Enla es con la rítica cc

Tecnología y educación:
¿un problema o una oportunidad?
Un día con el hombre araña · Cecilia Bajour
Nuevas formas de lectura que plantea la postmodernidad · Olalla Hernández
Enla c es
con la
c rítica
número
El mar digital de clásicos o cómo el lector puede llegar a buen puerto · Nati Calvo
La “consistencia” en materiales multimedia para niños y jóvenes · Estrella Sánchez Marcos
15
mayo-agosto, 2007
Tecnología y escuela · Pilar Cámara Rey
Las nuevas tecnologías, promesa de un espacio idealmente democrático · Marcela Carranza
Por primera vez en la historia de la humanidad, la mayor parte de los conocimientos adquiridos por
una persona al inicio de su vida profesional, serán obsoletos al final de su carrera.
Pierre Lévy
RIF: J-00066330-0
Editorial
1
Día a día, de la casa al trabajo, entre la sala de espera
del médico o haciendo la
compra, pasamos revista por
una variada oferta visual de
objetos de última generación,
para algunos, suculentas
herramientas tecnológicas,
para otros, simplemente un
tabú. Y es que son más bien
minoría, aquellas personas
capaces de decodificar los
códigos compuestos por
fotografía, letras y números
que describen a detalle las
bondades de cada nuevo
fetiche –entiéndase, celular
con mp3, iPod o Game
Cube, N64, SNES–, sólo
unos pocos saben discernir
las avanzadas funciones y
disfrutar de las oportunidades que ofrecen estos artefactos de última generación.
Este escenario tan cotidiano
puede representar, sin embargo, un problema latente
de mayores dimensiones
cuando nos trasladamos al
terreno de la educación, o
más puntualmente, cuando
nos aventuramos a recorrer
los espacios de la tradicional
escuela. Salones equipados
de computadoras pretenden
hacernos creer que ya ha
entrado la tecnología, pero
el asunto no es tan sencillo.
Me refiero a temas que
siguen debatiéndose y que
parecen seguir situando al
sistema educativo como la
última trinchera encargada
de preservar los valores
morales de la sociedad.
Este número de Enlaces con
la crítica presenta el resultado del Curso Monográfico,
Evaluación en formatos
digitales, dictado en el
Máster Internacional a distancia en Libros y Literatura
para niños y jóvenes, 2006.
Los ensayos La consistencia
en materiales multimedia
para niños y jóvenes de
Estrella Sánchez Marcos,
Tecnología y escuela de
Pilar Cámara Rey y Las
nuevas tecnologías, promesa
de un espacio idealmente
democrático de Marcela
Carranza recogen un panorama de los cambios que
pueden estar experimentando los sistemas educativos
a raíz de la incorporación de
las tecnologías de la información. La oportunidad de
comparar la situación desde
distintos ángulos nos ha
revelado mayores coincidencias a lo largo de Latinoamérica y España y nos ha
permitido establecer ciertas
preguntas clave para motivar
al cambio. Tendemos a
creer, un poco por comodidad, que los sistemas de
educación se irán transformando porque así lo va exigiendo la realidad, pero los
inventos no son más que accesorios que pueden acabar
prolongando viejas prácticas.
El sistema jerárquico de
educación, los temores del
adulto frente a la tecnología,
la rigidez de los objetivos y
la creciente brecha entre los
programas que se imparten
y la realidad, no hacen sino
aislar a niños y jóvenes,
mientras en cada rincón de
la escuela se crean nuevas
formas de poder; ése que
nace de la ignorancia, que
buscará insistentemente, ya
volatilizada la información,
sus nuevos recodos de ejercicio y censura.
El asunto apunta a –como
lo sugiere Marcela Carranza
en su ensayo– reflexionar,
pero sobre todo comenzar
<educación
<tecno
>
logía>
a dudar sobre esa relación
que se establece demasiado
fácilmente entre desarrollo
tecnológico y democracia.
Y es que parece más sencillo
quedarnos a la espera soñando con una transformación
‘natural’ de esa antigua
relación vertical y estática
entre los saberes. Esta publicación extiende eso: ensayos
y preguntas para comenzar a
construir formas de abordaje
a problemas urgentes.
Paula Cadenas
Profesora del
Curso Monográfico
Evaluación en
formatos digitales
Editorial
2
Nuevos medios, nuevas formas de creación
A partir de la reflexión
en torno a la influencia
de las nuevas tecnologías
en la educación actual, este
curso monográfico sirvió
para colocar sobre el tapete
una serie de inquietudes
concernientes al posible
surgimiento de nuevos lectores enfrentados a nuevos
discursos narrativos. Quizás
los formatos digitales no
signifiquen un verdadero
atentado contra la lectura y
la escritura, ni tampoco impliquen posibilidades ciertas
de aniquilación para la
literatura; en eso se equivocan las voces apocalípticas.
Pero lo que sí es cierto es
que parecen haber emergido
nuevos discursos, nuevas
maneras de aproximarse al
texto, de crearlo, producirlo,
transitarlo y consumirlo.
El cibertexto ha ayudado
a construir un nuevo lector
que tiene mucho de jugador,
un sujeto que no se limita al
placer del observador, del
fanático que critica desde
la tribuna lo que ocurre
en el campo de juego; sino
que ahora es un jugador que
se expone, que se arriesga,
que toma decisiones a la
hora de la lectura, hace clic,
se desplaza físicamente.
El lector-jugador está
consciente de que en cada
decisión escoge una sola
opción entre las múltiples
que le ofrece ese laberinto
virtual de senderos bifurcados, y que al hacerlo está
también desechando en
cada clic múltiples opciones
y futuribles. Es un apostador que decide, incluso
con acciones físicas, a qué
velocidad y por cuáles rieles
transita el tren de su lectura.
Estos asuntos inspiraron al
grupo de investigadoras que
presentamos en este número.
J osé S antos U rriola
Alumnas de nuestro curso
P rofesor del
que quisieron indagar en
los territorios de las nuevas C urso M onográfico
E valuación en formatos digitales
narrativas y sus lectores:
Las nuevas formas de lectura
que plantea la postmodernidad por Olalla Hernández,
El mar digital de clásicos o
cómo el lector puede llegar a
buen puerto de Nati Clavo y
Un día con el hombre araña
de Cecilia Bajour. En estos
trabajos nos sumergimos en
las reflexiones concernientes
al universo de este nuevo
lector que se comporta
como un hombre araña, que
teje redes, salta de un medio
a otro, simultáneamente
aprende a comportarse
–según corresponda– a sus
identidades reales y virtuales. Sí, un hombre araña que
es capaz de manejarse con
prestancia en el mundo real,
pero que es también capaz
de colocarse el traje que le
otorgue su identidad virtual,
de asumirse como mutante,
lanzar hilos conectores,
treparse con destreza sobre
gygas de información digital,
sobrevolar laberintos, entramar redes entre monumentos
imposibles. Dejémosle,
pues, tejer.
Un día
con el hombre araña
Cecilia Bajour
U n hombre araña es un nómada que va dejando
huellas. En sus desplazamientos puede unir destinos
que desacomodan cualquier idea de mapa estable.
Cada detención de su urdimbre es un nudo en la
telaraña. La viscosidad de su tela se adhiere a las
superficies que se le brindan como puertos, unos
más transitorios que otros. Los rumbos de cada
trama que enhebra son una combinación entre su
rabiosa libertad y las restricciones que ofrece cualquier geografía. En ese nomadismo, hay detenciones en altas cumbres y bajadas abruptas a pantanos
inciertos, hay cruces con viejos monumentos y con
arquitecturas recién inventadas. El hombre araña
salta de lo arcaico a lo recién nacido sin solución
de continuidad.
¿Estamos describiendo una travesía de un héroe del
cómic o nos aproximamos en forma inquietante a
ciertas formas de leer, sobre todo de algunos jóvenes
actuales?
Quizás el desacomodamiento al que invita esta
analogía tenga su origen en la fuerza que siguen
teniendo algunas escenas lectoras, sobre todo en el
territorio escolar, aunque también otros territorios
fuera de la escuela donde los jóvenes habitan. Escenas casi míticas, como la del solitario que se empecina con una novela. O escenas más habituales de
lo deseado, en las que algunos en una clase rumian
el recorrido predigerido de un análisis sin que sus
voces sean invitadas a prestar a otros sus lecturas no
oficiales. Las representaciones sobre la “verdadera”
lectura en muchos casos quedan ancladas a lo que la
tradición dicta. Una tradición que suele restringir la
lectura a libros y desconfiar del aporte de otros soportes que suponen nuevos modos de leer.
