Las mujeres gitanas en la Educación Secundaria

Las mujeres gitanas en la Educación Secundaria

Las mujeres gitanas
en la Educación Secundaria
Causas de abandono y éxito escolar
Para la Fundación Secretariado Gitano (FSG)
Colectivo Ioé
Carlos Pereda, Walter Actis y Miguel Ángel de Prada
Colectivo Ioé, Sdad. Coop. Mad.
Miembro del Grupo Cooperativo Tangente
Teléfono de contacto: 697622256
[email protected] / www.colectivoioe.org
Madrid, enero de 2015
2
Índice
Página
Introducción
•
•
•
•
7
El punto de partida
Planteamiento y objetivos
Estructura del informe
Diseño metodológico
I. Contextos influyentes
21
1. Marcas de género en la socialización familiar
23
1.1. Chicas con fracaso o retraso escolar.
•
•
•
•
Las tareas domésticas como piedra de toque
Parejas y boda. La mujer como sujeto paciente
Presiones para dejar de estudiar al llegar la juventud
Tres modelos de pareja
1.2. Chicos con fracaso o retraso escolar.
•
•
•
•
38
El eje de la mujer es el hogar (machismo naturalizado)
Parejas y boda. Hombres libres, mujeres recogidas
El ritual del pañuelo, prueba difícil de superar
Balance de posiciones
1.3. Chicas y chicos con éxito escolar.
•
•
•
•
23
48
Apoyos externos: familia, renta y becas
Principales barreras y forma de abordarlas
El pañuelo como detonante
Liberación de las mujeres, payas y gitanas
2. Bajo nivel económico y de estudios de los progenitores
63
2.1. Renta y nivel educativo de los hogares gitanos.
63
2.2. Precariedad familiar, agudizada por la crisis.
66
• Incidencia de la crisis
• Actitudes ante la precariedad
• Ayudas sociales y becas
2.3. Bajo nivel de estudios de padres y madres.
• La falta de estudios como barrera laboral
• Dificultad para supervisar las tareas escolares
3
78
3. Desajustes con la escuela en la adolescencia
3.1. Conflicto de intereses. Punto de vista de las chicas.
81
81
• El hogar, incompatible con el instituto
• La edad del pavo
3.2. Conflicto de intereses. Punto de vista de los chicos.
84
• El instituto como encierro
• Padres consentidores
II. Trayectorias de formación
89
4. Itinerarios de fracaso
91
4.1. Tasas de escolaridad, absentismo, repetición y abandono.
91
4.2. Malos resultados escolares.
94
• Dificultades de aprendizaje
• Suspensos y repetición de curso
4.3. Falta de apoyo externo (familia, amistades, prejuicios).
97
• La propia familia como freno o estímulo
• Peligrosidad del instituto
• Prejuicios y estereotipos
5. Itinerarios de éxito
103
5.1. Juventud gitana con estudios medios y superiores
103
5.2. Experiencias de autorrealización. Claves del éxito alcanzado
106
5.3. Modelos enfrentados y libre elección
108
5.4. Un nuevo horizonte para la cultura gitana
113
6. Reincorporación a la formación después del abandono
117
6.1. Casos de reincorporación, motivos y estudios escogidos
117
6.2. Formación para el empleo. Punto de vista de las chicas
120
• Casos de abandono temprano que no han retomado estudios
• Opinión de las chicas que han retomado la formación
• Entre la desmotivación y la voluntad de superación
6.3. Formación para el empleo. Punto de vista de los chicos
125
• Escepticismo ante la formación ocupacional
• Vivir al día o invertir en formación
6.4. Convergencias y divergencias entre chicas y chicos
4
129
III. Inserción en la sociedad
133
7. Balance y perspectivas
135
7.1. Ejes interpretativos
135
• La cultura gitana
• La posición socioeconómica
• Los roles de género
• Cambios generacionales
7.2. Posiciones básicas ante la inserción en la sociedad
144
A. Inserción patriarcal
B. Inserción competitiva
C. Inserción clientelar
D. Inserción utópica
156
7.3. Reflexión final
Bibliografía
159
Ficha técnica de los grupos de discusión
165
5
6
Introducción
La presente investigación surge de la necesidad de estudiar las causas de
abandono y éxito escolar de la juventud gitana en España, especialmente de
las mujeres. El tema encierra una notable complejidad y se puede abordar
desde muchas vertientes. Una de ellas, que precedió al presente trabajo,
consistió en aplicar una encuesta de ámbito estatal a la población gitana
entre 13 y 25 años con el fin de conocer los itinerarios diferenciados de
chicas y chicos, y compararlos con los de la población general de la misma
edad en el conjunto de España (Fundación Secretariado Gitano 2013).
Se pudo comprobar que los indicadores de fracaso escolar de la juventud
gitana, y de las mujeres en particular, eran muy elevados por lo que parecía
conveniente seguir profundizando en las condiciones –externas e internasque llevaban a esa situación y que en la encuesta sólo habían aparecido de
forma indiciaria. Entre las condiciones externas, habría que tener en cuenta
tanto los contextos próximos del colectivo estudiado (su familia, los centros
de formación a los que acuden, las relaciones que frecuentan, etc.) como los
más lejanos o amplios que definen el momento histórico e institucional de
nuestra época (el asentamiento de la democracia liberal en España, la
instalación de nuevas minorías culturales procedentes de la inmigración, la
actual coyuntura de crisis, los vaivenes de la política educativa, etc.). La
mayor o menor incidencia de estos contextos dependerá, a su vez, de cómo
sean filtrados y elaborados a través de las representaciones y estrategias de
los agentes implicados, en nuestro caso las chicas y chicos protagonistas de
los itinerarios escolares.
Esta última vertiente del análisis es la que hemos privilegiado en la presente
investigación. Los discursos de la juventud gitana sobre sus itinerarios
educativos o sobre sus perspectivas de inserción en la sociedad no surgen
aislados ni se plantean en abstracto, sino que forman parte de cosmovisiones
más amplias que tienen que ver con su identidad como sujetos sociales en
contextos concretos de vida: “el texto de la transcripción de un grupo de
discusión es un camino, una mediación, hacia el establecimiento del sentido
socialmente construido, sólo alcanzable a través del análisis interpretativo.
7
El trabajo de análisis comienza en el nivel textual (la semántica del
discurso) pero el análisis no debe detenerse ahí, es necesario que pase al
análisis contextual (la pragmática del discurso)” (Colectivo Ioé 2010:85-86).
Los contextos condicionantes, sin embargo, no anulan el margen de
maniobra de las chicas y chicos gitanos como agentes activos de sus
trayectorias de vida, de sus planteamientos para entender la sociedad y de
sus estrategias para intervenir en ella: “los estudiantes no son sujetos
pasivos del proceso de socialización que ejerce la estructura académica, sino
agentes activos que despliegan estrategias y acciones de adaptación y
competitividad ante el sistema” (Poy 2010:157). Es decir, entre los
individuos particulares y los contextos que les influyen se produce una
tensión o relación dialéctica que puede dar lugar a salidas diversas en
función de la relación que se establezca entre ellos. Pueden ser sujetos
“sujetados” o sujetos “pacientes”, pero también sujetos “en proceso” o
sujetos “activos” de su propia emancipación, que pueden influir en la
transformación de los contextos en los que viven. Como señalan Mena,
Fernández Enguita y Rivière en relación al abandono escolar temprano, “los
protagonistas son los propios alumnos, que van trasformando, a medida que
crecen, su relación con la escuela hasta llegar a un punto de mínimo aguante
o de máximo rechazo. La decisión de salida es en la mayoría de los casos
del propio alumno, a veces enfrentado a unos padres resignados después de
un camino de desencuentros con la institución” (Mena, Fernández y Rivière
2010:123).
El punto de partida
Aunque la escolarización de las niñas y niños gitanos en Educación Primaria
es prácticamente total y se han experimentado avances importantes en
relación a la generación anterior, los principales indicadores de retraso y
abandono escolar muestran grandes diferencias con los de la población
general: como veremos más adelante con más detalle, la proporción de
repetidores en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) es tres veces
mayor en el colectivo gitano que en el conjunto del alumnado; la de quienes
no consiguen finalizar los estudios obligatorios antes de los 25 años cinco
8
veces mayor y la de quienes abandonan tempranamente los estudios 2,5
veces superior. Además, casi la cuarta parte del alumnado gitano reconoce
que faltó a clase algunos días en el transcurso del último curso (promedio de
seis días) sin motivo justificado. Además, a diferencia de lo que ocurre en el
conjunto del alumnado, las mujeres gitanas presentan peores resultados que
los hombres en los tres indicadores citados (repetición, abandono y
absentismo).
Gráfico 1
Juventud gitana y no gitana entre 20 y 24 años que ha terminado
estudios medios o superiores, por sexos (2012)
Población de 20 a 24 años (%)
80
60
70,7 %
55,3 %
28,7
15,7
40
20
42,0
39,6
9,6 %
3,2
9,6
1,3
8,3
0
Mujeres
no gitanas
12,8 %
Mujeres
gitanas
Hombres Hombres
no gitanos gitanos
Estudios medios
Estudios superiores
Elaboración de Colectivo Ioé a partir de Fundación Secretariado Gitano 2013:102.
Las tasas de la población no gitana se han obtenido después de restar el peso
de la juventud gitana en la población total, a partir del Censo de 2011.
Los “estudios medios” incluyen las enseñanzas postobligatorias de bachillerato,
técnico-profesionales de grado medio, y grado medio de música y danza.
Si nos ceñimos al colectivo diana del presente estudio, la juventud gitana
que tenía entre 20 y 24 años cuando se aplicó la Encuesta de la FSG (2012),
dos tercios habían abandonado la escuela sin obtener el título de la ESO y,
de quienes lo habían conseguido, sólo un tercio había logrado rematar algún
ciclo de la enseñanza secundaria postobligatoria o acceder a la universidad
(Gráfico 1). Por tanto, tan sólo una décima parte de los jóvenes
9
(exactamente el 11,6%) había logrado rematar su trayectoria escolar con
normalidad, obteniendo algún título de grado medio o superior. Esta tasa de
éxito de la juventud gitana es muy inferior a la de la población no gitana
pero con una importante diferencia relativa en razón del género: mientras el
éxito escolar de los hombres gitanos (12,8%) es cuatro veces menor al de
los no gitanos (55,3%), el las jóvenes gitanas (9,6%) es siete veces inferior
al de las no gitanas (70,7%).
Por otra parte, la tasa de graduación en la ESO parece haber mejorado
sensiblemente en los últimos años si tenemos en cuenta que, según la misma
Encuesta de la FSG, el alumnado gitano que obtuvo la titulación en la ESO
al final del curso 2011-2012, independientemente de su edad, suponía el
56% de quienes habían cumplido 15 años en ese curso (edad teórica del
alumnado de 4º de la ESO) por un 74% del alumnado no gitano. En cuanto
al reparto por sexos, la presencia mucho mayor de chicas que de chicos en
Bachillerato en ese mismo curso indicaba que sólo era cuestión de tiempo
que las mujeres gitanas acabaran siendo más que los hombres en estudios
superiores.
Hay que destacar también que casi una cuarta parte de las personas gitanas
que abandonan tempranamente la escuela retoma su formación académica o
profesional por vías formales o informales, siendo esto más frecuente en las
chicas que en los chicos, lo que da a entender un notable reconocimiento por
su parte de la utilidad de los estudios para lograr una inserción satisfactoria
en la vida adulta.
Tanto las tasas mayoritarias de fracaso como las minoritarias de éxito o el
retorno a los estudios responden, como ya hemos avanzado, a múltiples
causas que no sólo implican a los sujetos afectados sino a las condiciones de
su contexto social. Condiciones que tienen que ver, entre otras cosas, con las
historias familiares y relacionales presentes en cada caso; con la evolución
de la cultura gitana y sus formas de conexión con la cultura mayoritaria
(paya) y otras culturas minoritarias (inmigrantes de diversas procedencias);
con el modelo educativo vigente y sus recientes transformaciones; o la
coyuntura económica y del empleo en la actual etapa de crisis, que está
afectando gravemente al colectivo gitano. En particular, la reciente Encuesta
10
de la FSG aborda las causas del abandono escolar de la población gitana
llegando a los resultados que se recogen en la Tabla 1.
Tabla 1
Motivos de abandono de los estudios
de la juventud gitana en España, por sexos (2012)
% de hombres
% de mujeres
42,7
34,3
Cansado/a de estudiar
No me gustaba lo que estudiaba
19,6
15,1
13,9
13,5
Malos resultados
8,0
6,9
Motivos familiares
14,9
42,7
7,6
3,1
1,0
3,3
16,7
17,3
5,4
3,3
32,2
15,1
7,4
21,7
3,1
4,1
9,3
1,7
10,2
7,9
4,7
4,3
1,2
4,5
1,3
2,1
100,0
100,0
Dificultades en el aprendizaje
Pedimiento o casamiento
Cuidados en el hogar
Presiones familiares
Otros motivos
Motivos económico-laborales
Razones económicas
Buscar trabajo
Acceder a un empleo
Otros motivos
Conseguí el nivel/título deseado
Para realizar otros estudios
Otros
Total
Elaboración de Colectivo Ioé a partir de Fundación Secretariado Gitano 2013:66-67.
Las mujeres gitanas abandonan la escuela principalmente por motivos
familiares, en una proporción casi tres veces mayor que los chicos, siendo
las razones más habituales la realización de tareas del hogar, la petición de
mano o casamiento y las presiones de los parientes. Por su parte, el motivo
aducido con más frecuencia por los chicos para abandonar los estudios tiene
que ver con las dificultades en el aprendizaje, ya sea por cansancio,
desinterés o debido a los malos resultados académicos; en todos estos
supuestos presentan más problemas que las chicas. Por último, un tercer
grupo de motivos tiene que ver con razones económico-laborales
(necesidades económicas, buscar trabajo, acceder a un empleo), que pesan
más del doble en los chicos que en las chicas.
11
Desde el punto de vista metodológico, la principal ventaja de los resultados
de la encuesta a la juventud gitana es su capacidad de generalización,
gracias a la aplicación de una muestra estadísticamente representativa, y su
principal límite el cierre que opera en el objeto de estudio, en la medida que
tanto las preguntas como las respuestas del cuestionario están precodificadas
y no permiten expresarse libremente a las personas investigadas. En este
sentido, la metodología cualitativa de los grupos de discusión que se ha
aplicado en el presente estudio puede complementar y enriquecer los datos
de encuesta, especialmente en aquellas cuestiones que son más complejas,
como tratar de comprender las representaciones de la juventud gitana en
torno a su paso por la escuela.
En la exploración cualitativa los motivos de abandono no aparecen como
fenómenos aislados, característicos de personas individuales, sino como
resultado de situaciones y procesos sociales dinámicos, en los que están
implicadas muchas personas, instituciones e ideologías. Así, el que las
chicas dejen el instituto para tomar a cargo los cuidados domésticos o el
“pedimiento” y posterior casamiento en edad temprana tienen que ver con
las formas de socialización y emparejamiento, y la evolución de los roles de
género en la cultura de la comunidad gitana. Unas circunstancias que van a
influir sobre todo en el período crítico de los 11 a los 15 años, donde se
concentra el 84,2% de los casos de abandono escolar temprano de las chicas.
Planteamiento y objetivos
El presente estudio ofrece una aproximación cualitativa a la experiencia
escolar y social de la juventud gitana entre 17 y 24 años, con más intensidad
en las mujeres, mediante la metodología del grupo de discusión, enfoque
que permite captar de forma abierta las opiniones, actitudes, motivaciones y
expectativas en relación al tema de investigación. Un abordaje de este tipo,
que representa una novedad en el caso del colectivo gitano, ha sido objeto
de varios estudios en relación a la población general, lo que permite
contrastar algunos de los resultados obtenidos (Conde 1999, Fernández
Enguita, Mena y Rivière 2010, Colectivo Ioé 2013). También se han tenido
en cuenta estudios recientes realizados mediante entrevistas e historias de
12
vida que tenían como foco la situación escolar de la población gitana
(CREADE 2010 y Gamella 2011) y se ha consultado la literatura disponible
sobre el tema del abandono temprano de la escuela, punto neurálgico de la
problemática escolar en la comunidad gitana (ver bibliografía).
Como primer objetivo se querían recoger las representaciones y
valoraciones de las jóvenes gitanas sobre su paso por la escuela y,
especialmente, los motivos que más influyeron en el abandono temprano de
la mayoría, el éxito de una minoría o la vuelta posterior a los estudios por
parte de un sector menor.
En segundo lugar, hemos comparado los puntos de vista de las chicas con
los de los chicos gitanos, a partir de sus propias representaciones, a fin de
poder explicar las convergencias y divergencias en las
trayectorias
escolares de ambos sexos.
En tercer lugar, a partir de los puntos de vista de los propios jóvenes –chicas
y chicos- hemos reconstruido los contextos que más han influido en su
proceso de socialización así como los proyectos y/o itinerarios iniciales de
emancipación familiar e inserción laboral y profesional.
Por último, en cuarto lugar, hemos buscado los principales ejes y posiciones
ideológicas que atraviesan y dan sentido a los discursos de la juventud
gitana a fin de compararlos con los de otros segmentos de población
especialmente concernida (juventud no gitana, minorías culturales
inmigrantes, relaciones de género, etc.).
Estructura del informe
La Primera parte recoge los tres contextos sociales que aparecen como más
influyentes en las trayectorias escolares de la juventud gitana. Sobre la base
de las informaciones obtenidas en la Encuesta de la FSG y en otras fuentes,
se exponen con detalle las representaciones, experiencias y opiniones de los
propios jóvenes, tal como se han expresado en los grupos de discusión
aplicados en seis comunidades autónomas. Partiremos del punto de vista de
las chicas, principal objetivo de la presente investigación, que pondremos en
13
relación con los discursos de los chicos, no sólo para resaltar las diferencias
sino para mostrar las influencias mutuas:
 El capítulo primero recoge las tendencias que se observan en la
forma de entender y practicar la socialización de niños y niñas en las
familias gitanas, con marcas de género muy diferenciadas pero
actualmente bastante cuestionadas.
 El capítulo segundo aborda lo relativo al nivel económico y de
formación alcanzado por los progenitores, uno de los factores más
determinantes del éxito o fracaso escolar en la población general y
también en la juventud gitana.
 El capítulo tercero describe los desajustes que se producen entre la
institución escolar y el alumnado gitano al llegar la etapa de la
adolescencia (paso de Primaria a Secundaria).
La Segunda parte desarrolla los puntos de vista de los propios jóvenes sobre
sus trayectorias de formación, a partir de una breve síntesis de los resultados
obtenidos en la Encuesta de la FSG:
 El capítulo cuarto recoge los itinerarios de fracaso, para mostrar
cómo perciben y valoran su propia experiencia personal y cuáles
fueron los factores ambientales que más les influyeron para
suspender asignaturas, repetir curso, dejar de ir a clase o abandonar
definitivamente los estudios.
 El capítulo quinto se centra en la minoría del colectivo gitano que ha
obtenido algún título de grado medio o superior. Sirve de
contrapunto al capítulo anterior y muestra cuáles han sido los
factores más influyentes en las trayectorias de éxito escolar.
 El capítulo sexto aborda la opinión de las chicas y chicos gitanos
sobre la reincorporación en los estudios después de haberlos
abandonado. Veremos que el motivo principal para retomar la
formación -obtener un empleo- es también la principal barrera en la
medida que el paro masivo de los jóvenes –gitanos y no gitanos- en
la actual etapa de crisis les desmotiva sobre la utilidad del estudio,
generalmente de perfil bajo, para acceder al mercado laboral.
14
La Tercera parte recoge en un único capítulo un balance de los principales
ejes que atraviesan los discursos juveniles, presentados de forma
desagregada en anteriores capítulos, para terminar ofreciendo una propuesta
de esquema interpretativo sobre las principales posiciones de la juventud
gitana ante su inserción en la sociedad.
Diseño metodológico
Como ya se ha indicado, el procedimiento que pareció más adecuado para
abordar los objetivos perseguidos por la FSG fue la aplicación de una
batería de grupos de discusión. Las posibilidades y limitaciones de esta
metodología están suficientemente probadas en distintos campos de la
investigación social, siendo su principal cualidad la capacidad para captar de
forma abierta las opiniones, actitudes, motivaciones y expectativas de la
población en relación a cuestiones determinadas.1
El diseño del trabajo de campo partió de una consideración precisa de la
diversidad existente en el colectivo que se quería estudiar, a fin de recoger
en los grupos sus principales características. Para ello, nos servimos una vez
más de los resultados de la Encuesta recién aplicada por la FSG. En
particular, acotaremos el colectivo gitano a estudiar entre los 17 y los 24
años,2 tomando como límite inferior la edad en la que teóricamente se habría
finalizado la etapa de Educación Secundaria, ya que nos interesaba el punto
de vista de jóvenes que tienen cierta perspectiva temporal respecto a su
trayectoria escolar pasada.3 Focalizamos la atención en las chicas (4 grupos
de discusión, uno de ellos mixto, de chicas y chicos), si bien tomando como
contrapunto la posición de los chicos (3 grupos de discusión, uno de ellos
1
Sobre la práctica del grupo de discusión y su relación con otros dispositivos cuantitativos
y cualitativos, ver Ibáñez 1979, Ortí 1989, Alonso 1998 y Conde 2009.
2
A partir de las estimaciones elaboradas por la FSG, que sirvieron de base para aplicar la
Encuesta en 2012, la población gitana residente en España entre 13 y 25 años sería de
210.000 personas, de ellas 82.000 en el tramo de 13 a 17 años; 66.000 en el de 18 a 21; y
62.000 en el de 22 a 25. En el tramo de 18 a 25 años, el más próximo al que recogemos en
los grupos de discusión, las mujeres serían 66.000 y los hombres 60.000.
3
Existe, además, una razón pragmática: por debajo de los 16 años la técnica del grupo de
discusión funciona con importantes limitaciones.
15
mixto). Las principales variables para el diseño de los grupos son las
siguientes:

Modalidad de la trayectoria escolar, distinguiendo tres tipos básicos: 1)
quienes no han finalizado la ESO, han abandonado el sistema educativo
y no han retomado estudios posteriormente; 2) quienes han finalizado la
ESO o han retomado los estudios para conseguirlo (PCPI, Módulos
profesionales, educación para personas adultas, etc.) pero no han
finalizado estudios de Secundaria no obligatoria; y 3) quienes han
rematado estudios de Educación Secundaria postobligatoria (títulos de
bachiller o de técnicos de grado medio) o han llegado a iniciar o rematar
estudios de educación superior. En el diseño se controlará la titularidad
de los centros (pública o privada concertada) en la que realizaron o
realizan sus estudios.4

Actividad principal en el momento actual: estudio; trabajo remunerado
(asalariado, negocio familiar, cuenta propia); trabajo doméstico; otras
situaciones.

Emancipación del hogar paterno: si permanecen en el hogar paterno o
se han emancipado en un hogar propio (situación en la que se encuentra
un tercio de la juventud gitana).

Nivel de estudios de los progenitores: sin estudios o Primaria no
terminada; Primaria terminada; Secundaria iniciada no terminada;
Secundaria terminada o superiores.

Hábitat, atendiendo a tres factores: modalidad de la vivienda
(independiente o pareada; piso; infravivienda); 5 espacio rural-urbano y,
dentro de éste, casco antiguo, barrios de expansión, periferia y barrios
segregados;6 y comunidades autónomas, según la densidad de población
4
Según la encuesta citada de la FSG, en torno al 85% cursa estudios en centros públicos y
el 15% en privados concertados.
5
Se encuentran en estas situaciones, según la encuesta de referencia, el 32,5%, el 55,6% y
el 11,7%, respectivamente, de la juventud gitana.
6
Estas situaciones afectarían al 14,7%, 25%, 38,5% y 5,0%, respectivamente.
16
gitana, 7 que dan lugar a distintos grados de “normalización” de la
comunidad gitana en el contexto social.

Nivel socio-económico de las familias, distinguiendo tres segmentos: 1)
privación material más o menos severa (12,8% de los hogares); 2)
dificultades económicas significativas como no poder pagar la cuota de
alquiler o hipoteca, no calentar la casa en invierno, llegar con apuros a
fin de mes, no poder abordar gastos imprevistos, etc. (situaciones que
afectan a más de dos tercios del colectivo); y 3) hogares sin dificultades
económicas importantes (en torno a la cuarta parte).
Teniendo en cuenta todas estas variables se diseñaron seis grupos de
discusión, con seis participantes cada uno, organizados en base a dos ejes
principales: el sexo y la modalidad de trayectoria escolar.
El resto de
variables se tienen en cuenta para configurar situaciones diferentes en cada
uno de los grupos. En el Cuadro 1 se presentan los diseños teóricos que
pretendían representar la diversidad de la juventud gitana en la relación a la
formación. Una ficha detallada de los seis grupos definitivamente aplicados
se presenta al final de este informe.
7
Según el Mapa sobre Vivienda y Comunidad Gitana en España, 2007, si descontamos las
metrópolis de Madrid y Barcelona, las provincias con mayor número de hogares gitanos se
sitúan en el sur y sur-este de la península (Granada, Alicante, Sevilla, Almería, Málaga,
Valencia, Cádiz, Murcia y Jaén, por este orden).
17
Cuadro 1
Diseño de seis grupos de discusión con chicas y chicos gitanos
Secundaria terminada
y/o Superior
ESO, Secundaria no finalizada
Abandono sin terminar la ESO
Mujeres
Hombres
GD 1
GD 2
- 17-20 años.
- Curso que abandonó los estudios: en
Primaria (2); en 1º ò 2º de ESO (2); en 3º
ò 4º de ESO (2).
- Al menos la mitad repitió algún curso
antes del abandono.
- Mayoría abandonó por motivos
familiares (4); minoría motivos laborales
(1) y problemas de aprendizaje (1).
- Actividad: mayoría tareas hogar (4);
minoría con empleo/s precario/s (2).
- Mayoría vive casa paterna (4), minoría
emancipadas, alguna con hijo/s (2).
- Nivel familiar: privación material (3),
dificultades económicas (3).
- Estudios padres: sin estudios (2),
Primaria incompleta (2) o completa (2).
- Hábitat urbano: mayoría estatus
precario (4), minoría estatus medio (2).
- Comunidad autónoma con mayor
densidad de población gitana (Cataluña).
- 17-20 años.
- Curso que abandonó los estudios: en
Primaria (1); en 1º ò 2º de ESO (3); en 3º ò
4º de ESO (2).
- Al menos la mitad repitió algún curso
antes del abandono.
- La mitad abandonó por motivos laborales
(3); problemas de aprendizaje (2); y
motivos familiares (1).
- Actividad: trabajo empresa familiar (2),
asalariado (1), sin empleo (3).
- Mayoría vive casa paterna (4), minoría
emancipados, alguno con hijo/s (2).
- Nivel familiar: privación material (3),
dificultades económicas (3).
- Estudios padres: sin estudios (2), Primaria
incompleta (2) o completa (2).
- Hábitat intermedio: mayoría estatus
precario (4), minoría estatus medio (2).
- Comunidad autónoma con baja densidad
de población gitana (Navarra).
GD 3
GD 4
GD 5
- 17-20 años.
- Se mantienen estudiando:
ESO (con retraso) (1), PCPI
(2), Bachillerato (1); Ciclo
formativo Grado Medio (2).
- En torno a la mitad repitió
algún curso.
- Mayoría vive casa paterna (45); minoría emancipada (1-2).
- Nivel familiar: privación
material (1), dificultades (3),
desahogado (2).
- Estudios padres: Primaria
incompleta (2) o completa (2);
Secundaria o más, al menos
iniciadas (2).
- Hábitat urbano: estatus
precario (2), mayoría estatus
medio (3) o acomodado (1).
- Comunidad autónoma con
mayor densidad de población
gitana (Madrid).
- 21-24 años.
- Han abandonado estudios después de
terminar la ESO, sin rematar Secundaria
postobligatoria (3) o han retomado estudios
para personas adultas (2) o no reglados (1).
- El abandono se produjo por motivos
familiares (2), laborales (2) y problemas
de aprendizaje (2).
- Actividad principal: tareas hogar (2);
empleo precario (2); buscan empleo (2).
- La mitad vive casa paterna (3), la otra
mitad emancipadas, algunas con hijo/s (3).
- Nivel familiar privación material (1),
dificultades (3), desahogado (2).
- Estudios padres: Primaria incompleta (2)
o completa (2); Secundaria o más, al
menos iniciadas (2).
- Hábitat rural: estatus precario (2), estatus
medio (3) o acomodado (1).
- Comunidad autónoma con baja densidad
de población gitana (Asturias).
- Chicos de 18-22 años.
- Estudios: estudian Bachillerato (1), ciclos
formativos grado medio (1), abandono
después de terminar la ESO sin rematar
Secundaria (2) o han retomado estudios
para personas adultas (1) o no reglados (1).
- El abandono se produjo por motivos
familiares (2), laborales (2) y problemas
de aprendizaje (2).
- Actividad principal: estudio (2); empleo
precario (2); buscan empleo (2).
- La mitad vive casa paterna (3), la otra
mitad emancipados, alguno con hijo/s.
- Nivel familiar privación material (1),
dificultades económicas (3), desahogo (2).
- Estudios padres: Primaria incompleta (2)
o completa (2); Secundaria o más (2).
- Hábitat urbano: minoría estatus precario
(2), mayoría medio (3) o acomodado (1).
- Comunidad autónoma con mayor
densidad de población gitana (Valencia).
GD 6 (Mixto)
- 21-24 años, chicas (3) y chicos (3).
- Han terminado estudios de Secundaria postobligatoria (2 Bachillerato, un chico y
una chica; 4 Ciclos de grado medio, dos chicos y dos chicas); tres han iniciado
estudios superiores (1-2 universidad, 1-2 ciclo formativo superior).
- La mayoría no repitió curso en su trayectoria escolar.
- Mayoría vive en casa paterna (4-5); minoría emancipada (1-2).
- Nivel familiar: dificultades económicas (3), desahogado (3).
- Estudios padres: Primaria completa (3); Secundaria o más, al menos iniciadas (3).
- Hábitat urbano: minoría estatus precario (1), mayoría estatus medio (3) o
acomodado (2).
- Comunidad autónoma con alta densidad de población gitana (Andalucía).
18
Para la dinámica de moderación de los grupos, se ha partido de una primera
parte planteada en términos abiertos, a fin de que las chicas y chicos
participantes expresaran con libertad sus puntos de vista en torno a su
situación y perspectivas de futuro en la sociedad actual, y una segunda parte
más focalizada en los motivos de retraso y abandono escolar, así como de
éxito y de reincorporación a los estudios en algunos casos. Con el fin de
favorecer la mayor espontaneidad posible en los grupos de mujeres, la
moderación de los mismos corrió a cargo de las sociólogas Emma Mateos
(Grupos 1 y 4) y Ángeles Ramírez (Grupo 3), a quienes desde aquí
agradecemos su colaboración.
Tanto las grabaciones como las transcripciones de los grupos de discusión
se entregan en formato electrónico. En cuanto a las citas recogidas en el
informe, están tomadas literalmente de los grupos con ligeras abreviaciones
y revisiones de estilo para facilitar su comprensión.8 Estos textos literales,
cargados en la mayoría de los casos de modismos literarios, metáforas y
connotaciones de todo tipo, contienen gran fuerza expresiva y las
consideramos parte central del contenido del informe.
Esperamos que los análisis desarrollados sean útiles para mejorar la
situación educativa de la infancia y la juventud gitana, y favorecer en el más
largo plazo su emancipación laboral y social. Agradecemos la valiosa
aportación de las chicas y chicos
que han participado en los debates
grupales, así como de las personas que han ayudado a montar las reuniones 9
y, muy especialmente, a la Fundación Secretariado Gitano, representada por
Mónica Chamorro y Nuria Serrano, por la confianza depositada en nosotros.
Colectivo Ioé
8
Las siglas (por ejemplo, GD1, 23) remiten al número de Grupo (ver numeración en el
Cuadro 1) y a la página del texto mecanografiado correspondiente.
9
Las personas participantes fueron convocadas por profesionales de la FSG de los lugares
donde se aplicaron los grupos, con supervisión de Colectivo Ioé.
19
20
I.
Contextos influyentes
21
22
1. Marcas de género en la socialización familiar
Este primer capítulo recoge cómo perciben y valoran las chicas y chicos
gitanos su proceso de socialización, con importantes diferencias ligadas al
género que repercuten en las formas de entender el trabajo doméstico y
extradoméstico, el noviazgo y la boda, así como los efectos que tienen esas
diferencias en las trayectorias educativas de ambos sexos.
Las experiencias y opiniones captadas en los grupos de discusión se
presentan agrupadas en tres bloques: 1) chicas de varios tramos de edad que
han abandonado los estudios en Educación Primaria o Secundaria, sin
rematar la ESO (GD1, Cataluña), o que han retomado la formación después
de haberla abandonado pero sin finalizar estudios de Secundaria no
obligatoria (GD3, Madrid y GD4 Asturias); 2) chicos de varios tramos de
edad que han abandonado sin rematar la ESO (GD2, Navarra) o que han
retomado la formación sin finalizar Secundaria (GD5, Valencia); y 3) chicas
y chicos entre 21 y 24 años con éxito escolar, que han terminado estudios de
Secundaria postobligatoria o estudios superiores (GD6, Andalucía).
1.1. Chicas con fracaso o retraso escolar
Las tareas domésticas como piedra de toque
Una experiencia habitual entre las chicas gitanas es que desde pequeñas han
tenido que ejercitarse en las tareas de barrer, fregar, hacer la comida, cuidar
de sus hermanos pequeños y personas dependientes, etc.:

“- Con siete años yo ya sabía cocinar y todo… Tuve que
criar a mi hermana con un año, que ella me decía: ¡mama!,
porque era muy chiquitita. La he criado a biberón y me
decía: ¡mama!” (GD1, 32).
En la mentalidad de “los gitanos antiguos” esta dedicación es propia de las
mujeres (“porque eres una mujer”), que tienen obligación de atender a los
hombres de la casa, incluidos los hermanos varones, a quienes no
corresponden esos quehaceres (“si estás en casa sola con tu marido o con tu
23
hermano… ellos no son capaces de mover una silla”). Sin embargo, fuera
del espacio de los cuidados, “no les gusta que hagas nada”. Lo que les gusta,
la imagen masculina de las “mujeres buenas”, es “que estés en la casa
cuidando al marido, a los hijos y la casa… que seas muy limpia, muy
buena”. Estas posiciones son frecuentemente calificadas por parte de las
mujeres jóvenes de nuestros grupos de discusión, sobre todo por parte de
quienes han superado la ESO o han retomado los estudios, como propias de
gitanos “antiguos” y “machistas” (“puro y duro machismo”):

“- Si estás en casa sola con tu marido o con tu hermano, es la
chica la que tiene que llevar la casa. Ellos no son capaces de
mover una silla. ¿Por qué?: porque eres una mujer.
- Machismo, puro y duro machismo (…)
- Los gitanos antiguos o los que están a su bola no te dejan
moverte. No les gusta que hagas nada. Les gusta que estés en la
casa como una buena mujer cuidando al marido, a los hijos y la
casa. Ya está.
- Y que seas muy limpia, muy buena…” (GD3, 5-6).
Llegada la adolescencia, la realización de las tareas domésticas puede
convertirse en motivo justificado para abandonar la escuela, ya sea por
voluntad propia (“hice sólo el sexto porque tenía que quedarme con mi
hermana pequeña, pero yo tampoco quería ir al instituto”) o por obedecer a
los padres, que tratan de que las chicas no vayan al instituto:

“- Yo hice sólo el cole, el sexto, porque tenía que quedarme con
mi hermana pequeña, pero yo tampoco quería ir al Instituto,
¿vale?
- Pues yo tengo tres hermanos, conmigo somos cuatro. Tuve que
repetir segundo de la ESO y me junté con uno de mis hermanos,
y al estar los dos en la misma clase no hacíamos ná. Así que lo
dejé porque tenía dos hermanos más pequeños” (GD1, 4-5).
Las tareas del hogar pueden ser vividas con alegría (“me encantaba fregar”)
y con el reconocimiento de la madre (“cuando venía mi mama me veía todo
hecho y decía: ¿quién lo ha hecho?; ¡yo!”). En estos casos, más habituales
en quienes dejaron de estudiar sin rematar la ESO y luego no retomaron los
estudios, se considera lógico el abandono de la escuela (“¿para qué quiero ir
a la escuela si ya sé fregar, hacer la comida y todo?”), si bien a veces el peso
24
de las tareas domésticas en la casa de los padres puede ser tan cargante 10 que
acelera el casamiento “para tener su vida”:

“- A mí me encantaba fregar. Y cuando venía mi mama, me veía
todo hecho y decía: ‘¿quién lo ha hecho?’; ‘¡yo! (risas del resto
del grupo). Digo: ¿para qué quiero ir a la escuela si ya sé fregar,
sé hacer la comida y todo?” (GD1, 53-54).

“- Hay gitanas que se casan enseguida para no hacer las cosas en
la casa de sus padres ni cuidar a sus hermanos. Se casan para
tener su vida” (GD4, 42).
Otras jóvenes se oponen a lo que consideran una forma “antigua” de
interpretar las “leyes gitanas” y consideran que es algo que corresponde al
pasado (“de mucho más p’atrás, ahora ya hemos evolucionao”), si bien
reconocen que todavía en bastantes casos, sobre todo en los pueblos, las
familias gitanas mantienen las pautas tradicionales y obligan a las hijas a
“quitarse del instituto”:

“- Pues yo no estoy de acuerdo con las leyes gitanas, en el
sentido de que te quiten del instituto porque hay chicos y a los 16
años ya te preparan para saber llevar una casa… A mí no me han
criado así y hay muchas cosas que yo no respeto de la ley gitana.
Yo soy diferente.
- Eso es… yo qué sé, es una opinión. ¡Hay que respetarse todos!
- Yo respeto las opiniones de los demás también, pero yo no soy
así.
- Bueno, yo… la cultura gitana yo la respeto, la verdad, pero
nunca me han dicho mis padres que me quite del instituto…
- Pero es que yo creo que eso ya cambió,
- (Varias) Sí.
- Sí, era mucho más p’atrás, ahora ya hemos evolucionao
mucho…
- Pues en mi pueblo la costumbre es que las chicas dejen la
escuela al llegar al instituto. Yo conozco a tres amigas que sus
padres las han obligao a quitarse del instituto y una de ellas me
dijo hace poco: ‘ahora me están enseñando a fregar bien los
platos’. Y yo: ¡madre!
- ¿Es que no sabía fregar platos?
- Bueno, su madre le está enseñando a llevar una casa bien, a
fondo. Ahora ya está pedida, se va a casar y tendrá dentro de
poco un bombo” (GD4, 3-4 y 42).
10
Según la Encuesta del INE sobre empleo del tiempo (2010), la carga de trabajo
doméstico en España, contabilizada por el número de horas dedicadas a las tareas del hogar,
supera en un 23% a la carga de trabajo extradoméstico remunerado, siendo las mujeres las
que aportan casi el 70% del trabajo doméstico (INE 2010).
25
Una vez casada, cuando la mujer se traslade a la casa de los suegros, seguirá
con la obligación de atender a los hombres del nuevo hogar, y será su suegra
la que se lo recuerde. Los “señoritos”11 no pueden fregar un plato ni servirse
el desayuno porque esas tareas son propias de la mujer, que tiene la
obligación de hacerlo aunque tenga que madrugar o se encuentre
indispuesta. A veces la suegra convierte a la nuera en “la cenicienta” de la
casa, que “lo hace todo” mientras ella descansa. La condición para que esto
sea posible, es la actitud sumisa de la nueva esposa, que sea “tonta” y
“ciega”:

“- Cuando entré en la casa de mi marido, que eran tres chicos, yo
me asusté. No pueden tocar un vaso de agua… no pueden tocar
un plato. A mí, mi suegra me decía: ‘el X no puede tocar el agua.
No, no, no’. Si yo estaba durmiendo o estaba mal y estaba toda la
cacharrería sucia…
- Se lo tenías que fregar.
- Se lo tenía que fregar. Si no, el señorito no desayunaba. Y
muchas cosas así.
- ¡Ay dios!
- Y luego que quería que tuviera la casa limpia cuando ella se
levantara...
- Claro, que tú lo hicieras todo,
- Sí, sí.
- Y ella con el coño sentada, hablando mal.
- Sí, exacto. A su hijo pequeñín le tenía que hacer yo la comida,
la cena, todo. Y su otra hija me decía: ‘¡un vaso de agua!”. Y yo,
como una tonta, iba y le subía un vaso de agua.
- Como la cenicienta.
- Pero, claro, como yo era ciega.
- Sí, pues sí espabilaste” (GD4, 45-47).
Estas reflexiones llevan a un sector de las gitanas jóvenes a rebelarse contra
la dependencia de que son objeto, tanto en la familia de origen como en la
casa de los suegros después de casarse (“estás debajo de la suegra”).
Aceptan y reconocen el cuidado de sus padres cuando eran pequeñas pero
no que las recluyan en el hogar y luego se casen “con el primero que pasa
por su vida”. Se “piden” de muy jóvenes para salir de casa porque creen que
“casarse es como descubrir América”, pero “se casan y la cagan” porque
pasan a depender de los suegros y “tienen que limpiar la porquería de los
suegros y de los cuñados”.
11
El grupo utiliza esta metáfora según la segunda acepción del Diccionario de la Real
Academia de la Lengua (“Señorito: amo, con respecto a los criados”), dando a entender una
relación de servidumbre de las mujeres gitanas hacia los hombres de su grupo familiar.
26
La alternativa es “espabilar” a tiempo y no depender de los demás (“guiar tu
vida”). Tienen que aprender de la experiencia negativa de sus padres (“lo
que me dicen mis padres que les pasó cuando se casaron”) y aprovechar “las
oportunidades que ahora tenemos la juventud para valernos nosotras solas”:

“- Es que te casas y te sometes…
- Estás debajo de la suegra…
- Es que, mira, muchas veces a las gitanas nos pasa que siempre
estás dependiendo, primero de tu familia, qué vale es la que te ha
cuidado, la que te ha parido… Pero luego te casas y te sometes al
marido, que vale lo conoces a lo mejor hace un año, a la suegra,
que la acabas de conocer, y al suegro…
- Es que ahí está el problema. Es lo que les pasa a muchas niñas
que no las dejan salir, no las dejan hacer nada y entonces el
primero que les pasa por su vida, ‘¡pues con éste me voy…!
- ¡Y se casan!
- ¡Y la cagan!
- Claro, primero vale que hayas estado aguantando a tus padres,
pero luego es a tus suegros.
- Es lo que me dicen mis padres que les pasó cuando se casaron.
- Es que ese es el problema, qué muchas chicas dicen que las
pidan para salir de su casa porque sus padres no las dejan hacer
nada.
- Pero es que muchas piensan que casarse es como descubrir
América. Dicen: ‘me caso, me pido y me voy de casa’. Pero es
que se casan y no saben que es meterse en otra casa con los
suegros, casas llenas de porquería. Y tienen que limpiar la
porquería de los suegros y de los cuñados. Pues para eso te
quedas en tu casa y limpias tu casa.
- ¡Y guías tu vida!
- Y más con las oportunidades que ahora tenemos la juventud,
que tenemos muchas oportunidades para valernos nosotras solas.
Que quizá ahora no lo vea pero el día de mañana me servirá para
valorarme, miraré para atrás y diré: ‘sí, estaba perdida no sabía ni
quién era; ahora yo sé quién soy y sé lo que tengo’. Y que luego
tengas tus hijos y les digas: ‘yo… por este camino, ¡no te
equivoques!’. Esto es un orgullo, me motiva, me motiva” (GD3,
22-23).
Parejas y boda. La mujer como sujeto paciente
La emancipación del hogar paterno en la comunidad gitana suele implicar
una secuencia que va del “pedimiento”, momento en que los padres varones
de las familias reconocen a la nueva pareja, al matrimonio, con el rito del
pañuelo en bastantes casos, y el paso de los recién casados a la casa del
marido donde los suegros toman bajo su tutela a la esposa hasta que ésta y
su marido logran formar un hogar independiente. La exigencia de virginidad
27
de la novia en el rito del pañuelo 12 acelera con frecuencia los casamientos,
lo que explica que estos se produzcan a una edad muy temprana, influyendo
a su vez en el abandono de los estudios.
Según la Encuesta de la FSG, el 34% de la juventud gitana entre 13 y 25
años tenía ya su propio núcleo familiar, una proporción que cuadruplica
ampliamente la tasa de población general entre 16 y 24 años que se ha
emancipado de la casa paterna.13
En los grupos de discusión el tema de las relaciones de pareja se vincula, en
primer lugar, con la experiencia de las propias participantes o de terceras
personas a las que se alude. La clave principal de la relación, aparte del
amor que se profesan los miembros de la pareja, es el trato que recibe ella de
él, que puede ser igualitario y cooperador (“no me quita de nada”) o
dominante y abusivo (“te prohíbe todo”). El sujeto agente es el chico y el
paciente la chica. En caso de trato igualitario, aunque se casen muy jóvenes,
el varón respetará los gustos e intereses de la mujer, por ejemplo seguir
estudiando, cultivar la relación con sus amigos y amigas, o desarrollar un
trabajo extradoméstico; en el segundo, la obligará a dejar los estudios para
centrarse en el hogar y los hijos, se pondrá celoso si sale con otras personas,
la controlará en sus hábitos de vestir y de arreglarse, etc.
Las experiencias negativas de pareja dan lugar a valoraciones de todo el
grupo que, a su vez, saca conclusiones prácticas, entre ellas una que parece
la más importante: buscar “un niño que sea como tú, con los mismos gustos
y las mismas ideas”. Esto último les parece a algunas inviable (“niños así ya
no hay”) pero otras creen que sí, aunque haya que buscarlos “con lupa”. En
todo caso a los chicos gitanos “hay que ponerles los puntos” porque, si no,
“te comen”:

[Experiencia positiva] “- Yo estoy casada y a mí mi marido no
me quita de nada... porque yo, si me tengo que ir a un lado, me
voy con él, nos vamos de fiesta, vamos a la playa, a cenar si hace
falta… ¡no pasa nada!...
- Es que por eso te digo, que hay de todo ¿eh?
12
Sobre la boda gitana y el rito del pañuelo, ver San Román 1997: 119.
Según la Encuesta de Población Activa (2012), de la población total entre 16 y 24 años
residente en España, sólo el 8% se ha emancipado de la casa paterna (el 1,4% en el tramo
de 16 a 19 años y el 12,8% en el de 20 a 24).
13
28
- Es que depende de la educación y de la familia que te toque.
- Y del chico, yo qué sé…
- Que sí, que sí…
- Además, tienes que ponerle los puntos porque si lo dejas, te
come él y no se puede eso” (GD4, 4-5 y 52).

