Libro de ponencias - Universidad Nacional de Villa Mar a

Transcripción

Libro de ponencias
I Jornadas
Internacionales
Villa María, Córdoba
31 de julio y 1 de agosto 2013
“Problemáticas en
torno a la enseñanza en
la Educación Superior.
Diálogo abierto entre la
Didáctica General y las
Didácticas Específicas”
Compiladoras:
Dra. María Mercedes Civarolo
Mgter. Sonia Lizarriturri
Civarolo, María Mercedes. Libro de ponencias de las I Jornadas
Internacionales sobre Didáctica: problemáticas en torno a la enseñanza en la educación superior: diálogo abierto entre la didáctica general y las didácticas específicas / María Mercedes Civarolo; compilado por María Mercedes Civarolo y Sonia Gabriela
Lizarriturri. - 1a ed. - Villa María: Universidad Nacional de Villa María, 2013.
E-Book.
ISBN 978-987-1697-06-9
1. Educación Superior. I. Civarolo, María Mercedes, comp. II. Lizarriturri, Sonia Gabriela, comp. III. Título
CDD 378.1
Octubre 2013
Los derechos de autor de los textos son de sus respectivos autores.
Esta publicación se encuentra bajo una licencia Creative Commons Atribución-compartir igual Argentina 2.5. El texto completo de la licencia puede leerse aquí: http://creativecommons.org/
licenses/by-sa/2.5/ar/deed.es_AR
Compiladoras: Mercedes Civarolo y Sonia Lizarriturri
Edición de contenido: Gabriela Luján Giammarini
Índice
10. El problema de la evaluación en la formación
docente
García Costoya, Marta; Maglione, Carla
50
11. Didáctica del Nivel Superior: diálogos y aportes
mutuos entre la didáctica general, las didácticas específicas y la didáctica de las profesiones
De Battisti, Pablo Jesús
55
12. Patrones de aprendizaje en la universidad: la
incidencia de variables personales y contextuales en
estudiantes venezolanos
De la Barrera, María Laura; García-Ravidá, L; Tellería S.,
M. B.; Martínez-Fernández, J. R.
62
13. La participación de ayudantes alumnos en el Ciclo de Nivelación: una estrategia de formación y colaboración en procesos de enseñanza
Lucchese, Marcela S.M.; Novella, María de Lourdes;
Fernández, Alicia Ruth.
69
Eje 1. Problemáticas del campo de la enseñanza en la
educación superior actual
1. “Generalistas” y “específicos”. Fronteras, tensiones,
encuentros. Puentes desde y hacia la especificidad
didáctica
Alarcón, Raquel; Correa, Fabio; Garrido, Cristian; Hauser, Silvia; Piriz, Mirta; Sanabria, Del Pilar
5
2. La transmisión de modelos en la formación y su
efecto en las prácticas de enseñanza
Antista, Daniela
9
3. Estrategias de enseñanza en el Nivel Superior.
Consideraciones a partir de las primeras prácticas
docentes
Arévalo, M. Emilia; Violi, Mariana
15
4. Una perspectiva didáctica en el litoral. Notas sobre
prácticas docentes
Baraldi, Victoria; Monserrat, María M.; Bernik, Julia;
Diaz, Natalia
19
14. El asesoramiento pedagógico a docentes en la
enseñanza universitaria
Gómez, Sandra M.
5. La práctica docente: diálogos entre investigación y
formación docente
Benegas, Marcela; Manes, Romina
Eje 2. Problemáticas en torno a las relaciones actuales entre la Didáctica General, en el nivel superior, y
Didácticas Especiales
1. La Didáctica Específica de la Lengua y la Literatura
en la formación docente: un diálogo interdisciplinario
Amado, Elba Rosa; Zerpa, Ceferino Alberto
103
104
2. La enseñanza para la comprensión en el siglo XXI:
el pensamiento visible
Dra. Marta Ancarani; Lic. Fiorella Buffa,; Lic. Margarita
Mariana Falco; Estudiante Rocio Gómez
108
3. La enseñanza de una lengua extranjera y el rol de
las estrategias metacognitivas
Ziraldo, Ana Claudia; Camusso, Paula; Somale, Marisel
111
4. Construcción de experiencias y reflexiones de adscriptas graduadas en la Formación Docente de Letras
De Campos, Yanina; Román, Gabriela
115
73
5. Enseñanza de estrategias metacognitivas de escritura: Planificación, monitoreo y evaluación
Díaz, Gisela
118
79
124
23
15. Didáctica y Curriculum: programas, prácticas docentes y trayectorias en la enseñanza. El campo de la
Didáctica en la Educación Superior
Lépez, Laura; Sosa, Silvia
6. El Humor Lingüístico como Recurso Didáctico en
la Enseñanza de la Lengua
Doerflinger, Enrique Ricardo
130
83
6. Una propuesta de Formación Docente desde la
complejidad contextual e interdisciplinariedad de la
práctica
Buzzi, Carmen Inés; Fornasero, Stella; Bettiol, Elliane
Romina
30
16. Didáctica y curriculum: dos campos problemáticos y problematizadores
Pedranzani, Beatriz; Martín, Marisol; Pereira, Nicolás
7. Sentidos atribuidos en la formación docente. Diálogo entre la didáctica general y la didáctica de las
ciencias naturales
Escudero, Zulma Elvira; Rodríguez, Cecilia del Carmen
88
134
7. La integración intercátedras universitarias: un estudio en el Profesorado Universitario de la UCC
Calneggia, María Isabel.; Lucchese, Marcela S.M.; Difrancesco, Adriana.; Arnoletto, Andrea.; Benítez, Darío.
35
17. La enseñanza de la didáctica en la educación
superior: algunos ejes para pensar y discutir las prácticas
Pedranzani, Beatriz; Pereira, Nicolás; Martín, Marisol
8. Reflexión y análisis sobre los propios significados
personales: un problema didáctico-matemático en la
formación inicial del Profesor en Matemática
Etchegaray, Silvia; Markiewicz, María Elena
91
139
38
98
44
11. La promoción de la lectura en la formación docente. Relato de una experiencia didáctica
García, Mónica B.; Gibelli, María Alejandra
151
9. Representaciones sociales de los docentes sobre
la infancia actual y prácticas de enseñanza
Civarolo, María Mercedes; Fuentes, María Angélica
19. Las relaciones inciertas entre la enseñanza y los
formatos curriculares en el nivel universitario
Verna, María Ana; Lencina, María Natalia; Díaz, Ana
Griselda
10. Los procesos de lectura y escritura en la formación del docente de educación primaria, desde una
perspectiva bidireccional. Relato de una experiencia
didáctica
García, Mónica B.
143
8. Representaciones sociales de estudiantes y docentes de carreras de formación docente sobre la educación superior hoy
Chacoma, Monica Sonia; Mazzitelli, Claudia Alejandra;
Martínez, Juan Sebastián Isidro
18. Los cursos introductorios de Economía en el Nivel Superior: Un análisis de los contenidos de la materia Principios y Estructura de la Economía, dictada en
la Facultad de Ciencias Económicas de la UNC
Römer, Gabriela; Vaca, Edgardo; Veritier, Gisela
9. Las metáforas: obstáculos en la comprensión lectora de textos académicos científicos
Fernández, Lía; Remondino, Luciana
6
12. Pensarse y asumirse como docente en formación. Recientes impresiones sobre un viejo problema
aún no resuelto en la formación de Profesores en Historia de la UNLuján
Grande, Patricio; Wiurnos, Natalia C.; Rols, Diego E.;
Bidone, Matías A.
157
13. ¿“Escuchar” y, “leer y responder” en las clases de
historia?
Guerra, Cristina Elisa; Rodriguez, Sonia Cecilia
163
14. Enseñanza integrada de física universitaria: aportes y nuevos planteos desde la innovación
Lecumberry, Graciela; Orlando, Silvia
169
15. La investigación sobre profesores memorables
en la universidad: un estudio de caso de un docente
de geografía
Lossio, Oscar José María; Cabral, Ana Clara; Cerezoli,
Víctor Marcelo
174
16. Diversidad, inclusión, sordera y educación matemática en el nivel superior
Luján, Adriana Marcela
178
17. Un contenido procedimental transversal a las didácticas especiales de las ciencias: La lecto-comprensión de enunciados de problemas
Martínez, María Soledad; De Longhi, Ana Lía
182
18. Reflexiones en torno a la lectura de literatura en
el Nivel Superior Universitario
Melana, Marcela Fabiana; Mossello, Fabián Gabriel
187
19. Evaluando la comprensión en matemática en el
nivel superior. La comprensión que tienen los alumnos referida a números racionales, como objeto matemático, al terminar la escuela secundaria
Nardoni, Marta; Pochulu, Marcel
190
20. La anáfora en la comprensión y producción textual en el ingreso a la UNVM
Ocampo, Mariana Belén; Giammarini, Gabriela Luján;
Lizarriturri, Sonia Gabriela
196
21. La comunicación del patrón temático en las clases de Biología
Quse, Ligia; De Longhi, Ana Lía
200
22. La naturaleza del conocimiento científico como
puente cognitivo para aprender y enseñar ciencias
Rivarosa, Alcira; Astudillo, Carola
204
23. De las letras y su didáctica: relatos de difíciles
posibles
Rondina, Ana Inés
210
Pablo Jesús De Battisti; Dans, Marta Isabel; Sendín,
María Elena; Almeira, Adriana; Martínez, Ana Karina;
Anzor, Magdalena
24. La Lingüística Aplicada en el Diseño de Cursos de
Comprensión Lectora de Textos Académicos en Lenguas Extranjeras
Andrea Vartalitis; Mariana Mussetta
214
8. Enseñanza y TICs, en el nivel superior: textos y
contextos
Iriarte, Laura Rosana; Montano, Andrea; Martín, Mónica B.; Zuñiga, Mariela E.
259
25. Sobre la construcción identitaria del docente de
inglés: un estudio acerca de la formación profesional
en institutos terciarios desde las representaciones
sociales
Negrelli, Fabián; Delicia, Darío Daniel; Acuña, Carolina; Vera, María Eugenia
217
10. Mis aprendizajes y desafíos con TICs en el nivel
superior
Orgnero, María Carolina
265
268
26. La escritura académica en la Universidad. Lectura
de una experiencia de taller de escritura de ensayos
en la UNVM
Vottero, Beatriz
220
11. Un nuevo oficio: enseñar con tecnologías en la
Educación Superior. Algunos rasgos que identifican a
esos docentes
Sabulsky Gabriela
12. La Didáctica entre la cultura mediática y la cultura académica
Sansot, Sonia
273
Eje 3. Problemáticas en torno a la vinculación entre
enseñanza y TICs, en el nivel superior
1. Una experiencia en resolución de problemas con
TICs, en la formación de Profesores de Matemática
Abrate, Raquel Susana; Gabetta, Ivana Beatriz
224
225
2. Juicio valorativo de los docentes sobre el uso de
las TIC en el proceso de enseñanza. UNSL-FICES
Barroso, Ruth Mary; Escudero, Angélica Sandra
230
3. Aportaciones entre las didácticas y la tecnología
educativa
Buzzi, Carmen Inés; Vera, Lilian Adriana
234
4. Educación Tecnológica, una didáctica específica
en construcción
Camartino, Marta; Godoy, Gisela
239
5. TICs en la Educación Superior: ¿Es posible emprender una Educación Transgresora?
Civarolo, M. Mercedes; Villafañe, Diego; Nuñez, Jenifer
245
6. Lógica de programación: algunos nexos posibles
entre la enseñanza y el aprendizaje
Dalerba, Andrea; Karpow, Nora; Fissore, Marcela
250
7. Estrategias didácticas, actividades y recursos para
el desarrollo de Aulas Virtuales mediante la plataforma Moodle en la Facultad de Ciencias Económicas
de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan
Bosco
254
Eje 1. Problemáticas del
campo de la enseñanza
en la educación
superior actual
5
1. “Generalistas”y
“específicos”. Fronteras,
tensiones, encuentros.
Puentes desde y
hacia la especificidad
didáctica
Autores:
Alarcón, Raquel
Correa, Fabio
Garrido, Cristian
Hauser, Silvia
Piriz, Mirta
Sanabria, Del Pilar
Filiación institucional:
Universidad Nacional de Misiones – Facultad de Humanidades y
Ciencias Sociales
Dirección electrónica:
[email protected]
Resumen
Esta ponencia corresponde al equipo de profesores específicos de la
cátedra Didáctica, Curriculum y Aprendizaje de los profesorados de la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Los Seminarios de Didáctica de las Cs Económicas, de Historia, de Lengua y Literatura y de
Portugués completan el trayecto formativo de la materia con orientaciones que se ajustan al encuadre teórico-metodológico planteado en
la ponencia general. Con el equipo de profesores “generalistas” compartimos el dictado conjunto del programa, el proyecto de investigación que nos nuclea y las experiencias de extensión.
Esta comunicación se organiza en torno del siguiente interrogante configurador del trabajo en equipo:
6
¿Qué desarrollos epistemológicos y metodológicos de las didácticas, general y específicas, colaboran en las decisiones e intervenciones de la cátedra?
Anticipamos en este resumen algunas líneas directrices de articulaciones:
bién como soportes y dispositivos de análisis de las lógicas de pensamiento que promueven.
De manera muy esquemática y sintética cada profesor específico
desarrollará estos aspectos particulares en la ponencia compartida.
PALABRAS CLAVE: Didácticas específicas– Articulaciones interdisci.. Las planificaciones de los seminarios específicos, se construyen plinares – Colaboraciones
de manera paralela con el programa general, y articuladas entre
sí, adoptando los mismos ejes problematizadores y temas transversales, las mismas preguntas e idénticos planteos que anclan
en el terreno de los objetos propios de las disciplinas.
Introducción
.. La lectura compartida de fuentes constructivistas y del paradigma crítico (Bernstein, Schön- Freire- Giroux- Bruner- Vigotsky-)
nos permite generar una serie de postulados o principios para
re-pensar la enseñanza en el campo particular de nuestras especificidades.
.. Las experiencias de aprendizaje vivenciadas en el espacio General, continúan su devenir en los seminarios con preguntas que
intentan conectarlas con el sujeto que aprende/rá contenidos de
una determinada materia escolar.
Desde Letras, lo relacionado con el lenguaje y sus usos en la formación
del docente crítico se traducen en fichas de cátedra para todos los profesorados (sobre argumentación, formulación de consignas, etc), el desarrollo de estrategias conversacionales como así también los aportes
de la Semiótica para la comprensión de otros códigos y de la situación
de umbralidad del sujeto adolescente.
Desde Portugués el uso de la lengua como constitutiva de las
prácticas sociales resulta un enfoque muy interesante para incorporar
aportes de la cultura brasileña en un espacio de contactos fronterizos
muy potentes. Los alumnos en las microexperiencias de clase no sólo
hablan en portugués sino que desarrollan temas relacionados con
aspectos significativos del acervo cultural de la mayoría de nuestros
alumnos.
Desde Historia se ofrece un componente clave que permite desnaturalizar los hechos al ponerlos en la dimensión de la historia y en
la posibilidad de revisarla y modificarla. El trabajo con las coordenadas témporo-espaciales desarrolla el sentido de pertenencia sin perder de vista la visión global de los hechos. Por otra parte los aportes
metodológicos relacionados con testimonios orales y lectura crítica de
documentos, enriquecen la actitud crítica fundamentada y el manejo
adecuado e intensivo de la información mediante procedimientos de
búsqueda, selección, organización y análisis de múltiples fuentes.
Las Ciencias Económicas aportan reflexiones en torno de los procesos socioeconómicos inherentes a las prácticas sociopolíticas y educativas. Además sumamos contenidos teóricos y epistemológicos relacionados con las nuevas tecnologías y las características de las cíber
culturas en la construcción de nuevas subjetividades; pensados tam-
El presente trabajo se organiza en distintos “ensambles” entre la didáctica general y las didácticas específicas, dando cuenta de la forma en
que estos campos se nutren mutuamente en un proceso dinámico
que involucra la articulación de los programas de estudio, las actividades desarrolladas, los enfoques disciplinares específicos, la evaluación,
los aportes de los alumnos y la problematización de las prácticas.
De esta forma se sintetizan para su presentación los esfuerzos encarados conjuntamente entre los profesores generalistas y específicos
de las cátedras de Didáctica, Curriculum y Aprendizaje I y II de los Profesorados de Historia, Cs. Económicas, Letras y Portugués de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional
de Misiones, en lo que respecta a mantener un diálogo abierto entre
ambas didácticas.
Ensambles 1. Nos nutrimos en la
Didáctica General
El Programa de DCyA I ofrece al alumno un complejo recorrido que
articula los contenidos de una línea “general” y de los seminarios específicos en programas separados que se construyen de manera paralela
y articulada entre sí, adoptando los mismos ejes problematizadores
y temas transversales, las mismas preguntas e idénticos planteos que
anclan en el terreno de los objetos propios de las disciplinas.
La lectura compartida de fuentes constructivistas y del paradigma crítico, ya mencionadas en la ponencia inicial1 (Camillioni, Litwin,
Bruner, Freire, Schön, Vigotsky) nos permite generar una serie de postulados o principios para re-pensar la enseñanza en el campo particular de nuestras especificidades.
Así, el eje nro 1 de cada programa de seminario se corresponde
con el 1er eje del programa general en el cual se trabaja el desarrollo
histórico de la didáctica general y el modo en que se fueron configurando las tradiciones de enseñanza, particularmente en nuestro país.
Referimos a la ponencia de las profesoras generalistas Alarcón y di Módica “Conversando nos entendemos” que forma parte de la serie de comunicaciones presentadas
por el equipo en el Congreso de Villa María.
1
De igual manera en cada profesorado, tenemos bibliografía dedicada a historiar los modos de enseñar según cada paradigma disciplinar impuesto a lo largo de la historia: en letras pasamos de los modos
tradicionales y normativos al auge del estructuralismo y, ya a fines del
siglo pasado a las propuestas comunicativas textuales y discursivas.
Idénticos derroteros se consideran para el desarrollo histórico de la didáctica de portugués.
En ciencias económicas, abordamos la economía, la contabilidad y
la administración como pilares básicos a partir de los cuales se pueden
pensar disciplinas como el marketing, la comercialización, la gestión de
organizaciones, la formulación de proyectos de microemprendimientos, finanzas, etc. De acuerdo con las discusiones disciplinares que se
presentan en cada campo: en economía, el pase de una economía monolítica neoclásica de base positivista hacia un enfoque heterodoxo,
de ciencia social que recupera al hombre como protagonista de la actividad económica y que aborda lo social y lo político en relación con
lo económico; en contabilidad, vamos más allá de su dimensión técnica-normativa-prescriptiva y la visión clásica de técnica contable para
abordarla con el aporte teórico de la perspectiva crítica, como ciencia
o tecnología social, no circunscripta únicamente al ámbito empresarial; y la administración en el marco de las teorías de los sistemas y las
contingencias, hacia la gestión del conocimiento.
En el profesorado en Historia se trabaja desde lo epistémico entendiendo a la disciplina permanentemente ligada a nuestras vidas y
no solamente a nuestro pasado. La Historia, en tanto Ciencia del Hombre en el tiempo (Bloch, 1999), está circunscripta al gran universo de
las Ciencias Sociales preocupada por superar el paradigma racionalista
y formal para producir cambios trascendentales y construir un conocimiento que se traduzca en compromiso para afrontar las realidades
sociales. Como lo afirma Carretero (2007), las Ciencias Sociales, son imprescindibles para comprender el mundo en el que se vive y no limitadas a expresar valoraciones políticas de sentido común, requieren el
despliegue de una gran complejidad conceptual.
En cuanto al eje 2, en el cual se desarrolla la dimensión curricular
(Stenhouse, Bernstein, Terigi, Goodson), propendemos al análisis político de los documentos curriculares oficiales mediante talleres de lectura compartida entre las cuatro carreras para desentrañar sentidos en
los encuadres generales y en el uso y las funciones del lenguaje prescriptivo.
Luego, en cada profesorado se continúa idéntico análisis con las
partes correspondientes a las áreas y materias escolares específicas,
donde además agregamos el análisis crítico de los manuales de mayor uso en las escuelas. Mediante un dispositivo de interpretación los
alumnos pueden descubrir el enfoque epistemológico de los mismos
y la dimensión didáctica en relación con preguntas como: qué concepción de la disciplina aparece, cómo es considerado el sujeto que
aprende, qué lugar da a la intervención docente, qué argumentaciones ofrece tanto el documento oficial como la mediación editorial, etc.
En ciencias económicas esta actividad permite realizar una contrastación de los supuestos y problemáticas disciplinares trabajados
7
en el seminario específico con los enfoques teóricos disciplinares presentes en las unidades curriculares correspondientes a al desarrollo de
la propuesta curricular para la orientación de Economía y Administración. Pudiendo así analizar la correspondencia (o no) entre la propuesta curricular y los cambios en los conocimientos del campo presentes
en la justificación, los propósitos, los objetivos y los contenidos de las
unidades curriculares.
Para conseguir los objetivos del análisis crítico de documentos
curriculares en Historia intentamos ver de qué manera el marco témporo-espacial propio de nuestra lógica disciplinar da cuenta del estudio interrelacional de las sociedades. Esto requiere una visualización
de los contenidos, lo que se quiere enseñar, asumiendo el compromiso de tomar a la Historia como un instrumento Social, y a su vez tomando lo social como núcleo desarrollador de todas sociedades en
su conjunto. En este nivel, es imprescindible que los alumnos se apropien de algunas herramientas y prácticas que les permitan analizar y
procesar las múltiples fuentes de información y ejercitar la reflexión
crítica referidas a los diferentes temas a tratar. Se procura desarrollar en
ellos la actitud crítica fundamentada en la selección de contenidos y
en el manejo adecuado e intensivo de la información. Aquí recurrimos
a competencias propias del campo disciplinar referidas a afianzar los
procedimientos relacionados con la búsqueda y selección, la organización y el análisis del dispositivo curricular como fuente de información.
En relación con la dimensión del aprendizaje, por un lado las mismas estrategias planteadas continúan su devenir en los seminarios
con preguntas que intentan conectarlas con el sujeto que aprende/rá
contenidos de una determinada materia escolar. Y, por otra parte los
conceptos teóricos proporcionados por la psicología educacional son
retomados sobre todo para reflexionar sobre la superación del paradigma racionalista, conductista de la simplicidad y la lógica de un pensamiento relacional complejo y constructivista. Para ello nos detenemos por ejemplo en dos experiencias que se les plantea a los alumnos
en el espacio de la formación general: la metáfora conductista de la
“caja negra” y las representaciones sobre inteligencia. Situando las preguntas en cada disciplina podemos revisar nuestras propias matrices
en relación con estos conceptos: ¿qué elementos de la enseñanza de
nuestra materia estaban vedados/oscurecidos/ opacados por la caja
negra? Y ¿cuáles son las representaciones, los prejuicios, los preconceptos que circulan en relación con aprender/enseñar la disciplina en
la que nos estamos formando?
En los seminarios de cada profesorado, estos interrogantes son
retomados en relación con las matrices de formación disciplinar tradicionales trabajadas a partir de la reconstrucción de los trayectos formativas en escuelas secundarias y la universidad, y las tradiciones de
formación docentes (Davini, 1997) analizadas en el espacio general.
La reflexión en espacios de diálogo colectivo permite orientar la reflexión hacia los problemas del campo que ponen en tensión la relación teoría-práctica y tradición-innovación. Cuestionar por ejemplo, la
enseñanza de las ciencias económicas centrada en la abstracción o la
excesiva ejercitación práctica; en Lengua y Literatura la pervivencia de
modelos estructuralistas; en historia el relato hechológico, etc. Asimismo, permite introducir la discusión sobre enfoques disciplinares vedados o solapados por los paradigmas imperantes (a nivel bibliográfico,
curricular y de las prácticas) y que actualmente se presentan con más
fuerza, al menos desde las enunciaciones.
En historia intentamos reflexionar estos aspectos en torno del sujeto de aprendizaje hoy, como sujeto histórico en el marco de la globalización, bombardeado por los medios de comunicación, la multiplicidad de informaciones y los múltiples“relatos”que estos le proporcionan.
En relación con los procesos cognitivos complejos buscamos formas
acerca de cómo ayudar al sujeto en la realización de un trabajo científico que no lo limite a recordar y repetir conocimiento en cuya elaboración no ha participado. Coincidimos así con la conocida máxima del
filósofo Ortega y Gasset en relación con la duda y el conocimiento: no
olvidarnos de enseñar a dudar de lo que enseñamos. S logramos eso
con los estudiantes habremos cumplido con nuestro objetivo: no caer
en la crítica por la crítica misma, sino desde la fundamentación de sus
dichos. Desde los marcos de la psicología del aprendizaje podemos
problematizar al sujeto que aprende historia, literatura, economía y
portugués en los contextos escolares del variado territorio misionero.
Ensambles 2.- Desde los específicos hacia
los generalistas
En el apartado anterior tomamos como referencia los desarrollos de
DCyA1; para este ensamble consideramos oportuno tomar la DCyA 2
puesto que es el momento en que más protagonismo adquiere la especificidad ya que el propósito de la cátedra es que los alumnos diseñen un plan/proyecto de intervención atendiendo a todos los componentes del mismo.
Desde Letras, se aportan conceptos y operaciones relacionados
con el lenguaje y sus usos en la formación del docente crítico. Así, hemos elaborado fichas de cátedra para todos los profesorados sobre la
argumentación y la formulación de consignas. Las estrategias argumentativas se ponen en juego al momento de justificar cada una de
las decisiones tomadas y la elaboración de consignas requiere un cuidadoso tratamiento en tanto constituyen los modos de comunicación
con que apelamos al alumno a la acción.
Desde Portugués el uso de la lengua como constitutiva de las
prácticas sociales resulta un enfoque muy interesante para incorporar
aportes de la cultura brasileña en un espacio de contactos fronterizos
muy potentes. Los alumnos en las microexperiencias de clase no sólo
hablan en portugués sino que desarrollan temas relacionados con
aspectos significativos del acervo cultural de la mayoría de nuestros
alumnos poniendo en tensión la problemática de la lengua oficial en
sus fricciones con los modos vecinales de comunicación.
Desde Historia se ofrece un componente clave que permite desnaturalizar los hechos al ponerlos en la dimensión de la historia y en
la posibilidad de revisarla y modificarla. El trabajo con las coordenadas témporo-espaciales desarrolla el sentido de pertenencia sin perder de vista la visión global de los hechos. Por otra parte los aportes
metodológicos relacionados con testimonios orales y lectura crítica de
documentos, enriquecen la actitud crítica fundamentada y el manejo
adecuado e intensivo de la información mediante procedimientos de
búsqueda, selección, organización y análisis de múltiples fuentes.
Las Ciencias Económicas aportan reflexiones en torno de los procesos socioeconómicos inherentes a las prácticas sociopolíticas y educativas. Además, se suman contenidos teóricos y epistemológicos relacionados con las nuevas tecnologías y las características de las cíber
culturas en la construcción de nuevas subjetividades; pensados también como soportes y dispositivos de análisis de las lógicas de pensamiento que promueven. En un contexto de alto desarrollo tecnológico y de continuos cambios ligados a innovaciones constantes, los
dispositivos electrónicos y tecnologías digitales tienen cada vez mayor
presencia en las prácticas cotidianas y en distintos planos de la vida en
sociedad. La forma en que nos relacionamos ha cambiado, pero también la manera en que entendemos y pensamos la realidad y lo real. En
Latinoamérica, los Gobiernos Nacionales están implementando políticas públicas vinculadas con TICs, que reconocen la necesidad de hacer
frente a estas nuevas demandas y apuntan a mejorar la gobernanza de
Internet, reducir la brecha digital y la tecnodependencia, ampliando la
inclusión social de la población mediante el acceso, el uso, desarrollo
de competencias y conocimiento de las nuevas tecnologías.
En el campo educativo, el eje está puesto fundamentalmente en
la formación de competencias digitales e informacionales en docentes y alumnos, vinculadas con procesos sociocongnitivos que van más
allá del uso herramental de la computadora: gestión de la información (identificación, reconocimiento, recuperación, evaluación crítica
e uso), comunicación social e intercambio interpersonal en un mundo
global, capacidad de innovación, creación, y actualización permanente. Estas competencias se relacionan con habilidades y conocimientos
para la resolución efectiva de problemas complejos, tomar decisiones,
ejercer la ciudadanía, y adoptar una postura crítica frente a la información y las nuevas tecnologías.
Desde el enfoque de las ciberculturas, las tecnologías digitales
configuran culturalmente las formas dominantes de información, conocimiento y comunicación de las sociedades contemporáneas. Esto
comprende los sistemas materiales y simbólicos, los sujetos y prácticas
culturales, las interacciones y comunicaciones, las formas colectivas,
las instituciones, los sistemas organizativos, los valores, significados,
interpretaciones y legitimaciones (Rueda Ortíz, 2008). Sociedades con
atributos culturales de este tipo involucran, en términos epistemológicos, un corrimiento de la concepción artefactual de las computadoras
y dispositivos electrónicos hacia nuevas formas de configuración del
pensamiento individual y colectivo, y de producción y transformación
del conocimiento. Se trata de nuevas lógicas que atraviesan las narrati-
8
vas culturales, las relaciones sociales, la ritualidad y las formas de sentir
la realidad, que deslocalizan el saber y permean las fronteras entre lo
real y lo virtual, lo presencial y lo no presencial, el saber experto y lo
experiencial; con una concepción del tiempo y el espacio mucho más
permeable y discontinua (y paradójicamente al mismo tiempo continua).
Estamos hablando de sujetos que conocen, piensan, sienten, perciben, creen y actúan desde una lógica instalada por la tecnología digital, y de la posibilidad de renovación de los campos de saber y poder
hegemónicos institucionalizados, y de los modelos de conocimiento
científico “puesto que atañe a diferentes niveles ontológicos, epistemológicos y metodológicos de producción de conocimientos” (Rueda Ortíz,
2008:9)
En términos ontológicos se presenta una nueva relación hombre-máquina, no física sino intelectual, que actúa sobre las estructuras
mentales, el deseo, la sensibilidad y las creencias. Al tiempo que facilita
una interrelación e interacción ampliada entre las personas, la conformación de movimientos y colectivos sociales, realzándose la perspectiva del actor-red, las narrativas participativas, la inteligencia colectica
y el pensamiento en red. Desde aquí se redefinen los espacios y escenarios donde transcurre la acción social y política, en los que priman
las relaciones horizontales propias de la comunicación y cooperación
en red, y se reconfigura el capital cultural y las subjetividades sociales.
La caída del presidente egipcio Hosni Mubarak en 2011, impulsada desde las redes sociales marcó un hito en la historia de Internet
y del uso del ciberespacio para promover protestas sociales y manifestaciones masivas. El movimiento de los indignados en España, los
cacerolazos auto convocados en Argentina, los movimientos antiglobalización, Wikileaks y Anonymous2 hechos internacionales a los que
los mismos alumnos pueden agregar ejemplos cotidianos o locales de
“movidas” y “acciones” originadas desde internet, dan cuenta del poder
de la Web para energizar el debate político, el activismo de los movimientos y colectivos sociales de resistencia en red, y nuevas voces que
buscan hacerse oír. “La red ha hecho posible ahora que casi cualquiera
pueda convertirse en un publicista, en un organizador comunitario, en un
reportero, en un recaudador de fondos o en un activista”3. Es importante
destacar que las tecnologías por si solas no producen transformaciones políticas, sociales, culturales y económicas, sino que, como señala
Rueda Ortíz: “son las estructuras, las redes y las prácticas sociales en las
que éstas se insertan las que otorgan un significado y configuran tendencias de uso e innovación social, de dominación o cooperación (2008: 14)
Esta dimensión social y cultural de las nuevas tecnologías pone
en jaque las iniciativas de control económico del capital sobre la pro “Anonymous” es la expresión semántica (en su forma más pura) que engloba y refiere
a todas aquellas personas que defienden con vehemencia, las libertades del conjunto,
grupos minoritarios como garantías individuales; por consiguiente, “Anonymous” no es
un grupo “per se”, sino, la nómina (ideal y abstracta) a la que suscriben todos los quijotescos protectores del libre arbitrio hominal. http://www.anonymousargentina.com/index.
php#queesanonymous (Fecha de consulta 17/07/2013)
3
http://www.cronica.com.mx/notas/2011/560087.html
2
ducción, distribución y apropiación de contenidos en la web, y tensionan la concepción tradicional de propiedad intelectual y de “creación”
desde la de “bien común de la humanidad”, “reproducción creadora” y
“democracia participativa”.
La reflexión y el análisis sobre las ciberculturas y el papel que juegan las tecnologías digitales en la configuración de las subjetividades
de las generaciones actuales (en lo emotivo y sociocognitivo), a partir
del vínculo y exposición a formas de expresión, lenguaje, lectura y escritura (visual/digital) mediadas por máquinas y dispositivos electrónicos; plantean la necesidad de repensar la relación entre conocimiento
y formas de producción, como una nueva manifestación del capitalismo que integra los campos de la cultura y la economía. Los estudios
teóricos sobre estas cuestiones forman parte del curriculum de las Cs.
Económicas y de nuestras investigaciones, por eso nos ocupamos de
transferirlas al campo de la didáctica general como aporte para considerar entre todos su injerencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Ensambles 3.- Los alumnos completan la
síntesis
Las actividades desarrolladas en los seminarios específicos proponen
una adecuación de los contenidos aprendidos en el espacio general
para su tratamiento a nivel disciplinar, introduciendo las particularidades teóricas, la reflexión sobre la episteme en relación con los problemas y tensiones de la enseñanza, formulados por la didáctica general
y situadas en las escuelas que visitan en la Práctica Profesional II (que
se cursa en paralelo con DCyA II).
Las evaluaciones parciales proponen consignas que integran contenidos de ambas cátedras, dejando a criterio de cada profesor disciplinar la incorporación de aspectos relevantes que considere necesario
evaluar. Las evaluaciones integradoras (exámenes regulares) exigen
una reconstrucción personal que presente de manera creativa los recorridos de aprendizaje y las posturas construidas. Estas experiencias
de integración suelen ser una síntesis de los aspectos teóricos y las formas particulares que cada profesorado elige para exponerlos.
Las experiencias de simulación o microclases se preparan en el espacio de la especificidad y luego se presentan en los grupos generales donde cada subgrupo intenta enseñar a sus compañeros un tema
específico de su disciplina. Tras la experiencia presentada se realiza
una reflexión argumentada de cada decisión pedagógica tomada y un
análisis del la configuración didáctica ofrecida según parámetros de
dispositivos de análisis crítico.
Ensambles 4.- Investigación y extensión
La diversidad, la riqueza y también las dificultades nos permiten avanzar en el proceso de investigación tratando de incluir de manera más
sistemática la pluralidad de dimensiones que se entrecruzan en nuestras prácticas. En el 2do cuatrimestre de 2013 vamos a conformar un
grupo de alumnos de los cuatro profesorados para recopilar datos,
desde el punto de vista de los mismos, que nos permitan realizar operaciones interpretativas sobre las articulaciones (nuestro objeto) a través de entrevistas y grupos de discusión.
Por otra parte, una experiencia piloto de transferencia realizada
en una escuela pública nos ha proporcionado elementos para reformular la propuesta y destinarla de manera abierta a todos los docentes, ofreciendo un espacio desde nuestras especificidades didácticas,
en un encuadre general, donde podamos compartir aportes para pensar con los colegas cuál es la mejor manera de enseñar hoy a nuestros
alumnos.
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9
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En esta misma dirección, en el marco de un trabajo de investiga(2º ed), 1987.
ción (Convocatoria INFOD, 2009) partimos de la hipótesis mencionada
TERIGI Flavia, Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio, Bs. anteriormente para indagar en esa distancia, enfocando los procesos
de transposición didáctica, problemática que en todos los niveles del
As., Santillana, 1999.
sistema educativo abre perspectivas alentadoras hacia un proceso de
VIGOTSKI, Lev SEl desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crí- transformación.
tica grupo Editorial Grijalbo. Barcelona, 1988.
Desde el marco teórico del ISD, en el que trabajamos, las mediaciones formativas constituyen el ámbito esencial desde dónde se opera la transmisión cultural y es desde allí donde se producen asimismo
las transformaciones necesarias para sostener o modificar un sistema.
(Bronckart, 2007) El análisis del trabajo real, metodología usada en la
investigación analiza las relaciones existentes entre las conductas objetivas u observables y los discursos diversos que convierten esas con-
ductas en acciones de las cuales los agentes serán “responsables” en la
práctica profesional (Riestra, Antista, Fernández, 2009).
Enfocar los procesos de transposición didáctica en el nivel superior, nos permitió, al interpretar los datos, llegar a enunciar que los pasajes de transposición no son abordados en la formación, la práctica se
aleja de lo concreto, de la experimentación aúlica y a su vez, a tomar
conciencia de nuestro rol de formadores y transmisores de modelos
de acción que producen efectos distantes o incoherentes con los modelos teóricos que sostenemos.
El objetivo de este trabajo es delimitar, a partir del campo de la investigación y los datos obtenidos, un problema en la enseñanza en el
nivel de la formación, ámbito que prepara futuros maestros conformadores de futuras generaciones, analizar la articulación teórico práctica
en los procesos de enseñanza, las concepciones de lenguaje que operan en las clases del nivel y se propone un trabajo en el eje de prácticas
de escritura que contribuya a transformar la transmisión e internalización de conceptos teóricos
Se plantea entonces, volver a observar este problema a partir de
los aportes teóricos del ISD desde la psicología del desarrollo, la concepción de lengua y sistema que propone Coseriu (1981), y el concepto de lenguajear, como dinámica relacional del lenguaje desarrollado
por Maturana y retomado por Riestra (2010) en una perspectiva superadora para reorientar la problemática de la enseñanza de la lengua
materna.
PALABRAS CLAVE: Formación - Modelos teóricos – Transposición Efectos
El análisis determinó importantes incongruencias entre los niveles en cuanto a estrategias didácticas, nociones teóricos puestas en
juego, acciones y decisiones prácticas tomadas en las clases, lo cual
induce a plantear en este trabajo que las prácticas formativas no producen el efecto deseado o por lo pronto planificado en un programa
disciplinar del área de Lengua y Literatura. En esta misma investigación se realizaron entrevistas a docentes del nivel que evidenciaron
la tensión existente entre el trabajo real que se lleva a cabo, el planificado y el representado. Retomamos estas categorías trabajadas por
Bronckart (2007) en el grupo de investigación (LAF: Lenguaje, acción,
formación) en la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación de
la Universidad de Ginebra.
La interpretación de los datos nos permitió enunciar que:
.. -la presencia de saberes teóricos disciplinares en las clases del
nivel superior implican el conocimiento por parte de los estudiantes de las distintas teorías anteriores que, en un recorrido
histórico, han influenciado la enseñanza de la lengua aunque los
estudiantes las desconocen.
.. la gramática como sistema de conocimientos teóricos no se enseña en la formación y los alumnos la desconocen. La ausencia
de enseñanza de contenidos gramaticales presupone que los
alumnos conocen el funcionamiento de la lengua.
.. los pasajes de transposición no son abordados en la formación,
la práctica se aleja de lo concreto, de la experimentación aúlica.
.. la oralidad atraviesa estas clases repletas de explicaciones didácticas y mucha interacción, dejando de lado la experiencia directa
con el ámbito escolar.
Estos enunciados permiten deducir un problema concreto, y es que
los modelos teóricos transmitidos a partir de estrategias didácticas en
la formación han producido efectos opuestos o incongruentes con diEn el contexto del IFDC de Bariloche, esta comunicación enfoca una
chos modelos. Los futuros docentes ponen en juego acciones didáctiproblemática formulada y analizada en el campo de la investigación
cas en sus clases del nivel primario que se sostienen en la reproducción
en didáctica de la lengua y la literatura.
de prácticas educativas instaladas y escolarizadas En este sentido la arLa distancia evidenciada entre las prácticas docentes de los alumticulación téorico- práctica en el espacio de la formación se convierte
nos residentes y los modelos teóricos que los profesores del nivel traen un aspecto esencial a indagar dentro de la problemática planteada .
bajamos en las aulas a través de diversas conceptualizaciones, dirige
Los modelos de acción que asumimos en las clases no conducen a una
nuestra atención hacia los procesos de mediación formativa y los efecconceptualización esperada en el proceso cognitvo de los alumnos.
tos que ellos ocasionan en el campo de las prácticas docentes en la
Según Jobert (2002) hay “modelos de conceptualización de la acción
escuela primaria y a centrarnos en la transposiciones didácticas como
e invariantes cognitivas (operaciones mentales) que se ponen en juelugares posibles de intervención y transformación.
go en la actividad real de trabajo, que son transferibles y transmisibles
A partir de un trabajo de investigación desarrollado en la institucomo modelos de conceptualización de la acción”. En el marco de la
ción de formación docente (Convocatoria INFOD 2009) se analizaron
psicología del desarrollo y en términos vigostkyanos, ¿En qué medida
registros de clases en ambos niveles (primario y superior) El análisis del
posibilitamos el desarrollo del pensamiento, y la toma de conciencia
trabajo real, parte de la metodología usada en la investigación, analiza
para la resolución en la práctica futura desde nuestros modelos de aclas relaciones existentes entre las conductas objetivas u observables y
ción como profesores?
los discursos diversos que convierten esas conductas en acciones de
Operamos presuponiendo que los estudiantes conocen la historia
las cuales los agentes serán “responsables” en la práctica profesional
de la enseñanza de la lengua como proceso complejo de confluencia
(Riestra, Antista, Fernández, 2009).
de diferentes corrientes epistemológicas y a su vez dominan prácticas
Introducción
10
de lectura y escritura académica que les permitirían conceptualizaciones teóricas.
Desde esta perspectiva este trabajo propone indagar en las propuestas didácticas destinadas a la comprensión de los conceptos en la
formación que aparecen disociados de la praxis del lenguaje. Las metodologías didácticas que usamos los profesores en el nivel superior
parecieran ignorar el concepto de lenguaje como actividad.
Se plantea entonces, volver a observar este problema a partir de
los aportes teóricos del ISD, 4desde la psicología del desarrollo, la concepción de lengua y sistema que propone Coseriu, y el concepto de
lenguajear, como dinámica relacional del lenguaje desarrollado por
Maturana y retomado en una perspectiva superadora para reorientar
la problemática de la enseñanza de la lengua materna (Riestra, 2010).
Marco teórico
Desde el ISD, el campo de la didáctica y los problemas que investiga se
inscriben en el marco de investigación de las Ciencias sociales y humanas. Toda acción didáctica es concebida como crítica a una situación
problema y responde a una serie de finalidades sociales precisas las
cuales analiza y por las cuales determina una intervención necesariamente (Bronckart y Schnewly, 1991).
“Todo proyecto didáctico depende de un proyecto social a cuya
precisión contribuye a su vez” (op.cit: 4)
En el campo de la Didáctica de las lenguas la finalidad de las investigaciones es precisamente, según Bronckart (2002), la de “reglar las
cuestiones entre una cantidad de límites más o menos infranqueables
de situaciones económicas, sociales y políticas”. En este sentido, la ausencia de conocimientos acerca del funcionamiento de la lengua que
manifiestan los alumnos en los diversos niveles del sistema educativo
nos interpela actualmente y es una demanda social que conduce a diseñar propuestas que hacen foco en la transposición didáctica como
proceso social. En tanto intervención ordenada a partir de objetivos
sociales para el desarrollo de las capacidades de las personas, la didáctica de la lengua toma en préstamo los conocimientos de dos campos
esencialmente, la psicología y la lingüística.
En el análisis del desarrollo de la formación humana, Bronckart
(2007) señala un segundo nivel el de la transmisión y reproducción de
los preconstructos históricos, allí analiza el rol de los adultos en el proceso de integración de los niños y adolescentes al plano del conocimiento colectivo.
En el centro de esos procesos sociales están las mediaciones formativas, porque es por las mediaciones formativas que se opera
la transmisión de los contratos sociales y es en las mediaciones
formativas que se da la modificación eventual de lo que ya existe
Interaccionismo socio-discursivo.
4
socialmente, se trate de la continuidad de la evolución de la sociedad o de su detenimiento (Bronckart 2007:29).
En el campo específico de la formación, los profesores del nivel superior nos hemos convertido en “divulgadores de teorías científicas”
(Riestra, Fernández, Antista,2009) a partir de nuestro proceso de formación universitaria, en tanto los alumnos presentan serias dificultades a la hora de dar cuenta del conocimiento adquirido a lo largo del
proceso de formación. Como posibilitadores del desarrollo del pensamiento de nuestros alumnos, la teoría de Vigostky (1936/ 1956) acerca de aprendizaje y desarrollo adquiere entonces un interés especial.
En este sentido se retoma la construcción teórica de Vigostky, para reflexionar sobre las funciones superiores del pensamiento, la influencia
del lenguaje humano como posibilitador del desarrollo cultural y la
lengua escrita como sistema de signos mediadores del conocimiento
de la realidad socio-histórica.
Esta concepción de la lengua escrita, desarrollada luego por Luria
(2002) y su función en el proceso de desarrollo cultural del niño como
sistema semiótico que se convierte en un instrumento reestrucuturante de las funciones psicológicas y de las conductas en pos de actividades cada vez más complejas, vuelve a estar presente en toda situación
práctica de lectura y escritura de los alumnos.
Las estrategias planteadas como docentes en referencia a dichas
prácticas, ponen de manifiesto concepciones del lenguaje y posturas
epistemológicas frente al conocimiento que operan en las prácticas
concretas. Esto es señalado por Riestra (2009) al analizar el problema
de la transposición didáctica como un desafío en el campo de la enseñanza de la lengua.
La filosofía de base de la postura asumida frente a los objetos de
conocimiento: Lenguaje, lengua, texto, discurso, etc. habrá definido la
transposición didáctica y, en gran medida, la futura intervención postulada en la propuesta de enseñanza.
Según las transposiciones, estaremos enfocando objetos de enseñanza diferentes y por lo tanto, una planificación de acciones
de intervención consecuente con los objetos (Riestra, 2009:4)
Desde el plano didáctico de la enseñanza, la diferenciación entre los
conceptos de lengua y lenguaje permite trabajar en dos dominios, el
del hacer, praxeológico de la actividad del hablar y el de la reflexión
metalingüística que implica el dominio de un código semiótico determinado por cada una de las lenguas Según la autora citada, la falta
de articulación de estos dos dominios y la indiferenciación de los mismos ha producido una simplificación del objeto de enseñanza y una
transmisión sesgada de la lengua en contraposición a como la definiera Saussure (2002) lengua colectiva y normada, en su doble aspecto
social/individual
“La necesidad de enfocar la acción textual en la práctica hizo
perder de vista la complejidad del objeto de enseñanza de las
lenguas en su carácter de técnicas adquiridas en el uso, pero téc-
11
nicas semióticas hechas con signos articulados diversa y siste- permanente de las capacidades psicológicas individuales (Bronckart,
máticamente” (Riestra 2009:4).
2007:70/71).
El mismo autor propone un tercer nivel de análisis en este proDesde la lingüística, en una línea de conceptos desde Saussure, reto- grama del desarrollo humano que enfoca los efectos producidos por
mados luego por Coseriu (1987) se relacionan los términos lenguaje las mediaciones formativas, ¿Cómo colaboramos en los procesos de
y lenguas acudiendo a los universales del lenguaje y los universales lin- desarrollo permanente y consciente de las personas individuales?, y
güísticos.
¿cómo operamos en la transmisión y desarrollo de los hechos sociales
Todo lenguaje es un universal humano, cuya justificación no es o culturales?
lingüística.
Las lenguas son diferentes en su organización semántica y material, pero todas están construidas para la misma función general y son, todas, realizaciones históricas...Pero los universales
lingüísticos deben buscarse en el lenguaje mismo, no fuera de él.
(Coseriu, 1987: 203)
Articulación teórico- práctica en la
formación inicial
El análisis de los registros de las clases de profesores del nivel superior
indica la presencia de una cantidad de conceptos teóricos pertenecientes a diversos campos de la lingüística actual.
Entendemos por saber teórico, aquel que conforma el cuerpo
teórico de la disciplina, en el plano de las didácticas específicas, “saber
sabio” (Bronckart y Schenewly, 1991). Así, hay una abundancia de conceptos como: género textual, discurso, funciones sociales de la palabra,
contexto, narrador, intertextualidad, secuencia narrativa, presentes en
estos registros que implican un dominio de conocimientos previos por
parte de los estudiantes.
Según los datos sistematizados en la investigación (Riestra, Fernández, Antista, 2009)
En las clases de formadores no se abordan procesos de transposición didáctica, elaboración de objetos de enseñanza, entendidos
como pasaje del saber sabio a saber didactizado al no trabajar sobre
situaciones aúlicas, escolares. Si bien hay actividades de lectura y escritura vehiculizadas a partir de consignas se tratan de tareas focalizadas
en el nivel superior o académico, no vinculadas a situaciones escolares.
Ejemplos:
Es a partir de esta articulación, en un plano didáctico, que podríamos
enseñar un hacer con el lenguaje que necesariamente implica un dominio de la lengua escrita ya que nos conduce a la comprensión de lo
textual desde el sentido y el entramado de formas.
Sobre este mecanismo del lenguaje universal es que podemos
enseñar a razonar dentro de la actividad de lenguaje para dominar
instrumentalmente una lengua. Por lo tanto, agregamos, sólo podremos conocer y entender formalmente la construcción de los textos si
disponemos de conocimientos gramaticales para identificar el pasaje
entre el hacer textual (en el lenguaje) y los medios técnicos del hacer
(las lenguas) (Riestra, 2009)
En este mismo sentido, se retoma la concepción del lenguajear
como acción, concebida por Maturana (1998), quien pensara una dinámica relacional a través de las actividades lenguajeras. La posibilidad que nos brinda el lenguaje es, según el autor, una organización
auto formadora a manera de estructura que se va regulando a partir
de procesos continuos de intercambio.
Planteado este encuadre, si desde el ISD concebimos la enseñanza de la lengua como el desarrollo de las capacidades discursivo tex“Vamos a definir primero qué es interacción”
tuales cuyo objeto de conocimiento es el lenguaje que media las otras
F2 “si definieron copla humorística tienen que indagar de dónde vieactividades humanas y ése es nuestro objetivo como docentes formanen , quienes son sus autores, tendrían que ver cuáles son los mecadores, la lectura de las prácticas desarrolladas en el contexto del IFDC
nismos para construir coplas”
realizada anteriormente en el marco del trabajo, evidencia un quiebre
con respecto al modelo teórico
“mírenlo si para la modelización les sirve esta información”
Trabajamos en las prácticas de lectura y escritura, para un domiF3 “usar el dispositivo didáctico uso sentido y forma en el análisis del
nio efectivo de las formas que facilita la comprensión de los textos y
cuento de Borges”
las conceptualizaciones que permiten conocer el mundo cultural y a la
F5 “La idea de hoy es ver el trabajo de....Carolina Cuesta
vez, actuar sobre él desde lo individual. Este proceso evidencia la necesidad de revisarlo a partir de nuestras prácticas o acciones concretas
Por lo tanto, la dificultad en la propuesta didáctica se presenta entonen el ámbito de la formación.
La corriente contemporánea del interaccionismo social apunta ces en dos aspectos:
esencialmente a mostrar cómo las prácticas socioculturales y semió.. Los alumnos carecen de los conocimientos necesarios para aborticas de los humanos, en el mismo movimiento, generan obras y hedar conceptos complejos de la lingüística contemporánea.
chos colectivos y contribuyen al surgimiento y a la transformación
.. Las estrategias didácticas empleadas, entendidas como práctiRetomando el concepto de desarrollo anteriormente explicado,
cas de lectura y escritura, se alejan de la práctica escolar y aúlica. desde la formación estaríamos llevando a cabo un proceso de comprensión de conceptos no adecuado, sin facilitar las operaciones psiAmbos aspectos están muy relacionados y hacen foco en problemas cológicas puestas en juego en la acción que permiten la internalizade transposición didáctica, reflejada en las actividades propuestas de ción de los conceptos científicos.
lectura y escritura que deberían lograr la comprensión de conceptos y
Las actividades de lectura y escritura como prácticas concretas de
se alejan de esta meta. Los alumnos escuchan y repiten conceptos que trabajo con los textos e internalización de conceptos son las instancias
no pueden llevar a la acción. Los resultados de esto se manifiestan en de acción con las que contamos para operar con el pensamiento.
las aulas de la escuela primaria cuando recurren a acciones reconociSegún lo observado en la investigación, estas actividades no son
das por ellos en su formación escolar anterior o repiten acciones prác- abundantes en las clases del nivel superior y las estrategias implementicas de otros docentes del entorno.
tadas no conducen a prácticas concretas sino a conversaciones, inteEs importante ante este problema, indagar sobre los procesos de racciones o explicaciones orales de conceptos.
desarrollo y aprendizaje. El concepto de desarrollo cultural aportado
En este sentido, las estrategias didácticas deberían abordar este
por Vigostky en 1936 posibilita reflexionar acerca de los procesos psí- contexto particular desarrollando conceptualizaciones a partir del uso
quicos como formas de construcción sociohistórica que conforman de instrumentos mediadores en actividades concretas de lectura y esuna línea externa de desarrollo de la actividad simbólica que coexiste critura. El uso, la lectura y la escritura de textos como actividades secon una la línea interna representada por la construcción de procesos mióticas que favorecen el desarrollo del pensamiento y la reestructupsicológicos superiores. (Vigostky y Luria, 2004).
ración de conductas cada vez más complejas y autónomas (Vigostky,
Estas funciones no son producto de la evolución biológica sino Luria, 2002) constituye el eje donde se centrarían estas estrategias.
Los signos externos (la lengua escrita) mediadores entre el penproducto del desarrollo histórico de la personalidad humana. Y
desde el punto de vista ontogenético, estas funciones cuentan samiento y el comportamiento o acción externa son los instrumentos
también con una historia propia de desarrollo estrechamente válidos en los procesos psíquicos de conformación de acciones libres o
conectada con su formación biológica, pero no coincidente con intencionales. Según los autores mencionados, la aparición de la funella y que conjuntamente constituye una segunda línea en el de- ción simbólica a partir de la incorporación del habla en los niños, “reorganiza un campo psíquico para la acción totalmente nuevo lo que a su
sarrollo psíquico del niño. (op. cit: 44).
vez lleva a la aparición de nuevas funciones: la formación de la intenEsta concepción teórica desarrollada por los investigadores citados, ción y de las acciones deliberadas previamente planeadas” ( op.cit: 46)
para el estudio de la psicología infantil y el desarrollo cultural del niño,
Si retomáramos este análisis para observar los procesos de transvuelve a postularse en toda situación de enseñanza y es relevante en posición didáctica llevados a cabo en el nivel superior podríamos penel campo de la didáctica.
sar que la incorporación de formas simbólicas externas de actividad,
Las dos líneas presentes en la formación de las funciones superio- en nuestro caso la lectura y la escritura de textos, incluido el material
res del pensamiento ponen de manifiesto una relación dialéctica entre bibliográfico, determinarían acciones voluntarias en los estudiantes y
lo individual, interno y lo colectivo, cultural. En este sentido, abordar e favorecerían el desarrollo de las funciones superiores del pensamienidentificar conceptualizaciones previas en los procesos, permite rees- to. Entendemos acción voluntaria como “la que se manifiesta allí dontructurar lo existente e interiorizar esquemas de acción.
de encontremos el dominio de la propia conducta mediante el recurso
En la compleja operación del empleo de instrumentos y de la a estímulos simbólicos” (op.cit: 47).
actividad intelectual práctica, estas funciones no permanecen
constantes a lo largo de la historia del niño, sino que sufren una
compleja transformación a lo largo del desarrollo infantil; y no
sólo cambia su estructura interna sino que también establecen
nuevas relaciones funcionales con otros procesos. La inclusión de
funciones simbólicas históricamente creadas (el uso de signos)
reconstruye el primitivo proceso de resolución de problemas so- Otro aspecto importante a analizar cuando nos disponemos a obserbre una base completamente nueva” (Vigostky y Luria. 2004: 43). var distancias entre la dimensión teórica y los resultados en las prácticas, es detenerse a observar programas disciplinares de Lengua y LiLas estrategias usadas como profesores del nivel superior indican po- teratura del nivel superior con sus finalidades pedagógicas. Esto daría
ner la atención en este proceso e indagar sobre el actuar y los modelos cuenta de una concepción de la lectura y escritura fuertemente arraiimplícitos, en el sentido de suponer conocimientos ya adquiridos y di- gada en el llamado enfoque comunicativo en el marco del ISD, que
ficultar operaciones de pensamiento.
hace hincapié en la articulación teórico práctica. Ejemplos:
Prácticas de lectura y
escritura en el nivel superior
12
Se tratará de construir y sostener un espacio de tarea entre la teoría
y la práctica: El diseño de las propuestas formativas en las actividades de lectura, escritura y exposición oral como actividades de la
transposición didáctica en el proceso de formación de enseñantes
de Lengua y Literatura en los niveles 1 y 2 de EGB.
(Programa de Lengua y Literatura 2, 2010, pág.1)
II. La enseñanza de la Lengua y la literatura en Argentina.
Las propuestas de enseñanza de las actividades de lectura y escritura: de la oralidad a la escritura o de la escritura a la oralidad.
III. Los géneros orales y escritos
Los géneros literarios y la enseñanza de la lengua y la literatura.
Poesía, cuento y novela. Teatro. La modelización de los géneros literarios. El género como megaherramienta.
(Programa de Lengua y Literatura 2, 2010, pág.2)
Los siguientes enunciados pertenecientes a contenidos que se desarrollan en la cursada nos remiten a concepciones de la lengua coherentes con el marco teórico del interaccionismo desarrollado en puntos anteriores.
¿Qué procesos de transformación se producen luego en las aulas
en el momento de la didactización de estos saberes?
Para indagar en este problema, se parte nuevamente de los datos
de los registros de clases donde se evidencia que la interacción oral
docente-alumno en el espacio de la formación ocupa la mayor parte
del tiempo disponible en las clases.
La práctica de lectura en clase es escasa y no hay prácticas de escritura salvo en las instancias de exámenes parciales o finales, en algunos casos. De manera que la posibilidad de planificar la escritura a partir de una consigna, es excepcional en el transcurrir cotidiano del aula.
Esto llama la atención al dirigir la mirada a los contenidos explicitados en los programas y al marco teórico del ISD desde donde se
concibe la enseñanza de la lengua a partir de las prácticas concretas y
a los géneros textuales como herramientas didácticas que posibilitan
el despliegue de habilidades comunicativas y lingüísticas.
Desde esta perspectiva teórica, se retoma la noción de texto,
como unidad comunicativa con sus elementos lingüísticos/empíricos
que corresponden a una acción verbal dada (Bronckart, 2007) organizados en géneros como mediadores del actuar verbal enmarcado en
las interacciones del actuar general. Ello posibilita analizar en los procesos de formación y desarrollo a partir de la actividad semiótica de
la lengua, una dimensión individual dada por la producción situada y
contextuada y una dimensión social dada por los modelos genéricos.
Bronckart (2007:79) señala que los géneros de textos son “el producto de configuraciones de elección entre algunas posibilidades momentáneamente “cristalizadas” o estabilizadas por el uso”.
Toda elección implica que “los textos se adapten a las actividades
que comentan, a un medio comunicativo dado y sean eficaces
frente a situaciones sociales determinadas”.
Toda producción verbal individual implica operaciones cognitivas y
elecciones lingüísticas y estructurales necesarias para su realización.
En esta misma línea, sería legítimo preguntarse por la enseñanza
de los géneros en el nivel superior o la estrategia para didactizar esta
noción, esencial en el campo de la didáctica de la lengua.
La práctica y planificación de la escritura es una instancia necesaria en el marco de la clase ya que posibilita, en una primera instancia,
la toma de decisiones por parte de quien escribe y el asumir una posición de “agente en una situación de acción verbal”. En una segunda instancia, recurrir al conocimiento que posee de su medio social cultural
y adaptarlo a las características particulares de esa situación determinada. (Bronckart, 2007).
Reconocemos como docentes la importancia de la escritura y respondemos a las demandas sociales que reclaman por su enseñanza
pero la propuesta didáctica depende de la concepción epistemológica del objeto de conocimiento: en este caso la lengua escrita.
La reflexión epistemológica acerca del lenguaje oral y escrito,
como distintos órdenes que ponen en juego mecanismos cognitivos
diversos y su implicancia en la didáctica, la desarrolla y analiza Schenewly (1992) en su artículo “La concepción vygotskiana del lenguaje escrito”
El mencionado autor no trata de oponer ambos órdenes sino de
diferenciar situaciones de producción y funciones “Lo que cambia en
el momento del paso del lenguaje oral al escrito es la relación misma
del sujeto con su propio proceso de producción” (Vigotski en Schenewly, 1992:51)
La situación diálogo / monólogo vendría a reemplazar la dicotomía oral / escrita y aparece como la diferencia fundamental que implica
dos procesos psicológicos distintos. En la escritura no hay interlocutor
presente y el discurso es monológico lo cual pone en funcionamiento una función psíquica superior por transformación de una previa, el
diálogo. (op. cit,1992)
La oralidad usa del espacio dialógico como una instancia sensible
de participación motivada, el contexto determina y motiva la participación.
La escritura plantea un espacio donde la motivación hay que recrearla creando un interlocutor válido. En palabras de Schenewly (1992:
50)“ la construcción del lenguaje escrito pasa por una interiorización del
control global de la actividad lingüística..[..] “el control es esencialmente interior, tanto por lo que se refiere a la representación del destinatario
como a las finalidades lingüísticas.”
Vygostki (1935/1978: 265) resume en dos etiquetas esta diferencia, el lenguaje oral es “no consciente e involuntario” el escrito es “consciente y voluntario”.
Esta caracterización obliga, al operar con formas escritas, a la conformación de nuevas formas psíquicas que devienen en formas psicológicas superiores.
Las situaciones de escritura demandan la utilización de instrumentos mediadores (lengua) y la toma de decisiones con respecto a la
13
acción lingüística genera posibilidades de control del comportamiento frente a situaciones a resolver. (Schenewly, 1992).
Todas las operaciones psicológicas que se ponen en juego en la
práctica de la escritura posibilitan el desarrollo del pensamiento en
forma más compleja, la elaboración de conceptos científicos.
Si lleváramos este razonamiento al espacio del aula, resinificaríamos las prácticas de escritura desde una concepción epistemológica
que postula al lenguaje como actividad y medio al mismo tiempo. “La
escritura aparece dotada como de un doble status: medio y acto a la
vez”, afirma Schenewly (1992:55) como sistema de signos presenta
una materialidad en el sentido de herramienta, que permite la transformación de la relación con el lenguaje mismo, independencia y permanencia, ello hace una diferencia con lo oral. La facultad de utilizar la
escritura deviene en una función psíquica.
El texto de Schenewly retoma los conceptos trabajados por Vygotski, así volvemos al lugar fundamental que adquiere esta teoría
planteada al principio del presente trabajo. El desarrollo cultural planteado por Vygostki implica la internalización de los signos como instrumentos mediadores que, a partir de actividades de lectura y escritura, producirían nuevas estructuras mentales capaces del dominio del
comportamiento.
En el plano de la enseñanza de la lengua y la literatura, el análisis
de las estrategias y tareas propuestas en las aulas nos llevan a replantearnos la finalidad de las mismas y a resignificar las prácticas del nivel
en vistas a los efectos obtenidos. La articulación teoría y práctica como
problemática importante obliga a enfocar la transposición didáctica
y revisar las concepciones de lengua y lenguaje que operan implícitamente en las acciones realizadas.
Un trabajo concreto con el lenguaje. El
pasaje de lo discursivo a lo epistémico
En una misma línea de razonamiento, en un campo de intersección
entre la psicología y la lingüística, el ISD intenta
Sintetizar los estudios psicológicos y lingüísticos en una perspectiva integradora de dos campos disciplinares en tanto delimita
el objeto de estudio, el lenguaje como práctica social, colectiva
mediante las lenguas como construcciones históricas también
colectivas y dinámicas, arbitrarias que nos permiten interactuar,
transformándonos a nosotros mismos en el proceso de conocer
(Riestra, 2009,pág.9)
Desde esta perspectiva teórica, las propuestas didácticas de lectura y escritura que llevamos a cabo en el nivel superior exigen ser revisadas, o sobretodo preguntarse por las concepciones de lengua y
lenguaje que guían esas acciones.
Los datos obtenidos de los registros de clases del nivel superior
(Convocatoria, 2009, INFOD) nos permiten observar la abundancia de
la interacción oral entre docentes y alumnos a partir de presentaciones
en PP, explicaciones de conceptos, trabajos grupales de exposición de
textos, ejemplificación de conceptos teóricos, guías de lectura. Podríamos interpretar que las estrategias utilizadas, las consignas y las tareas
propuestas no conciben al lenguaje en tanto posibilidad relacional dinámica (lenguajear, en términos de Maturana, 1995) y auto formadora
de la conciencia sino como comunicación espontánea de opiniones
personales en algunos casos y en otros, como instrumento que designa términos científicos que se aplican bajo la forma de ejemplos.
De alguna manera, sesgamos la actividad “lenguajera” o haciendo
foco en las formas teóricas y su ejemplificación o en otros momentos,
privilegiando la conversación y la expresión oral de conceptos espontáneos Lo que aparece, entonces, como disociado en la enseñanza es
lo práctico de lo teórico y la dificultad de llevar a cabo un proceso integrado. En este punto, sería necesario preguntarnos si la finalidad de
las actividades de lectura y escritura conduce a internalizar conceptos
teóricos como esquemas de acción organizados; si partimos del hacer
con el lenguaje, y llegamos a la reflexión para volver al hacer como actividad transformadora de la realidad
El concepto de proceso autopoiético, para explicar la dinámica
relacional del lenguaje, acuñado por Maturana y Varela (1998) aporta
a esta interpretación
La autopoiésis como organización de lo vivo refiere al vivir como
realización de uno mismo en una dinámica relacional en la que lo
individual y lo colectivo aparecen como sistema. Esto sucede con
el lenguaje humano en su carácter de organización autopoiética,
es un dominio de relaciones de producción de procesos concatenados de manera específica tal que producen los componentes del sistema. Lo organizacional, lo estructural, lo operacional
es lo que permite definir la vida no los componentes. (Maturana
y Varela en Riestra, 2010).
Lo afirmado en cuanto a las prácticas docentes del nivel, no implica
descartar metodologías sino replantearlas desde esta concepción
epistemológica en la que nos encuadramos. Retomando como eje la
articulación lenguaje y lenguas, deberíamos pensar cómo integrar lo
que aparece disociado en el aula: la comunicación, el uso pragmático
de los enunciados y de los textos y el saber teórico, epistémico que se
Estos dos campos del conocimiento, la psicología del desarrollo y la incorpora para reflexionar, razonar sobre la práctica y en una relación
concepción del lenguaje como actividad, los estudios lingüísticos co- dialéctica resuelve en una reconfiguración nueva ¿Cómo didactizar los
menzados por Sausssure y retomados por Coseriru se muestran como conceptos teóricos, aprovechando las interacciones orales para llegar
un campo teórico coherente desde donde abordar los problemas de la a la conceptualización?
La articulación entre estas dos dimensiones como problemátitransposición didáctica. (Riestra, 2007).
ca en los diversos niveles escolares ha sido trabajada extensamente
por Riestra de quien traemos estos conceptos, dimensión discursiva y
epistémica.
El pasaje de lo discursivo, del uso de los textos, de la interacción
oral al espacio de la lógica teórica o epistémica implica usar de la argumentación para justificar acciones prácticas. Se produce una ida y
vuelta en el proceso del pensamiento.
“La dimensión de la praxis no se enseña como actividad de lenguaje, se muestran esquemas, no hay razonamientos. La argumentación es el procedimiento más cercano al razonar que últimamente
ocupa un cierto lugar en la enseñanza” (Riestra, 2010).
Las estrategias de trabajo con los textos en la Formación parecen
alejarse de una concepción que los define como construcciones culturales desde lo discursivo con posibilidad de ser transformados a partir
de la acción del lenguaje y se acercan a esquemas posibles de aplicarse o imitarse en la práctica.
Esta disociación de lo teórico-epistémico y lo discursivo comunicativo (podríamos denominarlo así) puede aprehenderse en la investigación didáctica, según afirma Riestra “como pasaje o cambio
de perspectiva del conocer, no concebidos como aspectos separados
sino combinados en la competencia comunicativa, como el hacer y el
saber”.
Desde la práctica se trata de razonar para comprender y percibir
con mayor profundidad. Razonar con aportes teóricos tendrá un efecto retroactivo en la elaboración de los textos a partir del conocimiento
discursivo.
“Se trata de didactizar la unidad dialéctica entre el saber y el hacer: practicar, conocer, practicar otra vez y conocer de nuevo”. (op.cit,
2010)
Desde el campo de la lingüística “integral”, los aportes de Coseriu
(1981) contribuyen a observar el lenguaje o saber lingüístico desde tres
niveles, el hablar, el de las lenguas y el del discurso. Estas tres instancias
corresponden a un saber hablar general como actividad humana en el
diálogo, un hablar de acuerdo a una lengua, según técnicas históricas
y tradiciones y a una realización personal de esa lengua en un discurso
concreto. Es importante notar que a estos tres niveles los denomina
saberes, en el sentido de no diferenciar el hacer y el saber, saber elocucional, saber idiomático y saber expresivo y que en cualquier discurso
se dan conjuntamente los tres niveles a pesar de ser autónomos, no
independientes.
“En el caso de la enseñanza a partir de textos tendremos que preguntarnos si se trata de un hecho idiomático o de un saber elocucional
o de un saber expresivo acerca de cómo se constituyen tales o cuales
textos en una tradición determinada” (Coseriu, 1981)
En el plano de las prácticas del lenguaje, a veces, desarticulamos
estos niveles de tal manera que enfocamos uno ejerciendo una reproducción de conceptos lingüísticos o enfocamos otro sin posibilidad de
pensar o justificar diferencias discursivas.
14
Conclusiones
CONVOCATORIA Infod : Riestra, Fernández, Antista y otros (2009) La
formación Docente inicial. ¿Cómo construimos el saber didáctico en
Como formadores de formadores, el proceso de transposición didác- la enseñanza de la lengua primera? Del IFDC Bariloche (Proyecto INtica implica dos niveles necesarios de analizar ya que se enseñan, di- FOD 2009). Bariloche. Argentina. IFDC Bariloche.
dácticamente, nociones teóricas que a su vez deben ser enseñadas, di- COSERIU,E.(1987). Gramática, semántica, universales. Madrid. Gredos
dactizadas en situaciones de aula. Observar qué estrategias didácticas
como formadores llevamos al aula es fundamental para no enfocar la COSERIU,E.(1981) Fundamentos y tareas de la lingüística integral. Plenario inaugural en Actas del Segundo Congreso Nacional de Lingüísteoría olvidando la práctica del lenguaje.
En este sentido, a partir de lo desarrollado, la incorporación de tica.volumen1.Universidad Nacional de San Juan. 1984.
prácticas de escritura en el nivel superior posibilitaría el razonamiento DOLZ, J. y B. Schneuwly (1997): “Géneros y progresión en expresión
y el proceso del practicar, conocer, volver a practicar y conocer o con- oral y escrita. Elementos de reflexión a partir de una experiencia realifigurar de nuevo, que involucra al lenguaje escrito como medio posi- zada en la Suiza francófona”. En Textos de Didáctica de la Lengua y de
bilitador.
la Literatura. Nº 11. Enero de 1997.
La escritura como sistema de signos complejo permite la transforJOBERT, G. (2001) Travailler, est-ce penser ? De l’action intelligente à
mación del lenguaje, una nueva función psíquica, como medio matel’intelligence de l’action. In F. Hubault (Ed.),.Affirmer que travailler c’est
rial posibilita la transformación de la propia producción lingüística.
penser. Toulouse. Octarès.
A modo de cierre, al enunciar algunos ejes de intervención concreta se elaborarían programas de trabajo que puedan prever diversas LURIA, A, A. Leontiev y L. Vigotsky. (2004). Psicología y Pedagogía. . Capítulo dos y tres La función de los signos en el desarrollo de los procesos
posibilidades de adaptación metodológica en la formación docente.
Sería también oportuno incorporar la intervención del área de re- psíquicos superiores. Madrid. Akal.
sidencia que, por lo general, se encuentra muy separada de las áreas MATURANA,H. Y Varela,F. (1998). De máquinas y seres vivos. Santiago.
específicas como Lengua, Matemática, Ciencias Sociales.