La escuela de hoy y los otros lugares por los que
transitan los jóvenes se ven en la encrucijada de
abrir con plasticidad renovada sus formas de pensar
la cultura o seguir en un monólogo puertas adentro.
Un camino posible y necesario es asomarse sin
prejuicios a las peculiares maneras en que los
jóvenes construyen y se apropian de la lectura y la
escritura. Los mismos jóvenes que en ocasiones son
considerados “no lectores” por las miradas del déficit, pueden sorprendernos si los seguimos confiadamente en su cotidianeidad.
Es en esa vida no siempre bien mirada donde nos
encontramos con un hombre araña. Un joven que
pasa una buena parte de sus horas tejiendo redes de
lo más personales y a la vez sociales frente al monitor de una PC que asoma con dificultad en la mesa
en la que conviven desordenadamente apuntes, CDs
rotulados con marcadores, boletos de tren usados,
volantes de agrupaciones estudiantiles, revistas y
uno que otro libro. Un arácnido que va materializando algunas de sus decisiones lectoras en los vínculos en donde trama su tela de araña. Así como el
insecto silencioso, nuestro joven va dejando huellas
de gestos lectores, de los lugares en donde se bifurcan sus senderos hacia rutas a veces conocidas, a
veces insospechadas.
Entramos curiosa y humildemente en uno de sus
días. Días que toman la forma de noches. En las
noches, otros arácnidos como él reinauguran su rutina cibernética. El salvapantallas de su máquina es
una imagen del Big Bang: el caos
inicial da lugar a su orden particular que empieza con el Messenger en
el que destellan los contactos verdes, los
amigos ciberespaciales que están en línea
con sus nicknames larguísimos, en su mayoría
fragmentos de letras de canciones. Mientras empiezan a sonar las entradas de los conectados, el hombre araña abre su explorador favorito, el Maxthon,
que le permite visualizar a través de sus solapas las
muchas páginas que en un rato comenzará a abrir
mientras conversa con sus ciberamigos. Sus dedos
se deslizan a toda velocidad por el teclado y unos
raros pero eficaces diálogos aparecen en la pantalla del Messenger. Se trata, como dicen Anne-Marie
Chartier y Jean Hébrard, de un híbrido entre oralidad
y escritura, “con un abandono de las formas de escritura clásicas, que se intensifica aún más cuando se
trata de intercambios en directo, por las limitaciones
que impone el tiempo, que impide las vacilaciones, las
modificaciones, la vuelta atrás”.1
Mientras la vista barre vertiginosamente los mensajes de los amigos, el lector arácnido va tramando
la red de esa noche. Cliquea la versión digital de
uno de los diarios nacionales más leídos. Siente
cierta fascinación por las noticias que aparecen
minuto tras minuto. Esta noche se queda paralizado
por la noticia de la aparición de un llavero en el
jardín del testigo clave del juicio a uno de los peores
represores. Luego de declarar, el testigo desapareció
en plena democracia hace casi dos meses (este joven
lector sólo sabe de la dictadura argentina porque lo
ha leído, porque se lo han contado). Un vínculo lo
lleva a una nota donde profundiza sobre el mensaje
mafioso que la aparición del manojo de llaves intenta
imprimir en una sociedad que contempla cómo parte
del aparato represor sigue impune. De allí, salta al
sitio del que baja música, videoclips y películas,
el E-Mule. Se alegra porque su video favorito de la
banda de rock uruguaya por fin terminó de bajar.
Esa banda que habla de la gente del pueblo, como
ese hombre que desapareció después de su
valiente alegato. Pega una ojeada fuera de la
pantalla a uno de los volantes sobre su mesa
que invitan a la próxima marcha de reclamo
por su aparición con vida. Cree que va a ir.
Cuando sus ojos vuelven a la pantalla decide abrir
el sitio de “minijuegos”. Mientras juega habla por
el Messenger con uno de sus amigos que también
decide entrar allí. Abren un juego en el que un
monigote animado se rebela contra el programa
de animación: se llama Animator vs. Animation.
Como muchos de los lectores de su generación ellos
también están habituados a las propuestas metaficcionales en las que en forma lúdica las narraciones
muestran el revés de la trama. En la TV, Los Simpsons
a cada rato juegan con eso de revelar su carácter
de artefacto. Pero este monigote que se pelea con
los iconos y sortea diversas pantallas para salvarse
del acoso del programa que lo somete está tan bien
pensado… Por unos minutos, se quedan extasiados
por esta invención sin palabras, parodia dinámica
de aquello que a pesar de su relativa novedad damos por naturalizado: los programas, las utilidades
de Windows, los iconos que ponemos en nuestros
escritorios. Se lo comentan a los otros hombres arañas conectados que instantáneamente cliquean en
el sitio y acceden al relato animado. La telaraña no
es autosuficiente: se teje en una trama colectiva.
Mientras escucha el tema del clip de la banda uruguaya recuerda que tiene que leer para la escuela
“Continuidad de los parques” de Cortázar. Cuando
lo pone en Google aparecen muchísimas páginas que
lo incluyen. Lo baja de una de las primeras y lo lee
después de ponerse como “ausente” en el Messenger
para que no lo molesten por un rato. Siente que le
pasa algo parecido a lo que le sucede al personaje.
Se sumerge en el cuento del mismo modo en que el
hombre del sillón verde se olvida de su mundo al
entrar en la novela que lee. Nuestro joven lector lee
en el monitor un cuento sobre alguien que lee en un
sillón. Cuando el amante de la novela leída aparece
1
Chartier, Anne-Marie y Hébrard,
Jean (2000). La lectura de un siglo
a otro. Discursos sobre la lectura
(1980-2000). Barcelona: Gedisa.
2
Barthes, Roland (2002). “Escribir
la lectura” en El susurro del lenguaje.
Más allá de la palabra y la escritura.
Barcelona: Paidós Comunicación.
3
Esa materialización de algunas de
las actividades del lector se produce
en tensión entre lo que la red le
propone y lo que él decide hacer
libremente. Toda lectura se dirime
entre los límites de lo dado y la
libertad del lector.
4
Chartier, Anne-Marie y Hébrard,
Jean (2000). La lectura de un siglo
a otro. Discursos sobre la lectura
(1980-2000). Barcelona: Gedisa.
5
Barbero, Jesús Martín. “Jóvenes:
comunicación e identidad” en
Pensar Iberoamérica. Nº 0 [En línea].
Disponible en http://www.oei.es/
pensariberoamerica/numero0.htm
6
Barbero, Jesús Martín. “Jóvenes:
comunicación e identidad” en
Pensar Iberoamérica. Nº O [En línea].
Disponible en http://www.oei.es/
pensariberoamerica/numero0.htm
en el mundo del lector, nuestro hombre araña sonríe. Le parece encontrar un parecido entre lo que
pasa en este cuento y lo que sucede en Animator vs
Animation. Cree que en los dos casos hay personajes
que saltan de un mundo a otro, sólo que de manera
diferente. Qué diría Cortázar de esa comparación
extraña que se le ocurrió esta noche. Decide imprimir el cuento. Quizás consiga el libro.
Dejamos al hombre araña debatiéndose entre el sueño
y el deseo de seguir con su telaraña nocturna. Al día
siguiente volverá a su otra vida a la que seguramente
llevará retazos de la trama de sus noches.
Los momentos compartidos con el hombre araña nos
dejan pensando en que estos nuevos modos de leer
y de escribir se enredan con las viejas lecturas y no
las destierran. Las resignifican.
Al hacerlo también barren con las representaciones
de altas y bajas culturas que siempre terminan con
la exclusión de textos y de lectores diversos. Los
géneros propios del mundo digital dialogan con los
que siguen formando parte de los cánones oficiales.
Las lecturas fragmentarias y vertiginosas de la red
van trazando rutas que parecen alejarse de las lecturas de largo aliento, sin embargo esos mismos
lectores episódicos son los que luego se embarcan
tirados en sus camas en el seguimiento fiel de sagas
fantásticas de múltiples tomos.