[Experiencia negativa] “- Pues yo estudié hasta 3º de la ESO, a
raíz de ahí conocí a un chico y me casé y ya los estudios… Me
decía: ‘¿pero para qué vas a estudiar, si vas a estar en la casa?’. Y
ya no estudié más.
- Qué mal, dejar de hacer las cosas…
- Ya... Yo quería estudiar y él no me dejaba…
- Se ciegan: ‘no, no, tú no’.
- Es un atropello.
- Es una tontería.
- Mira, el día de mañana, si os queréis casar, tienes que encontrar
un niño que sea como tú, que piense como tú, que tenga los
mismos gustos, las mismas ideas. Que cómo tú seas una niña que
tengas los pensamientos diferentes y tú te buscas a un niño
cerrado, ¡adiós!
- Niños así no hay ya.
- Sí hay.
- Sí, sí hay.
- Hombre, haber hay.
- Qué va, a lo primero te prohíben todo.
- Sí, haber hay.
- Hay que mirarlo con lupa.
- Sí hay.
- Sí hay, pero hay que buscarlo” (GD1, 20-21).
La dificultad de encontrar un chico gitano “que sea como tú” ha llevado a
una participante en la reunión de Asturias (hija de madre gitana y padre no
gitano, que pasó parte de la infancia en una casa de acogida con mayoría de
niños no gitanos) a optar por un novio payo que respeta sus salidas de casa
para ir “de fiesta” y no le importa que vista como quiera (“me pongo un
pantalón corto y no me dice nada”). Está encantada con su “payín” que la
lleva “de cenas y a conocer el mundo”, lo que le parece inviable con un
novio gitano (“un gitano no te lo va a hacer”). El resto del grupo reacciona
achacando su preferencia por un novio payo a la educación recibida
(“porque tú te has criado de esa manera”) y planteando que entre los chicos
gitanos también los hay que respetan a las mujeres (“depende del chico… yo
con mi marido estoy muy bien”):

“- Yo ahora mismo estoy con un payo, yo no quiero un gitano a
mi lado, lo siento. No lo quiero porque no soy como ellos… Con
un payo es todo muy diferente, tía, ¿sabes lo que te digo?, es todo
muy diferente. Me voy de fiesta y me dice: ‘mira a ver lo que
29
haces, pero pásatelo bien’. Yo me pongo un pantalón corto y no
me dice nada. No sé, es que es como yo quiero que sea.
- Pero también es porque tú te has criado de esa manera.
- Exacto ¿sabes?, es que es eso.
- Es que, ¡hombre!, depende también del chico…
- No sé, yo estoy con mi payín, como digo yo, que me lleva de
cenas, es verdad, tía, me lleva a conocer mundo. Un gitano no te
lo va hacer, qué quieres que te diga…
- ¡Ah!, no. Yo con mi marido estoy muy bien” (GD 4, 7 y 52).
Otra persona del mismo grupo relata su experiencia con un primer novio
payo que “era peor que un gitano”, en el sentido de que abusaba de ella y la
trataba como si fuera “tonta”. Copiaba el estilo autoritario de los hombres
gitanos (“aunque sea payo, voy a mandar igual [que ellos]”) y el resultado
fue que lo pasó “muy mal, me pegaba y me prohibía más” que el marido
actual, que es gitano. La conclusión del grupo es que el estilo de los
hombres puede variar tanto entre gitanos como entre payos pero que no hay
cosa peor que un payo que se quiere hacer pasar como un “gitano de toda la
vida”. Esos “tienen la negra”:

“- Yo también estuve con un payo que era como un gitano,
también te lo digo ¿eh?, igual era peor que un gitano.
- Es que los payos que se quieren hacer como gitanos, son peores
que los gitanos de toda la vida, tienen la negra.
- Varias: Sí. (Risas)
- Ya te digo, ya te digo…
- Los hombres, digo,
- Que sí, que sí…
- Es verdad.
- Mi primer novio fue un payo y vamos, lo pasé muy mal, con él
me pegaba y me prohibía más que el otro marido que era gitano
¿eh?
- Que los gitanos, sí, sí, porque cómo no saben cómo va, pues
ellos lo copian.
- Exacto y cómo piensan que somos gitanas tontas que vamos
hacer todo lo que digan, pues…
- Porque como manda el hombre, pues aunque sea payo, voy a
mandar igual.
- Exacto… exacto.
- ¡Madre mía!” (GD4, 8).
En varios casos se alude a malos tratos físicos del compañero gitano, que
trata de imponer sus puntos de vista sobre cómo tienen que vestir y
comportarse las mujeres, lo que éstas unas veces aceptan (“como manda el
hombre…”) y otras no (“una vez y no más”):
30

“- A mí eso de que ‘no te pongas un pantalón corto’ no lo llevo
conmigo, o ‘no te pongas unas leggings porque vas marcando’, o
‘no salgas de fiesta…’. Yo he estado con un gitano y he recibido
palizones y sé lo que es, entonces me sirvió ya una vez y no
más…
- Pues a una amiga mía su marido, por celos, le apagaba los
pitos [cigarrillos] en el cuerpo. ¡Vaya mierda!...
- Si te pega una vez, te pega dos, te pega tres y de cuatro. Y
luego es el típico tío de ‘que no te pongas tacones’, ‘no vayas con
ese pantalón’, ‘no lleves ese escote’…” (GD4, 5 y 53-54).
La protección/control sobre las gitanas jóvenes corre a cargo de sus padres,
primero, y de su marido y sus suegros después, pero se extiende también a
otros parientes varones. En el caso de la suegra, la experiencia de las nueras
recién casadas varía según los casos, si bien “llega un punto… que no estás
a gusto” y prefieres vivir en tu propia casa (“el que se casa, casa quiere”):

“- Y es que siempre que los gitanos se casan, ¡hala, con la
suegra!
- Yo llevo dos años viviendo con mi suegra y, a ver, yo me llevo
muy bien con ella, pero es que llega un punto…
- Pero da igual, pero es que hay cosas que no…
- Porque no es tu casa realmente, y el que se casa, casa quiere.
- No estás a gusto...
- A mí me dijo mi suegra que si él me pegaba un guantazo, yo
me tenía que callar, y yo: ‘¿pero por qué?’. Y si mi marido me
decía: ‘para casa’, y es para casa, y yo decía, pero ¿qué?, ¿él
manda en mí?, o sea, ¿no me lo dicen mis padres y me lo va a
decir él?” (GD4, 13 y 50).
Los hermanos, primos y tíos también desempeñan el papel de “angelillos”
que acompañan a las chicas cuando salen de casa y velan por su integridad,
a veces de forma expeditiva (“mi hermano, por mirar a un chico en la calle
me da un guantazo en la cara”). La opinión mayoritaria de las chicas es que
el control sobre las mujeres es excesivo:

[Gitana de 20 años] “- Le dice mi hermano a mi madre: ‘mama,
me la llevo a la playa’, ‘¿que vas tú a la playa?, ¿y qué vas a
hacer en la playa?’.
- ¿A ti te dejan ir a la playa?
- No, eso no…
- Yo le digo de ir a la playa…
- Yo siempre con mis primos casados, mis primos grandes.
- Sí, así sí, claro.
- Si son gente que está estable, sí. Si son jóvenes que a lo
mejor… tienen la cabeza más para un lado que para el otro, no te
dejan.
- Pero tú piensa, ¿qué voy hacer con mi hermano?
- A mí con mi hermano sí me dejan.
31
- A mi prima también, que va siempre con su angelillo al cine, se
va a cenar… es su hermano...
- Pues yo no soy mucho de ir con mi hermano porque con él no
puedo hacer nada… Por mirar a un chico por la calle me da un
guantazo en la cara: ‘¿pero tú de qué vas?’, ¡puf!, y me pega.
- A mí me hace lo mismo.
- A veces le digo: ‘cuando tengas mujer, te vas a comer el culo
de tu mujer’, porque no es normal meterse tanto conmigo” (GD1,
40-42).
Presiones para dejar de estudiar al llegar la juventud
Las jóvenes gitanas se enfrentan con frecuencia a la desconfianza tradicional
de que las chicas en edad de casarse que se mantienen como estudiantes se
acaban “despendolando” y se vuelven “putas”, en el sentido restringido que
se da a este término de mantener relaciones sexuales antes de casarse, y no
preservarse para el matrimonio. La presión es tan grande en este sentido que
algunas “se lo acaban creyendo”, mientras otras consideran que esas
opiniones se basan en prejuicios:

“- Hay gente que, si ven que estás estudiando, ya no eres una
persona decente.
- Que ya no eres una buena gitana.
- Si estás roneando [ligando] con la gente que no es de tu etnia,
pues ya te vas a volver una despendolá, eso es lo que piensan
muchos…Y te bajan la autoestima tanto que te comes la cabeza y
algunas se lo acaban creyendo…
- Que si sigues estudiando, para mucha gente, es como si ya vas
a hacer una vida de paya, y no.
- Que vas a casarte con un payo o directamente estar con cien
mil.
- Entre los gitanos, vamos a decirlo, es que se relaciona paya con
puta, es así: ‘vas a estar un día con uno y luego con otro, te lo vas
a subir a la casa’.
- Y eso es mentira” (GD3, 9-11 y 18).
La presión sobre las chicas de la comunidad gitana, con más intensidad en
los pueblos, se focaliza en temas morales, como la forma de vestir que
puede provocar a los hombres (mozos o casados). Tales críticas indignan a
las chicas (“¿por qué vamos a ser putas…por llevar pantalón corto?”) y
consideran “muy atrasaos” a quienes se meten con ellas (“¿por ser gitana
tengo que ir tapada?”). Ante estas afirmaciones el grupo reacciona como un
coro con expresiones de indignación por el trato recibido por parte de los
32
hombres (“¡ay madre!... ¡madre mía!) y luego de alegría cuando las chicas
valientes no lo consienten (“¡ole!...y ¡ole!) :

“- Es que es eso la vida de las gitanas y yo no podría ser así… A
ver, mi madre por problemas de la vida tuvo que dejar a todas sus
hijas en un centro de payos, hasta que mi madre reaccionó, buscó
su casa, su trabajo y se las devolvieron todas. Entonces, yo me he
criado con mis hermanas como payas y cuando llegamos al
pueblo mis hermanas iban con niquis cortos y decían los gitanos
que si era para provocar a los maridos casados.
- ¡Ay, madre!
- Tuvimos muchos problemas por eso. Porque allí te pones un
esto, así como voy yo ahora y eres una…
- Puta.
- ¡Madre mía!
- Bueno, aquí también lo dicen, ¿eh?
- Es que yo no lo entiendo. ¿Es que tú no puedes ir en pantalón
corto? Es que yo no lo hago para provocar a nadie, lo hago
porque tengo calor…
- Y porque te gusta.
- A ver, ¿porque sea gitana tengo que ir tapada y con una
camiseta hasta aquí para que no se me marque el culo? ¡Pues no!
- ¡Ole!
- Aquí también pasa ¿eh?, hay niñinas y yo qué sé, hay un grupo
de mozos que si pasan las niñinas: ‘mira, ésa qué puta, mira ésa
que…’, ¿por qué? Es verdad…
- ¡Ah!, mientras ellas no lo provoquen, ¿por qué van a ser
putas?
- ¡Ole!, porque lo dicen ellos.
- Que están muy atrasaos” (GD4, 48-49).
En el fondo de las críticas que reciben las jóvenes que se mantienen solteras
y estudiando late una identificación entre ser gitano y ser íntegro (que la
visión tradicional centra, más explícitamente, en mantener la integridad en
la mujer hasta el momento de casarse), en contraposición a la promiscuidad
de los payos (“estar con cien mil”). Sin embargo, la experiencia del grupo es
muy distinta, dado que “hay muchos payos que son mucho más gitanos que
muchos gitanos” y respetan a las gitanas “que no veas… ¡ni esto!”. Y
también conocen chicas payas que se mantienen sin relaciones hasta el
matrimonio (“ná de ná”). La conclusión del grupo es que el comportamiento
en materia de relaciones afectivas, o sea la moral sexual, no es cuestión de
raza y menos de control comunitario, sino un asunto personal (“no es raza,
es cuestión de la persona”). De este modo se oponen al modelo antiguo
racializado y reafirman su proyecto de “ser ellas mismas”, es decir,
esforzarse por avanzar en un proceso de personalización:
33

“- Yo he tenido relaciones con jambos [payos] y con otros y sin
embargo yo me sé guardar…
- Es verdad, es que los payos con los que voy ¡ni esto!, es que te
respetan que no veas.
- A mí también me ha pasado eso… que hay muchos payos que
son mucho más gitanos que muchos gitanos.
- Es verdad, yo tengo una amiga que es paya, que ahora está en
su pueblo, que hasta el matrimonio ná de ná.
- Y no es gitana
- Es que eso no lo lleva el ser gitana o paya, no es raza, es
cuestión de la persona, eso lo lleva la persona” (GD3, 19-21).
La tradicional desconfianza de las familias gitanas hacia los institutos a los
que acuden sus hijas se ha constatado en estudios recientes como una
barrera importante para la continuidad de los estudios en esa etapa escolar.
De ahí la importancia de iniciativas como abrir los centros educativos a la
comunidad y facilitar la participación de las familias gitanas y payas en la
toma de decisiones con carácter vinculante, de manea que se impliquen de
forma efectiva: “Hay que romper las barreras invisibles entre las familias
gitanas y la institución escolar, de modo que la comunicación entre ellas sea
fluida y se establezca una relación igualitaria. Para ello debe partirse de la
inteligencia cultural que tenemos todas las personas, sin limitar la
participación por la falta de titulaciones académicas o por las habilidades
que se prejuzgue que tengan… y que las decisiones tomadas en este tipo de
espacios sean vinculantes” (CREA 2010, 13).
Tres modelos de pareja
En definitiva, a partir de las experiencias compartidas, propias y ajenas, se
dibujan tres modelos de pareja en este sector mayoritario de las jóvenes
gitanas:
 uno de dominio patriarcal en el que la mujer asume una posición de
sumisión al marido (“ya lo dejas todo por él”) y se centra en las
tareas domésticas;
 el segundo, de pareja igualitaria, en el que las dos partes puedan
compartir sus proyectos personales con libertad (“se tiene que hacer
a mí, igual que yo a él”), tanto en el ámbito doméstico como en las
34
relaciones sociales y laborales fuera del hogar (“yo quiero mi
trabajo, quiero mis cosas y quiero estar a gusto… yo soy una niña
muy independienta [sic]”);
 en tercer lugar, se plantea el modelo de diferencias pactadas (“un
acuerdo de los dos”), que a grandes rasgos suele coincidir con
aceptar los roles tradicionales pero ahora asumidos como opción
voluntaria y no como ley incuestionable.
Estos tres modelos de pareja aparecen reunidos en el siguiente testimonio
del grupo de discusión con jóvenes gitanas de Cataluña que abandonaron la
escuela sin terminar la ESO (GD1):

“- [Pareja patriarcal] Yo he estado casada y he estado en la casa
metida… haciendo de comer, haciendo las faenas, planchándole.
Y estudiar, ¿pa qué estudiar si voy a estar en la casa metida con
él? Es pérdida de tiempo concentrarte en estudios porque cuando
te casas, ya lo dejas todo por él.
- [Pareja igualitaria] Pues yo ahora quiero trabajar y con el chico
que esté voy a trabajar. Si es que me da igual, se tiene que hacer
a mí, igual que yo a él, y si no… ¡puerta! Es que es así y ya está,
yo quiero mi trabajo, quiero mis cosas y quiero estar a gusto…
Nunca me ha gustado depender de nadie, pero nunca, porque yo
he estado casada y a mí no me gustaba depender de él, la verdad,
sinceramente, y ha sido mi marido y a mí no me gustaba. Yo soy
una niña muy independienta [sic] y a mí no me gusta depender de
un hombre, jamás. Es ahora y no me gusta depender de mi padre.
- [Pareja con diferencias pactadas] Pero cuando sois dos, hay un
acuerdo, ¿no?, es decir, tu trabajas y yo…” (GD1, 47-48).
El modelo patriarcal define al hombre como alguien que inspira respeto a
su alrededor y que tiene dotes de mando, mientas la mujer se caracteriza por
su actitud de servicio y disponibilidad. El siguiente diálogo entre dos
jóvenes gitanas hablando de cómo son sus hermanos más pequeños resulta
muy expresivo de los rasgos principales del hombre y de la mujer, que ellas
describen con sentimiento de admiración: el hermano pequeño tiene 16 años
pero es “muy hombre”, como “un gitano viejo de 30” al que hay que
respetar y obedecer (“como diga: no sé qué, no sé cuánto, tienes que hacerle
caso”); la hermana pequeña tiene 11 años pero es “muy mujereta” y siempre
lista para servir (“nena: ¡esto!... es muy dispuesta”):

“- Mi hermana es muy mujereta, tú la ves...
- Y mi hermano es muy hombre. Mi hermano tiene dieciséis años
pero es como un gitano viejo de treinta.
35
- Dieciséis, pero es que la mía tiene once recién cumplidos y si la
ves, flipas, es muy mujereta: ‘nena: ¡esto!’. ¿Has visto?, es muy
dispuesta.
- Mi hermano es como un gitano viejo que respeto, que hay que
respetarle a él. Sí, de verdad…
- El mío está empezando a ser así.
- Él cómo diga, él cómo diga: no sé qué, no sé cuánto, tienes que
hacerle caso” (GD1, 14-15).
El modelo de relación igualitaria es el que prevalece, como proyecto de
futuro, en las chicas gitanas solteras que han pasado la frontera de los 18
años y siguen en la escuela o han retomado los estudios (caso mayoritario
del grupo Nº 3, donde todas están viviendo en la casa paterna y sólo una está
pedida). El punto de partida es el rechazo frontal a los roles “antiguos” de
género en la comunidad gitana, que conferían libertad sólo al hombre y
relegaban a la mujer a las tareas domésticas. Una situación en la que el
papel de protagonistas correspondía a los hombres (“los chicos dicen lo que
quieren hacer y lo hacen”) mientras las mujeres adoptaban un papel pasivo,
en el que otros (sus padres, su marido, su suegra o “los gitanos” en general)
decidían por ellas, y les decían lo que tenían que ser y hacer (“tú tienes que
ser ama de casa”). En tales circunstancias, aunque “se ha avanzado mucho”,
las chicas independientes lo tienen “complicado” si necesitan contar con la
aceptación de su pareja pero pueden decidir hacerlo por sí mismas (“ser
ellas mismas”). Una posición que en otro estudio sobre las relaciones de
género en España hemos definido como “igualitarismo liberal” en la medida
que las mujeres pueden actuar de igual a igual con los hombres debido a su
“capacidad de agencia en un contexto social de equiparación y libertad, no
de opresión entre géneros” (Colectivo Ioé 2011a:123):

“- Yo veo complicada la vida de los gitanos, con el trabajo y con
todo. Y la mujer siempre tiene más desventajas todavía.
- Los chicos dicen lo que quieren hacer y lo hacen; a las chicas
les dicen lo que tiene que ser: ‘tú tienes que ser ama de casa’…
- Por ejemplo, un chico gitano, si está en casa, el que trabaja y el
que sale es él y depende del chico con el que te cases que te deje
trabajar o no, o te deje seguir estudiando o no. En una relación
entre gitanos no es como entre los señores [los payos] que es él y
ella; aquí son también los suegros. Entre los payos la relación es
igual entre el chico y la chica, pero entre los gitanos suelen influir
el suegro y la suegra y tienen la mente más cerrada. Están hechos
a lo antiguo: el que trabajaba era el hombre y ahí se han quedado.
- Y es que hay muchos que ven mal que trabaje una chica gitana.
36
- Yo lo veo como algo normal pero hay gitanos que no lo ven
bien, que hagas como las payas.
- Hay muchos inconvenientes para una mujer gitana… para que
no trabaje y para que no estudie. Quieren que esté encima de
ellos, atenderles a ellos y a las casas…
- Pero yo lo que veo es que ahora ha avanzado mucho esto.
Mira, yo estudio y vosotras estáis aquí porque queréis estudiar o
hacer algo. Yo, por lo que veo, ahora ha avanzado mucho eso.
- Muchísimo, pero porque ven cómo está la vida y ven que si
quieren hacer algo en la vida y ser ellas mismas, es estudiando”
(GD3, 2-4).
El tercer modelo de pareja, de diferencias pactadas, agrupa diversas
situaciones intermedias entre el dominio patriarcal y la relación igualitaria,
que tienen en común una asignación de roles de género en base a procesos
de pacto o cesión entre las partes, normalmente del hombre hacia la mujer
(“depende del chico con el que te cases que te deje trabajar o no, o te deje
seguir estudiando o no”). Podemos calificar este modelo de relación como
patriarcal adaptativo en la medida que comparte la concepción
diferencialista-complementaria de los sexos pero aceptando la incorporación
de las mujeres al estudio o al empleo extradoméstico, aunque no su plena
autonomía.
En los modelos de pareja recogidos hasta aquí no aparecen rastros de una
cuarta posición14, detectada en el estudio citado sobre relaciones de género
en España, que se puede calificar como “antimachismo militante” o
“igualitarismo pro-feminista” según la cual la subordinación femenina se
debe a una estructura social de poder que atraviesa las esferas pública y
privada y que tiende a perpetuarse si no se la enfrenta de forma decidida. La
clave del cambio necesario radica en estos casos en la lucha de las mujeres”
(Colectivo Ioé 2011a:124).
14
Esta posición ideológica parece estar presente en algunos colectivos de mujeres gitanas,
como la Asociación de Gitanas Feministas por la Diversidad, cuyo fin es “promover la
igualdad entre gitanas y gitanos, construir un enfoque feminista y combatir el triple
síndrome de invisibilidad de la mujer gitana”.
37
1.2. Chicos con fracaso o retraso escolar
El eje de la mujer es el hogar (machismo naturalizado)
Al sector mayoritario de chicos gitanos les parece normal y natural que el
eje principal de la vida de las mujeres gitanas, desde pequeñas, sea el trabajo
doméstico, en el sentido amplio de este término. Por ejemplo, en caso de
conflicto entre ir al colegio o “cuidar a los nenes”, porque su madre tiene
que ir al mercado, la prioridad es atender al hermano pequeño (“no va a
estar en el colegio pudiendo cuidar al niño pequeño”). Además, según los
chicos, la propias mujeres gitanas “ven mejor fregar y cuidar a los nenes que
tener que estudiar”. Ante la réplica de una voz discordante que plantea que
su hermana está estudiando porque en su pueblo no hay gitanos (y su padre
“payo” quiere que estudie), la opinión mayoritaria del grupo es contundente
a favor del rol tradicional de la mujer como cuidadora (“la mujer tiene que
cuidar a los nenes… siempre ha sido así… y ellas lo ven bien”):

“- La mujer tiene que cuidar a los nenes. Es que siempre ha sido
así, yo no lo veo mal.
- Y si tu madre tiene que ir al mercado y tú tienes un hermano
pequeño, lo cuida la hija que tiene catorce o quince años. No va a
estar en el colegio pudiendo cuidar al niño pequeño.
- En mi caso no ha sido así porque por allí no hay gitanos. Ya
ves, mi hermana ha estudiado, está ahí…
- Yo pienso que ellas ven mejor eso, estar en casa, fregar y
cuidar de los niños pequeños que ir al colegio y tener que
estudiar. Ellas lo ven bien” (GD5, 13-14).
Hay que destacar que el rígido esquema de género de los chicos gitanos
(hombre en el espacio público procurando ingresos monetarios / mujer en el
espacio doméstico, dedicada al cuidado de la familia) toma distancias con
respecto a las generaciones anteriores de sus padres y abuelos: para los
mayores las mujeres no estarían capacitadas (serían “menos” dotadas para el
estudio y más para lo doméstico); en cambio, los jóvenes concederían a las
mujeres las mismas capacidades pero, debido a que su función social es otra
(“la mujer va a estar en casa, limpiando…”), los estudios tienen menos
relevancia en su caso (“no le echas tanta cuenta como a un hombre”):
38

“- Para nosotros… no es que vayas a decir: ‘¿para qué va a
estudiar si es mujer?’, pero no le echas tanta cuenta como a un
hombre…
- No. Aparte de eso, que eso puede ser lo que piense alguno, el
tema es que ella tiene que estar en casa como la madre,
limpiando. Y ya está.
- Eso es.
- Sinceramente, que somos machistas.
- Mucho.
- Ya está.
- No es que no tenga interés que las chicas estudien, es que no…
no le echamos tanta cuenta como a un hombre.
- La mujer gitana desde que nace y ya cuando se va a casar es
para cuidar a un hombre.
- Ya está.
- No, es en plan de que como la mujer va a estar en casa,
limpiando, y el que trabaja es el hombre…
- Pues eso te estoy diciendo” (GD2, 16-17).
Obviamente, esta concepción garantiza que las mujeres no superarán el
nivel educativo de los hombres, circunstancia que pondría en cuestión la
superioridad de éstos y su exclusivo control del ámbito público. Se reconoce
que la cultura gitana es “machista”, aunque utilizan el término en sentido
descriptivo, no critico o descalificador como hacían las chicas, pues se
trataría de una característica propia, vigente desde tiempos inmemoriales
(“toda la vida ha sido así”) y que no admite cuestionamiento (“es así y ya
está”). De nuevo la minoría discordante cree justificadas las críticas de
“machistas” que reciben los gitanos (“es con razón…”) y cuenta que su
padre (payo casado con gitana) no quiere que su hija se case con un gitano
precisamente por eso; el resto del grupo sólo acepta, parcialmente, que el
hombre “ayude” en las tareas domésticas en caso de necesidad, dando por
sentado que la responsabilidad es siempre femenina (“si hay una mujer ¿me
voy a poner yo a barrer?, ¡venga hombre!”):

“- Es que somos machistas…
- Habiendo una mujer, no voy a fregar yo ni voy hacer yo la
comida, ni voy a cuidar al nene. Es que es normal, toda la vida
ha sido así.
- Hombre ayudarle, puedes ayudar.
- No es ayudarla, además es que no quiero.
- Pero por qué dices eso, eso tampoco lo veo bien.
- En mi casa, mi padre se quedó en el paro y mi madre se cogió
un bar y se tuvo que ir al bar porque, si no, no había dinero y mi
padre pues tenía que hacer la comida o fregar algún baño, pues lo
tenía que hacer porque, si no, ¿quién lo hacía si mi madre estaba
trabajando?
39
- Hombre, si no hay una mujer sí, pero habiendo una mujer, yo
es que lo veo mal. Si hay una mujer, ¿me voy a poner yo a
barrer?, ¡venga hombre!, que no, si es que no, yo pienso así.
- Mi padre siempre nos ha dicho a mi hermana y a mí, porque mi
padre es payo, decía: ‘yo prefiero que os caséis con una gitana,
pero tu hermana no. Tu hermana prefiero que se case con un
payo’. Por esto.
- Es que somos muy machistas, por lo menos yo. Yo soy muy
machista.
- Es que la fama de los gitanos que tienen de ser machistas es
con razón ¿eh?, es con razón…
- Ni he barrido, ni he fregado, no porque no lo he visto, siempre
han estado mi hermana y mi madre para hacer esas cosas. Yo me
he ido a trabajar. No sé, el gitano para trabajar y la mujer para la
casa. Y ya está.
- El de la casa también es un trabajo.
- Siempre se ha dicho: el hombre que traiga el dinero a casa y la
mujer mantiene la casa.
- Es que es así. Es así” (GD5, 15-16).
Parejas y boda. Hombres libres, mujeres recogidas
Si el modelo patriarcal de relaciones de género lo trasladamos a la etapa de
la juventud, lo típico del hombre gitano es ‘crecer pronto’, vivir en el
espacio público con amigos (fuera del encierro de la escuela) y aprender a
‘buscarse la vida’; y lo propio de las mujeres dedicarse al cuidado del hogar
y prepararse para el matrimonio, al cual han de llegar vírgenes (prueba el
pañuelo).
Con las anteriores premisas la escolarización de las chicas no tendría sentido
a partir de la pubertad, momento en que los compañeros “las miran” y puede
“pasar algo”. De nuevo se repiten los argumentos de que las chicas “tienen
que estar en la casa” y que lo “normal” es que los padres responsables
saquen a sus hijas del instituto (“mi padre quitó a mi hermana al año de estar
en el instituto… pues mi hermana al acabar Primaria”), aun cuando ello se
haga a veces de forma gradual y no impositiva, facilitando por ejemplo que
no acudan a clase (“cuando [las chicas] tienen 11 o 12 años, dicen los
padres: vamos a hacer un poco como que van un año… pero van, no van,
van, no van…”).
Como contrapunto aparece una opinión discordante entre los chicos varones
que considera que “por mirar no pasa nada” o que en algunas circunstancias
las chicas pueden seguir estudiando, sobre todo si los padres quieren que sus
40
hijas estudien y no les da miedo que vayan al instituto, etc. Un punto de
vista próximo al que prevalece entre las chicas pero que no se introduce
como alternativo a la posición masculina dominante sino como mera
diversificación que difiere el verdadero destino de las chicas, que es ser
esposas y madres:

“- Es que se tienen que ir [del colegio], cuando por ejemplo una
gitana ya lleva trece años, enseguida le salen las chochás
[pechos], ¿sabes?, enseguida se pone y quieras o no se tiene que
ir, porque la miran y… No sé, yo a mi hija no la dejaría tampoco.
- Por mirar no pasa nada ¿no?
- Los gitanos somos muy nuestros, muy posesivos.
- Además que la gitana estudie también… si tiene que estar en la
casa…
- En mi caso no ha sido así porque por allí no hay gitanos. Ya
ves, mi hermana ha estudiado, está ahí… Y eso, allí, mi madre no
ha tenido miedo de que le pasara ná, ella quería que estudiara y
todo, así que ha seguido para adelante su carrera. Ha estudiado
inglés
- Mi padre no, mi padre quitó a mi hermana al año de estar en el
instituto, la quitó ya.
- La mía igual, acabó Primaria y ya está.
- Es normal…” (GD5, 13-14).

“- Las chicas dejan el colegio antes que nosotros a veces…
- Porque se casan antes.
- Y aparte porque les pica. (Risas)
- No, date cuenta que la mujer gitana… para los gitanos cambia
mucho, porque si están en el colegio ya en sexto, cuando tienen
11 o 12 años, dicen los padres: ‘sí, vamos a hacer un poco como
que van un año…’, pero van, no van, van, no van…” (GD2, 16).
En el grupo de discusión realizado en Navarra se alude a la existencia de
diferencias entre distintos grupos gitanos dependiendo del hábitat y la
región en que viven. Así, en Castilla prevalecería la tendencia más
conservadora (“son mucho más tradicionales que nosotros”), que castigaría
duramente a las parejas que se escapan (“allí tienes una ley y si te escapas…
te buscas la ruina”); en el otro extremo se situarían las grandes urbes, como
Barcelona, donde primaría la pérdida de valores tradicionales y el descontrol
moral. La situación de las ciudades intermedias (caso de Pamplona, lugar de
la reunión) se situaría entre ambos polos, no siendo ajena a una dinámica de
descontrol, ejemplificada por la facilidad con que las chicas gitanas
intercambian whatsapp con los chicos, lo que sería un indicador de
41
promiscuidad peligrosa (“conversa con uno, conversa con otro y al final
conversa con quince a la vez”):

“- Pero te bajas para Castilla y todo eso y cambia, ahí… ojo,
¿eh?, que los gitanos de Castilla son diferentes.
- Y de Barcelona también.
- Es que en Barcelona hay mucho putiferio, están todo el día
pa’cá y pa’llá.
- Todo. Pa mí en todo. Porque en Castilla no son como aquí…
que los gitanos castellanos son muy diferentes a nosotros, porque
esos sí que… allí tienen una ley, y si te escapas: o el pelo o la
cara cortao. Y te buscas la ruina por hacer eso. Son mucho más
tradicionales que nosotros.
- Algunos.
- Lo que pasa es que aquí vivimos con la guasa.
- Aquí conoces a una: “oye, ¿tienes whatsapp?”, ya tienes todo
arreglado. Es que conversa con uno, conversa con otro, y al final
conversa con quince a la vez.
- Pero en Barcelona, yo he estado en Barcelona y…
- Pero chacho, que estás hablando de una capital, si hay aquí
puterío, ¿cómo no va a haber en Barcelona?” (GD2, 28).
La posibilidad de que chicas gitanas se aparten del modelo tradicional, que
las obliga a retirarse del instituto para no verse expuestas a las “miradas”
inconvenientes del mundo masculino, sería más viable en aquellos lugares
donde el control de la comunidad sea menor (“un pueblo donde no haya más
que payos” o la gran ciudad, más relajada desde el punto de vista del control
de las personas). Sin embargo, esta posibilidad es descartada por la mayoría
de los chicos que han abandonado la escuela tempranamente, para quienes
es mucho más importante que la mujer aprenda a cuidar a la familia (“saber
cambiar un pañal”) que estudiar cosas que no aportan nada a la vida familiar
(“saber inglés”), dando por supuesto que ambos tipos de cualificaciones
serían incompatibles. Llama la atención que el contrapunto a los cuidados
del hogar sea “saber inglés”, el idioma vehicular por excelencia de las
relaciones internacionales:

“- Yo es que lo veo bien como lo hacemos y todo. Yo lo veo
bien.
- Verás, yo también lo veo bien, pero si ella no quiere esa vida,
no quiere estar encerrada en la casa y quiere estudiar pues se la
dan todas las oportunidades que pueda. Pero eso ya estamos
hablando en un concepto de una ciudad donde sean muchos
gitanos, porque una familia gitana se va a un pueblo donde no
haya más que payos, pues ese problema no lo tiene de que la
vean en el colegio porque si ella no quiere, no la van a hacer ná y
42
no va a haber gitanos que la estén mirando, ni vayan a pedirla ni
nada.
- No, pero ella se ha criado con esa mentalidad y al final con
dieciséis años lo ve bien. Ya se ha criado así.
- Yo prefiero que mi mujer el día de mañana sepa cuidar de un
niño o limpiar la casa que…
- A que sepa inglés, por ejemplo.
- Antes que sepa inglés.
- Porque si sabes inglés y no sabes cambiar un pañal al niño,
imagínate…” (GD5, 14-15).
Por tanto, las expectativas “normales” de las chicas gitanas, acordes con su
cultura, son casarse, tener hijos y dedicarse a la vida doméstica. El hecho de
que una chica gitana quiera estudiar y tener una profesión supone una
desviación de la norma, que para una minoría sería factible en un entorno
socializador diferente y, por tanto, no correspondería a la naturaleza de la
mujer gitana sino a la forma concreta en la que es socializada (“es lo que le
inculcan a esa niña”). Pero para la mayoría eso no significa otra cosa que
“criarlas a lo payo”, desnaturalizando su cultura gitana. Es decir, que sólo
caben dos alternativas, o educarlas como chicas payas o “criarlas a lo
gitano… como siempre… que eso es así… y es lo normal”:

“- Yo pienso que la mujer, en verdad, su mentalidad es ésa. Yo
pienso que una mujer no piensa en estudiar y ganarse ella sola la
vida. Es casarse y tener sus hijos y criarlos. No estudiar hasta los
veintiocho y tener trabajo.
- Porque las han criado así. Si crías a una persona así su mente
no va a dar a más. Si tú coges a una gitana que es muy pequeña,
muy pequeña, la llevas a una familia de payos…
- Pues se cría a lo payo.
- Pero vamos a ver, por ella sola, por ella sola, su mentalidad
dices tú que es de estar en la casa, con los hijos, no sé qué... Pero
vamos a ver, ya ella no va a pensar eso, es lo que tú le inculcas a
la niña.
- Pero ¿por qué?, porque la crías a lo payo. Si la crías a lo
gitano pues va a salir pues como… como siempre.
- Pero bueno, pero ya no es la mentalidad de ella misma, es que
tú le dices que eso es así y ella lo ve y que se cree que es lo
normal” (GD5, 17).
El que las chicas estudien para conseguir un título, por ejemplo “de
peluquería”, es una posibilidad a desarrollar en tanto que no se tengan hijos,
pero no como un proyecto de largo plazo que dé lugar a un oficio o empleo
estable fuera de casa, lo que es competencia del varón (“una vez que
tengamos un hijo, ya me toca a mí esa responsabilidad”). Se apunta –y se
43
teme- que las mujeres puedan destacar más que los hombres (“antes
podíamos nosotros, ahora nos pueden”) 15 y se pone el ejemplo de una prima
que es “una fiera sacándose el graduado”. Pero ello ocurre mientras la chica
permanece soltera pues más adelante, cuando su prima se case, lo lógico
será que “el marido pueda con ella” y la reconduzca al espacio doméstico
(caso contrario, se abriría el conflicto temido pero no explicitado).
La posición minoritaria plantea la posibilidad de que ambos miembros de la
pareja trabajen, en cuyo caso los estudios pueden ser “prácticos” a nivel
profesional, a lo que el sector mayoritario replica que no le servirán “para
nada” si su marido se pone en su sitio (“me vas a decir tú que le toque a la
chavala un marido que le diga: tú no trabajas, aquí trabajo yo solo. Y todo lo
que ha hecho no le ha servido para nada”). En suma, aunque pueda haber
excepciones, lo “normal” es que las chicas sean retiradas de los estudios
medios y superiores, pues la formación académica no les será útil en su
actividad de cuidados, y además –mientras están solteras- para preservarlas
hasta el momento de ser pedidas para casarse:

“- A ver, nosotros trabajamos y ellas no.
- Eso es.
- El hombre trabaja y ella no, pero mientras no tengamos hijos
pues trabajamos los dos, yo trabajo en un sitio y ella, yo qué sé,
se hace un curso de peluquería.
- ¡Ah!, eso sí.
- Y ya una vez que tengamos un hijo pues entonces sí, ya me
toca a mí tener esa responsabilidad.
- Eso es, no es en plan de que ‘como eres mujer tú no puedes’…
- No.
- No.
- Eso era antaño, ahora…
- Ahora ya no, ahora cambió mucho. Antes podíamos nosotros,
ahora nos pueden...
- Tienes el caso de mi prima; ahí la tienes, una fiera ahí
sacándose el graduado, haciendo un curso de administración de
15
Esta referencia (“antes podíamos nosotros, ahora nos pueden”) apunta a la presencia en
un sector de la población gitana masculina de una modalidad de discurso que hemos
definido como machismo resentido en un estudio sobre actitudes de la población española
ante la violencia de género: “El avance (injustificable) de las mujeres sobre esferas antes
reservadas a los hombres produce una reacción de machismo resentido: como consecuencia
del cambio muchas mujeres no cumplen adecuadamente con sus tareas tradicionales
(cuidados domésticos). (…) A pesar de la ‘evidencia’ de la superioridad masculina y de la
justificación de un orden patriarcal, en la actualidad las mujeres no cumplen con sus
obligaciones tradicionales, se rebelan con facilidad, abroncan a los hombres y no respetan
su autoridad. Todas estas circunstancias aparecen como injustificables y generan una
actitud de malestar y resentimiento por parte de los hombres que sostienen este discurso”
(Colectivo Ioé 2011a:17-18).
44
oficinas. ¡Una fiera! Pues una que se ha echado adelante. Pero
claro, ahora nosotros, los jóvenes, pues mira, como no está
casada lo ves bien, a mí no me importa, mejor. Pero los gitanos
mayores no ven…
- Lo ven diferente.
- No lo ven tan práctico como nosotros que estudien y que
sepan.
- Claro.
- O trabajar los dos, no tiene nada que ver.
- Mi prima, cuando se case, se dedicará a la familia si su marido
puede con ella. Si no…
- Sí, pero ahora me vas a decir tú que le toque a la chavala un
marido que le diga: “tú no trabajas, aquí trabajo yo solo”. Y
todo lo que ha hecho no le ha servido para nada” (GD2, 17-19).
El rito del pañuelo, prueba difícil de superar
Para este sector mayoritario de jóvenes gitanos, la boda y la prueba del
pañuelo se plantean, en principio, como un asunto de honra familiar (“me he
aguantado por mi padre… depende del respeto que quieras tener a tu casa”):
las mujeres deben llegar vírgenes al matrimonio, para ello los novios deben
“esperar” durante el periodo en que están pedidos (“durmiendo en la misma
cama con ella y sin hacer nada… todas las santas noches… mirando uno
para cada lado”), y las familias deben comprometerse para financiar los
gastos del festejo. Sin embargo, este marco ideal se incumple
frecuentemente (“de diez parejas sale con el pañuelo una”), en ocasiones
porque la falta de recursos dificulta la realización de la boda (“tres millones
de pesetas tirándola al suelo”), en otras porque la pareja no es capaz de
permanecer sin mantener relaciones sexuales (“es la necesidad del
hombre… ¡y de la mujer!”) y deciden “escaparse” y “casarse solos”.16
Este marco impone una diferente socialización a las chicas gitanas respecto
a las payas que las empuja a un matrimonio más temprano. El grupo afirma,
simultáneamente, que el rito del pañuelo es un rasgo básico de la cultura
gitana (“es lo único que nos queda”) y que se encuentra a punto de
16
La costumbre de “escaparse juntos” es tradicional en la cultura gitana y, según Teresa
San Román, por unos motivos que no difieren mucho de los recogidos en nuestro grupo de
discusión: “A veces los novios se escapaban juntos. Las razones eran varias. Quizá se
trataba de forzar la aceptación de las familias. Quizá el tiempo entre la pidía y la boda
resultaba demasiado largo. Quizá había un acuerdo semioculto de ahorrarse el gasto de la
fiesta… El lugar de refugio solía ser la casa de un pariente cercano de otro barrio o de otra
población, que intercediera después para que las familias respectivas recibieran a los
fugados y, si se podía, los casaran” (San Román 1997:119).
45
desaparecer (“lo del pañuelo va a pasar a la historia”), lo que supondría en la
práctica la extinción del hecho diferencial gitano:

“- Pues si cambia la cosa, si se va a acabar el pañuelo, chico…
Mira, yo haría una estadística ¿eh?, yo la haría: de diez bodas, o
sea, de diez parejas sale con el pañuelo una; la otra está mirada,
la han mirado, no se han pedido, se han mirado, pero esa no se
casa, está mirada, o sea, coge el marido, pim, pam. Y una saca el
pañuelo. De diez bodas ¿eh?, yo haría la estadística, de diez una.
- Es la necesidad del hombre, no queda otra (riendo).
- ¡Y de la mujer!, somos iguales.
- No, no.
- A mí que me dejen aquí encerrado con una, ya verás tú. (Risas)
- Mira, tanto su caso como el mío. ¿Tú cuánto has estado
pedido?
- Dos años.
- Yo un año y siete meses pedido. ¿Qué pasa?, que por la parte
de sus padres ponían, no todo el dinero sino el empeño. ¿Qué
pasa en mi caso?, que yo me he tirado un año y siete meses pero
sólo había empeño por la parte de mi padre, porque los otros
tenían y no hacían, no se gastaban. La mujer se ha visto pedida y
durmiendo con el novio, en la misma cama, todas las santas
noches.
- Pero mira, hay casos que han querido los dos y se han escapado
aunque estaban pedidos.
- ¡La necesidad!
- Pues han cogido y se han escapado.
- Que se juntaron solos, se casaron solos. O sea, no esperaron.
- Es que si has aguantado un año y siete meses ¿por qué no vas a
aguantar un mes más?
- O seis meses más.
- Pero que hay que vivir ese mes.
- ¿Tú no puedes estar un mes durmiendo en la misma cama?
- No.
- Pues peor será estar un año y siete meses, durmiendo en la
misma cama eh y me he aguantado, mirando uno para cada
lado… Pero he estado un año y siete meses durmiendo en la
misma cama con ella y sin hacer nada. Por mi padre.
- Yo no aguanto ni un mes. Yo me pido y me caso yo solo.
(Risas)
- Yo tampoco. Pero eso depende de las personas, depende del
respeto que quieras tener a tu casa…
- Lo del pañuelo va a pasar a la historia, sí. Eso se va a quedar
extinto. Dios no lo quiera porque es lo único que nos queda.
- Porque cada vez más… no se casan, se escapan.
¿Pero se escapan por qué?, aunque esté mal, porque hay gente
que los obliga.
- Sí, para no pagar.
- Porque no hay para hacer una boda bien hecha.
- No hay, porque para en una boda como mínimo tienes que
poner… tirando la boda al suelo y que no valga, tres millones de
pesetas, tirándola al suelo…
- Bueno, tirándola al suelo…
46
- Que no hace falta, lo haces con lo que tengas, como si coges
una bandeja de pollos…
- ¿Qué vale un pañuelo, cien mil pesetas?
- Seiscientos euros.
- Pues eso, cien mil pesetas” (GD2, 20-23).
Balance de posiciones
Si hacemos balance de cómo entienden sus relaciones con el otro sexo los
jóvenes gitanos que han abandonado la escuela sin terminar la Educación
Secundaria, se puede concluir que existe un consenso amplio en torno a los
principales asuntos, marcado por especificidades de la situación de cada
hablante (casado/soltero, tipo de formación, estatus económico, etc.) que se
puede situar entre dos polos:
 El más tradicional, que en modo alguno aceptaría casarse con una
paya y nunca realizaría tareas domésticas. Las mujeres gitanas
deberían abandonar la escuela al llegarles la pubertad y, a partir de
ese momento, centrarse en la preparación para las tareas domésticas
y el matrimonio (preservación de la virginidad). Este polo discursivo
aparece como dominante en los debates grupales y se proclama
machista, sin dudas ni cuestionamientos.
 El más aperturista está soportado por personas que viven
en
espacios con menos presencia de población gitana y cuyos padres
son más abiertos (procuran que los hijos varones realicen tareas
domésticas y las hijas permanezcan en el instituto). Aceptarían
casarse con una paya y consideran que las mujeres gitanas pueden
compaginar los estudios y el trabajo con las tareas domésticas,
siempre que el marido esté de acuerdo y dispuesto a colaborar en el
hogar. En su opinión se protege excesivamente a las chicas gitanas
de los chicos payos y no se reconoce que la preservación de la
virginidad y el rito del pañuelo sólo lo mantiene una minoría de la
comunidad gitana mientras la mayoría “se escapa” o “se casan
solos”.
47
1.3. Chicas y chicos con éxito escolar
Este tercer apartado recoge las experiencias y opiniones en torno a su
socialización familiar de la minoría de jóvenes gitanos de ambos sexos que
ha logrado acceder a niveles formativos medios o superiores. El análisis se
basa en el grupo de discusión aplicado en Andalucía (GD6) cuyas
características personales se recogen en el siguiente cuadro:
M1
Mujer, 23 años, casada cuando tenía 19, sin hijos. Licenciada en trabajo
social, contrato en prácticas. El marido trabaja en el mercadillo.
M2
Mujer, 21 años, soltera. Título de grado medio de estética, ha iniciado
peluquería y comercio. Familia numerosa, el padre con empleo fijo.
M3
Mujer, 19 años, con novio desde los 14. Estudia 2º curso de carrera
universitaria (relaciones laborales y recursos humanos). Madre soltera
con empleos eventuales precarios, familia numerosa.
H1
Hombre, 22 años, soltero. Título de grado medio de peluquería, ha
iniciado estética. Familia numerosa, el padre con empleo fijo.
H2
Hombre, 21 años, soltero. Titulado en restauración, trabaja como
camarero. Madre con empleo fijo y padre en paro.
H3
Hombre, 19 años, con novia desde los 15. Estudia 1º de carrera
universitaria (filología). Familia numerosa, el padre trabaja como
autónomo en el mercadillo.
El discurso grupal es bastante homogéneo, siendo liderado por las mujeres,
que abren los debates y marcan la pauta en temas polémicos como la
valoración del rito del pañuelo. Expondremos, en primer lugar, los factores
más influyentes en las trayectorias de éxito escolar, así como las barreras
que han tenido que superar para mantenerse estudiando; en segundo lugar,
destacaremos las propuestas que plantea este grupo para que la infancia y la
juventud gitana se sitúen en el “buen camino”.
Apoyos externos: familia, renta y becas
Entre las chicas y chicos gitanos con éxito escolar hay consenso pleno en
que el apoyo de los padres ha sido clave para tener éxito en los estudios. En
todos los casos les han apoyado “desde pequeños” para acudir a la escuela y
48
en los momentos difíciles, cuando suspendían asignaturas o tenían que
repetir curso, “mi padre o mi madre siempre han estado ahí”. Con
frecuencia, una vez pasada la adolescencia, el principal apoyo les llega
desde su pareja, tanto si están pedidos como si ya se han casado. A veces un
miembro de la pareja trabaja para que el otro pueda seguir estudiando (“mi
marido optó por estar en el mercadillo y gracias a él…”); en otras ocasiones
siguen estudiando los dos con el apoyo de las respectivas familias:

[M1] “El pilar fundamental yo creo que es la familia, si el tema
de la educación no se inculca desde la familia, siempre vamos a
seguir igual… Si nosotros hemos llegado hasta aquí es porque
nuestras familias nos han apoyao en seguir nuestros estudios…
bueno, también por mi marido, porque él optó por no estudiar, se
quitó muy joven de los estudios y después ha estao en el
mercadillo vendiendo y también gracias a él, he podido seguir
estudiando” (GD6, 7).

[M3] “Si he llegado hasta aquí ha sido gracias a mí y al apoyo de
la familia, y también de mi novio, que me ha apoyado mucho…
Mi madre me ha apoyao desde que era pequeña, que tenía que
estudiar, que tenía que sacar una carrera…” (GD6, 4).

[H1] “Mi familia siempre me ha apoyao, aunque yo suspendiera
o algo… mi padre o mi madre siempre han estao ahí… Mi mama
me ha apoyao, me han dao todas las posibilidades que he tenido”
(GD6, 7).

[H3] “A mí mis padres me han apoyao mucho… y me hicieron
mucho hincapié para que retomara los estudios [después de
abandonarlos dos años], pero hay otros padres que no apoyan el
que los hijos estudien” (GD6, 8).
El apoyo de los parientes contrasta con lo que ocurre en otras familias
(“otros padres no apoyan el que los hijos estudien”), lo que ocurre más en
pueblos y barrios periféricos con mayor densidad gitana, donde se
conservan más las costumbres tradicionales y las relaciones son más
etnocéntricas. 17 En tales casos es frecuente que los padres traten de sacar a
sus hijas del instituto mientras respetan a los chicos varones cuando quieren
seguir estudiando (“él tiene los pantalones y él lo hace tó, él hace lo que
quiere”). Esta diferenciación basada en el género por parte de un sector de
17
Dos tercios de los niños y jóvenes gitanos se relacionan principalmente con otras
personas gitanas (el 7,4% de forma exclusiva) y el tercio restante con personas payas (el
2% de forma exclusiva) (Fundación Secretariado Gitano 2013:51).
49
familias (“aún hoy hay padres y madres…”) es calificada con frecuencia
como machista y discriminatoria (“marcan más a la niña”):

“- Aún hoy hay padres y madres que dicen: ‘mi niño es un
hombre y él tiene los pantalones, y él lo hace tó, él hace lo que
quiere. Si quiere estudiar, que estudie y, si no, pues no. Y ella
¡no!, ella de Primaria… ¡a casa!...
- Aparte que hay, no sé, un cierto machismo, que están ahí el
niño y la niña pero marcan más a la niña” (GD6, 13-15).
Debido a esta mentalidad, y para adquirir el hábito de estudio, algunos
consideran mejor tener relaciones frecuentes y normalizadas con personas
payas (“los valores que tienen son más…”) e incluso que no se note
externamente que eres gitano (“cuando he dicho que era gitano la gente se
ha quedao sorprendida”) a fin de evitar el rechazo. Un rechazo que puede
tener su origen en los prejuicios de los payos (“el típico racista”) pero
también en el comportamiento de algunos gitanos que se generaliza
injustamente como si fuera la esencia del colectivo (“que se gitano es liarla
y trabajar en el baratillo”:

[M3] “Porque la relación que ha tenido mi familia con los demás
gitanos no ha sido muy fuerte, sino que más bien se ha relacionao
con gente paya y entonces los valores que tiene son más… los
que le han inculcao las personas payas” (GD6, 4).

[H1] “En los institutos que he estao… siempre ha estado el típico
racista pero con el apoyo de mi familia y mis compañeros a mí
eso no me ha importao… La verdad que yo nunca he tenido
problemas por ser gitano pero para mucha gente parece que ser
gitano es… liarla, trabajar en el baratillo y eso” (GD6, 7).

[H2] “Nunca me han dicho nada por ser gitano. Es más, cuando
yo he dicho que era gitano la gente se ha quedao sorprendida…”
(GD6, 6 y 39).
El apoyo familiar presenta también una relación directa con la renta de los
hogares, de manera que el éxito escolar es más fácil en familias con una
economía desahogada, que no se ven obligadas a presionar a sus hijos para
que se pongan a trabajar y les pueden financiar los gastos que conlleva el
estudio, sobre todo en los niveles de enseñanza media y superior. Tal
situación relativamente desahogada prevalece en tres de las seis personas
participantes en nuestro grupo de discusión, que no han necesitado recurrir a
becas para costearse los estudios (“nunca me han dao una beca porque mi
50
madre tiene una renta alta”), salvo la ayuda por familia numerosa en algunos
casos. Se trata de personas cuyos padres tienen trabajo asalariado estable, 18
ya sea con empleo de ambos progenitores, sólo del padre o sólo de la madre:

[M2] “En mi caso mis padres estaban trabajando los dos por lo
que no necesitaba beca, pero tenía una ayuda por ser familia
numerosa…” (GD6, 39).

[H1] “Yo pedí la beca 6000, pero no me la dieron por la renta de
mi padre, que es camarero en el aeropuerto. Pero me dieron la del
ministerio por familia numerosa, son ochocientos o así, pa
comprar los libros y todo eso. O sea, al final… gracias a mi
padre he podido pagarme las cosas.” (GD6, 39).

[H2] “A mí nunca me han dao una beca porque mi madre tiene
una renta alta. La que trabaja en mi casa es mi madre y mi padre
está parao. Mi madre es jefa de cocina. Mi padre toda la vida ha
sido mecánico y lleva ya cinco años parao y no encuentra trabajo
y mi madre lleva ya quince años de jefa de cocina. Aunque
parezca raro que en una familia gitana sea una mujer la que saque
la familia adelante, pero es lo que hay” (GD6, 39).
En los otros tres casos la situación precaria de la familia (trabajadores en
mercadillos y madre soltera con empleos eventuales) no les habría permitido
seguir estudiando de no recibir becas y ayudas públicas 19 que, como
veremos más adelante, resultan decisivas en el nivel de la enseñanza
superior y se están poniendo en peligro a raíz de los recientes recortes en
política educativa. La joven recién licenciada tuvo becas en los dos años de
bachillerato y en los cuatro de carrera; la estudiante de relaciones laborales
no consiguió la beca que esperaba pero obtuvo una ayuda por ser familia
numerosa; y el estudiante de filología obtuvo en bachillerato la beca 6000 20
que “está bastante bien”:
18
Como se verá al inicio del capítulo 2, el 58% de los padres y madres activos del
alumnado gitano se encontraba en paro en el año 2012 y, de los ocupados, menos de un
tercio eran asalariados y, de éstos, casi la mitad eventuales. En definitiva los padres y
madres con empleo asalariado estable –como los tres casos del grupo de discusiónrepresentan a una minoría de la población gitana (menos del 10%).
19
En coherencia con el bajo nivel de renta de las familias gitanas, la mayoría del alumnado
en el curso 2011-2012 estaba matriculado en centros públicos (80%) y concertados (19%),
y sólo el 0,8% en centros totalmente privados (Fundación Secretariado Gitano 2013:59).
20
Beca concedida en la Comunidad de Andalucía para facilitar la permanencia en el
sistema educativo del alumnado que se matricule en los estudios de primer o segundo curso
de bachillerato o de primer o segundo curso de ciclos de grado medio de formación
profesional inicial en los centros docentes de la Comunidad Autónoma.
51

[M1] “Yo, gracias a dios, no he tenido problema para pagar mis
estudios. Los cuatro años de carrera y los dos años de bachiller he
tenido beca y, también por mi marido, que ha estao trabajando en
el mercadillo y después él se encargaba de los gastos de la casa y
eso, y yo ya pues… podía seguir estudiando” (GD6, 7 y 32, 34).

[M3] “Mi madre es madre soltera, con cuatro hijos y no podía
pagarme la universidad. Lo pasé muy mal pero, gracias a dios,
me di cuenta de que, por ser familia numerosa especial, el estado
me podía pagar lo que es la matrícula y, gracias a dios, pude
estudiar un año después” (GD6, 35).

[H3] “A mí me han dao [en bachillerato] la beca 6000 y por eso
he podido acceder a la universidad. Si no, mi padre tampoco
podía haberlo pagao con su trabajo… [autónomo en el
mercadillo] y mi madre tampoco tenía renta. Tenía que cumplir
ciertos requisitos y me la aceptaron… me dieron seis mil euros,
que está bastante bien, y yo puedo invertirlos… en la universidad
o como quieras. Y después puedo seguir pidiendo beca todos los
años que esté estudiando” (GD6, 37).
Por último, en los casos de éxito escolar aparece también alguna referencia a
asociaciones no gubernamentales que trabajan en favor del colectivo gitano
y que han sido útiles tanto para ampliar la formación como para buscar
empleo (“siempre están ahí para lo que nos haga falta”):

[M2] “Vine aquí a esta asociación para que me ayudaran a
encontrar trabajo y, aparte de que el trabajo está muy difícil, pues
que me ayudaran a encontrar algún camino o estudiar algo más…
[M1] Yo, por ejemplo, sin terminar la carrera, ya me han
contratado un mes para un campamento de verano como
monitora en la barriada de X y, bueno, que aunque estamos en
tiempos de crisis y eso, pero también nosotras, al ser de etnia
gitana, pues podemos tener esa facilidad de que se nos abran
puertas… a través de esta Fundación u otros proyectos que
siempre están ahí para lo que nos haga falta” (GD6, 5 y 9).
Principales barreras y forma de abordarlas
Las barreras encontradas por la juventud gitana con éxito escolar han sido
de tres tipos y se corresponden con las principales causas de abandono: la
exclusión educativa ligada a los roles de género, que afecta principalmente a
la mujer (especialización doméstica, matrimonio temprano, rito del pañuelo
en los casos en que se mantiene, etc.) pero también al hombre (casamiento
precoz y responsabilidad de mantener a la mujer y los hijos); las dificultades
de concentración en la escuela al llegar la pubertad, que afectan más a los
52
chicos; y el bajo nivel económico y de estudios de los hogares, que afecta
por igual a los hijos e hijas de familias con escasos recursos.
La primera barrera apareció en un chico y una chica de nuestro grupo de
discusión, afectando de lleno al chico (H3) y sólo tangencialmente a la chica
(M1). El chico cuenta que al empezar bachillerato, cuando él tenía 16 años,
se pidió con una chica de 14 y que ese paso le llevó a una nueva forma de
vida propia de los gitanos que implicaba “mucha responsabilidad”. Tuvo
que dejar los estudios y “buscar trabajo rápido”, en su caso yendo con su
padre “a los mercadillos”, con la mira puesta en casarse y emanciparse del
hogar paterno (“teníamos pensao casarnos”). Pero entonces, en el año y
medio que pasó en los mercadillos, se dio cuenta de que se había metido en
un callejón de salida (“es que no tengo salida… no voy a ser nada en la
vida”) y que tenía que rectificar: retomar los estudios, con el acuerdo de su
novia, y posponer la boda, aunque ello supusiera un disgusto para las dos
familias que ya la estaban preparando (“me costó bastante convencer a mis
suegros y a mis padres para parar la boda porque no están acostumbraos”).
Este cambio lo vivió como un momento de conversión (“ahí me di cuenta…
abrí los ojos”), que supuso también una reconsideración de la cultura gitana
que debía ser compatible con una buena formación (“¿Soy menos por ser
gitano?: ¡no!, ¿por qué no voy a poder estudiar?”), y una crítica de las
costumbres gitanas tradicionales:

[H3] “Mi situación es bastante peculiar porque yo empecé
bachillerato y comencé a salir con una chica gitana que…
nosotros lo que hacemos es que nos pedimos, vamos a casa de su
padre y nos pedimos. Entonces, nosotros no somos como los
payos que empiezan a salir como algo más informal, nosotros
tenemos que estar más rectos, tenemos que hacer las cosas bien,
sus padres tienen que saber dónde vamos, lo que hacemos, y eso
pa mí fue mucha responsabilidad y empecé a dejar de estudiar
porque, al verme ahí metío, ya decía que tenía que buscar un
oficio, buscar trabajo rápido… y deje de estudiar. Mi novia tenía
un par de años menos y siguió estudiando la ESO, pero yo dejé
de estudiar y estuve un año y medio yendo con mi padre a los
mercadillos y yo decía: es que no tengo salida, no tengo qué
hacer, no voy a ser nada en la vida. Y ahí fue cuando
verdaderamente me di cuenta de que si la gente puede estudiar,
¿por qué no lo voy a hacer yo? ¿Soy menos por ser gitano?: ¡no!
Me di cuenta de que la sociedad gitana, la mayoría… por
diversas razones no estudia, no hace nada. Y estuve hablando con
53
mi novia, porque nosotros teníamos pensao casarnos, y le dije
que quería estudiar. Así empecé yo a abrir los ojos y decidí
retomar los estudios. Me costó bastante convencer a mis suegros
y a mis padres para parar la boda porque no están
acostumbraos, pero…” (GD6, 7).
En el caso de la chica (M1), su trayectoria escolar hasta licenciarse en la
universidad fue continua, pero insiste en que, para conseguirlo, tuvo que
“romper” con las creencias tradicionales de que “si sigues estudiando, te vas
a apayar” o que por contraer matrimonio, como ella hizo tres años antes por
el rito del pañuelo, debía dejar los estudios y “abandonar los sueños”. Para
superar estas barreras esboza tres cualidades: ser “constantes”, mantener
vivas tus “ilusiones”, aunque la mayoría no las comparta (“porque lo hagan
todos, no lo tienes que hacer tú”) y organizar las cosas con tu pareja para
hacerlo posible (“es muy importante esa planificación familiar”):

[M1] “Que hay que romper con la creencia de que por contraer
matrimonio hay que dejar de lado las ilusiones y abandonar los
sueños, y de que si sigues estudiando ya te vas a apayar… que
suelen decir los gitanos. ¡Eso no tiene por qué ser así!... Cada uno
tiene que tener su personalidad, que porque lo hagan todos, no lo
tienes que hacer tú. Yo me movía en un mundo de que todo el
mundo hacía eso y yo es que no lo hice. Es que no lo veía bueno
para mí ese camino… Porque yo llevo tres años casada y no he
roto mis ilusiones. Pero es muy importante esa planificación
familiar, el hecho de que cuando tengas marido, puedes seguir
con los estudios, los puedes compaginar también con otras cosas,
si estás trabajando o lo que sea, pero es muy importante esa
constancia porque, si no la tienes, vas a estar estancada y no vas
a avanzar….” (GD6, 4).
La segunda barrera (falta de concentración al llegar la pubertad), se la
encontró de lleno H1 al pasar de la escuela primaria al instituto. Entre los 12
y los 15 años experimentó un “bajón” que él atribuye a su inmadurez (“era
chico, no tenía las cosas claras”) y a la influencia de los amigos (“yo veía a
mis amigos y era por vagueza [sic], por no querer hacerlo”), lo que se
tradujo en continuos suspensos y la repetición de dos cursos hasta que,
gracias a la orientadora del instituto y a la insistencia de sus padres y
hermanos mayores, aceptó iniciar un PCPI que le permitió sacar el graduado
en la ESO y pasar a la 2º etapa de Secundaria (ciclos de grado medio de
peluquería y estética). También en este caso, la barrera fue superada en un
momento de conversión (“entonces me centré… llegó un momento en que
54
vi y me di cuenta…”) que le permitió superar el bache y retomar los
estudios que le facilitarán la inserción laboral porque “tal como está el
trabajo en España, si no tienes estudios no haces nada”:

[H1] “Estuve tres años haciendo el vago. Repetí primero de ESO
y segundo y la orientadora de mi instituto me dio la posibilidad
de meterme en un PCPI, y entonces me centré, me saqué un PCPI
con un auxiliar en informática, me saqué el graduado y nada más
terminar el graduado me metí en peluquería… El bajón fue
porque era chico, la verdad es que no tenía las cosas claras, yo
veía, por ejemplo, a mis otros amigos y era por vagueza, por no
querer hacerlo. Mi madre, mi padre, mis hermanos más grandes,
son más mayores que yo, me decían: ‘hazlo, que te vas a
arrepentir, y no sé qué y no sé cuántos’, y yo: ‘paso, yo… ¿pa
qué?, yo estoy bien ahora’. Pero llegó un momento en que vi que
ese no era el camino y me di cuenta de que, tal como está el
trabajo en España, si no tienes estudios no haces nada” (GD6,
19).
La tercera barrera tiene que ver con el estatus económico y profesional de
las familias y, en este caso, la afectada fue la hija de madre soltera y familia
numerosa (M3) que, al acabar el bachillerato, le rechazaron la beca para
estudiar en la universidad por una décima. Debido a su gran interés por
acceder a la universidad lo pasó “fatal, fatal, fatal, fatal” y tuvo que esperar
un año para ver si conseguía subir nota. Pero entonces cambiaron las leyes
educativas (de la LOGSE a la LOMCE) y los recortes hicieron aún más
difícil acceder a las becas por lo que se tuvo que contentar con una ayuda
mucho más reducida de familia numerosa, a la que ya se ha aludido (“el
cambio de ley me afectó y no pude acceder a la beca”). El año de espera, lo
mismo que en los casos anteriores, le hizo ver lo importante que es seguir
estudiando para encontrar trabajo (“sin estudios no se va a ningún lado”):

[M3] “Cuando terminé el bachillerato me presenté a la beca `del
Ministerio de Educación] pero no la conseguí por una décima,
saqué un seis con cuatro y para conseguir la beca necesitaba un
seis con cinco… y me quedé fatal, fatal, fatal, fatal… una
desilusión… porque es que no era… era por una décima, que
había puesto todo mi empeño, todo mi sacrificio y por una
décima no entré. Y ese año estuve otra vez estudiando por mi
cuenta pa poder presentarme otra vez por si podía subir la nota…
Ese año me hizo ver lo importante que es seguir estudiando
porque me puse a encontrar trabajo y no había y… me dije: es
que sin estudios no se va a ningún lao… Justo el año pasado fue
cuando cambió la ley, la LOGSE, y entró la ley esta nueva que
afecta a un montón de personas. Yo en los años de bachillerato
había conseguido una beca muy buena pero, claro, con este tema
55
del cambio de la ley… me afectó y no pude optar por la beca. Yo
no lo sabía, de haberlo sabido me habría esforzao todavía más y
podría haber sacao más nota” (GD6, 33-36).
La barrera económica para cursar estudios superiores encuentra un gran
apoyo en las becas y ayudas públicas pero esos recursos no son suficientes
(“en el nivel superior existen pocas ayudas”) y exigen “muchos sacrificios”
a las familias modestas, que tienen que pagar, además de la matrícula, el
transporte para acudir a las clases, los libros, las fotocopias de apuntes, etc.:

[M3] “Es que la universidad no sólo es el gasto de la matrícula.
Es gasolina porque la universidad está bastante lejos. Y en
apuntes también te gastas mucho, en libros… Y el gasto de
autobuses, porque yo voy en autobús. Los libros… que yo he
tenido que fotocopiarlos, buscar ayuda para que me pudieran
fotocopiarlos y pagárselos poco a poco… que si tal…, porque es
que son muchos gastos. La familia tiene que hacer muchos
sacrificios para todo eso y mi madre está sola y no tiene para
pagármelo todo...
[M1] Para cursar estudios superiores hay un vacío de
prestaciones porque sí es verdad que en primaria y en secundaria
dan más becas y ayudas para material, para cosas así, pero luego
ya a un nivel más superior, yo creo que existen pocas ayudas. Yo
la verdad no me puedo quejar porque he tenido becas pero he
visto que a otras personas les ha afectado…” (GD6, 38).
El pañuelo como detonante
El rito del pañuelo, por el que ha pasado la mujer casada del grupo, es
planteado espontáneamente por los hombres como una costumbre “bonita”
que vale la pena mantener con carácter voluntario, ya que simboliza el
respeto hacia la mujer hasta el momento del matrimonio y también la honra
del padre (“hacer saber a tu padre que tú eres virgen… que la has respetao”),
con connotaciones religiosas al menos para una parte del grupo (“llegar
cristiano al matrimonio”).21 Algo que los payos no entienden, y sobre todo
las mujeres payas para quienes el rito del pañuelo “es la cosa más machista”.
21
Las expresiones religiosas en nuestros grupos de discusión tienen como referente más
habitual a la iglesia Evangélica de Filadelfia en su versión pentecostal, conocida
popularmente como el culto. “El éxito del movimiento evangélico entre los gitanos es muy
notable y supone hoy un importante elemento de transformación social y cultural en
muchos sectores de la población gitana” (Gamella 2011:65). Uno de los efectos del “culto”,
según este autor, es el reforzamiento de “una conciencia moral más exigente” en ámbitos
como el consumo de drogas, la moral sexual o el recurso a la violencia para resolver
conflictos.
56
Sin embargo, en opinión de los chicos, “las mujeres gitanas lo ven diferente,
lo ven como un respeto a sus familias, lo ven como… ¡es su honra!”.
Es justo en este momento cuando las mujeres del grupo tercian en el tema
del pañuelo y replican a los hombres que “un poco de machismo… y de
acoso sí hay”, en la medida que la virginidad sólo se exige a las mujeres (“a
los hombres no les hacen ninguna prueba”). Están de acuerdo con ellos en
que se trata de un rito antiguo que se puede mantener con carácter
voluntario pero reclaman que los hombres pasen también una prueba
equivalente a la del pañuelo, que les garantice a ellas igualmente que su
novio no ha tenido relaciones sexuales con otra mujer antes de casarse:

- [H] “- Yo pienso, personalmente, que el tema del pañuelo debe
de ser algo personal. Yo creo que es… una obligación paterna,
¿no? Es algo como que te obliga tu padre a que tú te saques el
pañuelo así de… de gitano, pero… no debe dejar de hacerse si es
algo que personalmente tú quieres. Pues por qué no lo vas a hacer
si es un rito, eh, que es bonito y es algo que tú quieres llegar
cristiano al matrimonio y quieres…
- [H] Quieres hacer saber a tu padre que tú…
- [H] ¡Eres virgen!
- [H] ¡Que la has respetao!
- [H] ¡Claro! Pero que sea algo personal. Yo pienso que nunca
debes obligar a una persona, pero ya eso es personal…
- [H] Los payos es que no lo entienden. Para ellos el rito del
pañuelo gitano es la cosa más machista, sobre todo para las
mujeres payas el sacarse el pañuelo… Vamos, yo tengo amigas y
dicen que si ellas fueran gitanas que ellas no se sacarían nunca el
pañuelo… Las mujeres gitanas lo ven diferente, lo ven como un
respeto a sus familias, lo ven como… ¡es su honra! Las mujeres
payas no, lo ven como…
- [M] Pero eso que has dicho… yo, sinceramente… ¡un poco de
machismo sí que hay ahí!
- [M] Ahí sí hay machismo porque es verdad, igual que yo
pienso…
- [M] Y de acoso, porque a los hombres no les hacen ninguna
prueba, la verdad.
- [M] Eso, eso pienso yo también. Igual que yo pienso que una
mujer, por mucho que esté en el mercado laboral, que esté en los
estudios, que esté en la universidad, no tiene por qué perder sus
costumbres y sus ritos, pero también yo veo ahí como que sólo se
le está exigiendo a la mujer y…
- [H] Claro.
- [M] Vale, yo me casé por mi rito pero a mí pues sí me gustaría
que en un futuro hubiese otras cosas también para los hombres,
¿por qué no? ” (GD6, 24-27).
57
Otro punto de fricción, relacionado con el anterior, surge cuando uno de los
chicos pone en cuestión el que las mujeres se casen con tan pocos años
(“¿por qué se casa la mujer tan temprano?, ¡jobar!”), a lo que una chica
responde que ello se debe a dos razones: que es difícil para ellas mantenerse
“tantos años” sin tener relaciones sexuales y que los chicos “desconfían”
cuando las mujeres pasan de cierta edad (23 o 24 años). En definitiva, que la
abstinencia sexual completa que conlleva para la mujer el rito del pañuelo la
obliga con frecuencia a casarse prematuramente, lo que sigue siendo
habitual, en su opinión, en los “barrios gitanos”:

- [H] “Es que antes una niña con 15 años ya estaba casá.
- [M] Pero también es lo que predomina… Tú vas buscando a un
barrio, te vas a un barrio gitano y tú buscas, y lo que vas a
encontrar es eso.
- [H] Porque es un tema… ¿por qué se casa la mujer tan
temprano?, ¡jobar!
- [M] Porque, claro, tantos años no aguantan… y los hombres ya
desconfían.
- [H] Una gitana con 23, 24 años pues ya desconfían de ella.
- [M] Pues tantos años, supuestamente, que no puedes mantener
relaciones…
- [H] Por eso he dicho antes que eso debería ser algo personal”
(GD6, 27).
De nuevo en este punto la solución es que el rito del pañuelo, que tanto atrae
a los hombres gitanos (“a nosotros nos gusta, es bonito verlo… me parece
perfecto y yo lo voy a festejar como cualquier otro gitano”), sea algo
decidido personalmente por las mujeres (“si ella quiere”) y nunca forzado
por el novio o las familias de ambos, como ocurría antes (“que por ser
gitana tienes que hacerlo… o, si no, te mato”). La razón de este cambio es
que, a pesar de la tradición, el rito presenta implicaciones que son muy
discutibles: “después lo piensas y… ¡es que no veas!”. Por tanto, chicas y
chicos están de acuerdo en que el rito se mantenga (“porque es algo que nos
identifica mucho… es lo que más nos identifica”) pero con carácter
voluntario (“cada uno es libre de hacerlo o no”) y sin menospreciar a las
mujeres que no lo quieran pasar (“que por eso no va a ser menos honrá”):

- [H] “Sacar el pañuelo debe ser algo personal. De la propia
pareja, que lo elijan.
- [M] Que no por ser gitana tienes que hacerlo…
- [H] O si no, te mato o…
- [M]¡Ya ves!
58
- [H] Pero es un rito que se hace desde hace muchos años.
- [M] Es algo que no se ha perdío.
- [H] En el momento del rito, el momento de la boda pues a
nosotros nos gusta, es bonito verlo.
- [H] Claro.
- [M] Pero después lo piensas y…
- [H] Pero después lo piensas y dices: ¡es que no veas!
- [M] Es que es verdad, yo el rito lo veo muy bien pero luego…
- [H] Yo creo que debería seguir y yo lo valoro… pero como algo
personal, que si ellas quieren pues me parece perfecto y yo lo voy
a festejar como cualquier otro gitano, pero si es algo que ella no
quiere por cualquier motivo personal, yo pienso que habría que
respetarlo.
- [M] Sí. Para mí eso no se debe dejar porque es algo que nos
identifica mucho.
- [M] Es lo que más nos identifica.
- [M] Pero también pienso que cada uno es libre de hacerlo o
no… Si una mujer gitana no lo quiere hacer pues mira, ya está,
por eso no va a ser menos honrá…
- [M] Si ha estao con… el que va a ser su marido, va a ser su
primer hombre y todas esas cosas…
- [H] Su marido lo va a saber… eso queda entre ellos.
- [M] Eso queda entre ellos y ya está pero mi opinión personal es
que eso no se debe de perder” (GD6, 28-29).
La ambivalencia del rito del pañuelo, que todo el grupo quiere que sea
voluntario (“si la mujer quiere”) aun reconociendo que es uno de los rasgos
que “más nos identifican”, lleva al moderador a preguntar sobre las
costumbres y valores que son propios de la cultura gitana. Se apunta,
entonces, como valor central, la “unidad familiar” que se manifiesta en la
ayuda mutua (sobre todo en momento críticos como cuando alguien se pone
enfermo: “vamos todos al hospital”), el respeto a los mayores y el luto por
quienes han muerto (“no se ve bien que a la semana vayamos de juerga”).
La relación entre las personas es “mucho más expresiva” que entre los
payos, “más dolida” en la muerte y “más sentida” en los momentos fuertes
de la vida, como son las bodas (“lo sentimos más… y más fuerte”). Si no
han recibido invitación a la boda y conocen a la pareja, se pueden presentar
en la fiesta “y lo atendemos como si fuera un hermano”.
59
El rápido recuento de estos rasgos culturales 22 concluye afirmando que “es
que son muchas cosas” como para resumirlas de forma apresurada: 23

- [M] “Yo también pienso que hay muchas cosas que se deben
mantener, además del rito del pañuelo, porque tenemos que estar
integraos a la sociedad y tal, pero cada uno con nuestra cultura y
con nuestras cosas. Pues sí es verdad que nosotros, la comunidad
gitana, tenemos cosas diferentes a… las personas no gitanas, los
payos. Nosotros, por ejemplo, cuando se muere una persona,
tenemos mucho respeto… eso para nosotros es algo… muy
importante, tenemos la costumbre de guardar luto, entre nosotros
no se ve bien que se muera un familiar y a la semana o así…
- [M] Nos vayamos de juerga.
- [M] Pues vayamos de fiesta. Pues eso son costumbres que no se
deben de perder porque… somos gitanos y eso es de nuestra
cultura. Y bueno, como eso pues muchas otras cosas más. Entre
nosotros, por ejemplo, existe mucho respeto desde los más
jóvenes hacia nuestros ancianos, pues eso es una cosa que se
tiene que mantener, tiene que perdurar de por vida, porque son
cosas que son nuestras, que han estao siempre y… no se tienen
que echar al olvido… el respeto a los mayores, lo del luto, no sé,
cosas así.
- [H] La unidad familiar. Yo creo que eso… los gitanos no es
sólo por ser más conservadores ni nada, es que de siempre han
sido mucho más familiares, mucho más dolidos a la muerte,
mucho más… si alguien tiene una enfermedad y está en el
hospital pues ¡vamos todos al hospital!, porque eso en las demás
sociedades a lo mejor no se ve tanto. Son mucho más expresivos.
- [M] ¡Más sentidos!
- [H]¡Más unidos!
- [M] Lo sentimos más… Lo sentimos más fuerte. Por ejemplo,
cuando llega una boda, nosotros los gitanos pues yo… aunque no
me hayan invitado, yo puedo ir a una boda. A ver, si a lo mejor
son desconocidos, pues no… pero si a lo mejor nos conocemos y
no ha coincidido de vernos para que surja la invitación…
- [H] Claro.
22
Un informe sobre los gitanos en España que recoge la ONG Unión Romaní señala que
“lo que conforma la cultura es la lengua, las leyes gitanas y el compendio de tradiciones,
costumbres y ritos, y expresiones artísticas que el conjunto de los gitanos reconocen y
aceptan como propias, en la medida que son expresiones de su vida cotidiana”. Entre los
valores más aceptados estarían el respeto a la familia “como institución suprema de la
sociedad gitana”; el cuidado de los hijos y de los ancianos; la hospitalidad; el honor, “que
significa el cumplimiento de la palabra dada y la fidelidad a la ley gitana”; el sentido de la
libertad “como condición natural de la persona”; la solidaridad y la ayuda para con otros
miembros de la comunidad gitana; y el “el cumplimiento de las decisiones tomadas por los
mayores cuando éstos las toman en cumplimiento de la ley gitana” (Vega Cortés 1997).
23
Existen interpretaciones históricas de la cultura gitana que, más allá de las diferencias de
idioma, ritos y costumbres con los pueblos de Europa en los que está presente, contraponen
su forma de entender la vida a la modernidad occidental. Así, María Nieves Gómez,
catedrática de historia de la Universidad de Sevilla, plantea que “conceptos tales como
sociedad e individuo, justicia y libertad y, sobre todo, tiempo y espacio, han configurado un
sistema de valores, en muchos casos totalmente distinto y en parte desconocido para los
habitantes de aquellos países donde se asentaban” (Gómez 2009:92).
60
- [M] Pues en los gitanos está eso… que hay una boda, ¡venga!,
pues vamos todos a pasarnos…
H. Y lo atendemos como si fuera un hermano, vaya.
H. Es que son muchas cosas…” (GD6, 25-26).
Liberación de las mujeres, payas y gitanas
La marginación de la comunidad gitana ha afectado en mayor medida a las
mujeres que a los hombres (“siempre han estao un peldaño más abajo”), no
sólo porque se las ha apartado de la escuela y se las ha recluido en el hogar
sino porque se las ha configurado como dependientes de los hombres, sin
libertad para tomar sus propias decisiones (“mi hijo puede hacer lo que
quiera, mi niña no”). Una mentalidad que está cambiando actualmente, lo
mismo que ha pasado con la mayoría no gitana, pero que todavía tiene un
largo camino por recorrer (“pero cuesta, cuesta… porque la sociedad gitana
es más conservadora”):

- [H] “La sociedad gitana siempre ha estao al margen de la
sociedad paya. Entonces, al ser un poco más conservadora, pues
las chicas siempre han estao… un peldaño por debajo de los
chicos. Es lo que yo he escuchao: ‘mi hijo, por ser hombre, él
puede hacer lo que quiera. Mi niña, no’. Y es que… es así, pero
cada vez menos. Que ya hay gitanos que quieren que sus hijos
estudien, tanto sea niña como niño, que sí, que hagan lo que
ellos… lo que ellas quieran. Pero cuesta, cuesta… porque la
sociedad gitana es más conservadora y la mujer siempre ha estao
detrás” (GD6, 21).
Las mujeres payas han visto reconocido su derecho a la igualdad en el siglo
XX y las mujeres gitanas, que se encontraban más “apartadas”, lo
conseguirán en el siglo XXI. La clave para esta liberación es cambiar el
“patrón de vida” que las mujeres han llevado hasta ahora y pasar de la
reclusión temprana en el hogar al servicio del marido y de los hijos, a “salir
de casa, estudiar y trabajar”, algo que no sólo repercutirá en sentirse mejor
sino que “va a ser un beneficio para mi matrimonio y para mi casa”. El
modelo son las mujeres gitanas con estudios (como las participantes en el
grupo de discusión) que pueden competir con los hombres e incluso
superarles (“muchas veces son las que toman las decisiones y son más
independientes… más autónomas”):

