La diversidad cultural en la educación

Transcripción

Didáctica601
número 33<< ae
[Verónica Sánchez Camacho · 75.886.424 - V]
En este planeta, no existe ninguna sociedad totalmente homogénea, sino que
nos encontramos distintos tipos de personas, clases sociales, etc. La pluralidad
cultural de las sociedades no es un fenómeno nuevo. El multiculturalismo,
entendido como la presencia en una
misma sociedad de grupos con diferentes culturas es una constante en todas
las sociedades humanas.
En el mundo contemporáneo la diversidad cultural adquiere nuevas dimensiones, provocadas no sólo por los crecientes movimientos migratorios en un
mundo cada vez más interconectado
sino, también, por el reconocimiento de
grupos hasta hace poco invisibilizados
y por la necesidad de aceptación y respeto a la diferencia cultural.
Existen una serie de fenómenos que nos
hemos ido encontrando con el paso del
tiempo: La población, tiene una cierta
preocupación cada vez mayor por la
diversidad cultural a raíz de la presencia cada vez mayor de inmigrantes. Esto
crea una confusión conceptual entre los
ciudadanos de nuestra población. La
diversidad cultural se ha convertido en
una variable que requiere una especial
atención en la educación.
En nuestro país, ha habido un descenso de natalidad en los últimos años, causa por la cual, se ha disminuido el número de alumnos matriculados en edad
escolar en España (alumnos matriculados en enseñanza no universitaria):
-Curso 1991/1992: 8.200.000.
-Curso 2001/2002:6.630.000.
Ha habido una disminución en 10 años
de 1.575.000 alumnos (19,2%). Sin
embargo, entre1991/2002 los alumnos
extranjeros pasaron de 36.600 a 201.500,
lo que supone un aumento del 450%.
Estos alumnos extranjeros vienen de
diversas procedencias, entre ellos, podemos destacar alumnos que provienen
de Marruecos, Ecuador, Rumania,
Colombia, etc. Estos inmigrantes no se
han incorporado en nuestro país de forma dispersa, sino que existe una concentración de la inmigración en determinados barrios. En algunas ciudades
el 90% de los inmigrantes están matriculados en escuelas e institutos de las
mismas zonas. Concretamente, existe
una concentración de los alumnos
extranjeros en escuelas públicas del 80%.
Esto ha supuesto una huida de los alumnos autóctonos a otras escuelas, generalmente concertadas, en las que no
La diversidad cultural
en la educación
haya inmigrantes. Esta llegada masiva
de alumnos inmigrantes, ha causado
una incorporación tardía al sistema
escolar, que se ha incrementado en los
últimos años por el desarrollo de la reagrupación familiar y puede influenciar
en el desarrollo normal de las clases con
el resto de compañeros Españoles.
Modelos de gestión de la diversidad
Existen diferentes grupos de sociedades,
según cómo se realice la gestión a la
diversidad cultural que nos encontramos:
1. Segregacionismo: En este tipo de
sociedades, la población se encuentra
totalmente segregada, los grupos étnicos no se relacionan entre ellos, están
totalmente separados y desintegrados.
2. Asimilacionismo: En este caso, es
cuando existe una alta presencia de
recién llegados de otros países. La
población, entiende esta diversidad cultural como un problema y se da prioridad a la unificación y a la igualación.
Esto provoca un alto índice de fracaso
escolar, por lo que la solución es la realización de programas de educación
compensatoria y aulas especiales de
adaptación o inmersión.
3. Multiculturalismo: Este es un modelo surgido en países anglosajones como
Canadá y Estados Unidos. Estos son
países con un gran número de inmigrantes desde hace muchos años, tienen una
gran tradición migratoria. Aquí, se rigen
por el principio de libertad, existe una
coexistencia de grupos diferenciados en
un mismo espacio, pero en sentido
extremo provocaría una fragmentación
social, creándose escuelas para minorías. En la escuela se imparten la lengua
y la cultura de origen del país.
4. Interculturalidad: este es un modelo
más reciente. Surgió en países como
Francia, Canadá, Suiza y Bélgica. Se
basan en un principio de igualdad, existe un reconocimiento del pluralismo cultural y el respeto por la identidad de
cada cultura, así como un rechazo al aislamiento de los grupos. Se realizan aportaciones de todas las culturas en condiciones de igualdad. La escuela debe
preservar la educación cultural, debe
trasmitir la diversidad cultural para construir una cultura común. Al existir una
descentralización cultural se realiza un
replanteamiento del curriculum escolar. En las escuelas se les enseña a convivir en un ambiente cultural diverso y
trabajar por construir un modelo
común. No es solo la coexistencia de
culturas, sino un diálogo de culturas. Lo
que supone incidir directamente en los
factores de la desigualdad y el racismo.
No es una educación para las minorías
étnicas sino para todos.
Diversidad cultural en el aula
La heterogeneidad cultural en las aulas
plantea nuevas situaciones, de muy
diversa índole, para los profesores:
1. Lingüísticos.
2. Diversidad de niveles en el aula.
La diversidad cultural en el aula se percibe como un problema. Los profesores se encuentran ante situaciones complicadas de abordar ya que dependen
en buena medida de la legislación y del
centro. El desconocimiento respecto a
otras culturas, y sobre todo los prejuicios y estereotipos que se atribuyen a
unas y otras, condiciona: la relación
entre profesor y alumnos; la relación
entre alumnos y la relación del profesor
con las familias.
Muchos problemas en las aulas están
relacionados con ese desconocimiento. A la hora de enfrentarse con la diversidad, aparecen problemas derivados de
los prejuicios que tenemos todos sobre
los otros. El Etnocentrismo es la tendencia a juzgar a los otros a partir de los
parámetros de nuestra cultura. El etnocentrismo es una tendencia general de
todas las culturas. Nos parece normal
nuestro propio comportamiento y extraño el de los otros. El Relativismo cultural es tomar como aceptable cualquier
comportamiento.
Racismo y xenofobia
Entendemos como Xenofobia al rechazo a los de fuera, pero no a todos, sino
que existe una influencia de la variable
socioeconómica. Asimismo, definimos
al Racismo como el rechazo generalizado por unas características comunes de
grupos estigmatizados la procedencia
externa. “Conjunto de creencias, ideologías y procesos sociales, que discriminan a otro sobre la base de supuesta pertenecía un grupo racial”
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Estereotipos, prejuicios y discriminación
Definimos los Estereotipos como ideas
prefijadas y desfavorables, sobre la forma de ser y actuar de los miembros de
un grupo. Se basan en la creencia de
que los miembros de un grupo comparten unas características particulares. Los
Prejuicios son actitudes y juicios infravalorados respecto a un grupo, sostenido generalmente, mediante una serie de
estereotipo. Asimismo, entendemos
como discriminación a aquello que va
más allá de un juicio, implica prácticas
y políticas que atentan directamente
contra un grupo y sus miembros A
menudo se confunde estereotipo y prejuicio. Los dos son mecanismos cognitivos no basados en la experiencia. El
estereotipo es una creencia o imagen, el
prejuicio es una valoración que implica
juzgar, rechazar o desaprobar, los estereotipos son previos a los prejuicios.
Seymour-Smith distingue el estereotipo como una imagen o actitud hacia
grupos o personas, el prejuicio consiste en un juicio negativo preconcebido
basado en imágenes estereotipadas.
Cuando nos encontramos con alumnos
de distinta procedencia funcionemos a
través de estereotipos y prejuicios. Se
trata de explicar el comportamiento de
un niño inmigrante a través de su origen, tendiendo a la simplificación:
-Marroquíes: conflictivos.
-Chinos: trabajadores.
-Ecuatorianos: pacíficos.
Estos estereotipos influyen negativamente en los prejuicios a la hora de juzgar el comportamiento de estos alumnos. El inmigrante es considerado
alguien con múltiples carencias (bajo
nivel cultural, analfabetismo). Se piensa que los inmigrantes tienen grandes
dificultades para el aprendizaje. Así
también, el Lenguaje suele reflejar
muchos de estos prejuicios, igualmente condiciona la relación entre los alumnos entre sí.
Diversidad cultural como variable educativa
Lo más importante en las aulas, es que
tenemos que dejar a un lado los estereotipos y los prejuicios sobre los otros, lo
que significa que no tengamos en cuenta las peculiaridades culturales de estos
alumnos. Para entender muchos comportamientos hay que tener muy presente la cultura de origen de los alumnos y sus familias. Igualmente hay que
tener en cuenta la estructura familiar
que puede estar muy condicionada por
la inmigración. Existen inmigrantes que
tienen una cultura de gran complejidad
y que en muchos casos nos cuesta
mucho trabajo entender.
No hay fórmulas exactas que podamos
aplicar como atención a la diversidad,
pero es importante tener en cuenta estos
factores para que los alumnos no se
encuentren discriminados en nuestras
aulas. El profesor, es una importante
figura como Mediador Cultural, con una
experiencia y unos conocimientos suficientes para integrar lo máximo posible
a todos los alumnos en las aulas y que
existan las mínimas diferencias entre
ellos.
Bibliografía
CARBONELL, F.; “Inmigración: diversidad cultural,
desigualdad social y educación”. Madrid: MEC,
1995.
DÍAZ AGUADO, M.J.; “Educación intercultural y
aprendizaje cooperativo”. Pirámide (Anaya), 2003.
JORDÁN, J.A.: “La escuela multicultural. un reto
para el profesorado”. Barcelona: Paidós, 1994.
Fístulas arteriovenosas
[Helena Sánchez-Villanueva Parra · 28.644.205-M]
Toda comunicación anormal entre una
arteria y una vena. En ciertas bibliografías se les ha denominado imprecisamente como aneurismas cirsoideos,
varicosos o plexiformes.
Clasificación etiológica
1. Congénitas: debidas a la detención
de la diferenciación del árbol vascular,
realizadas a partir de un plexo capilar
común en el periodo embrionario. Predominan en extremidades, y también
en cerebro, pulmón, cuello y riñón (se
estudiarán con detalle más adelante)
2. Adquidridas:
a) Traumática: por una herida penetrante que simultáneamente daña una arteria y una vena adyacente, permitiendo
el flujo de la arteria a la vena. Las heridas no penetrantes también pueden
producir fístulas arteriovenosas por contusión de las paredes vasculares y posterior necrosis y comunicación.
b) Yatrógenas: a consecuencia de intervenciones quirúrgicas, al lesionarse por
concomitancia una arteria y una vena,
o ser incluidas en una misma herida quirúrgica. También se han descrito F-av
como complicación de la intervención
de hernias discales.
c) Espontáneas: la rotura de aneurismas
arteriales provoca F-av aortocava, poplítea o esplénica.
3. Terapéuticas: construidas quirúrgicamente para accesos vasculares en hemodiálisis.
Anatomía patológica
Existen cambios progresivos en las paredes de los vasos fistulizados.
-Elongación y distensión progresiva de
la arteria proximal, haciéndose aneuris-
mática a veces, con cambios degenerativos con atrofia del músculo liso y formación de ateromas. Pueden llegar a ser
irreversibles.
-La vena proximal se dilata y se hace tortuosa con un engrosamiento de la capa
media. Con el paso del tiempo sus válvulas pueden llegar a hacerse incompetentes (proceso conocido como arterialización)
Con frecuencia se observan depósitos
de calcio en estas estructuras.
Fisiopatología
Sigue el principio hemodinámica del
shunt, en el que se conecta el sistema
arterial de alta presión con el venoso de
baja presión. La sangre sigue el cambio
de la fístula donde existe una baja resistencia en lugar de seguir el arterial donde la resistencia es mayor.
Efectos locales
1) Flujo sanguíneo: El flujo de la arteria
proximal será siempre en dirección hacia
la fístula, y el de la vena proximal siempre en dirección al corazón. El flujo en
arteria y venas distales se efectúa de
manera distinta según factores anatómico y hemodinámicos.
-F-av pequeñas: El flujo de la vena distal seguirá en dirección normal al corazón cuando la presión venosa de las
colaterales supere la de la fístula. La arteria distal sigue en dirección normal, y
poca cantidad de flujo pasa a la fístula.
-F-av grandes: se favorece el flujo retrógrado por la mayor presión venosa de la
fístula sobre la vena distal
-F-av recién instaurada: el flujo retrógrado no sobrepasará la fístula debido
a válvulas competentes que lo evitan.
-F-av crónicas: el flujo de la vena distal
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será retrógrado a través de las válvulas
venosas incompetentes, debido a distensión gradual de la misma y el aumento de presión en la vena distal.
La arteria distal tendrá flujo retrógrado
en F-av crónicas grandes con circulación colateral muy desarrollada.
2) Presiones:
-Arteria proximal: se suele mantener
normal. En F-av de gran tamaño la TAS
y TAD ascienden. Al cronificarse la fístula, se dilata la arteria proximal y la presión se eleva en dicho segmento.
-Arteria distal: presión siempre reducida. Al cronificarse, al mismo tiempo que
aumenta la circulación colateral, aumenta en la misma proporción.
-Vena proximal: se mantiene normalmente baja por la gran distensibilidad
de la pared venosa que permite acomodarse a grandes cambios de volumen sin
apenas cambios de presión.
-Vena distal: Depende del tamaño de la
fístula. Si es pequeña se mantiene con
una gradiente de presión normal; si es
grande, aumentará significativamente.
3) Circulación colateral: Las F-av son el
mayor estímulo para el desarrollo de
colaterales debido principalmente al
aumento de velocidad del flujo sanguíneo y en menor medida del incremento de la presión diferencial.
El alargamiento y tortuosidad de las
venas colaterales es más acusado que
las arterias.
Efectos regionales
Las F-av son una importante amenaza
para la perfusión de los tejidos periféricos.
-F-av pequeña o con circulación colateral adecuada: la disminución del flujo
sanguíneo es casi inexistente.
-F-av grande o con poca circulación
colateral: No se mantiene la perfusión
tisular y aparece insuficiencia arterial
periférica.
Efectos sistémicos
Principalmente atribuible a la F-av es la
caída de la tensión arterial. Al caer la TA
(y aumentar la PVC), se ponen en marcha mecanismos circulatorios compensadores, como aumenta de la frecuencia cardiaca, aumento del volumen
minuto y puesta en marcha del sistema
renina-angiotensina-aldosterona, que
mantienen la TA en sus niveles fisiológicos. En caso de existir una F-av crónica, debido a estos mecanismos compensadores, se produce una sobrecarga
cardiaca, con dilatación e hipertrofia del
corazón. En casos de F-av aortocavas
grandes, puede suponer la aparición de
una ICC.
Clínica
1) F-av compensadas: por su calibre y
localización no representan repercusiones hemodinámicas graves, y sólo presentan síntomas locales como tumor,
soplo o palpación de thrill.
2) F-av descompensadas: además de la
sintomatología local, existe una repercusión hemodinámica. Puede provocar
trastornos regionales o generales.
-Trastornos regionales: por hipertensión
venosa o insuficiencia arterial distal. Se
produce edema, varices y en caso de
isquemia, se da palidez en la extremidad, frialdad, disminución de pulso y
de la TA y hasta úlceras.
-Trastornos generales: por aumento del
volumen sanguíneo total y de la velocidad del flujo sanguíneo, que provoca
sobrecarga cardiaca que con el tiempo
puede llegar a descompensarse.
Cuanto más grande es la fístula y más
cerca se encuentra del corazón, peores
repercusiones centrales (disnea de
esfuerzo, arritmias, extrasístoles…).
Se ha podido observar que F-av compensadas a lo largo del tiempo con una
ligera repercusión regional han llegado
a descompensarse; por ello, se pueden
encontrar todos los grados y tipos de Fav con todas las combinaciones sintomatológicas posibles.
Diagnóstico
Anamnesis: general, con especial atención a la existencia de traumatismos abiertos (o
cerrados), número de intervenciones quirúrgicas,
etc.
Exploración clínica: orientada a los
signos patognomónicos de F-av:
1. Soplo continuo o en maquinaria
2. Tumor pulsátil, thrill y aumento de la
temperatura local
3. Existencia de venas pulsátiles regionales
4. Disminucion de la frecuencia de pulso y TA local al comprimir la fístula
· Sistema venoso: varices o trastornos
tróficos
· Sistema arterial: grado de isquemia
mediante temperatura, coloración, pulsos y PA en distintos niveles
· Rx Tórax: Silueta cardiaca por si existen fístulas grandes cercanas al corazón.
· Gasometría venosa en la zona de la fís-
tula: aumento de la saturación de oxígeno en las venas de la región.
Exploración hemodinámica: se suelen
emplear métodos pletismográficos y
velocimetría por Doppler. Nos aporta
una comprobación diagnóstica segura
de la existencia de la fístula, así como
repercusión regional.
Exploración angiográfica: indicada en
todos los casos de sospecha F-av. Aporta datos únicos sobre localización,
número de comunicaciones, morfología y funcionamiento.
Todos los conceptos anteriores de anatomía patológica, fisiopatología, clínica
y diagnóstico son generales para todas
las fístulas, pero se hacen más llamativas en las adquiridas (sobre todo en
MMII). Más adelante, estudiaremos más
específicamente F-av congénitas y terapéuticas.
Tratamiento general
Para todo tipo de fístulas, ya sean adquiridas o congénitas. El tratamiento es quirúrgico, ya que el cierre espontáneo de
la fístula es imposible, y la tendencia a
descompensarse se agrava con el tiempo. Hoy en día, el tratamiento de elección es la resección de la fístula y restablecimiento de la continuidad sanguínea, con anastomosis terminoterminales o colocación de injertos (autólogos
o protésicos). En fístulas no complicadas, es posible la sección de la comunicación arteriovenosa y realizar una sutura lateral de ambos vasos.
“
F-av grande o con poca circulación colateral: No se mantiene la perfusión tisular y aparece insuficiencia arterial periférica
Fístulas arteriovenosas congénitas
A causa de trastornos embrionarios.
Clasificación
-Tronculares: arteria y vena son de buen
calibre. Son raras, y su corrección
quirúrgica es fácil.
-Plexiformes: son un entramado vascular, acompañado de otras displasias vasculares. Son más frecuentes con una
cirugía más complicada.
1. Forma localizada: en forma de angiomas, donde la arteria aferente sin filtro
capilar pasa directamente a espacios
cavernosos y drena a venas muy dilatadas. Poco frecuentes
2. Forma generalizada: ocupan grandes
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extensiones del cuerpo con múltiples
zonas angiomatosas. Son el sustrato
morfológico del Sd.Parker.-Weber y del
angioma cirsoideo.
Localizaciones
1) Cabeza: el 50% en la arteria cerebral
media, seguido de la cerebral anterior y
ramas de la carótida externa; entre éstas,
la arteria temporal, la cual aparece en el
cuero cabelludo en el que aparecen
tumoraciones pulsátiles denominadas
angiomas cirsoideos.
2) Miembros: Frecuentes los angiomas
cavernosos (tumoral localizada) en pie
y mano, de fácil corrección quirúrgica.
Son raras la formas tronculares, apareciendo en síndromes complejos en el
que aparecen múltiples fístulas, como
Sd.Parker-Weber. De corrección quirúrgica compleja, por lo que el tratamiento suele ser paliativo.
3) Órganos internos
a. Pulmón: el que se afecta con más frecuencia, entre arterias y venas pulmonares y venas bronquiales. Aparece cianosis, poliglobulia y un soplo continuo
encima de foco pulmonar
b. Coronarias: Soplo cardíaco, que puede derivar en IC
c. Bazo y sistema porta: muy raras. Provoca hipertensión portal con varices esofágicas y amplia red venosa colateral
Fístulas arteriovenosas terapéuticas
La única indicación es para tener posibilidad de realizar hemodiálisis extracorpórea, y evitar nuevas canalizaciones en un enfermo renal crónico.
a) Shunts externos: en MMSS o MMII a
vasos exentos de fenómenos inflamatorios. Cuando no es posible realizar fístulas internas o mientras maduran estas.
b) Internas: es el método de elección en
pacientes renales crónicos. Se realiza
anastomosis terminal a nivel del antebrazo entre la arteria radial y vena cefálica.
Complicaciones: trombosis o aneurismas en la vena, que en ocasiones obliga a retirar la fístula.
Bibliografía
Cristóbal Pera: Cirugía. Fundamentos, indicaciones y opciones técnicas.
Harrison: Principios de Medicina Interna, 16ª ed.
Schwartz: Principios de Cirugía, 8ª ed.
La motivación como herramienta
didáctica para facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en
los centros educativos
[Ana Belén Cepas Casán · 30.952.964-R]
El objetivo de este artículo es resaltar
el importante papel que desempeña
la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Consideraremos
sus distintos tipos y nos inclinaremos
por uno principalmente, la motivación intrínseca. Por otra parte, también se mencionan diversas y variadas orientaciones metodológicas y nos
centraremos en algunas actividades
que son realmente motivadoras para
nuestros/as alumnos/as. Como sabemos, en Educación Secundaria, la
mayoría de las materias que se imparten son impuestas por lo que promover la motivación es un aspecto crítico para el buen logro del aprendizaje. Podemos clasificar la motivación
en cuatro tipos:
1. Motivación Intrínseca: es aquella
que procede del alumnado, de su interés, curiosidad por aprender. El propio aprendizaje es el premio, éste se
ve reforzado cuando comienza a
dominar dicha materia.
2. Motivación Extrínseca: al contrario
que la anterior, este tipo apunta hacia
el logro de recompensas externas, es
decir, premios que el alumnado recibirá si consigue os resultados esperados.
3. Motivación Instrumental: está muy
relacionada con la motivación extrínseca, ya que el alumnado tiene una
motivación práctica para aprender
dicha materia, como por ejemplo,
pasar los exámenes, encontrar un
buen trabajo en el futuro, etc.
4. Motivación centrada en la valoración social: la aceptación y aprobación que se recibe por parte de las personas que el alumno considera de
interés. La motivación social manifiesta en parte una relación de dependencia hacia esas personas.
Con frecuencia, cuando tratamos de
buscar orientaciones metodológicas
que puedan servir de motivación a
nuestros/as alumnos/as, encontramos que multitud de autores coinciden en destacar las citadas a conti-
nuación:
-Formular al alumnado actividades que
les hagan utilizar distintas capacidades
de resolución.
-Promover la comunicación entre los/as
alumnos/as y las relaciones con tareas
de grupo.
-Plantear el razonamiento y la comprensión como la mejor herramienta para la
resolución de actividades y conflictos.
-Considerar los errores como nuevos
momentos de aprendizaje y como
momentos enriquecedores.
-Aplicar los contenidos y conocimientos adquiridos a situaciones próximas y
cercanas para los alumnos.
-Emplear actividades que consistan en
aprender por descubrimiento.
-Atender a la diversidad existente en el
aula.
-Seleccionar y secuenciar correctamente los contenidos.
-No usar solo un método de trabajo sino
actividades cortas y variadas.
-Que alumnado disponga de un aprendizaje autónomo y se sienta protagonista del mismo.
-Involucrar a los/as alumnos/as en la
elaboración de materiales, selección de
actividades, etc.
-Que las actividades a realizar respondan a sus experiencias y necesidades.
-Que el aprendizaje sea funcional, no
sólo desde el punto de vista de aplicación práctica del conocimiento adquirido, sino también por su utilidad.
-Que las actividades a desarrollar sean
globalizadoras e integradoras con las
demás áreas, incluyendo además los distintos temas transversales.
-Potenciar el trabajo cooperativo.
-Promover la actividad y participación
del alumnado.
-Impulsar el coloquio, las argumentaciones razonadas, la convivencia, el respeto por los otros, la no discriminación
racial, sexual, religiosa, etc.
-Usar distintos recursos de forma adecuada: materiales manipulables, textos,
medios audiovisuales e informáticos,
etc.
-Que las tareas sean acordes al nivel de
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dificultad y relacionadas con los intereses del alumnado.
-Adoptar un clima agradable en clase,
promoviendo así mismo la buena relación entre profesorado-alumnado.
Teniendo en cuenta que el mundo de la
informática está hoy en día incorporándose, cada vez más, a nuestras vidas,
resulta interesante comentar el uso que
poco a poco y en aumento se está
haciendo de las nuevas tecnologías en
los centros educativos considerándose
una de las herramientas más motivadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las principales ventajas que ofrecen los
ordenadores a nuestra labor docente
son:
· Son más interactivos que cualquier
otro material.
· Permiten que cada alumno/a trabaje
a su ritmo en función sus capacidades
y ritmo de aprendizaje, atendiendo de
esta forma a la diversidad existente en
el aula.
· Ofrecen actividades de refuerzo para
el/la alumno/a que lo requiera, así como,
actividades de ampliación para aquel
alumnado que vaya a un ritmo superior.
· El aprendizaje es divertido y motivador.
· El recurso de internet nos ofrece una
multitud de actividades, ideas y alternativas para poder trabajar en el aula de
una forma sencilla, lúdica y original.
Por otro lado, las actividades de aprendizaje se pueden clasificar, en función
del agrupamiento, en actividades de gran
grupo, de pequeño grupo y de tratamiento individual, resultando más motivadores los agrupamientos pequeños ya
que el trabajo entre dos o más alumnos/as:
-Implica una mayor colaboración en la
práctica de la actividad.
-Ofrece mayores oportunidades para
comunicarse y conocerse mejor.
-Potencia la autoconfianza y autoestima del alumnado al comprobar que su
opinión es muy importante dentro de
su grupo.
A continuación se expone una actividad
práctica que resulta motivadora y consiste en una webquest destinada a la
materia de Biología que se imparte en
4º ESO con el objetivo de abordar la unidad didáctica de las Leyes de la Herencia.
Introducción
Cada ser vivo tiene unos rasgos, unas
características que comparte con los de
su especie, como son la forma y el aspecto externo, el modo de vida, el comportamiento, el tipo de alimentación, etc.;
cada ser vivo se parece a sus progenitores, pero siempre es diferente, hecho que
ya observó el propio Darwin, pero, ¿qué
es en realidad lo que nos dan nuestros
padres para parecernos a ellos?; ¿por qué
desarrollamos dos piernas, o seis patas,
o cuatro alas?, ¿por qué huimos de un
predador, o cazamos a una presa, o bailamos delante de una hembra?, ¿dónde
reside la información que necesitamos
para ser como somos?, ¿cómo le pasamos esa información a nuestros descendientes? Esta actividad será un estudio,
lo más completo posible, sobre Genética.
La tarea
Teniendo en cuenta que sois alumnos/as
del segundo ciclo de ESO debéis utilizar
todos los medios que tenéis a vuestro
alcance para conseguir los objetivos.
Además de buscar en enciclopedias y
libros de consulta, emplearéis Internet
para completar vuestras búsquedas.
Después de la recopilación de las informaciónes conseguidas, tendréis que presentarlas. Podéis utilizar varios formatos: el clásico, en folios utilizando texto
explicativo, dibujos y esquemas; plasmándolo en un documento de Word
hecho con vuestro ordenador o elaborando una presentación en PowerPoint.
También, como complemento, podéis
diseñar murales explicativos. Formaréis
cuatro grupos de trabajo para la investigación. La presentación de los trabajos se hará, por parte de cada grupo, en
cualquiera de los formatos indicados
anteriormente.
El proceso
El reparto del trabajo entre los distintos
grupos será el siguiente:
Grupo Primero: este grupo ha de buscar los conceptos básicos de genética.
1. ¿Qué es la Genética?
2. La célula y los cromosomas.
3. Fenotipo y genotipo.
Grupo Segundo: debéis recopilar información sobre las Leyes de Mendel y la
Teoría cromosómica de la herencia.
1. Las leyes de Mendel.
2. Excepciones a las leyes de Mendel.
3. Teoría cromosómica de la herencia:
ADN y ARN.
Grupo Tercero: tenéis que buscar documentación sobre qué factores determinan el sexo de un individuo, las anomalías cromosómicas que existen y la diferencia que existe en la especie humana
entre herencia dominante y recesiva.
1. Determinación del sexo.
2. Anomalías cromosómicas.
3. Herencia en la especie humana: dominante y recesiva.
Grupo Cuarto: este grupo se encargará
de extraer información sobre la relación
que existe entre los genes de un individuo y las enfermedades que puede llegar a sufrir, la clonación y la importancia de su uso y qué es el Proyecto Genoma Humano.
1. Enfermedades y genes.
2. Clonación.
3. Proyecto Genoma Humano.
El trabajo se llevará a cabo en dos sesiones. La idea sería que se dedicarán cada
día a atender al menos a una de las cuestiones y la plasmaran ese mismo día en
un documento de Word o en una presentación en Power Point.
En cada grupo se debe elegir a un/a
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alumno/a que será el que organice la
dinámica del grupo y el que actuará de
enlace entre los distintos componentes
del grupo y el/la profesor/a ante las posibles dudas, a la hora de elegir el formato en que entregarán el trabajo, etc.
¿Qué es el trastorno del
lenguaje no verbal? (TANV)
[Isabel María Jiménez Sánchez · 14.315.634-C]
Recursos
Resumen
Se oferta un amplio abanico de enlaces
donde alumnado puede encontrar información referente a la unidad.
En términos generales, los niños con
TANV presentan dificultades en tareas que requieren una buena coordinación de motricidad fina y de la percepción y orientación espacial. Hay
muchas razones para el fracaso de la
adquisición de habilidades académicas, pero entre las más comunes se
encuentran específicamente la de los
problemas de aprendizaje, estos pueden afectar la manera en que las personas recuerdan, entienden y expresan su información. Las personas que
sufren estas dificultades son inteligentes y tienen habilidades para
aprender a pesar de sus dificultades
en el procesamiento de la información, sin embargo pueden tener dificultades en las relaciones sociales, en
el ámbito escolar, el trabajo, la autoestima y en las actividades de la vida
diaria.(Australian Learning Disabilitis Association, 2001).
El TANV es el menos conocido de los
trastornos de aprendizaje y por ello,
muy probablemente, está mal diagnosticado. En términos generales, los
niños con TANV presentan dificultades que requieren una buena coordinación de motricidad fina y de la percepción y orientación espacial. Estas
dificultades repercuten en el grafismo, actividades de construcción
como los puzzles, orientación y distribución de las tareas escolares en el
papel, aprendizajes de hábitos de
autonomía y actividades deportivas.
En contraste con estas dificultades
que les hacen parecer torpes, muy a
menudo destacan por sus habilidades relacionadas con el lenguaje. Son
capaces de utilizar un vocabulario rico
y ser muy buenos conversadores. A
pesar de esta habilidad para la comunicación oral, su torpeza en las habilidades físicas y cierta ingenuidad en
la interacción con los niños de su
edad les lleva, en muchos casos, a
importantes problemas de relación y
autoestima. En cambio, suelen relacionarse muy bien con los adultos.
El TANV se conoce desde hace relativamente poco tiempo. Autores como
Myklebust y Jonson descubrieron a
Evaluación
Se valoran los siguientes aspectos: trabajo en grupo, presentación de la tarea
final, vocabulario empleado, contenidos aprendidos, redacción y ortografía,
calidad de la información, puesta en
común y debate final.
Conclusión
Cuando todos los trabajos estén terminados se hará un análisis de lo realizado por los distintos grupos. Una puesta
en común acompañada de una crítica
constructiva será el colofón a la investigación. Además, podéis hacer una breve reflexión personal (cada miembro del
grupo) sobre lo que os ha parecido trabajar mediante esta webquest: qué problemas de todo tipo te has encontrado,
si ha resultado posible y fácil trabajar en
grupo, si consideras que ha merecido la
pena el esfuerzo empleado, etc.
Guía didáctica
La actividad va dirigida a la materia de
Biología que se imparte en 4º ESO y la
duración prevista es 6 sesiones (2 semanas). La 1ª semana se dedica a la recopilación de información (textual y gráfica) de los recursos web. La 2ª semana
a la elaboración del informe, presentación del mismo y debate final.
Para concluir resaltar que la motivación
es una de las principales claves para el
buen desarrollo del aprendizaje, puesto que quien quiera aprender obtendrá
mejores resultados que quien tenga que
aprender.
Bibliografía y webgrafía
ESCAÑO, J. Cinco hilos para tirar de la motivación
y el esfuerzo. Barcelona.: Editorial Horsori, S.L.
2008.
BIXIO, C. ¿Chicos aburridos?: El problema de la
motivación en la escuela. Alcalá de Guadaira (Sevilla), Editorial MAD. 2007.
MAC COMBS, B.; SUE WHISLER, J. La Clase y la
escuela centradas en el aprendizaje: estrategias
para aumentar la motivación y el rendimiento.
Barcelona, Editorial Paidós. 2000.
http://ficus.pntic.mec.es/wque0003/anabelcc/
un grupo de niños con dificultades para
comprender el contexto social y con
escasa habilidad para el aprendizaje académico.
Las pruebas de inteligencia que se realizaban a estos niños arrojaban buenos
resultados en cocientes de inteligencia
verbal y malos resultados en los cocientes ejecutivos.
Hasta 1982, P.B. Rourke no aportó una
visión más completa de las manifestaciones del TANV, así como las posibles
causas y localización de las estructuras
cerebrales disfuncionantes. Este autor
relacionó por primera vez el TANV con
una alteración de la sustancia blanca
cerebral, especialmente en el hemisferio cerebral derecho.
Características neuropsicológicas del TANV
(adaptado de Rourke, 1995)
Habilidades neuropsicológicas Primarias
-Percepción auditiva.
-Actos motores simples.
-Material repetitivo.
Habilidades neuropsicológicas Secundarias
-Atención auditiva.
-Atención verbal.
Habilidades neuropsicológicas Terciarias
-Memoria auditiva.
-Memorial verbal.
Habilidades neuropsicológicas Verbales
-Fonología.
-Recepción verbal.
-Repetición y almacenamiento de la
información verbal.
-Asociaciones verbales.
-Producción verbal
Habilidades Académicas
-Grafomotor tardío.
-Decodificación de palabras.
-Memorización de material repetitivo.
Alteraciones neuropsicológicas Primarias
-Percepción táctil.
-Percepción visual.
-Actos psicomotores complejos.
-Material novedoso.
Alteraciones neuropsicológicas Secundarias
-Atención táctil.
-Atención visual.
-Conducta exploratoria.
Alteraciones neuropsicológicas Terciarias
-Memoria táctil.
Didáctica607
número 33<< ae
-Memoria visual.
-Formación de conceptos.
-Solución de problemas.
Alteraciones neuropsicológicas Verbales
-Práxias oromotoras.
-Prosodia.
-Contenido.
-Pragmática.
-Función
Dificultades académicas
-Grafomotor temprano.
-Comprensión de lectura.
-Aritmética mecánica.
-Matemáticas.
-Ciencias.
-Dificultades socioemocionales y adaptativas.
-Adaptación a situaciones nuevas.
-Competencia social.
-Estabilidad emocional.
-Nivel de actividad.
Un buen pronóstico para el niño con
TANV depende de una identificación y
una intervención temprana apropiadas.
Para desarrollar estrategias de enseñanza eficaces, es importante diferenciar el
TANV de otros trastornos de aprendizaje. Las técnicas de intervención específicas serán diferentes de aquellas empleadas para otros trastornos del aprendizaje y/o aquellas empleadas para los
desórdenes emocionales o de conducta. Aunque el niño con TANV aprende
de modo diferente al de sus iguales,
aprende de memoria rápida y fácilmente. Parece tener un espacio de almacenamiento de memoria ilimitado y
“absorbe” constantemente detalles e
información. Sus fuertes habilidades
verbales deben usarse como medios primarios para adquirir habilidades adicionales. Las futuros éxitos del niño
dependerán de su adquisición de estrategias compensatorias, normalmente
verbales, para compensar sus áreas de
incompetencia.
Se tendrá en cuenta el hecho de que un
estudiante con TANV tendrá dificultad
para procesar información presentada
principalmente a través de la modalidad visual. Se deberá dejar fuera los estímulos visuales del programa a trabajar.
Se deberán completar material entregado visualmente con información verbal.
Asimismo, las contestaciones escritas
no deben ser el único método para evaluar el aprendizaje del alumno. Debe
dejarse bastante espacio para la contestación en sus cuadernos debido a su
pobre grafomotricidad, etc.
Conseguir los recursos educativos que
necesita el alumno con TANV no resulta fácil, tanto por el desconocimiento
que existe sobre este trastorno como
por su complejidad. Sin embargo, es
absolutamente necesaria su aplicación
para proporcionar al alumno la posibilidad de desarrollarse al máximo, a pesar
de sus dificultades, a nivel académico y
social. La intervención multidisciplinar
desde los ámbitos educativo, psicológico y médico, con la colaboración de la
familia, se hace indispensable.
Bibliografía
Australian Learning Disability Association (ALDA),
2001.
ROURKE; B.P. (1987). El Trastorno del Aprendizaje No Verbal.
Sans Fito, Ana. ¿Por qué me cuesta tanto aprender? Trastornos del aprendizaje. Edebé. (2009).
Frostig, m. Figuras y formas, guía del maestro. Programa para el desarrollo de la percepción visual.
México. Panameriacan. 2006.
Métodos de enseñanza y
aprendizaje en Tecnología
[Verónica Sánchez Camacho · 75.886.424-V]
Introducción
En la materia de Tecnología, se pretende acercar al alumnado con el entorno
tecnológico que lo rodea. De este
modo, los alumnos aprenden una serie
de conceptos teóricos en el aula, que
posteriormente pueden aplicar de forma práctica en el aula – taller. De este
modo, el acercamiento al mundo tecnológico es mucho mayor, ya que ellos mismos son capaces de realizar la aplicación práctica de los conceptos asimilados, pudiendo ver el funcionamiento de
circuitos eléctricos, mecanismos, estructuras, etc.
Método de Análisis y de Proyecto - Construcción
Con objeto de relacionar más el área con
la realidad y el entorno tecnológico cercano del alumnado, las actividades que
se realicen en el aula de tecnología se
deben complementar potenciando las
salidas al exterior, fundamentalmente
al ámbito industrial, empresarial y de
servicios.
1. El método de Análisis.- Se basa en el
estudio de distintos aspectos de los objetos y sistemas técnicos, para llegar desde el propio objeto o sistema hasta las
necesidades que satisfacen y los principios científicos que en ellos subyacen;
es decir, se realiza un recorrido de aplicación de distintos conocimientos, que
parte de lo concreto, el objeto o sistema
en sí, y llega a lo abstracto, las ideas o
principios que lo explican. Los objetos
o sistemas que se analicen deberán pertenecer al entorno tecnológico cotidiano, potenciando de esta forma el inte-
rés inicial, funcionarán con cierta variedad de principios científicos y serán preferentemente desmontables y construidos con materiales diversos.
Entre otros aspectos, deben contemplarse el análisis histórico del porqué nace
el objeto o sistema, el análisis anatómico (forma y dimensiones del conjunto y
de cada componente), el análisis funcional (función global, función de cada
elemento y principios científicos de funcionamiento), el análisis técnico (estudio de materiales, sistemas de fabricación, etc.), el análisis económico (utilización, rentabilidad, costes, amortización, etc.) y el análisis medioambiental.
La necesaria gradación en el aprendizaje requiere comenzar por el análisis de
objetos sencillos, pasando a continuación a objetos más complejos, finalizando con el de sistemas técnicos.
2. El método de Proyectos-Construcción.- Consiste en proyectar o diseñar
objetos u operadores tecnológicos partiendo de un problema o necesidad que
se quiere resolver, para pasar después a
construir lo proyectado y evaluar o verificar posteriormente su validez. Para ello
se sigue un proceso similar al método
de resolución de problemas que se utiliza en la industria, adaptándolo a las
necesidades del proceso de enseñanza
y aprendizaje que sigue el alumnado en
esta etapa. Tiene dos fases diferenciadas: una tecnológica y otra técnica.
2.1. Fase tecnológica.- Los alumnos reúnen y confeccionan toda la documentación precisa para la perfecta definición del objeto u operador técnico que
se proyecta y para su proceso de cons-
608
Didáctica
ae >> número 33
trucción. En ella se fijan las condiciones
del problema, se analizan los distintos
aspectos o partes del problema, se acopia información analizando las soluciones existentes, se elaboran soluciones,
se adopta la más idónea (prototipo), se
confeccionan los documentos técnicos
necesarios para la construcción del prototipo (memoria descriptiva, planos, cálculos, hojas de proceso y presupuesto)
y se realiza una evaluación de la actividad que contemple tanto la autoevaluación como la coevaluación. Esta consta de los siguientes apartados:
-Detección de un problema o necesidad:
por medio de la observación del entorno de manera crítica.
-Definición del problema: es importante tener claro cuál es la necesidad a
cubrir.
-Búsqueda de información: consiste en
la recopilación de toda la información
necesaria.
-Elección de la solución: a partir de todas
la ideas que surgen para dar la solución
al problema, elegir la más idónea.
-Planificación de la construcción: Recopilar todos los materiales, documentos
y materiales necesarios para realizar la
fabricación.
2.2. Fase técnica.- Consiste en la manipulación de materiales con los medios
precisos y disponibles en el aula de tecnología para la fabricación del objeto o
sistema. En ella se procede a la construcción del objeto, con la realización de los
procesos de trabajo y aplicación de técnicas de fabricación necesarias, y al
ensayo, verificación y evaluación de lo
construido, diseñando de nuevo, si fuera preciso, para corregir los posibles
defectos. Esta consta de los siguientes
apartados:
-Construcción: a partir de toda la documentación recopilada, comenzamos la
construcción del objeto tecnológico en
sí.
-Verificación de los resultados: una vez
construido el objeto, comprobamos el
resultado obtenido. En el caso de no
dar con la solución, revisaremos el proceso y rectificaremos los pasos que sean
necesarios.
Siguiendo los mismos criterios, este
método debe aplicarse de forma progresiva, partiendo de la construcción de
objetos ya diseñados, pasando a proyectos-construcción tutelados para llegar
en el último grado a los proyectos-construcción más abiertos y libres, en los que
puede ser el propio grupo de alumnos/as
el que determine el problema a resolver.
Asimismo, se hará hincapié en la corrección de los errores cometidos, ya que
estos, en su cadencia ensayo, error, reflexión, forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto a la selección de los problemas que se han de resolver, se deben
tener presentes tanto las capacidades
que se pueden desarrollar y los aprendizajes que se pretenden adquirir, como
las condiciones en las que va a tener
lugar el desarrollo curricular (ambientales y sociológicas, del alumnado, del
profesorado y del centro educativo).
Los aprendizajes que se produzcan,
alcanzarán un mayor nivel de significación y funcionalidad cuando de entre
los problemas que se planteen a lo largo de la etapa, exista un nexo de unión,
un hilo argumental, para toda la etapa
o para una fase de ella. De la misma forma, plantear problemas que interesen
en igual medida a alumnos y alumnas
contribuye a la coeducación en el ámbito del área.
En todas las actividades se recogerán los
aspectos estéticos en la presentación de
los trabajos, de progresiva perfección en
la realización de diseños gráficos, de
exposición oral y escrita de lo realizado,
con correcta expresión de vocabulario,
adquisición de conocimientos científicos y de investigación bibliográfica sobre
el origen, historia y evolución de los
objetos, operadores y sistemas, así como
de su entorno social e impacto
medioambiental.
Esta definición metodológica implica la
necesidad de trabajar en un aula de tecnología que permita flexibilidad en su
uso para realizar distintos tipos de agrupamientos: individual, de pequeño grupo y de gran grupo, y funciones diversas
como trabajos de análisis, de construcción, de diseño técnico, operaciones
manuales, uso de medios audiovisuales…
Los criterios a tener en cuenta para
secuenciar las actividades y la organización del tiempo, deben ser los de diversidad (utilización de distintos métodos
alternativamente), gradación (acometiendo actividades desde las más sencillas a las más complejas), suficiencia
(desarrollando cada actividad con el
tiempo suficiente para estudiar todos
los aspectos relevantes) y adaptación
(afrontando aquellas actividades que
garantizan de antemano que van a ser
culminadas con éxito por el alumnado,
es decir, estableciendo objetivos posibles de alcanzar).
Para adecuarse a los diferentes ritmos
de aprendizaje y realización de tareas
del alumnado, conviene prever actividades que se adapten a las características de cada grupo de alumnos/as, en
particular, de aquellos que los requieran en virtud de sus necesidades educativas especiales.
Según el curso académico al que vaya
destinado, es necesario concretar la
metodología según el alumnado, las tareas, los objetivos y contenidos propuestos. Esta metodología depende de los
siguientes elementos de referencia:
-Las características del profesor/a (técnica, estilo, estrategias, etc.).
-Uso de los espacios, tiempos, agrupamientos, etc., del centro.
-Formas de uso de los recursos del centro.
Conclusión
El método que se identifica con total
exactitud con esta materia es el de Proyecto – construcción. Además de en
éste, el profesor/a se apoyará de la metodología de análisis, síntesis, investigación-acción, experimentación, expositiva y resolución de problemas cuando
estime oportuno para la consecución de
los contenidos y objetivos dentro de la
Unidad Didáctica.
Una vez realizado el sistema, se aconseja el método de análisis, contemplando
la necesaria progresión desde una forma básicamente directiva hasta otra más
marcadamente abierta, pasando por un
periodo de tutela y orientación.
El profesor/a se basará en la transmisión oral de los contenidos y puesta en
práctica en el aula taller para la consecución de los mismos.
Legislación y bibliografía
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a
la ESO.
CARRIZO, L et al. (2001). Proyectos didácticos:
Preguntas, indagar, aprender Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
MARTÍN, X. (2006). Investigar y aprender. Cómo
organizar un proyecto. Cuadernos de Educación
52.Horsori.I.C.E. Universidad de Barcelona.
Didáctica609
número 33<< ae
La escuela inclusiva y criterios de atención a la
diversidad para una intervención educativa
[Fátima Reyes Aibar · 75.143.005-G]
El modelo de escuela inclusiva que promueve la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
Mayo, de Educación implica la atención
a la diversidad, comprende al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, permite una educación de
calidad, y el logro de una verdadera integración escolar y social. Así es como lo
refleja Booth y Ainscow (Barrio de la
Puente, 2009) donde destacan que la
idea de la escuela inclusiva es el logro
de la calidad educativa para todos y
todas independientemente de sus circunstancias, convirtiendo a la escuela
en un lugar común, donde la meta es la
integración y el medio para conseguirla es la inclusión, que incluye un concepto de atención a la diversidad más
amplio, conformado por un grupo heterogéneo donde las diferencias hacen que
sean únicos y especiales, aportando una
experiencia enriquecedora. Ahora bien,
para que se de esa educación de calidad
es necesaria un nuevo planteamiento
metodológico, que permita favorecer el
acceso y llegar a todo el alumnado. De
este modo, la concepción de la escuela
inclusiva implica trascender las barreras y límites espaciales, dando importancia a la convergencia existente entre
los diferentes contextos vinculados y que
afectan a la escuela trascendiendo más
allá de la mera intervención escolar, incidiendo y haciendo partícipe al entorno
asociado con el alumnado.
Las condiciones asociadas que conlleva
este modelo de escuela, requiere, como
indican las investigadoras de la Universidad de Salamanca María del Carmen
Ortiz González y Xilda Lobato Quesada
(2003), de:
· La cultura de cambio, comprometida,
innovadora e investigadora para adaptarse a los retos.
· La vinculación con la comunidad, donde se establezcan cauces de participación y actuación conjunto con el entorno, favoreciendo esa implicación y responsabilidad que le corresponde a la
familia.
· La colaboración, es decir, el trabajo en
equipo, las tareas colegiadas, el consenso, relaciones mutuas de apoyo de los
agentes educativos para la resolución
conjunta de problemas.
· La colegialidad, hace referencia a esa
colaboración pero más concretamente
entre el equipo educativo como profesionales unidos por una misma causa.
· La comunicación, imprescindible para
la relación, mediación, entendimiento,
expresión de opiniones y acuerdos, a través de diferentes canales que permitan
esa participación e implicación real y
eficaz.
· La colaboración con la administración,
en cuanto al equipo directivo como órgano ejecutivo de gobierno que favorece
la comunicación y dinamización.
· El tipo de liderazgo, democrático, responsable, que entiende la comprensividad y la diversidad, en cuanto a las funciones a desempeñar por el equipo
directivo.
La búsqueda de esa inclusividad, de esa
atención a la diversidad, es la que hace
que se produzca la personalización o
individualización dentro de la comprensividad, entendida como un marco
común para todos
y todas, que favorece ese acceso a la
diversidad. Esto es
lo que da al proceso de enseñanzaaprendizaje calidad, constituyendo un principio
rector del enfoque ecológico-constructivista que caracteriza a la concepción
de la educación que tenemos actualmente.
Mismamente, para poder desarrollar
esta y hacerla efectiva debemos formular las siguientes consideraciones mencionadas anteriormente, modificando y
mejorando la práctica educativa, así
como teniendo en cuenta una serie de
criterios de actuación para la atención
a la diversidad, que son los siguientes:
-Con respecto a los principios generales que deben guiar la práctica, como
señala Carmen García Pastor (1993), para
la integración educativa son: la normalización, que supone la escolarización
del alumnado en las condiciones lo más
normales, estándares, de régimen ordinario posibles; la integración o participación, es decir, que tengan acceso al
mismo tipo de experiencias; la sectorización, recibiendo en su entorno inme-
diato y cercano los servicios de apoyo
que les sean necesarios; y la individualización o personalización de la enseñanza, según las peculiaridades y necesidades realizar las adaptaciones precisas.
-En cuanto, a las adaptaciones que se
deben realizar para la intervención educativa con el alumnado ajustando la respuesta educativa a sus características y
necesidades educativas, pasa por un
entramado de concreciones a distintas,
son los llamados niveles de concreción
curricular, que permite contextualizar
ese currículum, de modo que el primero es el marco de la legislación educativa, el segundo es el proyecto de centro
(que tiene autonomía pedagógica, organizativa y curricular para articular diferentes medidas generales, favorecer la
investigación e innovación), el tercero
son las programaciones didácticas o de
aula y el cuarto las adaptaciones curriculares.
“
De este modo, la concepción de
la escuela inclusiva implica trascender las barreras y límites espaciales,
dando importancia a la convergencia
-Ahora bien, para tratar al alumnado con
acneae se establece un protocolo de
actuación que puede pasar por la evaluación psicopedagógica, determinación de las necesidades educativas, el
nivel de competencia curricular, las
estrategias de aprendizaje, orientaciones al profesorado, orientaciones a la
familia y alumnado, medidas y programas de intervención y seguimiento,
adaptaciones, modalidad de escolarización, etc.
Vamos a detenernos en las programaciones didácticas y medidas de ajuste de
la respuesta educativa por su aplicación
más inmediata y constituir los medios
de modificación y mejora del desarrollo
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En las programaciones didácticas, en
relación con los elementos que las integran podemos:
a) En los objetivos hacer diversificaciones y priorizar, estableciendo comunes
610
Didáctica
ae >> número 33
e individuales, establecerlos de manera
globalizada abarcando todas las áreas
de desarrollo para facilitar su consecución;
b) En los contenidos das más importancia y protagonismo a los procedimentales y actitudinales, en vez de la tradición
marcada de favorecer los conceptuales
potenciar las normas, los valores, los procesos, etc.;
c) En la metodología realizar una exposición y presentación más minuciosa y
concisa, estableciendo conexiones con
los conocimientos previos, potenciando y buscando la atención y motivación,
guiándose por la enseñanza directa, lo
concreto y simple para pasar a aprendizajes más autónomos, a lo abstracto y
complejo, proponiendo objetivos comunes compartidos por todas las áreas que
favorezcan el trabajo por proyectos interdisciplinares y la extrapolación de conocimientos, la comunicación, el trabajo
cooperativo, pequeños grupos que donde se sientan válidos con una participación real, donde el entorno haga un
aprendizaje aplicado, más funcional, que
le permita generalizar, que potencie la
comprensión y los refuerzos positivos
valorando la dedicación, el esfuerzo, los
intentos;
d) En las actividades, se pueden proponer distintos tipos como de introducción-motivación, de conocimientos previos, de desarrollo, de consolidación,
complementarias (refuerzo, ampliación
y recuperación), también diversificarlas
en comunes (para todo el alumnado en
base a una misma unidad didáctica, que
se pueden realizar en el aula ordinaria),
adaptadas (según las posibilidades de la
persona en base a esa unidad didáctica,
que se pueden realizar en el aula ordinaria) y específicas (para los aprendizajes no alcanzados, pueden ser diferentes a los de la unidad didáctica que se
está trabajando o no y se pueden desarrollar en el aula ordinaria o específi-
ca, contemplar diferentes agrupamientos, la ayuda de un segundo profesor,
etc.);
e) En la evaluación, se tiene en cuenta
el acceso que han podido requerir para
aplicarlo aquí también y según las posibilidades establecer diferentes medidas
como los criterios establecidos en la
adaptación curricular, la inclusión de
contenidos específicos que se hayan
incluido considerarlos, el tipo de adaptación, formato y tiempo que puede
requerir, etc.
En las medidas de ajuste curricular
señalar que los refuerzos pedagógicos o
de apoyo se pueden distinguir según: el
número de alumnos, en individuales o
grupales; lugar, dentro o fuera del aula
o centro; y en base a los contenidos y
momento son de anticipación, simultáneo o posterior.
También, estos refuerzos educativos
pueden conformar estrategias metodológicas y didácticas, recursos, así como
las medidas tanto generales (agrupamientos flexibles, desdoblamientos, apoyo con un segundo profesor en el aula
ordinaria y un horario lectivo flexible
semanal) y específicas (agrupación de
materias en ámbitos en el primer ciclo
de la ESO, programas en las horas de
libre disposición en el primer ciclo de la
ESO, optativas, agrupación de opcionales en el último curso de la ESO, exención de materias, fraccionamiento del
bachillerato, formación profesional
adaptada a determinadas discapacidades), como los programas de atención a
la diversidad (programas de refuerzo de
las instrumentales, para la recuperación
de los aprendizajes no adquiridos, planes específicos para el alumnado que
no promocione de curso, compensación
educativa, programas de adaptación
curricular, de diversificación curricular
y de cualificación profesional) muchos
de ellos establecidos por la Orden de 25
de julio de 2008, por la que se regula la
atención a la diversidad del alumnado
que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía, y
añadir a estos la relevancia de los programas de formación para la transición
a la vida adulta y laboral así como el resto de medidas concretas establecidas
por la normativa en cada una de las
correspondientes etapas, y la innovación y propuesta de que desarrollan los
centros dentro de su autonomía. No obstante, hay que destacar el papel trascendental que juegan las adaptaciones
curriculares en este entramado pudiéndose establecer dos grupos, aquellas que
corresponden al acceso, ocasionadas por
diferentes barreras (arquitectónicas, de
comunicación, etc.) y las que se realizan
en los elementos básicos del currículum,
diferenciando entre significativas, no
significativas y para alumnado con altas
capacidades intelectuales, y dentro de
este continuo de organización de la respuesta educativa considerada desde la
más ordinaria a la más específica tener
en cuenta los criterios y modalidad de
escolarización procurando la mayor
integración posible y satisfacción de las
necesidades.
Bibliografía y legislación
Barrio de la Puente, J.L. (2009) Hacia una Educación Inclusiva para todos. Revista Complutense de Educación, 20 (1), 13-31.
Ortiz, M. y Lobato, X. (2003) Escuela inclusiva y
cultura escolar: algunas evidencias empíricas. Bordón, 55 (1), 27-39.
García Pastor, C. (1993) Una Escuela Común para
Niños Diferentes. La Integración Escolar. Barcelona: PPU.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación
Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del alumnado que
cursa la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía.
Didáctica611
número 33<< ae
[Concepción Amalia Estévez García · 44.275.002-W]
En la escuela, desde temprana edad
entran en juego las creencias. Pero ¿qué
son las creencias? Son planteamientos
preformados y preorganizados de la percepción que filtran de una manera coherente nuestra comunicación con nosotros mismos. Sabemos que la comunicación es algo muy importante. Bien,
ésta puede producirse de dos formas:
con el resto del mundo y con nosotros
mismos. Todos mantenemos un permanente diálogo interno mediante el cual
nos decimos cosas, juzgamos lo que
pasa, juzgamos a los demás y nos autojuzgamos. En ocasiones no somos muy
objetivos emitiendo juicios sobre los
demás, muchas menos veces lo somos
juzgándonos a nosotros mismos. Así en
la adolescencia, se va formando la personalidad en base al grupo de iguales, y
las creencias respecto a los demás, al resto de compañeros de clase, amigos/amigas, etc. Ese diálogo interno puede llevarnos a pensamientos tales como “no
valgo nada”, “todo lo hago mal”, “soy un
fracaso”, “nunca lo conseguiré” y similares. Extraer de los acontecimientos que
nos ocurren esas reflexiones o conclusiones es fruto muchas veces de nuestro sistema de creencias, de nuestro software mental. Quién lo ha instalado, por
qué es así o cómo fue a parar a nuestra
cabeza en esa forma específica, es algo
que casi nadie sabe, porque se va formando a lo largo de toda nuestra vida
de una forma muy imperceptible o, al
menos, muy ‘impercibida’. Hay algunos
hitos que quizá podamos recordar: nuestra madre nos repetía constantemente
que éramos unos irresponsables, cierto
profesor nos puso públicamente en ridículo, alguien nos decepcionó o nos engañó,... Y, por ello, en la escuela se ha de
trabajar en modificar conductas para
creer, crecer y permitir soñar y superarse al alumnado. Y, por ello se puede cambiar o modificar, desde luego, pero no
ocurrirá porque sí, habrá que hacer algo
voluntaria y conscientemente.
Nuestro sistema de creencias es el que
determina que ante cierto hecho nos
digamos una cosa u otra, y lo que nos
digamos quizá determine que hagamos
tal cosa u otra. Por ejemplo, intentamos
abordar a una chica en un lugar público y ella nos rechaza. Podemos reaccionar diciéndonos “claro, cómo va a hacerle caso a alguien como yo”, o por el contrario pensar “ella se lo pierde”. Puede
que la chica estuviese esperando a
Ayudemos a creer, crecer,
soñar en la escuela
alguien y el hecho de no hacernos caso
no tenga nada que ver con nosotros,
pero unos habrán hecho un trauma de
ese suceso y para otros no habrá significado nada. Unos reaccionarán desmoralizándose y otros verán la parte divertida.
Una persona puede tener la creencia de
que es posible llegar a ser independiente profesionalmente, otra persona puede tener la creencia de que eso no es
posible. A igualdad del resto de circunstancias personales, las posibilidades de
la primera persona son mucho mayores, aunque sólo sea porque las posibilidades de la segunda sencillamente no
existen. Al pensar que no es posible, ni
siquiera entrará en acción para intentarlo. Las creencias limitativas matan las
semillas de todo aquello que podemos
desear y, por tanto, de lo que podríamos
ser, hacer o conseguir. Y, en la escuela
hemos de fomentar la superación
mediante el esfuerzo, y el trabajo cooperativo entre todos.
Alguien dijo: “Si crees que puedes, puedes; y si crees que no puedes, tienes
razón.” Las creencias transmiten un
mensaje directo al cerebro a la hora de
percibir lo posible. Y esa percepción
determinará nuestras acciones, y éstas
los resultados que alcancemos, y éstos
serán a su vez origen de algunas de nuestras creencias.
La fe es el origen de todo aquello que
creamos. Y la falta de fe, de todo aquello que no hacemos. Aquel que sueña
con una empresa y tiene fe en llevarla a
cabo, si lo consigue, es por su fe. Puede
tener fe y no alcanzarlo. Pero sin fe seguro que no lo alcanzará. La fe, por tanto,
crea posibilidades, la falta de ella sólo
crea vacíos.
Alguien soñó en algún momento con
Disneylandia, tuvo la fe suficiente para
entrar en acción y tratar de levantar ese
reino de fantasía, mantuvo la creencia
en esa posibilidad y, finalmente, la convirtió en realidad. Ese lugar fue posible
porque alguien un día lo soñó, lo creyó
y, en consecuencia, puso manos a la
obra.
La percepción de nuestros límites produce dos efectos. En primer lugar determina el nivel máximo que podemos
alcanzar (de logro, de bienestar, de des-
arrollo personal o de lo que sea). En
segundo lugar, si esos límites son muy
estrechos, puede que sean tan poco
motivadores que ni siquiera se haga el
esfuerzo de llegar hasta ellos.
Las creencias son filtros de la percepción de la realidad que predeterminan
la comunicación con nosotros mismos.
El camino del éxito se allana y amplía
cuando nos damos cuenta de que nuestras creencias son una opción. Podemos
elegir las que nos potencien y nos desarrollen o quedarnos con aquéllas que
nos limiten y nos frenen. Pero es magnífico saber hoy, a principios del siglo
veintiuno, que las creencias que tenemos no son inmutables, que las podemos cambiar, que podemos elegir las
que nos conduzcan a una vida mejor,
más plena y más acorde con ese potencial que todos sospechamos que llevamos dentro. Debemos ver si nuestro sistema de creencias nos permite soñar y
nos pone manos a la obra o, simplemente, nos paraliza, nos esteriliza.
¿Una creencia afirmativa garantiza el éxito en cualquier caso? Desde luego que
no. Pero una creencia negativa garantiza el no-éxito en todos los casos. Porque
no haremos nada o lo haremos sin la
convicción y el empuje necesarios.
“Vivir como uno desee: sólo eso merece llamarse éxito” (Christopher Morley).
Las creencias son planteamientos preformados, preorganizados de la percepción que filtran nuestra comunicación
con nosotros mismos. El sistema de creencias de una persona condiciona o
determina su evolución como persona,
como profesional y su desarrollo en
todos los aspectos de su vida. Creencias
diferentes marcan destinos diferentes.
Por eso es interesante saber cuáles son
las que animan a las personas de éxito,
a quienes consiguen vivir como desean,
a aquellos que alcanzan sus sueños, por
grandes o pequeños que éstos sean. Y
una aplicación práctica en la escuela,
puede ser mediante la “Técnica de Quién
es Quién” en la que, por una parte, se les
ofrece una serie de características de personas de éxito en diferentes ámbitos
(Ejemplo: Rafael Nadal, Amancio Ortega... o artistas que admiren y lean artículos, o frases célebres.. hasta que descubran a quién pertenece. De forma que
612
Didáctica
ae >> número 33
se fomenta el espíritu de superación y
la imitación de las creencias de los triunfadores.
Ejemplos de creencias que tienen los
triunfadores
1. Yo soy el responsable de mi futuro, mi
destino y mi vida. Consideran que ese
destino será el fruto de sus acciones y sobre todo- de sus omisiones. Ellos sienten que pueden configurar su futuro y
que éste no tiene por qué ser igual que
el pasado a menos que vivan y hagan lo
mismo que en ese pasado. Ninguna persona exitosa piensa que su futuro está
en manos de otro. Los triunfadores son
actores, no espectadores de su vida, no
sujetos pasivos de lo que les sucede. La
característica final de una persona positiva es su disposición de asumir la responsabilidad de su propia vida. Una persona sin éxito evade la responsabilidad.
Pero una persona de éxito entiende que
nada positivo ocurre si no está dispuesto a dar un paso adelante y asumir plena responsabilidad por su pensamiento y sus acciones. Sólo cuando alguien
se siente responsable de sí mismo puede mirarse con honestidad, evaluar sus
puntos fuertes y sus puntos débiles, y
comenzar a cambiar.
2. Los fracasos son resultados de los que
aprender. Como los fracasos son lo que
nosotros decidamos que sean -derrota
o enseñanza- ellos deciden que serán lo
segundo. Fracasar no es caer o equivocarse, fracasar es no levantarse, no aprender de los errores. Si no extraemos lecciones de lo que no hacemos bien, no se
aprende de los errores, y, de ellos no hay
que lamentarse sino pasos de aprendizaje. Cuando uno intenta algo y no consigue el objetivo, lo que tiene es un desenlace, un resultado que le orientará
hacia un nuevo curso de acción en el
camino hacia sus metas.. Pero hay que
entender el fracaso, los fallos, como el
ingrediente indispensable del éxito. Si
alguien piensa que los triunfadores no
fracasan nunca es que no conoce bien
sus vidas. Lo que les caracteriza es su
capacidad de levantarse de nuevo, seguir
y perseverar en su intento sin dedicar
mucho tiempo a pensar en lo que no fue
bien. Así al alumnado se les puede ofrecer ejemplos de personas, que al principio fracasaron en la escuela, pero que
han aprendido y superado sus errores.
Al alumnado hay que mostrarle a levantar la vista y buscar un horizonte de
triunfo. Y a menudo lo encuentran.
Henry Ford decía: “Un fracaso es una
oportunidad de empezar de nuevo, de
una manera más inteligente”. En todo
caso ¿qué es el riesgo? Un fracaso es
hacer algo que no funciona y no aprender nada de ello. No es lo mismo un fracaso que una derrota. Un fracaso es un
punto de inflexión, a partir de ahí podemos rendirnos, en cuyo caso fracaso =
derrota, o podemos aprender una lección, darnos cuenta que ese no era el
camino correcto y volver a intentarlo de
una manera más inteligente, como Brasil tras el Mundial de Fútbol cuya final
perdió frente a Uruguay. El fracaso es
una disyuntiva, una encrucijada, es un
momento de elección, de decisión, es
como una autopista (la de la vida) en la
que se nos presentan dos direcciones a
escoger: la de la rendición (fracaso en el
sentido convencional de la palabra) y la
del rearme motivacional (la más difícil)
que nos impulsa a aprender de lo sucedido, recomponer la guardia y explorar
nuevas vías hacia nuestro objetivo. El
fracaso será lo que nosotros decidamos
que sea: una derrota o una enseñanza.
Edison nunca pensó que fuera una
derrota, Lincoln tampoco, Amancio
Ortega tampoco, el Coronel Sanders
tampoco, Disney tampoco.
El fracaso es una etapa. Es un hito en el
camino, que nosotros podemos interpretar de dos formas: a) Como una
derrota. b) Como una enseñanza, algo
de lo que aprender. . Es sabido que los
triunfadores tienen una mayor propensión a interpretar los fracasos como
enseñanzas, como “una forma de empezar de nuevo, de una manera más inteligente”. Recordemos que fracaso - derrota, a no ser que alguien lo interprete así,
pero sabiendo que esa forma de verlo es
una opción, y no la más positiva entre
las posibles. El rasgo más evidente de los
triunfadores es su capacidad de fracasar. Como decía Winston Churchill: “El
éxito es la capacidad de ir de fracaso en
fracaso sin perder el entusiasmo”.
3. Uno llega mucho más lejos cuando
sabe adónde va. Si no sé adónde voy,
nunca llegaré. Plantearse objetivos claros y desearlos con intensidad es algo
que caracteriza a quienes alcanzan el
éxito. Para llegar al primero hay que proponérselo de una manera muy determinada, no se llega allí por casualidad, es
precisa la decisión consciente de lograrlo, puesto que los rumbos posibles en el
océano de la vida son infinitos.
4. El mundo es un lugar lleno de posibi-
lidades. Cuanto más atractiva es una
meta más obstáculos sabrán que van a
encontrar, pero menos competidores
encontrarán tras cada uno de ellos. La
voluntad, la perseverancia, la tenacidad
y la paciencia no cuestan dinero pero
son la materia prima del éxito. No todos
tienen suficiente cantidad de esa materia para llegar hasta el final. Ellos, sí.
Douglas MacArthur afirmaba: “En este
mundo no hay seguridad. Sólo hay oportunidades.”
5. Sólo la acción lleva al éxito. Una de las
diferencias fundamentales entre quienes triunfan y quienes no, es su capacidad para entrar en acción. Los sueños,
los objetivos y los deseos son muy
importantes, pero los resultados sólo
son hijos de la acción. La acción es elocuencia, y a veces el mejor discurso es
un recuento de hechos y de resultados
como consecuencia de esos hechos.
MacLuhan lo expresaba diciendo:
“Cuando todo haya sido dicho y todo
haya sido hecho, se habrá dicho mucho
más que hecho.”
6. Hay que tomarse las cosas bien. O al
menos de una manera constructiva. Lo
que importa no es lo que nos pasa a nosotros, sino lo que pasa en nosotros. La
clave está en cómo reaccionamos ante
lo que nos pasa. Nosotros somos quienes determinamos lo que ocurre a continuación de cada suceso en nuestra
vida.
7. Me gusta lo que hago. Es muy difícil
triunfar haciendo algo que uno detesta.
Para hacer bien nuestro trabajo, tiene
que gustarnos o divertirnos de algún
modo o en alguna de sus facetas. De esta
forma, el alumnado debe descubrir sus
habilidades creativas, técnicas, etc. y disponer que luche por trabajar en lo que
le gusta, de forma que se desarrollará a
nivel personal, social y profesional.
Como dijo Brian Tracy: “Si haces lo que
te gusta, no volverás a trabajar ni un
solo día de tu vida”.
8. Me gustan las personas, y hacer cosas
para ellas. En todos los ámbitos, escuela, familia, amigos… estamos tratando
como ser social que somos, con personas y crecemos al interactuar con el resto.
9. Todo sucede por alguna razón y todo
puede sernos de alguna utilidad. Aprender a ver la parte positiva de todas las
cosas que pasan es algo característico
de los triunfadores. Es muy frecuente
que los ganadores compartan la idea de
que toda adversidad encierra en sí mis-
Didáctica613
número 33<< ae
ma la semilla de un beneficio equivalente o mayor aún. La cultura oriental
maneja la idea según la cual de los grandes desafíos o problemas surgen las
grandes oportunidades. Entrenar el cerebro para que sea capaz de reinterpretar
en clave positiva o de oportunidad todas
las adversidades (o aparentes adversidades) de la vida es uno de los grandes
mecanismos para el éxito.
El camino hacia la consecución de lo que
queremos comienza cuando nos damos
cuenta de que nuestras creencias son
una opción. Podemos elegir las que nos
limiten o las que nos estimulen; la clave está en elegir aquellas creencias que
nos conduzcan al éxito y a los resultados que deseamos, dejando de lado las
que nos desvían o nos frenan. Los sistemas de creencias no son inmutables y,
por tanto, si no nos gustan podemos
cambiarlos. La clave consiste en plantearse esas creencias y comprobar si colaboran con nosotros, si van a nuestro
favor, si son eficaces y nos suministran
recursos.
Existen formas muy distintas de ver el
mundo y de actuar en él en función de
las creencias. Y para dichas formas de
percibirlo se han acuñado frases, refranes y dichos que apoyan esas visiones.
He aquí algunos ejemplos:
Una creencia (U.C.) y otra creencia (O.C.)
U.C: Mejor seguro que arrepentido.
O.C: Nada arriesgado, nada ganado.
U.C: La ausencia hace crecer el amor.
O.C: Ojos que no ven, corazón que no
siente.
U.C: Muchas manos hacen más ligera la
tarea.
O.C: Demasiados cocineros estropean
el caldo.
U.C: Loro viejo no aprende a hablar.
O.C: Nunca es demasiado tarde para
aprender.
U.C: El hombre es bueno por naturaleza (Rousseau).
O.C: El hombre es un lobo para el hombre (Hobbes).
Las creencias limitadoras son muy fáciles de adoptar sin comprenderlas. Y una
vez que se han adquirido, la mente es
muy eficaz para identificar solamente
aquellos datos que las respaldan.
“Muchas veces, imposible equivale -literalmente-a no intentado” (Lenin).
Lo que el cerebro selecciona está determinado por las creencias que albergamos y por la forma en que organizamos
nuestras mentes. Si pensamos que “algo
es imposible de hacer”, de alguna manera estamos induciendo al cerebro a seleccionar, de los datos actuales y de la
memoria, todos los hechos, argumentos y ejemplos que respalden esa idea.
Pensar que “algo es posible” -por el contrario- lleva al cerebro a seleccionar, de
los datos actuales y de la memoria, todos
los aspectos, detalles y ejemplos que
podrían ser importantes para lograrlo.
Este es el fundamento en el que se apoyan el pensamiento positivo y el establecimiento de objetivos. Cuando nos
proponemos firmemente alcanzar una
meta concreta, nuestra mente se pone
inmediatamente a rastrear y seleccionar todo lo que pueda contribuir a alcanzarla. Por esto en ocasiones, una vez
planteado con fuerza e intensidad un
objetivo, se alcanza con una inesperada
facilidad. No es por casualidad. Cuando
la meta se ha interiorizado lo suficiente, nuestro cerebro se ha puesto a trabajar, consciente e inconscientemente,
para detectar todo aquello que nos lleve en dirección a dicha meta.
Una de las creencias limitadoras más
común y perjudicial es la que se resume
en la frase “eso es imposible”. Suele tener
como consecuencia que la persona reúna sus energías para descubrir todas las
barreras y problemas, las razones por las
que las cosas no pueden salir bien y por
qué las metas son demasiado difíciles
de alcanzar. Se emplean todo tipo de
argumentos lógicos y hasta emocionales para demostrar que -en verdad-“eso
es imposible”. Y lo cierto es que si uno lo
cree así, así es. Y, por tanto, no se hace.
¿De dónde proceden las creencias?
En primer lugar, las creencias proceden
de nuestro entorno, del ambiente en el
que nos hemos criado y desarrollado.
Por ello, en bastantes ocasiones tenemos las mismas o muy parecidas a las
de nuestros padres, familiares, amigos
y compañeros de la infancia. En segundo lugar, surgen de nuestras experiencias, de sucesos importantes de nuestra
vida o que nuestro cerebro ha registrado de una forma especial. Por eso, en la
escuela se debe fomentar el aprendizaje autónomo y colaborativo como medio
de superación personal y mejor forma
de que los jóvenes relacionen colaboración y éxito. Las creencias también se
generan a partir de resultados anteriores. Lo que hemos hecho o logrado en
un campo determinado de actividad sirve como referencia para generar una
idea de nosotros mismos en relación con
dicha actividad. Pensamos que estamos
capacitados, que valemos, que somos
mejores que otros o mejores que la
media, en definitiva, que podemos hacer
algo.
El pensamiento y la imaginación también producen creencias. Si tenemos que
hacer algo y empezamos a pensar sobre
ello, meditamos, hacemos un plan, sopesamos las opciones y hacemos un recorrido mental de todo el proceso hasta el
final, tendremos una impresión acerca
de las posibilidades de realizarlo muy
distintas que antes de hacer todo eso.
Anticipar los resultados y visualizar los
desenlaces modifican poderosamente
nuestra percepción de las cosas, del futuro, del porvenir.
Ya hemos dicho que el camino del éxito
se allana y amplía cuando nos damos
cuenta de que nuestras creencias son
una opción. Podemos elegir las que nos
potencien y nos desarrollen o quedarnos con aquéllas que nos limiten y nos
frenen.
Pero, ¿cómo se cambian las creencias?
Hay varias formas que pueden emplearse de forma conjunta o por separado.
Son las siguientes:
1. Asumiendo, directamente, otras creencias nuevas y diferentes.
2. Generando apalancamiento. Es decir,
asociando dolor a la antigua creencia
perjudicial y/o limitadora, al mismo que
asociamos placer a la nueva creencia
capacitante y potenciadora.
3. Cambiando las representaciones internas de las creencias que tenemos, de las
que no tenemos y de lo que dudamos.
4. Generando dudas acerca de las bases
sobre las que se asienta una creencia que
se quiere abandonar.
5. Generando referencias positivas que
aumenten la certidumbre en creencias
que deseamos tener.
6. Mediante otros métodos y herramientas de las Técnicas de Alto Rendimiento.
Consideremos dos personas con un conjunto de creencias diferentes:
La primera de ellas asume las siguientes:
-Yo soy responsable de mi vida y mi destino.
-Si trabajo y me esfuerzo podré progresar en la escuela, el trabajo.
-La perseverancia y la constancia son
más importantes que la suerte.
-Creo que puedo conseguirlo.
-El dinero es la justa recompensa por un
614
Didáctica
ae >> número 33
trabajo bien hecho.
-Cuando me concentro en algo con fuerza lo consigo.
-Los mejores, los luchadores son los que
triunfan.
-El que la sigue la consigue.
La segunda de ellas sostiene estas otras:
-Todos somos víctimas de nuestras circunstancias.
-Para ascender tienes que hacer la pelota o caerle bien a fulano.
-Hay que estar en el lugar adecuado en
el momento adecuado para triunfar.
-No lo voy a intentar porque sé que no
puedo.
-Prefiero ser pobre pero honrado.
-¿Para qué intentarlo? Si me va a salir
mal.
-Los triunfadores no son los mejores,
sino los que tienen menos escrúpulos.
-No estoy dispuesto a fracasar otra vez.
Si ambas comenzaran una carrera profesional en el mismo momento, con la
misma titulación y las mismas dotes
intelectuales, en definitiva, con los mismos recursos. Y su única diferencia estuviera en su sistema de creencias ¿pensaremos que, a largo plazo, obtendrán
los mismos o similares resultados? ¿creeremos que su destino personal y profesional será parecido? ¿consideraremos
que su evolución en una organización,
p. ej. una empresa, será igual de exitosa
en ambos casos? ¿estimaremos que el
número y el tipo de acciones que
emprenderán para forjar su futuro se
parecerán mucho y serán de la misma
intensidad? ¿en qué medida creeríamos
que va a ser cada una de ellas protagonista de su vida?
Necesitamos recordar que la mayoría de
nuestras creencias son generalizaciones
sobre nuestro pasado, basadas en nuestras interpretaciones de experiencias
dolorosas y placenteras.
Las creencias tienen el poder de crear y
destruir. Los seres humanos tenemos
una imponente habilidad para tomar
cualquier experiencia de nuestras vidas
y crear un significado que nos incapacita o que puede potenciar increíblemente nuestras vidas. Todos tenemos capacidad para crear significados que nos
den poder, pero muchos de nosotros
nunca la aprovechamos, o ni siquiera la
reconocemos.
La cuestión que aquí se nos plantea es:
¿cuál de estas dos creencias es la verdadera? La respuesta es que no importa
cuál sea la verdadera. Lo que importa es
saber cuál de las dos nos capacita más.
Todos podemos encontrar a alguien para
apoyar nuestra creencia y hacernos sentir más seguros sobre ella. Así es como
los seres humanos somos capaces de
racionalizar. La cuestión clave, una vez
más, consiste en saber si esa creencia
nos fortalece o nos debilita, nos capacita o nos incapacita en el día a día. Ejemplo de ello, es que todos recordamos a
profesores/profesores que nos han motivado y exigido, porque pensaban que
teníamos capacidad y nos han ayudado
a creer, soñar, en la escuela...”.
No son las circunstancias de nuestra vida
las que nos configuran, sino nuestras
creencias acerca de lo que significan esas
circunstancias. Lo que configura quiénes somos hoy y quiénes seremos en el
futuro nunca es el ambiente, ni los acontecimientos que ocurran en nuestras
vidas, sino el significado que demos a
esos acontecimientos. Las creencias son
lo que convirtió a algunos individuos en
héroes, mientras que a otros les indujo
a llevar vidas de tranquila desesperación.
“Algunas personas siempre culpan a las
circunstancias de lo que son. Yo no creo
en las circunstancias. La gente que avanza en este mundo es la que persigue y
busca las circunstancias que desea y,
si no las encuentra, las crea”. (George
Bernard Shaw).
Tener todos los sueños no hará ningún
bien si no se está dispuesto a despertar
y poner manos a la obra.El desarrollo de
un sueño exitoso es un proceso. El paso
siguiente del desarrollo requiere que
cada cual invierta emocionalmente en
su sueño. Necesita crecer más allá de sus
pensamientos y entrar en sus sentimientos. Se necesita hambre, tenacidad y
compromiso para ver que un sueño progresa hasta ser una realidad. Nuestra
capacidad de vivir nuestro sueño puede estar más cerca de lo que pensamos.
Pero para ello necesitamos dedicación
y perseverancia. Todo comienza con
nuestros sueños. Son una expresión del
propósito de nuestras vidas y determinan lo que para cada uno significa alcanzar su potencial. Si alguien puede articular claramente su sueño, puede crear
un mapa para su vida.
A medida que uno explora su sueño,
pondera su propósito e identifica sus
metas, debe prepararse para las cosas
maravillosas que ocurrirán. No se puede decir lo que sucederá, pero al final,
su vida puede superar sus expectativas.
Pero tiene que empezar en algún punto
para cumplir su sueño, y establecer
metas es un excelente punto de partida.
Hay que dar el estirón a nuestros sueños, y crecer con ellos.
“Crecemos por los sueños” (Woodrow
Wilson).
Soñar
Todos necesitamos identificar nuestro
destino y navegar hacia él. En otras palabras, necesitamos descubrir cuál es
nuestro sueño. Es aquello para lo que
hemos nacido. Requiere de nuestros
dones y talentos. Apela a nuestros más
elevados ideales. Enciende nuestro sentido de destino. Está inseparablemente
unido con el propósito de nuestra vida.
El sueño nos inicia en el viaje al éxito,
que como ya vimos es vivir como uno
desee. Un sueño nos da esperanza para
el futuro, y además nos da poder en el
presente. Quien tiene un sueño conoce
a lo que tiene que renunciar, con el propósito de avanzar. Puede medir cada
cosa que hace según le sirva o contribuya a su sueño. Se concentra en lo que
le acerca más a ese sueño y presta menos
atención a todo lo que no contribuye a
su propósito.
Nuestro sueño, cuando lo seguimos, es
el mejor pronosticador de nuestro futuro. Eso no significa que tengamos alguna garantía, pero sí aumenta enormemente nuestra oportunidad de éxito.
Crecer
El compromiso con el crecimiento es el
vehículo que nos puede llevar al lugar,
la situación o el estado emocional que
pretendemos. Si no cambiamos, no crecemos. Si no crecemos, no desplegamos
nuestro potencial. El crecimiento exige
la rendición temporal de la seguridad.
Pero hay algo importante que saber: La
gente que no está dispuesta a crecer
nunca alcanzará su potencial. Por eso
hay que recordar que crecer es una decisión; una decisión que puede marcar
realmente la diferencia en la vida de una
persona. La mayoría de la gente no se
da cuenta que las personas exitosas y las
que no tienen éxito no se diferencian
sustancialmente en sus capacidades.
Solo varían en el deseo de alcanzar su
potencial. Nada es más eficaz cuando se
trata de alcanzar el potencial que el compromiso con el crecimiento personal.
El crecimiento de hoy resultará en un
mejor futuro. Todo lo que usted hace hoy
tiene sus bases en lo que hizo ayer. Y todo
eso junto, determinará lo que ocurrirá
Didáctica615
número 33<< ae
mañana. Esto es especialmente válido
en relación al crecimiento. Oliver Wendell Holmes afirmó: “La mente del hombre, una vez expandida por una nueva
idea, jamás vuelve a su dimensión original”. El crecimiento de hoy es una
inversión para mañana.
Lo que pasa con el crecimiento es que a
veces es incómodo. Requiere disciplina.
Requiere tiempo que uno podría dedicar a entretenerse. Hay que afrontar continuamente el cambio y asumir riesgos.
Y a veces es sencillamente solitario.
Cuando el precio se eleva mucho es
cuando mucha gente deja de crecer. Pero
está claro que a menos que uno haga
algo más allá de lo que domina completamente, nunca crecerá, porque precisamente las cosas difíciles nos dan la
oportunidad de crecer.
Se necesita pasión de nuestra parte para
seguir creciendo y aprendiendo. Esa
pasión nutrirá nuestra perseverancia.
Pero también hay que reconocer que
mucha gente no quiere crecer. Su meta
es hallar un lugar cómodo donde puedan vegetar por el resto de su vida. Esto
es así, y en muchos casos habrá que asumirlo tal como es y respetarlo. Lo importante es que uno se haga una pregunta
al respecto y tome su propia decisión.
Conclusión
En definitiva, ayudemos a creer, crecer,
soñar en la escuela porque estamos formando a desarrollarse a personas en el
nivel personal, social y laboral, y los
docentes somos los meros guiadores en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pero, hemos de transmitir los valores
personales que ayuden a fomentar el
aprendizaje significativo, autonómo y
colaborativo, porque todos necesitamos
de todos, para que seamos partícipes del
crecimiento personal y superación del
alumnado, de forma que si, colaboramos con las familias, etc., establezcamos las bases de una sociedad más justa, igualitaria y plural, en definitiva, el
aprendizaje siembra las semillas de la
sociedad.
Bibliografía
ROVIRA, ALEX. “La Buena Crisis: Reinventarse uno
mismo. La Crisis de la conciencia”. Aguilar, 2009.
ALONSO TAPIA, JESUS. “Motivar en la escuela,
motivar en la familia”. Morata, 2005.
Actuar, dirigir y administrar
con eficiencia es lo que
necesita nuestro sistema
educativo para cambiar
[Mª Fernanda Almonacid Palomares · 75.068.341-K]
Formamos parte de una sociedad
cambiante. Hace no muchos años, el
maestro era casi uno más de la familia. Conocía al niño, a los padres e,
incluso, en muchas ocasiones la casa
donde residían. Las familias eran en
su mayoría, nucleares tradicionales y
residían bajo el mismo techo el padre,
madre, los hijos y, según las circunstancias, los abuelos. Además, el rol de
los miembros de la casa estaba claramente definido, siendo el padre trabajador el que traía dinero a casa y la
madre era la que se encargaba del cuidado del hogar y de los niños.
Según un informe de mayo de 2006
del Instituto Nacional de Estadística,
el modelo de la nuclear familiar todavía sigue siendo mayoritario en España. Pero las circunstancias son diferentes que en antaño:
-Muchos de los hijos de estas familias
han nacido fuera del matrimonio.
-La revolución laboral femenina, ha
supuesto la incorporación de la mujer
al ámbito laboral. Esto ha provocado
entre otras cosas, que la madre pueda dedicar menos tiempo al cuidado
de los niños. También ha supuesto un
cambio en la asunción de roles de
padre y madre, porque las familias
donde ambos trabajan tienen ahora
que dividirse el trabajo del hogar, el
cuidado de los niños, etc.…
-Existen, cada vez más, familias
monoparentales, donde hombre o
mujer, es decir, padre o madre cubren
los roles de ambos.
-Aparecen las familias formadas por
padres o madres homosexuales. Los
efectos de esto sobre el niño todavía
se discuten y todavía quedan años de
investigación para llegar a sólidas conclusiones.
Estas y otras circunstancias suponen
que la relación con la escuela y con el
profesor también haya cambiado. En
general, podemos observar que la
familia ha relegado muchas de las funciones educativas en la escuela y en
el profesor. Hace años, el papel del profesor se basaba en ser facilitador de la
tarea de aprendizaje de los niños, mientras que hoy en día también tienen que
educar en valores. El maestro resulta la
víctima de todo este asunto y en muchas
ocasiones, se encuentra en el dilema de
encontrar que valores ha de enseñar a
los niños, puesto que existen valores
morales que únicamente debería enseñar la familia.
El cambio continuo de nuestra sociedad
Los niños son sujetos pasivos en todo
esto, sin embargo son sujetos activos en
cuanto que son parte del engranaje del
funcionamiento escolar: son los receptores de las informaciónes, los sujetos
que aprenden y tratan de esforzarse en
dar lo mejor de ellos mismos. El que los
padres releguen parte de la educación
que deberían dar a sus hijos, hace que
los niños sólo adquieran ciertos hábitos
en casa y no adquieran las normas morales y sociales que proporciona al niño
un completo desarrollo de su personalidad, autonomía, autoestima… En contraste, en el colegio los profesores no
podemos prestarles la atención y darles
la educación individualizada tal y como
lo haríamos si fuéramos sus padres. Y la
consecuencia de todo esto se refleja en
variables que aquí no vamos a comentar, es una rebelión por parte de los
niños, que no reciben la educación necesaria; la revuelta de los padres, que a
veces consideran que en el colegio no se
da la educación adecuada, y; la desesperación y el desconsuelo de los maestros y del sistema educativo en general,
que no tiene herramientas para afrontar esta situación.
En una sociedad que cambia continuamente, lo único que queda es el propio
cambio. Dalin agrupó los cambios en el
mundo de la siguiente manera:
-De la información y del conocimiento.
-De la población (movimientos migratorios).
-De la globalización (localización y deslocalización).
-De las relaciones sociales (intercultu-
616
Didáctica
ae >> número 33
ralidad).
-De la economía.
-De la tecnología.
-De la ecología.
-De la estética.
-De la política.
-De los valores.
Iniciativa, investigar e innovar para cambiar
Los cambios continuos de la sociedad
son inevitables desde nuestro abordaje.
Lo que si podemos es cambiar de acuerdo a ellos, adaptar nuestro entorno y la
enseñanza a dichos cambios. Y para ello
utiliza la investigación e innovación. En
el ámbito de la escuela hay que desechar
antiguos modelos y paradigmas y desarrollar los nuevos de manera innovadora. La escuela, en primera instancia,
debe cambiar la forma de dar respuesta a la sociedad, y en segundo lugar debe
liderar el cambio de saberes, intereses y
valores.
En la escuela es necesario un cambio
cultural profundo. Pero el cambio es un
proceso lento y debe darse a medida que
el grupo madura. Además, los cambios
deben tener en cuenta la percepción
personal sobre lo que implica el cambio
(Echeverría, 2001). Toda institución que
quiera avanzar hacia una organización
en el cambio continuo que innova, mejora y que aprende, debe tomar conciencia de la importancia del desarrollo
orientado a las ideas. Estos cambios,
además, deben ser capaces de estar
adaptados intelectualmente a los miembros de la comunidad, así como dirigir
el centro hacia los caracteres requeridos.
El desarrollo del cambio funciona mejor
cuando se capacita a los propios profesores de cómo llevar a cabo una toma
de decisiones. El objetivo de tener un
profesorado más preparado profesionalmente significa promover el desarrollo del conjunto del profesorado, que
sean capaces de motivar, dirigir y apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos. Debe existir, por lo
tanto, un trabajo en equipo entre profesores, directores, jefes de estudio y
padres, indefinitiva todos aquellos
miembros que van a contribuir de una
u otra forma a la educación del sujeto,
todos ellos tienen que tener unos objetivos comunes bien definidos y compartidos para llevar una tarea coordinada.
Una vez reconocido el objetivo común,
que es educar al niño para lograr un ciudadano íntegro, que incorpore conoci-
mientos, habilidades, actitudes, motivaciones, intereses y valores de una forma autónoma y significativa, debemos
clarificar nuestro potencial, ponernos
de acuerdo en las acciones conjuntas y
después actuar coordinadamente.
Es la escuela la que debe tomar la iniciativa para el cambio, asumiendo los
frentes anteriormente nombrados y liderar movimientos que logren movilizar
los recursos necesarios para dar respuesta al cambio a corto plazo, como para
promover y orientarlo a largo plazo. Sin
embargo, las reformas de la educación,
tras ese éxito sin precedentes, se plantean en un momento de desencanto, en
el que, paradójicamente, la sociedad
parece que ha dejado de creer en la educación como promesa de un futuro
mejor, y los profesores enfrentan su profesión con unas actitudes de abstencionismo y dimisionismo que han ido creciendo paralelas al deterioro de su imagen social. Muchos de ellos contemplan
las reformas con escepticismo. Sin
embargo, las actitudes de los profesores
y de la sociedad son básicas para hacer
realidad las reformas que se proyectan.
En la actitud de los profesores hacia las
reformas y en el apoyo de la sociedad
están las claves de futuro para construir
una educación de calidad.
Propiciar el cambio
Recientemente, los estudiosos de la
dirección reconocen a la estrategia como
un factor clave en el éxito organizacional. Esto tuvo su origen tardío en los
cambios ocurridos después de la Segunda Guerra Mundial, con el crecimiento
de los mercados e incremento de la competencia y el crecimiento de las organizaciones, lo que ha obligado a los directivos a planear y también a actuar estratégicamente.
Las estrategias surgen de tomar los elementos que la sociedad, durante siglos
y años, ha ido enriqueciendo y pasando
de generación en generación. La estrategia es el resultado del proceso de planeación, pero, a su vez, es la base para
una correcta organización, dirección,
control y evaluación. Es por ello que la
humanidad ha seguido hablando de
estrategias y la historia recoge que los
grandes hombres siempre se han planteado grandes estrategias.
La esencia de toda estrategia es propiciar el cambio, dar lugar a un proceso de
toma de decisiones para la movilización
de los recursos con que cuenta la organización, para pasar de un estado actual
a otro superior y deseado.
Con todos los elementos que enriquecen el proceso de dirección, en lo conceptual y metodológico de la planeación
y, en particular, los que caracterizan a la
estrategia, sus aspectos medulares, sus
formas de elaboración, su incidencia y
valor en el proceso de dirección, se está
en condiciones de analizar de forma
concreta la Estrategia Escolar.
Por su parte, los Proyectos Educativos,
deben adoptar las siguientes características:
· Adecuación, a las demandas y condiciones de su propia realidad y la de su
entorno.
· Flexibilidad, en su desarrollo deben
poder ajustarse de acuerdo con la marcha del mismo.
· Viabilidad, tomando en cuenta los
recursos disponibles, fijando prioridades de acción pedagógica.
· Participación, debiendo adoptar una
metodología que involucre a todos los
miembros de la institución, en todas sus
etapas.
La estrategia escolar es un programa
general que permite impulsar la organización hacia el futuro deseado. Puntualiza que la estrategia está encaminada a
facilitar una dirección unificada.
Se hace necesario que la estrategia se
convierta en un proyecto dinámico, flexible, integrador de todas las acciones,
abierto a la realidad de la escuela y que
se concrete bajo los principios que rigen
los diferentes sistemas educacionales,
tomando en consideración la realidad
actual del país, para cada subsistema y
escuela. En su diseño se debe plasmar,
de manera coherente, la proyección de
trabajo de la escuela, donde quede explícito: el qué, cómo, dónde, cuándo, quién
y con qué recursos se cuentan para cumplirla con calidad.Todo ello permitirá
elaborar estrategias innovadoras, originales, propias de cada lugar, lo que no
se logra con estilos autoritarios, centralistas, cargados de normativas, regulaciones y de falta de confianza en los que
ejecutan el trabajo.
El proyecto escolar
Es el programa a largo plazo de objetivos, acciones y despliegue de recursos,
concebido con un enfoque sistémico y
prospectivo, que tomando en consideración el análisis interno y externo de la
escuela, se elabora con la activa participación de la comunidad educativa y la
dirección institucional, y asegura la integración de los esfuerzos de esa comuni-
Didáctica617
número 33<< ae
dad para el cumplimiento con calidad
del encargo social de la escuela.
El proyecto o estrategia escolar tiene
como fin la transformación institucional y del entorno, involucrar a todos para
ayudar a enfrentar la democratización
del proceso, la descentralización y la
autonomía, la apertura de la escuela a
la comunidad…
La planeación, es una de las cuatro funciones interactivas de la dirección, aunque hoy se debe hablar de cinco funciones, ya que es necesario incluir la evaluación. Para algunos autores la planeación es una función importante porque, si se ejecuta correctamente, es la
que direcciona o asegura la materialización de un proceso exitoso de dirección.
La planeación es, por tanto, el proceso
en el que se establecen los objetivos y
las directrices apropiadas para el logro
de éstos.
El plan que hoy se elabora debe permitir:
-Saber hacia dónde se dirige la organización, definir y controlar el rumbo.
-Conocer qué se necesita organizar, la
utilización de los recursos.
-Tener confianza en lo que se hace,
conocer en qué tiempo.
-Evitar la improvisación, saber cuándo
y dónde se están desviando los objetivos, saber qué está pasando.
-Cumplir objetivos y metas, ganar en responsabilidad y cooperación, coordinar
esfuerzos, incrementar el trabajo grupal
y, en resumen, ganar seguidores.
-Reducir la incertidumbre, ver el futuro,
anticiparse al cambio y considerar su
impacto.
Todas las organizaciones por su complejidad, los cambios que se presentan
en su entorno y los nuevos roles que hoy
les toca jugar, no pueden ser dirigidas
sin que sus superiores elaboren planes
para su dirección. Estos planes se han
ido perfeccionando, en respuesta a las
necesidades y, además, al desarrollo que
ha ido alcanzando la teoría de la dirección. En este análisis, es necesario hacer
una diferenciación entre los planes a largo plazo y los planes estratégicos, pues
entre los que dirigen se puede presentar esta confusión.
En la planeación a largo plazo tradicional:
-Se planea para la situación futura más
probable, basándose en la extrapolación
del pasado.
-Es realizada por los directivos y, en especial, por los asesores.
-Se separa el proceso de elaboración, del
proceso de implementación.
-Responde a una actitud reactiva.
¿Cuáles son los elementos que aportan
los planes estratégicos?
-Análisis sistémico de la organización y
el entorno.
-Diagnóstico interno y externo.
-Generar alternativas estratégicas.
-Asumir el futuro como base y de allí
venir al presente para su proyección.
-Tarea de la dirección.
-Incorporar en el proceso a los que participan en el desarrollo de la actividad.
-Integrar la elaboración y la implementación.
-Actitud proactiva.
-Buscar alternativas de cambio que permitan darle flexibilidad al sistema.
Hoy se utilizan dos tipos de planes: los
planes estratégicos, que cumplen objetivos a largo plazo, proyectan el desarrollo de la organización considerando su
realidad interna y externa y los planes
tácticos y operativos, que indican cómo
se implementan los planes estratégicos.
Palacios (1997) expresa de forma categórica que, en la práctica, planeación
estratégica y estrategia son términos que
se utilizan por separado; sin embargo,
de hecho se refieren a una misma actividad, son la expresión del proceso de
proyectar resultados esperados y explica que la estrategia se basa en el desarrollo de procedimientos y/o partes coherentes en flujos de decisiones organizativas, bien planificadas a priori o desarrolladas a posteriori, referente a los
medios y metas que la organización ha
de llevar a cabo y que le permitan
enfrentarse a problemas externos, resolver los internos y medir el proceso logrado. La esencia de la planeación estratégica será, entonces, la determinación del
rumbo de la escuela, construir el camino que conducirá hacia la misión que se
ha planteado, en forma decidida, objetiva y ambiciosa.
Planeación estratégica en la escuela
Es el modo de concebir y desarrollar
estrategias escolares que se distinguen
de las demás por la activa participación
de los diferentes factores de la comunidad educativa, caracterizada por una
concepción sistémica que toma en consideración la interacción de los diferentes elementos del sistema (factores internos) y de éstos con el entorno (factores
externos), y su orientación prospectiva
hacia el futuro; proceso que se realiza
bajo la conducción de los máximos
directivos de la institución. La planeación estratégica en la escuela es parte
del proceso de dirección, que hace explícito:
-El fijar principios y valores éticos, políticos y sociales que respondan a intereses sociales y necesidades de sus miembros.
-La participación activa de la comunidad educativa, en particular del claustro de la escuela.
-El análisis de la situación actual y futura, decidir su direccionamiento.
.La unidad entre la misión, la visión y los
objetivos estratégicos, tácticos y operativos.
-Instrumentar estrategias específicas y
acciones con las cuales cumplir los objetivos.
-Un sistema para el control y la evaluación de todo el sistema y sus resultados.
Para la elaboración de la estrategia escolar deben tomarse en consideración los
criterios que brinda la planeación estratégica. Estos son los siguientes:
-Debe ser ejecutada con la activa participación de todos los miembros de la
comunidad educativa, es decir, no sólo
de la escuela, y en especial de la familia,
sino de otras escuelas que reciben y envían estudiantes, de instituciones, etc.
-Es una forma de dirección participativa que, esencialmente, involucra a todos
en la planificación, ejecución y control
de las transformaciones necesarias en
la escuela para adaptarse a las exigencias del medio y lograr el compromiso
colectivo de asumir determinados signos de identidad, de comprometer y
definir objetivos educativos y pedagógicos y de contribuir en la dirección
escolar de cada centro.
-Su concepción sistémica permite concebir y ejecutar las estrategias viendo la
escuela en su interacción con la comunidad en que se desenvuelve, transformándose ella y transformando su entorno, este es el nuevo rol que le corresponde jugar en el momento actual.
-La estrategia que se elabore en cada
escuela debe proyectarse de forma prospectiva y anticipadora, es decir, de futuro a presente, teniendo como base para
su concepción partir del modelo u objetivos que cada nivel de enseñanza debe
cumplir como institución educacional
y de ella derivar los objetivos a grados o
años, y a los departamentos docentes y
de ellos a cada uno de los profesores.
Esta forma de planeación es novedosa,
ya que tradicionalmente se planeaba
618
Didáctica
ae >> número 33
partiendo de las experiencias y vivencias ocurridas, o sea de pasado a presente, y ahora es de futuro a presente,
teniendo como base el modelo y los
objetivos que para cada enseñanza se
establece, lo que permite ir a la búsqueda de soluciones superiores que la
escuela tiene encomendadas hoy.
La planeación estratégica ha demostrado ser la forma superior de planeación,
instrumento adecuado para la solución
de los problemas de la escuela y su
entorno, propios de la naturaleza y papel
que debe desempeñar en la sociedad y,
en particular, en la comunidad educativa donde se encuentra enclavada.
La dirección estratégica vino a resolver
un problema al que no podía responder
la planeación estratégica, ya que no basta con planear, formular la estrategia; es
necesario ejecutarla, controlarla y evaluarla.
La dirección estratégica, muy desarrollada en el mundo empresarial y de los
servicios, en esta última década empieza a ser estudiada y aplicada en el contexto educacional y con más fuerza, en
el universitario; de ahí la necesidad e
interés en su estudio y aplicación. Tiene su base en los elementos más novedosos y actuales de la planeación estratégica, y de otras teorías y corrientes, ya
que pretende abarcar la totalidad del
problema estratégico.
Dirección estratégica
Es un proceso completo y articulado
mediante el cual la escuela, formula
objetivos, estrategias y acciones, que
implementa, ejecuta, controla y evalúa,
a través de la estrategia escolar, tomando en consideración sus ventajas internas, aprovechando las posibilidades
externas, mitigando las desventajas
internas y evitando o atenuando los retos
externos, con el objetivo de generar cambios y por tanto resultados positivos.
La dirección estratégica, para el autor,
tiene significativo valor ya que:
-Asegura continuidad en el proceso de
reflexión estratégica, ya que éste se realiza en todos los momentos del proceso
de dirección y tiene como base el largo
plazo.
-Por plantearse la anticipación de los
miembros de la comunidad educativa,
permite considerar e integrar las relaciones y su estrecha interrelación con el
entorno.
-Establece compromisos con los principios de la calidad total en todos los niveles, y realizar transformaciones impor-
tantes e inteligentes que generen cambios significativos.
-Permite que las acciones al ejecutarse
se enfrenten como sistema en estrecha
coordinación e integración, centrándose en los estudiantes y trabajadores.
-Posibilita el desarrollo del pensamiento creativo y estratégico, especialmente
en aquéllos que dirigen, permite incrementar el liderazgo en los diferentes
niveles de la organización.
Se pudiera resumir que la dirección
estratégica, al encerrar los elementos de
la planeación estratégica y llevarlos a
todo el proceso de dirección es, por tanto, más amplia, abarcadora y proyecta a
la organización con una nueva concepción que tiene sentido de futuro, en la
que participan los miembros de la institución y el entorno, y posee un enfoque sistémico al abordar objetivos, estrategias y acciones de la escuela para cumplir objetivos superiores, mediante un
esfuerzo organizado, consciente y continuo, que generen el cambio. Es por ello
que la dirección estratégica satisface en
lo conceptual y metodológico los elementos medulares del nuevo paradigma de la dirección educacional.
El análisis pone en evidencia un conjunto de requerimientos para el desarrollo
de un buen planeamiento estratégico de
la escuela, según las exigencias actuales. Pero no basta con las definiciones
teóricas para lograr una buena proyección. Los directivos escolares necesitan
de una metodología que, a través de diferentes pasos, conduzcan el proceso de
manera ordenada.
Los directivos educacionales necesitan
de dos dimensiones para la utilización
de la dirección y en particular de la planeación estratégica; una conceptual, que
abarca los elementos teóricos y metodológicos que determinan la actitud del
ejecutivo hacia la necesidad de la proyección y su ocupación por todo lo que
debe hacerse para alcanzar los resultados deseados, y otra operativa, vinculada a las herramientas esenciales que
debe utilizar para que la estrategia se
elabore e implemente con calidad. Esto
último ha parecido ser secundario, pero
los resultados demuestran que no lo es,
es necesario contar con una metodología, que siendo flexible, facilite este proceso.
Conclusión
La aceleración del cambio social hace
que, cada vez más, un número creciente de individuos experimente un fuerte
desconcierto al descubrir que las cosas
ya no funcionan como antes, que las realidades conocidas han sido barridas y
sustituidas por otras, en las que no saben
muy bien cómo desenvolverse. Y esto
sin ninguna posibilidad de retorno al
antiguo paisaje social que dominaban y
conocían. Este mismo sentimiento de
desconcierto afecta hoy a muchos de
nuestros profesores, cuando comparan
lo que era la enseñanza hace unos años
y el paisaje cotidiano que ofrecen hoy
los centros en los que trabajan. La enseñanza se ha convertido en algo distinto;
y nuestra sociedad aún no ha asimilado
la nueva situación de nuestro sistema
educativo.
En los últimos veinte años, la aceleración de diversos cambios sociales, políticos y económicos han configurado un
panorama social tan distinto, que apenas si encontramos en nuestro sistema
de enseñanza elementos que, en este
tiempo, no hayan sido modificados sustancialmente. Esta dinámica de cambio
social nos obliga a pensar en la educación y en nuestro sistema educativo desde una perspectiva distinta; y así, en
todos los países europeos se han diseñado nuevas reformas para la enseñanza: transformadas profundamente nuestra sociedad y nuestros sistemas escolares, se pretende remodelar nuestros
sistemas de enseñanza para hacer factible, en la nueva situación, una enseñanza de calidad.
La educación incluye, inevitablemente,
un componente utópico. Cualquiera que
sea la definición que de ella queramos
dar, la educación incluye siempre la idea
de perfección: educar consiste en mejorar a una persona, y desde el punto de
vista social, al grupo de personas que
constituye una nueva generación.
Bibliografía
Torres Estevez, G.C. (2005). El proyecto escolar,
una estrategia para transformar la escuela.
Hargreaves, Andy. (1996). Replantear el cambio educativo: Un enfoque innovador.
Brandt (1998). Las estrategias metodológicas.
Fullan, M. (1972). El significado del cambio educativo: Un cuarto de siglo de aprendizaje.
Didáctica619
número 33<< ae
[Víctor José Rojas Ramos · 75.885.170-M]
El trastorno por déficit de atención e
hiperactividad es una alteración neurobiológica que se manifiesta en dificultades de autorregulación de la conducta en tres aspectos concretos: la capacidad para mantener la atención, el control de la impulsividad y el grado de actividad. Estas conductas se detectan con
claridad a partir de los 6 años e incluso
antes, repercutiendo negativamente en
el desarrollo cognitivo, personal y social
e interfiere negativamente en los aprendizajes escolares, la integración y el equilibrio socio-personal.
El diagnóstico del TDAH se guía por el
cumplimiento de una serie de criterios
estandarizados. Los criterios más utilizados son los que establece la Asociación Americana de Psiquiatría en su
manual DSM-IV-TR. Dichos criterios
son los que se detallan a continuación:
A. Seis o más de los siguientes síntomas
de inatención han estado presentes en
la persona por lo menos durante 6
meses, al punto de que son inadecuados y tienen un efecto perturbador del
nivel de desarrollo:
-Inatención:
1. A menudo no presta la debida atención a los detalles o, por descuido, somete errores en las tareas de la escuela, el
trabajo y otras actividades.
2. A menudo tiene problemas para concentrarse en las tareas o en los juegos.
3. A menudo parece que no escucha
cuando se le habla directamente.
4. A menudo no sigue las instrucciones
y no termina las tareas de la escuela, los
quehaceres o cualquier otra responsabilidad en el trabajo (no por conducta
oposicional o por no entender las instrucciones).
5. A menudo le cuesta organizar actividades.
6. A menudo evita, rechaza o se niega a
hacer cosas que requieren mucho
esfuerzo mental por mucho tiempo
(como tareas escolares o quehaceres de
la casa).
7. A menudo pierde las cosas que necesita para hacer ciertas tareas o actividades (p. ej. juguetes, trabajos escolares,
lápices, libros, o herramientas).
8. Se distrae con frecuencia.
9. Tiende a ser olvidadizo en la vida diaria.
B. Seis o más de los siguientes síntomas
de hiperactividad-impulsividad han
estado presentes en la persona por lo
menos durante 6 meses, al punto de que
Pautas de actuación ante
alumnos hiperactivos
son inadecuados y tienen un efecto perturbador del nivel de desarrollo:
-Hiperactividad:
1. A menudo no deja de mover las manos
ni los pies mientras está sentado.
2. A menudo se levanta de la silla cuando se quiere que permanezca sentado.
3. A menudo corre o trepa en lugares y
en momentos inoportunos (es posible
que los adultos y adolescentes se sientan muy inquietos).
4. A menudo, tiene problemas para jugar
o disfrutar tranquilamente de las actividades de recreación.
5. A menudo, “está en constante movimiento” o parece que tuviera “un motor
en los pies”.
6. A menudo habla demasiado.
-Impulsividad:
1. A menudo suelta una respuesta sin
haber oído antes toda la pregunta.
2. A menudo le cuesta esperar su turno.
3. A menudo interrumpe al que esté
hablando o se entromete, por ejemplo,
en una conversación o juego.
· Algunos de los síntomas que causan
alteraciones están presentes desde antes
de los 7 años de edad.
· Alguna alteración provocada por los
síntomas está presente en dos o más
situaciones (p. ej., en la escuela o el trabajo y en la casa).
· Debe haber clara evidencia de una alteración considerable en el funcionamiento social, escolar o laboral.
· Los síntomas no ocurren únicamente
mientras la persona sufre de trastorno
generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno sicótico. Los síntomas no indican la presencia de otro trastorno mental (p. ej. trastorno del humor,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad).
Con base en estos criterios, se identifican tres tipos de TDAH:
1. TDAH, tipo combinado: si en los últimos 6 meses se ha cumplido tanto el criterio 1A como el 1B.
2. TDAH, tipo predominantemente
inatento: si en los últimos seis meses se
ha cumplido el criterio 1A, pero no se ha
cumplido el 1B.
3. TDAH, tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo): si en los últimos seis
meses se ha cumplido el criterio 1B, pero
no se ha cumplido el 1A.
Se van a exponer algunas orientaciones
para el profesorado de cara a actuar ante
este tipo de alumnos, eso sí, tratado desde un modo general, ya que en la práctica habría que estudiar cada caso particular. De esta forma podemos decir:
-Con relación a la ubicación de este
alumnado en el aula. Debe estar sentado cerca del docente, rodeado de personas tranquilas y lejos de las puertas,
ventanas u objetos que puedan ser motivo de distracción.
-Respecto a las tareas y deberes. Conviene reducir y fragmentar las actividades exigidas, supervisar los ejercicios a
medida que los acaba y estar pendiente de su actuación. Se aconseja utilizar
apoyos visuales y hacer ejercicios variados.
-Por lo que se refiere al trabajo en el aula.
Conviene asegurarse que el alumno ha
entendido la tarea que se le exige, por
ejemplo, pidiéndole que repita lo que se
le ha dicho, e incluso, sería muy útil que
le diéramos las tareas por escrito.
-En cuanto a la atención en clase. Se
negociará con el alumno cortos periodos de atención para ir aumentando de
forma progresiva la duración de estos
periodos. Se utilizan a tal fin diferentes métodos, como por ejemplo
-En relación con el rendimiento en los
exámenes o pruebas escritas. Se verá
si realizamos el examen de forma oral o
en el ordenador debido a los problemas
de escritura que estos alumnos presentan. Debido a los problemas de concentración que tienen este tipo de alumnos, sería conveniente que los exámenes se dividieran en varias partes y realizarlos en dos sesiones por ejemplo.
