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Transcripción

El Estudio General de Palencia. Historia de los
ocho siglos de la Universidad Española
ÍNDICE
.- Introducción: Margarita Torremocha
1.- PALENCIA EN LA EDAD MEDIA UNA CIUDAD DE SEÑORÍO
ECLESIÁSTICO. Asunción Esteban y Mª Jesús Izquierdo
2.- PALENCIA, LA PRIMERA UNIVERSIDAD DE ESPAÑA. Gonzalo Martínez Díez
3.- EL NACIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD DE PALENCIA EN EL
CONTEXTO DE LAS UNIVERSIDADES EUROPEAS. Mª Jesús Fuente
4. LAS UNIVERSIDADES EN EL RENACIMIENTO: ORÍGENES Y TIPOLOGÍA. Ofelia Rey
5. LA UNIVERSIDAD EN LA EDAD MODERNA: ORGANIZACIÓN
ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA. Inmaculada Arias
6. EL IMPACTO SOCIAL DE LAS UNIVERSIDADES MENORES. Pilar
García Trobat
7. EL PESO DEL CLAUSTRO EN LA VIDA URBANA. TRADICIONES,
COSTUMBRES Y QUEHACER EN LAS CIUDADES UNIVERSITARIAS.
Margarita Torremocha
8. CLAVES DE LA POLÍTICA UNIVERSITARIA DURANTE EL FRANQUISMO. Jesús Mª Palomares
9. UNIVERSIDAD ESPAÑOLA Y OPOSICIÓN AL FRANQUISMO: LA
REGENERACIÓN UNIVERSITARIA. (1956-1975). Marc Baldó
10. LA LARGA MARCHA DE LAS MUJERES HACIA LA UNIVERSIDAD. UN LOGRO DEL SIGLO XX EN ESPAÑA. Josefina Cuesta y Esther
Martínez
11. UNIVERSIDADES Y CIENCIA EN LA ÉPOCA DE LA REVOLUCIÓN
CIENTÍFICA. EL CASO DE ESPAÑA. Vítor Navarro
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MARGARITA TORREMOCHA HERNÁNDEZ
El Estudio General de Palencia. Historia de los
ocho siglos de la Universidad Española
Ocho siglos de Historia de las Universidades Hispánicas es una obra de estudio,
reflexión y síntesis de la Historia de estas instituciones académicas en su conjunto.
Dedicada pues al análisis de la aparición y evolución de unos Estudios Generales
que han permanecido fieles a su esencia durante un tiempo largo, en el que se han
ido adaptando a las circunstancias demográficas, económicas, políticas y sociales.
Siendo definidas en origen por Alfonso X el Sabio tan solo como un “ayuntamiento
de profesores y escolares”, han sido consideradas siempre las casas del saber, presididas por el árbol de la ciencia, aunque en determinados momentos de la historia se
cerraron a innovaciones y ciencias nuevas, pero en las que siempre el fin principal
fue el estudio.
Por ello, a pesar de que esta obra aparezca en la conmemoración del Centenario de la primera Universidad peninsular, no pretende ser únicamente una loa al
Studium Generale que surgió en Palencia, aunque no por ello hemos de olvidar una
realidad histórica innegable, de la que conocemos menos de lo que quisiéramos. En
cualquier caso, la reunión científica que tuvo lugar los días 14, 15 y 16 de mayo en
Palencia, fue un buen momento para recordarlo y, además, el pretexto científico
para analizar de nuevo la Historia de la Universidad peninsular. Con este motivo se
dieron cita en la ciudad del Carrión un grupo de grandes especialistas que pusieron
todo su empeño en hacer unas síntesis, y visiones generales sobre un determinado
tema y periodo de la Historia de las Universidades peninsulares.
Afortunadamente es un tema privilegiado de la Historiografía reciente, que en
las tres últimas décadas está en expansión y en constante renovación metodológica.
Si bien es cierto que no todas las universidades tienen interés por hacer su propia
historia -con clarísimas excepciones-, también lo es que son muchos los historiadores -de distintas áreas de conocimiento- que han centrado su investigación de años
en el conocimiento del pasado de los claustros universitarios, de la ciencia y su
transmisión, de las aulas y sus moradores. Por ello, la historia de las universidades
está hoy avalada por sólidas monografías, en las cuales proliferan datos y realidades
abundantes que nos permiten ir periódicamente obteniendo conclusiones en sus
distintos campos: estructura académica, hacienda universitaria, profesores, alumnos,
saberes, relación con la ciencia, impacto en las localidades donde surge y se desarrolla, relaciones universidad-poder, universidad-sociedad, prosopografías, etc.
Las páginas de este libro suponen una revisión de muchos de estos trabajos
con aportaciones que desean rememorar los orígenes de la universidad española y
INTRODUCCIÓN
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otras que se detienen en su posterior evolución hasta la actualidad. Entre las primeras, y con el fin de contextualizar el ámbito urbano donde aparece el primer Studium en la Península, Asunción Esteban Recio y Mª Jesús Izquierdo García nos
presentan una visión de Palencia en la Edad Media, detallando como su verdadero
impulso se produjo en el siglo XI, tras la Restauración de la diócesis y la entrega del
señorío de Palencia al prelado por Sancho III el Mayor de Navarra, ya que el condado de Castilla formaba parte en esos momentos de los dominios del Reino de
Pamplona. El núcleo urbano comenzó a crecer en la margen derecha del río Carrión, en torno a catedral, dando lugar a la primera puebla que se conocía como
barrio de San Antolín, que no fue el único, otros le siguieron y con tal crecimiento
se hizo necesaria la construcción de una muralla. Hacen las autoras una pormenorizada descripción del casco urbano que surge dentro de ella, así como del desarrollo
que experimenta sobre todo a lo largo del siglo XV. Asimismo, abordan el análisis
de su población, el impulso de las actividades económicas y la creciente diversificación social, puesta de manifiesto por la aparición de un importante grupo de artesanos y mercaderes, entre los que ya destaca la industria textil palentina. Frente a ello,
la escasa fuerza de los caballeros, aunque a finales de la Edad Media haya poderosos linajes como los Enríquez, los Osorio o los Manrique, sin olvidar la presencia
de minorías moras y judías.
El papel esencial que jugó el señorío episcopal en Palencia no se puede ignorar. Durante la segunda mitad del siglo XI y a lo largo de todo el siglo XII los obispos de Palencia recibieron numerosos privilegios de los reyes de Castilla, que fueron definiendo las características propias del señorío, adaptándose a las
transformaciones que se van produciendo en la ciudad. Como señala las autoras, las
crecidas facultades señoriales limitaron la autonomía municipal de Palencia y generaron en la ciudad tensiones permanentes entre las dos esferas de poder que, en
ocasiones, desembocaron en conflictos entre el obispo y la ciudad, protagonizados
en unos casos por el Concejo y en otros por los propios vecinos, limitándose el
poder real a actuar como arbitro en estas diferencias, pero influyendo progresivamente a través de la presencia de sus corregidores.
En este ambiente urbano, cultural y religioso que –tan bien- dibujan es en el
que nació la Universidad de Palencia del núcleo primitivo que fue la escuela catedralicia, con el apoyo de Alfonso VIII y Fernando III. Gonzalo Martínez Díez se
adentra en la fundación de la Universidad de Palencia, recogida por los dos más
famosos cronistas de la época: por el castellano don Rodrigo Jiménez de Rada y por
el leonés don Lucas de Tuy. Esta tenía abierta sus aulas incluso antes del obispado
de Tello Tellez, es decir puede que en los tiempos de don Arderico (1184-1207),
como afirmó –puede que no con gran fundamento- López Agurleta en el siglo
XVIII, e incluso antes, concretamente con el obispo don Raimundo, que rigió la
diócesis de Palencia durante 35 años, desde 1148 a 1183. La importancia de conocer el prelado con el que se instauran el Estudio es grande pues aunque se admita
que este se funda con el rey Alfonso VIII, considera el autor que dado el carácter
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eminentemente eclesiástico o clerical de la cultura altomedieval es prácticamente
imposible la fundación de un centro universitario en una ciudad sin la promoción o
participación destacada del obispo de la tal ciudad en semejante fundación.
En este capítulo se hace un repaso al siglo escaso de actividad que vivió la
Universidad de Palencia, aproximadamente de entre 1180 a 1275. Cabe distinguir
en la vida de la misma tres fases bien diversas, a saber: una primera fase fundacional, de 1180 a 1214, durante la cual predomina el patrocinio regio personalizado en
el rey de Castilla Alfonso VIII; una segunda etapa, de 1214 a 1246, en la que desaparecido Alfonso VIII toma el relevo en el mantenimiento de la Universidad el
obispo palentino, don Tello Téllez de Meneses, asignando a la misma los necesarios
recursos económicos de origen eclesiástico para la supervivencia y renovación de la
universidad de su sede episcopal; y una tercera y última fase, en que, habiendo fallecido tanto su fundador en 1214 como su restaurador y patrocinador en 1246, la
universidad de Palencia inicia su decadencia hasta desaparecer en fecha imprecisa,
poco después de 1263.
Asimismo, es posible comprobar la concentración de una serie de magistros
registrados en la catedral palentina desde 1183 a 1208, frente a la casi inexistencia
de estos en diócesis cercanas, y el hallazgo y datación de tres lecciones jurídicas
redactadas o dictadas por un maestro italiano, Hugolino de Sesso, en dicha Universidad en el último decenio del siglo XII y que han sido dadas a conocer por la profesora Linda Fowler-Magerl, le permiten mantener la defensa de años tempranos
para el funcionamiento de este Estudio. Todo ello se completa con el repaso de
alguno de sus ilustres estudiantes con datos e informaciones sobre los estudios de
Santo Domingo de Guzmán y de San Pedro Telmo.
De la importante cuestión de la relación de la Universidad de Palencia en el
contexto europeo se encarga la profesora María Jesús Fuente, plateándose como
interrogante principal si la cultura castellano-palentina de este momento formaba
parte de las tendencias culturales y educativas de la Europa de su tiempo, o si por el
contrario se trataba de un modelo al margen de ellas. Tres materias centran su atención: el nacimiento de la universidad de Palencia en paralelo con las primeras universidades europeas, los paralelismos existentes entre ellas, y las vías de conexión
entre el Studium palentino y los studia europeos a través de intercambios personales. Todas ellas son tratadas con el anhelo de acabar con algunas ideas establecidas
en la historiografía al respecto y que esta medievalista considera que necesitan revisión. Tales como el papel del obispo de Toledo, o sobre todo del monarca Alfonso
VIII como impulsor, cuyos problemas económicos y personales no le pudieron
permitir otras ocupaciones, además del escaso interés que los monarcas mostraron
en esta época por las instituciones educativas. No lo hicieron ni en el caso de París,
ni en el de Oxford, ni en el de Bolonia. Todos ellos nacieron de forma espontánea a
partir de unas escuelas catedralicias, y no palatina como en algún caso se ha pretendido.
INTRODUCCIÓN
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Contaron después con el apoyo papal que respaldaba la existencia de un Studium, dado que con la concesión de privilegios conseguían favorecerles de manera
determinante. El Studium de Palencia fue uno de los que –junto a París, Oxford y
Bolonia- recibió misivas de Honorio III, Gregorio IX, Inocencio IV y Urbano IV.
En concreto, el apoyo de Honorio III en tres bulas de 1220, 1221 y 1225, motivadas
probablemente por el obispo Tello Téllez, que tenía fluida relación con el pontífice,
lleva a esta autora a conferir a este personaje un papel fundamental en la existencia
del Estudium. Asimismo, sin duda alguna el hecho de que en 1263 Urbano IV concediera a los doctores y escolares palentinos los mismos privilegios que a los parisinos fue un apoyo importantísimo, pero puede que no suficiente, para evitar su desaparición cuando no se la autorizaba a la enseñanza del derecho, y tenía la
competencia del recién creado Studium salmantino. En cualquier caso, todas las
bulas papales fueron básicas para el desarrollo del Studium y de los existentes en
esa época también favorecidos por la Iglesia, siendo este uno de los elementos que
iguala a las universidades medievales, aunque en el caso de la palentina no fuesen
suficientes para mantenerse y sobrevivir.
El cambio de estos centros desde comienzos de la Edad Moderna es fundamental pues pasan a constituirse en lugares necesarios para la formación de un personal preparado para servir tanto a las monarquías modernas como a la Iglesia. Ello
significa que las letras aseguran una promoción social que hasta el momento solo
daba el ejercicio de las armas. La transformación que sufren fue pareja a una proliferación de Estudios. Ofelia Rey Castelao nos permite a través de su texto titulado
“Las universidades en el Renacimiento: orígenes y tipología” conocer las peculiaridades del arranque de muchas de ellas, con las dificultades para datar su origen con
bulas fundacionales o las fechas en las que realmente empezaron a funcionar, contaron con las dependencias necesarias, o echaron a andar con las limitaciones que
imponía la realidad y no con las buenas voluntades de los fundadores.
La tipología entre las universidades reales y municipales, los convento- universidad, y los colegios-universidad a pesar de aceptarse de forma unánime permite
algunas salvedades y particularidades que esta autora estudia con detalle y maestría,
repasando fechas, fundaciones y fundadores –particulares o institucionales-, y el
carácter de los centros entre las definiciones admitidas que determinan lo que se
considera Studium, studium generale y universitas. La tradicional clasificación
entre Mayores y Menores la resuelve Rey Castelao fundamentalmente en función
de una demanda diferenciada, que además no supone competencia puesto que los
alumnos de las segundas difícilmente podrían aspirar a serlo de las primeras.
Un amplio marco de estudio que además combina con acierto en un juego
cronológico de etapas y en un análisis de las universidades fundadas en una época
de singular desarrollo y proliferación y de aquellas localidades que teniendo todos
los requisitos e incluso interés no llegaron a tener ninguna. Se hace hincapié en el
peso de la iglesia en la tarea fundacional que va de finales del XV a finales del XVI,
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pues, aunque la monarquía tuviese mucho interés en contar con letrados, la distribución territorial de las universidades tiene mucho que ver con el mapa de las provincias eclesiásticas.
Las mismas características dominan en el trabajo de Inmaculada Arias Saavedra, que se encarga de acercarnos a “La universidad en la edad moderna: organización académica y administrativa”. Establece, más allá del tradicional enfoque institucional, una tipología de Universidades regionales, intermedia entre las mayores y
menores, que justifica sobradamente en su texto, con la pericia de haber sabido
buscar las numerosas similitudes que hay entre todas ellas a nivel organizativo.
Estudiantes y profesores, principales actores de la universidad, facultades y sus
planes de estudio, los grados de bachiller, licenciado y doctor, con sus condiciones
y ceremonial, la organización administrativa con todos sus elementos y personajes,
la hacienda universitaria, o su “autonomía” económica son aspectos revisados con
rigor y precisión a pesar de la amplitud de la materia y la forzada limitación de un
capítulo. Presenta pues una completa descripción de una panorama muy variado, en
sus elementos comunes, hasta que el plan Caballero, a finales del Antiguo Régimen,
puso fin a la multiplicidad de universidades existentes, dejando tan solo en funcionamiento las mayores y las calificadas por ella como regionales, que en la edad
contemporánea cambiaron radicalmente sus estructuras.
Pilar García Trobat estudia el impacto que tuvieron las universidades llamadas
tradicionalmente, por la historiografía, menores. Esta clasificación, que a la luz de
los trabajos anteriores parece que puede ser revisada, no tiene un origen claro ni
determinado, y se les ha dado no cuando aparecieron sino cuando se las obligó a
desaparecer a principios del siglo XIX. Pero, si la historia no las consideró como
menores, también lo es que no se distinguieron con el de mayores que solo ostentaron las de Salamanca, Valladolid y Alcalá, en Castilla, y que no se otorgó para ninguna en el reino de Aragón.
Pero la diferencia se había establecido pues como dice la literatura de la época
“en Osuna y Orihuela, todo cuela”, dando rienda suelta a una generalización que
afectaba a muchas de universidades creadas en la península. Un repaso a la legislación universitaria del siglo XVIII (centuria en la que no se ahorran críticas por su
acción fraudulenta en la enseñanza y en la concesión de grados), revela que este
fenómeno se había consolidado, estableciendo de una u otra forma esta separación,
a pesar de que en ocasiones sus bulas fundacionales o su confirmación real les reconocía los mismos privilegios de las mayores. Finalmente fue la supresión lo que
determinó su consideración como menores. Y entre las razones de la misma, además de la consabida y criticada falta de rigor en la concesión de grados, estuvo la
falta de rentas suficientes para financiarse sin recurrir a los depósitos de grados, el
interés de la monarquía del XVIII porque fueran públicas, controlando sus grados, y
por sustraerlas de las órdenes religiosas.
INTRODUCCIÓN
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El siguiente capítulo, bajo el título “El peso del claustro en la vida urbana.
Tradiciones, costumbres y quehacer en las ciudades universitarias” ha tenido como
objetivo analizar cómo durante los siglos XVI, XVII y XVIII las localidades que
dieron cobijo a una universidad tuvieron unas características específicas. En primer
lugar el balance poblacional puesto que contaron con un aporte de población flotante variable, según la demanda que sus estudios tuvieran. Este grupo de residentes
tenía además unas características muy determinadas ya que se trataba de varones
jóvenes, en una proporción alta de religiosos, pero con una ponderación de seglares
cada vez mayor. Estos cursantes debían residir durante una media de 4 o 5 años en
la ciudad, aunque la podían abandonar cuando “daban el punto” o el curso por terminado. Para ello se desarrollaba una oferta de servicios vinculados a los alojamientos que fueron desde el pupilaje que pronto perdió fuerza a las posadas, las gobernaciones o repúblicas de estudiantes, sin mencionar la fórmula elitista del colegio,
sobre todo si es mayor, pero también de los menores que surgieron a imitación de
éstos. Todos ellos presentes en la ciudad universitaria eran capaces una vez iniciado
el curso de transformar el paisaje urbano que se llenaba de jóvenes uniformados con
loba, manteo y bonete. La uniformidad les permitía distinguirles en su condición de
escolares a primera vista, al tiempo que les diferenciaba del resto de la población.
Sin olvidar que su condición de escolares conllevaba una serie de privilegios que
tendían a merecer por el mero hecho de su aspecto externo. La defensa de estos
privilegios fue una de las causas que determinó una conflictividad urbana distinta
en estas ciudades en las que había dos cuerpos de residentes bien diferenciados. No
obstante, estas localidades tuvieron la fortuna de vincularse a la corporación universitaria en festividades y sobre todo en celebraciones académicas, y de mantener una
economía más dinámica por la multiplicidad de la demanda ocasionada por los
escolares que iba desde los paños para el hábito escolar o los servicios del sastre, los
alimentos y los hornos, hasta el incremento de los alquileres y de la oferta de puestos para el personal de servicio doméstico, a la más propia como fue la de la imprenta. Las necesidades de los matriculados eran muchas y diversas y entre ellas
estaban también las mujeres de estos lugares, que tan bien conocían el mundo académico a través de sus representantes.
Para finalizar el repaso a las universidades en la época moderna contamos con
el capítulo -“Universidades y ciencia en la época de la Revolución Científica. El
caso de España”- en que se analiza la presencia de la ciencia en “el siglo de la ciencia” que ha realizado el especialista en Historia de la ciencia Víctor Navarro. Analiza la presencia de las ciencias en las universidades europeas a través de las materias
dispuestas para el estudio en sus estatutos, admitiendo que debe distinguirse entre
los estatutos y la realidad de la enseñanza, ya que aquellos no reflejan siempre y
fielmente la actividad real. Antes del siglo XIX no es posible ligar universidad e
investigación, como lo demuestra el comprobado agrafismo de muchos de sus catedráticos. A pesar de ello, está claro que tanto en Europa como en el caso peninsular
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buena parte de las figuras más destacadas del proceso de cambio científico estuvieron vinculadas en origen a la Universidad.
En la España del Quinientos, la enseñanza de las disciplinas matemáticas y sus
aplicaciones presentó algunas peculiaridades derivadas del carácter de la monarquía
española y de sus ambiciones y proyectos imperiales. La expansión de las universidades favoreció que las corrientes nominalistas tuvieran una amplia repercusión en
la primera mitad del siglo XVI, mientras que en la segunda la orientación nominalista o terminista en lógica sufrió una decadencia similar en las universidades españolas a la que había tenido lugar ya en París y en otras universidades europeas, en
gran medida por las críticas y la influencia del humanismo. En general, la enseñanza de la filosofía natural se intensificó perdiendo terreno la lógica. Las enseñanzas
en las cátedras de matemáticas experimentaron una notable evolución a lo largo del
siglo, a partir del esquema básico medieval del quadrivium: aritmética, geometría,
astronomía y música, a lo que se añadía frecuentemente la óptica geométrica o
perspectiva. Además, a lo largo del siglo XVI se fueron añadiendo otras materias,
como la geografía, la cartografía o la náutica y los profesores de filosofía natural
también introducían ocasionalmente en sus cursos enseñanzas de matemáticas o de
cosmografía. Por el contrario, en el siglo XVII la actividad científica en España
experimentó una notable decadencia que, por otra parte, no debe confundirse con
ausencia de actividad científica y filosófica. La enseñanza de las disciplinas matemáticas se vio afectada pero los planes de estudios, estatutos o constituciones elaborados a principios del siglo XVII se mantuvieron prácticamente sin cambios hasta
el siglo XVIII, lo que varió fue el interés de los estudiantes por estas materias que
fue muy escaso.
En el último bloque de este libro, el estudio de la Universidad española se ha
centrado en el siglo XX, dando un salto por los complejos y continuos cambios
normativos que se produjeron a lo largo de toda la centuria decimonónica, con reiteradas modificaciones en la legislación universitaria a través de los Planes elaborados por Caballero (1807), Calomarde (1824), Pidal (1845), Ley Moyano (1857),
que afectaron a las universidades con una clara pérdida de su autonomía. El plan
Pidal ya lo reconocía:
"Antiguamente eran las Universidades independientes entre sí, y hasta del Gobierno mismo; cada cual tenía su régimen, sus estudios, sus métodos y aun sus pretensiones distintas; no sólo disponían arbitrariamente de sus fondos, sino que hasta era
también arbitraria en ellas la enseñanza. Ya desde fines del siglo pasado trató el Gobierno de poner diques a semejante anarquía, que, tras el desconcierto general de todas
las ciencias, mantenía a éstas en atraso lastimoso, perpetuando rancias ideas, doctrinas
desacreditadas y perjudiciales preocupaciones. El plan de 1824, en medio de sus vicios
y del espíritu reaccionario que le dominaba, hizo, no obstante, el gran servicio de establecer la uniformidad de enseñanza en todas las Universidades y sujetarlas además a un
mismo régimen. El nuevo arreglo está destinado a realizar esta especie de centralización."
INTRODUCCIÓN
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De esa nueva universidad contemporánea nos hemos detenido en el análisis de
su última etapa. Palomares Ibáñez desgrana las “Claves de la política universitaria
en el franquismo (1936-1975) partiendo de la idea de que la política educativa del
régimen transcurrió por la senda del Nacionalcatolicismo. Desde que se publicara la
Ley de Administración Central del Estado (31.01.1938), hasta 1953, en el “Nuevo
Estado”, todos los registros de la vida nacional y, sin duda, la Universidad, quedaron sometidos a las directrices del nuevo régimen, acabando con el momento cultural que había vivido España en las tres primeras décadas del siglo XX. Con destreza
se lidia con la no fácil tarea de resumir casi ocho lustros, que se inicia con la colaboración de universidad y universitarios en ambos bandos de la contienda, y la implantación de comisiones en uno u otro para depurar los cuerpos de profesores. La
imposición del Movimiento y sus principios, y la evolución de los doce distritos
universitarios, se asoman a la par que se analizan con rigor la actuación de los ministros de Franco en el ramo de la Educación.
Todos ellos (8) menos dos fueron catedráticos de Universidad: Pedro Sainz
Rodríguez, con una gestión breve que fue de la etapa de la guerra a la posguerra,
pero que le permite confeccionar el Anteproyecto de Ley de 1939 (BOE 27 de
abril); José Ibáñez Martín, que fue el que más perduró en el cargo -hasta 1951-, y
durante el cual promulgará la LOU (29 de julio de 1943), una ley que sometió a la
universidad española a la ideología del régimen; Joaquín Ruiz-Giménez, que en
1952 modifica la composición de los tribunales a cátedra, amplía a todas las universidades la capacidad para otorgar doctorados, dando muestras de una leve pero
imposible apertura; Jesús Rubio García-Mina, que comienza su ministerio conteniendo los conflictos estudiantiles que ocasionaron el cese de su predecesor, reorganiza el SEU y promueve la entrada en la universidad de las Escuelas técnicas de
Arquitectura e Ingeniería; Manuel Lora Tamayo, que desde el 62 al 68 intenta introducir reformas en la LOU creando la figura del profesor agregado, los departamentos, el sistema de dedicación y potencia la función investigadora; José Luis
Villar Palasí, autor de la “Ley Villar” de 1970 (LGE) que dotaba a cada universidad
de Estatutos (provisionales) y creaba nuevas facultades, al tiempo que se ponían en
marcha nuevos campus; Julio Rodríguez Martínez, impulsor del absurdo “calendario juliano” que igualaba el año natural con el año académico y de la selectividad; y
por último Cruz Martínez Esteruelas, artífice del cierre de la Universidad de Valladolid, por la oposición política al régimen, que desde luego no era un fenómeno
exclusivo en este distrito.
Los tres pilares del régimen, Falange, Iglesia y Ejército (Milicias universitarias), en su acción sobre la universidad, los colegios mayores obligatorios, el control
de las cátedras, el SEU, son algunos de los aspectos que se estudian en este capítulo
con rigor y claridad, aportando el marco preciso para afrontar el trabajo de Marc
Baldó Lacomba “Universidad española y oposición al franquismo: la regeneración
universitaria (1956-1975)”. El enfoque es otro, pues dejando al margen el someti-
16
miento de la universidad a la dictadura rastrea como, a partir de mediados de la
década de los cincuenta, desde las aulas, gracias a la reconstrucción de la crítica,
también se aportó a la regeneración democrática española. Esta tarea la hicieron
tanto algunos profesores “con inquietudes” como el movimiento estudiantil con las
primeras expresiones culturales no franquistas.
En la primera etapa tras la guerra en la universidad había un dominio dividido
entre los grupos falangistas y los de la derecha católica. Entre ellos había diferencias ideológicas y competencia para repartirse los ámbitos del poder, las cátedras
que quedaron vacantes y las nuevas que se crearon. No obstante, en lo fundamental,
en la idea de recatolizar o españolizar la universidad, con lo que ello conllevaba,
ambos estaban de acuerdo. Este medio se modificó con el relevo generacional de
los cincuenta en un contexto motivado por la pérdida de referentes culturales para la
dictadura tras la caída del Eje en la guerra mundial, las trayectorias y evoluciones
personales de algunos intelectuales que en la primera etapa habían apoyado al franquismo y el propio fracaso del modelo cultural franquista. En los años sesenta y
setenta, las brechas se hicieron ostensibles, dentro del espacio de la universidad
franquista se crearon zonas de libertad, como decían los estudiantes, fenómeno
paralelo a la apertura de la universidad a capas medias y populares y el desarrollismo. Las reformas, el aumento de la población universitaria y la nueva experiencia
intelectual, cultural y política marcaron los últimos quince años del franquismo.
Así, la influencia del pensamiento marxista y de nuevos movimientos sociales como el feminismo, el resurgimiento de la actividad científica, y la rebeldía de los
estudiantes que desde la militancia o no se opusieron al régimen son las claves de
estos últimos años.
La presencia femenina en la universidad contemporánea ha sido estudiada por
Josefina Cuesta y Mª Esther Martínez Qunqueiro en el capítulo titulado “La larga
marcha de las mujeres hacia la universidad. Un logro del siglo XX en España”. Si
en la edad media y moderna la formación de las mujeres fue un tema de debate, y
solo en el siglo XVIII se explicó bajo la idea de su utilidad social, pero siempre en
unos límites, en el XIX se comienza a plantear bajo la óptica del trabajo y la emancipación. La única actividad reconocida de la mujer hasta entonces era la de matrona, y en estas fechas se abre camino como maestra en una función que se consideraba prolongación de la maternal. Su acceso a la universidad no se permitirá por ley
hasta 1910, pero a partir de 1873 se conoce presencia de alumnas en la universidad
de Barcelona primero, la de Valencia, la de Valladolid y la Central después, aunque
en estas fechas sus expedientes de solicitud eran remitidos primero al Ministerio de
Fomento. En 1883 se les autorizó a ser cirujanos-dentistas. El proceso desde principios de siglo fue determinante y en 1936 la plétora de mujeres representaba el 9%
del alumnado, con matricula en facultades muy diversas. Aunque el franquismo
asignó a la mujer un papel doméstico, el número de mujeres que terminaron sus
estudios en la Universidad entre el período 1940-1966 se incrementó desde un 15%
a un 32%, respectivamente. En la segunda mitad de los años sesenta se produce un
INTRODUCCIÓN
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mayor incremento, alcanzado valores en torno al 40% que se superan en carreras
típicamente femeninas como Filosofía y Letras, aunque la feminización del alumnado no llegará hasta fechas muy recientes.
En suma, once trabajos, todos y cada uno de los cuales suponen una ingente
tarea de síntesis avalada por las abundantes citas de numerosas y recientes publicaciones de cada una de las materias tratadas. Once estudios que intentan dar una
visión de la Historia de las universidades peninsulares, de la Universidad Española,
desde sus orígenes, con el primer Estudio General que abrió sus aulas en Palencia, y
que recibió apoyos del Papado y de la Corona, aunque circunstancias muy diversas
le impidieran sobrevivir. Pero su desaparición, como la de otras tantas a lo largo de
la historia no significa en ningún caso que estas no cumplan una función trascendental en la sociedad, aunque las necesidades de ésta vayan variando. La capacidad
para adaptarse a los tiempos ha sido y se revela hoy otra vez como algo vital. La
proliferación de universidades del siglo XVI se vio cercenada por el recorte de comienzos del XIX, y la de finales del XX se verá quizás atemperada por las necesidades económicas tanto o más que por las académicas, pero en cualquier caso nadie
puede negar el papel fundamental que la enseñanza superior ha tenido y tiene España a lo largo de nada menos que ocho siglos.
1. PALENCIA EN LA EDAD MEDIA
UNA CIUDAD DE SEÑORÍO ECLESIÁSTICO
1.1 EL DESPERTAR DE LA VIDA URBANA
Durante los siglos XI al XIII asistimos en la Europa cristiana al renacimiento de la
vida urbana como consecuencia del desarrollo de las actividades agrícolas y la creciente división del trabajo, que provocó la concentración de la artesanía y el comercio en villas y ciudades. El proceso fue estimulado por la Monarquía y los grandes
señores laicos y eclesiásticos, mediante la concesión de fueros y ferias y la confirmación de las instituciones que regían la vida de la ciudad: los concejos.
Una de las cuestiones más debatidas ha sido el papel jugado por la ciudad en el
contexto de la sociedad de la época. Para algunos autores, la ciudad surgió como un
elemento contrapuesto a la estructura feudal y, a la larga, supuso su destrucción.
Para otros, el mundo urbano nació como consecuencia del desarrollo del propio
sistema, se insertó en sus estructuras, aunque con sus características peculiares, y
participó de sus contradicciones1 .
La Meseta Norte presentaba singularidades en el ámbito de la vida urbana
frente a los restantes territorios de la península Ibérica. Las ciudades de época romana y visigoda vivieron una ruina casi absoluta a raíz de la invasión musulmana lo
que explica que los núcleos urbanos medievales se gestaran en las condiciones propias de los siglos XI y XII, es decir, en el transcurso del proceso repoblador. Numerosos núcleos pre urbanos adquirieron un carácter netamente urbano, se erigieron
murallas, se configuraron las instituciones concejiles y se desarrollaron las actividades artesanales y comerciales. Al norte del Duero el crecimiento urbano fue aún
más espectacular porque prácticamente se partía de cero2 .
A Palencia se le atribuye comúnmente un pasado vacceo, al ser identificada con
la Pallantia que según las fuentes escritas resistió el asedio de Lúculo el año 151 a.C.
Pero lo cierto es que las intervenciones arqueológicas efectuadas en el solar de la
ciudad no han sido capaces de registrar evidencias anteriores al cambio de Era 3 . En
todo caso, la Pallantia romana fue una de las ciudades más prósperas de la Cuenca
1
HILTON, Rodney: “las ciudades en la sociedad feudal inglesa”, Conflicto de clases y crisis del
feudalismo, Barcelona, 1988, pp. 106-122.
2
GAUTIER DALCHÉ, Jean, Historia urbana de León y Castilla en la Edad Media, Madrid, 1979.
3
BALADO PACHÓN, Arturo: “Excavaciones arqueológicas en la Capilla de los Reyes de la Catedral
de Palencia: nuevos datos sobre el origen de la Pallantia romana”, Sautuola, 15 (2009), pp. 311-326.
PALENCIA EN LA EDAD MEDIA. UNA CIUDAD DE SEÑORÍO ECLESIÁSTICO
19
media del Duero. Tras la crisis del siglo III, la ciudad mantuvo cierto dinamismo, a
pesar del declive experimentado por el mundo urbano, pues su emplazamiento se
encontraba en la zona más poblada por los visigodos: los Campos Góticos4 .
Con el establecimiento de los musulmanes en la Península Ibérica, los territorios
de la Cuenca del Duero quedaron desarticulados desde el punto de visto político,
aunque no supuso la despoblación radical del territorio, tal y como defendían las tesis
tradicionales. La reactivación de la zona, tanto desde el punto de vista poblacional
como administrativo, se produjo a partir de la repoblación. Los restos hallados en las
excavaciones arqueológicas, realizadas en el antiguo emplazamiento de la ciudad de
Palencia, atestiguan la llegada, en el siglo X, de un importante grupo de pobladores,
que se asentaron en las dos márgenes del Carrión5 . Su origen geográfico se encontraba en el área cántabra, aunque también se incorporaron vascones y mozárabes, procedentes de al-Ándalus, e incluso gentes del otro lado de los Pirineos.
No obstante, el verdadero impulso de la urbe se produjo en el siglo XI, tras la
Restauración de la diócesis y la entrega del señorío de Palencia al prelado por Sancho III el Mayor de Navarra, ya que el condado de Castilla formaba parte en esos
momentos de los dominios del Reino de Pamplona. El suceso adquirió forma legendaria en el siglo XIII:
“Cazaba por entre las malezas que habían crecido sobre los escombros de la ciudad, ya poco menos que ignorada, el poderoso rey de Navarra y conde de Castilla Sancho el Mayor y acosando a un jabalí, penetró tras él en una cueva, que tal parecía por lo
desmoronada una subterránea capilla dedicada antiguamente al mártir san Antolín. Levantó el venablo para atravesar a la fiera que se había acurrucado junto al altar, pero su
brazo quedó instantáneamente yerto, como si quisiera volver el santo por el quebrantado derecho de asilo y vengar la profanación de su santuario. Postrose el monarca arrepentido, y obtenido otra vez el movimiento de aquel que lo había paralizado, hizo levantar sobre la cripta una iglesia y alrededor de ella reedificar la ciudad, dotando
aquella de cuantiosos bienes y esta insignes privilegio”6 .
1.2 MORFOLOGÍA URBANA: CRECIMIENTO DEMOGRÁFICO, DESARROLLO ECONÓMICO Y CAMBIOS SOCIALES
El núcleo urbano comenzó a crecer en la margen derecha del río Carrión, en torno a
catedral, dando lugar a la primera puebla que se conocía como barrio de San Anto4
En la provincia de Palencia se conservan dos de las escasísimas edificaciones visigóticas: San
Juan de Baños y la cripta de la catedral, dedicada a San Antolín.
5
La ciudad primitiva –romana y visigoda– se extendía a ambos lados del río Carrión, tal como lo
señala el Arcediano del Alcor: FERNÁNDEZ DE MADRID, Alonso, Silva palentina, Palencia, 1932.
6
CUADRADO, José María, Recuerdos y Bellezas de España. Palencia, Valladolid, 1989; también el
obispo don Rodrigo Sánchez de Arévalo relata el suceso convertido en leyenda: Archivo Catedral de
Palencia, en adelante ACP, Armario I, Leg. 1, nº 14.
20
ASUNCIÓN ESTEBAN RECIO Y MARÍA JESÚS IZQUIERDO GARCÍA
lín. La iglesia se erigió sobre la cripta del santo, aunque probablemente en tiempos
del obispo don Raimundo (1148-1184) se edificó un nuevo templo de estilo románico que fue consagrado en 1219 por el obispo Tello Téllez de Meneses (12081247). Cien años después, el prelado don Gómez propuso levantar un nuevo edificio, de estilo gótico, cuyas obras se prolongaron durante los siglos XIV y XV. Junto
a la catedral se encontraban el palacio episcopal, el alcázar y el hospital de San
Bernabé y San Antolín7 . A principios del siglo XII (1219-1220) santo Domingo de
Guzmán fundó con el apoyo episcopal el convento de San Pablo, situado al norte de
la catedral. La importancia de las instituciones religiosas explica que los principales
habitantes de este barrio fueran clérigos. La creación de un mercado en esta área
revela el desarrollo de la vida económica de la ciudad. Junto a él se erigirá la iglesia
de Santa Marina, que se convertiría en el templo parroquial de esta puebla. Un
puente –las puentecillas– conectaba este barrio con el núcleo situado en la margen
derecha de río, donde se encontraban las iglesias de San Julián, San Esteban y
Nuestra Señora de Allende el río, que habían sido parroquias en la época visigoda8 .
Una cerca rodeaba ambos márgenes de la ciudad, dando protección a sus habitantes
y señalando sus límites jurídicos.
Desde el primitivo recinto urbano, Palencia fue creciendo hacia el sur y hacia
el este durante los siglos XII y XIII, surgiendo las zonas conocidas como Barrio
Medina, en torno a la iglesia de San Miguel9 , y Barrio Nuevo, que se situó al noreste de la iglesia. Hacia esta área de expansión se fue trasladando también la actividad
económica, como lo prueba la creación de un mercado nuevo. Una larga calle, la
Rúa, unía la catedral con el nuevo mercado.
El crecimiento de la urbe exigió la edificación de una muralla más sólida que
data de finales del siglo XII o comienzos del XIII10 . Uno de sus lados iba paralelo
al río Carrión, mientras que el opuesto tenía como principales hitos las puertas de
Burgos y de Monzón. Fuera de ella quedaban el mercado nuevo y, al sureste, un
incipiente barrio denominado La Puebla, cuya génesis data de mediados del siglo
XII11 . Los terrenos en los que surgió dicho barrio pertenecían al Cabildo catedrali-
7
El hospital de San Bernabé y San Antolín, construido en un solar cercano a la catedral fue fundado en 1183 por el capellán Pero Pérez, estaba gestionado por el Cabildo y daba cabida hasta 250 enfermos y también a niños expósitos.
8
Además de las citadas, en esta zona también habían existido las iglesias de San Martín, Santa
Ana y San Pedro: ACP, Armario 1, Leg. 1, nº 14 (testimonio del obispo don Rodrigo Sánchez de Arévalo).
9
San Miguel se erigió en la segunda mitad del siglo XI, aunque fue completada en el siglo XIII.
Según la leyenda aquí se casó el Cid con doña Jimena.
10
REPRESA RODRÍGUEZ, Amando, “Palencia: Breve análisis de una formación urbana durante los
siglos XI-XIII”, En la España Medieval, 1 (1980), Madrid, 1980, p. 394.
11
La fundación databa de tiempos del obispo don Raimundo, como acredita un documento de
Alfonso VIII del año 1165: ACP, Armario 3, Leg. 6, nº 7.
21
cio12 , lo que explica que la zona quedara bajo su jurisdicción y que gozara de una
cierta autonomía. También quedó fuera del recinto el espacio situado en torno al
convento de San Francisco, fundado a mediados del siglo XIII, cuyo promotor fue
el obispo Tello Téllez de Meneses13 .
Plano de Palencia en los siglos XI al XIII14
Durante los siglos XIV y XV Palencia experimentó un notable desarrollo, especialmente en la decimoquinta centuria. Creció su población, se potenciaron sus
actividades económicas y se amplió de manera notable el núcleo urbano, lo que
12
ACP, Armario III, Leg. 6, nº 1.
Los franciscanos conventuales tomaron posesión del edificio en 1265. La importancia de la
ciudad contribuiría a que este convento fuese durante muchos años el principal centro franciscano de la
región. Fue sede de las Cortes Generales en el siglo XIV y residencia real. Llegó a ser sede de un Studium Generale de su Orden: ROJO ALIQUE, Francisco Javier, “Reforma religiosa, sociedad y política en
la Baja Edad Media: el ejemplo de San Francisco de Palencia en el siglo XV”, Hispania Sacra, 59
(2007), pp. 469-491.
14
REPRESA RODRÍGUEZ, Amando, op. cit., p. 393.
13
22
exigió una nueva ampliación de la muralla que incorporó el espacio comprendido
entre la iglesia de San Pablo, la Puerta de Monzón, la iglesia de San Francisco y el
barrio de la Puebla.
Palencia en los siglos XIV y XV
Las transformaciones del tejido urbano expresan los cambios que se han operado en la villa del Carrión como consecuencia del crecimiento demográfico, del
impulso de las actividades económicas y de la creciente diversificación social, que
se manifiesta en la aparición de un importante grupo de artesanos y mercaderes.
La expansión urbana era una manifestación del aumento de la población, debido tanto al propio crecimiento vegetativo como a la atracción de inmigrantes procedentes de los núcleos rurales próximos y a la llegada a la urbe palentina de gentes
foráneas como catalanes o francos. Aunque no podemos precisar con exactitud el
número de habitantes de la urbe, según las estimaciones realizadas por María Jesús
23
Fuente, hacia 1422 la ciudad podría contar con 4.000 o 4.500 habitantes15 . A finales
de esta centuria, César González Mínguez estima probable una población en torno a
los 6.000-6.500 habitantes16 y en 1530, según Guillermo Herrero, la cifra se habría
elevado a 7.168 17 .
Dicho incremento demográfico estuvo acompañado del desarrollo de las actividades económicas. La expansión mercantil se fortaleció a mediados del siglo XII
con la concesión de la Feria de San Antolín, que se celebraba a principios del mes
de septiembre. A finales del siglo XIII, en 1296, Palencia recibió el privilegio para
la celebración de una nueva feria que tendría lugar durante la cuaresma.
El crecimiento de las actividades artesanales potenció la aparición de numerosos oficios que tenían como función abastecer las necesidades de la población urbana y del entorno rural: carniceros, zapateros, cerrajeros, etc., pero será la industria
textil la que se convertirá en la actividad más destacada de la ciudad y su gremio
será uno de los más importantes de la Corona de Castilla en ese momento. Desde
finales del siglo XII tenemos constancia de la existencia de la Cofradía del Ángel,
que agrupaba a los tejedores de la ciudad. El apoyo otorgado por el gremio a Fernando IV en el conflicto que mantenía con la nobleza fue decisivo para el desarrollo
del sector porque el monarca tomó en 1297 al menester de los tejedores bajo su
protección y refrendó las buenas costumbres que tenía el menester de los tejedores
desde el reinado de Alfonso VIII18 , lo que será decisivo en el desarrollo de la industria textil palentina19 . El incipiente gremio incluía tanto a los ganaderos como a los
tejedores y comerciantes, lo cual revela la escasa división del trabajo.
Las ordenanzas otorgadas al gremio textil palentino en 1407 revelan la importancia que había adquirido la actividad textil en Palencia. Estas ordenanzas, probablemente de las primeras conservadas referentes al sector textil lanero de toda la Corona de Castilla, regulaban los aspectos técnicos del proceso productivo, las
diferencias entre los grupos profesionales del gremio y especificaba las funciones de
los veedores, garantes de la calidad del producto20 . Durante el reinado de Alfonso X
15
FUENTE PÉREZ, Mª Jesús, La ciudad de Palencia en el siglo XV. Aportación al estudio de Palencia en la Baja Edad Media, Madrid, 1989, p. 198.
16
GONZÁLEZ MÍNGUEZ, César, “Los tejedores de Palencia durante la Edad Media”, PITIM, 63
(1992), p.101.
17
Tomando como referencia el censo de 1530 del nº total de habitantes activos de profesión conocida, un 53,23% correspondía a los industriales y artesanos, un 12,72% a comerciantes y un 19,96% a
agricultores y ganaderos. Y dentro de los artesanos, los dedicados a oficios textiles suponían más del
10%: HERRERO MARTÍNEZ DE ACOITIA, Guillermo, “La población palentina en los siglos XVI y XVII”,
PITIM, 21 (1961), pp. 26 y 34.
18
Alfonso VIII premia a este oficio tomándoles bajo su protección, pero también les exime del
portazgo, lo que hará más competitivos los tejidos palentinos
19
GONZÁLEZ MÍNGUEZ, César, op. cit., p. 106
20
Ibid., p. 113.
24
son ya reconocidos los afamados picotes palentinos (tejido tosco de escasa calidad)21
cuya producción superaba el marco local, como lo revela que en la Feria de Medina
del Campo se reservara una sola calle para aposentar a “los vareadores menores que
traen paños de Palencia”22 . El propio gremio, consciente de la importancia de su producción, y para evitar fraudes, solicitó en 1460 a Enrique IV un sello propio para las
piezas elaboradas en la ciudad23 . En el siglo XV la industria textil mantiene su importancia, pero la producción de los picotes va dejando paso a los paños blancos o burieles, las mantas, cobertores y frazadas. Será también a partir de este momento cuando
los mercaderes se vayan haciendo con el control del proceso productivo, otorgando al
medio rural una creciente intervención en algunas de sus fases.
La presencia del señorío episcopal jugó un papel fundamental en la peculiar articulación de la sociedad palentina. Como afirmaba Rodrigo Becerro de Bengoa, en
el recinto de la ciudad “no imperaron ni más nobles, ni más señores, ni más timbres
ni más alcurnia que la de la Iglesia”24 . El testimonio de este autor del siglo XIX es
sumamente ilustrativo del peso específico y la incidencia del sector eclesiástico en
la conformación del tejido social de la ciudad del Carrión.
Los caballeros constituían el grupo social más encumbrado, pero sin la fuerza
que poseían en otras ciudades, pues su importancia se vio ensombrecida por el peso
específico del sector eclesiástico25 . Palencia, como otras ciudades de la Meseta
Norte, tenía un término muy reducido, lo que hurtó a los caballeros la posibilidad de
hacerse con un patrimonio territorial sobre el que sustentar su poder económico. Sin
embargo, aunque su desarrollo comercial no fue equiparable al de otros núcleos
cercanos, como Burgos, en la urbe del Carrión era muy notable la importancia de
artesanos y comerciantes. Serán, de hecho, las gentes enriquecidas con esas actividades quienes engrosen las filas de la caballería local. Por último, habría que reseñar que los caballeros palentinos no consiguieron hacerse con el control exclusivo
de los órganos de gobierno municipal, lo que les restó fuerza para su engrandecimiento social y político.
Teniendo en cuenta estas características, la aristocracia urbana se componía de
dos grupos fundamentales26 . Por un lado, las gentes enriquecidas del común, que
habían accedido al estatus de la caballería y, por otro, aquellos que tenían poder económico pero aún no habían alcanzado el rango caballeresco. Unos y otros tenían co21
El dato aparece en las tasas de los tejidos aprobadas por Alfonso X: HERNÁNDEZ GARCÍA, Ricardo, La industria textil en Palencia durante los siglos XVI y XVII, Valladolid, 2007, pp. 29-35.
22
GONZÁLEZ MÍNGUEZ, César, op. cit., p. 109.
23
En 1460, Enrique IV aprueba que los paños de Palencia queden autentificados con una señal: el
sello de armas de la ciudad, que es una cruz y un castillo: Ibid., p. 113.
24
BECERRO DE BENGOA, Rodrigo, El libro de Palencia, Palencia, 1969, pp. 86-87.
25
KOWALESKI, Maryanne, “The History of urban families in medieval England”, Journal of Medieval History, 14 (1988), pp. 47-63.
26
Sobre esta temática puede consultarse Las sociedades urbanas en la España Medieval, XXIX
Semana de Estudios Medievales de Estella, Pamplona, 2003.
25
mo fuente de riqueza fundamental las actividades industriales y comerciales, sobre
todo las relacionadas con el sector textil. Se trataba, por tanto, de una aristocracia
urbana enraizada en actividades profesionales y no en el oficio militar y en la posesión de tierras. En función de estos factores puede entenderse que en Palencia no se
hubieran desarrollado linajes tan característicos de otras ciudades castellanas27 .
Durante los últimos siglos de la Edad Media asistimos a una creciente penetración en las ciudades de familias de la alta nobleza, que o bien adquirían residencia en
el recinto urbano o que, sin estar asentados en él, mantenían vínculos de vasallaje con
caballeros y vecinos28 . En Palencia, miembros de los poderosos linajes como los
Enríquez y los Osorio residían en la ciudad. Los Manrique intervenían en la urbe a
través de sus allegados y don Sancho de Castilla, hijo del obispo don Pedro, se convirtió, en los años finales del siglo XV, en la persona más influyente de la ciudad.
La clase popular, denominada con la expresión del común, era un grupo muy
heterogéneo en el que se incluían artesanos y pequeños comerciantes, así como
labriegos, particularmente hortelanos. La capa más elevada de los pecheros estaba
integrada por los que en los documentos son denominados hombres buenos. Formaban parte de las clases populares por su condición de contribuyentes, pero a la
vez poseían una posición económica relativamente sólida.
La particular relación de fuerzas existentes en esta ciudad de señorío episcopal
no eliminó del gobierno municipal a los sectores populares que, además, contaban
con sus propias instituciones organizativas, gremios, cofradías, vecindades, que les
permitían actuar como grupos de presión frente al Concejo, el obispo y el monarca.
El fácil acceso de las familias más enriquecidas de este sector a la caballería local,
propiciado por el interés del señorío de que no se creara en la ciudad un contrapeso
a su poder, confirió a la sociedad palentina una relativa fluidez en sus estructuras
verticales. De hecho, la clase dirigente sólo se constituye en oligarquía cerrada
cuando decae el poder señorial y se incrementa la intervención del poder real en la
ciudad a través de sus corregidores.
La ciudad del Carrión contaba también con la presencia de minorías étnicoreligiosas integradas por judíos y mudéjares29 . A finales del XII, Alfonso VIII los
transfiere al obispo con todos sus tributos (1177), apartándoles de las cargas conce27
ESTEBAN RECIO Asunción, “Sociedad y gobierno en una ciudad de señorío episcopal. Las raíces
del movimiento comunero en Palencia”, III Jornadas Hispano-Portuguesas de Historia medieval. La
península Ibérica en la Era de los descubrimientos, Sevilla, 1991, p. 1.157 y ESTEBAN RECIO Asunción
e IZQUIERDO GARCÍA Mª Jesús, “Familias burguesas representativas de la élite palentina a fines de la
Edad Media”, Studia Histórica, Historia Medieval, vol. X, 1992, pp. 101-146.
28
DIAGO HERNANDO, Máximo, “La alta nobleza en la vida política de las ciudades castellanas en
las décadas precomuneras: el ejemplo de Cuenca (1506-1507)”, Cuadernos de Historia Moderna, 15
(1994), pp. 121-141.
29
VALDEÓN BARUQUE, Julio, Judíos y conversos en la Castilla Medieval, Universidad de Valladolid, 2004.
26
jiles30 . Como vasallos del obispo participaban en las ceremonias de homenaje prestadas al señor de la ciudad en las celebraciones señaladas a tal efecto. Los judíos de
Palencia cumplen con su tradicional relación con las profesiones liberales y los
negocios mercantiles, el protagonismo en los contratos de arriendos y recaudación
de impuestos y con el papel de prestamistas. Ahora bien, también encontramos
pequeños mercaderes, artesanos, tenderos, etc., lo que significa que los judíos no
eran sólo una minoría poderosa, sino que conformaban una sociedad tan jerarquizada internamente como la cristiana. La aljama contaba con una organización y normativa propias, pero estaban al margen de los mecanismos de participación y acceso al poder local.
Hasta el siglo XIV la convivencia entre cristianos y judíos fue relativamente
pacífica, como lo prueba la normativa que se desarrolla a partir de este momento
prohibiendo la convivencia habitual en todos los aspectos cotidianos: asistencia de
las minorías a las iglesias, participación en festividades religiosas y de celebración
rituales, relaciones mixtas, etc:
“Los moros ni los judíos non deben estar en la iglesia quando se dijeren los divinales officios e especialmente la missa…después que el sacerdote comience el prefacio
deven ser echados fuera e encerrados en algún lugar dela dicha iglesia…Los cristianos
no deven ir honrrar a los judíos ni a los moros en sus bodas ni en sus sepulturas ni…
las sus ceremonias…Ítem a los que fueron por amos o amas de judíos o moros e les
den su leche… que sean descomulgados31 .
A partir de la crisis bajo medieval y la guerra Trastámara la tolerancia fue dando paso al conflicto. El rechazo religioso encubría un problema social y económico
derivado de su actuación como intermediarios del poder en asuntos fiscales y de su
papel como prestamistas. Enrique II castigó a la comunidad judía palentina con la
imposición de un fuerte tributo, y durante las persecuciones de 1391 se registraron
matanzas de hebreos en la ciudad. Tradicionalmente se sostenía que el fanático
predicador Vicente Ferrer había estado en Palencia bautizando personalmente a
muchos judíos32 . Según un testimonio de la época en 1412 “los judíos e judías de la
dicha aljama de la dicha cibdad de Palencia eran tornados e convertidos christianos
a la santa fe católica”. Los ataques dirigidos a los hebreos fueron muy duros, pero
en el siglo XV seguían existiendo familias judías; entre ellas sobresalían los Hagay
30
“La aljama de los judíos de Palencia que no peche a ninguno ni siquiera al rey ni a la reina, sino
al obispo de Palencia y a éste según su fuero”: Privilegio rodado del rey Alfonso VIII de 1185: ACP,
Armario III, Leg. 1, nº 288 y ACP, Armario III, Leg. 1, nº 292. La donación que privaba al Concejo de
las rentas y prestaciones de los judíos provocará constantes conflictos entre la ciudad y el obispo.
31
ACP, Armario IV, Leg. 5, nº 837.
32
En tiempos del obispo don Sancho de Rojas “floreció en España… el santo confesor San Vicente
Ferrer… y quasi los más judíos que moraban en esta ciudad fueron por su mano bautizados, los quales
todos eran vasallos del obispo y porque cesó el vasallaje y el obispo recebía daño le mandó dar el rey
don Juan II 590 mrs”: ACP, Armario IV, Leg. IV, nº 833, fol. 397 (en adelante, ARCE, Juan de, Consuetudinario de la Iglesia de Palencia).
27
y Maimón, dedicados a actividades financieras, que aparecen en la documentación
como arrendadores de las rentas de la mesa capitular y prestamistas del Concejo33 .
Los mudéjares, por su parte, tenían un menor peso socioeconómico, y sus actividades preferentes fueron la agricultura y la artesanía, destacando especialmente
como albañiles.
A finales de la Edad Media se distinguen en Palencia cuatro áreas relativamente bien diferenciadas. Una de ellas era la zona noroccidental, en la que se localizaban los edificios más emblemáticos de la urbe palentina. Aquí tenían su residencia
la mayoría de los clérigos de la iglesia catedral, pero también vivían labradores,
artesanos modestos y muchos menesterosos. En esta época era una zona de escasa
actividad económica.
La segunda ocupaba el noreste de la ciudad, desde la puerta de Monzón hasta
la puebla de San Lázaro. Los ejes articuladores de esta zona eran las calles de Mejorada, donde residían algunas de las principales familias de la ciudad, y de Barrionuevo. San Francisco era el centro espiritual de este barrio en el vivían abundantes
artesanos del textil y gentes de oficios especializados como escribanos, plateros,
pintores, etc.
El área de mayor dinamismo económico y de mayor riqueza se encontraba al suroeste de la ciudad. Su límite occidental era el río Carrión, el oriental la calle Paniagua (prolongación de la calle Mejorada), y el meridional el mercado nuevo. Desde el
punto de vista religioso el centro principal era la parroquia de San Miguel. Zona de
importancia artesanal, como lo prueban los nombres de algunas de sus calles, pero
sobre todo era un núcleo predominantemente mercantil. Los numerosos tenderos que
residían en esta zona se instalaron en la calle de Paniagua34 . En esta zona se localizó
inicialmente la morería compartiendo espacio con la judería. La primera aljama judía
se estableció junto a la iglesia de San Julián, en la margen derecha del río, pero con la
expansión de la urbe la población hebrea tendió a concentrarse en la zona de San
Miguel, en la Pellejería35 . La sinagoga probablemente estaba situada entre San Miguel y la catedral36 . En febrero de 1415, tras las conversiones provocadas por las
matanzas de 1391 y las predicaciones de Vicente Ferrer, el obispo don Sancho de
Rojas donó este lugar a la cofradía de San Salvador a condición de que lo destinase a
hospital37 .Tras las medidas de confinamiento, de 1480, el gueto judío se concentró
33
LEÓN TELLO, Pilar, op. cit., pp. 19 y 21.
Con la ampliación de la ciudad, la vía principal de Palencia transcurre de norte a sur por las calles
de Paniagua y Mejorada. En la segunda mitad del XVI esta rúa se denomina exclusivamente Paniagua,
y ya en el XVII se convierte en la conocida Calle Mayor.
35
Según el padrón de Huete de 1290 el nº de familias judías de Palencia ascendería en esa fecha a
1040.
36
RUIZ GONZÁLEZ, Gregorio, “los judíos de Palencia”, Palencia en la Historia, Palencia, 1982, p. 59.
37
De este dato Pilar León Tello deduce que la sinagoga se encontraba situada en el Tablado, porque
aquí se erigió un hospital de la Cofradía: “Los judíos de Palencia”, Publicaciones de la Institución
Tello Téllez de Meneses, en adelante PITIM, 25 (1967), p. 20.
34
28
junto a la puerta de Monzón, en las calles María Gutiérrez –que tras la expulsión pasó
a llamarse calle de Santa Fe– y Juan Calzada. En estos momentos, la población judía
de Palencia quedó reducida a unas pocas familias.
En el año 1502, tras el decreto de conversión forzosa para los moros, entre 130
y 140 vecinos de Palencia abrazaron la fe cristiana. El bautismo se realizó entre los
días 26 al 28 de abril de ese año en las iglesias de San Antolín, San Lázaro y San
Miguel, apadrinados por los “más honrados varones de la ciudad”. Dado que la
orden se promulgó el día 25 de abril, festividad de San Marcos, la calle recibió el
nombre del santo:
“Asy mismo dixeron que porque del todo se desarrayge la secta del nombre de
Mahoma que la dicha calle en que los moros viven que se llamaba la Morería se le
mude el nombre e porque aya memoria de cómo nuestro señor lo traxo a tal estado…
que la dicha calle se llame de San Marcos e la llamen asy so pena de 200 mrs a cada
una”38 .
La cuarta zona era la Puebla. Situada al sureste de la ciudad, sus calles, Corredera, Rizarzuela, Plata, Mazuqueros, etc., reproducen un trazado rectangular, y el
centro de la vida social y religiosa era la parroquia de Nuestra Señora de San Lázaro 39 . Junto a esta parroquia se encontraba el hospital de leprosos de la misma advocación, cuyas fundaciones se atribuyen al Cid40 .
En conjunto, la Puebla se nos presenta como un área eminentemente artesanal,
con una fuerte impronta de lo rural y un escaso peso de las actividades mercantiles.
Aquí se constata un número importante de artesanos dedicados a la producción de
paños. No en vano, la Puebla será en tiempos posteriores el sector de la ciudad que
monopolice la producción pañera. En el último cuarto del siglo XIV se edificó al
norte de la iglesia de San Lázaro el convento de Santa Clara, que se encontraba bajo
el patronato de doña Juana de Mendoza. En la decimoquinta centuria se erigió dentro de este barrio, junto a la ermita de Santa María de Rocamador, situada en el
extremo sureste de la ciudad, la mancebía palentina41 , que aunque estaba en suelo
38
Archivo Municipal de Palencia, en adelante AMP, Libro de Actas Municipales (en adelante,
LAM), 26 de abril de 1502 y ARCE, Juan de, op. cit.
39
En 1546 los testigos citados en el pleito suscitado por el municipio, relacionado con el derecho
que tenía el Cabildo de nombrar al merino de la Puebla, ofrecen una delimitación exacta de esta merindad que se extendía “desde la iglesia parroquia de San Lázaro hasta el cantón de las cuatro calles… y de
allí hasta la puerta del Mercado… y desde la puerta del Mercado hasta la puerta de San Lázaro”: ACP,
Armario III, Leg. 4, nº 461.
40
En el archivo de la catedral existe documentación que registra la relación del Cid con la ciudad de
Palencia: su matrimonio con doña Jimena Gómez en la iglesia de San Miguel en 1050, pero también se
señala que “en su mesma casa e palacio mandó hacer la iglesia de San Lázaro y también la casa…
donde acogen y curan los enfermos del mal de san Lázaro”: ACP, Sección de manuscritos, Libro 6.
41
La primera referencia documental de la existencia de un burdel controlado por el municipio data
de 1457: AMP, LAM, 27 de abril de 1457.
29
de propiedad particular era el Concejo el que se encargaba de su regulación42 . Los
burdeles se crearon a fines de la Edad Media como intento por parte de los poderes
púbicos de controlar la prostitución y poner coto a la violencia urbana. Al fin y al
cabo, el burdel canalizaba las pasiones y la violencia sexual, al tiempo que preservaba el orden familiar evitando otro tipo de relaciones extraconyugales más peligrosas.
Fuera de estas áreas, en la margen derecha del Carrión, en torno a la iglesia de
Santa María de Allende el Río, se encontraba una población dedicada preferentemente al trabajo del campo, sobre todo hortelanos43 .
1.3 LOS CENTROS DE PODER
Simultáneamente a las transformaciones económicas y sociales de este período se
fueron configurando los centros de poder de la ciudad, representados por el Señor,
el Concejo y el Rey. El señorío episcopal de Palencia arranca de la restauración de
la ciudad y de la diócesis palentina, lo que explica que la definición del señorío y el
desarrollo del Concejo fueran procesos paralelos. El crecimiento de la urbe se tradujo en el fortalecimiento de la comunidad vecinal, cauce de expresión del poder político local.
1.3.1 El señor y el Concejo
Durante la segunda mitad del siglo XI y a lo largo de todo el siglo XII los obispos
de Palencia recibieron numerosos privilegios de los reyes de Castilla, que fueron
definiendo las características propias del señorío, adaptándose a las transformaciones que se van produciendo en la ciudad. Durante el reinado de Alfonso VII (11581214), el obispo don Raimundo, tío del monarca, concedió en 1180 el Fuero, en el
que se estipulaban las atribuciones y privilegios del señor, al tiempo que se especificaban los derechos y deberes de los vecinos de Palencia. De acuerdo con los principios jurídico-feudales la ciudad estaba obligada a prestar pleito-homenaje a los
nuevos obispos cuando tomaban posesión del señorío de la ciudad. Prueba de ello
es que una de las ceremonias más importantes de la urbe palentina será la entrada
del obispo, en la que los vasallos prestaban su homenaje al señor. El recibimiento
estaba rodeado de un complicado ritual, en el que participaban todos los vecinos de
la ciudad. Todos eran vasallos suyos, cristianos y no cristianos, caballeros y pecheros. Independientemente de la jerarquización interna de la sociedad palentina, todos
42
Véase ESTEBAN RECIO, Asunción e IZQUIERDO GARCÍA, Mª Jesús, “Pecado y marginación.
Mujeres publicas en Valladolid y Palencia, siglos XV-XVI”, La ciudad medieval. Aspectos de la vida
urbana en la Castilla bajomedieval, Valladolid, 1996, pp. 131-169.
43
VALDEÓN, JULIO y ESTEBAN, ASUNCIÓN, “Esbozo de una geografía social: Palencia a fines de la
Edad Media”, Studia Histórica, vol. 3, 2 (1985), pp. 117-141.
30
tenían un mismo punto de mira: el señor. El protocolo desarrollado en este acto es
una manifestación del poder feudal del obispo.
El acto reúne tres ceremonias, que comienza con un ritual de sumisión y respeto a la autoridad eclesiástica y señorial44 . Antes de entrar en Palencia, el Cabildo y
los regidores salen al encuentro del prelado y le hacen mesura y acatamiento, a lo
que el señor respondía mostrándoles “su buena voluntad”. A continuación, el obispo se acercaba un trecho más a la ciudad “cabalgando en un caballo todo blanco a la
bastarda, y calzando una calza negra y otra colorada, y con espuelas doradas e yrá
assy hasta un poco antes de la ciudad, que sea un tiro de piedra, y allí espere y han
de tornar los rregidores, a pie, con sendas varas como de justicia, verdes en las manos,… y allí uno a uno le besarán la mano”.
En segundo lugar, ante la puerta del Mercado, que se mantenía cerrada, se realizaba el pleito homenaje tanto por parte del Concejo como del obispo, el cual se
comprometía a guardar todos los buenos usos y costumbres de la ciudad.
Terminados estos actos se abrían las puertas y se iniciaba una solemne procesión que transcurría por la calle de Paniagua y Mejorada, y giraba por las Carnicerías en dirección a la catedral, “parando por el camino donde oviere alguna representación o farsa o danza, porque destas cosas se solían hazer este día muchas y buenas
invenciones y siempre el prelado por el camino va santiguando y echando la bendición y a todos callando”.
Las minorías religiosas, como vasallos directos del obispo, participaban también en esta ceremonia:
“los moros con diversas danzas y invenciones y los judíos hiban en procesión
cantando cosas de su lei, y detrás venía un rabí que traía un gran rollo de pergamino en
las manos cubierto con un paño de brocado envuelto en un palo… que era la torah, y
llegados al obispo él la hizo acatamiento como á ley de Dios porque diz que era la santa escritura del testamento viejo, y con autoridad la tomó en las manos y luego la echó
atrás por encima de sus espaldas, a dar a entender que ya era pasada, y así por detrás la
tornó a tomar aquel rabí”.
Finalmente, en la plaza de San Antolín, era recibido por el Cabildo como señor
espiritual:
“Llegado a la esquina de la plaza ya el Cabildo está allí ordenada su procesión…
y aquí el prelado se apea… y toman entre sí al prelado y van hasta la puerta que llaman
del Crucero donde está puesto un sitial y almoadas y una cruz de pie… le dan a besar al
prelado… Ya dentro de la catedral… da la bendición pontifical y luego acompañado de
todos se viene a la silla episcopal que está en el coro bien aderezada y allí le presenta el
secretario el libro de los estatutos”.
44
Todo está perfectamente descrito en ARCE, Juan de, op. cit.
31
Entre los privilegios del señor se incluían la percepción de rentas, la capacidad
normativa, la exención fiscal de grupos de protegidos –excusados– así como los
monopolios sobre la pesca, vendimia y venta de vino. Se especificaba asimismo que
el coto y monte de la ciudad eran copropiedad del Concejo y del Cabildo, por lo que
su aprovechamiento debía ser común.
Los poderes que ostentaba el señor sobre la ciudad generaban ingresos de muy
diversa naturaleza. Entre las rentas más significativas estaban la martiniega, la marzadga y el portazgo. Asimismo no hay que olvidar que el prelado tenía también
derechos fiscales sobre las minorías religiosas, aunque a partir de 1287 los reyes se
atribuyeron la mitad de todos los pechos, pedidos y servicios de los moros y judíos
de Palencia45 .
Las rentas procedentes del ejercicio del señorío sobre la ciudad ocupaban un
lugar secundario con respecto al total de los ingresos que engrosaban las arcas del
episcopado palentino. A modo de ejemplo, puede señalarse que el Cabildo poseía a
fines de la Edad Media más de doscientas casas, diversos corrales, solares, molinos,
huertas y viñas46 .
La indefinición de los aspectos relativos al gobierno de la ciudad será la base
de los numerosos conflictos que jalonan la historia de Palencia hasta la desaparición
del señorío. Aunque en el Fuero no aparece referencia alguna a la intervención señorial en el régimen municipal, será el propio Alfonso VIII, quien confiera al obispo a finales del siglo XII el privilegio de nombrar a los alcaldes ordinarios47 . No
tenemos constancia del procedimiento para designar a estos oficiales, pero probablemente era el Concejo quien presentaba candidatos al señor para que hiciera su
elección 48 .
La designación del merino era otra de las prerrogativas más antiguas del episcopado palentino, tal como revela la sentencia dada por Alfonso XI en el año 1315:
“declarando que el obispo puede nombrar cuando quiera y a quien quiera merin en
la ciudad de Palencia como lo habían hecho sus antecesores”49 . Esta prerrogativa
45
Vid.: ESTEBAN RECIO, Asunción, Palencia a fines de la Edad Media. Una ciudad de señorío
episcopal, Valladolid, 1989, pp. 136-143.
46
Ibid, pp. 146-147.
47
El infante don Sancho confirma en 1283 este privilegio al obispo don Juan Alfonso: ACP, Armario III, Leg. 2, nº 30. Nuevamente, en 1309 el obispo don Gerardo solicita a Fernando IV la ratificación del privilegio: ACP, Armario III, Leg. 3, nº 3.
48
El dato procede de una querella presentada ante el rey por el obispo don Álvaro, según la cual en
1.300 los vecinos de Palencia que se enfrentaron al prelado con motivo del nombramiento de los alcaldes: “Que en la villa de Palencia avía por fuero e por uso e por costumbre que el primero domingo de
marzo cada anno que fazien allcaldes y que avíe grand tiempo que así lo usavan e que nunca oviere
contienda e que oganno algunos ommes a mano ca no el concejo, que metieran contienda nueva en
fazer allcaldes… e entonces que Ruy Sánchez que dixera al obispo que se fuesse él del Concejo…”:
49
ACP, Armario II, Leg. 2, nº 3.
32
despertó el recelo de la ciudad que reivindicó este derecho como propio de la institución concejil. Ante la imposibilidad de arrebatarle este privilegio señorial, el Concejo mermó las facultades del merino excluyéndole en la práctica de las tareas del
gobierno municipal, limitando su participación en las asambleas con derecho de
voz, pero sin voto50 .
En Palencia, el merino mayor compartía sus atribuciones con el merino del
Cabildo el cual tenía plena jurisdicción para actuar en el sexmo de la Puebla, territorio que desde sus orígenes había pertenecido a esta institución 51 .
Estas facultades señoriales limitaron la autonomía municipal de Palencia. La
introducción en la ciudad del sistema del Regimiento, creado por Alfonso XI, reforzó sus atribuciones, al conferirle el derecho a “poner de ocho fasta doze ommes
bonos que viesen la fazienda de vos el dicho concello”52 . Inmediatamente la ciudad
presentó una reclamación ante el monarca Pedro I que desembocó en la Avenencia
de 135253 . En ella se establecía que los cargos sólo pudiesen recaer en los vecinos
de la villa y la ciudad obtuvo el derecho a proponer candidatos para el desempeño
de las alcaldías y las regidurías. En efecto, el primer domingo de marzo de cada año
la ciudad presentaba una lista de candidatos, para que el obispo eligiera libremente
cuatro alcaldes y doce regidores, que desempeñarían su oficio exclusivamente durante un año. Esto contrastaba de manera notable con lo que sucedía en las ciudades de realengo, donde era el monarca quien designaba a los regidores, los cuales,
por otra parte, desempeñaban su función con carácter vitalicio. Esta particularidad
del Concejo palentino se explica nuevamente por ser Palencia una ciudad de señorío: al obispo no le interesaba un carácter vitalicio de los oficios porque con ello
perdería parte de sus atribuciones. El procedimiento se mantuvo hasta el siglo XV,
pero los numerosos conflictos que surgieron entre los propios miembros de las clases dirigentes como entre los grupos antagónicos fueron añadiendo modificaciones
a este sistema. Como consecuencia del violento enfrentamiento de la ciudad con el
obispo del año 1447 se consigue que los oficiales no se mantengan en el cargo más
de dos años consecutivos54 . Finalmente, en 1452, a raíz de un enfrentamiento entre
los pecheros, organizados en la cofradía del Cuerpo de Dios, y los caballeros, agrupados en la cofradía de San Antón, se modificó el sistema electoral55 : ahora serán
50
El Señorío perdió definitivamente las atribuciones sobre los merinos mayores al introducirse el
Corregimiento.
51
En 1165 el Cabildo cedió un terreno a la ciudad, cerca de la puerta de Burgos, para que se poblase, dando así origen al barrio de la Puebla: ACP, Armario III, Leg. 6, nº 1.
52
CARANDE, Ramón, “El obispo, el Concejo y los regidores de Palencia”, 7 estudios de Historia de
España, Barcelona, 1969, pp. 72-77.
53
Ibid.
54
AMP, LAM, 29 de junio, 13 de julio y 2 de noviembre de 1447. A partir de este momento se
desencadena un largo conflicto con el obispo, al tiempo que se iniciaba un enfrentamiento entre los
pecheros y los caballeros, que desembocará en una restructuración del sistema electoral.
55
33
dos procuradores, uno del estado de los caballeros y escuderos, y otro de los hombres buenos pecheros, los que nombren respectivamente diez personas de su estamento para que propusieran candidatos para las alcaldías y regidurías. Entre ellos, el
obispo designará a los cargos del Concejo 56 . En 1480 se llevó a cabo una nueva
reforma que refleja la oligarquización creciente del Concejo. Según relata el arcediano del Alcor, la elección de las personas que debían proponer los candidatos al
obispo –tanto de caballeros como de pecheros– no era competencia de la asamblea
sino de la “persona más principal de la ciudad que en ese momento se encontrara en
el Concejo”57 . En caso de que no hubiese acuerdo, será el corregidor el encargado
de designarla. En 1491, los Reyes Católicos decidieron que el nombramiento se
hiciera de común acuerdo entre el Concejo y el corregidor, medida que institucionalizaba la intervención real en las elecciones municipales.
Como órgano representativo de la ciudad, el Concejo, aunque tenía recortadas
sus atribuciones por el señor, asumía una serie de competencias decisivas para la
vida de la urbe como eran el abastecimiento local, la política urbanística, el nombramiento de oficiales, la recepción de nuevos vecinos, el mantenimiento de la paz
ciudadana y el control de la moral pública. No obstante, las decisiones adoptadas
por los órganos de la administración concejil podían ser modificadas o revocadas
por orden del prelado58 .
Las atribuciones señoriales generaron tensiones permanentes entre las dos esferas de poder que, en ocasiones, desembocaron en conflictos entre el obispo y la
ciudad, protagonizados en unos casos por el Concejo y en otros por los propios
vecinos. Se trata de un enfrentamiento entre dos esferas de poder, la concejil, cuyas
competencias estaban más recortadas en Palencia que en otras ciudades de realengo, y la señorial, que se excedía permanentemente en el ejercicio de sus derechos59 .
También fueron causa de conflicto la existencia de excusados o los inconvenientes
derivados de los monopolios señoriales, privilegios que afectaban a todos los vecinos. Alfonso X el Sabio intenta poner orden a tanta desavenencia, ofreciendo una
versión romanceada del Fuero de 1180, con la finalidad de que nadie pudiera alegar
desconocimiento. Pero todo fue en vano y los enfrentamientos siguieron siendo una
constante, lo que no hace sino poner de relieve que en la ciudad de Palencia una
simple aclaración del texto no podía resolver la raíz del problema: un conflicto de
56
ACP, Armario II, Leg. 2, nº 17 y AMP, sesión del 5 de marzo de 1452.
FERNÁNDEZ DE MADRID, Alonso, op. cit., p. 53
58
En 1383 Juan I contestó a la demanda presentada por el Concejo que puesto que al Obispo le
correspondía “poner alcaldes e justicia en la ciudad, mucho más pertenesce a vos fazer justicia e poner
castigo por vos mismo quando viéredes ques menester”: ACP, Armario III, Leg. 3, nº 33.
59
CARREL, H. “Disputing legal privilege: civic relations with de Church in late medieval England”,
Journal of Medieval History, Vol. 35, 3 (2009), pp. 279-296 y ELTIS, D. A., “Tensions between Clergy
and Laity in some Western German Cities in the Later Middle Ages”, The Journal of Ecclesiastical
History, 43 (1992), pp. 231-248.
57
34
intereses entre las dos instituciones del poder y una clara incompatibilidad entre la
clase popular y sus dirigentes.
Los enfrentamientos se agudizaron en los últimos años del siglo XIII, coincidiendo con los años de la sublevación del infante don Sancho y la minoridad de
Fernando IV. El punto de arranque fue la concesión al prelado de la facultad para
nombrar a los alcaldes de la Hermandad60 . Ante el agravio el Concejo se pone al
margen de la autoridad señorial, y los vecinos atacaron a los canónigos durante la
procesión de las reliquias de San Antolín en 1282 61 . En 1297 la violencia volvió a
hacer acto de presencia en la ciudad; en esta ocasión la población atacó diversos los
bienes del obispo y Cabildo, mataron al merino e incendiaron una torre del prelado.
Al año siguiente, los vecinos de Palencia se negaron a hacer pleito-homenaje en la
recepción del nuevo obispo Álvaro Carrillo. La rebelión de los palentinos puso en
peligro la existencia misma del señorío episcopal, pero como era habitual el conflicto se resolvió a favor del obispo62 . Prueba de ello fue el acto de humillación al que
se sometió a la ciudad en el año 1300. Cien hombres buenos “los meyores de la
villa”, tal como había solicitado el prelado “con sayas e descalços e sin cintos e
cuchiellos” recorrieron la ciudad desde la puerta del Mercado, atravesando la calle
de la Rúa hasta llegar al palacio episcopal, donde les esperaba el obispo. Ante la
presencia del prelado son obligados a arrodillarse y a pedir perdón, jurando sobre
los evangelios guardar todos los derechos “e el señorío de la dicha iglesia del Mártir
San Antolín e del obispo e Cabildo… e sus libertades”63 . En este conflicto la clase
popular se enfrentó tanto al Concejo como al señor. Los poderosos o, al menos la
mayoría de ellos, hicieron causa común con el obispo, quizá temerosos de ser desbordados por las consecuencias de la revuelta.
En 1314, coincidiendo con la regencia de Alfonso XI, se produjo en la ciudad
del Carrión uno de los movimientos antiseñoriales más violentos de su historia. En
esta ocasión, la rebelión fue encabezada por el Concejo y secundada por el conjunto
de los vecinos. El obispo don Gome se presentó en la reunión concejil para amonestar y castigar a los oficiales por la falta de justicia y la violencia que imperaba en la
ciudad. Según relata el propio prelado:
“Se alboroçaron ommes en el dicho conçello contra él e contra sus ommes… sacando los cuchiellos diziendo muera, muera… e que corrieron y por él e le dieran feridas en el cuerpo e la cabeça e lo tovieron preso e rretenido por las tiendas e que corrieran con él e con la dicha su companna para los matar fasta que los ençerraron en las sus
casas del obispo e los tovieron y ençerrados” 64 .
60
61
62
63
64
ACP, Armario III, Leg. 3, nºs. 2 y 3.
35
La represión que siguió a este suceso fue muy dura. En 1315 se dictó una sentencia en la que se incluían penas de muerte y confiscación de bienes muebles y
raíces de los sublevados que pasarían a la propiedad del obispo”65 . En otras ocasiones, los prelados utilizaron su poder religioso para reprimir y controlar a los vecinos, castigándoles con la excomunión o decretando la suspensión de los oficios
divinos con el llamado entredicho66 .
1.3.2 El poder real
La presencia del poder real en Palencia, tras la concesión del señorío, tuvo un carácter
principalmente arbitral en la dialéctica existente entre el Concejo y el señor67 . Ambas
instituciones de poder acudían a la autoridad real para dirimir sus disputas internas y
fortalecer sus posiciones. Los obispos solicitaban de forma reiterada la confirmación
de sus privilegios o la revalidación de sus derechos cuando eran cuestionados. Por su
parte, el Concejo solicitaba la ayuda regia o elevaba pleitos para ganar posiciones y
defenderse frente al señor. Los reyes se inclinaron hacia uno u otro extremo de la
balanza, según las circunstancias políticas y sus propios intereses68 .
El fortalecimiento de las atribuciones regias se manifestó en una creciente intervención real en Palencia. Durante la Baja Edad Media los monarcas enviaron a la
ciudad a sus propios delegados para poner orden en las disputas internas. Lo que
empezó siendo una presencia ocasional desembocó en la institucionalización del
corregimiento en la ciudad. El corregidor erosionaba en la práctica el poder señorial, pero de esa situación apenas obtuvo beneficios la ciudad. En última instancia
los límites a la autonomía de la ciudad fueron dibujados por el creciente intervencionismo regio. La secular pugna de los palentinos contra el señorío episcopal desembocó en una mayor dependencia hacia el creciente poder central.
65
Treinta y cinco vecinos fueron condenados a la última pena y los seis que habían intentado matar
al obispo fueron entregados al prelado para que los matase o hiciera “dellos lo que quisiere fazer”:
ACP, Sección de Manuscritos, libro 5.
66
En 1465, con motivo de un nuevo conflicto contra el señorío, y tal como relata el arcediano del
Alcor, el obispo don Gutierre decretó el entredicho como castigo por las acciones violentas protagonizadas por la clase popular: “En aquellos días se siguió en esta ciudad una muy cruel pestilencia, tanto
que afirmaban morir en algún día cien personas y que en la mesma sepultura enterraban diez o doce
cuerpos juntos, y la mayor lástima era ser en tiempo de entredicho, que ni se tañían campanas por los
difuntos, ni se dezían misas ni exequias, y muy pocos se enterraban en sagrado”: FERNÁNDEZ DE MADRID, Alonso, op. cit, p. 312
67
NIETO SORIA, José Manuel, “las relaciones Monarquía-episcopado en Castilla, siglos XIII y XIV:
definición de sus caracteres e interpretación de conjunto”, El pasado histórico de Castilla y León, Vol.
I, Valladolid, 1983, pp. 285-294.
68
NIETO SORIA, José Manuel, “La relación de poderes en un señorío eclesiástico de ámbito urbano”. Palencia (1280-1305), En la España Medieval, 6 (1985), Madrid, pp. 625-640.
36
1.4 PALENCIA EN LA VIDA POLÍTICA DEL REINO
Las atribuciones del señorío episcopal llegaban hasta las altas esferas políticas del
Reino. El obispo, como señor de la ciudad, tenía el derecho de representación en
Cortes69 . Palencia luchó por obtener esta prerrogativa de la misma forma que pretendió librarse del señorío episcopal. Hubo ocasiones en que excepcionalmente lo
consiguió70 . En el año 1315, durante la minoridad de Alfonso XI, los procuradores
de Palencia acudieron a las Cortes celebradas en Burgos; en esta ocasión, la ciudad
fue convocada porque la villa del Carrión había logrado temporalmente librarse del
señorío del obispo. En 1391 vuelve a acudir a las Cortes de Madrid, reunidas en
esta ocasión para organizar la regencia de Enrique IIII. A principios del siglo XV,
Palencia consigue el derecho de representación en Cortes en 1420 y en 1422, debido a la necesidad de Juan II de contar con el apoyo de las ciudades frente a la presión de la nobleza71 . Por su parte, la ciudad perseguía el derecho de voz permanente
como reivindicación emblemática frente al obispo y como paso previo para lograr
la inserción en el realengo, tal como lo solicitaron unánimemente todos los procuradores en las Cortes de Ocaña de 1422:
“A lo que me pedistes por mercet diciendo que bien sabía o podía saber en commo entre la mi çibdat de Palencia e los obispos della fueron e son se avía tractado e
tractaba pleito, grant tiempo havía, sobre algunos derechos que los dichos obispos dezían aver enla dicha çibdat, de lo qual se havía seguido e seguía a la çibdat muy grandes costas e daños e se va a perder e despoblar; por ende me suplicávades que me plugiese de aver información plenaria de los tales derechos …que le mande contentar en
otra parte en dinero, en tal manera que la dicha çibdat quedase libre e quita ala mi corona real, e non fuese enagenada a los dichos obispos e iglesia” 72 .
Durante la Edad Media, la ciudad del Carrión fue escenario de numerosos
acontecimientos político-militares, lo que permite otorgarla cierto carácter de capitalidad.
En 1255, entre los meses de mayo y junio, Alfonso X reunió a su Corte en la
ciudad del Carrión; Palencia también fue el lugar elegido para unas Cortes que se
celebraron en 1286 convocadas por Sancho IV de Castilla, a la que sólo asistieron
los procuradores de las ciudades. En el año 1313, de nuevo la ciudad fue sede de
69
“Aquellas comunidades que habían perdido su libertad municipal, al ser sometidas a la jurisdicción de otra comunidad o de un señor, o no tenían o eran privadas del derecho de voto en Cortes”:
PISKORSKI, Wladimir: Las Cortes de Castilla en el período de tránsito a la Edad Moderna, 1188-1520,
Barcelona, 1977, p. 36.
70
GONZÁLEZ MÍNGUEZ, César, “Presencia de Palencia en las Cortes Medievales”, Actas del II
Congreso de Palencia, Vol. II, Palencia, 1990, pp. 377-400.
71
ESTEBAN RECIO, Asunción, op. cit., pp. 107-115.
72
Cortes de los Antiguos Reinos de León y de Castilla, Real Academia de la Historia, T. III, Madrid, 1866, p. 48.
37
dos convocatorias simultáneas, una en la iglesia de San Francisco y otra en la iglesia de San Pablo. La división obedecía a la existencia de dos bandos nobiliarios que
pretendían hacerse con el control de la regencia durante la minoridad de Alfonso
XI. Uno de ellos estaba dirigido por la reina abuela María de Molina y el infante
don Pedro, y el otro lo capitaneaban el infante don Juan y la reina madre doña
Constanza.
Posteriormente, en 1388, las Cortes se reunieron en la iglesia de San Pablo, estando presente en esta ocasión el cardenal Pedro de Luna, futuro papa Benedicto
XIII. Su desarrollo fue casi coetáneo a la boda del heredero de la Corona, el futuro
Enrique III con Catalina de Lancaster, celebrada en la catedral. El matrimonio puso
fin al enfrentamiento entre Juan II y los ingleses. Sobre este conflicto, la tradición
guarda el recuerdo de una invasión capitaneada por el duque de Lancaster que fue
rechazada por los palentinos.
1.5 MANIFESTACIONES CULTURALES Y FESTIVAS
1.5.1 El Estudio General de Palencia
Durante el siglo XII se asiste a una renovación intelectual del Occidente europeo.
La ciudad medieval fue el escenario propicio para los cambios culturales que comienzan a definirse en esta época. El nacimiento de la burguesía, su nueva mentalidad y aspiraciones, los cambios sociales y económicos operados en esta centuria
permiten el afianzamiento de la conciencia individual, la fijación de contornos precisos del espacio y el tiempo, y, por supuesto, la creación de instituciones que garanticen la organización y transmisión de los saberes. Todo ello provocó una separación cada vez más nítida entre letrados e iletrados, entre cultura escrita y cultura
oral, y una secularización creciente del pensamiento, que favoreció la distinción
entre lo sagrado y lo profano.
Por su parte, la ampliación de las preocupaciones intelectuales obligó a las escuelas catedralicias a realizar un esfuerzo para mejorar sus planes y métodos de
estudio. La teología, la filosofía y las artes liberales constituían el eje de la enseñanza mientras que la dialéctica se convertiría en el instrumento fundamental de análisis, y la observación de la realidad en la base del conocimiento científico73 .
El renacimiento cultural que se produce en la Europa occidental durante el siglo XII se manifestó en Palencia, entre otras vertientes, en la transformación del
estudio catedralicio en Estudio General, pasando a ser considerado tradicionalmente
como la primera Universidad española. La diócesis visigoda ya había contado con
73
GARCÍA DE CORTÁZAR, José Ángel, “El renacimiento del siglo XII en Europa: los comienzos de
una renovación de saberes y sensibilidades”, Renovación intelectual del Occidente europeo (siglo XII),
XXIV Semana de Estudios Medievales, Pamplona, 1998, pp. 29-62.
38
una escuela de la que habían salido afamados discípulos como Fructuoso de Braga.
Tras la restauración, Palencia volvió a contar con una escuela catedralicia a la que
según la tradición acudió Santo Domingo de Guzmán. Para favorecer la preparación
de los clérigos, las constituciones de los Sínodos otorgaron privilegios a los estudiantes con el fin de propiciar su asistencia y formación. Será a principios del siglo
XIII, entre los años 1208 y 1212 cuando tenga lugar la transformación de la escuela
catedralicia en Estudio General.
“Por aquel tiempo el rey Alfonso llamó a maestros en Teología y en otras artes
liberales y con la colaboración del reverendísimo y muy noble Tello, obispo en esta
ciudad, erigió en Palencia unas escuelas, porque como la tradición enseña e siempre en
ella estuvo viva la sabiduría escolar y la milicia”74 .
La colaboración del obispo Tello Téllez de Meneses fue, como nos relata el
cronista Lucas de Tuy, imprescindible en esta transformación. Sin embargo, investigaciones recientes apuntan la posibilidad de que dicho Estudio existiera ya en los
últimos años del siglo XII 75 .
Alfonso VIII dotó con privilegios y medios económicos a la Universidad palentina fomentando, así, la llegada de maestros extranjeros como Lanfranco, Guillermo Lombardo y, presumiblemente, Hermann el alemán y Odo de Chériton.
Tras el fallecimiento de Alfonso VIII en 1214, el Estudio General de Palencia entró en crisis, hasta que en 1220, a petición de Fernando III, el papa
Honorio III cedió por cinco años la cuarta parte de las tercias de los diezmos
correspondientes a las iglesias de la diócesis palentina, para poder costear los
gastos de cuatro maestros que explicasen Teología, Decretos, Lógica y Gramática 76 . El privilegio se prolongó cinco años más, pero no resolvió los problemas
económicos de este centro, y la Universidad entró en una fase de declive que
desembocaría en su desaparición.
1.5.2 El ciclo festivo
El influjo de la naturaleza marcaba la vida de los seres humanos y su ritmo de vida
se canalizaba al compás de las horas canónicas y de las fiestas religiosas. La aparición de los relojes marcará el inicio de una nueva concepción del tiempo, pero en la
74
Los cronistas de la primera mitad del siglo XIII, Lucas de Tuy (Chronicón Mundi, 1236) y Jiménez de Rada (De Rebus Hispaniae, 1243), atribuyen a Alfonso VIII la fundación de la Universidad
palentina, con la intención deliberada de presentar la figura del monarca como protector de las Artes y
las Letras.
75
Chronicón Mundi, de Lucas de Tuy (1236), citado por PÉREZ RODRÍGUEZ, Estrella, El Verbiginale. Una gramática castellana del siglo XIII, Salamanca, 1990, p. 16.
76
Documentación de la catedral de Palencia (1035-1247), Edición de ABAJO MARTÍN, Teresa,
Palencia, 1986.
39
Edad Media eran las campanas de las iglesias las que regulaban el acontecer diario
de la vida de las gentes. Las campanas no sólo regulaban el tiempo litúrgico de las
iglesias sino también el tiempo civil del trabajo, de la espiritualidad y del ocio de los
palentinos. Los tañidos de las campanas anunciaban el amanecer, la convocatoria a
la misa mayor, las festividades y acontecimientos relevantes, pero también informaban de la llegada de una tormenta, de la existencia de incendios o del fallecimiento de un paisano. Hasta el final de la Edad Media, la Cultura siguió estando
monopolizada por la Iglesia, mucho más en el caso de Palencia, donde la presencia
del señorío episcopal mediatizaba todos los aspectos de la vida de la ciudad. Tanto
las celebraciones oficiales como las más plenamente populares están establecidas
por el calendario litúrgico que celebra la historia de la salvación hecha por Cristo,
distribuida en cuatro ciclos: Adviento, Navidad, Cuaresma y Pascua.
El elevado número de festejos obligó al obispo don Vasco en 1345 a rebajar
las celebraciones a cuarenta días.77 . La razón, según se aclara en el sínodo del obispo Cabeza de Vaca, radica en que:
“la ociosidad es causa de vicios y peccados e siempre avemos de ocuparnos en
hazer alguna buena obra para quel demonio no nos halle ociosos” 78 .
Durante el tiempo de Adviento (cuatro semanas antes de Navidad), y con un
carácter entre religioso y profano, se celebraba un festejo conocido como la fiesta
del obispillo79 . Enmarcado en las tradicionales fiestas de invierno, que siguen el
modelo de la festividad romana de las Saturnales, un niño del coro era elegido obispo el día de San Nicolás (6 de diciembre); revestido y acatado como prelado ejercía
este papel en tono burlesco hasta el día de los Inocentes. Tras la elección, el niño
era vestido con los ropajes propios del obispo y acompañado por “los señores del
Cabildo con su capa y mitra y báculo (van) al coro cantando Te Deum laudamus, y
le ponen en la silla del obispo, y aquél día haze él el oficio y dice los capítulos y
oraciones e las horas y la bendición pontifical”. El niño elegido y sus colegas toman
posesión de la catedral y realizan todas las ceremonias y oficios, salvo la misa80 .
Evidentemente, su relación con la inversión de papeles dentro de un ciclo carnavalesco está fuera de toda duda. La transgresión no se limita a la figura del obispo, sino que afecta a todos los miembros del Cabildo, cuya estructura se ve alterada
y suspendida durante estos días:
77
SAN MARTÍN, Jesús, “Sínodos diocesanos del obispo don Vasco”, PITIM, 2 (1949), Palencia, p.
145.
78
ACP, Armario IV, Leg. 5, nº 839.
En un documento de 1366 se hace referencia a las obligaciones que deben cumplirse en relación
con esta celebración, lo que demuestra que formaba parte de las tradiciones de la ciudad desde mucho
antes: ACP, Armario IV, Leg. 3, nº 830, fol. 92.
80
Cfr. CARO BAROJA, Julio, El Carnaval, Madrid, 1989.
79
40
“Echando los oficios más bajos a los mayores y assí el deán y arcedianos de candeleros e incensarios y otras dignidades y canónigos hazen todos los oficios menores
que los muchachos del coro suelen servir, y las mesmas dignidades y canónigos sirven
de asistentes para el obispillo… y también (tienen que hacer) de portero, organista y
campanero y sochantre y dezir los versetes y todos los otros oficios hasta el perrero, y
los exerciten este día con toda humildad81 .
A pesar del sentido crítico hacia la Iglesia, la fiesta era tolerada porque la jerarquía sabía que al final el orden volvía a establecerse y cada cual recuperaba el
orden que le correspondía de acuerdo a su rango. No obstante, el carácter propio de
la fiesta comportaba un peligro de subversión, que provocó la incorporación de
numerosas prohibiciones y restricciones y, finalmente, su abolición en el Concilio
Provincial de Toledo en 1565-1566. En el canon se decía expresamente que “non
haya obispillos en las iglesias, ni regocijo profano el día de los Inocentes”82 . No
obstante, la tradición se ha mantenido en la memoria popular de la ciudad hasta ser
recuperada oficialmente en 2009.
La Semana Santa se enmarca dentro del tiempo de Cuaresma, que recuerda a
los cristianos la necesidad de convertirse, lo que exige la lucha contra las tentaciones, tal como lo hizo Cristo durante los cuarenta días de su travesía en el desierto.
Todo el ciclo, que transcurre desde el miércoles de ceniza hasta el Domingo de
Resurrección, está lleno de celebraciones teatralizadas llenas de simbolismo, que
utilizan los recursos visuales y efectistas para hacer comprensibles los misterios de
la Pasión. Son muchos los documentos de la catedral palentina que ilustran minuciosamente estos rituales83 . Las alegorías sustituyen al lenguaje para adecuarse a los
modos de actuación y comprensión de organizadores y espectadores.
Con el Domingo de Resurrección se inicia el tiempo de Pascua, que culmina
con la fiesta de Pentecostés. Ese día la catedral se adornaba con ramos y espadañas,
se echaban obleas y se soltaba una paloma que simbolizaba la venida del Espíritu
Santo a los apóstoles84 .
Los días festivos que quedaban fuera del calendario litúrgico se enmarcaban dentro del llamado tiempo ordinario, que también celebraba otras fiestas y solemnidades dedicadas al Señor, a la Virgen y a los santos. Elemento fundamental de todas
estas festividades son las procesiones, que pueden ser tanto rituales y ordinarias como
extraordinarias85 . De entre todas ellas, destaca la que tenía lugar el día del Corpus
Christi, en la que participaba todo el cuerpo social y las corporaciones de la ciudad.
Era, sin duda, la que mejor ejemplificaba el triunfo de la demanda popular que “desea
81
ARCE, Juan de, op. cit., fol. 89
Ibid, fol. 54.
83
ARCE, Juan de, op. cit.
84
Así se constata que se celebra en la catedral en 1349: ACP, Armario XI, Leg. 1, nº 1.
85
NARGANES QUIJANO, Faustino, “Palencia en el siglo XV: entre creencias, ferias y procesiones”,
Sautuola, 6 (1999), pp. 545-554.
82
41
aproximar y hacer plásticos los misterios que la liturgia vela…”86 . Las agrupaciones
laborales, unidas por lazos de vecindad, ejercicio de una misma profesión, y que
comparten los mismos cultos, se afirmaban así en una manifestación colectiva87 .
La procesión salía por la puerta del Crucero, que da a la plaza de la catedral, y
continuaba por la calle de San Pedro y plazuela, continuaba por la calle de la Rúa
hasta San Miguel “donde hacen estación y los cantores dicen un motete”. Desde
allí, avanzaba hasta la puerta de Barrio Medina, entrando de nuevo por la puerta del
Mercado hasta el santuario de Nuestra Señora de la Calle, donde se hacía otra estación. Finalmente, regresaba a la Iglesia mayor. A la cabeza de la procesión iban los
capellanes del número con las cruces de la catedral, después las cruces parroquiales
en manos de sus respectivos clérigos acompañados por cuatro acólitos; seguían el
deán y cabildo, el palio con sus varas, llevado por caballeros, regidores y otros personajes importantes y, finalmente, la custodia en unas andas portadas por doce sacerdotes.
Intercalados en el conjunto procesional y con una ordenación prestablecida por
el Concejo, iban los distintos oficios encargados de preparar los “juegos”88 .
Esta disposición permitía a las diferentes corporaciones profesionales entrar en
el discurso de las rivalidades, mostrando con su ubicación y participación en el
desfile el prestigio social y el poder económico que tenían en la ciudad.
“En la delantera los hortelanos y cantareros, tras estos los espaderos y carpinteros
y cuberos y vallesteros, heseros y tapiadores; tras estos los pelligeros y agujeteros y
buhoneros, y carderos y cañoneros y cabestreros; tras estos los armeros y herreros y
caldereros; tras estos los sastres y cortidores; tras estos los plateros y joyeros y barberos
y servilleros; tras estos los tintoreros; tras estos los texedores de la cofradía del Ángel;
tras estos la ynvençión de la çibdat de la Storia de San Jorge. Todos estos pendones e
ynvención han de yr en la dicha orden con sus juegos e ynvençiones, salvo la invocación de los Apóstoles, que llevan los sastres e tundidores que han de yr alrededor del
Corpus Christi con las hachas de çera encendidas”89 .
Al introducirse en la celebración aspectos puramente festivos, el Corpus era
también una fiesta profana y alegre, aunque el Concejo y el Cabildo se afanaban en
dictar normas para que la imaginación y la fantasía no se desbordaran, encauzándolas hacia un fin proselitista, en el que todo se debía hacer ordenada y honradamente.
86
LÁZARO CARRETER, Fernando, Teatro Medieval, Madrid, 1988, p. 16.
La procesión era sufragada por la hacienda municipal y por los gremios: AMP, LAM, 19 de
mayo de 1486.
88
Bajo el vocablo general de “juegos”, que significa “fiestas públicas, espectáculos y otras diversiones...”, se engloban manifestaciones como los “momos”, “carros con ynvençiones”, música, danzas,
etc. Véase Diccionario de la Lengua Castellana, III, Madrid, 1732 y LÁZARO CARRETER, Fernando, op.
cit. Véanse AMP, LAM, 19 de mayo de 1486, 12 de enero y 3 de junio de 1493.
89
AMP, sesión del 9 de junio de 1490.
87
42
Por otro lado, teniendo en cuenta que la fiesta del Corpus era ante todo una reafirmación pública de la Cristiandad, las minorías religiosas estaban excluidas de su
participación, para que nada empañase la propaganda y la representación de ese
triunfo.
No menos importantes son las procesiones que se realizaban regularmente para
invocar la intercesión de los santos y la misericordia divina. Nos referimos a las
letanías, desfiles rituales del clero y del pueblo, que alternaban oraciones y cantos.
Las letanías menores se celebraban el lunes, martes y miércoles antes de la Ascensión del señor, y el 25 de abril, día de San Marcos, tenía lugar la letanía mayor, cuya
procesión iba a Santa María Allende el Río, donde se hacían “conmemoraciones de
nuestra señora y de lluvia y se vuelve por la puente a la catedral”90 .
Cuando la necesidad de la mediación divina era mayor, como sucedía en los
momentos de sequía, peste, mortandades, tempestades, etc. se celebraban procesiones extraordinarias91 . Para que surtieran efecto, estas procesiones tenían que ser una
súplica de toda la ciudad, por lo que se ordenaba que acudieran los miembros del
Concejo, los clérigos, las cofradías “e de cada casa una persona principal”92 . La
imagen de la Virgen de Nuestra Señora de la Calle, que se convertirá en patrona de
Palencia, se utilizaba en las rogativas por buenos temporales. La celebración oficial
era el día dos de febrero y su santuario estaba dentro de la ciudad, en las cercanías
de la calle Mayor 93 . La tradición milagrera de la Virgen convirtió la ermita en un
centro de peregrinación y romería94 .
Mención especial requiere la fiesta de Santo Toribio, que se celebra el 16 de
abril. Su origen está relacionado con la leyenda de la llegada del santo a Palencia,
en el siglo V, para reconvertir a la ciudad, que se había alejado del catolicismo por
seguir la herejía priscilianista. El santo fue apedreado y expulsado del lugar, refugiándose en la ermita de Santa María del Otero, pero la ciudad fue castigada con el
desbordamiento del río Carrión. Arrepentidos, los palentinos subieron al cerro donde se encontraba Toribio, que los perdonó. La tradición se mantiene actualmente
con la procesión a la ermita y la pedrea de pan y quesillo, que la corporación municipal arroja sobre los palentinos95 .
90
ACP, Armario XI, Leg. 1, nº 1 (1349) y AMP, LAM, 24 de abril de 1490.
En los tiempos de pestilencias, las procesiones se dirigían a la ermita de San Sebastián, construida a mediados del XV, cerca de la puerta del Mercado.
92
AMP, LAM, 24 de abril de 1490.
93
Erigida en la primera mitad del siglo XV como Nuestra Señora de las Candelas, se denominará
más tarde Nuestra Señora de la Calle: AMP, LAM, 17 de septiembre de 1498 y ACP, Armario X, Leg.
5, nº 1.
94
AMP, LAM, 18 de julio de 1494 y 19 de septiembre de 1498.
95
La ermita de Nuestra Señora del Otero está situada en un cerro a la vista de la ciudad, y en ella se
encuentra una capilla dedicada a Santo Toribio donde se juntan todos los años Cabildo y ciudad el día
de su fiesta. Por voto antiguo se celebraba esta procesión que salía por la puerta de Monzón, y ya en la
91
43
Día grande para Palencia fue y sigue siendo el dos de septiembre, fiesta del patrono de la ciudad, San Antolín. Según se relata en el consuetudinario de Juan de
Arce (del siglo XVI), ese día la catedral era enramada y se ponían espadañas en el
trascoro, mientras que la cueva se iluminaba con velas y se ordenaba quemar “cosas
que den buen olor”. Tras la misa, la reliquia de la espalda del santo se lavaba con
vino blanco y allí llegaban “todos clérigos y legos a gustar un poco con la mesma
espalda y todos por deboción para salud llevan de aquel vino a sus casas”. En la
procesión general tenían que participar los niños que se criaban en el hospital de
San Antolín96 .