La trama de las telarañas lectoras se enhebra a través
de las potencialidades del hipertexto. Además de plasmar por medio de vínculos algunas de las huellas de
aquello que pasa por la mente de los lectores cuando
leen, como “levantando la cabeza”, asociando con
otras lecturas y otros saberes al decir de Barthes2, una
de las consecuencias más interesantes de la lectura
hipertextual es la de la generación de nuevas sociabilidades lectoras.3
De algún modo, como plantean Chartier y Hébrard
“el vínculo informático pasa a ser una metáfora del
vínculo social”.4
Para los adultos que deseamos y necesitamos entablar
un diálogo con los modos en que los jóvenes arman
sus identidades culturales y sociales en torno a las
posibilidades del vínculo informático, un camino
posible es valorar sin prejuicios su “camaleónica
adaptación”, en palabras de Jesús M. Barbero. Este
autor caracteriza a la generación actual como “formada por sujetos dotados de
una “plasticidad neuronal” y elasticidad cultural
que, aunque se asemeja a una “falta de forma”,
es más bien apertura a muy diversas formas”.5 La
elasticidad de estos hombres araña se expresa sin-
gularmente en las nuevas tramas sociales que contribuyen a diseñar.
La “reorganización profunda en los modelos de socialización”6 que implican estas nuevas formas de
relacionarse invita a pensar cómo impactan en “la
otra vida”, la que ocurre por fuera de la red. Esta
complejización de la mirada se hace aún más indispensable en los países latinoamericanos en los que
gran parte de los jóvenes (y no sólo ellos) están excluidos materialmente del acceso al mundo digital.
Aquí juega un rol fundamental la escuela pública, a
través de sus bibliotecas y centros informáticos como
canal estratégico de transmisión y recepción de estos
bienes culturales en alianza con los jóvenes de todas
las comunidades, sobre todo de aquéllas que más sufren la exclusión cultural, económica y social.
Dialogar con los modos en que los jóvenes reinventan
los modos de leer y escribir y sumar efectivamente
a los que todavía no tuvieron el derecho de hacerlo
se convierte entonces, no sólo en un curioso descubrimiento si no en una responsabilidad.
Cecilia Bajour
Profesora en Letras (Universidad de Buenos Aires). Coordina el área de Capacitación sobre Bibliotecas Escolares
organizada por la Escuela de Capacitación, CePA, dependiente del Ministerio de Educación del Gobierno de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Forma parte del
Equipo de Coordinación del área de Lecturas y Escrituras de dicha institución. Se desempeña como Coordinadora Académica del Postítulo de Literatura Infantil y
Juvenil organizado también por CePA. Tiene a su cargo
el Seminario de Literatura Infantil Contemporánea de la
Licenciatura en Didáctica de la Lengua y la Literatura de
la Universidad de San Martín. Expone habitualmente en
Jornadas, Seminarios y Congresos de la especialidad.
Nuevas formas
de lectura
que plantea
la postmodernidad
A yer por la tarde, mientras leía en voz alta las
Sonatinas de Rubén Darío a un grupo de niños, se
olvidaron de que les tocaba ordenador. Algunos permanecían atentos y otros, aparentemente distraídos,
miraban los libros cuando, de repente, al ocultar las
ilustraciones para facilitar mi lectura, uno me dijo:
“Enseña el libro, que quiero ver lo que pasa”.
Al desaparecer los efectos hipnóticos del texto, todo
volvió a la normalidad y evidentemente preguntaron:
“¿Son ya las siete? Es que me toca ordenador”.
Hoy en día, en el marco de una sociedad multicultural y multimedia, con el creciente auge de las nuevas
tecnologías, la convivencia de distintos formatos lectores –lo que Marshall McLuhan denomina, metafóricamente, el ecosistema de medios– forma parte de la
rutina en una biblioteca infantil. Los usuarios eligen
entre libros, música, películas y ordenadores, donde
pueden utilizar distintos tipos de CD-ROM y sitios web,
desde didácticos hasta puramente lúdicos aunque, eso
sí, basados en obras literarias.
Como en cualquier convivencia, si no se respetan las
normas siempre hay uno que sale perdiendo y, en este
caso, es el libro impreso. Así, las tardes en la sala se
convierten en inagotables persecuciones al bibliotecario con la intención de conocer la hora exacta, para
saber si es su turno de ordenadores o si tienen que
esperar a que la aguja grande llegue al 6 o al 12. Parece no existir nada más atractivo, y este hecho hace
que nos preguntemos si realmente el ordenador elimina cualquier otra opción lectora o si su llegada ha
supuesto, simplemente, un cambio en las formas de
lectura. Es importante saberlo, porque sólo así, familia
y mediadores podremos ayudar a la buena convivencia
de diferentes formatos en este ecosistema de medios.
O lalla Hernández
La interacción que permite un libro es, en la mayoría
de los casos, un proceso mental, como comenta Espen
J. Aarseth en su artículo Cybertext: Perspectives on
Ergodic Literature, en el que la acción, aparte del
movimiento que requiere el paso de página y el de los
ojos al leer, no tiene cabida. La lectura de determinados videojuegos o cibertextos ofrecen una narración
no lineal, en la que el desarrollo de la historia depende de las incursiones del lector, y su participación
en la construcción de significados se torna mucho
más activa en un sentido físico. La hiperficción, tanto
explorativa como constructiva, hiperficciones de un
solo autor o de varios, respectivamente, nacen de la
literatura tradicional impresa pero, gracias a su digitalización, la propuesta comunicativa ofrece al lector
una mayor creatividad en su lectura y capacidad de
acción. En el caso de las hiperficciones explorativas,
el lector puede decidir el camino que quiere seguir
para la resolución del conflicto que propone el relato,
aunque dentro de una trama preestablecida, por lo
que la creatividad y la interactividad lectora quedan
sujetas a unos márgenes delimitados. En el caso de
la hiperficción constructiva, las destrezas empleadas
por el lector son distintas. En este supuesto, la ficción
se va construyendo con los aportes de varios participantes y la necesidad de una coherencia narrativa
involucra al lector en el proceso creativo.
Lamentablemente la calidad literaria y estética de
la mayoría de los cibertextos no es comparable a
muchos de los libros que conforman el corpus de la
literatura infantil y juvenil. Además, ejemplos como
los álbumes de Anthony Browne o David Mckee,
exigen una mayor atención e interactividad mental al
proceso lector por la exposición de distintos niveles
de lectura, las incursiones intertextuales y su carácter
metaficcional. Esto, sin embargo, sí ocurre en algunos
videojuegos, en los que arte, literatura, música y cine
se conjugan a la perfección, además de requerir la
participación mental y física del lector no sólo en la
construcción de significados sino también en el propio
proceso de creación del videojuego. Historias únicas,
personalizadas y a gusto o capacidad del lector imperan
hoy como preferencias lectoras.
Fuera de la biblioteca, la oferta de recursos multimedia para el entretenimiento y el aprendizaje es
mucho más amplia. CD-ROM, DVD, pizarras digitales
y teléfonos móviles multifuncionales que acaparan el
tiempo libre con sus últimas propuestas. Una de las
nuevas experiencias que ofrece la telefonía móvil son
las novelas SMS. La propuesta, nueva en España, ha
encandilado a los asiáticos, en especial a japoneses
y chinos, quienes disponen de decenas de sitios web
que ofrecen libros en formato de mensaje de texto.
La pantalla muestra palabras escritas con grandes
caracteres, que van apareciendo y sucediéndose automáticamente y a un ritmo determinado, por lo que su
lectura requiere un esfuerzo menor que el de un libro
impreso. Las ventajas de este nuevo soporte lector
de ficciones, según sus adeptos, son que se puede
leer en cualquier momento del día en que se tenga
un poco de tiempo libre, que no se necesitan las dos
manos para sostenerlo, que incluyen fotos, música,
video y además, de nuevo, fomenta la creatividad de
los lectores, permitiendo que estos envíen sus sugerencias al autor, interviniendo directamente en la
construcción de la historia según sus gustos.
Estos son algunos ejemplos que demuestran, como
comenta María Nikolajeva, el “carácter ecléctico de
la posmodernidad”, en el que es posible la feliz convivencia de formatos lectores que surgen con nuevas propuestas en continuo proceso de construcción
y exploración artística abierta a cualquier posible
cambio, algo que, sin duda, enriquece la oferta para
los lectores y no amenaza en absoluto con convertir el
libro impreso en un cadáver exquisito. El resultado de
esta búsqueda ha sido, según Teresa Colomer, “un
aumento de la autoconciencia en el arte en general y en la literatura en particular, una exploración
de los límites y posibilidades del arte a partir de la
tradición que las conforma”.
