleccionadas.
2)
SELECCIÓN DE CAPACIDADES Y ACTITUDES:
Desde la unidad didáctica que da marco a la sesión de aprendizaje, se identifica
las capacidades a desarrollar en la sesión de aprendizaje.
3)
SELECCIÓN Y/O FORMULACION DE INDICADORES:
Las capacidades seleccionadas para la sesión deben tener sus correspondientes
indicadores. Un indicador debe hacer evidente ¿qué es lo que aprende el niño y la niña?
¿Cómo lo demuestran?
En función a estos indicadores se diseña instrumentos de evaluación para recoger
la información. Es importante una vez planteado el indicador precisar el tipo de
instrumento que vamos a utilizar.
4)
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS:
Nos referimos a la secuencia ordenada de acciones y recursos bajo la orientación
de uno o varios métodos didácticos. Al interior de cada estrategia se encuentra una serie
de acciones que dan un curso a una secuencia ordenada para la obtención de un logro
de aprendizaje.
7
Toda estrategia debe buscar desarrollar los conocimientos desde el pensamiento,
la acción y lo valorativo, ya que estos aspectos se encuentran presentes en todo proceso
de su construcción.
No existen modelos únicos perfectos. La secuencia de acciones previstas tiene
que ser flexible en su ejecución anteponiendolas capacidades que se quieren desarrollar
antes que el cumplimiento rígido de lo programado.
Sin embargo, debemos precisar que toda estrategia debe tener en cuenta:
5)

Los conocimientos previos del estudiante sobre el contenido a desarrollar.

El carácter motivador del tema o contenido de la sesión de aprendizaje.

La participación activa del estudiante.

La curiosidad e investigación como predisposición al descubrimiento.

La evaluación formativa.

La conclusión y generalización de los conocimientos adquiridos.

La expresión y memorización comprensiva.
MATERIALES Y RECURSOS:
Cuando se plantea las estrategias metodológicas se debe tener en cuenta qué
material será el más adecuado para la etapa evolutiva en que se encuentra el desarrollo
del pensamiento de los niños y niñas, el valor educativo que tiene, y su importancia para
ayudar el logro de aprendizajes.
El material educativo nos permite atender aspectos vitales al desarrollar las
estrategias con los niños y niñas,tales como la concentración, el desarrollo de las
explicaciones, la participación, el gusto estético, la ampliación de conocimientos, la
posibilidad de investigación y favorecer el desarrollo de la creatividad.
Los textos escolares y los cuadernos de trabajo no son los únicos recursos, ni hay
que seguirlos al pie de la letra o en el orden que estén diseñados. Ellos constituyen una
pauta, un recurso más para lograr aprendizajes en los niños y niñas.
Existen materiales que sirven para trabajar con todo el grupo de clase, en grupos
pequeños y de manera individual.
Así mismo, según el uso que se les dé, se puede organizar el material para
trabajar diversos contenidos, de la siguiente manera:
6)

Libros, diccionarios atlas, textos, fichas cuadernos de trabajo, periódico mural,
material de laboratorio, maquetas,bloques lógicos,etc.

Material de aplicación e investigación: bibliotecas organizadas, acuarios, terrarios,
cuadernos de trabajo, fichas autoinstructivas, material de laboratorio, maquetas,
bloques lógicos,etc.

Material lúdico: juegos didácticos, aros, llantas, pelotas.juegos de estrategia.

Material audiovisual e informático.

Diapositivas, videos, láminas, programas de computación, cintas de cassete,
CD,DVD etc.
MOMENTOS DE LA SESIÓN:
a)
Actividades de inicio.
Propone las condiciones para generar los procesos de aprendizaje. Se
recogen los saberes previos, crea un ambiente motivante entre los estudiantes y
se comunican los objetivos o propósitos de aprendizaje de la sesión.
b)
Actividades de desarrollo.
Garantiza el logro de aprendizajes con la aplicación de estrategias
metodológicas, estrategias de organización y atención para el aprendizaje,
materiales educativos, e instrumentos de evaluación.
8
c)
Actividades de cierre.
Permite socializar con todos los niños el aprendizaje alcanzado; para ello se
orienta el recuento de las actividades vivenciadas,con preguntas que orienten su
reflexión acerca de: ¿qué aprendieron?¿cómo aprendieron?¿con qué materiales
aprendieron? También se puede realizar la evaluación para comprobar el
aprendizaje alcanzado.
7)
EVALUACIÓN:
La evaluación del desempeño de los niños y las niñas lo realizamos durante el
desarrollo de la sesión. Para ello, es necesario prever instrumentos que nos permitan
observar y registrar el desempeño de los estudiantes. A partir de los resultados de la
observación apoyamos a los niños y niñas que demuestran dificultades. También
podemos realizar la evaluación al finalizar la sesión de aprendizaje, esto con la finalidad
de comprobar el logro de los aprendizajes.
8)
RESUMEN DE LA CLASE
Es el resumen de los conocimientos desarrollados en la sesión de aprendizaje.
Puede presentarse de manera literal o gráfica; es decir, textualizando con mapas
conceptuales, mentales, gráficos, dibujos, etc., De modo que sea una presentación del
contenido esencial de la clase.
2.
MODELOS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE
MODELO 01
I.
DATOS INFORMATIVOS:
II.
IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR:

ÁREA: Matemática

DENOMINACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Resolvemos problemas utilizando polígonos, área
del rectángulo.

LOGROS DE APRENDIZAJE.
CAPACIDADES
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
Resuelve problemas sobre
polígonos.
Área
de
polígonos
regulares
simples
y
compuestos.
Muestra precisión en el uso de
instrumentos de medición para
hallar área del rectángulo.

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES.
INDICADOR
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Aplica fórmulas para hallar el área del rectángulo
con facilidad y mínimo error.

Hoja de aplicación.
ÁREAS INTEGRADAS.
COMUNICACIÓN
PERSONAL SOCIAL
Argumenta con claridad y fluidez teniendo
en cuenta el tema.
Convivencia democrática, diálogo participación
y concertación.
9
III.
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS.
Lluvia de ideas
Método de
observación
IV.

La docente entrega el tangram a cada niño.

Reproduce una silueta propuesta por la docente.

A partir de preguntas, opinan en forma libre.

Cada niño lanza sus ideas.

Presentación del objeto (tangram)

Observación.

Analizan cómo reproducir una silueta en el tangram.
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS.
ADQUISICIÓN PRÁCTICA
INICIO O INTRODUCCION
FASES
MATERIALES
EDUCATIVOS
SECUENCIA DE ACTIVIDADES

Motivación inicial.

Tangram

Entregamos un juego de tangram a cada niño.

Plumones

Observan y luego manipulan.

Tizas

Recuperación de saberes previos.

Papelotes

Se incentiva el diálogo dirigido sobre las figuras
que contiene el tangram.

¿Qué figuras contiene el tangram?

¿Con que otro nombre se les conoce a las figuras
geométricas?

Generación de conflictos cognitivos.

¿Qué figura geométrica no es polígono?

¿Entonces qué serán los polígonos?

Utilizando el tangram el docente pide que formen
un rectángulo?

El docente explica el concepto de polígonos.

Papelote

Clasifica los
irregulares.

Plumones

Pizarra

Reconoce el rectángulo
regular.

Mota

Se les facilita a cada niño rectángulos para su
comprensión y reconocimiento de sus elementos.

El docente ayuda a comprender que es un
rectángulo y a conocer sus elementos principales.

Con participación de los niños se busca el modo
de hallar el área del rectángulo.

Explica cómo se halla el área del rectángulo.

Los alumnos aprenden la fórmula del rectángulo.
polígonos
como
regulares
e
como un polígono
10

APLICACION O
TRANSFERENCIA
DE LOS
APRENDIZAJES.

Plumones

Papelotes
Resuelven problemas y hallan el área del
rectángulo.

Hojas

Cuadernos

Reflexiona sobre la importancia de hallar áreas en
la vida cotidiana.

Prueba objetiva

El docente aplica una prueba escrita.

Resuelven problemas en sus hogares con ayuda
de sus familiares.

Texto de lógico
matemático.

Resuelven en casa la página 24 de su libro de
matemática.
Ejercitan sus conocimientos aplicando
fórmulas en problemas de su vida cotidiana.

METAGOGNICION
Y EVALUACION
EXTENSION
las
MODELO 02
I.
II.
DATOS INFORMATIVOS.
1.1.
Institución Educativa
1.2.
Grado y Sección
1.3.
Número de Estudiantes
1.4.
Fecha y Tiempo
ASPECTO CURRICULAR.
ACTIVIDAD: Realizamos ejercicios de de determinación de conjuntos
III.
COMPETENCIA
CAPACIDAD
INDICADOR
Resuelve y formula con autonomía y
claridad problemas que requieren del
establecimiento de relaciones entre
números naturales en conjuntos.
Determina conjuntos
por
extensión
y
comprensión.
Representa conjuntos por
comprensión y extensión en
ejercicios propuestos.
SECUENCIA DIDÁCTICA.
MOMENTOS
INICIO
PROCESO
ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS
MEDIOS Y
MATERIALES

Actividades permanentes

Lámina

Recomendaciones respectivas a los niños.

Puntero

Presentación
inteligente”

Recuperación de saberes previos a través de
interrogantes.

¿Qué observamos?

¿Por qué estarán pintados los números de
diferentes colores?

Observamos con detenimiento la lámina y
determinamos la relación que existe entre los
números.

Lámina

Regla
de
una
lámina
“el
gusanito
11
SALIDA
IV.

Presentamos el tema a tratar.

Puntero

Determinación de conjuntos por extensión y
comprensión

Hojas de aplicación

Explicamos el concepto de los conjuntos, clases.

Desarrollamos ejemplos similares al tema.

Entregamos prácticas calificadas.

Prácticas

Asignamos tareas para la casa.
EVALUACIÓN.
INDICADORES
INSTRUMENTOS
Representa conjuntos considerando sus características.
Lista de Cotejo
ACTITUD
INSTRUMENTOS
Muestra autonomía y confianza al determinar conjuntos
por extensión y comprensión.
Lista de Cotejo
MODELO 03
I.
II.
DATOS INFORMATIVOS
1.1.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
:
1.2.
GRADO Y SECCIÓN
:
3º
1.3.
ÁREA
:
COMUNICACIÓN
1.4.
DURACIÓN
:
45 MINUTOS
1.5.
FECHA
ASPECTO CURRICULAR
TÍTULO DE LA SESIÓN

Producen textos sencillos referidos a la contaminación
ambiental teniendo en cuenta las etapas de producción.

Producen con seguridad textos informativos y a través de los
cuales expresa sus ideas haciendo un reflexivo de los
elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorece la
coherencia con el texto.

Identifica los procesos que le permite construir el texto.

Produce textos en situaciones comunicativas, identificando a
quien, qué y para que escribe.

Produce textos sencillos a partir de la lámina observada.

Escribe correctamente textos sencillos a partir de la lámina.

Etapas de la producción de textos: Planificación, escritura o
textualización, revisión o reescritura o edición.

Muestra respeto por los diferentes estilos de escritura que se
ponen de manifiesto a través de las producciones de sus
pares.

Se interesa por producir diversos tipos de textos teniendo en
cuenta la función social de los mismos.
COMPETENCIA
CAPACIDAD
INDICADORES
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
12
III.
SECUENCIA DIDÁCTICA
SITUACIONES DE
APRENDIZAJE
RECURSOS
DIDÁCTICOS
ESTRATÉGIAS Y/O ACTIVIDADES

Una
canción

Preguntas
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Texto

Recepción
de
la
información
(planificación para la producción de
textos).

Lamina

Hoja
texto
- Los alumnos se
equipos de trabajo.

Tarjetas
léxicas
MOTIVACIÓN


Presentación
del
orientaciones iníciales.
Entonación de
Contaminación”
una
docente
canción
y
TIEMPO
5 min
“La
SABERES PREVIOS

INICIO
Recuperación de los saberes previos a
través de las siguientes preguntas: ¿Por
qué la contaminación?, ¿Quién genera
la
contaminación?,
¿Cómo
contaminamos?
CONFLICTO COGNITIVO

El docente plantea las siguientes
interrogantes: ¿La cáscara de las frutas
que botamos al suelo contamina el
medio
ambiente?,
¿La
botella
descartable cuántos años dura en
descomponerse?
organizan
en
- Analizan el pequeño texto entregado
“La
contaminación
afecta
la
naturaleza”.
 Caracterización
con
30 min