Además de todas estas fiestas, en las que el carácter litúrgico y religioso primaba por encima de lo profano, existían también otros canales festivos presididos
por la espontaneidad y la diversión. Nos referimos a los regocijos populares ligados
a espacios de sociabilidad y de convivencia: plazas y baños públicos, lugares de
reunión de las corporaciones, tabernas, etc., y, por supuesto, todas aquellas expresiones relacionadas con las celebraciones de la vida y la muerte, como los bautizos,
bodas97 y funerales. Por su propia naturaleza, muchas de estas celebraciones degeneraban en desórdenes y en actos deshonestos que serán objeto desde el poder de
continuas restricciones y prohibiciones.
ermita se decía misa de Santo Toribio y si hacía bueno tenía lugar un sermón al aire libre: AMP, LAM,
15 de abril de 1490 y 14 de abril de 1494; ACP, Armario I, Leg. 3, nº 45 y ARCE, Juan de, op. cit.
96
ARCE, Juan de, op. cit. y Armario IV, Leg. 4, n 835.
97
AMP, LAM, 27 de enero, 15 de mayo y 8 de agosto de 1458.
2. PALENCIA, LA PRIMERA
UNIVERSIDAD DE ESPAÑA.
2.1. EL ESTUDIO GENERAL FORMADO POR ALFONSO VIII ANTES
DE 1184.
La fundación en Palencia de unos Estudios Generales, como primeramente se designaba a los que más tarde serían conocidos como Universidad de Maestros y
Escolares, fue un hecho tan notable y que llamó tanto la atención de los coetáneos,
que mereció ser recogida con especial mención por los dos más famosos cronistas
de la época: por el castellano don Rodrigo Jiménez de Rada y por el leonés don
Lucas de Tuy.
Así el primero de ellos, arzobispo de Toledo y primado de España, escribía en
1243 atribuyendo la fundación del Estudio General palentino al rey Alfonso VIII,
que reinó como es sabido entre 1158 y 1214: Para que el cúmulo de los carismas,
que en él [Alfonso VIII] procedentes del Espíritu Santo habían coincidido, no se
viese privado de parte de su eficacia, hizo venir a sabios de las Galias e Italia, para
que en su reino nunca faltase la doctrina de la sabiduría, reuniendo en Palencia
maestros de todas las facultades a los que asignó grandes sueldos para que a cualquiera que buscase el estudio le fluyese como maná en la boca la sabiduría de
cualquiera de las facultades1 .
A su vez Lucas de Tuy el año 1236 en su Chronicon Mundi consignaba expresamente la fundación de un Estudio General en la ciudad de Palencia: por el rey
Alfonso VIII: Por aquel tiempo el rey Alfonso llamó a maestros en Teología y en
otras artes liberales y erigió en Palencia con la colaboración del reverendísimo y
muy noble Tello, obispo de esta ciudad, unas Escuelas, porque, como enseña la
1
Rodericus Ximenius de Rada, Opera omnia, tomus I: Historia de rebus Hispanie sive historia gothica, Edit. Juan Fernández Valverde: Sed ne fascis karismatum, que in eum a Sancto
Spiritu confluxerunt, uirtute aliqua fraudaretur, sapientes a Galliis et Ytalia conuocauit, ut sapiencie disciplina a regno suo numquam abesset, et magistros omnium facultatum Palencie congregauit, quibus et magna stipendia est largitus, ut omni studium cupienti quasi manna in os
influeret sapiencia cuiuslibet facultatis, en “Corpus Christianorum. Continuatio Medievalis, núm.
LXXII, Turnhout 1988, p. 256.
PALENCIA, LA PRIMERA UNIVERSIDAD DE ESPAÑA
45
tradición antigua, donde siempre estuvo vigente la sabiduría escolar también siempre floreció la milicia2 .
La Crónica de don Lucas de Tuy pone de relieve el hecho de que en la fundación del Estudio General o Universidad de Palencia colaboró destacadamente el
obispo de esta ciudad don Tello Téllez de Meneses; si tomáramos al pie de la letra
esta afirmación del cronista leonés deberíamos situar la fundación de nuestro Estudio General entre los años 1208 en que don Tello inicia su episcopado y el año
1214 en el cual falleció el rey Alfonso VIII3 , único espacio temporal en que coincidieron el episcopado de don Tello y el reinado del mencionado monarca.
Pero he aquí que ciertos indicios de los diplomas así como otros datos e informaciones incontestables sobre los estudios de Santo Domingo de Guzmán y de
San Pedro Telmo nos permiten adelantar en algunos decenios el nacimiento del
Estudio General palentino. A la misma conclusión había ya llegado el estudioso de
nuestras universidades Ajo González y Sainz de Zúñiga que escribía el año 1957: Y
habida cuenta de las razones aducidas creemos lógica su consecuencia. Por los
años 1184 y 1194 existía ya el Estudio General de Palencia, o si se quiere una
conclusión más exacta: documentos oficiales y escritores cuasi coetáneos consideraron todos como tal al de esas fechas 4 .
Los documentos oficiales a los que alude el mencionado autor son los diplomas de la catedral palentina que desde 1183 a 1208 nos señalan entre su cabildo la
presencia inusitada de una serie de magistros como son: magister Guillermo de
Peñafiel5 , magister Odone precentore6 , magister Parens y magister Poncius7 ,
magister Gerardo arcediano, Lanfranco canónigo, Juan sacrista8 ; este último es el
nombrado en otra ocasión como magister Iohannes Nieto9 .
A estos magistros cabría añadir domnus Garsias Fornelle magister, que aparece prematuramente en diploma del 7 de febrero de 116010 y el magister Geraldus
2
Lvcae Tudensis, Opera omnia, tomus I: Eo tempore rex Adefonsus euocauit magistros
theologicos et aliarum arcium liberalium et Palencie scolas constituit procurante reuerendissimo
et nobilissimo uiro Tellione eiusdem ciuitatis episcopo. Quia ut antiquitas refert, semper ubi
uiguit scolastica sapiencia, uiguit et milicia, en “Corpus Christianorum. Continuatio Mediaeualis,
núm. LXXIV, tomus I, Turnhout 1988, pp.. 324-325.
3
SAN MARTÍN PAYO, Jesús, La antigua Universidad de Palencia, Madrid 1940, p. 17.
4
Historia de las Universidades, I, Madrid 1957, pp. 196-198.
5
ABAJO MARTÍN, Teresa, Documentación de la Catedral de Palencia (1035-1247), Palencia
1946, doc. 94: 20 mayo 1183; doc. 105: 16 marzo 1190; doc. 106: 17 marzo de 1190.
6
Op. cit., doc. 95: 22 diciembre 1183.
7
Op. cit., doc. 105: 16 marzo 1190. Creemos que el magister Parens es el llamado en la
edición del último documento por un error magister Sares.
8
Op. cit., doc. 116: 18 mayo 1200.
9
Op. cit.. doc. 119: febrero 1203.
10
Op. cit., doc. 58: 7 febrero 1160.
46
GONZALO MARTÍNEZ DÍEZ
regis notarius et palentinus archidiaconus 11 ; este último es el que redacta los documentos de Alfonso VIII como notario regio desde el 30-IX-1178 hasta 13-XII1184.
Esta abundancia de maestros presentes en el cabildo palentino destaca frente a
la casi total ausencia de tales maestros en las diócesis vecinas como Segovia y Burgos, donde hasta 1207 sólo encontramos en la documentación de estas dos diócesis
las presencias en la primera de ellas de Petrus Seguini, que firma como magister
scholarum12 , y en la segunda la del magister Menendus en Burgos entre 1185 y
120713 y la del magister Odas, arcediano del mismo cabildo burgalés14 . Cabe interpretar esta relativa abundancia de maestros en Palencia antes del año 1208 como un
indicio de la existencia ya de un Estudio General en la ciudad.
2.2 PRIMEROS ALUMNOS CONOCIDOS DEL ESTUDIO PALENTINO
En efecto, datadas antes del año 1208, año en que inicia su episcopado nuestro don
Tello, nos han llegado noticias de algunos famosos escolares que se trasladaron a
Palencia en busca del nuevo Estudio General allí ya erigido. Entre los escolares de
ese Estudio General o Universidad sin duda el más famoso fue Santo Domingo de
Guzmán 15 , que, como es hoy comúnmente admitido, inició sus estudios en Palencia
en torno al año 1185 y permaneció en ellos cerca de un decenio.
Ya desde sus primeros biógrafos, incluyendo al beato Jordán de Sajonia, que
fue sucesor inmediato del Santo al frente de la Orden de Predicadores y escribe
hacia 1242, todos ellos coinciden en rememorar esa fase que describe la formación
literaria y teológica de Santo Domingo en Palencia, cuyo inicio ubican en los años
1184 ó 1185: Posteriormente fue enviado a Palencia para que se formase en las
ciencias liberales, cuyo estudio florecía allí…y una vez formado en ellas…pasó a
cursar teología 16 .
Treinta años después, hacia 1270 y 1276, el llamado Cerratense ampliaba
estas mismas noticias con algunos pormenores más concretos acerca de la permanencia del Santo en Palencia:
11
GONZÁLEZ Y GONZÁLEZ, Julio, El reino de Castilla en la época de Alfonso VIII, Madrid
1960, vol. II, doc. 429: 12 diciembre 1184.
12
ABAJO MARTÍN, Teresa, Documentación de la Catedral de Palencia (1035-1247), Palencia
1946, doc. 105: 16 marzo 1190.
13
GARRIDO GARRIDO, José Manuel, Documentación de la Catedral de Burgos (1184-1222),
Burgos 1983, docs. 252,255, 321, 349, 395,410 y 411.
14
Ibid. doc. 373: enero 1205; doc 380: años 1205-1209.
15
MARTÍNEZ DIEZ, Gonzalo, “La Universidad de Palencia. Revisión crítica”, Actas del II
Congreso de Historia de Palencia, Palencia 1990, vol. IV, pp. 151-191.
16
QUETIF-ECHARD, Scriptores Ordinis Praedicatorum,I, Lutetiae Parisiorum, 1719, p. 3, núm.
2: Postmodum autem missus Palentiam ut in liberalibus formeretur scientiis quarum studium
vigebat ibidem, postquam… eas satis edidicit… ad Theologiae studium convolavit.
47
Una vez que estuvo suficientemente formado en las artes liberales pasó a Teología,
al estudio de la cual dedicándose diligentemente cuatro años extrajo de sus tesoros
con avidez lo que más tarde derramó…17 .
Estas noticias serán reiteradas por los biógrafos posteriores como Constantino
de Orvieto en su Altera Sancti Dominici uita: Enviado a Palencia donde entonces
florecía el Estudio General18 , o como Teodorico de Apoldia que escribía todavía
en el siglo XIII, entre 1296 y 1299: …pues allí entonces florecía el Estudio abundando tanto por la multitud de los escolares como por la pericia de los maestros19 .
A la vista de los testimonios que acabamos de aducir no cabe ninguna duda de
que hacia el año 1185, veintitrés años antes de que don Tello Téllez iniciase su
pontificado en Palencia, ya se encontraba en pleno funcionamiento el Estudio General palentino y de que sus maestros gozaban de la fama suficiente como para
atraer hacia sus aulas a estudiantes de otras diócesis como Domingo de Guzmán.
Menos cierta resulta la fecha en que cursó sus estudios en la sede palentina San
Pedro González Telmo; este santo originario de la villa de Frómista, según atestigua
su primera biografía escrita muy poco antes de su muerte, cursó las artes liberales
en su más tierna juventud bajo la dirección de su tío paterno, que ocupaba como
obispo la sede palentina:
Pedro González, ínclito confesor de la provincia de España, de la nación de Castilla, de la villa de Frómista era oriundo de la diócesis palentina… en el comienzo
de su juventud, promoviéndolo cierto tío paterno suyo, que presidía la iglesia de
dicha ciudad elevado a la dignidad episcopal, cuando ya conocía las Artes Liberales20 .
No está nada claro quién era este obispo palentino patruus o tío paterno de San
Pedro González; los dos prelados que precedieron a don Tello al frente de la diócesis palentina: don Raimundo II (1148-1183) y don Arderico (1183-1207) parecen
tropezar con dificultades insalvables para esa identificación; y tampoco parece que
fuera don Tello, ya que los años de episcopado de este prelado (1208-1246) no
coincidieron con los años escolares de este santo que moría en 1246 de edad ya
17
Edic. CARO, Venancio D., Domingo de Guzmán. Historia documentada, Madrid 1973; p.
777: Postquam autem liberalibus sufficienter fuit edoctus ad Theologiam se transtutit, cuius
studiis quator annis diligenter invigilans, de thesauris eius hausi avide quae postea effudit.
18
QUETIF-ECHARD, “Scriptores Ordinis Praedicatorum”, I, Lutetiae Parisiorum 1719, I, p. 16,
núm. 4: Missus Palentiam ubi tunc temporis Studium Generale florebat.
19
Vita Sancti Dominici Ordinis Praedicatorum, ed. Bolandistas, Acta Sanctorum, Aug. 1,
Parisiis-Romae, 1867, p. 563: …ibi enim tunc Generale vigebat Studium, abundans tam multitudine scholarium quam peritia magistrorum .
20
FLÓREZ, Enrique, España Sagrada, vol. 23, pp. 445-446: Petrus Gundisalvi, confessor ipse
inclytus ex provincia Hispaniae, natione Castellae, de villa quae Fromesta dicitur, Palentinae
diocesis extitit oriundus… in primaevo iuventutis suae flore, promovente quodam eius patruo, qui
praefatae civitatis ecclesiae in pontificale praeerat dignitate, liberalium artium studiis decenter
eruditus…
48
avanzada21 . No parece que fuera don Tello el que guiase al santo en sus estudios de
las artes liberales; esa tarea más bien parece corresponder cronológicamente al pontificado de don Arderico (1184-1207), suministrándonos así un nuevo argumento
para situar la fundación de la Universidad palentina en una fecha anterior al episcopado de don Tello.
Esta confluencia de datos que parecen situar la fundación del Estudio General
de Palencia en una fecha anterior al decenio 1184-1194, en el que se datan aproximadamente los diez años cursados en dicho Estudio General o Universidad por
Santo Domingo de Guzmán, se ha visto recientemente robustecida por el hallazgo y
datación de tres lecciones jurídicas redactadas o dictadas por un maestro en dicha
Universidad en el último decenio del siglo XII y que han sido dadas a conocer en
fechas no muy lejanas por la profesora Linda Fowler-Magerl22 .
El autor de las tres prelectiones es el italiano Hugolino de Sesso23 , sin duda
uno de los maestros que de las Galias y de Italia llamados por Alfonso VIII para su
nuevo Estudio General; las tres lecciones se han conservado en un códice del siglo
XIV, que hoy se encuentra en el Archivo de la Corona de Aragón, en Sant Cugat
del Vallés (Barcelona) bajo la signatura ms. 55, y que ya en su día tuvimos la satisfacción de poder transcribir y dar a conocer su texto completo24 .
Las tres lecciones de desigual extensión se presentan en el códice citado bajo
los siguientes epígrafes:
1) Incipit tractatus domini Ugolino de appellatione…, ff.138r-139r.
2) Incipit tractatus domini Vgolino de recusatione iudicii…, ff. 139r-140r.
3) Incipit de testibus secundum Vgolinum..., ff. 140r-145r.
Las reiteradas alusiones a Castilla y más en concreto a Palencia, que se repiten
en los varios ejemplos o casos que propone Hugolino25 no permiten la menor vacilación acerca del reino y de la ciudad en que fueron escritas las tales lecciones; he
aquí algunas de estas citas o menciones de Palencia y su obispado, así como otras
más generales referentes a Castilla:
Todo queda al arbitrio del juez del cual se apela el prefijar el plazo de que se dispone para proseguir la apelación, y este debe fijarlo atendiendo la distancia del
21
Ibid,. pp. 149-153.
“Repertorien zur Frühzeit der gelerten Rechte. Ordo iudiciorum vel ordo iudiciarius”, en Ius
Commune Sonderhefte. Texte und Monographen, 19, Frankfurt am Main 1984, pp. 200, 223-224 y
243.
23
Sesso es un municipio a cinco kilómetros de Reggio Emilia.
24
“Tres lecciones del siglo XII del Estudio General de Palencia”, en Anuario de Historia del
Derecho Español, 60(1991), pp. 391-449.
25
Acerca del maestro Hugolino de Sesso cf. MAFFEI, Domenico, “Fra Cremona, Montpellier e
Palencia nel secolo XII”, en Revista española de Derecho Canónico, vol.47, núm. 128 (enerojunio 1990), pp. 34-51.
22
49
lugar de modo que conceda un plazo menor al que apela a la sede romana desde
Regio, que al que lo hace desde Palencia26 .
Pues se dice que si soy citado ante el obispo de Palencia y alego tener razones para
recusarlo debo probar esto ante él mismo 27 .
Porque resulta natural evitar las insidias de los jueces sospechosos y es muy de
temer el litigar ante un juez sospechoso, habiéndome correspondido esta triste
situación, por ello yo, Ugolino de Sesso, os recuso a vos obispo palentino por tal
causa como sospechoso y a vuestra audiencia en el litigio que mantengo con Guillermo Elías28 .
Uno dice haberlo visto en Palencia, otro que en Burgos…29 .
Y en estas causas las personas deben ser designadas con su propio nombre o por
cincunlocución como:” tal rey de Castilla fue su padre”…30 .
Como es notorio por pública fama que el rey de Castilla luchó contra los sarracenos lo cual es sabido en España y no necesita testigos, si eso se pregunta en España…31 .
Como creo que así se hace en Cremona y en Montpellier y en tierra de Castilla…32 .
Que se crea a los documentos si han sido redactados como aquellos diplomas a los
que se acostumbró a dar fe en aquel reino o región en que tales se utilizan, como
se otorga fe en España a los diplomas divididos y cortados por A.B33 .
La fecha o término post quem en que pudieron ser redactadas las tres lecciones
nos viene dada por la data de la última de las abundantes decretales pontificias que
en ella se citan: según la profesora Fowler la más reciente decretal que su autor
utiliza es la decretal Postremo 34 del Papa Lucio III de 1183-1184, que no sólo marcaba, como hemos dicho, el término post quem de estas composiciones, sino que
también apunta la fecha poco después de la cual fueron probablemente redactadas
estas lecciones. Más adelante veremos como hemos de retrasar la composición de
estas tres lecciones al último decenio del siglo XII y más exactamente a una fecha
posterior a 1195.
26
Folio 138v, col. B.
Folio 139v, col. B.
28
Folio 140r, col. B.
29
Folio 141v, col. B.
30
Folio 142r, col. A.
31
Folio 143v, col. B.
32
Folio 144v, col. A.
33
Folio 144v, col. B.
34
Decretales Gregorii IX, 2, 28,36, ed. Friedberg, “Corpus Iuris Canonici” Leipzig, 1879, II,
p. 422.
27
50
2.3 LÓPEZ AGURLETA VINCULA LA UNIVERSIDAD CON EL OBISPO
ARDERICO
Ahora bien, si el Estudio General de Palencia estaba ya funcionando antes de 1200
y el episcopado de don Tello sólo tuvo su comienzo en 1208 es claro que este obispo no pudo ser el colaborador del rey Alfonso VIII en la creación del Estudio General palentino y en la búsqueda y captación en el extranjero de sus primeros maestros.
Esta dificultad ha tratado de ser salvada por Ajo González y Sáinz de Zúñiga
afirmando que dicha colaboración pudo ser prestada por don Tello antes de su
consagración episcopal como miembro de la más influyente familia nobiliaria de
Tierra de Campos, y que luego la cita de don Lucas de Tuy, aunque referida a hechos anteriores, se hizo asignándole ya la dignidad episcopal, a la que sólo accedió
más tarde y con la que ya era conocido cuando se redactaba el Chronicon Mundi 35 .
Admitiendo en teoría el razonamiento del historiador de las universidades
españolas, creemos que no es válido para el caso presente, pues don Tello, nacido
probablemente hacia 1170, contaría en 1185 con unos 15 años, edad insuficiente
para ser colaborador del monarca en una decisión tan importante como la fundación
de la universidad del reino de Castilla.
Don Tello Pérez de Meneses y doña Gontroda García de Villamayor, padres
de nuestro obispo, contrajeron matrimonio el día 22 de enero de 1161 según consta
en la carta de arras36 , siendo su hijo Tello, el penúltimo de los cinco vástagos del
matrimonio que alcanzaron la edad adulta, a saber: Alfonso, García, Teresa, Tello y
Suero según diploma del 24-XI-119437 .
Teniendo en cuenta los muy probables vástagos malogrados o fallecidos en
edad infantil al cuarto de los hijos desarrollados apenas podemos asignarle una
fecha de nacimiento anterior al noveno año de matrimonio de sus padres, esto es,
hacia 1170. Tampoco una fecha muy posterior pues el diploma fundacional de Matallana otorgado en diciembre de 1175 y en el que por vez primera encontramos
nombrado a Tello Téllez, lo es ya junto con su hermano menor Suero38 .
Es evidente, que si el Estudio General de Palencia se hallaba ya funcionando
en el decenio 1180-1190 con maestros reclutados en el extranjero como Hugolino
de Sesso, el autor de las tres lecciones citadas poco ha, no pudo don Tello Téllez
tomar parte en la fundación del dicho Estudio general, ni antes ni después de ser
35
AJO GONZÁLEZ Y SÁINZ DE ZÚÑIGA, Cándido, op. cit., p. 198.
SALCEDO, Modesto, “Vida de don Tello Téllez de Meneses, obispo de Palencia”, en Publicaciones de la Institución Tello Téllez de Meneses, 53 (1985) p. 97.
37
Ibid., p. 253.
38
MANRIQUE, Angel, Annales Cisterciensium, III, Lugduni, 1659, p. 13 , FERNÁNDEZ MARTIN, Luis, “Colección diplomática del monasterio de Santa María de Matallana”, en Hispania
Sacra, 25(1972) p. 9.
36
51
obispo en la ciudad del Carrión. Cosa muy distinta puede ser su participación en la
reinstauración y promoción de esos mismos Estudios Generales en una segunda
fase `posterior tras el decaimiento de los mismos en una Castilla que el año 1195
sufría el desastre de Alarcos y que tuvo que volcar todos sus recursos en la preparación de la jornada de Las Navas de Tolosa del año 1212.
Descartada la participación de don Tello Téllez de Meneses en la primera fundación de la Universidad Palentina, nos queda únicamente el nombre del rey Alfonso VIII como fundador del Estudio General palentino; pero dado el carácter eminentemente eclesiástico o clerical de la cultura altomedieval es prácticamente
imposible la fundación de un centro universitario en una ciudad sin la promoción o
participación destacada del obispo de la tal ciudad en semejante fundación.
Además la biografía de Alfonso VIII no nos apunta alguna vinculación especial de este monarca con Palencia como pudieran ser los lazos que lo unieron singularmente con Toledo, Burgos, Soria, Ávila, Segovia o Sigüenza; si sus preferencias
se inclinaron por Palencia tuvo que haber por en medio alguien que desde esta ciudad promoviera y propusiera al rey la creación del Estudio General y nadie más
adecuado para ello que el obispo de la sede palentina.
Tratando de avanzar por esta vía, aunque sólo sea hipotétícamente dirigimos
nuestra atención hacia el antecesor de don Tello en la sede palentina, hacia el obispo don Arderico, que rigió la diócesis de 1183 a 1208.
Iniciado este camino nos encontramos con una sorprendente pero concreta y
precisa afirmación de López Agurleta que en el siglo XVIII data exactamente la
fundación de la Universidad de Palencia en el año 1185:
Y así el año 1185, siguiente al que murió don Pedro (primer maestre de la Orden
de Santiago), teniendo el rey la Semana Santa en Uclés, se dieron las providencias,
ya antes meditadas, de poner Escuelas más Generales en Palencia, ciudad capaz y
puesta entre los dos Reynos de Castilla y León. De esto parece haberse encargado
don Arderico, Maestro primero en Uclés, y obispo recién trasladado de Sigüenza a
Palencia, y D. Fernando Díaz, antes comendador en Uclés, y Maestre ya sucesor
de Don Pedro, según que para los dos, y entre los dos se repartieron ciertas villas
en el Condado de Pernía, que dio el Rey día 22 de abril, lunes de Pascua en Uclés.
No fue esto traslación de Escuelas, porque en Uclés prosiguieron las de Armas y
Letras; pero débense a nuestro don Pedro en él, y en estos dos hijos don Arderico y
don Fernando los principios,. frutos y progresos de unas y otras39 .
En un principio nos inclinamos a admitir este testimonio tan preciso y dar por
buena la tajante aseveración de López Agurleta pensando que este erudito pudo
contar en sus días con algún documento o diploma conservado en los archivos santiaguistas, máxime cuando dedica todo un capítulo de su obra, el 32, a disertar acer39
Vida del venerable fundador de la Orden de Santiago…., Madrid, 1731, p. 153.
52
ca De los primeros discípulos en las escuelas de Uclés y califica a don Arderico
como antiguo maestro en letras de don Álvaro Roiz de Uclés40 .
Pero habiendo examinado con el mayor detenimiento la obra de López Agurleta nos encontramos que no contó en la primera mitad del siglo XVIII, cuando
redactaba la vida del primer maestre de la Orden de Santiago donde vierte sus afirmaciones, ni con el Bullarium equestri ordinis sancti Jacobi de Spatha41 ni con
ningún otro documento cuyo texto no nos sea conocido hoy y que no podamos
utilizarlo nosotros igualmente.
Ahora bien, sobre esta base documental conocida no cabe afirmar ni la existencia de unos Estudios o Escuela en Uclés antes de 1184, ni que don Arderico
fuera maestro en ellos, ni que Alfonso VIII desde Uclés fundara en 1185 el Estudio
General de Palencia. Las tres afirmaciones parecen otras tantas elucubraciones
gratuitas de López Agurleta que van mucho más allá de lo que los documentos
expresan o quisieron expresar; examinemos por separado cada una de las aseveraciones de López Agurleta.
La supuesta existencia de unas Escuelas o Estudio en Uclés se funda exclusivamente en el precepto del fuero otorgado por mandato de Alfonso VIII a la villa
santiaguista por el primer maestre de la Orden, don Pedro Fernández, desde Toledo
en marzo de 1178.
La supuesta existencia de unas Escuelas o Estudio General en Uclés se deduce
exclusivamente de uno de los preceptos del fuero otorgado por mandato de Alfonso
VIII a esta villa santiaguista en marzo de 1178 por don Pedro Fernández, el primero
de sus maestres:
Et concedo vobis vestras casas et vestras hereditates per semper. Et posadas non
prendat scolano a forcia in casa de clérigo nec de cavallero. Et senior de villa non
prendat nulla causa a forcia nisi comparada de suo 42 .
El scolano de este precepto del fuero de Uclés es interpretado por Agurleta
como el escolar o estudiante del presunto Estudio que puede exigir hospedaje en
cualquier casa de la villa salvo en la de clérigo o caballero.
Pero he aquí que este artículo del fuero de Uclés está inspirado en el fuero
navarro de Carcastillo, de cuyo modelo han sido tomados con las adaptaciones
oportunas la mayoría de sus artículos. Precisamente en la carta de la villa navarra se
pueden leer también los artículos relativos al scolano y al senior.
40
Ibidem, p. 51: Álvaro Roiz,,, estableció renta para los gastos de los Capítulos Generales…el año de 1204 y lo hizo en presencia de su antiguo Maestro en letras don Arderico, obispo
de Palencia y en presencia de Gonzalo Téllez.
41
Madrid, 1719.
42
RIVERA GARRETA, Milagros, La encomienda, el priorato y la villa de Uclés en la Edad
Media (1174-1319), Madrid-Barcelona, 1985, p. 237.
53
Escolano non prengat posada abirto in casa de caballero; in casa de pedón III
noctes. Et senior de la villa non prengat carne abirto nisi comprata43 .
El texto del fuero de Carcastillo que ha llegado hasta nosotros se compone de
dos partes: la primera es una carta del rey navarro-aragonés Alfonso I el Batallador
de hacia 1125 amojonando el término de la nueva villa y otorgándola el fuero de
Medinaceli; la segunda parte es una redacción o trascripción de este fuero de Medinaceli muy poco posterior a la primera parte.
A nuestros efectos nos basta con dejar firmemente establecido que el scolano
del fuero de Carcastillo es anterior al scolano de Uclés y nadie ha pretendido por
ello ubicar una Universidad o Estudio General en Carcastillo y menos hacia 1125.
¿Quién era este scolano de los fueros? Parece que una autoridad con poder
coactivo puesto que se le prohíbe tomar hospedaje por la fuerza en casa de caballero. Desde luego no era un escolar, puesto que el hospedaje en casa de peón se le
limitaba a tres días. Resulta evidente que de este artículo del fuero de Uclés no cabe
deducir la existencia de ningún Estudio General en la villa.
Además en ningún documento de la Orden de Santiago del siglo XII, ni más
en concreto en los de la encomienda de Uclés, documentación por otra parte hoy
bien conocida44 , ha quedado la menor huella de la existencia de un Estudio General, ni de la presencia de estudiantes tanto en la villa como en el convento de Uclés,
aunque no negamos que en ese convento como en cualquier otro monasterio del
reino podrían haberse formado los freires clérigos de la Orden. En este caso hipotético estaríamos ante una escuela interna conventual, como las de otras varias docenas de conventos y monasterios, escuela que en modo alguno puede ser calificada
como Estudio General o Universal.
Tampoco cabe establecer ningún lazo entre el obispo don Arderico y un presunto magisterio de este en el convento de Uclés; también aquí el único argumento
de López Arguleta se evanesce. Se trata de un diploma de 1204 por el que don
Álvaro Roiz otorga unos bienes a la Orden de Santiago para los gastos de los capítulos generales y en el que aparece don Arderico, obispo de Palencia desde hacía ya
veintiún años, como testigo y confirmante, sin mención de ninguna relación de
magisterio anterior con el otorgante45 ; además fuera de este documento nada relaciona especialmente a don Arderico con Uclés.
43
MUÑOZ Y ROMERO, Tomás, Colección de fueros municipales y cartas pueblas, Madrid 1847,
p. 471.
44
RIVERA CARRETA, Milagros, La encomienda, el priorato y la villa de Uclés en la Edad
Media (1174-1310), Madrid-Barcelona, 1985, 539 pp.
45
Bularium equestri ordinis sancti Jacobi de Spatha, Madrid 1719, p. 50.
54
Don Arderico era un clérigo de origen italiano afincado en Burgos46 en cuya
ciudad lo encontramos como arcediano desde agosto de 1165 hasta marzo de 1176
al menos47 , para reaparecer de nuevo el 17 de enero de 1179 como obispo de Sigüenza48 . No creemos que en estos tres años escasos, entre 1176 y 1179, don Arderico, arcediano en Burgos desde hacía más de diez años y sin ningún título de maestro, que nunca usó, se trasladara a la villa fronteriza de Uclés y a un convento que
estaba naciendo para ejercer una irrelevante docencia49 .
Desde el 17 de enero de 1179 y quizás desde el anterior 1178 don Arderico
ocuparía la sede de Sigüenza hasta 7 de diciembre de 1183 en que lo encontramos
subscribiendo un diploma como Segontinus episcopus et Palentinus electus50 ; ya en
Palencia don Arderico regirá la sede palentina hasta el 4 de agosto de 1207 en que
falleció.
Durante su pontificado, iniciado efectivamente el año 1184, tampoco creemos
que se fundara el Estudio General palentino, pues de este don Arderico no nos
consta ninguna vinculación especial con las actividades universitarias.
Finalmente en lo que atañe a la supuesta fundación de la Universidad de Palencia el 22 de abril de 1185 durante la estancia de Alfonso VIII en Uclés en la
Semana Santa, que sugiere López Agurleta, nos hallamos ante otra de las brillantes
hipótesis de este fecundo autor sin suficiente soporte objetivo.
Esta hipótesis parece asentarse únicamente sobre el hecho de que en la mencionada fecha durante una estancia del rey Alfonso VIII en la villa santiaguista este
monarca otorgó a la mencionada Orden la villa de Areños en la Pernía palentina
junto al castillo de Tremaya en presencia de los cuatro obispos siguientes: Arderico
palentino, Marino burgense, Juan conquense y García oxomense. En el agosto siguiente la Orden de Santiago permutaría su nueva villa de Areños por otras cuatro
46
Su abuelo , del mismo nombre, falleció el 4 de enero de 1151 en Milán, según consta en el
obituario de la catedral de Burgos con fecha de 4 de enero: “Apud Mediolanum obiit Andericus de
Palacio, avus domni Anderici episcopi, era MCLXXXIX; cf. SERRANO, LUCIANO. El obispado de
Burgos y Castilla primitiva, Madrid 1935, III, pp. 373-374. Sus padres fueron Jacobo de Palacio y
María (SERRANO, op. cit., p. 383) recordados en la catedral de Burgos; un Juan Palacio, quizás
hermano de don Arderico, subscribe otro diploma burgalés en septiembre de 1185.
47
GARRIDO Y GARRIDO, José Manuel, Documentación de la Catedral de Burgos (804-1183),
Burgos 1983, pp. 272 y 310.
48
GONZÁLEZ Y GONZÁLEZ, Julio, El reino de Castilla en la época de Alfonso VIII, Madrid
1960, II, doc. 313.
49
Uclés pasó de estar bajo el poder musulmán al reino cristiano de Alfonso VI el año 1085, el
mismo año que Toledo, pero se perdió de nuevo tras la derrota cristiana del 30 de mayo de 1108;
en 1157 el reyezuelo musulmán conocido como Rey Lobo canjeó Uclés a Alfonso VII por Alicún
(Almería). Alfonso VIII entregaría Uclés a la orden hospitalaria de San Juan el 12 de septiembre
de 1163, que no llegaría a consolidar su dominio, pues de nuevo Alfonso VIII pondría finalmente
Uclés en manos de la Orden de Santiago el 9 de enero de 1174; cfr. RIVERA CARRETAS, Milagros,
op. cit., pp. 34-38.
50
GONZÁLEZ Y GONZÁLEZ, Julio, op. cit. II, doc 413.
55
aldeas de la mitra palentina, a saber: Lombraña. Uznayo, Santa Eulalia y San Martín del Monte51 sitas en valle de Polaciones en la cuenca alta del río Nansa. Nada
hay, pues, en estos diplomas que aluda o suponga la fundación de un Estudio General en la ciudad palentina.
2.4 EL OBISPO DON RAIMUNDO COOPERADOR MÁS PROBABLE DE
ALFONSO VIII
Desechada la figura del obispo don Arderico como cooperador con Alfonso VIII en
la fundación del Estudio General palentino nos aparece la personalidad del obispo
don Raimundo, que rigió la diócesis de Palencia durante 35 años, desde 1148 a
1183, como más probable patrocinador de los mencionados Estudios Generales
junto con el rey castellano Alfonso VIII.
Abonan esta mayor probabilidad los lazos familiares que unían a este prelado
tanto con el rey de Castilla como con el de León; del mismo modo Sancho III de
Castilla52 como su hermano Fernando II de León53 lo designarían reiteradamente en
los diplomas, el primero como auunculo meo y el segundo como dilecto auunculo
meo;. Se trataría, pues de un tío materno de ambos monarcas como hermano de la
emperatriz doña Berenguela, esposa de Alfonso VII, el Emperador, madre de ambos reyes y hermana de Ramón Berenguer IV, conde de Barcelona.
Del mismo modo y con el mismo tratamiento de auunculo meo o de dilectissimo auunculo meo, utilizado por su padre y tío, también él, Alfonso VIII, citará al
mismo obispo don Raimundo al que distinguió toda su vida con su predilección y
aprecio54 .
La catalanidad de don Raimundo creemos que se demuestra también por la
abundancia de nombres foráneos, propios del área occitana, tales como Erbertus,
Bernardus,.Raimundus, Wilelmus, Fornelle, Berengarius, Garnerius, Gilberti, Miro,
Ricardus, Umbert o Amengaudi, que se encuentran entre el clero de la catedral
palentina durante el episcopado de don Raimundo.
La predilección del rey Alfonso VIII por don Raimundo, su dilectissimo
auunculo, pudo influir en la decisión del monarca a la hora de escoger la sede episcopal en la que fundaría su Estudio General, así como la esperanza de hallar en el
mismo, como más abierto a las corrientes culturales ultrapirenaicas, una mayor
comprensión y colaboración a la hora de instaurar los diversos estudios.
51
Hoy despoblada; probablemente se trata del lugar designado en el Becerro de las Behetrías
como Santa María del Monte.
52
ABAJO MARTÍN, Teresa, Documentación de la catedral de Palencia (1035-1247), Palencia
1986, doc. 49 y 57.
53
Op. cit., doc. 63 y 64.
54
Op. cit., doc. 70, 71, 76, 77, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 89, 90 y 91.
56
Estamos ante una mera hipótesis pero que parece encontrar una confirmación
en el formulario de una cancillería episcopal castellana, publicado por Ana María
Barrero García el año 197655 , e incluido en un Ars dictandi o formulario conservado en el manuscrito num. 776 de la Biblioteca Central de la Diputación de Barcelona en el que se transcriben por vía de ejemplo 42 fórmulas de las que ocho, a saber:
las núms. 3, 5, 24, 25, 26, 36, 37 y 39 hacen referencia al Estudio General de Palencia o a sus escolares,
Resumimos aquí brevemente el contenido de cada una de estas ocho fórmulas
y su relación expresa con Palencia y sus estudios:
3.- De unos escolares en el estudio de Palencia al obispo de esta ciudad pidiendo la
restitución de sus bienes, encomendados para su custodia a un canónigo.
5.- De un clérigo, escolar en el estudio de Palencia, a su Deán agradeciendo y
solicitando su protección.
24.- De un escolar del Estudio de Palencia a su señor implorando su protección al
verse desatendido por su tutor clérigo.
25.- Respuesta del señor al tal escolar del Estudio de Palencia, el que se había
quejado, reprendiéndole por su mala conducta y haber abandonado el estudio y
conminándole a consagrarse a este.
26.- Del obispo de Palencia a sus fieles exhortándoles a contribuir con sus limosnas para la conclusión de un puente cuya construcción había sido iniciada por un
seglar con sus propios medios.
36.- Del obispo de Zamora a los estudiantes de su diócesis en el Estudio de Palencia conminándoles para que asistan en sus iglesias a las celebraciones de las fiestas de Navidad.
37.- De los alumnos de la diócesis de Zamora en el Estudio de Palencia al obispo
de Zamora para que les permita permanecer en el Estudio durante la Navidad.
39.- Del concejo de Palencia a otro concejo para que obligue a sus vecinos a restituir las mercaderías que habían arrebatado a algunos vecinos de Palencia.
La fórmula número 3 se dirige por unos escolares al obispo de Palencia suplicando su intervención en orden a obtener la restitución de sus bienes , que habían
quedado encomendados para su custodia a un canónigo y que este no devolvía a los
escolares. La súplica dirigida al obispo de Palencia presenta el siguiente encabezamiento:
R. Dei gratia-[r]everendo Patri ac Domino R. Dei gratia Palentino episcopo, tales
scolares Palentia…
55
“Un formulario de cancillería episcopal castellano leonés del siglo XIII”, en Anuario de
Historia del Derecho Español, 46(1976) pp. 671-711.
57
En esta fórmula no parece dudoso que la R. mayúscula representa, lo mismo
que sucede en otras fórmulas del mismo Ars dicendi, el nombre personal de la
autoridad a la que se eleva la demanda en cuestión, que en la indicada fórmula num.
3 correspondería en este caso al obispo de la sede palentina.
Si la fundación del Estudio General de Palencia es atribuida en plena concordia por los dos cronistas, don Rodrigo de Rada y don Lucas de Tuy, a Alfonso VIII
(1158-1214), sólo nos queda averiguar qué prelados de la sede palentina portaban
un nombre personal que comenzase por la letra R, circunstancia que sólo concurre
en uno de los tres prelados que se sucedieron en la mencionada sede, a saber: don
Raimundo II (1148-1183), don Arderico (1184-1207) y don Tello (1208-1246)56 ,
circunstancia que sólo concurre en el citado don Raimundo.
La atribución de la fundación del Estudio General de Palencia a los años del
episcopado de don Raimundo está muy de acuerdo con la afirmación de los biógrafos de Santo Domingo de Guzmán que datan el inicio de los estudios del santo en
Palencia hacia el año 1185, cuando ya las Escuelas palentinas atraían escolares de
otros puntos de Castilla.
Si dentro del episcopado de don Raimundo (1148-1183) quisiéramos apuntar
una fecha hipotética para la fundación universitaria palentina el término a quo nos
vendría señalado por el fuero que el 10 de marzo 1180 otorga de acuerdo con el
cabildo catedralicio y con el rey Alfonso VIII el obispo don Raimundo al concejo
de Palencia, en que no existe ni la más mínima referencia a las Escuelas, ni a los
estudiantes, ni a las autoridades o jurisdicción universitaria.
El término ante quam nos vendría dado una fecha anterior a la toma de posesión de la sede de Palencia como obispo titular de la misma por don Arderico, esto
es, en una data anterior al 6 de agosto de 1184.57 .
2.5 TRES LECCIONES DEL SIGLO XII DICTADAS EN LA UNIVERSIDAD DE PALENCIA
Pero no es el ars dicendi, del que acabamos de hablar, el único manuscrito medieval
que nos atestigua la existencia de unos Estudios Generales en la ciudad de Palencia
durante algunos decenios de los siglo XII y XIII. Contamos además con otro manuscrito, el ms. 55 de la Biblioteca de Cataluña que nos ha conservado en sus folios
el texto de tres lecciones del siglo leídas o dictadas en dichos Estudios Generales.
Estas lecciones constituyen el texto universitario más antiguo de España, y demuestran que la universidad palentina es anterior al episcopado de don Tello Téllez de
56
REGLERO, Carlos, La Iglesia de Palencia: La Edad Media, en Historia de las diócesis españolas. 19. 19. Iglesias de Palencia, Valladolid y Segovia, Madrid 2004, pp. 5-59.
57
GONZÁLEZ Y GONZÁLES, Julio, El reino de Castilla en la época de Alfonso VIII, op. cit., doc.
424.
58
Meneses (1208-1246) y que sus orígenes se remontan a los últimos decenios del
siglo XII.
Su venerable antigüedad, como primer texto de la enseñanza del Derecho
Común compuesto en España, que nosotros datamos entre los años 1188 y 1196, así
como el hecho de que se trataba de unas lecciones o explicaciones escolares muy
poco conocidas y absolutamente inéditas del Estudio General o Universidad de
Palencia nos movió ya en su día a proceder a su transcripción y publicación 58 .
No se trata de textos anónimos sino todo al contrario; se presentan con el nombre de su autor, el maestro que las impartió y utilizó en su enseñanza en el Estudio
de Palencia, de nombre Ugolino de Sesso, y que para la época en que fueron redactadas, entre los años 1188 y 1196, nos ofrecen una altísima calidad científica con no
menos de 748 citas exactas del Derecho Común, romano o canónico.
Cada una de las tres lecciones constituye un pequeño tratado monográfico
sobre un tema o aspecto del orden judiciario o procedimiento judicial, genero literario que ha sido designado por el profesor Helmut como summae monográficas, y a
las que también se les aplicaba el diminutivo de summulae59 para indicar que se
refieren a una materia u objeto de alcance limitado como puede ser un único o varios títulos conexos del Codex o del Digesto, u otro tema similar, aunque es cierto
que el autor y el lenguaje de los primeros legistas preferían designarlas con el más
pomposo nombre de tractatus: “Incipit tractatus domini Ugolini de appellatione”,
”Incipit tractatus domini Vgolini de recusatione iudicis”, “Incipit de testibus secundum Vgolinum” 60 .
El tema o materia restringida de cada una de nuestras lecciones recae en de
appellatione, en de recusatione iudicis y en de testibus respectivamente; el primero
y el último de estos tres epígrafes corresponden a temas jurídicos abordados por
varios títulos diversos del Codex y del Digestum.
El tema del segundo tratado, el de recusatione iudicis, no encuentra correspondencia exacta en ningún epígrafe el Codex o del Digestum; incluso el término
recusatio no aparece en la cabecera de ni un solo título del Corpus Iuris Civilis.
Alusiones a la recusación de los jueces o aplicaciones analógicas a la misma pueden hallarse en algunos títulos dispersos del Digesto y en tres leyes de título de
iudiciis.
El tratamiento pues de la recusación del juez como tema monográfico de una
summula o tratado es ya el resultado de la elaboración científica del proceso judicial
por los primeros legistas del siglo XII.
58
“Tres lecciones del siglo XII del Estudio General de Palencia”, en Anuario de Historia del
Derecho Español, XLVI (1976), pp. 391-449.
59
Handbuch der Quellen und Literatur der neueren europäischen Privatrechtsgeschichte,
Erster Band, Mittelalter (1100-1500) München 1973, pp. 190 y 193-198.
60
MARTÍNEZ DIEZ, Gonzalo, “Tres lecciones del siglo XII del Estudio General de Palencia”,
en Anuario de Historia del Derecho Español, LX(1991), pp. 401, 412 y 418.
59
La autoría de los tres tratados conservados en el ms. 55 de la Biblioteca de Cataluña
se halla inequívocamente expresada en los epígrafes de cada uno de ellos: tractatus
domini Ugolini de appellatione, tractatus domini Vgolini de recusatione iudicis, de
testibus secundum Vgolinum; lo único que cabe aquí es tratar de dibujar el perfil
histórico de Ugolino e identificar a este maestro, si fuera posible, entre los legistas
conocidos.
Un doctor boloñés, Ugolino Presbyteri, es homónimo del autor de los tres
tratados palentinos; nacido en el seno de la gran familia boloñesa de los Presbyteri,
su nombre encuéntrase en la documentación entre los años 1197 y 123361 ; por eso
no tiene nada de particular que una primera impresión superficial pudiera llevar a
pensar que el Ugolino Presbyteri y el autor de nuestros tres tratados palentinos
pudieran ser una misma y única persona.
Pero aparte de que no tenemos noticia alguna de que Ugolino Presbyteri ejerciera nunca sus actividades fuera de su ciudad natal en la que tantos vínculos familiares y afectivos lo retenían, una lectura más atenta y pormenorizada de los nuevos
tratados nos ofrece algunos rasgos sobre su autor que excluyen la autoría del maestro boloñés.
2.6 UGOLINO DE SESSO PRIMER MAESTRO IDENTIFICADO DEL
ESTUDIO GENERAL
El primer dato personal de nuestro Ugolino lo encontramos en la redacción de una
fórmula de recusación del obispo palentino redactada en primera persona en la que
el recurrente se presenta como V[golino] de Sesso, recusando por parcial al prelado
como juez en el litigio que sostiene contra un tal Guillelmum Elíam:
Yo, V. de Sesso habiendo descubierto que vos, obispo de Palencia, me resultáis
sospechoso, piensa por esta u otra causa, rechazo vuestra intervención entre mi y
Guillermo Elías y os recuso como parcial contra mí62 .
Dada la costumbre de añadir al nombre personal el indicativo del lugar de
origen, parece evidente que el autor ha querido presentarse como Ugolino natural
de Sesso. Sesso es un lugar de la región de la Emilia sito en las inmediaciones de la
ciudad de Reggio, que constituye aún hoy día un ayuntamiento o comune independiente, a tan sólo 5 km de la capital de su provincia, Reggio.
61
SAVIGNY, F. Karl de, Storia del Diritto Romano del Medio Evo, II, Roma 1972, pp. 261-
272.
62
MARTÍNEZ DIEZ, Gonzalo, “Tres lecciones del siglo XII del Estudio General de Palencia”,
en Anuario de Historia del Derecho Español, 60(1991), p. 416: Ego V. de Sesso uos episcopum
palentinum suspectum mihi comperiens, puta pro hac uel illa causa recusationis, audientiam
uestram inter me et dominum Guillelmum Eliam mihi ingratum refuso
60
Esta vinculación del maestro palentino con la ciudad de Reggio la descubre
también él mismo en la primera de sus lecciones, donde al tratar de las apelaciones
a la sede romana dice que hay que otorgar menos tiempo al que apela desde Reggio
que al que lo hace desde Palencia; y esto lo debe hacer teniendo en cuenta la situación de cada lugar de tal modo que en una apelación a Roma señale un plazo más
breve al apelante de Reggio que al de Palencia. Esta coincidencia de Sesso y Reggio en los traslados palentinos no es obra de la casualidad sino que hay que atribuirla más bien a las circunstancias personales de su autor.
Otras referencias locativas, que nos descubren la trayectoria vital de Ugolino
de Sesso se encuentran en la tercera lección, la de testibus, donde recuerda por experiencia personal el uso o costumbre de las ciudades de Cremona y Montpellier,
sin duda por su residencia en las mismas durante algún tiempo, antes de su llegada a
Castilla: y así se hace en Cremona y Montpellier y en tierra de Castilla 63 .
Cremona, también en la Emilia, a unos 70 kilómetros de Reggio, nos reconduce de nuevo a los orígenes familiares de nuestro Ugolino. Montpellier en cambio,
parece evocar más bien una previa docencia de Ugolino en la ciudad del Languedoc, donde unos años antes el Placentino había fundado una escuela jurídica, falleciendo en la misma ciudad el año 119264 . El recuerdo de la costumbre jurídica de
Montpellier vuelve a reiterarse un poco más adelante: …y así se hace en Montpellier.
El conjunto de datos autobiográficos esparcidos en las tres lecciones o tratados
nos dibujan el probable currículo vital del maestro Ugolino antes de que Alfonso
VIII lo atrajera a su Universidad de Palencia como nacido en Sesso, junto a Reggio, habiendo vivido en Cremona y enseñado leyes en Montpellier.
En cuanto a lo que atañe a la ubicación de nuestras tres lecciones dentro del
ámbito temporal, carentes de cualquier noticia expresa acerca del año o años concretos en que pudieron ser dictadas, sólo nos cabe deducirlo de las dataciones de los
numerosos documentos pontificios aducidos en cada una de ellas.
En la primera de ellas, en la que lleva el título de apellationibus, la mención
última o más moderna que hemos encontrado es la que hace referencia a la decretal
Vel ex malitia del Papa Gregorio VIII, de brevísimo pontificado de menos de dos
meses, ya que coronado el 25 de octubre de 1187 fallecía el 17 de diciembre de ese
mismo año 1187. Podemos, pues, afirmar que la primera lección es posterior al año
1187, ya que cita una decretal de ese año.
En cuanto a la segunda lección, la referente a la recusación del juez, de recusatione iudicis, el último documento pontificio invocado en esta lección por el maestro Ugolino, la decretal Postremo, fue promulgada por el Papa Lucio III (coronado
63
64
…et sic Cremona et apud Montem Pesulanum et in terra Castelle.
Op. cit., pp. 127-148.
61
el 11-IX-1181, falleció el 25 de octubre de 1185). Luego esta Decretal y consecuentemente la lección que la cita es posterior al año 1181 y anterior a 1186.
En la tercera lección, en la titulada de testibus, la última decretal aducida por
Ugolino en este tratado es la Constitutus, que fue promulgada también por el mismo
Papa Lucio III; carente de fecha sólo podemos afirmar que fue promulgada entre los
años 1181 y 1185.
Una alusión en este tercer tratado al hecho de que en España era algo notorio,
que no precisaba ninguna clase de prueba, el que el rey de Castilla había reñido una
batalla con los sarracenos, batalla que parece referirse a la batalla de Alarcos del
año 1195, obliga a retrasar la redacción de la tal lección a una fecha posterior al año
1195.
Finalmente no cerraremos la presentación de estas tres lecciones del Estudio
General palentino sin resaltar el gran número de citas de sus fuentes jurídicas tanto
del Derecho Canónico como del Derecho Civil que acompañan al texto magistral
hasta alcanzar la increíble cifra de 748.
2.7 TRES FASES DISTINTAS DE LA UNIVERSIDAD DE PALENCIA
En el siglo escaso de actividad que vivió la Universidad de Palencia, aproximadamente de entre 1180 a 1275, cabe distinguir en la vida de la misma tres fases bien
diversas, a saber: una primera fase fundacional, de 1180 a 1214, durante la cual
predomina el patrocinio regio personalizado en el rey de Castilla Alfonso VIII; una
segunda etapa, de 1214 a 1246, en la que desaparecido Alfonso VIII toma el relevo
en el mantenimiento de la Universidad el obispo palentino, don Tello Téllez de
Meneses, asignando a la misma los necesarios recursos económicos de origen eclesiástico para la supervivencia y renovación de la universidad de su sede episcopal; y
una tercera y última fase, en que, habiendo fallecido tanto su fundador en 1214
como su restaurador y patrocinador en 1246, la universidad de Palencia inicia su
decadencia hasta desaparecer en fecha imprecisa, poco después de 1263, víctima de
la insuficiencia de sus recursos económicos y de la competencia de las más recientes universidades de Valladolid y de Salamanca.
El protagonismo decisivo en la fundación de la Universidad de Palencia por
parte del rey de Castilla nos viene atestiguado por el arzobispo de Toledo, don Rodrigo Jiménez de Rada, que expresamente destaca ese protagonismo personal del
monarca castellano al afirmar de Alfonso VIII que:…para que en su reino no faltasen los estudios hizo venir de las Galias e Italia a hombres sabios y reunió en Palencia maestros de todas las facultades65 .
65
XIMENIUS DE RADA, Rodericus, Opera, Valencia 1968, p. 174.
62
¿Pero cuándo tuvo lugar esa llamada de hombres sabios de las Galias y de
Italia?
Las circunstancias que rodearon a su reinado nos llevan a apuntar como época más
oportuna a partir del año 1179 en que Alfonso VIII consigue asegurar su frontera
con Navarra mediante el oportuno convenio y liberarse de la amenaza militar por tl
límite. En todo caso, si como nos atestiguan los biógrafos de Santo Domingo de
Guzmán, este fue atraído a Palencia por la fama de su Universidad, esta tenía que
haber rebasado ya algunos cursos de funcionamiento el año 1184 cuando llega a sus
aulas Santo Domingo de Guzmán.
Pero poco iba a durar el horizonte despejado de la nueva fundación palentina
pues, el año 1195 la terrible derrota de Alarcos, fue aprovechada por los reyes de
Navarra y de León para cerrar una alianza con los almohades victoriosos y acosar
todos a Alfonso VIII; nada tiene de particular que esos difíciles momentos del rey
de Castilla y de su reino repercutiesen negativamente en las fundaciones reales
sostenidas por el dinero de la Corona.
La crisis abierta tras la rota de 1195 se prolongará hasta la decisiva jornada de
Las Navas de Tolosa; primero había que reponerse del desastre de Alarcos, luego
todos los esfuerzos se concentraron en los preparativos para la gran batalla campal
del año 1212 que iba a atraer todos los recursos de Castilla; el silencio que en esos
años cubre a la Universidad de Palencia es un indicio de que fue en ese período
cuando tuvo que cerrar sus aulas, sin duda por haber visto recortada o suprimida la
aportación económica del rey.
De este paréntesis o suspensión de las actividades de la Universidad de Palencia ha dado testimonio expreso don Rodrigo Jiménez de Rada en una lacónica frase:
Y aunque este estudio se vio interrumpido, hoy todavía, por la gracia de Dios, dura 66 .
Pero el testimonio del arzobispo de Toledo no sólo atestigua la interrupción de
la actividad universitaria en la ciudad palentina, que nosotros hemos atribuido a las
difíciles circunstancias por las que atravesaba el reino de Castilla, que sólo tras la
victoria de Las Navas de Tolosa pudo iniciar su recuperación, recuperación que no
duró más de dos años, ya que el 5 de octubre de 1214 fallecía Alfonso VIII dejando
tras de sí como único hijo varón al infante don Enrique de diez años y medio de
edad, durante cuya minoría el reino se vio sumido en el desgobierno y en los enfrentamientos por la tutoría del menor y la regencia del reino.
La restauración de los Estudios palentinos sólo podría iniciarse una vez que
vencidos los tres hermanos de la Casa de Lara tomara las riendas del reino Fernando III en 1217; y así sucedió en efecto, concurriendo a esa restauración el monarca
y el obispo de Palencia, que lo era ya don Tello.
66
De rebus Hispaniae, lib. VII, cap. XXXIV: Et licet hoc fuit studium interruptum, tamen per
Dei gratiam, adhuc durat.
63
De esta recuperación de la Universidad de Palencia tenemos un documento
que es la carta que el Papa Honorio III dirige el 30 de octubre de 1220 a todos los
nobles y concejos de la diócesis de Palencia aprobando la decisión del rey Fernando
y del obispo don Tello de que durante cinco años la cuarta parte de una tercia de los
diezmos de todas las iglesias de la diócesis palentina se aplique a la Universidad de
Palencia para pagar los salarios de los maestros teólogo, decretista, lógico y autorista, que según las cartas del rey y del obispo ya habían sido llamados de nuevo
para cubrir la cátedras de la Universidad:
A los nobles varones y a todos los concejos existentes en la diócesis palentina: Por
cartas de nuestro queridísimo en Cristo hijo nuestro Fernando, rey ilustre de Castilla, y de nuestro venerable hermano Tello, obispo palentino, hemos sabido que,
empeñados ellos en restaurar el Estudio fundado en la ciudad de Palencia por
Alfonso, rey de Castilla, de grata memoria, ordenaron que una cuarta parte de las
tercias de todas las iglesias de la diócesis palentina destinadas al mantenimiento de
los templos fuera aplicada íntegramente durante cinco años al pago de los sueldos
de los maestros. Por lo tanto nosotros encomendando su solicitud a todos vosotros
ordenamos por este escrito apostólico que entreguéis sin crear dificultades dicha
cuarta parte durante el plazo sobredicho en manos de aquellos que el dicho obispo
señalare para ser prudentemente aplicada al sueldo de los maestros y así el mismo
Estudio pueda reformarse, ya que dicho obispo según hemos sabido por su carta ha
llamado ya al Teólogo, al Decretista, al Lógico y al Autorista67 .
Tenemos en esta carta pontificia la aprobación de la refundación o restauración
el año 1220 de la Universidad de Palencia por obra conjunta de Fernando III y del
obispo don Tello con la aplicación a ella de rentas eclesiásticas destinadas al pago
de los sueldos de los maestros, a los que recientemente habían tenido que ser buscados y llamados de nuevo.
Respondiendo a los buenos oficios del obispo don Tello al año siguiente, el 18
de marzo de 1221, el mismo pontífice Honorio III tomaba bajo su especial protección apostólica y la del Apóstol San Pedro las escuelas palentinas de teología, de
sagrados cánones y de las demás facultades68 .
67
In litteris karissimi in Christo filii nostri F[erdinandi] illustris regis Castelle ac venerabilis
fratris nostri [Telli] palentini perspeximus contineri, quod ipsi satagentes reformare studium a
clare memorie Aldefunso rege Castelle in civitate Palentie institutum, ordinarunt, ut quarta tertiarum cuiuslibet ecclesie diocesis Palentine deputatarum ad fabricam pro magistrorum salario
usque ad quinque annos integre conferatur. Nos igitur eorum sollicitudinem commendantes,
universitati vestre per apostolica scripta mandamus quatenus quartam ipsam usque ad terminum
suprascriptum in manibus illorum quos idem episcopus ad hoc duxerit deputandos sine difficultate, ut ea per manus ipsorum in magistrroum salario provide distributa, studium ipsum, propter
quod idem episcopus Teologum, Decretistam, Logicum, et Auctoristam, sicut ex litteris eius accepimus, iam vocavit, laudabiliter valeat reformari.
68
Op. cit., doc. 371.
64
Las rentas eclesiásticas otorgadas al Estudio palentino el año 1220 para pagar
el sueldo de los maestros lo fueron por un quinquenio; por eso, próximo ya el cumplimiento de ese quinquenio, a petición del obispo don Tello interviene de nuevo el
Papa Honorio III el 17 de enero de 1225 prorrogando por otro nuevo quinquenio la
mencionada concesión69 .
En todo el favor que el Papa Honorio III (1216-1227) presta a la Universidad
de Palencia aparecen siempre el interés y las súplicas del obispo don Tello, que
alcanzan incluso a casos personales como el del llamado maestro Andrés, judío
converso, a quien califican de gran erudito en las siete artes liberales y perfecto
conocedor del hebreo, del caldeo, del árabe y del latín, el cual maestro aquejado de
un tumor en la garganta no podía acceder al disfrute de ningún beneficio eclesiástico. El Papa por recomendación de don Tello habilita plenamente al mencionado
maestro a acceder y disfrutar de cualquier beneficio eclesiástico excepto el episcopado70 .
Con la renovación de 1225 por un nuevo quinquenio de la concesión papal a
favor de la Universidad palentina de la cuarta parte de la tercia destinada al mantenimiento y restauración de los templos de toda la diócesis de Palencia parecía bien
asentado el porvenir de su Universidad, si no hubiera surgido una nueva situación
en el reino de Castilla.
En junio de 1224 una curia regia celebrada en Muñó había acordado la no
renovación de las treguas con los almohades que, prolongadas ya durante once
años, caducaban ese mismo verano; las hostilidades iban a iniciarse en el mes de
septiembre de ese mismo año, hostilidades y estado de guerra continuo que se prolongaría a lo largo de 25 años hasta después de la conquista de Sevilla y de la mayor
parte del al-Andalus.
2.8 DECADENCIA Y DESAPARICIÓN DE LA MÁS ANTIGUA UNIVERSIDAD DE ESPAÑA
El esfuerzo de guerra iba a repercutir casi inmediatamente en las ayudas económicas asignadas a la Universidad de Palencia, pues el 20 de noviembre de ese año
1225 el Papa Honorio III ordenaba al clero, al cabildo y demás personas del estado
eclesiástico que contribuyeran con la conveniente aportación económica a la guerra
contra los musulmanes 71 .
Por otra carta pontificia de la misma fecha el Papa Honorio III accede a la
petición que le ha hecho don Tello de poder utilizar una parte de la tercia de la fábrica de las iglesias de la diócesis para la misma guerra, con una salvedad: que del
69
70
71
Op. cit., doc. 533.
Op. cit., doc. 552.
Op. cit., doc. 586.
65
mismo fondo de las tercias se hubieran extraído antes los dineros necesarios para
reparar las iglesias72 .
Es del mismo fondo de donde se pretende obtener el dinero preciso para todas
las necesidades; resulta inevitable que los subsidios previstos para la Universidad se
vieran recortados por las necesidades de fondos para las operaciones militares de las
ininterrumpidas campañas.
El 18 de marzo de 1227 fallecía el Papa Honorio III, que con tanta benevolencia había promovido la Universidad de Palencia; al día siguiente era elegido sucesor
suyo el cardenal Ugolino de Conti, que tomaba el nombre de Gregorio IX, y que
aquel mismo año designaba y enviaba a España como legado suyo al cardenal Juan
de Abbeville.
Llegado el legado a España convocaría inmediatamente tres concilios, uno
para cada uno de los tres reinos de Aragón, León y Castilla; el concilio del reino
castellano fue convocado probablemente para el otoño de 1228 en la ciudad Valladolid; a él asistieron, según las propias actas del concilio todos los obispos de Castilla y León73 , por lo tanto también don Tello.
Uno de los cánones de este concilio tratará de favorecer al Estudio palentino
disponiendo que los maestros de cualquier disciplina y los escolares únicamente de
Teología del Estudio palentino para disfrutar de sus beneficios eclesiásticos como si
se hallasen presentes en sus iglesias sirviendo. a los mismos:
[4] Item, porque queremos tornar en so estado el estudio de Palencia otorgamos
que todos aquellos que fueren ý maestros e leyeren de qualquier sciencia e todos
aquellos que oyeren ý teología que ayan bien e entregamiente sos beneficios por
cinco annos assí como se seruissen a suas eglesas74 .
Esta será la última noticia que tenemos de la Universidad de Palencia en vida
de don Tello, que fallecería el año 1246, el mismo año en que Fernando III rendía la
ciudad de Jaén, en cuyo asedio había participado personalmente el propio don Tello.
A partir de 1228 hasta 1263 no volvemos a tener ninguna noticia de la Universidad. UGn profundo silencio se extiende sobre cualquier actividad de la misma; ni
en la documentación pontificia ni entre los diplomas de la catedral palentina encontramos ninguna noticia, ninguna referencia de cualquier actividad del Estudio más
antiguo de España.
Después del canon del concilio vallisoletano del año 1228 sólo contamos con
una única referencia normativa dictada en favor de la Universidad de Palencia; se
trata de una epístola del Papa Urbano IV (1261-1264) dirigida al obispo de Palencia
72
Op. cit., doc. 585.
Op. cit, p. 384.
74
MARTÍNEZ DIEZ, Gonzalo, Legislación conciliar del reino astur (718-910) y del reino de
León (910-1230), León 2009, pp. 385-386.
73
66
Fernando (1256-1265) por la que otorga a los maestros y estudiantes de a Universidad de Palencia los mismos privilegios, indulgencias, libertades e inmunidades de
que disfrutaban los de la Universidad de París.
La concesión pontificia se concede accediendo a los ruegos del obispo de la
sede palentina y tiene como finalidad la reforma de su Estudio, quod est non sine
multo eiusdem provinciae dispendio dissolutum, esto es, “que no sin gran daño de
dicha provincia se encuentra decaído”75 .
El testimonio de esta epístola pontificia no permite ninguna duda acerca de la
situación en que se encontraba la Universidad: no habían pasado diecisiete años
desde la muerte de don Tello y la Universidad de Palencia ya se encontraba plenamente inmersa en su tercera y última fase de su corta historia la de la decadencia
que conduciría a una muerte o desaparición silenciosa, que a partir de esta epístola
pontificia la Universidad de Palencia desaparece en medio del silencio más absoluto.
75
SAN MARTÍN PAYO, Jesús, La antigua Universidad de Palencia, Madrid 1940, pp. 89-90.
67
3. EL NACIMIENTO DE LA
UNIVERSIDAD DE PALENCIA EN
EL CONTEXTO DE LAS
UNIVERSIDADES EUROPEAS.
En 1263 el papa Urbano IV dirigía una carta al obispo de Palencia en la que concedía “a todos y cada uno de los doctores y escolares que estudiaran cualquier materia
en esa ciudad, aquellos privilegios, indulgencias, libertades e inmunidades que gozan maestros y escolares de Paris o en otros lugares donde hay estudio general”. Lo
hacía como medida de apoyo al Studium palentino en un momento en que parecía
desvanecerse. Los privilegios de París ya los había concedido Gregorio IX al naciente studium generale de Toulouse treinta años antes1 : los escolares con beneficio
eclesiástico disfrutarían de la dispensa de residencia, de la tasación de los inmuebles
que quisieran alquilar por dos miembros del clero y dos laicos, y de privilegios de
jurisdicción. Si con la concesión de privilegios se daba vida a estas instituciones de
enseñanza, ¿por qué el Papa no hizo esta concesión al studium palentino mucho
antes?, ¿no habían considerado necesaria esa forma de ayuda?, ¿había estado el
Studium palentino al margen de las corrientes educativas del resto de Europa?
José Ángel García de Cortázar consideró que la cultura castellana durante el
reinado de Alfonso VIII era muy pobre, y se encontraba en “condición de periferia
cultural respecto a un centro constituido por el eje Oxford-París-Bolonia”2 . Este
autor defiende la ausencia de creación cultural durante el reinado de Alfonso VIII,
aunque observa que al iniciarse el siglo XIII, al final de su reinado, se estaba apuntando hacia un futuro en el que empezaban a mostrarse algunos de los “síntomas”
del florecer de la cultura. El ejemplo del Studium palentino es clara muestra de que
hubo una producción cultural floreciente. La cuestión es si esta cultura castellanopalentina formaba parte de las tendencias culturales y educativas de la Europa de su
tiempo, o si por el contrario se trataba de un modelo al margen de ellas.
1
GADAVE, René, Les documents sur l’ histoire de l’ université de Toulouse et spécialment de
sa faculté de droit civil et canonique (1229-1289), Toulouse, 1910. Bula del 30 de abril de 1233,
documento 5, p. 74.
2
GARCÍA DE CORTÁZAR Y RUIZ DE AGUIRRE, José Ángel, “Cultura en el reinado de Alfonso
VIII de Castilla: signos de un cambio de mentalidades y sensibilidades”, Alfonso VIII y su época,
Santa María la Real, 1992, pp. 167-194, p. 191.
EL NACIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD DE PALENCIA EN EL CONTEXTO DE LAS UNIVERSIDADES EUROPEAS
69
Para responder a esta cuestión, y a las anteriores, voy a enfocar tres puntos: en
primer lugar el nacimiento de la universidad de Palencia en paralelo con las primeras universidades europeas, en segundo lugar los paralelismos existentes entre ellas,
especialmente algunos más visibles como la actuación papal en la puesta en marcha
de los studia o las materias que en ellos se cursaban, para finalmente explorar las
vías de conexión entre el Studium palentino y los studia europeos a través de intercambios personales.
3.1 EL NACIMIENTO DEL STUDIUM GENERALE DE PALENCIA ¿SEMEJANTE O DIFERENTE A LOS COMIENZOS DE LOS STUDIA GENERALIA EUROPEOS?
Las ideas comúnmente extendidas acerca de la fundación de la universidad de Palencia se resumen fundamentalmente en dos. En primer lugar la que defiende que
fue fundada por el rey Alfonso VIII entre 1209 y 1212, y en segundo lugar la que
añade que antes de la fundación de Alfonso VIII ya había una primera fase de la
universidad en las últimas décadas del siglo XII. Ambas ideas, muy arraigadas,
especialmente la primera, precisan de una revisión.
El Studium generale de Palencia, como cualquier otra institución, necesitaba
para su puesta en marcha y su mantenimiento, recursos económicos y apoyo de las
instancias de poder. Por tanto, para examinar sus inicios hay que partir del análisis
de las instituciones que pudieron intervenir en su desarrollo y de las posibilidades
económicas de esas instituciones, con el fin de conocer si su forma de nacer siguió
los mismos pasos que el resto de studia europeos que comenzaban su andadura en
los primeros años del siglo XIII.
El studium palentino difícilmente pudo ser fundación del monarca castellano,
por varias razones. En primer lugar en ese momento el rey no estaba en condiciones
de dedicar esfuerzos, especialmente económicos, a poner en marcha esta institución. En segundo lugar porque no era común entre los monarcas de ese tiempo
interesarse por el apoyo a una institución educativa. Siguiendo estos dos supuestos,
voy a examinar en primer lugar el contexto político-bélico para ver cómo el monarca estaba ocupado en otros muchos problemas a los que tenía que dedicar esfuerzos
económicos, y en segundo lugar a contemplar el papel de los monarcas de su tiempo en relación a la cultura, para observar si Alfonso VIII tuvo la cultura como una
de sus preocupaciones.
La idea de que el rey fue el impulsor del estudio, dotando cátedras, no puede
sostenerse. No hay ni un solo documento de la amplia colección de diplomas que se
conservan del reinado de Alfonso VIII3 , ni luego del reinado de su nieto Fernando
3
GONZALEZ Y GONZÁLEZ, Julio, El reino de Castilla en la época de Alfonso VIII, Madrid,
1960, vols. II y III.
70
MARÍA JESÚS FUENTE PÉREZ
III4 , en el que se encuentre referencia alguna a la intervención real en la fundación
del Studium.
Alfonso VIII estuvo inmerso en problemas de muy diversa índole durante
buena parte de su reinado. Uno de sus objetivos, el fortalecimiento del poder real, le
llevó a buscar la consolidación y expansión territorial recuperando en regiones fronterizas territorios perdidos durante los años de su minoría, y a afianzar la fiscalidad
del reino5 . La recuperación territorial le ocupó mucho tiempo, en enfrentamientos
con algunos de los reyes vecinos, y en negociaciones de tratados, de los que el rey
de Castilla intervino en dieciocho.
Las guerras que mantuvo con su primo el rey de León, Alfonso IX, y con el
rey de Navarra, Sancho VII, aumentaron los gastos bélicos que le acarrearon las
campañas contra los árabes que culminaron en la batalla de Las Navas de Tolosa.
Las guerras parecen haber ocupado demasiado tiempo y atención a los reinos hispánicos, tal como apunta Diego García de Campos en el Planeta: “Fiel y fértil,
generosa y abundante, feliz más que todas sería Hispania, si no fuera tan insaciablemente belicosa, como si en otro tiempo hubiera sido dedicada a Marte o a Palas”6 . Antes de la preocupación por las luchas contra los sarracenos que culminaría
en las Navas, el pontífice había animado a algunos reyes a apoyar a Simón de Monfort en su combate contra los albigenses, y uno de los monarcas que recibió esa
llamada fue Alfonso VIII7 . En los años precedentes a la batalla de Las Navas hubo
constantes movimientos diplomáticos en los que intervino el papa Inocencio III que
pretendía unir al máximo número de reinos en esta campaña. El peligro de una
invasión sarracena era evidente, y necesitaban apoyos de todos. En 1211 todos los
contendientes estaban preparándose, y en particular Alfonso VIII, con la colaboración del arzobispo de Toledo. Tenía que renovar esfuerzos tras los desastres que
padeció ese año: la pérdida de Salvatierra y la muerte de su hijo el príncipe Fernando.
Los problemas económicos provocados por las guerras se ponen de manifiesto
en la documentación. En la carta que Alfonso VIII dirigió a Inocencio III para darle
cuenta del éxito de las Navas, el rey señalaba que “los gastos eran casi insoportables
4
GONZALEZ Y GONZÁLEZ, Julio, Reinado y diplomas de Fernando III. Córdoba, 1980, 3 vols.
ESTEPA DÍEZ, Carlos, “El reino de Castilla de Alfonso VIII (1158-1214)”, ESTEPA DÍEZ,
Carlos, ALVAREZ BORGE, Ignacio, SANTAMARTA LUENGOS, José María, Poder real y sociedad:
Estudios sobre el reinado de Alfonso VIII (1158-1214)”, Universidad de León, 2011, pp. 11-63;
ESTEPA DÍEZ, Carlos, “La construcción de la fiscalidad real”, en ibid., pp. 65-94. Agradezco a
Carlos Estepa que me haya facilitado algunos de sus trabajos para este estudio.
6
“Fidelis enim et fertilis, larga et dapsilis, et super omnes felix Hyspania, si non esset tam
insaciabiliter bellicosa, tanquam fuisset olim marti vel palladi dedicata”, GARCÍA DE CAMPOS,
Diego, Planeta, ALONSO, M. A. (ed.), Madrid, 1943, p. 180.
7
Carta fechada el 11 de noviembre de 1209. MANSILLA, Demetrio, Documentación pontificia
hasta Inocencio III. 965-1216, Roma, 1955, doc. 411, pp. 430-433.
5
71
y gravosos para nosotros y para nuestro reino”8 . La situación de penuria económica
por la que pasó el rey queda de manifiesto cuando en 1214 sus albaceas testamentarios ordenaron indemnizar a la sede episcopal palentina por los pechos y derechos
usurpados por el monarca9 , decisión ratificada ese mismo año por Enrique I10 y tres
años después, en 1217, por Fernando III 11 . Años más tarde este último rey probablemente seguía con necesidad de acaparar dinero para su lucha contra los árabes, y
le hubiera sido difícil cooperar a la economía del Estudio; varios documentos del
pontífice Gregorio IX así lo ratifican12 .
Pero el rey no solo debía dinero a la sede palentina por haberle usurpado algunos de sus derechos, sino que el reino tenía deudas con Alfonso IX de León, aunque
los débitos que se conocen pudieron ser del tiempo del niño rey Enrique I. En 1218
Berenguela y Fernando III se comprometieron a pagarle una deuda que había dejado Enrique I de 11.000 maravedíes13 . Es decir, durante la década de 1210 ni Alfonso VIII, ni Enrique, ni Berenguela ni su hijo Fernando III estaban en condiciones
económicas para emplear dinero en la fundación y mantenimiento de un studium.
A los problemas bélicos se unieron otros en relación con su propia familia.
Uno de ellos fue el matrimonio de su hija Berenguela, a la que casó con su primo
Alfonso IX de León. Ese matrimonio fue un quebradero de cabeza, pues si se pretendía la paz entre los reinos con esa unión, Inocencio III pensaba lo contrario, y no
cejó en su empeño de anular el matrimonio14 . Entre 1197 y 1204 fue una de las
preocupaciones que afectaron a los reinos de León y Castilla, convencidos de que
no habría paz entre ellos si se rompía el matrimonio, tal como ocurrió. Aunque las
cartas del papa sobre esta cuestión, se dirigieron al legado pontificio para encargarle
8
PÉREZ GONZÁLEZ, Maurilio, “Sobre la edición de textos latinos medievales: la carta de
Alfonso VIII”, p. 261.
9
Archivo Catedral de Palencia, armario III, legajo 2, documento 6. SAN MARTÍN, Jesús,
“Catálogo del Archivo Catedral de Palencia”, Publicaciones de la Institución Tello Téllez de
Meneses, 50, 1983, p. 87. ABAJO MARTÍN, Teresa, Documentación de la Catedral de Palencia,
1035-1247, Palencia, 1986, pp. 272-73.
10
Archivo Catedral de Palencia, armario III, legajo 2, doc. 7. SAN MARTÍN, Jesús, “Catálogo…”, p. 87. ABAJO MARTÍN, Teresa, Documentación de la Catedral de Palencia, pp. 274-75.
11
Archivo Catedral de Palencia, armario III, legajo 2, doc. 9. SAN MARTÍN, Jesús, “Catálogo…”, p. 88. ABAJO MARTÍN, Teresa, Documentación de la Catedral de Palencia, pp. 278-80.
12
Documentos de Gregorio IX referentes a España, León, 2004, documento 50, p. 79, año
1228, doc. 82, p. 105, año 1228, doc. 93, p.115, año 1229, doc. 539, p. 441, año 1236.
13
SALVADOR MARTÍNEZ, H., Berenguela la Grande y su época (1180-1246), Madrid, 2012,
p. 550.
14
SMITH, Damian J., “The Papacy, the Spanish Kingdoms and Las Navas de Tolosa”, Anuario
de Historia de la Iglesia, 20, 2011, pp. 157-178, p. 165.
72
la anulación, y al arzobispo de Compostela y obispos del reino de León, no faltó
una dirigida al propio rey de Castilla15 .
El mismo año en que se puso fin al matrimonio, 1204, Alfonso VIII vio la
muerte de cerca, en un momento en que acababa de nacer el príncipe Enrique. Años
después, en 1211, tuvo la otra tragedia familiar y política, al ver morir al heredero
de la corona, el príncipe Fernando. Muchos problemas, pues, para ocuparse también
de la promoción de un studium generale.
Aunque de diferente calado, y alejado en años, de alguna manera pudo afectarle también el problema de las desavenencias con la nobleza en el tiempo en que
mantuvo su relación con la judía de Toledo. Al margen de la parte ficticia de la
historia, algo de realidad pudo haber de lo contrario los cronistas ni lo hubieran
mencionado. No parece propio de ellos, que tratan de elevar la figura del monarca,
inventar una historia que no decía nada bueno del rey.
Son los cronistas los que en su intento de elevar la figura de Alfonso VIII
apuntan su participación en la fundación del Studium palentino. Bien conocidos son
los fragmentos en los que Lucas de Tuy y Rodrigo Jiménez de Rada exponen esa
participación de Alfonso VIII. Si el primero se limita a afirmar que “llamó a maestros de teología y demás Artes Liberales, y con la colaboración del reverendísimo y
noble Tello, obispo en esta ciudad, estableció escuelas en Palencia16 , Jiménez de
Rada añade que “los dotó con buenos estipendios”17 . De estos dos cronistas salen
las noticias que sobre el tema incorporan otras fuentes, como la Primera Crónica
General o autores posteriores como Pedro Fernández del Pulgar, que llega a afirmar:
“El Padre Juan de Maria (sic), en el libro once capitulo veinte y dos, al año de
Christo mil ducientos y nueue, dize: Que por tener el rey don Alonso el Octavo
algunas treguas en la guerra, a persuasion del Arçobispo don Rodrigo, constituyo un
gymnasio publico de la Sabiduria”18 .
Si difícil es aceptar la fundación real del Estudio, es prácticamente imposible
admitir que fuera el arzobispo de Toledo el que hubiera persuadido al rey de Castilla para constituir en Palencia el Studium generale. No puede concebirse que don
Rodrigo lo apoyara precisamente en una ciudad en la que su obispo era alguien con
15
Cartas de 16 de abril de 1198, 25 de mayo de 1199 y 5 de junio de 1203. MANSILLA, Demetrio, Documentación pontificia hasta Inocencio III, docs. 138, 196 y 276, pp. 168-170, 209-215,
y 305-306
16
TUY, Lucas de, Chronicon Mundi, FALQUE, Emma (ed.), Turnhout, 2003, pp. 324-325.
17
JIMÉNEZ DE RADA,Rodrigo, Historia de rebus Hispania, FERNÁNDEZ VALVERDE, Juan (ed.),
Turnhout, 1987, p. 256.
18
FERNÁNDEZ DEL PULGAR, Pedro, Historia secular y eclesiástica de la ciudad de Palencia,
Palencia 1981 (edición facsímil de la edición original de 1679), vol. II, p. 278.
73
quien mantuvo tensas relaciones, derivadas de la competencia entre ambos19 . No
sería arriesgado suponer que Jiménez de Rada quisiera resaltar la figura del rey y no
mencionar la de su competidor, el obispo Tello. Por otra parte, fue posiblemente
Tello Téllez, el auténtico artífice del Studium palentino, quien podía tener interés de
difundir el patrocinio regio, por motivos bien distintos: por una parte exaltar la figura del rey, y por otra la suya propia difundiendo el favor regio del que gozaba.
Tanto el apoyo de Tello como la información de los cronistas tuvieron seguramente una intencionalidad política, aunque ejemplos de otras universidades conducirían a pensar en la posibilidad de una simple equivocación. Las confusiones o
las falsas atribuciones a distintos studia no estuvieron ausentes en aquel tiempo. Se
han resaltado las confusiones entre historias de Oxford y Cambridge, o de unos
personajes y otros20 . Las confusiones de los cronistas y su falta de objetividad son
manifiestas21 .
El único documento que cita la intervención del rey en la fundación del Studium es una bula de Honorio III del año 122022 . El Papa apunta que por cartas de
Fernando III y del obispo Tello, cartas que no se han conservado, había conocido la
necesidad de apoyo que tenía el Studium. Las cartas no siempre incorporaban información certera, sino que además las interpolaciones no faltaban. De hecho en la
bula citada de Honorio III dirigida al Studium para concederle la cuarta parte de las
tercias de las iglesias, Demetrio Mansilla ha detectado en algunas palabras una
mano distinta o una corrección. Se repite el contenido de esta carta en otra bula de
Honorio III del año 1225, que añade que fue el propio obispo Tello quien en ese
momento había acudido a hablar con el Papa acerca de ese tema23 .
Otra carta escrita por este mismo Papa en 1218 permite suponer cómo le llegaban las informaciones al pontífice. En esta carta apuntaba la aceptación de Fernando III como heredero del trono de León, en virtud de “te secundum regni consuetudinem solempniter recipiente in filium”, es decir, “haberlo adoptado
solemnemente por hijo conforme a la costumbre del reino”24 . Honorio III se refería
a una costumbre de la que no hay referencia y de la que el Papa solo podía tener
19
En varios documentos queda de manifiesto la falta de sintonía entre ambos obispos. Puede
servir de ejemplo la concordia en la que intervienen unos jueces apostólicos en nombre del Papa
Honorio III, por la que el obispo palentino aceptaba la supremacía de la Iglesia metropolitana de
Toledo. MANSILLA, Demetrio, La documentación pontificia de Honorio III (1216-1227), Roma,
1965, doc. 379, p. 281.
20
RASHDALL, Hastings, The universities of Europe in the Middle Ages, F. M. Powicke y A. B.
Emden (eds.), Oxford, 1987, (1ª ed. 1895), vol. III, p. 477.
21
Lleva a sospechar de la falta de objetividad de los cronistas el que uno de ellos, Juan de
Osma, ni cita el Studium generale palentino ni la posible intervención regia en su fundación.
22
Reg. Vat. XI. MANSILLA, Demetrio, La documentación pontificia de Honorio III, doc. 331,
p. 245.
23
MANSILLA, Demetrio, La documentación pontificia de Honorio III, doc. 533, pp. 394-395.
24
MANSILLA, Demetrio, La documentación pontificia de Honorio III, doc. 179, pp. 141-142.
74
noticia porque alguien le hubiera informado sobre ello, con claro interés de favorecer a Fernando III. No sería arriesgado suponer que el informante era el propio
Tello Téllez de Meneses. En su interés por defender el trono para Fernando III por
la relación que le había unido con Alfonso VIII y que le unía con la reina Berenguela, el obispo de Palencia pudo informar al papa erróneamente, tanto de la “adopción
del rey”, como de la constitución del Studium por su abuelo. Ambas cosas eran
parte de una política de defensa de la monarquía castellana por parte de Tello Téllez, firme apoyo de la reina madre Berenguela.
Don Tello tenía una comunicación constante con el Papa, tal como muestran
las cartas que le dirige Honorio III durante estos años. En marzo de 1221, seis meses después de la carta antes citada, el pontífice tomaba bajo su protección el Studium palentino, y utilizaba estas palabras: “in civitate tua scolas theologie, sacrorum
canonum et aliarum facultatum provide ordinaris”, es decir, consideraba que quien
había organizado en su ciudad las escuelas de teología y sagrados cánones había
sido el propio obispo Tello25 . No cita en esta carta la presunta intervención del rey.
Tello Téllez, como obispo de Palencia, era el único que estaba en condiciones
de apoyar al Studium. Su financiación solo podía salir de la Iglesia, aunque pasaba
por un momento de aumento de gastos y disminución de ingresos; con parte de las
tercias se pagaba a los maestros que se contrataban. Otra institución que intervino
en otros studia, el concejo ciudadano, no lo haría en el caso de Palencia donde dependía del Obispo como señor de la ciudad. Éste, enfrentado con Rodrigo Jiménez
de Rada, pudo ver en el apoyo al Studium una forma de afianzar su poder.
Si en 1220 se adjudicaba el mérito de la fundación al rey Alfonso VIII, éste
difícilmente podía suponer el alcance que tendrían estas instituciones de enseñanza
superior como para invertir una “dotación” que no podría detraer de los muchos
gastos que tenía. Estas instituciones no le servían como luego lo harían a sus sucesores, para quienes significaron una buena propaganda, la de hombres cultos o “sabios”, e impulsores de la cultura. Fue, por tanto, en tiempos de su nieto Fernando III
cuando los cronistas lo escribieron, en un tiempo en el que los studia generalia se
extendían en otras partes de Europa y se estaba considerando de prestigio que un
rey apoyara a un centro de la sabiduría.
En resumen la problemática del reinado de Alfonso VIII, muy compleja y con
muchas preocupaciones, no parece haber sido apropiada para prestar atención a un
aspecto como el de la cultura, no considerado aún como especialmente importante
en la construcción de la figura del monarca. Además el rey no estaba en condiciones de apartar dinero para pagar a maestros. Por tanto fue solamente el interés de los
cronistas lo que permitió difundir la idea de la intervención real en esa fundación. Si
25
Reg. Vaticano XI. MANSILLA, Demetrio, La documentación pontificia de Honorio III, doc.
371, p. 276.
75
hubiera sido el rey Alfonso VIII el fundador del Studium sería el primer monarca
europeo que hubiera adoptado una medida cultural de esta categoría.
Ni en Bolonia, ni en París, ni en Oxford, los reyes han recibido los honores de
ser considerados fundadores de universidades. No hay documentos de los reyes de
Francia o Inglaterra, ni del emperador que muestren algo más que apoyo a instituciones que surgían de forma espontánea. Su funcionamiento se sancionaba fundamentalmente en bulas y cartas papales dirigidas a los studia, que permiten constatar
la existencia o las necesidades y problemas de un studium en el momento de su
redacción.
Cuando algunas de las primeras universidades reciben privilegios reales, como
lo recibió Bolonia de Federico I Barbarroja, o París de Felipe II Augusto, no se dice
que estos reyes han sido los fundadores de la universidad, se dice que han dado
algunos privilegios que beneficiaban a escolares o maestros de la institución existente en esas dos ciudades. Si no se considera a Federico Barbarroja ni a Felipe
Augusto fundadores de Bolonia o de París cuando hay documentos de su apoyo a
estos studia, parece poco adecuado nombrar a Alfonso VIII fundador de Palencia,
cuando no hay un solo documento que pruebe ni siquiera su apoyo. Su papel no iría
más allá de un simple amparo a la obra del obispo de la ciudad.
Los studia generalia de ese tiempo, Bolonia, París y Oxford, habían nacido de
forma espontánea. Palencia nace al mismo tiempo que ellos, ¿no sería lógico pensar
que el nacimiento del Studium palentino seguiría la tónica de esos studia europeos
en lo referente a su forma de nacer? No sería arriesgado afirmar que el Studium
generale de Palencia nació de forma espontánea como lo hicieron los otros studia
generalia de su tiempo. En varios aspectos se asemejan todos, entre ellos en la búsqueda de una creación lo más antigua posible, en la evolución desde escuelas catedralicias y en el apoyo de las instituciones religiosas y laicas.
El Studium de Palencia prosperó a partir de la escuela catedralicia, como los de
París u Oxford. No faltan cartas papales en relación con la escuela catedralicia,
como la que envió Inocencio III a los obispos Martín de Zamora, Gundisalvo de
Segovia y al de Ávila (estaba la sede vacante) para reprender a I. Magister scholarum ecclesie Palentine que había denunciado al obispo de Palencia por lo que el
maestro consideraba excesos de don Arderico26 . Los primeros pasos organizativos
de los studia ha llevado a uno de los primeros estudiosos de la universidad de París,
a afirmar que “desde el momento que hay un cuerpo de maestros, un jefe y una
organización debió necesariamente también operarse un cambio en la facultad de
enseñar”27 . Ese cuerpo se veía apoyado por la más alta jerarquía, la del Papa, que
con sus palabras confirmaba y respaldaba la existencia de un studium generale.
26
Carta fechada el 11 de mayo de 1207. MANSILLA, Demetrio, Documentación pontificia
hasta Inocencio III, doc. 138, pp. 387-388.
27
DUBARLE, Eugene, Histoire de lúniversité de París, París, 1844, vol. I, p. 63.
76
Todas las primeras universidades recibieron bulas papales en las que ha quedado de
manifiesto el apoyo de la más alta institución religiosa en la puesta en marcha o en
los primeros tiempos de la vida de los studia. Honorio III se dirige a todas las universidades de su tiempo para intervenir de una manera u otra en ellos. Ya en 1217
envió una bula al estudio de Bolonia en apoyo de los escolares, que se resistían a la
obligación de jurar las obligaciones de la ciudad, aparte de las de la institución educativa28 . También en 1217 Honorio III mandó una carta a los maestros del Estudio
de París para pedirles que enseñaran religión en Toulouse29 . Tres años más tarde
dirigiría la primera bula a Tello Téllez en relación con el Studium de Palencia, y
enviaría algunas más. El apoyo de los papas se analizará más detalladamente en
páginas siguientes, al ser un medio que permite entender las similitudes entre los
studia.
El segundo de los puntos a revisar en el tema de los orígenes de la universidad
de Palencia, es el de un supuesto origen a finales del siglo XII, basado en una supuesta schola dependiente de los monarcas, a modo de escuela palatina. Aunque la
idea parte de un error de traducción de los términos latinos schola y alumpnus, y en
esa medida no debería de ser objeto de debate, dado que en muchos libros se repite
esta idea de que en Palencia existió una primera universidad en la que estudió Domingo de Guzmán y enseñó Ugolino de Sesso en las últimas décadas del siglo XII,
parece necesario tratar de exponer la imposibilidad de tomar como studium generale la escuela catedralicia que se desarrolló en la ciudad en esas décadas.
El término latino schola significaba séquito, de manera que los documentos
que citan personajes de la schola regis o de la schola regina, se refieren a miembros
del séquito de unos reyes con corte itinerante, que necesitaban llevar la cancillería
con ellos, de manera que algunos de los firmantes o confirmantes de los diplomas
son magistri que formaban parte de esa cancillería30 . De ninguna manera había una
escuela palatina promovida por Alfonso VI, ni por su hija la reina Urraca, ni ellos
fueron “maestros”, aunque figuren en sus documentos algunos de sus alumpni,
porque un alumpnus era un vasallo.
Sí es cierto que para la década de 1180 se encuentran en Palencia dos personajes importantes de la historia cultural de aquel tiempo, un maestro y un escolar de
gran prestigio. El maestro era Ugolino de Sesso, importante canonista cuya obra
lleva a pensar que pasó algún tiempo en la escuela catedralicia de Palencia. Este
hombre de leyes menciona a esta ciudad en tres tratados que de él se conocen, lo
que ha llevado a pensar que enseñó en ella. La presencia de un maestro famoso e
importante no hacía un studium generale, y esto se prueba también al comparar el
28
RASHDALL, Hastings, The universities of Europe in the Middle Ages, vol. II, p. 170.
PESET, Mariano, “La fundación y el fuero universitario de Lérida”, Hispania, 58, 1998, pp.
515-536, p. 517.
30
RUIZ ALBI, Irene, La reina Urraca (1109-1126). Cancillería y colección diplomática, León,
2003, p. 220.
29
77
Studium palentino con los studia de su tiempo, donde también antes de que se pueda hablar de universidad, enseñaban en sus escuelas importantes maestros, algunos
de los cuales tienen el mérito de haber iniciado el estudio del Derecho civil.
En Bolonia enseñó Irnarius, a finales del siglo XI y comienzos del XII, pero
aunque los boloñeses han querido utilizarle para atribuir a su universidad la mayor
antigüedad, no se ha aceptado que para ese tiempo funcionara en Bolonia el studium generale. Los maestros que enseñaron en París en el siglo XII, algunos de la
talla de Pedro Abelardo, tampoco eran maestros de un studium generale. En Oxford
también se documenta al jurista Giraldus en el siglo XII, sin que en ese momento se
pueda calificar de generale al studium de esa ciudad.
El escolar distinguido de Palencia fue el fundador de los dominicos Domingo
de Guzmán. Sus biógrafos, que escribían décadas después, cuando ya había en Europa varios studia generalia, le situaban en el Studium generale de Palencia en unos
años de las últimas décadas del siglo XII, lo que reafirmaría la idea de la existencia
de un estudio ya en ese tiempo, sin embargo, sin poner en duda que Santo Domingo
estudió en Palencia, hay que pensar que lo hizo en la escuela catedralicia, y que la
cita al studium generale forma parte de la importancia que se quería dar al centro
donde había estudiado el personaje cuyas virtudes le hacían merecedor de la santidad. De forma similar, años más tarde, el mérito de apoyar al studium de Salamanca
añadió un valor más al monarca que llegó a ser santo, Fernando III. Se había producido un cambio muy importante a lo largo de la primera mitad del siglo XIII, y los
studia generalia habían alcanzado un prestigio del que muchos querían disfrutar.
3.2 ENTRE EL CONTROL Y LA PROTECCIÓN: LA AUTORIDAD PAPAL COMO UNIFORMADORA DE LOS STUDIA GENERALIA
En la carta arriba citada en la que el Papa Urbano IV concedía los privilegios de
París al Studium generale de Palencia, empleaba las siguientes palabras: “un huerto
de delicias cultivaba hasta ahora la ciudad de Palencia, bajo cuyas puertas fluía una
fuente abundante. Aquel huerto ciertamente producía ricos frutos, de los que, por la
abundancia de la fuente, la suavidad y la dulzura derivaban a diversas partes del
mundo”. Unas décadas antes, en 1224, el emperador Federico II, primer fundador
documentado de una universidad, redactaba las Licterae generales para Nápoles, y
utilizaba el símil de la “fuente de conocimiento”. Años después, en 1286, Honorio
IV dirigía una carta al Estudio de París en el que utilizaba la metáfora del huerto:
“Como un huerto bien regado plantado de árboles sublimes y fructíferos es el estudio parisino que produce varones eminentes por su ciencia fecunda, por subida y
sus costumbres, y es como una fuente cuyas aguas nunca faltan sino exuberante-
78
mente emanan”31 . No se alejaba de ese símbolo del huerto con ricos frutos el rey
Jaime II, cuando en 1300, al dar por fundado el studium generale de Lérida, acudía
al calificativo de “huerto de fertilidad”32 . Eran las mismas fórmulas las que se utilizaban en toda Europa para adjetivar algunos de los aspectos de la cultura de aquel
tiempo. Bien expresiva les parecía la palabra huerto, empleada en la clasificación de
las ciencias que hizo el dominico inglés Robert Kilwardby hacia 1250, cuyo libro
lleva el título De ortu scientiarum.
Aparte de documentos de las cancillerías papal, imperial o real, la metáfora del
huerto o de la fuente aparece también en algunas obras utilizadas en los studia, y de
las que es buen ejemplo la gramática latina vinculada al Studium de Palencia, el
Verbiginale. Esta metáfora en diplomas de los papas o en libros de estudio es un
pequeño ejemplo que muestra atisbos de uniformidad de los studia generalia europeos de la primera mitad del siglo XIII.
Los documentos papales serán especialmente importantes para colocar en
perspectiva al Studium palentino en el conjunto de las universidades europeas. Esta
documentación de los papas, cartas y bulas a los studia europeos de ese tiempo
puede ser un indicio para entender las relaciones o los paralelismos existentes entre
unos studia y otros. De hecho probablemente no hay documentación mejor para
seguir el desarrollo de los primeros studia que las cartas papales.
Desde Inocencio III hasta Honorio IV, pasando por Honorio III, Gregorio IX,
Inocencio IV y Urbano IV, los papas dirigieron cartas a las universidades europeas
de su tiempo. El Studium de Palencia fue uno de los que recibió misivas de Honorio
III, Gregorio IX, Inocencio IV y Urbano IV.
Inocencio III es el primero de los papas que se dirigió a los maestros de un
studium, el de París, diciendo que “cada maestro ha de obedecer los reglamentos de
la corporación bajo pena de ser excluidos”33 . También intervino en otras cuestiones
de esa universidad. Este Papa tuvo muchos contactos con el reino de Castilla pero
por motivos bien distintos: por el problema del matrimonio consanguíneo de la hija
del rey Alfonso VIII, Berenguela, con el monarca leonés Alfonso IX, y por la preparación de la batalla de Las Navas de Tolosa. De la amplia correspondencia dirigida por la cancillería de Inocencio III a distintas instancias de los reinos hispánicos,
llaman la atención dos cartas a Hispano, posiblemente el canciller Diego García de
Campos, autor del Planeta34 . Ese mismo pontífice en una de sus cartas se dirige al
31
“Quasi ortus irriguus arboribus sublimibus et fructiferis consitus Parisiense studium viros
producens scientia frustuosa, vita et moribus eminentes, et sicut fons cuius aque non deficiunt sed
exhuberanter emanant”, SAN MARTÍN, Jesús, “Catálogo…”, p. 50
32
PESET, Mariano, “La fundación y el fuero universitario de Lérida”, p. 521
33
DAVY, Marie-Madelaine, “La situation juridique des étudiants de l'université de Paris au
XIIIe siècle”, Revue d’histoire de l’Eglise de France, 17, 1931, pp. 297-311, p. 300.
34
Cartas fechadas el 17 de mayo de 1199. Demetrio Mansilla, Documentación pontificia hasta
Inocencio III , docs. 190 y 191, pp. 206-207.
79
obispo de Palencia en abril de 1210 apuntando A[damus] palentinus electus35 , es
decir, dirigiéndose a un obispo electo palentino que no era Tello Téllez. Sería más
tarde, en 1212 cuando este mismo Papa aceptaría como obispo a Tello.
La primera carta de un papa con referencia expresa al Studium de Palencia es
de Honorio III del año 1220. Este papa había dirigido cartas a Bolonia y a París, en
1217, como se ha apuntado antes. Aparte de éstas, en 1219 redactó la Super speculam dirigida a París, en la que permitió que el estudio de la Teología fuera excusa
suficiente para no residir un canónigo en la catedral, aparte de prohibir el estudio
del Derecho Civil. También en 1219 envió una carta a Grazia, el arcediano de Bolonia, para tratar sobre el tema de la licencia y los exámenes del studium; en 1220
tomó partido por los escolares de Bolonia para conseguir mantener sus libertades, y
en una bula del año 1224 confirmaba los derechos de los escolares de ese studium a
elegir rectores36 . También hay noticias de bulas de Honorio III a Oxford en 1221 37 .
En la correspondencia de Honorio III con los studia de su tiempo se enmarcan las
tres bulas que envió a Palencia, las citadas de 1220 y 1221, y otra de 1225 reiterando la prórroga “de la cuarta parte de las tercias destinadas a la fábrica de todas las
iglesias de la diócesis de Palencia”, para el salario de los maestros palentinos38 .
Honorio III, sin duda, estaba dirigiéndose a todos los studia generalia de su tiempo,
de manera que los cuatro más importantes Bolonia, París, Oxford y Palencia están
entre su correspondencia: para organizar algunos de los aspectos de la enseñanza en
los tres primeros, y para apoyar económicamente al último.
Su sucesor, Gregorio IX, fue especialmente consciente del papel que podían
jugar los studia generalia y se interesó por fundar él mismo uno, el de Toulouse. La
mayor parte de los documentos de este Papa relacionados con la universidad se
dirigen a poner en marcha el studium generale de Toulouse, ciudad de especial
relevancia para asentar una universidad por haber sido nido de herejes. Para sacarlo
adelante el Papa le concede los mismos privilegios que tenía París, al tiempo que
obliga al conde Raimundo VII de Tolosa a encargarse del pago de los maestros.
Gregorio IX dio otro paso importante en lo referente al papel del Papado en los
studia generalia. La bula Parens Scientiarum en favor de los maestros de París
concedía el derecho de autogobierno a esta institución, que podía organizar sus
propios estudios, de manera que el Papa se constituía en la mayor de las fuerzas que
configuraban la autonomía de la Universidad de los maestros parisinos. También
35
Carta fechada el 24 de abril de 1210. Demetrio Mansilla, Documentación pontificia hasta
Inocencio III , doc. 425, pp. 450-452.
36
GARCÍA MARTÍN, Javier, “El modelo "boloñés" de Universidad: imagen jurídica e historiografía”, Universidades clásicas de la Europa mediterránea: Bolonia, Coimbra y Alcalá, RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique, y POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis (eds.), Salamanca, 2006,
pp. 13-66.
37
RASHDALL, Hastings, The universities of Europe in the Middle Ages, vol. III, p. 477
38
Registro Vaticano, 13, 48, 267. SAN MARTÍN, Jesús, La antigua universidad de Palencia,
Palencia, 1942, doc. XV, p. 94.
80
este Papa, en esa línea de control de los studia, hizo una compilación de cinco libros
de las decretales, en 1234, que envió a París y Bolonia para que fueran allí enseñadas.
Es importante la documentación de Gregorio IX referente a los reinos hispánicos, sin embargo, no hay documento alguno que se refiera de manera concreta o
directa al Studium palentino.
Años después otro papa, Inocencio IV, confirmaría algunos de los documentos
de Gregorio IX referentes a Toulouse. La relación de Inocencio IV con los obispos
palentinos tuvo atisbos económicos, y permitió conocer los altos niveles de deuda
de los obispos de Palencia. Tteniendo en cuenta que era de ellos de quienes dependía el Studium generale, supondría una mengua importante de la capacidad de sufragarlo. Su sucesor, Alejandro IV, se ocupó de los problemas que se planteaban
por la presencia de los mendicantes en los studia, rechazados por muchos de los
laicos o de los miembros del clero secular. Dos bulas del año 125939 , se ocupan de
este tema. Alejandro IV fue el Papa que se dirigió por primera vez al studium de
Salamanca, para conferirle el ius ubique docendi en el año 1255. En 1263 Urbano
IV envía dos cartas, una a la universidad de París y otra a la de Palencia. A París le
reitera la prohibición de leer obras de la Filosofía natural de Aristóteles40 , que ni se
cumplía ni probablemente se iba a cumplir, y a Palencia para concederle los privilegios de París, tratando de ayudarle a salir de las dificultades por las que estaba
pasando.