Ed. Universitaria
En este sentido, la práctica de escritura de géneros diversos y heterogéneos en las clases sería un eje posible, sin la necesidad de pre- RIESTRA, D. (2002/ 2007). Entrevista a J.-P. Bronckart, Propuestas. CELA
sentar modelos genéricos estereotipados en la enseñanza (guías de UNR.
lectura, cuestionarios, exposiciones orales) sino apelando a la escritura RIESTRA, D. (2009). Problemas de la Formación Docente: revisitar las
de textos relacionados con el campo de la práctica docente que posi- gramáticas de las lenguas en los textos. I Congreso Internacional de
biliten comparaciones, críticas, informes, explicaciones.
Interacción Comunicativa y enseñanza de las lenguas Universidad de
Es importante destacar, como muchos investigadores ya lo han València.
desarrollado, que los alumnos que llegan al nivel superior no cuentan RIESTRA, D. (2010): “Enseñar a razonar en lengua materna, las implicancon el manejo de las habilidades lingüísticas necesarias lo cual implica cias discursivas y textuales de la acción de lenguaje”, en II Encontro Intrabajar en el reconocimiento del funciona miento del sistema e incor- ternacional do Interaccionismo SocioDiscursivo in Lingistics studies.
porar un programa sistemático de enseñanza de la gramática a modo UNL.Lisboa. Portugal.
talleres o espacios interdisciplinares.
La distancia con las situaciones aúlicas de la escuela primaria es RIESTRA, Fernández, Antista y otros (2009) La formación Docente iniotro eje desde donde intervenir con acciones concretas, como obser- cial: ¿Cómo construimos el saber didáctico en la enseñanza de la lenvaciones, registros, ayudantías, participaciones de maestros en las cla- gua primera? Del IFDC Bariloche (Proyecto convocatoria INFOD 2009).
ses del nivel superior. Acciones que puedan generar a su vez produc- Bariloche. Argentina. IFDC Bariloche.
ciones escritas de sistematizaciones conceptuales.
SAUSSURE, F. (2004). Escritos sobre lingüística general. Barcelona: Gedisa
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SCHENEWLY,B.(1992). “La concepción vygotskiana del lenguaje escrito” en Comunicación, lenguaje y educación. Universidad de Ginebra.
Sección de Ciencias de la Educación. Suiza
VYGOTSKI, L. (1934/2007). Pensamiento y habla. Buenos Aires: Colihue.
3. Estrategias de
enseñanza en el
Nivel Superior.
Consideraciones a
partir de las primeras
prácticas docentes
Autoras:
Arévalo, M. Emilia
Violi, Mariana
Universidad Nacional de Luján (UNLu)
[email protected]
[email protected]
Resumen
sarrollarlas clases durante ese periodoen relación con las estrategias
de enseñanza seleccionadas.
Reflexionaremos sobre las estrategias de enseñanza propuestas
“en situación”, es decir, teniendo en cuenta tanto los múltiples factores
que configuran y atraviesan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como los recursos didácticos puestos en práctica. Del mismo
modo, recuperaremos las posibles vinculaciones entre el conocimiento académico y el conocimiento práctico, pues ellas aportan tanto a la
configuración denuestros juicios fundamentados como a las futuras
intervenciones docentes.
Entendemos que la categoría construcción metodológica de Gloria Edelstein (2011) aporta a este análisis, en cuanto supera la postura
instrumental-tecnicista del método. Esta concepción permite, según
Insaurralde (2009), trascender los peligros de focalizar exclusivamente en el contenido o exclusivamente en los procesos cognitivos, comprendiendo la complejidad de las prácticas de enseñanza.
En esta Ponencia volveremos sobre los análisis didácticos (Edelstein, 2011) que hemos realizado durante el Taller de Docencia, para
profundizar en el análisis delas relaciones entre las estrategias de enseñanza y el contenido. Entendemos que dadala complejidad de las
prácticas de enseñanza en este nivel y, específicamente, en la formación de docentes de Educación Primaria, debemos tener en cuenta
que la toma de decisiones didácticas que asumamos, configurará, en
parte, las prácticas y experiencias profesionales de las futuras maestras.
A partir de los análisis elaborados en base a la triangulación de
los registros de nuestras clases (registros narrativos densos propios, de
audio, video y los registros generados por las docentes que observaron diferentes encuentros), concluimos que las estrategias de trabajo
en grupo promueven aprendizajes significativos para los estudiantes
del nivel superior y es posible llevarlas adelante en dos horas de clase
semanales. Al mismo tiempo, destacamos nuestras decisiones didácticas de utilizar tanto narrativas como audiovisuales en la enseñanza del
contenido disciplinar, posibilitando aprendizajes significativos en los
estudiantes. En el mismo sentido, encontramos necesario, analizando
las observaciones realizadas con anterioridadal periodo de práctica,
repensar el uso de la exposición docente como estrategia de enseñanza, privilegiada, y casi exclusiva, en las prácticas de enseñanza en el del
Nivel Superior.
Finalmente, sostenemos que el proceso de escritura de esta presentación enriquece la reflexión sobre nuestras primeras experiencias
en el Nivel Superior. En ese sentido, parafraseando a Edelstein (2011),
la escritura “vuelve sobre el docente como retorno reflexivo, como memoria de experiencia”, potenciando la comprensión de nuestras prácticas
docentes.
Una de las problemáticas del campo de la enseñanza en la Educación
Superior actual es la selección y la puesta en marcha de diferentes estrategias de enseñanza, más allá de la exposición.Reflexionar sobre las
mismas, implica focalizarnos en el trabajo áulico, sin dejar de reconocer la dimensión política de las decisiones didácticas.
Durante el año académico 2012 cursamos los Talleres de Docencia del Profesorado de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján y, como estudiantes, llevamos adelante nuestras prácticas docentes en un instituto de Nivel Superior.
El foco de nuestro análisis remite a las prácticas de enseñanza que
desarrollamos al interior del aula, en el primer y tercer año del Profesorado de Educación Primaria, en el Instituto Superior de Formación
Docente Nº 21 “Dr. Ricardo Rojas”, ubicado en la localidad de MorePALABRAS CLAVE: Estrategias de enseñanzas - Aprendizaje - Decino, Provincia de Buenos Aires. Consideramos interesante profundizar
siones didácticas.
nuestras reflexiones sobre las decisiones tomadas al programar y de-
15
Introducción
Si el docente pudiera plantearse así que su título no lo constituye
de una vez y para siempre como docente –como lo es también el
de constitución de una disciplina– podrá, con su accionar y con la
reflexión crítica sobre el mismo, colaborar en la construcción de ese
campo problemático –y por ahora inasible– objeto de la didáctica
(Barco en Insaurralde, 2009:48).
El presente trabajo expone nuestra reflexión, sobre la selección y desarrollo de diferentes estrategias de enseñanza, más allá de la exposición, en la Educación Superior actual.
Tal como lo plantea Susana Barco, correremos “del lugar de las
certezas” a la Didáctica, buscando tensionar la teoría de la enseñanza
y nuestras prácticas docentes. Entendemos que reflexionar sobre las
mismas, implica focalizarnos en el trabajo áulico, sin dejar de reconocer la dimensión política de las decisiones didácticas.
Durante el año académico 2012 cursamos los Talleres de Docencia
del Profesorado de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Luján y como estudiantes, llevamos adelante nuestras primeras
prácticas docentes en un instituto de Nivel Superior.
El foco de este análisis remite a las prácticas de enseñanza que
desarrollamos al interior del aula, en el primer y tercer año del Profesorado de Educación Primaria, en el Instituto Superior de Formación
Docente Nº 21 “Dr. Ricardo Rojas”, ubicado en la localidad de Moreno,
Provincia de Buenos Aires.
Consideramos interesante profundizar y compartir con otros colegas nuestras reflexiones sobre las decisiones tomadas al programar
y desarrollar las clases durante ese periodo en relación con las estrategias de enseñanza seleccionadas.
Las reflexiones que compartiremos son producto de volver sobre
esta experiencia con el objetivo de ganar en experiencia y al repensarlas descubrir nuevos significados, nuevas posibilidades y otras intervenciones posibles.
También es necesario destacar que las distintas estrategias de enseñanza fueron planteadas teniendo presente la categoría construcción metodológica de Gloria Edelstein (2011) que supera la postura
instrumental-tecnicista del método. La autora piensa lo metodológico
como una construcción al plantear la articulación entre ‘el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo)’.
Esto es, se considera la construcción del objeto de conocimiento y a
la vez la lógica de apropiación del sujeto que aprende. Con lo cual la
construcción metodológica se torna relativa a la estructura sintáctica y
semántica de la disciplina, junto a la estructura cognitiva de los sujetos
que se apropian de la estructura conceptual disciplinar (Insaurralde,
2009: 35).
Esto permite, según Insaurralde, trascender los peligros de focalizar exclusivamente en el contenido o exclusivamente en los procesos
cognitivos. Asimismo, esta construcción metodológica es casuística,
atiende a un objeto de conocimiento y a los sujetos implicados “en”
situaciones particulares, en un aula, una institución, un contexto social
amplio determinado, recuperando la idea de la enseñanza como práctica social. Incluso atiende la dimensión ética de la enseñanza, ya que,
la articulación entre el conocimiento del objeto epistémico y los procesos cognitivos subjetivos se da en el contexto de las intencionalidades educativas (op. cit: 35). Por lo tanto, esta perspectiva metodológica
atiende a la complejidad de la práctica de enseñanza.
Del mismo modo, nos resulta importante exponer las posibles
vinculaciones que establecimos entre el conocimiento académico y el
conocimiento práctico, pues ellas aportan tanto a la configuración de
nuestros juicios fundamentados como a las futuras intervenciones docentes. Gloria Edelstein (2000) sostiene que:
el conocimiento académico constituye un ‘instrumento de reflexión cuando se integra, no como información fragmentaria
sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa
una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y
sobre la que actúa, organizando en base a ello su propia experiencia. Y es justamente a través de la dimensión reflexiva, que el
profesor deja de ser mediador pasivo entre la teoría y la práctica,
para convertirse en un mediador activo que desde la práctica reconstruye críticamente sus propias teorías (2000:3).
Es entonces, que desde esta dimensión reflexiva, en la presente exposición volveremos sobre los análisis didácticos (Edelstein, 2011) que
hemos realizado durante el Taller de Docencia sobre distintas estrategias de enseñanza en el Nivel Superior.
Las estrategias de enseñanza en nuestras
prácticas
En este compartir reflexiones en torno a las estrategias de enseñanza,
entendemos necesario recuperar como las definen Anijovich y Mora.
Las autoras sostienen que son un “conjunto de decisiones que toma el
docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos” (2012:25), favoreciendo cierto tipo de comunicación e intercambio entre los estudiantes, y entre el profesor y los
estudiantes.
Anijovich (2012) afirma que las estrategias de enseñanza, inciden
en los contenidos que se transmiten a los estudiantes, en el trabajo
intelectual que estos realizan, en los hábitos de trabajo y valores que
se ponen en juego en la situación de clase y en el modo de compresión de los contenidos sociales, históricos, científicos, culturales, entre
otros.
16
En tanto Camilloni plantea que “la relación entre temas y formas
de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas
y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles” (Camiloni
en Anijovich y Mora, 2012:23). Es por esta razón que nos proponemos
profundizar y reflexionar sobre las decisiones tomadas en relación con
las estrategias de enseñanza seleccionadas durante nuestro periodo
de prácticas.
En el análisis de las observaciones realizadas con anterioridad al
periodo de práctica, encontramos necesario, repensar el uso de la exposición docente como estrategia de enseñanza, privilegiada, y casi exclusiva, en las prácticas de enseñanza en el Nivel Superior.
Uno de los argumentos de los docentes, que sostiene esta práctica de enseñanza en el nivel es la cuestión del tiempo, ya que la mayoría
de los espacios curriculares son de dos horas reloj, tiempo considerado
insuficiente para abordar los contenidos curriculares prescriptos, por
lo que se entiende que en la exposición del docente pueden ser abordarlos. Otro argumento, entiende a la exposición del docente como
la estrategia necesaria cuando los estudiantes no realizan las lecturas
propuestas para la clase.
Nuestra intención no es cuestionar a la exposición como estrategia para favorecer el aprendizaje de los contenidos por los estudiantes,
pero sí reflexionar alrededor de los posibles propósitos y las distintas
posibilidades que esta práctica incluye.
Consideramos que una buena exposición proporciona el “andamiaje intelectual” para estructurar las ideas y conceptos que surjan durante la misma, consolidando la estructura cognitiva de los estudiantes
y, al mismo tiempo, facilitando la adquisición y retención de la nueva
información (Joyce, Weil y Calhoun, 2002).
Sin embargo, reconocemos que esta estrategia amplía las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes si se enmarca en una secuencia metódica de actividades durante la clase, en palabras de Davini, en
la cual la exposición, es uno de los momentos de la misma y no el único. En este sentido, reconocemos a la exposición como una actividad
interesante para introducir el tema de la clase o para integrar al cierre
de la clase distintas producciones, jerarquizando conceptos y estableciendo posibles relaciones, siendo combinada con otras estrategias
de enseñanza en la clase. Además, el uso habitual y rutinario de esta
modalidad no posibilita “ejercitar otras capacidades de pensamiento y
otras habilidades para el manejo de la información” (Davini, 2009:96).
A partir de la reflexión de nuestras prácticas, encontramos que el
uso del pizarrón resulta relevante en las exposiciones. Si la exposición
introduce el tema a desarrollar, “la escritura del tema inaugurando el
pizarrón del día o de la hora de clase coloca a todos los estudiantes
frente al desafío de la jornada y disipa muchos posibles equívocos” (Litwin, 2008:146). La escritura del tema en el pizarrón, además, permite
recuperar los conocimientos previos que favorecen la comprensión del
nuevo tema a abordar. En el mismo sentido, la escritura de conceptos
jerarquizados y relacionados durante la exposición resulta un soporte importante que permite al docente ir controlando lo desarrollado,
volver sobre lo expuesto estableciendo relaciones; mientras que para
los estudiantes se transforma en un soporte necesario que aporta a la
toma de apuntes. Esta toma de apuntes resultó significativa, en las clases donde previmos actividades que plantearan establecer relaciones
entre el momento de exposición de la clase y otro, donde se abordó
otra estrategia de enseñanza como prioritaria, como el trabajo en grupo, con narraciones o alrededor de un audiovisual.
Además de reconocer que la exposición se potencia como estrategia si es acompañada del uso del pizarrón, entendemos que la previsión de establecer diálogos con el estudiantado, durante la misma,
aporta a la construcción del andamiaje intelectual necesario para las
temáticas abordadas.
Los planteos de Nicholas Burbules (1993) aportan si entendemos
al diálogo como una comunicación pedagógica, aunque excede el
marco de este trabajo. Sí nos parece importante destacar, que el diálogo en la enseñanza y combinado con la exposición resulta una estrategia que aporta a los procesos de aprendizaje. Destacamos que, al
proponer establecer diálogos en torno los contenidos previmos tener
presentes las siguientes cuestiones: que nuestros interrogantes promuevan en los estudiantes el establecimiento de relaciones con otros
contenidos trabajados en la propia asignatura o en otras cursadas, con
sus propias experiencias y prácticas -las prácticas docentes especialmente, ya que trabajamos con estudiantes de Educación primaria- y
con problemáticas educativas. La propuesta fue ir estableciendo relaciones en la exposición dialogada favoreciendo la integración de lo
nuevo con otros temas ya estudiados, y de esta manera ayudar a que
estos se integren a la estructura de conocimientos que los estudiantes
poseían (Litwin, 2008).
Cabe aclarar que, este diálogo propuesto en la exposición, con el
planteo de contenidos, estableciendo y formulando preguntas como
relaborando las respuestas de los estudiantes, “nos” permitió implicarnos activamente en la propuesta, tanto a los docentes como a los propios estudiantes.
Otra de las estrategias de enseñanza que implementamos, durante este periodo de prácticas en el Nivel Superior, es el trabajo en
grupo. A pesar de que en las últimas décadas esta estrategia ha logrado tener gran protagonismo en reflexiones pedagógicas y didácticas,
pensamos que no es considerada habitualmente en el Nivel Superior
.En el marco del Taller de Docencia I, al compartir las problemáticas
que encontramos en el Nivel Superior, hemos percibido en más de una
oportunidad que la implementación de esta estrategia de enseñanza
en los institutos terciarios presenta ciertos argumentos asociados con:
la falta de espacio físico, la falta de tiempo, el desorden que se genera
en el aula, la dificultad de evaluar a los estudiantes, entre otras cuestiones. Al reflexionar sobre nuestras decisiones didácticas y el desarrollo
de nuestras prácticas de enseñanza, consideramos que el trabajo en
grupo en el Nivel Superior es posible, y comprobamos al implementarlo que es el medio para promover aprendizajes profundos, centrados
en el estudiante.
Rachel Lotan y Jennnifer Whitcomb (1999) consideran que el trabajo grupal como estrategia de enseñanza mejora el rendimiento aca-
démico, cognitivo, social y actitudinal de los estudiantes brindándole a estos la oportunidad de construir una comprensión profunda y
significativa de los conceptos. Nuestras prácticas desarrolladas en el
Nivel Superior dan cuenta de ello. En la dinámica del trabajo grupal
los estudiantes realizaron diferentes actividades, no solamente las relacionadas con el contenido, sino que constantemente evaluaron diferentes posiciones, intercambiaron argumentos con sus compañeros
y se posicionaron frente a diferentes problemáticas. Estas actividades
implican “operaciones cognitivas que requieren interacción con otros” y
que difícilmente pudieran ser desarrolladas en actividades realizadas
individualmente. Consideramos que “en compañía de otros, los individuos construyen una comprensión más profunda de los conceptos”
(Lotan y Whitcomb, 2008:29).
Además al implementar el trabajo en grupo como estrategia en
nuestras primeras experiencias comprobamos que se generó un cambio estructural en la organización del aula y hemos registrado una modificación total de la disposición física dentro del aula, dejando de lado
el estilo de clase magistral. Al desarrollar esta estrategia sentimos que
los estudiantes son los principales protagonistas de la tarea, corriéndonos del lugar del saber, del estar “frente a la clase”.
Lotan y Whitcomb sostienen que:
Cuando los estudiantes trabajan en grupo, el docente deja de ser
el centro del aula, el único proveedor de información y conocimiento, que regula y controla constantemente el aprendizaje de
los alumnos. Lo que ocurre, en cambio, es que los propios alumnos se hacen responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros (Lotan y Whitcomb, 1998:32).
Otra ventaja que tuvimos oportunidad de comprobar en las clases durante nuestro período de prácticas es que la participación en el grupo
pequeño intima menos que hablar ante toda la clase. Al adoptar esta
estrategia escuchamos otras voces, las de los estudiantes que habitualmente no participaban.
Durante este periodo de prácticas la organización del trabajo en
grupo se dio de dos maneras: de manera voluntaria, o a nuestro cargo,
es decir que establecimos como docentes la cantidad de integrantes
en cada grupo y organizamos a los estudiantes según consideramos
sería más beneficioso para ellos. Es interesante aclarar que fueron asignados roles al interior de cada grupo para lograr que todos los integrantes que lo conformaran se sientan parte de la tarea, generando
así un trabajo colaborativo con sus compañeros. Los roles asignados
durante nuestras prácticas fueron: coordinador de la tarea grupal, observador de la dinámica, encargado de la exposición de la producción
grupal ante la clase, entre otros.
Es pertinente resaltar que desde los guiones conjeturales que elaboramos para cada clase, las actividades que se presentaron en este
periodo fueron diseñadas con la finalidad de que cada grupo, tomando los aportes de Shulman y otras, tuviera que deliberar sobre ideas
o formular interpretaciones, para que se construya una comprensión
17
más activa de los contenidos de cada clase. Respondiendo a este objetivo, establecimos diferentes tipos de consignas: lecturas, análisis de
citas e imágenes, elaboración de reflexiones, trabajo con guía de preguntas, entre otras.
Retomando los aportes de Camillioni (2010) es relevante establecer que cuando organizamos el trabajo poniendo en práctica esta
estrategia de enseñanza, los objetivos de aprendizaje se ubicaron en
relación dos aéreas:
.. Área relacionada con los contenidos disciplinares específicos:
nuestra intención se basó en que los estudiantes pusieran en
juego estrategias de construcción del conocimiento, habilidades comunicativas específicas para la disciplina que estábamos
abordando y emplearan valores y conceptos propios del Campo
en el cual se inscribía la actividad.
.. Área relacionada con la dinámica de trabajo: nuestra intención
se basó en que los estudiantes aprendieran a estudiar con otros,
a realizar su trabajo comprometidamente en pos de los demás
integrantes, a comunicar sus ideas de manera fundamentada, a
organizar y administrar los tiempos de trabajo.
La elección del trabajo en grupo como estrategia de enseñanza implicó un gran desafío y un gran aprendizaje como docentes practicantes,
además fue valorado por los estudiantes como una interesante oportunidad para reflexionar con “otros”.
Compartiremos, también, las reflexiones sobre el trabajo con narraciones en nuestras prácticas de enseñanza.
Las narraciones docentes, como otros tipos de historias, resultan
un recurso interesante en la formación de docentes. La inclusión de
este tipo de relatos, donde se evocan sentimientos en relación al oficio de enseñar, ayuda a instalar la dimensión humana y social de esta
práctica, y a la vez, recrear la complejidad la misma desde la experiencia de un docente, aportando al proceso de aprendizaje (Litwin, 2008).
Hunter McEwan y KieranEgan entienden que la narrativa es una
capacidad humana fundamental, y por eso el papel que desempeña
en la educación merece la mayor atención. “Una narrativa, y esa particular forma de narrativa que llamamos relato, trata (...) de hechos,
teorías y sueños -desde la perspectiva de la vida de alguien y dentro
del contexto de las emociones de alguien” (Hunter McEwan y KieranEgan, 2005:10). Estos autores sostienen que es conveniente recordar
que todo conocimiento que tenemos ha sido obtenido en el contexto
de la vida de alguien, como producto de las esperanzas, los temores y
los sueños de alguien, y nosotras agregaríamos, desde la cosmovisión
de alguien y desde su posicionamiento político lo cual determinará el
relato.
El trabajo con narraciones, “docentes” en nuestro caso particular, fue propuesto porque en primer lugar posibilitan un puente con
prácticas educativas situadas, cuestión presente en las expectativas de
los estudiantes, movilizando, problematizando, interpelando y favoreciendo los procesos de comprensión; en segundo lugar, las narraciones
permitieron poner en relación teoría y práctica, es decir, los planteos
de los autores con relatos de docentes del nivel primario; y en tercer
lugar, porque los relatos nos constituyen en nuestra humanidad y permiten aprendizajes más lógicos de pensamiento, más comprensivos y
más humanos (Litwin, 2008).
Dentro de la misma perspectiva, Philip Jackson (2005) plantea
que los relatos poseen un valor educativo y explica que existen dos
perspectivas que argumentan esta afirmación. Una de ellas propone la
función epistemológica de los relatos, la cual sostiene que muchos relatos no sólo contienen un saber sino, que son en sí mismos el saber que
queremos que los estudiantes posean, mientras la otra perspectiva
plantea que los relatos nos ponen en contacto con estados de la vida
que no conocíamos, pudiéndonos transformarnos, alterarnos como individuos.
En nuestras prácticas, el trabajo propuesto con narrativas docentes tuvo presente estas perspectivas e instaló a los estudiantes en un
rol activo, ya que el objetivo del mismo era que pudieran hipotetizar
acciones/soluciones/intervenciones ubicándose en el rol del docente.
Según Davini las actividades de enseñanza basadas en el trabajo de hipótesis estimulan procesos y habilidades intelectuales como también
procesos reflexivos en los estudiantes.
En las prácticas de enseñanza desarrolladas entendimos que “…
para dotar de sentido nuestras explicaciones acerca de la ciencia y de
la cultura necesitamos recuperar frente a los diferentes temas su fuerte
sentido narrativo” (Litwin, 2008:78). En ese sentido las narraciones docentes permitieron conocer mejor la dimensión humana en contextos
educativos escolares, distinguir nuevas posibilidades para la acción,
nuevos horizontes de conocimiento y comprensión.
Finalmente, la utilización del audiovisual es otra estrategia de enseñanza implementada en nuestro periodo de prácticas. Al planificar
el trabajo con dicha estrategia se tuvo en cuenta: la posibilidad institucional de contar con los recursos necesarios para desarrollar esta estrategia en clase, el propósito de cada clase, el tiempo disponible y las
características del grupo con el cual vivenciamos nuestra experiencia
como estudiantes practicantes.
Recuperamos los planteos de Comenio en la Didáctica Magna
(1679) quien sostiene que la regla de oro para los que enseñan es que
“…todo se presente a cuantos sentidos sea posible. Es decir, lo visible a la
vista, lo sonoro al oído, lo oloroso al olfato, al gusto lo sabroso y al tacto lo
tangible (…) los sentidos son los fidelísimos proveedores de la memoria”
(Comenio en Libedinsky, 2008:27). A la hora de incorporar en nuestros guiones de clases el audiovisual como estrategia, reconocimos
la importancia de la enseñanza multisensorial, ya que no podemos
desconocer que lo visual, ha adquirido gran importancia en la actualidad. Entendemos que aunque los estudiantes del Nivel Superior estén familiarizados con el mundo de las imágenes debemos enseñarles
cómo aproximarse a los recursos audiovisuales, entendiendo que en el
proceso de enseñanza y aprendizaje siempre se comprometen todos
los sentidos. A pesar de que esta estrategia es muy implementada en
otros niveles de la enseñanza, consideramos que fue una interesan-
te oportunidad tanto para los estudiantes, que están de formándose
como futuros profesionales de la educación. Asumiendo el rol de practicantes nos enfrentamos a los desafíos de “llevar al aula” esta estrategia que implica una gran organización previa, en cuanto a conseguir
los aparatos, gestionar las conexiones necesarias y habilitar los espacios adecuados para “aprovechar al máximo” esta experiencia.
Para la implementación de esta estrategia, durante nuestras clases, nos basamos en las diez propuestas que plantea Marta Libedinsky
(2008). De las mismas se puso en práctica: la estrategia “Tres películas”
que consistió en elegir películas referidas un tema y preparar una tabla
comparativa para establecer semejanzas y diferencias. La propuesta se
desarrolló seleccionando seis situaciones, dos de aprendizaje social y
cuatro situaciones de enseñanza, a partir de las cuales los estudiantes
debían poner en juego los aspectos de la enseñanza y completar un
cuadro comparativo. La ficción en las propuestas didácticas permitió
que valiosas experiencias estéticas se incorporarán y aportarán a los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, como lo explica Libedinsky, el audiovisual permitió cierto movimiento interior en cada estudiante y les posibilitó construir una mirada distinta hacia el otro y su
mundo.
También se implementó la estrategia de cine-foro. Para ponerla
en práctica se seleccionó un documental sobre la vida cotidiana de
un maestro dentro de una escuela de isla. Se presentó el documental
y al finalizar la clase, y se invitó a las estudiantes a verlo en sus hogares. Además se les planteó dos interrogantes, los mismos guiaron el
debate posterior a la proyección. El debate se realizó por intermedio
de un espacio en una red social, Facebook, que los estudiantes tenían
habilitado, allí también se subió el video. Consideramos que en ambas experiencias, además de ofrecer a los estudiantes el contacto con
nuevas experiencias estéticas, se profundizó la comprensión de conceptos, permitiéndoles apropiarse de hechos, sucesos o teorías desde
otra posición.
Entendemos que el uso del audiovisual como estrategia de enseñanza nos permitió “…buscar modos de mejorar la comprensión,
influir en el desarrollo de actitudes, ofrecer valiosas experiencias estéticas (…) y poder mirar con ojos diferentes a otras personas y otros
mundos” (Libedinsky, 2008: 31).
La experiencia de mirar diferentes escenas de aprendizaje y de
enseñanza como el análisis de un documental que relata la vida cotidiana de un docente permitió que los estudiantes realizarán procesos
de empatía con los protagonistas de las obras, favoreciendo en ellos
la producción de pensamientos críticos reflexivos, dudas, hipótesis y
diferentes cuestionamientos que los llevaron a retomar los contenidos
específicos de la clase, como así también a generar relaciones interdisciplinares y reflexionar sobre su propia formación y su futura inserción
profesional.
Además la utilización de esta estrategia didáctica favoreció la
participación, ya que luego de la proyección de los respectivos audiovisuales, los estudiantes se mostraron interesados en exponer sus
apreciaciones y reflexiones. Es en este sentido que acordamos con los
18
planteos de Burbules (1993), quien sostiene que el uso del audiovisual BURBULES, Nicholas. El diálogo en la enseñanza: Teoría y práctica. Buepuede favorecer experiencias interactivas cuando nos habilita a partinos Aires: Amorrortu. 1993.
cipar, no solamente desde lo visual y lo intelectual, sino desde nuestras CAMILLONI, Alicia. El saber didáctico, Buenos Aires: Paidós. 2007.
acciones y respuestas.
CAMILLONI, Alicia y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. 2008.
Reflexiones finales
Entendemos que dada la complejidad de las prácticas de enseñanza
en este nivel y, específicamente, en la formación de docentes de Educación Primaria, debemos tener en cuenta que la toma de decisiones
didácticas que asumamos, configurará, en parte, las prácticas y experiencias profesionales de las futuras maestras.
No desconocemos cómo los niveles institucionales y áulicos se
interrelacionan en la práctica concreta y cómo la misma es atravesada
por las políticas educativas propuestas para la formación de docentes
en la Provincia de Buenos Aires.
Reconocemos que el docente no nace con talento para enseñar
sino que requiere de un proceso formativo que le permita fundamentar sus decisiones y prácticas pedagógicas. Y aún así, acreditando ese
proceso, es importante que la reflexión acompañe sistemáticamente las distintas prácticas de enseñanza (Camilloni, 2007). Como profesionales del campo de la didáctica, cada contexto, cada grupo de
estudiantes, cada contenido disciplinar a abordar nos compromete a
repensar respuestas a los nuevos interrogantes que las prácticas de
enseñanza nos proponen.
Cabe señalar, que hemos analizado las estrategias de enseñanza
de manera “situadas”, esto implica considerar tanto los múltiples factores que configuran y atraviesan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, como los recursos didácticos puestos en práctica.
Sostenemos que el proceso de escritura de esta presentación enriquece la reflexión sobre nuestras primeras experiencias en el Nivel
Superior. En ese sentido, parafraseando a Edelstein (2011), la escritura
“vuelve sobre el docente como retorno reflexivo, como memoria de
experiencia”, potenciando la comprensión de nuestras prácticas docentes.
Bibliografía
CONTRERAS, José y PEREZ de LARA Nuria (Comps.). Investigar la experiencia educativa. Madrid: Morata. 2010
DAVINI, María Cristina. “La didáctica” en Métodos de enseñanza, Buenos Aires: Santillana. 2009
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Una referencia disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente. II Congreso Internacional de Educación: Debates y Utopías, Facultad de Filosofía y Letras, IICE, UBA, Mimeo. 2000.
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escenas de ficción, Buenos Aires: Noveduc. 2008
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en:http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ArtPon/PDF_ArtPon/Ref%204.%20Monitor%20Documentar%20la%20
ense%C3%B1anza.pdf Consultado el 11 de febrero de 2013.
4. Una perspectiva
didáctica en el litoral.
Notas sobre prácticas
docentes
Autoras:
Baraldi, Victoria
Monserrat, María M.
Bernik, Julia
Diaz, Natalia.
Universidad Nacional del Litoral, Facultad de Humanidades y Ciencias
Dirección electrónica
[email protected]
Resumen
La presente ponencia remite a la cátedra de Didáctica General para la
formación de profesores de la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Universidad Nacional del Litoral. Entendemos que abordar las problemáticas del campo de la enseñanza en la educación superior requiere del análisis de la especificidad del campo de conocimiento que
se pretende enseñar -en nuestro caso la didáctica- como así también
de las particularidades de la docencia universitaria que implica necesariamente la articulación entre prácticas de enseñanza, de investigación y de extensión.
Iniciamos el desarrollo del texto con la identificación de diversas
perspectivas del campo de la didáctica y los modos en que históricamente ha construido conocimiento. Lo realizamos con el propósito de
comprender las derivaciones que ambas particularidades han tenido
en los procesos de recontextualización.
En segundo lugar exponemos nuestra perspectiva teórico- metodológica, las vicisitudes de su enseñanza y los interrogantes que dieron origen a los últimos proyectos de investigación y extensión. Allí
nos detenemos en el proyecto que se interroga sobre los saberes del
docente en los procesos de construcción curricular, y en el actual proyecto de extensión, centrado en la enseñanza de los contenidos curriculares
19
comunes, en tanto ha implicado la reorganización de nuestro proyecto
de enseñanza.
Finalmente, al sintetizar las problemáticas de la enseñanza en la
educación superior, planteamos las cuestiones que hoy marcan el horizonte de nuestro trabajo a futuro.
PALABRAS CLAVE: Didáctica - Formación Docente – Universidad –
Enseñanza – Investigación - Extensión.
Por qué escribir
La enseñanza de la didáctica en los 90: Radiografía de un proceso en construcción (Baraldi, 1989) fue escrito con el propósito de reconstruir un
proceso de trabajo, reflexionar sobre las vicisitudes de un equipo de
docentes abocadas a la enseñanza de la didáctica en una facultad formadora de docentes y dejar una huella en torno a una etapa de trabajo. Allí se narró un proceso de revisión conceptual y construcción
de un espacio de enseñanza compartido entre la Didáctica General y
cinco Didácticas Específicas (Historia, Geografía, Matemáticas, Letras y
Ciencias Naturales) en lo que se denominó Didáctica con Orientación
en la Especialidad. Dicha cátedra, de duración anual y de carácter interdisciplinario, funcionó entre los años 1993 a 2003, hasta que, a raíz
de un proceso de revisión curricular, se forzó a la cuatrimestralización
de las asignaturas y esto derivó en su separación en Didáctica General
y Específicas.
Dicha cátedra había sido uno de los resultados de un proyecto de
investigación5, con rasgos de investigación-acción, en el cual participamos profesores en ciencias de la educación y de las especialidades
mencionadas. El propósito que nos había nucleado era la búsqueda
de un “un ámbito de reflexión interdisciplinaria para el alumno en formación. Un lugar para poder recuperar los distintos trayectos de formación
pedagógica y disciplinar y resignificarlos en función de la enseñanza” (Baraldi, 1989).
Para poder construir ese espacio de enseñanza, fue necesario un
proceso con diferentes etapas, entre las cuales, las más importantes
fueron: la confrontación de los marcos teóricos iniciales de todos los
profesores que conformaron el proyecto; la observación de las propias
prácticas de enseñanza y discusiones acerca de sus supuestos; la negociación de ejes estructurantes del nuevo objeto de enseñanza; la
elaboración del nuevo plan de cátedra; la puesta en práctica, análisis y
reflexión de cada una de las unidades; y las sucesivas reelaboraciones
del programa.
Hoy, a 10 años de la suspensión de ese proyecto, asumimos el espacio de estas Jornadas como una posibilidad de realizar nuevamente
una mirada retro y prospectiva del trabajo realizado en la cátedra de
El proyecto se denominó: “Integración de la Didáctica General con las Didácticas
Específicas”, y fue subsidiado por la Universidad Nacional del Litoral.. CAI+D 1993.
5
Didáctica General de FHUC-UNL en tanto espacio académico que articula enseñanza, investigación y extensión.
Hacia la definición de una perspectiva de
trabajo
Quienes trabajamos en el campo de la didáctica sostenemos la importancia de reconocer la diversidad de perspectivas que lo constituyen,
pues de este modo es posible visualizar sus dimensiones históricas,
teóricas y políticas y así comprender por qué fueron consolidándose
distintos lemas pedagógicos.
Es posible comprender cada perspectiva emergente en el marco
de las condiciones socio-históricas en las que surgió como en sintonía
con los debates epistémicos de la época. En cada momento, pueden
reconocerse ideas que, aunque nacidas en el seno de grupos específicos, al cobrar poder han configurado prácticas y constituido sistemas
de pensamiento del docente que impactaron globalmente. Estas ideas,
encarnadas en los sujetos y las instituciones, traspasaron las barreras
del tiempo que las vio nacer y persisten todavía con mayor o menor
fuerza, ejerciendo su papel, conformando tradiciones.6
Podríamos afirmar que existe una tradición hegemónica, que tiene sus inicios en la Modernidad centrada en la escuela como espacio
educativo privilegiado. Diversos procesos sociales que venían desarrollándose dan por resultado una crisis y la caída del sistema feudal, la
consolidación de los estados liberales, la transición hacia nuevas formas sociales y las reformas en el campo de las ideas y de la religión,
hechos que generan una nueva visión y un inédito sentimiento sobre
la infancia. La escuela, como “maquinaria de gobierno de la infancia”
(Varela y Álvarez Uría, 1991) surge en relación a estos determinantes
históricos, que conllevan la emergencia de un espacio concreto para
la enseñanza, la aparición de un cuerpo de especialistas, una tecnología específica y un código teórico, la destrucción de otros modos de
educación y su institucionalización a través de la obligatoriedad; en
un lento proceso que puede ubicarse desde comienzos del siglo XVI
hasta la segunda mitad del siglo XIX. Se afirma la escuela como nuevo
espacio y con ella se teje una compleja trama que la alía con la familia
y el estado. La Reforma protestante y la Contrarreforma católica ponen
su confianza en la educación de la infancia como estrategia de expansión de sus ideas y en la escuela como asentamiento de un sistema
universalizado de disciplinamiento de cuerpo y mente. Especialmente
en los territorios protestantes se evidencia un énfasis en la obligato “Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones
de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo
del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento histórico que como matriz
de origen las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el curriculum, en
las prácticas y en los modos de percibir los sujetos, orientando toda una gama de acciones.” (Davini, 1995:20)
6
riedad de la escolarización de la infancia como condición necesaria y
como cuestión de Estado.
Comenio, como precursor de este movimiento, fue el pedagogo
que produjo una ruptura de las concepciones medievales de la educación y formuló muchos de los principios que dieron forma y contenido a los sistemas escolares modernos. Su trascendencia se debe a sus
contribuciones a la reforma pedagógica del siglo XVII. Ésta se caracteriza por una expansión de la educación y de la crítica a sus formas
vigentes, por una intervención más fuerte del estado, por una secularización que dio lugar tanto a movimientos vernáculos como a un
intento de consolidar las creencias religiosas a través de la enseñanza.
Fundamentalmente, es una preocupación por el método, que se da
también en el ámbito de lo científico, lo que marca una ruptura con
lo precedente. Su “revolución copernicana” en educación no pasa por
poner en el centro de la escuela al niño, sino por desplazar al eje central tradicional que era el docente y poner en su lugar al método, tema
que es característico de su siglo. Habla del método como “artificio” denotando así su materialidad, su artificialidad, pero al mismo tiempo
su carácter de no arbitrariedad, de decisión. Acentúa su confianza en
tal astucia y asegura sus resultados. Recomienda seguir los principios
de la facilidad, la solidez y la rapidez en el trabajo escolar para obtener aprendizaje y agrado. Esta concepción de método y sus implicancias tuvieron tal anclaje en la construcción de los sistemas nacionales
de educación que dio forma y sentido a la escuela cuya vigencia llega
hasta nuestros días.
En el caso de Argentina, la generación del 1880 se aferró a estos
planteos para configurar un sistema educativo acorde a sus necesidades políticas: la formación del ser nacional en el marco de un país que
surgía del aporte de las grandes inmigraciones.
A fines del siglo XIX y principio del XX, emerge otra perspectiva
que, a pesar de que tiene representantes y modalidades diferentes tanto en Europa como en Estados Unidos, se lo puede denominar como
un movimiento: el de la escuela nueva.
La escuela nueva, tuvo su esplendor en el siglo XX, siglo parafraseado como “El siglo del niño”, aunque, a diferencia de la anterior
perspectiva nunca se terminó de expandir en la totalidad del sistema
educativo, sino que sus despliegues generalmente tuvieron el carácter
de experiencias aisladas. Se puede afirmar que fue en el nivel inicial
donde sus principios quedaron más incorporados.
Esta nueva expresión pedagógica, también requiere del análisis
de diversos factores para ser entendida. Por un lado un conjunto de
transformaciones sociales y económicas, en donde comienza a tener
cada vez mayor protagonismo el lugar de la mujer. Por otro, también
puede rastrearse la emergencia de su posibilidad en un conjunto de
antecedentes filosóficos, en particular Rousseau, quien depositara una
confianza sin igual en el niño. Finalmente, fue el trabajo, tesón, experiencias y aspiraciones de un conjunto de especialistas formados en
diversos campos disciplinares (biología, medicina y psicología) que lograron instaurar principios educativos que luego fueron incorporados
20
en otras prácticas educativas en lugares muy distantes entre sí. Se reconfiguraron tanto las figuras del docente, como la del alumno7.
Por otra parte, la perspectiva técnico instrumental, consolidada
en el marco de la guerra fría cerró debates en el marco de una carrera
armamentista, que requería del sistema educativo insumos necesarios
para el desarrollo científico tecnológico de las -por aquel entoncesdos principales potencias. Como correlato de la creciente introducción
de la ideología desarrollista en la educación, se propuso como la forma de romper con todo lo tradicional, apuntando a un mejoramiento
máximo de la calidad de la formación hacia objetivos modernizantes.
Tecnificar la enseñanza significaba, entonces, alcanzar los objetivos
propuestos (de conducta, operativos) en el menor tiempo posible y
con la mayor economía de recursos. En este sentido, cobró un valor
inusitado la idea de planificación. Se consideró que la planificación era
el eje de la tarea docente y se dedicaron libros, cursos y esfuerzos a la
formación en la técnica de la planificación. Esta confianza en la posibilidad de prever que se puso en este instrumento estaba basada en
la concepción conductista de aprendizaje, que asegura que el control
de los medios y recursos certifica la calidad de los resultados (y que
todo lo que se desvíe de ese camino debe considerarse a-normal)8.Con
respecto a estas ideas, Gimeno Sacristán escribe: “…los objetivos de la
enseñanza no son un capítulo a considerar dentro de una teoría del currículo para la enseñanza, sino que toda esa teoría es un puro instrumento
para el logro de unos objetivos al margen de ella, dados de antemano por
la sociedad…”(Gimeno Sacristán, 1986).
Es posible establecer una continuidad de pensamiento dentro de
la pedagogía por objetivos que comienza con la “Ideología de la Eficiencia Social” de Bobbit, se consolida con la teoría curricular de Tyler y
prosigue con Bloom y su “Taxonomía de los objetivos de la educación”.
El énfasis de la pedagogía por objetivos está puesto en la precisión de
los objetivos, por un lado y en el control de los resultados, por otro. El
enfoque conductista del aprendizaje, el modelo de currículum como
un instrumento, y la concepción de la educación como estructura
compleja que hay que estudiar por partes, son planteos que necesi Un análisis de esta perspectiva, con sus respectivos representantes, antecedentes y
producciones puede encontrarse en Ali Jafella, Sara (2006) Travesías filosóficas y sociales de la “Escuela Nueva” en Europa y en Estados Unidos, Ediciones al Margen, La Plata.
8
La pedagogía por objetivos tiene sus raíces en el movimiento utilitarista de comienzos del siglo XX. La sociedad norteamericana estaba en pleno desarrollo industrial y el modelo de organización de la producción de Taylor está teniendo aplicación
a las industrias. Es en este momento cuando la industria se toma como patrón para la
organización y desarrollo de la estructura del currículum escolar. Así, los indicadores
de eficiencia en el sistema educativo serían paralelos a los indicadores de éxito productivo como, por ejemplo, el tiempo necesario para desarrollar una unidad, el porcentaje de éxito en la escolarización, el número de alumnos que superan un nivel escolar determinado; se controla la calidad de la educación en términos de rendimiento
cuantitativo y de eficiencia. Bobbit es uno de los más destacados pedagogos que
comparten esta traslación del enfoque taylorista a la escuela. El currículum, el profesor, la didáctica, las actividades escolares, y demás elementos que hacen a la educación son tratados como meros instrumentos para realizar objetivos previamente
enunciados en términos de conductas concretas. La sociedad, según Bobbit, es la que
marca los objetivos escolares, en tanto es a ella a quien debe responder la escuela.
7
tan de una operacionalización de los objetivos y de un diseño preciso
de la enseñanza para concretarlos. Una de las características de esta
tradición fue la intención de profesionalizar la formación de docentes.
Ello se traduce, en nuestro país, en el pasaje de la formación docente
al nivel superior universitario y no universitario (terciario) y en políticas de perfeccionamiento basada en “bajar” a los docentes paquetes
de medidas técnicas o documentos instruccionales elaborados por
“expertos” que decían qué enseñar y cómo hacerlo. Se incorporaron
también conocimientos pedagógicos y didácticos al curriculum de la
formación docente, pues ello jerarquizaba de alguna manera y concedía calidad a los programas de formación, ya que se daba así legitimidad y un carácter científico-profesional al acto de enseñar. También se
profundiza en este sentido el estudio de la psicología del niño y de las
didácticas específicas de las diversas disciplinas (entendidas siempre
como conjunto de técnicas). Todo esto generó a su vez un énfasis en
el control burocrático sobre las instituciones educativas, que pudo llevarse a cabo, entre otras cosas, a través del curriculum9.
En el campo específico de la Didáctica se conforma lo que se denominó “la agenda clásica”: una serie de temáticas recurrentes que
constituyeron un núcleo duro de la investigación y de la formación en
el área (Litwin, 1996). Esta agenda estaba regida por la idea de planificación y por lo tanto, se valorizaron las nociones de objetivos, evaluación del rendimiento, dinámicas grupales, técnicas de enseñanza,
etc., siempre en términos operativos y técnicos. Los problemas más
relevantes pueden resumirse básicamente en los siguientes: cómo distinguir los tipos de objetivos, cómo ordenarlos, cómo jerarquizarlos,
cómo formularlos y cómo evaluarlos. No se concibe una teoría didáctica como tal, sino que se aplica como técnica a las prácticas educativas,
donde se actúa según la intención de lograr los objetivos; el docente
es un técnico; el currículum es un instrumento; la complejidad de los
procesos educativos se desarma por partes para analizarla; la calidad
de la enseñanza se mide en términos de adecuación de las prácticas
educativas a las conductas deseables establecidas de antemano.
La didáctica no adquiere estatuto científico, en tanto se la considera la “parte práctica” o la aplicación de un conjunto de teorías que
versaban sobre la educación y sobre los procesos de enseñar y aprender: la Pedagogía y la Psicología, especialmente. Para Davini “el tecnicismo fue una de las últimas expresiones de la Didáctica desde el punto
de vista de la norma, o de los criterios de acción, sólo que fue una Didáctica sin utopía, sobre la base de una neutralidad ideológica y de una obturación de la dimensión de los sujetos, casi diría, hacia el modelo fabril o
industrial de producción en serie del objetivo de enseñanza y control del
rendimiento”. Pero agrega además: “La crítica al tecnicismo también es
un impacto que nos impidió muchas veces recuperar la dimensión técnica”(Davini, 2006).
En nuestro país, se empieza a conformar un curriculum nacional durante el gobierno de Frondizi. La organización del curriculum no tiene otro fin que el de control y
esto puede evidenciarse en el hecho de que su elaboración nunca contó con el aporte
de la comunidad educativa inmediata (docentes, familias, etc.)
9
Estas perspectivas, que tuvieron origen en otros tiempos y espacios, sufrieron una serie de mediaciones y reinterpretaciones En dichos
procesos, se realizan migraciones de conceptos, adaptaciones – en
muchos casos aniquilando sus ideas centrales- , hibridación de teorías,
y procesos de enseñanza de teorías que en ocasiones no serían potentes o pertinentes para el ámbito donde son presentadas/enseñadas.
Desentrañar las particularidades de un campo de conocimiento,
a fin de comprender el conjunto de intereses, sujetos e instituciones
que lo constituyen; implica lecturas, establecimiento de relaciones,
elaboración de hipótesis, conjeturas, definiciones conceptuales, a fin
de poder establecer una línea de trabajo. Por eso, no es tarea sencilla
formarse en un enfoque y re -apropiarse de otro, y más difícil aún, enriquecerlos desde aportes genuinos.
Y, tal como señalamos antes, en la cátedra de Didáctica General,
tomamos como referencia aportes de autores enmarcados en una
perspectiva crítica, pues a pesar de haber sido formadas en la perspectiva tecnicista, sabíamos que la misma no concordaba con nuestra forma de pensar, ni con nuestros deseos para con la educación. Es sobre
esta perspectiva que nos remitiremos a continuación.
Nuestra perspectiva teórico
metodológica
Ya en los 90, la Didáctica fue considerada una disciplina científica dentro de la ciencia social (Camilloni, 1996), valiéndose de un concepto de
ciencia diferente al concepto positivista. Con posterioridad se la concibe como un campo de conocimiento atravesado por intencionalidades políticas, cosmovisiones y disputas de poder.
Hablar de una perspectiva crítica implica un constante cuestionar
y optar acerca del sentido dado a los sujetos, al conocimiento, los valores, las formas. La práctica deja de pensarse como un lugar de aplicación, es el ámbito a partir del cual nuevas configuraciones son posibles,
y en la cual se inscriben significados y sentidos en torno a la tarea docente. La didáctica en relación con una pedagogía crítica, se reconoce
por politizar las nociones y enmarcarlas en un contexto social e histórico, por estimular el diálogo con las fuentes, por reivindicar las culturas
no hegemónicas y darles voz, por priorizar los valores democráticos y
ponerlos en práctica, por propiciar un aprendizaje comprensivo y un
análisis sobre este proceso, por promover la autocrítica de las prácticas
docentes.
La Didáctica es concebida como un campo atravesado por intencionalidades políticas y disputas de poder. La didáctica crítica reconoce
que su objeto de estudio, la enseñanza, es un objeto signado por la impredecibilidad y la incertidumbre; marcado por los contextos y sujetos
en relación a los cuales se desarrolla; difícil de capturar en un sentido
único; características de una práctica social compleja. El conocimiento
didáctico es construido en la relación teoría-práctica y en el marco del
21
conflicto inherente a toda práctica social. Esta noción de conflicto desnaturaliza el conocimiento y lo entiende como un espacio de lucha en
el que se abre la posibilidad de resistir la ideología dominante. Un espacio inacabado que supone la reflexión y acción constante del sujeto,
la construcción permanente de sentidos y la convivencia de sentidos
diversos, y una necesaria elección ética y política.
El planteo hoy, al menos en la literatura específica, es recuperar
el componente práctico de la Didáctica, dejar de considerarlo un saber prescriptivo capaz de regular y controlar la enseñanza tal como
lo planteara la racionalidad técnica, y revalorizarlo en tanto fuente de
principios normativos constituidos en una profunda reflexión sobre
las condiciones de la enseñanza escolar, el saber de las disciplinas y
contenidos escolares, validados y refrendados en principios pedagógicos, psicológicos, filosóficos, políticos y culturales.
Esta reconceptualización del campo, fue posible por el reconocimiento de otros referentes pedagógicos, entre los que se desatacan:
Ángel Díaz Barriga (1986, 1992) y Alicia de Alba (1995, 2002, 2007),
Henry Giroux (1990, 1992, 1993) María Saleme (1997) Susana Barco y
Gloria Edelstein (1997), Paulo Freire (1996, 2002, 2007) y Tomás Tadeu
Da Silvia
A partir de entonces sostuvimos nuestras prácticas de enseñanza,
investigación y extensión desde algunas concepciones básicas, tales
como:
La enseñanza como el objeto de la didáctica, como una práctica social compleja, atravesada por dimensiones teóricas, históricas y
políticas. Dimensiones que la didáctica necesita incorporar tanto para
el análisis, como para la construcción de nuevas propuestas de enseñanza; El docente como intelectual transformador, comprometido con
aquello que enseña y cómo lo enseña; La escuela como esfera pública
democrática, considerada como lugar económico, cultural y social, inseparablemente ligada a los temas del poder y del control; El curriculum como proyecto político-educativo, como arena de lucha de distintos intereses sociales, en donde dirimen diversas posiciones en torno
a los sujetos, la práctica y el conocimiento; El conocimiento como producto de un proceso, mediado por relaciones sociales y económicas,
no exento de conflictos y contradicciones; El método como una propuesta idiosincrática del docente que articula planteos epistemológicos y psicológicos; El adolescente como sujeto epistémico y social.
Nuestra perspectiva continuó en un proceso de consolidación,
para lo cual fue central la búsqueda de un tipo de formación teórico
epistemológico y crítico social, tomando los sentidos que Alicia de
Alba da a esas palabras (Alicia de Alba, 1995). Con ello queremos señalar que la didáctica exige pensarse como práctica social, política y
teórica, y pensar a las prácticas de enseñanza en su complejidad, para
construir propuestas alternativas direccionadas hacia el trabajo colectivo y crítico en pos de la emancipación del sujeto en el marco de sus
condiciones sociales y prácticas políticas.
Definición de nuevos proyectos de
investigación y extensión
La consolidación de marco de referencia derivó en reajustes constantes del programa de la asignatura Didáctica General. No obstante, la
escucha a las preguntas que los estudiantes –futuros docentes- realizan a comienzo de cada cuatrimestre, indicaban una demanda de
respuestas precisas y puntuales desde una representación técnica e
instrumental de la enseñanza, las cuales, en su mayoría, estaban desprovistas de un cuestionamiento acerca del sentido dado a la enseñanza y a la educación.
Es por ello que iniciamos un nuevo proyecto de investigación10
que nos permitiese avanzar en la definición de una perspectiva didáctica teórico epistemológica y crítico social, que posibilite la comprensión de la complejidad de la enseñanza. Allí nos preguntamos: ¿Cuáles
son los conceptos, las formas de razonamiento y prácticas sociales alternativas que potenciarían en los futuros docentes una concientización creciente acerca de la complejidad del presente? ¿Cómo contribuir a este tipo
de formación desde la enseñanza de la didáctica? ¿Qué espacios, canales,
e instancias académicas podrían generarse desde las facultades para que
graduados y docentes analicen y sigan construyendo su práctica cotidiana desde una propuesta pedagógica y didáctica crítica?
Ese proyecto de investigación implicó el abordaje experiencias
educativas alternativas, que permitieron la definición de ideas y conceptos que posibilitan, a nuestro entender, una comprensión más profunda de las prácticas de enseñanza, y a su vez, definen otros modos
de intervención. Hicimos hincapié en Las desnaturalización de los dispositivos escolares; la recuperación de otra mirada estética; el redimensionamiento de lo político; el énfasis en la noción de experiencia como
concepto y práctica que articula procesos de formación docente; la concepción del curriculum como espacio de construcción de conocimiento,
de lucha y posibilidad11.
A su vez, las conclusiones de ese proyecto nos motivó a preguntarnos acerca de las relaciones entre los saberes del docente y los procesos de construcción curricular. Allí partimos de los siguientes supuestos: Los procesos de construcción curricular están mediados por los
saberes del docente; Los docentes se constituyen en sujetos de estructuración curricular a partir de la configuración de determinados saberes que
se ponen en juego en las prácticas cotidianas.
¿Cuáles son los saberes del docente que se evidencian en los procesos
de construcción curricular? ¿Qué tensiones y contradicciones emergen en
dichos procesos? ¿En qué medida se articulan con los saberes de los docentes? ¿Qué papel juegan esos saberes en torno a tensiones tales como:
conservación/ cambio; procesos participativos y democráticos/ autoritarios o de sumisión; conocimiento científico/ conocimiento experiencial/
El proyecto de investigación se denominó: “La enseñanza de la didáctica desde
una perspectiva teórico-epistemológica y crítica social para la formación de los docentes universitarios”. CAI+D 2005. UNL.
11
Una síntesis de ese proyecto fue publicado en Baraldi, Bernik, Diaz (2012)
10
conocimiento escolarizado? ¿Cómo se evidencian esos saberes? ¿Cuáles
son los espacios, proyectos, experiencias, textos en donde los docentes se
asumen como sujetos curriculares?
En estos momentos, estamos elaborando las conclusiones del
mismo y se advierte, al igual que hizo lo propio Alicia de Alba a principio de los 90 en México, que existe una ausencia de formación acerca
del carácter complejo y político del curriculum, lo que estaría impidiendo, entre otros factores, la participación en procesos de construcción
curricular12.
Hoy, bajo el compromiso de retroalimentar los procesos de formación de los docentes con relación a los procesos de formación de
los estudiantes secundarios hemos iniciado dos nuevos proyectos: Un
proyecto de extensión y un proyecto de investigación.
El proyecto de extensión se denomina Enseñar contenidos curriculares comunes: desafíos para la universidad y la escuela secundaria y
tiene como finalidad promover la permeabilidad de las fronteras de
la universidad y de la facultad, en un proyecto interinstitucional que
posibilite revisar y/o recentrar el sentido de la enseñanza en las escuelas secundarias y en la formación docente como prácticas sociales que
se involucren con los problemas actuales de la humanidad y con la
educación como derecho de todos los ciudadanos. A través de este
proyecto, y en el marco de la generación de espacios interinstitucionales se propone la construcción de propuestas de enseñanza en torno a
contenidos curriculares comunes para la educación secundaria, en los
términos en que están enunciados en la Ley Nacional de Educación.
Este proyecto se ha iniciado en el corriente año e implica el trabajo en
colaboración con tres escuelas públicas secundarias de la ciudad de
Santa Fe.
El nuevo proyecto de investigación13 se propone: Identificar rasgos
y contornos en los procesos de construcción curricular para el ciclo básico de la educación secundaria santafesina a partir de la sanción de la
Ley Nacional de Educación (26.206). Se pretende arribar a dicho objetivo general a través del análisis de las definiciones teórico políticas que
conforman los aspectos estructurales formales del curriculum para la
educación secundaria y del análisis de las articulaciones entre las representaciones de los docentes santafesinos en torno a los sujetos de
la educación y las enunciadas en los lineamientos oficiales. Se prevén
distintas líneas de abordaje: Por un lado, desde la identificación de las
definiciones, interpretaciones y modalidades de implementación de
nuevos espacios curriculares; por otro, desde la indagación de los usos
y sentidos que los sujetos curriculares de la educación secundaria santafesina asignan a la propuesta editorial UNL que los ubica como destinatarios directos; y, finalmente desde el estudio de las perspectivas
y presupuestos que, sobre la escuela secundaria, sostienen los grupos
académicos que producen conocimiento vinculados con la misma.
Las conclusiones de este proyecto serán expuestas en otra ponencia.
Convocatoria de la UNL CAI+D 2011, proyecto denominado Procesos de construcción curricular en la educación secundaria santafesina a partir de la Ley Nacional de
Educación. (recientemente aprobado para su ejecución).
Luego de haber expresado el proceso de consolidación de una perspectiva de trabajo y las tareas enmarcadas en la cátedra de Didáctica
General (FHUC-UNL) en la que se retroalimentan y articulan prácticas
de enseñanza, investigación y extensión, compartiremos desde nuestro modo de hacer docencia universitaria, cuáles han sido y/o son los
principales problemas de la enseñanza de la Didáctica en la educación
superior.
1. Acerca de un modo de comprender la docencia universitaria.La cátedra, como espacio académico que articula prácticas de enseñanza, investigación y extensión, arroja múltiples
riquezas y potencialidades. Pero, la implicancia que las docentes tenemos para con ese espacio por momentos se torna incompatible con las otras multifunciones que realizamos
en el ámbito universitario y en otros ámbitos laborales. Allí,
la dificultad se presenta entre una concepción amplia de la
docencia y las posibilidades reales de desplegar coherente y
eficazmente con las prácticas que ello requiere.
2. El desafío de la construcción de espacios, prácticas y dispositivos que habiliten a los estudiantes de profesorado a realizar
articulaciones entre la formación disciplinar específica (letras,
historia, matemáticas, geografía, ciencias naturales, filosofía,
química, música) y la formación pedagógica. Estas articulaciones estaban contempladas en el trabajo interdisciplinario
de una cátedra anual entre los años 1993/2003; luego se propició a través de distintos trabajos prácticos y actualmente se
procura también a través del proyecto de extensión.
3. La tensión que supone el trabajo con nuestra perspectiva de
enseñanza y las representaciones sociales que se construyen
en torno a la enseñanza y a la didáctica por parte de los estudiantes y colegas. En términos generales, predomina una
representación de la didáctica como conocimiento instrumental, y es tarea específica de las prácticas de enseñanza en
Didáctica General, posibilitar la revisión de las representaciones y marcos conceptuales desde los que inician el cursado
de la materia. Asimismo, en el trabajo con colegas de otras
disciplinas en el ámbito de la misma facultad es necesario
“defender” un campo de conocimiento, acerca del cual pareciera que todos están habilitados para opinar.
4. La toma de conciencia de la diversidad de perspectivas, expectativas, conflictos y necesidades que se establecen entre
el ámbito de la formación docente, y uno de los ámbitos de
posible inserción laboral de los egresados, la educación secundaria.
12
13
22
.. La estructura curricular de nuestra facultad, organizada por cátedras definidas por disciplinas difiere de las políticas curriculares
actuales para el nivel secundario que procuran promover espacios de trabajo interdisciplinarios14. De este modo, nuestros estudiantes tienen pocas experiencias de trabajos interdisciplinarios,
que propicien una formación que luego les será requerida para
laborar en los nuevos espacios curriculares definidos en la educación secundaria.
Problemas de enseñanza en la educación
superior
Dentro de este hiato podemos mencionar, entre otras, las siguientes
cuestiones.
.. La necesidad de incorporación de las TICs en el aula, planteado
desde las políticas curriculares nacionales (Ley 26.206, Programa
conectar igualdad…) y el analfabetismo digital de muchos profesores universitarios.
.. Las actuales subjetividades juveniles, conformadas por otros parámetros culturales y las representaciones que aún se sostienen
en torno a los jóvenes y adolescentes en el ámbito académico.
Todo esto deriva en:
La necesidad/desafío de procurar mayor vinculación entre los espacios de formación de los estudiantes con los futuros ámbitos
laborales. Lo cual implica conjugar los tiempos y posibilidades
de la institución formadora de docentes y los tiempos y posibilidades con las instituciones de posibles prácticas laborales, y la
definición de ámbitos y dispositivos para que este diálogo interinstitucional sea posible.
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23
5. La práctica
docente: diálogos
entre investigación y
formación docente
En esta oportunidad presentaremos algunos de los resultados de
la investigación y los aportes que nos ha brindado.
El análisis de los resultados aborda la enseñanza de las prácticas
de ciudadanía desde los relatos de los docentes y la percepción de los
jóvenes sobre la democracia, la confianza en instituciones políticas y
sociales, su opinión sobre el sistema político y las actitudes, predisposiciones e inclinaciones hacia los otros (ciudadanos) en general y en lo
político en particular
En la primera parte de la ponencia se abordarán las respuestas de
los profesores y en la segunda los resultados obtenidos de las respuestas de los estudiantes y en la tercera partes los aportes o transferencia
que las conclusiones brindan a la formación de docentes.
PALABRAS CLAVE: Prácticas de ciudadanía - Formación docente.
Autoras:
Benegas, Marcela
Manes, Romina
Resumen
El presente trabajo aborda los resultados de la investigación realizada
en el marco de la proyecto UBACyT15: La ciudadanía. El aporte de la
enseñanza de las Ciencias Sociales a la formación para su ejercicio hemos definimos prácticas de ciudadanía como “El conjunto de prácticas
jurídicas, políticas, económicas y culturales que definen a una persona
como miembro competente de una sociedad. Prácticas cuya fuente de
legalidad y legitimidad reside en la posesión de derechos que influyen
en distribución de recursos accesibles a distintas personas y grupos
sociales.”(Kessler 1996)16
La investigación fue desarrollada desde la Cátedra de Didáctica Especial y Residencia del Profesorado de Trabajo social. La misma
desde su creación (2007) organizó un dispositivo de prácticas en instituciones del Nivel Medio de la Ciudad de Buenos Aires. El equipo de
Cátedra se ha abocado a la tarea de ir progresivamente definiendo su
especificidad en el marco de la didáctica de las ciencias sociales. Nos
encontramos indagando acerca de prácticas de ciudadanía en jóvenes
y formando docentes.
Nos preguntamos sobre concepciones de prácticas de ciudadanía en docentes y jóvenes de escuelas medias de la Ciudad de Buenos
Aires, realizando entrevistas en profundidad a docentes y aplicando
un instrumento de consulta semi – estructurado, relevando la opinión
de 395 estudiantes pertenecientes a escuelas que presentan distintas
características.
El equipo de investigación estuvo integrado por: Directora Marcela Benegas, su Co
– Directora Marta García Costoya, y los investigadores en formación Carla Maglione, Julieta Santos, Romina Manes, colaboró como investigador de apoyo Carlos De Angelis.
16
Kessler G.: (1996).”Adolescencia, pobreza, ciudadanía y exclusión”, en Konterlnik y
Jacinto (Comp.): Adolescencia pobreza educación y trabajo. Buenos Aires. Losada UNICEF
15
Introducción
Partiendo del eje temático que nos convoca en las I JORNADAS INTERNACIONALES”PROBLEMÁTICAS EN TORNO A LA ENSEÑANZA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR. DIÁLOGO ABIERTO ENTRE LA DIDÁCTICA GENERAL Y LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS” 1. Problemáticas del campo
de la enseñanza en la educación superior actual, nuestra investigación
recupera los desarrollos realizados desde la Cátedra de Didáctica Especial y Residencia del Profesorado de Trabajo Social para el Nivel Medio
y Superior y el Proyecto UBACyT: La ciudadanía. El aporte de la enseñanza de las Ciencias Sociales a la formación para su ejercicio.
La investigación que presentamos constituyó una oportunidad
para aprender como equipo de Cátedra y poner en práctica un conjunto de acciones que proponemos a nuestros estudiantes en los procesos de formación docente.
La asignatura Didáctica Especial y Residencia es anual y la Cátedra se desarrolla en el primer cuatrimestre mediante tres instancias:
teóricos, trabajos prácticos, y observación y diseño, en el segundo cuatrimestre se desarrollan dos instancias: tutoría y diseño de planificaciones de clases y prácticas de la enseñanza.
En el espacio de Tutoría les solicitamos a los estudiantes que:
Identifiquen el objeto de estudio, recuperando sus fuentes teóricas.
Indaguen sobre los saberes previos de los alumnos, antes de definir aquello que entendemos necesitan aprender y nosotros enseñar.
Definan el objeto de enseñanza
Vinculen la enseñanza de las ciencias sociales, con un proyecto
de sociedad más justa e inclusiva.
Recuperar el sentido socio, histórico y político de los conocimiento a construir - brindar
Trabajo Social y Ciudadanía
Acevedo recupera el planteo de Aquín acerca de la ciudadanía y se
pregunta ¿Que puede hacer la escuela? Y ¿Que pueden hacer los proHistóricamente, la profesionalización del Trabajo Social estuvo relacio- fesores? y responde:
nada en forma estrecha con intervenciones ligadas a la preservación o
La Escuela puede:
restitución de derechos humanos y/o de ciudadanía, garantizados por
.. Facilitar la participación de los estudiantes en acciones solidarias
el Estado. Con la creación de los Profesorados como Carrera de Grado
que lleven adelante organizaciones de su comunidad
en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, se habilitó un espacio de
intervención que puso en relación la especificidad de la formación de
.. Facilitar la participación de los estudiantes en intercambios con
los/as graduados en Trabajo Social, con los procesos de enseñanza y
otros estudiantes
de aprendizaje abriendo nuevos interrogantes. ¿Cuál es la especifici.. Motivar y formar en las destrezas necesarias para emprender esdad de los objetos de estudio y de enseñanza del trabajo social en tantas acciones; por ejemplo enseñar a diagnosticar o identificar los
to disciplina en las instituciones educativas de nivel medio y superior?
problemas, a planificar las acciones, a organizar y liderar esfuerAlicia Camillioni (2007) caracteriza la disciplina, empleando los
zos en pro de los objetivos deseados, a evaluar y comunicar los
criterios que utiliza Michel Foucault en Arqueología del Saber y trata de
resultados alcanzados.
definir el conjunto de enunciados que la constituyen:
Los conceptos propios que emplea, la disciplina, los temas, el estilo de enunciación y las formaciones discursivas de su discurso.
El objeto del que se ocupa una disciplina no permanece inalterado a través del tiempo. Sufre cambios significativos. Sus transformaciones son tan importantes que nos señalan que con mayor
peso que la de la singularidad y permanencia del o los objetos
que estudia, la disciplina se ocupa de los espacios en los que los
diversos objetos (o construcciones de los objetos), «se perfilan
y continuamente se transforman» (Foucault: 1970: 53 y 55). Por
lo tanto, se trata de «describir la dispersión de los objetos, los intersticios que los separan, medir las distancias que reinan entre
ellos». La cuarta hipótesis de Foucault, que se refiere a la posible
existencia de temas que son persistentes, de tal modo que una
disciplina se configura en torno a temáticas que se ligan y que
mantienen la unidad disciplinar al modo de un organismo con
componentes interrelacionados. (2007: 41-59)
La categoría de ciudadanía, la concepción que de ella se tenga y las
prácticas sociales que la caracterizan forman parte del núcleo central
del campo del Trabajo Social; esta relación fue puesta de relieve por
Nora Aquín, que enumera los siguientes aspectos:
.. Los valores y el ejercicio de la ciudadanía mejoran las condiciones de conformación de una opinión pública crítica, al mismo
tiempo que aumentan la capacidad de demanda de la sociedad
en materia de elaboración de políticas y decisiones públicas.
.. Fomentar, motivar, movilizar y formar a los jóvenes para emprender acciones solidarias en sus comunidades.
.. Facilitar la relación de la escuela con las organizaciones comunitarias.
.. Fomentar el protagonismo social, de por si facilitará la apropiación de una conciencia ciudadana ética y solidaria.
Tomando estos puntos de partida consideramos que la disciplina del
trabajo social, dentro de sus temas persistentes se encuentra la ciudadanía y las prácticas de ciudadanía en tanto conceptos que se transforman y construyen social, política e históricamente.
Metodología
En el marco del Proyecto UBACyT: La ciudadanía. El aporte de la enseñanza de las Ciencias Sociales a la formación para su ejercicio, se estableció el siguiente marco conceptual.
Los autores Kymlicka y Norman20, (2002) identifican virtudes cívicas organizadas en cuatro grupos:
.. Virtudes generales como el respeto de la ley, la lealtad;
.. Virtudes sociales como la independencia y la apertura mental;
EL CONCEPTO DE CIUDADANÍA Y SU VINCULACIÓN CON LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
La escuela se desarrolló históricamente como un dispositivo para
.. La ciudadanía tiene como componente irrenunciable la parti- la formación de ciudadanos, como hoy la conocemos es una creación
cipación, tema muy caro al Trabajo Social. La participación ciu- de la modernidad y está vinculada con la consolidación de los estados
dadana en el espacio de intersección entre Estado, Economía nación. En Argentina la institucionalización de la escuela se desarrolla
y Sociedad –espacio privilegiado de la intervención de nuestra en los procesos posteriores a la independencia. En este marco, la esdisciplina- resulta apta para movilizar y capacitar en procesos de cuela tiene como objetivo la consolidación de una ciudadanía naciorepresentación, negociación e interlocución, procesos que pre- nal.
cisamente hacen a la constitución del ciudadano, que no es un
Iniciado el siglo XXI, en todos los países comienza a resurgir la
hecho a priori, sino un trabajo de construcción. (Aquín, 2003:8)
preocupación por la formación ciudadana de los jóvenes y su vinculación con determinadas prácticas sociales y los procesos para su cons-
24
trucción, en el entendimiento de que sin la educación es muy difícil
construir ciudadanía, en respuesta a los profundos procesos de desafiliación – desciudadanización que las políticas neoliberales habían dejado como secuela.
En nuestro país resurge la misma preocupación vinculada a procesos tales como: desocupación, pauperización y exclusión. Por otra
parte la ampliación de la obligatoriedad de la escolaridad al nivel secundario, en la Ley Nacional de Educación (LEY Nº 26.206) que establece que la educación es un derecho ciudadano que alcanza tanto la
dimensión del acceso como la de la permanencia y egreso del sistema
formal de educación, profundizan el debate en torno a la ciudadanía.
La ciudadanía, puede ser definida de múltiples formas, a continuación recuperamos aquellas definiciones que nos permiten dar
marco a esta presentación:
El concepto o idea de ciudadanía muestra un carácter dinámico:
“En general, la ciudadanía ha emergido como producto de conflictos, a
veces de violentos conflictos... Como consecuencia de sus orígenes históricos y su continua negociación, la ciudadanía es siempre incompleta
y despareja”, según lo afirma Charles Tilly.17
En todo caso, la ciudadanía “no es un vocablo que posea ninguna
importancia trascendental, fuera de las experiencias y prácticas sociales vividas por los individuos que constituyen las diversas formas de la
vida pública” (Giroux, 1993: 21).18
El concepto de ciudadanía puede abordarse desde las prácticas
concretas de ciudadanía entendidas como: “el conjunto de prácticas
jurídicas, políticas, económicas y culturales que definen a una persona
como miembro competente de una sociedad. Prácticas cuya fuente de
legalidad y legitimidad residen en la posesión de derechos que influyen en
la distribución de recursos accesibles a distintas personas y grupos sociales” Kessler G. (1996) 19
Y por último las prácticas de ciudadanía pueden definirse como
virtudes cívicas:
Citado en O’Donnell, G.: (2004) Acerca del Estado en América Latina contemporánea. Diez tesis para la discusión. Texto preparado para el proyecto “La Democracia en
América Latina,” propiciado por la Dirección para América Latina y el Caribe del PNUD.