Las preguntas deberán de ser breves y
siguiendo un solo modelo.
-En lo concerniente a la utilización de
las estrategias expositivas. Los alumnos con TDAH suelen presentar dificultades a la hora de retener información
inmediata, es por eso que el docente
debe asegurarse de que el alumno le está
prestando atención, mirándolo a los
ojos, formulándole preguntas, etc.
-Con referencia a la agenda. Se les animará a utilizar la agenda para que recoja las actividades que ha de realizar.
620
Didáctica
ae >> número 33
-En cuanto a la convivencia en el aula.
El docente ha de negociar unas cuantas
normas de funcionamiento y las consecuencias para quienes no las cumplan,
de manera que esté visibles siempre.
-En lo concerniente a la relación entre
el alumnado y el profesorado. El profesorado evitará las discusiones y retos
con el alumno. Lo que se aconseja es
ser firmes pero no muy duros en expresiones y gestos, evitando humillaciones
o culpabilizaciones.
-Respeto al control de la conducta en el
aula. Cada vez que se produzca una
consecuencia positiva a una conducta
se aumenta la probabilidad de que se
incremente dicha conducta; las actividades más frecuentes puede actuar
como reforzadores positivos de otras
actividades menos apetecibles; el
refuerzo ha de darse después de la conducta que queremos incrementar; atender una conducta la refuerzas, así que
es mejor por ejemplo en vez de mandar
a callar resaltar la conducta de los que
están trabajando en silencio; la atención del docente elogiando y aprobando es un eficaz reforzador; para no
reforzar una conducta inadecuada, es
mejor no prestar atención al alumno
cuando la realiza.
-En cuanto a la aplicación de sanciones.
Como el alumno con TDAH a veces no
tiene control de su conducta, es aconsejable antes de aplicar sanciones agotar todas las medidas de conciliación.
Las sanciones serán en proporción al
grado y tipo de enfermedad.
-En lo concerniente a sus dificultades o
manifestaciones de pereza. El alumno
con TDAH a veces toma como excusa su
enfermedad para no hacer aquello que
no le apetece, por tanto, hay que mantener siempre la exigencia para que actúe
conforme a las normas y haga sus tareas.
El recorrido del proceso de detección
debe comenzar ante la sospecha del profesorado y las familias, se iniciará una
valoración previa por el equipo de orientación, con la recopilación de información, con entrevistas tanto al profesorado como a la familia como al alumno.
Una vez considerada la valoración por
la Comisión de la Coordinación Pedagógica, la dirección del centro podrá solicitar a la EOEP la evaluación psicopedagógica, utilizando cuestionarios adaptados a padres, alumnos, profesores, etc.
Una vez iniciado el informe psicopedagógico, es aconsejable la aplicación de
pruebas formales, el control inhibitorio,
la atención y la inteligencia general. En
el caso de que la exploración fuera confirmando los indicios de la existencia de
algún tipo de TDAH, el departamento
de orientación redactará un Informe
Educativo destinado a los servicios sanitarios, y el médico de familia, tras valorarlo, informará por escrito a la familia
y debiendo comunicarles la entrega de
dicho escrito al centro educativo.
Los docentes tendrán en cuenta las
orientaciones expuestas por el departamento de orientación, y serán asesorados por éstos para aplicar las técnicas
más apropiadas para cada caso indivi-
dual, ya que hay una amplia variedad de
casos en el TDAH. Las técnicas para la
modificación de la conducta, la economía de fichas, etc., servirán de entrenamiento en habilidades sociales al
alumno y les ayudarán a controlar su
conducta.
Por último, el profesorado especializado y el equipo de orientación deberán
asesorar a las familias sobre aspectos
sencillos para aplicar en el hogar familiar, de tal manera que el alumno esté
constantemente “tratado” y así pueda
surgir un mayor efecto las actuaciones
que se realizan sobre ellos.
Las variedades funcionales y sociales
en la enseñanza de la lengua. La
norma lingüística y académica
[Gemma Alcántara Martín · 77.325.140-Z]
C. Lomas, en Cómo hacer cosas con palabras, afirma que cuando una persona
habla nos dice no sólo quién es (hombre,
mujer, niño o adulto) y de dónde es (cuál
es su origen geográfico) sino también a
qué clase pertenece o dicho de otra manera, qué es y cuánto vale a los ojos de la
sociedad. Las palabras de Lomas se relacionan con el pensamiento de Saussure, para quien el lenguaje tiene un lado
individual y un lado social y no se puede concebir el uno sin el otro. Esta ambivalencia explica la existencia tanto de
un sistema lingüístico como de sociolectos e idiolectos (productos de la lengua en uso, y que explican la diversidad
lingüística presente en cualquier realidad social). La lingüística indaga en el
sistema de la lengua; mientras que la
sociolingüística se centra en el estudio
de las diversas realizaciones de una misma lengua. En cierto sentido, la norma
es el punto de contacto de ambos aspectos. Vemos, por tanto, la importancia de
este artículo. Debemos ofrecer a nuestro alumnado la posibilidad de conocer
la diversidad del lenguaje y la norma que
las unifica, para así desarrollar las competencias lingüísticas y comunicativas
relacionadas con ellas. Así, el Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, en el anexo II especifica el objetivo
de conocer el origen y desarrollo de la
realidad plurilingüe de España y las
diversas modalidades de la lengua dentro y fuera de España, así como la norma cultural panhispánica.
La sociolingüística, en el nivel macrosociológico, se ocupa de todas las variedades de códigos existentes en una
comunidad social. Tiene en cuenta:
1. Variedades diastráticas: son las variedades sociales, ya que consideran la relación entre variedad, estratificación y distribución social.
2. Variedades diafásicas: son las variedades funcionales de las lenguas, puesto que abarcan la relación entre la variedad y su situación en uso (lengua en
situación).
Estos son sentidos como
signos de cohesión e identidad
de grupo o clase
3. Variedades diatópicas: tienen en cuenta la relación entre variedad y distribución geográfica.
Las variedades diastráticas se caracterizan por ser utilizadas en grupos sociales precisos o clases socio-económicas.
Están en función de la estratificación
social y da lugar a los sociolectos. Estos
son sentidos como signos de cohesión
e identidad de grupo o clase.
La llamada “lengua popular” es una
variedad social. Lo son también las “jer-
Didáctica621
número 33<< ae
gas” en tanto lenguas adoptadas por grupos y subgrupos para la comunicación
interna con fines herméticos en contraposición con otros grupos. La jerga es
socialmente discriminante porque su
uso está marcado socio-profesionalmente. Generalmente son lenguas de oficio
(por ejemplo, jerga de herreros) pero
también pueden referirse a esferas de la
vida social (por ejemplo, jerga estudiantil).
Dentro de las variedades funcionales o
diafásicas, variedades que dependen de
la lengua y la situación, se distinguen de
dos tipos:
1. Subcódigos: son las llamadas lenguas
especiales o técnicas que poseen un léxico propio y particular. Un subcódigo
puede tener a su vez subcódigos. Por
ejemplo, dentro del subcódigo deportivo los subcódigos referentes a los deportes en particular.
2. Registros: es una variedad funcional
de la lengua utilizada por quien habla o
escribe con el fin de adecuarse a los
temas, a los destinatarios y a las finalidades del intercambio comunicativo en
contexto determinado. Un hablante
posee varios registros de lengua que
revela, entre otras cosas, su competencia comunicativa.
Desde la sociolingüística se han realizado en los últimos años investigaciones
con el objetivo de dar respuesta a los
problemas que se presentan en el aula
a la hora de enseñar la lengua estándar
a niños con variedades sociales desprestigiadas y con limitados registros lingüísticos.
Según la teoría de la privación verbal, en
los niños que están expuestos al código
restringido en el ambiente familiar se
produce un bloqueo de su desarrollo
cognitivo y de su aprendizaje verbal, lógico y social. La solución sería adquirir el
código estándar en la escuela (educación compensatoria). No obstante, la
adquisición de un código lingüístico
depende de muchos factores además del
escolar.
Según W. Labov la variedad no estándar
o código restringido no es una versión
subdesarrollada de la variedad estándar
sino una variedad diferente y con una
lógica distinta. El error parte de considerar la variedad estándar como la única válida. Así, los niños procedentes de
entornos socio-culturales marginales
reciben en su ambiente una gran cantidad de estímulos verbales y muestran la
misma capacidad conceptual y lógica
“
La lingüística indaga
en el sistema de la lengua; mientras que la
sociolingüística se
centra en el estudio de
las diversas realizaciones
de una misma lengua
que cualquier otro niño. No obstante,
para no quedar excluido de la vida social
todo usuario debe tener competencia
en lengua estándar que es un bien de
consumo y poder. Por eso Tedesco propone heterogeneidad en el punto de partida y homogeneidad en el punto de llegada en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por tanto, todo el alumnado al
finalizar la Educación Secundaria Obligatoria debe conocer y usar la norma la
norma académica. Pero, ¿qué entendemos por norma? En su libro La lengua
como libertad, M. Malvar concluye que
el término “norma” responde básicamente a dos conceptos:
1. Norma como conjunto de reglas gramaticales, léxicas y fonéticas que delimitan el uso correcto de una lengua.
2. Norma como conjunto de los usos
habituales, también gramaticales, léxicos y fonéticos, que hacen los hablantes de una lengua determinada.
Por tanto, podemos hablar de norma
académica y de norma lingüística, respectivamente. Se denomina norma lingüística a aquella que tiene un carácter
meramente descriptivo, mientras que la
norma académica se caracteriza por ser
normativa o prescriptiva. El concepto
de norma lingüística, basada en la descripción de hechos, se debe fundamentalmente a Saussure, Hjemslev y Coseriu. Este último define la norma lingüística como aquella que determina lo que
es normal de lo que no es normal respecto de los usos lingüísticos. Con “uso
normal” Coseriu no se refiere a “uso
correcto”, ya que, según él, muchas veces
la norma normal no coincide con la norma correcta.
Por su parte, la Gramática Generativa
(Chomsky) distingue entre usos gramaticales y agramaticales en un sentido
semejante a usos normales y anormales.
La norma académica define lo que es
correcto de lo que es incorrecto en el
terreno lingüístico. Su establecimiento
es un hecho muy antiguo en la humanidad y nace como una actividad de tipo
político que busca principalmente la
unidad del idioma.
El problema es que usualmente para
definir estos criterios de corrección tan
sólo se suelen tener en cuenta los hábitos lingüísticos de las clases privilegiadas.
Sin embargo, según Coseriu, los criterios de corrección son más amplios.
Todo acto de habla para que sea correcto tiene que reunir tres tipos diferentes
de saber lingüístico:
1. Saber elocucional: hablar de manera
congruente.
2. Saber idiomático: hablar de acuerdo
a las normas de una lengua. A este tipo
de saber le corresponde el juicio de lo
correcto.
3. Saber expresivo: utilizar un determinado tipo de discurso dependiendo de
las circunstancias en las que nos encontremos. A este tipo de saber le corresponde el juicio de lo apropiado.
Por otra parte, existe otro criterio que
también es comprobable lingüísticamente: todos los hablantes de una lengua poseen un ideal de corrección de
dicha lengua, al que tienden en cualquier momento de duda. De estudiar
este ideal lingüístico que poseen los
usuarios de una lengua se encarga la
norma sociolingüística, que determina
con respecto a la lengua lo que socialmente es prestigioso o no.
La sociolingüística estudia igualmente
las normas particulares de cada variedad social y funcional. Según Fishman,
cada hablante pertenece a varias retículas lingüísticas, cada una con sus normas sociolingüísticas diferentes. Las relaciones entre norma lingüística, norma
académica y norma sociolingüística no
son fluidas. Sin embargo, el concepto de
un ideal de corrección es importante
para los hablantes. Es necesario pues
que la norma académica, si se establece, esté basada en los datos que ofrecen
las investigaciones lingüísticas y sociolingüísticas.
Según Coseriu, el “deber ser” de las lenguas tiene que asemejarse al “modo de
ser normal” de las lenguas. En caso contrario, la norma académica no cumple
con su misión de guía, sino que se convierte en un código artificial, que permite y fomenta discriminaciones sociales basadas en diferencias léxicas o foné-
622
Didáctica
ae >> número 33
ticas.
En suma, como sostiene Moreno de
Alba, el español es una sola lengua, un
sistema lingüístico relativamente estable y homogéneo; sin embargo, si se considera su enorme extensión territorial y
sus millones de hablantes, tendrá que
aceptarse su relativa diferenciación
interna. Las diferencias parciales motivadas por la existencia de variedades
diatópicas, diastráticas y diafásicas
manifiestan la rica diversidad de la lengua española como vehículo de comunicación. Por tanto, uno de nuestros
principales objetivos educativos debe
ser el formar usuarios de la lengua que
comprendan y valoren la diversidad de
la lengua española y su norma académica. Así, los profesores y profesoras debemos intentar que nuestro alumnado
supere los prejuicios lingüísticos y sea
capaz de adquirir las competencias
comunicativas necesarias, teniendo en
cuenta las diversas realizaciones sociales y funcionales de nuestra lengua.
CHOMSKY, N. (1972). Lingüística cartesiana.
Madrid: Gredos.
COSERIU, E. (1986). “Sistema, norma y habla”
en Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid:
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Madrid: Cátedra. 1983.
LOMAS, C. (2006). Cómo enseñar a hacer cosas
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Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación Secundaria Obligatoria (BOE 5/1/2007).
Atención al alumnado
con discapacidad visual
[Víctor José Rojas Ramos · 75.885.170-M]
Son muchos los textos que recogen
cómo se debe proceder ante la atención a la diversidad, pero como en
todos los campos de conocimiento, es
necesaria una “puesta en escena” de
casos reales y actuaciones a seguir
para comprender e integrar en el
método educativo dichos conceptos.
En este artículo, vamos a proceder a
estudiar un caso en concreto para así
acercar al docente a la realidad del
aula.
La situación de este caso es un alumno con una necesidad educativa especial, de tipo visual, en un grupo de Tercero de Primaria, compuesto de 15
alumnos. Más concretamente las
características de este alumno son:
-Posee una ceguera hereditaria de tipo
parcial, lo que quiere decir el alumno
nunca ha poseído el sentido de la vista bien desarrollado pues nació parcialmente ciego.
-El resto visual del alumno, tan sólo le
permite captar la luz, aunque sin formas, sólo bultos, y algunos matices de
colores.
Su nivel de competencia curricular es
el siguiente:
-Por norma general imagina y plantea
la realidad bastante bien, pero en ocasiones la distorsiona.
-Hace una infrautilización del poco
resto visual que posee, ya que realmente puede distinguir algunos colores y un poco de formas (en forma de
bultos).
-Tiene una imposibilidad de imitar
comportamientos, gestos y juegos.
-Su expresión oral es bastante buena,
aunque demasiado infantilizada. Lo
que más necesita reforzar son las normas de convivencia y cortesía, ya que
en ocasiones no respeta los turnos de
palabra y dice las cosas exactamente
tal y como las piensa.
-Su nivel de lectura en Braille es aceptable, pero hay que reforzarlo. Le cuesta bastante leer en voz alta sin equivocarse constantemente.
-Está muy poco iniciado en la escritura Braille.
-Realiza con fluidez y soltura operaciones matemáticas y resolución de
problemas.
-Su auto imagen está bastante alterada
debido a su baja autoestima. En ocasiones se siente inútil y que es una carga
para las personas que le rodean.
-Normalmente no se deja ayudar, trata
de ser lo más autosuficiente que puede.
Pero en algunas actividades no puede,
ni debe serlo y se niega a recibir ayuda
o consejo.
-Su ritmo de maduración y desarrollo es
más lento, sobre todo en el aspecto
motor.
Ante esta situación planteada, propondremos unas medidas de atención a este
alumno. Lo principal para cualquier
necesidad educativa especial es la estimulación temprana que se inicia con un
diagnóstico precoz y una buena planificación de las pautas de intervención.
Los pilares básicos de los que vamos a
partir para ayudar a este alumno son:
-La Integración: trataremos de que el
alumno conozca su discapacidad, trate
de comprenderla y superarse en la medida que sea posible para integrarse en la
sociedad y poder ser lo más autosuficiente posible.
-La Normalización de su situación: trataremos de que el alumno se sienta una
persona normal y que es uno más y no
una persona distinta.
1. Las medidas de atención a la diversidad a nivel de centro, han de ser las
siguientes:
-La familia del alumno debe colaborar
con la escuela constantemente. Por consiguiente el trato familia-escuela ha de
ser fluido y productivo por el bien del
alumno.
-Que todo el personal docente, familias
y otros alumnos le traten como una persona más y le ayuden solamente en lo
estrictamente necesario (en lo que el
alumno solicite).
-Situar el aula del alumno en la zona de
más fácil acceso del centro escolar (por
ejemplo si hubiera dos pisos, pues situarlo en el de abajo lo más cercana a la
puerta de entrada para facilitar su acceso y evitar hipotéticos accidentes).
-Que el centro escolar esté lo mejor iluminado posible, para potenciar la poca
visión que el alumno posee.
-Todos los carteles informativos del cen-
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tro (tipo dirección, jefe de estudios, baño
de chicos, de chicas, etc.) deben estar
además de por escritura normal, con
escritura Braille para que el niño se
oriente correctamente por el colegio.
2. Las medidas de atención a la diversidad a nivel de aula, han de ser las
siguientes:
-Hay que tener sentido común, empatía y una paciencia constantes para
aumentar el nivel de competencia curricular del alumno con éxito.
-Debe existir una total naturalidad en el
trato hacia el niño para que se sienta
igual que el resto de compañeros de clase.
-No debe de haber favoritismos y siempre seremos justos, por tanto todas las
normas disciplinares son iguales para
todos.
-En el aula debemos ayudarle en lo
estrictamente necesario y siempre que
el alumno lo solicite para fomentar y perseguir su máxima autonomía personal.
-Hay que enseñar al alumno las referencias espaciales dentro del aula.
-Debemos propiciar la máxima participación del alumno en clase. Por ello no
hay ninguna actividad en la que el alumno no pueda participar (aunque sea con
la ayuda de otro compañero, maestro,
recursos, etc.).
-Todas las intervenciones y el lenguaje
del maestro han de ser lo más explícitos
posibles. Por tanto nos acostumbraremos a llamarle por su nombre y nombraremos todo aquello que le rodea.
-En ausencia de un sentido visual bien
desarrollado, potenciaremos al máximo
la poca visibilidad que posee (ve luces,
algunos colores y bultos) con ejercicios
de reconocimiento de luces de colores
y de formas claramente diferenciales
para que establezca mentalmente esos
colores y esas formas, ayudándonos para
ello principalmente su sentido auditivo
y táctil. Por tanto haremos uso y permitiremos al alumno material adaptado
(figuras geométricas o no con todo tipo
de formas en 2D y 3D, plastilina, etc.).
-Para mejorar su expresión oral, lo que
haremos será realizar debates en clase
donde el alumno, además de ampliar y
reforzar el lenguaje, adquiera y respete
las normas de cortesía propias de la
comunicación.
-Para potenciar y ampliar sus conocimientos de lectura y escritura, lo que
haremos será crear una biblioteca de
aula, en la que también haya libros escritos en Braille (que leeremos un poco
cada día en voz alta y debatiremos y
reflexionaremos colectivamente en clase) y además facilitaremos todo tipo de
materiales para la escritura en este método (para que haga por ejemplo un diario de clase con este método, como el
resto de compañeros en el suyo, para
ejercitar la escritura).
-Como su autoestima es baja, lo que
haremos será darle responsabilidades
que sabemos de ante mano que el alumno será capaz de ostentar y realizar con
éxito. Fomentaremos actividades cooperativas donde los alumnos necesiten
colaborar entre ellos para realizar con
éxito la actividad (donde sobre todo las
ideas y algunas actuaciones del niño con
ceguera ayuden al resto del grupo con
la actividad). Además como es bueno
en matemáticas, lo que haremos será
potenciar sus habilidades matemáticas
para que se sienta realmente bueno en
ese campo. Pero sobre todo, si conseguimos que supere sus dificultades y se
haga lo más autosuficiente posible, haremos del alumno una persona más segura y con más confianza. Elevando con
ello espectacularmente su autoestima.
-Al existir problemas a la hora de ayudar al alumno, siendo este además poco
propicio a pedir ayuda cuando realmente la necesita, lo que haremos será enseñarle que pedir ayuda cuando la necesite no es un desprestigio, ya que todo
el mundo necesita la ayuda de otras personas (se lo demostraremos cuando un
alumno tenga problemas en alguna actividad o de tipo personal y le pediremos
al niño con ceguera que trate de ayudarle y aconsejarle y que finalmente el otro
alumno agradezca su ayuda y así se dará
cuenta de que ayudar es algo valioso y
enriquecedor y no un acto de solidaridad o pena). Y sobre todo, de cara al futu-
ro, trataremos de potenciar ese gusto
que tiene por los animales, lo que se traducirá en poder adquirir a los 18 años
un perro guía que será su mayor y más
grata ayuda y compañía.
-Como su maduración motora es más
lenta y dificultosa, ayudaremos al maestro de educación física con aportes de
ideas y de juegos en los que el alumno
potencie y desarrollo sus capacidades
físicas y motoras lo máximo posible.
-Creemos que en ausencia de estímulos
visuales, la música puede ser un gran
instrumento para desarrollar la imaginación y las emociones positivas del
alumno. Con lo que ayudaremos al
maestro de música en todo aquello que
sea necesario.
3. El alumno con ceguera puede participar en las actividades habituales de
clase, como cualquier otro niño, pero
precisa de una adaptación curricular
específica individualizada.
Su vida escolar debe transcurrir como
la de los demás, haciendo uso del apoyo especializado en determinados
momentos. Es conveniente tener en
cuenta el tipo de centro educativo: de
enseñanza específica o bien de enseñanza integrada. Por consiguiente, los tipos
de adaptaciones que precisa el alumno
son las siguientes:
-Adaptaciones de acceso al currículo:
· Espaciales: El aula ha de estar lo más
fácilmente accesible, lo más iluminada,
en condiciones de ofrecer la mejor movilidad y con las mejores condiciones
acústicas posibles para el alumno.
· Materiales: Necesitaremos materiales,
instrumentos y mobiliario especiales
para hacer la experiencia didáctica del
alumno lo más saludable y productiva
posible (libros en Braille, tablilla para
escribir en Braille, Cajas con figuras geo-
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Didáctica
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métricas, con formas distintas, etc.).
· Comunicación: necesitarán aprender
y desarrollar la lectura-escritura Braille.
-Adaptaciones propiamente curriculares:
· Las adaptaciones no significativas: Con
este alumno no tienen cabida, ya que
ellas mismas dicen que son para dar respuesta a la existencia diferencias individuales o dificultades de aprendizaje
“transitorias”.
Luego haremos uso de:
· Adaptaciones significativas:
* En lengua y literatura: haremos una
modificación de los objetivos de aprender a hablar, leer y escribir para que queden como:
· Aprender a leer y escribir en Braille.
* En matemáticas: no haremos cambios
significativos, ya que el alumno parece
que maneja bien las operaciones matemáticas y la resolución de problemas,
con lo que lo único que deberemos hacer
es facilitarle materiales adaptados. Simplemente haremos una inclusión de
nuevos objetivos relativos al reconocimiento táctil de formas y figuras geométricas:
· Aprender a reconocer y diferenciar con
el tacto diversas formas y figuras geométricas.
* En conocimiento del medio: no haremos ningún tipo de modificación, simplemente usaremos materiales adaptados para que el alumno aprecie lo mejor
posible la realidad
* En educación física: haremos una
modificación de los objetivos relativos
a deportes como fútbol, tenis, bádminton, baloncesto, etc. que quede así:
· Realizar juegos cooperativos, no competitivos en los que toda la clase pueda
estar involucrada y reducir lo máximo
posible las actividades que marginen al
alumno con ceguera.
* En educación plástica: haremos modificaciones, eliminaciones y una inclusión tal que así:
· Reconocer los colores que al alumno le
sean posibles, de una manera visual a
través de luces de diferentes matices de
color.
· Al no poder ni dibujar, ni pintar, potenciaremos sus habilidades para la escultura, realización de estructuras y construcciones, etc. Con materiales como
plastilina, arcilla, etc.
* En educación musical: No haremos
ninguna modificación, simplemente
facilitaremos materiales adaptados al
alumno.
Adecuación del sistema
de indicadores para la
educación internacional
[Sonia Pareja Coulouscou · 77.323.772-A]
Los indicadores en evaluación son
datos/instrumentos estadísticos, referidos al sistema educativo, que se usan
para obtener una información significativa y relevante sobre su funcionamiento o salud. Operan con datos
cuantitativos que se procesan para
obtener un índice determinado en el
aspecto que midan. Algunos de los
indicadores de evaluación que actualmente son utilizados para el seguimiento y optimización de la educación en España, son los siguientes:
Indicadores de contexto
C1. Proporción de población en edad
escolar.
C2. PIB por habitante.
C3. Relación de la población con la
actividad económica.
C4. Nivel de estudios de la población
adulta.
C5. Expectativas de nivel máximo de
estudios.
Indicadores de recursos
Rc1. Gasto total en educación con
relación al PIB.
Rc2. Gasto total en educación.
Rc2.1. Gasto público total en educación.
Rc2.2. Gasto público dedicado a conciertos.
Rc3. Gasto en educación por alumno.
Rc4. Proporción de población activa
empleada como profesorado.
Rc5. Alumnos por grupo y por profesor.
Rc5.1. Alumnos por grupo educativo.
Rc5.2. Alumnos por profesor.
Indicadores de escolarización
E1. Escolarización en cada etapa educativa.
E1.1. Escolarización y población escolarizable.
E1.2. Escolarización y financiación de
la enseñanza.
E2. Escolarización y población.
E2.1. Escolarización en las edades de
0 a 29 años.
E2.2 Esperanza de vida escolar a los
seis años.
E3. Evolución de las tasas de escolarización en las edades de los niveles
no obligatorios.
E3.1. Educación infantil.
E3.2. Educación secundaria post-obligatoria.
E3.3. Educación superior universitaria.
E4. Acceso a la educación superior.
E4.1. Prueba de acceso a la universidad.
E4.2. Alumnado de nuevo ingreso a la
universidad.
E5. Atención a la diversidad.
E5.1 Alumnado con necesidades educativas especiales.
E5.2. Alumnado extranjero.
E6. Formación continua.
E7- Participación en el aprendizaje permanente.
Indicadores de procesos educativos
P1. Tareas directivas.
P1.1. Perfil del director de centros educativos.
P1.2. Tiempo dedicado a tareas directivas.
P2. Número de horas de enseñanza.
P2.1. Número de horas de enseñanza en
educación primaria.
P2.2. Número de horas de enseñanza en
educación secundaria obligatoria.
P3. Agrupamiento de alumnos.
P4. Participación de los padres en el centro.
P4.1. Pertenencia y participación en asociaciones de madres y padres de alumnos.
P4.2. Participación de los padres en centros de educación secundaria obligatoria.
P5. Trabajo en equipo de los profesores.
P5.1. Trabajo en equipo de los profesores en educación primaria.
P5.2. Trabajo en equipo de los profesores en educación secundaria obligatoria.
P6. Estilo docente del profesor.
P6.1. Estilo docente del profesor de educación primaria.
P6.2. Estilo docente del profesor de educación secundaria obligatoria.
P7. Actividades del alumno fuera del
horario escolar.
P7.1. Trabajos escolares en casa.
P7.2. Actividades extraescolares.
P8. Tutoría y orientación educativa.
P8.1. Asignación de las tutorías.
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P8.2. Funciones de las tutorías y del
departamento de orientación en los centros de ESO.
P9. Formación permanente del profesorado.
P9.1. Formación permanente del profesorado de educación primaria.
P9.2. Formación permanente del profesorado de educación secundaria obligatoria.
P10. Relaciones en el aula y en el centro.
Indicadores de resultados educativos.
Rs1. Resultados en educación primaria.
Rs1.1. Resultados en Lengua castellana
y Literatura.
Rs1.2. Resultados en Matemáticas.
Rs1.3. Resultados en Lengua inglesa.
Rs2. Resultados en educación secundaria obligatoria.
Rs2.1. Resultados en Lengua castellana
y Literatura.
Rs2.2. Resultados en Matemáticas.
Rs2.3. Resultados en Ciencias Sociales,
Geografía e Historia.
Rs3. Adquisición de actitudes y valores.
Rs3.1. Manifestación de conductas en
los alumnos de educación primaria.
Rs3.2. Manifestación de conductas en
los alumnos de educación secundaria
obligatoria.
Rs4. Idoneidad en la edad del alumnado de educación obligatoria.
Rs5. Tasas de graduación.
Rs6. Tasa de actividad y de desempleo
según nivel educativo.
Rs6.1. Tasa de actividad según nivel educativo.
Rs6.2. Tasa de desempleo según nivel
educativo.
Rs7.1 Tasa bruta de graduación en educación secundaria obligatoria.
Rs7.3- Tasas brutas de graduación en
estudios superiores.
Rs7.4- Tasa de graduados superiores en
ciencias, matemáticas y tecnología.
Indicadores del Sistema estatal de indicadores de la educación (2002)
Fuente: Sistema estatal de indicadores
de la educación 2002 (Madrid, INCE,
2002).
Como instrumento de evaluación del
sistema educativo, los indicadores deberán estar diseñados y definidos de manera que respeten los tres tres criterios fundamentales que señala House (1998) en
toda evaluación:
· Veracidad: imparcialidad (partiendo de
que la verdad absoluta es imposible).
· Credibilidad: coherencia en el fondo,
equilibrio en la forma, persuasión.
· Corrección: equidad, autonomía,
imparcialidad y reciprocidad.
Además deben tener en consideración
las variables propias de la evaluación
educativa: variables de contexto, variables de recursos, variables de procesos
y variables de resultados, y sean capaces de analizar y valorar sistemáticamente datos sobre estas variables y ponerlos en conexión entre sí. De esta interrelación obtendremos información sobre:
· La eficacia del sistema (relación entre
procesos/resultados).
· La eficiencia del sistema (procesos
/recursos).
· El rendimiento del sistema (recursos
/resultados).
· La interpretación contextualizada
(variables de contexto/con las otras tres).
En definitiva, el sistema de indicadores
del sistema educativo debe permitir
valorar el grado de salud del sistema, su
grado de eficacia y eficiencia:
· Eficacia: grado en que el sistema educativo consigue sus resultados, de acuerdo con los procesos seguidos.
· Eficiencia: relación que hay entre los
procesos seguidos en el sistema educativo y los recursos disponibles y que realmente se han utilizado.
Para analizar la eficacia y eficiencia del
sistema de indicadores se deben cumplir los principios metodológicos de Thélot (1993):
1. Tiene que basarse en una concepción
descriptiva y no causal.
2. Tiene que aplicar el principio de globalidad, ocupándose del sistema en conjunto.
3. Debe intentar captar las características durables del sistema, (no las transitorias).
4. Tiene que permitir la comparación
temporal y espacial, aunque sea de forma relativa.
5. Tiene que ofrecer una indicación de
las tendencias centrales, pero también
de la dispersión.
6. Tiene que adoptar una actitud simple
y modesta.
Sistema de indicadores: adecuación para la
comparación internacional
Las circunstancias sociales y económicas actuales, el proceso de globalización
que experimentamos y, sobre todo, la
confianza que los países depositan en
sus sistemas educativos como fuente de
educación y formación de las jóvenes
generaciones han impulsado el interés
no sólo por conocer el rendimiento de
los sistemas propios y de sus jóvenes
sino también por obtener información
que permita establecer comparaciones
con los rendimientos que en otros países se alcanzan.
Si nos situamos en la esfera internacional, esta comparación se convierte en
un valioso instrumento de evaluación
que, ante la ausencia de criterios absolutos, intemporales y universales, permite un acercamiento comparativo que
posibilita una valoración externa y más
amplia del propio sistema. Así, no sólo
facilita el conocimiento de las variaciones existentes entre los sistemas, sino
también la valoración -recurriendo a una
metodología comparativa- del efecto de
variables tales como el número de alumnos por aula, el horario escolar, etc. De
este modo, se pueden diseñar estudios
empíricos que realizados paralelamente y con criterios comunes en sistemas
educativos diversos posibilitarán la
observación y valoración de estrategias
y estructuras educativas alternativas. Las
conclusiones alcanzadas tras el análisis
de estos resultados sustentarán futuras
decisiones políticas y administrativas.
El Sistema estatal de indicadores de la
educación contribuye a conocer el sistema educativo español y a orientar la
toma de decisiones. Como subconjunto de este sistema se han definido una
serie de indicadores prioritarios cuya
relevancia se sitúa en la información que
ofrecen del sistema educativo para el
seguimiento de los puntos de referencia españoles y europeos, en relación a
los objetivos educativos 2010 para la UE
que son los siguientes:
-Incrementar la tasa de escolarización
en edades tempranas y en las enseñanzas post-obligatorias.
-Alcanzar el éxito de todos los alumnos
en la enseñanza obligatoria.
-Promover el aprendizaje a lo largo de
la vida, la ciudadanía, la igualdad de
oportunidades y la cohesión social.
Para comprobar la aptitud del sistema
de indicadores para poner en marcha
una aproximación comparativa a otros
sistemas educativos ofrecemos los
siguientes datos:
Incrementar la tasa de escolarización en
edades tempranas y en las enseñanzas
post-obligatorias. (Referencia española y europea para 2010). La comparación
se puede llevar a cabo mediante la información obtenida de:
· Se puede asociar con el E3.1: Educación Infantil. Este indicador aporta información sobre la evolución de las tasas
netas de escolarización de 0 a 5 años y
626
Didáctica
ae >> número 33
de la media de años de escolarización
en E. Infantil.
· También con el Rs6: Abandono escolar
prematuro. Señala el porcentaje de personas entre 18 y 24 años que no están
escolarizadas y cuyos estudios máximos
se corresponden con la educación
secundaria obligatoria o anteriores niveles educativos.
Alcanzar el éxito de todos los alumnos
en la enseñanza obligatoria. (Referencia española y europea para 2010). Se
puede desarrollar la comparación a través de los datos aportados por:
· Rs7.1 Tasa bruta de graduación en educación secundaria obligatoria. Indica la
relación entre el nº de graduados en educación secundaria obligatoria respecto
al total de la población de la “edad teórica” de comienzo del último curso de
dicha enseñanza.
· El Rs7.1 también aporta información
sobre el número de hombres y mujeres
en relación al total de graduados en
educación secundaria obligatoria.
· Rs3.1, Rs3.2 y Rs3.3, se refieren, respectivamente, a las competencias clave a
los 15 años en lectura y matemáticas y
ciencias a partir de los datos obtenidos
en el estudio PISA.
Promover el aprendizaje a lo largo de la
vida, la ciudadanía, la igualdad de oportunidades y la cohesión social (Referencia española y europea para 2010). La
aproximación comparativa recurriendo
a los datos procedentes de:
· Rs7.1- Tasas brutas de graduación en
educación secundaria obligatoria. Con
referencias a la relación entre el nº de
graduados en ESO respecto al total de la
población de la edad teórica de comienzo del último curso de dicha enseñanza; la evolución en los últimos años; la
proporción entre hombres y mujeres.
· Rs7.3- Tasas brutas de graduación en
estudios superiores. Indica la relación
entre el nº de graduados en los Ciclos
Formativos de Grado Superior (junto con
la de otras enseñanzas superiores) consideradas respecto al total de la población de la edad teórica de comienzo del
último curso de dichas enseñanzas.
· Rs7.4- Tasa de graduados superiores en
ciencias, matemáticas y tecnología. Indica la proporción de graduados en ciencias, matemáticas y tecnología por cada
1000 habitantes comprendidas entre los
20 y 29 años; la proporción entre hombres y mujeres
· E7- Participación en el aprendizaje permanente. Señala el porcentaje de pobla-
ción entre 25 y 64 que ha recibido esta
formación en el 2006, durante un periodo concreto de cuatro semanas.; también la proporción entre hombres y
mujeres; la evolución entre 1996 y 2006.
Conclusiones
En definitiva, consideramos que los
ejemplos expuestos nos permiten afirmar que el Sistema de indicadores permite la aproximación comparativa y, por
ello, la valoración de la eficacia de nuestro sistema educativo respecto a la de
otros países.
Crear condiciones para una docencia y un aprendizaje eficaces: primeros resultados de TALIS Resumen en español. En OECD Multilingual Summaries (2009).
Díaz, Mª C.; Pareja, M.; Ramón. P. (1909). Resumen valorativo del sistema de indicadores español.
Gil, G, (2005). Las evaluaciones internacionales
de los resultados educativos. INCE. En Revista
OGE (1).
Tiana, A., Evaluación y rendimiento de los sistemas educativos. Ed. UOC.
Ubieta, E., (2005). Lectura de resultados y gráficos de los informes en OGE DOSSIER. En Revista OGE (1)
Haug, G. El nuevo marco europeo de objetivos y
puntos de referencia educativos. En:
http://209.85.229.132/search?q=cache:um9JJtW
GPdcJ:www.ciefp-santander.es/ tecnologia/material/curspisa/HAUG- CON F ER ENCIA%
2520copia.doc+puntos+de+ referencia+europeos+en+educaci%C3%B3n+y+formaci%C3%B
3n+para+2010&cd=4&hl=es&ct=clnk&gl=es&clie
nt=firefox-a
Marco coherente de indicadores y puntos de referencia para el seguimiento de los objetivos de Lisboa. En:
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth /general_framework/
c11099_es.htm
Objetivos educativos europeos y españoles (Borrador de trabajo) (2005). Puntos de referencia
2010.Ministerio de Educación y Ciencia. En:
http://www.waece.org/legislacion /ObjetivosUEyESP2010.pdf
PISA 2006. Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE. Informe Español.
Ministerio de Educación y Ciencia 2007. En
http://www.mec.es
Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.
Mapa de Indicadores de 2007. En http://www.institutodeevaluacion.mec.es/index.php
Revista electrónica de investigación educativa. En:
http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-lunatorquemada.html
Didáctica627
número 33<< ae
¿Cómo identificar a un alumno superdotado?
[María Raquel Sánchez Robledo · 28.941.997-Q]
Cuando hablamos de identificación
hacemos referencia a un conjunto de
procedimientos que se podrían agrupar
en dos categorías básicas:
· Procedimientos relacionados con la
detección de los alumnos superdotados
y con talentos específicos.
· Procedimientos relacionados con la
medida de sus capacidades y destrezas
individualmente.
El objetivo de identificación de los alumnos muy capaces es poder anticipar y
planificar mejor el trabajo para ajustar
la programación de manera que puedan
conseguir el desarrollo más completo
de sus potencialidades. Para algunos
autores la no atención de los alumnos
superdotados es el resultado de combinar dos factores, por un lado la falta de
información y por otro la falta de formación de los profesionales de la educación para identificar y atender las necesidades educativas que presentan.
La identificación de los niños superdotados ha sido y es un tema muy controvertido, ya que al no existir un modelo
perfecto de identificación podemos
pasar por alto niños muy capaces e identificar a otros que realmente no lo son.
Según Feldhusen y Baska (1985), el propósito de la identificación de los superdotados es identificar jóvenes cuyas
habilidades, motivación, autoconcepto,
intereses y creatividad están tan por
encima de la media que necesitan programas especiales que se adecuen a sus
necesidades. Para ello hay que favorecer las oportunidades, incluso en aquellos que entrarían dentro de lo que podríamos llamar grupos de riesgo entre los
superdotados: mujeres, niños de clase
sociocultural desfavorecida, inmigrantes no pertenecientes a la cultura o idioma dominante, niños con bajo rendimiento o niños con handicaps (niños
con características de superdotados y
algún tipo de discapacidad).
La identificación tiene sentido cuando
los programas generales de la escuela
no pueden responder a las demandas
de desarrollo personal de determinados
alumnos y cuando hay programas alternativos que se adecuan a las características de estos. El proceso de identificación sirve para seleccionar alumnos que
se beneficiarán y recibirán experiencias
educativas especiales.
Algunos expertos afirman que la superdotación no puede detectarse hasta los
tres años de edad. Por el contrario otros
aseguran que la superdotación puede
detectarse ya alrededor de los trece
meses. Y otros, que antes de los cinco
años no se puede asegurar si un niño es
o no superdotado. Para facilitar y no distorsionar el proceso de identificación
debemos evitar ciertas estereotipias,
como por ejemplo:
-Suponer que todos los niños superdotados van a sobresalir en todas las áreas
de su desarrollo, van a ser maduros emocionalmente, con elevado autocontrol,
independientes, responsables y que
intentaran agradar a su profesor.
-Pensar que van a destacar en todas las
áreas del currículo escolar.
-Esperar que los niños muy capaces
poseerán una gran motivación para
sobresalir en la escuela.
Ya hemos visto que este tipo de alumnos puede mostrar comportamientos
opuestos a la visión estereotipada que
de ellos se tiene; pueden ser inmaduros,
inestables, con escaso autocontrol,
enfrentarse al profesor, hacer malos trabajos, no mostrar interés por las tareas
propuestas. Por tanto la identificación
debe contemplarse como un proceso en
el que se analizan cuidadosamente distintas observaciones:
1. Análisis de la información sobre la historia escolar anterior de los alumnos;
clasificaciones, información de los profesores anteriores.
2. Evaluación inicial. La constatación de
que algunos alumnos superan parte de
los objetivos previstos para el curso en
la evaluación inicial, es un indicador de
que va a ser necesario adaptar la programación a los niveles concretos.
3. Análisis de los trabajos diversos. Es lo
que algunos especialistas llaman «análisis de productos». Muestras que tienen
un valor importante cuando estamos
tratando de apreciar la originalidad y
creatividad en sus realizaciones.
4. Observación del comportamiento.
Algunos indicadores básicos que se dan
tanto en alumnos superdotados con un
buen rendimiento escolar como en los
que no lo tienen. Indicadores como:
5. Utilización del lenguaje. Amplitud de
su vocabulario, precisión de los términos que emplea, complejidad de la
estructura de sus frases, etc.
6. Elevada comprensión de ideas complejas y abstractas. Puede desarrollar o
elaborar a la vez, ideas a un nivel no
esperado.
7. Cualidad de sus preguntas. Pueden ser
inusuales, originales, complicadas y/o
llenas de madurez e intencionalidad.
8. Habilidad para diseñar estrategias sistemáticas y múltiples para resolver problemas.
9. Posibilidad de aprender con rapidez
y facilidad cuando está interesado.
10. Comportamiento sumamente creativo de la producción de ideas, objetos
y soluciones a determinados problemas.
Whitmore en 1988 identificó algunos de
los posibles obstáculos para la identificación y dio claves para reconocer las
distintas capacidades en niños superdotados con bajo rendimiento escolar:
Obstáculos para la identificación
· Rendimiento medio o pobre en las destrezas de lectura y lenguaje.
· Actitudes pasivas o negativas hacia la
escuela.
· Inmadurez en alguna o todas las áreas
del desarrollo.
· Conducta en clase: pasiva, introvertida, agresiva, disruptiva.
Observaciones
· Lenguaje oral complejo, vocabulario,
comprensión.
· Entrar en comunicación con los intereses del niño, aficiones, nivel de curiosidad, dudas. Indagación, investigación
· Destrezas en la resolución de problemas
· Originalidad y creatividad en el procesamiento cognitivo, en el pensamiento
Las cinco categorías son:
1. Niños con problemas de conducta.
2. Niños poco motivados.
3. Niños con retraso en el desarrollo.
4. Niños con deficiencias físicas medias
y profundas.
5. Niños culturalmente diferentes.
Para poder observar determinados comportamientos, indicadores de superdotación o talento en los alumnos, es necesario que en el aula se proporcionen
oportunidades para poderlos mostrar.
La identificación ha de tener como finalidad la detección de las aptitudes. Los
programas han de tener como finalidad
el desarrollo sistemático del talento; para
ello, se enseñará al superdotado a optimizar sus capacidades intelectuales; a
aprender creativamente; a poseer equi-
628
Didáctica
ae >> número 33
librio emocional; confianza, autoestima, independencia; a que surja en la
motivación y persistencia; y a que las circunstancias familiares, escolares y sociales sean positivas y estimulantes.
Muchos alumnos superdotados no son
identificados en los centros escolares y
muchos de ellos dejan de estudiar por
falta de adecuación de los programas a
sus capacidades.
Ya hemos dicho que es un tópico el creer que una buena inteligencia equivale
a éxito escolar. Es más apropiado el decir que la inteligencia es necesaria, pero
no suficiente para tener éxito escolar.
Hay autores que como Ridert (1981) proponen para la identificación de los
superdotados seis principios que hay
que tener en cuenta:
-Igualdad.
-Actualización.
-Equidad.
-Pluralismo.
-Amplitud.
-Pragmatismo.
Renzulli, por su parte, propone como
técnica para la identificación de los
superdotados seis formas o etapas diferentes:
1. Sujetos que en algún test están por
encima del percentil 92.
2. Nominación de los profesores/as; después de dar la lista de los alumnos seleccionados por los tests, que añadan ellos
los que crean oportuno.
3. Nominación de los padres, compañeros, autonomización, etc., que pongan
los que ellos crean que deben estar.
4. Se elabora un listado con los alumnos
seleccionados en los tres pasos anteriores y se da a los profesores del centro
para que puedan añadir alguno más.
5. Información a los padres del contenido del programa.
6. Se orienta a los profesores para que
observen a los alumnos que tienen un
interés especial en algún área del currículo ordinario.
Un modelo de identificación más simplificado es el creado por Stanley que
Touron y otros resumen en 1998. Básicamente es un proceso de dos etapas:
1. La primera consiste en seleccionar
alumnos que rinden en sus niveles escolares en el percentil 97 o superior.
2. La segunda fase en la que los alumnos seleccionados son sometidos a un
proceso diagnóstico con un test de aptitud académica.
La identificación ha de encaminarse a
la intervención educativa, motivada por:
· La optimización de los alumnos superdotados.
· Los problemas que se derivan de la
optimización.
Gowan (1978) dice que si partimos de
que los niños superdotados son alumnos con necesidades educativas especiales, entonces deberemos idear estrategias para su educación, por lo que ha
de tenerse en cuenta los siguientes elementos:
a) Los materiales elegidos.
b) El nivel de estudio.
c) El modo de transmitir las informaciónes.
d) La homogeneización del grupo.
e) La preparación de los maestros y el
personal.
f) El material requerido.
Para la identificación es conveniente
contar con la información y opiniones
de las personas de su entorno:
· Información de la familia. Es más probable que una familia tenga un hijo
superdotado, y no lo sepa, que crean que
su hijo es superdotado, sin serlo. La familia es una buena fuente de información,
ya que las actividades que el niño realiza en casa son mucho más relajadas y
están apartadas del contexto escolar por
lo que pueden aportar datos nuevos o
mostrar conductas que nosotros desconocemos. Para que la información aportada por la familia sea realmente útil
podemos estructurar las respuestas de
los padres a partir de instrumentos
como: cuestionarios, guiones para las
entrevistas... que ayuden a definir de forma clara el ámbito de las conductas que
el niño puede realizar.
· La opinión de los compañeros del
alumno. Los miembros de una clase suelen tener una información muy detallada respecto a las capacidades de sus
compañeros.
· La opinión del propio alumno. Las
entrevistas individuales con los alumnos pueden aportar información valiosa sobre sus intereses, aspiraciones, actividades, aficiones, etc., fuera del centro
escolar.
Las escuelas deben desarrollar un sistema de identificación de los alumnos con
capacidades superiores que abarque
todo tipo de capacidades, como que:
1. Sea variado.
2. Aplique diversos instrumentos, diferentes pruebas para detectar diferentes
capacidades de evaluación.
3. Este libre de influencias culturales
(acceso igualitario a los servicios).
4. Sea adaptable (adaptarse al distinto
ritmo de los alumnos).
5. Identifique el potencial de los alumnos (descubrir las capacidades evidentes como aquellas que no lo son tanto).
6. Evalúe la motivación (tener en cuenta los intereses y motivaciones).
Después de revisar diferentes criterios
empleados en EEUU para identificar a
los niños superdotados, Richert, Alvino
y McDomel en 1982 agruparon las definiciones en cinco categorías:
1. Definiciones ligadas a la capacidad
intelectual o criterio según el cual el
alumno deberá obtener las desviaciones típicas a los tests de inteligencia para
ser calificado de superdotado.
2. Definiciones ligadas a aptitudes intelectuales múltiples.
3. Definiciones que tienen en cuenta la
creatividad.
4. Definiciones relacionadas con los
talentos múltiples.
5. La definición emitida en el informe
Marland (1971).
El concepto de superdotación ha variado de modo significativo a través del
tiempo y podríamos dividir las definiciones sobre superdotación y talento en:
1) Definiciones simples. Aquellas que
exigen sólo una alta capacidad para que
un sujeto pueda ser considerado superdotado.
2) Definiciones simples de inteligencia
general. El criterio de CI muy alto.
3) Definiciones simples de aptitudes
específicas. La posesión en alto grado de
una sola capacidad superior.
4) Definiciones complejas. Las que exigen necesariamente dos capacidades o
más, o en combinación para identificar
a un sujeto de superdotado.
Bibliografía
Acereda, Amparo y Sastre, Silvia (1998). La superdotación. Síntesis, Madrid.
Álvarez González, B. (2001). Alumnos de altas
capacidades. Identificación e intervención educativa. Bruño, Madrid.
Blanco Valle, Mª del Carmen (2001). Guía para
la identificación y seguimiento de alumnos superdotados. CISS Praxis, Barcelona.
Landau, Erika (2003). El valor de ser superdotado. MECD - Consejería de Educación
Regadera López, Agustín (2002). Identificación y
tratamiento de los alumnos con altas capacidades adaptaciones curriculares: Primaria y ESO.
Brief editorial, Valencia.
Didáctica629
número 33<< ae
[María José Méndez Mendoza · 30.837.020-T]
1. Estilo de Enseñanza
La definición de lo que podemos considerar un estilo didáctico propio queda
expuesta en el desarrollo del documento
que se presenta. Este estilo, para ser identificado, debe partir de un marco de referencia que determina aspectos como los
siguientes:
-Análisis de las funciones que la normativa actual dispone para fundamentar el
papel del profesor: enseñanza, evaluación,
impulso al desarrollo intelectual, investigación y experimentación de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Estas funciones aparecen recogidas en la LOE.
-Estudio de fuentes bibliográficas (Feuerstein, Tébar; Aebli; entre otros muchos) que
delimitan la importancia del papel que
debemos desempeñar como mediadores
de las fuentes de información; tales fuentes, con el trabajo de selección, organización, planificación y difusión deben convertirse en fuentes de conocimiento, impulsoras de un aprendizaje que implique desarrollo personal y académico.
Este marco de referencia esencial posee
unos principios de base que exponemos a
continuación:
· La educación en el respeto, cooperación,
en el mérito y el esfuerzo personal.
· El desarrollo de la capacidad de los alumnos y alumnas para regular su propio
aprendizaje, confiar en sus aptitudes y
conocimientos, así como para desarrollar
la creatividad, la iniciativa personal y el
espíritu emprendedor.
· La adquisición de hábitos intelectuales y
técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos
y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.
· La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en
la vida económica, social y cultural, con
actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
De esta manera, se entiende que el tipo de
educación a cuyo desarrollo se quiere contribuir supone:
· Un proceso de evaluación y perfeccionamiento que persigue, fundamentalmente,
el desarrollo de capacidades
· Impulsar condiciones de calidad para que
los objetivos reconviertan en logros concretos. De esta forma, los alumnos y alumnas podrán adquirir, completar, actualizar,
y ampliar sus capacidades, competencias
básicas, habilidades y destrezas para su
Recursos metodológicos
en Bachillerato para el
aula de Matemáticas
desarrollo personal y académico y, también, para su futuro desarrollo profesional.
· Desde la perspectiva del proceso de enseñanza se exige la participación y el esfuerzo de todos: sociedad, instituciones, profesorado, familia, grupos de alumnos y
alumnas, en general.
· Desde la perspectiva del que aprende,
requiere implicación activa, responsabilidad u esfuerzo.
2. Metodología
Un eje fundamental en nuestra programación va a ser la puesta en práctica del proyecto educativo que queremos llevar a
cabo. Debemos responder a la pregunta
de cómo enseñar, es decir, cuál va a ser la
metodología que vamos a utilizar. Será
esencial por lo tanto, clarificar y analizar
qué aspectos determinarán el cómo enseñar. Estos vendrán establecidos por:
1. Las finalidades.
2. El contexto del Centro y del alumno.
3. Aspectos psicoevolutivos del adolescente.
4. Principios pedagógicos de nuestro sistema educativo.
-Finalidades: De forma evidente las estrategias metodológicas a las que recurriremos tendrán como referente los objetivos que se han planteado, siendo necesario, pues un equilibrio coherente entre la
meta y cómo llegar a ésta.
-El contexto: Habrá que tener en cuenta el
entorno del Centro y del alumnado para
la definición de nuestras estrategias, ya que
será de suma importancia tener presente
la diversidad de situaciones, intereses y
necesidades de nuestros alumnos y alumnas. No sólo podemos por tanto plantearnos los objetivos de nuestra educación sino
que estos tienen que estar en armonía con
las necesidades de nuestros adolescentes,
como de hecho vienen expresados en las
finalidades educativas del Proyecto de Centro.
-Aspectos Psicoevolutivos: Otro punto a
destacar son los cambios tan importantes
que se están produciendo en nuestros
alumnos y alumnas, en los ámbitos social,
familiar, afectivo, físico e intelectual, al estar
inmersos en la etapa de la adolescencia.
-Principios pedagógicos: La concepción
inherente del aprendizaje de nuestro sis-
tema educativo se basa en el modelo constructivista, que implica un aprendizaje significativo.
El constructivismo se apoya en:
-El alumno construye sus propios conocimientos.
-Su aprendizaje depende del grado de desarrollo; y éste, a su vez, favorece nuevos
aprendizajes.
El aprendizaje significativo se caracteriza
por que el alumno o alumna relaciona lo
que aprende con los conceptos que ya
posee y con las experiencias que tiene. Así
da significado al material que es objeto de
aprendizaje y construye sus propios conocimientos. Esta concepción del aprendizaje de nuestro modelo curricular implica
una serie de principios metodológicos en
el proceso de enseñanza aprendizaje de
nuestros alumnos y alumnas, como pueden ser:
1. Partir de los conocimientos previos del
alumnado.
2. Interesar al alumnado en los objetos de
estudio que se vayan a trabajar.
3. Tener en cuenta en cada situación de
aprendizaje, los conocimientos que ya
posee el alumno o alumna.
4. Analizar el objeto de estudio para programar la diversidad de actividades que
materializan el proceso de enseñanza y
para presentar los contenidos de forma
integrada y recurrente.
5. Utilizar distintas estrategias didácticas.
6. Observar y coordinar el desarrollo de las
tareas en el aula, procurando que cada
alumno y alumna alcance su ritmo de trabajo óptimo.
7. Evaluar regularmente con el alumnado
el trabajo realizado.
8. Tener en cuenta los condicionantes internos y externos. Deben considerarse los condicionantes que la práctica cotidiana introduce en la realidad de los centros (tiempo,
espacio, materiales y otros recursos).
3. Principios de intervención educativa
Los referentes normativos por los que se
rige el Bachillerato, junto a los nuevos programas que determina lo que será nuestra
perspectiva de futuro muestran los que
conocemos como principios de intervención educativa. Tales principios se sitúan
en línea con una serie de referentes biblio-
630
Didáctica
ae >> número 33
gráficos entre los que destacan figuras
como Piaget, Bruner, Ausubel, Norman,
Feuerstein y Vygotsky. Su valor radica en
que aseguran:
-La coherencia vertical entre los distintos
cursos, ciclos etapas, y niveles.
-La coherencia horizontal entre las distintas áreas, materia y módulos del currículo correspondientes a esas Etapas.
Destacamos los siguientes: promover el
desarrollo de la capacidad de “aprender a
aprender”, partir del nivel de desarrollo del
alumno o alumna, favorecer la construcción de aprendizajes significativos, impulsar la actividad y esfuerzo del alumnado.
Pasamos a analizarlos:
· Promover el desarrollo de la capacidad
de “aprender a aprender”. Este principio
ha cobrado una gran relevancia, incluso
en la definición de las Leyes Orgánicas. El
trabajo responsable, ordenado y eficaz ha
sido considerado directriz y propósito
esencial de nuestra actuación. Está fundamentado ya desde una base sociológica y
laboral. Vivimos en una sociedad en al que
los conocimientos cambian permanentemente y los alumnos y alumnas deben
aprender a trabajar con una serie de técnicas que les permitan hacerse con nueva
información y/o reconstruir la nueva información.
· Partir del nivel de desarrollo del alumno, implica que consideramos sus capacidades y conocimientos previos. Este principio lo concretamos en la fundamentación de los contenidos y en las actividades
para la identificación de los conocimientos previos.
· Impulsar la actividad y el esfuerzo del
alumno. El aprendizaje significativo requiere actividad mental por parte del sujeto
que aprende. Conseguir un propósito tan
complejo como éste, requiere que el alumno o alumna se encuentre motivado. En la
planificación y desarrollo de nuestras unidades didácticas podremos utilizar estímulos variados para conseguirlo:
-Estímulos emocionales.
-Estímulos intelectuales.
-Estímulos sociales.
· Favorecer la construcción de aprendizajes significativos. La significación y el
valor de los contenidos con los que hemos
de trabajar debe ser científica (conocimientos actualizados, veraces) y didáctica (conocimientos sistematizados, integrado y funcionales) desde una perspectiva intradisciplinar e interdisciplinar.
Álvarez Méndez subraya que: “la interdisciplinariedad presenta problemas de escasa envergadura en los planteamientos teó-
ricos. Las dificultades emergen cuando se
trata de llevar la interdisciplinariedad a la
práctica”. Las formas en las que apliquemos este enfoque son muy variadas y pueden materializarse en:
-Interés y rigor por aplicar los elementos
comunes del currículo: educación en valores, impulso a la lectura y a la expresión
oral y desarrollo de las tecnologías de la
información y comunicación.
-Convergencia en el desarrollo de acciones docentes vinculadas al ejercicio de la
función tutorial (enseñar a pensar, enseñar a ser persona, enseñar a convivir y
enseñar a decidir).
-Construcción de conceptos clave que pueden ser comunes a diferentes materias.
Selección, planificación, puesta en práctica y evaluación de contenidos procedimentales que pueden ser comunes a diferente materia como por ejemplo, la aplicación de los métodos matemáticos a otros
ámbitos de las ciencias y de las tecnologías, así como la elaboración de modelos
explicativos de los fenómenos que se estudian y la recogida y análisis de los datos
necesarios para la validación de los modelos.
Es también necesario cuidar las relaciones
intradisciplinares. Deberemos situar el
planteamiento curricular en un punto de
equilibrio: ha de subrayar las relaciones y
rasgos comunes de las disciplinas tanto
como el carácter específico de las mismas.
Los contenidos de las asignaturas y módulos aparecen (casi siempre) organizados
en bloque de contenido que poseen un
carácter analítico. Dichos bloques contienen unos elementos comunes y, también
ejes de procedimientos y de actitudes que
contribuyen a darles homogeneidad y
subrayan las relaciones en el campo de
conocimientos.
4. Estrategias y Técnicas
Los principios de intervención educativa
regularán la práctica por medio de una
necesaria alternativa de estrategias expositivas e indagatorias. La materialización
de los principios de intervención educativa y de las estrategias se desarrollará a partir de técnicas variadas entre las que cabe
citar: técnicas para la intervención de conocimientos previos y técnicas para el desarrollo – tratamiento de nuevos contenidos. Entre las técnicas para la identificación de conocimientos previos de los alumnos y alumnas destacamos:
· Los cuestionarios escritos.
· Los diálogos.
· Los mapas cognitivos.
Entre las técnicas para la adquisición de
nuevos contenidos por parte de los alumnos y alumnas, podemos subrayar:
· La exposición oral.
· Programas informáticos.
· Las representaciones gráficas.
· Los mapas de contenido.
· La investigación bibliográfica.
· La paráfrasis de textos.
· Los trabajos de investigación.
5. Orientaciones didácticas para el área de
matemáticas
Será esencial que nuestros alumnos y
alumnas se sientan atraídos por las Matemáticas, para ello se intentará siempre trabajar los contenidos desde situaciones cercanas al alumnado resolviendo problemas
y tratando centros de su interés. A través
del área adquirirán estrategias de pensamiento aplicables a muchas situaciones
de la vida, como contar, clasificar, medir,
comparar, analizar, etc.
La resolución de problemas en bachillerato es uno de los objetivos generales del área
y será un eje fundamental en la metodología, siendo un excelente instrumento que
ayudará a construir y relacionar los conceptos matemáticos.
Es importante que los alumnos y alumnas
adquieran cierta experiencia en la resolución de problemas, que no sean simples
repeticiones de los ejercicios ya realizados
y que se familiaricen con las estrategias y
procesos habituales en este tipo de trabajo: resolver un caso sencillo, hacer diagrama adecuado de la situación, organizar la
información, hacer una tabla, buscar pautas, formular conjeturas, etc. Del mismo
modo se debe animar a persistir en la
exploración de un problema, anotar los
caminos seguidos y a reflexionar sobre las
diferentes estrategias utilizadas por distintos alumnos y alumnas para resolver un
mismo problema.
Con la resolución de problemas vamos a
potenciar en nuestros alumnos y alumnas
una actitud positiva ante la resolución de
éstos, inculcándole que siempre, detrás de
las dificultades que puedan surgir existe
una puerta hacia la superación con la única llave del esfuerzo continuado, la actitud
positiva y el deseo de investigación.
Legislación
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación
de Andalucía (LEA).
Decreto 416/2008, de 22 de julio, por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía.
Didáctica631
número 33<< ae
El abandono de la práctica
deportiva después de la ESO
[Luis Miguel Rodríguez Lorenzo · 29.484.461-W]
El abandono de la práctica deportiva y
actividad física de los alumnos que cursan la enseñanza secundaria obligatoria, (E.S.O.), es un hecho constatable en
nuestra sociedad. Nuestro estudio se
centra en investigar cuales son las causas de este abandono. Al realizar el proyecto de investigación se tuvieron en
cuenta todos los posibles motivos que
pueden influir en el abandono de práctica de actividad física en este municipio. Además, va dirigido sobre los alumnos de la E.S.O., ya que es el periodo de
la adolescencia, en donde la adquisición
de un hábito saludable, puede hacerse parte de la persona, consiguiendo así
una adherencia al hábito cuando se es
adulto. El problema del sedentarismo es
de gran interés para la sociedad, porque
no llevar una vida activa es un factor de
riesgo para la persona de tener futuras
enfermedades, y no tener una buena
calidad de vida en la tercera edad.
Introducción
El periodo de la adolescencia es cuando la adquisición de un hábito saludable, como lo es la práctica de actividad
física y deportiva puede hacerse parte
de la persona, consiguiendo así una
adherencia a este hábito posteriormente en la edad adulta. Partiendo del
supuesto de que es ésta una época de
cambios, en la que se realiza el proceso
de transformación de la niñez a individuos con características físicas definitivas, es denominada adolescencia porque sus protagonistas son jóvenes de
identidad aunque todavía no llegan a ser
adultos, es decir, es una etapa universal
de cambios que tiene varias fases bien
diferenciadas:
· Adolescencia temprana o pubertad (1014 años), periodo en el que los cambios
físicos son muy rápidos y donde se inicia la lucha del adolescente por su independencia y libertad. En ella se produce una maduración y aparición de los
caracteres físicos primarios y secundarios, preocupación por el aspecto de su
cuerpo, aumenta el egocentrismo, lucha
por su independencia, incremento de
las relaciones con niños de su edad,
mejora notable de sus capacidades cognitivas, etc.
· Adolescencia media (14-18 años),
caracterizada por un creciente ámbito
e intensidad de sus sentimientos, así
como por la importancia concedida a
los valores del grupo de amigos. En esta
etapa se da el proceso de remodelación
morfológica y se adquiere la talla final,
destacando en ella la profundización en
las relaciones sentimentales y amorosas
y el inicio de las relaciones sexuales. Se
produce una menor preocupación por
el cuerpo, el grupo de amigos tiene la
máxima importancia, y sigue incrementándose la capacidad cognoscitiva, el
razonamiento y las habilidades para la
abstracción.
· Adolescencia tardía (18-24 años). Se
considera la última fase de la adolescencia en la lucha por su identidad e independencia. Aparece el último crecimiento y maduración somática, en el que si
no ha habido alteraciones en las etapas
anteriores, nos encontramos con un
cuerpo de adulto con la talla definitiva
y las funciones plenas en cuanto a la
sexualidad y la reproducción. Se producen cambios psicosociales, el adolescente termina la preparación para realizar
las funciones del adulto y el establecimiento de sus valores personales. Normalmente hay una aceptación e identificación de la imagen corporal. También
se detecta una lucha entre la dependencia y la independencia. Si el proceso de
desarrollo ha sido normal, el adolescente se convierte en una identidad independiente de su familia y puede apreciar la importancia del valor de sus
padres y de otros adultos. Podemos ver
como en esta etapa se sienten más a gusto con sus propios valores y su identidad personal en su rol social y sexual. Y
en cuanto al desarrollo de la identidad,
se encuentran en un momento de la evolución en el que el propio “yo” está casi
conformado. Se produce maduración
del desarrollo cognitivo y de una conciencia racional y realista.
Después de haber visto las diferentes
etapas por las que transcurre la adolescencia, y comprender todos sus entresijos y características, para que el estu-
dio sea coherente debemos tener muy
en cuenta los hábitos actuales y características de la población estudiada. Este
estudio además es actual porque se produce en una época en donde el tiempo
libre ha aumentado considerablemente, con lo que todo este tiempo hay que
enfocarlo muy bien para que sea productivo para su desarrollo formativo y
educativo. Debemos especificar, que este
estudio está muy relacionado con el
currículo de primaria, y más estrechamente con el bloque de contenido
número tres: “Actividad física y salud”,
que viene recogido en el Real Decreto
1513/2006 de 7 de diciembre, por el que
se establecen las enseñanzas mínimas
en Educación Primaria (M.E.C 2006).
Lo fundamental, para erradicar el sedentarismo en nuestra sociedad, es la concienciación de toda ella, de que practicar actividad física es una inversión para
su salud. Para Sánchez Bañuelos Castillo, E, (2006:48), la actividad física desde una concepción restringida, y relacionada con la condición física se define como “movimiento corporal de cualquier tipo producido por la contracción
muscular y que conduce a un incremento sustancial en el gasto energético de la
persona”.
En cuanto a los hábitos culturales y de
actividad física, se ha observado un
aumento del sedentarismo en menores
de 16 años. Si tenemos en cuenta que el
ocio y el tiempo libre dependen en gran
medida de la cultura en la cual se desarrollan, resulta significativo que la relevancia que ha ido adquiriendo el ocio y
el tiempo libre venga determinada por
unas características en cuanto a nuestra realidad psicosocial. Ésta es la que
determina que conceptos como los de
ocio y tiempo libre hayan llegado con
cierto retraso, y por lo tanto carezcamos
de una investigación sólida. Hoy día la
evolución del modelo de sociedad ha ido
cambiando, siendo de carácter degenerativo, producido por la acción de diversos factores asociados con los hábitos
de vida. Numerosos teóricos vienen trabajando desde hace aproximadamente
dos décadas con el propósito de relacionar los hábitos de vida nocivos para la
632
Didáctica
ae >> número 33
población y sus consecuentes problemas de salud. Esta evolución nos lleva a
un cambio de óptica, y a nuevos planteamientos desde el sistema social, donde se potencia la necesidad de crear un
nuevo movimiento sanitario, para abordar los problemas de salud de finales del
siglo xx. De acuerdo con esta estrategia
la tarea a realizar consiste en que todos
los habitantes de todos los países alcancen un nivel de salud adecuado para que
trabajen productivamente, y participen
activamente en la vida social de la comunidad en que viven. Podemos entender
desde esta perspectiva que la promoción de la salud, y dentro de ésta, la práctica de actividad física, es un medio
encaminado a capacitar a la población
a controlar y mejorar su salud por ellos
mismos. Debemos concienciar a la
población de la importancia que tiene
la práctica de actividad física y la adquisición de hábitos saludables para evitar
futuras enfermedades que pueden aparecer a corto, medio, y largo plazo, además de mejorar el nivel de vida de las
personas. El interés por la prevención
en materia de salud a través del deporte y actividad física es una idea muy
actual, que está en auge, y ha propiciado el seguimiento de diversidad de movimientos. Primero surge el “phisical fitness”, que se basa en la realización de
actividad física para conseguir una buena condición física, y así tener un buen
grado de salud. Posteriormente surge el
“wellness”, que está más orientado a las
relaciones sociales, al sentirse bien, con
el fin de obtener un buen grado de salud.
Estos nuevos enfoques se inclinan por
la naturaleza de un término de salud
multifactorial, que incluye las dimensiones de lo físico, mental y social.
Es muy importante hablar del concepto de motivación, ya que es un factor
determinante para que un niño continúe la práctica deportiva y de actividad
física toda su vida. Una definición de
motivación nos la ofrece Disman, (1985),
nos dice que es la dirección del comportamiento humano y la energía con la que
nos empleamos en una tarea o conducta. Existen muchos tipos de motivaciones, como las primarias, de carácter psicosocial, pero aproximándonos al campo pedagógico existen otro tipo de motivaciones como el juego, que son el motor
de arranque que tenemos los docentes
para conseguir los objetivos educativos
que nos planteamos con nuestros alumnos. Para Disman, (1985) el fracaso de
muchos educadores radica en que no
motivan convenientemente en sus clases por consiguiente la motivación es
una de las preocupaciones más graves
que tienen actualmente los profesores
principiantes. Las causas de que en la
E.S.O. sea más difícil motivar pueden ser
varias. Por una parte la satisfacción por
el juego disminuye en estas edades. Por
otra parte sus intereses de aprendizaje
se alejan enormemente de los contenidos que suelen desarrollar en los centros de enseñanza secundaria.
Hay que tener muy en cuenta la componente social, ya que también es un
aspecto muy importante para muchos
practicantes de actividad física, siendo
una variable motivacional de gran
importancia. Uno de los mayores problemas que nos encontramos en la práctica deportiva o de actividad física en la
edad escolar es el abandono, ya sea temporal o definitivo. Nuviala, (2005), relacionó el modelo deportivo escolar y el
abandono. Los resultados de este estudio con respecto a las causas del abandono, se basan en la ausencia de interés
por estas prácticas, ya que es un atractivo mermado por la evidente falta de
oferta deportiva y recreativa, y por la
mala calidad de la misma dirigida casi
exclusivamente a las prácticas competitivas típicas del modelo deportivo masculino. Leiva, (2004), plantea algunas
razones por la que los jóvenes abandonan la práctica físico-deportiva: como
por ejemplo, tienen otras cosas que
hacer, no eran tan buenos como pensaban, no les parece divertido (no motivante), quieren hacer otro deporte, no
soportaban la presión, no les gustaba el
entrenador. También nos indica la relación entre la actitud que tienen los
padres sobre la práctica de actividad física y el deporte, sobre las conductas de
sus hijos, de ahí que sea conveniente
animar a los padres a que proporcionen
ayuda a sus hijos en este sentido.
Dado que nuestro estudio se centra
sobre la población de Ayamonte, haremos un breve recorrido por su historia,
ubicación, clima, geografía y sus características demográficas. Ayamonte, es la
ciudad que figura en el itinerario romano con el nombre de Esuri. Existen asentamientos fenicios y griegos, pero los
principales testimonios estudiados proceden de la ocupación romana. Con la
creación de la provincia, Ayamonte es
desde 1.834, cabeza de partido judicial,
bajo cuya jurisdicción están otros seis
municipios. El término municipal de
Ayamonte, con una superficie de
14.129Ha Díaz Santos, (1990), se extiende de forma alargada desde el borde litoral hacia el norte, siguiendo el curso del
Guadiana. Su escasa vocación agrícola
en tiempos históricos se invierte en la
actualidad con el nuevo valor que
adquieren estas tierras para el cultivo de
cítricos, además cuenta con un clima
mediterráneo-oceánico muy suavizado
por la presencia del Atlántico y el curso
del Guadiana. Históricamente sabemos,
gracias al censo de Floridablanca de
1.717, que Ayamonte ha mantenido un
importante peso demográfico; este
núcleo se convertía en el tercero de lo
que sería la provincia de Huelva, con
5.145 habitantes, sólo superado mínimamente por Aracena y Moguer. La
población ayamontina ha ido creciendo poco a lo largo de la historia, con
subidas y bajadas, situándose en la
actualidad en 20.334 habitantes
(www.ine.es).
Metodología
Este trabajo de investigación va a ser
explicativo-descriptivo con la utilización
de un instrumento de investigación
cuantitativo que es el cuestionario. Esta
metodología, también denominada
racionalista o positivista, participa de
los supuestos del post-positivismo y de
la ciencia nomotética. En general, su
ámbito de aplicación queda reducido a
fenómenos observables susceptibles de
medición, control experimental y análisis estadísticos.
En este trabajo de investigación, la objetividad tiene que estar presente en todo
momento al ser el ideal regulativo de
esta metodología. Se exige que los procedimientos de investigación sean públicos. Este criterio afecta a todo el proceso de investigación desde la planificación y recogida de la información, hasta el análisis e interpretación de la misma. La objetividad se concibe como
acuerdo, ya sean personas, instrumentos y estrategias.
También tenemos que hablar de los criterios regulativos. En la medida en que
un investigador aplique unos criterios
regulativos que garanticen el rigor metodológico, tendremos más confianza en
los resultados de la investigación. Toda
investigación debe responder a unos
cánones o criterios regulativos. El rigor
metodológico que cualquier investigación científica puede ser considerado
Didáctica633
número 33<< ae
desde cuatro criterios regulativos: veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad. Muchos autores sostienen que
la metodología constructivista es menos
uniforme en sus fines y estrategias que
la metodología empírico-analítica. La
metodología constructivista estudia las
interpretaciones que las personas hacen
de la realidad social. El investigador
constructivista sigue un proceso de
investigación logístico, inductivo-ideológico, buscando una comprensión global de los fenómenos y situaciones que
estudia. Utiliza la vía inductiva, los conceptos, la compresión de la realidad y
las interpretaciones se elaboran a partir
de la información. La finalidad de esta
metodología es comprender a las personas en su contexto natural y cotidiano, entrevistarlas y analizar sus relatos
y documentos. Así se obtiene un conocimiento directo de la realidad social
(Del Rincón, 1995).
En cuanto a la recogida de datos, decir
que se llevará a cabo mediante “abordaje transversal”. Dentro de los sujetos que
forman parte de este estudio, tenemos
que diferenciar entre la población, que
se va a centrar en el municipio de Ayamonte, perteneciente a la provincia de
Huelva y dentro de la Comunidad Autónoma Andaluza. Está situado en la parte sur de la Península Ibérica y con respecto a Andalucía, en la parte sur-occidental.
Vamos a ver los objetivos que se pretenden alcanzar con este trabajo de investigación.
-Valorar la oferta del Patronato Municipal de Deportes de Ayamonte.
-Conocer las causas del abandono de la
práctica de actividad física en los escolares de la E.S.O. en Ayamonte.
-Averiguar los hábitos de los escolares y
actividades que realizan en su tiempo
libre.
-Encontrar las motivaciones que tienen
los niños para realizar actividad física.
-Conocer la relación de los alumnos con
el profesor de Educación Física y ver si
tiene influencia en los hábitos de actividad física.
El estudio se centra sobre el término
municipal de Ayamonte, su economía
actual ya no se basa en la pesca, aunque
sigue siendo un sector importante dentro de su economía. Otros sectores que
están ganando importancia son el turismo y las explotaciones agrarias.
La muestra corresponde a los alumnos
matriculados en el centro de enseñan-
za secundaria perteneciente al municipio de Ayamonte, I.E.S. León Ortega.El
número total de encuestados ha sido de
trescientos niños, correspondientes a
todos los cursos de la E.S.O. La población de jóvenes de este instituto es de
1.969 alumnos y, habiendo calculado el
nivel de confianza de la muestra, que
nos da un 95%, y el intervalo de confianza da como resultado un 5,2%, son resultados muy buenos de fiabilidad para
nuestra investigación. En cuanto al instrumento utilizado para la obtención de
los datos, ha sido un cuestionario de tipo
mixto, en donde hemos limitado las respuestas de los individuos, pero también
tiene preguntas para que las redactaran
ellos mismos/as propiamente.
Una vez diseñado, se aplicó un pilotaje
para conocer los posibles errores, o ver
la complicación de las preguntas para
los alumnos. Tras este pilotaje, tuvimos
que reducir el número de ítems con el
fin de que los jóvenes no se aburrieran
a la hora de realizarlo, ya que perjudicarían la calidad de los datos.
Los resultados fueron tratados a través
de un programa de análisis de datos, el
S.P.S.S. Fue un trabajo duro porque además de introducir todas las variables que
corresponden a cada ítem del cuestionario... Además, se realizó un cruce de
variables diferenciando entre los dos
sexos, arrojando unos resultados muy
interesantes.
En cuanto a las limitaciones que encontramos en este estudio, lo más importante ha sido en el acceso a un centro de
enseñanza secundaria que pusieran
muchas dificultades para poder pasar
los cuestionarios a sus alumnos/as.
Resultados
Después de pasar los cuestionarios,
vamos a comentar los datos obtenidos
a través del mismo. Un 34,5% de la
población encuestada piensa que la poca
preparación de su monitor le ha llevado
al abandono de la práctica deportiva.
Por otra parte vamos a ver la influencia
de los padres en el abandono de la práctica deportiva; un 77,8% no consideran
que haya influido en el abandono, mientras que un 22.2% sí lo consideran un
factor importante.
El tener tiempo para realizar práctica
físico-deportiva; un 57,8% opinan que
no les ha influido frente a aquellos que
opinan que sí les ha influido con un porcentaje del 42,2%. El no tener amigos
con quien hacer deporte al analizarlo
parece un factor con algo más de relevancia; un 40,3% de los encuestados dice
que sí les ha afectado, mientras que
aquellos que opinan que no les ha afectado son un 59,7%.
Otro dato importante que podemos
extraer de los cuestionarios es que la
mayoría de los encuestados ven la asignatura de Educación Física igual o más
importante es que cualquier otra asignatura, con un 65,7% de los encuestados. Un 65,7% cree que la Educación
Física recibida en el colegio les ha favorecido a que sigan practicándola, mientras que un 34,3% opinan que no.
En cuanto a la motivación que reciben
de los profesores/as del colegio y de la
E.S.O., un 74,7% opinan que sí les motivaron lo suficiente, mientras que un
25,3% opinan que no le motivaron convenientemente.
También realizamos un cruce de variables para ver si había laguna diferencia
con respecto a la práctica de actividad
física entre los chicos y chicas, y comprobamos que:
Los chicos que practican siempre actividad física y los que la practican habitualmente suman un 47,7%, mientras
que las chicas suman un 28,4%, siendo
este un porcentaje netamente menor.
En cuanto a la frecuencia que con la que
se practica actividad física, un 53,1% de
los chicos la practican tres o más veces
por semana, mientras que las chicas que
la practican tres veces o más suman un
26,2%
Conclusiones
Lo primero que debemos de indicar es
que el índice de abandono de la práctica deportiva y de actividad física en el
municipio de Ayamonte es muy alto en
los escolares de la E.S.O.
En cuanto al Patronato Municipal de
Deportes hay un índice elevado de niños
que no practican o que han practicado
alguna vez, sin embargo, en cuanto al
grado de satisfacción que tienen los
niños sobre los distintos aspectos del
Patronato, es muy positivo con unos
índices de población muy elevados y
positivos, por lo que se concluye que la
oferta del Patronato Municipal de
Deportes es muy buena.
Pienso que el problema principal es el
de la promoción, es decir, de motivar y
dar a conocer a los niños las actividades
que pueden realizar apuntándose al
Patronato, y todo lo que pueden ganar
(viajar, conocer otros pueblos, nuevos
634
Didáctica
ae >> número 33
amigos, etc.), promocionando la propia
actividad física y todos los beneficios
que pueden obtener si llevan a lo largo
de su vida una vida activa. Si se promociona bien el Patronato en los colegios
e institutos puede ayudar mucho a bajar
este índice tan alto de abandono.
En lo referente a las causas del abandono deportivo y de actividad física, la
amplia mayoría de los escolares que han
abandonado la actividad física, dejaron
de practicarla a una edad entre 12 y 14
años, que coincide con el cambio de la
educación primaria hacia la secundaria.
Las causas, tras la realización de este trabajo de investigación son:
1. La preparación de los monitores es un
factor importante con un 34% de alumnos que piensan que les ha podido
influir en el abandono.
2. El no tener amigos con quien practicar actividad física es otra posible causa del abandono ya que, a su vez, se erige en causa fundamental y factor determinante de motivación.
Posteriormente vamos a ver las motivaciones que encuentran los niños a la
hora de realizar actividad física. Podemos destacar:
-Una de los más importantes es porque
se les da bien, es decir, que se sienten
motivador porque son capaces de realizar con éxito las actividades.
-También otro motivo importante es
porque se sienten bien al realizarlas, es
decir, por satisfacción personal.
-La salud es otro factor a destacar y que
los niños tienen en cuenta. Esto es un dato
positivo porque saben que la realización
de actividad física es buena para ellos.
Ahora nos vamos a centrar en los hábitos y actividades que realizan los escolares en su tiempo libre. El estudio nos
muestra que los niños pasan la mayor
parte del tiempo con la familia y con los
amigos, con lo que son dos colectivos
que hay que tener muy en cuenta a la
hora de enfocar la práctica deportiva o
de actividad física en el municipio de
Ayamonte.
En cuanto a conocer la relación de los
alumnos con el profesor de Educación
Física y su influencia en los hábitos de
actividad física, es conveniente recalcar que la amplia mayoría de los niños
encuestados han tenido una buena relación y la califican positivamente.
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Didáctica635
número 33<< ae
[Luis Andrés González Llaves · 31.852.590-M]
Parece lógico pensar que es más probable tener un accidente cuánto más tiempo se esté trabajando y existen estudios
que ratifican que la mayoría de los accidentes están más cerca del final que del
inicio de la jornada laboral, lo cual puede parecer ser lógico puesto que al final
de la jornada se está más agotado que al
principio. Hasta aquí la razón y la lógica parecen aplastantes, ¿verdad? Parece
lógico pensar que es más probable que
un trabajador “no culto” tenga más accidentes que otro “culto” y se puede apoyar esta afirmación pensando que el trabajador “culto” razonará mejor sus acciones a la hora de realizar un trabajo, evitando las que sean más peligrosas o
arriesgadas. Quizás, esta segunda afirmación no parezca tan lógica y razonable como la vertida en el primer párrafo.
En Japón, el número de trabajadores que
permanece en su lugar de trabajo más
de 50 horas a la semana roza el 30%, es
decir, que debería ser uno de los países
con más accidentes puesto que una parte muy importante de la población trabajadora realiza su actividad durante
jornadas excesivamente largas, sin
embargo, su siniestralidad es del 0,2 %
con una población activa que casi triplica a la española.
En Estados Unidos, primera potencia
mundial, el índice de siniestralidad es
del 3%, mientras que en España se alcanza el 6%. Además, nuestro país “aporta”
el 20% del total de accidentes de trabajo que se dan en la Unión Europea y, por
ejemplo, Alemania, que tiene una población activa que también puede ser del
orden del triple que la española, tiene
entre 200 y 300 accidentes mortales
menos al año.
Volviendo a la probabilidad, realmente,
es más probable tener un accidente trabajando poco tiempo y con poca “cultura” en seguridad laboral que trabajando mucho y con mucha “cultura” en
seguridad, por lo que es necesario invertir tiempo y dinero en solucionar el trauma social que supone que un trabajador salga de su casa por la mañana y ya
nunca más vuelva.
La Administración española pensó hace
unos años que la mejor manera de solucionar esta tragedia, la de perder la vida
en el puesto de trabajo, se solucionaría
cambiando la legislación y en 1995,
nació la Ley 31/1995, la Ley de Prevención de Riesgos Laborales. No erraron
Volver a casa
nuestros legisladores al pensar que la
solución a los accidentes estaba en
actualizar y mejorar la legislación, sin
embargo, no son solo las Leyes las que
hacen que Japón funcione como lo hace
en materia de seguridad laboral.
Algunos factores claves a la hora de reducir la siniestralidad en nuestro país y, por
tanto, elementos sobre los que hay que
invertir tiempo y dinero, son:
-Legislación acorde a los tiempos y a la
situación social. Hay que legislar estando seguros de que lo que se pretende
obligar a hacer se puede hacer porque
técnica y tecnológicamente está al alcance de la sociedad.
-Responsabilizar al responsable, es decir,
no culpar al empresario solo por ser
empresario y exculpar al trabajador solo
porque es la parte más débil de la cuerda, ni exculpar al empresario porque sea
una gran empresa con recursos legales
suficientes para salir limpio de la situación.
-Formación e información. Los trabajadores deben estar formados en los procedimientos que deben ejecutar durante su jornada laboral y deben estar informados de los riesgos a los que se enfrentan para así poder evitarlos. Es un hecho
que uno de los tramos de edad más
sometidos a accidentes es el de menores de 35 años y, respecto a la experiencia, uno de los tramos más castigados
por los accidentes laborales es el de los
trabajadores con menos de un año de
experiencia en el puesto.
-La Autoridad Laboral. Los Inspectores
de trabajo deben tener los recursos suficientes para poder llevar a cabo sus funciones y recursos no es tener más ordenadores, es tener más dinero, más personal y más conexión con otros organismos públicos que ayuden a facilitar su
labor.
-Concienciar a las empresas que el trabajo seguro es económicamente más
rentable que el no seguro y que invertir
en prevención es sinónimo de riqueza
para la sociedad.
-Tecnología. La tecnología ayuda en los
quehaceres diarios de los ciudadanos y
en los procesos industriales pero debería hacerlo igualmente en el campo de
la seguridad.
-Señalización. Los riesgos deben ser
conocidos, deben estar previstos y por
tanto deben señalizarse para que cualquier persona que esté próximo a un
riesgo sea conocedor de a qué se enfrenta y pueda tomar las medidas preventivas adecuadas.
-Invertir en cultura preventiva, fomentar los hábitos de trabajo seguros y premiar que en la gestión de las empresas
esté presente la prevención. Las empresas que son líderes en sus sectores suelen tener bajos índices de siniestralidad.
-Educación. Crecer en un entorno de
hábitos seguros en el colegio, en las
casas, en los juegos infantiles, conocer
los riesgos mediante canciones, dibujos
animados, mostrar como los héroes del
cómic o los personajes más vistos de la
televisión explican qué hacer para no
tener accidentes, es, simplemente, socializar la prevención desde la niñez, lo cual
es una gran inversión para la siguiente
generación de trabajadores. El futuro de
la seguridad debe crearse ahora, en el
presente.
Desde principios de los años 90 hasta el
2006 los accidentes en España crecieron
llegando a casi triplicarse (1352 trabajadores en 2006), sin embargo a partir de
ese año hasta ahora ha ido decreciendo
hasta llegar a los 831 de 2008. La explosión de la construcción y del resto de la
economía ayudó a incrementar el número de accidentes en todos los sectores,
principalmente porque hubo muchos
trabajadores que acudieron a la construcción sin tener la formación suficiente o porque teniéndola, trabajando a
destajo, la seguridad o los procedimientos más seguros ralentizaban su producción. No ayudó mucho que hubiese trabajadores que no conocían el idioma ni
que hubiese empresarios que se aprovechaban de que algunos inmigrantes
tenían que ganar dinero para subsistir
obligándoles a hacer algunos trabajos
en condiciones penosas. Por otra parte,
la caída de la economía nacional ha
hecho que el número de accidentes disminuya drásticamente porque ha disminuido el número de trabajadores también de forma alarmante y los que están
trabajando actualmente son, como
media, más expertos en las labores que
realizan puesto que se ha ido despidiendo a los más inexpertos y a los últimos
en llegar.
Por otra parte y teniendo en cuenta que
636
Didáctica
ae >> número 33
más de la cuarta parte de los accidentes mortales tienen lugar fuera del lugar
de trabajo, mientras el trabajador va o
vuelve de él (accidentes “in itinere”) y
que ahora los desplazamientos se han
reducido mucho, parece también lógico que baje el número de accidentes
mortales. Sin embargo, también hay que
reconocer que las inversiones realizadas por las Administraciones en la red
de infraestructuras y las nuevas políticas sancionadoras para los conductores, contribuyen a reducir el número de
accidentes de tráfico y por tanto el
número de accidentes “in itinere”.
Existen dos premisas importantes para
reducir el número de muertes durante
la jornada laboral, una es reducir el
número de accidentes y otra es reducir
la gravedad de los mismos. De estas premisas nace el concepto de Evaluación
de Riesgos, donde analizamos cuáles
son los riesgos que se pueden producir
durante los procedimientos de trabajo
y donde evaluamos la gravedad de los
accidentes que se puedan sufrir. Debemos incidir en ambos puntos.
Un error habitual cuando se ve que
alguien puede sufrir un accidente es
“darle algo” para que no se haga daño si
se da el accidente, es decir, compramos
un equipo de protección individual (EPI)
y se lo ponemos. Otras veces, haciéndolo mejor, lo que hacemos es “poner algo”
para que no se dé el accidente, es decir,
utilizamos una protección colectiva. La
solución real, o mejor dicho, la mejor
solución, es analizar el procedimiento
de trabajo, es intentar que no haya que
llegar a la situación de riesgo, para no
tener que evitarlo y para no tener que
reducir su gravedad. En el caso de que
no se pueda incidir sobre el procedimiento de trabajo es cuando debemos
echar mano de las protecciones colectivas y, para casos muy puntuales, para
casos de muy corto período de tiempo,
para casos en los que haya que instalar
las protecciones colectivas es cuando se
debe recurrir a las protecciones individuales.
Como se ha comentado anteriormente,
lo primero es analizar el procedimiento de trabajo y de ahí sacaremos que
existen trabajos con accidentes poco o
muy probables y poco o muy graves. Si
una vez aplicadas las protecciones colectivas e incluso las individuales la actividad a realizar sigue siendo muy grave y
muy probable, la conclusión a la que se
debe llegar es que no se puede realizar
dicha actividad, por muy importante
que sea para la empresa y por muy tentado que se sienta el trabajador porque
va a ser ampliamente remunerado, puesto que no es asumible el riesgo existente.
Recordemos que la prioridad en el puesto de trabajo no es otra que “volver a
casa” una vez cumplida la jornada laboral y todos los agentes sociales deben
trabajar para que esta prioridad sea la
línea a seguir por empresas y trabajadores.
Bibliografía
Apuntes Seguridad y Salud. Universidad de Sevilla.
Normativa Seguridad y Salud.
Informes anuales de siniestralidad de UGT y
CCOO.
El desarrollo humano:
un largo proceso
[Leopoldo Valverde Moreno · 27.530.010-E]
El desarrollo humano es un largo proceso que comienza con el nacimiento,
avanza rápidamente durante los primeros seis años y continúa a lo largo de
toda la vida. Los primeros años de la vida
son trascendentales para el desarrollo,
ya que durante estas edades, se conforman la mayoría de las estructuras neuronales, se construye el psiquismo y se
elabora la personalidad.
El conocimiento del niño en los aspectos: físico, psíquico y social, nos permitirá conocerle de forma integral, aunque lo abordemos de forma separada
por razones de claridad expositiva. En
realidad, existe una interacción imposible de desligar: sus avances físicos se
convierten en progresos intelectivos,
estos a su vez repercuten en las interacciones sociales, que a su vez influirán en
el proceso intelectivo… Conocer el crecimiento y desarrollo del niño de cero a
seis años es indispensable para una buena e individualizada intervención educativa ¿Cómo podríamos educar si no
sabemos cómo es el niño que se formará? ¿Cómo enseñar si no sabemos cómo
aprende, es decir, no sabemos la forma
en que asimila y procesa la información?
Se van a aclarar tres conceptos afines
pero diferentes ya que se desenvuelven
en marcos teóricos distintos y son utilizados a lo largo de este y otros temas
que se refieren a aspectos evolutivos:
-Crecimiento: Se refiere a los cambios
cuantitativos, regulares y continuos referidos al aumento de la masa corporal a
lo largo del ciclo vital. Sus competencias: talla y peso.
-Desarrollo: Se refiere a los cambios de
carácter cualitativo, a la evolución progresiva, producidas en las estructuras
de un organismo y de sus funciones
hacia conductas superiores. Sus competencias: lo psicomotor, afectivo, cognitivo y social.
-Maduración: Se refiere a los cambios
específicos producidos por determinantes biológicos en determinadas etapas
del individuo. Sus competencias: la
monarquía, la aparición del vello en los
genitales…
En ocasiones, a este concepto se le otorga un significado psicológico: “proceso
por el cual el individuo alcanza la plenitud de sus capacidades”.
Durante los treinta primeros meses,
aproximadamente, el crecimiento se
produce rápidamente, posteriormente
y hasta los seis años, el desarrollo físico,
las habilidades adquiridas y el desarrollo psíquico, se irán perfeccionando progresivamente.
Crecimiento físico
El crecimiento físico del niño, como su
desarrollo psíquico, sigue unas tendencias generales predecibles (Alexander,
Roodin y Gorman, 1984), que se denominan gradientes de crecimiento: céfalo-caudal, próximo-distal y generalespecífico.
-El gradiente de crecimiento céfalo-caudal, indica que el crecimiento progresa
a partir de la cabeza extendiéndose desde allí a las extremidades inferiores hasta los pies. Esto quiere decir que la
maduración de la estructura y la función
opera primero en la región de la cabeza, luego en el tronco y por último en las
extremidades inferiores.
-El gradiente de crecimiento próximo-
Didáctica637
número 33<< ae
distal, se refiere al desarrollo progresivo
que partiendo del centro del cuerpo, se
va extendiendo hacia los miembros
extremos. Según esto, el desarrollo avanza de dentro a fuera, desde el eje central
a las extremidades.
-El gradiente de crecimiento general-específico, señala que los movimientos generales preceden a los más precisos y coordinados. Por ejemplo, cuando un niño
pequeño intenta coger su muñeco, ejecuta amplios movimientos como manotear, patalear,… realizando pocos movimientos precisos y específicos encaminados a su meta.
Los tres gradientes de crecimiento marcan una dirección y generan unas expectativas que se expresan en términos de
pautas de normalidad y promedios. La
pauta de normalidad se refiere al nivel
de crecimiento o comportamientos que
se esperan a cierta edad. No obstante, la
desviación del promedio no constituye
necesariamente un problema, ya que un
niño puede estar por encima o por debajo en un cierto intervalo, que se estima
normal.
Vamos a estudiar de forma resumida los
indicadores más significativos del crecimiento físico: peso, estatura, dentición
y cerebro (Alexander, Roodin y Gorman,
1984).
El peso del niño es un indicador del
fenómeno del crecimiento. Nos muestra el estado de salud y de nutrición en
un momento dado. El método de control para seguir su evolución es la curva
de peso.
La talla es una medida sensible del fenómeno del crecimiento. La curva de talla
es un excelente indicador de su evolución anterior, y testimonio excelente de
todo su crecimiento.
El ritmo de crecimiento entre cero y seis
años en talla y peso es peculiar: En el primer año es rapidísimo, aumenta la talla
en 25 cm., (pasa de 50 a 75). Y el peso en
6,5 Kg. (pasa de 3,400 a 9,900). En el
segundo año, las cifras anteriores se
reducen a menos de la mitad, y hasta el
sexto año, es aún más lento su ascenso,
alcanzando cifras promedio en niños de
116 cm. y 21 Kg. Y en niñas de 115 cm. Y
20,5 Kg.
Los dientes para el niño tienen tanta
importancia fisiológica como psicológica (Hurlock, 1974), ya que el malestar
físico que acompaña a su erupción es
uno de los factores de desequilibrio del
primer año de vida que persiste hasta el
tercero. Por otra parte, está comproba-
do que la dentición interfiere en los hábitos de alimentación y sueño. La dentición se inicia con la aparición de los dos
incisivos centrales inferiores a partir de
los seis meses y se completa con la aparición entre los dos y tres años con los
segundos premolares. Próximos a los
seis años saldrán los primeros molares
definitivos y comenzarán a caer los incisivos “de leche” para ser sustituidos por
los definitivos.
El rápido crecimiento del tamaño del
cerebro en los cuatro primeros años hace
que el niño tenga la cabeza desproporcionada respecto al cuerpo.
En estos primeros años se producen los
grandes logros a nivel de desarrollo cerebral, después, el crecimiento del Sistema Nervioso, es relativamente lento. Es
fácil comprender que los períodos de
máxima vulnerabilidad biológica del
cerebro sean los prenatales y primeros
años de vida. La etapa más importante
del crecimiento neuronal se sitúa entre
los seis y nueve meses del embarazo y
primeros meses de vida. A los tres meses
habrá alcanzado el número total de neuronas que se va a tener, y a los seis años,
el Sistema Nervioso habrá llegado al 90%
del máximo de la edad adulta.
Desarrollo sensorial
En cuanto a los sentidos, dentro de la
línea expositiva planteada, se estudian:
la vista, el oído, el tacto, el gusto, el olfato, la temperatura, y el dolor (Alexander,
Roodin y Gorman, 1984).
La vista, como el resto de los sentidos,
es funcional desde el momento del nacimiento, ya que cuenta con los requisitos anatomofisiológicos. Dos hechos
permiten hacernos una idea de la rapidez con la que ocurren los cambios que
llevan al sistema visual hasta la madurez (Palacios, 1984): uno se refiere a la
agudeza visual, como la claridad con que
el niño ve un determinado objeto y discrimina sus elementos componentes,
alcanzando la madurez entre los seis
meses y el año; y el otro es la capacidad
del recién nacido para la visión, tanto
central como periférica, que mejora sensiblemente en los primeros meses de
vida.
Respecto al sentido del oído, decir que
el niño es capaz, desde el principio, de
responder positivamente a los estímulos que le rodean. La capacidad de oír
es fácilmente comprobada a través de
las reacciones que se producen en el
niño: como la agitación de brazos y piernas…
El estudio del procesamiento de la información auditiva se ha centrado fundamentalmente en la percepción del lenguaje humano. Conoce y distingue perfectamente la voz de su madre, a partir
del segundo o tercer mes.
Las sensaciones táctiles tienen su máximo desarrollo ya en el nacimiento. La
piel del niño es sensible y responde a los
cambios de temperatura, aunque tarda
en conseguir una respuesta eficiente. La
sensibilidad al dolor también está presente.
El sentido del gusto, que se pensaba
antes carecían los recién nacidos, se ha
podido comprobar que lo poseen al ser
capaces de distinguir entre sabores
determinados, especialmente, los sabores dulces y ácidos. Los niños pequeños,
por ejemplo, se inclinan por los sabores
dulces, rechazando los sabores salados.
El sentido del olfato no está muy desarrollado al nacer. Es a los cuatro o cinco años cuando el niño alcanza una
madurez aceptable. Sin embargo, se ha
podido constatar como los niños pequeños realizan movimientos corporales en
un intento por evitar cierto tipo de olores.
Por último, recordar que existe una coordinación intersensorial (Bower, 1983;
Palacios, 1984), presente desde el
momento del nacimiento.
Desarrollo motor y psicomotor
Los desarrollos motores y psicomotor se
llevan a cabo en etapas sucesivas, cada
una de las cuales, viene preparada por
la anterior, y ha de conducir al niño a
una madurez mayor en la siguiente:
Ajuariaguerra distingue tres fases por las
que el desarrollo motor pasa:
-La organización del esqueleto motor en
la que se organiza el tono de fondo y la
propioceptividad, desapareciendo los
reflejos.
-La organización del plano motor, en
donde se va elaborando la motricidad
voluntaria y afinando la melodía cinética.
-La automatización, en donde se coordina el tono y movimiento para permitir las realizaciones más ajustadas, se
instauran las praxias finas sobre este
nivel y la motricidad deja paso al conocimiento.
Los reflejos de que dispone el recién
nacido son los siguientes:
-Reflejo respiratorio.
-Reflejo de succión.
-Reflejo de Grasping (o de prensión): la
excitación de la palma de la mano deter-
638
Didáctica
ae >> número 33
mina una fuerte flexión de los dedos
sobre él mismo.
-Reflejo de enderezamiento estático: la
tendencia a extender los miembros inferiores cuando se ejerce una presión
sobre la planta del pie.
-Reflejo de marcha automática: la excitación de las plantas de los pies determina un movimiento en las piernas que
recuerda la marcha.
-Reflejo de moro (o de paracaídas): cuando se produce un sonido fuerte y asusta al niño, éste reacciona separando
bruscamente los brazos para después
volverlos a poner sobre su pecho.
-Reflejo de los puntos cardinales: la excitación de la comisura de los labios provoca una rotación de la cabeza en el sentido de la estimulación.
El tono muscular y los movimientos voluntarios
Se denomina tono muscular al grado de
tensión o relajación de los músculos. Es
la base del control de los movimientos
voluntarios. Hacia el tercer mes es capaz
de mantener la cabeza firme cuando está
sentado, apoyado. Se empieza a organizar el sistema teleocinético. Entre el
sexto y el octavo mes adquiere la verticalidad y mantiene el equilibrio sentado. Ahora sus experiencias manipulativas aumentarán.
Hacia los seis meses, los miembros superiores han pasado de la rigidez y tensión
inicial a ir relajándose poco a poco, de
manera que ya puede coger objetos de
su alcance. Entre el noveno mes y el año,
se refuerza la pelvis, y esto le permitirá
reptar y gatear, preludio para pasar a la
posición erecta, manifestando así el control del tono de los miembros inferiores.
La adquisición de automatismos: prensión
y locomoción
La prensión: capacidad para coger objetos con la mano
El papel que tiene la mano es de vital
importancia para el desarrollo intelectual, ya que permite el acceso a experiencias manipulativas en las que le niño
buscará soluciones a través de lo concreto para más adelante ser capaz de
resolver otras tareas más complejas. En
el desarrollo de la prensión, se observan
cuatro etapas o fases:
1ª etapa: desde el nacimiento hasta el
cuarto mes.- Aparece en primer lugar la
conducta refleja de prensión. Sus manos
o dedos, a veces, entran en su campo
visual y los mira durante algunos segundos: se puede decir que es una exploración en miniatura.
2ª etapa: Desde el cuarto al sexto mes.En este momento ya se da una coordinación entre el espacio visual y el espacio táctil Observa detenidamente sus
manos y trata de coger los objetos que
se le presentan.
3ª etapa: Desde el sexto mes al décimo.Empieza el período de manipulación.
En el sexto mes se da una aproximación
lateral, la articulación del hombro es la
responsable. La prensión es palmar.
Hacia el séptimo u octavo mes el codo
se hace más flexible, pero aún domina
la acción del hombro. La toma del objeto se hace con el dedo pulgar que aún
es torpe y sirve de tope. Entre el noveno
y décimo mes entran en juego las articulaciones del hombro, codo, muñeca,
mano y dedos. La toma del objeto se realiza con “la pinza”, es decir, índice y pul-
gar en posición.
4ª etapa: Desde el décimo mes en adelante.- Esta capacidad que ha adquirido le servirá de base para aprender actos
más complejos y destrezas. Se multiplican las posibilidades de acción basadas,
por un lado, en los deseos de exploración y, por otro, en las necesidades de la
vida social, como aprender a utilizar la
cuchara, beber en taza, abrir puertas,
atarse los zapatos, cortar con tijeras, etc.
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DELVAL, J. (1985). El mecanismo y las etapas del
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MAYOR, J. (1985). Psicología evolutiva. Madrid:
Anaya
MAYOR, J. (1987). La Psicología en la Escuela
Infantil. Madrid: Anaya.
Los artículos periodísticos:
Larra y Mesonero
[Rafael Gaviño Batista · 52.923.275-E]
Me dispongo a realizar un estudio sobre
varios artículos periodísticos tanto de
Mariano José de Larra como de Ramón
de Mesonero Romanos. Vamos a intentar argumentar lo que de costumbristas
atesoran estos artículos suyos, y, a falsear o verificar en la medida de lo posible las características que encontremos
en lo que en ellos se nos narra. Para
dicho trabajo se intentará establecer
relaciones entre el pensamiento de uno
y otro autor, pensamiento que ellos mismos han plasmado en sus artículos.
Antes de empezar a desgajar la naranja
deberíamos acertar a definir varios conceptos que nos han de ser útiles para la
elaboración de nuestro trabajo:
A estos dos autores cabe localizarlos en
el movimiento del romanticismo español, y por tanto están influenciados por
su época, sociedad, política, en definitiva, por su siglo. El Romanticismo penetró en España a través de Andalucía y
Cataluña, y la corriente tradicionalista
es la que arraigó con más fuerza en nuestro país. Nuestro Romanticismo procede directamente del Romanticismo francés.Ya que hemos introducido ciertas
pinceladas documentales, intentemos
entrar en materia y empecemos el estudio de los autores que nos ocupan.
Nos ocuparemos de tres artículos de
cada autor, para ello he escogido los
siguientes: El café, La vida de Madrid y
Vuelva usted mañana de Mariano José
de Larra y La calle de Toledo, Paseo por
las calles y La romería de San Isidro por
parte de Mesonero Romanos. En estos
artículos no espero analizar las dicotomías o concomitancias entre los estilos
de estos dos autores, ni siquiera que me
hablen del mismo tema en particular,
sino que cada cual me aporte sus ideas
con el fin de conseguir un estudio de
ambos, ideas que emanarán de cada
línea, de cada párrafo, de cada página.
Es muy frecuente que Larra incurra en
contradicciones. De igual manera, usa
y abusa de las citas latinas y francesas
en el interior de sus artículos, vengan o
no vengan a cuento. El estilo suele ser
claro, directo, evidente y muy gráfico. Es
decir, hace ver con admirable exactitud
las cosas que describe. Es muy sencillo.
Rara vez utiliza vocablos desusados, y sí
utiliza palabras de uso muy común. El
lenguaje que nos muestra es un lenguaje que llega a todos los status sociales y
culturales, tanto para el hombre culto
como para el hombre de una cultura
media.
Una de las modalidades de su técnica
de escritor es la de servirse de dobles,
Didáctica639
número 33<< ae
para así poder tener más opiniones
sobre un aspecto que a él le interese destacar. Al igual que a Mesonero Romanos,
que utiliza a un sobrino suyo, para así
poder opinar desde otra postura diferente a la suya propia. Siempre que le es
posible Larra escribe de sí mismo, por
ser el personaje que mejor conoce. Pero
Larra se vale de los variados personajes,
que vienen a ser, sólo su otro “yo” pensante, el antagonista que le vale para
establecer una lucha interior que le hace
rebelarse y expresarse de las maneras
más inesperadas, que arrojan a la luz sus
ideas y opiniones sobre todo lo que se
le antoja, ello lo encontramos al opinar
sobre España en su artículo Vuelva usted
mañana, en el que dialoga con un
extranjero. No se trata sino de una técnica expositiva, para ofrecernos el doble
aspecto que puede ofrecer el mundo que
nos rodea. Larra trata de que haya un
doble juego, un toma y daca de ideas e
impresiones, para que veamos que el
mundo en el que vivimos es el resultado de innumerables contradicciones y
contrastes.
En su artículo “El café”, se observa una
curiosidad por saberlo todo, por oír y
responder, y una gran dosis de crítica:
No sé en qué consiste que soy naturalmente curioso; es un deseo de saberlo
todo que nació conmigo, que siento
bullir en todas mis venas, y que me obliga más de cuatro veces al día a meterme en rincones excusados por escuchar
caprichos ajenos.
Encontramos el café como sitio de reunión y crítica: Este deseo, pues, de saberlo todo me metió no hace dos días en
cierto café de esta corte donde suelen
acogerse a matar el tiempo y el fastidio
dos o tres abogados que no podrían
hablar sin sus anteojos puestos, un
médico que no podría curar sin su bastón en la mano, cuatro chimeneas
ambulantes que no podrían vivir si
hubiera nacido antes del descubrimiento del tabaco.
El propio Larra confiesa que fue el teatro, su interés por la vida misma, la que
dio lugar a sus artículos de costumbres,
y a su sarcástica interpretación del
ambiente en que se movía.
Habría que definir, sin embargo, qué es
un escritor costumbrista, y en qué consiste el cuadro de costumbres. Para definirlo, nos valga: “el costumbrista suele
poseer un temperamento ecuánime,
ponderado, que procura evitar todo
exceso” , e insistamos en verlo como un
hombre que contemplaba un mundo
feliz, al remontarnos a la que pudiera
considerarse la prehistoria del costumbrismo, a los que llevaron a cabo los primeros intentos costumbristas en los
siglos XVII y XVIII. Pero tal idea pudiera servir para mencionar al otro autor
del que nos ocupamos: Mesonero Romanos, pero tales características no eran
válidas para Larra, desaforado, casi frenético, resentido de su propia vida irregular y desgraciada, que escribe su sátira, aguda, punzante, hiriente, con intención de avispa, por más que sea con el
noble propósito de corregir y mejorar la
condición de mejorar la condición del
hombre, con una patriótica ansiedad de
reformador de su propio país. Mesonero Romanos crea el cuadro de costumbres y Larra le da su forma definitiva,
una dimensión similar, pero ambos se
limitan a pintar, a describir, unos cuadros alegres, luminosos, tornasolados,
alegres, a la lectura y a la vista de lo que
hacen imaginar, pero inocuos, sin intención ulterior alguna, mientras que Larra,
limitado asimismo a la dimensión de un
artículo para revista o periódico, logra
pergeñar una escena, un ambiente, un
tipo con la mayor causticidad posible,
si es posible con sombríos colores, siempre con una posible trascendencia, pues
más que agradar, le importa e interesa
corregir y educar.
Sin salir del análisis del artículo “El café”,
encontramos en Larra una postura en
contra de lo superficial: ...botarates, que
no acertarían a alternar en sociedad si
los desnudasen de dos o tres cajas de
joyas que llevan, como si fueran tiendas
de alhajas...
Es de observar también una crítica contra lo militar: ...hubo un joven ex militar
de los de estos días, que cree que tiene
grandes conocimientos de Estrategia y
que puede dar voto en materias de guerra por haber tenido varios desafíos a
primera sangre...
A Larra le es aplicable lo siguiente: “el
escritor costumbrista tiene también su
alma en su almario, y puede suceder que
el amor que siente por la vida en torno
no por eso le venda los ojos para encubrir y disimular los defectos de lo que
los destaca con mayor intensidad y dureza, como si ansiase la perfección suma
en el objeto de su pasión, como si quisiera que la época, la ciudad o el país de
su predilección fuesen irreprochables,
de la misma manera que el enamorado
no perdona nada a la mujer que ama [...].
La ciudad, la época, el país, casi personificados, vendrá a ser la dama de sus
pensamientos de estos poetas menores
en prosa, casi su musa de carne y hueso”.
Digamos que Larra es un insatisfecho
de que ve en torno suyo, de la sociedad
en que le tocó vivir. Hace una clara alusión a la prensa, y se queja de no poder
expresar todo lo que lleva dentro, una
lucha interior que no le deja vivir consigo mismo, adopta una postura pesimista hacia todo lo que le rodea, y en
especial hacia España: ¡Ah! ¡si pudiera
uno decir todo lo que siente! Pero no se
puede hablar todo... no sea por malo,
pero es tarde y más vale dejarlo... ¡Pobre
España!...