En el marco de esta sociedad posmoderna no podemos
obviar la demanda del lector. Si observamos su actitud ante la lectura descubrimos que el libro impreso
ha dejado de ser el único soporte lector para formar
parte de una amplia gama de formatos con los que
niños y jóvenes se sienten a gusto ya que, les proporcionan comodidad, sorpresa y una participación más
activa en la construcción de significados coherentes
de una obra llegando incluso involucrarse en el proceso creativo de escritura literaria.
La posmodernidad trae consigo nuevas formas de lectura porque existen lectores que exigen hacerlo de
forma distinta, pero también la literatura impresa
propone narraciones posmodernas acordes con las
nuevas exigencias lectoras. Se trata, como siempre,
de que mediadores y familias promuevan la formación del lector literario con la selección de buenas
lecturas, sean en el formato que sean, proporcionando a lectores novatos variedad de posibilidades
que se ajusten a sus gustos e inquietudes. Sólo así
la convivencia de distintos soportes lectores dentro
de la sociedad será posible, sin que el uso de uno
concreto vaya en detrimento del otro. La promoción
de la lectura desde el afecto y el conocimiento de la
existencia de nuevas inquietudes en el acto de leer,
facilitarán la convivencia de distintos sistemas ficcionales en una misma sala de lectura.
B ibliografía :
• Abril Villalba, Manuel (2005). Lectura y Literatura Infantil y Juvenil.
Málaga: Ediciones Aljibe.
• Aarseth, Espen J. (1997). Cybertext. Perspectives on Ergodic Literature.
Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
• Martos Nuñez, Eloy (2002) “¿Un futuro sin libros?” en Primeras
noticias. Literatura Infantil y juvenil. Nº 187: pp. 7-18. Madrid.
Olalla Hernández
Licenciada en Filología Inglesa en la Universidad de
Salamanca y estudiante de último ciclo de Filología
Hispánica en la Universidad de Educación a Distancia.
Cursa el segundo año del Máster de Literatura Infantil y
Juvenil de la Universidad Autónoma de Barcelona. Trabaja
desde hace 4 años en el área de promoción de la lectura del
Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de la
Fundación Germán Sánchez Ruipérez y colabora habitualmente en la difusión de crítica de cómic y reflexiones
sobre Literatura Infantil y Juvenil en la Revista Educación y Biblioteca.
El mar
de clásicos
o cómo el lector
puede llegar a buen puerto
N ati Calvo
C
uando apareció la imprenta, en nuestro mundo
occidental, una nueva figura comenzaba a intuirse: el
lector. En ese momento, definir al lector era un intento
de poner en palabras una secuencia de acciones en
el tiempo: alguien abría un libro y página a página
leía una serie de contenidos que posteriormente
aplicaba y/o vinculaba simultáneamente a unos estados de ánimo, preguntas e inquietudes provocados
en un momento específico por la lectura de aquello
que aparecía en las páginas.
Pergaminos o papeles nos conducen desde la ficción
a interpretar mundos y a vivirlos a partir de nuestras
capacidades y limitaciones. Si necesitamos ampliar
los horizontes, textualizamos o intertextualizamos:
un libro lleva a otro libro, a una película, a una obra
de arte, etc. Esta capacidad, que podríamos llamar
“interactividad invisible” –puesto que no hay link
visible–, nos permite perdernos para encontrar más
libertad a partir de un texto.
Los clásicos en literatura se constituyeron como un
paradigma universal de aquello que nos interpreta
e interpela. George Steiner decía que un clásico “es
una forma significante que nos lee. Nos lee a nosotros
más de lo que nosotros lo leemos (escuchamos,
percibimos) a él”1. Si bien, el libro ha sido el único
soporte que ofrece la posibilidad de incorporar en
nuestras vidas a este lector de nosotros mismos que,
a su vez, tiene múltiples protagonistas, se trata de
una lectura bidireccional, íntima o compartida pero
nunca abiertamente propuesta. Desde el momento
en que los nuevos formatos aparecen, ya algunos
clásicos habían abierto camino hacia estructuras
arbóreas de contenidos más o menos relacionados
que apuntaban hacia lo infinito. Parece más bien,
como si Italo Calvino se hubiera adelantado en el
tiempo y al proponer que “un clásico es un libro que
nunca termina de decir lo que tiene que decir”2, el
mundo digital intentara subsanar esta realidad ofreciéndonos múltiples laberintos, mejor o peor construidos, para los que se necesita el hilo de Ariadna,
sin olvidar otro importante hilo: el propio argumento
del clásico y nuestra interactividad invisible.
La pregunta que se nos platea entonces es cómo
podemos acercarnos con acierto y creatividad a los
clásicos de la literatura desde el mar digital sin
morir en el intento. La respuesta puede que nos remita más hacia el lector y no, como pudiera parecer,
hacia el autor.
Si Umberto Eco ya propugnaba que el hipertexto
hace al lector más activo3, la condición indispensable para ofrecer lecturas digitales de clásicos con
acertada calidad no es otra que intentar abrir la estructura de posibilidades del hipertexto a contenidos bien trabajados, actualizados y estables en el
tiempo virtual.
A partir de esta premisa, los productos multimedia
relacionados con los clásicos literarios han de tender a proteger al lector defendiendo el ejercicio de
su libertad sin perder su referencia inicial, la lectura
de un clásico. Me explico: críticas, obras de refe-
1
Steiner, George (2000). Antífonas:
la travesía de un mito universal por
la historia de occidente. Barcelona:
Gedisa.
2
Calvino, Italo (1994). “¿Por qué
leer los clásicos?”en ¿Por qué leer
los clásicos? (pp. 13-20). Barcelona:
Tusquets.
3
Pajares, Susana. “Las posibilidades
de la narrativa hipertextual”en
Espéculo Nº 6 [En línea]. Disponible
en http://www.ucm.es/info/especulo/
numero6/s_pajare.htm
rencia de contenidos históricos o de pensamiento
científico, político, etc., facsímiles y recursos multimedia han de conformarse como un abanico lo más
abierto posible para poder invitar a navegar desde
el clásico para volver al clásico. En la medida en
que la estructura elaborada disperse al lector y deje
de dotarle de instrumentos que amplíen su capacidad activa para definirse en relación o en contraste
con el clásico (Calvino: 1994), sofocándolo con una
acumulación de datos sin objetivo, estaremos perdiendo la batalla naval y el mar digital de clásicos
no llevará a buen puerto, sino a muchos puertos a
los que el lector amarró su nave sin ni siquiera saber cómo y por qué llegó hasta allí.
Los clásicos de la literatura se mueven siempre
entre dos ámbitos: los conceptos universales y las
reflexiones personales e íntimas. El lector va recorriendo esa distancia en todo momento, mientras
avanza en su lectura. Si le enfrentamos a una lectura digital, el periplo ha de proponerse al ritmo de
ambos ámbitos.
Penélope, en La Odisea de Homero, tejía y destejía una mortaja con una única finalidad: rechazar
pretendientes, siendo fiel a una única intención. Yo
creo que un clásico se debe adaptar al nuevo formato digital tejiendo contenidos que lo amplíe, para
dar paso a destejerlos y hacer brillar el texto universal para que podamos leer su efecto en nosotros.
Nati Calvo
Diplomada en Trabajo Social y en Biblioteconomía y
Documentación. Hace varios años comparte proyectos
de promoción lectora en áreas infantiles de bibliotecas
públicas de Barcelona y su provincia y en grupos de trabajo especializados. Actualmente es responsable del Servicio de Documentación de Literatura Infantil y Juvenil
del Consorcio de Bibliotecas de Barcelona.
La “consistencia”
en materiales multimedia
para niños y jóvenes
Estrella Sánchez M arcos
E
l exceso en la oferta de productos, imágenes
y materiales es una característica de las sociedades
actuales, en especial de las urbanas, desarrolladas
y postindustriales. Aquellas sociedades campesinas, menos industrializadas, que si bien han recibido un impacto visual menor, hoy en día, participan
también del fuerte nudo de interrelaciones en red
que existe en todo el mundo. La rápida extensión
y la fuerza de control que tienen los mass media,
los aparatos de comunicación como pueden ser los
teléfonos móviles o la presencia de las tecnologías
avanzadas como Internet han dado lugar a que se
hayan suprimido estadios en ese lógico proceso de
desarrollo, de forma que existe la posibilidad de comunicarse con las zonas más aisladas del planeta.