Las cartas de los papas muestran el panorama de los studia generalia de la
primera mitad del siglo XIII. La documentación papal en relación a los studia coloca al Studium palentino en el conjunto de universidades de aquel tiempo. Buenos
ejemplos son los registros de Honorio III y de Gregorio IX, mientras todos los studia reciben cartas del primero, son escasas las del segundo.
La relación de los papas con los studia se percibe en los momentos de su puesta en marcha para conseguir su control, o en momentos de dificultades para apoyarles en su continuidad. En buena medida algunos de los aspectos que incumben a la
relación de los papas con los studia generalia son consecuencia de otros intereses
del Papa o de la Iglesia. La intervención papal formaba parte no solo del control que
el Papa quería tener sobre la educación de los clérigos, sino que también formaba
parte de las relaciones con los poderes religiosos y laicos de la Europa de aquel
tiempo. Las universidades medievales fueron receptáculos de juegos políticos que
las superaban. No solo fue el interés por el control de la enseñanza lo que llevó al
Papa o al emperador a fundar los studia de Toulouse y Nápoles, respectivamente. El
primero quería subyugar al conde de Toulouse y a los albigenses, mientras el segundo quería ensombrecer el studium generale de Bolonia. En el caso de Palencia
39
40
RASHDALL, Hastings, The universities of Europe in the Middle Ages, vol. I, p. 391, nota 1.
RASHDALL, Hastings, The universities of Europe in the Middle Ages, vol., I, p. 358.
81
habría que contemplar las relaciones de Inocencio III y Honorio III con los poderes
laico y eclesiástico del reino de Castilla en general y del obispado de Palencia en
particular.
La posición de Honorio III favorable al Studium palentino en sus cartas de
1220, 1221 y 1225, puede responder a una necesidad de contentar a un aliado fiel
como Tello Téllez. Peter Linehan ha señalado el enfado del Papa con el clero hispano, manifestado en una carta que envió a Rodrigo Jiménez de Rada en 1219, en la
que calificaba a los obispos “de aletargados y negligentes, de perros mudos y de
cañas quebradas” 41 . Fuera o no por ganarse a Tello, fue en ese contexto temporal en
el que Honorio III concedió el apoyo al Studium de Palencia. Honorio III, considerado el gran patrón de las nacientes universidades incluyó en su manto protector a la
universidad de Palencia.
La concesión de privilegios estaba condicionada a conseguir algunas de las
cosas que la Iglesia pretendía mantener: las concesiones a París, que recibió el privilegio de dispensar de residencia a todos los posesores de beneficios, maestros o
escolares, que estudiaban o enseñaban en ese studium42 , tenían como objetivo proteger los estudios de Teología43 . Una bula de Gregorio IX, de 1228, reprochaba a
los profesores sus métodos de enseñanza, y apuntaba: “mandamos…enseñar la
teología en su pureza, sin ningún fermento de ciencia mundana, ni adulterando la
palabra de Dios por las ficciones de los filósofos” 44 . El grave conflicto de París del
año 1229, en el que aparecieron importantes diferencias entre el obispo y el Papa, al
tomar este último partido por los maestros parisinos, se ha interpretado como un
pago de favores del Papa, que los concedía a cambio del mantenimiento de la ortodoxia45 . En efecto, mantener la ortodoxia fue objetivo y motor de la primera universidad fundada por una autoridad eclesiástica, el studium generale de Toulouse,
creado para luchar contra la herejía albigense, y mantener la pureza de la teología.
Esta universidad, sin embargo, pronto inició los estudios de Derecho Civil.
De la documentación papal se deduce entre otras cosas que había una generalización tanto de privilegios como de problemas que atañían a todos los studia. Palencia, en el circuito de privilegios que conceden los papas a las universidades en la
primera mitad del siglo XIII, reunía las mismas características que la mayoría de los
studia. Sin embargo, similitud no significaba uniformidad. Lo ha señalado Mariano
Peset en lo relativo a las disciplinas que se estudiaban o los grados que se
obtenían46 , pero puede hacerse extensivo a otros aspectos de la organización, como
pueden mostrar algunos ejemplos, en concreto algunos de los relacionados con los
41
LINEHAN, Peter, La Iglesia española y el papado en el siglo XIII, Salamanca, 1975, p. 10
DUBARLE, Eugene, Histoire de lúniversité de París, p. 66
43
44
45
DUBARLE, Eugene, Histoire de lúniversité de París, pp. 86-87
46
PESET, Mariano, “Orígenes de la Universidade de Coimbra”, Península. Revista de Estudos
Ibéricos, 0, 2003, pp. 71-85, p. 72.
42
82
den mostrar algunos ejemplos, en concreto algunos de los relacionados con los
aspectos en los que intervinieron los Papas: el apoyo al estudio de la teología mediante la concesión de beneficios y la prohibición del estudio del Derecho Civil, la
lucha por mantener la ortodoxia, y el control del acceso de los mendicantes, en
concreto de los dominicos, a la enseñanza en los studia.
El privilegio de la Super speculam de 1219, que excusaba de residencia a los
miembros del clero que enseñaban o estudiaban Teología en París, no se extendió
hasta años más tarde, a finales del siglo XIII, a otros studia 47 . Sin embargo, esto se
encuentra en Palencia probablemente en la década de 1220. El concilio de Valladolid de 1228 aprueba que los maestros que allí “leieren”, y los escolares que allí “oieren” Teología, disfrutarían durante cinco años de los mismos beneficios que tendrían si estuvieran regentando una Iglesia48 . De manera indirecta podemos encontrar
este beneficio unos años antes, apuntado en el Ars dictandi palentina. En dos de los
modelos de cartas se toma como ejemplo a clérigos zamoranos que estudian en
Palencia y que son reclamados en Navidad para que vuelvan a sus obligaciones,
algo que se niegan a hacer49 .
La prohibición del estudio del Derecho civil manifestaba el temor de la Iglesia
a la extinción del estudio de la Teología en un studium tan importante como París,
más que una oposición por principio al estudio de esta rama del Derecho; los canonistas que estudiaban allí, luego iban a otro lugar a estudiar Derecho Civil50 . El
estudio de esta rama del Derecho no se abandonó por completo, pero en lugares tan
influenciados por la Iglesia como Palencia es difícil pensar que no se siguiera esa
norma, y, como los escolares parisinos, los de Palencia irían a estudiarlo a Bolonia,
y luego a Salamanca. Sin embargo, la restricción de estudiar Derecho Civil podía
acarrear otro tipo de perjuicios, pues como apuntó Rashdall, el estudio científico del
Derecho canónico no parecía probable que pudiera florecer allí donde no se estudiaba el Derecho civil 51 .
Otra de las prohibiciones de la Iglesia fue el estudio de la Filosofía Natural, en
concreto de las obras de Aristóteles con ese contenido. Esta prohibición respondía a
un momento en el que aparecen los filósofos naturales en los studia europeos, aunque son de difícil identificación, pues en muchos casos, como en Palencia, los documentos hablan de herejes lo que resulta confuso. Las citas a herejes conducen a
los cátaros que tuvieron una presencia importante en los studia en las décadas segunda y tercera del siglo XIII. Si hay un studium, Toulouse, que se fundó precisa47
RASHDALL, Hastings, The universities of Europe in the Middle Ages, vol. III, p. 468
TEJADA Y RAMIRO, Juan, Colección de cánones y todos los Concilios de la Iglesia de España y de América, Parte segunda. Madrid, 1861, Tomo III, p. 325.
49
BARRERO GARCÍA, Ana María, “Un formulario de cancillería episcopal castellano leonés del
siglo XIII”, Anuario de Historia del Derecho Español, 46, 1976, pp. 671-711, doc. 37, p. 710.
50
RASHDALL, Hastings, The universities of Europe in the Middle Ages, vol. I, p. 322.
51
48
83
mente para luchar contra ese movimiento que tanta importancia había tenido en esa
ciudad, los cátaros probablemente llegaron a otros studia, y entre ellos a Palencia.
Sin citar exactamente el nombre, hay referencias a la lucha contra la herejía, a
la que se citaba en uno de los concilios hispanos: “pululaban heregias en el mismo
reino”52 . Dos cartas de Gregorio IX, de 1236, dan cuenta de la existencia de un
grupo de herejes en la ciudad de Palencia53 . La primera de ellas, fechada el 21 marzo, estaba dirigida al rey Fernando III54 , y la segunda, del mes de agosto de ese año,
a don Tello Téllez55 , ordenándole conceder la absolución a los herejes que mostraran deseos sinceros de convertirse al cristianismo y prometieran no volver a caer en
el error.
Pero, ¿eran herejes o filósofos naturales? Bien fueran cátaros o albigenses, o
filósofos naturales, se localiza en Palencia un foco disidente, que podía estar rompiendo la fidelidad que el studium había mantenido, siguiendo las normas papales
de especialización en teología, y en particular conservando la teología ortodoxa que
los Papas consideraban aceptable o apropiada. En este aspecto también, como en
los anteriores, se muestra la senda paralela a los studia europeos que siguió el Studium generale de Palencia.
John M. Fletcher en su estudio de las universidades medievales inglesas en el
contexto de las universidades europeas56 , señaló las diferencias que las distinguían.
Aunque parece conveniente resaltar las similitudes de Palencia con los studia de su
tiempo, sin embargo, como él hace, hay que apuntar los aspectos que pudieron distinguir al Studium palentino de los europeos.
Las diferencias notables entre unos y otros se atisban en el número de cátedras
y en quiénes podían ocuparlas, es decir, las disparidades eran probablemente más de
cantidad que de calidad. Teniendo en cuenta el número de habitantes que podía
tener Palencia, que no superaría los 4.000 cuando París estaba en torno a los
100.000 y Bolonia a los 50.000, hay que pensar que el número de maestros y escolares que vivían en la ciudad era reducido. La ausencia de documentación en todos
los studia acerca del número y del nombre de escolares y maestros no deja hacer la
comparación adecuada. Hay que acudir a los pocos datos que aparecen en algunos
documentos, que permiten conocer, por ejemplo, cómo en Palencia pudo el obispo
52
TEJADA Y RAMIRO, Juan, Colección de cánones y todos los Concilios de la Iglesia de España y de América, p. 297.
53
Documentos de Gregorio IX referentes a España, documentos 539 y 580, pp. 441 y 470.
54
Este documento se ha fechado en otras obras en 1237. GONZALEZ Y GONZÁLEZ, Julio, Reinado y diplomas de Fernando III, I, p. 15. ABAJO MARTÍN, Teresa, Documentación de la Catedral
de Palencia, doc. 184, pp. 337-339.
55
R. Vaticano 18, f. 183, 182. Documentos de Gregorio IX referentes a España, doc. 580, p.
470.
56
FLETCHER, John, M., “The English Medieval Universities in their european context”, Universidad, cultura y sociedad en la Edad Media, Santiago Aguadé (ed.), Alcalá de Henares, 1994,
pp. 67-81.
84
tomar maestros de Teología, Decretos, Lógica y un “auctorista”57 . Cuando obligan
a Raimundo de Toulouse a correr con los gastos de los maestros que han de enseñar
en su ciudad se cita a los que serían precisos: “quatuor magistris theologie, duobus
decretistis, sex magistris artium liberalium, et duobus gramaticis regentibus Tholose” 58 . En Toulouse como en Palencia tenía que haber maestros de Teología y de
Decretos, de Artes Liberales y de Gramática. A pesar del número de maestros que
se indica que había de haber en Toulouse, probablemente solo hubiera un teólogo
“residente” en este studium59 .
Algunas de las preocupaciones de los papas citados estuvieron relacionadas
con las enseñanzas de los dominicos en los studia, y con los problemas que planteaba la competencia que ejercían. En Palencia no hay noticias de la presencia de
dominicos en el Studium lo que no es de extrañar dados los problemas que desde
poco después de su asentamiento en la ciudad, en 1220, se produjeron entre dominicos y cabildo y obispo de Palencia. Si los jóvenes novicios dominicos eran enviados a los studia a formarse en teología60 , no hay noticias de que esto sucediera en
Palencia, de hecho las únicas noticias que quedan son las de las desavenencias.
Gregorio IX incidió repetidamente en la búsqueda de solución al conflicto entre el
obispo palentino y los dominicos, pero no entró en lo referente a su posible participación en el Studium.
3.3 PALENCIA EN LA GEOGRAFÍA CULTURAL EUROPEA DEL SIGLO
XIII. LAS CONEXIONES ACADÉMICAS ENTRE LOS STUDIA EUROPEOS
Las similitudes entre los studia generalia europeos en sus primeros pasos no se
limitan a la forma de su nacimiento, o al patrocinio papal, sino que coinciden en
otros aspectos como las disciplinas que se estudiaban, los problemas que se planteaban u otros temas relativos a su organización. ¿A qué se deben las similitudes?
¿De qué manera se difundían los saberes y se fomentaban los paralelismos entre
estas instituciones de enseñanza? La universalidad de la protección papal a los studia pudo influir, pero sería la movilidad de maestros y escolares frecuentando di57
Registro Vaticano 11, fol. 32, 153. SAN MARTÍN, Jesús, La Universidad de Palencia, p. 77.
SALCEDO, Modesto, “Vida de Don Tello Téllez de Meneses, Obispo de Palencia”, Publicaciones
de la Institución Tello Téllez de Meneses, 53, 1985, pp. 79-266, p. 189, ABAJO MARTÍN, Teresa,
Documentación de la Catedral de Palencia, doc. 146, p. 282.
58
Layettes du Trésor des chartes, TEULET, M Alexandre (ed.), París, 1866, p. 149. El número
de cátedras de Teología normalmente las fijaba el Papa (RASHDALL, Hastings, The universities of
Europe in the Middle Ages, vol. I, p. 466).
59
SCHULMAN, Nicole M., Where Troubadours Were Bishops: The Occitania of Folc of Marseille, 1150-1231, Londres y Nueva York, 2001, nota 142, p. 170.
60
85
versos studia lo que pudo contribuir más efectivamente a la difusión de cultura y
costumbres.
Si la clave de la difusión parece radicar en los maestros y escolares que acudían a los studia de los distintos reinos de Europa Occidental, un recorrido por los
maestros que enseñaron en Palencia y los escolares que estudiaron en este Studium,
así como por los castellanos que fueron a enseñar o aprender a studia europeos, es
esencial para ver de qué manera podían llegar al Studium palentino las influencias
de las instituciones de enseñanza europeas, sin olvidar que había otras vías de recepción cultural.
Aunque pocos son los datos acerca de escolares y maestros de las primeras
universidades como consecuencia de la reducida burocracia, no faltan noticias de
unos y otros. Desde mediados del siglo XII en adelante, escolares hispanos estudiaban probablemente en escuelas catedralicias primero y más tarde en los studia generalia de Bolonia y París. Solo quedan los nombres de los más prominentes, no
por sus intereses intelectuales, sino por las familias a las que pertenecían. Uno de
los primeros que posiblemente pisó las aulas parisinas fue el arzobispo Rodrigo
Jiménez de Rada, aunque no se conoce el momento en que pudo hacerlo. También
estudió allí el canciller Diego García de Campos. Hay noticia de Don Mauricio el
obispo de Burgos que, acompañado de su sobrino, Juan de Medina de Pomar, paró
en París en el año 1219, de vuelta de Alemania cuando fue a buscar a la princesa
Beatriz de Suabia para casarse con Fernando III61 . Juan Medina de Pomar volvió al
studium de París en 1242 donde permaneció durante cinco años, periodo adecuado
para obtener el título de Baccalarius Artium o tal vez el de Magister. Residió en una
casa que le regaló la reina Blanca de Castilla, y que, al abandonar París, él dejó en
su testamento para uso de escolares pobres62 . No fue el de Juan el único patrocinio
de la reina Blanca a escolares, en 1234 hay noticias de su ayuda a clérigos hispanos63 . Supuestamente también ayudaría a dos miembros jóvenes de su familia que
acudieron al studium de París en 1231 y 1233, los infantes Felipe y Sancho, hijos de
Fernando III, y nietos de su hermana Berenguela. Ambos fueron a París acompañados de dos figuras prominentes, Juan de Soria y Hermann el alemán, este último
posiblemente maestro en Palencia. Aunque los infantes estuvieron poco tiempo en
el studium parisino, tanto ellos como sus acompañantes pudieron traer, y ayudar a
difundir, las novedades de París. También allí obtuvo el título de magister Juan Gil
de Zamora (nacido en 1241)64 .
61
HERNÁNDEZ, Francisco Javier, “La corte de Fernando III y la casa real de Francia”, Fernando III y su tiempo (1201-1252). VIII Congreso de Estudios Medievales. León, 2003, pp. 103-155,
p. 130.
62
HERNÁNDEZ, Francisco Javier, “La corte de Fernando III y la casa real…”, nota 124, p. 130.
63
HERNÁNDEZ, Francisco Javier, “La corte de Fernando III y la casa real…”, nota 125, p. 130.
64
BIZARRI, Hugo O., Secreto de los secretos. Poridat de las poridades. Versiones castellanas
del Pseudo-Aristótele. Secretum secretorum, Valencia, 2010, p. 21
86
Hay noticias de hispanos en Bolonia, donde llegó a fundarse un colegio para
su residencia, aunque fue ya en el siglo XIV, pero pudo tener sus orígenes mucho
antes, pues hay noticias de escolares hispanos que iban a Bolonia, y que ya desde
1208 residían en la calle Zaragoza, donde luego se construyó el Colegio de España,
el Colegio de San Clemente de los españoles, por el Cardenal Gil de Albornoz. Los
nombres de los escolares de los primeros tiempos son prácticamente desconocidos.
Se menciona entre ellos a Juan de Osma o de Soria, que también había estudiado en
París.
No faltaron escolares hispanos en Oxford 65 , tal como deja de manifiesto Roger
Bacon quien menciona a sus Hispani scholares por haberles preguntado el significado de la palabra belenum (beleño)66 , del que dudaba si era de origen árabe o era
vernáculo castellano.
Algunos monarcas pretendieron parar la peregrinatio academica, para lo que
fundaron o patrocinaron universidades con la finalidad de evitar que los jóvenes
escolares abandonaran el reino para ir a estudiar a otras partes. Entre ellos se encuentran el emperador Federico II y el rey castellano-leonés Alfonso X, junto a
algunos señores italianos del Quattocento67 .
La afluencia de escolares foráneos a los studia hispanos, y en concreto al de
Palencia sería mucho menor, o acaso inexistente. Son magistri de otras partes de
Europa los que pueden documentarse en Palencia. Entre ellos hay que anotar a los
ya citados Ugolino de Sesso y Hermann el alemán, y a Odo de Cheriton. Al reino
de Castilla había llegado un considerable flujo de escolares, pero su destino había
sido otro: Toledo, ciudad considerada como el lugar apropiado para aprender la
ciencia en el siglo XII. Así lo dejó de manifiesto Daniel de Morley, quien en su
Philosophia sive Liber de Naturis Inferiorum et Superiorum, no se privó de calificar
de “burros” a los maestros de París, al tiempo que loaba el papel de Toledo como
centro de cultura68 .
Estas conexiones que traían y llevaban a maestros y escolares en una peregrinación por los distintos studia europeos, difundían de unos a otros los avances o los
cambios en las materias de estudio, o en las formas de organización de los studia, y
en ese circuito se encontraba el Studium de Palencia. Había también otras vías por
las que llegaban las novedades: una de ellas la familia real, y otra los obispos que
65
BIZARRI, Hugo O., “La metamorfosis sapiencial”, Cahiers d'études hispaniques médiévales,
29, 2006, pp. 45-61, p. 51
66
THOMAS, Antoine, “Roger Bacon et les étudiants espagnols” , Bulletin Hispanique, 1904, 61, pp. 18-28, pp. 21-22.
67
Les universités et la ville au Moyen Âge, GILLI, Patrick, VERGER, Jacques, LE BLEVEC,
Daniel (eds.), Leiden, 2007, p. 3.
68
BURNETT, Charles, The Introduction of Arabic Learning into England. The Panizzi lectures,
1996. London, 1997, pp. 60-61.
87
frecuentaban Roma o se encontraban con otros miembros del alto clero en los concilios que convocaban los papas.
Muestra de las influencias mutuas y de la recepción cultural se encuentran en
algunas obras de la producción cultural del Studium palentino. Lo mismo que circulaban los hombres, circulaban los libros. Algunas obras se conservaban en todas las
bibliotecas, y de ahí que en la producción cultural se encuentren claras influencias
entre los distintos studia europeos.
Varios ejemplos pueden servir para demostrarlo. Uno de ellos es la gramática
latina escrita para Tello Téllez, el Verbiginale, donde hay un verso que reproduce
exactamente todas las palabras de un verso del Alexandreis, obra que pudo llegar al
reino de Castilla a través de la familia real inglesa, emparentada con los reyes de
Castilla al casarse Leonor de Plantagenet con Alfonso VIII. Ese mismo verso aparecerá unos años después en el Polythecon69 . También el Alexandreis forma parte
de las fuentes de otra de las creaciones literarias del Studium palentino, El Libro de
Alexandre, con antecedentes posiblemente también en el Roman dÁlexandre y en
la Historia de Proeliis70 . Las huellas de obras europeas en la producción cultural
relacionada con el Studium palentino se enmarcan dentro de las conexiones e influencias de obras y de autores en los circuitos de los studia71 .
Muy importantes fueron también las conexiones relativas a las disciplinas que
se estudiaban, de lo que podía depender el éxito de un studium e incluso a su continuidad, como podría observarse en el caso de Palencia. En París durante mucho
tiempo solo se estudió el Derecho canónico. El descubrimiento del Pandectas, dando a Europa las nociones del Derecho de gentes y del Derecho civil, había vuelto
hacia esa ciencia los ojos de los sabios72 . Los papas vieron en ello una rivalidad a la
Teología, y por ello comenzaron las prohibiciones de su estudio, primero a los monjes y luego a la universidad, tal como hizo Honorio III. Palencia, mirándose en el
espejo de París, siguió probablemente esa prohibición papal, lo que le hizo perder
fuerzas y competitividad en el conjunto de los studia europeos. En Palencia se enseñaban las Artes Liberales, como en el resto de studia, y la Teología. Los escolares
movidos por intereses profesionales, como en otras partes de Europa, se dirigirían a
studia donde pudieran formarse en Derecho civil, algo que pronto constituyó la
esencia de la universidad, tal como la definiría Alfonso X en las Partidas.
69
FUENTE PÉREZ, María J., El Estudio General de Palencia. La primera universidad hispana,
Palencia, 2012, p. 170.
70
ARIZALETA, Amaia, La translation d’Alexandre. Recherches sur les structures et les significations du Libro de Alexandre, Paris, 1999, pp. 58, 60 y 62.
71
En esta línea se encuentran influencias en otras obras, aunque no tienen relación con el
studium palentino. Pedro Comestor y Alain de Lille dejaron sus huellas en el Planeta, así como el
Secretum secretorum, conocido en Castilla a en el siglo XII influyó en la obra de Alfonso X.
72
DUBARLE, Eugene, Histoire de lúniversité de París, p. 56.
88
El Studium de Palencia, mirando a Europa, seguía las líneas de la educación de
aquel tiempo, y bajo control del obispo mantenía la ortodoxia que exigían los papas,
no solo en lo referente a la materia que era apropiada estudiar sino en la forma en
que debía ser estudiada, algo que le perjudicó seriamente, pues pudo ser una de las
razones que no permitieron continuar su desarrollo.
A MODO DE CONCLUSIÓN: LA BULA DE URBANO IV INTENTO DE
OPERACIÓN DE SALVAMENTO
La bula de Urbano IV de 1263 en la que concedía al Studium generale de Palencia
los “privilegios, indulgencias, libertades e inmunidades que gozan maestros y escolares de Paris o en otros lugares donde hay estudio general”, llegaba a este Studium
demasiado tarde. Ya no fue posible la recuperación. ¿Por qué se retrasó tanto el
Papa en la concesión de unos privilegios que podían beneficiarlo? Probablemente el
Studium palentino no había necesitado la corroboración papal de unos privilegios,
libertades e inmunidades que ya poseería. En efecto, privilegios como el de disfrutar de los beneficios sin residir en la canonjía o en la parroquia que un maestro o un
escolar estuviera regentando en caso de acudir al Studium había llegado a Palencia
mucho antes. Los privilegios concedidos a París como premio a la defensa de la
ortodoxia de la Teología no eran extraños a los miembros del Studium palentino,
claro defensor de la ortodoxia bajo la protección de un obispo como Tello Téllez.
La exención de pasar por tribunales ordinarios, y solo ser juzgados por tribunales
eclesiásticos, tampoco era extraña a Palencia donde además el obispo era señor
feudal de la ciudad por lo que no solo como miembros del Studium sino también
como ciudadanos dependían del obispo.
Si el respaldo de los papas al Studium palentino muestra la integración de Palencia en los circuitos de la cultura y de la alta educación de la primera mitad del
siglo XIII, hay que suponer que la intervención de Urbano IV se hizo necesaria en
un momento crucial. Había de animar a estudiar en Palencia no solo a miembros del
clero sino a otro tipo de escolares, en un momento en que había empezado a funcionar en otra ciudad del reino, en Salamanca, un studium generale que ofrecía unas
disciplinas más demandadas. El Studium palentino estaba en grave peligro y necesitaba una operación de salvamento. El Papado que “se puso del lado del poder del
futuro”73 en universidades como París, acudía en ayuda del Studium palentino a
destiempo. A pesar de su apoyo a los estudios de Teología, el Papa concedía el ius
ubique docendi a Salamanca, embarcada en lo que iba a ser futuro, el estudio de las
leyes civiles. No sería arriesgado suponer que aprobar el estudio del Derecho civil
en Palencia podría haber sido su salvación, sin embargo, el Papa no se arriesgó a
73
RASHDALL, Hastings, The universities of Europe in the Middle Ages, vol. I, p. 308
89
hacer esa concesión. Condesciende con Salamanca en la línea que habían mantenido los papas antes que él: dar respuesta para respaldar lo que se les solicita.
En el momento en que Urbano IV quiere reflotar el Studium hundido a Palencia le había surgido un competidor, el studium de Salamanca, que contaba con el
apoyo de Alfonso X. Ni la ciudad de Palencia ni el Studium tenían nada que hacer,
había unos juegos políticos que le habían superado, algo usual en la universidad de
la Edad Media, que no se reduce al diálogo ciudad-studium, pues uno y otro, como
se ha apuntado antes, son también receptáculos de juegos políticos que les
superan74 . El Studium palentino había formado parte de la cultura paneuropea latina
de la primera mitad del siglo XIII, y había sido partícipe de las redes por las que
transitaban ideas, libros, y avances culturales en general, como consecuencia de
haber dado la espalda al tan admirado centro cultural de Toledo, y haber tomado la
opción de mirar a Europa.
74
Les universités et la ville au Moyen Âge, p. 4
4. LAS UNIVERSIDADES EN EL
RENACIMIENTO: ORÍGENES Y TIPOLOGÍA
Las preguntas básicas sobre el origen y caracteres de las universidades -cuántas,
cuándo, dónde, por qué nacieron y cómo se organizaron-, están resueltas por una
bibliografía moderna y alejada de pruritos localistas, a pesar de que no siempre la
documentación facilita las respuestas o no son únicas porque la creación de universidades fue un proceso complejo y lento. Los retrasos en la obtención de las bulas
papales y cédulas para su apertura, en la construcción de instalaciones y en la organización económica y académica, dificultan la datación de su inicio; por otra parte,
hubo intentos frustrados o pospuestos, lo que a veces impide saber cuántas había en
un momento dado. Más claro está dónde se crearon, pero aún así hubo intentos de
cambio –de Lleida a Barcelona-, cambios efectivos –de Sahagún a Irache-, o permisos conseguidos para un sitio y aplicados a otro –en Sto. Tomás de Sevilla así se
hizo-. Las razones de la creación tampoco son evidentes, porque las declaradas por
las instituciones o personas que las fundaron no eran necesariamente las auténticas
y porque se modificaron después por efecto de la realidad y porque fueron alteradas
por los responsables de los centros, y porque el acto fundacional debe distinguirse
del desarrollo posterior, cuando las potencialidades de cada centro se ponía a prueba
con las realidades sociales y económicas de su contorno. Finalmente, la tipología, se
ha resuelto distinguiendo universidades reales, municipales, colegios-universidad y
conventos-universidad-1 , lo que deja cabos sueltos –como el seminario-universidad
de Tarragona- y mezclas y copias desvirtuadas, ya que pareciendo idónea una formalidad organizativa, no siempre encajaba con los objetivos buscados por los fundadores, como sucedió en Osuna, que era colegio pero más parecía conventouniversidad.
Desde luego, fueron muchas. Los recuentos más favorables incluyen las universidades americanas y portuguesas durante el período de unión de ambas coronas
y Perpiñán -que lo estuvo hasta 1659-, y las que no llegaron a nacer. Antes de 1354
se habían fundado seis, impulsadas por la monarquía y ubicadas en ciudades epis1
PESET REIG, Mariano y MENEGUS, Margarita, "Espacio y localización de las universidades
hispánicas", en Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija de Estudios sobre la Universidad, 3
(2000), pp. 189-232. De modo exhaustivo, en los números que se citarán de Miscelánea Alfonso
IX, coordinados por Luis Enrique Rodríguez San Pedro Bezares y Juan Luis Polo Rodríguez. Esta
línea de investigación la seguimos en el proyecto "Cultura e identidades urbanas en la Castilla
moderna", Min. de Ciencia e Innovación, HAR2009-13508-C02-02.
LAS UNIVERSIDADES EN EL RENACIMIENTO: ORÍGENES Y TIPOLOGÍA
91
copales –Palencia, Salamanca, Valladolid, Lleida, Perpiñán y Huesca-; de esa fecha
a 1476 se frustraron varios intentos que contaban con permisos –Calatayud en
1415 2 , Barcelona, Girona-, y se crearon en la universidad de Salamanca varios
colegios, y en 1364 el de San Clemente de Bolonia, tan influyentes en el impulso
universitario, de modo que no hubo un vacío, sino que ese período, complicado en
lo económico, político y clerical, no fue propicio. En 1476 se creó el colegiouniversidad de Sigüenza, innovación aplicada a otras ocho fundaciones anteriores a
1548; no se hizo ninguno más, ya que la universidad de Oviedo, concebida en un
contexto parecido, no fue colegio. El convento-universidad, variante del tipo anterior, se ensayó en el convento dominico de Ávila en 1504, y los otros nueve respondieron a un ritmo más pausado: dos abrieron durante la primera época de los
colegios, y salvo el de Tortosa de 1528, cuatro en los años cuarenta del XVI y el
resto a caballo entre el XVI y el XVII, y fueron más numerosos en la Corona de
Aragón, donde no hubo colegios-universidad. Las universidades municipales pertenecían también a ese territorio y en su mayoría se crearon para resolver los problemas generados por las prohibiciones de 1559 y 1568 de graduarse en el extranjero,
dada la frecuencia con la que los jóvenes acudían a las universidades francesas. En
fin, el apogeo se produjo en los años cuarenta y en los sesenta, en el contexto del
concilio de Trento y del cierre ideológico y vigilante impuestos por Felipe II. Todavía en el XVII se formalizaron las de Oviedo, Pamplona o Palma, que habían tenido
problemas para desarrollarse.
4.1 DE LOS INICIOS A FINES DEL SIGLO XV
Al iniciarse el reinado de los Reyes Católicos estaban operativas cinco de las universidades medievales –había desaparecido Palencia-, nacidas en los siglos XIII y
XIV al amparo del interés de los reyes en promover una enseñanza que les suministrase letrados y juristas para reforzar su poder, de ahí que en cada territorio peninsular hubiese una antes de 1354. Pero igual de importante fue el mandato del concilio
de Letrán de 1215 a los obispos de que en las catedrales hubiese un maestrescuela y
teólogo para la formación del clero, ya que en las sedes episcopales servirían de
núcleo a los nacientes estudios generales. Por otra parte, la iglesia aportó instalaciones y la financiación, a través de diezmos y rentas, derivadas a las universidades
con permiso papal. Fue relevante también la colaboración de los poderes municipales y la existencia de estudios monásticos, municipales o privados. Las universidades de París y Bolonia, anteriores a las hispanas y al concilio, sirvieron de modelo,
en especial esta, aunque la segunda no tenía un modelo único y permanente y no se
2
Benedicto XIII o papa Luna dio bula en 1415 pero en 1416 el rey Alfonso V se separó de su
obediencia y el intento fracasó, URZAY BARRIOS, José Angel, Calatayud a finales del siglo XVI y
principios del XVII (1570-1610), Calatayud, 2001, p. 186.
92
OFELIA REY CASTELAO
menciona en las Partidas de e Alfonso X3 , donde se define los estudios generales
como aquellos que estaban aprobados por el papa, el emperador o el rey, otorgaban
grados de valor general en artes y en alguna facultad superior –teología, derecho o
medicina-4 .
Salamanca y Valladolid serán los centros clave de la Corona de Castilla en la
Edad Moderna. La creación de la primera en 1218 por Alfonso IX de León, siguió
la estela de Bolonia para evitar la salida de estudiantes de su territorio; no se hizo en
Santiago, cuya catedral tenía una importante escuela, porque su ubicación era poco
operativa para la monarquía y porque Compostela consideraba a Salamanca como
una extensión 5 . La universidad salmantina colaboró a la desaparición de la de Palencia, al ser confirmada en 1243 por Fernando III tras unir Castilla y León; organizada como corporación o universidad y dotada de privilegios y autonomía por Alfonso X en 1254, tenía una envergadura muy superior. La colaboración con el
obispo y el cabildo en la administración y defensa del centro, se fijará luego en
muchas universidades, y con su apoyo, el rey consiguió la confirmación papal por
una bula de 1255. Una vez en marcha, la universidad se financió con rentas eclesiásticas -tercias reales- y los papas le concedieron los beneficios de quienes estudiaban allí, como se había ensayado en Palencia y se aplicará a las posteriores. En el
XIV y comienzos del XV, se desvirtuó su esencia y en las constituciones de 1411
pasó de ser una universidad de escolares organizada en naciones, a que estas fueran
solo un requisito de procedencia, y a la apertura anterior, siguió un equilibrio de
poderes entre un rector estudiante, el maestrescuela eclesiástico con funciones de
canciller y juez ordinario, y los catedráticos y doctores del claustro, consumándose
un modelo más cerrado6 .
Para entonces Salamanca contaba ya con los colegios de Pan y Carbón, fundado en 1386 por el obispo de Oviedo, y San Bartolomé, en 1401, creación del obispo
Anaya Maldonado, y en 1394 tuvo una cátedra de teología, que la convertía en una
universidad completa. Valladolid estaba en un plano diferente: había nacido a partir
de un estudio municipal a fines del XIII, y si bien Alfonso X la impulsó, y era estudio general antes de 1333, fue en ese año cuando Alfonso XI asignó a la villa la
gestión de rentas para financiarlo y cuando se decanta como corporación, con maestros y conservadores concejiles; en 1346 obtuvo bula de confirmación del papa de
3
El modelo de Bolonia solo se cita en Lleida. GARCÍA MARTÍN, Javier, "El modelo "boloñés"
de Universidad: imagen jurídica e historiografía", Miscelánea Alfonso IX (2005), pp.13-66.
4
CLARAMUNT, Salvador, "Orígenes del mundo universitario: de los estudia a la universitas",
en BUSQUETA, Juan J. y PEMÁN, Juan (coords.), Les universitats de la Corona d'Aragó, ahir i
avui, Barcelona, 2002, p. 27.
5
BELTRÁN DE HEREDIA, Vicente, Los orígenes de la universidad de Salamanca, Salamanca,
1953.
6
SÁNCHEZ Y SÁNCHEZ, Daniel, “Catedral y universidad en sus orígenes”, Historia de la Universidad de Salamanca, 1989, I, p. 323. PESET, Mariano, “La corporación en sus primeros siglos”,
en RODRÍGUEZ SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique (ed.), Historia de la Universidad de Salamanca,Salamanca, 1990, II, pp. 28 y 35.
93
Aviñón, que aseguraba a los clérigos estudiantes sus prebendas, la percepción de
diezmos si las tercias no alcanzaban, la validez universal de los grados y el control
por el abad de la colegiata -que dependía del papa- y el arzobispo de Toledo, ya que
Valladolid no era capital diocesana, pero no se le concedió teología hasta 1411 y
por eso no tenía rango de universidad7 .
En paralelo, en Aragón se crearon estudios de artes con patrocinio de la Iglesia
o por acuerdo de los municipios. No fue Zaragoza la primera, a pesar del interés de
su concejo, sino que por motivos políticos, Jaime II, interesado en contar con letrados para su proyecto de unidad política, optó por crear en 1300 un estudio general
en Lleida, próspera ciudad cuyo municipio lo había pedido en 1293, obteniendo
bula en 1297, otorgándole el rey la exclusiva en la corona de Aragón8 . Se abrió este
centro al estilo de Bolonia, con un estatuto jurídico basado en los privilegios dados
por el municipio y las ordenaciones e inmunidades reales como corporación de
estudiantes organizados en naciones, correspondiendo al rey el nombramiento de
canciller, y a la ciudad, la financiación y la provisión de cátedras, con el rector y
consejeros, pero aun teniendo todos los estudios –teología desde 1430- y aportando
graduados a la administración civil y eclesiástica, la influencia de la iglesia y del
municipio y la escasa atracción de foráneos –no podía competir con Montpellier y
Toulouse- frustraron ese modelo y a mediados del XIV estaba en crisis9 . La propia
monarquía rompió el monopolio leridano a favor de Perpiñán, donde en 1349 Pedro
IV creó un estudio como compensación por haberla dejado sin la condición de capital del reino de Mallorca; las dificultades del papado retrasaron la bula hasta 1379, y
en 1380 tuvo los estatutos de un estudio completo, pero su área de reclutamiento
nunca pasó de ser la catalana. Además, el mismo rey otorgó en 1354 a Huesca –fiel
a la corona en la guerra de la Unión, a diferencia de Zaragoza-, otro estudio completo y con la exclusiva sobre el reino aragonés, aunque tardó en abrirse y tuvo dificultades económicas por la debilidad del mecenazgo y del apoyo municipal10 .
El caso de Valencia es diferente: tras su conquista en 1238, Jaime I obtuvo
permiso papal para crear un estudio, pero se lo impidió la libertad de enseñanza
concedida en 1240 e incorporada a los fueros en 1261; falló el interés del municipio, que enviaba estudiantes fuera –desde comienzos del XV hubo un turno de rector para un valenciano en Lleida11 - y el obispo no tenía interés en fomentar estudios
7 TORREMOCHA, Margarita, Historia de la universidad de Valladolid, Valladolid, 1997; "Uni
versidad de Valladolid: fuentes documentales y líneas de investigación", Miscelánea Alfonso IX¸ (2007), pp. 4169; "Valladolid y Salamanca, dos universidades mayores del Antiguo Régi
men", Historia de la universidad de Salamanca, p. 1029. 8
PEMÁN GARÍN, Juan, "El marco jurídico e institucional del Estudi General de Lleida, 13001717", Les universitats, p. 75.
9
UBIETO ARTETA, Antonio y otros, Historia de la Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 1983,
p. 36 y ss.
10
SARASA, Esteban, "Las universidades de Huesca y Perpiñán en la Edad Media", Les univesitats, p. 118. CARMIGNANI, Paul (dir.), L'Université de Perpignan (1350-2000), Perpignan, 2001.
11
FELIPO, Amparo de, "La Universitat de Valencia", en Les universitats, p. 193.
94
OFELIA REY CASTELAO
civiles. También Barcelona rechazó en 1377 el traslado de la universidad de Lleida
y en 1398 y 1401 la creación de un estudio por falta de acuerdo entre monarquía,
iglesia y municipio, de medios para mantenerlo y por miedo a los privilegios y modo de vida de maestros y estudiantes, además de considerar suficiente la dotación
docente de la ciudad en la catedral, las escoles majors y los conventos.
4.2 LA EDAD MODERNA: EXPANSIÓN TERRITORIAL Y DIVERSIFICACIÓN FORMAL
A fines del XV, la unión de las coronas de Castilla y Aragón con los Reyes Católicos, que ponía las bases de un estado necesitado de oficiales y juristas cualificados
para atender a los nuevos servicios administrativos, coincidió con la necesidad de
una mejor instrucción del clero secular y regular por parte de una iglesia urgida de
reformas, todo ello en medio de la renovación cultural fomentada por la imprenta y
las posibilidades que esta creaba entre grupos sociales nuevos, urbanos o no, para
educar a sus hijos y escalar posiciones sociales. Los problemas de las universidades
medievales se resolvieron a través de una nueva organización, más parecida a París
que a Bolonia, y la adopción de un tipo nuevo, el colegio-universidad, que en un
único recinto reunía docencia y alojamiento para un grupo selecto de estudiantes
becados, autogobernados y sometidos a unos estatutos; como variante aparecería el
convento-universidad, que aprovechaba las instalaciones y dotación de una casa de
religión. En ambos casos, hubo fundadores privados o institucionales que aportaron
la iniciativa, las normas y parte de los recursos, ya que casi siempre el grueso de la
financiación salió de la iglesia, en forma de diezmos y rentas clericales. El colegiouniversidad era un modelo caro, de modo que avanzando el XVI, el conventouniversidad se impuso, en especial donde falló también la creación por parte de los
municipios. Todos suplieron la falta de iniciativa de la monarquía, que solo creó la
universidad de Granada y que se limitó a reforzar la importancia de la real cédula de
apertura -para contrapesar la facilidad con la que los papas daban sus bulas-, a imponer sus prerrogativas y a definir el fuero y la carrera universitarias a partir de los
Reyes Católicos, pensando sobre todo en Salamanca y Valladolid12 , aunque tampoco coartó la proliferación universitaria, incluso cuando sus representantes –en especial en Cataluña y Aragón- recomendaban no abrir más o reunir las existentes.
Cada universidad naciente sufrió la oposición de las anteriores, que temían
perder privilegios y estudiantes, pero lo cierto es que las nuevas ocupaban espacios
vacíos y que sus estudiantes salieron de los grupos sociales que, teniendo cierto
acomodo, no hubieran podido enviar a sus hijos a Salamanca, Valladolid o Alcalá:
12
RODRÍGUEZ SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique, "Las Universidades Hispanas en la Edad
Moderna: Un balance", en la obra coordinada por este autor, Las universidades hispánicas: de la
monarquía de los Austrias al centralismo liberal, Salamanca, 2000, vol. 1, pp.11-26.
95
la prueba está en la procedencia de los estudiantes de estas a fines del XVI, concentrada en las mismas zonas donde había abierto las nuevas. El principio de territorialidad que los fundadores impusieron en casi todos los casos para promover al alumnado local estaba pensado en aquel segundo nivel13 . Por otra parte, las grandes se
reforzaron gracias a su red colegial y cuando se creó la de Alcalá de Henares, la
más peligrosa, su fundador, el cardenal Cisneros, la diseñó de modo diferente para
evitar suspicacias. En todo caso, no hubo una estrategia de las antiguas para neutralizar a las nuevas; Salamanca solo aceptaba a estudiantes de las que consideraba
aprobadas –aunque la mayoría de los alumnos no buscó su reconocimiento porque
solo aspiraba a oficios menores14 - y las otras –castellanas y aragonesas- a dificultar
la emisión de las cédulas y bulas que las nuevas necesitaban para legalizarse.
Los números favorecen a la Corona de Castilla, pero en la distribución territorial se dibujó un “reguero de universidades” desde el lado meridional del Pirineo
oriental hasta la frontera con Portugal, desde Cataluña –que llegó a tener ocho- a
Salamanca, atravesando Aragón y Castilla -entre el Duero y el Tajo-, con un pequeño ramal el País Vasco/Navarra. R.L. Kagan lo atribuyó a la riqueza de las ciudades, la presencia de ricos cabildos catedralicios y la existencia de escuelas municipales15 , pero no esto no se cumplió siempre, y ciudades episcopales y ricas tardaron
mucho en tener universidad –por ejemplo, Zaragoza- o no la tuvieron, como Burgos. El caso burgalés no fue único y es significativo, ya que su regimiento municipal solicitó permiso real en 1532, 1581 y 1590, argumentando la extensión de la
provincia y el interés de sus vecinos en que sus hijos obtuvieran grados, el obispo
Iñigo López de Mendoza (1527-39) hizo una donación para construir un colegio y
el cabildo catedralicio apoyó la iniciativa en 1567, pero no se consiguió16 , quizá por
la proximidad de las universidades mayores, pero a menos distancia de estas, se
abrió la de Osma.
El vacío de la franja septentrional se explica mejor porque concentraba todos
los factores sociales y económicos que dificultaban el desarrollo educativo: estaba
lejos de la corte y de los centros culturales, las ciudades y villas eran pequeñas y sus
municipios no tenían recursos ni poderosas oligarquías, y el absentismo de los obispos, la indisciplina de los cabildos y la pésima formación del clero rural hacían el
resto. Compostela tardó en tener universidad porque como capital de la provincia
eclesiástica de Salamanca, los arzobispos consideraban a la universidad salmantina
13 Véase el caso asturiano explicado por BARREIRO MALLÓN, Baudilio, "La proyección social de la universidad y la clientela universitaria: la Universidad de Oviedo y sus hombres", ", en URÍA, Jorge y otros, Historia de la Universidad de Oviedo, Oviedo, vol. I, pp. 167212. 14
RAMÍREZ GONZÁLEZ, Clara I., “La novedad de graduar, la tradición de incorporar. Búsqueda
de reconocimiento de las universidades conventuales en la Salamanca del siglo XVI”, Las universidades hispánicas, p. 397.
15
KAGAN, Richard L., Universidad y sociedad en la España moderna, Madrid, 1981.
16
FERNÁNDEZ FLÓREZ, José Antonio, “La enseñanza en Burgos en el siglo XVI”, en IBÁÑEZ
PÉREZ, Alberto C. (coord.), La Universidad de Burgos, Burgos, 2004, pp. 33-86.
96
OFELIA REY CASTELAO
como suya y porque su riquísimo cabildo se nutrió hasta comienzos del XVI de
colegiales de Bolonia y de París. En Navarra, la mala situación del clero motivó la
apertura de colegios por el obispo y cabildo y las Cortes de 1546 a 1565 trataron la
fundación de un colegio-universidad financiado con beneficios eclesiásticos para las
becas y bienes del reino para el edificio y las cátedras; en 1608 y 1611-12 se le
expuso a Felipe III y se le concedió -el papa lo refrendó en 1621-, pero la desidia de
los políticos frustró su creación, suplida por los dominicos, como veremos. En el
Norte hubo pocas y tardías universidades, pero al sur del río Tajo solo hubo seis, y
si Kagan lo atribuye a que era una zona pobre, atrasada y analfabeta, la Andalucía
occidental no lo era y sin embargo, ciudades grandes como Córdoba o Jaén, que
además eran capitales diocesanas, no tuvieron universidad, lo que solo puede explicarse porque sus necesidades estaban cubiertas por los estudios de rango menor que
había en sus núcleos urbanos y en sus villas y para lo demás iban a las universidades mayores.
La mayoría de los centros se abrió en ciudades pequeñas pero que en el momento de su fundación eran dinámicas: Ávila era mercantil e industrial; Almagro
regía el señorío de la orden de Calatrava y acogía a asentadores y arrendadores;
Osuna estaba en el centro de Andalucía y de los dominios de Ureña; Compostela
era cabeza de Galicia, enclave rentista y de poder, y capital de la tercera diócesis de
Castilla; Alcalá estaba en una zona de gran riqueza rural, etc. La populosidad y
riqueza de las ciudades era alegada cuando se pedían los permisos de fundación,
tanto si se referían a la Sevilla de 1502 de la que alardeaba Fernández de Santaella
en su solicitud, como a la Oviedo que reflejaba Fernando de Valdés en la suya:
ambas lo eran en sus propios territorios. Y se alegaba la salida de estudiantes fuera,
y las consiguientes pérdidas económicas y sociales, lo que tampoco era realista, ya
que el área de reclutamiento de las universidades mayores no se modificó y muchos
jóvenes que no habrían ido nunca a la universidad, contaron con una oportunidad
más barata.
El precedente de los estudios de gramática no es determinante porque casi
todas las villas y ciudades los tenían y eran suficientes para la demanda local de
estudios, que solía completarse con la docencia en los conventos que acogían a
seglares, práctica habitual para captar vocaciones y relaciones sociales. Fue clave la
condición de capitales diocesanas –todas menos ocho-, ya que la renovación del
episcopado desde los Reyes Católicos con hombres de formación humanista, se
tradujo en el interés creciente por reformar al clero mejorando su educación, y su
éxito en esto podía acarrear a los obispos notoriedad y ascensos a otras diócesis o a
cargos políticos; además, en esas capitales era esencial la capacidad organizativa de
los cabildos catedralicios, su permanencia y estabilidad –de ahí que se les encomendaran el control y vigilancia de las fundaciones-, la cualificación de sus componentes –cada vez mejor-, su vinculación familiar o clientelar con las oligarquías y su
aportación docente a través de las canonjías de oficio, que se integrarán a las universidades. Por esta razón y por la importancia de la enseñanza religiosa, el peso del
97
profesorado eclesiástico y la condición clerical de gran parte del alumnado, es preciso poner en relación el mapa universitario con el eclesiástico, tanto en lo que se
refiere a las diócesis como a las provincias eclesiásticas, cuyos responsables controlaron o vigilaron los centros que surgían en sus territorios y eran el eslabón entre
aquellas y el papado. Por supuesto, en muchos casos fue determinante el origen de
los fundadores y su deseo de notoriedad local, que explica la apertura de centros
donde mal podían prosperar, y no porque se equivocaran en el cálculo de posibles
estudiantes –su abundancia era alegada en todos los casos-, sino porque lo ignoraban o no lo tenían en cuenta.
4.3 LOS FUNDADORES INSTITUCIONALES E INDIVIDUALES
En la Edad Moderna, la monarquía no se ocupó de dotar mejor a las universidades
nacidas en la Edad Media –lo que contrasta con su interés en tener letrados para su
administración- y solo creó una universidad, Granada, y el convento-universidad de
El Escorial, tan diferentes entre sí. La de Granada fue fundada por Carlos V para
formar al clero encargado de evangelizar a los moriscos; confirmada por una bula
de 1531, funcionaba ya en 1532 bajo un modelo que primero siguió a Salamanca y
luego a Alcalá. El arzobispo era patrono y canciller, y se establecía una relación
institucional con el cabildo y con la Real Capilla. Granada tenía el elenco docente
completo -teología, cánones, leyes y medicina- pero la debilidad de la financiación
–a pesar de importantes aportaciones de los prelados- hacía que solo fueran seguras
las cátedras de cubiertas o sostenidas por el cabildo y la ciudad, sin que la corona lo
corrigiese17 . Por su parte, la de El Escorial fue creada por Felipe II para colegio de
los jerónimos, donde cursarían artes y teología 24 monjes enseñados por clérigos
seculares; en 1587 una bula lo equiparó a las demás universidades, pero era solo un
reconocimiento legal, ya que el centro siempre fue algo excepcional18 .
La iniciativa en los demás casos correspondió a los fundadores individuales en
Castilla y a los institucionales –municipios, órdenes religiosas- en la Corona de
Aragón, aunque hubo excepciones en ambos espacios. Los individuales son los
nueve creadores de los colegios-universidad, los seis de cinco conventosuniversidad, el de la universidad de Oviedo y, en cierto modo, los de la municipal
de Zaragoza y de la universidad-seminario de Tarragona.
Los fundadores civiles fueron solo cuatro y solo uno optó por la fórmula del
colegio-universidad, don Juan Téllez de Girón, conde de Ureña, nacido en Osuna
(1494-1558), camarero del Carlos V, notario mayor de Castilla, hombre culto y
17
ARIAS DE SAAVEDRA, Inmaculada, "La Universidad de Granada en la Época Moderna:
estudio y estado de la cuestión", Miscelánea Alfonso IX (2007) pp. 237-268.
18 DIFERNAN, Bonifacio, "Historia de la Universidad del Escorial", Anuario jurídico y econó‐
mico escurialense, 1 (1960), pp. 397637. 98
OFELIA REY CASTELAO
religioso, que repartió las cátedras de la universidad de Osuna a frailes de diferentes
órdenes, de modo que más parecía un convento-universidad. En 1534 don Fernando
Fernández de Córdoba fundó el convento donde luego crearía la universidad de
Almagro; hijo del conde de Cabra y de María Hurtado de Mendoza, caballero y
comendador de la orden de Calatrava, desde 1542 fue presidente del Consejo de
Órdenes. Francisco de Borja, duque de Gandía, bien conocido, creó en esta ciudad
la única universidad jesuítica. Habría que contar a Martín de Abaurrea, el rico indiano que dejó seis mil ducados para crear la universidad de Pamplona. Eran hombres de alcurnia y no aparecen gentes del comercio, aunque en el ámbito aragonés
hicieron aportaciones significativas, el mercader Joan Claret para la de Barcelona o
Gabriel de Riera para la de Palma de Mallorca, y en otros casos, aportaciones educativas o asistenciales de este sector fueron desviadas hacia las universidades, como
sucedió en Palma o en Solsona, de modo que fueron colaboradores involuntarios.
Siete fundadores eran arzobispos y obispos y seis miembros de cabildos catedralicios –si contamos a Pedro Cerbuna, de Zaragoza, y al arcediano Juan Cruzat en
Pamplona- y solo Rodrigo López, fundador de la universidad de Baeza, era un clérigo sin cargos diocesanos. Todos buscaban fomentar la enseñanza superior y formar al clero y a grupos laicos que luego difundieran la fe, y a oficiales para la iglesia y para la administración civil. El ensamblaje de estos objetivos con la emulación
y la ambición fue esencial en los fundadores de la primera oleada, ya que de un
modo u otro estaban relacionados con los cardenales Cisneros y Mendoza -cuya
notoriedad estuvo tan ligada a sus propias fundaciones en Alcalá y Valladolid-, por
amistad, clientela y colaboración clerical o política; incluso la enemistad con Cisneros impulsó a Alonso Fonseca III en sus fundaciones compostelana y salmantina.
La condición de antiguos colegiales en los colegios de San Clemente de Bolonia o
en los de Salamanca fue crucial en esa oleada y en las siguientes.
Entre los fundadores con expectativas de futuro, el ansia de prosperar en sus
carreras no fue ajena a su esfuerzo. El caso más claro es don Fernando de Loazes
(Orihuela, 1497), que estudió en Bolonia y se doctoró en ambos derechos en Pavía;
titular de cargos políticos y obispo en varias diócesis catalanas, creó la universidad
de su villa natal cuando era obispo de Lleida, y eso le ayudó a ascender a arzobispo
de Tarragona y de Valencia, y al patriarcado de Anqioquía después de haber conseguido la creación de la diócesis de Orihuela, desmembrada de Cartagena en 1564.
También la carrera del prior de la Seo zaragozana Pedro Cerbuna, antiguo estudiante en Salamanca y Lleida, relacionado con Antonio y Pedro Agustí, se benefició de
su aportación a la creación de la universidad de Zaragoza en 1583, ya que en 1585
fue elegido obispo de Tarazona19 . Es decir, conviene tener en cuenta en qué momento de sus trayectorias estaban los fundadores, si bien es cierto que algunas notas
19
SERRANO MARTÍN, Eliseo, "Religiosos con poder: Pedro Cerbuna (1538-1597), Obispo y
fundador de la Universidad de Zaragoza", en BETRÁN MOYA, José Luis y otros, Religión y poder
en la Edad Moderna, Granada, 2005, pp. 131-148.
99
personales neutralizaron el esfuerzo realizado –la condición portuguesa de don
Pedro Alvarez de Acosta, fundador de Osma- o la muerte los sorprendió antes de
rentabilizarlas –sería el caso de Rodrigo Fernández de Santaella, fundador de Sta.
María de Sevilla-.
Todos compartían una idea del honor y de la gloria personal y familiar ligada a
la permanencia que garantizaba una universidad. Algunos tenían orígenes conversos para los que era útil un lavado de cara –Francisco Alvarez de Toledo, Rodrigo
Fernández de Santaella, Rodrigo López-. Otros procedían de blasonadas familias
con fortuna escasa –Alvarez de Acosta, Fernando de Valdés-. O su sentido del linaje estaba vinculado a la existencia de hijos bastardos que colocaron al amparo de
sus fundaciones –el arzobispo Valdés, el obispo Loazes-, o ellos mismos lo eran –
Fonseca III-. Es frecuente el orgullo territorial o local, de modo que la mayoría de
las fundaciones se hizo en el solar de los fundadores; entre los civiles –Juan Téllez
en Osuna, Francisco de Borja en Gandía, Martín de Abaurrea en Pamplona- era el
principio rector, sin duda. Entre los obispos y clérigos el sentido familiar y de origen explican que las establecieran en donde no desarrollaban sus carreras –Loazes
era obispo de Lleida cuando fundó Orihuela, Mercado lo era de Avila cuando abrió
Oñate-, y que por la misma razón fundaran colegios para sus coterráneos en las
grandes universidades: en Salamanca, Fonseca creó el colegio de Santiago el Zebedeo, Valdés el de San Pelayo, etc. Pero varios prelados fundaron universidades allí
donde ejercían: Alvarez de Acosta en Osma, Cisneros en Alcalá -que pertenecía a la
diócesis de Toledo que él regentaba-, Fonseca en Santiago o fray Diego de Deza en
Sevilla.
La gloria que pretendían como fundadores les fue reconocida con retraso, en
biografías o certámenes literarios si crearon colegios, que solían celebrar su fama,
pero menos si crearon universidades, poco dadas a fomentar sus propias crónicas.
El fundador de Osma tuvo tres biógrafos, colegiales en ese centro, en el XVII; el de
Sta. María de Sevilla a Juan de Grado en 1581 y el de Compostela, las Fiestas minervales de 1697, pero otros tuvieron que esperar al XVIII. Y a veces pasaron a la
historia local por el conjunto de sus fundaciones, porque las universidades eran
parte de proyectos educativos amplios -Rodrigo López en Baeza estableció un centro integral, desde la enseñanza primaria; Pedro Acosta, fundador de Osma, creó la
casa de Estudios en Soria; Valdés varios colegios, entre ellos el jesuítico, igual que
el duque de Gandía, etc. O eran de tipo religioso –Acosta fundó los conventos dominicos de Soria y Aranda de Duero- o social –dotes de doncellas, hospitales, pósitos-, en lo que destacaron el conde de Ureña y Fernando de Valdés.
Los fundadores institucionales eran de dos tipos: órdenes religiosas y municipios. En el primer caso el predominio correspondió a los dominicos; por sí mismos
fundaron varios conventos-universidad –Avila, Tortosa, Solsona- y los benedictinos
fundaron Irache, pero varias universidades dominicas, la jerónima escurialense y la
jesuítica de Gandía lo fueron por fundadores externos. En estos casos, el fundador
100
OFELIA REY CASTELAO
del convento no siempre lo fue de la universidad –así sucedió en Avila- o el convento era solo el puente hacia una universidad separada, como sucedió en Pamplona
donde Abaurrea y Cruzat financiaron la de los dominicos mientras no hubiera una
universidad civil.
Las universidades municipales eran predominantes en la corona de Aragón,
mientras en Castilla eran privadas o conventuales, lo que refleja las diferencias en el
sistema organizativo y financiero de las ciudades de ambos territorios20 . Pero conviene matizar, porque en Aragón hubo municipios que se opusieron a la apertura de
universidades -Barcelona- y en otros casos fueron asumidas por conventos –
Tortosa, Solsona, Gandía-; además, las oligarquías urbanas no sacrificaron sus fortunas, sino los recursos municipales, de las pías almoinas, de legados concedidos
para otros fines, o sisas e impuestos que gravaban al común de la población, ajeno a
la educación universitaria; por otra parte, su viabilidad y permanencia estuvo ligada
a la colaboración con obispos y cabildos catedralicios –todas las universidades municipales estaban en sedes diocesanas- y conventos, que participaron en el gobierno,
la gestión y la orientación religiosa, y aportaron una parte sustancial de los docentes
sin coste para las universidades. Mientras, en Castilla, los municipios se implicaron
en casi todas las iniciativas desde la Edad Media, dando los solares para las instalaciones, facilidades legales y apoyo institucional ante el rey o en las Cortes –Toledo,
Oviedo, Sevilla, etc.- más aun si el fundador era señor de la ciudad –caso de Compostela- y habría que añadir la ayuda de los organismos supra-municipales como la
Junta del Principado de Asturias.
4.4 LOS COLEGIOS-UNIVERSIDAD DE CASTILLA
Los colegios-universidad fueron creados en seis capitales diocesanas y en tres que
no lo eran –Alcalá, Oñate y Baeza- entre 1476 y 1548. El primero, que sirvió de
modelo, se abrió en una pequeña sede diocesana, Sigüenza, para acoger a 24 becarios que elegían entre ellos a un rector anual, que tendría la autoridad, y una junta de
gobierno que era la de la universidad. Ideado por el Lic. Juan López de Medina,
hombre de alcurnia, canónigo de Toledo, contó con la ayuda de su obispo, Pedro
González de Mendoza, que aprobó las constituciones en 1477 y medió para obtener
la bula que en 1489 le concedió los grados en artes, teología y cánones –en 1551 se
añadirán leyes y medicina-. Las cátedras de teología se incorporaban al cabildo y el
catedrático de cánones era el canónigo doctoral, como en otros casos, y se prohibían
otros estudios en la diócesis21 . El diseño inauguraba un nuevo tipo de universidad,
20
FORTEA PÉREZ, José Ignacio, "Corona de Castilla-Corona de Aragón. Convergencias y
divergencias de dos modelos de organización municipal en los siglos XVI y XVII", Mélanges de
la Casa de Velázquez, 34 (2004), pp. 17-58.
21
CASADO ARBONIÉS, Manuel, "El Colegio-Universidad de San Antonio de Portaceli de Sigüenza en la Edad Moderna", Miscelánea Alfonso IX, 2009, pp. 101-140.
101
muy diferente de las medievales pero que, en principio, no iba en su detrimento; de
hecho, Mendoza creó el colegio de Sta. Cruz en Valladolid, donde se habían instalado la Chancillería y la Corte y donde él era abad de la colegiata.
Sin embargo, el modelo se concretó en el complejo innovador y ambicioso de
Alcalá de Henares, que se convertiría en la tercera gran universidad castellana. Fue
la obra del cardenal Cisneros en 1499 para la mejora del clero de la mayor diócesis
de España, Toledo, de la que fue arzobispo desde 1495; él mismo había gestionado
el colegio de Sigüenza siendo allí canónigo, y luego intervino en la reforma de Salamanca y Valladolid e impulsó la creación de la universidad de Sevilla, de modo
que tenía unos objetivos claros y unas dotes organizativas excelentes, además de
enormes medios materiales para conseguir un rotundo éxito. Alcalá tenía como base
el colegio mayor de San Ildefonso del que dependían la universidad y los otros
colegios, nombrando profesores y rector, al estilo de San Clemente de Bolonia; su
originalidad está en que no había estudios de leyes, que se dejaron a Salamanca y
Valladolid, de modo que el derecho canónico, la filosofía y la teología eran la clave,
junto con el innovador colegio Trilingüe. La muerte de Cisneros en 1517 reveló los
problemas generados por la autonomía jurisdiccional de la universidad en una ciudad de señorío arzobispal y la Corona hubo de imponer una serie de reformas a
partir de 1525, como sucederá en otros casos tras la muerte de los fundadores 22 .
Y es que Cisneros, como otros prelados metropolitanos, no creó su centro en
Toledo, capital de archidiócesis y de una enorme provincia eclesiástica. Pero allí
había fundado el maestrescuela de la catedral doctor Francisco Alvarez de Toledo y
Zapata en 1485 el colegio de Sta. Catalina para la formación clerical, vinculándolo
al cabildo; en 1489 pidió bula de grados y la obtuvo en 1520 –la cédula real en
1529- creándose la universidad sobre el colegio, en su espacio y con un régimen
único23 . Las desavenencias entre los patronos -familiares con canonjía en Toledo o
componentes del mayorazgo-, llevaron en 1557 a separarlos, dando a la universidad
un innovador autogobierno de las cátedras, acaparadas en parte por las elites de
poder de la ciudad, en buena medida de origen converso 24 . En la misma provincia
eclesiástica, Pedro Álvarez de Acosta fundó el colegio-universidad de Burgo de
Osma; este portugués con numerosos parientes en altas esferas eclesiásticas y en
cargos romanos, llegó al episcopado de mano de la emperatriz y fue obispo de Osma de 1539 hasta su muerte en 1563; de formación humanista y culto, le podían su
22
GONZÁLEZ NAVARRO, Ramón, "La universidad de Alcalá de Henares en los comienzos del
siglo XVI", en GUEREÑA, Jean-Louis y otros, L'Université en Espagne et en Amérique Latine du
Moyen Age a nos jours, Tours, 1991, vol. 1, pp. 476. ALVAR, Antonio, La Universidad de Alcalá
de Henares a principios del siglo XVI, Alcalá de Henares, 1996.
23 LORENTE, Luis, La real y pontifica universidad de Toledo, siglos XVI‐XIX, Toledo, 1999. VIZUETE MENDOZA, José Carlos, "Universidad de Toledo: historiografía, fuentes documentales y líneas de investigación", Miscelánea Alfonso IX (2006), pp. 65106. 24
GÓMEZ SÁNCHEZ, Florentino, El sistema educativo de los colegios seminario de la Universidad de Toledo, Toledo, 1982, pp. 19-22.
102
OFELIA REY CASTELAO
desmedido honor familiar y su ambición, por lo que desplegó una amplia actividad
fundacional de la que destaca el colegio de Santa Catalina, destinado a la formación
de colegiales clérigos de la diócesis; la bula de 1550 lo confirmó y como en otros
casos, quedó vinculado al cabildo y a los obispos25 .
En Sevilla, capital de archidiócesis y de una provincia eclesiástica carente de
universidades –Salamanca era y siguió siendo su referencia-, el colegio de Sta. María se creó después del fracaso de la ciudad y del cabildo para abrir el estudio general que en 1502 una real cédula les había otorgado. Su fundador, el arcediano Rodrigo Fernández de Santaella (1444-1509), de familia con recursos y origen
converso, había sido becario en San Clemente de Bolonia, y logró acumular cargos
clericales, experiencia en gestión y conocimiento de la situación del cabildo sevillano, repleto de foráneos sin título y de conversos, para cuya reforma obtuvo una bula
en 1505 que le permitía dar grados, becar a doce colegiales y pasar al colegio un
conjunto de rentas eclesiásticas. La muerte del fundador alteró su proyecto, que
desde 1515 lucharía con su competidor, el colegio de dominicos, y que vivió en un
limbo jurídico durante décadas, con unos ingresos limitados -la universidad solo
tenía las matrículas y graduaciones-, y sin el apoyo de las elites sevillanas, ni del
cabildo, pero sobrevivió y en los estatutos de 1565 distinguen el colegio de la universidad, pasando esta a primer plano 26 .
En la misma provincia y a pesar de las protestas de Sta. María, nació el colegio-universidad de Osuna, obra de don Juan Téllez Girón, confeso luchador contra
la Reforma protestante; el modelo era el alcalaíno, pero el conde repartió las cátedras de teología a dominicos, agustinos, franciscanos y carmelitas. La bula de 1548
instituyó el colegio y estudio con grados en todas las facultades; los veinte colegiales habrían estudiado artes en otras universidades y las becas serían para hijos de
vasallos y de Andalucía. Colegio y universidad compartirían patronato –los descendientes del fundador-, rector, edificio y cuerpo docente, y sobre todo, la financiación, que no se separó hasta 162927 .
En el ámbito de la provincia eclesiástica de Granada, se instauró el colegiouniversidad de Baeza, obra del clérigo baezano Rodrigo López, familiar de Paulo
III, y también con sangre conversa. En 1538 obtuvo la bula que derivó beneficios
curados para un "colegio escuela" que encomendó al cabildo y luego al clérigo
reformador Juan de Ávila, quien solicitó al papa la ampliación del centro y la facultad de otorgar grados, pasando a universidad en 1549. Así pues, acabó siendo un
complejo educativo con una sola facultad mayor, teología, al servicio de la reforma
del clero y del sentido pastoral impuesto por Juan de Ávila, que no le evitó proble25
BARTOLOMÉ MARTÍNEZ, Bernabé, El colegio-universidad en el Burgo de Osma y su tiempo,
1550-1840, Soria, 1988, p. 17.
26
OLLERO PINA, José Antonio, La universidad de Sevilla en los siglos XVI y XVII, Sevilla,
1993, pp. 100, 216, etc.
27
RUBIO SÁNCHEZ, Mª Soledad, El colegio-universidad de Osuna (Sevilla) 1548-1826, Sevilla, 1972.
103
mas con la Inquisición por el origen converso de muchos alumnos y por sus concepciones religiosas28 .
En el Norte, el modelo alcalaíno fue seguido en Compostela, capital metropolitana que no había puesto voluntad en tener universidad por lo ya dicho, pero que
tenía desde 1495 un estudio. El colegio fue creado por el arzobispo Alonso Fonseca
III: de formación humanista y salmantina, quiso renovar el ambiente cultural en la
tierra de su familia, promoviendo a estudiantes pobres pero capacitados; el papa lo
autorizó en 1525 para impartir artes, teología, derecho civil y canónico, y Fonseca
hizo las instalaciones y estableció un patronato formado por el conde de Monterrey
y los arzobispos de Santiago, con supervisión del cabildo. Su ascenso a Toledo
ralentizó el proyecto y tras su muerte los patronos intentaron pasarlo a los jesuitas,
por lo que la Corona impuso su patronato y por la visita de 1555 estableció la universidad como centro superior y los colegios como dependencias suyas. Por una
bula de 1566 y una real cédula de 1567 pudo conferir grados a colegiales y no colegiales29 . En la provincia eclesiástica de Burgos, donde no había más universidad
que la benedictina de Irache, el obispo de Ávila don Rodrigo Mercado y Zuazola,
creó el colegio-universidad de Oñate, de donde era natural, para hacer “señalados
letrados que servirían a Dios y honrarían mucho a esa patria", aunque el terreno lo
cedieron el concejo y cabildo. En 1540 obtuvo la bula y su pase en 1549, abriendo
en 1552/3 para acoger colegiales de la villa y de las provincias vascas, pobres y
bachilleres en teología o derecho. Las visitas ordinarias tocaban al cabildo de Vitoria por no ser Oñate capital diocesana, pero el control real se hacía notar y esto permitió la reforma de 1569, que redujo el poder del colegio sobre la universidad30 .
En esa misma franja y en parecido contexto, don Fernando de Valdés, sin duda
conocedor de la evolución de esos colegios y de las intervenciones reales que daban
prioridad a las universidades sobre estos, optó por crear una universidad propiamente dicha. Asturias tenía resueltos los estudios en Salamanca, gracias a colegios como el de Pan y Carbón, el de San Salvador de Oviedo, fundado en 1517 por el
obispo Diego de Muros III, y el de San Pelayo, creado en 1565 por el propio Valdés, pero la fortuna amasada por este famoso arzobispo de Sevilla e Inquisidor General le permitió fundar el colegio de San Gregorio y dotar una universidad en su
testamento de 1566. Un reguero de problemas con el hijo del fundador y con el
mayorazgo retrasó su apertura, permitida por una bula de 1574. La presión de ayuntamiento y el cabildo y la defensa del proyecto por la Junta del Principado, junto
con la tarea de los testamentarios Alonso Núñez y Juan de Tejada -que en 1604
consiguieron las bulas y la real cédula- lograron superar la oposición de Fernando
28
ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, "La Universidad de Baeza en la Edad Moderna:
estado de la cuestión y síntesis de su trayectoria", Miscelánea Alfonso IX (2009), pp. 15-44.
29
REY CASTELAO, Ofelia, “Universidad de Santiago: Fuentes documentales y líneas de investigación”, Miscelánea Alfonso IX (2006), pp.15-63.
30 AYERBE IRÍBAR, Mª Rosa, "Universidad de "Sancti Spiritus" de Oñate: fuentes y líneas de investigación, Miscelánea Alfonso IX (2007) pp. 97161. 104
OFELIA REY CASTELAO
de Valdés Osorio, patrono de las fundaciones, y en 1607 se hicieron los estatutos de
la nueva universidad, parecidos a Salamanca, inaugurándose en 1608 con facultades
de artes, teología, cánones y leyes31 .
4.5 LOS CONVENTOS-UNIVERSIDAD
Los conventos-universidad se desarrollaron al rebufo del modelo colegial a partir de
la apertura de los estudios internos a los laicos, que empezaban a dirigirse a las
nuevas universidades. Era una fórmula más barata porque instalaciones, rentas y
respaldo legal estaban asegurados por los conventos y sus órdenes, y útil para los
fundadores externos, ya que les garantizaba el cumplimiento de sus objetivos –la
formación clerical- y una perpetua veneración. Sin embargo, la enclaustrada vida
académica y el reducido número de estudiantes, limitó su impacto en las ciudades
donde estaban, salvo por la visita de quienes pretendían los grados para los que
estaban habilitados por permiso real y papal, sin duda uno de los aspectos que más
interesó a la clientela estudiantil. Las órdenes monásticas eran refractarias a los
colegios porque alteraban la existencia monacal y suponían un fuerte gasto y solo
tuvieron la mencionada de los jerónimos de El Escorial y la benedictina de Irache las únicas no urbanas-; esta tuvo su origen en 1504 en el monasterio de San Vicente
de Salamanca por iniciativa de fray Pedro de Nájera, general de la congregación de
Valladolid, pero sus estudiantes oían filosofía y teología en la universidad, de modo
que en 1534 se solicitó al papa para el monasterio de Sahagún la concesión de un
estudio con facultades de artes, teología y derecho canónico para formar los clérigos, luego aplicada al de Irache en 1549, valiendo sus estudios para obtener grados
desde 158432 .
Entre las órdenes mendicantes, solo los dominicos dieron el paso a la actividad
docente superior. Esta orden vivió una reforma a fines del XV y principios del XVI,
que suprimió las enseñanzas en sus conventos y optó por la centralización. En ese
contexto, en 1504, el general dominico, siguiendo un deseo de Isabel la Católica,
estableció en Ávila un estudio de artes y teología, convertido en universidad por el
nuncio papal en 1512 y 1533, pero este no tenía autoridad para hacerlo y los grados
fueron dudosos hasta la bula de 1576, que reconoció el derecho a dar grados en
teología, cánones, leyes y medicina a religiosos y seglares. De todos modos, en
1638 el rey ordenó confirmar esta documentación y el papa lo hizo en 1645. Universidad y escuela eran una unidad y el prior o regente confería grados, nombraba
31
FAYA DÍAZ, Angeles, "La fundación de la Universidad", Historia de la Universidad de
Oviedo, I, p. 35 y ss.
32 GOÑI GAZTAMBIDE, José Antonio, “Orígenes de la Universidad benedictina de Irache", Studia monastica, 2 (1960), pp. 309344. LAS UNIVERSIDADES EN EL RENACIMIENTO: ORÍGENES Y TIPOLOGÍA
105
profesores, erigía cátedras y redactaba estatutos, como se haría en otros casos 33 .
Pronto otro dominico, fray Diego de Deza, reformador de la orden y arzobispo de
Sevilla de 1504 a 1523, creó la de Sto. Tomás en el convento dominico de esa ciudad, utilizando un permiso papal de 1515 obtenido para Salamanca; rector y consiliarios serían nombrados por los colegiales y se ponía bajo protección del arzobispo
y del cabildo y en 1518 el capítulo general dominico le dio los mismos privilegios
que al de San Gregorio de Valladolid, pero solo desde 1541 pudo graduar y llamarse universidad, en conflicto con la universidad de Sta. María, lo que perjudicaría a
ambas fundaciones sevillanas.
Tampoco hubo fundadores externos en Tortosa, cuyo colegio dominico, aceptado en 1528 por el capítulo y equiparado en 1529 a Valladolid, tuvo los permisos
reales y papales en 1534 y 1535, pero no tuvo actividad; en 1565 el rector redactó
los estatutos y, con protección real, en 1583 y 1595 se gestionan en Roma los privilegios universitarios, pero fue en 1645 cuando se creó por decreto de Felipe IV el
convento-universidad. Las circunstancias de Solsona fueron diferentes en el sentido
de que la creación de esa diócesis en 1593 para reforzar la frontera contra los hugonotes y la existencia desde fines del XV del legado de la familia Llovera para fundar un hospital, apuntalaron la voluntad del cabildo y del obispo fray Juan Alvarez
Zapata para crear un centro, admitido en 1617 por el capítulo dominico; en 1626
daba grados de doctor en teología y derecho, aduciendo un breve papal de 1614 que
solo le daba los derechos de otros colegios dominicos34 .
Por el contrario, los de Almagro, Orihuela y Pamplona fueron dotados por
fundadores particulares. El primero fue obra de don Fernando Fernández de Córdoba, que fundó un convento dominico en 1534, añadiéndole en su testamento de
1549 un colegio que obtuvo bula en 1550 para explicar artes, filosofía, teología,
escritura y cánones, confiriendo grados "como en Alcalá", lo que generó diversas
irregularidades y varias suspensiones de la bula; sus colegiales eran dominicos y
profesos de Calatrava, sometidos a las autoridades de sus órdenes35 . El segundo
surgió en 1547, cuando el oriolano don Fernando de Loazes aprovechó el convento
de Orihuela para establecer un colegio, cuya fundación aceptó el papa en 1552 para
conceder grados de artes y teología a los colegiales de la orden, y en 1569 le dio
rango de universidad y la posibilidad de graduar a seculares; los problemas de la
herencia permitieron a los dominicos hacerse con el control total y solo después de
un período de intentos de intervención por parte del consell de la ciudad, en 1610 se
logró un acuerdo entre esas instituciones que lo revitalizaría; los canónigos doctores
33
HERRÁEZ HERNÁNDEZ, José Mª, “Estudiantes en los claustros: la Universidad del Monasterio de Santo Tomás de Ávila (1493-1824)”, en CAMPOS Y FERNÁNDEZ DE SEVILLA, Francisco J.
(coord.) Monjes y monasterios españoles, 1995, vol. 1, pp. 457-494.
34
AJO, Cándido J.M., Historia de las Universidades Hispánicas, Avila, 1957, vol. III, pp. 54 y
67.
35
VIZUETE MENDOZA, José, "La Universidad de Almagro: Historiografía, fuentes documentales y líneas de investigación", Miscelánea Alfonso IX (2009), pp. 71-100.
106
OFELIA REY CASTELAO
se incorporarían a las cátedras y al claustro -el rector sería un capitular-, pero la
universidad era financiada por el colegio y era su apéndice36 . En cuanto a Pamplona, en 1607 el convento dominico empleó el legado de Martín de Abaurrea para
crear cátedras de artes y teología, mientras en 1608 el reino de Navarra y la diócesis
acordaban financiar una universidad civil, de modo que la fundación dominica,
reforzada en 1617 con otro legado del arcediano Juan Cruzat, y autorizada por un
breve papal de 1624, se abría a título provisional mientras aquella no prosperase; la
suspensión del breve por el Consejo de Navarra y la oposición de jesuitas y benedictinos, fueron salvados con la ayuda del cabildo y del ayuntamiento, lo que permitió a los dominicos obtener una real cédula en 1630 y, al fallar la fundación civil,
convertirse en el centro universitario pamplonés37 .
Pero la novedad del siglo XVI en el ámbito regular vino de la mano de la
Compañía de Jesús, que a pesar de la falta inicial de entusiasmo de Ignacio de Loyola por este tipo de centros, pronto tuvo una universidad, la de Gandía, donde se
había abierto el primer colegio, pensado por el duque de Gandía, Francisco de Borja. En 1547, el duque obtuvo permiso de Paulo III, confirmado por Carlos V en
1550, para erigir un estudio general, con derechos de graduación como los de otras
universidades; el rector sería nombrado por el prepósito y tendría la dirección y las
constituciones redactadas por la Compañía38 . Amparados en el derecho de dar grados que el papa les dio en 1552, 1561, 1571 y 1579, los jesuitas hicieron otros intentos -en Compostela en 1551 negociando con el cardenal Álvarez de Toledo; en
Baeza, en 1551-56, con Juan de Ávila, o en Oviedo en 1571, con los testamentarios
de Valdés-, pero se frustraron por contradicción con las disposiciones de los fundadores o por la oposición de las instituciones locales. En 1609 el colegio madrileño
pasó a ser Imperial y en 1623, Felipe IV encargó a los jesuitas establecer un estudio
general, pero la reacción de las universidades y de las otras órdenes le impidió dar
grados y lo redujo a "reales estudios" 39 .
4.6 LA CORONA DE ARAGÓN Y SUS UNIVERSIDADES MUNICIPALES
El modelo universitario municipal, propio de la Corona de Aragón fue dirigido y
sostenido por las oligarquías y clases dirigentes urbanas, que suplieron la falta de
iniciativas de reyes, nobles y clérigos, y respondieron así a su interés en que sus
36
MARTÍNEZ GOMIS, Mario y GARCÍA TROBAT, Pilar, Historia de las universidades valencianes, Alicante, 1993, II, pp. 15-44, en lo referente a Orihuela.
37
VERGARA CIORDIA, Javier, Colegios seculares en Pamplona, 1551-1734, Pamplona, 1991, pp.
38-49.
38 GARCÍA TROVAT, Pilar, El naixement d'una universitat: Gandía s. XVI, Gandía, 1989. 39
PALAO GIL, "Los jesuitas y las universidades en la Corona de Aragón", Miscelánea Alfonso
IX (2008), pp. 159-188; BURRIEZA, Javier, "Los colegios de jesuitas en la Corona de Castilla", ib.
pp 109-158.
107
hijos hicieran estudios. No obstante, el respaldo social e institucional de los munícipes no garantizó su viabilidad y, en cualquier caso, no supuso la apertura fácil de
centros universitarios.
En el reino de Aragón, territorio en crecimiento, se mantenía la universidad de
Huesca, que contaba con financiación eclesiástica y que en 1465 recibió del papa
los privilegios de Bolonia, Toulouse y Lleida40 , pero no se consolidó hasta fines del
XVI, a pesar de que se crearon cuatro colegios cuyos becarios ocuparon altos puestos de la administración y de la iglesia. Mientras, Zaragoza vio frustrados sus intentos por la oposición de Huesca y por desacuerdos entre clero y regidores, aun teniendo la concesión de Sixto IV –ratificada por Juan II en 1477- de que la escuela
de artes diese grados de bachiller; cuando hubo acuerdo, faltaron recursos, de modo
que, conseguidos en 1542 en las Cortes de Monzón un estudio general homologado
y en 1555 la bula, no pudo abrirse, dando tiempo a que hubiera otros intentos como
el fallido de Ejea de los Caballeros, cuyo concejo obtuvo permiso papal en 1546. La
universidad zaragozana abrirá en 1583, después de una embajada enviada a Madrid
para neutralizar un informe negativo del virrey alegando la pobreza del reino, y de
que Pedro Cerbuna, prior de la Seo, asumiese los gastos. La universidad se diseñó
con los estatutos dados por el concejo, pero el canciller era el arzobispo y el rector o
vicecanciller tenían la jurisdicción, de forma que la colaboración con el clero fue
esencial41 .
En el reino de Valencia llegó a haber tres universidades. Sobre la existencia
previa de interesantes iniciativas educativas, la prosperidad de la capital animó a los
jurados y el ayuntamiento, y al consell general en 1498 a iniciar el proceso hacia un
estudio general. Así queda subordinado al ayuntamiento que en 1499 redacta las
constituciones y se reserva el poder y el nombramiento del rector, no en vano asumía la financiación. Siendo arzobispo Pedro Luis de Borja, el papa valenciano Borja (Alejandro VI) dio bulas en 1501 que le daban facultad para graduar y reconocían
al arzobispo como canciller, y como conservadores al arcediano mayor, deán y
chantre, todo lo cual fue aceptado por Fernando el Católico en 1502. Se establecía
así un centro con todas las facultades que dependía del ayuntamiento y solo lo más
académico quedaba para el rector y los profesores. Sin embargo, la financiación,
basada en las matrículas y en impuestos adjudicados por el municipio, tuvo que ser
reforzada en 1564 y 1585 mediante la adjudicación de diezmos y rentas permitida
40 LAHOZ FINESTRES, José Mª, "La intervención real en la Universidad de Huesca (13541599)", en El poder real de la Corona de Aragón (Siglos XIV‐XVI), Zaragoza, 1996, Vol. 5, pp. 437448. 41
VICENTE Y GUERRERO, Guillermo, "Bases documentales manuscritas para el análisis histórico de la Universidad de Zaragoza", pp. 11-46, en PEIRÓ MARTÍN, Ignacio y otros (eds.) Actas del I
Encuentro sobre Historia de la Universidad de Zaragoza, Zaragoza, 2010, pp. 11-46; SOLANO
COSTA, Fernando, "El marco histórico cultural y el privilegio imperial fundacional de la Universidad de Zaragoza", Historia de la Universidad de Zaragoza, pp. 85-88; REDONDO VEINTENILLAS,
Guillermo,"El período fundacional (1479-1599), Aragón en los inicios de una nueva etapa", ib, p.
59; "La Universidad de Zaragoza", Les universitats, p. 239.
108
OFELIA REY CASTELAO
por el papa y los problemas generados por la redacción de las constituciones de
1561 y 1563, que terminaron con la visita del patriarca Ribera en 1570, dieron pie a
la intervención de la Corona y a una creciente influencia clerical, imponiéndose un
rector fuera trienal y canónigo y que en su claustro estuvieran arzobispo, canónigos
y jurados y canónigos42 .
Las universidades municipales fueron mayoritarias en Cataluña, pero no exclusivas y la necesidad de instrucción solo fue acuciante a partir de las restricciones
de salida al exterior impuestas por cuestiones religiosas desde 1559-68, ya que los
estudiantes catalanes acudían en gran número a los centros de la Francia meridional.
La proliferación de centros no fue solo municipal, ya que a esta fórmula solo obedecen Barcelona, Girona y Vic –además de Lleida-, sino por iniciativa de los dominicos (Solsona y Tortosa) y de obispos y cabildos (Tarragona) y todas vivieron bajo
el influjo eclesiástico. Carlos V y Felipe II no pusieron trabas a esa atomización, y
no prosperó la propuesta hecha en 1600 por el virrey duque de Feria de concentrarlas en Lleida, cuya exclusiva docente todavía le fue reconocida en 1481 por Fernando el Católico. Lleida había logrado colocar a muchos alumnos juristas en la
administración civil y eclesiástica, pero tenía que competir con Montpellier y Toulouse y cada vez más con Salamanca, de modo que fracasó en sus intentos de renacer durante el XVI y en 1535 perdió su única cátedra de teología; una bula papal
aprobada por el rey en 1575, permitió al obispo Antonio Agustín pasarle fondos de
la mitra, modernizar los estatutos al estilo salmantino y establecer más lectores,
pero la indisciplina y las corruptelas generaron una nueva crisis; en 1585, el municipio pidió en las Cortes que se creara una autoridad y Felipe II concedió la de un
maestrescuela eclesiástico, que asumiría las funciones académicas del canciller y el
poder disciplinario y jurídico, quebrando el autogobierno heredado de la Edad Media43 . Para entonces, ya se habían creado otros centros en Cataluña, en especial el
de Barcelona, contra el que luchó Lleida en tiempos de Carlos V sin poder evitar su
nacimiento.
Como se dijo, Barcelona se opuso a tener un centro superior hasta que en
1448-50, forzada por la crisis demográfica y económica, se pidió y obtuvo de Alfonso el Magnánimo el privilegio para fundar y gobernar un estudio general, aunque por la falta de medios no se hizo. En 1488 Fernando el Católico ordenó unir los
diversos estudios de la ciudad y en 1507 el municipio los puso bajo una sola autoridad; la financiación municipal y las aportaciones de los alumnos sustentaban ese
conglomerado. Cuando en 1533 Carlos V refrendó el privilegio de 1488, el ayuntamiento se animó a pedir una universidad y a construir el edificio, costeado por una
sisa sobre la harina y donaciones como la del mercader Joan Claret, y aportaciones
42
PESET, Mariano y MANCEBO, Mª Fernanda, Historia de las universidades valencianas,
Alicante, 1993, vol. I, pp. 22 a 73.
43
FERNÁNDEZ LUZÓN, Antonio, La universidad de Barcelona en el siglo XVI, Barcelona,
2005, pp. 83 y 86.
109
del cabildo –las peticiones al rey y a las Cortes fallaron-, inaugurándose en 1539. El
control municipal se impuso sobre todos los aspectos de la vida universitaria porque
el municipio ponía los medios, lo que daba al estudio una cierta libertad a cambio
de sufrir los vaivenes financieros y políticos de la institución y de las clases dirigentes de la ciudad. Sin embargo, las ordenanzas de 1544 metieron a la iglesia en el
gobierno y desde 1559 en la selección del profesorado dado que los consellers eran
anuales y no siempre tenían la cualificación, ni la neutralidad recomendables. Puede
decirse que se buscó un equilibrio entre municipio y el clero, vigilando este la ortodoxia, aportando ayuda económica y docente a cambio de participar en la elección
de rector y catedráticos44 .
También la ciudad de Girona se había opuesto a tener un estudio superior, pero
en 1446 las autoridades municipales lo solicitaron al papa y al rey, concedido pero
frustrado por la guerra civil y la crisis financiera, de modo que no lo hubo hasta
1561, cuando los jurados quisieron evitar que los estudiantes fueran a Francia, y no
obtuvo bula hasta 1605; la universidad era sostenida por el cabildo, los jurados y la
Pia Almoina, y el canciller era un canónigo doctor, elegido por los jurados y la junta, como lo eran el rector y profesores, de modo que de nuevo se combinaron esfuerzos y poderes45 . En la ciudad de Vic, episcopal como las anteriores, el interés
educativo del concejo y del cabildo había generado un estudio sin título real que
impartía teología, filosofía, derecho y medicina, al que Felipe III en 1599 dio privilegio de graduar en artes y filosofía, respondiendo a una petición de ambas instituciones en las Cortes de Barcelona; el municipio controlaba el poder sobre una institución que se financiaba con rentas de la almoina general, las tasas de los
estudiantes y las aportaciones del consell y del obispado, pero como en los casos
mencionados, el obispo era canciller y el cabildo asumía parcelas docentes esenciales46 .
El caso de Tarragona es diferente y se originó en un acuerdo de 1572 entre el
arzobispo y cardenal Gaspar de Cervantes y los cónsules de la ciudad para que esta
construyese un seminario-universidad, poniendo la mitra las rentas. El prelado agilizó en Roma la creación de un estudio general "para el progreso y difusión de las
ciencias eclesiásticas" y la bula de 1574 lo autorizó para graduar en artes, filosofía y
teología. En 1575 el obispo lo ratificó y dispuso los estatutos: el gobierno recaería
en el prelado, un capitular y el primer cónsul anual y estos nombrarían al rector. En
1579 se dan los primeros grados y en 1580, el arzobispo Antonio Agustín dio los
estatutos nuevos, pero no se obtuvo licencia real hasta 1588 -después de un informe
positivo del Capitán General- lo que la igualaba a las demás universidades aragone44
FERNÁNDEZ LUZÓN, Antonio, op. cit. p. 87.
MARQUES, Salomó, "L'Estudi General de Girona", Les universitats, p. 125.
46 RIAL CARBONELL, Ramón, L'ensenyament superior a la Catalunya central entre els segles XVII i XIX, Barcelona, 2003, y "La Universitat literària de Vic", I Congrés d'Història Moderna de Catalunya, Barcelona, 1984, vol. II, pp. 531538. 45
110
OFELIA REY CASTELAO
sas, si bien los catedráticos eran solo frailes y canónigos y por lo tanto era más bien
un seminario 47 .
Las islas Baleares comparten caracteres de los territorios aragoneses en lo
educativo, pero allí tenían un gran peso los estudios lulianos, lo que unido a la tendencia a enviar a los estudiantes al continente, retrasó la apertura de una universidad. En Mallorca en 1481, Agnes de Pacs o de Quint, de familia prestigiosa y esposa de un mercader, había establecido un estudio general luliano, reconocido por
Fernando el Católico en 1483 con los privilegios de Lleida y bajo patronato del
Consell. Pero la creación de cátedras fue lenta y la financiación precaria, además de
sufrir la oposición de las órdenes religiosas, y aunque el privilegio se renovó en
1499, 1503, 1526 y 1597, el papa no lo aprobó y los grados tenían un valor limitado. Por eso mismo en 1597 el Consell pidió la licencia papal y propuso dotar cátedras y establecer una estructura de gobierno por la cual el canciller sería el obispo,
interviniendo en los concursos de cátedras los jurados de la ciudad y el reino y los
síndicos de las villas. La financiación fue resuelta en 1620 por el mercader Gabriel
de Riera y las cátedras de artes y teología se dieron a los dominicos, lo que redujo
gastos, pero no se consiguió la autorización papal hasta 1673 y no funcionó hasta
1692 48 .
EPÍLOGO
La floración universitaria que se inició con la universidad de Palencia alcanzó su
verdadero auge desde fines del siglo XV a fines del XVI por razones bien conocidas, de las cuales se ha hecho más hincapié en el interés de la monarquía que en el
de la Iglesia. Pero el clero fue fundamental en la fundación de centros y en la supervisión, gestión y docencia de los centros civiles; de ahí que la distribución territorial
responda al mapa de las provincias eclesiásticas, cuyos concilios eran lugar de encuentro y de toma de decisiones a imponer en las diócesis, entre las que estuvo la
cuestión educativa; de ahí también que el decreto pro seminariis del concilio de
Trento que ordenaba crear seminarios diocesanos, no se aplicara donde había universidades -solo ocho centros universitarios tuvieron seminario antes de 1600- porque se consideraba que cumplían la misma función. La mayoría de los estudiantes
de los centros pequeños tenía suficiente con los títulos que otorgaban porque en
general aspiraban a puestos clericales o civiles que no exigían más, quedando las
grandes universidades para quienes podían pretender llegar más arriba. Los diversos
tipos de organización universitaria esconden un objetivo básico, garantizar la permanencia de la enseñanza superior que resolviese las necesidades de los grupos
47
FERNÁNDEZ LUZÓN, Antonio, op. cit. p. 85 y ss.
BARCELÓ CRESPÍ, María y URGELL, Ricard, "La Universitat de Mallorca: origen i evolucion
fins el segle XVIII", Les Universitats, p. 157.
48
111
sociales emergentes, y por eso la diversidad era más bien formal y adaptada a las
circunstancias de cada territorio y de los intereses de los fundadores.
5. LA UNIVERSIDAD EN LA
EDAD MODERNA: ORGANIZACIÓN
ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA1
5.1 INTRODUCCIÓN
A lo largo de la Edad Moderna una extensa red de universidades se consolidó repartida por toda la geografía española2 . A comienzos del siglo XVI existían ya media
docena de centros fundados en la Edad Media (Salamanca, Valladolid, Lérida, Girona, Barcelona), entre 1500 y 1624 se fundarían veinticinco nuevas universidades
más, al amparo del naciente estado moderno. Grandes diferencias había entre ellas.
Las tres universidades mayores de Salamanca, Valladolid y Alcalá, eran las más
completas en cuanto a las enseñanzas, tenían todos los estudios, numerosas cátedras
y dotaciones importantes, así como un elevado número de alumnos, su esfera de
influencia se extendía a toda la monarquía e incluso el extranjero y eran los centros
cuyos estudios proporcionaban mejores oportunidades de promoción profesional,
entre sus graduados se reclutaban los cuadros de la administración estatal y eclesiástica. Otras universidades pueden ser calificadas de regionales. Establecidas casi
siempre en las capitales de sus respectivos reinos, con estudios relativamente completos, tenían dotaciones menos boyantes y un número de alumnos por lo general
menos elevado, ejercían su área de influencia en sus respectivas regiones, formando
a los alumnos procedentes de ellas y ofreciéndoles oportunidades de promoción en
las mismas. Es el caso de las universidades de Santiago, Oviedo, Sevilla, Granada,
Valencia, Barcelona y Zaragoza. Por último, había un número relativamente importante de universidades que pueden ser calificadas como universidades menores en
1
Estudio realizado en el marco del Proyecto HAR2011-26435-CO3-03 del Ministerio de
Ciencia e Innovación.
2
DE LA FUENTE, Vicente, Historia de las universidades, colegios y demás centros de enseñanza en España, 4 vols., Madrid, 1884-1889; JIMÉNEZ, Alberto, Historia de la Universidad española, Madrid, 1971; AJO Y SÁINZ DE ZÚÑIGA, Carlos M.ª, Historia de las universidades hispánicas.
Orígenes y desarrollo desde su aparición a nuestros días, 11 vols., Ávila-Madrid, 1957-1979;
KAGAN, Richard L., Universidad y sociedad en la España moderna, Madrid, 1981; Estudios sobre
los orígenes de las universidades españolas. Homenaje de la Universidad de Valladolid a la
Universidad de Bolonia en su IX centenario, Valladolid, 1988; PESET, Mariano y MENEGUS, Margarita, “Espacio y localización de las Universidades Hispánicas”, en Cuadernos del Instituto
Antonio de Nebrija, 3 (2000), pp. 189-232.
LA UNIVERSIDAD EN LA EDAD MODERNA: ORGANIZACIÓN ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA
113
sentido estricto. Establecidas en núcleos urbanos más pequeños, aunque tenían
facultad de otorgar grados académicos, que era lo que les confería su carácter de
universidad, su importancia académica era mucho menor, no impartían todos los
ciclos de enseñanza, con frecuencia se reducían a Artes y Teología, tenían pocas
cátedras y dotaciones y su número de alumnos, salvo excepciones, no era muy alto.
Son las universidades de Almagro, Ávila, Baeza, Gandía, Irache, Oñate, Orihuela,
Osma, Osuna, Sigüenza, Toledo, etc. Las oportunidades de promoción de sus
alumnos eran, por lo general, más reducidas. Estas últimas serían suprimidas a finales del Antiguo Régimen 3 .
A pesar de las lógicas diferencias existentes entre ellas4 , todas estas universidades tuvieron bastantes similitudes entre sí, tanto en la organización de las enseñanzas que impartían, como en su estructura organizativa, que permaneció bastante
estable durante toda la Edad Moderna. A tratar de estas cuestiones se dedica este
trabajo. Los diferentes aspecto se analizarán en general, buscando sobre todo los
rasgos comunes entre las enormes diferencias y prestando atención a ejemplos diversos.
La organización de las universidades durante la Edad Moderna venía establecida por las normas legales que las regulaban: las constituciones y los estatutos. Las
constituciones constituyen el marco legal fundamental, establecido en el momento
de su creación y por lo general permanecieron vigentes durante largos periodos de
tiempo, a veces durante todo el Antiguo Régimen. Son la suprema norma que goza
de la aprobación pontificia o real. En el discurrir del tiempo, para adaptarse a las
circunstancias cambiantes, o para responder a las directrices de supervisión de los
3
Me parece más conveniente y adecuado a la realidad establecer la distinción entre universidades regionales y menores, que considerar a todos los centros, a excepción de los de Salamanca,
Valladolid y Alcalá, como universidades menores, como se hace, por ejemplo, en el valioso trabajo de MARTÍNEZ GÓMIS, Mario, “Las universidades menores del Barroco”, en MARTÍNEZ RUIZ,
Enrique y PI CORRALES, Magdalena de Pazzis (dirs.), España y Suecia en la época del Barroco
(1600-1660), Madrid, 1998, pp. 811-831.
4
Peset y Menegus (“Espacio y localización…”, art. cit.) distinguen entre cuatro tipos de
universidades diferentes: universidades claustrales (tipo Salamanca), universidades municipales
(de gran arraigo en la Corona de Aragón), universidades colegiales (tipo Sigüenza y Alcalá) y
universidades conventos (sobre todo de dominicos y jesuitas, que tuvieron especial implantación
en América). No voy a insistir más sobre la cuestión de las tipologías, objeto de otro de los trabajos de este libro. Recientes estados de la cuestión sobre los distintos centros en: RODRÍGUEZ-SAN
PEDRO BEZARES, Luis Enrique y POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis (eds.), Universidades Hispánicas.
Modelos territoriales en la Edad Moderna (I): Santiago, Toledo, Sevilla, Barcelona y Huesca.
Miscelánea Alfonso IX, 2006, Salamanca, 2007; RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique y
POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis (eds.), Universidades Hispánicas. Modelos territoriales en la Edad
Moderna (II): Valencia, Valladolid, Oñate, Oviedo y Granada,. Miscelánea Alfonso IX, 2007,
Salamanca, 2008; RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique y POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis
(eds.), Universidades Hispánicas: Colegios y Conventos Universitarios en la Edad Moderna (I).
Miscelánea Alfonso IX, 2008, Salamanca, Salamanca, 2009 y RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES,
Luis Enrique y POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis (eds.), Universidades Hispánicas: Colegios y Conventos Universitarios en la Edad Moderna (II). Miscelánea Alfonso IX, 2009, Salamanca, 2010.
114
INMACULADA ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS
visitadores regios, cuya acción reformadora fue especialmente importante en las
inmovilistas universidades mayores, se fueron añadiendo sucesivos estatutos, casi
siempre aprobados en claustro pleno y confirmados posteriormente por la autoridad
real a través del Consejo de Castilla, que suponen retoques a lo establecido en las
constituciones. En constituciones y estatutos se fijaba un marco legal que con frecuencia se transformaba en su aplicación práctica.
5.2 EL PERSONAL DE LAS UNIVERSIDADES: ALUMNOS Y PROFESORES
5.2.1 Los alumnos
Para acceder a los estudios universitarios era imprescindible haber finalizado los
estudios de latinidad y superar un examen que acreditara la comprensión y capacidad de hablar en latín, lengua de uso obligatorio en las aulas universitarias durante
todo el Antiguo Régimen. Después se procedía a la matriculación. Los libros de
matrícula son una interesante fuente para conocer no sólo el número de alumnos
que las universidades tenían, sino también la procedencia geográfica de los mismos
y la edad de estos, pues estos datos se solían consignar en las matrículas, junto con
algunos datos físicos de los alumnos, como la estatura, el color del pelo y ojos, aspecto general, existencia de cicatrices u otros rasgos que permitieran la identificación del individuo.
No existía una edad mínima de acceso a los estudios universitarios. En principio se accedía a la Facultad de Artes, una facultad menor, cuyos estudios eran previos a los de las facultades mayores de Teología, Derecho y Medicina. Por eso en
Artes la edad de acceso era más baja, con frecuencia se ingresaba en ella con 14
años, aunque existen algunos casos excepcionales de alumnos muy precoces con 11
e incluso con 10 años. En las facultades mayores la edad era, lógicamente, más alta,
entre los 18 y 20 años5 .
Según Sicroff, con el tiempo se añadiría a los alumnos el requisito de limpieza
de sangre. Primero se exigió para acceder a las becas de los Colegios Mayores y a
partir de 1522 se impuso en las universidades mayores, desde donde se haría extensivo a las demás. Aunque el tema no está suficientemente estudiado, sabemos que
5
ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, “Granada, una universidad regional del Antiguo
Régimen. La población universitaria durante el siglo XVIII”, en RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES,
Luis Enrique (ed.), Las Universidades Hispánicas de la monarquía de los Austrias al centralismo
liberal. V Congreso Internacional sobre Historia de las Universidades Hispánicas. Salamanca,
1998. II. Siglos XVIII y XIX, Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, 2000, pp. 25-58.
115
se aplicó al menos como requisito para la obtención del grado de licenciado en
todas las facultades de la Universidad de Granada6 .