Sigamos no obstante con el análisis de
su artículo “El café”, en el que aparecen
ciertos tipos de personajes, que a cada
cual otorga unas características típicas,
que no son sino el retrato de lo que él ve,
y lo que nos cuenta: Y en otra mesa reparé en otra clase de tonto que compraba
los amigos que le rodeaban a fuerza de
sorbetes, pagaba y bebía, y creía que
todos aquellos que se aprovechaban de
su locura eran efectivamente amigos [...]
Vi que hacía ostentación de despreciar
la vuelta que de un mozo le dio, al mismo tiempo que una pobre anciana se le
acercaba, pidiendo alguno de aquellos
cuartos [...] ¡También es desgracia que
haya tanto pobre! ¡a mí me parte el corazón; por todas partes no halla usted sino
pobres! [...] Es un joven, como usted ve,
muy elegante, que viene a tomar todos
los días café, ponch, ron en abundancia, almuerzos, jamón, aceitunas; que
convida a varios, habla mucho de dinero y siempre me dice, al salir, con una
cara muy amistosa y al mismo de imperio: “Mañana le pediré a usted la cuenta”, o “Pasado mañana te daré lo que te
debo”. Hace ya medio año que sucede
esto; yo, todavía no he vista la cruz a la
moneda.
Desde luego, uno de los temas preferidos y sobre el que ha escrito mucho, es
el de la pereza habitual de los batuecos,
como le gusta llamar a los españoles,
tema que desarrolla genialmente en el
artículo Vuelva usted mañana.
Sin más preámbulos hagamos el análisis de tan conocido artículo:
Para Larra la pereza es algo negativo, que
hace que un pueblo no avance, que se
quede estancando, y lo peor, es que la
encuentra a su alrededor con suma facilidad, él por supuesto, lo condena: G R
640
Didáctica
ae >> número 33
A N persona debió ser el primero que
llamó pecado mortal a la pereza.
Se encuentra en el artículo la figura del
extranjero que llega a España, y que
piensa que al igual que en su país, las
cosas importantes, son tan importantes
como en su país, cuan equivocado estaba: Acostumbrado a la actividad en que
viven nuestros vecinos, me aseguró formalmente que pensaba permanecer
aquí muy poco tiempo...
Sin embargo Larra conocedor de la fama
de España, que no sólo para él es fama
sino realidad, hace una dura crítica a
España y a su forma de administración,
en la cual se denota una gran desorganización, una total desinformación.
Encuentra Larra en España el ejemplo
perfecto de la pereza absoluta, y del sin
fin de excusas:
-Permitidme, monsieur Sans-délail –le
dije entre socarrón y formal- , permitidme que os convide a comer el día que
llevéis quince meses de estancia en
Madrid [...] Sabed que no estáis en vuestro país activo y trabajador [...] –Vuelva
usted mañana –nos respondió la criada- , porque el señor no se ha levantado todavía, -Vuelva usted mañana- nos
dijo al siguiente día-, porque el amo acaba de salir. –Vuelva usted mañana –nos
respondió el otro-, porque el amo está
durmiendo la siesta. –Vuelva usted
mañana –nos respondió el lunes siguiente-, porque hoy ha ido a los toros. - ¿Qué
día, a qué hora se ve a un español?
No sólo se trataba de pereza, sino que
cuando hacían algo, el “mañana” que lo
hacían, lo hacían mal; muestra la poca
preparación de un país entero. Larra nos
lo hace ver magistralmente: A los quince días ya estuvo; pero mi amigo le había
pedido una noticia del apellido Díez, y
él había entendido Díaz, y la noticia no
servía.
A Larra le preocupaba amargamente la
imagen que en el extranjero se podría
tener de España, y lo que más le desespera es la idea de que esa imagen es la
que nosotros mismos hemos creado, que
nos perjudica y nos hace mal: ¿Y vengo
a darles dinero? ¿Y vengo a hacerles
favor?
Larra por su parte es un defensor de acoger al extranjero, porque ve en ellos una
forma de resurgimiento y prosperidad,
da ejemplos de ello, y nombra a Rusia,
Francia o EE.UU. como ejemplo de ello,
y si España es como es, no es sino culpa
del Gobierno, al que Larra culpa incesantemente: “Un extranjero -seguí- que
corre a un país que le es desconocido,
para arriesgar en él sus caudales, pone
en circulación un capital nuevo, contribuye a la sociedad, a quien hace un
inmenso beneficio con su talento y su
dinero [...] Ese extranjero que se establece en este país, no viene a sacar de él
dinero [...] y a la vuelta de media docena de años, ni es extranjero ya ni puede
serlo; sus más caros intereses y su familia le legan al nuevo país que ha adoptado; toma cariño al suelo donde ha
hecho su fortuna, al pueblo donde ha
escogido una compañera; sus hijos son
españoles, y sus nietos lo serán[...] Convencidos de estas importantes verdades,
todos los Gobiernos sabios y prudentes
han llamado a sí a los extranjeros: a su
grande hospitalidad que ha debido siempre la Francia [...] a los extranjeros de
todo el mundo que ha llamado la
Rusia[...] a los extranjeros han debido
los Estados unidos...
En un tono irónico se dirige al lector y
le hace comprender que esa pereza que
hasta a él mismo llega, no le es exenta a
nadie, que es la costumbre española la
que nos hace así, pero más aún, cuando él propio Larra se excusa, como español que es, y llega a culpar al clima y a
otras causas de nuestra pereza, sin duda,
otro ejemplo más de la ironía de este
autor: Dejemos esta cuestión para
mañana, porque ya estarás cansado de
leer hoy: si mañana u otro día no tienes,
como sueles, pereza de volver a la librería, pereza de sacar tu bolsillo, y pereza
de abrir los ojos para ojear las hojas que
tengo que darte todavía, te contaré cómo
a mí mismo, que todo esto veo y conozco y callo mucho más, me ha sucedido
michas veces, llevado a esta influencia,
hija del clima y de otras causas, perder
de pereza más de una conquista amorosa...
Larra se hallaba obligado para publicar
sus artículos a hacer un verdadero alarde de sutileza y cautela, a expresarse con
delgada y sutil ironía, como cuando dice
en su artículo La vida en Madrid: Soy
periodista; paso la mayor parte del tiempo como todo escritor público, en escribir lo que no pienso y en hacer creer además lo que no creo. ¡Como sólo se puede escribir alabando! Esto es, que mi vida
está reducida a querer decir lo que otros
no quieren oír.
El escritor se lamenta, porque él sólo
quiere contar la verdad, era incapaz de
mentir, de adular y lisonjar. Larra tenía
que repudiar sus más puras conviccio-
nes para ver publicados sus artículos.
No dejando atrás el artículo “La vida en
Madrid”, hagamos el comentario del
mismo, a fin de conocer más la peculiar
manera de ver el mundo a través de los
ojos y el corazón de Larra.
En este artículo periodístico Larra se
autodefine como una persona de clase
media, que no tiene ni muchos alardes
de grandeza ni una torpeza intelectual,
que le haga rozar la estupidez: Muchas
cosas me admiran en este mundo: esto
prueba que mi alma debe pertenecer a
la clase vulgar, al justo medio de las
almas; sólo a las muy superiores, o las
muy estúpidas les es dado admirarse de
nada.
Larra se siente arrojado a un mundo sin
sentido, en el que a su alrededor no
encuentra más que ironías del vivir, no
halla nada bueno en el mundo que le ha
tocado vivir, es un descontento de la vida
lo que siente, y, ni siquiera acepta a dios
como algo bueno, es, sin duda alguna el
absurdo teatro de la vida, no es más que
un hombre infeliz: ...cuando veo nacer
a todos para morir, y morir sólo por
haber nacido [...] cuando contemplo que
la vida es un amasijo de contradicciones, de llanto, de enfermedades, de errores, de culpas y de arrepentimientos [...]
del gran poder del Ser Supremo, que
haciendo marchar el mundo de un
modo dado, ha podido hacer que todos
tengan deseos diferentes [...] y que todos
queden descontentos [...] me asombro
más que de las otras todavía, de ese apego que todos tienen, sin embargo, a esta
vida tan mala.
Nos muestra Larra en este artículo la vida
de Madrid mediante la figura de un joven
que lleva una vida ociosa y sin ningún
afán de superación, es como un dejar
pasar la vida, un vagar y vagar para no
conservar nunca nada, porque lo que
nos quiere mostrar Larra con esto, es,
que en Madrid no pasa nada, lo único
que pasan son los días, que se van escapando sin posibilidad de volver a recuperar el tiempo: “Yo no soy amigo de
levantarme tarde; a veces hasta madrugo: días hay que a las diez ya estoy en pie
[...] Si a esas horas ha aparecido ya algún
periódico, me lo entra mi criado [...]
“Como a aquellas horas no tengo ganas
de volverme a dormir, dejo los periódicos; me rodeo al cuello un echarpe, me
introduzco en un surtú, y a la calle.[...]
encuentro en un palmo de terreno a
todos mis amigos que hacen otro tanto,
me paro con todos ellos, compro ciga-
Didáctica641
número 33<< ae
rros en un café, saludo a alguna asomada y me vuelvo a casa a vestir.
Mesoneros se dedicó a escribir en prosa llana, espontánea y sencilla sobre las
costumbres de Madrid, su ciudad amada, a la que se entrega de por vida, Mesonero se adentra en la intimidad de su
ciudad nativa, a la que tanto ama. Como
costumbrista, hay que señalar a Mesonero un puesto entre los mejores, por
cuanto sus cuadros de costumbres, vivas
estampas de su tiempo, poseen todavía
frescura y espontaneidad. Mezcla de
observación, gracia, intención y realismo. Le guía, además, una intención
moralizadora, la de prevenir al recién
llegado de los peligros que le acechan,
como si con ello se intentase cohonestar la licencia y la relajación de las costumbres. Mesonero y Larra con un temperamento tan dispar, coinciden en los
propósitos que les guían.
En el artículo “La calle de Toledo”, Mesonero Romanos nos dibuja con palabras
los tópicos de la gente de su Madrid,
hace una descripción de lo que era realmente la vida en su ciudad, apareciendo el tópico del andaluz, que a todo el
mundo cae en gracia, nos muestra Mesonero a Madrid como el lugar de encuentro de todo el mundo: Mi primo es un
mozo, ni bien sabio ni bien tonto [...]
además es andaluz, y ya se sabe que los
de su tierra tienen la circunstancia de
caer en gracia, condición harto especial,
y en Madrid más que en otra parte . Y es
en Madrid como no, donde se dan
encuentro gentes de todos los lugares
de España con el fin de buscarse la vida,
para Mesoneros Madrid es lugar para
emprendedores. No bien lo habíamos
dicho y hecho, cuando llegó una galera
guiada por un valenciano tan ligero
como su vestido [...] Poco después llegaron unos cuantos que, por sus anguarinas, grandes sombreros y alforjas al
hombro, calificamos pronto de extremeños [...] entraron por la puerta con una
franqueza sin igual; traían cada uno dos
pellejos, y diciendo que sus conductores eran manchegos, no hay que añadir
que los pellejos eran de vino [...] Otro
carromato -¿De dónde?- De Murcia y de
Cartagena [...] –Toque esoz cinco, paizano –dijo mi primo, sin poderse contener-. ¿De qué parte del paraizo? –De Jaén
–replico con un ronquido el viejo.
Mesonero utiliza para sus personajes un
lenguaje castizo, como rasgo humorístico, además de utilizar estereotipos para
la caracterización de sus personajes.
Nos muestra toda la actividad comercial
que tiene Madrid al hacer alusión en el
artículo de comercios, tiendas, zapaterías, barberías, etc.: Divertíamos así
nuestro camino, contemplando la multitud de tiendas y comercios que prestan a aquella calle el aspecto de una eterna feria; tantas tolenerías, caldererías,
zapaterías y cofrerías, tantos barberos,
tantas posadas y sobre todo tantas tabernas.
Mesonero Romanos hubiera querido
reflejar el vivir de su tiempo, no en artículos breves, sino en una novela que diese coherencia a ambientes, tipos y escenas. No obstante las causas que movieron a Mesonero son su dolorido patriotismo, su reacción contra las descripciones falsas, absurdas, que de España se
hacían por esos mundos.
Mesonero Romanos en su artículo “La
romería de San Isidro”, comienza con una
defensa de la lengua española y se opone al afrancesado, nos va a mostrar una
descripción de la romería, y cuenta lo
que ve, intenta ser objetivo, usando un
lenguaje claro, sin tropos ni figuras, para
una fácil comprensión de las costumbres de antaño, las costumbres de una
fiesta y del lugar.
Así lo ha dicho un autor francés; por
supuesto que lo decía en francés, porque tienen esta gracia los escritores de
aquella nación, que casi todos escriben
en su lengua; no así muchos de nuestros
castellanos, que cuando escriben no se
acuerdan de la suya [...] Dominaba desde allí la pequeña colina sobre que está
situada la ermita, y la desigualdad del
terreno, los pasos que conducen a ella y
las elevadas alturas que la rodean, borraban de mi imaginación la natural aridez
de la campiña; añádese a esto la inmediación del río, la vista de los puentes de
Toledo y Segovia [...] Nuevas y nuevas
gentes cubrían el camino; multitud de
coches de colleras corrían precipitadamente entre los ligeros celesines que volvían vacíos para embarcar nuevos pasajeros; los briosos caballos, las mulas
enjaezadas [...] Los chillidos, las risas,
los dichos agudos se sucedían sin cesar;
y mientras esto pasaba de un lado, del
otro los paseantes se agitaban, bebían
agua del Santo en la fuente milagrosa
[...] En la parte elevada de la ermita, algunos cofrades asomaban a los balconcillos, ostentando en medio al santero vestido con un traje [...].
Ya fuese por incapacidad imaginativa,
por reacción patriótica o por mera adap-
tación de un género que estaba en boga
fuera de nuestras fronteras, Mesonero
Romanos comienza a escribir unos breves, movidos, graciosos cuadros de costumbres, que titula Escenas, como lo
hacen casi simultáneamente Larra y
Estébanez Calderón. Las características
de sus «Escenas» mantienen unas pautas muy concretas:
-En cuanto a la extensión, la brevedad
no suele sobrepasar la dimensión
impuesta por el artículo de revista literaria.
-En el «cuadro de costumbres» predomina lo descriptivo, lo puramente externo y visual.
-Frente a los acontecimientos de su
tiempo, Mesonero Romanos se opondrá
a toda novedad que perturbe su vida y a
las modas que viene del extranjero.
-Nos ofrece una visión del mundo amable, benévola y apacible, ello va en contra de las ideas románticas.
-Mesonero se centra en describir la escena de un Madrid de su tiempo y en especial a la clase media.
Mesonero Romanos se propuso ofrecer
una visión total de la Corte, interpretada con simpatía, y logra un efecto gracioso, de excelente calidad pictórica,
entre las que cabe destacarse, por ejemplo: Las calles de Toledo, Paseo por las
calles, y La romería de San Isidro.
La prosa costumbrista trata de mostrar
o relatar la vida cotidiana del hombre y
la sociedad coetánea al autor. El aquí y
el ahora, en definitiva lo que tratan es
de captar la realidad, estos artículos se
publicaban en periódicos, de ahí su brevedad. Se caracterizan porque tienen
una acción mínima, no siendo ésta lo
más importante sino la descripción de
los tipos y los ambientes.
En España tomó tintes pintorescos por
lo que nos muestra, lo exótico de lo cotidiano.
En cuanto a Ramón de Mesonero Romanos, podríamos definirlo como un autor
de un costumbrismo intrascendente,
esto es, desenfadado, que tiene el objetivo de entretener. Sus personajes no tienen preocupaciones, sino que aparecen
tonos humorísticos en sus artículos.
Mesonero se especializa en el tema de
Madrid, en lo castizo e intenta hacer reír
al contar lo que ve.
Vamos a seguir en nuestro afán de comprender la personalidad y visión del
mundo de Mesonero Romanos, y nos
vamos a centrar en su artículo “Paseo por
las calles”.
642
Didáctica
ae >> número 33
En el artículo se narran las diversas formas de ver Madrid, ya que para Mesonero Romanos, según quien viera la ciudad, podría tener una opinión muy distinta a la que otros han podido tener.
Para ello Mesonero Romanos utiliza la
descripción, se apoya en esta potente
fuente pictórica, a Mesonero Romanos
se le podría llamar algo así como el fotógrafo de su época.
Los suntuosos edificios del Seminario,
cuartel de Guardias y el Real Palacio, a
su izquierda; la Fábrica de Tabacos, el
Hospital General y el Observatorio, a su
derecha; el puente, paseo y nueva Puerta de Toledo al frente; intermediado todo
por varios edificios, numerosas torres,
extensos grupos de casas de distintas
formas....
Tendríamos que decir que Mesonero
Romanos no se queda en la mera descripción física de Madrid sino que en
este artículo que nos ocupa se enfrenta
a la descripción moral (como él mismo
dice) y nos lo muestra así:
El reloj de Nuestra Señora del Buen Suceso ha dado las seis; la animación y el
movimiento, interrumpidos durante la
siesta, han vuelta a renacer en las calles;
los vecinos de las tiendas, descorriendo
las cortinas que las cubren, hacen regar
el frente de sus puertas, asoman al cancel de ellas y llaman al ligero valenciano, que con su enagüetas blancas, su
pañuelo a la cabeza y su garrafa a la
espalda, cruza pregonando: Guá e sebá
fría...
A la hora de hablar de Larra, tendremos
que hablar de una prosa igual de costumbrista pero comprometida con la
época y sociedad que al autor le tocó
vivir.
Su crítica es hiriente, amarga, irónica, se
observa en el un interés casi obsesivo
por el arte, la cultura, etc.
Larra retrata a los personajes por fuera
y por dentro en función de hablar de un
defecto, para criticarlo y así poder superarlo.
Bibliografía
E. Allison Peers. Historia del movimiento romántico español. 2ª Edición. Versión española de José
María Gimeno, Editorial Gredos S.A. Madrid, 1967.
Mariano José de Larra. Artículos varios. Edición de
E. Correa Calderón. Clásicos Castalia. Madrid, 1976.
Ramón de Mesonero Romanos. Escenas matritenses. Edición de E. Correa de Calderón. Biblioteca Anaya/Autores españoles. Salamanca, 1970.
F. Lazaro & Vicente Tuson. Literatura española, Editorial Anaya. Madrid, 1991.
Bases psicológicas
de la educación
[Ángela Platero Rodríguez · 53.369.648-B]
La psicología es la ciencia que estudia la conducta observable de los individuos y sus procesos mentales, incluyendo los procesos internos de los
individuos y las influencias que se
ejercen desde su entorno físico y
social. Mediante el estudio de la psicología educativa se averiguan los
resortes que impulsan el desarrollo y
la conducta humana, así se logra
conocer los factores que han intervenido en el desenvolvimiento de las
potencialidades.
Existen una serie de autores que desde el ámbito de la psicología han ayudado a replantear las visiones que se
sostenían sobre los procesos de aprendizaje y el desarrollo humano en general. En este sentido, los autores que de
modo más marcado han influido en
las bases psicológicas de nuestro Sistema Educativo Actual, son los
siguientes:
Conductismo
Corriente pedagógica que surge a
principios de siglo, cuyo término deriva de su objeto de estudio: la conducta observable. Parte de un supuesto
básico: la conducta es consecuencia
del aprendizaje que tiene lugar en el
medio donde crece el individuo. Algunos autores destacados son:
-Watson.- El conductismo pone el
énfasis sobre la conducta observable
(tanto humana como animal), que
considera que ha de ser el objeto de
estudio de la Psicología, y las relaciones entre estímulo y respuesta, más
que en el estado mental interno de la
gente (aunque Watson nunca negó la
existencia del mundo privado o íntimo). En su opinión, el análisis de la
conducta y las relaciones era el único
método objetivo para conseguir la
penetración en las acciones humanas
y extrapolar el método propio de las
Ciencias Naturales (el método científico) a la Psicología. Es célebre la frase, que el mismo admitió como exageración, en la que sostiene que
tomando una docena de niños cualesquiera, y aplicando técnicas de
modificación de conducta, podría
conseguir cualquier tipo de persona que
deseara “Dadme una docena de niños
sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno
de ellos al azar y adiestrarlo para que se
convierta en un especialista de cualquier
tipo que yo pueda escoger -médico, abogado, artista, hombre de negocios e
incluso mendigo o ladrón- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus
antepasados.
-Skinner.- Condujo un trabajo pionero
en psicología experimental y defendió
el conductismo, que considera el comportamiento como una función de las
historias ambientales de refuerzo. Skinner fue principalmente responsable por
su desarrollo de la filosofía del conductismo radical y por el desarrollo del análisis del comportamiento aplicado, una
rama de la psicología la cual tiene como
objetivo un trabajo unitario para animales y humanos basado en principios de
aprendizaje. Él condujo el experimento
a través de reforzamiento negativo y
positivo y demostró el condicionamiento operante, una técnica de modificación de conducta que desarrolló en contraste con el condicionamiento clásico.
Skinner no abogaba por el uso del castigo. Su investigación sugirió que el castigo era una técnica muy ineficaz de controlar la conducta, usado en general para
términos de un pequeño cambio en el
comportamiento, pero resultando la
mayoría de las veces que el sujeto evitará la situación estimular antes que el
comportamiento seguido del castigo.
El reforzamiento tanto positivo como
negativo (que a menudo es confundido
con el castigo) prueba ser más efectivo
para conseguir cambios en la conducta.
En nuestra escuela actual el refuerzo
positivo es un instrumento insustituible
para motivar al alumno a adquirir aquellos aprendizajes considerados importantes, y para garantizar mediante dicho
refuerzo o premio, que las conductas
positivas que el alumno emite sigan produciéndose en el futuro.
Cognitivismo
La psicología cognitiva resalta, frente al
Didáctica643
número 33<< ae
conductismo, la importancia decisiva
de las variables o estructuras internas
(frente a las externas: conducta observable). La psicología cognitiva es una
escuela de la psicología que se encarga
del estudio de la cognición, es decir los
procesos mentales implicados en el
conocimiento. Tiene como objeto de
estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación
de conceptos y razonamiento lógico. Por
cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar,
recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a
través de los sentidos.
-Psicología genética de Piaget.- Destaca su concepción del aprendizaje como
un proceso constructivo interno y de
carácter individual. El nivel de adquisición del niño/a depende de su nivel de
desarrollo y este último sigue una serie
de estadios (etapas evolutivas). El aprendizaje se produce por reorganización
cognitiva: asimilación, acomodación y
equilibración.
-Teoría socio-histórica o modelo histórico-cultural de Vygotsky.- Para este autor
la inteligencia es un producto social, el
aprendizaje es socializado y puede acelerar la maduración. Esta virtud de estimular el desarrollo que tiene el aprendizaje proviene del concepto vigotskyano de Zona de Desarrollo Próximo (es la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver sólo un problema) y por un nivel
de desarrollo potencial (resolución con
la guía de un adulto o compañero).
-Teoría del Aprendizaje Significativo de
Ausubel.- Ausubel pone en cuestión el
aprendizaje por descubrimiento tan preconizado por las teorías piagetianas,
revalorizando los métodos receptivos.
Para él, la clave está en asegurar aprendizajes significativos, lo que consiste en
relacionar los nuevos contenidos con los
que ya posee el alumno/a. El desarrollo
personal será mayor cuanto más significados se construyan.
-Teoría de la instrucción de Bruner.Brunner señala que parte de la responsabilidad del desarrollo del niño corresponde a los adultos. El educador infantil dará “andamios”, referencias, ayudas,
para que el niño construya su conocimiento del mundo. Así, la intervención
del maestro será mayor, cuanto mayor
es la dificultad de la tarea.
En décadas recientes, los teóricos constructivistas han extendido su tradicional orientación del aprendizaje individual a tratar dimensiones sociales y de
colaboración al aprender. Es posible
entender el constructivismo social como
la manera de reunir aspectos del trabajo de Piaget con el de Bruner y de
Vygotsky (Wood 1998:39) El constructivismo social en educación y teoría del
aprendizaje es una teoría de la forma en
que el ser humano aprende a la luz de
la situación social y la comunidad de
quien aprende. La Zona de desarrollo
próximo, desarrollada por Lev Vygotsky
y aumentada por Bruner es una idea
bajo el constructivismo social. El término Constructivismo Comunal fue introducido por Bryn Holmes en 2001. Como
él mismo lo describe en una publicación
propia, “en este modelo, los estudiantes
no solamente pasan a través de un curso, como el agua a través de una tubería; sino que dejan su propia huella en
el proceso de aprendizaje”.
Haciendo un repaso de los distintos
autores y aportaciones expuestas, hay
una serie de consideraciones que vaya
realizar de modo crítico con respecto a
algunas de ellas. Con respecto a la concepción de Piaget de etapas del desarrollo, la cual ha tenido una influencia
importante como corriente psicológica
dentro de la Educación Infantil, decir
que esta visión en nuestra Etapa debe
interpretarse de modo orientativo y flexible, y no desde el punto de vista de las
limitaciones. Es decir, es cierto que en
los tramos de edad y estadios establecidos por este autor encontramos una
serie de capacidades pero las diferencias individuales han de ser tenidas en
cuenta ya que la educación y estimulación se han demostrado capaces de conseguir logros educativos’ y capacidades
que van más allá del propio” estadio o
etapa”. Otro aspecto a valorar críticamente es lo que Ausubel llamaba aprendizaje por descubrimiento (dentro de su
teoría del Aprendizaje Significativo). Este
autor mantenía que cuando enseñamos
a un niño algún aprendizaje, impedimos
que lo descubra por sí mismo. Decir con
respecto a esto que existen muchas
situaciones de aprendizaje que si los
docentes no se las planearan a los
pequeños, estas no se producirían o se
producirían con mucho más retraso.
Conclusión
Estas diferentes corrientes psicológicas
cuyo denominador común es que estudiaron y analizaron la forma del niño en
adquirir el conocimiento y la forma en
la que adquirir ese conocimiento, es
decir, el aprendizaje, han sido consideradas como marco teórico y metodológico para la reforma del Currículum en
nuestro país, por ello en nuestras aulas
vemos aún su influencia.
BRUNER, J. (1986): El habla del niño. Barcelona.
Paidós.
BRUNER, J. y HASTE, H. (comp) (1990): La elaboración del sentido. La construcción del mundo
por el niño. Barcelona. Paidós.
SULLIVAN, E.P. (1983): El desarrollo Infantil (3
vo1s.). Barcelona. Paidós.
http://es.wikipedia.org
http://www.cuadernosdepedagogia.com/
644
Didáctica
ae >> número 33
[José María Alcaide Morales · 30.805.743-A]
1. La contabilidad
En el ámbito de la empresa resulta fundamental disponer de información con
el fin de poder tomar decisiones. Existen procedimientos para recoger de
manera estructurada la información
relativa a la actividad empresarial. Este
es precisamente el papel de la contabilidad. La función de la contabilidad es
recoger y cuantificar la información que
se genera en la empresa y comunicarla
a los usuarios finales, de manera que una
vez verificada y analizada puede influir
en la toma de decisiones. Existe una normativa legal que regula tanto los criterios de contabilización como los documentos contables. De este modo se
garantiza que la información que aparece en ellos sea fiable. El marco básico
de la normalización contable está establecido en el plan general de contabilidad.
1.1. Tipos de contabilidad
Existe una gran cantidad de operaciones que lleva a cabo la empresa y que
han de ser registradas contablemente.
Según el ámbito en que serán los diferentes hechos contables y los usuarios
finales de la información podemos distinguir dos tipos de contabilidad:
1. Contabilidad financiera: Registra
aquellas operaciones que se efectúan
con el exterior de la empresa, como las
compras a los proveedores, las ventas a
los clientes y las compras de maquinaria, etc. Permite valorar las propiedades
que tiene la empresa, los derechos de
cobro y las deudas a las que han de hacer
frente. También facilita el cálculo del
resultado de la empresa mediante la
diferencia entre los ingresos y los gastos
de un periodo determinado.
2. Contabilidad de costes: Registra operaciones que se dan en el interior de la
empresa. Como el coste de producir un
artículo predeterminado. Permite determinar los beneficios o perdidas asociados a cada uno de los productos que elabora la empresa. De esta manera es posible determinar la cantidad que debe
producirse o que artículos hay que
potenciar o eliminar.
2. Las cuentas anuales obligatorias
Existen muchas personas e instituciones que tienen derecho a tener información fiable sobre la marcha d ella empresa trabajadores acreedores o entidades
financieras por ejemplo. Para garantizar
que todas ellas tengan acceso a la información contable la ley establece que
La contabilidad
de la empresa
toda empresa ha de elaborar y presentar de forma obligatoria cada tres años
documentos contables: el balance la
cuenta de resultado y la memoria. Estos
documentos han de depositarse en el
registro mercantil momento a partir del
cual cualquier persona puede tener
acceso a él.
2.1. El balance
El balance es un documento contable
que refleja la situación patrimonial de
la empresa en un momento dado, es
decir todos los bienes y derechos de que
es titular y todas las deudas. El balante
consta de dos partes, activo y pasivo.
· Activo: Recoge la valoración monetaria de todos los bienes y derechos de la
empresa: Edificios, maquinarias, deudas de clientes, etc. Muestra en que ha
invertido el dinero la empresa. Se distingue en activo fijo y activo circulante.
Dentro del activo fijo se encuentra el
inmovilizado material; por ejemplo,
terrenos, edificios, mobiliario. Y dentro
del activo circulante se encuentra existencias que son productos en los almacenes de la empresa; por ejemplo, mercancías.
· Pasivo: Recoge la valoración en dinero
de los recursos que han permitido financiar los bienes y derechos del activo,
como por ejemplo la población de los
propietarios de la empresa, las deudas
de los bancos, los proveedores, etc. Se
distingue pasivo fijo y pasivo circulante. Dentro del pasivo fijo tenemos: Comprende los elementos menos exigibles.
Y dentro del pasivo fijo tenemos el no
exigible (capital social o beneficios de
las empresas) y el exigible a largo plazo
(recursos sobre los que existe un compromiso de devolución en un plazo
superior al año). Dentro del pasivo circulante tenemos: Conjunto de deudas
de vencimiento igual o inferior al año
denominado exigible a corto plazo.
En cualquier balance se da la igualdad
entre activo y pasivo. Esta identidad contable constata el hecho de que la empresa no puede gastar más recursos que los
que hayan aportado los propietarios o
los que hayan obtenido mediante préstamos.
2.1.1. Las amortizaciones:
Las cuentas de amortización reflejan las
pérdidas de valor irreversibles sufridas
por diversos elementos del movilizado.
La amortización acumulada se representa en el activo con signo negativo ().
2.1.2. Análisis del balance:
Uno de sus objetivos es determinar si la
empresa se encuentra en una situación
de equilibrio financiero es decir, si tiene capacidad de devolver sus deudas en
el plazo previsto. Podemos diferenciar
dos casos extremos:
Situación de máxima estabilidad, es
decir, la empresa no tiene deudas, caracterizada por un exigible superior al activo, es decir, cuando la empresa no puede pagar sus deudas ni siquiera vendiendo todos los elementos que integra el
activo. Entre ambas situaciones existe
una gran variedad de casos que podemos analizar a partir del denominado
fondo de maniobra. El fondo de maniobra es igual al activo circulante menos
el pasivo circulante. Si el fondo de
maniobra es positivo la empresa tiene
el activo circulante mayor al pasivo circulante. En este caso la empresa no tendrá problemas para pagar las deudas a
corto plazo.
Cuando el fondo de maniobra es negativo (posible suspensión a pagos) la
empresa tiene el activo circulante menor
que el pasivo circulante. En este caso la
empresa debe más dinero a corto plazo
del que puede conseguir a partir del activo circulante.
2.2. La cuenta de resultado
La cuenta de resultado refleja el resultado del ejercicio, es decir, el beneficio o
pérdida que la empresa ha obtenido en
un periodo de tiempo determinado se
calcula mediante la diferencia entre los
ingresos y los gastos. La cuenta de resultados está compuesta por los siguientes
elementos:
· Resultado de explotación: El resultado
de explotación permite conocer cuál es
la marcha de la actividad propia de la
empresa antes del pago de intereses de
las deudas y de la contabilización de los
beneficios y pérdidas extraordinarias.
Didáctica645
número 33<< ae
· Resultado de explotación = Ingresos de
explotación – Gastos de explotación.
· Resultado financiero: el resultado financiero permite determinar la influencia
de las actividades financieras de la
empresa.
· Resultado financiero = Ingresos financieros – Gastos financieros.
· Resultado ordinario: Es la suma del
resultado de explotación y el financiero.
· Resultado extraordinario: Algunas veces
se producen resultados y perdidas
extraordinarias es decir que no se derivan directamente de la actividad propia
de la empresa. Es el caso de un accidente que inutiliza un vehículo o la venta de
un local.
· Resultado extraordinario = Ingresos
extraordinarios – Gastos extraordinarios.
· Resultado antes de impuesto: Está
constituido por la suma del resultado
ordinario y extraordinario.
· Resultado de ejercicio: Está constituido por el resultado antes de impuestos
menos los impuestos sobre los beneficios o impuesto de sociedades (35%).
2.2.1. Costes fijos y variables:
En la elaboracion de cuenta de resultados la empresa incurre en diversos costes (compras, suministros, salarios,
alquiler, etc.).
· Costes fijos: Son aquellos que son independientes del nivel de actividad de la
empresa como por ejemplo el alquiler
de un local, ya que la empresa tiene que
pagarlo con la independencia de que la
empresa produzca mucho o poco.
· Costes variables: Dependen del nivel
de actividad de la empresa como por
ejemplo el consumo eléctrico ya que si
la empresa decide producir más, este
consumo aumentara más.
2.2.2. Análisis de la cuenta de resultados:
La información contenida en la cuenta
de resultados es muy valiosa para la
empresa. A partir de su análisis es posible determinar aspectos como el origen
de los beneficios o pérdidas de la empresa. Esta información muy importante
para la toma de decisiones de la empresa, además, a partir del análisis es posible determinar cuál es la rentabilidad
que obtienen los propietarios. Distinguimos entre rentabilidad financiera y
rentabilidad económica:
· Rentabilidad financiera: Es el rendimiento que los propietarios de la empresa sacan de su inversión para su cálculo dividiendo el resultado de ejercicio y
el pasivo no exigible.
· Rentabilidad Económica: Es el rendimiento que se obtiene de los activos utilizados en la producción con independencia de quien financia la inversión, se
calcula dividiendo el resultado de explotación y el activo laboral.
2.3. La memoria
La memoria es un documento contable
que completa, amplia y comenta la
información obtenida en el balance y la
cuenta de resultados. La memoria nos
da información sobre la actividad de la
empresa, distribución de los resultados,
normas de valoración detalles de los
cambios producidos en las principales
cuentas patrimoniales, acontecimientos producidos después del cierre de la
contabilidad y sobre el cuadro de financiación.
3. Aplicaciones de la contabilidad: Umbral
de rentabilidad
El umbral de rentabilidad de la empresa es aquel nivel de ventas a partir del
cual la empresa puede empezar a obte-
ner beneficios, su fórmula es la siguiente: Costes fijos/Precio – coste variable
medio.
Para calcular el precio de venta de un
producto a partir del cual la empresa
podrá obtener beneficios es necesario
conocer los costes fijos y variables así
como el número de unidades producidas precio de venta = Coste total/Nº de
unidades producidas.
La memoria nos da información sobre
la actividad de la empresa, distribución
de los resultados, normas de valoración
detalles de los cambios producidos en
las principales cuentas patrimoniales,
acontecimientos producidos después
del cierre de la contabilidad y sobre el
cuadro de financiación.
Bibliografía
La contabilidad en la empresa. Editorial Anaya.
El balance. Editorial SM.
El umbral de rentabilidad. Editorial Santillana.
646
Didáctica
ae >> número 33
[Yolanda Gutiérrez Campos · 28.754.650-G]
Desde la Educación Plástica y Visual se
observa la importancia que tiene para las
alumnas y alumnos el conocimiento y
“reconocimiento” de lo que se observa
para poder traducirlo a un trabajo realizado por ellas y ellos mismos. El “saber ver
para poder expresarse” que apuntan tanto la LOE, como el RD 1631/06, sobre las
enseñanzas mínimas de la Educación
Secundaria Obligatoria viene a confirmar
el valor de estos contenidos. Las teorías
de la percepción visual se desarrollan
enormemente desde 1920 en adelante,
junto con el estudio de la psicología de la
forma. En un sujeto, la percepción visual
se va construyendo a lo largo de la vida,
en un proceso dinámico que relaciona
realidad exterior y los esquemas cognitivos de la persona. La expresión gráfica o
plástica del mensaje por su autor procede de su percepción de los hechos (mentales o reales) y de la selección representativa que hace de ellos mediante su representación. Así, el proceso de percepción
constituye con el de representación en
base de la teoría de la imagen, es por ello
de gran importancia en la didáctica y
metodología dentro del currículum escolar.
Sobre la percepción visual
El ojo y la mente
La asimilación de conocimientos de realiza a través de las impresiones recibidas
por los sentidos. La información es tratada posteriormente transformándose en
ideas, representaciones y sensaciones que
acumuladas van construyendo el saber
del individuo. Si este proceso se realiza a
través de la vista, nos referimos a la percepción visual. Los ojos, son un sistema
óptico muy complejo e imperfecto, a los
que las ondas de luz han de atravesar hasta alcanzar los bastones y conos, células
encargadas de transmitir al cerebro lo que
está recibiendo. La sensación visual está
ligada a la percepción y por lo tanto a la
interpretación, obteniendo una Abstracción y no una réplica de la realidad. El único medio de conocer el mundo es por el
sistema sensorial, aunque pueda engañarnos. El ojo, sin embargo sólo presencia, no interpreta, es el cerebro el que procesa la información basándose en el nivel
de conocimientos, las experiencias pasadas y otros factores. “Lo que percibimos
proviene tanto del interior de nuestra
cabeza como del exterior” apunta William
James.
Imágenes “irreales”
El cerebro también “ve” cuando los ojos
Teorías y procesos de la
percepción visual, desde la
exploración a la síntesis de la
realidad, orientada a la EPV
están cerrados; así podemos ver en sueños, alucinaciones, falsas percepciones y
espejismos. Algunos artistas han aprovechado esta premisa para exponerlas en
sus obras (Dalí, Van Gogh, Surrealistas,...).
Teorías que intentan explicar la percepción
visual
El estudio de la Percepción Visual es complejo, existen muchas teorías parciales,
pero ninguna es capaz de explicar el conjunto de conceptos y hechos que la integran y frecuentemente se ha estudiado en
función de otras ciencias, dando lugar a
descubrimientos tales como la fotografía,
la impresión a color, el cine, la televisión…
Grandes enfoques o puntos de vista para el
estudio de la percepción visual
· Enfoque analítico: Se basa en la correspondencia de los componentes aislados
de los estímulos que la luz produce en el
sistema visual, con los aspectos de la experiencia perceptiva real (aprendizaje de la
visión) Estas correspondencias pueden
dar lugar a combinaciones “algorítmicas”.
Los enfoques analíticos tienen presente
la hipótesis de la Invariancia, de la constancia perceptiva, para reconocer rápidamente lo observado.
· Enfoque sintético: Busca correspondencias de la percepción del mundo visual
sólo en el estímulo. No se requiere aprendizaje previo del sistema visual. Hering
(S. XIX) declara que el cerebro tiene la
capacidad innata de organizar lo visual
según leyes universales y eternas.
Algunas teorías sobre la percepción
La percepción ha sido una referencia en
la filosofía en la historia. Platón en el
“Timeo” la define como “un suave fuego (...) que sale por los ojos”.
Teoría de los empíricos: Hobbes, Locke y
Hume destacan el papel de la experiencia y la posterior asociación de ideas, siendo al nacer nuestra mente una hoja en
blanco. Berkeley considera que hay que
aprender a interpretar la información
mediante asociaciones. J. Stuart Mill añade la “causalidad” a dichas asociaciones.
La Teoría de la Inferencia de Helmholtz
relaciona la causalidad y la asociación de
ideas en un razonamiento deductivo para
interpretar la percepción. Esta teoría explicaría el fenómeno de las ilusiones visuales entendiéndolos como un error cognitivo, así se explica que puedan pasar desapercibidas incoherencias espaciales
como los dibujos de Escher.
Teoría del Innatismo: Kant fundamenta
su pensamiento en la Percepción Activa
y en las Ideas Innatas de la mente. La existencia y forma de las partes dependen de
su relación con el Todo. Descartes también cree que nuestra mente posee ideas
innatas sobre la forma, el tamaño y otras
propiedades de los objetos del mundo.
La gran Teoría de la Gestalt,las leyes perceptivas: A principios del S. XX, surge un
grupo de psicólogos estudiosos de la percepción sensorial. Esta filosofía sobre la
forma o estructura (gestalt en alemán)
define la percepción del mundo como un
proceso de ordenación de datos sensoriales para organizarlos en categorías y leyes
perceptivas innatas. Koffka creía que la
percepción en sí misma ya era Artística.
Intervienen en la Percepción la experiencia previa, los conocimientos y en general todo el contexto. Opuesto a teorías asociacionistas. “No se trata de sumar las partes, sino de captar por exploración activa
las características básicas de su estructura” apuntó Wertheimer, uno de los creadores de esta teoría.
Las Leyes Perceptivas que postula la Gestalt se basan en que las organizaciones
perceptivas son innatas, y entre ellas están:
-Ley de la Pregnancia o Buena Gestalt: ver
lo más sencillo.
-Ley de la Figura-Fondo: lo uno resalta
sobre lo otro que queda atrás.
-Ley del Destino común o de la Comunidad: agrupar elementos con la misma
dirección.
-Otras leyes son las de la Continuidad, del
Cierre, de la Simetría, de la Proximidad y
de la Semejanza.
Teoría del Estímulo: Los receptores sensoriales filtran la gran cantidad de estímulos que el sujeto recibe, haciendo efectivo sólo un número restringido de ellos,
dependiendo del estado psicofisiológico
del observador.
Didáctica647
número 33<< ae
Teoría Psicofísica: J.J. Gibson, (1950) insistió en las capacidades innatas del cerebro.
Las transformaciones de la proyección
retiniana son un Todo Indivisible, No Analizable (opuesto al asociacionismo). Su
Enfoque Ecológico afirma que las leyes de
la percepción son un hecho derivado del
ordenamiento óptico. De gran relevancia
son los Gradientes de Textura, portadores
de la información sobre objetos y superficies en el espacio. Basado en estudios
militares sobre percepción del terreno por
pilotos durante la II Guerra Mundial.
Teoría Prelógica del cineasta Eisnstein:
Desarrolló la idea de la organicidad, en la
que cada parte no tiene sentido sino en
relación con el Todo, como un organismo
natural. La imagen se estructura como un
pensamiento interior, primitivo o prelógico, siendo su cine buena muestra de ello.
En “Acorazado Potemkin” despliega además su idea del éxtasis de la imagen. Esta
teoría, sin base científica, es interesante
como teoría estética del espectador.
Otras teorías: Muchas teorías han tratado de explicar la percepción visual. Pasamos ahora a nombrar algunas más:
-La Teoría Filogénica, con Lorenz, Tinbergen y Perdeck.
-La Teoría del Estructuralismo con Wundt,
Tichner y Muller.
-La Teoría del Funcionalismo del anteriormente citado William James.
-La Teoría del Procesamiento de la Información.
-La Teoría Neurofisiológica…
Panorama contemporáneo: Actualmente no hay predominio de ninguna de estas
teorías, sí en cambio hay cierto eclecticismo al considerar ciertos algunos elementos de muchas de estas corrientes. Todas
las teorías asumen tres factores: Es necesaria la experiencia sensorial; influye la
experiencia acumulada, la educación y la
cultura del sujeto; e interviene además el
estado físico, psíquico y emocional del
observador. La discusión está pues, en
calibrar el valor que cada uno de estos factores tiene en el proceso perceptivo.
Procesos de la percepción visual: exploración,
selección, análisis y síntesis de la realidad
Distintos puntos de vista para la percepción, la práctica o la estética: La predisposición del sujeto hará que se acerque a la
percepción de dos formas distintas:
-La percepción práctica: Funcional; busca la identificación de la forma, el tema y
el material usado. Sólo capta lo que le pueda resultar útil.
-La percepción estética: Interpretativo,
Subjetivo y Sentimental. Busca la Armonía, Composición, Delicadeza o Fuerza
Expresiva y la Destreza Técnica. Es el puro
Goce Estético.
· Factores del individuo que influirán en
el proceso perceptivo: Otros Factores serán
la Necesidad, la Atención y la Motivación;
éstos vendrán determinados por las necesidades personales, valores, condicionantes culturales, sociales o por la propia personalidad. El proceso perceptivo será tanto más fácil y enriquecedor cuanto más
motivado esté el espectador.
· La exploración activa: En un primer
momento se produce un recorrido visual
por el conjunto de la imagen en varias
direcciones, de izquierda a derecha, de
arriba abajo, etc. Se perciben los aspectos
más llamativos para construir un esquema mental. Apreciar el Contorno, Tamaño, Proporción; Diferenciar entre Fondo
y Figura, la Composición, su Estructura...
Los Detalles son irrelevantes.
· La selección de parte de una imagen: La
Percepción es selectiva, no pudiendo captarlo todo al mismo tiempo. Nuestra capacidad de retener imágenes es limitada, por
ello el ojo se detendrá sólo en aquellos
aspectos formales que más interés tienen
para el observador. Cuando prestamos
atención nuestra manera de percibir es
mucho más fructífera. Si además nos emocionamos, la intensidad del recuerdo provocará que esa información sea guardada en nuestra memoria a largo o medio
plazo, en lugar de a corto plazo, tiempo
breve en el que se retiene una información en el cerebro que nos es indiferente.
· El análisis de la realidad: Es el estudio
minucioso y preciso de todos los elementos visuales, así como los conceptuales
(significado, contexto, estilo...) que tiene
por objeto comprender la imagen percibida, describirla y explicarla. Para ello distinguiremos aspectos denotativos (lo que
la imagen es) y connotativos (lo que la
imagen sugiere).
Será importante poseer cierto bagaje cultural, pues una imagen se percibe más
fácilmente cuando pertenece al campo
de experiencias del observador.
Los elementos a analizar durante el proceso
El equilibrio: Determinado por el peso y
la dirección, éstos intervendrán en la composición, el color, la profundidad, la atracción de los elementos próximos, la forma
y el tema.
La forma: Considerada “objeto”, es cerrada y adelantada sobre el fondo; puede ser
Material o Perceptual.
El espacio, indicadores de profundidad:
Relacionado con la horizontal y la vertical, la profundidad y la disposición de
las formas en su contexto.
La percepción humana se vale de la convergencia de los ojos para indicarnos la
profundidad; pero la óptica geométrica
monocular nos proporciona los indicadores de profundidad: gradiente de textura, variantes en la iluminación, perspectiva, y criterios de localización.
La luz: Determinada por: la iluminación
ambiental, la cantidad de luz emitida o
reflejada por el objeto y factores del observador (psicológicos y ópticos). Dependerá de su dirección, calidad, cantidad, gradientes generados, juego de luces y sombras propias y arrojadas buscando el efecto claroscuro...
El color: No está en los objetos, sino en las
reacciones que el sistema visual realiza
ante diferentes longitudes de onda de las
luces emitidas o reflejadas por los objetos. Factores que proporcionan información del color son el matiz, la saturación
y la luminosidad. Otros factores pueden
ser el peso visual del color, la irradiación
y la expansión. Las distintas naturalezas
del color nos muestran los colores luz y
los colores pigmento, con sus mezclas aditivas y substractivas. También influirá si
la composición de colores es armónica o
de fuertes contrastes.
El movimiento: Para ARNHEIM el movimiento puede ser físico, óptico o perceptual. El movimiento es el elemento que
más llama la atención al observador.
Los conflictos perceptivos que pueden
variar nuestra percepción de lo observado: Hay una serie de efectos visuales que
se dan cuando la información procedente de los sentidos no concuerda con el
registro de la memoria (Pattern) o resulta
vaga o contradictoria. Estos conflictos Perceptivos pueden ser:
-De tamaño: Ilusión de Ponzo, de Delboeuf y de Miller-Lyer, etc.
-De forma: figuras reversibles, Figura de
Hering, de Poggendorff, y el efecto Moaré, etc.
-De volumen: Cubo de Necker, Escalera
de Penrose (representada por Escher),
Figura de Thiery, etc.
-De sintaxis y de movimiento: (persistencia Retiniana, figura de McKay, espirales
que parecen Girar). El movimiento “OP
ART” desarrolló en sus obras, imágenes
geométricas que pretendían movimiento.
Síntesis de la realidad en el proceso de
percepción visual: Supone una especie de
resumen. Permanece la parte fundamen-
648
Didáctica
ae >> número 33
tal, ya que es imposible la percepción
absoluta, de ahí que la objetividad sea difícil de lograr. La formación del observador
determinará qué partes de la imagen desechará y qué otras querrá conservar en su
memoria o plasmar en una nueva imagen
por él creada.
En la imaginación intervienen los millones de Pattern almacenados en la memoria que pueden dar lugar a formar otra
imagen aparentemente novedosa.
El grado de iconicidad elegido determinará que la imagen sea finalmente más o
menos reconocible, llegando a los extremos de la mimesis absoluta o de la abstracción total.
Conclusión
La Percepción Visual y la Experimentación en búsqueda de la creación de imágenes en el campo de la Educación Plástica y Visual, contribuye a comprender y
disfrutar de la cultura visual. Abarcando
desde la publicidad, cine, cómic, televisión, dibujo, arquitectura y pintura, hasta llegar a las nuevas tecnologías. El desarrollo de la Percepción Visual contribuye a desarrollar capacidades que posibiliten al alumno percibir e interpretar las
imágenes de su entorno y actuar sobre él
de manera autónoma, crítica e innovadora. Sólo puede descubrir, quien sabe ver.
ROCK, IRVIN; La Percepción; Labor Biblioteca
Scientific American; Barcelona; 1985.
ARNHEIM, RUDOLF; Arte Y Percepción Visual;
Alianza; Madrid; 1980.
GIBSON, JAMES; La Percepción Del Mundo Visual;
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GOMBRICH, E. H.; La Imagen Y El Ojo; Alianza;
Madrid; 1993.
GUBERN, ROMAN; La Mirada Opulenta; Gustavo Gili; Barcelona; 1987.
READ, HERBERT; La Educación Por El Arte; Paidós; Madrid; 1982.
ZUNZUNEGUI, S.; Pensar La Imagen; Ed. Cátedra; Madrid; 1992.
LEY 17/2007 DE EDUCACIÓN DE ANDALUCÍA
(LEA), de 10 de diciembre – BOJA núm. 252, de
26 de diciembre de 2007.
LEY ORGÁNICA 2/2006 DE EDUCACIÓN (LOE),
de 3 de mayo – BOE núm. 106 de 4 de mayo
de 2006.
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria – BOE núm. 5 de 5 de enero de
2007.
www.Personal.us.es/cordero/PERCEPCIÓN/contenido.htm
El efecto invernadero y el
calentamiento global
[Santiago Rodríguez López · 75.886.786-B]
El incremento del efecto invernadero provoca el calentamiento global de
la Tierra, debido a la acumulación de
los llamados gases invernadero (CO2,
H2O, O3, CH4, óxidos de nitrógeno y
CFC) en la atmósfera. Aunque se
conocía el efecto invernadero, durante la primera mitad del siglo XX, los
investigadores de la Tierra no lo consideraron como un problema de la
estabilidad del planeta, ya que antes
consideraban que los océanos podían absorber el anhídrido carbónico
formando carbonato de calcio
(CaCO3) que caería al fondo del mar
sin causar ningún daño.
Son conocidos los efectos de la elevada producción de dióxido de carbono y de óxido de nitrógeno a causa de
la combustión de carburantes fósiles
y es sabido que estos efectos son altamente perniciosos para la naturaleza. Uno de ellos es el denominado
efecto invernadero, el cual resulta de
la capacidad que tienen estos gases
para evitar que la radiación infrarroja reflejada o emitida por la Tierra se
disipe en el espacio. La radiación
infrarroja es absorbida en mayor cantidad por el vapor de agua, le sigue el
anhídrido carbónico y luego el ozono, pero de estos tres compuestos químicos es el anhídrido carbónico el que
produce mayor efecto invernadero
porque el hombre está incrementando su concentración como consecuencia de las actividades que realiza.
Se considera que sin el efecto invernadero producido por el dióxido de
carbono natural la temperatura media
de la Tierra sería de alrededor de 20ºC, en lugar de los 15ºC que existen
en la actualidad. Por lo tanto, el efecto invernadero natural es beneficioso; lo que preocupa actualmente es
su gran aumento a consecuencia de
las emisiones gaseosas provocadas
por las actividades humanas (fundamentalmente CO2 y óxidos de nitrógeno).
Los científicos están de acuerdo en
que el anhídrido carbónico interviene en el efecto invernadero y que su
concentración está aumentando, pero
no están de acuerdo en dos aspectos cruciales del efecto invernadero: 1) si ya ha
comenzado el calentamiento de la Tierra y 2) cuánto se incrementará el calentamiento global.
Así, se produce un progresivo calentamiento de la superficie terrestre, que se
ha cifrado en alrededor de un grado centígrado en los últimos cien años. Hasta
ahora, este hecho no es grave, pero,
según diversos modelos matemáticos,
si se continúa al mismo ritmo de producción, el aumento de temperatura llegaría a ser de 5-6ºC hacia el año 2100,
con predominio en las zonas polares del
planeta, donde se encuentran grandes
masas de hielo que empezarían a fundirse, produciendo un aumento del nivel
del mar en las zonas costeras que podría
alcanzar de 60 e 75 m. Este proceso causaría le inundación de extensas zonas
litorales y la destrucción de las ciudades
que en ellas se encuentran.
Por otra parte, la irregular distribución
de las temperaturas alteraría el movimiento actual, más o menos regular, de
las masas de aire del planeta, produciendo cambios globales de clima, que se traducirían en climas más húmedos cerca
del Ecuador, y más secos conforme se
avanza hacia los polos, lo que comprende gran parte de Europa, Estados Unidos, Canadá, Ucrania, Bielorrusia y
Rusia.
De todas formas, estas previsiones se
basan en modelos matemáticos que no
tienen en cuenta la capacidad de adaptación de los seres vivos al medio
ambiente. Las plantas, por ejemplo, son
capaces de modular su productividad
de CO2 y de O2 en función de la concentración atmosférica del entorno, dentro,
naturalmente, de ciertos límites. No obstante, si al aumento de las emisiones de
CO2 le sumamos la gran deforestación
que se está produciendo a nivel mundial, la capacidad de compensación se
desequilibra.
En el interior de un invernadero, la temperatura es más alta que en el exterior
porque entra más energía de la que sale,
por la misma estructura del habitáculo,
sin necesidad de que empleemos calefacción para calentarlo. En el conjunto
de la Tierra de produce un efecto natural similar de retención del calor gracias
Didáctica649
número 33<< ae
a algunos gases atmosféricos. La temperatura media en la Tierra es de unos
15ºC y si la atmósfera no existiera sería
de unos -20ºC. Se le llama efecto invernadero por similitud, porque en realidad la acción física por la que se produce es totalmente distinta a la que sucede en el invernadero de plantas. El efecto invernadero hace que la temperatura media de la superficie de la Tierra sea
33ºC mayor que la que tendría si no existieran gases con efecto invernadero en
la atmósfera
El efecto invernadero se origina porque
la energía que llega del Sol, al proceder
de un cuerpo de muy elevada temperatura, está formada por ondas de frecuencias altas que traspasan la atmósfera con
gran facilidad. La energía remitida hacia
el exterior, desde la Tierra, al proceder
de un cuerpo mucho más frío, está en
forma de ondas de frecuencias más
bajas, y es absorbida por los gases con
efecto invernadero. Esta retención de la
energía hace que la temperatura sea más
alta, aunque hay que entender bien que,
al final, en condiciones normales, es
igual la cantidad de energía que llega a
la Tierra que la que ésta emite. Si no fuera así, la temperatura de nuestro planeta habría ido aumentando continuamente, cosa que, por fortuna, no ha
sucedido, pero puede producirse en los
próximos años y de una manera rápida
e inesperada.
Podríamos decir, de una forma muy simplificada, que el efecto invernadero provoca que la energía que llega a la Tierra
sea “devuelta” más lentamente, por lo
que es “mantenida” más tiempo junto a
la superficie y así se mantiene la elevación de temperatura. En el último siglo
la concentración de anhídrido carbónico y otros gases invernadero en la atmósfera ha ido creciendo constantemente
debido a la actividad humana. Esta actividad ha generado cambios poco destacados en el siglo anterior, sin embargo,
en los últimos años dichos cambios han
ido alterando la atmósfera, y hoy día es
un auténtico problema que el hombre
debe solucionar cuanto antes si no quiere verse envuelto en un gran problema
climático.
A comienzos del siglo XX se quemaban
grandes masas de vegetación para
ampliar las tierras de cultivo. En los últimos decenios, por el uso masivo de combustibles fósiles, como el petróleo, el carbón y el gas natural, para obtener energía y por los procesos industriales; la
concentración media de dióxido de carbono se ha incrementado desde unas
275 ppm antes de la revolución industrial, a 315 ppm cuando se empezaron
a usar las primeras estaciones de medida exactas en 1958, hasta 361 ppm en
1996. Los niveles de metano se han
doblado en los últimos 100 años. En 1800
la concentración era de aproximadamente 0.8 ppm y en 1992 era de 17 ppm.
La cantidad de óxido de dinitrógeno se incrementa en un
0.25% anual. En la época
preindustrial sus niveles serían de alrededor de 0.275 ppm
y alcanzaron los 0.310 ppm en
1992.
Muchos científicos piensan
que a mayor concentración de
gases con efecto invernadero se producirá mayor aumento en la temperatura
en la Tierra. A partir de 1979 los científicos informaban que un aumento del
doble en la concentración del CO2 en la
atmósfera supondría un calentamiento
medio de la superficie de la Tierra de
entre 1,5 y 4,5ºC. Estudios más recientes aseguran que el calentamiento se
producirá más rápidamente sobre tierra firme que sobre los mares. Asimismo el calentamiento se producirá con
retraso respecto al incremento en la concentración de los gases con efecto invernadero. Al principio, los océanos más
fríos tenderán a absorber una gran parte del calor adicional retrasando el calentamiento de la atmósfera. Sólo cuando
los océanos lleguen a un nivel de equilibrio con los más altos niveles de CO2,
se producirá el calentamiento final.
No es posible adivinar con gran seguridad lo que pasaría en los distintos lugares, pero es posible que los desiertos se
hagan más cálidos pero no más húmedos, lo que tendría graves consecuencias en el Oriente Medio y en África, donde el agua es escasa. Entre un tercio y la
mitad de todos los glaciares del mundo
y gran parte de los casquetes polares se
fundirían, poniendo en peligro las ciudades y campos situados en los valles
que se encuentran por debajo del glaciar. Grandes superficies costeras podrían desaparecer inundadas por las aguas
que ascenderían de 0,5 a 2 m, según diferentes estimaciones. Unos 118 millones
de personas podrían ver inundados los
lugares en los que viven por la subida de
las aguas.
Algunas tierras agrícolas se convertirían en desiertos y, en general, se produ-
cirían grandes cambios en los ecosistemas terrestres. Estos cambios supondrían una gigantesca convulsión en nuestra sociedad, que en un tiempo relativamente breve tendría que hacer frente a
muchas obras de contención del mar,
emigraciones de millones de personas,
cambios en los cultivos, pérdidas de
vidas humanas, pérdidas de edificios y
ciudades, etc.
“
A comienzos del siglo XX
se quemaban grandes masas
de vegetación para ampliar
las tierras de cultivo
Como consecuencia del retraso provocado por los océanos, los científicos no
esperan que la Tierra se caliente todos
los 1.5 - 4.5ºC hasta hace poco previstos, incluso aunque el nivel de CO2 suba
a más del doble y se añadan otros gases
con efecto invernadero. En la actualidad
el IPCC predice un calentamiento de 1.0
- 3.5ºC para el año 2050.
¿Qué podemos hacer?
Habría que tomar decisiones acertadas
para enfrentarse a este problema, lo que
es especialmente difícil por las complicaciones que presenta:
· Es un problema tan grande que necesariamente arrastra importantes incertidumbres muy difíciles de resolver.
· Puede producir daños irreversibles.
· Debe pasar mucho tiempo para que se
note el efecto que producirán las emisiones de gases.
· Los países tienen que tomar decisiones acertadas sobre un problema grave
y global.
· Se deben hacer estudios sobre varios
gases con efecto invernadero y aerosoles.
Algunas decisiones, en distintos aspectos y apartados, podrían ser las siguientes:
· Aumentar la eficiencia en el reciclado
de materiales para conseguir menores
emisiones de gases invernadero.
· Usar vehículos de transporte con nuevos diseños y que no emitan gases contaminantes.
· Cambios en el estilo de vida y en los
hábitos de transporte.
· Uso de combustibles y energías alternativas que no incrementen las emisiones.
650
Didáctica
ae >> número 33
· Construir viviendas y edificios que usen
menos energía o energías menos contaminantes.
· Hacer leyes que controlen el uso de los
combustibles fósiles para producir electricidad.
· Sustituir el carbón por petróleo y estos
dos por gas natural, en la medida de lo
posible
· Reducir los escapes, especialmente de
metano, en la extracción y distribución
de los combustibles.
· Usar más energías renovables y alternativas (eólica, solar, mareomotriz, biomasa…).
· Investigar para crear nuevos inventos
que favorezcan la atmósfera y el medio
natural, sustituyendo a los existentes y
contaminantes.
Sólo con la implicación de los Gobiernos y de toda la sociedad podremos
hacer frente a este gran problema que
nos acecha en este recién estrenado siglo
XXI. Para ello es muy importante educar a las nuevas generaciones de ciudadanos para el respeto del medio ambiente y su protección. Para ello tenemos la
educación ambiental en los centros educativos, que nos ayudará a conseguir
nuestros objetivos. Protegiendo el medio
ambiente nos protegeremos también a
nosotros mismos como especie.
Bibliografía
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AMBIENTAL. Estimación de emisiones de gases
con efecto invernadero 2004 – 2005. Abril de
2006.
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2006.
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1999.
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1999. Informe Anual del Worldwatch Institute
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Icaria Editorial, 1999.
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de las emisiones de gases de efecto invernadero en España (1990-2004).
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Mundi-Prensa, 2000.
Tyller Miller, G. Environment: problems and solutions. Wadsworth Publishing Company, 1994.
Ley de Prevención 31/1995 y
Riesgos en el aula-taller
[Luis Andrés González Llaves · 31.852.590-M]
Ley 31/1995 de Prevención de Riesgos
Laborales
La Ley 31/1995 de 8 de noviembre y
publicada en el BOE nº 269 de 10 de
noviembre tiene su justificación en
cumplir el artículo 40.2 de la Constitución Española, que encomienda a
los poderes públicos, como uno de los
principios rectores de la política social
y económica, velar por la seguridad e
higiene en el trabajo. Este mandato
constitucional conlleva la necesidad
de desarrollar una política de protección de la salud de los trabajadores
mediante la prevención de los riesgos
derivados de su trabajo y encuentra
en la Ley 31/1995 su pilar fundamental.
Cuando hablamos de la legislación de
nuestro país, cuando hablamos de
nuestra Constitución, podría pensarse que son exclusivas para nuestro
territorio y que no tienen o no tendrían que ser igual a la de otros países.
Es cierto que nuestra Constitución es
solo nuestra y diferente al resto de los
países del mundo pero no lo es tanto
que nuestra legislación lo sea igual en
igual medida. Desde que España pertenece a la Unión Europea, las Leyes
legisladas en nuestras fronteras tienen mucho que ver con las aprobadas
en el seno de la Unión, de tal forma
que suelen ser transposiciones de las
normativas legisladas en el parlamento europeo. La Ley 31/1995 transpone al derecho español la Directiva
89/391/CEE, relativa a la aplicación
de las medidas para promover la
mejora de la seguridad y de la salud
de los trabajadores en el trabajo, que
contiene el marco jurídico general en
el que opera la política de prevención
comunitaria, por tanto, el mandato
constitucional contenido en el artículo 40.2 de nuestra ley de leyes y la
comunidad jurídica establecida en la
Unión Europea en esta materia configuran el soporte básico en que se
asienta la presente Ley. La presente
Ley tiene por objeto la determinación
del cuerpo básico de garantías y responsabilidades preciso para establecer un adecuado nivel de protección
de la salud de los trabajadores frente
a los riesgos derivados de las condiciones de trabajo, y ello en el marco de una
política coherente, coordinada y eficaz
de prevención de los riesgos laborales.
(SUBLADILLO) Definiciones
A continuación pasamos a definir algunos conceptos que están presentes en
la Ley en en las normas que la desarrollan:
-Prevención: Conjunto de actividades o
medidas adoptadas o previstas en todas
las fases de actividad de la empresa con
el fin de evitar o disminuir los riesgos
derivados del trabajo.
-Riesgo laboral: Posibilidad de que un
trabajador sufra un determinado daño
derivado del trabajo.
-Riesgo laboral grave e inminente: Aquel
que resulte probable racionalmente que
se materialice en un futuro inmediato y
pueda suponer un daño grave para la
salud de los trabajadores.
-Equipo de trabajo: Cualquier máquina,
aparato, instrumento o instalación utilizada en el trabajo.
-Equipo de protección individual: Cualquier equipo destinado a ser llevado o
sujetado por el trabajador para que le
proteja de uno o varios riegos que puedan amenazar su seguridad o su salud
en el trabajo, así como cualquier complemento o accesorio destinado a tal fin.
Derechos y obligaciones
En el capítulo III, derechos y obligaciones, de la Ley 31/1995 se habla del derecho a la protección frente a los riesgos
laborales, de los principios de la acción
preventiva, del Plan de prevención de
riesgos laborales, de la evaluación de
riesgos, de la planificación de la actividad preventiva, de los equipos de trabajo y medios de protección, de la información, consulta, participación y formación de los trabajadores, se habla de
proteger a los más sensibles de sufrir
determinados riesgos y se habla de obligaciones en materia de prevención de
riesgos, entre otras cosas.
En este capítulo de la Ley se pone de
manifiesto que los trabajadores tienen
derecho a una protección eficaz en
materia de seguridad y salud en el trabajo y, al mismo tiempo, los empresarios tienen el deber de proteger a los trabajadores frente a los riesgos laborales
y ello implica que deberán garantizar la
Didáctica651
número 33<< ae
seguridad y la salud de los trabajadores
a su servicio en todos los aspectos relacionados con el trabajo. Para ello, el
empresario debe realizar una integración de la actividad preventiva en la
empresa y adoptar cuantas medidas
sean necesarias para la protección de la
seguridad y la salud de los trabajadores.
Además, en vistas a mejorar, el empresario debe desarrollar una acción permanente de seguimiento de la actividad
preventiva con el fin de perfeccionar de
manera continua las actividades de identificación, evaluación y control de los
riesgos que no se hayan podido evitar y
los niveles de protección existentes y dispondrá lo necesario para la adaptación
de las medidas de prevención a las modificaciones que puedan experimentar las
circunstancias que incidan en la realización del trabajo. Y, dice la Ley, que el
coste de las medidas relativas a la seguridad y la salud en el trabajo no deberá
recaer en modo alguno sobre los trabajadores.
La Ley que nos ocupa también habla de
unos principios de la acción preventiva,
como se ha comentado en párrafos anteriores, que entre otros puntos indica que
el empresario aplicará las medidas que
integran el deber general de prevención
con arreglo a los siguientes principios
generales:
-Evitar los riesgos.
-Evaluar los riesgos que no se puedan
evitar.
-Combatir los riesgos en su origen.
-Adaptar el trabajo a la persona, así
como a la elección de los equipos y
métodos de trabajo y de producción.
-Tener en cuenta la evolución de la técnica.
-Sustituir lo peligroso por lo que entrañe poco o ningún peligro.
-Planificar la prevención.
-Adoptar medidas que antepongan la
protección colectiva a la individual.
-Dar las debidas instrucciones a los trabajadores.
Dentro de este mismo capítulo, se habla
del Plan de Prevención de Riesgos Laborales de la empresa, indicándose que
deberá incluir la estructura organizativa, las responsabilidades, las funciones,
las prácticas, los procedimientos, los
procesos y los recursos necesarios para
realizar la acción de prevención de riesgos en la empresa. Y, los instrumentos
esenciales para la gestión y aplicación
del plan de prevención de riesgos son la
evaluación de riesgos laborales y la pla-
nificación de la actividad preventiva.
El empresario adoptará las medidas
necesarias con el fin de que los equipos
de trabajo sean adecuados para el trabajo que deba realizarse y convenientemente adaptados a tal efecto, de forma
que garanticen la seguridad y la salud
de los trabajadores al utilizarlos y deberá proporcionar a sus trabajadores equipos de protección individual adecuados
para el desempeño de sus funciones y
velar por el uso efectivo de los mismos
cuando, por la naturaleza de los trabajos realizados, sean necesarios. Es el
empresario quien tiene el deber de que
los trabajadores reciban todas las informaciones necesarias en relación con:
-Los riesgos para la seguridad y la salud
de los trabajadores en el trabajo, tanto
aquéllos que afecten a la empresa en su
conjunto como a cada tipo de puesto de
trabajo o función.
-Las medidas y actividades de protección y prevención aplicables a los riesgos señalados en el apartado anterior.
-Las medidas adoptadas de conformidad con lo dispuesto en el artículo 20
(Medidas de emergencia) de la presente Ley.
Asimismo, el empresario tiene la obligación de consultar a los trabajadores y
permitir su participación en las cuestiones que afecten a la seguridad y a la
salud en el trabajo.
Además de recibir información, los trabajadores deben ser formados teórica y
prácticamente, de forma suficiente y
adecuada, en materia preventiva. Dicha
formación deberá estar centrada en el
puesto de trabajo o función de cada trabajador y repetirse periódicamente si
fuese necesario. Además, esta formación
debe impartirse dentro de la jornada
laboral.
Otra responsabilidad del empresario es
garantizar a los trabajadores a su servicio la vigilancia periódica de su estado
de salud en función de los riesgos inherentes al trabajo. Estas medidas de vigilancia y control de la salud de los trabajadores se llevarán a cabo respetando
siempre el derecho a la intimidad y a la
dignidad de la persona del trabajador y
la confidencialidad de toda la información relacionada con su estado de salud.
De todas las obligaciones del empresario detalladas hasta el momento, éste
debe tener un registro documentado y
a disposición de la autoridad laboral.
¿Y las obligaciones de los trabajadores?
Pues la Ley 31/95 también recoge cuá-
les son las obligaciones de los trabajadores en materia de prevención de riesgos, algunas de las cuáles son las siguientes:
-Velar por su propia seguridad y salud
en el trabajo y por la de aquellas otras
personas a las que pueda afectar su actividad profesional, a causa de sus actos
y omisiones en el trabajo, de conformidad con su formación y las instrucciones del empresario.
-Usar adecuadamente las máquinas,
aparatos, herramientas, sustancias peligrosas, equipos de transporte y, en general,cualesquiera otros medios con los
que desarrollen su actividad.
-Utilizar correctamente los medios y
equipos de protección facilitados por el
empresario, de acuerdo con las instrucciones recibidas de éste.
-No poner fuera de funcionamiento y
utilizar correctamente los dispositivos
de seguridad existentes o que se instalen en los medios relacionados con su
actividad o en los lugares de trabajo en
los que ésta tenga lugar.
-Informar de inmediato a su superior
jerárquico directo, y a los trabajadores
designados para realizar actividades de
protección y de prevención acerca de
cualquier situación que, a su juicio,
entrañe un riesgo para la seguridad y la
salud de los trabajadores.
-Cooperar con el empresario para que
éste pueda garantizar unas condiciones
de trabajo seguras.
El aula-taller
Los grupos de riesgo con más accidentes en todos los sectores productivos son
los menores de 35 años y son los trabajadores con menos de un año de experiencia en el puesto de trabajo. Si trasladamos estos grupos de riesgo a nuestras aulas-taller... tenemos un problema.
Cuando nuestros alumnos pisan el aulataller se convierten en trabajadores que
están dentro de los dos grupos de riesgo más expuestos a los accidentes y si
tenemos en cuenta que suele ser habitual que de las obligaciones de los trabajadores hagan poco caso, como dije
antes, tenemos un problema.
El profesor a cargo de esos alumnos está
expuesto a una serie de responsabilidades que frecuentemente se le escapa,
puesto que es responsable de la seguridad de sus alumnos en el aula-taller
pero, a veces, cuenta con menos “poder”
que un empresario a la hora de hacer
cumplir a los alumnos todas las obliga-
652
Didáctica
ae >> número 33
ciones que adquieren por el hecho de
estar en ese lugar.
Por tanto, entiendo que antes de que los
alumnos pisaran un aula-taller debería
haberse garantizado que conocen cuáles son sus obligaciones y, lo más importante, cuáles son los riesgos a los que se
enfrentan aún haciendo las cosas correctamente. La información y formación
del alumnado en materia de prevención
de riesgos laborales es vital no solo para
su comportamiento dentro de los límites de los talleres docentes sino incluso
como proyección de su comportamiento en los centros de trabajo en los que
va a desarrollar posiblemente su vida
laboral.
Desgraciadamente, a veces los profesores nos vemos obligados a utilizar herramientas que quizás no sean las más
habituales en el uso cotidiano de los centros de trabajo reales pero que sí son
mucho más seguras para la integridad
del alumno, sin embargo, la buena formación de nuestros alumnos pasa por
saber utilizar la maquinaria y las herramientas de que van a hacer uso fuera de
los límites de las aulas por lo que deberemos ir hacia ese objetivo sabiendo que
caminamos con un mayor factor de riesgo.
Es aquí donde se debe actuar como la
Ley obliga al empresario, es aquí donde
la evaluación de riesgos tiene su importancia porque solo con un análisis de la
situación, con un conocimiento real de
cuáles son los riesgos existentes y sus
consecuencias podremos actuar con
mira a mejorar la formación del alumnado, integrando su formación académica dentro de un sistema de prevención, de una cultura preventiva, integrando el Plan de Prevención de Riesgos Laborales del centro educativo en el
sistema de enseñanza, en la forma como
enseñamos y en la forma en la que evaluamos a los alumnos. Si pensamos que
nuestros alumnos salen de nuestras
aulas con conocimientos teórico-prácticos suficientes para enfrentarse al
mundo laboral y carecen de la formación preventiva necesaria para realizar
las actividades que la sociedad les va
requerir, eso significa que realmente no
contaban con esos conocimientos teórico-prácticos suficientes para desarrollarse profesionalmente.
Legislación
Ley 31/1995, de 8 de noviembre.
Biodiversidad y educación:
experiencia con razas caninas
La biodiversidad y su importancia en
el conjunto de la biosfera es un aspecto con gran trascendencia en el ámbito de la Educación Secundaria Obligatoria. Podemos aprovechar la declaración de 2010 como el Año Internacional de la Biodiversidad (IYB) por la
ONU para dar mayor relevancia a este
tema. Durante todo el año se organizarán iniciativas para difundir información, promover la protección de la
diversidad biológica y alentar a las
organizaciones, instituciones, empresas y público en general a tomar medidas directas para reducir la pérdida
constante de la diversidad biológica
global.
Las celebraciones del Año Internacional de la Diversidad Biológica son dirigidas por la Secretaría del Convenio
sobre la Diversidad Biológica (CDB).
La Iniciativa de la Cuenta Atrás 2010
es socia CDB para trabajar conjuntamente para el IYB. La Cuenta Atrás
2010 ha sido capaz de movilizar a un
número creciente de actores que van
desde las autoridades locales y las
empresas a las organizaciones de la
sociedad civil y es un elemento clave
para el IYB tanto en Europa como en
el mundo. La biodiversidad es un
recurso que tiene un triple significado:
Biodiversidad genética: se debe a las
diferencias existentes entre organismos por sus secuencias de ADN, por
la cantidad de ADN celular y por la
estructura y número de cromosomas.
También es la variedad en los genes
en los individuos de una determinada especie biológica.
Biodiversidad de especies: variedad
de especies existentes en los distintos
ecosistemas del planeta.
Biodiversidad ecológica: variedad de
ecosistemas, o hábitats, donde interaccionan los seres vivos.
Algunos autores consideran un cuarto tipo, la biodiversidad étnica y cultural de la propia especie humana.
Esta rica variedad de genes, especies
y ecosistemas nos proporciona
muchos recursos y nos ofrece otros
múltiples beneficios fruto de las interacciones y la estabilidad que represen-
tan.
A través del Año Internacional de la Biodiversidad 2010 se espera reflejar los
objetivos de las organizaciones que trabajan en todo el mundo para salvaguardar la biodiversidad. Los objetivos del
Año Internacional de la Biodiversidad
2010 son los siguientes:
-Mejorar la conciencia pública sobre la
importancia de salvaguardar la diversidad biológica y también sobre las amenazas subyacentes a la biodiversidad.
-Aumentar la conciencia de los logros
para salvar la diversidad biológica que
ya han sido realizados por las comunidades y los gobiernos.
-Alentar a las personas, las organizaciones y los gobiernos a tomar las medidas
inmediatas necesarias para detener la
pérdida de la biodiversidad.
-Promover soluciones innovadoras para
reducir las amenazas a la biodiversidad.
-Iniciar el diálogo entre las partes interesadas por las medidas que deben
adoptarse en el periodo posterior a 2010.
Para acercar al alumnado a la biodiversidad podemos organizar algunas salidas al campo en las que realicemos experiencias prácticas de reconocimiento de
especies autóctonas. Entre los seres vivos
más fáciles de ver en las salidas al medio
natural nos encontramos con las diferentes especies de aves y vegetales de la
zona. Otra forma de acercarse a la biodiversidad es reconocer las diferentes
especies animales y vegetales que utilizamos en las actividades agrícolas y
ganaderas y en nuestros hogares, así
como las diferentes variedades existentes dentro de ellas. Para ello podemos
realizar una serie de fichas con fotografías y las principales características de
las especies que pretendemos reconocer, para que de este modo los alumnos
tengan una guía de reconocimiento.
Podemos tratar el tema de la biodiversidad desde la perspectiva de la diversidad genética, que encuentra su expresión en la variabilidad genética existente en cada especie, que se manifiesta con
la existencia de diferentes fenotipos. Para
ello podemos organizar una experiencia con una de las especies que nos
acompaña desde hace milenios, el perro
(Canis familiaris). En esta actividad reconoceremos las diferentes variedades o
Didáctica653
número 33<< ae
razas más comunes en nuestra zona. Es
fácil de organizar y motiva mucho al
alumnado, puesto que casi todos tienen
un perro en casa o, al menos, conocen
a alguien de su círculo familiar o de amigos que lo tiene.
Realizaremos una guía con fotos de las
diferentes razas de perros más comunes
en nuestra localidad, en la que indicaremos sus principales características.
Posteriormente, saldremos a la calle para
intentar identificar dichas variedades y
también traeremos fotografías de nuestros perros o los de nuestros conocidos
para poder identificar a los que no
encontremos en el desarrollo de la actividad fuera del centro.
Además de aprender sobre las diferentes razas y su identificación aportaremos datos sobre su origen y sus aptitudes, ya que, aunque actualmente son
mayoritariamente animales de compañía, a lo largo de la historia han tenido
múltiples utilidades. Estas utilidades son
el origen de las diferentes razas, pues se
seleccionaban ciertas características
según la actividad que debían realizar:
compañía, caza de conejos, caza de aves,
custodia de rebaños, guarda y custodia
de las viviendas y granjas, etc. Según su
utilidad existen variaciones morfológicas obtenidas por la selección artificial
que ha realizado la especie humana.
Creemos que aprendiendo a reconocer
las diferentes razas caninas podemos
contribuir a mejorar el conocimiento
sobre esta especie y también inculcar a
los alumnos el respeto por los animales,
evitando el maltrato y el abandono, que
son dos problemas actuales muy serios.
Podemos empezar presentando dos
razas muy conocidas en la actualidad:
una emblemática, el Teckel, y otra muy
extendida como mascota, el Yorkshire
Terrier.
Teckel
Este perro de caza constituye por sí solo
el cuarto grupo de la nomenclatura de
la FCI (Federación Cinológica Internacional). Su país de origen es Alemania y
su nombre original es Dachshund (perro
de tejón). Comprende tres variedades:
estándar (Normalgrosse), enano (Zwerg)
y miniatura (Kaninchen). Cada variedad presenta a su vez tres tipos de pelo:
corto (Kurzhaar), largo (Langhaar) o
duro (Rauhhaar).
El origen del Teckel es un misterio. Se
cree que la variedad de pelo corto, la más
antigua, provendría del cruce de una forma baja de Bruno del Jura con Pinscher.
“
La biodiversidad y
su importancia en el
conjunto de la biosfera
es un aspecto con gran
trascendencia en el
ámbito de la Educación
Secundaria Obligatoria
Este Teckel de pelo corto originó las otras
dos variedades. La variedad de pelo largo se fijó en el siglo XVII. El Teckel de
pelo duro fue seleccionado a finales del
siglo XIX; provendría del cruce entre el
Teckel de pelo corto, el Schnauzer, el
Dandie Dinmont Terrier y, tal vez, el
Scottish Terrier. El primer estándar se
redactó en 1879. En 1888 se fundó el
Deutscher Teckel Club (Club Alemán del
Teckel).
La variedad estándar, particularmente
la de pelo duro, se utiliza como perro de
rastro de caza mayor y para la caza de la
liebre y el conejo, así como también
como “desenterrador” (zorro y tejón). La
variedad Kaninchen se seleccionó especialmente para la caza del conejo. A principios del siglo XX, la variedad de pelo
corto era la favorita de los aficionados,
antes de cederle el puesto a la de pelo
largo y luego, a la de pelo duro, que es la
más popular actualmente.
Características de la raza:
Robusto, valiente, resistente, el Teckel
no siempre tiene buen carácter. Es independiente, pendenciero y dominante
con sus congéneres. Al ser ladrador es
buen perro guardián de alerta. Es afectuoso y alegre, pero posesivo y, a menudo, celoso. Se considera que el Teckel de
pelo corto es el más vivaz; el de pelo
duro, el más rústico y el mejor cazador;
y de pelo largo, el más tranquilo. Desde
muy pequeños hay que darles una educación firme a la vez que afectuosa. Se
adapta bien a la ciudad, sobre todo el
Teckel de pelo largo, pero para mantener su equilibrio es indispensable que
haga ejercicio. Hay que cepillarlo y peinarlo con regularidad, particularmente
las variedades de pelo duro y de pelo largo.
Puede ser utilizado como perro guardián, de compañía o de caza. Su cabeza, de porte orgulloso, es fina, alargada
y se va estrechando hasta la trufa. El crá-
neo es poco convexo y el stop poco pronunciado, con la testuz levemente acarnerada. Nariz estrecha, con trufa finamente cincelada, negra o parda; según
el color del pelaje. Maxilares muy desarrollados y labios apretados. Los ojos,
de tamaño medio y ovalados, tienen
colores que van del marrón rojizo al
marrón negruzco. Se tolera el ojo despigmentado en los Teckel grises y arlequines. Las orejas son planas y redondeadas en el borde, con implantación
alta. El borde anterior se apoya contra
la mejilla. Su cuerpo es largo, con cuello musculoso y sin papada. Esternón
fuerte y bastante prominente. Tórax
ancho y alto, con la caja torácica ovalada en su vista frontal y las costillas más
bien planas. Vientre muy retraído y grupa larga, redondeada, compacta y poco
inclinada hacia el nacimiento de la cola.
Es un perro longilíneo pero compacto.
Los miembros anteriores y posteriores
son cortos y musculosos, con los pies
grandes, redondos y levemente hacia
fuera. Dedos apretados y muy arqueados. La cola está en línea con el perfil
dorsal y no demasiado curvada.
El pelo puede ser corto (tupido y pegado al cuerpo), duro (apretado y con subpelo, bigotes y cejas tupidos y pelo casi
raso en las orejas) o largo (suave, aplastado, levemente ondulado –recuerda al
del Setter Irlandés-, más largo en la garganta, el tronco, las orejas, en la parte
superior de los miembros y en el rabo).
El color de la capa depende del tipo de
pelo. En el pelo corto: monocromo (rojo,
amarillo rojizo, amarillo, todos los colores puros o mezclados con pelos negros),
bicolor (negro, marrón, gris, blanco en
las extremidades, fuego con marcas encima de los ojos, a los costados del hocico, en el antepecho, en la parte superior
de los miembros, en los pies, etc.) o arlequín (fondo del pelaje pardo claro, gris
claro, blanco, con manchas desparejas
de color pardo oscuro, amarillo, amarillo rojizo o negro). En el pelo duro se
aceptan todos los colores y en el pelo
largo, el mismo pelaje que el del Teckel
de pelo corto.
La altura puede variar entre 26 y 37 cm,
según las variedades. Su peso depende
de la variedad: en la estándar debe ser
inferior a 9 kg, con un peso ideal de 6,5
a 7 kg; en la variedad enana debe ser
inferior a 4 kg a los 18 meses, con un contorno de pecho inferior a 35 cm; y en la
variedad miniatura, inferior a 3,5 kg y
con contorno de pecho inferior a 30 cm.
Yorkshire Terrier
654
Didáctica
ae >> número 33
Los ancestros del Yorkshire Terrier
(Clydesdale Terrier y/o Paisley Terrier,
perro escocés azul y fuego) emigraron a
la región de Glasgow, al condado de York,
a principios del siglo XIX. Se cruzaron
con otras razas: Broke-Haired Terrier,
actualmente extinta, Cairn Terrier,
Bichón Maltés, etc. El Kennel Club adoptó su nombre en 1886 y en 1898 se estableció su estándar. En un principio se
utilizó como perro de mineros, para
cazar ratas, y como perro de cazadores
furtivos, para el trabajo en madriguera.
Más tarde se convirtió en un perro de
lujo. Se desarrolló en los Estados Unidos
y en Europa continental y se miniaturizó a partir de 1930. Su país de origen es
Gran Bretaña y su nombre de origen,
Yorkshire Terrier, aunque se le conoce
también por otros nombres: Terrier enano de Yorkshire, Terrier enano de pelo largo, Toy Terrier de Yorkshire,Yorkie o York.
Es un mini-terrier de salón, de belleza
refinada. Hoy en día es el perro miniatura más popular del mundo.
Características de la raza:
Perro vivaz, impulsivo, lleno de vida y
valiente, pero testarudo. Es afectuoso,
aunque cohabita difícilmente con niños
revoltosos. Ladra bastante y da la alerta.
Es dominante y no duda en atacar a
perros más grandes que él. Para poder
controlarlo es necesario darle una educación rigurosa. Se adapta bien a la vida
en un apartamento, pero necesita hacer
ejercicio debido a su temperamento
deportivo. Hay que cepillarlo y peinarlo
a diario y llevarlo a la peluquería una vez
al mes.
Se utiliza como perro de compañía. Su
cabeza es más bien pequeña y plana, con
el cráneo no demasiado prominente o
redondo y el hocico no muy largo. Las
mandíbulas poseen mordida de tijera,
es decir, los incisivos superiores caen por
delante de los inferiores. Los ojos son de
tamaño medio, oscuros y con el borde
de los párpados oscuro. Las orejas son
pequeñas, erguidas, no muy separadas,
con color dorado uniforme y en forma
de “V” invertida. El cuerpo es compacto, fornido, con cuello elegante y costillas moderadamente arqueadas. Posee
riñón firme y espalda recta. Los miembros son rectos, con pies redondos y uñas
negras. La cola se estila cortada hasta
una longitud media y se lleva un poco
más alta que la línea de la espalda, con
pelo abundante, de color azul más oscuro que el resto del cuerpo.
El pelo tiene longitud moderada en el
cuerpo, perfectamente recto, de textura fina y sedosa. En la cabeza es largo y
dorado intenso. Pende perfectamente
derecho a cada lado del cuerpo, dividido por una raya que se extiende desde
la nariz a la punta de la cola. La parte
baja de los miembros es de color dorado. El color de la capa es azul acero oscuro y se extiende desde el occipucio hasta la base de la cola, jamás mezclado con
pelos leonados, bronce u oscuros. En el
antepecho, el pelo es de color dorado
intenso. Todos los pelos leonados (dora-
dos) son más oscuros en la raíz que en
el medio y se vuelven aún más claros en
la punta. El cachorro nace negro y el
pelaje cambia a gris acero algunos meses
más tarde. Su altura es de aproximadamente 20 cm y su peso llega hasta 3,1
kg.
Bibliografía
Grandjean, Dominique et al. Enciclopedia Canina. Razas toy y mini. Aniwa, 2006.
Krämer, Eva María. Guía de las Razas de Perros.
Barcelona: Omega, 1992.
Tipología de los personajes de
la obra de Camilo José Cela:
'La familia de Pascual Duarte'
[Raquel Rodríguez Hurtado · 75.726.672-T]
Con este ejercicio se pretende hacer una
reflexión que va más allá de la mera lectura. Pretendemos que el alumno se
acerque más a la obra de Camilo José
Cela, estudiada en 2º de Bachillerato.
1. Dimensión sintáctica de la historia: actor
y actante
A) Actor: Pascual Duarte. Actante: marginal.
B) Actor: Esteban Duarte Diniz. Actante: padre.
C) Actor: Madre de Pascual (no aparece
su nombre propio). Actante: madre.
D) Actor: Lola. Actante: esposa.
E) Actor: Mario. Actante: hermano.
F) Actor: Rafael. Actante: amante.
G) Actor: Engracia. Actante: bruja.
H) Actor: Jesús. Actante: rico.
I) Actor: Rosario. Actante: hermana.
J) Actor: Manuel. Actante: cura.
K) Actor: Raimundo. Actante: cura.
L) Actor: Estirao. Actante: amante.
M) Actor: Esperanza. Actante: esposa.
N) Actor: Lurecio. Actante: cura.
Ñ) Actor: Corrado. Actante: policía.
2. Grado de conexión con los acontecimientos y de intervención en la acción
A) Pascual Duarte.- Héroe, es el protagonista de la obra. Tiene máxima relevancia en la obra, es un personaje redondo. Su vida está llena de desgracias y
mala suerte. Es un hombre rencoroso e
impulsivo, asesina sin escrúpulos y termina sus días en la cárcel.
B) Esteban Duarte Diniz.- Es el padre de
Pascual, tiene máxima relevancia en la
obra, es redondo. Es un personaje antagonista. Poseía muy mal carácter, ya que
cuando se enfurecía, les pegaba palizas
a su mujer y a su hijo Pascual Duarte.
Estuvo un tiempo en la cárcel; lo encarcelaron por contrabandista; había sido
su oficio durante muchos años, pero un
día lo pillaron los carabineros y le descubrieron (Pág. 8). Sabía leer y escribir
(esto le servía para echárselo en cara a
su mujer). Tenía carácter violento y autoritario para algunas cosas y débil para
otras (Pág. 9). Murió como consecuencia de la mordedura de un perro rabioso tras dos días de encierro en una alacena.
C) Madre de Pascual.- Es la madre de
Pascual, tiene máxima relevancia en la
obra, es redondo. Es un personaje antagonista. Desde el principio se ve que la
madre no se preocupa por sus hijos y no
quería que Pascual fuese a la escuela.
Cuando nace Mario no se preocupa de
él y cuando el Señor Rafael le pega, su
madre “no lo cogía y se reía haciéndole
el coro al señor Rafael” (Pág. 29). Es un
personaje totalmente negativo ya que
para Pascual Duarte es directa o indirectamente la causa de todas sus desgracias.
D) Lola.- Es la mujer de Pascual, es un
personaje redondo. Es un personaje
secundario en la obra. Cuenta la historia. Lola es la primera esposa de Pascual.
Ella quedó deshonrada por Pascual y se
casaron. Perdió a dos hijos, uno de un
aborto y el otro que murió con once
Didáctica655
número 33<< ae
meses. Cuando Pascual se marcha a La
Coruña, ella lo engaña con el Estirao y
queda embarazada de este. Muere al
decirle a Pascual que el hijo que espera
es del Estirao.
E) Mario.- Es el hermano de Pascual, es
un personaje secundario. Da información en general. Le suceden múltiples
desgracias como cuando un cerdo le
comió las orejas y el morir ahogado en
una tinaja de aceite.
F) Rafael.- Amante de la madre de Pascual. Es un personaje plano. Da información en general. . Era malvado especialmente con Mario, su hijo.
G) Engracia.- Es la curandera, es un personaje plano y contextualiza. Iba mucho
a la casa de Pascual ya que siempre había
algún pecance, estuvo en los diferentes
partos y en las enfermedades que la
familia padeció.
H) Jesús.- Es un personaje plano, figurante y contextualiza. Vivía en el mismo
pueblo que Duarte y poseía una de las
mejores casas del pueblo, con dos pisos,
azulejos en el recibidor...
I) Rosario.- Es un personaje secundario,
plano y contextualiza. Fue la hermana
de Pascual; recibió hebillazos de su
padre, además de insultos, nada más
nacer.
J) Manuel.- Es un personaje plano, figurantte y contextualiza. Es el cura del
pueblo. Pascual fue a verlo cuando iba
a casarse. Tras el entierro de su padre se
lleva muy bien con él y le besa la mano
y lo saluda cuando lo ve por la calle.
K) Raimundo.- Es un personaje plano,
figurante y contextualiza. Es el boticario (Pág. 25), persona que se encargó de
ponerle unos polvos amarillos a Mario
en las orejas, las cuales, un guarro se las
había comido cuando Mario tenía cuatro años.
L) Estirao.- Es un personaje secundario,
redondo y da información. Era guapo
mozo (Pág. 18) con un mirar no muy
decidido ya que tenía un ojo de vidrio.
Era alto, medio rubiales, juncal y andaba derecho. Vivía a costa de las mujeres
aprovechándose de su buena presencia
física Pascual lo odiaba profundamente. Deshonró a su hermana y a su mujer,
y a él lo corneo. Pascual le propina una
paliza y lo mata pisándole el pecho.
M) Esperanza.- Es un personaje secundario, plano y da información. Fue la
segunda mujer de Pascual y sobrina de
Engracia. Estaba enamorada de Pascual
desde antes de que se casara con Lola.
Se casa con Pascual cuando sale del
Penal y contempla como mata a su
madre.
N) Lureña.- Es un personaje figurante,
plano y contextualiza. Cura de la prisión.
Se llevaba muy bien con Pascual, y lo
confesó cuando este le mando llamar.
Admira la entereza de Pacual unos los
momentos antes de que lo mataran.
Ñ) Corrado.- Es un personaje secundario, plano y cuenta la historia. Director
del penal de Badajoz. Es un hombre bueno y comprensivo, que ayuda a Pascual
a salir de la cárcel la primera vez.
C) Madre de Pascual: Tiene máxima relevancia en la obra, es redondo.
D) Lola: Es un personaje redondo.
E) Mario: Es un personaje secundario.
F) Rafael: Es un personaje plano.
G) Engracia: Es un personaje plano.
H) Jesús: Es un personaje plano.
I) Rosario: Es un personaje plano.
J) Manuel: Es un personaje plano.
K) Raimundo: Es un personaje plano.
L) Estirao:Es un personaje redondo.
M) Esperanza: Es un personaje plano.
N) Lureña: Es un personaje plano.
3. Labor narrativo
6. Caracterización de los personajes
Todos los personajes hablan. El protagonista, Pascual, habla en primera persona y también se cuentan historias
enmarcadas o integradas en la principal
como la historia de su hermana. Por lo
tanto estamos ante una estructura circular. Además el personaje de Pascual
Duarte, bajo mi punto de vista ve el
mundo subjetivamente, ya que participa en los hechos al ser uno de los protagonistas de la historia, así que no sólo
participa, sino que además es el personaje principal, luego aparece en casi
todos los hechos.
El narrador adopta una postura subjetiva, porque como ya he dicho anteriormente, el narrador es el personaje principal, así que va contando todo lo sucedido según su perspectiva, y añade constantemente su opinión hacia los hechos
acontecidos. Por ejemplo, Pascual (el
narrador) constantemente da su negativa opinión negativa sobre su madre.
El lenguaje utilizado en toda la narración por lo general es coloquial, pero hay
que añadir que el lenguaje usado tiene
muchas peculiaridades. Sin ir más lejos
el autor usa la palabra reló cuando realmente debería usar reloj. También usa
palabras locales de Extremadura, como
por ejemplo el hablar de guarros cuando nosotros lo haríamos de cerdos.
Formas de caracterización
6.1. Caracterización directa
El proceso expositivo lo realiza el propio personaje, estamos ante una autocaracterización. En la obra se da en la
figura de Pascual Duarte, ya que se describe de la siguiente manera: llevaba
mucho tiempo sin mudarse de ropa,
estaba sucio y casi desconocido (Pág. 2)
y nunca había sido limpio. Pero por lo
que más se caracteriza es por su violencia, por una violencia ruda(“ Es que la
sangre parece como el abono de tu vida”
(Pág. 26)) Esta violencia se manifiesta
desde el primer capítulo, cuando mata
a su perra a tiros, hasta el final del libro:
a lo largo del libro, Pascual Duarte hiere a navajazos a un amigo porque cree
que le ha llamado ladrón, mata a su
mujer, mata a Paco el Estirao, aunque le
había prometido a su difunta mujer no
hacerlo, mata a su madre y mata también a Don Jesús, el rico del pueblo.
6.1.2. En la obra de Cela por otro lado
encontramos heterocaracterizaciones,
como por ejemplo: Cuando se describe
a Esteban Duarte Diniz, el padre de Pascual, así: era portugués, cuarentón cuando su hijo Pascual nació; físicamente era
gordo y alto y tenía la color tostada y un
estupendo bigote negro (Pág. 6). También era áspero y brusco y no toleraba
que se le contradijese nada (Pág. 7).Poseía muy mal carácter, ya que cuando se
enfurecía, les pegaba palizas a su mujer
y a su hijo Pascual Duarte. Estuvo un
tiempo en la cárcel; lo encarcelaron por
contrabandista; había sido su oficio
durante muchos años, pero un día lo
pillaron los carabineros y le descubrieron (Pág. 8). Y la madre de Pascual, describiendo la como una mujer cruel,
alcohólica, la cual pegaba a sus hijos.
Deshonra a su marido, con Rafael. Era
perversa y al final, Pascual la mata por
todo lo que le hizo pasar. Se caracteriza
físicamente como que no era gruesa
4. Grado de individualidad o simbolización
Todos los personajes son individuales.
Podemos señalar todos los personajes
como archipersonajes, menos los
siguientes:
-Engracia: la bruja o partera.
-Don Jesús: la clase rica.
-Don Manuel y Lureña: el clero.
-Estirao: el mujeriego.
-Don Corrado: la ley.
5. Grado de complejidad
A) Pascual Duarte: Es un personaje
redondo.
B) Esteban Duarte Diniz: Es un personaje redondo.
656
Didáctica
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(delgada) (Pág. 10) y andaba muy bien
de estatura. Era larga y chupada y no
tenía aspecto de buena salud, sino que
tenía la tez cetrina y las mejillas hondas
y toda la presencia o de estar tísica o de
no andarle muy lejos (Pág. 11).También
era desabrida y violenta, un humor que
se daba a todos los diablos y un lenguaje poco correcto, ya que blasfemaba
mucho (Pág. 12). Vestía siempre de luto
y era poco amiga del agua. De vez en
cuando también bebía a escondidas de
su marido. Tenía un bigotillo cano por
las esquinas de los labios y una pelambrera enmarañada y zafia recogida en
un moño, no muy grande (Pág. 13). Alrededor de la boca se le notaban unas cicatrices o señales, pequeñas y rosadas
como perdigonadas.
6.2. Caracterización indirecta
6.2.1. En esta novela encontramos la llamada ‘caracterización en bloque’, como
por ejemplo cuando Pascual describe a
su padre, desde su primera aparición lo
describe psicológicamente y físicamente y también la caracterización diseminada que se efectúa por ejemplo en el
personaje de Pascual, el cual se describe a lo largo del texto.
6.2.2. La voz: Se narra desde la primera persona, es una autobiografía. Los
acontecimientos son relatados por Pascual Duarte, el cual relata su vida desde su infancia hasta sus últimos días.
Esto afecta de manera más directa al
estatuto caracterizador, ya que en el relato podemos observar cierta objetividad
por parte del narrador al estar él implicado en los hechos.
6.2.3. El espacio caracteriza a los personajes. La gran mayoría de los lugares
citados en la obra son rurales, ya que
dicho la obra se central en el pueblo
natal de Pascual, y este pueblo se dedicaba a la agricultura, estaba rodeada de
campos de olivos, era pequeño... por lo
que se puede considerar un lugar rural.
La mayoría de los personajes son rudos,
bastos, usan un lenguaje rural…
6.3. Procesos singulares de caracterización
6.3.1 El nombre en la narración: En La
familia de Pascual Duarte no todos los
personajes tienen un nombre que los
connote, por ejemplo la madre de Pascual Duarte, Cela no la llama de ninguna manera, esto puede ser una estrategia narrativa puesto que para el autor es
más importante que sea conocida por
su relación con Pascual o por el resto de
personajes de la historia.
6.3.2 Otra posibilidad es que, en la novela un personaje tenga nombre propio,
pero que el escritor decida usar en la
narración apodos, para exaltar alguna
peculiaridad de la personalidad del mismo. En la obra de Cela aparece por ejemplo: Estirao. Este personaje no era del
agrado de Pascual, el cual usa este apodo despectivo para señalar a un hombre mujeriego.
6.3.3 Bajo mi punto de vista, he visto en
la obra un proceso de asimilación de la
personalidad de Esteban Duarte con el
personaje principal, Pascual Duarte.
Pienso que la influencia de su padre
Pascual la interioriza.
6.3.4 La figura de la máscara, está presente también en la obra, como por ejemplo
en el personaje de la madre de Pascual:
Se caracteriza físicamente como que no
era gruesa (delgada) (Pág. 10) y andaba
muy bien de estatura. Era larga y chupada y no tenía aspecto de buena salud,
sino que tenía la tez cetrina y las mejillas
hondas y toda la presencia o de estar tísica o de no andarle muy lejos (Pág.
11).También era desabrida y violenta, un
humor que se daba a todos los diablos y
un lenguaje poco correcto, ya que blasfemaba mucho (Pág. 12). Vestía siempre
de luto y era poco amiga del agua. De vez
en cuando también bebía a escondidas
de su marido. Tenía un bigotillo cano por
las esquinas de los labios y una pelambrera enmarañada y zafia recogida en un
moño, no muy grande (Pág. 13). Alrededor de la boca se le notaban unas cicatrices o señales, pequeñas y rosadas como
perdigonadas. No sabía leer ni escribir.
Todos estos caracteres negativos están
en armonía con su personalidad un tanto desagradable.
6.3.5 Cabe señalar el rasgo de la eponímia en la obra de Cela, puesto que el
nombre de la obra tiene el mismo nombre que le personaje principal.
Trastornos de la conducta
alimentaria. Atención farmacéutica
[María del Carmen Alcázar Díaz · 79.017.933-F]
Los trastornos de la conducta alimentaria no son una patología moderna, han
existido siempre. Hablan de ellos Hipócrates en el año 400 a. C. y Galeno en el
año 155 a. C. En la civilización romana
también hay referencias a esta patología y posteriormente y en la Edad Media
y hasta nuestros días, distintos autores
(Morton, Gull, Palazzoli, etc.) han descrito cuadros compatibles con lo que
hoy conocemos como anorexia y bulimia nerviosa. Pero hay que destacar la
virulencia con la que aparecen en los
últimos años en las sociedades industrializadas donde, la frecuencia de los
trastornos de la conducta alimentaria
ha aumentado en las últimas tres décadas y la edad de inicio se ha hecho más
temprana, creando la necesidad de
detectar precozmente los casos en
poblaciones de riesgo. Estos trastornos
son alteraciones psicopatológicas con
graves anormalidades en la ingesta y que
en su etiología podrían compartir mecanismos comunes con los trastornos por
abuso de sustancias. Se caracterizan por
la alteración del comportamiento
ingestivo del individuo que presenta
conflictos psicosociales y que cree que
la solución está condicionada por un
estado de delgadez.
Entre los factores involucrados en estas
patologías, además de la posible predisposición genética, se encuentran la presión sociocultural y las experiencias
adversas que pueden constituir el
motor de arranque del comienzo de una
dieta extrema, sin olvidar los aspectos
psicológicos con tensiones y cambios
propios de la adolescencia en la que
suelen iniciarse dichas patologías. Los
estudios familiares y de gemelos proporcionan evidencias de la transmisión
genética de los trastornos de la conducta alimentaria aunque no son concluyentes.
El papel de los medios de comunicación
de masas es muy importante en la difusión y aceptación del modelo estético
vigente; mostrando modelos de extrema delgadez como prototipos ideales
para los adolescentes, asociando la idea
de delgadez con las de felicidad y éxito
social. Es quizá la televisión el medio
de comunicación que ejerce mayor
influencia de masas. Más de un 80 % de
las personas anunciantes son delgadas,
reforzando así la idea de delgadez y
atracción. Además en los últimos años
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número 33<< ae
se han incrementado los mensajes sobre
los trastornos alimentarios y aunque su
propósito sea informativo ejercen también un papel inductor en sujetos predispuestos, vulnerables biológica o psicológicamente pues se les enseña métodos de control de peso y actúan como
agentes desencadenantes favoreciendo
el desarrollo de un trastorno que permanecía latente.
Los trastornos del comportamiento alimentario son problemas graves que producen complicaciones médicas y psicosociales que pueden llevar a la muerte.
Los más conocidos son la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa que son consideradas como una de las enfermedades crónicas más frecuentes de los adolescentes particularmente de las mujeres.
La anorexia nerviosa es un trastorno
caracterizado por pérdida de peso intencional, inducida y mantenida por el
paciente. Se presenta habitualmente en
muchachas adolescentes y mujeres
jóvenes aunque puede afectar también
a muchachos adolescentes y hombres
jóvenes al igual que a niños que se acercan a la pubertad y a mujeres mayores
hasta la menopausia. El trastorno se asocia con una psicopatología específica en
la que se mantiene como idea recurrente y sobrevalorada un temor a la obesidad. Habitualmente hay desnutrición
de gravedad variable con alteraciones
endocrinas y metabólicas secundarias
y perturbación de las funciones corporales.
Los criterios en el diagnóstico de la anorexia nerviosa son:
-Rechazo a mantener el peso corporal
igual o por encima del valor mínimo normal (IMC= 17,5 según el criterio de la
Organización Mundial de la Salud, siendo IMC el índice de masa corporal).
-Miedo a ganar peso o a convertirse en
obeso, incluso estando por debajo del
peso normal.
-Alteración de la percepción del peso o
la silueta corporales.
-En las mujerea postpuberales, presencia de amenorrea (ausencia de al menos
tres ciclos menstruales consecutivos).
Según Gardner (1996) la imagen corporal incluye dos componentes, uno perceptivo que hace referencia a la estimación del tamaño y apariencia y otro actitudinal que recoge los sentimientos y
actitudes hacia el propio cuerpo. El trastorno de la imagen corporal incluye
aspectos perceptivos, afectivos y cogni-
tivos y se define como una preocupación exagerada por algún defecto imaginario o sobreestimación de la apariencia física.
Gardner y Garfinkel (1981) señalaa que
las alteraciones de la imagen corporal
incluyen dos aspectos relacionados, distorsión perceptiva de la talla que conlleva una sobreestimación de partes del
cuerpo y la alteración cognitivo-afectiva asociada a la insatisfacción y preocupación por la figura.
Bruch (1962) destaca que en los pacientes con trastornos alimentarios, la percepción que tienen sobre su cuerpo y la
realidad no concuerda.
Hay dos tipos de anorexia nerviosa:
· Tipo restrictivo, en el que el individuo
no recurre a atracones o a purgas.
· Tipo convulsivo/ purgativo, durante el
episodio el individuo recurre a atracones o purgas.
La anorexia nerviosa es un proceso crónico de pronóstico grave con una mortalidad de un 5-10% de los sujetos que
desarrollan la
enfermedad, como
consecuencia de
las complicaciones
médicas que se
producen: desnutrición y fallo cardiaco y en última
instancia suicidio.
Aunque se acepta que el 50 % de los
casos evolucionan hacia la remisión
y un 20% de las pacientes presenta una
mala evolución.
La bulimia nerviosa se caracteriza por
la presencia de episodios recurrentes de
atracones, asociados a una sensación de
pérdida del control sobre la ingesta de
alimentos, se acompaña por sentimientos de baja autoestima o depresión que
desencadenas nuevos episodios de atracones que ocurren por lo general cuando la adolescente se encuentra sola. Los
atracones aumentan el sentimiento de
miedo y vergüenza y aparecen las conductas compensatorias tales como vómitos y abuso de diuréticos y laxantes y
el ejercicio exagerado que pueden acarrear graves complicaciones físicas. Las
pacientes bulímicas siempre tienen presente el temor a engordar.
Los criterios para el diagnóstico de la
bulimia nerviosa son:
-Presencia de atracones recurrentes.
-Conductas compensatorias inapropiadas, de manera repetida, como son provocación del vómito, uso excesivo de
laxantes, diuréticos, enemas y otros fármacos.
-Los atracones y las conductas compensatorias inapropiadas tienen lugar al
menos dos veces a la semana durante
tres meses.
-La autoevaluación está exageradamente influida por el peso y la silueta corporales Existen dos tipos de bulimia nerviosa:
· Tipo purgativo, durante el episodio el
individuo se provoca regularmente el
vómito o usa laxantes, diuréticos o enemas en exceso.
· Tipo no purgativo, durante el episodio emplea otras conductas compensatorias inapropiadas como el ayuno o
el ejercicio intenso.
Diversos estudios demuestran que 2 de
cada 3 pacientes con anorexia o bulimia nerviosa, presentan al menos un
trastorno de personalidad, lo que complica el tratamiento y el pronóstico de
este cuadro clínico como cita Díaz et
al. (1999).
“
Los estudios familiares y de
gemelos proporcionan evidencias de
la transmisión genética de los trastornos de la conducta alimentaria
La oficina de farmacia es el lugar privilegiado desde el que se puede colaborar
en la detección de personas con riesgo de padecer anorexia o bulimia nerviosas, para encauzarlas hacia su diagnóstico por parte de unidades clínicas
especializadas. Las oficinas de farmacia
constituyen un buen observatorio de
conductas de riesgo de trastorno de
conducta alimentaria.
Existen una serie de elementos cuya presencia puede sugerir la existencia de
anorexia nerviosa:
-Adolescentes de 12 a 18 años de edad.
-Delgada pero con deseo de ser más delgada.
-Miedo a engordar y excesiva preocupación por las calorías que aportan los distintos alimentos.
-Profunda distorsión e insatisfacción con
la imagen corporal.
-Ejercicio físico desproporcionado con
la estructura corporal.
-Abuso de laxantes, diuréticos y adelgazantes.
-Excesiva frecuencia en el uso de la báscula.
658
Didáctica
ae >> número 33
-Conflicto con los padres y excesivo proteccionismo de éstos.
Aunque la presencia de estos elementos
o de la mayor parte de ellos sugiere al
farmacéutico la sospecha de la presencia de un trastorno de la conducta alimentaria, no obstante el diagnóstico
debe realizarlo un médico.
La acción sanitaria del farmacéutico en
este campo se ha ido consolidando a lo
largo de los años y cada vez son más los
profesionales comprometidos de manera directa, esta implicación se ve favorecida porque el farmacéutico es el profesional sanitario más cercano a la sociedad y es muchas veces la farmacia la
puerta de entrada del enfermo a la atención sanitaria.