Y no sólo de comunicación estamos hablando, sino de
acceder a toda una serie de recursos, espacios virtuales, herramientas de trabajo, ocio, formación e información que estos nuevos medios ofrecen como forma
de relación cooperativa pero también individual.
10
Debemos pensar en los rápidos cambios que estos
procesos están introduciendo. Es necesario que los
profesionales, educadores, mediadores u observadores de tendencias realicemos una reflexión ágil pero
profunda sobre esta profusión confusa y enrevesada de
“encantamientos” y sobre la distancia inmensa que
aún existe entre el usuario potencial de estos recursos tecnológicos y la realidad de su uso.
Muchas han sido las diatribas sobre si la denominada “realidad virtual” con sus personajes y estrellas, es más real que la vida o que las personas de
carne y hueso. Pensemos por ejemplo en la heroína
Lara Croft como una de las representaciones de
la euforia hacia la “cibercultura” frente a los escépticos o “disfóricos” que Jean Marie Schaeffer
categoriza en ¿Por qué la ficción?1.
Desde el punto de vista de esa universal eliminación de barreras, algunos autores como Pierre
Lévy reconocen nuevos modelos de “inteligencia
colectiva en las comunidades” que sustituirían a
los tradicionales sistemas o personas ostentadoras o
intérpretes del saber (como chamanes, curanderos,
representantes religiosos o políticos). De esta forma,
según Lévy, entraríamos mediante el ciberespacio,
en una plena democratización o “destotalización”
del conocimiento.2 Esos procesos producirían
no sólo un cambio en el acceso a la información,
sino en los nuevas demandas de formación y educación, tanto en los países más desarrollados como
en aquéllos más pobres, así como nuevas formas
de entender las relaciones individuales, colectivas,
profesionales y laborales:
Es cierto que la interconexión en tiempo real
de todos con todos es la causa del desorden, pero
también la condición que permite hallar soluciones
prácticas a los problemas de orientación y aprendizaje en el universo del saber fluctuante.
1
Schaeffer, Jean M. ¿Por qué la
ficción? [En línea]. Disponible
en http://www.lenguadetrapo.
com/00003-DE-pp.html
2
Lévy, Pierre (1999).
“La cibercultura y la educación” en
La Universidad en la sociedad de la
información, Programa Columbus
de la Unesco, Documentos Columbus
sobre Gestión Universitaria
[En línea]. Disponible en
http://www.columbus-web.com/es/
partef/archpubl/Sociedad%20Inform
acion%20texte.pdf
3
Lévy, Pierre (1999).
“La cibercultura y la educación” en
La Universidad en la sociedad de la
información, Programa Columbus
de la Unesco, Documentos Columbus
sobre Gestión Universitaria
[En línea]. Disponible en
http://www.columbus-web.com/es/
partef/archpubl/Sociedad%20Inform
acion%20texte.pdf
La interconexión favorece los procesos de inteligencia colectiva en las comunidades virtuales y
gracias a ellos el individuo se halla menos desvalido frente al caos informativo [...]. Un sector cada
vez mayor de la población considera que el trabajo
ya no es la ejecución repetitiva de una tarea prescrita, sino una actividad compleja en la que ocupa
un lugar destacado la solución ingeniosa de problemas, la coordinación en el seno del equipo y la
gestión de las relaciones humanas.3
Ante este planteamiento positivo frente a las posibilidades abiertas por las nuevas tecnologías, formatos, escenarios, espacios y ciberespacios, cabe
pensar con cuidado si esa situación de gran distancia entre países pobres y ricos no va a verse incrementada por los nuevos sistemas de acceso al conocimiento, y si precisamente las élites económicas
o sociales, las grandes compañías supranacionales
van a utilizar sus modos de “control” de la información a través de las bases de datos privadas o
restringidas a uso mediante pago.
De este problema ya vienen advirtiendo las asociaciones internacionales de bibliotecarios, que
sustentan en la democracia y la universalidad la
función de la biblioteca pública actual pero que
empiezan a apreciar los cambios cualitativos ante los
nuevos entornos digitales y virtuales, las denominadas “cibertecas”, por no mencionar la gran brecha
que el “analfabetismo informacional” puede abrir
entre distintas culturas y entre distintas generaciones en una misma cultura y país.4
Niños y jóvenes en
los nuevos espacios ciberculturales
4
Magán Wals, José A. (2004).
“El concepto de biblioteca en
la actualidad: bibliotecas reales
frente a bibliotecas virtuales” en
Tratado básico de biblioteconomía.
Madrid: Complutense.
5
Calvino, Italo (1990). Seis propuestas
para el próximo milenio. Madrid:
Siruela.
La “levedad”, “rapidez”, “exactitud”, “visibilidad”
y “multiplicidad” son las cinco propuestas que Italo
Calvino, en 1985, planteaba como definidoras del
nuevo milenio, la sexta, que no llegó a escribir, era
la consistencia.5
Cuando pensamos en los formatos digitales destinados a niños y jóvenes que conviven de manera
creciente entre sus recursos y objetos cotidianos de
ocio y aprendizaje, debemos tratar de deslindar si
esa oferta es igualmente cualitativa, si es una ofrenda o una oportunidad comercial.
El mercado de la edición del libro infantil se ha visto
incrementado en los últimos años, por una cantidad
ingente de títulos que presenta un gran abanico de
temas, propuestas y materiales nuevos, muy cuidados
en su aspecto exterior, pero que no siempre están
concebidos para mejorar y aportar originalidad a
los trabajos anteriores, sino más bien, responden,
en un altísimo porcentaje, a un criterio mercantilista y activan la prensa de una “moderna imprenta
económica” que debe producir peligrosamente.
Ciertamente, volviendo a Calvino, a aquellas propuestas que en 1985, se consideraban altamente
definidoras de los tiempos venideros y muy creativas desde el punto de vista literario y artístico,
–además de que quitaban a la cultura ese peso de la
tradición y le otorgaban un nuevo ritmo, una nueva
visión y una multiplicidad de perspectivas–, creo
que la última de estas propuestas, la que nunca
llegó a escribir, podría ser la más aplicable a los
materiales destinados a niños y jóvenes, ya sean
librarios, electrónicos o digitales. La consistencia
podría convertirse en un eje de cualquier análisis y
valoración de estos formatos. La consistencia como
una columna vertebral sin la cual, toda la posible
retórica virtual, todo el desarrollo estético y técnico
de cualquier interfaz sólo serviría para aumentar
el ruido ambiente y no dejarnos escuchar la voz que
llevamos dentro, esa voz que dialoga con nuestro
mundo, con nuestra cultura, con nuestro imaginario
y que nos permite conocer, descubrir, imaginar,
crear, solos o en amable compañía.
Estrella Sánchez Marcos
Licenciada en Filología Hispánica por Universidad de
Salamanca (España). Tiene publicados varios libros de
poesía: Gacelas y bisontes, Junta de Castilla y León (1995),
El gesto del arquero (2003) y obras colectivas: Hundir el
hocico en las heridas (1995), Poeti Europei, Roma (1998).
Poemas en “El signo del Gorrión” nº 17, Madrid, Trotta,
1999. Las palabras de paso. Poetas en Salamanca 19762001, Amarú eds., Salamanca, 2001.
Ha colaborado en trabajos de edición y exposiciones.
Desde 2005 se dedica a proyectos relacionados con Literatura
Infantil y Juvenil, es alumna del Máster en Libros y Literatura
para Niños y Jóvenes, UAB - Banco del Libro - Fundación
Germán Sánchez Ruipérez.