Plumones

Cajas

Lámina

Preguntas

Hoja
- Correlacionan el texto con la lamina
- Diferencian
las
contaminación.
PROCESO
 Reconocimiento
revisión)
formas
(textualización
de
y
- ¿Por qué bota humo el carro? ¿Por
qué el río se contamina?
- ¿Por qué existen enfermedades que
atacan al ser humano?
- ¿Por qué las plantas no crecen con
normalidad
en
lugares
contaminados?
- ¿Por qué se vuelven infértiles los
suelos?
SALIDA
REFLEXION DE LO APRENDIDO
(METACOGNICION)
13
de
10min
 ¿Les gusto el tema que tratamos?
practica
 Desarrollan la hoja de aplicación
IV.
EVALUACIÓN:
VALORES
INDICADORES
INSTRUMENTOS
 Produce textos sencillos a partir de
la lámina observada y teniendo en
cuenta los procesos para la
producción.
Muestran respeto
permanentemente.
 Observación
sistemática.
 La interrogación.
 Escribe
correctamente
textos
sencillos respetando los signos de
puntuación.
MODELO 04
PLAN DE ACTIVIDAD DIARIA
I.
II.
III.
IV.
DATOS INFORMATIVOS:
1.1.
Apellidos y Nombres.
1.2.
Institución Educativa……………………Grado y Sección…6º
1.3.
Fecha……………………………………Nº de alumnos
ELEMENTOS CURRICULARES A CONSIDERAR
2.1.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: “Desarrollan inecuaciones de la forma de x+a<b”
2.2.
ÁREA:Matemática
2.3.
COMPETENCIA: Compara y ordena números naturales, fracciones y números decimales
exactos hasta los centésimos
2.4.
CAPACIDAD: Reconoce y representa números naturales, decimales hasta las
millonésimas
2.5.
TIPO DE CONTENIDO DE LA CAPACIDAD: Procedimental.
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:
1.1.
MÉTODO: Trabajo individual.
1.2.
TÉCNICAS:Observación, uso de siluetas, comparación.
SECUENCIAS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:
ESTRATEGIAS A SEGUIR
RECURSOS
TIEMPO
Actividades permanentes:
Organización de los alumnos.
10 min.
Presentación de la dinámica “que número soy”.
Entrega de siluetas.
Recuperación de saberes previos >;<
siluetas
5<7
¿Cómo se lee?.
14
Generamos el conflicto cognitivo:
Qué valores toma x en x < 7
Se crea la necesidad de aprender.
Presentación del papelote con ejemplos de inecuaciones.
papelote
Observación espontánea y dirigida hacia los ejercicios del
papelote.
Desarrollamos ejemplos con participación de los niños.
Sistematización de los contenidos.
hojas
30 min.
Entrega de prácticas dirigidas.
Desarrollo de las prácticas.
practicas
Consolidación de los aprendizajes.
Evaluación permanente durante el desarrollo de la sesión de
aprendizaje.
Entrega de hojas de práctica para que desarrollen las tareas
en sus casas.
V.
hojas
5 min.
INDICADORESE INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN:
5.1.
INDICADORES: Desarrolla con rapidez las inecuaciones, hallando la incógnita.
5.2.
INSTRUMENTOS:Hojas de práctica
VI.
ORGANIZACIÓN Y /O SISTEMATIZACIÓN DE CONTENIDOS:
VII.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:
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MODELO 05
SESIÓN DE APRENDIZAJE:
PROGRAMACIÓN MODULAR MULTIGRADO
SESION 7: CONVERSAMOS Y LEEMOS SOBRE LAS FIESTAS DE NUESTRA COMUNIDAD
III – 1ER GRADO
CAPACIDADES
INDICADORES
INTERCULTURALIDAD
III – 2DO GRADO
IV
V
 Infiere acciones de los personajes a partir
de ilustraciones, títulos, palabras, frases y
de sus experiencias previas, en textos
descriptivos (2.3)
 Infiere el propósito y el tema, a
partir de los datos y de sus
conocimientos previos, en un
texto descriptivo (2.3)
 Hace anticipaciones de un texto a partir
de las ilustraciones y el titulo.
 Señala el propósito del texto,
para que se escribió: informar.
 Nombra el personaje y las acciones que
realizan, mediante la relectura de un
texto.
 Indica de qué trata el texto a
partir de indicios y de sus
conocimientos previos.
 Nombra las características de los seres u
objetos de un texto descriptivo.
 Comprueba
expresando
en
forma oral sus predicciones de
lectura
para
aceptarlas
o
rechazarlas.
 Comentamos con los estudiantes sobre la gran diversidad de fiestas que existen
en nuestro país y como estos forman parte de nuestra historia e identidad.
Podemos mostrar láminas o figuras.
RECURSOS
 1er y 2do grado, IV y V ciclo: cuaderno de trabajo multigrado, ficha 7.
 1er y 2do grado: ficha interactiva “creamos una historia divertida”. Letras
móviles.
TEXTOS Y
MATERIALES
 IV y V ciclo: ficha interactiva “completamos la historia”.
 Papelotes preparados con las lecturas para cada ciclo. Juegos de tarjetas con
preguntas.
 Textos de la biblioteca escolar sobre fiestas y costumbres del país.
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
 Lista de cotejo por ciclos.
 Registro anecdótico en el caso que se requiera.
 Ficha 7 del CTM para grado (1ero y 2do) y ciclo (IV y V)
DESARROLLO DE LA SESIÓN
1) ACTIVIDADES INICIALES
En el aula con todo el grupo de clase. Atención directa del docente
¿Cómo son las fiestas de nuestra comunidad? ¿Cómo son los trajes?¿quiénes y cómo
participan?
 Se recuperan saberes previos de los niños y niñas sobre las fiestas que se realizan en la
comunidad. Se van anotando en la pizarra los nombres de las fiestas y algunas
características que se mencionen.
 Se inicia un momento de dialogo y socialización sobre los diferentes momentos en que
necesitamos describir algo (para ir a algún lugar, para encontrar algo, para expresar una
emoción, etc), sobre su utilidad e importancia. Jugamos a describirnos a nosotros mismos y
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como participamos en las fiestas de nuestra comunidad. ¿Qué es lo que más nos gusta?
¿Cómo intervienen su padre y su madre en las fiestas?
 Es importante motivar a todos a participar, sobre todo a aquellos que más dificultad tienen
para expresarse. Se pueden ir resaltando y anotando en la pizarra algunas características
mencionadas para reforzar la lecto – escritura.
2) ACTIVIDADES DE DESARROLLO (SIMULTÁNEAS Y DIFERENCIADAS POR GRADO/CICLO)
En el aula con todo el grupo de clase. Atención directa del docente.
 El/a docente lee de la pizarra junto con los niños y las niñas los nombres de las fiestas que
se celebran en la comunidad y en forma oral les pregunta ¿Quiénes participan de las fiestas,
usan alguna vestimenta en especial, quienes danzan, como lo hacen, etc.? Relacionan las
fiestas con las actividades productivas practicadas en la comunidad. Va anotando sus
respuestas en la pizarra.
 El/a docente les comenta que en otros lugares del Perú también se celebran diversas fiestas.
Algunas parecidas y otras diferentes a las de nuestra comunidad. Pide que comenten si
alguno ha participado en alguna fiesta de otra comunidad.
 El/a docente da indicaciones precisas sobre cómo se van organizar para continuar con el
trabajo. Previamente ha preparado los materiales que necesita y ha previsto como va
organizar a los niños y niñas para trabajar.
1er y 2do grado
IV y V ciclo
Atención directa del docente
En parejas, atención indirecta
 Se pega el papelote con la lectura en un
lugar visible para todo el grupo.
 Se pega el papelote con la lectura en un
lugar visible para cada grupo según el ciclo.
 El/la docente realiza preguntas predictivas a
partir de algunos indicios del texto
(ilustraciones, titulo) para que opinen sobre
que creen que tratara la lectura.
 Niños y niñas en parejas por ciclo responden
preguntas de comprensión lectora a través
de un juego de tarjetas que incluyan
preguntas de comprensión de tipo literal e
inferencial.
 El/la docente lee el texto en voz alta por
párrafos, orientando su comprensión con
preguntas literales, inferenciales y criteriales.
 Pide a algún niño o niña que lea parte del
texto. A otro que señale en que parte del
texto se encuentra alguna palabra que el/la
docente mencione.
 El/la docente escoge uno de los juegos de
tarjetas y realiza las preguntas consignadas
en ellas. Los niños y niñas responden
libremente orientando las respuestas hacia
las predicciones sobre el texto, su propósito
y las ideas principales.
 Se les pide que vayan formando esas
palabras con las letras móviles para ir
afianzando la alfabetización inicial.
 Buscan el significado de palabras nuevas a
partir de los indicios del texto y de sus
conocimientos previos.
 Finalizando el momento de lectura y
comprensión grupal, se organizan para
desarrollar
junto
con
el/la
docente
desarrollan
la
ficha
de
trabajo
correspondiente a la sesión.
 A través de la relectura el/la docente orienta
la comprobación de las hipótesis realizadas
por los niños y niñas.
17
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO
LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
1) Compare sus saberes previos e hipótesis escritas al inicio con los aprendizajes
nuevos adquiridos en el estudio de la I Unidad.
2) Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de sesión de aprendizaje.
3) Elabore un cuadro que sintetice la estructura de una sesión de aprendizaje que tú
comprendes y utilizas en tu trabajo en aula.
4) Señale una secuencia de procedimientos para planificar una sesión de
aprendizaje.
5) ¿Qué dificultades de planificación del aprendizaje has superado estudiando la
primera unidad?
18
HOJA DE AUTOEVALUACIÓN
¡Mi autoevaluación!
INSTRUCCIÓN: Marque la alternativa correcta.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
¿Cuál de estas afirmaciones no corresponde al concepto de sesión de aprendizaje?
a) Una sesión de aprendizaje, por lo general, se programada para dos o tres horas pedagógicas.
b) La sesión de aprendizaje supone un sistema de procedimientos fijos para desarrollar una clase.
c) La sesión de aprendizaje es la expresión más específica de la programación curricular.
d) La sesión de aprendizajes se planifica en función a las capacidades que se deben desarrollar.
¿Cuál no es parte de la estructura de una sesión de aprendizaje?
a) Estrategias metodológicas.
b) Selección de capacidades y actitudes.
c) Selección y/o formulación de indicadores.
d) Identificación de demandas y necesidades de aprendizaje.
Las actividades de desarrollo en la sesión de aprendizaje están destinados a:
a) Recoger saberes y previos y generar conflicto cognitivo.
b) Garantizar el logro de aprendizajes.
c) Socializar los aprendizajes logrados.
d) Ordenar la atención de los estudiantes.
En los modelos de sesión de aprendizaje, ¿qué elemento es parte de la implementación curricular?
a) Datos informativos.
b) Secuencia de actividades de aprendizaje.
c) Materiales educativos.
d) Capacidades y actitudes.
Una sesión de aprendizaje en un aula multigrado se caracteriza, entre otras coas, porque:
a) Es intercultural.
b) Tiene actividades iniciales y desarrollo.
c) Prevé la atención simultánea y diferenciada de los estudiantes.
d) Contiene estrategias pertinentes.
Respecto a la elección de los diferentes modelos de sesión de aprendizaje, se puede afirmar que:
a) Existe una sola forma.
b) Existen tantas formas, lo que se prioriza es su funcionalidad y aplicabilidad por cada docente.
c) Es importante tener una sola estructura.
d) No es necesario ningún modelo.
La fase de la metacognición en el aula sirve para:
a) Evaluar a los estudiantes.
b) Conocer las experiencias pre existentes en el estudiante.
c) Reflexiona sobre las estrategias y estilos de aprendizaje empleados.
d) Extender los aprendizajes hacia otros hechos de la vida diaria.
Las capacidades y actitudes elegidas en la sesión de aprendizaje, para ser mejor previstos, deben provenir
preferentemente de:
a) Del Diseño Curricular Nacional.
b) Del Diseño Curricular Diversificado.
c) Del Proyecto Curricular de Institución.
d) La Unidad de Aprendizaje.
La evaluación en la sesión de aprendizaje se realiza especialmente para:
a) Controlar el avance curricular.
b) Valorar el nivel de desarrollo de la capacidad y actitud previstas.
c) Reorientar la planificación curricular.
19
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
1)
MINISTERIO DE EDUCACION. “Guía de Diversificación Curricular”. Lima. 2006.
2)
MINISTERIO DE EDUCACION. “Guía de Desarrollo de Capacidades”. Lima. 2006.
3)
MINISTERIO DE EDUCACION. “Diseño Curricular Básico”. Lima. 2009.
4)
BALLESTER VALLONI, Antoni. “El aprendizaje significativo en el aula”. Buenos Aires. 2007.
20
CAPACIDADES
1)
2)
Identifica estrategias para la
resolución
de
problemas
matemáticos y el desarrollo de
capacidades comunicativas de
los estudiantes.
Emplea
estrategias
de
enseñanza para promover
aprendizajes significativos, en
el
marco
del
enfoque
productivo
e
intercultural
bilingüe.
CONTENIDO
1) Definición de estrategias de aprendizaje.
2) Procesos u operaciones mentales que
intervienen en el aprendizaje.
3) Estrategias de enseñanza.
4) Clasificación de las estrategias de
enseñanza.
5) Estrategias de aprendizaje y los efectos
esperados en los estudiantes.
6) Estrategias para el desarrollo de
capacidades comunicativas.
7) Estrategias de comprensión lectora.
8) Estrategias de producción de textos.
9) Estrategias para la producción de textos
escritos.
10) Estrategias de resolución de problemas.
11) ¿Cómo resolver un problema?
12) Juegos matemáticos y resolución de
problemas.
21
ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE
ESTUDIO!
MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender estudiando este texto?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
4. ¿Qué son estrategias de aprendizaje?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
5. ¿Cuál es la clasificación de estrategias de enseñanza que conozco?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….
6. ¿Cuáles son mis dificultades en el uso de estrategias de enseñanza cuando
facilito aprendizajes en mis estudiantes?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
ANOTA ALGUNAS PREDICCIONES
CONCEPTOS:
3. Enseñanza - aprendizaje.
(HIPÓTESIS)
SOBRE
LOS
SIGUIENTES
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
4. Estrategias de enseñanza.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
5. Estrategias de aprendizaje.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
22
LEA UD. CON LA MAYOR ATENCIÓN, SUBRAYANDO,
RELACIÓN A CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO
1.
DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
La mayoría de autores coinciden en señalar que las estrategias:

Son procedimientos.

Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o
aquellos otros vinculados con ellos.

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción.
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (entendido como un conjunto de pasos o
tareas) que se emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas de aprendizaje.
La ejecución de estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y
procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Se distingue varios tipos de conocimientos
que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje, veamos cuáles:

Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos
involucrados en el procesamiento de la información como atención, percepción, codificación,
almacenaje, memoria, recuperación, etc.

Conocimientos previos: son el bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos.

Conocimiento estratégico: tiene que ver directamente con lo que denominamos estrategias
de aprendizaje.

Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo
sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones
cognitivas, cuando aprendemos recordamos o solucionamos problemas; es decir, conocimiento
sobre el conocimiento.
La interrelación entre los tipos de conocimientos es permanente y complementaria entre sí
cuando el estudiante utiliza las estrategias de aprendizaje.
La influencia y relaciones entre ellas son:

Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros
procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los procesos de desarrollo;
desde edad muy temprana los procesos y funciones cognitivos básicos parecen estar
presentes en forma definitiva, cambiando relativamente poco con el paso de los años.

Una base de conocimientos previos extensa y organizada puede ser tan poderosa como el
mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas. Además de la relación causal entre la
aplicación de estrategias y el conocimiento esquemático.

Del conocimiento estratégico puede decirse también que existen formas generales y
específicas.

Las estrategias generales son las llamadas metacognitivas y las estrategias específicas son
denominadas cognitivas.

Sobre el conocimiento metacognitivo, este desempeña un papel fundamental en la selección y
regulación inteligente de estrategias y técnicas de aprendizaje.
23
2.
Procesos U OPERACIONES MENTALES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
En el proceso de aprendizaje intervienen un conjunto de operaciones mentales que realizan los
estudiantes cuando aprenden. Existen diversas clasificaciones, presentamos a continuación el de
MaureenPriestley y EsequielAnder-Egg:
PROCESOS Y
OPERACIONES
DESCRIPCIÓN
Reconocimiento de una realidad: percibir.
Observar
Identificación
Describir
Enumerar
Preguntarse
Comparación
Estudio de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos
atendiendo a sus características.
Reunir elementos de acuerdo a un atributo.
Ordenar
Clasificación
Categorizar
Agrupar
Jerarquizar
Análisis
Descomponer un todo en sus elementos constitutivos y relacionarlo.
Buscar sistemáticamente.
Extraer inferencias
Síntesis
Seleccionar
Abreviar
Inferencia Lógica
Representación Mental
Razonamiento
3.
Capacidad para realizar deducciones y crear nueva información a
partir de datos.
Interiorizar las características de un objeto de conocimiento.
Abstraer
Adoptar posiciones en base a la “verdad lógica”. Ir de lo inductivo a
lo deductivo y viceversa. Predecir a partir de hechos conocidos.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
TIPO DE ESTRATEGIA
CARACTERÍSTICAS
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de
expectativas apropiadas en los estudiantes.
Resumen
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral
o escrito. Enfatiza conceptos claves, principios, términos y
argumento central.
Organizador Previo
Información de tipo introductoria y contextual. Es elaborado con un
nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de la
información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre
información previa y la nueva.
Ilustraciones
Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de
24
una teoría o tema específico 8fotografías, dibujos, esquemas,
gráficos, dramatizaciones, entre otros).
4.
Analogías
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto o familiar)
es semejante a otro 8desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas Intercaladas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la
obtención de información relevante.
Pistas Tipográficas y
Discursivas
Señalamiento que se hacen en un texto o en la situación de
enseñanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del
contenido a aprender.
Mapas Conceptuales y
Redes Semánticas
Representación gráfica de esquemas de conocimientos (indican
conceptos, proposiciones y explicaciones).
Uso de Estructuras
Textuales
Organizaciones teóricas de un discurso oral o escrito que influyen en
su comprensión y recuerdo.
CLASIFICACION DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Las operaciones mentales no tienen una secuencia fija de desarrollo, ni se dan aisladas en las
personas. Se pueden presentar simultáneamente o combinadas dependiendo de la estructura mental
previa de las personas. Se van construyendo paulatinamente. La función del docente consiste en
estimular su desarrollo desde las formas más elementales a las más complejas.
PROCESOS COGNITIVOS EN EL QUE INCIDE LA
ESTRATEGIA
Activación de los conocimientos previos.
Generación de expectativas apropiadas-
TIPO DE ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Objetivos o propósitos.
Pre interrogantes.
Actividad generadora de información previa.
Preguntas insertadas.
Orientar y mantener la atención.
Ilustraciones.
Pistas tipográficas y discursivas.
5.
Promover una organización más adecuada de la
información que se ha de aprender (mejorar las
conexiones internas).
Mapas conceptuales.
Para potenciar el enlace entre conocimientos
previos y la información que se ha de aprender
(mejorar las condiciones externas).
Organizadores previos.
Redes semánticas.
Resúmenes.
Analogías.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y LOS EFECTOS ESPERADOS EN LOS ESTUDIANTES.
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA
EFECTOS ESPERADOS EN EL ESTUDIANTE
Conocen la finalidad y alcance de lo que aprenderán.
Objetivos
Saben que se espera de ellos al terminar.
Contextualizar sus aprendizajes y dar sentido.
Ilustraciones
Facilita la codificación visual.
Permite practicar y codificar lo que ha aprendido.
25
Resuelve sus dudas.
Se autoevalúa gradualmente.
Mantiene sus atención e interésPistas Tipográficas
Detecta información principal.
Realiza codificación selectiva.
Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante
del contenido que se ha de aprender.
Resúmenes
Hace más accesible y familiar el contenido.
Organizadores Previos
Elabora una visión global y contextual.
Comprende información abstracta.
Analogías
6.
Traslada lo aprendido a otros ámbitos.
Mapas Conceptuales y
Redes Semánticas
Realiza una codificación visual y semántica de conceptos y
proposiciones.
Estructuras Textuales
Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante de un
texto.
ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS
a.
Descubriendo intenciones:
La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intención del
emisor. Consiste en escuchar textos orales expresados con diferentes estados de ánimo
(tristeza, alegría, cólera, desánimo, etc). Los estudiantes deben descubrir qué pretende el
emisor y por qué consideran que es así. Esto contribuye a que los estudiantes tomen
conciencia de que los gestos, la mímica, las miradas, los silencios y las inflexiones de voz
también otorgan sentido a nuestras expresiones.
Secuencia didáctica:
1)
El docente conversa con los estudiantes sobre las diferentes formas como se interpreta
un mensaje, dependiendo de la entonación, los gestos, la mímica empleada.
2)
Se presentan algunas expresiones cuyo sentido varía de acuerdo con la entonación
empleada. Por ejemplo:

El último participante también fue premiado. (Se informa algo).

¡El último participante también fue premiado¡ (Se muestra emoción).

¿El último participante también fue premiado? (Se manifiesta cierta extrañeza).
3)
Los estudiantes analizan las expresiones y proponen otras similares cuyo sentido pueda
variar, de acuerdo con los criterios mencionados anteriormente.
4)
Se presenta una situación comunicativa para que los estudiantes la representen de
distintas formas tratando de variar el sentido, de acuerdo con la intención comunicativa.
Así se darán cuenta de que las inflexiones de voz, los gestos, los movimientos y hasta el
silencio nos trasmiten la intención del emisor. Veamos los casos siguientes:
TEXTO
INTENCIÓN DEL EMISOR
¡Señor policía!, ¡Yo estoy cumpliendo con
las normas!, ¡Déjeme continuar!
El conductor pretende atemorizar al
policía.
Jefecito, yo estoy cumpliendo con
normas. ¡Déjeme continuar, por favor!
las
El conductor pretende conmover al
policía.
Oiga jefe, esto podemos arreglarlo, usted
El conductor pretende sobornar al
26
5)
b.
dirá…así los dos quedamos tranquilos.
policía.
¿Qué dice usted, señor policía?, ¿una
colaboración?, ya nos veremos en la
comisaría.
El conductor llama la atención sobre la
actitud negativa del policía.
Se reflexiona sobre los diferentes indicios que permiten descubrir la intención del emisor
(fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, los
gestos, los movimientos corporales, etc). El ejemplo puede generar otras situaciones
planteadas por los propios estudiantes.
La conversación:
Es una técnica sencilla y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar debe estar regida
por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como motivación al inicio de las clases
son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes para los
estudiantes y la participación debe ser espontánea. El docente anima permanentemente a los
más callados y orienta la conversación. En grados superiores, éste puede ser asumido por un
estudiante en cada oportunidad.
c.
1)
El docente expresa una situación interesante que puede originar una conversación
(llegada de un personaje famoso, fiesta de la comunidad, participación del equipo de
fútbol de la sección, etc.).
2)
Se motiva la participación de los estudiantes para expresar lo que piensan o sienten
respecto del tema tratado. La disposición del mobiliario debe facilitar que todos puedan
verse con facilidad.
3)
Si los estudiantes no intervienen, conviene animarlos a hacerlo mediante preguntas
simples; y tú, ¿qué harías?, ¿cómo hubieses reaccionado?, ¿crees que ese fue el mejor?
4)
En el momento oportuno y con mucho tino, el docente debe brindar orientaciones sobre
cómo mejorar la conversación; pedir la palabra, dejar intervenir a los demás, hablar en
voz alta, etc.
5)
Se reflexiona sobre las características de una buena conversación y acerca del
comportamiento como emisor y receptor.
La exposición:
La exposición puede ser espontánea, pero también producto de una preparación
rigurosa. En la escuela se deben promover las dos formas de expresión, de acuerdo al grado
en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la
exposición espontánea para ir adquiriendo confianza en sí mismo y propiciar la participación de
los estudiantes. En cambio en los últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición
preparada, con discursos bien estructurados y con material de apoyo y sobre asuntos referidos
a las distintas áreas curriculares.
1)
A partir de una conversación breve sobre una anécdota o un hecho pintoresco, el
docente solicita a los estudiantes que expresen sus propias experiencias.
2)
Se escucha atentamente la exposición y, de acuerdo con el interés despertado por el
tema, se puede dar paso a las preguntas de los estudiantes.
27
3)
Se reflexiona, con mucho tino, sobre las virtudes o limitaciones de la exposición, así
como nuestra participación como receptores.
4)
En el caso de una exposición preparada, se sugiere seguir las siguientes etapas:
b.1.
Actividades previas:
b.2.
b.3.
d.

General ideas sobre lo que se desea exponer (lluvia de ideas).

Elaborar esquemas previos sobre el contenido de la exposición.

Emplear técnicas para recoger y organizar información. (Fichaje, organizadores
visuales).

Preparar la intervención oral. (Partes del discurso, tiempo que se empleará).

Usar recursos tecnológicos para preparar la intervención. (Retroproyector,
proyector multimedia, equipo de amplificación).

Preparar estrategias de intervención con el auditorio. (Preguntas, anécdotas,
dinámicas breves).
Producción real del discurso:

Conducir el discurso de acuerdo con el propósito.

Controlar la voz (intensidad, entonación).

Controlar la mirada (fijación, desplazamiento de la vista).

Emplear gestos y movimientos corporales (naturalidad, pertinencia).

Presentar argumentos consistentes (ejemplos, datos estadísticos, pruebas
irrefutables).

Emplear recursos de persuasión (expresividad, impostación, metáfora).

Presentar ideas en forma coherente (sin contradicciones ni ambigüedades).

Otorgar originalidad al discurso (uso de expresiones novedosas, incorporación de
citas, frases célebres, juegos de palabras).

Hablar con fluidez (uso de sinónimos y variedad de palabras).