Entre los factores de buen o mal pronóstico de enfermedades como la anorexia o la bulimia nerviosa, se encuentra el establecimiento de un correcto
diagnóstico y la instauración rápida del
tratamiento y evitar que dichas enfermedades se cronifiquen. De lo que se
deduce que la labor de prevención y
detección precoz es fundamental en
la lucha contra la enfermedad y es aquí
donde el farmacéutico puede adquirir
un papel protagonista y además colaborar con el equipo multidisciplinar si llegara el caso.
Es a nivel de la prevención de estos desórdenes alimentarios donde el farmacéutico juega un importante papel y
debe controlar la venta masiva de adelgazantes, productos milagro, productos
dietéticos que pueden contener diuréticos o laxantes advirtiendo de los riesgos de las dietas adelgazantes sin control sanitario y evitar exponer carteles
que muestren una imagen corporal
excesivamente delgada.
Destacar también el papel del farmacéutico como consejero, atendiendo a las
consultas sobre este tema y hacer hincapié en la posible evolución gravedad
de estos trastornos y especialmente en
la importancia del diagnóstico precoz.
Recalcando en las personas del entorno
el valor del reconocimiento de las señales de alarma cuya presencia debe
hacer sospechar la instauración de la
enfermedad.
El farmacéutico puede aportar su formación y sus conocimientos en la realización de charlas, conferencias, participación en coloquios y mesas redondas en relación a los beneficios y características de una dieta equilibrada en
cuanto al control del peso.
La forma en que el farmacéutico puede colaborar en la detección, es encauzando a esos pacientes a la consulta de
un médico especialista en el tema, colaborando con la familia del paciente,
explicándole la sospecha de una posible anorexia nerviosa que deberá ser
confirmada por el médico especialista. Se deben explicar los motivos de la
sospecha de la presencia de una anorexia nerviosa en un lenguaje asequible para el paciente pero sin hacer juicios simples de una realidad muy compleja.
Una vez que el médico haya diagnosticado la enfermedad, el farmacéutico
también debe colaborar en el seguimiento y control de los pacientes con trastorno de la conducta alimentaria de
una forma activa reforzando la información farmacéutica personalizada
sobre el uso y el abuso de los medicamentos obtenidos sin prescripción
médica como los publicitarios.
Respecto a los diuréticos, el principal
inconveniente de los mismos es la disminución electrolítica especialmente del ión potasio que puede tener sus
consecuencias en pacientes con problemas cardiovasculares por lo que para
su dispensación se debe exigir la receta médica.
El uso de laxantes para acelerar el trán-
sito intestinal y reducir la absorción de
nutrientes es inadmisible desde el punto de vista de la seguridad del paciente.
Nunca deben usarse laxantes si existe
dolor abdominal, flatulencia o vómitos.
Aunque la farmacia nunca ha de ser el
sustituto de la unidad médica especializada, sin embargo constituye un
extraordinario centro de información
para el paciente y la familia y entre las
acciones que puede realizar están, el
concienciar al paciente de la importancia que tiene el cumplimiento del tratamiento tanto para él como para la
sociedad, el informarle del pronóstico
de su enfermedad y de los efectos
beneficiosos y colaterales que pueden
aparecer con la toma del medicamento.
La existencia de una buena relación
entre el paciente, el farmacéutico y los
profesionales médicos favorecerá el
cumplimiento de los tratamientos.
El farmacéutico no sólo puede sino
también debe, porque es su obligación,
poner a disposición de la sociedad sus
conocimientos en esta o cualquier otra
materia.
Bibliografía
Principios de fisiopatología para la atención farmacéutica. Consejo General de Colegios Oficiales de Farmacéuticos
Espina, A.; Ochoa de Alda, I. y Ortego, A.
(2007).Conducta alimentarias, salud mental y
pautas de crianza en adolescentes de Gipuzkoa.
Didáctica659
número 33<< ae
[María Ángeles Garzón Moreno · 30.523.392-t]
El orden y la limpieza, o mejor sería afirmar, su ausencia están detrás de gran
cantidad de accidentes laborales que se
podrían evitar. En cualquier actividad
laboral para conseguir un grado de seguridad aceptable, es importante asegurar
y mantener el orden y la limpieza del
lugar de trabajo. No sólo son necesarios
para el buen funcionamiento de todas
las empresas sino también un requisito
legal, como veremos. El desorden y la
suciedad afectan a la productividad y a
la imagen, así como también a la calidad del servicio. Además de evitar accidentes y lesiones se ahorrará espacio,
tiempo y materiales. Muchos accidentes ocurren como consecuencia de un
ambiente desordenado o sucio: suelos
resbaladizos, materiales colocados fuera de lugar y acumulación de desechos,
etc. Todo ello, puede provocar:
-Caídas al mismo nivel.
-Golpes contra objetos inmóviles.
-Caídas de objetos en manipulación.
-Contaminación ambiental.
-Incendios.
Son muchas las ventajas de dedicar
tiempo y recursos al orden y a la limpieza, ya que se consigue:
-Disminuir el riesgo de accidentes.
-Mejorar las condiciones del entorno.
-Mejorar el clima laboral y la motivación
-Incrementar el bienestar físico.
-Aumentar la calidad y la rapidez en el
trabajo.
-Disminuir el tiempo perdido.
-Aumentar la duración de equipos y
materiales.
-Disminuir las pérdidas de equipos,
materiales y productos.
-Fomentar el trabajo en equipo.
El R. D. 486/1997 por el que se establecen las disposiciones mínimas de seguridad y salud en los lugares de trabajo,
en su Anexo II regula la obligatoriedad
de mantener los locales de trabajos limpios y ordenados:
-Las zonas de paso, salidas y vías de circulación de los lugares de trabajo, y en
especial, las salidas y vías de circulación
previstas para la evacuación en caso de
emergencia, deberán permanecer libres
de obstáculos, de forma que sea posible
utilizarlas sin dificultades en todo caso.
-Los lugares de trabajo, incluidos los
locales de servicio y sus respectivos equipos e instalaciones, se limpiarán periódicamente y siempre que sea necesario
para mantenerlos en todo momento
en condiciones higiénicas adecuadas. A
Un lugar de trabajo
ordenado y limpio es
mucho más seguro
tal fin, las características de los suelos,
techos y paredes serán tales que permitan dicha limpieza y mantenimiento. En
cuanto a las características de los suelos, existe la creencia de que sólo los que
tienen superficies pulidas pueden mantenerse higiénicamente limpios. Esto no
es necesariamente cierto. Un suelo rugoso también puede mantenerse higiénicamente limpio aunque para ello se precise un mayor esfuerzo de limpieza.
-Se eliminarán con rapidez los desperdicios, las manchas de grasa, los residuos de sustancias peligrosas y demás
productos residuales que puedan originar accidentes o contaminar el ambiente de trabajo. En talleres u otros lugares
de trabajo similares en los que puede
acumularse residuos, la limpieza conviene hacerla a diario, retirándolos en
contenedores adecuados.
-Se debe utilizar el método de limpieza
más adecuado para cada situación. Por
ejemplo, es mejor limpiar por aspiración
que por barrido, ya que este último procedimiento puede producir una dispersión de polvo en el medio ambiente.
-La periodicidad de la limpieza dependerá del tipo de lugar de trabajo y de su
utilización. Como indicación, las zonas
de paso y las vías de circulación deben
limpiarse al menos una vez por semana.
-Las operaciones de limpieza no deberán constituir por sí mismas una fuente de riesgo para los trabajadores que las
efectúen o para terceros, realizándose a
tal fin en los momentos, de la forma y
con los medios más adecuados.
-Los lugares de trabajo, y en particular
sus instalaciones, deberán ser objeto de
un mantenimiento periódico, de forma
que sus condiciones de funcionamiento satisfagan siempre las especificaciones del proyecto, subsanándose con
rapidez las deficiencias que puedan afectar a la seguridad y salud de los trabajadores.
Otras recomendaciones que establece
el R. D. citado son:
-Si se utiliza una instalación de ventilación deberá mantenerse en buen esta-
do de funcionamiento y un sistema de
control deberá indicar las averías, siempre que sea necesario para la salud de
los trabajadores. En el caso de las instalaciones de protección, el mantenimiento deberá incluir el control de funcionamiento.
-Se desaconseja totalmente el uso de pistolas o escapes de aire comprimido, para
la limpieza de puestos de trabajo (que
en muchas ocasiones se utiliza también
para la limpieza de vestidos, pelo, etc.),
dado que es fuente de graves accidentes por aproximación a orificios del cuerpo humano. Cuando las operaciones de
limpieza del suelo supongan el empleo
de métodos húmedos, que pueden hacer
que el pavimento resulte deslizante
mientras se encuentra húmedo, se balizará y señalizará adecuadamente la
zona, y se realizará preferentemente fuera del horario normal de trabajo.
-Los trabajadores que realizan las operaciones de limpieza, han de recibir la
información y formación suficientes
sobre los riesgos derivados de los productos de limpieza que manejan, sobre
la utilización segura de los equipos de
limpieza y sobre la utilización de los
equipos de protección individual.
-Los lugares de trabajo y, en particular,
sus instalaciones deberán mantenerse
en un estado de eficiencia adecuado.
Para ello es preciso establecer un procedimiento para el mantenimiento de los
lugares de trabajo y sus instalaciones.
-En el procedimiento se han de contemplar las exigencias legales en cuanto a
inspecciones, revisiones y mantenimiento de las instalaciones, por ejemplo, Centros de Transformación de Energía Eléctrica, Sistemas de Protección contraincendios, etc.
-Se deberán guardar registros de las actividades de inspección, revisión y mantenimiento de los lugares de trabajo y de
sus instalaciones.
Cómo se debe proceder: actuaciones
Las actuaciones a realizar para la consecución de los objetivos de mantener
una empresa “ordenada y limpia” se
660
Didáctica
ae >> número 33
estructuran en distintas etapas: eliminar lo innecesario y clasificar lo útil;
acondicionar los medios para guardar y
localizar el material fácilmente; evitar
ensuciar y limpiar enseguida; crear y
consolidar hábitos de trabajo encaminados a favorecer el orden y la limpieza.
1. Eliminar lo innecesario y clasificar lo útil
Cuestiones como: ¿Sirve o no sirve? ¿Tiene que estar ahí? ¿Se aprovecha el espacio al máximo? Y eliminar la idea del “por
si acaso”, son preguntas claves para atajar esta actuación.
“
lugar y eliminar de forma inmediata todo
lo que no sirva. Recoger las herramientas de trabajo en soportes o estantes adecuados que faciliten su identificación y
localización.
Asignar un sitio para cada cosa y procurar que cada cosa esté siempre en su
sitio.
Cada emplazamiento estará concebido
en función de su funcionalidad y rapidez de localización. Delimitar las zonas
y señalizar dónde ubicar las cosas. Clasificar los residuos en contenedores adecuados.
Es pues importante, implantar un
procedimiento de
ordenación de los
elementos útiles
para el trabajo,
para lo cual se
deben considerar
dos fases: decisión
de las localizaciones más apropiadas e
identificación de localizaciones.
-Decidir la localización más apropiada. Cada emplazamiento estará concebido en base a su funcionalidad, rapidez de localización y rapidez de devolución a su posición de procedencia. Para
una correcta elección de la localización
más apropiada de los distintos elementos de trabajo, se tendrá en cuenta aspectos como la frecuencia y la secuencia de
uso de los mismos, lo que evitará movimientos y/o desplazamientos innecesarios.
-Identificación de localizaciones. Una
vez que se han decidido las mejores localizaciones, se precisa tenerlas identificadas de forma que cada uno sepa dónde están las cosas, qué cosas hay y, en
su caso, cuántas hay. La identificación
de las distintas localizaciones permitirá la delimitación de los espacios de trabajo de las vías de tránsito y de las áreas de almacenamiento. Especial atención requiere prever la ubicación de
materiales y productos en curso de fabricación o manipulación.
El orden y la limpieza, o mejor
sería afirmar, su ausencia están
detrás de gran cantidad de accidentes laborales que se podrían evitar
Se deben facilitar los medios para eliminar lo que no sirva, estableciendo criterios para priorizar la eliminación y clasificar en función de su posible utilidad.
Establecer una campaña inicial para clasificar los materiales en función de su
utilidad, disponiendo de contenedores
especiales para la recogida de lo inservible. Realizar una limpieza general; para
ello se dispondrá de los recipientes apropiados que se vaciarán diariamente. En
ocasiones es necesario incluso diferenciar recipientes para residuos que conviene que estén separados (sustancias
inflamables y oxidantes, por ejemplo).
En el caso de inflamables es necesario
utilizar bidones metálicos con tapa para
evitar la propagación de los incendios.
Aquellas máquinas o instalaciones que
pueden ocasionar pérdidas de líquidos,
dispondrán de sistema de recogida y drenaje que evite su esparcimiento por el
suelo. Actuar sobre los motivos de que
se acumulen los desechos. Eliminar y
controlar las causas que generan la acumulación tanto de materiales como residuos.
2. Ordenar y acondicionar los medios para
guardar y localizar el material fácilmente
¿Qué necesito para trabajar? ¿Cuánto lo
necesito? ¿Dónde lo necesito? ¿Encuentro las cosas y las identifico fácilmente?
Darán repuesta al aforismo “cada cosa
en su lugar y un lugar para cada cosa”.
Se deben guardar las cosas en función
de quién, cómo, cuándo y dónde ha de
encontrar lo que busca. Se ha de crear
la costumbre de colocar cada cosa en su
3. Evitar ensuciar y limpiar enseguida
¿Está adecuadamente limpio? ¿Se han
perdido equipos o materiales por falta
de limpieza? Fomentar la cultura de la
limpieza basada en el principio de “ensuciar poco”. La limpieza tiene como propósito clave el de mantener todo en condición óptima, de modo que cuando
alguien necesite utilizar algo lo encuentre listo para su uso.
La limpieza no debe considerarse como
una tarea ocasional que tradicionalmente se ejecuta en “verano” o “a final de
año” o cuando se programa o se produce un “paro de proceso”. Por supuesto
que determinadas fechas o situaciones
de proceso pueden considerarse y habilitarse como idóneas para la ejecución
de tareas especiales de limpieza o para
aprovechar y realizar una “limpieza a
fondo”; pero la limpieza no debe realizarse solo en esas ocasiones sino que
debe estar profundamente enraizada en
los hábitos diarios de trabajo e integrarse en las tareas diarias de mantenimiento, combinando los puntos de chequeo
de limpieza y mantenimiento.
La planificación de la limpieza diaria
debe formar parte de un procedimiento de actuación que los empleados
deben conocer y aplicar.
El citado procedimiento debe estructurarse de manera que contenga:
-Un objetivo claro: el de mantener los
lugares de trabajo limpios y ordenados
con el fin de conseguir un mejor aprovechamiento del espacio, una mejora en
la eficacia y seguridad del trabajo y en
general un entorno más cómodo y agradable.
-Un alcance definido, que afectará a
todas las unidades funcionales de la
empresa.
-Unos destinatarios que con carácter
general serán todos los trabajadores de
la empresa ya que debiera ser responsabilidad de cada trabajador el mantener
limpio y ordenado su entorno de trabajo. El mando directo de cada área o unidad funcional será responsable de transmitir a sus trabajadores las normas de
orden y limpieza que deben cumplir y
fomentar hábitos de trabajo en tal sentido. Deberán asimismo realizar las inspecciones periódicas de orden y limpieza de sus áreas correspondientes.
-Unos medios materiales necesarios y
puestos a disposición de los trabajadores o ubicados en lugares estratégicos a
fin de facilitar las tareas encomendadas.
Esos medios materiales comprenden
tanto materiales y productos a utilizar,
como contenedores o recipientes donde depositar los desechos etc.
-Unos métodos de limpieza encaminados a garantizar que las operaciones de
limpieza nunca generarán peligros ni
para el operario que la realiza ni para
terceros.
Se crearán normas de actuación específicas para realizar operaciones de limpieza sometidas a peligros concretos,
Didáctica661
número 33<< ae
(ej.: limpieza de máquinas, limpieza de
derrames de productos peligrosos, operaciones de limpieza en espacios confinados, etc...) Complementariamente a
la limpieza programada, cuando se
genera una situación accidental, por
ejemplo un derrame, hay que ser estricto e inflexible en su inmediata eliminación. Es un momento clave que pone en
evidencia el compromiso asumido en
este tema.
4. Fomentar hábitos de trabajo encaminados al orden y a la limpieza
¿La limpieza forma parte del trabajo?
¿Colaboramos todos en la limpieza?
¿Tenemos un programa de limpieza?
Fomentar la disciplina y el hábito.
Las tres etapas hasta ahora descritas
pueden considerarse como actividades,
como algo que se hace. En contraste, el
crear y consolidar hábitos de trabajo
correctos dentro de una disciplina de
trabajo como objetivo último a alcanzar
no se puede considerar como una actividad sino como “un estado o condición
que existe cuando se mantienen las tres
etapas anteriores”.
Si tal disciplina de trabajo no se mantiene y los hábitos correctos de trabajo no
se consolidan, las condiciones vuelven
a los viejos e indeseables niveles de partida e incluso la realización de campañas ocasionales no alcanzarán los resultados previstos.
Para convertir en hábitos la organización, el orden y la limpieza e implantar
una disciplina de trabajo es necesario:
-El apoyo firme de una dirección visiblemente involucrada y explícitamente
comprometida en la consecución de
tales objetivos.
-La asignación clara de las tareas a realizar y de los involucrados en la ejecución de las mismas. Se debe decidir
quién es responsable y qué actividades
se deben realizar para mantener la organización, orden y limpieza.
-Integrar en las actividades regulares de
trabajo las tareas de organización, orden
y limpieza, de modo que las mismas no
sean consideradas como tareas “extraordinarias” sino como “tareas ordinarias”
integradas en el flujo de trabajo normal.
-Responsabilizar a una persona, preferentemente el mando directo de cada
unidad funcional, de la bondad de cumplimiento de los procedimientos establecidos sin admitir ni tolerar incumplimientos, ni tan siquiera excepcionalmente.
El mantenimiento de los suelos
Es fundamental mantener un suelo
seguro. Cuando se deban efectuar reparaciones en alguna zona del suelo en mal
estado se deberá, en primer lugar, acotar las zonas en reparación y señalizarse adecuadamente. El encargado de la
reparación deberá controlar las herramientas utilizadas procurando que no
se queden en las proximidades del área
de reparación, sobre todo si es zona de
paso. Los bloques del piso de madera
desgastados o sueltos se reemplazarán
por bloques anclados, cuidando de que
se instalen a ras del anterior para evitar
la formación de pequeños escalones.
En los pisos de hormigón, el área dañada habrá que picarla, limpiarla y humedecerla. Luego se rellenará con mortero de cemento con un espesor mínimo
de 25 mm; en caso de que el espesor
supere los 50 mm se deberá reforzar con
malla de alambre o armadura metálica.
Los materiales de reparación a base de
resinas epoxi son muy resistentes al desgaste debiéndose aplicar espesores de 3
a 5 mm para ser eficaces.
Se establecerán sistemas de limpieza del
suelo y zona de trabajo, de manera que:
-Cada empleado debería ser responsable de mantener limpio y en condiciones su puesto de trabajo; para ello cada
trabajador deberá proceder a la limpieza inmediata de cualquier suciedad que
haya en su puesto de trabajo.
-Cuando detecte cualquier situación
insegura del suelo (agujeros en suelos,
derrames, etc.) y no pueda por sus propios medios subsanar la anomalía deberá avisar al departamento correspondiente para que proceda a su limpieza
o reparación.
-Los trabajadores estarán formados para
utilizar los contenedores de recogida de
residuos debidamente clasificados.
-En cualquier caso el servicio de limpieza deberá dejar limpio cada centro de
trabajo con una periodicidad acorde al
tipo de actividad desarrollada. La limpieza incluirá los elementos estructurales, tales como pasillos y pisos como
entorno a las máquinas, equipos de trabajo, instalaciones, etc., cuidando que
el suelo o pavimento esté limpio de aceites, grasas y otras sustancias.
-Los productos de limpieza no constituirán en sí mismos un nuevo riesgo, por
ser resbaladizos o agresivos, con la
superficie o suelo a limpiar.
-La limpieza de residuos de materias primas y productos semielaborados debe
efectuarse por medio de tuberías o
mediante la acumulación en recipientes cerrados.
Con todo lo expuesto anteriormente,
podemos concluir que mantener el
puesto de actividad siempre limpio y en
orden es un factor importante para la
eficacia del trabajo y para la prevención
de accidentes laborales, siendo necesaria la colaboración de todo el personal
en el mantenimiento de la limpieza del
entorno.
REAL DECRETO 486/1997, de 14 de abril, por el
que se establecen las disposiciones mínimas de
seguridad y salud en los lugares de trabajo. BOE
nº 97 23/04/1997.
REAL DECRETO 485/1997, 14 de abril, sobre disposiciones mínimas en materia de señalización
de seguridad y salud en el trabajo. BOE núm. 97
23/04/1997.
Guía Técnica para la evaluación y prevención de
los riesgos relativos a la utilización de los lugares
de trabajo. INSHT.
Piqué Ardanuy, T. NTP 481: Orden y limpieza de
lugares de trabajo. INSHT.
662
Didáctica
ae >> número 33
Las nuevas tecnologías y su impacto en el
empleo y en la estructura de las ocupaciones
[María Raquel Sánchez Robledo · 28.941.997-Q]
El fenómeno tecnológico se ha implantado dentro de la sociedad cambiando
su funcionamiento interno, y las organizaciones empresariales como parte de
la estructura social no escapan de su
influencia. El desarrollo tecnológico,
basado en la aparición de nuevas tecnologías de tratamiento de la información,
ha abierto posibilidades de actuación
insospechadas hasta escasas fechas.
Podemos definir tecnología como el conjunto sistematizado de conocimientos
aplicados a diferentes áreas del ser
humano para la consecución de un fin,
que es la creación o innovación, que va
desde la fabricación o mejora de un producto hasta el cambio de un proceso.
El grado de desarrollo tecnológico es la
cantidad de trabajo humano (físico o
intelectual) realizado por máquinas, y
para que se dé desarrollo tecnológico
tienen que darse las siguientes condiciones previas:
a) Disponibilidad de materiales mínimos.
b) Actitud favorable humana.
c) Organización adecuada.
Existe otro concepto relacionado: potencialidades tecnológicas, que es un concepto empresarial referido a multitud
de aplicaciones y al hecho de que cada
producto, proceso o actividad industrial
esté constituido por un conjunto de tecnologías diferentes, que determinan una
tecnología concreta, es decir, el conjunto de tecnologías que dominan en una
empresa y que se pueden concretar en
diferentes campos y productos.
Hay que tener en cuenta que la tecnología será clave para la empresa si con
ella alcanza una posición competitiva
pero si se utiliza ineficazmente socava
las bases de la competitividad.
Podemos clasificar los tipos de tecnologías según los siguientes diversos criterios:
1. En función de la fase de vida en que
se encuentre la tecnología podemos clasificarla en:
· Tecnología emergente. Corresponde
con la fase primaria o embrionaria donde se invierte en una tecnología sin esperar resultados a c/p. Puede que este tipo
de tecnología no encuentre aplicación
industrial aunque su desarrollo poten-
cial es grande. Posee un alto grado de
incertidumbre, por ello hay que invertir
de forma selectiva, puede ser clave si es
refrendada por el mercado.
· Tecnología clave. Corresponde a la
segunda fase (expansión). Surge por acumulación de experiencia y de conocimientos con relación a la tecnología
emergente, aumenta la productividad y
eso repercute en los beneficios desde el
momento que es aceptada ampliamente por el mercado, y como tal sustenta
una posición competitiva. Este tipo de
tecnología es un elemento diferenciador para la empresa que la utiliza.
· Tecnología básica. Corresponde con la
etapa de madurez de la tecnología en
cuestión. Disminuye el nivel de rendimiento, llega al límite de aplicación de
la tecnología, es decir, la tecnología clave envejece y puede estar a disposición
de cualquier empresa, se debe ir abandonando paulatinamente y no invertir
en ella en exceso, es conveniente reemplazarla poco a poco por otra y a menudo se convierte en auxiliares de otras tecnologías.
2. Según la importancia que ejerza sobre
el sistema en su conjunto:
· Grandes tecnologías o tecnologías fundamentales. Posibilitan un alto nivel de
transformación de la materia. Se materializan en conceptos o principios científicos o próximos a la ciencia. Por ejemplo, la electrónica.
· Tecnologías genéricas. Son el subconjunto homogéneo de tecnologías fundamentales. Forman parte del potencial
tecnológico de una empresa, aunque no
son específicos de una línea de producto-mercado especial, ya que encuentran
su aplicación en diferentes sectores, subsectores o ramas de actividad.
Las tecnológicas genéricas se descomponen en tecnologías con aplicaciones
concretas, industriales o de productos
dedicadas a resolver problemas concretos. Por ejemplo, tratamiento de información, química de hidrocarburos, etc.
Sea cual sea el tipo de tecnología lo
importante es la innovación. Por innovación se entiende la aplicación tecnológica a diferentes aspectos de la empresa (a servicios, productos o procesos)
con resultados que produzcan una novedad significativa. Este concepto es rela-
tivo y suele diferenciarse entre:
-Innovación radical: que son cambios
revolucionarios y radicales tecnológicamente hablando.
-Innovación incremental: consiste en
sucesivos cambios incrementales en
productos o procesos ya existentes.
Por otra parte, también se diferencia
entre:
-Innovación en productos, que es la aparición de nuevo bien o servicio en el mercado.
-Innovación en el proceso, que consiste nuevas formas de fabricar un bien u
ofrecer un servicio.
Tushman y Nadler relacionan, como
sigue, innovación en productos/ procesos con las fases del ciclo de vida del
producto:
· Etapa embrionaria o emergente: aparecen nuevos productos, lo más interesante son las innovaciones radicales en
productos, éstas se mantiene hasta que
se consolidan una de las diferentes formas de productos y comienza un rápido crecimiento de las ventas.
· Etapa de rápido crecimiento: el interés
se centra en las formas de fabricar productos, la innovación en procesos permiten que el producto amplíe su penetración en el mercado por mejoras de
precios-calidad debido a mejores procedimientos productivos.
· Etapa de madurez: las condiciones
competitivas son duras y es difícil introducir innovaciones, las posibilidades se
reducen a intentar innovaciones para
incrementar el producto y/o el proceso
(innovaciones incrementales) para mantener el resultado de productos hasta
que se inicien nuevas innovaciones radicales y comienza el ciclo nuevamente.
Tradicionalmente el problema de la producción se centra en aspectos puramente técnicos, es decir, cómo hacer mejor
series largas de productos estandarizados poco numerosos con ayuda de sistemas de máquinas conducidos por el
hombre.
La aplicación de las tecnologías de la
información a los procesos reales implica cambios en el producto aumentando el ritmo de renovación e innovación
de productos, lo cual significa que se da
diversificación de productos y evolución
entre productos y servicios asociados a
Didáctica663
número 33<< ae
éstos, (cada vez los productos tienen más
contendido en servicios).
Todo ello obliga a emplear sistemas de
producción basados en series cortas, lo
cual implica un cambio en la manera de
gestionar los productos, esta nueva
manera de gestionar y producir productos es posible gracia a las nuevas condiciones debidas a multiplicidad de soluciones tecnológicas creadas por el nuevo sistema tecnológico.
Además la aplicación de las tecnologías
de la información a los procesos reales
implica cambios en el proceso (técnicas)
de producción. Éstos han sufrido numerosas mutaciones técnicas en los materiales utilizados, métodos de transformación empleados y en el propio concepto de producto, etc. Pero el mayor
cambio en este campo es la regulación
del sistema productivo por dispositivos
de tratamiento, almacenamiento y transmisión de la información.
Las innovaciones tecnológicas en el proceso de producción son los siguientes:
· La robótica o fabricación flexible: es el
conjunto de técnicas que van desde la
concepción de producto hasta la fabricación o implantación. El desarrollo de
robots da lugar a modelos de fabricación
que permiten la automatización con
flexibilidad : la automatización avanzada.
· Disponibilidad de módulos funcionales microelectrónico: son más eficaces
y de coste reducido por la potencia de
las máquinas, sistema programables con
gran capacidad de memoria y rapidez
de cálculo, posibilidad de programación
compleja, unido al desarrollo de elementos sensores con capacidad de reconocer y detección, y con la aplicación de
la inteligencia artificial, que permite
alcanzar altos grados de automatización
integral en la producción y gestión en
condiciones económicas adecuadas.
Las innovaciones tecnológicas en el proceso de producción, mencionadas, originan nuevos criterios de organización
de la producción, entre los que cabe destacar:
1. Flexibilidad: satisface las exigencias
de las series cortas, específicas y evolutivas de productos.
2. La productividad: consiste en la optimización de los resultados (concepto
antiguo) que podemos actualizar por tres
características: productividad flexible y
una productividad de rendimientos/sistemas, consiste en un aumento del tiempo útil con relación a los tiempos muer-
tos.
3. La calidad: se refiere a la calidad del
uso del cliente en aspectos como la fiabilidad, adaptabilidad a las necesidades, bajo coste de funcionamiento, etc.,
y la calidad referida al diseño de producción, distribución y servicios postventa.
Hay tres métodos representativos de esta
gestión:
1. Concentración de la producción:
aumento de la dimensión de los centros
de producción para evitar dificultades
de coordinación y comunicación por
dispersión y conseguir economías a
escala.
2. Logística integrada: aproximación del
producto a la clientela como consecuencia del aumento de la exigencia de ésta
y de las posibilidades abiertas por la
tecnología de la información, eliminando problemas de transporte y distribución.
3. Sistema Just In Time: consiste básicamente en que el desarrollo de la producción siga muy de cerca la evolución de
la demanda de los productos
para tratar de minimizar en
costes de lanzar un orden
(pedido) o plazos de aprovisionamiento.
Las automatización no sólo en
la planta o en el almacén, también tienen un fuerte impacto en la oficina. El objetivo de
la oficina es conseguir información rápida y eficiente, para ello posee medios
materiales, humanos, equipos, sistemas
y procedimientos organizativos.
Según Hircheim (1985) una visión de
la oficina debe integrar las dos siguientes perspectivas:
1. Analítica: se refiere a tareas operativas que se hacen en la oficina. Es el estudio más inmediato de qué, cómo y por
qué.
2. Interpretativa: hace hincapié en el
intercambio de información (más que
de tareas físicas) el cual tiene que tener
en cuenta cuatro aspectos:
-Papel en el trabajo, enfoque psicológico centrado en individuo, su comportamiento y actitud frente al entorno.
-Toma de decisiones relacionada con la
inteligencia artificial y el sistema de
expertos.
-Transacional: oficina como lugar de
intercambio de información de acuerdo con unas normas establecidas por el
papel que cada uno tiene y su capacidad de decisión así como su posición
dentro de la cadena de toma de decisiones.
-Lingüística: la oficina se concibe en términos de acciones realizadas por medio
del lenguaje.
De todo lo anterior se deduce que a la
hora de diseñar el puesto de trabajo pueden considerarse un amplio conjunto
de aspectos que van desde un análisis
del contenido del puesto de trabajo a
partir de las tareas elementales que lo
definen, el adiestramiento de sus miembros que es lo que podríamos denominar cultura empresarial, hasta un nivel
de formalización del comportamiento
(estructura organizativa).
El contenido del puesto de trabajo está
relacionado con la diferenciación jerárquica que distingue entre:
1. Nivel estratégico o primer nivel: donde se encuentran los directivos y gerentes de las empresas. La mayor facilidad
de obtención y tratamiento de la información hace que deba mejorar la toma
de decisiones y sus actividades específicas en particular.
“
Hay que tener en cuenta que
la tecnología será clave para
la empresa si con ella alcanza
una posición competitiva
2. Nivel intermedio o línea media: son
los profesionales y técnicos, los cuales
centran sus esfuerzos en áreas más creativas, ya que las máquinas van captando poco a poco los aspectos más rutinarios de sus trabajos.
3. Nivel inferior o núcleo de operaciones: es donde de forma más evidente
aparecen las ventajas tecnológicas de la
información, especialmente las no relacionadas directamente con el proceso
productivo. Especialmente claro es el
caso de las tareas o actividades que
requieren gran cantidad de información
estructurada o de datos ya que su automatización es muy económica.
Las nuevas tecnologías, por consiguiente, asumen un trabajo físico o rutinario
y también parte del trabajo intelectual
por ser realizado por máquinas. Esto se
llama efecto desplazamiento, este efecto sostiene que la difusión de nuevas
tecnologías constituye una amenaza
para el empleo, puesto que se tiende a
que desaparezca el trabajo poco o nada
cualificados en beneficio de la automa-
664
Didáctica
ae >> número 33
tización de tareas. Este efecto puede ser
contrarrestado por el efecto compensación que define la absorción del paro
generado por estas tecnologías a partir
de las modificaciones de la estructura
ocupacional y la creación de nuevos
puestos de trabajo derivados del progreso tecnológico (sectores de la informática y de las comunicaciónes, etc.).
Hay autores como Castells o Martín
Romero que señalan que la innovación
disminuye el tiempo de trabajo, sin
embargo la lucha contra el desempleo
pasa paradójicamente por incorporación de las nuevas tecnologías con el fin
de que la competitividad que se pueda
alcanzar sirva para una justa distribución del trabajo. En consecuencia la
innovación puede evitar que se despida
a parte de la plantilla reciclándola, y en
muchos casos además permite emplear a nuevos trabajadores.
Po otra parte, es frecuente la polémica
de si las nuevas tecnologías inciden positiva o negativamente en la actitud de los
trabajadores. Hay quien defiende que la
tecnología es absolutamente alienante
por los trabajadores hasta los que consideran la panacea de todos los problemas, existiendo un sinfín de posiciones
intermedias.
En relación con las ideas expuestas sobre
el contenido del trabajo parece claro que
la eliminación de parte de las tareas rutinarias y repetitivas en algunos tipos de
trabajo, así como el aumento de la
diversidad de funciones asociadas al
puesto de trabajo deben influir positivamente en la satisfacción personal.
Bibliografía
ECONOMIA: Stanley Fischer, Rudiger Dornbusch
y Richard Schmalensee, 2ª Ed McGraw-Hill.
ECONOMIA: Paul A. Samuelson y William D. Nordhaus. Décimo quinta edición. McGraw-Hill.
ECONOMÍA (TEORÍA Y POLÍTICA): Francisco
Mochón.
MOCHON MORCILLO, FRANCISCO: “Economía
básica”.
Apuntes y artículos de gestiopolis.com y
eumed.net.
Adaptaciones de acceso
a nivel de centro y aula
de Educación Infantil
[Mari Carmen Zorrilla Luque · 53.369.877-X]
Aspectos obligatorios a delimitar en la
práctica
Como maestra de Educación Infantil,
en el que se integrará R., para dar respuesta educativa a esta alumna en
colaboración con el resto de profesionales, deberá plantear las adaptaciones de acceso a nivel de centro y de
aula. Se incluirá en ambos niveles
medidas organizativas en cuanto a:
a) Recursos materiales.
b) Tecnologías de ayuda.
c) Recursos personales.
d) Condiciones físico-espaciales.
e) Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.
a) Recursos materiales.- Constituyen
el elemento mediador entre el alumnado y el profesorado en el desarrollo
de
los
procesos
de
enseñanza/aprendizaje. Algunas
características que deben presentar
son:
-Sin peligrosidad (ni cortante ni punzante).
-Duradero (variado en su presentación, polivalente en su utilidad).
-Higiénico. Sin peligro de toxicidad.
-Adaptado al desarrollo psicofísico del
niño.
-Material colectivo, para compartir.
-Tendrá un objetivo claro.
-Desarrollará la imaginación y creatividad.
-Sin peligrosidad, ni cortante ni punzante.
-La dificultad en su manejo, será progresiva
* Materiales curriculares:
-Materiales curriculares de la Junta de
Andalucía.
-Diferentes métodos de lectoescritura (sobre todo globales/analíticos)
-Fichas confeccionadas por el propio
maestro/a o equipo docente
-Diversas guías didácticas de editoriales, para el profesorado.
* Personales:
Partimos de la idea de escuela como
comunidad educativa, en la que se
dan cita diferentes profesionales con
la intención de trabajar en equipo bajo
un mismo bien común, que no es otro
que la educación y formación de los
alumnos/as de nuestro centro escolar.
Hacemos referencia a los siguientes:
-Equipo docente: del que forman parte
todos/as los maestros/as que intervienen en un mismo ciclo, dirigidos por un
maestro/a como coordinador/a de ciclo.
En nuestro caso nos encargamos entre
otros aspectos, a seleccionar actividades
complementarias, buscar materiales,
plantear objetivos,… todo ello referido
a infantil, en las actividades a realizar de
forma conjunta los distintos niveles.
-Equipo de zona o sector: psicólogo y
logopeda, proporcionan su formación
en la orientación de determinadas dificultades de aprendizaje, así como en el
diagnóstico de trastornos. Buscamos en
ellos el asesoramiento, para la aplicación
en determinados casos de adaptaciones
curriculares individualizadas.
*Equipo de apoyo:
-Maestros /as encargados de proporcionar refuerzo educativo, así como ayudar
a otros compañeros /as en casos particulares. Contamos para ello, con un aula
intercultural, para nuestros alumnos/as
extranjeros, en el refuerzo de la lengua
castellana, así como en el conocimiento de hechos y costumbres propias de
nuestro entorno.
* Padres y madres:
-Bien asociados a través de las AMPAS o
no, colaboran y participan con nosotros
en la organización de actividades complementarias e incluso proporcionando
su propia experiencia profesional para
el desarrollo de talleres propuestos en
las unidades didácticas.
b) Tecnologías de ayuda:
-Utilizar las Nuevas Tecnologías, como
herramienta habitual, en el proceso de
enseñanza–aprendizaje, para lo cual contamos con un rincón del ordenador, con
programas para tal efecto adaptados
niños /as con estas dificultades y con
estas N.E.E.
-Favorecer el aprendizaje interactivo
mediante la exploración de los sitios
Web’s, conexión a internet desde el aula.
-Optimizar los recursos humanos, mate-
Didáctica665
número 33<< ae
riales y de espacio del Centro, con un aula
de medios audiovisuales, para la utilización conjunta de los tres niveles (video,
tv, dvd, ordenadores, cámaras,…).
-Con respecto a su deficiencia física, ya
que utiliza una silla de ruedas para poder
moverse, podemos proponer la instalación de un ascensor en el centro, y si no
fuese posible ,creación de rampas por
todo el centro para un mejor acceso a las
instalaciones o intentar colocar todas las
clases y materiales posibles que le hicieran falta a R. en la planta baja del centro en el que se encuentra.
c) Recursos personales:
Tendremos que tener en cuenta a la hora
de diseñar nuestras programaciones de
aula el respeto a las diferencias individuales, y al principio de individualización
de
los
procesos
de
enseñanza/aprendizaje, solo así podremos garantizar la existencia de una
escuela compensadora de las desigualdades sociales, una escuela comprensiva y participativa, porque cada niño tiene su propio ritmo biológico.
Hay que tener en cuenta la individualización. Se refiere a la necesidad de ajustar la metodología didáctica, el ritmo de
enseñanza, los objetivos… es decir, a las
características individuales de los alumnos.
Es un procedimiento pedagógico que
permite a cada alumno, al contrario de
la enseñanza colectiva, ejecutar en un
tiempo más o menos largo, un trabajo
individualizado elegido por él o por el
profesor, pero muy relacionado a sus
capacidades actuales. Esto supone, en la
educación especial, un programa particular, concretado en el Programa de Desarrollo Individual.
La educación individualizada hace énfasis en lo individual, ya que tiene en cuenta las características individuales y respeta las diferencias. Por otro lado, es una
tarea compleja en la que intervienen
diversos elementos interdependiente con
la finalidad de atender a las necesidades
educativas de los alumnos y las alumnas,
y se acomete desde varias perspectivas:
-Desde la organización escolar, a través
de los agrupamientos de los alumnos y
la distribución del tiempo y del espacio.
-A través de programas específicos diseñados para tal fin.
Esto hace referencia a los recursos familiares y personales, a la colaboración
familia-escuela, a su problemática específica, a su estilo de aprendizaje, y a la
interacción de los estilos docentes y el
aprendizaje.
d) Condiciones físico-espaciales.- En la
planificación de este espacio, tendré en
cuenta las siguientes consideraciones:
-Ambiente individualizado (percha, taleguita del desayuno, toalla, mesa,…).
-Ambiente socializado (alfombra, corcho, rincones, talleres,…).
-Atmósfera de comodidad y seguridad
(materiales adaptados, diversificación
de espacios, sin peligros).
-Que considere a los niños/as don necesidades educativas especiales (rampas,
barandas, servicios adaptados,…).
-Espacios educativos diversificados:
Siempre hemos de tener en cuenta las
condiciones del niño y adaptarle el espacio, dentro de lo que se pueda.
e) Sistemas alternativos y aumentativos
de comunicación.- Desde la escuela tenemos la obligación de fomentar hábitos
sociales de relación grupal, encaminados al establecimiento de relaciones afectivas con el grupo de iguales, motivando
y favoreciendo que estas se lleven a cabo
La educación especial es una parte integrante del sistema educativo general, por
ello, debemos ver a todo los profesores
como responsables de dar respuesta a
las necesidades educativas de cada niño.,
además, el centro escolar debe también
adaptarse a éste, teniendo en cuenta sus
necesidades y siendo capaz de adaptar
el entorno educativo y el currículum de
forma que mejore el desarrollo personal
y social del niño. Las respuestas a estas
necesidades implica:
-La adecuación específica del currículum en la selección de objetivos y contenidos, temporalización, secuenciación…
-La provisión de los medios específicos
de acceso al currículum: adaptación de
materiales, supresión de barreras arquitectónicas…
-La atención especial a la estructura
social y clima emocional en que tiene
lugar la educación.
Los elementos fundamentales de esta
respuesta educativa, podrían resumirse:
-Un proyecto educativo que asuma la
diversidad y permita las adecuaciones
curriculares necesarias, resultando de
esta forma, un instrumento rentable al
profesorado. El compromiso con los
alumnos con necesidades educativas
especiales implica un trabajo conjunto
de los profesores sobre el sistema de
organización del centro, la determinación de los objetivos educativos comunes y decisiones sobre el currículum que
hagan posible una óptima adecuación
del centro a la tarea conjunta de dar respuesta educativa a estos alumnos junto
a todos los demás.
-La identificación de las NEE de los alumnos a través de la observación del profesor, con la colaboración del profesor de
apoyo y del adecuado proceso de valoración psicopedagógica a través de los
servicios existentes.
-Las adaptaciones curriculares individualizadas deben elaborarse por el propio profesorado y tomar como referencia el diseño curricular del centro y aula
para priorizar objetivos y establecer su
secuenciación y metodología.
-La provisión de recursos personales y
materiales.
-La participación de los padres y de la
sociedad en general son elementos que
también deben colaborar en este proceso. Los padres nunca agotan su colaboración con el centro en el proceso de evaluación y le decisión de la escolarización
del alumno. La coordinación entre los
padres y el centro en la organización de
actividades puede crear una situación
muy positiva, de intercambios entre las
diferentes familias que promueva la toma
de iniciativas conjuntas que favorezcan
el desarrollo social de sus hijos.
La sociedad, comprendida en los otros
padres, en las instituciones sociales, las
asociaciones, las empresas… será quien
pueda hacer posible que la integración
escolar continúe tomando la forma de
integración laboral y social. De lo contrario, la integración escolar será sólo una
ilusión.
Conclusión
Personalmente, opino que la atención a
la diversidad, es un tema muy importante a tratar en la actualidad, ya que hoy
día, es muy normal que en las aulas nos
encontremos con alumnos muy diversos, tanto en lo referente a la cultura,
como en algún problema de discapacidad, por este motivo, es muy importante que eduquemos a los niños, desde
muy pequeños, en los valores de la tolerancia, la igualdad, el respeto, la cooperación… También es muy importante,
que los profesores estemos preparados
para afrontar los problemas que la diversidad en el aula conlleva. Debemos ser
capaces de adaptar los contenidos, la
metodología, los recursos…, a las necesidades de cada alumno, para intentar
facilitar todo lo posible, el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
666
Didáctica
ae >> número 33
La biblioteca escolar
[Inmaculada Sánchez Carallor · 75.249.024-Q]
Los centros educativos a menudo reciben una gran cantidad de material documental, cultural e informativo, difícil de
asimilar si no se utilizan herramientas
y estrategias adecuadas para su tratamiento y difusión en beneficio de la
comunidad escolar. En la actualidad es
esencial el papel que puede desempeñar la biblioteca escolar en la gestión de
la información y el conocimiento, en el
sentido de canalizar la información proveniente del exterior u originada en el
propio centro. Hay necesidad, y ha de
ser una política fundamental del centro,
de organizar y distribuir la información
sobre los materiales educativos que continuamente se adquieren o son remitidos por la Consejería de Educación y
múltiples entidades, organismos y organizaciones.
Una función de la biblioteca es la de centralizar y gestionar la información curricular y cultural del centro. La organización escolar, por tanto, necesita que el
tratamiento de esta ingente información
externa e interna sea vea garantizado a
través de la biblioteca, que se responsabilizará de su recepción, sistematización
y correcta difusión. Consecuentemente, será la responsable de difundir con
claridad la información al alumnado y
al profesorado, y éstos han de habituarse a acceder a la biblioteca como el centro de información por excelencia del
establecimiento escolar.
Existe un consenso, cada vez mayor,
acerca de la importancia de la biblioteca escolar, como un centro pluridisciplinar de programas y servicios pedagógicos de soporte a las actividades de
enseñanza-aprendizaje, como un centro de recursos que pone a disposición
de la comunidad educativa los medios,
de muy variado tipo y soporte, necesarios para el desarrollo de ese proceso de
enseñanza-aprendizaje; entendiendo
por tal la construcción individual y compartida de conocimientos y saberes;
conocimiento que se construye a través
de la investigación, de la búsqueda de
información, del cotejo de fuentes, de
la «apropiación» de la información para
la autoformación; en definitiva, supone
hablar de la entrada en nuestras aulas
de muchas voces más allá de la del pro-
fesorado o la del libro de texto.
Pero también es sentar las bases de un
aprender a aprender continuo, en tanto en cuanto se inicia un proceso que va
más allá de la enseñanza reglada: es una
actitud ante el conocimiento, la adquisición y la construcción del mismo a través de la autonomía, el desarrollo crítico y de todas las capacidades del alumnado. Todo ello se logra gracias a un
cambio en la forma de entender los
papeles que en este proceso juegan el
alumnado y el profesorado; impulsando un cambio metodológico en la forma de enseñar para potenciar en el
alumnado el desarrollo de la capacidad
crítica y comprensiva, el uso de diversas fuentes de información y documentación, el tratamiento de la información
y la realización de trabajos de investigación.
El papel de la biblioteca escolar está
directamente relacionado con el desarrollo del currículo, con todas las actividades desarrolladas en la escuela y con
las necesidades de los alumnos especialmente en lo relativo a la información. El concepto de información parece trascender todos los dominios de la
actividad humana tanto en el plano
social, económico como en el tecnológico, educativo, cultural..., tratándose
de un instrumento indispensable para
entender actualmente el mundo.
La biblioteca escolar asume la gran responsabilidad de enseñar al alumnado
cómo encontrar la información, cómo
tratarla y cómo apropiarse de ella, al ser
el espacio organizado en el que el alumnado y profesorado una vez consensuado el proyecto a realizar, establecidos
los objetivos y definidas las tareas, busca y encuentra todos los conocimientos
necesarios para llevar a buen término la
tarea y producto final. Es el lugar idóneo para que el alumnado aprenda a utilizar los recursos que la sociedad de la
información pone a su alcance, adquiere estrategias de búsqueda e interpretación y, en definitiva, se convierte en el
protagonista de su propio proceso de
aprendizaje.
Se recomienda, por tanto, que el alumnado sea el propio agente en el proceso
de búsqueda y tratamiento de la información, practicando así un aprendiza-
je significativo desde postulados constructivistas. En ese proceso de autonomía del alumnado, que le permitirá
mejorar sus conocimientos y competencias de búsqueda, adquirir nuevos conocimientos y volverse más crítico hacia
el exceso de información, el papel del
profesorado se aleja bastante de las posiciones tradicionales al ampliar las fuentes informativas del alumnado y al contar con una infraestructura (la biblioteca escolar) esencial para fomentar y facilitar al profesorado el diseño y desarrollo de actividades de aprendizaje que
van más allá del libro de texto y la lección magistral, siendo el espacio de la
transversalidad y la interdisciplinariedad; desarrollando actividades adecuadas a la diversidad del alumnado.
Los proyectos documentales integrados
son un excelente instrumento para
generar y estimular nuevas formas de
aprender, acordes con la sociedad de la
información. Son una forma de trabajo
que permite transformar la información
en conocimiento y en donde la biblioteca escolar se convierte en el eje de la
acción educativa.
Algunas bibliotecas escolares llevan años
avanzando paso a paso (pausadamente o con mayor velocidad según los
casos) hacia su plena incorporación en
la práctica docente cotidiana y en su presencia en todas las áreas curriculares y
transversales. El cambio en las bibliotecas escolares comenzó, en la mayoría
de los casos, con la sentida necesidad
de desarrollar aspectos relacionados con
la lectura literaria y la animación lectora. Aspectos estos muy importantes en
el desarrollo personal, afectivo y cognoscitivo del alumnado, ya que, la lectura de textos narrativos, expositivos,
poéticos y dramáticos enriquece la inteligencia emocional y nos procuran una
amplitud de miras y perspectivas
imprescindibles para crecer como personas.
Continuando con ese proceso paulatino de cambio y sin renunciar en ningún
caso a la formación literaria se trata, ahora, de ir incorporando el uso de la Biblioteca Escolar, de emplearla de manera
natural y cotidiana, como antes se
empleaban exclusivamente las guías del
profesor y los libros de texto.
Didáctica667
número 33<< ae
Se trata de hacer propia la biblioteca
escolar y todos sus recursos, sea cual sea
el soporte en que aparezcan (libros, CD,
CD-ROM, Internet...), promoviendo
cambios organizativos y mentales para
consolidar el proceso de enseñanzaaprendizaje, poniendo el énfasis en el
papel activo del alumnado como autores de su propio proceso de aprendizaje.
La biblioteca escolar como ambiente
enriquecedor que permite presentar
múltiples perspectivas de conocimiento puede convertirse en una comunidad
de aprendizaje integrado caracterizada
por la participación y el trabajo por proyectos.
Las bibliotecas escolares son recursos
imprescindibles para la formación del
alumnado en una sociedad que demanda ciudadanos dotados de destreza para
la consulta eficaz de las distintas fuentes informativas, la selección crítica de
las informaciones y la construcción
autónoma del conocimiento. Son espacios privilegiados para el acercamiento
a la lectura de textos literarios e informativos, en formato impreso, audiovisual o multimedia.
La biblioteca escolar ofrece la posibilidad de acceso igualitario a los recursos
y a la cultura, independientemente del
estado socioeconómico de procedencia,
actuando como un agente de compensación social.
La biblioteca escolar proporciona información e ideas que son fundamentales
para desenvolverse con éxito en nuestra sociedad contemporánea, basada en
la información y el conocimiento. Proporciona a los alumnos competencias
para el aprendizaje a lo largo de toda su
vida y contribuye a desarrollar su imaginación, permitiéndoles que se conduzcan en la vida como ciudadanos responsables.
La biblioteca escolar ofrece servicios de
aprendizaje, libros y otros recursos que
permiten a todos los miembros de la
comunidad escolar forjarse un pensamiento crítico y utilizar eficazmente la
información en cualquier formato y
medio de comunicación.
Es un elemento esencial de cualquier
estrategia a largo plazo para alfabetizar,
educar, informar y contribuir al desarrollo económico, social y cultural.
Los objetivos enumerados a continuación son fundamentales para desarrollar los conocimientos básicos, los rudimentos en materia de información, la
enseñanza, el aprendizaje y la cultura, y
representan los servicios esenciales de
toda biblioteca escolar:
-Respaldar y realizar los objetivos del
proyecto educativo del centro escolar y
del plan de estudios.
-Inculcar y fomentar en el alumnado el
hábito y el placer de la lectura, el aprendizaje y la utilización de las bibliotecas
a lo largo de toda su vida.
-Ofrecer oportunidades para realizar
experiencias de creación y utilización
de información a fin de adquirir conocimientos, comprender, desarrollar la
imaginación y entretenerse.
-Prestar apoyo a todo al alumnado para
la adquisición y aplicación de capacidades que permitan evaluar y utilizar la
información, independientemente de
su soporte, formato o medio de difusión,
teniendo en cuenta la sensibilidad a las
formas de comunicación que existan en
la comunidad.
-Facilitar el acceso a los recursos y posibilidades locales, regionales, nacionales
y mundiales para que los alumnos tengan contacto con ideas, experiencias y
opiniones varias.
-Organizar actividades que estimulen la
concienciación y la sensibilización en el
plano cultural y social.
-Trabajar con el alumnado, el profesorado, la administración y las familias
para realizar el proyecto educativo del
centro escolar; proclamar la idea de que
la libertad intelectual y el acceso a la
información son fundamentales para
ejercer la ciudadanía y participar en una
democracia con eficiencia y responsabilidad.
-Fomentar la lectura y promover los
recursos y servicios de la biblioteca escolar dentro y fuera del conjunto de la
comunidad escolar.
Bibliografía
CAMACHO ESPINOSA, J.A. La biblioteca escolar
en España: pasado, presente y un modelo para
el futuro. Ediciones de la Torre. Madrid. 2003.
CASTÁN LANASPA, G. Las bibliotecas escolares,
soñar, pensar, hacer. Díada Editora. Sevilla. 2002.
BARÓ, M. MAÑÁ I TERRÉ, T. VELLOSILLO GONZALEZ, I. Bibliotecas escolares, ¿para qué? Editorial Anaya. Madrid. 2004.
GARCÍA GUERRERO, J. La biblioteca escolar, un
recurso imprescindible: propuestas y materiales
para la creación de ambientes lectores en los centros. Junta de Andalucía. Consejería de Educación
y Ciencia. Sevilla. 1999.
668
Didáctica
ae >> número 33
Enseñar ciencias en diversificación
[María Isabel García Pérez · 23.259.195-P]
Los alumnos de ESO, suelen ver las asignaturas científicas, en especial la Física
y Química y las Matemáticas, como algo
muy complejo y que no tiene utilidad
práctica. Es por eso, que una gran parte del alumnado, se desvincula de la
opción de Ciencias en 4º curso de ESO
utilizando para ellos argumentos del
tipo:
-La Física y Química es un rollo que no
sirve para nada.
-No me entero de nada en clase, para
que voy a estudiar.
-Esto no hay quien lo entienda.
Todos estos pensamientos, y seguro que
muchos más, están en la mente del
alumnado de secundaria. Esto lleva a
pensar que existe un claro distanciamiento entre los profesores que impartimos ciencias y los alumnos. Si a esto le
sumamos la gran cantidad de alumnos
por aula, lo que hace que la atención a
la diversidad y el uso de otros espacios
como laboratorios y aulas de informática, sea mucho más complejo, se pone
de manifiesto el importante problema
de aprendizaje del alumnado. Estos problemas son los que surgen en cualquier
aula de ESO, sin embargo, en los programas de diversificación, nos encontramos con estos y otros en muchos casos,
diferentes, aunque también nos encontramos con una serie de ventajas.
Por todos es conocido ya que los programas de diversificación curricular son un
camino alternativo para cursar la segunda etapa de ESO que, previa propuesta
del equipo docente, se ofrece a aquellos
alumnos que presentan dificultades
generalizadas de aprendizaje y que a
pesar de su actitud positiva frente a éste,
se encuentran en riesgo de no alcanzar
los objetivos y las competencias básicas
de la ESO cursando el currículo ordinario. La enseñanza de las ciencias, se trabaja desde la asignatura Ámbito Científico- Tecnológico, en la que se agrupan
las materias de Matemáticas, Tecnología y Ciencias de la Naturaleza, que
incluye unidades didácticas tanto de
Física y Química como de Biología y
Geología. Esta asignatura se imparte en
los dos cursos que dura el programa de
modo que, estos alumnos no pueden
elegir entre estudiar o no estudiar ciencias como el resto de compañeros que
cursan la segunda etapa de ESO siguien-
do el currículo ordinario.
Si en todos los cursos de ESO y bachillerato debemos abandonar el academicismo y el rigor científico, que llevado al
extremo aburre al alumnado, y mostrar
las ciencias como algo cercano, con unas
utilidades prácticas mucho más comunes de lo que parece, con estos alumnos, que por norma general , presentan
un gran interés y ganas de trabajar, el
esfuerzo en lograr que esto sea así debe
ser aún mayor, debido a las dificultades
de aprendizaje que poseen lo que les
impide fijar conceptos previos necesarios.
La ventaja que presenta la enseñanza de
las ciencias en los programas de diversificación curricular, es que, el número
de alumnos por grupo no podrá ser
superior a quince, lo que permite:
-Una mejora de la interacción alumnoprofesor, consiguiendo así una atención
más personalizada.
-Fomento de la interacción alumnoalumno que permite el contraste y modificación de puntos de vista y la ayuda
mutua.
-Un mayor aprovechamiento de espacios comunes como aula de informática y laboratorios, debido a que no es
necesaria la presencia de un profesor de
desdoble.
-Que la metodología didáctica será activa, motivadora y participativa, favoreciendo el desarrollo de la capacidad del
alumno para aprender por sí mismo y
trabajar en equipo.
Para conseguir esto último, se pondrá
énfasis en la resolución sistemática y
ordenada de los problemas: haremos un
planteamiento claro del problema, dejaremos que los propios alumnos formulen sus hipótesis, contrastándolas posteriormente la observación, experimentación y análisis de datos, sacando por
último, sus propias conclusiones, que
expondrán y discutirán entre ellos. La
búsqueda selectiva de información que
incluya el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) y la realización de prácticas de
laboratorio, es fundamental para ver la
relación entre lo aprendido y lo real. Se
intentará que estas prácticas estén adaptadas lo más posible a la vida cotidiana,
haciendo que la ciencia deje de ser algo
abstracto e inalcanzable, solo apto para
laboratorios científicos.
Como forma de aplicación de la metodología propuesta, adaptando la cotidianidad a la enseñanza de la ciencia,
se propone la siguiente actividad. Abordamos un concepto fundamental en la
ESO: la densidad. Para ello, después de
trabajar el concepto teórico en clase,
mostramos a los alumnos dos latas de
refresco de cola, una light y otra normal
y les preguntamos qué ocurrirá con
ambos botes cuando se sumerjan en un
cubo lleno de agua. Dejamos que cada
uno de ellos plantee una hipótesis, aunque la mayoría coinciden en que las latas
se hundirán. Con el fin de contrastar las
hipótesis formuladas, sumergimos
ambas latas en el cubo, observando que
la lata de refresco de cola normal se hunde mientras que la lata de cola light flota. Tras esto, incitamos a los alumnos a
que comprueben experimentalmente el
porqué ocurre esto. Algunos de los procedimientos más repetidos fueron: pesar
las latas sin abrir, pesar los líquidos y las
latas por separado, medir los volúmenes de los líquidos, etc.
Pasado un tiempo, dejamos que los
alumnos expongan sus conclusiones,
que deben ser que la cola light es menos
densa que el agua y por eso flota. Si ellos
mismos no llegan a esa conclusión, el
profesor la explicará y les hará entender
cómo llegar a esa conclusión con los
datos de masas y volúmenes obtenidos
por ellos mismos.
Con este y con muchísimos otros ejemplos sencillos, podemos conseguir que
los alumnos participen de su propio
conocimiento, aporten ideas sobre los
temas que se tratan en clase, vean la cercanía de la ciencia, y sobre todo, que
consigan apreciar que las asignaturas
científicas no solo son fórmulas sin sentido, sino que pueden llegar a ser amenas e incluso divertidas.
Bibliografía
G. Pinto Cañón (2005): “Didáctica de la Física y
la Química en distintos niveles educativos”. Universidad politécnica de Madrid. Madrid
G. Pinto Cañón (2003): “Didáctica de la Química y vida cotidiana”. Universidad politécnica de
Madrid. Madrid.
Didáctica669
número 33<< ae
[María José Albendín García · 74.927.132-D]
Hoy día solo nos preocupamos de hacer
un buen calentamiento, antes de una
sesión de entrenamiento o clase de Educación Física, pero ¿qué pasa después?
Es tan importante calentar como estirar, por ello voy a explicar por qué es
bueno el estiramiento y como se debe
de hacer. Los estiramientos son actividades sencillas y efectivas que ayudan
a mejorar el rendimiento deportivo, a
disminuir la posibilidad de sufrir lesiones y a minimizar el dolor muscular. Realizarlos con una buena periodicidad
resulta doblemente beneficios y de forma general mejoramos en lo siguiente:
Mejora de la amplitud del movimiento.Al colocar ciertas partes del cuerpo en
posiciones específicas, podemos aumentar la longitud de nuestros músculos.
Como resultado, se consigue la reducción de la tensión muscular general y
aumentar nuestra amplitud del movimiento.
Al aumentar nuestra amplitud del movimiento, estamos aumentando la distancia hasta la que se pueden mover nuestras extremidades antes de que se dañen
los músculos y los tendones. Por ello,
cuanto más flexibles y elásticos sean nuestros músculos, menos lesiones sufrirán.
Un mayor campo de acción de nuestras
articulaciones nos permite aumentar
nuestra calidad de vida directamente,
sobre todo a ciertas edades en que la
rápida pérdida de movilidad reduce el
número de cosas que se pueden hacer.
Quizás un adulto no se encuentre en
muchas situaciones en las que un campo articular corto le impida realizar alguna tarea. Pero con solo darse un paseo
por el campo por ejemplo, uno puede
apreciar el trabajo que le cuesta superar
un pequeño muro por poder levantar la
pierna a cierta altura. O la misma dificultad de salir de una piscina si no es
por una escalera. Son momentos en los
que hace falta tanto fuerza como flexibilidad para poder realizar dicho gesto.
Aumento de la potencia.- Hay un peligroso mito sobre los estiramientos que
dice: “si estiras demasiado, perderás
estabilidad en las articulaciones y potencia muscular”. Esto es totalmente falso.
Al aumentar la longitud muscular. Estamos aumentando la distancia sobre la
que nuestros músculos pueden contraerse. Esto produce un potencial
aumento de nuestra potencia muscular
y, por lo tanto, aumenta nuestra capacidad atlética, mejorando también el equi-
Los beneficios de los
estiramientos de forma periódica
librio dinámico o la capacidad para controlar los músculos.
Reducción del dolor muscular después
del ejercicio.- Todos hemos experimentado lo que ocurre cuando salimos a
correr o vamos al gimnasio por primera vez en unos cuantos meses. Al día
siguiente músculos están tensos, rígidos
y doloridos, y suele ser duro incluso bajar
las escaleras. Este dolor que suele acompañar la actividad física extenuante a
menudo es denominado dolor muscular después del ejercicio. Es el resultado
de las microrroturas, el estancamiento
sanguíneo y la acumulación de productos de desecho como el ácido láctico. Los
estiramientos, como parte de una vuelta a la calma efectiva, ayudan a aliviar
este dolor porque alargan las fibras musculares individuales, aumentan la circulación sanguínea y eliminan los productos de desecho.
Tanto jóvenes,
adultos o mayores,
las contracturas
musculares ocasionadas
por
malas posturas,
estudiando, trabajando o viendo la
tele con el tiempo pueden generar en
contracturas.
¿Qué causa las contracturas? La contractura muscular puede ser un síntoma de
una enfermedad que subyace, como la
artrosis, las hernias discales o las protusiones. En otras ocasiones la contractura muscular es la propia enfermedad en
sí misma, sin ninguna otra alteración de
base que la favorezca. En estos casos la
enfermedad suele deberse a malas posturas mantenidas o a esfuerzos repetidos.
Reducción de la fatiga.- La fatiga es un
problema importante para todos, en particular para quienes hacen ejercicio. El
resultado es la disminución del rendimiento tanto físico como mental. El
aumento de la flexibilidad con los estiramientos puede ayudar a prevenir los
efectos de la fatiga al eliminar presión
en los músculos que trabajan: los agonistas. Para cualquier músculo del cuerpo existe un músculo o un grupo muscular opuesto: el antagonista. Si los músculos opuestos son más flexibles, los
músculos que trabajan no tienen que
ejercer tanta fuerza contra los músculos opuestos. Por lo tanto, cada movimiento de los músculos que trabajan
cuesta menos esfuerzo.
Contra el envejecimiento.- Una de las
características principales del envejecimiento desde el punto de vista físico es
la pérdida de fuerza y flexibilidad. Ambas
conducen a una reducción paulatina de
la calidad de vida. Al reducir el espectro
de tareas que se puede realizar. Es fácil
observar como personas mayores no
pueden levantar el codo por encima del
hombro, no por enfermedad o por
lesión. Simplemente porque ha perdido
fuerza y flexibilidad. También es fácil
creer que solo es una cuestión de pérdida de fuerza, pero en realizad es una
combinación de ambas.
Cuanto más flexible esta una articulación más fácil resulta llevarla hasta los
“
Es tan importante calentar como
estirar, por ello voy a explicar por
qué es bueno el estiramiento y
como se debe de hacer
extremos de su movilidad. Si se dispone
de unos ligamentos y vientres musculares flexibles se necesitara menos fuerza
para realizar un movimiento de ese tipo.
Realizar estiramientos de los tiempos
que hemos aconsejado, estático pasivo
y dinámico pasivo mejora tanto la fuerza como la flexibilidad en personas
mayores.
La agilidad está estrechamente relacionada con la vejez, y con un poco de
esfuerzo y trabajo diario se puede mantener un buen grado de agilidad hasta
edades muy avanzadas. El sentirse ágiles y capaces aumenta la percepción
positiva del mayor hacia sí mismo y
motiva a realizar más tareas en el día,
aumentando directamente la calidad de
vida.
Conclusión
Junto a los beneficios ya descritos, un
programa regular de estiramientos ayuda a mejorar la postura, a conocer nuestro cuerpo, mejorar la coordinación y la
circulación, aumentar la energía y la relajación y aliviar el estrés.
670
Didáctica
ae >> número 33
La forma y su representación gráfico-plástica
[Mª Soledad Galdames Díaz · 29.482.484-A]
La forma es un elemento insustituible
en la comunicación visual ya que permite el reconocimiento de los objetos e
imágenes reales, otorgando a las representaciones, en gran parte, su grado de
iconicidad, es decir, de parecido con la
realidad que representa, desde la abstracción hasta las formas más miméticas. Es tal la importancia que manifiesta que su estudio y análisis como elemento gráfico-plástico resulta indispensable.
1. Introducción
La forma se define como la apariencia
externa de los cuerpos. Aunque, popularmente, se identifica también con el
contorno o silueta ésta supone, además,
una estructura o configuración interna
que define el objeto o ser.
1) Forma como apariencia: es un concepto variable puesto que puede cambiar al estar ligada a una serie de circunstancias como son las condiciones de iluminación, la orientación y el punto de
vista del observador.
2) Forma como estructura: es permanente y no cambia, es una característica que define la configuración total del
objeto al que hace referencia, el esqueleto que sujeta todos sus componentes,
permitiendo su reconocimiento.
2. Clasificación de las formas
1) Según su origen las formas pueden
ser:
-Naturales: aquellas que proceden de la
naturaleza, por ejemplo: una flor, un animal, un árbol, etc.
-Artificiales: son construidas por el ser
humano, por ejemplo: un vestido, un
edificio, una máquina, etc.
2) Según su naturaleza pueden ser:
-Geométricas: están estructuradas según
leyes matemáticas.
-Orgánicas: poseen una configuración
más libre.
Atendiendo a sus características, a la
hora de representarlas, también podemos clasificar las formas en simples y
complejas:
-Formas simples: tienen un contorno
sencillo y son fáciles de ver y memorizar.
-Formas complejas: están compuestas
por líneas, planos, colores y texturas,
relacionados entre sí. Son más difíciles
de visualizar.
Actividades para el aula:
-Seleccionar una imagen que presente
una forma natural, analizarla y realizar
una interpretación personal de la misma mediante cualquier procedimiento:
colores planos, tramas, punteados, gama
de grises…
-Realizar una composición abstracta con
figuras geométricas simples, cuadrados,
triángulos, círculos, etc., en la que aparezcan bien de forma individual, por ej:
cuadrados de distinto tamaño, o bien
combinadas entre sí. Puede ejecutarse
utilizando los instrumentos de trazados
correspondientes o mediante un programa informático.
-Realizar una composición libre con
manchas de tinta o témpera, de diversos colores, de manera que éstas aparezcan superpuestas, sin contornos definidos y colores mezclados entre sí. Para
ello se puede emplear la técnica del
estarcido o el goteado.
-Elaborar una red modular, de base cuadrada, en la que aparezcan dibujadas
formas geométricas de una misma configuración o de dos diferentes que se van
alternando por la red.
3. Materialización de las formas
La definición de las formas es fundamental para la significación de la imagen. El modo en que éstas se materializan posee también un gran valor expresivo. A la hora de crear una imagen una
de las decisiones más importantes a
tomar por el diseñador es la elección del
grado de iconicidad que ésta debe tener
y que en gran parte viene definida por
la forma pues, además de ser un elemento gráfico-plástico es también un elemento expresivo que enlaza la mente del
creador con la del observador que disfruta de la imagen.
-Iconicidad: mide el grado de parecido
entre la realidad y la representación.
-Figuración: mide la relación de parecido entre el atributo forma de la realidad
y el mismo elemento gráfico-plástico de
la imagen.
Asimismo el autor de la imagen deberá
elegir entre una representación plana de
las formas o utilizarlas simulando la tridimensionalidad.
Las formas pueden ser creadas por
medio de cualquier elemento gráfico:
-Punto.
-Línea.
-Textura.
-Color.
-Volumen.
Estos elementos se ordenan en la obra
con el fin de dar unidad a la totalidad de
la misma.
a) El punto: es la unidad visual mínima.
Es la mínima expresión de la forma y
como tal posee configuración, tamaño,
textura y color. Habitualmente el punto
se considera como un círculo pero, si
observamos las marcas producidas por
los instrumentos de dibujo veremos que
sus formas son muy diversas, así como
sus contornos que pueden ser lisos o
irregulares.
b) La línea: se define como la marca que
deja un punto al deslizarse sobre una
superficie. Puede ser utilizada en el dibujo de cinco maneras diferentes:
-Como límite fondo-forma. Línea como
contorno.
-Como líneas estructurales. Encaje.
-Como línea analógica. Reproduce fielmente la realidad y sus detalles.
-Como líneas ornamentales. Diseño gráfico, ornamentación arquitectónica, etc.
-Como productora de gradientes de iluminación y textura.
c) El plano: se define visualmente por su
forma, tamaño, color, dirección y textura. También construye formas tanto si
se utiliza en representaciones bidimensionales como en la configuración del
volumen en arquitectura o escultura.
Incluso cuando se utiliza como forma
bidimensional el plano puede crear la
ilusión de espacio tridimensional, utilizando los siguientes recursos:
-Diferencia de tamaño: el aumento o disminución de tamaño de un plano respecto a otro produce sensación de alejamiento.
-Diferencia de color: los colores cálidos
se acercan mientras que los fríos parecen alejarse.
-Superposición: cuando una forma tapa
parcialmente a otra parece estar delante de ésta, creando así sensación de
espacio y de profundidad.
-Curvatura o doblez: las formas planas
pueden curvarse mediante contornos
ondulados y doblarse mediante aristas,
produciendo así sensación de volumen.
-Sombreado: el sombreado de las formas planas produce sensación de relieve.
-Dibujo del natural, de un bodegón, utilizando el encajado para transferir las
Didáctica671
número 33<< ae
figuras al papel. Una vez finalizado el
encaje se procederá a la definición de
las formas y sus detalles, y al sombreado de las mismas bien mediante manchas o empleando la propia línea
mediante tramas.
-Diseño de un logotipo para una tienda
de música, incluyendo sus bocetos previos.
Procesamiento de la
información: el conteo
en Educación Infantil
4. Representación de las formas
[Mari Carmen Zorrilla Luque · 53.369.877-X]
Las formas se pueden representar
empleando diferentes recursos, la elección de uno y otro dependerá unas veces
del gusto del creador y otras del mensaje que se desee transmitir. Los recursos
básicos de la expresión de la forma son:
la silueta, el contorno y el dintorno.
-Silueta: es la representación de una forma mediante un solo color. Se utiliza
para destacar lo esencial de una forma
o para crear efectos de contraluz.
-Contorno: es la línea que delimita el
perfil de una figura. Normalmente se utilizan los contornos para dibujar formas
simples, sin detalles.
-Dintorno: se llama dintorno al conjunto de líneas, colores y texturas que configuran la superficie de una forma. Se
utiliza el dintorno para destacar el interior de la figura con respecto a su perfil,
describiendo las superficies de las formas de manera más detallada.
-Seleccionar una fotografía que represente una
composición sencilla y,
a partir de ella, realizar su contorno,
dintorno y silueta. La imagen original
aparecerá pegada, o impresa, en el formato de trabajo siguiendo, a continuación, cada uno de los dibujos en un
recuadro.
En el estudio del desarrollo del número en el niño han aparecido dos grandes líneas de investigación: el modelo lógico piagetiano y el modelo de
integración de habilidades. En este
artículo nos ocuparemos de la habilidad de contar para la didáctica del
número en Educación Infantil. Según
consideraciones estamos en el marco
del “procesamiento de la información”.
En este sentido, existen líneas abiertas de investigación en las que el conteo adquiere un papel crucial en la
construcción, por parte del niño, del
número natural. Conforme a estas
investigaciones las actividades en el
aula de infantil requiere una atención
especial a la acción de contar y supone tenerla en cuanta en el camino que
recorre el niño hacia la interiorización
del número ; por eso de hace hincapié en trabajar actividades como esta:
coger tantos objetos como hay en un
modelo, detectar u error de recuento
y realizar la acción correctamente ,
contar a partir de un número, contar
a partir de un número n términos,
contar hacia atrás, ocultar algunos
objetos y proseguir la cuenta, descomposición de números, etcétera, y en
definitiva plantear todo tipo de actividades que conlleven la acción de
contar.
DONDIS, D. (1976). La sintaxis de la imagen.
Introducción al alfabeto visual en las artes plásticas. Barcelona. Gustavo Gili.
MORENO, J. (2000). Dibujo. Sevilla: MAD.
RODRÍGUEZ, I. y otros (2008). Educación Plástica y Visual. Madrid: SM.
SAINSMAREZ, M. (1995). Diseño básico. Dinámica de la forma visual en las artes plásticas. Barcelona. Gustavo Gili.
www.slideshare.net/pilarrodriguez /la–forma
www.newsartesvisuales.com/funda/elem1.htm
Conocimiento memorístico o compresión
conceptual
Existe en primer lugar un conocimiento memorístico en el recitado de la
secuencia, y en segundo lugar se alude a una comprensión conceptual de
la misma; dicha comprensión implica dos aspectos básicos: el orden en
el que aparecen los términos en el recitado, el cual es una propiedad invariante, lo que hace que los numerales
estén entrelazados por una relación
de “siguiente” y por otro lado la propiedad antisimétrica que nos garantiza que los elementos de la secuencia numérica no se repiten en el recitado de forma esquemática viene
expresado de la siguiente forma:
*Conocimiento memorístico: La secuencia numérica se compone de términos
que se repiten siempre en el mismo
orden.
*Comprensión conceptual:
-Orden de los términos de la secuencia:
propiedad invariante.
-Relación de siguiente.
-Propiedad antisimétrica: los elementos
no se repiten.
La secuencia numérica cuenta con un
sistema de numeración que sustituye el
aprendizaje memorístico a partir 10.
*Carácter arbitrario:
-Gelman y Gallistel: principio de orden
estable.
-Warner y Walters: forma fuerte y débil
del mismo principio.
-Saxe: cualquier lista vale.
*Carácter insustituible:
-Fuson: segmento estable y convencional que encabeza todas las listas, anterioridad de la secuencia estable a la cardinalidad, etcétera.
-Song y Ginsbug: sistematización.
Principios de la acción de contar
1. Orden estable: La secuencia consta de
términos que pueden ser repetidos siempre en el mismo orden y siempre los mismos. Adquisición y elaboración son las
fases del aprendizaje de la secuencia.
Para la actuación en el aula, debemos
trabajar el aumento progresivo de la parte convencional:
a. Memorización de los términos de las
unidades.
b. Aprender las reglas de generación que
combinan las unidades y las decenas
para formar números mayores.
Ejemplo: Se le pegan pegatinas a cada
niño, hasta el número 15, y se le dicen
que van a jugar al pilla-pilla de números. Se le pregunta al número uno a
quien tiene que pillar y éste nos dirá al
dos. Cuando lo pilla todos los niños
cuentan cuántos hay: “uno y dos”, y así
hasta llegar al quince.
2. Correspondencia uno a uno: Asignación de cada uno de los términos de la
secuencia a cada uno de los elementos
del conjunto. Coordinación de dos
aspectos: partición y etiquetación. Para
672
Didáctica
ae >> número 33
la actuación en el aula, debemos conseguir que se realice correctamente la
correspondencia espacio-temporal evitando todos los errores posibles. Para
ello se pueden proponer actividades en
las que se cuenetan distaintas colecciones con tazas y platos.
Ejemplo: Se encuentran dos bolsas con
cosas, y dos grupos de niños. Cada grupo tiene una pareja representante que
comienza a contar los objetos de la bolsa. Agarra el objeto y dice uno, agarra
otro y dice dos, y así sucesivamente.
3. Abstracción: La acción de contar puede ser aplicada a cualquier colección
independientemente de la naturaleza
de los objetos. Las unidades pueden ser
perceptivas, figurales, motores y verbales. Para la actuación en el aula, debemos conseguir que los niños sean conscientes de que los niños puedan contar
cualquier “cosa”. Animaremos a contar
conjuntos donde los objetos se pueden
y tocar, sólo tocar, sólo pueden verse,
etc. Pueden ser objetos imaginables,
hechos que suceden en el tiempo, sonidos…
Ejemplo: Cosas que se pueden ver y no
tocar: contraventanas, niños que está
jugando en el patio, contar sonidos: palmadas, contar situaciones que suceden
en el tiempo: cuantas veces se encuentra Caperucita con el Lobo en el cuento.
Cuento con cuatro etapas de conteo:
‘Mago y niños con caramelos’:
-Unidades perceptivas: caramelos.
-Unidades figurales: foto caramelos.
-Unidades maternas: desdos de una
mano.
-Unidades verbales: cuento en voz alta.
4. Cardinalidad: El último término nombrado al contar todos los elementos del
conjunto indica el cardinal de la colección. Paso de la acción de contar a la cardinación, de la cardinación a la acción
de contar. Integración de ambos significados. Para la actuación en el aula,
debemos evitar que los niños cuenten
más que una vez para resolver el interrogante: ¿cuántos hay? Se trata de la
construcción de conjuntos dado su cardinal.
Ejemplo: Coge las fichas necesarias de
una sola vez. “Ve allí coge cinco fichas”.
5. Orden irrelevante: El orden en que se
realice el conteo es irrelevante para
determinar el cardinal. Las fases son:
relevante, etapa intermedia, orden irrelevante. Para trabajar en el aula hay que
considerar que el logro que perseguimos
es que el niño sea consciente de contar
una colección de objetos de varias formas distintas no altera su cardinal.
Ejemplo: Hay una fiesta en el colegio.
Cada niño lleva a 5 invitados. En la
mesa habrá unos papeles que ponga
“madre”, “padre”... Se le dice al niño: “ve
y coge tantos platos como personas
haya”. Con la combinación de que
empiece padre, vasos para todos empezando por la madre, servilletas para
todos empezando por el hermano
mayor, y así con todos los que faltan.
Dominio de la secuencia numérica
El niño debe dominar la sucesión hasta
cien correctamente alrededor de los seis
años de edad. Fuson Richards y Briars
realizan un estudio longitudinal transversal, que comprende desde los dos
hasta los ocho años para analizar la
adquisición y elaboración de la secuencia de numerales. Durante la fase de
adquisición se realiza el aprendizaje de
la secuencia convencional y el niño
comienza a aplicarla en situaciones de
conteo. Se puede resumir en estos tres
puntos:
· Aprendizaje del recitado de la secuencia numérica.
· Iniciación en la aplicación de situaciones de conteo.
· La secuencia consta de tres fragmentos.
El periodo de elaboración de la secuencia numérica se subdivide en cinco niveles:
1. Nivel cuerda: Siempre el niño tiene
que empezar por el uno para recitar la
secuencia numérica. Los términos no
están bien diferenciados. Es el nivel más
bajo. No coordina la secuencia numérica aunque la recita. Para la actuación en
el aula:
*Recitado de la secuencia numérica por
el propio valor del recitado.
*Canciones que estimulen el aprendizaje rítmico y lingüístico de la secuencia.
2. Cadena irrompible: La sucesión de
términos se produce empezando por
uno y los términos están bien diferenciados. Es un nivel más evolucionado.
Para la actuación en el aula:
*Construir un conjunto con un número
dado de elementos.
*Encontrar el elemento nésimo de la
serie.
3. Cadena rompible: Cada vez más evolucionado. Aquí ya no hace falta empezar por el uno. El dominio de la secuencia numérica es claro por tramos. Puede empezar por cualquier número, aunque puede que el tramo concreto que le
digamos no lo domine. Para la actuación
en el aula (actividades que conllevan
estas situaciones):
*Siguienete de un número menor que
10.
*Continuar una decena.
*Siguiente de un número con cambio de
decena.
4. Cadena numerable: Contar n términos a partir de a, hay que dar otro término b como respuesta. Para la actuación en el aula (actividades con estas
situaciones):
*Contar desde “a” hasta “b”, considerando todos los casos posibles.
*Contar desde “a” en términos considerando todos los casos posibles:
-a y n menores que 10. Ejemplo: cuenta
a partir de 5, 7 términos más.
-a entre 10 y 20… Ejemplo: cuenta a partir de 28, 5 términos más.
-a contar de 10 en 10.
-a coincide con las decenas: Ejemplo:
10, 20, 30, 40...
-a menor que 10. Ejemplo: 3, 13, 23, 33,
43...
-a entre 10 y 20. Ejemplo: 14, 24, 34, 44,
54, 64...
-contar de 11 en 11, de 12 en 12 y así
sucesivamente.
5. Cadena bidireccional: La sucesión es
el máximo nivel. Domina la secuencia
numérica entera. Puede contar en cualquier dirección. Para la actuación en el
aula:
*Estudio de todos los casos que se pueden dar entre “a” y “b” y entre “a” y “n”.
*Anterior y posterior de un número “a”.
*Comparar “a” y “b” en los casos:
-a y b en la misma decena.
-a y b en distinta decena.
Orientaciones didácticas
La acción de contar está completa cuando se establecen relaciones como éstas:
-Aplicar cada término de la secuencia
numérica a un objeto del conjunto que
va a ser contado.
-Utilizar el proceso de recuento para
determinar los tamaños de las colecciones.
-Relacionar el tamaño de los números
con el orden que ocupan esos cardinales en la secuencia.
Los maestros pueden plantear situaciones que lleven implícitos estas relaciones:
*El tamaño de la colección.
*El orden de recuento.
*El tamaño relativo a dos colecciones.
*Relaciones ordinales entre los términos de la secuencia numérica.
*Aplicación correcta del principio de
correspondencia uno a uno.
Didáctica673
número 33<< ae
[Víctor Manuel Padial Martín · 14.626.969-G]
Desarrollo Sostenible “es el desarrollo
que satisface las necesidades actuales
de las personas sin comprometer la
capacidad de las futuras generaciones
para satisfacer las propias”. Tras leer esto,
reflexionamos y surgen algunos interrogantes: ¿Cuáles son las necesidades reales de las personas? ¿Cuáles son esas
necesidades actualmente? ¿Hay necesidades en conflicto con otras? ¿Cuál elegirías y cómo tomarías la decisión? Si
cada persona tiene necesidades en conflicto, ¿Cuántas veces se multiplica esto
si consideramos a toda una comunidad
o al mundo? Por ejemplo, ¿qué pasa
cuando el suministro eléctrico de un país
amenaza el abastecimiento de agua
potable de otro país?
¿Qué ocurre?
La problemática ambiental y ahora también financiera no hace más que abundar en las razones para un cambio en los
modelos de desarrollo a varios niveles.
Cambio hacia modelos más sostenibles
y efectivos, no sólo necesario sino ahora ya inexcusable. Probablemente la
razón de la crisis sea que muchos de nosotros estábamos y seguimos ocupados
en mantener las cosas como estaban, o
sea, no bien del todo. Quedando dividida la sociedad en dos, los menos, en
posiciones dominantes, afanados en
obtener ventajas cortoplacistas, y un resto mayor, ocupado en producir y consumir para mantener el estado de mercado a buen ritmo, con la falsa motivación de que esto nos traerá un bienestar y progreso incorrectamente medido
por el incremento del PIB.
¿Qué podemos hacer al respecto?
Tuvimos y tenemos los recursos, la
voluntad y la capacidad de optar por un
desarrollo sostenible en una sociedad
óptima y con “suficiente” calidad de vida
de ahora en adelante. En este panorama
tan positivo hay que preguntarse por qué
no sólo no hemos avanzado, sino más
bien empeorado progresivamente, para
caer en la actual crisis. Éramos conscientes en mayor o menor grado de lo que
estaba ocurriendo con el proceso de globalización fundamentalmente mercantilista en curso y ahora con la degradación ambiental de los ecosistemas.
Surge ahora el planteamiento ¿Cómo
actuar? La conclusión más prometedora es que nuestra capacidad de reconstruir el sistema es enorme, siempre y
cuando se actúe de acuerdo a una “economía real”, considerando las alternati-
Sostenibilidad. De la
sociedad a la escuela
vas existentes y apostando por la más
adecuada. Y esto no es fácil. Hablamos
necesariamente de recurrir a una nueva lógica y con nuevos agentes para
propiciarla. Parece prudente seguir la
indicación de Einstein de que “No podemos seguir enfrentándonos a las crisis
con la misma lógica que las creó”. Por
desgracia, no sólo la mayoría de las recetas para salir de la crisis son más de lo
mismo sino que además suelen proponerlas los mismos agentes que nos llevaron a esta crisis (eso sí, de manera más
reglamentada y controlada). Hay pues,
que seguir insistiendo en elaborar agendas a medio y largo plazo para el cambio hacia un desarrollo sostenible y
menos dependiente del consumo, consecuencia del actual debilitamiento del
sistema. Cabe suponer que el instrumento primordial para esta revolución es la
educación, que es herramienta para concienciar, capacitar y responsabilizar a la
sociedad de su futuro. Y no hablamos
únicamente de una mera educación
ambiental sino de una educación con y
para la sostenibilidad.
Administración y agentes sociales
Al hablar de educación, la primera imagen que se nos viene a la mente es el sistema educativo. No obstante, el sistema
educativo es una institución consolidada y que centra buena parte de las iniciativas educativas de los organismos
oficiales. Es por ello que al hablar de
medidas educativas pensamos en centros, docentes y currículos antes que en
escenarios de aprendizaje u otros
ambientes educativos como la familia o
la sociedad. Reeducar no significa volver al aula en la edad adulta, sino adoptar un estilo de vida distinto. A gran escala esto supondría un cambio social en
un futuro más o menos próximo. El
papel de la educación ambiental debería ser la construcción de estos escenarios de aprendizaje. No hay soluciones
sencillas ni unilaterales y, pese a la
urgencia, la sostenibilidad no parece
prioritaria en las agendas políticas. En
adición, los departamentos implicados
en la educación ambiental sufren un
exceso de dinamismo: cada cuatro años,
como mínimo, se replantea su organización (Objetivos, estructura y distri-
bución de competencias). Únicamente
con un trabajo combinado de los distintos agentes e instrumentos estructurados hacia una misma dirección se logrará la sostenibilidad.
Abrirse paso entre las paredes de la escuela
Incorporar la educación ambiental en
la escuela supone superar obstáculos
importantes como: la rígida organización escolar, las extensas programaciones y los estrictos horarios además de
las otras temáticas e iniciativas que compiten por hacerse un hueco en las aulas.
La conservación del medio es un aspecto ya incorporado progresivamente a las
programaciones y libros de texto, pero
además, es necesario capacitar a educandos y educadores acerca de la reflexión crítica sobre la realidad ambiental
y, entre todos, contribuir a buscar soluciones consensuadas en la toma de decisiones sobre su entorno. Normalizar este
modelo educativo llevará tiempo y
requerirá cambios en sistemas y mentalidad.
“
La problemática
ambiental y ahora también financiera no
hace más que abundar
en las razones para un
cambio en los modelos
de desarrollo
Educación para el Desarrollo Sostenible
La Educación para el Desarrollo Sostenible promueve los hábitos necesarios
para una reducción del consumo y para
un uso responsable de los recursos. Se
trata de una visión -guiada por el parecer de los expertos- que pretende el cambio y cuyo objetivo principal resulta ser
el Desarrollo Sostenible, es decir, consolidar comportamientos sostenibles
desde las primeras edades, de acuerdo
con unos valores construidos a partir de
la experiencia que nos aporta el entorno natural y sus caracteres. Se trata pre-
674
Didáctica
ae >> número 33
ver el impacto en el medio y planificar
medidas para evitar males futuros.
Características de un currículo ambientalizado
Las diferentes áreas curriculares han sido
impregnadas progresiva y transversalmente de contenidos ambientales. Así
pues, el currículo educativo poseerá unas
características que vayan más allá de los
planes de estudios convencionales.
Como referencia citaremos:
· Contextualización real: Espacial (local
y global) y cronológica (histórica, en el
presente y con visión de futuro).
· Relación entre teoría y práctica: Coherencia entre el discurso y la acción.
· Adaptación metodológica a la disciplina.
· Debe favorecer un desarrollo integral
teniendo en cuenta los aspectos cognitivos y afectivos que desarrollen un pensamiento crítico y solvente.
· Orden, apertura, flexibilidad y permeabilidad disciplinar.
· Importancia del sujeto como individuo
o colectivo y como agente activo hacia
la sostenibilidad.
· Debe ofrecer espacios de reflexión activa y participativa a los agentes del cambio.
La organización escolar, la metodología,
y los recursos debieran orientarse hacia
el fortalecimiento de los lazos de la
comunidad educativa y la voluntad unificada y decidida de avanzar hacia la sostenibilidad. Precisamos a continuación
algunas estrategias a seguir:
· Inserción curricular de temas ambientales. En las excursiones el alumnado
adquiere conocimientos y ejercita competencias básicas en su contacto con la
realidad. *En el mejor de los casos, el
alumnado vive una experiencia emocional y empática con el medio, que dará
como fruto actitudes curiosas sobre el
entorno y acciones respetuosas.
· Un Proyecto Educativo de Centro hacia
la sostenibilidad: El medio físico es un
contexto pedagógico ideal que favorece
la sensibilización y el conocimiento de
la problemática ambiental. Actualmente, a nivel estatal, se vincula la educación ambiental con el currículo principalmente a través del enunciado de esta
competencia básica:
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
“La habilidad para interactuar con el
mundo físico, tanto en sus aspectos
naturales como en los generados por la
acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la pre-
dicción de consecuencias y la actividad
dirigida a la mejora y preservación de
las condiciones de vida, propia, de las
demás personas y del resto de los seres
vivos”. Esto implicará reconocer y compartir las intenciones de la acción, ejecutarlas personal y cooperativamente y
valorar los resultados con el grupo.
*Huelga decir que, lamentablemente
este encuentro no resuelve de manera
satisfactoria, ya que multitud de estímulos contrarios a la moderación y la conservación obran en contra.
Bibliografía
García, J.E. (2004): Educación Ambiental, constructivismo y complejidad, Sevilla: Ed. Diada.
Rívarossa, A. y Perales, F.J. (2006): “La resolución
de problemas ambientales en la escuela y en la
formación inicial de maestros”. Revista Iberoamericana de Educación, 40, 111-124.
Informe de la Comisión Mundial sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo (Comisión Brundtland):
Nuestro Futuro Común (Oxford University Press,
1987). Real Decreto 1513-2006 de 7 de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
El medio ambiente natural
y las actividades humanas
El concepto de medio ambiente incluye
un conjunto de elementos abióticos
(energía solar, suelo, agua y aire) y bióticos (organismos vivos) que integran una
delgada capa de la Tierra llamada biosfera, sustento y hogar de los seres vivos.
Los principales elementos que componen el medio ambiente forman un todo
común (atmósfera, tierra, agua, seres
vivos, etc.) nada homogéneo, lleno de
matices y factores que componen el equilibrio natural. Realizan diariamente el
maravilloso espectáculo del mundo, aunque el hombre ha abusado tanto de él a
través de la historia que en la actualidad
tiene que sufrir nefastas consecuencias.
La atmósfera, que protege a la Tierra del
exceso de radiación ultravioleta y permite la existencia de vida, es una mezcla gaseosa de nitrógeno, oxígeno, argón,
hidrógeno, dióxido de carbono, vapor
de agua, otros elementos y compuestos
y partículas de polvo. Calentada por el
Sol (principalmente) y la energía radiante de la Tierra, la atmósfera circula en
torno al planeta y modifica las diferencias térmicas.
Por lo que se refiere al agua (hidrosfera),
un 97% se encuentra en los océanos, un
2% es hielo y el 1% restante es el agua
dulce de los ríos, los lagos, las aguas subterráneas y la humedad atmosférica y
del suelo.
El suelo es el delgado manto de materia
que sustenta la vida terrestre. Es producto de la interacción entre el clima, el sustrato rocoso o roca madre y los vegetales y otros seres vivos. De ello dependen
los organismos vivos, incluyendo los
seres humanos. Las plantas se sirven del
agua, del dióxido de carbono y de la luz
solar para convertir la materia inorgánica en carbohidratos por medio de la
fotosíntesis. La vida animal, a su vez,
depende de las plantas en una secuencia de vínculos interconectados conocida como red trófica.
Durante su larga historia, la Tierra ha
cambiado lentamente. La deriva continental (resultado de la tectónica de placas) separó las masas continentales, los
océanos invadieron tierra firme y se retiraron de ella, y se alzaron y erosionaron
montañas, depositando sedimentos en
los diferentes ambientes sedimentarios.
Los climas se caldearon y enfriaron y
aparecieron y desaparecieron formas de
vida al cambiar el medio ambiente. El
más reciente de los acontecimientos
medioambientales importantes en la
historia de la Tierra se produjo en el cuaternario, durante el pleistoceno (entre
1,64 millones y 10.000 años atrás), fue
un periodo glacial. El clima subtropical
desapareció y cambió la faz del hemisferio norte. Grandes capas de hielo avanzaron y se retiraron cuatro veces en América del Norte y tres en Europa, haciendo oscilar el clima de frío a templado,
influyendo en la vida vegetal y animal y,
en última instancia, dando lugar al clima que hoy conocemos. Nuestra época
recibe, indistintamente, los nombres de
reciente, postglacial y Holoceno. Durante este tiempo el medio ambiente del
planeta ha permanecido más o menos
estable.
Didáctica675
número 33<< ae
La especie humana es una más de los
casi dos millones de especies de seres
vivos que se conocen: unas trescientas
mil plantas, unos cien mil organismos
inferiores y más de un millón de animales, la mayoría insectos; y siempre ha
sabido coexistir con todas ellas, dentro
del equilibrio marcado por las leyes de
la supervivencia, llegando a dominar el
entorno gracias a los avances de la ciencia y la tecnología hasta que, sin darse
cuenta, y a fin de mejorar sus condiciones de vida, no ha dudado en sacrificar
muchísimas especies con las que siempre había convivido, aún con el riesgo
de exterminarlas.
La estrategia de la vida se basa en la conservación de las especies viables. Para
tal fin se han adaptado todas y cada una
de las especies utilizando los más variados métodos y procesos para garantizar
la presencia futura de nuevos individuos,
aunque cualquier factor externo que
influya en el desarrollo natural de los
seres vivos puede ser la causa primaria
de su desaparición.
La biosfera en la Tierra
La Tierra es una enorme esfera no perfecta, ya que está ligeramente achatada
en los polos, con un radio de 6.378 km
en el ecuador. Tiene una superficie irregular, con un máximo desnivel de 20 km
entre el monte más elevado (Everest, con
8.848 m sobre el nivel del mar) y la fosa
marina más profunda (fosa de las Marianas, con más de 11.000 m de profundidad). Mayoritariamente, está recubierta de agua salada (mares y océanos),
quedando por encima del nivel de las
aguas tan sólo una cuarta parte de la
superficie del globo. Una capa gaseosa,
la atmósfera, envuelve al planeta: se
extiende hasta más de 500 km de altura, si bien sólo hasta los 50 km (estratosfera) alcanza la influencia de los seres
vivos, por la producción de oxígeno y la
acumulación de parte de él en esta capa
en forma de ozono (entre los 20 y los 50
km), que nos protege de la radiación
solar ultravioleta. En la zona inferior,
hasta los 10-12 km, denominada troposfera, tienen lugar la mayoría de los fenómenos meteorológicos. Esta capa es muy
importante para los seres vivos, ya que
se encuentran inmersos en ella. Troposfera, hidrosfera (mares, océanos y aguas
continentales) y la parte más externa de
la litosfera (corteza terrestre) conforman
el medio en donde se desarrolla la vida,
lo que se conoce como biosfera.
En todas las áreas emergidas y hasta unos
pocos metros de profundidad puede
decirse que existen seres vivos. En el mar,
si bien el 99 % de los organismos acuáticos se concentran en profundidades inferiores a 200 m, hay evidencias de que la
vida se extiende hasta las fosas más profundas. De hecho, se han observado peces
y moluscos a 6.000 m. Para la observación
y estudio de las fosas marinas se utilizan
submarinos e ingenios sumergibles especialmente diseñados para soportar enormes presiones. Hasta nuestros días, la
máxima profundidad alcanzada la ostenta el submarino estadounidense Trieste
1, que en una única inmersión experimental alcanzó los 10.916 m en la fosa de
las Marianas. No obstante, la profundidad máxima a la que se han podido efectuar investigaciones es de 6.500 m, como
las realizadas por el submarino japonés
Shinkai-6500.
“
La luz solar, convenientemente filtrada
por las envolturas atmosféricas (capa de
ozono, por ejemplo), llega a la superficie como una radiación inocua que es
capaz de estimular determinados orgánulos de las células vegetales (cloroplastos) para que sinteticen glucosa a partir
de dióxido de carbono y agua. A partir
de aquí, las plantas pueden transformar
sustancias inorgánicas -componentes
del suelo como nitratos o carbonatosen materia orgánica que entrará a formar parte de la estructura del vegetal.
Esta operación, la fotosíntesis, es propia de todas las plantas verdes y de ciertas algas: son los productores primarios.
Éstos sirven de alimento a otros individuos incapaces de sintetizar por sí solos
la materia orgánica a expensas de la
energía solar: son los consumidores primarios, los organismos herbívoros. Un
tercer grupo está
formado por los
consumidores
secundarios o carnívoros de primer
orden, esto es, los
predadores que se
alimentan de consumidores primarios. Los supercarnívoros o carnívoros de
segundo orden (consumidores terciarios)
son los depredadores de carnívoros. El
ciclo se cierra gracias a los descomponedores (bacterias y hongos), que degradan la materia orgánica de los cadáveres, restos vegetales y otros restos orgánicos originando productos inorgánicos
que serán incorporados por los productores primarios para repetir el ciclo. Por
consiguiente, se establecen unas relaciones tróficas entre las diferentes especies (y entre ellas y el suelo) que coexisten en una región determinada y forman
lo que se denomina una biocenosis. Debe
considerarse que la relación entre los
individuos no es simplemente lineal, es
decir, no es una “cadena” trófica, sino
que se trata de una “red” trófica, por lo
cual, en la actualidad, se tiende a utilizar preferentemente esta última terminología. Y es así porque, salvo excepciones (los koalas, por ejemplo, se alimentan exclusivamente de eucaliptos), los
herbívoros suelen utilizar varias especies vegetales como alimento, y los carnívoros no se nutren de un único herbívoro; los supercarnívoros son predadores de carnívoros y herbívoros; y todo
ello sin olvidar a los omnívoros, cuya
dieta incluye animales y vegetales, es
Las plantas se sirven del agua, del
dióxido de carbono y de la luz solar para
convertir la materia inorgánica en carbohidratos por medio de la fotosíntesis
Por su parte, el aire es el medio gaseoso
que contiene el oxígeno imprescindible
para la respiración de los seres vivos.
Ecología
La única forma de entender el problema que representa para los seres vivos
la degradación del medio ambiente consiste en abordar el problema objetivamente, desde fuera, como un espectador que observase al hombre como si se
tratase de una especie más de las que
pueblan el planeta. Este observador vería
que los seres vivos no viven aislados
unos de otros, aunque a nosotros nos lo
parezca. Así pues, hay pájaros, por ejemplo, que se alimentan de semillas para
poder subsistir, por lo que, si no hubiera plantas, no existirían. Éstos, a su vez,
representan el alimento de aves rapaces, por lo que sin ellos, estas aves también desaparecerían. Quizá a primera
vista pueda parecer que el mundo acuático sí vive aislado del terrestre y, en efecto en parte así es: los peces no pueden
vivir fuera del agua; ahora bien, su vida
depende de los cursos de agua dulce,
que arrastran nutrientes, materiales
inorgánicos, orgánicos... y, lamentablemente, productos tóxicos.
El primer y principal factor responsable
de la vida en la Tierra es la energía solar.
676
Didáctica
ae >> número 33
decir, especies de diferentes niveles tróficos.
Cada biocenosis (conjunto de organismos que viven relacionados entre sí) se
encuentra en una región determinada
con unos factores abióticos, que se conoce con el nombre de biotopo. En consecuencia, una biocenosis que se ha establecido en un biotopo concreto recibe
el nombre de ecosistema. Por encima del
ecosistema tendríamos el concepto de
bioma, que es una determinada parte
del planeta que comparte clima, vegetación y fauna. Un bioma es el conjunto de ecosistemas característicos de una
zona biogeográfica que es nombrado a
partir de la vegetación y de las especies
animales que predominan en él.
En rigor, un ecosistema es una determinada región geográfica caracterizada por
unas condiciones climáticas y ambientales propias (insolación, temperatura,
características físico-químicas del suelo, pluviometría, etc.) junto con los individuos que viven y se desarrollan en ella.
Hay especies muy adaptables que pueden encontrarse en muchísimos ecosistemas (moscas, ratas, el propio hombre)
y otras que precisan de un ecosistema
muy específico (como la larva de la mariposa de seda, que se alimenta exclusivamente de morera).
La extensión de los ecosistemas puede
variar muchísimo: desde los pequeños,
como una charca, hasta algunos de
mayores dimensiones, como la totalidad de los océanos o la biosfera completa, si consideramos el concepto de ecosistema en sentido amplio.
Acción del hombre sobre el medio ambiente
La existencia de redes tróficas permite
un equilibrio energético y, por ende, biológico, entre los seres vivos de cada ecosistema. Los ecosistemas pueden ganar
o perder energía. Así pues, a pesar de
que algunos puedan sufrir pérdidas
energéticas y otros experimentar ganancias, el equilibrio global del planeta, considerado como el mayor ecosistema, se
mantiene. No obstante, el hombre, dotado de una capacidad intelectual muy
superior al resto de los seres vivos, ha
construido instrumentos y máquinas
con las que ha optimizado la obtención
de recursos con un mínimo esfuerzo. La
industrialización, la lucha contra el tiempo y el espacio y la discutible bandera
del incremento de la calidad de vida pueden desembocar, sin embargo, en la
obtención de grandes cantidades de productos que quedan excluidos de las
redes tróficas; como consecuencia, y a
efectos compensatorios, se modifica
alguno de los eslabones de la red, la cual
puede desaparecer y transformarse en
otra completamente distinta.
La primera agresión al medio nace con
las primeras aglomeraciones urbanas
que destruyen todo vestigio vegetal y
animal para ganar espacio donde construir viviendas e industrias. A cambio se
generan grandes cantidades de residuos
con los que no se sabe qué hacer.
En la Edad Media, la basura se solía acumular en las calles (por lo que fueron
épocas de grandes epidemias). En el
siglo XIX se acumulaba en zonas destinadas especialmente a tal efecto, mientras los residuos líquidos se vertían directamente al mar o a los ríos a través de
las redes de alcantarillado de las grandes ciudades. La Revolución Industrial
trajo consigo la aparición de residuos en
forma de humos que se emitían libremente a la atmósfera. Es sólo en las últimas décadas del siglo XX cuando la
sociedad ha comenzado a tomar conciencia del impacto de los residuos (algunos tóxicos) sobre el medio y ha empezado a tratarlos antes de ser desechados, transformándolos en otros productos menos agresivos, siendo algunos
incluso reaprovechables (materiales reciclables).
Ya en nuestros días, los residuos producidos superan cuantitativa y cualitativamente los límites de capacidad de reciclado de la propia biosfera. Por un lado,
los residuos orgánicos, que pueden
introducirse en las redes tróficas naturales, se producen en exceso y agotan la
capacidad de descomposición de los
microorganismos del suelo. Por otro
lado, se generan sustancias (plásticos y
otros productos químicos de síntesis)
que de ninguna manera pueden ser
degradados por la flora microbiana. A
ello debe añadirse la producción de sustancias que, depositadas en el suelo, son
incorporadas por las plantas y pueden
resultar tóxicas para el animal que se alimente de ellas (plaguicidas, metales
pesados…). Así pues, podemos hablar
de dos formas de contaminación del
medio natural: cuando existen sustancias tóxicas para los seres vivos y cuando se encuentran compuestos no tóxicos pero en cantidades considerablemente superiores a las habituales.
El único modo de poder mejorar nuestra calidad de vida sin agredir de manera importante a los diferentes ecosiste-
mas es conocer el medio ambiente, sus
componentes y su funcionamiento y realizar actividades que no supongan un
impacto grave sobre el medio. La única
alternativa es el ecodesarrollo o desarrollo sostenible. La propuesta de desarrollo sostenible contempla tres factores
imprescindibles:
· Factor económico: la actividad económica debe satisfacer nuestras necesidades presentes sin hipotecar las necesidades de las generaciones futuras. Por tanto, conviene evitar el consumismo y el
despilfarro de energía y materias primas.
· Factor social: el desarrollo debe de ir
orientado a disminuir las diferencias
entre países pobres y ricos, ya que la
riqueza opulenta de los países del Norte como la extrema pobreza de las naciones del Sur provoca graves problemas
ambientales.
· Factor ambiental: el patrimonio natural ha de ser preservado, lo que supone
respetar los ciclos biológicos y de energía de los diferentes ecosistemas para
mantener las diversas especies animales y vegetales, así como la diversidad
cultural y étnica de la propia especie
humana.
De todos modos, todas las medidas que
se propongan no serán eficaces sin la
contribución de cada uno de nosotros a
la conservación del medio ambiente en
nuestra vida diaria. Para favorecer la actitud positiva de los ciudadanos en su relación con la naturaleza ha surgido la educación ambiental, que incluye los contenidos sobre el medio ambiente en los
centros educativos.
Todos los ciudadanos debemos tener un
papel activo: nuestro futuro depende de
ello.
Bibliografía
Ballesteros, J. Sociedad y medio ambiente. Madrid:
Trotta, 1997.
Domenech, X. Química ambiental. El impacto
ambiental de los residuos. Miraguano, 1993.
Comisión Europea. Hacia un desarrollo sostenible. Luxemburgo: Comisión de Las Comunidades Europeas, 1997.
Ferrer, M. Población, ecología y medio ambiente.
Pamplona: Eunsa, 1996.
Nebel, B. J. y Wright, R. T. Ciencias ambientales.
Ecología y desarrollo sostenible. Prentice may,
1999.
Tarbuck & Lutgens. Ciencias de la Tierra. Una introducción a la Geología física. Pearson - Prentice
Hall, 2005.
Tyller Miller, G. Environment: problems and solutions. Wadsworth Publishing Company, 1994.
Didáctica677
número 33<< ae
[Rosa Bella Ruiz Romero · 44.041.894-E]
A un árbol
El día en que yo vi la luz primera,
Plantó mi padre en su risueño huerto
Ese árbol que admiráis en primavera,
De tiernas hojas y de flor cubierto.
Yo entré en la sociedad, donde hoy batallo,
Con la esperanza audaz de los mancebos,
Cuando él ennoblecía el noble tallo
Cada nueva estación con ramos nuevos.
Yo abandoné, buscando horas felices,
Mi pobre hogar por la mansión extraña,
Y él, inmutable, ahondaba sus raíces
Junto al arroyo que sus plantas baña.
Hoy, rugosa la frente y seca el alma,
Cuando hasta el eco de mi voz me asombra,
Vengo a encontrar la apetecida calma
Del tronco amigo a la propicia sombra.
Y evoco las memorias indecisas
De la edad juvenil, sueños perdidos,
Mientras juegan sus ramas con las brisas
Y al alegre rumor cantan los nidos.
Mi vida agosta ese dolor interno
Con que los ojos y la frente enluto:
Él abre en mayo su capullo tierno
Y da en octubre el aromado fruto.
Introducción
Si volvemos la vista atrás y recorremos
los parajes de nuestra poesía romántica,
hallaremos la figura de Vicente Wenceslao Querol, “uno de los más excelsos poetas líricos de que España pudo gloriarse
en la centuria del XIX: no inferior a ningún otro en elevación sostenida, en noble
y brillante elocuencia” [1]. Pero indagaremos en su trayectoria vital y literaria,
para poder llegar a un pleno entendimiento de su producción poética, y en
concreto de su poema A un árbol, el que
aquí nos ocupa.
Vicente Wenceslao Querol nace en el
seno de una familia burguesa en Valencia y, aunque las fuentes biográficas son
escasas, los críticos han fijado la fecha
de su nacimiento el 28 de Septiembre de
1837. Cursando ya estudios secundarios,
su padre descubre unos versos de su hijo
e impresionado, se los enseña a don Pascual Pérez, sin ser consciente de que ése,
sería el primer empuje de un nuevo
talento poético. Así fue como entró a
estudiar en el Colegio de las Escuelas
Pías, de gran prestigio en Valencia, y donde aún residía el padre Juan Arolas, maestro de los círculos literarios de la ciudad.
Pero no sería éste quien enseñara al niño
sino el padre Victorio Giner, quien pronto le vio destacar en el ámbito de la Retó-
La visión del Romanticismo
Literario en España: Vicente
Wenceslao Querol, 'A un árbol'
rica y Poética, alcanzando su primer
triunfo con la traducción en verso de una
oda de Horacio, género que cultivaría
con gran soltura años más tarde.
Pero hagamos una parada en este contexto literario, previo al esplendor del
poeta.
Tres figuras literarias sobresalen en el
ambiente literario romántico valenciano:
-Juan Arolas, que representa la tendencia más colorista y pintoresca, el ambiente morisco y oriental más convencional
y atractivo, dentro del romanticismo
español.
-Pascual Pérez, que representaba el freno clásico y humanístico, el saber literario reflexivo y severo y la fuerza moderadora del clasicismo, de quien Querol dice:
“fue mi querido y verdadero maestro.
Doctísimo en lenguas clásicas, conocedor de muchas extranjeras, profundo
humanista, buen poeta, versado en las
antiguas y modernas literaturas y hombre de noble corazón e imaginación vivísima, a él debí por muchos años la dirección de mis estudios, y la paciente y bondadosa corrección de mis tentativas poéticas. (...) Su amistad ha sido uno de los
orgullos de mi vida”.