- [M] “- La perspectiva de género siempre está de por medio. En
la cultura no gitana pasa igual, siempre están las mujeres a un
nivel… inferior.
- [H] Yo creo que se debe también… a que se han evadido, no se
han adaptao bien a la sociedad. Las mujeres en el siglo XX han
sabido obtener igualdad y sus derechos pero como la cultura
gitana estaba más… apartada, pues ha tardao más, pero yo ya
61
veo que en el siglo XXI eso está cambiando. Aunque es lento,
porque es lento, porque cuesta, pero cambia, eso cambia.
- [M] Eso sí es verdad. Y las mujeres que tienen más formación
son las que toman las decisiones muchas veces, son más
independientes, son más autónomas, pero sí que yo creo que ahí
hay mucho trabajo todavía.
- [M] Pero mucho, mucho.
- [M] Porque es como un patrón de vida. Tú ya cumples 16, 17
años, tú ya te casas, te adaptas a tu marido y tu vida va a ser el
cuidado del hogar y el cuidado de… de la familia, por así decirlo.
Entonces ahí hay que romper con ese estereotipo. Que la mujer
puede salir de la casa, puede trabajar, puede estudiar y… que no
sólo va a ser un beneficio para la mujer porque el que yo me haya
graduao en una carrera no sólo va a ser un beneficio para mí, va a
ser un beneficio para mi matrimonio y para mi casa” (GD6, 1617).
La juventud gitana con estudios no se explica que una gran parte de las
mujeres sigan dormidas, repitiendo rutinariamente unas costumbres que les
anulan como personas (“te casas… y tienes que seguir dependiendo”) y les
impiden disfrutar de la vida (“¿qué vas a vivir tú de la vida?”). Cuando
constatan esta actitud de pasividad e indolencia, las jóvenes con estudios se
ponen “muuu alteradas” y, además de culpabilizar a las que se dan cuenta y
no quieren cambiar (“son conscientes y siguen y siguen y siguen”), les
gustaría dar un golpe en la mesa y despertar a las instaladas en la rutina
(“¡despierta y haz algo!”):

- [M] “- Pero lo extraño es que no se den cuenta ellas mismas de
lo que hay, que son conscientes y siguen y siguen y siguen. Pero
vamos a ver…
- [H] Muchas veces las culpables son ellas mismas, es verdad.
- [M] Si es que, pero si es que te está afectando a ti, ¿tú no ves tu
vida?, ¿no ves lo que está pasando con tu vida?, pero ¡despierta y
haz algo! Porque hay que ver, va a ser toda tu vida así. ¿Qué vas
a vivir tú de la vida?, que la vida son dos días y no puedes estar
solamente haciendo eso, si es que… ¡no lo veo normal!
- [M] Se acomodan a la rutina.
- [H] Claro, te han inculcao así un poco y es normal.
- [M] pues eso, te casas y ya está, pero ¿tienes que estar
dependiendo de la gente y seguir ese camino? No sé yo, a mí esto
me pone muuu… muy alterada (risas)” (GD6, 18).
62
2. Bajo nivel económico y de estudios de los progenitores
Diversas fuentes coinciden en señalar la importancia central del estatus
socioeconómico de los hogares en el rendimiento escolar de los hijos, tanto
en la población general como en la gitana. Partimos de algunos datos para
recoger después los recuerdos y representaciones que tienen los
participantes en los debates grupales en torno al condicionamiento que
supuso para ellos el nivel económico y de estudios de sus familias.
2.1. Renta y nivel educativo de los hogares gitanos
Desde hace muchos años la literatura sobre trayectorias escolares en España
recoge la estrecha relación existente entre la clase social de las familias y el
éxito o fracaso escolar de sus hijos e hijas (Calero 2006 y 2007; Marí-Klose
et al. 2009; Fernández, Mena y Riviere 2010; Alegre y Benito 2010). Si se
toma como base la Encuesta de Población Activa a lo largo de varios años,
se llega a la conclusión de que los hijos de trabajadores no cualificados o de
cuello azul presentan doble número de repetidores y tres veces más de
abandono temprano que los de cuello blanco (profesionales y directivos)
(Bernardi y Requena 2010). En la misma línea, los estudios basados en las
encuestas de evaluación de PISA concluyen que la profesión de los padres
y, todavía más, su nivel educativo se sitúan entre los factores más
determinantes para explicar las diferencias escolares (Calero, Choi y
Waisgrais 2010; y Brindusa y Cabrales 2010).
En el caso de la población gitana, la Encuesta de la FSG aplicada en 2012
permite conocer con precisión la renta de los hogares y el nivel educativo y
profesional de los padres. Unas variables que, comparadas con las de la
población general, dan pie a dos tipos de consideraciones: en primer lugar,
se confirma la existencia de una enorme brecha de exclusión social de la
comunidad gitana en España, que se ha visto acentuada en la actual
coyuntura de crisis; en segundo lugar, se observa que un análisis
desagregado del alumnado gitano en función del nivel económico y
63
educativo de sus progenitores ofrece unos resultados escolares equivalentes
a los de familias payas del mismo estatus.
Los ingresos mensuales medios de los hogares gitanos en 2012 eran de 826
euros24, casi tres veces menos que la renta media de los hogares españoles
en aquel año (2.231 euros).25 El 77,3% de los hogares llegaba con mucha
dificultad a fin de mes, casi cinco veces más que en el conjunto de España
(16,9%) y el 27% no podía pagar la hipoteca o cuota de alquiler de su
vivienda, proporción tres veces mayor que la del conjunto del país (9,3%).
El desempleo de la población gitana en 2012 llegaba al 58% de las personas
activas (25% en el conjunto de España según la EPA del mismo año). 26 Más
de la mitad de los empleos eran por cuenta propia o como “ayudas
familiares” en el sector del comercio: mercadillos (44,5%), “recogedores de
residuos urbanos y vendedores callejeros” (7,4%) y tiendas o almacenes de
su propiedad (1,8%). El 30,3% eran asalariados, de los cuales casi la mitad
eran eventuales y menos del 10% empleos cualificados, destacando los
relacionados con la construcción (6,1%), las limpiezas (6,1%) y
dependientes de comercio (5,6%).
En cuanto al nivel educativo de las familias la brecha con la población
general es todavía más acusada ya que el 90% de los padres y madres
gitanos no ha pasado de la educación primaria y sólo el 1% ha llegado a
cursar estudios superiores (ver gráfico 2). Cabe destacar que más de la mitad
de los padres gitanos que no han pasado por la escuela han aprendido a leer
y escribir por otras vías. De quienes iniciaron el ciclo de primaria, más de
24
Los datos y opiniones sobre la renta de los hogares se obtienen de Fundación
Secretariado Gitano 2013:41-46. La pregunta para conocer los ingresos se planteaba en los
siguientes términos: “Por favor, ¿puede indicarnos, aproximadamente, cuál es el ingreso
neto al mes incluyendo todo (salarios, prestaciones por desempleo, pensiones, ayudas, etc.)
de su núcleo familiar, es decir, sumando sus ingresos, los de su pareja e hijos/as (si tiene)?”
(Pregunta Nª 27 del Cuestionario sobre el núcleo familiar que era respondido por el padre o
la madre del hogar).
25
Los datos de los hogares del conjunto de España se obtienen de la Encuesta de
Condiciones de Vida del Instituto Nacional de Estadística, del mismo año 2012 en que se
aplicó la Encuesta de la FSG.
26
Para los datos de empleo y paro de la población gitana, tomamos como base la suma de
las personas adultas que respondieron a la Encuesta de la ESF y de sus cónyuges, de
manera que reflejan en conjunto la situación laboral de los padres y madres de los hogares
(Fundación Secretariado Gitano 2013:30-36).
64
dos tercios no lo terminaron de forma completa (graduado escolar) y lo
mismo pasó con más de la mitad de quienes iniciaron la Secundaria
obligatoria o postobligatoria. El nivel educativo de los padres es algo
superior al de las madres, sobre todo en el segmento de personas analfabetas
(7,2% las mujeres y 4,2% los hombres) y, en menor medida, en el de
estudios primarios incompletos (53,4% ellas, 48,9% ellos).
Gráfico 2
Nivel de estudios de los padres y madres gitanos
en comparación con la población total de España (2012)
100
73,5
Porcentaje
75
45,9
50
26,2
25
25,8
17,2
8,3
2,1
1,0
0
Sin escuela
Primaria
Padres y madres gitanos
Secundaria
Superior
Población total (adulta)
Elaboración de Colectivo Ioé a partir de Fundación Secretariado Gitano 2013:25 y
Encuesta de Población Activa de 2012 para la población de 16 y más años.
Los porcentajes obtenidos en la Encuesta de la FSG los hemos recalculado
sin incluir las respuestas no válidas (no sabe/no responde).
En definitiva, el contexto familiar del alumnado gitano está marcado por
unos niveles de renta muy bajos que impiden a la mayoría llegar sin
dificultades a fin de mes; la situación laboral se caracteriza por una
elevadísima tasa de paro y una gran concentración en empleos precarios y
poco cualificados; y el nivel de instrucción de los padres y madres es
también muy inferior a la media de la población española. Este conjunto de
factores influye, inevitablemente, en las aspiraciones y el rendimiento
65
escolar de los hijos. Mientras el objetivo explícito de llegar a la universidad
lo tenía el 91% del alumnado gitano cuyos padres poseían estudios
superiores, sólo aspiraba a conseguirlo el 28% de aquellos cuyos padres no
tenían estudios y, entre medias, el 51% de quienes tenían estudios medios.
A su vez, de las familias de padres sin estudios, el 75,7% de los hijos había
abandonado la escuela, por sólo un 25% de quienes tenían estudios medios o
superiores y un 43% cuando los padres tenían estudios primarios
(Fundación Secretariado Gitano 2013:157-158).
2.2. Precariedad familiar, agudizada por la crisis
Las jóvenes de nuestros grupos de discusión comparten “historias” muy
similares sobre la infancia de sus padres y abuelos (“pobrecitos nuestros
padres”), cuando salían “a mangar, a coger chatarra, lo que sea”, con el fin
de llevar a casa “un cacho de pan”. Tiempos heroicos en los que vivían en
chabolas o bajo toldos, a veces “en los montes”, y apenas podían ir a la
escuela porque tenían que aportar su trabajo –doméstico o extradoméstico- a
la precaria economía familiar. En comparación con aquella época, a ellas les
ha tocado una vida algo mejor por lo que no pueden quejarse (“y luego
nosotros nos quejamos”). No obstante, bastantes han experimentado siendo
niñas aquellas circunstancias, algo que ahora ya no podrían soportar
fácilmente (“si tengo que vivir en chabola, entre ratas, yo me muero”):

“- Pobrecitos nuestros padres, no creas que no pasaron lo suyo y
luego nosotros nos quejamos.
- Pues sí.
- Ellos vivían en una chabola y sus padres tenían que ir a
trabajar, a mangar, a buscar chatarra, lo que sea. Venían, les
daban un cacho de pan, o sea… no había tampoco comodidad
para coger e ir a estudiar ahí todos los días, no podían.
- Y comían una vez al día, un cachín de pan mojado con agua
como una gallina, qué pena…
- Todo el día mi madre a mí, unas historias… Mi madre llegó a
vivir en chabolas también.
- Y en toldos.
- Y en los montes…
- Todas mis hermanas, yo soy la pequeña, llegaron a vivir en
chabolas menos yo.
- Yo sí… hasta los tres años y a los tres años ya nos tocó el
piso…
66
- ¡Ah!, pues yo también, yo nací en chabola, viví en una nave,
viví en un toldo; una cama y un toldo arriba, porque nos tuvimos
que escapar de un sitio, un rollo. Y viví también eso, en un garaje
hasta llegar…
- Pues yo, gracias a dios, no. Si tengo que vivir en una chabola
yo me muero, sólo por las ratas, ¡les tengo un miedo...!
- Pues yo no, yo por ducharme.
- Pero yo no puedo, con los cartones yo no puedo.
- Yo tampoco” (GD4, 37-39).
Incidencia de la crisis
La situación social de las familias habría mejorado de forma significativa en
las últimas décadas gracias a la laboriosidad de sus padres (“somos de
trabajar siempre”), hasta la llegada de la reciente crisis económica y del
empleo. Por una parte, muchos de quienes tenían empleo por cuenta ajena
han acabado en el paro (“mi padre es paleta pero está parado… ahora no hay
trabajo”); por otra, los oficios tradicionales, como la venta ambulante, son
cada vez menos rentables. Hasta la recogida de residuos urbanos, como la
chatarra o el papel, que eran el último refugio para “sobrevivir”, están
siendo objeto de acoso por parte de la policía, que les multa por no haberse
sacado la licencia de “autónomos”, provocando la indignación de las
jóvenes (“es que tienen mala sombra… no dejan ni que te busques la
comida… ¡prefieren tirarlo!”):

“- Mi padre es paleta pero está parado ahora, está parado y mi
mamá hace mercado con mi hermano. Y yo pues me quedo con la
nena en la casa, haciendo tareas de casa, comida, todo eso”
(GD1, 17).

“- En mi familia somos de trabajar siempre, lo que pasa es que
ahora no hay trabajo, entonces tienes que sobrevivir. Pero mi
padre ha trabajado siempre, toda la vida, ha trabajado siempre.
- El mío también.
- En el mercado.
- O a chatarra. Han ido siempre y ahora no pueden ir porque te
multan, tienes que hacerte autónoma, autónomo y no puedes ir ni
a por cuatro latas, porque te multan, es verdad. Y no te dejan
llevártela, que es que tienen mala sombra. Es verdad…
- No dejan ni que te busques la comida.
- Que sí, que sí.
- Si la quieren tirar, pues ¡dala!, si puedes comprarte una patata y
un huevo con eso, dásela. Pero ¡qué va!
- Nada. ¡Prefieren tirarlo!” (GD4, 21).
67
El oficio más frecuente de la comunidad gitana –la venta en mercadillosfacilitó una mejora notable del nivel de vida del colectivo (“de los mercados
se vivía muy bien… vivíamos mejor que queríamos”) pero “hoy en día es
miseria” porque apenas se vende (“no ves ganancia”) y hay que gastar
mucho dinero en desplazamientos, permisos, etc. La razón de este cambio es
“la crisis, que se nota en todos los aspectos”:

“- Nosotros somos seis en la casa y los únicos que trabajan son
mi papa y mi mama [en el mercadillo]. Pero es que del mercado
no se saca nada. Hoy en día si vendes doscientos euros, eres la
más feliz del mundo.
- Sí, vaya, parece mentira.
- Y dando gracias, que hay muchos días que sales perdiendo con
los mercados. Te vas lejos y… es que te gastas más dinero.
- Entre la gasolina, los gastos de esto, de lo otro…
- Te gastas más.
- No ves ganancia.
- No, nada
- Antiguamente de los mercados se vivía muy bien, pero hoy en
día es miseria, porque es miseria, vivimos al día. Si fuera como
antiguamente… vivíamos mejor que queríamos.
- Vale.
- Porque si te digo lo contrario, miento… Lo que pasa que ahora
la gente está más… se nota la crisis en todos los aspectos.
Entonces, si tú estás vendiendo y la gente no viene a comprarte,
¿cómo vas a vender?” (GD1, 9 y 21).
Como resultado del creciente desempleo y la escasa rentabilidad de los
oficios tradicionales, aumentan las deudas de las familias (“la deudas, las
deudas, las deudas…”), especialmente en relación al pago de la vivienda,
provocando situaciones de gran tensión ante la amenaza de desahucio
(“querían desahuciarnos”) y la “lucha” por evitarlo, a veces con éxito
(“salimos con la dación en pago”):

“- Nosotros teníamos nuestra casa y por causas de que no puedes
pagar y todo esto, pues fueron aumentándose las deudas, las
deudas, las deudas… hasta que llegó el punto que querían
desahuciarnos. Entonces mi padre pidió, luchó por el… ¿cómo se
dice esto?, por la dación en pago y gracias a dios lo consiguió y,
bueno, no estamos en nuestro piso, ni nada de eso pero salimos
con la dación en pago” (GD1, 17).
Los problemas socioeconómicos de los hogares tienden a aumentar en el
caso de familias numerosas, que tienen que hacerse cargo de muchos hijos y
personas dependientes. Quizás en otra época, un gran número de parientes
68
(hermanos, primos, tíos…) podía favorecer las redes de inserción social,
pero “hoy la vida está muy mal para tener tantos hijos”. Apunta aquí
también un signo de cambio de los tiempos que implicaría el paso de un
modelo de familia extensa y numerosa a otro nuclear y de consumo:

“- Nosotros somos una familia muy grande. Somos 28 primos
hermanos.
- Y yo, 48 somos.
- Pero yo sólo contando de una parte, ¿eh?, de la más grande. Y
luego entre los primos hermanos y los tíos son… yo qué sé,
desfasado.
Pues mis primos… casi todos son de dos: niño y niña, niño y
niña, menos yo que somos niña y niña y otra que son: niño, niño
y niña.
- Vosotros sois pocos.
- Sí. Para qué tantos, si hoy la vida está muy mal para tener
tantos hijos.
- Es verdad” (GD1, 23).
Un efecto de la precariedad laboral es que los hijos e hijas a veces han
tenido que dejar los estudios para ayudar a sus padres, ya fuera en
actividades familiares como los mercadillos o haciéndose cargo de las tareas
domésticas a fin de que la madre saliera a trabajar. La cuestión es obtener
ingresos suficientes para afrontar los gastos necesarios de vivienda, agua,
luz, préstamos que hay que pagar, etc. Lo peor, en estas circunstancias, es
haber dejado la escuela y luego no encontrar empleo (“echando curriculums
y esperando…”) una situación que preocupa (“porque económicamente no
vamos bien”) pero que se afronta unas veces con resignación (“se hace lo
que se puede… porque no hay trabajo”) y otras con profunda angustia:

“- No tengo trabajo, estoy en casa. Terminé en 3º de la ESO, he
estado buscando trabajo, he hecho entrevistas pero, como aquel
que dice, ¡no hay trabajo! Ya está y estoy intentando coger
trabajo, hago por buscar, porque la verdad que económicamente
no vamos muy bien, pero bueno, se hace lo que se puede. Y eso,
ya está.
- Yo me quedé hasta segundo de la ESO, quería coger una
carrera y to, pero tuve que dejar el instituto para ayudar a mis
padres en el mercao y ya no pude… Me puse en el mercao…
- Yo hice sólo el cole, el 6º, por quedarme con mi hermana, he
echado currículums y esperando… a mí me gustaría trabajar pero
no hay trabajo.
- Pues yo tampoco empecé el instituto, me tuve que quitar para
ayudar a mis padres en el mercao...
- Pues mira, mi padre ahora está en el paro y yo tengo que
ayudar a mi mama porque, si no, no puede porque entre los pagos
69
y todo, si no la ayudo ella no va a pagar casa, luz, agua, hipoteca,
préstamo, coche... No lo va a pagar ella todo, pues entonces la
tengo que echar una mano” (GD1, 3-5 y 8).
Actitudes ante la precariedad
La mayoría del colectivo gitano se encuentra en una situación de
precariedad social y laboral, mientras un sector menor (en torno a la cuarta
parte según la Encuesta de la FSG) vive desahogadamente, gracias a que
han mantenido su empleo al llegar la crisis y cuentan con ingresos
suficientes para no pasar apuros a fin de mes. Si, además, los jóvenes de
estas familias tienen un empleo, aunque sea de baja remuneración, no
necesitan aportar sus ingresos a la economía familiar y pueden “gastarlo tó”
en caprichos, viajes de vacaciones, etc. Una situación que se sitúa en las
antípodas de quienes viven con “desesperación… ansiedad… y ahogo”
porque en su casa “las cosas van fatal” y necesitan hacer lo que sea para
llevar cada día “un plato de comida a la mesa”. De estos dos polos, surgen
dos conceptos de gasto (“lo importante es que te puedas comprar tus
caprichos” / “no hablo de caprichos, hablo de necesidades”) y dos formas de
afrontar el trabajo que están perfectamente representados en los siguientes
testimonios:

“- [Posición familiar desahogada] Yo es que llevo un año
trabajando y tengo para todos mis gastos y todo… Da igual en
que se trabaje, de limpiar, de bar... Es que me da igual, de lo que
sea. Lo importante es cobrar, gastarte tó y que te puedas comprar
tus caprichos… Yo me organizo mis vacaciones y tó, o sea
que… para mis gastos tengo y si a lo mejor me quedo sin dinero
a mitad de mes, pues se lo pido a mi abuela o a mi madre…
- [Posición familiar precaria] Hay casas que van mejor y casas
que van peor. Por ejemplo, en mi casa económicamente va fatal.
A mí me gustaría encontrar un trabajo… me encantaría poder
echar una mano a mi padre porque yo veo que las cosas van
fatal, es que van fatal. Van así ¡sss!, [indica con la mano en
dirección hacia abajo] cada vez peor. Entonces, yo me desespero
por buscar trabajo. Yo me desespero por decir: ‘quiero un
trabajo’, ‘quiero ayudar a mi padre’, ¿por qué?, porque a veces
yo veo que se desesperan por ponerme un plato de comida en la
mesa. Y la cosa es que la gente de fuera, a lo mejor, sí, todo el
mundo está muy mal, todo el mundo está mal económicamente,
pero realmente sólo lo sabe el que lo vive. Sólo lo sabe el que lo
pasa, el que le falta un techo donde vivir, el que no tiene a lo
mejor, yo qué sé, necesidades, ya no hablo de caprichos, hablo
de necesidades. Hay cosas que son necesarias, no unas
vacaciones, una ropa… ¡cosas necesarias! Hay veces que no
70
llega, entonces ¿qué pasa?, que te desesperas. Y a mí me ha
pasado eso. Yo me desespero, me pongo mal, sufro mucho de
ansiedad, de todo esto, y yo veo a mis padres luchan mucho para
tirar para adelante, somos ocho personas. ¿Qué pasa?, que es un
día, otro día, otro día, otro día luchando y, quieras que no, es que
no hay trabajo, no hay nada, ¡te desesperas! Porque yo en mi
caso, por ejemplo, a mí me encantaría poder ayudar a mis padres
y yo me siento inservible, me siento una persona sin fuste, en el
sentido de que a lo mejor, a mí me gustaría poder ayudarlos y por
mucho de mi parte que ponga, por muchos currículums que eche,
muchos sitios que vaya, todo esto, no hay trabajo. Y estoy
hablando muy serio. Y es verdad, es que yo me ahogo porque yo
veo a mis padres pasando una situación mala…” (GD1, 6-7).
Ante la precariedad y la pobreza de la situación familiar, una primera actitud
es de fatalidad e impotencia, que conducen a la desesperación. Al no
encontrar trabajo para ayudar en casa (“es que no hay trabajo, no hay nada,
¡te desesperas!”), crece el sentimiento de inutilidad personal (“me siento una
persona inservible, sin fuste”). Un sufrimiento personal que “sólo lo sabe el
que lo vive”.
Una segunda actitud es la de quienes ante una extrema necesidad buscan
salidas imaginativas de tipo individual que les permitan sobrevivir. Es el
caso de una joven que tiene nueve hermanos (uno de pocos meses) y cuyos
padres (ambos analfabetos) están en paro. Ya no pueden pagar el alquiler,
por lo que están amenazados de desahucio (“espérate si luego nos echan”)
pero ella ha decidido dejar el instituto y “salir por las calles vendiendo
zapatos y ropa” lo que, unido a “las ayudas de la asistenta social para
pañales y leche”, permite a su familia comer todos los días (“lo que es el pan
para mis niños siempre saco algo y ya está”):

“- Pues yo tengo nueve hermanos. Mi padre y mi madre no
trabajan y yo a veces les ayudo porque me voy a emplear a San
Roque… me voy vendiendo por las calles zapatos o ropa de
marca y todo eso, y los voy ayudando. Por lo menos, algo gano
para comer. A mis padres, los voy ayudando, lo que pasa que yo
soy…
- ¡Qué desesperación más grande!
- Mi padre se desespera a veces, pero qué va a hacer, si no
encuentra trabajo… Mi padre no sabe leer.
- ¡Madre mía!
- Y mi madre tampoco sabe leer, lo que pasa que con las ayudas
que le da la asistenta social, alguna ayuda para pañales para el
niño chiquitito y para la leche y ya está... Y yo pues me voy por
las calles a vender y les ayudo, por lo menos para el día a día, el
pan por lo menos para mis hermanos nunca les falta, lo que es el
71
pan para mis niños siempre saco algo y ya está. ¿Os habéis
asustado?
- ¡Joder!
- ¿Y vivís en un piso?
- Sí, de tres habitaciones, qué vamos a hacer.
- Ahí no hay intimidades.
- Lo bueno es que no pagamos el alquiler, eso es lo bueno hasta
el día de hoy, pero espérate si luego nos echan…
- ¡Ojalá que no!
- Como están las cosas ahora…
- Qué le vamos a hacer, no nos queda otra. Si no hay trabajo ni
nada…” (GD1, 11-12).
En tercer lugar, aparece también una actitud socialmente reclamadora de
derechos frente a los abusos empresariales y la inacción del gobierno, que
pide para los gitanos el mismo derecho a trabajar que tienen los payos y
acusa de “racistas” a quienes no les facilitan trabajo por ser gitanos. Sin
embargo, esta posición que reclama del estado los derechos que les asisten
como ciudadanos españoles (“nosotros somos españoles aunque seamos
gitanos”) les lleva a adoptar una actitud proteccionista frente a “los
inmigrantes… moros y negros” a quienes se considera intrusos por acaparar
los puestos de trabajo de la comarca (“en el polígono hay más de 200 negros
trabajando”) mientras se rechaza a los gitanos (“a nosotros ni a uno nos han
cogido”). Si en relación a los payos el argumento para segregar
laboralmente a los gitanos era el racismo (“es como si fuéramos aparte”), en
el caso de los inmigrantes los argumentos son dos: 27 la preferencia
nacional, que sitúa a los extranjeros en una posición subordinada o
subsidiaria (“primero los españoles”), y la etno-estratificación del mercado
de trabajo que justifica una sobreexplotación de la mano de obra inmigrante
al servicio de la rentabilidad empresarial (“porque cobran poco y trabajan
mucho”). Asoma aquí, indirectamente, una crítica a la lógica empresarial
capitalista que, por una parte, se aprovecha de la irregularidad de los
trabajadores extranjeros para explotarlos sin tener en cuenta las normas
laborales y, por otra, deja sin trabajo a los españoles-gitanos sin respetar el
principio de preferencia de los nacionales:
27
Tanto el discurso de la preferencia nacional como la etno-estratificación del mercado de
trabajo corresponden a posiciones ideológicas que defienden la inserción subalterna de los
inmigrantes en la sociedad española (Colectivo Ioé 2010: 49-61).
72

“- Hay mucho racismo.
- Porque todos somos iguales ¿me entiendes? Yo tengo derecho
a trabajar como un payo, como los que son… Es que luego les
dan trabajo a los inmigrantes ¿eh?, porque es verdad y a los
gitanos ¿por qué no? y ¿por qué a un moro sí?, ¿y a un negro…?
En mi barrio, hay un polígono que hablaban, dijeron que nos iban
a dar trabajo, pues sabes que hay más de doscientos negros, pero
a nosotros ni a uno nos han cogido.
- Porque cobran poco y trabajan mucho.
- Claro, es que no nos quieren como españoles. Sí, es como… sí,
como si fuéramos aparte… Y a los inmigrantes, vale, son
inmigrantes, pero nosotros somos españoles aunque seamos
gitanos” (GD4, 32-33).
En el material de los grupos analizados apenas aparecen posturas de
reivindicación colectiva frente a los problemas de desigualdad y desempleo
que afectan al colectivo gitano, lo que les uniría a los reclamos de otros
sectores sociales afectados por los mismos problemas. A lo más que se llega
es a apuntar que “la sociedad está un poquito mal” y existen “conflictos”
que afectan especialmente a los jóvenes, como el paro, que requieren una
reorientación del gobierno, de las leyes y “de un montón de cosas”. Salvo
esta alusión en el grupo mixto de Andalucía, no surgida espontáneamente
sino a instancias del moderador al final de la reunión, lo habitual es plantear
los problemas sociales como quejas identitarias de minorías pasivas, en este
caso de la minoría gitana:
“[Moderador) Quizás habéis visto las cosas desde la perspectiva
vuestra, del colectivo gitano, y no tanto desde la perspectiva de la
sociedad en general, donde hay un montón de conflictos y
desigualdades… Si queréis ampliar un poquito esto…
- Yo creo que sí hemos hecho hincapié en el resto de la sociedad.
Yo, por ejemplo, he comentao que se imparta más el tema de la
cultura gitana en la enseñanza, desde los niños…
- Al hablar de las becas yo he reflejao que la sociedad está un
poquito mal porque, claro, con esta ley [de educación] que están
aplicando, el conflicto que hay hoy día de la crisis y todo eso, da
el resultao de que no está muy bien la sociedad en España. Que
estamos en conflicto y eso es también un tema que nos afecta
directamente a nosotros, los jóvenes. Y es muy importante.
Porque, como están las cosas, no encontramos trabajo y eso nos
afecta a cada uno de nosotros. Yo, por mi parte, creo que una de
las cosas que hay que solucionar también es el gobierno que
tenemos y las leyes que se están aplicando y un montón de cosas,
vamos…
M. Sí… El cambio se tiene que dar de las dos partes, la gitana y
la no gitana.
- Yo creo que el problema no es sólo interno. El problema
también viene de fuera. Ya he comentao antes de los medios de
73
comunicación, que influyen mucho. Porque la sociedad tiene un
aspecto general negativo de la sociedad gitana y yo creo que eso
deberían de cambiarlo…
- Pero el moderador se refiere a problemas generales de toda la
sociedad que nos afectan a nosotros, y que nosotros no hemos
hablao, que hay muchos problemas que tenemos hoy en día por…
el tipo de gobierno, los ministros… las leyes que aprueban, que
como están hoy en día las cosas…” (GD6, 40-41).
Ayudas sociales y becas
Muchas familias gitanas en situación de extrema necesidad recurren a la
renta básica que se tramita a nivel de las comunidades autónomas. Aunque
se trata de cantidades bajas (“300 euros de miseria”) permiten cubrir al
menos las necesidades básicas de alimentación (“cuando cobra la PIRMI, mi
hermano va a Mercadona y hace una compra grande y llena los
congeladores…”). A veces se cuenta con ayudas a la vivienda, de asistencia
social o por alguna discapacidad, además de las becas, existiendo una cierta
cultura de cómo acceder a tales recursos (“te tienes que empadronar en otro
sitio, es que si no…”). De la tradicional solidaridad de las familias gitanas al
interior del “grupo doméstico” y el “patrigrupo local”28 se pasa a depender
en bastantes casos de las ayudas y servicios sociales del sector público
(además de recursos educativos y sanitarios, etc.), lo que supone un
importante cambio de paradigma en relación a una época no tan lejana en la
que los gobernantes y agentes de la autoridad eran percibidos con temor y se
huía de ellos:

“- En mi casa recibimos la PIRMI [renta básica en Cataluña],
pero son trescientos euros de miseria.
- Pues cuando cobren la PIRMI que hagan lo que hace mi
hermano, coge y se va al Mercadona y hace una compra grande
y llena de cosas todos los congeladores… [para comer todo el
mes]” (GD1, 9-10).
28
“El patrigrupo o comunidad local de parientes puede estar formado por una sola familia
extensa, en cuyo caso se funden en un solo grupo… En otras ocasiones se trata de una
comunidad más amplia que agrupa a varias familias extensas (encabezadas por lo general
por un grupo de hermanos)… La importancia de la familia nuclear entre los gitanos es sólo
relativa. La mayor parte de las actividades y decisiones se desarrollan en el grupo
doméstico (conjunto de familias individuales, nucleares o extensas que realizan las tareas
principales de la reproducción social en su seno, ayudándose y cooperando en todos los
niveles de la vida social) y, a otro nivel, en el patrigrupo en el que están incluidas” (San
Román 1997:124-125).
74

“- Mi madre está con el salario [renta básica] y mi padre tiene
una minusvalía pequeña, pero a mí no me han dado ni ayudas ni
nada aunque estoy sin trabajo y tengo una niña pequeña que está
a mi cargo.
- Porque estás empadronada en su domicilio. Tienes que ponerte
sola.
- Sí, te tienes que empadronar en otro sitio, tú sola con el niño.
Es que si no…” (GD4, 31).
El acceso a las ayudas escasas –especialmente en el caso de la viviendavuelve a plantear el derecho preferente de los nacionales españoles, entre
ellos los gitanos, sobre los inmigrantes, en la misma línea que ocurría con el
derecho al trabajo. El reparto de viviendas sociales “por sorteo” no les
parece correcto pues deberían entregarse en primer lugar a los españoles.29
Algunas expresiones utilizadas en el grupo de discusión de Asturias para
referirse a los extranjeros (“todos morunos… ¡qué asco!”), y las risas que
provocan en las compañeras, reflejan un sentimiento de animadversión y
desprecio, al menos hacia ciertas nacionalidades:

“- Yo he echao la ayuda de la vivienda de emergencia y ya llevo
un año y pico esperando, y aquí estoy.
-Yo eché la solicitud también, otra que salió, que va por sorteo,
allí estuve… válgame, tocó a todos, ¿te puedes creer?, a todos
morunos (risas), todos nombres así: Mohamed, no sé qué… Digo:
‘¡Ay!, ¡qué asco!’
- ¡Qué asco!” (GD4, 32).
Un sector de las jóvenes gitanas considera que la renta básica “tenía que ser
para gente mayor” y no para los jóvenes pues les desincentiva para buscar
empleo (“hay mucha gente en mi barrio que no trabaja por el salario
social”). En tales casos, la renta básica, al no tener que esforzarse para
encontrar empleo (“qué bonito es estar en casa sentado y 500 euros”),
contribuiría a fomentar la pereza, el aburrimiento y la rutina (“las típicas
gitanas sentadas en el banco todos los días”), anulando la voluntad de
superación (“pero no tienen vida”). Tras estas críticas se puede percibir un
rechazo de un estado social protector, que fomenta el clientelismo y refuerza
la pereza o pasividad de la población a la hora de resolver los problemas que
29
Wieviorka califica esta actitud como nacionalismo de “pobres blancos”, propio de
trabajadores que no funcionan desde la lógica de la competitividad y reclaman del Estado
una intervención reguladora y protectora para los nacionales, por lo que consideran a los
inmigrantes extranjeros como intrusos (Wieviorka 1993).
75
padece. En todo caso, las ayudas tendrían sentido para las personas ancianas
o inválidas pero no para los jóvenes que pueden buscar soluciones por sí
mismos (“no les quedaría otra”):

“- Es una cosa que yo no entiendo… a los dieciséis años ya
casadas, con un hijo y luego qué… Si no saben, si no tienen un
trabajo, ahora ¡venga!, ¡el salario social! Eso no tenía que existir.
Lo siento pero es que hay mucha gente que no trabaja, por lo
menos en mi barrio, por el salario social, hasta han tenido hijos
por cobrar el salario social.
- ¡Madre mía!
- Eso sí que no, ¡hombre!, ¿vas a tener un hijo por cobrar 600
euros?...
- En mi pueblo son todos gitanos y no trabaja ninguno ¿me
entiendes?, ¡Hala!, ¡el salario! [renta básica], y gente como yo…
Te levantas por la mañana y ves lo mismo todos los días: las tres
típicas gitanas en el banco, sentadas, el típico no sé qué, o sea, es
que…
- Es una rutina… No, eso no…
- Pero no tienen vida, tía…
- El salario tenía que ser para gente ya mayor, porque en mi
pueblo hay gente de 20 años, 22 años, 23… que están cobrando
el salario. Si no hubiera salario, ya verás cómo van a buscar
trabajo, que no les quedaría otra, pero, claro, qué bonito es estar
en casa sentado y quinientos euros” (GD4, 4, 20 y 23).
La escolarización de los hijos menores de 16 años se convierte, al menos en
la Comunidad de Madrid, se vuelve punto de negociación con vistas a
obtener la renta básica (“si te dejan ir a estudiar es por el RMI”). No
obstante, ante este hecho, otras jóvenes recuerdan que hay familias gitanas
empeñadas en que sus hijas estudien “desde pequeñitas” y que no
abandonen los estudios cuando se hacen mayores (“tú sigue estudiando,
fórmate que tienes toda la vida por delante”):

“- Muchos padres piensan que una gitana normal se tiene que
quedar en la casa. Si te dejan ir a estudiar es por el RMI [renta
básica en la Comunidad de Madrid], por la asistente social, para
que no te metan una multa, para que no se la quiten. Te dejan
estudiar por eso. Te dicen: ‘venga, estudia, pero a los 16 años te
quitas’.
- Pero eso depende de las familias. En mi casa siempre me han
estado diciendo que estudie, desde pequeñita, que no me quite. Y
ahora sigo estudiando con 18. Mi madre me dice: ‘tú sigue
estudiando, fórmate que tienes todavía mucha vida por delante’.
Pero, claro, incentiva mucho, la familia influye mucho y más
todavía en nuestra etnia que no se ve normal que los chicos y las
chicas estudien” (GD3, 10).
76
Por último, el recorte de las políticas sociales que se viene adoptando para
superar la crisis hace que determinados derechos, como el acceso a la
educación, se conviertan en una “carrera de obstáculos”. El precio de las
matrículas para cursos medios y superiores ha aumentado y se ha reducido
el número y la cuantía de las becas para personas con escasos recursos. En
el grupo con jóvenes gitanas de Madrid, que abandonaron la escuela pero
han retomado los estudios, “ahora para todo hay que pagar” y las “nuevas
leyes” educativas van a restringir el acceso a “mucha gente que quiere
estudiar pero que no va a poder porque los cursos no son nada baratos”.
Además, al ser tan difícil para la juventud encontrar trabajo, se van a
encontrar en un callejón sin salida (“busco un trabajo para pagar mis
estudios, pero es que no hay trabajo”):

“- Porque ahora todo se está complicando y es más duro para
todo, es una carrera de obstáculos.
- Por ejemplo en el tema de los estudios. Ahora para todo hay
que pagar; para hacer un grado medio de farmacia, yo el año
pasado no pagué, a dios gracias, pero ahora me han dicho que
tengo que pagar, que hay una nueva ley y hay que pagar. Por eso
para hacer estudios medios va a haber mucha gente que quiere
estudiar pero no va a poder porque los cursos no son nada
baratos.
- Es que eso se hace duro.
- Por qué, pues por la economía, que quieras y, a lo mejor, que
no puedas…
- O que digas: ‘bueno, pues busco un trabajo para pagar mis
estudios’ pero es que no hay trabajo y el trabajo es todavía más
complicado
- Pero es que si empiezas a trabajar, dejas los estudios…
- Y la gracia que empieces a trabajar, porque es que si hubiera
trabajo.
- Dices: ‘estudio para trabajar’ pero si no trabajo, ¿de dónde saco
el dinero?
- Es que todo es ahora muy complicado” (GD3, 8-9).
En cuanto a las becas, hay personas cuya educación superior depende de
ellas y, si se recortan, se bloqueará el acceso a la universidad al sector de
estudiantes cuyas familias tienen menos recursos, incluso a los alumnos más
aventajados que “las aprueban todas” y son “unas fieras… una pasada” pero
no pueden costearse la matrícula:

“- Mi prima va a empezar ahora 3º de derecho.
- ¿Ves?, flipa.
- Es una fiera ¿eh?, porque las aprueba todas, es una pasada.
- ¡Qué bien!
- Pero es muy aplicada ¿sabes por qué?, porque necesita la beca
y si no aprueba, no le dan la beca y no puede seguir estudiando.
Y dinero para darle, para que ella pague, no, entonces necesita
estudiar y aprobar sí o sí para que le den la beca” (GD4, 39-40).
77
2.3. Bajo nivel de estudios de padres y madres
La mayoría de los padres y madres de familias gitanas presentan un bajo
nivel de estudios, de acuerdo con las costumbres de “una época diferente”
en la que los chicos se incorporaban enseguida a las actividades laborales de
la familia (“se iban con mis abuelos a ganarse la vida para traer la comida a
casa”) y las chicas se encargaban de atender las tareas domésticas y se
casaban muy tempranamente (“mi madre se casó con 13 años… igual que la
mía”). En bastantes casos no iban a la escuela, aunque a veces aprendían a
leer y escribir por su cuenta (“aprendió a leer con los crucigramas y todo
eso”), 30 o bien acudían sólo a los primeros cursos de Primaria. Como
contrapunto a esta situación general (“y así todas”), también había una
minoría de madres (y padres) que habían obtenido el graduado escolar y se
habían sacado algún título medio, siendo “un muy buen ejemplo” para las
jóvenes actuales:

“- Mi padre no fue a la escuela porque de pequeño… tuvo
muchos problemas para estudiar, entonces nada. Y mi madre
tampoco, se encargaba de sus hermanos pequeños y no estudió.
Aprendió a leer con los crucigramas y todo eso.
- No, mi madre sé que estudió hasta 2º me parece, pero fue
porque luego tenía que cuidar de sus hermanos.
- Y así todas.
- Y mi padre, mi padre igual, tenía que estar cuidando o se iban a
trabajar.
- O se iban con mis abuelos a ganarse la vida para traer la
comida a casa.
- Mi madre igual, mi madre criaba a todos sus hermanos de ella.
- Sí, mi madre igual.
- Y mi madre también, de pequeña tuvo que cuidar a todos sus
hermanos.
- Igual que todas. Mi madre se casó con trece años.
- Igual que la mía.
- Dijo: ‘¡bah!, ¿cuidar a mis hermanos?, mejor cuido a mis
hijos’. Y así fue y se casó con mi padre.
- ¿Pero con trece años?
- Con trece años se casó…
- Yo, mi padre fue hasta 2º de Primaria y mi madre hasta el 3º
me parece. Pero, bueno, mi madre tenía que trabajar, o sea,
buscarse la vida por ahí, ayudar a mi abuela. Y mi padre, bueno,
mi padre se iba por ahí…
- Es que es una época diferente…
30
Según la Encuesta de la FSG, el 17% de los padres y madres de hogares gitanos no había
pasado por la escuela pero más de la mitad de ellos aprendió a leer y escribir por otros
medios (el 68% de los padres y el 53% de las madres) (Fundación Secretariado Gitano
2013:25).
78
- Bueno, mi madre sabe escribir, se sacó el carnet, Estuvo
trabajando muchísimo y tiene el título de charcutera y frutera. Y
ahí lo tiene, mi madre es muy buen ejemplo para mí, pero mucho”
(GD4, 22 y 36-37)
La falta de estudios como barrera laboral
La baja cualificación académica de los padres, sobre todo si son analfabetos
funcionales (“sabe hacer su firma nada más”), limita mucho sus
posibilidades de reincorporación al mercado de trabajo, especialmente si
tienen que hacer exámenes previos en los que se exige leer y escribir con
fluidez (“él sabe hacerlo, pero escribir no sabe”). En el actual contexto de
crisis (“está muy mal la cosa”), el problema de estos padres se agrava ya que
tampoco tienen fácil acogerse a los oficios tradicionales (“va a la chatarra
pero es que tampoco… ¡no le dejan hacer nada!”):

“- Mi padre estuvo trabajando en un concesionario de coches,
pero cerraron y está como loco buscando trabajo, pero es que no
hay, y encima mi padre es analfabeto, apenas sabe escribir.
Entonces va a buscar un trabajo, pero le hacen exámenes y mi
padre… él sabe hacerlo, le pones ahí el trabajo y él te lo hace,
pero escribir no sabe… Y ahora va a chatarra pero es que no
hay tampoco, no te dejan hacer nada. Y al mercado, ¿de dónde
sacas la mercancía? Es imposible.
- Tienes que pagar más del puesto que de lo que ganas.
- Y trabajo no hay aunque eches currículum, estudies o lo que
sea…
- Está muy mal, está muy mal.
- Qué no, que está muy mal la cosa.
- Y por eso te digo que casi todos los gitanos, no es por nada,
son analfabetos... pero tampoco tienen la culpa porque
antiguamente…” (GD4, 21-22).
Dificultad para supervisar las tareas escolares
La falta de cultura escolar de muchos padres les incapacita, además, para
ayudar y supervisar las tareas extraescolares de sus hijos e hijas. No saben
valorar el significado de las notas por lo que no riñen a sus hijos si traen
suspensos a casa (“mi madre no sabía si un cinco era poco, si un seis era
mucho…”) o si faltan algún día a clase (“no les importaba si piraba, si no
piraba”). En este punto, las chicas gitanas “envidian” a sus compañeras
payas que, cuando suspenden, “se van preocupadas a casa porque les van a
reñir sus padres” o les van a quitar “la play o el ordenador”:
79