11
Tecnología y escuela
Pilar Cámara Rey
A
lo largo de la historia los individuos hemos
ido a la zaga de la tecnología. Los inventos que se
descubrían y que servían para que avanzara el proceso de aprendizaje de entrada eran siempre puestos en entredicho, poco aceptados y según se iban
generalizando y utilizando masivamente comenzaban
a mirarse de otra manera. De la misma forma, está
ocurriendo con el ciberespacio y todo lo que conlleva las Tecnologías de información y comunicación
(TIC). Según Pierre Lévy estas nuevas tecnologías
favorecen “nuevas formas de acceso a la información
y nuevos estilos de razonamiento y conocimiento”.1
En estos tiempos, los cambios tecnológicos se producen a gran velocidad y el grupo social que más
los utiliza habitualmente son los jóvenes y niños. Ya
nacen con el chip de la tecnología incorporado. Por
eso son los que rechazan en mayor o menor medida
un aprendizaje tradicional basado únicamente en formatos tradicionales. A muchos no les sirve el método
de la ficha y la memorización de textos. Ya no les sirven esos métodos, han quedado obsoletos. Ahora el
profesor tiene que tener la capacidad de saber utilizar esa tecnología para incorporarla a la rutina de la
clase. Como no todos los alumnos se interesan por los
mismos contenidos, también tiene que aprovechar la
base de conocimientos que tienen los niños y jóvenes
para seguir avanzando en el aprendizaje sin olvidar lo
que saben hacer como docentes que son: transmitir
conocimientos. Pero quizás estos conocimientos se
deben transmitir de una forma nueva que motive más
a estas jóvenes generaciones. Hasta ahora los medios
12
tecnológicos que han precedido a Internet no han supuesto muchos cambios. “La televisión que podemos
considerarla antecesora tecnológica de Internet por
su trascendencia social y comunicativa tampoco supuso un cambio dentro del conjunto de herramientas
y materiales para la educación, ni consiguió una gran
implantación en los currículos como una herramienta
educativa más”.2
El aprendizaje tiene que tender a ser más individualizado para dar a cada alumno lo que necesita y
además, tiene que aprovechar los medios más modernos para llevarlo a cabo.
Como lo señala Wim Veen, en sus estudios sobre la
“generación zappiens”, la humanidad tiene 150 años
conservando la misma estructura “Taylorista” centrada en el docente que da clases a sus estudiantes
durante un par de horas dentro de un aula, y lo único
que hemos hecho es actualizar los pensamientos,
cambiar una que otra estrategia académica, pero en
esencia la educación no ha cambiado mientras todo
el resto de las actividades del hombre ha sufrido cambios drásticos, en la economía, por ejemplo, dejamos
la era industrial y cambiamos al sector servicios y
telecomunicaciones nuestro epicentro económico.
Tenemos que ensayar y repensar en cuanto a cómo
nos dirigiremos a nuestros niños y jóvenes de la contemporaneidad y con miras a lo que está por venir;
pero insistir exactamente en lo que ya sabemos, sin
desplazarnos de nuestra zona de seguridad, sería un
error que nos divorciaría drásticamente de los universos y códigos de los llamados “homo zappiens”.
1
Lévy, Pierre (1999). “La cibercultura y
la educación” en La Universidad en la
sociedad de la información, Programa
Columbus de la Unesco, Documentos
Columbus sobre Gestión Universitaria
[En línea]. Disponible en http://www.
columbus-web.com/es/partef/archpubl/
Sociedad%20Informacion%20texte.pdf
2
Quero, Mercedes. “Panorámica:
Contenidos educativos digitales en
España” en Revista de tecnologías
de la Información y Comunicación
Educativas. Nº 6 [En línea]. Disponible
en http://reddigital.cnice.mec.es/6/
Panoramica/panoramica.php#intro
3
Lévy, Pierre (1999). “La cibercultura y
la educación” en La Universidad en la
sociedad de la información, Programa
Columbus de la Unesco, Documentos
Columbus sobre Gestión Universitaria
[En línea]. Disponible en http://www.
columbus-web.com/es/partef/archpubl/
Sociedad%20Informacion%20texte.pdf
4
Quero, Mercedes. “Panorámica:
Contenidos educativos digitales en
España” en Revista de tecnologías
de la Información y Comunicación
Educativas. Nº 6 [En línea]. Disponible
en http://reddigital.cnice.mec.es/6/
Panoramica/panoramica.php#intro
Por estas razones hay que propiciar un cambio radical en los métodos de enseñanza y aprendizaje y
cambiarlos por otros que estén más apoyados en las
Nuevas Tecnologías.
En estos momentos las TIC se van introduciendo
poco a poco en las escuelas. No cabe duda que han
de tener mucha más importancia, pero un primer
objetivo que tendrá que alcanzarse es que los docentes aprendan a dominar estos nuevos medios y
recursos. Así se conseguiría que se utilizasen éstas
de forma más generalizada llegando a propiciar la
creatividad entre los alumnos.
Una de las consecuencias de la introducción de las
nuevas tecnologías es que el aprendizaje en las escuelas tendrá que cambiar profundamente. Se tiene
que tender a explicar el conocimiento de forma más
práctica e interactiva. Según Pierre Lévy el papel
del profesor está cambiando, actualmente tiene que
fomentar el aprendizaje cooperativo. “No se trata de
transferir enseñanzas clásicas en hipermedios interactivos […] sino crear nuevos modelos de adquisición de conocimientos.”3
El profesor no es siempre el que más sabe sino el
que propicia que los alumnos se interesen por aprender nuevas cosas. Incluso algunos docentes tienen
problemas a la hora de integrar las TIC en el aula:
“los docentes tienen la impresión de que el alumno
sabe más que ellos, generando una predisposición
negativa […] Pero no se evalúa que el docente sea un
experto en informática o en tecnología si no, la capacidad de utilizarla.”4 El profesor del siglo XXI, tiene
muchos retos por delante, tendrá que estar continuamente formándose y su clase tendrá que trabajar de
forma cooperativa e interactiva alumno-profesor.
A partir de tecnologías como la televisión, DVD, CDROM, páginas web, correo electrónico, webcams, pantallas táctiles, chat, bases de datos, etc. se pueden
realizar diversas actividades como aprender a crear
sitios web, conocer cómo se hacen películas a partir de
del material original completo o de fragmentos, o cómo
utilizar los guiones que existen en la red. Con estas
nuevas herramientas podemos incluso llegar a producir nuestros propios periódicos o revistas digitales.
Todo ello utilizado no como forma de entretenimiento
sino como forma de desarrollar la creatividad –entendida
como la creación de algo nuevo– y aprehender el conocimiento, generará nuevas ideas, discusiones, debates
que en buena lógica tendría que conseguir personas
más activas, críticas y creativas, en definitiva potenciar otras habilidades que de otra forma no se
llegarían a desarrollar.
En estas actividades de creatividad e interactividad el
alumno se convierte en autor que va poco a poco aumentando y construyendo su conocimiento, mientras
que el profesor pasa a ser el que se encargará de organizar los equipos de trabajo, buscar temas para tratar,
provocar interrogantes y ayudará finalmente a sistematizar todo el conocimiento tratado y conseguido.
No podemos ser ingenuos y pensar que todo lo que
aparece en formato nuevo es interesante y de calidad. La vasta información que está colgada en la
red tiene distintos grados de calidad por ser un medio fácilmente accesible y “gratuito”. Lo importante
ante esa abundancia de información que circula
por la red es saber seleccionar lo que interesa, que
tenga calidad y saber ser críticos con los contenidos
que no digan nada.
La enseñanza / aprendizaje en la escuela se realiza a
través de muchos aspectos y uno de ellos es la tecnología que en un futuro más cercano tendrá una importancia más relevante que hasta ahora. Este medio
provocará un cambio de estilo en la forma de enseñar.
B ibliografía :
• Integración del lenguaje y las tics en el aula de clase. Declaración
de la Asociación Internacional de Lectura (IRA), diciembre 2001
[En línea]. Disponible en http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.
php
• Cassany, Daniel. Ideas para desarrollar los procesos de redacción
[En línea]. Disponible en http://www.upf.edu/pdi/dtf/daniel_cassany
/ideases.htm
• Cassany, Daniel (2000). “De lo analógico a lo digital. El futuro de
la enseñanza de la composición” en Lectura y Vida. Nº 2 [En línea].
Disponible en http://www.lecturayvida.org.ar/pdf/cassany.pdf
• Sánchez Rodríguez, José. “¿En qué pueden ayudar las TIC a la
creatividad en la escuela?”en Creatividad y las tecnologías de la
información y comunicación [En línea]. Disponible en www.conce.
plaza.cl/centrozonalsur/noticias2006/mayo/creatividad30.05.06/
index.htm
• Odic, Laurent. “Las TIC en la escuela primaria” en Educnet
[En línea]. Disponible en www.educnet.education.fr/esp/primaire
/general.htm
• “Cultura, TIC y Creatividad” en I Congreso Aprendizaje y TIC.
[En línea]. Disponible en www.dulac.es/Formacion/Ponencias/
Ponencias.htm. España: Universidad Autónoma de Madrid.
“Los BIT de Inteligencia, Multimedia en la escuela” en Asamblea
del foro pedagógico de Internet [En línea]. Disponible en www.dulac.
es/Formacion/Ponencias/Ponencias.htm
• “Haciendo frente a las TIC con creatividad” en Mistica [En línea].