Universidad de Notre Dame, Paris, p.30.
18
Giroux, Henry. (1993) “La escuela y la lucha por la ciudadanía”. Siglo XXI, México
D.F.
19
Kessler G.: (1996).”Adolescencia, pobreza, ciudadanía y exclusión”, en Konterlnik y
Jacinto (Comp.): Adolescencia pobreza educación y trabajo. Buenos Aires. Losada UNICEF.
20
Kymlicka, W. y W. Norman (2002) “El retorno del ciudadano. Una revisión de la
producción reciente en teoría de la ciudadanía”, en Aproximaciones teóricas: Estado,
Lectura Nº 2, Instituto de Estudios Peruanos (reproducido de Ágora. Cuadernos de Estudios Políticos, Nº 7, 1997, pp. 5-42)
17
Acerca de los grupos sobre los que se desarrolló la consulta me.. Virtudes económicas como la ética del trabajo, la capacidad de El segundo recorte de la investigación apuntó a relevar provisoriamenpostergar las gratificaciones, la adaptabilidad al cambio tecnoló- te el impacto de esas prácticas de enseñanza, en la apropiación efecti- diante un cuestionario semi - estructurado, corresponde a una división
gico y
va de herramientas teóricas y procedimentales en quienes aprenden. de 1º,2º,3º,4º y 5º año en cada escuela.
Las entrevistas corresponden a diez y ocho profesores/as, cuanto
.. Virtudes políticas como la capacidad de reconocer y respetar los
.. ¿Cuáles son las concepciones que los estudiantes tienen acerca
menos cuatro por escuela; en una escuela al asesor pedagógico y en
derechos de los demás, disposición a no exigir más de lo que se
de la ciudadanía?
otra a un directivo, ambos docentes de asignaturas vinculadas a las
puede pagar, capacidad de evaluar el desempeño de quienes ocu.. ¿Qué prácticas identifican como instancias de ejercicio de la ciu- ciencias sociales.
pan los cargos públicos y la voluntad de involucrarse en el debate
Para la elaboración y análisis de las entrevistas realizadas, vincudadanía?
público, esta última fundada en que las decisiones del gobierno
ladas al primer recorte de la investigación se siguieron los formatos de
deben adoptarse públicamente a partir de una discusión libre y
.. ¿En qué contextos reconocen haberlas aprendido?
inclusión de la enseñanza de las prácticas de ciudadanía que se preabierta.
sentan a continuación:
.. ¿Cómo consideran que pueden poner alguna/s en práctica?
Nuestra definición de ciudadanía puede ser recuperada en los siLos datos fueron obtenidos surgen de la aplicación de una enEn los últimos años y fundamentalmente a partir de la restitución
guientes términos:
cuesta a 395 estudiantes de 1º a 5º año de escuelas de la Ciudad de
de la democracia en nuestro país, la enseñanza para el ejercicio
La ciudadanía ha emergido como producto de conflicto, tiene
Buenos Aires, que atienden a distintos sectores sociales, durante los
de la ciudadanía se ha convertido en un desafío para el campo
orígenes históricos, es incompleta y despareja. Su importancia y trasaños 2011 y 2012 y de las entrevistas realizadas a profesores que dicde la didáctica de las ciencias sociales. Las líneas actuales, buscan
cendencia devienen de las experiencias y prácticas sociales vividas en
tan clases en asignaturas que corresponden a disciplinas sociales.
fortalecer los componentes ético-políticos y filosóficos de la ciulas diversas formas de la vida pública. Aún cuando coincidimos con
Del universo de escuelas de nivel medio de la Ciudad de Buenos
dadanía, ponderando dimensiones distintas de la vida política.
Gabriel Kessler acerca de que las prácticas constituyen un “conjunto de
Aires se seleccionaron aquellas que respondían a uno o más de los siEntre las tendencias más destacadas, podemos mencionar: aqueprácticas” priorizamos para el estudio y esta presentación las prácticas
guientes criterios:
llos que buscan promover prácticas institucionales que faciliten
políticas y sociales.
Escuelas que:
la convivencia en la escuela desde la construcción colectiva de
De las prácticas abordadas como virtudes recuperamos: el respelas normas (Paulín, 2006); quienes se focalizan en los contenidos
to por la ley, la independencia de criterio, la capacidad de reconocer y
.. atienden a poblaciones con diferentes condiciones socio-educade las asignaturas, priorizando la enseñanza de concepciones del
respetar los derechos demás
tivas al inicio de la escolaridad
derecho, la educación en valores y/o la formación reflexiva sobre
y la capacidad de evaluar el desempeño de quienes ocupan carlas implicancias políticas del “ser ciudadano” (Rodino, 2006); y por
.. se consideran innovadora en sus propuestas institucionales
gos públicos y la voluntad de involucrarse en el debate público.
último, quienes consideran que la formación ciudadana excede
Los objetivos de la investigación fueron los siguientes:
.. dependían de la Nación y fueron transferidas a la Ciudad de Buelos límites de la escuela y debe ser complementada por la partinos Aires
cipación de los sujetos en espacios socio-comunitarios diversos
.. Identificar las concepciones sobre las prácticas de ciudadanía, en
y plurales (De Souza, 2000; Di Marco, 2006).
profesores de algunas asignaturas de las ciencias sociales inclui.. creadas por la Jurisdicción (Ciudad de Buenos Aires)
das en planes de estudio en vigencia en el nivel medio.
Para el análisis de los resultados de las encuestas, vinculadas al
.. ubicadas en distintas zonas de la ciudad de Buenos Aires
segundo recorte de la investigación, se establecieron los siguien.. Identificar las concepciones sobre las prácticas de ciudadanía, en
.. atienden a población escolar que supera la edad promedio estates ejes:
algunos estudiantes de nivel medio.
blecida para cursar el nivel medio.
Ejes:
El primer recorte de se centró en la enseñanza de las prácticas de ciu.. corresponden a gestión pública o a gestión privada
dadanía desde las asignaturas de ciencias sociales, el reconocimiento
Percepción – concepción sobre la democracia
de su relevancia para los profesores y el modo como se evidencian las Quedaron seleccionadas:
tensiones que vinculan la ciudadanía con el Estado. En este sentido
.. Una escuela media que atiende a sectores medios bajos y bajos. Confianza en instituciones políticas y sociales
nos preguntamos:
.. Una escuela media que atiende a población de villa de emergen- Opinión sobre el sistema político.
.. ¿Qué concepciones tienen los profesores acerca de lo que se encia. Escuela de Educación Media creada por la jurisdicción.
tiende por prácticas de ciudadanía?
Actitudes /predisposiciones /inclinaciones.
.. ¿Qué prácticas de ciudadanía consideran los profesores de cien- La población que concurre a ambas por lo general corresponde a los
.. Hacia los otros ciudadanos.
sectores tradicionalmente excluidos de este nivel de escolaridad.
cias sociales que les corresponde enseñar?
.. Hacia el futuro.
.. Una escuela media que atiende a sectores medio – medios.
.. ¿De qué modo las propuestas de enseñanza de los profesores se
relacionan con su concepción sobre prácticas de ciudadanía?
.. Una escuela privada que atiende a sectores medio – medio altos. Presentamos a continuación el análisis de las entrevistas a profesores.
.. Frente a las limitaciones de la organización del tiempo escolar,
¿a qué se le da prioridad: a la enseñanza teórica o a las prácticas? La población que concurre a ambas instituciones por lo general corresponde a población “rica en capital cultural”, tradicionalmente incluida
en este nivel de escolaridad.
25
Análisis de las entrevistas a docentes
La primera de nuestras preguntas en el plan de trabajo presentado en
el proyecto de investigación es: ¿Qué concepciones tienen los profesores acerca de lo que se entiende por prácticas de ciudadanía?, esta
pregunta en nuestras entrevistas fue reformulada por: ¿qué entiende
por prácticas de ciudadanía?.
El conjunto de las respuestas nos permite identificar que los docentes entrevistados presentan concepciones de ciudadanía que se
corresponden con nuestras hipótesis y las amplían. Recuperamos respuestas organizadas desde diferentes concepciones:
Docentes que buscan promover prácticas institucionales que faciliten la convivencia en la escuela desde la construcción colectiva de
las normas (Paulín, 2006), dentro de este grupo encontramos docentes
de escuelas que atiende a distintos sectores sociales. Estos docentes
consideran que la enseñanza de las prácticas de ciudadanía deben desarrollarse transversalmente o que deben ser parte de la enseñanza en
todas las asignaturas, y que la escucha y el debate propician el aprendizaje de actitudes que se traducen en el reconocimiento del otro y
permiten establecer en acuerdos y desacuerdo, ante los conflictos, entendidos estos como constitutivos de la vida social.
Docentes que focalizan en los contenidos de las asignaturas,
priorizando la enseñanza de los Derechos Humanos, pero desde la
perspectiva histórica más que desde las concepciones del derecho, si
abordan la educación en valores y/o la formación reflexiva sobre las
implicancias políticas del “ser ciudadano” (Rodino, 2006), desde la defensa de la democracia.
Docentes que focalizan en los contenidos de su asignatura promoviendo la formación en los jóvenes de la conciencia histórica Gagnon y Pagès (1999) y abordan la enseñanza desde las perspectivas de
distintos autores, brindando a sus estudiantes textos con posiciones
contrapuestas, entendiendo que el análisis y la toma de posición forma ciudadanos críticos.
Docentes que vinculan los contenidos de su asignatura con la actualidad, dado el período en que se realizó la presente investigación y
las entrevistas (2010 – 2012) los temas seleccionados para vincular con
los contenidos de la asignatura fueron a modo de ejemplo: el censo y
la responsabilidad al responder al censista, la elaboración de una consulta popular a escala escolar, el proceso eleccionario y las elecciones,
los procesos migratorios y la discriminación.
Docentes que consideran que la formación ciudadana excede los
límites de la escuela y debe ser complementada por la participación
de los sujetos en espacios socio-comunitarios diversos y plurales (De
Souza, 2000; Di Marco, 2006). Estos docentes promuevan el desarrollo
de experiencias de intercambio entre estudiantes que se encuentran
en distintas regiones del país, o que se encuentran en distintas condiciones socio – económicas, promoviendo la participación civil, no necesariamente política.
Algunos profesores entrevistados manifiestan que la formación
de las prácticas ciudadanas propicia el conocer los derechos específi-
26
cos de los que cada sujeto es titular en relación con la implementación
en la vida social de las prácticas de participación que permiten ejercerlos, reclamarlos y defenderlos.
Así mismo hemos encontrado docentes que consideran que las
prácticas de ciudadanía no se enseñan en la escuela, sino que forman
parte de las enseñanzas que se brindan en el hogar, la familia o el grupo conviviente.
Otro grupo de docentes que consideran que las prácticas de ciudadanía se desarrollan en el barrio o en ONGS.
Cabe señalar que surgió en varías entrevistas el tema de la discriminación entre estudiantes en algunos casos vinculados a la condición social de otros compañeros, a su condición de inmigrante, o hijo
de inmigrantes.
La segunda pregunta que presentamos en nuestro plan de investigación es: ¿Qué prácticas de ciudadanía consideran los profesores de
ciencias sociales que les corresponde enseñar? Recuperamos algunas
de las respuestas:
.. Discutir las cuestiones de discriminación. Nosotros tenemos población (en la escuela) de los países hermanos, pensar que el otro
no nos viene a quitar las fuentes de trabajo, no viene a llenarse
de dinero y luego irse a su país. Plantear que en historia de nuestro país la mayoría provenimos de otros países.
.. La ciudadanía es un ejercicio, es algo que se hace todos los días.
La ciudadanía se ejerce desde un lugar crítico. Crítico no de oposición sino crítico de construcción, de convicción. Entonces, yo en
general, cuando doy Educación Cívica la hago sumamente política. Precisamente para que ejerzan esa cuestión de construcción,
de argumentación, de convicción.
.. El ejercicio de la memoria. Los derechos humanos y los acontecimientos de la última dictadura,
.. Antes tenían como objetivo la consolidación de la identidad nacional, los símbolos patrios, los próceres, ahora se ha ampliado: la
igualdad de oportunidades y de la posibilidad de tener en cuenta la equidad, de que haya acceso para todos desde el contexto
en el cual se encuentra.
.. Es un devenir y no está todo terminado. Hay posibilidad de cambio. La realidad no es inamovible y cristalizada.
.. Conectar a Argentina con el proceso mundial.
Algunos docentes destacan que la formación para el ejercicio de la ciudadanía es un instrumento para fomentar la inclusión y la igualdad
(Sacristán, 2011) reconociendo el contexto de desigualdad (en el caso
.. El respeto al otro, el respeto a otro que piense diferente.
de las escuelas que reciben población de villas de emergencia. Señalan
.. Disidencia. Escuchar al otro.
que al abrir la puerta de su casilla, el estudiante tiene muchos derechos
.. La capacidad de argumentar. Poder fundamentar en forma oral y vulnerados, pero que los docentes intentan brindarles las mismas herramientas educativas que darían en una escuela de clase media o alta.
escrita la propia posición
En este sentido, los docentes reconocen la importancia del con.. Depende de la conducción de la escuela.
texto y el conocimiento de los sujetos de la educación en su expresión
.. Es muy difícil enseñar ciudadanía con jóvenes que vienen de la individual y grupal. Para muchos de los entrevistados es esencial saber
Villa, enseño ciudadanía ampliada y restringida, ciudadanía for- para quienes se prepara la clase, con quienes se trabaja. Algunos profesores piensan la identidad de los estudiantes en relación con la comal y ciudadanía real.
munidad en la que viven (particularmente en los sectores populares)
.. La participación desde el pequeño lugar, el compromiso.
Otra pregunta que presentamos es: Frente a las limitaciones de
.. El sentido de pertenencia. De dónde salimos, hacia dónde voy. Es la organización del tiempo escolar, ¿a qué se le da prioridad en su enmuy importante no sólo la ubicación estrictamente geográfica, señanza? Para luego abordar “qué prioriza, la enseñanza teórica o a las
prácticas”. Ejemplificamos recuperando las respuestas obtenidas:
sino la ubicación mental en el territorio y en la sociedad.
.. Que puedan escucharse, que puedan ver que hay otro que piensa de una manera distinta, que puede ser desde el conocimiento
o desde el desconocimiento de determinadas cosas, que uno va
armando a lo largo de su vida una postura política pero que hay
que primero aprender a escuchar. Y también poder hablar, y darles todas las herramientas para que puedan superar la timidez.
Nosotros tenemos una población muy particular con ese tema,
la oralidad a veces cuesta.
.. En 5º año apunto a un trabajo preuniversitario, entonces nunca
falta tiempo, si no lo trabajamos en clase, los estudiantes trabajan los textos solos.
.. Priorizo historia argentina, ideologías políticas siglo XIX y XX, Nación, Estado.
.. Me interesa que hagan preguntas: ¿qué piensa la gente en cada
momento histórico sobre sí mismos?, que tengan una historia
del pensamiento de la época. Trabajo muchas fuentes, fuentes
primarias, secundarias, y tomo distintos autores. Y les doy distintos puntos de vista sobre ciertas cosas.
.. Pocos temas pero bien dado, no mucho y que no quede claro. Si
no tengo tiempo establezco relaciones con el tema que sé que
no voy a llegar dar
.. Regímenes políticos, democracia, limitación a la democracia,
democracia directa, indirecta, participación o no participación,
quién participa, quién no participa, quién hace la historia y esto
también. ¿Cuál es el concepto de democracia? ¿Qué es una democracia? ¿De dónde viene el poder? Concepción ascendente,
descendente del poder.
.. Los temas de actualidad por ejemplo el MERCOSUR.
.. Hago hincapié en la parte económica, en la formación del territorio argentino, la inmigración.
.. Las problemáticas ambientales aplicadas al contexto de los estudiantes.
.. La lectoescritura, como leer y releer, armar pequeños informes
de lectura. Hablar expresarse, alguien que no puede expresarse
no puede ejercer sus derechos.
.. Que tomen conciencia que somos seres históricos, que pueden
diferenciar aspectos básicos, qué es la política, qué es la economía, qué es sociedad y poder, que relacionen los sucesos de la
Argentina con el contexto mundial, cuáles fueron los grupos de
poder, y las repercusiones que tienen a nivel social.
.. Qué significa estar indocumentado ¿por qué ahora querés tener
un documento?
.. El Estado y el tema de subsidios por escolaridad, que significa
poder ir a la escuela, que compren los útiles las cosas necesarias.
.. La acción que desarrollan los partidos políticos, los sindicatos, las
organizaciones barriales y la participación de los estudiantes en
estas instituciones.
.. Trabajo el Estado cuando enseño ciudadanía ampliada y restringida, ciudadanía formal y ciudadanía real.
Cabe señalar que las relaciones conflictivas con el Estado son abordadas con mayor frecuencia por los profesores que trabajan en escuelas
que reciben población de Villas de emergencia, en el caso de los profesores de sectores medio y medios altos las referencias al Estado se
presentan de manera conceptual, no se presentan las relaciones conflictivas. Los profesores comentan cuestiones que abordan vinculadas
a prácticas tales como:
.. Tramitar el documento de identidad.
.. Argumentar para sostener los Derechos.
.. La política es fundamental en las relaciones conflictivas
Sobre la segunda parte de la pregunta: los docentes prioriza la enseñanza teórica o a las prácticas, nuestros registros de las respuestas no
.. Hacer leyes.
son concluyentes, surgen respuestas de prácticas de estudios por una
.. Cumplir la ley de dónde salen las leyes. No es una cuestión divina
parte, otras centradas en la intervención del docente sobre cuestiones
o natural que hay que obedecer. Ejercer tu participación, ejerces
de discriminación. Para responder esta pregunta se desarrollará otra
tu ciudadanía o buscas cambiarlas o las obedeces (a las leyes).
indagación.
En nuestro plan de investigación formulamos la siguiente pre.. Votar.
gunta ¿Qué cuestiones conflictivas acerca de la relación de los ciudadanos con el Estado son especialmente abordadas en la enseñanza de Las prácticas de ciudadanía dentro de la institución escolar se ven plasmadas en el centro de estudiantes y el consejo de convivencia como
las ciencias sociales? Obteniendo las siguientes respuestas:
ámbitos de fuerte participación y decisión estudiantil. En las institu.. Más que nada yo en Historia las prácticas de ciudadanía es cons- ciones que no cuentan con estos dispositivos la ciudadanía está ligada
tante, la reflexión es sobre eso, sobre el Estado, sobre el rol que a la toma de decisiones y resolución de conflictos en las cuestiones
ocupamos nosotros, sobre las posibilidades que tenemos noso- cotidianas (compra de buzo de egresados, problemas de convivencia
tros de poder modificar las situaciones, la realidad en la cual nos entre compañeros, etc). Algunos profesores destacan la importancia
movemos. Más que nada la reflexión es sobre esto y más que de propiciar espacios de resolución de problemas por parte de los esnada en ellos que están en un lugar de por sí bastante vulnera- tudiantes “sin la intervención de los adultos”.
ble, que es la villa.
Ante la pregunta ¿Qué significa para vos ser un ciudadano? El 70
% de los encuestados contestó Tener derechos y obligaciones, el 17,30
% Pertenecer a un país. Las opciones con menor incidencia fueron Poder votar (7,20%), Haber cumplido 18 años (4,10%) y Entender de política (1,00%).
Ante las preguntas ¿Dónde se aprende qué es la ciudadanía? y
¿dónde se aprende a ejercer o practicar la ciudadanía? Ambas tenían
como opciones no excluyentes: la familia, la escuela, las agrupaciones
políticas y las agrupaciones sociales.
Los jóvenes manifiestan que la ciudadanía se aprende en la escuela (83,2 %), en la familia (56,5 %), en agrupaciones sociales 16,8 % y
en agrupaciones políticas (13,0 %). Asimismo los encuestados señalan
que la ciudadanía se ejerce o practica en en la escuela (79,3 %), en la
familia (49,1 %), en agrupaciones sociales 37,9 % y en agrupaciones
políticas (23,0 %).
La escuela aparece como ámbito privilegiado para aprender en
qué consiste y cómo se ejerce la ciudadanía, seguida por la familia. Llama la atención que las agrupaciones sociales tienen preeminencia sobre las políticas en relación con los dos tipos de aprendizajes.
El alto porcentaje asignado a la escuela refuerza la necesidad de
analizar cómo se llevan adelante las propuestas institucionales y de
enseñanza; y cuáles serían los medios para potenciarlas.
Por razones de espacio presentamos las respuestas de los estudiantes que componen la muestra a las preguntas vinculados con dos
de los ejes de análisis: Percepción / concepción sobre la democracia,
Opinión sobre el sistema político y Actitudes / predisposiciones /inclinaciones hacia el futuro.
PERCEPCIÓN – CONCEPCIÓN SOBRE LA DEMOCRACIA
El análisis de varios de los ítems incluidos en el primer eje permite inferir que la noción de democracia en esta muestra se aproxima a
una concepción más participativa por parte de la ciudadanía respecto
a las cuestiones de la agenda pública que aquella caracterizada como
delegativa por García Delgado (1994) refiriéndose a la década del ’90
en nuestro país. Una amplia mayoría de los encuestados acuerda totalmente (22,9%) o en parte (55,6%) con que a “la gente le toca hacer algo
respecto de los problemas que trata de resolver un gobierno”.
Consultamos a los jóvenes sobre una cuestión nodal sobre la responsabilidad del gobierno y de los ciudadanos en democracia, la pre.. La construcción de sujeto de ciudadanía.
gunta en este caso fue:
.. Trabajar los acontecimientos de la actualidad permite reflexioEl 91% de los encuestados acuerda totalmente con que el gobiernar que lugar ocupa el Estado y los ciudadanos en el tema que
no debería someter a votación de la ciudadanía las cuestiones imporse está trabajando.
tantes y el 83% considera que el voto de la mayoría debe decidir las
En el marco del segundo recorte recuperamos los resultados obtenidos
acciones del gobierno. Ambas evidencian un deseo de participación
.. El Estado, y el rol que ocupamos nosotros.
en las encuestas. Presentamos los resultados a dos ítems que definen
ciudadana activa que implicaría, necesariamente, un supuesto de que
dos
cuestiones
centrales:
¿Qué
significa
para
vos
ser
un
ciudadano?
y
.. Una parte muy importante de la ciudadanía en términos de
“la gente” debería estar al tanto de cuáles son estas cuestiones y for¿Dónde
se
aprende
qué
es
la
ciudadanía?
construcción de identidad, construcción de pertenencia, consmarse una opinión sobre aquellas que le interesan.
trucción de sentido.
Análisis de las encuestas a estudiantes
27
Las opciones de respuesta que no tuvieron un alto porcentaje de
adhesión por parte de los jóvenes fueron las siguientes: unos cuantos
líderes decididos harían más por el país que todas las leyes y promesas,
la gente como vos no tiene nada que decir de lo que hace el gobierno
y al gobierno lo elegimos para que tome decisiones importantes.
Siendo uno de los atributos del Estado el monopolio del uso de
la fuerza, cuestión esta altamente conflictiva indagando acerca de la
justificación del uso de la fuerza pública, preguntado. Los encuestados
señalan que las ocasiones en que se justifica el uso de la fuerza pública son las siguientes: Para obligar a los que violan la ley a cumplirla
(60,1%), Para poner fin a un conflicto que dura mucho tiempo y afecta
a mucha gente (52,2%).
Las respuestas priorizan el uso de la fuerza ante el incumplimiento de la ley y los conflictos de se extienden en el tiempo. Cabe señalar
que las manifestaciones también se encuentran entre las cuestiones
que habilitan “en parte” el uso de la fuerza pública (37,4 %).
Otro aspecto relevante es la relación de jóvenes con la ley, frente
a la pregunta:
Cuando a una persona le afecta una ley que le parece injusta, ¿qué
es mejor hacer? Marca con una cruz sólo una opción.
En las respuestas obtenidas, los jóvenes consideran que debe
cumplirse con la ley y promover cambios 38,8 %, cuestión esta que
implica una acción colectiva, en segundo lugar que se debe cumplir
con la ley y presentar un amparo 32,1 %, lo que implica una solución
individual frente a la ley injusta, el no sé, no obedecerla y obedecerla
presentan menores porcentajes de elección. Se puede inferir que se
respeta la ley y se es activo ante aquello que se considera injusto.
Desde la perspectiva del rol asignado al gobierno y su capacidad
de intervención, los encuestados opinan que el gobierno debería intervenir en las decisiones con respecto a La posesión de armas de fuego (82,5%), los cortes de calle y las manifestaciones (80,5%), lo que se
enseña a lo niños y jóvenes en la escuela (77,7%), la violencia dentro
de las familias (76,0%).
Asimismo señalan que el gobierno no debería intervenir en los
programas que pasan en la televisión (68,6%) y las formas de organizarse con otras personas (70,0%)
Surge de las respuestas que los jóvenes se alejarían de la visión
de justicia por mano propia, se presentan a favor del desarme, (política
que a nuestro entender debe continuar y profundizarse) que la protesta en las calles no resulta bien vista, que la intervención acerca de los
que se enseña en las escuelas corresponde, y que esperan la intervención o la desnaturalización de la violencia en las familias, considerando
que excede el ámbito privado.
Simultáneamente, ese porcentaje se invierte en lo referente a los
programas que pasan en la televisión y la forma de organizarse con
otras personas. Se puede inferir que la idea que subyace es la de una
democracia con participación activa del gobierno en aquellos temas
que hacen a la protección de derechos vinculados a la convivencia y
calidad de vida para todos y, a la vez, garante de las opciones de liber-
28
tad de los ciudadanos en temas tales como la libertad de expresión e
información y la de asociarse con otros.
Las tendencias descriptas para el total de la muestra parecen alcanzar mayor definición entre las mujeres tanto en lo referido a la preservación de libertades esenciales como a la protección de derechos;
esto se manifiesta claramente en relación con la violencia dentro de las
familias (con el 17 % por encima que lo considerado por los varones),
probablemente porque es este grupo el que mayoritariamente sufre
ese tipo de violencia, junto con los niños.
En una escala de calificación como en la escuela, en donde 0 es
nada y 10 es mucho, por favor completa. ¿Cuánto confiás en...
Los profesores?, La policía? Los empresarios? Los médicos? Los
medios de comunicación? La Iglesia? Los partidos políticos? La
Secretaría Nacional de Derechos Humanos? Los sindicatos? La
Presidenta de la República? Los Suprema Corte de Justicia? El
Congreso? Las organizaciones sociales (organizaciones de ciudadanos? Los militares?
Para este trabajo se agruparon los puntajes de la siguiente forma y se
presentan solo los referidos a instituciones de estado:
Mucha confianza: 9 y 10
OPINIÓN SOBRE EL SISTEMA POLÍTICO
Bastante confianza: 6, 7 y 8
Se denomina sistema político o régimen político a la forma en que
se organiza el gobierno en el caso de la Argentina se considera que el
sistema político es representativo, republicano y federal de base presidencialista. Los actores del sistema político se encuentra organizados
por niveles, siendo estos el nivel nacional – federal, el provincial y el
municipal, siendo actores en cada nivel los representantes los poderes
ejecutivo y legislativo y judicial.
Por otra parte recuperamos el concepto de confianza como categoría política, Carlos De Angelis (2012).
Poca confianza: 4 y 5
El concepto de confianza como categoría política: Georg Simmel plantea que la confianza es una de las fuerzas sintéticas más
importantes dentro de la sociedad. La confianza permite a los
agentes generar hipótesis respecto al comportamiento futuro
de los otros, para servir como base para la conducta práctica. En
este sentido la confianza funcionaría como una intermediación
entre el conocimiento y la ignorancia sobre el hombre. En otro
plano Rosanvallon define a la confianza “como un “economizador social”, que permite ahorrarse un conjunto de mecanismos
de verificación y prueba” (2007, pág. 23). La idea de la confianza
y la cooperación como “argamasa” de una sociedad civil integrada por asociaciones públicas y privadas fueron centrales en los
filósofos sociales del siglo XVIII como Rousseau, Locke, Montesquieu y Tocqueville (Ritzer, 2005).
Nada de confianza: puntajes 0, 1, 2 y 3
Para presentar los resultados se han tomado los obtenidos por los
agentes del sistema político en cada categoría (mucha, bastante, poca,
y nada de confianza) recuperando solo los cuatro primeros en cada
segmento y encontramos que los estudiantes encuestados tienen:
.. Mucha confianza en la Presidenta de la República
.. Bastante confianza en la Secretaría Nacional de Derechos Humanos y el Congreso
.. Poca confianza en los partidos políticos, la policía, y
.. Nada de confianza en los militares, los partidos políticos, la policía.
De lo expuesto anteriormente resulta llamativo lo generalizado
de la poca confianza que tienen respecto de los partidos políticos los
encuestados que, frente a otras preguntas, se manifiestan proclives a
una participación activa de la ciudadanía en cuestiones que habitualmente se inscriben dentro de “la política”. Es decir, parece haber una
revalorización de la política expresada en términos de participación
ciudadana activa en las cuestiones de la agenda pública y, a la vez, una
gran desconfianza en las instituciones que, según la Constitución, deberían ser las principales canalizadoras de esa participación.
En este trabajo se recupera la opinión de los estudiantes encuestados
Con respecto a la colaboración de las instituciones en la mejoacerca de los tres poderes que ejercen la acción política en la Argenti- ra de las condiciones de vida de los jóvenes o de su familia. Los estuna.
diantes ponderaron las siguientes: el Gobierno de la ciudad (59,1 %),el
Entendiendo que una de las consecuencias que la pérdida de Gobierno nacional (46,1 %), alguna organización de ciudadanos (32,0
confianza y credibilidad trae aparejada es el debilitamiento de los la- %),la Iglesia (21,5 %) y un partido político (14,6 %).
zos y solidaridad sociales.
Surge de las respuestas que los jóvenes identifican a los gobierLos ítems de este eje solicitaban a los encuestados que asignaran nos de la Ciudad y de la Nación como agentes que mejoran su calidad
un puntaje de 0 a 10 a cada uno de catorce grupos sociales e institucio- de vida y la de su familia. Cabe destacar que las organizaciones contrines políticas (según el grado de confianza que les merecían).
buyen a mejorar la calidad de vida y duplican los resultados obtenidos
La pregunta se formuló en estos términos:
por los partidos políticos.
Por otra parte el 66% de los encuestados considera la política
complicada (41,8%) o muy complicada (24,1%); sólo un porcentaje mí-
nimo (7,6%) la encuentra poco complicada y casi el 10% manifiesta no
saber (podría inferirse que no les interesa). No puede inferirse si, según
la visión de los encuestados, la política es complicada para entenderla
o para participar activamente.
Preguntados por cuán interesante es la política, el 55% de los encuestados la encuentra interesante (40,3%) o muy interesante (14,7%),
en tanto algo más de un cuarto de la muestra la encuentra poco interesante. Es mínimo el porcentaje de quienes manifiestan no saber.
Cruzando ambas variables, encontramos que dentro de quienes
opinan que la política es muy complicada el 60,5% la encuentra, sin
embargo, interesante o muy interesante. Entre quienes la encuentran
complicada, el porcentaje de los que la consideran interesante o muy
interesante sube al 66%, y casi al 68% entre quienes la consideran poco
complicada. Los datos parecen mostrar un interés bastante extendido
en torno a las cuestiones políticas, aún cuando las perciban complicadas para comprenderlas y/o actuar.
Podemos suponer un fortalecimiento de la identidad ciudadana
en los últimos años y de la participación en sus diferentes niveles como
una actividad que logra captar el interés de gran parte de los estudiantes encuestados.
Respecto de si la política contribuye a mejorar el nivel de vida de
todos los argentinos, consideran que sí contribuye el 26,8% de los encuestados, en tanto menos del 10% opinan que la política no contribuye a mejorar el nivel de vida de todos los argentinos. Alcanzan el
62% quienes piensan que contribuye sólo en parte. Sumando ambas
respuestas positivas, casi el 90% de los encuestados considera que la
política tiene alguna relación con el mejoramiento del nivel de vida de
los argentinos. Se vislumbra un incremento de la credibilidad de las
acciones políticas y su vinculación con las condiciones de vida de la
población en general.
Se preguntó qué es lo que los legisladores toman más en cuenta
al elaborar las leyes. Los porcentajes de respuesta se reparten en forma más o menos pareja entre los intereses de la población (24,6%) y
los de su partido político (23,8%). Esto podría interpretarse como una
percepción de legitimidad en la actuación de los legisladores ya que
estaría encuadrada en las razones por las que se los elige mediante el
voto. Llama la atención, sin embargo que casi el 22% considera que lo
que prima en la elaboración de las leyes son los propios intereses de
los legisladores, deslegitimando su accionar en relación con la función
para la cual se los elige. Esta última opción puede estar relacionada
con la poca o ninguna confianza que gran parte de la muestra manifiesta respecto de los partidos políticos. A su vez, y en contraposición
con lo que suele difundirse en los medios masivos de comunicación,
sólo el 12,4% considera que toman más en cuenta los intereses del
Presidente o del Jefe de Gobierno. Un porcentaje mínimo opina que
toman en cuenta los intereses empresarios.
Sobre la corrupción en los funcionarios públicos, el 90% de los
encuestados está parcial o totalmente de acuerdo con que un funcionario público no debe aprovecharse de su puesto, el resto está en desacuerdo. Parece haber una distancia entre lo que se puede sostener a
29
partir de principios éticos y aquello que en la práctica guiaría el juicio
y la acción ya que, sin embargo, un alto porcentaje admite que lo haga
“siempre y cuando haga cosas buenas” (67,5%). Simultáneamente,
para casi la mitad de esta muestra la corrupción se da en parte con la
aceptación de los ciudadanos que la permiten. Esta visión se confirma
con las respuestas dadas a si los ciudadanos pueden controlar que no
haya corrupción: El 74,2% está parcial o totalmente de acuerdo con
que los ciudadanos pueden controlar que no haya corrupción, en tanto el 36,8% restante está en desacuerdo. Para casi tres cuartas partes
de los encuestados, en forma convergente con la respuesta a la pregunta anterior, la corrupción se da en parte con la complicidad de los
ciudadanos ya que disponiendo de medios para que esto no ocurra,
no los utilizan.
Una de las contradicciones de los sistemas democráticos reales,
existentes surge de la diferencia en los principios de los derechos civiles y sociales universalmente conferidos, establecidos en constituciones nacionales, y leyes especiales (como el “derecho a la dignidad”). Es
decir la distancia que existe entre la ciudadanía como condición y la
ciudadanía como ejercicio. De Angelis (2012).
Resulta un punto por demás interesante para abordar en debates
y propuestas de enseñanza vinculadas a la construcción de ciudadanía, el seguimiento de las acciones de gobierno por parte de los ciudadanos y el compromiso de los mismos ante los hechos de corrupción.
ACTITUDES / PREDISPOSICIONES /
INCLINACIONES HACIA EL FUTURO
Respecto de las expectativas a futuro en algunas cuestiones vinculadas con las políticas que un gobierno promueve, los estudiantes
consideran que tendrán más oportunidades de tener salud y educación, respondiendo con el 49,1% y 47,9 % respectivamente; si acumulamos los porcentajes obtenidos sumando las elecciones por más e
igual los resultados son 87,4% en salud y 82,5% en educación. Luego
consideran que tendrán más oportunidades de tener actividades culturales gratuitas con el 35,5 %, nuevamente sumando los porcentajes
obtenidos en las respuestas más e igual el resultado es 69,9 %. En lo
que consideramos visión de futuro, estos servicios –recursos – derechos se encuentran asegurados.
Cabe señalar que ante las oportunidades de tener empleo el dato
significativo son los llamados perdidos, dado que de los 395 estudiantes consultados, 241 no contesta, es decir que el 61% no responde (en
el conjunto de las respuestas los perdidos van de 28 a 17 respuestas).
Podemos inferir que no se encuentran en condiciones de responder
acerca del empleo, es decir que las oportunidades son inciertas o desconocidas.
En relación con la posibilidad de que los ciudadanos influyan en
las decisiones del gobierno, las respuestas positivas aunque con diferente grado (poco 50,9% y mucho 28,2%) muestran una mayoría am-
plia que considera que la participación de los ciudadanos tiene alguna
relevancia en las decisiones del gobierno aunque difieren en la cuantificación de la misma.
Finalmente, en relación con el uso que se da a las leyes en la Argentina, el mayor porcentaje de respuesta de la muestra, el 33,7 %,
corresponde a la utilización de las leyes “Para defender los derechos e
intereses de toda la sociedad”. El 15, 7 % responde que se usan “Para
buscar justicia”
Ambas respuestas connotan una visión positiva acerca de su utilización en un 49,4 %, es decir, cerca de la mitad de la muestra.
Por otro lado, un 18, 6 % considera que se utilizan “Para defender
los derechos de la gente con poder” y el 12, 2 % indica que las leyes se
usan “Como pretexto para cometer arbitrariedades”. Estas respuestas
suman un 30,8% que le otorga una connotación negativa a la utilización de las leyes.
El 19, 8 % de los encuestados responde que no sabe. Este porcentaje es mayor al observado en otras respuestas.
Podemos señalar que la mitad de la muestra coincide en una visión positiva de la utilización de las leyes para defender los derechos
de toda la sociedad y para buscar justicia, visualizándose una articulación entre la política legislativa y los objetivos de mejora de las condiciones de vida de los ciudadanos.
Por otro lado, podemos inferir que la variedad en la respuesta
puede ser originada por un análisis crítico, es decir no ingenuo acerca
de la utilización de las leyes en nuestro país.
Las respuestas que consideran que las leyes se utilizan para defender los derechos de la gente con poder, reflejan la percepción por
parte de los encuestados de la brecha en la diferenciación de intereses,
estilos de vida y modalidades de consumo entre los diversos sectores
sociales. Desde esta mirada el uso o la aplicación que se hace de las
leyes propician la concentración de riqueza y bienestar en los estratos
más altos. Puede visualizarse en esta respuesta la presencia del fenómeno de la exclusión en el centro de la cuestión social que imprime
una dinámica novedosa a la ciudadanía, porque ésta se caracteriza por
un trato ambivalente del ciudadano: mientras su condición formal de
pertenencia a una comunidad política queda relativamente incuestionada, sus posibilidades de un real ejercicio de derechos son vulneradas en muchas ocasiones.
Aportes a nuestra tarea en tanto
formadores de docentes
El proceso realizado durante la investigación y el trabajo de transferencia de los resultados a la formación de los profesores de trabajo social
nos parece un valioso aporte para los integrantes de la Cátedra y para
la práctica de la formación, tanto en su dimensión instrumental como
en sus resultados, no por concluyentes sino justamente por su condición de iniciales e incompletos.
Hemos identificado uno de los objetos de estudio que entre otros
motivan la creación de la escuela como institución, relevado la opinión
de los docentes acerca de la contribución que la enseñanza aporta al
ejercicio de ciudadanía; así mismo relevamos los saberes previos de los
estudiantes de distintos sectores sociales, aún cuando en términos de
investigación didáctica queda mucho por indagar acerca de los modos de construcción de estos saberes, es posible reflexionar acerca de
la selección de contenidos y las habilidades a formar.
Formar para la práctica profesional, en nuestro caso la docencia,
requiere consultar a los que desarollan esa práctica, ese oficio, entendiendo que el desafío consiste en asumir que los estudiantes deberán
aprender:
.. hechos y operaciones relevantes,
Debate Público. Reflexiones de Trabajo Social. Año 2 Nº 3. Carrera de
Trabajo Social. UBA. Buenos Aires. Argentina. 2012
BENEGAS, M; García Costoya, Marta; Maglione, Carla; Santos, Julieta; Manes, Romina. Informe de investigación Título: La ciudadanía. El
aporte de la enseñanza de las Ciencias Sociales a la formación para su
ejercicio. Proyecto UBACyT. Facultad: Ciencias Sociales. 2012.
BOURDIEU, P. (1995). Transmitir un oficio. En Bourdieu, P. y Wacquant,
L., Respuestas. Por una antropolo-gía reflexiva. México: Grijalbo.
CAMILLONI Alicia R. W. de y otros.: “El saber didáctico” CAPÍTULO 3.
Páginas 41-59. Buenos Aires, Paidós, 2007.
DE Angelis, Carlos F.: Compromiso democrático y ciudadanía: ¿Un vínculo erosionado?. Ponencia. Segundo Foro de Sociología. Buenos Aires. 2012
6. Una propuesta de
Formación Docente
desde la complejidad
contextual e
interdisciplinariedad de
la práctica
DI Marco, Graciela; Brener, Alejandra, Llobet, Valeria; Méndez, Susana.:
.. las formas de indagación que utilizan los “expertos” para estable- Democratización, Ciudadanía y Derechos Humanos. Teoría y práctica.
cer relaciones entre el conocimiento general y el caso particular, Secretaria de Derechos Humanos de la Nación. UNSAM. (en prensa).
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Autoras:
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entre
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.. el conocimiento disponible y los componentes de la situación. Archivos Analíticos de Políticas Educativas. Revista académica evalua- Bettiol, Elliane Romina
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El análisis de las respuestas de los jóvenes consultados permiten recuperar cuestiones de agenda; tales como la calidad institucional, la ne- GIROUX, Henry.: “La escuela y la lucha por la ciudadanía”. Siglo XXI, Políticas y Sociales.
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y el seguimiento de las acciones de gobierno, identificando la posibili- terlnik y Jacinto (Comp.): Adolescencia pobreza educación y trabajo.
[email protected]
dad o imposibilidad de dicho seguimiento, que los gobiernos pueden Buenos Aires. Losada UNICEF. 1996.
[email protected]
mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.
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Podemos afirmar que las prácticas de ciudadanía constituyen uno
de la producción reciente en teoría de la ciudadanía”, en Aproximade los objetos de estudio y de enseñanza de la Cátedra de Didáctica
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Especial y Residencia de Trabajo Social.
(reproducido de Ágora. Cuadernos de Estudios Políticos, Nº 7, 1997,
Nos resulta necesario componer estrategias institucionales y de
pp. 5-42). 2002.
enseñanza en las aulas para continuar formando en prácticas de ciuLa Formación Docente ocupa un espacio destacado en la Educación
O’DONNELL,
G.:
Acerca
del
Estado
en
América
Latina
contemporánea.
dadanía y continuar desarrollando estrategias que promuevan el acSuperior. En el Profesorado de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales
ceso, la permanencia y la terminalidad de la escolaridad secundaria, y Diez tesis para la discusión. Texto preparado para el proyecto “La De- de la UNRC, esta consideración se sostiene en la convicción de que la
que los profesores de trabajo social de nivel medio y superior pueden mocracia en América Latina,” propiciado por la Dirección para Amé- Formación Docente de Grado (FDG) y la Socialización Profesional (SP)
rica Latina y el Caribe del PNUD. Universidad de Notre Dame, Paris, son dos momentos de la Formación Docente Continua (FDC) que rerealizar un valioso aporte a las cuestiones aquí presentadas.
p.30. 2004.
quieren de una permanente reflexión en la cual se recuperan las teoPUIG Rovira, J. M.: Prácticas de ciudadanía, artículo de opinión, diario rías pedagógicas y didácticas para desenvolver autorizadamente las
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y acción en inter juego con el contexto para atender la práctica docenSACRISTÁN Gimeno, Educar y Convivir en la Cultura Global. MORATA,
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za de las Ciencias Sociales a la formación para su ejercicio. En Revista mas de Educación Paidós Buenos Aires.
Resumen
Bibliografía
30
(Didáctica General y Currículo y Didáctica de las Ciencias Sociales)
abordados desde una concepción hermenéutico-interpretativa,
práctico-crítica, multidisciplinar y reflexiva con la intención de que
el conocimiento pedagógico se articule con la Práctica de la Enseñanza, atendiendo las áreas disciplinares. Además, teniendo en
cuenta las trasformaciones curriculares, institucionales y contextuales que se evidencian en las clases de los Niveles Secundario y
Universitario.
Estas convicciones, en el marco del Plan de Estudio vigente
-de fuerte estructura disciplinar- dan lugar al planteamiento de numerosas problemáticas:
.. ¿Cómo entramar los conocimientos y saberes de la Pedagogía,
de las Didácticas y los de Práctica de la Enseñanza para que la
formación tenga un sustento significativo, válido y reflexivo?
.. ¿Qué núcleos conceptuales puede proponer la Pedagogía para
delinear la enseñanza, y desde qué paradigmas y modelos los
puede fundamentar? ¿Cómo retomar y re-significar esas concepciones, modelos y planteamientos metodológicos en las
Didácticas y en la Práctica de la Enseñanza desde perspectivas
prácticas y criticas?
.. ¿Qué aporta la Pedagogía y la Didáctica sobre los componentes y modalidades expresivas de la Relación Pedagógica?
.. ¿Cuáles son los núcleos generativos de las Didácticas (General
y Especial) que permiten una trama con la Pedagogía convirtiéndose en puente articulador entre teoría y práctica docente?
.. ¿Cómo articular la FDG con el ejercicio docente y SP para que
haya FDC?
En el intento de dar una respuesta se puso en marcha de una propuesta alternativa de articulación que tiene como propósito:
Entramar la Pedagogía, la Didáctica General y la Didáctica de
las Ciencias Sociales y la Práctica de Residencia desde una coherencia conceptual y metodológica brindando un proceso presencial y
virtual de “Intercambios Vertebradores” entre los actores, destacando la naturaleza práctica de las tareas del enseñar con su necesaria
reflexividad, re-situando el conocimiento teórico, la experticia del
oficio y las modalidades alternativas de práctica en complejos escenarios.
La ponencia presenta los puntos de partida teórico-conceptuales en torno a la FDG en el marco de la complejidad de la práctica docente. Luego enuncia perspectivas epistemológicas y núcleos
conceptuales básicos desde la Pedagogía, las Didácticas y la Práctica de Enseñanza intentando su necesaria articulación.
Finalmente delinea una propuesta de “Intercambios Vertebradores” de conocimientos pedagógicos y didácticos, con dispositivos que intentan interacciones formativas entre estudiantes, inves-
31
tigadores, profesores y graduados (Talleres, encuentros, ateneos, (Didáctica General y Currículo y Didáctica de las Ciencias Sociales).
Estos marcos conceptuales y metodológicos del Área son abordatrabajo colaborativo) a lo largo del año académico.
dos desde una concepción hermenéutica crítica, asumiendo una
PALABRAS CLAVE: Formación Docente Continua - Diálogo inlectura dialéctica-explicativo-comprensiva desde la intención de
ter-disciplinar - Intercambios vertebradores.
articular los conocimientos propios de cada una de las disciplinas
integrantes con la Práctica Docente. Asimismo, en las propuestas
pedagógico-didáctica se enfatiza la atención de las áreas de formación disciplinar – por caso, lo jurídico, político y social-. Todo ello, tomando en cuenta las transformaciones curriculares, institucionales
y contextuales que se evidencian en las prácticas de residencias en
Nuestra ponencia presenta los puntos de partida teórico-concep- los Colegios Secundarios y en el Nivel Superior Universitario.
Estas convicciones, en el marco del Plan de Estudio vigente tuales en torno a la Formación Docente de Grado (FDG) en el marco de la complejidad de la práctica docente. Luego, enuncia pers- con las prácticas de residencia en el último curso- dan lugar al planpectivas epistemológicas y núcleos conceptuales básicos desde la teamiento de numerosas problemáticas en torno a la consecución
23
Pedagogía, las Didácticas y la Práctica de Enseñanza intentando su de una trama formativa interdisciplinaria en la que, particularmennecesaria articulación interdisciplinaria en el Área Pedagógica del te, la Pedagogía, las Didácticas. y la Práctica Docente asuman una
coherencia epistemológica para convertirse en un núcleo sostenedesarrollo curricular21.
Finalmente, delineamos una propuesta de “Intercambios Ver- dor de perspectivas fundantes de la enseñanza y del aprendizaje en
tebradores” de conocimientos pedagógicos y didácticos, con dis- el marco institucional y de la clase sin descuidar las interrelaciones
positivos que intentan un diálogo entre lo conceptual y metodo- con el macro-contexto socio-histórico-cultural.
En el trabajo cotidiano del desarrollo curricular, dado sus calógico de la Pedagogía, las Didácticas y la Práctica Docente22 en las
Prácticas de Residencia mediante una propuesta de interacciones racterísticas estructurales, nuestro interrogante principal queda
formativas entre estudiantes, investigadores, profesores y gradua- enunciado de la siguiente manera:
dos (Talleres, encuentros, ateneos, trabajo colaborativo) a lo largo
¿Cómo entramar los conocimientos y saberes de la Pedagogía,
del año académico. Corresponde expresar que, esta propuesta prede las Didácticas y los de Práctica Docente para que la formatende destacar la naturaleza práctica de las tareas de la enseñanza
ción tenga un sustento significativo, válido y reflexivo?
con su necesaria reflexividad, re-situando el conocimiento teórico,
la experticia del oficio con las modalidades alternativas de prácticas En el intento de dar una respuesta en la acción se puso en marcha
una propuesta alternativa de articulación que tiene como propósien complejos y diversos escenarios.
Al respecto, a lo largo del trayecto de formación y con diversos to formativo:
dispositivos se desenvuelven los contenidos teóricos entramados
Entramar, en un diálogo interdisciplinario coherente y sustancon situaciones prácticas. Por ello formativamente se atienden los
tivo, la Pedagogía, las Didácticas -General y Currículo y la de las
contenidos conceptuales del Área relacionados con los planteaCiencias Sociales- con la Práctica Docente -particularmente en
mientos metodológicos propios de la Pedagogía y de las Didácticas
las Prácticas de Residencia-, desde una consensuada postura
Presentación
El Área Pedagógica del Plan de estudio del Profesorado en Ciencias Jurídicas,
Políticas y Sociales está integrada por: Taller de Problematización de la Práctica Docente; Pedagogía, Psicología Educacional; Política Educativa; Legislación Educativa,
Tecnología Educativa; Didáctica General y Currículo; Didáctica Especial de las Ciencias
Sociales; Sociología de la Educación, dos seminario Integradores y Práctica Docente:
Aula-institución, todos estas cátedras trabajan interdisciplinariamente y participan
de proyectos comunes de intercambios y articulación con la intención de ofrecer una
formación coherente y potente. Los ejes fundantes del Área son de carácter pedagógico-didáctico con miradas macro-contextuales, institucionales y del aula.
22
Según el Plan de Estudio del Profesorado en Cs Jurídicas, Políticas y Sociales la denominación de la asignatura referida a la Práctica de la Enseñanza se denomina: Práctica Docente. –Aula Institución- (Código 6739) y es del 4to año. Ésta incluye distintos dispositivos formativos, Trabajo en grupos. Talleres, Seminarios, Encuentros y un Ateneo
con graduados, Micro clases y Prácticas de Residencia en los Colegios Secundarios y
en la Universidad. En este trabajo cuando destacamos el campo de estudio de la cátedra
nos referiremos como: Práctica/s de la Enseñanza; Cuando nos referimos a la Cátedra
diremos: Práctica Docente y cuando destacamos las actividades nombremos Prácticas
de Residencia al tiempo que nominaremos a los estudiantes como Practicantes.
conceptual y metodológica brindando un proceso presencial
y virtual de “Encuentros e Intercambios Vertebradores” entre las
disciplinas del Área Pedagógica y los sujetos – graduados, estudiantes, profesores e investigadores-.
21
El Plan tiene una estructura Multidisciplinar organizado por Áreas a saber: a) Las
referidas al campo de estudio a enseñar: Jurídica, Político-histórica y de las Ciencias
Sociales. B) Área Pedagógica, la referida a la formación para la enseñanza C) Metodológica, que incluye las de investigación y los Seminarios. Al interior de cada una se distribuyen las disciplinas, en el caso del área pedagógica las cátedras trabajan de manera
Interdisciplinar. Por lo tanto, en este trabajo destacamos las dos denominaciones: Multidisciplinar cuando nos referimos a la estructura del Plan e interdisciplinar cuando nos
referimos a la relación entre las disciplinas del área pedagógica.
23
Fundamentos: Puntos de partida de la
experiencia
FORMACIÓN DOCENTE
La Formación Docente (FD)24 ocupa un espacio destacado en la
Educación Superior y en las Universidades que tiene carreras de profesorados. Esta FD es entendida como formación en el campo disciplinar
a enseñar entramado con lo pedagógico y didáctico, desde los cuales
se construyen los saberes en una permanente dialéctica teoría/práctica. Además, se imbrica con la construcción del conocimiento de políticas educativas, de lo institucional, de las condiciones, regulaciones y
culturas del trabajo docente.
Esta FD, en el Profesorado de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales de la UNRC, se sostiene en la convicción de que, la FDG y la Socialización Profesional (SP) son dos momentos de la Formación Docente
Continua (FDC) que requieren de marcos conceptuales válidos, de estrategias variadas y discursivas, de espacios curriculares articuladores
con una permanente reflexión en la cual se recuperan conocimientos
científicos y tecnológico –del Derecho, la Política y de las Cs Sociales-,
las teorías y perspectivas psicológicas, pedagógicas y didácticas para
desenvolver autorizadamente las prácticas de la enseñanza. Estas
perspectivas son pensadas desde la necesidad de una re-construcción
dialéctica entre conocimiento y acción, siempre, en inter juego con
el contexto, para atender la tarea docente, como práctica compleja,
situada y deliberada, aunque plena de situaciones y temporalidades,
muchas veces, imprevistas.
Cabe aclarar que, el sentido otorgado a “Formación” tiene la consideración que ésta debe desarrollarse a lo largo de la vida docente,
por ello se enmarca en una F D C.
En síntesis, toda FD puede resumirse en: Proceso Continuo a través del cual se produce, en el tiempo y con diferentes propuestas, una
apropiación de los saberes “del” y “para” ser docente atendiendo diversas relaciones entre teorías y prácticas. Este recorrido asume diferentes
modalidades instituidas a lo largo de la historia dotando, cada una de
ella, un tipo de formación académica acorde al pensamiento y proyecto pedagógico de cada época según intenciones y posibilidades político-culturales y de las instituciones de formación.
La Formación Docente se inicia con las representaciones –matrices o habitus según
diferentes autores- que cada sujeto tiene en torno al docente, al alumno, a la enseñanza. Se formaliza en la Formación Docente de Grado o Inicial según propuestas curriculares plasmadas en los Planes de estudio de los profesorados. Continúa a lo largo
del desempeño de la docencia como “socialización profesional” y re-construyéndose
continuamente en el marco de la Formación Docente Continua -formación permanente
o a lo largo de la vida-, como perfeccionamiento y actualización. (Buzzi, Fornasero y
equipo. 2006).
24
32
DIÁLOGO INTERDISCIPLINARIO25
En este contexto complejo, como formadoras y profundizando
nuestra mirada de FDC nos formulamos una serie de interrogantes
orientadores, a saber:
¿Qué núcleos conceptuales puede proponer la Pedagogía para
delinear la enseñanza, y desde qué paradigmas y modelos los
puede fundamentar? ¿Cómo retomar y re-significar esas concepciones, modelos y planteamientos metodológicos en las Didácticas y en las Prácticas de la Enseñanza desde perspectivas prácticas y críticas?
¿Qué aporta la Pedagogía y la Didáctica sobre los componentes
y modalidades expresivas de la Relación Pedagógica?
¿Cuáles son los núcleos generativos de las Didácticas (General y
Especial) que permiten una trama con la Pedagogía convirtiéndose en puente articulador entre teoría y práctica docente?
¿Cómo articular la formación inicial y la socialización profesional
para que haya FDC?
En un intento de dar respuestas a esos planteamientos acercamos algunas construcciones -no acabadas, siempre en actuación- destacando el campo disciplinar propio de cada una las disciplinas interpeladas,
Pedagogía, Didáctica/s, y Práctica Docente, para luego establecer los
puntos epistemológicos, conceptuales y metodológicos que posibilitan un diálogo interdisciplinario.
LA PEDAGOGÍA
Para Zuluaga (2003), las ciencias de la educación, cuando buscaron dar a la educación su carácter de ciencia experimental, desplazaron el papel articulador de la enseñanza, y por ende el de la Pedagogía,
remarcando el conocimiento pedagógico. Cada una de las disciplinas
o ciencias de la educación se apropia de un elemento de la pedagogía:
del sujeto, de la institución, etc.; de ese modo, queda ésta reducida a
una disciplina instrumental, como mera aplicación de conocimientos
provenientes de otros saberes y ciencias, encerrada en el salón de clase, y perdiendo su capacidad reflexiva para relacionarse con el conocimiento, con la cultura, con la sociedad y con el Estado.
Desde el paradigma interpretativo- hermenéutico, Flores Ochoa
(1994) caracteriza a la Pedagogía como una disciplina teórico-práctica,
conformada alrededor del concepto de formación1, basada en la reflexión sobre la educación, situada y contextualizada histórica, social
y políticamente. El proceso sistemático que lleva a la formación es el
Entendemos por diálogo el encuentro de posturas que negocian significados y
sentidos de manera abierta y en constante re-invención sin posicionamientos singulares, empero con el afán de una construcción teórica o práctica o de ambas. Interesa
la participación interactiva en busca de coherencia y apertura de las problemáticas
abordadas.
25
de la enseñanza, actividad que tiene como propósito significativo la
intención de que la cultura y los sujetos se apropien del saber para la
realización personal, para transformarse en seres racionales, autónomos y solidarios colectivamente.
Así observamos que, la Pedagogía es una disciplina en permanente re-construcción, puesto que presenta obstáculos epistemológicos
que no le permiten obtener su carácter de ciencia teórico-práctica. Entre los obstáculos, destacamos la cuestión sobre: cómo han invadido
el campo de la pedagogía otras disciplinas –entre ellas la psicopedagogía, la ciencia del currículo y la psicología educativa–, las que se han
apropiado de su objeto de estudio y se han formulado, de este modo,
distintas denominaciones para estudiar dicho objeto.
Para Zuluaga (2003:36), “la pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas”. Habría, en
el campo de la pedagogía, conceptos articuladores, que han estado
presentes desde Comenio hasta nuestros días: formación, instrucción,
aprendizaje, educación y enseñanza. Este último es, para Zuluaga, el
concepto articulador de la Pedagogía.
Las prácticas de la enseñanza van a constituirse en el campo aplicado, reflexivo, de la pedagogía, y no meramente operativo o de intervención en el aula con mediaciones en la clase, donde se encuentra
también la didáctica y su campo teórico-práctico, en el cual se destaca
el “conjunto de procedimientos referentes a enseñar y aprender que
conforman un saber” (Zuluaga, 2003:38).
Por otro costado consideramos que, formarse en el conocimiento del campo disciplinar a enseñar es indispensable para su enseñanza pero no suficiente; hay que formarse también para enseñarlo en el
marco de las prácticas de la enseñanza o pedagógicas, porque, de lo
contrario, en vez de educadores nos encontraremos con “enseñantes”,
término que comprende a los profesionales que se desempeñan en
el ámbito de la educación e instrucción y que se remiten a impartir
sus conocimientos disciplinares únicamente. De donde, se debe profundizar en el conocimiento que se quiere enseñar, y abordarlo desde
finalidades educativas y desde perspectivas pedagógicas y didácticas
coherentes. Consecuentemente, la inclusión de la Pedagogía y las Didácticas van a aportar el concepto y la práctica del conocimiento enseñable, vinculándolo con la dimensión formativa y así se superará lo
exclusivamente informativo.
En este sentido, pensamos que la “enseñanza formativa” se sustenta en una praxis desenvuelta en el análisis y reflexión, desde las teorías
pedagógicas, de las condiciones de enseñabilidad de una disciplina
orientada hacia alumnos concretos, con expectativas de aprendizaje
y formación, condicionados por intereses y motivaciones individuales,
sociales y profesionales conjugándose así, la enseñabilidad con la educabilidad.
Al formar la Pedagogía parte de las Ciencias de la Educación, se
desplaza el concepto de enseñanza como articulador por el de “educación”, y se genera, de este modo, el desmembramiento del objeto
de estudio. El enseñar suple a la enseñanza, cuando ésta queda conce-
bida a su dimensión exclusivamente práctica, circunscripta al aula y a
planteamientos y construcciones en la clase.
Empero, la enseñanza es un acto complejo, que trasciende la variedad de elementos y relaciones que la componen, dado que su naturaleza no es solamente empírica, ni relacional. En este sentido, Martínez Boom (en Frigerio y Diker, 2005:168) concibe la enseñanza “...como
posibilitadora del pensar es como se redefine su dimensión cultural,
lingüística, cognoscitiva, artística; es situando la enseñanza en disposición hacia el pensamiento como maestro-alumno, escuela y saber adquirirán sentido y lugar especifico”. Entendemos que, esta concepción
nos pone en camino de pensar la necesidad de un diálogo entre la
Pedagogía y la Didáctica en el intento de dilucidar la interacción entre
ambas desde la consideración de “enseñanza” y “enseñar” problemáticas que requiere un abordaje coherente para que la formación se sostenga sustantivamente.
A continuación nos detendremos en la identificación disciplinar
de la Didáctica para luego profundizar y plantear el pretendido diálogo interdisciplinar en la Formación Docente.
LA/S DIDÁCTICA/S
En general, la Didáctica tiene que encargarse de brindar categorías de análisis que orienten acciones formativas, es decir, presenta formalizaciones y herramientas de intervención, las que expresan
y definen perspectivas acerca de las prácticas de la enseñanza según
postura teórico-metodológicas, finalidades y posibilidades macro y
micro contextuales. De donde compete a la Didáctica la especificación
de las funciones del docente según fuere la concepción y situación.
La didáctica, como conocimiento sistemático acerca de la enseñanza, tuvo durante mucho tiempo un desarrollo caracterizado por lo
prescriptivo o por la normatividad. Es decir, se esperaba que ella nos
permitiera el acceso a “recetas mágicas” aplicables a cualquier situación de enseñanza. Sin embargo, si consideramos la naturaleza sustantiva y metodológica de cada disciplina a ser enseñada y la complejidad
de toda situación de enseñanza y aprendizaje (caracterizadas por la
simultaneidad, la imprevisibilidad, etc) entenderemos que las recetas
no son factibles de ser aplicadas y mucho menos cuando son prescriptas por expertos. Por lo tanto, la didáctica debería ser entendida como
la disciplina que nos ayude a comprender la situación de enseñanza
para atender al aprendizaje, y nos posibilite el acceso a los principios
que podemos tener en cuenta cuando armamos nuestras construcciones metodológicas (Edelstein, 1999).
Conocer, comprender e interpretar son los ejes de una nueva didáctica, abarcando en su contenido el saber que deviene de la práctica pedagógica áulica. El objeto de estudio de esta didáctica se va a
construir desde el aula, por ser el lugar donde se desarrolla la práctica
de la enseñanza. Es en el aula, particularmente en las clases, donde se
da la comunicación y la interacción entre los alumnos, el docente y el
33
conocimiento, requiriéndose los materiales para una práctica comprometida y creativa, atravesada por ciertos constructos de poder y saber
que son necesarios visibilizar.
La didáctica general interactúa con las didácticas específicas en el
aula, compartiendo sus saberes. La didáctica general desde un marco
comprensivo trata de explicar y construir los procesos de enseñanza,
y las didácticas específicas delimitan el campo de acción de la enseñanza a la especificidad de los contenidos de cada campo disciplinar
a enseñar.
En este sentido, será la especificidad disciplinar la que genera desafíos y problemáticas al campo de la enseñanza general, los que van a
resolverse en un dialogo fundado y creativo entre la didáctica general
y las especiales.
Consideramos que, la postura de la didáctica crítica viene a completar la mirada del lugar de la didáctica en relación con la enseñanza.
La posibilidad de restaurar la dimensión teórica de la didáctica va a
permitirle a esta disciplina desarrollar su ámbito de estudio y acceder
a la dimensión histórica- política y social importante para su comprensión.
La didáctica es teórica porque responde a concepciones de educación, relacionándose con la pedagogía, la sociedad, los sujetos etc.
Es histórica porque responde a un determinado momento histórico. Es
política porque se engarza con un proyecto social y epocal según nos
expresa Díaz Barriga (1991).
La historia de la didáctica es una historia de los problemas educativos, lo que la relaciona con la dimensión teórica- reflexiva de la pedagogía. El aspecto técnico- metodológico de la didáctica lleva implícito
perspectivas teóricas a las cuales responden y a su vez las dimensiones
históricas sociales en las que se generan las derivaciones conceptuales
en propuestas. “…se debe ordenar la experiencia de la acción a través
de la reflexión y asumir diversas posibilidades de ejecución a partir de
la conceptualización” (Diaz Barriga. 1991:58).
De donde, reflexión crítica y acción son dos momentos de una
misma actividad, e implican una articulación entre teoría y práctica,
todo ello respondiendo a un determinado proyecto socio histórico político, con el objetivo de la transformación y el cambio social.
Para Alfredo Furlán “…la didáctica es una disciplina, que tiene un
carácter socio-histórico, forma parte de un proyecto de formación del
sujeto y por lo tanto, yo diría que tiene una alienación claramente política” (Furlán, 1999:31). Es así que, los críticos incorporan a la propuesta
de la didáctica al servicio de un proyecto político social determinado.
En síntesis, pensamos que cada teoría y modelo pedagógico va
a plantear y derivar, consecuentemente desde algún punto de vista
teórico-conceptual, un modelo a la didáctica y ésta como campo de
estudio incluirá diferentes corrientes o perspectivas. Esta conjugación
de enfoques y teorías entre la Pedagogía y la Didáctica hace evidente
que, la enseñanza es teoría y práctica –praxis socio-histórica- y cuando
se da el anclaje solamente en la práctica hace que la parte meramente
instrumental desplace a la teórica reflexiva de fundamentación aportada por la pedagogía, creando un simulacro de práctica o prácticas
aplicacionistas que mucho tienen que ver con las prácticas intuitivas o
reproduccionistas.
En suma, nos referimos a las prácticas de la enseñanza como simulacro, cuando prima únicamente lo instrumental y no se construye
como espacio reflexivo desde el cual se articula lo teórico, lo conceptual
y lo experiencial. De donde, cuando la pedagogía se diluye en acción,
la enseñanza se circunscribe a procesos operativos que conducen a un
enseñar y aprender encerrado en el aula, sostenidos por intuiciones o
meras experiencia del docente, aislado de su compromiso con la Cultura, la Sociedad y el Estado.
PRÁCTICA DOCENTE
En este contexto, la cátedra de Práctica Docente se convierte en
el espacio que tiene que asumir la docencia con claras posturas, ya
que aparece como el espacio curricular que da un cierre provisorio a
la formación. Esta situación hace patente la necesidad de un diálogo
interdisciplinario a lo largo del recorrido formativo. Ahora bien, corresponde aclarar que este pensamiento, de ninguna manera refleja una
postura doctrinaria, por cuanto lo que aspiramos desde el Área Pedagógica en su conjunto, es una coherencia interdisciplinar que dé lugar
a perspectivas pedagógico-didácticas que sustenten la formación sea
cual fuere, mostrando cada una de ellas tanto desde lo teórico, como
desde la práctica, esto, sin desmedro que prevalezca una opción, la
que en todo momento se hace explícita y justificada con la debida honestidad intelectual en el marco de la ética docente.
En nuestra propuesta, la cátedra se desenvuelve con diversos
dispositivos de los que se destaca como propio él de las Prácticas de
la Residencia, las que se sustentan en diálogo articulador y vertebrador con las disciplinas del Área Pedagógica entramadas con las demás
Áreas: Jurídicas, Políticas y Sociales. En el desarrollo procura poner en
tensión la práctica del enseñar, en procura del aprender, con los diversos constructos teórico-metodológicos, por ello atiende a modelos
pedagógicos y concepciones sobre enseñanza y aprendizaje, docentes, estudiantes, contenido, materiales, sistema de evaluación, etc.
De donde, la cátedra trabaja en conjunción interdisciplinar y particularmente con la Pedagogía y las Didácticas, al tiempo que considera a la Práctica como objeto intelectual y estratégico priorizando su
función para la construcción de una docencia emancipadora desde la
reflexión. Recupera conceptos, valores y estrategias de las disciplinas
del área pedagógica y profundiza, desde le lugar de las prácticas, una
re-formulación con reflexividad para el afianzamiento de las “buenas
prácticas” (Litwin, 1995) del enseñar. Lo expresado deja en claro que no
concebimos a la práctica como la mera “aplicación” de la teoría. De donde, concebimos a la cátedra de Práctica Docente como eje vertebrador
interdisciplinario, articulador y potenciador de la formación docente
de grado o inicial. Conjuga los distintos saberes psico-socio-pedagógicos y didácticos con los conocimientos de las disciplinas propias de las
especialidades -jurídicas, políticas y sociales- esto es, entrama el saber,
el estar, el sentir, el pensar y el hacer del docente en situaciones de enseñanza y aprendizaje, simuladas y en terreno.
En suma, en la cátedra se aborda el objeto intelectual de estudio:
la “práctica del enseñar”, expresada multi-referencialmente, reflexionada y contextuada en las “clases de prácticas” de micro-enseñanza o micro-clases y en las prácticas intensivas o de residencia desarrolladas en
las aulas de los colegios secundarios y de la universidad, en asignaturas del campo de estudio de las Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales.
Por ello, la cátedra, a través de sus propuestas, pretende otorgar significación y sentido a la formación profesional, posibilitando la vivencia
de un trabajo docente, al tiempo que operando como “cierre parcial”
de la formación inicial y de “apertura” al ejercicio de la docencia, todo
ello, en el marco de la Formación Docente Continua.
La propuesta y su desarrollo
Como expresáramos anteriormente, la articulación interdisciplinaria
del área pedagógica con el campo disciplinar a enseñar son los espacios curriculares del Profesorado en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales que se desenvuelven desde un contenido teórico-conceptual y
un planteamiento metodológico en permanente actualización y adecuación curricular.
Esta propuesta formativa, con espacios comunes de encuentros
entre contenidos y los sujetos implicados, se funda en la idea de que
hay procesos vivenciales y cognitivos –pedagógicos y didácticos- que
pueden ser continuos y con inteligencias sincronizadas, impulsados
por intereses comunes y que se desarrollan en interacción disciplinar y
en el tiempo, según intenciones educativas y “con otros”, mediante tareas y experiencias variadas, con modalidades educativas presenciales
y/o virtuales, y que pueden sustanciarse en fuertes convicciones innovadoras o desarrollarse con automatismo reproduccionistas o meramente tecnicistas.
De donde, en ese itinerario se compromete la totalidad del sujeto, los intereses sociales comunes y el contexto próximo, porque la
modalidad de formación es la de ser un proceso interactivo, gravitante y subjetivamente penetrante; por eso, generalmente, tiene un carácter singular y situado. Se trata de un proceso diferenciado, individualizado, aunque colectivo, porque, paradójicamente, solamente es
posible “con” la mediación activa del “otro”. Por ello se comprometen
los sujetos, relaciones educativas, vínculos e interacciones, constructos teórico-conceptuales (destacándose los de Psicología, Sociología,
Pedagogía y de las Didácticas), con artificios metodológico-estratégicos otorgando a la enseñanza un carácter social y cultural, y al enseñar
reconocerlo como resultante de una praxis académica pública.
Consideramos que, la articulación con los graduados –actualmente directivos de instituciones educativas y profesores-, se podrá
34
atender su voz y conocer hechos y proyecciones de y para el Nivel Secundario. Asimismo, los docentes e investigadores invitados traerán reflexiones, concepciones y acciones que enriquecerán al campo de FD.
Desarrollo De Nuestra Propuesta De Articulación Y Diálogo: Modalidades, Propósitos y Dispositivos.
.. Modalidades.
Las modalidades son:
1. Espacios de Encuentro Inter cátedras del Área Pedagógica
2. Intercambios Vertebradores entre Estudiantes, Practicantes,
Profesores, Graduados, Investigadores.
.. Propósitos.
La propuesta tiene como propósito:
Brindar un proceso presencial y virtual de “Encuentros e Intercambios Inter cátedras y Vertebradores” entre disciplinas del área
pedagógica y entre sujetos, entre: Estudiantes, Profesores, Investigadores y Graduados, destacando la naturaleza práctica de las
tareas del enseñar con su necesaria reflexividad sobre la propia
práctica, articulando: el conocimiento teórico sobre la enseñanza, la experticia, y las modalidades alternativas de práctica para
contextos y ambientes educativos diversos. (Proyecto de Encuentros e Intercambios Inter cátedras y vertebradores presentado a
la Dirección del Dpto. de Ciencias Jurídicas Políticas y Sociales y
en ejecución desde el primer cuatrimestre).