Los libros de matrícula proporcionan información sobre el número de alumnos
universitarios. Pero no siempre son una fuente fiable, a veces no se realizaban con
rigor; además, en algunas universidades no se conservan y en la mayoría de ellas no
se dispone de registros continuados hasta mediados del siglo XVI. Basándose en
ellos, Richard Kagan hizo una primera aproximación para calcular el número de
alumnos en la época de los Austrias7 . A su juicio las universidades experimentaron
una fase de expansión y alcanzaron a finales del siglo XVI una cifra cercana a los
20.000 alumnos en todo el país, una proporción sólo comparable a la de Inglaterra,
donde por las mismas fechas L. Stone ha llegado a calificar este proceso de “revolución educativa”8 , una cota que no volverían a alcanzar hasta finales del siglo XIX.
Aunque en general se piensa que estas cifras pecan sin duda por exceso, a fines del
XVI se alcanzan las cotas más altas de alumnos, para descender significativamente
en la centuria siguiente, marcada por la crisis, y volver a recuperarse en el siglo
XVIII, aunque sin alcanzar los valores del quinientos9 . Estudios más rigurosos de
las últimas décadas permiten conocer con más detalle lo relativo a las principales
universidades.
La Universidad más concurrida era, sin duda alguna, la de Salamanca, su matrícula experimentó un alza espectacular en el siglo XVI, muy acusada en las últimas décadas, con su cénit en la década de los 80, con una cifra de alumnos muy
próxima a los 7.000, le sucedió un declive y estancamiento en los siglos siguientes,
en el primer cuarto del siglo XVII se encuentra próxima a los 5.000 alumnos, y en
la segunda mitad de este siglo el descenso se acentúa, situándose por debajo de los
2.000 alumnos. Una cierta recuperación en la primera mitad del setecientos, la situará en los últimos años del Antiguo Régimen en unas cifras que superan en poco
el millar de estudiantes10 . Le seguía por número de alumnos la Universidad de Alcalá, que en la segunda mitad del XVI llegó a superar los 3.000 alumnos y llegó
6
SICROFF, Albert A., Los estatutos de limpieza de sangre. Controversias entre los siglos XV y
XVII, Madrid, 1985, pp. 117-119 y BARRIOS AGUILERA, Manuel, “Graduación y limpieza de sangre
en la Universidad de Granada, 1663-1778”, en Chronica Nova, 13 (1982-1983), pp. 53-100.
7
KAGAN, Richard, Universidad y sociedad…, op. cit., pp. 241-244. Del mismo autor: “Las
universidades en Castilla, 1500-1700”, en ELLIOTT, John H. (ed.), Poder y sociedad en la España
de los Austrias, Barcelona, 1982, pp. 57-89.
8
Laurence Stone, “The educational revolution in England, 1560-1640”, en Past and Present, 28
(1964), págs. 41-80.
9
PESET REIG, Mariano y MANCEBO, M.ª Fernanda, “La población universitaria de España en el
siglo XVIII”, en El científico español ante su historia. La Ciencia en España entre 1750 y 1850.
Actas I Congreso de la Sociedad Española de Historia de las Ciencias, Madrid, 1980, I, pp. 301318.
10
RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique y POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis, “Matrículas y
grados, siglos XVI-XVIII”, en RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique (Coord.), Historia
de la Universidad de Salamanca. II: Estructuras y flujos, Salamanca, Ediciones de la Universidad
de Salamanca, 2004, pp. 607-663.
116
casi a alcanzar los 4.000 en las primeras décadas del siglo XVII. También experimentó esta universidad un pronunciado declive en durante buena parte de esta centuria y la siguiente11 . En cuanto a la otra universidad mayor, Valladolid, presentaba
valores más bajos, que rara vez superaron los 2.000 alumnos. También en este caso
la etapa más concurrida es la comprendida entre 1570 y 1670, en la que supera
siempre el millar de alumnos. En algunos momentos del primer tercio del XVII
llegó a superar los 2.000 alumnos, un valor que no volvería a alcanzar en toda la
Edad Moderna. El estancamiento pervive durante la segunda mitad de la centuria y
la siguiente, recuperándose tras las reformas carolinas en el último tercio del setecientos, situándose de nuevo en torno al millar y medio de estudiantes12 .
En las universidades regionales el número fue muy variable. Por lo que se
refiere a la Universidad de Granada, no conocemos el número total de alumnos
hasta mediados del siglo XVII. Las aulas granadinas no estaban muy concurridas,
pues las matrículas ascendían a un par de centenares de estudiantes, e incluso algunos años la cifra era muy inferior. Habrá que esperar a finales del siglo XVIII para
que los alumnos superen la cifra de 50013 .
En una universidad menor como Baeza la cifra total de estudiantes no llegaba
a un par de centenares de alumnos. Los estudios de artes eran los más concurridos,
en torno a un centenar de estudiantes durante el siglo XVI, pero disminuiría de
forma muy importante en la centuria siguiente. Los estudios de Teología, única
facultad mayor existente, tenían muchos menos alumnos, solo varias decenas. Es
también en este caso la segunda mitad del XVI la que presenta cifras más altas (93
alumnos en 1580), que se reducirían en el siglo XVII a dos o tres decenas. Sólo a
fines del XVIII volvería a recuperarse la matrícula de esta facultad mayor14 .
En las universidades españolas del Antiguo Régimen, además de asistir a las
clases numerosos regulares, hay que distinguir dos grandes grupos entre los estudiantes: colegiales y manteístas. Estos últimos eran los más numerosos. Se les llamaba así por su vestimenta, el traje talar –que era de uso obligatorio para todos los
alumnos universitarios- y encima un manteo. Eran la inmensa mayoría, de diversas
procedencias sociales, acudían a las aulas universitarias y vivían en casas particulares y pensiones. Aunque sus niveles económicos eran muy variados, algunos pasa11
KAGAN, Richard, op. cit., pp. 241-242. Las cifras de matrícula en la segunda mitad del siglo
XVI en HERNÁNDEZ SANDOICA, Elena y PESET, José Luis, Universidad, poder académico y cambio
social (Alcalá de Henares 1508-Madrid 1874), Madrid, Consejo de Universidades, 1990, p. 67.
12
TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, “Los estudiantes, los estudios y los grados”, en Historia de la Universidad de Valladolid, vol. I, Valladolid, 1989, pp. 83-147.
13
ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, "Granada, una universidad regional…”, art. cit.,
pp. 25-58.
14
KAGAN, Richard, Universidad y sociedad…, op. cit., p. 299; ÁLVAREZ, M.ª Encarnación, La
Universidad de Baeza y su tiempo (1538-1824), Jaén, 1958; ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, “La Universidad de Baeza en la Edad Moderna. Estado de la cuestión y síntesis de su trayectoria”, en Universidades hispánicas: colegios y conventos… (II), op. cit., Salamanca, 2009.
117
ban apuros económicos e incluso realizaban algunas tareas domésticas para poder
subsistir.
Los colegiales eran mucho menos numerosos. Tenían el privilegio de disfrutar
una beca en algún colegio, identificándose también por su indumentaria, al llevar
sobre los hombros una beca con los colores de su centro respectivo. Los colegios,
que tienen su origen en la edad media y su precedente más importante en el Colegio
de San Clemente de Bolonia15 , eran instituciones con gran autonomía, elegían a sus
autoridades y administraban los bienes legados por los fundadores; se multiplicaron
a lo largo del siglo XV y XVI. Hay que distinguir entre colegios mayores y menores. En los primeros, que son los más importantes, los becarios en el momento de
ingresar debían ser ya graduados, generalmente bachilleres, y durante su estancia
en estos centros completaban sus estudios en la universidad. En las tres universidades mayores se crearon los seis colegios más importantes: los cuatro salmantinos de
San Bartolomé (1401), Cuenca (1500), Oviedo (1517) y del Arzobispo (1521); y los
colegios de Santa Cruz de Valladolid (1484) y San Ildefonso (1508), que sería el
núcleo de la Universidad de Alcalá de Henares16 . En su origen eran fundaciones
destinadas a becar estudiantes pobres, que no podían acceder a la universidad. Con
el tiempo las condiciones de pobreza se relajaron y, considerando que la riqueza de
los estudiantes no era la de sus padres, se convirtieron en un reducto nobiliario,
donde los hijos de las grandes familias completaban sus estudios universitarios en
condiciones privilegiadas, a la espera de conseguir un buen puesto profesional17 .
Diferentes estudios han mostrado las brillantes salidas profesionales de estos
colegiales y su incardinación en la administración eclesiástica y civil. A lo largo del
Antiguo Régimen, pero de forma muy especial desde la segunda mitad del siglo
XVI y durante los siglos XVII y buena parte del XVIII, los ex-colegiales coparon
los puestos más importantes de la burocracia de la monarquía hispánica, en los
consejos, chancillerías y audiencias de España e Indias, así como los arzobispados,
obispados, canonicatos, etc. de la iglesia hispana18 . Los colegiales mayores fueron
15
MARTÍ, B. M., The Spanish College at Bologna in the Fourteenth Century, Philadelphia,
1966; VERDERA, Evelio (ed.), El cardenal Albornoz y el Colegio de España, 3 vols., Bolonia,
1972-1973; DE LARIO, Dámaso, Sobre los orígenes del burócrata moderno. El Colegio de San
Clemente de Bolonia durante la impermeabilización habsburguesa (1568-1659), Bolonia, 1980.
16
SALA BALUST, Luis, Constituciones, estatutos y ceremonias de los antiguos colegios seculares
de la Universidad de Salamanca, Madrid, 1962-66, 4 vols.; CARABIAS TORRES, Ana M.ª, Colegios
Mayores: Centros de poder. Los colegios mayores de Salamanca en el siglo XVI, Salamanca, 1986;
SOBALER, M.ª Ángeles, Los colegiales de Santa Cruz. Una élite de poder. 1484-1670, Valladolid,
1987 y GONZÁLEZ NAVARRO, Ramón, Universidad y economía: el Colegio Mayor de San Ildefonso
de Alcalá de Henares (1495-1565), Alcalá de Henares, 1998.
17
DE LARIO, Dámaso, “El requisito de pobreza en los colegios mayores españoles”, Pedralbes,
15 (1995), pp. 153-171.
18
DE LARIO, Dámaso, "Mecenazgo de los colegios mayores en la formación de la burocracia
española (siglos XIV-XVIII)", en Universidades españolas e hispanoamericanas, Valencia, 1987,
pp. 277-309; CARABIAS TORRES, Ana M.ª, "El "poder" de las letras. Colegiales mayores salmantinos
en la administración americana", Anexo de la Revista Estudios de Historia Social y Económica de
118
estudiantes privilegiados que tuvieron las salidas profesionales más brillantes de
todos los universitarios. Esta situación pervivió hasta el reinado de Carlos III en que
se produjo el desmantelamiento de los colegios mayores, acusados del estado de
decadencia de la universidad19 , preludio de su supresión definitiva por Carlos IV
en 1798.
En algunos casos, los colegios mayores formaban una unidad indisoluble con
la universidad. El ejemplo más claro es el del Colegio de San Ildefonso y la Universidad de Alcalá, universidad y colegio tenían su sede en los mismos edificios, compartían rector y estaban regidos por las mismas personas20 . El mismo caso se da
también en algunas universidades regionales, como la Universidad de Sevilla respecto al Colegio de Maese Rodrigo21 , y con mayor frecuencia en universidades
menores, como la de Sigüenza y el colegio de Portacoeli22 . Pero no se olvide, en
cualquier caso, que los colegiales eran siempre una minoría respecto al conjunto de
los estudiantes, que realizaban sus estudios con menos medios y más dificultades
que este grupo privilegiado. Había un total de 25 becas en los seis colegios mayores, que no siempre estuvieron cubiertas.
En cuanto al origen geográfico de los alumnos, en su conjunto las universidades del Antiguo Régimen solían reclutar los alumnos dentro de su región, especialAmérica, 3-4 (1987-88), pp. 2-28; "Excolegiales mayores en la administración española y americana
durante el reinado de Felipe IV", en Estudios de Historia social y económica de América, 7 (1991),
pp.55-93 y "El ocaso político de los colegiales mayores en Indias 1746-1830", en Estudios de Historia social y económica de América, 8, (1992), pp. 303-316; ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada,
"Los colegiales en la alta administración española (1701-1808)", en Juan Luis Castellano (ed.): Sociedad, administración y poder en la España del Antiguo Régimen, Granada, 1996, pp. 77-109; "Los
colegiales en las chancillerías españolas en el siglo XVIII", en J. L. Castellano, J. P. Dedieu y M. V.
López Cordón Cortezo (eds.): La pluma, la mitra y la espada. Estudios de historia institucional en la
edad moderna, Madrid, 2000, pp. 131-153 y “Presencia colegial en las Audiencias castellanas durante
el siglo XVIII”, en La Corte de los Borbones, Congreso Internacional, Madrid, 2011 (en prensa).
19
PÉREZ BAYER, Francisco, Por la libertad de la literatura española. Estudio preliminar de
Antonio Mestre, Alicante, 1991; del mismo autor: Diario histórico de la reforma de los seis
colegios mayores de Salamanca, Valladolid y Alcalá. Edición y estudio preliminar de Antonio
Mestre Sanchís, Jorge A. Catalá Sanz y Pablo Pérez García, Valencia, 2002 y SALA BALUST, Luis,
Visitas y reformas de los Colegios Mayores de Salamanca en el reinado de Carlos III, Valladolid,
1958.
20
GARCÍA DE ORO, José, La Universidad de Alcalá de Henares en la etapa fundacional (14851578), Santiago de Compostela, 1992 y GONZÁLEZ NAVARRO, Ramón, Universidad y economía…,
op. cit.
21
AGUILAR PIÑAL, Francisco, La Universidad de Sevilla en el siglo XVIII. Estudio sobre la
primera reforma universitaria moderna, Sevilla, 1969 y OLLERO PINA, José Antonio, La Universidad de Sevilla en los siglos XVI y XVII, Sevilla, 1993.
22
DE LA FUENTE, Vicente, Reseña histórica del Colegio-Universidad de San Antonio de Portaceli en Sigüenza, Madrid, 1877 (Ed. facsímil con introducción de Juan Antonio García Fraile,
Madrid, 1996); MONTIEL, Isidoro, Historia de la Universidad de Sigüenza, 2 vols., Maracaibo,
1963; CASADO ARBONIÉS, Manuel, “El Colegio-Universidad de San Antonio de Portaceli de Sigüenza en la Edad Moderna. Estado de la cuestión, historiografía y fuentes”, en Universidades
Hispánicas: Colegios y conventos… (II), art. cit, pp. 101-138.
119
mente entre las áreas más próximas. Tan solo las tres universidades mayores de
Salamanca, Valladolid y Alcalá, por el prestigio de sus estudios y por la mayor
brillantez que el resto en cuanto a las salidas profesionales de sus egresados, atrajeron alumnos del conjunto del país e incluso de los dominios españoles europeos y
americanos, pero esto siempre fue algo minoritario23 .
5.2.2 El profesorado
Lo primero que cabe señalar al referirnos al profesorado universitario es la gran
disparidad existente entre las cátedras universitarias durante el antiguo Régimen:
existían cátedras vitalicias, mientras otras eran solo temporales; unas se ostentaban
en propiedad, otras en regencia; y también diferían mucho en sus dotaciones, las
había muy bien dotadas, mientras que otras no eran capaces de proporcionar a sus
titulares un modo de vida desahogado. Las diferencias no solo se producían entre
los distintos centros, sino dentro de la misma universidad; incluso en los centros
más importantes, mediaba un abismo entre la situación de estabilidad y dotación
económica de diferentes cátedras.
Además de esto, el sistema de reclutamiento del profesorado y de provisión de
las cátedras varió de unas universidades a otras. En las tres universidades mayores
de Salamanca, Valladolid y Alcalá durante el siglo XVI y buena parte del XVII en
la mayoría de las cátedras se realizaba por medio de votaciones secretas de los
alumnos, aunque existían cátedras que eran objeto de adjudicación por acuerdo del
claustro de profesores, o vinculadas a nobles y comunidades religiosas que tenían
derecho de presentación sobre las mismas. Pero en la mayoría eran los estudiantes
quienes decidían, una vez realizados los concursos por el tradicional sistema de
toma de puntos y ejercicios públicos.
El sistema de voto estudiantil generaba presiones de todo tipo, corrupciones
(compra de votos, falsificaciones) e incluso violencia. Algunas provisiones eran
muy conflictivas. Por ello, la real provisión de 26 de mayo de 1623 suprimió el voto
de los estudiantes y ordenaba que las cátedras de Salamanca, Valladolid y Alcalá
fueran provistas por el Consejo de Castilla, a partir de informaciones secretas de los
doctores de la universidad sobre los méritos de cada concursante. Aunque en los
años siguientes aún hubo intentos de restablecer el voto estudiantil, éste sería definitivamente abolido en 1641. La provisión por el Consejo, aunque eliminó conflictos,
privilegió al sector colegial frente a los manteístas, dadas las conexiones del grupo
colegial con las oligarquías letradas de la alta administración. Rodríguez-San Pedro
23
Sobre el origen geográfico de los alumnos de Salamanca: RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES,
Luis Enrique y POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis, “Matrículas y grados…”, op. cit., pp. 641-646 y 661663. Para Valladolid: TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, “Los estudiantes…”, op. cit., pp. 9495. Para Alcalá: KAGAN, Richard L., op. cit., pp. 250-252.
120
ha estudiado la provisión de cátedras en Salamanca antes y después del cambio y ha
mostrado cómo el nuevo sistema favoreció a los colegiales y a las órdenes religiosas
que coparon mayor número de cátedras, frente a los manteístas24 . Los colegiales
mayores coparon sobre todo las cátedras de las facultades jurídicas, estableciéndose
en la práctica un sistema de turno de modo que, de cada cinco cátedras vacantes,
cuatro se proveían en un representante de cada colegio mayor, quedando la quinta
para el resto de universitarios (manteístas, colegiales menores, regulares, etc.) que
por este sistema, aun siendo mayoritarios, veían muy mermadas sus posibilidades
de acceder a las cátedras. En las facultades de Artes y Teología los colegiales compartían protagonismo con las órdenes religiosas, que tenían asignadas cátedras a
determinadas escuelas teológicas. Los manteístas, en consecuencia, quedaban reducidos a las cátedras peor consideradas y peor pagadas, de Medicina y Gramática
sobre todo y en las denominadas cátedras “raras” (Griego, Hebreo, Matemáticas,
Música, etc.), cuya provisión correspondía a votaciones del claustro pleno.
Si esto ocurría en las tres universidades más importantes del reino no nos puede extrañar la situación de las cátedras y catedráticos en las universidades regionales y menores. Las casuísticas eran muy variadas y dispares, pero vamos a referirnos a algunas situaciones que se repetían con cierta frecuencia. Una de ellas es el
hecho de que en los momentos de fundación de algunas universidades se aprovecharan ciertas cátedras ya existentes y se incorporaran a la universidad, o se dotaran
algunas de sus cátedras con cargo a determinados beneficios eclesiásticos. La Universidad de Granada constituye un buen ejemplo. En el momento de su nacimiento
en el reinado de Carlos V, la cátedra de gramática existente en el arzobispado y
dotada con 30.000 maravedíes anuales por la mesa capitular, fue incorporada a la
Universidad. Al mismo tiempo, cinco cátedras de Teología y Cánones se dotaron
con cargo a prebendas del arzobispado y la Capilla Real. Concretamente las cátedras de Prima de Teología y Prima de Cánones y Sagrada Escritura se dotaron
con cargo a las canonjías Magistral, Doctoral y Lectoral de la Catedral, y las de
Vísperas de Teología y Vísperas de Cánones con cargo a las capellanías Magistral y
Doctoral de la Capilla Real. Numerosos problemas se derivarían de esta situación.
La doble condición de estos catedráticos-prebendados y la obligación de impartir
enseñanzas y desempeñar las funciones propias de sus cargos eclesiásticos, fue una
continua coartada para el absentismo y el incumplimiento de sus obligaciones docentes25 .
24
RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique y POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis, “Cátedras y
catedráticos: Grupos de poder y promoción, siglos XVI-XVIII”, en RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique (coord.), Historia de la Universidad de Salamanca. II, pp. 773 y 784-785.
25
CALERO PALACIOS, M.ª del Carmen, ARIAS DE SAAVEDRA, Inmaculada y VIÑES MILLET, Cristina, Historia de la Universidad de Granada, Granada, 1997, p. 88 y LÓPEZ, Miguel, “Cátedras de
Teología, Cánones y Sagrada Escritura de la antigua Universidad de Granada anejas a prebendas
eclesiásticas (1526-1776)”, en Archivo Teológico Granadino, 50 (1987), pp. 185-320.
121
Otro ejemplo muy característico es el de la Universidad de Valencia (1500).
Mediante bula promulgada por Sixto V en 1585, seis cátedras de cada una de sus
facultades de Teología, Cánones y Leyes fueron dotadas con cargo a dieciocho
pavordías de la catedral26 . Otros ejemplos podrían ponerse. En todo caso, queda
claro el protagonismo del clero en la docencia universitaria durante el Antiguo Régimen.
Respecto al profesorado universitario, especialmente el de las universidades más
relevantes, merece destacarse la transitoriedad de su función. El oficio universitario
no se consideraba un destino definitivo al que dedicar toda la vida profesional, sino
más bien un puesto transitorio desde el que escalar otros puestos de mayor relevancia a las administraciones civil y eclesiástica. Esta circunstancia fue especialmente
frecuente entre los colegiales mayores de las Salamanca, Valladolid y Alcalá. Durante sus estancias, a veces bastante largas, como colegiales, ocupaban cátedras,
primero de regencia, después en propiedad, e iban cambiando de unas cátedras a
otras, buscando las mejores dotaciones, a la espera de ser propuestos por la Cámara
de Castilla para el desempeño de puestos en la administración, especialmente para
las plazas togadas de entrada en los tribunales del reino (fiscalías, alcaldías de crimen en las Audiencias menos relevantes), para iniciar a partir de ahí una carrera que
les conduciría en muchos casos a los más altos puestos de la alta administración.
Como muy bien lo expresara Palacio Atard hace años, la cátedra era concebida
como un “trampolín” para otros puestos más codiciados. Los datos biográficos que
hoy se tienen sobre mucho de estos miembros de la alta administración y sus carreras nos muestran cómo muchas de ellas empezaron desempeñando cátedras universitarias, que fueron abandonadas para ocupar puestos más apetecibles27 .
5.3 ORGANIZACIÓN ACADÉMICA
5.3.1 Los estudios
En cuanto a la organización de los estudios, no existía un sistema general de enseñanza en las universidades españolas durante el Antiguo Régimen, la implantación
de las distintas materias y los planes de estudio variaban de unas universidades a
26
FELIPO ORTS, Amparo, La Universidad de Valencia durante el siglo XVI, Valencia, 1992 y
PESET, Mariano y MANCEBO, M.ª Fernanda, Historia de las universidades valencianas. I. Univer-
sidad de Valencia, Alicante, 1993.
27
PALACIO ATARD, Vicente, Los españoles de la Ilustración, Madrid, 1964. Una prueba de
estos es, por ejemplo, el caso de los regentes de la Audiencia de Sevilla, muchos de los cuales
habían sido catedráticos antes de dedicarse a la administración: ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, “Formación universitaria y promoción en la carrera administrativa en magistrados de la
Audiencia de Sevilla durante el siglo XVIII”, en Derecho, Historia, Universidades. Estudios
dedicados a Mariano Peset, Valencia, Universitat de València, 2007, vol. I, pp. 143-153.
122
otras, aunque lógicamente había bastantes similitudes. La primera gran diferencia se
establecía entre las universidades mayores, con ciclos de enseñanzas completos y
mayor número de cátedras, así como dotaciones más sólidas, y el resto de los centros, que tenían una mayor o menor implantación de los estudios según los casos,
más completa, en las universidades que denominamos regionales –lo que no significa que en todo momento estas enseñanzas estuvieran activas, pues no siempre se
impartían los ciclos de enseñanza completos- y muy incompleta en la mayoría de
las universidades menores que fueron suprimidas en 1807. Otro de los rasgos que
dominan los planes de estudio es el inmovilismo, los contenidos de las enseñanzas
se mantienen prácticamente durante toda la Edad Moderna, hubo que esperar hasta
las reformas llevadas a cabo en los mismos durante el reinado de Carlos III para que
se produjeran importantes cambios, e incluso estos no siempre se llevaron a la práctica28 . De todos modos, estas reformas no supusieron la adopción de un plan de
estudios unitario para todas las universidades. La diferente situación en cuanto a
estudios, dotaciones y organización hacía muy difícil imponer desde el poder central un plan uniforme; por ello se instó a las universidades a que elaboraran sus
propios planes, de acuerdo con sus posibilidades. En el proceso de aprobación correspondía al Consejo de Castilla supervisar y modificar las propuestas emanadas
por las universidades que sufrieron la intervención gubernamental en mayor o menor grado, según los casos.
Muchas universidades impartían enseñanzas de latinidad en sus cátedras de
gramática, una docencia que no pueden ser considerada universitaria en sentido
estricto y que solía estar muy concurrida. Estos estudios podían realizarse también
en las escuelas de latinidad propiamente dichas, en conventos, colegios y escuelas
diversas de carácter no universitario29 . Las enseñanzas propiamente universitarias
se estructuraban en cinco facultades: Artes, Teología, Leyes, Cánones y Medicina.
Las facultades de Artes o Filosofía eran consideradas como facultades menores, por su carácter preparatorio. Sus enseñanzas debían cursarse previamente antes
de acceder a las facultades mayores. Era obligatorio al menos pasar por ellas antes
de cursar las enseñanzas de Teología y Medicina, aunque en la práctica pasaban por
sus aulas prácticamente la totalidad de los alumnos al incorporarse en la Universidad, que luego convalidaban los cursos realizados en ella para otros estudios. Por
eso son centros con un número de alumnos importante. Aunque en las universida28
Una visión de conjunto de las reformas en: PESET, Mariano y José Luis, La Universidad
Española (siglos XVIII y XIX). Despotismo ilustrado y revolución liberal, Madrid, 1974 y ÁLVAREZ DE MORALES, Antonio, La Ilustración y la reforma de la universidad en la España del siglo
XVIII, Madrid, 1988 y ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, “La reforma de los planes de
estudios universitarios en España en la época de Carlos III. Balance historiográfico”, en Chronica Nova, 24 (1997), pp. 7-34.
29
Sobre la enseñanza de latinidad véase: KAGAN, Richard L., “Il latino nella Castiglia del
XVII e del XVIII secolo”, Rivista Storica Italiana, LXXXV (1973), pp. 297-320; AGUILAR PIÑAL,
Francisco, “Entre la escuela y la universidad: la enseñanza secundaria en el siglo XVIII”, en
Revista de Educación, Número extraordinario (1988), pp. 225-243.
123
des mayores sus enseñanzas podían no ser mayoritarias 30 , si lo eran en muchas
universidades regionales y menores. En la de Granada, por ejemplo, los estudios de
Artes eran los más concurridos, y lo mismo ocurría en la Universidad de Baeza31 .
Las cátedras más frecuentes eran las de Prima y Vísperas de Filosofía, Súmulas,
Lógica, Física y Metafísica escolásticas. En las que tenían estudios más completos
se añadía Matemáticas, y lenguas griega, hebrea y árabe. Comprendían, al menos
teóricamente, el conjunto de conocimientos literarios y científicos, preparatorios
para las facultades mayores. Durante buena parte de la Edad Moderna predominan
las enseñanzas tradicionales, con dominio de la filosofía aristotélica y de la escolástica. La física experimental y las materias científicas eran prácticamente desconocidas. Las reformas de los estudios que tuvieron lugar en el reinado de Carlos III
convirtieron sus enseñanzas en obligatorias para todos los alumnos universitarios,
que debían cursar el bachiller de Artes antes e matricularse en las Facultades mayores. Este bachiller de Artes, además de contar con materias comunes para todos los
alumnos, se diversificaría en distintas materias, según el currículo que habían de
estudiar estos: los futuros teólogos debían adquirir una formación general en Lógica, Metafísica y Física aristotélica, mientras que los juristas estudiarían Filosofía
moral, y los futuros médicos Física experimental. También se potenciaron los estudios de Griego, Hebreo y Matemáticas, estableciéndose estudios superiores de éstas
últimas en las Universidades de Sevilla y Granada32 .
Por el contenido de sus materias la Facultad de Teología se consideraba preminente entre las cuatro facultades mayores. Las enseñanzas teológicas tenían una
fuerte implantación en las universidades españolas, en las universidades mayores
tenían un importante número de cátedras y sus enseñanzas se impartían en todos los
centros regionales y en la mayoría de las universidades menores. En cuanto al número de alumnos, aunque importante, fue en general menor al de las enseñanzas de
Cánones y Artes. Margarita Torremocha ha relacionado este dato con la decadencia
progresiva del papel asignado a de los teólogos en muchos problemas de estado, y
también con el hecho de la obligatoriedad de obtener el título de bachiller en Artes,
antes de emprender los estudios de Teología33 . En general había en sus contenidos
docentes un fuerte dominio de la Teología escolástica, a través del maestro de las
Sentencias (Pedro Lombardo). Además de la Teología dogmática, se estudiaba
también Teología moral, Sagrada Escritura y Concilios. Uno de los rasgos destacables de las enseñanzas de Teología en las grandes universidades, con mayor número
30
En la Universidad de Valladolid durante los siglos XVI y XVII era la segunda en número de
alumnos matriculados, siendo sobrepasada por la Facultad de Cánones (TORREMOCHA HERNÁNDEZ,
Margarita, “Los estudiantes, los estudios…”, art. cit., p. 94.
31
ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, “Granada, una universidad regional…”, art. cit., p.
30 y ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, “La Universidad de Baeza…”, art. cit., p. 33.
32
OLAVIDE, Pablo de, Plan de estudios de la Universidad de Sevilla. Edición de Francisco
Aguilar Piñal, Sevilla, 1989, pp. 145-149 y Plan de estudios de la Universidad de Granada en
1776. Edición y estudio preliminar de Inmaculada Arias de Saavedra, Granada, 1996, p. 54.
33
TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, “Los estudiantes…”, art. cit., p. 94.
124
de cátedras, fue la creación de cátedras pro religione, patrocinadas por determinadas
órdenes religiosas, lo que originó en la práctica que la enseñanza se viera fragmentada por la existencia de cátedras adscritas a las diferentes escuelas teológicas: tomistas (dominicos), suaristas (jesuitas), escotistas (franciscanos) y de San Anselmo
(agustinos), de modo que en ellas se explicara una visión teológica concreta. Las
reformas carolinas del último tercio del siglo XVIII intentaron acabar con el sistema
de escuelas teológicas, imponiendo un sistema de enseñanza más ecléctico, lo que
provocó importantes resistencias en las Universidades de Salamanca y Valladolid34 ,
pero al final estas fueron vencidas y se impuso el tomismo en las aulas, triunfante
en líneas generales en el país tras la expulsión de los jesuitas. Aparecieron también
los estudios más innovadores: Biblia, Historia de la Iglesia, Concilios, etc., especialmente en la licenciatura.
Las facultades de Cánones ocupaban un lugar destacado no solo en los estudios de Derecho, sino también en el conjunto de los estudios universitarios. En las
universidades mayores destacan por su elevado número de cátedras y por altos valores de sus matrículas, esto era debido a que eran las que proporcionaban mayores
oportunidades en cuanto a las salidas profesionales, por la posibilidad de los formados en estas facultades de obtener un puesto en la administración real o eclesiástica 35 . Los estudios de cánones facultaban a sus graduados para desempeñar puestos
en ambas administraciones, mientras que los de leyes sólo lo hacían para la administración civil. Esta situación se mantuvo así hasta la real orden de 16 de enero de
1773, que impedía a los bachilleres en Cánones examinarse como abogados. A
partir de entonces la implantación de estos estudios disminuyó en beneficio de los
de Leyes. La situación de primacía del Derecho eclesiástico se mantuvo en las
Universidades mayores buena parte del Antiguo Régimen. En Salamanca, los
alumnos de Cánones fueron predominantes en los siglos XVI y XVII. En el último
cuarto del siglo XVI superaban el 45 % del total, el porcentaje sube en el siglo siguiente. La Universidad de Salamanca era en los siglos XVI y XVII una universidad de juristas 36 . En el siglo XVIII, aunque el número de alumnos descendió, no
perdió su tradicional función de formación de juristas, manteniendo esta facultad
más de la cuarta parte de sus alumnos. En Valladolid ocurrió algo similar, los
alumnos de Cánones eran la mitad del conjunto de los alumnos universitarios en la
segunda mitad del siglo XVI e incluso aumentaron en el siglo siguiente, mantenien34
PESET, Mariano y José Luis, El reformismo de Carlos III y la Universidad de Salamanca.
Plan general de estudios dirigido a la Universidad de Salamanca, por el real y supremo consejo
de Castilla en 1771, Salamanca, 1969 y TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, La enseñanza entre
el inmovilismo y las reformas ilustradas, Valladolid, 1993.
35
KAGAN, Richard, L., op. cit., pp. 258-259; RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique y
POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis, “Matrículas y grados…”, op. cit., pp. 622-623 y 639-640 y TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, “Los estudiantes…”, art. cit., pp. 90-92.
36
RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique, POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis y ALEJO MONTES,
Francisco Javier, “Matrículas y grados, siglos XVI y XVIII”, en RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES,
Luis Enrique (coord.), Historia de la Universidad de Salamanca…, op. cit., pp. 607-663.
125
do su supremacía hasta la segunda mitad del siglo XVIII, en que aumentaron los
alumnos de Leyes37 .
Las enseñanzas de Cánones comprendían el derecho eclesiástico a través de las
cátedras de Prima y Vísperas de Cánones, Decreto (se leía el Decretum de Graciano
que recoge el derecho conciliar de la Iglesia hasta el siglo XI), Decretales (legislación pontificia), Sexto (Legislación pontificia posterior a la anterior) y Clementinas
(recopilación de decretales posterior a 1298). Las reformas carolinas impusieron
nuevos textos para la enseñanza del Derecho canónico: se impusieron los planteamientos regalistas, primando el derecho conciliar (Decreto), sobre el pontificio
(Decretales) y se impusieron autores regalistas como Cironio, Van Espen, Gravina,
Cabasucio, Berardi, etc. Se completaba con el estudio de los concilios generales y
nacionales y autores como Carranza.
Las facultades de leyes tenían una implantación mucho menor que las de cánones, así como un menor número de alumnos, sus estudios tuvieron mucha menos
importancia que los de derecho eclesiástico y muchos de los alumnos que los siguieron, lo hicieron a la vez que estudiaban derecho canónico, por las facilidades
que tenían para conseguir los grados en ambos derechos después de haber realizado
los estudios en una de sus ramas. En las facultades de Leyes los estudios se centraban exclusivamente en el Derecho romano, a través de las cátedras de Prima y Vísperas de Leyes, Instituta, Código, Volumen y Digesto viejo. El estudio se centraba
en el Corpus iuris civilis, es decir, en los libros de Derecho romano justinianeo, que
a efectos docentes se dividía en tres partes: Digesto, Código y Volúmen. El derecho
real estaba prácticamente ausente de las aulas, de modo que los estudiantes se graduaban sin conocer las leyes del reino ni el sistema procesal vigente, cuyo conocimiento debían de adquirir por medio de pasantías, con abogados en ejercicio, después de realizar sus estudios universitarios. Las enseñanzas de leyes solo eran
completas en universidades como Salamanca o Valladolid, en las demás donde
estaban implantados estos estudios, solían ser bastante incompletos, como ocurría
en el caso de Granada. Las reformas carolinas supusieron importantes cambios. En
las universidades mayores, el plan de estudios aprobado para Valladolid, terminaría
imponiéndose en Salamanca38 . Aunque en general se mantuvieron los contenidos
romanistas, las enseñanzas se impartirían ahora por autores más modernos, como
Vinnio o Heinnecio. Pero la innovación más decisiva, sin duda, fue la introducción
en el conjunto de los centros del Derecho real, hasta entonces ausente de las aulas.
También fue importante la introducción de materias innovadoras, como el Derecho
natural y de gentes, que supone el marchamo de Ilustración y el mayor grado de
innovación para aquellos centros donde se implantaron sus enseñanzas (Sevilla,
Granada y Valencia)39 . A finales del XVIII, ante el giro conservador y antiilustrado
37
38
39
TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, “Los estudiantes…”, art. cit., p. 93.
ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, “La reforma de los planes…”, art.
ÁLVAREZ DE MORALES, Antonio, La Ilustración…, p. 143.
cit., p. 19.
126
vivido en la política española como consecuencia de la Revolución Francesa, las
cátedras de Derecho natural serían suprimidas por ley de 31 de julio de 1794, sus
enseñanzas dejaron de impartirse en las pocas universidades donde estaban implantadas40 .
Un hecho que merece ser destacado es que las reformas carolinas implantaron
los estudios de Leyes (Derecho civil) en la Universidad de Alcalá, que carecía de
ellos por oponerse sus constituciones. Sin embargo, la adopción de esta materia no
supuso la creación de una nueva Facultad de Leyes, sino que se introdujeron estos
estudios en una Facultad conjunta de Leyes y Cánones41 . También en otros centros,
la reforma carolina supuso también la unificación de las dos carreras jurídicas. Es lo
que ocurrió, por ejemplo en la Universidad de Granada, donde el Plan de estudios
de 1776 supuso la unificación de los estudios de Leyes y Cánones en una única
Facultad de Jurisprudencia, unificación que los autores del nuevo plan se empeñan
en recalcar se hace por coherencia, “por el enlace entre el derecho del estado y de la
iglesia”42 . En Granada el plan que se impuso fue muy innovador, con cátedras de
Derecho natural y de gentes, con la recomendación de autores como Grocio y Puffendorf y de Derecho patrio, por el texto de Ignacio Jordán de Asso y Miguel de
Manuel Rodríguez, recomendación muy moderna que no se impondría en las Universidades hasta el plan de estudios de 1807. También se impuso la unificación en
otras universidades como la de Oviedo, por influjo del plan alcalaíno, aunque en
este caso estaban unidos los estudios de bachiller y separados los de licenciatura43 .
Por lo general, en aquellas universidades donde tenía implantación los estudios
médicos, la Facultad de medicina era la cenicienta del conjunto, tanto por su escaso
número de cátedras, como por su reducido número de alumnos. Esto ocurría en las
universidades mayores: en Salamanca fueron minoritarios los alumnos de esta Facultad a lo largo del Antiguo Régimen, y lo mismo ocurría en Valladolid, donde
rara vez alcanzan el 10 por ciento del total de los estudiantes. Pero también pasaba
en otras universidades regionales, en Granada, por ejemplo, apenas alcanzaba el 5
por ciento del total de los alumnos44 . La menor consideración social de esta profesión, frente a otras universitarias, considerada como un oficio hasta cierto punto
manual, así como la sospecha de antecedentes judíos y musulmanes entre los médi40
Novísima Recopilación, lib. VIII, Tít. IV, ley V.
PESET, Mariano y MANCEBO, Pilar, “Carlos III y la legislación sobre Universidades”, en
Documentación Jurídica, 57 (Número monográfico, enero-marzo de 1988), el plan alcalaíno en
pp. 208-218. El plan de derecho en pp. 213-217.
42
Plan de estudios… de Granada, op. cit., lo referente a jurisprudencia en pp. 63-69.
43
MATEOS DORADO, M.ª Dolores, “El siglo XVIII. La Universidad de Oviedo y el reformismo
ilustrado2, en URÍA, Jorge, GARCÍA, Carmen y TERRÓN, Aida (eds.), Historia de la Universidad de
Oviedo, Oviedo, 2008, p. 240.
44
KAGAN, Richard, L., op. cit., pp. 295-298; RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique y
POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis, “Matrículas y grados…”, op. cit., pp. 637-640 y TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, “Los estudiantes…”, art. cit., pp. 90-92 y ARIAS DE SAAVEDRA, Inmaculada,
“Granada, una universidad regional…”, art. cit., pp. 28,34-35.
41
127
cos puede estar entre las causas de la escasa aceptación de estos estudios, que eran,
junto a los de Teología, los de mayor duración, pues exigían realizar el de bachiller
en Artes previamente. Además, una vez obtenido el grado de bachiller, era obligatorio pasar un examen del Protomedicato antes de poder ejercer la profesión. Todo
ello explicaría su escasa aceptación. La enseñanza de medicina tenía un marcado
carácter escolástico y se estructuraba en cátedras de Prima, Vísperas, Método y
Cátedra de Cirugía. Los autores fundamentales eran Avicena, Hipócrates y Galeno.
Se trataba de enseñanzas sobre todo teóricas, con pocos contenidos de tipo práctico.
Las reformas carolinas supusieron una modernización general con el abandono del
galenismo imperante y la adopción de autores más modernos como Boerhaave,
Leclerq, Heister, Gorter o Van Sweiten. Además de dar importancia a materias
básicas, como Química, Botánica y Anatomía, en las universidades más avanzadas
como Granada (Plan de 1776) o Valencia (Plan Blasco de 1786) se crearon instalaciones tan importantes como teatros anatómicos, jardines botánicos o laboratorios
químico-farmacéuticos. Una de las innovaciones más importantes fue la creación en
ambas universidades de sendas cátedras de medicina práctica 45 .
Por lo que se refiere al sistema de enseñanza era también bastante tradicional.
Las enseñanzas se impartían en latín, que era la lengua de uso obligatorio en las
Universidades. El método habitual era la lectio, explicación oral de un texto. Con el
tiempo se impuso el dictado en las aulas, por la costumbre de anotar los escolares
las explicaciones de profesor, a pesar de estar prohibida esta práctica por la legislación universitaria. Las clases se reducían a lecturas, explicaciones y repasos sobre
los textos de curso, realizadas por los profesores, que después de terminadas las
clases, que impartían diariamente por espacio de una hora, pasaban media hora más
“de poste”, para resolver las consultas de los alumnos. También tenían lugar actos
de disputas o conclusiones, casi siempre de periodicidad semanal, donde los alumnos se ejercitaban en la dialéctica y clases magistrales de los catedráticos, pronunciadas anualmente y llamadas relecciones, sobre temas importantes o novedosos. La
consagración de una metodología escolástica en todos los campos del saber y la
fragmentación en inútiles discusiones de escuela es uno de los exponentes más
claros del empobrecimiento intelectual que sufrieron las universidades durante buena parte de la etapa de nuestros estudio, una vez pasado un periodo de dinamismo
intelectual de la etapa renacentista. No existían manuales que sintetizasen las distintas disciplinas, sino que las enseñanzas se habían basándose en la lectura y explicación de los textos de los autores que se imponían en los planes de estudio, textos
que, con frecuencia, se explicaban de forma completa utilizando la secuencia de
45
Plan de estudios…de Granada, op. cit., lo referente a Medicina en pp. 70-74. Para Valencia:
Plan de estudios aprobado por S. M. y mandado observar en la Universidad de Valencia. Estudios preliminares de León Esteban, Salvador Albiñana, Marc Baldó, Antonio Mestre, José Luis
Peset, Mariano Peset y Antonio Ten, Valencia, 1984. Lo relativo a los estudios de Medicina en
pp. 63-75 y ALBIÑANA, Salvador, Universidad e Ilustración. Valencia en la época de Carlos III,
Valencia, 1988, pp. 224-234.
128
varios años seguidos, por lo que los alumnos no recibían clases de la materia completa. Hasta las reformas de Carlos III no había exámenes, y los cursos se superaban
con unos simples certificados de asistencia, sin que los estudiantes tuvieran que
mostrar que habían asimilado las materias. El calendario escolar se extendía de San
Lucas (18 de octubre) y la Asunción (15 de agosto), pero estas fechas no se respetaban siempre, el final de curso se solía adelantar por parte de los alumnos, lo mismo
que se agrandaban los días no lectivos en Navidad y Semana Santa. Al período de
vacaciones había que unir la gran abundancia de días festivos –más de ochenta-, así
como la costumbre de vacar los jueves de las semanas donde no había ninguna
fiesta. A todo eso hay que unir el fuerte absentismo estudiantil. A las faltas de asistencia de los alumnos hay que sumar con frecuencia las de los profesores, especialmente aquellos que unían a su función universitaria algún cargo eclesiástico, algo
que ocurría con mucha frecuencia.
Las reformas ilustradas supusieron notables avances en el sistema de enseñanza. La reforma de los planes de estudios se acompañó de una legislación abundante
que recogía una serie de disposiciones que fueron las que más contribuyeron a
cambiar la universidad. Las medidas más importantes fueron, probablemente, las
relativas al establecimiento de exámenes obligatorios para superar las materias, y la
enseñanza de éstas a través de manuales, pero no hay que olvidar otras como la
fijación y ampliación del calendario y del horario de clases, mayor rigor en los sistemas de provisión de cátedras, nombramiento de decanos en las distintas facultades, establecimiento de jubilación para los profesores, desvinculación de las cátedras de prebendas y cargos de tipo eclesiástico, etc. Todas estas medidas
contribuyeron a configurar un sistema de enseñanza más moderno, que está en la
base del sistema contemporáneo.
Una vez vistos los estudios, aunque sea de forma somera y resumida, durante
el periodo de nuestro estudio, conviene hacer una valoración global sobre los mismos: La enseñanza universitaria estaba orientada a proporcionar a la Iglesia y al
Estado sus cuadros dirigentes, esto hizo que se primaran las enseñanzas especulativas, sobre todo la Teología y el Derecho, por ser las de mayores expectativas profesionales, relegando la Medicina y los saberes científicos en general a un lugar muy
secundario. Esto explicaría que las universidades quedaran bastante al margen de la
revolución científica que tendrá eco y difusión en instituciones nuevas, dotadas de
un mayor dinamismo. Además de esto, al ser las universidades centros de formación de altos funcionarios, los gobernantes intentaron que permanecieran al margen
de cualquier corriente de pensamiento potencialmente herética o peligrosa para el
poder civil, por lo que se implantó sobre ellas un fuerte control ideológico que desembocó en la oposición a todo tipo de innovación, perdiendo así el dinamismo intelectual que había caracterizado a las universidades durante el Renacimiento.
La consagración de la metodología escolástica en todos los campos del saber y
la fragmentación en inútiles discusiones entre escuelas, es sin duda el exponente
129
más claro del empobrecimiento intelectual que se experimentó en los estudios. Esta
situación estaba particularmente agudizada en las enseñanzas de Filosofía y Teología, donde las cátedras se adscribían a una determinada escuela, proporcionando a
los alumnos una formación muy parcial y sesgada. Si a esto se une a falta de rentas
en la mayoría de los centros, e incluso su desigual distribución, con numerosas
cátedras de dotación muy deficiente, o vinculada a cargos eclesiásticos, no es de
extrañar que todo ello sirviera de coartada al absentismo y poco celo del profesorado en el desempeño de sus obligaciones docentes.
El inmovilismo, la relajación y el abandono del estudio configuraban una Universidad más pendiente del boato y del vacío ceremonial que de los verdaderos
adelantamientos intelectuales y científicos. Las reformas ilustradas fuero un intento
de sacar a las universidades de esta situación de marasmo, pero los resultados prácticos distaron mucho de llegar a la practica las innovaciones más importantes.
5.3.2 Los grados universitarios
Los estudios universitarios estaban orientados a la consecución por parte de los
alumnos de los grados académicos; precisamente lo que confería a determinados
centros docentes su carácter de Universidades era la facultad de otorgar estos grados, cuya validez se reconocía universalmente, de ahí viene el propio nombre de
Universidad. Los grados académicos eran tres: bachiller, licenciado y doctor. No
todos los alumnos conseguían alcanzar los grados, muchos abandonaban los estudios antes de conseguirlos. En las universidades donde esto se ha cuantificado, como las de Salamanca, Valladolid, o Valencia, los porcentajes de este abandono
escolar son altos y alcanzan valores próximos al 50 por ciento del total.
El grado de bachiller se consideraba un grado menor, pero, a pesar de ello, era
el más importante, porque la posesión del mismo otorgaba la capacitación profesional para desempeñar los oficios ligados a la rama del saber de que se tratara. Era,
por tanto, el grado que se otorgaba con mayor frecuencia. Muchos estudiantes daban por concluidos sus estudios una vez conseguido éste. Los requisitos para la
obtención de este grado no eran uniformes en todas las universidades, sino que
variaban de unos centros a otros y tampoco lo eran en las distintas facultades de la
misma universidad. En todos los casos se exigía haber cursado un número de años
de estudios completos y el pago de ciertos derechos económicos, que tampoco eran
uniformes, y en algunos casos se añadía la obligatoriedad de impartir un determinado número de lecciones y de superar un examen (el examen era obligatorio por lo
general para los bachilleres de Artes y Medicina).
Esta diferencia de exigencias explica la afluencia masiva de los alumnos a
ciertos centros universitarios, generalmente universidades menores, donde era mucho más fácil obtener los grados, que se convertían así en auténticas fábricas de
130
títulos y sobrevivían económicamente gracias a estas prácticas. Las principales
universidades sufrían esta desigual competencia de los centros menores, en algunos
casos de forma muy acusada, como ocurría por ejemplo, en la universidad de Valencia respecto a las de Gandía y Orihuela46 , y abogaban siempre por la adopción
de requisitos uniformes en todos los centros para la consecución de los grados, especialmente en el de bachiller, lo que no se abordaría por parte del estado hasta el
último tercio del siglo XVIII.
Los grados de bachiller en Artes son en general los más numerosos, no solo
por el carácter propedéutico de estas enseñanzas respecto a otras facultades mayores
sin también porque a esta graduación llegaban no solo estudiantes universitarios,
sino también otros procedentes de enseñanzas impartidas por colegios, conventos,
seminarios, etc. También fue relativamente frecuente la incorporación de los grados, especialmente los de bachiller, obtenidos fácilmente en universidades menores
a cualquiera de las tres universidades mayores, para hacerse acreedores de las ventajas y privilegios de los graduados por estos centros. Por medio del pago de las
tasas correspondientes, los alumnos que se habían graduado de forma relativamente
fácil en un centro de baja exigencia, pasaba a ser graduados en las universidades
más prestigiosas del reino, con las consiguientes ventajas que se derivaban de ello,
sobre todo en lo que a las salidas profesionales se refiere. El sistema se prestaba a
tales abusos que, a partir de 1770 estas universidades mayores llegaron a repetir los
exámenes de bachiller a aquellos que querían incorporar el grado.
El grado de licenciado era un grado intermedio, que estaba concebido como
una espera del doctorado. Su propio nombre indica “licencia para ser doctor”. Los
graduados como bachilleres tenían que esperar un tiempo, variable según los casos
(cuatro años en las universidades mayores), completando su formación e impartiendo lecciones de extraordinario en la Universidad, que servían de repaso a los
alumnos de las respectivas materias. A partir de las reformas carolinas se obligaba
también a estudiar dos cursos de enseñanzas regladas. Cumplidos estos requisitos,
el aspirante accedía al grado de licenciado, tras un acto de conclusiones, en el que
tenía que debatir con los doctores de la universidad y un examen público sobre
determinadas materias en cada caso, realizado por el tradicional sistema de puntos.
Superado éste, tenía lugar el solemne acto de graduación. A los licenciados en Teología se les exigía además tener las órdenes sagradas.
Para acceder al grado de doctor, máxima categoría académica, que supone la
culminación de los estudios universitarios, no hacía falta realizar más pruebas ni
estudios. Bastaba con ser licenciado, por eso muchas veces ambos grados se obtenían con pocos días de diferencia. Pero no todos los licenciados accedían al mismo,
porque esta graduación suponía un fuerte desembolso económico, debido a los fuer46
GARCÍA TROBAT, Pilar, “La Universidad de Gandía”, en Historia de las Universidades Valencianas, Alicante, 1994, II, pp. 183-184 y MARTÍNEZ GÓMIS, Mario, “La Universidad de Orihuela”, Ibid., pp. 125 y ss.
131
tes gastos que conllevaba la pompa y ceremonial de los actos de graduación. Los
títulos que se otorgaban eran de doctores en Cánones, Leyes y Medicina, y de
maestros en Artes y Teología. A los actos de graduación como doctores asistían
todas las autoridades universitarias, duraban varios días y se realizaban actos religiosos, vistosos desfiles a caballo, varios banquetes, así como el acto de graduación
propiamente dicho donde se recibía el juramento del nuevo doctor y se le imponían
las insignias doctorales: el birrete con la borla del color de su facultad, el anillo y el
libro. El acto se coronaba con festejos, entre los que destacan las corridas de toros
que tenían lugar en las universidades mayores.
La obtención de los grados universitarios suponía el pago de fuertes sumas a
los aspirantes, especialmente en el caso de los grados mayores, Licenciatura y Doctorado, no sólo por los aranceles académicos propiamente dichos, sino por la obligación de pagar propinas a los doctores y maestros asistentes, así como sufragar en
especie los banquetes y pagar los gastos de los festejos anejos a la graduación.
Aunque es muy difícil calcular el coste de estos grados, que no era fijo, pues variaba según los asistentes y la categoría profesional de éstos, a mediados del siglo
XVIII Lanz de Casafonda, en sus Diálogos de Chindulza, apunta que el grado de
licenciado suponía el desembolso de 8.000 reales y el de doctor unos 7.000 “de
suerte que se regulan los dos grados a catorce o quince mil reales, y suben o bajan
según el número de graduados”47 . Aunque al menos teóricamente los alumnos pobres debían ser graduados gratuitamente, especialmente en bachiller, el acceso a los
grados académicos se vio seriamente condicionado por la situación económica de
los alumnos, que solo en una pequeña proporción pudo acceder a los grados mayores universitarios.
5.4 ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA
5.4.1 Los órganos de gobierno
El gobierno de la Universidades se llevaba a cabo a través de una serie de autoridades de carácter unipersonal y de unos órganos colegiados de gobierno. Por lo que se
refiere a los primeros, al frente de la mayoría de las universidades se encontraban
las dos autoridades tradicionales en las fundaciones con autorización pontificia: el
rector y el canciller. El rector, como su nombre indica, regía y gobernaba a la corporación universitaria, que lo elegía como cabeza. Era la máxima autoridad académica, se encargaba de todo lo relativo al gobierno interno de la institución, pero su
poder no era absoluto, sino que lo ejercía asesorado por distintos órganos colegiados. Era un oficio de carácter anual, se solía elegir el día de San Martín (11 de no47
LANZ DE CASAFONDA, Manuel, Diálogos de Chindulza. Edición, introducción y notas de
Francisco Aguilar Piñal, Oviedo, 1972, p. 162.
132
viembre). Presidía los actos universitarios y convocaba los claustros. No podía ausentarse de la universidad y, cuando lo hacía, por alguna causa necesaria y siempre
por un tiempo no superior a dos meses, lo sustituía un vicerrector. En la Universidad de Salamanca el cargo de rector lo ejercía un estudiante, que era elegido por los
consiliarios, también estudiantes, generalmente entre los estudiantes pertenecientes
a las familias nobles48 . Pero el procedimiento de elección variaba de unas universidades a otras. En la de Granada, sus constituciones, prescriben: “Será uno de los
nobles que estudien en la Universidad, o de las dignidades de la Iglesia Metropolitana de esta ciudad, o el capellán mayor de la Real Capilla de la misma Iglesia, o
uno de los doctores en Teología o Derecho, o de los licenciados en Sagrada Teología o Derecho Canónico o Civil, graduados de esta Universidad, con tal que no sea
casado ni religioso, ni haya sido rector el año próximo anterior”49 . El oficio era
elegido por sorteo entre una terna propuesta por el canciller, rector saliente y los
seis consiliarios. En la Universidad de Baeza, en cambio, para ser rector era necesario ser sacerdote, mayor de 30 años y estar graduado al menos de bachiller en Teología. Con el tiempo la elección de este cargo se restringió a una lista de personas
elegibles. El oficio era elegido por los patronos, consiliarios y el rector saliente,
entre los maestros y doctores del claustro50 .
En cuanto al canciller o cancelario era el representante de la autoridad pontificia y delegado de su jurisdicción. Era un cargo permanente desempeñado generalmente por el arzobispo u obispo de la diócesis de la sede universitaria, o persona
por él delegada. Como representante de la autoridad papal, a él le correspondía
conferir los grados académicos, así como admitir la incorporación a la propia universidad de grados procedentes de otros centros, y la jurisdicción sobre las personas que formaban la Universidad, teniendo conocimiento de sus causas y delitos. Le
correspondía el primer lugar en los actos universitarios, naturalmente después del
rector.
Entre rector y canciller se producían con frecuencia problemas de competencia
y enfrentamientos de carácter jurisdiccional sobre todo. En general, el canciller era
más bien una autoridad de naturaleza extra-académica, mientras que al rector correspondía velar por el gobierno interno y por la marcha de las enseñanzas de la
Universidad.
Otros oficios unipersonales eran el secretario, llamado también notario o escribano, que ejercía funciones burocráticas y actuaba como fedatario de la universidad,
daba fe pública de los actos universitarios y de los acuerdos de los claustros. Tenía
obligación de llevar los libros de acuerdos, claustros, grados y demás escrituras. El
48
Todo lo relativo a la estructura de gobierno de la Universidad de Salamanca en RODRÍGUEZ
“Autoridades académicas, siglos XIII-XVIII”, en RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES,
Luis Enrique (coord.), Historia de la Universidad de Salamanca…, op. cit., pp. 131-160.
49
Cuestiones de organización de la Universidad de Granada en CALERO PALACIOS, M.ª del
Carmen, ARIAS DE SAAVEDRA, Inmaculada y VIÑES MILLET, Cristina, Historia…, op. cit., pp. 94-96.
50
ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, “La Universidad de Baeza…”, art. cit., pp. 29 y 30.
CRUZ, Águeda,
133
vicerrector, cargo temporal para suplir al rector en sus ausencias, siempre menores
de dos meses, pues en caso contrario se procedía a la elección de un nuevo rector,
así como otro número indeterminado de cargos, variables según los centros: bibliotecario, archivero, administrador de rentas, mayordomo, maestro de ceremonias,
etc. No hay que olvidar a los bedeles, generalmente dos (por ejemplo en Salamanca
y Granada), aunque en las universidades menores solía haber uno solo, como en
Baeza. Estos oficios, además de ocuparse del orden y limpieza de los edificios universitarios –especialmente en las universidades pequeñas, en las más importantes
podía haber personal específico para esta función-, tenían a su cargo dar aviso de
las citaciones de los diversos claustros y llevar el control de las obligaciones docentes de los catedráticos, anotando a los que faltaban, o llegaban tarde, y a los que
eran sustituidos. A veces ejercían también funciones de bibliotecarios.
El rector estaba asesorado por los consiliarios, pertenecientes al cuerpo estudiantil, oficios de carácter también anual y electivo, que se renovaban al mismo
tiempo que el rector, y cuyo número era variable, según las distintas universidades.
Sus funciones primordiales eran las relativas a la elección de rector y provisión de
cátedras. En la Universidad de Salamanca su número era de ocho, elegidos en representación de las diferentes diócesis de origen de los estudiantes, debían ser clérigos no casados y con 25 años cumplidos. En la de Granada, lógicamente, el número
de consiliarios era menor, había solo seis, uno en representación de cada una de las
facultades (Filosofía o Artes, Teología, Derecho y Medicina) y dos por el Colegio
de teólogos de Santa Cruz de la Fe. Aunque los estatutos prohíben que haya más de
dos consiliarios colegiales, con frecuencia el número era rebasado, con lo que estaba en sus manos la elección del rector. En la Universidad de Baeza, en cambio, sólo
había dos consiliarios mayores, representantes respectivamente de las facultades de
Teología y Filosofía, que eran elegidos por los patronos, el rector y el claustro.
Otro oficio de gobierno de las universidades eran los diputados, llamados también definidores. Su misión era resolver los asuntos ordinarios de la universidad
reservando al claustro pleno los asuntos más graves. Esta corporación era elegida
entre catedráticos y alumnos. Tenían especiales competencias en todo lo relativo a
los asuntos económicos de la universidad. También en este caso su número era
variable, según los centros. En la Universidad de Salamanca inicialmente eran 20,
pero luego su número aumentó. Según las constituciones diez debían ser catedráticos y los otros diez licenciados, bachilleres y estudiantes de al menos 25 años. En la
de Granada eran doce diputados, en representación de los catedráticos y del alumnado. En la práctica este oficio desapareció a finales del siglo XVI.
Como órganos colegiados de gobierno existían diversos tipos de claustros,
reuniones periódicas o extraordinarias de las autoridades universitarias, presididos
por el rector, que se ocupaban del gobierno y administración de la universidad. El
claustro de consiliarios, como ya se ha señalado, tenía competencia en todo lo relativo a la elección de rector y consiliarios y tenía competencias sobre todo en asuntos
134
relativos a la docencia, como la provisión de cátedras. El de diputados, en cambio,
se ocupaba más de las cuestiones ordinarias de gobierno, especialmente de os asuntos de índole económica. Pero el más importante era el claustro pleno, formado por
oficiales, doctores y maestros (del que formaban parte incluso los ya egresados de
la universidad, pero también los catedráticos, que tenían en él un protagonismo
especial), que constituía el máximo órgano de gobierno y decidían sobre los asuntos
de más grave resolución. Las constituciones de la Universidad de Granada especifican las materias susceptibles de ser tratadas en sus reuniones: “Consultar, dar cuenta y tratar de las rentas, gastos, prácticas, reformas y de todos los demás asuntos que
hubieren parecido necesarios y ventajosos según el tiempo”51 .
5.4.2 Las Haciendas de las Universidades
No se puede entender la realidad de las universidades españolas del Antiguo Régimen sin hacer referencia a los medios económicos con los que contaban para sostener su funcionamiento. Lo primero que hay que señalar es que no existió a lo largo
de toda la Edad Moderna una asunción por parte del estado del mantenimiento de
las universidades que, como entidades autónomas, contaban con sus propios medios
económicos para subsistir. A lo largo de todo el Antiguo Régimen las universidades
se costearon a través de dos medios: con el producto de las matrículas de los alumnos y las tasas y derechos que generaban los actos académicos y, sobre todo, con el
producto de la gestión de unos bienes raíces, asignaciones económicas o derechos
de los que fueron dotados por las distintas autoridades -reales y eclesiásticas sobre
todo- y por los propios fundadores en el momento de su creación, así como por las
diferentes dotaciones que se fueron añadiendo a lo largo de su discurrir histórico.
Por ello hablamos de haciendas universitarias, en plural. Cada centro contó con
unos medios económicos diferentes que suponían un punto de partida muy desigual
y que permitieron en algunos casos la existencia de universidades potentes, con
medios económicos suficientes, frente a otras fundaciones con tan escasos medios
económicos que nacieron condenadas al fracaso. De todos modos, hay que tener en
cuenta también, que los recursos económicos con los que una universidad contaba
no se distribuían de forma homogénea entre las distintas facultades, enseñanzas y
cátedras. Por la forma, un poco anárquica y exenta de planificación, en que los diferentes centros y estudios se fueron constituyendo a lo largo del tiempo, era una
realidad generalizada que en la misma universidad hubiera enseñanzas y cátedras
muy bien dotadas, con medios económicos más que suficientes e incluso muy boyantes, frente a otras enseñanzas escasamente dotadas, que sufrían una situación
económica tan precaria que con frecuencia no podían mantener en funcionamiento
las enseñanzas.
51
CALERO PALACIOS, M.ª del Carmen, ARIAS DE SAAVEDRA, Inmaculada y VIÑES MILLET, Cristina, Historia…, op. cit., p. 96.
135
Razones de extensión nos impiden ofrecer un panorama general de las haciendas universitarias, pero puede ser suficientemente clarificador centrarnos en algún
ejemplo de universidades mayores, regionales o menores. Entre las primeras, cuyas
haciendas están bastante bien estudiadas, nos centraremos en el caso de la Universidad de Salamanca52 . La financiación fundamental de este centro procedía de la
asignación por el papado y los reyes castellanos de una importante participación en
los diezmos eclesiásticos de la diócesis salmantina, concretamente en las tercias de
una serie de territorios (como la Armuña, Medina, Peña del Rey, Baños, Ledesma,
señorío de Alba, Valdevilloria, etc., que comprendía un importante número de villas
y lugares, y de los territorios de la abadía de Medina del Campo, que inicialmente
eran del obispado de Salamanca y pasaron en 1592 a la jurisdicción del obispado de
Valladolid). Las tercias se convirtieron en la fuente de financiación más importante,
generalmente su gestión se arrendaba, encargándose un mayordomo de todo lo
relativo a su administración. En la segunda mitad del XVI significaban más del 90
por ciento de sus ingresos, en los siglos siguientes descenderían algo, pero siempre
se mantuvieron por encima del 80 por ciento. En los momentos de coyuntura económica favorable se invirtieron los excedentes de lo recaudado por este concepto en
la compra de inmuebles, censos, juros, etc., que se convirtieron en fuente de importantes ingresos complementarios, pero siempre representaron unos valores menores.
De modo que la Universidad de Salamanca fue una entidad privilegiada y rentista.
Durante más de trescientos años el destino fundamental de los ingresos procedentes
de las rentas decimales fue el pago de las 25 cátedras en propiedad, es decir, de
aquellas de ocupación vitalicia, establecidas en la primera mitad del siglo XV. Del
monto común de esos ingresos, la mitad se destinaba al pago de estas cátedras y el
resto a los gastos generales de la institución. En cambio, las cátedras de regencia,
cursatorias y otras creadas con posterioridad, únicamente contabilizaban un porcentaje del gasto que no llegaba al 15 por ciento y a veces incluso menos. Además hay
que tener en cuenta la creación de nuevas cátedras financiadas por la corona y por
las órdenes religiosas, especialmente las teológicas. Otro rasgo a tener en cuanta es
la enorme diferencia entre el pago y financiación de las cátedras de las distintas
facultades. A fines del XVI, por ejemplo, la Facultad de Cánones absorbía el 27 %
de la financiación de las cátedras de propiedad y cursatorias, seguida de la de Leyes
(21%), Teología (14 %), Artes y Filosofía (12%), Humanidades (12 %) y valores
mucho menores las cátedras de Música, Matemáticas, etc. (2%). Las materias jurídicas copaban más de la mitad de la financiación de las cátedras. Las reformas ilustradas no resolvieron esta enorme desigualdad, ni consiguieron una distribución
más equitativa de los ingresos. Habrá que esperar al plan de 1807 para conseguir
una distribución más equitativa, que no consiguió corregir los desequilibrios totalmente.
52
RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique y POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis, “La hacienda
tradicional, siglos XV-XVIII”, en RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique (coord.), Historia de la Universidad de Salamanca…, op. cit., pp. 287-330.
136
Bastante parecida era la hacienda de la Universidad de Valladolid53 . Estaba
constituida básicamente por los derechos sobre las tercias de los lugares de los arciprestazgos de Portillo y de Cevico de la Torre, concedidos a la universidad en el
siglo XIV y que esta disfrutaría durante más de cuatro siglos. Estos ingresos eran
los más saneados de la universidad, en ocasiones podían suponer más de tres cuartas partes de los ingresos totales. Otros ingresos procedían de la explotación de su
patrimonio inmobiliario (casas y huertas), bastante exiguos por cierto, de los intereses de los juros y censos, algo más sustanciosos, y de los derechos cobrados por la
colación de grados, matrículas, exámenes, etc. Cuatro quintas partes de los ingresos
de la universidad en concepto de diezmos se gastaban en los sueldos de los catedráticos en propiedad, donde no se distribuían de forma homogénea. Las cátedras de
Cánones y Leyes absorbían la mayor parte del presupuesto. Las cátedras que no
eran en propiedad debían de ser pagadas por el arca de la universidad, de donde se
pagaban los sueldos de oficiales y personal subalterno.
De estas desigualdades que se aprecian al analizar los ingresos y gastos de las
universidades mayores del reino no estuvieron exentos los centros menos importantes, la mayoría de los cuales se vieron acuciados por la falta de fondos. En Granada la penuria económica amenazó a la universidad desde su nacimiento. En un
primer momento, sólo se dotaron convenientemente seis cátedras, la de Gramática,
por incorporación de la cátedra de Gramática del obispado, que contaba con una
dotación de 30.000 maravedíes anuales, pagados por la mesa capitular; la de Lógica, con un presupuesto similar, subvencionada por orden del Emperador con cargo
a los propios de la ciudad de Granada, que fue el único compromiso continuo que
asumió la ciudad con la Universidad, y cinco cátedras de Teología y Cánones, cuyas dotaciones se realizaron con cargo a prebendas del obispado y Capilla Real. A
estas cátedras anejas a prebendas, que eran las mejor dotadas de toda la universidad,
se añadirían más tarde rentas en dinero y en especie de ciertos beneficios eclesiásticos, para remunera la labor docente de los prebendados54 . El resto de cátedras creadas en el momento de la fundación quedaban a expensas de futuras dotaciones,
especialmente de los arzobispos. El esfuerzo económico de los prelados granadinos
fue grande. Por ejemplo, en los primeros diez años de vida de la Universidad Gaspar de Ávalos aportó cinco millones de maravedíes de los once millones gastados
por la Universidad. Los arzobispos financiaron la enseñanza, unas veces a costa del
presupuesto de la diócesis y otras de su propio patrimonio. Hubo intentos posterio53
MARCOS MARTÍN, Alberto, “La hacienda de la Universidad de Valladolid en la época moderna”, en PALOMARES IBÁÑEZ, Jesús María, Historia de la Universidad de Valladolid, Valladolid, 1989, pp. 205-297.
54
En 1622 a la Cátedra de Sagrada Escritura se anexionó el Pontificial de Íllora, con una renta
anual de 22.800 maravedíes, 24 fanegas de trigo y 12 de cebada y a las de Prima de Teología y
Prima de Cánones los beneficios de Motril y Salobreña respectivamente, ambos con unos beneficios anuales de 35.000 maravedíes (LÓPEZ, Miguel Ángel, "Cátedras de Teología, Cánones ..." pp.
230 y ss.).
137
res de implicar a otras instituciones en la financiación. Así el ayuntamiento sufragó
varias cátedras de leyes durante el siglo XVI, aunque no lo hizo con continuidad y
lo mismo ocurrió con algunas sufragadas por los arzobispos. La única dotación
permanente que adquirió la institución granadina fue conseguida a principios del S.
XVII y se trata de una dotación de carácter privado que dio nuevo impulso a las
enseñanzas de Cánones y Medicina, gracias a la creación en 1626 de ocho nuevas
cátedras por la aportación económica del doctor Juan Crespo Marmolejo55 . El resto
de la cátedras de la universidad granadina subsistieron con lo propios fondos de la
Universidad, especialmente con los ingresos procedentes de matrículas, grados y
otras tasas universitarias, por ello no es de extrañar que los problemas económicos
en este centro sean endémicos.
La realidad de las universidades menores era también bastante similar. El convento universidad de Orihuela, por ejemplo, presentaba grandes diferencias en la
financiación de las cátedras regentadas directamente por los dominicos, que siempre tuvieron una docencia efectiva, gracias a las ricas dotaciones con que lo había
favorecido el obispo Loazes, que les permitió comprar tierras e invertir en el negocio de los censales, convirtiéndose en uno de los más poderosos de la zona, y las
cátedras costeadas por el municipio oriolano, que en muchas ocasione se ejercieron
sin sueldo a expensas de las propinas de los estudiantes al graduarse, o estuvieron
vacantes y sin enseñanza efectiva56 .
5.5 A MODO DE EPÍLOGO
Esta realidad universitaria, que de forma somera he intentado esbozar en las páginas
anteriores, se corresponde con un periodo muy amplio de tiempo, que abarca todo
el Antiguo Régimen. Durante este largo espacio temporal de más de tres siglos, las
estructuras universitarias, aunque experimentaron la natural evolución, permanecieron bastante estables, sobre todo en lo que se refiere a la organización administrativa. El contenido de las enseñanzas varió algo más, especialmente durante la etapa
ilustrada en que los planes de estudios fueron objeto de un movimiento general de
reforma, pero incluso esta no fue tan profunda como a veces se puede pensar y,
además, muchos de los aspectos más innovadores solo se implantaron sobre el papel, sin que se pusieran realmente en práctica. De modo que, a finales del Antiguo
Régimen, la realidad universitaria española constituía un auténtico marasmo, con la
existencia de una amplia red de universidades entre las que sólo unas pocas impartían enseñanzas aceptables y que sufrían todas ellas serios problemas estructurales.
55
ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, “La Universidad de Granada en la época moderna.
Estudio y estado de la cuestión”, en Universidades Hispánicas. Modelos territoriales en la Edad
Moderna (II)…, op. cit., pp. 237-268.
56
MARTÍNEZ GOMIS, Mario, La Universidad de Orihuela, 1610-1807. Un centro de estudios
superiores entre el Barroco y la Ilustración, Alicante, 1987, 2 vols.
138
Se hacía necesaria una fuerte intervención del estado para depurar el sistema general, eliminando los centros con mayores insuficiencias, y transformando el resto,
hasta dotarlos de unos medios suficientes para afrontar las enseñanzas con unos
mínimos de solvencia y eficiencia exigibles.
El primer paso lo daría en 1807 el ministro Caballero, al suprimir todas las
universidades menores y dejando en funcionamiento sólo las tres universidades
mayores y las de carácter regional e imponiendo por vez primera en la historia de
las universidades de nuestro país un plan de estudios unitario para todas las que
pervivieron 57 . La invasión napoleónica y los acontecimientos que le sucedieron
impidieron poner a prueba la virtualidad de este importante cambio. Tras la guerra,
una nueva etapa se abría en la que la sociedad española cambiaría sustancialmente
sus presupuestos. La reforma liberal llevada a cabo en el mundo universitario cambiaría sustancialmente el panorama de la educación superior en nuestro país, pero
este es un tema que ya no corresponde abordar en este trabajo.
57
Real Cédula de S. M. y señores del Consejo, por la qual se reduce el número de Universidades literarias del Reyno, se agregan las suprimidas a las que quedan, según su localidad, y se
manda observar en ellas el plan de estudios aprobado para la de Salamanca, en la forma en que
se expresa, Madrid, 1807.
139
6. EL IMPACTO SOCIAL
DE LAS UNIVERSIDADES MENORES
6.1 UNIVERSIDADES MAYORES Y MENORES
En palabras de Vicente de la Fuente, las universidades menores fueron “fundaciones de institutos religiosos en sus casas o colegios particulares, o bien establecimientos fundados por personas nobles, los cuales no habían llegado a tener la prosperidad, desarrollo, influencia e importancia de otras, por no haber logrado favor
decidido de los monarcas, por escasez de rentas, por sus estatutos, o por estar en
parajes remotos de las capitales y menos concurridos por los escolares” 1 . En general, la historiografía clásica las identifica con las suprimidas o tocadas de muerte
con el plan Caballero de 1807 es decir, Toledo, Osma, Oñate, Orihuela, Ávila, Irache, Baeza, Osuna, Almagro, Gandía y Sigüenza Pero estas consideraciones están
hechas a posteriori y no reflejan la realidad de cada una.
En puridad, las leyes no establecieron ninguna clasificación entre las universidades; simplemente señalaron las universidades de Salamanca, Valladolid y Alcalá
como mayores, las demás tácitamente se consideraban menores 2 . Las mayores
gustaban marcar estas diferencias y hacían valer sus privilegios para aparecer orgullosas frente al resto, que se presentan a ojos de todos como menores o por lo menos
como no mayores. Curiosamente, las mayores se sitúan en la corona de Castilla,
ninguna en la corona de Aragón. El rey castellano estuvo dispuesto a financiar y
fundar o a aceptar el patronazgo de estudios castellanos3 . En la Corona de Aragón a
pesar de que el rey aragonés fundase Lérida el municipio no quiso perder el control
de los estudios; ninguna de las universidades aragonesas se denominó mayor4 .
1
DE LA FUENTE, Vicente, La enseñanza tomística en España, Madrid, imprenta a cargo de D.
R. P. Infante, 1874, p. 6.
2
GIL DE ZÁRATE, Antonio, De la Instrucción pública en España, Madrid, Imprenta del colegio de sordo-mudos, 1855, II, p. 166.
3
Unidas ambas Coronas, el rey fundó Granada y mostró interés por fundar en Sevilla.
4
Véase, PESET, Mariano, “La monarquía absoluta y las universidades”, Revista de História
(Oporto), 6 (1985), pp. 145-172; “Modelos y estatutos de las universidades españolas y portuguesas (siglos XIII-XVIII)”, en Dall’università degli studenti all’università degli studi, Messina,
1991, pp. 65-105; “Modelos y localización de las universidades americanas en la época colonial”,
en La universidad ante el quinto centenario. Actas del Congreso internacional de universidades,
Madrid, 1993, pp. 209-219.
EL IMPACTO SOCIAL DE LAS UNIVERSIDADES MENORES
141
El adjetivo “menor” con que acompañamos a algunos estudios generales 5 no
fue del todo extraño en nuestra legislación, pero hay que esperar al siglo XVIII,
cuando las quejas elevadas al rey o al Consejo de Castilla sobre las prácticas de
algunas de ellas, van dibujando los caracteres que permiten distinguir unas universidades de otras. Sin embargo, no tanto la vinculación a este término –menor- como
la “mala prensa” o el desprestigio de algunas universidades se constató pronto en el
sentir popular. Se expresó en la literatura donde su maestros y escolares fueron
objeto de sátiras y los grados y estudios ridiculizados. Se hizo alusión a algunas
como Osuna, Sigüenza, Oñate, Orihuela… Cervantes presenta al cura de Argamasilla, con el que Quijote tuvo algunas disputas, como graduado en Sigüenza, -docto
solo en libros de caballería- y al médico Pedro Recio como graduado por la universidad de Osuna. Quevedo en el Gran Tacaño (cap. 15), del estudiantón que iba a
Madrid a la sopa del convento de San Jerónimo, decía que era graduado en artes por
Sigüenza y Lope de Vega, bajo el nombre de Tomé de Burguillos, en los “Tercetos
burlescos presentados en la justa poética para las fiestas de la canonización de san
Isidro”, se tenía por maestro graduado en Oñate6 . Al mismo Cervantes se le atribuye la frase “en Osuna y Orihuela, todo cuela”.
El grado tenía un valor diferente según la universidad en se obtuviere pues
también eran diferentes las exigencias para obtenerlo y la solemnidad de los actos
académicos. En Salamanca y Valladolid conocían a los graduados por Almagro
como los “tibiquoques” y por extensión a los de todas las menores castellanas, en
alusión a la falta de solemnidad en actos tan importantes como la colación de grados, debido a su escasa economía:
Es fama que no habiendo más que dos borlas, una se ponía el rector y otra para
todos los graduados. Después que éstos hacían la protestación de la fee y demás juramentos, se confería el grado al más antiguo con la consabida fórmula… Enseguida se
iban acercando uno a uno los demás graduados, poniéndoles la misma borla, que pasaba de uno a otros y diciendo el rector y cancelario: et tibi quoque. De ahí vino la denominación de doctores en tibiquoque o simplemente tibiquoques, como solía llamárseles
a los graduados en esta Universidad7 .
Cristóbal Suárez de Figueroa se refirió a estas universidades, denominándolas
“silvestres”. En ellas era muy fácil obtener el grado de doctor, pues “llevados los
cursos probados y los puntos bordados como bodoques con turquesas” los doctores
decían “unánimes y conformes: accipiamus pecuniam et mittamus asinum in pa5
“Universitas y Studium son términos intercambiables”, ÁLVAREZ DE MORALES, Antonio,
“La universidad y sus denominaciones”, Universidades españolas y americanas, Prólogo de
Mariano Peset, CSIC, 1987, 57-66, p. 61.
6
CLEMENCÍN, Diego, Comentario a Miguel de Cervantes, El ingenioso hidalgo Don Quijote
de la Mancha, Madrid, oficina de D. E. Aguado impresor de cámara de S.M., 1833, parte 1ª, tomo
I, p. 8.
7
DE LA FUENTE, Vicente, Historia de las universidades, colegios y demás establecimientos
de enseñanza en España, 4 vols., Madrid, 1884-1889, II, p. 189.
142
PILAR GARCÍA TROBAT
triam suam” (aceptemos las propinas y mandemos al asno a su casa)8 . En el mismo
sentido, en un vejamen a los doctores Juan y Alonso de Narbona podía leerse.
No saben más que su agüela
Y pretenden capirotes;
Mandad, señor maestreescuela.
Que los den muy bien azotes
Y los llevan al escuela
Pero al dinero se inclina,
Y así la Universidad
Dar el grado determina
A cualquier menor de edad
Como traiga su propina.9
Son universidades zaheridas por la pluma estudiantil de la época y a las que
Jovellanos dedicó su sátira contra los malos abogados 10 . En el siglo XVIII Ortí
Figuerola aportaba una de las claves fundamentales para distinguirlas: “lo que da el
principal ser y perfección a las escuelas no se puede negar que es una bien ordenada
muchedumbre de cáthedras, las quales, próvidamente distribuidas entre todas las
Facultades, son las que forman verdadera Universidad o emporio universal de las
Sciencias. Nada es general en alguna línea, sin que en ella lo abraze todo, Qualquier
Escuela donde no se vea una entera professión de todas las Sciencias, no podrá ser
Universidad de ellas”11 . Desde este momento, las propias universidades quieren
mostrar su prestigio y combatir a las que consideraban un coladero de grados.
Por su parte, las leyes también empezaron a hablar de las menores, pero no
resultó una cuestión pacífica… Sin ninguna declaración expresa sobre qué o cuáles
eran las que debían tenerse por tales; sin ningún rigor ni claridad, las leyes se refieren a ellas sin dar un sentido unívoco al término “menor”. En ocasiones, se habla de
8
El Pasajero, advertencia utilísima a la vida humana, Madrid, por Luis Sánchez, 1617, p.
127, texto preparado por Enrique Suárez Figaredo en:
http://users.ipfw.edu/jehle/cervante/othertxts/Suarez_Figaredo_El_Pasajero.PDF, véase también,
El ingenioso hidalgo Don Quixote de la Mancha, compuesto por Miguel de Cervantes Saavedra.
Nueva edición conforme en todo a la real academia española hecha en Madrid en 1782, además
del juicio crítico o análisis del Quixote, el plan cronológico de sus viajes, la vida de Cervantes y
los documentos que la comprueban, comprendidos en la dicha edición de la Academia; se han
añadido a esta las notas críticas y curiosas al Don Quixote, escritas por el señor Pellicer, Bibliotecario de S.M…, edición hecha bajo la dirección de José René Masson, primera parte, T. II,
Paris, por Bossange y Masson, 1814, p. 7.
9
MADROÑAL, Abraham, “De grado y de gracias”. Vejámenes universitarios de los siglos de
oro, Madrid, CSIC, 2005, p. 209.
10
CORONAS GONZÁLEZ, Santos Mª, Jovellanos y la Universidad, Gijón, 2008, p. 29.
11
ORTÍ y FIGUEROLA, Francisco, Memorias históricas de la Fundación y progressos de la
insigne Universidad de Valencia, Madrid, Imprenta de Antonio Marín, 1730, p. 45.
143
mayores y menores sin especificar más. Desde 1703 se insiste que el Derecho real
se explique en universidades mayores y menores12 . Otras veces, en el mismo saco,
como universidades menores, se incluyen todas las que no eran las tres mayores13 ;
en otras, aunque no las llame menores marca distancias respecto de las demás, mayores y no mayores; y otras, entre las menores no recoge a ninguna de las consideradas como tales. Veámoslo con ejemplos.
En Carta orden de 1771 se manda que las cátedras vacantes en Salamanca o en
Alcalá se saquen a concurso dándose publicidad en las universidades de Valladolid,
Santiago, Oviedo, Sevilla, Granada, Zaragoza, Huesca, Cervera y Valencia14 . No
habla de mayores y menores, pero deja fuera de esta obligación de publicidad a las
consideradas menores. En la Real orden de 5 de octubre de 1802 sobre “el arreglo
del estudio de las leyes del Reyno en las Universidades” determinaba que se establecieran las mismas cátedras de Prima de leyes y así como el mismo modo de
enseñanza prescrito para Salamanca, en las mayores de Valladolid y Alcalá y en las
menores de Valencia, Sevilla, Granada, Toledo, Huesca, Zaragoza, Santiago, Oviedo y Cervera15 . Podemos observar que entre las menores se incluyen las que podríamos denominar no mayores, y sin embargo, no menciona a las menores que
poco después serán suprimidas. Es más, en la anterior real ordenanza de 3 de noviembre de 1770 se exime de entrar el sorteo de quintas a los bachilleres y estudiantes de las mayores Salamanca, Valladolid y Alcalá así como a los de Santiago,
Oviedo, Sevilla, Granada, Zaragoza, Huesca, Cervera y Valencia. Pero respecto de
las universidades que quedan fuera de mención, expresamente dice:
No gozarán de la exención los que cursaren en otros estudios, aunque tengan
título de Universidades, de cualquier naturaleza i calidad que sean, sin embargo de
cualquiera declaraciones contrarias que aya, las quales en esta parte derogo i doi por
ningunas, mediante que con los referidos Estudios generales está suficientemente
proveído el Reino16 .
12
Real decreto de 5 de agosto de 1818 por el que se determinan los medios de satisfacer la deuda
y consolidar el crédito del estado, núm. 3, tarifa de los servicios con que se debe contribuir por las
dispensas de ley y gracias de los consejos, donde se exceptúan los títulos de cátedras mayores en
universidades mayores, los de las demás del reyno, los de las cátedras menores en universidades
mayores, los de las menores, los de las cátedras de regencia temporales de universidades mayores,
los de las menores. Otro caso en Recopilación, Autos acordados, auto tercero, libro 2, tít. primero:
“Que se dicte y explique derecho real en todas las universidades mayores y menores de estos mis
reinos”
13
TERREROS Y PANDO, P. Esteban de, Diccionario castellano con las voces de ciencias y artes
y sus correspondientes en las tres lenguas francesa latina e italiana, III, Madrid, imprenta de la
viuda de Ibarra, hijos y compañía, 1788, p. 738 señalaba que las Universidades mayores de España eran tres: Salamanca, Alcalá y Valladolid; y menores, la de Palencia, Lérida, Huesca, Sigüenza, Zaragoza, Toledo, Valencia, Ávila, Sevilla, Granada, Santiago, Baeza, Tortosa, Oñate, Osuna,
Gandía, Almagro, Orihuela, Barcelona y Gerona, Oviedo.
14
Novísima Recopilación, ley 8, tit. 9, lib. 8.
15
Novísima Recopilación, ley 3, tít. 4, lib. 8.
16
Autos acordados, tomo III, auto XXIX, cap. 30, puntos 2 y 3, tít. 4, libro 6.
144
Se van perfilando las universidades menores, las que poco después serán suprimidas. Como en sus bulas fundacionales o en su confirmación real se les reconocieron los mismos privilegios de las mayores, pues a modo de coletilla, unas tras
otras recogían la misma fórmula, debían introducirse correctivos legales puntuales
para distinguirlas. Y así con una legislación casuística, generalmente referida a la de
Salamanca se van demarcando las líneas de la reforma.
Junto a estas normas –hay muchas más- encontramos otras que establecen las
diferencias entre universidades según otros conceptos, quizá porque ya resultaba
extraño juntar a todas las no mayores en un mismo apartado junto con las menores,
o incluso porque no era ya necesario distinguirlas de las tres consideradas como
mayores, que habían iniciado su proceso de decadencia. Así en lugar de hablar de
universidades mayores y menores prefieren referirse a “primeras universidades”
frente “a universidades de menor nombre” o a “universidades más célebres” frente
a “Irache, Osma, Ávila y otras semejantes” o “universidades de mayor nombre”
frente a “universidades de menor fama”. 17 Tácitamente se está separando las universidades que deben continuar y las que deben suprimirse18 . Además, si teníamos
claro que las mayores solo eran tres, el fiscal Campomanes el 17 de junio de 1772 al
dar respuesta, sobre el salario, duración y jubilación de cátedras, lo hace “a las cinco
universidades mayores que hay en el territorio de su departamento, como son Salamanca, Valladolid, Alcalá, Santiago y Oviedo”19 .
A pesar de que a posteriori los historiadores al hablar de las menores se refieran a las suprimidas en 1807 o 1824, vemos cómo esta tipología no estuvo clara en
la época. La evolución y el desarrollo histórico de cada universidad no nos permite
hacer claramente esta diferencia, porque muchas de las que no se suprimieron tuvieron difíciles comienzos y usaron de las mismas prácticas fraudulentas a la hora de
dar los grados o leer las cátedras. Las leyes persiguieron los fraudes desde tiempos
de Carlos V y no eran solo atribuibles a las posteriormente suprimidas. Las disposiciones que pretendieron arreglar la enseñanza podían haberse verificado también en
ellas. Ciertamente algunas menores pudieron sentirse satisfechas de llevar el nombre de universidades, porque como Luchente, no fueron más que estudios de gramática, artes y un poco de teología, como otros tantos centenares o miles de conventos
en España e incluso el apelativo de menor podía ser un privilegio porque en realidad eran mínimas 20 , pero no fue así en todas.
17
Real Cédula de 24 de enero de 1770.
ÁLVAREZ DE MORALES, Antonio, La ilustración y la reforma de la universidad en la España
del siglo XVIII, Madrid, Instituto Nacional de Administración pública, 1988, p. 100.
19
Inserta en Carta orden de 5 de noviembre de 1774, Novísima Recopilación, ley 7, tit. 4, lib.
8.
20
DE LA FUENTE, Vicente, Historia de las universidades…, II, pp. 156 y 162.
18
145
La supresión fue lo que determinó su consideración como menores. Y entre las
razones de la misma, antes que su falta de rigor en la concesión de grados, que también, estarían la falta de rentas suficientes para financiarse sin recurrir a los depósitos de grados, el interés de la monarquía del XVIII porque fueran públicas y por
sustraerlas de las órdenes religiosas. Su localización también fue un obstáculo. Había que situarlas en zonas más pobladas y de mejor acceso. Pero, por qué se crearon
estos estudios que después se denominó menores; quiénes y por qué acudían a graduarse; y qué significó para las poblaciones donde se instalaron. A estas cuestiones
trataremos de contestar a continuación.
6.2 FUNDACIONES EN LA EDAD MODERNA
A partir de la segunda mitad del siglo XV los centros universitarios se multiplicaron
en la península y en la América hispana. Cuando los reyes católicos Isabel y Fernando subieron al trono existían en sus reinos cuatro universidades: Salamanca,
Lérida, Valladolid y Huesca –aparte el Estudio general de Lisboa-Coimbra en el
reino de Portugal21 -. Gerona y Barcelona, en 1446 y 1450, habían obtenido bulas y
privilegios pero tardarían años en organizarse. Desde el último tercio del XV y
siglos XVI y XVII se crearon quince más en Castilla y otras doce en la Corona de
Aragón, sin contar las erigidas en América, en Manila o en territorios italianos22 .
Este afán por llevar universidades a todos los territorios de la monarquía se debió al
proceso de reformas administrativas iniciado en las Cortes de Toledo de 1480. La
administración real fue haciéndose cada vez más compleja. Los reyes necesitaban
de los Consejos para gobernar sus extensos territorios y en ellos reunían a nobles,
militares y prelados, a legistas y canonistas y teólogos; en las chancillerías y audiencias, con la recepción del Derecho Común, se requerían expertos en el nuevo
derecho; los virreyes y los adelantados y corregidores militares, letrados que les
asesoraran -también la alta nobleza en sus señoríos-. Se necesitaban hombres preparados para organizar este entramado de poder y se exigió la titulación universitaria.
Se demandan médicos y cirujanos para un ejército siempre en guerra. Igualmente la
Iglesia, que desde Honorio III organizó una burocracia letrada, requería de un alto
número de clérigos graduados. Las extensas tierras descubiertas por las monarquías
de España y Portugal y la Contrarreforma aumentaban las perspectivas de un clero
21
PESET, Mariano, “Universidades medievales. Los orígenes de Lisboa/Coimbra”, Historia de
la Universidad de Salamanca, III.1 Saberes y confluencias, Ediciones Universidad Salamanca,
2006, 1065-1086.
22
PESET. Mariano y GARCÍA TROBAT, Pilar, “El nacimiento de la primera universidad de la
Compañía de Jesús”, Francesc de Borja (1510-1572), home del Renaixement, sant del Barroc,
Gandía, CEIC Alfons el Vell; Institut Internacional d'Estudis Borgians; AC/E Acción Cultural
Española, 2012, 107-130, p. 107.
146
formado. Las universidades empiezan a concebirse como fábricas de graduar funcionarios para cubrir las necesidades del nuevo Estado23 .
El monarca apoya las nuevas fundaciones, cuyos graduados van a servir para
consolidar su poder, pero no surgen de su iniciativa pues no dispone de recursos
suficientes para financiarlas24 . Con frecuencia los nuevos estudios se deberán al
empeño de particulares, nobles o eclesiásticos, o de las órdenes religiosas y se organizarán y financiarán de manera distinta a las viejas universidades medievales25 .
Son los llamados colegios-universidades o conventos-universidades, muchos de los
cuales dieron lugar a las que se conocieron como universidades menores26 . Sigüenza fue la primera en tener un colegio-universidad27 . Luego Cisneros adoptó la misma idea en Alcalá, para como recomendaba Trento “asegurar la firmeza en la sabiduría, regular y reformar las costumbre de los estudiantes y elevar la formación
moral y cultural del clero”28 . Desde Alcalá este modelo se transportó a otros estudios que imitaron la nueva organización: creando un colegio o aprovechando uno
existente para erigir los estudios dentro fuera o de sus recintos. Toledo por ejemplo
se erigió dentro de un colegio pero finalmente obtuvo edificio independiente pues
“los pleitos y disensiones que han ocurrido desde el año 1529 entre el colegio y la
universidad han sido muchos, porque ésta tenía su enseñanza en el colegio, estaba
como mercenaria y sufría muchas servidumbre por la autoridad del rector y con los
patronos”29 . El mismo camino correrían Santiago y Sevilla. En Santiago se verificó
gracias a las gestiones de su maestrescuela Ulloa, no sin enfrentamientos con los
23
KAGAN, Richard L., Students and Society in Early Modern Spain, Baltimore: John Hopkins
University Press, 1974 (edición española: Madrid, 1981), p. 113.
24
En la edad moderna, los graduados legitimaron y sirvieron fielmente al monarca. En relación con el poder real, ni médicos ni juristas vivieron fricciones; solo se produjeron desavenencias con la religión, y más que con los clérigos españoles, con la Iglesia de Roma, PESET, Mariano, “La monarquía absoluta…”, pp. 151-152. Sobre cómo se articulan los graduados en torno al
poder real en edad media véase, PESEt, Mariano y GUTIÉRREZ CUADRADO, Juan, “Clérigos y
juristas en la baja edad media castellanoleonesa”, Senara (Vigo), 3 (1981), 7-110.
25
PESET, Mariano, “La organización de las universidades españolas en la edad moderna”, en
Studi e Diritto nell’area mediterranea in età moderna, a cura di Andrea Romano, Messina, 1993,
pp. 73-122, versión más completa que en I poteri politici e il mondo universitario (XIII-XX secolo). Atti del convegno internazionale di Madrid, 28-30 agosto 1990, a cura di Andrea Romano e
Jacques Verger, Messina, 1994.
26
RODRÍGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique, La Universidad salmantina del barroco,
Periodo 1598-1625, 3 vols., Ediciones Universidad de Salamanca, 1986, I, p. 198.
27
Sobre ella, véase la reciente aportación de CASADO ARBONIÉS, Manuel, “El ColegioUniversidad de San Antonio de Portaceli de Sigüenza en la Edad Moderna: estado de la cuestión,
historiografía y fuentes”, Miscelánea Alfonso IX (2009), 101-138.
28
AYERBE IRÍBAR, Mª Rosa, “Universidad de Sancti Spiritus de Oñate”, Miscelánea Alfonso
IX (2009), 97-162, pp. 99-100.
29
LORENTE, Luis, La real y pontificia universidad de Toledo siglos XVI-XIX, Universidad de
Castilla-La Mancha, 1999, p. 27.
147
colegiales30 . La de Sevilla se separó del colegio del maese Rodrigo y se trasladó a
casas de la Compañía de Jesús que quedaron libres tras la expulsión de la orden en
1767. En opinión de Vicente de la Fuente, se valieron de este pretexto, sin atender a
las protestas del colegio, para que Olavide pudiera implantar su plan de reformas 31 .
El clero regular –monjes y frailes– por su parte, que ya cumplía un papel importante
en estudios y universidades, vio la oportunidad de tener universidades propias. En
principio, el convento donde estudiaban los frailes, abría sus puertas a externos y,
obtenida la bula de la santa sede, podía conferir grados. Aunque también usaron de
la fórmula del colegio-universidad, dependieron de una orden religiosa. Con un
coste mínimo quedaban convertidos en universidad.
6.2.1 Emplazamientos
En general, los nuevos emplazamientos, siguiendo los preceptos de Partidas, fueron
en lugares pequeños: “de buen ayre e de hermosas salidas, debe ser la villa do quisieren establecer el estudio, porque los maestros que muestran los saberes e los
escolares que los aprenden, bivan sanos en él e puedan folgar e recibir plazer en la
tarde, quando se levantaren cansados del estudio. Otrosí, debe ser abondada de pan
o de vino e de buenas posadas” 32 .
En la petición de Francisco de Borja para fundar una universidad en Gandía,
según la bula, se aduce “la salubridad del aire en Gandía, alojamientos y vituallas a
poco precio, que verosímilmente atraerán escolares de todas partes...” Son cláusulas
de estilo frecuentes “…considerava el Santo que nunca podía servir Valencia, por
ser ciudad grande, de muchos espectáculos, diversiones, peligros de mugeres de
corromper el corazón de los estudiantes y los apartan de sus honestos fines, sus
aguas gruesas, sus posadas caras, los víveres a maior precio y los grados scholásticos a maior costo”33 .
30
GASALLA REGUEIRO, Pedro Luis y SAAVEDRA FERNÁNDEZ, Pegerto, “Las reformas de Fernando VI. El real proyecto de Diego Juan de Ulloa,” Historia de la Universidad de Santiago de
Compostela, 2 vols., Universidad de Santiago de Compostela, 2000, I, 301-348, pp. 317 ss.
31
DE LA FUENTE, Vicente, Historia de las universidades…, IV, p. 61.
32
Partidas, 2, 31, 2.
33
Sobre la universidad de Gandía véase, GARCÍA TROBAT, Pilar Las temporalidades de los
jesuitas. La expulsión y ocupación de bienes en el reino de Valencia, tesis de doctorado dirigida
por Mariano Peset, Facultad de derecho de Valencia, 1989, edición en microficha; “Los grados de
la universidad de Gandía (1630-1772)”, Universidades españolas y americanas, Valencia, 1987,
pp. 175-186; “El patrimonio de la universidad de Gandía”, Claustros y estudiantes, 2 vols., Valencia 1989, I, pp. 235-254; El naixemente dúna universitat: Gandia, Gandía, 1989; “La universidad de Gandía”, en Mariano Peset, María Fernanda, Mancebo, Mario Martínez Gómis y Pilar
García Trobat, Historia de las universidades valencianas, 2 vols., Alicante, 1993, II, pp. 153221; también “La universidad de Gandía: ¿fuga académica?”, Doctores y escolares, Valencia,
1998, I, pp. 183-194; El patrimonio de los jesuitas en Valencia y su desamortización, Valencia,
148
Contra el establecimiento del Seminario de nobles de los jesuitas, Alcalá y
Salamanca también representaron al rey, entre otras razones, la falta de sosiego y
quietud en Madrid que tan perjudicial resultaría para estudiantes y maestros. Una
universidad debía situarse retirada de la villa y “…en Madrid, en la calle más apartada es menester tomar vez para pasar”34 .
Resulta curioso que en el siglo XVII, lo que la universidad Valencia alega para
oponerse a la de Orihuela fuera todo lo contrario. Orihuela no podía acoger a una
Universidad “porque no tenía ni suficiente número de gentes, ni abundancia de
familias ricas, ni grandes comerciantes: no poseía una fuerza militarizada o una
organización coactiva eficiente para evitar disturbios; carecía de atractivos tales
como comedias, fiestas religiosas y profanas abundantes. Y todo ello era necesario
para una ciudad que pretendiera albergar un Estudio General” 35 .
De la misma forma Barcelona se opuso a Solsona, alegando que “por los pocos vecinos que siempre la han habitado y por hallarse sin ocasión de comercio es
contra la propia utilidad y perjuicio de las ciencias”; y reivindicando que se erijan
las “universidades en lugares de primera magnitud, si es posible junto al Príncipe o
sedes de tribunales, puesto que así se aseguran alumnos y remuneraciones”. El elaborado por Luis de Valencià, desmonta el argumento de que las diversiones de las
grandes ciudades distraerían al estudiante pues “si la capacidad del sujeto no es a
propósito para las letras o fuere de mala índole, aunque le pongan en el desierto
aprovechará poco”36 .
El plan de 1807 exponía como una de las razones para reducir el número de
universidades la de proporcionar distancias cómodas a la juventud de las varias
provincias del reino.
6.2.2 Fundaciones clericales
Entre las nuevas universidades, en la edad moderna, aparte las municipales aragonesas, Valencia, Zaragoza, Vic -ninguna en Castilla-, y la fundación real de Granada, el resto fue obra del clero o encomendada a él. Se adoptó el modelo de colegiouniversidad o convento-universidad, salvo en las municipales, dado que era menos
costoso. Las rentas de aquellas instituciones podían ayudar a sufragar algunos gastos de la universidad y además, si eran encargadas o fundadas por una orden religio1999. Recientemente, PESET. Mariano y GARCÍA TROBAT, Pilar, “El nacimiento de la primera
universidad de la Compañía…
34
DE LA FUENTE, Vicente, Historia de las universidades…, III, p. 67.
35
MARTÍNEZ GOMIS, Mario, La Universidad de Orihuela (1610- 1807), 2 vols., Alicante,
Instituto Juan Gil-Albert, 1987, I, pp. 151-193.
36
ESCARTÍN SÁNCHEZ, Eduardo, “Universidades mayores y menores. Una polémica en la
Cataluya del siglo XVII”, Pedralbes, 23 (2003), 187-202, pp. 197-199.
149
sa, las cátedras de teología y de filosofía las regentaban los propios regulares. Así lo
exponen por ejemplo los testamentarios, encargados de ejecutar las últimas voluntades del arzobispo de Sevilla don Fernando Valdés, cuando deciden encargar el
régimen y gobierno de la futura universidad de Oviedo a la Compañía de Jesús,
aunque después no llegasen a buen puerto las negociaciones.
Que si para la dicha universidad y para las lecciones que en ella se an de leer, así
de latinidad y retórica, como de artes y teología y otras facultades, se uviesen de
buscar y traer siempre maestros y doctores de otras universidades, se abrían con
mucha dificultad por estar dicha ciudad de Oviedo muy apartada de las otras Uni
versidades destos Reynos de Castilla, y que quando algún lector faltase passarían
muchos días antes que se pudiese aver otro; y por estos y otros inconvenientes, la dicha universidad no estava tan estava tan bien ordenada, ni los estudios Della se
podrían continuar37 .
El colegio o los conventos dirigen la vida académica; sus profesores suelen ser
colegiales o religiosos y el rector del colegio suele serlo de la universidad38 . En esta
época era costumbre remitir a la aprobación del Papa cualquier reglamento civil39 ;
en el caso de las universidades además suponía la oportunidad de vincular una renta
o beneficio eclesiástico al colegio. Las bulas hacían que los grados tuvieran validez
en toda la Iglesia, pero se requería la licencia real para que pudieran incorporar sus
grados en otras universidades y tuvieran un reconocimiento público en la monarquía40 .
En algunas universidades, la licencia se retrasó o nunca llegó. Las quejas de
los arbitristas sobre el exceso de universidades hicieron que en ocasiones el fiscal
del Consejo de Castilla se resistiera a dar su voto favorable a esta concesión y en
otras, fue la oposición de otras universidades cercanas las que obstaculizaron este
trámite. Pero hubo alguna, como Solsona, que ni siquiera obtuvo una bula fundacional, y se acogió a la posibilidad de la orden de conferir grados a sus religiosos.
6.2.2.1 Del clero secular
37
GARCÍA SANCHEZ, Justo, “Universidad de Oviedo. Fuentes documentales y líneas de investigación”, Miscelánea Alfonso IX, 2007, 163-236, p. 177.