Disponible en www.funredes.org/mistica/cas/emec/produccion/
memoria5/0282.html
Pilar Cámara Rey
Licenciada en Historia y Geografía con la especialidad de
Historia del Arte. Trabajó como dependienta en una librería
y actualmente es bibliotecaria. Dirige la Biblioteca municipal de Villanueva del Pardillo (Madrid) desde el año 1991.
Actualmente está cursando el Máster de Literatura Infantil
y Juvenil de la Universidad Autónoma de Barcelona y del
Banco del Libro de Venezuela.
13
Las nuevas tecnologías
como promesa
de un espacio idealmente
democrático para la lectura
y el aprendizaje
Marcela Carranza
¿Las nuevas tecnologías proporcionan, ellas mismas, un
espacio democrático para la lectura y el aprendizaje?
Tras hacernos preguntas en torno a las nuevas tecnologías y los lectores, las nuevas tecnologías y la educación; aparecen, a mi modo de ver, inquietudes acerca
de nuevos conceptos como “la lectura”, “el aprendizaje” (particularmente el aprendizaje literario), “la
escritura” y “el texto”. Así lo confirman teóricos de la
literatura, como Roland Barthes y Mijaíl Bajtín, entre
otros1. Me decidí entonces a releer algunos artículos
de estos dos autores cuyos conceptos pueden sernos
útiles para reflexionar en torno al lector de hipertextos,
y el uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje.
Comenzaré por Bajtín y su concepto de dialogismo.
Para Bajtín2, la unidad mínima de la comunicación
humana es el enunciado. Toda comprensión de un
enunciado tiene un carácter de respuesta, y el oyente
se convierte en hablante. Esta respuesta no tiene que
ser inmediata, puede ser silenciosa, pero tarde o temprano lo escuchado y lo comprendido resurgirá en los
discursos posteriores o en la conducta del oyente. Dado
que el hablante mismo cuenta también con esa respuesta, toda producción textual está orientada hacia
la respuesta de otro y la supone en su misma construcción: “La composición y sobre todo el estilo del
enunciado dependen de un hecho concreto: a quién
está destinado el enunciado, cómo el hablante (o el
escritor) percibe y se imagina a sus destinatarios”.
(Bajtín, 1997:258)
Para Bajtín, toda obra (todo enunciado) es un eslabón
en la cadena de la comunicación discursiva. Todo
productor de texto es un “contestatario”. No existe
un hablante adánico, primer hablante que “haya interrumpido por vez primera el eterno silencio del universo” (Bajtín, 1997: 258). Quien produce un texto,
no sólo presupone y utiliza el sistema de la lengua,
14
sino que se vale de la presencia de enunciados anteriores, suyos y ajenos. De allí que cada enunciado
establezca toda clase de relaciones con otros enunciados: “Al elegir palabras en el proceso de estructuración de un enunciado, muy pocas veces las tomamos del sistema de la lengua en su forma neutra, de
diccionario. Las solemos tomar de otros enunciados”
(Bajtìn, 1997: 277)
Cualquier experiencia de producción discursiva,
según Bajtín, está plagada de palabras ajenas. De allí
que la noción de “Autor” ligada a la idea de “Creador”
(“ex nihilo”) se derrumbe dentro de su pensamiento.
El objeto de un discurso no llega por primera vez al
hablante, ni él lo aborda por primera vez; todo objeto
ya ha sido hablado, discutido, valorado de las más
diversas formas; en el objeto mismo de un enunciado
convergen y se bifurcan diversos puntos de vista, tendencias, horizontes ideológicos.
Dentro de la propuesta bajtiniana, la novela polifónica que fundó Dostoievski, es aquélla en la que coexisten e interactúan las conciencias (ideas) en un
grado de igualdad. Bajtín aclara explícitamente:
… el dialogismo esencial de Dostoievski no se agota
en absoluto por los diálogos externamente expresados que sostienen sus héroes. La novela polifónica
es enteramente dialógica [...] Es que las relaciones
dialógicas representan un fenómeno mucho más
extenso que las relaciones entre las réplicas de un
diálogo estructuralmente expresado, son un fenómeno casi universal que penetra todo el discurso
humano y todos los nexos y manifestaciones de la
vida humana, en general, todo aquello que posee
sentido y significado. (Bajtín, 1993: 65)
Estas últimas afirmaciones pueden resultarnos útiles
para esclarecer algunos puntos en relación a las nuevas tecnologías y la educación. En primer lugar la
1
Me refiero particularmente a:
Orozco Vera, María Jesús (2006).
“Literatura y desarrollo tecnológico:
un encuentro significativo” en Mundo
Posible Literatura y Comunicación.
Enseñanza. Nº 2 [En línea]. Disponible en: www.hum550.net/revista
2
Bajtín, Mijaíl M. (1997). “El
problema de los géneros discursivos”
en Estética de la creación verbal.
México: Siglo XXI Editores.
3
Pinto, Raffaele, “Crítica literaria y
construcción del sujeto. Dos modelos
de autoanálisis: Sigmund Freud” en
Psicopatología de la vida cotidiana
y Calvino, Italo. Seis propuestas para
el próximo milenio. Citado por Borràs
Castanyer, Laura (2002) en Deseo,
construcción y personaje. Madrid:
SGAE.
existencia de numerosos hablantes ya sea en la producción de un texto colectivo, o bien en espacios
como foros, o grupos de discusión (presenciales o a
través de Internet) no garantiza la polifonía de voces, en el sentido dialógico de Bajtín. Así como en la
novela monológica numerosos personajes pueden dar
sus opiniones, pero éstas se uniforman en una única
línea de sentido predeterminada por el autor, así también en un foro o grupo de discusión las personas que
hablan/escriben pueden ser numerosas y no por ello
representar la coexistencia de horizontes ideológicos
disímiles, sino un único modo de representación de
la realidad y de sí mismos. Esta “alineación” en un
único sentido, en una novela monológica está a cargo
de la conciencia autoral, en un foro o grupo de discusión podemos imaginarla (en algunos casos) a cargo de
quien coordina el grupo o del profesor si se trata de una
situación de enseñanza. Sin embargo, como ya vimos,
si bien existen obras en las que el dialogismo resulta
constitutivo –a las que Bajtín llama polifónicas–
éste es inherente a toda producción discursiva y de
pensamiento. Es decir, el dialogismo es inevitable, no
existe “autor” para el uso de la palabra humana.
En este sentido, podemos remitirnos a Barthes y su
declaración de “muerte del Autor”. El autor, nos dice
Barthes, es una creación del individualismo, de la
Modernidad incluso del capitalismo. El peligro de la
figura del autor consiste en colocar el centro del sentido “tiránicamente” en él.
Este apego al autor, supone la búsqueda de un único
sentido (el mensaje del Autor-Dios), y la negación
del texto como “un espacio de múltiples dimensiones
en el que se concuerdan y se contrastan diversas escrituras, ninguna de las cuales es la original:
el texto es un tejido de citas provenientes de los mil
focos de la cultura”. (Barthes, 2002: 69)
En un sentido muy cercano al dialogismo bajtiniano,
para Barthes el escritor tan sólo se limita a “mezclar las
escrituras anteriores”. El escritor extrae su escritura de
una especie de “inmenso diccionario” ya compuesto,
“en el que las palabras no pueden explicarse sino a
través de otras palabras” (Barthes, 2002: 69)
El gesto de Barthes, y lo es también el de Bajtín (sin
que éste llegue a decretar la muerte del Autor) es el de
desacralizar esa figura omnipotente, omnipresente del
autor a la cual la cultura adjudicaba tradicionalmente
la propiedad del sentido del texto, de modo tal que en él
radicaría el sentido último, en él se cerraría la lectura.
El autor está considerado como eterno propietario
de su obra, y nosotros, los lectores, como simples
usufructuadotes: esta economía implica evidente-
mente un tema de autoridad: el autor, según se
piensa, tiene derechos sobre el lector, lo obliga a
captar un determinado sentido de la obra, y este
sentido, naturalmente, es el bueno, el verdadero:
de ahí procede una moral crítica del recto sentido
(y de su correspondiente pecado, el “contrasentido”): lo que se trata de establecer es siempre lo
que el autor ha querido decir, y en ningún caso lo
que el lector entiende. (Barthes, 2002: 36)
De quitar la propiedad del sentido al autor sólo hay un
paso hacia quitarle la propiedad del sentido (de la verdad
última y conclusiva) al profesor o cualquier otro mediador (autoridad) de la lectura en la situación de enseñanza/aprendizaje (en particular de textos literarios).