Los espacios de encuentros inter cátedras aspiran la articulación al interior de la formación inicial (Programa de la Cátedra de Práctica Docente Cód. 6739), en cambio los intercambios vertebradores pretenden ampliar el horizonte formativo y profundizar la reflexibidad entre
alumnos, graduados y profesores.
La idea matriz de los Encuentros Inter cátedras es: Problematizar
la formación destacando modelos, concepciones, regulaciones, dilemas, alternativas novedosas mediante diversos dispositivos. Una vez
por cada cátedra participante, a lo largo de los cuatrimestres, se realizan actividades comunes con la participación de profesores invitados
y/o graduados para dialogar según diversas problemáticas propias de
cada disciplina que integra el Área pedagógica.
Problemáticas a desarrollar según las posibilidades del calendario
académico de las cátedras:
1. El conocimiento y la práctica pedagógica, sus núcleos fuertes
y sus paradigmas de sustentación. Los modelos pedagógicos. La relación pedagógica. El docente, el y los estudiante/s,
los contenidos, los materiales, las propuestas educativas, el
macro-contexto y la cultura institucional.
2. Las políticas y la legislación educativa y sus ingerencias en el
currículo y en las prácticas del enseñar. Modalidades alternativas de enseñanza y nuevos escenarios educativos formales
y no formales. Los saberes requeridos al docente. Articulación
teoría-práctica.
3. Los modelos pedagógicos y curriculares como fuente de las
derivaciones en la sustentación teórica yen planteamiento
metodológico y construcción de la arquitectura estratégica
de una clase y las formas de mediación y evaluación.
4. El impacto de las TICs en las políticas educativas y particularmente en la enseñanza como componentes curriculares.
Internet y la enseñanza Los intercambios en la Web. Las comunidades virtuales de enseñanza. Los nuevos ambientes
educativos. Las nuevas alfabetizaciones
5. Los aprendizajes y la enseñanza, los conocimientos previos,
la motivación.
.. Dispositivos.
Los dispositivos son variados, pero todos tienen la pretensión de
posibilitar intercambios, discusiones, diálogos y comunicación
de experiencias valiosas con: Reuniones extra clases, trabajo con
grupos de estudio y de trabajo colaborativo, seminarios y ateneos.
A su vez, los Intercambios vertebradotes son espacio de apertura
de Universidad con los graduados por ello entendemos que se
realizan en el Marco de la Formación Docente continua y tienen
como propósito acentuar la mirada de las problemáticas que se
presentan en terreno para intentar intercambios que favorezcan
la acción educativa.
Reflexiones a modo de cierre y para
seguir pensando
Nuestra propuesta de diálogo interdisciplinario y formativo ofrece un
lugar de vinculación y reflexión con la manifiesta pretensión de posibilitar la permanente re-construcción de la enseñanza y sus prácticas a
la luz de los conocimientos y regulaciones epocales.
El complejo marco conceptual de estos encuentros inter cátedras
e Intercambios Vertebradores es abordado desde la complejidad de la
práctica docente, con una perspectiva constructivo-crítica, orientada
a formar docentes mediante una relación dialógica y dialéctica que
atienda la realidad y la teoría, al tiempo que propicie un fuerte compromiso social y cultural en el desempeño docente.
Asimismo, pensamos que los estudiantes y practicantes que están cursando la carrera de Prof. enriquecen su formación dialogando
con quienes -como pares- están en ejercicio. Por otro costado, los graduados desde la reflexión de su realidad institucional y de sus prácticas, apoyados con los marcos conceptuales válidos pueden, desde un
proceso de revisión y de reconstrucción, ir reelaborando su tarea con
el aporte colaborativo del conjunto de los participantes. Los profesores formadores e investigadores podrán revisar sus propuestas formativas articulando teoría/práctica y requerimiento/innovación.
En la puesta en marcha, al momento, observamos que los estudiantes, practicantes y graduados del Prof. en Cs Jurídicas, Políticas y
Sociales enriquecieron su formación dialogando con quienes -como
pares- están en ejercicio y con los aportes del conocimiento pedagógico-didáctico. Por otro costado, los graduados desde la reflexión de
su realidad institucional y de sus prácticas, apoyados con los marcos
conceptuales válidos desarrollaron un proceso de revisión y de reconstrucción que puede permitirles una reelaboración de su tarea con el
aporte colaborativo del conjunto de los participantes y con la re-construcción de los núcleos teórico-metodológicos de la Pedagogía en diálogo con las Didácticas. Al mismo tiempo, los profesores formadores
vivenciamos un espacio donde podemos revisar las propuestas formativas articulando teoría/práctica y requerimiento/innovación de las
cátedras del Área Pedagógica.
De lo que se sigue que, el conocimiento del complejo escenario
de la docencia mirado articulada y sincrónicamente permite comprender colectivamente núcleos conceptuales de sustento e interpretar las
necesidades educativas; además analizar y valorar, las prácticas constructivas y críticas, tanto de los graduados en ejercicio, como de los
estudiantes en formación de grado. Por otro lado, aporta demandas a
las cátedras que desenvuelven la FDG y requieren que se profundice
un diálogo creativo y constructivo entre la Pedagogía, las Didácticas
y las prácticas de enseñanza, todo ello como un desafío emancipador
ineludible y colectivo hacia la formación de la ciudadanía en los colegios secundarios, razón última que nos impele a una consecuente y
comprometida FDC.
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7. La integración
intercátedras
universitarias:
un estudio en
el Profesorado
Universitario de la UCC
[email protected]
[email protected]
Resumen
El presente trabajo es parte de un proceso de investigación, producto
de tres años de trabajo, que tiene el propósito de describir analíticamente la experiencia de integración efectuada por dos cátedras de la
Carrera del Profesorado Universitario cuya finalidad es formar en educación a profesionales universitarios que se desempeñan en el nivel superior universitario y no universitario y el último ciclo de la educación
secundaria, en la Argentina. Los espacios curriculares desde los que se
realiza la experiencia son Investigación Educativa y Didáctica Especial,
ambos ubicados en el tercer cuatrimestre de la Carrera. La propuesta
de ambas cátedras requirió de algunas decisiones tales como: ¿Desde
qué perspectivas generar la integración? ¿Cuáles son las posibilidades
de integrar? ¿Qué decisiones sobre la enseñanza y la evaluación supone asumir en este proyecto? ¿Cómo se efectúa el seguimiento de los
alumnos?, entre otras. La construcción del problema de investigación
requiere de la utilización de diferentes estrategias pedagógicas. De
esta manera, se avanza desde esquemas amplios respecto a la temática a investigar para orientar- en un trabajo sostenido- a la delimitación
en tiempo, espacio y contenido. En su concreción se abordan tres tipos
de focalizaciones relativas a objetos diferentes tales como: investigación educativa, didáctica y el campo disciplinar específico.
En las decisiones investigativas implementadas, se considera a
los alumnos, docentes - profesionales universitarios, como sujetos con
una trayectoria personal, lo que implica considerar las particularidades en la comunicación didáctica y en los procesos de negociación de
significados respecto de la propuesta de integración curricular en sus
aspectos conceptuales, metodológicos y de implementación.
Durante el proceso de elaboración del proyecto los Ejes problemáticos seleccionados predominantes surgen en la enseñanza universitaria caracterizada por diagnósticos de prácticas de docencia aisladas
con la particularidad de no poder pensar la posibilidad de interactuar
con otros espacios curriculares y establecer consensos. Aquellos trabajos que optan por inscribir sus problemáticas en el contexto institucional lo hacen en correlación con experiencias de gestión institucional.
Las temáticas más seleccionadas están relacionadas con Ciencias de la
Salud en el contexto universitario y, en menor grado, Ciencias Sociales
y el nivel secundario. Estos estudiantes – docentes universitarios y docentes de escuelas secundarias - intentan reflexionar aspectos nodales
de la formación docente y sus prácticas cotidianas vinculadas a la integración escolar, el compromiso con la enseñanza a través de problematizaciones variadas que abarcan desde qué se enseña, cómo y por
qué en Ciencias Sociales hasta redefiniciones de herramientas e instrumentos de evaluación de prácticas finales obligatorias, en función de
las prácticas asistenciales; el análisis y reformulación del instrumento
de evaluación del postgrados; tensiones entre teoría y práctica y su
preocupación por la evaluación para mejorar las estrategias de enseñanza; entre otros.
PALABRAS CLAVE: Integración – Didáctica - Profesorado Universitario- Investigación-acción.
Introducción
El objeto de estudio, la integración intercátedras universitarias, se constituye a partir del análisis de las estrategias pedagógicas puestas en
juego durante el proceso de cursado. Se desarrolla con el fin de contribuir al impulso de acciones concretas encaminadas a promover el
ejercicio docente bajo un modelo amplio o reflexivo en la Universidad
Católica de Córdoba, Argentina, donde la función docente implique
también la de investigación. El principal propósito de este estudio es ir
36
construyendo una estrategia para impulsar la investigación - acción en
las aulas de clase en la Universidad y escuela secundaria.
Actualmente se reconoce el poco desarrollo que ha alcanzado la
investigación educativa en la perspectiva de investigación acción, lo
que se traduce en un obstáculo para que los diferentes subsistemas
educativos, incluyendo la educación superior, logren mayor desarrollo
y consecuentemente se llegue a una educación con calidad. En la Universidad Católica de Córdoba aunque se hacen esfuerzos por la promoción de la investigación y con ello también de la investigación educativa, aún no se logra que los profesores sean más reflexivos sobre su
propio quehacer.
En cuanto a las innovaciones en el sentido de considerar lo creado como algo nuevo, referimos, primero, la experiencia del currículum integrado ya que ésta supone una nueva forma de organizar la
práctica pedagógica, habida cuenta de que redibuja los límites entre
las disciplinas que permanecen aislados para generar una nueva forma de trabajo. Cuando se alude a la integración curricular se focaliza
en la posibilidad de establecer algunos marcos comunes de trabajo y
precisamente no se trata de un espacio de continuidad sistemática y
natural respecto a lo disciplinar. Requiere de decisiones tales como:
¿Qué se entiende por conocer? ¿Qué disciplinas y/o espacios curriculares son posibles para esta propuesta? ¿Por qué? ¿Qué condiciones son
necesarias para efectuar este proceso? ¿Qué lugar tiene el sujeto que
aprende?, interrogantes que transforman la práctica pedagógica, ya
que no es algo que viene establecido con el sistema educativo a partir
del currículum. Supone un estudio sistemático y no improvisado de la
situación.
Considerar como eje a la Investigación acción, implica instalar maneras diferentes de efectuar la docencia universitaria, ya que requiere
no sólo de un trabajo reflexivo desde las cátedras Didáctica Especial e
Investigación Educativa, sino que además involucra a los alumnos-profesionales en una actividad reflexiva respecto a las prácticas docentes,
lo que conduce a una revisión de las actividades de enseñar a la vez
que motiva la construcción de alternativas en la enseñanza de objetos
específicos en un contexto particular.
En su concreción se abordan cuatro tipos de focalizaciones relativas a objetos diferentes tales como: la investigación educativa; la integración en la educación superior, el campo de la didáctica y el campo
disciplinar, como aporte realizado por los estudiantes del Profesorado
Universitario, a la hora de definir sus proyectos de investigación acción.
La metodología con que se desarrolla esta experiencia tiene
como base la investigación con un enfoque de investigación – acción
y a la par, un proceso de sistematización de la experiencia de integración de cátedras. La base del trabajo es el consenso, la participación,
la reflexión, compartir experiencias y el trabajo en colectivos. Algunos
de los principales elementos facilitadores que se encuentran están relacionados con los docentes, los alumnos y la asesoría metodológica
que se brinda durante el cursado y la elaboración del proyecto de indagación centrado en las prácticas docentes de los estudiantes participantes.
Las estrategias que se logran construir para impulsar la investigación están basadas en acuerdos curriculares, selección de nudos de integración en los programas de las asignaturas, clases compartidas, en
la asesoría técnica y el seguimiento interdisciplinario efectuado a cada
proyecto de IA. Uno de los principales obstáculos es que los estudiantes carecen de conocimiento y habilidades específicas de investigación, particularmente en este enfoque, para desarrollar investigación
– acción y les supone significativo esfuerzo migrar desde una concepción positivista, con modelización exhaustiva en la ciencias naturales,
hacia el paradigma crítico, asumiendo las posibilidades epistemológico-teóricas y metodológicas de un enfoque más cualitativo y de investigación acción.
Decisiones reflexivas en torno a la
integración curricular
En el marco de la experiencia pedagógica se hace necesario explicitar algunas cuestiones respecto a la perspectiva teórica que fundamenta las decisiones asumidas. La actividad desarrollada se sostiene en el marco de la formación docente, cuya intencionalidad en
el Profesorado Universitario se orienta en la formación reflexiva de
profesores, proceso a través del cual se produce la reelaboración de
una cultura del trabajo docente y el dominio de competencias específicas docentes” (Sanjurjo, L. 2002:39). Según dicha formación se
prepara al alumno- profesional para el desempeño de la docencia
en los niveles educativos, y para actuar desde una posición crítica
respecto a la estructura y el funcionamiento de la institución y operar para su transformación (Sanjurjo, 2002,39).
En función de lo mencionado, el relato de esta experiencia implica un abordaje curricular, didáctico e investigativo a fin de explicitar las decisiones asumidas.
Desde la perspectiva curricular se trabaja en la construcción
de una experiencia que se justifica en un currículum integrado. Gaff
J propone tres argumentos que sostienen esta forma de organizar
dicho currículo: el intelectual, el pedagógico y el social. El primero hace alusión a qué las ideas de cualquier campo de estudio se
enriquecen con las teorías, conceptos y conocimientos de otros
campos. El segundo sostiene que los estudiantes aprenden mejor
cuando el conocimiento se organiza en unidades en lugar de unidades aisladas. El tercero afirma que el aprendizaje es más efectivo
cuando el docente convierte su salón de clases en una comunidad
de aprendizaje, en la cual todos aportan al desarrollo intelectual de
sus compañeros (H. Quintana, 1988).
Para definir las modalidades de integración del currículo se
aborda la perspectiva planteada por (Jurjo Torres, 1998), que presenta en el texto “Globalización e interdisciplinariedad: el currículo
integrado”, un rastreo de modalidades de interdisciplinariedad des-
de la perspectiva de diferentes autores. Cuando se plantea el diseño de una propuesta integrada, es un trabajo que se efectúa con la
participación de un determinado número de disciplinas, destinadas
a cubrir un período temporal. Con esto no se trata sólo de enseñar
un determinado contenido, sino además de motivar y desarrollar
un conjunto de destrezas que facilitan nuevas relaciones entre estos y otros contenidos, se genera una manera diferente de establecer vínculos con el conocimiento.
En este contexto resulta de utilidad el planteo de Bernstein
respecto a currículo integrado, que supone que en una clasificación débil, los límites entre las asignaturas son frágiles y una débil enmarcación posibilita el control de las acciones por parte de
los alumnos y profesores. De esta manera, se constata que, además
de la forma de abordar el conocimiento en un currículo integrado,
subyace una forma de comprender la realidad social, que pone en
tensión la tradición formalista y abarcativa del conocimiento como
eje central de la Academia. Así, en el marco de la planificación de
un curriculum integrado, que tiene entre sus objetivos proponer
alternativas a los modelos ingenieriles conductuales, Pring propone la siguiente clasificación: “Integración correlacionando diversas
disciplinas, Integración a través de temas, tópicos o ideas, Integración en torno a una cuestión de la vida práctica y diaria, Integración
desde los temas e investigaciones que decide el alumnado” (Jurjo
Torres, 1998, 204).
A partir del análisis de la clasificación mencionada, la experiencia realizada entre ambas cátedras, en las primeras etapas se piensa
como “integración a través de temas, tópicos o ideas”, en este caso
las disciplinas se organizan para facilitar la comprensión del tópico
elegido. Desde ambas disciplinas lo que se considera como tópico
-idea que sirve para orientar la propuesta de integración- se refiere
a la de “profesores reflexivos”, a través de la apropiación de contenidos didácticos y de la implementación de la investigación - acción como estrategia de anclaje entre la relación teoría - práctica.
En este sentido, se torna central la lógica de articular los contenidos
de ambas cátedras, por medio de un eje metodológico propuesto
por la Investigación Educativa a través de la Investigación – acción
y un eje conceptual desde la Didáctica Especial a través de los contenidos abordados en la misma. Desde la perspectiva didáctica se
asume que la propuesta metodológica de este trabajo conjunto se
fundamenta en una mirada actual que define a la Didáctica General
como teorías acerca de las prácticas de la enseñanza (Litwin, 1996).
Este enfoque se caracteriza por la comunicación didáctica, los aspectos reflexivos de la clase, el uso del pensamiento en la interacción docente- alumno- conocimiento, la perspectiva moral, la comprensión como eje de los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
los procesos de negociación de significados, el reconocimiento de
un sujeto mediador de los procesos de enseñanza y la “buena enseñanza”.
37
Experiencia de integración y ejes de la
construcción
La experiencia de integración es efectuada por dos cátedras de la Carrera del Profesorado Universitario cuya finalidad es formar en educación
a profesionales universitarios que se desempeñan en el nivel superior
universitario y no universitario y el último ciclo de la educación secundaria, en la Argentina, a partir del reconocimiento de problemáticas
planteadas por los alumnos-profesionales, en su trabajo como docentes. Los espacios curriculares desde los que se realiza la experiencia
son Investigación educativa y Didáctica Especial, ambos ubicados en
el tercer cuatrimestre de la Carrera. La propuesta de ambas cátedras
requirió de algunas decisiones tales como: ¿Desde qué perspectivas
generar la integración? ¿Cuáles son las posibilidades de integrar? ¿Qué
decisiones sobre la enseñanza y la evaluación supone asumir en este
proyecto? ¿Cómo se efectúa el seguimiento de los alumnos?, entre
otras.
La construcción del problema de investigación requiere de la utilización de diferentes estrategias pedagógicas, como las siguientes: la
presentación de la propuesta conjunta de ambas cátedras, el acompañamiento para focalizar la temática, las orientaciones en la construcción del problema de investigación, el seguimiento, devolución y evaluación de los avances del proyecto, brindados de manera conjunta
por las docentes de ambas cátedras. En este sentido en relación de la
trayectoria investigativa se realizaron tres etapas y elaboran tres informes: 1º) la investigación: Investigación - acción en el Profesorado Universitario: implementación de experiencias en la docencia universitaria y resultados. 2º) el estado del arte en América Latina a fin de indagar
qué sucede con la Investigación Acción en diversos ámbitos de investigación con el abordaje de fuentes; y 3º) la experiencia de integración
y el modelo de pareja pedagógica en Río Cuarto con seguimientos de
los trabajos a distancia. En el desarrollo de estas etapas se abordan focalizaciones relativas a objetos diferentes tales como: la investigación
educativa; el campo de la didáctica y el campo disciplinar. Asimismo se
avanza en procesos de reflexión sobre las acciones mencionadas, las
cuales permiten una retroalimentación para docentes y estudiantes
posibilitando desarrollar las asignaturas de una forma diferente, mejorar el proceso educativo y combinar la enseñanza con la investigación
convirtiéndose esta última en una estrategia para el aprendizaje.
Respecto de la primera y tercera etapas e informes, esta manera
de diseñar la construcción del problema se caracteriza por las siguientes condiciones y restricciones:
En cuanto a los reajustes se observa la necesidad de analizar los
tiempos en que se desarrolla la propuesta, ya que esto implica discernir entre el tiempo de la enseñanza y del tiempo de aprendizaje. A la
vez, revisar la relación de tiempo –contenido, debido a la cantidad y
complejidad de los textos en función de los tiempos, para el desarrollo
y la apropiación por parte de los sujetos.
También supone evaluar de manera permanente la inclusión de
contenidos de didáctica e investigación, de manera de ofrecer además
de los contenidos propios de cada espacio, otros en función de las temáticas abordadas por los alumnos-profesionales en la elaboración
del objeto de investigación.
Supone, además analizar desde ambos espacios curriculares, las
estrategias de enseñanza que les permita a los profesionales transferir
lo aprendido en la construcción del objeto de investigación, ya que
se evidencian dificultades para realizar el proceso de transformar un
problema de cotidiano de la enseñanza o de la evaluación en un objeto de indagación. En este sentido, se observa a veces inconsistencias
que hacen pensar en construcciones forzadas o en collage más que en
procesos de apropiación y posicionamiento respecto al conocimiento.
Asimismo se reconoce, en referencia a esta situación, la utilización de
conceptos sin advertir que pertenecen a diferentes posiciones teóricos, sosteniendo en algunas circunstancias que la elección de concepto hace a un modelo, cuestiones que conducen a revisar y analizar las
posiciones epistemológicas en la construcción del objeto de investigación. Así, se advierten resistencias en las reconstrucciones que desnaturalicen la problemática educativa, en términos de focalizar el objeto
a investigar.
Asimismo, en esta experiencia de integración intercátedras se reconoce como una forma de generar instancias reflexivas, a la propuesta que Carr y kemmis sostienen sobre enfoque de investigación-acción, ya que “permite trabajar con las teorías implícitas de los docentes,
de manera de convertirlos en investigadores activos que llegan a desarrollar sus propias teorías educaciones sobre el conocimiento personal”, en
este sentido el objetivo de la investigación acción es “lograr una acción
emancipadora, para poner a prueba las prácticas educativas y mejorarlas”. (Díaz Barriga, 2009). En este sentido, la formulación de una propuesta de investigación- acción, se produce un cambio en la forma de
investigar para aquellos que provenían de las disciplinas del área de
salud y ciencias naturales y una forma diferente a la imaginada para
los de otras áreas, ya que esta experiencia se constituía en la primera
respecto a la investigación. Se trata de un trabajo con otros - no es una
tarea individual y solitaria - y en torno a las propias preocupaciones.
Esto requiere del análisis- durante todo el proceso de investigación-acción- de las propias ideas y acciones, de manera que se logre explicitar
los supuestos que operan y se ponen en uso al momento de planificar,
decidir y ejecutar las prácticas docentes, de manera que desde ambas cátedras implica ajustar la coordinación de clases para vincular los
contenidos con la elaboración del proyecto de investigación, a fin de
orientar a promover la sensibilización, diagnóstico y aplicación de la
investigación en problemas didácticos de los alumnos y de docentes.
En cuanto a la segunda etapa, que refiere a construir un estado del
arte sobre la investigación acción en América latina, entendida como
aquel género de investigación cuyo objetivo fundamental es precisar,
cartografiando, en qué punto de producción, circulación y resultados
se encuentra la temática propuesta. Se fija posición a través de estos
dos criterios en tanto condiciones de posibilidad, no comparables ni
universalizables. Se intenta dar cuenta de las investigaciones acerca de
la investigación acción en América Latina, que tuvieron lugar durante
la década del 2000 al 2010.
En relación a los antecedentes reseñados convergen en la siguiente afirmación: el «problema» de la investigación acción en América Latina, de acuerdo con los trabajos analizados, es la variedad de contenido,
no la ausencia de investigación y la posibilidad de institucionalización
de la misma. Al mismo tiempo, conjeturamos que el «problema» de la
investigación acción es la dificultad para ir de la práctica a la teoría y de
la teoría a la práctica y su continuidad en el tiempo.
Acordamos con el principio, suscrito en varias de las investigaciones de la potencialidad contenida en la reflexión y sistematización
acerca de la práctica: ésta es una manera de investigar y un camino
para la revalorización social del docente.
La impresión que deja este estado del arte es que, si bien las investigaciones desvelan acontecimientos importantes de la investigación-acción, sin embargo, la mayoría de los centros de formación y de
las escuelas sigue en la vieja lógica del paradigma de la transmisión de
conocimientos, donde la investigación no es un elemento estructurante de la práctica de la formación docente ni de la práctica educativa
en general. En efecto, grupos de profesionales congregados en algunas instituciones que se presentan como pioneras en la región, están
desarrollando experiencias de intervención institucional-curricular e
investigaciones asociadas como mecanismos de reflexión-sistematización-acción.
Aproximaciones de cierre y apertura
Los resultados confirman que la investigación - acción propone elementos claves para transformar el quehacer universitario y alternativas necesarias para fomentar y desarrollar la investigación científica
que contribuya al mejoramiento y transformación de la sociedad, que
es uno de los objetivos de la Universidad al par que la experiencia de
cátedras integradas-curriculum integrado, se constituyen en estrategia pertinente para el acuerdo, los consensos, la innovación e investigación intercátedra que están en consonancia con la misión institucional.
Si bien se lograron interesantes proyectos de investigación- acción por parte de los profesionales, los cuales contribuyeron a una
tarea reflexiva, sistemática y propositiva, es necesario continuar en
el análisis de los cambios o modificaciones que se produjeron con la
propuesta implementada. En este sentido, desde ambas cátedras, se
apuesta a promover el ejercicio docente bajo un modelo amplio o reflexivo en la Universidad Católica de Córdoba, Argentina, donde la función docente implique también la de investigación, construyendo una
estrategia para impulsar la investigación - acción en las aulas de clase
de la Universidad.
38
Asimismo, concretar la investigación-acción implica ciertas condiciones para que los educadores, agrupados en sus espacios de trabajo
y acompañados por profesionales, se hagan cargo de sus discursos,
miren sus prácticas y muestren sus operaciones, sus logros y dificultades a sus estudiantes. Se requiere para ello una disposición individual
favorable a la crítica y a la aceptación de la incertidumbre y la propia
vulnerabilidad, que, a su vez, necesita de una sociedad democrática y
respetuosa de la diversidad y del espacio del otro.
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8. Representaciones
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y docentes de carreras
de formación docente
sobre la educación
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acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca, 1988. Autores:
DÍAZ Barriga A. Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu Editores, Chacoma, Monica Sonia
Mazzitelli, Claudia Alejandra
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LITWIN E El oficio de enseñar. Condiciones y contexto. Argentina: PaiFiliación institucional:
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TORRES Santomé J. Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum
integrado. Madrid: Morata, 1998
Resumen
En esta ponencia presentamos algunos de los resultados obtenidos en
un estudio realizado con estudiantes -ingresantes y de cuarto año- y
docentes del Instituto de Educación Superior de Formación Docente
de la Provincia de San Juan con el objetivo de identificar sus representaciones sociales sobre la Educación Superior y analizar si para ellos
constituye un instrumento (o factor) de inclusión social.
La importancia de esta investigación se fundamenta en las diferencias que se detectan entre lo que se propone desde la Ley de Educación Nacional 26.206 -al afirmar que la educación es “(…) bien público y un derecho personal y social garantizados por el Estado(…)”Art. 1,
Cap. I, Título I y, específicamente, al referirse a la Educación Superior de
Formación Docente que debe “(…) preparar profesionales capaces de
enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para
la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa(…)” Cap. II, Art.71- y lo que se observa
en la realidad, detectándose un alto registro de estudiantes para el ingreso, pero también de estudiantes que abandonan la carrera en los
primeros años, o bien “deambulan” de una carrera a otra, a lo que se
suma el bajo porcentaje de quienes egresan.
Teniendo en cuenta lo antes planteado, nuestros interrogantes
son: ¿A qué sectores sociales pertenecen los alumnos que hoy asisten
al Nivel Superior de Formación Docente?, ¿Cuál es la representación
social que tienen los estudiantes y docentes sobre la Educación Superior de Formación Docente?, ¿La Educación Superior de Formación
Docente constituye un factor de inclusión social? Para intentar responder estas preguntas trabajamos con una técnica de evocación y jerarquización. Partimos de la hipótesis que la representación social de los
estudiantes sobre la Educación de Nivel Superior está relacionada con
el sector social de pertenencia y que las representaciones influyen en
el proceso de inclusión social.
Consideramos que identificar y analizar estas representaciones
sociales permitirá adentrarnos en la problemática planteada lo que
podría contribuir en el diseño y ejecución de políticas efectivas de inclusión social para la Educación Superior.
PALABRAS CLAVE: Educación Superior – Representaciones Sociales
– Docentes - Estudiantes
Planteamiento del problema
La Educación en Argentina constituyó históricamente la posibilidad
de ascenso social, económico, político y cultural; a lo que se suma generalizada de que es una herramienta clave para los cambios de las diversas sociedades. Esto último le dio un rol preponderante a la educación en general y especialmente a la Educación Superior, la cual en sus
principios perteneció como bien cultural a los sectores sociales más
poderosos económicamente.
Así es como a principios y mediados del siglo XX la Educación Superior, constituyó el reflejo del estado de la situación de la sociedad
alta y media argentina, quien veía al conocimiento como un instrumento decisivo y fundamental de progreso. El cual permitía proyectar
con cierta seguridad el ingreso al mundo laboral y al de las oportunidades.
No obstante, innumerables acontecimientos trascurrieron en el
país, los cuales incidieron con diversas intensidades en el Sistema Educativo. Esto se sustenta en que se comenzó a enseñar con nuevas rea-
39
lidades producto de la “contracción” del Estado Nacional, en la década
del 90’, con respecto a sus responsabilidades sociales.
Así, en Argentina, se puede observar dos concepciones sobre
Educación, sustentadas en un Marco Legal. En primer instancia, la ley
Federal de Educación, quien concibió a la Educación como “bien social
y responsabilidad común”. Esto trae consigo una visión de que la misma
trasciende de manera social y es responsabilidad de “todos” los argentinos. A esto se suma el énfasis que se hace en una paulatina reconversión que permite la “adecuación a las necesidades nacionales”, momento en el que Argentina dependía de los parámetros internacionales de
manera más asidua. Así es como se hace presente una concepción de
“utilidad” de la Educación de acuerdo a las necesidades imperantes en
el contexto nacional, lo que la haría versátil y temporal.
En segunda instancia, más recientemente, nos encontramos con
la Ley de Educación Nacional 26.206, quien concibe a la educación
como un “ (…) bien público y un derecho personal y social garantizados
por el Estado (…)” Art. 1, Cap. I, Título I. Esto implica una nueva manera
de visualizar, la educación como elemento que asegura la igualdad e
inclusión social. Esto último, ha llevado a que en la Argentina, se observen diversas medidas que tienden a que la Educación, en todos sus niveles, especialmente en el Nivel Superior, recupere la Representación
Social de ser “progreso y ascenso” social, para toda la sociedad argentina.
Así es como la Educación Superior, especialmente de Formación
Docente, posee como finalidad “(…) preparar profesionales capaces de
enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para
la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. (…)” Cap.II, Art.71, L.E.N. 26.206. Es entonces como el Estado, de manera mucho más enfática que antes, le
han dado a este Nivel el mandato histórico (al igual que a la Escuela
de Nivel Medio) de ser hoy un “instrumento de inclusión social” hoy. Por
ello, diversas estrategias pedagógicas e institucionales de inclusión social, se hacen cotidianas para que diversos sectores ingresen a la Educación Superior.
No obstante, hoy la Educación y especialmente la Educación Superior de Formación Docente, parece poseer un sentido distinto al que
se trata de generar. Esto se evidencia en las realidades que cuestionan
su razón de ser, pues hoy cuenta con un alto registro de estudiantes
para el ingreso, pero también de estudiantes que abandonan la carrera en los primeros años, o que “deambulan” de carrera en carrera a lo
que se suma un bajo porcentaje de quienes egresan.
Así, hoy, la Educación Superior ve desdibujada su valoración y significación como herramienta histórica de formación y progreso social.
Es entonces como hoy la Educación Superior, se constituye en
una realidad a la cual se debe interpelar desde la propia palabra de sus
actores esenciales como lo son los estudiantes y los docentes. He aquí
la posibilidad de adentrarse a ese mundo social llamado Educación
Superior de Formación Docente.
Ante lo expresado, nos surgen los siguientes interrogantes:
.. ¿A qué sectores sociales pertenecen los alumnos que hoy asisten
al Nivel Superior de Formación Docente?
.. ¿Cuál es la representación social que tienen los estudiantes y docentes sobre la Educación Superior de Formación Docente?
.. ¿La Educación Superior de Formación Docente constituye un
factor de inclusión social?
Decisiones teóricas
El conjunto de significaciones que un grupo establece respecto de un
objeto social hace alusión a una representación social. Sus elementos
revelan informaciones, opiniones e imágenes, sentimientos, actitudes,
etc., que atribuye un contenido simbólico al objeto ausente. Las representaciones sociales evidencian la relación del hombre con el mundo,
es decir, el conocimiento subjetivo, el que emerge de los valores, la lógica y el acopio de información, esto se objetiviza y adquiere realidad
propia, construyéndose y reconstruyendo así el mundo social de los
sujetos que en él habitan.
Según Abric (2001:11) identificar la “(…) visión del mundo que los
individuos o grupos llevan en sí y utilizan para actuar o tomar posición es
reconocida como indispensable para entender la dinámica de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales (…)”.
He aquí, la importancia de rescatar el origen del pensamiento social y
de su relación con el sentido común sobre lo que es representado, ya
que es allí donde se podría llegar a develar las razones de las creencias
y conductas grupales que los sujetos construyen desde su mundo interno.
Es por ello que comprender y explicar los hechos o ideas que pueblan nuestro universo de vida, requiere ahondar en la representación
social que el o los individuos construyen a través de sus experiencias
sociales e individuales. Así la noción de Representación Social (RS), según Denise Jodelet (1986), nos sitúa en el punto donde lo psicológico
y lo social se intersectan. Esto último permite superar la lectura binaria
de la realidad Individuo – Sociedad, pues la tajante separación entre lo
personal y lo colectivo como dos entidades autónomas, como realidad
propia e independiente, expresa una fractura entre lo que el o los sujetos construyen como mundo y lo que reciben como tal.
Al hablar de RS consideramos no hay un corte entre el universo exterior y el interior del individuo o del grupo. Por ello Moscovici
(1986:475) señala que “(…) El acto de representación es un acto de pensamiento por medio del cual un sujeto se relaciona con un objeto (…)”.Es
entonces como la realidad en la que el sujeto se encuentra inmerso,
constituye el marco de acción que lo orienta frente a las diversas situaciones y a sus correspondientes respuestas. Así es como el hombre
nuevamente, pone en evidencia que es constructor de sentido, ya que
a través de su representación del mundo que lo rodea, éste le da sentido a su experiencia, en el mundo social en el que participa.
Es entonces que las tres condiciones que Moscovici determi- dos alrededor de un núcleo central conformado por algunos elemenna como necesarias para la aparición o la emergencia de una RS son tos que otorgan una significación particular a la representación.
(López Alonso, 2006; Mora, 2002):
En el núcleo, la estabilidad de los elementos garantiza la permanencia y el carácter innegociable de la representación. Estos elemen.. Dispersión de la información: los sujetos no pueden tener acceso
tos se vinculan generalmente a la memoria e historia grupal y por lo
a toda la información útil y necesaria para conocer el objeto de la
tanto, ofrecen una gran resistencia a las transformaciones del contexto
representación. Esto puede deberse a la complejidad del objeto
social. El núcleo central cumple con dos funciones, por un lado, otoro a barreras sociales y culturales. Esto último propio al sector sogar el significado a la representación y por otro, organizar el resto de
cial de pertenencia.
los elementos (Petracci y Kornblit, 2007).
También encontramos un sistema periférico que tiende a preser.. Focalización: se refiere a la posición específica que tiene el grupo
social en relación con el objeto de la representación. Ello hace var al núcleo de posibles transformaciones, es flexible y variable deque se focalicen o que haya un gran interés en ciertos aspectos bido a que es más sensible al contexto inmediato (Petracci y Kornblit,
y desinterés en otros, impidiendo que los sujetos tengan una vi- 2007).
En relación con la estructura nuclear y periférica, Abric (2001:25)
sión global del objeto de la representación. Esto indicaría lo habitual o no que es un objeto en un grupo o sector social de per- rescata las palabras de Moliner (1992:328) quien señala que “Los esquemas centrales (el núcleo central) son normativos en el sentido en que
tenencia.
expresan la normalidad, pero no la exactitud, mientras que los esquemas
.. Presión a la inferencia: el objeto de la representación no se coperiféricos condicionales expresan lo frecuente, a veces lo excepcional,
noce totalmente y el sujeto se siente presionado a asumir un
pero nunca lo anormal (…)”. Es entonces que la existencia de este docomportamiento y un discurso acerca de este objeto. Esto favoble sistema -núcleo central y elementos periférico- permite explicar
rece que los sujetos se adhieran a las opiniones dominantes de
por qué resulta contradictoria una de la características más importansu grupo de pertenencia, o bien a lo que la sociedad demanda
tes de las representaciones, la de ser a la misma vez estables y móviles,
como tal.
rígidas y flexibles. Pues su estabilidad y rigidez responden al núcleo
Estas condiciones son quienes sustentan el surgimiento o no de las central, el cual se encuentra anclado en el sistema de valores comparrepresentaciones sociales, lo que implica que el individuo a través de tidos por los miembros del grupo. Son móviles y flexibles porque son
estas condiciones, incorpore nuevos elementos de saber en una red alimentadas por las experiencias individuales, las cuales se sustentan
de categorías más familiares, dándole significado y utilidad al esque- en lo vivido por el individuo.
ma representativo. Así a imagen se inserta en sistemas previos de clasificación, en tipologías, lo que permitirá la elaboración de una representación social de un objeto, cosa de la cual se es parte y a su vez se
comparte.
Cabe destacar que las representaciones sociales, poseen tres dimensiones, a saber (Díaz Clemente, 1992; López Alonso y Stefani, 2005;
entre otros):
1. Información: suma de conocimientos que se poseen del objeto social representado.
2. Campo de Representación: implica la organización y jerarquización de los diferentes elementos que configuran su contenido.
3. Actitud: expresa la orientación general (positiva o negativa)
frente al objeto de representación.
Deteniéndonos en el campo de representación o estructura, podemos
decir que las representaciones sociales constituyen un todo estructurado y organizado, compuesto por un conjunto de informaciones,
creencias, opiniones y actitudes con relación a un objeto. Abric (2001)
plantea que es necesario identificar el contenido y la estructura de estos elementos, dado que además de ser jerarquizados, están organiza-
40
Metodología
Los datos verbales o escritos constituyen la materia prima para construir las representaciones, pues poseen una alta significatividad otorgada por el sujeto o grupo, de allí que el acceso a las representaciones
sociales, se da a través de las producciones verbales. .
Técnica
Los resultados aquí presentados corresponden a la implementación,
una técnica metodológica llamada test de evocación jerarquizada
(Graca et al., 2004; Aparicio, 2005-2010, Mazzitelli, 2007). Dicha técnica,
es cualitativa que permite acceder a la estructura de las representaciones sociales de un determinado grupo.
Esta técnica consiste en la asociación libre y jerarquización de palabras que los individuos hacen de un objeto, a partir de un término
inductor. Esto permite que surjan los elementos que subyacen a los
discursos. En nuestro caso el término inductor fue la palabra Educación Superior.
Muestra
La muestra fue razonada, es decir, tomamos en cuenta ciertas razones de peso para la elección del subconjunto de la población relevada,
como por ejemplo: factibilidad, cantidad y representatividad de la problemática que se desea abordar.
Así, para el presente estudio hemos trabajado con estudiantes ingresantes a primer año, estudiantes de cuarto año y docentes de un
Instituto Superior de Formación Docente de San Juan.
Entre los estudiantes, diferenciamos entre sí, de acuerdo al tipo
de Escuela Secundaria de procedencia, a las cuales calificamos de Escuelas Urbanas y Escuelas Urbanas-Marginales.
El criterio en que nos basamos para dicha clasificación se sustentó teóricamente. Así, por Escuelas Urbanas definimos
(…) Escuela promedio (…) a la misma pueden concurrir desde
hijos de profesionales, pequeños comerciantes y empleados de
mediana jerarquía, hasta empleados de oficina, capataces y técnicos industriales. Los padres de estos alumnos tienen estudios
que oscilan entre la secundaria incompleta y terciarios completos (…) la mayor parte de los docentes que integran el cuerpo de
profesores tienen título habilitante, muy pocos tienen título universitario, pero casi todos tienen un título terciario (…). Obiols y
Obiols (2008: 149).
Por Escuelas urbanas marginales, se comprende aquellos establecimientos educativos ubicados en los cordones urbanos. La ubicación
de las mismas, favorece la asistencia de sectores sociales cuyos ingre.. La representación social de los estudiantes sobre la Educación sos no son redituables ni estables, lo que los lleva a residir en zonas de
de Nivel Superior está relacionada con el sector social de perte- precaria urbanización, con carencia de servicios, de redes telefónicas y
nencia y estas representaciones influyen en el proceso de inclu- de transporte. Duschatzky y Corea señalan que
sión social.
(…) Si bien, algunas escuelas urbanas marginales, se encuentran
Hipótesis
.. La representación social de los docentes sobre la Educación Superior, condicional el proceso de inclusión social de los estudiantes de Nivel Superior de Formación Docente.
en zonas de mayor urbanización y están rodeadas por residencias, quintas y Escuelas privadas, la población que asiste a ellas
procede de barrios más deteriorados (…) (2007:14).
Aplicación de la Técnica y Resultados
La implementación de la técnica metodológica, consta de tres momentos:
1°- Se solicitó a estudiantes y docentes que de manera individual,
completaran solo con 10 (diez) palabras asociadas a la Educación
Superior, la cuadrícula ofrecida en papel.
2°- Luego se solicitó que de lo escrito anteriormente sólo eligieran
cinco palabras, otorgándole un orden jerárquico, descendente.
Categoría N°6: CONTEXTO (Hace referencia a las diversas dimensiones temporales, espaciales, etc. que rodean al objeto): cultura,
familia, sociedad, etc. (Dicha categoría no está presente en los
estudiantes de cuarto año).
Nivel de
Importancia Bajo
ZONA II
-Significado atribuído a la Educ.
Superior
ZONA III
-Características de la Educ. Superior
-Procesos en la formación como docente
-Contexto
-Sujetos
Categoría N°7: SUJETOS (Hace referencia a los actores principales que se reconocen en la formación docente): docente, equipo,
alumnos, etc. (Dicha categoría no está presente en los estudianEstructura de la Representación Social de Estudiantes de Cuarto año
tes de cuarto año).
Frecuencia Alta
Frecuencia Baja
A posteriori de la elaboración de las categorías, teniendo en cuenta la
ZONA I
ZONA IV
3°- Por último, se solicitó que justificaran la elección de las mis- frecuencia de aparición de las palabras para cada una de las mismas y Nivel de
-Valores y actitudes predominantes en
Importan- -Metas y logros
mas.
el orden de importancia asignado por los respondientes, se procedió cia Alto
la Educ. Superior
al agrupamiento de éstas en cuatro zonas, las cuales permitieron la
-Procesos en la formación como doTras la aplicación del test de evocación jerarquizada, nos encontramos identificación de la estructura de las representaciones sociales de escente
con un corpus de palabras de acuerdo a los grupos:
tudiantes ingresantes y de cuarto año, y de docentes. A continuación Nivel de
ZONA III
ZONA II
.. Estudiantes: 720 palabras (620 de ingresantes y 100 de cuarto se exponen las zonas y las partes constitutivas de las representaciones Importan- -Características de la Educ. Su- -Significado atribuído a la Educación
Superior
perior
cia Bajo
año). De esta cantidad de acuerdo a la selección y jerarquización, sociales, a saber:
quedaron 360 palabras; 310 de ingresantes y 50 para los estuFrecuencia alta
Frecuencia baja
Estructura de la Representación Social de los Docentes
diantes de cuarto año.
.. Docentes: 170 palabras en total. Según la selección y jerarquización, solo quedaron 85 palabras.
Así, de acuerdo a la frecuencia de aparición y asociación, al igual que
de cercanía o similitud de significado, las palabras se asociaron, conformando categorías.
Nivel de
importancia alto
ZONA I
(Núcleo)
ZONA III
(Elememntos de Contraste)
Nivel de
importancia bajo
ZONA II
(Primer Periferia)
ZONA IV
(Segunda Periferia)
Estructura de la Representación Social de Estudiantes Ingresantes de
Categoría N°1: VALORES y ACTITUDES PREDOMINANTES EN LA
Escuelas Urbanas
EDUCACIÓN SUPERIOR (Los valores son principios generales que
guían nuestro accionar cotidiano, los cuales se reflejan en las acFrecuencia Alta
Frecuencia Baja
titudes de cada sujeto. En base a ellos se realizan prácticas indiZONA I
ZONA IV
Nivel de
viduales o sociales): libertad, amor, paz, tolerancia, democracia, Importan- -Metas y Logros
etc.
la Educ. Superior
cia Alto
Categoría N°2: METAS y LOGRO (Hace referencia a lo que se alcanzó a través de las acciones realizadas: formación, salida laboral, movilidad social, oportunidad, bienestar, recibirme, etc.
Categoría N°3: SIGNIFICADO ATRIBUÍDO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Hace referencia a la valoración que se hace de “algo” o
de “alguien”, en este caso de la Educación Superior): profesión,
vocación, futuro, pasión, etc.
Nivel de
Importancia Bajo
ZONA III
ZONA II
-Significado atribuído a la Educ. -Sujetos
Superior
-Característica de la Educ. Superior
-Contexto
Categoría N°4: CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
(Hace referencia a las cualidades propias de “algo” o de “alguien” Estructura de la Representación Social de Estudiantes Ingresantes de
de acuerdo a lo que se conoce por la misma práctica en relación Escuelas Urbanas-marginales
de ese “algo” o “alguien”): armonía, eficiencia, diversión, mate,
miedo, calidad académica, excelencia, incertidumbre, etc.
Frecuencia Alta
Frecuencia Baja
Categoría N°5: PROCESOS EN LA FORMACIÓN COMO DOCENTE
(Hace referencia al recorrido esencial que se transita para alcanzar la formación docente): aprendizaje, enseñanza, gestión, investigación, extensión, etc.
41
Nivel de
Importancia Alto
ZONA I
------------------------------------------------------
ZONA IV
la Educ. Superior
Frecuencia Alta
Frecuencia Baja
Nivel de
Importancia Alto
ZONA I
-Metas y logros
ZONA IV
- Características de la Educ. Superior
Nivel de
Importancia Bajo
ZONA II
- Significado atribuído a la
Educación Superior
-Sujetos
ZONA III
- Valores y actitudes predominantes en la
Educ. Superior
-Contexto
Análisis de las estructuras
de las RS de estudiantes
ESTUDIANTES INGRESANTES DE ESCUELAS URBANAS:
La categoría que conforma el Núcleo (Zona I) de la representación social de los estudiantes proenientes de la Escuela urbana es:
Metas y logros. La presencia de ésta categoría, permite inferir que
dichos estudiantes, ponen énfasis en que “estar” en dicho Nivel educativo es muy significativo. Esto se corresponde con la concepción
de que históricamente en este Nivel se imparte conocimientos y
competencias a los sujetos necesarios y “escasos” para responder a
la demanda social.
Cabe destacar que quienes provienen de éste tipo de Escuelas
calificadas y categorizadas como urbanas son en su mayoría estudiantes pertenecientes a sectores medios y medios bajos con cierta
estabilidad económica, lo que trae como resultado un perfil particu-
lar de estudiante, y por ende de Representaciones sobre la Educación Superior.
La primer periferia (Zona II) se compone de las siguientes categorías: Significado atribuído a la Educación Superior, Característica
de la Educación Superior y Contexto. De acuerdo a la primer categoría, podemos señalar que existe una “valoración” importante a la
Educación Superior, la cual se corresponde con el sector social de
pertenencia, donde alcanzar una profesión es importante no sólo
para el ingreso laboral, sino para “distinguirse” en lo que respecta al
ámbito laboral, acceso a bienes, o a relaciones o vinculos sociales,
etc.
En relación con la categoría Característica de la Educación Superior, se evidencia una idea general de lo que es como tal. Pues la
caracterización habla de que se posee información sobre este Niel
educativo, lo que implica que “lo conoce” aunque a modo descriptivo. Lo que permite inferir que este tipo de estudiante ingresante se
corresponde con la categoría Contexto, el cual el interés en ciertos
aspectos, lo que lleva a inferir que es habitual hablar sobre dicho Nivel educativo. He aquí donde el sujeto puede caracterizarlo.
Con respecto a la segunda periferia (Zona III) la Categoría que
se encuentra es: Sujetos, tales como docente, equipo, alumnos, etc.
Estos son reconocidos como parte del proceso de formación docente, no obstante la ubicación de esta Categoría en dicha zona, implica que estos estudiantes tambien pueden reconocer otros actores
como parte de esta trayectoria como estudiante de Formación Superior Docente.
Para los elementos de contraste (Zona IV), se encuentra las categoría: Valores y actitudes predominantes en la Educación Superior y
Procesos en la formación como docente.
La presencia de estas categorías en dicha periferia reflejan la
presencia de valores circulantes en dicha institución educativa en
estudio. Cabe destacar que hablar de valores, implica hacer referencia a los principios que guían las acciones cotidianas de los sujetos
en la vida social e indiidual. Esto indicaría un “ser y hacer” educativo incorporado como natural, el cual esta regido por principios que
hacen a la formación como docente. A esto se suma la Categoría
Procesos en la formación como docente, lo que implica que el estudiante ingresante proveniente de Escuelas Urbanas, conoce, sabe
que partes formativas harán a su formación como educador. Entre
lo que se destaca el aprendizaje, enseñanza, gestión, investigación,
extensión, etc.
Cabe recordar que de acuerdo a la Zona en que se ubican dichas categorías, esta parte de la estructura no corresponde a la representación social predominante y en muchos casos se considera
que podría ser la estructura de una representación social alternativa
o emergente (Graca et al., 2004).
En síntesis los estudiantes ingresantes provenientes de Escuelas Urbanas, poseen una representación social sólida sobre lo que es
la Educación Superior. Lo que se correspondería con su sector social
de pertenencia.
42
ESTUDIANTES INGRESANTES DE ESCUELAS
URBANAS-MARGINALES
Con respecto a la estructura de la representación social de los estudiantes ingresantes a Instituto Superior de Formación Docente, provenientes de Escuelas Urbanas-Marginales, sobre la Educación Superior no existe. Esto se sustenta en que para hablar de la presencia de
una representación social, debe contar con un elemento constitutivo
de la misma, es decir un núcleo. Pues este, es quien garantiza la permanencia y el carácter innegociable de la representación, ya que es quien
sostiene una representación social sobre algo, sobre un objeto, etc.
Ante lo expresado, inferimos que la ausencia de un núcleo y por
ende de una representación social por parte del estudiante ingresante
proveniente de Escuelas Urbanas-Marginales, está vinculado generalmente a la memoria e historia grupal. Pues como señala Petracci y Kornblit (2007) el núcleo central cumple con dos funciones; por un lado,
otorgar el significado a la representación y por otro, organizar el resto
de los elementos.
Consideramos que las tres condiciones que Moscovici determina
como necesarias para la aparición o la emergencia de una representación social según López Alonso (2006) y Mora, (2002) no se han hecho
presentes, ya que este tipo de estudiante no poseen acceso a toda la
información útil y necesaria para conocer el objeto de la representación, es decir la Educación Superior. Lo que se debe al “extrañamiento”
a dicha formación educativa sustentado esto por barreras económicas,
sociales y culturales. Esto último propio al sector social de pertenencia.
A su vez se puede inferir que en cuanto a la segunda condición
para el surgimiento de una representación social, es decir, la focalización la cual se refiere a la posición específica que tiene el grupo social
en relación con el objeto de la representación, la Educación Superior,
hay un interés en ciertos aspectos los cuales se organizan en las periferias y cuarta zona de una posible representación social, no obstante,
hay un desinterés sobre lo que realmente es la Educación Superior, lo
que impide que los estudiantes ingresantes provenientes de Escuelas
Urbanas, de una visión global del objeto sobre el cual se busca conocer la representación. Esto indicaría lo habitual o no que es un objeto
en un grupo o sector social de pertenencia.
En cuanto a la tercera condición de emergencia de una representación social, la presión a la inferencia, el objeto de la representación
(Educación Superior) no se conoce totalmente, pero tampoco el sujeto, es decir el estudiante ingresante, no se siente presionado a asumir
un comportamiento y un discurso acerca de este objeto.
En síntesis, este resultado nos permite inferir que el estudiante ingresante al Instituto Superior de Formación Docente, proveniente de
Escuelas Urbanas-Marginales esta anclado a la realidad de “su” Escuela
urbana – marginal y junto a ella a su realidad vulnerable de orígen.
Realidad adversa y diversa que son partes de un mismo escenario el
de la desigualdad social, donde el sujeto “no sujetado” se vuelve contra
la única institución que lo puede incluir, en primer instancia la Escuela,
en segundo lugar el Instituto Superior de Formación Docente.
Estudiantes de Cuarto Año: De acuerdo a los datos recogidos,
podemos señalar que los estudiantes de cuarto año de la Educación Superior de formación Docente, del Instituto en estudio,
solo provienen de Escuelas Urbanas. Esto imprime una característica particular de estudiante, en cuanto al acceso a hábitos
culturales y sociales, propios de condición socio-económica de
clase media.
Así, se observa que en el núcleo (Zona I) de la representación social de
estos estudiantes la Categoría que se ubica allí es: Metas y logros. Esta
Categoría nos permite inferir que la Educación Superior es significativa
pues implica formación, salida laboral, movilidad social, oportunidad,
bienestar, recibirse, etc. Lo que posibilita “un logro” sustentado en la
concepción histórica de que dicha Educación posibilita el progreso y
ascenso social. A lo que se suma una particular forma de trabajar, de
adquirir vínculos, hábitos, acceso a bienes culturales, servicios sociales
(ingreso estable, obra social, aguinaldo, etc.).
En la segunda periferia (Zona II) se ubica la Categoría: Características de la Educación Superior. Dicha caracterización, responde a que
dicho estudiante posee el conocimiento suficiente de lo que es el presente Nivel Educativo, el cual esta asociado a las siguientes palabras:
armonía, eficiencia, diversión, mate, miedo, calidad académica, excelencia, incertidumbre, etc.
La segunda periferia (Zona III) está conformada por la Categoría:
Significado atribuido a la Educación Superior De acuerdo a la primer
categoría, podemos señalar que existe una “valoración” importante
hacia dicho tipo de Educación. Esto puede corresponderse a la concepción de la misma, la cual se corresponde con el sector social de pertenencia, la clase media. Donde esta es poseedora históricamente de
un pensamiento sustentado en que la Educación es una herramienta
fundamental para alcanzar una profesión. Esta última, es quien permite “distinguirse” en lo que respecta al ámbito laboral, acceso a bienes
culturales, a relaciones o vinculos sociales, etc.
En la Zona IV, elementos de cotraste, se ubican las Categorías: Valores y actitudes predominantes en la Educación Superior y Procesos en
la formación como docente. La presencia de las mismas, nos permite
inferir que dichos estudiantes identifican la presencia de valores (principios) los que hacen a la formación docente, a lo que se suma tambien
la presencia clara de procesos formativos propios de la Educación Superior de Formación Docente.
Esto último permite conocer que el estudiante de cuarto año sabe
distinguir dicha formación de una tal vez más “secundarizada”, pues
identifica procesos como aprendizaje, enseñanza, gestión, investigación, extensión, etc.
Docentes: En la estructura de la representación social de los docentes, la primera periferia (Zona I) se ubica la Categoría: Metas y
logros. Esto implicaría una concepción de que la Educación Su-
perior de Formación Docente, es parte de un una serie de “objetivos o metas” trazadas por los sujetos que la cursan. Lo que
implicaría que en esta concepción desde el mismo docente se
considera que trae consigo un esfuerzo mayor que en cualquier
otro Nivel Educativo ya cursado (primario y secundario).
Lo expuesto anteriormente, se corresponde con las Categorías que
aparecen en la segunda periferia (Zona II), las cuales son: Significado
atribuido a la Educación Superior y Sujetos. Estas ponen de manifiesto
que los docentes le otorgan a la Educación Superior una significatividad que es propia de su rol como “formador de formadores”, lo que se
condice con la Categoría Sujetos. Aquí es donde se rescata la primacía
de los sujetos interventores, vinculados y necesarios en el “acto educativo” cotidiano de los que es la Educación Superior. Ellos son: docente,
equipo, alumnos, etc.
La segunda periferia (Zona III) se ubican las Categorías: Valores y
actitudes predominantes en la Educación Superior y Contexto. Aquí se
observa como los docentes poseen una concepción de “cuerpo” educativo, pues logran identificar los principios (valores) y actitudes que
hacen a la institución en la que llevan a cabo su tarea de formar a los
futuros docentes, profesores de Nivel Inicial y de Nivel Primario. Esto
fortalecería la distinción entre instituciones donde trabaja como docente, otorgando una identidad institucional a las distintas instituciones educativas donde trabaja.
En la Zona IV, elementos de contraste se ubican las Categorías: Características de la Educación Superior y Procesos en la formación como
docente. Estas Categorías, podrían ser parte de una estructura, de una
representación social alternativa o emergente (Graca et al., 2004). Lo
que indicaría que dichas Categorías hacen a una dinamisidad importante desde el mismo docente de Educación Superior, ya que de acuerdo a la experiencia y cambios vividos las Características de la Educación
Superior y los procesos que en ella se dan son dinámicos y dialécticos.
Esto último podría hacer emerger una nueva representación social.
Conclusiones
Si a las representaciones sociales de estudiantes ingresantes de
estudiantes ingresantes provenientes de Escuelas Urbanas, estudiantes de Cuarto año (provenientes de Escuelas Urbanas) y Docentes, podemos sostener que se corresponden, lo que implica una misma representación social sobre lo que es la Educación Superior.
Así, para este estudio hemos verificado nuestras hipótesis ya que
observamos que la representación social de los estudiantes sobre la
Educación de Nivel Superior está relacionada con el sector social de
pertenencia y estas representaciones influyen en el proceso de inclusión social. A lo que se suma la comprobación de nuestra segunda hipótesis donde la representación social de los docentes sobre la
Educación Superior, condicional el proceso de inclusión social de los
estudiantes de Nivel Superior de Formación Docente.
A partir de esto podemos ver la importancia de que las políticas
de transformación educativa habiliten la palabra de aquellos adolescentes-jóvenes que “todavía” transitan la Educación Superior, y las pongan en “diálogo” con la palabra de quienes formamos, lo que implicará
recuperar sus y nuestras representaciones sociales. Todo ello implicará
rescatar el mundo de las subjetividades, donde pareciera que el presente y el futuro se han soltado la mano (Tenti Fanfani, 2007).
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(2005, 10 de marzo).
Observando la estructura de los estudiantes ingresantes al Instituto
Superior de Formación Docente, provenientes de Escuelas Urbanas y
Urbanas-Marginales, podemos concluir que solo un grupo posee una
representación social sobre la Educación Superior. Mientras que el segundo grupo no posee una representación social dicho Niel educati- ISUANI, A.E. (2002): Fragmentación Social y Otras Cuestiones. Ensayo
vo. Lo que implica la ausencia de alguna coincidencia sobre los “que sobre problemas argentinos, Bs As., FLACSO.
es” la Educación Superior.
ISUANI, A.E. y Nieto Michel, D. R. (2005): La cuestión social y el Estado de
Si comparamos la estructura de los estudiantes ingresantes con
Bienestar en el mundo post – keynesiano. Documento de Uso Interno.
estudiantes de Cuarto año, podemos decir que los ingresantes proveMaestría en Psicología Social. Universidad Nacional de Cuyo.
nientes de Escuelas Urbanas coinciden con la representación social de
los estudiantes de Cuarto año. Esto permite inferir que el sector de pertenencia de ambos grupos hace a una misma representación social.
43
JODELET, D. (1986): La Representación social: fenómenos, concepto y
teoría. En Moscovici, S. (comp). Psicología social II (pp. 469-494). Barcelona-España, Ed. Paidós.
LÓPEZ Alonso, A. O. y Stefani, D. (2005): Representaciones sociales de
la vida: su variación a través del género y la edad de las personas. Su
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pp. 23-118.
MAZZITELLI, C. (2007): El aprendizaje de la Física como reelaboración
conceptual a la luz de algunas teorías psicosociales. Tesis doctoral. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza-Argentina.
MOSCOVICI, S. (1979): El Psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos
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teoría metodológicamente pluralista. En Kornblit, A. (Comp.). Metodologías cualitativas en Ciencias Sociales, (pp. 91-111). Bs.As: Editorial
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Citado por Isuani, A. (2005). Documento de Uso Interno. Maestría en
Psicología Social. Universidad Nacional de Cuyo.
9. Representaciones
sociales de los docentes
sobre la infancia
actual y prácticas de
enseñanza
Autoras:
Civarolo, María Mercedes
Fuentes, María Angélica
Filiación Institucional:
Universidad Nacional de Villa María.
[email protected]
[email protected]
Resumen
El presente trabajo focaliza en las representaciones sociales que los
docentes tienen sobre la infancia de hoy y que están siendo develadas
en la investigación denominada: “Estudio de las connotaciones socio
culturales, psicológicas y pedagógicas del concepto de infancia en la
actualidad II” que se realiza en la Universidad Nacional de Villa María
desde el año 2010.
El análisis e interpretación de los datos recolectados muestra que
los educadores, en su mayoría, sostienen una visión ingenua, nostálgica e idealizada de la infancia, en algunos casos ligada a la infancia vivida, que se remonta a conceptualizaciones de antigua data (vinculadas a la modernidad) y que conciben al niño como sujeto heterónomo
(Aries, 1987). Estas representaciones, se mixturan con características
particulares de la infancia contemporánea, específicamente, aquellas
que vinculan al niño con la tecnología y, transparentan una notable
connotación negativa sobre dicho vínculo.
Si definimos a la representación como “visiones, valoraciones y
esquemas prácticos…” (Kaplan, 2004), signadas por el sentido común,
que no son totalmente conscientes ya que han sido interiorizadas a
partir de la cultura escolar (Bourdieu, 1991), estamos ante la presencia
44
que provocan la imagen y la tecnología ocupan un lugar central en las
experiencias y vivencias infantiles.
Indudablemente el universo infantil ha cambiado como han cambiado las expectativas en torno al mismo y las experiencias vivenciales
que se promueven. Las vivencias infantiles se estructuran y se desarrollan de un modo diferente al de cualquier otra época.
Por efecto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICs), los niños cultivan otra manera de pensar y de usar
la mente, diferente a la de los adultos, quienes no tuvimos la oportunidad de jugar con la tecnología, tuvimos que aprenderla, adquirirla
por necesidad cuando el lenguaje ya era nuestro principal modo de
comunicación, y por eso, no podemos dejar de asombrarnos cuando
vemos con qué naturalidad y efectividad los niños interactúan con la
tecnología. Pareciera que su cerebro viene en otro formato o programado de otra manera.
En este contexto la escuela, y en especial las prácticas de enseñanza se sostienen en concepciones que promocionan acciones e intervenciones que ignoran y en muchos casos dificultan el desarrollo
de la inteligencia y la creatividad infantil.
Ante esta realidad de tanto contraste, de muchas dudas y tan
pocas certezas, planteamos como problema general conocer ¿Cuáles
son las connotaciones socioculturales, psicológicas y pedagógicas que
configuran el concepto de infancia en la actualidad? En este trabajo,
nos focalizamos en responder la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las
representaciones sociales que tienen los educadores sobre el niño de
hoy?26
Etimológicamente, el término infancia procede del latin infans,
que significa “el que no habla”. Hace referencia a la incapacidad de hablar con que nacen los niños y, por lo tanto, al lento y trabajoso afán
para lograr no sólo hacerse entender con la lengua, sino la de adquirir
PALABRAS CLAVE: Connotaciones pedagógico-didácticas - Repreun lenguaje personal. No, por casualidad, “infancia” expresa una cualisentaciones sociales - Infancia actual - Formación docente.
dad negativa, una carencia. Philippe Ariés (1962) en su libro La infancia
y la vida familiar en el Antiguo Régimen, sostiene la idea de que en la
Edad Media la infancia no era considerada un período especial de la
vida, resultaba invisible, no había expresiones de interés por ella. Se
la consideraba un hecho biológico, natural, y no se la veía como una
categoría social con el mismo peso que la dada a los adultos. Los niños
“Las clases de los docentes tienen consecuencias que raramente eran considerados seres incompletos, potenciales, no solo porque la
podemos contemplar” infancia fuera un estado de precariedad que se curaba con el paso del
tiempo, sino porque estaban estigmatizados por la huella del pecaLitwin,E (2008:212) do original y de la propia naturaleza bruta que había que purificar. En
efecto, se sostenía la idea del niño como ser perverso y corrupto que
Las formas de vida de los niños van cambiando a un ritmo desenfrenado, de manera acorde con el ritmo en que se suceden los avances
26
Proyecto de investigación de la Universidad Nacional de Villa María (2010-2013)
tecnológicos, a los cuales se adaptan rápidamente.
“Estudio de las connotaciones socio culturales, psicológicas y pedagógicas del concepto de infancia en la actualidad” que dirige la Dra. Mercedes Civarolo en el InstituAnte esta realidad, los adultos y en especial los educadores sento Académico Pedagógico de Ciencias Humanas en Villa María, Córdoba, Argentina.
timos que hemos perdido las certezas construidas en nuestra práctica
Dicho trabajo pretende develar las representaciones sociales que los maestros, los
profesional. Sabemos que en esta época la fascinación y la seducción
padres y los propios niños tienen acerca de la infancia. La heurística correspondiente
de una problemática vinculada a la enseñanza, dado que los educadores, a partir de las mismas, interpretan y estructuran sus prácticas
escolares, porque no solo se traslucen en el discurso sino también en
las acciones cotidianas.
Los educadores entrevistados en la investigación, en un esfuerzo
por aferrarse a lo deseado por sobre lo real, anhelan al niño o a la niña
“conocida y previsible” ante la angustia que les generan las nuevas
identidades infantiles, hoy poco precisadas. Si sus representaciones
son distintas a la realidad de la infancia, la práctica pedagógica-didáctica se aleja de los presupuestos de la “buena enseñanza” (Fenstermacher, 1989) dado que desconoce las características de los niños de hoy.
La realidad muestra, cada vez con mayor nitidez, nuevos estilos de ser
niño, nuevos espacios de socialización y modos de vincularse con el
adulto y los pares, nuevas maneras de jugar y de comportarse, nuevas
subjetivaciones que provocan nuevas prácticas sociales. A medida que
se suceden los avances tecnológicos, a los que los niños se adaptan de
manera admirable, los ritmos de vida, las exigencias y las perspectivas
en torno a ellos aumentan y mutan de manera constante. Por ende, es
necesario que las representaciones de los educadores estén en sintonía con las necesidades e intereses de los infantes del siglo XXI.
Esta situación compleja acarrea connotaciones pedagógicas y didácticas que junto a una reflexión antropológica deben darse en las
instancias de formación de los educadores y, que supone necesariamente, agudizar la mirada y abrirse a la escucha atenta de la cultura de
la infancia, con el objeto de tomar conciencia de las representaciones
que se portan para poder resignificarlas. Este paso es imprescindible
si se quiere tomar decisiones adecuadas y proponer construcciones
metodológicas coherentes con las formas de aprendizaje que caracterizan a los nativos digitales (Prensky, 2001) que habitan las aulas.
Infancia: evolución del concepto
al estudio de los distintos aspectos de los niños da cuenta de modalidades novedosas
en la cultura de la infancia, que motiva a actualizar la mirada respecto a ellos.
requería socializado, redimido, mediante la disciplina y el castigo porque eran seres que había que corregir para que fuesen viables, seres
que eran precisos desnaturalizar, espiritualizar.
A partir de los siglos XV al XVII, hace eclosión una lenta trasformación de actitudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. Se
vislumbra un cambio de responsabilidades atribuidas a los más pequeños, como seres que inspiran amor, ternura y preocupación, que
necesitan ser amados y educados, deberes cuya responsabilidad están
a cargo de la familia. Este “sentimiento de infancia” con relación a la
niñez constituye no sólo una diferencia con el adulto, sino también un
sometimiento a este, ya que el niño es carente, necesitado de protección e incompleto. Rousseau (1944) expresa esta idea en el Emile, configurando la pedagogía moderna que sostiene que la infancia es una
etapa que antecede a la adultez, en la que el niño es esencialmente
carente de razón por lo tanto, factible de educabilidad. De esta manera reivindica el lugar de la infancia y trata de normatizar su existencia
utilizando a la educación como el instrumento que hace posible esta
transición.
Más adelante, el niño pasa a convertirse en objeto de estudio y la
infancia es dominada por el medio adulto; cambia la representación
inicial y con ella la idea de obediencia por protección y educación. A
fines del siglo XVII se produce una transformación considerable en la
situación de las costumbres. La escuela sustituye al aprendizaje como
medio de educación, lo que significa el cese de la cohabitación del
niño con los adultos y el cese del aprendizaje de la vida por el contacto
directo con ellos. A pesar de muchas reticencias, el niño fue separado
de los adultos y mantenido aparte, en una especie de cuarentena. Esta
cuarentena llamada “escuela” tiene la función de iniciarle en un largo
período de reclusión llamado escolarización.
A partir del siglo XVII, con la escolarización de la infancia la pedagogía se convierte en subsidiaria de conceptos generales relativos a la
niñez y en constructora de categorías concernientes al alumno. Esto
aleja al niño de los adultos y posesiona a la infancia como un nuevo
cuerpo social.
En síntesis, en palabras de Ariès (1986), es posible visualizar que:
“…la infancia ha tenido una gestación larga y gradual, que ha surgido
lentamente en la segunda parte de la Edad Media, a partir del siglo
XII-XIII, y que se ha impuesto desde el siglo XIV con un movimiento en
constante progresión”. Es en los comienzos de la época moderna cuando aparece una nueva representación social y se empieza a considerar
la niñez como una etapa de la vida diferente a la del adulto.
Según Casas (2006:78) a lo largo de la historia occidental podemos observar, de forma implícita o explícita, períodos en que han predominado ideas y actitudes positivas acerca de la infancia, otros en los
que han predominado negativas, y en otros periodos, ha habido una
intrincada mezcla de todo ello.
La infancia como representación positiva es la infancia idílica y
feliz, que simboliza la inocencia, la pureza, la vulnerabilidad. Rousseau
sería el abanderado de esta perspectiva, visión que fue justificando la
45
necesidad de una (sobre) protección de los niños y su emplazamiento
en “mundos aparte” del adulto.
La infancia como representación negativa conlleva la necesidad
de “corregir” la maldad o rebeldía inherente a la misma. La versión religiosa es la infancia que nace con el pecado original y se acostumbra
a asociarla con una desvalorización de lo infantil y a la justificación del
control.
La infancia como representación ambivalente y cambiante refiere
al siglo XX y se vincula a los cambios tecnológicos. Es la infancia que
estamos viviendo y que aún no logramos comprender del todo y que
abre a infinidad de interrogantes aun sin respuestas. Al respecto Postman (1982) señala el comienzo del debate de que la infancia deja de
existir tal como la concebíamos, para pasar silenciosamente a ser otra
cosa, sólo por la aparición de la televisión en los hogares. La infancia
como categoría psicosociológica está deslizándose, en las últimas décadas, hacia un vacío de sentidos. Diferentes autores se han preocupado por esta temática e intentan explicar lo que acontece aunque con
poco éxito. No se sabe si los niños han cambiado porque el mundo ha
cambiado o si los niños cambiarán al mundo. Se anuncia la crisis de la
infancia, en realidad. “…asistimos a la crisis de las categorías con que
significamos la infancia, la escolarización y la niñez” (Baquero, R. Narodowski, M.1984:65). No se habla sólo de crisis sino de desaparición de
la infancia, de infancia toxica, vulnerada, y del paso de “la infancia” en
singular a la pluralidad de infancias.
Acordando con muchos de los autores analizados es factible
apreciar una nueva acepción a la definición de infancia: “el niño como
cliente”, ya que los efectos de la lógica del consumo, atraviesan y problematizan los diferentes agrupamientos que tradicionalmente posibilitaban pensar las implicaciones entre el sujeto y la cultura. Minzi,
señala que es preciso reconocer cuatro cuestiones centrales:
.. En primer término, entre las ideas actualmente circulantes sobre
la infancia conviven nociones acuñadas en la modernidad y otras
posmodernas.
.. Desde las últimas tres décadas comienza a tomar forma la figura del niño autónomo y con cierto poder de intervención en el
“mundo adulto” en detrimento de la del párvulo tierno u obediente.
infantil como un niño inocente, asexuado, incompleto, y claramente
separado del universo adulto que posee otras características, fue una
forma muy eficaz de pensar y definir un universo infantil que está en la
base de cómo pensamos a la niñez en las escuelas y en la sociedad. Lo
que estamos viendo no es el fin de la infancia sino la crisis de ese tipo
de discurso.