38
PESET, Mariano y PESET, José Luis, La Universidad española (siglos XVIII y XIX). Despotismo Ilustrado y Revolución Liberal. Madrid, Taurus, 1974, p. 29.
39
DE LA FUENTE, Vicente, Discurso acerca de la validez canónica de los grados académicos
conferidos en estos años, Madrid, imprenta de Don Alejandro Gómez Fuentenebro, 1850, p. 5.
40
MENDO, De iure academico, lib. I, cuestión 8. 1, dice que la creación y fundación de las
universidades es política y pertenece a los príncipes seculares que tienen derecho a erigirlas sin la
autoridad del Pontífice; y que no pueden erigirlas en los reinos sin la autoridad del Pontífice,
como lo enseñan Santo Tomás y otros autores. La intervención del Pontífice es útil, porque los
títulos se hacen generales para toda la Iglesia, mientras que los de una Universidad en que el no
interviene, sirve solo para la nación donde ejerce autoridad el príncipe que la funda.
150
El modelo cisneriano de Alcalá, fundación del clero secular, se extendió en Castilla,
no así en la Corona aragonesa. Con anterioridad, el arcediano Juan López de Medina había fundado la de Sigüenza en su colegio de San Antonio de Portaceli. El canónigo Rodrigo Fernández de Santaella fundó Santa María de Jesús en Sevilla con
una bula de Julio II de 1505, pero hasta 1623 no consigue la licencia real que le
instituye en Universidad. En 1769 se separa del colegio. En Santiago de Compostela, el arzobispo Fonseca estableció un colegio, bajo el patronato del conde de Monterrey. La aprobación pontificia llega en 1525. En 1566 una nueva bula autoriza la
concesión de grados a no colegiales y es confirmada por licencia regia de 1567. El
colegio de Toledo fundado por el maestrescuela de la catedral fue autorizado a graduar en 1520. Hubo también una universidad de este tipo colegial en Osuna desde
1548, fundada por el conde de Ureña, Juan Téllez de Girón. Los obispos Dacosta y
Mercado erigieron otras respectivamente en Burgo de Osma y Oñate. Baeza se
debió al doctor Rodrigo López que la encomendó a Juan de Ávila, (bulas 1542 y
1566 y privilegio real de 1583). Oviedo fue instituida por testamento de Fernando
Valdés, arzobispo de Sevilla por bula de 1574 y confirmación regia de 1608.
6.2.2.2. Del clero regular
Los dominicos fueron los primeros en ensayar la experiencia universitaria y fue la
orden que dirigió más estudios generales. Fueron universidades semejantes a la de
Alcalá pero donde los colegiales no tienen ningún peso. Todo giraba en torno al
provincial dominico o al prior del convento del que dependía el colegio; aunque al
claustro de doctores se le pudiera dar alguna función, en última instancia era el
superior dominico quien decidía41 . Diego de Deza, arzobispo de Sevilla y de la
orden de predicadores organizó el colegio de Santo Tomás para novicios. Con el
tiempo se alcanzó por bula de Paulo III en 1539 la posibilidad de graduar escolares
no sólo de otras religiones sino también miembros del clero secular y laicos. Tuvieron muchos pleitos la colegial de Santa María de Jesús42 . A pesar de erigir como en
otras ocasiones el colegio aparte del convento, los poderes están en los conventos
de los que dependen. La universidad de Almagro, fundada por Fernando de Córdova (bula en 1550 y del emperador en 1553) también se dejó a cargo de los dominicos. El colegio-universidad se erige junto al convento43 . Conferían grados públicos
41
PESET, Mariano, “Organización y poderes en las universidades hispánicas”, Arzobispos de
Toledo, Mecenas universitarios, Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha,
2004, 63-92.
42
DE LA CUADRA Y GIBAJA, Enrique, Historia del colegio mayor de Santo Tomás de Sevilla, 2
tomos, Sevilla, Imprenta de E. Rasco, 1890.
43
Peset, Mariano, “ilustración en Almagro, una universidad de la Orden de Calatrava”, Hispania 183 (1993), 147-176.
151
pero en las universidades de Alcalá y Salamanca no se daba asiento a sus doctores
sino entre los licenciados; para subir la barandilla de los doctores requerían nuevo
ejercicio ante el claustro44 . La universidad de Orihuela es otro ejemplo, aunque su
organización es más compleja45 .
Fundaron Ávila en 1550 en su convento de Santo Tomás. Por bula de 4 de
abril de 1576 se les concede facultad de otorgar todos los grados no solo artes y
teología. Después de un largo litigio donde el fiscal del consejo de Castilla se opuso a que se pudieran incorporar sus grados en Salamanca, por real cédula de 31 de
agosto de 1638 se subsanaron los defectos. Carlos II declaró que sus grados pudieran incorporarse en Lima, como los de Salamanca, Valladolid, Alcalá y Bolonia.
Sin rentas fijas para pagar a los catedráticos, vivía de los emolumentos de matrículas y grados46 .
El papa Urbano VII concedió en 1621 licencia a los dominicos para abrir universidad en su convento de Pamplona, gracias al legado del indiano Martín de
Abaurrea y el apoyo del cabildo pamplonés. Las Cortes de 1608 obtuvieron el visto
bueno de Felipe III y del consejo real de Navarra47 .
Aparte de estos centros, los dominicos otorgaron grados en Solsona y en Tortosa, sin un número completo de facultades y basadas en iguales privilegios pontificios que otros conventos de la orden. Igualmente Luchente, aunque se le dio el
nombre de universidad no puede tenerse por tal ya que solo podían doctorarse los
de la propia orden, por bula de Sixto IV48 .
Otras órdenes religiosas organizaron también sus universidades Los benedictinos en Irache, -trasladada desde Sahagún- obtendrían autorización pontificia por
bula de 1615 y privilegio real en 1665. Como otras, a pesar de no tener cátedras
para otorgar grados en derecho y medicina, lo hacían. En el Escorial, a los jerónimos se les encomendó una universidad que no llegaría a buen puerto. Los agustinos
lo intentaron en La Laguna.
Los jesuitas tuvieron Gandía. La universidad de Gandía tuvo su origen por el
empeño de Francisco de Borja de mejorar la situación religiosa de los vecinos de su
señorío, la mayoría cristianos nuevos. En principio pensó en fundar un colegio donde pudieran recibir instrucción los naturales de aquellas tierras y encomendó su
44
DE LA FUENTE, VICENTE, La enseñanza tomista en España. Noticia de las universidades,
colegios y academias tomistas, con las fundaciones de ellas y sus cátedras principales, Madrid,
Imprenta a cargo de D. R. P. Infante, 1874, p. 19.
45
MARTÍNEZ GOMIS, Mario, La universidad de Orihuela…
46
DE LA FUENTE, VICENTE, La enseñanza tomista en España…, pp.. 13-15.
47
MARTÍNEZ ARCE, Mª Dolores, “Problemas de ceremonial en el siglo XVII. El polémico
recibimiento de la bula papal de 1665”, Cuadernos de etnología y etnografía de Navarra, 71
(enero-junio 1998), 129-138, pp. 132-133.
48
BATLLORI, Miquel, La universidad de Valencia en el ámbito cultural de la Corona de Aragón, Universitat de València, 1999, pp. 22-23.
152
dirección a los padres de la Compañía. Obtuvo en 1544 autorización pontificia para
desviar algunas rentas eclesiásticas y destinarlas a este fin. Muy poco después amplió sus miras y fundó el colegio-universidad (con bula de 1547 y licencia real de
1550). Fue la única que la Compañía de Jesús regentaría en la España peninsular, a
pesar de los esfuerzos de otros mecenas para que los jesuitas dirigieran universidades. En Oviedo se opusieron el Obispo, el ayuntamiento y el cabildo catedralicio49 .
La gestión del colegio fundado por Fonseca, germen de la universidad de Santiago
quiso traspasarse también a los jesuitas. Pero después de llegado a un acuerdo firmado entre el cardenal Álvarez de Toledo y la orden, la oposición del cabildo la
llevó a traste50 . También se produjo un intento fallido por parte de Juan de Ávila de
hacer que los jesuitas se encargaran de la universidad de Baeza 51 . Los padres de la
Compañía con el favor del conde-duque de Olivares trataron de plantear una universidad en Madrid, pero la oposición de Salamanca, Alcalá y Sevilla hizo que el
establecimiento se limitara a denominarse Estudios. En ellos debían estudiar “el
hijo mayor y heredero de su casa que no van a la universidad” pues solo iban los
segundones “que al no ser señores de sus casas han menester valerse de las letras
para comer” 52 . La universidad de Gandía no tuvo que esperar a 1807 para ver cerradas sus aulas. La expulsión de los jesuitas y la venta de sus temporalidades la
dejó sin recursos para sostener sus cátedras. A pesar de los esfuerzos de la condesa
de Benavente y del ayuntamiento de Gandía cerró sus puertas en 177253 .
6.3 EL PERJUDICIAL EXCESO DE UNIVERSIDADES
Las universidades se erigieron para que los naturales de las provincias pudieran
instruirse más cómodamente. Su mayor número acrecentó la población estudiantil
en el siglo XVI, debido también a las posibilidades que los graduados tenían en la
burocracia de la corona y de la iglesia. Salamanca junto a Valladolid y Alcalá suponían el foco más atractivo; los escolares acudían a las aulas de estas Universidades
mayores, porque sus graduados eran preferidos en el reparto de los altos cargos. Las
demás debían conformarse con los alumnos de sus cercanías54 .
49
GARCÍA SÁNCHEZ, Justo, “Universidad de Oviedo…”, p. 178.
REY CASTELAO, Ofelia, “Universidad de Santiago de Compostela. Fuentes documentales y
líneas de investigación”, Miscelánea Alfonso IX (2006), 15-64, pp. 34-35.
51
ARIAS DE SAAVEDRA ALÍAS, Inmaculada, “La universidad de Baeza en la Edad Moderna.
Estado de la cuestión y síntesis de su trayectoria”, Miscelánea Alfonso IX (2009), 15-43, p. 20.
52
DE LA FUENTE, Vicente, Historia de las universidades…, II, p. 62.
53
GARCÍA TROBAT, Pilar, “La universidad de Gandía”,,,, II, pp.197-219.
54
PESET, Mariano y PESET, José Luis, La Universidad española (siglos XVIII y XIX). Despotismo Ilustrado y Revolución Liberal. Madrid, 1974, p. 54.
50
153
Sin embargo, en el siglo XVII a pesar del número de universidades, el de estudiantes disminuyó55 . Las causas fueron variadas. De un lado, los gramáticos dejan
de contarse entre las matrículas porque las cátedras de gramática de las universidades se ceden a los jesuitas56 . De otro, se puso de manifiesto lo perjudicial que resultaba acercar a los pueblos los estudios generales. Las quejas de los arbitristas se
dirigieron al monarca porque el fácil acceso de los lugareños suponía un aumento
del número de graduados exentos de pagar contribuciones 57 . Además denunciaron
el exceso de letrados y empleados que implicaba una disminución de hombres dedicados a la agricultura, al comercio o la industria. Las críticas a la proliferación de
universidades se hicieron desde distintos ámbitos. La universidad de Toledo envió a
Felipe III una representación en la que exponía que una de las causas de la decadencia de la población era el número excesivo de religiosos, clérigos y estudiantes.
Un oficial o labrador casaba su hija con un pobre mozo, como tuviese oficio, con
que ganaba tan ordinario su comida, que parecía renta. De donde emanó el proverbio
del siglo dorado nuestro quien ha oficio, ha beneficio. Porque había tanto, en que ganar
de comer, que era renta perpetua, como beneficio eclesiástico; y viendo que ya no hay
en qué ganar un real, no quieren enlodar sus hijas ni hijos; sino que estudien y que sean
monjas, clérigos y religiosos; porque el oficio ya ha venido a ser maleficio y de oprobio para el que lo tiene; pues que no le sustenta58 .
El ayuntamiento y el cabildo catedralicio de Oviedo se opusieron en 1571 a
que la universidad proyectada en la capital del Principado corriera a cargo de la
Compañía “porque hay en esta ciudad más clérigos y frailes que ciudadanos”59 .
Pedro de Valencia en 1608 consideraba que “hoy día, cualquier campesino, comerciante, zapatero, herrero y albañil, cada uno de los cuales ama a sus hijos con afecto
desmedido, desea evitarles el trabajo y busca para ellos un oficio más atractivo. Con
55
PESET, Mariano, “La monarquía absoluta…”, pp. 158-159.
Véase, BURRIEZA SÁNCHEZ, Javier, “Los colegios de jesuitas en la Corona de Castilla”,
Miscelánea Alfonso IX (2008), 109-158 y PALAO GIL, Javier, Los jesuitas y las universidades de
la Corona de Aragón”, Miscelánea Alfonso IX (2008), 159-188.
57
Una ley de Carlos I y Dña. Juana dada en 1534 trataba de sujetar las exenciones sólo a los
graduados por Salamanca y Valladolid, “porque por experiencia se ha visto que la multitud de
letrados que se han hecho y hacen doctores y maestros y licenciados, así en los Estudios que
nuevamente se han hecho en estos Reynos como en las Universidades de los Reynos de Aragón y
Cataluña y Valencia… queriéndose liberar por razón de eso de los pechos y contribuciones en que
debían contribuir…”. Un año después también se extiende la exención para Alcalá, Recopilación,
ley 8, tit. 7, lib. 1. Sobre las preeminencias de los doctores y en especial los de derecho puede
verse la tesis doctoral de JIMÉNEZ Y TEIXIDÓ, José, Las leyes españolas concedieron considerables
preeminencias a los doctores de Derecho, Madrid, Imprenta de D. Antonio Ignacio Cervera,
1852.
58
Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento, Madrid, Imprenta
Antonio de Sancha, 1775, p. 412.
59
GARCÍA SÁNCHEZ, Justo, “Universidad de Oviedo. Fuentes documentales y líneas de investigación”, Miscelánea Alfonso IX, 2007, 163-236, p. 178.
56
154
este fin, los ponen a estudiar. Y siendo estudiantes aprenden poco pero se hacen
delicados y presuntuosos. Consecuentemente, permanecen sin oficio y acaban en
sacristanes o escribientes.” El virrey de Aragón y la Universidad de Huesca quisieron impedir que Zaragoza concediera grados porque:
...lo que hace falta a Aragón es gente que labre los campos, gente que sirva a los
ricos, gente que haga calzas y zapatos. Gente que sepa ¿para que? No se logrará
sino aumentar los vagos, crear viciosos, despoblar más los campos y extender la
mi seria; demasiado saben ya para que se les facilite saber mas60 .
Treinta y dos universidades y más de cuatro mil colegios, en opinión de Fernández Navarrete exigían un remedio y por eso, en las Cortes de Madrid de 1619 se
trató esta cuestión. Aunque para algunos convenía no solo conservarlas sino alentarlas y fomentarlas, para Navarrete era conveniente “poner raya a tantas fundaciones
de universidades y estudios y tantas de colegios… considerada la necesidad que los
reinos tienen de gente que acuda a los ministerios de las armas, a la labor de las
tierras y al ejercicio de las armas y oficios”. Según este autor había que persuadir a
los fieles, que quisieran dotar obras pías, de que socorrieran mejor otras necesidades
como por ejemplo a los labradores 61 . Era necesario “quitar a la gente plebeya la
ocasión de valer por medio de las letras.” En consecuencia, Felipe IV prohibió en
1623 los estudios de gramática en los pueblos donde no hubiere corregidor…
Saavedra Fajardo también censuró el exceso de universidades y de los que se
empleaban en ellas, así como el elevado número de los que se dedicaban a la vida
eclesiástica y monástica62 ”. Como igualmente lo hizo Mateo López Bravo o Simón
Abril entre otros. Mateo López Bravo63 apuntaba que el excesivo número de los
dedicados a las letras y de los sacerdotes no solo era perjudicial para el Estado sino
para su propia conservación porque manteniéndose del trabajo del pueblo no les
podría ser indiferente su decadencia. Simón Abril reseñaba que “es cosa realmente
digna de dolor, que en tanta hazienda como se gasta en las públicas escuelas no aya
doctrina ninguna de tres cosas, que tan necessarias son para la vida, que son: el
agricultura, el arquitectura y el arte militar, aviendo tantas lociones de vanas sofisterías, las quales quien las sabe, no sabe nada por sabellas, ni por inorallas inora nada
el que no las sabe”64 .
60
SOLANO COSTA, Fernando, “Pedro Cerbuna y el funcionamiento de la nueva Universidad”,
Historia de la Universidad de Zaragoza, Madrid, editorial nacional, 1983, p. 101.
61
Discurso XLVI “a lo que ayudaría también reformar algunos estudios de gramática”, pp.
541-542.
62
SAAVEDRA FAJARDO, Diego de, Idea de un príncipe político christiano, representada en
cien empresas, Amberes, en casa de Ierónymo y Iván Baptista Verdussen, 1655, empresa política
núm. LXVI, p. 529.
63
De rege et regendi ratione, Madrid, 1627, lib. III.
64
Apuntamientos de cómo se deven reformar las enseñillas, para reduzillas a su antigua
entereza y perdición; de que con la malicia del tiempo y con demasiado desseo de llegar los
155
Además, el acceso a los mejores puestos reservado para los colegiales hace
que paulatinamente se vaya produciendo una fuga de estudiantes hacia las nuevas
universidades desde Salamanca, Valladolid o Alcalá donde el coste del grado de
doctor era muy elevado y los actos, para la concesión del bachillerato, rigurosos y
de gran publicidad. Otros empleos de menor relevancia65 junto a los privilegios que
ofrece el grado resultan ahora más atractivos y para ello no es necesario acudir a
una Universidad mayor.
En cuanto a los estudios médicos, se añadía un factor más: el requerimiento de
la probanza de limpieza de sangre66 . Las certificaciones falsas de los cristianos
nuevos se aceptaban con más facilidad en algunos de los nuevos estudios67 . Después de seguir sus cursos en una de las universidades mayores obtenían el grado en
universidades donde no se leía ni había cátedras de medicina, como en:
Irache, Santo Thomás de Ávila, Osma, y otras Universidades semejantes, donde
no se lee medicina continuamente y con ganar un Curso en las Universidades grandes,
llevando un testimonio, los graduaban y hacían bachilleres, y con ello se iban a curar,
sin tener ciencia, ni experiencia.
Por tal razón, Felipe III en la pragmática de 7 de noviembre de 1607 ordenó
que ninguna universidad castellana pudiera dar el grado de bachiller en medicina
salvo las tres Universidades principales68 .
6.4 REFORMAS Y SUPRESIÓN DE LAS MENORES
6.4.1 Prácticas fraudulentas.
Desde finales del siglo XVII y principios del XVIII se observa una recuperación del
número de estudiantes. Sobre todo, legistas y médicos empiezan a superar las exhombres prestos a tomar las insignias dellas, han caydo, Madrid, en casa de Pedro Madrigal,
1589, fol. 11r.
65
En la Corona de Aragón los graduados en derecho o leyes participaban en el sorteo de las
plazas del gobierno municipal. En palabras de Anreu Bosch: “Doctors de lleis i medicina son
admesos en les ciutats y villes a igual de ciutadans i burguesos, per braç maior… no que sien
ciutadans i birguesos sino iglatas a la honra”, cita en MOLAS RIBALTA, Pere, “Los ciudadanos
honrados en la Cataluña Moderna”, Burgueses o ciudadanos en la Edad Moderna, Ediciones
Universidad Castilla-La Mancha, 2003, 427-449, p. 439
66
La pragmática de 1501 prohibía que los descendientes de condenados por la Inquisición
pudieran ser graduados como médicos o cirujanos en las universidades.
67
CARRERAS PANCHÓN, Antonio, “La medicina, siglos XVI-XIX”, Historia de la Universidad
de Salamanca: saberes y confluencias, Ediciones Universidad Salamanca, 2002, III.1, 303-344, p.
328.
68
Recopilación, cap. 3 de la ley 11, tit. 16, lib. 3.
156
pectativas, pero también teólogos y canonistas “animados por el regalismo y el
jansenismo borbónico y al calor de las rentas eclesiásticas aumentadas en la Ilustración pareen revivir y aumentar sus huestes”.69
Como la abogacía regularmente es útil, los padres no reparan en gastar con sus
hijos, aunque sea estrujando sus facultades, lo que necesitan para que estudien en una
universidad los cursos necesarios para tomar el grado de bachiller. A los demás hijos se
les perjudica en su legítima y tanto hijo como padre miran aquel gasto como un capital
que dieron al público, de quien piensan cobrar réditos con usuras arregladas por su arbitrio; i que haya un abogado más 70 .
Por otra parte, se hacen más patentes las irregularidades en la concesión de
grados. Algunas universidades persiguen las ventas y falsificaciones de títulos y
denuncian los grados otorgados sin rigor en las universidades menores. A éstas
acuden a graduarse con menor costo y dificultad quienes después quieren incorporar sus grados en otras más importantes o los quieren para ejercer trabajos como
médico o abogado, o simplemente para disfrutar de los beneficios que acompaña al
grado.71 La situación no era nueva. Desde muy pronto se receló de muchas de las
nuevas universidades. El Patriarca Ribera por ejemplo de los doctores graduados en
Tortosa decía que sabían tan poco “que no osarían pedirme licencia para confesar”72 .
Pero era ahora cuando las universidades más censuran a las menores cercanas
que atraían un gran número de estudiantes que, sin haber cursado en ellas, dejaban
sus propinas en la obtención el título. El Carcelario de Cervera se quejaba al Consejo de Castilla de la universidad jesuita de Gandía. Si se permitiese a los catalanes
doctorarse en esta universidad “serían infinitos los catalanes graduados en leyes y
cánones”, porque el Principado estaba “poblado especialmente de labradores acomodados y otras gentes del estado llano, aficionados al título de doctor y al porte de
espada que tienen prohibido”. Las exenciones de cargas que aparejaba el grado
significaban “detrimento de los Reales Erarios y de los pobrecitos en estos pechos
deberían contribuir más, porque con tantos privilegiados serían mucho menor el
número de contribuyentes.”
69
PESET, José Luis y PESET, Mariano, Carlos IV y la Universidad de Salamanca, Madrid,
Consejo Superior de Investigaciones científicas, 1983, p. 12.
70
PÉREZ VILLAMIL, Juan, Disertación sobre la libre multitud de abogados: si es útil al estado
o si fuese coveniente reducir el número de estos profesores, con que medios i oportunas providencias capaces de conseguir su efectivo cumplimiento. La leyó en la real academia de derecho
patrio i público titulada de nuestra señora del carmen, el licenciado don Juan Pérez Villamil, el
16 de octubre de 1782, Madrid, por Joachin Ibarra impresor de Cámara de S. M. y de la real
academia, pp. 32-33.
71
PESET, Mariano y PESET, José Luis, La Universidad española (siglos XVIII y XIX)…, pp.
162-163.
72
MARTÍNEZ GOMIS, Mario, “Orihuela”, Historia de la Universidad de Valencia, 3 vols, Universitat de Valencia, 1999, II, 319-325, p. 320.
157
La universidad de Valencia también acusaba a Gandía de que “apenas sirve de
otra cosa que de graduarse a tropas de médicos y letrados, que no estudian en ella,
con menoscabo de esta universidad y de la salud y quietud pública”. Y criticaba el
perjuicio que suponía el colegio jesuita de San Pablo en Valencia para la facultad de
teología. El poco concurso de estudiantes se debía a “la frecuenzia con que van al
colegio de San Pablo, por no tener la prezisión de ir con vestido negro, ninguna
prezisión de matrículas y fazilidad con que se confieren en Gandía los grados, sin
cursar en esta escuela”. Después de la expulsión de los jesuitas en la representación
que dirige al Consejo proponiendo la supresión de esta universidad menor recogía:
... ha crecido tanto el abuso en la fácil concesión de grados en todas las facultades
y ha sido tan excesivo el número de graduandos que, por esta razón, han acudido este
verano, que ha sucedido estar 18 de ellos, a un mismo tiempo, esperando turno, sin
embargo de que se gradúa por mañana y tarde, no sólo en los días de trabajo, sino
también en los festivos. Esto es prueba evidente, de que no se observa aquí lo manda
do..., especialmente en quanto a dar puntos con todo rigor para la lección a las 24 horas. Ni por eso recelan los que goviernan esta universidad, que pueda resultarles algún
perjuicio, porque como todos ellos son cómplices y los únicos sabedores de semejantes
abusos, no temen pueda saberse la verdad de lo que pasa73 .
En Castilla, la situación no era mejor. La facultad de cánones de la universidad
de Alcalá representó al rey en 1734 los perjuicios que para la universidad, estado e
iglesia se seguían de la mala colación de los grados por su injusticia cuando se incorporaban de universidades menores. Se refería a Sigüenza, Ávila y Almagro.
“Nadie quiere pasar por la penosa carrera de los cursos para conseguir el grado de
bachiller, ni por la precisa tardanza de tiempo para hacerse capaz del grado de licenciado, pudiendo por medio de un grado comprado en las universidades que se
venden, lograr su incorporación en la nuestra y usurpar los honores y premios que
pertenecen a los legítimamente graduados”74 . Torres Villarroel se refirió a ello:
“Graduóse entre gallos y media noche y comprando la borla incurrió en una simonía civil de las muchas que se cometen en la Corte, a donde vienen a recuas los
mulos cargados de panzas de doctores, licenciados y bachilleres de las universidades de Sigüenza, Osuna, Irache y otras de la propia arina”75 .
73
GARCÍA TROBAT, Pilar, “La universidad de Gandía”, en Historia de las universidades valencianas, II, pp. 212-213.
74
ÁLVAREZ DE MORALES, Antonio, La ilustración y la reforma de la universidad en la España
del siglo XVIII, Madrid, Instituto Nacional de Administración pública, 1988, p. 22-23.
75
Sueños morales, visiones y visitas de Torres con Don Francisco de Quevedo, por Madrid;
corregidos y aumentados con la barca de Aqueronte residencia infernal de Plutón, correo del
otro mundo, y cartas respondidas a los muertos, sacudimiento de mentecatos, historia de historias, a imitación del cuento de cuentos de Quevedo, y el soplo de la justicia, Madrid, imprenta de
Don Joseph Doblado, 1796, p. 136. Pero también cuenta la decadencia de la salmantina “-con
exageraciones- al narrar en su novela los lances de su autobiografía”, PESET, José Luis y PESET,
Mariano, Carlos IV y la Universidad…, p. 14.
158
Salamanca pidió con insistencia que se diferenciaran los grados según la universidad donde se obtuvieran, pero la real cédula de 24 de enero de 1770 a este
respecto consideraba que, “aunque en esta parte parece que no sería disonante alguna diferencia y distinción entre los grados de bachiller de alguna de las Universidades de mayor nombre, cuando quisieran incorpora sus grados en otras de menor
fama, para el efecto de oponerse a sus cátedras u otros semejantes; tengo por más
conveniente el que se observe en todas las universidades indistintamente lo que
queda prevenido, sin que haya diferencia entre unas y otras universidades, en punto
de incorporación de grados.” A pesar de las protestas de Salamanca, el Consejo de
Castilla insistirá76 . Con todo, en este momento muchas de las menores se encuentran desacreditadas y sus graduados tienen problemas para ser admitidos como
tales77 .
Un problema colateral, directamente relacionado con el exceso de universidades fue el de los falsos estudiantes. El problema de los vagabundos era acuciante en
toda la monarquía. Se habían dado muchas disposiciones para erradicar o por lo
menos disminuir la mendicidad. La vida de estudiante resultaba atractiva para todos
aquéllos que buscaban vivir de la “sopa boba.” Desde bien temprano en Castilla
algunos arbitristas vieron en los falsos estudiantes una de las causas de la decadencia de la monarquía. Fernández de Navarrete advertía que eran muchos los que
comenzaban sus estudios a fin de eximirse de los trabajos de sus padres y que por
falta de talento o de hacienda se quedaban en estado de vagabundos a título de estudiantes.78 Un siglo más tarde una representación hecha al Marqués de la Ensenada
incidía en el mismo aspecto. De cien estudiantes que empezaban la gramática 80
volvían a sus casas consumidos los patrimonios de sus padres y muy adelantados en
vicios y picardías. Dejaban sin concluir la carrera, por falta de aplicación o de luces.
“Esta multitud ociosa se derrama por la monarquía… todos estos son vagamundos.
Éstos atraen a otros y así se hacen quadrillas de vagabundos que solo se emplean en
galanteos, pendencias, amancebamientos y otras cosas detestables… 79 Muchos
aventureros acudían “al reclamo del mundillo universitario,” de la vida tunante, de
las sopas de los conventos, 80 y la picaresca hizo el resto 81 .
76
PESET, José Luis y PESET, Mariano, Carlos IV y la Universidad …, p. 65.
El arzobispo y el cabildo de su colegiata no quería en 1776 admitir a los graduados en Baeza, por lo desacreditada que estaba esta universidad, DE LA FUENTE, Vicente, Historia de las
universidades…, II, p. 153.
78
FERNÁNDEZ NAVARRETE, Pedro, Conservación de monarquías y discusos políticos sobre la
gran consulta que el consejo hizo al Señor Rey Felipe III, Madrid, Oficina de Don Benito Cano,
1792, 4ª edición, Discurso XLVI, pp. 397-398.
79
Representación hecha al Exmo. Sr Marqués de la Ensenada sobre la política exterior e
interior de España…, por el más afectisimo servidor de S.E. que desea sus aciertos y la gloria de
la nación, reproducido por Antonio Valladares en Semanario Erudito, Madrid, por D. Blas Román, 1787, tomo XV, discurso, XI, n. 122, p. 11.
80
Para Salamanca, véase, RODRÍGUEZ SAN PEDRO, Luis Enrique y MARTÍNEZ DEL RÍO, Roberto, Estudiantes de Salamanca, Ediciones Universidad de Salamanca, 2001. Para Valladolid, TO77
159
La práctica de la medicina y la abogacía fueron objeto de una escrupulosa
atención pues se quería evitar el intrusismo.82 Falsos sanadores con recetas o pociones mágicas fácilmente engañaban a una población analfabeta y supersticiosa. La
cuestión se complicaba más por las universidades menores, cuyos graduados no
eran considerados tales por las cercanas amenazadas. Valencia, en 1729 había elevado un informe al Consejo denunciando que “casi los más que cursan en la escuela
de Valencia, passan a ella (Gandía) a obtener sus grados, porque el respetable nombre de doctor se concede en ella por solo treinta y siete pesos y en las leyes y medicina quizás con algún daño de la quietud y salud públicas.” El intendente fue el
encargado de perseguir a los falsos estudiantes y a los medicinantes sin licencia.
En una redada organizada en 1755 detuvo cerca de 20 estudiantes. Se descubrió la trama montada por algunos de ellos que no solo vendían falsificaciones de fe
de cursos dados por la Universidad de Valencia sino que además, por unas pesetas
más, procuraban a quien estuviese interesado, persona hábil para presentarse por él
al examen de grado. El castigo, tanto para el jefe de la banda de estafadores como
para el que obtuvo el grado de forma fraudulenta y el que se presentó a nombre de
otro, fue de 4 años al servicio del rey en sus reales tropas83 .
En Salamanca se dio otro caso similar: “entre los bandidos, asesinos y ladrones
que fueron ajusticiados en aquella ciudad el día 10 de enero de 1802… figuraba un
tal Don Juan Barreda, tonsurado, doctor en teología por Ávila y Osma, del cual se
decía que aparte de otras industrias lucrativas se dedicaba a graduarse por cuenta de
otros, que le pagaban por examinarse a nombre de ellos en universidades menores”.
Como relata De la Fuente, ver ahorcar en Salamanca a un doctor en Teología hizo
mucho daño a las universidades menores, máxime cuando ya se las acusaba “hacía
medio siglo del relajamiento de los estudios y del industrialismo de la enseñanza
privada que comenzando por atender a la moralidad y a la libertad, concluyó por
ser, por lo común aliciente para picardías, intrusiones y holgazanería”84 .
6.4.2 Supresión de las menores
A finales del XVIII la reforma de la universidad se encaminaba a unificar los estudios y reducir el número de universidades. Se alegó el excesivo número de abogaRREMOCHA, Margarita, “Fuero y delincuencia estudiantil en la Valladolid del siglo XVIII”, Claustros y estudiantes, 2 vols., Universitat de València, 1989, II, 365-391.
81
Véase su definición en Estudiantes de Salamanca, pp. 63-67.
82
PESET, Mariano y PESET MANCEBO, Mariano “La implantación del Protomedicato en Valencia”, Aulas y Saberes, 2 vols., Universitat de València, 2003, I, 331-340.
83
GARCÍA TROBAT, Pilar, “Estudiantes vagos en la Valencia del XVIII”, Facultades y grados,
2 vols., Universitat de Valéncia, 2010, I, 395-420, pp. 415-416.
84
DE LA FUENTE, Vicente, Historia de las universidades…, IV, pp. 305-306.
160
dos85 . Campomanes era partidario además de sustraer a las órdenes religiosas las
enseñanzas universitarias y confinar a sus religiosos a explicar teología en los seminarios86 . Por otra parte, desde Felipe V se había apostado por una universidad más
pública. Recordemos el caso de Cervera y más tarde el caso de Bogotá (1774). No
voy a entrar en el proceso de reformas de la universidad pues ya lo hicieron magistralmente Mariano y José Luis Peset87 , simplemente quería señalar algunas de las
medidas que anunciaban el fin de las menores.
De todos era sabido que la reforma era especialmente necesaria en las menores88 . Las mismas críticas que veíamos en el siglo XVI se repiten:
Uno de los males de donde proviene el que no se cuide mucho de estudiar exactamente la Jurisprudencia en España, conceptúo ser la multitud de Universidades me
nores que en ella hay; en éstas se dan los grados sin inspeccionar si tienen los graduados los años prescritos para la obtención del grado; háganlo bien o mal, en aquel examen de ceremonia todos quedan aprobados; de modo, que aprendida una lección que
otro ha compuesto, y dicha con algún ayre, aunque no se entienda, ha hecho el joven
quanto es necesario. Y de aquí se sigue la inaplicación al estudio, por la seguridad del
grado; y esto lo más regular es obtenerlos todos, o los más, o aun antes de saludar la
facultad 89 .
Ahora bien, hubo algunas voces, además de los interesados, que se levantaron
a favor de las mismas, antes y después de 1807. Entre los argumentos a su favor: el
emplazamiento en una ciudad pequeña y el menor número de estudiantes evitaría
las distracciones en los estudios y posibilita que el maestro corrija los desórdenes de
los jóvenes y sepa si estudian o no 90 . Otro argumento sería el acceso al grado de los
85
Sobre el supuesto exceso del número de juristas, estudios recientes ponen de manifiesto que
no era tanto su número como su mala distribución lo que hacía parecer tal exceso, véase TORMO
CAMALLONGA, Carles, “Numerus clausus en los colegios de abogados españoles”, Promoción
universitaria en el mundo hispánico, siglos XVI al XX, UNAM, 2012, 435-469. Del mismo autor,
para Valencia, El colegio de abogados de Valencia, Universitat de València, 2004, pp. 314-360; y
para el caso de México, “La abogacía en transición: continuidad y cambios del virreinato al México independiente”, Estudios de Historia novohispana XLV (julio-dic. 2011), 81-122, p. 109.
86
En la representación que Alcalá hizo para oponerse a la instalación de una universidad a
cargo de los jesuitas en Madrid, se puso de relieve algo que después… “es peligroso una universidad en religión particular”
87
La Universidad española (siglos XVIII y XIX)…
88
A Osma, Ávila, Almagro, Irache se les había prohibido conferir grados en cánones, leyes y
medicina, Novisima Recopilación notas 5 y 9, tit. 8, lib. 8.
89
“Parecer y dictamen de un J.C. sobre el método de estudiar la jurisprudencia y primeras
letras”, Semanario erudito que comprende varias obras inéditas, críticas, morales, instructivas…,
dalas a luz Don Antonio Valladares de Sotomayor, Tomo XXXIII, Madrid, por Don Antonio
Espinosa, 1790, 160-199, p. 195.
90
Apuntamientos de cómo se deben reformar las doctrinas y la manera de enseñarlas para
reducirlas a su antigua entereza y perfección hechos a la majestad de Felipe II por el doctor
Pedro Simón Abril, y ahora nuevamente publicados y añadidos con algunas observaciones y
161
pobres. Las menores facilitaban la instrucción universitaria entre todas las clases,
pues no solo el grado costaba menos sino que en muchos casos no había que sufragar viajes ni alojamientos:
Entre los disparates que en mi concepto se hicieron en el gobierno anterior, fue
uno el quitar varias universidades menores donde se acogían varios hijos de pobres labradores y artesanos y sobrinos de curas que no podían acudir ni soportar los gastos ni
distancia de las universidades mayores. En aquéllas seguían su carrera de teología o
cánones y se hallaban más instruidos que en la pura moral, que es la que por mucho
tiempo han estudiado los españoles. Por este medio se conseguía que hubiese hombres
de todas clases de carrera y graduación sin tanto dispendio, y sin que estas circunstancias estuviesen por decirlo así vinculadas a los poderosos y que pueden concurrir a las
universidades mayores y soportar sus gastos. Porque a la verdad ¿qué hombre sensato
no conocerá que es accidental el que en Huesca por ejemplo cueste el grado mil reales
y en Valladolid veinte mil, si los ejercicios en ambas partes son rigurosos y hechos por
jueces inteligentes, y con tanta discreción, que se crea después que el que los ha
desempeñado es acreedor al honor que le confiere? 91
De la Fuente se burlaba de estas medidas: “el empirismo político de nuestros
días ha descubierto que el modo de fomentar la ilustración es asesinar las universidades y cerrar sus puertas a los pobres92 ”
EPÍLOGO
El comienzo de la guerra de independencia en 1808 dejó atrás cualquier avance en
las reformas. La supresión de algunas de las menores no se llevó a efecto y abiertas
las aulas en abril de 1811, quisieron que las Cortes revisaran su situación. Fueron
los últimos coletazos de unas universidades que, heridas de muerte, no renunciaron
a sus viejas prácticas. El diputado Joaquín María López estudió en Orihuela y en su
recuerdo su hijo escribía:
Muy reducidos elementos tenía a la sazón aquel estudio de último orden, de los
que con el título de universidades menores, habían dado pábulo a los chistes picantes
de nuestros escritores y poetas. A los defectuosos planes de enseñanza, en que no en
notas por D. José Clemente Carnicero, 2ª edición, Madrid, imprenta de D.M. de Burgos, 1817,
pp. 9-10.
91
Napoleón o el verdadero D. Quixote de la Europa, o sean Comentarios crítico-patrióticoburlescos a varios decretos de Napoleón y su hermano José, distribuidos en dos partes y cincuenta capítulos, y escritos por un español amante de su patria y rey desde primeros de febrero de
1809 hasta fines del mismo año, Madrid, Imprenta de Ibarra, 1813, Parte primera, tomo III, pp.
67-69.
92
DE LA FUENTE, VICENTE, Historia eclesiástica de España o adiciones a la Historia general
de la Iglesia escrita por Alzog, y publicada por la librería religiosa por Vicente de la fuente,
tomo III, Barcelona, imprenta de Pablo Riera, 1855, p. 180.
162
traban para nada la historia, la geografía, las bellas letras y otros conocimientos imprescindibles, se allegaba la imperfección de los textuales, las ideas retrógradas de la
restauración -era octubre de 1814- y el abandono en que se tenía al profesorado. Dábanse las cátedras por favor, o por la necesidad de proveerlas y los maestros no podían
contar ni con decente dotación, ni con otros estímulos. Canónigos de la catedral, abogados de la ciudad y frailes de sus conventos componían la mayoría del claustro, mas
por llenar los huecos de las cátedra, que por vocación al magisterio. Nadie de fuera
podía venir a consagrarse a un ministerio grave y delicado, que no daba lo necesario
para subsistir.
Hablando de Joaquín María López cuenta que comenzó la carrera de jurisprudencia a los 16 años en octubre de 1814, “aunque aficionado al baile, a las diversiones y a las mujeres, que le absorbían muchas horas, de noche se encerraba en su
cuarto y se cebaba en el estudio, para compensar su vida disipada. Ganado el primer
año de leyes, se presentó a la cátedra vacante de filosofía moral y derecho natural,
estudiando cuarto año, regentó la cátedra de derecho romano. En noviembre de
1818 se graduó de bachiller en leyes. Discípulo y maestro en el mismo día”93 .
93
Colección de discursos parlamentarios, defensas forenses y producciones literarias de
Joaquín María López, publicados por su hijo Feliciano López, abogado del ilustre colegio de
Madrid, Tomo séptimo, Madrid, imprenta Manuel Minuesa, 1857, pp. 35-37.
163
7. EL PESO DEL CLAUSTRO EN
LA VIDA URBANA. TRADICIONES,
COSTUMBRES Y QUEHACER
EN LAS CIUDADES UNIVERSITARIAS.
En el medievo se produjo un contenido despertar del mundo urbano. Algunos de los
lugares que crecían debieron su expansión al desarrollo de una actividad o causa
determinada que les llevó a denominarlos y adjetivarlos. Mayoritariamente hablamos de ciudades conventuales, ciudades mercantiles o portuarias, pero también se
originaron las ciudades universitarias, que progresaron y se articularon en su desarrollo urbanístico en torno a un Estudio General o Particular, cuyos maestros y escolares, y sus necesidades, dieron su configuración al núcleo urbano. El rey Alfonso
X “El Sabio” definía estos Estudios como “ayuntamiento de maestros et de escolares, que es fecho en algunt logar, con voluntad e con entendimiento de aprender los
saberes”1 . Ese lugar debía tener una características determinadas, que como sabemos no siempre se cumplieron. Debía ser saludable, con buen clima, buen aire y
buen agua, barato, y reunir las condiciones necesarias para favorecer y no distraer
del estudio.
Aunque las primeras universidades surgen en la península en la Edad Media,
como es el caso de Palencia2 , la mayor parte aparecieron en el siglo XVI, su época
de esplendor, y con ellas las ciudades universitarias. Estas supusieron el destino de
numerosos varones jóvenes, que tarde o temprano abandonaban sus casas y pueblos
y se dirigían a los lugares donde podían seguir estudios de gramática latina y sobre
todo “oir Facultad”, en expresión al uso en la época Moderna.
Para entender mejor el peso que una Universidad tuvo en estas ciudades vamos a
analizar los cinco rasgos que nos parecen más característicos de su quehacer cotidiano.
7.1 POBLACIÓN “FLOTANTE” UNIVERSITARIA.
1
2
Las Siete Partidas, partida II, título XXXI, ley I.
MARTÍNEZ-ARCONADA, L. F. “Orígenes de la Universidad en España: Palencia del Estudio General a la Universidad”, en L’Université en Espagne et en Amérique
Latine de Moyen Age a nos Tours. I. Structures et acteurs. Tours, 1991, págs. 11-22.
EL PESO DEL CLAUSTRO EN LA VIDA URBANA. TRADICIONES, COSTUMBRES Y QUEHACER EN LAS CIUDADES
UNIVERSITARIAS
165
La impronta de la universidad en el ámbito urbano tuvo una relación directa entre el
número de escolares que poblaban sus aulas y en consecuencia la ciudad, con el
censo que esta tenía regularmente. Quiénes y cuántos poblaban estos lugares en los
que se fundaba y funcionaba un Estudio General son preguntas que hemos de contestar si queremos valorar su peso en la vida urbana. Si por lo general tomamos
como referencia la plétora estudiantil para dar realce a las universidades, y ellas
mismas se medían y se miden por su demanda, es decir por su número de matriculados, igualmente hemos de proceder para valorar su peso en la villa o ciudad en la
que se instalan.
Por todo ello, el análisis de la población universitaria ha tenido gran interés en
el estudio de la Historia de las universidades. A pesar de las dificultades para el
recuento de la comunidad escolar, bien por las condiciones en que se encuentran
hoy o bien por cómo se elaboraron los registros en su momento, se han hecho recuentos estimativos de todas las universidades peninsulares en los últimos años. R.
L. Kagan nos proporcionó valores aproximativos que hoy han sido discutidos a
partir de trabajos monográficos detallados, pero que nos han permitido y nos siguen
permitiendo observar tendencias generales 3 .
Las más altas cifras de matriculados las encontramos en las tres Universidades
Mayores de Castilla, con estimaciones muy superiores a las del resto de la península, por lo que se consideran las ciudades universitarias por excelencia. Alcalá tenía
ya 2.056 matriculados en el curso 1548-49, llegó a los 3.887 en el 1589-90, e inició
un agudizado descenso, pues terminó el siglo con 1.8464 . Salamanca se movió entre
los 5.000 y los 7.000 en el siglo XVI, pero tras la Guerra de Sucesión (1714-15)
contaba solo con 1.547. Valladolid, que en el curso 1588-89 tenía 931 estudiantes,
alcanzó en torno a la segunda década del siglo XVII sus máximos, contando en el
curso 1616 con 1610 alumnos. Estas cifras fueron en descenso. En 1695 solo hay
980 matriculados, y el siglo XVIII comienza con 430. A partir de entonces, la Guerra de Sucesión, llevó a una crisis mayor de la que no supo salir hasta la reforma
carolina, momento en el que el mayor celo en el sistema de registros permite volver
a alcanzar los valores de comienzos de la centuria anterior 5 .
En el Portugal de los Felipes, la Universidad de Coimbra compitió con las
Mayores de Castilla. Sus matriculados fueron también en descenso claro en el último cuarto del siglo XVI. Si en el quinquenio 1570-1574 había 4.388 estudiantes, es
3
KAGAN, R. L., Universidad y Sociedad en la España Moderna, Madrid, 1981.
GONZÁLEZ NAVARRO, Ramón, “Vida cotidiana estudiantil en Alcalá durante la Edad
Moderna”, en Miscelánea Alfonso IX. Salamanca, 2001, p.143.
5
TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, “La matriculación estudiantil durante el siglo
XVIII en la Universidad de Valladolid, en Investigaciones Históricas, Valladolid, 1986, pp. 3973; "Los estudiantes, los estudios y los grados" en Historia de la Universidad de Valladolid, T. I,
Valladolid, 1990, p. 90.
4
166
decir, menos del millar cada curso, en el 1599-1604 había esa misma cantidad, en
concreto 913 para los cinco años, es decir, poco menos de 200 en cada anualidad6 .
Sin duda alguna, el hecho de que el número de universidades que se fundó a lo
largo del Quinientos fuera elevado contribuyó a repartir la demanda estudiantil
entre las numerosas posibilidades existentes, aunque estuvieran muy lejos de ofrecer todas las mismas garantías académicas y, por supuesto, las mismas perspectivas
de promoción social.
Además, no podemos olvidar que estas estimaciones de población responden a
unas características muy claras: todos son varones, y sus medias de edades corresponden al comienzo de la edad adulta, con las dificultades a la hora de definir este
concepto para la Edad Moderna. En la Universidad de Valladolid la media de edad,
de entrada –para cursar por vez primera en este Estudio- estaba entre los 17 y 18
años, y las edades medias de sus estudios estaban entre los 17 y los 25. En Coimbra,
para el caso concreto de 1619 sabemos que los años de los varones registrados –en
la totalidad de los cursos- oscilaron entre los 16 y los 34 años, aunque el núcleo
principal estaba entre los 19 y los 26 7 , y en Alcalá, a mediados del siglo XVI se
contabilizaron diez alumnos entre los 8 y 9 años, 1.064 entre los 10 y los 19, 1.128
entre los 20 y los 29, 49 en la franja de los 30 a los 39 y una docena con más de 40 8 .
Por otra parte, se trata de jóvenes cuya procedencia social es muy diversa, y no
siempre bien estudiada, que se acomoda a la de hijos de letrados y campesinos propietarios con ciertos niveles de renta. Como bien sabemos la nobleza hispánica no
frecuentó las aulas, salvo raras excepciones como la presencia del futuro CondeDuque de Olivares en Salamanca 9 , y algún que otro noble y generoso. Este estamento no acudió a los centros de enseñanza hasta que en el Setecientos se fueron
creando Seminarios específicos para nobles. Además, tampoco los estudiantes pasaron pruebas de limpieza de sangre para matricularse. Tan solo en algunas universidades se les pidió para acceder a los grados mayores, caso de Granada donde se
generaba un expediente para estos graduandos con notas de vida y costumbres10 .
6
GARCÍA RIVEIRO DE VASCONCELLOS, Antonio, “Estadísticas das matrículas efectuadas na Universidade de Coimbra durante dois séculos (1573-1772)”, en Escritos Vários relativos
à Universidade Dionisiana, vol. II, Coimbra, 1988, p. 122.
7
TAVEIRA DA FONSECA, Fernando, “Os corpos académicos e os servidores. Universidade de Coimbra”, en Historia da Universidade en Portugal , Lisboa, 1997, vol. I, tomo II, pp. 554563.
8
GONZÁLEZ NAVARRO, Ramón, “Vida …”, en op. cit., p.150.
9
Instrucción que dio Don Enrique de Guzmán, conde de Olivares, embajador de Roma a D.
Laureano de Guzmán, ayo de don Gaspar de Guzmán su hijo, cuando le embió a estudiar a Salamanca, donde fue rector, a 7 de enero de 160, trascrito en DE LA FUENTE, Vicente, Historia
de las universidades, colegios y demás establecimientos de enseñanza en España ... , 1975, t. II,
pp. 429-438. GONZÁLEZ DE LA CALLE, Pedro Urbano, Relaciones del Conde Duque de Olivares con la Universidad de Salamanca, Salamanca, 1931.
10
BARRIOS AGUILERA, Manuel, “Graduación y limpieza de sangre en la Universidad de
Granada (1666-1788)”, en Chronica Nova, 13, 1982-83, p. 57.
UNIVERSITARIAS
167
En Valladolid, a finales de la Edad Moderna, unos 2.000 de una población de
20.000 eran universitarios, lo que nos coloca en cifras en torno a un 10% de los
habitantes de población flotante estudiantil, que suponía un revulsivo suficiente
para remover los intereses económicos de la ciudad, y generar un determinado sector servicios que en estas localidades crecía significativamente. Bien es verdad que
esta ciudad no fue solo universitaria, como lo fueron Salamanca y Alcalá, pues
contaba también con la Real Chancillería y de ella vivían en 1519 entre 2.000 y
3.000 personas contando no sólo con los hombres de leyes, los subalternos y los
pleiteantes, sino con los comerciantes, artesanos de industrias ligeras, y posaderos,
mesoneros, alojeros y criados11 .
Pero, además, en torno a las Mayores hubo también imprentas vinculadas a la
demanda específica y a la necesidad de imprimir ejercicios académicos (en Alcalá
en 1564 ya se habían abierto tres imprentas y vivían unos 30 libreros), sastrerías,
hornos y casas de comida, hospedaje en general, etc.
En tales villas se producía una concentración de servicio doméstico. Este trabajo era demandado por no pocos escolares que podían pagarlo y necesitaban de
personal que resolviera una serie de labores que no podían o no querían llevar ellos
a cabo. Por otra parte, entre los matriculados había jóvenes que no lograban mantenerse en la ciudad sin trabajar y por ello se convertían en criados de otras personas,
bien de otros estudiantes, lo que les permitía acudir con ellos a las cátedras y en
consecuencia mantener sus estudios, bien, y con mucha frecuencia como servidores
de clérigos, que encontraban en estos muchachos ayudantes con formación que no
podían buscar en otros domésticos. En el Licenciado Vidriera Cervantes presenta a
un joven que hablando con dos nobles les decía: “que iba a la ciudad de Salamanca
a buscar un amo a quien servir, por sólo que le diese estudio”.
Como es obvio, no todos los estudiantes eran iguales, aunque como veremos
tienen muchos aspectos que por su condición de tales les igualan. Pero, la mayor
diferencia entre ellos estaba en ser o no colegiales. Mientras que los que podían
disfrutar de la beca en algún colegio, y no digamos si era Mayor, podían tener todos
los problemas de intendencia, alojamiento, necesidades académicas y asistenciales
resueltas, los que no contaban con este apoyo pasaban sus vidas en otro contexto.
Estos eran los llamados manteístas, el grueso de los estudiantes (más del 95%)
7.2 COLEGIOS, GOBERNACIONES O REPÚBLICAS DE ESTUDIANTES,
POSADAS, ALQUILERES, Y OTRAS FORMAS DE ALOJAMIENTO EN
LAS CIUDADES UNIVERSITARIAS.
11
B. BENNASSAR, "Valladolid en el reinado de Felipe II", en Valladolid corazón del mundo
hispánico. Historia de Valladolid. T. III, Valladolid, 1981.
168
La mayor parte de los escolares matriculados en una ciudad no son originarios ni
residentes en ella. Son muchos los que se desplazan demandando un Estudio donde
cursar y graduarse para convertirse en hombres de letras y gracias a ello, procurarse
no solo un sustento sino un esperado ascenso social. Con anterioridad este solo
podía llegar de la mano de las armas, pero a partir del Renacimiento y la aparición
de las Monarquías Modernas, también le permitían las letras. En esta búsqueda
priman distintos criterios tales como la cercanía de sus residencias a la localidad
universitaria, o el coste de las matrículas, pero sobre todo el de los grados que constituían el mayor desembolso, sobre todo si hablamos de los mayores de licenciado y
doctor. Todo ello generaba por lo común un desplazamiento, que a veces se iniciaba
hacia colegios o conventos de distintas órdenes religiosas, donde también se impartía docencia, al menos en las Facultades de Artes o Teología, para después culminar
en una universidad con capacidad de graduar. En otras ocasiones se empezaba la
vida académica en la universidad cercana o en una de las Mayores, y finalmente se
buscaba otra donde conseguir un grado que no fuera muy costoso. Esto explica que
los grados mayores fueran más restringidos proporcionalmente en Alcalá, Salamanca y Valladolid que en otras menores. Estas prácticas implican una peregrinatio
academica, que sin embargo no siempre representa una residencia en la ciudad
universitaria correspondiente. Graduarse podía suponer solo un desplazamiento.
Cursar en una Facultad una permanencia.
En estas estancias más o menos largas los escolares se tenían que buscar un
aposento, para poder no solo pernoctar sino estudiar en sus cuartos. Estas necesidades son tenidas en cuenta por las universidades, por el deseo de que sean favorecedoras del estudio al que se deben dedicar. Por ello con frecuencia recogen en sus
Constituciones características de este tipo de hospedaje, o al menos las limitaciones
que en este sentido se debían tener. En otras ocasiones disposiciones rectorales o
acuerdos claustrales son las vías por las que se van definiendo las posibilidades para
un escolar. Así, muchos de estos recintos que acogen a escolares estuvieron sujetos
a revisión y vigilancia por parte de las universidades12 , e incluso se elaboraban unos
libros de Visitas de Posadas que reflejan la existencia de esa práctica como algo
regular.
En torno a las universidades se desarrollaron tipos de alojamiento universitario
específico como fueron los colegios. De hecho, en algunas universidades estos fueron el verdadero origen y sustento de los Estudios. Alcalá es el paradigma de los
colegios-universidad, pero no es la única. A su sombra proliferaron otras, a lo largo
del siglo XVI, como fueron Oviedo, Sevilla, Osma, etc.
Seis colegios Mayores (cuatro en Salamanca, uno en Alcalá y otro en Valladolid) tuvo la monarquía hispánica donde se alojaron un número escaso de universita12
TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, “Las noches y los días de los estudiantes
universitarios (posadas, mesones y hospederías en Valladolid. s. XVI-XVIII)”, en Revista de
Historia Moderna, nº 10, Alicante, 1991, pp 43-70.
UNIVERSITARIAS
169
rios, que entre todos no siempre alcanzaba las dos centenas. Aunque estos centros
no son conocidos ni reconocidos por sus estancias y condiciones de alojamiento,
que sin duda fueron buenas, sino por constituirse en centros de poder. Otros muchos
colegios menores surgieron en torno a todo tipo de universidades. Nada menos que
28 se abrieron para los escolares salmantinos13 . Estos siguieron el modelo de los
mayores en cuanto a formas de hospedaje se refiere, proporcionando alojamiento,
abastecimiento, asistencia espiritual y académica. Algunos de ellos disponían de
completas e interesantes bibliotecas que no tenían sus universidades, como es el
caso del Mayor de Santa Cruz con respecto a la Universidad de Valladolid14 .
Empero, los colegios –de todo tipo- fueron una parte minoritaria del hospedaje
estudiantil. Como se señala en El Estudiante instruido del jesuita Juan de Paz, “La
liviandad de costumbres de la mayor parte de nuestros estudiantes que no viven en
seminarios bien reglados, viene de su libertad en las casas de posada”15 . Porque no
todo estudiante disponía de una beca colegial. El manteísta, se debía procurar un
acomodo según sus posibilidades y sus gustos. Unos pocos tenían rentas suficientes
para buscarse una casa propia con personal de servicio. Otros conseguían también
casa, pero compartida; otros con una dependencia, en solitario o acompañados tenían suficiente; y no pocos servían para tener casa y cama.
El sistema más conocido, aunque probablemente no el más extendido, fue el
de pupilaje, que nos relata con tanta ironía y frescura la literatura áurea (tomemos
como ejemplo el capítulo III en el Buscón de Francisco de Quevedo). Éste, en ocasiones ha sido interpretado como una versión atemperada de un colegio, pues existía en ellos, teóricamente, un control de sus integrantes por parte de un adulto con
autoridad y grado. Según Cobarrubias define en su Diccionario, los estudiantes que
se acogen a esta fórmula como "los que están a la orden de su bachiller, que les da
lo que han menester para su sustento y gobierno por un tanto...". J. García Mercadal
introducía nuevos matices al describirlos como los "acomodados en casa de un
maestro de pupilos o pupilero, que les daba dos veces al día olla y pan duro, para
que comiesen menos, y sólo los sábados poníales mondongo y fruta..." 16 . En el
Guzmán de Alfarache se señala también como una forma tranquila de encarar la
vida estudiantil pues al escogerla afirma: "Con esto estaba libre de todo género de
cuidado. No me lo daba la comida ni el buscarla o proveerla, quedaba libre para
13
MARTÍN HERNÁNDEZ, Francisco, “Los colegios menores», en FERNÁNDEZ ALVAREZ, Manuel, ROBLES, Laureano. RODRÍGUEZ-SAN PEDRO, Luis E., Revista de Historia
Moderna Enseñanza y vida académica en la España Moderna (eds.), La Universidad de Salamanca. Historia y proyectos, Salamanca, 1989, T. I, p. 358.
14
TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, El proceso de creación de la Biblioteca en la
Universidad de Valladolid. Otro capítulo de la reforma ilustrada, Homenaje al Profesor Mariano
Peset, Valencia, 2007, pp. 741-750.
15
PAZ, Juan de, El Estudiante instruido. Diálogo entre Padre e Hijo, por don Plácido Barco
López, calle de la Cruz, MDCCXLIV.
16
GARCÍA MERCADAL, J., Estudiantes, …, p. 99.
170
sólo mi negocio y todo en todo". Sin embargo, como bien sabemos, en cuanto el
protagonista probó la fórmula tuvo mucha peor estimación de ella.
Si nos fijamos en el ámbito académico, los pupilajes supusieron el seguimiento
del estudio por un graduado (llamado también "maestro de pupilos" o "mayordomo
de estudiantes") y, en el caso salmantino, además, la concentración en cada casa de
matriculados solo en la misma Facultad17 . En esta ciudad, entre 1560 y 1630, como
señala Rodríguez- San Pedro, raramente el número de pupilajes que visitó la Universidad pasó de quince, y entre todos ellos acogerían nada más que un centenar de
pupilos, pues era normal que el número de integrantes oscilara entre dos y veinte,
de quince a veintitrés años18 . En la Visita que efectuó Obando (1564-66) a la Universidad de Alcalá se pregunta por quiénes tienen en sus casas “pupilos o porcionistas” y resultan ser unos treinta y tres, entre los que curiosamente figuran catedráticos de Gramática latina, Griego y Retórica.
Cuando la elección para pasar el curso escolar o al menos unos cuantos meses
necesarios para “ganar curso” eran las posadas –no mesones ni ventas- abiertas a los
escolares, sabemos que, en teoría, estas debían tener especiales condiciones, siempre pensando en que facilitasen el estudio a sus huéspedes. Por ello, al menos en
Valladolid, el rector exigía que las que acogiesen a estudiantes debían cerrar sus
puertas a otro tipo de residentes fueran litigantes, soldados, etc. Tal limitación no
siempre fue del agrado de los posaderos y por tanto no siempre se respetó, pero
como al comienzo del curso se elaboraba una lista con las posadas universitarias, el
dueño del establecimiento sabía que en cualquier momento podía verse sorprendido
por una visita rectoral de inspección. Si no la superaba satisfactoriamente se le impediría alojar matriculados. Este era el requisito fundamental, no entrando la Universidad pinciana en este caso a controlar otro tipo de condiciones del alojamiento,
salvo la cuestión de los horarios. Durante la noche –de diez de la noche a seis de la
mañana- los jóvenes debían permanecer en sus aposentos, sin acoger mujeres, sin
hacer bailes, sin jugar a los naipes ni demasiado tiempo ni demasiado dinero, con
tranquilidad, pues en esas horas era cuando el rector acostumbraba a hacer su ronda
con otros ministros de la universidad y podía hacerle responsable al posadero de las
ausencias de sus huéspedes. Es más, se les pedía incluso que no dieran llaves a los
jóvenes para que pudiera franquear la puerta al regreso de las salidas nocturnas.
Esta es la cédula que se daba a firmar a los posaderos de la ciudad del Pisuerga:
17
RODRIGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique, "Estudiantes en Salamanca (15901625): el hospedaje (bachilleres de pupilos)" en Primer Congreso de Historia de Castilla y León,
Valladolid, 1982; Pupilajes, gobernaciones y casas de estudiantes en Salamanca (1590-1630)", en
Stvdia Histórica, vol. I, nº 3, Salamanca, 1983, pp. 185-210.
18
RODRIGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis Enrique, “Vida estudiantil cotidiana en la
Salamanca de la Edad Moderna”, Miscelánea Alfonso IX, Salamanca, 2001, p. 78.
UNIVERSITARIAS
171
"Por la presente damos licencia a … , para que pueda tener en su possada estu diantes, graduados, académicos, cursantes y matriculados en esta real Universidad por
espacio de … , contado desde el día de San Lucas de este presente año con las condiciones
siguientes: ...
Que el día primero de noviembre haya de entregar al Sr. Rector que fuesse una
memoria o nómina de los estudiantes que tiene en su possada, su nombre, patria y Facultad donde estudia, dando aviso en caso de que alguno se vaya a otra possada o se
ausente de esta ciudad.
En cuya conformidad damos dicha licencia baxo de el apercibimiento de que si se
tuviese noticia que en la referida possada se cometen alguno de los presupuestos excessos, según va expressado, sin más justificación que la de no haber dado cuenta el dueño
de la possada, se le privará absolutamente de esta licencia que ahora se le concede, y se
le sacarán veinte ducados aplicados a disposición del Sr. Rector que fuese" 19 .
Aunque el reglamento sobre las posadas tuviese unas peculiaridades según la
universidad, en general fue una transposición de lo dispuesto para la Universidad de
Salamanca 20 , que como en tantas otras materias de la vida académica y universitaria proyectó su legislación y costumbres al resto de las universidades de la Monarquía Hispánica durante la Edad Moderna.
En general, los posaderos debían ser posaderos y no posaderas, tener buena
fama, y estar dispuestos a someterse a los dictámenes de la autoridad académica.
Sin embargo, al margen de las disposiciones, las posadas fueron abiertas muchas
veces por mujeres, que no podían hacer el papel de maestro de pupilos, pues eran
generalmente analfabetas. Además, su trato con ellas, si era bueno, pudo ir de la
relación casi materno-filial, a la personal, sentimental e incluso sexual. Si se producía un trato que llegaba a causar escándalo público la posadera podía perder su negocio, se le cerraba la casa y con ello con frecuencia su único modo de vida, mientras que el escolar recibía una sanción leve que no le impidiera seguir con sus
estudios.
También era posible que se les exigiese que solo admitiesen en su casa a universitarios, puesto que así, sin ser un colegio todos estaban dedicados al estudio. A
cambio, en Valladolid, si se por alojar estudiantes se vinculaban a la universidad,
podían contar con una serie de privilegios como verse exentos de alojar soldados,
en caso de necesidad, por no molestar a sus inquilinos en su trabajo, tener prioridad
a la hora de alquilar frente a otro que no fuera a hospedar escolares o incluso aunque fuera para vivir él mismo. Y, por el contrario, en Salamanca la universidad
19
Archivo Histórico Nacional (A. H. N.), Consejos, leg. nº 5483-25, sin fecha.
El 4-II-1772 se dictaron para Salamanca dos reales órdenes sobre el "arreglo de posadas" y
el 16-11-1772 se hicieron extensivas a Valladolid, en cuyo claustro se presentaron el 16-11-1773.
Archivo Universitario de Valladolid, Libro de claustros nº 18, pp. 9-16, 16-11-1773.
20
172
temía los alquileres estudiantiles en sus propiedades, pues decía hacían tantos destrozos como el temido gremio de los impresores21 .
Las gobernaciones, las repúblicas de estudiantes y los camaristas son otras
fórmulas de hospedaje estudiantil, muchas veces con imprecisos límites a la hora de
su definición. Estas repúblicas considera J. García Mercadal que eran "la aristocracia del hambre... quien solos o en grupo montaban casa y a su frente ponían una
mujer". Aunque se estima que las gobernaciones son sistemas similares pues son
casas que alquilaba, uno solo o en grupo, buscando entre ellos la manera de organizar la intendencia, limpieza, etc. a través de la contratación de personas. En el siglo
XVII, según Rodríguez-San Pedro se habían constituido ya en la tipología ideal de
alojamiento22 . Por su parte el camarista es visto como "el que no tiene casa por sí,
ni tiene compañía con otro, sino tan sólo alquilada una cámara en alguna posada
donde tiene su cama y se encierra en ella, sin tener trato con los demás de la casa"23 . Estos últimos ni siquiera comían en la vivienda sino que salían a tabernas y
mesones para cubrir estas necesidades.
En esta variada tipología de alojamientos el huésped no solía contar con dependencias privadas, compartiendo habitación e incluso cama con otros inquilinos,
con frecuencia también estudiantes, pero no siempre. El concepto de intimidad es
burgués, posterior, y por tanto hemos de imaginar una vida compartida con colegas,
que no siempre estuvo exenta de problemas. El origen de estos podía ser la propia
convivencia o la discusión académica, como ocurrió con aquellos jóvenes que se
hospedaban en la calle Librería, calle a la que por entonces abría su puerta principal
la Universidad de Valladolid, y nada más iniciarse el día comenzaron a discutir si
Dios como tal tendría o no materia, culminando el debate a cuchilladas 24 .
7.3 UNA CARACTERÍSTICA DEL PAISAJE URBANO: EL TRAJE
ECLESIÁSTICO.
Los universitarios de la Edad Media y Moderna debían acudir a las aulas, e incluso
vivir toda su etapa estudiantil, uniformados, siguiendo unas pautas estéticas muy
similares a las que caracterizaban a los clérigos. En 1587 en Salamanca se permitía
la sotana para el común de los estudiantes como hábito académico25 , y por las mismas fechas el visitador Ferrer, en la Universidad de Osuna establecía que "el hábito
21
RODRIGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis E., La Universidad salmantina del Barroco,
periodo1598-1625, Salamanca, 1985, T. II, p. 284.
22
RODRIGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis E., “Vida estudiantil …”, Op.cit., p. 81.
23
CORTES VÁZQUEZ, Luis, La vida estudiantil en la Salamanca clásica, Salamanca, 1985,
p. 83.
24
TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, La vida estudiantil en el Antiguo Régimen,
Alianza, Madrid, 1988, p.238.
25
RODRIGUEZ-SAN PEDRO BEZARES, Luis E., “Vida estudiantil …”, Op.cit., p. 76.
UNIVERSITARIAS
173
de que han de usar los estudiantes ha de ser sotana y montera clerical y los sombreros de tres picos si no estuvieren ordenados in sacris". Los elementos fundamentales
de su ropa eran la capa escolástica o manteo, la sotana corta o loba y, como tocado,
el bonete.
Ya definimos en otra ocasión estos elementos: “la loba (…) consistía en un
alzacuellos que se ceñía en la zona del pescuezo y después se ensanchaba hasta los
hombros, para caer desde éstos hasta los pies. Esta pieza tenía una abertura delante
y la parte superior, y dos en los laterales que les permitían sacar los brazos. Por su
parte, el característico manteo era una capa con un pequeño cuello, de dos o tres
dedos, cuya largura también llegaba hasta los pies. Ésta era la prenda que dio el
nombre de manteístas a todos aquellos escolares que no formaban parte de la minoría colegial, frente a aquellos que sobre la loba y el manteo llevaban una beca que
exhibían con orgullo. Por último, para cubrirse la cabeza debían llevar bonete. Éste
era un gorro que, como el resto de sus vestiduras, no les era privativo, sino que se
identificaba también con el de los eclesiásticos, aunque su forma no fuese idéntica.
Los graduados y colegiales, y por extensión todos los escolares, tendían a llevar
bonete de cuatro picos en las cuatro esquinas, que en vez de subir como en el de los
clérigos salían hacia fuera”26 .
Como señala Gil de Zárate, “no fue al principio general esta vestimenta en las
escuelas, prescribiéndose otra distinta en algunas; pero al fin la adoptaron todas por
cómoda y económica”27 . Igualmente opinó Emilio de la Cruz al afirmar que “el
atavío de los estudiantes no respondía, en general, a un modelo, si se exceptúan los
Colegios que marcaban en sus estatutos o constituciones cómo debían vestir los
colegiales. Los demás estudiantes, más que formas de vestir tenían reglas de ‘no’
vestir que trataban de que los estudiantes tuvieran una apariencia modesta y digna,
prohibiendo telas o adornos vistosos y colores llamativos, en línea con las pragmáticas contra el lujo, género legislativo de larga historia en el Derecho español”28 .
Así que, según él “no parece haber habido un traje propio de los estudiantes”. No
obstante, el seguimiento de Estatutos y Constituciones de las distintas universidades
peninsulares revela que este tema fue regulado con detalle, tanto en lo puramente
estético como en la calidad, pues incluso en el caso vallisoletano solo se permitieron
manteos “hasta de segunda suerte”, para los criados y de peor condición, intentado
impedir así el uso de ropas demasiado gastadas que fueran un desprestigio para las
letras.
El criterio de perseguir el lujo en las vestimentas escolares tuvo pareja importancia al de evitar un desaliño indumentario en este cuerpo de jóvenes privilegiado,
26
TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, op. cit., pp. 132-133.
GIL DE ZÁRATE, Antonio, De la Instrucción Pública en España, Oviedo, 1995 (facsímil,
Madrid, 1855), t. II, p. 265.
28
CRUZ AGUILAR, Emilio de la, Lecciones de Historia de las Universidades, Madrid, 1987,
pp. 77-78,
27
174
que no podía descuidar su condición desde el dejadez de sus ropas. Asimismo, es
posible considerar que debía excluirse todo colorido en los hábitos. Sin embargo, no
hemos de estimar que el color era negro, como tampoco lo eran todas las vestiduras
eclesiásticas.
Se impuso pues una no siempre bien recibida equiparación en el vestido. La
importancia de la apariencia externa se vio así convenida y los escolares independientemente de que tuvieran una condición social pujante o se mantuvieran de su
trabajo iban a llevar ropas similares. En consecuencia, todos ellos por su hábito se
igualaban en su categoría de matriculados en una universidad y en el escenario de
privilegio que de ello se derivaba. De la misma forma, esa similitud entre todos les
permitía a su vez diferenciarse de los demás, del resto de los habitantes de la ciudad
que les acogía.
De esta manera se reconocían los jóvenes que habían llegado a la ciudad para
estudiar a golpe de vista. Como también lo hacían entre ellos pues no todos eran
iguales, diferenciándose los que tenían beca colegial del resto llamados manteístas,
en los que sobre su manteo no destacaba la bufanda coloreada, que a su vez les
identificaba con un determinado colegio, pues como interpretó Antonio Álvarez de
Morales existió también otro exponente clasista del vestuario29 .
De la Cruz Aguilar, describió con precisión las particularidades del uniforme
colegial: “el caso de los colegiales es distinto. (…) Elemento común a todos era la
beca, una banda de tela que descendía de un hombro, se doblaba en uve sobre el
pecho y subía hasta el hombro contrario, descendiendo desde ambos hombros por la
espalda. Eran de diferentes anchuras (desde media vara a un palmo) y longitudes
(hasta media espalda o hasta los talones) y colores, dependiendo del Colegio. Algunas, la mayor parte de las primitivas, terminaban en un capuz o una rosca, especie
de turbante que servían, como tocado de cabeza. Los hábitos eran, o pretendían ser,
de notable austeridad. Colores oscuros para el manto, negro, pardo o morado, con
variaciones en las becas …”30 .
Todas estas apariencias eran bien conocidas no solo por los afectados sino por
todos los habitantes de las numerosas ciudades universitarias que existieron en la
península durante el Antiguo Régimen. Una de las razones más comunes para decir
que un varón era estudiante es que llevara hábito de tal. La identificación automática no era baladí en aquella época puesto que les identificaba con un grupo social
concreto dentro del ámbito urbano y de ello derivaba, entre otras cosas, una serie de
prerrogativas. Los privilegios eran diferentes en cada Universidad pero, sea cual
fuera, podían hacerse beneficiarios de ellos solo por seguir lo dispuesto en sus Esta-
29
ÁLVAREZ DE MORALES, Antonio, La «Ilustración» y la reforma de la Universidad en
la España del siglo XVIII, Madrid, 1971, p. 19.
30
CRUZ AGUILAR, E. de la, Lecciones…, p. 78. Complétese en García Mercadal, Estudiantes, sopistas y pícaros, Madrid, 1934, págs. 47-48.
UNIVERSITARIAS
175
tutos y vestir al modo académico, en principio, aunque con carácter oficial era el
registro de matrícula lo que derivaba a la condición de universitario.
En las universidades mayores en las que la condición de matriculado llevaba
aneja la de aforado, el hecho de considerar a un joven como universitario porque
aparentemente lo era le permitía no caer bajo la jurisdicción real ordinaria sino poder acudir a los tribunales privativos. Como ha señalado Pilar García Trobat este
fue uno de los beneficios que llevó a la existencia de falsos estudiantes, individuos
que solo en lo externo y aparente podían ser considerados como escolares para así
tener los beneficios derivados de esta condición31 .
Aunque las ropas eran la clave para testimoniar si un mozo era o no estudiante
cuando se necesitaba precisar su naturaleza ante algún tribunal, también era frecuente que se les reconociera como tales –aunque en segundo lugar- si llevaban
habitualmente –ellos mismos o sus criados- libros, o Bártulos, expresión derivada
de la obra escrita por los italianos Bártolo y Baldo, además de las plumas y la tinta.
Aun así, no siempre los estudiantes querían ser identificados. Para acudir a las
casas de naipes o las mancebías preferían pasar desapercibidos, o simplemente por
lucir sus mejores galas, que otros no tenían. Por ello, a pesar de sus indiscutibles
ventajas, no es difícil encontrar reiteradas alusiones a la obligación de llevar hábito
académico en los edictos que los rectores publican cuando llegan a detentar este
cargo, una de las negligencias más comunes entre los universitarios.
En cualquier caso, esta obligación generaba una demanda de telas y de personal cualificado para ejecutar las ropas. En ocasiones llegaban a la ciudad universitaria con él confeccionado, con las telas compradas pero sin coser, o posponiendo
compra y elaboración para su estancia.
En el siglo XVIII, cuando ya la moda española dejó de ser enseña del vestir
elegante y discreto y en las cortes y ciudades imperaba la moda francesa, los escolares mostraron todavía mayores resistencias a llevar el hábito clerical. Floridablanca
manifestó su malestar: “son las Universidades, Ecmo. Sr. el emporio de las ciencias,
para cuyo fin nuestros ínclitos y piadosos Monarcas fundaron, y mandaron obsérvese en ellas la mayor producción y compostura: no permitiendo pisar en sus claustros
facultativo alguno que no fuese vestido de bayeta negra, ni pelo cortado, como que
en ellas se habían de criar los hombres para exemplo y doctrina y dirección de todo
el Reyno. Pero se ha apoderado tanto en ellas el luxo y la ociosidad, que el padre
que envía a un hijo a los Estudios, pierde a los demás, por los excesivos gastos que
ocasionaron a su casa, vistiéndose profanamente de varios colores, con cabellos
largos, enrizados y emplovados, como si hubieran conseguido una gran renta por su
carrera”.
31
GARCÍA TROBAT, Pilar, “Estudiantes vagos en la Valencia del siglo XVIII”31, en Facultades y Grados, X Congreso internacional de Historia de la Universidades Hispánicas, Valencia,
2007, Vol. I, pp. 395-420.
176
Mantener el hábito como fórmula obligatoria se hacía cada vez más difícil a
juzgar por las quejas que formularon algunos ilustrados. Aun así se mantuvo y todavía en el Plan de 1824 se dedicaron varios artículos al vestuario escolar que debía
ser de estricto traje académico en los días lectivos, y decente los que no tenían que
pisar las aulas32 . Por tanto, el hábito escolar quedaba ya reducido al momento de
desempeño del estudio. Finalmente éste se suprimió y prohibió durante la regencia
de María Cristina.
Deseando S. M. la Reina Gobernadora proporcionar á la clase escolar todos los
alivios compatibles con la buena disciplina académica, y convencida de que el trage
talar, usado actualmente, no está ya en armonía con las costumbres del siglo; de donde
resulta, que lejos de presentar la economía, que se habían propuesto en su origen, aumenta hoy inútilmente los gastos de los jóvenes y los acostumbra al desaliño y desaseo,
impropios de las personas bien educadas, ha tenido por conveniente prohibir á los
alumnos de las universidades, exceptuando los que estuviesen ordenados, el uso de la
ropa talar, encargando á los rectores que cuiden muy especialmente de que los jóvenes
observen en sus trages el decoro y compostura admitidos en la buena sociedad 33 .
Hoy solo la tradición lusitana –ya no tan generalizada como hace unos añosnos permite imaginarnos las calles de estas ciudades pobladas de trajes académicos
muy similares a los eclesiásticos.
7.4 ESPACIOS URBANOS PARA LA DIVERSIÓN: FIESTAS ACADÉMICAS, FIESTAS ESTUDIANTILES.
La vida universitaria llevaba consigo una serie de celebraciones que se producían en
torno a las actividades académicas, las estudiantiles propias, las religiosas y las
organizadas en honor a la Monarquía, que los universitarios también conmemoraban. Pero hay otra tipología posible para estas fiestas si hablamos de aquellas cuya
práctica se desarrollaba solo en los muros de la Universidad, a las que solo estaban
convocados los graduados mayores y catedráticos, o de aquellas otras que saliendo
del espacio propio conformaron la esencia de la fiesta estudiantil. Todas ellas fueron al fin y al cabo expresiones del sentir de una comunidad que redoblaron su eco
en el ámbito urbano.
Las fiestas propiamente universitarias más comunes son las que giraban en
torno a la actividad académica, como las que tenían lugar a comienzos de curso, las
graduaciones de los licenciados, doctores o maestros, las fiestas en honor a los patronos de las aulas, etc, y las diferencias en su ejecución, entre unas universidades y
32
ÁLVAREZ DE MORALES, A., “La vida cotidiana en la Universidad española del siglo
XVIII”, en Miscelánea Alfonso IX, Salamanca, 1991, p. 198.
33
Real Orden del Ministerio del Interior, dada el 3 de octubre de 1835.
UNIVERSITARIAS
177
otras, quedaban establecidas por sus Estatutos, en los que podían aparecer instrucciones más o menos precisas sobre su desarrollo.
El inicio oficial de curso era San Lucas, es decir, el 18 de octubre. Pero, la
fiesta de apertura de las aulas ha sido y sigue siendo un acto académico de participación restringida y presencia limitada generalmente al claustro de profesores. En
Granada, como en otras universidades era el maestro de Gramática el encargado de
pronunciar una clase inaugural, a la que debían asistir todos los miembros del claustro de catedráticos, pero de la que quedaban excluidos los matriculados.
Estos celebraban su primera gran fiesta en la conmemoración del día de San
Nicolás, ya a comienzos de diciembre, cuando la gran mayoría de ellos estaban en
las aulas. Entonces se echaban a las calles y hacían una fiesta privada, pero ocupando todo el espacio urbano. En el caso de Valladolid se hacían con la calle en general, pero sobre todo gustaban de acudir a los aledaños de la iglesia de San Nicolás,
donde estaba además el único puente que cruzaba el río Pisuerga, y por lo tanto su
acción podía colapsar aún más la vida diaria de la ciudad34 . Haciéndose dueños de
este espacio, cada año un estudiante se vestía con ropas talares y se le denominaba
“el obispillo” (costumbre que tiene aquí en Palencia su propia ejecución). Esta fiesta clerical europea, de la que no conocemos con seguridad su origen, se desarrolló
también en la Universidad de Sevilla y, en el día de su patrón, actuaba, como señala
en 1613 el rector en su protesta: “que a llegado a su noticia que los studiantes cursantes en este Collegio e Universidad, so color de pedir bacaçiones y de un obispillo
que an pretendido hazer, no consienten ni dejan leer en el dicho Collegio e Universidad a los catedráticos della las lectiones de las cátedras della dando gritos en los
generales ¡bacaçiones! ¡bacaçiones! y haziendo ruido y alborotos, ynpidiendo con
esto a los dicho catedráticos que lean”35 . De esta forma, a través de la tradición los
escolares imponían su voluntad fuese en la ciudad, fuese en los generales universitarios.
No obstante, si algunas celebraciones universitarias se dotaron de un amplio
ceremonial que se establecía en el Estudio, pero sobrepasaba con mucho el ámbito
claustral, esas fueron las graduaciones de licenciado y de doctor, y las provisiones
de cátedra, plenamente académicas y por tanto en teoría cerradas al mundo universitario, pero en la práctica con claras prolongaciones en la calle.
En cualquiera de los casos se seguía un ceremonial que se servía de una serie
de rituales de palabra, gestos (lugar y asiento, abrazos), música, vestimenta, y símbolos, tales como cetros, mazas, cadenas, anillos, sellos, cálices, llaves, togas, etc.36 ,
34
TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, “Ciudades universitarias y orden público en la
Edad Moderna”, en Cuadernos de Historia Moderna, Anejos, 2004, III, 137-162.
35
OLLERO PINA, José Antonio, op. cit., pp. 579.
36
GARCÍA TROVAT, P, “Grados y ceremonias en las Universidades Valencianas”, Miscelánea Alfonso IX, Salamanca, 2003, p. 81. FELIPO ORTS, Amparo, La Universidad de Valencia
durante el siglo XVII (1611-1707), Valencia, 1991.
178
que todavía hoy conservan como patrimonio material algunas viejas universidades.
Para ello en los Estudios existía el cargo de Maestro de Ceremonias, que ayudado
por otros servidores de la Universidad adecuaban los escenarios con colgaduras,
reposteros, retratos, etc., medían los tiempos (el relojero), y repasaban el protocolo
establecido por la norma o la consuetudo.
De los grados, el de bachiller era el mayoritario y el único que en su consecución no llevaba aparejado ningún tipo de celebración. Los mayores de licenciado y
doctor eran los que en muchas de ellas significaban una explosión festiva que sobrepasaba las aulas, conocidas entonces como los generales. En algunas universidades menores, las escasas exigencias académicas que comportaba esta graduación,
y el reducido precio, al menos comparativamente, hizo que tampoco dieran lugar a
celebraciones siempre costosas, pero en otras, y sobre todo en las mayores no fue
así.
Un doctorado en Valladolid suponía nada menos que dos jornadas consecutivas festivas. Con frecuencia se hacía uso del fin de semana y el primer día, el sábado, se hacía una celebración de vísperas con una comida, seguida de un paseo, que
hemos de entender como una verdadera procesión o cabalgata, pues iban sobre
caballerías. El cortejo lo encabezaba el padrino del doctorado –con frecuencia el
Decano de la Facultad correspondiente- y el graduando. Pero el protocolo para iniciarse empezaba con los doctores y maestros que salían de la universidad ya en
grupo y se dirigían a casa del padrino que se incorporaba presidiendo, y de su vivienda iban a la del doctorado, que se colocaba a su lado. Durante algún tiempo,
hasta la Visita de Valtodano en 1568, en esta casa se daba una abundante colación a
todos los presentes, que luego se suprimió a favor de las propinas.
Tras ellos los individuos que iban a argüir en la presentación de las tesis académicas, miembros de la Facultad que doctoraba. Después los otros doctores o
maestros, los licenciados y los catedráticos recientes aún sin graduar, si los hubiera.
Asimismo asistía la comunidad del Colegio Mayor Santa Cruz, la nobleza residente
en la ciudad, y el obispo o el vicecanciller por obligación y derecho propio, puesto
que al fin y al cabo era el que otorgaba el grado.
Los cortejos fueron pues muy variables en su composición y en su recorrido,
aunque siempre partieran y regresasen a la universidad. Pero, en ese “paseo” urbano, la colocación que ocupaba cada uno, ya era reconocida por los que residían en la
ciudad universitaria pues estaban acostumbrados y eran capaces de diferenciar el
ceremonial como si fuera propio. A todo ello contribuía el gusto que cualquier espectador de aquella época podía sentir por poder presenciar un acto de este tipo, en
el que las propias vestimentas de los participantes contribuían a un mayor lucimiento, y que ellos también distinguían, todos con sus trajes talares académicos, con los
diferentes colores según las Facultades. Además, la música hacía todo lo posible
por acabar de contentar los sentidos.
UNIVERSITARIAS
179
El segundo día, casi siempre domingo por la mañana, había otro “paseo”, de
características muy similares al de la jornada anterior, aunque prolongándose hasta
la casa del Vicecanciller que era el encargado en Valladolid de dar el grado. Después los actos se centraban en la Iglesia, donde se mandaba instalar un trono sobre
el que se tenía un ejercicio universitario consistente en una repetición, sobre tema
conocido, y con conclusiones, que los principales protagonistas tenían anticipadamente impresas.
En ocasiones, los doctores intervinientes hacían del doctorando dos semblanzas, una alabanza académica, rigurosa y seria y otra –muy celebrada- llamada vejámen, en plan jocoso. Este acto era muy popular y se mantuvo en Alcalá hasta
mediados del XVII, y hasta fechas posteriores en otras como Granada37 , pero por
no haber dejado apenas rastros documentales no se pueden confirmar estos actos en
todas las universidades.
En la Iglesia el tablado tenía dos cuerpos y el graduando empezaba el acto en
la altura inferior para pasar a la superior, en clara simbología del acto. Pero no era
esta la única: se le colocaba en la testa un birrete de doctor con borla “como signo
de corona y excelencia de doctor”, y un anillo en los dedos “para explicar su desposorio y unión perfecta, así como su amor a la ciencia, de la que es creada nuevo
profesor”. Finalmente era abrazado por los doctores y tomaba asiento entre los que
ya eran sus pares.
Después el doctor llevaba todo el cortejo a su casa donde les tenía que dar una
colación abundante, supervisada por cuatro veedores de la Universidad. Tras el
ágape, todos iban al festejo de los cuatro toros que según los Estatutos estaba obligado a pagar cada nuevo doctor. Esta fiesta se hizo durante un tiempo en la plaza de
Sta. María (de la Universidad), y en otras fechas en la plaza Mayor, pero en ambos
casos con participación ciudadana, y por supuesto de las otras autoridades, a las que
se consideraba. En 1625 se estipuló que para el festejo taurino “antes de las dos de
la tarde todos los dichos señores con suma puntualidad estén en la Universidad para
el efecto, y se tenga mucho cuidado en el entrar a la plaza, que sea a tiempo que la
Real Audiencia no espere, sino que, en sentándose los señores della, entre la Universidad por la plaza, y entre con insignias, y con sus ministros y conservadores, y
que los señores nuebos doctores bayan en sus lugares por antigüedad, y con ellos
sus paxes y lacayos, sin que falte ninguno, para que la dicha entrada se haga con
mucha solemnidad”38 .
37
Los vejámenes son una vía para conocer la desmoralización y los desórdenes de la universidad pues en ellos se condensa la situación caótica que atravesaba la universidad en momentos de
crisis. EGIDO”, Aurora, Floresta de vejámenes universitarios granadinos (siglos XVII-XVIII)”,
en Bulletin Hispanique. Tome 92, 1, (1990), pp. 309-332.
MADROÑAL, Abraham, “De grado y de gracias”. Vejámenes universitarios de los siglos de oro,
Madrid, CSIC, 2005.
38
Archivo Universitario de Valladolid (A.U.V.), Libro de Claustros, n º7, pp. 137-138.
180
La alegría de la ciudad ante un acontecimiento de este tipo, que por otra parte
en la ciudad del Pisuerga no era muy común dado el elevado precio de toda esta
celebración, era tal, que de manera espontánea los que en ella residían se ocupaban
en adornar calles y sobre todo balcones, como contaron a mediados del siglo XVII
los vallisoletanos que por esta razón sufrieron represalias por parte de los Alcaldes
del Crimen de la Chancillería, molestos con esta identificación entre la ciudad y su
universidad39 .
La pompa y el ceremonial eran el núcleo de la graduación, que se abría a toda
la localidad, y solo quedaba disminuida en el caso de celebrarse coincidiendo con
lutos reales. Y, coincidió con demasiada frecuencia, pues los graduandos veían en
este periodo luctuoso la posibilidad de disminuir gastos al no poder tener la música
y otros elementos festivos por respetar el dolor de súbditos40 . No podemos obviar
que los gastos de un grado eran muchos dado que no solo cubrían toda esta pompa
y diversión, sino que cada uno de los asistentes se veía beneficiado por su asistencia
con una serie de propinas –en metálico y en especie- que eran la garantía de su asistencia, y por tanto del éxito del rito.
En las Universidades valencianas de la Edad Moderna hubo incluso unas graduaciones con todos los honores que no necesitaban cumplir con los requisitos
académicos y que pueden ser consideradas un precedente del “doctor honoris causa” 41 . Pero, la pompa empezó su declive a finales del siglo XVIII, de forma generalizada en todas ellas. El Consejo Real en esta centuria siempre se había manifestado
en contra, y sucesivas disposiciones, desde la más conocida de la supresión de los
toros, contribuyeron a cercenar el ceremonial42 .
La dotación de una cátedra fue igualmente una gran fiesta para la universidad
y también para la ciudad. La conmemoración salía de los claustros y los lugareños,
que no estaban invitados, se veían obligados a vivir el agasajo y a soportar las complicaciones que con frecuencia se derivaban de la celebración. Conseguir una cátedra no fue igual antes y después de 1623. Si antes el proceso descansaba en la votación estudiantil, posteriormente se optó por un sistema de tribunales y exámenes. Es
en la primera etapa en la que la actividad en origen académica llegaba más a la
población general pues el sistema lo propiciaba. Los escolares votaban con un extraño sistema que no vinculaba el voto a la persona sino a la Facultad en la que
39
A.U.V., Libro de Claustros, n º9, pp. 271-273 vº.
Hemos estudiado el caso de los lutos de Margarita de Austria en 1611 y otros posteriores.
TORREMOCHA HERNÁNDEZ, Margarita, “Rito y fiesta académica en la universidad vallisoletana de los Austrias. La trastienda de un ceremonial”, en Miscelánea Alfonso IX, Salamanca,
2003, pp. 55 y ss.
41
Como señala P. GARCÍA TROVAT al narrar los elementos decorativos y el ceremonial del
doctorado otorgado por Valencia a Fray Juan Thomás de Rocaberti cuando fue promocionado a
Inquisidor General. “Grados…, op. cit., pp. 75-76.
42
POLO RODRÍGUEZ, Juan Luis, “Ceremonias de graduación en la Universidad de Salamanca, siglos XVI-XVIII”, en Miscelánea Alfonso IX, Salamanca, 2003, pp. 145-147.
40
UNIVERSITARIAS
181
estuviera matriculado, o al número de registros, generando unas más que probables
posibilidades de fraude. Además se creaban bandos claros (colegiales, manteístas,
de una determinada escuela teológica, de un origen geográfico, etc.) que disputaban
antes, durante y después de la provisión en aulas, calles y plazas, posadas y hospedajes. Concluido el recuento de votos los partidarios del ganador se echaban a la
calle en verdaderas procesiones celebrativas, pero en ellas se encontraban a los
seguidores del perdedor, que con frecuencia iban armados, llevando a la calle el
enfrentamiento.
En el apócrifo Quijote de Avellaneda se reproduce una de estas fiestas:
“aquí no hay justas ni jayanes de los que v. m. ha dicho, sino un paseo que haze
la Universidad a un doctor médico que ha llevado la cátedra de Medicina con más de
cincuenta votos en excesso, y llevan delante dél, por más fiesta, un carro triunfal con
las siete virtudes y una celestial música dentro, y tal, que si no fue la que se llevó el año
pasado en el passeo del catedrático que llevó la cátedra de prima de Teología, jamás se
ha visto otra igual. Y las trompetas y atabales que v. m. oye, es que van paseando por
todas las calles principales con más de dos mil estudiantes que con ramos en las manos
van gritando: ¡Fulano, víctor!”.
La provisión de cátedras fue motivo de fiesta para algunos implicados de la
comunidad universitaria y sin lugar a duda motivo de conflictividad. A comienzos
del siglo XVII se dejaba claro para el caso salmantino: “Pues, como ha enseñado la
experiencia, quando para los unos tocan a recoger, para los otros es cierta señal de
salir a rondar por las calles toda la noche, armados de punta en blanco, sin estudiar
jamás, dando gripos y vozes como locos, con ocasión de las cátedras, sin que aya
justicia ecclesiástica ni seglar que los pueda resistir ni apoderarse de ellos”43 .
De hecho, la supresión del sistema por votación en 1623 fue determinante para
conseguir una mayor tranquilidad en la vida universitaria y como consecuencia en
las ciudades correspondientes.
Además las universidades como cuerpo se tenían que organizar para celebrar
la fiesta pública en honor a la Monarquía. Buena parte de ellas eran de origen real y
contaba con privilegios otorgados por la corona. Ello lleva a festejar todo lo que
supusiera regocijo para los reyes, sobre todo fiestas de las llamadas de ciclo vital
(preñados, nacimientos, bodas, defunciones) o las que tenían lugar tras la notificación de alguna victoria militar. En ellas además de la participación de los claustrales
se permitía o se esperaba la colaboración escolar, pero controlada y dirigida, en
actos religiosos y procesiones entre el edificio de la Universidad y la Iglesia de
acogida, o con la organización de máscaras carnavalescas.
43
Forma para la buena y justificada provisión de las cátedras desta Universidad de Salamanca, y otras cosas tocantes a su reformación (1619). Biblioteca Nacional de Madrid, Ca.
V/226, n º 75.
182
En Sevilla, las fiestas por el nacimiento del príncipe Baltasar Carlos en 1629
fueron modestas. Aun así una mascarada estudiantil salió a la calle –ocho días después de que lo hubiera celebrado la ciudad- y todos los actos, incluidos la construcción de un carro triunfal, se hicieron a costa de la universidad, utilizando las propinas de un grado de Maestro. Todo el recorrido se hizo con música, ministriles,
atabales y trompetas, que siempre contribuían a hacer una representación más fastuosa y atrayente44 .
Mucho mayor era la alegría que se demostraba ante una visita real. Las tres
mayores recibieron en alguna ocasión a los monarcas, que gustaban de aprovechar
la visita para ver el desarrollo de alguna graduación. Felipe II visitó los claustros
vallisoletanos acompañado de sus hijas a finales del XVI45 . Felipe III y Margarita
de Austria visitaron la ciudad del Tormes en el año 160046 y en 1648 Felipe IV
presenció un doctorado en Alcalá.
Fuera de todas estas actividades vinculadas a los estudios los escolares llevaron a cabo, como todo grupo social bien delimitado, una serie de actos festivos de
menor entidad, pero que les eran propios y en torno a ellos se concentraron y disfrutaron en el día a día. Tal es el caso de las novatadas -descritas por la literatura áurea
- que tenían que soportar los recién llegados, sufriendo agravios físicos y económicos, pues con frecuencia la comensalidad estudiantil, es decir, la carne que llevaba a
asar a las panaderías o mesones para disfrutarla en la mesa los amigos del estudio,
corría a cargo de los nuevos en el oficio. Pagar la patente, pues con esta expresión
lo definían, era obligatorio en las leyes escolares y no querer asumir tal compromiso
llevaba a constantes conflictos urbanos puesto que eran muchos los residentes en
una ciudad universitaria que finalmente acababan implicados.
De un carácter muy diferente, pero también una fiesta, era en lo que para algunos se convertía el recibir la llegada del ordinario del lugar del que procedían. De
las costumbres escolares se derivan una serie de particularidades de estas ciudades
tales como el mayor número sino de arrieros si de ordinarios o recueros que traían a
los jóvenes desde sus casas la pitanza suficiente para mantenerse. Estos transportistas especializados en zonas geográficas concretas llegaban generalmente a un determinado mesón de la ciudad en días señalados, y allí les esperaban los mozos de
la zona para ver si sus familiares enviaban algo con lo que hacer más fácil y sabrosa
su estancia en los estudios.
44
OLLERO PINA, José Antonio, op. cit., pp. 577-578.
TORREMOCHA HERNÁNDEZ, M., “Universidad de Valladolid: Fiestas académicas y
fiestas reales en el Setecientos”, en Cuadernos de Investigación Histórica, n º 15, 1994, pp. 204218.
46
CRUZ RODRÍGUEZ, Javier, Salamanca Histórico-cultural en la tradición del siglo XVI al
XVII: música y otros elementos en la visita que realizó Felipe III en 1600, Salamanca, 2011. Tesis
doctoral que no se ajusta a su título, sobrepasándolo, y que nos permite hacer un seguimiento de
la vinculación de esta universidad con la Monarquía en el plano celebrativo a lo largo de toda su
Historia hasta el reinado de Alfonso XIII.
45
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183
De tal manera que la fiesta: la organizada y la espontánea, la institucional y la
mera celebración particular, se convertía en un acto con repercusiones en la ciudad,
tanto porque contribuía a remover la economía de una serie de artesanos y vecinos,
como por alterar la vida ciudadana, no exenta de por sí de conflictos, que en el caso
de los lugares con universidad se incrementaban sobre manera.
7.5 CONFLICTIVIDAD URBANA: ALTERACIONES ESTUDIANTILES.
La conflictividad en las ciudades universitarias se generaba sobre la impresión clara
de la existencia de dos comunidades diferentes: la población general y la vinculada
al Estudio. Ambas estaban bien delimitadas una frente a la otra y ello generaba en
no pocas ocasiones enfrentamientos.
Si la comunidad universitaria estaba bien definida era porque tenía fórmulas
articuladas de solidaridad y fraternidad, algunas de las cuales venían definidas en
sus propias constituciones, para el caso de los claustrales. En la universidad de Granada, la constitución dieciséis obligaba a toda la comunidad a asistir al entierro de
un doctor o catedrático, y si alguno de ellos enfermaba la asistencia espiritual se
obligaban a ofrecérsela los maestros en Teología, así como los médicos debían
darle atención corporal y los juristas graduados en Leyes prestarle los servicios que
en ese momento pudiera requerir. En la muerte, como era propio de aquellas sociedades, los catedráticos-doctores se veían acompañados por toda la comunidad,
mientras que los alumnos contaban solo con la comitiva formada por los bachilleres47 .
Los doctores de Coimbra y los vallisoletanos tenían el privilegio de exención
de alojar soldados, como los estamentos privilegiados de la nobleza o el clero48 ,
además de contar con otros beneficios por concesión real. Todo ello convertía al
profesor universitario en noble de una generación, con privilegios no transmisibles,
pero al fin y al cabo en privilegiado, como también lo eran los estudiantes por virtud
de su matrícula. En definitiva toda una comunidad de residentes, que se presentaba
ante la que vivía de forma permanente en la ciudad, en principio, con mejor condición. Como ya señalamos en otra ocasión, esta fue una de las causas que puso a la
población local en defensa contra la universitaria, contra “los otros”49 . La defensa
de la jurisdicción universitaria, la de sus fiestas, y la de sus tradiciones académicas
fueron la triada que condensó la fricción entre comunidades.
47
CALERO PALACIOS, M. C., ARIAS DE SAAVEDRA, I., VIÑES MILLET, C., Historia
de la Universidad de Granada, Granada, 1997, p.69.
48
DRUMOND BRAGA, Paulo, Coimbra e a delinquência estudiantil (1580-1640), Lisboa,
2003, p. 15.
49
TORREMOCHA HERNÁNEZ, Margarita, “Ciudades …”, en op. cit..
184
Pero además, no podemos ignorar al estudiante altanero, pendenciero, jugador,
juerguista, y truhán, convertido en uno de los prototipos de los personajes de la
literatura del Siglo de Oro, y que es la figura que predomina en la mentalidad popular, dejando oscurecida la del escolar tranquilo y estudioso. El prototipo presentado
por el Guzmán de Alfarache es uno de los ejemplos.
“No había capigorrón en Alcalá que me llevase ventaja en correr de noche pasteles, castañas, frutas y todo cuanto había, en hacer burlas y engaños a tenderos, especieros y confiteros. También me hice de la valentona, y de los que por gusto salen de no
che a buscar y acuchillar al corregidor; allí me enseñaron a florear los naipes, de mil
maneras; y porque era de ordinario el juego de la cartera, el juntar encuentros y azares,
saber alzar por donde conocía que venía el azar, y otras mil tretas con que pelaba algunos novatos …”.
Aun en el siglo XVIII, en el libro titulado El Estudiante instruido, que en lugar
de dividirse en capítulos lo hace en escollos, se señalan como tales en la vida escolar las malas compañías, la ociosidad, las murmuraciones, las palabras y conversaciones deshonestas, el poco recato en la vida, la familiaridad con mujeres, el amor,
los bailes, las salidas nocturnas, los naipes y otros juegos, etc., incidiendo en “el
número de aquellos estudiantes que parece solo van a la universidad para hacer
ruido y ser tenidos por hombres”.
Todo ello comporta que pensemos que las ciudades donde esta figura prolifera
sean ciudades inseguras y especialmente proclives a la conflictividad. Varones jóvenes sin padres o tutores, gozando de una libertad a veces recién estrenada, son
ocasiones de peligro. Aun así, los Estatutos y Constituciones, y los bandos rectorales que algunos de estas autoridades académicas publicaban inmediatamente después de sus nombramientos, nos dejan claro que existían prohibiciones generales
para los universitarios, tales como la de llevar armas de fuego, caballerías, vestir
con ropa de seda o color, etc.
Uno de los puntos constantes de fricción fue la relación que estos jóvenes
mantuvieron con las mujeres, fuesen posaderas, mozas de servicio, hijas de funcionarios, de maestros y oficiales de gremios… . Los varones buscaron a las mujeres,
unos les regalaban y otros les castigaban; dieron palabras de casamiento que no
estaban dispuestos a cumplir, como tantos hombres en aquella sociedad que a pesar
de Trento seguía admitiendo las palabras de futuro. Pero no podemos obviar que
tanto ellas como sus familias vieron en estos estudiantes un medio de ascenso social
a partir de su graduación. Por ello se buscó por una u otra vía un casamiento que no
siempre llegó, bien por que los universitarios se resistieron, dejaron la ciudad, o
porque ni siquiera dieron el primer paso. Sin lugar a duda era esta otra particularidad de las ciudades universitarias, en las cuáles si alguien conocía bien la vida estudiantil eran las mujeres. De hecho, es muy curioso que en los numerosos pleitos
estudiados para el caso vallisoletano en que los estudiantes son llevados al tribunal
del rector por violación y por estupro, las únicas que pedían a sus galanes una pala-
UNIVERSITARIAS
185
bra de casamiento por escrito eran las que iban a yacer con un estudiante teólogo,
pues estos según los Estatutos debían recibir las órdenes antes de graduarse, lo cual
impediría que llevasen a cabo su palabra salvo que ellas lo truncasen por tener esta
prueba palpable.