“- Mi madre no tiene estudios ni nada y yo, cuando iba a clase,
tenía envidia de mis amigas porque suspendían un examen y
todas iban preocupadas a casa porque les iban a reñir sus
padres. Y yo decía: ‘¿por qué se preocupan tanto si a mí no me
van a decir nada?’. No, es que mi madre no tuvo estudios, no
sabía si un cinco era poco, si un seis era mucho… Si mis padres
me hubieran reñido, me hubieran castigado y hubieran hecho lo
que tenían que hacer, yo tenía mi Graduado ahora ¿me
entiendes?, pero claro, como no les importaba si piraba, si no
piraba. A ver, me reñían pero no… es que ellas llegaban: ‘es que
me han quitado la play, me han quitado el ordenador, me han
quitado lo otro’. Y yo, pues a mí no me pasa nada. Yo le digo a
mi madre: ‘mama, saqué un cuatro´, ‘¿y qué es eso?, ¿aprobaste
o no aprobaste?, ¿es mucho o es poco?’.
- Da pena, eso mi madre también. Mi madre sabe hacer su firma,
nada más, no sabe ni leer nada” (GD4, 18 y 24).
80
3. Desajustes con la escuela en la adolescencia
Se describen los desajustes que, desde la perspectiva de los jóvenes gitanos
de ambos sexos, se producen entre la institución escolar y el alumnado
gitano en la etapa de la adolescencia (paso de Primaria a Secundaria), así
como los desajustes entre los saberes y expectativas de los padres y madres
en esa edad crítica y lo que observan/imaginan que tiene lugar en los
institutos.
3.1. Conflicto de intereses. Punto de vista de las chicas
El hogar, incompatible con el instituto
En el capítulo primero ya se ha expuesto el modelo tradicional de
socialización de las jóvenes gitanas quienes al llegar la pubertad eran
inducidas por sus padres y parientes a centrarse en las tareas domésticas, y
reservarse en sus relaciones públicas a fin de llegar vírgenes al matrimonio,
etc. Asimismo, hemos visto que mientras una parte de las jóvenes reunidas
en los grupos de discusión eran partidarias de seguir estudiando y abrirse a
la relación con otros jóvenes de ambos sexos -gitanos, payos o inmigrantes-,
otra parte se plegaba al modelo tradicional, ya sea por convicción propia
(“en vez de estudiar nos gustaba más estar en la casa fregando y cuidando a
nuestros hermanos”) o presionadas por su entorno (“yo quería ir al instituto
pero mi madre me quitó”).
En estos últimos casos la escuela representa una desviación del camino a
seguir porque entra en conflicto con la función principal de la mujer, que es
cuidar a su marido, la casa y los hijos. Una opción que, vista desde fuera,
puede parecer poco atractiva pero que las gitanas “muy remujeres” han
vivido –y algunas siguen viviendo- como fuente de alegría (“hacer una
agujereta [bailando con zapatos de tacones] en la casa fregando”), aunque
para otras es una opción forzada por sus padres a la que se tienen que
acomodar lo mejor que pueden (“dormir y soñar… porque no se puede hacer
otra cosa”):
81

“- A ver, sinceramente, yo dejé de estudiar porque me aburría en
clase y muchas veces no iba… por tener que levantarme. A mí, lo
de madrugar se me da super mal.
- A nosotras en vez de estudiar, nos gustaba más hacer una
agujereta en la casa fregando. ¿Es verdad o mentira?
- Verdad, verdad.
- Hoy me pongo tacones y me pongo a fregar la casa.
- ¿Tacones para fregar?...
- En cambio, llegábamos a estudiar…
- ¿Quién no se ha puesto los zapatos y se ha puesto a bailar?
Pues yo sí lo he hecho y con tacones, se los quitaba a mi mama y
me los ponía yo. Estás con la música y estás fregando o barriendo
y te coges el mocho [parte inferior de la fregona] y comienzas…
(risas) O ahora con el WhatsApp que estoy fregando y ¡joer!...
¡qué pesada! Y contesto y otra vez…
- Es que no pensábamos en estudiar, pensábamos en ponernos
guapas, fregar…
- Sí.
- ¡Muy remujeres!
- Claro, muy mujeres, estando en la casa. (Risas)
- Porque igual a nosotras nos ponían a estudiar con el libro y no
nos gustaba, preferíamos estar en la casa, fregando y cuidando a
nuestros hermanos. Nos gustaba más.
- Yo sí que quería ir al instituto, la verdad, yo quería ir, pero mi
madre me quitó la ilusión de ir, que ya dije: es verdad… ¡y ya
está!
- Lo mismo que a ella me pasó a mí.
- Me quitaron las ganas.
- Me decía mi padre: ‘¿para qué te vas a ir?, que luego
empiezan a fumar y tú empiezas a salir putilla’…
- Pierdes la ilusión.
- Yo dije: ¡dormir y soñar! (risas). No se puede… pues mira,
soñaré cositas bonitas que es lo que a mí me gusta y ya está
porque no se puede hacer otra cosa” (GD1, 52-54).
Con frecuencia a las niñas gitanas se les ha impedido relacionarse
libremente con los chicos (“desde pequeña tú no ves a los hombres… estás
encerrada”). Entonces, al llegar al instituto, experimentan un cambio muy
grande, empiezan a “ronear” (ligar) y con frecuencia “se desfasan”. En el
plano de los estudios se descentran y en muchos casos acaban dejando el
instituto. Una de las presentes propone que tendría que haber institutos “sólo
de chicas”, lo que provoca risas en el resto del grupo que, más bien, se
inclina por la idea de que los padres den a las niñas y adolescentes “un
poquín más de libertad, para que aprendan a saber cómo es el mundo”:

“- Yo no echo la culpa a mi madre, ni mucho menos, pero es que
a ver, si hubieran hecho lo que tenían que hacer, yo no habría
dejado el instituto. Porque las chicas… tú, desde pequeña, tú no
ves a los hombres… porque como siempre sales con tus padres,
82
sólo los puedes mirar, y al llegar al instituto con chicos, te
distraen.
- Claro, cómo hablas con ellos y roneas [ligas] y tal… (Risas)
- Eso también, te digo una cosa: las gitanas que empiezan y se
van del instituto… ¿sabes por qué?, porque las tienen encerradas
y, claro, cuando van al instituto ya se sienten un poco libres y ya
se desfasan, o sea, ya empiezan a conocer a un tío, empiezan a
pillar… se ven como liberadas y ahí es cuando…
- Para que las chicas se centraran en el instituto les tendrían que
poner un colegio aparte, sólo de chicas… (Risas)
- No sé, lo que haría falta es que los padres les dieran un poquín
más de libertad desde pequeñas, para que aprendan a saber
cómo es el mundo y no lleguen al instituto de repente… que es un
cambio muy grande. Y así no les pasaría nada” (GD4, 61-64).
La edad del pavo
Hay casos en los que se reconoce que el abandono de la escuela en la etapa
de Secundaria se debió a su poco esfuerzo personal y a que se encontraban
en la “edad del pavo”. En lugar de pensar en estudiar, lo que les gustaba “de
los 13 a los 16 años” era “ponerse guapas”, “ser más guay por no estudiar”:

“- Yo en Primaria, bueno hasta 6º sacaba buenas notas. Nada más
que subes al instituto, pues empecé a dejar de estudiar.
- Las malas compañías y todo.
- No, para hacerme la guay, eso es lo típico, eso va de los 13 a
los 16, la edad del pavo.
- Sí.
- Pues sí… además justo en esas edades es cuando estás peor.
- Te empiezas a hacer la guay y dejas de estudiar.
- Válgame y es que luego encima… ¡qué ignorantes!
- Es que no pensamos en el futuro.
- Y encima decimos, vamos a ser más guays por no estudiar…”
(GD4, 55-56).
Con la perspectiva del tiempo pasado desde que abandonaron el instituto, se
lamentan de no haber sido más aplicadas (“ahora me arrepiento
muchísimo… ¿qué he hecho con mi vida?”) y haberse dado cuenta de que
los estudios eran importantes para el futuro (“¡qué ignorantes!, es que no
pensamos en el futuro”). Se trata de casos en los que se disculpa a los padres
de las repeticiones de curso o de dejar el instituto (“en mi caso no fue culpa
de la familia”) y, más bien, se responsabiliza a las “malas compañías” que
se pasaban “todo el día haciendo tonterías… riéndonos de los profesores y
de todo”. En ese ambiente, se pierde la motivación para estudiar, se buscan
excusas para faltar a clase (“hoy me duele la cabeza…”) y aumentan los
83
suspensos, las repeticiones de curso y, finalmente, el abandono temprano del
instituto (“repetí tres veces, veía que no avanzaba y me quité”):

“- Bueno, en mi caso fue distinto, no fue culpa de la familia.
Estaba en el instituto con mi amiga y estábamos todo el día para
reírnos de los profesores y de todo y me quité porque me dio la
gana. Y ahora me arrepiento muchísimo. Y qué pasa, pues que
luego te das cuenta; pasa el tiempo y te das cuenta que hiciste
una tontería. Porque yo me quité, hice el graduado y me metí en
el bachillerato, repetí tres veces, primero y segundo y yo veía que
no avanzaba, que no avanzaba y me quité…
- Muchas veces las familias no nos desmotivan, sino que somos
nosotras mismas, que no nos apetece ir al Instituto. Que un día
decirnos: ‘hoy me duele la cabeza’ y así, y no vamos…Si las
chicas no quieren estudiar, las familias terminan por decir
también que las sacan del instituto porque no avanzan y pierden
el tiempo. Eso es lo que me pasó a mí y después quería matarme.
Decía: ¡dios!, ¿qué he hecho con mi vida?” (GD3, 11).
3.2. Conflicto de intereses. Punto de vista de los chicos
El instituto como encierro
Los chicos gitanos que abandonaron tempranamente los estudios (grupos de
discusión 2 y 5) recuerdan el instituto como un tiempo de encierro que no
les permitía desarrollar los intereses que tenían en esa etapa de la vida.
Tanto si se les daban bien los estudios como si no, “no molaba” tener que
“aguantar” tantas horas de clase, cuando lo que les interesaba entonces eran
otras cosas: “salir con los primos”, “pijear por ahí”, “pensar en las mujeres”,
etc. Este conflicto de intereses frecuentemente implicaba dejarse llevar por
la pandilla, faltar a clase, retrasarse en los estudios y, finalmente, dejar el
instituto:

“- Yo estuve hasta tercero de la ESO. Aprobé pero ya…
- Lo engancharon los primos y empezó a salir.
- Me engancharon mis primos y ya… me sacaron. Como ellos no
iban…, entonces un día: ‘vamos aquí, vamos a…’. Y ya lo dejé.
Pero solamente me quedaba un año. Y aprobando ¿eh?...
- A mí no me gustaba estudiar en ese momento, la verdad.
- En ese momento sólo estabas pensando en las mujeres.
- No era que no nos gustaba, que no aguantábamos tantas horas.
Dos horas, vale, pero estar ahí seis horas desde las ocho de la
mañana… no molaba.
- No, y encima que éramos buenos estudiantes, tanto éste como
yo. Lo que pasa es que nos gustaba mucho estar fuera, por ahí…
Con 12 o 13 años que entremos [sic] lo único que querías era
pijear por ahí” (GD2, 5-6).
84
A diferencia de lo que ocurre con las chicas, los progenitores no presionan a
los chicos para que dejen el instituto31 pero el sistema escolar se vuelve para
ellos sinónimo de encierro, postergación, inactividad y aislamiento social
(“sólo estudiábamos, no sales, no haces ná”). Todos estos atributos se
oponen a la definición de lo que sería propio de los gitanos varones: la
libertad, estar más tiempo con los amigos (chicos), desarrollando una
intensa “vida social” que se centra en el disfrute aquí y ahora, en espacios
abiertos (“bajar a la calle”):

“- Hombre, es que en esos años sólo estudiábamos, no sales, no
haces ná. Entonces, en cierta manera, ya me han cansado los
estudios. Quiero hacer otra cosa aparte de estudiar… Que te quita
tiempo de estar con tus amigos o bajar a la calle o hacer
cualquier cosa…
- Yo, el PCPI que hice sí que era fácil, pero tenías que estar ahí
desde las tres de la tarde a las nueve de la noche. Entonces son
dos años que no haces nada, ni sales con los amigos porque por la
mañana te despiertas tarde, como se dice, no tienes vida social”
(GD5, 6).
Mientras los payos tienen mayor motivación o expectativas respecto a los
estudios como medio para conseguir una vida futura mejor, los gitanos que
se mantienen fieles a la pauta tradicional no admiten esa postergación y
tienen la mira puesta en buscar pareja (“ir de flor en flor… buscándote el
clavel… pa’ casarte”). Necesitan madurar e independizarse pronto (“con 20
años ya eres viejo”) y las chicas todavía más (“con 18 ò 19 años [ya está]
pa’ vestir santos”). En definitiva, en la adolescencia sus expectativas vitales
están fuera de la escuela:

“- Porque la mayoría de gitanos con quince años ya estás… en
vez de pensar –como dicen- ir de flor en flor, ya estás buscándote
el clavel.
- Pa’ casarte.
- Por eso mismo, no piensan ellos ya…, nosotros con 20 años ya
eres viejo.
- Con veinticinco años ya…
- Y una chica que lleve 18 o 19 años: ésta se queda con sus
padres para toda la vida.
- ¿Esa?, pa’ vestir santos.
- Sí” (GD2, 19-20).
31
Elisenda Ardèvol sintetiza la diversa experiencia de las mujeres y hombres gitanos en
torno a la escuela con estas palabras: “no quise ir a la escuela” en el caso de los hombres;
“no me dejaron ir a la escuela” en el caso de las mujeres (Aldèvol 1994:99).
85
Ante la importancia que se concede al estudio para conseguir empleo, un
sector minoritario de los chicos defiende que, una vez pasada la fase crítica
de la adolescencia, sería conveniente –sobre todo para los solteros- centrarse
en los estudios y tomárselo como un trabajo (“es como trabajar”). Pero la
posición dominante se reafirma en que el ritmo de los estudios reglados
(seis o siete horas diarias) era “un rollo” cuando eran adolescentes y lo sigue
siendo después, tanto si permanecen solteros como si no. La comparación
del estudio con el trabajo remunerado tampoco les vale porque el trabajo
remunerado es condición necesaria para ganar dinero (“ahí vas a ganar”) y
ser independiente (“depender de mí”) mientras los estudios son un medio,
conveniente pero no indispensable, para conseguir empleo/dinero. Sólo se
admite, como posición intermedia de consenso, cursar estudios que
requieran dos o tres horas diarias de dedicación porque, si no, “no
aguantas… ¡te vuelves loco!”:

“- Hombre, lo de que el instituto era un rollo depende, antes sí…
- No, y ahora también.
- ¡Es que cómo te vas a tirar ahí seis horas!, desde las ocho de la
mañana hasta las dos de la tarde. Fíjate, desde las ocho, te
levantas a las siete de la mañana…
- Y depende de dónde vivas.
- Y hasta las dos de la tarde ahí. Claro, ahora mismo eso no. Si
son dos o tres horas pues sí, te da igual.
- Por ejemplo, de nueve hasta la una, bueno, yo qué sé, o de diez
a una.
- Pero es como trabajar.
- No, pero no es lo mismo, porque ahí vas a ganar…
- Bueno, los que estamos casados no podemos estar ahí desde las
ocho de la mañana hasta las dos, pero si no estaríamos casados ni
nada pues es un paso…
- No, ni un paso ni medio, porque no tiene que ver nada que
estés casado o no, que tengas que depender de tu casa, yo
también tengo que depender de mí… y también tendré que estar
para mí, ¿no? Y no voy a estar metido ahí ocho horas… Jo, es
así, por eso te digo que ahora mismo meternos ahí seis horas ya
no nos metemos nadie...
- Al que le gusta, estudia, y al que no le gusta…
- A mí sí me gusta, pero no seis horas o siete. No, porque no
aguantas.
- ¡Te vuelves loco!” (GD2, 13-14).
La flexibilidad horaria y la diversificación de los itinerarios escolares,
buscando que se adapten al nivel motivacional del alumnado, se plantean
86
como medidas que podrían incrementar la atención y aprovechamiento de la
escuela, tal como se recoge también en un estudio basado en entrevistas al
profesorado (directores y orientadores de 26 centros públicos y concertados)
que concluye que la principal causa “institucional” de fracaso escolar es la
“rigidez del currículo obligatorio único”, cuya solución sería una mayor
diversificación de itinerarios (Fernández, Mena y Riviere 2010:169-170). En
definitiva, la clave de conjugar armoniosamente el trabajo del aula y el
gusto o la motivación del alumnado por lo que está haciendo, parece una
condición necesaria para salir al paso del fracaso escolar, tal como también
se ha constatado en otros estudios.32
Padres consentidores
Con la perspectiva del paso del tiempo, cuando los jóvenes gitanos han
superado los 20 años y se enfrentan al problema de encontrar empleo,
aparece una fuerte autocrítica a la forma como las familias gitanas educan a
sus hijos varones en la etapa de la adolescencia. A diferencia de lo que
ocurre entre los “jambos” [payos], los padres gitanos les consienten todo
(“mi hijo lo tiene que tener todo, todo lo que pida por la boca”), les dan en
pagas lo que sus padres “no se gastan en la semana” y dejan de lado los
estudios (“entonces no estudiamos… porque te ponen las cosas muy
fáciles”). En lugar de “pensar en el futuro” viven “en el día a día” y
encuentran todo lo que quieren “en la palma de la mano”. De ese modo, se
vuelven blandos y “al final se resienten”:
32
En un estudio cualitativo sobre las expectativas de las familias en relación a la escuela,
un sector de madres de familias obreras cuestiona el concepto de fracaso escolar y plantea
la necesidad de adaptar los currículos escolares a la diversidad del alumnado: “No se está
de acuerdo con lo que se entiende por fracaso escolar, como si fuera algo propio del
alumnado: ‘fracasa la sociedad, no los niños’. Les parece que no tiene sentido ‘obligar’ a
todos los alumnos y alumnas a seguir ‘once materias que no tienen nada que ver con lo que
luego te va a pedir la vida’, en lugar de diversificar las trayectorias curriculares poniendo
como principal clave la ilusión o motivación por lo que se está aprendiendo (‘si un chaval o
una niña tienen una ilusión, ¡que la puedan llevar adelante!’). Es decir, se debería poner
como meta principal del sistema educativo el lograr ‘profesionales felices’, aunque no todos
sepan ‘hacer raíces cuadradas o redactar muy bien’. (…) Frente al fracaso escolar que
actualmente prevalece en las familias de los barrios obreros y ante el que se sienten
impotentes, se plantea la necesidad de que una persona debe ser feliz con lo que escoja en
lugar de agobiarla” (Colectivo Ioé 2010:172-173).
87

“- Porque tú coges a un chavalito de 13 años payo y un chavalito
de 13 años gitano y ellos… a ver, ahora ya vamos a lo de los
padres, ¿no?, ahora mismo un chaval de trece años en San Fermín
[barrio de Madrid], si no lo llevas tú, porque te da miedo que
puedan pasarle cosas, le das: ‘toma, 50 o 60 euros, ¡gasta!’. En
cambio va el jambo, el payo, y te gasta 20. Y el niño gitano se ha
gastado lo que no ha visto su padre en la semana. Están mal
educados en el aspecto de: ‘mi hijo lo tiene que tener todo, todo
lo que pida por la boca’.
- Eso es todos.
- Sí, claro, y entonces luego no estudiamos ni queremos hacer
nada, porque te ponen las cosas muy fáciles.
- Claro.
- Sí, el problema es ese, que hemos tenido todo a la palma de la
mano… los que han tenido todo tan fácil como nosotros al final
se resienten…
- Porque el jambo se aplica mucho, es decir, piensa en el futuro.
Y los gitanos es lo que hemos dicho antes, los gitanos no
pensamos en el futuro, un día te viene algo y te crees que te va a
venir todo así, a la mano.
- Día a día, vive el día a día.
- No vive el día a día, como siempre lo has tenido fácil crees que
casado y con hijos va a ser lo mismo.
- Que va a ser lo mismo” (GD2, 24-26).
88
II.
Trayectorias de formación
89
90
4. Itinerarios de fracaso
Este primer capítulo de la Segunda parte recoge los itinerarios de fracaso de
la juventud gitana, tanto a partir de los datos de encuesta más recientes
como desde la experiencia aportada por los participantes en los grupos de
discusión. Además de su valoración “a posteriori” del propio fracaso, se
repasan los factores ambientales que más les influyeron para suspender
asignaturas, repetir curso, dejar de ir a clase o abandonar definitivamente los
estudios.
4.1. Tasas de escolaridad, absentismo, repetición y abandono
El fracaso escolar de la juventud gitana se concentra en la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), etapa que coincide con los años de la
adolescencia y primera juventud (12-16 años).33 La tasa de escolaridad de
la población gitana a los 12 años, edad teórica del inicio de la ESO, era en
2012 prácticamente total (98,6%) y muy similar a la de la población general
(99,2%); sin embargo, a los 16 años dicha tasa se situaba 38 puntos por
debajo (55,5% frente a 93,5% de la población general), afectando mucho
más a las chicas gitanas (48,0%) que en los chicos (63,4%).
Un segundo indicador es el absentismo escolar, que afecta en la etapa de la
ESO al 16% de las chicas y al 12,8% de los chicos, que han faltado de
forma injustificada a clase más de cuatro días al mes en el curso escolar en
que están matriculados. Dichas tasas son menores en la etapa de Primaria, y
entonces afectan más a los chicos (11,1%) que a las chicas (8,3%). “Las
ausencias constantes y el absentismo escolar acaban por cristalizar en la no
adquisición de los conocimientos básicos y en la falta de un mínimo de nivel
educativo, que conducen a malos resultados y llevan a las y los jóvenes
absentistas a abandonar de manera definitiva la escuela, con pocas
33
Los datos de este apartado se han elaborado a partir de Fundación Secretariado Gitano
2013:64-65, 85, 109 y 116-117.
91
oportunidades y motivación para iniciar otro proceso formativo” (Fundación
Secretariado Gitano 2013:117).34
Un tercer indicador es el retraso escolar, medido por la proporción de
alumnas y alumnos que repiten curso.35 En este caso, el fracaso relativo del
alumnado gitano tiene su origen en la Educación Primaria ya que de quienes
están escolarizados con 12 años casi la mitad (45,7%) se han matriculado en
cursos inferiores al que les corresponde por edad (1º de la ESO), es decir,
son repetidores, proporción que se incrementa hasta alcanzar el 71,6% entre
los matriculados de 15 años, que tendrían que estar en 4º de la ESO pero que
se encuentran en cursos inferiores. Estas tasas son muy superiores a las de la
población general (14% de repetidores a los 12 años y 40% a los 15) y, a
diferencia de otros indicadores, otorgan a las chicas gitanas mejores
resultados que a los chicos, aun cuando en ambos casos son muy negativos:
mientras la tasa de repetidores de los dos sexos es bastante próxima cuando
tienen 12 años (44,1% ellas, 47,2% ellos) se aleja notablemente al llegar a
los 15 (62,2% de chicas repetidoras frente a 78,9% de los chicos), lo que
parece indicar un mayor nivel de rendimiento escolar del alumnado
femenino.36
34
El absentismo escolar se ha calculado a partir de las respuestas del alumnado en la
encuesta, por lo que es probable que exista un cierto sesgo a la baja en el cálculo de los días
que han faltado a clase. Si el umbral de ausencias lo situamos, no en cuatro días, sino en
“un día al menos al mes sin tener justificación alguna”, la tasa de absentismo pasa del 14%
al 26% en la ESO y del 10% al 22% en Primaria.
35
La proporción de repetidores se obtiene a partir de la tasa de idoneidad que mide el
porcentaje del alumnado de una edad determinada (por ejemplo, 12 años) matriculado en el
curso teórico de esa edad (1º de ESO) respecto al total de la población matriculada de esa
edad. Por tanto, nuestra tasa de repetidores incluye a todos aquellos alumnos y alumnas de
una edad determinada (12 años en nuestro ejemplo) que están matriculados en cursos
inferiores al que por edad teóricamente les corresponde, lo que puede haber ocurrido por
repetir algún curso o por haberse escolarizado tardíamente.
36
Esa valoración queda relativizada si tenemos en cuenta que las tasas de repetidores/as
sólo incluyen a las personas “matriculadas” y que la proporción de chicas gitanas con 15
años no escolarizadas es bastante mayor (17%) que la de los chicos (10,9%). No obstante,
aunque incluyéramos como repetidores a los no escolarizados (que ya han abandonado la
escuela), las mujeres obtendrían una tasa de repetidoras menos elevada que los chicos.
92
Por último, en la etapa de la ESO tiene lugar el 74% del total de abandonos
de la escuela que se producen en el conjunto de la población gitana de 12-24
años, 37 siendo el 2º curso de esa etapa en el que mayor porcentaje de
abandonos se producen (31%), seguido de 1º (15,3%) y 3º (14,3%). Por
sexos, la frecuencia de abandonos es similar, si bien las chicas abandonan
más en 6º de Primaria (14,8% frente al 7,2% de los chicos) y éstos en 2º y 3º
de la ESO (49,4% frente al 41,5% de las chicas), lo que se corresponde con
la mayor precocidad de la adolescencia en las mujeres.
El paso de Primaria a Secundaria, a los 12, 13 o 14 años (si tenemos en
cuenta que casi la mitad del alumnado gitano con 12 años repite cursos en
Primaria), es vivido como “un cambio muy, muy grande” en el que se pasa
de ser “chiquitita” y estar con “niños chicos” a estar con “personas ya más
mayores” que al principio “te intimidan”. Es una etapa en la que se quiere
“tener un poco más de libertad… abrirte a la vida”, pero en la que “baja
mucho el nivel de los alumnos gitanos”:

“- El paso de la Primaria a la Secundaria es un cambio muy
grande, que pasas ya como… de ser un niño, una persona más
chiquitita… a ser ya más grande, claro. Estás por ejemplo en
sexto y en el recreo estás con niños chicos, pero ya en el instituto
en el recreo estás con personas ya más mayores. Entonces eso yo
lo vi, yo lo noté como un cambio muy, muy grande. Y ya pues
está la edad que quieres salir más, que quieres tener un poco más
de libertad, es como abrirte a la vida, a ver qué puedo encontrar
más… abierto a más personas… Es un cambio muy grande y…
de hecho en la Secundaria baja mucho el nivel de… de los
alumnos gitanos” (GD6, 20-21).

“- En la escuela [de Primaria] me dieron un diploma de alumna
ejemplar, lo que no me harían a mí en la escuela porque era…
bueno… Y fue pasar al instituto, primero muy bien porque claro
como yo era chiquitita, a ver, primero eres la más pequeña ¿no?,
pues en 1º los veía tan grandes y yo estaba como intimidada, ¿no
sabes?, pero en 2º ya…” (GD4, 56).
Cuando los chicos y chicas de nuestros grupos de discusión que han
abandonado tempranamente la escuela -la mayoría en la etapa de la ESOtratan de explicar su bajada en el rendimiento, pocas veces se refieren a un
37
De la población gitana entre 12 y 24 años, el 64,3% de las chicas y el 61,1% de los chicos
han abandonado los estudios en algún momento a lo largo de su vida. Las tasas que
nosotros recogemos se refieren a cómo se reparten por cursos esos abandonos, desde 1º de
Primaria hasta la Universidad.
93
problema de dificultad o capacidad intelectual para seguir el ritmo del resto
de la clase. Más bien, se alude a dos tipos de razones:
 Problemas de motivación personal, porque interesan más otras cosas
que se presentan como incompatibles con la escuela.
 Falta de apoyo externo, ya sea por parte de los padres, de las
amistades o de la población general (incluido el profesorado) que
tiene prejuicios sobre los gitanos.
4.2. Malos resultados escolares
Dificultades de aprendizaje
Pocas veces en los debates grupales se alude a la dificultad para aprender
(“por tonto”, “es que yo soy mala para estudiar”) como motivo de haber
fracasado en los estudios y, cuando ello ocurre, se suele asociar a otras
circunstancias, como ser una persona distraída (“si pasaba una mosca, me
quedaba mirando la mosca”) o pensar que los estudios no sirven para ser
ama de casa, en el caso de las chicas, o para conseguir empleo en el actual
contexto de crisis, en el caso de los chicos (“para cuando te llamen [para
trabajar de albañil] ¡lloverán piedras!”):

“- (Chica) Mi hermano, aunque suspendiera la mitad, las
recuperaba. Pero yo… pues no servía y me quité. (Risas) Porque
no se me daba bien, al final acabé suspendiendo muchas y me
quité. Me desesperaba. ¿Sabes qué pasa?: yo soy una niña que se
distrae muy rápido, a lo mejor estaba en la clase y escuchaba,
pero si pasaba una mosca, me quedaba mirando a la mosca… Y
tuviera la que tuviera al lado, hablaba con todo el mundo...
- Yo en Primaria sólo suspendía matemáticas. Y después ya en la
ESO ¡puf!
- A mí lo que me gustaba mucho era Sociales.
- Y Naturales.
- Yo casi siempre aprobaba por los pelos, cinco y pico, cinco y
medio.
- Yo para Sociales y Naturales, siete u ocho. Para todo lo demás,
ya raspadillo.
- Yo las suspendía, pero un montón, un montón…
- Si hay que hacerlo, se hace.
- Si nos ponemos… pero es que yo soy mala para estudiar”
(GD1, 42-43 y 57-59).

“- (Chico) Yo repetí, coño… en la ESO y luego de ahí pasé a un
curso de albañilería pero no sirvió para nada porque tampoco
terminé. Por tonto… Cuando me salí… no me sirvió de nada.
94
- ¿Cómo que no?
- Lo que aprendes ahí prefiero no saberlo porque es gastar
tiempo…
- Pero ya sabes algo. Y si te llaman a hacer algo y vas, ya
sabes…
- Para cuando te llamen yo creo que lloverán piedras. ¡Piedras!”
(GD2, 6).
La opinión más habitual es que, con esfuerzo, las asignaturas se pueden
aprobar (“todo es ponerse”), si bien también hace falta cogerle el gusto a la
materia que estás estudiando porque “como sea una cosa que no nos guste,
pues pasamos”. En todo caso, además de esforzarse, para conseguir buenos
resultados hace falta “saber estudiar”, es decir, contar con un método de
trabajo que facilite el aprendizaje (“lo escribes, haces esquemas, hasta que
se te queda la cosa”):

“- A mí la verdad que mientras estaba estudiando no me costó
nada. O sea, de 1º a 4º, nada, bueno en 3º y en 4º es un poco más
difícil…
- Es todo ponerse.
- Yo es que no sé estudiar.
- Es que yo también lo digo, yo también lo digo es porque no
queremos, en serio.
- Sí.
- Sí, es porque no queremos.
- Tienes examen, pues ponte a estudiar… y lo escribes, haces
esquemas, esquemas, ¿sabes?
- Yo también lo hacía con esquemas.
- Hasta que ya me quedaba con la cosa.
- Yo, a mí no se me queda.
- Es todo ponerse, en serio, es todo ponerse. Ahora, claro, como
sea una cosa que no nos guste, pues pasamos” (GD4, 56-57).
Como señala Silvia Carrasco, la permanencia en el sistema escolar tiene
mucho que ver con la falta de motivación académica que, a su vez, se debe
a otros muchos factores. Para esta autora, algunas medidas que se podrían
adoptar para contrarrestar el fracaso escolar del alumnado gitano serían “la
vigilancia y el acompañamiento en la transición de Primaria a Secundaria,
por el riesgo de desvinculación precoz del sistema que afecta sobre todo a
las niñas, según prácticas y valores tradicionales de género, una adecuada
formación del profesorado y una estricta vigilancia de los libros de texto
respecto de los mensajes negativos que puedan trasmitir sobre los gitanos”
(Carrasco 2003:125).
95
Suspensos y repetición de curso
La elevadísima tasa de repetidores en el alumnado gitano (casi la mitad a los
12 años y más de dos tercios a los 15) implica que los suspensos y bajas
calificaciones son muy frecuentes (“yo suspendía un montón”). Asimismo,
es muy probable que la medida de repetir curso para resolver el bajo nivel
escolar no sólo no sirve para solucionar el problema sino que contribuye a
ampliarlo, tal como señalan muchos especialistas. Mientras hay países como
Reino Unido, Finlandia o Noruega donde el alumnado no puede repetir
curso en los años de escolaridad obligatoria, España destaca por ser el país
de la OCDE con mayor tasa de repetidores en Educación Secundaria, según
el informe PISA 2009 (36% a los 15 años, que llega al 72% en el caso del
alumnado gitano según la Encuesta de la FSG).38
En el grupo de chicas jóvenes que abandonaron la escuela sin obtener el
título de la ESO y no retomaron después los estudios (GD 1) aparecen claras
referencias a que la repetición de curso contribuyó decisivamente a la
desmotivación para estudiar (“cuando me vi con niños tan chicos, ya se me
quitaron las ganas”), debido a la ruptura que ello supuso con sus
compañeros de infancia (“ya no vas con los compañeros que tenías desde
que eras pequeña”). El desinterés se tradujo en absentismo (“ya no quería ir,
iba faltando…”) y finalmente en abandono:

“- Yo me quedé en 3º de la ESO.
- Yo en 6º de Primaria.
- Yo, mira, fui a 1º, a 2º, y repetí 2º.
- Como yo.
- Pero repetí 2º porque me operaron [de la boca] y mi madre es
muy cagona y no me dejaba ir. Entonces perdí un montón de
clases y por eso me hicieron repetir. Pero yo era una niña que no
suspendía ni una, nada, iba muy bien en los estudios. Repetí y a
raíz de que iba con los más pequeños, ya pasaba, ya no quería ir,
iba faltando y cuando empecé 3º ya… pues ¡la cagué!... Y ya no
estudié más.
- Qué mal, dejar de hacer las cosas…
38
“España forma parte de un modelo tradicional, al que también pertenecen Portugal,
Francia o Italia, en los que la repetición de curso es una práctica común. (…) No obstante,
existe una amplia evidencia empírica que cuestiona los efectos beneficiosos de esta
estrategia sobre los resultados académicos, dando lugar a problemas de autoestima o
adaptación o menores tasas de asistencia a clase y, en el largo plazo, mayores tasas de
abandono escolar y menores salarios” (Cordero, Manchón y Simancas 2014:16-17) (ver
también Carabaña 2013 y Martin 2011).
96
- Cuando me vi con niños tan chicos ya se me quitaron las ganas
de estudiar, ya no vas con los compañeros que tenías desde que
eras pequeña, porque yo siempre voy con los míos desde que fue
pequeña, ¿sabes?, y se te quitan las ganas… Ya, a partir de ahí,
las suspendí y me quité” (GD1, 20 y 57).
4.3. Falta de apoyo externo (familia, amistades, prejuicios)
La propia familia como freno o estímulo
Las jóvenes gitanas consideran que la propia familia es la institución más
influyente en los itinerarios escolares. Desde que son pequeñas, el padre y la
madre –a veces también los hermanos mayores- pueden apoyar y motivar a
sus hijos o hermanos menores para que sigan estudiando y adquieran la
“mentalidad” de que los estudios son importantes, o bien todo lo contrario.
Se trata de un axioma general, válido tanto para gitanos como para payos,
que suscita el consenso en todos los grupos y sirve para explicar en buena
parte el éxito o el fracaso escolar (“depende de la familia donde tú te críes”):

“- Yo creo que el seguir estudiando o no depende de la familia
donde tú te críes. Si creces desde pequeña en una familia que te
motiva para estudiar, puedes seguir. Pero si no tienes a nadie ahí
que te anime cuando no quieres ir al colegio, y te digan que te va
a servir… pues lo dejas. Pero si creces con esa mentalidad de: ‘tú
sigue, tú sigue’, pues llegarás. Vas creciendo con esa
mentalidad” (GD3, 14-16).
Sin embargo, en el caso del alumnado gitano existe un hecho diferencial,
que depende de “la cultura misma” del colectivo, o quizás de una
“costumbre” arraigada, que lleva a las familias a escolarizar a sus hijas en la
etapa de Primaria y desescolarizarlas en Secundaria. Este abandono de los
estudios al llegar la adolescencia se debería, en primer lugar, tal como se ha
explicado, al rol de “amas de casa” asignado a las mujeres y a la exigencia
de preservar su virginidad hasta el momento de casarse, lo que suele
implicar noviazgos y matrimonios muy tempranos. Según recoge la
encuesta ya citada de la FSG y confirman las jóvenes reunidas, “la mayoría”
de las alumnas gitanas abandona el instituto debido a esos motivos o
presiones “familiares”. Lo que no impide que ello sea criticado por un sector
de las propias jóvenes que consideran esa costumbre como un
97
“descarrilamiento” de la trayectoria que debían seguir (“la mayoría de las
gitanas acaban el colegio y… ¡fuera ya!, y están pedidas y casadas y con
hijos, ¡joder…!”):

“- Yo creo que el descarrilamiento de la escuela de las gitanas es
por la cultura misma, porque estamos acostumbradas a ir a la
escuela [de primaria] pero luego el instituto ya no, ya para la
casa, para fregar, para esto, para lo otro… Y por eso la mayoría
de las gitanas lo dejan, yo pienso.
- Y ya está. Sí, es que tienes razón, es que en mi pueblo lo he
visto todo el día: gitanas que acaban el colegio y ¡venga!, ¡fuera
ya!, y están pedidas y casadas y con sus hijos, ¡joder…!” (GD4,
42).
Peligrosidad del instituto
Para justificar el abandono de los estudios al llegar la pubertad, las familias
(los padres y sobre todo las madres) consideran que el instituto –a diferencia
de la escuela infantil- está lleno de peligros para las chicas: “se fuman cosas
raras, se hacen cosas raras, muchas locuras… hay un ambiente raro… que es
sucio y ya está”. Implícitamente, se alude al gran temor que tienen los
progenitores de que la relación con personas del otro sexo, sean gitanos o
payos, les pueda llevar a perder la virginidad, lo que se acentúa en “la edad
del pavo” de la etapa de Secundaria obligatoria (ESO), induciendo a muchos
padres –no todos- a sacar a sus hijas del instituto.
Las chicas de nuestros grupos que han abandonado la escuela sin terminar la
ESO (grupos Nº 1, 3 y 4) debaten el punto de vista de los progenitores y,
mientras unas están de acuerdo con ellos (“no quieren meterte en ese
ambiente que, para nuestro punto de vista, es sucio”), se rebelan y plantean
que mantenerse “limpias” no depende de ir o no ir al instituto sino de “hacer
lo que tienes que hacer”. El debate se amplía al control que ejercen los
padres y madres sobre las amistades de sus hijas (“mi madre mira a mis
amigas y como vaya alguien que no le guste, yo no voy”) lo que provoca de
nuevo una confrontación entre quienes apoyan el control de los padres
(“dime con quién vas y te diré quién eres”), fruto del interés que tienen por
proteger a sus descendientes, y quienes lo consideran exagerado y fruto de
la desconfianza (“las madres son mal pensadas”). Finalmente, se llega un
precario espacio de consenso al afirmar que es legítimo que los padres
98
pongan límites pero que las hijas deben tener también capacidad para tomar
sus propias decisiones (“nos ponen límites pero nosotras tomamos
decisiones… ¡tema zanjado!”):

“- Mi madre siempre ha dicho que en el instituto había mucha
gente que a ella no le gustaba.
- Porque en los institutos hay malos rollos, mal ambiente.
- Dicen que si vas al instituto sales putilla o sales fumando o…
- Sí, eso, eso…
- Y muchos padres no han dejado ir a las hijas al instituto por
eso. Pero yo digo que la que va, va a estudiar, la que tiene que
salir, sale, vaya al instituto o no vaya al instituto.
- Ya pero no por eso, porque nosotros a lo mejor somos gente
limpia en todos los aspectos, pero metes a una niña con doce años
a un instituto donde hay gente que fuma cosas raras, hace cosas
raras, hay ambiente raro y cosas que a lo mejor no te gustan,
¿vale?, pues a lo mejor a nuestros padres no les hace gracia,
simplemente es eso.
- Eso me pasó a mí… también
- No me dejaban a mí por eso, me decían que si fumaban…
- Pero no porque lo fuéramos hacer, sino simplemente porque no
quieren meterte en ese ambiente que es sucio y ya está, para
nuestro punto de vista.
- [Varias]: Sí, sí.
- La juventud hace cosas que no tiene que hacer ¿no?
- Además hay muchas locuras, es la edad del pavo (Risas)
- Es verdad.
- Y nuestros padres siguen pensando así.
- Más mi padre, mi madre no.
- En mi caso era mi madre, mi padre no, era mi madre.
- Es que las madres son… ¡que no, que no y que no! Porque mi
madre mira a mis amigas y como vaya alguien que no le guste,
yo no voy.
- Es que depende también con quién vayas… porque te van a
juzgar según con quién te rodees, porque ‘dime con quién vas y te
diré quién eres’.
- Sí.
- Si ya no es por las personas, que yo conozco a mi madre, dice:
‘luego te ven gitanos salir de un cine y ¿qué piensan?’. Pero si
me ven con niñas, ¿por qué van a pensar que voy…? Es que son
mal pensadas: ‘que no, qué no, que no se puede, eso para ti está
prohibido’.
- Pues mi padre, como vea que yo vaya con una niña que a él no
le gusta, al sitio que vaya esa niña yo no puedo ir, le da mucha
manía.
- A mí nunca me han dicho nada de ninguna niña. A mí siempre
me han dicho: ‘tú sabes lo que tienes que hacer’. Entonces nunca
me han prohibido, pero me lo han dicho: ‘ten cuidado’.
- Ese límite siempre, siempre, por lo menos en mi casa, igual mi
padre que mi madre.
- En resumen, nos ponen límites pero nosotras tomamos
decisiones.
- Eso es.
- ¡Tema zanjado!” (GD1, 34-37).
99
Al margen de lo que piensen el padre o la madre, las jóvenes gitanas son
conscientes de la influencia que ejercieron sus amigos y compañeros de
clase para que se retrasaran en sus estudios en la etapa de Secundaria (“me
junté con unos elementos… que me influyeron muchísimo”):

“A mí me influyeron mucho, muchísimo… me junté ahí con unos
elementos que no…
- Y es que, a ver, dejaban de estudiar tus amigas y tus amigos,
¡pues tú también!...
- A mí me influyeron muchísimo, ¡muchísimo!” (GD4, 56).
Prejuicios y estereotipos
Otro factor que puede influir en el abandono escolar, aunque sea de forma
indirecta, es la imagen negativa del pueblo gitano que transmiten los medios
de comunicación y que a veces alimentan con su comportamiento algunos
gitanos y gitanas. Tal estereotipo recogería lo que las chicas de nuestros
grupos de discusión llaman el “peludeo” o las “gitanadas”. En lugar de
mostrarse como personas “normales”, en tales casos se acentúa “lo peor:
mangantes… juerguistas… todo el rato con el baile, el cante, ir dando
palmas… y gritando por la calle”. 39 En definitiva, “ir dando la nota” allá
donde van (“¡aquí estamos los gitanos!”), lo que hace huir al resto de la
población cuando se enteran de que alguien es gitano (“vámonos antes de
que pase nada”). Ante esta situación, las jóvenes reunidas reclaman su
derecho a ser consideradas como personas normales (“un ser humano, un ser
normal”):