Emplear recursos tecnológicos de apoyo (retroproyector, proyector multimedia,
micrófono).
Actividades de control y metacognición:

Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones.

Autorregular el discurso para mejorarlo permanentemente (atender las reacciones
del auditorio, sus gestos y movimientos).

Ofrecer canales de retroinformación para asegurar la comprensión (lanzar
preguntas, decir lo mismo con otras palabras).

Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores (uso del registro formal o
informal).

Reflexionar sobre el proceso de preparación y producción del discurso (¿se
cumplió el propósito?, ¿estuvo bien estructurado el discurso?, ¿se cumplió con el
tiempo previsto?).
Juego de roles:
Consiste en que los estudiantes asuman comportamientos y se comuniquen de acuerdo
a diferentes roles (canillitas, artesanos, comerciantes, etc.). Tiene como finalidad permitir que
los estudiantes pasen por la experiencia de adecuar el lenguaje a las características de los
interlocutores y a la situación comunicativa. Además, es importante que el estudiante se sitúe
28
en el lugar del otro para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se
expresan los demás. Por ejemplo un estudiante desempeña el rol del profesor y otro el de
alumno irresponsable. Luego de un momento, se cambian los roles y vuelven a sustentar sus
posiciones de acuerdo con el nuevo rol asumido.
e.
1)
El docente conversa con los estudiantes sobre las múltiples situaciones comunicativas
en las que participamos cotidianamente 8conversaciones, presentaciones, debates, etc.)
y sobre la necesidad de adecuar nuestros mensajes a esas circunstancias.
2)
Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados públicos, periodistas,
vendedores, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que más
se aproxime a los roles asumidos.
3)
El docente puede sugerir la situación en que se desempeñarán los roles seleccionados.
Por ejemplo, el mercado del pueblo, la tienda del vecino, una oficina pública, etc.
4)
Los estudiantes cambian de un rol a otro y de una situación comunicativa a otra. Por
ejemplo, quienes realizaron una conversación en el mercado, luego lo hacen en una
oficina pública, quienes hicieron de periodistas, luego harán de vendedores, etc.
5)
Se reflexionan sobre la importancia de adecuar el mensaje de acuerdo con los
interlocutores y la situación comunicativa.
La controversia:
Consiste en debatir sobre un tema polémico o que genere opiniones divergentes (la
clonación, el pandillaje, la alienación, etc), presentando argumentos a favor o en contra. La
finalidad es desarrollar habilidades de argumentación y persuasión, así como fomentar
actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas. Esta actividad debe ser ágil y dinámica, para
que no cause aburrimiento. Los estudiantes asumirán libremente su posición y, si estuvieran
indecisos, también expondrán los motivos de ello.
1)
El docente presenta a los estudiantes alguna noticia sucedida en los últimos días y que
pueda dar lugar a opiniones discrepantes.
2)
Se realiza un breve sondeo para determinar las posiciones personales de los estudiantes
respecto al caso presentado. El docente puede sugerir algunas posiciones discrepantes
sobre el tema, y dejar que los estudiantes manifiesten la propia.
3)
Los estudiantes se organizan en grupos; tantos como posiciones haya respecto del caso
presentado, y encuentran argumentos para defender sus puntos de vista.
4)
Los estudiantes expresan oralmente lo que piensan sobre el tema y esgrimen los
argumentos que sustenten su posición. Acuden a frases célebres, citas, metáforas,
anécdotas, etc.
5)
Luego de que cada grupo defendió su punto de vista, se intercambian los roles
asumidos. Esto quiere decir que cada grupo defenderá ahora una posición con la que no
estuvo de acuerdo, y además encontrará otros argumentos. Esto permite ponerse en el
lugar del otro y ver las cosas desde diferentes perspectivas.
6)
Se reflexiona sobre el rol, tanto del emisor como del receptor, sobre los sentimientos que
surgieron al defender un punto de vista diferente del nuestro, y sobre los aprendizajes
relacionados con la expresión oral en general y la capacidad de escucha.
29
f.
La declamación:
La declamación es muy importante, pues educa la expresión oral y corporal, y al
exponerlo ante públicos numerosos, no siempre compañeros del aula, desinhibe al estudiante.
La práctica de la declamación requiere de mucho entusiasmo y perseverancia para
mantenernos firmes en nuestros propósitos y no decaer ante posibles errores. Cuando los
estudiantes recién están familiarizándose con la declamación, se deben seleccionar poemas
breves y que permitan ser declamados, pues no todos los poemas se declaman con facilidad.
En este sentido, mientras más abstractos sean los poemas, más difíciles son de declamar,
pues la entonación y los movimientos del cuerpo deben tener relación con lo que “se dice” en el
poema. Se deben preferir, por ejemplo, poemas que cuenten algo, que sean anecdóticos, que
permitan pasar de un registro de entonación a otro.
La institución educativa debe contar con un registro de los poemas que sean posibles
declamar y a los cuales pueden acudir los estudiantes. Estos, a su vez, por cuenta propia,
pueden tener su propio archivo de poemas, el cual irán enriqueciendo durante su permanencia
en la escuela.
g.
1)
El docente presenta a los estudiantes un poema que pueda ser declamado, el mismo
que es leído en forma expresiva.
2)
Los estudiantes también pueden llevar sus propios poemas, elegidos libremente de
acuerdo con los intereses y motivaciones.
3)
Se dialoga sobre el contenido del poema para captar el mensaje del mismo. Una opción
es que los estudiantes, en grupos, descubran el mensaje del poema. De esta manera
sabremos a qué se refieren determinadas expresiones o cuál es el contenido global del
poema.
4)
Se conversa sobre quién y cómo es el personaje que “habla” en el poema (un padre, un
campesino, un luchador social, etc.)
5)
Los estudiantes memorizan el poema que se declamará.
6)
Se practican los cambios de entonación que se ejecutarán en los diálogos y las partes
narrativas.
7)
Se declama el poema con voz apropiada; el declamador trata de escucharse a sí mismo.
De ser posible, se graba el poema y luego se escucha para corregir errores de dicción o
de entonación.
8)
Se practican los movimientos corporales y los desplazamientos por el escenario, de
acuerdo con la naturaleza del poema.
9)
Se diseña la escenografía que servirá como marco para la declamación.
10)
Se prepara la música de fondo que complemente la declamación del poema.
11)
Se realiza un ensayo previo a la presentación. Al final se reflexiona sobre los
aprendizajes obtenidos, las virtudes y las dificultades surgidas, así como la forma cómo
fueron superadas.
Dramatización:
Las diferentes áreas curriculares y los asuntos de la escuela y la comunidad permiten
realizar la práctica de dramatizaciones. La ventaja de esta estrategia es que, además de
educar la expresión oral y corporal, refuerza las coordinaciones espaciales y temporales y el
trabajo en equipo. Esta práctica exige concentración y apoyo mutuo, pues el éxito del equipo
depende del éxito de cada uno de sus integrantes.
Es muy importante que la institución educativa, organice su taller de arte dramático,
donde participen todos aquellos que por iniciativa propia e interés deseen hacerlo. Esto no
30
quiere decir que sólo los que tienen cualidades artísticas hagan dramatizaciones. Todos los
estudiantes deben hacerlo en clase, de acuerdo con sus posibilidades.
Se pueden realizar dramatizaciones a partir de guiones existentes para tal propósito o
creando guiones propios que recojan las necesidades, inquietudes y formas de vida propias de
la comunidad o localidad. En este caso, la creación debe ser colectiva; en ella todos deben
aportar sus ideas y nadie debe sentirse excluido.
1)
Se observa una representación teatral y luego se conversa sobre el mensaje que
trasmiten los distintos elementos (escenografía, fondo musical, efectos sonoros,
expresiones corporales, etc.).
2)
Se reflexiona sobre las distintas formas de representación que tiene cada comunidad y
sobre la importancia para el enriquecimiento espiritual y el goce estético.
3)
Los estudiantes se organizan en forma libre para poner en escena una obra teatral.
Depende de la extensión de la obra, del número de personajes que intervienen, del
número de estudiantes de la sección, entre otros aspectos, decidir si se presentará una
obra teatral o más de una.
4)
En la organización de cada equipo se asignará diferentes funciones:
5)
h.

Director y codirector.

Actores.

Escenografía.

Guionistas.

Apuntadores.

Iluminación y sonido.
Una vez que se han organizado los equipos, se pueden seguir las siguientes
sugerencias para la preparación de la representación teatral:

Elegir el asunto que se desea representar.

Crear el libreto si no existe previamente.

Leer en forma conjunta el libreto.

Imaginar el perfil físico y psicológico de los personajes.

Practicar las diferentes voces de los personajes, sus desplazamientos, prever si
alguno de ellos tendrá muletillas o tics, etc.

Elegir el vestuario considerando el perfil del personaje, la época o la actividad que
realiza el personaje.

Diseñar la escenografía.

Seleccionar los efectos sonoros.

Realizar ejercicios de soltura previos al ensayo o a la representación oficial.

Hacer un ensayo general.
6)
En la fecha acordada se realiza la representación teatral, ante la sección o ante un
público diferente.
7)
Se reflexiona sobre las capacidades y actitudes que se desarrollaron en la actividad,
sobre qué virtudes y dificultades y sobre cómo mejorar el trabajo.
Representaciones plásticas:
Las representaciones plásticas se refieren a los trabajos realizados con pintura, arcilla,
madera, plastilina, etc. Es de suma utilidad en diversas áreas, pues permiten representar
relieves, movimientos migratorios, funcionamientos orgánicos, costumbres, tradiciones,
31
edificaciones. Los productos de los estudiantes se pueden exhibir en ferias organizadas para
tal fin.
Las representaciones plásticas se pueden realizar en distintas áreas curriculares. Por
ejemplo, en Arte (modelado, adornos, pintura), en Personal Social (maquetas sobre el relieve,
pinturas sobre acontecimientos históricos o formas de vida), en Ciencia y Ambiente
(representaciones de fenómenos naturales, maquetas del cuerpo humano), en Educación para
el Trabajo (maquetas de muebles o construcciones, etc.).
7.
1)
Dependiendo del asunto que se desea representar y del área a la que pertenece la
actividad, el docente conversa con los estudiantes sobre la necesidad que ha tenido la
humanidad de representar sus actividades, ritos, tradiciones y otras manifestaciones
culturales.
2)
Los estudiantes, de acuerdo con la naturaleza del área y los asuntos que se estén
desarrollando, se organizan para realizar una representación determinada.
3)
Los estudiantes seleccionan los materiales y herramientas que emplearán en la
representación.
4)
Terminada las representaciones, éstas son expuestas para conocimiento de todos los
estudiantes de la sección o, según las posibilidades, se organiza una feria en la que se
expongan los trabajos de los estudiantes. Si esto se realiza en forma coordinada con
otras secciones, sería mucho mejor.
5)
Se reflexiona sobre las capacidades y actitudes desarrolladas, los logros obtenidos, las
dificultades surgidas y sobre cómo mejorar el trabajo en otras oportunidades.
ESTRATEGIAS DE COMPRENSION LECTORA
La lectura se practica permanentemente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida
escolar. En todas las materias los estudiantes acuden a un texto escrito para buscar información,
aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en
contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas
para descubrir lo que pretende decir el autor.
La lectura va más allá de la simple decodificación y de los límites de la información explícita del
texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de sus propósitos de lectura, otorga sentido a
lo escrito. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de
información relevante, la identificación de la intención comunicativa, la inferencia de información
nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios, etc.
La práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participación activa y
entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la
lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias validas para todos los casos ni
recetas que deben cumplirse al pie de la letra. En ese sentido, se podrán combinar o intercalar
estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce” las actividades y señala la ruta que seguirán los
estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles
en la conducción de las actividades).
a)
Estrategia general de lectura comprensiva
En general la lectura comprende actividades previas, durante y después de la lectura.
Actividades previas a la lectura:

Determinación del propósito de lectura.

Activación de conocimientos previos.

Elaboración de predicciones.
32

Formulación de preguntas.
Actividades durante la lectura:

Determinación de las partes relevantes del texto.

Estrategias de apoyo al repaso (subrayados, apuntes, relectura).

Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales).

Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas).
Actividades después de la lectura:
b)

Identificación de ideas principales.

Elaboración de resúmenes.

Formulación y contestación de preguntas.

Formulación de conclusiones y juicios de valor.

Reflexión sobre el proceso de comprensión.
Formulación de Hipótesis
Antes de la lectura de un texto, es indispensable que los estudiantes se acostumbren a
“preparar el camino” para que comprendan con mayor facilidad el texto que se disponen leer.
Formular hipótesis es una manera de acercarse al texto haciendo suposiciones sobre las ideas
u opiniones que allí se expresen. La formulación de hipótesis se realiza al inicio y durante la
lectura del texto. Al inicio de la lectura, para tener una idea general sobre lo que se tratará en el
texto, y durante la lectura, cuando se hace un alto, para predecir lo que vendrá a continuación
de lo que se ha leído. Ambas formas son importantes, pues van convirtiendo al estudiante en
un lector activo, que se involucra en la tarea de comprender el texto interactuando con él y con
el contexto.
1)
El docente conversa con los estudiantes acerca del texto que se va a leer y les propone
hacer suposiciones sobre lo que probablemente se narre o se exprese en el texto.
2)
El docente indica que para formular hipótesis sobre el texto que se va a leer conviene
tener en cuenta diferentes indicios como las imágenes, las ilustraciones, los títulos y
subtítulos, entre otros.
3)
Dependiendo del tipo de texto y el contenido del mismo podemos plantear preguntas
como los siguientes:
4)

¿Qué nos sugiere el título del texto?

De acuerdo con las imágenes del texto, ¿de qué tratará la historia?

¿Qué argumentos presentará el autor para defender su tesis?

Teniendo en cuenta el comportamiento de tal personaje, ¿qué le sucederá más
adelante?

¿Cómo crees que terminará la historia que se está narrando?

¿Qué ejemplos presentará el autor para comprobar que tiene la razón?

¿De qué premisas partirá el autor para plantear su tesis?

¿Crees que le sucederá tal cosa a tal personaje? ¿Por qué?
Los estudiantes responden en forma individual o grupal, explicando qué indicios les han
permitido formular las hipótesis. Es bueno tener en cuenta que en este caso no hay
respuestas buenas o malas. Lo importante es acercar al estudiante al texto.
Lógicamente, tampoco se trata de decir cualquier cosa que no tenga ninguna relación
con el texto, conviene partir siempre de los indicios.
33
5)
c)
Cuando se realiza la lectura del texto, los estudiantes tendrán la oportunidad de
comprobar y/o descartar las hipótesis que formularon en las actividades previas.
Titulación de textos
En algunas ocasiones solicitamos que los estudiantes anticipen el contenido del texto a
partir del título o los subtítulos. En cambio, con este ejercicio se busca que los estudiantes, a
partir de la lectura de un texto coloquen un título al mismo. En la práctica pueden surgir varios
títulos para un mismo texto, por eso el docente debe orientar sobre los requisitos que debe
tener un título: que se relacione con el contenido del texto y que además sea impactante y
novedoso.
Esta es una actividad muy entretenida, pues surgirán títulos muy originales y graciosos y
los estudiantes se involucran mucho en el trabajo. Sin embargo, el título constituye el pretexto
para que los estudiantes comprendan lo que han leído. Esto es así porque para poner título a
un texto se necesita saber de qué trata el mismo, es decir, determinar el tema central. Así
mismo, se necesita que los estudiantes identifiquen y seleccionen la información más
importante que les sirva para poner título al texto.
d)
1)
El docente explica que se han recibido algunos textos muy interesantes, pero que
lamentablemente el autor olvidó colocar los títulos. Ante tal circunstancia, el autor ha
dado libertad para que los lectores le otorguen los títulos que consideren adecuados.
2)
Los estudiantes eligen libremente los textos que titularán. Lo pueden hacer en parejas o
en pequeños grupos.
3)
El docente explica que el autor ha puesto dos condiciones para titular los textos: que los
títulos se relacionen con el contenido del texto y que, sean originales y novedosos.
4)
Antes de colocar el título se solicita que los estudiantes determinen el tema central del
texto y las ideas principales del mismo.
5)
Con la información anterior, cada pareja o pequeño grupo procede a crear el título para
el texto elegido. Se insiste mucho en la necesidad de saber escuchar a los demás para
llegar por consenso al título definitivo.
6)
Cuando todos han concluido con la tarea, se comparten los productos. Se leen los títulos
en voz alta y se analiza si cumplen con los requisitos exigidos por el autor de los textos.
7)
Cada pareja o pequeño grupo escribe el título en la parte superior del texto, coloreándolo
y encerrándolo en recuadros, tratando de que sea vistoso y llamativo.
8)
Se reflexiona en grupo sobre el proceso realizado, las dificultades encontradas y sobre el
modo como fueron superadas.
La Historia Continúa
Es estrategia consiste en leer hasta el final un cuento, una anécdota o un relato y, luego
en solicitar que los estudiantes continúen la historia, agregando acciones, escenarios o
personajes. Su práctica es muy importante, pues desarrolla la imaginación y la creatividad.
Una variación de esta actividad consiste en interrumpir la lectura en algún momento de la
historia y, luego, en pedir que los estudiantes continúen la historia según ellos consideran que
sucedería. Esto está relacionado con la formulación de hipótesis, descrita anteriormente.
1)
Los estudiantes leen un texto, elegido libremente, en el que se cuenta una historia real o
ficticia.
34
e)
2)
Cuando se termina la lectura del texto, el docente solicita a los estudiantes que alarguen
la historia incorporando otras acciones y, si es posible, otros personajes. Los hechos y
personajes que se añadan deben ser “creíbles” desde el punto de vista de la historia. Y
se debe evitar un simple pegado de acciones sin sentido. Por ejemplo, podrían imaginar
que el viejo coronel de El Coronel no tiene quien le escriba de García Márquez recibe
la carta esperada en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria
de compensación por sus servicios militares, pero debido a la emoción que le causa la
noticia, fallece de un infarto.
3)
También se puede pedir que los estudiantes cambien el final de la historia de acuerdo
con su forma de pensar e intereses personales. Así, podrían cambiar el final de El asno
con piel de león de Esopo, de modo que no fracase el asno.
4)
Cuando se termina de reescribir el final de la historia o de extender el mismo, los
estudiantes leen sus productos e intercambian apreciaciones, exponiendo algunas
razones que justifiquen los cambios realizados.
5)
La práctica se puede acompañar con ilustraciones de la historia extendida. Los textos se
publican en el periódico mural o en el boletín institucional. Los estudiantes los archivan
en su portafolio.
Recreación de Personajes
Los estudiantes otorgan características opuestas a las que tienen los personajes de un
cuento o una novela. Por ejemplo, el Killinchu puede aparecer como mala agüero, el zorro
como un personaje muy bondadoso, etc. Al cambiar el perfil de los personajes, lógicamente el
sentido de la historia también cambiará. Al escribir la nueva historia, los estudiantes tendrán
cuidado de que haya relación entre el temperamento y las acciones que supuestamente
realizan los “nuevos personajes”.
f)
1)
Los estudiantes leen un cuento o narración corta, previamente seleccionado con sus
intereses y motivaciones.
2)
Los estudiantes diseñan un cuadro de doble entrada en el que anotan las características
físicas y psicológicas más importantes de los personajes.
3)
Los estudiantes en pequeños grupos, llegan a consenso sobre las nuevas características
físicas y psicológicas que tendrán los personajes sobre los cambios que tienen que
incorporar en la historia.
4)
Cada pequeño grupo escribe la historia, teniendo cuidado en que haya correspondencia
entre a forma de ser del personaje y lo que hace en la nueva historia.
5)
Los estudiantes dan lectura a la nueva versión de la historia.
6)
Se incorporan imágenes o dibujos al relato y se publican en el periódico mural o
institucional.
Entrevista a Personajes Literarios
El mundo de la literatura es un medio muy bueno para fomentar el interés por la lectura
y, además permite hacerlo de manera entretenida. La entrevista a personajes literarios es un
pretexto para que los estudiantes lean las obras literarias en las que participan determinados
personajes y, asimismo, otros artículos o ensayos en los que se analice el perfil psicológico de
los personajes; sus ansias, sus sueños y aspiraciones o sus connotaciones simbólicas. Esto
alienta el espíritu de indagación y el manejo de fuentes de distinto tipo.
La entrevista a personajes literarios consiste en formular un cuestionario para que
“responda” de acuerdo con el perfil psicológico, su forma de actuar o pensar en el mundo
literario. El cuestionario finalmente lo responde el estudiante, de acuerdo con la investigación
35
que haya realizado. También se puede hacer entrevistas a personajes históricos de las ciencias
sociales, a personajes bíblicos, a científicos en matemática y ciencias naturales.
Sin embargo, al entrevista no tiene un fin en sí misma, sino que sirve como medio para
que los estudiantes lean y comprendan textos literarios y expositivos. La intención es
desarrollar la capacidad de producción de textos, la entrevista sí tiene fin en sí misma. Es una
muestra del desarrollo de capacidades comunicativas en forma articulada.
g)
1)
El profesor conversa con los estudiantes sobre la importancia de conocer la forma de
pensar de los demás y, sobre cómo esto cómo se vincula con la labor que cumplen los
periodistas. Solicita que los estudiantes expresen cómo creen que los periodistas
descubren la forma de pensar de determinados personajes. Se insiste mucho en que los
periodistas tienen que hacer toda una labor de investigación para que puedan entrevistar
a políticos, funcionarios o personajes famosos.
2)
Se plantea el reto de jugar a ser periodistas, pero para entrevistar a personajes de una
determinada obra literaria. Se propone entonces que en grupo elijan una obra literaria
que deberían leer con mucho cuidado para conocer muy a los personajes.
Adicionalmente, se deben consultar artículos, ensayos o testimonios para reforzar el
conocimiento sobre los personajes que se necesitarán.
3)
Una vez que se ha recogido toda la información, cada grupo elige el tema sobre el cual
formulará la entrevista al personaje elegido. El tema tiene que estar relacionado con la
naturaleza del personaje.
4)
Cada grupo selecciona la información que considere más importante para elaborar el
cuestionario, de acuerdo con el tema elegido.
5)
Proceden a elaborar el cuestionario que “responderá” el personaje entrevistado, pero
que finalmente responderá los estudiantes con la información recogida.
6)
Los estudiantes dan respuesta a los cuestionarios planteados y luego intercambian sus
productos.
7)
Reflexionan sobre la pertinencia o no de las preguntas, y si las respuestas estuvieron de
acuerdo con la forma de pensar de los personajes, etc.
8)
La actividad también contribuye al desarrollo de la expresión oral cuando los estudiantes
representan la entrevista, unos como entrevistadores y, otros como entrevistados.
Lectura para encontrar Información Específica
Este tipo de lectura se realiza cuando los estudiantes tienen la necesidad de cumplir con
algunas actividades en las distintas áreas curriculares. Estas tareas pueden ser previas al
desarrollo de un asunto determinado como prerrequisito para abordar un tema nuevo o como
actividades de aplicación de algo que ya ha sido tratado.
Encontrar información específica es identificar en qué parte del texto se ubican los datos,
ejemplos, definiciones, descripciones, etc., de acuerdo con determinadas consignas.
La identificación de la información específica debe contemplar textos que formen parte
de la vida diaria cotidiana. Es importante que los estudiantes se familiaricen con la información
que brindan los manuales de artefactos electrodomésticos, las recetas para atender las
enfermedades de los animales, el uso de abonos, etc.
Para cada tipo de textos se emplea estrategias diferentes para identificar información
específica. Una cosa es ubicar un número telefónico y otra una definición en el diccionario.
Ambos textos tienen indicios propios que nos ayudan en nuestra búsqueda. Conviene subrayar
la importancia del índice, de las llamadas, de los subtítulos, de las negritas, del orden
alfabético, de la organización de la información en aspectos similares, etc.
36
1)
Dependiendo del área curricular, el docente conversa con los estudiantes sobre un
asunto de interés que se haya previsto abordar en la sesión.
2)
El docente manifiesta que para tener más conocimientos sobre el tema tratado debemos
recurrir a la lectura de un determinado texto previamente elegido.
3)
El docente da las consignas que se tendrán en cuenta para la identificación de la
información. Pueden ser de ayuda las siguientes preguntas:

¿Qué ejemplos se presentan sobre los fenómenos atmosféricos?

¿Qué argumentos expone el autor a favor de la clonación?

¿Cómo define el autor la eutanasia?
4)
Los estudiantes leen el texto y, por medio del subrayado, sumillado u otra técnica,
identifican la información solicitada. En todas las áreas curriculares se necesita identificar
información. En el cuadro siguiente se brindan algunas sugerencias.
5)
Se intercambian opiniones sobre la información encontrada y sobre la forma como se
halló.
ÁREA
CURRICULAR
8.
INFORMACIÓN ESPECÍFICA
QUE SE NECESITA
IDENTIFICAR
TIPO DE TEXTO QUE SE
NECESITA CONSULTAR
Comunicación
Definiciones, significados de
palabras, formas de escritura,
consultas ortográficas.
Diccionario,
enciclopedias,
manuales de ortografía.
Matemática
Definiciones,
problemas,
algoritmos, fórmulas, datos
estadísticos, cuentas.
Enciclopedias, recibos de luz
y agua, informes estadísticos,
boletas y facturas.
Ciencia y Ambiente y
Ciencias Sociales
Definiciones, leyes científicas,
hipótesis,
conclusiones,
procedimientos, rutas.
Ensayos, guías turísticas,
mapas, informes, científicos,
infografías.
Educación Física
Reglas, funciones, medidas,
procedimientos.
Reglamentos
estatutos.
Educación Religiosa
Pasajes bíblicos, normas de
convivencia, procedimientos
sacramentales,
reflexiones,
funciones de la familia.
Enciclopedias sobre familia,
textos bíblicos, canciones.
Arte
Procedimientos,
materiales,
costos, funciones, personajes,
perfiles.
Guiones,
manuales,
presupuestos, pentagramas,
obras teatrales.
deportivos,
ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en
forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y
nuestra relación con los demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de
un informe, una carta, un oficio u otro texto de carácter funcional constituyen una práctica habitual en
nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad, partiendo de los
textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando, además, los textos de
elaboración más compleja, como informes académicos, ensayos, monografías, entre otros.
37
La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura misma. Hay
tareas previas y posteriores a ella que no debe descuidarse. De modo general, podemos decir que la
producción de textos comprende las siguientes etapas.
a)
La planificación
Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de
esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las
características de los posibles lectores y del contexto comunicativo.
Durante esta etapa habrá que dar respuesta a las siguientes interrogantes:
Sobre las características de la situación comunicativa:

¿A quién estará dirigido el texto?

¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?

En calidad de qué escribe el autor: ¿a título personal?, ¿en representación de alguien?,
¿representando a un grupo?

¿Con qué propósitos se escribe?
Sobre las decisiones previas a la producción de textos:
b)

¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?

¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto?

¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja).

¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir,
computadora).

¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y formato seleccionado?
La textualización
Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha
pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de decisiones
sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la textualización se
consideran algunos aspectos como:
c)

Tipo de texto, estructura.

Uso de conectores y referentes.

Coherencia, progresión temática, sustituciones, etc.

El orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas, manejo de
oraciones complejas, etc.

La articulación entre párrafos para otorgar unidad al texto.
La revisión y corrección
Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la lectura
atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos
que necesitan mejorarse. Se da respuesta a las siguientes interrogantes:

¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?

¿las palabras empleadas están escritas correctamente?

¿El registro empleado es el más adecuado?

¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?

¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?

¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?

¿hay unidad en la presentación de ideas?

¿Se cumple con el propósito comunicativo?
38
La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual.
En realidad, lametacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos
necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no.
d)
La edición
Durante esta etapa se otorga al texto una presentación atractiva y novedosa,
distribuyendo las imágenes, fotografías o ilustraciones en forma proporcional al espacio que
ocupa el texto. Se da los márgenes adecuados, se tiene en cuenta los espacios y la
combinación de colores, entre otros aspectos.
9.
ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
a)
Escritura Cooperativa
Se caracteriza por la participación conjunta de los estudiantes en la producción de un
texto. Esto quiere decir que todo el equipo se involucra en los procesos de planificación,
textualización, revisión, corrección y edición del texto. La actividad es importante, pues ayuda a
tomar conciencia sobre el carácter colectivo de la escritura, las influencias que se producen
entre los autores y otros y, además, desarrolla la actitud dialógica y la disposición cooperativa.
b)
1)
Se dialoga sobre las múltiples influencias que han recibido los escritores, y cómo éstas
se manifiestan en los textos u obras producidas. Se llega a la conclusión de que la
originalidad no está necesariamente en la creación de algo nuevo, sino en la forma
novedosa como se trata algo.
2)
Los estudiantes se disponen a escribir un texto y forman equipos de trabajo de acuerdo
con un tema de interés común. Se forman tanto equipos como temas de interés haya.
3)
Cada equipo decide sobre qué aspecto específico del tema va a escribir, el tipo de texto,
la estructura del mismo, a quién va dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se
utilizará, etc.
4)
En equipo se elabora un esquema previo del texto que se va a escribir y, luego, con el
aporte de todos se va escribiendo el texto, intercambiando opiniones sobre cómo hacerlo
mejor. Uno de los integrantes del equipo puede hacer de apuntador o secretario para ir
anotando las ideas que proponen los estudiantes o, en su defecto, todos los integrantes
escriben y corrigen simultáneamente su texto.
5)
El texto escrito es sometido a un proceso de revisión y corrección en el que también
participan todos los integrantes del equipo, aportando ideas en forma reflexiva y crítica.
Se tiene en cuenta los aspectos gramaticales, ortográficos, la coherencia del texto, entre
otros aspectos.
6)
Una vez corregido el texto, el equipo propone formas de cómo editar y diagramar el
texto. Se sugiere la distribución de los párrafos, la incorporación de imágenes, el uso de
colores, etc.
7)
Se comparte el texto con los demás equipos formados y se intercambian ideas sobre el
proceso de producción del texto: qué se aprendió, qué dificultades se tuvo y cómo se
resolvieron, qué actitudes se desarrollaron, entre otros aspectos.
8)
Los textos finales se pueden publicar en el periódico mural de la institución o en el
boletín.
Escritura con ayuda autoinstructiva
Esta estrategia consiste en que los estudiantes escriban un texto valiéndose de una serie
de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, en las que se brinda orientaciones
sobre cómo escribir un texto, teniendo en cuenta las diferentes etapas de la producción escrita.
Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los
escritores expertos, y que los estudiantes no son capaces de realizar por sí mismos.
39
1)
A partir de un diálogo sobre un tema que se haya tratado en clase, el docente solicita a
los estudiantes que escriban un texto relacionado con el asunto tratado (una noticia, la
fiesta del pueblo, un acontecimiento público, un desastre natural, la contaminación
ambiental, la instalación de un módulo productivo, etc.). Indica que la producción del
texto se realizará fuera de clase y que cada uno tendrá una ficha que guiará paso a paso
lo que se va a hacer para escribir el texto.
2)
Los estudiantes analizan la ficha autoinstructiva, plantean preguntas para aclarar dudas
y proceden a realizar la actividad según el cronograma que se haya fijado por consenso.
A continuación se presenta la ficha que puede ser mejorado por Ud.
Guía para Escribir mi Texto
Planificación del texto:
¿Sobre qué tema escribiré?
¿Qué conocimientos tengo sobre el tema?
¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir?
¿Qué más necesito saber sobre el tema?
¿Qué tipo de texto eligiré?
¿A quién estará dirigido?
¿Qué tipo de registro utilizaré?
¿Cómo organizaré las ideas?
Textualización:
Empiezo a escribir el texto.
Tengo cuidado en la coherencia y adecuación del texto.
Revisión:
Leo atentamente el primer borrador.
¿Qué errores he detectado?
¿Cómo puedo mejorar el texto?
Escribo la versión final del texto.
10.
3)
Si la actividad dura varios días, el docente debe solicitar permanentemente los avances
de los estudiantes para cerciorarse de que son los estudiantes los que escriben el texto y
para ayudarlos a resolver las dudas que se presenten durante el proceso.
4)
Terminada la tarea, los estudiantes comparten sus productos, los leen, cuentan qué
inconvenientes tuvieron y cómo los resolvieron e identifican sus logros.
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La resolución de problemas significa comprometerse en una tarea para la que el método de
resolución de problemas no se conoce de antemano. Para encontrar una solución, los alumnos tienen
que recurrir a sus conocimientos previos, y a través de este proceso, muchas veces adquieren
nociones matemáticas nuevas. Resolver problemas, no es sólo un objetivo del aprendizaje de la
matemática, sino también una de las principales maneras de hacerlo. Los alumnos deberían tener
frecuentes oportunidades de formular problemas complejos, de enfrentarse a ellos y de resolverlos-
40
problemas que requieren una cantidad considerable de esfuerzo- y, luego, habría que estimularles a
reflexionar sobre su pensamiento.
Para aprender la resolución de problemas en matemática, los alumnos deberían adquirir formas
de pensar, hábitos de perseverancia y curiosidad, y confianza en situaciones no familiares que les
servirán fuera de la clase. Ser un buen resolutor de problemas proporciona grandes beneficios en la
vida diaria y en el trabajo.
La resolución de problemas constituye una parte integral de todo el aprendizaje de la
matemática y por eso no debería ser una parte aislada del programa de esta área. Los contenidos de
los problemas pueden variar desde las experiencias familiares o escolares del alumno a las
aplicaciones científicas o del mundo laboral. Los buenos problemas deberían integrar múltiples temas
e involucrar temas significativos.
Se dice que las personas que ven el mundo matemáticamente tienen “predisposición para la
matemática”. Los buenos resolutores de problemas tienden naturalmente a analizar las situaciones
cuidadosamente en términos matemáticos y a proponer problemas basados en las situaciones que
ven. Primero consideran casos sencillos, pero pronto pasan a hacer un análisis más complejo. Es
importante lo que pueden hacer los profesores para desarrollar la disposición de los alumnos para la
resolución de problemas, creando y manteniendo un ambiente de clase que, desde inicial, le animen
a explorar, arriesgarse, compartir fracasos y éxitos y preguntarse unos a otros. En tal ambiente los
alumnos adquieren confianza en sus capacidades, voluntad para comprometerse y explorar
problemas, los propondrán y serán perseverantes en la búsqueda de soluciones.
Desde muchas descripciones de estrategias para resolver problemas, una de las conocidas es
el de Polya. Estas estrategias, frecuentemente citadas, incluyen: utilizar diagramas, buscar patrones,
considerar todas las posibilidades, probar con valores o casos determinados, trabajar marcha atrás,
tantear y comprobar, crear un problema equivalente más sencillo. Es obvio preguntarse ¿cómo se
pueden enseñar estas estrategias?, ¿deberían recibir atención expresa?, ¿cómo deberían integrarse
en el currículo de matemática?. Como en el caso de cualquier otro componente del conjunto de
herramientas matemáticas, las estrategias tienen que recibir atención docente si se espera que los
alumnos las aprendan. En los primeros grados, los profesores pueden ayudar a los niños a expresar,
clasificar y comparar estrategias.
A través de la resolución de problemas, se crean ambientes de aprendizaje que permiten la
formación de personas autónomas, críticas, capaces de preguntarse por los hechos, las
interpretaciones y las explicaciones. Los alumnos adquieren formas de pensar, hábitos de
perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no familiares que les servirán fuera del aula.
Resolver problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas como la creatividad, y en
consecuencia, y procesos cognitivos de orden superior como la inferencia que permiten una
diversidad de transferencias y aplicaciones a otras situaciones y áreas; y en consecuencia,
proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo. De allí que resolver problemas se
constituye en el eje principal del trabajo en matemática.
Resolver problemas permite el desarrollo de las siguientes capacidades:

Modelar: significa asociar a una situación u objeto no matemático una expresión u objeto
matemático que represente determinadas relaciones o características consideradas relevantes
para la solución de un problema. Esto permite reconocer y aplicar la matemática en contextos
no matemáticos.

Formular: significa elaborar un enunciado o el texto de un problema, a partir de situaciones de
la vida real y a partir de contextos matemáticos.

Seleccionar: significa elegir una alternativa de respuesta para una pregunta, o elegir una
estrategia para hallar la solución de un problema.