-Don Vicente Boix, otro maestro religioso de las Escuelas Pías, que también ejerció influencia muy considerable en aquella juventud. Compañero de Arolas y
Pérez, se dedicó a la enseñanza sin abandonar el cultivo de las letras. Su labor literaria e histórica es muy amplia, al igual
que su influjo en la libre aula de la tertulia.
Pues bien, sería esta primera generación
romántica de Valencia, la precedente a
Querol y la que dejaría huellas en su quehacer poético.
Una vez terminada su enseñanza secundaria, cursó la carrera de leyes y fue allí
en la Universidad, donde conecta con
otros compañeros, compartiendo ideas
y gustos literarios, con ansias de renovación. A partir de aquí, Querol comienza
a dedicarse intensamente al cultivo de
las letras. Conoce a Aparisi y Guijarro,
que aparece como el patriarca de los poetas valencianos posteriores al romanticismo y que forman un grupo interesan-
tísimo y con rasgos distintos que, sin llegar a maneras de escuela, les distingue
y dan fisonomía propia: cierta elocuencia al estilo de la sevillana, pero con tono
más realista y ameno, y un sentido de la
poesía del hogar, de la familia, que ha de
ser nota constante a este grupo de poetas.
Pronto se convierte en su valedor, y es
en las páginas de su diario El Pensamiento de Valencia, en el que aparecieron algunas de sus primeras poesías.
Mientras tanto, la familia de Querol ha
crecido y ello es aceptado por los componentes del seno familiar como una
bendición divina, especialmente por
Vicente Querol hijo. Es allí, en una habitación del piso de la familia Querol, donde se funda la juvenil sociedad literaria
La Estrella, en 1852, y que logra convertirse en una entidad autónoma en 1858.
Y si bien, su adolescencia tuvo algún que
otro punto negativo, como la obligada
separación de un primer enamoramiento pasional2, más tuvo de gloriosa, ya
que se consagra como poeta. Es en el año
1856, cuando el director de la Academia
de Bellas Artes de San Carlos, don Luís
Gomaga, le encarga la inauguración del
curso académico con una tradicional
oda. Ésta, Canto épico a las Bellas Artes,
vino a ser el punto revelador de este poeta, ya consagrado.
Alarcón juzgó aquella oda primera con
estas palabras: “en la oda del señor Querol hallamos algo que habíamos echado
de menos en casi todas las poesías españolas contemporáneas: sabor clásico, sin
rigores académicos, formas esencialmente nacionales, natural y lozana inspiración, ideas originales y propias, grande
erudición artística, y un elegante decir
que regala dulcemente el oído”. Tras este
primer éxito, llega el premio a una oda A
la paz, pero aún falta la consagración
ante toda la ciudad. Ésta llega en 1859,
cuando una velada literaria que el Liceo
Valenciano dedicó a Gertrudis Gómez de
Avellaneda, ésta lo define como el indiscutible primer poeta de Valencia.
En 1860, Querol pone fin a su carrera,
pero no ejerce de abogado sino de secretario de una empresa ferroviaria, cuestión que no le supone ningún problema,
678
Didáctica
ae >> número 33
ya que con ello puede labrar el bienestar de su familia, objetivo principal en su
vida. Pero este oficio sólo le duraría ocho
años, aunque lo que se avecinaba le llenaría más.
A medida que Valencia se transformaba
en una ciudad moderna, con nuevas
generaciones literarias y la constitución
de un Ateneo Científico y Literario, Querol iba siendo más respetado y admirado. Y es por ello que toma el cargo de presidente de la docta entidad, desde la que
dio un nuevo impulso a la vida cultural
valenciana, publicando un boletín-revista donde, para dar ejemplo colabora con
versos, traducciones y críticas literarias,
que inician una nueva fase en la producción del poeta. Tal era la admiración de
todo el Ateneo hacia Querol, que por
miedo a la desaparición de la labor desperdigada del autor, recopilan la obra
poética de Querol. Pero, al estar encabezando la lista de sus prioridades el bienestar de su familia y la educación de sus
hermanas, decide tomar el cargo de jefe
nacional de Tráfico de la compañía ferroviaria Madrid, Zaragoza, Alicante, que le
obligaba fijar su residencia en la Corte
pero que económicamente le favorecía
más. Y así, en 1877 año de la publicación
de las Rimas el poeta marcha a Madrid,
esperanzado a volver a su tierra nativa,
una vez conseguida su jubilación.
Su vida en Madrid, fue la de un funcionario más sin afán de renombre literario. Querol por esos años dedicaba todo
su tiempo al trabajo, a sus amigos, y
como no a su familia.
Su constancia y eficacia en el trabajo hizo
que el año antes de morir, lo ascendieran a subdirector de la compañía, lo que
intensificaba el trabajo y las responsabilidades, pero también la tranquilidad
familiar.
Pero el olvido de la poesía es cada vez
más acusado en Querol.
La muerte de su padre en 1887 entristece notablemente al poeta, tanto que hasta le hace sentirse enfermo. Su malestar
se intensifica y manifiesta a Llorente su
deseo de volver cuanto antes a Valencia,
donde cree que recuperará la salud perdida. Y así se hizo. En su tierra natal y
acompañado por sus hermanas pasó los
últimos días el poeta. La muerte le llegó
el 24 de Octubre de 1889, exhalando versos incoherentes a sus hermanas. La noticia pronto se divulgó por toda Valencia.
El Ateneo de Valencia intentó reeditar
sus Rimas, pero de eso ya estaba encargado su fraternal amigo Llorente. En su
recuerdo, desde 1931, la figura de Vicente Wenceslao Querol se erige en un
monumento de piedra y bronce, acompañado de dos símbolos, a los que consagró su alma y su vida: la Poesía y el Trabajo.
Tema principal
El tema principal del poema puede resumirse como el proceso evolutivo de
fusión entre la madurez humanitaria y
artística del poeta. Ya de entrada, para
dotar de un título al poema utiliza un
símbolo de la naturaleza: “el árbol”, que
se presta a múltiples interpretaciones
que iremos descubriendo. “A un árbol”,
fue escrito en Octubre de 1884, probablemente mientras colaboraba con el
boletín-revista, del Ateneo Científico y
Literario de Valencia. Y se incluye en la
segunda etapa de su producción poética, casi cerrando el ciclo.
Estructura
El poema consta de seis estrofas que
podemos analizar por separado, ya que
responden a “un antes” y a “un ahora”. El
primer bloque lo componen las tres primeras estrofas y evocan el periodo de iniciación artística y juvenil del poeta. Y el
segundo bloque abarca desde la cuarta
a la sexta estrofa y hace referencia al
periodo de madurez humana y creativa
del autor.
Métrica
En cuanto a la composición métrica, hay
que decir que no nos hallamos ante una
estructura de nombre establecido sino
ante una sucesión de estrofas simples:
la cuarteta. En este poema Querol no le
da demasiada importancia a la estrofa,
como molde, porque la importancia de
ésta en el romanticismo ha quedado relegada a un segundo plano en cuanto a la
importancia del verso como unidad única. Pero, aún así, la cuarteta responde a
una clara intención musical, propia del
romanticismo.
Respecto a la medida de los versos, observamos la combinación de decasílabos y
endecasílabos en la primera parte que
se regulariza, con el uso exclusivo del
endecasílabo, en la segunda. Abundan
las sinalefas y cabe señalar la diéresis provocada por un signo de puntuación a la
mitad del verso once: “y él, inmutable,
ahonda sus raíces”, consiguiendo así
igualar las sílabas con el resto de la composición.
Y por último, hay que resaltar la rima
consonante y bien lograda que utiliza a
lo largo de todo el poema, reafirmando
así su condición de poeta.
Ritmo
El esquema rítmico del poema es el
siguiente:
1. Decasílabo trocaico compuesto / 2.
Endecasílabo sáfico / 3. Endecasílabo
heroico / 4. Endecasílabo sáfico / 5.
Endecasílabo heroico / 6. Endecasílabo
heroico / 7. Endecasílabo heroico / 8.
Endecasílabo melódico / 9. Endecasílabo a la francesa (acentuado en la cuarta, sobre palabra aguda, y sexta, además
de la décima sílaba) / 10. Endecasílabo
melódico / 11. Endecasílabo dactílico /
12. Endecasílabo sáfico / 13. Endecasílabo enfático / 14. Endecasílabo sáfico /
15. Endecasílabo sáfico / 16. Endecasílabo sáfico / 17. Endecasílabo heroico /
18. Endecasílabo heroico / 19. Endecasílabo melódico / 20. Endecasílabo melódico / 21. Endecasílabo sáfico / 22. Endecasílabo sáfico / 23. Endecasílabo sáfico
/ 24. Endecasílabo sáfico.
Se observa claramente en este esquema
bastante irregularidad, en cuanto al tipo
de endecasílabo utilizado. Pero a medida que avanza el poema hacia el segundo bloque, va adquiriendo cierta armonía sonora, siendo la última cuarteta, y
no sólo en este sentido, la más perfecta
y para la que utiliza el endecasílabo sáfico( que se aleja del endecasílabo clásico). Quizás el poeta haya querido con
ello dar cuenta de su madurez creativa,
pero de ello hablaremos en el comentario estilístico y de contenido.
Comentario estilístico y de contenido
Para hacer un análisis pormenorizado
de “A un árbol” creo conveniente mencionar primero los distintos motivos con
los que el autor juega, ya que el poema
responde a una composición macro
temática típica del romanticismo. Y en
torno a ellos, iré comentando las figuras
estilísticas que recubren las ideas introspectivas que el autor quiere transmitir.
En primer lugar los dos planos temporales, que hacen que el poema se bifurque en un pasado y un presente. Y es que
Querol, en 1874, vive ya una época de
madurez que le permite echar una mirada retrospectiva de su vida y su carrera
poética.
El pasado vive en las tres primeras estrofas. Así lo demuestran todos los verbos
en pasado: v.1: “vi” / v.2: “plantó” / v.5:
“entré” / v.7: “ennoblecía” / v.9: “abandoné” / v.11: “ahondaba”.
Pero analicemos cada estrofa por separado.
En la primera, el autor elogia a su padre,
cosa que no ha de sorprendernos en
Didáctica679
número 33<< ae
absoluto pues, bien conocido es su carácter familiar. Pero hay versos que tienen
un doble juego. Así el verso primero: “el
día en que yo vi la luz primera”, puede
hacer referencia a dos cosas. Con “luz
primera” el autor se referirse a su nacimiento; pero si bien éste puede ser el
natural, es decir, el que da la entrada de
todo ser viviente al mundo, el origen de
la vida humana de Querol, también, y
creo esta otra vertiente más acertada,
puede estar aludiendo a su nacimiento
como escritor, es decir, al nacimiento de
un ser interno que ve la luz con la creación de sus primeras poesías. Y es ello lo
que simboliza el árbol. Así en los siguientes versos dice: “ese árbol que admiráis
en primavera de tiernas hojas y de flor
cubierto”, simbolizando esta estación, la
juventud, también en ambos sentidos,
así como los sintagmas adjetivales que
complementan al sustantivo primavera.
Quizás se esté aludiendo al momento en
el que el padre de Querol al descubrir los
versos de su hijo se los enseña a don Pascual Pérez, acto que el escritor en época
ya de madurez elogia.
Y por último hay que decir que la expresión “risueño huerto”, además de pertenecer al campo semántico del árbol,
representa el seno familiar de la familia
Querol, y es que el escritor concibe la
vida afectiva girando en torno al hogar3.
Éste, será la inspiración de todas las poesías familiares, tales como “A la memoria de mi hermana Adela”, “En Nochebuena. A mis ancianos padres”, “Carta a
mis hermanas”, “Oración al pie de un
Eccehomo de mis antepasados”, “Ausente”, “A la luz”, “Al tiempo que pasa”, entre
otras.
Por otra parte, diré que hay aquí influencia del pensamiento hegeliano, quien
acusa a los románticos de confrontar de
“la idea”, en el ámbito del individuo, frente a la “forma sensible”, que aplicado al
poema sería, “el ser poeta” y “el ser humano”, aunque aquí tal confrontación no
produce un choque, sino una armonía
entre dos aspectos del autor que han de
evolucionar paralelamente, por encima
de todo. Así podemos observar como en
la segunda estrofa, se enfrentan los pronombres personales “yo” y “él”, como si
se tratara de dos personas distintas en
una misma. Así se observa en los versos
siguientes: “yo entré (...), / cuando él (...)”.
Es decir:
-yo: ‘ser de naturaleza humana, persona
joven’.
-él: ‘ser de naturaleza poética, vocación
que crece dentro de Querol’.
La sociedad, donde hoy batallo”, es el
mundo literario en que se mueve. Años
probablemente, en los que ejercía de presidente en el Liceo Científico y Literario
de Valencia. Pero al utilizar el pretérito
indefinido del verbo entrar, “Yo entré”,
“
Pronto se convierte
en su valedor, y es en
las páginas de su diario El Pensamiento
de Valencia, en el que
aparecieron algunas de
sus primeras poesías
nos damos cuenta que se está refiriendo
a sus primeros pasos de escritor y de
estudioso, en general. Y es aquí cuando
juega con las dos vertientes de su ser,
cuando dice: “Yo entré en la sociedad,
donde hoy batallo, / con la esperanza
audaz de los mancebos, / cuando él
ennoblecía el fuerte tallo / cada nueva
estación con ramos nuevos”. El autor se
ve como un “mancebo”, es decir, como
un aprendiz, mientras su carácter de poeta “ennoblecía el fuerte tallo”, es decir,
iba fortaleciéndose.
Ya en la tercera estrofa, recuerda a su tierra natal valenciana, de la que debe marchar en busca de una seguridad económica que le garantice el bienestar de su
familia. Y se instala en la corte, en Madrid.
Como se observa en los siguientes versos: “Yo abandoné, buscando horas felices, / mi pobre hogar por la mansión
extraña, / y él, inmutable, ahondaba sus
raíces / junto al arroyo que sus plantas
baña”.
De nuevo se puede ver la confrontación
entre ese “yo” y ese “él”, pero aquí el poeta ya se da cuenta de que aunque escoja otros caminos, el ser de poeta que lleva dentro seguirá ahondando sus raíces,
junto al cariño de su familia (“junto al
arroyo que sus plantas baña”). Es decir,
junto al ser humano que es por fuera.
Hay que resaltar el adjetivo “inmutable”
que el autor utiliza para expresar ese sentimiento hondo que no cambiará hasta
que le llegue la muerte.
Ya en las siguientes tres cuartetas el poema se mueve en el plano temporal del
presente. Y para dar entrada a éste clava
Querol en la composición el adverbio
“hoy” y los verbos en presente siguientes: v. 14: “asombra” / v.15: “vengo” / v.17:
“evoco” / v.19: “juegan” / v.20: “cantan” /
v.21: “agosta” / v.22: “enluto” / v.23: “abre”
/ v.24: “da”.
El autor se siente ya maduro, tiene “rugosa la frente”, como si de su corteza exterior se tratara, “seca el alma” y hasta le
asombra el eco de su voz. Y es que la voz
masculina se torna grabe a medida que
se crece, pero la voz de sus creaciones
gustan a un amplio público y le produce cierto asombro; de ahí que utilice el
sustantivo “eco”.
Por fin observamos la unión entre un
Querol persona y otro poeta, y así se
expresa en los siguientes versos: “vengo
a encontrar la apetecida calma / del tronco amigo a la propicia sombra”.
Ahora toca “evocar las memorias indecisas, de la edad juvenil (...)” una vez
seguro de su condición de poeta, y remata la expresión de este sentimiento con
la última cuarteta, que se presenta como
la más perfecta, ya que representa la culminación de su madurez, dualmente
hablando. Se acaba ese dolor de lucha
interna, que tiende a oscurecer porque
el árbol que lleva dentro, ya no sólo da
“tiernas hojas” y “está cubierto de flor”
sino que ahora, “da en octubre el aromado fruto”, que se debe entender como la
fusión entre ese ser, hombre familiar y
humanitario, que es por fuera y esa árbol
interior, vocación de escritor y ser de poeta que es por dentro.
En cuanto a las figuras estilísticas que
emplea, destacan:
-Símbolos: “árbol”, “primavera”, “mancebo”, “tronco amigo”, “aromado fruto”,
entre otros.
-Anáfora: “yo” en los versos 5 y 9; “y” en
los versos 11-17-20 y 24.
-Las sinestesias o personificaciones:
“risueño huerto” en el verso 1, “él ennoblecía el fuerte tallo” en el verso 7, “seca
el alma” en el verso 13, “cantan los nidos”
en el verso 20, etcétera.
-Paralelismos antitéticos: “yo entré” / “yo
salí” en los versos 5 y 9.
-Aliteraciones: de los fonemas /n/ y /r/
provocando sonidos bruscos que recuerdan a las raíces. Y el de los fonemas /n/,
/s/ y /x/ que dan ritmo al poema.
Conclusión y estilo
Con todo esto, Vicente Wenceslao Querol ha creado un poema en el que se deja
entrever su vertiente más intimista.
Expresa sus reflexiones y sentimientos,
a través de campos semánticos en torno
680
Didáctica
ae >> número 33
a la naturaleza, tratando el tema con un
tono pintoresco y melancólico. Su sensibilidad hacia la poesía, lo hacen auténtico en este arte y es por ello por lo que
su influencia en autores posteriores será
enorme. Su nombre, quedará registrado
en la historia de la poesía romántica
española, no en consecuencia de una
perseguida fama, sino de una fama lograda con su quehacer literario y humanitario.
1. En opinión de Menéndez Pelayo. Tomo
X de las Obras Completas de Menéndez
Pelayo.
2. Inspiración, tal vez, de Canción de Primavera.
3. Así supo percibirlo su amigo Rodríguez
Guzmán.
Bibliografía
A la Albufera y otros poemas de Vicente W. Querol. Valencia, Conselleria de Cultura, Educació i
Ciéncia, 1999.
Obras Completas de Vicente W. Querol: edición
crítica anotada por Luís Guarner. Valencia, Generalitat Valenciana, Consellería de Cultura, Educació i Ciencia, 1984.
Poesía y verdad de Vicente W. Querol de Luís
Guarner, Valencia: Institución Alfonso Magnánimo, 1976.
Poesías,Vicente Wenceslao Querol. Edición, introducción y notas de Luís Guarner. Madrid, Espasa-Calpe, 1964.
Poesías desconocidas de Vicente Wenceslao Querol. Recopilación, prólogo y notas de Luís Guarner. Madrid, “Instituto Miguel de Cervantes” de
Filología Hispánica, 1968.
Querol (Con una breve biografía hecha por la editorial Cervantes). Barcelona, Ed. Cervantes, (s.a.)
Rimas, con un prólogo del Excmo. Sr. D. Pedro A.
Alarcón. Valencia s.n. 1877 (Imp. de J. Doménech)
Rimes catalanes, Vicente W. Querol, edició a cura
de Lluís Guarner. Valencia, Eliseu Climent, 1980.
Poesías, Vicente W. Querol, edición, introducción
y notas de Luís Guarner, Madrid, Espasa-Calpe,
1964.
La poesía en el siglo XIX (Romanticismo y Realismo), de Pedro Aullón de Haro (Historia Crítica de
la Literatura Hispánica, tomo nº 15), Madrid, Taurus 1988.
El Romanticismo español, Ricardo Navas Ruiz,
Madrid, Catedra, 1990.
Historia del movimiento romántico español, Tomo
Segundo, versión española de José Mª Gimeno,
Madrid, Gredos, 1967.
Cincuenta años de poesía española (1850-1900),
volumen II, Madrid, Espasa-Calpe, 1960.
Métrica Española, Tomás Navarro Tomás, Barcelona, Labor, 1986.
Análisis de 'Los Pazos de
Ulloa' de Emilia Pardo Bazán
Si queremos que nuestros discentes
alcancen la competencia literaria es
necesario que los docentes les ofrezcamos la posibilidad de conocer la
literatura realista y naturalista del siglo
XIX. Así, el Real Decreto 1467/2007,
de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachillerato y
se fijan sus enseñanzas mínimas, destaca entre los contenidos del bloque
de Literatura el desarrollo de la novela realista y naturalista en el siglo XIX.
Por su parte, el Real Decreto
1631/2006, por el que se establece las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, señala en el bloque de los
contenidos “Educación Literaria” de
4º de la ESO la lectura de novelas y
relatos desde el siglo XIX hasta la
actualidad, conocimiento de las características generales de los grandes
periodos de la historia desde el siglo
XIX hasta la actualidad y el acercamiento a algunos autores relevantes
de las literaturas hispánicas y europeas desde el siglo XIX hasta la actualidad. Por tanto, vemos que es necesario ofrecer a nuestro alumnado la
posibilidad de adquirir y desarrollar
la competencia literaria a través del
estudio y conocimiento de la literatura realista y naturalista del siglo XIX.
En este estudio, por supuesto, no puede faltar Los Pazos de Ulloa de Emilia
Pardo Bazán, novela representativa
del realismo-naturalismo español del
siglo XIX. De esta manera, la importancia de nuestro artículo queda justificada.
En la primera mitad del siglo XIX la
producción novelesca no presenta
ninguna unidad. Hay todo tipo de
novela, aunque se observa que el único movimiento que merece la pena
es el Romanticismo. Sin embargo, en
1847 ya podemos ver la aparición de
los primeros intentos de novela realista. No obstante, este movimiento
no cuajará hasta la época que va desde 1868 hasta 1875. Es en este periodo cuando aparece la novela típicamente realista o burguesa. La burguesía en sus diversas manifestaciones
fue la materia prima fundamental uti-
lizada por estos escritores. Éstos buscaban inspiración en un modelo que se
correspondía a su mundo, con personajes verosímiles que fuesen creíbles para
sus lectores. De esta manera, se observa que para los autores de este tipo de
novela, vida y arte se encuentran entrecruzados y considerados una misma
cosa. El desarrollo de la sociedad burguesa junto con la Revolución Industrial
y comercial del siglo XIX trajeron consigo un acentuado énfasis en los valores
materiales. La filosofía se hizo positivista centrándose en leyes naturales y por
tanto inmiscuyéndose en el terreno de
la Ciencia. Los escritores empezaron a
dar prioridad a los detalles materiales y
la observación de la realidad fue adquiriendo preponderancia sobre la imaginación. Se diferencian de los autores
anteriores en que la realidad de la naturaleza la llevan al máximo de fuerza e
intensidad. Estos escritores naturalistas
se caracterizan por intentar proyectar la
mera descripción de las realidades, pero
de las realidades más abyectas sin participación o entrada del autor. La novela se convierte en puro documento.
El máximo representante de este movimiento es E. Zola y su mayor innovación
en la novela es que extrae de la ciencia
los puntos principales del Naturalismo:
influencia del medio, origen fisiológico
de los sentimientos y emociones y ley
de la herencia. Además, Zola concede
gran importancia al influjo que la sociedad ejerce en el individuo, surgiendo de
este concepto el determinismo.
En España, el Naturalismo surge en la
década de los 80. Entre sus mayores
representantes está Clarín y E. Pardo
Bazán. Sin embargo, el Naturalismo en
España no muestra las mismas características que en Francia, ya que no pueden nuestros autores mantener esa actitud impasible e impersonal como la de
un científico. Otro punto diferenciador
es en cuanto al determinismo, ya que
nuestros autores, aunque aceptan el
influjo de la herencia biológica y del
medio ambiente en el individuo, creen
en el libre albedrío. En este sentido destaca Los Pazos de Ulloa en donde E. Pardo Bazán refleja con clara evidencia la
adopción de la fórmula novelesca de E.
Zola. De ahí que la hayamos elegido para
Didáctica681
número 33<< ae
un análisis exhaustivo en este artículo.
La condesa Dª Emilia es uno de los personajes más importantes para las letras
españolas y, sobre todo, para este periodo que nos ocupa, esto es, el realismo y
naturalismo. De la formación de esta
mujer sabemos que estudió en un colegio regido por pedagogos franceses, en
donde recibió una educación correspondiente a una mujer de elevada clase
social. Ya casada lee a Balzac, Hugo, Flaubert. Aprende inglés, italiano y alemán.
De la mano de Giner de los Ríos estudia
filosofía, al mismo tiempo que botánica, química, física, alternando estos estudios con sus primeros artículos en prensa de divulgación científica sobre el calor,
la luz y la electricidad. Su entusiasmo
por la ciencia llegó a tal punto que, a la
hora de elaborar su estética de la novela, identificó la meta del novelista en una
síntesis de arte y ciencia. Su primer trabajo crítico importante que obtuvo un
reconocimiento oficial y universitario
fue el estudio que realizó sobre Feijoo.
Del pensamiento del fraile le atrae cuatro puntos que intenta imitar y son los
que siguen:
-Energía para afirmar la verdad.
-Claridad nítida.
-Graciosa variedad.
-Amenidad encantadora.
En 1883 publica un libro de teoría y ensayo: La cuestión palpitante. Aquí expone
y critica la doctrina literaria que triunfa
en Francia: el Naturalismo. Hay que decir
que Dª Emilia fue fiel seguidora de Zola,
aunque va a evolucionar de una manera diferente a las teorías de éste, ya que
para la Bazán una cosa es pintar del
natural, hacer hablar con su lengua coloquial e imitar en la psicología de los personajes y en la trama para emular la vida
real; y otra es integrar en la novela el
método científico, dando a la obra de
arte una estructura experimental.
Además, el fundamento ideológico del
naturalismo es la fijación determinista,
el fatalismo materialista, que va en contra de su pensamiento de católica española. Dª Emilia creía en el libre albedrío,
en la posibilidad de salvación y rehabilitación del individuo. Por tanto, nuestra escritora será positivista por el método, pero no por las creencias, ya que no
es aceptable para su moral esa inexistencia de la responsabilidad del hombre
en sus acciones. A esta concepción naturalista pertenecen cuatro novelas de su
producción novelística:
-La tribuna (1882).
-Los Pazos de Ulloa (1886).
-La madre naturaleza (1887).
-La piedra angular (1887).
Pero, sin duda alguna, Los Pazos de Ulloa
es la mejor novela de su autora en cuanto que refleja con mayor evidencia la
adopción de la fórmula novelesca de E.
Zola. De ahí que la hayamos elegido para
nuestro análisis.
En 1886 la Casa Editorial Daniel Cortezo de Barcelona publicó en dos tomos
Los Pazos de Ulloa precedido por un prólogo llamado “Apuntes autobiográficos”
que nos da referencias muy interesantes de la vida de la autora. E. Pardo Bazán
va a llegar a la cumbre de su carrera
como novelista con esta novela y con la
continuación de ésta en La madre naturaleza. Las dos novelas se encuentran
entre las mejores novelas españolas del
siglo XIX.
Los Pazos de Ulloa está ambientada en
el paisaje gallego, inspirándose en la realidad que le rodeaba para crear la atmósfera y pintar las costumbres de la sociedad que representa en su libro, hecho
por otra parte muy normal en una escritora tan empapada del realismo-naturalismo de su época, en donde emular
lo natural, la realidad, era imprescindible para realizar una novela de este tipo.
El mérito de nuestra autora en su novela es haber unido con gran maestría este
ambiente con una intriga intensamente dramática. De esta manera, nos presenta al protagonista, Julián Álvarez,
joven e ingenuo sacerdote destinado de
capellán en la casa de don Pedro Moscoso, marqués de Ulloa, para ayudarle
en la administración. Nada más llegar,
don Julián descubre la violencia e inmoralidad que reina en aquel lugar. Se entera que don Pedro tiene un hijo, Perucho,
de la criada Sabel. Julián intentará apartar al marqués del pecado y le anima a
que vaya a pasar unos días a Santiago en
casa de su tío don Manuel Pardo de la
Lage. Julián piensa también que el casamiento con una de las hijas de don
Manuel alejaría a don Pedro del amancebamiento. Le insiste para que se case
con Marcelina, Nucha, que para el cura
es la más bondadosa y angelical. Ya casados, vuelven a los Pazos. Nucha queda
embarazada pero en vez de dar a luz un
niño nace una niña, enfadándose mucho
por este motivo don Pedro. De esta
manera, se desentiende de Nucha y de
su pequeña Manuela y reanuda sus relaciones con Sabel. La joven esposa que
no logra reponerse del parto junto a la
angustia que siente al enterarse de que
el pequeño Perucho es hijo de su marido, hace que Nucha, un poco descompuesta emocionalmente y temiendo por
la vida de su pequeña, decida marcharse a casa de su padre con la ayuda de
Julián. Sin embargo, todo se va a pique
ya que el abuelo del niño, Primitivo, hace
creer a don Pedro que el cura y su mujer
mantienen relaciones amorosas. Don
Julián tiene que abandonar los Pazos y
es desterrado por orden del obispo a
pasar diez años viviendo entre sencillos
pastores. Medio año después de su retiro, recibe la noticia de la muerte de
Nucha. Tras esos diez años, el obispo le
manda que vuelva a los Pazos donde,
rezando ante la tumba de su querida
amiga, ve a dos niños que reconoce en
seguida: Perucho, vestido elegantemente, y Manuela como una pordiosera.
La novela en su argumento, si la observamos bien, puede ser considerada “una
novela de aprendizaje” o de “formación”.
Julián que es un total desconocedor del
mundo, puesto que desde su niñez ha
sido criado entre mujeres y con una gran
candidez hasta ser ordenado sacerdote,
hasta tal punto que en el seminario le
llamaban “San Julián”. Nunca ha tenido
un contacto directo con la realidad y
sabe del mundo tan solo por lo que ha
leído en los libros. Por este motivo, Julián
en su conocimiento del medio siente
una honda amargura, convirtiéndose su
inocencia en una desconsolada y desencantada madurez.
Otro punto importante y que se refleja
en toda la novela es el contraste de dos
realidades opuestas: ciudad y campo.
Esto representa el enfrentamiento entre
dos formas de vida totalmente distintas:
las costumbres bárbaras que reinan en
el mundo rural y la civilización urbana.
En primer lugar, don Pedro Moscoso y
todos los habitantes de los Pazos se nos
muestran como aislados de la sociedad
civilizada. Ya había avisado el padre de
Nucha a don Julián de que “la aldea
cuando se cría uno en ella y no sale de
ella jamás, envilece, empobrece y
embrutece”. Frente a este mundo se
encuentra el de la ciudad. A él pertenece el hombre cultivado. Cuando este
hombre llega a los Pazos que aquí lo
podemos entender como sinónimo de
naturaleza, ésta se va a mostrar hostil
con este hombre al que considera un
intruso, pero al mismo tiempo débil al
que fácilmente puede dominar. Esta
naturaleza antropófaga contiene perso-
682
Didáctica
ae >> número 33
najes que se asemejan más a fieras que
a hombres, representan el proceso de
animalización a que se ve sometida la
naturaleza humana cuando se abandona a sus instintos. De esta manera, Primitivo puede ser considerado como un
“zorro” moviéndose astutamente por los
recovecos y sombras del bosque en su
ámbito natural. Se nos presenta, por tanto, como un ser sin escrúpulos y verdadero dueño del Pazo y de la comarca en
que se encuentra. Por otro lado, su hija
Sabel, criada y concubina de don Pedro,
es un símbolo de la carnalidad. De este
proceso de animalización solo se salvan
don personajes: Nucha y Julián. Pueden
ser considerados como dos almas gemelas, finos, delicados en los que no hay
nada de animal. Ellos son el resultado
de la educación, de la moral, alejados de
todo materialismo. Como consecuencia
de toda esta inmoralidad y salvajismo
se nos presenta la quiebra económica
de la casa de Ulloa. Si leemos con detenimiento la obra vemos que los Pazos
poco tienen de palacio y mucho de caserón ruinoso, devastado por el tiempo.
En definitiva, la naturaleza es la verdadera protagonista de la novela, conquistándolo todo. Sus personajes, débiles
ante la naturaleza, se nos muestran
como verdaderos perdedores en unos
inevitables trágicos destinos.
“Naturaleza, te llaman madre… deberían llamarte madrastra”.
ETREROS, M. (1977). Estudios sobre la novela
española del siglo XIX. Madrid: CSIC.
PARDO BAZÁN, E. (1997). Los Pazos de Ulloa.
Madrid: Alianza Editorial.
OSBORNE, R. (1964). Emilia Pardo Bazán. Su
vida y sus obras. Méjico: Andrea.
RICO, F. (1982). Historia y crítica de la literatura
española. Barcelona: Ed. Crítica.
por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación Secundaria Obligatoria. (BOE 5/1/2007).
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre,
por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE
6/11/2007).
Contrato para la formación
[Juan Francisco López Muñoz · 74.664.465-W]
Este tipo de contrato tiene por objeto la adquisición de la formación teórica y práctica necesaria para el desempeño adecuado de un oficio o de
un puesto de trabajo que requiera un
determinado nivel de calificación. Los
requisitos que deben de reunir los trabajadores son:
-Ser mayor de 16 años y no haber
cumplido los 21, no se aplicará el límite máximo de edad cuando el contrato se concierte con desempleados
incluidos en alguno de los siguientes
colectivos: minusválidos, trabajadores extranjeros durante los dos primeros años de vigencia de su permiso de trabajo, aquellos que lleven más
de tres años sin actividad laboral,
quienes se encuentren en situación
de exclusión social y los que se incorporen como alumnos-trabajadores a
los programas de escuelas taller, casas
de oficios y talleres de empleo.
-No tener la titulación requerida para
realizar un contrato en prácticas en
el oficio o puesto de trabajo correspondiente.
-No haber desempeñado con anterioridad el puesto de trabajo para el
que se contrata, en la misma empresa, por un tiempo superior a 12 meses.
-No haber agotado la duración máxima establecida para los contratos de
aprendizaje o para la formación en
una relación laboral anterior, en la
misma o distinta empresa.
-Si el trabajador hubiera tenido una
contratación en aprendizaje con anterioridad, inferior a dos años, se le
podrá contratar para la formación
exclusivamente por el tiempo que reste hasta completar la duración máxima establecida.
En cuanto a los requisitos formales
que presenta son los siguientes:
El contrato deberá formalizarse siempre por escrito, en modelo oficial,
haciendo constar expresamente en el
mismo el nivel ocupacional, oficio o
puesto de trabajo para el que se concierta, así como el tiempo dedicado
a la formación teórica y su distribución horaria, la duración del contrato y el nombre y cualificación profesional de la persona designada como
tutor. Los cambios que se produzcan
sobre los anteriores elementos debe-
rán formalizarse igualmente por escrito. Se registrará en la Oficina de Empleo
correspondiente en los 10 días siguientes a su concertación, al igual que las
prórrogas de los mismos. El empresario
está obligado a comunicar a la Oficina
de Empleo la terminación del contrato
en el plazo de los 10 días siguientes a su
terminación.
Mediante convenio colectivo de ámbito sectorial estatal o, en su defecto, en
los sectoriales de ámbito inferior, así
como en los convenios colectivos de las
empresas que cuenten con un plan formativo, se podrá establecer, en función
del tamaño de la plantilla, el número
máximo de contratos a realizar, así como
los puestos de trabajo objeto de este contrato. En su defecto, el número máximo
de trabajadores para la formación por
centro de trabajo será el fijado en la
siguiente escala, ajustándose las fracciones por defecto:
Número máximo de contratos para la
formación según número de trabajadores:
· Hasta 5 trabajadores: 1
· De 6 a 10 trabajadores: 2
· De 101 a 250 trabajadores: 10 ó el 8 por
100 de la plantilla.
· De 251 a 500 trabajadores: 20 ó el 6 por
· Más de 500 trabajadores: 30 ó el 4 por
Período de prueba, duración y prórroga:
Podrá concertarse por escrito un período de prueba con sujeción a los límites
de duración que, en su caso, se establezcan en los convenios colectivos; en
defecto de pacto en convenio, la duración del período de prueba no podrá
exceder de 2 meses. Si al término del
contrato el trabajador continuase en la
empresa, no podrá concertarse un nuevo período de prueba, computándose la
duración del contrato a efectos de antigüedad en la empresa.
La duración del contrato no podrá ser
inferior a seis meses ni exceder de dos
años, salvo que por convenio colectivo
de ámbito sectorial estatal o, en su defecto, en los convenios colectivos de ámbito inferior se establezcan duraciones distintas, que en ningún caso podrá ser
Didáctica683
número 33<< ae
inferior a seis meses ni superior a tres
años, o a cuatro años cuando el contrato se concierte con una persona minusválida, teniendo en cuenta el tipo o grado de minusvalía y las características del
proceso formativo a realizar.
La jornada será la establecida a tiempo
completo (sumando al tiempo de trabajo efectivo el dedicado a la formación
teórica en la empresa).
Las partes podrán acordar hasta 2 prórrogas, salvo disposición en contra de
los convenios colectivos, sin que la duración total del contrato pueda exceder de
la citada duración máxima; en ningún
caso la duración de cada prórroga podrá
ser inferior a la duración mínima del
contrato establecida legal o convencionalmente.
En la negociación colectiva se podrán
establecer compromisos de conversión
de los contratos formativos en contratos por tiempo indefinido. Se presumirán celebrados por tiempo indefinido
los contratos para la formación cuando
no se hubiesen observado las exigencias
de formalización escrita, salvo prueba
en contra que acredite su naturaleza
temporal. Adquirirán la condición de
trabajadores fijos los trabajadores para
la formación que no hubiesen sido
dados de alta en la Seguridad Social, una
vez transcurrido un plazo igual al que
legalmente se hubiera podido fijar para
el período de prueba, salvo prueba en
contra que acredite su naturaleza temporal. Se presumirán indefinidos los contratos para la formación celebrados en
fraude de ley, y se considerará común u
ordinario cuando el empresario incumpla sus obligaciones en materia de formación teórica.
Obligaciones de las partes:
El empresario estará obligado a proporcionar al trabajador la formación y el trabajo efectivo adecuado al objeto del contrato. Asimismo deberá conceder al trabajador los permisos necesarios para
recibir dicha formación. El empresario
deberá igualmente tutelar el desarrollo
formativo, ya sea asumiendo personalmente dicha función, ya sea designando como tutor a un trabajador de esta;
cada tutor no podrá tener asignados más
de tres trabajadores contratados para la
formación, salvo lo dispuesto en convenio colectivo. La formación teórica será
de carácter profesional y se vinculará,
en su caso, a los contenidos teóricos de
los módulos formativos del certificado
de profesionalidad de la ocupación relacionada con el oficio o puesto de trabajo a desempeñar; podrá ser presencial o
a distancia.
El tiempo dedicado a la formación teórica, que se impartirá siempre fuera del
puesto de trabajo, se fijará en el contrato en atención a las características del
oficio o puesto de trabajo a desempeñar, y en ningún caso dicho tiempo será
inferior al 15% de la jornada máxima
prevista en convenio o en su defecto,
de la jornada máxima legal.
Cuando los trabajadores contratados
para la formación no hayan finalizado
los ciclos educativos comprendidos en
la escolaridad obligatoria, la formación
teórica tendrá como primer objetivo
completar dicha educación. Se entenderá cumplido el requisito de formación
teórica cuando el trabajador acredite,
mediante certificación de la Administración competente, que ha realizado un
curso de formación profesional adecuado al oficio o puesto de trabajo objeto
del contrato. En este caso, la retribución
del trabajador se incrementará proporcionalmente al tiempo no dedicado a la
formación teórica.
Las acciones formativas serán financiadas con cargo al presupuesto de formación continua para trabajadores ocupados del INEM.
En el plazo de un mes desde la finalización de las enseñanzas, el empresario
deberá emitir un certificado en donde
conste el contenido formativo asignado
y el nivel de formación práctica adquirida. Igualmente, el centro donde se haya
realizado la formación teórica deberá
emitir certificado donde conste el contenido formativo asignado y el grado de
aprovechamiento, en el plazo de 15 días,
desde la finalización de la enseñanza.
Dichos certificados deberán entregarse
al trabajador y se ajustarán a los modelos establecidos.
Extinción:
La terminación de la relación laboral
entre empresa y trabajador podrá deberse a las siguientes causas: mutuo acuerdo entre las partes, causas consignadas
válidamente en el contrato, expiración
del tiempo convenido, dimisión del trabajador, muerte, invalidez o incapacidad permanente total absoluta del trabajador, muerte, jubilación, incapacidad o extinción de la personalidad jurídica del contratante, fuerza mayor, despido colectivo fundado en causas económicas, técnicas, organizativas o de
producción, voluntad del trabajador con
causa justificada, despido disciplinario
y causas objetivas legalmente procedentes.
En los contratos para la formación con
una duración superior a un año, la parte que formule la denuncia está obligada a notificar a la otra su terminación
con una antelación mínima de 15 días.
El incumplimiento por el empresario del
plazo señalado dará lugar a una indemnización.
Bibliografía
Alonso Olea, Manuel y Casas Baamonde, Mª Emilia: Derecho de Trabajo; Civitas.
Memento Social. Francis Lefebrve 2010.
Montoya Melgar, Alfredo: Derecho del Trabajo;
Tecnos.
Fernández Marcos, Leogedario: Derecho individual del Trabajo; UNED.
Guía Laboral y de Asuntos Sociales; M. De Trabajo y de Asuntos Sociales.
684
Didáctica
ae >> número 33
Experiencias Educativas Matemáticas en el aula
[Rosa Belén Ariza Serrano · 44.357.792-S]
Tras haber observado y estudiado tres
clases de matemáticas en secundaria,
vamos a hacer un análisis de su funcionamiento. En el estudio de cada una de
esas clases podemos distinguir tres apartados:
1. Tareas y actividades. Entendemos por
tarea lo que es llevado a cabo por el profesor y por actividad, lo que hace el
alumno. Trataremos también en este
apartado, qué tipo de actividad es la que
se realiza dentro de cada una de las clases, teniendo en cuenta la secuencia de
aparición.
2. Contenidos. Dentro de este apartado,
nos preocuparemos por el aprendizaje
y enseñanza de cada tipo de contenido
que aparezca en las distintas clases, y
cómo estos se han organizado en las
tareas.
3. Ambiente de aprendizaje. Nos centraremos principalmente en lo que se refiere a materiales didácticos, la actitud del
profesor ante el error y la forma de agrupación de los alumnos.
Para finalizar, realizaremos una comparación de estos aspectos anteriormente
citados en las distintas clases.
Clase 1
Se trata de una clase de 1º Bachillerato.
Esta clase fue impartida sobre el concepto y principales propiedades del logaritmo.
Tareas y actividades
La primera tarea desarrollada por el profesor consistió en la presentación del
tema a tratar, explicando el uso de la calculadora y planteando a los alumnos
diversos ejercicios; esto conlleva una
actividad por los alumnos, que comienzan tomando notas y prosiguen experimentando e investigando con la calculadora. Mientras tanto, el profesor va
dirigiendo el trabajo en grupo. Posteriormente se realiza la puesta en común,
en la que se expresan las propiedades
obtenidas por los alumnos referentes a
los logaritmos, siendo ellos mismos los
que corrigen sus fallos, creando así un
debate que conlleva a la participación
de todos. El profesor depura de entre las
propiedades obtenidas, las más importantes y las que a él le interesan, mientras sus alumnos las anotan. A continuación, plantea un problema práctico y
explica cómo resolverlo con el fin de
aplicar lo aprendido, lo cual conlleva a
que los alumnos colaboren con el profesor en su resolución y a que cada uno
exponga su resultado en la pizarra. Para
finalizar, plantea un proyecto: los alumnos han de sacar conclusiones de todo
lo hecho anteriormente para llegar a la
definición de logaritmo. Esto provoca
un nuevo debate por los alumnos con el
fin de extraer dichas conclusiones, con
lo que cada grupo escribe su definición
en la pizarra. Podemos situar estas actividades en la categoría de comprensión
o entendimiento, pues se espera en ellas
que se puedan aplicar estos procedimientos a nuevos problemas que les
surjan en un futuro.
Contenidos
Dentro de este apartado, podemos destacar que el objetivo fundamental de la
clase es llegar al concepto de logaritmo.
Para ello se aplica el procedimiento
basado en el uso de la calculadora. Podemos hacer notar que una vez extraídas
las propiedades de los logaritmos, son
consideradas como hechos, ya que los
alumnos han de llegar a aprenderlas,
para así poder estar en condiciones de
repetirlas. La secuencia en la que aparecen los contenidos es: Problema – propiedades – ejercicios y problemas – definición.
Se trata de una enseñanza constructivista basada en la resolución de problemas.
Ambiente de aprendizaje
En esta tercera sección, hemos de diferenciar dos partes, a saber: cultura de la
clase y modo de trabajo de los alumnos.
En la primera parte podemos destacar
la amplitud del aula para la buena
estructuración de las mesas, lo que propicia la formación de los grupos. El principal material utilizado es la calculadora, haciéndose, también, uso de la pizarra. El profesor promueve la relación
alumno-alumno y, además, en cuanto a
su actitud ante el error podemos decir
que no riñe sino que dirige la autocorrección. El modo de trabajo de los alumnos se realiza en pequeños grupos (de 4
a 5 componentes), aunque se realizan
debates en los que participa toda la clase.
Clase 2
Es una clase realizada en el curso 1º
E.S.O., basada en una introducción al
álgebra.
La secuencia de tareas del profesor en
esta clase se basa, principalmente, en el
planteamiento de problemas. Ante ellas,
los alumnos responden intuitivamente,
originándose un pequeño debate entre
ellos que el profesor se encarga de moderar. Estas actividades realizadas por los
alumnos las colocamos dentro del
modelo de actividades de opinión.
Contenidos
El objetivo principal de la clase es que
los niños lleguen a alcanzar los conceptos de las relaciones entre números, cuyo
fin parece ser la introducción a las ecuaciones de primer orden. Con respecto a
la secuencia de contenidos, no hemos
podido llegar a reconocer una completa, debido a la poca información que nos
proporciona el vídeo, aunque sí cabe
decir que la situaríamos en la enseñanza constructivista, por empezar con el
planteamiento de un problema.
Nos encontramos con un aula no excesivamente grande. Dispone de una pizarra, aunque el profesor no la utilice,
puesto que da sus explicaciones mediante transparencias, que va construyendo
en el transcurso de la clase. En lo referente a los materiales didácticos de los
que dispone, está el uso del retroproyector, de rotuladores para escribir en las
transparencias y de la calculadora.
El trabajo se desarrolla de forma individual, aunque las mesas estaban colocadas de dos en dos. Posteriormente se
pasa a un trabajo en gran grupo, con la
aparición de un pequeño debate que el
profesor modera. Todas las propuestas
realizadas por los alumnos son aceptadas por el profesor y corregidas por ellos
mismos. Con su actitud, el profesor permite la relación entre alumnos. Finalmente, comentar que el lenguaje usado
facilita la relación con la realidad.
Clase 3
Es una clase de 3º E.S.O., en la que se
realiza una introducción al azar. Destacar que la explicación de este tema se
lleva a cabo durante tres clases.
El profesor comienza con el reparto de
unas fotocopias en las que se detallan
algunos experimentos para realizar. Así,
los alumnos, efectúan el lanzamiento de
algunas monedas, y apuntan los resultados obtenidos, mientras tanto, esta
actividad está siendo revisada por el pro-
Didáctica685
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fesor. Posteriormente, reparte una nueva ficha, que es completada por los
alumnos, pasando después a poner en
común los resultados obtenidos, con lo
cual cada alumno dice sus propias conclusiones. Entre estas hay algunas erróneas por lo que el profesor intenta convencerlos mediante una nueva experimentación. Seguido a esto, el profesor
reparte los contenidos teóricos, lo que
genera un debate entre los alumnos. Para
finalizar, el profesor pide ejemplos de
experimentos y hace definiciones, con
lo que se promueve la participación de
los alumnos.
La clasificación de las actividades por
categorías, se sitúa dentro de las de comprensión o entendimiento, debido a que
son los alumnos los que deben de llegar
a asimilar este concepto, mediante la
experimentación.
Contenidos
El objetivo principal es que los alumnos
adquieran la noción de azar, haciendo
uso de una moneda. Observemos que
se trata de un tema que no es sólo conceptual, sino también actitudinal, ya que
los alumnos poseen sus propios juicios.
En lo referente a la secuencia de contenidos cabe decir que estamos ante una
enseñanza constructivista, dónde su
esquema es el siguiente: Problema – propiedades – ejercicios y problemas – definición.
En cuánto a las características físicas del
aula, mencionar que ésta parece ancha
pues el profesor tiene suficiente espacio para moverse de un grupo a otro.
Dicha aula está dotada de dos pizarras
aunque solamente se llega a utilizar una
de ellas. Comentar que en el lateral aparece una serie de percheros dónde los
alumnos pueden colgar sus chubasqueros teniendo así mayor espacio para
poder trabajar en clase. La iluminación
natural es buena aunque la luz solar puede molestar cuando llegue por la ventana. En este caso, el profesor promueve
la relación alumno- alumno, mediante
el trabajo por parejas y una posterior
puesta en común de todos los alumnos
de la clase. Destacar finalmente, que la
distribución por parejas era la más adecuada para el tipo de experimento realizado.
Conclusiones
Para concluir vamos a hacer un análisis
global comparando los aspectos principales tratados anteriormente, en cada
una de las clases. Entre las semejanzas
que encontramos podemos citar las
siguientes:
· Fomentan el debate.
· Igualdad de actitud del profesor ante
el error.
· Misma secuencia de contenidos.
Las principales diferencias se ven reflejadas de la siguiente forma:
Clase1:
-Tipos de actividades: Compresión o
Entendimiento.
-Tipos de contenidos: Conceptos y
Hechos.
-Grupos de trabajo: Pequeños Grupos.
-Material didáctico: Pizarra y Calculadora.
Clase2:
-Tipos de actividades: Opinión.
-Tipos de contenidos: Conceptos.
-Grupos de trabajo: Individual.
-Material didáctico: Transparencias.
Clase3:
-Tipos de actividades: Compresión o
Entendimiento.
-Tipos de contenidos: Actitudes, Conceptos y Hechos.
-Grupos de trabajo: Parejas.
-Material didáctico: Monedas y Fotocopias.
Legislación
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4/5/2006).
Real Decreto 18/2008, de 8 de febrero.
El riesgo químico:
precaución con los tóxicos
[María Ángeles Garzón Moreno · 30.523.392-T]
La Organización Internacional del Trabajo estima que de los 2 millones de
muertes laborales que tienen lugar cada
año en el mundo, más de 400.000 se producen como resultado de la exposición
de trabajadores a agentes químicos. La
presencia de sustancias químicas en el
puesto de trabajo es habitual en prácticamente todos los sectores de industria
y servicios: colas, pinturas y desengrasantes en sectores de la electrónica o
metalurgia; tintes y disolventes en el textil; desinfectantes y fármacos en hospitales; liberación de retardantes bromados y plastificantes en oficinas; plaguicidas y fertilizantes en la agricultura;
sustancias y preparados químicos en la
química; disolventes y tintas en imprentas o desinfectantes y limpiadores en el
sector de limpieza, entre otros. Muchas
de estas sustancias que se utilizan en el
lugar de trabajo están caracterizadas
como peligrosas para la salud y para el
medio ambiente. Enfermedades como
cáncer, afecciones al sistema nervioso,
inmunológico, reproductivo, disrupción
hormonal, problemas respiratorios, dérmicos, etc. están asociadAs a la exposición a sustancias químicas. Igualmente
la liberación de éstas en las instalaciones productivas al medio ambiente provocan problemas de eutrofización, persistencia, bioacumulación, toxicidad en
animales, generación de ozono ambien-
tal, entre otros. La exposición a sustancias químicas en el puesto de trabajo
puede resultar muy frecuente, prolongada en el tiempo e intensa. Es por ello
que la prevención en origen comienza
en la empresa. La eliminación de los
riesgos en los lugares de trabajo conllevará además la prevención del riesgo
para ciudadanos, usuarios y consumidores y para el medio ambiente.
Los productos químicos peligrosos
Producto químico peligroso es aquel que
puede representar un riesgo para la
seguridad y salud de los trabajadores o
para el medio ambiente debido a sus
propiedades fisicoquímicas, químicas o
toxicológicas, y a la forma en que se utiliza o se halla presente en el lugar de trabajo. Como estos agentes en contacto
con el organismo pueden ocasionar
daños, también se les conoce con el
nombre de productos tóxicos. Son
numerosas las enfermedades causadas
por agentes químicos. Pueden ser causadas por plomo, mercurio, cadmio,
manganeso, cromo, níquel, berilio, talio,
vanadio, fósforo, arsénico, cloro, bromo,
yodo, flúor, ácido nítrico, óxidos de azufre, amoníaco, anhídrido sulfuroso, ácido sulfúrico, ácido sulfhídrico, sulfuro
de carbono, óxido de carbono, oxicloruro de carbono, ácido cianhídrico, cianuros y compuestos de cianógeno, hidrocarburos alifáticos y sus derivados, alcoholes, glicoles, ésteres, ácidos orgáni-
686
Didáctica
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cos, aldehídos, nitroderivados alifáticos,
ésteres del ácido nítrico, benceno, tolueno, cileno, naftaleno, fenoles, aminas y
poliuretanos.
Los efectos de los agentes químicos
sobre el organismo se suelen clasificar
en efectos a corto y a largo plazo:
-Los efectos a corto plazo se denominan
“toxicidad aguda”, por ejemplo, la inhalación de cloro provoca irritación respiratoria inmediata. Otros productos actúan como venenos que se propagan por
todo el cuerpo a través de la sangre, por
ej. el uso de disolventes en lugares mal
ventilados, puede provocar náuseas,
vómitos, dolores de cabeza, vértigos, etc.
-Los efectos a largo plazo son más lentos, requieren exposiciones repetidas y
pueden tardar meses o años en aparecer. Es la llamada “toxicidad crónica”.
Entre estos efectos, los más graves son
el cáncer, las alteraciones genéticas, las
reacciones alérgicas, la alteración hormonal y la toxicidad del sistema nervioso.
La Toxicología es la ciencia que estudia
las acciones dañinas de las sustancias
químicas sobre los seres vivos o sobre
los tejidos biológicos. Y la Toxicología
Industrial como parte de la misma se
dedica al estudio de las intoxicaciones
producidas por los compuestos químicos utilizados en el ámbito laboral, en
concreto en la industria, y que pueden
afectar al organismo humano como consecuencia de su manipulación y uso.
La sustancia y su toxicidad
Cuando una sustancia tóxica actúa sobre
una persona hay una respuesta en forma de daño ya sea irritación, mareo,
enfermedad o muerte. En términos
generales y sin contar con otras variables puede decirse que a mayor dosis
mayor respuesta. Sin embargo, la respuesta depende de los siguientes factores:
-Toxicidad y características de la sustancia.
-Dosis que ha entrado en el organismo.
-Vía de entrada en el organismo.
-Factores determinantes de la toxicidad.
La respuesta o daño causado por un tóxico es mayor cuanto mayor sea el grado
de toxicidad de la sustancia. Hay sustancias más tóxicas y otras menos tóxicas.
A mayor toxicidad mayor es el daño o
respuesta que se da en la persona. No es
lo mismo ingerir un gramo de alcohol,
poco tóxico, que un gramo de cianuro,
muy tóxico. Ni es lo mismo respirar
durante un rato un disolvente que pue-
de marear ligeramente, que la misma
concentración de fosgeno o dioxina que
podría enfermar gravemente o matar.
Por eso existe una clasificación de las
sustancias industriales que diferencia
las que son muy tóxicas, tóxicas, nocivas e irritantes.
Dosificación y vías de entrada
La respuesta es mayor, es decir, más grave o de efectos más inmediatos, cuanto
mayor sea la cantidad o dosis del tóxico
que afecta a la persona. Todos sabemos,
por ejemplo, que cuanto más alcohol se
bebe, más daño se hace al organismo,
pudiendo llegar a la muerte si la dosis
es muy alta. La dosis de sustancia que
afecta al organismo de la persona depende a su vez de dos factores: la concentración o nivel de presencia del contaminante en el medio y el tiempo que la
persona está expuesta a ese acceso.
El tiempo de exposición es un factor muy
importante. Un ejemplo explica este factor: Una persona ingiere cada día unos
gramos de sal. Al cabo de un mes, por
ejemplo, ha consumido entre 20 y 60 gramos. O no le pasa nada o tiene alguna
afección crónica, como es la hipertensión. Pero si esta persona ingiriese de
una sola vez toda la sal que toma en un
mes, moriría o quedaría al borde de la
muerte. No obstante, ambos factores tienen interés propio, por lo cual se dice
que la exposición es más o menos intensa según sea la magnitud de la concentración del contaminante, y se clasifican
las exposiciones en agudas, subagudas
y crónicas según su duración y frecuencia.
Cuando la exposición externa produce
una incorporación de tóxico al organismo, se origina de hecho una efectiva
exposición interna al mismo. En esta
situación, la cantidad del contaminante que incorpore el individuo constituye la dosis absorbida o dosis interna. La
cantidad de tóxico que, como consecuencia de aquella dosis, alcance un
determinado compartimiento u órgano
del cuerpo del individuo constituirá la
dosis local recibida por el mismo y será
la causante de los efectos del tóxico en
dicho punto.
Se llama “vía de entrada” al área anatómica del organismo con la que el contaminante entra en contacto. La vía de
entrada es importante tanto para predecir los riesgos de toxicidad como para
analizarlos. Las vías de entrada son las
siguientes:
· Respiratoria. Es la de mayor efectivi-
dad para la incorporación de un tóxico
al torrente circulatorio, y por consiguiente la de mayor peligrosidad para el individuo expuesto. De aquí la enorme
importancia de mantener el aire limpio
de contaminantes con medidas preventivas, o de usar protectores de las vías
respiratorias cuando no sean posibles
los medios colectivos.
· Dérmica. Hay sustancias que pueden
entrar por la vía dérmica o cutánea sin
causar en ella erosiones o alteraciones
notables, e incorporarse a la sangre para
posteriormente distribuirse por todo el
cuerpo. La superficie total expuesta al
tóxico es muy importante pues de ella
depende la cantidad de la absorción. Es
decir, a mayor superficie de piel atacada más cantidad de tóxico entra en la
sangre.
En el ámbito industrial
!
suele ser mayor la absorción del
tóxico cuando alcanza la piel
En el ámbito industrial suele ser mayor
la absorción del tóxico cuando alcanza
la piel en estado líquido. Es menor, pero
notable cuando se presenta en aerosol,
y es menor en forma de gas. Es importante también la integridad de la piel,
porque su debilitamiento puede facilitar la absorción del tóxico, por ejemplo,
unas manos afectadas por disolventes
han destruido las grasas naturales protectoras, con lo que la entrada de los
tóxicos hasta la sangre de los capilares
es mucho más fácil. De aquí se deduce
la importancia de no exponer la piel a
sustancias tóxicas, protegerla, no sólo la
de las manos sino la de la cara y cuerpo
mediante guantes, petos, protecciones
especiales, cremas barrera, etc. Nunca
deben usarse disolventes para limpiar
grasa de las manos.
· Digestiva. Entrando por la boca, pasa
por el esófago, estómago e intestino.
Deben considerarse aquí los tóxicos
disueltos en las mucosas del sistema respiratorio cuando son tragadas.
· Parenteral. Es la entrada del tóxico al
cuerpo a través de heridas, llagas, pinchazos, inyecciones, etc.
Factores determinantes de la toxicidad
Factores ambientales:
-La temperatura ambiente. Puede modificar algunas propiedades físico-químicas, como la volatilidad, la difusión y la
solubilidad. Al subir la temperatura
ambiente aumenta el “vapor de presión”
Didáctica687
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y por lo tanto la evaporación de líquidos
aumenta. Por parte de la persona hay
variaciones por la termorregulación de
la temperatura, el ritmo de circulación,
etc.
-La presión atmosférica. Cuanto menor
es, más favorece la evaporación de líquidos y por ello la contaminación.
Factores individuales:
-La respuesta biológica. El efecto de un
mismo tóxico varía de una especie a otra,
a veces notablemente.
-Sexo. Puede haber diferentes efectos
del mismo tóxico según el sexo. En la
especie humana, el sexo es factor diferencial cualificado en la acción de los
tóxicos. Las mujeres tienen una respuesta mucho más acusada que los hombres
y en particular en determinados estados
fisiológicos de su vida, como son la
menstruación y la gestación. En estas
fases se produce una reducción en el
metabolismo de las sustancias tóxicas
en especial por la vía hepática que sufre
una inhibición por las grandes cantidades segregadas de progesterona y pregnandiol, hormonas sexuales femeninas,
que son inhibidoras de las enzimas
indispensables para la realización de
estos procesos metabólicos.
-Edad. El organismo humano sufre cambios bioquímicos continuos desde que
nace hasta la muerte, de los cuales
depende el efecto del tóxico. Como es
lógico hay edades más peligrosas, como
la del niño por tener todavía sin formar
todo su sistema inmunológico, y la del
anciano por su pérdida de defensas y
por la debilidad de sus poderes regenerativos.
-Dieta alimentaria. Las posibles reacciones entre los alimentos y los tóxicos pueden modificar las propiedades de estos.
Unas veces ciertos alimentos, actuando
como antídotos, anulan o aminorar los
efectos de los tóxicos, y otras los agravan. Algo a tener en cuenta es que no
siempre es recomendable provocar el
vómito a un intoxicado por vía digestiva, porque si se trata de un producto
abrasivo, como un ácido corrosivo, al ser
expulsado puede volver a atacar seriamente el esófago. Antes de actuar debe
consultarse con un experto. En su ausencia, consultar las instrucciones de la etiqueta del tóxico o consultar al Instituto
de toxicología.
-Tensiones emocionales. Parece demostrado que los factores emocionales influyen en la acción tóxica.
-Idiosincrasia. El modo de reaccionar de
cada uno a los agentes externos, que
puede ser distinto en cada individuo,
incluso puede tratarse de factores genéticos (heredados) o adquiridos.
-Estado patológico. Algunas enfermedades pueden agravar el efecto de los
tóxicos. Está demostrado en los casos de
afecciones hepáticas y renales. Pero
pueden ser otros como el asma, la sensibilidad alérgica a agentes externos, etc.
Factores dependientes del tipo de exposición
Ya se han descrito la vía de entrada y la
concentración del tóxico. Respecto al
tipo de exposición cabe señalar algunos
aspectos. Uno de ellos es que en un trabajo muy duro se respira muchas veces
por minuto, por lo cual entra a los pulmones mayor cantidad de aire que cuando se trabaja en reposo, en la respiración normal se hace unas 13 veces por
minuto. Si el aire está contaminado, la
cantidad de tóxico que entra en los pulmones es mucho mayor en el primer
caso.
Otro aspecto es el de la interacción entre
tóxicos. Cuando el organismo humano
absorbe más de un tóxico simultáneamente, pueden manifestarse efectos
anormales, unas veces disminuidos,
otras multiplicados.
Toxicocinética
La acción tóxica puede ser local si los
efectos se limitan a la zona donde acceden, según la vía de entrada. Por ejemplo, una acción local cutánea es la que
sólo afecta a la piel tocada; pulmonar si
sólo afecta a los pulmones; de las vías
respiratorias altas si sólo afecta a la nariz
y faringe, etc. Pero la acción tóxica puede ser sistémica si sus efectos se hacen
presentes en un sistema que puede ser
distinto a la vía de entrada, ejemplo, circulatorio o nervioso. Ante todo, debe
producirse la absorción, consistente en
el paso del tóxico al sistema circulatorio, para lo cual tendrá que atravesar
alguna membrana biológica: alvéolos
pulmonares, paredes intestinales, capilares, etc.
Para que se produzca una intoxicación
sistémica es necesario un medio de
transporte del tóxico que normalmente
es la sangre. Un tóxico respirado junto
con el aire llega a los alvéolos pulmonares. Como se sabe, allí es donde la sangre absorbe el oxígeno del aire. De la misma forma, puede absorber el tóxico que
le acompaña. Como ya se ha dicho, hay
tóxicos que atraviesan la piel y llegan a
la sangre por los vasos capilares que en
gran número están en la superficie de
nuestro cuerpo.
Por vía digestiva, también pasan los tóxicos a la sangre como pasan los nutrientes de los alimentos. Una vez introducido el tóxico en el flujo sanguíneo éste
circulará alcanzando la zona donde ejerce su acción. Posteriormente se depositará o se eliminará transformándose
mediante reacciones metabólicas.
Secuencialmente, la cinética del tóxico
en el interior del organismo la podemos
considerar de la siguiente forma:
-Absorción,
-Distribución,
-Localización y acumulación,
-Fijación y eliminación.
Muchos tóxicos sufren un proceso de
transformación o metabolización, es
decir, cambios por reacciones bioquímicas internas que transforman unas
sustancias en otras en una o varias fases.
Todo organismo vivo es un gran transformador de sustancias, desde la planta más sencilla hasta el ser humano. En
el caso de los tóxicos, al ser absorbidos
se origina una serie de reacciones tendentes a disminuir sus efectos y facilitar su eliminación. Estas reacciones pueden cambiar la composición del tóxico
o bien modificar sus propiedades. También puede ocurrir que el tóxico se elimine sin haber sufrido ninguna transformación.
Los organismos vivos tienen numerosas
defensas naturales para protegerse contra las agresiones de agentes externos:
frío, calor, exceso de luz, ruido, y también de sustancias tóxicas. Uno de los
medios que tiene el organismo de defenderse contra esas agresiones es precisamente el metabolismo ya descrito y las
eliminaciones de las sustancias extrañas o agresoras. La principal vía de eliminación es la pulmonar (por la respiración) y la urinaria. Como se sabe, se
detectan tóxicos en la respiración y en
los análisis de orina.
No todo lo que respiramos llega a los
pulmones. Todas las partículas sólidas
y líquidas grandes quedan retenidas en
la nariz, la traquea y bronquios para ser
luego expulsados como mocos, flemas
y toses. Solamente llegan a los alvéolos
pulmonares algunas, no todas las partículas inferiores a 5 micras.
En nuestra traquea y bronquios disponemos de millones de cilios, pestañas
que se mueven hacia arriba mil veces
por minuto tratando de expulsar las flemas y los pequeños cuerpos extraños
688
Didáctica
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que se depositan en ellos. Por otra parte, otras sustancias que llegan a los alvéolos son destruidas por los “macrófagos”.
El sistema inmunológico del organismo
es admirable, pero no se puede bajar la
guardia de la prevención.
La primera norma preventiva sería si se
sospecha alguna posible afección por
sustancias tóxicas, acudir cuanto antes
al servicio médico.
Tóxicos: clasificación y mecanismos de
acción
Cuando los tóxicos entran en el organismo, son capaces de producir alteraciones o lesiones de tipo estructural o funcional en las células. Las lesiones que
afectan a la estructura consisten en la
destrucción total o parcial de la arquitectura celular. Según la magnitud del
daño, éste puede consistir en necrosis
(muerte), caustificación (efecto similar
a quemar), deterioro de la membrana o
destrucción de elementos subcelulares,
etc. Todos estos daños estarían causados por los elementos tóxicos, tales
como ácidos, bases, gases corrosivos,
etc. Si las células quedan atacadas, al
estar los tejidos corporales formados de
células, se entiende que estos tejidos
quedan afectados al igual que las funciones que desempeñan. Basándonos
en la clasificación de los tóxicos en función de su acción fisiológica, describimos a continuación sus mecanismos de
acción.
Tóxicos irritantes: Pueden producir una
inflamación de las áreas anatómicas con
las que entran en contacto, y particularmente de las mucosas del sistema respiratorio. Un factor muy importante es
la hidrosolubilidad, es decir la mayor
facilidad el tóxico en disolverse en
medios acuosos, como lo son los conductos respiratorios. Esto se une a la cualidad de que los tóxicos tienen tendencia a reaccionar químicamente. Por estas
dos causas, es muy importante el concepto de la concentración de la sustancia en el aire, mucho más que el tiempo
de exposición, porque a mayor concentración mayor es la reacción y el daño
consiguiente en los tejidos afectados.
Las sustancias irritantes se subdividen
en tres grupos:
-Irritantes del tracto respiratorio superior: Compuestos químicos muy solubles en medios acuosos, tales como ácidos y álcalis, aldehídos orgánicos, polvos y nieblas ácidas y alcalinas, óxido de
etileno, haluros de los ácidos orgánicos,
etc.
-Irritantes del tracto respiratorio superior y de tejido pulmonar: Compuestos
químicos con una solubilidad moderada en los fluidos acuosos, por lo que su
acción abarca a la totalidad del sistema
respiratorio. Podemos citar, como ejemplos representativos a los halógenos (cloro, bromo, yodo), el ozono, los haluros
de azufre y fósforo, los anhídridos de los
halógenos, sulfatos de dimitelio, éter etílico, etc.
-Irritantes del tejido pulmonar: Sustancias insolubles en el medio acuoso, tales
como el dióxido de nitrógeno, el fosgeno, el tricloruro de arsénico, los hidrocarburos aromáticos, el toluendisocianato, etc.
Las sustancias irritantes pueden producir también otros efectos sobre el sistema respiratorio, tales como aumentar la
resistencia al flujo del aire en el tracto
respiratorio, o disminuir el comportamiento elástico del pulmón.
Existen evidencias experimentales de
exposiciones de larga duración a irritantes respiratorios, conducen a un aumento de la secreción mucosa y a un síndrome similar al de la bronquitis crónica no
específica.
Tóxicos asfixiantes: Son los compuestos químicos capaces de impedir el
suministro de oxígeno a los tejidos. De
acuerdo a sus mecanismos de acción
tóxica se subdividen en:
-Asfixiantes simples: Sustancias inertes,
normalmente gases, que ejercen su
acción mediante una disminución sensible de la concentración de oxígeno en
el aire respirado. Es decir, que el espacio
que ocupa el intruso no lo ocupa el oxígeno, que queda desplazado y muy disminuido. Por lo tanto, para actuar como
asfixiante debe encontrarse en altas concentraciones. Ejemplos: anhídrido carbónico, nitrógeno, hidrógeno, gases
nobles (argón, helio, neón, criptón...),
hidrocarburos alifáticos saturados.
-Asfixiantes químicos: Sustancias que
impiden la llegada del oxígeno a las células de los pulmones porque bloquean
los mecanismos normales. Forman este
grupo sustancias muy diversas entre sí:
monóxido de carbono, ácido cianhídrico, nitrilos orgánicos, nitritos, los aminos y nitroderivados, hidrocarburos aromáticos (anilina, nitrobenceno, etc.) ácido sulfhídrico, etc. Estas sustancias pueden actuar en el ámbito de la sangre, de
las células, etc.
Tóxicos anestésicos y narcóticos: Actú-
an como depresores del sistema nervioso central, y la gravedad de su acción
depende fundamentalmente de la cantidad de tóxico transportada por la sangre que alcanza el cerebro. Deben ser
sustancias bastante solubles ya sea en
medios acuosos o grasos. Forman parte de ese grupo la mayoría de los compuestos orgánicos empleados como
disolventes industriales, tales como los
hidrocarburos de la serie alifática (alcanos), olefínicos (alquenos) y acetilénicos (alquinos), éteres, cetonas, alcoholes alifáticos, éteres e hidrocarburos
halogenados. De ellos y sus efectos ya se
habló en el capítulo dedicado a disolventes.
Tóxico para la estructura pulmonar:
Este grupo está formado por los tóxicos,
aparte de los irritantes, que pueden
dañar o alterar de alguna manera el tejido pulmonar. Normalmente la intoxicación se adquiere por exposición continuada a atmósferas pulverulentas. Se
pueden dividir en tres subgrupos:
-Polvos neumoconióticos: Al ser respirados pueden dañar los pulmones bien
por una degeneración de la naturaleza
del tejido pulmonar o bien por un conjunto de sistemas que pos auscultación
radiográfica presentan cierto parecido
con las neumoconiosis clásicas. Son
ejemplos: la sílice o el cuarzo (silicosis)
el asbesto (asbestosis), el carbón (antracosis), el óxido de hierro (siderosis), el
caolín (caolinosis) y ciertos polvos y
fibras de origen vegetal que portan
microorganismos, normalmente hongos, como el algodón (bisinosis) y el
cáñamo (cannabiosis).
-Polvos molestos: Se denominan así por
ejercer su acción como consecuencia de
una acumulación de grandes cantidades de polvos en los alvéolos pulmonares que terminan siendo rellenados en
su totalidad, impidiendo por tanto la
difusión del oxígeno por las membranas
alveolares. Es decir, hay una obstrucción
en la comunicación aire-sangre. Se incluyen en este grupo polvos de naturaleza
inorgánica, tales como carborunado,
esmeril, sales insolubles en medio acuoso, polvos metálicos, etc.
-Polvos alérgicos: Polvos y fibras que
individuos sensibilizados originan reacciones de tipo alérgico. Su naturaleza
puede ser muy diversa ya que la acción
patológica depende más de una predisposición del individuo que de las características bioquímicas del agente. Suele
dar reacciones de este tipo el polen, los
Didáctica689
número 33<< ae
polvos de madera y resina, las fibras
vegetales y sintéticas, etc.
Tóxicos sistémicos: Son los compuestos químicos que independientemente
de su vía de entrada, son distribuidos
por el torrente circulatorio en la totalidad del organismo con producción de
efectos patológicos diversos, aunque
ciertos tóxicos de este grupo son reconocidos por determinados efectos específicos sobre un determinado órgano o
sistema. Como ejemplo más característico son los hidrocarburos alifáticos
halogenados y las nitrosaminas se
caracterizan por producir daños en el
hígado, algunos hidrocarburos halogenados, los compuestos de uranio y ciertos metales pesados, ejercen su toxicidad más relevante sobre el riñón.
Ciertos compuestos como el sulfuro de
carbono, el alcohol metílico, metales
como el mercurio, manganeso y todos
los derivados alcohólicos del plomo,
estaño y mercurio, actúan preferentemente sobre el sistema nervioso generándose la acción tóxica de formas diversas. El plomo y sus compuestos inorgánicos interfieren en el metabolismo normal de las porfirinas que forman parte
de la hemoglobina, produciéndose ciertas alteraciones en cantidad y calidad de
las células hepáticas.
Los hidrocarburos aromáticos, principalmente el benceno y el fenol, y sus
derivados, poseen una acción selectiva
en la médula ósea, más concretamente
sobre su actividad formadora de células
sanguíneas, dando lugar a anemias de
diferentes tipos e incluso a leucemia.
Tóxicos dérmicos: Son sustancias que
además de tener la capacidad de producir otros efectos tóxicos sobre el organismo, en contacto con la piel originan
cambios en la misma a través de diferentes mecanismos. Se subdividen en
tres grupos principales:
-Tóxicos dérmicos irritantes primarios:
Al entrar en contacto con la piel en concentración y tiempo suficientes, producen una irritación en el lugar del contacto.
-Sensibilizadores alérgicos: La acción de
estos compuestos se caracteriza por dos
circunstancias: no afectan a la totalidad
de los individuos sino que se requiere
una predisposición fisiológica de la persona y la dermitis no aparece sin que
previamente el sujeto haya estado en
contacto con el alérgeno.
-Fotosesibilización: Este tipo de dermatosis puede originarse bien como res-
puesta a un efecto tóxico consecuente
con un exceso de luz solar o ultravioleta, o bien como consecuencia de la reacción entre ciertos compuestos químicos
y radiaciones electromagnéticas naturales o artificiales que originan una dermitis fototóxica o fotoalérgica. Compuestos industriales con esta particularidad son el alquitrán de hulla y de petróleo, la creosota, ciertos compuestos de
acción bactericida, etc.
Tóxicos cancerígenos: Según la Comisión de la Unión Europea, un cancerígeno es cualquier sustancia y preparado que por inhalación, ingestión o penetración cutánea, es capaz de inducir un
cáncer o de aumentar su frecuencia. Los
mecanismos de acción de las sustancias
cancerígenas no están claros, pudiendo
existir agentes iniciadores de las alteraciones celulares, y agentes promotores
incapaces de iniciar un proceso por sí
solo pero suficiente para proseguirlo. A
su vez, existen co-cancerígenos que precisan de la acción combinada de varias
sustancias y/ o factores diferentes para
iniciar su acción.
La sustitución como medida de prevención
de riesgos laborales
La sustitución es una medida preventiva consistente en eliminar un determinado riesgo actuando en el origen, ya
sea por utilización de un agente químico alternativo o bien empleando otro
proceso. En la mayoría de los casos, ello
implicará la aparición de un nuevo riesgo, necesariamente de menor magnitud, que deberá valorarse y controlarse
de forma adecuada.
No existe legislación específica en la
reglamentación laboral respecto a la sustitución de agentes químicos peligrosos,
siendo el Real Decreto 374/2001 sobre
la prevención de riesgos derivados de
los agentes químicos en el trabajo la normativa de referencia al respecto. En
dicho Real Decreto y de conformidad
con el artículo 15 de la Ley 31/1995 de
Prevención de Riesgos Laborales, se establece la eliminación del riesgo en origen
como medida preventiva prioritaria. Así,
el artículo 5 del Real Decreto 374/2001
dispone que “el empresario garantizará
la eliminación o reducción al mínimo
del riesgo que entrañe un agente químico peligroso para la salud y seguridad de
los trabajadores durante el trabajo. Para
ello, el empresario deberá, preferentemente, evitar el uso de dicho agente sustituyéndolo por otro o por un proceso
químico que, con arreglo a sus condi-
ciones de uso, no sea peligroso o lo sea
en menor grado.
Cuando la naturaleza de la actividad no
permita la eliminación del riesgo por
sustitución, el empresario garantizará
la reducción al mínimo de dicho riesgo
aplicando medidas de prevención y protección que sean coherentes con la evaluación del riesgo”. La sustitución, pues,
ocupa la posición más alta en la actual
estrategia de prevención de riesgos derivados de agentes químicos.
Para los agentes químicos cancerígenos
y mutágenos el principio de sustitución
se aplica de forma aún más estricta puesto que deja de ser una prioridad en el
conjunto de acciones preventivas para
convertirse en un imperativo legal “siempre que sea técnicamente posible” (artículo 4 del Real Decreto 665/1997 sobre
la prevención de riesgos derivados de
agentes cancerígenos y mutágenos en
el trabajo).
En la práctica la protección del trabajador frente a estas sustancias pasa
muchas veces por la separación del
puesto de trabajo.
En general, podríamos decir que la estrategia de sustitución ha sido mejor aceptada en el campo de la protección del
medio ambiente (sustitución verde) que
en el campo de la prevención, donde tradicionalmente se ha confiado más en la
ingeniería y se han desarrollando técnicas de control eficaces que no implicaran un cambio en los procesos industriales. Además, la legislación medioambiental ha sido más exigente y punitiva,
con la prohibición de algunas sustancias (en el ámbito laboral son muy pocas
las sustancia prohibidas) y la existencia
y aceptación de protocolos internacionales por parte de los gobiernos.
Real Decreto 374/2001, de 6 de abril. B. O. E nº
104, 01/05/2001.
Guía técnica para la evaluación y prevención de
los riesgos relacionados con agentes químicos.
INSHT.
La prevención del riesgo químico en el lugar de
trabajo. Guía de intervención. (2004) ISTAS.
Bartual Sánchez, J. NTP 108: Criterios toxicológicos generales para los contaminantes químicos.
INSHT.
Cavallé Oller N. NTP 673: La sustitución de agentes químicos peligrosos: aspectos generales. INSHT.
Enciclopedia de la OIT.
http://www.istas.net/
http://www.mju.es/toxicologia/
http://www.aetox.com
690
Didáctica
ae >> número 33
El Real Decreto 1631/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a
la educación secundaria Obligatoria, señala dentro de los contenidos de Lengua
Castellana y Literatura, concretamente
dentro del bloque de educación literaria
de 3º de la ESO, la lectura comentada y
dramatizada de las obras teatrales breves
y fragmentos representativos del teatro clásico español, reconociendo algunas características temáticas y formales. Del mismo
modo, el Real Decreto 1467/2007, de 2 de
noviembre, por el que se establece la
estructura del bachillerato y se fijan sus
enseñanzas mínimas, destaca en el bloque de contenidos del discurso literario
del área de Lengua Castellana y Literatura el teatro: la constitución de un teatro
realista y costumbrista en el siglo XVIII.
Por tanto, si queremos que nuestro alumnado reciba una educación completa y
desarrolle íntegramente su personalidad
y capacidades, como bien marca la LOE,
debemos impartirle una educación literaria que tenga en cuenta el teatro del siglo
XVIII.
El teatro a finales del siglo XVII había
entrado en una etapa de decadencia. Después de más de un siglo de éxito popular
de la fórmula dramática, que Lope de Vega
había hecho triunfar y que Calderón y sus
seguidores habían depurado, es lógico
que se resistiera a desaparecer, sobre todo,
si tenemos en cuenta que no había otras
fórmulas que pudiese sustituirla. Así, al
comenzar el siglo XVIII era el único espectáculo que podía divertir a un público
numeroso, acostumbrado a ver sobre el
escenario lances sorprendentes, intrigas
complicadas, efectos escénicos asombrosos. De esta manera, los dramaturgos repiten las mismas fórmulas del siglo anterior, siendo incapaces de renovar la herencia recibida. Podían repetir combinando
lo que conocían de los autores pasados,
sin embargo de entre estos imitadores
destacan dos autores que aún conservan
cierta dignidad dramática: Antonio Zamora (1660-1728) y José de Cañizares (16751750).
Junto a esta lenta agonía del teatro barroco, que se resiste a desaparecer, y a las formas de un teatro popular nace un teatro
neoclásico fruto de una nueva ideología,
preocupado por las reglas a la vez que por
la finalidad educativa que aspira a convertirse en un instrumento de reforma
social y moral, al servicio de una transformación de la sociedad. Se pretende que
El nuevo teatro del siglo
XVIII: realismo y docencia
este nuevo teatro, además de ser divertido, fuese educador. Este nuevo teatro
manifiesta un interés distinto en cuanto
temas y ambientes, prefiriendo un teatro
realista con ambientes de las clases
medias o burguesas.
Las características de este nuevo teatro
serán: propiedad, realismo y docencia.
Trata de ser un teatro de urbanidad que
enseña las buenas costumbres al ciudadano a través del ridículo de ciertas actuaciones. Por este motivo será llamado
“Comedia de Costumbres o Moral”.
Para entender mejor este concepto del
teatro neoclásico debemos acudir a uno
de los protagonistas de mayor interés en
este escenario teatral del siglo XVIII. Este
personaje es Leandro Fernández de Moratín, quien define la comedia como: “la imitación en diálogo (escrito en prosa o verso) de un suceso ocurrido en un lugar y
en pocas horas entre personas particulares por medio del cual, y de la oportuna
expresión de afectos y caracteres resultan
puestos en ridículo los vicios y errores
comunes en la sociedad y recomendadas,
por consiguiente, la verdad y la virtud”.
El primer intento en hacer este tipo de
obras lo realizó Nicolás Fernández de
Moratín con Petrimetra (1867). Al escribir esta obra lo que pretende es ajustarla
a las reglas y hacerla didáctica. Sin embargo, será una obra neoclásica aún fallida
en sus intentos en que se observa todavía lastre barroco. Su propio hijo Leandro
la juzgará como una obra que “carece de
fuerza cómica, de propiedad y corrección
de estilo y mezclados los defectos de nuestras antiguas comedias con la regularidad
violenta a que su propio autor quiso reducirla, resultó una imitación de carácter
ambiguo y poco a propósito para sostenerse en el teatro, si alguna vez se hubiera intentado representar”.
Hacia 1770 escribe Jovellanos El delincuente honrado comedia en prosa y en
cinco actos, pero no sujeta a las unidades
de tiempo y lugar, perteneciente al tipo
de drama sentimental o “Comedia lastimera”, cuya finalidad suele ser la defensa
de una tesis al servicio de unos ideales
humanitarios. La pieza de Jovellanos enlaza con el drama sentimental urbano ilustrado europeo del siglo XVIII cuyos modelos representativos franceses es Le fils
natural ou les épreuves de la vertu (1757),
de Diderot y al que seguirá años después
Le philosophe san le savoir de Michel-Jean
Sedaine y cuyo antecedente estaba en Le
préjugé à la mode de la Chaussée reputado como el padre de la “Comédie Larmoyante”, obra traducida en 1751 al español
por Luzán con el título La razón contra la
moda.De 1784 son tres piezas muy importantes: La cautiva española, de Forner;
Los menestrales, de Trigueros y Las bodas
de Camacho el Rico, de Menéndez Valdés.
En 1795, Forner estrena otra comedia con
gran éxito La escuela de la amistad o el
filósofo enamorado.
Destaca como antecedente más inmediato de la comedia moratiniana las piezas
del fabulista Tomás de Iriarte (1750-1791).
Su primera comedia original Hacer que
hacemos (1770) no estrenada, la publicó
bajo el seudónimo de Tirso Imareta, y que
tampoco consigue renunciar a los tópicos de enredo del teatro anterior. De 1773
es El señorito mimado, crítica de la educación de los jóvenes, no estrenada hasta 1788. En ese mismo año escribe La
señorita mal criada, estrenada en 1791, y
El don de gentes en 1789, no publicada
hasta 1805.
Hemos de comentar que la obra de Jovellanos es importante porque con ella se
inicia una nueva moda teatral en España
que, como hemos dicho antes, ya se había
afianzado en Francia. Esta obra se opone
al teatro popular al evitar los caracteres
ridículos que fueron desde los principios
el fundamento de las composiciones
cómicas. Se trata de llegar a través del sentimiento a las mismas buenas virtudes
acercándose a escenas más reales de la
burguesía. Además, Jovellanos con su obra
pretende reunir los dos grandes objetivos
que una obra teatral debe abarcar: la instrucción y la diversión pública. Él observa que el público ya no asistía a las comedias de los grandes autores para acudir a
las representaciones de las llamadas de
“magia” que, junto a las heroicas o de
batallas, alcanzaron gran popularidad por
sus efectos escénicos basados en cambios
rápidos de vistosos decorados, monstruos
mecánicos en el escenario y toda clase de
tramoyas. De esta manera, se pretende
abrir una nueva vía teatral que se aproximara a la realidad social, a la burguesía.
Didáctica691
número 33<< ae
Sin embargo, al principio hubo muy poco
éxito para este nuevo teatro neoclásico
debido a la vitalidad con que pervive el
teatro popular. Por este motivo, se
comienza luchando contra un género
popular de este teatro anterior: “Los autos
sacramentales” que se prohíben representar tras los escritos de Clavijo y de
Moratín padre. Sin embargo, ni las Reales Cédulas ni las críticas de los defensores de la nueva dramaturgia consiguen
alejar de los escenarios las obras de gran
espectáculo preferidas por el público. Los
actores, mirando sus propios intereses,
tampoco se interesan por cambiar su
repertorio.
Desde el gobierno, el conde Aranda inició la reforma del teatro en la que el fin
último es “educar desde el escenario” y
“lograr mover el corazón con apasionados efectos e inspirar provechosas moralidades y lograr deleitar y también instruir”. Las primeras medidas que se toman
se dirigen a mejorar el aspecto material
de las representaciones, como por ejemplo el arreglo del local, etc. Al mismo tiempo para evitar las luchas entre los actores
rivales con sus respectivos partidarios
(“chorizos” y “polacos”) se ordena que las
compañías alternen sus representaciones
en los dos locales.
Más interesante es aún la reforma del teatro que realiza Aranda en la parte literaria encargando a Don Bernardo de Iriarte un plan que comprendiera varias etapas:
-Primero, aprovechar las comedias antiguas que se encajaran con las teorías neoclásicas.
-En segundo lugar, traducir obras del francés.
-Y, por último, escribir obras originales de
acuerdo con las “reglas”.
Todas estas luchas por un teatro mejor
con fines didácticos darán lugar a que éste
se vaya perfeccionando, tanto en sus
estructuras como en su forma, hasta que
consiguieron obras que pudieran susti-
tuir a las del teatro de éxito. De esta manera, el teatro neoclásico tendrá su mayor
exponente en la figura de Leandro Fernández de Moratín (1760-1828). Él fue el
único de nuestros dramaturgos neoclásicos que consiguió crear una nueva forma
de hacer comedias. En ellas se observa
una crítica que pone de relieve mediante la sátira de “vicios y errores comunes
de la sociedad”.
En su obra encontramos un teatro urbano de corte realista que encuentra su
ambiente natural en la clase media o una
clase burguesa. De esta ambiente extrae
argumento, personajes y caracteres que
serán elementos esenciales en su comedia. El tema central y fundamental de
Moratín es la autenticidad como forma
de vida. Para expresarlo en sus comedias
se vale de tres materias:
-Los conciertos matrimoniales.
-La educación de los jóvenes.
-La comedia popular de su tiempo.
De esta manera, las cinco comedias que
escribió Leandro Fernández de Moratín
poseen un argumento de tipo moral que
intenta enseñar al espectador y que le
orienta moralmente.
La primera comedia que escribió fue El
viejo y la niña, escrita en 1786 y estrenada en 1790, obteniendo con ella un gran
éxito. Fue escrita en romance octosílabo
y dividida en tres actos. Trascurre la acción
en un solo lugar y en el espacio de una
mañana. El argumento está centrado en
el matrimonio de un hombre muy mayor
y de una joven niña que se casó con él sin
amor, víctima de las mentiras de su tutor,
que la hizo creer que su novio, Don Juan,
la había abandonado para casarse con
otra. El conflicto se produce cuando llega Don Juan. Sin embargo, al contrario de
lo que podría pensarse, el centro de la obra
no se centra en los celos y el honor del viejo marido, sino en el conflicto de Isabel
entre su amor por Don Juan y sus deberes sociales y morales de esposa. La lucha
de la protagonista se resuelve a favor del
deber. Isabel se retira, al final de la obra,
a un convento.
En segundo lugar, El barón estrenada en
1803. Era una segunda versión de una zarzuela del mismo título escrita por Moratín en 1787 para ser estrenada en representación particular en casa de la condesa viuda de Benavente. Está escrita, al igual
que la anterior, en romance octosílabo y
está dividida en dos actos. Trascurre la
acción en un solo lugar y durante las cinco horas, que van desde las cinco a las diez
de la noche, desenmascara en ella Moratín los interesados manejos de un falso
barón que pretende hacerse con el dinero de Dª Mónica rica, pero sin títulos nobiliarios, casándose con su hija Isabel. La
madre, que codicia un ascenso social, obliga a su hija a que se case con el supuesto
barón, oponiéndose a los amores que ésta
tenía con Leonardo. Al final se descubre
la falsedad y Dª Mónica consentirá que
se casen los dos jóvenes.
En tercer lugar, escribió en 1791 La Mojigata, pero no representada hasta 1804.
Ésta, al igual que las otras dos anteriores,
está escrita en romance octosílabo y en
tres actos, con unidad de lugar y un tiempo de diez de la mañana a las cinco de la
tarde. Presenta a dos primas educadas de
muy distinta manera: Clara e Isabel. La
primera educada por don Martín con tanta severidad que ha obligado a que su hija
enmascare su propia identidad y que se
comporte hipócritamente, mientras Isabel será educada en una razonable libertad.
En cuarto lugar, La comedia nueva o el
café. Es una obra ajustada técnicamente
a las reglas neoclásicas. Dura dos horas,
las mismas que se tarda en representarlas. La acción se desarrolla en un café.
Su última comedia es El sí de las niñas. Es
su mejor comedia, siendo técnicamente
la comedia más perfecta. Escrita en tres
actos y en prosa. Plasma en ella la realidad diaria en la que vive. Aparecen de nuevo los vicios y virtudes de la sociedad bur-
692
Didáctica
ae >> número 33
guesa. De ahí que escoja como argumento un tema de actualidad en su tiempo y
que ya se había visto reflejado en su primera comedia: la presión que se ejercía
sobre las jóvenes en el momento de contraer matrimonio.
La producción dramática de Moratín se
completa con varias traducciones de
Molière como L’école des maris (La escuela de los maridos) y Le médecin malgré lui
(El médico a palos). En general, fueron
adaptaciones muy libres, acomodaciones
del ambiente y gusto españoles. Dice
Moratín que había traducido a Molière
con la libertad que había creído conveniente “para traducirle en efecto y no
estropearle”.
Las libertades que se toma son en cierta
manera amplias, suprimiendo y ampliando lo que él consideraba oportuno para
que fuese auténticamente española, ya
que para él “la comedia española ha de
llevar basquiña y mantilla”.
No hay que olvidar que bastante años
antes que estas versiones de Molière hizo
también una traducción de Hamlet de
Shakespeare realizado en prosa, también
tradujo Candide de Voltaire con el título
de Cándido o el optimista. Por estas traducciones fue acusado por sus enemigos
de afrancesado. Sin embargo, esto no puede ser tomado en consideración, ya que,
aunque culturalmente lo fuese, entendido esto como que fue un europeo de su
tiempo, ansioso de que su patria estuviese al mismo nivel cultural y literario que
Francia, en sus obras no encontramos
nada que no sea autóctono, ya que su
padre le había educado en la admiración
de los grandes escritores del siglo XVI y
XVII y veía con gran malestar el menosprecio con que los ilustrados de su tiempo los juzgaban.
ANDIOC, R. (1987). Teatro y sociedad en el Madrid
del siglo XVIII. Madrid: Cátedra.
RUÍZ RAMÓN, F. (1979). Historia del teatro español. Madrid: Cátedra.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. (BOE
6/11/2007).
Competencia básica en
comunicación lingüística:
su proceso de enseñanza
y aprendizaje
[Irene María Otaño Sindreu · 27.289.538-S]
El uso del lenguaje -lo que se dice y
se hace al decir y al nombrar el mundo con palabras- es un acto nada inocente ya que la manera en que utilizamos el lenguaje no sólo afecta al
intercambio comunicativo entre las
personas sino también al modo en
que designamos la realidad y, en consecuencia, a la manera en que accedemos al conocimiento del mundo
en que vivimos.
Las competencias básicas son los
saberes que se consideran imprescindibles. El Decreto 231/07, de 31 de
julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria
obligatoria en Andalucía, en el artículo 6, las define como el conjunto de
destrezas, conocimientos y actitudes
adecuadas al contexto que todo el
alumnado que cursa esta etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como
para la ciudadanía activa, la integración social y el empleo.
La primera competencia que señala
es la competencia en comunicación
lingüística, que entendemos es una
competencia llave para la adquisición
de las demás. Se refiere a la utilización
del lenguaje como instrumento de
comunicación oral y escrita -tanto en
lengua española como en lengua
extranjera-, de aprendizaje y de regulación de conductas y emociones. Esta
competencia contribuye a la creación
de una imagen personal positiva y
fomenta las relaciones constructivas
con los demás y con el entorno.
Aprender a comunicarse es establecer lazos con otras personas y, en la
sociedad intercultural a la que aspiramos ir, es acercarnos a nuevas culturas que adquieren consideración y
afecto en la medida en que se conocen. El desarrollo de la competencia
lingüística es clave para aprender a
resolver conflictos y para aprender a
convivir.
Los objetivos de la enseñanza van más
allá de los contenidos curriculares y en
todo caso deberían adquirirse y desarrollarse múltiples capacidades en distintos contextos: en las aulas, mediante el
estudio autónomo o con la resolución
de problemas de la vida cotidiana. Estas
cuestiones impregnan todas las materias y áreas del currículo y forman parte integrante de las competencias multidisciplinarias. Esencialmente, los objetivos de la enseñanza serían desarrollar
personas bien integradas, que son capaces de asumir un rol responsable, independiente y activo en la sociedad. Estos
objetivos se extienden de las habilidades y cogniciones sociales, al aprendizaje psicomotor, aprender habilidades
prácticas y el aprendizaje significativo y
afectivo, desarrollo emocional, de valores y actitudes. Y todo ello dentro de una
perspectiva vocacional y de identidad
personal. En relación al tema que nos
ocupa, sería entender desde el lenguaje el mundo en el que vivimos; concebir
el lenguaje como la antesala de una
mirada crítica sobre la realidad.
El modelo constructivista del proceso de
enseñanza y aprendizaje para la adquisición
de la competencia en comunicación lingüística
El modelo actual del sistema educativo
se basa en el enfoque constructivista,
donde prima un aprendizaje activo y significativo. El constructivismo mantiene
que el conocimiento no es copia fiel de
la realidad, sino una construcción del
ser humano. Nuestro modo de ordenar
la experiencia es secuenciándola con
distinciones internas y externas, creando una nueva realidad que es la construcción del conocimiento. La concepción constructivista del aprendizaje sostiene que la finalidad de la educación es
promover los procesos de crecimiento
cultural y personal del alumno. El aprendizaje escolar debe ser significativo y
funcional, es decir, debe tener sentido
para quien lo aprende y debe ser útil más
allá del ámbito escolar.
En el caso de la enseñanza de la lengua,
Didáctica693
número 33<< ae
el alumnado tiene que entender que lo
que se le enseña le va a ser útil en su vida
personal y social (y no sólo a la hora de
aprobar la materia al finalizar el curso).
Y que, por tanto, tiene que aprender a
usar de una manera competente la lengua no porque exista la lingüística o las
clases de lengua, sino porque la lengua
tiene al ser usada un determinado valor
de cambio social, y que, por consiguiente, puede ser un instrumento de convivencia, de comunicación y de emancipación entre las personas o, por el contrario, una herramienta de manipulación, de opresión y de discriminación.
Esa conciencia lingüística sobre el valor
de la lengua y de sus usos en las actuales sociedades, es esencial para que cualquier aprendizaje tenga sentido a los ojos
del alumnado. Ello supone, a la hora de
elaborar las actividades y las tareas, partir de las ideas previas del alumnado, de
sus intereses y sus necesidades, de su
nivel de desarrollo, y de estrategias más
sistémicas.
La intervención debería conducirse a
través de la conversación y utilizar el
andamiaje, las preguntas de alternativa
forzada, el habla paralela, la expansión
y la extensión, así como la elaboración,
para demostrar cómo se puede expresar un mensaje de forma más compleja.
El diseño de las actividades y tareas
determina el tipo de interacción oral, es
útil considerar la clasificación de M.
Baralo (2000) respecto a las actividades
orales que se realizan en el aula: conversaciones; preguntas y respuestas; resolución de problemas; debates y discusiones, argumentaciones; juegos comunicativos; simulaciones, dramatizaciones; relatos reales y fantásticos; chistes.
Además, debemos motivar al alumnado para que exista por su parte, voluntad de aprender significativamente.
Debemos despertar ese interés por descubrir nuevos conocimientos. Es importante, por tanto, realizar una presentación atractiva del material, así como
fomentar un ambiente adecuado del
aula.
Los alumnos y alumnas han de tener
unos conocimientos previos pertinentes, que les permitan relacionar sustantivamente lo nuevo que tiene que aprender. Por ello, todo el proceso debe estar
sujeto a la evaluación continua por parte del profesorado, para presentar adecuadamente la información nueva en
relación a los conocimientos previos del
alumno, que Ausubel denomina inclusores, los cuales sirven de anclaje para
los nuevos conocimientos. Desde este
posicionamiento, son necesarias para
que se dé la adquisición del conocimiento las condiciones de: a) significatividad
lógica, relativa a la potencialidad significativa de la nueva información (nuevos contenidos); b) significatividad psicológica, que hace referencia a la relevancia de la información nueva, con respecto a los conocimientos ya existentes
del alumno/a; y c) motivación: debe existir además una disposición subjetiva
para el aprendizaje en el estudiante. Para
ello, debemos como profesores y profesoras, orientar la actividad mental de los
alumnos seleccionando, estructurando
y secuenciando debidamente los contenidos, las actividades y las tareas.
“
dar a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólico que
esté más adecuado con el crecimiento
de su pensamiento. En otras palabras, el
aprendizaje por descubrimiento se resume en que el/la maestro/a presenta
todas las herramientas necesarias al individuo para que éste descubra por sí mismo lo que se desea aprender. Constituye un aprendizaje útil, pues cuando se
lleva a cabo de modo idóneo, asegura un
conocimiento significativo y fomenta
hábitos de investigación y rigor en los
individuos.
El método de descubrimiento tiene
variadas formas que sirven para sujetos
con diferentes niveles de capacidad cognitiva. De los distintos tipos de descubrimiento, del aprendizaje por descubrimiento inductivo destacamos la
lección abierta,
que es aquella
cuyo fin principal
es proporcionar
experiencia a los
niños en un proceso particular de
búsqueda: el proceso de categorización
o clasificación. No hay una categoría o
generalización particulares que el profesor espera que el niño descubra. La
lección se dirige a “aprender cómo
aprender”, en el sentido de aprender a
organizar datos. El alumnado es relativamente libre de dar forma a los datos.
El papel del docente en el enfoque constructivista es la de ser un mediador,
orientador, estimulador, valorando el
proceso de construcción del conocimiento más que el resultado; situándose en la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) (Vigotsky). Ésta se define como la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, zona
en la que se pone en marcha un sistema
interactivo, una estructura de apoyo creada por otras personas y por las herramientas culturales apropiadas para una
situación, que permite al individuo ir
más allá de sus competencias actuales.
Para Vigotsky, el desarrollo intelectual
del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que
está inmersa la persona. La interacción
social es el motor del desarrollo. Así pues,
los docentes han actuar como mediadores e intervenir en el proceso de elaboración de los textos orales y escritos con
estrategias concretas de ayuda pedagó-
Esta competencia contribuye a la
creación de una imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los demás y con el entorno
Los nuevos contenidos deben responder a la jerarquía conceptual que parte
de conceptos más generales y finaliza
con los más detallados. Estos nuevos
contenidos introductorios de mayor
nivel de generalidad son los organizadores previos. Si el alumno posee escaso conocimiento previo del tema, habrá
que recurrir a los organizadores expositivos, que deben estar formulados con
sencillez para que el alumno los asimile y sirvan de inclusores. Para poder apreciar lo aprendido utilizaremos organizadores comparativos.
Por otro lado, podemos contemplar dentro del enfoque constructivista el aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Consiste en inducir al aprendiz a una
participación activa en el proceso de
aprendizaje. Los contenidos que se han
de aprender deben ser percibidos por
el/la alumno/a como un conjunto de
problemas, relaciones y lagunas que se
han de resolver.
Bruner sostiene que el descubrimiento
favorece el desarrollo mental, y que lo
que nos es más personal es lo que se descubre por sí mismo. Didácticamente, la
experiencia debe presentarse de manera hipotética y heurística antes que de
manera expositiva. Lo importante en la
enseñanza de conceptos básicos es ayu-
694
Didáctica
ae >> número 33
gica. Además, deben procurar en todo
momento que la motivación del alumnado sea intrínseca, a través, sobre todo,
de actividades que resulten atractivas
para el alumnado. Pero, también, debería plantearse la motivación extrínseca
mediante refuerzos sociales positivos.
Esto supone contemplar, no sólo la concepción constructivista del aprendizaje, sino también la conductista de Skinner.
En consecuencia, pondríamos en práctica principios de la filosofía conductista como:
a) El refuerzo: todo aquello que incremente la probabilidad de ocurrencia de
una respuesta, que en nuestra propuesta son refuerzos sociales positivos (aprobaciones, felicitaciones, ánimos, etc.).
b) El condicionamiento: proceso
mediante el cual sólo se refuerzan aquellas conductas cuya dirección coincide
con la nueva respuesta deseada; teniendo en cuenta que haremos más hincapié en el propio proceso que en el resultado final.
Sin embargo, al hablar de la transformación de estímulos físicos y sociales en
experiencias significativas, también estamos contemplando la Teoría Cognitiva
de Piaget, en la que el aprendizaje escolar se ve como un cambio de esquemas
de conocimiento.
Y para realizar todo lo anteriormente
expuesto, hemos de partir de las características del alumnado, tanto a nivel
contextual como psicoevolutivo.
El enfoque comunicativo de la enseñanza
de la lengua
Defendemos el enfoque comunicativo
de la enseñanza de la lengua, un enfoque que se basa más en el desarrollo de
competencias (leer comprensivamente,
escribir diferente tipo de textos, hablar
y escuchar significativamente), que en
la enseñanza teórica de corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de
la historia de la literatura nacional y universal.
Pensamos que la educación lingüística
debe partir de la voluntad de encontrar
respuestas a interrogantes como éstos:
¿Para qué enseñamos lengua y literatura? ¿Con qué criterios deben seleccionarse los contenidos lingüísticos y literarios? ¿Aprenden de veras los alumnos
lo que les enseñamos en las aulas? ¿Qué
debe saber (y saber hacer) un alumno o
una alumna para desenvolverse de una
forma adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida perso-
nal y social?
Si preguntamos al profesorado de lengua en la educación primaria y en la educación secundaria sobre la finalidad de
la enseñanza escolar de la lengua, todos
coinciden en la idea de que el objetivo
fundamental de la educación lingüística es siempre intentar favorecer la adquisición y el dominio de las destrezas
comunicativas más habituales en la vida
de las personas (hablar, escuchar, leer,
entender y escribir) y, por tanto, la mejora de las capacidades comunicativas del
alumnado.
Siguiendo a Carlos Lomas, la adquisición de la competencia comunicativa se
alcanza cuando se usan de forma apropiada un conjunto de conocimientos,
destrezas y normas que son hoy esenciales para comportarse comunicativamente no sólo de una manera correcta
sino también, y sobre todo, adecuada a
las características del contexto y de la
situación en que tiene lugar el intercambio comunicativo. Es decir, cuando se
posee:
a) una competencia lingüística, entendida como capacidad innata para hablar
una lengua y a la vez como conocimiento de la gramática de esa lengua: el dominio de esta competencia favorece la
corrección expresiva de los enunciados lingüísticos;
b) una competencia sociolingüística, referida al conocimiento de las normas
socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes ámbitos del uso lingüístico. La
competencia sociolingüística está asociada a la capacidad de adecuación de
las personas a las características del contexto y de la situación de comunicación;
c) una competencia discursiva o textual,
relativa a los conocimientos y habilidades que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con cohesión y coherencia;
d) una competencia estratégica, que se
refiere al conjunto de recursos que podemos utilizar para reparar los diversos
problemas que se pueden producir en
el intercambio comunicativo (desde los
malentendidos hasta un deficiente conocimiento del código), y cuya finalidad es
hacer posible la negociación del significado entre los interlocutores.
Y, añade dos competencias más que serían el culmen de desarrollo de la competencia comunicativa:
e) una competencia literaria, que inclu-
ye los conocimientos, las habilidades y
los hábitos que hacen posible el uso y
disfrute de los textos literarios;
f ) y la competencia semiológica, que
incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes que favorecen una
interpretación crítica de los usos y formas de los medios de comunicación de
masas y de la publicidad.
Conclusión
Cuando se habla de intervención pragmática siempre se piensa en enseñar el
lenguaje como herramienta para los
intercambios sociales. Por ello es conveniente partir de situaciones reales y
contextualizadas. El trabajo en pragmática estará orientado fundamentalmente a tres grandes áreas: intencionalidad,
discurso y narración.
El proceso de enseñanza y aprendizaje
de las competencias básicas requiere
una metodología basada en tareas. Para
la adquisición de la competencia en
comunicación lingüística, los docentes
deberían propiciar tareas en la que los
alumnos y alumnas:
-Expresen e interpreten de forma oral
y escrita, pensamientos, emociones,
vivencias, opiniones y creaciones usando un registro lingüístico adecuado a
al contexto y dotando a sus discursos de
la coherencia y cohesión necesarias.
-Deban formular y expresar argumentos propios de una manera convincente y adecuada a la situación.
-Busquen, recopilen, comprendan y
analicen diversas informaciones, desde
la utilización y tratamiento de diversas
fuentes (orales, escritas y audiovisuales).
-Apliquen las reglas del sistema de la lengua para mejorar los discursos orales y
escritos.
-Hagan una valoración crítica de la información presentada por los medios de
comunicación sobre un mismo hecho;
utilizando el debate, el diálogo y el intercambio de puntos de vista.
-Integren la planificación, realización y
revisión de textos: generar ideas, organizarlas, elaborar borradores, revisar lo
elaborado, etc.
-Puedan comprender y disfrutar de textos literarios adecuados a la edad y el
nivel.
Hay un cierto alejamiento de los docentes de los textos cercanos a los alumnos
(cómics, videojuegos, Internet...). La
educación es un diálogo cultural, en consecuencia, hay que tender puentes entre
la cultura adolescente y la adulta, de
modo que el alumnado no vea la edu-
Didáctica695
número 33<< ae
cación como una imposición de la cultura tradicional de los adultos sobre la
cultura juvenil y sobre la cultura de
masas, ambas tan cercanas y atractivas
para los estudiantes.
A la hora de seleccionar los tipos de textos habría que tener en cuenta esos otros
textos y proyectar sobre ellos una mirada crítica. Por otra parte, establecer
puentes entre narración y cine, entre
poesía y publicidad, no es tan difícil y es
desde el punto de vista pedagógico -y
semiótico- muy interesante.
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en el Aula de Clase. Declaración de la Asociación
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www.chicosyescritores.org
Educación para el consumidor
[María del Pilar Muñoz López · 30.962.926-G]
La educación para el consumidor se
incluye dentro de la transversalidad,
temas que abarcan contendidos de
varias disciplinas incluidos como una
propuesta curricular concreta que
pretende responder a una serie de preocupaciones o problemas que se
muestran en nuestra sociedad actual
y que el alumnado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato debe conocer para actuar según
la ética y la moral desarrollando una
actitud crítica ante estas cuestiones,
así como para contribuir a su desarrollo personal. La educación en valores
se impregna de contenidos curriculares de las diferentes áreas, desde la
educación infantil hasta el Bachillerato, el Proyecto educativo del Centro
debe articularse en torno a ellos y
alcanzar al proyecto curricular de las
distintas etapas.
Con este artículo pretendo profundizar sobre la educación para el consumidor conociendo el marco legal que
la aplica así como la conexión con la
legislación educativa vigente en nuestra Comunidad Autónoma.
Consumo es la etapa final del proceso económico, en la que los bienes y
servicios producidos son utilizados
para la satisfacción de las necesidades individuales o colectivas, básicas
(alimentación, vestido, alojamiento)
o complementarias (ocio, turismo). El
crecimiento del mercado y la multiplicación de la oferta de bienes y servicios conllevan nuevas exigencias
ciudadanas, centradas en la seguridad y salud de lo consumible. La respuesta de las sociedades civiles se
recoge en una serie de normas contenidas en la Resolución 39/248 de la
ONU (1985) donde se explicitan los
principios generales para la protección de consumidores y usuarios, que
parten de la constatación del desequilibrio existente entre empresarios y
consumidores.
En la Resolución 39/248 de la ONU
(1985) se recogen los derechos de los
consumidores, al igual que los elementos que inciden en las pautas de
consumo, directa (publicidad, roles
sociales e institucionales, distribución
comercial) o indirectamente (penetración de capital extranjero, mode-
los de vida foránea). Los derechos de los
consumidores se estructuran en una
serie de áreas fundamentales: salud y
seguridad, intereses económicos, información y acceso a la justicia.
Se han dividido los bienes y servicios en
grupos según la capacidad de compra
de las sociedades:
-Grupo 1: alimentos, bebidas y tabaco.
-Grupo 2: vestido y calzado.
-Grupo 3: vivienda, calefacción y alumbrado.
-Grupo 4: mobiliario, menaje y conservación del hogar.
-Grupo 5: servicios médicos y gastos sanitarios.
-Grupo 6: transporte y comunicaciones.
-Grupo 7: esparcimiento, enseñanza y
cultura.
-Grupo 8: otros bienes y servicios.
Actualmente, la sociedad española y
europea está experimentando una serie
de avances tecnológicos y el subsiguiente desarrollo industrial consiguiendo
una progresiva ampliación y diversificación de la oferta de bienes y servicios
desde el punto de vista cuantitativo
como cualitativo.
El consumidor, cada vez más frecuentemente, va adquiriendo indefensión frente a los productores, suministradores y
distribuidores. El incremento de la oferta favorece la dificultad para identificar
las características de los bienes y servicios y se ha adoptado un sistema público de protección de los consumidores y
usuarios con una serie de funciones:
-Lograr el fomento de la competencia
entre empresas.