“- A mí lo que no me gusta de la juventud gitana ahora es que se
está viendo lo peor, como lo que han sacado en la tele.
- Sí, un programa sobre la boda gitana.
- Han sacado sólo lo peor: los gitanos son mangantes, los gitanos
son juerguistas…, han sacado lo peor. Todo el rato el baile, el
cante, el ir dando las palmas…; eso es lo que han sacado. Sólo el
39
La imagen más negativa del colectivo gitano se asocia a la vinculación de algunos de sus
miembros con el tráfico de drogas a pequeña escala. En torno a la cuarta parte de las
mujeres presas en España son gitanas, casi siempre por delitos contra la propiedad (40%) y
tráfico de drogas (60%). “La sobrerrepresentación de las gitanas en el circuito penalpenitenciario supera con creces la que sufren otros colectivos históricamente discriminados,
como la población negra en Estados Unidos, y contrasta con su invisibilidad social y el
profundo desconocimiento por parte de la población en su conjunto de esta realidad
discriminatoria” (Equipo Barañí 2001:14).
100
peludeo, o sea, eso el ir dando las palmas o gritando por la calle
en lugar de ir normal. El ir dando la nota: ‘¡aquí estamos los
gitanos!’.
- Eso no ayuda a cambiar la imagen del gitano. Porque si a ti te
dicen: ‘ese es gitano’, te dicen: un mangante. Porque a mí me han
llegado a decir: ‘¿tú eres gitana?; le digo: sí’. Y dicen: ‘vámonos
antes de que pase nada’. Que no, que no es eso… Yo también
estoy estudiando para demostrar que un gitano puede ser igual
que otro, que un marroquí, que un payo, vamos, ¡una persona
normal¡
- Un ser humano, un ser normal” (GD3, 14-15).
Un caso concreto aportado en uno de los grupos resulta muy expresivo de la
diferente acogida que experimenta una chica gitana que se comporta en
clase como una chica normal (los payos no perciben que es gitana hasta que
ella lo dice: “no pareces gitana”) y otra chica que responde al estereotipo
negativo y se dedica a hacer “gitanadas”: “da mucho el cante, se pelea con
los profesores, escupe en las mesas, se pasa el rato comiendo, no se ducha”.
El primer caso consigue el reconocimiento del alumnado y el apoyo de los
profesores (“si un día iba mal a clase, se sentaban conmigo y me
ayudaban”); el segundo provoca la irritación de los compañeros y del
profesorado, y al final tiene que abandonar el centro escolar sin presentarse
a los exámenes. Pero lo que más enfada a la gitana “normal” es que esas
gitanas que “van dando la nota” pongan en cuestión su identidad gitana
(“¿es que tú eres más gitana porque llevas ese moño o porque vas en
chanclas?... ¡pues no!”):

“- A mi clase vamos dos chicas gitanas y hay una cosa que me da
mucha rabia y es que la otra da mucho el cante porque se pelea
con los profesores, escupe en las mesas… se pasa el rato
comiendo… bueno, ¡fatal! Y me dice un jambo…, bueno, un
payo, un señor (risas), me dice: ‘¿pero tú seguro que eres
gitana?’; y digo: ’claro que soy gitana’: me dice: ‘pero tú vienes
todos los día duchada de casa, no pareces gitana’; y le digo:
‘¿por qué dices eso si las gitanas nos duchamos todos los
días…?’. Pero es que están acostumbrados a un tipo de gitanos
como X [la compañera gitana]… que por su compartimiento, por
hacer la gitanada como yo digo, ya los señores [profesores] la
echaron de la clase y los exámenes no se los hicieron. Y yo, sin
embargo, me llevo bien con todos mis profesores, que son mis
amigos; si yo un día iba mal a clase, se sentaban conmigo y me
ayudaban, me hablaban. Y sin embargo a la otra chica la
suspendieron y no fue más a clase. Son gitanas que se les nota y
que sigue habiendo en mi barrio, antes más que ahora, que me
dicen a mí que no soy gitana y yo les digo: ‘¿es que tú eres más
101
gitana que yo porque llevas ese moño o porque vas en chanclas?,
¿por eso eres más gitana que yo?’. ¡Pues no!” (GD3, 17).
Las dos formas de comportamiento de la cita anterior (la gitana que “no lo
parece” y se integra normalmente en clase, y la que “da mucho el cante” y
hace “gitanadas”, provocando el rechazo de los profesores y del resto de sus
compañeros) representan dos formas de inserción escolar del alumnado
gitano en la etapa de la ESO y dan lugar, junto a otros factores como los
malos resultados escolares o el desfase curricular, a programas de
diversificación y cualificación profesional Inicial (PCPI), así como a
diferenciar grupos dentro de la clase por niveles (los más aventajados y los
más retrasados), o bien repartirlos en distintas clases si el número de
estudiantes lo permite. Estas medidas académicas se llevan a cabo con la
intención de homogeneizar el nivel de la clase y adaptarse mejor a la
diversidad del alumnado, pero frecuentemente, como se observó en otro
estudio, “introducen un elemento de discriminación en perjuicio del grupo
menos aventajado. Los ‘tontoguelas’ a veces son los más ‘rebeldes’ o los
más ‘pasotas’, no precisamente los menos capaces intelectualmente, pero al
final la marca de ‘tontos’ se acaba imponiendo” (Colectivo Ioé 2013:123).
102
5. Itinerarios de éxito
Este capítulo sirve de contrapunto al anterior y se centra en la minoría de la
juventud gitana que ha obtenido algún título de grado medio o superior. A
partir de un resumen de los datos de encuesta al respecto, se exponen sus
puntos de vista sobre sus trayectorias educativas, tomando como base los
debates del grupo de discusión realizado en Andalucía (GD6).
5.1. Juventud gitana con estudios medios y superiores
Como se avanzó en la introducción, tan sólo el 2,2% de la juventud gitana
entre 20 y 24 años había logrado terminar estudios superiores40 y el 8,9%
estudios medios postobligatorios.41 Unas tasas que, comparadas con las de
la población no gitana del mismo grupo de edad, son diez veces inferiores
en el caso de los estudios superiores (2,2 / 22,1%) y cinco veces menos en
los estudios medios postobligatorios (8,9 / 40,8%). Dicho de otra manera,
mientras en el año 2012 dos tercios de la juventud no gitana entre 20 y 24
años habían logrado rematar estudios medios o superiores, sólo lo había
conseguido la décima parte de la juventud gitana, una diferencia que
muestra con toda claridad la exclusión educativa del colectivo.
Si los datos anteriores los agrupamos por sexos, tal como ya hicimos en el
Gráfico 1, lo que más llama la atención es que la diferencia de nivel
educativo es mucho mayor entre las chicas gitanas y no gitanas que entre los
chicos de ambos grupos, pues mientras las chicas no gitanas obtienen
estudios medios y superiores en una proporción mucho mayor (70,7%) que
los chicos (55,3%), en la juventud gitana ocurre al revés, con más títulos por
parte de los chicos (12,8%) que de las chicas (9,6%).
La baja proporción de población gitana que accede a estudios medios y
superiores tiene su correlato en la continua reducción de las tasas de
40
La Encuesta de la FSG incluye aquí los títulos de técnicos-profesionales de grado
superior (homologados o no) y la enseñanza universitaria de primer, segundo y tercer ciclo
(doctorado). Fundación Secretariado Gitano 2013:102.
41
Incluyen bachillerato, técnicos-profesionales de grado medio y grado medio de música y
danza. Ibídem.
103
escolaridad por tramos de edad, tal como se recoge en el Gráfico 3. Se
puede observar que, a partir de una escolarización casi completa a los 12
años, el descenso de alumnado en la población total es mínimo hasta los 15
años y desciende paulatinamente después, mientras en el caso del alumnado
gitano el descenso se inicia de forma significativa a los 14 y 15 años (debido
sobre todo a abandonos de las chicas), y baja bruscamente después, en
especial en la edad teórica de terminar la ESO, entre los 15 y 16 años, con
una bajada de 31 puntos porcentuales, y en la de terminar la segunda etapa
de Secundaria, entre los 17 y 18 años (-22 puntos). Unos picos de descenso
que son bastante más acusados en las chicas gitanas (-35 puntos
porcentuales a los 16 años y -24 a los 18) que en los chicos (-26 y -20,
respectivamente).
Gráfico 3
Tasas de escolaridad de la población gitana
85,7
93,5
97,9
Población gitana
71,1
86,3
99,0
94,4
Población total
57,2
75
26,7
6,4
10,9
25
15,8
20,8
50
42,0
42,6
55,5
Tasa de escolaridad
100
100,0
98,2
99,2
98,6
y de la población total de España entre 12 y 24 años (2012)
0
12 años
13
14
15
16
17
18
19-20 21-22 23-24
Tramo de edad
Elaboración de Colectivo Ioé a partir de Fundación Secretariado Gitano 2013:85-87.
Los datos de la población gitana se refieren al curso 2011-2012
y los de la población total al curso 2010-2011.
De toda la población gitana escolarizada en el curso 2011-2012, momento
en el que se aplicó la Encuesta de la FSG, el 14,3% estaba cursando estudios
medios de la 2ª etapa de Secundaria (bachillerato y ciclos de grado medio) o
104
estudios superiores (ciclos de grado superior y enseñanzas universitarias).
Por sexos, la proporción de chicas situadas en esos niveles avanzados era
algo mayor (15,3%) que la de los chicos (13,2%). En la Tabla 2 se compara
la distribución por niveles y tipos de enseñanza de esta minoría de población
gitana que aspira a obtener una titulación media o superior. En general, se
puede observar que los chicos acceden a estudios superiores en una
proporción bastante mayor (46,2%) que las chicas (29,4%), siendo la
diferencia especialmente acusada en los ciclos formativos de grado superior
(14,4% ellos frente a 4,6% ellas). A su vez, las chicas están mucho más
presentes en bachillerato (39,9% frente a 18,9%), mientras los chicos se
orientan algo más a la formación profesional de grado medio (34,9% frente
a 30,7%). A la vista de esta distribución, la presencia mucho mayor de
chicas en 2ª etapa de Secundaria (17 puntos más que los chicos y 21 puntos
más en la rama de bachillerato) indica que es sólo cuestión de tiempo que
las mujeres gitanas estén más presentes que los hombres en estudios
superiores.
Tabla 2
Alumnado gitano matriculado en España
en 2ª etapa de Secundaria y estudios superiores (curso 2011-12)
% de hombres
% de mujeres
53,8
70,6
18,9
34,9
39,9
30,7
46,2
29,4
Ciclos formativos de grado superior
14,4
4,6
Enseñanzas universitarias
31,8
24,8
100,0
100,0
2ª Etapa de Secundaria
Bachillerato
Ciclos formativos de grado medio
Estudios superiores
Total
Elaboración de Colectivo Ioé a partir de Fundación Secretariado Gitano 2013:60.
Para el conjunto de ambos sexos, la distribución del alumnado gitano en la
2ª etapa de Secundaria en el curso 2011-2012 indica que, una vez superada
la ESO, se ubican algo más en formación profesional (52%) que en
bachillerato (48%), tasas muy próximas a las de la población general en el
mismo curso académico (51% y 49%, respectivamente). Por sexos, las
105
mujeres se dirigen más a bachillerato (56% las gitanas, 53% la población
general) y los hombres a formación profesional (65% los gitanos, 54% la
población general).
5.2. Experiencias de autorrealización. Claves del éxito alcanzado
La juventud gitana con éxito en los estudios respira satisfacción y
optimismo. Tienen la sensación de que, gracias a su esfuerzo como
estudiantes, han puesto las bases para un futuro mejor. Entre las chicas, la
joven recién licenciada considera que su título es la victoria conseguida
después de una larga prueba: “toda la vida he estado luchando por esto y ¡lo
he conseguido!”. Y para la que cursa primero de carrera, hija de madre
soltera, el haber llegado a la universidad constituye un “doble orgullo”,
como estudiante y como mujer gitana. Tener estudios confiere una identidad
nueva que nadie te va a poder quitar (“hasta que te mueras”) y la posibilidad
de ser “independientes”, mediante “un trabajo… algo estable”, sin “echarle
el muerto” a la familia.
El reto de triunfar en los estudios no es fácil porque hay que ir a
contracorriente de lo que hace la mayoría de las chicas gitanas (“casarse,
tener niños y estar en casa sin hacer nada”). Es preciso tener claro que se
quiere estudiar y ser constantes (“desde pequeña lo tenía superclaro y he
luchao, he luchao por ello”). Primero hay que poner las bases para un futuro
digno, con estudio, viajes y trabajo, y después “cásate y haz lo que quieras”:

[M1] “Tengo 23 años y soy trabajadora social. Acabo de terminar
la carrera y, bueno, estoy muy contenta… Es algo muy grande
que se siente cuando tú dices: ¡lo he conseguido! Es como la
victoria de un esfuerzo de toda la vida…Toda la vida he estao
luchando por esto y ¡ya! Pues yo el día de la graduación decía:
es que ya toda mi vida me voy a dedicar a esto que me gusta,
porque ya esto es algo que nadie me lo va a poder quitar. Esto es
algo que tú has conseguido, es tu título y ya es para toda la vida,
hasta que te mueras, lo vas a tener siempre. ¡Es algo muy
grande!” (GD6, 3-4).

[M3] “Pues yo tengo 19 años, acabo de terminar el primer curso
de relaciones laborales y recursos humanos y me siento superbién
de haberlo conseguido y es lo máximo, un doble orgullo:
primero, porque has conseguido tus estudios; y luego también
porque lo has conseguido siendo gitana. Yo es que desde
106
pequeña lo tenía superclaro y he luchao, he luchao por ello. Es
que es una sensación…, vaya, como nunca la he tenido, ¡de
verdad!, para mí terminar esta carrera es la mayor ilusión que
tengo…
Mi novio es también gitano y llevo con él cinco años. También
está estudiando, ha terminao el bachillerato y es el primero que
me apoya en que yo siga estudiando, porque él sabe que eso va a
ser nuestro futuro, estudiar él y estudiar yo. Porque para qué
queremos casarnos ahora mismo sin tener nada para
mantenernos… ¿Para tener que depender de otras personas?:
pues hay que pensar en ser independientes y buscarse cada uno su
futuro, no tener que echarle el muerto a la familia de
mantenernos y todo. Primero, búscate tu futuro y después cásate
y haz lo que tú quieras…
Mi futuro está en seguir estudiando y el día de mañana tener un
trabajo… algo estable, que sin estudios eso es muy difícil, y mis
expectativas son de viajar, de tener ilusión por trabajar, por
seguir estudiando, que mis expectativas no son de casarme y
tener niños y estar en mi casa sin hacer nada. Yo tengo otras
expectativas de vida” (GD6, 4, 11 y 32).
Los chicos gitanos están también satisfechos por el éxito escolar alcanzado,
aunque lo muestran con menos intensidad que las chicas. Valoran también
la independencia que puede darles la formación y están “orgullosos” de
conjugar el ser gitanos y buenos estudiantes. Su principal motivación es
“tirar p’arriba” y llegar a “ser más” en el futuro, sin quedarse “tiraos” como
ven que les pasa a otros jóvenes. En este sentido, las expectativas de cambio
varían mucho en función de la posición social: mientras el camarero que ha
estudiado restauración simplemente reproduce el estatus familiar (madre
jefa de cocina con renta alta) y está “muy contento” por ello, para el
estudiante de filología el hecho de haber terminado bachillerato marca un
antes y un después en la historia de su familia (“soy el primero en mi casa
que tiene bachillerato… y en la familia de mis primos…¡estoy cambiando
las cosas!”):

[H1] “Terminé peluquería y ahora me he metido en estética y
estoy estudiando, formándome. Que llega un momento, seas más
chico o seas más grande, que te das cuenta que tienes que hacer
algo en tu vida, que no te puedes quedar ahí… parao, que tienes
que formar tu futuro. Me siento bien porque tengo lo que quiero,
he trabajao por ello y lo tengo. No estoy tirao, sin tener qué
hacer… ¡lo has conseguido!...
Porque yo sabía lo que quería y en verdad estoy orgulloso de ser
gitano y además formarme y poder decir a otros: yo soy gitano y
no me he quedao en mi casa y voy a seguir formándome y tirar
p’arriba, dar ejemplo a los que me sigan… que porque sean
gitanos no tienen que quedarse en casa” (GD6, 6-7, 19).
107

[H2] “Tengo 21 años, he estudiao un módulo de restauración, lo
que sirve para camarero, y ahora mismo estoy trabajando de ello.
Estoy muy contento” (GD6, 6).

[H3] “Tengo 19 años, acabo de terminar el bachillerato y voy a
empezar un grado en filología clásica y, bueno, he empezao a
valorar realmente lo que es estudiar y que puedes ser más, puedes
ser verdaderamente lo que tú quieras y, gracias a dios, hay
muchísimos gitanos que lo están haciendo…
Yo soy el primero en mi casa que tiene bachillerato. Y en mi
familia, para mis primos y todos… yo digo: ¡estoy cambiando las
cosas!… ¡somos un ejemplo!” (GD6, 7 y 32).
5.3. Modelos enfrentados y libre elección
La juventud gitana con éxito en los estudios presenta gran homogeneidad
desde el punto de vista ideológico: es partidaria de la sociedad moderna,
formada por sujetos libres y donde pueden convivir armónicamente y en pie
de igualdad diversas tradiciones culturales, entre ellas la gitana; y se opone
frontalmente a la forma de entender la vida de sus padres y abuelos, que se
aferran a las costumbres antiguas y se repliegan defensivamente en relación
a la modernidad, a la que identifican como cultura de los payos.
En la vida cotidiana de las personas jóvenes, este discurso bipolar se traduce
en la elección de dos caminos, uno malo y otro bueno: el camino malo, “el
que cogen casi todos”, es “más fácil” pero “te limita en todos los aspectos”
(casarte pronto, tener hijos y “trabajar en el mercadillo” o “quedarte en casa
muerta de aburrimiento”); el camino bueno, el escogido por la minoría, es
más difícil pues requiere esfuerzo personal ( “hacer una carrera”, trabajar
para ser independientes, posponer el matrimonio, etc.) pero resulta más
satisfactorio en el largo plazo:

[M] “Los chicos jóvenes tienen que decidir qué camino escogen:
el que cogen casi todos, de casarse, tener niños joven y solamente
trabajar por el mercadillo o vendiendo por las casas… un
camino fácil y verse limitado en todos los aspectos; o el camino
de estudiar, formarte en algo, sea en lo que sea… Por ejemplo, mi
hermana de 15 años… ella dice que no se va a casar ni con 17 ni
con 18, aunque tenga pareja, porque ella quiere hacer su carrera,
quiere tener su casa y quiere trabajar y quiere formarse. No
quiere… eso de casarte, tener hijos y quedarte en su casa, muerta
de aburrimiento, eso no lo quiere” (GD6, 9-11).
108
Sin embargo, para las personas mayores, los “malos” son los jóvenes que
“no se ajustan a lo que ellos dicen” y siguen “las costumbres de los payos”.
Una opinión que a las chicas jóvenes con estudios les parece rígida y
discriminatoria (“¡nos discriminan ellos!”). No ven el “sentido bueno” de
estudiar y preparar el “propio futuro”, sino que desconfían de ellas cuando
frecuentan ambientes, como los institutos, donde pueden “coger costumbres
de payos” y perder el honor de la familia (“ya son más grandes y se pueden
enamorar de algún payo… y les pueden hacer algo”):

- [M] “Las personas mayores nos discriminan a nosotros, porque
dicen: ‘éstos se están haciendo a las costumbres de los payos y ya
no son tan gitanos’. Entonces nos están excluyendo a nosotros,
los que estudiamos y hacemos cosas que no se ajustan a lo que
ellos dicen. ¡Nos discriminan ellos!
- [H] Claro.
- [M] No lo ven en sentido bueno sino en el sentido malo de
apartarnos de las costumbres… Y yo creo que sigo las mismas
costumbres pero… teniendo mi propio futuro. Que eso no
cambia, que puedes tú trabajar y ser gitano. Y también yo creo
que muchas veces no nos dejan estudiar porque se creen que en el
instituto, por ejemplo, las niñas se pueden enamorar de algún
payo a lo mejor, porque ya son más grandes, y la pueden
cambiar, que si pueden hacerle algo… y ya por ese temor la
quitan también del instituto. No quieren es que cojan costumbres
de los payos. Por eso, evitan que se relacionen, que sigan
estudiando, que sigan enseñando...” (GD6, 14-15).
Los padres antiguos tienden a sacar al hijo o hija del instituto para “ayudar
en la casa” o “ayudar en el mercadillo” y así “producir para ellos”. Es decir,
buscan “la utilidad inmediata” en lugar de facilitar que sus descendientes se
preparen “de cara al futuro” a través del estudio:

- [H] “Yo también he escuchao: ‘me tenéis que ayudar en el
mercadillo’…
- [M] Como que los sacan de estudiar, que ellos no lo ven
importante, para ayudar en la casa, que eso sí es producir para
ellos. Producir para que tú puedas comer, para que puedas
conseguir ese dinero… que ellos lo ven. Lo importante es eso, y
no lo ven de cara al futuro sino en el momento, ayudarles en ese
mismo momento en el trabajo que esté haciendo el padre. O sea,
la utilidad inmediata que pueden obtener de ese hijo o de esa
hija” (GD6, 16).
Ante la acusación de las personas mayores, que identifican a quienes
estudian como personas “apayadas”, las gitanas y gitanos jóvenes con
estudios reclaman el derecho a “ser persona”, “ser alguien”, “ser normal” y
109
no que, por ser gitanos, tengan que “estar aparte”. En este sentido, se
reclama una “sociedad de igualdad” y libre elección en la que las diversas
culturas, cada una con sus “características propias”, puedan convivir en paz.
En definitiva, la cuestión no es ser “como los payos” sino ser “más
contemporáneos, igualitarios y libres”, unos valores generales de la sociedad
“para todas las culturas por igual” y, por tanto, también para la cultura
gitana:

- [M] “Pero yo no creo que esos valores tengan que ser sólo de la
comunidad paya: ‘como tienes esos valores, ya eres payo’. ¡No!,
son unos valores generales de la sociedad, para todas las culturas
por igual y no…
- [H] La cuestión no es ser más como la sociedad paya sino ser
más contemporáneo, ser más igualitario, que sea la persona más
libre. Pero eso no significa que deje de ser gitano… que deje de
ser gitano por estudiar.
- [H] Es… ¡ser persona!
- [M] Claro. Y poder ser alguien.
- [H] Tener derecho como persona.
- [H] No a ir al modelo payo: ‘Yo quiero ser como los payos’,
¡no! Es… ¡ser persona!
- [M] Ser tú mismo. Que todos convivamos en una sociedad de
igualdad pero cada uno con nuestras características propias.
- [M] Yo creo que lo que todos queremos es tener buen futuro,
que haya buen trabajo y que no nos tengan como los gitanos
aparte.
- [M] Que nos consideren personas normales… que todos somos
personas.
- [H] Que todos somos personas, no por ser gitanos no lo somos”
(GD6, 8 y 23).
Ser gitano no tiene que ver con lo que se hace (“vender en el rastro” o
“estudiar una carrera”) sino con la pertenencia a un origen histórico y
biológico común (“lo lleva en los orígenes… la sangre es la misma”). Este
argumento racialista (se transmite “por la sangre”), planteado por un chico
del grupo, no encaja con la libertad de elección que parecía plantearse como
un derecho universal de las personas, al menos en lo concerniente a formar
parte de la cultura gitana. 42 En todo caso, como testimonia una mujer del
grupo, “puedes seguir estudiando y casarte por los ritos de nuestra cultura”:
42
La referencia a una sangre o raza común sirve para naturalizar los rasgos diferenciales de
una cultura determinada: “al articular como formas naturales maneras de estar en el mundo
y las instituciones a través de las cuales éstas se expresan, la raza establece y racionaliza el
orden de la diferencia como una ley de la naturaleza” (Martínez Veiga 2001:100).
110

- [H] “Muchos creen que por vender en el rastro son más
gitanos… y eso hay que cambiarlo. Si tú estudias una carrera no
eres menos gitano que el que esté vendiendo en el rastro.
- [M] ¡Eres igual!
- [H] Eres lo mismo. La sangre es la misma.
- [H] Sí.
- [M] Claro. Y que ella [la mujer casada del grupo] puede seguir
estudiando y casarse con los ritos de nuestra cultura, de nuestras
costumbres, y no tiene por qué ser otra persona… que eso lo lleva
en los orígenes.
- [H] Continuará siendo gitana” (GD6, 11).
El repliegue defensivo de la población gitana se originó en siglos pasados
debido al rechazo por parte de la cultura paya mayoritaria 43, lo que provocó
como reacción de defensa el “aislamiento” de los gitanos en su propia
comunidad (“hemos estao apartaos”).44 Pero esa situación ha cambiado, en
primer lugar por la modernización del país que respeta constitucionalmente
las culturas de las minorías y, en segundo lugar, por la llegada de
inmigrantes en las últimas décadas que ha puesto de moda el concepto de
“diversidad cultural”. En este contexto “la generación de nuestros padres”
todavía se resiste a integrarse normalmente en la sociedad pero “la mayoría
de nosotros” ya ha dado el paso. Un paso que no supone dejar de ser gitanos
43
Desde el siglo XV en que llegaron a España los primeros gitanos, su cultura se ha visto
en relación de minoría frente a la mayoría paya. Fueron perseguidos tenazmente por la ley
(más de 250 edictos dirigidos contra ellos) y hasta la Constitución de Cádiz (1812) no se les
reconoció la ciudadanía española. La Constitución española de 1978 les ratificó su igualdad
en el plano jurídico, si bien en la práctica todos los sondeos y encuestas constatan que la
discriminación de la mayoría de los gitanos sigue vigente, pobres en lo económico y
víctimas de diversas formas de segregación y prejuicios por parte del resto de la población.
Un estudio empírico sobre la discriminación de tres minorías culturales en España (gitana,
latinoamericana y marroquí) constató que la proporción de personas gitanas que había
experimentado un trato discriminatorio en el último año (24,2%) era bastante mayor que en
el caso de las latinoamericanas (19,6%) y ligeramente menor que las marroquíes (25,4%)
(Colectivo Ioé 2003). Sobre la historia de la comunidad gitana en España, ver Sánchez
1986 y Fraser 2005.
44
Las redadas de gitanos para llevarlos a galeras se inició con Felipe II en 1571 pero el
momento culminante de persecución del pueblo gitano tuvo lugar en la “gran redada” de
mediados del silo XVIII, también conocida como Prisión general de Gitanos, una
operación autorizada por Fernando VI y organizada por el Marqués de la Ensenada, que se
inició de manera sorpresiva y sincronizada en todo el territorio español el 31 de agosto de
1749, con el objetivo de extinguir la etnia gitana, lo que se trató de conseguir mediante la
separación física de hombres y mujeres, en un encierro que había de durar hasta el fin de
sus días. Las mujeres quedarían recluidas en casas de misericordia, como la de Nuestra
Señora de Gracia de Zaragoza, en tanto que los hombres lo serían en los arsenales militares.
Finalmente, los gitanos y gitanas arrestados (cerca de 10.000) fueron puestos en libertad
entre 1763 y 1765 gracias a un indulto concedido esta vez por Carlos III (Gómez 1993). No
obstante, este indulto de Carlos III iba acompañado de la exigencia de asimilación (“que
abandonen el traje, la lengua y los modales llamados gitanos”) (Calvo 1990:47).
111
o abandonar aquellas costumbres que se consideren valiosas (“mi novia se
casará por el rito gitano y tendrá su pañuelo, si ella quiere”):

- [M] “- Partimos de la base de que la comunidad gitana lleva
muchos siglos desde que llegó aquí a España, pues ha sido un
colectivo perseguido, ha sido maltratao y siempre se le ha visto
de una forma muy negativa. Entonces eso ha influido mucho en
que la comunidad gitana se aislara, no quisiera tener relación con
el resto de la sociedad. Pero con el paso de los años la situación
ha cambiao para todo el mundo y entonces para la comunidad
gitana también. Ya hay jóvenes que están más concienciaos de
los estudios, la familia también está más concienciada, pero es
verdad que sigue habiendo una parte que no ha dao todavía ese
paso...
- [H] Se empieza a hablar de diversidad cultural a partir de la
llegada de los inmigrantes pero es que nosotros estábamos aquí
desde mucho antes. Ya había diversidad cultural en el siglo XV.
Yo he estao haciendo el bachillerato de humanidades y he
estudiao mucho lo que son las culturas… La cultura gitana por
diversos motivos siempre ha estado más marginada y eso ha sido
la razón por la que hemos estao apartaos. Pero ahora ya en el
siglo XXI ya nos estamos adaptando muchos más a la sociedad y
la gente de nuestra generación quiere estudiar, ya por ella misma.
Hay mucha gente en la generación de nuestros padres que no,
pero yo sé que la mayoría de nosotros va a decir a nuestros hijos
que estudie, y va a querer un buen futuro para ellos. Y que no por
eso vamos a dejar de ser gitanos, somos los mismos gitanos. Mi
novia el día que se case… se casará por el rito gitano y tendrá su
pañuelo, si ella quiere” (GD6, 3 y 9).
Se defiende, de este modo, una combinación de libertad y fidelidad frente a
la tradición. “Fidelidad y libertad son las dos condiciones sin las cuales no
hay sentido de la historia, porque la historia es algo permanente que se
mueve y se expresa siempre en versiones nuevas. Tomar en serio el propio
pasado
significa comprometerse con él según sus
implicaciones
metodológicas, para poder apreciar sus valores y abandonar aquello que no
tiene valor, para poder descubrir su correspondencia con lo que somos y
poderse liberar de aquello que podía corresponder a la situación de otros
tiempos, pero no a la de los nuestros” (Giussani 1991:88).
La confrontación histórica entre minoría gitana y mayoría paya, para ser
superada, requiere la cooperación de ambas partes: la población paya
mayoritaria no debe excluir ni despreciar a los gitanos pero la minoría gitana
tampoco puede creerse por encima de la ley o superior a los payos. Es decir,
no vale sólo con acusar a la cultura dominante de excluyente y opresora,
112
también los gitanos tienen que asumir su parte de responsabilidad y
comportarse como “personas fiables”:

- [M] “Yo no he tenido problemas, pero sí es verdad que con
otras personas ha habido problemas en el trabajo, pues a lo mejor
por ser gitana la han despreciao y no la han dao ese puesto de
trabajo que a lo mejor se merecía como cualquier otra persona.
Pero es verdad que también parte de la culpa la tenemos nosotros
mismos, la comunidad gitana, porque nosotros damos esa
impresión, no todo el mundo, pero gran parte sí… personas que,
a lo mejor, nos dedicamos a robar, nos dedicamos a hacer cosas
ilegales, de tratar a los demás que no sean gitanos como
inferiores, de partir de que nosotros somos mejores y… claro,
entonces las personas que no son gitanas se asustan y no quieren
integrarse con nosotros porque nos ven como personas que no
somos fiables” (GD6, 5).
5.4. Un nuevo horizonte para la cultura gitana
Ante la constatación de que la mayoría de la juventud gitana fracasa en los
estudios y sigue “encasillada” en las formas de vida y de trabajo
tradicionales, los chicos y chicas con éxito escolar quieren mostrar que “el
otro camino”, el de la “prosperidad” frente al “estancamiento”, es posible y
que ellos lo demuestran con su ejemplo. Un camino que les puede llevar a
“otra clase de vida” a través del estudio y de un trabajo que les guste (no de
“vendedor ambulante” sino de “policía, médico, abogado…”), además de
“viajar, comprarse una casa… ¡ascender!”. Para ello, es necesario “darles
esa información, ponérsela delante”, lo que no pasa actualmente (“eso no se
lo da nadie”).
La propuesta no se dirige a las personas mayores (“los mayores tiene ya sus
valores y es más difícil cambiarlos”) sino a las más jóvenes, desde que son
“niños chicos”, para que “sean libres de poder elegir” entre los dos caminos
(“coger una cosa u otra”), sabiendo que en ningún caso tienen que renunciar
a sus “raíces” gitanas:

- [M] “Hay que mostrarles el futuro que pueden conseguir, que
no solamente tengan el ejemplo de lo que ellos ven en su casa, en
su familia, sino mostrarles el otro camino, el de quienes han
estudiado, han conseguido un trabajo que les gusta, viajar, poder
comprarse una casa… ¡ascender! Y que sean libres de poder
elegir… Darles esa información, ponérsela delante, porque yo
creo que eso no se lo da nadie. Ponérsela delante para que ellos
113
digan: ‘pues ya tengo conocimiento de lo que es la realidad’ y
puedan coger una cosa u otra. Y ya a partir de ahí no podemos
hacer ná.
- [H] Es lo que pasa con un niño chico cuando dice: ‘yo quiero
ser vendedor ambulante’, que digan también: ‘quiero ser policía,
quiero ser médico, quiero ser…’, pero no una cosa: ‘tú eres
gitano, tú eres así’, porque esté ahí señalao, en plan como si
estuvieras ahí encasillao…
- [M] Si no se dejan ayudar, no creo yo que puedan cambiar,
¡vaya! Sobre todo podríamos intervenir con las personas más
jóvenes porque a lo mejor las personas mayores tienen ya sus
valores y es más difícil cambiarlos, pero si cogemos a las
personas pequeñitas y las vamos inculcando otra clase de vida
que pueden tener, pues podemos ser… y que no tenemos que
perder nuestras raíces, pero adaptándonos a la sociedad que
vivimos y no dedicarnos a trabajos fáciles, yo qué sé, y
estancarnos ahí, yo qué sé, y prosperar. ¿Por qué no podemos
ser un gitano médico?, ¿una gitana abogá?” (GD6, 5 y 10).
Quizás el mayor problema al que se enfrenta la juventud gitana es la falta de
confianza en sus propias posibilidades, a lo que se suma también la
tendencia a lo más fácil, como “vender en los mercadillos”. Se creen
“torpes” y, de ese modo, se ponen una barrera para poder avanzar (“tú
misma te autoconvences de que no puedes… y estás estancá”). En esta
situación, hay que convencer a esas personas de que, si se lo proponen,
pueden aspirar a obtener un título escolar y un trabajo digno que les abrirá
las puertas de una vida en la que puedan hacer realidad “sus sueños y hacer
esta cosa y hacer la otra”. Eso sí, para alcanzarlo hace falta “esforzarse” y
“buscar ayuda (externa) si es necesario”. Pero, sobre todo, hay que “hacerles
ver que sí pueden” y que “sólo es ponerse”, tal como las personas reunidas
en el grupo muestran con su ejemplo (“si yo he podido y ella ha podido y él
ha podido, todo el mundo puede”).
Los jóvenes gitanos que han conseguido “tirar p’arriba” y se sienten
“victoriosos” y “muy contentos” por haber llegado a la meta que esperaban,
plantean su responsabilidad como “propagandistas” de su propia experiencia
(“es importante que nosotros mismos, que ya estamos abriendo camino,
vayamos propagando en nuestro entorno esos conocimientos, esos valores”):

- [H] “Y también yo creo que hay que… quitarles esos
pensamientos de que ‘soy torpe’, que ‘no puedo hacer tal cosa’,
que solamente pueden dedicarse, por ejemplo, a cosas fáciles, a
vender cosas, a…, no sé, vender en los mercadillos.
- [M] Ellos mismos se… ¡se niegan!
114
- [M] Hacerles ver que todo el mundo puede. Si yo he podido y
ella ha podido y él ha podido, que todo el mundo puede, con
esfuerzo, que… no son torpes nadie ni nada, solamente es
ponerse. Si es que yo, por ejemplo, a mis amigas gitanas les digo:
‘pero tú… ¿por qué dices que eres torpe y que no puedes?”, pues
de esa manera tú misma te estás encerrando y mira qué vida
llevas, de estar estancá y no hacer nada más, limitarte y no
poder… soñar y hacer esta cosa y hacer la otra. Tú misma te
autoconvences de que no puedes… Y busca ayuda si es
necesario. Es que yo creo que esa es la clave, de que todo el
mundo dice que es torpe, que es torpe, que ellos no pueden hacer
otra cosa que… eso a lo que se dedica casi todo el mundo de
nuestra raza, el hacerles ver que sí pueden…
- [M] Entonces es importante que desde los jóvenes, desde…
nosotros mismos que ya estamos abriendo camino, que se nos
están abriendo puertas, pues que vayamos propagando en nuestro
entorno esa… esos conocimientos, esos valores” (GD6, 9 y 12).
Para difundir el nuevo modelo de ser gitano, el “camino bueno” en opinión
de este sector de la juventud gitana, sería necesario revisar las imágenes que
trasmiten los medios de comunicación que se focalizan casi siempre en los
temas tópicos de la cultura gitana (las bodas y el “lucimiento”, los
mercadillos o las peleas en la calle) y no en lo que, en su opinión es más
importante: la transición que se está operando entre la forma tradicional de
ser gitano y la que encarnan ellos mismos con sus “carreras de éxito”. Ahora
todavía son pocos, y por eso no son noticia, pero “si llegamos a ser 200, eso
sí da audiencia”.
Se alude al programa de televisión “palabra de gitano”, que se centra en “lo
de siempre” y apenas saca a “gente con estudios”, o a una noticia de la radio
de esa misma mañana que informaba de la muerte de una niña en Sevilla por
peleas entre gitanos. En lugar de estar siempre “dando al bombo” a “lo
malo”, podían destacar los casos de gitanos y gitanas que triunfan en la vida
como el resto de la gente, “un espectáculo de gente que está prosperando”:

- [M] “En la televisión cuando sale algo de los gitanos, pues
siempre sale lo malo. Por ejemplo, programas… el programa
‘palabra de gitano’… sólo un día salieron gente con estudios,
los demás días era…
- [M] Solamente cuando se casan, las bodas, el lucimiento y ya
está, y que dependen del mercadillo…
- [M] Entonces yo creo que el tema está ahí, hacerle ver a la
gente… que hay gitanos distintos, que se vea la realidad, no sólo
¡lo de siempre!
- [H] Por ejemplo, esta mañana he escuchao en la radio la noticia
de que en Sevilla ha habido unas peleas y han matao a una niña
115
de 7 años… con los gitanos… disparando… y ¡esas son las
noticias! Pa mí, es más importante la noticia de que esta niña [se
dirige a una compañera del grupo] se ha sacao una carrera,
porque es una niña gitana, que eso hace 20 años era
impensable… ¿una niña gitana sacándose una carrera?… ¡ella
tenía que estar en su casa! Yo creo que es más importante esta
noticia que la de darle al bombo de que los gitanos están to el día
en…
- [M] En guerra.
- [H] En guerra y peleándose.
- [M] Claro, por eso es importante a lo mejor… coger ejemplos
de personas gitanas que hayan conseguido cosas… éxito… que
hayan tenido éxito en la vida y ponerlo por todos los sitios, ¡que
se vean!...
- [M] Pues yo, si fuese el director del programa ‘palabra de
gitano’, en vez de irme directamente a los barrios, iría a las
fundaciones Secretariado Gitano de cada comunidad de España y
sacaría referentes pa que sirvan de ejemplo y cosas así.
- [M] Pero yéndote directamente a los barrios gitanos, vas a
encontrar eso. Entonces ellos graban lo que ven, que es lo que
hay. Hombre, tienen parte de su culpa, pero claro…
H. También buscan lo que da más audiencia.
- [M] Pero porque ahora somos pocos, pero si llegamos a ser 200
a nivel de España, eso sí da audiencia.
- [M] Esto es un espectáculo de gente que está prosperando… y
ver ese cambio tan grande también es muy interesante, desde mi
punto de vista” (GD6, 12-14 y 42).
Además de los medios de comunicación, la difusión del nuevo modelo de
ser gitano debería promoverse desde la infancia en la familia y la escuela, tal
como ya se ha expuesto anteriormente. Los padres son decisivos para ayudar
a los niños en las tareas escolares, exigirles que aprueben y no bajen curso,
etc.; y los centros deberían ofrecer una mayor información sobre “la cultura
gitana” y el resto de culturas presentes en España, a fin de despejar
prejuicios y favorecer la convivencia entre todas ellas:

- [M] “Si tú desde pequeño no ves que tus padres… no te, no te
exigen… pues tienes que hacer los deberes, tienes que venir con
las asignaturas aprobadas, tienes que sacarte el curso pues… esos
menores van a seguir… en la misma situación, no van a
cambiar…
- [M] Entonces, lo fundamental es empezar a intervenir desde los
más jóvenes… desde la enseñanza se puede impartir, no sé… a
mí me gustaría que se inculcara más en los libros de texto el tema
de las culturas, que se enseñe la cultura gitana, eso permitiría
que la convivencia entre las culturas fuese más fácil” (GD6, 3 y
9).
116
6. Reincorporación a los estudios después del abandono
A partir de los datos de encuesta disponibles, se recoge la opinión de las
chicas y chicos gitanos sobre su reincorporación en los estudios después de
haberlos abandonado. El motivo principal para retomar la formación, lograr
un empleo, es también la principal barrera en la medida que el paro masivo
de los jóvenes en la actual etapa de crisis les desmotiva sobre la utilidad del
estudio para acceder al mercado laboral.
6.1. Casos de reincorporación, motivos y estudios escogidos
Según la Encuesta de la FSG, aplicada en 2012, algo más de un tercio
(36,1%) de la población gitana entre 12 y 17 años había abandonado la
escuela y, de ellos, una quinta parte (7,7%) se había reincorporado a los
estudios más adelante. Esta tasa de reincorporaciones era ligeramente mayor
en las chicas (8,5%) que en los chicos (6,9%). A su vez, en el tramo de edad
de 18 a 24 años había abandonado los estudios el 87,7% de los jóvenes y, de
ellos, una cuarta parte (exactamente el 22,6%) se había reincorporado a
algún tipo de formación con posterioridad. Esta tasa de reincorporaciones es
también mayor en las chicas (24,4%) que en los chicos (20,9%), lo que
denota una mayor valoración de los cursos formativos por parte de aquellas.
El Gráfico 2 representa de forma esquemática el peso que suponían los
casos de reincorporación antes y después de los 18 años para el conjunto de
la población gitana. Se puede observar que la vuelta a la formación se
produce principalmente entre los 18 y 24 años.
117
Gráfico 2
Reincorporación a los estudios de la población gitana (2012)
12-17 años
18-24 años
8%
23%
12%
28%
64%
65%
Carrera académica normal
Carrera académica normal
Abandono (sin reincorporación)
Abandono (sin reincorporación)
Reincorporación al estudio
Reincorporación al estudio
Fuente: Elaboración de Colectivo Ioé a partir de Secretariado
General Gitano 2013:82 y 139.
La reincorporación a los estudios entre los 12 y los 17 años afecta a menos
de la décima parte de los chicos y chicas de esa edad y presenta tres
principales motivos: encontrar salida laboral (46%), preferir estudiar a otras
situaciones (17%) y haber recibido presiones de la familia para que vuelvan
a estudiar (12%). Por sexos, las diferencias son poco significativas.
Entre los 18 y 24 años, las reincorporaciones al estudio después de haber
abandonado afectan a más de la quinta parte de ese tramo de edad, siendo la
razón mayoritaria la necesidad de encontrar una salida laboral, tal como
señala el 66% de los hombres y el 59% de las mujeres; este motivo muy
probablemente se ha incrementado a raíz de la crisis económica y del
desempleo de los últimos años. El segundo motivo para retomar la
formación es que antes no podían estudiar y después sí, lo que afecta en
doble proporción a las mujeres (15,5%) que a los hombres (7,1%); una
explicación que da a entender cómo muchos abandonos de mujeres se
debieron a presiones exteriores, normalmente de la propia familia, tal como
hemos visto en el capítulo 2. En tercer lugar, las reincorporaciones se
debieron a que preferían estudiar a otras situaciones, lo que afecta por igual
a ambos sexos. En cuarto lugar, el motivo principal es la insistencia de la
118
propia familia para retomar algún tipo de formación, lo que es más habitual
en hombres que en mujeres (ver Tabla 3).
Tabla 3
Motivos de reincorporación a los estudios
de la juventud gitana en España (2012)
Jóvenes de 18 a 24 años (%)
Por encontrar una mejor salida laboral
Porque antes no podía y después era posible
Porque prefería estudiar a otras situaciones
Por influencia de familiares
Por influencia de amistades
NS/NC
Total
Hombres
65,9
7,1
10,6
9,4
1,2
5,9
Mujeres
59,2
15,5
11,7
3,9
2,9
6,8
Total
62,2
11,7
11,2
6,4
100,0
100,0
100,0
2,1
6,4
Fuente: Elaboración de Colectivo Ioé a partir de Secretariado
General Gitano 2013:142.
La vuelta a los estudios antes de los 18 años se dirige principalmente a la
ESO (40%), la formación fuera de planes oficiales (23%), los planes de
formación para personas adultas (17%) y a Programas de Cualificación
Profesional Inicial o PCPI (8%). Por sexos, las chicas se orientaban más que
los chicos hacia cursos de formación fuera de planes oficiales (30% frente a
15%) y los chicos a la ESO (44% frente a 36%) y a planes de formación
para personas adultas (22% frente a 12%).
Los jóvenes entre 18 y 24 años escogen principalmente planes de formación
para personas adultas (32%), cursos fuera de planes oficiales (24,2%) y la
ESO con vistas a obtener el graduado (21,4%); el 9,3% se ha reincorporado
en estudios secundarios postobligatorios (Bachillerato, ciclos formativos de
grado medio y preparación de pruebas de acceso a grado medio) y el 4,9% a
estudios superiores (ciclos de grado superior y carreras universitarias). Por
sexos, apenas hay diferencias entre quienes se orientan a la formación de
personas adultas y a cursos que se imparten fuera de los planes oficiales, que
acaparan más del 55% en hombres y en mujeres. Estas últimas se
reincorporan a cursos de ESO y Bachillerato en una proporción (33%) muy
superior a los hombres (16%), mientras los chicos se dirigen más a PCPI y
119
ciclos de grado medio (11%, por un 3% las mujeres), y a enseñanzas
superiores (7%, frente a 3% las chicas).
6.2. Formación para el empleo. Punto de vista de las chicas
Casos de abandono temprano que no han retomado estudios
A excepción de las chicas gitanas que han optado por reproducir el modelo
tradicional de amas de casa, el objetivo común a la mayoría es conseguir
trabajo, y si es posible un puesto de trabajo digno. Los estudios sirven a ese
fin y de ahí su importancia. Sin embargo, como hemos visto, casi tres
cuartas partes de las jóvenes entre 18 y 24 años que abandonaron
tempranamente la escuela no han dado pasos para reincorporarse en alguna
de las diversas vías de formación existentes. El grupo de discusión aplicado
en Cataluña representa a estas personas que, aunque no niegan el valor de
los estudios para conseguir trabajo (“son puntos que perdemos… es una
tontería
negarlo”),
relativizan su
importancia
justificando
así su
comportamiento. La salida o huida de la situación de clase por medio del
estudio queda cerrada.
En primer lugar, observan que los empleos no se corresponden muchas
veces con los títulos (“abogadas o personas con currículum de diez que
trabajan de barrendero… mi primo sin estudios está fijo en Zara”) y, lo que
es más grave, que en el actual contexto de crisis “no hay trabajo para nadie”,
al margen de cuál sea su cualificación académica. Además, la ventaja de
tener estudios sólo sería significativa para quienes tienen terminada la
universidad o el bachillerato, pero apenas lo sería entre quienes tienen
diversos niveles de la ESO (“uno que haya acabado la ESO no va a saber
más que yo… que he llegado a tercero”). De este modo, tratan de poner en
valor su nivel básico de estudios (leer, escribir y hacer cuentas) para
desempeñar bien aquellos empleos a los que aspiran (“todo lo que tengo que
saber, lo voy a saber”). Pese a estos argumentos se reconoce que, en
igualdad de circunstancias, “entre tú y el que tiene estudios” el trabajo no se
lo van a dar al primero:
120

“- El no haber acabado los estudios nos perjudica a todas, son
puntos que perdemos a nuestro favor, es verdad. Pero hay
muchas personas que son abogadas, personas que tienen un
currículum de diez y están trabajando de barrendero o están en
el paro…
- Y mira mi primo… sin estudios y está fijo en el Zara.
- Pero con estudios siempre apuntas, ¿sabes lo qué te quiero
decir?
- Sí, pero es que no hay trabajo para nadie…
- Los estudios… servir, sirven, es un paso ¿no? y es una tontería
negarlo porque servir, sirven.
- Uno que haga la universidad, bachillerato, todo eso lo entiendo,
tiene más preferencia pero uno que haya acabado la ESO no va a
saber más que yo, que he llegado a 3º de la ESO. Si yo he
acabado en 3º y tú has acabado en 4º y te has sacado tu ESO, yo
me voy a poner a tu compás. Yo voy a saber leer, voy a saber
escribir, voy a saber multiplicar, dividir, esto, lo otro, aquello.
Todo lo que tengo que saber, lo voy a saber.
- Pero escúchame. Tú estás ante un puesto de trabajo y está entre
tú y el que tiene estudios, pues se van a ir con el que tiene
estudios” (GD1, 7 y 18).
En segundo lugar, para conseguir empleo no sólo es importante “tener
estudios” sino que entran en juego otros factores. El primero es el azar (“hay
que tener mucha suerte”) y el segundo la buena presencia de la persona, con
ingredientes que van desde saber desenvolverse ante el empleador (“mucho
palique y saber estar”) hasta ser “agraciada” físicamente, sobre todo para
empleos de cara al público (“el tema de la estética”). Además, hay que
“moverse para arriba, para abajo” y esforzarse para buscar trabajo. Todos
estos elementos, que algunas de las jóvenes creen tener, pueden pesar tanto
o más que la formación académica o profesional a la hora de acceder a
ciertos empleos (“se quedarán más con ella que con quien tenga más
estudios”):

“- No sólo es cuestión de tener estudios… que hay que tener
mucha suerte, mucho palique y saber estar. Y moverse para
arriba, para abajo… porque es que, si no, no hay manera… Y si
es un tema que va de que tenga presencia, de cómo va y todo
eso… y ponen a una que no es muy agraciada por así decirlo y te
ponen a ti [dirigiéndose a una chica ‘agraciada’ del grupo], pues
se quedarán más contigo que con la otra, ¿no? Pues si es en el
tema de la estética y todo eso ¿no?, pues se quedarán más con
ella que con quien tenga más estudios. Me habéis entendido
¿no?” (GD1, 7 y 18).
121
La conclusión de este sector de chicas jóvenes que ha abandonado la escuela
y no se ha reincorporado a ningún tipo de formación es que les gustaría
encontrar trabajo “sin tener que estudiar” pero que “si se tiene que hacer un
curso, se hace”. Su gran problema es encontrar trabajo (“desesperadas por
trabajar”) y para conseguirlo están “dispuestas a todo”, incluido el estudio
que, para ellas, ni les resulta “fácil” ni les gusta:

“- A ver, si se tiene que hacer un curso, se hace, ¿vale?
- Se hace.
- Si se tiene que hacer se hace, pero si vemos que podemos
entrar en un trabajo sin tener que estudiar.
- Pues también.
- Yo querría eso.
- Es lo más fácil.
- Pero si se tiene que hacer, se hace.
- Claro.
- Estamos dispuestas a todo. Ya sí, desesperadas ya por
trabajar, tenemos que hacer lo que sea” (GD1, 65).
Opinión de las chicas que han retomado la formación
Los grupos de discusión aplicados en Madrid y Asturias representan a la
cuarta parte de chicas jóvenes que abandonaron los estudios tempranamente
y los retomaron después, depositando en ellos su confianza para desarrollar
su proyecto alternativo de “ser ellas mismas”. Entre otros cursos, aparecen
los de monitora del tiempo libre, peluquería, gestión administrativa,
puericultura, charcutería-frutería, etc. Para conseguir autonomía necesitan
tener ingresos propios y, previamente, estudiar para conseguirlo. La
formación, además, será el instrumento para poder salir de los empleos
tradicionales (“venta de flores, chatarra, mercados…”) que actualmente ya
no son rentables (“pan para hoy y hambre para mañana”):

“- Las chicas gitanas tenemos muchas dificultades porque
queremos estudiar y no podemos, pero ahora ha avanzado mucho
esto. Mira, yo estudio y ellas están aquí porque querrán estudiar o
hacen algo porque vemos cómo está la vida y que si quieren
hacer algo en la vida y ser nosotras mismas es estudiando porque
de lo que se ocupaban hasta ahora los gitanos no se saca nada, de
la venta de flores o de la chatarra, los mercados, la fruta. Se dan
cuenta de que eso hoy ya no sirve.
- Claro, pan para hoy y hambre para mañana” (GD3, 4).
La autonomía a través del trabajo (y la formación previa) tiene como
principal objetivo no depender de los padres, ni del marido, ni de los
122
suegros. En el caso de la mujer, conseguir esta autonomía económica no es
fácil pues tanto “la gente” como los padres (“que son más gitaneros que
yo”) y la propia pareja no esperan de ella tal cosa sino que se centre en las
tareas domésticas:

“- Yo no quiero ser mantenida de nadie, ¿eh? Mira, mi marido
vive con sus padres y tiene veintisiete, se va a independizar ahora
y yo solamente voy a ir los fines de semana ¿sabes lo que te
digo? A mí, mucha gente me dice: ‘¡ah!, márchate a vivir con
él’… Y mis padres, que son más gitaneros que yo, quieren que
yo ¡hala!, vaya a vivir con él. Y yo: ‘pero mama, ¿cómo voy a ser
mantenida por él?, a mí no me gustaría estar trabajando como una
cerda y que luego vengan a vivir de mi cara’. Es que no. Y yo ya
se lo dije a mi novio: ‘el día que trabaje y tenga dinero, pues
entonces ya hablaremos’. Pero de momento, yo en mi casita.
- Y él ¿te dice que te vayas con él?
- Sí, pero yo no quiero, yo no soy mantenida de nadie, tía”
(GD4, 44).
El estudio o la formación profesional en centros de adultos contribuye
también a abrirse a relaciones de igualdad con jóvenes de otras culturas
(“chinos… marroquíes…me llevo bien con todo el mundo”), rompiendo el
miedo tradicional a entablar amistades o relaciones de pareja con personas
de otras etnias (“tengo mi mejor amiga que es negrita”). El contacto
personal es la mejor forma de superar prejuicios y valorar lo que te pueden
aportar personas con otras tradiciones culturales (“si hablas con ellas, ves
que son personas maravillosas… y te ayudan”):

“- Si estudias, todos los días tienes algo distinto que hacer y te
relacionas con todo el mundo. Tengo mi mejor amiga que es
negrita y me dicen: ’qué hace una gitana juntándose con una
negra’, y digo: ‘y qué, si es mi mejor amiga y me trata super
bien’. ‘Qué pasa, ¿que tú eres más clarita de piel y ella es más
oscura?’. ‘Pues no pasa nada, es mi amiga’. Yo no soy nada
racista en ese sentido.
- A mí, si me pones a hablar con un chino, hablo con un chino; si
me pones con un marroquí, hablo con un marroquí. Yo me llevo
bien con todo el mundo.
- Yo este curso me llevo una experiencia flipante de relación con
los compañeros, en la forma en que tratas con la gente, sobre
todo con un niño, que no es de etnia gitana pero que para mí es
especial, es que tiene una cabeza... Lo miro y es que digo: lo
amo, es que lo amo. A veces te puede dar miedo relacionarte con
personas que no son de tu etnia, puedes pensar que no te van a
aceptar. Pero si hablas con ellas, ves que son personas
maravillosas… ¡y te ayudan!” (GD3, 12).
123
Entre la desmotivación y la voluntad de superación
Si conseguir un empleo digno es la principal razón de retomar los estudios,
el paro masivo de la juventud y las casi nulas expectativas de encontrar un
puesto de trabajo digno (“hasta las personas con carrera están en el paro”) se
convierten en el principal factor desmotivador (“me desmotiva un montón…
y te quedas en casa”). Como “no hay trabajo”, el estudio “no sirve para
nada”. Los escasos puestos de trabajo son una lotería que se gana más por
azar que por los méritos de los candidatos (“falta que haya suerte”). No
obstante, aunque para algunas jóvenes el estudio en sí es “una pérdida de
tiempo”, para otras “el saber no ocupa lugar” y “hay que intentarlo”:

“- ¿Quién quiere un trabajo?, ¡todo el mundo!, pero ¿hay
trabajo?: no hay. Buscar el trabajo, estamos buscando, ahora falta
que haya suerte porque es que no hay nada. En fin…” (GD1, 5).

“- Es que dices: ¿para qué voy a estudiar, si no sirve para nada?
Si hasta las personas con carrera, que han estudiado, están en el
paro… pues te quedas en casa.
- Estamos en una situación que…
- A mí me pasa eso y me desmotiva un montón. Veo a gente de
mi alrededor que tiene una carrera y está en el paro y digo: ‘¿para
qué voy a estar perdiendo un tiempo de mi vida si luego no hay
nada?’. Y me desmotiva un montón para seguir estudiando y que
luego estés como ellos.
- Pero hay que intentarlo
- Sí, el saber no ocupa lugar; hay que intentarlo” (GD3, 4).

“- Aunque eches currículum y estudies, trabajo no hay. Es que
hasta el que está estudiando magisterio o es profesor está en paro.
Una chavala que vive en mi barrio, que es enfermera, estuvo en
la universidad de Gijón, luego estuvo en la de Oviedo y está en
paro y es que…
- Que no hay.
- Está muy mal, está muy mal.
- Qué no, que está muy mal la cosa…” (GD4, 22).
Otra barrera que se presenta para retomar la formación es la falta de
confianza en las propias posibilidades de aprender, ya sea porque “soy mala
para estudiar”, por falta de constancia (“te agobias muy rápido… en cuanto
no sé hacer algo, ya lo dejo”) o por creer que con el paso de los años “cuesta
más”. En ese sentido, recuerdan a los profesores de Primaria cuando les
decían que el cerebro es como “una esponja” que absorbe mucho en la
infancia pero que “cuando van pasando los años, ya no absorbes tanto”.
124
Ante estas dificultades, las jóvenes critican su tendencia a la comodidad (“te
pones a pensar y lo queremos todo fácil”) y plantean la necesidad de “poner
más de su parte” y esforzarse más para conseguir lo que quieren (“tienes que
moverte”). Asimismo, consideran que tienen que evitar estudios “aburridos”
y elegir cursos por los que estén motivadas (“la peluquería me encanta”). En
última instancia, se apela también a la voluntad de superación (“si hay que
hacerlo, ¡se hace!… si me pongo, ¡sí puedo!”):

“- A mí me gustaría volver a estudiar pero ¿sabes qué pasa?, que
la mente que tenemos ahora no es la de antes, que absorbía más,
ahora ya no absorbe tanto lo que te van leyendo. Es lo que dicen,
que tienes una esponja en el cerebro, cuando eres más pequeño,
más absorbes, y cuando van pasando los años ya no absorbes
tanto. Así lo explicaban los profesores.
- Sí, es verdad que cuesta más.
- Si nos ponemos… pero es que yo soy mala para estudiar… Mi
padre me dice: ‘te agobias muy rápido’, y es que en cuanto no sé
hacer algo, ya lo dejo.
- Si hay que hacerlo, ¡se hace!
- Si es para sacarme el carnet del coche y llevo un año.
- ¡Hostia!
- Entonces, ¿por qué no pones de tu parte?
- A mí me gustaría sacar el graduado.
- A mí la Peluquería me encanta.
- ¿Pero ves posible hacerlo?
- Yo creo que sí… Si me pongo, ¡sí puedo!
- Yo me voy apuntar a Escuela de Adultos, pero eso es por la
noche y si no voy a la autoescuela, ¿cómo voy a ir a la Escuela de
Adultos?
- Yo me apunté al Casal de mi barrio para sacarme la ESO y me
parece que fui el primer día y me aburrí.
- Es que te pones a pensar y lo queremos todo fácil. Y es como
dice mi mama: ‘no van a venir a picarte a la puerta’. Tienes que
moverte.
- Claro, nosotros lo que queremos es trabajar, hacer los cursillos,
sacar cosas para poder trabajar” (GD1, 59-63)
6.3. Formación para el empleo. Punto de vista de los chicos
Escepticismo ante la formación ocupacional
El grupo de discusión de Navarra (GD2) representa a chicos gitanos de 17 a
20 años que no han superado la ESO; aunque no han realizado otros
estudios reglados, tienen experiencia de cursillos breves de adiestramiento
en algún oficio (albañilería, jardinería, carpintería, comercio…). En general,
125
como ocurría con las chicas de la misma edad en el grupo de Cataluña
(GD1), su principal objetivo personal es encontrar un empleo.
Puesto que su incorporación al mercado se ha producido en plena crisis, su
experiencia laboral es escasa: nula para algunos, vinculada al trabajo con los
padres para otros (en pequeñas empresas familiares). En ese contexto varios
de ellos han realizado “cursillos” de formación ocupacional, a los que
acceden a partir de la mediación institucional (sea de entidades públicas o de
ONGs). La valoración de estos cursos no es unívoca: a veces los
descalifican debido a que no proporcionan ingresos (son prácticas
prolongadas “sin cobrar un duro”) ni acceso posterior a un empleo; y otras
veces conservan la esperanza de que “a la larga” este tipo de formación
puede abrir alguna puerta al empleo. La eventual importancia de estas
modalidades de formación se mide en términos utilitarios, de acceso o no a
ingresos derivados de un empleo:

“- Jo, pues lo que necesitamos es trabajar. Porque yo ahora
mismo vivo… me casé hace ocho meses y estoy sin trabajar, no
hago nada y lo que eso significa…
- Sí, estamos como él.
- No tenemos trabajo.
- Cuando sale…
- Mientras tanto más cursillos que nada.
- Si no hay otra cosa…
- Hay que sacarse el graduado escolar.
- No sé, los cursillos… son chorradas que tienen por ahí.
- Joder, pues tienes de albañilería, de cosas, ¿no?
- ¿Hay?
- De jardinería tienes. Eran 78 horas.
- Yo estuve en el Makro diecisiete días, sin cobrar un duro.
- ¿Sin cobrar nada ni nada?
- Era un curso que tenían estos, pero para trabajar para ellos
[empresa] por nada…
Yo he hecho de carpintería y albañilería. He estado dos años en
cada cursillo, los he acabado y ya está. De momento no hago
más…
- A mí me llamaron para hacer un curso en X.
- Pues vete.
- Sí, pero es hasta noviembre.
- ¿Y qué?
- ¿Cómo que ‘y qué’?, es pegarte ahí desde las nueve hasta la
una y media, sin cobrar un duro. Para eso es mejor no hacer
nada... No sé si son 60 horas con las máquinas…
- Pero de eso luego te puede salir un trabajo.
- ¿Trabajo?, no.
- Pero no digas que no sirve para nada…” (GD2, 2-4 y 11-12).
126
Precisamente debido a una larga experiencia de desempleo, y de búsqueda
frustrada de colocación, aparece una referencia espontánea a la importancia
de contar con el graduado en ESO, que se habría convertido en una
exigencia insoslayable. Conviene tener en cuenta que en este sector de
jóvenes no se plantean como horizonte laboral las habituales tareas por
cuenta propia de venta en mercadillos, recogida de chatarra, etc., sino que
hay expectativas de contar con un empleo asalariado, lo que implica el
aprendizaje de algún tipo de oficio. En la medida que el graduado en ESO es
requisito para ciertos cursos de formación, algunos se plantean retomar
estudios en escuelas de adultos, que exigirían una asistencia a clase durante
dos años (“tardas dos años en sacártelo”) con un ritmo de trabajo llevadero
(“es un día a la semana y son tres horas”) que permite conciliarlo con otras
actividades:

“- Hay que sacarse el Graduado Escolar.
- Dentro de poco todo va a ser así.
- Si es que te lo piden en todos los sitios.
- Dentro de poco hasta en el médico. (risas)
- Dos años tardas ahora para sacarlo. Ahora en setiembre cuando
entras tardas dos años en sacártelo, es yendo una vez a la
semana.
- Yo voy a ir.
- Hombre, yo tengo que preguntar a ese chaval para ver cómo va
eso.
- Total, si no vamos a hacer nada, perder tiempo no es.
- Al revés, todo lo que hagas…
- Claro, si es un día solo y son tres horas...
- Y en verano…, si te dan a elegir te pones en verano todos los
días y adelantas.
- No, porque eso va por ciclos. Claro, ¿tú que tienes, tercero de
la ESO?, si lo tienes aprobado a ti te cuesta pues sacarte un curso.
Y a ti te costará dos años.
- Sí, sí” (GD2, 3, 5 y 10).
Vivir al día o invertir en formación
Para el sector de chicos gitanos de 19 a 23 años que no completó la ESO y
después se reincorporó a los estudios, o bien que pasaron la ESO pero no
remataron la secundaria postobligatoria (grupo de discusión de Valencia,
GD5), la formación puede ser importante para una futura inserción laboral,
aunque no todos estén dispuestos a esperar y prefieran centrarse en los que
tienen en el presente (oficios tradicionales como la venta ambulante). Se
nota el efecto de la crisis económica y del empleo de los últimos años, que
127
ha incrementado la competitividad frente a las escasas ofertas de trabajo.
Por otro lado, también se percibe la influencia del trabajo desarrollado por
las ONG que insisten en la importancia de desarrollar estrategias de
formación con vistas al empleo. Para unos, la reincorporación a los estudios
(que no pasa de módulos de FP de grado medio o de cursos de academias
privadas) podrá surtir efectos cuando pase la crisis (“para el día de mañana
tener algo”).
En general, los estudios no aparecen como una actividad deseada ni
interesante (“¿a quién le gusta estudiar?”); más bien al contrario, se trata de
una carga que hay que asumir con el fin de obtener credenciales que abran
posibilidades en el mercado de empleo, más allá de las ocupaciones
tradicionales de los gitanos:

“-Yo me he tirado al módulo más que nada porque como de ahí te
pueden meter en alguna empresa que esté colaborando a lo mejor
con ese instituto, a mí me han dicho que cincuenta u ochenta
empresas colaboran ahí. Y dicen que el módulo es la mejor
opción para después trabajar. Yo me metí en el módulo a ver qué
tal y, si me gusta, pues a lo mejor hago la carrera, pero bueno…
- ¿A quién le gusta estudiar?, a nadie.
- Es una obligación que tú te coges para el día de mañana tener
algo. Pero así, a mí por ejemplo, que me guste…
- Yo creo que a nadie le gusta estudiar. Estudias por obligación.
- Hombre, también depende porque si tú quieres trabajar, yo qué
sé…
- Pero a que si el trabajo te lo dieran sin estudiar, ¿lo cogerías o
estudiarías?
- Hombre, depende…
- A mí estudiar no me gusta.
- Es algo que no apetece, pero que hay que hacer para el día de
mañana...
- Para aspirar a algo más, no vamos a estar siempre en el
mercado” (GD5, 3 y 5).
Mientras unos confían en que su estrategia de reciclaje formativo les
permita acceder a empleos asalariados, otros no vislumbran más horizonte
que la supervivencia a partir de la tradicional venta ambulante en
mercadillos pues sus escasas credenciales formativas y su falta de
disponibilidad para ampliarlas no les abren otras posibilidades. Entre ambos
grupos reaparece la disyuntiva anteriormente atribuida a las diferencias
entre gitanos y payos: unos apuestan por “invertir” en formación
ocupacional, aunque sus resultados no sean inmediatos, pensando en “el día
128
de mañana”; y otros insisten en el “día a día”, descartando invertir en nada
que no dé resultados inmediatos (“el día de mañana ya veremos”). Tales
diferencias hacen referencia a perfiles ideológicos diferenciados pero
también a situaciones materiales de mayor desahogo o urgencia vital:

“- Pues yo me veo en el mercado luchando día a día y sacando
adelante las cosas. Y ya está.
- Esperemos que se ponga un poquito mejor la cosa. Que te
ganes en limpio, que salga el día limpio, fuera de gastos, pues
qué mínimo que te ganes cincuenta euros, fuera de gastos ¿no?,
cincuenta euricos.
- Cincuenta más género, es que si no…
- Es que así, vas trabajando y vas viviendo y te da igual porque
estamos acostumbrados a eso. Pues que tengo, cincuenta, pues
me gasto los cincuenta, mañana ya veremos. Estamos
acostumbrados a eso, yo qué sé, a vivir…
- Una cosa normal, me gano cincuenta y mañana me gano
sesenta. Al otro mes, pues a lo mejor me ganaré un día cien o
doscientos euros porque me ha salido alguna operación. Yo qué
sé, pero ir día a día, trabajando y bien.
- Yo sí que me veo con mi trabajico.
- Yo también, yo espero…
- Yo con mi coche, lo estoy deseando ya. No sé conducir pero
estoy deseando… Y eso pasa por sacar el módulo ese, de guardia
jurado, a ver qué pasa. En una academia, es una academia eso.
- Valdrá un pastón ¿no? la academia.
- No sé cuánto vale porque no he ido, pero creo que vale dinero,
que es de pago.
- Tiene que valer pasta.
- Pero si de ahí te sale algún trabajo… lo que inviertes luego…
¿sabes?
- O no, o lo pierdes.
- Pero el título te lo llevas.
- Pero si has invertido y no lo recuperas…
- Algún día trabajarás.
- Ya, ¿pero mientras?
- Es que si no, ¿qué haces?, ¿en la casa?
- No, esos doscientos te lo guardas.
- ¿Para qué?
- Para hacer cosas día a día; para pañales, papilla, friegasuelos,
lejía.
- Pero si no se lo guarda para el día a día, lo tiene para un
mañana, y a lo mejor, yo qué sé, de aquí a tres meses…
- El día de mañana ya veremos” (GD5, 28-30).
6.4. Convergencias y divergencias entre chicas y chicos
La forma de abordar la reincorporación en los estudios es bastante parecida
en chicas y chicos. En ambos casos el estudio en sí no resulta atractivo y, si
lo hacen, es con la perspectiva de encontrar o mejorar el empleo. También
129
en ambos casos el desempleo masivo de la juventud, a raíz de la crisis, les
desmotiva para estudiar por lo que con frecuencia se refugian en empleos
tradicionales y, en el caso de las chicas, también en el trabajo doméstico.
Las diferencias aparecen vinculadas a las imágenes y estereotipos existentes
entre los dos sexos. Así, el discurso más habitual entre los hombres gitanos
es que las mujeres que han pasado la pubertad se orienten normalmente a las
tareas domésticas, por lo que no necesitan estudiar con vistas a emplearse
fuera de casa. Ellos, en cambio, pueden dedicarse a estudiar sin ningún
problema en la medida que su horizonte es la dedicación a un trabajo
remunerado fuera del hogar.
En cuanto a las mujeres, su visión tópica de los hombres es que desde muy
jóvenes se casan y se van a trabajar con su padre (“a los 16 años se piden, se
casan y al mercado a trabajar”), descuidando la vía de la formación que les
llevaría a conseguir mejores empleos. Por otra parte, como ya hemos
señalado, el salir a estudiar y preparar un oficio es, para la chica gitana, la
principal vía que tienen de relación social con otros jóvenes (“es nuestra
forma de relacionarnos”), mientras que para los hombres es una práctica
habitual el relacionarse en la calle y salir de fiesta (“el chico gitano sale por
ahí y se va de fiesta”):

“- Hay muchas más chicas gitanas que quieren estudiar que
chicos.
- Sí, porque ellos a los 16 años se piden y se casan y ya están
con su mujer y al mercado a trabajar. Pero tienen que darse
cuenta de que el mundo ya no es así, que no es decir: pido un
trabajo y ya está, y me voy; tenemos que formarnos primero. Es
decir, me formo y luego, cuando esté preparada, salgo y busco un
trabajo pero que no… Primero que vean a tu alrededor que
quieres ser alguien, que no quieres ser como ellos que están
acostumbrados a estar en el mercado o en lo que tengan… que
vean tu esfuerzo.
- Pero es que los hombres son distintos porque una mujer gitana,
de alguna manera salimos un poco de nuestro entorno cuando
vamos a estudiar, conocemos a gente: es nuestra forma de
relacionarnos.
- Sí
- Es nuestra forma de relacionarnos. El chico gitano no, porque
llega el sábado termina el trabajo y sale por ahí, se va de fiesta.
Tiene otra forma de relacionarse por eso yo creo que no se
centran tanto en estudiar y eso o en buscar un trabajo
- Pero yo creo que sí que hay diferencia entre las chicas y los
chicos gitanos. Yo creo, vamos.
- Sí, muchísima” (GD3, 5).
130
Las chicas creen que los chicos retoman los estudios en menor proporción
que ellas, lo que se corresponde con los datos de encuesta que hemos
aportado a inicio de ese capítulo. Sin embargo, cuando ellos “se ponen a
estudiar” encuentran menos obstáculos que ellas (“a nosotras nos genera
muchos problemas”), lo que favorece que se concentren más en los cursos y
estén más motivados (“tienen más motivación… y se ponen mucho más en
serio que nosotras”):

“- Los chicos estudian menos que nosotras, menos, menos…
- Pero es verdad que cuando se ponen a estudiar tienen más
motivación porque a nosotras nos genera muchos problemas.
- Entonces cuando ellos dicen de ponerse a estudiar, se ponen
mucho más en serio que nosotras y nadie les dice nada.
- No les dicen nada. Pero siempre somos más las chicas que
queremos estudiar porque ellos a los 16 se quieren casar, se
quieren pedir y al mercado a trabajar” (GD3, 21).
En el grupo mixto de Andalucía hay consenso en que los chicos han tenido
“siempre” más libertad para “quedarse estudiando”, y las chicas más
dificultades (“no las han dejao”), pero actualmente “el tema está un poquito
más avanzao” y las chicas, al ser “más estudiosas” y tener “más iniciativa”,
acabarán superando a los chicos:

“- (Mujer) Es que a los chicos siempre les han dao, a lo mejor,
más cierta libertad y entonces al poder… estar, quedarse
estudiando y eso, pues… son ellos los que mejor porcentaje que
más han sacao notas, pero es porque a lo mejor a las chicas no las
han dejao tanto pero creo que ya… que está un poquito más
avanzao el tema y eso, pues está poco a poco pueden seguir
mejorando más o menos las calificaciones, al estar las niñas un
poco más… estudiando más.
- (Hombre) Yo creo que si verdaderamente dejaran a todas las
chicas que estudiasen, habría más que niños también (risas)…
porque son más… tienen más iniciativa.
- (Mujer) Sí” (GD6, 21).
131
132
III.
Inserción en la sociedad
133
134
7. Balance y perspectivas
En los anteriores capítulos se han desbrozado los puntos de vista de la
juventud gitana en torno a los contextos que más influyen en su vida en
general (capítulos 1-3) y en su trayectorias de formación en particular, tanto
de éxito como de fracaso y de reincorporación posterior a los estudios en
algunos casos (capítulos 4-6). Ahora vamos a hacer una lectura más
trasversal a fin de proponer algunos ejes interpretativos que articulan los
discursos grupales y permiten explicar las posiciones básicas de la juventud
gitana ante su inserción en la sociedad.
7.1. Ejes interpretativos
La cultura gitana
Un primer eje que atraviesa todos los discursos es la común adscripción a la
cultura o comunidad gitana, de la que nadie reniega y por la que a veces
sienten “orgullo”. La cultura gitana se contrapone a la cultura mayoritaria
paya y, dependiendo de la relación que se establezca entre ambas, da lugar a
diversas interpretaciones.
Si la cultura mayoritaria se posiciona como jerárquicamente superior y
pretende extender unos valores y pautas de comportamiento supuestamente
universales (sociedad monocultural, que prevaleció en España en el
pasado), la minoría gitana tenderá a replegarse como mecanismo de defensa
para proteger su identidad frente a las políticas de acoso y asimilación de la
parte contraria. Desde la cultura minoritaria se producirá asimismo una
reacción de autoafirmación de lo propio y de minusvaloración de la cultura
mayoritaria que dará lugar a unas relaciones de confrontación, con un
marcaje mutuo que tendrá, entre otras, las siguientes manifestaciones:
 Por parte de la mayoría paya, desprecio de la cultura gitana como
atrasada, machista y violenta. Son “mangantes… sucios… no
fiables” y no se los quiere como vecinos y, menos, como parientes.
135
Estos son algunos de los estereotipos que confirman las encuestas y
que justifican el “racismo” de los payos hacia los gitanos, punto de
partida
de diversas formas de exclusión social y segregación
espacial del colectivo.
 Por parte de la minoría gitana, desprecio de la cultura paya como
prepotente, opresora y pervertida en temas de moralidad. Son
“peligrosos… tacaños… tristes” y no se los quiere como vecinos y,
menos, como parientes. Estos son, también, algunos de los
estereotipos que justifican el “racismo” de los gitanos hacia los
payos y que les llevan a veces a comportamientos agresivos y poco
respetuosos.
En este marco monocultural, que dominó en la sociedad española a lo largo
de varios siglos, la mayoría dominante trata de ocupar todo el espacio social
por lo que cualquier cambio de las costumbres gitanas tenderá a ser
interpretado como una cesión a la cultura mayoritaria (“como tienes esos
valores, ya eres payo”), bloqueando así la evolución de la propia cultura
gitana y haciendo que se vuelva más conservadora. Si a la asimetría entre
culturas -mayoritaria y minoritaria- se une la exclusión socioeconómica del
grupo minoritario, se reforzará también “su búsqueda de seguridad y
protección en identidades cada vez más cerradas” (Martiniello 1998:90).
Por el contrario, si las culturas se plantean desde un plano de igualdad, ya
no habrá presiones de unas sobre otras sino, más bien, respeto mutuo en un
marco de convivencia acordado entre ellas (sociedad pluricultural). Este
marco de convivencia implica unos valores y pautas de comportamiento que
están por encima de las culturas particulares y que se pueden entender como
derechos universales de las personas. Por ejemplo, el proyecto de las
mujeres gitanas de salir de casa, formarse y ejercer una profesión ya no se
interpretará
como “imitar a las mujeres payas” sino como ser “más
contemporáneas, igualitarias y libres”, unos valores generales de la sociedad
“para todas las culturas por igual”, incluida la cultura gitana
En este contexto pluricultural, que prevalece en la sociedad española actual
y se ha reforzado con la llegada de minorías inmigrantes en las últimas
décadas, bastantes gitanas jóvenes tratan de adaptarse a los tiempos lo que
136
les lleva a cuestionar muchas de las costumbres tradicionales, sin que eso
signifique para ellas dejar de pertenecer a su comunidad de origen. Sin
embargo, este cambio en los valores y comportamientos será interpretado
por el sector gitano más conservador como una traición, a la vez que supone
un borrado de las marcas que les diferenciaban del resto de las mujeres (“no
pareces gitana… ni en la forma de hablar”).
Dando un paso más, la relación entre las culturas se puede plantear como
complementaria y mutuamente enriquecedora, lo que podría dar lugar a
culturas transversalizadas en las que se prima la forma de adscripción
electiva e inter-cultural por parte de los sujetos (sociedad transcultural).
Una condición, para que esto sea posible, es no separar del debate sobre las
culturas el debate sobre los problemas de marginación y desigualdad que
afectan a los grupos minoritarios. Mientras estos problemas no se resuelvan,
el tratar de superarlos se convierte en el objetivo central de una sociedad
transcultural.
Esta forma de entender la relación entre las culturas la hemos detectado en
otro estudio cualitativo sobre minorías inmigrantes en España (Colectivo
Ioé 2010b:76-79), pero apenas está presente en los grupos de discusión
realizados con la juventud gitana en el presente estudio. Como señala
Zygmunt Bauman, el respeto y valoración de la diversidad cultural puede
contribuir a que se difuminen las diferencias y se haga posible una ética
cívica común: “Cuanto más perciban los inmigrantes [dígase los gitanos]
que su acervo cultural original se respeta en su nuevo hogar, y cuanto menos
perciban que ofenden, y que no son expulsados, amenazados o
discriminados debido a su identidad diferente, tanto mejor dispuestos
estarán a abrirse a las ofertas culturales del nuevo país y tanto menos
convulsivamente se aferrarán a sus propios hábitos separados. Esta es una
idea crucial para las perspectivas del diálogo intercultural” (Bauman
2006:138).
Los cambios de mentalidad en torno a la cultura gitana y su relación con la
cultura mayoritaria se asocian, en los grupos de discusión realizados, al
proceso de modernización de la sociedad española cuyos orígenes se
remontan al siglo XIX y que se han acelerado en las últimas décadas. Un
137
proceso de implantación que presenta notables diferencias, no sólo en
función de la edad y el nivel económico y académico de las personas, sino
también por áreas geográficas (la España interior, representada por
“Castilla”, y la España exterior; las grandes ciudades, las intermedias y los
pueblos) o dependiendo de la mayor o menor densidad de población gitana
en el lugar donde se vive.
La posición socioeconómica
Otro eje que atraviesa los discursos es la adscripción de clase de las familias
gitanas que condiciona sus posibilidades de inserción social en diversos
sentidos:
 La mayoría se encuentra en una situación de precariedad laboral y
material que afecta especialmente a las personas jóvenes, que se ven
abocadas al repliegue doméstico (en las tareas del hogar o en
negocios familiares poco rentables) y a la eventualidad, la
sobreexplotación y el desempleo cuando tratan de emplearse por
cuenta ajena. Unas condiciones que se han agravado en los últimos
años de crisis económica, dando lugar a situaciones personales y
familiares de angustia e impotencia (“¡qué desesperación más
grande!”) y a depender en bastantes casos de ayudas públicas (en
especial la renta básica para hogares en extrema necesidad que
conceden las comunidades autónomas).
 Un sector menor, en torno a la cuarta parte de los hogares gitanos
vive desahogadamente, ya sea porque han mantenido los empleos
que tenían antes de la crisis o porque trabajan como autónomos y
cuentan con ingresos suficientes para llegar a fin de mes.
Tanto las necesidades que se sienten (“sólo lo sabe el que lo vive”) como las
expectativas de futuro en materia de formación y empleo varían mucho
según la situación económica de los hogares o posición de clase. En los
casos de menor estatus económico y académico, lo habitual es que los hijos
e hijas, urgidos por “ayudar” en casa y sin condiciones materiales para
financiar su formación, no aspiren a terminar estudios superiores y
abandonen tempranamente la escuela. En cambio la mayoría de quienes
138
viven en hogares con más estatus aspira a llegar a la universidad y no
abandona los estudios antes de tiempo. Se contraponen, así, un discurso
quebrado por la precariedad familiar y laboral, centrado en la sobrevivencia
del “día a día”, y un discurso optimista de autorrealización juvenil, confiado
en las propias posibilidades de ascenso social a través de la formación.
Ante los problemas económicos globales, como el paro masivo de la
juventud o la creciente pobreza de los hogares en la actual etapa de crisis, la
actitud que prevalece en los sectores juveniles con menos estudios es de
resignación e impotencia (“por desgracia estamos en este mundo y es así y
ya está”), mientras quienes han rematado la formación o están en cursos
superiores muestran una gran confianza en salir adelante en una sociedad
abierta a la libre competencia y, además, creen que “con esfuerzo todo el
mundo puede”.
En los sectores de juventud estudiados apenas aparece una actitud crítica
hacia las instituciones económicas y políticas como desencadenantes de la
desigualdad y la pobreza (salvo, a instancias del moderador, en uno de los
grupos y circunscrita a cuestionar la gestión de la actual crisis económica
por parte del gobierno y de los ministros, en especial el de Educación) ni,
mucho menos, propuestas de cambio global a esos niveles, tal como ocurre
en el estudio antes citado de Colectivo Ioé con minorías inmigrantes donde
se plantea que “la actuación limitada al campo de los valores no es
suficiente para promover la igualdad y que hay que intervenir en las
condiciones materiales que originan la discriminación y explotación entre
colectivos” (Colectivo Ioé 2010b:32; ver también Quijano 2000:210).
Más bien, los discursos presentes en los grupos de discusión oscilan entre la
impotencia y la prepotencia individual, sin considerar la existencia de unas
condiciones de desigualdad e inseguridad socioeconómica que impiden la
cohesión social y la convivencia entre culturas: “Si las divisiones y
desigualdades sociales y económicas aumentan y se superponen a la
adscripción etnocultural, cualquier proyecto de sociedad multicultural
democrática será una ilusión. Cuanto mayores sean las desigualdades y la
inseguridad socioeconómica, más numerosos serán los que busquen refugio
en grupos culturales y étnicos exclusivos pero protectores, y más tenderán a
139
rechazar a quienes perciban como diferentes… En cambio, un reparto más
equitativo de los recursos propiciaría la consolidación de identidades
culturales más abiertas. En otras palabras, para evitar la formación de guetos
culturales (o salir de los que ya existen) hay que conocer bien las
desigualdades y marginaciones sociales y económicas, y aportar soluciones
a este problema… Ha llegado el momento de integrar el debate sobre el
reconocimiento público de la diversidad de culturas e identidades en el
debate, más amplio, sobre el fortalecimiento de la democracia y la justicia
social” (Martiniello 1998:90-91).
Desde el ámbito de la filosofía, el modelo de “Teorías de la justicia”
plantea, en la misma línea, que una relación igualitaria entre la cultura
mayoritaria y las culturas minoritarias (ya sea la gitana o la de colectivos
inmigrantes) debe incluir, además de la igualdad jurídica y el
reconocimiento de las diferencias, el paradigma de la redistribución de
manera que se afronten y resuelvan las condiciones de marginalidad y
pobreza de los grupos minoritarios (Pérez de la Fuente 2006 y 2008).
Los roles de género
En el imaginario habitual de las familias gitanas entra en juego un esquema
de género patriarcal: el hombre es el jefe y sustentador del hogar, con
movilidad en el espacio público, y la mujer la gestora del espacio privado de
la casa, en el que la niña gitana debe ejercitarse desde pequeña. Asimismo,
siguen presentes en mayor o menor medida el ritual del pedimiento, para
iniciar relaciones de pareja, y el del pañuelo que exige a la mujer mantener
su virginidad hasta el momento de casarse, y el consiguiente control e
hiperprotección a cargo de los hombres (“mis angelillos”).
A partir de los testimonios y debates grupales, sin embargo, este discurso
está siendo cuestionado por bastantes mujeres jóvenes (y también por
algunos padres y madres) que lo consideran discriminatorio hacia la mujer y
reclaman que se dé prioridad a la formación escolar y profesional, dejando
para más tarde los proyectos de contraer matrimonio y tener hijos. En
especial, la mayoría de las chicas que han superado la Secundaria
Obligatoria o han reemprendido estudios a una edad más avanzada apuestan
140
por un nuevo ideal de mujer autónoma que tenga como clave “ser ella
misma”, superando la actitud de sumisión al marido, los suegros, etc. (dejar
de ser “la cenicienta”).
Para ello, el medio o instrumento principal en la etapa infantil-juvenil es la
escuela y la formación profesional, que les procurará tanto un trabajo
cualificado para conseguir la independencia económica como un nuevo
aprendizaje en las relaciones sociales al amparo de la norma general de
igualdad entre géneros y entre personas de diversas culturas. El hecho de
casarse puede complementar el proyecto de vida pero en ningún caso se
acepta que el matrimonio, ya sea con gitano o payo, suponga la sumisión de
la mujer y la reclusión en el hogar. Se reclama, pues, igualdad de sexos,
apertura intercultural y respeto a la privacidad de las personas en asuntos de
moralidad (voluntariedad del rito del pañuelo, etc.).
Entre los jóvenes varones gitanos que han abandonado tempranamente la
escuela, el esquema de género prevalente es hetero-patriarcal, con algunos
signos de apertura: “siempre se ha dicho: el hombre que traiga el dinero y la
mujer mantiene la casa”. Puede haber parejas mixtas (o no), el hombre
puede colaborar en casa (o no), pero siempre a partir de ese esquema básico
que aparece como naturalizado (“es así”, “es normal”) y se constituye en
núcleo de la ‘gitaneidad’. Los signos de apertura son apenas formales,
cuando las hay, o bien obedecen a circunstancias especiales (parejas mixtas,
vivir rodeado de payos, etc.).
En cambio, los chicos con éxito escolar están más abiertos a reconocer la
relación igualitaria entre los sexos, si bien se muestran menos combativos
que las chicas para lograrlo; en particular, ante el atractivo que suscita en
ellos el rito del pañuelo (“a nosotros nos gusta y es bonito verlo”) las
mujeres les recuerdan que “un poco de machismo y acoso sí hay”, en la
medida que la abstinencia sexual sólo se exige a las mujeres.
La amplia gama de fracciones discursivas en torno a las relaciones de pareja
muestra la existencia de múltiples matices que dependen del sexo, el estatus
social, el nivel de estudios, el grado de emancipación alcanzado, el ámbito
141
de residencia, etc. Matices que podemos tratar de estructurar en un esquema
analítico de cuatro ejes o modelos de pareja:
 Dominio
patriarcal.
Pone
el
acento
en
la
diferencia
y
complementariedad de los roles tradicionales de género: la mujer
asume una posición de sumisión al marido y se centra en las
funciones maternas y la gestión del hogar (“muy mujereta… siempre
dispuesta”); y el hombre se caracteriza por su autoridad, vive en el
espacio público y aprende desde joven a buscarse la vida, para él y
su familia (“muy hombre… tienes que hacerle caso”).
 Modelo
patriarcal
adaptativo.
Comparte
la
concepción
diferencialista-complementaria de los sexos pero aceptando la
incorporación de las mujeres al estudio o al empleo extradoméstico,
aunque no su plena autonomía (no se cuestiona abiertamente el
poder masculino). La asignación de roles de género se produce en
base a procesos de pacto o cesión entre las partes, normalmente del
hombre hacia la mujer (“depende del chico con el que te cases que te
deje trabajar o no, o te deje seguir estudiando o no”).
 Pareja igualitaria liberal. Las dos partes pueden compartir sus
proyectos personales en el ámbito doméstico y en las relaciones
sociales y laborales, de igual a igual, debido a la capacidad de
agencia de ambos sexos en el plano individual, en un contexto social
de equiparación y libertad, no de opresión entre géneros (“se tiene
que hacer a mí igual que yo a él y, si no, ¡puerta!”).
 Pareja igualitaria pro-feminista. Cuestiona la opresión social
existente hacia las mujeres y considera que la clave del cambio
radica en la lucha de las mujeres para conseguir su emancipación en
términos no sólo individuales sino colectivos. Este modelo de pareja
apenas está presente en los discursos analizados, pero permite
completar el esquema analítico de las formas de relación entre
hombres y mujeres.
142
Cambios generacionales
Un cuarto eje que atraviesa los discursos de la juventud gitana es la continua
referencia a la generación de sus progenitores, por una parte para mostrar la
línea de continuidad con ellos, sobre todo a través de la influencia ejercida
en la infancia y la adolescencia. Una influencia con efectos muy diversos en
función de la mentalidad y las condiciones materiales de vida del hogar
familiar (“depende de dónde tú te críes”). Por otra parte, la referencia a las
generaciones anteriores (incluidos los abuelos) sirve para mostrar las
discontinuidades existentes con ellas, como la escolarización prácticamente
total de la última generación o la mejora relativa de las extremas
condiciones de pobreza de muchas familias cuando vivían en chabolas y
salían “a mangar, a coger chatarra, lo que sea… por un cacho de pan”.
No obstante, en la actual coyuntura de crisis se ha producido una vuelta
atrás en las condiciones de vida: el paro generalizado -que afecta casi al
60% de la población gitana activa según la encuesta de la FSG aplicada en
2012-, el descenso de la venta en los mercadillos -principal ocupación del
colectivo-, el aumento de las deudas, la amenaza de los desahucios y la
dependencia de ayudas sociales cada vez más escasas, están dando lugar a
situaciones de desesperación y ansiedad de las que salen como pueden en
“el día a día”, con el único objetivo de sobrevivir (“se hace lo que se puede
porque no hay trabajo”). En estas condiciones el primer mandamiento de
todos los miembros del hogar es cooperar en el sustento familiar, lo que
implica a veces el abandono de los estudios para ayudar en casa o en el
mercadillo, etc.
Otra línea de ruptura con generaciones anteriores es el modelo de familia
numerosa que ahora ya no se desea ni por los chicos ni por las chicas. Salvo
casos excepcionales, sea cual sea la posición ideológica, prefieren familias
de dos o tres hijos, que hagan más viable mantener un proyecto de vida
autosuficiente (“la vida está mal para tantos hijos”). Dependiendo de las
expectativas laborales, el proyecto de vida oscilará entre mantener los
oficios tradicionales como la venta ambulante en mercadillos o la recogida
de residuos (economía étnica) o “invertir” en formación ocupacional,
143
aunque los resultados no sean inmediatos. En el primer caso, las escasas
credenciales formativas y su falta de confianza en que pueden ampliarlas,
les obliga a centrarse en el “día a día”, descartando proyectos de futuro que
no den resultados inmediatos (“el día de mañana ya veremos”); en el
segundo, se piensa en “el día de mañana” y se confía en que una estrategia
de profesionalización o reciclaje formativo les permita acceder a empleos
asalariados normalizados y a una vida confortable (“tirar p’arriba, viajar,
prosperar…”). Estas diferencias hacen referencia a diversas mentalidades
pero también a situaciones materiales de mayor o menor desahogo
económico.
7.2. Posiciones básicas ante la inserción en la sociedad
La diversidad de las personas reunidas en los grupos de discusión, hombres
y mujeres jóvenes con diferentes trayectorias educativas, de distintos
sectores socioeconómicos, hábitats y comunidades autónomas, con variados
niveles de emancipación residencial, etc., da lugar a un amplio abanico de
experiencias, opiniones y expectativas en relación a su inserción social en la
vida adulta y, muy especialmente, al papel que ha jugado en ese proceso el
sistema educativo. Sobre esa base empírica, expuesta con detalle en los seis
primeros capítulos, hemos elaborado un esquema general de las posiciones
básicas ante su inserción en la sociedad.
Los textos producidos en los grupos son muy ricos en verbalizaciones y
dinámicas
interpersonales,
llenas
de
condensaciones
simbólicas
y
connotaciones de todo tipo que desbordan cualquier análisis o esquema
teórico. Sin embargo, si se quiere sobrepasar la mera descripción literal de
los debates grupales, hay que valerse de esquemas globales que permitan
explicar las lógicas o ideologías subyacentes desde una perspectiva social
más general. A este nivel, el análisis implica un trabajo de abstracción que,
aunque parcial y problemático, resulta muy conveniente para comprender de
forma aproximada el sentido e implicaciones de los discursos como praxis
social concreta. En efecto, “los discursos sobre la sociedad son elementos
esenciales en la reproducción de los procesos sociales: forman parte de las
144
estructuras de esos procesos, de las relaciones sociales mismas” (Pizarro
1979:198).45
Los discursos o ideologías sociales influyen tanto en las estrategias de
inserción desplegadas por las chicas y chicos gitanos como en la orientación
y el papel jugado por los diversos agentes e instituciones que han estado
presentes en su proceso de socialización. En particular, convendrá tener en
cuenta la evolución de los imaginarios sociales dominantes en las últimas
décadas que, según Alonso y Fernández, han pasado de la sociedad de
consumo de masas de los años sesenta y setenta del siglo pasado al
individualismo neoliberal que prevalece en la actualidad que ha extendido
dinámicas de fragmentación, virtualización y globalización de los
comportamientos, con élites privilegiadas y sectores frágiles con empleo
precario, en riesgo de exclusión (Alonso y Fernández 2013).
El esquema que proponemos presenta cuatro discursos o posiciones
básicas46 en torno a la inserción en la sociedad de la juventud gitana, a las
que hemos asignado otras tantas etiquetas, inevitablemente simplificadoras
pero útiles como referencia (inserción patriarcal, competitiva, clientelar y
utópica). Cada discurso pone el énfasis en una forma específica de situarse
en la sociedad, destacando especialmente los roles de género y las relaciones
de parentesco, el papel de la escuela y la formación permanente, y la
incardinación en el mercado laboral, como asuntos más centrales de la
presente investigación.
Las cuatro posiciones del Cuadro 2 presentan convergencias y divergencias
con los cuadrantes contiguos y un máximo de diferenciación-oposición con
el situado en el extremo opuesto. Así, los cuadrantes de la izquierda (cierre
cultural: sociedades intra o monoculturales) se oponen a los de la derecha
(apertura cultural: sociedades pluri o transculturales); y los dos inferiores
(grupalidad: posturas comunitarias adscriptiva o electiva) a los superiores
45
Este autor define la ideología como una matriz socialmente articulada de discursos que
sirve de mediación entre las conciencias particulares (subjetivas) y los procesos sociales
(objetivos).
46
Este esquema de cuatro ejes parte de las aportaciones de Jesús Ibáñez y Alfonso Ortí, que
han aplicado un enfoque crítico y multidimensional al análisis de la actual sociedad
española, a fin de superar el clásico esquema unilineal y bipolar que enfrentaba tradición y
modernidad, atraso y civilización, etc. (Ibáñez 1990 y Ortí 1994).
145
(individuación: como sujeción a las normas o como promoción
meritocrática). A su vez, existe una total confrontación entre las posiciones
situadas en los vértices diagonales, ya sea el eje A/B (patriarcal/competitiva)
o C/D (clientelar/utópica).
Las flecha diagonal entre los cuadrantes A y B intenta resaltar que estas dos
posiciones son las que tienen más fuerza en los discursos analizados,
apareciendo habitualmente de forma dicotómica y polarizada como el paso
de lo antiguo a lo nuevo, de lo tradición a la modernidad, del orden
patriarcal a la libertad individual de hombres y mujeres. Los cuadrantes C y
sobre todo el D tienen una presencia más débil en los grupos de discusión,
pero resultan muy convenientes para comprender mejor las limitaciones y
potencialidades de las otras dos posiciones dominantes. Como ya hemos
avanzado a lo largo del informe, la comparación de los discursos de la
juventud gitana con los de otras minorías culturales o de la juventud en
general, ha resultado muy útil para completar el marco teórico que
proponemos. A continuación se recoge primero el Cuadro y después una
breve presentación de las cuatro posiciones.
146
Cuadro 2
Posiciones básicas de la juventud gitana
ante la inserción en la sociedad
C
B
Inserción clientelar
Inserción competitiva
Adhesión a los valores y prácticas
de la cultura mayoritaria
Despliegue de los propios intereses
en el marco de la competencia
Roles de género:
Roles de género:
Familia tutelada por el Estado
(patriarcado adaptativo)
Igualdad en un marco competitivo
(individualismo liberal)
Escuela normalizada:
Escuela promocional:
Itinerarios homogéneos.
Ética del esfuerzo individual.
Mercado de trabajo:
Mercado de trabajo:
Mano de obra regular
(norma de consumo obrero)
Mano de obra competitiva
(igualdad de oportunidades)
Sociedad instituida
Sociedad abierta
(Primacía del orden establecido)
(Primacía del libre mercado)
A
D
Inserción patriarcal
Inserción utópica
Pautas de comportamiento
según las leyes gitanas
Autoconstrucción colectiva
a partir de valores alternativos
Roles de género:
Roles de género:
División sexual del trabajo
(patrigrupo local)
Igualdad en un marco cooperativo
(anti-machismo militante)
Escuela básica:
Escuela intercultural:
Leer, escribir y saber las cuentas.
Frente al racismo y el clasismo.
Mercado de trabajo:
Mercado de trabajo:
Mano de obra etno-estratificada
(mercadillos, recogida residuos, eventuales)
Mano de obra crítica
(rechazo de la lógica de explotación)
Sociedad replegada
Sociedad instituyente
(Primacía de lazos tradicionales)
(Primacía de procesos emancipatorios)
Comunidad adscriptiva
Grupalidad
147
Comunidad electiva
Sociedad pluricultural
Promoción meritocrática
Apertura cultural
Individuación
Sociedad transcultural
Sociedad intracultural
Cierre cultural
Sociedad monocultural
Sujeción a las normas
A. Inserción patriarcal
El eje de esta posición es la autoridad incuestionada del padre-varón y de la
línea paterna, en cuanto depositarios y representantes de la tradición y de las
leyes gitanas. En el ámbito familiar la mujer asume una posición de
sumisión al marido (“ya lo dejas todo por él”) pero dentro del marco de la
familia extensa y del patrigrupo o comunidad local de parientes, donde se
desarrolla la mayor parte de las relaciones sociales y de apoyo mutuo
(comunidad adscriptiva).
El modelo patriarcal define al hombre como alguien que inspira respeto a su
alrededor y tiene dotes de mando (“muy hombre”), mientras la mujer se
caracteriza por su actitud de servicio y disponibilidad (“muy mujereta”). Al
hombre le corresponde el espacio público y la tarea de aportar ingresos
monetarios mediante trabajo extradoméstico, y a la mujer el espacio privado
del hogar y la dedicación al cuidado de la familia o trabajo doméstico.
En la etapa de transición desde la infancia a la vida adulta los roles de
género están diferenciados. Lo propio del hombre es “crecer pronto”,
relacionarse en el espacio público con amigos gitanos, pedirse y casarse
(“buscarse el clavel”) y encontrar algún trabajo para “ganarse la vida”,
normalmente como “ayudas familiares”. Lo propio de la mujer es ejercitarse
en los cuidados del hogar (“porque eres mujer”) y prepararse para el
matrimonio al que deben llegar vírgenes pues en ello se juega el honor de la
familia (rito del pañuelo).
Con las anteriores premisas la escolarización de los chicos varones en la
etapa de la adolescencia es percibida como encierro, inactividad y
postergación de sus intereses más vitales (“estar con los amigos, bajar a la
calle, hacer cosas…”). En cuanto a las chicas, la escolarización no tendría
sentido a partir de la pubertad ya que su formación debe orientarse a los
cuidados (“saber cambiar pañales, no aprender inglés”) y su objetivo
principal es prepararse para el matrimonio, lo que puede peligrar en el
ambiente “sucio” de los institutos (ligoteo, promiscuidad, drogas…). En
definitiva, se considera suficiente el aporte de formación básica que puede
suponer la escuela primaria (leer, escribir, saber las cuentas…) para
148
desenvolverse en las tareas domésticas y extradomésticas propias de la
comunidad gitana.
En el plano laboral esta posición se recluye en oficios tradicionales como la
venta ambulante y los mercadillos, la recogida de residuos (chatarra,
papel…) y otras actividades por cuenta propia que se desarrollan como
empresas familiares en segmentos laborales poco competitivos (economía
etno-estratificada). Asimismo, y dado el bajo nivel de formación
académica, quienes se emplean por cuenta ajena lo suelen hacer como
trabajadores eventuales no cualificados. En ambos casos, prevalece la
precariedad laboral que, si bien se ha agudizado en la última década con
ocasión de la crisis económica, viene de muy atrás y tiene que ver con la
infravaloración de las minorías étnicas e inmigrantes en los sistemas
nacionales de trabajo. Una jerarquización y segmentación social que ha sido
un componente ordinario y estructural de la historia del capitalismo. 47
Esta posición aparece, con matices y puntos de fuga en algunos casos, en los
grupos de discusión con chicos gitanos que no han tenido éxito en los
estudios, y de forma menos dominante en el caso de las chicas también con
pocos estudios. Sin embargo, está omnipresente en todos los grupos como el
discurso tradicional de referencia de los mayores gitanos que se habrían
replegado sobre sí mismos (sociedad intracultural) a fin de defenderse de
una cultura exterior monocultural y asimilacionista.
B. Inserción competitiva
El eje de esta posición es la ética del esfuerzo individual, o sea, la capacidad
que tienen los sujetos para desplegar los propios intereses y capacidades en
un mundo plural y moderno (sociedad abierta). Quienes se sitúan en esta
posición insisten, no tanto en las creencias y pautas tradicionales de los
gitanos, que pueden ser “antiguas” y desfasadas, sino en la libertad de cada
persona para elegir su propio futuro, teniendo confianza en que es posible
47
Tanto en Europa como en América la etnicización ha conllevado en los últimos siglos
actitudes de menosprecio hacia las culturas/etnias minoritarias, legitimando así la
adjudicación a esos grupos infravalorados de los empleos más rechazados por razones
económicas o simbólicas (Moulier-Boutang 2006:116-126).
149
conseguir una integración exitosa (“tirar p’arriba… prosperar… ascender”)
en una sociedad con igualdad de oportunidades para todos (“con esfuerzo
todo el mundo puede”).
La relación entre hombres y mujeres se plantea en términos de igualdad
pudiendo desarrollar en ambos casos sus proyectos personales con libertad,
tanto en el ámbito doméstico como en las relaciones sociales y laborales
fuera del hogar. En especial, las mujeres rechazan frontalmente los antiguos
roles de género de la comunidad gitana e idealizan la igualdad de género
que se habría logrado en las parejas payas (“en el siglo XX las mujeres
payas han sabido obtener igualdad y derechos… nosotras tenemos la mente
más cogida y ellas más liberal”). Reclaman actuar de igual a igual con los
hombres (“ser ellas mismas”) en un contexto de equiparación entre los dos
sexos que depende más de la capacidad de agencia de cada mujer que de la
superación del dominio patriarcal (igualitarismo liberal).48
La escuela y la formación continua son el principal medio para ganar
competitividad en el mercado laboral y, de ese modo, conseguir
independencia económica, base a su vez de un proyecto de vida propio
(escuela promocional). Algo que, de nuevo, requiere desarrollar la ética del
esfuerzo individual (“tienes que moverte”). En la planificación del currículo
escolar se reclama una mayor presencia de las culturas de las minorías, que
favorezca la convivencia y la superación de los prejuicios hacia el colectivo
gitano.
Se aceptan las coordenadas generales de la sociedad vigente, sin cuestionar
la estratificación o las desigualdades sociales, que se ven como resultado del
libre juego de los agentes sociales, incluidas las minorías culturales, 49 que
concurren en pie de igualdad con el resto de la ciudadanía. La crisis
48
La estructura discursiva de esta posición insiste en la autonomía femenina para definir su
identidad en relación a los hombres pero sin considerar “la existencia de una estructura
social (patriarcado, sistema de género) que funda un proceso de subordinación sistemático”
(Colectivo Ioé 2011a:95).
49
El pensamiento liberal situó inicialmente al individuo (plural) como eje de la ciudadanía
(Rawls 1989) para resaltar después el papel de los grupos y comunidades (minorías
culturales) como sujetos complementarios del individuo, lo que dio lugar a la “ciudadanía
multicultural” (Kymlicka 1996); J. Rex, por su parte, adoptó una posición intermedia entre
las dos tendencias distinguiendo la esfera pública, que requería una estandarización de
comportamientos entre mayorías y minorías, y la esfera privada, donde se podría desplegar
toda la diversidad cultural (Rex 1985).
150
económica de los últimos años se considera un desequilibrio provocado por
factores coyunturales que se superarán en la medida que se vuelva a una
sociedad bien regulada que respete la diversidad y premie a las personas en
función de sus méritos (promoción meritocrática).
Esta posición prevalece en personas con formación y recursos económicos,
o que aspiran a conseguir ambas cosas, y está más presente en las chicas que
en los chicos de nuestros grupos de discusión.
C. Inserción clientelar
En este caso la autoridad se traslada a las instancias que se consideran
legitimadas para regular la vida social de la población en general, es decir,
el patrigrupo gitano pasa a enmarcarse en el llamado patriarcalismo de
estado (sujeción a las normas de los ciudadanos nacionales). Los
responsables públicos deben promover y tutelar los derechos y deberes de la
población, en especial de los sectores más débiles como es el caso de la
minoría gitana, frente a los intereses privados (ya se trate de empresas o de
grupos de presión de cualquier tipo) o los prejuicios de la opinión pública.
Esta actitud “clientelar” puede desembocar, como sugiere Goffman, en
utilizar el estigma de ser gitano o gitana “como gancho donde se cuelgan
todas las inadecuaciones, todas las insatisfacciones, todas las demoras y
todos los deberes desagradables de la vida social, y del cual terminan por
depender utilizándolo no sólo como un medio razonable para evadirse de la
competencia sino como una forma de protegerse de la responsabilidad
social” (Goffman 1970:21). Desde la posición competitiva se criticará a
estas personas como “eternos dependientes” que aceptan su estatus marginal
a lo largo de su vida pero que tienen una fácil excusa para justificar sus
limitaciones y eludir los riesgos de la competencia (“en mi pueblo son todos
gitanos y no trabaja ninguno ¿me entiendes?, ¡Hala!, ¡el salario! [renta
básica]… y ves lo mismo todos los días”).
Entre hombres y mujeres existe un principio de pacto y cooperación que
implica varias transformaciones en relación al modelo patriarcal: se
reconoce la no diferenciación formal de funciones por razón del sexo y tanto
151
el hombre como la mujer pueden compaginar la esfera privada de la familia
(relaciones de la pareja y de ésta con los hijos) con la esfera pública
(relaciones con el exterior). Sin embargo, en la práctica se mantienen roles
diferenciados: el varón asume ser el sostén económico de la familia a través
del trabajo extradoméstico mientras la mujer sigue siendo el centro del
hogar. El marido-padre puede y debe cooperar en las tareas domésticas pero
la supervisión corresponde a la mujer, que es la responsable y gestora de esa
parcela. La participación de la mujer en el mercado de trabajo es, por tanto,
secundaria y complementaria a la del varón.50
En el plano de la formación tanto las familias como el profesorado son
responsables de educar a la infancia y a la juventud de acuerdo con el saber
pedagógico y la cultura educativa refrendados y regulados por las
autoridades públicas del Estado (educación normalizada con itinerarios
homogéneos para todo el alumnado). Ante el problema del fracaso escolar,
no se cuestiona el sistema educativo en general ni las materias incluidas en
el currículum, pero se espera de los poderes públicos y las autoridades
educativas que establezcan las condiciones necesarias para asegurar el buen
clima escolar, evitando en lo posible grupos heterogéneos mediante
profesores de refuerzo, cursos de diversificación, etc. Asimismo, se pide un
mayor control de las condiciones educativas en la etapa de Educación
Secundaria a fin de evitar, mediante las normas oportunas, el “ambiente
sucio” de los institutos.
En lo laboral se busca salir de los empleos tradicionales de los gitanos
(economía étnica) y acceder al mercado de trabajo regular de acuerdo con
los criterios y expectativas de la “norma de consumo obrero” establecida en
España hace varias décadas y actualmente en crisis. 51 En particular, se
50
Esta mentalidad considera la participación de la mujer en el mercado laboral “como una
actividad secundaria desde el punto de vista de las prioridades adscritas ideológicamente a
su sexo, que puede ser abandonada revirtiendo a la primacía de las funciones domésticas (es
decir, matrimonio y procreación), sin que ello se perciba como una pérdida del trabajo
puesto que el verdadero trabajo es el doméstico” (Narotzky 1988).
51
La relación salarial fordista dio lugar a mediados del siglo XX en los países más
desarrollados a una norma de consumo obrero o consumo de masas que separó el mundo
del trabajo del mundo de la pobreza y aseguró una larga vida de trabajo/consumo a la
población asalariada con una amplia regulación jurídico-institucional de las relaciones
laborales. Este modelo propio del llamado Estado de bienestar, habría entrado en crisis y
estaría dando paso a la “la constitución de un nuevo ciclo disciplinario como un proceso de
152
reclama de la administración un mayor control de los precios y de los
salarios, políticas sociales efectivas (incluido el salario social o renta básica)
y, muy especialmente, un control estricto de la llegada de inmigrantes
extranjeros (“moros y negros”) que, al aceptar empleos por debajo de la
norma social, dejan sin trabajo a los españoles-gitanos.
El modelo social que prevalece es el correspondiente al orden social
instituido y garantizado por el estado (sociedad monocultural). Se pide, por
tanto una intervención mayor del Estado en la definición y regulación de lo
social como responsable último del bienestar general.
Esta posición está poco presente en los grupos de discusión analizados, si
bien algunos de sus rasgos han sido asumidos por un sector de la población
gitana que reclama su estatuto nacional (español) para exigir los derechos y
acogerse a las ayudas que les corresponden frente a los competidores
extranjeros.
D. Inserción utópica
Este discurso, que está muy poco presente en los grupos analizados,52 pone
de relieve la naturaleza grupal y participativa de los colectivos humanos,
como sujetos de las instituciones sociales. El eje se sitúa en la comunidad
electiva a partir de una crítica del modelo social vigente (capitalismo
explotador, Estados jerarquizados, minorías relegadas) y la vinculación
social se expresa a través de la autoconstrucción colectiva a partir de valores
alternativos por parte de los grupos y culturas oprimidas de cada país (como
puede ser la gitana) y a nivel transnacional, con la meta puesta en un mundo
más justo, democrático y transcultural (sociedad instituyente).
El punto de inflexión de esta posición es la necesidad de buscar alternativas
globales a la sociedad actual ya que las salidas que se plantean desde las
reactivación y generalización del mercado y la competencia como entes absolutos (que
dictan normas y definen la racionalidad misma)” (Alonso 2007:240).
52
Las claves de este discurso las tomamos a partir de varios estudios sobre minorías étnicas
(Sassen 2003, Wallerstein 2007, Piqueras 2007, Colectivo Ioé 1995, 2001, 2007 y 2010b),
sobre relaciones de género (Colectivo Ioé 1996 y 2011a) y sobre educación y juventud
(Aguado y otros 1999, Conde 1999 y Colectivo Ioé 2010a, 2011b y 2013).
153
otras posiciones no dan respuesta a los sectores sociales excluidos o
postergados. Desde esta perspectiva se cuestiona tanto el modelo de
“desarrollo” generado por el sistema capitalista, sin fines sociales y
destructor de la naturaleza, como la estrategia de las intervenciones sociales
del Estado liberal, que se limita a paliar los problemas mediante ayudas y
prestaciones que no resuelven los problemas de fondo y, sin embargo,
legitima el sistema social y desmoviliza a la población. Puntos de vista que
tienen sus referentes teóricos en autores de orientación crítica 53 y están
presentes en diversos movimientos sociales de nuestra época, desde el
movimiento antiglobalización en el plano internacional al movimiento de
los indignados en el contexto reciente de España y otras movilizaciones que
han tenido lugar en otras latitudes.
Los roles de género se plantean en términos de igualdad y cooperación pero
incorporando también un principio de lucha contra las instituciones sociales
de poder, públicas y privadas, que oprimen a las mujeres (patriarcado,
actitudes machistas, exclusión de la mujer, etc.). La clave del cambio
necesario radica en la lucha de las mujeres. En el plano de la convivencia
doméstica se prefiere que los dos miembros de la pareja trabajen fuera de
casa, preferentemente a tiempo parcial o con un horario que no sea
demasiado prolongado a fin de cultivar las relaciones dentro del hogar
(sobre todo si se tienen niños pequeños). Se está en contra de “vivir para
trabajar” (en casa o fuera de casa) valorando más el tiempo disponible para
las relaciones personales y sociales.
Se critica el sistema escolar establecido, que hace fracasar y estigmatiza
socialmente a una gran parte de la juventud de los barrios obreros y
minorías culturales (gitana o inmigrante). En especial, se rechaza el ritmo
académico agobiante, con excesivas asignaturas desconectadas de los
intereses propios de la edad infantil y adolescente, lo que genera
desmotivación y fracaso escolar. Frente a la concepción utilitarista de la
escuela, se defiende la escuela “por gusto”, para aprender y formarte como
53
Ver, entre otros, Gaudemar 1981, Moulier-Boutang 2006, Wallerstein 2007 y Fernández
Durán y González Reyes 2014.
154
persona a la medida de tus aspiraciones y capacidades, y poniendo el acento
en el protagonismo del alumnado.
En el plano laboral, se parte de un rechazo de la lógica de “explotación” que
afecta a toda la población, pero más intensamente a algunos sectores
sociales como las mujeres, los jóvenes, los inmigrantes y otras minorías
sociales (entre ellas la comunidad gitana). Se plantea, en consecuencia, la
denuncia y unidad de acción de todos los grupos explotados por el capital
para superar las desigualdades económicas entre el centro y la periferia del
sistema mundial, y enfrentarse a las corporaciones transnacionales y demás
agentes que controlan la actividad económica.
En definitiva, desde esta posición utópica se defiende, como forma de
organización política, una democracia solidaria con el resto del mundo y con
expresa inclusión de todas las culturas y minorías presentes en su territorio
(sean o no étnico-culturales). El horizonte del trabajo político, en el contexto
social actual, sería la superación del modelo de vida capitalista-consumistaindividualista y a favor de una ciudadanía instituyente, transcultural y
emancipatoria. La relación con las políticas sociales se establecería desde
parámetros de reconocimiento de las diferencias, igualdad de trato y
educación intercultural y antirracista. En este sentido, se plantea que la
actuación limitada al campo de los valores no es suficiente para promover la
igualdad y que hay que intervenir en las condiciones materiales que originan
la discriminación/explotación entre colectivos.
155
7.3. Reflexión final
La situación escolar de las mujeres gitanas en Educación Secundaria, sus
trayectorias de éxito y de fracaso, así como la vuelta a la formación en
edades más avanzadas, es percibida y comprendida por sus protagonistas de
diversas maneras, con significativas diferencias internas y en relación a los
chicos varones de la misma edad. En los discursos recogidos en los grupos
de discusión se aprecia claramente la influencia ejercida por los contextos
próximos a cada persona (estatus socioeconómico y nivel de formación de
los padres, relaciones al interior de la comunidad gitana y otros grupos de
pertenencia, características del territorio y hábitat de residencia, etc.) y
también de los contextos generales (modernización de la sociedad española
a partir de la Constitución de 1978, coyuntura de crisis económica, actuales
políticas sociales regresivas, etc.). Un conjunto de circunstancias,
individuales y colectivas, que han contribuido a impulsar o frenar la
continuidad en los estudios y la posterior integración laboral y familiar de
las mujeres gitanas en la vida adulta.
Los textos analizados, con discursos propios de los jóvenes –chicas y
chicos- y discursos referidos a otros agentes sociales (padres y parientes,
amistades, medios de comunicación, contenidos escolares, etc.) presentan
una notable complejidad y riqueza de contenidos, que hemos tratado de
situar, ayudados por otros estudios sobre juventud, educación y minorías
culturales, en un campo semántico o cuadro teórico de cuatro grandes
posiciones. La mayoría de los discursos se podrían ubicar, en nuestra
opinión, en dos de los cuadrantes (el A y el B), si bien con la presencia
puntual de los otros dos (el C y en menor medida el D) que sirven de
contrapunto para comprender los alcances y límites de los dos primeros.
La posición patriarcal (A), como forma de entender y practicar la inserción
en la sociedad, aparece más en la juventud gitana sin estudios y con menor
nivel económico, de forma dominante entre los chicos y no dominante entre
las chicas. Es también el principal referente del modo de pensar y educar a
los hijos por parte de los progenitores y otros parientes gitanos, si bien se
alude a los cambios experimentados por una parte de ellos. El efecto más
156
grave en el ámbito educativo es el marcaje de género de la institución del
patriarcado que orienta a las niñas y adolescentes hacia el trabajo doméstico
y el matrimonio temprano, dejando en un segundo plano o evitando
expresamente su formación académica y profesional a partir de la pubertad.
Con frecuencia esta posición tradicional se sitúa a la defensiva con respecto
a las otras posiciones, que critican su falta de adaptación a los tiempos y su
orientación machista y autoritaria en relación a las mujeres.
La posición competitiva (B) es dominante en la juventud gitana de ambos
sexos con éxito en los estudios y por lo general de extracción
socioeconómica relativamente desahogada. También aparece como discurso
dominante entre las chicas que han retomado estudios después de haberlos
abandonado. La defensa de la igualdad entre los sexos les lleva a reclamar
una formación suficiente para conseguir empleo y autonomía económica,
base de su capacidad de agencia en relación a los hombres. Desde la
posición patriarcal, se considera que estas mujeres, empeñadas en estudiar y
en ser independientes están siendo asimiladas por la cultura mayoritaria
(formas payas de comportamiento) y acabarán perdiendo su identidad
gitana.
La posición clientelar (C) está presente en algunas fracciones discursivas
de los sectores analizados, habitualmente en simbiosis con las posiciones A
o B, y se manifiesta en la reclamación de los derechos, servicios y ayudas
que corresponden a la ciudadanía española de la que se consideran
partícipes. Ello implica un abandono, al menos parcial, del repliegue social
y laboral que caracteriza a la posición patriarcal, pasando a asumir la
dependencia y tutela del estado social pero sin asumir los riesgos de quedar
a la intemperie de la posición competitiva. Desde las otras posiciones, esta
forma de inserción clientelar es criticada por su actitud dependiente y poco
esforzada para desenvolverse en la vida (ya sea en clave tradicional o
liberal) tanto en relación a la formación como a la emancipación familiar o
la incardinación en el mercado de trabajo.
Por último, la posición utópica (D), que en otros estudios se etiqueta como
“indignada-instituyente”, apenas está presente de forma explícita en los
discursos analizados pero la incluimos porque permite ver mejor los límites
157
y posibilidades de las otras posiciones más explícitas. Así, la inserción
utópica se sitúa en las antípodas del discurso clientelar, al poner en cuestión
las bases en las que se sustenta el ordenamiento social vigente (económico y
político), lo que explicaría tanto la exclusión y discriminación del colectivo
gitano como de otros muchos sectores de población. En relación al discurso
competitivo, se alinearía con la defensa de la igualdad de género y el
respecto de la diversidad cultural, pero cuestionaría su individualismo y su
aceptación acrítica de la estratificación y las desigualdades sociales. Y en
relación al discurso patriarcal, recuperaría los componentes de autonomía y
grupalidad pero puestos al servicio de unas relaciones sociales más
igualitarias y horizontales entre sexos, culturas, países y agentes
económicos. La posición utópica no está presente siquiera como objeto de
crítica en los discursos analizados pero podría ser criticada con toda
probabilidad como ingenua, inviable o “utópica” en el peor sentido de este
término. Lo que no impide que sus contenidos marquen claras diferencias
con los otros discursos y, en ese sentido, representen una apertura a otras
vías de posible articulación de lo social.
158
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163
164
Ficha técnica de los grupos de discusión
165
GRUPO DE DISCUSIÓN nº 1
CHICAS GITANAS DE 17 A 20 AÑOS
QUE ABANDONARON LA ESCUELA SIN TERMINAR LA ESO
Y NO HAN RETOMADO ESTUDIOS POSTERIORMENTE
Sabadell (Barcelona), 21 de julio de 2014
Participantes:
-
17-20 años, seis chicas.
-
Curso en que abandonaron los estudios: en Primaria (2); en 1º ò 2º
de ESO (2); en 3º ò 4º de ESO (2). Algunas han iniciado cursillos
cortos no formales, con poca eficacia para encontrar empleo.
-
La mitad repitió algún curso antes del abandono.
-
La mayoría abandonó por motivos familiares; en menor proporción o
con menor peso, presencia de motivos laborales y problemas de
aprendizaje.
-
Actividad: mayoría tareas hogar; minoría con empleo precario.
Varias buscan empleo.
-
Mayoría vive casa paterna, varias casadas y emancipadas o en casa
de los suegros, una separada tras haberse casado a los 15 años.
-
Nivel familiar: privación material (3), dificultades económicas (3).
-
Estudios padres: sin estudios, Primaria incompleta o completa.
Ninguno con estudios secundarios.
-
Hábitat urbano (Sabadell y Barcelona): mayoría estatus precario,
minoría estatus medio (2).
-
Comunidad autónoma: Cataluña.
Contactación: Francisca Maya (FSG Málaga)
Moderadora: Emma Mateos
Transcripción: Berta López
Duración: 1 h. 29 min.
166
GRUPO DE DISCUSIÓN Nº 2
CHICOS GITANOS DE 17 A 20 AÑOS
QUE NO HAN ACABADO SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA
Y NO HAN REALIZADO OTROS ESTUDIOS
Pamplona, 15 de julio de 2014
Participantes:
- Cinco chicos entre 17 y 20 años.
- Ninguno ha completado Educación Secundaria Obligatoria.
- Tres repitieron curso en su trayectoria escolar, uno de ellos en primaria y
ESO.
- Tres solteros y dos casados.
- Nivel económico familiar: con dificultades económicas, alguno en
situación precaria.
- Estudios padres: sin estudios o Primaria incompleta.
- Comunidad autónoma: Navarra (Pamplona).
Contactos: FSG Pamplona
Moderación y transcripción: Walter Actis
Duración: 55 min.
167
GRUPO DE DISCUSIÓN nº 3
CHICAS GITANAS DE 18 a 20 AÑOS
HAN RETOMADO LOS ESTUDIOS DESPUÉS DEL
ABANDONO, EL RETRASO Y REPETICIONES.
Madrid, 16 de julio de 2014
Participantes:
- 18-20 años, 6 chicas.
- Todas se encuentran cursando estudios después de
experiencias de abandono, retrasos y repeticiones en la
Secundaria Obligatoria y en Bachillerato: una cursa ciclo
de grado medio (salud) y otra en Escuela de Adultos; el
resto, cursos de PCPI (administración, puericultura, etc.).
- La mayoría repitió curso en su trayectoria escolar; una
abandonó en el Instituto en contra del deseo de la familia.
Todas aspiran a terminar los estudios actuales y, en lo
posible, a continuar hacia etapas superiores.
- Todas viven en la casa paterna; sólo una está ‘pedida’ pero
todas manifiesta el deseo de emancipación.
- Nivel familiar: la mitad con dificultades económicas, la
otra mitad desahogado.
- Estudios padres: algunos con estudios de Primaria
completa; otros sin apenas asistencia a la escuela.
- Hábitat urbano: ninguna familia de estatus precario pero
algunas con dificultad para pagar los estudios a las hijas.
- Comunidad autónoma: Madrid.
Contactación: FSG, Madrid.
Moderadora: Ángeles Ramírez
Transcripción: Miguel Ángel de Prada
Duración: 1 h. 10 min.
168
GRUPO DE DISCUSIÓN nº 4
CHICAS GITANAS DE 19 A 23 AÑOS
QUE HAN ACABADO LA ESO SIN CONCLUIR SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA O
BIEN QUE NO REMATARON LA ESO PERO HAN RETOMADO ESTUDIOS PARA
PERSONAS ADULTAS O NO REGLADOS
Oviedo (Asturias), 25 de julio de 2014
Participantes:
-
19-23 años, cinco chicas.
-
Curso en que abandonaron los estudios: han abandonado estudios
después de terminar la ESO/PCPI sin rematar Secundaria
postobligatoria (2); o abandonaron en Primaria (2) o en la
ESO/Diversificación (2) pero retomaron estudios no formales o para
adultos más adelante (monitora del tiempo libre, peluquería, gestión
administrativa, curso de charcutería-frutería…).
-
La mayoría abandonó por motivos familiares; en menor proporción o
con menor peso por problemas de aprendizaje.
-
Actividad: mayoría tareas hogar; minoría con empleo precario.
Varias buscan empleo.
-
La mitad vive en casa paterna (una casada y separada, con un hijo),
varias casadas y emancipadas con diversas trayectorias (en casa de
los suegros y en alquiler social).
-
Nivel familiar: privación material (4), dificultades económicas (2).
-
Estudios padres: sin estudios, Primaria incompleta. Ninguno con
estudios secundarios.
-
Hábitat rural (pueblos de Asturias) o urbano-periférico (barrios de
Oviedo): mayoría estatus precario, minoría estatus medio.
-
Comunidad autónoma: Asturias.
Contactación: Carmen Povedano (FSG Málaga)
Moderadora: Emma Mateos
Transcripción: Berta López
Duración: 1 h. 30 min.
169
GRUPO DE DISCUSIÓN Nº 5
CHICOS GITANOS DE 19 A 23 AÑOS
QUE HAN ABANDONADO SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA
O HAN RETOMADO ESTUDIOS DESPUÉS DE ABANDONAR ESO
Valencia, 11 de julio de 2014
Participantes:
- Seis chicos entre 18 y 22 años.
- La mitad no completó la ESO y posteriormente retomó estudios (reglados
y no reglados), el resto inició secundaria postobligatoria (FP o
bachillerato) sin completarla.
- La mayoría no repitió curso en su trayectoria escolar.
- La mayoría vive en la casa paterna; minoría emancipada.
- Nivel familiar: la mitad con dificultades económicas, la otra mitad
desahogado.
- Estudios padres: la mayoría Primaria completa o incompleta; el resto
estudios secundarios, al menos iniciados.
- Hábitat urbano: la mayoría estatus precario; el resto estatus medio.
- Comunidad autónoma: C. Valenciana (Valencia).
Contactos: FSG Valencia
Moderador: Walter Actis
Transcripción: Berta López
Duración: 57 minutos
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GRUPO DE DISCUSIÓN nº 6
CHICAS Y CHICOS GITANOS DE 19 A 23 AÑOS
QUE HAN ACABADO SECUNDARIA POSTOBLIGATORIA
O HAN LLEGADO A LA UNIVERSIDAD
Málaga, 10 de julio de 2014
Participantes:
- 19-23 años, tres chicas y tres chicos.
- Todos han terminado estudios de Educación Secundaria postobligatoria:
tres tienen ciclos de grado medio (restauración, peluquería, estética) y
oros res estudios superiores (trabajo social, relaciones laborales y
recursos humanos, filología clásica).
- La mayoría no repitió curso en su trayectoria escolar. Uno repitió dos
cursos de ESO y pasó a un PCPI, sacando después el graduado y un ciclo
de grado medio. Otro abandonó al terminar la ESO para trabajar y
casarse pero retomó el bachillerato después de dos años.
- La mayoría vive en la casa paterna; minoría emancipada.
- Nivel familiar: la mitad con dificultades económicas, la otra mitad
desahogado.
- Estudios padres: la mitad Primaria completa; la otra mitad Secundaria, al
menos iniciada.
- Hábitat urbano: la mitad estatus precario; la otra mitad estatus medio o
acomodado.
- Comunidad autónoma: Andalucía (Málaga).
Contactación: Tamara Esteve y Sonia Cortés (FSG Málaga)
Moderador y transcripción: Carlos Pereda
Duración: 1 h. 25 min.
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