Aplicar: consiste en ejecutar un procedimiento o estrategia en base a conceptos matemáticos
y propiedades de relaciones matemáticas, para responder a una pregunta o hallar la solución
de un problema. Comprende la realización de operaciones numéricas.
41

Verificar: significa controlar el proceso seguido para encontrar la solución de un problema,
evaluando la validez de cada uno de los procedimientos matemáticos seguidos.
10.1. CLASES DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Por razones didácticas, consideraremos las siguientes clases de problemas:
I.
Problemas tipo: Los problemas tipo son aquellos en cuyo enunciado está
implícitamente expresada la operación que tiene que realizar el estudiante para obtener
la respuesta del problema.
Entre los problemas tipo usuales se encuentran los Problemas Aritméticos de
Enunciado Verbal.
A.
Problemas Aritméticos de Enunciado Verbal (PAEV)
Los PAEV son los primeros que generalmente se plantean a los estudiantes
en el área de matemática. Al constituir la resolución de problemas la primera
actividad con la que se encuentran los niños en su vida escolar, debe ponerse
toda la atención y el cuidado que merece cualquier primer paso en un nuevo
campo de actividad.
La resolución de problemas aritméticos de enunciado verbal tiene que ver
con varios de los aprendizajes esperados en matemática, en los niveles de
educación inicial, primaria y secundaria.
En los PAEV está implícita la operación o el conjunto de operaciones
aritméticas que hay que realizar para encontrar la solución del problema. Es decir,
en los enunciados de esta clase de problemas se sugiere qué operaciones hay
que realizar para llegar a la respuesta.
Entre los problemas de enunciado verbal se pueden identificar dos clases de
problemas:
A.1.
Problemas Aditivos de Enunciado Verbal
Los problemas aditivos de enunciado verbal son aquellos cuya
solución se halla aplicando una o más operaciones de adición y/o
sustracción que, implícitamente, se indican en el enunciado del problema.
Los problemas de enunciado verbal a su vez se subdividen en:
a)
Problemas de combinación
Son aquellos en cuyo enunciado se describe una relación entre
conjuntos que responden a la estructura parte-todo-parte. La
pregunta del problema puede versar acerca de todo o acerca de una
de las partes del todo.
En el primer caso, las partes constituirán los datos (D) del
problema y el todo será la incógnita (I). En el segundo caso, en
cambio, el todo y una de las partes constituirán los datos del
problemamientras que la otra parte será la incógnita. En este
contexto, según la operación de adición o sustracción que se requiera
utilizar para resolver el problema de combinación se generan dos
posibilidades:
ESTRUCTURA
PROBLEMA TIPO
parte
todo
parte
Combinación 1
Dato
Dato
Incógnita
Combinación 2
Dato
Incógnita
Dato
42
Cabe mencionar que no existe una tercera clase de estructura (incógnita, Dato, Dato) de
problemas de combinación puesto que las partes son intercambiables.
Nº
PROBLEMAS DE COMBINACIÓN
1
Hay 54 niños. Hay 27 niñas. ¿Cuántas personas hay?
2
Hay 54 niños. Hay 81 personas. ¿Cuántas niñas hay?
b)
Problemas de cambio
Son aquellos problemas en cuyo enunciado están establecidas
relaciones lógicas aditivas en una secuencia temporal de sucesos. En
consecuencia, en esta clase de problemas es posible distinguir tres
momentos diferentes relacionados con el hecho de cómo una
cantidad inicial es sometida a una acción que la modifica.
Las tres cantidades que aparecen en los enunciados de esta
clase de problemas reciben los nombres de cantidad inicial, final y de
cambio. La pregunta del problema puede versar acerca de la cantidad
inicial, final o de cambio.
Así, dos de las tres cantidades deben estar contenidas en la
parte informativa del enunciado del problema, es decir, son datos,
mientras que la restante es el objeto de la pregunta. De esta manera
se genera tres clases diferentes de problemas de cambio.
Si además consideramos la posibilidad de que la acción a que
se somete la cantidad inicial puede aumentar o disminuir, entonces
frente a seis diferentes problemas de cambio.
CANTIDAD
PROBLEMAS
TIPO
ACCIÓN
Inicial
Cambio
Final
Crece
Cambio 1
Dato
Dato
Incógnita
X
Cambio 2
Dato
Dato
Incógnita
Cambio 3
Dato
Incógnita
Dato
Cambio 4
Dato
Incógnita
Dato
Cambio 5
Incógnita
Dato
Dato
Cambio 6
Incógnita
Dato
Dato
Decrece
X
X
X
X
X
Ejemplos de las estructuras presentadas:
Nº
PROBLEMAS DE CAMBIO
1
Carola tenía 15 canicas. Le dan 8 canicas. ¿Cuántas canicas tiene ahora?
2
Rudy tiene 16 figuritas, da 5. ¿Cuántas figuritas le quedan?
3
Celia tiene 12 caramelos. Rudy le dio algunos. Ahora tiene 20 caramelos.
¿Cuántos caramelos le dio Rudy?
4
Olga tenía 9 lapiceros. Dio algunos a Julio. Ahora tiene 6. ¿Cuántos lapiceros
dio a Julio?
5
Adelguiza tenía plumones. Yolanda le dio 4. Ahora tiene 11. ¿Cuántos
43
plumones tenía?
Celia tenía algunos globos. Dio 3 a Rosa. Ahora tiene 7. ¿Cuántos globos
tenía?
6
c)
Problemas de comparación-igualación
Son aquellos problemas en cuyos enunciados se
presentan relaciones de comparación entre dos cantidades.
Estas cantidades se denominan cantidades de referencia,
cantidad comparada y de diferencia. La cantidad comparada
aparece a la izquierda de la expresión “más que”, “tanto como”
y la cantidad de referencia a su derecha. Puestoque cualquiera
de las tres cantidades puede ser objeto de pregunta, y dado
que el sentido de la comparación puede establecerse en más,
en menos, o en tantos como, el número de problemas de
comparación posibles es seis.
CANTIDAD
COMPARACI
ÓNIGUALACIÓN
PROBLEMAS TIPO
Referencia
Comparada
Diferencia
Más
ComparaciónIgualación 1
D
D
I
X
D
D
I
D
I
D
D
I
D
I
D
D
I
D
D
Menos
X
X
X
X
X
Los problemas de comparación 3 y 6 requieren del uso
de la adición para su resolución, mientras que los demás se
resuelven con una sustracción.
Estructura de los problemas aditivos de comparación-igualación.
Nº
PROBLEMAS DE COMPARACIÓN
1
Saúl tiene 11 nuevos soles. Raúl tiene 16. ¿Cuántos más tiene Raúl que Saúl?
2
Saúl tiene 15 nuevos soles. Raúl tiene 12- ¿Cuántos menos tiene Raúl que
Saúl?
3
Saúl tiene 12 aviones de papel. Raúl tiene 4 más que Saúl. ¿Cuánto tiene
Raúl?
44
4
Samuel tiene 6 libros de cuentos- Alfredo tiene 2 menos que Samuel. ¿Cuánto
tiene Alfredo?
5
Kalulo tiene 12 rompecabezas. Kalulo tiene 4 más que Alfredo. ¿Cuántos tiene
Alfredo?
6
Kalulo tiene 12 años. Kalulo tiene 4 menos que Alfredo- ¿Cuántos tiene
Alfredo?
Nº
Problemas de igualación
1
Samir tiene 18 nuevos soles. Wayta tiene 12. ¿Cuántos tiene que ganar
Wayta para tener tanto como Samir?
2
Samir tiene 6 rompecabezas. Wayta tiene 10. ¿Cuántos tiene que perder
Wayta para tener tanto como Samir?
3
Samir tiene 19 aviones de papel. Si Wayta gana 7, tendrá tantos como Samir¿Cuántos tiene Wayta?
4
Samir tiene 17 canicas. Si Wayta pierde 5, tendrá tantos como Samir.
¿Cuántos tiene Wayta?
5
Wayta tiene 3 relojes. Wayta gana 2, tendrá tantos como Samir. ¿Cuántos
tiene Samir?
6
Wayta tiene 12 rompecabezas. Si Wayta pierde 5, tendrá tantos como Samir.
¿Cuántos tiene Samir?
d)
Problemas Multiplicativos de Enunciado Verbal
Los problemas multiplicativos de enunciado verbal son aquellos
cuya solución se obtiene aplicando una o más operaciones de
multiplicación y/o división, que implícitamente se indican en el
enunciado del problema.
A diferencia de los problemas aditivos de enunciado verbal, el
estado actual de los conocimientos sobre los problemas
multiplicativos es aún incipiente. En este sentido, no se dispone,
como resultado de las investigaciones realizadas, de un cuadro tan
completo y, hasta cierto punto, cerrado como en el caso de los
problemas aditivos, más bien, se está en la fase de establecer
hipótesis, realizar investigaciones puntuales y comenzar a acumular
resultados.
Clases de problemas multiplicativos:
CLASE DE PROBLEMA
MULTIPLICATIVO
Problemas de
isomorfismo de
medidas
Problemas escalares
grandes
DESCRIPCIÓN GENERAL
 Multiplicación, pregunta sobre el producto.
 Repartición, pregunta sobre el resultado de la división.
 Repartición, pregunta sobre el referente divisor.
 Usando “veces más”, pregunta sobre lo comparado.
 Usando “veces más”, pregunta sobre el referente de
comparación.
45
 Usando “veces más”, pregunta sobre el conjunto
referencial.
 Usando “veces menos”, pregunta sobre lo comparado.
Problemas de escalares
pequeños
Problemas de producto
cartesiano
 Usando “veces menos”, pregunta sobre el referente de
comparación.
 Usando “veces menos”, pregunta sobre el conjunto
referencial.
 Pregunta sobre el número de elementos del producto
cartesiano.
 Pregunta sobre el número de elementos de uno de los
conjuntos del producto cartesiano.
Ejemplos de problemas multiplicativos:
Nº
PROBLEMAS
Problemas de isomorfismo de medidas:
1
Una escuela va a comprar 500 cuadernos. Cada cuaderno cuesta 3 nuevos
soles. ¿Cuánto costará todos los cuadernos?
2
Van a repartir 450 lápices entre 150 niños de la escuela. Todos los niños
reciben el mismo número de lápices. ¿Cuántos le dan a cada uno?
3
Se van a guardar 48 panes en bolsas. En cada bolsa caben 6 panes. ¿Cuántas
bolsas se necesitan?
Problemas escalares grandes:
4
Juana tiene 5 nuevos soles. Tania tiene 4 veces más soles que Juana.
¿Cuántos soles tiene Tania?
5
José tiene 12 canicas. Tiene 3 veces más canicas que Víctor. ¿Cuántas
canicas tiene Víctor?
6
En el patio de una escuela caben 60 niños. Si en el aula del primer grado caben
12 niños. ¿Cuántas veces más niños caben en el patio que en el aula del primer
grado?
Problemas escalares pequeños:
7
Eugenia tiene 12 nuevos soles. Tiene 3 veces menos dinero que Sonia.
¿Cuánto dinero tiene Sonia?
8
Un libro cuesta 72 nuevos soles. Un cuaderno cuesta 8 veces menos- ¿Cuánto
cuesta el cuaderno?
9
El pasaje en avión cuesta 600 nuevos soles. El pasaje en carro cuesta 60
nuevos soles. ¿Cuántas veces menos cuesta el pasaje terrestre que el pasaje
aéreo?
Problemas de producto cartesiano:
10
11
Tengo 8 consonantes y 3 vocales. ¿Cuántas sílabas distintas que empiecen por
consonante puedo formar?
Cambiando mis pantalones y camisas me puedo vestir de 12 formas diferentes.
Tengo 4 pantalones. ¿Cuántas camisas tengo?
46
e)
Problemas Heurísticos
Los problemas en cuyo enunciado no se sugiere explícitamente
el procedimiento a aplicar, incidiéndose más en la búsqueda de una
estrategia para encontrar la solución, se denominan problemas
heurísticos.
Son ejemplos de estos problemas:

Roberto debe pagar s/ 25 por una
chompa. ¿De cuántas maneras puede
pagar si sólo tiene monedas de 1 nuevo
sol y 5 nuevos soles y un billete de 10
nuevos soles?

Un
organizador
de
competencias
deportivas encargó a un joyero la
acuñación de nueve medallas de oro de
24 quilates para premiar a los deportistas
sobresalientes de la temporada. Cada
medalla debería pesar 18 gramos
exactamente.
Sin embargo, cuando verificó el peso de las medallas,
descubrió que ocho de ellas pesaban 18 gramos, y una de ellas
pesaba un gramo menos. Aprovechando esta circunstancia, el
promotor deportivo planteó el problema a su hijo.
Presentó al chico las nueve medallas de oro y le advirtió que
una de ellas pesaba un gramo menos y le pidió que con la ayuda de
una balanza de precisión de dos platillos, debería determinar cuál era
la moneda que pesa menos. Una condición necesaria es que, en solo
dos pesadas, debe identificar la medalla de menor peso.
En ninguno de los enunciados de los problemas anteriores hay
expresiones que sugieran el procedimiento a utilizar para resolver el
problema planteado. En cada caso, es necesario pensar y buscar una
estrategia que permita encontrar una respuesta.
Una subclase de problemas heurísticos son los problemas de
generalización lineal. Los problemas de generalización lineal son
aquellos problemas que tratan de un tipo particular de sucesiones,
cuyo término general es de la forma f(x) =an + b, con a y b números
enteros tales que a≠0, b≠0, a>0 y a+b>0 (b puede ser un número
entero negativo).
El problema consiste en los siguiente: dados los primeros
términos de una sucesión f(1), f(2), f(3)…encontrar términos
relacionados con tres tipos de cuestiones:
a)
Cuestiones introductorias: se pide al alumno que encuentre
el número que corresponde al término; f(4) ó f(5).
b)
Cuestión de generalización próxima: Se pide al alumno el
número de un término que puede calcularlo mediante un
procedimiento de recuento directo, como f(8)ó f(10).
c)
Cuestión de generalización lejana: Se solicita al alumno que
corresponde a un término de la sucesión cuyo cálculo es difícil
o resulta complejo por un procedimiento de recuento directo,
como f(20) ó f(100).
47
La expresión generalización próxima hace referencia a una
cuestión que puede ser resuelta mediante un recuento directo sobre
un dibujo construido para el efecto o mediante extensión de la
sucesión correspondiente; el término generalización lejana, hace
referencia a una cuestión que no se puede abordar o es difícil de
hacer procedimientos paso a paso descritos por la generalización
próxima, y requiere la búsqueda de una expresión o fórmula
matemática.
Veamos el siguiente ejemplo:
a) ¿Cuántos palitos necesitaré para construir
misma clase que tenga 5 peldaños?
b) ¿Cuántos palitos necesitaré para construir
c) ¿Cuántos palitos necesitaré para construir
d) ¿Cuántos palitos necesitaré para construir
f)
una escalera de la
una escalera de la
una escalera de la
una escalera de la
Problemas de Contexto Real
Los problemas, para cuyas soluciones se requieren de un cierto
conocimiento de la situación real que se alude en el problema, se
suele denominar problemas de contexto real. Ejemplos:

Hay varios gatos en el patio. Cada uno de ellos ve a otros tres.
¿Cuántos gatos hay en el patio?

María tiene 5 hijos varones. Cada hijo de María tiene una
hermana. ¿Cuántos hijos tiene María?

Tengo tres perros y cuatro gallinas. ¿Cuántas patas de estos
animales hay en total?

En un corral hay conejos y gallinas. Hay 11 animales. Entre
todos tienen 32 patas. ¿Cuántos conejos y cuántas gallinas
hay?
Los problemas derivados de proyectos son una subclase de
problemas de contexto real. En la vida real, nos enfrentamos
frecuentemente a una serie de situaciones problemáticas, cuya
solución requiere de una planificación, precisión y análisis de
alternativas de solución, utilizando la matemática. Tales situaciones
corresponden a lo que convencionalmente se identifican como
proyectos. Ejemplos:
Los alumnos de sexto grado de educación primaria de una
escuela rural quieren viajar a la ciudad de Huancayo. ¿Qué
presupuesto necesitan?
Los miembros de una comunidad andina decidieron construir
un salón comunal. ¿Cuánto dinero necesitan?
Una situación problemática cuya solución requiere como
condición previa su formulación, se suele llamar problema derivado
de proyecto. En este sentido, un problema derivado de proyecto es
aquél que se genera en la formulación de un proyecto a ejecutarse en
una situación real.
48
g)
Problemas Rompecabezas
Los problemas rompecabezas son aquellos cuya solución se
encuentra por ensayo error. Ejemplos:
Arma la figura con las piezas dadas.
En la figura, ¿Cuántos rectángulos Hay?
El triángulo mágico: Coloca los números 1, 2, 3, 4. 5 y 6 en los
círculos de la figura de modo que la suma en cada lado sea 10.
49
h)
Problemas de Demostración
Los problemas de demostración son aquellos cuya solución se
obtiene utilizando la deducción, a partir de otras proposiciones; el
método inductivo, el método de reducción al absurdo, o mediante la
presentación de un contraejemplo.
C
Area (BCH) = (a/c)
b
Area (ABC)
2
2
a
2
C =a +b
Area (ACH) = (b/c)
2
Area (ABC)
A
11.
c
B
¿CÓMO RESOLVER UN PROBLEMA?
Para resolver un problema, es importante hacer notar al estudiante que deben leer, comprender
e interpretar el problema, diseñar una estrategia novedosa o adoptar una ya conocida para resolverlo;
ejecutar la estrategia elegida; interpretar los resultados que se obtienen y comprobar estos resultados
considerando los datos y la(s) pregunta(s) planteada(s).
Fases que se tienen en cuenta en la resolución de problemas:
a)
Comprensión del problema
Para ello los estudiantes deben saber leer, es decir comprender lo que leen. Luego, la
tarea consiste en: identificar la pregunta, las condiciones del problema y efectuar
representaciones gráficas o diagramas, lo que permitirá idear un plan o estrategia de solución.
b)
Diseño o adaptación de una estrategia
Los estudiantes deben establecer conexiones entre datos, condiciones y requerimientos
del problema, esto permitirá plantear ecuaciones y proponer estrategias de solución como:
c)

Efectuar una o más operaciones aritméticas.

Organizar la información en una tabla.

Buscar patrones.

Inducir la aplicación de fórmulas.
Ejecución de la estrategia
El estudiante llevará a cabo la estrategia escogida, verificando paso a paso el proceso
que sigue y efectuará los cálculos que fuesen necesarios.
d)
Retrospección y verificación
Los alumnos deben comprobar y analizar el resultado obtenido. Este momento es
excelente ejercicio de aprendizaje que sirve para detectar y corregir errores. Como forma de
verificación deben buscar diferentes formas de solución, así como establecer la coherencia de
la respuesta con las condiciones del problema. La retrospección permite que el alumno revise
cómo pensó inicialmente, cómo encaminó una estrategia, cómo efectuó los cálculos; en fin,
todo el camino recorrido para obtener la solución. Es este proceso, es un excelente ejercicio de
aprendizaje y sirve para detectar y corregir posibles errores.
e)
Comunicación de la solución en forma oral y escrita.
Para apoyar a los estudiantes en la consolidación de sus aprendizajes, se les debe dar
oportunidad para que compartan las soluciones con sus compañeros, de modo que todos se
beneficien de la experiencia. Asimismo, se recomienda que analicen el proceso seguido en la
resolución del problema, examinando sus estrategias. Esto permitirá desarrollar sus habilidades
comunicativas, el uso del lenguaje matemático, reflexionar sobre sus propias ideas y desarrollar
su capacidad de razonamiento.
50
12.
JUEGOS MATEMÁTICOS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Las principales ventajas de los juegos matemáticos como medios para el desarrollo de la
capacidad de resolución de problemas son:

Los juegos son actividades aceptadas con facilidad, lo que es especialmente importante para
vencer una de las mayores dificultades con los estudiantes que le tienen cierto temor a la
resolución de problemas e incluso al área de matemática en general. La matemática a través
de juegos se torna más accesible.

El juego es una actividad atractiva que permite realizar varias actividades. Los juegos pueden
proporcionar tipos de problemas distintos a los habituales, diferentes de los que normalmente
se encuentran en los textos.

Existe un control externo para la corrección de la solución de problemas. De las fases del
procedimiento para resolver un problema, el menos asumido y utilizado es el de revisar el
proceso que s ha seguido para llegar a la solución. En el caso de los juegos siempre se realiza
la comprobación.

A estos aspectos, hay que agregar que jugar constituye una de las seis actividades clave en el
desarrollo de ideas matemáticas.
Por lo expuesto, el juego constituye un valioso recurso pedagógico que el docente puede
utilizar en el área de matemática, como fuente de estrategia metodológica para los estudiantes.
12.1. LOS JUEGOS MATEMÁTICOS EN EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA
Los juegos matemáticos específicos en inicial y primaria pueden convertirse en una
poderosa herramienta de aprendizaje si son incluidos en una cuidadosa planificación, pues no
se trata de hacer jugar a los niños y niñas de modo improvisado.
Los juegos matemáticos específicos en inicial y primaria se pueden utilizar, entre otros,
para:

Favorecer la comprensión y uso de contenidos matemáticos en general y el desarrollo
del pensamiento lógico en particular.