En el Don Quijote de Avellaneda se recoge una de estas situaciones tan comunes.
“El hijo de Pedro de Lobo se ha ordenado de grados y corona, con intención de
hacerse clérigo; súpolo Minguilla, la nieta de Mingo Silbato, y hale puesto demanda de
que la tiene dada palabra de casamiento. Malas lenguas quieren decir que ha estado
encinta dél, pero él lo niega a pies juntillas”50 .
Las múltiples características de una ciudad universitaria tenían facetas positivas y negativas, y los habitantes de Salamanca, Alcalá, Valladolid, Granada, Sevilla
y ese largo listado de ciudades universitarias de la Edad Moderna se tuvieron que
acostumbrar a vivir con ellas. Si los días festivos y de algarada tenían incluso que
dejar sus actividades y recogerse en casa para no acabar agredidos, lesionados o
encarcelados, otros días comían gracias a la demandada ocasionada por sus necesidades, se divertían con sus procesiones y cortejos, o casaban a sus hijas con futuros
letrados, y cuando las necesidades eran generales pero afectaban a alguna de las dos
comunidades las diferencias tendían a desaparecer. Si la sequía era grande los estudiantes hacían una rogativa para que la lluvia llegase a la ciudad y si el río crecía,
caso del Esgueva en Valladolid, que no el Pisuerga, la ciudad se volcaba para que
los estudiantes que se habían quedado sin posada, sin enseres y sin posibilidades en
general no se tuvieran que marchar.
Creemos pues que el estímulo que supusieron las Universidades para las ciudades que las acogían tuvo pues un balance positivo, como explica que los palentinos en los siglos XVI (1586) y XVII volviesen a plantearse, como se desprende de
algunas fuentes documentales relacionadas con la ciudad del Carrión, la conveniencia de volver a tener un Estudio51 .
50
Don Quijote de Avellaneda. Recogido en SUÁREZ FIGAREDO, Enrique, “Suárez de
Figueroa y el Quijote de Avellaneda” Lemir, nº 10, 2006.
51
Datos que agradecemos a los historiadores palentinos Antonio Cabeza y Carlos Lozano. En
concreto, este último nos facilitó la cita del cabildo de una cofradía palentina, de fecha 18 de
febrero de 1585, en el que el señor Juan de Hortega de Ulloa cofrade propuso "en como el reximiento de esta ciudad quería y tenía ordenado, de que, para que huviese en esta ciudad estudio de
Teología y otras ciencias, que se leyesen como en Valladolid y en Salamanca, e que para este
efecto pedía, se nombrasen personas que fuesen a dar quentas a los señores del Regimiento".
8. CLAVES DE LA POLÍTICA
UNIVERSITARIA DURANTE EL FRANQUISMO
8.1 CLAVES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
Antes de analizar el panorama universitario, conviene anticipar ciertas cuestiones
que afectan al ámbito educativo general y medidas pioneras del todavía en ciernes
nuevo régimen. Recién abierto el curso escolar en la zona ocupada por los sublevados, dos disposiciones anulan otras todavía vigentes en las provincias sujetas al
gobierno republicano. Nos referimos a la Orden del 24 de septiembre de 19361 por
la que se dispone que la Religión y la Historia Sagrada sean obligatorias en las
escuelas nacionales. Un día después, otro Decreto suprime la coeducación. Sin
demora, tendrán carácter oficial otras resoluciones que, desde el bando “nacional”,
se ofrecen como:”garantía de la labor de regeneración de las costumbres que se alza
por el Nuevo Estado”, bajo cuyo marbete se crea la Junta nacional de censura cinematográfica. Subordinada a la Junta Técnica del Estado, la Comisión de Cultura
y Educación y, desde febrero de 1938, el Ministerio de Educación Nacional, fueron
la factoría encargada de alumbrar las fórmulas magistrales del nuevo orden educativo. Detrás de ellas estaban las plumas de José María Pemán y Pedro Sainz Rodríguez, con sus colaboradores, a quienes atribuir la prosa que suele aderezar la “exposición de motivos” de los textos legales. Idéntica terminología abunda en el
sucesor del último, José Ibáñez Martín, mantenedor del paradigma imperial en sus
discursos y escritos.
Según califiqué en otra ocasión, la política educativa del franquismo discurrió
desde su origen “por la senda del nacionalcatolicismo”. Bastará para comprobarlo
seguir de cerca los textos legislativos referentes a la educación en todos sus niveles
desde comienzos de la sublevación militar. En efecto, si para el gobierno republicano la guerra civil era un corte y un imposible retorno del pasado inmediato, para los
sublevados era el comienzo de otra ideología que, frente al ostracismo impuesto a
la Iglesia durante la República, convertirá el confesionalismo en clave del régimen
cobijada bajo el título pomposo del Nuevo Estado. Bajo dicho titulo fue fácil descubrir, y así lo reconocieron sus responsables, la savia del nacionalcatolicismo (NC)
dominante en el terreno cultural y educativo en general. Y no sólo a primera hora,
1
Orden 186, BOE n. 27, 24.09.1936.
CLAVES DE LA POLÍTICA UNIVERSITARIA DURANTE EL FRANQUISMO
187
pues pervivió hasta los cambios del tardofranquismo, sin que estos últimos abrieran
la puerta a la democracia.
Así el NC imprimió carácter en muchos aspectos de la vida española y sobre
todo en la educación. La Ley de 17 de julio de 1945 sobre la enseñanza primaria lo
hará constar en clave nacional-católica. Si, como señala Alfonso Botti, la Iglesia
trabajó denodadamente y desde el primer momento por hacerse con este agente
socializador y transmisor de valores que era la enseñanza, lo consiguió. Aunque
ahora sólo nos incumba seguir las pautas de la enseñanza superior, la realidad era
que todo estaba relacionado con los apoyos eclesiásticos al régimen salido de la
guerra civil, visto como protector de los valores religiosos y, entre ellos, los concernientes a la educación. Bastará para comprobarlo leer detenidamente el articulado
de las disposiciones emitidas en este largo periodo que descubren, sin duda, el adoctrinamiento religiosa en todos los niveles, incluido el universitario, fundiendo lo
nacional y lo católico. Alicia Alted confirma esta tesis a propósito del ministro
Sainz Rodríguez, según indicamos después. Por si fuera poco, la pertenencia de los
primeros ministros del Departamento, recién rebautizado como de Educación Nacional, a la familia católica más influyente en el ámbito educativo (ACNP), avala
todavía más la fuente inspiradora de esta política.
Cualquier investigación del franquismo se topa con la expresión “Nuevo Estado”, utilizada desde primera hora por los sublevados. Antes de que sus autoridades
promulgasen la Ley de Administración Central del Estado (31.01.1938), como alternativa al Estado republicano, sólo podían ofrecer un “Estado campamental”. Pero
desde entonces hasta 1953 el “Nuevo Estado” se convirtió en una realidad2 . En
adelante, todos los registros de la vida nacional y, sin duda, la Universidad, quedaron sometidos a las directrices del nuevo régimen. ¿Cuáles eran sus novedades?
El profesor Juan Pablo Fusi no duda en recordar que la guerra civil y el triunfo
de Franco ocasionaron el final del momento cultural que España vivió en los primeros treinta años del siglo, merced a la acción acumulada de las generaciones del 98,
del 14 y del 27 3 . Cuanto sucedió en el panorama universitario comprende el triste
prólogo de la guerra civil hasta el epílogo del tardofranquismo, cuyas decisiones
dejan huella.
No es tarea fácil resumir casi ocho lustros (1936-1975) de la política universitaria, y excluir otras referencias básicas de la historia nacional que ahora desbordan
nuestro propósito. Aunque de forma indirecta, seguirán vivas en nuestro recorrido
las cifras y cambios correspondientes a la educación superior española. Junto a
ello, sobre todo en el primer franquismo, afloran otros asuntos. En concreto, el
componente nacionalcatólico y falangista de la política universitaria, con la imposición del Movimiento y sus Principios, cuya larga mano duró más de lo previsto.
2
CAZORLA, Antonio: Las políticas de la victoria. La consolidación del Nuevo Estado
(1938-1953), Madrid, Pons, 2000.
3
Un siglo de España. La cultura, Madrid, Pons, 1999.
188
JESÚS MARÍA PALOMARES IBÁÑEZ
Tampoco sobra sospechar que el sincero cumplimiento de las leyes deja numerosas
dudas. Y esto porque es difícil aceptar el rápido abandono de la pluralidad política
vivida por los intelectuales en la República y, sin solución de continuidad, el paso a
la monocromía impuesta por la dictadura.
Otro asunto indispensable a tener en cuenta es la evolución que durante el
franquismo experimentaron los doce distritos universitarios, con un crecimiento
moderado hasta 1960 y que se dispara (ver las cifras) desde mediados de los años
setenta:
Población universitaria (1900-1960)4
1900-01 1909-10 1921-22 1931-31 1935-36 1945-46 1955-56 1960-61
16273
15207
23122
32029
29394
40426
57039
62255
Y, finalmente, conviene recordar otros eslabones de “reformas” que, al menos,
desde la Ley Moyano intentaron otros políticos: García Alix, César Silió, Eduardo
Callejo, Fernando de los Ríos. Un recuerdo oportuno, aunque solo sea porque el
régimen franquista se atribuyó un peculiar talante reformador, pues “lo nuevo”
consistía en volver al pasado y a la tradición, cuyos valores tuvo el Gobierno especial empeño en resucitar. Ya en el discurso de Unificación, Franco o su amanuense,
aseguraban: “reivindicaremos la Universidad clásica que, continuadora de su gloriosa tradición, con su espíritu, su doctrina y su moral, vuelva a ser luz y faro de
los pueblos hispanos”5 .
Desde otra perspectiva, el vínculo educación/poder persiste en el panorama
político nacional e internacional convirtiéndose en constante de la política educativa
en regímenes totalitarios y en otros. En el caso español, la idiosincrasia de los sublevados y luego vencedores fue clara: anular cualquier rastro de la legislación republica y su inmediata sustitución por valores substanciales para quienes apoyaron el
levantamiento militar6 . La estrategia no era baladí, pues “educar” desborda la mera
“instrucción” o acumulación de conocimientos debiendo producirse la apoteosis
católica. Desde luego por mucho tiempo, hasta la transición democrática. Aunque la
política educativa da mucho de sí, nuestro foco de atención será exclusivamente la
política universitaria.
8.2 EL IMPACTO DE LA GUERRA CIVIL EN LAS UNIVERSIDADES
4
GÓNZALEZ CALLEJA, Eduardo: Rebelión en las aulas. Movilización y protesta estudiantil en la España contemporánea, 1865-2008. Madrid, Alianza, 2009. Cuadro 5, 263.
5
Salamanca, 19.04.1937.
6
El Informe del Consejo de Universidades del MEC (1989) califica el trienio de la guerra
española como paréntesis: “pues la guerra civil arrasará con los avances iniciados en la Segunda
República y lo que la tradición había venido acumulando”. Guía de la Universidad, 35. Sin embargo, las consecuencias rebasaron con largueza este trienio.
189
8.2.1 Una colaboración obligada en ambos bandos
Tan pronto como fracasó el golpe militar y quedó dividido el país, también lo fueron las doce universidades españolas existentes entonces. De hecho, hasta finalizar
la contienda, tres importantes universidades - Madrid, Barcelona y Valencia- permanecieron en manos del gobierno republicano, mientras que casi desde primera
hora las demás universidades quedaron sujetas al bando sublevado. Comenzaba una
larga guerra civil. Se había roto la normalidad y la actividad; durante el trienio bélico era imposible mantener o soslayar el régimen excepcional impuesto por la guerra. Todas las universidades cooperaron en ceder edificios, laboratorios, bibliotecas,
sin olvidar la militarización del personal docente y estudiantil. Quienes estuvieron
fuera de sus puestos de trabajo cuando estalló la contienda, enseguida fueron recolocados en otras universidades siguiendo las directrices de quienes controlaban una
u otra zona.
A propósito de aquellas universidades que pronto pertenecieron a la llamada
“España liberada”, entre otras medidas, merece recordarse el Manifiesto dirigido a
la opinión pública internacional, por iniciativa del rector de la universidad de Santiago, Felipe Gil Casares, que fragua el encuentro (9 y 10 de junio de 1937) y la
declaración conjunta de “rectores de la España liberada”7 :
“Los rectores de las universidades de Salamanca, Valladolid, Zaragoza, Sevilla,
Granada, y Santiago, con la conformidad de los de Oviedo y La Laguna, reunidos en la
Universidad de Salamanca, reiteran su adhesión al nuevo Estado y a su Ilustre Caudillo, el Generalísimo Franco.
Recogiendo el ambiente de sus universitarios y centros de enseñanza que le son
adscritos y ante la calumniosa campaña contra los ideales que animan el Movimiento
Nacional, se proponen dirigirse a los hombres de ciencia de todos los países para informarles gráfica y documentalmente de la noble, caballerosa y valiente actitud del
Ejército, secundado por la juventud española, en cuyas filas tantos estudiantes han
ofrendado generosamente su vida a la Patria.
Al mismo tiempo harán pública de modo bien patente, la labor destructora de los
enemigos de la verdadera España, que sin reparar en los más execrables procedimientos han atentado contra la vida de las personas no combatientes, la economía nacional y
los más preciados valores artísticos y espirituales.
Al desarrollar este programa, en nombre de la cultura nacional, sumándose a iniciativas anteriores, creen cumplir con un deber en defensa de la civilización cristiana”.
7
Un estudio exhaustivo del proceso depurador en las universidades españolas: CLARET
Jaume: El atroz desmoche. La destrucción de la Universidad española por el franquismo, Barcelona, Crítica, 2006. Del mismo autor: “La Universidad de Salamanca prólogo de la represión en el
sistema universitario español” en ROBLEDO, Ricardo. (editor): Esta salvaje pesadilla, Madrid,
Crítica, 2007, 220. OTERO, Luis E. (dir): La destrucción de la Ciencia en España. Depuración
universitaria en el franquismo. Madrid. Ed. Complutense, 2006.
190
En otro orden de cosas, el paraninfo de la universidad salmantina será el lugar
idóneo para, el 7 de enero de 1938, celebrar el nacimiento del Instituto de España,
que agrupará a todas las Academias, bajo la presidencia de Eugenio D’Ors.
Con anterioridad, finalizadas las vacaciones estivales, una Orden de la JTE (27
de octubre de 1936) reclamaba de los rectores una relación de los docentes no incorporados a sus destinos al comenzar la sublevación militar, haciendo constar no
haberlo hecho por “hallarse en zonas insumisas”(¿) debiendo a su regreso justificar
su adhesión a los sublevados. A esta nómina se añadían otros docentes incorporados
provisionalmente a los centros universitarios de la zona nacional. Asimismo, el
gobierno republicano, incorpora en la Universidad de Valencia docentes ejercientes
en centros universitarios de Madrid, Zaragoza y Murcia.
8.2.2 La depuración del personal universitario
Aunque con distinto nombre, amplitud y matices, la represión y/o depuración, bajo
uno u otro vocablo, muchas veces resulta difícil separar sus efectos, que repercutieron en todo el territorio durante la guerra civil. En cualquier caso, hoy nadie niega
que esta catástrofe nacional ocasionó para la universidad española una importante
sangría, cuyas repercusiones rebasan con mucho el marco temporal de la guerra y
posguerra. Y es que, dentro del amplio colectivo de los funcionarios, los profesores
universitarios ocupan un sitio relevante, más que por el número de represaliados por
la categoría de los profesores perseguidos en ambas zonas. Cuando fueron juzgados
los docentes universitarios, las disposiciones presentaban el doble cariz depurador republicano o nacional-. Gobierno legítimo o rebelde se dieron prisa en limpiar la
Universidad de enemigos y establecer un arbitrario censo de leales.
Carolina Rodríguez8 siguió con detalle las medidas depuradoras de los gobiernos republicano y nacional en la Universidad de Madrid. Un Decreto de 21 de
julio de 1936 cesaba a los funcionarios que hubieran tenido parte en el movimiento
subversivo o notoriamente contrarios a la República. Los primeros ceses (Gaceta 4
de agosto) afectaron a los catedráticos Pedro Sainz Rodríguez y Severino Aznar.
Entre abril de 1939 y mediados de 1940 pasó por las comisiones / tribunales de los
vencedores la totalidad del profesorado madrileño. Respecto de la Universidad de
Valencia, que mantuvo con cierta irregularidad la actividad académica, y adonde se
trasladó la Universidad de Madrid y profesores de Zaragoza y Murcia, su rector
José Puche telegrafió al presidente del gobierno José Giral rechazando el golpe
militar. Por Orden ministerial debió ejercer la depuración de profesores y la separación del servicio con un total de 37 docentes, equivalente al 46% del total por considerarlos “no afectos a la República”. A su vez, con la depuración nacional, desde
8
La Universidad de Madrid en el primer franquismo: ruptura y continuidad (1939-1951),
Madrid, 2002, 286-305.
191
el 29 de marzo de 1939, cuando los quintacolumnistas ocuparon la sede universitaria levantina, fueron sancionados 13 catedráticos y 7 auxiliares9 . Unos marcharon al
exilio (Niceto Alcalá Zamora, José Puche), otros padecieron la jubilación forzosa o
traslado a otros distritos. Del censo correspondiente a la Universidad de Barcelona,
desaparecieron unos 140 profesores por exilio o depuración, es decir, el 50% aproximadamente del existente en 1936 10 .
En la zona nacional, aparte de otras medidas que debían ejercer los rectores al
iniciar procesos y sanciones, la trama depuradora dio sus primeros pasos desde la
Comisión de Cultura y Educación (Orden del 6 de noviembre de 1936) conformada
en cuatro secciones. Para controlar el personal de las facultades universitarias y
escuelas superiores, se habilitaron las comisiones A y B. Como herencia de su quehacer justiciero quedan cientos de expedientes y testimonios que ilustran cómo el
temor se pegaba al cuerpo de los interesados (acusados) por el simple hecho real o
inventado de simpatizar con la II República, militar en partidos de izquierda o porque las denuncias se cobraban antiguas enemistades profesionales o políticas insertas en los claustros universitarios. Aparte de la valoración global de cuantos resultaron afectados en todas las universidades, sabemos que ningún distrito quedó libre
de esta pesquisa. A los expedientes, penas y muchos otros trastornos, deben destacarse los casos de juicios sumarísimo y sentencias de pena capital (Juan Bautista
Peset en Valencia, Casto Prieto en Salamanca, Federico Landrove López en Valladolid), o las pérdidas que ocasionó el exilio de docentes, investigadores, literatos, y
en general del vasto mundo de la cultura superior, que con detalle estudió José Luis
Abellán. En el caso madrileño, tres que fueron rectores de su universidad: Blas
Cabrera, José Gaos, José Giral. Los retornos, cuando se produjeron, serían tardíos
(en concreto, la recuperación en tiempos del ministro Ruiz-Giménez).
La Comisión A empezó a funcionar en noviembre de 1936. Establecida en
Zaragoza, estaba compuesta por cinco catedráticos, dos de ellos de las universidades de Salamanca y Valladolid. El primer gobierno franquista consolida la estructura para ampliarla hasta la caída de los últimos territorios “liberados” por la sublevación militar. Según se trate de centros superiores, con mayor o menor número de
profesores y alumnos, situados en el territorio ocupado por los rebeldes (Santiago,
Salamanca, Valladolid, etc.) o bajo control del gobierno legítimo (Madrid, Barcelona, Valencia), los responsables de ambos bandos procuraron desde primera hora
eliminar enemigos o simpatizantes del bando contrario y asegurarse fidelidades.
Todo era posible, en la coyuntura bélica (y de miedo), pudiendo asistir en un mismo
sitio / institución a colaboraciones / persecuciones. Unos porque eran fieles o próximos al perfil político de quienes dominaban las poblaciones en donde residían;
9
PESET, Mariano (editor): Historia de la Universidad de Valencia, vol. III. La Universidad
liberal, siglo XIX-XX, Valencia, 2000, 253.
10
RIQUER, Borja de, CULLA, Joan:”El franquismo i la transició democrática, 1939-1989”
en VILAR. Pierre (dir): Història de Catalunya, Barcelona, Ed. 62, 1988, 95 y ss.
192
otros, por imposición del estado de guerra y justicia militar. Las necesidades de los
ejércitos contendientes ocuparon edificios e instalaciones universitarias (para hospitales de sangre, tareas informativas, apoyos de todo tipo, etc.) al igual que fueron
militarizados docentes y estudiantes.
La Universidad de Valencia, ocupada por los sublevados el 19 de marzo de
1939 11 , incorporó desde esa fecha los expedientes y el proceso depurador, cuya
responsabilidad asumió el nuevo rector nombrado en fechas inmediatas. Según
Marc Baldó / Mª Fernanda Mancebo los depurados/sancionados por el franquismo
fueron menos que por el gobierno republicano, pues varios docentes se habían exiliado, muerto o jubilado, perteneciendo a este grupo los profesores más prestigiosos
de la institución.
A mediados del año siguiente se renueva la Comisión depuradora que mantiene el mismo presidente. En adelante, los informes favorables habilitarán a quienes
exculpe la citada Comisión para recuperar el puesto funcionarial. Obtenerlos, se
convertían en certificado de “adhesión inquebrantable al régimen”, exigido en las
tomas de posesión de años sucesivos. Los favorecidos con la nota positiva tenían, al
mismo tiempo, abierto el camino para en ocasiones conseguir ascensos o traslados
a otras universidades y singularmente a la Central, siempre en pago por los servicios prestado a la “causa nacional”. La tabla sancionadora era amplia, desde el traslado forzoso, pasando por la inhabilitación para ocupar cargos académicos, a la
suspensión temporal de empleo y sueldo o separación definitiva de la institución
académica. El reparto suele repetirse en todas las universidades, y siempre con
idénticas “culpas” de republicanismo o progresismo, según revelan los expedientes
incoados por la comisión. Fuera de este trámite, destacó el cese de Miguel de Unamuno, rector honorario vitalicio de la Academia salmantina, a pocas fechas del
enfrentamiento con el general Millán Astray el 12 de octubre de 1936 en el paraninfo salmantino: el célebre “venceréis, pero no convenceréis”.
Como botón de muestra, ofrecemos este cuadro con las decisiones adoptadas
por la Comisión A sobre los docentes de la Universidad de Valladolid:
11
MANCEBO, Mª Fernanda: “Depuración de profesores en la Universidad de Valencia, en
CUESTA, Josefina: La depuración de funcionarios bajo la dictadura franquista, 1936-1975,
Madrid, F. Largo Caballero, 2009, 115-136.
193
Nombre
Centro
Decisión
BOE
A. Torre Ruiz
Filos. y Letras
Separación definitiva
10.04.1937
T. Gómez Piñán
Derecho
10.04.1937
Isaac Costero Tudan- Medicina
ca
10.04.1937
Fco. Suárez López
Medicina
08.05.1937
J. M. Gómez Marcos
Medicina
Confirmado en el cargo
26.8.1937
E. Salazar Salazar
Medicina
27.081937
M. Sánchez Sánchez
Medicina
27.08.1937
C. García Muñoz
Medicina
27.08.1937
A. Rodríguez Calleja
Medicina
Inhabilitación 5 años
27.08.1937
V. Baena Baena
Medicina
27.08.1937
M. Blanco Sarmiento
Medicina
27.08.1937
C. Ruiz Martín
Medicina
Cese alumno interno
29.081937
A. Payerpaj Gredilla
Medicina
29.08.1937
R. Esteban Cebrián
Medicina
29.08.1937
B. Ramos Sobrino
Derecho
30.08.1937
E. Gómez Orbaneja
Derecho
30.08.1937
R. Argüelles López
Medicina
30.08.1937
J. Villanueva Gómez
Derecho
28.09.1937
E. Zapatero Balleste- Medicina
ros
24.10.1937
J. García Álvarez
Medicina
03.11.1937
V. Guilarte González
Derecho
Confirmación en el cargo
11.12.1937
L. Fernández Bravo
Medicina
13.12.1937
Esta relación se amplía con otro conjunto de profesores, pendientes del fallo de
la Comisión sobre las peticiones de incorporación, traslado a otros distritos o denuncia que requieren un exhaustivo análisis. Trámites, en fin, comunes al resto de
universidades en los años de la inmediata posguerra12 .
12
PALOMARES, Jesús María: La guerra civil en la ciudad de Valladolid, Valladolid, Ayuntamiento, 2001, 121-126.
194
Tampoco resulta baladí, en este mismo epígrafe de las comisiones depuradoras, incorporar la pesquisa sobre bibliotecas (universitarias y públicas), libros, folletos e incluso revisión de las titulaciones de centros de enseñanza primaria y secundaria, decisiones que corresponden a los rectores de las universidades sitas en la
zona “nacional”.
8.2.3 Los ministros de Franco
Coincido con el catedrático Nazario González13 , cuando estima que en el terreno
educativo sus ministros -todos menos dos fueron catedrático de Universidad-, gozaron de cierta autonomía en la política universitaria: “ser ministro en la era de Franco, significaba asumir un área de competencias especializadas en la que él no acostumbraba a intervenir”. Si fue así, la carrera profesional y antecedentes políticos de
los nombrados por Franco deben tenerse muy en cuenta. Entre 1938 y 1975 fueron
ocho los responsables del Ministerio de Educación Nacional y/o, desde 1962, de
Educación y Ciencia, con una duración desigual en el cargo. En los extremos, los
doce años de José Ibáñez Martín (1939-1951) y el medio año de Julio Rodríguez,
incorporado en junio de 1973 al gobierno presidido por Carrero Blanco.
Nombre
Nombramiento
Ministerio de
Pedro Sainz Rodríguez
30.01.1938
Educación Nacional
José Ibáñez Martín
10.08.1939
Educación Nacional
Joaquín Ruiz-Giménez
19.07.1951
Educación Nacional
Jesús Rubio García-Mina
16.02. 1956
Educación Nacional
Manuel Lora Tamayo
11.07. 1962
Educación y Ciencia
José Luis Villar Palasí
24.07.1968
Julio Rodríguez Martínez
11.06.1973
Cruz Martínez Esteruela
03.01.197411.12.1975
8.3 LA UNIVERSIDAD DEL PRIMER FRANQUISMO
8.3.1 El ministro Pedro Sainz Rodríguez: de la guerra a la posguerra
13
“Universidad y Ciencia en la España de Franco” en Historia de España 13, Madrid, Gredos, 1995, 335-361.
195
Es una personalidad poliédrica, llena de contrastes. Catedrático universitario, con
una espléndida formación humanista. En su historial político intervino como diputado por el grupo monárquico en las Cortes Constituyentes (1931) y por Renovación Española en la legislatura abierta dos años después. Identificado con el alzamiento militar. Extinguida la Comisión de Cultura y Educación, creada por la JTE,
y cuya presidencia asumió José María Pemán (octubre 1936 - enero 1938), Pedro
Sainz Rodríguez ocupa la cartera de Educación Nacional (antes de Instrucción Pública y Bellas Artes) en el primer gobierno de Franco, cuya sede ministerial sitúa en
la ciudad de Vitoria. Su gestión ministerial fue breve. Pero durante ella, como en la
de su sucesor, resulta fácil apreciar criterios que marcarán por mucho tiempo la
política educativa franquista. Para González Calleja la institución mantuvo fielmente el proceso descrito por Gino Germani para la Italia fascista, desde el militarismo
a la despolitización, del conformismo a la burocracia y, por último, la disidencia14 ,
siempre bajo el control e idiosincrasia impuestos por los vencedores en la guerra
civil. Cierto que, en los años postreros, los ministros del ramo intentarán, con escaso éxito, recuperar el tiempo perdido y demandado por los cambios de la sociedad
española y singularmente visibles en los claustros universitarios. Tras este período
(1938-1951), tienen sitio propio los intentos regeneradores, aunque pronto silenciados, del ministro Ruiz-Giménez.
En su corto periplo ministerial, pues cesa (es destituido) al finalizar abril de
1939, Pedro Sainz Rodríguez impulsa una política educativa15 sobre los tres niveles
de la enseñanza: primaria, bachillerato (el plan estará vigente hasta 1953), y superior. Como impulsor de la vertiente humanística, la reforma del bachillerato estuvo
muy relacionada con su preparación y especialización. Entusiasta menendezpelayista, patrocina la “edición nacional” de las obras completas del polígrafo montañés y
otras iniciativas mientras la guerra que le identifican con los valores tradicionales
aireados por el “Nuevo Estado” desde primera hora. El Decreto de 19 de mayo de
1938: “confiriendo al Instituto de España la misión de orientar y dirigir la alta cultura y la investigación superior en España”, ensalza la personalidad de Menéndez
Pelayo para articular: “la cultura y la ciencia española de acuerdo con las aspiraciones del Maestro”. En su honor nacen diversos institutos de investigación históricoliterarios. Meses atrás (16 de septiembre de 1937), en un simulacro de normalidad
en las universidades situadas en la zona nacional, la Junta Técnica del Estado había
14
GONZÁLEZ CALLEJA, Eduardo: Rebelión en las aulas. Movilización y protesta estudiantil en la España contemporánea, 1868-2008, Madrid, Alianza, 2009, 211-212.
15
LÓPEZ BAUSELA, José Ramón: La contrarrevolución pedagógica en el franquismo de
guerra. El proyecto político de Pedro Sainz Rodríguez, Madrid, Ediciones de la Universidad de
Cantabria, 2011. Vide capítulo 9: La Contrarrevolución pedagógica universitaria, 253-293: Sobre
el proyecto de ley de reforma y bases reguladoras del proyecto.
196
ordenado impartir un ciclo de conferencias “bajo la advocación del insigne polígrafo Menéndez Pelayo”16 .
Sin embargo, la obra fundamental del ministro versa sobre los proyectos de
reforma universitaria, que alumbra el Anteproyecto de Ley de 1939 (BOE 27 de
abril). Según dijimos, también intervino en el proceso depurador (OM 11 de marzo
de 1938) iniciado meses antes. Cuando abandone el Ministerio comienza un largo
exilio, al tiempo que apoya la restauración monárquica posterior.
Aunque las medidas impuestas por los rebeldes durante la guerra eran inevitablemente limitadas, en el tiempo y en el espacio “nacional”, no fue óbice para
alumbrar proyectos futuros, todos teñidos por un mismo “espíritu”. Todos con aval
del ministro Pedro Sainz Rodríguez y de su sucesor. ¿Cuáles eran? Según Alicia
Alted, la política educativa y cultural en los inicios del régimen de Franco recibió
los apoyos de civiles que propiciaron una auténtica contrarrevolución legitimadora
del Nuevo Estado y sustitución del régimen republicano. En este contexto, la Iglesia controlará la educación y cultura, mientras que el partido único lo hará sobre los
medios de comunicación. Una política –cuya base era el sentido religioso y patriótico (NC)-, que, incluso después de cesar como ministro, no elimina el Caudillo,
porque “Franco tenía la idea de que las cosas que él había firmado eran suyas, no de
sus ministros” y esto explica su permanencia, según confesiones del propio Sainz
Rodríguez17 .
Huella inmediata de este talante fue la Ley de reforma del Bachillerato
(24.09.1938), cuyo articulado era una declaración de principios para los demás
textos y niveles educativos. Un anticipo y normativa básica, que pretendía transformar la sociedad mediante la formación intelectual y moral de las futuras generaciones. Formar nuevos líderes –se dice- con una ideología aderezada incluso con un
lenguaje combativo y excluyente de cualquier reconciliación para los vencidos y,
por ende, desmantelar la política educativa republicana y de la Institución Libre de
Enseñanza, auténtica bestia negra para los criterios católicos y patrios. Los vínculos
entre la reformada Enseñaza Media y la nueva Universidad se anuncian en la Orden
citada al decir que los cambios en aquella: “significarán en su día un cambio rotundo en la calidad y formación del elemento humano que ha de nutrir la escolaridad
universitaria”.
Este primer intento reformador de Sainz Rodríguez ampliará su alcance al
nivel superior, cuando afirma: “rápidamente influirá en la transformación de una
sociedad y en la formación intelectual y moral de sus futuras clases directoras”.
Para añadir, a renglón seguido, que el catolicismo es la médula de la historia de
16
AUVA libro 2400, actas de la Facultad de Filosofía y Letras del 9 de diciembre de 1937,
fol. 145ss.
17
ALTED, Alicia, “Notas para la configuraron y el análisis de la política cultural franquista en
sus comienzos: la labor del Ministerio de Educación Nacional durante la guerra”, en FONTANA,
J. (ed.): España bajo el franquismo, Barcelona, Crítica, 1986, 215-229.
197
España infundiendo una sólida formación religiosa que conllevaba: “la revalorización de lo español y la definitiva extirpación del pesimismo antihispánico y extranjero, hijo de la apostasía y de la odiosa y mendaz leyenda negra”. En suma, dirá
Puelles Benitez 18 , era la perfecta acuñación del nacionalcatolicismo también animador del Proyecto y la LOU.
En el nivel universitario, la nueva senda se abre con el Proyecto de Reforma
Universitaria cuyo autor es el ministro Sainz Rodríguez, y la colaboración de Pío
Zabala (Madrid), Ciriaco Pérez Bustamante (Santiago), Juan J. López Ibor (Madrid), Inocencio Jiménez (Zaragoza), Emilio Jimeno Gil (Barcelona)19 . La gestación fue bastante rápida, pues la Orden y el Proyecto se promulgan juntos, pocos
días después de terminarse la guerra20 , y con un plazo mínimo (diez días) para que
los claustros universitarios pudieran enviar sugerencias, eso sí, supeditadas al placet
y sanción del Ministerio.
El texto era importante, pues muchas de sus invocaciones permanecen en la
posterior LOU de Ibáñez Martín, como muestra del seguidismo mantenido sobre las
ideas de su predecesor.
Aunque habla de Proyecto, en realidad era una Ley de Bases, trufada de vocablos
reiterados (reforma, autonomía, la “verdadera cultura española”), consonantes con
el Nuevo Estado que se quería implantar. Ningún parecido con otros intentos que,
desde mediados del siglo anterior, buscaron mejorar la institución universitaria.
Las 14 bases expresan la primacía de la institución, cuya estructura detalla
minuciosamente.
Para aviso de navegantes, estos eran los principios inspiradores de la norma: El
artículo preliminar del Proyecto ofrece un conjunto de directrices (8), enfatizando
en las tres primeras:
1º: Revitalización histórica de la Universidad española por su plena compenetración
con el ideal de la Hispanidad, fundamento de su vida original propia y de su potencia de universalidad.
2º. Incorporación a la Universidad, según sus más gloriosas normas tradicionales,
de toda la organización educativa de la Enseñanza, confiriéndole por medio de organismos adecuados la misión orientadora y rectora que debe asumir.
3º. Formación patriótica y moral inspirada en un sentido religioso.
A continuación, las bases de “la Universidad como organismo rector de la
cultura educativa” desarrollan lo concerniente al: carácter, fines, estructura, administración y gobierno, régimen administrativo y económico, profesores, alumnos y
planes de estudios, residencia y colegios universitarios. Espacial relevancia otorga
18
PUELLES BENITEZ, Manuel de: Educación e ideología en la España contemporánea,
Madrid, Tecnos, 1999, 308.
19
La Universidad de Madrid en el primer franquismo…, 63.
20
BOE n.117, 27 de abril de 1939, 2265-2269.
198
la base VI al gobierno universitario encabezado por el rector -presidente nato de la
Universidad- y sus organismos representativos. Será nombrado por el Gobierno, al
que representa dentro de la Universidad y cuya autoridad ejercerá sobre todos los
establecimientos de Educación Nacional del Distrito.
Este primer Proyecto reformador fue bloqueado desde Falange molesta porque
el texto no hacía una mención específica del SEU21 . Un “olvido” que enseguida
corregirá la LOU en el capítulo de los derechos y deberes de los estudiantes, todos
ellos según la ideología del SEU.
Respecto de la confesionalidad, todos los postulados serían ratificados por el
Concordato de 1953 (artículos 26-30) confirmando la enseñanza confesional y de la
Religión como asignatura en los centros públicos y privados, incluida la Universidad, sin olvidar que el artículo 2º de los Principios del Movimiento (1958) hacía
suya la doctrina de la Iglesia en las leyes de la nación española. Su vigencia perdurará hasta aprobarse la Ley de libertad religiosa (1967).
8.3.2 El ministro Ibáñez Martín: la Ley sobre Ordenación de la Universidad
española
Tras la interinidad que ocupa el también ministro de Justicia, Conde de Rodezno, el
9 de agosto del mismo año José Ibáñez Martín asume la cartera de Educación Nacional convirtiéndose en la persona que durante más tiempo ocupó este cargo. Desde aquella fecha y hasta el 28 de julio de 1951 verán la luz importantes normas
referentes al ámbito educativo. Ahora sólo aludimos a las que afectan a la Universidad, con especial mención para la LOU.
Antes de acceder al cargo, el catedrático de Instituto José Ibáñez Martín no era
ajeno a la política. Diputado por la CEDA, militante de Falange Española, pertenece a la ACNP. Cuando termine su gestión ministerial, ocupará otras misiones relevantes dentro del régimen, como la Embajada de Española en Portugal. Será el
primer presidente del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), nacido por Ley de 24 de noviembre de 1939 que transfiere las competencias de la
Junta de Ampliación de Estudios (JAE), existente desde 1907 y cuyo primer presidente fue Santiago Ramón y Cajal. Asimismo, otorga nueva forma a la primera
Universidad Internacional de Verano de Santander. Nacida a propuesta del ministro
de Instrucción Pública Fernando de los Ríos, con sede en el santanderino Palacio
de la Magdalena, en donde el gobierno republicano organizó los cursos de verano
del periodo 1933-36. Tras el paréntesis de la guerra civil y hasta noviembre de
1945, esta vez a instancias del ministro Ibáñez Martín, el Gobierno aprueba el Decreto que crea la Universidad Internacional Menéndez Pelayo. En los primeros
pasos de esta nueva andadura será el catedrático Ciriaco Pérez Bustamante quien
21
GONZÁLEZ CALLEJA, o.c., 220.
199
arbitre una triple actividad académica caracterizada por la excelencia: problemas
contemporáneos y de humanidades; lengua y literatura para extranjeros, ciencias
médicas en la Casa Salud del Marqués de Valdecilla. Actividades muy exitosas que
continúan hasta hoy, y convierten a la UIMP en “una isla de libertad” que cultiva y
respeta los saberes humanísticos y científicos, como objetivo fundacional de la
institución.
Todavía el 4 de noviembre de 1940, el ministro Ibáñez Martín tenía una idea
muy vaga del proyecto universitario franquista. Así parece indicarlo cuando en esa
fecha acompaña al Caudillo en la inauguración oficial del curso académico 19401941, celebrada en la Universidad de Valladolid. Ante los claustrales vallisoletanos
el ministro se limitó a decir: “Queremos una Universidad total, no desintegrada y
fraccionada, sino enlace con todos los centros productores de la alta cultura, porque
la creación de la ciencia ha de tener un germen universitario, y los senderos de la
investigación se inician en las aulas y no en compartimentos aislados e inaccesibles.
Sería por ello el ideal de esta integración, llevar al seno de la Universidad aquellos
centros de cultura superior que hoy viven una vid autonómica e independiente,
como la ciencia especulativa no fuera madre de la ciencia aplicada y hubiera ésta
de vivir en rebeldía separados del seno materno”22 .
Sin embargo, casi tres años después consigue promulgar la Ley sobre Ordenación de la Universidad española(LOU), de 29 de julio de 1943, previo paso por las
Cortes Orgánicas, que regula la Universidad con toda la carga ideológica del régimen 23 .
Como es sabido, cuando a mediados de la Segunda Guerra Mundial se promulga la Ley, el régimen mantenía las coordenadas totalitarias. Por ello, era utópico
esperar muchas concesiones o cualquier atisbo de autonomía universitaria. Y así
fue. Todo quedaba atado y bien atado, sujeto a instancias superiores, incluso ajenas
a la propia Universidad. Era “la construcción en serio de una nueva Universidad”24
en línea con la institución mussoliniana del ministro Gentile, a saber: una estructura
fuerte, centralizada, con poder absoluto del Ministerio. La invocación de la autonomía era un retroceso respecto del RD de autonomía de César Silió en 1919 o los
de autonomía de las facultades de Filosofía y Letras de Madrid y Barcelona (1931)
y el Decreto de Autonomía de la Universidad de Barcelona25 .
22
PALOMARES, Jesús María: El primer franquismo en Valladolid, Valladolid, Universidad,
2002,154.
23
Ley de 29 de julio de 1943, sobre Ordenación de la Universidad española. BOE 31 de julio
de 1943. PESET, Mariano: “La Ley de Ordenación universitaria de 1943”, en CARRERAS /
RUIZ (eds): La Universidad española bajo el régimen de Franco, 1939-1979, Zaragoza, 1991,
125-158.
24
MORENTE, Francisco. “La Universidad fascista y la Universidad franquista en perspectiva
comparada”, en Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija 8 (2005), 184.
25
GONZÁLEZ CALLEJA, o., c., 221.
200
Existe consenso entre los investigadores en declarar que esta Ley sometió a la
universidad española a la ideología del régimen surgido tras la guerra civil. No
obstante, discrepan cuando evalúan el grado real de adoctrinamiento conseguido
sobre la comunidad universitaria. Desde luego siempre por debajo del propósito
acariciado por el legislador y enfriado paulatinamente después del primer decenio,
aunque el texto siguiera inalterable en años sucesivos. Como escribe González
Calleja, la Ley fracasó en su doble faz elitista y populista.
Sería excesivo analizar ahora paso a paso el largo preámbulo (exposición de
motivos) que, para justificar “lo nuevo”, no deja títere con cabeza del pasado y cuya
retórica no tiene desperdicio. Los ideales del Movimiento y el respeto a las normas
eclesiásticas afloran con la simple lectura de los trece capítulos y un prolijo texto de
101 artículos y, según era previsible, sin olvidar el pasado inmediato:
“Al recuperar España su sustancia histórica con el sacrificio y la sangre generoso
de sus mejores hijos en la cruzada salvadora de la civilización de Occidente, y al proclamar con la victoria el principio de la renovación espiritual, se hace imprescindible
encarnar esa mutación honda de los espíritus en una transformación del orden universitario que, a la par que anude con la gloriosa tradición hispánica, se adapte a las normas
y al estilo de un nuevo Estado”.
Aunque el texto da mucho de si, y sin olvidar la carga ideológica que empapa
todos sus capítulos, siempre al hilo del modelo centralista y estatalista, ahora sólo
cabe enunciar algunos aspectos vigentes hasta el tardofranquismo. El territorio se
configura en torno a doce universidades con su distrito correspondiente y con el
tope de siete facultades y escuelas de formación o institutos de investigación; control de los planes de estudios y selección del profesorado. Todas las universidades
contarán con Colegios Mayores. El capítulo VI (gobierno de las universidades),
cuyas atribuciones define, sitúa al “rector como jefe de la Universidad”, “ostentará
la presidencia en todos los actos académicos de su distrito a los que asista”. “Será
nombrado y cesado por Decreto del Ministerio de Educación Nacional. El nombramiento deberá recaer en un catedrático numerario de Universidad y militante de
FET de las JONS”. No conviene pasar por alto que, entre las funciones delegadas
de gobierno (artículo 37, g y h), se citen al director de la Formación Religiosa universitaria y al jefe de distrito del Sindicato Español Universitario, ambos presentes
en la Junta de Gobierno (“órgano colectivo de consulta y asesoramiento del rector,
para el ejercicio de sus funciones directivas”). La adhesión explícita a los principios
del Estado (Movimiento) será requisito imprescindible para el profesorado, como
también será obligatoria para los estudiantes pertenecer al sindicato único (SEU).
Desde otro punto de vista deben recordarse las hipotecas contraídas con “tres pilares del régimen”. El Ejército estará presente con la Milicia Universitaria, institución
sin precedentes en la estructura universitaria. La Iglesia con la capacidad de crear
201
centros26 y oficializar otros preexistentes (María Cristina de El Escorial, Deusto de
los jesuitas) confirmados con el Concordato de 1953, además de incorporar la enseñaza de Religión 27 en los planes de estudios. A su vez, Falange copa la formación política para universitarios y cuenta con el ariete del SEU, asociación única y
obligatoria. Iglesia y Falange tendrán capacidad para crear colegios mayores. Del
SEU y CCMM que ahora reciben el refrendo legal y cuya historia rebasa este período nos referimos páginas después.
8.4 EL PARÉNTESIS ESPERANZADO DEL MINISTRO RUIZ-GIMÉNEZ
Así merece considerarse como espacio nuevo que abría caminos diferentes a la
cerrazón de sus predecesores anclados en el recuerdo obsesivo de la guerra civil.
Sin embargo, todo fue una ilusión. El régimen franquista apenas había evolucionado y los sectores duros del sistema impedían cualquier ensayo liberalizador. Menos
de cinco años fueron suficientes para comprobarlo.
Con la losa a cuestas de la LOU, en principio los cambios en Educación Nacional fueron percibidos por los sectores académicos como una apertura cara al
futuro. Incluso sin desaparecer el registro confesional, la llegada en 1951 del nuevo
ministro insuflaba otro aire que los vaticanistas apreciaron en el texto concordatario
al que contribuyó como embajador, aunque la firma fuera posterior (1953).
En el escaparate de los ministros de Franco, Joaquín Ruiz-Giménez no era un advenedizo. Tenía todos los requisitos para triunfar. Identificado con el 18J, suficientemente preparado y, por supuesto, con el aval indispensable del dictador. Su bagaje
personal aportaba el doble asidero confesional y falangista. Ambos campos estarán
presentes en su quehacer ministerial y dejarán huella cuando abandone el gobierno,
manteniendo su fidelidad al Caudillo. Para Tusell era “el alevín más importante de
la familia católica dentro del régimen” y “ejemplo arquetipo del entusiasmo de la
posguerra”.
Joaquín Ruiz-Giménez siempre se sentirá muy cercano al grupo de intelectuales falangistas totalitarios reunido en torno a la revista Escorial: Dionisio Ridruejo,
Antonio Tovar, y aquellos más caracterizados por su catolicismo, Laín Entralgo,
López Aranguren. Desde la perspectiva confesional y también política, su referente
fue la ACNP del catolicismo político, desde donde consideró capaz un proyecto
reformista hacia la integración cultural y nacional. Secretario de la Confederación
Nacional de Estudiantes Católicos cuando desde Madrid consigue llegar a la zona
nacional. A mitad de los años cuarenta preside el congreso mundial de Pax Roma26
En Italia la Iglesia alcanzó antes sus objetivos como el funcionamiento de la Universidad
Católica del Sacro Cuore en Milán.
27
Decreto del MEN de 26 de enero de 1944 (BOE 8 de febrero) por el que se establece en las
Universidades españolas la enseñanza religiosa.
202
na, dirige el Instituto de Cultura Hispánica y el 12 de diciembre de 1948 presenta
las cartas credenciales ante el Papa, desde cuya Embajada trabajará en la redacción
del Concordato, importante respaldo internacional para el régimen franquista28 .
En el acto público de tomar posesión del Ministerio no escondió la mano al
pronunciar un discurso integrador:
“No renunciamos al legado que representa auténticamente, fuera ya de todo artificioso comentario, Marcelino Menéndez y Pelayo, pero tampoco renunciamos a todo
lo que de valioso y auténtico hay en el pensamiento de Miguel de Unamuno o de José
Ortega y Gasset. España está necesitada de integración, de todo lo que sea valioso intelectual o afectivamente, en la vida nacional”29 .
Desde el primer momento configuró un equipo de colaboradores con idéntica
sensibilidad y horizontes nuevos: Joaquín Pérez Villanueva (director general de
enseñanza superior), Pedro Laín (rector de Madrid), Antonio Tovar (rector de Salamanca), Jorge Jordana Fuentes al frente de la jefatura nacional del SEU.
Con la responsabilidad ministerial bajo el brazo, Ruiz-Giménez impulsó una
reforma educativa, y rehabilitó a docentes exiliados (Duperier, Miaja de la Muela,
Carmen Castro) que recuperó para el patrimonio intelectual. Como destaca Puelles
Benitez, la Orden de 2 de abril de 1952 modifica la discrecionalidad en el nombramiento de los tribunales para la provisión de cátedras. En lugar de los cinco miembros designados desde el Ministerio, en adelante, tres serán elegidos mediante sorteo. Asimismo, amplía a todas las universidad la capacidad de conferir la laurea
doctoral, hasta entonces reservada a la Universidad Central. Con la misma preocupación reformista, convoca la Asamblea de Universidades (Salamanca, julio 1953).
A propuesta suya, se promulga el Reglamento de disciplina “para resolver lagunas
de la LOU”, cuyo artículo 28 regulaba el acceso y permanencia en las aulas de
quienes fueran inculpados.
También autoriza el I Congreso Nacional de Estudiantes (Madrid, 10-17 abril
1953), cuya sesión de clausura preside Franco. Sin embargo, la asamblea congresual concluyó sin aprobar el Estatuto del Estudiante ni mencionar los derechos políticos. Una señal clara de que la “apertura” era poco fiable para un sector mayoritario del Gobierno y señal expresa de que, una vez más, aleteaban las sospechas.
Cualquier ruptura con “lo oficial” estaba condenada al fracaso. Eso era lo que representaba el proyecto de Enrique Múgica, que contó con el apoyo del rector Laín,
para organizar los “Encuentros de la Poesía con la Universidad”, seguido del previsto Congreso Universitario de Escritores Jóvenes, que no se celebró y desencade28
TUSELL, Javier: Franco y los católicos: la política interior española entre 1945 y 1957,
Madrid, Alianza, 1984, 241-244.
29
DIAZ, Elías: Pensamiento español en la era de Franco, Madrid, Tecnos, 1988, 85, citado
en Muñoz, J, 271.
203
nó sucesos posteriores. Por fin, Enrique Múgica, Ramón Tamames y Javier Pradera,
impulsan un nuevo Congreso Nacional de Estudiantes y redactan su Manifiesto
“Desde el corazón de la Universidad española”. Esas iniciativas y la amenaza de
unas elecciones libres en la facultad de Derecho de Madrid colmaban la paciencia
del SEU ante la posible pérdida del monopolio asociativo. La refriega callejera del
Día del Estudiante caído (9 de febrero de 1956) precipitó los sucesos: cierre de la
Universidad, dimisión del rector, cese del decano, hasta culminar (día 16 del mismo
mes) con la destitución de los ministros Secretario General del Movimiento, Raimundo Fernández Cuesta, y de Educación Nacional, Joaquín Ruiz-Giménez. Si
aceptamos la expresión de Ridruejo, habían triunfado los “excluyentes” sobre los
“comprensivos”. Había fracasado su intento liberal y tolerante. Fechas después,
volvía a la cátedra en la Universidad de Salamanca.
8.4.1 Jesús Rubio: enfriar los ánimos y contener la disidencia
Cuando cesa Ruiz-Giménez, sin que amainase la conflictividad estudiantil, le sucede el también catedrático universitario Jesús Rubio García-Mina. Para algunos “ministro de transición”, dirige el Departamento más tiempo que su predecesor. Falangista sin tacha, fiel al franquismo, buen conocedor de los asuntos educativos, pues
había desempeñado la subsecretaria de Educación Nacional con Ibáñez Martín y
Ruiz-Giménez hasta asumir la cartera ministerial. Y entregado en cuerpo y alma
para detener la disidencia estudiantil tras los sucesos de febrero de 195630 . Con la
crisis se acaba la calma y, desde entonces, el SEU y la oposición ofrecen planes
divergentes: el primero lucha por mantenerse, mientras que la oposición, en sus
diversas formas, sólo acepta la sindicación libre y democrática como única salida.
Por tanto, era inviable aunar dos posturas diametralmente contrarias: el monopolio
del SEU y el rechazo estudiantil. Consciente de ello, el nuevo ministro pretendió
revitalizar el SEU. Un compromiso difícil para el que nombró jefe nacional del
SEU a su auxiliar de cátedra y persona de confianza, Jesús Aparicio Bernal. Álvarez Cobelas atribuye esta colaboración al deseo de eficacia y de “neutralidad ideológica” impresos en el sindicato, tras desvincularse del Frente de Juventudes. Lo
cierto fue que el SEU mantuvo su prerrogativa de intervenir con voz y voto en los
órganos colegiados universitarios, defiende su prensa periódica y sus dirigentes
protagonizan las celebraciones en centros y colegios mayores, aunque lejos del
lustre vivido durante el primer franquismo. De ahí que el Gobierno, a través de
Carrero Blanco, tomase cartas en el asunto reorganizando el SEU (Decreto 18 de
noviembre de 1961) que transfiere poderes a las autoridades académicas, para frenar la infiltración de disidentes. De hecho, desde el curso 1959-1960, los infiltrados
avanzaban. Entre otros ejemplos, cabe señalar el desembarco de grupos democris30
ÁLVAREZ COBELAS, José: Envenenados de cuerpo y alma. La oposición universitaria al
franquismo en Madrid (1939-1970), Madrid, Siglo XXI, 2004, 63 ss.
204
tianos en los consejos sindicales para los que fueron elegidos (Peces Barba, Pérez
Llorca, Camuñas) que recibieron nuevo impulso con el traslado a Madrid (curso
1962-1963) del exministro Ruiz Giménez desde la Universidad de Salamanca 31 .Todos estos problemas (que incrementaban el movimiento estudiantil) serán el
legado nada fácil recibido por Rodolfo Martín Villa (febrero 1962-septiembre
1964) como nuevo jefe nacional del SEU.
Desde el Ministerio, Rubio García-Mina procuró adecuar la demanda de licenciados en carreras técnicas facilitando la preparación previa en el bachillerato
común y laboral, además de reordenar el curso Preuniversitario (opciones de Letras
y Ciencias)32 . Como el resultado no fue inmediato, debió añadir otras medidas como la incorporación en la Universidad de las Escuelas Técnicas de Ingeniería y
Arquitectura (Ley 20/7/57, sobre ordenación de las Escuelas Técnicas). Un cambio
aceptado a regañadientes por los colegios profesionales, que introducía nueva estructura de los planes de estudios, prácticas y dos niveles (medio y superior).
8.4.2 Manuel Lora Tamayo: De la investigación a la gestión en tiempos difíciles
Ese fue el paso dado por este catedrático de Química Orgánica cuando, desde julio
de 1962, dirige el Ministerio de Educación hasta que, el 28 de marzo de 1968, dimitió inesperadamente en el cargo para Franco. Llega al Ministerio manteniendo la
vocación académica e investigadora y con la mente en la Universidad. Pero, eran
años convulsos en las universidades españolas: alteración de la vida académica,
asambleas, cierres temporales. Y, una vez medio ganada la batalla, los estudiantes
tampoco querían nuevas formas asociativas decretadas desde arriba. El corsé impuesto por la LOU saltaba por todas sus costuras. Lora Tamayo buscó solucionar la
situación mediante varias reformas.
Por Ley de 17 de junio de 1965, estructura las facultades universitarias y su
profesorado, con estas cuatro modificaciones: a) Nacen los Departamentos; b)
Marca un sistema de dedicación y emolumentos (exclusiva, plena, normal). c) Potencia la función investigadora (Ministerio de Educación y Ciencia y asignación de
un fondo para los departamento), d) Crea la nueva figura del profesor Agregado en
la carrera universitaria. Medidas todas ellas innovadoras pero insuficientes pues el
aumento paulatino del alumnado forzó nuevas interinidades (encargados de curso,
ayudantes) generadoras de otros problemas anejos a la inestabilidad. De hecho, a
mediados de los años setenta, su crecimiento y reivindicaciones profesionales, laborales y de todo tipo se enquistan y prolongan el problema de los Profesores No Nu31
LIZCANO, Pablo: La generación del 58: La Universidad contra Franco, Barcelona, Grijalbo, 1981, 287.
32
Decreto de 13 de septiembre de 1957 (BOE, 7 de octubre)
205
merarios. Ciertamente, cada vez la situación era más tensa y las medidas inservibles para resolverlo, pues no eran de naturaleza exclusivamente universitaria. La
sociedad se había renovado y reclamaba a gritos otra norma universitaria. Con todo,
S.G. Payne valora positivamente la obra de Lora Tamayo y del sucesor, sosteniendo
que el estilo ministerial de éste suponía un viraje respecto del monolitismo de sus
antecesores incluso con la conflictividad creciente que anegaba los campus en este
decenio. Según decimos en otro lugar la salida de las nuevas asociaciones profesionales de estudiantes (Apes) y su fracaso fueron un puente de plata para que Lora
Tamayo abandonase la responsabilidad ministerial.
Al revisar los modelos históricos de Universidad en la época contemporánea33 ,
José María Souvirón recuerda cómo a partir de 1960, en esta década y la siguiente,
se cuestiona el significado y función de la Universidad. Proliferan intentos de reforma, innovación, cambios respecto de la sociedad nueva (dependiente de la revolución científico-técnica, mayor demanda de formación superior y nuevas fórmulas
institucionales). Aunque no sea la única causa, nadie niega el rol que en estas peticiones desempeñan los movimientos estudiantiles y las protestar extendidas en los
campus universitarios, objeto de otra ponencia. A modo de ejemplo, en 1968 nace
la Ley francesa de Orientación, la Ley holandesa de reforma de las Universidades
se promulga en 1970, y en esta misma fecha lo hará la española Ley General de
Educación (LGE), y las leyes austriacas y alemanas de este decenio. Cada una ofrece soluciones propias y/o comunes a las demás. Descentralizar, pluridisciplinariedad y una tímida autonomía es la nota común de la reforma francesa. Cierto que sin
ofrecer un modelo cerrado pues, diez años después, afloran más intentos reformadores. Mientras tanto, el sistema británico opta por el Libro Blanco como pauta
futura. En España, era imposible hacer oídos sordos a la realidad. El Libro Blanco
será el preámbulo de la nueva Ley.
8.4.3 José Luis Villar Palasí: La Ley General de Educación (1970)
Catedrático de Derecho Administrativo, había desempañado la subsecretaría en
otros ministeriales. Adscrito al grupo de los “tecnócratas”, fijó su atención en la
Universidad. Durante el quinquenio que ocupó la cartera de Educación y Ciencia
(julio 1968-julio 1973) destacó por su capacidad dialogante y acomodar la Universidad al presente. La “Ley Villar” (LGE 14/1970, 4 de agosto) fue bien recibida –
“el reformador más importante en esta área”-, aunque no tardaron en aparecerla
reproches. Sin embargo, es preciso destacar la valentía que suponía confesar que los
problemas tenían su núcleo en el sistema educativo, pero también entrañaban un
facto político. Antes de adoptar decisiones definitivas fue indispensable el Libro
33
SOUVIRÖN, José María: La Universidad española. Claves de su definición y régimen
jurídico institucional, Valladolid, Universidad, 1988, 15-28.
206
Blanco de la Educación, que ofrecían pautas renovadoras y al mismo tiempo era
crítico con la herencia recibida. Villar Palasí fue claro en manifestar su convicción
personal: lo anterior había fracasado. El Libro Blanco ofrecía la nueva ruta: inversiones y aplicación del análisis a la sociedad cada vez más desarrollada y especializada. Para cubrir las nuevas demandas era inexcusable acometer una reforma integral. Según los expertos, el proyecto era ambicioso y bien trabado, aunque
excesivo y rápido en su ejecución.
Respecto de los estudios superiores, la LGE introducía cambios notables. Un
marco legal nuevo, que sustituía el anterior, fósil e inservible. La Ley defendía la
autonomía de gestión y académica, dotando a cada universidad de unos Estatutos
(provisionales). Diversificaba la oferta profesional creando facultades “ex novo”,
como Ciencias de la Información, o por desdoblamiento de las existentes (Filosofía
y Letras, Ciencias, Políticas, Económicas y Empresariales, etc.). Desde otro punto
de vista, la Ley centrifugaba la congestión del alumnado (1970-1971: 162789,
1972-1973: 352000 estudiantes) creando nuevos campus (universidades de Málaga,
Córdoba, Cantabria, UNED 1972), además de establecer Colegios Universitarios en
todos los distritos para impartir los estudios del primer ciclo. Asimismo, incorporó
en la estructura universitaria los estudios impartidos por las escuelas de Magisterio,
Comercio, Peritaje, Enfermería, y nacían los Institutos de Ciencias de la Educación
(ICE). También, dentro del conjunto de novedades, la Ley creó los Patronatos Universitarios, como órganos de conexión entre la Universidad y la Sociedad, que sin
embargo fueron un fracaso.
Dicho esto, la inexistencia de una financiación adecuada daba al traste con los
buenos propósitos y la acelerada oposición al régimen mostraba que la LGE llegó
demasiado tarde. Si tenemos presente el año de su promulgación, su vigencia sería
corta. El final del franquismo impedía prolongar su herencia. Aún así, abierta la
transición democrática, todo se demoró hasta aprobarse la nueva Constitución de
1978, cuyo artículo 27 reconocía el principio de autonomía y su aplicación a las
universidades. Desde este punto de partida, los parlamentarios comenzaron a trabajar un nuevo texto, sancionado por la Ley Orgánica 11/83, de 25 de agosto de Reforma Universitaria.
8.4.4 En la agonía del franquismo
El acceso a la presidencia del Gobierno del almirante Carrero Blanco incoaba otra
etapa, desde luego nada aperturista. Los dos últimos ministros de Educación en los
gobiernos presididos por Carrero Blanco y Arias Navarro, fueron Julio Rodríguez
Martínez (junio 1973-enero 1974), impulsor del absurdo “calendario juliano” que
igualaba el año natural con el año académico, y Cruz Martínez Esteruelas (enero
1974-diciembre 1975). El primero, rector de la Autónoma de Madrid. Martínez
207
Esteruelas, abogad del Estado y asesor de importantes instituciones, ministro de
Planificación del Desarrollo en el último gobierno. La breve carrera ministerial de
ambos coincide con los estertores del régimen, que impedía cualquier medida cuya
meta no fuera democracia y progreso en la sociedad en general y en la Universidad
en particular. Ambos políticos recibían la LGE como herencia y muchos huecos por
llenar. Aparte de la broma que implantar el “calendario juliano” y los intentos frustrados para que los estudiantes participasen en las elecciones convocadas al comenzar el curso universitario, prosiguió el nacimiento de nuevas universidades (Extremadura, 1973) y centros asociados de UNED. También cabe citar otras decisiones:
Ley de Selectividad, con la pretensión de paliar la masificación en las aulas, acceso
a los estudios superiores de los mayores de 25 años, Decreto 22 octubre 1974, muy
reglamentista y regulador de la participación estudiantil en los órganos de gobierno
universitarios. Todo era inútil. Incluido la absurda decisión de cerrar la Universidad
de Valladolid (febrero de 1975) por la oposición política contra el régimen, que no
era exclusiva de este distrito castellano. Porque lo importante era implantar la Democracia.
8.5 LA EDUCACION BAJO CONTROL
8.5.1 El Sindicato Español Universitario y el movimiento estudiantil34
Como sindicato de Falange Española, nacido en el ecuador de la Segunda República, la colaboración que prestaron los seuistas militarizados y el Decreto de Unificación (19.04.37), hizo que la guerra civil marcase la deriva del SEU. Concluida la
contienda, la Ley de la Jefatura del Estado (23.09.39) incorpora al sindicato falangista la Agrupación Escolar Tradicionalista (AET) y la Confederación de Estudiantes Católicos (CEC). Con ello, el monopolio falangista era un hecho. Poco tardó el
SEU en confirmar su poderío, al promulgarse la LOU, e imponer la afiliación obligatoria de los estudiantes en las facultades universitarias, tanto hombre como mujeres, según reza el artículo 34:
“Será órgano para el ejercicio de funciones universitarias el Sindicato Español
Universitario de Falange Española Tradicionalista y de las JONS, el cual se regirá por
normas propias. Como órgano universitario, será de su competencia: a) Agrupar a todos los estudiantes universitarios, b) Encuadrar a los estudiantes universitarios comprendidos en edad militar dentro de la Milicia Universitaria, con arreglo a sus normas
especiales. Las estudiantes universitarias serán encuadradas en la Sección Femenina
del SEU, a través de la cual realizarán el Servicio Social de la Mujer”.
34
Un estudio pormenorizado en: PALOMARES, Jesús María: “La representación estudiantil
universitaria: del monopolio al conflicto”, en Alcor 6, 2008, 115-150.
208
En la inauguración del curso 1943-1944, de acuerdo con el juramento que
debían pronunciar los nuevos estudiantes establecido por la LOU, como sucedió en
otras universidades, el rector de la Universidad de Valencia recibía a los nuevos
estudiantes con este texto35 :
“Estudiantes que vais a incorporaros a la disciplina de estos claustros, ¿juráis por
Dios y sobre sus Santos Evangelios cumplir, henchidos del más puro espíritu universitario, vuestros deberes docentes con la mirada fija siempre en los altos ideales de la Patria, Si, juramos”.
El dominio seuista era formalmente claro. Aún así, desde el principio quedó
patente la diferencia entre los aspirantes a ocupar mandos sindicales, cuya fidelidad
al régimen debían certificar con detalle, y los afiliados forzosos (simplemente por
matricularse en los centros universitarios). En todo caso, el SEU tuvo mando en
plaza en todos los distritos universitarios a través de sus jefes de distrito, delegados
de facultad y delegados de curso. De momento, los dos últimos siempre mediatizados por el primero, a quien correspondía elevar la propuesta / terna en las elecciones
de cada año académico.
Aunque los controles (falta de libertad) se atenúan a partir de 1958, disposiciones posteriores demuestran que el Sindicato seguía vivo, según indican su panoplia de actividades (Academias, SUT, TEU, Cine-club, revistas, bolsas de libros,
Residencias, Albergues), ofrecidas al colectivo estudiantil. Su puntilla llegará con el
Decreto 818/1965, de 5 de abril. Hasta entonces, sólo el ministro Ruiz-Giménez
mostró un interés especial por adaptar / liberalizar el SEU superando la atonía precedente, tarea en la que colaboró su presidente nacional Jorge Jordana Fuentes,
hombre de confianza del ministro. Como una obra común de ambas personalidades
destaca el I Congreso de Estudiantes (Madrid, 10-17 abril 1953) que, como indicamos en otro lugar, frenó los derechos políticos de los escolares. Aún así, fue imposible detener el descontento estudiantil ante la falta de salidas profesionales y su
desafección al SEU que, para el Gobierno, abría el portón de los sustos de las movilizaciones estudiantiles.
35
RODRIGUEZ, Sergio: Zonas de libertad. Dictadura franquista y movimiento estudiantil en
Valencia, vol. 1, 1939-1965, 2009, 102.
209
La crisis de febrero del 5636 , de la que Roberto Mesa ofreció la cronología
puntual de los hechos, cuyo epicentro fue la Universidad de Madrid saltó, con mayor o menor impacto, a otros distritos universitarios37 . Jesús Rubio, sucesor del
ministro Ruiz-Giménez, empeñado en revitalizar el SEU, no suavizó las tensiones
e incluso exacerbó la aversión al sindicato franquista, acelerando las protestar contra el régimen en varios distritos, que, según José María Maravall, impulsaron tres
fases del movimiento estudiantil: 1950/1960: organización, 1960/1965: madurez,
1965 en adelante: expansión. Será en los años sesenta, con mayor o menor ímpetu,
cuando la resistencia estudiantil asciende y sus líderes son expedientados y detenidos. Los incidentes en la Universidad madrileña –III asamblea libre de estudiantes,
conferencias en la “Semana de la Paz”-, aceleran la conflictividad tras el Decreto
que expulsaba a perpetuidad a los profesores Aranguren, García Calvo, Tierno
Galván, y suspendía de empleo y sueldo a los profesores Montero Díaz y Aguilar
Navarro. 1965 se convertía en el año de madurez de la disidencia estudiantil cuya
prolongación seguirá inconmovible hasta finalizar la dictadura. Los fondos del
AGA, archivos históricos universitarios y archivos de los Gobiernos Civiles permiten seguir paso a paso el itinerario del conflicto en su diversidad. Ni Lora Tamayo
ni sus sucesores en el Ministerio, ahora denominado de Educación y Ciencia, serán
capaces de atajar los problemas. El Decreto 818/1965, de 5 de abril, que apadrina el
ministro Lora Tamayo tenía pronta fecha de caducidad. Eso sucedió con la “Comisaría delegada para el SEU” que prologó un par de años más la existencia ficticia
del sindicato oficial. Al referirse Pere Ysàs a “la rebelión de los estudiantes”, y en
concreto al año 1967, recuerda que en determinados Consejos de Ministros este
asunto era la preocupación primordial de la reunión. También era tema de grave
preocupación para el país, según decía el Informe de la ponencia del Consejo Nacional del Movimiento, aprobado el 20 de diciembre de ese año 38 . El fracaso conllevó la dimisión del propio ministro, correspondiendo a su sucesor Villar Palasí,
enmendar el último Decreto y confesar que el cambio era necesario, porque:
“Ante las exigencias de la nueva sociedad, debe proporcionarse al estamento estudiantil los instrumentos responsables para una mayor participación en los diferentes
aspectos de la vida académica (…) y dar la oportunidad a los estudiantes para que erijan diversas asociaciones en el seno de su esfera propia de actuación”.
36
Que HERNÁNDEZ SANDOICA, Elena interpreta como un error de cálculo de RuizGiménez y Laín Entralgo que debieron contener el desconcierto estudiantil: “Universidad y oposición al franquismo: reflexiones en torno a los sucesos de 1956 en Madrid”, en TUSELL, J,
ALTED, A., MATEOS, A (coords): La oposición al régimen de Franco. Estado de la cuestión y
metodología de la investigación, Madrid, UNED, 1990, vol. II, 185-190. Para todo el período:
HERNÁNDEZ SANDOICA, Elena: Estudiantes contra Franco (1939-1975). Oposición política
y movilización juvenil, Madrid, La Esfera, 2007.
37
MESA, Roberto (ed.): Jaraneros y alborotadores. Documentos sobre los sucesos estudiantiles de febrero de 1956 en la Universidad Complutense de Madrid, Madrid, UCM, 2006.
38
YSAS, Pere: Disidencia y subversión, Barcelona, Crítica, 2004, pgs. 15 y 17.
210
Es decir, ofrecía abrir la mano a la libertad asociativa, autonomía y participación en los órganos de gobierno universitarios. Eso si, con las cautelas correspondientes que por fuerza no podían agradar al colectivo estudiantil, como así sucedió.
Tras el asesinato del almirante Carrero Blanco, quien identificaba el problema universitario como instrumento de subversión contra el régimen, todo sigue igual. Ni el
nuevo presidente Arias Navarro ni el ministro Martínez Esteruelas consiguieron
frenar la conflictividad. El Decreto y Orden ministerial del último responsable del
Ministerio en el franquismo 39 , cosecharon idéntica derrota en el empeño por controlar desde el Gobierno el asociacionismo universitario estudiantil. Para entonces la
oposición estudiantil había avanzado considerablemente, aunque los responsables
políticos no quisieran reconocerlo. La fuerza del Sindicato Democrático (SDEU) ya
había cuajado en las primeras fechas en varias universidades, por lo común acompañadas con las sanciones del TOP entre 1969-1975, que acumulan detenciones
seguidas de procesos. Otro si, las siglas JGR, LCE, PTE, PCEI se hacen notar con
mayor frecuencia en la propaganda exhibida en los claustros, manifestaciones y
asambleas de los centros superiores. A todo ello deben añadirse los sucesos vinculados a los consejos de guerra de Burgos (1970), las manifestaciones del Primero de
Mayo o el Proceso 1001 contra los responsables de CCOO que debían ser juzgados
en diciembre de 1973. La calma no había vuelto, cuando el ministro Cruz Esteruelas utilizó como cabeza de turco para escarmiento general la clausura de la Universidad de Valladolid, en febrero de 197540 .
8.5.2 Los Colegios Mayores: ¿vivero de selectos?
Los Colegios Mayores, cuyo arraigo en la realidad universitaria española pervive
desde finales del siglo XV hasta su clausura en el último tercio del XVIII, retornan
con nuevas ínfulas siglo y medio después. La dictadura de Primo de Rivera, a través
del ministro de Instrucción Pública, Eduardo Callejo, crea el Patronato Universitario en todas las universidades. Una de sus funciones era: “construir y reorganizar
Colegios Mayores en que facilitar con el internado de los alumnos oficiales de las
facultades los servicios docentes, culturales y educativos complementarios de la
educación académica” 41 . La idea tuvo escasos resultados42 .
39
YSAS, Pere, o.c, 41-45.
Vide: PALOMARES IBÁÑEZ, Jesús María.: “El movimiento estudiantil universitario de
Valladolid en el último decenio del franquismo”, en A patria enteira. Homenaxe a Xosé Ramón
Barreiro, Santiago de Compostela, Universidad, 2008, 259-276.
41
Gaceta 24, Ministerio de Instrucción Pública, 29.08.1926, 1250-1253, artículo 1,a.
42
PALOMARES, Jesús María: “La historia de un fracaso: Los Patronatos de la Universidad
de Valladolid en el siglo XX”, Investigaciones Histórica 26 (2006), 237-260.
40
211
Años después, previa a la Ley básica universitaria, el ministro Ibáñez Martín,
en varias disposiciones43 , anticipó algunas normas confiriendo a los Colegios Mayores “la educación íntegra en los principios religiosos y políticos base del Movimiento Nacional” y “cantera de educación íntegra de la juventud llamada a ocupar
los puestos de más alta responsabilidad en la vida nacional”. A toda prisa, el Decreto confirma la existencia histórica de ocho Colegios en las universidades de Granada, Murcia, Madrid, Santiago, Zaragoza y Salamanca. Además, relaciona otros doce
de nueva creación. Como órganos de la estructura universitaria reciben su espaldarazo en los artículos 27-29 de la LOU, por así disponerlo:
a) Los CCMM son órganos que para el ejercicio de la labor educativa y
formación general que incumbe a la Universidad. Todos los escolares
deberán pertenecer, como residentes o adscritos a un Colegio Mayor, y
a través de él se cumplirán las funciones educativas que, con carácter
obligatorio, deberán realizarse paralelamente a los estudios facultativos; b) Los CCMM podrán instituirse en la Universidad, bien mediante
iniciativa y fundación directa de ella, bien por la de Falange Española
Tradicionalista y de las JONS, Corporaciones públicas o privadas de
particulares; c) La organización y forma de cumplimiento de sus funciones como órgano universitario, será regulados por un Decreto del
Ministerio de Educación Nacional de carácter normativo.
Con la obligatoriedad por norma, aunque en principio todos los estudiantes
residentes fuera del domicilio familiar debían incorporarse a los nuevos establecimientos, el reducido censo de éstos demoraba su cumplimiento hasta contar con
centros suficientes, previsión que nunca sucedió. Tampoco la figura de colegiales
“adscritos” (una pertenencia light) resolvió nada, pues la mayoría de los estudiantes
ni cruzó el umbral de estas residencias limitándose, en su caso, a recabar el “papel”
indispensable para matricularse en las facultades. Sin ocultar estas limitaciones, los
CCMM prestaron un rol importante al régimen, al menos hasta mediados los años
sesenta, con medio centenar de residencias. Por entonces la Universidad, Falange
(SEU / Sección Femenina) e instituciones eclesiásticas habían creado colegios para
alumnos y alumnas en todos los distritos. Desde la perspectiva económica, la Ley
de Protección a los Colegios Mayores (1959) propiciaba su expansión y sellaba las
subvenciones y condiciones para disfrutarlas (becas, aprovechamiento académico,
coste de la pensión). Junto con el crecimiento del alumnado, el censo de CCMM en
1966 lo integraban 139 centros (87 masculinos y 50 femeninos, con 14000 residentes) hasta llegar en 1974 a la cifra de 156 y algo menos de 20000 colegiales. Con
todo, su futuro menguó al desaparece el SEU, sin olvidar los cambios juveniles y la
resistencia a la disciplina residencial que apoya la “fiebre de los pisos comunitarios”. Ello no es óbice para reconocer que la institución colegial fue un vivero de
43
Decreto de 19 de febrero, Orden de 14 de agosto, Decreto de 21 de septiembre de 1942.
212
líderes y personalidades cuya influencia fue evidente en múltiples sectores del
país.
Con la restauración de los CCMM, además de un guiño al pasado imperial –
latente en las denominaciones que reciben 44 - tantas veces invocado en los comienzo
del Nuevo Estado-, el franquismo prolongaba su mano en la formación complementaria de las enseñanzas impartidas en las aulas. Para quienes solicitaban ser
admitidos y aportaban un expediente académico notable, la formación, debía ser y
lo fue en la etapa auroral un recurso educativo importante para el futuro. La historia
de cada colegio revela el afán por proporcionar una cultura integral, mezcla de disciplina / convivencia / laboriosidad (control diario), política (respeto del Movimiento Nacional), religiosidad (cumplimiento de los preceptos y moral cristiana),
deportes, cultivo literario-artístico, preocupación social (alfabetización en los suburbios de la ciudad). Con pocas excepciones, este era el plan común de actividades
que reiteran todos los CCMM. Aunque todos mantenían la obligatoriedad del traje
colegial y beca propia en los actos académicos oficiales, cada colegio procuró introducir sus señas identitarias. En los fundados por Falange y/o Sección Femenina
destaca la camaradería impuesta en el trato y la visita frecuente de los mandos del
Partido, seminarios, conferencias, aniversarios, ofrenda de coronas por los Caídos,
etc. En el masculino “Reyes Católicos” los miembros de la Primera Línea llegaron
a desfilar uniformados en los actos conmemorativos del Cuatro de Marzo, en la
capital castellana. En sus residencias femeninas, excursiones a lugares emblemáticos de Falange, celebraciones litúrgicas conforme al ritual benedictino (elaborado
por fray Justo Pérez de Urbel), clases de hogar y actividades para cumplir el Servicio Social. La misma preocupación acompaña a los colegios que patrocina la Iglesia, prontos a incorporar los cambios subsiguientes al Concilio Vaticano II.
Por encima de todo, la tarjeta de presentación de los colegios mayores fue su
rica actividad cultural: TEU, Cine-club, tertulias literarias, conferencias-debate,
coros, rondallas, audiciones musicales, campos de trabajo (SUT). A través de ellas
serán reconocidos extramuros de la Universidad en donde tienen su domicilio. Otro
tanto cabe decir de las revistas y memorias anuales escritas por sus colegiales.
ooooo
Es hora de extraer algunas conclusiones. Todavía en plena guerra civil comienza la
saga de responsables de la Educación (Comisión de Cultura y Educación, primer
Ministerio de Educación Nacional) pioneros en la política educativa general y universitaria en particular, que proseguirán los demás ministros. La Universidad experimentó los efectos devastadores de la contienda que, además de otras consecuencias, mutilaron su cuerpo docente sujeto a la purga de las depuraciones. Convertida
en espina dorsal del sistema universitario hasta 1970, la Ley de Ordenación Universitaria (1943), controló estrechamente toda la vida universitaria, sujeta al centralis44
César Carlos, Reyes Católicos, María de Molina, Felipe II, Fonseca, Cisneros, Luis Vives,
Fray Luis de León, Santa María del Castillo, Francisco Franco, José Antonio…
213
mo del Ministerio. Nada lograron los intentos moderados y aperturistas de RuizGiménez y sus colaboradores. De esta suerte, la Universidad se convirtió en una
institución vigilada y sin posibilidad de cualquier atisbo de autonomía. Sometida a
los Principios del Movimiento, y el cuerpo escolar obligado a pertenecer al sindicato único, ambos factores coadyuvaron simultáneamente en la atonía de la comunidad universitaria y progresivo fortalecimiento de la oposición. Esta última, en su
estadio germinal y, desde 1956 cada vez más creciente y combativa, propició que la
Universidad tuviera que convivir con esta mezcla de intereses hasta desaparecer el
SEU. A partir de 1965 el Gobierno, sólo dio cortos e insuficientes pasos para cambiar el panorama. Pero la realidad era otra. El alumnado experimentó un alza desbordante, masificó las aulas creando nuevos problemas, el profesorado no numerario reivindicó sus derechos y estabilidad. Así, los cambios, incluso grandes
reformas (como pretendía ser la LGE), quedaron amortizadas nada más nacer. Y,
por si fuera poco, coincidían con el deterioro terminal del franquismo. La única
salida era implantar la Democracia para resolver los problemas del país y de la Universidad.
9. UNIVERSIDAD ESPAÑOLA
Y OPOSICIÓN AL FRANQUISMO:
LA REGENERACIÓN UNIVERSITARIA
(1956-1975)
“La libertad empezó a germinar y brotar, como brota la hierba en los tejados y en
las junturas de las losas de piedra. Sería apasionante y conmovedor hacer una historia
fina y veraz del tímido, vacilante, inseguro renacimiento de la libertad en España”.1
Durante el franquismo, la universidad española conoció un doble proceso: por un
lado, el sometimiento a la dictadura y, por otro, la recuperación de la cultura democrática. Aunque el sometimiento de la universidad a la dictadura ha merecido los
mayores esfuerzos historiográficos hasta el presente, aquí nos interesa atender la
recuperación –tras el “páramo” de los años cuarenta- de una cultura universitaria
plural y crítica y la emergencia y desarrollo de esta emancipación.
Este proceso de despegue forma parte de la reconstrucción democrática española. Entró en escena en la segunda mitad de los años cincuenta y se vio alimentado
y reforzado por el crecimiento económico y el cambio social de los años sesenta y
setenta. Este proceso es la gran contribución de la universidad española a la reconstrucción de la democracia y la consideramos una pieza clave en el amplio frente de
la oposición antifranquista, y en la que destacaremos dos fenómenos paralelos: la
construcción en la universidad de una vida cultural más libre, moderna y democrática y el movimiento estudiantil como emblema de los movimientos políticos universitarios de oposición.
El movimiento estudiantil armó mucho ruido: resonó en las grandes ciudades y
no digamos en las pequeñas que eran cabeza de distrito, produjo aldabonazos antifranquistas que aún retumban como los de 1956, 1965, 1968, 1975… Pero, es evidente que no fue la única aportación universitaria a la transición. La rebeldía de los
estudiantes, con ser importante, era pieza menor al lado del movimiento obrero. A
veces, se equipara erróneamente movimiento estudiantil y movimiento obrero. Es
cuestión de escala: si el movimiento obrero (imaginemos) hizo tambalearse la dic-
1
MARÍAS, Julián, La España real, Madrid, 1996 [1976], p. 574.
UNIVERSIDAD ESPAÑOLA Y OPOSICIÓN AL FRANQUISMO: LA REGENERACIÓN UNIVERSITARIA
215
tadura como un terremoto 7 grados Richter, el movimiento estudiantil no sobrepasaría (supongo) el grado 2.
Desde mi perspectiva, la principal aportación que se hizo en la universidad
española a la superación del franquismo fue la reconstrucción de la crítica, que
incluía al movimiento estudiantil, pero también abarcaba todo un conjunto de estímulos intelectuales en las aulas y departamentos que se desencadenaron in crecendo desde 1956. La aportación universitaria a la transición tuvo dos vertientes. Una
fue la callada labor de cátedra de profesores (numerarios y no numerarios, jóvenes y
no tanto) cada vez más abiertos a nuevas tendencias, más reflexivos, más conectados con la modernidad de la época; profesores que guiaban o dirigían con profesionalidad variable a estudiantes de doctorado y les estimulaban a veces a realizar tesis
que abriesen camino, que planteasen nuevas preguntas, que conectasen con el mundo científico del momento, que mirasen a Europa. Para cuajar el antifranquismo
universitario, el espíritu democrático y las raíces de la transición, era esencial (a
mediados de los cincuenta, a mediados de los sesenta, a primeros de los setenta) un
sinfín de pequeñas transiciones individuales de profesores que se fueron abriendo al
mundo y un torbellino de nuevas respuestas que aportaban los profesores más jóvenes, los PNNs. Para cuajar el antifranquismo y la transición era muy importante lo
que en la clase dijesen profesores como Tierno Galván, Vicens Vives, López Aranguren, Domínguez Ortiz, Miguel Artola, Gonzalo Anes, Manuel Sacristán, Josep
Fontana, Ramon Garrabou, Miquel Izard, Mariano Peset, Lopez Piñero, Fernández
Buey o… póngase nombre al profesor. 2
La otra vertiente de la aportación universitaria a la regeneración democrática
del país tiene que ver con el movimiento estudiantil, sin duda. Pero no sólo desde la
perspectiva de sus acciones más conocidas (como la creación de los Sindicatos
Democráticos Universitarios), o aquellas que articularon los partidos clandestinos y
las plataformas, aquellas que pusieron en marcha los peligrosos demócratas3 tales
como asambleas, manifestaciones, reuniones clandestinas... que suscitaban cargas
policiales y procesos del TOP o estados de excepción. También es menester considerar, y creo que de modo relevante, las acciones menos relumbrantes, más silenciosas que se derivaban de la nueva cultura y actitudes que se generaron en las
aulas.
Afectaron éstas a los estudiantes y, en gran medida, fueron generadas por los
propios estudiantes. Las estimularon aquellos escolares que tenían más “inquietudes”, aquellos que eran más leídos; los que visitaban las trastiendas de las librerías;
2
Vázquez Montalbán, por ejemplo, puso al suyo: Manuel del Arco que en la Escuela de Periodismo les enseñó a “ver oír y contar”. Vid. VÁZQUEZ MONTALBÁN,
Manuel, “Manuel del Arco: ver oír y contar”, Triunfo, 3 de marzo de 1973, p. 59.
3
SABIO ALCUTÉN, Alberto, Peligrosos demócratas: antifranquistas vistos por la policía
política (1958-1977), Madrid, 2011, pp. 91-105.
216
MARC BALDÓ LACOMBA
aquellos que estaban más abiertos a novedades (filosóficas, científicas, literarias,
musicales, cinematográficas, políticas…); aquellos que eran más viajados y curiosos. Con sus cine-fórums, lecturas, talleres de prensa, representaciones teatrales,
revistas universitarias, panfletos… Con sus contactos con otros estudiantes (de otras
facultades, de otras universidades españolas, de otras universidades europeas), en
definitiva, acabaron por extender a ámbitos estudiantiles cada vez más amplios
estas nuevas actitudes/ideas “inquietas”, que se sumaban a las de los profesores más
críticos (suma que resultó factor de multiplicación).
Fue surgiendo, pues, en las aulas una nueva reflexión de/sobre el mundo, sobre
España, sobre la dictadura… Y así se fueron generando no sólo nuevas ideas sino,
además, nuevos marcos de acción que afectaban, alcanzaban, transformaban a personas concretas y a grupos de escolares. En el mundo moderno, el conocimiento, la
información, la velocidad de comunicación de las ideas, la trasformación dialéctica
de éstas al encontrarse, contrastarse, debatirse, rechazarse, asumirse, superarse…
influye en las personas, en los grupos de amigos, en los compañeros de un curso;
interactúa también transversalmente afectando a compañeros de los diversos cursos,
a las cohortes de escolares que comparten espacios, lecturas, gustos musicales y
crean nuevas experiencias. También debemos incluir en la fluidez de información e
ideas a los jóvenes profesores que hubo que contratar desde los años sesenta, cuyo
pasado escolar “inquieto” aún formaba parte de sus vidas.4
9.1 EL RELEVO GENERACIONAL
El punto de partida de esta regeneración fue muy difícil. La dictadura se propuso –y
consiguió– torcer el rumbo del despertar sorprendente, liberal y laico de la cultura y
de la universidad española (y de su sociedad) durante el primer tercio del siglo XX,
e imponer un nuevo camino que miraba a postulados reaccionarios y añoraba factible convertir el país en “reserva espiritual” de Occidente y a su universidad en
fábrica de ideas requeridas para este menester. Este aspecto nunca debe marginarse
en el análisis de los años cuarenta y cincuenta. Pero, a lo largo de la década de los
cincuenta, de su segunda mitad principalmente, empezaron a aparecer fisuras.
Estas fisuras se vieron favorecidas porque la tarea de establecer un nuevo proyecto de universidad, pese a la victoria, era difícil, por cuanto, al menos, en su seno
se planteaban dos grandes opciones (con subgrupos dentro de ellas): la falangista y
4
Vid. GIDDENS, Antony, Modernidad e identidad del yo, Barcelona, 1997, donde introduce
el concepto de reflexividad institucional, que define así: “es la reflexividad de la modernidad;
implica la incorporación rutinaria de conocimientos o información nueva a los entornos de acción
, que de este modo se reorganizan y reconstituyen”, p. 295 y passim. También, GIDDENS, Antony, La transformación de la intimidad: sexualidad, amor y erotismo en las sociedades modernas,
4ª ed., Madrid, 2004, pp. 36-42.
217
la de la derecha católica. En su seno había diferencias ideológicas y sobre todo había clientelas competitivas para repartirse los ámbitos del poder, las cátedras que
quedaron vacantes y las nuevas que se crearon.5 Unos y otros compitieron por conseguir la supremacía e influir en la universidad, aunque no debe olvidarse que, pese
a las disputas, los unos y otros coincidían en lo fundamental, en lo que podemos
llamar el modelo cultural franquista que se basaba en: 1) el idealismo nacionalista
exaltado, 2) el restablecimiento de un ferviente catolicismo dogmático, 3) la preferencia por un saber humanístico tradicional y un saber científico concordante con la
fe, aislado y al servicio de los intereses autárquicos, y ambos alejados de la modernidad.
No cabe duda de que el régimen intentó modelar una nueva universidad, trató
no sólo de ocupar la institución, sino que además procuró rellenar su contenido:
reconstruirla, recatolizarla, “españolizarla” (en el sentido excluyente en que el franquismo entendía España)... Sin embargo, nuestra hipótesis es que no consiguieron
este objetivo. Que, a plazo medio, tan pronto como se produjo el relevo generacional de los cincuenta (además del cambio de rumbo de algunos intelectuales), la
universidad empezó a convertirse en problema político, factor de inestabilidad y
vivero de intelectuales críticos, lo que impidió que el nacionalcatolicismo se trascendiera y pudiese mantener atada a la actividad cultural universitaria.
En la segunda mitad de los cincuenta se evidenció que el franquismo no iba a
poder dominar la universidad, ni hegemonizar su cultura, ni tampoco convencer
más que a los ya convencidos. Es más: algunos intelectuales franquistas que eran
primeras espadas, complacientes fascistas en la primera mitad de los cuarenta (Ridruejo, Laín, Aranguren, Torrente Ballester...), a finales de esa década se quedaron
sin nervio ideológico y empezaron a “cambiar de rumbo”,6 lo que rubricó la polémica entre comprensivos y excluyentes, que se produjo al hilo de ocupar Joaquín
Ruiz-Giménez el ministerio de Educación Nacional en 1951.
Emergió, pues, en los cincuenta, una incipiente cultura crítica en una universidad que, pese a estos destellos, no afectaba todavía a la mayoría de estudiantes.
Pero los destellos ahí estaban y tomaban fuerza. Contaron con la imprevista ayuda
de Ruiz-Giménez y su equipo (el director general de enseñanza universitaria, Pérez
Villanueva), incluyendo en él a los rectores de Madrid, Salamanca y Oviedo. El
nombramiento de Ruiz-Giménez y su política de revitalización universitaria coincidía con las estrategias de un pequeño grupo de falangistas desencantados y otro
grupo de católicos que se abrían cada vez más, como el propio ministro, y estaban
5
Uno de los mejores trabajos para ver estas disputas es TUSELL, Javier, Franco y los católicos. La política interior española entre 1945 y 1957, Madrid, 1984.
6
GRACIA, Jordi, La resistencia silenciosa: fascismo y cultura en España, Barcelona,
2004.Para el debate sobre la desafección de los intelectuales al régimen, y las posiciones que se
mantienen, véase MUÑOZ SORO, Javier (ed.), “Expediente: intelectuales y segundo franquismo:
un debate abierto”, Historia del Presente, 5 (2005), pp.13-41.
218
MARC BALDÓ LACOMBA
dispuestos a superar la guerra y enterrar las escisiones del pasado, que pretendían
además, como dijo Ridruejo, que el silencio “no envenenara” a los jóvenes.7 Aunque la reformas de Ruiz-Giménez fracasaron y acabaron con su cese en 1956, dejaron claro que era imposible una apertura cultural sin alterar las bases políticas del
franquismo. Entonces empezaron a apartarse del régimen, un puñado de estudiantes
“con inquietudes” –se decía- y también lo hizo otro puñado de profesores, que llegaron a tener suficiente influencia como para desbaratar la cultura oficial que construyeron los ministros Sainz Rodríguez e Ibáñez Martín.
¿Por qué no logró hegemonizar la producción cultural universitaria a partir de
la década de los cincuenta? Planteamos hipotéticamente que ello se debe, principalmente, a tres razones: La primera, el desenlace que tuvo la guerra mundial, que
perdieron las potencias del Eje, privando a la dictadura de referentes. Creo que es
importante enfatizar este aspecto para considerar la evolución ideológica de España.
Su historia cultural, pese a los rigores de la dictadura, ni debe considerarse como un
fenómeno aislado, separado e inconexo y al margen del conjunto europeo, ni tampoco lo estuvo.8 En segundo lugar, se debe a las trayectorias y evoluciones personales de una parte de los intelectuales que apoyaron al franquismo en la guerra y
después, pero que a partir de un punto de la década de los cincuenta –tal vez los
cuarenta- evolucionaron, se abrieron “a todos los hombres de buena voluntad, hállense donde se hallen y vengan de donde vinieren, más atentos al fin de la marcha
colectiva que el punto de procedencia”.9 Aunque la frase transcrita es de los primeros años sesenta, entendemos que su espíritu ya se había gestado en la década anterior. Son ejemplos célebres de estas trayectorias los falangistas reconvertidos –Laín,
Tovar, Ridruejo...– o los católicos que avanzaban –Ruiz-Giménez, Aranguren...–.
Las voces de unos y otros, que evolucionaban a posiciones liberales y críticas, se
juntaron con las de otros intelectuales que nunca abandonaron esta trinchera. Éstos,
aunque habían quedado fuera de la universidad, hicieron acto de presencia en ella,
Aprovecharon, por un lado, el desconcierto que se abrió en la segunda mitad de los
cuarenta y, sobre todo, por otro lado, se sirvieron de la ayuda de la nueva reglamentación de las normas de oposiciones hecha por Ruiz-Gimenez que dinamizó el escalafón.10 Casos relevantes son Enrique Tierno Galván, que y Jaume Vicens Vives.11
7
Citado en CASANOVA, Julián y GIL ANDRÉS, Carlos, Historia de España del siglo XX,
Barcelona, 2009, p. 266.
8
TOWNSON, Nigel, “La dictadura de Franco: ¿la España diferente?, en TOWNSON, Nigel
(dir.) ¿Una España diferente? Una mirada comparada siglos XIX y xx), Madrid, 2009,
pp.199.242.
9
10
Cuadernos para el Diálogo, 1, octubre de 1963.
Vid. BALDÓ LACOMBA, Marc, “Intentos de reforma universitaria en España durante el
ministerio Ruiz-Giménez, 1951-1965”, en GONZÁLEZ GONZÁLEZ, Enrique y PÉREZ PUENTE, Leticia (eds.), Permanencia y cambio II. Universidades hispánicas, 1551-2001, México,
2006, pp. 552-551.
219
En tercer lugar, se debe a que la cultura franquista, desde muy pronto, conoció la
deslegitimación. Partimos del supuesto de que el modelo cultural franquista, a plazo
medio, aunque logró el objetivo principal –extirpar la subversión de trabajadores,
capas medias republicanas e intelectuales librepensadores– no consiguió la hegemonía cultural, no logró ser creíble para intelectuales audaces y estudiantes despiertos, con lo que, ideológicamente, la dictadura no se trascendió: ni siquiera en la
universidad.
La universidad oficial tuvo muy escaso atractivo para los que no llevaban la
camisa azul y el correaje. No atrajo más que a los estudiantes convencidos: en la
estricta posguerra, los que no opinaban igual que los seuístas, si no callaban, probaban el aceite de ricino.12 Después, en los cincuenta, aunque ya no se hiciese probar
esta pócima, tampoco tuvo ningún atractivo para todo joven que quisiese vivir su
época. Y en los profesores, en un puñado de ellos, emergió conciencia y voluntad
de superar la guerra civil, reflexionar, criticar injusticias, denunciar situaciones
injustas y –si tenían cargo académico– permitir el diálogo entre los estudiantes “inquietos” para que no los ahogara el silencio.
En estos menesteres, pues, como estamos viendo, la universidad andaba ligeramente a la par de las primeras expresiones culturales no franquistas y con destellos antifranquistas. En efecto, ese precisamente es su contexto. La década de los
cincuenta fue pródiga en estos destellos, que van del cine a la narrativa, pasando por
el ensayo, la poesía, el teatro o las artes plásticas. Se trata de una producción selecta,
crítica, realista, vinculada a las vanguardias, minoritaria y lúcida frente a la cultura
popular bien intervenida por el régimen. De esa emergencia crítica y alternativa
basta citar los nombres de Berlanga, Bardem, Martín Santos, Fernández Santos,
Sánchez Ferlosio, Blas de Otero, Espriu, los Goytisolo, Castellet, Carlos Barral,
Antoni Tàpies o revistas como Laye (1951), Serra d’Or (1959) o iniciativas como
el Boletín informativo de la cátedra de derecho político de Tierno Galván en la
Universidad de Salamanca (1954). Como si el silencio que produjo la detonación de
la guerra, empezase a disiparse, por decir en prosa lo que dijo por entonces en verso
Gil de Biedma (Antología, 2009).
Pero el silencio
es hoy distinto porque está cargado.
Nos vuelve a visitar la confianza.
11
DÍAZ, Elías, Pensamiento español en la era de Franco (1939-1975), Madrid, 1983, pp. 9195; también, DÍAZ, Elías, “La reconstrucción del pensamiento democrático bajo (contra)el régimen franquista”, Historia del Presente, 5 (2005), pp. 69-84.
12
VARELA UÑA, Manuel, De memoria: a fuerza de tiempo, Madrid, 2009, p. 158.
220
MARC BALDÓ LACOMBA
Tampoco pudo convencer la universidad de Ibáñez Martín a los estudiantes
“con inquietudes”, una nueva generación de escolares, que removió los cimientos
de la universidad y cuya actividad fue pieza clave en la deslegitimación de la dictadura. Se trata de un cambio generacional, que empezó a manifestarse en la segunda
mitad de los cincuenta y se debía a las transformaciones económicas y sociales del
mundo occidental que estamos aludiendo (muy intensas en Europa y más atenuadas
en España).
Hubo, a partir de finales de los cincuenta, una nueva e intensa sensación de
cambio generacional: de hecho, la transformación social se encarnaba principalmente en la “crisis generacional”, fenómeno característico de los 60. Se encarnaba
en los gustos de una juventud que a los mayores les parecía estrafalaria, melenuda,
psicodélica, que rompía las formas de vestir e innovaba en la manera de vivir, en la
libertad, en la política… No ha de extrañar el entusiasmo de sí misma que tenía una
generación que se creía descubridora de una nueva sociedad: “En los años sesenta
vimos en acción –escribe Sartori- una generación convencida de que no había habido luz en el mundo hasta que fue encendida por los veinteneros de entonces“.13
Estos veinteneros entraron en la escena histórica en Europa –y también en
España- a finales de los cincuenta. De hecho, tan pronto como los estudiantes que
llegaban a las aulas superiores dejaron de llevar correaje, ya en los años cuarenta,
muchos vieron y vivieron como cosa extraña las retóricas, ritos, temas de estudio,
estilo académico y maneras de la universidad franquista. A partir de los cincuenta,
abundan pruebas de las enormes brechas que se fueron abriendo entre la universidad oficial y los jóvenes que acudían a sus aulas.
Ya las revistas de los estudiantes de los primeros años cincuenta son todo un
emblema de esta fisura. En la Universidad de Barcelona un grupo de estudiantes de
la facultad de letras de Barcelona entraron a la facultad en octubre de 1948. Tras
hacerse amigos por afinidades y gustos, en febrero de 1949 sacaron a la luz el primer número de una revista Curial. La editorial de presentación, acordada por varios, definía algunas de las inquietudes de una nueva generación: “Los únicos puntos de contacto entre nosotros son: el deseo de evitar esta vida mecánica y gris de la
mayoría de estudiantes y el gusto, cada uno a su manera y tendencia, por los conceptos modernos de la existencia humana, de la cultura y del arte”. En cada uno de
los números de la revista, que confeccionaban ellos mismos, procuraban que saliesen textos inéditos de autores prestigiosos, y allí publicaron, entre otros, Salvador
Espriu, J. V. Boix, Ferran Soldevila... Curial fue ejemplo de otras experiencias
parecidas. En marzo de 1950, un grupo de estudiantes de la Escuela Industrial de
Barcelona sacaba a la luz otra revista, Ictini, y en noviembre de ese año los de Derecho creaban Forum. En estas publicaciones a los temas académicos se añadía la fe
europeísta, la reiterada llamada a vivir su tiempo, su época (a vivir Al vent del món,
13
SARTORI, Giovanni, ¿Qué es la democracia? Madrid, 2007, p. 298.
221
cantará años después Raimon). Estas publicaciones, surgidas a iniciativa de estudiantes, se salían del control de las autoridades académicas y del SEU. En enero de
1951, cinco de los audaces editores o redactores fueron multados por el gobernador
civil con 10.000 pesetas de aquella época cada uno, con sus correspondientes campañas para recoger el dinero... La represión echó agua fría a la caldera. Pero al mediar la década, la caldera volvía a hervir. 14
Al mediar la década de los cincuenta, a la disconformidad de los estudiantes
que iba cuajando, se la llamaba “inquietud”. Una minoría vivaz y despierta de estudiantes tenía “inquietudes”. En los años cuarenta los estudiantes que se mostraban
antifranquistas se desgañitaban contra el muro implacable de la dictadura y hallaban, antes de quedar presos en Cuelgamuros –por ejemplo– el silencio aterrado de
sus compañeros, a mediados de la década de los cincuenta, cuando los más audaces
protestaban contra la dictadura, hallaban eco en los que firmaban sus manifiestos en
Madrid o llenaban las bancadas del Paraninfo de Barcelona.
Conviene destacar como emblema de una época, el manifiesto firmado por
estudiantes de la Universidad de Madrid de febrero de 1956, que comenzaba con el
célebre “Nosotros los hijos de los vencedores y los vencidos...” queremos democracia, venía a concluir el manifiesto. Pero si importante es el propósito, lo que prescriben como meta, la democracia, un sindicato libre que organice sus actividades
culturales... no lo es menos el procedimiento, los pasos que hay que seguir y la
compañía con quien tienen que realizar el objetivo. Convocar conjuntamente a “los
hijos de los vencedores y los vencidos” era una estocada de esa juventud que se le
estaba yendo al franquismo y que merece subrayarse, porque acababa con el manido discurso que los franquistas seguirán proclamando hasta el final: la dicotomía
vencedor-vencido.15 Tierno Galván advirtió la importancia del cambio: “Una generación –decía- de veinte a veintisiete años que había ya perdido, quizá sin capacidad
de crítica, que los ideales de la guerra se destruían y que crujía el armazón construido por el régimen para sostenerlos”.16 Los estudiantes en febrero de 1956 se apartaban de esa estrategia y se proponían marchar juntos. Eso hoy se ve como cosa natural, pero entonces pensarlo, decirlo y practicarlo, era cosa de “comunistas”, de
“rojos” para el lenguaje franquista. De demócratas para los estudiantes “con inquietudes”. “Los estudiantes buscaban un diálogo –esencialmente entre sí- para intercambiar ideas y no miraban procedencias sino las metas, que es lo que les interesa-
14
Vid. SAMSÓ, Joan, La cultura catalana: entre la clandestinitat i la represa pública, 2 t.,
Barcelona, 1995, t. II, pp. 185-199; COLOMER I CALSINA, Josep Maria, 1978), Els estudiants
de la Universitat de Barcelona sota el franquisme, 2 t., Barcelona, 1978, t. I, pp. 81-85.
15
JULIÁ, Santos, Elogio de la historia en tiempo de memoria, Madrid, 2011, p. 219.; un
panorama de conjunto con testimonios, VVAA, La generación del 56, Madrid, 2010.