-Conseguir la transparencia de los mercados.
-Eliminar las prácticas desleales.
Actualmente, la protección de los consumidores y usuarios se proyecta en la
actualidad en diferentes eslabones normativos y administrativos:
-UE: niveles de decisión comunitario
-Estatal (Ley 26/84, de 19 de julio: Ley
General para la Defensa de los Consumidores y Usuarios).
-Autonómico (Ley 13/2003, de 17 de
diciembre: Ley de Defensa y Protección
de los Consumidores y Usuarios de Andalucía).
-Municipal (Oficinas Municipales de
Información al Consumidor).
La Ley de Defensa y Protección de los
Consumidores y Usuarios de Andalucía
696
Didáctica
ae >> número 33
proclama en su artículo 24: ‘Programas
de educación y formación’, que para la
adecuada satisfacción de los derechos
de educación y formación de los consumidores, las Administraciones Públicas
de Andalucía organizarán, promoverán
e incentivarán, en la forma que reglamentariamente se determine, programas de educación y formación a los consumidores en Andalucía para contribuir
a:
1. El desarrollo de la capacidad de ejercer una elección libre y racional de los
bienes y servicios ofertados, así como una
correcta y más beneficiosa utilización de
los mismos.
2. La divulgación del conocimiento básico y elemental del funcionamiento del
mercado, así como de los medios e instrumentos para ejercitar y satisfacer los
derechos e intereses legítimos de los consumidores.
3. El desarrollo de la conciencia individual y colectiva sobre la necesidad de adecuar las pautas de consumo a la utilización racional de los recursos naturales.
La divulgación con conocimientos sobre
medidas de prevención de riesgos y daños
que puedan derivarse del consumo de
bienes o de la utilización de bienes y servicios.
4. La formación especializada de educadores y enseñantes en materia de consumo.
5. La divulgación del conocimiento básico y elemental de la presente Ley.
Si consideramos, aparte de la formación
de los consumidores en general, al alumnado de los centros andaluces, queda
recogido en esta Ley un artículo dedicado a ello, una conexión entre la Defensa y Protección de los Consumidores y
Usuarios de Andalucía y los futuros ciudadanos andaluces , este artículo, el
número 25: ‘Educación en materia de
consumo’: “la Administración de la Junta de Andalucía, a través de la Consejería competente en materia educativa,
fomentará la incorporación en el diseño
curricular correspondiente como materia transversal, la educación en temas de
consumo, en los diferentes niveles educativos, en la forma que se ajuste a la
finalidad pedagógica de cada uno de los
mismos”.
Por ello, en la legislación educativa
vigente en Andalucía, los temas transversales están recogidos en:
-Decreto 231/2007, de 31 de Julio, por el
que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria en Andalucía: se
trata la Educación para el Consumidor
en el capítulo II artículo 5 donde se habla
del Currículo.
-Orden de 10 de Agosto de 2007, por la
que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
-Decreto 416/2008, de 22 de Julio por el
que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato
en Andalucía.
-Orden de 5 de agosto de 2008, por la que
se desarrolla el currículo correspondiente al Bachillerato en Andalucía.
De una manera global, según esta normativa, la Educación para el consumidor plantea los siguientes objetivos:
-Adquirir esquemas de decisión que consideren todas las alternativas y los efectos individuales, sociales, económicos y
medioambientales.
-Desarrollar un conocimiento de los
mecanismos del mercado, así como los
derechos del consumidor y las formas de
hacerlos efectivos.
-Crear una conciencia del consumidor
responsable que se sitúa críticamente
ante el consumismo y la publicidad.
Se ha apostado por una educación adaptada a las necesidades de los alumnos,
sus problemas y la realidad social que
viven aportándoles un conocimiento
adecuado del medio donde se desenvuelven, de sus hábitos de consumo, de
sus actitudes y de los problemas que diariamente se les pueden plantear como
consumidores, todo ello con el propósito de que la educación que perciban
sea significativa y formativa para ellos.
Ley 13/2003, de 17 de diciembre: Ley de Defensa y Protección de los Consumidores y Usuarios
de Andalucía. Versión en pdf.
ALVAREZ, N. (1994): «Educación del consumidor:
una temática curricular que hace posible la transversalización en la práctica docente», Revista de
Ciencias de la Educación, n.° 159, Instituto Calasanz de Ciencias de la Educación, Madrid.
ÁLVAREZ, J. A. et al. (1990): La educación del
consumidor en Andalucía, Consejería de Salud y
Servicios Sociales, Junta de Andalucía, Sevilla.
JIMÉNEZ, M.F. (1993): «Consumo y currículum»,
Cuadernos de Pedagogía, n.° 218. Octubre.
GONZÁLEZ LUCINI, F. (1993). Temas transversales y educación en valores. Madrid: Alauda/ Anaya.
M.E.C. (1993): Temas transversales y Desarrollo
Curricular, Madrid: Secretaria de Estado de Educación.
Didáctica697
número 33<< ae
[Manuel Alberto López González · 340.769.00-P]
El Departamento de un I.E.S. (ESO,
Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior) es una unidad
docente o sección perfectamente dotada y organizada para transmitir o enseñar un conjunto de principios, ideas,
conocimientos, etc. Por otra parte, la
Memoria que indica el trabajo desarrollado por cada uno de los Departamentos es el lubricante eficaz para la consecución de los objetivos planteados y
constituye un valioso documento para
el profesorado integrante del mismo, por
la riqueza de datos y aportaciones contenidas, que sirven de reflexión final
sobre el curso que termina e inicial del
próximo que comienza, de la prospectiva y la previsión. También resulta de
gran relevancia, para emitir y aportar
valoraciones sobre el Plan Anual de Centro y, por tanto, para la elaboración de
la Memoria Final de Centro.
Memoria de departamento. Su estructura
La estructura o distribución y orden de
los epígrafes que contienen la Memoria
de Departamento de cualquier materia
de un I.E.S., en donde se imparten las
enseñanzas de ESO, Bachillerato y Ciclos
Formativos de Grado Medio y Superior,
se ha de configurar conforme a un contexto pues, como decía J.Marías: Una frase filosófica aislada no tiene su plena significación; sólo en un contexto se logra
su verdadero alcance.
A continuación se indican, por su importancia y como ejemplo a seguir, los epígrafes mínimos que ha de contener la
Memoria Final de Curso de los Departamentos de carácter fundamentalmente técnico como los de Fabricación
Mecánica, Mantenimiento y Servicios a
la Producción, etc.:
I) Componentes del Departamento y
materias impartidas.
II) Día y hora de las reuniones de Departamento.
III) Programación:
a) Grado de cumplimentación y motivo
del mismo.
b) Cambios introducidos en la programación.
c) Seguimiento realizado a alumnos/as
con la materia de cursos anteriores evaluada negativamente.
IV ) Utilización de medios y recursos
didácticos.
V ) Actividades complementarias y
extraescolares realizadas por el Departamento o con su participación.
VI) Material adquirido por el Departa-
El Departamento de los I.E.S.:
un referente para la reflexión
mento durante el curso y cuantía económica.
VII) Peticiones de material realizadas por
el Departamento al A.P.A. para el próximo curso.
IX) Incidencias respecto al aula-taller y
aula específica de informática.
X) Resultados de las materias impartidas por el Departamento.
XI) Formación del prefesorado:
d) Acciones de formación en las que se
ha participado como Departamento, a
nivel individual.
e) Línea de formación que debería de
seguir el Centro, el próximo curso, sobre:
-Actualización científica.
-Didáctica.
Seguimiento realizado a
alumnos/as con la materia
de cursos anteriores
evaluada negativamente
f) Forma de fomentar y concretar la participación en las actividades de formación (a distancia, por las tardes, por
acuerdo vinculante del Departamento,
por acuerdo vinculante del ETCP, etc.).
g) Beneficios a obtener del y para el Centro con el Plan de Formación del Profesorado.
XII) Implicación en el Plan de Centro.
XIII) Plan de Autoprotección: realización
o revisión.
XIV) Observaciones, peticiones y sugerencias sobre la organización del Centro.
La intervención activa del profesorado,
a través del Departamento, es decisiva
y fundamental. Sobre la intervención,
decía A. Ganivet: todos los hombres que
viven en sociedad tienen derecho estricto a intervenir en arreglo de los asuntos
de interés común.
Efectivamente, con los datos reflejados
en la Memoria de Departamento, se contribuye a realizar:
I. Reflexión sobre previsión y educación
prospectiva:
Según G. Berger, la prospectiva es una
reflexión sobre el porvenir y consiste en
atraer y concentrar la atracción sobre el
porvenir imaginándolo a partir del futuro y no del presente. Evidentemente, esta
visión de la prospectiva indica las situaciones generales en que los individuos
se encontraran situados en el futuro. Por
otra parte, la previsión pretende dar una
idea de los sucesos probables a que será
preciso adaptarse y conduce a decisiones ejecutables de inmediato, determinadas con frecuencia de forma irreversible.
La reforma y mejora del sistema educativo, el compromiso con la calidad y la
apertura del mundo laboral motivaría a
nuestros alumnos/as para no caer en la
apatía general y vean su formación como
una gran oportunidad de futuro.
La educación prospectiva es una modalidad educativa que intenta preveer sus
necesidades de futuro, considerando que
los progresos científicos y tecnológicos
van a provocar en los próximos años
unas condiciones socioeconómicas en
constante mutación. Esta es la razón por
la que siempre hemos de estar preparados para anticiparnos a las causas que
aceleran la evolución del mundo moderno.
II. Valoraciones sobre: grado de cumplimiento, aportaciones realizadas por el
Departamento, dificultades encontradas
y propuestas de mejora sobre los Objetivos Generales consignados en el Plan
Anual de Centro, relacionados a continuación:
1. Sistematizar y potenciar la coordinación con los Colegios adscritos, al
menos, en las materias instrumentales:
Lengua y Matemáticas.
2. Potenciar la relación de los tutores con
los padres.
3. Mejorar el clima de convivencia (Programa Europeo NOVA-RES II).
4. Continuar con la mejora de la coordinación entre los Departamentos.
5. Continuar con el seguimiento específico de las Adaptaciones Curriculares
y la Diversificación Curricular.
6. Cuidar el control de la asistencia del
alumnado.
7. Seguir el plan programado de actividades complementarias y extraescolares.
8. Recabar e insistir a la administración
sobre la necesidad de reposición de
material y completar la dotación de
equipamiento relacionadas con las enseñanzas autorizadas.
698
Didáctica
ae >> número 33
9. Potenciar las Práctica en Empresa,
para alumnos/as del Ciclo Formativo de
Grado Medio y Superior.
10. Eliminar barreras para personas discapacitadas y construcción de los locales correspondientes para ubicar el Ciclo
Formativo en terrenos del Centro y
ampliar la oferta educativa con un Ciclo
de Grado Superior.
11. Realizar un simulacro de acuerdo con
el Plan de Autoprotección.
III. Valoraciones sobre el funcionamiento general de:
a) El Centro
b) El Equipo Directivo
c) El ETCP
d) Los Equipos Docentes
Conclusiones
En resumen de lo expuesto, el Departamento es un entorno dinámico donde
se dan valor a la ilusión, las ideas y el
esfuerzo. La Memoria de Departamento en los I.E.S. resulta un documento
educativo de gran ayuda para el profesorado y también para la elaboración de
la Memoria Final de Centro, permitiendo aplicar los datos recogidos en la misma como base para establecer relaciones de utilidad, analogías, comparaciones, significativas reflexiones y, en definitiva, para sentirse inmerso, en su exigencia, como implicado educador y
enseñante. Esta tarea, evidentemente,
forma parte de una gratificante profesión y resulta de vital importancia en
nuestro caminar para obtener el logro
del futuro que todos anhelamos.
[Manuel Alberto López González es profesor interino de Organización y Proyectos de Fabricación Mecánica. Ingeniero
Técnico Industrial y Técnico superior en
P.R.L.]
L.O.E. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de marzo, de
Educación.
ÓRDENES y disposiciones complementarias y de
aplicación de la L.O.E.
ORDEN de 9 de octubre de 2008, por la que se
desarrolla el currículo correspondiente al título de
Técnico en Mecanizado. BOJA núm. 243 de
9/12/08
GRAN ENCICLOPEDIA LAROUSSE. Barcelona, Editorial Planeta, S.A., 1972-2009.
DICCIONARIO de la RAE.
JORDI INDURÁIN. Dudas y dificultades de la lengua española, LAROUSSE Editorial, S.L. 2000.
Organización de eventos para
el fomento de la lectura
[Orlando Jesús Carrión Iráizoz · 48.895.595-X]
Feria del libro
Con motivo de la feria del libro se
organizarían actividades encaminadas al conocimiento y aprecio del
libro. Además de realizarse en el ámbito del aula, conviene que se amplíen
globalmente a todo el Centro. Entre
otras muchas posibles, sugerimos las
siguientes actividades para desarrollar en esta fecha concreta:
-Concursos literario y de lectura de
textos paleográficos.
-Carteles alusivos a la importancia del
libro para la formación personal (los
carteles pueden ser elaborados por
los alumnos o impresos.
-Homenajes a Cervantes, a Shakespeare y a Moliere
-Sesión de cine sobre algún film que
refleje el mundo literario.
-Organización de una mini feria del
libro con puestos de venta en el propio centro, presentación de novedades, lista de libros más vendidos,
información editorial y presencia de
algún escritor que firme su obra.
-Puede realizarse el juego de “El amigo invisible”, de modo que los alumnos de una clase se regalen libros
entre sí. Esto mismo puede hacerse
extensivo a los miembros del equipo
docente que deseen participar.
-El fallo de un certamen literario interno, del propio centro.
Exposiciones especiales de libros
Los libros que se expongan estarán en
relación con un tema objeto de exposición, se pueden utilizar los libros de
la propia biblioteca, libros aportados
por la comunidad educativa y préstamos procedentes de otras bibliotecas,
de editoriales o particulares. Los
temas o motivos de exposición pueden estar relacionados con:
-Centenarios y aniversarios de acontecimientos de interés mundial,
nacional o local.
-Fallecimiento de autores de prestigio en el campo de las letras o de las
ciencias.
-Concesión de los premios Nobel, Cervantes, Príncipe de Asturias, etc.
-Acontecimientos de actualidad.
-Libros antiguos, raros y curiosos.
De los motivos expuestos quizás sea
el último el que ofrezca un mayor interés, porque es en el que pueden participar de una forma más completa toda la
comunidad educativa. Se señala una
fecha para la exposición. Cada participante aporta una ficha por cada libro
antiguo, raro o curioso que vaya a exponer en la que conste su nombre y los
datos bibliográficos del libro (título,
autor, año y lugar de edición, editor y
estado de conservación). Llegado el día,
se habilita el espacio y las mesas en las
que los expositores colocarán sus ejemplares y los mostrarán al público que
pase a verlos.
“
Cada participante
aporta una ficha por
cada libro antiguo, raro o
curioso que vaya a
exponer en la que conste
su nombre y los datos
bibliográficos del libro
Presentación de los libros que llegan a la
biblioteca del centro
Un método que entendemos eficaz para
la creación de un clima de familiaridad
con el libro y su mundo es la presentación pública y periódica (Libro del mes,
por ejemplo) de algún libro de singular
relevancia por su significación científica, cultural o social. Las personas indicadas para su presentación serán los
profesores de la materia y alumnos que
se presten a ello. La presentación puede celebrarse durante un recreo en la
Biblioteca o en el aula de audiovisuales,
ha de ser muy breve y puede ir acompañada de un rápido sorteo de un ejemplar entre los alumnos asistentes a la
presentación. En ocasiones, puede invitarse a alguna persona ajena al Centro
(Librero, editor, autor, bibliotecarios,
impresores, etc.)
Libro Fórum
Además de una obra de teatro, preparada y representada por los alumnos de
con motivo de las fiestas del Colegio, es
interesante que, al menos una vez al año,
Didáctica699
número 33<< ae
todo centro organice esta técnica de
comprensión, recreación y animación
lectora, que muy bien podría incluirse
dentro de la programación de la Semana Cultural del Centro. Las obras idóneas para esta actuación son los relatos
breves y la lectura de poemas. Es muy
eficaz que se acompañe la puesta en
escena con medios audiovisuales (diapositivas, música-mejor si se interpreta
directamente- carteles significativos u
objetos de valor simbólico y carácter
plástico o acústico), que propicia una
participación interdisciplinar.
Encuentros con escritores o ilustradores
Se propone contactar con un escritor.
Los alumnos habrán leído previamente
el libro/s de quien nos visita. En clase se
habrán analizado los temas, el estilo, la
estructura, etc. De este trabajo previo
habrán surgido dudas, reflexiones que
comentaremos con el autor. La presencia de un escritor en el centro ha de ser
un motivo para conocer su obra, hacerle una entrevista para la revista del colegio, y también para añadir a Mi Bibliografía.
Creación de una web literaria
La naturaleza y desarrollo de la misma
sería bastante abierto, y en ella, cada
profesor podría crear su propio rincón
o aportar a las páginas básicas de la misma contenidos que debieran de ser organizados por un coordinador general de
la página. Esta web sería un punto de
arranque para trabajos de investigación
sobre cuestiones literarias y debiera de
contar con numerosa referencia a links
contrastados en los cuales los alumnos
pudieran sumergirse en el estudio de
cuestiones relativas a lecturas realizadas dentro o fuera del contexto escolar.
La participación del alumnado en foros
para comentar y recomendar textos y
obras de interés sería la espina dorsal de
esta web referencia para los alumnos del
colegio. La página podría incluir una
base de datos, “Mi Bibliografía”, en la
cual se archivaría todo cuanto se haga
en el centro concerniente a la lectura, y
por extensión, al mundo literario.
Bibliografía
MANTECÓN RAMÍREZ, B.: Didáctica de la Lengua
y la Literatura. Librería Ágora. Málaga, 1992.
MOLINA GARCÍA, S.: Programa para el desarrollo
de la compresión lectora. Cep. Madrid, 1993.
La motivación laboral
[José María Alcaide Morales · 30.805.743-A]
1. ¿Qué es la motivación laboral?
Las empresas actuales tienen muy presente la motivación de los trabajadores a la hora de organizar su estructura. Se ha comprobado que existe una
relación evidente entre este factor, el
rendimiento y el buen clima laboral.
Esta tarea no resulta sencilla ya que
cada persona tiene sus propios motivos para trabajar y lo que estimula a
una puede carecer de importancia
para otra. El proceso motivacional se
define desde el punto de vista del trabajador como el impulso que le lleva
a actuar para satisfacer unas necesidades y conseguir unos objetivos. Desde la dirección de la empresa puede
entenderse como la habilidad para
conseguir que los trabajadores quieran hacer el trabajo asignado y además lo realicen bien. Para ello deben
de tenerse en cuenta los principios de
la motivación:
1. Nadie está dispuesto a hacer algo
que vaya en contra de sus intereses.
2. Una persona acude a una organización para satisfacer sus necesidades.
3. Los objetivos de la empresa serán
los del trabajador en la medida en que
satisfagan sus intereses.
2. Principales teorías sobre la motivación
Las diversas teorías sobre la motivación trata de cuáles son los incentivos
que mueven a las personas a actuar
de determinada manera. Unas teorías ponen más interés en encontrar que
es lo que motiva y estas son las teorías de contenido. Otras se ocupan de
cómo se produce la motivación y estas
son las teorías de proceso.
2.1. Teorías de contenido
La mayoría de las teorías de contenido se basan en el modelo propuesto
por Maslow con su teoría jerárquica
de las necesidades. Este autor afirma
que la motivación es una situación de
necesidades jerarquizadas donde unas
tienen más importancia que otras
según los momentos y el grado de
satisfacción. Cuando una persona
satisface las necesidades de un nivel
se sentirá motivada para conseguir
otras de una escala superior ya que es
propio de la condición humana que
las personas no estén nunca totalmen-
te satisfechas.
2.2.1. Teoria jerárquica de las necesidades
Las necesidades más elementales forman la base de la pirámide y son las
siguientes:
1. Las fisiológicas (alimento, agua).
2. De seguridad.
3. Sociales.
4. Estima.
5. Autorrealización.
Para el autor si se quiere motivar a una
persona es necesario descubrir a que
nivel de la jerarquía pertenecen sus
necesidades y ofrecerle incentivos que
se correspondan con esa escala o con la
inmediatamente superior.
2.2.2. Las teorías bifactorial
Esta teoría parte de la idea de que los
trabajadores mantienen un equilibrio
ante la satisfacción y la insatisfacción
frente a sus tareas. Propone dos tipos de
factores que influyen en la motivación:
1. Las necesidades higiénicas y las necesidades motivadoras, los factores higiénicos son los que rodean la actividad
laboral como por ejemplo, la seguridad,
vida privada y relaciones con iguales.
2. Los factores motivacionales son los
que están relacionados con el contenido del trabajo en sí mismo como por
ejemplo el logro, el progreso y el reconocimiento.
3. La teoría de las necesidades aprendidas. Se fundamenta en que gran parte
de las necesidades humanas se aprenden en la infancia y están relacionadas
con su ambiente social y cultural. Los
diferentes contextos hacen que cada
individuo aprenda modelos de conducta distintos. El hombre actúa fundamentalmente por 4 impulsos,
a. Motivación de logro, que es el impulso de obtener los mejores resultados.
b. Motivación de afiliación, impulso por
establecer o mantener relaciones cordiales y estrechas con otras personas y
sentirse parte de un grupo.
c. Motivación por la competencia, es el
impulso por querer realizar en el trabajo tareas de alta calidad.
d. Motivación por el poder, es el impulso hacia el control de los medios influir
en una persona y modificar situaciones.
El foco de atención son los gestores de
la personalidad que llevan a realizar una
actividad determinada.
2.2. Las teorías de proceso
700
Didáctica
ae >> número 33
Estas teorías centran su atención en la
conducta de la persona ante cada situación a la que se enfrentan.
· La teoría de la expectativa: según esta
teoría la motivación del trabajador
depende de la intensidad con la que se
desea lograr un objetivo y la probabilidad que existe de alcanzarlo.
El esfuerzo realizable por una persona
en el trabajo depende de:
1. La probabilidad de obtener un determinado nivel de ejecución o rendimiento
2. La recompensa que puede alcanzarse
3. La importancia que asigne a ambas
· La teoría de la finalidad: según esta teoría la motivación en el trabajo es una
actividad consciente y que cuanto más
elevados sean los objetivos que un individuo desea mayor será su nivel de ejecución.
· La teoría de establecimiento de la conducta hacia la etidad. Las personas se
sienten motivadas hacia su trabajo cuando hay un equilibrio entre el esfuerzo
que han realizado y la recompensa que
reciben.
3. Técnicas de motivación
Existen diversas técnicas que proponen
variadas estrategias para aumentar la
motivación laboral de las personas y
favorecer la automotivación y el compromiso.
· Promoción en el trabajo: desde el ámbito de la empresa se emprendía el ascenso a un puesto superior como única vía
para promocionar. Actualmente la
estructura en la empresa tiende a tener
menos nivel siendo pocos los que pueden subir de categoría profesional. Es la
voz de los departamentos de recursos
humanos tratar de promocionar al trabajador desde su puesto de trabajo dándole más responsabilidades, aumento
de funciones y mayor salario.
· Política y salariar: cualquier empresa
posee distintos incentivos ecológicos
que van en función de los intereses de
sus trabajadores, estos incentivos pueden ser premios, viajes, coches, bonificaciones, plan de pensiones, descuentos o cualquier otro formato que la
empresa considere oportuno.
· Ambiente de trabajo: nos referimos a
todo aquello que rodea al trabajador en
su puesto de trabajo y al trabajo en sí
mismo.
Estos factores influyen directamente en
la salud del trabajador y por lo tanto
afectan a su motivación y rendimiento.
Dentro del ambiente podemos hacer la
siguiente clasificación:
1. Ambiente físico (temperatura, ruido,
luz, vibraciones, etc.)
2. Ambiente psíquico y social (la introducción de nuevas tecnologías, los contratos temporales, trabajos nocturnos,
etc.)
Unas teorías ponen más
interés en encontrar que es lo
que motiva y estas son las
teorías de contenido
3. Valoración persona-puesto de trabajo: cada vez se tiene más en cuenta por
parte de los departamentos de selección
de personal buscar la persona apropiada que por sus meritos o características
se adecue a puesto de trabajo que se
ofrece. Muchas veces la falta de satisfacción del trabajador procede de estar desempeñando un puesto inferior al que le
corresponde debido al desequilibrio que
hay entre ofertas y demandas de trabajo.
4. Contrato psicológico: cuando una persona entra a trabajar en una empresa
hay una serie de acuerdos entre el trabajador y la organización que no están
escritos pero que se establecen y blindan las posibilidades de satisfacción de
trabajador y por lo tanto de permanencia en la empresa.
5. Clima laboral: las técnicas de motivación influyen en la satisfacción de los
trabajadores y por tanto de su productividad creando un buen clima laboral.
3.1. Automotivación y autoestima
La autoestima es la valoración positiva
relativa que uno hace de sí mismo como
me veo, que pienso de mí, etc. Este concepto tiene mucha importancia ya que
la valoración que haga de mi dependerá d mi forma de ser, de lo que haga en
la vida y la participación en ella. En el
ámbito profesional una autoestima positiva facilita la comunicación con los
compañeros, asume riesgos, ve los fracasos como experiencia para aprender,
aprende de los errores, ve los retos como
oportunidades, etc.
3.2. Medios para evaluar la motivación
Las mitologías que pueden utilizarse
para diagnosticar y evaluar la motivación de los empleados hacia el trabajo
son numerosas. Los instrumentos más
utilizados son:
1. La observación y valoración de las actitudes de los trabajadores. Mediante este
sistema se puede detectar si manifiestan una actitud positiva o negativa en el
puesto que desempeñan.
2. Los cuestionarios o lista de preguntas. Tiene que responderse generalmente por escrito y referirse a opiniones,
intereses, sentimientos, etc.
3. Las entrevistas. Muy estructuradas o
de libre intercambio verbal
4. La encuestas.
5. Análisis de las condiciones de trabajo.
Los elementos desmotivadores que a
menudo se dan en el mundo laboral son:
· Salario insuficiente
· Rivalidades y críticas no positivas
· Injusticias
· Rutinas en el trabajo
· Mala comunicación
· Falta de información
· Etc.
3.3. Comportamiento motivador del directivo
Las técnicas que utiliza un buen jefe para
motivar a sus trabajadores son:
Para inspirar confianza:
1. Conocimiento técnico de las herramientas y procesos en los que trabajan
los empleados.
2. Dar respuesta y explicar las razones
3. Ser reconocido por cumplir su palabra
Para conseguir los objetivos:
1. Buscar los mejores métodos y ser flexible
Para comunicar se con efectividad:
1. explicar los objetivos y presentarlos
de forma activa
2. Expresarse correctamente y hacerse
comprender.
Para obrar con objetividad:
1. no permitir que los sentimientos de
los demás influyan en los suyos propios
2. tomar sus decisiones basándose en
todos los hechos disponibles.
Para comprender a su personal y sus
reacciones:
1. demostrar un verdadero interés por
el bienestar de sus subordinados.
2. interpretar sus razones por lo que las
personas actúan
4. La formación laboral
La formación constituye un eje fundamental para el buen funcionamiento del
mercado de trabajo así como para la creación de empleo, la promoción personal y profesional del trabajador y el desarrollo festivo de la desigualdad de opor-
Didáctica701
número 33<< ae
tunidades. El trabajador que lo solicite
tendrá los siguientes derechos:
1. El disfrute de los derechos necesarios
para concurrir a exámenes, así como a
elegir turno de trabajo cuando curse con
regularidad estudios para la obtención
de un curso académico o profesional.
2. La adaptación de la jornada ordinaria de trabajo para la asistencia a cursos
de formación profesional.
En los últimos años se ha producido un
gran avance en la formación continua
en cuanto a inversiones realizadas con
ayudas de los fondos sociales europeos.
Actualmente las empresas buscan trabajadores con creatividad, adaptación
a los cambios, etc. por lo cual la formación del personal despierta cada vez más
interés tanto a los trabajadores como al
empresario. Hoy en día la continua especialización de las tareas las nuevas formas de organización en el trabajo y la
evolución tecnológica requieren una formación y un aprendizaje específico. La
formación conlleva grandes ventajas al
trabajador como por ejemplo posibilidad de promoción, aumento de salario,
mayor participación en la empresa, satisfacción laboral, etc.
5. La frustación
La frustración puede definirse como un
estado de tensión emocional que se
podrece cuando aparece un obstáculo
que impide alcanzar un objetivo. Ante
ella las personas reaccionamos de manera diferente dependiendo también de
las circunstancias del momento, otros
llegan a padecer enfermedades como la
depresión, ansiedad, etc. Cuando nos
afecta a nosotros mismos podemos aplicar los siguientes consejos para superarlo:
1. Prevenir la situación frustrante.
2. Ver desde otro ángulo la situación.
3. Evitar la influencia en nuestra conducta.
4. Conseguir apoyo en dialogo con los
demás.
5. Evitar las conductas agresivas hacia
los demás.
6. Desarrollar la autoestima.
7. Analizar objetivamente la situación
desde diferentes puntos de vista.
8. Definir un plan o una estrategia al respecto.
Bibliografía
La motivación laboral. Editorial Anaya.
Las teorías de la motivación. Editorial Santillana.
La frustración. Editorial SM.
'El sí de las niñas': una obra
literaria y coeducativa
La literatura es importante para el pleno desarrollo de la personalidad y
capacidades de nuestro alumnado.
Así, el Real Decreto 1631/2006 señala
que los docentes debemos iniciar a
nuestros discentes en el conocimiento, lectura y estudio de la literatura.
Entre los contenidos literarios de Lengua Castellana y Literatura el Real
Decreto 1467/2007 destaca el teatro:
la constitución de un teatro realista y
costumbrista en el siglo XVIII. Del mismo modo, entre los contenidos literarios marcados por el Real Decreto
1631/2006 para 3º de la ESO en la
materia de Lengua Castellana y Literatura se destaca la lectura comentada y dramatizada de las obras teatrales breves y fragmentos representativos
del teatro clásico español, reconociendo algunas características temáticas y
formales. De lo dicho anteriormente,
podemos deducir que para que nuestros alumnos y alumnas desarrollen
la competencia literaria es necesario
que pongamos a su disposición el
conocimiento del teatro del siglo XVIII,
y, más concretamente, de una obra tan
representativa de esta época como es
el Sí de la niñas de Leandro Fernández de Moratín.
El teatro a finales del siglo XVII había
entrado en una etapa de decadencia.
Después de un siglo de éxito popular
dramático que Lope de Vega había
hecho triunfar y que Calderón y sus
seguidores habían depurado, es lógico que se resistiera a desaparecer,
sobre todo, si tenemos en cuenta que
no había otras fórmulas que pudiese
sustituirla. Los dramaturgos repiten
las mismas formas del siglo anterior
incapaces de renovar la herencia recibida. Entre estos imitadores hay que
destacar a A. Zamora y J. de Cañizares. Sin embargo, a pesar de este agónico teatro que se resistía a desaparecer aparece uno nuevo con una ideología innovadora, preocupado por la
finalidad educativa que aspira a convertirse en un instrumento de reforma social y moral. Trata de ser un teatro de urbanidad que enseña las buenas costumbres al ciudadano a través
del ridículo de ciertas actuaciones. Por
este motivo será llamado “Teatro de costumbres o moral”. Sin embargo, al principio hubo poco éxito para este nuevo
teatro neoclásico, debido a la vitalidad
con la que permanece el teatro popular.
Por este motivo, se comienza luchando
contra un género popular de este teatro
anterior “Los Autos Sacramentales” que
se prohíben representar tras los escritos
de Clavijo y de Moratín padre.
Desde el gobierno, el conde Aranda inició la reforma del teatro en la que el fin
último es “educar desde el escenario”.
Las primeras medidas que se toman se
dirigen a mejorar el aspecto material de
las representaciones y la de evitar las
rivalidades entre los respectivos partidarios (polacos y chorizos). Aún más interesante, es la reforma que realiza en la
parte literaria, encargando a B. de Iriarte un plan que consistía en varias etapas. En primer lugar, aprovechar las
comedias antiguas que se encajarán con
las teorías neoclásicas; en segundo lugar,
traducir obras del francés y por último,
escribir obras originales de acuerdo a las
reglas.
Las características de este nuevo teatro
serán: propiedad, realismo y docencia.
La figura más sobresaliente en este tipo
de teatro será Leandro Fernández de
Moratín. En su obra encontramos ese
teatro urbano de corte realista que
encuentra su ambiente natural en la clase media o burguesa. En las cinco comedias que escribió todas poseen un argumento de tipo moral que intenta enseñar al espectador y le orienta moralmente. En este artículo, sin embargo, nos
vamos a centrar en El sí de las niñas una
de sus mejores obras, el mayor exponente de la comedia neoclásica. Es una obra
de larga maduración. En julio de 1801 la
lee ante sus amigos y no será estrenada
hasta el 24 de enero de 1806, es decir,
cinco años después, en el Teatro de la
Cruz en Madrid. Fue una obra conflictiva a raíz de su estreno, ya que los enemigos de Moratín afirmaban que la obra
era un plagio. Se decía que era una
comedia inédita de su padre, desconocida hasta hoy, llamada El ridículo don
Sancho. Otros la relacionaban con algunas obras de autores franceses, sobre
todo, con una de Maisollier L’oui des couvents. Según dice René Andioc existen
702
Didáctica
ae >> número 33
semejanzas entre ambas obras aunque
con diferencias al final, planteándose el
mismo problema de la mujer en asuntos matrimoniales, pero no es posible
saber con certeza, dice Andioc, en qué
medida conoció la traducción española y en qué medida pudo inspirarse en
ella. Pero, quizás, el mayor influjo que
se puede ver en la obra sea con la comedia de Marivaux L’école des mères estrenada en París en 1732 y traducida en
1779. Sin embargo, pensamos que realmente lo que se ve en esta obra y, por
supuesto, en las otras es el reflejo del
cambio que se está produciendo en
Europa y, sobre todo, en Francia en el
teatro. Se está consolidando una comedia de costumbres moralizadora y sentimental, que abandonaría paulatinamente las formas cómicas para orientarse hacia un teatro de arte serio. El gran
paso hacia la construcción de una comedia moralizadora corresponde a la
Chaussée, creador de lo que sus enemigos llamaron “Comédie larmoyante”
denominación que sirve para designar
un teatro moralizador y serio. Su mérito es el de haber proscrito de ella elementos demasiados cómicos y de haber
hecho de las clases medias materia dramática seria. Por lo tanto, lo que realmente interesa a estos hombres y lo que
se trasladará a Moratín y se ve reflejado,
sobre todo, en esta obra es esa necesidad de imitar la realidad tal cual, con
personajes reales. De ahí que Moratín
prefiere la comedia a otro género para
exponer sus temas, porque con este él
puede “pintar a los hombres como son,
imita las costumbres nacionales y existentes, los vicios y errores comunes, los
incidentes de la vida doméstica, y de
estos acaecimientos, de estos individuos
y de estos privados intereses forma una
fábula verosímil, instructiva y agradable…”.
En El sí de las niñas todo esto se ve muy
claramente, utilizando un lenguaje pre-
ciso; esta imitación de la realidad exigía
reflejar también por el habla el nivel
social de los personajes, con un resultado de un vocabulario rico. Por este motivo, la obra está escrita en prosa. En ella
se va a desarrollar un tema que estaba
muy de moda en la época y que a Moratín le interesaba en gran manera “los
conciertos matrimoniales y la educación
de los jóvenes”. En esta comedia resalta, sobre todo, la preocupación del autor
por la mujer. La crítica a la que la somete en la obra no es síntoma de misoginia, como algunos han pretendido hacer
creer.
Critica los efectos perjudiciales del antiguo sistema educativo que provoca que
las mujeres se conviertan en hipócritas,
que enmascaren realmente sus verdaderos sentimientos. Pero, el tema que
más le preocupa y que va de la mano del
anterior en esta obra es la decisión de la
mujer al contraer matrimonio. Esta burla se pone de manifiesto en esta comedia a través de la boda preparada por Dª
Irene para su hija, Dª Paquita, con un
sesentón rico llamado Don Diego. Critica el mal proceder de la madre movida en este caso por deseo egoísta de
seguir manteniendo el mismo nivel de
vida que hasta ahora ha seguido, pero
que por la falta de dinero ha de abandonar si no encuentra un buen partido para
su hija que al mismo tiempo la mantenga a ella.
Al mismo tiempo, lo que Moratín nos
muestra es una sociedad que no se rige
por las leyes de la naturaleza y en la que
sobresale el egoísmo personal de cada
personaje. De esta manera, Dª Irene solo
le preocupa su propia tranquilidad como
anteriormente hemos dicho. Don Diego, el futuro marido, hombre de 58 años,
se engaña a sí mismo y sólo le preocupa su soledad cuando le llegue la vejez,
motivo único por el que pretende casarse a su edad.
La obra está dividida en tres actos que
corresponden al desarrollo lógico de la
historia, desarrollándose en un tiempo
real y verosímil, que va desde la siete
de la tarde hasta las cinco de la mañana
siguiente. El lugar en donde se desarrolla la acción es una posada de Alcalá de
Henares: una sala de paso con cinco
puertas, cuatro habitaciones y la quinta que da a la escalera. Como podemos
observar, el escenario es muy sencillo
debido a esta nueva reforma del teatro
neoclásico que pretendía alejarse de
aquellos sorprendentes escenarios del
siglo anterior, para mostrar lo que realmente le interesaba: las costumbres,
vicios y virtudes de la sociedad que le
importaba ofrecer a su público.
El argumento se desarrolla de la siguiente manera:
-De las escenas I-VI del acto primero se
produce el planteamiento de la obra.
Don Diego y doña Irene han ido a buscar a Paquita, hija de ésta, a un convento de Guadalajara, donde se ha educado. La acción, como ya hemos comentado más arriba, se desarrolla en una
posada de Alcalá. Por medio de un diálogo con su criado Simón, el lector o el
público se entera de que don Diego pretende casarse con la joven hija de doña
Irene, a pesar de la gran diferencia de
edad que existe entre ambos. A la madre
de doña Francisca le interesa muchísimo este casamiento debido a la riqueza
de don Diego. Sin embargo, la niña no
está enamorada del viejo sino del oficial
don Félix, a quien le ha escrito con
urgencia para que venga a defenderla de
las intrigas de su madre.
-Durante las escenas VII-IX del acto I, el
acto II y las escenas I-X del acto III se
produce el desarrollo. Don Félix llega
inmediatamente a Alcalá, dispuesto a
impedir la boda. Se descubre que el tal
don Félix es el sobrino de don Diego y
se llama en realidad don Carlos. Inventó un nombre falso porque cuando fue
a Guadalajara, donde conoció a Paqui-
Didáctica703
número 33<< ae
ta, no quería que su tío se enterara de su
escapada. Una carta de amor que le
manda a su amada por la ventana de la
posada, que explica el porqué de no quedarse en la posada y evitar la boda con
aquel señor, llega a manos de Don Diego quien descubre la verdad.
-El desenlace abarca de las escenas XIXII de este acto III, en el que la comprensión de don Diego resuelve el conflicto,
dejando paso al amor de los dos jóvenes.
Es, por lo tanto, esta comedia un extraordinario ejemplo en donde observar las
características de este nuevo teatro. Por
medio de un reducido grupo de personajes Moratín nos presenta el mundo de
la clase media, ingrediente esencial en
el teatro de esta época. Don Diego es un
hombre hacendado que posee una considerable fortuna. Su sobrino es oficial
militar, escalón reservado tan solo a personas que poseían un título de nobleza.
Doña Irene es una viuda empobrecida
por lo que busca la mejoría económica
apañando la boda de su hija. En cuanto a los criados, Moratín se desentiende
de ellos, ya no ocurre como en el teatro
barroco donde el criado era una pieza
muy importante y que aparecía siempre
en el mismo plano de su amo. Ahora en
teatro neoclásico ocuparán un lugar
secundario. Doña Francisca nos ofrece
el ejemplo de mujer sumisa, educada en
el respeto de las tradiciones.
En resumen, la obra de Moratín refleja
la sociedad contemporánea, como si de
un cronista se tratara, describiéndonos
con todo lujo de detalles los problemas
que en aquel tiempo preocupaba a escritores, artistas y políticos. Estos temas
serán expuestos de tal manera que al
mismo tiempo que hacían reír al público le hacía reflexionar sobre los vicios y
errores. Plasma en su obra la realidad
diaria en la que vive. De ahí que escoja
como argumento para El sí de las niñas
un tema de actualidad en su tiempo y
que ya se había visto reflejado en su primera comedia El viejo y la niña: la presión que se ejercía sobre las jóvenes en
el momento de contraer matrimonio.
Moratín no es un hombre misógino,
como algunos intentaron hacer ver, sino
un hombre de su tiempo que se preocupa por la mujer, un hombre europeo que
está en contacto con las nuevas ideas
que se promulgan ya a finales del siglo
XVIII en Francia, en donde se produjeron los primeros intentos en la lucha por
la defensa de los derechos de la muje-
res. Así, Olympe De Gouges en 1971 en
el primer artículo de la Declaración de
los Derechos de la Mujer y la Ciudadana expone: “la mujer nace libre y, en
derechos, permanece igual al hombre”.
Por tanto, a partir de El sí de las niñas
podemos tratar en nuestras aulas temas
coeducativos. A través de esta obra de
Moratín podemos ver la situación de la
mujer española en el siglo XVIII y la
lucha que en la misma época están llevando a cabo las mujeres en Europa para
conseguir los mismos derechos de los
hombres.
Podemos concluir este artículo con unas
palabras de Larra que describe muy bien
al dramaturgo: “Moratín ha sido el primer poeta cómico que ha dado un
carácter lagrimoso y sentimental a un
género en que sus antecesores sólo
había querido presentar la ridiculez
(…)”.
ANDIOC, R. (1987). Teatro y sociedad en el
Madrid del siglo XVIII. Madrid: Cátedra.
CASALDUERO, J. (1972). “Forma y sentido de El
sí de las niñas” en Estudios sobre el teatro español. Madrid: Biblioteca Romántica Hispánica.
FERNÁNDEZ DE MORATÍN, L. (1989). El sí de
las niñas. Madrid: Cátedra.
RUÍZ RAMÓN, F. (1979). Historia del teatro español. Madrid: Cátedra.
por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la educación Secundaria Obligatoria (BOE 5/1/2007).
por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE
6/11/2007).
La cerveza, un culto a los dioses
[Mª Carmen Barranco Montilla · 77.336.742-R]
Mesopotamia
La cerveza es una de las bebidas más antiguas y valoradas de la humanidad. Sus
características nutricionales, su frescor y
su variedad de sabores hacen de esta
bebida una de las más populares y consumidas del mundo. El hombre cultivó
los cereales entre 10000 a.C y el 6000 a. C.
es entonces bastante probable que tanto el pan como la cerveza fuesen descubiertas al mismo tiempo. Sólo es una
cuestión de proporciones: si se ponía más
harina que agua y se dejaba fermentar, se
obtenía pan, si se invertía la proporción
y se ponía más agua que harina, y se dejaba fermentar, se conseguí cerveza. Originalmente la cerveza permitía una repartición más abundante de un ingrediente
no muy fácil de cultivar al principio. En
efecto, era más fácil hacer mucha cerveza con un poco de grano que mucho pan
con la misma cantidad de grano. De
hecho, muchas cervezas se hicieron
remojando panes fermentados, cocidos
en agua y dejando fermentar la mezcla.
El fenómeno de la fermentación era concebido como un acto procedente de las
divinidades con fuerte carácter mágico.
Así fue como la cerveza era concebida
como bebida sagrada y placiente a los
dioses. Y no son raros los textos en los que
se describe una ofrenda en la que figura
la cerveza como alimento sagrado.
El pueblo de los sumerios hace más de
6000 años, en el sur de la Antigua Mesopotamia, protagonizaron cambios cruciales en la historia de la civilización.
Según algunos investigadores en la región
ubicada entre los ríos Tigres y Eúfrates,
en lo que hoy es Irak, alrededor de 4000
años antes de Cristo, nuestros ancestros
ya consumían un líquido alcohólico resultante de la fermentación de cereales
inmersos en agua. Se puede decir, que la
cerveza fue en la antigua Mesopotamia,
después del agua, la bebida más popular,
durante 4000 a 2000 años antes de Cristo, la misma se empleó como medio de
pago de diferentes formas, lo más
común, fue utilizar a la cerveza, para
pagar los favores de los trabajadores de
las administraciones públicas, por los servicios prestados al reino.
Los habitantes de la Antigua Mesopotamia fueron los precursores en el uso de
la escritura, como instrumento de comunicación y difusión, la cual fue evolucionando en tablillas de barro, desde los pictogramas hasta la escritura fonética. La
cerveza estuvo presente en la vida de
sumerios, asirios y babilonios y de ello es
testimonio su abundante literatura. También está presente en la mitología sumeria y nos da testimonio de la importancia
de esta bebida, en el mito de los herma-
704
Didáctica
ae >> número 33
nos “Emesh” el verano y “Enten” el invierno, en el cual se relata la disputa de los
mismos.
La cerveza era la bebida por excelencia en
comidas y reuniones sociales, hasta el
punto que en sumerio a la palabra banquete se le decía “kas-dé-a” que literalmente significa “escanciado de cerveza”.
Escanciar la cerveza era un arte, puesto
que consiste en dejar caer el líquido desde el barril, tinaja o jarra al vaso de forma
brusca y desde una cierta altura, al arrojar la cerveza libera el gas carbónico endógeno que contiene y se mezcla con el oxígeno del aire, creando la espuma correcta, de esta forma reafirma sus cualidades
organolépticas.
Se calcula que diariamente cada persona
bebía dos litros por día, mientras que a
los sacerdotes y quienes trabajaban en los
templos, se les asignaban hasta seis litros
diarios de cerveza, para su consumo personal. La bebían en recipientes de variados tamaños, utilizando una caña larga
que permitía que varias personas bebieran del mismo recipiente y además, evitaba tragarse los restos del grano que permanecían aún en el líquido y aumentar
el efecto que producía la bebida. También
bebían individualmente, hay infinidad de
representaciones graficas que lo atestiguan, además de su uso como bebida
popular, se la utilizaba también para elaborar medicinas.
Las civilizaciones sumerias y babilónicas
fueron las primeras en legar a las generaciones posteriores, un registro de cómo
se fabricaba esta bebida. Hay numerosos
escritos dedicados a la cerveza, se pueden contabilizar más de un centenar de
textos relacionados, con distintos tipos
de cerveza y los ingredientes que se
empleaban para elaborarlas. La producción de cerveza era tan importante durante estos periodos que los hombres encargados de la elaboración de cervezas estaban eximidos de ir a la guerra, lo que
demuestra la preocupación de las autoridades sumerias de preservar a dichos
artesanos.
Los babilonios disponían de 20 clases de
cerveza diferentes. De éstas 8 eran de puro
Emmer, otras 8 de cebada y 4 de mezcla
de cereales. El elemento principal era la
malta de cebada, constituía al menos una
tercera pare de los ingredientes, para obtenerla, primero se ponía el grano a remojo durante dos o tres días, después se escurría y se amontonaba durante 24 horas,
hasta que la raíz de la vaina comenzaba
a aparecer. Seguidamente se extendía el
grano y se removía cuatro o cinco veces
al día durante un período de entre una y
tres semanas con el fin de mantener una
temperatura constante de 25 ºC. Finalizada esta fase se detiene el periodo de
malteado, la malta así obtenida era denominada “malta verde” se secaba después
al aire o en un horno a baja temperatura
para obtener la malta que se emplearía
en la elaboración de la cerveza. Junto a la
malta como ingrediente principal había
otros, destinados en algunos casos a proporcionar color y sabor a la cerveza, el
más frecuente era “bappir” y que podía
mezclarse con hierbas aromáticas, jugo
de dátiles o de otras frutas. La escanda
también podía ser un ingrediente importante y por último se utilizaba un producto malteado conocido con el nombre de
“ninda kum ma”. Estos ingredientes se
machacaban y se ponían a remojo en tinajas y la mezcla resultante se calentaba se
extendía en una estera para enfriarla y en
esta última operación se procedía a la limpieza de la mezcla y se posibilitaba el drenaje del líquido sobrante. El siguiente paso
consiste en poner la mezcla de recipientes para su fermentación, para facilitar
este proceso se añadía algún ingrediente
rico en azúcar, como el zumo de dátiles o
bien pasas, en cuya piel se halla de manera natural la levadura necesaria para iniciar el proceso de fermentación. Los recipientes empleados durante esta operación eran unas tinajas de cuello estrecho
que dificultaban el contacto de la mezcla
con el aire, con ello se impedía su contaminación y se estimulaba el crecimiento
de la levadura. Dichas tinajas tenían además la base perforada con uno a varios
agujeros, a través de los cuales la cerveza
se filtraba hacia otra vasija que se encontraba debajo, lo que hoy denominamos
un trasegado. Por último concluido el proceso de fermentación, se vertía la cerveza en recipientes destinados al consumo.
La cerveza se volvió muy popular entre
los pueblos antiguos y no tardó mucho
en traspasar los límites de la Mesopotamia y de allí el elixir precioso llegó a Egipto, donde pasó a ser producido en gran
escala.
Antiguo Egipto
Se les atribuye su producción industrial.
Su consumo fue de enorme importancia
para la población del alto y bajo Egipto.
1. Como comida por su gran poder alimenticio y calórico.
2. Por sus aplicaciones medicinales.
El pan y la cerveza siempre estuvieron
presentes no sólo en la alimentación coti-
diana de las gentes sino también en las
ceremonias tanto festivas, religiosas como
funerarias. Los cereales y más concretamente el pan y la cerveza, eran los alimentos más consumidos por los egipcios por
lo tanto, constituían la base de la agricultura y eran considerados la medida de
riqueza de su poseedor, e igualmente servían para la estimación del pago de
impuestos.
Se sabe que existían básicamente dos
tipos de cerveza: la roja y la clara, colores
que dependían del cereal utilizado. De
ellos una era más floja y dulce llamada
“henket” y el otro estilo era de sabor y textura más fuerte denominada “sejepet
enea” con unas características que la diferenciaban bastante de las actuales cervezas por nosotros conocidas.
Las diferencias fundamentales de la cerveza egipcia a la actual, eran en especial
en su aspecto, la cual en muchas ocasiones era muy espesa, tanto, que no se bebía
sino que se comía, parecía un puré, por
su alto contenido proteico y de hidratos
de carbono. La misma consistía en una
masa pastosa y turbia con bastantes
impurezas, aunque en los estratos sociales superiores, para mayor sofisticación,
tras un proceso mucho más elaborado se
filtraba y se bebía. Precisamente por ser
más espesa, nutritiva, dulzona sin espuma y con un buen número de impurezas
se vieron obligados a beberla con una pajita a la que se había dotado de una especie de filtro. Era consumida tanto por adultos como por niños, hecho que llevaría a
pensar que su grado de alcohol no era
excesivo.
Existen suficientes pinturas y grabados
así como figuras en los que se irrepresenta todo el proceso de la elaboración de la
cerveza, incluso en las tumbas, entre ellas
la de Amenofis II. En los jeroglíficos de
dicha tumba se explica paso a paso el ciclo
completo de la elaboración, desde la recolección del cereal, la elaboración de las
tortas de pan, el malteado del gano, el
amasado y filtrado de la masa, así como
su guarda, el trasporte de los barriles en
barcos y las fiestas donde se degustaba.
El proceso para la fabricación de la cerveza, el cual era llevado a cabo fundamentalmente por las mujeres, sin ser excesivamente complicado, era sin lugar a dudas
bastante trabajoso, se necesitaba cumplimentar varios pasos:
-Se tomaba pan del día anterior, ya fuera
de trigo, cebada, centeno o mijo, se desmenuzaba muy bien, luego se introducían los fragmentos reducidos de dicho pan
Didáctica705
número 33<< ae
en una tinaja de gran tamaño y se les añadía agua hasta cubrirlos por completo.
-Esta mezcla inicial se dejaba reposar
durante tres días.
-En un recipiente aparte, se echaba una
pequeña cantidad de grano, cubriéndolo con agua caliente.
-Trascurridas 24 horas se escurría el agua
con un colador, y se exponían los granos
al calor del sol, para que se secaran durante otro día más a causa de ello, se producía una especie de exudación blanca
lechosa como consecuencia de la incipiente germinación.
-Se machacaban los granos hasta formar
con ellos una pasta uniforme, esta pasta
se amasaba tras ser unida a la primera
mezcla y se la dejaba macerar durante
otras 12 horas.
-El último paso era filtrar el líquido resultante, almacenándolo en otra vasija donde quedaba preparado para ser consumido.
Ocasionalmente a los componentes ya
señalados se les añadían otros variados
elementos como especias, dátiles o mandrágora. El resultado final era una especie de licor alcohólico semioscuro denso
y turbio, en cuanto a los restos sólidos
sobrantes de estos procesos, eran casi
siempre desechados o se los daban a los
bueyes o caballos.
Las normas de elaboración de cervezas
eran muy estrictas y se regían de diferente manera en cada “provincia” de Egipto
y se debían de dar cuentas al faraón. Por
ejemplo la acción de aguar, rebajar su calidad o degradar las cervezas era considerada otra actitud delictiva muy grave, pues
se estaba engañando o estafando al que
se le estaba entregando dichas cervezas.
Por consiguiente con dicha actitud se le
estaba robando al Faraón, pues se recaudaban impuestos con cervezas, este delito se castigaba con la muerte.
Grecia Antigua y Roma
La cerveza fue conocida por los griegos
de la antigüedad gracias al intenso intercambio comercial que tuvieron con los
egipcios. Pero parece ser que esta primera cerveza de procedencia egipcia, por ser
de sabor muy agrio y áspero, no gustó
demasiado al exquisito paladar de los aristócratas y altos nobles griegos y pronto
pasó a ser conocida como bebida del pueblo llano y pobre de Grecia (era mucho
más barata que el vino) y poco consumida en los palacios y las casas de la nobleza. Ahora bien, es cierto que la cerveza
tuvo fama en Grecia Antigua sobre todo
como bebida medicinal y así, el célebre
médico Hipócrates dejó escrito, allá por
el año 450 a. JC., que “la cerveza es un calmante suave que apaga la sed y facilita la
dicción fortaleciendo, así mismo, el corazón y las encías dentales”. Hipócrates también utilizó la cerveza como diurético y
contra la hipertensión arterial, los edemas y la insuficiencia cardiaca e, igualmente, para combatir la fiebre.
Los griegos, al ser un pueblo navegante y
viajero, difundieron el gusto de beber cerveza por todo el Mediterráneo y comerciaron este producto con Egipto para luego exportarlo a otras regiones. Se sabe que
la cerveza (junto con el vino) era muy
bebida durante las fiestas en honor del
dios Dionisos (el posterior Baco romano).
El pueblo llano griego consumía bastante cerveza pero, eso sí, ya de cebada malteada, con mucho agua y levadura (para
hacerla más líquida que la egipcia y sumeria) y además le añadían sustancias aro-
máticas como romero y tomillo para darle mejor sabor y reducir la cantidad de
moho.
En el año 92 se prohibía en Roma el cultivo de la vid en todas las tierras que
pudieran producir cereales, en principio
esa ley fue para poder alimentar a la gran
ciudad ya que escaseaba el alimento debido a la gran cantidad de población, aunque eso floreció a que la cerveza fuera la
bebida más consumida.
Webgrafía
http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_cerveza
http://www.historiacocina.com/monograficos/cerveza.htm
http://www.clubplaneta.com.mx/bar/historia_de_la
_cerveza.htm
http://www.eufic.org/article/es/artid/cerveza/
¡Cuida y mueve tu cuerpo
por y para la vida!
[José Antonio Mora Benítez · 74.854.195-M]
A menudo no le damos la importancia
que merece. Es más que una asignatura que se imparte en el colegio y la vista está el protagonismo que muchas personas le dan en su vida, haciendo de éste
uno de sus principales hobbies y entregándose a él en como profesión. La Educación Física es un peldaño principal en
la vida de toda persona, que nos ayuda
a mantenernos alegres, en forma y a
mejorar nuestra salud. Son muchos los
beneficios que el deporte aporta a la vida
de cualquier persona que lo practica ya
que permite desarrollar habilidades de
competencia recreativa en los niños y
adolescentes, cuenta con innumerables
efectos positivos en nuestro cuerpo a
corto y largo plazo, nos provoca bienestar el practicarlo y conocemos gran cantidad de gente mientras lo ejercitamos.
Tanto es así que la práctica regular de
actividad física ligada a la ingesta de buenos alimentos puede ayudar a evitar o
retardar la manifestación de las enfermedades cardiovasculares, la diabetes
tipo 2, la osteoporosis, el cáncer de colon
y las complicaciones asociadas con el
sobrepeso y la obesidad. Los beneficios,
sin embargo, van mucho más allá de la
prevención de enfermedades. Un estilo
de vida activo también mejora el estado de ánimo, estimula la agilidad mental, alivia la depresión y facilita el tratamiento del estrés. A largo plazo, la actividad física puede mejorar la autoestima y aumentar la interacción e integración social como antes mencionábamos.
Una vez que hemos mencionado la
importancia de la Educación Física en
general para la mejora de nuestra salud
y nuestras capacidades, vamos a centrarnos en una forma de practicar deporte que es súper divertida y a la que se
recurre día a día tanto fuera como dentro del entorno escolar. Estamos hablando del juego. La palabra juego cuenta
con múltiples definiciones dentro del
área de conocimiento. Etimológicamente, esta palabra proviene de “jocus”, que
significa ligereza, pasatiempo o frivolidad. Una palabra latina: “ludus” que
significa acto de jugar, es la que ha dado
origen al acto lúdico que encierra el juego. De forma general, podemos diferenciar el juego en dos categorías fundamentales, los cuales tienen sus ventajas
e inconvenientes como son: el juego
espontáneo y el juego dirigido.
-El juego espontáneo: el niño lo lleva a
cabo por pura iniciativa y en su desarrollo no interviene ningún adulto que pue-
706
Didáctica
ae >> número 33
da condicionarlo.
· Ventajas: el niño alcanza un conocimiento profundo de si mismo y de su
grupo y lo adapta a su edad y sus intereses.
· Inconvenientes: poca organización en
el mismo, descontrol en el tiempo y en
el esfuerzo que se le pone y en ocasiones, falta de variedad.
-En cambio, el juego dirigido: se plantea por una persona adulta ajena al
niño/a, con el propósito de obtener de
él la consecución de unos objetivos educativos o recreativos. Han de estar adaptados para el grupo clase al que nos dirigimos y en ellos, hemos de ir dosificando las dificultades que les proponemos
con los juegos, para que los niños/as
sientan que están mejorando en ellos y
que tienen mayores posibilidades.
· Ventajas: hay variedad y se ven más claramente los resultados que se obtienen
desempeñándolo, corrigiendo en el
momento los defectos que se produzcan.
· Inconvenientes: limita la libertad, la
espontaneidad y la autonomía del alumnado, que tiene que jugar al juego propuesto por el adulto, no al que ellos desearían.
El juego se plantea en Educación Física
como un medio más para conseguir el
aprendizaje, el cual queda enriquecido
porque el niño/a lo consigue divirtiéndose. El juego tiene grandes ventajas que
le permiten al alumno/a:
-Favorecer su desarrollo integral y su
comprensión del esquema corporal.
-Mejorar en su calidad de vida, ya que
aumenta su fuerza, potencia y resistencia.
-Potencia la participación, la solidari-
dad, el compañerismo y la tolerancia.
-Fomenta las relaciones con los demás
en situaciones amenas y distendidas.
-El niño/a aprende a respetar al otro y a
aceptarlo con sus logros y sus dificultades para el deporte. También le ayuda a
aceptarse a si mismo como un miembro
válido del grupo.
-Ayuda a la instauración de normas que
han de ser respetadas para poder jugar,
lo que potencia actitudes de comunicación y responsabilidad.
A través del juego el niño podrá adquirir hábitos, técnicas y usos corporales
de nuestra sociedad, desde los más elementales y cotidianos, hasta otros más
sofisticados como la danza o el deporte.
Al ser el juego un elemento manipulable, les permite jugar a infinidad de juegos que pasan desde los más tradicionales hasta los más actuales, a la vez que
deja la puerta abierta a los niños para la
imaginación y creación de juegos nuevos.
En los tiempos que corremos, queremos
destacar la importancia y el valor que
proporcionan los juegos sensibilizadores.
Estos juegos sirven para fomentar el respeto, la no discriminación y la integración de aquellos alumnos/as que tengan algún tipo de discapacidad, ya que
su total inclusión en ellos junto al resto
de sus compañeros, ayudan a todos los
alumnos/as a la hora de aumentar su
autoestima, desenvolverse por ellos mismo, establecer relaciones de unión y
comprender las dificultades que posee
el otro.
En el contacto que se establece en este
juego se potencia la interacción perso-
nal, la aceptación social y la actividad
cooperativa, por lo que ambas partes
quedan beneficiadas de la relación que
se produce entre ellas.
Es por ello que desde aquí queremos
recalcar el papel que el docente desempeña en el mismo y lo positivo que resulta llevarlo a la práctica en la escuela, ya
que potencia valores que hoy día parecen estar perdiéndose y erradica prejuicios, conductas negativas y discriminatorias hacia este colectivo. Les ayuda a
conocer mejor las necesidades de las
personas con discapacidad, sus posibilidades y valorar que pueden conseguir
más cosas de las que a priori, nos pensamos.
Así, para concluir lo expuesto, solo decir
que cuanta más atención se ponga en
los centros educativos a la regularidad
y variedad en la práctica de la Educación Física tanto mayor y más duraderos serán sus efectos sobre el funcionamiento del cuerpo humano. Es fundamental que les demos una buena formación de hábitos saludables en la actividad física, ya que les va a ser de gran
utilidad a lo largo de su etapa escolar.
De tal manera, para inculcar la actividad física siempre nos será útil recurrir
el juego como un recurso indispensable
en su educación, cargado de beneficios
y diversión que no solo puede practicarse en la infancia, ya que, hay cantidad
de juegos entretenidos que, adaptados
a las características, edad e intereses del
alumnado pueden potenciar sus conocimientos, destrezas y establecer una
comunicación positiva y fluida con el
resto de compañeros.
Bibliografía
Delgado, M y Tercedor, P: Estrategias de intervención en educación para la salud desde la Educación Física. Barcelona. Edit. Inde. (2002).
Bravo Berrocal, R; Fernández Rodríguez, E y Merino Marbán, R: El juego: medio educativo y de
aplicación a los bloques de contenido. Málaga.
Edit. Aljibe. (1999).
AA.VV: Diccionario Paidotribo de la actividad física y el deporte. Volumen IV. Barcelona. Edit. Paidotribo. (1999).
Narganes Robas, J.C: Juego y desarrollo curricular en Educación Física. Sevilla. Editorial Deportiva Wanceulen. (1993).
Moor, P: El juego en la educación. Barcelona. Edit.
Herder. (1981).
Didáctica707
número 33<< ae
[María Isabel González Maza · 74.675.495-S]
Antes de desarrollar este artículo, me
gustaría definir la palabra comunicar;
para mí comunicar es “hacer partícipe
a otro de algo”. De aquí partiré mi análisis para después crear un nuevo proyecto. Como docente me vienen de
inmediato estas preguntas, ¿comunicamos los maestros?, ¿qué debemos
hacer para comunicar?, ¿enseñamos a
comunicar?...
En otros países como Argentina el Sistema Educativo contempla la comunicación, la expresión como una unidad
pedagógica obligatoria. Y los resultados
están ahí, son ¡espléndidos! Hoy por hoy
los argentinos son los grandes comunicadores, los mejores creativos, el mejor
“gancho” publicitario, etcétera. En nuestras escuelas necesitamos un proyecto
que desarrolle la capacidad de expresar
sentimientos, comunicar, de “conectar”,
hacer partícipes a los alumnos de su propio aprendizaje. Como todo proyecto he
pensado en unos objetivos de los que
podemos partir como:
-Desarrollar una postura crítica y reflexiva enriqueciendo el lenguaje y la creatividad.
En éste nuevo proyecto de comunicación se obtienen beneficios para todos.
-Una mejora en el clima grupal.
-Un aprendizaje de los alumnos en equipo.
-Mejora de una organización emocional
individual y de equipo.
-Aprendizaje de habilidades sociales
para solucionar conflictos fuera y dentro del aula.
Y el ¡más difícil todavía!, el cómo llevar
a cabo el proyecto… La metodología a
seguir.
Para empezar a enseñar a ser comunicativos y creativos tenemos que empezar por nosotros mismos, tenemos que
ser imprevisibles, sorprendentes, buscar temas que hagan partícipes a los
alumnos y... ¡comenzar la partida! Podemos desarrollarlo como un juego, partir de actividades para hablar en público, juegos de rol, representar pequeños
cuentos, fábulas y después explicar lo
que se ha entendido. Analizar proverbios, inventar canciones y anuncios televisivos… hay millones de actividades
pero lo principal es ir quitando ese miedo escénico esa ridícula vergüenza,
cuando estos miedos desaparecen, poco
a poco van floreciendo los resultados
como:
-Hablar en público.
La habilidad de comunicar,
un nuevo proyecto
-Exponer dudas.
-Hacer preguntas interesantes.
-Crear debates improvisados.
Tenemos que tener siempre en cuenta
la edad de los alumnos, empezar poco
a poco, esperar a que se atrevan y nunca presionar y forzar una conversación.
Todos estos ejemplos al final se resumen
en una magnífica palabra, importantísima para la educación, motivación, porque un niño motivado es el que pide
más, el que aprende. La gran lucha del
maestro hoy día es encontrar niños motivados, hacer que los niños se motiven.
Se entiende por motivación el conjunto
de variables intermedias que activan la
conducta y/o la orientan en un sentido
determinado para la consecución de un
objetivo. Se trata de un proceso complejo que condiciona en buena medida la
capacidad para aprender de los individuos. Además hay que considerar la
motivación como una amplia capacidad
que precisa enseñar valores superiores
como la satisfacción por el trabajo bien
hecho, la superación personal, la autonomía y la libertad que da el conocimiento,... También, la motivación es una
cuestión de procedimientos que implica un trabajo importante, utilizar
autoinstrucciones, relacionar contenidos, trabajar en equipo, etc. Y por últi-
mo, exige conocimiento sobre el riesgo
que se corre en caso de fracasar en el
intento o por el contrario, y más importante, la satisfacción que supone la
obtención del éxito.
¿Nos animamos a realizar nuevos desafíos?. El primer paso del éxito es animarse a hacer cosas nuevas.
¡Anímate!
Bibliografía
ALONSO, J. (1995): Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Capitulo IV: Problemas de aprendizaje (II): Evaluación y mejora de
la motivación hacia el aprendizaje. Madrid. Síntesis.
MARINA, J.A. (1997). El misterio de la voluntad
perdida. Barcelona. Anagrama.
ESCAÑO, J.; GIL DE LA SERNA, M. (2000). “¿Favorecemos que nuestros hijos estén motivados por
el trabajo del colegio? Cuestionario para padres
y madres”. Aula de innovación educativa nº 95,
pp.6 –
JOSÉ ESCAÑO Y MARÍA GIL DE LA SERNA. Cinco hilos para tirar de la motivación y el esfuerzo.
CUADERNOS DE FORMACION DEL PROFESORADO. Educación Secundaria. ICE/Editorial Horsori/ Universidad de Barcelona. 2008. 170 págs.
GOBIERNO DE ESPAÑA. Ministerio de educación, orientación familiar. Papel de la motivación
en el aprendizaje.
708
Didáctica
ae >> número 33
[Orlando Jesús Carrión Iráizoz · 48.895.595-X]
Es objetivo prioritario favorecer el uso de
la biblioteca escolar. Hay que destacar la
importancia de su uso por el profesorado
para la realización de trabajos variados de
clase, además de un sistema de préstamos
de libros. Necesitamos para ello, el apoyo
y ayuda de profesores colaboradores. Además, dinamizaremos la biblioteca realizando en ella las actividades de promoción lectora que realizará el especialista de
la editorial de turno. Con la subvención o
aporte de material por parte de las asociaciones de padres o de algunas instituciones, se mejoraría la dotación de dicha
biblioteca. Partiendo de estas premisas, la
Biblioteca podría ser explotada y dinamizada a través de diversas actividades como
las que a continuación detallamos:
Taller de Biblioteconomía
Se iniciará con una visita guiada a la biblioteca pública. Posteriormente se desarrollan una serie de actividades conducentes
a informar a los participantes sobre las funciones del bibliotecario, especialmente del
bibliotecario escolar (adquisición de fondos, catalogación de libros, cuidado y conservación de los fondos bibliográficos, vigilancia del cumplimiento de las normas de
la biblioteca, especialmente las referentes
al mantenimiento de un ambiente de trabajo y al préstamo de libros, orientación al
lector, informar sobre los fondos de la
biblioteca, etcétera) para que los alumnos
traten de relacionarlas con sus necesidades. Se presentarán y analizarán las normas de la biblioteca. Se procurará que los
alumnos diferencien entre biblioteca escolar, biblioteca pública y biblioteca infantil
y juvenil (esta última incluida por lo general en la biblioteca pública, con finalidad
preferentemente recreativa, aunque cumple también con la función de crear hábitos lectores).
Se enseñará a utilizar eficazmente la biblioteca: consulta informática, consulta de
ficheros, ubicación de los fondos, reposición de libros, vocabulario del libro y de la
biblioteca, sistema de préstamos y devoluciones etc. Se enseñará los rudimentos
de clasificación y catalogación de libros.
Se preparará un boletín informativo sobre
el movimiento bibliográfico de la biblioteca (libros más leídos, libros de máximo
interés, libros más raros y curiosos, novedades, etc.).
La Biblioteca como centro de unión de
varias áreas
El equipo de profesores puede elegir un
tema para trabajarlo desde las distintas áreas. Antes de enviar a los alumnos a que
Actividades para la optimización
del aula bibliotecaria
investiguen, es necesario que los profesores conozcan los fondos con los que cuenta la biblioteca escolar en relación con su
materia, y les ofrecerá una bibliografía. En
el caso de que hubiera poca información
debe orientarles hacia la Biblioteca pública. Por ejemplo, un tema podría ser la generación del 98 y abordarlo desde las distintas disciplinas: Historia, Literatura, Física,
Música, Filosofía…
La prensa desde la Biblioteca
De entre los múltiples recursos que la
Biblioteca escolar puede aportar para la
animación a la lectura, destacamos la prensa, al ser, quizá, uno de los medios más
ricos, complejos y lleno de posibilidades...
Los periódicos, tanto impresos como digitales, ofrecen una mirada viva y dinámica
de los acontecimientos más relevantes de
nuestro entorno, son un medio presente y
cotidiano. Recoger noticias, procesar la
información que ofrecen, seleccionar productos periodísticos para su uso en el aula,
dar a conocer sus géneros o elaborar proyectos interdisciplinares a partir del seguimiento de un tema, son sólo algunas de
las innumerables posibilidades de aprovechamiento de este medio que proponemos en la biblioteca.
En cuanto a la producción periodística, la
biblioteca escolar es un ámbito privilegiado por su oferta de recursos (diarios, revistas especializadas, dossiers y otros materiales documentales), que pueden aglutinar el esfuerzo de toda la comunidad, recabando todos los materiales elaborados en
el centro y articulando, en un equipo integrado por bibliotecarios y docentes, la realización del periódico escolar, o bien, otra
alternativa más sencilla, el periódico mural
en sus diferentes modalidades. Mural gráfico de información general, mural monográfico, mural interdisciplinar, mural de
titulares,…
La escritura como actividad documental
El objetivo de esta propuesta es ampliar la
función recopiladora de la biblioteca a los
textos de los alumnos, bien sean producciones literarios o escritos de carácter informativo. De este modo, la escritura es valorada en su doble sentido: Trabajo intelectual válido como proceso de aprendizaje
y producto personal estimable como recurso documental. Sería muy interesante que
los escritos de los alumnos pasaran a formar parte de los fondos de la biblioteca
convirtiéndose en fuente informativa, en
material de referencia para posteriores
estudios o para nuevas creaciones que enriquezcan y retroalimentes dichos textos,
Este planteamiento puede tener consecuencias directas en la actitud de los alumnos hacia la lectura, pues los convierte en
protagonistas del hecho lector. Gran parte de los materiales elaborados por los estudiantes puede ser utilizados posteriormente como material documental: biografías,
trabajos monográficos, entrevistas, exposiciones, dibujos, poemas, cuentos, reseñas bibliográficas. Planteamos aquí algunas sugerencias como posibles propuestas para la elaboración de material documental:
-Historia local: Estudio de la historia de la
ciudad basado en la lectura de prensa local
antigua. Puede circunscribirse a un período concreto, destacable por alguna circunstancia.
-Mapa literario peninsular: señalando las
obras que transcurren en diferentes ciudades de la península ibérica.
-Catálogo de personajes terroríficos. Recopilando imágenes y descripciones que permitan construir una tipología de las criaturas del miedo: vampiros, brujas, hombres-lobo,…
-Calendario de efemérides culturales: anotando fechas significativas hasta completar el conjunto de celebraciones diarias.
Los dossiers de prensa constituyen un
material documental de gran riqueza y
variedad. La información que ofrecen está
en permanente actualización: una colección de instantáneas sobre los principales
temas que preocupan a la sociedad de hoy:
conflictos internacionales, debates éticos,
problemas medioambientales, transformaciones tecnológicas...
Una actividad muy interesante que proponemos desarrollar desde la biblioteca
escolar es la confección de dossiers relacionados con los contenidos curriculares
o con cuestiones de especial interés para
profesores y alumnos. Ocio y tiempo libre,
grupos musicales, películas, deportes,…
Varias sesiones de trabajo en la biblioteca
pueden ayudar a:
-Seleccionar los temas más apropiados.
-Búsqueda de artículos.
-Recopilación de materiales complementarios: buscando folletos, navegando en
Internet, escribiendo a diversas institucio-
Didáctica709
número 33<< ae
nes, etc.
-Estructuración de la información: organización en bloques y apartados, jerarquización informativa,…
-Elaboración de índices, tablas, glosarios
y otros anexos.
-Encuadernación, tratamiento documental y difusión.
La tarea de difusión será fundamental para
el aprovechamiento de los dossiers de
prensa de la biblioteca, desde las diferentes áreas curriculares. El responsable de la
biblioteca ofrecerá a todo el profesorado
un listado con los temas disponibles, actualizándolo conforme se vayan incorporando nuevos temas de trabajo.
Actividades adaptadas para los alumnos con
necesidades educativas especiales
La diversidad cultural se está convirtiendo en nuestros días en una característica
social de primera magnitud y en uno de
los principales factores que influyen en el
proceso educativo del alumnado, así como
en el trabajo del profesorado. Somos muy
conscientes que nunca ha existido tanta
diversidad en nuestras aulas, y que es probable que nunca exista menos que ahora,
lo que nos obliga, como educadores que
miran al futuro, a replantearnos nuevas
formas de concebir y de desarrollar nuestro trabajo docente. Por ello, desde el proyecto de Fomento de la Lectura, se constituye también en un eje de atención fundamental, la diversidad cultural, social y
personal que presenta el alumnado de los
institutos españoles. Bulgaria, Brasil, Perú,
Rumania, Ecuador, etc., ya no son sólo países en un mapa, sino que también forman
parte de “nuestro pequeño mundo escolar”, pues los alumnos de estos países, a
través de la convivencia diaria en las aulas,
no sólo pueden enseñarnos parte de sus
costumbres, su lengua, sino que además
nos permiten acercarnos a otras realidades y enriquecernos al compartir sus experiencias.
Buscamos diseñar y aplicar nuevas estrategias, y metodologías, con el fin de garantizar a cada alumno la respuesta educativa más adecuada a sus características personales, y en función de su diversidad cultural. El trabajo a desarrollar se plantea,
también, bajo la perspectiva de las necesidades educativas específicas y especiales así como en la implicación progresiva
de las minorías sociales y culturales, en el
proceso educativo del Instituto, potenciando de esta manera, el valor de la interculturalidad en sí mismo y el respeto por otros
modos de conocer y concebir la realidad.
Entendemos que el planteamiento actual
de la atención a la diversidad, pasa por una
concepción de escuela inclusiva, que acoge la amplia diversidad del alumnado no
sólo por su procedencia social, nacionalidad, lengua vehicular, o situación familiar,
sino por las características peculiares que
cada alumno presenta a la hora de acercarse a los aprendizajes académicos, y que
ante todo pone de manifiesto como la heterogeneidad lo impregna todo. En la Biblioteca, se combina la fórmula “mágica” del
aprendizaje con la diversión; la lectura con
el aprovechamiento de un tiempo libre
“sano”, el desarrollo personal junto a los
otros, con la creatividad y la cooperación.
Pero a pesar de la calidad de todos estos
ingredientes, el resultado final sólo es posible porque las Bibliotecas están hechas
esencialmente de palabras y de imaginación. Y con la imaginación, podemos estar
allá donde nunca nos han llevado, y sentir muy, pero que muy cerca, cómo piensan y sienten gentes de otros lugares y paí-
ses y aprovechar la palabra, para sentirnos más cerca de los otros. En definitiva,
consideramos que la Biblioteca, trasciende el espacio y encierra una filosofía: frente a una sociedad utilitarista defiende la
gratuidad de la palabra y la imaginación;
frente a la imposición, la participación y el
protagonismo; frente a los “jóvenes” de
diseño, el joven libre y creativo, y frente a
la inmovilidad, la dinamizar los ámbitos
juvenil y familiar, que favorezcan la participación de la vida comunitaria en el centro educativo. Por eso, la Biblioteca es una
cuestión de principios, entre los que el
derecho y la defensa de la palabra, la diversidad y la imaginación ocupan un lugar
central.
Bibliografía
SANTIAGO MARTÍNEZ, E. y SANTOS, A. Mª: Programación de actividades creativas en lengua y
literatura. Escuela Española. Madrid, 1990.
ROMERA CASTILLO, J.: Didáctica de la Lengua y
la Literatura. Playor. Madrid, 1988.
El uso de las plataformas
educativas en la enseñanza
[Cristóbal Castillo Morales · 23.805.568-Q]
Actualmente nos encontramos en la era
de la información y la tecnología, en
palabras de Alvin Tofler estamos situados en lo que denominaba “la tercera
ola”, la revolución del conocimiento,
época caracterizada porque el poder está
en el individuo y la riqueza es la inteligencia y la habilidad para implantarla,
“aquel que tiene el conocimiento, tiene la
riqueza”. La educación no ha de ser ajena a este cambio, tal es así, que cuando
se habla de analfabetos nos estaremos
refiriendo a aquellas personas que no
saben manejar un ordenador, que no se
están adaptando al cambio tecnológico,
a los que no tienen la habilidad para
implantar este nuevo tipo de conocimiento, o que no saben cómo poder
acceder al mundo de la información o
de las nuevas tecnologías. Por ello la educación tiene que trabajar en este aspecto tan importante para las sociedades
del futuro.
Actualmente, la educación se está intentando adaptar a esas nuevas tecnologías y a esa nueva sociedad de la información. En un porcentaje muy elevado, los
alumnos disponen de ordenadores con
conexión a Internet en los centros, a
pesar de quedar mucho para que realmente podamos hablar de una inserción
total de las TIC en el ámbito educativo.
Es cierto que las TIC están insertadas en
programas curriculares (ya sea como
materia independiente o como medio o
herramienta para enseñar o buscar información), pero no podemos dar la espalda a los problemas / inconvenientes que
aún presenta la utilización de las TIC en
el aula, problemas que a su vez han de
ser vistos como los retos o cambios en
los que ha de trabajar el Sistema Educativo en los próximos años. Estos problemas o inconvenientes que aparecen son:
-Falta de formación del profesorado: Aún
es muy común ver profesores que desconocen la utilización de las nuevas tecnologías, lo cual presenta un gran inconveniente para el avance e implantación
de las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje. La Administración debería
trabajar en este sentido y ofrecer cursos
(incluso de carácter obligatorio a mi
entender) y formación para que todos
los docentes aprendan a enseñar a través de la utilización de las nuevas tecnologías. Se han de realizar cambios en los
710
Didáctica
ae >> número 33
siguientes aspectos:
· Cambios en las formas pedagógicas.
· Cambios en los contenidos didácticos.
-Mala utilización de las TIC por parte del
alumnado y del docente: También es muy
común ver como en el aula, los alumnos
utilizan los ordenadores para tareas que
no tienen nada que ver con la búsqueda
de información o con el aprendizaje de
las nuevas tecnologías, al igual que el
docente tampoco utiliza convenientemente el ordenador con el fin de que el
alumnado aprenda a utilizar las TIC de
la manera más didáctica posible (de esta
forma, y como se dice en economía, las
TIC pasarán a ser un recurso ocioso por
lo que la inversión y el esfuerzo de todos
no servirá para nada). En este sentido, la
Administración ha de formar al docente sobre los métodos de enseñanza basados en las TIC, ya que una enseñanza
basada en “buscar esto en Internet” no es
una enseñanza basada en las TIC, sino
que la utilización de las nuevas tecnologías es eso y mucho más. Todo esto se
puede resumir en lo siguiente:
· Es necesario un cambio en el proceso
educativo.
· Es necesario un cambio en el objeto de
la enseñanza.
· Es necesario un cambio en los objetivos educativos.
-Falta de medios técnicos. Evidentemente, este es otro de los grandes retos a los
que se enfrente el sistema educativo, si
bien es cierto que según las estadísticas,
en España y más concretamente en
Andalucía, la implantación de las TIC en
el aula están en un alto porcentaje, la realidad, a veces es muy diferente, hay
muchos centros que disponen de ordenadores en varias aulas (bibliotecas, aulas
de informática, etc.) pero no en todas y
a esos centros se les denomina centros
TIC, cuando realmente no lo son. Hay
centros en el ámbito rural a los que no
llega la banda ancha y que por lo tanto
la educación basada en las TIC se hace
casi imposible. La Administración ha de
trabajar en dotar de los medios materiales necesarios a los centros para que éstos
sean realmente “centros TIC”. Además
de proporcionar horas extraescolares
para que aquellos alumnos que, bien por
su situación económica o por su situación social, no pueden disponer de un
acceso a las TIC, puedan hacerlo en los
centros educativos. Un centro educativo ha de transformarse en lo que la propia palabra indica, un lugar donde los
alumnos reciben y encuentran la educa-
ción, formación e información que necesitan, no solo en horario escolar, sino
también en un horario extraescolar, evitando de esta forma, el analfabetismo
tecnológico y social, además de evitar la
creación de desigualdades entre el alumnado, desigualdades que con el paso de
los años pueden desembocar en otros
problemas mucho más graves para la
sociedad. Por lo tanto, los cambios en
este sentido serán:
· Debe darse un cambio en los centros
escolares.
“
Actualmente, la
educación se está
intentando adaptar a
esas nuevas tecnologías y a esa nueva sociedad de la información
Uno de los grandes avances o cambios
en los modelos pedagógicos dentro del
ámbito de las TIC y en lo que al proceso
de enseñanza–aprendizaje se refiere lo
constituyen los llamados entorno virtuales de enseñanza–aprendizaje. Estos sistemas reciben el nombre de “plataformas”. Las más utilizadas en el área de la
enseñanza son: Moodle, Dokeos, Claroline, Ilias, Webct o FirstClass [1].
Las plataformas educativas son entornos informáticos con gran cantidad de
herramientas pedagógicas para ser utilizadas con fines docentes. En la actualidad se está potenciando mucho la formación “on line”, principalmente en la
Formación Profesional y en el Bachillerato (además de la utilizada en la formación universitaria a distancia, pionera en
este tipo de formación), basándose en la
plataforma Moodle. En el presente artículo no voy a pararme en este tipo de formación, ya que a pesar de su apreciable
avance, la formación presencial sigue
siendo la base de la enseñanza en nuestro país. Pero entonces, ¿qué nos pueden
aportar estas plataformas educativas a
los docentes que desarrollamos nuestras
clases en la enseñanza presencial?, la respuesta es fácil, mucho, nos pueden ayudar mucho como apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Las plataformas educativas poseen unas
aplicaciones mínimas, un denominador
común, agrupadas de la siguiente mane-
ra:
-Herramientas de gestión de contenidos,
que dan la posibilidad al profesor de
poner a disposición de los alumnos información en diferentes formatos, como
por ejemplo, en pdf, documentos OpenOffice, documentos Office, documentos de texto, imágenes, videos, enlaces,
etc.
-Herramientas de comunicación y colaboración, formadas por foros, wikis,
chats, etc. Donde alumnos y profesores
pueden interactuar entre ellos de una
manera ágil y rápida, muy útil para la
resolución de dudas y para fomentar el
aprendizaje colaborativo.
-Herramientas de evaluación, donde el
docente podrá realizar pruebas de diferentes tipos para evaluar al alumno, además de permitir al alumno la autoevaluación.
Volviendo a la anterior pregunta, las plataformas como apoyo a la enseñanza
presencial ayudarán al docente a:
-Motivar al alumnado. Qué duda cabe
que el uso de las nuevas tecnologías crea
un factor de motivación sobre nuestro
alumnado. Pero no solo es motivador
para el alumnado, sino que también provoca ese efecto en el profesorado. Ahora bien, la utilización de este tipo de
herramientas por el docente requiere de
un gran esfuerzo por su parte y es ahí
donde radica una de las claves para
alcanzar la “excelencia” en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es decir, en la
motivación y esfuerzo por parte del profesorado, además de la motivación y
esfuerzo del alumnado, de las Administraciones Educativas, en definitiva de
todos los integrantes de la comunidad
educativa y de los padres.
-Este tipo de plataforma favorece los cauces de opinión pasando a ser un lugar de
encuentro entre alumnos y profesores
dispuestos a introducirse en el mundo
del conocimiento.
-Favorece el desarrollo de contenidos
curriculares mediante la descarga de
material importante o interesante para
el alumnado, y el accedo a enlaces que
el docente les proporciones, facilitando
la elaboración de lo que podríamos llegar a denominar “gincanas de conocimiento” o las webquestions.
-Ayuda a crear comunidades de aprendizaje.
-Implementa actividades desarrolladas
con aplicaciones como Hotpotatoes,
JClic, Edilim, etc.
-Por lo tanto apoya el proceso de ense-
Didáctica711
número 33<< ae
ñanza-aprendizaje desarrollado en el
aula, creando grupos de trabajo, de estudio y foros de debate. Favorece el trabajo en entorno colaborativos.
-Permite llevar un control de lo que cada
alumno hace en cada momento, lo cual,
por un lado determina el grado de implicación del alumnado así como poder
guiarlo en todo momento en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
-Permite establecer un itinerario de formación mediante el uso del calendario
junto con el resto de aplicaciones.
-Nos ofrece la posibilidad de realizar
encuestas.
So bretodo, se pretende ofrecer un lugar
donde al alumno se le pueda seguir formando y educando fuera del aula, ya que
el proceso de enseñanza-aprendizaje ha
de ser entendido como un proceso que
ha de acompañar a la persona a lo largo
de su vida, puesto que de esta forma, a
través del conocimiento, de la formación
y de la educación, se podrá obtener la
verdadera riqueza en esta sociedad, ya
que, en palabras de Tofler, el individuo
es quien tiene el poder, cuyo principal
valor será la velocidad, la adaptabilidad
y la habilidad crítica del individuo.
“Al que cree, todo le es posible” [Marcos,
9:23]
[1] La plataforma Webct y FirstClass son
comerciales, es decir, de pago, mientras
que las plataformas Moodle, Claroline,
Dokeos o Ilias son plataformas denominadas de software libre.
Toffler, Alvin: La tercera ola. Editorial Ramón Aceres. 2005.
http://www.pangea.org/jei/edu/tic-edu.htm
En este artículo se empieza hablando de la importancia de las TIC (las cuales son compartidas por
todos), pero a continuación hace hincapié en una
serie de condiciones que han de darse para que
el uso educativo de las TIC abra realmente las
puertas a las nuevas posibilidades que tienen las
nuevas tecnologías en la educación de los seres
humanos
http://www.aefol.com/8/38_Noticias_Educacion_y
_TIC_Las_TIC_en_la_educacion_2568.htm
En este artículo se habla principalmente de las
ventajas de utilizar las TIC en la escuela. Habla de
que dichas ventajas lo son tanto para los alumnos como para los docentes. Pero a continuación
menciona los inconvenientes.
http://www.claroline.net/
http://moodle.org/
http://www.ilias.uni-koeln.de/ios/index-e.html
http://www.dokeos.com/es
La adolescencia una
etapa de cambios
[Aixa Durán Torralba · 30.970.832-K]
1. La adolescencia
Mientras ordenaba algunos papeles
en el departamento, al comienzo del
curso escolar, se acercó una compañera del centro, profesora de ciencias
sociales, para mostrarme sorprendida lo que acababa de encontrar en un
cuaderno de actividades abandonado en la sala de profesores; en su última página, aparecía el siguiente
comentario: “Odio a esa persona, sólo
piensa en sí misma, es una egoista, y
odio tener un vínculo tan cercano. Me
gustaría que desapareciese o que
alguien le cambiase. Le odio, odio su
despreocupación por los demás, pero
lo que más odio es que esa persona,
soy yo”. (Manuscrito firmado por un
alumno/a como anónimo).
Ambas quedamos sorprendidas y
pensativas sobre lo que acabábamos
de leer, ¿hasta qué punto los cambios
que experimenta el adolescente pueden llevarlo a realizar tal crítica sobre
sí mismo?, ¿qué repercusiones tendría
en este alumno mantener un autoconcepto tan negativo?, ¿estaría repercutiendo en su rendimiento académico?, ¿cómo serían las relaciones mantenidas con sus iguales? Todas y otras
muchas preguntas nos vinieron a la
cabeza en la breve conversación que
mantuvimos, después, cada una de
nosotras volvimos al trabajo, sin llegar a abandonar el escrito que ahora
tenía en mis manos. De ahí, surge este
artículo, una breve reflexión sobre la
importancia que poseen los cambios
que tienen lugar en la adolescencia y
especialmente en las repercusiones
que estos últimos pueden generar en
el alumnado: bajo autoconcepto y por
tanto baja autoestima, bajo rendimiento académico, conductas disruptivas en el aula… Y con el destacar la
importancia de conocer esas transformaciones que experimenta todo
adolescente, por parte de todos los
miembros de la comunidad educativa, familia y profesorado. Comencé
por plantearme, qué entendemos por
esta etapa, la adolescencia, recurriendo para ello a autores como Palacios
y Marchesi.
La adolescencia, sería entendida como
aquella etapa que se extiende, a grosso
modo, desde los 12-13 años hasta aproximadamente el final de la segunda década de la vida. Etapa en la que el adolescente ya no es un niño, pero aún no ha
alcanzado el estatus de adulto, para Erikson, la adolescencia es aquella etapa de
“moratoria social”, compás de espera
que la sociedad ofrece a sus jóvenes
mientras se preparan para ejercer los
roles adultos.
2. Cambios en la adolescencia: físicos, psicológicos-cognitivos y sociales.
2.1. Cambios físicos
Podríamos comenzar por comentar
algunos de los cambios que en el ámbito físico tienen lugar a estas edades; el
adolescente experimentará una aceleración en el ritmo de crecimiento, incremento de su estatura y peso, torpeza en
los movimientos, aspecto desgarbado
acompañándole un cansancio y apatía
permanente. Estos cambios encuentran
su justificación en la pubertad, momento en el que tienen lugar transformaciones puramente físicas, cambios en la voz,
aparición del vello facial y corporal, crecimiento de los senos y anchura de la
pelvis en el caso de las chicas.
Ellos llevarán al alumnado a mostrar
cierta preocupación por su imagen, la
aparición de espinillas, su altura, gordura o simplemente ser más bajo/a alto/a
que los demás, encontrando en determinados casos que, estas preocupaciones, deriven en trastornos y desequilibrios en la comida, tales como la anorexia y la bulimia. Todas estas características conllevarán una valoración positiva o negativa por parte del alumno. Por
todos es sabido que en estas edades el
alumnado adolescente otorga excesiva
importancia a su aspecto físico, cuidando su imagen, importándoles en exceso
cómo es visto por los demás.
Nuestro sistema educativo consciente
de estos aspectos plantea programas
como son el Forma Joven, asesoría individualizada y grupal al alumnado en
temas relacionados con la salud y el
bienestar personal, así como el Deporte en la escuela, con el fin de estimular y
712
Didáctica
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motivar estilos de vida saludable, respondiendo y contrarrestando esa apatía y torpeza motora que éstos pueden
mostrar.
Lo importante de todas y cada una de
las características analizadas, va a ser la
valoración que realice el alumnado de
ellas, razonamientos y reflexiones cualitativamente diferentes que mostraran
respecto a años anteriores, donde su
pensamiento y razonamiento habría
estado más ligado a lo concreto.
2.2. Cambios psicológicos y cognitivos
Como explica Erikson, durante esta etapa tendrá lugar una búsqueda de sí mismo, búsqueda de identidad, búsqueda,
en definitiva, para definirse tal y como
se refleja en ese manuscrito del alumno/a. Éste autor plantea que en el desarrollo evolutivo de toda persona tienen
lugar diversas crisis que debemos tratar
de resolver, situándose en la adolescencia, esa búsqueda de identidad, que le
llevarán a reestructurar su autoconcepto y autoestima, es decir, como explican
Casamayor y Bonet, cómo se va a definir el alumno/a y la valoración que hará
de sí mismo. Además podemos destacar: descubrimiento y clarificación de
valores, confianza excesiva en sus ideas, gusto por la discusión y los debates
en los que defender posiciones contrarias sobre temas de actualidad y formativos. Los cambios inesperados de
humor, la inestabilidad emocional es
una característica inherente del alumno/a adolescente, reconociendo ellos
mismos ese paso de la risa al llanto de
forma rápida e inesperada.
El pensamiento y razonamiento del
alumnado en estas edades, si recurrimos a Piaget, experimenta importantes
cambios, apareciendo lo que él denominó pensamiento abstracto o formal, un
razonamiento desligado ya de lo concreto, en el que el alumnado ante una
determinada cuestión es capaz de plantearse diversas hipótesis que pueden
explicar un hecho; reflexión y análisis
crítico, sopesar y valorar diferentes variables que le lleven a encontrar una explicación causal, y sobre todo mostrar un
criterio propio y una opinión personal
Así se observa en el escrito del alumno,
quien en este caso realiza una valoración personal respecto a su vida, en ese
mismo momento, valoración o crítica
introspectiva, que hace referencia a su
forma de ser, a su forma de relacionarse con los demás, llegando a odiarse y a
querer que alguien lo cambie.
¿Cómo habría vivido el alumno en aquellos días en los que todo parecía nublarse y decidió expresar en palabras su
malestar?, ¿Conocerían sus padres la
situación que en esos momentos vivía
su hijo? ¿Habría acudido a alguno de sus
iguales para comentarles el malestar que
mantenía consigo mismo?...
Los iguales y el papel que desempeñan
en estas edades, nos lleva a analizar los
cambios sociales, que por ser los últimos a los que prestaremos atención, no
son por ello los menos importantes.
2.3. Cambios sociales
En el ámbito social, los aspectos que
pueden apreciarse son el deseo de independencia, de emancipación familiar,
hacia la autonomía, necesidad de ser
libre, rebeldía y desobediencia tanto a
sus progenitores como al profesorado,
planteando actitudes desafiantes, cuestionando el por qué de las cosas y las
decisiones tomadas. Pero a la vez podemos destacar su conformismo, conformistas respecto a las normas del grupo,
siguiendo los dictados que implanta la
moda. Y como no, las relaciones con sus
iguales, sus compañeros y amigos/as
quienes constituirán sus principales
referentes en sus decisiones, temas y
dudas a consultar, confidentes y cómplices, quedando la familia en un segundo plano generalmente.
Retomando el papel de los iguales y sus
relaciones de amistad, señalar, la necesidad por parte del adolescente de ser
aceptado por el grupo, agradar a los
demás con su comportamiento; en definitiva sus habilidades sociales, esos comportamientos verbales y no verbales,
como explican Michelson y Kazdin, que
nos llevan a actuar adecuadamente en
sociedad deberán desplegarse en estas
situaciones. Por ejemplo, cómo hacer
amigos/as, mostrando un comportamiento asertivo hacia los demás, sabiendo decir no sin que los que me rodean
se sientan molestos; por el contrario
podemos encontrar que ante esta falta
de habilidades sociales, el alumnado
muestre un repertorio de conductas
inadecuadas para relacionarse con su
entorno, por ejemplo en el centro educativo, hacer comentarios y preguntas
inoportunas buscando la sonrisa de los
compañeros/as, implicarse en actos vandálicos solamente con el fin de sentirse
aceptado y reconocido por los demás…
En estas edades aparecerán las primeras pandillas heterosexuales, las primeras decepciones de amistad, grupos
numerosos de amigos/as y la búsqueda
de la pareja. En ellos el concepto de
amistad se desarrolla adquiriendo ese
amigo/a las siguientes características:
“el que te escucha, el que no te falla nunca y está contigo en los buenos y malos
momentos, el que es sincero y puedes
confiar en él para contarle tus cosas
sabiendo que guardará esos secretos…”
respuestas que podríamos obtener de
un adolescente si les hiciéramos esta
pregunta.
3. Reflexión personal
Analizar las características del alumnado adolescente, me llevó a comprender
mejor las palabras de aquel alumno y
sobre todo darme cuenta de la necesidad de conocer todas ellas por parte de
la familia, profesorado e incluso por parte del propio alumnado, pues al fin y al
cabo son ellos los que experimentan esas
transformaciones y los que a veces no
saben muy bien encontrar un porqué a
esas sensaciones que vivencian, pasar
de la risa al llanto, sus muestras de rebeldía y tozudez, la importancia de la amistad…
Gracias a aquel manuscrito, surgió, en
primer lugar, una conversación interesante con una compañera, el comportamiento del adolescente, sus inquietudes, deseos, motivaciones e intereses, y
por otro lado, como consecuencia de la
reflexión de aquel día, plasmar en este
artículo de forma breve un análisis de
las transformaciones y cambios de aquellos que todos los días nos encontramos
en las aulas y algunos también en casa;
quizás después de conocer estos aspectos que de forma más o menos generalizada aparecen en el alumnado, podamos encontrarnos y sentirnos más cerca de ellos, comprendiéndoles y escuchándoles, mostrándoles nuestro apoyo y ayuda, siempre incondicional.
Ley Orgánica de Educación 2/2006
Decreto 231/2007 por el que se ordenan y establecen las enseñanzas para la educación secundaria obligatoria.
Palacios, J., Marchesi, A., Coll, C.: “Desarrollo psicológico y educación.” Psicología Evolutiva. Volumen I. Editorial Alianza.
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: “Materiales para la Acción Tutorial”.
Didáctica713
número 33<< ae
Educación Física y salud, falsos
mitos sobre la práctica deportiva
[Antonio Luis Cabo López · 27.395.138-E]
En la actualidad está demostrado que la
práctica de actividad física es muy recomendada en todas las edades por sus
beneficios en nuestro organismo, especialmente hay que inculcar esta actividad en edades tempranas, sobretodo en
nuestro alumnado. Uno de los problemas al realizar actividad física es el desconocimiento que puede tener dicha
práctica deportiva, creando una serie de
“mitos al respecto”, con este artículo
quiero tratar de aclarar una serie de
inequívocos que existen en la sociedad
muy extendidos sobre la práctica regular de ejercicio físico.
Las agujetas desaparecen tomando bicarbonato o agua con azúcar
Cuando una persona acomete una práctica de ejercicio o una práctica deportiva después de un período carente de
ejercicio físico, sufre un proceso agudo
de dolor muscular que coloquialmente
se conoce como “agujetas”, y que desde
el punto de vista científico se denomina dolor muscular postesfuerzo de aparición tardía (DOMS) (Dorbnic, 1989).
Este dolor, que aparece a partir de las 24
horas después de finalizado el ejercicio
y que puede permanecer hasta 7 días,
es una entidad cuyo origen en el pasado ha causado controversia. La investigación acerca de su origen y tratamiento ha clarificado que el ácido láctico no
es el responsable del DOMS, sino la prevalencia de contracciones excéntricas,
que producen microroturas en la unión
músculotendinosa (McArdle y cols.,
1986; Dorbnic, 1989).
A causa de la creencia de que las agujetas se producen por los cristales de lactato, estas personas ingieren agua con
bicarbonato e incluso agua con azúcar
para combatir estos cristales, lo que supone una posibilidad de generar molestias
gastrointestinales, y resultado infructuoso, porque éstas no desaparecen.
La alternativa más correcta consiste en
evitar, al iniciar un programa de ejercicio físico, aquellos ejercicios que generan las “agujetas”, como correr, saltar,
etc., ya que en estas actividades las contracciones excéntricas son muy numerosas y de gran intensidad.
Hay que dosificar los esfuerzos de una
manera progresiva y gradual. Se trata,
por tanto, de una medida preventiva. En
el caso de que las agujetas se hayan instaurado, se hace necesario repetir el mismo ejercicio que las provocó, pero a
menor intensidad, pues ya existe cierta
adaptación a tal ejercicio y se han de evitar otros ejercicios ante los cuales no
existe adaptación y que pueden provocar mayor dolor postesfuerzo tardío.
Sudar abundantemente es adecuado para
perder peso, al igual que el uso de la sauna
La obesidad y fundamentalmente, el
sobrepeso, afecta a un amplio sector de
las sociedades industrializadas, que ha
llevado a que un importante porcentaje de estas personas deseen perder peso,
especialmente mujeres, pues éstas
muestran mayor interés hacia los motivos relacionados con mantener la línea.
Tal situación ha llevado a que diferentes personas se planteen el reto de perder peso a través del ejercicio físico. Así
pues, la pérdida de peso (reducción de
grasa corporal) es una de las razones
para hacer ejercicio más extendidas
entre la población adulta (Rodríguez,
1995). Sin embargo, estas personas piensan que para tal fin hay que realizar ejercicio y cuanta más sudoración provoque
éste, mayor será la pérdida de peso. Si
bien, es cierto que recién terminado el
ejercicio físico la pérdida de peso es real,
esta es debida en su mayor parte a una
pérdida de agua que se ha producido por
la sudoración. Esta idea conduce a una
práctica muy extendida y que consistente en el uso de una vestimenta excesivamente gruesa para las condiciones
ambientales, impermeables, o bien de
fajas y otros elementos aislantes que
combinados con el ejercicio y con la restricción en la ingesta de líquidos, proporciona a las personas la impresión de
una pérdida de peso mucho mayor
(Rodríguez, 1995) o se introducen en la
sauna para sudar abundantemente
esperando un efecto adelgazante. Con
estas prácticas se exponen al riesgo de
alterar su estado de hidratación a causa
de una excesiva pérdida de agua (Fox,
1984; Silvestri, 1992) y con mayor
importancia en los grupos de obesos, ya
que éstos tienen mayor predisposición
a la enfermedad por calor al producir
más energía y por consiguiente mayor
aumento de la temperatura interna, porque la grasa por sus características aislantes no permite u obstaculiza su dispersión (Italo y cols., 1994).
A pesar de que no contiene calorías ni
aporta nutrientes a la dieta, el agua es
necesaria para la vida. Sirve como mecanismo de transporte para nutrientes,
gases y productos de desecho, interviniendo también en las funciones corporales de regulación de la temperatura,
un organismo mal hidratado será incapaz de soportar las grandes temperaturas originadas por el esfuerzo.
Una actitud preventiva será necesaria
para evitar los riesgos derivados de la
hipertermia y la deshidratación. Esta actitud preventiva se fundamentará en aquellas pautas que permitan tolerar mejor el
calor y retrasar la deshidratación, así
como reponer adecuadamente el líquido perdido. Es necesario entrenar por las
mañanas y/o por las tardes en las horas
menos calurosas, y especialmente por la
sombra, vistiendo prendas blancas y porosas que permitan la evaporación (Italo y
cols., 1994; Martín, 1995).
Pérdida localizada de tejido adiposo centrada en la eliminación de grasa abdominal
con ejercicios abdominales
Si bien, la potenciación abdominal es
un objetivo desde el punto de vista de
salud por sus efectos preventivos y profilácticos en cuanto al dolor lumbar, no
es precisamente la forma de conseguir
tal pérdida de peso. Es absolutamente
imposible conseguir una pérdida localizada de grasa, ya que el lugar desde el
cual provienen los ácidos grasos como
combustible durante el ejercicio depende de factores genéticos, morfológicos,
hormonales, etc. Así se pierde grasa allí
donde más hay acumulada y no existe
ningún ejercicio que sea capaz de hacer
desaparecer la grasa de una zona concreta.
El problema es el uso de cualquier tipo
de ejercicio para adelgazar, conlleva no
alcanzar tal pérdida de peso. No lograr
el objetivo, provoca que la persona abandone el programa de ejercicio al ser inefi-
714
Didáctica
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caz y se sumerja en el sedentarismo, el
cual se asocia a diversas patologías que
disminuyen la calidad de vida. De este
modo, si la gente abandona prematuramente la actividad física, los beneficios
potenciales del ejercicio físico nunca se
logran.
Para perder peso es necesario instaurar
programas de ejercicio basado en un tipo
de ejercicio muy concreto (aeróbico, donde intervengan grandes grupos musculares, a una intensidad moderada, de 3
a 5 sesiones a la semana, e incluso diariamente con un día de descanso). Y ello
porque la grasa sólo puede utilizarse
como fuente de energía predominante
en condiciones aeróbicas y debe realizarse una programación de objetivos, a
cumplir por fases, siguiendo las etapas
adaptativas del organismo cuando se
trata de pérdida de peso, y siempre clarificado que el programa que se inicia se
establece a largo plazo. Lo ideal es combinar ambos ejercicios, el aeróbico y el
ejercicio de abdominales.
Dejar de entrenar el musculo hará que se
convierta en grasa
Metabolitamente es imposible que el
músculo se convierta en grasa. Otra cosa
es que al dejar de entrenar el cuerpo no
necesite tanta masa muscular y esta disminuya al mismo tiempo que la grasa
aumenta por no movernos.
El flato es provocado por la ingestión de
agua antes o durante la práctica de ejercicio físico
En algunas ocasiones, individuos que
realizan una práctica deportiva sufren
un dolor agudo en el costado derecho,
que les incapacita para continuar la actividad o para mantener la intensidad.
Este dolor, comúnmente denominado flato se convierte en un mito cuando se asocia su prevalencia con la ingestión de
agua. El gran problema reside en que la
causa del flato, es debida al flujo de sangre y aporte de oxígeno inadecuados a
los músculos respiratorios: diafragma y
músculos intercostales. Más detalladamente, ocurriría el siguiente proceso. El
ejercicio que hace trabajar a grandes grupos musculares produce una gran desviación del flujo sanguíneo hacia estos
músculos. Como no se produce un ajuste inmediato del riego sanguíneo a los
músculos, algunos de éstos, como los
respiratorios, se ven forzados a satisfacer sus elevadas demandas energéticas
sin el flujo sanguíneo adecuado, produciéndose una situación de isquemia,
debido al incremento de la frecuencia y
profundidad de las respiraciones. Por
tanto, las grandes demandas metabólicas de los músculos respiratorios, no
pueden ser satisfechas, y se crea una
situación de isquemia de estos músculos produciéndose un síntoma doloroso denominado “flato” (Sánchez, 1992).
El comienzo de este dolor no es predecible y la naturaleza del dolor es imposible de determinar, variando los síntomas según la persona de que se trate. Así
se produce una mayor demanda metabólica en los músculos respiratorios y se
incrementa la probabilidad de que el flujo sanguíneo no pueda mantener ese ritmo y el dolor en el cuadrante superior
derecho del abdomen se intensifica.
Todo ello clarifica que el “flato” no es debido a la ingestión de agua, y hay que exaltar que uno de los principios más importantes al hacer ejercicio físico es beber
agua antes, durante y después del ejercicio (Delgado y cols., 1997), porque esta
ingestión no es de ninguna manera la
causante de tal dolor. Esta idea mitológica es peligrosa porque tal asociación
conlleva la abolición de la ingestión de
agua, con el peligro de deshidratación y
procesos patológicos asociados.
La aproximación lógica es detener el
“
que también se le suma una ingesta de
líquidos inadecuada, de manera que la
pérdida de líquido por sudoración o respiración (las más importantes) sea más
rápida que la reposición de fluido. Por
tanto es muy importante estar bien
hidratado durante todo el día, con un
consumo que tenga una distribución
adecuada.
El ejercicio provoca hambre y hace que se
ingiera más alimento
Existe la creencia de que el ejercicio causa inevitablemente un aumento del apetito de manera que cualquier déficit calórico se contrarresta rápidamente con un
aumento proporcional del consumo de
comida. Debido a este mito se indica que
cuando se realiza un régimen para adelgazar es preferible no hacer ejercicio.
Efectivamente, hay que destacar que el
mecanismo de la ingesta de alimento
cuando se realiza ejercicio con el fin de
adelgazar, se regula a medio plazo, no
inmediatamente (McArdle y cols., 1986;
A.A.V.V., 1992), provocando una disminución de la sensación de apetito tras el
ejercicio, siempre que se realice a la intensidad adecuada. Este factor es importante porque si el ejercicio se rige bajo
una intensidad moderada, se permite a
los triglicéridos ser
metabolizados
como fuente de
energía. Como de
éstos hay un exceso, el organismo
no necesita recuperarlos y la sensación de hambre
no es estimulada, esto se da una vez
finalizado el entrenamiento. El motivo
es que durante la práctica se gasta toda
la energía que proporcionan los alimentos consumidos. Luego de terminado el
ejercicio, si el hambre ataca es conveniente comer un alimento catabólico,
que proporciona sensación de saciedad
pero sin aportar calorías, como puede
ser una manzana
El problema es el uso de cualquier tipo de ejercicio para
adelgazar, conlleva no alcanzar
tal pérdida de peso
ejercicio. Las demandas metabólicas de
los músculos respiratorios disminuirán
inmediatamente, y el flujo sanguíneo a
los músculos será suficiente. Hay que
aconsejar que no se trate de hacer esfuerzos con “flato”.
No se debe tomar agua durante el ejercicio
físico
Se debe beber agua continuamente, antes,
durante y después del ejercicio, para
reemplazar el líquido que se ha perdido.
En un día caluroso, se puede perder
entre un 2 y un 6 % del peso corporal en
agua por hora durante el ejercicio. Cuando se realiza actividad física, los músculos generan calor que hace que la temperatura suba y el cuerpo elimina ese
calor fundamentalmente por evaporación de agua, que al condensarse sobre
la piel se transforma en sudor, y al evaporarse se produce esta pérdida irremediable de agua durante el ejercicio, a lo
Hacer ejercicio durante la noche altera el
sueño
La práctica de actividad física ejerce un
efecto relajante sobre el organismo y al
mismo tiempo, revitaliza. Por supuesto
que no hablamos de excepciones, ya que
conciliar el sueño luego de ejercitar no
tiene por qué ofrecer dificultades si el
entrenamiento fue normal.
La entrada en calor en el organismo no es
indispensable
Todo lo contrario, para cualquier tipo de
Didáctica715
número 33<< ae
ejercitación se necesita predisponer los
músculos para el trabajo. Esto previene
posibles lesiones musculares, articulares y de tendones. El precalentamiento
ideal consiste en realizar movimientos
similares a los que se van a hacer durante el entrenamiento. También es aconsejable hacer el doble de repeticiones de
las que incluirá el ejercicio posterior,
pero con la mitad del peso si se trata de
una actividad con sobrecarga. En caso
de ejercicios aeróbicos, se puede precalentar en la cinta caminadora o en la
bicicleta fija por unos 15 minutos.