Introducir, reforzar o consolidar algún contenido determinado del currículo.

Diversificar las propuestas didácticas.

Favorecer el desarrollo de la autoestima en los estudiantes.

Relacionar la matemática con una situación generadora de diversión.

Conectar algún contenido matemático con una situación próxima a la realidad
extraescolar.

Desarrollar el aspecto de colaboración y trabajo en equipo a través de la interacción
entre pares.

Realizar conversaciones colectivas.

Realizar cálculos mentales.
51
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO
LUEGO DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
1) Compare sus saberes previos e hipótesis escritas al inicio con los
aprendizajes nuevos adquiridos en el estudio de la II Unidad.
2) Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de estrategia de
aprendizaje y estrategias de enseñanza.
3) Elabore un cuadro sinóptico que sintetice la clasificación de estrategias
para la enseñanza aprendizaje.
6) Elabore un cuadro sinóptico que sintetice las estrategias para el
desarrollo de capacidades comunicativas y de resolución de problemas.
7) Elabora una sesión de aprendizaje empleando las estrategias propuestas
en esta unidad
BIBLIOGRAFÍA
1)
AUSUBEL, D., NOVACK, J., HANESIAN, H. “Psicología Educativa”. Trillas. México. 1997.
2)
BELTRAN, J. “Psicología de la Educación”. Eudemia. Manuales. Madrid. 1997.
3)
BERNARDO CARRASCO, J. “Cómo aprender mejor: estrategias de aprendizaje”. Rialp. Madrid.
1995.
4)
JONES, F., y PLAINCSAR, A. “Estrategias para enseñar a aprender”. AIQUE. Buenos Aires. 2001.
5)
MONEREO, C. “Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje: aplicación en la escuela”. Graó. Barcelona.
2000.
6)
COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. “Psicología de la Educación”. Alianza. Madrid. 1999.
7)
Página web: Htp.www.ayatolacorun.es/educa/aprender/estrategias/htm.
52
¡Mi autoevaluación!
1)
Se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros
procesos y operaciones cognitivas:
a.
Procesos cognitivos básicos
b.
Conocimiento metacognitivo
c.
Conocimiento estratégico
d.
Conocimientos previos:
2) Adopta posiciones en base a la “verdad lógica”. Ir de lo inductivo a lo deductivo y viceversa. Predecir a partir de hechos conocidos,
corresponde a:
a.
Clasificación
b.
Análisis
c.
Representación Mental
d.
Razonamiento
3) Es la representación gráfica de esquemas de conocimientos (indican conceptos, proposiciones y explicaciones):
a.
Analogías
b.
c.
Pistas Tipográficas y Discursivas
d.
Mapas Conceptuales y Redes Semánticas
4) Es muy importante, pues educa la expresión oral y corporal, y al exponerlo ante públicos numerosos, no siempre compañeros del aula,
desinhibe al estudiante:
a.
La controversia:
b.
Dramatización
c.
Declamación
d.
Juego de roles
5) Es el tipo de estrategia de enseñanza que permite potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de
aprender (mejorar las condiciones externas):
a.
Actividad generadora de información previa
b.
Preguntas insertadas
c.
Resúmenes.
d.
Analogías
6) Es la estrategias de comprensión lectora que consiste en leer hasta el final un cuento, una anécdota o un relato y, luego en solicitar que
los estudiantes continúen la historia, agregando acciones, escenarios o personajes:
a.
Recreación de Personajes
b.
Formulación de Hipótesis
c.
La historia continua
d.
Entrevista a Personajes Literarios
7) Es la estrategia de aprendizaje que tiene como efectos esperados en el estudiante, facilitar la codificación visual, está relacionado a los:
a).
Objetivos
BIBLIOGRAFIA BASICA
a.
Ilustraciones
b.
Resúmenes
c.
Ilustraciones
8) En la producción de textos escritos, se caracteriza por la participación conjunta de los estudiantes en la producción de un texto. Esto
quiere decir que todo el equipo se involucra en los procesos de planificación, textualización, revisión, corrección y edición del texto,
corresponde a la estrategia de:
a.
Escritura en grupos diferenciados
b.
Escritura cooperativa
c.
Escritura con Ayuda Autoinstructiva
d.
Escritura sin ayuda
9) Es la etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la
organización del discurso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo, Es la estrategias de
producción de textos de:
a.
Planificación
b.
Textualización
c.
Revisión y corrección
d.
Edición
10) Es la clase de problema matemático, para cuyas soluciones se requieren de un cierto conocimiento de la situación real que se alude en
el problema, se suele denominar problemas de contexto real. corresponde a:
a.
Problemas Heurísticos
b.
Problemas de comparación-igualación
c.
Problemas de Demostración
d.
Problemas de Contexto Real
53
CAPACIDADES
CONTENIDO
1)
1) Formula
indicadores
de
evaluación en función a las
capacidades y actitudes que se
debe desarrollar en la sesión de
aprendizaje.
2) Identifica
técnicas
e
instrumentos de evaluación que
garanticen
una
evaluación
formativa de los estudiantes.
3) Elige y utiliza instrumentos de
evaluación pertinentes para el
desarrollo de las capacidades y
actitudes seleccionadas..
Definición
de
evaluación
de
aprendizajes.
2) Características de la evaluación.
3) Funciones de la evaluación.
4) Fases de la evaluación.
5) Modelo de evaluación de aprendizajes.
6) ¿Qué aprendizajes evalúo en los niños
y niñas?
7) Secuencia
en
el
proceso
de
evaluación.
8) Objeto de la evaluación.
a. Las capacidades.
b. Las actitudes.
c. Los indicadores.
d. Procedimientos
para
formular
indicadores.
e. Pasos para formular indicadores de
las actitudes.
9) Técnicas e instrumentos de evaluación.
10) Instrumentos de evaluación.
54
ANTES DE INICIAR TU LECTURA DE
ESTUDIO!
MI OBJETIVO DE ESTUDIO: ¿Qué deseo conocer y aprender estudiando este texto?
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
7. ¿Qué es evaluación de aprendizajes?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
8. ¿Cuáles son las fases de la evaluación de aprendizajes que conozco?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………….
9. ¿Cuáles son mis dificultades cuando evalúo los aprendizajes de mis estudiantes?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
ANOTA ALGUNAS
CONCEPTOS:
1. Evaluación.
PREDICCIONES
(HIPÓTESIS)
SOBRE
LOS
SIGUIENTES
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Indicadores de evaluación.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. Técnicas e instrumentos de evaluación: diferencias.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
55
LEA UD. CON LA MAYOR ATENCIÓN, SUBRAYANDO,
RELACIÓN A CADA TÍTULO / SUB TÍTULLO
1.
DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
En realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluación, quizá aproximada, pero profesores y
alumnos sabemos que en la escuela debemos evaluar y también ser evaluados.
¿Cuándo aplico una
prueba escrita estoy
evaluando?
O sea que debo obtener
calificativos para cada
alumno...?
No, sólo estás recogiendo información
y, como veremos, esto sólo es una de
las etapas de la evaluación.
La nota es una exigencia
administrativa, pero más importante
es saber cómo se produce el
aprendizaje, con el fin de mejorarlo.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso, a través del cual
se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para optimizarlo.
De la definición anterior podemos hacer los siguientes comentarios:

La información se puede recoger de diferentes maneras, a través de la aplicación de
instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o por medio de conversaciones
informales. Debemos aprovechar cualquier indicio para darnos cuenta de las dificultades que
surjan en el proceso de aprendizaje.

La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos: cognitivos, afectivos,
axiológicos, etc., y se referirá tanto a los logros como al proceso de aprendizaje.

La reflexión sobre los resultados de evaluación implica poner en tela de juicio lo realizado para
determinar si en efecto vamos por buen camino o no. Nos preguntamos si los alumnos están
desarrollando sus capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quizá están por debajo de
su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeños deficientes y también de los
progresos.

La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a emitir juicios de valor sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y
los padres de familia necesitan saber cuáles son las dificultades y progresos de los alumnos y
no un simple número que acompaña a cada una de las áreas en las libretas de información.
56

2.
Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar la dificultad detectada. No
sería pertinente, por ejemplo, tratar una deficiencia de coherencia textual a través de ejercicios
de ortografía. Una decisión también es pertinente cuando se opta por continuar haciendo lo
mismo porque está dando buenos resultados. Una decisión es oportuna cuando es tomada en
el momento indicado, sin esperar que el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el
fracaso y no esperar que éste suceda para que recién actuemos, de allí que las decisiones se
toman durante todo el proceso de aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
a)
Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual,
social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. Naturalmente en la interpretación de los
resultados de la evaluación se considerará también las condiciones del entorno que inciden en
el aprendizaje.
¡Yupi!, se
evalúa lo
que
sabemos!
Y también lo
que podemos
hacer...
Y cómo
nos
sentimos..
. muick!
b)
Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al
inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan
tomar decisiones oportunas.
c)
Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que
se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos
válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución
de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional
mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también puede
resultar útil.
d)
Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de
evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en
el mejoramiento de los aprendizajes, a través de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
La evaluación debe ser pensada desde el
momento de la programación para evitar
contratiempos e improvisación.
e)
Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus
propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y
definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.
57
3.
FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los
mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
a)
La función pedagógica
Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los
procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite
principalmente:
b)

La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos,
sus actitudes y vivencias; sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus
intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y
aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los
alumnos. Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.

La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos a partir de las evidencias o
información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y
superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles
son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de
desarrollar. También se conoce con el nombre de función pronóstica.

La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Refuerza y
recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece
la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa,
atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de
aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De
allí que se ha de privilegiar la autoevaluación y la coevaluación. También recibe el
nombre de función estimuladora o motivadora.

El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de detectar
logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su
mejoramiento y para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas
que, por el contrario, podrían ser mejoradas. Es lo que se conoce como función
reguladora.

La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período
determinado, de acuerdo con los propósitos formulados. Corresponde con la evaluación
sumativa.
La función social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades,
conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la
sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o
certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de
formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores.
Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se expedirá a
los egresados de educación secundaria, y que los habilitará para insertarse en el mercado
laboral y lo faculte para acceder a una institución de nivel superior (art. 35 de la ley General de
Educación 28044).
58
NOS INFORMAMOS MÁS...
“Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:
 Recogida de información, que puede ser o no instrumentada.
 Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de ese análisis.
 Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
De esta definición no se infiere directamente que la evaluación se tenga que identificar
con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta
identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar, es el resultado de una visión
parcial de la función que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones:
 Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación
del alumnado.
 Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente
en este proceso para que todos los alumnos aprendan de forma significativa.
La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresión de sus
aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qué alumnos han adquirido los
conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificación correspondiente que la
sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta función es de carácter social,
pues constata y/o certifica la adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad
de trabajo, se inserta necesariamente al final de un período de formación del que se
quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.
La segunda de dichas funciones es de carácter pedagógico o formativo, pues aporta
información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las
necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseñanza en
general. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final,
pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo”.
Jaume Jorba y NeusSanmartí. La función pedagógica de la evaluación. En: Evaluación como
ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial Graó, Barcelona, 2000. pp 23-24.
¡PARA REFLEXIONAR!
¿Cuál de los planteamientos …………………………………………………………………………………….
del autor no coinciden …………………………………………………………………………………….
necesariamente con tu punto
…………………………………………………………………………………….
de vista?
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
59
4.
FASES DE LA EVALUACIÓN
Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en este
apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y responsable debe preverse
desde el momento mismo de la programación de aula, cuando el profesor establece los indicadores
para cada capacidad y actitud.
El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:
a)
Planificación de la evaluación
Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes
interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos.
En la siguiente tabla intentaremos dar respuesta a cada una de estas preguntas:
¿Qué
evaluaré?
Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante
una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones
de enseñanza.
¿Para qué
evaluaré?
Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar
el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el
nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.
¿Cómo
evaluaré?
Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar
las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los
propósitos que se persigue al evaluar.
¿Con qué
instrumentos?
Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los
indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u
otro instrumento.
¿Cuándo
evaluaré?
b)
Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos.
Esto no quita que se pueda recoger información en cualquier momento, a
partir de actividades no programadas.
Recojo y selección de información.
La obtención de información sobre los aprendizajes de los alumnos, se realiza a través
de técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la información obtenida deberá
seleccionarse la que resulte más confiable y significativa.
La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas
e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una
lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la
información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
c)
Interpretación y valoración de la información
Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada
área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son
60
coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de
los estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de
los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina
el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una
valoración justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que
comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración:
numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado
en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de período y anual a través de
actas o libretas de información se hará usando la escala numérica de base vigesimal.
d)
Comunicación de los resultados.
Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la
participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los
resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así todos se involucran
en el proceso y los resultados son más significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros
auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al
padre de familia.
e)
Toma de decisiones.
Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y
oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para
atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, sostenimiento o refuerzo. Las
deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el
docente como de la propia evaluación.
5.
MODELO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.
Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una formación
integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación
deben direccionarse en ese sentido. El proceso formativo ha de abarcar por consiguiente todas las
dimensiones del desarrollo del estudiante.
El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos
anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de partida es determinar la
situación en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currículo. A partir
de estos datos el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las
capacidades y actitudes y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las
actividades, el docente, a través de un conjunto de procedimientos formales, semiformales o no
formales, recoge información sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de
regularlos, mediante mecanismos de realimentación. Al finalizar un período determinado, es
necesario tener información sobre la perfomance de los
estudiantes respecto de los aprendizajes esperados.
Cuando la información recogida se refiere a los
resultados anuales nos sirve para efectos de promoción
o repetición de grado.
La intencionalidad del Diseño Curricular Básico es
desarrollar las capacidades fundamentales de la
persona: pensamiento creativo, pensamiento crítico,
solución de problemas y toma de decisiones. Estas
capacidades son un referente para evaluar la calidad del
servicio educativo al final de cada ciclo de educación
secundaria.
61
El siguiente esquema muestra el modelo de evaluación:
PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUACIÓN SUMATIVA
Al principio del proceso
de aprendizaje
A lo largo del proceso de
aprendizaje
Al final de cada
período o año
Procedimientos
semiformales y
formales
Procedimientos no
formales, semiformales y
formales
Procedimientos
formales
- Observaciones indirectas
Información para ubicar
al estudiante
Información para regular
los procesos de
Aprendizaje y Enseñanza
Actividades de
apoyo
Síntesis de los logros
obtenidos por área
curricular
LOGROS DE LOS APRENDIZAJES
EVALUACIÓN INICIAL
EVALUACIÓ
N DE LA
CALIDAD
EDUCATIVA
(Final de
ciclo)
Capacidades
fundamentale
s
REALIMENTACIÓN
El esquema anterior presenta tres tipos de evaluación, de acuerdo con la función que cumplen:
evaluación inicial, evaluación formativa y evaluación sumativa, los mismos que se detallan en el
acápite sobre funciones de la evaluación.
6.
¿QUÉ APRENDIZAJES EVALÚO EN LOS NIÑOS Y NIÑAS?
"El proceso de evaluación comprende las diferentes dimensiones de la persona (corporal,
afectiva social y cognitiva) y debe adecuarse a las características particulares de los estudiantes
(nivel de desarrollo, estilos y ritmos de aprendizaje) y del contexto socio cultural y económico
productivo, así como de los entornos: escuela, familia y comunidad". (Diseño Curricular Nacional
EBR).
62
Para responder a la pregunta ¿qué aprendizajes evalúo en mis alumnos? debemos recordar
que los logros de aprendizaje o competencias son aprendizajes complejos que integran tres
dimensiones:
 Conceptual.
 Procedimental.
 Actitudinal
Es necesario considerar todos los aspectos o variables del proceso de enseñanza y
aprendizaje y no solamente los conocimientos adquiridos por el niño o niña. No debemos olvidar las
tres dimensiones de la competencia al momento de evaluar para lograr un desarrollo integral.
La evaluación permite que el alumno reflexione sobre su propio aprendizaje, es decir de qué
manera utiliza sus estrategias de aprendizaje para aprender mejor. Esto también es conocido como la
metacognición.
También es importante y preciso evaluar los procesos y resultados. Se debe tener presente
que no sólo importa lo que consiguió el niño o niña sino cómo lo consiguió, con qué ritmo, estilo, qué
esfuerzos hizo para lograrlo, cómo logra sortear los tropiezos y las dificultades buscando rutas
alternativas durante su proceso de aprendizaje.
7.
SECUENCIAS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN
Siendo la evaluación un proceso continuo, permanente, dinámico, integral y flexible, se pueden
observar diferentes fases.
a)
Selección de la competencia.
El proceso de evaluación de los aprendizajes tiene una secuencia que se inicia con la
selección de las competencias que se va a trabajar. La selección de las competencias se basa
en el conjunto de capacidades complejas que una vez logradas permiten al niño o niña resolver
situaciones problemáticas reales y "saber actuar" con eficiencia y eficacia en los diferentes
momentos de su vida.
El desarrollo de una competencia se da en forma progresiva a través del logro de las
diferentes capacidades y actitudes, y es la evaluación la que permite observar y conocer el
desarrollo alcanzado por los niños y niñas.
b)
Selección de las capacidades.
Luego escogemos las capacidades (conocimiento y habilidades) y actitudes que
tendremos que desarrollar (las que apuntan hacia la competencia seleccionada).
c)
Elaboración de indicadores.
Un tercer momento se refiere la elaboración de los indicadores.
d)
Elección de las técnicas.
Se eligen las técnicas e instrumentos adecuados en relación a los indicadores
establecidos.
e)
Recojo de la información.
Se realiza en el propio proceso de las sesiones de aprendizaje, el mismo que se registra
en los instrumentos elegidos.
63
f)
Análisis de la información.
Es el momento en que se analiza los datos registrados, en relación a los indicadores y
capacidades previstas.
g)
Toma de decisiones.
Es el momento en que el docente decide lo que tiene que hacer con los resultados del
aprendizaje.
h)
Comunicación a los estudiantes y padres de familia.
Consiste en comunicar los resultados y decisiones tomadas respecto a los aprendizajes
y rendimiento académico de los estudiantes.
8.
OBJETO DE LA EVALUACION
La intencionalidad del Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria es que los
estudiantes desarrollen al máximo sus capacidades intelectivas y los valores éticos, que procuren la
formación integral de la persona.
Las capacidades se desarrollan en forma articulada con los
conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidos básicos. Y los valores se manifiestan a
través de determinadas actitudes. En este sentido, el objeto de evaluación en la educación
secundaria, son las capacidades y las actitudes. Éstas son las unidades de recojo y análisis de
información y de comunicación de los resultados de evaluación.
8.1.
LAS CAPACIDADES:
En el Diseño Curricular Nacional de se define a las capacidades como potencialidades
inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se
cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las
capacidades son: fundamentales, de área y específicas.
Selección de las capacidades y actitudes: son las habilidades, destrezas y actitudes que
deben alcanzar y desarrollar los niños y niñas durante toda su vida, para conseguir un
desarrollo integral. Estas capacidades se desarrollan a través de la experiencia personal. La
capacidad es saber articular el "saber qué" con el "saber cómo".
En ese sentido una capacidad es un saber potencial que implica en su ejecución un
conjunto de habilidades. En interacción con otras capacidades forman parte de la competencia.
Las capacidades se desarrollan a través de las habilidades y las destrezas. Las
habilidades son las potencialidades específicas que posee toda persona en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Las destrezas son los procedimientos específicos que permiten a los
niños y niñas "hacer" o ejecutar. Las utilizan para aprender. Su componente fundamental es
cognitivo, es decir, que el niño y la niña primero tiene que interiorizar para luego "hacer", no
pueden hacer lo que no conocen. Aquí radica el carácter reflexivo del proceso de aprendizaje.
Para poder evaluar el desarrollo de los logros de aprendizaje (competencias) es
importante y necesario establecer indicadores debidamente elaborados y precisos, los que
permitirán registrar durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, los logros obtenidos y
también apreciar los avances alcanzados.
64
Competencia
Dimensione
s
Involucra
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Capacidades y
actitudes
Habilidades
Se desarrollan
Destrezas
Se evalúan a través de
Indicadores
de logro
8.2.
LAS ACTITUDES
Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar. Responden
a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptación de normas o recomendaciones. Las
actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno o más
valores.
Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las áreas, por lo tanto todos
los docentes son responsables de fomentarlas y practicarlas conjuntamente con los alumnos.
Preferentemente se desarrollarán las siguientes actitudes transversales:
El desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe ser un
observador y registrador vigilante de los comportamientos de los alumnos con la finalidad de
reforzarlos si son positivos o de superarlos si son negativos. Acá no tienen sentido los
exámenes, basta con que el docente de cada área lleve un registro pertinente de los
comportamientos que evidencian los alumnos. Esa información le sirve al tutor para la
apreciación final que registrará en la Libreta de Información del alumno.
Las instituciones educativas establecen el mecanismo más adecuado para la evaluación
de las actitudes, de acuerdo las orientaciones generales emitidas por el Ministerio de
Educación. Podrían considerarse algunas alternativas como las siguientes:

Seleccionar las actitudes en las cuales se pondrá énfasis en un período determinado. Al
final del año se habrán desarrollado todas las actitudes.