Podemos traducir la pregunta inicial del artículo respecto a la construcción de un espacio democrático en
la situación de enseñanza/aprendizaje en términos de
dialogismo: es decir, de la posibilidad de coexistencia, diálogo, confrontación y lucha de ideas disímiles;
o dicho de otro modo, como un texto/lectura en el que
confluyen multiplicidad de sentidos, sin una búsqueda
conclusiva de la verdad única dada por una autoridad
como “el profesor”, “el texto”, o “el autor”. A esto le
sumaríamos el preguntarnos por aquello que las nuevas tecnologías pueden aportar en este sentido. ¿Se
trata tan sólo de nuevos soportes de información, o
su presencia implica alguna transformación o plus en
las condiciones de la comunicación discursiva, y en
particular en la relación de enseñanza aprendizaje?
¿Aportan los nuevos medios posibilidades en torno a
una mayor libertad en la interacción (en la producción
de sentidos) entre docentes, alumnos y textos?
La concepción de un texto que nos aporta Barthes,
como tejido de escrituras sin que ninguna de ellas
sea la original o principal, parece conducirnos con
felicidad a la idea del hipertexto digital. Si bien es
cierto que las posibilidades que la web ofrece al lector, lo convierten en un navegante en búsqueda de
sentidos, esto no es algo exclusivo de Internet. La
búsqueda de redes de sentido (el diálogo) entre los
textos es, como lo señala Bajtín y también Barthes,
inherente a la producción/recepción de los enunciados. Es además el modo en el que funciona el pensamiento humano y la cultura.
Las nuevas tecnologías producen una explosión en
la difusión de la palabra escrita, pero no por ello el
lector necesariamente se ha de relacionar con la cultura conservada en la web “de manera radicalmente
autónoma”, como afirma Raffaele Pinto3:
La libre navegación, como lector y como escritor,
por el corpus indefinido del saber escrito (la Red)
15
hace que el usuario de Internet se relacione con
este saber a través de interrogaciones sucesivas
que van diseñando recorridos sumamente aleatorios, cuyo único principio orientador parece ser
el impulso azaroso de la curiosidad y el deseo.
La interacción cultural del individuo con la sociedad deja de ser, así, el producto previsible
de condicionamientos externos a esta relación
(económicos, religiosos, ideológicos, etc.), y se
convierte en el efecto impredecible de esta misma relación interactiva con la Red, que tiene en
la palabra escrita electrónicamente su condición
de posibilidad. (Pinto, 2002)
Este lector de Internet idealmente libre y deseante
parece aislado con su máquina dentro de un mundo
de textos digitalizados, como si ese mismo lector no
estuviera en contacto continuo con otros textos (representaciones, ideas…) de la cultura fuera de la web. Y
más aún, como si dentro del inmenso corpus textual de
ésta no existieran también condicionamientos externos
como los señalados por el autor. Es cierto que dentro
de la web la oferta parece (sólo parece) infinita, abierta,
inconmensurable, disímil, heteróclita… ¿pero no lo
son también los textos impresos que circulan fuera de
ella? ¿Está un lector imposibilitado de navegar aleatoriamente orientado por la curiosidad y el deseo por el
mar de impresos que le ofrece la cultura?
Existe, sin embargo, en el lector de hipertextos una
diferencia respecto al lector de impresos: la de modificar su rumbo de lectura con sólo pulsar una tecla, la
de “saltar” de un texto a otro, cambiar súbitamente su
ruta de lectura hacia lugares previstos o insospechados, e incluso no deseados. Estas conexiones, estos enlaces ocurren materialmente, en el mundo físico de letras, imágenes en la pantalla, y conviven e interactúan,
pero no se confunden, con las conexiones dialógicas
establecidas entre los enunciados, inherentes a toda
lectura, de las que nos habla Bajtín.
Y volviendo a cuestiones relativas a la enseñanza
y aprendizaje literario. ¿Por qué presuponer que la
enseñanza (cuando no es por Internet) sea necesariamente lineal y deductiva4, y sólo mediante las nuevas
tecnologías sea posible transformarla en abierta y relacional? La siguiente afirmación del profesor Pinto,
citada por Castanyer, no tiene por qué ser aplicada
sólo a un lector de Internet: “el sujeto acoge en su
biblioteca ideal sólo lo que considera pertinente, en
un momento dado, como estímulo o modelo para su
propio proyecto vital”.
La posibilidad de coexistencia, diálogo, confrontación y lucha de ideas; la construcción entre alumnos
16
y profesores de sus textos/lecturas independientes y
relacionales; la confluencia de multiplicidad de sentidos, sin una búsqueda conclusiva de la verdad única
dada por una autoridad es un ideal para la situación
comunicativa del aula (virtual o presencial); para que
las condiciones de su realización sean dadas se puede echar mano de todos los recursos disponibles que
ofrece la cultura, entre ellos, un recurso tan lleno de
posibilidades como las nuevas tecnologías, pero a mi
parecer, estas en sí mismas no la garantizan.
Pensar en las nuevas tecnologías, como la materialización (¿mágica?) del ideal de un espacio democrático
para la lectura y el aprendizaje nos aproxima a la
Ciencia Ficción, es decir, a un género ficcional en
donde la tecnología suple a la magia para la realización de los deseos; pero no nos sirve para pensar
conceptualmente (tal como lo hicieron Bajtín y
Barthes) las condiciones que este ideal exige; para
describir, analizar y problematizar los condicionamientos concretos que impiden su realización, para
“inventariar” y “usufructuar” de la mejor manera posible aquellos instrumentos que nos facilita la cultura,
como las nuevas tecnologías, que nos permitirían
aproximarnos a él.
B ibliografía :
• Bajtín, Mijaíl M. (1997). “El problema de los géneros discursivos”
en Estética de la creación verbal. México: Siglo XXI Editores.
• Bajtín, Mijaíl M. (1993). “La novela polifónica de Dostoievski
y su presentación en la crítica” en Problemas de la poética de
Dostoievski. México: Fondo de Cultura Económica.
• Barthes, Roland (2002). “Escribir la lectura” y “La muerte del
autor” en El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Barcelona: Paidós Comunicación.
• Borrás Castanyer, Laura. “De la estética de la recepción a la estética de la interactividad. Notas para una hermenéutica de la lectura
hipertextual” en Hermeneia [En línea]. Disponible en http://www.
uoc.edu/in3/hermeneia/sala_de_lectura/estetica_interactividad.htm
• Orozco Vera, María Jesús (2006). “Literatura y desarrollo tecnológico: un encuentro significativo” en Mundo Posible. Literatura
y Comunicación. Enseñanza. Nº 2. [En línea]. Disponible en http://
www.hum550.net/revista
Marcela Carranza
Maestra y Licenciada en Letras. Como miembro de CEDILIJ
(Centro de Difusión e Investigación de Literatura Infantil
y Juvenil) formó parte del equipo Interdisciplinario de
Evaluación y Selección de Libros. Ha publicado artículos en revistas especializadas en literatura infantil y en
educación. Participó como expositora en congresos de la
especialidad. Actualmente coordina talleres en el área
de la literatura infantil y juvenil en la Escuela de capacitación docente de la Ciudad de Buenos Aires y es
profesora tutora en el Postítulo de “Literatura Infantil
y Juvenil” de la misma institución. Es colaboradora de
“Imaginaria”, boletín electrónico quincenal de Literatura Infantil y Juvenil.
4
“Es necesario considerar con
seriedad que el acto de enseñar en
línea a partir de estos materiales
académicos en soporte digital,
supone desprenderse de los hábitos
adquiridos y de transformar las
técnicas comunicativas del discurso
del saber. Las maneras de probar
la «validez» de un análisis literario
se encuentran, en este momento,
profundamente modificadas desde
que podemos desarrollar el
discurso según una lógica que ya no
es necesariamente lineal y deductiva,
sino abierta y relacional.”
(Borrás Castanyer, Laura,
artículo citado en la bibliografía)
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de la
Unidad
de Investigación
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ENLACES CON LA CRÍTICA
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y Estudio. – Caracas (Venezuela):
Banco del Libro, Nº 15
(Mayo– Agosto 2007)
16 p., il., 28 cm, Original; Español.
ISSN: 1317-3146
Descriptores:
Literatura infantil-juvenil;
Publicaciones periódicas;
Promoción de lectura;
Análisis literario;
Tecnología; Educación;
Formatos digitales.