El ejercicio está bien realizado cuando duele la zona que se trabaja
pués de los 20 minutos de haber comenzado con una actividad moderadamente intensa y sostenida. Es a partir de este
lapso que el cuerpo comienza a tomar
los depósitos de grasa para transformarlos en energía.
La última comida debe hacerse por lo menos
tres horas antes de hacer ejercicio
Si no se respeta este lapso, toda la sangre del organismo está ocupada haciendo la digestión y no llega eficazmente a
los músculos que realizan el esfuerzo
durante el ejercicio. De esta manera también se interrumpe el normal proceso
de digerir los alimentos y asimilar sus
nutrientes.
La zona muscular trabajada debe sentir
un dolor que los especialistas llaman “de
entrenamiento” y no un dolor de lesión,
demasiado intenso y que impide la movilidad. El dolor de entrenamiento puede
aparecer a las 24, 48 ó 72 horas, dependiendo de la zona trabajada. Desaparece solo y a medida que avanza el entrenamiento se hace cada vez menos frecuente. Es beneficioso porque indica que
el atleta ha llegado al límite
Es necesario estar en estado atlético para
comenzar en un gimnasio
Se puede ejercitar uno/a al sol, así sudaremos más
Las personas con problemas de columna
pueden practicar ejercicios con sobrecarga
El esfuerzo físico al trabajar al sol es
desmesurado y, además de las quemaduras e insolación, puede provocar que
el organismo se descompense. Pero si
se está preparando para cualquier
deporte al aire libre, el entrenamiento
debe hacerse bajo las mismas exigencias y condiciones climáticas a las de la
competencia.
Pueden hacerlo siempre y cuando estén
bien dirigidos por un entrenador y bajo
estricta vigilancia. De lo contrario pueden agravar su afección.
Es lo mismo tres horas de ejercicio en un día
que una hora durante tres días a la semana
Conviene entrenar lo menos posible,
pero lo más intenso que se pueda para
obtener resultados. Lo ideal es hacerlo
no menos de 20 minutos y no más de una
hora durante tres días a la semana, sobre
todo para los principiantes, y distribuir
los ejercicios durante la semana para
que el organismo se habitúe y el trabajo no se pierda por falta de constancia.
La elongación es necesaria para evitar lesiones
Debemos de estirar los músculos antes,
durante y después de terminado el entrenamiento. De no ser así se produce una
mayor concentración de ácido láctico,
que se traduce en dolores musculares
llamados “agujetas” por la sensación
punzante que provocan.
Desde que se comienza a ejercitar ya se queman grasas
Las grasas comienzan a quemarse des-
Lo ideal estar completamente fuera de
estado, porque en estas condiciones se
notan los progresos más rápido y eso
alienta a seguir entrenando en forma
progresiva y gradual. El problema existe para quien ha sido deportista y por
diferentes cuestiones abandonó el entrenamiento, y quiere retomarlo con la misma intensidad que cuando lo dejó.
Solo la gimnasia localizada tonifica los músculos
Cualquier actividad física tonifica los
músculos del cuerpo, aunque en diferentes niveles. En cambio la gimnasia
localizada brinda resultados más rápidos, porque trabaja directamente sobre
la zona flácida.
Aunque el cansancio agobie nunca se debe
parar
Así como es obligatoria una entrada en
calor, también lo es una bajada de calor.
Cuando el cansancio llega a la mitad de
la práctica lo más saludable es continuar
con la misma pero bajando gradualmente la intensidad hasta recuperar el “aliento”, y luego elongar. Nunca se debe parar
ni dar por terminado el ejercicio en forma brusca.
Consumir un caramelo antes del entrenamiento proporciona más energía
El azúcar que contiene cualquier golosina u otro producto demora alrededor
de 45 minutos en convertirse en combustible para el organismo. Comer un
caramelo para evitar posibles bajas de
presión durante la práctica, no es cierto. Cierto es que, la ingesta de carbohi-
dratos antes del ejercicio, ya sea a partir de alimentos o de bebidas, puede
mejorar el rendimiento. Un atleta que
no recupera sus reservas de energía, es
un atleta cansado, que no podrá alcanzar su máximo rendimiento. Ahora bien,
que la ingesta de estos nutrientes antes
del ejercicio nos permita la mejor utilización de los mismos, va a depender de
la cantidad y tipo de azúcar ingerida y
del tiempo que transcurra entre ingesta y ejercicio.
El fisicoculturismo adolescente puede entorpecer el crecimiento y desarrollo corporal
Los adolescentes, a diferencia de los
adultos, tienen un esqueleto resistente
pero con partes blandas en sus extremos. Se trata de los platos de crecimiento. Son los que dan elongación al hueso, y tienden a verse afectados cuando
la carga elegida para el entrenamiento
es excesiva y ejerce mucha presión sobre
el cartílago. Otro riesgo es que estos platos puedan calcificarse de forma prematura, retrasando el crecimiento. Lo aconsejable es comenzar con fisicoculturismo
a partir de los 20 años.
Estar físicamente activo es demasiado caro
Si realmente se está decidido y dispuesto a incorporar modelos de hábitos de
vida saludable y entre ellos la práctica
regular de actividad física, el tema económico no debe ser un impedimento.
La actividad física puede hacerse en casi
cualquier lugar y no necesariamente
requiere un material y equipamiento
caro. Unas zapatillas cómodas, de material transpirable y que cuenten con algún
sistema de amortiguación (no es imprescindible, pero sí muy recomendable) y
una ropa cómoda y transpirable (pantalones cortos, o mallas cortas, y una
camiseta de tirantes; y en invierno cambiar los shorts por mallas largas, o pantalón largo de chándal), es todo lo que
se necesita para iniciarse en un programa de actividad física. Es más, existen
comportamientos relacionados con la
actividad que, sin necesidad de estar programadas, pueden contribuir a incorporar una mayor actividad a nuestras vidas.
Simplemente llevando la bolsas de la
compra, realizar las labores del hogar,
caminar en vez de utilizar el coche, subir
por las escaleras en lugar de usar el
ascensor, salir a bailar,… son buenas
actividades para incorporar a nuestra
vida diaria algo de actividad física saludable.
Caminar o correr son quizás las actividades físicas más practicadas y reco-
716
Didáctica
ae >> número 33
mendadas y además, son absolutamente gratis. Algunas de las áreas urbanas
tienen parques, al borde del mar u otras
zonas peatonales que son ideales para
caminar, correr o jugar. No es imprescindible acudir a un gimnasio, piscina u
otras instalaciones deportivas especializadas.
“
que la inactividad y el sedentarismo son
factores de riesgo.
Estos son algunos de los beneficios con
los que el ejercicio físico contribuye a
mejorar la calidad de vida de las personas:
-Aumenta la resistencia a la fatiga.
-Ayuda a combatir la ansiedad, la depresión y el estrés mental.
-Mejora la capacidad para
conciliar el sueño.
-Provee una manera sencilla
para compartir actividades,
contribuyendo a mejorar
aspectos sociales.
-Ofrece mayor energía para las
actividades diarias.
-Tonifica los músculos e incrementa su
fuerza.
-Mejora el funcionamiento de las articulaciones.
Ahora bien, como ya se comentó anteriormente como contrapartida una serie
de efectos negativos, sobre todo cuando es realizado de forma inadecuada.
-Lesiones musculares, óseas y articulares.
-Estados crónicos de fatiga.
-Alteraciones de la función endocrina.
-Alteraciones metabólicas.
-Alteraciones por calor.
-Alteraciones cardiovasculares.
-Ausencia de normas higiénicas.
-Ignorancia de las condiciones climáticas y atmosféricas.
-Adicción negativa al ejercicio
El motivo es que durante la
práctica se gasta toda la energía que proporcionan los alimentos consumidos
Hay que disponer de mucho tiempo para
realizar actividad física
Aunque las recomendaciones deben
adaptarse a cada edad y persona, podemos considerar que en una persona
adulta la actividad física beneficiosa para
la salud es aquella de intensidad moderada que se realiza diariamente, o casi
todos los días, con una duración mínima de 30 minutos. Por lo tanto, no es una
excusa de tiempo la no realización diaria de actividades física. Así, la actividad
física no tiene por qué suponer un gran
esfuerzo. Se puede incorporar a la vida
cotidiana, de forma progresiva, actividades físicas sencillas, de baja o moderada intensidad, que vayan formando
parte de nuestra rutina diaria.
El ejercicio no puede ser dañino, siempre
será beneficioso para la salud
Muchas personas suelen tomar como
sinónimos a “actividad física o deporte”
con “salud” y piensan que los beneficios
positivos sobre ésta última se producen
meramente por su práctica. Pero no
siempre están relacionado con la salud,
pueden representar un riesgo para personas no preparadas; que realizan ejercicio físico sin seguir unas pautas adecuadas en cuanto a intensidad, duración
o descanso; que durante su realización
incurren en la ejecución de ejercicios desaconsejados,… todo ello máxime si esa
persona es fumadora, obesa, hipertensa o con algún otro trastorno a considerar. Visto así parecería que la práctica de
actividad física fuese perjudicial pero ni
mucho menos, los beneficios que nos
puede aportar la práctica regular y controlada de ejercicio pueden mejorar la
forma física. Así mismo los profesionales de la medicina reconocen la importante relación entre el ejercicio físico y
la salud, hasta el punto de manifestar
La aplicación de ejercicios pasivos en el
calentamiento (masajes, hidroterapia y cremas) como maniobras eficaces
La conclusión final a la que se llega es
que los ejercicio o actividades pasivas de
calentamiento, por si solos, no van a producir rendimiento o en la prevención de
lesiones, objetivos fundamentales del
calentamiento. Dichas formas pasivas
de calentamiento, a pesar de ser factibles en la práctica del entrenamiento,
son menos eficaces que las primeras se
complementen con ejercicios de calentamiento activos para poder beneficiarse al máximo de los diferentes efectos
beneficiosos del calentamiento.
El mejor momento para ejercitarse es por
la mañana temprano
Investigaciones sobre la función de los
ciclos circadianos del cuerpo que controlan los factores físicos y conductuales
tales como sueño, estado de ánimo,
metabolismo y temperatura corporal,
indican que es mejor ejercitarse entre las
2:00 PM y las 6:00 PM. Investigaciones
han demostrado que, aunque los ritmos
circadianos son innatos, podemos modificarlos a través de nuestros comportamientos. Por todo ello la mejor hora para
la práctica deportiva será por la mañana antes de desayunar.
Unos músculos fuertes y un cuerpo hermoso indican que se goza de buena salud
Actualmente asistimos a un periodo en
el que la obsesión por la apariencia física está cada vez más presente en nuestra sociedad. A diario, a cualquier hora,
somos bombardeados por mensajes
publicitarios a través de anuncios en los
periódicos, revistas, televisión, vallas
comerciales e Internet, en los que se
intenta transmitir el mensaje de que un
cuerpo bello, delgado, con una cintura
diminuta, unas caderas contorneadas y
unas piernas increíblemente largas, en
la mujer y musculoso y atlético en el
hombre son sinónimos de salud. Pero eso
no es del todo cierto y un cuerpo bello no
es en todos los casos sinónimo de salud.
No hay duda alguna que estar en el peso
ideal es bueno para la salud, pero de ninguna manera el peso ideal se corresponde a los morfotipos de delgadez que se
nos intentan transmitir desde revistas,
televisión. Con unos medios de comunicación que transmiten constantemente modelos de perfección y belleza, la
población se siente en la obligación de
ser cuerpos “Danone” sacrificando su
salud y llegando hasta las últimas consecuencias con conductas inadecuadas, como es el caso de padecer trastornos como la anorexia, bulimia o vigorexia. Sin duda, es conveniente cuidar de
nuestro cuerpo, pero la salud va más allá
de los músculos y la forma del cuerpo.
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Didáctica717
número 33<< ae
[Virginia María Baca Mateo · 74.864.008-C]
Ideas para la aplicación de la Educación en
Valores en una Unidad Didáctica de Inglés
Este artículo versa sobre la importancia
de este tema en la actualidad así como
su posible aplicación en el aula. La ley
17/2006 de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía en su artículo 5,
Apartado j), nos expone lo siguiente: Promover la cultura de paz en todos los órdenes de la vida y favorecer la búsqueda de
fórmulas para prevenir los conflictos y
resolver pacíficamente los que se produzcan en los centros docentes. Es decir,
debemos promover la cultura de paz
desde la escuela para así prevenir conflictos. Así como la Junta de Andalucía
ha desarrollado el Plan “Escuela espacio de Paz”, plan que se suma a las iniciativas de Naciones Unidas en el marco del Decenio de Cultura de Paz y No
violencia (2001-2010). Por tanto, podemos observar la gran importancia que
tiene este tema transversal para la Educación en Valores, tema además de
rabiosa actualidad. Al referirnos a este
tema, también tenemos en cuenta las
diferentes acepciones que dicho tópico
conlleva: guerra, relaciones internacionales, respeto, racismo, el efecto de la
comunicación mediática, etc. La educación en valores es tan sumamente
importante como el aprendizaje de una
materia en concreto, como es el inglés;
dicha simbiosis es fundamental para el
desarrollo intelectual y psicológico del
alumno. Consideramos que el estudiante a dicha edad debe tener la suficiente
madurez como para distinguir y tener
criterio para abordar dicho tema y forjarse una opinión propia.
El posible título que podríamos darle a
esta unidad didáctica podría ser “Changing the world”, aunque podríamos darle otros muchos títulos. El tema en sí
genera debate debido a la naturaleza del
mismo por lo cual es ideal para fomentar el proceso comunicativo entre ellos.
Además, podemos encontrar otras asignaturas implícitas en el currículo, como
pueden ser Historia, Geografía, y en
general cultura contemporánea; herramientas fundamentales para que los
alumnos puedan enfrentarse a la realidad en la que están inmersos.
Es posible aprovechar la quincena del
día de la paz (30 de enero) para hacer
que coincida esta unidad didáctica con
las múltiples actividades que se llevan a
cabo en los Institutos de Educación
Secundaria con motivo de este día. Así,
Educación en valores: la paz
una unidad didáctica de esta índole pretendería acercar a los chavales a una realidad palpable, utilizando como herramienta principal el inglés. Es necesario
que los alumnos conozcan el mundo
en el que viven y para ello aborden diferentes temas que forman parte de este
y qué mejor que hacerlo a través de este
idioma. La combinación de las diferentes skills (grammar, reading, writing,
speaking, listening) integradas en este
tópico en concreto conduce a la reflexión y sensibilización de este tema que
tan importante es. De esta forma, los chicos inconscientemente aprenderán
inglés y otros tantos valores básicos para
su desarrollo emocional y cognitivo.
“
tos a ser expuestos en clase, de forma
que se implicarán en el tema.
Los temas propuestos pueden versar
desde hacer trabajos sobre los mayores
pacifistas del mundo hasta comentar
diferentes conflictos que han ocurrido
en el mundo y las causas por las que
existen. Estos trabajos se harán en grupo, fomentando el compañerismo y la
reflexión conjunta, así como se pedirán
propuestas para erradicar dichos conflictos. Así, los chavales deberán esforzarse y eso les hará aumentar vocabulario, fluidez y conocimiento gramatical; uno de los ejercicios sobre los que
podríamos trabajar será “What would
you do if you were the President of your
country?”, es decir, si fuesen
el presidente de su país, que
harían para que en él pudiesen vivir mejor, o para mediar
en conflictos, así invitaremos
al alumno a reflexionar y éste
se implicará de lleno en la
materia haciendo que el
aprendizaje sea mucho más
ameno.
Diferentes tipos de contenidos pueden
aparecer de forma implícita en esta unidad didáctica y pueden trabajados de
forma combinada: desde el contenido
en valores tan presente en esta unidad
por la naturaleza de la misma, ya que
los estudiantes tendrían que analizar
determinados hechos que les hará reflexionar irremediablemente hasta el tópico gramatical implícito en ellas como,
siguiendo el ejemplo que hemos expuesto anteriormente, serían las condicionales. No olvidemos que debemos guiar
a los alumnos con frases hechas y en
definitiva vocabulario para ayudarles
a iniciar todas las actividades.
A lo largo de una unidad didáctica en
valores, el alumno tendrá la oportunidad de reflexionar y valorar la sociedad
en la que vive, así como estaremos influyendo en el proceso de afianzamiento
de las competencias básicas por parte
del alumnado, para lograr crear ciudadanos democráticos, que respetan las
ideas de los otros y respetan a los demás.
También los alumnos valorarán y apreciarán la vida en un mundo sin conflictos bélicos y hacerles ver que aunque
viven en un mundo imperfecto, las cosas
solo se pueden cambiar con buena
voluntad y esfuerzo.
Este artículo versa sobre la
importancia de este tema en la
actualidad así como su posible aplicación en el aula
Se realizaría la siguiente propuesta: plantearíamos el acercamiento y conciencia
de lo que significa el término PAZ e
intentaríamos verlo desde diferentes
ángulos; Todo lo que este tópico implica, desde la importancia de respetar a
tus iguales hasta la negación de todo tipo
de violencia, sin olvidarnos de la otra
cara de la moneda: la GUERRA.
Reflexionar sobre la importancia de vivir
en una sociedad en paz, resaltando el
hecho de que en cualquier guerra no hay
ganadores, todos pierden. Principalmente, darles las herramientas para que ellos
reflexionen, pues a esta edad ya no son
niños. Nuestros jóvenes son el futuro
inmediato de una sociedad que necesita ser cambiada en muchos aspectos y
son precisamente ellos los que aportarán, de una manera u otra, dichos cambios y es nuestra obligación intentarlo
desde el entorno educativo. Además de
las proposiciones hechas en clase con
canciones y textos que conllevarán
debates, podemos pedirles que busquen
información en casa para que aumenten su conocimiento sobre el tema y
sobre todo les haga reflexionar.
Partiendo de un tópico gramatical,
como podrían ser los condicionales,
induciremos a los alumnos a sumergirse en debates, a implicarlos en proyec-
718
Didáctica
ae >> número 33
A través de esta unidad los alumnos
podemos hacer que nuestros alumnos
aprender a recabar información y seleccionarla, y así influir en el afianzamiento de la competencia de “Aprender a
Aprender” Se les instará a que busquen
información en inglés, trabajando así la
comprensión. Todo este proceso de
aprendizaje será progresivo a través del
trabajo en casa y clase: de esta forma
también se fomentará su creatividad.
Podemos analizar y razonar diferentes
aspectos de dicho tópico llevando a
cabo debates que fomentarán el respeto a la opinión de los demás y a aprender que nadie tiene la verdad absoluta.
Así los alumnos también aprenderán a
respetar tanto como al emisor del mensaje como al mensaje en sí. Todo estará basado en un proceso democrático.
El esfuerzo que implicará dar su opinión
en inglés, aumentará su fluidez e irán
perdiendo ese miedo al ridículo que la
gran mayoría tiene. Debemos también
alentar a nuestros alumnos a hablar en
público, disipando poco a poco el miedo que eso provoca. Todo esto aumentará su autoestima.
Este artículo ha querido destacar y ofrecer posibles ideas para la aplicación de
un valor tan importante como es el educar a nuestros alumnos en la conciencia para la resolución de conflictos, así
como desarrollar el respeto hacia los
otros sea cual sea su condición, raza o
sexo, así como prepararles para ser ciudadanos activos y democráticos.
Legislación y webgrafía
Ley 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE).
Ley 17/2007 de 10 de Educación de Andalucía
de 2007 (LEA).
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria
REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre,
por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas
establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía
establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/w
eb/portadaEntidad?pag=/contenidos/B/InnovacionEInvestigacion/ProyectosInnovadores/EscuelaEspacioDePaz/
Breve síntesis sobre las
Relaciones Internacionales
durante la Edad Contemporánea
[María José Luna Díaz · 47.503.375-A]
En primer lugar, hay que señalar que
hoy en día son muchos los campos
abarcados por la Historia de las Relaciones Internacionales, ya que se da
el estudio de las mentalidades, de la
opinión pública, de la propaganda, de
la economía... mientras que hasta hace
varias décadas, se centraron en las
alianzas, la diplomacia internacional
y en las estrategias utilizadas por los
Estados para proteger sus territorios
e intereses. Además, mientras que hoy
en día, los especialistas en relaciones
internacionales creen que las relaciones internacionales se rigen sobre todo
por la economía, antes se pensaba que
lo hacían por lo militar. Entre los actores de las relaciones internacionales,
se encuentran los Estados, que son los
principales actores; los líderes nacionales; los grupos u organizaciones
nacionales o actores intraestatales,
que incluyen a las industrias privadas,
grupos étnicos, sindicatos, etc.; los
actores transnacionales u organizaciones intergubernamentales, entre
las que están incluidas las multinacionales, las ONGs, etc.; y por último,
también encontramos a las organizaciones internacionales: Sociedad de
Naciones o la ONU.
Todas las relaciones internacionales
se producen dentro de un marco social
concreto: la Sociedad Internacional,
que se caracteriza por la universalización que se produce durante los siglos
XIX y XX, por la descentralización, porque cada vez es más heterogénea, por
la creciente desigualdad, etc.
En la Edad Contemporánea, podemos
distinguir un primer orden internacional, que sería el de Napoleón, un
segundo orden internacional, que
sería el del Congreso de Viena y, por
último, un tercer orden internacional,
que sería el que va desde la Segunda
Guerra Mundial hasta 1989.
Napoleón creó el Primer Orden Internacional Contemporáneo, y lo hizo
cuando creó un imperio que se convirtió en la cabeza de Europa. Este
orden internacional duró desde 1802
hasta 1815, es decir, desde que
comienza la creación del Imperio hasta
que se hunde, por lo que duró el tiempo que permaneció el Imperio. Este
periodo se divide en tres etapas, que van
desde 1802 a 1807, que se corresponde
con la creación del Imperio, desde 1807
hasta 1811, que se corresponde con la
consolidación del Imperio, y por último,
desde 1811 a 1815, que se corresponde
con la decadencia de éste.
Durante el primer orden internacional
tenemos ejemplos de coaliciones, ya que
varios países se coaligan contra Francia
antes y durante este periodo. En estas
coaliciones siempre está presente Inglaterra, pues Napoleón la tenía como su
mayor enemiga, ya que era una gran
potencia y tenía la mayor parte del control marítimo, motivo por el cual Napoleón seguía teniendo como principal
objetivo transformar el mapa europeo,
continuar con la expansión colonial, por
lo que se dieron diferentes batallas, coaliciones, tratados de paz, etc.
Entre las batallas encontramos la de Trafalgar, con la que Napoleón se da cuenta de que no podrá ocupar Inglaterra,
por lo que opta por el bloqueo continental y marítimo para provocarle problemas internos y sustituirla como principal proveedora de productos para el resto de Europa. Pero para mantener ese
bloqueo, Napoleón tuvo que usar mucho
la fuerza para obligar a los puertos europeos que lo aceptaran. Entre los que
rompieron el bloqueo se encontraba:
Holanda, España, algunos reinos italianos, Rusia, etc.
Por último, señalar que durante este primer orden también se dieron tratados
de paz, como la Paz de Viena, con la que
los austriacos pierden otra vez territorio. Esto ocurrió en 1810, tras la entrada
de Napoleón en Austria, enfadado por
la alianza entre Gran Bretaña y Austria
en 1809, y sería otro de los tipos de relaciones internacionales.
A partir de 1811 o 1812 hasta 1814, cuando las tropas aliadas entran en París, ese
enorme imperio comienza a entrar en
crisis, y con ello también lo hace el primer orden internacional. Su caída se
debió a errores como el religioso, el
nacional, el económico, etc., pues era
Didáctica719
número 33<< ae
una construcción política débil. Sin
embargo, permitió la difusión de las instituciones y organismos revolucionarios
franceses: las constituciones políticas,
el Código Civil, la Administración, el sistema de enseñanza...
En 1814, tras ser derrotado Napoleón,
las potencias europeas pretendían conseguir un nuevo orden europeo que
substituyera el poder que tenía Francia
sobre el resto de las potencias, basado
en su supremacía militar. Mientras que
algunos apostaban por restaurar el antiguo orden de las monarquías del antiguo Régimen, muchos grupos sociales
se sentían amenazados por esta restauración. Entre éstos estaban los intelectuales, los nacionalistas, los comerciantes e industriales, los campesinos, quienes no querían renunciar a los derechos
y privilegios conseguidos.
Finalmente, el Segundo Orden Mundial
se creó con el Congreso de Viena, y hay
quien dice que duraría hasta la Segunda Guerra Mundial, por lo que se caracterizaba por su estabilidad. Con este
nuevo orden, se sustituyó la dirección
de una potencia, Francia, por la de
varias: los vencedores de Napoleón, y
estas potencias vencedoras llevaron a
cabo una reorganización territorial y
política. También se reemplazó la fuerza como principio regulador por la seguridad colectiva, y además, se estableció
un nuevo sistema de alianzas. A partir
de entonces, las relaciones internacionales debían de estar dirigidas por las
grandes potencias, los enfrentamientos
se discutirían en congresos como una
solución pacífica a los conflictos para
evitar la guerra, la monarquía era el sistema de gobierno legítimo y su poder no
debía estar frenado por una constitución, las distintas potencias debían intervenir en caso de desorden de un país, es
decir, donde el status quo fuera puesto
en duda, etc. Todos estos objetivos fueron adoptados del Sistema Metternich.
Entre las alianzas firmadas en estos primeros años del segundo orden internacional encontramos: La Santa Alianza,
firmada entre Rusia, Austria y Prusia, la
Cuádruple Alianza, firmada entre los países anteriores e Inglaterra, y la Quíntuple Alianza, que surge en 1818, al unirse Francia a las cuatro potencias anteriores, por lo que comienzan a surgir las
rivalidades. Por tanto, con el inicio del
segundo orden internacional comienza
a emplearse un procedimiento colectivo para resolver litigios, en lugar de
negociaciones bilaterales. También por
estas fechas salió a la luz la Doctrina
Monroe, por la que se pedía respeto a
las colonias emancipadas, la no intervención de Estados Unidos en las colonias que aún quedaban, se prohibían los
intentos de intervención europea en las
colonias emancipadas, sobre todo de la
Santa Alianza, y además, se prohibía a
cualquier país europeo que intentase
crear nuevas colonias en América. Con
ello, se pretendía que las potencias europeas no intervinieran en América a cambio de no intervenir Estados Unidos en
Europa.
La buena situación que se vivió durante las primeras décadas del siglo XIX se
rompió en 1830. Esto se debió a que, con
la oleada revolucionaria de 1830, la Europa de los Congresos entra en crisis, es
decir, comienzan a surgir las alianzas de
unas potencias para enfrentarse a Rusia,
Prusia y Austria, dando lugar a dos bloques, representando uno al Nuevo Régimen y otro al Antiguo Régimen.
Otro acontecimiento muy importante
durante este segundo orden fue el proceso de descomposición del Imperio turco y el enfrentamiento de las principales potencias europeas (Austria, Rusia y
Gran Bretaña) por el control de esa descomposición, lo que termina conduciendo a la Primera Guerra Mundial. Esto se
debe a intereses étnicos, económicos,
comerciales, etc., que se vieron favorecidos por las crisis religiosas existentes
en el Imperio turco, el problema geográfico, étnico, político...
Aunque el periodo de devastación del
Imperio turco duró desde los años veinte hasta la Primera Guerra Mundial, hay
que tener en cuenta que a partir del último tercio del siglo XIX, se encuentra en
una devastación absoluta.
En la segunda mitad del siglo XIX, mientras que en Oriente se estaba dando la
descomposición de dicho imperio, en
Occidente, Europa se estaba lanzando
al imperialismo colonial, lo que iba a
provocar competitividad y agresividad.
Además, Estados Unidos y Japón se
industrializaban rápidamente. Junto a
lo anterior, la integración de Alsacia y
Lorena en el Reich alemán, como consecuencia de la guerra Franco- prusiana de 1871, perturbó las relaciones entre
Francia y Alemania y el objetivo de Bismarck, que, entre 1870 y 1890, fue consolidar el Imperio Alemán y aislar diplomáticamente a Francia. Para ello y para
mantener en Europa el equilibrio, éste
llevó a cabo tres sistemas de alianzas,
entre los que se encuentran: la Liga de
los Tres Emperadores, la Dúplice Alianza, la Alianza de los Tres Emperadores,
la Triple Alianza, etc. Fueron alianzas
defensivas, su carácter era secreto, eran
de duración limitada y pretendían conseguir la neutralidad de Austria y Rusia
para evitar la guerra con Francia. Pero a
partir de 1890 hasta 1914, todos sus objetivos se vienen abajo, pues Bismarck se
retira de la política por desavenencias
con el Kayser Guillermo II, por lo que
toda su política se derrumba. Además,
Francia rompe su aislamiento mediante nuevas alianzas con Rusia y Gran Bretaña, y también consiguió la neutralidad de Italia en caso de enfrentamiento franco-alemán. Finalmente, a partir
de 1914 hasta 1918, la triple alianza y la
Entente Cordial se enfrentaron en la Primera Guerra Mundial.
Tras la Primera Guerra Mundial, en
Oriente Medio, comienzan a darse
enfrentamientos entre la comunidad
judía y la palestina, pues la llegada de
los judíos cada vez era mayor, y esto dio
lugar a constantes revueltas y actos terroristas. Pero mientras que en Oriente ocurría esto, también estableció un nuevo
orden internacional, aunque sólo sea en
la práctica, pues al principio he establecido los tres órdenes internacionales
principales de la Edad Contemporánea.
Este orden internacional iría desde 1919
a 1929, y se caracterizaría por la fundación de la Sociedad de Naciones, ya que
era necesaria para la solución de los conflictos internacionales por la vía diplomática, evitando recurrir a la guerra. Ésta
pretendía crear garantías de seguridad
colectiva para respaldar a los pequeños
países frente a las agresiones de las grandes potencias. También se dio la extensión del parlamentarismo y la implantación de la democracia, además de
algunos tratados, entre los que está el de
Locarno. Mediante este tratado los alemanes reconocían las fronteras occidentales fijadas en Versalles, pero en el Este,
los alemanes no estaban dispuestos a
aceptar las fronteras polaca o checa. Junto a todo esto, también se da el Plan
Dawes, es decir, una serie de préstamos extranjeros a Alemania, y se escalonaron los pagos de la deuda. Pero entre
1929 y 1939, se rompe este orden establecido por el Tratado de Versalles tras
la Primera Guerra Mundial, lo cual se
debió sobre todo a la gran depresión de
1929, y de nuevo surgieron tendencias
720
Didáctica
ae >> número 33
expansionistas y el rearme de los estados. Además se produjo el abandono de
la Sociedad de Naciones por parte de
Alemania en 1933, mientras que en 1938
quedó unida a Austria, después de que
Hitler invadiera el país. Todo esto desembocó en la Segunda Guerra Mundial,
que se desarrolló entre 1939 y 1945, entre
los aliados y las potencias del Eje. Con
ello, volvemos a contemplar una vez más
el enfrentamiento entre potencias liberales y potencias conservadoras.
Tras la Segunda Guerra Mundial, hay que
señalar un Tercer Orden Internacional,
y éste se caracteriza por la división del
mundo en bloques; por la evolución del
bloque capitalista; por la formación, la
división y la disolución del bloque comunista; el desarrollo de la Guerra Fría; la
aparición de nuevas organizaciones
internacionales; como es la Comunidad
Europea, la ONU y la OTAN, ya que se
pretendía solucionar los conflictos a nivel
institucional, y además, entre otras cosas,
se produce la descolonización en Asia y
en África. Sin embargo, a pesar de que
se estableció un nuevo orden mundial,
la situación en Oriente Medio seguía
siendo la misma que la posterior a la Primera Guerra Mundial, pues continuaban los enfrentamientos. Éstos enfrentamientos entonces se debían fundamentalmente a la fundación del Estado
de Israel en 1948, y se sucedieron entre
1948 y 1983. Entre ellos se encuentra la
Guerra de la Independencia en 1948, la
Crisis del Canal de Suez en 1956, la Guerra de los Seis Días en 1967, la Guerra de
Yom Kipur en 1973 y, por último, la Guerra del Líbano. Entre los procesos de paz
que se dan en Oriente Medio durante
este periodo, encontramos: los Acuerdos de Camp David, los Acuerdos con el
Líbano...
Tras la ruptura de este orden internacional en 1989, también se han producido
y se están produciendo nuevos enfrentamientos diariamente. Entre 1988 y 1993
tuvo lugar la Primera Intifada, mientras
que la Segunda tiene lugar desde septiembre del 2000, aunque también se han
dado tratados de paz, entre otras medidas, para frenar la violencia. Pero a pesar
de ello, los enfrentamientos entre ellos
siguen vigentes, además de producirse
ataques de los occidentales contra países árabes como Afganistán e Irak. Con
estos ataques de los occidentales
(EE.UU. fundamentalmente) a estos países, se pretende, según ellos, frenar los
ataques terroristas que se están dando
sobre Occidente por organizaciones
terroristas islámicas como Al Qaeda. Por
tanto, Occidente, actualmente, puede
estar sufriendo un nuevo tipo de guerra
diferente a las guerras contemporáneas, pues en este caso no se conocen claramente los autores, no anuncian su ataque, sino que actúan directamente, y
además, no les importa morir en el atentado, como se ha demostrado en los
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Biotecnología en cuarto de
E.S.O: organismos
modificados genéticamente
[María del Pilar Muñoz López · 30962926G]
Relación con el currículum.
El RD 1631/2006 que establece las enseñanzas mínimas correspondientes para
Educación Secundaria Obligatoria, recoge en cuarto curso, el Bloque 3 denominado: ¨La evolución de la vida¨ que abarca las implicaciones ecológicas, sociales
y éticas de los avances en biotecnología
genética y reproductiva. Por tanto he decidido ampliar esta materia tratando los
OGM (Organismos modificados genéticamente). Considero necesario para el alumnado de cuarto de E.S.O. que conozcan
estos organismos con intención de favorecer las materias transversales relacionadas con la Educación para el Consumidor
y la Educación Moral y Cívica en otras
situaciones de manipulación genética tratadas en este mismo bloque.
¿Qué son los OMG?
Según la Real Academia Española de la
Lengua, la Biotecnología o Tecnología
Genética es: ¨el empleo de células vivas
para la obtención y mejora de productos
útiles, como los alimentos y los medicamentos¨. Esta ciencia permite transferir
genes seleccionados individuales de un
organismo a otro y también entre especies no relacionadas a través de las técnicas de ingeniería genética, que disponen
de las herramientas necesarias para manipular el ADN y conseguir así la modificación genética de microorganismos, plantas y animales usados como alimentos, o
como instrumentos en el proceso de
obtención de aquellos, ofertando la disponibilidad de nuevas variedades de seres
vivos.
¿Qué objetivos tienen?
Estos organismos son capaces de expresar una gama de caracteres no presentes
en los organismos originales como pudieran ser: la resistencia frente a patógenos
concretos,la tolerancia a determinados productos químicos usados como zoosanitarios o fitosanitarios, la adaptación a condiciones ambientales determinadas y la
producción de elementos con composición
distinta a la de otros productos homólogos.
Los cultivos OGM actualmente en el mercado tienen como objetivo principal
aumentar el nivel de protección de los cultivos mediante la introducción de resistencia a enfermedades causadas por insectos o virus a los vegetales o mediante una
mayor tolerancia a los herbicidas. Los productos denominados, organismos genéticamente modificados (OMG) o transgénicos, iniciaron su vida comercial, en 1980,
con la introducción en plantas cultivadas,
del gen (Bt) de Bacillus thuringiensis, res-
Didáctica721
número 33<< ae
ponsable de la producción de una toxina
letal para determinados insectos, haciéndolas así resistentes a la acción de éstos.
Los alimentos OGM se han desarrollado
con la intención de obtener productos
con un menor precio, mayores beneficios
en términos de durabilidad, valor nutricional o ambos y se han comercializado
porque se perciben como ventajas tanto
para los productos como para los consumidores de estos alimentos. En 1994 se
comercializaron los tomates Flavr Savr,
modificados genéticamente para retrasar
su maduración y, en consecuencia, prolongar su durabilidad en la cadena de distribución.
Cuando los OGM permiten la obtención
de sustancias antes inexistentes, éstos son
destinados a usos específicos, disminuir
los costos de producción y/o incrementar las producciones, dilatar la vida comercial de los alimentos, incrementar su valor
nutritivo o, incluso, incorporarles propiedades profiláctico-terapéuticas.
¿Cómo es el proceso de obtención de los OMG?
En primer lugar, debemos identificar el
gen responsable del carácter objeto de
interés para pasar a aislarlo, a continuación la inserción en el organismo receptor, puede ser realizada mediante varios
métodos alternativos como:
-La bacteria Agrobacterium tumefaciens
transfiere ADN de uno de sus plásmidos
al genoma de las células vegetales.
-Bombardeo de genes recubiertos con partículas microscópicas (de oro o tungsteno) sobre las células receptoras.
-Microinyección del ADN transgénico en
el núcleo de la célula receptora.
-Sustancias permeables a la membrana
plasmática
-Abrir poros en la membrana celular a través de electropolaración para que penetre el gen transgénico.
Otro método es el cultivo in vitro, identificación de las células que realmente han
recibido el gen transgénico; para ello generalmente se recurre, antes de su transferencia, a combinar el gen de interés con
otro auxiliar. También puede difundirse el
OMG, mediante los métodos agronómicos habituales.
¿Qué peligros pueden presentar?
Para la salud humana y animal pueden
desarrollarse resistencias en los gérmenes
patógenos frente a los antibióticos usados
como medios discriminadores de las células finalmente transgénicas al igual que
reacciones alérgicas, imprevistas y/o exacerbadas.
El medio ambiente manifiesta efectos sobre
la dinámica de las poblaciones en el medio
receptor como resultado de su acción
sobre especies no destinatarias, directa o
indirectamente. Sobre la biogeoquímica
de los suelos, afecta a través de su acción
sobre las poblaciones microbianas, flujo
del material genético, mediante polinización, cruzamientos mixtos, dispersión o
transferencia microbiana a otras poblaciones.
¿Qué regula los OMG en España?
A nivel estatal, la Ley 9/2003, de 25 de abril,
por la que se establece el régimen jurídico de la utilización confinada, liberación
voluntaria y comercialización de organismos modificados genéticamente (desarrollada mediante Real Decreto 178/2004, de
30 de enero), tiene como reforzar y desarrollar los principios existentes en el
ámbito comunitario e internacional. El
ámbito de aplicación de la norma se
extiende a la totalidad de OMG y a la
comercialización de los mismos o de productos que los contengan, con una serie
de excepciones recogidas en la Ley. Esta
regulación pretende:
-Adoptar las medidas adecuadas para evitar los potenciales efectos adversos para la
salud humana y el medio ambiente derivados de estas actividades.
-Evaluación de los riesgos asociados a los
OMG para cada caso presentado.
-Asegurar que sólo se procederá a la liberación de OMG cuando la evaluación de
las etapas anteriores revele que puede
pasarse a la siguiente sin existencia de riesgos.
-Permitir la información y participación
pública,garantizando la consulta al público antes de autorizar algunas actividades
de utilización confinada, así como todas
las de liberación voluntaria y las de comercialización de OMG o productos que los
contengan.
-Acceso de los ciudadanos a la información
sobre las liberaciones o comercializaciones
autorizadas.
¿Qué seguridad tenemos frente a las OGM?
La Comisión Nacional de Bioseguridad en
colaboración con la AESAN (Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición) realizan una evaluación sanitaria
genérica y medio ambiental individual de
los alimentos que contienen organismos
genéticamente modificados antes de estar
disponibles en el mercado No se autoriza
su comercialización sin una evaluación
de riesgos favorable llevada a cabo caso
por caso. Si se persiguen aplicaciones alimentarias, se procede a una evaluación
específica, llevada a cabo mediante un
procedimiento parcialmente descentralizado por las autoridades nacionales competentes.
Conclusión
La biotecnología ha ampliado las posibilidades y oportunidades en sectores como
la agricultura y la producción farmacéutica pero a la vez ha planteado un debate
a nivel mundial entre científicos, productores, consumidores y gobiernos intentando lograr un equilibrio entre las ventajas e inconvenientes que estos dan lugar.
Ley 9/2003, de 25 de abril y Real Decreto
178/2004, de 30 de enero por la que se establece el régimen jurídico de la utilización confinada, liberación voluntaria y comercialización de
organismos modificados genéticamente.
“Guía de Aplicación de las Exigencias de Etiquetado y Trazabilidad de Alimentos y Piensos Modificados Genéticamente”. Marzo 2004. Ministerio
de Agricultura. Ministerio de Sanidad y Consumo.
AESAN. FIAB.
www.mapa.es/es/alimentacion.
www.fao.org.
www.greenpeace.org
www.aesan.msc.es
722
Didáctica
ae >> número 33
[María José Luna Díaz · 47.503.375-A]
La guerra de Vietnam es uno de los conflictos que se han dado a lo largo del siglo
XX y que tienen como protagonistas a
potencias que ocupan un lugar destacado en el sistema económico-político
mundial frente a aquellos países que
intentan acabar con la tutela colonial y
neocolonial a la que estaban sometidos.
Pero también hay que tener en cuenta
que los pueblos de la tierra conocen y
condenan, desde sus inicios, el intento
de los Estados Unidos de Norteamérica,
una potencia imperialista, de aniquilar
una pequeña y pacífica nación: Vietnam,
y se solidarizan con esta nación frente
al agresor criminal. Por lo tanto, entre
uno de los efectos de la Guerra de Vietnam, es necesario señalar la oposición
estadounidense a la guerra, ya que estaban entre los principales afectados por
la participación de su país en dicha guerra, junto con las víctimas directas.
En un principio, la expansión del Movimiento por los Derechos Civiles tuvo
como protagonistas sobre todo a los
estudiantes, como ocurrió diez años después del final de la Segunda Guerra
Mundial, cuando el Movimiento Civil
por los Derechos de los Negros se desató y se expandió por todo el país,
ganando el apoyo de la mayoría, igual
que ocurrió con la revolución cubana de
1959. Pero posteriormente a estos movimientos también se unió la clase obrera, con la guerra en Vietnam.
Desde el comienzo del movimiento contra la guerra en Vietnam en 1964, cinco
años después de que Estados Unidos iniciará directamente la intervención militar, las personas y grupos que participaron en el movimiento en contra de la
guerra llevaron a cabo debates sobre el
curso, la estrategia y las tácticas del movimiento, y algunos de estos debates tuvieron decisivas consecuencias para el
movimiento y la guerra misma.
La estrategia desarrollada por los revolucionarios en el movimiento contra la
guerra en Vietnam fue la acción de
masas, independencia política de los
partidos de la clase dominante, es decir,
Demócratas y Republicanos, organización alrededor de las demandas básicas
hacia el gobierno de Estados Unidos
como el respeto por el derecho de autodeterminación del pueblo vietnamita,
etc.
Este movimiento buscó unir los intereses de la población vietnamita a los intereses del pueblo americano y a todos los
¿Conocemos los efectos
de la Guerra de Vietnam?
pueblos del mundo, y pensaba que sólo
el movimiento masivo de la clase obrera podría obligar a los Estados Unidos a
terminar esta guerra. Las acciones de
masas fueron las movilizaciones callejeras de todos los grupos que acordaban
unirse en acciones comunes antiguerra.
Fueron organizadas como movilizaciones pacíficas, legales, con autorización.
Es importante recordar que en los
comienzos y a mitad de los sesenta las
movilizaciones en oposición a la política exterior de los Estados Unidos no eran
tan comunes ni frecuentes, ya que eran
muy frecuentes las persecuciones al
comunismo, intimidaciones, y ataques
físicos en los comienzos del movimiento antiguerra. Por lo tanto era importante facilitar todo lo posible para que la
gente se atreviera a dar sus primeros
pasos para oponerse a su gobierno, por
lo que se optó por el pacifismo, las movilizaciones callejeras legales y pacíficas,
etc. El ala revolucionaria del movimiento tenía una gran confianza en que la
mayoría del pueblo americano podría
convencerse para que se manifestase
contra la guerra.
Se crearon comités independientes cuyo
único objetivo era la oposición a la guerra; un frente único de coaliciones que
usualmente se organizaban para preparar acciones con día, fecha y lugar específicas. Algunas coaliciones duraron más
que una acción, otras fueron endebles,
ya que permanecían juntas sólo para el
evento, y después de éste, las diferencias políticas entre las organizaciones
participantes las llevaba a separarse.
Las consignas revolucionarias defendidas por el movimiento también reflejaban una orientación estratégica para la
clase obrera. “¡Traigan nuestros soldados a casa ahora!” era la demanda central revolucionaria promovida en el
movimiento. Pero los reformistas se oponía a esta solución para la guerra.
Muchos, como el Partido Comunista,
por ejemplo, buscaron un compromiso
con el gobierno de Estados Unidos y proponían que el movimiento exigiera una
solución negociada para finalizar la guerra. Los revolucionarios planteaban que
Estados Unidos no tenía derecho a negociar nada en Vietnam y que la única
demanda que el gobierno de Estados
Unidos podía honrar para respetar el
derecho del pueblo vietnamita a decidir
sobre su propio destino, era que los Estados Unidos y todas las potencias extranjeras se retiraran.
¡Fuera ya! fue la consigna más importante porque el mayor obstáculo para el éxito de la lucha por la autodeterminación
de los vietnamitas eran los Estados Unidos. La retirada de las tropas norteamericanas, las bombas, y las bases eran la
garantía para el logro de la reunificación
de Vietnam y lograr avanzar hacia su
revolución social. Pero había otra importante razón para levantar la demanda de
“¡Que vuelvan los soldados a casa, ahora!”. Y era la estrategia de transformar al
movimiento en un movimiento de la clase obrera que contara con el poder social
de afectar las acciones del gobierno norteamericano. La consigna para que
regresaran las tropas norteamericanas
a casa, nuestras tropas a casa, era el
camino concreto para llegar a los soldados mismos y sus familias, sus amigos,
sus parejas en el país, con el mensaje de
que el movimiento antiguerra no era un
movimiento para perjudicar a los soldados, sino un movimiento que si triunfaba podría salvar también sus vidas.
El gobierno de los Estados Unidos y los
medios capitalistas utilizaron todo su
poder para convencer a la opinión pública, a los trabajadores, y a los soldados
de que las movilizaciones estudiantiles
eran contra los soldados, y que podría
perjudicarlos y conducirlos a la muerte.
Esto fue una manipulación que surgió
en la década del cincuenta.
Un punto de inflexión para el crecimiento de la resistencia de los reclutas negros
hacia la guerra y para el movimiento
antiguerra en su conjunto fue el un discurso dado por Martin Luther King, Jr.
en 1967 en la Iglesia Riverside en la ciudad de New York. Éste fue un discurso
revolucionario que defendió el derecho
del pueblo vietnamita a rebelarse contra sus dictadores títeres y los Estados
Unidos. King, mediante esta crítica, pretendía abrir los ojos al pueblo en general y al pueblo negro: “Estados Unidos
nunca ha empleado los fondos o energías necesarias en rehabilitar a sus
pobres tanto como lo está haciendo en
Vietnam, donde continúa arrojando
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número 33<< ae
hombres, capacidades y dinero como
un embudo demoníaco y destructivo.
Por lo tanto, estoy obligado, cada vez
más, a ver la guerra como enemiga de
los pobres y a enfrentarla como se debe”.
Además, señaló que Estados Unidos
estaba enviando soldados negros y blancos a matar y a morir juntos, pero era
incapaz de sentarlos juntos en las mismas escuelas.
Según el comandante George L. Jackson,
los efectos del discurso del Dr. King de
1967 tuvo una profunda significación
para Estados Unidos.
Durante la guerra de Vietnam la clase
obrera estaba en un punto muy bajo en
su conciencia de clase, aunque probablemente la mayoría de los participantes en el movimiento antiguerra, al
menos desde 1968 en adelante, eran trabajadores. La mayoría, sin embargo, no
estaban ahí con el apoyo de sus sindicatos u otras organizaciones de la clase
obrera. Los sindicatos nunca se unieron
a las acciones antiguerra en forma destacada, con algunas excepciones como
los trabajadores de los hospitales, maestros y otros sindicatos progresistas.
Aunque el movimiento antiguerra no
pudo desarrollarse como un tipo de
movimiento que pudiera evitar la serie
de próximas intervenciones que los Estados Unidos preparaban en los asuntos
de países extranjeros, sí logró cambiar y
redujo las prerrogativas del gobierno de
los Estados Unidos para futuras aventuras, pues se necesitaría más que un
movimiento masivo contra la guerra.
Según este movimiento, para poner fin
permanentemente a la guerra, se necesita una clase obrera con conciencia de
clase, organizada, que tome el control
de la sociedad y la gobierne democráticamente en su propio nombre y para su
propio beneficio. [1]
A la hora de estudiar los principales efectos de la guerra de Vietnam, es un factor fundamental analizar la utilización
de armas químicas y sus consecuencias.
Cuando los estadounidenses observaron que era imposible derrotar a los
combatientes vietnamitas, intentaron
por todos los medios acabar con toda la
población de Vietnam progresivamente y privar a esta nación de sus recursos
naturales y futuros de vida y desarrollo.
Por ello, Nixon incrementó la guerra química. Esto no era una novedad, pues
desde la más remota antiguedad y posteriormente durante la Edad Media, se
utilizaron diversas substancias, tales
como el alquitrán ardiente, el azufre en
estado de combustión, el aceite hirviente, el llamado fuego griego y otras, como
agentes tóxicos, irritantes y quemantes
contra el enemigo. A fines del siglo XIX
y principios del XX se comienza a tomar
conciencia acerca de las implicaciones
criminales del uso de productos químico-tóxicos como elemento bélico y se
concluyen las primeras moratorias y prohibiciones al respecto (La Haya, 1899 y
1907).
Durante nuestro siglo han aplicado este
tipo de armas cuatro potencias imperialistas: Alemania en la primera guerra
mundial: Italia, en la guerra de Abisinia:
Japón en la guerra de China y los Estados Unidos en Indochina Estos países,
al usar estas armas, actuaron en contra
de lo acordado en las conferencias de
Washington (1922), la resolución de la
Liga de las Naciones (1932) y la Conferencia de la Paz de Buenos Aires (1936).
Los Estados Unidos violan, además, la
resolución No. 2603-A de la ONU de
1969. La guerra química requiere un
mínimo de personal técnico-militar y
las armas químicas son muy baratas en
comparación con las tradicionales, además se pueden usar conjuntamente con
otros tipos de armas, afectando a la
población, a los cultivos, animales y
medios en general; por ello, se usaron
progresivamente como instrumentos de
las distintas políticas y estrategias en
Vietnam.
Entre los fines que pretendían conseguir
con el uso de estas armas estaban masacrar a la población civil; privar de alimentos a la población mediante la destrucción de las cosechas; crear condiciones favorables para la mejor utilización de otro tipo de armas; obligar a los
campesinos a internarse en los campos
de concentración; inutilizar o dañar
seriamente a los sobrevivientes; crear el
pánico entre los sobrevivientes afectados o ilesos; perturbar el equilibrio ecológico; y destruir los bosques y la vegetación para incrementar los daños de las
inundaciones. Pero además, recogían
experiencias para aplicarlas contra otros
pueblos que luchen por su libertad, e
incluso otras potencias neocolonialistas han usado defoliantes y armas antipersonales contra algunos pueblos de
África.
Aunque los norteamericanos no fueron
los primeros en recurrir a las armas químicas, sí han empleado todo su desarrollo científico y técnico, para perfeccio-
nar los métodos de aplicación masiva,
genocidas, las sustancias químico-tóxicas, etc. En el caso de los herbicidas y
defoliantes son transportados y rociados mediante aviones y helicópteros y
los equipos de almacenamiento de las
sustancias químicas que estas naves
aéreas llevan. En Vietnam se sobrepasaron las dosis y concentraciones de las
sustancias químicas utilizadas en prácticas agrícolas, y además se aplican sin
diluir, lo que aumenta su acción destructora y tóxica. Por tanto, los herbicidas,
defoliantes y esterilizadores del suelo
diseminados en Vietnam fueron armas
químicas porque:
1. Se rociaron por medios que no son los
de la práctica agrícola normal como
tampoco lo es el de emplearlos sin diluir
y en concentraciones tan elevadas.
2. Se diseminaron repetidamente, a
veces en días sucesivos, sobre una misma área.
3. Se emplearon en zonas densamente
pobladas.
4. Se escogieron para regarlas las etapas
correspondientes al mejor estado de la
planta: formación de granos, crecimiento, maduración, etc.
Respecto a los gases tóxicos, como, por
ejemplo, los CS, aplicados en grandes
cantidades, afectaron sobre todo a los
pulmones, y fueron con carácter genocida por las siguientes razones:
1. Ataques sistemáticos contra los refugios en los que se hallaba la parte más
indefensa de la población civil: mujeres,
niños, ancianos, enfermos.
2. Empleo combinado de gases tóxicos
con otras armas para causar el máximo
de bajas entre la población. Se usaron
casi siempre al mismo tiempo que las
bombas explosivas, las antipersonales e
incendiarias.
3. Empleo repetido sobre las mismas áreas, siempre con gran densidad de población.
Los ataques con armas químicas solían
producirse por la mañana, cuando un
grupo de diez helicópteros, escoltados
por cazas, actúan sobre los campos de
cultivo de un poblado vietnamita, volando varias veces sobre el área y regando
sustancias tóxicas que hacen difícil la
respiración. Poco tiempo después, los
aviones dejan caer sobre la misma área
sacos plásticos de gas tóxico CS y ametrallan las casas y tierras de cultivo. La
población va rápidamente a los refugios,
y regresan los aviones. Esta vez dejan
caer bombas de napalm o de fósforo, y
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Didáctica
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el calor excesivo producido por éstas
obliga a muchos de los campesinos a
salir de los refugios. Vuelven a pasar los
aviones y a descargar cientos de bombas antipersonales que al fragmentarse
hieren profundamente a sus víctimas.
[2]
Los efectos de los tóxicos químicos
empleados contra el pueblo de Vietnam
sobre la salud del ser humano son de
varios tipos, tanto por sus características como por su gravedad. Inmediatamente después del contacto con estas
sustancias químicas las víctimas presentan cefalea, mareos, taquicardia, vómitos, sensación de calor en los ojos, piel,
cuello, vértigos, etc. Todo esto los incapacita para el trabajo. Aparece también
un síndrome ocular que produce lacrimación constante, irritación de la córnea, etc., y que puede llevar a la ceguera temporal. En las zonas frecuentemente rociadas con Agentes Naranja, está
establecido el síndrome de Down. Aparte de los daños que se produjeron en
Vietnam en los años de la guerra, han
aparecido y seguirán apareciendo decenas de mutaciones en los humanos de
las regiones intensamente rociadas, al
consumir alimentos contaminados, por
vía de cadenas alimenticias. Por ello,
seguirán apareciendo generación tras
generación todos los tipos de malformaciones, deficiencias fisiológicas, etc., que
tienen base hereditaria. Por tanto, el crimen de genocidio afecta no sólo a la
población actual sino también a los descendientes de éstos. Las irritaciones
cutáneas ocasionadas por los productos tóxicos son de importancia, pues
pueden dar lugar a infecciones, sobre
todo en un país tropical como Vietnam.
La destrucción de los bosques y cultivos, acompañado de la destrucción de
las aldeas por bombardeos incendiarios
y de demolición y por el arrasamiento
absoluto de las tierras, da lugar a que
grupos enteros de campesinos se acumulen en las ciudades obligados por el
terror. Pero el campo vietnamita está
densamente poblado en muchas zonas,
sobre todo en las llanuras.
Por último, señalaremos que los incapacitantes, psicotrópicos y alucinógenos,
son agentes que tienen efectos sobre el
psiquismo humano, ya que provocan
alucinaciones, sensaciones de ingravidez y de vuelo, sentimiento de omnipotencia, abulia, etc. El BZ pertenece a este
tipo de armas químicas.
En Vietnam, la flora y el bosque consti-
tuyen un recurso natural básico, pero
este recurso fue gravemente dañado por
las armas químicas norteamericanas.
Con la campaña de defoliación se pretendía privar a las guerrillas patrióticas
de la cobertura del follaje para sus operaciones. En realidad se pretende mucho
más, ya que además se quiere provocar
el desequilibrio de la distribución natural del agua en el territorio, para que así
las violentas inundaciones arrasen las
llanuras, zonas densamente pobladas y
dedicadas al cultivo del arroz, alimento
básico en la dieta del pueblo, lo que
constituye un propósito evidentemente genocida.
Al igual que la flora, la fauna vietnamita es muy rica y variada, cuenta con
especies autóctonas de gran valor. La
destrucción que los ataques químicos
han causado al habitat natural ha provocado que muchas especies se encuentren en vías de extinción y que otras emigren, en especial las aves, al verse privadas del follaje de las plantas y árboles.
Además, los recursos agrícolas han sido
gravemente afectados y en un alto grado el arroz, ya que éste es el alimento
principal de los pueblos de Indochina.
Las plantaciones de arroz son rociadas
antes de la formación del grano, lo que
trae como consecuencia la pérdida del
60% al 90% de la cosecha. Sobre el arroz
actúa específicamente el Agente Azul.
La gran combinación de herbicidas y
defoliantes ha tenido como finalidad el
asegurar la destrucción de todos los tipos
de cultivo agrícola. Así, el maíz, el boniato, el plátano, la yuca, etc., han sido afectados. Los productos diseminados con
grandes cantidades de herbicidas también son tóxicos para los animales. Se
ha dado la muerte masiva de puercos,
búfalos, vacas y aves de corral, en zonas
extensivamente afectadas por herbicidas y defoliantes, en las que las dosis
empleadas han sido altísimas. Los animales sobrevivientes permanecen débiles, y entre muchas especies son frecuentes los abortos.
Los peces de los ríos y lagos también
resultaron envenenados por los agentes
tóxicos. La desaparición de la vegetación y de la capa vegetal incrementa la
erosión del suelo, lo que afecta seriamente al desarrollo de la nación, ya que
dificulta o anula la productividad de las
tierras. Esto se debe a que se utilizó contra Vietnam un tipo de sustancia química: los esterilizadores del suelo, que al
penetrar en las caras u horizontes supe-
riores del mismo, ocasionan la muerte
de las bacterias y microorganismos que
desempeñan un papel vital en las relaciones suelo-planta. En los suelos totalmente desnudos, ha sido detectada la
aparición de costras o corazas impermeables, que representan un impedimento para la agricultura. Los suelos
residuales son abundantes en Vietnam.
Por tanto, si analizamos los graves efectos de la guerra química encontramos
que, en grandes zonas, el régimen de lluvias ha cambiado; la temperatura a distintas alturas, y especialmente cerca del
suelo, ha sufrido violentos cambios; las
aguas, al no encontrar obstáculo alguno, adquieren mayor velocidad y temperatura; los cráters formados por las
bombas rompen la estructura del suelo, cambiándola; al no haber vegetación,
la incidencia de los rayos solares es
mayor, lo que aumenta la evaporación
y aleja, con la elevación de temperatura, la posibilidad de lluvias. Por lo tanto, esta guerra, que había terminado con
la firma de los acuerdos de París en 1973,
es la guerra más larga en la que han participado Estados Unidos, y la que hasta
ese momento ha terminado con la
derrota del poderoso país americano.
Fue una experiencia traumática, cuyos
efectos se dejaron sentir y cuya huella
aún permanece en todos los niveles de
la cultura y la sociedad americana.
Según Pilar Marín, hay que tener en
cuenta que, en el caso de la guerra de
Vietnam, se da el hecho de que los soldados que volvían a sus casas pagaron
personalmente el precio de la derrota,
ya que los excombatientes se encontraron a su vuelta un incómodo silencio
como si, según uno de ellos, “todo el
mundo se avergonzara de nosotros”.
Mientras que soldados que lucharon en
otras guerras lo hicieron con el apoyo
popular, ya que se les recibía como a
liberadores en el extranjero y como a
heróicos conquistadores en casa, los del
Vietnam, cuando volvieron a casa, se
encontraron con un país víctima de la
guerra, envuelto en amargas luchas políticas, con su economía destrozada por
la inflación, su juventud en abierta rebeldía, etc. [3]
Los soldados que fueron a Vietnam conservaban su inocencia cuando llegaron
allí, ya que estaban convencidos de que
estaban sirviendo a su país y a una causa justa, y de que las palabras de Kennedy tenían un auténtico sentido. Sin
embargo estos hombres perdieron pron-
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número 33<< ae
to su inocencia, ya que el soldado en esta
guerra ni siquiera controla el terreno que
está bajo sus pies, por lo que hay muchas
muertes causadas por minas. Éstos servían en Vietnam un año, de los cuales
pasaban sólo tres días de permiso, mientras que el resto del tiempo permanecían totalmente alejados de cualquier tipo
de civilización que les fuera familiar, y
sobre todo en la jungla.
Había veces que, aunque los soldados
tenían buenas intenciones, pues querían ayudar y que les ayudasen, la incomprensión por parte de ambos, pues no
conocían el lenguaje, imposibilitaba la
cooperación y provocaba en los americanos un profundo sentimiento de frustración.
A veces, el soldado americano se da
cuenta de que allí existe una valiosa cultura que las circunstancias de la guerra
y ellos mismos están destruyendo. Pero
también se dan cuenta de que el Vietcong utilizaba espantosas armas humanas para matar a los americanos. La más
tremenda, y la que más traumatizaba a
los soldados, es el uso de los niños como
arma mortal.
A pesar de que los estadounidenses presumieron de armamento, soldados, etc,
también tuvieron que hacer frente a problemas como distinguir a la guerrilla de
la población civil, pues no iba uniformada, además de lo difícil que les era
moverse por la zona, por la jungla. La
guerrilla se encontraba infiltrada entre
los campesinos, pero también fuera de
las aldeas y ciudades, atacando directamente, bien disparando, bien usando el
arma más psicológica y físicamente destructiva de la guerra del Vietnam: las
minas. Por tanto, en la jungla se daba
una forma desorganizada de luchar contra un enemigo invisible que ni se sabe
dónde está. Esto da lugar a que sea una
guerra en la que no se lucha tanto por
conquistar y conservar el territorio,
como por ganar la simpatía y el cariño
de los vietnamitas, además de la búsqueda del enemigo, que los encuentra
a ellos cuando cree conveniente.
[1] Lecciones del movimiento contra la
guerra de Vietnam. Socialist Viewpoint,
Enero de 2002, volumen 2, número 1
[2] Walter Cronkite, Perspectiva de la
lucha en Vietnam, Ed. Plaza and Janes,
S.A, Buenos Aires, 1966.
[3] Pilar Marín, La Guerra de Vietnam en
la narrativa norteamericana, Barcelona
PPU, 1990.
Bibliografía
Valladolid, Universidad de Valladolid, 2000.
Aracil, Rafael, Oliver, Joan, y Segura, Antoni. El
Hobsbawm, E. J. Historia del siglo XX. Barcelona,
mundo actual. De la Segunda Guerra Mundial
Crítica, 1995.
hasta nuestros días. Barcelona, Universitat de Bar-
Judt, Tony. Postguerra: una historia de Europa des-
celona, 1998.
de 1945. Madrid, Taurus, 2006.
Calvo Coressi, Meter. Historia política del mundo
Laqueur, Walter. La Europa de nuestro tiempo.
Buenos Aires, Vergara, 1994.
Lecciones del movimiento contra la guerra de
Vietnam. Socialist Viewpoint, Enero de 2002, volu-
contemporáneo: del 1945 a nuestros días. Madrid,
Akal, 1999.
Cronkite, Walter. Perspectiva de la lucha en Vietnam. Ed. Plaza and Janes, S.A, Buenos Aires, 1966.
Díez Espinosa, José Ramón y otros. Historia del
mundo actual (desde 1945 hasta nuestros días).
men 2, número 1.
Marín, Pilar. La Guerra de Vietnam en la narrativa norteamericana, Barcelona PPU, 1990.
Las matemáticas... ¿para qué?
[Elisa Mª Jiménez Pascual · 74.847.103-C]
“La historia se inicia cuando un estudiante americano descubre el cuerpo sin vida
de su casera, quien en su pasado supo ser
parte del equipo que descifró el Código
Enigma de la Segunda Guerra Mundial. A
poco de ser hallada muerta, un profesor
de lógica de Oxford recibe una nota advirtiendo que ese es el primero de una serie
de asesinatos. Así, el estudiante y el profesor se unen en la búsqueda de la persona
detrás de las muertes, utilizando códigos
matemáticos para encontrar el patrón que
sigue este asesino en serie...”. Esta es la
sinopsis de la película “Los crímenes de
Oxford” la cual centra el uso de las Matemáticas en una situación de la vida real, es
decir, es un ejemplo de cómo las Matemáticas no son una materia “aburrida y sin
utilidad” sino todo lo contrario, son la base
para comprender el mundo que nos rodea
y solucionar situaciones y problemas en
la vida diaria. Es desde esta óptica es desde la cual deben tratarse en los centros esta
materia, siguiendo un enfoque interdisciplinar, es decir, contemplándola como un
proyecto común, donde el Orientador/a
Educativo tendrá un papel de vital importancia en el asesoramiento sobre cómo trabajarlas desde esta óptica.
Veremos, brevemente, qué es el área o
materia de Matemáticas desde nuestro sistema educativo, por qué son tan importantes y como conseguir que el alumnado
le vea utilidad desde las demás áreas y/o
materias.
Desde un punto de vista curricular, las
Matemáticas junto con la Lengua se han
considerado materias y áreas de carácter
instrumental para el aprendizaje de otras
materias. Así su presencia en el currículo
es de vital importancia y relevancia en las
distintas etapas educativas: En la etapa
educativa de Educación Infantil, siguiendo la Orden que regula su currículo (Orden
5 de Agosto de 2008), las Matemáticas no
se estudian, sino que se viven a través de
las acciones. Así, en el 1º ciclo de Educación Infantil, se experimentan elementos
matemáticos como, cuantificadores no
numéricos (nada, poco...), magnitudes
(peso, longitud,volumen...) y/o nociones
temporales a través de situaciones de la
vida diaria como por ejemplo el propio ritmo de los días , por ejemplo: por la mañana vamos al colegio, al mediodía almorzamos, etc. En el 2º ciclo, entre otros aspectos, el alumnado aprende destrezas y habilidades numéricas, como los números cardinales, a través por ejemplo de un listín
de teléfonos de sus familiares cercanos. Y
todos estos aspectos a través de una metodología basada en el juego, en los rincones y en vivir las situaciones de la vida diaria como momentos de aprendizaje.
En la etapa educativa de Educación Primaria, siguiendo la Orden que regula su
currículo (Orden 10 de Agosto de 2007), las
Matemáticas se entienden como el conjunto de ideas y formas de actuar que no
sólo conllevan el uso de cantidades y formas sino además hacerse preguntas, identificar estructuras y analizar fenómenos.
Así, mediante una metodología globalizada, las matemáticas se viven y aprenden a
través de acercar al alumnado a la solución
de problemas de la vida cotidiana, la
dimensión socio cultural de las matemáticas, tratamiento de la información y las
TIC.
En la etapa educativa de Educación Secundaria, siguiendo la Orden que regula su
currículo (Orden 10 de Agosto de 2007), las
Matemáticas son una materia disciplinar
que sin embargo, rompiendo con una
enseñanza tradicional, debe tenerse en
726
Didáctica
ae >> número 33
cuenta desde los distintos departamentos
didácticos, es decir siguiendo una metodología basada en proyectos integrados,
ya que de esta forma se dan utilidad a las
mismas, el alumnado le encuentra sentido y aplicabilidad de los contenidos matemáticos a la resolución de problemas de
la vida cotidiana.
En este sentido estamos hablando entonces, que, a través de esta metodología y trabajo interdisciplinar de las matemáticas
contribuimos a que el alumnado alcance
la finalidad última del sistema educativo
regulado por la Ley Orgánica 2/2006 de
Educación como son las competencias
básicas (Decretos de enseñanza 230/2007
y 231/2007), entendidas como la forma en
que el alumnado pone en marcha sus
recursos personales (actitudes, conocimientos, experiencias y habilidades) para
resolver problemas y enfrentarse a situaciones de la vida cotidiana, tal y como las
entiendo José Moya Otero.
Con respecto a la materia y área que nos
ocupa, contribuimos a través de ella a que
el alumnado alcance la competencia básica matemática, entendida, siguiendo el
Proyecto Atlántida como: “Habilidad para
utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas
de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para
ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y
para resolver problemas relacionados con
la vida social y con el mundo laboral: razonar con números, espacios…sobre vida
diaria”.
Según Luengo, dicha competencia básica
incluye una serie de descriptores que se
utilizarán como criterio de evaluación de
la misma. Es decir son capacidades a desarrollar que de manera integrada permiten comprobar si el alumnado ha alcanzado dicha competencia básica.
Son los siguientes:
• Comprender una argumentación matemática.
• Seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción,
entre otros).
• Integrar el conocimiento matemático con
otros tipos de conocimiento.
• Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático.
• Expresar e interpretar con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones.
• Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales.
• Estimar y enjuiciar la lógica y validez de
argumentaciones e informaciones.
• Identificar la validez de los razonamientos.
• Aplicar estrategias de resolución de problemas a situaciones cotidianas.
• Seleccionar las técnicas adecuadas para
calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la información disponible.
• Manejar los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos, etc.) en
situaciones reales o simuladas de la vida
cotidiana. Y aplicar algoritmos de cálculo
o elementos de la lógica.
• Poner en práctica procesos de razonamiento que llevan a la obtención de información o a la solución de los problemas.
• Utilizar los elementos y razonamientos
matemáticos para enfrentarse a aquellas
situaciones cotidianas que los precisan.
• Razonar matemáticamente.
Teniendo en cuenta la importancia de las
matemáticas en la vida cotidiana, debemos entonces preguntarnos cómo hacer
desde las áreas y materias para que el alumnado las aprenda de manera significativa
y sepa utilizarlas en su vida diaria y aplicarlas a cualquier situación cotidiana. Aquí
es donde cobra un importante papel los
Orientadores/as Educativos, como asesores psicopedagógicos tanto en los Equipos
de Orientación Educativa (en lo referente
a funciones de apoyo a la acción tutorial,
siguiendo el Decreto 213/1995 que los regula) como en los Departamentos de Orientación en los I.E.S. (siguiendo el aún vigente Decreto 200/1997 R.O.F. centros en lo
que se refiere a las funciones del Orientador/a.
¿Cuál es este importante papel? Es asesorar sobre cómo hacer de las matemáticas
un área motivante y con sentido para el
alumnado.
Centrándonos en la E.S.O., a través del
Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, se asesora psicopedagógicamente
sobre cómo integrar las matemáticas en el
resto de materias; esto con la finalidad de
que el alumnado vea la utilidad que tienen
en la vida diaria, y, en definitiva que alcancen la competencia básica matemática.
Para ello, en el seno de dicho ETCP, el profesorado debate a través de procesos de
reflexión-acción como dice Stenhouse y
Elliot, sobre propuestas de integración de
las matemáticas en el resto de materias,
asesorados por el profesional de la Orientación Educativa. Veamos algunos ejemplos:
1º En Lengua Castellana y Literatura las
matemáticas se pueden integrar mediante actividades en las que el alumnado
redacte problemas matemáticos, de manera que desarrolla la capacidad de redactar
textos sencillos además del pensamiento
divergente, y contribuyendo, por tanto, a
que alcancen la competencia básica no
sólo matemática sino también lingüística
y comunicativa.
2º En Ciencias Sociales, Geografía e Historia, se pueden realizar actividades donde
, por ejemplo, se realicen diagramas de
barras en los cuales se represente gráficamente la situación socio-económica de los
países subdesarrollados en comparación
con los países desarrollados.
3º En Educación Plástica y Visual se pueden integrar las matemáticas mediante la
realización de figuras geométricas con distintos materiales.
4º En Tecnología, sería una idea interesante realizar un blog donde se colgasen los
resultados de trabajos monográficos de
investigación sobre “¿Cómo influyen las
matemáticas en nuestra vida diaria?”.
Estos son algunos ejemplos de cómo tratar las matemáticas como un proyecto
común, interdisciplinarmente, para lo cual
las reuniones de los equipos docentes y en
los ETCP se hacen vitales, así como la participación de las familias en el proceso educativo del alumnado, es lo que la LEA (Ley
17/2007 de Educación Andaluza) llama
esfuerzo compartido para que al fin y al
cabo se consiga que éste, tal y como se nos
dice en el documento “La Educación encierra un tesoro” elaborado por la Comisión
para la Educación del siglo XXI presidida
por Jacques Delors:
-Aprenda a conocer: los conceptos matemáticos básicos, operaciones matemáticas, donde se aplican éstas, etc.
-Aprenda a hacer: es decir, a aplicarlas en
la vida diaria para resolver problemas y
tomar decisiones.
-Aprenda a convivir: en una sociedad del
conocimiento y las nuevas tecnologías.
-Aprenda, en definitiva, a ser persona.
Bibliografía
BISQUERRA, R. (1990): Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Barcelona: Boiscaren Universitaria.
BOLIVAR, A. y GUARRO, A. (2008): Educación y
cultura democráticas. Wolters Kluwer España.
COLL, C. (1987): Psicología y Currículum. Barcelona: Laia.
GIMENO SACRISTÁN, J. (2002): La pedagogía
por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid:
Morata.
Normativa citada a lo largo del artículo.
Didáctica727
número 33<< ae
Análisis y desarrollo de la novela histórica española
más representativa del siglo XIX: 'El señor de Bembibre'
El Real Decreto 1631/2006, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, destaca como uno de
los principales objetivos de la ESO iniciarse en el conocimiento, la lectura y el
estudio de la literatura. Así, entre los
objetivos de la materia de Lengua Castellana y Literatura señala comprender
textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada
género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos.
Más concretamente, dentro de los contenidos del bloque de educación literaria de Lengua Castellana y Literatura de
4º de la ESO destaca: lectura de novelas
y relatos desde el siglo XIX hasta la actualidad, conocimiento de las características generales de los grandes periodos de
la historia desde el siglo XIX hasta la
actualidad y acercamiento a algunos
autores relevantes de las literaturas hispánicas y europeas desde el siglo XIX hasta la actualidad. Del mismo modo, el
Real Decreto 1467/2007, por el que se
establece la estructura del Bachillerato
y se fijan sus enseñanzas mínimas, introduce en el bloque de contenidos del discurso literario de Lengua Castellana y
Literatura del Bachillerato el desarrollo
de la novela en el siglo XIX. Por tanto, si
queremos que nuestro alumnado desarrolle la competencia literaria debemos
ofrecerles la posibilidad de conocer la
novela del siglo XIX. Concretamente, en
este artículo me centraré en el estudio
y análisis de El señor de Bembibre de E.
Gil y Carrasco, obra representativa de la
novela histórica española del siglo XIX.
La literatura española del siglo XIX se
caracteriza porque en este siglo se produce una revalorización de la novela que
aparece eclipsada durante casi dos
siglos. Los motivos se deben, sin duda
alguna, a la situación político-social por
la que pasaba la sociedad española. Sin
embargo, no debemos pensar que no se
cultivó la novela en este primer tercio
del siglo XIX. En esta época se observa
la herencia de un costumbrismo satírico-moral del siglo XVIII junto a la práctica de una prosa didáctica. Junto al lado
de este costumbrismo tradicional
comienza a desarrollarse un costumbrismo político que será el germen de lo que
posteriormente se conoce con el nombre de costumbrismo puro. Junto a este
costumbrismo inicial, la novela de estos
primeros años del siglo XIX se manifiesta en diferentes tendencias: “novela
moral y educativa”, “novela sensible y
sentimental”, “novela de terror”, “novela anticlerical” y la “novela histórica”. Es
en esta última corriente novelesca en
donde voy a centrar este artículo, haciendo un examen exhaustivo de una de sus
mayores representaciones: El señor de
Bembibre de E. Gil y Carrasco.
Esta novela histórica es la que se ha identificado con la novela romántica. Para
comprender el desarrollo de esta novela histórica española son de gran interés las traducciones que en aquel tiempo se hacen de las novelas extranjeras.
Destacan las obras de: V. Hugo, Dumas
y W. Scout. Pero, centrémonos en esta
obra de Gil y Carrasco. Esta novela en la
que la historia y la política están mezcladas con la intriga sentimental debe
mucho a W. Scott, aunque a su vez es
una obra muy innovadora en lo que se
refiere a la técnica del autor escocés. En
primer lugar, hay que señalar que la originalidad de Gil fue la de dar más importancia a la pasión de los dos amantes
protagonistas de su novela que a los
hechos históricos, como por el contrario hacia Scott.
La intención de Gil al presentar algún
que otro hecho histórico es la de mostrar la influencia que estos ejercerán en
el devenir de los destinos de los protagonistas. Además, Gil quiere presentar
la historia desde un punto de vista didáctico, es decir, la historia es para él una
lección, en este caso la política sirve
como enseñanza al pueblo para el presente o para el futuro, aprendiendo de
los errores del pasado. Con esto no queremos decir que la obra sea una novela
contemporánea con un escenario
medieval, ya que los hechos presentados son acontecimientos históricos reales; sin embargo, los personajes no son
medievales, especialmente Don Álvaro
y Doña Beatriz, sino totalmente contemporáneos, son hombres del siglo XIX que
presentan acontecimientos del siglo XV.
Aunque, según J.L. Picoche no está tan
claro que estos hechos sean del siglo XV,
puesto que la situación de España entre
1833 y 1843 se parece mucho a la de Cas-
tilla de principios del siglo XV. Para ver
con más claridad este paralelismo histórico vamos a confrontar los hechos
más importantes de ambos siglos:
1. Castilla a principios del siglo XV:
-El rey Fernando IV, joven y débil, deja
reinar a su madre.
-Se persigue la orden del temple cuyos
bienes se confiscan.
-Guerra Civil entre los partidarios del
poder real y grandes feudales.
-El rey de Francia, Felipe “El hermoso”,
es espectador influyente de los acontecimientos de Castilla.
2. España entre 1833 y 1843:
-La reina Isabel II deja reinar a su madre
por minoría de edad.
-Se persiguen todas las órdenes religiosas cuyos bienes se confiscan.
-Guerra Civil entre absolutistas y liberales.
-El rey de los franceses, Louis Felipe, es
espectador influyente de los acontecimientos de España.
Ahora que tenemos una visión general
de estos siglos veamos cuáles son los que
más influyen en la novela y que de una
manera u otra aparecen tras la verdadera historia novelesca:
-La orden del temple, fuertemente instalada en el reino de León, se encuentra
frente a una coalición formada por el rey,
los grandes, el pueblo y las demás órdenes religiosas. Algunos templarios ambicionan dominar a Europa entera.
-Don Juan Núñez de Lara, cómplice del
infante don Juan, se rebela contra su rey
que le sitia en Tordehumos, pero logra
un compromiso político.
-El Papa ordena la prisión de los templarios quienes ante una primera resistencia se rinden.
-El concilio de Salamanca juzga y absuelve a los templarios.
Los acontecimientos históricos, como
hemos podido observar, son pocos, pero
de una gran exactitud, ya que no podemos olvidar que por aquel entonces Gil
era bibliotecario de la Biblioteca Nacional de Madrid, teniendo acceso a
muchos libros importantes sobre la historia de España. Por tanto, El señor de
Bembibre en su conjunto es una obra en
la que Gil ha reducido los acontecimientos históricos a lo puramente sentimental. De esta manera, se observa como el
autor presenta dos novelas distintas muy
728
Didáctica
ae >> número 33
bien entrelazadas e inseparables. Por un
lado, la historia que trata de la caída del
temple en Castilla; y por otra parte, la
sentimental, la de los amantes de Bierzo.
La acción del relato la sitúa Gil en su tierra natal, Bierzo. Es muy interesante la
descripción que ofrece de los paisajes,
sobre todo de las costumbres campesinas de la región, constituyéndose un
importante documento etnográfico.
A continuación, veamos brevemente una
pequeña reseña de esta obra:
Doña Beatriz de Osorio, hija única del
rico señor don Alonso, señor de Arganda, ama a don Álvaro Yánez señor de
Bembibre, sobrino del maestre del temple. Sin embargo, el padre de doña Beatriz quiere casarla con don Pedro Fernández de Castro, conde de Lemus. Por
este motivo, doña Beatriz intenta huir
con su amado del monasterio en donde
se encuentra recluida. Pero, el abad de
Cariacedo no ayuda a don Álvaro impidiendo su huida. Éste tiene que marchar
para ayudar al rey Fernando IV y parte
para la guerra. Será hecho prisionero,
llegándole noticia a doña Beatriz de que
había muerto. Entonces, ésta acepta
casarse por petición de su madre con el
conde de Lemus. Sin embargo, don Álvaro no murió y cuando fue liberado vuelve a por su amada a la que se encuentra
casada. Él desesperado se hace templario en el mismo momento en el que el
Papa disuelve la orden. Los templarios
matan al conde de Lemus. De esta
manera desaparece el primer obstáculo para la unión de los amantes, sin
embargo aún quedaba los votos de castidad. Entre tanto la salud de doña Beatriz va empeorando por la tuberculosis.
Los jueces de Salamanca liberan a don
Álvaro de sus votos religiosos, pero no
le levantan el voto de castidad. El padre
de ella decide ir a ver al Papa Clemente
VI a Viena. Volverá a tiempo con el permiso para poder casar a su hija con el
hombre que ella siempre había amado.
Poco tiempo después muere y él terminará sus días en una ermita.
La novela está compuesta de 38 capítulos y según J-L Picoche la estructura fundamental sería la división en cuatro partes de unos diez capítulos cada uno. De
esta manera El señor de Bembibre se presentaría como una obra dramática dividida en cuatro actos de tipo romántica:
-Acto I: “El rapto”
-Acto II: “La cárcel”
-Acto III: “El sitio de cornatel”
-Acto IV: “A orillas del lago”
Además, se puede observar como Gil
introduce en su novela personajes, actitudes y situaciones propiamente del teatro. Así, por ejemplo, se presenta la criada de doña Beatriz, Martina, que parece sacada de una comedia de Moratín,
o incluso algunas escenas recuerdan a
la técnica teatral, como puede ser cuando la madre de Beatriz le pide a ésta que
se case con el conde Lemus. Ella accede y como el abad se encuentra en la
habitación y el conde está muy cerca, el
casamiento se puede celebrar en seguida, es como si el autor quisiera ahorrar
un cambio de decorados. De esta manera dice Beatriz: “¡Venga el conde ahora
mismo y le daré la mano en el instante
delante de vos!”.
Pero, sobre todo, llama la atención cuando en la conclusión sale el autor a la
escena a la manera de un trovador y, además, al final de la obra aparece en boca
de este trovador el título de la obra, procedimiento muy habitual entre los dramaturgos del Siglo de Oro.
En cuanto a los personajes hemos de distinguir dos clases: los históricos y los
novelescos. Los primeros son más
numerosos, sin embargo aparecen
poquísimo. Este es el caso del Papa Clemente V, de los reyes Fernando IV de
Castilla, Dionisio I de Portugal, Jaime II
de Aragón, Fernando “El Hermoso” de
Francia, la reina madre Mª de Castilla.
Los personajes que verdaderamente
toman parte de la acción son el infante
don Juan, don Rodrigo Yánez, el conde
de Lemus y don Juan Núñez de Lara.
Por otra parte, los personajes no históricos o novelescos que aparecen en la
obra son don Alonso Osorio, señor de
Arganda, y su esposa doña Blanca de
Balboa. Sólo son históricos los patronímicos Osorio y Balboa.
En cuanto a don Álvaro Yánez tampoco
es un personaje histórico, aunque sí lo
sea su tío.
Haciendo, ahora, un análisis más
exhaustivo y psicológico de los personajes centrales podemos observar como
el protagonista don Álvaro representa al
propio autor, aunque se irá alejando posteriormente para acercarse en espíritu
a doña Beatriz. Este alejamiento se produce cuando el señor de Bembibre se
muestra como un héroe romántico en
el que se puede observar una mezcolanza de distintos héroes como son: don
Quijote y don Álvaro del Duque de Rivas.
El héroe que nos muestra Gil es un ser
tan idealizado que se siente incapaz de
vivir en el mundo. En cuanto a doña Beatriz es un ser que se va asimilando poco
a poco a su creador hasta tal punto que
se llega a pensar que son una misma persona. El autor proyecta en su personaje
femenino su propia enfermedad, la
tuberculosis. Además, Beatriz es una idealización romántica de la mujer. Gil la
presenta como una mujer angelical, de
gran dulzura y amor, con un ideal que
es imposible alcanzar. Es un amor que
no puede realizarse en lo terrenal.
Muchos críticos creen que Beatriz es la
realización de la naturaleza encarnada
en mujer de carne y hueso.
En cuanto al estilo que se puede observar en su novela está muy cuidado hasta los últimos detalles: amplio, lento,
armonioso y lánguido con una frase rítmica construida de manera simétrica.
Gil muestra la misma preocupación que
en verso, dando lugar por tanto a una
prosa muy musical, aunque falta de
naturalidad.
Gil y Carrasco marca con su novela, por
tanto, el inicio de dos tendencias:
-La leyenda histórica.
-La novela regionalista.
Su influencia será muy importante en
autores como Bécquer. Sin embargo, Gil
y Carrasco fue poco leído, quizá, porque
aún los hombres de su época no estaban preparados para leer una obra de
este calibre y que se alejaba, aunque se
basaba en ella, en la forma de la novela
histórica scottiana.
Es, por tanto, un romántico intimista,
moderno que se incorpora en sus contemporáneos. Además, piensa que la literatura tiene la función de educar a las
masas, siendo, por tanto, el escritor
intermediario entre la obra y el lector y
el guía del pueblo.
GARCÍA DE LA CONCHA, V (1998). Historia de
la literatura siglo XIX. Madrid: Espasa Calpa, S.A.
GIL Y CARRASCO, E. (1986). El señor de Bembibre. Madrid: Castalia.
PICOCHE, J-L. (1978). Historia interna de la novela española del siglo XIX. Sevilla: Alfar.
por el que se establece la estructura del Bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. (BOE
6/11/2007).
Didáctica729
número 33<< ae
[Ana Isabel Peral Gallardo · 47.335.854-Z]
La tartamudez es una alteración y una
dificultad del habla, que suele ocurrir
entre los 2 y los 5 años de edad, durante el proceso de aprendizaje del idioma.
Se caracteriza por una interrupción o
falta de fluidez en el lenguaje. El niño
tartamudo sufre trabas involuntarias al
hablar, prolonga y repite sonidos, sílabas o palabras, y sufre bloqueos mientras charla con alguien.
La tartamudez no es una enfermedad.
Es uno de los problemas más frecuentes en las terapias del lenguaje, y que
afecta más a los niños que a las niñas,
en una proporción de 3/1. Corresponde
al 1% de la población escolar. La tartamudez se caracteriza por:
1. Prolongación o repetición de palabras,
sílabas, sonidos, etc.
2. Cambios en la velocidad del habla.
3. Alteración en el tono de la conversación.
4. Alteración de la respiración.
5. Excesiva tensión muscular en los órganos usados para el habla.
6. Aceleración en el ritmo cardíaco.
7. Temblores y nerviosismo.
8. Vergüenza, ansiedad, y frustración
cuanto al habla.
Causas de la tartamudez infantil
Según las estadísticas, 5% de los niños
en el mundo pueden sufrir con la tartamudez. Decimos sufrir porque muchos
de ellos conviven con esta dificultad
importante para comunicarse. Todavía
no se conoce la ciencia exacta que determine la causa de la tartamudez. Algunos
estudios afirman que es resultado de la
interrelación entre factores biológicos,
psicológicos y sociales. Otros, se concentran más en el factor psicológico. Creen
que la ansiedad influye de forma determinante en el habla de los niños. Algunas pautas educativas poco correctas
también pueden causar la tartamudez.
La presión sobre el niño en cuanto a su
forma de hablar le puede provocar ansiedad y consecuentemente, dar paso a la
tartamudez.
Otros estudios se centran más en el factor biológico. Afirman que la estructura
de los tejidos en una región del hemisferio izquierdo del cerebro es significativamente diferente en los tartamudos.
No que su cerebro sea defectuoso, pero
que puede que esta alteración sea una
de las causas de la tartamudez.
La genética, según algunos expertos,
también presenta cierta predisposición
a la tartamudez. Pero no en todos los
Tartamudez Infantil
casos. Sin embargo, es frecuente encontrar niños tartamudos cuyos padres, u
otro familiar, haya tenido el mismo trastorno.
Síntomas y tratamiento de la tartamudez
infantil
Los síntomas de la tartamudez dependen de la etapa en que el niño desarrolle ese trastorno. Algunos expertos en el
tema determinan que la tartamudez tiene cuatro etapas:
1. La etapa de las repeticiones iniciales:
Se trata de repeticiones y vacilaciones
del niño que está empezando su aprendizaje del lenguaje. Suele ocurrir alrededor de los 3 años de edad.
2. La etapa de las repeticiones convulsivas. Ocurre cuando el niño emite repeticiones más lentas y espasmódicas. Es
llamada de tartamudez de transición y
suele ocurrir cuando el niño tiene 6 a 7
años.
3. La etapa confirmada. Cuando el niño
habla sufre interrupciones evidentes, se
enrojece y no emite sonidos. Luego,
vuelve a expresar un discurso aparentemente violento. Es la tartamudez confirmada. El niño es consciente de que
su manera de hablar es un problema.
4. La etapa avanzada. Cuando el niño
tartamudea, con movimientos asociados, e incluso presenta trastornos respiratorios.
Síntomas clínicos del tartamudeo
-Repeticiones, bloqueos, y prolongaciones de sonidos, palabras, sílabas, etc.
-Alteración en la respiración.
-Alteración en el tono de la voz.
-Sentimientos de ansiedad, frustración,
vergüenza, al hablar.
-Temblores.
-Aumento del ritmo cardíaco.
-Aumento de la tensión muscular debido al esfuerzo para concluir lo que se
quiere decir
-Movimientos asociados como muecas
en la casa, movimientos de la cabeza,
encogimiento de los hombros, etc.
Tratamiento de la tartamudez
Tareas como ir a comprar el pan, hablar
o leer en clase, o llamar por teléfono,
pueden convertirse en una verdadera y
enorme pesadilla para los niños. Por esa
razón, es necesario que se diagnostique
la tartamudez lo antes posible, para que
el niño pueda desarrollarse y tener una
evolución más completa.
El tratamiento de ese trastorno va a
depender de la etapa en la cual se
encuentra. Se calcula que las dos terceras partes de los niños con alteraciones
en la fluidez al hablar las superarán
espontáneamente, sin necesidad de tratamiento, pero es indispensable saber
si se trata de un niño con riesgo futuro
de tartamudez. Si se confirma el diagnostico, se debe comenzar un tratamiento antes de los 6 años, cuando el lenguaje todavía no está consolidado. A esta
edad el cuadro clínico puede revertirse
completamente.
La tartamudez infantil se puede curar
perfectamente en el 80%, con tratamiento en Logopedia.
El tratamiento será más complejo en los
casos de etapas más avanzadas. Consistirá en entrenar las habilidades de fluidez del habla del niño, a través de un
terapeuta del lenguaje, aparte de tratar
los aspectos conductuales del niño.
Consejos para padres de hijos tartamudos
Indistintamente de la etapa de tartamudez en la que se encuentra el niño, el
apoyo de la familia, los amigos, profesores, etc., es fundamental para su futuro. Eso quiere decir que aunque el tratamiento sea el adecuado, el niño solo
presentará resultados positivos, si cuenta con un entorno positivo a su alrededor. Por eso es importante que atentemos para algunas pautas que pueden
ayudar a que los familiares y amigos del
niño puedan ayudarlo:
Ayudar a niños con tartamudez:
-Evitar la corrección cuando hable el
niño tartamudo.
-Evitar críticas, burlas, o castigos, a un
niño tartamudo.
-No intentar ayudarlo a que complete
la palabra que quiere transmitir.
-Darle todo el tiempo que él necesite
para hablar.
-No ponerle cara de susto, o demostrar
impaciencia al hablar con el niño tartamudo.
-Estimular y fomentar el clima de comunicación.
-Compartir y realizar juegos no directivos al niño.
-Contar cuentos al niño.
-Reconocer su problema y dificultad.
-Corregir solamente en casos muy específicos, pero de forma positiva.
-Proporcionar un clima relajado en el
hogar, que estimule al habla del niño
tartamudo.
730
Didáctica
ae >> número 33
-Escuchar atentamente al niño.
-Hablar pausadamente con el niño puede ayudarle a hablar de la misma forma.
-Si el niño saca el tema, hable con él
acerca de su problema.
La Fundación Española de la Tartamudez
recomienda
-Evite hacer comentarios como habla
más despacio o no te pongas nervioso.
En lugar de ayudarle, esos comentarios
le hará todavía más tenso y nervioso.
-Sea paciente. No intente ayudar a un
tartamudo a hablar.
-Intente transmitir a la persona tartamuda que lo más importante es lo que
dice y no cómo lo dice.
-No intentes competir con el tartamudo en el habla.
-Cuando hable con un tartamudo, intenta comportarse igual que lo hará con otra
persona.
-No felicite al que tartamudez cuando
él consigue completar alguna frase difícil.
Recuerda que la tartamudez no quiere
decir que la capacidad intelectual del
que la sufre, es más pequeña. Las personas que tartamudean son tan inteligentes como las que hablan con fluidez.
Genios como Newton eran tartamudos.
Por su dificultad verbal de decir alguna
palabra, los tartamudos suelen sustituirla por algún sinónimo, lo que hace con
que ellos desarrollen una capacidad verbal mucho más rica y desarrollada. Son
más rápidos de pensamiento en sustituir palabras y frases.
Recuerda que el sufrimiento de los tartamudos llega a ser más grande que su
dificultad para hablar. El sufrimiento de
los niños con tartamudez muchas veces
empieza en la escuela, donde pueden
ser objeto de risas o burlas por parte de
sus compañeros. Eso le podrá cambiar
el carácter, y hacer que se vuelva más
solitario.
Claves educativas de
la psicología en la
adolescencia
[Isidro Armenteros Mudarra · 52.554.456-P]
Uno de los principales problemas que
los padres comentan en las tutorías
con los profesores, es que su hijo ha
cambiado, esta distinto, no puede
comunicarse con él y que no sabe qué
hacer. De algún modo los padres
piden ayuda a los profesores y, por
ello, creo necesario que conozcamos
con más profundidad esta etapa de
nuestros hijos y alumnos para poder
entender mejor sus comportamientos y poder hacer frente a gran cantidad de problemas que pueden subsanarse conociendo mejor esta etapa
de sus vidas.
¿Qué es la adolescencia?
RODRIGUEZ MOREJON, ALBERTO: La Tartamu-
La adolescencia se define, según
acuerdo ente los diferentes autores,
como la etapa situada entre la niñez
y la edad adulta, entre los 12 y 21 años.
Determinar este periodo es muy difícil pues va a depender de las características individuales de cada persona,
de su personalidad y su madurez.
Pero, ¿qué se entiende por madurez?,
veamos que pueden contemplarse
diferentes ámbitos:
-Madurez física. Cuando se produce
el desarrollo sexual, se tiene la capacidad de procrear.
-Madurez cognoscitiva. Cuando la persona se sitúa en lo que Piaget denomina etapa de las operaciones formales.
-Madurez psicológica. Cuando se descubre la propia identidad diferente a
los demás; se tiene la independencia
del hogar paterno.
-Madurez social. Cuando la persona
forma una familia y tiene sus propias
relaciones sociales.
dez: naturaleza y tratamiento. Herder, 2003
Teorías psicológicas de la adolescencia
FERNANDEZ-ZUÑIGA, ALICIA: Guía de interven-
Entre las diferentes teorías existentes
vamos a destacar:
-Teoría biogenética de Hall. Parte de
la base de las teorías evolutivas evolucionistas. El ser humano va pasando de unas posiciones evolucionadas
a otras más evolucionadas. Durante
la niñez, la persona se encuentra en
una etapa donde su pensamiento es
Bibliografía
LE HUCHE, FRANCOIS: La tartamudez: opción
curación. Masson, 2000.
ción logopédica en educación infantil. Síntesis,
2005.
hacer todo aquello que le venga en gana,
se guía por impulsos, mientras que en
la adolescencia comienza a regirse por
una serie de reglas. La adolescencia es
una etapa de conflictos donde el individuo por una parte quiere ser niño y por
otro adulto, lo que provoca conflictos
con los padres, con la sociedad, etc.
-Teoría basada en la visión psicoanalítica de la adolescencia. Considera a la adolescencia como una reactivación de determinados estados de la niñez y también
como una etapa donde se dan una serie
de aspectos que producen una reorganización de la personalidad como:
· Desarrollo de las relaciones de objeto
y defensa contra antiguos objetos de
amor, es decir se produce una lucha contra el complejo de Edipo o de Electra, de
objetos de amor en otras personas totalmente diferentes de los padres, volver el
amor hacia sí mismos (narcisismo), etc.
· Lucha entre las reglas de los padres y
las reglas del grupo de iguales.
-Teoría de Lewin. Considera a los adolescentes como “marginados”, debido
son un tipo de población sin un marco
de pertenencia determinado. Ni son
adultos ni son niños.
-Teoría antropológica. Considera que la
adolescencia en sí no es una etapa conflictiva, depende únicamente de la cultura y de la época en la que nos situemos. Si la cultura favorece el paso de la
niñez a la adolescencia, entonces no se
producirán conflictos.
-Teoría del aprendizaje social de Bandura. También considera que la adolescencia no es una etapa conflictiva, pero
a diferencia de la anterior, esta afirma
que depende de la sociedad en la que se
encuentre. Cuando dicha sociedad pone
demasiado énfasis en estos aspectos,
hace que estos se produzcan.
-Teoría del individualismo de Karl
Rogers. Estudia el desarrollo de la personalidad de la propia identidad. Considera que durante la adolescencia se
produce el periodo más crítico de este
desarrollo, en el que es importante estar
abierto a nuevas experiencias y aprender de los propios errores.
Didáctica731
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Desarrollo físico y motor
Es un factor muy influyente en la adolescencia, pues esta aceleración del desarrollo físico y motor puede provocar
muchos cambios en la persona: cambios de voz, altura, acné, menstruación
aspecto físico, maduración tardía o temprana, etc. Las cuales pueden ocasionar
problemas en el desarrollo social, educativo, psicológico e incluso pueden provocar rechazos, etc.
Desarrollo cognoscitivo
Según la teoría de Piaget, una persona
llega al desarrollo cognoscitivo cuando
adquiere cierta capacidad de abstracción. Es decir, cuando es capaz de hacer
un razonamiento inductivo y, a partir de
objetos hechos concretos, obtener una
ley general; cuando es capaz de hacer
un razonamiento hipotético-deductivo
y cuando es capaz de extraer conclusiones a partir de unas hipótesis que luego
pueda probar en la realidad. Esto es lo
que Piaget denomina desarrollo de las
operaciones formales. Él pensaba que
este desarrollo tenía un carácter universal, en el sentido de que casi todos los
sujetos entre 11-12 años y todos a los 15
años alcanzaban dicho desarrollo y una
vez adquirido no se modifica en la etapa adulta. También pensaba que tenía
un carácter uniforme en todos los ámbitos y que la complejidad de los problemas radicaba solo en la complejidad de
los elementos.
Se ha determinado que esta teoría puede tener limitaciones en muchos aspectos. Resumiendo podríamos decir que
el desarrollo cognoscitivo depende del
sujeto, de la edad, de la motivación, del
interés, de los conocimientos previos,
de la interacción de los factores que le
rodean y que puede sufrir modificaciones en la etapa adulta.
Personalidad y adaptación
La identidad o el autoconcepto puede
definirse como el conjunto de normas
o características que rigen el comportamiento humano y que en alguna medida están presentes en la conciencia del
propio sujeto en forma de representaciones acerca de sí mismo, de proyecto
de futuro, de coordinación de sus experiencias y de la representación de sí ante
los demás.
Podemos decir que la adolescencia es
un periodo muy crítico para el autoconcepto, pues como he citado anteriormente, se producen una serie de cambios que pueden alterar el autoconcepto aunque dichos cambios no sean
rotundos. Debemos tener en cuenta la
dimensión psicosocial del autoconcepto. Es decir, este no solo depende de lo
que piense de sí mismo el sujeto, sino
también de lo que piense que los demás
piensan de él. Esta dimensión es muy
importante en la adolescencia, refiriéndonos al grupo de iguales en el que se
mueven los adolescentes. También tenemos que tener en cuenta el carácter cognoscitivo del autoconcepto. El autoconcepto no solo se basa en hechos sino
también en percepciones.
Existe una controversia entre el hecho
de considerar el autoconcepto con una
faceta unidimensional o, por el contrario, con una faceta multidimensional.
Algunos autores que consideran esta
última faceta, destacan las dimensiones
física, psíquica y social. Además consideran que estas facetas no van unidas
pero si se encuentran muy relacionadas.
Identidad sexual: Podemos definir la
identidad sexual como el conjunto de
estándares que describen el comportamiento masculino o femenino de acuerdo con una determinada cultura. Esta
identidad determina en qué medida este
sujeto percibe que se ajusta a dicho comportamiento o papel. En la adolescencia se produce un periodo crítico en esta
identidad, pues cuando se es niño este
papel tiene más movilidad o menos limitaciones, sin embargo, cuando se llega
a una determinada edad el sujeto
comienza a sufrir presiones tanto por
sus padres como por el grupo de iguales. Hay diversidad de opiniones sobre
este tema. Una de las más aceptadas es
que la mujer se adapta con mayor facilidad a este papel, quizás porque la
mujer se encuentra en un periodo de
transición. Por el contrario, el hombre
encuentra mayores dificultades en este
aspecto.
Elección de una profesión: Es una de las
preocupaciones de la adolescencia.
Sobre este aspecto existen varios puntos de vista. Unos piensan que esta elección depende únicamente de la personalidad del sujeto, otros piensan que
además de esto también influye la necesidad de satisfacer las necesidades de
los adolescentes y la familia en gran
medida. Para una mejor elección, los
alumnos deben estar informados de las
características de las diferentes profesiones, de los medios de los que dispone para realizarla y también deberá
conocer sus propias necesidades.
Conciencia moral
Dentro de la moral podemos diferenciar
diferentes aspectos como la conducta
social, los principios éticos, los juicios
valorativos, etc. Partiendo de esta base,
vamos a centrar nuestra atención en el
desarrollo moral en general. Dentro de
este desarrollo podemos identificar dos
partes: el comportamiento moral y las
ideas o juicio moral. Ambos aspectos
pueden ir juntos o separados. Una de las
teorías más conocidas sobre el desarrollo moral es la teoría de Piaget. En esta
se engloban estos dos aspectos en uno
solo. Piaget piensa que existen dos etapas dentro de este desarrollo:
-La moralidad objetiva (hasta los 8 años),
donde el sujeto se rige por unas determinadas reglas sin llegar a cuestionarlas.
-La moralidad autónoma (a partir de los
8 años), donde comienza a imperar una
responsabilidad subjetiva, es decir, no
solo se cumplen las reglas sino que también empiezan a cuestionarse el por qué
de estas y las circunstancias en las que
se desarrollan.
Otros autores opinan que no podemos
pasar de una etapa a otra tan bruscamente, sino que es necesario pasar por
una serie de etapas intermedias y que el
desarrollo moral no está marcado exclusivamente por la edad, sino que también
depende en gran medida del desarrollo
cognoscitivo del individuo.
Adopción de valores: Por regla general,
los valores que se adoptan en la adolescencia son definitivos, es muy difícil
cambiar los valores a medida que se es
mayor.
Según algunos estudios, los valores de
los adolescentes son:
- 20% tipo vanguardista (intentan transformar la realidad).
- 20% tipo marginal (valores que se escapan del marco aceptado por la sociedad.
- 60% tipo pragmático (responsabilidad,
éxito, etc.).
También se puede observar que no existe diferencia entre adultos y adolescentes en cuanto a la concepción de valores instrumentales y terminales.
Desarrollo social
Los aspectos más importantes a tener
en cuenta a la hora de estudiar la
influencia social en los adolescentes son:
a) La familia. Durante la adolescencia,
existe en un cierto sentido una búsqueda de la independencia, por lo cual pueden surgir conflictos atendiendo a
aspectos como decisiones, vestuario,
horarios, amistades, etc.., entre los ado-
732
Didáctica
ae >> número 33
lescentes y sus padres, aunque por lo
general estos conflictos no suelen tener
demasiada trascendencia. Las relaciones entre padres e hijos pueden caracterizarse por una serie de relaciones de
continuidad y otras de cambio.
· De continuidad:
-La educación familiar.
-Las funciones que ejerce la familia en
términos de apoyo emocional, social,
etc..
-Reparto de roles dentro de la familia.
· De cambio:
-Los adolescentes suelen ser menos
expresivos al llegar a esta etapa.
-La interpretación de la autoridad de los
padres.
-Los conflictos debidos a la amistades,
los horarios, etc...
b) Grupo de iguales. Por lo general las
relaciones sociales entre los adolescentes están basadas principalmente en el
grupo de iguales. Esta relación puede
estar influenciada por los siguientes
aspectos:
-Necesidad de popularidad, para no sentirse rechazado, donde influyen elementos como el atractivo físico, ser extrovertido, etc.
-Comportamiento antisocial. Este, generalmente, está influenciado por el grupo en sus inicios, sin embargo, la continuidad de las conductas antisociales van
a estar influenciadas por la actitud del
sujeto y de su familia.
c) Medios audiovisuales. Tienen una
gran influencia en las relaciones sociales de los adolescentes, pues estas son
homogéneas y, aunque puedan transformar la realidad y nuestras propias
concepciones, tienen muchos aspectos positivos, tanto a nivel educativo
como social.
Psicología del grupo-clase
Influencia de la clase
El proceso de enseñanza-aprendizaje
dentro de un grupo puede estar influenciado por varios factores:
1.-Factores personales:
-Alumno: autoestima, ansiedad, motivación, etc.
-Profesor: experiencia, tipo de metodología, motivación, etc...
2. Factores ambientales:
-Características del edificio.
-Tamaño del grupo.
-Distribución de los pupitres.
-Concentración del grupo.
-Luminosidad.
-Territoriedad a nivel de relaciones
sociales.
-Espacio personal, etc.
Efecto del grupo-clase dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje
El proceso de enseñanza aprendizaje
puede dividirse en dos partes:
-Procesos formales (aspectos fijados en
el currículo).
-Procesos informales (las relaciones
sociales dentro del aula).
Facilitación social: se puede definir
como el efecto que ejerce en el sujeto la
presencia de otros, esta puede afectar al
hecho de que en sujeto se produzcan, o
no, determinados comportamientos
de forma consciente o inconsciente. Esto
va a depender también del grado de
cohesión que exista dentro del grupo.
Existen tres niveles de cohesión
1.- Grado de atracción (que el sujeto tenga hacia el grupo),
2.- Nivel de motivación (para mantener
al sujeto dentro del grupo),
3.- Coordinación dentro del grupo (de
esfuerzos hacia las mismas metas).
El grado de cohesión dentro del grupo
puede medirse mediante técnicas sociométricas.
Factores que producen cohesión:
1. Personales
-necesidad de seguridad,
-necesidad de comunicación,
-afecto hacia los miembros del grupo,
-el sentido de pertenencia.
2. Grupales
-determinación de roles dentro del grupo,
-productividad,
-las características de liderazgo,
-fijación de metas comunes.
Principales efectos de la cohesión dentro del grupo:
· Favorecen:
-las tendencias filiativas entre sus miembros,
-la satisfacción de sus miembros por
estar dentro del grupo,
-la libertad de expresión,
· Aumentan:
-el rendimiento de los alumnos y alumnas,
-las relaciones con el profesor,
-el autoconcepto de los alumnos y alumnas al sentirse bien socialmente,
· Reducen:
-los conflictos.
Conflictos dentro del aula
Podemos distinguir varios tipos de conflictos dentro del aula.
-Conflictos de procedimiento, se caracterizan por desacuerdos durante una
acción o una tarea.
-Conflictos de meta, se caracterizan por
problemas en los objetivos de una cierta acción.
-Conflictos interpersonales, se caracterizan por desacuerdos entre las necesidades y estilos personales de conducta.
Todos estos conflictos, si son leves, pueden ser beneficiosos porque conciben
una postura crítica y de participación
por parte de alumnos y alumnas. Para
suavizar los conflictos, que en la mayor
parte de los casos son inevitables, es
necesario tratar de establecer un
ambiente democrático y unas leyes o
normas flexibles.
Técnicas de grupo
Son un instrumento que debe planificarse en el currículo y que para utilizarlas deben conocerse en profundidad.
Existen técnicas donde participan los
expertos y otras donde solo participan
los alumnos y alumnas.
1. Técnicas con participación de expertos: mesa redonda, simposium, panel,
diálogo o debate, etc.
2. Técnicas donde solo participan los
alumnos: foro, defensa de una tesis,
pequeño grupo de difusión, Phillips 66, torbellino de ideas, seminarios o trabajos autónomos, juego de roles, etc.
A través de estas técnicas se debe fomentar la capacidad social del individuo y
favorecer su pertenencia a un grupo, le
va a enseñar a pensar, va a aprender a
escuchar, etc. Tienen la ventaja de que
favorecen al alumno para tomar decisiones en conjunto, para la integración
de los sujetos dentro del grupo, para eliminar problemas de comunicación, etc.
Dependiendo del objetivo a conseguir
así utilizaremos una técnica u otra a la
hora de usar una técnica hay que tener
en cuenta: conocer los aspectos teóricos de la técnica a usar, conocer la
estructura, la dinámica, las posibilidades, los riesgos derivados de su uso, atenerse fielmente al procedimiento de la
técnica, tener muy claros los objetivos
a alcanzar conocer los medios con los
que se cuenta, fomentar la participación
de los individuos, procurar que exista
un ambiente de cordialidad y cooperación, evitar la competitividad.
Dificultades de aprendizaje
Existen dos concepciones sobre las dificultades de aprendizaje. Una concepción más amplia que consiste en igualar las dificultades de aprendizaje con
las necesidades educativas especiales.
Didáctica733
número 33<< ae
Tiene el inconveniente de ser demasiado amplia. Normalmente en el aula pueden encontrarse muchos casos de ayuda especial si consideramos este aspecto. De este modo corremos el riesgo de
etiquetar a los alumnos y considerar
casos de necesidades especiales a quien
no las tiene. Otra concepción seria aquella que considera dificultades de aprendizaje a los problemas que presenta el
alumno en áreas como la expresión oral,
comprensión oral, expresión escrita,
habilidad lectora básica, comprensión
lectora, cálculo matemático o razonamiento matemático Son las que se denominan de necesidades orgánicas (como
consecuencia de un déficit o alteración
del NSC.). Para que se considere dificultad de aprendizaje esta no debe ser debida a retraso mental o un déficit sensorial o a una desventaja ambiental.
Las funciones del profesor ante las dificultades son:
-Diagnosticarlas,
-Intentar corregirlas en lo posible,
mediante adaptaciones curriculares,
-Derivar el alumno al equipo de orientación, en caso de que el profesor no
consiga corregir dicha dificultad o dificultades, hacer un seguimiento de las
conductas del alumno en clase, ayudar
y mantener informado al equipo de
orientación continuamente.
Bibliografía
Carretero, M., Palacios, J. y Marchesi, A. (1985)
(Comps.). Psicología evolutiva 3. Adolescencia,
madurez y senectud. Madrid: Alianza.