Narodowski (2004:2) plantea que las nuevas estructuras posmodernas provocan la “fuga” de la infancia, generando nuevas identidades infantiles, quizás todavía no del todo precisadas. Fuga, que se da
hacia dos polos: la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada. La
infancia hiperrealizada sería aquella procesada a ritmos vertiginosos
de la cultura, de las nuevas tecnologías y los nuevos medios masivos
de comunicación, lo que la conduce a comprender y manejar mejor
estos medios, dado que crecen con ellos. Son niños y niñas que no
requieren de los adultos para acceder a la información, es la “infancia
enchufada” o la de los nativos digitales.
En el otro polo, la infancia desrealizada, independiente, autónoma, que construye sus propios códigos alrededor del aquí y del ahora,
alrededor de las calles que los albergan y de los “trabajos” que los mantienen vivos. No despiertan en los mayores un sentimiento de ternura
y cuidado. Es una infancia desenchufada, pero de la escuela y de la
familia, que no logran retenerlos y cuando lo logran, no sabe muy bien
qué hacer con ellos.
Si bien en la modernidad surgió el sentimiento que hoy conocemos hacia la infancia, la actualidad va definiendo nuevos estilos de ser
niño, nuevos espacios de socialización y nuevos modos de vincularse
con el otro, nuevas maneras de jugar y de comportarse, sostiene Narodowski:
Entre los chicos de la calle y los chicos de los countries, entre los
niños hiperrealizados y los desrealizados, entre los niños consumidores y los excluidos, entre los niños escolarizados o no, pasa
gran parte de las infancias, que construyen día a día aquellos
sentidos de existencia (Narodowski, M., 2004:2).
Las representaciones de los educadores
Las TICs, progresivamente aparecen en el escenario cotidiano y
en el escolar, y afectan sus funciones intelectuales, su manera de ser y
actuar. La interacción digital lleva al cultivo de otra manera de pensar y
de usar la mente. La pregunta que surge en consecuencia es, ¿de qué
.. Como consecuencia de las anteriores, el comienzo de siglo nos manera los educadores cordobeses perciben, definen y entienden la
enfrenta a “otro niño” con intereses, valores, derechos, habilida- infancia y cómo reaccionan ante esta realidad?, ¿qué cambios realizan
des y percepciones de sí o de los otros distintos de las épocas an- a sus prácticas de enseñanza? Si la infancia ha cambiado, ¿han cambiateriores pues es interpelado desde una multiplicidad de espacios do también las representaciones sociales y por ende, el hacer docente?, ¿qué influencia tienen las representaciones sobre la infancia que
y de diversos modos. (Carli. S. 1993).
poseen los educadores en la toma de decisiones pedagógico- didáctiPor otra parte, Inés Dussel en una entrevista a Valerie Walkerdine, ar- cas?
gumenta que el “sujeto – niño” definido por la psicología del desarrollo
.. En tercer lugar, las nociones de niñez socialmente circulantes impactan en las “visiones de mundo” tanto de niños como de adultos.
Según Doise, (citado por Perera Pérez, M.,1999:11) las representaciones sociales constituyen principios generadores de tomas de posición, ligados a inserciones sociales específicas y organizan los procesos simbólicos que intervienen en las relaciones sociales. Al operar
como marco de interpretación del entorno, regulan las vinculaciones
con el mundo y con los otros y orientan y organizan las conductas y las
comunicaciones. Tienen, también, un papel importante en la definición de las identidades personales y sociales.27 Asimismo, si definimos
las representaciones como “visiones, valoraciones y esquemas prácticos…” (Kaplan, 2004) signadas por el sentido común, que no son totalmente conscientes ya que han sido interiorizadas a partir de la cultura
escolar (Bourdieu, 1991), estamos ante la presencia de una problemática vinculada a la enseñanza, dado que los educadores a partir de las
mismas, interpretan y estructuran sus prácticas escolares; problemática compleja y apremiante que se hace extensiva a la formación de los
docentes.
Los educadores, encargados de la enseñanza, tienen una representación acerca del significado de infancia y este conjunto de implícitos establece la relación pedagógica y genera una determinada toma
de decisiones en torno al acto de educar.
En consecuencia, para indagar las construcciones de significado
que tiene hoy el concepto de infancia, en el marco de variables socio-culturales, psicológicas y pedagógicas, en centros urbanos de clase media, llevamos a cabo una investigación empírica (UNVM, 20102013)28. Del análisis respetuoso de la palabra de los educadores hemos
podido sintetizar algunos elementos constitutivos de estas representaciones. En dicha indagación, los docentes encuestados eligieron
palabras para representar el concepto de niño y de infancia. Para el
primer concepto, los vocablos preponderantes que surgieron fueron:
juego, alegría, amor, inocencia, ternura y protección, y para representar el segundo concepto: juego, etapa, inocencia, protección, aprendizaje y derecho.
Puede observarse que ambos conceptos, -niño e infancia- comparten palabras que los representan: “juego”, “inocencia” y “protección”.
De lo que puede deducirse que las concepciones de niño e infancia
están simbolizadas por el “hacer algo con alegría con el sólo fin de entretenerse o divertirse”, por un “estado del alma limpio de culpa, cándido y sencillo”, y por la acción de “amparar, favorecer, defender, resguar Desde una perspectiva estructural, las representaciones sociales como objeto de
investigación, se organizan en torno a un “núcleo central” que tiene dos funciones:
una generadora y otra organizadora (Abric, 1994) - pensamiento constituido -. Lo característico de su contenido es que “está determinado por una parte por la naturaleza
del objeto representado y, por otra por la relación que el sujeto - o el grupo - mantienen
con ese objeto, es decir por los sistemas de valores y de normas sociales que constituyen el
entorno ideológico del momento y del grupo” (Abric, 1994: 23).
28
Se realizaron entrevistas individuales a 56 directivos, gabinetistas, educadores de
nivel inicial y primario de escuelas de jurisdicción pública y privada, y se procesaron
los datos a través del SPSS. Se realizó un análisis cuantitativo y cualitativo y se interpretaron las representaciones de los educadores profundizando en sus recurrencias y
diferencias, para continuar con la construcción teórica de una tópica acerca de las configuraciones de infancia instituidas en la escuela en la actualidad.
27
46
dar a una persona de un peligro”. Asimismo, “niño” también remite a
alegría, amor y ternura, es decir a sentimientos gratos y vivos que se
manifiestan con signos exteriores en las personas, de carácter intenso,
afectuoso, cariñoso y amable. Mientras “infancia” adquiere una entidad
más general y abarcativa, ya que los docentes entrevistados la significan con palabras que representan un recorrido determinado, una fase
en la que se tiene la oportunidad de adquirir conocimientos, un estado del infante que facilita la facultad de hacer o exigir todo aquello
que la ley o autoridad establece a favor de la niñez.
Sin embargo, la representación de “niño” que tienen los educadores entrevistados remite a lo que Phillipe Ariès define como el comienzo del sentimiento infantil en el siglo XV29 (Ariès 1986:11) Se asocia a
otras palabras que hacen referencia al proceso de desarrollo físico, psíquico y social del niño (como aprendizaje, socialización, crecimiento,
cambio, desarrollo, formación, etc.), lo que podría relacionarse con la
idea de carencia, incompletud. En el concepto expuesto por Ariès: el
niño necesita desarrollarse, formarse, educarse y crecer para llegar a
ser completo, llegar a ser un adulto. Los docentes al elegir las palabras “alegría, amor, inocencia, ternura y protección” transparentan representaciones que se condicen con los sentimientos expresados por
este autor. El niño es un ser indefenso, necesitado de protección, por
ello, el docente construye una idea que cobija ese sentimiento y con
el que refrenda su tarea. Nos preguntamos si ¿la idea que está en la
mente de los encuestados se corresponde con las características de los
niños reales del siglo XXI o es una representación idealizada vinculada
al niño de otra época o al niño que fueron?
Inocencia, ternura, protección, juego y alegría, fueron las cinco palabras más elegidas por los maestros, las que de alguna manera remiten al concepto de heteronomía acuñado por Aries30 y a sentimientos
característicos que hablan de su incompletud porque está en proceso de desarrollo y como tal necesita cuidados, contención, resguardo,
amparo e inspira sentimientos de amor. Es la mirada del siglo XVII y
siguientes la que aun subyace y se mantiene latente estructurando la
representación.
Por otra parte, juego, protección, aprendizaje, inocencia, desarrollo y etapa, son las cinco palabras más elegidas por los encuestados
para representar la infancia. El juego es la primera, la que se destaca
por sobre las demás. Se instituye como la característica particular del
niño, y por antonomasia, como el rasgo distintivo de la infancia. El concepto de infancia es más general y abarcativo que el de niño y está
muñido de otras palabras que no aparecieron anteriormente, como
por ejemplo: “derechos”, “escolarización”, “alumno”, “diversidad”, “adulto”, “maestro”, “modelo” y “vínculo”. No se piensa la infancia en soledad,
sin maestros, sin escuela, sin involucrar a otros sujetos, sin vínculo con
Aries, P., Según este autor, en el siglo XV “…se comienza a ver al niño como un
cuerpo que inspira amor, ternura y preocupación, que necesita ser amado y educado
diferenciándose así con el adulto, ya que el niño es carente, necesitado de protección
e incompleto”.
30
Ariés, Philippe. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Taurus. Madrid,
1987
29
adultos, por ende, tampoco sin asimetría. Se piensa como etapa diferenciada, como período de la vida por el que pasamos todos los seres
humanos sin excepción, asociada a lo lúdico y a la contención afectiva,
a través de la relación imprescindible con otros con quienes se construyen vínculos basados en la protección, vínculos subjetivantes que
conllevan una clara intención formativa para que el pequeño llegue a
ser adulto como consecuencia del paso por esta etapa de desarrollo y
aprendizaje.
El análisis realizado permite inferir que es en el concepto de infancia donde comienza a pensarse al niño en relación a adultos y a
instituciones como la familia y la escuela.
Claro está que para los educadores el niño no es un homúnculo,
es decir, un adulto en miniatura como se planteaba en el siglo XV y
anteriores. Se coincide con una postura que encuentra sus raíces en
Rousseau, al sostener que es un ser con características propias, que
sigue un desarrollo físico, intelectual, moral y que resume estas ideas
en la frase: “El pequeño del hombre no es simplemente un hombre
pequeño. El paso del niño a la adultez se va dando de forma natural:
de la dependencia a la autonomía, de la carencia de razón31 a la razón
adulta. (…) La falta de razón constituye una forma de desamparo y el
amparo paterno da derecho a ser obedecido suponiendo la autoridad
adulta”.32 Afirmación que es sostenida por todos los encuestados argumentado su desacuerdo con dicha frase porque el niño tiene que necesariamente vivir la infancia, tiene características propias, derechos y
deberes, y su tránsito evidencia una preparación progresiva hacia una
nueva etapa denominada adultez que tiene otras características. “El
niño es niño”, “con necesidades de niño”, afirman sin dudar. Argumentan que la frase es medieval, que corresponde a una visión antigua,
que si fuera cierta se perdería la hermosa esencia de lo que significa
ser niño.
Es muy llamativo el hecho, de que la infancia se plantea en singular, prevaleciendo prácticamente una visión única. Quizás esto tenga
que ver con la formación de grado recibida, reducida a una pedagogía
homogeneizante, y a la ausencia de formación socio antropológica en
el tema. La mirada que prevalece es más bien unívoca, universal y un
tanto romántica.
También se describe la infancia desde la idea de proceso o etapa
de cambio, de crecimiento, ligada a una perspectiva explicada desde
la psicología evolutiva, justificada desde posturas pedagógicas normalizadoras, lo que es lógico al referirse a educadores.
No se lo define como carente de razón, los educadores atribuyen….. si como factible de educabilidad… la infancia es una etapa que antecede a la adultez, el niño es
esencialmente carente de razón por lo tanto factible de educabilidad. Rousseau reivindica el lugar de la infancia y trata de normatizar su existencia utilizando a la educación
como el instrumento que hace posible esta transición. El paso del niño a la adultez se
va dando de forma natural: de la dependencia a la autonomía, de la carencia de razón
a la razón adulta. El nacimiento del hombre está signado por la capacidad de aprender. La tabula rasa aquí no es total, no habrán de imprimirse conocimientos en ella
sino a partir de una capacidad natural.
32
Satriano, C., El lugar del niño y el concepto de infancia. Revista de la Secretaria de
Extensión Universitaria de la U.N.R, extensión digital, Nº 3, 2008, pp.2.
31
Además, puede inferirse que subyace una percepción de que
todo tiempo pasado fue mejor. Las referencias a la infancia de antes
son muy benévolas, la visualizan como casi perfecta, sin problemas.
Esto concuerda con los rasgos elegidos por los encuestados para describir a los niños de antes: respetuosos, responsables, pasivos, inocentes y contenidos. Lo que se contrapone con las características dadas a
los niños de hoy, a través de las siguientes apreciaciones: desinteresados, carentes de límites, agresivos, apegados a la tecnología y activos.
Los encuestados han enumerado otros rasgos, todos ellos negativos y
algunos descriptos como carencias: de límites, de hábitos, de valores,
de responsabilidad, de interés, que admiran líderes negativos, otros
vinculados a lo actitudinal: distraídos, solitarios, aburridos, desganados, que no escuchan, agresivos, desordenados, impacientes, revoltosos, transgresores. La positividad dada a la referencia de niños “activos”,
está condicionada por la idea de que están acostumbrados a “actividades programadas por otros” lo que habla de una nueva carencia como
la falta de iniciativa.
Según Casas33, a lo largo de la historia occidental se pueden observar periodos en que han predominado ideas y actitudes positivas o
negativas acerca de la infancia, en este caso prevalecen las negativas
lo que preocupa y hace pensar en posibles derivaciones estigmatizantes hacia los niños y en sus consecuencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que se evidencia una fuerte desvalorización de la
infancia actual.
Nos preguntamos entonces si la desvalorización de la infancia
aparecida en las respuestas de los maestros parecería no corresponder concretamente al niño sino a sus padres y a la familia que tiene.
Hay una imposibilidad de pensar en los niños sin familia. El concepto
niño no se entiende independiente del de familia, sino en conjunción.
En consecuencia, el deterioro actual atribuido a la familia y su incapacidad de educar como los maestros esperan, arrastra al niño y a la
infancia. Si buscamos más razones explicitadas aparecen responsabilidades atribuidas a la sociedad de consumo, al influjo de los medios de
comunicación y a la tecnología, como así también, a la desvalorización
de la infancia actual.
Los personajes reales, virtuales y digitales propios de las pantallas suelen tender a configurarse en imágenes que funcionan no sólo
como ideales de sexualidad, poder, fuerza o belleza, sino también
como medio de información y socialización, por lo cual devienen familiares. Como se pregunta Levin (2007) ¿es posible que las imágenes
se ocupen de la crianza, la identificación sexual y la transmisión generacional?
Casas Ferrán (2006). “Infancia y Representaciones Sociales”. En Política y Sociedad.
Vol. 43. Núm. 1. Pp. 30. Instituto de Investigaciones sobre Calidad de Vida. Universidad
de Girona.
33
47
Connotaciones pedagógicas-didácticas
para las infancias actuales
Podemos decir que los educadores entrevistados se resisten a reconocer las nuevas identidades infantiles, quizás porque lo conocido y previsible aporta seguridad frente a representaciones de una niñez que
no se condice con lo esperado. Por ende se deduce que desconocer
las características de los niños en la actualidad provoca un alejamiento
de los presupuestos de la “buena enseñanza”. Fenstermacher sostiene:
La enseñanza es el proceso en virtud del cual una persona que
posee cierto contenido, trata de transmitirlo a otra persona que
inicialmente carece de ese contenido, de manera tal que ambas
personas se comprometen en una relación a fin de que esta segunda persona adquiera ese contenido. (Fenstermacher :1989).
Entonces la “buena enseñanza” es aquella que promueve el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la autonomía
de pensamiento y acción. Fenstermacher dice que el docente tiene y
debe:
…concentrarse en el alumno con el propósito de ayudarlo a que
llegue a ser una persona auténtica, y procurar que el estudiante
adquiera efectivamente conocimiento y pericia específicos (…)
liberar la mente del estudiante de los límites de la experiencia
cotidiana, de la inercia y la trivialidad de la convención y el estereotipo.” Fenstermacher (1999).
Este planteo nos lleva a preguntarnos ¿Qué influencia tienen las representaciones de los docentes con respecto a lo que conciben como
buena enseñanza y que hacen en consecuencia?
La práctica de la enseñanza es una tarea compleja, multidimensional, inmediata, simultánea, pública e histórica (Doyle, 1986). Los
adultos que habitan las aulas tienen la función y les cabe la responsabilidad de ser los mediadores con la realidad, implica reconocer las
formas de vinculación con el conocimiento (Edelstein, 1996). ¿De qué
manera se relacionan los niños de hoy con el conocimiento? ¿Qué nivel de conocimiento tienen los docentes respecto a este vínculo? ¿Qué
se propone y cómo se interviene para orientar a aquellos que intentan
abordar la profesión de enseñantes en relación con esta nueva realidad?
Sabemos que los formadores de formadores en su accionar acarrean connotaciones pedagógicas y didácticas relacionadas a su propia formación (Bourdieu, 1991), necesariamente tienen que plantear
una reflexión antropológica que supone agudizar la mirada y abrirse
a la escucha atenta de la cultura de la infancia con el objeto de tomar
conciencia de las representaciones que se portan para poder modificarlas. Es este un paso imprescindible si se quieren tomar decisiones adecuadas y proponer construcciones metodológicas coherentes
con las formas de aprendizaje que caracterizan a los nativos digitales
(Prensky, 2001) de hoy y que están en las aulas de las escuelas. Por lo
tanto, vale preguntarse, ¿Qué representaciones tienen sobre la infancia los profesionales a cargo de la formación de los educadores de niños? ¿Es factible pensar que las representaciones que tienen los maestros encuestados pueden ser similares a las de los profesionales que se
desempeñan en la formación de formadores? es decir, ¿cómo piensan
a los niños, quienes forman a los futuros docentes?
Indudablemente que toda práctica docente concebida como
“buena enseñanza” debe ser una práctica pedagógica reflexiva (Schon,
1998) ante la situación que se tiene delante y primordialmente contemplar quién es el sujeto que se intenta educar, además de promover
la reflexividad (Camilloni, 2007) sobre qué estrategias se han de utilizar
en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia, transferir todo ello a una
nueva actuación. Es la consideración de este aspecto sobre las propias
prácticas docentes lo que producirá profundos y verdaderos avances
(Perrenoud, 1994) en los esquemas de reflexión y decisión de los futuros docentes. Instalar la reflexión sobre la práctica docente o práctica
de la enseñanza requiere de una construcción del sujeto de la práctica,
del docente como trabajador intelectual, recurriendo a construcciones
metodológicas rigurosas pero creativas que den objetividad y cientificidad a la tarea sin encorsetar, porque de esta manera encorsetaremos
también las posibilidades del niño que son incalculables. Como afirma
Malaguzzi “el niño está hecho de cien, cien lenguajes y de cien le roban
99…” (Hoyuelos: 2003:9)
Reflexionar sobre la práctica implica considerar su complejidad,
dado que es:
como una gran telaraña, una malla compleja, entretejida, resistente, y a la vez, flexible, frágil, delicada. Intrincada y definida por
una multiplicidad de dimensiones que operan en ella a manera
de hilos que se entrecruzan, entretejen y definen, dándole consistencia y conformando su estructura; por lo tanto, la afectan y
atraviesan. Situaciones interactivas entre personas, normas, problemáticas, historias, experiencias, decisiones éticas y políticas,
deseos y necesidades, se instituyen en variables que la singularizan como única e irrepetible, al igual que los sujetos que la hacen
posible; situada, en un contexto institucional y socio-históricocultural particular que la condiciona (Civarolo, M., .2011: 35-36)
¿Qué niño habita el aula en la que enseño?, ¿cómo aprende? Estas son
preguntas que permiten comenzar a trasparentar la representación
que tengo sobre ese niño y condice con la que se necesita para planificar la “buena enseñanza”?
Además, reflexionar sobre las acciones instaladas para lograr los
objetivos propuestos, y sobre los criterios de evaluación vinculados a
esas acciones y objetivos, va más allá del propio análisis en cuestión,
supone revisar los marcos teóricos que dan sentido a la enseñanza, a la
educación. Se trata de pensar sobre el tipo de alumno que tenemos en
las aulas de nivel inicial y primario y también en las de nivel superior.
Es el maestro el que debe crear las posibilidades para que el
alumno pueda construir los conceptos necesarios para abordar las si-
tuaciones variadas y complejas de la realidad en la cual está inmerso.
Una buena propuesta de enseñanza se ocupa de encontrar para cada
contenido la mejor manera de enseñanza, una buena enseñanza, una
enseñanza comprensiva (Litwin, 1993). El docente es el encargado de
analizar cuáles son las estrategias y los procedimientos que emplean
los chicos, confrontándolos entre sí con aquellos que están socialmente validados. Para ello la tarea fundamental del docente es la elección
de situaciones que permitan a los alumnos construir el sentido, de manera que sus ideas iniciales acerca de un concepto vayan evolucionando en pos de lograr aprendizajes significativos. Por lo anteriormente
expuesto es que es indispensable revelar cuáles son las representaciones que portan los docentes sobre el niño y sus posibilidades a la hora
de aprender y significar la realidad.
Siendo la didáctica la ciencia que se ocupa del enseñar (Civarolo,
1995) es menester que reactulice sus vínculos con las nuevas infancias
y las nuevas maneras de estudiarlas, de manera que su producción se
acerque a modos de estar en las aulas que provoque nuevos lazos con
el conocimiento, con el aprendizaje significativo. La didáctica siempre
en construcción, debe iluminar la práctica de enseñanza desde nuevas
visiones y configuraciones actuales de su quehacer pedagógico.
En la esencia de este tipo de vínculo se reconstruye la dinámica
escolar. Los adultos que residen en las escuelas tienen la función y les
cabe la responsabilidad de mediar entre el niño y la realidad y, a la vez,
establecer vínculos pedagógicos en los que la esencia esté en reconocer al otro como un sujeto capaz de aprender. Son los docentes los responsables de enseñar y de transmitir con eficiencia la cultura, y en esa
transmisión, la especificidad de las ciencias, la especificidad de la tarea
escolar. El quid de la cuestión es ¿cómo se estructuran estos lazos con
las nuevas infancias? ¿No es acaso responsabilidad de los formadores
de formadores plantar alertas al respecto?
Establecer un diálogo pedagógico entre el presente, el pasado y
el futuro, pudiendo pensarlo, sentirlo y hacerlo, es una forma de crear
identificación. Es sentirse actor del proceso de construcción que desde
un ayer atraviesa el hoy y se proyecta en el mañana (Zubiría Samper,
1994) El docente forma parte del entorno social y cultural del alumno, y de acuerdo a su formación profesional y al soporte teórico que
sustenta sus prácticas. La intervención docente es la pieza clave y fundamental para la construcción de aprendizajes significativos. Por ello,
el análisis de la propia práctica, la revisión de los marcos teóricos y el
posicionamiento profesional e institucional con respecto al objeto de
conocimiento disciplinar generan en los docentes la necesidad de revisión y replanteamiento del nivel de efectividad de su tarea. ¿Cuál es
el diálogo que los docentes tienen que mantener con las nuevas infancias que habitan las aulas?
Fenstermacher (1989) sostiene que “la buena enseñanza” se sustenta en valores éticos y en la validez de aquello que se enseña. La
pregunta sería entonces, si esto que enseño y la forma en que lo enseño, es adecuada, si ayuda a los niños en su aprendizaje y favorece
el desarrollo de sus potencialidades, si es sostenible de acuerdo a las
características de las infancias actuales.
48
Si asistimos a un nuevo periodo de construcción de una nueva
infancia, de representaciones plurales sobre los niños y niñas. Si nos
encontramos frente a niños decididos, informados, desenvueltos, lógicos, con un asombroso manejo de la tecnología, apurados por alcanzar el objetivo, impacientes, irrespetuosos en ocasiones; dominantes,
exigentes, demandantes, que aparentan no tener capacidad de escucha quizás porque no se les escucha; virtualizados, consumidores,
dueños del control, objetivos del mercantilismo y la publicidad… ¿de
qué manera los docentes se preparan para enfrentar esta realidad? de
qué manera la didáctica de los formadores de formadores la contempla y desde que representaciones la concibe?
Es hora de poner en diálogo a las didácticas específicas con la didáctica general, con la intención de reflexionar y de establecer líneas
de acción que puedan mostrar de qué manera es factible crear puertas
de acceso al conocimiento con prácticas aggiornadas a los tiempos
que corren. Teniendo en cuenta que es menester volver a pensar qué
niño tenemos representado los docentes y formadores de formadores,
es válido encontrar experiencias que muestran otra manera de crear
situaciones de aprendizaje más cercanas a los niños que hoy son nuestros alumnos.
¿Por qué es importante pensar en las representaciones de los docentes, y en las de los formadores de docentes?
Porque las representaciones acarrean determinadas maneras de
pensar al niño y la niña, y como en una situación en cadena, esas maneras de pensarlos determinan ciertas prácticas y no otras, a su vez,
esas prácticas tienen o no, connotaciones pedagógicas. Las representaciones sobre el niño y la infancia que los trabajadores de la educación tienen generan posicionamientos, ideas, acciones y decisiones
que son elegidas desde la valoración que se tiene de ese niño.
Sostiene Meirieu (2010, p.101) que el derecho del niño a vivir en el
presente también implica que los educadores tienen el deber de crear
dispositivos que lo motiven en este presente, reclamen su inteligencia
y su deseo, lo ayuden a estar disponible para sí mismo y para el mundo. A emprender el camino hacia una mayor autonomía y responsabilidad. Es quizás momento de detenerse a revisar las representaciones y
relacionarlas con la cultura, agudizar la mirada, revelarnos en un planteo de autoconocimiento y preguntarnos ¿qué infancia pienso y si es
mi visión, mi concepción antropológica acorde a las infancias de hoy?
Hace más de una década que Prensky acuñó el concepto “nativos digitales” y sostuvo que “resulta evidente que nuestros estudiantes
piensan y procesan la información de modo significativamente distinto a sus predecesores” lo que indica que si nuestras representaciones
del niño actual no se condicen con la de “nativos digitales” están alejadas de las posibilidades de crear propuestas atrayentes y motivadoras
para sus alumnos. Asimismo, también Prensky dijo, con respecto a los
niños de hoy, que: “no es un hábito coyuntural sino que está llamado a
prolongarse en el tiempo, que no se interrumpe sino que se acrecienta, de modo que su destreza en el manejo y utilización de la tecnología es superior a la de sus profesores y educadores” (Prensky, 2001).
De esta manera, es evidente que existe entre los niños y sus maestros
una “brecha digital”, que se ve reforzada por representaciones sociales
sobre la infancia romántica, aspecto de la infancia en relación con la
tecnología, sin embargo es bueno manifestar que la cuestión es más
amplia y acoge cuestiones relacionadas con el niño cliente, consumista, osado, entre otras.
Replantear la didáctica:
una cuestión central
Retomando la necesidad de plantear en las aulas acciones pedagógicas didácticas cercanas a la “natividad”, podemos pensar como ejemplo en la apropiación de una lengua. Las prácticas del lenguaje son el
instrumento por medio del cual nos comunicamos, es la manera en
que nombramos y significamos el mundo. La escuela, los docentes
han de favorecer esta apropiación con el sentido de que el sujeto se
defina y pueda definir a los demás. Es decir que requiere de un abordaje que oriente al niño a apropiarse del lenguaje desde la significación
sociocultural que lo hace parte de la sociedad en la que vive.
Partiendo de este supuesto y haciendo un recorrido por las salas
de jardines de infantes y primeros grados del nivel primario es muy
común encontrar colgadas las letras de los alfabetos, con sus distintos
tipos de letras, (mayúscula, minúscula, imprenta y cursiva) con imágenes relacionadas, generalmente son abecedarios propuestos por las
editoriales en dónde la F es la de “flor” o de “fuego”, la G es la de “gato”,
la Ñ la de “Ñandú”, la X de “xilofón” y, seguramente es posible encontrar
muchos ejemplos más en nuestras mentes de “inmigrantes digitales”
(Prensky, 2001).
Sin embargo, circula en una red social de uso masivo un alfabeto
para enseñar a los niños de hoy, en él se puede ver que la F es de Facebook, la G de google, la M de Messenger, la X de XP, la A de Apple, la S
de skype, la Y de youtube, la P de play station…
Si venimos sosteniendo que es necesario revisar las representaciones que gobiernan las decisiones en la práctica docente teniendo
en cuenta este “nuevo niño”, nativo digital ávido de conexiones, es
tiempo de volver a mirar, de despertar a una didáctica para los niños
de hoy, a partir de los niños de hoy. La planeación de las prácticas de
enseñanza implica instancias de creatividad, de innovación, de certezas y también de incertidumbres, como así también enlazadas con el
contexto social. A propósito de ello escribió Edith Litwin:
La innovación educativa es toda planeación y puesta en práctica
creada con el objeto de promover el mejoramiento institucional
de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados. (…) La significatividad social se construye al entender los conocimientos
en una trama de relaciones o vínculos, tal como se presentan en
el mundo científico y en el acontecer cotidiano. (…) se integran
cuatro tipos de conocimientos: personales, sociales, explicativos
y técnicos. Los personales se vinculan con los intereses y expe-
riencias previas; los sociales se relacionan con los problemas de
las comunidades locales, regionales y del mundo; los explicativos nos remiten a los conceptos involucrados a las disciplinas, al
conocimiento popular, al sentido común; y finalmente las técnicas remiten a la manera de expresar y dar cuenta de las formas
de abordar esos acontecimientos, comunicar los análisis o resultados del acto de conocer (2010, p.65).
Por ello, si se trata de replantear las condiciones didácticas y los modos
de intervención de los docentes, es menester indagar qué representación de infancia tienen los formadores de formadores y qué creen que
necesita un niño de hoy para aprender. Ya lo decía Comenius en su
Didáctica Magna: “Así el discípulo verá que lo que se le enseña no son
utopías ni ideas platónicas, sino cosas que, efectivamente nos rodean
y cuyo conocimiento tiene aplicación real a los usos de la vida. (1998:
p. 77).
El niño vive en un ambiente atravesado por la tecnología, no hay
vuelta atrás, por ello, es menester que este dispositivo se convierta en
una herramienta que ayude a la comprensión y que produzca “residuo
cognitivo” (Salomón; Perkins y Globerson, 1992). Si bien la mera exposición al dispositivo no crea y resuelve la problemática del aprendizaje, pero sí queda claro que propuestas aggiornadas con la tecnología
despiertan el interés al que viene adosado el deseo y con él el conocimiento.
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10. El problema de
la evaluación en la
formación docente
Asumir responsablemente la cuestión de la evaluación como acreditación genera muchas veces tensiones con la evaluación entendida
como parte de la formación. A lo largo de los años la cátedra ha desarrollado, puesto en práctica y revisado diversos dispositivos de evaluación que tienen como propósito intentar resolver esta tensión entre
evaluación formativa y evaluación para la acreditación, en función de
los diversos tipos de contenidos abordados en nuestra enseñanza. Se
ha incluido también la evaluación cualitativa de las diferentes instancias, incluida la tutoría, por parte de los/as estudiantes. De la descripción del intento y sus resultados da cuenta este trabajo.
Autoras:
García Costoya, Marta
Maglione, Carla
PALABRAS CLAVE: Evaluación – Prácticas de enseñanza – Formación docente - Acreditación.
Profesorado de Nivel Medio y Superior en Trabajo Social - Facultad
de Ciencias Sociales - UBA
[email protected]
[email protected]
Resumen
El presente trabajo se origina en el marco de la cátedra de Didáctica
especial y Residencia, del Profesorado de Nivel Medio y Superior en
Trabajo Social, de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires.
La cátedra incluye en su programa contenidos de diverso tipo
que requieren, según su naturaleza o estructura, sobre la cual tanto
Stenhouse (1987) como Feldman y Palamidessi (2001) presentan varias tipologías, el diseño de diversas propuestas para su enseñanza y,
en consonancia, diferentes instrumentos para evaluar su aprendizaje.
Didáctica especial y Residencia es la única materia del Profesorado que tiene directa vinculación con la práctica de la enseñanza y la
diversidad de tareas que implica ejercer la docencia. Es por ello una
preocupación de la cátedra ofrecer a los/as estudiantes una amplia
variedad de oportunidades para aprender a diseñar la enseñanza y
analizar sus prácticas, articulando saberes teóricos, procedimientos y
técnicas y promoviendo el desarrollo de la capacidad de reflexión en
la acción y sobre la acción (Schön, 1992) necesarios para un ejercicio
responsable y creativo del oficio docente.
En tanto concebimos la evaluación como un componente inherente al proceso de enseñanza, nos preocupa tanto su carácter formativo como su carácter certificador. En la formación docente, entendemos que la evaluación como certificación acredita públicamente que
los/as estudiantes, futuros profesores, son portadores de los saberes y
capacidades necesarios para ejercer la docencia.
50
Introducción
El presente trabajo se origina en el marco de la cátedra de Didáctica
especial y Residencia, del Profesorado de nivel medio y superior en
Trabajo Social, de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires.
Cada una de las cinco carreras que se cursan en la Facultad de
Ciencias Sociales (Sociología, Ciencia Política, Relaciones del Trabajo,
Comunicación y Trabajo Social) tiene su profesorado. Cuatro de ellos,
los más nuevos (2006), tienen una estructura curricular conformada
por cinco asignaturas cuatrimestrales comunes a todos ellos (Sociología de la Educación, Políticas e Instituciones Educativas, Teorías del
Aprendizaje, Didáctica general y un Seminario de Investigación educativa) y una de duración anual, específica para cada carrera de grado:
la Didáctica especial y Residencia.
Esta es la única instancia del profesorado en que las prácticas docentes son objeto de enseñanza y acreditación. Didáctica especial y
Residencia es la materia que tiene directa vinculación con la práctica
de la enseñanza y la diversidad de tareas que implica ejercer la docencia. Somos conscientes de que la formación docente, como cualquier
otra formación orientada a una práctica profesional, es “la dinámica de
un desarrollo personal” en la cual “uno se forma a sí mismo, pero uno
se forma sólo por mediación” y que “los dispositivos, los contenidos de
aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para
la formación”. (Ferry, 1997:54-55)
Es por ello una preocupación de la cátedra ofrecer a los/as estudiantes una amplia variedad de oportunidades para aprender a diseñar la enseñanza y analizar sus prácticas, articulando saberes teóricos,
procedimientos y técnicas, y promoviendo el desarrollo de la capacidad de reflexión en la acción y sobre la acción (Schön, 1992) necesarios
para un ejercicio responsable y creativo del oficio docente.
Es en este marco -y a partir de que concebimos la evaluación como
un componente inherente al proceso de enseñanza- que nos preocupa particularmente la evaluación tanto en su carácter formativo como
en su carácter certificador. En la formación docente entendemos que
la evaluación como certificación acredita públicamente que los/as estudiantes, futuros profesores, son portadores de los saberes y capacidades necesarios para, en principio, comenzar a ejercer la docencia.
Esta asunción encuentra su confirmación en la Resolución N° 50/2010
del Ministerio de Educación nacional que, con acuerdo del Consejo de
Universidades, incluye en la nómina del artículo 43 de la Ley de Educación Superior vigente (N° 24521) el título de Profesor Universitario,
considerándolo como parte de las profesiones reguladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público, poniendo
en riesgo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación
de los habitantes de nuestro país.
Asumir responsablemente la cuestión de la evaluación como
acreditación genera muchas veces tensiones con la evaluación entendida como parte de la formación. A lo largo de los años la cátedra ha
desarrollado, puesto en práctica y revisado diversos dispositivos de
evaluación que tienen como propósito intentar resolver esta tensión
entre evaluación formativa y evaluación para la acreditación, en función de los diversos tipos y dimensiones de contenidos abordados en
nuestra enseñanza. Hemos incluido también la evaluación cualitativa
de las diferentes instancias por parte de los/as estudiantes.
Con el fin de facilitar la lectura, estructuramos esta presentación
describiendo primero cómo está organizada la cursada de la materia
para, luego, abordar las cuestiones vinculadas con la evaluación en sus
diferentes funciones y los instrumentos que venimos empleando.
Organización de la materia
La materia, de duración anual, tiene en cada uno de los dos cuatrimestres una estructura muy diferente.
Durante el primer cuatrimestre, los estudiantes asisten a los teóricos y, en los prácticos se desarrollan propuestas de análisis, reflexión
y producción vinculadas a la programación de la enseñanza, sus componentes, su sentido y utilidad.
Sabemos que la idea de programación o planificación ha sido
fuertemente vinculada con concepciones técnico-instrumentales de
la enseñanza, poco prestigiadas en los últimos tiempos. Sin embargo,
consideramos que obviando el abordaje de su proceso y sus componentes estaríamos “tirando el niño con el agua del baño” ya que coincidimos con Feldman y Palamidessi (2001:23) en que la actividad de
enseñanza presenta tres rasgos que justifican la importancia de la programación: en primer lugar, opera casi siempre en condiciones de restricción, de las cuales el tiempo disponible es la más dura, y requiere
realizar anticipaciones sobre su uso en la clase; en segundo lugar, es
una actividad realizada en función de ciertos propósitos y se deben
diseñar o utilizar estrategias, técnicas y/o procedimientos para lograrlos; finalmente, quien ejerce la enseñanza debe regular un ambiente
bastante complejo y, en función de ello es que cuantas más decisiones
puedan tomarse previamente, mayor disponibilidad y capacidad de taron demoras y, a la vez, la disponibilidad de todos los trabajos para
atención tendrá el docente para actuar en la interacción directa en el todos los docentes en el aula virtual nos permitió distribuir la lectura y
aula.
realizar comentarios sobre la tarea o solicitar revisiones de lo hecho reLa programación ocupa un lugar decisivo de mediación entre el gularmente, así como recuperar cuestiones generales relevantes en la
curriculum y la actividad áulica en cuyo contexto los profesores clase siguiente (aspecto que se complicaba con las entregas en papel).
En forma paralela, los/as estudiantes desarrollan dos trabajos
intentan dar respuesta a interrogantes tales como: ¿cuál es el
aporte específico de la materia, taller, seminario, etc. a la forma- prácticos. El primero de ellos, en el nivel superior, consiste en la obserción de este docente?; ¿qué es necesario ofrecer, en líneas ge- vación de una clase en alguna de las materias de su carrera de grado,
nerales, para lograrlo?; ¿qué relaciones guarda esta asignatura la entrevista al docente, el registro de ambas instancias y una propuescon otras unidades curriculares? Es en función de este análisis ta de actividades para el desarrollo de una hipotética clase siguiente.
del sentido formativo de su materia en el Plan de Estudios, que Dado que este trabajo se realiza prácticamente al inicio de la cursada,
los profesores definen sus propósitos, establecen objetivos de la consigna es muy abierta y está orientada a focalizar principalmente
aprendizaje, toman una serie de decisiones relativas al conteni- en la enseñanza, las acciones del docente y los estudiantes y la orgado –establecen los alcances del contenido, los recortes posibles, nización de la tarea. Como ayuda, los/as estudiantes cuentan con un
las relaciones a establecer, las dimensiones a considerar, la se- “inventario” bastante exhaustivo de buenas acciones que puede realicuencia y la organización interna-, eligen una estrategia de ense- zar un profesor, que no necesariamente realiza siempre ni todas, que
no deben emplear como una lista de control sino más bien como un
ñanza y de evaluación. (Cols, 2008:9-10).
soporte para mencionar lo que observaron y “ponerlo en palabras”.
En los prácticos, entonces, vamos abordando los diferentes compoEl segundo trabajo práctico trata de cumplir con lo que Diker y
nentes de la programación poniendo un énfasis especial en el análisis Terigi (1997) identifican con la Etapa 1 de una secuencia de formación
y reflexión sobre propuestas de actividades para diferentes asignatu- para las prácticas docentes: el trabajo de campo.
ras, los recursos que se utilizan y las operaciones de pensamiento que
Éste se realiza en las instituciones educativas y en los cursos en
se busca promover en los estudiantes (Raths, 1991) a través de ellas. que luego llevarán a cabo sus prácticas de la enseñanza y consiste en
A partir de estas propuestas presentadas semanalmente, los/as estu- la observación de por lo menos dos clases dadas por el profesor de
diantes van elaborando un portafolios con trabajos relacionados con la asignatura (suelen ser más) auxiliados por una guía de observación
las diversas instancias de la programación de la enseñanza que incluye, didáctica, amplia en sus términos, que procura focalizar en “las cuesal finalizar, la planificación de una secuencia de tres clases sobre con- tiones sobre las que interesa volcar la atención y una definición de los
tenidos presentes en alguna de las asignaturas que pueden dictar en criterios de análisis que se seguirán” (Diker, G. et al., 1997:249) para lo
el nivel medio y el diseño de un instrumento con el que evaluarían el cual uno de los insumos es la guía para observar la organización de
aprendizaje de sus alumnos. Esta secuencia es presentada al grupo de una clase propuesta por Frigerio, Poggi y otros (1992) junto con el incompañeros, explicando y justificando las decisiones tomadas tanto en ventario mencionado anteriormente. El trabajo incluye también una
lo atinente al recorte de contenido propuesto, como a los propósitos entrevista al docente, al Director/a de la institución y a un alumno. De
y enfoque de la enseñanza, los objetivos de aprendizaje planteados, todas estas instancias producen registros (para lo cual los trabajadolas actividades y recursos seleccionados o diseñados y la evaluación. res sociales son particularmente buenos) a partir de los cuales, luego,
Responden a las preguntas que puedan realizar las/os compañeras/os realizan un trabajo de análisis a la luz de la bibliografía propuesta en el
o los integrantes de la cátedra y toman nota de los comentarios que se programa.
les puedan hacer.
Durante el segundo cuatrimestre, se “prueban” como profesores,
Una de las dificultades que se nos presentaba, como docentes, es desarrollando en cinco clases los contenidos asignados por el profesor
que suele suceder que no todos lo traen hecho para la clase siguien- del curso. En esta etapa, participan en un practicum:
te, con lo cual no pueden aprovechar plenamente ni la puesta en co... en un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los
mún de lo producido ni los comentarios generales y observaciones
estudiantes aprenden haciendo, aunque su hacer a menudo se
que se realizan. Otra dificultad era que el tiempo de clase no permitía
quede corto en relación con el trabajo propio del mundo real.
una devolución individual de cada uno de estos trabajos que van preAprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifisentando (que se agrava cuando lo presentan fuera de fecha), que es
can la práctica, o llevar a cabo, relativamente libre de las presioimportante poder hacer por dos razones: nos permite un seguimiento
nes, las distracciones y los riesgos que se dan en el mundo real al
más ajustado sobre la evolución del aprendizaje en cada estudiante y
que, no obstante, el practicum hace referencia. (Schön, 1992:45resulta una retroalimentación más precisa para cada uno/a de ellos/
46).
as. Afortunadamente, la apertura del campus virtual de la Facultad de
Ciencias Sociales, facilitó la resolución de ambas situaciones: quizás por Hasta el año 2011, las prácticas de enseñanza se realizaban en forma
la existencia del registro de la fecha de entrega, pocas veces se presen- individual, tal como es mayoritariamente la práctica docente en las es-
51
cuelas. Desde la cátedra, sin embargo, no estábamos ajenas a una de
las tensiones que M. C. Davini identifica en la formulación de una pedagogía de la formación docente: entre el individuo y el grupo.
Si bien el aprendizaje es un resultado individual, el contexto del
estudio sobre la práctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal. (…) La tarea docente se ha ido desarrollando en el marco de
la actual organización escolar como una tarea individual, y aun
solitaria. (…) Sería necesario pensar otra organización del trabajo en las escuelas. (…) Pero, entretanto, los programas de formación (…) deberían priorizar los procesos comunicativos, los trabajos colectivos, la revalorización de los espacios de aprendizaje
comunes y la construcción del conocimiento compartido.(…) el
trabajo reflexivo grupal sistemático en situaciones en las que hay
que poner en juego el juicio y la decisión es la base indispensable para fortalecer la acción futura o presente de los docentes.
(Davini, 1995:129-131).
A su vez, las recientes resoluciones del Consejo Federal de Educación
que orientan las transformaciones de la escuela secundaria en nuestro
país hacen énfasis en la implementación de propuestas de enseñanza
que requieren un trabajo conjunto y colaborativo de dos o más docentes (Resolución CFE 93/09). En este contexto, el año pasado decidimos
intentar resolver esa tensión proponiendo la realización de las prácticas en “equipos de enseñanza”, prescindiendo de utilizar el término habitual de pareja pedagógica ya que nos resultaba poco definido. De las
cinco clases habituales, dos serían individuales y una en pareja, aunque todo el proceso debía ser transitado en conjunto. Para enmarcar el
trabajo de estos equipos de enseñanza utilizamos un texto publicado
en el Boletín del Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje de la Universidad de Stanford, titulado “La enseñanza en equipo: beneficios y
desafíos” (Leavitt, M., 2006), en el cual los “desafíos” están presentados
a modo de un decálogo de acciones a realizar, tanto en los momentos
de planificación como en la conducción de las clases.
Durante este segundo cuatrimestre, los/as practicantes concurren a un espacio semanal de tutoría de tres horas en el cual se elabora
la planificación conjunta de toda la secuencia de clases a desarrollar,
la elección de cuáles darán en forma individual, alternándose, y cuál
en forma conjunta. Deben realizar también el registro de observación
de la clase del compañero como insumo para la reflexión posterior, el
registro propio del practicante a cargo, sobre lo que allí ocurrió, su distancia con lo planificado, las razones para ello, los ajustes que habría
que realizar y, sobre todo, los aciertos o logros en el desempeño. La
tarea incluye la redacción de un diario o bitácora de todo el proceso
llevado a cabo, incluidos los espacios de tutoría, que les servirá como
insumo para la elaboración del trabajo final de análisis y reflexión.
Sabemos, y los/as estudiantes nos lo dicen todos los años, que la
cursada de la materia es muy exigente en dedicación, tiempo y trabajo
pero no hemos encontrado modos de “alivianarla” y, a la vez, cumplir
con la responsabilidad formativa que ella implica.
Los contenidos de la enseñanza en la
formación docente
Lee Shulman (1987:8) realizó un inventario de los conocimientos de
base que un docente debiera poseer o manejar y sostiene que, como
mínimo, éstos deberían incluir:
.. conocimiento de los contenidos de su disciplina o campo;
.. conocimiento pedagógico general, con especial referencia a
aquellos principios amplios y estrategias de manejo del aula y
organización de la asignatura;
.. conocimiento del curriculum, con especial comprensión de los
materiales y programas que sirven como herramientas del oficio
para los docentes;
.. conocimiento pedagógico del contenido, esa amalgama particular de contenidos y pedagogía que es incumbencia exclusiva
del docente, su propia forma de comprensión profesional;
.. conocimiento de los estudiantes y sus características;
.. Prácticas o experiencias. Definen acciones irreductibles a sus Nos vemos aquí sometidas, las propias tutoras, a otra de las tensiocomponentes.
nes que identifica Davini en la formación docente: aquella entre la reflexión y “la buena receta”:
.. Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepEl punto de esta tensión reside en la integración de la reflexión
ción, valoraciones o acción. (Se supone que el mensaje educay la ‘buena receta’ que oriente el análisis y los criterios de acción,
cional siempre transmite más que un conocimiento o una técnidiscuta y exprese sus supuestos y permita al docente decidir entre
ca. Transmite unas formas de pensamiento, de comportamiento
alternativas y comprobar resultados.” (Davini, 1995:131-132, itáliy de “ser” en una comunidad de investigación, conocimiento o
cas en el original)
producción. Esas matrices normativas difícilmente estén definidas en los planes de estudio y difícilmente se incorporan en
En las tutorías, tratamos de que la planificación se constituya en un
el proceso de programación. Sin embargo, suelen constituir
trabajo de diseño (Diker et al, 1997:251) de secuencias para la enseuno de los aspectos más importantes de un proceso formativo.)
ñanza en el cual las profesoras de práctica nos involucramos también,
(2001:30-31).
con nuestras sugerencias o preguntas, desde nuestro “saber práctico”
Sin pretender hacer una enumeración exhaustiva ni una asignación de didáctico y que, en este contexto, muchas veces debemos explicitar(tipos de contenidos a determinadas instancias en forma excluyente, el nos).
Finalmente, las actitudes o disposiciones se trabajan en todas las
dictado de la materia incluye el primer tipo de contenidos sobre todo
en las clases teóricas; podríamos afirmar que en los prácticos se traba- instancias, sea en forma explícita cuando se abordan cuestiones vincujan sobre todo contenidos vinculados a metodologías, procedimien- ladas al derecho a la educación y lo que eso implica como responsabitos, técnicas y habilidades pero también las capacidades generales o, lidad para el docente en el diseño y ejercicio de la enseñanza, o implíen términos de Raths, operaciones de pensamiento tanto en su reco- citamente a través de nuestros propios diseños y puesta en práctica de
nocimiento en diferentes tipos de propuestas de actividades como en las propuestas de enseñanza, tal como señalan Feldman y Palamidessi
o lo conceptualiza Fenstermacher (1989) al hablar del “estilo del prosu puesta en juego para resolver las tareas que la cátedra presenta.
Las prácticas o experiencias son el contenido privilegiado abor- fesor” ya que considera que en la enseñanza el contenido involucra
dado durante el segundo cuatrimestre, tanto en sus instancias de di- también la manera en que es transmitido.
.. conocimiento de los contextos educacionales, desde el trabajo
de grupos o de la clase hasta el gobierno y el financiamiento de
la jurisdicción escolar o las características de la comunidad y sus
seño como en la puesta en aula y en la reflexión sobre los procesos
culturas;
implicados. Y el más difícil de enseñar...
.. conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y
Schön, en un texto ya clásico (1992), diferencia la enseñanza de
sus fundamentos filosóficos e históricos.
las prácticas de aquella enseñanza derivada de la racionalidad técnica en la que primero se aprenden las ciencias básicas, luego las apliAlgunos de estos conocimientos de base se construyen en la formación
cadas y, finalmente, las técnicas y procedimientos para aplicar en los
de grado de nuestros/as estudiantes (licenciatura en Trabajo Social);
casos concretos. El autor afirma que ninguna práctica profesional se
otros se adquieren en las diferentes materias del profesorado; otros
aprende satisfactoriamente dentro de esa lógica ya que en la vida real
en la socialización profesional; otros se construyen permanentemenexisten zonas indeterminadas de la práctica, situaciones novedosas, de
te como el conocimiento de los estudiantes y sus características, que
alto nivel de incertidumbre, en donde la aplicación directa de técnicas
varía según los cambios sociales y culturales o los ámbitos o regiones
y teorías no dan respuesta –tal es el caso de la incertidumbre, la singudonde un docente se desempeña. Y sin embargo, lo que aún queda
laridad, el conflicto de valores-. En esos casos la posibilidad de ofrecer
para transmitir durante la formación inicial es considerable.
una respuesta a la situación depende de la definición del problema,
Una tipología de carácter menos específico pues se refiere a los
y tal definición no es en sí misma un problema de orden técnico, sino
contenidos de la enseñanza en general, es la presentada por Feldman
eminentemente práctico. La propuesta de Schön para la enseñanza de
y Palamidessi:
las prácticas es el llamado practicum, entendido como un dispositivo
.. Conjuntos de informaciones, conceptos, principios o teorías (se donde el estudiante pueda realizar las acciones prácticas, en un conlo puede llamar “saber qué”).
texto seguro y con la ayuda de un guía. Esta función se lleva a cabo
en las tutorías en las cuales tratamos de desempeñar nuestro rol del
.. Metodologías, procedimientos, técnicas y habilidades (se lo llamodo en que Bourdieu caracteriza la transmisión de un oficio:
ma también “saber cómo”). Incluye la capacidad de plantear y re…no existe otra manera de adquirir los principios fundamentasolver problemas en un campo.
les de una práctica (…) como no sea practicándola con la ayuda
.. Capacidades cognitivas de orden general como clasificar, catede algún guía, (…) quien dé el ejemplo y corrija enunciando, en
gorizar, analizar, describir, “pensar sobre el pensamiento”, etc.
la situación, preceptos directamente aplicables al caso particular.
(Bourdieu,1995:163, itálicas en el original).
52
La evaluación, sus funciones, sus
instrumentos
Es sabido ya que en educación se pueden evaluar muchas cosas: los
aprendizajes de los estudiantes (por mucho lo más frecuente), la enseñanza o la tarea de los docentes, los programas, los materiales educativos, las instituciones... Y se puede hacerlo con diversos propósitos.
Jean Marie De Ketele (1984:29 y ss.) plantea cuatro preguntas que
remiten o sintetizan los aspectos principales de la evaluación:
.. Las funciones de la evaluación: ¿por qué o para qué evaluar?
.. El “objeto” de la evaluación: ¿qué evaluar?
.. El autor de la evaluación: ¿quién evalúa?
.. Las estrategias/instrumentos/medios de evaluación: ¿cómo evaluar?
De las funciones de la evaluación, focalizamos aquí en la formativa y la
sumativa. La primera orientada a regular la acción pedagógica, es decir: a brindar información y valoraciones a los estudiantes sobre las tareas realizadas y a realizar los ajustes necesarios en la enseñanza para
mejorar el aprendizaje. La segunda orientada a identificar el grado de
alcance de los objetivos de aprendizaje propuestos y vinculada a un
sistema de calificaciones y a la acreditación.
Durante el desarrollo de la cursada de la materia utilizamos diferentes medios e instrumentos de evaluación que comentamos a continuación, indicando las características de cada uno de ellos:
.. El trabajo práctico de observación y entrevista al docente de una
clase universitaria de su carrera de grado es un medio que nos
permite conocer cómo cada estudiante se sitúa e interpreta una
práctica concreta de enseñanza, en qué focaliza su atención, qué
posibilidades tiene de registrar las diferentes situaciones, acciones e intercambios que se suceden en el aula: que hace el profesor, qué hacen los estudiantes, tipos de comunicación puestos
en juego, tratamiento de los contenidos, tipos de actividades de
aprendizaje propuestas y operaciones de pensamiento que les
son requeridas a los estudiantes, etc. de una forma global. Se les
hace una devolución cualitativa.
.. El trabajo de campo en la institución en que luego harán sus
prácticas requiere un análisis de las observaciones de clase y
las entrevistas realizadas a la luz de la bibliografía de la materia.
También la devolución es de carácter cualitativo, con comentarios sobre el mismo trabajo que, como el anterior, se aprueba o
no. Hasta el momento, nunca necesitamos pedir que rehicieran
ninguno de los dos.
.. A mitad del primer cuatrimestre los estudiantes rinden un parcial presencial sobre contenidos desarrollados en las clases teóricas. Los contenidos abordados son mayoritariamente “conjuntos de informaciones, conceptos, principios o teorías” (Feldman
y Palamidessi, 2001) Este examen se califica con una nota y, al
devolvérselos, se les entrega la clave de corrección del mismo
con los criterios empleados y el puntaje asignado a cada ítem
en los aspectos solicitados en la consigna. Es una evaluación sumativa, para la cual se prevé un recuperatorio en caso de que no
alcancen la nota mínima establecida que es 7.
.. Al finalizar el primer cuatrimestre, se entregan las consignas para
un segundo parcial, domiciliario, que deben resolver en tres semanas. Por lo general, consta de siete ítemes de los cuales deben elegir cinco. Éstos están orientados al análisis de actividades
incluidas en libros de texto y las operaciones de pensamiento
que requieren de los estudiantes, al diseño de propuestas de actividades enmarcadas en dos concepciones de aprendizaje y su
fundamentación, el análisis de algún instrumento de evaluación
y la relación, justificada, que éste podría mantener con el modo
en que fueron enseñados los contenidos abordados en él y propuestas similares. Los contenidos apuntan, entonces, mayoritariamente a metodologías, procedimientos, técnicas y habilidades, en la tipología ya mencionada. También se califica con una
53
nota y se les devuelve con la clave de corrección y se prevé un
recuperatorio en las mismas condiciones.
.. El portafolios es, en nuestra visión, un medio de enseñanza y, al
mismo tiempo, de evaluación. Es decir: las sucesivas propuestas
de actividades cuya resolución progresiva constituye el portafolios son actividades diseñadas para el aprendizaje reflexivo y
crítico en torno a los componentes de la programación, su sentido, sus implicancias según cómo se los conciba. Pero, a la vez,
dado que podemos hacer una devolución individualizada desde
el aula virtual, se constituye en un medio para una evaluación
formativa: nos permite a las docentes realizar ajustes sobre el diseño de la enseñanza y, creemos, les sirve a los/las estudiantes
como retroalimentación para su propio proceso de aprendizaje.
De hecho y sin solicitarlo, algunos de ellos volvieron a “retocar”
sus producciones y subirlas al aula virtual. La segunda actividad
del portafolios es la planificación de una clase de 80’ para el nivel
medio “con lo que traen puesto” en la cual deben explicitar: qué
enseñarían, para qué, cómo lo harían, con qué recursos y actividades, qué suponen que deberían haber aprendido los alumnos
y cómo se darían cuenta de que “salió bien”, así, en lenguaje coloquial. Este año les solicitamos como última actividad el análisis
de esa primera planificación de clase con los comentarios y modificaciones que consideraran pertinente realizar una vez cursados todos los prácticos. La entrega es al comienzo del próximo
cuatrimestre por lo que no tenemos elementos suficientes para
comentar el proceso pero consideramos que es una instancia de
evaluación, no formalizada aún en un instrumento con criterios,
que nos puede dar una aproximación interesante al tipo y calidad de los aprendizajes logrados (o no).
.. Con el dispositivo de prácticas para la enseñanza en equipo sucede algo similar. Con el fin de encuadrar el trabajo conjunto de
cada pareja y definir qué esperábamos del proceso colaborativo
diseñamos y pusimos en práctica la siguiente secuencia:
1. Tradujimos el texto del Boletín de la Universidad de Stanford
antes mencionado y se los dimos para leer y analizar en grupo con la consigna de identificar cuáles de los “desafíos” les
parecían pertinentes, cuáles consideraban que no se aplicaban a la tarea que iban a realizar, cuáles modificarían y cómo.
Eliminaron el que planteaba que “deberás modelar el debate
con tu colega” porque consideraron que era pertinente en un
nivel de posgrado pero no en el nivel medio y modificaron el
que proponía “deberás estar deseoso de ser sorprendido” por
“buscar los aspectos positivos”
2. Explicamos las características de una rúbrica como instrumento de evaluación y les entregamos, para que trabajaran
en grupo, una planilla de rúbrica en blanco con los “mandamientos” del decálogo y una rúbrica completa sobre trabajo
colaborativo (con otras categorías) como ejemplo. La consig-
na fue construir en cada grupo los descriptores correspondientes a los diferentes niveles de logro para cada categoría.
Para el encuentro siguiente, presentamos la rúbrica en la cual
habíamos redactado las prescripciones como categorías (planificación conjunta, asistencia, etc.) y realizado la compatibilización de las propuestas de los diferentes grupos para someterla a su aprobación o recomendaciones de modificación.
Quedó una versión final que establece claramente cuáles son
los criterios y los desempeños esperados para el trabajo en
planificación, puesta en aula y tutorías.
.. A su vez, esa rúbrica fue el instrumento de autoevaluación que
cada uno de los estudiantes utilizó y el que también utilizamos
las tutoras, conciliando las opiniones sobre las opciones elegidas. Finalmente, se trasladó a una calificación numérica cuya clave constaba en la misma rúbrica.
.. Otro medio de evaluación es el trabajo final de análisis del proceso que incluye las planificaciones finales con todos los recursos utilizados, los cambios realizados, qué les pasó durante las
diferentes instancias (planificación, trabajo con el compañero,
las tutorías, la puesta en aula, la reflexión posterior a partir de los
registros propios, del compañero y la devolución de las tutoras...)
En éste no hay una clave de corrección y la evaluación se realiza
a partir de criterios compartidos pero no formalizados (aunque
es un faltante que debiéramos completar).
.. Como forma de promover la reflexión sobre su proceso y sobre
su futuro desempeño como docentes, también les solicitamos
que tomen el inventario sobre buenas acciones de los profesores
que se les entregó para el primer trabajo práctico e identifiquen:
cinco características o rasgos en los que consideren que se desempeñaron bien, otras cinco en que consideren que deberían
mejorar y, finalmente, cinco en las que a futuro desearían ser
realmente buenos como profesores. Y, por supuesto, que fundamenten o expliquen en todos los casos.
.. Para evaluar nuestro propio rol como tutoras, les entregamos un
extracto del texto citado de Bourdieu en el que, entre corchetes,
incluimos las referencias al oficio docente cuando el texto refiere
al oficio de científico y les pedimos una opinión y valoración de
nuestro trabajo a la luz de ese texto, que se aproxima a lo que
hubiéramos querido realizar.
.. Finalmente, el último día de clase, cerradas las notas y firmadas
las libretas les solicitamos que anónimamente realicen una evaluación de las diferentes instancias de la cursada y los instrumentos y medios de evaluación.
A modo de conclusión
Algunas de las preguntas que fueron definiendo nuestras propuestas
de evaluación a lo largo de los casi siete años de trabajo que lleva la cátedra son: ¿cómo se evalúa una práctica?, ¿cómo evaluamos la marcha
del aprendizaje de contenidos que no son sólo conceptos y teorías?,
¿de qué modo ofrecemos a los estudiantes información que les permita conocer como se orienta su aprendizaje?, ¿de qué modo se obtiene información fidedigna acerca del aprendizaje de los estudiantes
sobre una práctica que es por definición indeterminada?, ¿qué instrumento/s permiten realizar evaluaciones sobre los procesos de diseño
y puesta en práctica?, ¿cómo acotamos la arbitrariedad que puede filtrarse en las apreciaciones intuitivas o personales y, a la vez, hacemos
transparentes los criterios y enseñamos esa construcción?
Este trabajo da cuenta de sucesivos intentos por aproximarnos a
una evaluación de los aprendizajes que sea válida, que brinde información a los estudiantes sobre su progreso, sus dificultades y cómo
superarlas y, simultáneamente, permita una evaluación de nuestra
propia práctica como enseñantes.
La elaboración de este trabajo nos muestra lo mucho construido
y, era inevitable, lo que aún deberíamos hacer para lograr una mejor
calidad en los procesos, aunque se nos presenten como preguntas,
por ejemplo:
.. “Pertinente en cuanto a los temas evaluados y fue un aporte importante para el momento de planificación de las prácticas.”
.. “Permitió integrar contenidos que se venían trabajando.”
.. “Me gustó hacerlo. Me costó pero lo disfruté.”
Sobre los prácticos y el portafolios:
.. “Se visualizó que los mismos estaban preparados. Hubo trabajo en grupo, debate y clarificación de conceptos. El material era
adecuado. Con respecto a ‘la tarea’ me pareció muy buena la propuesta; si bien en un primer momento me quejé, luego me di
cuenta que el hacerla no era en vano. La puesta en común también me pareció pertinente. Lo único que modificaría sería que
me hubiera gustado que en cada clase la devolvieran en forma
individual.”
.. “Fue de mucho aprendizaje el poder ver las grillas con las que
fuimos evaluados en todas las instancias, para analizar qué tenían en cuenta y pensarlo nosotras a la hora de realizar nuestro
instrumento de evaluación.”
.. “La cátedra es exigente en cuanto a la cantidad de trabajos a realizar y también es flexible en relación a los tiempos de entrega.
Lo primero sin lo segundo haría muy dificultoso el cumplimiento
en función de la etapa de estudiantes en la cual se encuentra la
mayoría de los cursantes”.
Esta diversidad de instancias, medios e instrumentos de evaluación de
los aprendizajes de nuestros estudiantes y de nuestras propias prácticas de enseñanza nos permiten sentir una cierta confianza en cuanto
a su preparación básica para comenzar a ejercer la docencia.
Consideramos que, de los criterios de calidad que deben reunir
.. “De los prácticos creo que fue mucha la exigencia en cuanto a los instrumentos de evaluación según Camilloni (1998:75-92): validez,
entregas constantes, más la lectura. En algún punto, creo que fue confiabilidad, practicidad y utilidad, probablemente el de la validez
(tanto de contenido como de construcción) sea su aspecto más fuerte.
excesivo.”
La confiabilidad de algunos de ellos no está tan lograda en tanto la
.. “Muy buenos. Implican trabajo y desgaste pero son muy producinterpretación de sus resultados depende bastante de acuerdos y critivos.”
terios comunes consensuados entre los integrantes de la cátedra, no
formalizados, que podrían variar considerablemente en el análisis de
otros evaluadores. Nos han resultado útiles aunque reconocemos que
debemos mejorarlos.
.. ¿no sería conveniente y necesario diseñar una rúbrica para eva- Sobre la rúbrica para la enseñanza en equipo:
En su conjunto, no llegan a constituir un programa de evaluación
luar los trabajos prácticos de nivel superior y nivel medio, para
clarificar a los estudiantes (y a nosotras mismas) los criterios que
.. “El instrumento me pareció correcto. Me gustó la posibilidad de ya que éste implica un diseño global y anticipado, “combinando instrumentos diversos acordes con la multiplicidad y heterogeneidad de
esperamos que cumplan?
hacerlo nosotros.”
los propósitos de la enseñanza” (Camilloni, 1998:74) pero creemos que
.. ¿y con cada uno de los trabajos del portafolios?
.. “Herramienta muy positiva.”
constituyen una buena base para diseñarlo y sabemos que es una tarea pendiente.
Sobre el espacio de tutorías:
.. ¿qué criterios mínimos consideramos que debería cumplir ese
trabajo final de análisis y reflexión?
.. “Fortalecieron mucho el proceso de prácticas.”
Y seguramente muchas más que podrían sernos sugeridas.
Para cerrar, incluimos algunas opiniones de nuestras/os estudiantes, tomadas de la evaluación anónima que les solicitamos el año pasado.
.. “Excelentes. Nuestra tutora nos acompañó en este proceso con
mucho compromiso.”
.. “Espacio apropiado. Y lo hemos aprovechado.”
.. Sobre las prácticas en sí:
Sobre el parcial presencial:
.. “Bueno. Permitió buena síntesis de contenidos.”
.. “Lo cambiaría por uno domiciliario. De todas maneras quiero
destacar que todo lo que fue tomado fue explicado en cada una
de las clases y que el instrumento utilizado fue excelente.”
.. “Como todo parcial presencial, genera ansiedades. Me gustó y
me pareció novedosa la clave de corrección.”
Sobre el parcial domiciliario:
54
.. “Las disfruté mucho.”
.. “Fue interesante volver a pensar las prácticas y realizar la bitácora.”
.. “Enriquecedoras, excelente proceso.”
Otros comentarios que quisieron agregar:
Bibliografía citada
BOURDIEU, P. (1995). “Transmitir un oficio”. En Bourdieu, P. y Wacquant,
L., Respuestas. Por una antropología reflexiva. México. Grijalbo.
CAMILLONI, A. R. W. de (1998) “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran”, en Camilloni et al: La
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.
Buenos Aires. Paidós
COLS, Estela (2008) La formación docente inicial como trayectoria. Mimeo. Documento de trabajo realizado en el marco del Ciclo de desarrollo Profesional de Directores. Buenos Aires. INFD.
DE Ketele, J. M. (1984): Observar para educar. Observación y evaluación
en la práctica educativa. Madrid. Visor.
.. “Destaco en la cátedra el darnos la posibilidad de expresarnos DIKER, G. y Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja
de ruta. Buenos Aires. Paidós
libremente. Y tener en cuenta nuestras necesidades.”
FELDMAN, D. y Palamidessi, M. (2001) Programación de la enseñanza
en la universidad. Problemas y enfoques. Serie Formación Docente Nº 1,
Universidad Nacional de General Sarmiento.
FENSTERMACHER, G. (1989) ʺTres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanzaʺ en M. Wittrock, La investigación de la enseñanza, I. Barcelona, Paidós-MEC.
FERRY, G. (1997) Pedagogía de la formación. Buenos Aires. Ediciones
Novedades Educativas - Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
FRIGERIO, G., Poggi, M., Tiramonti, G. y Aguerrondo, I. (1992) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Buenos Aires, Troquel.
LEAVITT, M. C. (2006). Team teaching: benefits and challenges. Speaking of Teaching, Vol 16, Nº 1. The Center for Teaching and Learning.
Stanford University.
RATHS, L. E. y otros (1991): Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación,
Buenos Aires. Paidós.
SCHÖN, D. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un
nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid. Paidós.
SHULMAN, L. (1987), “Knowledge and teaching: foundations of the
new reform”. Harvard Educational Review, Vol. 57, Nº1.
STENHOUSE, L. (1987) Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.
11. Didáctica del Nivel
Superior: diálogos y
aportes mutuos entre
la didáctica general, las
didácticas específicas
y la didáctica de las
profesiones
Autor:
De Battisti, Pablo Jesús
ISFD N º 801 “Juana Manso”, Trelew, Chubut.
Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Patagonia San Juan Bosco
[email protected]
Resumen
La Didáctica del Nivel Superior se conforma del dialogo y aporte mutuo entre la didáctica general, las didácticas específicas y la didáctica
de las profesiones. En su conformación como campo de estudio e intervención, confluyen problemáticas genéricas de la enseñanza y el
aprendizaje, las particularidades de la enseñanza en el nivel superior,
las características del sujeto que aprende estudiantes “jóvenes” y “adultos”, las particularidades de las disciplinas, los campos de conocimientos o saberes académicos-científicos, y el campo profesional o de ejercicio de la profesión.
En el trabajo en primer lugar se revisan sintéticamente algunos
debates y enfoques actuales en el campo didáctico, tales como enseñanza para la comprensión, la flexibilidad curricular, las innovaciones
en el aula, la enseñanza situada, la evaluación autentica, la formación
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en competencias, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la alfabetización académica, la enseñanza intercultural y la
educación inclusiva. Se proyectan las implicancias en las prácticas docentes y en la conformación de los campos disciplinares-académicos
en el nivel superior.
En el marco de la Didáctica de las Profesiones, en un segundo
momento, se recuperan algunas perspectivas y planteos de la relación
entre las disciplinas, las profesiones y su enseñanza. La enseñanza en
el nivel superior articula, de manera más o menos apropiada o coherente, las diversas dimensiones del saber: académica, científica, ética,
interpersonal, tecnológica, económica, entre otras. Una tensión en las
propuestas formativas de nivel superior es: ¿enseñamos solo una disciplina académica-científica, o un campo profesional o prácticas profesionales?
Por último, se reflexiona sobre los desafíos de “fecundaciones recíprocas” (Camilloni, 2007) entre la Didáctica General, las Didácticas Específicas y la Didáctica de la Profesiones.
PALABRA CLAVE: Didáctica de Nivel Superior - Didáctica General Didácticas Específicas, Didácticas de las Profesiones - Enfoques.
Debates y enfoques actuales en el campo
didáctico
En primer lugar se revisan sintéticamente algunos debates y enfoques
actuales en el campo didáctico, tales como enseñanza para la comprensión, la flexibilidad curricular, las innovaciones en el aula, la enseñanza situada, la evaluación autentica, la formación en competencias,
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la alfabetización académica, la enseñanza intercultural y la educación inclusiva.
Se proyectan las implicancias en las prácticas docentes y en la conformación de los campos disciplinares-académicos en el nivel superior y
en las preocupaciones en torno a la enseñanza.
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
El marco de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) es desarrollado en el proyecto de investigación “Proyecto Zero de la Universidad
de Harvard”, con el propósito de mejorar la educación dentro y fuera de
las escuelas. Originalmente fui iniciado por el filósofo estadounidense
Nelson Goodman en el año 1967, con la idea de entender y mejorar
la enseñanza de las artes y otras disciplinas humanísticas y científicas.
Posteriormente David Perkins y Howard Gardner ampliaron el proyecto a otras disciplinas abarcando toda propuesta educativa.
Se parte del análisis crítico de las prácticas docentes buscando
promover estrategias didácticas para mejorar la calidad de su ense-
ñanza que favorezcan en los estudiantes la construcción de comprensiones más profundas. Es necesario tener en claro qué y cómo piensan
los estudiantes acerca de los fenómenos del mundo, tener conocimiento acerca de las propiedades psicológicas de esas ideas, entender
el grado de organización que pueden asumir y comprender los procesos comprometidos en su modificación. Superando de este modo
la visión clásica de que los educadores solo tienen que dominar los
contenidos disciplinares.
Se aspira ampliar la comprensión sobre la enseñanza, y las nociones sobre la comprensión y las propias experiencias de comprensión
y aprendizaje que son un requisito fundamental para quienes ejercen
la tarea de promover la ocurrencia del aprendizaje o acompañar a los
estudiantes en este proceso.
La Enseñanza para la Comprensión ayuda a desarrollar el “entendimiento profundo” de los contenidos trabajados en el aula, también
permitirá salir de la misma y anclar lo aprendido en metas alcanzables
que permitan a lo estudiantes ir comprendiendo el mundo en el que
viven, su pasado, sus caminos hacia el futuro y el papel que ellos puedan desempeñar en el mismo. Blythe destaca que la enseñanza para la
comprensión implica para los estudiantes “despertar un interés reflexivo hacia las materias que están aprendiendo y… ayudarlos a establecer
relaciones entre su vida y la asignatura, entre los principios y la práctica,
entre el pasado y el presente y entre el presente y el futuro.” (1999: 36).