16
TIERNO GALVÁN, Enrique, Cabos sueltos, Barcelona, 1981, p. 115.
222
MARC BALDÓ LACOMBA
ba. Volvemos a lo que decía la editorial primera de Cuadernos para el Diálogo de
1962, pero en boca de unos veinteneros en 1956...17
Durante los sesenta y setenta las brechas se hicieron insalvables y las “inquietudes” se politizaron. Los estudiantes “con inquietudes” fueron entrando en confrontación con la dictadura paulatinamente. Abundan pruebas sobre la distancia
enorme que se produjo entre la universidad franquista oficial y el país real que accedía a sus aulas. Podemos seguir fácilmente la historia de la disconformidad y
tensión de los escolares con la universidad franquista y el mismo régimen. Al mediar la década de los sesenta, podemos considerar que la distancia entre las jóvenes
generaciones de estudiantes con el régimen y su relación con el mundo era la que
nos describió admirablemente Fernández Buey:
“Éramos –dice-, salvo en la facultad de letras, mayoritariamente varones con el
orgullo varonil que fue típico de los aspirantes a intelectuales en este país antes de los
primeros brotes del movimiento feminista; éramos (con pocas excepciones) hijos de
burgueses , funcionarios y asimilados, sin excesiva mala conciencia todavía, demócratas con la creencia de que la democracia era algo más que la representatividad indirecta; nos atraía el existencialismo, pero ya sabíamos que Martin Heidegger era un reaccionario, por lo que generalmente preferíamos el otro existencialismo, el de los
franceses, y también las canciones de los cantautores franceses, porque hablaban de libertad y de resistencia en un tono melancólico que no parecía excluir la época; empezábamos a descubrir entonces las modernas técnicas sexuales conductistas que llegaban de tapadillo desde América a nuestras librerías [...]; éramos serios en el estudio y
convencionales en el vestir: teníamos todavía poco que oponer a nuestros padre; pasábamos largas horas charlando, borrando mitos del pasado y creando mitos para el futuro; y apenas si teníamos cultura política , porque nadie o casi nadie se atrevía a transmitírnosla, de modo que confiábamos más en las personas que en las organizaciones; nos
sentíamos solidarios de los obreros, pero conocíamos mal la vida de la clase obrera;
mirábamos hacia Argelia y Cuba más que hacia Moscú, y hacia Francia o Italia más
que hacia EEUU, cuando nos pedían modelos; y nuestros marxistas –cuando eran lecturas marxistas lo que buscábamos- fueron , por suerte, Sacristán y Gorz, Lukács y Lefèbvre, Brecht y Bloch, Schaff y Gramsci; seguramente no distinguíamos entre ortodoxia y heterodoxia, lo cual nos fue útil. Queríamos, desde luego otra universidad: una
universidad abierta a todos los estudiantes capacitados sin barreras clasistas, al servicio
de la sociedad, que proporcionara una adecuada formación científica y técnica a la altura de las necesidades sociales [...] en la que se garantizara la libre discusión y circulación de las ideas”18
17
BALDÓ LACOMBA, Marc, “De la cultura a la política: los estudiantes de la Universidad
de Valencia, 1956-1962”, en VV.AA., Ciencia y Academia. IX Congreso internacional de historia de las universidades hispánicas (Valencia, septiembre 2005), Valencia, 2008, pp. 121-137.
18
FERNÁNDEZ BUEY, Francisco, “Estudiantes y profesores universitarios contra Franco”,
en CARRERAS ARES, Juan José y RUIZ CARNICER, Miguel Ángel, La universidad española
bajo el régimen de Franco (1939-1975), Zaragoza, p. 477. Para más información vid. FERNÁNDEZ BUEY, Francisco, Por una universidad democrática, Barcelona, 2009.
223
Podemos decir, en resumen, que la universidad oficial franquista tuvo omnímoda y excluyente presencia en los años cuarenta, mientras resonaba la fusilería
cada amanecer, Hitler ganaba la guerra y el hambre atenazaba la vida de los ciudadanos; pero ya desde los cincuenta comenzaron a surgirle grietas, cada vez más
anchas. Se debe dar gran importancia a los años cincuenta y a la crisis del 56, fenómeno (no sólo universitario) que señala un cambio de rumbo y en la universidad
conoce un doble despertar: por un lado, el de un nuevo movimiento estudiantil, por
otro, la génesis de las actitudes críticas. En los años sesenta y setenta, las brechas se
hicieron ostensibles, dentro del espacio de la universidad franquista se crearon (“se
conquistaron”) zonas de libertad, como decían los estudiantes, fenómeno paralelo a
la apertura de la universidad a capas medias y populares y el desarrollismo.
9.2 CLASES MEDIAS Y DESARROLLISMO
Detrás de de esta nueva efervescencia universitaria, cultural y crítica (todavía no
política), empujaban dos fenómenos de fondo. El primero, el desarrollo de nuevas
clases medias, discreto en los cincuenta y explosivo en los sesenta y setenta. Estas
nuevas clases medias las generaban las nuevas industrias y la nueva agricultura
industrialista, que comportaban nuevas maneras de producir con mayor innovación
tecnológica y requerían profesionales, arquitectos, ingenieros, peritos, técnicos y
trabajadores cualificados como nunca se necesitaron. También se debían a la expansión de los servicios públicos y de gestión y a la consolidación del estado del
bienestar en Europa (o sus rudimentos en España), que demandaba más maestros,
profesores, médicos y cuerpos técnicos en diputaciones, ayuntamientos y el Estado.
Y, sin duda, estas nuevas clases medias también las producía la expansión de la
educación -primaria, secundaria y superior- que se beneficiaba del incremento de
renta familiar que permitía a muchas familias enviar a sus hijos a estudiar hasta más
allá de los veinte años, y estos jóvenes con sus capacidades renovadas, aportaban
valor al sistema productivo y lo multiplicaban, incentivando el círculo virtuoso del
desarrollismo. Esta transformación social, por otro lado, no se limitaba a las emergentes clases medias, sino que era general y transversal.
General, por cuanto también alcanzaba a otros ámbitos de la sociedad española. En efecto, desde finales de los años cincuenta y, sobretodo, desde principios de
los sesenta, no sólo se agitaron sectores de las capas medias –entre ellos los estudiantes–, sino que también renació el movimiento obrero, con un nuevo estilo de
acción.19 Transversal, porque alteraba la cultura política tradicional, lo que se debía
19
Para este viraje de la cultura política, MOLINERO, Carme y YSÀS, Pere, Productores
disciplinados y minorías subversivas. Clase obrera y conflictividad laboral en la España franquista, Madrid, 1998, pp. 141-164; DOMÈNECH SAMPERE, Xavier, Quan el carrer va deixar
de ser seu: moviment obrer, societat civil i canvi polític, 1966-1978, Barcelona, 2002, passim;
DOMÈNECH SAMPERE, Xavier, Cambio político y movimiento obrero bajo el franquismo:
224
MARC BALDÓ LACOMBA
a cambios sociales de envergadura como la urbanización (y en consecuencia el
éxodo rural), la incipiente sociedad de consumo, los nuevos medios de comunicación. Todo ello transformaba las referencias culturales tradicionales y las que se
habían acuñado en la negra España de la los cuarenta; alteraba la estructura de la
familia convencional; daba protagonismo en la esfera pública a la mujer y contribuía a liberarla de los roles asignados “a su sexo”; desarrollaba nuevas formas culturales de masas (sea la música rock, Julio Iglesias, el cine de Hollywood o la televisión…). Alterar la cultura no es ninguna nimiedad en las sociedades
contemporáneas porque ésta, con los nuevos aportes de información y comunicación, genera nuevas ideas (o reconstruye las anteriores) y las proyecta como marcos
de acción que adoptan los grupos y los individuos.20
El segundo fenómeno es el desarrollismo. Las nuevas clases medias y el cambio generacional (al que antes aludíamos), se basaban en el desarrollismo a la vez
que lo nutrían. El proceso de independencia de la universidad que aquí comentamos, pues, se vio empujado (beneficiado, potenciado) por el desarrollismo, por el
impacto que tuvo en la sociedad española el crecimiento económico. El régimen
franquista, sin duda, se benefició de la expansión económica, que actuó como un
poderoso factor de estabilidad, hasta el punto que esta nueva coyuntura no pudo ser
ensombrecida ni por las remesas de emigrantes, ni por el desarraigo del éxodo rural,
ni por otras tristezas de la dictadura. Sin duda, el “círculo virtuoso” del crecimiento
dio estabilidad al régimen, pero no sin condiciones. Fue necesario (para permitir el
crecimiento) dar salida a una nueva clase media que emergía: se fomentó el aumento de servicios (enseñanza, sanidad...), la renta per cápita y el consumo. Fue menester escolarizar de los 12 a los 14 años, incrementar el número de universitarios,
ingenieros, peritos; cualificar el trabajo (crear –se decía- “capital humano”); invertir
en enseñanza técnica, multiplicar los profesores de secundaria, empezar a pensar en
invertir en educación. (Es importante advertir el papel que empezó a tener la universidad como “ascensor social”, una de sus funciones más destacadas en las sociedades capitalistas en desarrollo). Fue necesario, en fin, apostar por una nueva
línea ideológica y política que permitiese las reformas económicas iniciadas en
lucha de clases, dictadura y democracia (1939-1977), Barcelona, 2012, pp. 59-100; TÉBAR
HURTADO, Javier, “Contraindicacions a la política de la victòria. Notes sobre repressií identitat
de la militància obrera dels anys seixanta, en PAGÈ, Pelai (dir.), Franquisme i repressió: la repressió franquista als Països Catalans, 1939-1975, Valencia, 2004, pp. 273-294; BORDERÍAS,
Cristina, BORRELL, Mónica, y VILLAR, Conchi, “Los eslabones perdidos del sindicalismo
democrático: la militancia femenina en las CC.OO” de Cataluña durante el franquismo, Historia
Contemporánea, , 26 (3003), pp. 161-206; SABIO ALCUTÉN, Alberto, Peligrosos demócratas..., pp. 59-90.
20
GIDDENS, Anthony, La transformación de la intimidad: sexualidad, amor, erotismo en las
sociedades modernas, Madrid, 2004, p. 37.
225
1959: fue menester sustituir la legitimidad de la Cruzada por la legitimidad de la
renta per capita de los 1.000 dólares. Sin todo eso no había futuro... 21
El desarrollismo, pues, si por un lado asentaba la dictadura, por el otro la minaba: la desgastaba, apremiaba el cambio social y, con él, la emergencia de las nuevas actitudes y valores (una nueva cultura) que la retaron e hicieron surgir, paso a
paso, una cultura política alternativa, como diagnosticaron en su época Aranguren,
Carlos París, y algo más tarde los sociólogos De Miguel y más tarde otros..22 Una
nueva cultura crítica que aparecía como un arma frente a la persistencia asfixiante
del régimen.
Estos cambios, aunque han tenido hondas repercusiones en la sociedad, apenas
los tuvieron en el sistema político. La dictadura se obstinó “por no hacer ningún
cambio político sustancial”, por hacer “reformas institucionales sin cambios políticos”.23 No halló, en definitiva, vacunas ni remedios al imparable proceso de cambio social, y produjo entre 1959 y 1975 oleadas rítmicas y espasmódicas de leves
aperturas y endurecimientos políticos para acabar, desde 1969, volviendo a sus
“esencias” e institucionalizándose (Ley Orgánica del Estado) más que para atender
el futuro, para frenar su propia descomposición.
Este acelerado cambio social unido al inmovilismo político acabó por producir
una mezcla social explosiva que alcanzó a toda la sociedad: por un lado, generó
reformas, siempre insuficientes y con frecuencia pronto malogradas y, por otro
lado, hizo emerger el espíritu crítico y el desarrollo de movimientos sociales. Reformas y contestación ideológica y sociopolítica son los dos rasgos esenciales de los
últimos quince años de la dictadura que, junto con el crecimiento económico unido
a ellos, completan el triángulo axial de las cuestiones históricas del “segundo” franquismo. Hablar de la regeneración de la universidad comporta incidir en el creci21
BOUDON, Raymond, La desigualdad de oportunidades, Barcelona, 1983; CROMPTON,
Rosemary, Clase y estratificación: una introducción a los debates actuales, Madrid, 1994; CARABAÑA MORALES, Julio, “Educación y movilidad social” en NAVARRO, Vicenç (coord.),
El Estado del Bienestar en España, Madrid, 2004; PLANAS, Jordi y FACHELLI, Sandra, Les
universitats catalanes factor d’equitat i de mobilitat professional. Barcelona, 2009
[http://www.aqu.cat/doc/doc_76034900]; NÚÑEZ, Clara Eugenia, “La educación como fuente de
crecimiento”, Papeles de Economía Española, 73 (1997), pp. 213-242; TORTELLA, Gabriel, El
desarrollo de la España contemporánea: historia económica de los siglos XIX y XX, Madrid,
(1994, pp. 10-18.
22
ARANGUREN, José Luis, El futuro de la universidad y otras polémicas, Madrid, 1973;
PARÍS AMADOR, Carlos, La universidad española actual: posibilidades y frustraciones, Madrid. 1974; 22 DE MIGUEL, Jesús M., Anatomía de una universidad, Barcelona, 1978; DE MIGUEL, Amando, La universidad, fábrica de parados, Barcelona, 1979; PÉREZ DÍAZ, Víctor,
“La reforma de la Universidad española”, Claves de la razón práctica, 139 (2004), pp. 18-25;
PÉREZ DÍAZ, Víctor y RODRÍGUEZ, Juan Carlos, La educación profesional en España, Madrid, 2002.
23
DE RIQUER, Borja, La dictadura de Franco, Barcelona, 2010, p. 473.
226
MARC BALDÓ LACOMBA
miento (de estudiantes o profesores), las reformas (Ruiz-Giménez, Lora-Tamayo,
Villar Palasí) y de la nueva experiencia intelectual, cultural y política, donde engarza el movimiento estudiantil.
En la universidad española no es muy difícil argumentar el crecimiento de
aquellos años. Esencialmente, fue un crecimiento de clases medias. El más visible
fue el crecimiento de los estudiantes, que pasaron de 54.600 en el curso 1950-51 a
553.000 en el curso 1975-76.24 Al crecer la renta per capita de muchas familias, se
multiplicaron las posibilidades de acceder a la enseñanza secundaria y superior de
muchos de sus hijos que, liberados de la necesidad de trabajar, fueron lanzados por
sus padres a estudiar en institutos y universidades. Los estudios, especialmente los
superiores, eran considerados como una forma de movilidad social. Añádase que
tan importante como el crecimiento era la diversificación social que se operó: a
finales de los cincuenta, los universitarios, esencialmente, eran hijos de profesionales y capas medias altas. Este perfil empezó a cambiar muy lentamente en los años
sesenta y setenta. Se incorporaron hijos de empleados y cuadros medios, administrativos, tenderos, pequeños empresarios y agricultores y trabajadores especializados. “Una modesta clase media sacrificada”, decía Lora-Tamayo.25
En efecto, en el censo de 1970, los profesionales, cuadros medios y empleados
representaban el 19,2 % de la población activa, mientras que sus hijos e hijas eran
el 66,9 % de la población universitaria, a los que debe añadirse los hijos e hijas de
empresarios sin asalariados y trabajadores independientes (el 10 % de la matrícula)
y de obreros cualificados (el 7,7 %).26 De la diversificación social forma parte la
incorporación de la mujer, aunque este proceso se hallaba aún empezado en 1975.
De poco más del 10 % de mujeres en los años cuarenta, se pasó al 40 % al final de
la dictadura, aunque la distribución de mujeres por facultades era lo que revelaba las
dificultades del cambio social en este campo: la enseñanza –ciencias y letras- y la
farmacia fueron profesiones ganadas antes por las mujeres, las demás facultades –
ciencias, medicina, derecho, económicas…- se fueron incorporando con mayor
lentitud. Las carreras técnicas han sido las más tardías en incorporar proporciones
representativas de mujeres. En 1973-74, sólo el 4,2 por 100 de los estudiantes de
escuelas técnicas superiores eran mujeres.27 Añadamos que la “avalancha” de estudiantes obligó a contratar profesores para atender la docencia, que pasaron de 4.193
24
A esta cuestión me he referido en BALDÓ LACOMBA, Marc, “La población de la Universitat de València al segle XX”, Saitabi, 49 (2000), pp. 17-60.
25
LORA-TAMAYO, Manuel, 1966), Discurso en el acto de apertura de curso en la Universidad de Granada, Madrid. 1966, p. 13.
26
27
Art. cit. en nota 24.
Ese año, las facultades de letras y farmacia tenían, respectivamente, el 57,8 y el 57,1 por
100 de mujeres; ciencias, el 36,5; medicina, el 29,5; derecho, el 29,2; ciencias de la información,
el 27,2; económicas y políticas, el 20,9, y veterinaria el 17,2, vid. art. cit. nota 24.
227
(3.005 no numerarios) en el curso 1960-61, a 22.385 (18.495 no numerarios) en el
curso 1976-77.28
Por otro lado, el crecimiento de estudiantes y profesores obligaba a otra estructura y organización de la universidad, transformación relacionada con la necesidad
de cualificar el trabajo, atender el cambio tecnológico y social y la clase media que
emergía. Se argumentaba que los elementos básicos de las economías avanzadas ya
no eran sólo el capital y el trabajo, como hasta entonces, sino que a ellos se añadía
el conocimiento como fuerza propulsora del proceso económico.29 Así pues, invertir en investigación, preparar técnicos y profesionales, mejorar escuelas, institutos y
universidades pasó a considerarse elemento de progreso y desarrollo. El resultado
fue ampliar los años de escolarización obligatoria y aumentar los efectivos de enseñanza secundaria y superior. Paralelamente se modificaban los contenidos educativos, se fomentaba la enseñanza profesional y se reformaban las universidades, intentando conectarlas a la investigación y hacer sus enseñanzas más prácticas. Los
ministros tecnócratas contaron con el diagnóstico de oficinas del Estado como la
Comisaría del Plan de Desarrollo y de organismos internacionales como la OCDE.
También los ministros (Lora-Tamayo, Villar Palasí) se esforzaron.30
De estas reformas, podemos destacar tres que contribuyeron a la mudanza: a)
La tendencia a comprometer la dedicación exclusiva del profesorado (aunque en
1968 sólo la tenían la mitad de los catedráticos). b) El fomento de la investigación.
Para ello se descentralizó el grado de doctor en 1954 (lo que permitía a los catedráticos dispuestos implicarse en la formación de doctorandos) y se creó la Comisión
Asesora de Investigación Científica y Técnica –CAICYT- en 1958, formada por
representantes de diversos ministerios y organismos del Estado. Su objetivo era la
coordinación y fomento de la investigación en centros públicos y empresas. A partir
de 1963 esta entidad asignó fondos específicos de investigación a las universidades
y escuelas técnicas superiores (en 1966 alcanzaban los 85 millones de pesetas).31
28
NADAL SÁNCHEZ, Antonio, “El movimiento universitario y la represión”, en CARRERAS, Juan José y RUIZ CARNICER, Miguel Ángel, La universidad española bajo el régimen de
Franco, Zaragoza, 1991, p. 495.
29
LATORRE, Ángel, Universidad y sociedad, Barcelona, 1964, pp. 93-94.
30
Vid. DE MIGUEL, Amando et al. Reformar la universidad, Barcelona, 1976, pp. 141-144;
BALDÓ LACOMBA, Marc, “La investigación y la enseñanza técnica en el ministerio LoraTamayo”, en VVAA, Facultades y grados. X congreso internacional de historia de las universidades hispánicas, Valencia, 2010, pp. 329-358; BALDÓ LACOMBA, Marc, “La universidad
española en los años sesenta: crecimiento, tecnocracia y antifranquismo”, en VVAA, Derecho,
historia y universidades. Estudios dedicados a Mariano Peset (2 v.), Valencia, 2007, v. I, pp.
201-212.
31
La descentralización del doctorado en BALDÓ LACOMBA, Marc, “Centralització i descentralització del grau de doctor (1845-1954)”, Saitabi, 51-52 (2001-2002), pp. 433-454; la política científica y la CAICYT en SANZ MENÉNDEZ, Luis, La construcción institucional de la
política científica y tecnológica en el franquismo, Madrid, 1995; SANZ MENÉNDEZ, Luis,
228
MARC BALDÓ LACOMBA
Muchos catedráticos y agregados, acogidos al régimen de dedicación exclusiva,
consiguieron proyectos de cuatro años. c) La tercera novedad fue la apertura de la
enseñanza técnica. La falta de ingenieros era una grave deficiencia de la fuerza de
trabajo en España. En 1960, mientras Francia o el Reino Unido contaban, respectivamente, con 76 y 85 ingenieros por cada 100.000 activos, en España había 41.
Uno de los factores que influía en esta baja proporción era la organización de estas
enseñanzas, anclada en esquemas antiguos (examen de acceso riguroso, enseñanzas
poco prácticas, escasa especialización, grado de dificultad). El desarrollo económico y la industrialización demandaban incrementar estos profesionales, lo que obligó
a crear escuelas técnicas medias y superiores. Tres leyes se sucedieron en 1957,
1964 y en 1968, con el propósito de modernizar estos estudios y abrirlos a la creciente demanda. Aunque superar las resistencias corporativas fue complejo, el número de estudiantes y graduados se incrementó.32
9.3 CULTURA CRÍTICA Y ACCIÓN POLÍTICA
9.3.1 La nueva cultura crítica
La cultura, incluyendo la producción científica, fue un arma contra la dictadura y
entró en confrontación con ella. En los años sesenta emergió una generación universitaria y de intelectuales menos atemorizada que las anteriores, con mayor libertad, más segura de sí misma, con mayor convicción para actuar y denunciar a la
dictadura, con mayores conocimientos (lo que les aportaba confianza), y, sobretodo,
con una mayor circulación de ideas en un mundo que, por primera vez, empezaba a
ser la aldea global, y en el que los jóvenes descubrían la eficacia de la información
y compartían identidades. 33 La circulación de ideas aceleró la politización universiEstado, ciencia y tecnología en España: 1939-1997, Madrid, 1997; SÁNCHEZ FERRER, Leonardo, Políticas de reforma universitaria en España: 1983-1993, Madrid, 1996, pp. 91-104 y
185-191.
32
En 1956-57 había 4.700 alumnos y 813 graduados; en 1972-73 hubo 44.700 estudiantes y
2.500 graduados. Véase art. cit. en nota 24. Para el marco legal y político, SOUVIRÓN MORENILLA, José María, La universidad española. Claves de su definición y régimen jurídico institucional, Valladolid, 1988, pp. 84-96; DE MIGUEL, Amando de, Reformar…, pp. 98-99.
33
La explosión de los medios de comunicación, el triunfo audiovisual, la difusión de la radio,
el transistor, la proliferación de emisoras musicales, la aparición del disco de microsurco, el pick
up, la guitarra eléctrica, la difusión de música pop y rock and roll, la televisión –destacado vector
de publicidad y nuevas pautas culturales-, el boom del libro de bolsillo, el cine que vive su época
dorada, las motos, el automóvil… forman parte de la intensidad en la interacción comunicativa
que, aunque afecta a toda la sociedad, es más veloz entre los jóvenes que nacen con estos nuevos
medios. La cultura de masas juvenil, con estos avances, se estandariza sin menoscabo de que en
cada país existan sus propios aspectos. Vid. McLUHAN, Marshall y FIORE, Quentin, El medio es
229
taria y la radicalizó después de 1968. Este surgimiento de la cultura crítica, pues,
tenía un fuerte componente generacional.
Este empuje de la crítica y de la política de oposición a la dictadura (con sus
hitos en 1962, el año de Asturias; el 65, el año de la cuestión universitaria; el 66 la
Caputxinada y el Sindicato Democrático de Estudiantes; el 68, París, México, Praga; el 69, el estado de excepción en España; el 73, los expedientes en Valencia o el
cierre en 1975 de la Universidad de Valladolid…) no era sólo un añadido, una suma
a las actitudes críticas de universitarios de generaciones anteriores –los jóvenes del
56-, sino que transformaba sus expectativas, las revolucionaba, les imprimía un
nuevo cariz más radical. Combatir la dictadura para los jóvenes del Sindicato Democrático (en marzo de 1966 se constituyó en Barcelona el primero) y las promociones posteriores no sólo se hacía para dar cabida a sus “inquietudes” (derecho a
leer y expresarse con libertad), sino que era un modo de “activar la marcha de la
historia”, enfrentar la subversión al orden franquista. “Sin aquella inversión de dolor
que tiene su primer nombre en el esclavo Espartaco […], muchos aún seguirían
siendo esclavos”.34 La libertad –así se ve en la segunda mitad de los sesenta- se
gana con sacrificio y “generosidad”, una palabra que no entiende el poder, pero que
para los opositores se convierte en “una opción, una única, dramática opción ante
todo sistema de poder”.35 En resumen: “sin la acción de la catacumba” la dictadura
no se erosiona.
La nueva cultura crítica, que se beneficiaba de la vitalidad de la juventud y de
la renovación ideológica de la izquierda, tuvo efectos contundentes en minar la
dictadura. La vitalidad de la juventud era impulsada, en aquella “década prodigiosa”, por un optimismo generacional que hacía suponer a sus agentes, estudiantes y
jóvenes profesores, que el futuro sería mejor que el que había conocido la generación de sus padres (el “ascensor social” ayudaba a esta emoción), tanto a escala
individual como a escala general. En efecto, muchos de aquellos jóvenes estaban
convencidos de que se podrían introducir grandes cambios en el sistema, a nivel
mundial y, por supuesto, en España. Además, lo que sucedía internacionalmente
les resultaba estimulante: los países del Tercer Mundo se emancipaban y en ocasiones hacían revoluciones que diseñaban un mundo nuevo. Cuba, Argelia, el Che, la
tenaz resistencia de Vietnam, la vía chilena de Salvador Allende… justificaban toda
clase de las expectativas de las vanguardias juveniles europeas, americanas y también en las universidades españolas, y las empujaban a la radicalización ideológica.
el masaje, Buenos Aires, 1969; VÁZQUEZ MONTALBÁN, Manuel, Historia y comunicación
social, Barcelona, 1997, pp. 197-207.
34
VÁZQUEZ MONTALBÁN, Manuel, “España, 1969: de la excepción a la amnistía”, Triunfo, 27 de diciembre de 1969, p. 27.
35
Ibíd.
230
MARC BALDÓ LACOMBA
La crisis del 73, en fin, la imaginaron no pocos universitarios como el principio del
fin del capitalismo.
La renovación de la izquierda, con la emergencia de la llamada nueva izquierda, aportaba una mirada distinta al mundo de la que había construido la generación
de posguerra, los protagonistas de la reconstrucción posterior a 1945: los agentes
que implantaron el Estado del Bienestar en Europa o sus remedos en España. Los
jóvenes intelectuales de la nueva izquierda que surgía en los sesenta, hacían lecturas
renovadas del pensamiento de la izquierda clásica: construían unas visiones del
marxismo distintas (y “no dogmáticas”) a las que hicieron los socialdemócratas y
los comunistas del socialismo real; husmeaban con placer en los textos no convencionales de Marx y gustaban de la lectura de marxistas que se salían de los cánones
de la ortodoxia (Fernández Buey los citaba). Pero no se limitaban al marxismo –que
quedaba enriquecido, matizado, ampliado, revisado…- sino que estaban abiertos a
toda novedad: al existencialismo, al estructuralismo, al humanismo cristiano –en
España se generó una nueva conciencia católica que fomentaba el Vaticano II-, a las
propuestas de del anticolonialismo.
En la universidad española, una de las características de los jóvenes de los
años sesenta y setenta fue precisamente la influencia que en sus posiciones tuvo el
pensamiento marxista. La marxistización de jóvenes intelectuales y estudiantes
debemos interpretarla, creo, como un referente ideológico de lucha antifranquista,
como un signo distintivo de una época y una generación que usó con liberalidad y
heterodoxia el pensamiento marxista para construir una renovada interpretación del
mundo, para borrar los mitos del pasado y crear los del futuro, que decía Fernández
Buey. Se usaba a modo de muletas para hacer surgir la crítica al capitalismo y a la
dictadura, y contribuyó a la construcción de la nueva cultura y definir las zonas de
libertad. Aunque no faltaba la rigidez ortodoxa, la interpretación del marxismo que
más influyó se hizo sin veneraciones, de forma abierta, usualmente sirviéndose de
un lenguaje críptico (lo que separaba a los iniciados de los aprendices). Unas veces
el “discurso marxista” servía para profundizar en la democracia, otras para “hacer la
revolución” (aún sin saber cómo). Era flexible a otras muchas influencias y, sin
duda, a las formas del sesentayochismo; solía huir (o a veces no) de la cosificación
estalinista; interpretaba el leninismo a su manera o lo consideraba una estrategia
caduca e inviable; con frecuencia se decía trotskista o maoísta (y lo era) pero con
vetas y actitudes heterodoxas que nada (o poco) tenían que ver con Trotsky o
Mao.36
Y por si todo esto fuera poco, a las grandes corrientes del pensamiento del
momento se añadía el arcoíris de nuevos movimientos sociales como el feminismo con nuevas metas ahora-, los movimientos pro derechos civiles, el pacifismo, los
36
Vid. ANDRADE BLANCO, Juan Antonio, El PCE y el PSOE en (la) transición, Madrid,
2012, pp.155-224.
231
movimientos de liberación sexual o el incipiente ecologismo. Así pues, a las corrientes de pensamiento se añadía una atención por la experiencia cotidiana. Esta
nueva cultura política (con variable influencia en los grupos de estudiantes organizados) era una aportación de la nueva izquierda que había surgido desde finales de
los cincuenta en países europeos y Estados Unidos. Su principal novedad es que
daba gran importancia a la vida cotidiana: no sólo aspiraba a la revolución social
(que también), sino además a la revolución cultural de las prácticas de vida de cada
persona. Se enriquecía y matizaba así la estrategia de la izquierda clásica de alcanzar la sociedad soñada en un futuro que nunca llegaba a cambio de sacrificios y
luchas del presente; la nueva izquierda, ahora, convocaba a los jóvenes no sólo a
hacer la revolución de la sociedad, sino también –y aquí la novedad- en el ámbito
personal de la vida de cada día (en la liberación de las mujeres, en la liberación
sexual, en los derechos civiles, en la incipiente reflexión sobre los límites del planeta…). La libertad también se ganaba en las maneras de vestir, liberando las pulsiones, extirpando las cohibiciones de una sociedad “hipócrita”, reconociendo (o
aprendiendo a conocer) al yo y al otro. Y esta batalla –a la que no le faltaba su banda sonora que iba del rock al cantautor- también se ganaba desde la acción personal,
desde la subversión y la provocación, y, sin duda, obligaba a enfrentarse a un orden
caduco.
El resurgimiento de la actividad científica en la universidad española constituye uno de los aspectos nucleares del resurgimiento de la crítica en los sesenta y
setenta, en los que empezó a despegar el cultivo de la ciencia en sus diversos campos –humanidades, ciencias sociales, medicina y ciencias básicas–, aunque para su
conocimiento se requiere de una investigación sobre historia de la ciencia que, por
el momento, no existe. Nos hemos de limitar a dibujar el panorama en el que se
observa, por un lado, el impulso renovador y por el otro, la continuidad de los saberes de la universidad oficial, cada vez más aislados e intrascendentes. Mientras éstos
recalan en la filosofía neoescolástica, en la historiografía hipernacionalista, en el
derecho tradicional... los saberes nuevos se abren a la influencia europea y, frente a
la tecnocracia conservadora, introducen la filosofía crítica –analítica y epistemología- la historiografía influida por Annales y el estructuralismo y hasta el marxismo.
Por otro lado, en fin, la floración de investigaciones e intelectuales en la universidad
debe contextualizarse con el desarrollo de la cultura crítica que se conoció en todos
los campos: desde la literatura (Delibes, Juan Marsé, Gabriel Celaya, Pere Quart...)
al cine (Quetrejeta, Saura, Erice...), pasando por las artes plásticas (El Paso, Juan
Genovés, Equipo Crónica, Chillida...), sin olvidar revistas como Triunfo o el diario
Madrid.
9.3.2 La rebelión de los estudiantes
232
MARC BALDÓ LACOMBA
La rebeldía de los estudiantes de los años sesenta fue muy variada porque la situación en los diversos países también lo era. En los países capitalistas desarrollados, la
protesta conformó un tipo de rebeldía propio de sociedades avanzadas. En los Estados Unidos, las posiciones de los estudiantes están más próximas a los nuevos movimientos sociales –derechos civiles, feminismo, pacifismo, ecologismo, libertades
individuales…- que en Europa, donde tiene más peso el radicalismo marxistaleninista, el trotskismo y el maoísmo. En países como España, Portugal o Grecia
también bulle una juventud universitaria dispuesta a cambiar el statu quo y surge la
rebeldía generacional, pero, además, la protesta universitaria conforma una oposición en toda regla contra las dictaduras, y esta lucha, unida a las condiciones de
retraso de estos países, introduce diferencias en el movimiento estudiantil, que se
caracteriza tanto por minar a sus dictaduras (vertebrándose la protesta escolar con la
oposición clandestina), como por pugnar contra el capitalismo o el imperialismo y
renegar del mundo de los adultos. 37
El movimiento estudiantil en España despertó a la política a muchos jóvenes y
fue una prodigiosa escuela cívica que contribuyó a formar ciudadanos más libres.
Entre los protagonistas del movimiento debemos discernir dos grupos. Por un lado,
los pequeños núcleos organizados de militantes clandestinos que se forman en las
aulas de manera sistemática desde 1956, promoción tras promoción y, por otro, los
que sin llegar al compromiso de la militancia tienen actitudes distanciadas y hasta
disidentes a cuanto el régimen comporta, o las adquieren y desarrollan en la universidad y, en consecuencia, se integran en la movilización. Lógicamente, entre los
militantes y los antifranquistas menos comprometidos operan redes y conexiones, y
de la cantera de los segundos se nutren periódicamente los grupos más organizados.
La dicotomía entre los activos y los que están dispuestos a activarse fue vista
por Laín Entralgo a mediados de los años cincuenta. En su informe sobre la situación espiritual de los estudiantes observó que los más “inquietos” forman una minoría “activa y operante” que siente “viva desazón” por el futuro de España y hace
una “crítica acuciosa” al régimen, al que consideran incapaz de “resolver con justicia y eficacia los problemas de la vida española”. Junto a la minoría de inquietos
está la “masa” estudiantil que se preocupa por las salidas profesionales y las diversiones y, aunque políticamente el rector la consideraba “inocua”, intuye que no lo es
del todo, pues estos estudiantes están, según dice, “espiritualmente disponibles” a
las incitaciones de la minoría de audaces. Algunas encuestas que se hicieron por
37
HERNÁNDEZ SANDOICA, Elena; RUIZ CANNICER, Miguel Ángel y BALDÓ LACOMBA, Marc, Estudiantes contra Franco (1939-1975): oposición política y movilización juvenil, Madrid, 2007; BALDÓ LACOMBA, Marc, “La rebeldía estudiantil”, en Matrícula y
lecciones. XI congreso de historia de las universidades hispánicas, Valencia 2012 (en
prensa).
233
entonces confirman que la mayoría de estudiantes desean un cambio político democrático y son partidarios de intervenir en elecciones para cargos representativos.38
En los años sesenta esta actitud de disconformidad siguió sazonándose. Ello se
debe a los cambios que se operaban en la composición social del alumnado, a la
llegada de nuevas gentes (capas medias) a la universidad, a las nuevas experiencias
y a una actividad opositora de los grupos clandestinos –brillan los comunistas- que
se hace mucho más eficaz y aprende a conectar con la “masa” estudiantil. El régimen también intenta atraerse a los jóvenes, pero fracasa. En 1962, Martín Villa, un
joven ingeniero industrial, consejero nacional del Movimiento y pronto jefe nacional del SEU, en un informe sobre la juventud universitaria donde tanteaba las posibilidades de integrarla al Movimiento, dice con contundencia: “la juventud se nos
ha ido”.39 Y se intenta remediar la pérdida “abriendo cauces”. Los cauces que abre
la dictadura a través del SEU para asimilar a los críticos y controlarlos, desde 195859 y durante los primeros años de la década de 1960 no tienen éxito y las tentativas
“aperturistas” acaban por ser desbordadas por la oposición. La dictadura no puede
asimilarlas.
En el curso 1964-65 los estudiantes se han organizado no sólo al margen del
sindicato obligatorio y del régimen, sino contra el SEU. Aunque los representantes
de los estudiantes están subordinados a la línea de mando del SEU, sus actividades
entran en colisión con las directrices falangistas que dirigen el sindicato y con las
autoridades académicas, dando lugar a pequeñas y grandes tensiones, ocasionadas
frecuentemente por la prohibición de actos culturales, lo que conduce a romper con
el SEU. Cuando esto sucede, los alumnos hacen sentadas y protestas. La respuesta
de las autoridades suele ser la anulación de la representatividad o, según circunstancias, el expediente y la sanción, lo que a su vez puede multiplicar los disturbios. A
la estrategia de penetrar en los intersticios oficiales, seguida también por el movimiento obrero, se la llamó “entrismo”.
Nos concierne apuntar cómo se politizan miles de escolares que, aunque nunca
llegan a militar, subvierten la dictadura. Confluyen tres factores que interactúan. El
primero son las actividades culturales y políticas que se gestan y se difunden en las
aulas y en su entorno. Podían proceder de las cámaras de delegados, de los actos
culturales, de las clases de algunos profesores, de las asambleas, de las “largas horas” que se pasaban “charlando, borrando mitos del pasado y creando mitos para el
futuro”, asistiendo al cine-forum, a la conferencia que motivaba reflexiones, a la
38
El informe de Laín Entralgo (1955) y la encuesta de José Luis Pinillos sobre actitudes de los
universitarios de Madrid (1955), en MESA, Roberto (ed.), Jaraneros y alborotadores. Documentos sobre los sucesos estudiantiles de febrero de 1956 en la Universidad Complutense de Madrid,
Madrid, 1982, pp.45-53 y 58-64.
39
El informe de Martín Villa, “Incorporación al Movimiento de la juventud universitaria”, en
YSÀS, Pere, Disidencia y subversión. La lucha del régimen franquista por su supervivencia,
1960-1975, Barcelona, 2004, p. 220.
234
MARC BALDÓ LACOMBA
lectura y comentario –lee y discute, reza una editorial celebrada- del libro sugerido
por el grupo de amigos o por un profesor discrepante. Y de la charla y la actitud
crítica, pasan, gradualmente, a la politización… El segundo factor, es la necesidad
que sienten muchos estudiantes –no sólo los militantes- de organizarse libremente y
con independencia del SEU, para votar delegados, para organizar actos, para redactar boletines, para hacer actividades que les resultaban sugerentes.40 El tercer factor, en fin, es la misma represión de la dictadura, que aunque desbarata o desmantela cíclicamente la organización del movimiento universitario, crea identidad y
define al enemigo. A medida que la represión actúa, su impacto amplifica la conciencia política antifranquista de miles de escolares, como también sucedía en el
movimiento obrero.
Las estrategias del movimiento estudiantil se pueden agrupar en dos. Hasta
1967-68 predomina la contestación y reforma del sistema universitario vigente: su
transformación en sentido democrático, la apertura a la participación del colectivo,
la idea de apertura de la universidad a todas las clases sociales, la alteración de los
métodos de enseñanza y democratización de estructuras universitarias… En esta
fase se practica el entrismo en el SEU y luego se constituye el Sindicato Democrático de Estudiantes en cada universidad, con sus congresos abiertos y sus representantes a cara descubierta, que acaba perseguido por la policía y desarticulado. A
partir de en 1967-68, el movimiento estudiantil se radicaliza, se encripta y se atomiza. Influye la represión del sindicalismo democrático y, especialmente, mayo del
68. Hay un cambio notorio: de reivindicaciones académicas se pasa a reivindicaciones políticas de carácter general. Aparecen nuevos grupos radicales maoístas y
trotskistas que no aspiran ya tanto a reformar la universidad cuanto a hacer la revolución, a erigirse (sueño adolescente) vanguardia de la clase obrera. La protesta
sobrevive, pero a costa de perder apoyos, aunque la oposición a la Ley General de
Educación y la zarpa represiva de la dictadura siguen movilizando a mayorías de
estudiantes.
En conclusión, la universidad, crecientemente crítica y antifranquista, contribuyó a forjar una nueva cultura política y acabó por ser uno de los motores de la
democratización. En la superación del letargo influyó el movimiento estudiantil,
brillante y sonoro, y la praxis en el aula, el seminario, la tertulia o el debate de aquellos universitarios que de manera eficiente construyeron los cimientos de una cultura crítica y socializaron a los jóvenes. Sin embargo, “la salida del túnel –ha escrito
Elena Hernández Sandoica- ha impreso en la universidad posterior ‘desventajas’
que han lastrado la vida universitaria hasta nuestros días. El final del franquismo
influyó más de lo que suponemos en el cerco tupido que aprisiona a la universidad
española en estos treinta años [últimos], haciendo duraderas sus contradicciones,
40
MARAVALL, José María, Dictadura y disentimiento político. Obreros y estudiantes bajo
el franquismo, Madrid, 1978, p. 175.
235
puesto que las hacemos nuestras cada día quienes aún formamos parte de la universidad y en su seno nos fuimos construyendo”.41
41
HERNÁNDEZ SANDOICA, Elena, “Tres décadas de educación superior en España: universidades e investigación”, Cuadernos del Instituto Antonio de Nebrija, 11/1 (2008), p, 110.
10. LA LARGA MARCHA DE LAS
MUJERES HACIA LA UNIVERSIDAD.
UN LOGRO DEL SIGLO XX EN ESPAÑA.
Universidad de Salamanca1
“Pisan y otras escribieron para defender una mejor educación privada para princesas y reinas. Makin quería fundar un colegio para “mujeres nobles”; Astell proponía que las “damas”
fundaran su propia universidad. Pero Wolstonecraft […] proponía que Francia instaurara un
sistema nacional de enseñanza primaria gratuita universal para ambos sexos”2 .
10.1 LA EDUCACIÓN: UNA DEMANDA FEMENINA CON RAÍCES PROFUNDAS
La historia de género enseña que la educación, junto a “un mejor trato”, fue la demanda permanente de las mujeres que escribieron desde la época medieval, especialmente en la época moderna y que participaron en la “Querella de las damas” 3 .
Christine de Pisan fue una de las pioneras, predicó con el ejemplo y en 1405
escribió El libro de la cuidad de las damas “rodeada de libros sobre todo tipo de
cuestiones; dedicada al estudio literario, mi ocupación habitual”4 . Pero no solo con
el ejemplo, en la misma obra afirmaba que:
1
El presente trabajo se inscribe en el marco de dos proyectos de investigación: Historia de
las mujeres en las Universidades de Castilla y León, Siglo XX. Comparación con otras universidades españolas. (subvencionado por la Junta de Castilla y León: SA 290A11-1); Historia de las
mujeres en las universidades españolas, siglo XX. Comparación con otras universidades europeas. (Financiado por el MEC: HAR2011-29514).
2
ANDERSON, Bonnie S. y ZINSSER, Judith P., Historia de las mujeres. Una historia propia, Barcelona, 1992, p. 393 (en adelante: ANDERSON y ZINSSER).
3
Debate literario y filosófico sobre la valía de las mujeres, sobre “si las mujeres eran humanas, cuál era su naturaleza, si podían ser educadas, si eran buenas para los hombres”. Querella
que se extiende desde el siglo XIV hasta el siglo XVIII y en la que también intervienen mujeres
escritoras. “Todas defendían el sexo femenino y sostenían que debían desterrarse las opiniones
tradicionales sobre la inferioridad de la mujer. Como Pisan, afirmaban la humanidad básica de la
mujer y pedían una mejor educación y un trato más amable en el matrimonio para el sexo femenino”. ANDERSON y ZINSSER, op. cit., p. 387 y 390 (los subrayados son nuestros).
4
ANDERSON y ZINSSER, op. cit., p. 390.
LA LARGA MARCHA DE LAS MUJERES HACIA LA UNIVERSIDAD. UN LOGRO DEL SIGLO XX EN ESPAÑA
237
“si fuera posible enviar a las hijas a la escuela lo mismo que a los hijos, si a aquellas les enseñaran ciencias naturales aprenderían de forma tan total y comprenderían las
sutilezas de todas las ciencias y las artes tanto como los hijos”5 .
Algunos hombres humanistas participaron de este ideal. Tomás Moro aconsejaba escoger una esposa que fuera “culta a ser posible o, al menos, capaz de llegar a
serlo” pues, aunque distaba de defender la igualdad, consideraba que la educación
hacía a las esposas mejores compañeras de sus maridos y mejores educadoras de
sus hijos. También Erasmo sostenía que la instrucción de la joven esposa serviría
para inculcarle la actitud adecuada hacia el esposo y ponía en boca de una afortunada desposada instruida:
“Oh, dichosa yo, que caí en manos de semejante esposo. Qué bestezuela hubiera
sido si él no me hubiera instruido”6 .
En el siglo XVII, desde Francia, Marie de Gournay (1566-1645) en su folleto
Le grief des dames (1626) exclamaba:
“Feliz eres tu lector, si no perteneces al sexo al que le están prohibidas todas las
cosas buenas, […] le han quitado poder, […] dejando que sea ignorante, que haga gracias, que sea una criada”7 .
La presencia de las reinas en los tronos servía a Gournay de contundente argumento sobre la capacidad de las mujeres, dedicando su obra sobre La igualdad de
hombres y mujeres a Ana de Austria, reina de Francia. Del mismo modo, otra voz
se alzó desde Inglaterra a fines de siglo buscando el modelo y el apoyo regio, Mary
Astell quien
“dedicó su propuesta de una facultad universitaria para mujeres a la futura reina
Ana de Inglaterra” 8 .
5
ANDERSON y ZINSSER, op. cit., p. 389. Sobre la condición de escritora de Christine de
Pisan, ver las pp. 100 y ss.
6
ANDERSON y ZINSSER, op. cit., p. 390. La cita de Tomás Moro está tomada por la misma autora de GARDINER, Dorothy, English Girlhood at Sholl: A Study of Women’s Education
Though Twelve Centuries, Londres, 1929, pp. 159-160 y la de Erasmo de KELSO, Ruth, Doctrine
for the Lady of the Renaissance, Urbana, 1956: p. 84.
7
GOURNAY, Marie de: Le grief des dames (El sufrimiento de las damas), citado por ANDERSON y ZINSSER, op. cit., p. 390.
8
ANDERSON y ZINSSER, op. cit., p. 391. Ambas informaciones está sacadas de ALBISTUR, Maïte y ARMOGATHE, Daniel, Histoire du féminisme français du moyen âge à nos jours,
Paris, 1977. De los mismos autores puede consultarse también: Le grief des femmes: anthologies
du textes féministes du 2nd Empire à nos jours, Poitiers, 1978.
238
JOSEFINA CUESTA BUSTILLO Y Mª ESTHER MARTÍNEZ QUINTEIRO
Antes que ella, Bathsua Pell Makin (c. 1608-c 1675) reincidía en las tesis de
Chistine de Pisan sobre la tiranía de la costumbre 9 , que prolongaba la subordinación
de las mujeres en la sociedad:
“La costumbre bárbara de dar a las mujeres una crianza mezquina se ha generalizado entre nosotros, y se ha mantenido hasta tal extremo que se cree en realidad […]
que las mujeres no están dotadas del mismo raciocinio que los hombres, que no son
capaces de mejorar por medio de la educación, como en realidad son”10 .
Por la misma época, algunas, incluso desde la perspectiva cristiana, se atrevían
a reivindicar la conveniencia de la instrucción femenina, como la holandesa Anna
Maria van Schurman (1607-1678), en su tratado De si el estudio de las letras es
apropiado para una mujer cristiana, afirmaba “que la educación haría a las mujeres
esposas y cristianas más obedientes”11 . A fines del mismo siglo, en 1694, redundaba en la misma afirmación Mary Astell, ya citada:
“Dios ha dado a las mujeres lo mismo que a los hombres: almas inteligentes”.
Convicciones femeninas que en ese mismo siglo XVII llegaron hasta España,
donde María de Zayas se expresaba en términos similares: Si a las mujeres les dan
“libros y profesores en lugar de tela, bastidores y almohadones […] estarían tan
capacitadas como los hombres para ocupar puestos de gobierno y cátedras universitarias y, quizá, incluso más”12 .
9
« Al cuestionar y rechazar la tradición, las feministas invocaban a la razón, la alfabetización
y la educación para demostrar las capacidades femeninas”, añaden ANDERSON y ZINSSER, op.
cit., p. 392.
10
Y entre otras muchas afirmaciones, concluía: “Si Dios hubiera tenido la intención de que las
mujeres fuesen una clase refinada de ganado no las habría hecho razonables”, FERGUSON,
Moira, ed., First Feminists, British Women Writers, 1578-1799, Bloomington, 1985: p. 35, citado
en ANDERSON y ZINSSER, op. cit., p. 392. Es muy conocido el debate, que llega hasta el siglo
XX sobre la inteligencia de las mujeres y la atribución de que son objeto de un presunta inferioridad intelectual, creencia a la que se enfrentan estas mujeres que recordamos aquí.
11
IRWIN, Joyce, “Anna Maria van Schurman: The Star of Utrech”, en J. R. BRINK, ed.,
Female Scholars: A tradition of learned women before 1800, Montreal, 1980, pp. 68-85, citado en
ANDERSON y ZINSSER, op. cit., p. 392.
12
NALLE, Sara: “The Unknown Reader: Women and Literacy in Golden Age Spain”.
Ponencia en el Quinto Congreso de Berkshire sobre Historia de las Mujeres, citado por ANDERSON y ZINSSER, op. cit., p. 392. Es inmensa la repercusión de la obra de María de Zayas en
todas las épocas, tanto en España como en el extranjero: ZAYAS Y SOTOMAYOR, María de,
Novelas amorosas y exemplares de Doña María de Zayas y Sotomayor, Zaragoça, 1637 (Contiene: Aventurarse perdiendo; La burlada Aminta, y Venganza del honor; El castigo de la miseria; El
prevenido engañado; La fuerza del amor; El desengaño amando y premio de la virtud; Al fin se
paga todo; El imposible vencido; El juez de su causa; El jardín engañoso. Reediciones: en Barcelona, 1646; [S.l.] : [s.n.], 1877 (Madrid : Imp. a cargo de G. Juste); Novelas amorosas y ejemplares de Doña María de Zayas y Sotomayor, Madrid, 1948; Barcelona, [1973]; Novelas ejemplares
y amorosas, Madrid, 1986; [Madrid], 1991; Madrid, 1992; Novelas ejemplares y amorosas ó
239
La propia capacidad de María de Zayas ha quedado demostrada y reconocida a
través de los siglos con el éxito de sus escritos.
Todas ellas son mujeres escritoras de la época moderna que se adelantaban así
en un siglo a afirmaciones similares formuladas por Olimpe de Gouges, o Etta Palmers, o Mary Wollstonekraft y por los autores de la revolución francesa en sus
escritos más conocidos. Es sabido cómo las reivindicaciones femeninas se intensifican en periodos de cambios sociales y políticos rápidos o revolucionarios, en los
que ellas perciben más aún el trato diferencial y las desigualdades.
En efecto, el contexto revolucionario francés y las declaraciones de derechos,
desde la de Virginia a la de la Revolución Francesa, suscitaron de nuevo la reivindiDecamerón español, Madrid, [1968]; Elda (Alicante), [1982]; Madrid, 1985; Madrid, 1990; Novelas amorosas y ejemplares, [Barcelona], 1987; [Barcelona], 1988; [Barcelona], 1994; reeditada en
Pozuelo de Alarcón, 2007; Novelas ejemplares y amorosas de doña María de Zayas y Sotomayor:
primera y segunda parte, París, 1847; Primera y segunda parte de las novelas amorosas, y exemplares de Doña María Zayas y Sotomayor corregidas y enmendadas en esta última impression...
Madrid,
1659;
Madrid
:
[s.n.],
1664;
Barcelona,
1705,
[HTTP:
http://bibliotecadigitalhispanica.bne.es:80/webclient/DeliveryManager
?pid=3135198&custom_att_2=simple_viewer]; Madrid, 1724; Madrid, 1729; En Madrid, 1734;
Novelas exemplares y amorosas de Doña María de Zayas y Sotomayor: primera y segunda parte... / corregidas y enmendadas en esta última impresión, Barcelona, [1736?]. Reedición en Madrid, 1786; Madrid, 1795; Madrid, 1814; La traición en la amistad: comedia famosa. [Manuscrito], Emp.: Vi, como digo, a Liseo (h. 1)... Fin.: para que su casa sepa (h. 48), S.XVII [HTTP:
http://bibliotecadigitalhispanica.bne.es:80/webclient/DeliveryManager
?pid=1673468&custom_att_2=simple_viewer]; La traición en la amistad, Verona, 1983; La traición en la amistad/ de María de Zayas. Entreactos de la Tragicomedia de los jardines y campos
sabeos / de Feliciana Enríquez de Guzmán. La firmeza en el ausencia / de Leonor de la Cueva y
Silva (Teatro de mujeres del barroco), Madrid, 1994; [La traición en la amistad. Inglés-Español]
La traición en la amistad = Friendship betrayed / by María De Zayas y Sotomayor; edition and
notes by Valerie Hegstrom; translation by Catherine Larson, Lewisburg, 1999; Aventurarse perdiendo. Estragos que causa el vicio, Barcelona, [1940]; Se publicaron traducciones en francés:
S'auenturer en perdant: II nouuelle, Paris, 1656; Nouvelles de dona Maria de Zayas /traduites de
l'espagnol; tome I [-II], Paris, 1680 ; El castigo de la miseria y la inocencia castigada, [Valencia?], 1990; El castigo de la miseria, Madrid, [2001]; Parte segunda del Sarao, y entretenimiento
honesto/ de Doña María de Zayas Sotomayor, Barcelona, 1649; Desengaños amorosos: parte
segunda del Sarao y entretenimiento honesto, Madrid, 1950; Madrid, 1983; Traducida al inglés,
The disenchantments of love: a translation of the "Desengaños amorosos" by H. Patsy Boyer /
María de Zayas, Albany, NY, 1997; Exemplary tales of love; and Tales of disillusion; edited and
traslated by Margaret R. Greer and Elizabeth Rhodes, Chicago; London, 2009; The enchantments
of love: amorous and exemplary novels / María de Zayas ; translated from the Spanish by H.
Patsy Boyer, Berkeley, 1990; La fuerza del amor: (novelas cortas), Madrid, [entre 1914 y 1921];
El juez de su causa, Madrid, 1932; reeditado en Madrid, 1943 (Incluye "Aventurarse perdiendo" y
"La fuerza del amor"); [Novelas amorosas y ejemplares. Selección] Novelas, Madrid [1965];
reeditado en Madrid, 1885; Madrid, 1925; Madrid, [2009]; [Novelas amorosas y ejemplares.
Selección] Novela corta, reeditado en Dueñas (Palencia), [2005]; Novelas amorosas, [Barcelona], [1999], Novelas, Madrid, [1965]; Tres novelas amorosas y ejemplares y tres desengaños
amorosos, Madrid, 1989; Madrid, [2002]; Obra narrativa completa: novelas amorosas y ejemplares, desengaños amorosos, Madrid, [2001].
240
cación femenina. En Francia, Condorcet afirmaba en su manifiesto de julio de 1790
Sur l’admission des femmes au droit de cité:
“Donde ningún individuo de la especie humana tiene verdaderos derechos todos
tienen los mismos. Y el que vota contra los derechos de otro, cualquiera que sean su religión, su color o su sexo, ha abjurado ya de los suyos”13 .
Pero al comprobar las violentas reacciones de sus contemporáneos, abandonó
la lucha con las mujeres. Ni siquiera mencionó la educación de las mujeres en su
tratado: Proyecto sobre la Instrucción Pública. Otras mujeres se encargarían de
proseguir en esta reivindicación de derechos. Voces femeninas de diversa procedencia se alzaron en el contexto revolucionario para solicitar para las mujeres los
derechos que acababan de ser proclamados para los varones. Mary Wolstonecraft
dedicó su obra Vindicación de los derechos de la mujer, publicada en 1792, a Talleyrand, quien también escribiría un informe sobre educación proponiendo a los
revolucionarios “una revolución de las costumbres femeninas”, pues mediante la
educación las mujeres podían haber
“practicado la medicina, llevado una granja, dirigido una tienda y serían independientes y vivirían de su propio trabajo”14 .
Poco antes, la holandesa Etta Palm d’Aelders se dirigía a la Asamblea Nacional, en el verano de 1791, sintetizando la lucha femenina del momento:
“Habéis devuelto al hombre la dignidad de su ser al reconocer sus derechos; no
debéis permitir que la mujer siga sufriendo bajo una autoridad arbitraria”, y pedía junto
a la igualdad de derechos una educación igual15 .
En la misma fecha, Olimpe de Gouges, en su Declaración de los derechos de
la mujer y de la ciudadana, de 1791 proclamaba en su artículo VI:
13
El texto de Condorcet en Ingles, en la página de la Universidad de Leeds, donde se encuentran también otros textos en ingles: On the Admission of Women to the Rights of Citizenship
(1790) (La traducción del texto del francés es nuestra).
©http://www.leedstrinity.ac.uk/histcourse/suffrage/document/pleawoma.htm; Cfr. CONDORCET, DE GOUGES, DE LAMBERT y otros: La Ilustración olvidada: la polémica de los
sexos en el siglo XVIII, Barcelona, 1993.
14
WOLSTONECRAFT, Mary, A Vindication of the Rights of Women, ed. Caron H. Poston,
New York, W.W. Norton & Company, 1977, p. 25, citado por ANDERSON y ZINSSER, op. cit.,
p. 393. Es conocida la polémica de Mary Wolstonecraft con J. J. Rousseau precisamente sobre el
tema de la educación de las niñas, aunque los escritos de ella no llegaron a alcanzar ni el conocimiento ni el reconocimiento del filósofo francés. Cfr. WOLLSTONECRAFT, Mary, Vindicación
de los derechos de la mujer, Valencia, 1994; otra edición en Tres Cantos (Madrid), [2005].
15
LEVI, APPLEWITHE y JOHNSON, eds. p. 62. Citado por ANDERSON y ZINSSER, op.
cit., p. 398.
241
“La ley debe ser la expresión de la voluntad general (…) Debe ser la misma para
todos; todas las ciudadanas y todos los ciudadanos, por ser iguales a sus ojos, deben ser
igualmente admisibles a todas las dignidades, puestos y empleos públicos, según sus
capacidades y sin más distinción que la de sus virtudes y sus talentos”16 .
Las reivindicaciones de unas y otras ponen de relieve que la educación ha
constituido una reivindicación femenina en los escritos de estas primeras escritoras
y que, en la perspectiva revolucionaria iba ligada no solo a la autonomía y realización personal sino a un horizonte profesional y a la responsabilidad del Estado.
10.2 LAS BARRERAS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XIX, HISTORIA DE UNA TRANSGRESIÓN
En la época contemporánea, las reflexiones sobre la educación irán de la mano de la
actividad profesional, como había augurado Olimpe de Gouges. Geneviève Fraisse
ha afirmado que
“cuando el trabajo se convierte en el siglo XIX en una actividad noble, se comenzó a dudar del trabajo de las mujeres. A pesar de la evidencia ancestral de la mujer en
el trabajo, a pesar de la imagen incesante de la labor de las mujeres, en el hogar y fuera
de él, tanto en la cocina como en el campo, el artesanado, la industria, se preguntan,
con la apariencia de buena fe, si hacía falta dejar ir a las mujeres a la fábrica o, por el
contrario, si era necesario prohibirles ciertas profesiones, impedirles ocupar ciertos
empleos”17 .
Estas dudas sobrevenidas sobre la capacidad del trabajo se extendieron a la
educación femenina en todos los niveles, y más persistentemente a la universitaria.
Al mismo tiempo,
“educar a las niñas, a las adolescentes o a las futuras mujeres fue una de las grandes ideas del siglo XIX y de comienzos del XX. ¿Pero qué significa educación de las
niñas?”[…] “En efecto, la educación de las niñas se piensa en función de dos referencias: la evolución del trabajo femenino, las luchas de la emancipación feminista. Por
ello durante todo el siglo XIX se puso un gran interés en la promoción de la educación
primaria, profesional, familiar, doméstica y culinaria de las chicas y en su presencia en
16
GOUGES, Olympe de, Declaració dels drets de la dona i de la ciutadana, [Barcelona],
2009, 2ª ed.; Escritos políticos, [València], [2005]; Escritos políticos e literarios, [Santiago de
Compostela], [2007]; Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana,
http://es.wikipedia.org/wiki/Declaraci%C3%B3n_de_los_Derechos_de_la_Mujer_y_de_la_Ciuda
dana [consultado 4 octubre 2011]
17
FRAISSE, Geneviève: Les femmes et leur histoire, Paris, 2010 (1998, 1ª edición), capítulo:
“Le travail c’est la liberté”, p. 539.
242
las revistas con destino femenino, que se prolonga durante casi un siglo, hasta 1940,
prácticamente en Francia”18
En España esta mentalidad se extendería durante treinta años más en la dictadura franquista como programa fundamental de la Sección Femenina.
10.2.1 Madre y maestra, ¿diferencia o equivalencia?
Después de la revolución francesa, y durante la primera mitad del siglo XIX, y a
pesar de la incidencia de lso poderes estimulando una determinada “formación
femenina”, las mujeres reincidieron en sus demandas seculares y en la práctica de
abrirse ellas sus propios espacios19 . Las cifras del analfabetismo femenino en España son sobradamente conocidas y no es de extrañar la petición. Las luchas por la
incorporación femenina como profesoras de enseñanza primaria, protagonizada por
pioneras tanto en Francia como en España, también se hace realidad en este último
país a mediados del siglo XIX, a raíz de la Ley Moyano de 1857. Lo mismo que en
la educación, la división sexual del trabajo en el siglo XIX era evidente en la práctica sanitaria y en la relación con el cuerpo femenino. La única actividad reconocida
a las mujeres fue la de matrona -estrechamente vinculada a la maternidad y que
aunque no se trataba de estudios superiores constituía un título concedido por la
universidad20 . Ambas actividades femeninas se reflejan inmediatamente en cifras
en los Anuarios Estadísticos de España con el comienzo de la era estadística21 .
18
En la historia de la enseñanza secundaria femenina habría que mostrar la evolución de las
resistencias del Poder y del Estado a la asimilación de las de las niñas a los niños frente a la presión social que impone esta asimilación. FRAISSE, Geneviève, op. cit., p. 504-7. La autora profundiza, además, en la problemática que encierran a lo largo de todo el siglo las relaciones entre
clase social, educación y profesión en la que no hay espacio para profundizar aquí, pero que no
cabe olvidar.
19
“De ahí que la batalla por la educación de las niñas a lo largo de todo el siglo XIX sea por
una enseñanza primaria equivalente, más bien que igual, a la de los muchachos”. Similar es el
interés por la enseñanza profesional. FRAISSE, Geneviève, op. cit., p. 505.
20
BALLARIN, Pilar, « Educadoras », en MORAND, Isabel: Historia de las mujeres en España y América Latina. Del siglo XIX a los umbrales del siglo XX. Madrid, 2006, vol. III, pp. 505523.
21
Títulos de matronas concedidos por las universidades (1857-1861)
Años
Barcelona
Granada
Madrid
Sevilla
Valencia
S. A. NA. T.
S. A. NA. T.
S.A.NA. T.
S. A.NA. T.
S.A. NA. T.
1857-58
- - - 1 - 1
3 - - 3
- 2 - 2
4 3 - 7
1858-59
5 6
11
- 2 - 2
4 - - 4
- 1 - 1
11 - - 11
1859-60
2 5 1 8
1 2 3
3 - - 3
- - - - 5 - 5
1860-61
2 5 2 9
- - 2 1 - 3
- 4 - 4
- 5 - 5
Fuente: AEE, 1860-61. Oviedo, Salamanca, Santiago, Valladolid y Zaragoza no tienen.
(S.: Sobresaliente; A.: Aprobado-; NA.: No Aprobado; T.: Total).
243
El acceso de las mujeres al primer escalón de la profesión educativa, si bien
tampoco constituye entonces un acceso a la universidad, plantea interesantes cuestiones tanto en la época como a la reflexión historiográfica posterior. La opinión del
momento manifiesta interés en justificar el acceso a la función educativa vinculándola a la maternidad. Similares y complementarias pensaba las funciones de madre
y maestra Lèvi-Alvares, cuando en 1820 abrió en París un “curso de educación
maternal”, destinado a las jóvenes, y cuando fundó en 1834 una revista titulada: La
Madre institutriz. La institutriz madre, es el subtítulo22 . Funciones
“complementarias si se considera a la madre como primera institutriz del niño,
institutriz natural y definitiva, y del otro lado la institutriz como representante de una
maternidad sublimada, de una maternidad identificada con un soporte pedagógico”23 .
“Pero esta ecuación no es muy convincente -afirma G. Fraisse-: la maestra está frecuentemente muy alejada de la conyugalidad y de la maternidad (y aunque trasmite los
ideales de la realidad femenina imperante: abnegación, orden, paciencia) la que se denomina una maestra-madre es una soltera sin hijos, una trabajadora asalariada sin parecido con la mujer en el hogar, una desarraigada que no ha sabido, según las reglas admitidas, permanecer en su medio”24 .
Esta transición entre madre y maestra, que se presenta entonces como natural,
amparada en la función maternal atribuida por la sociedad patriarcal, representa una
transgresión para la época más o menos imperceptible para quienes la defienden25 .
Puede concluirse que, en la relación establecida entre la madre y la institutriz, nunca
aparece que es un saber lo que está en juego; sino justo una historia obsesiva de la
maternidad, virtual o real, de la que se puede dudar que fuera la única preocupación
de las mismas mujeres, sostiene Fraisse26 .
Pilar Ballarín ha documentado experiencias similares coetáneas en España27 .
Y Consuelo Flecha, en la línea que apuntará Chartier, desentraña los significados de
esas fisuras.
“Entre las decisiones femeninas que más han contribuido a un desplazamiento de
los márgenes que delimitaban los movimientos de las mujeres a determinados espacios, hay que señalar las protagonizadas por las primeras jóvenes que se matricularon
en estudios de nivel secundario o superior” […]. “Se trataba de una formación que iba
a modificar, con poca vuelta atrás, el destino prescrito para las mujeres, al ponerlas en
22
Su curso no trata de puericultura.
FRAISSE, Geneviève, op. cit., p. 508. Similares por ejemplo también para DELBRÜCK,
Jules, Almanach-guide de la jeune mère, de l’istitutrice et de la grand maman, 1853; y en los
cursos de Victor Duruy a fines del II Imperio.
24
FRAISSE, Geneviève, op. cit., p. 509.
25
“Resulta extraño que esta pedagogía que se funda en la identificación y en la reproducción
del modelo permanece ciega ante la inadecuación”. FRAISSE, Geneviève, op. cit., p. 509.
26
FRAISSE, Geneviève, op. cit., p. 512.
27
BALLARIN, Pilar, « Educadoras », op. cit., pp. 505-523.
23
244
contacto con mediaciones que daban libertad y ponían alas a los proyectos en los que
habían cifrado sus aspiraciones”. […] “Chicas que fueron capaces de introducir un corte en la condición femenina definida para ellas y que se les imponía de diferentes formas” 28 .
Los casos conocidos sobre la demanda de enseñanza para niñas y sobre la
fundación de centros para mujeres enseñantes son bastante paralelos en Francia y
España. Tiene interés para la problemática de la educación porque esta forma de
construcción de “la identidad femenina” se apoya sobre una confrontación entre
discurso (maestra como madre) y práctica (maestras solteras, enseñanza como profesión) que acaso puede ser explicada por las tesis de R. Chatier. Ellas han debido
elegir el mejor medio en la época, de justificar una transgresión apoyándose en los
valores admitidos.
“Roger Chartier, en su libro Al borde del acantilado (1998), de acuerdo con las tesis de
Pierre Bourdieu sobre la dominación masculina, ve en la construcción de “la identidad
femenina” una confrontación entre discurso y práctica. En esta óptica, la historia de las
mujeres se declara como un relato consciente de su función narrativa, pero se convierte, al esquivar el exceso de política, en el lugar privilegiado de un consensus social entre mujeres y hombres: La fisuras que cuartean la dominación masculina, escribe él, no
adoptan todas la forma de desgarros espectaculares ni se expresan siempre por la irrupción de un discurso de rechazo y de rebelión. Nacen frecuentemente en el interior del
consentimiento mismo, reempleando el lenguaje de la dominación para fortalecer la insumisión”, cita Christine Faure29 .
28
Entre las consecuencias de esas grietas se desgranan los cambios: en el modo de concebirse
a sí mismas; en algunos rasgos de identidad; en la imagen propia; “permite descubrir unas convicciones personales y una forma de mirar y de situarse en el mundo”; en las vías de difusión de
esos cambios (publicaciones, congresos, foros culturales y políticos, tan difundidos por la historiografía); las exigencias que imponían a las propias mujeres que los acometían: ruptura con una
costumbre, “tiempo, tesón, constancia” y la característica lentitud; así como su significado: “implicaban la entrada en un ámbito de intereses, beneficiarse de un espacio simbólico, acudir a un
edificio y participar de un tipo de conocimiento, entendido como ajenos a lo femenino, lo que, se
puede pensar, había alimentado en las chicas un sentido de no pertenencia, una opinión de lugar
irreconciliable con el estilo de vida al que estaban llamadas”. FLECHA, Consuelo, “Mujeres en
Institutos y Universidades”, MORAND, Isabel (dir.), Historia de las mujeres en España y América Latina, Madrid, 2006, pp. 455-456.
29
FAURE, Chistine, “Prospectus” en FAURE, Chistine (dir.), Nouvelle Encyclopédie
politique et historique des femmes, Paris, 2010, p. 17. Existe traducción de la obra en español:
Enciclopedia histórica y política de las mujeres, Barcelona, 2011, pero en esta versión el “Prospectus” ha quedado muy reducido. Dando otra explicación, añade G. FRAISSE: “Así esta ecuación entre la maternidad y la pedagogía es una realidad incierta que enmascara una afirmación de
principio. Esta irrealidad viene, quizá, de la incapacidad del siglo XIX para analizar claramente el
lugar social de la madre”. Papel social solo puesto de relieve en La fronde, 24 enero 1900, y por
ALQUIER, Henriette: « La maternité, fonction sociale”, Bulletin des groupes féministes de
l’enseignement laïque, febrero 1927. Citados en FRAISSE, Geneviève, op. cit., p. 510.
245
10.3 EL ACCESO DE LAS ESPAÑOLAS A LA UNIVERSIDAD, DEL SIGLO XIX AL SIGLO XX
Se ha celebrado en 2010 el centenario de la Real Orden de 8 de marzo de 1910 que
autorizó explícitamente el acceso de las mujeres a la universidad española, promulgada significativamente “dos años después de la masacre de 129 mujeres en la fábrica Sirtwoos Cotton de Nueva York”30 , que originó la celebración del día de la
mujer trabajadora. Algunos consideran que entonces se incorporaron las mujeres
españolas a este espacio público que es la universidad. Pero la realidad es más compleja. Como ha demostrado Consuelo Flecha, algunas habían franqueado las puertas
de las aulas universitarias españolas cuarenta años antes, al mismo tiempo que las
mujeres inglesas 31 .
En los años cincuenta del siglo XIX, cuando en España las primeras mujeres
se incorporaban a los estudios de Magisterio, en Gran Bretaña Harriet Hardy Taylor
Mill abogaba por la educación superior de las mujeres32 , mientras en 1948 se fundaba en Londres el Queen’s College y al año siguiente el Bedford College, dirigidos
en parte por mujeres. Colegios femeninos que extenderían a las principales universidades y prepararon a las mujeres para los exámenes de Oxford y Cambridge. Las
estudiantes ingresarían en estas universidades en la década de 1870, en 1878 la de
Londres les concedería los primeros títulos de licenciatura, hecho que no sucedería
en las dos anteriores hasta los años 1920.
10.3.1 Algunas mujeres irrumpen en la universidad, del Sexenio a la Restauración
30
GARCÍA DE LEÓN, Mª Antonia, “A la sombra de la Universidad”, Historia de las mujeres
en España y América Latina, op. cit., vol. IV, p. 330.
31
Para un estado de la cuestión sobre la historia de las universidades, cfr. RODRÍGUEZ-SAN
PEDRO BEZARES, Luis Enrique, POLO RODALES, Juan Luis (eds.), Historiografía y líneas de
investigación en la historia de las universidades: Europa Mediterránea e Iberoamérica. Miscelánea Alfonso IX, 2011. Salamanca, 2012.
32
Unos años antes de morir publicó: Sufragio de las mujeres (1851). Después argumentaría
junto con su famoso esposo: “Una gran capacidad intelectual en las mujeres será algo excepcional
hasta que todas las carreras estén abiertas para ellas, y hasta que sean educadas para sí mismas y
para el mundo como los hombres, y deje de educarse a un sexo para el otro”. STUART MILL,
John; TAYLOR MILL, Harriet, Essays on Sex Equality, Chicago, 1970, p. 147, citado por ANDERSON y ZINSSER, op. cit., p. 407. Cfr. también la obra publicada por STUART MILL, John,
La esclavitud femenina (1869), para mayor información pueden consultarse las obras del autor
sobre esta materia: MILL, John Stuart, La esclavitud femenina (traducción y prólogo de Emilia
Pardo Bazán), Madrid,[s.a.]; Madrid [2008]; El sometimiento de las mujeres, Madrid, [2005]; El
sometimiento de la mujer, Madrid, 2010; The subjection of women, [Valencia], 2011; MILL,
John Stuart, Essays on equality, law, and education, Toronto, 1984; MILL, John Stuart, On liberty and the subjection of women, Leipzig, [s.a.]; MILL, John Stuart, TAYLOR MILL, Harriet:
Ensayos sobre la igualdad sexual, Barcelona, 1973; Madrid, [2001]; La igualdad de los sexos,
Madrid, [1973].
246
Simultáneamente a las primeras universitarias inglesas, algunas españolas seguirían
el mismo camino. “A partir de 1873 la universidad de Barcelona primero, la de
Valencia, la de Valladolid y la Central después, empezaron a conocer la presencia
de alumnas entre sus estudiantes”33 .
Desde la época del Sexenio Revolucionario, la legislación española abandonó
las restricciones para la participación de las mujeres en la Universidad. Pero sí es
cierto que entre las prácticas adoptadas en la línea de trabas e impedimentos –una
tradición muy constrictiva-, los expedientes femeninos de solicitud de acceso a la
Universidad eran finalmente remitidos al Ministerio de Fomento, práctica que se
mantuvo hasta 1910, en que la Real Orden eliminaba las limitaciones para la admisión de mujeres en estudios oficiales y no oficiales34 .
Cuadro nº 1: Evolución de la presencia de alumnas en las universidades
(Cursos 1872-73 a 1881-82)
Cursos
Barcelona
M.
1872-73
1873-74
1874-75
1875-76
1876-77
1877-78
1878-79
1879-80
1880-81
1881-82
1882-83
1883-84
1884-85
1885-86
1886-87
1887-88
F. y L.
1
1
2
2
2
4
3
2
2
2
1
1
1
1
D.
Madrid
C.
M.
F. y L.
Doct.
M.
Valla
dolid
Salamanca
Granada
M.
F. y L.
Farmacia
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
3
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2*
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Fuente: FLECHA, Consuelo, Las primeras universitarias en España, Madrid, 1996,
pp. 112 y 119 (M.: Medicina, F. y L.: Filosofía y Letras, D.: Derecho, Doct.: Doctorado,
C.: Ciencias). * Una misma alumna se examinó en dos universidades.
33
FLECHA, Consuelo, Las primeras universitarias en España, Madrid, 1996, p. 95.
ORTIZ ALVEAR, Natividad, “Las mujeres durante la Restauración”, Historia de las mujeres en España. Siglo XX, op. cit., vol. I, p. 247.
34
Total
2
2
5
6
4
5
8
6
7
6
6
4
5
247
En efecto, aunque la entrada de las mujeres en la universidad española no estaba prohibida, su afluencia creciente en los años setenta hizo reaccionar al Ministerio
para impedir nuevas presencias femeninas en los años ochenta35 . Desde 1882 se
restringiría el acceso de las mujeres a la Segunda Enseñanza para impedirles continuar sus estudios pero fue tal la demanda que el propio Ministerio debió rectificar
su decisión ese mismo curso, permitiendo el acceso femenino a la Segunda Enseñanza, no sin antes establecer, en este caso claramente, “sin derecho a cursar después los de Facultad”36 . Ante esta dificultad, la resistencia de las primeras universitarias se dejó sentir en la insistencia en los estudios, bien porque tenían ya cursado
el Bachillerato, bien porque habían iniciado sus estudios universitarios. Un caso
paradigmático fue Luisa Domingo, quien al solicitar, en julio de 1886, el título de
Licenciatura en Medicina por la universidad de Valladolid se tropezó con obstáculos en el ministerio, debiendo alegar el rector que estaba matriculada ya antes de
1882 37 .
No todos eran obstáculos burocráticos. María Dolores Aleu, la primera doctora
española se refiere a “infinitas dificultades encontradas en mi carrera”,
“cuando vuelvo atrás la vista y recorro con el pensamiento tan azarosos contratiempos y recuerdo los vaivenes y vicisitudes que he atravesado” […] “he sentido muchas veces vacilar mis fuerzas y flaquear mi ánimo ante el cúmulo de obstáculos y los
poderosos contratiempos que se oponían a mi paso” […], “en ésta [la universidad de
Madrid] he encontrado -me ruboriza el decirlo- quien se complacía en herir mi susceptibilidad de mujer o en mortificar mi dignidad de alumno; […] en ésta he hallado desengaños, donde debía haber lealtad; desfallecimientos donde pensé encontrar estímulos; pasión donde solo debe resplandecer la justicia, y doquiera contrariedades y
asechanzas” 38 .
Como reconoce la propia Dolores Aleu, sólo algún profesor había respaldado a
estas intrépidas mujeres, con “sus continuos estímulos” y “apoyando el sexo débil
contra los ataques del fuerte” 39 . El acceso de las mujeres a la Universidad estuvo
35
La cuestión suscitó una interesante polémica que se preguntaba si la mujer debía recibir una
educación para la vida doméstica o una educación para el ámbito público. FLECHA, Consuelo.
Las primeras universitarias en España, op. cit., p.35.
36
FLECHA, Consuelo, Las primeras universitarias en España, op. cit., p. 113.
37
38
Carta de María Dolores Aleu a su profesor en Barcelona D. Juan Giné y Partagás, después
de defender su tesis doctoral en Madrid, lleva fecha de 30 de septiembre de 1882, citada en FLECHA, Consuelo, Las primeras universitarias en España, op. cit., pp. 112-13. Una breve biografía
de Dolores Aleu puede consultarse en ORTIZ ALVEAR, Natividad, “Las mujeres durante la
Restauración”, op. cit., p. 250, síntesis de una más amplia de TAVERA, Susana, “Aleu i Riera,
Dolors (Barcelona 3-4-1857/19-2-1913)”, Mujeres en la Historia de España. Enciclopedia biográfica, Barcelona, 2000, pp. 338-390.
39
248
presidido por numerosas trabas que partían de las familias, de los compañeros e
incluso de los profesores.
Estas pioneras sorprendieron a su tiempo con su iniciativa y tenacidad, rompieron la imagen de mujer que se imponía en su época, aunque carecían de modelos
femeninos de referencia, se enfrentaron con las convicciones adquiridas y con las
normas impuestas penetrando en las rendijas de la legislación, “también se dieron
formas de resistencia y de confrontación con la autoridad, con el poder”40 .
Y aunque las primeras alumnas de la facultad de medicina habían abierto las
vías de la transgresión respeto a los cuidados de la salud y del cuerpo, la legislación
de fines del siglo XIX se empeñó en mantener la diferencia sexual del trabajo,
impulsando lo que será conocido durante toda la primera mitad del siglo XX como
“profesiones femeninas”41 : prototipos, junto a la maestra, la matrona42 , hasta 1883
en que se autorizó a las mujeres a ser cirujanos-dentistas43 , profesión equiparada a
las de matrona y practicante. Después lo sería la enfermera. Unos años más tarde y
cuando las mujeres habían empezado a matricularse en las facultades de medicina,
en 1896 Federico Rubio y Gali estableció en Madrid la primera escuela para mujeres enfermeras 44 .
“El acceso a los estudios universitarios supuso la transformación más significativa en la educación de las mujeres de las primeras décadas del siglo XX”45 .
Rosa Capel y Mercedes Flecha diseccionan tres etapas para el estudio de la
incorporación de las mujeres a la universidad en el primer tercio del siglo XX.
En la primera, de 1900 a 1910, ellas eran minoría, solo treinta y tres se matricularon en ese decenio, presumiblemente dotadas de condiciones excepcionales, su
40
FLECHA, Consuelo, Las primeras universitarias en España, op. cit., pp. 224.
Ver BALLARIN, Pilar, op. cit., p. 532 y ss.
42
El número de matronas fue en ascenso en la primera mitad del siglo XX, debido acaso al
crecimiento de puestos de trabajo municipales y a la implantación del seguro de maternidad. Pero
ya hemos puesto de relieve en otros estudios cómo en el momento de oficializarse y estatalizarse
la asistencia sanitaria -como un seguro- se produjo la lucha entre médicos y matronas, aquellos
para desplazar a éstas, volviendo a establecerse una nueva jerarquía socio-profesional y de género, quedando ellas relegadas a una posición secundaria, respecto a aquel.
43
Profesión con título reconocido en 1875, y autorizado a las mujeres por R. Orden de 15 de
julio de 1883. Aunque algunas mujeres ya venían ejerciendo esta profesión tanto en Europa como
en España, por ejemplo Manuela Aniorte y Paredes de Sales, que publicó “un libro poco original”: Arte del dentista, Valencia 1873. BALLARIN, Pilar, op. cit., p. 529.
44
Es conocida la polémica sobre su significado, más que como enfermería laica, como una
escuela vinculada al sistema patriarcal y a una diferencia de roles en el ejercicio de la medicina,
hasta mayo de 1915 en que una Real Orden establece el título de enfermera, regulando la formación práctica de mujeres en hospitales. BALLARIN, Pilar, op. cit., pp. 530 y 532.
45
CAPEL MARTÍNEZ, Rosa, FLECHA, Consuelo, “La educación de las mujeres en el primer tercio del siglo XX”, Ni tontas ni locas. Las intelectuales en el Madrid del primer tercio del
siglo XX, Madrid, 2009, p. 74.
41
249
presencia puede ser considerada como irrupción y como testimonio, como prueba
de una voluntad de permanecer sin desanimarse, a pesar de las convenciones sociales, de las normas legales. No sólo. Junto a su incorporación al estudio se produjo su
introducción en el ejercicio profesional; en ese periodo algunas ya estaban ejerciendo como médicas o como farmacéuticas, con rigor y con reconocimiento social,
“en definitiva no fue posible silenciar los excelentes resultados de la mayoría de
las mujeres que habían culminado ese proceso en el periodo anterior”46 .
Se ponía de nuevo de manifiesto la estrecha relación entre educación y vida
profesional.
La segunda etapa, de 1911 a 1923, el acceso ya libre a la universidad les facilitó la entrada y la aceptación por la sociedad de esta innovación, su presencia creció
hasta representar el 3,5% del total del alumnado, una tenue visibilidad. La tercera
etapa, de 1924 a 1936, supuso el enorme impulso de triplicar su presencia en las
aulas, hasta representar el 9% del alumnado. Su visibilidad se hizo notable y se
contagió a la prensa y a las revistas, especialmente en Madrid y Barcelona; ellas,
aunque eran pocas y estaban repartidas entre doce universidades, ya se consideraban muchas y su presencia “había adquirido un cierto carácter de normalidad”.
Los porcentajes de participación femenina en los estudios universitarios eran
muy reducidos, aunque se incorporaron en un ascenso continuo, hasta alcanzar en el
curso 1927-28 un 8,2%. A pesar de ese aumento, el acceso de las mujeres a los
estudios universitarios todavía es muy minoritario. Quizá el estudio más interesante
radique en la elección de carreras por parte de las mujeres. En el caso del distrito
universitario madrileño aparecen mujeres matriculadas en las siguientes carreras:
Derecho, Medicina, Filosofía y Letras, Ciencias, Farmacia y Matronas. El mayor
número de alumnas se registra en la carrera de matronas, con un total de 17, seguida
por la de Ciencias y Farmacia con 4. No aparece ninguna en practicantes ni en
odontólogos. En el resto de distritos las cifras son similares respecto a las carreras,
no en cuanto al total de mujeres universitarias, que alcanza su número más alto en
el distrito de Barcelona, seguido del de Madrid47 .
Cuadro nº 2: Alumnos y alumnas matriculados en las universidades españolas
(1915-1930)
Curso
1915/16
1916/17
46
47
Totales
Alumnos
21.009
32.683
Alumnas
438
619
Porcentajes (%)
Alumnos
Alumnas
98
2
98,2
1,8
Idem, p. 75.
ORTIZ ALVEAR, Natividad, “Las mujeres durante la Restauración”, op. cit., 246.
250
1917/18
22.898
688
97,1
2,9
1918/19
22.951
709
97
3
1919/20
22.693
710
93
3
1920/21
22.588
920
96,1
3,9
1921/22
21.983
1.097
95,2
4,8
1922/23
24.496
1.194
95,4
4,6
1923/24
26.291
1.509
94,6
5,4
1924/25
27.724
1.926
93,5
6,5
1925/26
29.412
2.149
93,2
6,8
1926/27
36.434
3.285
91,7
8,3
1927/28
1928/29
39.336
1.893
95,4
4,6
1929/30
31.813
1.744
94,8
5,2
Fuente: Anuarios Estadísticos, 1915-1930. Elaborado por ORTIZ ALVEAR,
Natividad, “Las mujeres durante la Restauración”, Historia de las mujeres en España. Siglo XX, Madrid, 2003, p. 248.
El Anuario de 1930 ofrece un resumen muy significativo con los totales de
alumnos matriculados durante el curso 1927/28 en las Universidades españolas con
distinción del sexo. Aunque sólo aparecen números absolutos es interesante conocer
los porcentajes para comprobar el grado de feminización que adquieren algunas
carreras: Farmacia: 17,6%; Filosofía y Letras: 9,6%; Ciencias: 6,2%; Derecho:
0,5%. Dentro del campo de la salud: Medicina: 1,3%; Odontólogos: 3,7%; Practicantes: 26%; Matronas: 100%; Enfermeras: 100% 48 .
Durante la dictadura de Primo de Rivera la presencia femenina, aunque prácticamente testimonial, también se hizo patente en las Escuelas Técnica Superiores,
abriendo brecha en un campo difícil y minoritario hasta nuestros días. Dos alumnas
se matricularon en la Escuela de Ingenieros Industriales (curso 1923-24), eran María Teresa de Usabiaga, hija de un profesor de la Escuela, y Pilar de Careaga y Basané, hija del marqués de Valmaseda, Conde de Cadagua. Su hazaña no pasó desapercibida y sus nombres aparecieron en El Debate el 23 de noviembre de 192349 .
En el curso de 1929-30 otras mujeres se matriculan en la Escuela de Ingenieros
Agrónomos y en la Escuela Superior de Arquitectura: una en la primera y cuatro en
la segunda50 .
48
ORTIZ ALVEAR, Natividad, “Las mujeres durante la Restauración”, op. cit., p. 248.
CAPEL MARTINEZ, Rosa Mª, Op. cit., p. 478.
50
Dentro de los estudios superiores en cambio existía ya una importante presencia femenina
en los Estudios Superiores de Magisterio. La Escuela que los impartía fue creada por Real Decreto de 3 de Junio de 1909 y su objetivo era formar profesores para las Escuelas Normales y para
Inspectores de Primera Enseñanza. La Escuela Superior de Magisterio ofrece datos sintomáticos
de las preferencias y las decisiones de las mujeres a través de un indicador especialmente curioso.
49
251
10.3.2 Enseñanza Universitaria en la II República española
La II República recoge los frutos del proceso iniciado con la presencia femenina
capilar en la universidad desde hacía 50 años, con el impulso de la Institución Libre
de Enseñanza, de la Residencia de señoritas, dirigida por María de Maeztu, y de la
política de la Junta para la Ampliación de Estudios. El número de alumnas universitarias se sitúa en torno a un total de 2.000 anuales de 1930 a 1936, un proceso de
crecimiento lento. Es novedosa su incorporación entre las docentes, que al iniciarse
el periodo republicano no pasan de 20 (un 1,5% del profesorado) 51 y en 1933 han
triplicado su número (un 3%).
Cuadro n.º 3. Enseñanza Universitaria (diferenciación por sexo): personal docente, alumnos/as, asignaturas aprobadas y títulos expedidos. Cursos de 193031 a 1935-36.
La presencia femenina también es ya notable en otros centros educativos de
carácter más técnico como en la Escuela de Comercio, donde su número52 supera
en 1/3 al de inscritas en la universidad. Este aumento de mujeres matriculadas en la
Escuela de Comercio enlaza con la incorporación de éstas a la función productiva,
es decir, están accediendo en mayor número al trabajo remunerado y, especialmente, al sector terciario, en una época en la que en todo el mundo occidental se ha
producido el acceso femenino a los trabajos de oficina y a los espacios y servicios
públicos, lo que supone la consiguiente visibilidad de las mujeres. Continúan accediendo a carreras consideradas tradicionalmente masculinas, como la Ingeniería
Agrónoma, a la alumna pionera del curso 1928-29, se le suman dos en 1932-33. No
habrá mujeres en el curso 1939-40. También en la Escuela de Aparejadores, que
cuenta con dos alumnas en 1930-31 y ocho al final de la década; y la Escuela Supe-
En las tres secciones de la Escuela, Ciencias, Letras y Labores, las mujeres se matriculan en
Labores donde sólo hay mujeres y en Letras (103 mujeres junto a 66 hombres). ORTIZ ALVEAR, Natividad, “Las mujeres durante la Restauración”, op. cit., p. 249.
51
Se ha señalado que “pese a su importancia intelectual, social y política a nivel local y nacional, el profesorado universitario español permanece en buena parte desconocido en la época
contemporánea, y los estudios […] son aún relativamente escasos”. GUEREÑA, Jean-Louis, “El
profesorado universitario en el tránsito de los siglos XIX-XX”, Historia de la Universidad de
Salamanca, vol. II. Estructuras y Flujos, Salamanca, 2004, p. 803.
52
La media de presencia en las 23 Escuelas de Comercio durante los primeros seis años de la
República es de 4.004 Mujeres (25,8%) y de 11.508 varones (74,2%). Fuente: Anuario Estadístico de España, 1943, p. 242, citado por MERINO, Rosa M.ª, “La educación de las mujeres en la II
República: aproximación cuantitativa”, op. cit., vol. I, pp. 413-435.
252
rior de Arquitectura donde, a las cuatro que ya se habían estrenado en 1929, se añaden seis en el curso 1930-31, serán ocho en 1939-4053 .
En disciplinas vinculadas al campo de la salud el incremento de estudiantes
femeninas en suave, aunque con grandes diferencias de unas ramas a otras. En
Odontología no han crecido mucho a pesar de la larga tradición que les autorizó a
estos estudios, su número se mantiene en torno a la veintena en los años treinta.
Más sensible en el incremento de su participación en la Escuela de Practicantes,
donde su número crece de 40 en 1930 (9% del total) a 300 en 1935 (15,5%), incrementado notablemente su porcentaje del 2,3% en 1931 al 15,5% en 193554 . Por el
contrario es insignificante la presencia masculina en la Escuela de Enfermería y aún
menor en la de matronas55 .
10.3.3 Mujeres y ciencia: el despegue de unas fructíferas y truncadas relaciones
“Fue en los primeros años de la década de los treinta, cuando las españolas incrementaron de manera significativa su presencia en el terreno de las ciencias experimentales, uniéndose así a la corriente europea y norteamericana de incorporación de
las mujeres a la ciencia. Desgraciadamente la Guerra Civil española y, en algunos casos, el matrimonio, quebraría la trayectoria científica de la mayoría de ellas”56 .
La política de la II República de impulso e internacionalización de la ciencia
española, con la Residencia de Señoritas dirigida por María de Maeztu, con el hondo arraigo en la I. L. E., y con las becas de la Junta para la Ampliación de Estudios,
se refleja en las once mujeres becadas en el extranjero, tres en Francia, dos en Suiza, Alemania y EE.UU. respectivamente, una, en cada uno de los siguientes países:
Dinamarca, Italia, Bélgica e Inglaterra. Política de becas para las mujeres que se
53
Es conocida su presencia en los Conservatorios de Música, donde triplican a los hombres,
en los estudios de pintura, en las Escuelas de Artes y Oficios Artísticos (del Estado). MERINO,
Rosa M.ª, op. cit., pp. 422-423.
54
En el curso 1939-40 llegarán a ser respectivamente el 13,4% (Odontología) y el 23,4%
(Practicantes) del total de alumnos inscritos.
55
No se ha incrementado mucho el número de mujeres en las denominadas escuelas profesionales, enseñanzas que se estimularon mucho en el siglo XIX y muy vinculadas al trabajo profesional, donde las relaciones entre género y clase quedan más claramente de manifiesto, como ha
puesto de relieve G. FRAISSE. En Madrid existe una escuela sólo para mujeres: Escuela del
Hogar y Profesional de la Mujer, de la que sólo encontramos datos para los cursos 1931-32 (659
alumnas) y para 1932-33 (275 inscritas). Otro centro similar en Barcelona, con el nombre de
Enseñanza para la Mujer, cuenta con 1.512 alumnas en el curso 1932-33. MERINO, Rosa M.ª, op.
cit., p. 426.
56
MAGALLÓN PORTOLÉS, Carmen, “Mujeres de ciencia a principios del siglo XX”, Ni
tontas ni locas, op. cit., p. 207.
253
había iniciado desde los años veinte, por iniciativa de la Assocation of Collegiate
Alumnae (ACA), fundada en 1881 en EE. UU. para promover la educación universitaria femenina57 .
Estas investigadoras engrosarán después las sociedades científicas y de las que
se dedican a la investigación. Este salto cuantitativo hace posible que en torno a la
física y química se configure un grupo de investigadoras españolas que trabajarán
en las principales líneas desarrolladas en estos campos en España, así como en la
medicina58 . De 1931 a 1936 ingresan en la Sociedad de Física y Química casi
ochenta investigadoras, de ellas 44 procedían de Madrid, 5 de Santiago, 3 de Oviedo y 2 de Asturias, 3 de La Laguna, 2 de Granada, 2 de Salamanca y 1 respectivamente de León, Murcia, Pontevedra, Santa Cruz de Palma, Soria y Vigo59 . Entre las
mismas fechas ingresarán en la Real Academia de Historia Natural 25 mujeres y 14
en la Sociedad Española para el Progreso de las Ciencias (Clara Campoamor y
María de Maeztu60 eran dos de ellas).
La historia no puede olvidar este grupo de pioneras que, unidas a otras mujeres occidentales inauguraron un camino hasta entonces inédito para ellas.
“Su experiencia muestra cómo a lo largo de la historia siempre hubo mujeres que
siguieron trayectorias vitales que quedaban fuera de las convenciones establecidas en
su tiempo […]. (Pero) poco espacio quedaba para este grupo de científicos, intelectuales y docentes en la Nueva España que se miraba en el espejo del Imperio, y que en su
mayoría se vieron forzados a abandonar el país” 61 .
57
Idem, p. 207.
Entre las mujeres de reconocido prestigio internacional en el campo de la Medicina y que
desarrollaron una importante labor en las tareas de la investigación se encuentran Elisa Soriano
Fischer, maestra y oftalmóloga, también fue pionera en la incorporación de las mujeres a la medicina, llegando a ser presidenta de la Juventud Universitaria Femenina e impulsora y secretaria
general de la Asociación de Médicas Españolas; y la primera Doctora en Oftalmología de España,
la palentina Trinidad Arroyo Valverde, véase, DUEÑAS CEPEDA, M.ª Jesús, “ Trinidad Arroyo:
una feminista en la sombra (1872-1959)”, en DUEÑAS CEPEDA, M.ª Jesús (Coord.), Mujeres
palentinas en la Historia. De reinas a campesinas, Palencia, Cálamo, 2002, pp. 224-236. Recordemos otras mujeres que se dedicaron a las “letras” y fueron pioneras en sus disciplinas, como
Margarida Comas I Camps, Hildegart Rodríguez Carballeira o María Zambrano Alarcón. MERINO, Rosa M.ª, op. cit., p. 427.
59
Entre ellas la pionera en la introducción de la espectroscopia Raman en nuestro país. MAGALLÓN PORTOLÉS, Carmen, Pioneras españolas en las ciencias. Las mujeres en el Instituto
Nacional de Física y Química, Madrid, 1998, p. 223, citado por MERINO, Rosa M.ª, op. cit., pp.
427-429.
60
PÉREZ-VILLANUEVA TOBAR, Isabel, “María de Maeztu y la residencia de Señoritas”,
Ni tontas ni locas, op. cit., p. 130.
61
MAGALLÓN PORTOLÉS, Carmen, “Mujeres de ciencia a principios del siglo XX”, op.
cit., p. 217. Puede completarse: DURÁN, Mª Ángeles, La investigación sobre la mujer en la
Universidad española, Madrid, 1982; "La mujer en la Universidad: una ausencia de mil años", I
Jornadas Mujer y Educación, Madrid, 1984, pp. 43-46.
58
254
10.4 MUJERES EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR BAJO EL FRANQUISMO
“El fascismo se contentó con depurar la Universidad, más o menos brutal y sistemáticamente, reforzó el principio de autoridad […] pero respetó las estructuras tradicionales. Después intentó mantener el dominio sobre el sistema universitario, controlando sus tres procesos de reproducción: el flujo del alumnado, la promoción del
profesorado y la actividad docente y aún investigadora”62 .
El sistema de enseñanza español durante la dictadura franquista es un sistema
elitista y clasista, porque la probabilidad de que un individuo de clase trabajadora
llegue a la Universidad no alcanza siquiera un 1% entre los años sesenta y setenta,
como afirma Mª Ángeles Durán63 .
Las mujeres que acceden a la Enseñanza Superior procedían de clase media
alta en su mayoría, especialmente, de las familias de profesiones liberales64 . Sin
embargo, dentro de la clase social que accede a la enseñanza superior, las mujeres
tienen la mitad de probabilidades que los varones de conseguirlo, aunque desde
1940 esta probabilidad aumente constantemente65 . Pese a todo, la evolución del
número de mujeres que terminaron sus estudios en la Universidad, por ejemplo,
62
CARRERAS ARES, Juan José, “Introducción”, La Universidad española bajo el régimen
de Franco (1939-1975), Zaragoza, 1991. Obra que no contiene ningún estudio específico relativo
a las mujeres. Para tener un marco político de todo el periodo es indispensable la consulta de
PALOMARES, Jesús M.ª, “Claves de la política universitaria durante el franquismo”, en esta
misma obra, y como marco general de la época contemporánea en España: SÁNCHEZ BLANCO,
Laura, HERNÁNDEZ HUERTA, José Luis, “La educación femenina en el sistema educativo
español (1857-2007)”, El Futuro del Pasado, nº 3, 2012, pp. 255-281,
http://www.elfuturodelpasado.com/elfuturodelpasado/Ultima_entrega.html [consultado el 18-62012).
63
“La influencia de la clase social de origen es más importante que el sexo del estudiante para
el acceso a la enseñanza superior: una mujer de clase media o alta tiene más probabilidad de
acceder a ella que un varón de clase baja”. Su relación histórica con la Universidad puede resumirse según su clase social de origen: DURÁN, Mª Ángeles, "La mujer en la Universidad: una
ausencia de mil años", I Jornadas Mujer y Educación, Madrid, 1984, p. 43, citado por CARBAJO
VÁZQUEZ, Judith, “Mujeres y educación” (1965-1975)”, en Historia de las mujeres en España.
Siglo XX, op. cit., vol. II, p. 237. Encarna NICOLAS llama la atención, en la concesión de becas
de 1945 a 1956, sobre el hecho de que “las medias becas fueron concedidas en su mayoría a
mujeres, que lograban en poca proporción algunas enteras”. NICOLAS, M.ª Encarna, “La Universidad en los años cuarenta: por una cultura unitaria y tradicional”, La Universidad española bajo
el régimen de Franco, op. cit., p. 351. Cfr. también LERENA, C., Escuela, ideología y clases
sociales en España, Barcelona, 1976.
64
PEINADO RODRÍGUEZ, Matilde, Enseñando a señoritas y sirvientas. Formación femenina y clasismo en el franquismo, Madrid, 2012.
65
En 1925 había un 5% de alumnas matriculadas en la Universidad y esta proporción ha
subido ininterrumpidamente hasta llegar a un 32% en el curso 1966/67. En DURÁN, Mª Ángeles,
El trabajo de la mujer en España. Un estudio sociológico, Madrid, 1972, p. 178.
255
entre el período 1940-1966 se ha incrementado desde un 15% a un 32%, respectivamente66 . Los datos que ofrece Mª. A. Durán, y sintetiza Judith Carbajo muestran
una progresión del 15% de alumnado femenino universitario en el quinquenio de
1940-45 (con un promedio anual de 482 mujeres estudiantes), al 19% entre 194550; 22& el quinquenio siguiente, que desciende al 20% en el siguiente, y sube al
24% de 1960-1965, hasta representar un 32% en el curso 1966-67. La aceleración
de esta presencia femenina se produce, en efecto, en la década de los años sesenta.
Aunque sigue siendo desequilibrada la presencia femenina en las diferentes ramas
del saber, y su incremento cuantitativo no se tradujo en una redistribución entre las
diferentes especialidades, ni conquistó la Enseñanza Técnica Superior en la época
de la expansión económica67 . De cada 100 mujeres que llegan a la Enseñanza Superior, 94 se dirigieron a la Universidad y un tercio de ellas a la Facultad de Filosofía
y Letras68 . Otra Facultad mayoritariamente femenina seguía siendo Farmacia 69 . En
la Enseñanza Superior las mujeres se concentraron en las carreras "feminizadas",
pero la tendencia, para finales de los setenta, fue aumentar su participación en carreras todavía no feminizadas”70 .
Tabla nº 4: Participación femenina en la Enseñanza Superior, 1966-67. Alumnas
matriculadas por Facultades y tipo de enseñanza.
66
CARBAJO VÁZQUEZ, Judith, “Mujeres y educación” (1965-1975)”, op. cit., p. 536. Puede consultarse la Tabla 16.10, que figura en su Anexo.
67
“En las Escuelas de Arquitectura e Ingeniería las mujeres han tenido una escasísima participación en España, apuntamos dos razones, principalmente: "una actitud general desfavorable al
trabajo de la mujer en la industria, que cristaliza en las actitudes de la clase que podría haber
finalizado el acceso de sus hijas a esta Enseñanza Superior; la dificultad real de estas carreras en
España, medible por el número de suspensos o la edad media de los alumnos al terminar sus
estudios". La coincidencia de ambos factores, según Mª Ángeles Durán, ha sido la causa de esta
anómala distribución de las estudiantes de Enseñanza Superior y su concentración en algunas
Facultades. DURÁN, Mª Ángeles, El trabajo de la mujer en España. Un estudio sociológico,
Madrid, Tecnos, 1972, p. 179. Citado por CARBAJO VÁZQUEZ, Judith, op. cit., p. 238.
68
El porcentaje de mujeres en Preuniversitario era del 29%, en 1967. En el mismo curso
estaban matriculadas en el bachillerato de Ciencias: 61 %, en Letras: 39 % sobre total. Total de
mujeres que terminaron: 14.692.