Berk, L.E. (1997). Desarrollo del niño y del adolescente. Madrid: Prentice-Hall.
Clemente, R.A. y Hernández, C. (1996). Contextos de desarrollo y educación. Málaga: Aljibe.
Castillo, G. (1999). El adolescente y sus retos: la
aventura de hacerse mayor. Madrid: Pirámide.
Casullo, M.M. (1998). Adolescentes en riesgo:
identificación y orientación psicológica. Barcelona: Paidos.
C.S. (2003). GUÍA FORMA JOVEN. Sevilla: Junta
de Andalucía.
Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid:
Siglo XXI.
García Blanco, J. (1994). Sexualidad y adolescencia. Promolibro
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Santrock, J. W. (2003). Psicología del desarrollo:
adolescencia. Madrid: McGraw-Hill.
Tomas, J., Pedreira, J.L. y Bassas N. (2001). Problemática de la adolescencia y otros aspectos de
la edad evolutiva. Alertes.
Las HHSS en el aula
[Fátima Portillo Fernández · 44.955.700-S]
Siguiendo el conocido axioma “el
hombre es un animal social” de Aristóteles, ponía de manifiesto que los
seres humanos necesitan en su desarrollo individual y colectivo de la
interacción con otros individuos de
su misma especie. Otros autores han
corroborado este concepto de las personas como seres fundamentalmente sociales. Las personas, en cuanto
seres sociales que somos, durante la
mayor parte de nuestro tiempo estamos interaccionando con los demás,
por lo que poseer buenas habilidades
sociales está determinando la calidad
de nuestra vida. Pero conseguir que
nuestras relaciones interpersonales,
nuestra comunicación, nuestro diálogo con los demás, sea natural,
espontáneo, fluido, sin malos entendidos, sin conflictos, es más difícil de
lo que a primera vista pudiera parecer.
En las personas, esta condición de
seres sociales se da evidentemente de
una forma particular. Pasamos una
gran parte del tiempo en interacción
con otras personas, discurriendo por
diferentes medios sociales como la
familia, el barrio o el colegio. Desde
que nacemos, la interacción con una
figura de apego es imprescindible para
nuestra posterior evolución y, de forma inmediata, buscamos el estímulo
social. Durante la infancia se desarrollan procesos de socialización mediados por interacciones diversas, originadas en el seno familiar y, posteriormente, en el contexto escolar.
¿Qué son las habilidades sociales?
Podríamos definir las habilidades
sociales como aquellas conductas que
las personas emiten en situaciones
interpersonales para obtener respuesta positiva de los demás. En la medida en que una persona se relaciona
de forma adecuada con otros, recibe
reforzamiento social positivo, lo cual
eleva su autoestima. Dicho en otras
palabras, las personas con buenas
habilidades sociales, tienen más alta
probabilidad tanto de conseguir sus
objetivos como de mantener una buena relación con los demás, hecho que
aumenta el sentimiento de autoeficacia. Tener habilidades sociales significa saber comportarse en el entorno
en que vivimos y definen la forma en que
nos comportamos y lo que decimos
cuando estamos con los demás. Hay
buenas maneras y malas maneras de
hablarle a la gente y de comportarnos
con las personas. Al aprender las habilidades sociales aprendemos las buenas
maneras de hacerlo.
La definición del término ha tenido diferentes enfoques y explicaciones técnicas. Se ha llamado conducta asertiva,
competencia social, conducta segura,
etc. Hoy, el término más comúnmente
aceptado es el de Habilidades Sociales.
Se pueden definir como “aquellos comportamientos eficaces en situaciones de
interacción social”. El concepto de eficacia comprendería lo siguiente:
-Eficacia para lograr objetivos de la respuesta (eficacia de objetivo);
-Eficacia para mantener o mejorar la
relación con la otra persona en la interacción (eficacia en la relación).
-Eficacia para mantener la autoestima
(eficacia en el autorrespeto).
La competencia social, pues, forma parte de la conducta adaptativa del sujeto.
Esta última incluye destrezas de funcionamiento independiente, desarrollo físico, desarrollo del lenguaje, así como
competencias académicas funcionales.
Si nos centramos en el contexto educativo, las destrezas sociales incluyen:
-Las conductas interpersonales (aceptación de la autoridad, destrezas conversacionales, conductas cooperativas,
etc.);
-Las conductas relacionadas con el propio individuo (expresión de sentimientos, actitudes positivas hacia uno mismo, conducta ética, etc.);
-Las conductas relacionadas con la tarea
(trabajo independiente, seguir instrucciones, completar tareas, etc.);
-La aceptación de los compañeros.
Sus aplicaciones se extienden a todo tipo
de situaciones y colectivos:
-En El Ámbito Educativo: se aplican programas en centros escolares para desarrollar habilidades básicas, mejorar las
relaciones entre compañeros o profesor-alumno, o como métodos de prevención del consumo de drogas.
-En El Ámbito Comunitario: se aplican
a diversos colectivos (mujeres, tercera
edad, situaciones de riesgo...). Se pretende el aprendizaje de habilidades básicas para mejorar las relaciones interper-
734
Didáctica
ae >> número 33
sonales, la comunicación y la adaptación al ámbito comunitario.
-En El Ámbito Clínico: se utilizan para
facilitar la integración y el ajuste social.
Las áreas de aplicación corresponden a
problemas muy diversos fobias social,
problemas de adaptación social, toxicomanías…
-Formación Profesional: sobre todo la
de aquellos cuya actividad central consiste en interacciones sociales. El aprendizaje del rol profesional debe integrar
los conocimientos teóricos y prácticos
de su disciplina, así como habilidades
sociales de comunicación. Esta integración puede mejorar la consecución de
los objetivos profesionales.
Tipos de habilidades sociales:
Hay muchos y diferentes tipos de habilidades sociales.
Unas son muy fáciles de llevar a cabo:
HACER UN CUMPLIDO cuando te gusta algo de una persona.
PEDIR UN FAVOR cuando necesitas algo.
DECIR GRACIAS cuando te ayudan.
SALUDAR, decir las buenas horas.
Otras habilidades son más difíciles:
Pedir un CAMBIO DE COMPORTAMIENTO a otros.
DECIR NO a un amigo cuando nos pide
un favor, de forma que no se enfade.
RESOLVER UN CONFLICTO, un problema.
TRATAR CON LOS ADULTOS.
Tipos de comportamientos
Cuando los niños aprenden las habilidades sociales tienen que atender uno
de los aspectos básicos más importantes, que es la diferencia entre varios tipos
de comportamientos: el comportamiento pasivo, el comportamiento agresivo y
un tipo especial de comportamiento o
conducta que llamamos conducta asertiva.
¿De qué sirve el entrenamiento de habilidades sociales en el aula?
Existen investigaciones que relacionan
los problemas en el desarrollo de las
habilidades sociales durante la infancia
y los desajustes que se dan durante la
edad adultos, estos problemas de desajustes van desde el proceso académico hasta las alteraciones psiquiátricos,
alcoholismo, depresión y conductas
delictivas, los niños que presentan un
mal comportamiento social tienden a
presentar otros problema como dificultades en el aprendizaje y deficiencias en
el desarrollo cognitivo y emocional, problemas delictivos en la infancia y adolescencia. Las habilidades sociales las
podríamos ver como un elemento preventivo de problemas conductuales.
El comportamiento social se adquiere a
través del aprendizaje en un proceso permanente de interacción con el medio
social. Con ello, sería interesante que las
personas lograran un nivel de autonomía personal que les permitiera su propia autoafirmación, así como actuar y
comprender la interdependencia entre
las personas y su grupo social.
“
-Os comprendéis mejor a vosotros mismos.
-Os comunicáis mejor con los demás.
-Hacéis más amigos y conocéis mejor a
vuestros amigos.
-Podéis jugar un papel más importante
en vuestras familias y estar más implicados en las decisiones familiares.
-Podéis tener mejores rendimientos
escolares, menos problemas con los amigos o compañeros y una mejor adaptación posterior en la
vida.
-Os llevaréis mejor
con vuestros profesores y compañeros de clase.
Inconvenientes de
tener pocas habilidades sociales:
-Puede que no seáis capaces de comunicar bien vuestras necesidades o sentimientos a los demás.
-Puede resultar más difícil hacer nuevos
amigos y conservar los que ya tenéis.
-A los demás les costará comprenderos.
-Podríais veros apartados de las cosas
importantes o divertidas que suceden
-Os podéis encontrar solos, perder amigos, tener problemas con los adultos.
Dos conclusiones:
-Podemos aprender a ser más asertivos.
La asertividad no es algo innato e inmutable.
-El comportamiento pasivo impide que
los demás nos conozcan.
El comportamiento social se
adquiere a través del aprendizaje
en un proceso permanente de interacción con el medio social
El entrenamiento en habilidades sociales está integrado por un conjunto de
técnicas cuya aplicación está orientada
a la adquisición de aquellas habilidades
que permiten a los sujetos lograr interacciones sociales satisfactorias en su
contexto cotidiano.
Las técnicas más utilizadas en los entrenamientos son las siguientes:
-Instrucciones. Son explicaciones claras
y concisas, centradas en conductas objeto de entrenamiento.
-Modelado. Consiste en la representación por parte de un modelo de patrones eficaces de conductas que son objeto de entrenamiento.
-Ensayo conductual. El objetivo es que
la persona adquiera la conducta en una
interacción social con otros interlocutores.
-Retroalimentación. Se trata de dar información útil y correcta acerca de la actuación en el ensayo conductual. Debe realizarse de forma inmediata a la realización del ensayo.
-Refuerzo. Consiste en proporcionar
motivación para lograr mejoras en el
comportamiento objeto de entrenamiento. Ha de aplicarse de forma inmediata y contingente a la conducta deseada.
-Estrategia de generalización. El fin es
que las conductas objetivo se desarrollen en momentos y contextos diferentes a los entrenados, es decir, que puedan manifestarse en todo tipo de situaciones reales y con un estilo personalizado.
Ventajas de poseer unas buenas habilidades sociales:
-Comprendéis mejor a los demás.
Profesor como modelo
1. Favorecer un ambiente positivo. Cuando el ambiente en clase es positivo, el
estado de ánimo de los alumnos y el
recuerdo de lo que los niños han hecho
en clase es mucho mayor, esto hace que
aumente el interés por el contenido de
la asignatura, y aumente también la
seguridad en ellos mismos y, con ello
que sean más capaces de expresar sus
ideas, sentimientos…
2. Hacer que el alumno sea más participativo. Debemos facilitar el que cada
individuo se sienta lo más cómodo posible en el aula, para así facilitar su participación y su integración:
-Que den su opinión.
-Que se atrevan a preguntar dudas.
-Que puedan mostrar acuerdo o desacuerdo ante la postura del profesor en
un tema.
3. Trabajar ideas irracionales del profesor. Es positivo que trasmitamos también el mensaje de que el profesor no lo
sabe todo, sino que es una persona con
Didáctica735
número 33<< ae
limitaciones como cualquier otro individuo.
4. Adaptar las habilidades a cada grupo
de alumnos. Es una habilidad necesaria
para poder manejar un grupo de personas, saber a quién me estoy dirigiendo.
Si trabajo con un grupo de adolescentes
las habilidades no serán las mismas que
para un grupo de niños.
5. Adecuar la imagen del profesor al contexto. Es muy importante adecuarse a la
situación, entendiendo que el profesor
es un modelo de aprendizaje no sólo
cuando imparte una clase: educo cuando mis alumnos me observan relacionándome con el profesorado, participando en una tarea en clase con ellos,
conversando con sus padres, apoyando
al alumnado.
6. Colaborar en grupo con el resto del
profesorado. Apoyarse en otros compañeros, con dificultades que podáis tener
con algún alumno o grupo de alumnos.
7. Tener contacto continuo con el gabinete psicopedagógico y plantear las
dudas que tengáis respecto al estado
emocional de los niños, trabajar, en la
medida que se puedan estas habilidades sociales.
8. No es conveniente:
-Descalificar al alumno o ridiculizarlo.
-Etiquetar.
-Caer en el “colegueo”.
¿Por qué consideramos de gran relevancia
el trabajo de la autoestima y las habilidades sociales en clase?
1. Condiciona el aprendizaje: Si conseguimos que el alumno mejore sus habilidades respecto a clase y al grupo, esto
tendrá repercusión en todo el comportamiento escolar, familiar y social. Es frecuente en el aula que el tutor remita
alumnos con problemas de conducta,
que al trabajar su autoestima y habilidades sociales mejoren sus conductas
problemáticas.
2. Supera las dificultades personales:
Siendo capaz de afrontar los fracasos
cotidianos y de reaccionar buscando la
solución de sus obstáculos. Aproximadamente un 20% del alumnado de primaria termina sus estudios con un fracaso escolar que se imprime en su
memoria como un recordatorio de su
incompetencia y su incapacidad. Está
muy relacionado en estas edades, el fracaso escolar con la Autoestima porque,
como el niño pasa la mayor parte del día
en el colegio, si el colegio le va mal parece que todo le va mal.
3. Fundamenta la responsabilidad: Nor-
malmente sólo se compromete el que
tiene confianza en sí mismo, el que cree
en su aptitud y encuentra los recursos
requeridos para superar las dificultades.
Por ello, es importante el fomentar en el
alumnado la responsabilidad.
4. Apoya la creatividad: Si conseguimos
fomentar la creatividad, estamos fomentando la seguridad en sí mismo, en su
originalidad y en sus capacidades. Para
ello deberemos:a preciar cualquier
esfuerzo creativo; hacerle ver que sus
ideas tienen valor; respetar sus preguntas; observar el talento del niño; animarle en sus aficiones; recompensar el trabajo creativo…
5. Determina la autonomía personal: es
básico en la función del educador el formar alumnos autónomos, autosuficientes, seguros de sí mismos, capaces de
tomar decisiones, que se acepten.
¿Cómo facilitar la mejora de las habilidades sociales?
Fomentando:
a) Seguridad: Favorecer en el aula una
relación de confianza, participación y
responsabilidad; acordar con los alumnos normas de carácter general; crear
en clase un ambiente positivo y de apoyo mutuo; mantener unas relaciones de
colaboración con los demás profesores,
realizar reuniones con los padres para
evaluar y actuar paralelamente; reunirse con los compañeros para dar y recibir información de nuestras formas de
actuación en el aula; crear en clase un
entorno ordenado y seguro, con una
actitud y unas estrategias conductuales
bien definidas; definir la forma de enseñar en el aula y contrastar con la de los
compañeros; reducir la ansiedad y miedo al fracaso en sí mismo y en los alumnos; reforzar en los alumnos y en sí mismo un sentido de confianza mutua.
b) El autoconcepto: Dar a los alumnos
cariño incondicional; tomarse tiempo
para escuchar a los alumnos; reforzar en
el alumno su valía en relación a comportamientos específicos; recordarles
fechas o actos importantes para él; organicemos nuestro programa de actividades para dedicarle unos minutos en
exclusiva a cada niño; no etiquetar al
niño; darle el mensaje de que “enseñándote también aprendo yo”; determinar
los estilos de aprendizaje propios de
cada alumno; reforzar la identificación
y expresión de emociones, sentimientos y actitudes en el diálogo escolar.
c) Sentido de pertenencia e integración:
Integrar a los alumnos que se encuen-
tren aislados promoviendo dinámicas
en clase para ello; promover situaciones
en que cada alumno pueda compartir
ideas y puntos de vista dentro del grupo; organizar trabajos en equipo; organizar una dinámica de liderazgos rotativos en grupos pequeños, encargando
a cada miembro del grupo turnos para
ser el líder y el portavoz; facilitar situaciones en que los niños puedan ayudar
a los demás; crear un entorno distendido de atención, interés y aceptación;
facilitar contextos para que los niños
compartan detalles de su vida personal.
d) Motivación: Crear situaciones en que
cada uno se observe a sí mismo; crear
situaciones en que cada uno se observe
a sí mismo haciendo cosas bien hechas
y dignas de elogio; hablar en clase sobre
qué conductas se quieren cambiar y qué
es lo que desmotiva; crear contextos en
que el niño se de cuenta de las ventajas
del esfuerzo a medio plazo; reforzar verbalmente el esfuerzo y consecución de
resultados; corregir las tareas escolares
no desde lo que se ha hecho mal sino
desde cómo mejorarlo; preparar posters
mensuales o anuncios de reconocimiento de las actividades positivas diarias,
semanales o mensuales de los alumnos;
organizar interacciones en grupo para
una evaluación de cambios personales
y grupales del comportamiento y actitud en casa, escuela, y en sus relaciones
consigo mismo y con los demás.
e) Competencia: Organizar tareas, torbellinos de ideas sobre posibles alternativas a lo que se está haciendo; evaluar
los recursos específicos necesarios en
cada tarea; organizar juegos de refuerzo; hacer ejercicios en los que los alumnos nombren qué cosas de ellos les gusta y qué cosas les gustaría mejorar y
reforzar los logros obtenidos.
En resumen, debemos intentar mejorar
la calidad de la comunicación y del estado anímico nuestro y de nuestros alumnos sin plantearnos un gran cambio en
nuestra manera de educar sino revisando y adquiriendo pequeñas facetas que
faciliten poco a poco la interiorización
de unas buenas Habilidades Sociales.
Bibliografía
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educación. Barcelona: editorial Herder, S.A., 1998.
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Francisco Gil, José Mª León. Habilidades sociales:
teoría, investigación e intervención. Madrid: editorial Síntesis, S.A., 1998.
736
Didáctica
ae >> número 33
[Concepción Amalia Estévez García · 44.275.002-W]
Los objetivos entran en juego cuando
hemos expandido o dispersado nuestros límites, y sabemos qué es lo que
queremos conseguir. No saber qué es
exactamente lo que deseamos es una de
las principales causas de desorientación
y de fracaso. Si no se sabe adónde se
quiere llegar va a ser muy difícil ir allí.
Sencillamente, el lugar en cuestión no
existe porque no lo hemos creado en
nuestra mente, no lo hemos soñado.
No hay éxito posible sin un propósito.
Tenemos que establecerlo nosotros mismos. Decía Ortega que estamos condenados a ser libres, a elegir. Y no decidir
nada es también una forma de elegir. Así
en la escuela, desde el ámbito docente,
nos planteamos unos objetivos, entendidos como metas que debe alcanzar el
alumnado, y éste asimismo se marcará
unas metas o fines respecto al aprendizaje de conocimientos y de la interacción con el resto del grupo-aula.
La capacidad de realización del ser
humano es mucho mayor de lo que solemos pensar.. Si ya hemos pulverizado
nuestras limitaciones mentales en cuanto a lo que es posible, ahora necesitamos un blanco digno de nuestro calibre,
algo que nos estimule, nos inspire y nos
propulse con fuerza. Si nuestra energía,
nuestras capacidades y nuestro tiempo
se dispersan en mil direcciones, es poco
probable que lleguemos a mil destinos.
Pero si nos enfocamos en algo concreto
y perseveramos lo suficiente, es difícil
que no lo alcancemos, si realmente lo
deseamos.Algo que está reflejado en
refranes como: “Quién mucho abarca,
poco aprieta”, y de ahí que se le transmita a los alumnos, no sólo conocimientos sino que sepan marcarse objetivos
personales, y posibles… bien a nivel académico, personal, social, etc.
Y podemos establecer unos pasos, en la
fijación de los objetivos:
1) El deseo y la determinación son los
que marcan la diferencia en cuanto al
logro de objetivos. La intensidad de
ambos establecerá un nivel distinto en
las posibilidades de alcanzar nuestras
metas. Veamos: para alcanzar algo en la
vida, uno tiene que empezar por identificar ese algo, saber qué es lo quiere
conseguir. Hecho esto, tiene que averiguar la intensidad de su deseo. ¿Es un
“me gustaría”, un “no me importaría”, un
“desearía” o un “debería?” Con esa fuerza en los niveles de deseo no es probable que se llegue muy lejos en la conse-
¿Cómo plantear objetivos?
Aplicación en el aula
cución una meta. ¿Es un “debo”, un “tengo que”, un “estoy absolutamente decidido a” o un “a Dios pongo por testigo
que jamás volveré a pasar hambre, ni yo
ni mi familia”?, tal como afirmaba Scarlett O’Hara. Cuando nos encontramos
con grados de determinación como
éstos podemos apostar que algo se va a
empezar a mover.
2) Si uno quiere algo concreto y toma la
determinación de conseguirlo, y
emprende una acción masiva para
alcanzarlo, llegará mucho más lejos que
si uno desea vagamente una variedad
de cosas, se limita a suspirar por ellas y
no hace nada para conseguirlas. Podemos empeorar este escenario si, además,
nos aprovisionamos de un buen arsenal
de excusas o justificaciones debido a las
cuales no podemos alcanzar aquello que
deseamos: ser muy joven, no disponer
de tiempo, etc. Y ejemplos de ello, parten de si nuestro deseo es débil (un
“debería”), disperso (muchas cosas), por
lo que no entramos en acción y encontramos excusas suficientes, ya estamos
listos para sentarnos ante el televisor
con la conciencia tranquila. Dentro de
unos años, cuando veamos que no
hemos hecho nada interesante con
nuestra vida, podremos culpar al destino, al sistema, a nuestros padres, a nuestro cónyuge, al gobierno, a la banca, a
los demás, a nuestra educación o a las
circunstancias, de la banalidad de nuestra existencia. Sin embargo, otras personas en la misma o peor situación de partida que la nuestra habrán alcanzado
metas como las que nosotros soñábamos y aún más altas, y eso a pesar de
haber tenido a su disposición las mismas excusas. Así los triunfadores, fijan
muy pocos objetivos cada vez, los desean con fuerza y emprenden una acción
enérgica y masiva hacia sus metas. Así,
es evidente la diferencia entre si tenemos una bombilla de 25 watios poco fijada a su casquillo queriendo iluminar un
estadio; en el segundo, tenemos un rayo
láser dirigido con precisión a un punto
para hacer una incisión.
3) La concentración de nuestra mente y
nuestra energía en una meta es algo muy
poderoso. Si deseamos algo con pasión,
definimos ese algo por escrito, enfocamos nuestro pensamiento y nuestra
voluntad en ello, elaboramos un plan
para alcanzarlo, utilizamos los recursos
de nuestro subconsciente para redirigirnos una y otra vez en esa dirección y
somos flexibles para abordarlo de formas diferentes en función de los resultados, es probable que no lo consigamos.
4) Hay momentos en nuestras vidas en
los que parece que todo cambia, es decir,
los cambios son como goznes de nuestra historia personal, a partir de ellos
algo, mucho o todo va a ser diferente:
porque nos incitan a tomar una determinación. Es en esos momentos cuando nuestro destino se perfila. La intensidad de propósito y la energía interior
que nos suministra la determinación nos
dan esa fuerza que necesitamos para
abordar cosas grandes. Ese primer
impulso debe mantenerse vivo con el
combustible de la voluntad.
5) Y, especialmente la voluntad para
alcanzar dichos objetivos, y alguien la
ha definido como “la habilidad de llevar
a cabo y rematar una resolución después
de que se haya extinguido la disposición
de ánimo que la produjo”. Si tomamos
una determinación y somos capaces de
mantenerla con nuestra voluntad habremos recorrido gran parte del camino
hacia nuestro objetivo.
Pero, ¿cómo se establecen objetivos?
Vamos a ver un procedimiento para
ello. Se trata de una serie de pasos que
nos conducirán, por encima de la confusión, la indefinición, la inconcreción
y la desorientación frecuentes en nuestra vida, hacia la expresión precisa de lo
que anhelamos y hacia su consecución.
Vamos a hacer cosas como soñar, escribir, analizar, apetecer, desear, planificar,
elegir, recordar, imaginar, ilusionarnos
y, sobre todo, concretar. Y quizá el proceso de establecer objetivos tiene una
clave que es la concreción. Es decir, marcarse objetivos es también un proceso
de descarte en el que uno tiene que decidir algo extraordinariamente importante, y es lo que no va a tratar de alcanzar
a partir de ahora, o al menos no hasta
que haya conseguido lo que se haya propuesto como objetivos en primera instancia. No se trata de un débil y flojo ‘me
gustaría’ sino de un fuerte y enérgico
‘tengo que’, acompañado de una serie
Didáctica737
número 33<< ae
de planes acerca del cómo, el cuándo, el
dónde, el qué y el por qué. Por supuesto, ya sabemos perfectamente quién. Y
el procedimiento consta de las siguientes fases:
1. Comencemos por un inventario de
nuestros sueños, de todo aquello que
queremos ser, tener, hacer o compartir.
Así se pedirá al alumnado que ponga en
el papel aquello que siempre quisimos
alcanzar o aquello en lo que sueñan convertirse,como si fuera un brainstorming,
sin censura, sin miedo, sin limitaciones
y sin parar de escribir durante unos diez
minutos, o más si es preciso.
2. A continuación, vamos a decidir cuándo nos gustaría alcanzar cada uno de
ellos. Es decir, vamos a establecer un plazo en el cual nos gustaría verlos realizados. Es probable que haya una cierta
diversidad en cuanto a ese lapso temporal, o quizá no. Si todos son a corto
plazo, habrá que situar algunos de ellos
en un plazo medio, si todos son a largo
plazo, habrá que definir algunas etapas
intermedias que ir cubriendo por fases.
3. Ahora, se trata de seleccionar los cinco objetivos más importantes que podríamos alcanzar de aquí en un año. Aquello que nos produjera mayor satisfacción
ver realizado. Vamos a escribirlo y también por qué razones estamos decididos
a conseguirlo. Si se tiene un porqué,
siempre es mucho más fácil averiguar el
cómo. Uno puede hacer cualquier cosa
si tiene motivos suficientes. Los motivos van a revelarnos la verdadera fuerza de nuestros deseos y establecen la
diferencia entre un vago interés y la decidida voluntad de conseguir algo. También debemos explicitar por qué estamos seguros de poder conseguirlo y la
trascendencia que tiene para nosotros.
4. Ahora partimos de nuestro punto de
partida ya que conocemos de qué
recursos disponemos para lograr nuestras metas: formación, rasgos del carácter, amistades, apoyos familiares, disponibilidad de tiempo, información,
medios económicos, energías, grado de
motivación,... A veces creemos que contamos con menos de lo que en realidad
tenemos sin no nos paramos a hacer de
forma exhaustiva este inventario de
capacidades y recursos. No es infrecuente que nos sorprendamos al comprobar
que contamos con más medios de los
que en principio, sin una valoración
detenida, habíamos imaginado.
5. Seguidamente, el alumnado hará otro
balance, de los obstáculos que se inter-
ponen entre nosotros y los objetivos que
hemos seleccionado. ¿Nos falta preparación académica, tiempo de estudio,
nivel de idiomas, etc.? ¿O es la falta de
tiempo lo que impide a primera vista el
logro de aquello que nos hemos propuesto? ¿Son recursos económicos? ¿O
tal vez el apoyo de alguien en concreto?
¿Es la falta de un plan? ¿La convicción
de que carecemos de la voluntad suficiente para llevarlo a cabo? ¿Carecemos
de la perseverancia que consideramos
necesaria para llegar hasta el fin? Es vital
determinar cuáles son las barreras que
se interponen entre nosotros y nuestros
logros. Sólo identificándolas claramente podremos superarlas. Pero hay que
saber cuáles son y proponernos decididamente derribarlas, pensar acerca de
ellas y planear el modo de vencerlas.
Cuanto mejor las conozcamos y las analicemos más posibilidades tendremos
de dejarlas atrás.
“
ño a peldaño todos los pasos que hay
que dar desde donde nos hallamos en
la actualidad hasta donde queremos llegar, con él máximo detalle. Puede que la
escalera tenga veinte peldaños o cien,
da igual; aunque lleve tiempo, vamos a
escribir una a una todas las acciones que
nos van a llevar desde el suelo hasta el
piso superior. Podemos empezar desde
abajo hacia arriba o bien comenzar desde el objetivo ya conseguido, seguir por
el paso inmediatamente anterior y así,
sucesivamente, hasta determinar lo que
tendríamos que hacer hoy mismo. También es factible ir determinando los escalones en los dos sentidos hasta que todos
engarcen unos con otros a una altura
razonable.
Lo ideal de un plan de este tipo es que
tenga un grado de concreción tal, que
ejecutarlo requiera pensar muy poco,
que sea algo así como una sucesión de
acciones y tareas que nos lleven ininterrumpidamente
desde abajo hasta
arriba. La disposición mental y personal que requiere es casi única,
por eso, cuanto
más elaborada y
detallada dejemos
esta parte, mejor. Un plan bien elaborado según el método de la escalera es una
herramienta de un valor incalculable,
marca el camino a recorrer y dispara las
probabilidades de éxito. Nos ofrece una
visión de todo el proceso y arroja luz
sobre el itinerario a recorrer. Es la esencia de nuestra eficacia en la ejecución,
es el pasaporte hacia algo más alto.
Cuando lo tengamos terminado y detallado, se pondrán en marcha. Es probable que, con el tiempo, se descubra algún
defecto, no importa. Es mejor un plan
imperfecto que empecemos a aplicar ya,
que un plan perfecto que tardemos
meses en comenzar a poner en práctica. Conforme vayamos ejecutándolo,
iremos realizando los ajustes necesarios.
Sigamos perfeccionándolo a medida que
lo desarrollamos, hagamos los cambios
precisos sobre la marcha. Cuanto más
detallado y mejor organizado esté, más
posibilidades tendremos de alcanzar
nuestras metas tal como las habíamos
concebido. Pensar en los detalles por
adelantado allana enormemente el
camino.
8. Se les pedirá que hagan uso de la
visualización. Vamos a crear una ima-
Vamos a hacer cosas como soñar,
escribir, analizar, apetecer, desear,
planificar, elegir, recordar, imaginar, ilusionarnos y, sobre todo, concretar
6. Además, se les pedirá que describan
aquellas cualidades, características,
habilidades y talentos que deberíamos
tener y desarrollar para conseguir lo que
nos hemos propuesto. En una palabra,
cómo deberíamos ser a nivel personal
para llegar adonde queremos. El éxito
requiere, ya lo hemos visto, ciertas actitudes, creencias, líneas de conducta,
aptitudes, rasgos de carácter, valores,
niveles motivacionales y sentimientos
que no suelen presentarse de forma
generalizada en la mayoría de las personas. En cierto modo, es algo excepcional. De lo que se trata ahora es de describir qué es lo que pensamos nosotros
que debemos tener en este sentido, qué
clase de persona pensamos que debemos llegar a ser para conseguir nuestros
objetivos.
7. Y, llegado a este punto, al alumnado
se le pedirá hacer un plan. Así se les
plantea el mismo, mediante la actividad
de la escalera, en la que se imaginarán
el objetivo en lo alto de una escalera, y
que ellos estén abajo. Tenemos el principio del plan –nuestra situación actualy el final del mismo –nuestro objetivo.
Ahora se trata de ir escribiendo, pelda-
738
Didáctica
ae >> número 33
gen clara de nuestro objetivo como si ya
lo hubiéramos alcanzado. Suministremos a nuestra mente una nítida visión
de aquello que queremos conseguir. Esto
deberemos hacerlo no sólo una vez, sino
de manera habitual, reiterada. En Norteamérica existe una expresión que se
reconoce por las siglas WYSIWYG (what
you see is what you get). Viene a decir:
lo que ves es lo que consigues. Si recreamos de forma cotidiana nuestras metas
en nuestra mente, estamos ayudando a
conseguirlas, porque lo que vemos es lo
que conseguimos. Cada vez que visualizamos nuestro objetivo como alcanzado, aumentamos nuestro deseo e intensificamos nuestra creencia de que el
objetivo es alcanzable. Este es uno de
los métodos que más contribuye a allanar el camino hacia la meta fijada. Ver
de forma anticipada el resultado ayuda
a conseguirlo, familiariza al cerebro con
aquello que queremos conseguir y, por
tanto, despeja temores, disipa la aprensión ante lo desconocido y aclara nuestro panorama mental ante lo que ha de
venir. Cuando vemos algo de manera
confusa en nuestra mente, ese algo se
vuelve confuso, difícil de manejar y
menos alcanzable que cuando lo vemos
con claridad. A veces es bueno visualizar, no sólo el resultado, sino también el
proceso que nos lleva hasta él, porque
construimos una escalera mental desde
nuestra situación presente hasta nuestro objetivo, que hace que éste sea
mucho más creíble, puesto que vamos
viendo el itinerario, el camino.
Y, destacar una cuestión adicional. La
visualización debe hacerse de forma permanente, cotidiana. En este sentido, es
muy recomendable la ‘conexión con los
objetivos’. Esta consiste sencillamente
en recordarlos todos los días; y una forma muy fácil de hacerlo es leyéndolos.
Conectar con nuestras metas es la mejor
forma de avivar la caldera del logro, de
recargar las baterías de la motivación y
de coger fuerzas para superar los problemas. Como decía Henry Ford: “Los
obstáculos son aquello que ves cuando
apartas la vista de tus objetivos.” Unos
minutos para releer y visualizar nuestras metas cada día es una magnífica
inversión de tiempo.
Y entre los elementos necesarios para
conseguir nuestros objetivos están que
éstos sean claros y perseveremos el tiempo necesario. El proceso de conseguir
nuestros objetivos es casi automático.
Es axiomático el hecho de que cada uno
de nosotros consiga los objetivos que se
marque. Estamos donde estamos y
somos lo que somos porque así lo hemos
decidido. Han sido nuestros pensamientos, nuestras acciones y omisiones, y
nuestra conducta los que nos han conducido a nuestra posición actual en la
vida y, bien mirado, no hubiese podido
ser de otro modo.
Si nuestro objetivo es pasar más o menos
bien el día, volver a casa y ver la televisión, seguro que lo conseguiremos. Si
nuestro objetivo es crecer intelectualmente y capacitarnos más y más para
nuestro trabajo y nuestro progreso profesional, seguro que conseguiremos eso
también. Y si nuestro objetivo es ser una
buena profesora, no hay nada que pueda impedírnoslo si éste es nuestro verdadero deseo. Nuestra única limitación
es la fuerza de nuestro deseo, el ansia
que tengamos por conseguir lo que sea
que nos hemos propuesto.
“Nuestros únicos límites son los límites de nuestros sueños” (Franklin D. Roosevelt).
El más peligroso enemigo que acecha a
nuestro potencial para el logro de objetivos es nuestra zona confortable, nuestra tendencia a quedarnos atascados en
la rutina y poner resistencia a todo tipo
de cambios –incluso a los positivos- que
nos fuercen a salir de ella. Y, además se
les puede pedir al alumnado que establezca las ventajas e inconvenientes del
establecimiento de objetivos, así entre
las primeras, destacamos que éstos nos
permiten controlar la dirección de los
cambios que se operan en nuestra vida,
con lo que podemos estar seguros de
que dichos cambios serán positivos y
autodeterminados.
Los objetivos comienzan como pensamientos o causas y se manifiestan como
condiciones o efectos. La causa fundamental del éxito en la vida es la capacidad para establecer y alcanzar metas.
Y, por último debemos transmitir al
alumnado que para avanzar firmemente hacia nuestros objetivos deben:
1. Creer intensamente que los conseguiremos y emprender acciones masivas,
perseverantes y coherentes con esa creencia.
2. Esperar confiadamente que todo lo
que nos suceda, positivo o negativo, nos
llevará a la realización de nuestros objetivos. Esto hace que encontremos siempre en todos los acontecimientos algún
aspecto ventajoso, alguna lección valiosa, algo que podemos usar en nuestro
propio beneficio.
3. Pensar continuamente en nuestros
objetivos, de esta forma atraemos ideas, oportunidades y recursos que pueden ayudarnos.
4. Recordar que nuestro mundo externo se corresponderá con nuestro mundo interno. Si nuestro mundo interior
está dominado por pensamientos, metas
y planes para alcanzar las cosas que son
importantes para nosotros, nuestro
mundo exterior de resultados y efectos
pronto reflejará nuestras esperanzas y
aspiraciones internas.
5. Tener presente que sean cuales sean
los pensamientos que mantengamos
presentes en nuestra mente consciente,
la mente inconsciente trabajará para
hacerlos realidad y conseguir que nuestras palabras y acciones se adapten a un
patrón que esté en armonía con lo que
realmente deseamos conseguir.
6. Saber que todo aquello en lo que pensemos con insistencia, crecerá o se desarrollará. Cuanto más recreamos, reflexionamos y pensamos en las cosas que
queremos y en la forma de lograrlas, más
sensibles y atentos estaremos a las oportunidades que nos permitan hacerlo.
7. No olvidar que se puede sustituir un
pensamiento negativo por otro positivo. ¿Qué pensamientos positivos debemos usar para sustituir a los negativos?
¡Nuestros objetivos! Siempre que tengamos un mal día pensemos en los objetivos. Ese simple pensamiento nos
reconfortará y elevará la moral.
Y a modo de conclusión y moraleja para
el alumnado, considero improtante
recordarles el pasaje del libro más famoso de Lewis Carroll, donde Alicia recibe
una pequeña lección sobre los objetivos.
“- ¿Podría decirme, por favor, qué camino he de seguir desde aquí?
-Eso depende en buena medida del lugar
adonde quieras ir- dijo el gato.
-No me importa mucho adónde... – dijo
Alicia.
-Entonces no importa mucho por dónde vayas – dijo el gato”.
(Lewis Carroll. Alicia en el País de las
Maravillas).
Bibliografía
ALONSO TAPIA, JESUS. “Motivar en la escuela,
motivar en la familia”. Morata 2005.
ROVIRA, ALEX. “La Buena Crisis: Reinventarse uno
mismo. La Crisis de la conciencia”. Aguilar 2009.
SALGUEIRO, AMADO. “Planificación, el arte de
establecer objetivos”. Aenor, 1998.
Didáctica739
número 33<< ae
El concepto de transversalidad se introdujo como uno de los pilares de la
L.O.G.S.E., primero como ejes transversales y luego como temas transversales.
Se proponían como contenidos curriculares multidisciplinares que debían responder a los problemas de la sociedad,
conectando con los intereses y las vivencias del alumnado. Los temas transversales abarcan los contenidos de varias
disciplinas de forma complementaria y
no pueden plantearse como un programa paralelo al currículo. Es imprescindible su inserción en el proceso de enseñanza-aprendizaje diario y en la totalidad de actividades del centro educativo.
Actualmente, en el contexto de la L.O.E.
y en el ámbito autonómico de Andalucía, están recogidos en la normativa. Para
ilustrar este aspecto podemos citar el
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el
que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria en Andalucía.
En este decreto, en su artículo 5, sobre
la definición y la determinación de principios del currículo, se indica que éste
debe incluir: el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos, de las
libertades fundamentales y de los valores para asumir una vida responsable en
una sociedad libre y democrática; el
conocimiento y el respeto de los valores
de la Constitución Española y del Estatuto de Autonomía de Andalucía; contenidos y actividades que fomenten los
hábitos de vida saludable y deportiva,
así como el bienestar físico, mental y
social; aspectos de educación vial, educación para el consumo, salud laboral,
respeto al medio ambiente y utilización
responsable del tiempo libre; contenidos y actividades relacionados con el
medio natural, la historia y la cultura de
Andalucía; y formación para la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en todas las
materias y en el trabajo del alumnado.
Así mismo, se hace referencia a la necesidad de incluir en el currículo las contribuciones de ambos sexos al desarrollo de la sociedad y al conocimiento acumulado por la humanidad para favorecer la igualdad entre hombres y mujeres.
En el artículo 8 se indica que los departamentos didácticos, al desarrollar las
programaciones de las materias que les
correspondan, además de incluir medi-
Los temas transversales en la
Educación Secundaria Obligatoria
das de atención a la diversidad, deben
tener en cuenta las necesidades y características del alumnado y la secuenciación e integración coherente de los contenidos. También deberán incorporar
los contenidos transversales previstos.
En la Orden de 10 de agosto de 2007, por
la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria
Obligatoria en Andalucía también se
hace referencia a estas perspectivas
transversales y se indica que el alumnado debe tomar conciencia de los diversos factores científicos y tecnológicos,
sociales, políticos, económicos, culturales, éticos, etc., que influyen en el planteamiento y solución de los problemas
y retos a los que se enfrenta la humanidad, así como de la necesidad de observar comportamientos y mantener actitudes que ayuden a lograr un futuro sostenible.
“
Actualmente, en el
contexto de la L.O.E. y
en el ámbito autonómico de Andalucía,
están recogidos en la
normativa
La finalidad de la educación es el desarrollo integral del alumnado, lo que
supone atender a sus capacidades cognitivas o intelectuales, pero también a
sus capacidades afectivas, de relación
interpersonal y de inserción y actuación
social. En este punto, los temas transversales representan un papel importante para conseguirlo, ya que son una
apuesta por la educación en valores
como eje vertebrador del proyecto curricular que orienta el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia esa educación integral.
Los temas transversales se pueden dividir en dos grandes grupos:
Por un lado están los temas relacionados con los grandes valores tradicionales, pero desarrollados desde el contexto actual: educación moral y cívica (valores éticos y de solidaridad ciudadana),
educación para la paz (democracia y
tolerancia), educación para la igualdad
de oportunidades entre los sexos (igualdad y justicia).
Por otro lado tenemos los temas que se
relacionan con aspectos concretos y problemas del mundo actual: educación
sexual, educación para la salud, educación ambiental, educación para el consumidor, educación multicultural y educación vial. Estos temas transversales no
identifican su finalidad con valores específicos, aunque a través de ellos es posible desarrollar gran parte de los valores
comentados. Su fin último es la mejora
de la calidad de vida. Pero para plantearnos estos problemas debe haberse
alcanzado un determinado nivel de desarrollo, por lo que aluden a problemas
de nuestra civilización que carecerían
de sentido en otras épocas o en otras
sociedades.
Actualmente, el nuevo marco legal de
educación añade a la transversalidad
cierto carácter vertical con contenidos
específicos que se abordan en materias
específicas como “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”.
En resumen, podemos decir que la educación en valores: trata de impregnar los
contenidos curriculares de las diferentes áreas con estos contenidos transversales; es una línea vertebradora del Proyecto Educativo del Centro y alcanza al
proyecto curricular de la etapa; y debe
trabajarse en todas las áreas, aunque de
manera más específica dentro de materias propias como la Educación éticocívica o la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
Los temas transversales deben impregnar la actividad docente y estar presentes en el aula de forma permanente, ya
que se refieren a problemas y preocupaciones fundamentales de la sociedad.
Como es lógico, deben incluirse en las
programaciones de aula.
Podemos entender estos temas agrupándolos en los núcleos temáticos que
presentamos a continuación:
· Educación para la convivencia. Persigue y concreta uno de los objetivos de
la educación moral y cívica que deben
incluirse en el currículo. Pretende educar para la convivencia en el pluralismo
mediante un esfuerzo que persigue dos
740
Didáctica
ae >> número 33
finalidades: el respeto a la autonomía de
los demás y el diálogo como forma de
solucionar diferencias. Este tema posee
extremos de relación con la educación
para los derechos humanos y la paz, educación para la igualdad entre sexos, educación multicultural, educación sexual
y educación vial.
· Educación para la salud. Parte de un
concepto integral de salud como bienestar físico, mental y social, y no sólo la
ausencia de afecciones o enfermedades
(OMS). En la sociedad actual cada día se
conoce más sobre los organismos y
sobre sus enfermedades, pero a la vez
estamos amenazados por otras nuevas
y por el resurgimiento de algunas que se
creían controladas, así como por la contaminación ambiental. También existen
problemas de salud pública relacionados con el consumo de drogas y con la
seguridad alimentaria. Tiene dos objetivos: adquirir conocimiento sobre el
cuerpo humano, su anatomía y fisiología, las principales anomalías y enfermedades y el modo de prevenirlas y
curarlas; así como desarrollar hábitos
saludables (higiene corporal, mantenimiento de la salud mental, alimentación
equilibrada, prevención de accidentes,
fomento de la confianza con el personal
sanitario, práctica diaria de ejercicio físico…).
· Educación para la paz y los derechos
humanos. Este bloque está relacionado
con la comprensión de la situación internacional, la tolerancia, la no violencia,
el desarme, el desarrollo y la cooperación. Pretende generar estados de conciencia y conductas prácticas para valorar la paz como concepto y como hecho
a través del conocimiento de personas
y organismos nacionales e internacionales comprometidos con la paz a lo largo de la historia y en la actualidad. Además, se busca propiciar un ambiente de
diálogo en el ámbito escolar para la solución de conflictos.
· Educación para el consumidor. Este
tema pretende crear en el alumnado una
conciencia crítica ante el consumismo
y la publicidad, adquiriendo esquemas
de decisión que consideren todas las
alternativas y efectos individuales, sociales, económicos y medioambientales del
consumo, desarrollando un conocimiento de los mecanismos del mercado, así
como de los derechos del consumidor y
la forma de hacerlos efectivos. Con esto
pretendemos formar consumidores responsables. Necesitamos que alumnado
tome conciencia de las diferencias entre
las sociedades desarrolladas y en vías de
desarrollo, llegando a conclusiones sobre
la relación que existe entre la mejora de
la vida de unos y el endurecimiento de
la misma para los otros, pudiendo desarrollar actividades que consigan una
igualdad y un equilibrio necesarios, que
actualmente no existen.
· Educación para la igualdad entre
ambos sexos (no sexista). Es evidente
que hoy se empieza a ser consciente de
que el concepto de persona está por
encima del género, pudiendo desarrollar hombres y mujeres las mismas actividades sin diferencias (realizarlas de
mejor o peor modo no está relacionado
con el género, sino con las aptitudes y/o
actitudes personales). Los comportamientos no deben ser o no censurables
por cuestión de sexo, sino por ser o no
aceptables en sí mismos. La educación
para la igualdad entre ambos sexos tiene como objetivo consolidar hábitos no
discriminatorios, desarrollando la auto-
“
dos, a través del desarrollo de posturas
críticas ante el deterioro del medio y la
colaboración para conseguir un desarrollo sostenible. De este modo las generaciones futuras podrán recibir una herencia vital y ambiental con la calidad necesaria y merecida por todos.
· Educación sexual.
Se plantea como exigencia natural de la
formación integral de la persona. Sus
objetivos fundamentales son los siguientes:
-Adquirir información suficiente y científicamente sólida sobre estos aspectos:
anatomía y fisiología de ambos sexos,
maduración sexual, reproducción
humana, reproducción asistida, prevención de embarazos, enfermedades venéreas y de transmisión sexual, manifestaciones de la sexualidad, etc.
-Consolidar una serie de actitudes básicas: naturalidad en el tratamiento de los
temas sobre la sexualidad, criterios de
prioridad entre la práctica de la sexualidad y el riesgo sanitario, hábitos de
higiene, buscar la
ayuda de especialistas como urólogos o ginecólogos
en caso necesario,
respeto a las diferentes manifestaciones de la
sexualidad y autodominio en función de criterios y convicciones.
-Elaborar criterios para juicios morales
sobre los delitos sexuales, la prostitución, la utilización del sexo en la publicidad, la pornografía, la reproducción
asistida, etc.
Es necesario informar y educar a los
jóvenes de hoy de una manera cercana,
fomentando su interés por seguir informándose y formándose en esta materia
a lo largo de la vida.
· Educación vial. Actualmente se ha producido un incremento de los desplazamientos con vehículos, tanto por motivos de trabajo como de ocio, lo que acarrea consecuencias para la vida diaria
(atascos, contaminación acústica, incomodidad, contaminación atmosférica,
etc.) y para la sociedad en su conjunto
debido al gran problema y al drama personal que suponen los accidentes de tráfico. Si hacemos caso a esto, es de vital
importancia despertar la sensibilidad de
la comunidad educativa ante estos
temas para que se actúe de manera responsable y se adquieran hábitos de segu-
Los comportamientos no
deben ser o no censurables por
cuestión de sexo, sino por ser o no
aceptables en sí mismos
estima y la concepción del propio cuerpo como expresión de la personalidad.
Es necesario analizar críticamente la realidad y corregir prejuicios y comportamientos sexistas. Así mismo, se debe
propiciar la adquisición de habilidades
y recursos para realizar cualquier tipo
de tareas, domésticas o no. Debemos
incidir de manera especial en la necesidad de mantener un rechazo total (tolerancia cero) hacia las situaciones de violencia contra las mujeres y, en general,
hacia toda clase de violencia.
· Educación medioambiental. Es necesario que nos concienciemos sobre el
deterioro del medio ambiente y las causas que lo producen, especialmente en
el mundo actual, donde el crecimiento
acelerado de la población y los hábitos
de consumo de la misma están provocando un aumento de los problemas
ambientales y la aceleración del cambio
en las condiciones de vida en la Tierra.
Por todo ello, hay que fomentar las actitudes que favorezcan la conservación
del medio ambiente y la recuperación
de los espacios que ya estén deteriora-
Didáctica741
número 33<< ae
ridad vial como peatones y como usuarios de vehículos, especialmente en relación con el consumo de alcohol.
· Educación multicultural. En el contexto actual de la globalización, cada vez se
hace más necesario despertar el interés
por otras culturas diferentes a la nuestra y promocionar actitudes de respeto
y colaboración con otras comunidades
y etnias. Esto es especialmente relevante si tenemos en cuenta el establecimiento en muchos países de una nueva
población fruto de la inmigración, que
cambia la realidad social y crea la base
de un país con nuevas costumbres que
se prestan, quieran o no, al mestizaje.
Por ello, debemos evitar a toda costa los
brotes de xenofobia y racismo.
· Educación para Europa. Entre los objetivos principales de este tema podemos
citar los siguientes:
-Adquirir una cultura de referencia europea en geografía, historia, ciencias e instituciones.
-Desarrollar la conciencia de identidad
europea y la asunción progresiva de la
ciudadanía europea con sus valores,
derechos y obligaciones.
-Preparar al alumnado para la cooperación cívica, tecnológica y profesional
entre europeos.
-Participar en programas de intercambio y comunicación con países de la
Unión Europea.
· Educación en ciencia, tecnología y
sociedad. En este núcleo temático se
pretende conocer las aplicaciones tecnológicas de la ciencia y su impacto
ambiental, así como la influencia recíproca entre la sociedad y el ámbito científico y tecnológico. También se procura llegar a conclusiones para entender
los intereses particulares a los que responden muchas de las decisiones sobre
ciencia y tecnología y desarrollar en el
alumnado opiniones que le preparen
para la resolución de asuntos sociales
relacionados con la ciencia.
Bibliografía
González Lucini, F. Educación en valores y diseño curricular. Madrid: Alhambra-Longman, 1992.
González Lucini, F. Temas transversales y educación en valores. Madrid: Alauda/Anaya, 1993.
M.E.C. Temas transversales y desarrollo curricular.
Madrid: Secretaría de Estado de Educación, 1993.
Yus, R. Temas transversales: hacia una nueva
escuela. Barcelona: Graó, 1996.
ANEAE con TDAH. Técnicas de
modificación de conducta
[Estefanía Ballesta Gil · 48.558.065-M]
1. Introducción
El Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno relativamente frecuente en
nuestras escuelas (7-8% de la población escolar empleando los criterios
del DSM-IV), que se caracteriza por 3
grupos de síntomas fundamentales:
inatención, hiperactividad e impulsividad.
La inatención hace referencia a la
incapacidad de los alumnos con
TDAH a mantener focalizado su sistema atencional durante períodos de
tiempo duraderos de tiempo, así como
para discernir los estímulos relevantes de los irrelevantes del entorno. Este
síntoma hace que los niños con TDAH
sean niños olvidadizos, con tendencia a ser desorganizados, suelan perder cosas, parezca que no escuchen,
etc.
La hiperactividad se refiere a la incapacidad de los alumnos para ejercer
un control adecuado se sus procesos
motores. Ello hace que los alumnos
con TDAH sean movidos, inquietos,
les cueste mantenerse centrados en
clase, hablen demasiado, etc.
La impulsividad supone tener dificultades para inhibir conductas de estos
alumnos. Estos problemas hacen que
los alumnos con TDAH respondan
precipitadamente a las preguntas, tengan dificultades para guardar su turno, interrumpan, etc.
Estos tres grupos de síntomas convierten a los alumnos con TDAH en sujetos con altas probabilidades de tener
problemas de adaptación en la escuela, ya que el contexto escolar se requiere estas tres habilidades en las que
estos alumnos tienen problemas: la
escuela exige atención y concentración durante períodos prolongados,
exige estar sentado y relativamente
quieto gran parte de la jornada escolar, exige respetar normas de convivencia, tener un estilo de comportamiento reflexivo opuesto a la tendencia a la impulsividad de estos alumnos, etc.
1.1. Dificultades específicas de los
alumnos con TDAH en la escuela
En términos generales, las caracterís-
ticas específicas de aprendizaje que presenta el alumno con TDAH en el
ambiente escolar se pueden resumir en:
-Dificultades para planificar su horario
a corto, medio y largo plazo tanto en casa
como en el colegio.
-Dificultades para organizar su trabajo
y su material, que a menudo pierden.
-Inhibición de estímulos irrelevantes
para la tarea a desarrollar.
-Precipitación en el trabajo.
-Memorización incorrecta de textos por
una lectura precipitada.
-Insuficiente reflexión y el escaso repaso de las tareas.
-Carencia de estrategias para manejar
la información.
-Dificultades para mantener el nivel de
atención tanto en la ejecución de tareas (sobre todo las de larga duración),
como la incapacidad en el seguimiento
de las instrucciones del profesor.
-El “soñar despierto” y estar fuera de
lugar con demasiada frecuencia.
Estos problemas de adaptación no pueden ser ignorados por la escuela, ya que
representan unas necesidades educativas especiales que muy probablemente
repercutirán en un bajo rendimiento
escolar, por lo que los estudiantes con
TDAH deben recibir la atención psicopedagógica adecuada para atenuar los
síntomas del trastorno.
2. Intervención psicopedagógica a estudiantes con TDAH
El Trastorno por Déficit Atencional con
Hiperactividad en un cuadro complejo
en donde confluyen elementos variados.
Estos pueden ir desde aspectos genéticos y neuroquímicos, a factores ambientales determinantes. Por tanto, el tratamiento debe ser multicomponente. Esto
quiere decir que, una vez valorado cada
paciente, debe diseñarse un Plan de Tratamiento personalizado en donde se
contemplen las intervenciones necesarias. Hay que mencionar que la intervención psicológica, contrariamente a
la medicación, debe indicarse en todos
los casos, aunque la aplicación de las
técnicas concretas debe decidirse en
función de cada situación clínica concreta.
Existen gran variedad de técnicas psicológicas que proceden de diversas escuelas o paradigmas diferentes (modifica-
742
Didáctica
ae >> número 33
ción de conducta, familiar sistémica, psicoanalíticas etc.) Sin embargo, las que
presentan mejores resultados terapéuticos son las que se derivar de la psicología del aprendizaje y experimental. Es
decir, las Técnicas de Modificación de
Conducta. Dentro de ellas, sería conveniente establecer una diferenciación
entre aquellas que se utilizan para instaurar conductas, para mantenerlas, y
por último, aquellas que se utilizan para
eliminar determinadas conductas
inapropiadas o desadaptativas.
Conjuntamente a la aplicación contextualizada de estas técnicas, están las que
se centran en la enseñanza a los padres
y profesores en el desarrollo de habilidades para el manejo correcto de contingencias y el aprendizaje en la aplicación en contextos naturales de las técnicas mencionadas. Los resultados son
buenos, aunque variables dependiendo
de la gravedad del trastorno y de la adherencia al tratamiento por parte de los
implicados.
La atención psicopedagógica de los estudiantes con TDAH debe basarse en reducir los 3 síntomas principales anteriormente expuestos. A continuación, se
exponen diversas técnicas de intervención conductuales y cognitivo-conductuales para abordar el tratamiento del
trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) en el contexto
escolar.
3. Técnicas de modificación de conducta
De entre todas las técnicas conductuales que existen, a continuación se van a
presentar aquellos procedimientos con
más prevalencia, y que han demostrado con mayor persistencia resultados
positivos, es decir, mayor eficacia para
los alumnos diagnosticados de TDAH.
Cuando el objetivo es inculcar o reforzar la frecuencia de un comportamiento, para no producir efectos que no deseamos, no debemos caer en el error de
aplicar consecuencias gratificantes de
forma arbitraria, sino sólo y tan sólo a
aquellas conductas “buenas”, adaptadas
y cuya frecuencia queramos aumentar.
Una vez se ha logrado la conducta que
se busca se ha de continuar con la aplicación de la técnica de manera que se
mantenga en el tiempo, y el alumno lo
adquiera como hábito.
Se intentará que las recompensas o premios sean lo más naturales e intrínsecas posibles, intentando acercar la forma de administrarlas a la forma en que
las recibe el niño de un modo natural.
3.1. Técnica de modificación de Conducta: Economía de Fichas
En la economía de fichas, profesor y
alumno pactan por un lado las recompensas que el alumno pretende conseguir, y por otro lado las conductas que
el alumno debe realizar para conseguir
dichas recompensas. Posteriormente, se
pacta cuántos puntos (o fichas) se consiguen con cada conducta, e igualmente cuántos puntos (o fichas) son necesarios para conseguir cada privilegio. El
funcionamiento de la economía de
fichas se realiza durante toda la jornada escolar, y el alumno recibe y pierde
puntos en función de su comportamiento. Al finalizar el día o la semana, los puntos se canjean por las recompensas, con
lo que se consigue que el alumno se proponga comportarse bien durante períodos de tiempo grandes. Se debe tener
en cuenta que:
-Las fichas deben administrarse una vez
realizada la conducta, y con la mayor
inmediatez posible.
-El tipo de fichas (puntos, estrellas...)
dependerá de las características del individuo.
-La persona ha de poder elegir entre
diversos premios para intercambiar.
-Debe mantenerse un equilibrio entre
las fichas que se ganan y las que se gastan.
-Que no cueste demasiado y se dé por
vencido; que no cueste tan poco que se
pueda llegar a saciar.
-El precio de los premios debe estar ajustado a la frecuencia de su consumo, a las
preferencias de la persona y a su coste
económico. También se tendrá en cuenta la numeración que la persona conozca.
-Es conveniente fijar cuándo se van a
hacer los intercambios y estipular un sistema de ahorro (todos los días puedo
obtener pequeños reforzadores y ahorrar para conseguir un refuerzo mayor).
3.2. Técnica de modificación de Conducta: Refuerzo
El refuerzo consiste en conceder al alumno una recompensa cuando realiza una
conducta adecuada. Normalmente, esta
recompensa suele ser un elemento
material reforzante para el alumno o un
privilegio (por ejemplo borrar la pizarra, recoger 5 minutos antes, etc.). Para
ser eficaces, estos privilegios deben ser
motivadores para los alumnos e incluso suponer un reto o un estímulo para
presentar un buen comportamiento.
También han de presentarse inmedia-
tamente después de la realización de la
conducta positiva, ya que pierden eficacia progresivamente cuando se alejan
de la realización de la conducta; y deben
ser variados, para evitar que pierdan
atractivo para los alumnos. Pero dentro
del Refuerzo es adecuado hacer una distinción:
3.2.1. Refuerzo positivo: Este procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una recompensa o
premio) inmediatamente después de la
emisión de una conducta determinada,
y esto aumenta la probabilidad de que
dicha conducta se presente en el futuro. Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad, aumentar la
frecuencia de una conducta o cuando el
refuerzo de esa conducta disminuye la
aparición de una conducta incompatible no deseada. Para que este procedimiento funcione, la recompensa tiene
que estar en relación con el comportamiento, ser contingente a éste (ha de ser
inmediato) y siempre ha de ir acompañado de la especificación de la contingencia y de refuerzo social. Así mismo
deben ser cognitiva y emocionalmente
apropiados para la persona, y evitar caer
en el error de “saciar” al niño con la
recompensa. No siempre un refuerzo
positivo debe ser material, sino que es
aconsejable que el alumno reciba
comentarios o verbalización positiva
sobre la conducta adecuada. Este
comentario o verbalización debe incluir
dos elementos fundamentales: 1. La felicitación o la alabanza en sí, por ejemplo: “muy bien, buen trabajo, estupendo, lo has hecho fenomenal”; y 2. La descripción de la conducta positiva, por
ejemplo: “lo has leído con mucha atención, has hecho la letra muy bien, estás
trabajando concentrado y bien, has traído hechos los deberes”. La verbalización positiva pierde un porcentaje muy
alto de eficacia cuando no se describe
la conducta positiva, porque el alumno
sabe que ha hecho algo bien, pero quizá no sepa lo que ha hecho bien o cuando se hace referencia a una conducta
negativa anterior; por ejemplo si se dice
al alumno “muy bien, es la primera vez
en la semana que traes los deberes”, el
alumno puede entender que es suficiente con traer los deberes una vez por
semana.
3.2.2. Refuerzo negativo: Consiste en la
desaparición de un objeto o hecho desagradable que antecede a la respuesta
que nos interesa; como consecuencia de
Didáctica743
número 33<< ae
dicha desaparición aumenta la frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es el medio que hace
que se retire dicho objeto u hecho, es
decir, desaparece como consecuencia
de la conducta.
3.3. Técnica de modificación de Conducta: Costo de Respuesta
La técnica contraria al refuerzo sería el
costo de respuesta (o pérdida de privilegios), que consiste en retirar al alumno un refuerzo (por ejemplo, reducir
unos minutos el patio) con el objetivo
de reducir una conducta no deseada. El
costo de respuesta se rige por los mismos principios de eficacia que el refuerzo. Consiste en quitar, como consecuencia de la conducta, algo que gusta (algún
reforzador disponible). Se llama también castigo negativo porque se suprime algo que gusta, pero no hace uso de
estimulación aversiva.
3.4. Técnicas de modificación de Conducta: Extinción
Este procedimiento debe ser aplicado a
cualquier conducta mal aprendida. Consiste en, una vez identificado el reforzador, suprimirlo para que tal conducta
desaparezca gradualmente, es decir, en
no dar la recompensa que la mantiene.
La suspensión de reforzamiento debe
ser completa; no se debe administrar
nunca para esa conducta (si no estaríamos recompensando de “forma intermitente”, que como hemos visto antes
es un procedimiento para mantener la
estabilidad de una conducta). Será más
efectiva cuando se preste atención positiva (se administren consecuencias positivas) a otras conductas alternativas a
las que se quiere eliminar.
Cuando se utiliza éste método al principio se produce un aumento momentáneo de la conducta que precisamente
se quiere eliminar. Hay que esperar a
que pase este aumento inicial de frecuencia para observar la disminución
gradual típica de la extinción. Por ejemplo, cuando llega una visita Alfonso hace
“tonterías” y sus padres le dicen: “Estate
quieto”, “Es que no paras ni un momento”,“Deja de hacer tonterías”, etc., proporcionándole recompensas de atención que
hacen que la conducta de “hacer tonterías” aumente. Bastará con suprimir la
atención que los padres prestan a ese
comportamiento (y por el contrario prestarle atención a conductas contrarias
positivas) para que Alfonso reduzca de
forma gradual el comportamiento indeseable.
3.5. Técnica de modificación de Conducta: Contrato de Contingencias
El contrato de contingencias consiste en
un documento escrito en el que las partes implicadas (profesor y alumno) se
comprometen por un lado a realizar un
comportamiento adecuado durante un
tiempo determinado, y por otro lado, a
ofrecer
una
recompensa acorde a la conducta
realizada. El contrato debe ser revisado en un período de tiempo razonable, y debe
tomar la forma de
un verdadero documento legal, en el que
ambas partes establecen un acuerdo y
aceptan unos compromisos.
3.6. Técnica de modificación de Conducta: Tiempo Fuera
Es un procedimiento que puede ser de
gran utilidad cuando no podemos retirar el reforzador que mantiene la conducta. Lo que se hace es sacar a la persona de la situación en la que se encuentre cuando realiza la conducta que deseamos suprimir. Puede hacerse dejándole en su cuarto y llevándose de la habitación todo el material, juguetes, etc.,
poniendo al niño de cara a la pared, en
“el rincón de los aburridos” o llevándole a un cuarto especial. La primera vez
que se aplique se dejará claro que hasta que no cese la conducta no se dejara
de “aislarle”. Antes de aplicar el aislamiento conviene dar una señal o aviso
para intentar que sólo la aclaración verbal tenga poder de controlar la conducta problemática que deseamos eliminar.
Por ejemplo, si el niño tira piedras a sus
amigos, la madre dice ¡eso no se hace! o
¡no se tiran piedras! y le sienta un rato a
su lado. Durante ese tiempo no se le dirige la palabra al niño, ni se le echa la bronca durante y después del periodo de aislamiento. Luego se da opción a seguir
jugando.
El tiempo de aislamiento será aproximadamente de un minuto por cada año de
edad, siendo útil hasta los 15 años.
Demasiado tiempo da opción a buscar
otras actividades, y debemos asegurarnos que no obtiene recompensas. Si en
una semana el procedimiento de aislamiento no da resultado será mejor cambiar de procedimiento.
3.7. Técnicas de modificación de Conducta: Sobrecorrección
El objetivo principal es compensar las
consecuencias de la conducta desadaptativa. Se puede aplicar de dos maneras
(Cruzado y Labrador, 2002):
-Sobrecorrección restitutiva: el sujeto
debe restaurar el daño que ha hecho.
-Sobrecorrección de práctica positiva:
consiste en repetir una conducta positiva.
“
Cuando se utiliza éste método al
principio se produce un aumento
momentáneo de la conducta que
precisamente se quiere eliminar
Al observar que el sujeto realiza la conducta indeseable debemos dar un aviso
verbal. Si esto no funciona tenemos que
aplicar la sobrecorrección de forma
insistente e inmediata. Este método ha
mostrado su eficacia en la reducción de
conductas autoestimulatorias en niños
psicóticos y con retraso, así como en el
control de la agresividad, en la rumiación y otras conductas destructivas. Con
este procedimiento conseguimos suprimir una conducta basándonos en la utilización del propio reforzador que la
mantiene porque aumentando de forma considerable la administración de
reforzamiento hacemos que el reforzador pierda su valor como tal. De hecho,
el exigir la realización continuada de una
actividad en principio agradable puede
convertirla en aversiva. Cuando se decida utilizar este procedimiento ha de
tenerse claro que la conducta problemática que se quiere eliminar la usamos
como recompensa (y sólo como tal) de
otras actividades. Al igual que un reforzador que se presenta con mucha frecuencia y en grandes cantidades produce saciedad, cansa y pierde su eficacia
en el mantenimiento de la conducta, si
consideramos la conducta problemática como una posible recompensa y la
usamos sistemáticamente como tal, conseguiremos que el niño se canse de ella,
es decir, deje de realizar la conducta problemática.
4. Otros procedimientos para perfeccionar
la conducta deseada
Cuando la conducta recién adquirida o
que se daba con poca frecuencia alcanza unos niveles aceptables y está estabilizada deberemos pasar de un programa de reforzamiento continuo (reforzar
cada vez que ocurra la conducta) a uno
de reforzamiento intermitente (reforzar
744
Didáctica
ae >> número 33
de vez en cuando). Este cambio ha de
hacerse lenta y gradualmente para no
provocar que la persona deje de responder a la conducta que ya se estaba estabilizando. Entre los procedimientos que
hacen que las conductas se mantengan
por tiempo indefinido una vez adquiridas y sin necesidad de que las reforcemos continuamente está el reforzamiento intermitente. Así mismo, las aproximaciones sucesivas, es una técnica adecuada para que el alumnos vaya reconociendo y aceptando la adquisición de
la nueva conducta adaptativa de la forma más natural posible. Por último hay
que mencionar la existencia de la llamada técnica del castigo, poco aconsejada
en estos casos, aunque con algunos
matices.
4.1. Reforzamiento intermitente
Consiste en presentar el reforzador de
manera discontinua, o sea, que no se
refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto, sino solamente algunas de ellas. Podemos utilizar como criterio tanto el número de respuestas
dadas (de razón o número) como el
tiempo transcurrido desde el último premio (de intervalo). El paso del reforzamiento continuo de la conducta al intermitente debe ser gradual, para evitar que
la persona deje de responder. Los dos
tipos de reforzamiento intermitente pueden aplicarse según un criterio fijo o un
criterio variable. Tendremos así cuatro
opciones de aplicación:
a) Reforzamiento intermitente de razón
o número fijo de respuestas. La recompensa se da cuando la persona cumple
con un criterio fijo establecido de antemano: cada tres respuestas, o cada cinco, etc. Por ejemplo, cada diez sumas bien
hechas una partida en el ordenador.
b) Reforzamiento intermitente de número variable de respuestas. La recompensa se administra según valores que varían de una a otra en base a un promedio.
Por ejemplo, echar dinero en las tragaperras. El que juega se ve recompensado
cada vez que juega un número de veces
a las máquinas. Es recomendable utilizar este tipo de programas, especialmente los de tipo variable, cuando se desea
que la persona emita una conducta con
mucha frecuencia. Produce formas constantes de respuesta.
c) Reforzamiento intermitente de intervalo fijo de respuestas. La recompensa se
administra pasado un tiempo fijo establecido de antemano: cada minuto, o cada
minuto cuarenta y cinco segundos, etc.
“
Este cambio ha de
hacerse lenta y gradualmente para no
provocar que la persona deje de responder a
la conducta que ya se
estaba estabilizando
d) Reforzamiento intermitente de intervalo variable de respuestas. La recompensa se administra según valores de
tiempo que varían de una recompensa
a otra.
4.2. Aproximaciones sucesivas
Este procedimiento consiste en reforzar
diferencialmente las respuestas cada vez
más parecidas a la respuesta final deseada, y someter a extinción las que van
quedando más alejadas. Se utiliza cuando la conducta deseada no figura en el
repertorio de la persona. En la aplicación, tras definir de la manera más precisa posible la conducta final que queremos conseguir, elegiremos una conducta que la persona ya posea y que tenga alguna semejanza con la conducta
objetivo y la reforzaremos consistentemente. Después iremos restringiendo la
amplitud de esa conducta, de modo que
reforzaremos las formas cada vez más
parecidas a la conducta deseada.
4.3. Castigo
Consiste en aplicar una consecuencia
punitiva a una conducta. El castigo debe
ser usado sólo y exclusivamente cuando
otros procedimientos no hayan funcionado o cuando la propia vida del niño
esté en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo. Tal es el caso de las
conductas de autoagresión. El castigo es
efectivo porque reduce o elimina rápidamente la conducta indeseable. Sin
embargo, existen muchas razones para
evitarlo: sólo funciona cuando está presente la persona que castiga, puede provocar agresividad hacia otros (personas
o cosas) y no se puede establecer una
relación adecuada entre castigador y castigado puesto que este último tiende a
escapar del primero, etcétera.
Para que sea efectivo han de cumplirse
al menos los siguientes requisitos: ha de
aplicarse inmediatamente después de
la conducta problemática; debe ir precedido de una señal (un tono verbal, un
gesto, etc.) que más adelante pueda
impedir por sí sola la aparición de la conducta indeseada; ha de aplicarse de forma continua para la conducta que se
pretende eliminar (da mejores resultados con conductas que ocurren muy a
menudo); debe reducir efectivamente la
conducta indeseado (si utilizamos un
azote, estamos utilizando un azote, no
unas caricias). Siempre deben premiarse las conductas alternativas capaces de
sustituir a la conducta problemática que
estamos castigando.
Cuando se decida aplicar el castigo como
procedimiento de reducción o eliminación de conductas, ha de emplearse con
absoluta calma y retirando otros posibles reforzadores que existiesen en el
momento de aplicar el castigo.
5. Otras intervenciones en TDAH
Existen otros procedimientos de intervención en el TDAH también necesarios,
pero en los que la escuela juega un papel
indirecto, sin intervenir propiamente
con el alumno, siendo una de las prioridades la formación a padres.
La escuela puede realizar funciones de
formación a padres de modo sistemático, mediante las escuelas de padres, o
de modo más puntual, mediante las
entrevistas con los psicopedagogos. Esta
formación debe basarse en explicar a los
padres mediante ejemplos prácticos
diferentes técnicas de manejo del comportamiento en casa, aplicando las estrategias conductuales expuestas anteriormente a situaciones familiares; enseñando procedimientos para ayudar a sus
hijos a completar las tareas escolares; o
simplemente ofreciendo información
sobre los síntomas y el pronóstico del
trastorno.
La formación a la que se hace referencia es crucial, dado que en muchas ocasiones los padres no tienen un conocimiento profundo del TDAH, y en ocasiones esta formación no es totalmente
rigurosa, y proviene de fuentes no científicas que pueden inducir a errores.
Igualmente, muchos padres desconocen que el TDAH puede abordarse no
sólo desde una perspectiva psicopedagógica, sino también desde un punto de
vista médico. Por ello, desde la escuela
debe informarse a los padres que es conveniente consultar con los servicios
médicos especializados, ya que en ocasiones estos servicios proponen una
intervención farmacológica que en combinación con la intervención psicopedagógica puede ofrecer resultados muy
Didáctica745
número 33<< ae
positivos.
6. Conclusiones
Numerosas investigaciones han constatado en las últimas décadas los efectos
beneficiosos de la intervención psicopedagógica de las intervenciones basadas en técnicas conductuales en la
escuela. A continuación se exponen brevemente las potencialidades y aspectos
más positivos de este tipo de intervenciones:
Las intervenciones conductuales se han
mostrado consistentemente eficaces en
la mejora de la adaptación escolar en los
estudiantes con TDAH. Las técnicas de
modificación de conducta presentan
buenos resultados a corto plazo, ya que
la aplicación sistemática adecuada de
contingencias tras la conducta de los
alumnos produce la desaparición de
conductas inadecuadas y el reforzamiento de conductas deseadas. Igualmente,
las estrategias cognitivo-conductuales
son positivas, ya que ayudan a los alumnos a controlar por sí mismos su propia
conducta, autorregulando su comportamiento y autoevaluando si éste es o no
adecuado.
En conclusión, las técnicas de modificación de conducta y las estrategias cognitivo-conductuales son una herramienta eficaz para la mejora de la adaptación
escolar de los estudiantes con TDAH,
por lo que su aplicación en el aula es
muy recomendable. Estas estrategias
pueden iniciarse en el aula, y posteriormente pueden generalizarse al resto de
contextos con una adecuada coordinación de todos los implicados (centro
educativo, familia y alumno), ya que es
importante que los alumnos perciban
que las normas son claras y coherentes
en todos los ámbitos.
DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales (2002). Barcelona: Masson.
Psicología del Desarrollo: Infancia y Adolescencia
(1997). Editorial médica panamericana.
Manual práctico de modificación de conducta.
Vallejo, M. (1999) Madrid: Coslada.
El alumno con TDAH. Guía práctica para educadores. B. Mena, L. Nicolau, et al.
http://www.feaadah.org
http://www.wikipedia.com
http://www.amspw.org/spw/tripticos/pdf/ANEXV.pdf
http://www.trastornohiperactividad.com
http://www.psicopedagogia.com/tdah
http://www.hiperactividadinfantil.com/tdah-tratamiento.htm
Técnicas de estudio
[Mª Inmaculada Carrascosa Castillo · 74.687.571-Q]
Las técnicas de estudio se están convirtiendo en uno de los conceptos más
importantes en el mundo estudiantil.
Después de ver todo el fracaso escolar
que se está cosechando en los centros
educativos, a los estudiantes les queda
la opción de mejorar su rendimiento con
normas, trucos, técnicas o recetas de
estudio que puedan mejorar claramente los resultados. Las técnicas de estudio
son un conjunto de herramientas, fundamentalmente lógicas, que ayudan a
mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorización y estudio. Aquí
vamos a desarrollar un método de estudio concreto, el ECSERM, que puede ser
muy útil para aquellos alumnos/as que
tengan dificultades a la hora de estudiar.
A la vez lo completamos con la visita a
la página web http://www. cnice.mec.es
para la realización de ejercicios prácticos. Este método se desarrolla en las
siguientes fases:
a) La lectura exploratoria.- Se hace con
rapidez, sin pausas, forzando la mente
a captar solamente lo esencial. Se practica cuando lo único que se pretende es
obtener una panorámica general del texto, familiarizarse con el material sin
entrar en detalles y establecer un primer
marco de trabajo en el que se esbozará
el plan de estudio a desarrollar con posterioridad. Recibe también el nombre
de prelectura. Para este nivel es útil disponer de una buena velocidad lectora.
Tarea: Visitaremos la página web
cnice.mec.es. La hemos elegido porque
presenta ejercicios básicos sobre las
distintas técnicas de estudio y porque
está ilustrada con dibujos, esquemas...
que hacen más sencilla su utilización.
Así los alumnos podrán trabajar de forma autónoma. En ella aparecen diversos pergaminos que señalan las diferentes opciones y concretamente para esta
actividad visitaremos el de “Técnicas de
lectura” en las que se incluyen:
Calcula tu velocidad lectora. Presenta
un texto que deberán leer con la máxima rapidez y después pasarán a contestar una serie de preguntas para averiguar el nivel de comprensión. También
se medirá el nivel de velocidad lectora a
través de la fórmula (nº palabras/tiempo)
Averigua tu amplitud en una fijación. Se
presentan distintas frases que debere-
mos leer con un simple vistazo para ver
cuántas somos capaces de abarcar
b) Lectura comprensiva.- Tras la lectura
exploratoria previa pasamos a este otro
tipo de lectura cuyo objetivo principal es
entender perfectamente el contenido del
texto. Se trata de una lectura lenta, profunda, a fondo. Suele agotar una parte muy
importante del total del tiempo que se
invertirá en el estudio. Es preciso detectar
lo esencial del texto y comprender perfectamente el significado de los términos utilizados, antes de pasar a la siguiente fase.
Como mínimo se deben de realizar dos lecturas, fijándose, especialmente, en los signos de puntuación y poniendo para ello la
máxima atención.
Leerán un texto y contestarán a una serie
de preguntas.
Sinónimos y antónimos: Aparecerán una
serie de palabras que deberán unir.
c) El subrayado.- Tras las lecturas comprensivas necesarias llega el momento del
subrayado, aspecto central de las técnicas
de estudio. El objetivo de éste es localizar
las ideas esenciales del texto que deben ser
memorizadas y retenidas La conveniencia
del subrayado viene dada porque:
1. Contribuye a fijar la atención en el estudio de forma intencional, analítica y selectiva.
2. Evita las distracciones y la pérdida de
tiempo.
3. Favorece el estudio activo y el interés por
captar las ideas fundamentales.
4. Facilita el repaso rápido, la confección
de esquemas, resúmenes y demás formas
de síntesis de los contenidos.
5. Constituye una ayuda determinante para
comprender el contenido de un tema y
retenerlo, al ser la base de estudio de asimilación y memorización.
6. Posibilita la ampliación y utilización del
vocabulario específico de la materia.
Algunas recomendaciones generales son
las siguientes:
1. Encuadra el título del tema, el de los apartados y subapartados
2. Subraya dentro de un círculo o con trazo fuerte las palabras clave de cada apartado. La palabra clave de un párrafo es el
concepto del que se está hablando.
3. Subraya a continuación, con un trazo
más suave, las palabras secundarias que
definan, expliquen o relacionen las palabras clave antes subrayadas (las menos
posible.)
4. Escribe en el margen:
746
Didáctica
ae >> número 33
-La esencia de los párrafos.
-En pocas palabras, su contenido.
-Identificando los conectores existentes
en cada uno de los párrafos.
5. Completa el subrayado señalando los
trazos discontinuos y suaves los datos que
complementan la comprensión de las
palabras clave: ejemplos, matizaciones,
etc.
Tarea: En la web se le presentarán diversos textos que deberán subrayar y los
podrán comparar con los ya realizados. El
ejercicio es calificado como mejorable o
bien realizado por la misma página
d) El esquema
¿Qué es un Esquema? Es la expresión gráfica del subrayado que contiene de forma
sintetizada las ideas principales, las ideas
secundarias y los detalles del texto. Permite que de un sólo vistazo obtengamos una
clara idea general del tema, seleccionemos
y profundicemos en los contenidos básicos y analicemos para fijarlos mejor en
nuestra mente.
¿Cómo realizamos un esquema? Elaborar
una lectura comprensiva y realizar correctamente el subrayado para jerarquizado
bien los conceptos (Idea Principal, secundaria…). Emplear palabras claves o frases
muy cortas. Usa tu propio lenguaje expresiones, repasando los epígrafes, títulos y
subtítulos del texto. El encabezamiento del
esquema debe expresar la idea principal y
debe permitir ir descendiendo a detalles
que enriquezca esa idea. Por último elige
el tipo de esquema que vas a realizar.
Tarea:Completarán un esquema que aparece sin terminar arrastrando palabras de
un texto. Realizarán un esquema a partir
de un texto dado.
e) Resumen.- El último paso para completar el éxito de nuestro método de estudio
es el resumen. Consiste en realizar una breve redacción que recoja las ideas principales del texto pero utilizando nuestro propio vocabulario. Para hacer un buen resumen has de tener presente los siguientes
puntos:
-Debes ser objetivo.
-Tener muy claro cuál es la idea general del
texto, las ideas principales y las ideas secundarias.
-Has de tener siempre a la vista el esquema.
-Es necesario encontrar el hilo conductor
que une las frases esenciales.
-Enriquece y complétalo con anotaciones
de clase, comentarios del profesor, lecturas relacionadas con el tema y con tus
propias palabras.
-Cuando resumas no has de seguir nece-
sariamente el orden de exposición que
aparece en el texto. Puedes adoptar otros
criterios, como por ejemplo, pasar de lo
particular a lo general o viceversa.
-Debe ser breve y presentar un estilo narrativo.
Tarea: Realizarán un resumen a partir de
un texto subrayado y a partir de un texto
f) Memorizar
Fases de la Memorización:
Una vez que percibimos algo, comienza
un proceso que conduce a la memorización de esa información. Esto se consigue
con las siguientes fases:
· Comprensión: supone la observación a
través de los sentidos y entender esa información.
· Fijación: se adquiere con la repetición. Es
imprescindible fijar antes de recordar una
información que nos interesa.
· Conservación: esta fase está en función
del interés, la concentración y el entrenamiento de la persona, y de todos estos factores dependerá el modo en que se memoriza.
· Evocación: significa sacar al plano de la
conciencia los conocimientos almacena-
dos.
· Reconocimiento: consiste en la interrelación de los conocimientos nuevos y previos.
Tareas: Se presentará una lista de palabras
que deberán memorizar para después
escribirlas en el orden en que aparecían.
Clasificar por categorías distintas palabras
para poder recordarlas mejor.
Acrósticos: se le presentarán distintas palabras para que con ellas formen acrósticos
para poder recordarlos mejor.
La cadena de imágenes: aparecerán distintas palabras y con ellas se inventarán
una historia para poder recordarlas.
Para finalizar realizarán el juego de los 7
errores en el que aparece un chico que está
estudiando de forma incorrecta y deberán
señalar esas incorrecciones
Bibliografía
GONZÁLEZ (2007): Técnicas de estudio para
adolescentes. CCS. Madrid
GONZÁLEZ CABANACH (2004): Estrategias y técnicas de estudio. Pearson. Madrid
MORENO (2002): Técnicas y estrategias para
afrontar el estudio de manera eficaz.
Sin motivación no hay aprendizaje
[María del Rosario López Espejo · 30.833.283-N]
Parece evidente que se aprende mejor
cuando se está motivado, y de la misma
manera la calidad de la tarea, el rendimiento, mejora con la motivación. Las
personas no actuamos por azar, sino por
unas causas concretas que unas veces
serán sentidas y manifiestas y otras serán
más inconscientes, pero siempre subyacerá un motivo. Motivo, motor y motivación tiene la misma raíz, que implica
acción. La conducta humana es una
acción y, en consecuencia, cuando
hablamos de motivación estamos
hablando de causas que desencadenan
dicha conducta. El estudio de la motivación pretende dar respuesta a preguntas como: ¿por qué actúan las personas?,
¿qué necesidades pretende satisfacer?,
¿todas las necesidades tienen igual valor
o unas están supeditadas a otras?, etc.
Conviene que recordemos es esquema
de la conducta humana:
NECESIDAD - RESPUESTA - ESTÍMULO - INCENTIVO
Un concepto capital que debe ser distinguido es el de incentivo. Se entiende
por estímulo cualquier sensación per-
cibida por un sujeto, pero de los estímulos sólo son incentivos aquellos que
satisfacen, a juicio del sujeto, la necesidad. Por tanto, éstos son los causantes,
o mejor desencadenantes de la conducta. Es indispensable tener presente que
los estímulos no se suelen presentar aislados o neutros, sino que aparecen situados en un entorno que les dota de un
significado. Este significado es variable
en función de la situación. Si nuestro
alumnado no consigue satisfacer sus
necesidades por cualquier impedimento durante el proceso de enseñanzaaprendizaje se produce la frustración,
es decir, un conjunto de fuerzas que
impiden que alcance su fin. Cuando un
alumno/a ha puesto todas sus energías
en conseguir sus objetivos y, a pesar de
sus esfuerzos no se ve recompensado,
experimenta inseguridad, ansiedad y
falta de interés. Se encuentra con barreras que le impiden la consecución de su
meta. Es por lo tanto, que como respuesta a la frustración, el alumnado puede
desarrollar otras conductas, agresión en
forma de ira o violencia o bien conductas de sumisión o resignación: el alum-
Didáctica747
número 33<< ae
nado se siente vencido antes de comenzar y como cree que nunca conseguirá
la meta que se ha impuesto se inhibe
hasta el punto de perder sus aspiraciones.
Además de los ya mencionados, agresión y sumisión, entre otros posibles
mecanismos desarrollados por el alumnado para aliviar su frustración podemos citar los siguientes:
-Fantasía: El alumnado construye un
mundo imaginario en el que vive porque se siente incapaz de vivir realmente aquello hacia lo que su deseo le empuja.
-Resistencia: El cambio se percibe como
un obstáculo: así, la resistencia se convierte en una reacción ante el obstáculo y un mecanismo de adaptación al mismo.
-Fijación: El alumno o alumna persigue
siempre la misma acción y tiene un
poder de adaptación limitado.
-Compensación: el alumnado ejercita
un esfuerzo y energía suplementaria
para compensar en un ámbito algo diferente, una deficiencia real o imaginaria
en un momento dado. Agresividad con
sus compañeros, hermanos, etc.
-Rechazo: el alumnado deforma su realidad mediante una represión inconsciente de aquello que le produce frustración.
Por lo tanto, cuando el alumno o alumna no ve satisfechas sus necesidades en
el proceso de enseñanza-aprendizaje,
como cualquier persona, desarrolla ciertos mecanismos de ajuste que alivian
sus estado de frustración, su sensación
de pérdida de tiempo en el aula, y que
van desde la sumisión o rechazo a la
agresión, y éste estado influye en los
otros alumnos o alumnas dada la interacción entre ellos y la dinámica grupal
que se establece en un grupo de formación.
Para motivar a nuestro alumnado y captar su atención, permitiendo que estén
atentos en el aula y que capten el mensaje que les queremos transmitir, podemos actuar desde tres tipos de motivos:
Motivos intelectuales: deseos de conocer, vencer dificultades instructivas, progresar en sus conocimientos, procedimientos y actitudes.
Motivos emocionales: ligados a los sentimientos de placer y dolor que pueden
acompañar al proceso de enseñanzaaprendizaje. Tenemos que tener en
cuenta que es muy difícil delimitar el
ámbito específico de los motivos emocionales, por su estrecha ligazón con los
intelectuales por los sentimientos de
satisfacción desprendidos del aprendizaje mismo.
Motivos sociales: dependientes de las
relaciones del individuo respecto del
grupo.
Así teniendo en cuenta estos motivos
didácticos, podemos estudiar la variedad de incentivos que son adecuados
para despertar el interés de cada uno de
ellos.
Incentivos Intelectuales
-Conocimiento de los resultados.
-Aclaración de consultas.
-Participación en la evaluación.
-Participación en la planificación didáctica.
-Constatación del valor intrínseco y
explicativo de los contenidos.
-Relacionar trabajo con aprendizaje.
-Realizar actividades nuevas e interesantes.
Incentivos Emocionales
-Alabanzas, aprobaciones sin excesos
pues pueden saciarse pronto.
-Autosatisfacción.
-Reprobaciones, castigos.
-Estimular al alumnado para que fijen
sus propias metas.
-Premios, recompensas según su rendimiento.
-Atractivo en la presentación de los contenidos.
-Relación de los contenidos con su
entorno más inmediato.
-Preocupación del profesorado por su
progreso académico y personal.
-Proporcionar ayuda y apoyo cuando
sea necesario pero tenemos que propiciar el esfuerzo individual.
-Estimular la participación del alumnado en el aula.
-Mostrar confianza en el alumnado y en
sus posibilidades.
Incentivos Sociales
-Colaboración en el estudio con otros
compañeros y compañeras del aula.
-Contactos con la realidad social de su
entorno.
-Estimular al alumnado para que apliquen las nuevas destrezas en el trabajo.
Si conseguimos poner en práctica todos
o algunos de estos incentivos estaremos
logrando que nuestro alumnado se
implique en su proceso de enseñanzaaprendizaje, lo vea como algo inherente a él y no como algo ajeno. Si hacemos
algo nuestro, que forme parte de nuestra vida, en el cuál participamos y progresamos en el tiempo, nos interesa y
nos satisface. Esto es lo que debemos
conseguir con el alumnado, que se sienta implicado en su enseñanza y sea participe de ella.
[María del Rosario López Espejo es profesora de Tecnología del I.E.S. Albenzaide, Luque (Córdoba)]
Bibliografía
Alonso Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela,
motivar en la familia: claves para el aprendizaje.
Madrid: Morata.
Drew Walter F.; Olds Anita R.; Olds Henry, F.
(1996). Cómo motivar a sus alumnos. Barcelona: Ceac.
Bueno Álvarez, J.A. (2004). La motivación en el
aula. Madrid: I.c.c.e.
Gilbert, I. (2005). Motivar para aprender en el
aula. Las siete claves de la motivación escolar.
Barcelona: Ed. Paidos.
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Didáctica
ae >> número 33
La importancia del aprendizaje cooperativo
[Mª Inmaculada Carrascosa Castillo · 74.687.571-Q]
Como hace ya más de veinte años escribía Gimeno Sacristán (1976, p. 18), “la
trascendencia de las relaciones interpersonales en la educación es un hecho harto comprobado, tanto si esa educación
es concebida como un proceso de socialización de la personalidad en vías de
desarrollo, como si fuese entendida
como una formación o perfeccionamiento dirigido de la misma, o en el caso
de que le diésemos una significación
más formal, cuando es entendido como
un proceso de enseñanza-aprendizaje
de contenidos formalizados... Las relaciones interpersonales condicionan los
aprendizajes escolares de forma indiscutible, tanto en cantidad como en calidad. En el marco del aula estas relaciones tienen una doble dimensión con
interdependencias mutuas: las relaciones profesor-alumno y las relaciones
alumno-alumno”. Así estas relaciones
son importantes ya que:
-Alumno/alumno (Johnson, 1981), que
desempeñan un principal papel en la
consecución de metas educativas y en
la adquisición de competencias y destrezas, control de impulsos agresivos,
grado de adaptación a las normas establecidas…
-Profesor/alumno (Coll, 1981), el profesor siempre se mueve sobre dos variables: qué tiene que aprender el alumno
y cuáles son las condiciones óptimas
para que lo aprenda.
El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseñanza/aprendizaje basado
en la influencia de la interacción social
y que se caracteriza por:
-Aprendizaje en grupos heterogéneos de
alumnos.
-Con un objetivo: alcanzar una meta que
es común y que para conseguirla, el éxito de los compañeros es tan importante como el éxito propio.
Entre sus principios básicos hemos de
destacar:
-Se trabaja en equipos pequeños (4-5
alumnos) heterogéneos (en cuanto al
sexo, edad o clase sociocultural) y permanecen estables en su composición a
lo largo de muchas semanas.
-Se les anima a ayudar a los otros miembros del grupo a aprender el material
académico o a efectuar una tarea grupal.
-Se recompensa por el trabajo obtenido
Utilizando el trabajo cooperativo podemos desarrollar en los alumnos variedad de efectos beneficiosos. Dansereau
(1986) destaca los siguientes:
-Entran en acción cuatro tipos de componentes: procesos cognitivos, afectivos, metacognitivos y sociales.
-Proporciona instrumentos cognitivos
útiles para conocer nuevas estrategias
y habilidades, fundamentalmente en
tareas que impliquen: adquisición de
conceptos, solución de problemas y
retención y memoria.
-Fomenta la productividad y el rendimiento, fundamentalmente en tareas de
razonamiento.
-Atención a la diversidad.
-Ayuda a socializar a los alumnos más
individualistas.
Desde las investigaciones de Johnson y
Johnson, se destaca que el aprendizaje
cooperativo actúa incrementando las
conductas cooperativas, el interés mutuo
por los compañeros, ayuda a los alumnos normales a aceptar mejor a los de
menor rendimiento, el gusto por la
escuela, la autoestima, la adaptación
personal y social y el rendimiento.
El aprendizaje cooperativo supone un
cambio en el papel del profesor: el control de las actividades pasa de ser centradas en él a ser compartido por toda
la clase. El papel del profesor debe consistir en el de dinamizador:
-Permitir el aprovechamiento de todas
las energías de los alumnos en la cooperación.
-Estables objetivos, reglas, orientaciones básicas.
-Diseñar una estructura organizativa
para que los alumnos participen activamente.
-Observar.
-Resolver problemas.
-Proporcionar oportunidades de autoevaluación.
Para ello, se requiere del profesor voluntad, actitud positiva hacia el trabajo cooperativo, formación teórico práctica
sobre métodos de aprendizaje cooperativos y dinámicas de trabajo en grupo y
soporte institucional y colegial para no
realizar la tarea en solitario.
Es indiscutible que existe relación entre
la interacción social y la construcción
de la inteligencia. Tanto las teorías piagetianas como los partidarios de Vygotski coinciden en la existencia de esta relación. Para los primeros la interacción va
a actuar favoreciendo la construcción
de la inteligencia, para los segundos va
a suponer el origen de la misma.
No obstante, ambas posturas pueden
ser perfectamente integrables y lo que
sí está claro es la gran importancia de la
interacción social en la adopción de
puntos de vista ajenos a los propios, en
la ampliación de la zona de desarrollo
próximo del niño y en la descentralización cognitiva.
Respecto al desarrollo afectivo, Johnson
y Johnson (1976), vieron que el trabajo
cooperativo tenía los siguientes efectos
beneficiosos:
-Se reducen ansiedades y temores.
-Aumentan las conductas de apoyo y
ayuda.
-Crece el deseo por se aceptado por los
demás.
-Mejoran las relaciones con el profesor.
-Autopercepción de estar mejorando
como persona y de obtener mayores
progresos.
-Desarrollan actitudes positivas hacia la
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escuela.
En cuanto al desarrollo social, los trabajos de Johnson (1981) muestran cómo la
relación entre alumnos incide en:
-El proceso de socialización, mediante
los procesos de imitación e identificación y la simulación de roles sociales
aprenden habilidades y comportamientos esenciales para su vida adulta.
-Adquisición de competencias sociales,
ya que existe relación entre la falta de
competencias sociales y el aislamiento
social.
-Control de impulsos agresivos.
-Intercambio de puntos de vista, con la
consecuente superación del egocentrismo.
-Incremento de las aspiraciones y del
rendimiento académico. Es más probable que un estudiante aspire a hacer
estudios superiores si su amigo planea
lo mismo.
Por último, en cuanto al desarrollo
moral, son destacables tanto las aportaciones de Piaget como las de Kohlberg
Para Piaget, la moral depende del tipo
de relación social que el sujeto tiene con
los demás. Distingue dos formas de
moral:
-Moral heterónoma. Basada en la obediencia a la norma externa. Su origen
está en las relaciones sociales asimétricas en las que el sujeto no puede intercambiar su papel con el otro.
-Moral autónoma. Nace en las interacciones sociales simétricas. Esta interacción origina, mediante la discusión y crítica, el desarrollo de la moral autónoma,
fundamentalmente centrada en la igualdad.
Para Kohlberg, el ambiente es fundamental para la evolución moral del sujeto, pues ofrece oportunidades para
adoptar diferentes perspectivas sociales:
-El conflicto moral será el verdadero
motor del desarrollo. Se provoca cuando hay que tomar decisiones contradictorias con la estructura moral interna
del sujeto o mediante la confrontación
con personas significativas cuyo razonamiento discrepa del propio.
Así podemos afirmar que no hay razón
para no utilizar el aprendizaje cooperativo en nuestras aulas y máxime en una
sociedad en la que todos sus elementos
están en interacción constante y por ello
desde el ámbito educativo hemos de preparar a las personas para que sepan trabajar en equipo sacando el máximo provecho de ello.
Educación Intercultural
desde las Matemáticas
[Sebastián Trujillo Zara · 52.929.491-M]
La Historia de los pueblos, las culturas, la población, las personas individuales, está siempre en continuo cambio. En éste sentido se entienden los
movimientos migratorios, como una
necesidad de cambiar su lugar de origen por otro, que ofrezca un mejor
trabajo, mejor entorno social, más
seguridad, en definitiva una mejor
calidad de vida. Un aspecto positivo
de las migraciones puede ser el enriquecimiento cultural, en contra de lo
cual aparecen ciertos roces o problemas entre la población, pero es necesario minimizar este efecto y extraer
al máximo la aportación de las diversas culturas.
Desde nuestro país hemos vivido las
dos caras de la moneda, hemos sido
país de emigrantes, de hecho hoy día
existen gran cantidad de españoles
que no han regresado, ya que se asentaron en el país de acogida. Con la llegada de la democracia, se vivió una
época de equilibrio en la relación
inmigrantes-emigrantes, constituyéndose una sociedad relativamente
homogénea. En la actualidad, en
España se ha producido un intenso
proceso de cambio, con una gran
afluencia de inmigrantes y se ha convertido en una sociedad muy diversa,
en la que tienen cabida todos los orígenes, religiones, culturas y razas. Es
uno de los países de la Unión Europea con mayor porcentaje de inmigrantes, siendo las nacionalidades
más frecuentes la marroquí, la rumana, la ecuatoriana, la británica y la
colombiana. Todo esto hace indicar
que en los centros educativos nos
vamos a encontrar con un gran número de alumnado inmigrante, de origen muy diverso, lo cual debería
tenerse en cuenta en el sistema educativo en general y en los Proyectos
Educativos de Centro, en particular.
Educación multicultural desde la familia
En ocasiones se habla de educación
multicultural como aquella que se
caracteriza por la convivencia de
diversas culturas. No obstante, el concepto es mucho más amplio, tiene que
existir un respeto hacia todas esas cul-
turas diversas. Un respeto que se debe
inculcar desde el hogar, desde las familias y desde edades muy tempranas.
En muchas ocasiones las actitudes y
comportamientos que desarrollan los
niños y niñas son un fiel reflejo de lo que
ven en sus hogares. Por ello, la familia
debe asumir y transmitir a sus hijos e
hijas, el que la riqueza de culturas es uno
de los grandes valores de la sociedad
actual. De este modo se debe conseguir
que crezcan asumiendo que la diversidad es algo positivo y enriquecedor. Desde edades tempranas, los niños y niñas
empiezan a ser conscientes de las diferencias con respecto a personas de otras
culturas, y pronto son capaces de emitir juicios de valor en relación a esas diferencias.
Es importante marcar también la
influencia de los medios de comunicación, que en ocasiones pueden emitir
imágenes o juicios de valor, que pueden
propiciar que los menores generen ideas preconcebidas y provocar en ellos
sentimientos de rechazo hacia los que
no son iguales a ellos por alguna característica en particular. En este sentido es
importante, en primer lugar que la familia sea consciente de lo que sus hijos e
hijas leen, escuchan o ven y en segundo lugar que muestre una actitud crítica ante determinados comentarios e
imágenes, explicando sus significados
de forma paciente y pausada de modo
que les ayuden a comprender y respetar la diversidad que les rodea.
Además, existen otras formas de trabajar dicho concepto desde las familias,
como es la realización de viajes, acudir
a espectáculos o exposiciones multiculturales sobre otros países. En todos estos
casos nos acercamos a un mundo diferente al que solemos ver y se puede hasta fomentar el interés y la inquietud, por
conocer más a fondo esas culturas. En
definitiva se consigue que tanto los jóvenes como los mayores abran su mente
a nuevas ideas, costumbres, formas de
entender la vida, que en última instancia nos enriquecen como personas.
Educación multicultural desde los centros
educativos
Los centros educativos constituyen el
otro pilar básico en el cual debe produ-
750
Didáctica
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cirse la integración de todas las culturas
en un ambiente de respeto y de interés
por todo aquello que nos resulta diferente, como la cultura, las costumbres,
la religión o la propia raza. Los centros
educativos así entendidos deben ser un
lugar de socialización y de igualdad de
oportunidades. Se convierten en el lugar
donde se formarán ciudadanos integrados, realizados y productivos para el país
de acogida.
La presencia de una cantidad significativa de alumnos y alumnas inmigrantes
tiene consecuencias importantes para
los sistemas educativos. Los centros educativos deben adaptarse a su presencia
e integrar sus necesidades particulares
con el fin de ofrecer una educación en
igualdad de condiciones y de alta calidad. Los centros educativos deben contribuir en gran medida al desarrollo de
una sociedad inclusiva, ya que representan el lugar en el que los jóvenes inmigrantes y de acogida pueden conocerse
y respetarse mutuamente.
Desde este punto de vista, la inmigración puede ser una experiencia educativa enriquecedora para todos: la diversidad lingüística y cultural puede aportar fabulosos recursos a los centros educativos. Puede ayudar a profundizar y
reforzar las pedagogías, las capacidades
y los propios conocimientos.
Educación multicultural desde las Matemáticas
A lo largo de la historia se ha presentado el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas como independiente de cualquier contexto cultural o
social. Es precisamente esta descontextualización, uno de los motivos por los
cuales la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas resulta tan compleja.
Actualmente, en la mayoría de los países el currículo de matemáticas se enfoca hacia la adquisición de unos métodos, estrategias o habilidades, y no hacia
la interpretación de los fenómenos que
ocurren a su alrededor, reduciéndose así
el interés para el alumnado.
Actualmente, la formación del profesorado de matemáticas está centrada en
los contenidos y saberes matemáticos y
excluye la educación matemática en
valores. Por otro lado, estudios recientes han demostrado que las matemáticas poseen una historia cultural y unos
valores culturales importantes, y que
deben ser tenidos en cuenta en el aula,
donde existe una gran diversidad de
alumnado. Esta diversidad, no es debi-
da únicamente a los diferentes ritmos
de aprendizaje o niveles de conocimiento, sino también a los países de origen
del alumnado, donde imperan valores
diferentes a los de nuestra sociedad e
incluso en el área de matemáticas, diferentes estrategias y procesos mentales
a la hora de resolver problemas. Por este
motivo, surge la necesidad de trabajar
de un modo diferente desde todas las
áreas en general y en particular desde
las matemáticas, supuestas universales,
hasta el momento.
El principal problema que se encuentra
el profesorado de matemáticas es saber
cómo trabajar con el alumnado inmigrante que tiene en sus clases, cómo
introducir la perspectiva intercultural
en el currículo. Para ello sería interesante, plantear actividades que permitan al
alumnado inmigrante expresar sus procedimientos y estrategias, propios de su
país de origen. Un ejemplo práctico es
el uso de diferentes algoritmos para
resolver un problema.
Un algoritmo es un conjunto finito de
instrucciones o pasos que sirven para
ejecutar una tarea o resolver un problema. En matemáticas existen múltiples
algoritmos, como son el de la multiplicación para calcular el producto entre
dos números, el de la división para calcular el cociente de dos números o el de
Euclides para el cálculo del máximo
común divisor de dos números enteros
positivos.
Nos centraremos en el caso de la multiplicación, para la que hemos encontrado diferentes algoritmos, para resolver
dicha operación, así tenemos, la multiplicación francesa, la de Fibonacci, la
rusa, la alemana o la egipcia.
-Multiplicación francesa: es también
conocido como ‘método largo’ y es el que
se emplea en España actualmente. Tiene su origen en el siglo XVIII y consiste
en colocar un número bajo otro, y multiplicar el multiplicando por cada una
de las cifras del multiplicador, comenzando por la de la derecha, colocando
los resultados parciales uno bajo otro,
pero desplazándolos un lugar a la
izquierda respecto al anterior. Si realizamos el siguiente ejemplo: 1.525x382,
Didáctica751
número 33<< ae
los resultados parciales son: 3.050, 12.000
y 4.575. Por último, se suman los resultados parciales, lo que nos da un resultado de 582.550.
-Multiplicación de Fibonacci: o ‘multiplicación con rejilla’, es un método oriental introducido en Europa en el siglo XIII
por Fibonacci. Consiste en crear una rejilla en la cual, colocaremos en la parte
superior el multiplicando, y en el lado
derecho el multiplicador, a razón de una
cifra por celdilla. Si continuamos con el
ejemplo anterior, para compararlos,
tenemos: que 1525 tiene cuatro cifras y
382 tiene tres, de este modo tendremos
que dibujar una rejilla de 4 columnas y
3 filas.
Una vez que hemos construido la tabla,
vamos a dividir cada celdilla en dos, trazando la diagonal de cada una de ellas,
paralelas entre sí. A continuación se multiplicarán los números de cada fila por
los de cada columna y se completará
cada celdilla, colocando las decenas por
encima de la diagonal y las unidades en
la zona inferior. Para finalizar, anotamos
los números que componen cada diagonal, en nuestro ejemplo, tenemos siete grupos de números, correspondientes a las siete diagonales que se forman
tras dividir las celdillas. Estos grupos son:
(0), (0,3,1), (0,8,4,5,0), (2, 1, 0, 1, 6, 1), (0,
0,6,4,5),(4,1,0) y (0).
Sumando cada uno de estos grupos de
números obtenemos: (0, 4, 17,11, 15, 5,
0). En el caso de los números de dos
cifras como son el 17,11 y 15, tenemos
que realizar un ajuste. Éste se realiza
sumando las decenas al anterior, en el
caso del ‘17’ al ‘4’, es decir, (4+1) dando
un total de ‘5’, para el ‘11’ al ‘7’, es decir,
(7+1) dando un total de ‘8’y en el caso
del ‘15’ al ‘1’, es decir, (1+1) dando un
total de ‘2’. En el caso que al sumar las
decenas al anterior volviese a dar un
número de dos cifras se volvería a repetir el mismo procedimiento, hasta obtener un número con un solo dígito. Así,
el número ‘17’ quedaría como ‘7’ y el
anterior como ‘5’, el número ‘11’ quedaría como ‘1’ y el anterior como ‘8’ y el
número ‘15’ quedaría como ‘5’ y el anterior como ‘2’. La diagonal al final queda
como (0,5, 8, 2, 5, 5, 0), siendo el resultado de la multiplicación 582.550 y coincidiendo con el resultado obtenido en
el anterior método.
-Multiplicación egipcia: es empleado
principalmente en el Antiguo Egipto. Si
continuamos con los números de nuestro ejemplo, ‘1.525’ y ‘382’, el método
consiste en hacer dos columnas de
números. En la primera vamos a empezar por el ‘1’ y doblaremos los números desde el ‘1’ hasta alcanzar el valor
del multiplicando o a aquella cifra que
sea inmediatamente inferior a dicho
valor. De este modo para la primera
columna tendríamos el siguiente conjunto de números: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64,
128, 256, 512 y 1.024, ya que si continuamos el siguiente duplo sería el ‘2.048’
que es superior al multiplicando, ‘1.525’.
Para la segunda columna vamos a ir calculando los duplos del multiplicador
tantas veces como elementos hemos
obtenido en la primera columna. Los
valores obtenidos para la segunda
columna son: 382, 764, 1.528, 3.056,
6.112, 12.224, 24.448, 48.896,97.792,
195.584, 391.168. Una vez obtenidas las
dos columnas, tomamos el último duplo
obtenido de la primera columna y vamos
sumándole los siguientes valores hasta
obtener el valor del multiplicando ‘1.525’.
Para el caso que al sumar uno de los
duplos nos pasemos de dicha cantidad
entonces descartaremos este valor y continuaremos probando con el siguiente.
Por ejemplo, en nuestro caso tenemos
que el último duplo de la primera columna es ‘1.024’ al sumarle el inmediatamente anterior ‘512’ nos da un resultado de ‘1.536’, que es superior a ‘1.525’,
en este caso deberíamos descartar esta
opción y pasar al anterior. Ahora a ‘1.024’
debemos sumarle ‘256’, en este caso
obtenemos el valor de ‘1.280’ que todavía no es igual al multiplicando, pero sí
es inferior. A continuación a esta cantidad le sumaremos el anterior duplo, si
el resultado es mayor que el multiplicando lo descartamos y si es inferior
seguiremos con el mismo procedimiento hasta alcanzar el valor del multiplicando. En nuestro caso queda lo siguiente: (1.024 + 256 + 128 + 64 + 32 + 16 + 4 +
1 = 1.525), siendo los valores descartados: (2,8 y 512).
Una vez seleccionadas las filas de la primera columna el último paso es sumar
los correspondientes valores seleccionados de la segunda columna, (382 +
1.528 + 6.112 + 12.224 + 24.448 + 48.896
+ 97.792 + 391.168 = 582.550) el resultado es el valor de multiplicación planteada.
-Multiplicación rusa: también se conoce como el ‘método del campesino’. Se
trata de un método muy sencillo en el
que basta con saber multiplicar por dos
y dividir entre dos. El método de aplica-
ción consiste en hacer dos columnas,
igual que en el caso anterior, pero a diferencia de éste, en la primera columna
vamos a situar el valor del multiplicando ‘1.525’ y vamos a dividirlo entre ‘2’, y
nos vamos a quedar sólo con la parte
entera, en este caso los restos no nos
interesan. El valor obtenido se vuelve a
dividir entre ‘2’ y así sucesivamente, hasta llegar a la unidad. De este modo los
valores obtenidos para la primera
columna son:
(1.525, 762, 381, 190,
95, 47, 23, 11, 5, 2, 1). A continuación
para formar la segunda columna nos
basta con obtener todos los duplos del
multiplicador, hasta tener tantos elementos como en la primera columna.
Así, los valores obtenidos para la segunda columna son: (382, 764, 1.528, 3.056,
6.112, 12.224, 24.448, 48.896, 97.792,
195.584, 391.168). Una vez obtenidas las
dos columnas descartamos aquellas filas
en las cuales, en la primera columna tengamos algún valor par. Por último, se
sumarán todos los valores de la segunda columna que no se han descartado.
La suma resultante nos dará el valor de
‘582.550’, que es el resultado de multiplicar 1.525x382.
Estos son algunos de los métodos que
se usan para multiplicar en diferentes
partes del mundo, y es una pequeña
muestra de la gran diversidad de algoritmos existentes en matemáticas. De
ahí que sea importante dejar que los
alumnos y alumnas en general y los
inmigrantes en particular, expresen sus
estrategias, razonamientos o reflexiones, en definitiva, dejar que el alumno
o la alumna construya sus propios significados y estrategias para la resolución
de problemas.
Bibliografía
Bishop, A.1999. ‘Enculturación matemática: La
educación matemática desde una perspectiva cultural’. Temas de Educación-Paidós. Barcelona.
Planas, N. 2003. ‘Medidas de apoyo pedagógico, didáctico y organizativo ante el fenómeno de
fracaso matemático escolar en alumnos minoritarios”. Revista sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas, 42.
Planas, N. 2004. ‘Metodología para analizar la
interacción entre lo cultural, lo social y lo afectivo
en educación matemática’. Enseñanza de las Ciencias, 22.
DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que
se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria
en Andalucía. (BOJA 8-8-2007).

La diversidad cultural en la educación

Transcripción

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