Blythe (1999) y Perkins (1999) sostienen que la comprensión incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas
que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar
ejemplos, generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera. De esta forma el aprendizaje puede estar al
nivel de la comprensión y no al nivel de la memorización. En la escuela tradicionalmente se ha enseñado a memorizar y no a comprender,
generando de este modo un conocimiento frágil y un pensamiento
pobre, configurando un sujeto pasivo al que solo se le pide receptar y
reproducir la información. Desde la propuesta de la enseñanza para la
comprensión se piensa en un sujeto activo que utiliza el conocimiento
que construye y actúa de modo flexible con el mismo: ejemplifica, explica, relación y resuelve problemas.
Los docentes de nivel superior deben comprender que significa
la comprensión profunda y sus implicancias en la tarea de enseñar,
identificando sus dimensiones y su potencia para el diseño de metas.
La apuesta es diseñar propuestas de enseñanza apoyadas en lo que
David Perkins (1999) ha llamado los “cuatro pilares de la pedagogía”: 1)
Hilos conductores. Tópicos generativos, 2) Metas de comprensión, 3)
Desempeños de comprensión, y 4) La evaluación como proceso de valoración continúa guiada por criterios explícitos. La programación de
la enseñanza debe recuperar cuatro preguntas centrales: ¿Qué debemos enseñar?, ¿Qué vale la pena comprender?, ¿Cómo debemos enseñar para comprender? y ¿Cómo pueden saber estudiantes y docentes
lo que comprenden los estudiantes y cómo pueden desarrollar una
comprensión más profunda?
56
David Perkins (1995) apuesta a poder desarrollar una “escuela inteligente” en donde los estudiantes no solo conozcan sino que piensen a
partir de lo que conocen haciendo uso del conocimiento en cualquier
ámbito de vida. Propone generar “aulas reflexivas” donde se promocione el pensamiento y se de lugar las preguntas por sobre la respuestas,
interrogando el conocimiento.
Recuperando los marcos conceptuales y herramientas prácticas
inicialmente desarrollados por Project Zero, se conforma L@titud una
red de profesionales que busca promover una educación para la comprensión en diversos contextos latinoamericanos, favoreciendo iniciativas locales y generando experiencia regional. Desde el 2001 se organiza el nodo con sede en la ciudad de Buenos Aires centrando en los
últimos años preocupación en torno la enseñanza para la comprensión
en el nivel superior. Se han organizando: cursos posgrado, un Postitulo en Pedagogía Universitaria para la Enseñanza para la Comprensión,
dos Simposios Internacionales para la Enseñanza para la Comprensión
en el 2010 en la Universdidad Nacional de San Luis y en el 2012 el segundo en la Universidad Nacional de Villa María.
El movimiento de la enseñanza para la comprensión se propone
generar un espacio de debate sobre las características y desafíos de
enseñar en el nivel superior, atendiendo y respetando la diversidad en
sus aulas. Se preocupa centralmente por achicar la brecha entre la teoría y las prácticas generando propuestas de enseñanza para que los
estudiantes comprendan.
LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR
En el nivel superior los currículos generalmente tienen una tendencia unidisciplinar reflejo de una organización académica por áreas
disciplinarias en facultades, escuelas y careras que en general tienen
poca relación entre sí para estudiar los fenómenos o conceptos. El trabajo académico orientado por planes de estudio rígidos, anacrónicos,
con excesiva carga académica y desmedido énfasis hacia los cursos
teóricos, provoca una formación esencialmente teórica que descuida
notablemente la formación para la investigación, el auto estudio y la
solución de problemas en situaciones de aplicación real, y conduce en
corto tiempo a revalorar la composición general de los estudios de una
carrera (Diaz Villa, 2004).
La flexibilización es convertir una estructura rígida en una organización caracterizada por su capacidad para adaptarse a requerimientos diversos, nuevos, cambiantes. El currículo flexible se define como
una propuesta alternativa a la concepción lineal y rígida de los estudios
en educación superior, que rompe con el sistema de materias y cursos
seriados y obligatorios, y presenta en su lugar una amplia gama de opciones para la formación profesional del estudiante (Orozco Fuentes,
2009).
Las propuestas de flexibilidad curricular propician la apertura de
los límites y por consiguiente, de las relaciones entre los diferentes
campos, áreas o unidades de conocimiento o contenidos que configuran un programa de formación, lo que implica que el estudiante pueda
cursar alguna de las asignaturas del área general en las diferentes divisiones académicas y la extensión universitaria que la oferte e incluso
en otras instituciones del país y del extranjero.
La flexibilización curricular es necesaria, ya que existe un gran
dinamismo en el mundo académico y predomina el dominio de las
disciplinas y las profesiones. Se destaca la complejidad e interrelación
de la mayor parte de los procesos y fenómenos actuales que hace posible su entendimiento con el apoyo de herramientas conceptuales,
metodológicas, de análisis y técnicas, surgidas de las perspectivas de
varias disciplinas. Los conocimientos necesarios para el desempeño
profesional son multidisciplinarios y los problemas se estudian desde
perspectivas multiprofesionales. Las universidades clásicamente otorgan títulos profesionales, pero los roles profesionales cambian, hay
profesiones nuevas y seguirán creándose otras. Existe una necesidad
de una formación versátil en relación a la formación especializada y a
la formación general, en el tipo de título y en la estructura misma del
currículo (Camilloni, 2001).
La flexibilización curricular es el producto de la conjunción de
diversas acciones de flexibilización en los distintos aspectos de la organización universitaria. Se destaca la flexibilización de relaciones institucionales: en el interior de la universidad, con otras universidades,
con instituciones no universitarias, con el gobierno y con entidades
privadas: instituciones profesionales, centros de investigación, entidades industriales, sindicatos, ONG´s, instituciones de la sociedad civil
(Camilloni, 2001).
En la flexibilización de las relaciones intra-instituacionales se destacan acciones de alianza entre instituciones universitarias con oferta
curricular conjunta, servicios conjuntos, servicios de cursos mutuamente válidos, ciclos conjuntos, programas conjuntos y ofertas de carreras conjuntas.
La flexibilización implica además la participación directa y activa
del estudiante en el diseño de su plan de estudios y en los procesos
formativos o educativos que ello implica, promoviendo el desarrollo
humano, la formación integral, el ejercicio investigativo, la construcción de conocimiento, la construcción socio-cultural y el trabajo interdisciplinario como formas didácticas idóneas. Propicia la formación
interdisciplinaria al permitir un contacto directo con contenidos, experiencias, estudiantes, docentes, investigadores y profesionales de
otras unidades, enriqueciendo la formación profesional. Y además amplía y diversifica las opciones de formación profesional, facilitando al
estudiante avanzar por ciclos propedéuticos acorde con su proyecto
de vida, capacidades y talentos (Diaz Villa 2002).
LAS INNOVACIONES EN EL AULA
La innovación es una categoría conceptual que comprende, la
naturaleza y constitución del cambio, procesos y estrategias cuya finalidad es mejorar la calidad en educación. La introducción de cualquier
innovación educativa, tanto a nivel de aula como a nivel de las instituciones escolares, tienen un papel clave los argumentos de racionalidad y, también, el conocimiento y la posibilidad de aprovechar la experiencia y los resultados de procesos de cambio similares que se han
llevado a cabo en otros contextos (Zabalza y Zabalza Cerdeiriña, 2012).
Para Edtith Litwin, la innovación educativa es
toda planeación y puesta en práctica creada con el objeto de
promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la
enseñanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a
los fines de la educación y se inscriben con sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida de las instituciones.
Creación, promoción del cambio y mejora son conceptos asociados a las innovaciones (2008: 65).
En el campo de Didáctica Universitaria y en los especialistas de formación docente las innovaciones de la enseñanza en el nivel superior
constituyen un objeto de análisis significativo dada la preparación para
el ejercicio de la práctica profesional. Existe una preocupación desde
las una perspectiva de la didáctica crítica que intentan se superadores de los desarrollos de la didáctica tecnicista, donde se destaca el
programa de “Estudios sobre el aula universitaria” que tiene su asentamiento en el IICE de la UBA, centrado en el análisis de experiencias alternativas a configuraciones tradicionales en las prácticas del enseñar
y el aprender con especial referencia a aquellas que tienen como eje a
la articulación teoría-práctica (Lucarelli 2009).
En el programa mencionado se busca indagar en que grado la rutina y transformación es un eje de discusión en el nivel superior, intentando reconocer las características que definen a una situación áulica
como innovadora. Se identificaron innovaciones en las aulas universitarias y las formas de expresión de la relación teoría-práctica. Por un
lado, se sistematizan las representaciones en un sentido de práctica
profesional, como elemento definitorio que afectan el ejercicio profesional enmarcados en condiciones sociohistóricas determinadas. La
inclusión u ocultamiento, ubicación en las asignaturas, aprendizajes
que se propician de las prácticas profesionales en los planes de estudios. Por otra lado, como recuperan las estrategias metodológicas en
el desarrollo de toda situación de enseñanza y aprendizaje en donde
se destaca la articulación de momentos teóricos y prácticos como parte de un proceso dialéctico. En las aulas universitarias se destacan la
alternancia de espacio dedicados al tratamiento teórico de los temas
con otros análisis de la realidad y la practica que generan reflexiones,
indagaciones y nuevos planteos teóricos (Lucarelli, 2009).
Se reconoce las cátedras innovadoras que desarrollan actividades de enseñanza que afectan, de alguna manera, la articulación
teoría-práctica considerada como proceso genuino de enseñanza y
57
aprendizaje. Entre los se encuentran actividades como la ejercitación
y la ejemplificación, la resolución de problemas y la producción, propuestas de observación en terreno, el trabajo de campo, la realización
de trabajos de reconstrucción de procesos, o de análisis propios del
campo, permitiendo que los estudiantes desarrollen sus aprendizajes
a través de esa articulación (Lucarelli, 2004).
Las prácticas innovadoras son las que surgen de un grupo de docentes al implementar la propuesta que incorpora la selección y utilización de estrategias didácticas que promueven el saber integral,
transparentadas desde el decir y el hacer, por medio de la modelización. Estas prácticas innovadoras, respetan las características de las innovaciones educativas: es un proceso, involucra a personas, implica
transformaciones en las prácticas relacionadas con las actividades de
enseñanza, surge como respuesta a un problema y en conjunto constituye un sistema en el que se integran diversos elementos (Libedinsky,
2001).
LA ENSEÑANZA SITUADA
La enseñanza situada destaca la importancia de la actividad y el
contexto para el aprendizaje. Considera el aprendizaje escolar como
un proceso en el que los estudiantes se integran de manera gradual
en una comunidad de prácticas sociales. Entonces para la enseñanza
situada aprender y hacer son acciones inseparables, por lo que los estudiantes han de aprender haciendo dentro del contexto pertinente.
El lugar donde se aprende las cosas tiene mucha importancia, la
situación contextual donde tiene peso dado que es lo que vive la persona, tiene componente subjetivo. Brown, Collins y Duguid, “Teoría de
la cognición situada” destacan que lo que yo enseño en esa situación
lleva la manera de esa situación, las claves para recuperarlo dependen
de claves determinadas, a partir del aprendizaje lo construimos son
redes cognitivas. Como punto de referencia los trabajos de Vygotsky,
Leontiev y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff,
Lave y Wenger, consideran que el aprendizaje es una actividad situada
en un contexto que la dota de inteligibilidad, sentido y significacion;
o sea que la descontextualización del aprendizaje es imposible, como
actividad social (Diaz Barriga, F; 2006).
Recuperando los enfoques vinculados con las tesis del constructivismo sociocultural y las perspectivas conocidas como enseñanza
situada, aprendizaje experiencial y enseñanza reflexiva. Se destacará
que lo que se aprende nunca es independiente de la situación en que
se aprende, dado que le agrega un significado que queda indisolublemente ligado. Dado que la situación es la parte integral de lo que es
aprendido. El conocimiento es situado, se genera y habitualmente es
recreado por los individuos en determinada situación (social, cultural,
geográfica, ambiental, personal, motivacional, etcétera), por lo que resulta mayormente aplicable a situaciones que son análogas a las habi-
tuales y, menormente, transferible a situaciones distintas a ellas (Díaz
Barriga, F; 2006).
El enfoque de la enseñanza situada en la enseñanza superior, en
la perspectiva del docente el empleo estratégico y responsable de diversos apoyos a los procesos de construcción de aprendizajes significativos y con sentido para los alumnos y de relevancia para su cultura.
Entre las estrategias de enseñanza que se recuperan para el nivel superior (Díaz Barriga, F; 2006):
.. Diseño de proyectos: etapa de análisis y planeación del proyecto,
formulación de un objetivo definido, limitación del problema o
situación a resolver e identificación de los perfiles de los actores
involucrados, etc.
.. Trabajo colaborativo: un proceso intencional de un grupo para alcanzar objetivos específicos En el marco de una organización, el
trabajo en grupo con soporte tecnológico se presenta como un
conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y
minimizar la pérdida de tiempo e información en beneficio de
los objetivos organizacionales.
.. Trabajo colaborativo basado en TICs: es el proceso intencional
de trabajo de un grupo para alcanzar objetivos más herramientas de software diseñadas para dar soporte y facilitar el trabajo
(Computer Supported Cooperative Work).
.. Trabajo cooperativo: las actividades de aprendizaje se efectúan
en pequeños grupos donde integrantes intercambian información, activan los conocimientos previos, promueven la investigación y se retroalimentan mutuamente.
.. Aprendizaje basado en problemas: proceso de aprendizaje que
gira en base al planteamiento de una situación problemática
previamente diseñada y la elaboración de constructos.
.. Aprendizaje basado en problemas reales: proceso de aprendizaje
que gira en base al planteamiento de una situación problemática real y la elaboración de constructos.
.. Estudio de casos: un caso plantea una situación-problema que
se expone al alumno para que éste desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución, pero se ofrece en un formato
de narrativa o historia que contiene una serie de atributos que
muestran su complejidad y multidimensionalidad; los casos pueden tomarse de la ‘vida real’ o bien consistir en casos simulados
o realistas.
LA EVALUACIÓN AUTENTICA
La evaluación auténtica es un movimiento dirigido a reformular
la evaluación educativa a través de dos estrategias, utilizar otras herra-
mientas e instrumentos y acercar la evaluación al proceso de enseñanza.
En ella se plantean formas de trabajo que reflejen las situaciones
de la vida real, desafiando a los estudiantes a poner a prueba aquello
que han aprendido. Se puede sintetizar en los siguientes rasgos:
.. La evaluación a través de producciones o demostraciones reales
de aquello que deseamos que los alumnos sepan y puedan hacer bien
.. Propiciar el desarrollo de procesos mentales más complejos y estimulantes, que la simple respuesta a cuestionarios
.. Incorporar la evaluación a una amplia gama de aprendizajes y
desarrollo de capacidades y no solo a la esfera del conocimiento
.. Reconocer y facilitar la existencia de más de un enfoque o respuesta en la producción de los alumnos, evitando la solución de
lo homogéneo y estandarizado.
.. Prestar especial importancia a las expresiones personales no
pautadas y a los productos reales que desarrollen
.. Utilizar criterios de evaluación claros, transparentes y apropiados
para esas producciones o demostraciones
ción de una o más en un determinado curso, permitirá relevar informaciones más fehacientes de lo aprendido y lo enseñado.
En el caso de los portafolios y los registros personales, el actor
principal es el alumno, con ellos se puede ver la mirada del alumno,
reconocer sus intereses, que le resulta más fácil, en que trabajos o actividades le pone más dedicación. El profesor, al revisarlos puede llegar
a tomar más un papel de guía, sugiriendo cosas que el alumno podría
plasmar. En cuanto a la evaluación de rendimiento y los registros de
logros, es algo que hace el docente sobre sus alumnos, utilizar estas estrategias de evaluación, le permitirá percibir el desarrollo de los alumnos, de su trabajo individual y/o grupal; el registro de logros, también
podrá servir como un comunicador entre el docente y la familia de lo
realizado por el alumno (Davini, 2005).
El portafolio es un instrumento que pone el énfasis en lo que
aprende el alumno y cómo lo hace, presentando la ventaja de que
obliga al alumno a aceptar parte de la responsabilidad de su propio
proceso evaluador. Consiste en una compilación de trabajos del alumno recogidos a lo largo del tiempo, que aporta evidencias respecto de
sus conocimientos, habilidades y disposición para actuar de determinada manera. Los trabajos a incluir los negocia el alumno con el profesor, pueden ser fotos, resúmenes, informes entre otros (Allen, 2000).
Los fundamentos que sustentan el uso del portafolio implican que el
estudiante construye su respuesta más que selecciona alguna dada y
la naturaleza de las respuestas facilitan la iluminación de los procesos
cognitivos y los aprendizajes implicados en la tarea a ejecutar.
Otro instrumento de evaluación autentica son la rubricas “una
matriz en la que cada criterio especificado se gradúa en diferentes valores
o niveles de cumplimiento. Es una herramienta que ayuda a la búsqueda
de mayor objetividad, clarifica a los/las alumnos/as respecto al sentido
otorgado a cada criterio convirtiéndose así en un interesante instrumento
para la evaluación de seguimiento, la autoevaluación y la co-evaluación
de los aprendizajes” (Steiman, 2008: 183). La matriz permite discriminar
niveles de desempeño, cuando se obtiene una visión global se denomina general o comprensiva y analítica cuando la visión es de ítem por
ítem.
Promover prácticas de evaluación autentica en el nivel superior implica asumir el desafío de “evaluar para aprender”, lo que supone una
“evaluación compleja” que además de acreditar, diagnostica, retroalimenta, reflexiona, regula y mejora los aprendizajes de los estudiantes
(Anijovich y González, 2011). Además implica una valoración integral e
integrada de las capacidades para resolver problemas y formular planes de acción, trabajar la responsabilidad, la autoestima, la honestidad, la iniciativa y la capacidad para enfrentar los cambios, el respeto a
la diversidad, y la capacidad para trabajar con otros.
La evaluación autentica ayuda a los estudiantes a ser más conscientes y apoya su motivación, su participación en la identificación y
el registro de sus experiencias, producciones y logros (Davini; 2008).
Una evaluación a través de producciones o demostraciones reales de
aquello que deseamos que los estudiantes sepan y puedan hacer bien.
Prestando especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los productos reales que se desarrollen. Davini (1998) destaca LA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS
que la evaluación auténtica se basa en cuatro principales estrategias
El discurso de las “competencias” y las propuestas pedagógicas
de evaluación:
centradas en ellas, ha irrumpido con fuerza en el panorama educativo
en los últimos años. Los discursos de reforma educativa en Argentina
.. Evaluación de rendimiento
han resignificado el uso de la noción de competencia, signando de este
.. Portafolios
modo una reconceptualización de la educación desde la economía. Se
pretende a través de este discurso el encuentro entre trabajo y forma.. Registros personales
ción, formalizándose una “pedagogía de las competencias”, el mismo, lo
.. Registros de logros
sostienen los diferentes documentos generados tanto por organismos
internacionales desde los inicios de la década del 90 y reflejados en las
Las distintas estrategias que se pueden utilizar, sirven para evaluar el
desempeño y los aprendizajes de los alumnos, la elección de la utiliza-
58
leyes que regularon la transformación educativa en nuestro país (Gimeno Sacristan, 2008).
En el contexto de la globalización y la sociedad del conocimiento,
al interior de la organización del trabajo se exige a los trabajadores saber más cosas, instalándose nuevos requerimientos relacionados con
la lógica de las competencias. Se conceptualiza desde distintos lugares
a las competencias como:
.. Capacidades para actuar en la realidad, es decir que se ponen a
prueba en acto.
.. Saberes y habilidades concretos.
.. Inseparable de la acción, pero exige conocimiento.
.. Ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas.
.. Conocimiento necesario para resolución de conocimiento críticos, llamado conocimiento indefinible.
.. Se incorporan a través de experiencias sociales distintas, familiares, escolares y laborales.
.. No son patrimonio del puesto, sino que son atributos de la persona del trabajador, incorporan entonces elementos individuales y sociales en una trayectoria que en cada caso es única.
.. Tienen que ver con la aprehensión de la realidad y la actuación
sobre ella, solo se logran en el ejercicio de la vida laboral.
Por tanto, las competencias desde este discurso implican un importante manejo de la incertidumbre donde se traslada los conocimientos conceptuales a la realidad para solución de diferentes problemas.
Las competencias son amplias y flexibles, con cargas de significación y
orientación de sentido (Orozco: 2007).
Se destacan la existencia de competencias básicas, competencias
específicas y competencias de empleabilidad.
.. Competencias Básicas: exige un formación prolongada de 9 o 10
años de escolaridad sistemática que suministre las habilidades
básicas (capacidad de expresión oral y escrita, matemática aplicada, capacidad de pensar).
.. Competencias Específicas: las que son necesarias para un tipo de
trabajo. Requieren otro tipo de formación que permita acceder
al aprendizaje de habilidades concretas del puesto de trabajo.
Para su adquisición es necesario situaciones de aprendizaje contextualizados, que implican una alternancia entre periodos de
aprendizaje escolar y periodos de trabajo Ej. pasantías acompañadas de reflexiones educativas.
.. Competencias de Empleabilidad: aquellas competencias que
permiten obtener un trabajo, implica tanto las competencias bá-
sicas como las de especificas del trabajo particular donde me inLa educación superior demanda entonces, aspectos como: revocorporo.
lucionar en las metodologías de la enseñanza, usar las TIC en educación y enfrentar la obsolescencia de los contenidos. Se evidencia que
Las competencias expresan la articulación de saberes que provienen las TIC tienen importancia crucial como estrategia de enseñanza en
de distintos lugares, conformando una historia que es singular en cada las prácticas docentes de nivel superior permitiendo aproximaciones
sujeto. Existiendo diferencias desde el punto de partida por el habitus profundas a los conocimientos y saberes. Se han producido algunos
particular que conforma a cada sujeto (Bourdieu, P: 1997). Cada sujeto cambios en las prácticas docentes y en los nuevos modos de aprenposee incorporado distintos tipos de capital: social, cultural, económi- dizaje y conocimiento se desarrollan los estudiantes de nivel superior
co.
a partir de la utilización de las nuevas tecnologías. Entre los cambios
La conceptualización de Competencias se efectúa sobre la base podemos destacar:
de argumentos psicológicos, atendiendo a intereses desde una óp.. Mayor universalización de la información. Lo que implica que el
tica individual y ahistórica, se destaca sobre la idea de una especie
profesor ya no es el gran depositario de los conocimientos de la
de desenvolvimiento individual sin dar relevancia a dimensiones somateria. Las bibliotecas primero, los libros de texto y manuales
ciohistóricas, culturales y económicas de aprendizaje, de proceso de
después, mientras que el mass media e Internet aproximan a los
construcción de conocimientos y de política educativa. El concepto
estudiantes a los saberes.
“competencias” está sobre un campo de fuerza que la atrae hacia la
búsqueda de una mejor adaptación al medio, por cuanto no es la “edu.. Metodologías y enfoques críticos aplicativos para el autoaprendizacación” lo que tiene como centro de atracción, así cualquier concepje. Ante el surgimiento de las TIC, la dificultad de los estudiantes
ción del uso del conocimiento para la práctica educativa que obtiene
ya no es el acceso a la información, sino la aplicación de metodoel fundamento de la prescripción para la acción en otro lugar que no
logías para el acceso adecuado en la búsqueda da la información
es el de las propias finalidades educativas, confunde la naturaleza de la
pertinente, su análisis crítico, selección y aplicación. En este conenseñanza (Domjan, 2005).
texto, se hacen imprescindibles espacios para actividades indiviDesde el discurso se plantea parafraseando a Orozco (2006:14)
duales, en grupos y en seminarios, entre otros.
una idea filosófica pragmática,
.. Actualización de los programas. Se requiere que tanto los profepareciera que el discurso o los discursos sobre las competencias
sores como los estudiantes modifiquen; los primeros el modo de
que se incorporan al campo de la formación en educación han
enseñar y los segundos el modo de acceder y aprender el conoproliferado en una extensa gama de significados, e indiscriminacimiento y los saberes.
damente han hegemonizado y desplazado la concepción humanista de la formación de sujetos, como sujetos que se apropian Cambios estos, que traen consigo un trabajo colaborativo y el diseño
de su cultura y su historia (Orozco, 2007:12).
e implementación de medios didácticos para lograr el abordaje de un
conocimiento lo más cercano a la realidad.
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN
El siglo XXI se inicia abriendo grandes espacios para el desarrollo
de la tecnología, en sus diversos campos y aplicaciones, se destaca la
necesidad de dar respuesta a la vinculación existente entre la sociedad
del conocimiento y las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC´s) con el ámbito educativo.
Las tecnologías han producido cambios en el medio y en la cultura infanto-juvenil contemporánea, y que muchos de los jóvenes de
hoy cuentan con oportunidades para utilizar tecnologías dentro y fuera del aula. Es preciso destacar que los medios tecnológicos ofrecen
estrategias y recursos válidos para el aprendizaje, posibilitando el desarrollo de un pensamiento complejo a partir de soluciones creativas
a problemas planteados, y a la generación de hipótesis que permiten
pensar recursivamente.
59
LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
La lectura y la escritura son prácticas de las cuales dependen
en gran medida los avances tanto en la escolaridad obligatoria
como en las carreras de nivel superior, prácticas muy específicas
que los alumnos deben realizar sobre textos complejos y diversos
que abordan temas de estudio y presentan un nivel discursivo que
suele resultarles muy complejo.
Las prácticas de leer y escribir para aprender se distinguen claramente de las que se realizan en otros ámbitos. Una de las diferencias más importantes es que se trata de prácticas condicionadas por
instituciones que proponen una finalidad para la lectura, mediadas
por docentes que plantean un recorrido preciso y determinados
modos de leer y escribir según los campos disciplinares a los que
pertenezcan los textos. Estas prácticas exigen múltiples aprendizajes porque son difíciles ya que exigen usar la lectura y la escritura
no solo como objetos de conocimiento sino también como procesos e instrumentos para aprender.
En el nivel superior los estudiantes leen para comprender teorías, para distinguir enfoques, tendencias y posturas de diferentes
autores, y escriben para organizar las propias ideas y las que han
leído, para tomar notas durante una exposición, para reformular
conceptos y apropiarse de ellos. Una situación escolar y académica permanente es la de escribir para mostrar que han comprendido una determinada bibliografía previamente leída, que saben
encontrar información nueva sobre un determinado tema y a partir
de ella elaborar informes, monografías y/o exposiciones sobre un
tema.
Las prácticas de lenguaje y pensamiento académico superior
requieren de un conjunto de nociones y estrategias para participar
en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de análisis y producción de textos. Los modos de leer y escribir,
de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimientos tiene particularidades en el superior requieren se enseñando y aprendidos
por los estudiantes (Carlino, 2005).
En este nivel educativo, acontece la apropiación discursiva de
determinadas disciplinas científicas que integran los campos de la
profesión. Los estudiantes deben atravesar el intrincado proceso
de apropiación, donde la comprensión de los códigos conceptuales requiere de procesos de pensamiento acordes a los desafíos intelectuales que se presentan. Se trata de observar los procesos de
“alfabetización académica” de los estudiantes (Carlino, 2005).
La lectura y escritura exigidas en el nivel superior se aprenden
en ocasión de enfrentar las prácticas de producción discursiva y
consulta de textos propios de cada materia. La naturaleza de lo que
debe ser aprendido exige un abordaje dentro del contexto propio
de cada materia.
Una de las preocupaciones centrales es el desarrollo de la autonomía en las prácticas de lectura académica supone poder utilizar
todas las estrategias de lectura necesarias para ir comprendiendo
gradualmente con precisión lo que está escrito en los textos, distinguir las diferentes voces, reconocer los vínculos entre las ideas
y los contextos históricos, profundizar la reflexión y la valoración
personales aunque sean mínimas al principio, hasta encontrar un
lugar desde el cual leer y escribir no sólo para aprender sino también para interpelar lo que se conoce.
Actualmente se complejiza las prácticas de lectura en el superior dada la diversidad soportes en los que circulan los textos a ser
leídos y la necesidad de explorar sistemáticamente los procesadores de textos para la escritura, como un conocimiento imprescindible. Las estrategias de lectura y escritura se ven facilitadas por las
Tic, pero todavía no se han indagando los efectos de usos sobre
nuestra cognición.
LA ENSEÑANZA INTERCULTURAL Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
La Educación Inclusiva requiere de situaciones de enseñanza específicas a los fines de favorecer los aprendizajes de los estudiantes
con necesidades educativas derivadas de la discapacidad y bajo un
reconocimiento de su diversidad profesional, metodológica, instrumental, estudiantil, recuperando las diferencias religiosas, biológicas,
ideológicas, raciales, étnicas e idiomáticas.
Es necesaria una Didáctica de la Educación Inclusiva que teorice,
reflexione e intervenga sistemáticamente sobre prácticas de enseñanza en situación de inclusión educativa, dando respuestas pedagógicas
fundadas para atender a la diversidad de nuestros estudiantes, su inclusión educativa y social. Es necesario revisar permanente los currículos, seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas
manera de enseñar y evaluar, favoreciendo el logro de aprendizajes de
nuestros alumnos con necesidades educativas (Camilloni, 2007). Existen barreras que dificultan el aprendizaje por lo que necesitamos crear
entornos educativos significativos, con estrategias didácticas que contengan ayudas para aprender, andamios para la autonomía, el autocontrol y los procesos autorregulación. (Valdez, 2009).
La Didáctica de la Educación Inclusiva apuesta a trabajar con los
alumnos reconociendo que todos somos diferentes, y tenemos el mismo derecho a estudiar, preocupándose por individualizar la enseñanza, intentando en todo momento que cada uno alcance de acuerdo
con sus posibilidades, las capacidades propias de la educación escolar.
Se actúa diferentemente dando más ayuda a quien más lo necesita y
utilizando métodos y estrategias diferentes y ajustadas cada caso (Anijovich y otros, 2004). Construye ayudas para aprender disminuyendo
las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación de los alumnos con necesidades educativas (Valdez, 2009). Una noción pedagógica que posibilita la implementación de este enfoque es la de “aula
heterogénea” ella es el núcleo básico de la organización de la escuela,
en la que se producirán todos los procesos de aprendizaje de los alumnos. Apunta a tomar conciencia de las variaciones, tanto por inteligencia como por logros, de una población de alumnos. La atención que
se procura para el desarrollo de la diversidad tiende a la optimización
del aprendizaje y a que cada alumno obtenga el mayor nivel de logros
posibles (Anijovich, y otros, 2004).
Miguel López Melero (2004) considero que la escuela es un espacio en el que se reproducen las costumbres, hábitos, información
y prejuicios que derivan de la sociedad. Pero existe la posibilidad de
cambio que radica en varias dimensiones sociales, ya sean las políticas,
las culturales, las educativas y las ideológicas por sobre todo. Es fundamental una restructuración en las perspectivas de acción en el ámbito
escolar como espacio social en el que se desarrollan las innumerables
situaciones de discriminación, falta de compromiso y reproducción
de desventajas. La escuela educa en los aspectos que el currículum
determina como necesarios aprender, aunque la forma de aprehen-
La formación profesional esta conformada por diversas dimensiones: ética de la formación o la ética disciplinar y profesional, la epistemología de las disciplinas y la profesiones.
Las “disciplinas” son campos de conocimiento desarrolladas de
manera particular por un equipo académico, señalan y designan una
selección específica de contenidos del saber científico que han sido
puestos a disposición del proceso formativo reconociendo su papel
clave para la construcción de una identidad profesional. Por su parte,
las “profesiones” habilitan a un sujeto para desempeñarse en ciertos
ámbitos problemáticos que les son reconocidos como propios. Se destaca la coexistencia en las propuestas de formación a nivel superior de
las disciplinas o campos del saber y las profesiones o campo profesional, pero existen diferencias en sus presupuestos epistemológicos, en
su ontología y teleología, así como en la producción y validación de
sus saberes.
Los propósitos de la formación en la profesión no son los mismos
que los de las disciplinas, pero estas dan un sentido a la formación profesional en el marco de una relación funcional. Los saberes disciplinares que integran una propuesta de formación adquieren sentido en la
medida que se orienta a un perfil egreso profesional.
En la articulación de las disciplinas y la profesión hay que tener en
cuenta en dos niveles: el de producción de los conocimientos científicos y el de la lógica de las disciplinas, en el aprendizaje el estudiante de
nivel superior debe enfrentar estas diversas lógicas.
En la conformación de las preocupaciones enseñanza de la profesión y la demarcación de una Didáctica de las Profesiones podemos
recuperar los aportes de Donald Schön (1992) que apuesta “prácticas
reflexivas” y Lee Shulman preocupado por una buena enseñanza que
enfatiza la comprensión y el razonamiento, la transformación y la reflexión.
Donald Schön (1992) desarrolla el concepto de prácticas reflexivas en su preocupación por la formación de profesionales ha sido recuperado en profesiones vinculados proceso sociales, de la salud y
en la formación docente. La práctica reflexiva es un proceso continuo
que involucra al sujeto en el análisis y consideración de los incidentes críticos de su vida y experiencia profesional. Según Schön, se trata
de considerar las propias experiencias, aplicando el conocimiento a la
práctica, con la mentoría de profesionales de la propia disciplina. En
cuanto enfoque es menos estructurado que una metodología, apuntando claramente a desarrollar procesos auto-regulados.
Shulman (2005) esbozar las categorías de conocimiento que subyacen en la comprensión que debe tener el profesor para que los alumLa enseñanza en el nivel superior articula, de manera más o menos nos puedan a su vez entender:
apropiada o coherente, las diversas dimensiones del saber: académi.. Conocimiento del contenido;
ca, científica, ética, interpersonal, tecnológica, económica, entre otras.
Una tensión en las propuestas formativas de nivel superior es: ¿ense.. Conocimiento didáctico general, teniendo en cuenta especialñamos solo una disciplina académica-científica, o un campo profesiomente aquellos principios y estrategias generales de manejo y
nal o prácticas profesionales?
organización de la clase que trascienden el ámbito de la asigna-
derlos supone, como antiguamente, una tabla rasa, que solo admite
información en cantidad. Una enseñanza inclusiva, implica partir del
conocimiento de todas y cada una de las personas, como seres humanos completos y distintos, desde el mismo momento en que nacen.
Hay un conjunto de condiciones irrenunciables como disponibilidad
de tiempo para la reflexión y la participación con el propósito de lograr
el concurso de toda la comunidad educativa; organización flexible del
tiempo y de espacios que hagan posible la integración de los grupos
de apoyo; compromiso desde todos los sectores de la comunidad educativa para observar la atención a la diversidad dentro del propio currículo y del proyectó educativo de la escuela y no como algo al margen
(Sánchez y Ortega, 2008).
Es necesario considerar a cada alumno diferente al otro en sus aspectos cognitivos, emocionales y sociales, tomándose en cuenta esas
diferencias a la hora de enseñar. El entorno educativo incluye los aspectos estructurales, didácticos y relacionales, que deben estar al servicio del aprendizaje de los alumnos. Este entorno se caracteriza por su
flexibilidad en relación a los espacios, las actividades de aprendizajes,
las aulas, los talleres y los tiempos de la clase. La apuesta es construir
“aulas inclusivas” donde se les ofrezcan oportunidades para que cada
estudiante se desarrolle cognitiva y socialmente (Borsani, 2011).
Diversificar las propuestas educativas en función de las necesidades del sujeto que aprende, con una oferta pedagógica superadora en
una escuela que incluya los diferentes modo y tiempos de aprender de
los estudiantes. Poder construir propuestas de diversificación curricular que consideren y respeten las necesidades de cada estudiante, desafiando sus potencialidades dentro de su Zona de Desarrollo Próximo
(Borsani, 2011).
El desafío es poder desarrollar en el nivel superior una Didáctica
de la Educación Inclusiva que reflexione sistemática prácticas de enseñanza en situaciones de inclusión y proponga a la vez intervenciones
didácticas. Tiene el compromiso de construir conocimientos para la
práctica y brindar pautas para mejorar el funcionamiento de las instituciones educacionales en el marco de una Escuela Inclusiva.
Perspectivas y planteos de la relación
entre las disciplinas, las profesiones y su
enseñanza
tura;
60
.. Conocimiento del currículo, con un especial dominio de los maPero por otra parte, la didáctica debe renacer cada día en el cuesteriales y los programas que sirven como “herramientas para el tionamiento de sus propias certezas, porque “siempre se puede enseoficio” del docente;
ñar mejor” y para ello es “necesario revisar permanentemente los currículos, las estrategias de enseñanza y crear nuevas formas de enseñar y de
.. Conocimiento didáctico del contenido: esa especial amalgama
evaluar”; (…); “porque para fundamentar seriamente las decisiones y las
entre materia y pedagogía que constituye una esfera exclusiva
prácticas pedagógicas es necesario integrar los aportes de diversas disde los maestros, su propia forma especial de comprensión profeciplinas” evitando caer en una racionalidad simple e intentando comsional;
prender las propuestas situadas y contextuadas; y porque “la reflexión
debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la
.. Conocimiento de los alumnos y de sus características;
acción de enseñar”, es que es necesario contar con una teoría didáctica
.. Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el
madura, seria, rigurosa y dinámica. (Camilloni, 2007: 22).
funcionamiento del grupo o de la clase, la gestión y financiación
La Didáctica General señala la necesidad de formar docentes cade los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y
paces de la reflexión y de elaboración de alternativas, fortaleciendo su
culturas; y
juicio y su papel de profesionales e intelectuales en la organización de
.. • Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores edu- la cultura y por otro lado, destaca la necesidad de contar con criterios
básicos de acción didáctica, que orienten las prácticas de enseñanza,
cativos, y de sus fundamentos filosóficos e históricos.
adecuándolas al contexto y a los sujetos, y contribuir a la transformación de las prácticas en los ámbitos educativos (Davini, 2008).
A mediados del siglo XIX en el marco del contexto alemán aparecen las diferencias entre la Didáctica General y las Didácticas de las
materias escolares, donde sobre base de los fundamentos generales
de la enseñanza se desarrolla el concepto de “Didáctica Especial” que
opera con los contenidos de la instrucción.
En el desarrollo de las didácticas específicas se ha cuestionado
el reconocimiento y las contribuciones de la didáctica general. María
Cristina Davini (1996: 42-43) menciona que las Didácticas Específicas
La Didáctica del Nivel Superior se conforma del dialogo y aporte mu- son “campos específicos de las respectivas ciencias sin relación con un
tuo entre la didáctica general, las didácticas específicas y la didáctica marco de la Didáctica General, cuya propia existencia se cuestiona desde
de las profesiones. En su conformación como campo de estudio e inla óptica de que la enseñanza siempre opera sobre contenidos de instructervención, confluyen problemáticas genéricas de la enseñanza y el ción especializados”. Es así que se vincula al contenido como relevante
aprendizaje, las particularidades de la enseñanza en el nivel superior, en el origen de las Didácticas Específicas. Por su parte Antonio Bolivar
las características del sujeto que aprende estudiantes “jóvenes” y “adul- (2008: 81) destaca “que lo que une a ambas didácticas es la formación y el
tos”, las particularidades de las disciplinas, los campos de conocimien- desarrollo profesional del profesorado, como cruce de caminos confluyen
tos o saberes académicos-científicos, y el campo profesional o de ejer- Didáctica General y Específicas en el que importa una relación inter disciplinar más que una supuesta hegemonía que establezca límites”.
cicio de la profesión.
La enseñanza de contenidos especializados científicos, tecnológiLa didáctica es una teoría comprometida con las prácticas sociales
orientadas a diseñar situaciones para promover aprendizajes, orientar co o artísticos orientados hacia la formación de una profesión es una
y apoyar a los docentes en sus prácticas de enseñanza, identificar y es- de las singularidades de la Didáctica de Nivel Superior. La Didáctica de
tudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar las Profesiones introduce las preocupaciones acerca de enseñar una
los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de institucio- profesión o campo profesional dentro la propuesta formativa del nivel
nes. Si asume el compromiso de orientar a los profesores en sus prác- superior, se indagan y se postulan alternativas de enseñanza en torno
ticas de enseñanza para lograr aprendizajes significativos, profundos a las prácticas profesionales. Se reconoce a la profesión, su constituy auténticos, para lograr avances conceptuales y cognitivos de calidad ción, características particulares y sus prácticas asociadas al enseñar y
en todos sus alumnos, la didáctica debe orientar a los docentes no sólo el aprender.
Las problemáticas de la enseñanza en el nivel superior abre el
en sus prácticas de enseñanza sino en los procesos de reflexión sobre
las mismas, en la explicitación de las teorías que las sustentan y en la desafío de las “fecundaciones recíprocas” y el dialogo abierto entre la
toma de decisiones a partir del conocimiento profundo de la situación Didáctica General, las Didácticas Específicas y la Didáctica de las Profesiones.
contextual en que trabaja.
Desafíos de “fecundaciones recíprocas”
entre la Didáctica General, las Didácticas
Específicas y la Didáctica de las
Profesiones
61
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12. Patrones de
aprendizaje en
la universidad:
la incidencia de
variables personales
y contextuales
en estudiantes
venezolanos
Autores:
De la Barrera, María Laura
García-Ravidá, L
Tellería S., M. B.
Martínez-Fernández, J. R.
Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina
Universidad Autónoma de Barcelona, España
Universidad de Los Andes, Venezuela
Doctorado en Educación /CENDILES
Red G_PAFIU
[email protected]
[email protected]
Resumen
Desde finales de la década de los noventa, se ha producido un creciente interés por el análisis conjunto de una serie de factores relacionados con el aprendizaje universitario con la finalidad de caracterizar ciertas configuraciones sobre la base de las motivaciones y las
estrategias para aprender. Así, Vermunt (2005,1998) define cuatro
factores claves: concepciones, regulación, procesamiento y orientación al aprendizaje, postulando que la combinación de dichos aspectos da por resultado cuatro patrones de aprendizaje: no dirigido,
dirigido a la reproducción, dirigido al significado y dirigido a la aplicación. Sin embargo, en la actualidad aún son escasos los trabajos que
profundizan en este análisis empleando muestras de estudiantes latinoamericanos y es también poco el esfuerzo por asumir el desafío
que implica incorporar estos hallazgos a la enseñanza universitaria.
De este modo, en el presente estudio se aplica, revisa y discute el modelo de patrones de aprendizaje propuesto por Vermunt,
con el fin de analizar la relación entre los patrones y ciertos factores
personales y contextuales. Participaron 77 estudiantes de tercer y
cuarto semestre en Educación de la Universidad de Los Andes (Venezuela), particularmente mujeres (57.2 %) de 22.5 años (SD = 5.1).
Los datos fueron obtenidos de una ficha de antecedentes demográficos y de la aplicación del ILS (Inventory of Learning Styles)
(Vermunt, 2005, 1998, 1996) en su versión adaptada al español por
el equipo RED PAFIU. Indaga acerca de: a) estrategias de procesamiento, que hacen referencia a diferentes actividades de estudio
para procesar los contenidos de aprendizaje; b) estrategias de regulación, referidas a las actividades de aprendizaje que se relacionan a
cierta dinámica de toma de conciencia y control, o no, por parte del
individuo que aprende; c) orientaciones de aprendizaje, centradas en
un dominio completo de metas, intenciones, actitudes, preocupaciones y dudas de los estudiantes en relación con sus estudios y; d)
modelos mentales de aprendizaje, que se relacionan con un sistema
coherente de creencias acerca de cómo se concibe el conocimiento.
Los resultados obtenidos difieren de la configuración que propone el autor en su modelo original (Vermunt, 1998). Sin embargo,
se identifican patrones reproductivo, dirigido al significado y no dirigido, con algunos matices según se orienten o no a la aplicación.
Además, se realizan algunas reflexiones en cuanto a las estrategias
de regulación que parecen caracterizar un comportamiento que
podríamos llamar más típicamente latinoamericano y que hace referencia a las estrategias de regulación externa. Finalmente, estos
resultados se discuten desde una visión intercultural a partir de estudios con estudiantes europeos y asiáticos, definiéndose algunos
lineamientos en relación con procesos de enseñanza-aprendizaje
universitarios de calidad.
PALABRAS CLAVE: Patrones de aprendizaje – Variables personales –
Variables contextuales.
Introducción
La calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad ha sido cuestionada y discutida desde inicios de la década de
los 90. Así, diversos autores (Martínez-Fernández, 1999; Pérez Pérez,
63
1999; Tynjälä, 1999) concluyen que el profesorado universitario suele centrar sus estrategias de enseñanza en la transmisión; mientras
que los estudiantes fundamentan su aprendizaje en unas estrategias
reproductivas y una actitud pasiva-receptiva ante el conocimiento.
En este sentido, Martínez-Fernández (1999) y Tynjälä (1999) son
algunos ejemplos de propuestas didácticas basadas en los postulados pioneros de Wittrock (1979) que invitan a un mayor esfuerzo por
el análisis y el entrenamiento en el procesamiento de la información.
Así, se plantea la necesidad de un modelo de enseñanza y aprendizaje universitario basado en el enfoque constructivista y la didáctica mediadora que posibilite al estudiante dirigir su propio aprendizaje desde una concepción centrada en los procesos más que en
los resultados. Desde esta visión, los estudiantes deben desarrollar
un modelo de aprendizaje basado en estrategias de procesamiento profundo, crítico y capaz de autorregularse mostrando un interés
personal por la construcción del conocimiento. Es en esta línea, que
Vermunt (1998) define diferentes vías de aproximación al aprendizaje bajo el título de patrones de aprendizaje.
Patrones de aprendizaje
Para la identificación de los patrones, Vermunt (1998; 2005) define
cuatro componentes: 1) concepciones de aprendizaje, que se relacionan con un sistema coherente de creencias acerca de cómo se concibe
el conocimiento; 2) estrategias de procesamiento, que hacen referencia
a diferentes actividades de estudio para procesar los contenidos de
aprendizaje; por ejemplo, relacionar conceptos, seleccionar información, utilizar ejemplos y aplicarlos en la práctica; 3) estrategias de regulación, referidas a las actividades de aprendizaje, que se relacionan
a cierta dinámica de toma de conciencia y control, o no, por parte del
individuo que aprende; y 4) orientaciones de aprendizaje centradas en
un dominio completo de metas, intenciones, actitudes, preocupaciones y dudas de los estudiantes en relación con sus estudios. A partir de
combinaciones específicas, desde un punto de vista teórico (Vermunt,
1998), se identifica una estructura de cuatro patrones de aprendizaje,
a saber: dirigido al significado, dirigido a la aplicación, dirigido a la reproducción y no dirigido (ver Tabla I).
Tabla I. Patrones de aprendizaje según el Inventory of Learning
Styles (ILS)
Escalas
Patrones de Aprendizaje
Dirigido al significado
(MD)
Dirigido a la
Aplicación
(AD)
Dirigido a la
reproducción
(RD)
Estrategias de
Procesamiento
Profundo (estructurado, relacionado y crítico)
Concreto
Procesamiento
paso a paso
(memorización, repaso y
análisis)
Estrategias de
Regulación
Autorregulación
(de los procesos,
resultados y del
contenido)
Concepciones de
aprendizaje
Construcción del
conocimiento
Orientación hacia Interés personal
el aprendizaje
No dirigido
(UD)
Regulación
externa (de
los procesos y
resultados)
Ausencia de
Regulación
Uso del conocimiento
Incremento
del conocimiento
Estímulo del
docente
y cooperación
Vocación
Evaluación y
certificados
Ambivalente
El patrón de aprendizaje dirigido al significado (MD por sus siglas en
inglés) hace referencia a los estudiantes que autorregulan su aprendizaje y utilizan estrategias de elaboración, con el fin de construir un
aprendizaje crítico y profundo. El patrón dirigido a la aplicación (AD)
define a los estudiantes que hacen un uso práctico de los contenidos
y un procesamiento concreto con vocación, con el fin de emplear los
aprendizajes adquiridos. Los dirigidos a la reproducción (RD) estudian
a través de la memorización, el repaso y cierto nivel de análisis; pero
suelen necesitar instrucciones externas que siguen sistemáticamente,
con el fin de ‘absorber’ el conocimiento para aprobar los exámenes. El
patrón de aprendizaje no dirigido (UD) caracteriza a estudiantes con
ausencia de regulación, una orientación ambivalente, se apoyan en
el grupo de compañeros o los docentes, y muestran un bajo nivel de
procesamiento sin un claro objetivo asociado a sus procesos de aprendizaje.
Vermunt (1998) inicialmente emplea el término “estilo”; sin embargo, posteriormente (Vermunt, 2005) afirma que patrón es un concepto integrador de las diferencias individuales que residen tanto en
los elementos constitutivos como en las relaciones que se generan entre ellos; en contra de la propuesta más enraizada en lo cognitivo en el
uso del término estilo, de naturaleza más bien estable. En este sentido,
varios estudios señalan que los patrones de aprendizaje están influenciados por ciertos factores personales y contextuales (Aparicio & de los
Ríos, 2008; Martínez-Fernández, 2004; Marton & Säljö, 1997; Pintrich,
Marx, & Boyle, 1993; Severiens & Dam, 1997; Vermunt, 2005). De este
modo, se defiende una naturaleza más bien cambiante y adaptable
a las características de la persona que aprende y del contexto donde
aprende.
Factores personales, contextuales y
aprendizaje
al país de origen hay estudios que señalan diferencias entre asiáticos
y occidentales. Así, tal como la paradoja china versa, los estudiantes
asiáticos que mejores resultados académicos obtienen son más reproductivos aunque con altos niveles de procesamiento profundo y uso
de estrategias de autorregulación (Ajisuksmo & Vermunt, 1999; Marambe, 2007; Marambe, Vermunt, & Boshuizen, 2012); mientras que
los occidentales de mejor rendimiento, se caracterizan por un patrón
dirigido al significado.
En el caso de estudiantes latinoamericanos y españoles aún son
muy escasos los trabajos que analizan este modelo; sin embargo, resultados recientes de Martínez-Fernández y Vermunt (en prensa) destacan que hay estudiantes exitosos tanto por la vía explicativa de los
asiáticos como por la vía de los occidentales; pero además una nueva
vía de explicación pone en relación concepciones y procesamiento de
tipo profundo con estrategias de regulación externa. En situaciones
como estas, Cano (2005) hace mención a patrones incongruentes o
disonantes, los cuales Martínez-Fernández (2009) identifica, por ejemplo, cuando se tiene una concepción constructiva con bajo uso de estrategias metacognitivas y/o de procesamiento profundo (disonancia
negativa); o cuando se aprecia una concepción memorística acompañada de altos niveles de metacognición o estrategias de procesamiento profundo (disonancia positiva).
Con base en lo expuesto, en este estudio se parte de una investigación más amplia de Martínez-Fernández y Vermunt (en prensa)
realizada con una muestra de estudiantes latinoamericanos donde se
analiza el ILS y su relación con el rendimiento académico en distintas
muestras en diferentes países latinoamericanos. Aquí, se profundiza
en la relación que existe entre los patrones de aprendizaje con ciertos
factores personales y contextuales, específicamente, en una muestra
de universitarios venezolanos.
En cuanto a los factores personales, Richardson (1995) y Vermunt
(2005) señalan que los estudiantes de mayor edad que además han
tenido experiencias educativas enriquecedoras están más orientados
al significado, y menos dirigidos a la reproducción. Asimismo, Marton
y Säljö (1997) defienden la hipótesis de que la experiencia es la que explica un patrón menos reproductivo, y no la edad. Para otros autores,
los estudiantes más jóvenes muestran una mayor tendencia reproductiva, pero ello no significa que los de mayor edad sean más constructivos (Martínez-Fernández, 2004; Severiens & Dam, 1997). En cuanto
al género, Vermunt (2005) encuentra que las mujeres son más cooperativas, más orientadas a la regulación externa, y menos orientadas a
los certificados que sus pares masculinos quienes utilizan con mayor
frecuencia estrategias de procesamiento crítico y concreto. Severiens
y Dam (1998) señalan que las mujeres tienden a esperar más estimulación externa. Igualmente, ellas utilizan con mayor frecuencia el patrón reproductivo; mientras que los varones el no dirigido (Severiens &
Dam, 1997). Respecto al dominio específico, Slaats, Lodewijks y van der
Sander (1999) hallan que los estudiantes de ciencias comerciales son
más reproductivos. En sentido contrario, los de carreras técnicas están
más orientados a la construcción; aunque Prosser y Trigwell (1999) los
relacionan con un patrón más aplicado. Vermunt (2005) señala que los
estudiantes de arte y psicología se dirigen más al significado, los de
economía a la reproducción, y los de derecho a la reproducción y aplicación. En relación al esfuerzo y dedicación al estudio, los estudiantes
con mayor esfuerzo y dedicación se orientan más al significado (LoSobre la base de lo expuesto, se plantearon tres preguntas de investiyens, Rikers, & Schmidt, 2008). Igualmente, Diseth, Pallesen, Brunborg
gación:
y Larsen (2010) señalan que el esfuerzo con un procesamiento profun1. ¿Cuáles patrones de aprendizaje se identifican en estudiando y regulación del trabajo promueve un mejor rendimiento.
tes universitarios venezolanos de Ciencias de la Educación?
En cuanto a los factores contextuales, con relación a la percepción
2. ¿Cómo se relacionan los factores personales y contextuales
de la docencia, Martínez-Fernández (2004), Martínez-Fernández y Garcon los patrones de aprendizaje?
cía-Ravidá (2012), Vermetten, Vermunt y Lodewijks (2002) no hallan
3. ¿Qué tipo de agrupación de estudiantes (perfiles) se definen
relación significativa entre los factores de aprendizaje y la percepción
con base en los patrones de aprendizaje?
de la docencia. Diseth et al. (2010) encuentran que los estudiantes insatisfechos con la calidad de la educación tienen menor rendimiento y
un enfoque superficial. En sentido opuesto, Urionabarrenetxea y García-Merino (2013) hallan que los estudiantes satisfechos con la docenciay que aprenden de manera activa, se motivan y se comprometen
más; lo que explica que obtengan mejores calificaciones. En esta línea, PARTICIPANTES
Tynjälä (1999) relaciona las prácticas docentes innovadoras, dinámicas y activas con concepciones de aprendizaje profundo. En relación
Preguntas de investigación
Método
64
Se analizan 77 estudiantes, 33 hombres (42.8%) y 44 mujeres
(57.2%), entre 17 y 50 años (M = 22.5; SD = 5.1). La muestra pertenece
al tercer y cuarto semestre de Licenciatura en Educación en diferentes
especialidades. Así, en Ciencias Naturales (en adelante Cs. Naturales)
hay 46 estudiantes que corresponden al 46% de la especialidad. En
Educación Básica (Ed. Básica) hay 9 estudiantes que son el 12.8% de la
mención. En Lenguas Modernas (L. Modernas) hay 14 estudiantes que
son el 20% de la especialidad. Por último, en Educación Física, Deporte
y Recreación (Ed. Física) un total de 8 estudiantes, el 11.8% de dicho
itinerario.
Instrumentos
FICHA DE DATOS SOCIO-DEMOGRÁFICOS
Se les solicitó a los participantes que completaran una ficha de datos
socio-demográficos, en la que se indagó acerca de factores personales
(edad, género, especialidad, esfuerzo y promedio de nota) y factores
contextuales (percepción de la docencia y si realizan otras actividades:
por ejemplo el estudio compartido con el trabajo, familia u otras actividades; o dedicación exclusiva) y que asignaran una valoración del 0 al
10 a su esfuerzo en el estudio. Finalmente, se indagó en la percepción
de las estrategias docentes más habituales que los estudiantes consideran más frecuentes en su facultad; si se trata de una enseñanza más
expositiva y de actitud pasiva del estudiante, o más bien activa o una
combinación de ellas.
EL INVENTORY OF LEARNING STYLES (ILS)
El ILS consiste en una lista de 120 afirmaciones acerca de actividades,
estrategias y motivos para estudiar. Se responde, siguiendo una escala tipo Likert de (1) “lo hago rara vez o nunca” a (5) “lo hago siempre”,
para los ítems sobre estrategias; y de (1) “totalmente en desacuerdo” a
(5) “completamente de acuerdo” para los ítems referidos a los motivos
para estudiar. Para un estudio previo (Martínez-Fernández & Vermunt,
en prensa), se solicitó a un grupo de investigadores de diversos países (Argentina, Colombia, España, México y Venezuela) que revisaran
la versión en inglés (Vermunt, 1998), y que realizaran una propuesta en español para cada uno de los ítems. Así, se obtuvo una versión
adaptada al español internacional. La traducción y adaptación del ILS
se efectuó siguiendo un juicio de expertos mediante focus group y diversos intercambios, presenciales y vía electrónica, que se orientaban
a garantizar la validez de contenido (Martínez-Fernández & Vermunt,
en prensa). En la Tabla II se mencionan las sub-escalas y un ejemplo de
ítem basados en las explicaciones de Marambe et al. (2012).
Tabla II. Sub-escalas del ILS y ejemplos de ítems
Sub-escalas
Estrategias
de procesamiento:
- Profundo y elaborado
- Crítico
- Memorización y repaso
- Análisis
- Concreto
Estrategias de Regulación:
- Autorregulación
de procesos y resultados
- Autorregulación
del contenido
- Regulación
externa del proceso
- Regulación
externa de los resultados
- Ausencia de regulación
Ejemplo de ítem
- Trato de relacionar el contenido nuevo con el conocimiento previo que ya tengo sobre el tema de la materia o
asignatura.
- Comparo mi punto de vista con el de los autores del
texto usado en este curso o asignatura.
- Hago una lista de los hechos más importantes, y los
aprendo de memoria.
- Trabajo un capítulo de un libro de texto tema por tema,
y estudio cada parte por separado.
- Pongo especial atención a aquellas partes del curso o
asignatura que tienen utilidad práctica.
- Para evaluar el progreso de mi aprendizaje cuando estudio, trato de expresar los aspectos principales con mis
propias palabras.
- Además del plan de estudios, consulto otra bibliografía
relacionada con los contenidos del curso o asignatura.
- Utilizo las instrucciones y los objetivos del curso o asignatura dados por el profesor/a para saber exactamente
qué hacer.
- Evalúo mis progresos de aprendizaje mediante la realización de tareas, cuestionarios, y ejercicios dados por el
profesor/a o el libro de texto.
- Me doy cuenta de que me olvido de pedir ayuda en
caso de dificultades.
Concepciones de aprendizaje:
- Construcción
- Para mí, aprender significa intentar enfocar un probledel conocimiento
ma desde diversos ángulos, incluyendo aspectos que
antes me fueran desconocidos.
- Uso del conocimiento
- Para mí, aprender significa adquirir conocimientos que
puedo usar en situaciones de la vida diaria.
- Incremento
- Para mí, aprender es asegurarme de que puedo reprodel conocimiento
ducir los contenidos presentados en un curso o asignatura.
- El profesor/a debería inspirarme para entender cómo se
- Estímulo del docente
relaciona el material del curso con la realidad.
- Cuando tengo dificultad para entender algunos temas,
- Cooperación
prefiero pedir ayuda a otros estudiantes.
Orientación de aprendizaje:
- Cuando puedo elegir opto por cursos o asignaturas que
- Interés personal
se adapten a mis intereses personales.
- Lo que quiero con estos estudios es obtener un diplo- Certificados y títulos
ma.
- Quiero demostrarme a mí mismo/a que soy capaz de
- Evaluación
seguir estudios de educación superior, y aprobarlos.
- Cuando puedo elegir, opto por cursos que parezcan
- Vocación
útiles para mi trabajo actual o futura profesión.
- Dudo sobre si éste tipo de educación es la adecuada
- Ambivalente
para mí.
Procedimiento
Los instrumentos se aplicaron en una sesión de clases. A los estudiantes se les explicó en qué consistía la investigación, se les solicitó
la colaboración voluntaria para que completaran los instrumentos reflexionando y escogiendo la alternativa que más se ajustara a su proceder y manera de pensar. Finalmente; y por interés de la investigación
se les solicitó que aportaran sus datos personales. Se planteó un compromiso ético de preservar la identidad y emplear los datos con fines
estrictamente de investigación.
Los datos fueron analizados empleando técnicas de análisis descriptivo, análisis correlacional y multivariante (MANOVA).
Resultados
CARACTERIZACIÓN DE LA MUESTRA: FACTORES PERSONALES Y
CONTEXTUALES
medidas en una escala categórica (género y dedicación al estudio) (ver
Tabla III) o numérica (evaluación de la docencia, edad, esfuerzo y nota
media) (ver Tabla IV).
Así, y con relación a las variables categóricas, se observó que tanto la distribución por género (χ² = 15.7; p < .01), como la dedicación
al estudio no son homogéneas (χ² = 13.4; p = .04) según la especialidad cursada. En tal sentido, los estudiantes de Cs. Naturales se distribuyen homogéneamente según género y señalan al estudio como
su dedicación principal (60.9%; residual = 1.9). Entre los de Ed. Básica
hay más mujeres (66.7%), con dedicación al estudio y otras actividades (66.7%), y una menor proporción que se dedica exclusivamente al
estudio (11.1%; residual = -2.6). Los de L. Modernas son mayormente
mujeres (85.7%; residual = 2.4) dedicadas al estudio. Los de Ed. Física
son hombres (100%; residual = 3.5) que comparten su dedicación al
estudio con otras actividades (75%; residual = 2.1).
Tabla III. Descripción de variables categóricas (N = 77)
Variables
Cs. Naturales
N = 46
(46%)*
Ed. Básica
N=9
(12.8%)*
L. Modernas
N = 14
(20%)*
Ed. Física
N=8
(11.8%)*
Total
Género
N
%
N
%
N
%
N
%
N
Masculino
20
43.5
3
33.3
2
14.3
8
100
33 42.8
Femenino
26
56.5
6
66.7
12
85.7
-
-
44 57.2
¿Es el estudio tu dedicación principal?
SI
28
60.9
1
11.1
9
64.3
2
25.0
40
51.9
SI, pero…
15
32.6
6
66.7
4
28.6
6
75.0
31
40.3
NO
3
6.5
2
22.2
1
7.1
-
-
6
7.8
Nota: *Proporción en relación al total de la especialidad
Con respecto a las variables numéricas, hay diferencias estadísticamente significativas en la evaluación de la docencia F (3,77) = 5.19; p <
.01. Un análisis Scheffé indica que los estudiantes de Cs. Naturales (M =
8.3) hacen una mejor valoración de la docencia (p = .01) que sus pares
de L. Modernas (M = 7.1). En cuanto a la edad se observan diferencias
significativas F (3,77) = 4.60; p = .02. En tal sentido, los de Cs. Naturales
son menores (M = 20.9) que los de L. Modernas (M = 25.7). En cuanto al
esfuerzo percibido no hay diferencias F (3,77) = .27; p = .85. Finalmente,
en la nota media, se aprecian diferencias significativas F (3,77) = 3.34;
p = .02, siendo los de L. Modernas los que muestran un mejor rendimiento (M = 15.9) con relación a los de Ed. Física (M = 13.3) y los de Cs.
Naturales (M = 13.9).
En relación a los factores personales y contextuales, y con el fin
de obtener una caracterización más precisa de la muestra, se realizó Tabla IV. Descripción de variables numéricas (N = 77)
un primer análisis descriptivo de las variables implicadas según fueron
65
%
Variables
Cs. Naturales
N = 46
Ed. Básica
N=9
L. Modernas
N = 14
Ed. Física
N=8
Total
M SD
M SD
M SD
M SD
M SD
Evaluación de la
docencia
(escala 0-10)
8.3 (1.15)
7.2 (.83)
7.1 (1.27)
8 (1.95)
7.9 (1.24)
Rango
5-10
6-8
4-8
7-10
4-10
Edad
20.9 (3.5)
24.1 (2.4)
25.7 (8.3)
24.3 (5.2)
22.5 (5.1)
Rango
17-36
21-28
19-50
19-34
17-50
Esfuerzo
(escala 0-10)
7.5 (1.39)
7.6 (1.30)
7.6 (.85)
8 (.82)
7.6 (1.24)
Rango
3-10
5-9
6-9
7-9
3-10
Nota media
(escala 0-20)
13.9 (2.69)
14.8 (1.69)
15.9 (1.27)
13.3 (.82)
14.3 (2.38)
Rango
5-20
13-18
14-18
12-14
5-20
En resumen, se observa que los estudiantes de Cs. Naturales reportan
una mayor dedicación al estudio, evalúan de mejor manera la docencia, son los más jóvenes y tienen un rendimiento medio más bajo que
sus iguales. Los de Ed. Básica destacan por ser en su mayoría mujeres
con dedicación al estudio en conjunto con otras actividades. Los de
L. Modernas, en su mayoría son mujeres, con el estudio como actividad principal, evalúan de peor manera la docencia, son de mayor edad
y obtienen mejor rendimiento. Por último, los de Ed. Física son en su
totalidad hombres que comparten el estudio con otras actividades y
muestran un rendimiento más bajo que los estudiantes de las otras
especialidades.
Patrones de aprendizaje
Con el fin de dar respuesta al primer interrogante planteado, acerca de cuáles patrones de aprendizaje se identifican en estos estudiantes, se realizó un análisis de fiabilidad de cada una de las sub-escalas
propuestas en el modelo teórico de Vermunt (1998). En tal sentido,
hallamos que de las 20 sub-escalas, 14 muestran valores más que adecuados en cuanto a la medida de su fiabilidad (α > .70). De ellas, siete
sub-escalas (relación y estructuración, memorización y ensayo, autorregulación de los contenidos, construcción del conocimiento, docente como estímulo, aprendizaje cooperativo y orientación vocacional)
señalan coeficientes excelentes (α > .80). Por otro lado, se identifican
seis sub-escalas con valores por debajo de éste umbral de aceptación
66
(α > .70): procesamiento concreto, regulación externa de los procesos Nota: Tomada y adaptada de Martínez-Fernández y Vermunt (en prensa)
y de los resultados, ausencia de regulación, interés personal y orientación a los certificados); de ellas el interés personal obtiene el más bajo Tras diversos análisis factoriales exploratorios (AFE) a partir de las aportaciones teóricas de Vermunt (1998); 2005) y del análisis empírico de
índice de fiabilidad (α = .46) (ver Tabla V).
Martínez-Fernández y Vermut (en prensa) basado en una muestra de
Tabla V. Carga factorial del ILS en 4 factores, solución Oblimin
universitarios latinoamericanos y españoles de Ciencias de la Educación, en este trabajo se identifica una estructura empírica de cuatro
Factor Factor Factor
factores (KMO = .73) (χ² Bartlett = 745.90; p < .01).
ILS sub-escalas
α Cronbach
Factor 1 2
3
4
Con relación a los factores extraídos, se obtienen las siguientes
Estrategias de Procesamiento
combinaciones. Un primer factor (α = .90) compuesto por las estrateProcesamiento profundo
gias de procesamiento: relación y estructuración, procesamiento críRelación y estructuración
.80
tico, análisis y pensamiento concreto; y por las estrategias de autorre.85
gulación de los procesos, resultados y de los contenido. En este factor
Procesamiento crítico
.78
.84
también saturan las estrategias de regulación externa de los procesos
Procesamiento paso a paso
y de los resultados. En suma, se observa una predominancia del patrón
Memorización y ensayo
.83
.75
dirigido al significado con uso de estrategias de análisis y regulación
Análisis
.75
.87
externa, propias del patrón dirigido a la reproducción; por ello, se defiProcesamiento concreto
.63
.71
ne como un patrón dirigido al significado y a la reproducción (MD+RD).
En un segundo factor (α = .68) saturan las estrategias de procesamienEstrategias de Regulación
to de memorización y ensayo, la ausencia de regulación, las concepAutorregulación
ciones orientadas al incremento del conocimiento, y las sub-escalas de
orientación hacia los certificados y ambivalente. De modo que parece
de los Procesos y de los Re- .73
.85
sultados
referirse a un patrón dirigido a la reproducción y no dirigido (RD+UD).
En el tercer factor (α = .61) saturan las sub-escalas de interés persoContenidos del aprendizaje .80
.77
nal y vocación; por lo que parece referirse a un patrón dirigido por la
Regulación externa
vocación (VO). En el cuarto factor (α = .74) saturan las concepciones
de los Procesos
.66
.57
de aprendizaje orientadas a la construcción y uso del conocimiento,
de los Resultados
.68
.60
el estímulo del docente y el aprendizaje cooperativo; además, de la
Ausencia de Regulación
.67
.60
orientación a la evaluación, lo que implica estudiantes centrados en
demostrar su capacidad para aprobar los estudios universitarios. De
este manera, parece tratarse de un patrón dirigido al aprendizaje y a la
Concepciones de aprendizaje
evaluación (A+eva).
Construcción del conocimiento .81
.46
Incremento del conocimiento
.77
Uso del conocimiento
.78
.51
Docente como estímulo
.83
.86
Aprendizaje cooperativo
.88
.71
.63
Orientaciones motivacionales
Interés personal
.46
Orientado a los certificados
.56
Orientado a la evaluación
.71
Orientado a la vocación
.80
Ambivalente
.74
.67
.55
.48
.85
.50
α de Cronbach
.90
.68
.61
.74
Autovalores
5.63
2.92
2.39
1.42
% varianza explicada
28.15
14.61
11.94
7.07
% varianza acumulada
28.15
42.76
54.70
61.77
Patrones de aprendizaje, factores
personales y contextuales
En cuanto al segundo interrogante, acerca de la relación entre los
patrones de aprendizaje identificados (MD+RD; RD+UD; VO; y A+eva)
con ciertos factores personales y contextuales; se ejecutó un análisis
MANOVA siguiendo un diseño factorial 4 (especialidad) x 3 (dedicación al estudio) x 2 (género) como variables independientes y cada
una de las variables referidas a los distintos patrones de aprendizaje,
como variables dependientes (ver Tablas VI y VII).
Los resultados del MANOVA señalaron diferencias estadísticamente significativas (F = 2.47; p = .01; η2 = .14) según la especialidad.
Estas diferencias fueron observadas en el patrón RD+UD (F = 3.38; p
= .02; η2 = .14) entre los estudiantes de Ed. Física (M = 3.23) versus los
de Ed. Básica (M = 2.35). Igualmente, se hallaron diferencias entre los
estudiantes de Ed. Física y los de L. Modernas (M =2.41). Asimismo, se SI, pero
3.19 (.68)
2.55 (.55)
3.84 (.82)
3.88 (.61)
encontró que la interacción entre especialidad y género reporta dife- NO
3.33 (.45)
2.33 (.57)
4.15 (.51)
4.03 (.71)
rencias estadísticamente significativas (F = 2.43; p = .02; η2 = .14); diferencias específicas en las puntuaciones en el patrón A+eva (F = 3.25; p = Género
.04; η2 = .10), identificándose como más orientadas hacia dicho patrón Masculino
3.21 (.68)
2.86 (.63)
3.77 (.86)
3.85 (.63)
las estudiantes mujeres de Ed. Básica (M = 4), y sus pares masculinos
Femenino
3.40 (.63)
2.59 (.55)
3.98 (.72)
3.96 (.50)
pertenecientes a L. Modernas (M = 4.19) y a Ed. Física (M = 4.28); siendo
los estudiantes varones de Ed. Básica (M = 3.51) y los de Cs. Naturales
TOTALES
3.32 (.65)
2.71 (.60)
3.89 (.79)
3.91 (.56)
(M = 3.70) los que menos puntuaron en este patrón. Finalmente, se encontraron diferencias estadísticamente significativas (F = 3.08; p = .02;
η2 = .18) en la interacción entre la especialidad, la dedicación al estudio Tabla VII. Diferencia de media en los patrones de aprendizaje en
y el género. Así, las diferencias se centraron en el patrón VO, siendo las función de factores personales y contextuales (MANOVA)
mujeres de L. Modernas con una escasa dedicación (No) (M = 5), las de
Cs. Naturales con una dedicación parcial (Si, pero) (M = 4.5) y los estuPatrones de
aprendizaje
MS
F
p
η2
diantes masculinos de Ed. Física con una dedicación exclusiva (Si) (M Variables
MD+RD
.13
.29
.83
.01
= 4.5) quienes reportaron mayor puntuación en este factor. En sentido Especialidad
contrario, los estudiantes con menor orientación vocacional resulta- (gl = 3)
RD+UD
.91
3.38
.02
.14
ron ser los hombres de L. Modernas, con una dedicación exclusiva (M
VO
1.57
3.00
.04
.13
= 1.9) o con una dedicación parcial (M = 2.83); además, de sus pares de
A+eva
1.26
4.18
.01
.17
Cs. Naturales con una dedicación parcial (M = 3.29); y las mujeres de Ed.