Coordinar con los docentes de todas las áreas para que cada uno de ellos, en un
período determinado, se encargue de desarrollar y evaluar una actitud, de tal modo que
al final del mismo, se hayan atendido todas las actitudes consideradas por la institución
educativa. Esta tarea será rotativa, pues en el siguiente período se desarrollará una
actitud diferente.
65
Son ejemplos de actitudes previstas para educación inicial:

Es espontáneo al expresar emociones.

Se muestra tranquilo al estar en compañía de sus padres y familiares.

Disfruta de la atención que le brinda el adulto.

Disfruta de su entorno inmediato.

Presta atención a su entorno.

Muestra interés por el efecto que producen sus acciones.

Muestra iniciativa por explorar objetos.

Acepta las acciones de cuidado de las personas significativas.

Expresa sus emociones de alegría, miedo, incomodidad, disgusto y sorpresa ante otras

personas.

Muestra agrado al estar en compañía de sus padres y familiares.

Manifiesta agrado o desagrado frente a diferentes situaciones: alimentación, cambio de
ropa,

entre otros.

Demuestra autonomía en la realización de sus actividades.

Muestra interés por el efecto que producen sus acciones.

Muestra perseverancia por solucionar situaciones problemáticas cotidianas.
Son ejemplos de actitudes previstas para educación primaria:

Muestra interés y seguridad en el uso de técnicas de comprensión lectora al realizar sus
tareas, trabajos escolares y en su vida diaria.

Se preocupa por seleccionar textos de acuerdo con sus intereses y necesidades;
establece un horario de lectura, tanto en la escuela como en el hogar.

Demuestra interés, placer y agrado por leer historietas, afiches y otros textos
discontinuos como parte de su vida cotidiana.

Lee textos que selecciona voluntariamente con fines de recreación, investigación y de
estudio, en su horario de lectura personal.

Muestra curiosidad por buscar patrones.

Muestra predisposición por el uso del lenguaje simbólico y gráfico.

Muestra autonomía y confianza al efectuar cálculos de adición y sustracción.
Son ejemplos de actitudes previstas para educación secundaria:

Muestra seguridad y perseverancia al resolver problemas y comunicar resultados
matemáticos.

Muestra rigurosidad para representar relaciones, plantear argumentos y comunicar
resultados.

Toma la iniciativa para formular preguntas, buscar conjeturas y plantear problemas.

Actúa con honestidad en la evaluación de sus aprendizajes y en el uso de datos
estadísticos.

Valora aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.

Valora el intercambio positivo y crítico de ideas para una comunicación asertiva y
democrática.

Respeta las convenciones de comunicación interpersonal y grupal.

Respeta y valora la diversidad lingüística y cultural.

Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y región.
66
8.3.

Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos.

Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente.

Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros códigos de comunicación.

Valora la comunicación como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia
armónica.
LOS INDICADORES
Los indicadores son enunciados que describen conductas, señales o manifestaciones
que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o
actitud.
En el caso de capacidades de área, los indicadores se originan en la articulación entre
las capacidades específicas y los contenidos básicos; mientras que en el caso de las actitudes,
los indicadores son los comportamientos observables que las evidencian.
Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas,
comportamientos o señales observables y evaluables del desempeño de las niñas y niños. Nos
permiten apreciar externamente lo que está sucediendo internamente en el niño o niña.
Son como una ventana a través de la cual se puede apreciar y evidenciar con claridad lo
que la niña o niño sabe o hace respecto de una determinada competencia.
Estas señales le permitirán al docente darse cuenta si el niño/a avanza en el desarrollo
de la capacidad prevista, que lo llevará a la adquisición de la competencia indicada. Los
indicadores requieren de una comprensión e interpretación por parte del docente.
Los indicadores son referentes que sirven para valorar el desempeño de los estudiantes
y describen el logro de las capacidades y actitudes en diversos niveles.
Los indicadores necesitan ser expresados en forma precisa y clara, requieren ser
específicos y contextualizados.
Los indicadores, además de servirnos como elementos importantes para observar el
desarrollo de las capacidades, sirven también para orientarnos en el momento de la
planificación de las diferentes actividades del proceso de enseñanza y aprendizaje.
a)
Estructura de indicadores
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:



Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona en singular
(capacidad específica).
Un contenido al que hace referencia la acción del verbo. Responde a la
pregunta ¿qué es lo que... (más la acción expresada por el verbo)
Las condiciones de ejecución. Podría referirse a la situación en que se
ejecuta la acción, los materiales permitidos, formas de presentación, etc.
Responde a las preguntas ¿cómo?, ¿con qué?, etc.
Ejemplo:
a)
Identificalas ideas principales y secundariasen un texto expositivo.
Acción
b)
Contenido
Condición
Formulaproblemas de compra-ventautilizando las cuatro operaciones con decimales.
Acción
Contenido
Condiciones
67
8.4.
PROCEDIMIENTOS PARA FORMULAR INDICADORES
a.
Selección de la competencia que deben lograr los niños y niñas.
b.
Ubicación de las capacidades y actitudes a desarrollar.
c.
Elaboración de un listado de las capacidades seleccionadas (verbos -acciones).
d.
Con cada una de las capacidades del listado anterior elaboro los indicadores,
completando el contenido y la condición. Estas me permitirán observar y verificar los
avances de los alumnos (desarrollo de habilidades y destrezas).
Algunos ejemplos de indicadores:
AREA PERSONAL SOCIAL
COMPETENCIA:
Componente 2: Identidad: Se identifica como niño o niña reconociendo y valorando sus
características físicas, afectivas, espirituales y la de sus compañeros.
CAPACIDAD:

Identifica, acepta y valora sus características y cualidades personales, reconociéndose
como persona singular, con derecho a ser tratado con respeto.
INDICADORES:

Dice su nombre y apellido con alegría.

Se dibuja a sí mismo/a con seguridad.

Menciona sus características físicas con seguridad.
AREA COMUNICACIÓN:
COMPETENCIA:
ACTITUD
Respeto a las normas de
convivencia
-
Perseverancia en la tarea
-
INDICADORES1
Cumple con los horarios acordados.
Presenta oportunamente sus tareas.
Cuida los espacios de uso común.
Participa en la formulación de normas de
convivencia.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
Participa en la conservación de la higiene en el
aula.
Cuida la propiedad ajena.
Muestra firmeza en el cumplimiento de sus
propósitos.
Culmina las tareas emprendidas.
Muestra constancia en el trabajo que realiza.
Aprovecha los errores para mejorar su trabajo.
Reacciona positivamente ante los obstáculos
1
Estos ejemplos se presentan únicamente como referencia. Las instituciones educativas pueden formular otros indicadores.
68
Disposición emprendedora
-
Disposición cooperativa y
democrática
Sentido de organización
-
Toma decisiones en forma autónoma.
Lidera al grupo en el cumplimiento de sus
actividades.
Toma la iniciativa cuando realiza las tareas
encomendadas al equipo.
Plantea propuestas para solucionar problemas.
Demuestra
confianza
en
sus
propias
capacidades.
Busca soluciones a los problemas que le
presentan.
Promueve actividades en beneficio del grupo.
Comparte sus pertenencias con los demás.
Muestra disposición para trabajar en equipo.
Plantea sugerencias para lograr metas comunes.
Respeta los acuerdos de la mayoría.
Respeta las diferencias individuales.
Colabora con sus compañeros para resolver
problemas comunes.
Respeta los puntos de vista diferentes.
Planifica sus actividades diarias.
Presenta sus tareas en forma ordenada.
Cumple con las actividades que planifica.
Ubica cada cosa en su lugar.
Prevé estrategias para alcanzar sus objetivos.
Tiene organizado su diario personal.
Realiza con orden las tareas encomendadas.
Usa correctamente el espacio y el material
escolar.
Componente 1: Expresa con espontaneidad sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas,
conocimientos y experiencias, comprendiendo los mensajes y apreciando el lenguaje oral como
una forma de comunicarse con los demás.
CAPACIDAD:

Se expresa espontánea y claramente, al comunicar sus necesidades, intereses,
emociones, ideas y relatos con un orden secuencial.
INDICADORES:
8.5.

Expresa verbalmente sus vivencias de manera espontánea.

Realiza preguntas de manera coherente.

Relata de manera ordenada temas de su interés.

Describe seres de su entorno, utilizando vocabulario adecuado.

Señala las ideas principales de un tema en forma acertada.

Menciona la secuencia de hechos con claridad.

Respeta su turno para participar.
PASOS PARA FORMULAR INDICADORES DE LAS ACTITUDES
a)
Selección de la actitud que será motivo de evaluación.
b)
Identificación de los comportamientos observables que caracterizan tal actitud.Los
comportamientos observables constituyen los indicadores de las actitudes.
69
9.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Una vez que se ha identificado el objeto de evaluación: las capacidades y actitudes, y se han
formulado los indicadores que evidencien el aprendizaje de ambas, lo que resta es seleccionar las
técnicas y los instrumentos más adecuados para recoger la información.
Las técnicas e instrumentos de evaluación tienen que ser pertinentes con las capacidades y
actitudes que se pretenda evaluar. La naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas exigencias
que no pueden ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluación. Por ejemplo, sería absurdo
tratar de evaluar la expresión oral mediante una prueba escrita o la Indagación y la Experimentación a
través de una prueba oral.
Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que
conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (DÍAZ BARRIGA
Y HERNÁNDEZ ROJAS: 1999)
a)
Técnicas no formales.
Su práctica es muy común en el aula y suelen confundirse con acciones didácticas, pues
no requiere mayor preparación. Su aplicación es muy breve y sencilla y se realizan durante
toda la clase sin que los alumnos sientan que están siendo evaluados.
Se realiza a través de observaciones espontáneas sobre las intervenciones de los
alumnos, cómo hablan, la seguridad con que expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los
elementos paralingüísticos (gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc.
Los diálogos y la exploración a través de preguntas también son de uso muy frecuente.
En este caso debemos cuidar que los interrogantes formulados sean pertinentes, significativos
y coherentes con la intención educativa.
b)
Técnicas semiformales.
Son aquellos ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como parte de las
actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas requiere mayor tiempo para su
preparación y exigen respuestas más duraderas. La información que se recoge puede derivar
en algunas calificaciones.
Los ejercicios y prácticas comprendidas en este tipo de técnicas se pueden realizar
durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe garantizar la participación de todos
o de la mayoría de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar
realimentación permanente, señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes que
consignar únicamente los errores.
En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar que hayan sido
los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo caso, hay la necesidad de retomar la
actividad en la siguiente clase para que no sea apreciada en forma aislada o
descontextualizada. Esto permitirá corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, además de
corregir en forma conjunta los errores y superar los aciertos.
c)
Técnicas formales
Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o período determinado. Su
planificación y elaboración es mucho más sofisticada, pues la información que se recoge deriva
en las valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. La aplicación de estas técnicas
demanda más cuidado que en el caso de las demás. Incluso se establecen determinadas
reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.
Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las pruebas o
exámenes tipo test y las pruebas de ejecución.
70
TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
SEMIFORMALES
NO FORMALES
-
10.
observaciones
espontáneas
Conversaciones y
diálogos
Preguntas de
exploración
-
Ejercicios y prácticas
realizadas en clase
Tareas realizadas
fuera de la clase
FORMALES
-
Observación
sistemática
Pruebas o exámenes
tipo test
Pruebas de
ejecución
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Es el medio que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes esperados de los
estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende
evaluar. Contiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la obtención de la
información deseada.
En el proceso de evaluación utilizamos distintas técnicas para obtener información, y éstas
necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de manera confiable. Por ejemplo, la
observación sistemática es una técnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita
recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento será por ejemplo una la lista de
cotejo.
Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables: Son válidos cuando el
instrumento se refiere realmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades y
actitudes. Son confiables en la medida que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto,
bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones (HERNÁNDEZ, 1997)
En el cuadro siguiente se presenta algunas técnicas con sus respectivos instrumentos de
evaluación:
TÉCNICAS

Observación Sistemática

Situaciones Orales de Evaluación


Ejercicios Prácticos
INSTRUMENTOS
o
o
Lista de cotejo
Registro anecdótico
o
o
o
Diálogo
Debate
Exámenes orales
o
o
o
o
o
o
Mapa Conceptual
Análisis de Casos
Proyectos
Diario
Portafolio
Ensayo
o
Pruebas de Desarrollo
 Examen Temático
 Ejercicio Interpretativo
Pruebas Objetivas
 De completamiento
Pruebas Escritas
o
71
INDICADORES
SIEMPRE
A VECES
NUNCA
Cumple con los
horarios acordados.
Cuida el espacio de
uso común.
Pide la palabra para
expresar sus ideas.
Respeta el turno de
participación.
Participa en la
formulación de normas
de convivencia.
Respeta la propiedad
ajena.
1)
Observación Sistemática.
La observación es una técnica que una persona realiza al examinar atentamente un
hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la práctica educativa, la observación es uno
de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información sobre
las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o
fuera del aula.
Algunos instrumentos propios de esta técnica son las listas de cotejo, los registros
anecdóticos y las escalas de actitudes.
a)
Las listas de cotejo
Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de
características o atributos relevantes en la ejecución o productos realizados por los
alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitudes como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la
conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte
consta de diferentes categorías en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado
(la escala de calificación puede ser numérica o categórica).
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:
b)
Registro Anecdótico
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontáneos del
alumno durante un periodo determinado. Este registro resulta útil como información
cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos recogidos
pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por la cual un alumno
actúa de determinada forma. Ejemplos:
72
Alumno: Aníbal Valdivia
Alumno: Aníbal Valdivia
Fecha: 07/04/01
Fecha: 08/04/01
Lugar: Salón de 1ro D, clases de CTA
Lugar: Cafetería
Duración de observación: 30 min.
Duración de observación: 15 min
Observador: Fabiola Del Solar
Observador: Fabiola Del Solar
Aníbal estuvo muy retraído en la clase de hoy,
además evitó la compañía de sus amigos lo
cual resulta raro porque generalmente es muy
sociable y conversador.
Cuando planteamos la posibilidad de trabajar
en grupo mostró su rechazo abiertamente y
hasta resultó agresivo con su mejor amigo,
Renzo, cuando leímos los nombres de los
integrantes.
En la cafetería Aníbal se mostró agresivo
con los encargados de servicio, quejándose
de la comida y de la lentitud del servicio.
Luego del altercado se quedó en silencio y
mantuvo el orden aunque permaneció
indiferente y poco participativo.
Siempre se mantuvo alejado de todo el
grupo y fue uno de los primeros en retirarse.
Se mostraba intranquilo al momento de
comer y el movimiento de sus piernas
denotaba ansiedad.
Dejó la comida a medias.
En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que
no eran comunes en Aníbal, y que se han mantenido en dos días, esta información va a
permitirnos como docentes, realizar una exploración más profunda sobre determinado
asunto y plantearnos posibles causas en el cambio de conducta de su alumno, sobre
todo si se repiten sólo en esos espacios y con las mismas personas; si las conductas se
incrementan, etc. Si fuese necesario el docente o el psicólogo deberá realizar una
intervención con el alumno.
c)
Escala de actitudes
Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un
continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los
estudiantes. Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo.
Ejemplo de una escala de actitudes sobre la apreciación del estudiante respecto al
Reglamento de la Institución Educativa (Respeto a las normas de convivencia).
Para cada proposición, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor
exprese su actitud. Aquí la significación de cada valoración.
Totalmente de acuerdo
1
De acuerdo
2
Indeciso
3
En desacuerdo
4
Totalmente en desacuerdo
5
PROPOSICIONES
1
2
3
El reglamento es conveniente pues nos hace
saber a qué atenernos.
El reglamento limita mi libertad de estudiante.
73
4
5
Me siento inseguro desde que comenzó
aplicarse el reglamento
Estaríamos mejor sin el reglamento
Me agrada que el reglamento me exija
puntualidad
El reglamento garantiza el respeto mutuo
entre estudiantes, profesores y autoridades
El control excesivo impuesto
reglamento aumenta la disciplina
por
el
El reglamento debe ser acatado, no importa
cuáles sean los sentimientos personales
El reglamento es un instrumento de opresión
hacia los estudiantes.
Me desagrada que el reglamento me imponga
lo que debo hacer
Es importante reconocer que si bien la observación como técnica nos puede proveer una
gran cantidad de información muchas veces será necesario complementar la información
recibida con la que pueda brindarnos otras técnicas y/o instrumentos para determinar el
nivel de logro de un aprendizaje.
2)
Situaciones Orales de Evaluación.
En el proceso de aprendizaje y enseñanza el docente y los estudiantes interactúan
mayormente en forma oral, ya sea a través de diálogos, formulación de preguntas o debates
sobre un tema particular. Esto es muy importante en la medida que permite recoger información
sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma espontánea y tan válida como la información
que se recoge mediante las técnicas formales.
a)
El Diálogo
Técnica que consiste en un intercambio oral de información sobre un tema
determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc.
Esta técnica se emplea generalmente en situaciones de evaluación inicial o
diagnóstica con la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del
estudiante. Se realiza en un ambiente que favorezca la comunicación espontánea y que
facilite la expresión libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicológicas negativas.
Permite obtener información sobre las capacidades, conocimientos y actitudes de los
estudiantes.
b)
El Debate
El debate es una técnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A
diferencia del diálogo, el debate es más estructurado en el sentido de que los alumnos
se deben haber preparado previamente, recogiendo información, analizando diferentes
propuestas, planeando estrategias de exposición, etc.
Se recomienda al docente guiar la discusión y observar libremente el
comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la
atención. Esta técnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la apertura a nuevas
ideas, la participación, el respeto hacia los demás, etc.
74
c)
Las preguntas en clase
Es una técnica usada para restablecer o mantener la atención, para detenerse en
un asunto específico o para poner en evidencia que alguien no está atento. Cuando las
preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas en forma sistemática
a los estudiantes se habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en
cuenta las siguientes recomendaciones:
3)

Si planteamos preguntas para completar, definir, describir, identificar, enumerar,
nombrar, seleccionar; básicamente estamos solicitando al alumno que recuerde
información.

Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar,
experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos
deseando obtener un procesamiento más profundo de la información que recibió.

Si pedimos al alumno que aplique un principio, evalúe, juzgue, pronostique,
imagine, generalice, formule hipótesis, etc., pretendemos que vaya más allá del
concepto o del principio que ha desarrollado. Pretendemos que utilice dicha
relación en una situación reciente o hipotética, que genere un producto propio, que
desarrollen su pensamiento crítico, y otras capacidades fundamentales.
Ejercicios prácticos
Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para complementar o
reforzar sus aprendizajes. También se realizan como transferencia de lo aprendido a
situaciones nuevas. Estos ejercicios se pueden realizar en las distintas áreas y son un
complemento ideal para el desarrollo de las capacidades. Su aplicación es muy ventajosa, pues
los estudiantes los realizan como parte de las actividades pedagógicas programadas por el
docente, eliminando la carga negativa que se genera debido a una mala concepción de la
evaluación. Los ejercicios prácticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.
Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar
y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de
realimentarlos oportunamente.
Entre los ejercicios prácticos que el docente puede emplear mencionaremos a
mapas conceptuales, el análisis de casos, los proyectos, el portafolio, entre otros.
a)
los
Mapa Conceptual
Es la organización y representación a través de un diagrama, de determinada
cantidad de información. El mapa conceptual parte de una palabra o concepto central (en
una caja, círculo u óvalo), alrededor del cual se organizan 5, 10 o más palabras que se
relacionan entre sí. Cada una de éstas se puede convertir en concepto central y seguir
agregando ideas o conceptos asociados a él. Como observamos, a partir de esta técnica
se puede evaluar las representaciones mentales o las imágenes que la persona se forma
acerca de un conocimiento.
Es importante señalar que una misma información puede ser representada de
distintas maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupaldependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados.
Los mapas conceptuales permiten valorar la visión que tienen los estudiantes de la
totalidad de un determinado conocimiento o tópico. Además, se puede observar cómo el
alumno establece relaciones y formas de organización de la información. Esta técnica
nos permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas, así
como la forma de organizar la información.
La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales se puede
realizar de diversos modos:
75

Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a incluir y
conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una
sesión de clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).

Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser incluidos y
pedirles que usen solamente dicha información.

Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan
10 para incluir en la elaboración de su mapa.

Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina algunos
conceptos para que el alumno los llene.
En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer
lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guiándose por las siguientes
preguntas:
b)

¿están expuestos los conceptos más importantes?

¿las conexiones son aceptables?

¿hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?

¿las proposiciones planteadas son significativas?

¿han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una evaluación cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios como:

La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos

Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo a los términos y
conceptos utilizados.

La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado)

La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales

El uso de ejemplos.
Análisis de casos.
El análisis de casos es una técnica que consiste en la presentación de una
situación real (pasada o presente), a partir de la cual los estudiantes tendrán que
analizarla y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta
técnica cumpla este propósito, el caso presentado deberá contener información
relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones.
La utilización del análisis de casos, permite evaluar la forma en que un alumno
probablemente se desempeñe ante una situación específica, sus temores, valores, la
utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar,
o argumentar, su iniciativa y creatividad; la forma de utilizar los conceptos y en general
todo lo aprendido en una situación real.
Generalmente, esta técnica requiere de la presentación de un informe escrito por
parte del alumno; a través del cual el docente puede evaluar la habilidad para preparar
reportes.
Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas de
resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos, pero lo
más importante es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya que
estos procesos nos permiten conocer los errores en los que incurrimos cuando
intentamos solucionar determinados conflictos.
Al momento de presentar a los alumnos la técnica de análisis de casos, es
recomendable facilitarle el siguiente esquema que les facilitará el trabajo del caso:
76
 Identificación y planteamiento del problema o los problemas.
 Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
 Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
 Elección de la alternativa.
 Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización de teoría).
 Formulación de las recomendaciones.
 Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
c)
Proyectos
Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propósito es atender un
problema o necesidad. Generalmente culminan con un producto determinado. La
ejecución de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas áreas y también
actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposición emprendedora, el sentido de
organización, entre otras. Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la
solución de problemas.
VENTAJAS
 Permite combinar los conocimientos y
destrezas adquiridos en varias áreas
curriculares.
 Permiten la producción de una
variedad de productos y soluciones.
 Ofrece la oportunidad a los estudiantes
de utilizar sus habilidades y demostrar
su creatividad.
DESVENTAJAS
 Demanda un tiempo prolongado.
 Puede alentar la deshonestidad
académica si la ejecución del
proyecto no es monitoreada.
 Cuando
es
grupal,
puede
prestarse para que no haya igual
carga de trabajo para todos.
 Útil para estimular el aprendizaje
cooperativo y trabajo en equipo.
 Permite realizar la autoevaluación y la
coevaluación.
Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluación.
Situación: A lo largo del bimestre los alumnos deberán diseñar y construir un aparato mecánico. El día
de la presentación grupal, el alumno deberá explicar ante sus compañeros cómo funciona el aparato y el
proceso de construcción.
Instrucciones para el alumno: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga en un
lugar específico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un período mínimo de 4
minutos. Paralelamente el alumno deberá exponer el proceso de construcción y funcionamiento ante sus
compañeros.
En la evaluación se tendrá en cuenta: la calidad de la presentación oral y la calidad del producto.
La presentación oral puede será evaluada en términos de:
 fluidez en la presentación de las ideas
 Cabal comprensión del funcionamiento del aparato.
 claridad
El producto será evaluado en términos de:
 economía del diseño
 forma en que está elaborado y ensamblaje de sus partes
 estética
 originalidad
 control o estabilidad del aparato
77
d)
Portafolio
Es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en un período de
su vida académica (QUINTANA, 1996). El estudiante, con el asesoramiento del docente
recopila los trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencias sus
esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc.
El portafolio permite al
alumno participar en la evaluación de su propio trabajo y al docente elaborar un registro
sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la
calidad del desempeño en general.
Al emplear la técnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:




Determinar el propósito.
Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la
representatividad de las tareas como una muestra válida de las
capacidades y conocimientos de todos los procesos y productos
procesados del área.
Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
Establecer cómo se realizará la evaluación, qué aspectos se
tomará en cuenta, en cuya decisión también participa el
estudiante.
El empleo de esta técnica de evaluación nos trae las siguientes ventajas y
desventajas:
VENTAJAS
DESVENTAJAS
 Promueve
la participación del
alumno al monitorear y evaluar su
propio aprendizaje.(autoevaluación)
 Consume tiempo del docente y del
alumno.
 Permite que los estudiantes el
desarrollo
de
sus
capacidades
creativas, auto-reflexivas, críticas y
evaluativas de sus propios trabajos
 Se pueden adaptar a diversas
necesidades, intereses y habilidades
de cada estudiante.
 La evaluación se
trabajos auténticos.
realiza
 Requiere refinamiento del proceso de
evaluación.
 La generalización de los resultados es
limitada.
 Puede presentar deshonestidad por
parte del alumno, al estar elaborado
fuera del aula, y al implicar que ellos
elijan los trabajos que presentarán.
sobre
 Permite una visión más amplia y
profunda de lo que el alumno sabe y
puede hacer
 Permite el seguimiento continuo del
alumno, al ser una técnica de larga
duración.
 El portafolio recoge información
sobre los procesos y los productos
(resultados) de aprendizaje.
 Permite evaluación personalizada
78
La organización del portafolio tiene diferentes propósitos, por ejemplo, motivar al
alumno, promover el aprendizaje a través de la reflexión y la autoevaluación, evaluar los
procesos de pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá lo que
deseamos incluir en él.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios
sobre un trabajo, reflexiones personales, proyectos de investigación, asignaciones
grupales, monografías, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos, exámenes,
etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes y no
convertirse únicamente en un legajo de papeles.
4)
Pruebas o exámenes tipo test.
Esta técnica es la de uso más común en la escuela debido a su relativa sencillez que
requiere su elaboración y aplicación, y a la versatilidad para ser aplicada en diversas áreas.
Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que
demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos. Generalmente se
aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los
aprendizajes esperados o no.
Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las siguientes:

Pueden ser aplicadas a un gran número de estudiantes a la vez.

Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos.

Facilitan la concentración del estudiante para la elaboración de sus respuestas, y le
brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito.

Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.

Sin embargo, esta técnica también presenta desventajas, como la siguiente:

Debido a su relativa facilidad de elaboración puede fomentar la improvisación por parte
del docente.

Si no están bien diseñadas pueden referirse únicamente a la repetición memorística de
conocimientos.

Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje.

Los instrumentos más comunes de esta técnica son las pruebas de desarrollo y las
pruebas objetivas.
a)
Pruebas de Desarrollo.
Son aquellas en las que se solicita, a través de preguntas, el desarrollo por escrito
de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas capacidades. Puede ser de
respuesta libre u orientada.
Éstas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una interrogante
o tema específico. Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de
análisis y síntesis, la organización de la información, la consistencia de los argumentos,
la inferencia y el juicio crítico.
Las pruebas de desarrollo son útiles, pues fomentan la exposición ordenada y
clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crítico, así como la discriminación
de información relevante y complementaria.
Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la calificación, pues
pueden verse seriamente afectadas por la subjetividad del docente. Las siguientes
sugerencias podrían contrarrestar tales efectos:

Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en la calificación y
comunicarlos al estudiante antes del examen. Por ejemplo: exposición lógica de
las ideas, concisión, adecuado uso de los conectores, entre otros.
79

Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensión libre).

Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que explique, que
resuma, que presente contraejemplos, etc.)

Tener paciencia en la corrección y hacerlo respuesta por respuesta para manejar
los mismos criterios de calificación.
Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretación de cuadros
estadísticos, la comprensión lectora, el juicio crítico, la producción de textos, el manejo
de información, entre otras capacidades de área.
b)
Las Pruebas Objetivas.
Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de
preguntas que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre
uniforme y precisa para todos los alumnos evaluados.
Son las de uso más común en la escuela debido a su facilidad de calificación y a
la creencia de que eliminan toda posibilidad de subjetivismo. Sin embargo, su uso no es
tan recomendable cuando se trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una
propuesta curricular, cuyo propósito central es el desarrollo de capacidades, se debe
generar otras posibilidades de evaluación y no reducir su propuesta sólo a una
evaluación repetitiva de conocimientos.
Cuando en un área curricular se desee comprobar el dominio de determinados
conocimientos este tipo de pruebas tendrá validez; sin embargo no debe perderse de
vista que lo que se pretende es el desarrollo de los procesos mentales de los alumnos.
La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de
evaluación, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrán poner en
juego un gran número de capacidades del alumno. Los reactivos más utilizados en este
tipo de pruebas son:

De completamiento
Son aquellos que requieren una respuesta precisa mediante una palabra,
una frase, un número o un símbolo.
Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema
matemático, este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la
recuperación de la información almacenada en la memoria.

De Respuesta Alternativa
Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno
debe marcar como verdaderas o falsas. Únicamente tendrá estas dos opciones
para responder, de allí su nombre de respuesta alternativa.
Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el
alumno:

la capacidad para identificar la exactitud de hechos.

las definiciones de los términos.

la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.

la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.
Para la elaboración de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos
seguir las siguientes recomendaciones:
80






Evitar aseveraciones muy generales.
Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningún presidente del Perú ha sido
trujillano").
Evitar oraciones demasiado largas y complejas.
Evitar incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de apreciar
una relación de causa a efecto. (Ejm."El 5 es número primo porque sólo tiene
dos divisores")
Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién
corresponde
Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o
menos la misma longitud

De correspondencia
Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos
columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de
ellas corresponda a una palabra, oración o frase de la otra columna.




Usar sólo material homogéneo (que se refieran al mismo tema) dentro de cada
columna.
Construir las columnas con diferente número de elementos.
Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere las 6 parejas o pares a
encontrarse).
Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página.

De selección múltiple
Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o una
aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que sólo una es
correcta. El alumno debe seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un
círculo, etc.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:

conocimientos de terminología.

conocimiento de hechos específicos.

conocimiento de métodos y procedimientos.

la aplicación de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan
situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).

habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:
VENTAJAS




Amplitud de su campo de
aplicación.
Evitan la ambigüedad y la
vaguedad de las respuestas.
Pueden centrarse en puntos
específicos.
Permiten al maestro, por medio del
análisis
de
las
respuestas
incorrectas,
descubrir
las
deficiencias de los alumnos con
mayor claridad.
DESVENTAJAS



Se limita a productos del aprendizaje a
nivel verbal (evalúan lo que el alumno
sabe o comprende, pero no cómo
actuará).
No resulta apropiado para medir la
capacidad de organizar y presentar
ideas.
Resulta difícil elaborar las alternativas
de forma que todas parezcan posibles
pero que solo exista una respuesta
correcta.
81
Para elaborar pruebas o preguntas de selección múltiple debemos tomar en
cuenta lo siguientes recomendaciones:
 Cuidar que el problema o aseveración que se exponga se encuentre claramente definido e incluya
sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil.
 Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario.
 Formular las posibles respuestas cuidando que éstas guarden congruencia gramatical con la
aseveración (si la aseveración termina en “...es la:_______" no pueden ponerse artículos masculinos
entre las respuestas).
 Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptación aunque una sola sea correcta.
 Plantear la aseveración de modo que ésta no sugiera la respuesta.
 La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una ubicación diferente respecto a los demás
reactivos.
Quizás nuestra práctica docente nos haya permitido observar que este tipo
de preguntas son los preferidos por los alumnos ya que el tener las posibles
alternativas de respuesta les permite jugar o “analizar” cada una de ellas para
encontrar la respuesta correcta. Para evitar la posibilidad del azar se recomienda
aplicar las pruebas heurísticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero como
complemento de los reactivos de opción múltiple se solicita del alumno que dé
razones del porqué de su respuesta.

De ordenamiento
Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o secuenciar
debidamente los datos, hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada.
En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se pretende
evaluar:

la capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos.

la comprensión de la secuencia en determinados procesos.

la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta
lo siguiente:
 Al plantear hechos históricos, cuidar que éstos no sean tan lejanos entre sí
como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo.
 Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisión.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: ¡REALICELO LUEGO
DE TERMINAR TU LECTURA DE ESTUDIO!
1)
2)
3)
4)
5)
Compare sus saberes previos e hipótesis escritas al inicio con los aprendizajes nuevos adquiridos
en el estudio de la II Unidad.
Elabore un mapa conceptual sobre el concepto de evaluación de aprendizajes.
Elabore un cuadro sinóptico que sintetice las fases de la evaluación de aprendizajes.
Elabore una secuencia de procedimientos que expliquen la evaluación de aprendizaje, ilustrando con
un ejemplo.
Elabore un cuadro sinóptico que sintetice las técnicas e instrumentos de valuación.
82
1.
¿Cuál de las siguientes secuencias de términos define mejor laevaluación de aprendizajes?
a) Planifica, describe, comprende y decide.
b) Observa, recoge, analiza y comunica.
BIBLIOGRAFIA BASICA
c) Observa, comprende, define, promueve.
d) Planifica, elige, analiza e informa.
2. La característica procesal de la evaluación se define porque:
a) Involucra las dimensiones de la persona humana.
b) Se realiza en tres momentos: al inicio, durante y al final.
c) Se adecúa a las condiciones y propósitos.
d) Convoca la participación de los agentes del proceso enseñanza – aprendizaje.
3. Responder a la pregunta ¿qué evaluaré?, significa:
a) Definir técnicas y procedimientos para evaluar.
b) Recoger información y datos que evidencien aprendizaje.
c) El propósito de la evaluación.
d) Elegir las capacidades y actitudes que se debe desarrollar.
4. La toma de decisiones como una fase de la evaluación debe servir para:
a) Encontrar sentido en los resultados de aprendizaje.
b) Aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje.
c) Analizar y dialogar con los agentes educativos para reflexionar sobre la calidad de aprendizaje.
d) Planificar el uso de instrumentos y técnicas de evaluación.
5. ¿Cuál es la definición correcta de actitudes?
a) Potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida.
b) Un saber potencial que implica en su ejecución un conjunto de habilidades.
c) Formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar.
d) Hábitos y estilos de pensar y actuar.
6. En la estructura de un indicador de evaluación el contenido se refiere a:
a) La situación en que se ejecuta la acción.
b) Al objeto de la acción realizada.
c) La capacidad específica en forma de verbo en tercera persona.
d) A la conducta manifestada en el aprendizaje.
7. ¿Cuál de éstas, no es un indicador de actitud?
a) Participa en la formulación de normas de convivencia.
b) Demuestra confianza en sus propias capacidades.
c) Busca soluciones a los problemas que le presentan.
d) Describe seres de su entorno, utilizando vocabulario adecuado.
8. Una técnica semiformal es:
a) Preguntas de exploración.
b) Conversaciones y diálogos.
c) Tareas realizadas fuera de clase.
d) Exámenes tipo test.
9. ¿Cuál es el instrumento de evaluación que no corresponde a la técnica de la observación sistemática?
a) Mapa conceptual.
b) Portafolio.
c) Lista de cotejo.
d) Prueba de desarrollo.
10. Una prueba que no corresponde a las objetivas es:
a) De complemento.
b) De respuesta alternativa.
c) De correspondencia.
83
BIBLIOGRAFÍA
1)
MINISTERIO DE EDUCACION. “Guía de Evaluación de Aprendizaje”. Lima. 2006.
2)
SHEPAR LORRIE, A. “La evaluación en el Aula”. Universidad de Colorado. EE.UU. 2006.
3)
BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluación como ayuda de aprendizaje. Caracas, Editorial
Laboratorio Educativo.
4)
BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de evaluación educativa. Madrid, Ediciones
NARCEA S.A.
5)
BOLÍVAR, Antonio (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid, Grupo Anaya.
6)
ESTÉVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluación integral por procesos. Una experiencia construida
desde y en el aula. Santa Fe de Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
7)
CERDA GUTIÉRREZ, Hugo (2000). La evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-procesoscompetencias y desempeño. Santa Fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.
8)
ECHEGARAY VILLANUEBA, Marcela y SANQUE PALOMINO, Jésica. “Evaluando Aprendizajes: qué,
cómo y para qué?
84

Instituto Superior Pedagógico Público "Huancavelica"

Transcripción

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