69
Sin embargo, ésta capta un alumnado de mayor estatus socioeconómico que la de Filosofía
y Letras. Para Mª Ángeles Durán (Op. cit., p. 181): "la peculiar organización española de la venta
de productos farmacéuticos es la causa de la preferencia de las mujeres por esta carrera: si la
venta de productos se hiciese libremente y los Licenciados en Farmacia trabajasen principalmente
en los laboratorios, el porcentaje de las mujeres, según esta autora, en esta Facultad sería similar
al de Químicas o Biología; pero mientras se mantenga el sistema vigente, atraerá a gran número
de mujeres por sus especiales condiciones de flexibilidad en horarios, grado de dedicación, escasa
tensión competitiva intraprofesional, etc...". CARBAJO VÁZQUEZ, Judith, op. cit., p. 239.
70
Informe sociológico sobre la situación social de España, 1970 y 1975, Madrid, 1970 y
1976, citado en CARBAJO VÁZQUEZ, Judith, op. cit., p. 238.
256
TIPO DE ENSEÑANZA
MUJERES MATRICULADAS
Total
%
Por Facultades, en Universidades Estatales
Filosofía y Letras
Farmacia
Ciencias
Políticas y Económicas
Medicina
Derecho
Veterinaria
11.112
2.917
5.737
3.490
3.678
2.219
54
60%
53%
27%
21%
16%
15%
2%
Total general, enseñanza oficial
Total general, enseñanza libre
Total general, Universidades Estatales
Total general, Universidades de la Iglesia
Total general
25.065
5.470
29.207
1.328
30.535
32%
21%
29%
32%
30%
Fuente: DURÁN, Mª Ángeles, El trabajo de la mujer en España. Un estudio
sociológico, Madrid, 1972, p. 180 [sobre Estadística de la enseñanza Superior en
España, 1966-67, Madrid, 1968, p. 5]. Tomado de CARBAJO VÁZQUEZ, Judith,
“Mujeres y educación” (1965-1975)”, op. cit., Tabla 16.7, p. 239.
A pesar de todo, según señala Geraldine Scanlon71 , hay que tener en cuenta
que
"el acceso de la mujer a estudios superiores no fue acompañado en muchas ocasiones de un reconocimiento social, pues muchas de éstas temen que un despliegue de
capacidades intelectuales ahuyente a un marido en potencia. De hecho, la mayoría de
los universitarios querían que sus propias esposas llevaran una vida "en gran parte calcada sobre la de su madre; (...) las mujeres licenciadas, especialmente si están casadas,
tienen muchas dificultades para encontrar un trabajo. Pues, por muy educada y por
mucho que quiera trabajar, el español todavía no considera a la mujer como su
igual"72 .
La Encuesta a la Juventud Universitaria, realizada bajo la dirección de Mª
Ángeles Durán73 , durante el curso 1968-69, se centró en el estudio de la posición de
71
SCANLON, Geraldine M., La polémica feminista en la España contemporánea, Madrid,
Akal, 1986, pp. 351-352.
72
GARCÍA CALAMARTE, C., en La mujer a debate, Madrid, 1972, p. 65, citado por CARBAJO VÁZQUEZ, Judith, op. cit., p. 241.
73
Para consultar los datos metodológicos y de composición de la muestra por provincias,
estado civil, etc, DURAN, Mª Ángeles, Los Universitarios opinan, Madrid, 1970. Contaba con
los precedentes: "Encuesta a estudiantes universitarios de 1966" y la "Encuesta de la Juventud de
1960 y 1968". Citado por CARBAJO VÁZQUEZ, Judith, op. cit., p. 290.
257
la mujer en el trabajo y las características de su actividad postacadémica74 . En las
previsiones sobre el sector en que esperaban trabajar al terminar la carrera, ya se
recogían las diferencias entre los varones y las mujeres75 . Éstas, que procedían mayoritariamente de las Facultades de Filosofía y Letras, soñaban, en una proporción
mayor, en trabajar en la Administración Pública, a la que tanto varones como mujeres pensaban incorporarse. No había diferencias entre los sexos respecto a la dificultad prevista para encontrar empleo, pero unos y otros eran relativamente pesimistas
(41% cree que le será difícil y un 10% muy difícil). Las previsiones sobre el grado
de dedicación profesional al terminar la carrera indican una diferencia importante
entre varones y mujeres, ya que los primeros esperan en su mayoría (86%) ejercer
con plena dedicación y sólo el 56% las mujeres piensa en esta misma dedicación,
siendo más importante el grupo que espera, ya desde el 4º curso de carrera, no trabajar más que a media jornada. También la existencia de niños pequeños en el hogar fue un condicionante muy importante para el abandono de la ocupación: un
58% de las licenciadas solteras pasaba que dejaría por completo su trabajo, y esto
mismo dijeron haber hecho las casadas, aunque en menor proporción (40%)76 .
Los cambios en la sociedad española se reflejarían también en la universidad,
donde las mujeres experimentaron importantes cambios en la década de los 60, y
especialmente en la transición. Se produce un aumento importante de las matrículas
femeninas universitarias: pasan de 22.000 alumnas, en 1960, a 261.000, en 1977.
En el curso 1977-78 representaban ya el 40% del total de la matrícula, con la Facultad de Filosofía y Letras como centro que acogió más mujeres, con el 48% de matrícula es femenina. Le seguirían Medicina77 y Derecho, hecho novedoso dentro de
la Universidad española y que ya se había esbozado en los años durante la II República y la guerra civil. Siguen en importancia Ciencias Naturales y Farmacia, estudios tradicionalmente elegidos por las mujeres. En Farmacia siguen siendo mayoría
amplia las mujeres, el 65%. Una constante que se mantiene hasta fin de siglo es la
presencia minoritaria de las mujeres en las carreras técnicas, como ingenierías y
arquitectura.
74
aquí nos detendremos en el tratamiento de los resultados que caracterizan su actividad una
vez finalizan los estudios. CARBAJO VÁZQUEZ, Judith, op. cit., p. 290-291. Los resultados
relativos a la posición de la mujer en el trabajo son analizados por la misma autora en “Mujer y
Trabajo”, dentro de la misma obra.
75
Hecho que no es de extrañar si se tiene en cuenta las características de la sociedad franquista y el ideal femenino que defendía. RUIZ FRANCO, Rosario, “Mujer y sociedad durante el
franquismo”, CAPEL, Rosa M.ª, Cien años trabajando por la igualdad, Madrid, 2008, p. 151165.
76
Para una mayor información sobre todo este capítulo consultar CARBAJO VÁZQUEZ,
Judith, op. cit., pp. 240 y 290.
77
Fue en la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona en donde se matriculó la
primera mujer, en el curso 1872-1873, María Elena Maseras Ribera. Antes de que finalizase el S.
XIX eran una treintena, mayoría en la carrera de Medicina. Para más detalle, el trabajo de FLECHA GARCÍA, Consuelo, Las primeras universitarias en España op. cit.,; ORTIZ ALBEAR,
Natividad, y MERINO, Rosa M.ª, y DUEÑAS CEPEDA, Mª Jesús ya citadas.
258
Aunque hay un mayor número de estudiantes en los otros niveles educativos,
la importancia simbólica de la Universidad es clave durante la dictadura y la situación de la mujer dentro de ella refleja cómo persisten en la sociedad española las
marcadas diferencias de roles sociales entre hombres y mujeres, que se manifestarán a la hora del acceso de las mujeres tituladas al mundo laboral.
Tabla nº 6: Alumnos y alumnas matriculados en nivel universitario, 1977-78
(por ramas de estudio y por sexos).
Mujeres
%
de Total
Mujeres
Ciencias de la Educación y formación de perso- 40.779
nal docente
74.834
64,70
115.613
Filosofía y Letras
24.412
36.748
60,08
61.160
Derecho
45.682
25.267
35,6
70.949
Económicas y Empresariales
42.141
9.727
18,75
51.868
2.545
3.062
54,60
5.607
Rama de estudios
CC. Políticas y Sociología
Hombres
Geografía e Historia
5.283
7.550
58,80
12.833
Psicología
2.536
6.050
70,40
8.586
Estudios Empresariales
14.238
4.791
25,17
19.029
CC. Naturales, Biológicas, Geológicas, Físicas, 33.309
Químicas y Ciencias
22.936
40,77
56.245
Matemáticas e Informática
7.160
3.713
34,14
10.873
Medicina
51.562
31.471
37,90
83.033
Farmacia
8.493
15.793
64,90
24.256
Ingeniería y Tecnología
62.738
2.282
3,50
65.020
Arquitectura
23.473
3.464
12,85
26.937
Fuente: ALBERDI, Inés, “La educación de la mujer en España” en BORREGUERO, Concha; CATENA, Elena; DE LA GÁNDARA, Consuelo y SALAS, María (dirs.), La mujer española: de la tradición
a la modernidad (1960-80), Madrid, Tecnos, 1986, p. 75, tomado de Citado por CARBAJO VÁZQUEZ, Judith, “Mujeres y educación” (1965-1975)”, op. cit., p. 234.
“Dentro del mundo universitario más que de impedimentos para elegir los estudios, se puede conjeturar que las mujeres llegaban a la Universidad con una discrimi-
259
nación “interiorizada” y asumen una elección de carrera78 , muchas veces orientada por
su familia. No todas las universitarias pretendían ejercer su carrera, hay una gran cantidad de estudiantes, a las que la Universidad no les hace perder el horizonte del hogar y
del matrimonio como única perspectiva vital, aunque esta expectativa iba disminuyendo desde los años sesenta79 .
La opción de las mujeres por una carrera está muy influenciada por estas proyecciones sociales, lo que explica la elección mayoritaria de estudios con mayor
componente cultural y considerados más sencillos, que hace suponer una mentalidad en la que se intentan armonizar lso estudios, en un futuro con los trabajos del
hogar”.
AL TERMINAR EL SIGLO XX
Se ha destacado en múltiples lugares “la política segregacionista y discriminatoria
por razones de género del periodo franquista”, y el despegue sobresaliente del
alumnado femenino”, tanto cuantitativa como cualitativamente, que algunos análisis han definido como nuevo fenómeno social. En la democracia, hasta la actualidad, sobresale la feminización del alumnado.
Cuadro Excel 1994
La tasa de estudiantes femeninas en 2008 se situaba en España en unas proporciones del 54% (en 2000 había sido de 53, por lo que se deduce su encasa variación y un crecimiento lento), en 2007 había alcanzado la cifra de 55,2 en la UE-27.
Niveles superados por algunos países como Letonia o Islandia, mientras otros de
alto nivel de vida se situaban muy por debajo, como Luxemburgo. En Turquía la
proporción era del 43% y entre las más bajas, 33%, la de Liechtesntein80 .
78
BORJA SOLE, Mª de, Carreras y sexos, Barcelona, 1970.
LAORDEN, A. y GIMÉNEZ, P. "La mujer en la Universidad española", Papers (1978),
Barcelona. Cfr. ALBERDI, Inés, "La educación de la mujer en España", La mujer española: de la
tradición a la modernidad, Madrid, 1986, p. 73.
80
« Mujeres y hombres en España », Madrid, 2010 (2011 en PDF, publicado por el INE). Para
su elaboración ha utilizado las siguientes fuentes: Datos europeos: Estadísticas de Educación y
Formación. Eurostat; Indicadores de igualdad de género. Empleo, política social e igualdad. Eurostat; Report on progress on equality between women and men in 2010. Comisión Europea. Datos
OCDE: Education at a glance. OCDE; Datos de las Naciones Unidas: Estadísticas de Género.
Educación. Comisión Económica de las Naciones Unidas para Europa (UNECE),
http://www.ine.es/ss/Satellite?L=es_ES&c=INESeccion_C&cid=1259925481157&p=125473511
0672&pagename=ProductosYServicios%2FPYSLayout&param3=1259926137287 [18 abril
2012). Más información: Datos nacionales y autonómicos: Instituto de Evaluación. Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
79
260
En los años 2006-2009, en España las mujeres graduadas en educación superior superaban a los varones, representando ellas el 139 por cada 100 varones, aunque aún era mayor la proporción en los 27 países de la UE (146%), dentro de la cual
algunos alcanzaban el 249% (Letonia). También en el espacio europeo continuaban
predominado sus preferencias por las mismas especialidades. En Educación y formación representaban el 82% del total de estudiantes en España, algo superior al de
la UE-27(78,7), seguido de Salud y bienestar, donde la proporción femenina en
España era de 77% y de 76,2% en la UE-2781 .
Cuadro Excel final
Efectivamente, todavía no se ha producido la redistribución por carreras y
género, pues se mantiene un escaso porcentaje de alumnas en las carreras técnicas.
En las mismas estadísticas citadas, Ingeniería, manufactura y construcción era el
sector donde la participación de las mueres graduadas en educación superior era el
menor (27,7% en España y 26,2 en la UE-27)82 , lo que se ha convertido en un punto fundamental del programa de acción de asociaciones feministas de ingenieras en
Francia, por ejemplo 83 y deberían tenerlo muy en cuenta las universidades y el Ministerio en sus programas.
Estas proporciones de presencia femenina en los estudios universitarios ponen
de manifiesto al menos una realidad, España está a la altura de la media de los países comunitarios y tanto sus logros como sus deficiencias guardan un estrecho paralelismo con el nivel medio de la Unión Europea en este campo.
Queda por explicar por qué en España abandona la tesis un 20% más de mujeres que de hombres y la visible desigualdad porcentual de tesis de alumnas entre
unas universidades y otras84 .
También espera una explicación la difícil consecución de la igualdad en el
binomio mujer y poder (académico)85 . “La universidad crea círculos de poder androcéntricos difíciles de erradicar”, afirma M.ª Antonia García de León86 . En el
curso 2009-2010, en el contexto general de la educación, la proporción de mujeres
81
Idem.
Idem.
83
Ver la revista: Diplômées, revue trimestrielle, Paris, AFFDU (Assotiation française des
femmes diplomées des universités).
84
GARCÍA DE LEÓN, Mª Antonia, op. cit., vol. IV, p. 340.
85
“Una parte de la teoría sociológica feminista estudia el modo en que el conocimiento es
producto de las relaciones sociales (CAMPS, 1998; ACKER, 1995; LENGUERMANN (…) Esta
relación entre conocimiento o/y poder proporciona la base filosófica de la insistente valoración
feminista de los puntos de vista de los grupos menos privilegiados” RITZER, G., Teoría sociológica contemporánea, Madrid, 1996, p. 395; citado por GARCÍA DE LEÓN, Mª Antonia, op. cit.,
vol. IV, p. 339.
86
GARCÍA DE LEÓN, Mª Antonia, op. cit., vol. IV, p. 329.
82
261
profesoras representa el 64,4%, es más elevada en la educación infantil y primaria
(81,9%) y en la educación especial (81,2%), y en enseñanza de idiomas.
“El porcentaje más bajo en el profesorado femenino corresponde a la educación
universitaria (37,2%), pero la participación femenina es diferente según las categorías
de profesorado universitario”87 .
La mayor participación femenina corresponde a las titulares de escuela universitaria (41,8%), seguidos de otro personal docente (39,6) y de titulares de universidad (38,3%). La más baja participación se sitúa entre catedráticas de universidad
(16,6%)88 .
Pero más allá de las cifras, de los conceptos, de la lucha contra la sociedad
patriarcal y de las relaciones entre poder y conocimiento,
“hay dos tareas que se presentan cada vez más urgentes a la historia de las mujeres: no producir sólo estudios descriptivos e interpretativos, sino estudios que resuelvan
problemas analíticos y vincular los descubrimientos que se deriven de ello a las cuestiones que se plantean aquí y ahora a la historia” 89 .
87
Sin duda predomina en todo el trabajo la perspectiva cuantitativa sobre la cualitativa; un
tema tan escasamente trabajado como éste deberá atravesar inicialmente la primera etapa de la
investigación, que algunos historiadores denominan “la guerra de las cifras”.
88
« Mujeres y hombres en España », op. cit. GARCÍA DE LEÓN afirma: “Si se investiga a
las mujeres que llegan la final de la carrera académica (cátedra) se concluye que constituyen una
minoría reciente y dispersa (…) tan sólo 555 (9,6) del total componían este grupo en una institución con 70.000 alumnos y 20.000 profesores, con el 30% de mujeres en el profesorado” (1994).
GARCÍA DE LEÓN, Mª Antonia, op. cit., vol. IV, p. 341-42.
89
TILLY, Louise A.: “Genre, historie des femmes et histoire sociale”, Genèses, 2 déc. 1990,
p. 148-166, la cita de la p. 48.
11. UNIVERSIDADES Y CIENCIA
EN LA ÉPOCA DE LA REVOLUCIÓN
CIENTÍFICA. EL CASO DE ESPAÑA.
El propósito de este trabajo es comentar algunos aspectos relevantes de las relaciones entre la Universidad y los saberes y prácticas que retrospectivamente podemos
calificar de científicas en la Edad Moderna, tratando con ello de ofrecer algunas
consideraciones y respuestas a las cuestiones sobre el papel de las Universidades en
la construcción de la ciencia moderna, con especial atención al caso español. Y
desde luego, lo haremos tratando de seguir las orientaciones historiográficas más
recientes. Comenzaremos con una exposición general, muy breve, de lo que sucedió
en las universidades europeas para pasar luego, con ese marco general de referencia, al caso de nuestras universidades.
Las universidades, en nuestros días, constituyen las principales instituciones
del mundo para la transmisión y promoción de los saberes en las diversas disciplinas científicas y humanísticas, o si se quiere, de las ciencia exactas y naturales y de
las ciencias humanas y sociales. Sobre todo si a ellas sumamos las instituciones
dedicadas exclusivamente a la investigación, como el CSIC en España o el CNRS
en Francia, que se nutren, por lo demás, de personal formado en las universidades y
con las que mantienes distintas formas de relación y colaboración. Sin embargo,
en los relatos tradicionales acerca de la construcción de la ciencia moderna en la
Europa de los siglos XV al XVIII hasta hace poco tiempo se solía afirmar que la
nueva ciencia de Copérnico, Galileo, Descartes y Newton había surgido al margen
de las universidades e incluso contra ellas. No habría sido hasta el siglo XIX y gracias a las transformaciones operadas en Alemania y en otros países de Europa
cuando las universidades comenzaron a configurarse como centros de enseñanza e
investigación y a convertirse en las instituciones de vanguardia, en cuanto a la
ciencia y al saber en general, que son en la actualidad.
Aunque indudablemente hay algo de verdad en estas afirmaciones, también lo
es que la receptividad a las nuevas ideas y la actividad desarrollada en estos centros
en la época moderna fue mas progresiva de lo que generalmente se admitía. En este
sentido, en la medida en que los historiadores de la ciencia prestaron más atención a
la dimensión social de la actividad científica, y profundizaron en el estudio de las
universidades en su contexto histórico, su papel comenzó a ser reevaluado de manera muy significativa. Como señaló John Gascoigne, no deja de ser anómalo, des-
UNIVERSIDADES Y CIENCIA EN LA ÉPOCA DE LA REVOLUCIÓN CIENTÍFICA. EL CASO DE ESPAÑA
263
pués de todo, el que instituciones a las que se les concede un papel tan negativo en
la Revolución Científica, fueran también los sitios donde recibieron su formación
básica la gran mayoría de las figuras más destacadas de este proceso de cambio
científico, y donde además ejercieron de profesores muchos de ellos. Asi este autor,
utilizando las entradas del Dictionary of Scientific Biography, ha puesto de relieve
que el 87% de los científicos europeos nacidos entre 1450 y 1650 e incluidos en
este diccionario recibieron su primera formación en las universidades. Al propio
tiempo, una gran proporción de este grupo, a saber, el 45%, no sólo se formaron en
las universidades sino que enseñaron en ellas1 . En el caso de España y limitándonos
al siglo XVI, López Piñero, de un total de 572 cultivadores de la actividad científico-técnica encontró que 222 se formaron en las universidades y 154 trabajaron en
ellas. Un porcentaje significativo aunque inferior al europeo. No obstante debe
tenerse en cuenta que el criterio seguido por López Piñero para la consideración de
“científico” es mucho menos restrictivo que el del Dictionary2 .
Por ello puede decirse que en alguna medida la Revolución Científica fue un
producto de la universidad, ya que, como hemos visto, una parte muy notable de
sus protagonistas estudiaron o trabajaron en ellas. Esto hizo posible la relación entre
destacados profesores y discípulos que luego fueron en muchos casos más eminentes que sus mentores, como es el caso de Kepler con Michael Maestlin, o de Newton con Isaac Barrow. Además, las universidades facilitaron la sociabilidad entre los
científicos proporcionado un foro para sus encuentros y debates. La constitución de
las academias y sociedades científicas se puede considerar de alguna manera tanto
como continuación de estos centros de sociabilidad y redes de comunicación iniciadas en las universidades que como alternativas a las mismas.
1
Véase GASCOINE, John, “A reappraisal of the role of the universitites in the Scientific Revolution”, Reappraisals of the Scientific Revolution, Cambridge, 1990, pp.207-261. Sobre el tema de
este trabajo, véase también PORTER, Roy, “The Scientific Revolution and Universitites”, A History of University in Europe,vol.II, Cambridge, 1996, pp.531-561; el volumen FEINGOLD, Mordechai; NAVARRO BROTONS, Víctor, (eds.), Universities and Science in the Early Modern Period,
Dordrecht, 2006; el número especial de Science and Education, vol.15, Nos.2,3,4 (2006) dedicado
a “Science Teaching in Early Modern Europe”, ed. por CLERICUZIO, Antonio; y el número especial de Early Science and Medicine, vol.VI, No.4 (2001), dedicado a “Science and Universitites of
Early Modern Europe: Teaching, Specialization, Professionalization”, ed. por LINES, David A.
Sobre las relaciones universidad ciencia en países o regiones particulares la literatura es ya muy
abundante; pueden consultarse las referencias incluidas en las obras citadas. Sobre la historiografía de la Revolución Científica en general, véase COHEN, H.Floris, The Scientific Revolution. A
Historiographical Enquiry, Chicago, 1994.
2
LÓPEZ PIÑERO, José María, Ciencia y técnica en la sociedad española de los siglos XVI y
XVII, Barcelona, 1979, pp.112-113. Las cifras dadas por López Piñero se refieren a los que se
formaron o trabajaron en las universidades españolas. Por ello debería añadirse la de los españoles
que se formaron o trabajaron en universidades europeas que, según este mismo autor, p.141,
suman 25 para el período 1481-1560.
264
VÍCTOR NAVARRO BROTONS
Las universidades fueron una creación medieval, impulsadas por la creciente
demanda de profesionales instruidos y por la introducción en la Europa occidental
cristiana a partir del siglo X de un importante corpus de textos científicos y filosóficos -en particular, una parte notable del corpus aristotélico. El curriculum medieval
proporcionaba tres áreas principales que potencialmente al menos, podrían fomentar el cultivo de lo que retrospectivamente podríamos llamar ciencia : el estudio de
la filosofía natural; las disciplinas matemáticas incluidas en el llamado quadrivium :
aritmética, geometría, astronomía y música ; y la investigación del cuerpo humano
y de la naturaleza en general para los que estudiaban en las facultades de medicina.
Los historiadores de la ciencia medieval han puesto de relieve desde finales del
siglo pasado que, aún aceptando que la orientación hermenéutica en cuanto interpretación de los textos clásicos caracteriza bien, en general, la actitud más frecuente
hacia el saber de los autores medievales, estos hicieron contribuciones nada desdeñables, en forma de comentarios, ampliaciones, desarrollos y revisiones de las obras
de Aristóteles, Galeno, Euclides, Ptolomeo, y otros autores de la época clásica, así
como de los autores y comentaristas árabes.
Como su predecesor medieval, las universidades en la época moderna continuaron dedicando gran parte del curso de artes al estudio de la filosofía que incluía
lógica, ética, filosofía natural (o física general) y metafísica. Y en toda la Europa
Renacentista el aristotelismo continuó determinando la estructura del saber, la división de las disciplinas académicas y su marco de referencia, con la incorporación
del humanismo para su propio uso. Otras corrientes, como el platonismo, quedaron
confinadas hasta el siglo XVII en gran medida en las academias, en pequeños círculos de intelectuales, y su difusión se debió principalmente a lecturas privadas de las
obras impresas. Y auque, naturalmente, el aristotelismo se modificó según el ambiente intelectual, las cuestiones filosóficas debatidas y el contexto hermenéutico,
en el siglo XVI es imposible identificarlo de manera exclusiva con una determinada
religión. Todas las iglesias (anglicana, católica, calvinista o luterana) continuaron
usándolo como la institución básica del saber y las distintas escuelas aristotélicas
atravesaron las barreras confesionales. Esta notable supervivencia se debía en gran
medida a su gran capacidad de adaptación a diversos usos y necesidades, lo que
provocó una pluralidad de aristotelismos eclécticos, caracterizados cada uno de
ellos por la manera como usaban y seleccionaban parte del corpus aristotélico en
relación con diferentes campos de interés y para la resolución de problemas específicos, así como a su combinación con diversas corrientes intelectuales. No obstante, el aristotelismo, no daba una respuesta satisfactoria a todas las cuestiones y las
numerosas fisuras abiertas en el sistema prepararon su destrucción final3 .
3
Sobre las fortunas del aristotelismo o aristotelismos en el Renacimiento son indispensables
los trabajos de SCHMITT, Charles B., Aristotle and the Renaissance, Cambridge, 1983; Idem, The
Aristotelian Tradition and Renaissance Universities, London, 1984.
265
No obstante, no debe establecerse sin más una oposición entre aristotelismo y
ciencia moderna. No entraré a discutir los complicados problemas de la continuidad
o discontinuidad entre el aristotelismo y la filosofía y la ciencia moderna de Galileo
y Descartes. Hoy en día muy pocos historiadores aceptan las tesis de Pierre
Duhem de que la mecánica de Galileo estaría preformada en las teorías bajomedievales de Buridan, Alberto de Sajonia, Oresme, y los mertonianos de Oxford 4 . No
obstante, la importancia e influencia de estos y otros autores de la tradición escolástica en la formación intelectual de Galileo y Descartes está fuera de toda duda5 . Por
otra parte, los grandes revolucionarios como Copérnico, Galileo, Harvey o Descartes pudieron refutar a Aristóteles o a los aristotélicos muchas veces usando los recursos, procedimientos y argumentos dialécticos aprendidos en la Universidad, es
decir, de alguna manera usaron a Aristóteles contra Aristóteles. El propio Galileo
criticaba a sus oponentes por no seguir adecuadamente las enseñanzas de su maestro Aristóteles en cuanto a la búsqueda de la verdad. Y Harvey trato de continuar el
programa de su maestro en Padua Fabrizzi d’Aquapendente, inspirado en las obras
biológicas de Aristóteles y orientado a estudiar las estructuras-funciones de los
animales. En este último sentido cabe señalar que si bien la nueva física y astronomía implicó una ruptura con la filosofía natural cualitativa de base aristotélica, no
sucedió lo mismo con los saberes biológicos en los que la obra de Aristóteles y
otros autores del Liceo, como Teofrasto y sus escritos de botánica, sirvieron en
muchos casos de inspiración y estímulo.
Es decir, en el caso de la física y la cosmología, la revolución científica fue de
algún modo una revolución desde dentro. En el caso de los saberes biológicos, tuvo
claros elementos de continuidad con los saberes del mundo clásicos transmitidos y
reelaborados a través de un largo y complicado proceso a los estudiosos de la época
de la Revolución Científica.
Las universidades medievales impartían enseñanza de las disciplinas matemáticas a partir del esquema del quadrivium: aritmética, geometría, astronomía y música. En la práctica, estas enseñanzas, en cuanto a sus contenidos y exigencias, variaron mucho de unas universidades a otras, como también sucedió en el
Renacimiento. En esta época el número de puestos que las universidades ofrecían
para los profesores de matemática aumentó considerablemente, multiplicándose por
más de dos en el intervalo de un siglo. Entre los factores que favorecieron esta ex4
DUHEM, Pierre, Études sur Léonard de Vinci, 3 vols., Paris, 1906-1913.
Para el caso de Galileo, véanse los trabajos de WALLACE, William A., Prelude to Galileo.
Essays on Medieval and Sixteenth-Century Sources of Galileo’s Thought, Dordrecht, 1981; Idem.,
Galileo and His Sources, Princeton, New Jersey, 1984; Idem., Galileo, the Jesuits and the Medieval Aristotle, Aldershot, 1999. Para el caso de Descartes, junto a la clásica obra de GILSON,
Etienne, Etudes sur le rôle de la pensée medievales Dans la formation du Systeme cartésienne,
Paris, 1930, véase más recientemente ARIEW, Roger, Descartes and the Last Scholastics, Ithaca
and London, 1999, y la bibliografía citada en este libro.
5
266
pansión cabe citar el humanismo y los efectos relacionados de la pedagogía protestante y jesuítica; el impacto de la defensa de las matemáticas por autores de gran
influencia en determinados ámbitos o regiones como Petrus Ramus, y la creciente
demanda de cultivadores de las matemáticas por sus aplicaciones. El humanismo
renacentista en su programa de recuperación del legado clásico en su integridad
incluyó a los grandes matemáticos de la Antigüedad como Euclides, Arquímedes,
Apolonio, Pappus o Ptolomeo. Recordemos en este sentido los planes de edición de
textos de astronomía y matemáticas de Regiomontano y la colaboración entusiasta
del cardenal Bessarion6 . Por otra parte, tanto el destacado líder intelectual de la
reforma protestante Philipp Melanchton como los jesuitas introdujeron elementos
del programa humanista en las universidades y colegios, con un énfasis creciente
en las disciplinas matemáticas. Melanchton estableció en la Universidad de Wittenberg dos cátedras, una dedicada a las matemáticas y otra a la astronomía y el ejemplo de Wittenberg se propagó a otras universidades del centro y norte de Europa7 .
En el otro lado de la división ideológico-religiosa de Europa, en el campo católico,
Christoph Clavius, profesor de matemáticas en el colegio romano, estableció un
detallado programa de estudios de las disciplinas matemáticas dentro de la Ratio
Studiorum de 1586 8 .
Los historiadores de la ciencia que se han ocupado de las relaciones Universidad-ciencia han insistido en que debe distinguirse entre los estatutos y la realidad de
la enseñanza, ya que aquellos no reflejan siempre y fielmente la actividad real, precisamente porque la penetración de las matemáticas en las universidades fue un
proceso gradual. Como ya señaló Charles Schmitt para el caso de las universidades
italianas, no se ha considerado adecuadamente hasta tiempos recientes la riqueza de
la cultura matemática que circulaba en estas universidades, que se puede comparar
con la desarrollada en otros centros culturales9 . Se puede citar como ejemplo la
Universidad de Bolonia que llegó a contar con ocho profesores enseñando matemáticas a la vez, algunos de los cuales destacaron con sus trabajos de aritmética y
álgebra. Y aunque se ha afirmado que en lugares como Inglaterra la formación de
los cultivadores de las matemáticas (los mathematician practitioners) tuvo lugar en
instituciones al margen de la Universidad como el Gresham College, autores como
Ian Adamson y Mordechai Feingold han puesto de relieve que esta institución no
6
Véase ROSE, Paul Lawrence, The Italian Renaissance of Mathematics, Geneva, 1975.
Véase WESTMAN, Robert S., “The Melanchton Cicle, Rheticus and the Wittenberg Interpretation of the Copernican Theory”, Isis, 66 (1975), 165-193. Véase ahora Idem., The Copernican
Question. Prognostication, Skepticism, and Celestial Order, Berkeley, 2011, pp.109 ss.
8
Sobre Clavius, véase GATTO, Romano, “Christoph Clavius “Ordo Servandus in Addiscendis
Disciplinis Mathematicis” and the Teaching of Mathematics in Jesuit Colleges at the Beginning of
the Moderrn Era”, Science and Education,15 (2006), pp. 235-258.
9
SCHMITT, Charles B., “Science in the Italian Universities in the Sixteenth and Early Seventeenth Centuries”, The Emergence of Science in Western Europe, CROSLAND, Maurice (ed.),
London, 1975.
7
267
tuvo mucho éxito en la enseñanza y funcionó más bien como centro de investigación y encuentro entre los cultivadores de estas disciplinas. Además, sus protagonistas más destacados procedían de las universidades de Oxford y Cambridge. En
relación con esto, los citados historiadores han destacado también que la circulación
de los saberes y personas entre el Gesham Colllege y las universidades fue constante10 .
En algunas universidades las matemáticas llegaron a adquirir un notable relieve en la vida universitaria desde finales del siglo XVI. Podemos destacar, en este
sentido, la Universidad de Leyden que contó con profesores como Rudolf Snel, su
hijo Willebrod Snel (bien conocido por la ley de refracción de la luz), y Frans van
Schooten, editor de la geometría de Descartes y maestro de Huygens11 .
La enseñanza de la astronomía la llevaron a cabo en la universidad moderna
los profesores de matemáticas. La obra que servía de base a esta enseñanza al nivel
introductorio era la Sphera de Sacrobosco, típico producto de la Universidad medieval, acompañada de comentarios para adaptarla a los nuevos tiempos en determinados aspectos. A un nivel mas avanzado, en el siglo XVI se disponía de la
Theoricae novae planetarum y el Epitome del Almagesto, de Peurbach y Regiomontano, obras que habían sustituido a los textos medievales, que permitían adentrarse en los modelos ptolemaicos e manera más precisa y fiel a Ptolomeo para
resolver las cuestiones de la posición en los cielos y movimientos aparentes de los
planetas y estrellas. Copérnico se formó en astronomía en Cracovia, que disponía de
dos cátedras de matemáticas y contaba con excelentes profesores, como Wojciech
de Brudzewo autor de unos Commnetariorum super theoricas novas planetarum.
Después, se trasladó a Italia a estudiar derecho canónico en Bolonia y, en una segunda estancia, medicina en Padua, sin abandonar sus intereses por la astronomía.
De hecho sabemos que en Bolonia trabajó como ayudante y colaborador del profesor de astronomía Domenico María de Novara. Como es sabido, Copérnico se decidió a publicar su gran obra Sobre las revoluciones de las esferas celestes gracias en
gran medida a la intervención de Georg Joachim Rheticus, un profesor de matemáticas de la Universidad de Wittemberg. Rheticus, en un viaje de estudios por Europa
visitó a Copérnico, quedándose más de dos años con él en Frauenburg y ayudándole
a preparar el texto de su obra para la imprenta. Para dar a conocer la obra de Copérnico y animarle a publicarla escribió un excelente resumen de la misma que se editó
10
Véase FEINGOLD, Mordechai, The Mathematicians’ Apprenticeship. Science, Universities
and Society in England, 1560-1640, Cambridge, 1984; ADAMSON, I.,”The Administration of
Gresham College and Its Fluctuating Fortunes as a Scientific Institution in the Seventeenth Century”, History of Education, 9(1980), pp.13-25
11
Véase ONG, Walter J., Ramus, Method and the Decay of Dialogue, Cambridge, Mass.,
1958; DIBON, Paul, “L’influence de Ramus aux universitites Néerlandaises du XVII Siècle, Actes
du XIème Congrés Internationale de Philosophie, Bruxelles 20-26 août 1953, Amsterdam, 1953,
vol.14, pp.307-11.
268
en Danzig en 1540 con el título de Narratio prima 12 . Los colegas de Rheticus en
Wittenberg se interesaron también por la obra de Copérnico. Así, Erasmus Reinhold
preparó unas tablas basadas en los modelos y parámetros de Copérnico y Kaspar
Peucer trató de adaptar los modelos copernicanos a un universo geocéntrico. En
general, a mediados del siglo XVI la obra de Copérnico fue valorada principalmente en sus aspectos técnicos, es decir, puramente matemáticos y predictivos: sus técnicas, datos y modelos se adoptaron reconvertidos a un esquema geocéntrico, y se
rechazaron o ignoraron los aspectos cosmológicos más conflictivos, especialmente
el heliocentrismo 13 .
La carrera del copernicanismo ilustra bien la importancia de las universidades
en la difusión de las novedades astronómicas, pero también las limitaciones y condicionamientos a su recepción derivados de la propia estructura del saber y de la
jerarquía de las disciplinas, todo lo cual imponía un divorcio entre las matemáticas
y la filosofía natural, la primera ocupada principalmente con problemas técnicos y
la segunda con cuestiones propiamente cosmológicas. En las últimas décadas del
siglo XVI, la obra de Copérnico comenzó a ser reevaluada en el contexto de la intensificación de los debates cosmológicos, en los que intervinieron activamente los
astrónomos. Estos debates no se limitaron al heliocentrismo, sino que abarcaron
también la naturaleza de los cielos y las causas de sus movimientos, la existencia y
composición de las esferas celestes, la génesis, posición y naturaleza de los cometas
y otros fenómenos celestes, las influencias celestes y la legitimidad de la astrología.
De particular importancia fueron los trabajos y polémicas que suscitaron la supernova aparecida en 157 y el cometa de 1577. Las observaciones de los astrónomos,
que concluyeron en el carácter celeste de estos fenómenos (mediante la evaluación
de su paralaje y la imperceptibilidad del mismo), poniendo en cuestión importantes
dogmas de la cosmología aristotélica, aumentaron su confianza en su propia capacidad para discutir y aportar datos que esclarecieran cuestiones cosmológicas. Es
decir, los astrónomos se sintieron cada vez más legitimados y competentes para
discutir cuestiones de filosofía natural. Esto último se ha puesto en relación con la
aparición de una nueva forma de implicarse en la astronomía por parte de algunos
príncipes o aristócratas, a través de la cual las observaciones astronómicas, los instrumentos y los modelos y, finalmente, los sistemas del mundo se convirtieron en
objetos de producción cortesana, intercambio y competencia. Lugares destacados de
esta nueva cultura cortesana de la astronomía fueron las cortes del Landgrave Wil12
Véase la introducción de NAVARRO BROTONS, Víctor, a la versión catalana del primer libro
de la obra de Copérnico, Nicolau Copèrnic, De les Revolucions dels orbes celestes, Barcelona,
2000, y la bibliografíaa citada en esta obra.
13
Veáse WESTMAN, Robert S., “The Astronomer’s Role in the Sixteenth Century: A Preliminary Study”, History of Science, 18 (1980), pp.105-147. Tambien Idem., The Copernican Question. Y sobre la recepción de la obra de Copérnico, Dobrzycki, Jercy (ed.),The Reception of Copernicus’s Heliocentric Theory, Wroclaw, 1972.
269
helm IV de Hesse-Kasel (1532-1592), la isla de Hven de Tycho Brahe (1546-1601)
(feudo donado por Federico II de Dinamarca), y algunos años después la corte imperial de Rodolfo II en Praga, la corte de los Medicis y la corte papal14 . Aunque
debe señalarse que en los debates mencionados participaron autores de muy diversas profesiones y ocupaciones, entre ellos algunos profesores universitarios como el
valenciano Jerónimo Muñoz, profesor en Valencia y Salamanca, al que nos referiremos más adelante.
En todo caso, la relación entre la filosofía natural y las matemáticas fue cambiando con el avance de la Revolución Científica, de relativa separación a profunda
unión, a partir sobre todo de la obra de autores como Kepler, Galileo y Descartes.
En las universidades el proceso fue largo y se vio muy favorecido por la paulatina
absorción y asimilación de la nueva física en los tratados dedicados a las disciplinas
matemáticas. Esta fue, por ejemplo, la estrategia de los matemáticos jesuitas: mantener los límites entre las disciplinas afirmando que las matemáticas son ciencias
diferentes a las demás, y al propio tiempo señalar la utilidad de estas ciencias para
resolver muchos de los problemas planteados por los físicos. Todo ello sin comprometerse ontológicamente con la estructura matemática del mundo físico defendida por Galileo y Kepler y evitando la identificación o el compromiso con cualquier doctrina física objeto de controversia o peligrosa15 . Por otra parte, el impacto
de la obra de Descartes y sus seguidores hizo que muchas universidades consideraran más críticamente la enseñanza de la filosofía natural. Así, por ejemplo, en la
Universidad de París, a partir de 1670 las explicaciones mecánicas de los fenómenos físicos comenzaron a reemplazar a los argumentos cualitativos tradicionales. En
esta época se publicaron obras de Philosophia vetus et nova ad usum scholae accomodata (Jean Baptiste Duhamel, 1678) que intentaban conciliar el aristotelismo con
el cartesianismo. Finalmente, a partir de 1690, estos intentos de reconciliar lo antiguo con lo nuevo fueron abandonados a favor de una física basada completamente
en principios mecánicos, siendo la alternativa cartesiana la abrazada preferentemente16 . En las universidades holandesas, después de una etapa de confrontación y
oposición al cartesianismo, la filosofía natural cartesiana se impuso de forma gene14
Véase el trabajo de WESTMAN citado, “The Astronomer’s Role…”; también JARDINE, Nicholas, “The Places of Astronomy in Early Modern Culture”, Journal for the History of Astronomy,
29 (1998), pp.49-62.
15
Véase DEAR, Peter, “Jesuit Mathematical Science and the Recosntitution of the Experience
in the Early Seventeenth Century”, Studies in the History and Philosophy of Science, 18 (1987),
pp.133-175; Idem., Discipline and Experience: The Mathematical Way in the Scientific Revolution, Chicago, 1995; DAINVILLE, François, “L’enseignement des mathematiques Dans les
Collèges Jésuites de France du XVIIe au XVIIIe siècle”, Revue d’Histoire des Sciences, 7 (1954),
pp.6-21; BALDINI, Ugo, Legem impone subactis. Studi su filosofia e scienza dei gesuiti in Italia
1540-1632, Roma, 1992.
16
Véase BROCKLISS, L.W.B., French Higher Education in the Seventeenth and Eighteenth
Centuries: A Cultural History, Oxford 1987.
270
ral y el movimiento hacia la integración de las matemáticas y la filosofía natural
avanzó considerablemente. En Leyden, Burchardus de Volder, profesor de filosofía
desde 1670, fue nombrado también en 1682 profesor de matemáticas, desempeñando a partir d entonces las dos cátedras. De Volder aprovechó su nombramiento para
resaltar la importancia de la unión entre las matemáticas y la filosofía17 . La misma
tendencia se observa en las universidades inglesas: así en Cambridge cuando Isaac
Barrow, maestro de Newton, fue nombrado profesor de matemáticas en 1663, por
una parte subrayó la importancia de estas ciencias para materias como la arquitectura, el arte militar, la navegación, el cálculo mercantil, la óptica o el cómputo del
calendario; por otra resaltó la importancia de las matemáticas tanto para estudiar a
Aristóteles como para el estudio de los filósofos modernos como “Galileus, Gassendus, Gilbertus, Mercenus, Cartesius…”18 .
Pero si puede afirmarse que las universidades y su tradición intelectual contribuyeron, de diversas formas a la preparación de la Revolución Científica y a su
implantación y difusión, el proceso de cambio científico fue tan dinámico y tuvo
tanto éxito que se expandió rápidamente más allá del ámbito de la universidad.
Además, en la segunda mitad del siglo XVII el número de estudiantes de las universidades disminuyó y estas decayeron en muchas regiones de Europa como centros
de excelencia intelectual mientras que los centros que ofrecían oportunidades para
desarrollar carreras científico-técnicas fuera de la universidad se expandieron como
nunca antes había sucedido. Algunos eran privados o informales, como la Academia Montmor en Paris, que celebraba sus reuniones en la casa de Habert de Montmor, mecenas de Gassendi. Otras, como la Royal Society, fundada por distintos
grupos procedentes del Gresham College, de la Universidad de Oxford y de otros
ámbitos privados se constituyeron formalmente y obtuvieron la sanción real. Otras,
como la Academia de Ciencias de Paris, ofrecieron a una élite de destacados científicos la posibilidad de desarrollar su carrera científica a cambio del prestigio que sus
actividades proporcionaría a sus patronos o mecenas y la utilidad de las mismas
para el estado. Así, el primer ministro de Luis XIV, Colbert, al apoyar la propuesta
de los científicos de establecer una Academia la concibió como un brazo del estado,
y la Corona como su patrón. Así, si para la actividad científica del Renacimiento la
universidad fue el principal santuario de la República de las Letras, las academias y
sociedades científicas heredaron y transformaron ese papel desde mediados del
siglo XVII y en la época de la Ilustración.
En lo que se refiere a los saberes y prácticas biomédicas, su cultivo y sus progresos permanecieron firmemente establecidos desde la Edad Media en las universidades, debido a varias razones. La primera es que los grados universitarios permi17
Véase RUESTOW, G., Physics at Seventeenth- and Eighteenth-century Leiden: Philosophy
and the New Science in the University, The Hague, 1973.
18
Véase GASCOIGNE, John, “The Universities and the Scientific Revolution: The Case of
Newton and Restauration Cambridge”, History of Science, 23 (1985), pp.391-434.
271
tían conseguir la licencia para ejercer sin trabas la profesión de médico. La universidad era además, desde la Edad Media, uno de los pocos lugares en los que se podían disecar cadáveres de forma legal y con los medios y condiciones adecuadas.
Las universidades, con sus anfiteatros para la disección de cadáveres, sus colecciones de historia natural y sus jardines botánicos (las que tenían estas instalaciones,
naturalmente), proporcionaban una formación que resultaba atractiva para un importante número de estudiantes. En la primera fase de la Revolución Científica,
cir.1450-1550 el 51% de los científicos recogidos en el Dictionary of Scientific
Biography pertenecen principalmente a estas áreas, mientras que en la segunda fase,
1551-1650, el 49% corresponde a las disciplinas matemáticas y el 36% a las biomédicas. Asimismo, los científicos del DSB que desempeñaron puestos universitarios de las áreas biomédicas pasan de un 59% en el primer periodo a un 33% en el
segundo periodo19 .
En el periodo renacentista la enseñanza e investigación en las disciplinas biomédicas destacó sobre todo en las universidades italianas en las que las facultades
de medicina y derecho superaron a las de artes y teología en excelencia. Sobre todo,
pero no únicamente, las de Bolonia y Padua. Algunos de los principales protagonistas del importante desarrollo de estos saberes en el siglo XVII, como Petrus Paw en
Leiden, Gaspard Bauhin en Basilea, Caspar Bartholin en Copenhague, William
Harvey en Oxford y Londres, fueron discípulos de los médicos italianos.
La medicina, por otra parte, mantenía una estrecha relación con otras prácticas
o saberes, como la astronomía, sobre todo por la astrología. Muchos de los más
destacados astrónomos del Renacimiento eran médicos: Copérnico, Gemma Frisius, Thaddaeus Hagecius, Girolamo Cardano, Girolamo Fracastoro, entre otros.
Los médicos además cultivaron la filosofía natural y algunos de ellos fueron muy
activos en la renovación de estos saberes y en la promoción y difusión de las nuevas
corrientes filosóficas y científicas, como la nueva física de Galileo o el cartesianismo. Además, promovieron el estudio de materias como la botánica, la zoología, y la
química, saberes que fueron adquiriendo autonomía, creándose cátedras de estas
materias, particularmente de botánica y de historia natural, ya en el siglo XVI, y de
química en el XVII. Así, las facultades de medicina actuaron como importantes
agentes de difusión no sólo de los avances biomédicos, sino también de los progresos en otras diversas áreas del saber.
11.1 FILOSOFÍA NATURAL Y DISCIPLINAS MATEMÁTICAS EN LAS
UNIVERSIDADES EN LA ESPAÑA DEL SIGLO XVI
19
Véase GASCOIGNE, “A reappraisal…”, pp.235-236.
272
Con este marco general de referencia, me ocuparé ahora del caso de España, comenzando por el siglo XVI.
La enseñanza de las disciplinas matemáticas y sus aplicaciones en la España
del siglo XVI presenta características comunes con otros países o regiones europeas, como las de la Península Italiana o las del área alemana, y algunas peculiaridades derivadas del carácter de la monarquía española y de sus ambiciones y proyectos imperiales. Esta enseñanza fue llevada a acabo en diversos lugares o
instituciones, desde la impartida en escuelas o por tutores privados, orientada a la
formación de los mercaderes, o a la preparación para diferentes ocupaciones o actividades comerciales que requerían algún tipo de conocimientos matemáticos, hasta
la desarrollada en las universidades. Junto a las universidades hay que destacar en
particular los centros impulsados por la monarquía, particularmente la casa de la
Contratación de Sevilla y la Academia de Matemáticas de Madrid20 .
En cuanto a las universidades, hay un contraste muy considerable entre el panorama medieval y el del siglo XVI. Un aspecto peculiar de la España medieval
comparado con el resto de Europa fue la debilidad de las universidades. Los monasterios, las catedrales, las cortes y círculos de la nobleza, y las “aljamas” judías, junto
con unas pocas universidades, fueron los lugares donde se desarrolló la actividad
científica, médica y filosófica. Pobres en rentas y con poca reputación, muchos
jóvenes evitaron las universidades, prefiriendo estudiar en fuera de la Península.
Pero a partir de mediados del siglo XV esta situación cambió considerablemente.
La nueva estructura y dinámica de la monarquía española y de sus instituciones
provocaron una rápida expansión en el número de puestos ofrecidos a los graduados. En el siglo XVI se crearon un importante número de universidades en los reinos peninsulares e insulares de las cuales 18 en el reino de Castilla y 12 en el de Aragón. Además, la monarquía española organizó universidades en sus nuevos
territorios americanos muy rápidamente. Algunas nuevas universidades, como las
de Valencia y Alcalá pronto destacaron mucho. Otras, como las de Salamanca y
Valladolid, se consolidaron y aumentaron su importancia. El derecho era la materia
más demandada, gracias a su prestigio y a las oportunidades que ofrecía. La teología también atraía a muchos estudiantes, con vistas a los ocupaciones y carreras
eclesiásticas. No obstante, las nuevas corrientes humanistas hallaron amplio eco en
las universidades españolas más destacadas, que contaron con profesores tan nota20
Me he ocupado de la enseñanza de las disciplinas matemáticas en la España del siglo XVI
en diversos trabajos, especialmente en NAVARRO BROTONS, Víctor, “The reception of Copernicus's
Work in Sixteenth-Century Spain: The Case of Diego de Zúñiga”, Isis, 86 (1995), 52-78; Id., “El
renacimiento científico y la enseñanza de las disciplinas matemáticas en las universidades de
Valencia y Salamanca en el siglo XVI”, Doctores y Escolares. II Congreso Internacional de
Historia de las Universidades Hispánicas (Valencia, 1995), Valencia, 1998, vol.II, pp.141-159;
Idem., The teaching of the Mathematical Disciplines in Sixteenth Century Spain, Science and
Education, 15 (2006), pp.209-233.
273
ble como Elio Antonio de Nebrija, Hernán Núñez “El Pinciano” o Francisco Sánchez “El brocense”. La Universidad de Alcalá, como respuesta a la petición de los
humanistas de estudiar los textos sagrados en sus lenguas originales dieron a Europa su primera institución-el Colegio Trilingüe-totalmente dedicado al estudio de las
lenguas clásicas. Por otra parte, las universidades confrontaron los problemas intelectuales planteados por la emergencia de la monarquía como un imperio.
La expansión de las universidades favoreció que las corrientes nominalistas,
tanto en lógica (la llamada lógica terminista) y filosofía natural como en teología
que apenas habían tenido resonancia en la Península a finales de la Edad Media
tuvieron una amplia repercusión en la primera mitad del siglo XVI en Salamanca,
Alcalá, Valencia, Valladolid y Zaragoza. Esto, además de impulsar los estudios de
lógica y filosofía natural, también contribuyó a fomentar la enseñanza de las matemáticas. A todo ello debe añadirse la creación de facultades de medicina en las
nuevas universidades (especialmente en Alcalá y Valencia) y el nuevo desarrollo de
las ya existentes, que también contribuyó a la enseñanza y cultivo de la filosofía
natural, las matemáticas y la astronomía, además de las áreas más próximas a la
medicina, como la botánica médica. Y si los juristas y los teólogos participaron
activamente en la discusión de los problemas planteados por la expansión ultramarina de la monarquía, también se requirieron las habilidades y conocimientos de los
profesores de matemáticas para resolver los distintos problemas técnicos, especialmente, pero no sólo, los cosmográficos. Asimismo, también se requirieron médicos
y naturalistas. Y si instituciones como la Casa de la Contratación y la Academia de
Matemáticas se crearon especialmente para responder a las demandas científicotécnicas impuestas por las exploraciones geográficas, el control y dominio de las
tierras conquistadas, el mantenimiento de los imperios y la construcción del estado,
también se requirió de algunas universidades, como las de Salamanca y Alcalá, que
formaran matemáticos expertos en cosmografía y que participaran en la solución de
los problemas planteados.
En las enseñanzas de lógica y filosofía, en las primeras décadas del siglo hay
que destacar, en las universidades españolas más relevantes, la enorme influencia de
la Universidad de París y de las orientaciones “nominalista” y terminista, en filosofía y en lógica. Recordemos que hacia finales del siglo XV y bajo la influencia del
escocés John Maior y el español Jerónimo Pardo se produjo en la Universidad de
París un renovado interés por las doctrinas de Buridan, Alberto de Sajonia, Oresme
y los mertonianos (del Merton College, en Oxford) en filosofía natural y por la
orientación nominalista o terminista en lógica. En estos años y en las primeras décadas del siglo XVI estudiaron y enseñaron en París un importante grupo de españoles y portugueses que llevaron a convertirse en el núcleo más activo en relación
con el estudio y discusión de las mencionadas doctrinas y orientaciones. Muchos de
estos autores a su retorno a España se integraron en las Universidades españolas,
donde la corriente nominalista perduró hasta mediados del siglo, aproximadamente,
aunque su influencia fue mucho más dilatada y gracias a su eclecticismo en filosofía
274
natural proporcionaron un detallado análisis de las diferentes doctrinas relativas a
temas como el del movimiento. Además, los llamados “calculatores” españoles y
portugueses publicaron también obras de matemáticas, astronomía,y cosmografía
tanto en Paris como en España y Portugal. que muestran que los filósofos escolásticos no eran indiferentes a los progresos en los conocimientos en estas materias21 .
En la segunda mitad del siglo la orientación nominalista o terminista en lógica
sufrió una decadencia similar en las universidades españolas a la que había tenido
lugar ya en París y en otras universidades europeas, en gran medida por las críticas
y la influencia del humanismo. La enseñanza de la filosofía natural se intensificó
perdiendo terreno la lógica, pero los temas de filosofía natural de la tradición de los
calculadores y nominalistas, como la doctrina de la intensio y remissio de las formas prácticamente desaparecieron de los textos, o se exponían de manera breve y
confusa, o simplemente eran rechazadas por mezclar las matemáticas cono la física,
como hizo el médico y filósofo Francisco Valles. Aunque los filósofos jesuitas
siguieron concediendo interés a estos temas, basándose en autores como Domingo
de Soto, en cuya obra todavía se encuentra una amplia discusión del tema del movimiento, tanto según las causas como según los efectos.
Los Comentarios y Cuestiones a la Física de Aristóteles de Domingo de Soto
fueron utilizados ampliamente como texto en Alcalá y en Salamanca, alcanzando
nueve ediciones en Salamanca y dos en Venecia22 . La importancia de esta obra ha
sido destacada por muchos autores, y el profesor Wallace ha realizado un notable
esfuerzo por esclarecer lo que Koyré llamó “el enigma de Domingo de Soto”: ¿cómo llegó Soto a dar el movimiento de caída como un ejemplo de un movimiento
uniformemente acelerado?. Como es sabido, Soto, discípulo de Celaya en París,
estudió en esta obra el movimiento tanto desde el punto de vista dinámico como
cinemático (según los efectos). Esto último lo hizo siguiendo la tradición inaugurada por los mertonianos, con especial énfasis en las aplicaciones al mundo físico. En
cuanto a si el movimiento es o no distinto de la cosa movida, Soto reconoció que
tanto las doctrinas nominalistas como las realistas tienen elementos de verdad. En
21
Sobre la enseñanza de la filosofía natural en la España del siglo XVI véase NAVARRO BROVíctor, “De la filosofía natural a la física moderna”, Historia de la ciencia en la corona de
Castilla, vol.III, López Piñero, José María (dir.), Junta de Castilla y León, 2002, pp.383-437;
Idem., “La reglamentación y la práctica de la enseñanza filosófica y científica en las universidades
de Valencia, Salamanca y Alcalá en el siglo XVI”, Gli Statuti universitari: tradiciones dei testi e
valenze politiche. Atti del Convegno internazionale di studi (Messina-Milazzo, 13-18 aprile
2005), ROMANO, Andrea (ed.), Bologna, CLUEB, 2007, pp.227-245;
22
Véase NAVARRO BROTONS, Víctor; SALAVERT FABIANI, V.L.; ROSSELLÓ BOTEY, Victoria;
DARÁS ROMÁN, Víctor, Bibliographia Physico-Mathematica Hispanica (1475-1900), Valencia,
1999.
TONS,
275
cuestiones relativas a la cosmología, Soto se adhirió en general a las tesis aristotélico-tomistas23 .
Como he comentado, Valles criticaba el uso de las matemática en cuestiones
de filosofía natural, aunque él mismo no dejó de recurrir a ellas en distintas ocasiones. No obstante, aún no tenemos un estudio amplio y riguroso del status epistemológico de las matemáticas y de la existencia o influencia entre los filósofos españoles, si la hubo, de la quaestio certitudine mathematicarum en España en el periodo
que estudiamos. Como ya he recordado, los calculadores ibéricos defendieron la
relevancia de las matemáticas para la filosofía natural. En esta línea, Pedro Sanchez
Ciruelo, en su comentario a los Analíticos Posteriores de Aristóteles (Alcalá, 1529),
consideró que en las matemáticas se encontraba el caso más perfecto de demostración aristotélica y en su comentario a la Sphera de Sacrobosco situó a las matemáticas por encima de todas las otras ciencias y sólo después de la metafísica. Y entre
las disciplinas matemáticas el lugar más elevado correspondería a la astronomía,
debido a la dignidad de su objeto. Pero la influencia de los calculatores fue disminuyendo progresivamente en España, como hemos señalado24 .
Algunos filósofos humanistas, tales como Pedro Juan Núñez, uno de los introductores de las orientaciones ramistas en España, afirmaron la importancia de las
matemáticas, tanto por su valor práctico como porque eran necesarias para entender
a Aristóteles, pero no discutieron las cuestiones epistemológicas implicadas25 . Por
otra parte, en los colegios jesuitas la enseñanza de las matemáticas no comenzó
hasta el siglo XVII de manera significativa. Este hecho contrasta con la actividad de
algunos jesuitas españoles fuera de la Península en la enseñanza de las matemáticas
o en el debate sobre la epistemología de las matemáticas (la quaestio certitudine
mathematicarum). Recordemos en este sentido a Baltasar Torres, el primer profesor
de matemáticas del Colegio Romano. O a Jerónimo Hurtado, que enseñó matemáticas y filosofía en Nápoles. O a Benito Pereira, profesor de lógica, filosofía, metafísica y teología en el Colegio Romano, bien conocido por su intervención en la
23
Véase WALLACE, William, A., “The Enigma of Domingo de Soto”, Isis, 59 (1968), pp.384401 y Idem., “Domingo de Soto and the Iberian Roots of Galilean Science”, Hispanic Philosophy
in the Age of Discovery, White, Kevin (ed.), Washington, 1997, pp.113-130.
24
Sobre Ciruelo como lógico, véase MUÑOZ DELGADO, Vicente, La lógica como “scientia
sermocinalis” en la obra de Pedro Sánchez Ciruelo, “Estudios”, 22 (1956), p.23-52. Sobre su
obra científica en general, véase NAVARRO BROTONS, Víctor, Pedro Sánchez Ciruelo, en Diccionario Histórico de la Ciencia Moderna en España, LÓPEZ PIÑERO, José María; Glick, Thomas F.;
NAVARRO BROTONS, Víctor; PORTELA MARCO, Eugenio (dirs.), vol.I., Barcelona, 1983, p.223226; FLORES, Cirilo; GARCÍA, Pedro; ALBARES, Roberto, , Pedro S. Ciruelo: Una enciclopedia
humanista del saber, Salamanca, 1990; NAVARRO BROTONS, Víctor, « La astronomía », en Historia de la Ciencia y de la Técnica en la Corona de Castilla. Siglos XVI y XVII, Valladolid, Junta de
Castilla y León, 2002, p.231-259; Idem., De la filosofía natural a la física moderna, en ibid.,
p.383-437.
25
Sobre Pedro Juan Núñez véase Barbeito, Pilar, Pedro Juan Núñez, humanista valenciano,
Madrid, Universidad Complutense, 2003.
276
quaestio defendiendo que las matemáticas no eran verdaderas ciencias en el sentido
aristotélico26 .
Según lo que hasta ahora sabemos, cabe concluir que el acercamiento que más
prevaleció en España en la segunda mitad del siglo XVI entre los profesores de
filosofía era opuesto al uso de las matemáticas en cuestiones de filosofía natural.
Al contrario que los filósofos, Jerónimo Muñoz y sus discípulos, que enseñaron matemáticas en las universidades de Valencia, Salamanca y Alcalá (y en Sevilla
en una cátedra especial creada para Pérez de Mesa) defendieron la legitimidad de
las matemáticas para tratar cuestiones de filosofía natural, y ello en abierta polémica
con los filósofos.
En el siglo XVI, las tres universidades citadas fueron las únicas que contaron
en España con una cátedra independiente de matemáticas, es decir, las de Valencia,
Alcalá y Salamanca (además del caso especial de Sevilla). Las enseñanzas en esta
cátedra experimentaron una notable evolución a lo largo del siglo, parcialmente
reflejada en las reformas estatutarias o constitucionales, a partir del esquema básico
medieval del quadrivium: aritmética, geometría, astronomía y música, a lo que se
añadía frecuentemente la óptica geométrica o perspectiva. A lo largo del siglo XVI
se fueron añadiendo otras materias, como la geografía, la cartografía o la náutica.
Además, como hemos apuntado, los profesores de filosofía natural también introducían más o menos ocasionalmente en sus cursos enseñanzas de matemáticas o de
cosmografía27 .
Salamanca contaba desde el siglo XV con una cátedra de astronomía, con
excelentes profesores, en la que se impartía también astrología. Además, a finales
del siglo XV y principios del XVI, fue un activo centro de estudio y discusión de las
cuestiones cosmográficas, en gran media por influencia del humanismo científico
impulsado por Nebrija. En los estatutos de 1538 se incluyó la cosmografía entre las
materias a enseñar por el catedrático de matemáticas, quién debería leer: aritmética,
geometría, astrología, perspectiva y cosmografía, según los oyentes pidieren28 . La
presencia de la cosmografía se mantuvo en los estatutos de 1561, que incluían otra
26
Sobre Baltasar Torres, véase BALDINI, Ugo (1992), Legem Impone Subactis. Studi su Filosofia e Scienza dei Gesuiti in Italia 1540-1632, Roma: Bulzoni, pp.572, y la bibliografía citada en
este trabajo. Sobre Jerónimo Hurtado, véase GATTO, Romano (2007), “Hyeronimo Hurtado e gli
inizi della scuola filosofia del collegio gesuitico napoetano”, en NAVARRO BROTONS, Víctor;
EAMON, William (eds.), Más allá de la Leyenda Negra: España y la Revolución Científica, Valencia, 2007, pp.241-253. Sobre Perera, la literatura en enorme; véase la entrada correspondiente
(como Pereira) en el Diccionario Histórico de la ciencia moderna en España, vol. I, pp.153-155 y
recientemente, el trabao de RICHARD BLUM, Paul (2006), “Benedictus Pereirus: Renaissance
Culture at the Origins of Jesuit Science”, Science and Education, 15, 279-304.
27
Véanse, sobre la enseñanza de las disciplinas matemáticas en estas universidades, los
trabajos citados en la nota 20.
28
Véase FUERTES, José Luis (ed.), Estatutos de la Universidad de Salamanca, 1529. Mandato
de Pérez de Oliva, rector, Salamanca, Universidad de Salamanca, 1984.
277
importante novedad (novedad incluso en el ámbito europeo): la alternativa entre
Ptolomeo (o algunos de sus comentadores) y Copérnico en la enseñanza de la astronomía, “al voto de los oyentes”29 . Esta novedad ha suscitado el interrogante de si se
llegó a enseñar de manera efectiva la teoría de Copérnico. La respuesta correcta a
esta pregunta exige distinguir entre las cuestiones técnicas y matemáticas de la astronomía y las propiamente cosmológicas. En cuanto a las primeras, los profesores
de Salamanca en la segunda mitad del siglo, a saber, Hernando de Aguilera, y Jerónimo Muñoz y sus discípulos, explicaban las técnicas, modelos e instrumentos a
partir de la tradición ptolemaica, pero discutiendo e incorporando los avances realizados hasta entonces, incluidos los aportados por Copérnico30 . En cuanto a las
cuestiones cosmológicas, las ideas de Muñoz y sus discípulos eran en parte antiaristotélicas y más afines a la tradición estoica, por los que tampoco aceptaban la teoría
heliocéntrica, aunque no dejaban de discutirla en sus líneas más generales.
La personalidad, obras e influencia del matemático y humanista valenciano
Jerónimo Muñoz son fundamentales para entender las enseñanzas de las matemáticas en las universidades que estudiamos y su reflejo en la reglamentación de las
mismas. Muñoz fue profesor de matemáticas en las Universidades de Valencia y
Salamanca; pero, además, sus discípulos enseñaron tanto en Salamanca, como en
Alcalá, hasta las primeras décadas del siglo XVII31 .
Jerónimo Muñoz es uno de los científicos más destacados de la España del
siglo XVI. Muñoz inició sus estudios en Valencia y los prosiguió en diferentes lugares de Europa. Por sus propios testimonios sabemos que fue alumno de Oronce
Finé en París y Reiner Gemma Frisius en Lovaina. Vivió en Italia durante algún
tiempo y enseñó hebreo en la Universidad de Ancona. Tras su regreso a Valencia,
en 1563 obtuvo la cátedra de hebreo del Estudi General y en 1564 unió a esta cáte-
29
Los Estatutos los transcribe ESPERABÉ DE ARTEAGA, Enrique, Historia pragmática e interna
de la Universidad de Salamanca, 2 vols., Salamanca, 1914, vol.I, p.217 y ss. Véase también
NAVARRO BROTONS, “La reglamentación…”.
30
Sobre la introducción de la obra de Copérnico en los estatutos, véase BUSTOS TOVAR, Eugenio, La introducción de las teorías de Copérnico en la Universidad de Salamanca, “Revista de la
Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales”, 67(1973), 235-252. Sobre si se enseñaba o
no la obra o la teoría de Copérnico, véase FERNÁNDEZ ALVAREZ, Manuel, Copérnico y su huella
en la Salamanca del Barroco, Salamanca, Universidad de Salamanca, 1974; NAVARRO BROTONS,
“The reception”; Idem., “El Renacimiento científico”; Idem., “The Cultivation of Astronomy” in
Spanish Universitites in the Latter Half of the 16th Century”, Universities and Science..., pp.8399; Idem., “La reglamentación”.
31
Sobre Jerónimo Muñoz y sus actividades, véase, además de los trabajos de NAVARRO BROTONS citados dedicados a la enseñanza de la astronomía y las disciplinas matemáticas en las universidades españolas, NAVARRO BROTONS, Víctor; RODRÍGUEZ GALDEANO, Enrique, Matemáticas,
cosmología y humanismo en la España del siglo XVI. Los Comentarios al Segundo Libro de la Historia Natural de Plinio de Jerónimo Muñoz, Valencia, 1998; NAVARRO BROTONS, Víctor (ed.), Jerónimo Muñoz. Introducción a la Astronomía y la Geografía, València, 2004.
278
dra la de matemáticas. En 1578 se trasladó a Salamanca, donde llegó a ocupar las
mismas cátedras.
En Valencia Muñoz enseñaba aritmética, geometría, trigonometría, óptica
geométrica, astronomía, geografía y cartografía y astrología. De todas estas materias se han conservado manuscritos, hológrafos o copias hechas por algunos de sus
alumnos32 . Muñoz fue bien conocido en España como matemático, geógrafo, helenista y hebraísta. En el resto de Europa, su fama se debió sobre todo a sus trabajos
sobre la supernova de 1572, divulgados mediante el libro que escribió sobre el fenómeno, que fue traducido al francés, y por la correspondencia que mantenía con
algunos destacados astrónomos europeos33 . Muñoz fue uno de los autores que con
más precisión determinaron la posición de la estrella. Además, debe contarse entre
los astrónomos que con más claridad expusieron las posibles implicaciones cosmológicas del fenómeno, a saber, lo difícil que resultaba mantener el dogma aristotélico de la incorruptibilidad de los cielos y hacerlo compatible con la aparición de la
nova.
Por otra parte, los trabajos de Muñoz sobre la supernova deben situarse en el
contexto de un ambicioso programa de revisión de la cosmología aristotélica y de la
astronomía ptolemaica, que aparece reflejado en sus comentarios al segundo libro
de la Historia Natural de Plinio, leídos en la Universidad de Valencia en 1568 al
parecer en forma de lecciones extraordinarias, y en sus adiciones y comentarios a
los Comentarios de Teón de Alejandría al Almagesto de Ptolomeo 34 . Es decir, Muñoz afirmó vigorosamente la competenecia de los matemáticos para tratar cuestiones cosmológicas. La demarcación de Muñoz no era entre la astronomía y la filosofía natural, ni consideraba que aquella debía subordinarse a ésta, sino entre las
cuestiones naturales, es decir, aquellas que afectan a nuestros sentidos, que deberían
justificarse con argumentos racionales, y las cuestiones de fe. Pero sus críticas a
determinadas doctrinas de la filosofía aristotélica no fueron bien vistas por algunos
“teólogos, filósofos y palaciegos del rey Felipe”, que lo “rociaron de injurias”, según le escribió el mismo Muñoz a Bartholomaeus Reisacherun, un colega vienés.
Muñoz se trasladó a Salamanca en 1579 y allí, como en Valencia, enseñaba un
amplio espectro de materias. aritmética, geometría y perspectiva según Euclides, la
esfera e introducción a la astronomía, modelos planetarios, tablas e instrumentos,
32
Véanse los trabajos citados en la nota 34, sobre los manuscritos de Muñoz. Se conservan
manuscritos de geometría (Comentarios a los libros I al VI de Euclides), trigonometría, óptica
geométrica (según Euclides), astronomía, geografía y cartografía, astrología y descripción y uso
del astrolabio, además de un tratado de aritmética impreso, preparado también para la enseñanza.
33
MUÑOZ, Jerónimo, Libro del nuevo cometa, Valencia, 1573. Una edición facsímil de esta
obra acompañada de un estudio preliminar a cargo de NAVARRO BROTONS, Víctor, en MUÑOZ,
Jerónimo, Libro del nuevo cometa, Valencia, Hispaniae Scientia, 1981.
34
Sobre estas obras, véase NAVARRO Brotons; RODRÍGUEZ Galdeano, Matemáticas, cosmología y humanismo.
279
astrología, geografía, cartografía y arte de la navegación35 . Por varios testimonios
sabemos que probablemente enseñaba también cuestiones de arte militar (artillería,
en particular)36 .
En la Universidad de Alcalá era profesor en la segunda mitad del siglo Pedro
Esquivel, experto cosmógrafo que llevó a cabo, por encargo de Felipe II, uno de los
primeros intentos de descripción geodésica de un país 37 . También enseñaron en
Alcalá dos discípulos de Muñoz: Gabriel Serrano y Diego Pérez de Mesa, al parecer, siguiendo un esquema de enseñanzas similar al de su maestro en Salamanca38 .
Es interesante señalar que también en Alcalá se sugirió la obra de Copérnico como
alternativa a la de Ptolomeo para la enseñanza de la astronomía39 .
En suma cabe decir que en las Universidades de Salamanca y Alcalá y en la
cátedra especial de Sevilla Jerónimo Muñoz y sus discípulos incorporaron en sus
enseñanza las novedades teóricas y técnicas de su época y pusieron partícula énfasis
en las aplicaciones de las matemáticas, respondiendo a las demandas y exigencias
de la monarquía. Asimismo, expusieron y discutieron cuestiones cosmológicas y se
sintieron perfectamente legitimados para hacerlo, como lo expresaba con toda claridad Pérez de Mesa en sus Comentarios de Sphera: “la cosmographia… es ciencia
casi mixta con la filosofía y por eso averigua muchas cuestiones hermosísimas de la
misma filosofía” 40 .
En cuanto a la filosofía natural, ciertamente algunos destacados profesores
españoles produjeron obras relevantes –si bien su relevancia en algunos casos sigue
siendo evaluada y discutida- para la construcción de la filosofía y la ciencia modernas, o, en todo caso, y en consideración retrospectiva, contribuyeron a su preparación. Pero, con el avance del siglo se produjo o se intensificó progresivamebte la
separación entre la filosofía natural y las matemáticas puras y aplicadas. Recorde35
Véase FERNÁNDEZ ALVAREZ, Copérnico y su huella. Este autor, en su relación de materias
enseñadas según los libros de visitas no incluye la náutica. Nosotros hemos examinado el Libro
de visitas (Archivo Universidad de Salamanca) correspondiente a 1586, donde se lee, en la visita
de 3 de septiembre y a propósito de las lecciones de Muñoz, “de navegación y magnete”
(fol.55r.).
36
Por lo que afirma su discípulo en Salamanca Diego de Álava en la dedicatoria a su obra El
perfeto Capitán, instruido en la disciplina Militar y nueva ciencia de la Artillería, Madrid, 1690.
37
Sobre Esquivel, véase “Pedro de Esquivel”, en Diccionario Histórico, vol.I, p.310-312 y la
bibliografía citada en este trabajo. También, REPARAZ RUIZ, Gonzalo de, “The topographical
Maps of Portugal and Spain in the 16th Century”, Imago Mundi 7(1950), p.75-82; ESTEBAN PIÑEIRO, Mariano, “Esquivel. Un ejemplo de la ciencia aplicada en la España del siglo de Oro”, La
Universidad Complutense Cisneriana, JIMÉNEZ MORENO, Luis (coord.), Madrid, 1996, p. 261285; CRESPO SANZ, Antonio, El Atlas de El escorial. Un mapa olvidado, Tesis doctoral, Universidad de Valladolid, 2008.
38
Sobre estos autores, véase NAVARRO BROTONS, Víctor, “La astronomía”, pp.283-287.
39
Véase NAVARRO BROTONS, Víctor, “La reglamentación…”.
40
Una copia de los Comentarios de Sphera de Pérez de Mesa se conserva en la biblioteca
Nacional de Madrid, Ms.8882. La cita en fol.19v.
280
mos que fue precisamente la unión entre estas dos perspectivas, la matemáticas y la
filosófica, lo que está en la base del programa de renovación de Galileo41 .
No podemos entrar por motivos de espacio en el importante capítulo de la
medicina y los saberes relacionados con ella, en el que algunas universidades españolas contaron con destacados profesores que se hicieron eco de novedades como
la llamada reforma vesaliana en anatomía, la revisión de los saberes y prácticas en
fisiología, patología o clínica, o la incorporación de los estudios de las plantas con
la creación de cátedras de botánica y jardines botánicos.
El siglo XVII.
En el siglo XVII la actividad científica en España experimentó una notable decadencia agudizada por el relativo aislamiento con respecto a los centros más activos
que protagonizaron la Revolución científica en este siglo, hechos que no pueden
explicarse a partir de un único factor. Decadencia que, por otra parte, no debe confundirse con ausencia de actividad científica y filosófica digna de estudio, como
conviene siempre recordar42 .
11.2 LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN LAS UNIVERSIDADES
ESPAÑOLAS EN EL SIGLO XVII
En el siglo XVII, la enseñanza de la lógica y la filosofía natural en las universidades
españolas siguió las ideas y orientaciones que habían dominado al final del siglo
anterior: ideas y orientaciones que parecen justificar la expresión de “bastión del
escolasticismo tardío” utilizada por autores como Trentam para referirse en España
como un todo (juntamente con Portugal)43 . Las Universidades no hicieron cambios
substanciales concernientes a cómo se deberían enseñar estos temas.
41
En un trabajo sobre el cultivo de la mecánica, como ciencia de las máquinas, en la España
del siglo XVI mostré como la separación entre la mecánica cultivada por ingenieros, cosmógrafos
y matemáticos y la filosofía natural escolástica impidió la amalgama de la ciencia de las máquinas
con el estudio del movimiento. Véase NAVARRO BROTONS, Víctor, “Mechanics in Spain at the end
of the Sixteenth Century and the Madrid Academy of Mathematics”, Mechanics and Natural
Philosophy Before the Scientific Revolution, LAIRD, R. y ROUX, S. (eds.), Dordrecht, Springer,
2008, pp.242-260.
42
Véase NAVARRO BROTONS, Víctor; EAMON, William, “Spain and the Scientific Revolution:
Historiographical Questions and Conjectures”, Más allá de la Leyenda Negra: España y la Revolción Científica, pp.27-41.
43
TRENTAM, John A.,“Scholasticism in the Seventeenth Century”, The Cambridge History of
Later Medieval Philosophy, KRETZMANN, Norman; KENNET, Anthony; PINBORG, Jan (eds.), Cambridge, 1982, p.818-838.
281
En el siglo XVII se publicaron, a cargo de autores españoles o afincados en
España, un considerable número de escritos de lógica, filosofía moral, filosofía
natural y metafísica en forma de comentarios y tratados, frecuentemente compilados en Cursus philosophicus. Cursus generalmente destinados a la enseñanza de
estas materias en las universidades o en los centros de las órdenes religiosas. Algunos de estos textos tuvieron una enorme difusión, no solamente en España. Aunque
muchos de estos textos no han sido analizados con detalle, el examen que han hecho de ellos diversos autores, como Frayle o Ceñal, y el que nosotros mismos hemos llevado a cabo nos permiten concluir provisionalmente que en su mayoría responden a la primera de las cuatro categorías propuestas por Schmitt44 . Es decir, en
estos textos hay un rechazo o ignorancia (con más frecuencia esto último) de las
nuevas corrientes filosóficas y las novedades científicas, tratándose los temas desde
a perspectiva de la escolástica medieval (más la del siglo XIII que la del XIV)45 .
Ello no obsta para que algunos textos, como los de Juan de Santo Tomás, clásicos
expositores del tomismo, tengan una notable importancia en la historia de la lógica.
Este autor discute ocasionalmente la significación de algunas novedades, como las
“novae” de 1572 y 1603 o las manchas de la Luna (sin mencionar a Galileo), interpretándolas con el recurso a la omnipotencia divina o con hipótesis ad-hoc para
preservar las doctrinas tradicionales46 . Por otra parte, en obras de los autores escolásticos, en su esfuerzo por conceptualizar y esclarecer las grandes cuestiones de la
tradición aristotélico-escolástica podemos encontrar nuevos conceptos más próximos al pensamiento llamado moderno (como, por ejemplo, lo ha mostrado Ugo
44
SCHMITT, Charles B. “Galileo and the Seventeenth-Century Text-Book Tradition”, Novità
celesti e crisi del sapere: Atti del convengo Internazionale di Studi Galileiani, Firenze, 1984,
pp.217-228. Sobre los textos de filosofía escolástica publicados en la España del siglo XVII,
véase FRAYLE, Guillermo, Historia de la filosofía española. Desde la época romana hasta finales
del siglo XVII, Madrid, 1971; CEÑAL, Ramón, “La filosofía española del siglo XVII”, Revista de
la Universidad de Madrid, 12 (1962), 374-409. Sobre la filosofía española del siglo XVII en
general, véase SCHONINGER, Jean-Pierre, Grundriss der Gechichte der Philosophie. Die Philosophie des 17. Jahrhunderts, vol.I (Allgemeinen themen, Iberische Halbinsel, Italien), Basel, 2001;
pp.317-511 sobre la Península Ibérica, con amplia bibliografía. Para la Corona de Castilla, en
particular, véase NAVARRO BROTONS, Víctor, De la filosofía natural a la física moderna, Historia
de la ciencia y de la técnica en la Corona de Castilla, pp.383-437. I para los países de habla
catalana, NAVARRO BROTONS, Víctor, “La filosofía natural”, La Ciencia en la Història dels Països Catalans, VERNET, Joan; PARÉS, Ramón (dirs.), 3 vols., Institut d’Estudis Catalans- Universitat de Valencia, 2007, vol. II, pp.113-141. Datos biográficos, relación de obras y bibliografía de
los autores españoles pueden encontrarse en el amplio repertorio de DÍAZ DÍAZ, Gonzalo, Hombres y documentos de la filosofía española, 7 vols, Madrid, CSIC, 1980-2003.
45
Como Murdoch ya apuntó en relación con los textos de la segunda mitad del siglo XVI.
Véase MURDOCH, John E., “From the Medieval to the Renaissance Aristotle”, New perspectives
on Renaissance thought: essays in the history of science, eductation and philosophy: in memory
of Charles B.Schmitt, HENRY, John; HUTTON, Sara (eds.), London, 1990, pp.163-177.
46
Véase el tratado de meteoros incluido en SANTO TOMÁS, Juan de, Naturalis Philosphia
Tertia Pars, Alcalá, Antonio Váquez, 1634, p.377 y ss. Sobre la lógica de este autor, véase
TRENTMAN, “Scholasticism”.
282
Baldini a propósito de Gabriel Vázquez en relación con el estudio del movimiento)47 .
Algunos textos, particularmente de autores jesuitas, responden bien a la segunda categoría de Schmitt: aceptación ad-hoc de doctrinas o novedades específicas en
el marco de una estructura y organización general aristotélica de los tratados escolásticos. El propio Schmitt citaba como ejemplos dos textos de autores españoles:
Rodrigo de Arriaga (1592-1667) y Francisco de Oviedo (1602-1651). Los dos escribieron cursos de filosofía que revisaron varias veces para asumir la nueva información procedente tanto de la tradición escolástica como fuera de ella.
Arriaga, nacido en Logroño, enseñó en Valladolid y Salamanca, trasladándose
en 1625 a Bohemia, donde adquirió una gran notoriedad como profesor. Su Cursus
philosophicus se reimprimió 11 veces entre 1632 y 1699 (en Paris, Lyon y Amberes) y tuvo una gran difusión en España (y en el resto de Europa). En la Disputatio
unica caelestis Arriaga incorporó información astronómica procedente de autores
como Tycho Brahe, Christoph Scheiner y Galileo, obtenida directa o indirectamente. Así, Arriaga en su discusión de diversas cuestiones cosmológicas tales como si
los cielos son sólidos o fluidos, si son o no corruptibles o si los cometas se engendran el cielo, menciona observaciones telescópicas de la Luna, las manchas solares
y los satelites de Júpiter, además de referirse a las observaciones de “novae” y cometas. En la parte del Cursus dedicada a comentar el tratado aristotélico Acerca de
la generación y la corrupción, Arriaga discute la cuestión de la caída de graves y
describe sus experiencias sobre el particular 48 .
Al contrario que Arriaga, el también jesuita Francisco de Oviedo vivió y enseñó siempre en España (en Oropesa, Alcalá, Madrid y Murcia). Su Cursus philosophicus alcanzó tres ediciones en 1640, 1651 y 1661. Se basó en gran medida en el
Cursus de Arriaga, aunque no siempre coincide con él en todas las conclusiones.
Como Arriaga, en su discusión de las cuestiones cosmológicas también aporta las
novedades celestes, especialmente las observaciones telescópicas de la Luna, man-
47
Véase BALDINI, Ugo, “Ontology and Mechanics in Jesuit Scholasticism”, en Scientiae et
artes. Die vermittlung alten und neuen wissens in literature, kunst und musik, BAHLMANN-BAUER,
Barbara (ed.), Wiesbaden, 2004, pp.99-142. Baldini muestra como Vázquez se acerca mucho a las
nuevas concepciones del movimiento de Galileo y Descartes.
48
Sobre Arriaga, véase ESCHWEILER, Karl, “Roderigo de Arriaga, S.J. Ein Beitrag zur Geschichte der Barockscholastik”, Spanische Forschungen der Görresgesellschaft, Bd.I, Reihe III
(1931), pp.253-285; SCHMITT, “Galileo and the Seventeenth Century Text-Book Tratidion”;
RANDLES, William G.L., The Unmaking of the Medieval Christian Cosmos 1500-1760. From
Solid Heavens to Boundless Aether, Aldershot, 1999, pp.170-172. Sobre Arriaga y la caída de
graves, véase DEAR, Peter Discipline and Experience. The Mathematical Way in the Scientific
Revolution, Chicago, 1995.
283
chas solares, satélites de Júpiter y “Saturno”. Y como Arriaga, tampoco cita a Galileo49 .
De los médicos españoles de este siglo que escribieron de filosofía hay que
citar a Luís Rodríguez de Pedrosa. Este autor, nacido en Lisboa, ocupó varias cátedras de medicina y una de filosofía en la Universidad de Salamanca a mediados de
la centuria. Publicó un tratado de filosofía natural y medicina que tuvo amplia difusión en España: Selectarum philosophia et medicina dificultatem, quae a philosophis vel omittuntur, vel negligentius examinantur, tomus prius (Salamanca, 1666). En
la obra de este autor encontramos citas de los españoles Valles, Hurtado, Arriaga,
Franciscus Alphonsus, y otros, pero también de Gassendi, Charleton, Bona-Spes y
Froidmont, en la discusión de algunas de las cuestiones básicas de la filosofía aristotélica y adopta doctrinas próximas al atomismo o corpuscularismo. Considera
muy verdadero que los cometas se engendran en el cielo y se apoya en el autor
italiano Camillo Gloriosi. Discute ampliamente sobre la formación de los cometas y
sobre la naturaleza del fuego, y si este se extiende a los cielos, que serían fluidos50 .
Un caso especialmente interesante es el del benedictino José Sáenz de Aguirre
(1630-1699), profesor de filosofía en Salamanca. Sáenz llegó a ser Cardenal, fue
historiador (autor de una Collectio Maxima de los concilios de España) y mecenas
de Nicolás Antonio y su Bibliotheca Hispana. Su curso Philosophia novo-antiqua,
rationalis, physica et metaphysica (3 vols., Salamanca, 1671-75) se ha considerado
de los más importantes aparecidos en España en la segunda mitad del siglo XVII51 .
Dada su importancia y la de su autor, es un buen exponente del grado de difusión de
la información de las novedades en los principales centros intelectuales de la España de mediados del siglo y nos muestra la resistencia de los filósofos seguidores de
la escolástica a revisar su doctrina. También nos muestra la aplicación e inteligencia
que pusieron en ello. A lo largo de sus Disputationes Saénz discurre sobre las tradicionales cuestiones escolásticas: la materia prima, el lugar y el espacio, si el vacío
existe o no en la naturaleza, los indivisibles y el problema del continuo, sobre la
rarefacción y la condensación y sobre las cuestiones astronómico-cosmológicas: la
49
OVIEDO, Francisco de, S.J., Integer Cursus Philosophicus, Lyon, 1640, vol.I, De caelo,
pp.460 y ss. Sobre las ideas cosmológicas de Oviedo, véase RANDLES, The unmaking of the medieval Christian Cosmos, pp.172-174.
50
RODRÍGUEZ DE PEDROSA, Luis, Selectarum philosophiae et medicinae dificultatum, Salamanca, 1666. Véase en la p. 80 la cita a Gassendi sobre la potencia motriz de los elementos; en
94r la cita a Gassendi y Bona-Spes sobre lo raro y lo denso; en 100r y ss. a Copérnico sobre la
esfera de fuego y a Núñez Zamora, Froidmont, Tycho Brahe y Kepler sobre la formación de los
cometas a partir de las exhalaciones; en p.103r la cita a Camillo Gloriosi sobre los cometas. Sobre
este autor, véase CEÑAL, Ramón, “El cartesianismo en España”, Revista de la Universidad de
Oviedo, 1945, pp.3-95; GARCÍA BALLESTER, Luis, “El galenismo de transición en la España del
siglo XVII: Luis Rodríguez de Pedrosa”, Actas del II Congreso Español de historia de la medicina, vo.I, Salamanca, Sociedad Española de Historia de la Medicina,1965, pp.385-392.
51
Tal es la valoración de CEÑAL, “La filosofía española del siglo XVII”, p.377.
284
perfección de los cuerpos celestes, cuantos cielos hay, si los astros son perfectamente redondos, el centro del mundo, si los astros tienen luz propia, si los cielos son
fluidos o sólidos, entre otras. Sobre estas cuestiones, aporta las opiniones de una
gran cantidad de autores y describe diversos experimentos y observaciones astronómicas con el telescopio. Entre los autores a los que recurre figuran Gassendi (sobre el espacio), Galileo, Govanni Battista Baliani, Gaspar Berti y Torricelli, estos
últimos sobre los experimentos sobre el vacío, y numerosos autores sobre las cuestiones astronómico-cosmológicas, incluidos Clavius, Tycho Brahe, Kepler, Camillo
Gloriosi, Johan Baptista Cysat, Hugo Sempilius, Kircher, Christoph Scheiner, Juan
Eusebio Nieremberg, Cristoforo Borri y Galileo. A Galileo y sus obras lo cita sobre
el número de cielos, con referencia a los satélites de Júpiter y Saturno, sobre si los
astros tienen luz propia y sobre la iluminación de la Luna52 . Sáenz trata siempre de
defender la validez de las doctrinas tradicionales, aristotélico-tomistas, recurriendo
cuando es necesario a hipótesis ad-hoc sugeridas por diversos autores escolásticos.
Así, en el caso de las observaciones de la Luna, atribuye el aparente relieve a que
las variaciones de densidad de la superficie Lunar y al efecto de los rayos solares
sobre ella. Sobre los satélites de Júpiter y Saturno, afirma que estos se mueven en
los epiciclos de sus planetas, con lo que el número de cielos no varía. En otras cuestiones, como la novae o los cometas, acepta que algunos puedan ser fenómenos
celestes, pero les atribuye una génesis sobrenatural.
11.3 LAS MATEMÁTICAS EN LAS UNIVERSIDADES.
La enseñanza de las disciplinas matemáticas en las universidades españolas experimentó una notable decadencia en el siglo XVII, si bien aún no tenemos un estudio
exhaustivo del tema. Los planes de estudios, estatutos o constituciones elaborados a
principios del siglo XVII se mantuvieron prácticamente sin cambios hasta el siglo
XVIII y el interés de los estudiantes por estas materias era muy escaso, como lo
muestra el considerable descenso del número de oyentes, que algunos años era
muy escaso o nulo. En Valencia la Universidad contaba con dos cátedras, una de
matemáticas y otra de astronomía (y astrología). Hasta finales del siglo, las cátedras
las ocuparon figuras de muy escaso relieve, que escribieron y publicaron diversos
pronósticos astrológicos. La renovación de la enseñanza de las matemáticas en la
Universidad valenciana no comenzó hasta finales del siglo XVII, cuando se hizo
52
SÁENZ DE AGUIRRE, José, Philosophia novo-antiqua, rationalis, physica et metaphysica, 2
vols., Salamanca, 1671-75. En el vol.I, p. 35 y ss., discute sobre la materia prima y cita Galileo y
a Gaspare Berti sobre el barómetro. En la p.327 y ss. discute el experimento de Torricelli y menciona a Baliani. En el vol.II, p.233 y ss. discute sobre la perfección de los cielos; en p. 261 discute
cuantos cielo hay y cita a Galileo y los satélites de Júpiter y Saturno; en la p. 317 discute si los
astros tienen luz propia y cita las Cartas sobre las manchas solares y el Sidereus Nuncius de
Galileo, etc.
285
cargo de una de las cátedras Juan Bautista Corachán, miembro del grupo de “novatores” valencianos53 .
De la enseñanza de las matemáticas y la astronomía en la Universidad de
Alcalá no tenemos información del siglo XVII. En la Universidad de Salamanca la
cátedra de matemáticas y astronomía estuvo ocupada por Antonio Núñez Zamora
en los períodos 1598-1612 y 1624-1640. Núñez Zamora había estudiado con Jerónimo Muñoz, y publicó un interesante tratado sobre la “nova” de 1604, defendiendo
que los cometas se engendraban en el cielo. Pero después de ésta obra no publicó
ninguna otra obra y no tenemos testimonios de sus enseñanzas. En algunos manuscritos conservados, redactados hacia 1617, cuando era profesor Francisco de Roales, procedentes de asistentes a las clases de matemáticas en Salamanca, se advierte
la pervivencia de las enseñanzas de Muñoz sobre la naturaleza celeste de cometas y
“novas” y sobre la corruptibilidad de los cielos54 .
En las décadas centrales del siglo, el núcleo más activo en lo que se refiere a
las disciplinas matemáticas, lo constituyó el Colegio Imperial de Madrid, regentado
por los jesuitas, a partir de la creación en 1625 de los Reales estudios, en los que se
establecieron dos cátedras de matemáticas y una de historia natural. Los Reales
estudios contaron con un excelente grupo de profesores procedentes tanto de la
Península como de los dominios de la monarquía en Europa (Nápoles, Países Bajos,
Borgoña), que se esforzaron por asimilar las novedades, en los términos expresados
anteriormente al hablar de los jesuitas en el contexto europeo.
En la segunda mitad del siglo XVII las contribuciones de Galileo y de sus
discípulos a la mecánica, la hidrostática y la hidráulica y, en general, los progresos
en estas materias, fueron incorporadas progresivamente en los compendios y cursos
de matemáticas que se publicaron en la Europa católica. Algunas de estas obras
enciclopédicas de matemáticas puras y “mixtas” o físico-matemáticas, según la
terminología de la época tuvieron una notable difusión en España. Constituyeron el
vehículo adecuado para dar a conocer muchos de los progresos en las cuestiones
fisico-matemáticas evitando la confrontación con la filosofía escolástica, que seguía
dominando en las universidades y en los colegios, al ser presentados como aplicaciones de las matemáticas. Entre estas obras hay que mencionar primero la Mathesis biceps vetus and nova de Juan Caramuel y Lobkowitz, publicada en Campania en 1670 en dos gruesos volúmenes en folio. Aunque Caramuel pasó la mayor
parte de su vida fuera de España, sus obras fueron leídas con mucha atención en
este país, y los autores partidarios de la renovación científica y filosófica se apoyaron frecuentemente en su autoridad.
No obstante, el “curso” de matemáticas que tuvo una mayor difusión e influencia en España fue el del jesuita Claude François Milliet Dechales, titulado
53
Véase abajo.
Véase NAVARRO BROTONS, Víctor, “La astronomía (siglos XVI-XVII)”, en Historia de la
ciencia y de la técnica en la Corona de Castilla, pp.231-259.
54
286
Cursus seu mundus mathematicus, publicado en 1674 en tres volúmenes y reeditada
en 1690, muerto ya su autor, con diversas adiciones para actualizar los contenidos55 .
El matemático jesuita José Zaragozá y Vilanova, titular de la cátedra de matemáticas de los Reales Estudios del Colegio Imperial en la década de los años 1670 y
cosmógrafo mayor del Consejo de Indias planeaba también la publicación de un
curso de matemáticas, que no sabemos si llegó a concluir. No obstante, publicó
numerosas obras de matemáticas y astronomía, que contienen algunas contribuciones originales, contribuyendo a elevar considerablemente la cultura científica española.
En la Universidad de Salamanca, en 1673 ocupó la cátedra José Pérez, con el
que comenzó cierta renovación de las enseñanzas de matemáticas en esta institución, gracias en gran medida a la influencia de los jesuitas. En una manuscrito redactado por uno de los alumnos de Pérez sobre las “teóricas de los planetas” se
discute, además de los temas habituales, de las manchas solares y lunares, citando,
en este último caso, a Galileo (Nuncius Sidereus), Kepler (Disertación), Athanasius
Kircher y Christophoro Borri. Pérez expone las ideas de Galileo, y las críticas de los
filósofos tomistas, especialmente Sáenz y su Philosophia nova antiqua. Es decir,
Pérez, en esta época se somete al criterio de los filósofos seguidores de la escolástica 56 . Posteriormente y hacia 1683 Pérez entró en contacto con el profesor de matemáticas del Colegio Imperial Jean François Petrei, manteniendo correspondencia
con él sobre temas filosóficos y científicos. En las cartas conservadas Pérez le informa a Petrei que había leído detenidamente las obras de Hobbes. Discute con
Petrei de cuestiones de astronomía, mencionado observaciones propias de las manchas solares y los satélites de Júpiter y los instrumentos que usaba, incluyendo un
reloj de péndulo, un instrumento paraláctico y un telescopio. Ademas de Hobbes, le
55
Sobre el Cursus de MILLIET DECHALES, véase CANTOR, Moritz, Vorlesungen über
Geschichte der Mathematik, 2ª ed., 4 vols., Leipzig, 1880-1908, vol.III, pp.4-6, 15-19; INARDI,
Antonio, “Un Galileiano eccentrico. Il gesuita François Milliet Dechales tra Galileo e Newton”,
Archives Internationales d’Histoire des Sciences, 49 (1999), pp.32-74; sobre el Cursus y su
difusión en España, véase NAVARRO BROTONS, Víctor,Tradició i canvi científic al País Valencià
modern (1660-1720): Les ciències Físico-Matemàtiques, Valencia, 1985; Idem, “Descartes y la
introducción de la ciencia moderna en España”, en La Filosofía de Descartes y la fundación del
pensamiento moderno, Salamanca, 1997, pp. 225-253; Idem., “El moviment “novator” de les
ciències físico-matemátiques”, en La Ciencia en la Història dels Països Catalans, VERNET, Joan;
PARÉS, Ramón (eds.), vol. II, pp.381-413.
56
El manuscrito se conserva en la Biblioteca de El Escorial, L-III-30, fols.373-389, con el
título Tractatus de theoricis planetarum. Auctore RR P.M. Josepho Perez Cathedrae Astronomiae
in Salmantino Lyceo meritissimo Moderatore. Per Bach.Michaelem Gonzalez Escorialensem die
22 Oct. An.1674.
287
informa de sus lecturas de Milliet Dechales, Descartes, Gaspar Schott y Giambattista Riccioli57 .
11.4 LOS “NOVATORES” VALENCIANOS Y LA RENOVACIÓN DE LA
ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA Y
LA NUEVA CIENCIA
A finales del siglo XVII uno de los núcleos más activos en relación con la renovación científica española estuvo localizado en Valencia, gracias en gran medida a la
actividad desarrollada en esta ciudad por el matemático jesuita José de Zaragozá. Su
amigo y colaborador, el matemático y músico Felix Falcó de Belaochaga, fue el
maestro de los llamados “novatores” valencianos de finales del siglo XVII, a los
que instruyó en las técnicas de observación astronómica y les proporcionó libros
adecuados. Los llamados “novatores” valencianos, con una conciencia clara del
atraso científico español y de que España había permanecido en gran medida al
margen de los enormes progresos y cambios en las disciplinas matemáticas y en la
filosofía natural, se esforzaron por desarrollar un programa de introducción, asimilación y difusión de las nuevas corrientes filosóficas y científicas58 . El grupo valenciano llevó a cabo su labor principalmente en el marco de tertulias y academias.
Una de estas, constituida en 1687 como Academia de Matemáticas tomó como
modelo explícitamente las Academias y Sociedades científicas europeas (las “Academias de las naciones” decía uno de sus protagonistas). Los Académicos celebraban “Congresos” en los que discutían “de casi todo género de ciencias”, pero principalmente de las fisico-matemáticas.
No obstante, el grupo valenciano también se esforzó por renovar la enseñanza
universitaria. Uno de los miembros más destacados del grupo, Juan Bautista Cora57
La correspondencia de Pérez con Petrei se conserva en la Academia de la Historia, Madrid,
Ms. 9/2709 y 9/2727. En una carta fechada en 1683 Pérez le comenta a Petrei cuestiones de geometría
tratadas por Hobbes y le dice que ha obtenido licencia del Inquisidor General para leer las obras de
este autor. El año siguiente, Pérez le comunica a Petrei que le envía el tratado De corpore de Hobbes.
Petrei leyó con atención la obra de Hobbes como lo prueban los extractos y comentarios que figuran
en los volúmenes manuscritos citados. En las mismas cartas, Pérez comenta también cuestiones de
astronomía y le escribe a Petrei sobre sus obervaciones de las manchas solares, satélites de Júpiter,
etc., y sobre los instrumentos que utiliza, entre ellos un reloj de péndulo y un instrumento paraláctico,
además de un telescopio. Además de Hobbes, aparecen mencionados en las cartas Milliet Dechales,
Descartes, Schott y Riccioli, entre otros autores. Fragmentos de esta correspondencia en, CEÑAL, El
cartesianismo en España.
58
Véase NAVARRO BROTONS, Víctor, La revolución científica en España. Tradición y renovación en las ciencias físico-matemáticas, Tesis doctoral, Valencia, 1978; Idem, Tradició i canvi
científic al País Valencià modern (1660-1720): Les ciències Físico-Matemàtiques, Valencia, 1985;
Idem., “Descartes y la introducción de la ciencia moderna en España”; Idem, “El moviment “novator” de les ciències físico-matemátiques”.
288
chán obtuvo la cátedra de matemáticas en 1696, aunque anteriormente ya había
enseñado en la Universidad durante vaios años (“con la liencia del rector y sin suelos, según dice). Corachán elaboró un amplio plan de reforma de la enseñaza en las
cátedras de matemáticas y astronomía en el que cabe destacar la incorporación a la
cátedra de matemáticas de la mecáncia, la estática (“propiedades y leyes del movimiento local, el de los graves, perpendículos, proyectos y otros…”), la hidrostática,
la hidráulica, la hidrometría, la óptica, “fábrica de anteojos ordinarios, de larga vista, y microscopios”. En astronomía, la incorporación sistemática de los nuevos
conocimientos astronómicos. Asimismo, Corachán insistía en que las materias deberían exponerse “demostradas o probadas con razones naturales y experiencias,
con el recurso de instrumentos59 ”.
La contribución de los novatores valencianos a la renovación científica española culminó con la publicación de un Compendio mathemático en nueve volúmenes (1707-1715), obra del oratoriano Thomas Vicente Tosca, con la colaboración de
sus compañeros de Academia, escrito en castellano e inspirado en obras como la de
Milliet Dechales. Como el Cursus de Milliet Dechales, Tosca recorre las disciplinas
matemáticas “puras” y ”mixtas” y sus aplicaciones a lo largo de veintiocho tratados.
En la introducción a la estática, calificada por Tosca como “ciencia PhysicoMatemática, que averigua la proporción de los movimientos y el peso de los cuerpos graves”, leemos: “En este tratado se echa de ver con gran claridad cuanto necesite la Filosofía Natural de que la ilustre la Matemática con sus luces”. El Compendio de Tosca tuvo una gran difusión en todo el ámbito hispánico. Podemos decir,
que la obra de Tosca consagra la asimilación en España de la mecánica galileana,
además de la incorporación sistemática de los descubrimientos astronómicos60 . En
la primera mitad del siglo XVIII, la obra de Tosca se convirtió en una referencia
fundamental de la renovación científica tanto universitaria como extrauniversitaria,
tanto en Valencia como en todo el ámbito hispánico, particularmente en las materias físico-matemáticas y sus aplicaciones.
En 1721 el mismo Tosca publicó un Compendium Philosophicum en cinco
volúmenes. Esta obra puede inscribirse dentro del proceso de renovación progresiva de la enseñanza de la filosofía natural que comenzó en Europa en la segunda
mitad del siglo XVII bajo la influencia del cartesianismo y de la física prenewtoniana. En España, la obra de Tosca gozó de gran difusión, manteniendo su
vigencia durante varios lustros hasta que, a mediados del siglo XVIII le mecánica
newtoniana y la física experimental fue entrando en los círculos e instituciones
59
Véase NAVARRO BROTONS, Víctor Juan Bautista Corachán y la enseñanza universitaria, en
Estudios de Historia de Valencia, Valencia, 1978, pp.279-293, que incluye una edición del plan
de reforma de Corachán.
60
Sobre esta obra de Tosca, véase la bibliografíaa citada en la nota 35.
289
extrauniversitarias surgidas o impulsadas al calor de la Ilustración y, finalmente,
venciendo viejas y arraigadas resistencias, en las universidades61 .
61
Véase NAVARRO BROTONS, Víctor, “El Compendium Philosophicum (1721) de Tosca y la
introducción de la ciencia y la filosofía modernas”, La Ilustración española. Actas del Coloquio
Internacional celebrado en Alicante (1-4 octubre 1985), ALBEROLA, A.; LA PARRA, E. (eds.),
Alixcante, 1986, pp.51-71.

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