Básica con una dedicación parcial (M = 3.42) los que reportaron menor
Dedicación al estudio
MD+RD
.37
.81
.45
.03
vocación.
RD+UD
.04
.15
.86
.01
En síntesis, se hallaron diferencias significativas en el patrón (gl = 2)
VO
.22
.41
.66
.01
RD+UD entre las especialidades de Ed. Física y Ed. Básica, y entre la
primera y L. Modernas, donde los estudiantes de Ed. Física resultaron
A+eva
.74
2.44
.10
.07
los más reproductivos. A su vez, en el patrón A+eva se encontraron
efectos en la combinación de la especialidad y el género; donde los de Género
MD+RD
.21
.45
.50
.01
Ed. Física-hombres, los de L. Modernas-hombres y Ed. Básica-mujeres (gl = 1)
RD+UD
.15
.56
.46
.01
fueron los más orientados a la evaluación; en contra de los varones de
VO
2.49
4.78
.03
.07
Cs. Naturales o de Ed. Básica. En el patrón VO se identificaron efectos
A+eva
.56
1.87
.18
.03
en la interacción entre especialidad, dedicación y género. Por último,
cabe resaltar que no se hallaron diferencias en el patrón MD+RD, ni
MD+RD
.59
1.29
.29
.08
en el efecto simple de cada una de las variables independientes, ni en Especialidad*Dedicación
ninguna de las interacciones posibles.
(gl = 4)
RD+UD
.46
1.69
.17
.10
VO
.40
.77
.55
.05
A+eva
.39
1.29
.29
.08
Especialidad*Género
MD+RD
.10
.23
.80
.01
(gl = 2)
RD+UD
.31
1.13
.33
.04
VO
1.31
2.50
.09
.08
A+eva
.98
3.25
.05
.10
Dedicación*Género
MD+RD
.30
.66
.42
.01
(gl = 1)
RD+UD
.98
3.60
.62
.06
VO
.07
.13
.72
.00
A+eva
.47
1.54
.22
.03
Tabla VI. Medias de los patrones de aprendizaje según factores personales y contextuales
Variables
Significado y
reproducción
(MD+RD)
Reproducción y
no dirigido
(RD+UD)
Vocación
(VO)
Aprendizaje
y evaluación
(A+eva)
Especialidad
M SD
M SD
M SD
M SD
Cs. Naturales
3.38 (.65)
2.77 (.63)
3.84 (.81)
3.84 (.58)
Ed. Básica
3.09 (.58)
2.35 (.36)
3.74 (.83)
3.84 (.63)
L. Modernas
3.39 (.66)
2.41 (.34)
3.97 (.83)
3.97 (.44)
Ed. Física
3.12 (.78)
3.23 (.47)
4.21 (.56)
4.28 (.49)
¿Es el estudio tu dedicación principal?
SI
67
3.42 (.65)
2.88 (.59)
3.89 (.81)
3.92 (.50)
Especialidad*Dedicación*Género
MD+RD
.80
1.74
.19
.03
(gl = 1)
RD+UD
.35
1.29
.26
.02
VO
2.84
5.45
.02
.08
A+eva
.29
.96
.33
.02
Para el estudio de las variables numéricas se realizó un análisis de correlación de Pearson (ver Tabla VIII) el cual mostró la existencia de relaciones significativas positivas entre el patrón dirigido al significado
con reproducción (MD+RD) con los patrones orientados a la vocación
(r = .24; p = .04), al aprendizaje y a la evaluación (r = .28; p = .02); y con
el esfuerzo (r = .36; p < .01). Asimismo, se observó relación significativa positiva entre el patrón dirigido a la reproducción y no dirigido
(RD+UD) con el patrón dirigido al aprendizaje y a la evaluación (r = .30;
p < .01), con la evaluación de la docencia (r = .27; p = .02); y relación
significativa negativa entre este patrón, la edad (r = -.28; p = .01) y la
nota media (r = -.33; p < .01). Además, se halló una relación significativa positiva entre el patrón dirigido por la vocación (VO) y el patrón
dirigido al aprendizaje y a la evaluación (r = .37; p < .01), así como con
el esfuerzo (r = .29; p = .01) y la nota media (r = .35; p < .01). Cabe destacar, que el patrón dirigido al aprendizaje y a la evaluación (A+eva)
no correlaciona con ninguno de los factores personales y contextuales
analizados. De estos factores, la evaluación de la docencia mostró una
correlación significativa negativa con la nota media (r = - .33; p < .01).
Finalmente, el esfuerzo mostró una relación significativa positiva con
la nota media (r = .61; p < .01); mientras que la edad sólo correlacionó
negativamente con el patrón RD+UD.
Tabla VIII. Correlación de Pearson entre patrones de aprendizaje,
factores personales, contextuales y nota media.
Variables
1. Significado y reproducción
(MD+RD)
1
-
2
3
4
5
6
7
trón dirigido a la vocación; por lo cual este grupo se definió como indiferentes hacia la formación docente. El tercer clúster (N = 32) incluyó
estudiantes con una puntuación por encima de la media en el patrón
dirigido a la vocación; al tiempo que mostraron una media inferior en
el patrón dirigido al significado con reproducción; a este grupo se le
denominó maestros de vocación.
2. Reproducción y no dirigido
(RD+UD)
.15
-
3. Vocación (VO)
.24*
-.02
-
4. Aprendizaje y evaluación (A+eva)
.28*
.30***
.37*** -
5. Evaluación de la docencia
.10
.27*
.10
.02
-
6. Edad
.16
-.28*
.03
-.19
-.11
-
7. Esfuerzo
.36***
-.11
.29*
.14
.03
.11
8. Nota media
.12
-.33*** .35*** .08
-.33** .45
.61***
Nota. * p < .05; ** p = .01;***p <.01.
Los números en la fila del encabezado (1 al 7), se corresponden con las variables numeradas en la primera columna.
Explorando perfiles de estudiantes en función de los patrones de
aprendizaje
Respecto al tercer interrogante relacionado con la identificación
de grupos de estudiantes (perfiles) basados en los patrones de aprendizaje definidos, se realizaron varios análisis de conglomerados con el
fin de obtener la mejor clasificación, sobre la base de los presupuestos
teóricos, los valores del ANOVA y la distribución más homogénea de
los sujetos (ver Tabla IX).
Tabla IX. Grupos de estudiantes basados en los patrones de aprendizaje identificados
Grupos
Patrones (dirigidos a/al…) Media (SD)
1
2
Valores Estadísticos
3
N = 28 N = 17 N = 32 F (2, 74) P
Significado y reproducción (MD+RD) M =
3.32 (.65)
3.85
3.24
2.90
26.87
Reproducción y no dirigido (RD+UD) M =
2.71 (.60)
2.93
3.05
2.32
16.04
Vocación (VO) M = 3.89 (.79)
4.48
2.75
3.98
76.29
Aprendizaje y evaluación (A+eva) M =
3.91 (.56)
4.31
3.78
3.63
15.73
<.01
Nota. Los grupos de estudiantes identificados son: (1) dirigido a la vocación, significado y
evaluación; (2) dirigido a la reproducción y no dirigido; (3) dirigido a la vocación.
El primer conglomerado (N = 28) agrupa estudiantes con una puntuación por encima de la media en los patrones dirigidos, tanto al significado con reproducción, como a la vocación, y al aprendizaje y a la
evaluación; por ello este grupo se definió como comprometidos con la
formación docente. El segundo conglomerado (N = 17), por el contrario, agrupó a estudiantes con una puntuación por encima de la media
en el patrón de aprendizaje dirigido a la reproducción y no dirigido; al
tiempo que obtuvieron una puntuación inferior, a la media, en el pa-
68
Discusión
A partir de la propuesta teórica de Vermunt (1998) y con base en
los resultados obtenidos; a continuación, se discuten las preguntas de
investigación formuladas.
En respuesta al primer interrogante, no se identifican claramente
los patrones propuestos por Vermunt (1998). Sin embargo, se distingue un patrón reproductivo y otro orientado al significado con algunos
matices. Así, el patrón dirigido al significado puede estar relacionado
con el uso de estrategias de regulación externa; o con una orientación
a la aplicación como reporta Vermunt (2005) para estudiantes de Derecho. El patrón reproductivo, también, puede estar relacionado con
una orientación a la aplicación; aunque no se identifique claramente
un patrón exclusivamente de aplicación, tal y como propone Vermunt
(1998; 2005). Estos resultados se podrían explicar por el papel de las
estrategias de procesamiento concreto, que según Vermunt (1998)
son más variadas y puede que estén asociadas a la reproducción o al
significado según las demandas del contexto. Asimismo, se apoyan los
resultados de Cano (2005) y Martínez-Fernández (2009) cuando hacen
referencia a patrones disonantes o inconsistentes.
Respecto al segundo interrogante; cabe destacar, que el patrón
reproductivo es más característico de los hombres, en línea con Severien y Dam (1998). El patrón reproductivo con aplicación, que se
considera un matiz del precedente, se relaciona con los estudiantes
de menor edad y con los de Ed. Física. El dirigido al significado es más
característico de los estudiantes con mayor dedicación al estudio, en
línea con Diseth et al. (2010) y Loyens et al. (2008). El patrón dirigido al
significado con aplicación se relaciona con un mejor rendimiento.
En suma, el patrón reproductivo es característico de los hombres,
y en su versión orientada a la aplicación es más definitorio de los de
menor edad o de Ed. Física. El patrón dirigido al significado se relaciona con un mejor rendimiento en su versión aplicada. Se puede inferir
que la prevalencia del patrón reproductivo se deba a que son estudiantes de los primeros cursos, o a ciertas características del contexto.
Además, el mejor rendimiento de los estudiantes dirigidos a la aplicación, seguramente, se explica por el interés personal y vocacional.
No se han hallado diferencias en la percepción de la docencia; en
acuerdo con Martínez-Fernández (2004), Martínez-Fernández y García-Ravidá (2012), Vermetten et al. (2002); y en contra de Diseth et al.
(2010) y Tynjälä (1999). Sin embargo, parece existir cierto efecto latente en los patrones de aprendizaje, como resultado de la combinación
entre la percepción del ambiente de aprendizaje y de la especialidad
cursada. Así, los de Cs. Naturales son quienes mejor perciben la docencia, mientras que los de L. Modernas son los que peor la evalúan; lo
que puede estar asociado a las diferencias de edad y género. En este
sentido, los estudiantes de Cs. Naturales son más jóvenes y los de L.
Modernas mayormente mujeres. Estos resultados apoyan la hipótesis
de Slaats et al. (1999) acerca del papel del dominio específico en la definición de los patrones de aprendizaje.
En respuesta al tercer interrogante, cabe señalar que la orientación al significado con aplicación no ha sido un buen discriminador, lo
que podría estar explicando niveles similares en el interés personal y
la orientación vocacional en el conjunto de la muestra. Sin embargo,
se identifica una polarización entre estudiantes dirigidos al significado con regulación externa y no dirigidos, donde los primeros reportan
un mayor esfuerzo, como teóricamente se espera (Diseth et al, 2010;
Loyens et al, 2008; Vermunt, 2005). Una menor proporción de estudiantes, los más jóvenes, es clasificada en un patrón reproductivo en
consonancia con Martínez-Fernández (2004), Marton y Säljö (1997) y
Severiens y Dam (1997). A modo de conclusión, parece que estas agrupaciones distinguen entre estudiantes más bien reproductivos, similares a los de educación secundaria; otros que se orientan al significado
con regulación externa, más propio de los universitarios; y otros no dirigidos que podría estar explicado por los conflictos entre las demandas del contexto de la secundaria y la universidad, tal como describe
Vermunt (2005).
Finalmente, este estudio pone de manifiesto la necesidad de profundizar en el análisis de los patrones de aprendizaje en el contexto
de Latinoamérica y España (Martínez-Fernández & Vermunt, en prensa); ya que las distintas formas de combinación hallada entre los factores parecen definir diferentes vías de aprendizaje hasta las ahora reportadas, en muestras de estudiantes occidentales (Vermunt, 2005) y
asiáticos (Ajisuksmo, & Vermunt, 1999; Marambe, 2007; Marambe et al.
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69
13. La participación
de ayudantes
alumnos en el Ciclo
de Nivelación: una
estrategia de formación
y colaboración en
procesos de enseñanza
Autores:
Lucchese, Marcela S.M.
Novella, María de Lourdes
Fernández, Alicia Ruth.34
Departamento de Admisión, Facultad de Ciencias Médicas, UNC.
[email protected]
[email protected]
Resumen
El conocimiento en educación y en investigación en Ciencias de la Salud generó nuevas perspectivas de análisis en el ámbito de la formación en salud humana. A partir del cambio curricular en la Facultad de
Ciencias Médicas (UNC), el Departamento de Admisión implementó
el Programa de Mejoramiento del Ciclo de Nivelación de la Carrera de
Medicina, cuya definición incluyó estrategias para su continua revalorización académica. En este marco, se consideró prioritaria la formación de ayudantes alumnos como un espacio que afianza el estudio
Cabe destacar que también participaron en la elaboración del presente trabajo:
Bolatti, Alicia; Enders, Julio Enrique; Burrone, María Soledad; Fretes, Ricardo; Triquell,
Fernanda; Antuña, Ana; Trucchia, Silvia; Reginatto, Gabriel; Ruiz Español, Ayelen; Tomatis, Cristal; Picone, Alicia; Pury, Selene; Olivero, Mariano; Balzi, Marcela y Misana, Antonella.
34
del alumno, el aprendizaje autónomo y la participación en grupos de
trabajo académico.
El ingreso a la formación universitaria implica el aprendizaje de
reglas propias del estudio superior, la autonomía en el aprendizaje es
una facultad que requiere ser construida, no nace con los sujetos, es
por ello que, como institución educativa, la universidad debe promover su construcción y potenciación. Como una característica esencial
del aprendizaje en la universidad, los ayudantes alumnos constituyen
un nexo especial entre docentes y alumnos. Reconociendo la particular importancia que cobra este nexo entre docentes y aspirantes a la
carrera de Medicina en el Ciclo de Nivelación y valorando la enseñanza
situada, que destaca la actividad y el contexto para el aprendizaje, el
Departamento de Admisión permite a los ayudantes alumnos aprender involucrándose en el mismo tipo de actividades que enfrentan los
expertos en diferentes campos del conocimiento. Promueve asimismo
su participación en actividades como seguimiento del Ámbito Virtual
y el desarrollo de diferentes proyectos de investigación. Estas acciones se concretan a través de un curso anual que aborda dos áreas: la
pedagógico-didáctica y la investigación y ambas líneas de profundización se fundamentan en la utilidad de las herramientas del campo
pedagógico para lograr un aprendizaje autónomo e integrar grupos
de trabajo académico.
En este marco la formación didáctica de los ayudantes se sostiene
como un pilar fundamental tanto en su proceso formativo como su
participación en las actividades vinculadas a la enseñanza de objetivos
específicos en el área de las ciencias de la salud en el Ciclo de Nivelación.
PALABRAS CLAVE: Ayudantes Alumnos - Ciclo de Nivelación - Procesos de enseñanza.
Introducción
La preocupación por la calidad educativa se manifiesta en diferentes
ámbitos. La universidad no es ajena a esta preocupación y para adecuarse a los nuevos retos que la sociedad global le exige, requiere de
cambios en cuanto a qué aprender -sentido del conocimiento-, en qué
y cómo modificar la enseñanza y, consecuentemente, qué formación
es necesaria para adquirir o mejorar las competencias profesionales
(Ginés Mora, 2004). En este sentido, uno de los aspectos a abordar es
la formación de Ayudantes Alumnos en términos pedagógicos y de
investigación. Así, desde una perspectiva pedagógica el ayudante
alumno como futuro docente debe adquirir capacidades de conocimiento del contenido, de lo pedagógico general, de lo curricular, de lo
pedagógico del contenido, de los aprendices y sus características, de
los contextos educativos y de los fines educativos (Shulman, 1987). En
tanto que la formación en investigación implica la adquisición de habilidades y puesta en práctica de la metodología de investigación cien-
70
tífica en el ámbito universitario, como proceso de búsqueda de nuevo
conocimiento, caracterizado por la creatividad, la innovación de ideas,
la utilización de métodos rigurosos, la validación y el juicio crítico de
pares (Restrepo Gómez, B. 2003).
El término ayudante, en general, se utiliza para aquella persona
que asiste a un profesor durante la clase, un asistente del docente en
el aula (Sardi, 2003). En la práctica, además desempeña la función de
colaborador fundamental en el proceso de enseñanza. En este marco,
se destacan los programas basados en sistemas de ayuda entre iguales que promueven conductas de amistad y apoyo emocional entre
grupos de pares. De tradición fundamentalmente anglosajona (Cowie
y Vallace, 2000), estos programas se extienden de forma progresiva en
numerosos centros educativos.
El papel del ayudante alumno es reconocido en diferentes estudios como un espacio de formación en la docencia y en la investigación a través de diferentes estrategias. Así, Sardi en su trabajo “Escuela
de Ayudantes” ¿Cómo se enseña a los que enseñan? indaga sobre el papel del ayudante alumno y la Escuela de Ayudantes en la Facultad de
Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Sostiene que
la finalidad principal de la Escuela de Ayudantes está orientada a ofrecer instancias para la generación de herramientas teórico-prácticas y
de actitudes, para un mejor desempeño docente que permitan crear
propuestas alternativas e innovadoras frente a los nuevos desafíos y
problemas que plantea la formación universitaria actual y futura. En
función de este objetivo reciben formación específica en habilidades
y técnicas, siendo su actuación cotidiana supervisada por profesores
(Sardi, 2003). Asimismo Andrés y Barrios reconocen al programa de
ayudantes alumnos como una herramienta de intervención que permite experimentar y mejorar las habilidades sociales y representa una
forma válida de mejorar las relaciones interpersonales a través de la
propia práctica, a partir de la valoración positiva que realizan, tras su
aplicación, tanto los estudiantes como los docentes y los mismos ayudantes (Andrés y Barrios, 2006)
Barreiro Cisneros en “Pertinencia del Movimiento Alumno Ayudante en la formación de recursos humanos: una necesidad en Guinea Ecuatorial” describe el inicio del movimiento de alumnos ayudantes en la
Facultad de Medicina y destaca como un paradigma emergente de dicho movimiento su respuesta a la realidad sanitaria, puesto que brinda
un amplio espectro de posibilidades para que el estudiante se forme
en lo científico y profesional y se constituye en una acción que potencializa el proceso docente, encaminado a lograr la formación de recursos humanos (Barreiro Cisneros 2003).
Fajardo Tornés YE y Sánchez García E. (2010), en su trabajo “Algunas consideraciones sobre la formación didáctica de los alumnos ayudantes en la carrera de Medicina” reconocen la existencia de serias insuficiencias en la preparación didáctica de los alumnos ayudantes de la
Carrera de Medicina en la Filial de Ciencias Médicas de Bayamo lo que
repercute en su formación académica y proponen revisar el reglamento actual del Movimiento de Alumnos Ayudantes y profundizar en la
preparación didáctica de los mismos.
Por otra parte, las experiencias en Escuelas de Ayudantes (Valverde de Budeguer, 2004, Beconi, 2004, Passerini, 2001, González,
2008) muestran resultados alentadores en la capacitación docente y
del ayudante alumno, promoviendo la inserción en equipos docentes,
integración de contenidos, entrenamiento práctico, reflexión crítica y
apropiación de conocimientos científicos a través de la investigación.
En coincidencia con otros autores, Mac Loughlin y colaboradores,
en su trabajo “Escuela de ayudantes alumnos: arte y parte del ayudante
alumno como tutor de pares” proponen a la Escuela de Ayudantes bajo
el marco de un proyecto de innovación pedagógica con el fin de brindarle al ayudante alumno una participación más comprometida con
el propio proceso de enseñanza y aprendizaje incluyendo el aspecto
socio-afectivo (Mac Loughlin y col, 2012).
La figura de ayudante alumno está reglamentada en el ámbito
de la Universidad Nacional de Córdoba por cada dependencia, así en
la Facultad de Filosofía y Humanidades es considerada como el primer
paso de la carrera docente, reconociéndose la antigüedad docente a
quienes pasan por este espacio académico (Arévalo y Simois, 2012).
Entre los fundamentos e injerencias del rol del ayudante alumno están
contempladas tareas formativas al interior de la cátedra centradas fundamentalmente en la docencia, a la vez que se le asigna importancia a
las tareas de investigación y extensión.
En la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de
Córdoba, a partir del cambio curricular, la formación de Recursos humanos es una de las prioridades. Es por esto que las diferentes cátedras que conforman la Unidad Académica tienen programas de Ayudantes Alumnos, presentados en las Resoluciones del HCD N°73/04
y N°543/08, como forma de generar espacios formativos donde los
alumnos que hayan aprobado la materia de manera sobresaliente,
puedan desempeñar tareas colaborativas en las actividades de enseñanza e investigación que se dicten en cada una de ellas, sirviendo, a
su vez, como un nexo importante entre el alumnado y los docentes.
Desde el Departamento de Admisión de la Facultad de Ciencias Médicas se efectuaron acciones como parte del Programa de Mejoramiento Académico, a través de la propuesta de innovación educativa para
contribuir a la formación de profesionales en el área de salud. En este
marco, se consideró importante la formación de Ayudantes Alumnos
como un espacio para reforzar el estudio del alumno, el aprendizaje
autónomo y la participación en grupos de trabajo académico.
La participación de los ayudantes
alumnos en el Departamento de
Admisión
La formación pedagógica a nivel universitario cobra en la actualidad
una significativa importancia para estimular la innovación, el sentido
crítico, la reflexión, la creatividad en función de cumplir con las nece-
sidades de aprendizaje que demanda la práctica docente, y contribuir
a elevar la calidad de la formación del estudiante de la Educación Superior (Cáceres Mesa M y col, 2005). En este proceso, el aprendizaje
no es un fin en sí mismo, es un medio para alcanzar el desarrollo personal y profesional. El aprendizaje cooperativo-colaborativo potencia
el esfuerzo individual y también el del trabajo en equipo y exige, por
tanto una nueva relación entre profesor y alumno en el momento de
aprender, nuevas estrategias que favorezcan la cooperación y nuevos
mediadores en el proceso de formación (Alfageme González, 2003).
El mediador es la persona que favorece el aprendizaje, que estimula el desarrollo de potencialidades, ayuda y participa en el proceso
de enseñanza. Si bien el docente es el mediador por excelencia, dentro
del proceso de innovación educativa, el ayudante alumno asume un
rol esencial en cuanto logra intensificar y diversificar la participación
de los alumnos en el ámbito educativo (Alfageme González, 2003).
El sentido de participación está intrínsecamente unido al de reciprocidad, intencionalidad, significado y trascendencia. La reciprocidad
implica que tanto mediadores como alumnos participen activamente
en la consecución del aprendizaje. La intencionalidad, en cuanto a qué
se quiere lograr y cómo ha de lograrse. El significado, que el alumno
le encuentre sentido a la tarea y la haga suya. La trascendencia, ir más
allá del aquí y del ahora, sentar las bases de un sistema de necesidades
que muevan a acciones posteriores (Ferreiro, 2012).
Desde esta perspectiva, la función principal de los mediadores,
incluidos Ayudantes Alumnos, es la de fortalecer la educación en el
trabajo cooperativo-colaborativo, la integración de los componentes
académicos, laborales e investigativos para la formación de la personalidad de un profesional de amplio perfil. Por consiguiente, la planificación y las acciones destinadas a formar al ayudante alumno y el
resultado, positivo o negativo, de estas experiencias tendrán directa
incidencia en su desempeño no solamente como futuro docente sino
también como actual alumno.
La principal estrategia para la formación y colaboración de los
ayudantes alumnos es la participación, la que se apoya entre la actividad y la comunicación, en una interacción de quien aprende con otros
que le ayuden a moverse en su zona de desarrollo potencial (Arévalo
Schillino J, 2012).
Así en este marco, la participación de los ayudantes alumnos en el
Departamento de Admisión se organiza en dos aspectos: La formación
pedagógica y de investigación y la colaboración en actividades académicas.
terpretación crítica y analítica de los textos hasta la autoevaluación y
reflexión del desempeño propio y de los pares. En este espacio formativo se abordan los contenidos organizados de la siguiente manera:
Formación Didáctica y Pedagogía: focalizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, métodos de enseñanza y estilos de aprendizaje. El objetivo de la formación Didáctica-Pedagógica es lograr que los
ayudantes alumnos conozcan las distintas teorías conceptuales de los
modos de enseñanza-aprendizaje, para luego seleccionar y posicionarse en una de ellas. Además los ayudantes alumnos deben aprender
a diferenciar objetivos y propósitos, como así también conocer las estrategias disponibles para el manejo de la información y su comunicación, puesto que el mero dominio de los contenidos específicos de la
asignatura no es suficiente y resulta fundamental como éstos se transmiten. La propuesta también incluye una actividad práctica donde lo
aprendido puede ser vislumbrado y evaluado; instancia en la que se
valora el progreso de las aptitudes de los ayudantes alumnos en su rol
docente, desarrollando habilidades y valiéndose de estrategias de enseñanza, con el fin de lograr en el ámbito universitario una enseñanza
contextualizada.
Construcción de evaluaciones estructuradas: enfocado en la prueba de opciones múltiples, este espacio tiene por objetivo que los ayudantes alumnos aprendan cómo se diseña una prueba y cuáles son los
objetivos que se busca evaluar con ese diseño, objetivos que siempre
deben concordar con los resultados de aprendizaje que se aspira que
los alumnos alcancen.
Investigación: se inicia el aprendizaje con los enfoques epistemológicos del proceso de investigación, el conocimiento de sus etapas,
lógica interna, creatividad, disciplina de trabajo y sistematización. De
esta manera los ayudantes alumnos asumen un compromiso adicional
y se agrega valor a la educación de pregrado, llevando la investigación
y la actividad creativa a este nivel de enseñanza.
.. Colaboración en proyectos de extensión de la UNC con la Escuela Media.
Las Etapas que especifican la formación y colaboración de los ayudantes alumnos y su desempeño, se resumen en el siguiente esquema:
Durante la primera etapa se desarrollan encuentros semanales, el docente-tutor trabaja los contenidos temáticos referidos a pedagogía y
didáctica. La bibliografía es seleccionada por el docente teniendo en
cuenta inquietudes y necesidades planteadas por los ayudantes alumno, de esta manera se han consultado autores como Davini, Steiman,
Barriga Arceo, Feldman, Marrero Acosta, Litwin, Bolívar López, Araujo
y entre otros, se abordó la lectura crítica de revistas latinoamericanas
de pedagogía, informes ministeriales, informes universitarios, tesis y
tesinas de grado de la misma temática. De la lectura realizada y la discusión dirigida por el docente se generan debates que llevan a la integración del tema bajo diversos aspectos formando un marco teórico
sólido que les permite a los ayudantes alumnos contextualizar la propuesta e identificar teorías que avalan las prácticas docentes.
Una vez fortalecida la teoría se procede a la planificación de la
actividad a ser implementada en el Ciclo de Nivelación, en un determiSe reconoce que la principal estrategia para la formación de los ayu- nado Eje temático (Introducción al Estudio de la Medicina, Física, Quídantes alumnos es la participación en términos de colaboración:
mica o Biología), teniendo en cuenta: propósitos y objetivos, conte.. Colaboración con la actividad docente como mediadores entre nidos: tema, teórico/práctico, complejidad, profundidad, actividades,
tiempo, recursos, bibliografía, ámbito, sujetos, estrategias de enseñanlos docentes y los aspirantes alumnos a la carrera de Medicina.
za, presentación, fundamentación de la elección del tema. Al mismo
.. Inclusión en la propuesta de enseñanza y acompañamiento a los tiempo se procede a la elaboración del registro de la actividad áulica.
aspirantes en entornos virtuales.
Por último se realiza una evaluación y reflexión de la actividad.
Durante esta etapa además, se realiza un taller de construcción de
.. Intervención en grupos de investigación.
evaluaciones estructuradas enfocado en la prueba de opciones múlti.. Asistencia y presentación de trabajos en congresos y jornadas.
ples. Su importancia radica en que la aplicación de este tipo de exámeLa capacitación pedagógica y de investigación se constituye en una
nes se lleva a cabo en dos instancias; la primera de las cuales consiste
.. Elaboración de tesinas de grado.
formación activa para los ayudantes alumnos cuya intención es la inen un examen modelo de opciones múltiples a modo de autoevalua-
La formación pedagógica y de
investigación
71
La colaboración en actividades
académicas
ción para que los alumnos reconozcan su nivel al final la primera etapa
del Ciclo de Nivelación.
Durante la segunda etapa del curso se desarrollan los contenidos
de investigación cuantitativa y cualitativa, necesaria para complementar lo estudiado anteriormente y alcanzar un nivel que permita orientar el conocimiento de la pedagogía a la investigación-acción y de esta
manera poder explicar, analizar y fundamentar situaciones educativas,
mejorando la calidad de la enseñanza con la experiencia.
Concomitantemente en esta etapa se da inicio a la primera fase
del Ciclo de Nivelación, que se divide en dos ámbitos: uno virtual y
otro presencial.
El ámbito virtual es un espacio de comunicación interactiva, a
través de la plataforma educativa Moodle en la que se encuentra la
propuesta de trabajo elaborada por el equipo de docentes del Departamento de Admisión con la colaboración de los ayudantes alumnos,
quienes proponen nuevas actividades semanalmente. El proceso de
enseñanza y de aprendizaje se orienta a un ejercicio autónomo del
aprendizaje y se acompaña el mismo por medio de tutorías llevadas
a cabo a través de la plataforma educativa administrada por los ayudantes alumno. En esta instancia se proporciona información respecto
a los textos utilizados en la escuela media, que abarcan los temas que
serán abordados en el Ciclo de Nivelación y estrategias de aprendizaje
del Nivel Universitario.
El ámbito presencial se lleva a cabo a través del dictado de clases
y en esta instancia, los ayudantes alumnos son colaboradores fundamentales, actuando como mediadores entre el docente y el alumno.
Debido a que los aspirantes establecen un lazo de confianza con el
ayudante alumno, se favorece la participación, la consulta y el reconocimiento de las principales dificultades de los aspirantes para luego
fortalecer las estrategias de enseñanza teniendo en cuenta estos aspectos. En este marco, también colaboran bajo la supervisión de los
docentes coordinadores de los Ejes Temáticos en la elaboración de
actividades para fortalecer la ejercitación de los contenidos de mayor
dificultad para los aspirantes.
La tercera etapa coincide con idéntica etapa secuencial del Ciclo
de Nivelación que se desarrolla con actividades presenciales durante
los meses de febrero y marzo en las que el ayudante alumno colabora en las actividades propuestas en los diferentes Ejes Temáticos. También participan en clases de consulta que tienen como objetivo favorecer ajustes en el proceso de adquisición de conocimientos por parte
de los aspirantes.
En la cuarta etapa culmina el Ciclo de Nivelación y los ayudantes
alumnos colaboran en los aspectos de organización administrativa del
examen de ingreso a la carrera de Medicina.
A modo de reflexión
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universitarios. Una propuesta en el proceso de profesionalización del
Se entiende la reflexión como un componente determinante en el pro- docente. Universidad de Cienfuegos, Cuba. Revista Iberoamericana
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la dedicación y participación activa de los ayudantes alumnos, en la FAJARDO Tornés Y. E. y García E. Algunas consideraciones sobre la forcomprensión compartida que evidencie que la formación pedagógi- mación didáctica de los alumnos ayudantes en la carrera de Medicina.
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acompañamiento a otros. También se reconoce que el dominio real
grupo escolar en la creatividad. Publicado en Red Latinoamericana.
de los conocimientos pedagógicos se produce cuando los ayudantes
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educaalumnos puedan utilizarlos en las actividades teóricas o prácticas de
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to áulico como en el virtual.
Igualmente, el dominio de la metodología de investigación se evi- del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación. (35):13-37,
dencia cuando los ayudantes alumnos pueden aplicar las habilidades 2004.
adquiridas en proyectos específicos de investigación.
GONZÁLEZ Bernaldo de Quirós, F. Gadano, A. C. y Rosler, R. Escuela de
Por lo tanto, el aprendizaje significativo por parte de los ayudan- Ayudantes de Fisiología II. Hospital Italiano de Buenos Aires, 2008.
tes alumnos, en estos dos aspectos, de formación pedagógica y de
investigación, se logra cuando ambos se vinculan en las actividades MAC Loughlin V Dauria, P. Grosso, C. y cols. Escuela de ayudantes
del Ciclo de Nivelación. Así, el ayudante alumno debe adentrarse, de alumnos: arte y parte del ayudante alumno como tutor de pares. IV
forma cada vez más independiente, en las tareas planteadas, lograr la congreso nacional y III congreso internacional de enseñanza de las
combinación de los inicios de la actividad docente y de investigación, ciencias agropecuarias. La plata, 2012.
como oportunidad para transformar sus aprendizajes y contribuir en PASSERINI de Rossi, B. N. y de Torres, R. A. Curso de formación y capala enseñanza de objetos específicos de otros estudiantes.
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en la enseñanza
universitaria
Autor:
Gómez, Sandra M.
Universidad Siglo 21
Universidad Nacional de Córdoba
Universidad Católica de Córdoba
[email protected]
Resumen
voreciendo ajustes necesarios en el asesoramiento como ejercicio profesional.
PALABRAS CLAVE: Asesoramiento - Docencia universitaria - Prácticas de la enseñanza.
Introducción
La Secretaría de Gestión y Evaluación Académica de la Universidad
Siglo 21 incluye entre sus funciones sostener un espacio de asesoramiento y evaluación a los docentes con el objetivo de mejorar la práctica educativa. Entre las acciones que se llevan a cabo se realiza un
acompañamiento pedagógico que pretende objetivar las prácticas de
la enseñanza a los fines de la reflexión. Dicho acompañamiento inicia
en un proceso en el cual una de las herramientas centrales es la observación de clases. Esta posibilidad que ofrece la observación, entendida
como herramienta potenciadora de mejores prácticas, permite relevar
datos sobre los que se trabajan luego en un diálogo que pretende facilitar un intercambio con los profesores a los fines de dar lugar a instancias que favorezcan momentos de anticipación, realización y reflexión
postclase. Entonces en este proceso se intenta habilitar una actitud
permanente de revisión y mejora en la enseñanza, orientado siempre
a propuestas en las que el horizonte sean los procesos de aprendizaje
para una formación profesional que favorezca procesos autónomos,
críticos y creativos en los alumnos.
El propósito central de la observación, entendida como instrumento y como intervención, es comprender los procesos pedagógicos.
Esta intención implica significar lo observado en relación al conjunto
de condiciones de funcionamiento que atraviesan la situación observada y los actores involucrados en la misma. De esta manera la mirada
y la escucha se articulan en pro de generar un contrato que invite a la
reflexión individual y/o grupal acerca del trabajo docente.
Uno de los objetivos del asesoramiento pedagógico es abrir espacios para objetivar las prácticas a través de un intercambio que revise y habilite nuevas miradas y acuerdos, atendiendo a la pluralidad
de puntos de vista y reconociendo las limitaciones y recortes de lo observado. Las prácticas de asesoramiento en la universidad se han ido
instituyendo desde una relación de mutuo respeto dando lugar a acciones que con el tiempo se han ido tornando una instancia necesaria
para los involucrados en la tarea pedagógica, al menos para una parte
significativa del grupo docente.
En el marco del ejercicio docente universitario se han ido generando
instancias de evaluación y de asesoramiento orientados principalmente hacia la reflexión y revisión de las propuestas de enseñanza con el
objeto de mejorar las prácticas, pensando que dicha transformación
redunda positivamente en los procesos de aprendizaje y de formación inicial de los estudiantes. El asesoramiento pedagógico, ligado a
la evaluación del ejercicio docente, se ha entendido como una práctica situada especializada de intervención, en la cual la relación entre
asesor y asesorado se construye en un vínculo de respeto y reconocimiento mutuo. La figura del asesor se ha ido configurando en el marco
de los condicionantes de la institución, en el cual se juegan las distintas trayectorias profesionales y personales, tanto la del asesor como
las historias y posicionamientos de los asesorados. Se define como un
trabajo de co-construcción que tiene que adquirir sentido para que
tenga eficacia.
En esta ponencia se presentarán algunos análisis a partir de la experiencia llevada a cabo desde el año 2009 en una institución de educación superior cordobesa, la Universidad Siglo 21. Se compartirán algunos resultados sobre los modos recurrentes que asumen las clases,
desde un análisis cuantitativo y cualitativo; datos e interpretaciones
El asesoramiento pedagógico se ha entendido como una práctica sique han alimentado favorablemente las prácticas de la enseñanza fatuada especializada de intervención, en la cual la relación entre asesor
y asesorado se construye en un vínculo de respeto y reconocimiento
Referencias teóricas
73
mutuo. La figura del asesor se ha ido configurando en el marco de los
condicionantes de la institución, en el cual se juegan las distintas trayectorias profesionales y personales, tanto la del asesor como las historias y posicionamientos de los asesorados. Se define como un trabajo
de co-construcción que tiene que adquirir sentido para que sea eficaz.
De este modo, el asesoramiento se “presenta como acto de intervención que requiere explicar, comprender e interpretar situaciones, prácticas, procesos” (Nicastro, Andreozzi, 2008, pp. 13)
Tomar una posición epistemológica implica poder definir conceptos que den cuenta de los presupuestos desde los que se parte cuando
se piensa al hombre, a la sociedad y a la educación. Esas premisas desde las que se mira el mundo (objetivo, subjetivo y social) van a impregnar los modos particulares de entender, en el caso que nos convoca,
al objeto de investigación (las acciones educativas) y a las prácticas de
intervención propias del hacer educativo.
Consideramos que la educación es un objeto de estudio de las
ciencias humanas, las cuales han ideado y utilizado herramientas de
investigación más adecuadas a sus objetos (distintas al modelo experimental de las ciencias naturales), las cuales han aportando al conocimiento de las acciones educativas desde una tradición que las concibe como prácticas sociales. El enfoque hermenéutico, propulsado por
Dilthey y continuado luego por la filosofía humanista, ofrece marcos
teóricos interpretativos que favorecen la comprensión de las prácticas
educativas. No es su objetivo explicar sino generar interpretaciones
analíticas que viabilicen la comprensión de la realidad educativa contemplando los aspectos subjetivos, sociales y culturales que se ponen
en juego. La cuestión del sujeto ha sido un punto de debate filosófico
donde encontramos dos posiciones. La concepción de orientación humanista, propia de países del continente europeo, entiende al sujeto
como un yo situado con un horizonte intersubjetivo como trasfondo
en las acciones comunicativas. Habermas plantea una racionalidad comunicativa encarnada simbólicamente y situada históricamente. (Habermas, 1999) Esta perspectiva rechaza el objetivismo científico y la
pretensión de aprehender la totalidad. En cambio el modelo empirista-positivista, propio de los países anglosajones, concibe a un sujeto
aislado sentado en el empirismo humeano y en el racionalismo cartesiano, dando supremacía al objetivismo científico con pretensiones de
absoluta neutralidad e ignorando la problematización de la perspectiva, esto es de los puntos de vista que sustentan la interpretación, con
una visión del sujeto como objeto. A la inversa, eñ paradigma interpretativo reconoce la implicación del sujeto en los datos de la experiencia
otorgando al mismo la capacidad de conciencia crítica que se construye en la intersubjetividad, de naturaleza esencialmente lingüística y comunicativa. Plantea un análisis relacional rechazando la razón
tecnocrática y científica para dar lugar a la racionalidad comunicativa.
Desde este enfoque epistemológico es que se plantea el asesoramiento pedagógico y el trabajo “con otros”. Huelga decir entonces que las
intervenciones del asesor se definen en un marco en el cual el lenguaje es medio de coordinación de las acciones en las comunicaciones, las
cuales se orientan al entendimiento. (Habermas, 1999)
En el marco de las acciones de asesoramiento, entenderemos que
la Pedagogía es una disciplina que se ha ido constituyendo alimentada
por reflexiones filosóficas, antropológicas, políticas, psicosociales, que
son el sustrato desde el cual se han ido generando sus propias construcciones teóricas. Los avances ofrecidos por otras disciplinas, que se
han ocupado de la educación, han aportado nuevos conocimientos
iluminando el campo educativo. La Pedagogía tiene una dimensión
teórica y una dimensión práctica que no puede pensarse de manera
escindida. Es que en cada abordaje teórico siempre se alude a realidades concretas, a acciones educativas. Al estar dirigida a la práctica,
debemos tener presente su dimensión normativa-prescriptiva. Porta
un sello de origen que la ha ligado a los mejores modos, procesos, métodos, estrategias (y aquí la presencia de la Didáctica) para enseñar y
favorecer el aprendizaje.
Hablar de prácticas no es desprenderse de la teoría. Es, en una
relación dialéctica, que se puede investigar, conocer, intervenir, evaluar,
asesorar; cuando de prácticas educativas se hable. Inscribirse en una
tradición de pensamiento humanista supone partir de:
institución puedan identificar problemas, ofrecer explicaciones y
generar nuevas propuestas de intervención educativa.
.. La implicación de los actores requiere pensar las problemáticas, para avizorar posibles soluciones, tematizarlas con el fin de
desnaturalizarlas y traerlas al foco de la conciencia; analizando
e iluminando teóricamente. Lo que sería una práctica deliberativa que permita “el deslizamiento del lugar-ilusorio- del saber,
al lugar-simbólico-de la construcción de conocimiento”. (Ageno,
1989, pp. 41)
Cabe pensar, en este momento, la justa tensión y el distanciamiento
necesario entre los saberes reflexivos que produce el discurso pedagógico académico y los requerimientos concretos que la realidad educativa exige en la inmediatez de las situaciones educativas. Es decir, ¿qué
lugar, en acciones concretas, deben ocupar los pedagogos o cientistas de la educación en relación con los actores institucionales? Se está
también preguntando acerca de los efectos reales de las producciones
en investigación que se han generando en el campo académico y las
.. Un rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objeti- posibilidades efectivas de ofrecer alternativas de intervención que favidad y verdad. La tradición positivista ubicó la objetividad y la vorezcan los cambios deseables y necesarios.
En fin, se dirá que el objeto en las intervenciones de asesoramienverdad como por encima de la vida social negando o ignorando
la dimensión subjetiva e intersubjetiva que se pone en juego en to serán las prácticas educativas a las cuales redefinen como prácticas
sociales históricamente situadas por lo que no se puede pensarlas e
la construcción de conocimientos.
investigarlas independientemente de las condiciones donde aconte.. La afirmación de que las prácticas educativas son prácticas so- cen. Para tener un marco desde donde pensarlas, se caracteriza a las
ciales, por lo que interesa indagar y reconocer lo que los sujetos prácticas educativas de la siguiente manera:
dicen de la misma y los sentidos que le otorgan. Las categorías
.. Lo que les da su especificidad es el trabajo intencional en torno
interpretativas permitirán analizar la práctica, reflexionar sobre
al conocimiento y su transmisión. Estas prácticas suponen ver en
la misma y re- direccionar las prácticas de la enseñanza y los promovimiento procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje.
cesos de aprendizaje.
Las acciones educativas tienen una intencionalidad que se defi.. Reconocer la circularidad dialéctica entre empiria y teoría lo que
ne y planifica según una racionalidad, que desde nuestra persno supone ir a verificar en el campo conceptos conocidos, sino,
pectiva debe ser comunicativa.
todo lo contrario, poder pensar situacionalmente, de modo de
.. Se insertan en instituciones específicas, a cargo de dicho proceso
facilitar resoluciones creativas para los problemas que se den
de transmisión. Estas instituciones educativas pueden concebirel campo educativo. Edelstein (2011) incorpora los aportes de
se como formaciones sociales, culturales y psíquicas, construidas
Kemmis quien entiende a la reflexión como “un acto político que
en el juego de tres instancias: la social, la propiamente institucioacelera o aplaza la realización de una sociedad más racional, más
nal y la de los sujetos (Kaes: 1989) Las instituciones se inscriben
justa y satisfactoria (…) se precisa que esté orientada a la acción,
en un orden simbólico global generándose del mismo campo
es social, política y su producto es la praxis en tanto acción inforsimbólico social y asumiendo la función de transmitir, reprodumada y comprometida” (pp. 36)
cir y recrear ese orden simbólico. Las universidades argentinas
.. La objetividad no es absoluta pero hay un trabajo reflexivo que
tienen una historia y el desarrollo de lo público y privado se ha
permite salir del plano dóxico (creencias prerreflexivas que nainscripto en un proceso en donde se evidencian diferencias en
turalizan los modos de percepción, apreciación y acción). El cola constitución del campo académico y las distintas posiciones
nocimiento pedagógico habilita la posibilidad de objetivación
que ocupan dichas instituciones. El ejercicio de la docencia está
a partir de espacios de reflexión y análisis que funcionen como
atravesado, en alguna medida; por el sistema de relaciones en el
meta colectiva, que se sostengan en el tiempo y que se trabacampo académico y por la cultura propia de cada una de estas
jen articuladamente de modo que todos los sujetos actores en la
instituciones que es singular pero que a la vez se define en relación a las otras.
74
.. Suponen prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje. La
enseñanza remite a una necesidad de los grupos de procesos de
transmisión de conocimiento legitimados socialmente puestos
en acción a través de un complejo juego de mediaciones (relación docente-alumno, alumnos entre sí, institución educativa,
conocimientos).
Aspectos metodológicos
El proyecto en el que se inscriben las prácticas de asesoramiento, en el
marco de las acciones de apoyo y evaluación docente de esta universidad privada, está construido por una secuencia de intervenciones que
pretende alcanzar - en alguna medida- una lectura que permita objetivar e interpretar las prácticas a los fines de analizarlas relacionalmente.
Los docentes acceden a las cátedras por un sistema de selección
docente en el que participan los pedagogos, directores de carreras y
especialistas en áreas disciplinares. Este primer contacto da inicio al
proceso de evaluación. Se genera en esta instancia el primer registro
de la clase desarrollada en la prueba de oposición. Este proceso de evaluación ya encamina el futuro acompañamiento pedagógico. Una vez
que los profesores asumen el dictado de las cátedras son visitados en
el aula. Se realiza un registro escrito de la clase y una devolución oral. El
registro escrito de la clase cuenta con: una descripción y una valoración pedagógica didáctica al cual se adjunta una grilla de seguimiento
que luego se cuantifica. Se deja abierta la posibilidad de entrevista voluntaria.
Por otro lado, si así lo solicitan los profesores, existen espacios de
trabajo individual que permiten repensar las prácticas, barajar hipótesis comprensivas que colaboren en la interpretación de los procesos
para finalizar en el planteamiento de posibles alternativas de trabajo
en las aulas.
A partir del año 2012 se vienen llevando a cabo instancias de talleres docentes que se han diseñado de manera que el dispositivo funcione con una dinámica en el que se habilite la palabra. En estos encuentros participan hasta 6 profesores. Se invita a dialogar y a poner
en consideración las prácticas pedagógicas generando un espacio de
intercambios destinado a repensar las acciones docentes tanto en su
anticipación como en su puesta en escena. Se trabaja sobre el hacer
docente recuperando experiencias llevadas a cabo a los fines de revisar y reinventar nuevas posibilidades de acción intentando innovar en
el diario devenir de la labor pedagógica.
Considerando las definiciones teóricas previamente anunciadas
es que se valoran las prácticas de enseñanza. En este sentido y desde
estas concepciones sobre la educación y la enseñanza es que se aborda el trabajo de evaluación y de asesoramiento. Se han definido criterios para el acompañamiento pedagógico que orientan la valoración
conjunta de los procesos de enseñanza. Se tiene en cuenta:
.. el cuidado puesto de manifiesto en la construcción de una actitud profesional respetuosa, honesta y ética.
.. el rigor teórico en los procesos de selección y organización de los
contenidos.
.. la significatividad de los contenidos seleccionados, social y subjetivamente.
.. la claridad en la transmisión conceptual y la organización lógica
del contenido.
.. la riqueza, creatividad y eficacia de las estrategias construidas
para la intervención.
.. la actualidad, pertinencia y calidad de los recursos tecnológicos
y materiales didácticos seleccionados. Bibliografía y otros.
.. la calidad de los procesos de comunicación y dinámicas grupales
logradas.
Se abordan los análisis desde un modelo que contempla tres dimensiones de trabajo:
te, inscripción en la institución, representaciones de los alumnos y de
las carreras, etc. No se ofrecerán estas interpretaciones en la presente
ponencia.
La grilla agrupa distintos ítems organizados en las tres dimensiones: disciplinar, metodológica y vincular. Las variables contempladas
en la grilla arrojan porcentajes que nos permiten dar cuenta de ciertas recurrencias en los modos de ejercer docencia de los profesores. Si
bien el dato estadístico no permite aprehender cuestiones centrales
de las prácticas, no podemos negar que los porcentajes nos ayudan a
reconocer presencias y ausencias en los procesos de enseñanza.
Cabe decir que la incorporación de las entrevistas individuales a
profesores ofrece una valoración panorámica mayormente fundada
que orienta las decisiones sobre nuevas instancias de intervención pedagógica y de formación docente. Se insiste en este tema porque no
se han incluido en la ponencia los aportes de las interpretaciones cualitativas.
tenido a enseñar. Podemos establecer que un 69% hace un sostenido
abordaje de los temas. El 13% que presenta un tratamiento “medianamente adecuado”, teniendo esta variable relación directa con la claridad (13%, gráfico 2) y complejidad (14%, gráfico 3) en el tratamiento de
la disciplina. Cabe aclarar que en estos ítems se establecen relaciones
entre la forma estructurada en que se ofrece el contenido, el lugar de
la asignatura en el plan de estudio, el destinatario, la secuencia de clases, entre otros aspectos.
Rigor en el tratamiento disciplinar
18%
Medianamente
13%
Inadecuado
69%
No Observa
Recurrencias en las propuestas de clase
.. la conceptual-disciplinar: se tiene en cuenta la transposición di- A.- DIMENSIÓN CONCEPTUAL
dáctica, la secuenciación del contenido, el lenguaje específico, el
La población de profesores que asume la docencia universitaria,
desarrollo ordenado y coherente, la relación entre teoría y .prácsalvo contados casos, no tiene formación pedagógica. En la transmitica. La claridad conceptual en el proceso de transmisión.
sión educativa partimos de un supuesto que sostiene que el saber es.. la metodológica: estrategias de transmisión, recursos didácticos, pecífico está presente, encarnado en un sujeto, avalado y legitimado
indagación de los procesos de comprensión y recuperación de institucionalmente. Pero las titulaciones no necesariamente garantilas dudas, organización del espacio y distribución del tiempo, zan procesos de transmisión efectivos. Si ese conocimiento no es sóliprocesos de evaluación.
do y/o, en el proceso de transmisión, se lee insuficiente; se comienza a
.. la vincular: apertura al diálogo, modalidades comunicativas, en- desvirtuar el lugar de autoridad conferido por el propio saber. Vemos
cuadre normativo, construcción del lugar de autoridad, registro en esta primera dimensión conceptual el modo en cómo el reconocimiento de la presencia o ausencia del conocimiento puede incidir en
del otro (alumno, grupo).
la dimensión metodológica (selección de las estrategias de transmisión) y en la dimensión vincular que nace en una relación educativa
que encuentra al docente y al alumno, unidos por el supuesto saber
del primero. En la dimensión disciplinar se valora el rigor en el tratamiento del contenido la claridad conceptual en el proceso de transmisión al alumno, la adecuación del conocimiento erudito a contenido a
Desde el año 2009 al 2012 se han realizado 665 observaciones. En pri- enseñar. (Chevallard, 1991)
Una de las limitaciones del pedagogo, cuando visita una clase, es
mer lugar se comparten los datos relevados en las grillas de observación sobre un grupo de 120 observaciones de clases en el primer se- el no ser experto en el contenido que se está enseñando. En este sentimestre del año 2011. Se han sistematizado los mismos con el objetivo do lo disciplinar es lo más difícil de evaluar, en tanto rigurosidad, cohede caracterizar y comunicar algunos aspectos considerados relevantes rencia y pertinencia. Sin embargo el tratamiento del contenido, al moen el desempeño docente, incorporando algunos análisis sintéticos en mento de ser transmitido, permite identificar aspectos vinculados a la
la búsqueda de relaciones entre variables. Las perspectivas se enrique- solvencia en dicha transmisión; siempre en un registro que no ofrece
cen cuando se articulan con la mirada individual cualitativa ofrecida conclusiones absolutas.
Sobre las 120 observaciones vamos ir presentando algunos datos
por los registros de clase que permiten reconocer la particularidad de
cada práctica situada, según modalidades singulares de ejercicio de la que abren a interpretaciones posibles. En relación al rigor conceptual
enseñanza, que se vinculan a trayectos formativos, experiencia docen- se valora el ajuste entre lo que es conocimiento erudito y lo que es con-
Gráfico 1
Claridad Conceptual
18%
Adecuado
0%
Medianamente
11%
Inadecuado
No Observa
71%
Gráfico 2
Resultados e interpretaciones
de los datos
75
Adecuado
0%
Complejidad en el Trat. Dicsiplinar
21%
Adecuado
0%
Medianamente
Inadecuado
14%
65%
Gráfico 3
No Observa
Los porcentajes que representan el ítem “no se observa” refieren por lo
Articulación teoría práctica
general a aquellas instancias de taller o de realización de actividades
(exposición de alumnos, por ejemplo) que no permiten visualizar el
tratamiento teórico del contenido, en el propio desempeño del profesor.
22%
La adecuación del contenido a enseñar se presenta en el gráfico 4.
Adecuado
Como ya se dijera anteriormente, dicha adecuación (76% adecuado)
Medianamente
0%
del conocimiento erudito a contenido a enseñar supone un trabajo
Inadecuado
de transformación que debe resguardar el rigor científico. Esta trans- 9%
No Observa
posición didáctica favorece los procesos de aprendizaje facilitando la
69%
construcción del conocimiento sin debilitar la estructura lógica del conocimiento, persistiendo la solidez conceptual. Se ha contemplado en
este ítem la secuencia de los conceptos y/o de las actividades, la relación
entre el contenido y los recursos, los discursos expositivos y la posibi- Gráfico 5
lidad comprensiva de los alumnos en virtud de la claridad en la transmisión, las aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento y los La ordenación lógica (gráfico 6) es lo que facilita los procesos de comniveles de complejidad en la conceptualización.
prensión. Es preciso sostener una coherencia y prever ese orden, a los
efectos de que los alumnos puedan establecer relaciones con los conAdecuación del contenido a la enseñanza
ceptos previos incorporando progresivamente lo nuevo. Diez profesores no alcanzan a realizarlo de manera totalmente adecuada. Es impor17%
0%
tante reconocer que 10 sobre 120 profesores no sostienen ese orden
Adecuado
expositivo. Aclaramos que entre esa población encontramos:
0%
7%
Medianamente
Inadecuado
No Observa
76%
Gráfico 4
Valoremos algunos aspectos de este proceso de adecuación. Podríamos afirmar que la mayoría utiliza un lenguaje técnico o específico (el
83% de los profesores) a la disciplina ajustándose en este sentido a la
especificidad de la asignatura. Es preciso observar que el dominio del
lenguaje no necesariamente se corresponde con el rigor y la profundidad en el tratamiento, si comparamos el uso del lenguaje (83%) y la
diferencia con el 71 % y 65% de los gráficos 2 y 3 respectivamente.
Una de las formas en que las asignaturas hacen sentido, es decir
cobran valor en los alumnos, se relaciona con la posibilidad de articular concepto y empiria, (gráfico 5). Vinculación que a la vez requiere que
los ejemplos trabajados refieran a lo propio de la carrera. Un margen
importante de profesores, al menos en una ocasión, lo hace significativamente. Tenemos un subgrupo de la población docente que apenas
alcanza a esbozar estas relaciones (9%) y habría un pequeño grupo que
expone su clase con ausencia de articulaciones entre teoría y práctica.
.. el docente novato, en el que se evidencia un tratamiento más
débil del contenido (sus propias inseguridades por falta de dominio y de experiencia docente),
.. el docente más tradicional que parte de la idea de que alumno
universitario debe hacer el esfuerzo individual de compensar lo
que no recibe
.. el profesor preocupado y ocupado que no logra enlazar la lógica
de la transmisión y los procesos de comprensión de los alumnos.
Ordenación Lógica del contenido
18%
Adecuado
0%
Medianamente
8%
Inadecuado
No Observa
74%
Gráfico 6
La relación entre conceptos deviene de la solvencia del profesor y del
moverse en su campo disciplinar como “pez en el agua”. A menor co-
76
nocimiento, menor posibilidad de establecer correspondencias y diferencias entre temas, autores, realidad. A lo que se suma cierta ausencia
de reconocimiento sobre la necesidad de que los alumnos construyen
el conocimiento desde las posibilidades de diferenciación e integración de categorías. Por otra parte, algunas de las asignaturas tienen
una orientación pragmática por lo que el trabajo sobre lo conceptual
está prácticamente ausente.
B.- DIMENSIÓN METODOLÓGICA
Los aspectos metodológicos remiten a la forma que asume el
dispositivo pedagógico y los componentes didácticos que articulan y
caracterizan la propuesta. Se hace referencia a la explicitación de los
objetivos de la clase, los segmentos que la constituyen y dinamizan,
las estrategias de transmisión (exposición, disparadores motivadores,
actividades focales que introduzcan, la anticipación de la clase como
estructurante del desarrollo, planteo de situaciones problemáticas,
entre otros), recursos didácticos, instrumentos de evaluación, distribución del tiempo y organización del espacio.
En general los profesores no explicitan hacia dónde se dirigen
con su clase. Si bien no es imprescindible que siempre se haga al inicio
de la clase, es importante hacer hincapié en ello ya que oficia de organizador para los alumnos. El 81 % de los docentes no hace explícito
los objetivos de la propuesta. Es decir que no se estima relevante este
aspecto, sin embargo permite al alumno asignar sentido y valor a la
clase. Los objetivos pueden ubicarse al inicio, en el desarrollo o al concluir, reconociendo que siempre son esclarecedores y organizadores
en el desarrollo. En alguna medida involucra a los alumnos y les otorga
elementos para que juzguen -desde el lugar de receptores activos de
la propuesta docente- si van por el camino esperado, dando cuenta de
que cada clase está inscripta en un proceso de desarrollo de un proceso en el que encadenan varias clases. En este punto se han identificado
procesos que son lineales y otros que son recursivos, aspecto que merecería mayor análisis.
El número de segmentos de la clase nos permite inferir la dinámica de la misma. El 67 % de los profesores resuelven la clase de 90
minutos en un solo segmento, ello representa que la estrategia es una
sola, por lo general, una exposición dialogada. La cantidad de segmentos permite cambios en las actividades, reorganización del escenario,
re-direccionamiento de las comunicaciones, variación en las acciones
puestas en juego, etc. Un 29 % puede proponer al menos dos momentos en una clase, y son escasas las propuestas que se inclinen a plantear diversificación de estrategias.
En relación al punto anterior este dato permite visualizar el papel
preponderante de la exposición. Hay que entender que la enseñanza
universitaria tiene como herencia este formato, y que por otra parte,
la formación de grado exige ese espacio de transmisión de los contenidos conceptuales. Sin embargo, hay clases que sin renunciar a esa
transmisión, podrían generar mayor implicación de los alumnos a par- nen bajo análisis. El análisis de casos hace hincapié en la relación teoría
tir de tareas que los coloquen en posición más activa.
y práctica.
En la utilización de recursos didácticos se valora la organización
conceptual de los gráficos (placas proyectadas). El 54% de los profesoExposición
res utiliza algún soporte gráfico, de los cuales el 8 % de ese 54% no han
sido suficientemente eficaces en el diseño y uso didáctico del recurso.
21%
El 54% utiliza la pizarra. En las clases expositivas o de ejercitación
Adecuado
(herramientas matemáticas y economías) predomina la utilización del
0%
Medianamente
pizarrón tradicional. Por otra parte se registra una escasa presencia
Inadecuado
13%
de recursos audiovisuales (3%) algunas navegaciones en la Web (6%),
No Observa
66%
siendo el Power Point lo más novedoso de las tecnologías incorporadas en el aula. Hay que destacar que la universidad ofrece los recursos
en todas sus aulas y en una proporción de ellas se dispone de pizarras
electrónicas. El 30% de los profesores apela a la lectura en soporte paGráfico 7
pel. El trabajo con artículos científicos, periodísticos, códigos jurídicos,
El 13 % representa exposiciones medianamente adecuadas. Ello refie- textos bibliográficos es el recurso más utilizado, fundamentalmente
re a aquellas clases que tienen poca fortaleza conceptual o que en el en las instancias de trabajos prácticos.
desarrollo los alumnos no han seguido el discurso por sus característiLas actividades que se registran en las grillas (del 39% de docencas poco atractivas (débiles o tediosas). Cabe aclarar que la enseñan- tes que proponen acciones distintas a la exposición) se agrupan de la
za universitaria no es un espectáculo entretenido pero se torna impe- siguiente manera: el 19% plantea análisis de situaciones problemátirioso, por las características de los alumnos fundamentalmente en los cas, el 8% presenta debates teóricos para confrontar posiciones, el 4%
primeros años, generar espacios de mayor participación ligados a las formula cuestionarios a responder, el 8% solicita ensayos o monograexigencias imprescindibles en la formación inicial. Este trabajo debe fías.
centrarse con más fuerza en el primer año en el que deben ir construLa distribución del tiempo y la organización del escenario son ejes
yendo las disposiciones necesarias como “alumno en la Universidad”.
sostenedores de la práctica. Respecto del espacio se mantiene el forEn concordancia con los objetivos, es importante anticipar los mato tradicional de disposición de los bancos, excepto cuando trabamomentos de trabajo en la clase. Por supuesto que si no se ha previs- jan en grupo.
to algún movimiento en la misma y sólo se expone, esta anticipación
Respecto del tiempo, un 14 % no pudo utilizar el tiempo de la mecarece de sentido. Por ello los objetivos y la estructura involucra a los jor manera teniendo algunos efectos en la clase. Son varios los factoestudiantes en la propuesta y, los segmentos diferenciados, los impli- res que pueden incidir: ausencia de una clase diseñada previamente,
can activamente.
extensión del programa, escaso tiempo para todos los desarrollos, diMás de la mitad de los profesores recuperan conocimientos previos ficultades en el lugar de autoridad, ejercicio docente reciente, cátedra
(54%). Esto permite inferir que están atentos a una secuencia necesaria dictada por primera vez, entre otros.
y al valor de lo anterior para anclar lo nuevo. Reconstruir el proceso y
En lo relativo a los procesos de evaluación un 90% de los profereconocer aprendizajes previos permite a los estudiantes encadenar sores no explicitan criterios de evaluación. Del mismo modo que no se
clase a clase y reconocer el valor de un proceso constructivo que es explicitan objetivos, tampoco se enuncian los criterios, es decir, no se
continuo y coherente.
comunica lo más valorado para la cátedra en relación a la construcción
Las discusiones guiadas son un tipo de estrategia muy utilizada en del conocimiento. Esta ausencia quita al estudiante una anticipación
carreras en las cuales puede generarse con mayor asiduidad el deba- de los aspectos que se contemplarán al momento de transitar las inste. Es un dato interesante porque hay cátedras con fuerte orientación tancias evaluativas.
pragmática que no dan lugar a pensar distintos puntos de vista (aún
en la aplicación de una técnica), lo que restringiría la autonomía y criticidad del pensamiento y a la posibilidad de dar lugar a la creatividad.
Este es un gran tema pendiente de discusión en la educación univer- C.- DIMENSIÓN VINCULAR
sitaria en lo relativo a la formación de profesionales responsables, reLas comunicaciones educativas, componente central de las prácflexivos, críticos e innovadores.
ticas de la enseñanza y de los procesos de aprendizaje se mueven en
Otra estrategia utilizada es el planteo de situaciones problemá- función del deseo tanto de quien enseña como de quien aprende. Los
ticas (44% lo utilizan). Se incluyen en este ítem las ejercitaciones del vínculos intersubjetivos entre los implicados en la relación educativa
campo de las matemáticas como las situaciones concretas que se po- pueden facilitar u obstaculizar los aprendizajes. La eficacia de la trans-
77
misión y la capacidad de producir efectos (eficacia simbólica) está en
directa relación con la autoridad que posea el docente por el lugar socialmente asignado, que se legitima por la posesión del saber. El reconocimiento que los alumnos hagan de esa autoridad y el vínculo
construido incidirá en los procesos cognoscentes. (Laino, 2003)
Se ha registrado en las grillas las predominancias que se dan según el tipo de intervenciones que tiene el profesor y las que tiene el
alumno.
El 53 % de los docentes abre con preguntas que invitan a participar
a los estudiantes a los fines de que se involucren en la temática a partir de preguntas que generalmente refieren a contenidos abordados
previamente. Otro tipo de preguntas que realiza el profesor refieren a
asegurarse, con la confirmación de los alumnos, si han comprendido
la explicación. El 65 % de los docentes hace este tipo de preguntas durante las exposiciones.
Preguntas de Comprensión de contenido
35%
SI
NO
65%
Gráfico 8
En general, y teniendo en cuenta que parte del 35 % comprende dinámicas de taller y otra parte son exposiciones unidireccionales, es alto el
número de docentes que dan lugar a la pregunta sobre la comprensión
a los fines de verificar si lo están siguiendo en el desarrollo. Sabemos
que no es suficiente esa pregunta para dar cuenta de los proceso de
aprendizaje, pero permite reconocer al menos la presencia de la duda
en los destinatarios de la clase. El 33% les solicita ejemplos abriendo
aún más la participación.
En las clases hay enunciados que tienen objetivos organizativos
como cronograma, adquisición de bibliografía, vías de comunicación,
etc. Hay situaciones en las cuales los docentes han regulados los intercambios con enunciaciones que pretenden orden, disciplinamiento,
llamados de atención (26%) como por ejemplo solicitar reiteradamente silencio tratando de eliminar distractores como los teléfonos móviles. Un 36% de los docentes aportan una cuota de humor en sus discursos que distiende, favoreciendo los vínculos y las comunicaciones.
En las interacciones dialógicas predominan las comunicaciones
unidireccionales (en un 29% de las observaciones), entendiendo que
gran parte del tiempo el profesor expone dirigiendo el discurso a los
alumnos. Las exposiciones adquieren en su mayoría una dinámica dialogal bi-direccional en donde el profesor invita a participar o recibe
preguntas o comentarios espontáneos por parte del alumno. De todos
modos sigue siendo una comunicación entre docente y alumno. Las
multidireccionales son las de menor frecuencia y generalmente se dan
en las instancias de trabajo grupal en las clases en las cuales un tema
se torna controversial, movilizando a los estudiantes a debatir entre
ellos.
Interacciones dialógicas
ponde, en su mayoría, a los profesores novatos en la enseñanza universitaria y a profesores que, por rasgos de personalidad, los alumnos
reconocen con menor autoridad.
A modo de cierre: nuevos interrogantes
ponen en relación en la densidad de los vínculos y en el trabajo alrededor del conocimiento.
Bibliografía
AGENO R. El taller de educadores y la investigación Cuadernos de ForHemos compartido algunos de los análisis a partir de la experiencia de mación Docente. Nº 9. (1989). Rosario: U.N.R.
asesoramiento que particularmente se lleva a cabo desde 2009. Varios CHEVALLARD, La transposición didáctica: del saber sabio al saber en15%
Unidireccionales
desafíos se presentan en esta función. Hacemos públicas algunas pre- señado.(1991). Buenos Aires: Aique.
29%
guntas que han ido surgiendo durante el ejercicio pedagógico:
Bidireccionales
EDELSTEIN, G. Formar y formarse en la enseñanza. (2011). Buenos AiEn relación al vínculo con los profesores y a la práctica de aseso- res: Paidós
ramiento:
Multidireccionale
LAINO, D. Aspectos psicosociales del aprendizaje. (2003). Rosario: Homo
s
.. ¿cómo asesorar a los profesores desde un espacio cuidado que Sapiens.
56%
no sea vivido como intromisión?
LUCARELLI; E. Teoría y práctica en la universidad. La innovación en las
.. ¿cómo lograr que se reconozca la necesidad de reflexionar y for- aulas. (2009). Buenos Aires: Miño y Dávila.
Gráfico 9
marse en la docencia para que no se repliquen formas de acción
HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa Tomo I. (1999). España:
que estos mismos docentes han aprendido siendo alumnos?
Taurus Humanidades.
Las interacciones y su dirección también nos dan elementos para ver
.. ¿cómo instalar la necesidad de diseñar las clases reconociéndose KAËS, R. y otros La institución y las instituciones Estudios psicoanalítila dinámica. Más de la mitad presenta comunicaciones bidireccionales
autores de ese proyecto?
lo que se condice con la exposición dialogada. Un 29 % expone sin
cos. (1989). Buenos Aires: Paidós.
abrir a la participación y un 15 % invita a que los intercambios sean
.. ¿qué espacios de capacitación y acompañamiento hay que pro- NICASTRO, S; Andreozzi, M. Asesoramiento pedagógico en acción.
entre docente y alumnos y entre pares. Es una variable más que indica
poner que sean acordes a las demandas de los profesores?
(2008). Buenos Aires: Paidós.
el grado de participación de los alumnos y el formato prevaleciente de
.. metodológicamente, ¿cómo mejorar los instrumentos utilizados
las clases.
en la observación que permitan encontrar tendencias pero sin
El encuadre de trabajo ofrece anticipadamente el contrato didácperder la densidad de las clases como prácticas sociales?
tico entre profesores y alumnos. Allí se establece la normativa, lo esperado, los procesos y criterios de evaluación, la asistencia, los objetivos
En relación a las prácticas propiamente dichas:
generales de la asignatura, las características de los trabajos prácticos
.. ¿cuáles serían los mejores formatos didácticos?
y toda aquella información que se considere relevante en la apertura
de la asignatura. Luego, este encuadre va tomando forma y es - en ese
.. ¿en qué medida se pueden pensar innovaciones que favorezcan
proceso- donde se puede visualizar cuando no hay claridad para el eslos procesos de aprendizaje?
tudiante acerca de lo que se espera en esa cátedra. Un 72% presenta
.. ¿cómo mejorar prácticas que centran su eje sólo en la exposiun encuadre que efectivamente ordena el desarrollo y en un 28 % hay
ción?
indicadores que muestran que el encuadre no ha sido claro.
El bienestar o malestar en la clase se hace más e menos visible
.. ¿cómo instalar una dinámica más participativa sin perder la calien la modalidad comunicativa entre docente y alumnos o entre los
dad y cantidad de contenidos a ofrecer?
subgrupos que se constituyen el grupo-clase. El 87% de los grupos se
muestran cómodos durante la clase, un 6% medianamente cómodos y La valoración de las prácticas de la enseñanza que llevan a cabo los
en un 7% se ha visualizado tensión. En dos observaciones la tensión se docentes exige un posicionamiento respetuoso que de lugar a una revinculaba a instancias de evaluación que debían transitar en ese mo- lación profesional que incorpore el diálogo, dando lugar al análisis y a
mento.
proposiciones que obran como sugerencia de mejora. En esta oporLa autoridad es una construcción, puede venir conferida en el rol tunidad seleccionamos poner a consideración cifras y análisis que se
pero es en la relación intersubjetiva en donde la misma se legitima. Es han recuperado de las grillas, a sabiendas que ha quedado fuera la inpreciso un encuadre claro, firmeza y coherencia en las acciones, y por terpretación de los registros de clase, de los talleres, de los espacios de
supuesto experticia en la materia. Ello q permite el reconocimiento al trabajo individual; que permitirían un juego mucho más enriquecido
docente como figura de autoridad. El 86% es reconocido y legitimado de lo que acontece en las aulas y la multiplicidad de aspectos que se
y en 14% de profesores lo logra medianamente. Ese 14% se corres-
78
15. Didáctica y
Curriculum: programas,
prácticas docentes
y trayectorias en la
enseñanza. El campo
de la Didáctica en la
Educación Superior
Autoras:
Lépez, Laura
Sosa, Silvia
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Cuyo
[email protected]
Resumen
El presente trabajo se inscribe en un trabajo mayor de investigación
donde se analiza la Práctica Docente, en espacios de Formación Docente de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNCuyo. Desde una
perspectiva hermenéutica e interpretativa se pretende reflexionar sobre nuestras propias prácticas para comprenderlas.
En esta oportunidad se recoge un análisis de los programas de
Didáctica y Curriculum a fin de dar cuenta de los cambios, continuidades y rupturas. La investigación de los profesores sobre sus propias
prácticas actúa como una poderosa fuente de desarrollo profesional
y contribuye a la construcción del conocimiento pedagógico en tanto representa una forma especial de construir conocimiento sobre las
prácticas de enseñanza situadas en contextos socio-históricos. Las
preguntas iniciales giraron en torno a ¿Qué transmitimos con nuestro
modo de ser docente a través de los programas?; ¿Qué concepciones
sustentamos teóricamente y que valores socio - educativos se transmi-
79
ten? ¿Cuál es el impacto de la trayectoria docente en la concepción de
conocimiento que se transmite?
En este sentido, el propósito fue mirarnos a nosotras mismas, decodificar el discurso que producimos, los sentidos de las prácticas que
realizamos, los modos particulares de desarrollar la enseñanza; el vínculo que construimos con el conocimiento, con la tarea a realizar y con
los alumnos. Para ello, en nuestro carácter de integrantes de los equipos docentes de espacios curriculares de formación docente, nos hemos constituido en comunidad autocrítica de investigación educativa.
A partir del análisis de los programas se recoge una interpretación de
los supuestos que los sustentan como del impacto de las trayectorias
docentes en el enfoque que adoptan.
PALABRAS CLAVE: Didáctica – Prácticas docentes – Programas - Trayectorias en la formación docente
Planteo inicial
Durante bastante tiempo las planificaciones, en nuestro caso los programas presentados en la institución universitaria a la que pertenecemos, se fueron convirtiendo en simples tareas administrativas. Su
sola vinculación a exigencias jerárquicas de la institución educativa y
al mismo tiempo, la paradójica escasa relación con la práctica del aula,
fue anulando los elementos reflexivos y la toma de decisiones que, sin
duda, tienen un gran valor de cara a la enseñanza. De hecho, muchos
profesores lo han convertido en un mero trámite administrativo.
Sin embargo, puestos a reflexionar sobre este punto en el equipo
de trabajo, preparar el programa de un tiempo a esta parte se ha constituido en una posibilidad de “planificar”, “organizar”, “diseñar”, “elaborar”
una propuesta de enseñanza y aprendizaje que consideramos valiosa
para la formación de nuestros alumnos. La misma, nos compromete
en un proceso que supone pensar, valorar y tomar decisiones.
Al constituirnos en comunidad autocrítica y convertirnos en investigadores que exploramos la realidad en la que nos desenvolvemos35 creímos necesario reflexionar individualmente acerca de nuestros marcos de referencia. Teniendo en cuenta que la forma también
es contenido (V. Edwards, 1985), los distintos modos de interpretar y
escribir los marcos referenciales anticiparon ya la diversidad de puntos
de vista susceptible de encontrar en un equipo de trabajo. Las profesoras que imprimieron cambios en la programación dieron cuenta
de sus marcos referenciales, constructos conceptuales a la manera de
“confesiones teóricas” (Paul Willis, 1985).
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO. SECRETARÍA DE CIENCIA, TÉCNICA Y POSGRADO. PROYECTOS BIENALES. 2009 – 2011. Las prácticas docentes en espacios curriculares de las carreras de Ciencias de la Educación y Formación Docente de la Facultad de
Filosofía y Letras. Un estudio interpretativo desde los actores involucrados constituidos en comunidad autocrítica de investigación educativa. Prof. María Teresa Lucero.
Informe Final.
35
Así iniciamos un proceso de objetivación de nuestros objetos de
trabajo, entre ellos, el programa36. De su análisis, comenzamos a dilucidar cómo aquello que expresamos en los programas de formación
da cuenta de los supuestos que guían nuestras acciones. Esto no sólo
ha sido consistente desde las formas diferentes de generar prácticas
en torno a la enseñanza de la disciplina de estudio, sino fundamentalmente en torno a los significados que dichas prácticas adoptaban en
función de los propios marcos teóricos que han servido de sustento
epistemológico.
En ese sentido, al analizar las distintas propuestas de programas
nos hemos permitido inferir algunos enfoques y orientaciones que
fueron adquiriendo las propuestas de programas, sobre todo teniendo
en cuenta los llamados a concurso de 1991 y 1999, donde se observan
algunas continuidades y rupturas en relación con los propósitos que
guían a los programas que se analizarán. Particularmente en nuestra
materia, han ido sufriendo variantes y giros en torno a las personas
que los han ido configurando.
La primera impronta susceptible de analizar han sido los aspectos formales. Los primeros programas de la materia, en ese momento
denominada Didáctica General, se articulaban al espectro de materias
consideradas pedagógicas en la formación del profesorado (Pedagogía, Psicología evolutiva, Didácticas especiales). Algunos aspectos formales tales como una organización jerarquizada de la cátedra, pautaban un orden y una forma de trabajo. La cátedra estaba constituida
por un profesor titular, un adjunto y varios Jefes de trabajos prácticos.
El titular y adjunto, responsables del desarrollo de la teoría y los jefes
de trabajo práctico, encargados de la práctica. El análisis de los planes
de estudio de las diferentes carreras como totalidad nos demuestra
que también en la concepción curricular de cada carrera, primero estaban las materias de formación disciplinar, vale decir, la “formación teórica” y luego, la aplicación en la práctica), por lo que Didáctica General
seguía las pautas establecidas. Cada docente de la materia, tenía a su
cargo un gran número de alumnos (siempre se trató de una materia
común a todos los profesorados y por lo tanto, reunía un importante
número (más de 200 alumnos) con una fuerte heterogeneidad). En el
programa aparecían como elementos: la ubicación de la materia (en
nuestro caso, quinto año), los objetivos, los contenidos, las actividades,
recursos, evaluación y la bibliografía general.
Los trabajos prácticos, a cargo de las Jefas de trabajos prácticos,
aparecían como condición de regularidad. La operacionalización de
esta concepción se visualizaba a través de las exigencias explicitadas:
el 75% de los prácticos aprobados juntamente con un parcial escrito
implicaba la obtención de la regularidad. La concepción de trabajos
prácticos estaba entendida como recuperación de la teoría.
Los objetivos aparecen definidos en términos de intenciones por
parte del docente para ser alcanzados por los alumnos. La selección
de los contenidos, está asociado a la consideración del binomio proce Este trabajo es una producción cuya responsabilidad es de quienes nos presentamos en esta ponencia y no de la totalidad del grupo de investigación.
36
sos de enseñanza y aprendizaje. En particular, se ponía el acento en el
aprendizaje y en los medios necesarios para la elaboración de la planificación que tenían que pensar los alumnos. Se colocaba un fuerte
acento en los métodos de enseñanza.
Los temas predominantes en el programa son: concepción de
la didáctica, teorías del aprendizaje, contenidos de enseñanza, (paradigma proceso- producto frente al proceso- resultado y el paradigma
mediacional, métodos, técnicas y actividades (reconocimientos de distintas técnicas de trabajo en el aula), evaluación (función de la evaluación, tipos de evaluación). Los procesos de comunicación en el aula.
Pueden destacarse de este programa aspectos como
.. Predominio de las líneas de la psicología con una fuerte influencia de las teorías del aprendizaje, en particular, la teoría de Ausubel que comenzará a jugar un rol central en la búsqueda de
conceptos organizadores que se traducirán, en formas de organización de la materia.
.. Un fuerte predominio conceptual en la enseñanza de diferentes
metodologías.
.. Los prácticos se presentan como instancias de aplicación de técnicas.
do interpretado puede ayudar o no al proceso de elaboración de
juicios acerca de cómo actuar de manera racional y moral. (Lucero, 2009-2011).
El cruzamiento de estos aspectos que aparecen en los programas con
la llamada confesión teórica, nos fue permitiendo instalar en nuestro
proceso de reflexión algunas categorías centrales tales como “reflexión
sobre práctica docente” y el “relato narrativo” como forma de recuperación de experiencias realizadas.
Como ha señalado Pérez Gómez, (citado en Edelstein, 2011) se
plantea la reflexión como reconstrucción de la experiencia, que opera
mediante tres fenómenos paralelos: a) reconstruir las situaciones donde se produce la acción, atendiendo a características antes ignoradas
o reinterpretando y asignando nuevo significado a las características
ya conocidas, b) reconstruirse a sí mismos como profesores/as adquiriendo conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, afectos y estrategias de actuación y c) reconstruir los supuestos
acerca de la enseñanza aceptados como básicos, lo que implica analizar críticamente las razones y los intereses individuales y colectivos
que subyacen a los principios y formas dominantes de concebir la enseñanza. Para nosotros se nos hizo necesario indagar las concepciones
subyacentes en quienes dieron orientaciones estructurantes a los programas. Así pudimos, comenzar a diferenciar las distancias y cercanías
entre las profesoras que fueron marcando una orientación definitoria
a nuestro espacio curricular de Didáctica. La misma profesora A señala:
En esta descripción puede ya visualizarse algunas influencias de la Didáctica fuertemente centradas en las teorías del aprendizaje; y la preocupación por superar, la escisión teoría práctica, sobre todo visible en
El eje es la acción práctica generada por el juicio práctico, con
los prácticos solicitados.
disposición para la acción, basada en la interacción de una idea
A los problemas en que se inscribía la práctica de los docentes se
personal del bien, compartida con los otros involucrados en la
sumaban la no comprensión de la bibliografía por parte de los alumacción pedagógica, y una situación dada.
nos y con los colegas de otros espacios, “los alumnos no conocen metodologías para la aplicación en el aula”. Esto dio inicio en la década del
Los principios que fundamentan el interés práctico, empujan al
’90 a un debate más abierto del equipo de trabajo sobre los problemas
docente a hacer interpretaciones de las circunstancias sociales
y educativas en las que desarrolla su práctica. Son situaciones
que traslucía la práctica de la enseñanza. Es claro que el enfoque prereales, concretas en las que toma decisiones sobre la base de su
dominante en el abordaje del conocimiento didáctico, aparece entenrazonamiento práctico. Para ello, comprende el ambiente, intedido como metodología de enseñanza.
ractúa con él desde un principio “la necesidad de vivir en el munA partir de la “confesión teórica” del trabajo de investigación mendo y como parte del mundo (Grundy.1987).
cionado, la profesora a cargo en ese momento, en adelante Profesora
A, pueden recogerse algunos fragmentos que comienzan a dar cuenta
de la necesidad de cambiar el giro y enfoque de la disciplina Didáctica. Aparece entonces como un requerimiento del equipo docente un
comienzo de reconceptualización de la práctica de la enseñanza. La
Los conceptos claves son comprensión e interacción, básicos resignificación implicó, de esta manera, un análisis reflexivo de sus
para una conceptualización de la Didáctica como proceso a tra- acciones. El promover la acción reflexiva perseguía como objetivo la
vés del cual, docentes y alumnos interactúan para dar significatransformación de la práctica en el aula. Algunos indicios del paulatino
do al mundo y el interés por promover no sólo conocimientos
cambio de perspectiva comienza a visualizarse a partir de la organizasino también acciones correctas, en tanto la práctica educativa
ción de la cátedra a través de su presentación del programa: se enunno puede hacerse inteligible como una forma de hacer regida
cia titular de cátedra y equipo docente, dando cuenta ya de una progresipor fines prefijados y gobernada por reglas determinadas; sólo
va colegialidad entre sus miembros.
puede hacerse entendible como una forma de praxis regida por
Las diferencias y dificultades de los alumnos en la lectura y comcriterios éticos, inmanentes a la misma práctica educativa. La
cuestión que se suscita es “qué debo hacer” y para responderla prensión de los textos que integraban la bibliografía implicó la incorhace falta comprender el significado de la situación. El significa- poración del trabajo de tutoría; esto es, un acercamiento más persona-
80
lizado a los alumnos en función de las dificultades. El fundamento es
la convicción de que el profesor/a sabe acerca del alumno, no porque
lo investigue desde sólidos marcos teóricos y metodológicos, sino que
su saber proviene de su experiencia en el aula. Es probable que en este
proceso se encuentren rudimentarias concepciones sobre las teorías
del aprendizajes tales como: la zona de desarrollo próximo o el trabajo
sobre ideas previas pero no son esos marcos los que permiten conocer
a los alumnos. Lo que cuenta es el eje experiencial compartido en las
horas de clase.
El marco referencial que operaba en las trayectorias del equipo
docente de entonces residía en el impacto de la línea de trabajo desarrollada por Stenhouse (1984); Elliot (1993); Schön(1992); Zeichener
(1993); Perkins (1999) acerca del rol reflexivo del profesor en la transformación de sus prácticas cotidianas.
Las experiencias tutoriales promovieron la búsqueda de un conocimiento profundo de la disciplina, buscando una apropiación de
los contenidos de la materia desde una concepción predominante: la
perspectiva constructivista de la enseñanza operacionalizada a través
de lo que se denominaba “aprendizaje significativo”. De esta matriz formativa se deriva a nivel de investigación del equipo de cátedra, el proyecto sobre “Modelos de enseñanza aprendizaje significativo en los
distintos campos de formación del profesorado.”
En líneas generales a partir de 1991 en adelante, aparece como
cambio sustantivo respecto a otros elementos del programa, la enunciación de propósitos en la materia. Aparece como supuesto que en
la clase, la relación docente – alumno- conocimiento es más transaccional, más interactiva. Se establecen negociaciones y transacciones
entre los propósitos del docente y los medios para alcanzarlos. En esta
modalidad de trabajo las “prácticas”, no se definen siguiendo un orden
técnico: planificación, ejecución y evaluación; si no que se definen, en
avances sucesivos, los tres momentos. Los prácticos se interrelacionan
con las clases supuestamente “teóricas”.
Así, el programa planificado cumplía la función de anticipación
sistemática y esto permitía reducir la incertidumbre, preparar el material de trabajo, garantizar su realización y conocimiento por parte del
alumno a fin de trabajar con posibles contingencias generadas en la
clase. Un supuesto subyacente en las decisiones era: cuantos más aspectos puedan ser previstos, hay más disponibilidad cognitiva para la
atención de distintos eventos de la clase. La regulación de la materia
provenía más, de las posibles situaciones que se podían producir en la
clase con los sujetos participantes que de una planificación acabada
de la propuesta de enseñanza.
Según Joseph Schwab,37 un problema práctico se origina siempre
en una diferencia entre intenciones y realidad ¿Cuándo tengo un problema práctico? Cuando la realidad no responde o no se adecua a mis
intenciones. Un problema práctico tiene un doble origen: en un esta SCHWAB, JOSEPH (1989), Cap.9 “Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum”. En: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (comps), La enseñanza, su
teoría y su práctica. Akal, Madrid.
37
do de cosas y en un estado de deseo. Por lo tanto, según Schwab, todo
problema práctico tiene dos vías de solución: o se cambia la realidad,
o se cambian las intenciones. La definición de medios e instrumentos
ejerce influencia en los objetivos y propósitos.
Esta manera de pensar implica que, cuando se planifica, se dialoga permanentemente con los componentes de la planificación y no
se trabaja de manera unidireccional: objetivos, contenidos, medios,
evaluación. Se acepta que cada uno de los componentes de los aspectos
planificados, tiene influencia sobre los otros y todo esto está condicionado por el contexto que aparece como idea fuerza y significativa a trabajar
por el equipo docente. Una propuesta de planificación es un programa
adecuado a una práctica para un contexto determinado.
El programa sirve como un instrumento mediante el cual se puede tener una previsión sobre los eventos de la clase. Así concebido, el
programa anuncia y explicita el tipo de experiencias que van a vivir los
alumnos. La planificación aparece como una respuesta práctica a un
problema práctico.
Aspectos sustantivos analizados y modos de
trabajo entre 1992/1999
Planificación
Clase
Concepción
subyacente
Anticipación
Interacción
Respuesta
práctica a
problemas
prácticos
Diálogo
permanente entre
sus componente
Contextualización
Poner en contacto
a los alumnos de
los temas que se
discuten en clase:
los enunciados de Giroux acerca del papel que deberían cumplir textualización de acuerdo a los propósitos de los docentes (en aquel
los profesores como intelectuales críticamente comprometidos. momento hablábamos del proceso de transposición) y la representaUna concepción de la racionalidad como nexo del pensamiento ción establecida para generar un código compartido. El conocimiento
y la acción con el interés de liberar a la comunidad o a la socie- escolar se diferencia del conocimiento de origen académico porque se
dad como un todo y la idea de que en la relación entre la teoría y transforma conforme a la cultura escolar.
Por otra parte, la problemática curricular juntamente con la prola sociedad existen mediaciones que dan significado tanto a los
blematización de las experiencias de aprendizajes propuestas tiene
hechos como al propio discurso teórico(Giroux,1992).
por objetivo articular el tratamiento conceptual con la realidad educaAsí comienzan a visualizarse dos líneas de trabajo visibles: una orien- tiva que opera como referente empírico.
Consideramos que todo conocimiento es tributario de los conotada por la Profesora A más centrada a una mirada reflexiva vinculante
con los problemas generados por la práctica y la Profesora B, con una cimientos previos desde los cuales se constituye. Por lo tanto, admiticlara visión transformadora de las visiones y estructuras existentes. mos que el proceso de su construcción comienza por una resignificaAmbas visiones comienzan a entrecruzarse en las definiciones de los ción de los significados y sentidos que nuestros alumnos tienen acerca
de las Prácticas de la enseñanza a partir de la observación institucional.
programas del 2000 en adelante.
El programa se constituye en una propuesta que implica una an- Las experiencias de aprendizaje propuestas tienen por objeto articular
ticipación de sentido, con una fundamentación, que va a repercutir en el tratamiento conceptual con la realidad educativa que opera como
el cambio de denominación a instancia de la misma cátedra. Adopta la referente empírico.
La voz de la profesora B puede percibirse claramente en los prodenominación de Didáctica y Curriculum.
Estas primeras decisiones van acompañadas por algunos cam- pósitos del programa: “Buscamos superar la reproducción acrítica de
bios significativos: la concepción de horizontalidad de las relaciones las prácticas pedagógicas, a través del planteo analítico – reflexivo de
del equipo de cátedra (aparece como equipo docente la totalidad de los conceptos involucrados, de la producción de conocimientos alterlos miembros). Como nuestra tarea se cruza con la institución escolar, nativos y de una aproximación a la realidad de nuestra educación hoy,
ámbito donde los docentes desarrollamos nuestra práctica, aparece la que opera como referente empírico de las cuestiones abordadas”.
No obstante, la conjunción de ambas perspectivas se fusionan en
observación institucional como primer proceso de inserción en la práctica docente como espacio de reconocimiento, estudio, análisis e inla presentación de la fundamentación desde donde nos situamos y
concebimos el campo de estudio de la Didáctica, ya como equipo de
terpretación.
trabajo:
Aspectos sustantivos concepción de práctica y
La Didáctica se ocupa de la enseñanza considerándola como
práctica social e históricamente situada, lo que significa examinarla en los contextos en los cuales se realiza: el aula, la escuela,
la sociedad. En tal sentido adherimos a los enfoques interpretativos y críticos que postulan la construcción del conocimiento
didáctico a partir de la lectura de las prácticas cotidianas en la
escuela. De este modo la práctica docente, la clase y el curriculum se convierten en capítulos centrales de la Didáctica, que estudiaremos según diferentes perspectivas38.
modos de trabajo – 1999/2006
Propósitos:
•poner en contacto a los alumnos con instituciones educativas
•Organizar el trabajo en equipos de alumnos en forma tutorial según
las dificultades presentadas
Profesora B
En tanto, la Profesora B incorporada al equipo de trabajo años más tarde, claramente adopta otra posición:
En general puedo decir que las ideas más fértiles que sustentan
mis prácticas de docencia e investigación se enmarcan en una
concepción transformadora y constructivista de la educación y
tienen sus raíces en la “Teoría Crítica” que aporta: La función desenmascarante de la teoría crítica, basada en las nociones de “crítica inmanente” y “pensamiento dialéctico”. La crítica inmanente
es la afirmación de diferencia y de rechazo a unir apariencia y
esencia, mientras que la función del pensamiento dialéctico es
la de “romper la autocerteza y la autosatisfacción del sentido común” (Marcuse, 1960). En este sentido, la noción de pensamiento
dialéctico junto a las nociones de crítica y emancipación, y la politización del conocimiento como poder, son aportes relevantes
para la constitución de una pedagogía radical e intervienen en
81
Programa
Denominación:
Didáctica y
curriculum
Colegialidad
Paulatina
Horizontalidad
(comisiones)
El conocimiento
escolar como
Significados y
recontextualización
sentidos de la
conforme a los
práctica docente.
propósitos del
Enfoque
docente y
socioantropológico
representación
como opción
para generar un
código compartido
Fundamentación, propósitos, claramente establecidos. La institución
educativa como posibilidad de generar conocimiento
Pero la escuela tiene una particularidad de que transmite algo que no
produjo ella misma. El conocimiento escolar es siempre producto de
un proceso de recontextualización: es ese el proceso observado. Lo
que el alumno puede observar es la cantidad de modificaciones que
operan dentro del contexto escolar porque en el contexto de reproducción los propósitos vigentes no son los mismos. Una cosa es, por
ejemplo, los propósitos de la producción académica y científica y otra
cosa son los propósitos escolares de la escuela en particular puesta en
un contexto social, histórico. La intención principal es reconocer que,
el conocimiento escolar experimenta dos transformaciones: la recon-
En estos programas desde 2006 en adelante el equipo docente aparece colegiadamente en la estructura de presentación del mismo. Por
otra parte, se explicitan algunas cuestiones vinculadas al objeto de la
didáctica, a su relación con el curriculum como expresión de la cultura, a la práctica docente como espacio de reflexión, al análisis de la
clase como espacio fecundo de la enseñanza en toda su complejidad.
Se adopta un marco referencial histórico, epistemológico y se problematiza la concepción de conocimiento que se imparte. Se toma como
marco de referencia el enfoque socio antropológico y dentro de él, la
etnografía. A partir de este giro se asume el impacto de las nuevas corrientes pedagógicas que refieren a la incorporación de la noción de
UNCuyo. Facultad de Filosofía y LetrasPrograma de Didáctica y curriculum 2006.
38
vida cotidiana como eje de análisis. Son los sujetos quienes en situaciones históricas concretas, dan forma a las prescripciones; por lo que
estas prescripciones, en cierta medida, son aquello que los sujetos hacen de ellas. Como señalan Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (1983) se
trata de buscar la presencia de la historia en la institución, así como la
del Estado en sus formas implícitas, buscamos las apropiaciones reales
y potenciales que se dan desde abajo, desde los sujetos particulares
que viven cotidianamente en la institución (Gvirtz, Silvina. Silvia Grinberg. Victoria Abregú, 2012).
Paulatinamente comienza a promoverse como eje de aprendizaje la experiencia institucional a partir de la observación de clases. El
conocimiento es un conocimiento situado inseparable del contexto y
la cultura. Los programas a partir de 2009 amplían el abordaje socioantropológica en relación con el trabajo de observación institucional
exigido a los alumnos agregando claramente ahora una perspectiva
metodológica: “Coincidimos con Elsie Rockwell, en que no hay descripción posible sin conceptualización y análisis teórico; ni elaboración
teórica sin confrontación con la documentación de la realidad. Es la
interacción entre ambas la que permite proponer interpretaciones y
explicaciones de la realidad concreta estudiada”39.
Nuestra reflexión, por otra parte, va acompañada de la mirada de
Gloria Edelstein (2011) cuando señala que en las últimas décadas hemos asistido a un movimiento de significativa importancia en la historia de la investigación educativa a partir de lo que diversos autores han
caracterizado como giro hacia la narrativa, ya que reconocen en esta,
una de las operaciones fundamentales de construcción de sentidos.
Uno de los sentidos capitalizados en nuestro trabajo ha sido vincular el
programa con la confesión teórica de dos miembros del equipo de trabajo. Sin embargo, la narración como actividad fundamental de nuestra vida cognoscitiva y afectiva, está vinculada con asuntos éticos y
prácticos importantes para el propósito de comunicar quiénes somos,
cómo nos sentimos y los motivos por los cuales seguimos cierto curso
de acción. Comprender que la docencia está informada por la narrativa nos hace verla en tanto práctica como contingente y revisable y
admitir que puede haber maneras inexploradas de interpretarlas. No
se trata de dar cuenta de los hechos y realidades en términos de categorías de análisis indiscutibles; por el contrario, la intención es respetar
la propia comprensión del caso, crear relaciones recursivas y dialógicas
con la información, presentar realidades abiertas a las dificultades; en
definitiva, construir una realidad abierta al diálogo. Nos interesa subrayar el sentido dialógico e interactivo asignado a las narraciones como
reconstrucciones de la experiencia, donde la subjetividad es una construcción social conformada por el discurso, en los contextos transaccionales y relacionales de la vida cotidiana.
Desde esta perspectiva la mirada histórica de los cambios y continuidades visualizados en el programa como los cruces con las concepciones de las profesoras titulares nos animan a afirmar que estas
profesoras plasmaron en los programas una relación con el saber; una
.. El profesor puede construir su práctica a partir de la comprensión profunda de las tradiciones existentes.
relación con el mundo, una relación consigo mismo y una relación con
los otros. La mirada de Charlot (2006) introduce otras implicancias en
las propuestas de enseñanza que impartimos: Toda relación con el saber, en tanto relación de un sujeto con su mundo, es relación con el
mundo y con una forma de apropiación del mundo: toda relación con
el saber presenta una dimensión epistémica, que son las que explicitan en su confesión teórica. Pero toda relación con el saber contiene
igualmente una dimensión identitaria: aprender tiene sentido en referencia a la historia del sujeto, a sus expectativas, sus antecedentes,
su concepción de la vida, sus relaciones con los otros, a la imagen que
tiene de sí mismo y a aquella que quiere dar a los otros. Estos aspectos
tienen necesariamente que estar ligados a los otros: nuestros alumnos
de la formación del profesorado.
En otra clave de análisis, en relación con la problemática que se
suscita en los procesos que convocan a la reflexión, ponen en tensión cuestiones relativas a la subjetividad y, por ende, la constitución
del sujeto como sujeto social, por eso interesa recuperar el aporte de
Bourdieu y Wacquant (1995) cuando refiere al autosocioanálisis que
permite el control reflexivo de la acción. Proceso en el cual el sujeto
puede explicitar sus posibilidades y limitaciones, sus libertades y necesidades, contenidas en su sistema de disposiciones y así, tomar distancia de ellas. Ponerlo en marcha significa explicitar y analizar la posición
a partir de la cual se toman decisiones teóricas y prácticas a partir de la
cual se opta por una mirada sobre el mundo social, una manera de explicar los problemas. Esto implica, según Bordieu, básicamente objetivar el sujeto objetivante, tarea pertinente a todos quienes participan
desde diferentes trayectorias y posiciones en este acto de reflexión.
Ambas profesoras realizan este acto pero ambas se posicionan en
diferentes lugares y como tales, conciben de diferentes maneras la relación con el saber y con el campo didáctico. Así la profesora A señala:
En esta concepción de la Didáctica, nos interesa trabajar:
.. La comprensión de la conducta humana a partir de la interpretación de las intenciones y razones de quien lleva a cabo la acción.
La acción no está prescrita por la teoría porque entre la teoría y la acción existen elementos personales, mediadores y responsables de la
práctica, en tanto el sujeto –como intérprete de su propia prácticaaporta un marco particular de referencia constituido por creencias, valores y actitudes, desarrollado a través de su experiencia en un tiempo
determinado y en un contexto social.
En tanto la Profesora B, su interés emancipatorio influye para
construir desde otro lugar la relación con el saber que imparte.
Una concepción del conocimiento como construcción histórica y
social, resultante de una compleja dialéctica entre el que conoce y el
objeto de conocimiento y una concepción comprometida de la ciencia que intenta analizar los valores e intereses subyacente en ella.
La idea de que en la relación entre la teoría y la sociedad existen
mediaciones que dan significado tanto a los hechos como al propio
discurso teórico (Giroux, 1992). Como lo expresa Paul Willis40 no existe una forma verdaderamente ateórica para “ver” un objeto. El objeto
sólo se percibe y se entiende a través de una organización interna de
los datos, mediada por constructos y formas de ver el mundo.
Que el saber no es producido por un supuesto acto intelectual
“puro”, cuyo agente se halle en actitud “desinteresada”, muy por el contrario, el saber es un resultado de la actividad humana motivada por
necesidades naturales e intereses condicionados histórica y socialmente (Giroux,1992).
Una ciencia social crítica capaz de servir al interés emancipatorio hacia la libertad y la autonomía racional. Como la autorreflexión y
el autoentendimiento pueden estar distorsionados por las condicio.. La consideración del profesor y el alumno como sujeto, principio nes sociales, entonces la realización de la capacidad racional de auto
de autonomía, acción en el mundo, en la vida y, por consiguien- emancipación de los seres humanos sólo será realizada por una ciencia social crítica, capaz de dilucidar esas condiciones y de revelar cómo
te, en la educación.
podrían ser eliminadas (Giroux, 1992).
.. Como sujetos –principios de acción-, docente y alumno son intérpretes de la práctica, en el sentido de praxis.
.. La generación de teoría a partir de las interacciones profesor-alumno-contenidos.
.. La enseñanza como una actividad construida personalmente,
donde el significado surge de la relación entre las cosas en sí
mismas y las creencias y valores del intérprete, fundadas en la
historia.
.. Necesidad de comprender la dimensión de la práctica, a partir
de lo que los sujetos hacen. El profesor puede construir su práctica a partir de la comprensión
Conclusiones
Si bien como comunidad autocrítica nos hemos puesto a reflexionar
sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos, y siendo sólo una parte del
equipo de trabajo, objetivar aquellos objetos sobre los cuales nos relacionamos y trabajamos como los programas nos permite concluir que:
El conocimiento es un proceso dialéctico, los profesores/as construimos nuestro propio conocimiento cuando nos sumergimos en una
conversación, tanto con la situación generada en las mismas clases,
WILLIS, Paul (1985) Notas sobre el método. En: “Cuadernos de Formación” Nº2;
R.L.I.C.R.E.; Santiago; Chile.
40
UNCuyo. Facultad de Filosofía y Letras. Programa Año 2009 en adelante.
39
82
como con los supuestos que orientan nuestra acción en ese escenario
concreto. Creemos que tenemos que explorar para avanzar en marcos
comprensivos de nuestra propia realidad y desde allí, es posible que
los procesos de subjetivación nos permitan profundizar: qué pasa con
nuestros alumnos, cómo se sienten con nuestro discurso y si se sienten
parte de él o totalmente enajenados. Creemos que gran parte de su
ausencia en las aulas tiene que ver con que nuestras prácticas de enseñanza no los relacionan con el saber, no puede articular proceso de
subjetivación personal, idiosincrático e identitario sino que se sienten
ajenos. Pueden tener una presentación con fundamento epistémico
pero no identitario vinculado a su subjetividad.
Creemos que repensar la formación docente en otro registro implica además asumir el registro histórico como posibilidad. Hugo Zemelman ( 2001), recuperando a Gramsci, establece que el “gran problema de conocimiento social es poder construir un conocimiento que
sea capaz de crecer con la historia”. Y al mismo tiempo señala “toda
formación docente debería abrir la posibilidad para la construcción de
un pensamiento epistémico, pero que implique una forma de estar en
el mundo”. Estas son las nuevas formas sobre las cuales creemos que
tenemos que seguir trabajando a futuro.
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16. Didáctica y
curriculum: dos
campos problemáticos
y problematizadores
Autores:
Pedranzani, Beatriz
Martín, Marisol
Pereira, Nicolás
FCH-Universidad Nacional de San Luis
[email protected]
[email protected]
[email protected]
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83
Introducción
El propósito del presente trabajo, es compartir algunas reflexiones sobre el campo de la didáctica y el currículum en tanto campos problemáticos y poner en valor la problematización como alternativa metodológica por su potencial formativo en la educación superior, a la hora
de enseñar en didáctica.
La didáctica y el currículum constituyen dos campos problemáticos de saberes. Distintas situaciones dan cuenta de ello: El estudio de
su construcción socio histórica permite advertir que desde su génesis
han ido respondiendo a necesidades sociales, políticas, y a tradiciones
construidas en diversos ámbitos culturales y académicos; los debates
epistemológicos; sus articulaciones teoría- práctica; la complementariedad y/o distanciamiento de los dos campos, entre otras.
Poner en valor la problematización como alternativa metodológica a la hora de enseñar en didáctica, hace que en ciertas condiciones
y en ciertos momentos se manifieste una cuestión, o un aspecto que
hasta entonces no era percibido y se constituya en objeto y foco de
interrogación. Algo se torna problemático cuando se piensa que debe
ser cambiado, mejorado o transformado como lo es la situación educativa. La problematización y el análisis de situaciones de enseñanza
posibilitan la construcción de un discurso crítico y nuevos sentidos
para las prácticas de enseñanza.
El trabajo se organiza en torno a dos grandes ejes: el primero, Didáctica y currículum: dos campos problemáticos, hace referencia a los
distintos problemas que los campos fueron enfrentando en el tiempo,
el segundo, Didáctica y Currículum: dos campos problematizadores,
se desarrolla en torno a tres aspectos: Porque pensar la enseñanza de
la didáctica desde una metodología problematizadora; algunos aspectos de nuestra practica que motivaron el cambio y planteos, y discursos que circulan en los campos y que a nuestro criterio hoy siguen
constituyendo focos de interrogación.
Didáctica y currículum dos campos
problemáticos
Hablar de didáctica y currículum nos remite a dos campos problemáticos de conocimientos, con orígenes, tradiciones y formas de investigar
distintas, tanto por la particularidad de sus objetos como por las formas
de indagar que han reflejado las características de cada momento. Son
campos sustantivos en el ámbito de la educación que definen prácticas pedagógicas y aportan elementos para debatir, develar supuestos
pedagógicos, posicionamientos ideológicos y políticos, que subyacen
en los procesos de formación que se promueven. Podemos decir que
ambos fueron construyéndose sobre la base de la toma de posición
ante los temas esenciales de la educación como práctica social, y en su
devenir se vieron interpelados por circunstancias y transformaciones
sociales de distinto orden. Estos campos, a nuestro entender, si bien
desde su especificidad se distancian, se aproximan y encuentran un lugar de intersección, en torno a un solo ámbito (el conocimiento que se
enseña) en el que se encuentran problemáticas cuya atención amerita
una mirada conjunta.
Diversas razones dan cuenta de que se trata de dos campos problemáticos, entre ellas, la diversidad de corrientes teóricas y marcos
epistemológicos de referencia que fueron produciéndose con el correr
del tiempo, y como consecuencia de procesos sociales que demandaron determinados tipos de debates.
Ambos campos han sentido la influencia de otras disciplinas interesadas también en estudiar lo que acontece en el aula, tales como
la nueva sociología de la educación, la psicología, la antropología, la
filosofía. Esta situación que en ocasiones implico que se perdiera de
vista el objeto de estudio, y se desdibujara el campo, ha planteado la
necesidad de poner foco en lo especifico, para problematizarse sobre
aquello que acontece, en relación a la didáctica y al currículum. Como
resultado de importantes debates teóricos, y ante la necesidad de superar la visión técnica y reduccionista que los caracterizó durante tanto tiempo, se empieza a reconocer que tanto el campo de la didáctica
como el del currículum, tienen implicancias históricas, políticas y sociales, que tornan complejo su estudio y comprensión. Es decir, que la
preocupación abarca mucho más que un proceso de índole técnica,
84
se comienza a entender que su accionar no puede ser aislado de la
realidad en que surge, en tanto acto social, histórico, político y cultural
que se orienta por valores y en el que se involucran los sujetos. En las
últimas décadas, este reconocimiento permitió traspasar los muros de
las aulas para empezar a problematizarse sobre los distintos atravesamientos que condicionan la tarea educativa.
El hecho de tener en cuenta lo histórico, fue ampliando la mirada
hacia la consideración de los acontecimientos en su situacionalidad
y en el contexto temporal; a su vez, al reconocer que ambos campos
están atravesados y condicionados por decisiones políticas, empezó a
cobrar sentido leer estas intencionalidades. Ello importa si se tiene en
cuenta lo que señala Díaz Barriga, (2009) al decir que:
Las actuales políticas mundiales sólo reivindican una dimensión
del trabajo educativo: la eficiencia en el aprendizaje, entendida
casi como la eficiencia en el aspecto comportamental y en el desarrollo cognitivo. Empero la sociedad necesita no solo un sujeto
social que pueda incorporase de manera eficaz al aparato productivo o que sea una persona económicamente productiva, sino
que requiere también de seres sociales que entiendan el momento que estamos viviendo y luchen por el logro de las grandes metas que la sociedad debe atender. (Díaz Barriga, 2009: 54).
Nosotros entendemos que la didáctica y el currículum no son ajenos
esta situación.
Avanzando en las implicancias históricas, políticas y sociales, podemos decir que los orígenes de la didáctica y el currículum se remontan
a tiempos lejanos, por lo que es posible hablar de una arqueología de
los campos. Sin plantear un minucioso desarrollo cronológico, y haciendo foco en los momentos que a nuestro criterio merecen destacarse, podemos decir que ya en la antigüedad estuvieron presentes,
de manera difusa, las primeras reflexiones sobre la enseñanza y el currículum las que se dieron en el marco de la filosofía. Precisamente la
preocupación se centraba en atender la problemática vinculada con
cuestiones gnoseológicas, donde se planteaba el modo en que un ser
humano podía intervenir en el proceso de aprender de otro, y en aquellos conocimientos, que formarían el intelecto de las clases dirigentes,
con capacidad de afrontar los problemas sociales y conducir el destino
de las naciones. Son ejemplos, los diálogos socráticos que presentan
a la mayéutica como forma de enseñanza; la preocupación aristotélica
por el papel de la razón en los aprendizajes; o las normativas de Quintiliano orientadas a lograr un maestro de retórica que enseñe bien, entre
otras. Desde lo curricular, se partía del supuesto de que la pedagogía
debía liberar el conocimiento que se hallaba a interior del hombre. El
Trivium, integrado por la lógica, la gramática y la retórica constituyó el
conocimiento reconocido como valioso a ser enseñado en la época,
ya que en su conjunto “eran los instrumentos con que se agudizaba el
intelecto” (Lundgren 1992: 36). Disciplinas como las matemáticas y la
geometría, se incluirían en el Quadrivium, no solo por sus fines específicos y su utilidad práctica, sino porque la matemática era uno de los
pilares de la filosofía, ya que daba un apoyo al alma en su lucha por la
eterna verdad. Se abogaba por una educación integral, en la que tenía
igual peso la formación intelectual, la educación estética, y la preparación física.
En el renacimiento europeo y comienzos de la modernidad, las
teorizaciones didácticas se enmarcan en los profundos cambios de los
ideales pedagógicos, la Reforma y la Contrarreforma religiosa y la construcción de utopías pedagógicas y sociales. Para Hamilton (1999) esta
es una época en la que se produce un “giro instructivo”, con la intención de superar la enseñanza humanista. La escuela pública europea
se enfrenta al problema de dar respuesta a las demandas político-económicas derivadas de formas de producción que requerían una cierta
cantidad de conocimientos; a las nuevas necesidades educativas de la
burguesía en ascenso; y a las demandas religiosas, como la alfabetización vista como instrumento para la libre interpretación de las escrituras. En respuesta a estas necesidades, Wolfgang Ratke (1629) en su
obra “Principales monismos didácticos”, “Propone un método basado
en la gradualidad y la reiteración del ejercicio práctico para enseñar de
manera rápida y natural las lenguas, las artes y las ciencia” (Hamilton
1999:6). Por su parte, Johann Amos Comenius (1592-1670) busca un
método natural de enseñar todo a todos, en forma rápida y eficaz, y
propone una didáctica normativa que formula reglas y principios de
acción para orientar la práctica, pero siempre arraigada, en posiciones
filosóficas, pedagógicas, políticas y religiosas, que le otorgan sentido.
Para promover los aprendizajes se enseña a utilizar el microscopio, los
laboratorios, y demás material audiovisual. Desde lo curricular, se reconoce su obra, entre otras cosas, como una perspectiva centrada en el
contenido, su pensamiento está vinculado a “problemas de determinación de orden de los contenidos: todo contenido debe ser estudiado desde una secuencia lógica en que los temas precedentes permitan comprensión de los temas siguientes” (Díaz Barriga, 2009: 26).Bajo
la idea de que el conocimiento podía ser adquirido por los sentidos,
se incorporan otros conocimientos provenientes de nuevos campos
disciplinares. El planteo de Francis Bacon (1561-1626) de que “el conocimiento se adquiere por los sentidos y se construye por inducción”
(Lundgren 1992: 44) adquiere relevancia, al decir que la ciencia constituye un método que permite conocer en profundidad la naturaleza
y cambiar las condiciones de vida. Según Lundgren, Comenius fue el
primero en considerar este ideal, y plantear una educación enciclopédica basada en las nuevas ciencias (historia, geografía, cs. naturales,
mecánica, dibujo lineal, entre otras) y en el uso de los sentidos.
Los cambios en la estructura social, económica y política, producidos con el advenimiento del desarrollo industrial van a generar nuevas demandas y necesidades. Especialmente ésta surge en relación a
la cualificación para el trabajo, situación que va a complejizan los problemas del currículum, en torno al que enseñar y a su nueva estructuración. Así además de seguir incorporando las ciencias se incluye la
enseñanza de la lengua, entre otros cambios.
Más tarde hacia fines del siglo XVIII, y comienzos de XIX en el
contexto europeo donde se marcaba con énfasis la importancia de la
educación, y se establecía el sistema escolar obligatorio y se daba la
creación de los institutos de formación de profesorado. Es la influencia
de Herbart (1776-1841) la que va a marcar con mucha fuerza acciones para la enseñanza y el currículum, en muchas sociedades y centros
educativos. Propone un modelo instruccional en el que
“… incorpora el tratamiento de los diferentes polos de la tríada
didáctica- el sujeto que conoce, el objeto de conocimiento y el
maestro- y propone un camino metodológico que se deriva del
modo en que el interpreta el proceso por el cual se adquieren las
ideas”. (Hamilton1999:10).
Al mismo tiempo y enfrentando el problema de una fuerte demanda
educativa, reconocía que no hay educación sin enseñanza, poniendo
de esta manera énfasis en el valor de la misma. Para definir el conocimiento a enseñar proponía un sistema curricular, un todo funcional, en
el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas en relación
con el conjunto, lo que favorecería la enseñanza. La obra de Herbart
ampliamente reconocida, estableció la primera teoría de los problemas y fenómenos educativos y marcó un fuerte reconocimiento hacia
la Psicología a la hora de educar. Podemos decir que es en Comenio y
Herbart donde encontramos la matriz de origen de la didáctica.
Hacia mediados del siglo XIX y comienzo del XX, en un contexto
marcado a nivel mundial por los grandes cambios sociales, revoluciones, cambio en las economías domésticas, racionalización de la agricultura y extensión económica, creciente urbanización, migraciones del
campo a la ciudad, sociedades cada vez más industrializadas, las clases
burguesas divididas y los nuevos estratos sociales que adquieren más
poder económico y político, hay evidentemente importantes cambios
sociales, se empieza a requerir otro tipo de educación y a demandar
un conocimiento cada vez más especializado. En este marco y para dar
respuesta a diversas problemáticas aparece la preocupación por otorgarle carácter científico al saber didáctico. El escenario positivista de
ese momento, bajo una tendencia aséptica, cientificista y experimentalista, desconfía de métodos y propuestas didácticas sin una sólida base
científica. Al concebir la “ciencia” como un conjunto de conocimientos
asépticos y verificables a los que se arriba mediante un único método
científico, se pierde la Filosofía de la Educación y la Pedagogía como
fundantes del quehacer didáctico, siendo sustituidas por las Ciencias
de la Educación. De este modo los métodos comenzarían a derivar de
la investigación de carácter empírico, experimental y preferentemente
cuantitativo, y los resultados de las investigaciones de otros campos se
extrapolan a la educación. Según Lundgren (1992) entre 1820 y 1920,
unos veintiocho millones de personas emigraron a Estados Unidos, lo
que generó un escenario de cambio en lo político, en lo económico y
en lo social. Bajo un pensamiento individualista, pragmático y racional,
se empieza a problematizar sobre el nuevo sentido de la educación y
se comienza a perfilar una estructura cultural y pedagógica unificada.
John Dewey (1820-1959) como teórico del currículum, propone un currículum progresista, apoyado en la idea de que la educación puede
ser un instrumento poderoso para el desarrollo progresivo de la socie-
85
dad, pensamiento que se expandió a otros contextos. El progresismo
“requería la organización del conocimiento de acuerdo con los criterios que se ajustaban a una sociedad que experimentaba una expansión económica y tecnológica.” (Lundgren 1992:63).
Desde mediados del siglo XX, el estado industrial moderno comienza a pulir sus mecanismos para la producción ordenada de la fuerza de trabajo. Las fuentes de los objetivos curriculares deben buscarse
en las disciplinas, en los intereses de los alumnos y en los estudios de
la vida contemporánea que permitan identificar aquellos conocimientos indispensables para la formación del ciudadano. Los vínculos entre
psicología y didáctica se estrechan. A partir de la influencia de la psicología conductista, se desarrolla (impulsada desde los Estados Unidos),
la tecnología educativa buscando formas eficaces de enseñanza, y un
currículum cuyos contenidos garantizaran especialmente la fuerza de
trabajo. Según Díaz Barriga (1995) la adopción de la tecnología educativa, como opción instrumental, científica y como expresión de una
pedagogía industrial, permitió garantizar una formación de acuerdo a
una nueva racionalidad: la formación eficiente de recursos humanos
para resolver los problemas del desarrollo industrial. Las décadas del
60 al 80 fueron períodos prolíficos para redefinir los problemas centrales del campo del currículum,
…gran parte de los trabajos académicos más importantes sobre
el currículum se dieron a conocer en la década de 1960 y principios de la de 1970. Este fue un periodo de cambios y fluctuaciones considerables en todo el mundo occidental; y más que en
ninguna otra parte, en el ámbito de la enseñanza y del currículum en particular. (Goodson, 2003:42).
culum y puso de manifiesto el interés por desarrollar conceptos que
permitan comprender lo que el currículo es, en lugar de desarrollar
técnicas de cómo hacer un currículum. Había una clara idea que el currículum está situado en el centro de la relación educativa articulando
el saber, poder-control, e identidad. La naturaleza de ese nexo ha sido
teorizada de forma diferente en las diversas corrientes de la tradición
crítica, pero hay acuerdo de que el currículum es un espacio donde se
concentran y desdoblan las luchas en torno a los diferentes significados sobre lo social y lo político, en cada momento histórico.
Los desarrollos producidos en el campo del currículum van a tener influencia en el campo de la didáctica, es así que a partir de la década del 80 comienza un período de profundos debates en torno a
la revisión y cuestionamiento del campo de la didáctica y su propio
objeto de estudio. Becker Soares (1988) señala que dicho revisionismo
se orienta a poner en tela de juicio el contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro, asignado a la didáctica
por la corriente tecnológica. La corriente crítica emergente se propone
recuperar las dimensiones filosófica, política e histórica que, aunque
presentes en los orígenes de esta disciplina, fueron perdiéndose en el
marco del paradigma positivista y muy marcadamente desde las posturas tecnicistas. Por otro lado también surgen críticas epistemológicas en relación a la condición de ciencia aplicada en que se encasilló a
la didáctica, dada su tendencia histórica a apoyarse en las producciones teóricas de otras ciencias. A partir de esta denuncia comienza a defenderse el desarrollo de investigación y producción de conocimiento al interior del propio campo de la didáctica a partir del análisis de
la práctica para la cual se pretende prescribir, esto es las “prácticas de
la enseñanza, significadas en los contextos socio-históricos en que se
inscriben”. Al mismo tiempo, aparece una fuerte valoración del protagonismo docente y se le reconoce como figura central de las prácticas
de enseñanza en tanto se revaloriza su papel de enseñante, así como
de investigador. Es decir que se concibe lo teórico y lo práctico como
dialécticamente relacionado.
Los actuales y vertiginosos cambios en un contexto de globalización y neoliberalismo, vuelven a interpelar a la didáctica y al currículum, para que adecuen la formación a las nuevas demandas. Si responde ciegamente a estas exigencias estaremos perdiendo de vista una
formación más humanista, que tome como centro el sujeto, ya que
fundamentalmente considere sus necesidades formativas.
En general, hasta la década del 80, los problemas vinculados a la enseñanza y al currículum recibieron soluciones parciales, inmediatas,
y pragmáticas. Se desconocen las dimensiones históricas, políticas y
contextuales. La didáctica queda desvinculada de las utopías pedagógicas, dado que las finalidades educativas incluyen componentes “no
científicos”. Se limita a brindar un conjunto de soluciones instrumentales que, aunque en algunos casos tuvieron el valor de generar una
buena propuesta práctica, no permitieron comprender qué era genuinamente la enseñanza. De esta manera se desdibuja el objeto de estudio de la didáctica, claramente demarcado en su origen.
La década del 70 fue una década donde surgieron importantes libros, ensayos y teorizaciones que pusieron en cuestión el pensamiento y la estructura educacional tradicional, considerando los cambios
sociales que se estaban produciendo. La renovación de la teoría educacional se dio en varios lugares al mismo tiempo. Los debates teóricos gestados en tono al campo del currículum especialmente los
provenientes de las teorías críticas (marxistas ortodoxos, neomarxistas
reconceptualistas, la nueva sociología de la educación) van a iniciar POR QUÉ PENSAR LA ENSEÑANZA DE LA DIDÁCTICA DESDE
una importante revisión en las formas de concebir el currículum desde UNA METODOLOGÍA PROBLEMATIZADORA
la teoría y la práctica. Podemos decir que en el centro de la tradición
crítica siempre existió una preocupación por las cuestiones del currí- La intención aquí es poder pensar la enseñanza del campo de la didáctica y el currículum desde una metodología problematizadoras. En
Didáctica y Currículum: dos campos
problematizados
tanto campos son en si mismos problemáticos, abren interrogantes y
dan lugar a problematizar las prácticas de enseñanza, desnaturalizándolas.
Según Fernández 2007
..pensar las cuestiones a indagar como campos de problemas
atravesados por múltiples inscripciones: deseantes, históricas,
institucionales, políticas, económicas , etc. implica un doble movimiento conceptual que abarca el trabajo sobre las especificidades de las diferentes dimensiones involucradas y -al mismo
tiempo- su articulación con las múltiples inscripciones que las
atraviesen. (Fernández, 2007:28).
La idea -siguiendo a la autora- es que se trata de superar marcos
disciplinares para abrir modos de indagación multireferenciales,
implica multiplicidad de miradas en los saberes y en las prácticas.
Los referentes teóricos serán tomados solo como herramientas
para pensar y disparar elucubraciones, en lugar de considerarse
verdades absolutas. De esta manera “….pensar problemáticamente es trabajar ya no desde sistemas teóricos que operen como ejes
centrales sino pensar puntos relevantes que operen permanentemente descentramientos y conexiones no esperadas” (Fernández,
2007:29)
Al mismo tiempo poner en valor la problematización como
alternativa metodológica a la hora de enseñar en didáctica, hace
que en ciertas condiciones y en ciertos momentos se manifieste
una cuestión, o un aspecto que hasta entonces no era percibido y
se constituya en objeto y foco de interrogación. Algo se torna problemático cuando se piensa que debe ser cambiado, mejorado o
transformado como lo es la situación educativa. La problematización y el análisis de situaciones de enseñanza posibilitan la construcción de un discurso crítico y nuevos sentidos para las prácticas
de enseñanza. El desafío es ir dando lugar a las posibles lecturas
de los sentidos que se van produciendo al avanzar en el tratamiento de las distintas temáticas. La posibilidad de problematizarnos
sobre lo que acontece, abre la posibilidad de “alojar lo inesperado”
y “privilegiar las preguntas” por sobre lo ya conocido. Esto va dando
la posibilidad de superar la rápida atribución de sentidos, para tenerse a considerar, a partir del análisis y la reflexión, las problemáticas didácticas y curriculares desde nuevas miradas, sin obstruir,
sino más bien dando lugar a formas alternativas de posicionarse
frente a los problemas. Al decir de Piussi (2008) “Alojar lo inesperado, implica empezar a construir un espacio para poder encontrar y
captura lo nuevo que se estaba produciendo, dejar que estos sentidos nuevos que se están gestando pudiesen ser registrados en
su propio código de significación”. (Piussi, 2008:6) Según la autora,
alojar lo inesperado, es considerar aquello que nos interpela y que
se produce ahí, en el límite de lo que no se sabe.
86
ALGUNOS ASPECTOS DE NUESTRA PRÁCTICA QUE MOTIVARON
EL CAMBIO
De entre todas las tareas que a diario realizamos a quienes formamos a profesores, sostenemos sin dudarlo, que una de las más importantes es animarlos desde su formación, a la reflexión y problematización constante acerca de posibles nuevas alternativas metodológicas a
la hora de pensar en las prácticas de enseñanza. Ahora bien, con anterioridad hemos hablado sobre la importancia de plantear los espacios
curriculares a modo de problemáticas y la incidencia que entendemos
tiene esta decisión axiológica en la formación de nuestros estudiantes.
En consonancia con esa intención inicial desde nuestras prácticas de
enseñanza proponemos diversas alternativas de trabajo con el contenido seleccionado, procurando que los estudiantes se problematicen
y logren recrear la propuesta teórico-epistemológica en la concreción
de la cursada.
Las materias a nuestro cargo (Didáctica y Currículum, 3er año y
Problemática Pedagógica Didáctica del Nivel Inicial y Primario, 4to) se
encuentran más cerca del final que del comienzo de la carrera de Ciencias de la Educación. Cuando inicio de la cursada les preguntamos “lo
que esperan de estos espacios de formación” hacen especial hincapié
en la necesidad de aprender “por fin” elementos que les sirvan para
sortear con éxito su actuación en la práctica docente concreta, es decir
que nos solicitan herramientas metodológicas. Este ejemplo concreto se repite año a año ante la pregunta ¿Qué esperas de este espacio
curricular?. Ello nos da la pauta de la pervivencia de una asociación
entre didáctica y método, entendido este último solo como una útil y
universal receta que los ayude a enseñar de forma más entendible un
determinado contenido. En este sentido la construcción metodológica se vuelve imprescindible a la hora de intentar recuperar el papel del
docente en relación al que y al cómo enseñar.
Nos preguntamos entonces como romper con esta idea, como
plantear la imposibilidad de transmitir recetas universales. Y es allí donde empezamos a considerar la importancia de abrir lugar a las preguntas, permitir la irrupción de nuevos organizadores sentidos, reconstruir
y desnaturalizar lo dado.
ALGUNOS PLANTEOS, Y DISCURSOS QUE CIRCULAN EN LOS
CAMPOS Y QUE A NUESTRO CRITERIO HOY SIGUEN CONSTITUYENDO FOCOS DE INTERROGACIÓN
A continuación exponemos solo -y a modo de ejemplo- algunos
focos de interrogación, que abren la posibilidad de problematizar a los
estudiantes:
.. La relación entre el campo de la didáctica y el currículum, pone
en tensión debates no solo epistemológicos sino que abre diversos interrogantes en torno a formas contrapuestas de ver e
investigar la educación y respecto a las formas de plantear su en-
señanza. Entendemos, como ya se señalara anteriormente que el
campo de la didáctica y el currículum responden a dos tradiciones construidas en ámbitos culturales y académicos distintos; su
complementariedad y/o distanciamiento ha sido objeto de numerosos debates en la comunidad académica a nivel mundial.
Esto se debe a que desde hace varias décadas numerosos trabajos académicos han fundamentado distintas posiciones en relación a las posibles vinculaciones entre los campos de la didáctica
y el currículum y hoy amerita seguir problematizándose.
.. Sostenemos que la didáctica, habiendo alcanzado claridad respecto a su objeto de estudio -las prácticas de enseñanza históricamente situadas- aún sigue problematizándose sobre numerosas cuestiones a resolver.
Así la consideración del marco sociopolítico abre un nuevo espacio
para superar la ingenua mirada instrumental que hacía de los sujetos
que enseñan “meros ejecutores de recetas eficaces”, reconociendo que
es desde y en el manejo de los particulares atravesamientos políticos,
socioeconómicos y culturales que realizan sus prácticas de enseñanza.
Se alude al compromiso del docente con los requerimientos de la práctica pedagógica cotidiana, por lo que cobra aquí especial importancia
la construcción de nuevos saberes didácticos que contemple las particularidades de las prácticas del aula. Estos requerimientos aparecen
en el marco de una nueva relación escuela-sociedad, que entre otras
cosas enfatiza el carácter contextualizado de las prácticas de enseñanza, develando el hecho de que las mismas se enmarcan en una institución determinada dentro de una sociedad específica que le confieren
particularidades idiosincrásicas a estas prácticas.
.. Los debates en torno a la conformación disciplinar de la didáctica general hoy siguen vigentes. Sobre todo en relación a lo que
significó su carácter prescriptivo y normativo que sin dudarlo signaron su nacimiento formando parte de su identidad y que, de
alguna manera, sirvieron para ordenar la tarea de la enseñanza
en un momento de complejidad creciente debido a la escolarización de masas. La exacerbación de lo normativo desde la pedagogía tecnicista dejó a la didáctica en una encrucijada de difícil
resolución a la hora de pensar en las formas que debía adquirir
lo metodológico. Se sostuvo como dogma la universalidad del
método, entendido éste como una serie consecutiva de pasos
rígidos, secuenciados. En palabras de Edelstein como “reglas fijas, sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver
cualquier problema, en cualquier situación o contexto. Serie de
algoritmos pre especificados que permitan dar respuesta a una
amplia gama de situaciones”. (Edelstein, G. 1996:79). El excesivo
énfasis en el control y, sobre todo, en el carácter generalizador
de las “recetas” sin considerar la especificidad epistemológica del
contenido escolar “ni la naturaleza disciplinar del cual deviene,
generó reacciones de índole diversa que pusieron incluso en
duda su existencia misma como campo de estudio con objeto
propio”. Steiman, Misirilis y Montero (2004: 14). Si bien hoy se reconoce que el carácter normativo es constitutivo del campo de
la didáctica, se abren nuevos interrogantes, sobre el sentido del
mismo.
.. Entendemos que en el campo de la didáctica, la problematización sobre la relación método-contenido adquirieron relevancia y sentido formativo desde su propia construcción disciplinar
desde hace ya varias décadas. Díaz Barriga, citado por Edelstein
(1996:80) plantea que no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Solo
desde el contenido y una posición interrogativa ante él, es posible superar la postura instrumentalista en relación al método”.
Hoy se sostiene que a modo de síntesis totalizante, tanto el contenido que se pretende enseñar, como el sujeto que lo aprende
y la intencionalidad prevista, conforman esa unidad indisoluble
indispensable en relación a lo metodológico, entendido desde
una perspectiva didáctica crítica. El desafío es poder problematizarse sobre los condicionantes, los contextos cambiantes, las
nuevas circunstancias, para encontrar las mejores formas de enseñar y pensar en propuestas de enseñanza concretas.
.. Ya desde los años 90 y en el marco de la nueva agenda de la didáctica, se ha comenzado un interesante recorrido que ha permitido sin dudas una importante reflexión en pos de repensar y
re-ver la relación crucial en el devenir disciplinar entre didáctica
general y didácticas específica. Problematización que ha generado la superación de esta falsa dicotomía, para empezar a considerar que son dos aspectos inseparables. En este contexto es
que adquiere nuevamente relevancia la discusión teórica acerca
de la compleja relación entre didáctica general y específicas. Una
discusión que entendemos está totalmente alejada del espacio
del aula, por lo que se corre el riesgo de que se siga reduciendo
solo a un debate teórico sin significancia ni relevancia real en el
plano de la acción cotidiana. En este punto cabe detenernos a
preguntarnos sobre las verdaderas relaciones y el real efecto de
las producciones teóricas más allá de las tendencias y la agenda
en los debates solo académicos. En el marco de la importancia
de promover la problematización entre los estudiantes de didáctica, se podría decir que coexisten en la actualidad, una actitud de aporte y de afectación mutua y otra actitud surgida en
los campos de investigación y en los espacios compartidos de
claustros docentes una fuerte tendencia a cerrarse en la disciplina específica, disminuyendo de esta forma los intercambios con
la didáctica general, a unos pocos encuentros escasos y teñidos
de desvalorización, que sentimos creciente, y de desconfianza,
celos profesionales o representaciones cruzadas discordantes
respecto de lo que nos ocupamos unos y otros. Steinman, Misirilis y Montero (2004).
87
.. Los estudiosos del campo del currículum afirman que se trata de
un campo complejo, dinámico, problemático y problematizador,
que en su devenir no ha podido construir un discurso curricular
que supere la desarticulación, ni establecer algunos acuerdos.
Esta situación que no es extraña, pues la anomalía es una característica que comparten todas las ciencias. Pero aceptando que
su discurso está fragmentado, sometido a presiones de distinto
tipo, que es contradictorio e incompleto, resultante de fuerzas
profesionales y políticas que escapan a nuestro control inmediato, cabe preguntarse acerca de las razones que han imposibilitado encontrar una causa o una finalidad en la que puedan basarse
los estudios del currículum y que ayuden a encontrar su sentido. Y aquí entramos en la difícil ubicación del campo curricular,
¿puede ser considerado una disciplina? ¿Depende de otra? ¿Depende de la didáctica? ¿Es uno de los objetos de la didáctica?,
¿Puede una disciplina tener dos objetos?
.. Es posible pensar hoy que el campo del currículum esta moribundo como lo anunciaba Schwab en 1969? o ¿es posible superar esta visión fatalista para recuperar la enorme producción
y los profundos debates, que se están llevando a cabo? ¿Cuáles
son los nuevos planteos que se aportan desde otros campos, y
permiten una mejor comprensión y dilucidación de lo que en él
acontece?
.. Al ser el conocimiento el problema central del currículum, resulta obvio por qué es un campo tan complejo y en relación al cual
es difícil establecer acuerdos. Problematizar a cerca del ¿que
enseñar? remite al problema de la relación entre currículum y
sociedad, es decir “que” conocimiento va a ser relevante en la
sociedad actual. La cuestión acerca de “que enseñar” suele ser
objeto de encendidas polémicas, ya que la adopción de posiciones al respecto supone a menudo afrontar tensiones entre criterios de selección, organización, y transmisión contrapuestos
entre ellos. Por eso las decisiones que se adopten dependerán
de la definición de propósitos de la escolaridad y de los criterios
privilegiados en el proceso de selección de los contenidos, estos
pueden variar de acuerdo a los contextos socio-históricos políticos particulares y a las posiciones pedagógicas de los sectores
involucrados.
cionamiento cabe plantearse hasta qué punto la escuela, como
espacio institucional que interactúa con los diferentes sectores
sociales, ha tomado conciencia de cómo su posicionamiento
acerca de lo que enseña o deja de enseñar, afecta marcadamente la construcción de identidades y posibilidades de los sujetos
que la transitan.
.. Otro foco que dispara nuevos interrogantes es el pensar sobre
¿qué lugar ocupan los sujetos sociales en los procesos de construcción, curricular? Según De Alba (2006), los sujetos sociales
del currículum son aquellos grupos que sostienen determinados
proyectos sociales y tienen diferentes formas de relacionarse y
de actuar en el ámbito de lo que denomina la determinación, la
estructuración y el desarrollo curricular. La problemática de los
sujetos sociales (históricos y pensantes) en torno al currículum
remite a pensar nuevas relaciones: - entre la escuela y la sociedad; en un proyecto de hombre y de educación; en la función
social de la escuela, en la formación de ciudadanos que se va a
ofrecer; en los conocimiento que se van a validar y legitimar así
como aquellos que van a ser excluidos; en las formas de distribución del conocimiento y del contenido escolar; en la desigualdad
o la equidad en términos de clase social e identidades culturales;
en los vínculos y en las rupturas entre teoría y práctica; en la reproducción o en la transformación social.
.. Finalmente, como sabemos durante mucho tiempo la racionalidad técnica imperante en el campo científico estableció una relación lineal vertical entre teoría y práctica, en que la teoría norma
la práctica. Tal relación contribuyo decididamente a establecer
una divisoria en el trabajo pedagógico según la cual los especialistas pensaban la educación en tanto los docentes la ejecutaban. Afortunadamente al interior de los campos de la didáctica
y el currículum en las últimas décadas se dieron fuertes críticas
a esta concepción para empezar a considerar que lo teórico y lo
práctico está dialécticamente relacionado, lo que explicado en
palabras de Carr y Kemmis (1986) sería que la teoría se desarrolla y se pone a prueba en y a través de la reflexión y la práctica.
Al mismo tiempo, aparece una fuerte valoración del protagonismo docente y se le reconoce como figura central de las prácticas
de enseñanza en tanto se revaloriza su papel de enseñante, así
como de investigador. No obstante este reconocimiento, habría
que seguir debatiendo sobre las dificultades y los obstáculos que
pueden estar operando para lograr esta relación dialéctica.
.. En tanto proceso en construcción, el currículum se transforma
y transforma a los sujetos produciendo sujetos sociales. Hablar
de currículum entonces, constituye una manera particular de hablar de prácticas educativas instituidas, desde una mirada más
profunda que intenta superar lo instrumental para desentrañar
lo que efectivamente acontece en el inter juego de las esferas
políticas, sociales e institucionales, y en sus acciones y efectos. Al
decir de Da Silva, (2003) el currículum tiene que ser visto en sus ac- Este posicionamiento nos compromete con ofrecer una formación
ciones (aquello que le hacemos) y en sus efectos (lo que él nos hace). que no sea dogmática, cerrada, sino que por el contrario promueva en
Nosotros hacemos el currículum y él nos hace. Desde este posi- los estudiantes la capacidad de problematizarse, tener un pensamien-
A modo de Cierre
to abierto y complejo, y que puedan asumir un compromiso en relación a la construcción y transmisión de conocimientos, que trasvase lo
meramente disciplinar para posicionarse en campos tan complejos y
problemáticos como lo son el campo de la didáctica y el currículum. La
problematización y el análisis de situaciones de enseñanza posibilitan
la construcción de un discurso crítico y nuevos sentidos para las prácticas de enseñanza.
Bibliografía
BECKER Soarez, M, Didáctica. Una disciplina en búsqueda de su identidad. Lecturas en torno al debate de la didáctica y la formación de
profesores. Escuela Nacional de estudios profesionales UNAM, 1988
CARR, W. Kemmis, S. Teoría crítica de la enseñanza. Bs. As. Martínez
Roca, 1986
17. La enseñanza
de la didáctica en la
educación superior:
algunos ejes para
pensar y discutir las
prácticas
DA Silva, T. Documento de identidades. Una introducción a las teorías
del currículum. Belo Horizonte, Auténtica, 2003.
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GOODSON, I. Estudio del currículum. Buenos Aires, Amorrotu, 2003. [email protected]
HAMILTON, D. La paradoja pedagógica. En propuesta educativa Nº
20, Año X, Ediciones Novedades Educativas. 1999.
LUNDGREN, U. Teoría del Currículum y Escolarización. Madrid, Ediciones Morata, 1992
Resumen
El presente trabajo plantea algunos ejes para pensar y discutir la enseñanza de la didáctica en la educación superior en la actualidad.
STEIMAN; Misirilis; Montero. Didáctica general, didácticas específicas,
En un contexto profundamente marcado por la celeridad de los
y contextos sociohistóricos en las aulas de la argentina. UNSM– Es- cambios, la proliferación de nuevos conocimientos, la influencia de las
cuela de Humanidades – Centro de Estudios en Didácticas especificas tecnologías de la información y de la comunicación sobre la cultura, la
– 2004.
preeminencia de las economías mundiales, y las exigencias que estas
tienen hacia las universidades, entre otros, se hace necesario repensar
las prácticas de enseñanza.
En los últimos años en el campo de la didáctica se ha ganado en
comprensión de la complejidad que revisten tales prácticas de enseñanza, lo que nos anima a problematizarnos sobre algunas categorías
que entendemos son centrales. Entre ellas podemos destacar: el vínculo entre educación superior y sociedad; la transmisión cultural de
PIUSSI, A. Posibilidad de una escuela de libertad, 2009.
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conocimientos y saberes, el sentido moral de las prácticas de enseñanza, y la consideración del sujeto y su subjetividad
PALABRAS CLAVE: Didáctica – Enseñanza – Conocimiento – Subjetividad – Contexto.
La enseñanza de la didáctica en la
educación superior en la actualidad
En un contexto profundamente marcado por la celeridad de los cambios, la proliferación de nuevos conocimientos, la influencia de las tecnologías de la información y de la comunicación sobre la cultura, la
preeminencia de las economías mundiales, y las exigencias que éstas
imponen a las universidades, entre otros, se hace necesario volver a
pensar las prácticas de enseñanza.
En relación al escenario actual en el que nuestras prácticas de
enseñanza se desarrollan, podemos decir que el ámbito universitario
no ha quedado exento de los grandes cambios estructurales que han
afectado a la sociedad en su conjunto. Los efectos del neoliberalismo, la
pregnancia de una ideología hipermoderna de la eficiencia y del cambio continuo, atraviesan hoy las instituciones universitarias, dando lugar a lo que De Vita, (2008) llama “pedagogía del capital”. Impregnada
ésta por rasgos contemporáneos del capitalismo, que solapadamente
se han sabido introducir en todos los lugares posibles, han impuesto y
forzado a aceptar un nuevo orden simbólico.
…el perfil cada vez más definido de un orden simbólico, un horizonte de producción-de-sentido capaz de influir profundamente, de organizar y re-organizar y de contar y re-contar la experiencia y disponer los modos en que las relaciones humanas y
sociales encuentran las nuevas mercancías (De Vita, 2008: 85)
De esta manera, la autora se atreve a vincular los términos pedagogía
y capital para hablar de las consecuencias que tienen sobre el obrar
educativo, las relaciones educativas, las relaciones sociales y las mercancías. En efecto, este fenómeno sociocultural surgido inicialmente
desde una perspectiva económica, pero que se ha ido configurando
aparentemente como una forma de vivir, está implicando mayores desafíos a las universidades públicas para no torcer ni desvirtuar el sentido que históricamente tuvo la formación académica.
A nuestro entender el vínculo entre pedagogía y capital en las
últimas décadas en Argentina se fue fortaleciendo desde políticas que
pusieron al servicio del capital los valores educativos. Esta lectura del
contexto permite estar alerta sobre los posibles condicionantes, que
desde los distintos sectores, incluso los educativos, arremeten y direccionan las prácticas hacia los intereses de determinados sectores hegemónicos.
Un contexto que además, se va tiñendo de características posmodernas, y reconociendo que si bien las manifestaciones iniciales de
esta nueva orientación cultural, se inician en la arquitectura, con un
estilo caracterizado por la fragmentación, el collage, el eclecticismo,
es imposible negar su influencia en el ámbito de la educación. Cabe
decir que la posmodernidad se ha constituido en manifestaciones de
tendencias que tienen paralelos también en esferas sociales, y en los
ámbitos de saber que se abren a partir de ella y con ella. En relación a
los sujetos, la mirada posmoderna destaca la diversidad y la diferencia
en las experiencias históricas de los mismos. Desde este punto de vista, se considera que hay diversidad de sujetos, cada uno con sus motivaciones, intereses, necesidades, pero también con rasgos de etnia,
religión, género, raza. Las cosas dejan de ser vistas como estando “allá
afuera” del sujeto, pues ellas son productos de nuestras perspectivas
particulares, es decir que el sujeto existe en un estado de continua reconstrucción. Al decir de Obiols (2000) el sujeto pos-moderno es un
“nómada inquieto”, término que refiere a la posibilidad de (re)construcción permanente, a la idea de lo no estático, al sujeto caminante, en
busca de un destino. Seguramente, que para quienes formamos en la
universidad, no es fácil asumir este cambio de concepción que atraviesa el escenario educativo, lo que no significa, dejar de reconocer los
campos de conocimiento vinculados a la educación, sino que implica poder “captar” la manera como se construyen las diversas y nuevas
identidades juveniles.
En este marco, y particularmente en los últimos tiempos, en las
universidades se han advertido cambios en la manera de concebir la
formación. De Vita ( 2008) expresa que “Formación (y relación formativa) en su sentido antiguo remite a un sentido pleno y fuerte, evocador
de largos caminos que recorrer, para aprender, para delinear y madurar oficios, identidades laborales, profesiones, en una trama de relaciones magistrales”, al mismo tiempo advierte que “lo que ha empezado
a significar —desde que la formación se ha provisto de un mercado
propio—, es un sentido más débil y modesto: adiestramiento utilitario, especializado, experto, de variadas y polimorfas competencias al
servicio de una adaptabilidad al mercado y sus omnívoras exigencias”.
(De Vita 2008: 86 )
Creemos que desde la didáctica podemos colaborar en la tarea
de repensar la formación y retomar el rumbo. Reconocemos que desde hace ya tres décadas, al menos en nuestro país, en el campo de la
didáctica se ha ganado en comprensión no solo de la complejidad que
revisten las prácticas de enseñanza, sino de los distintos condicionantes contextuales, (sociales, históricos, políticos, ideológicos, económicos, entre otros), que han ampliado nuestra mirada. El reconocimiento
de los distintos cambios que atraviesan la formación universitaria nos
problematiza sobre algunas categorías que entendemos son centrales
en el campo de la didáctica. Entre ellas podemos destacar: el vínculo
entre educación superior y sociedad; la transmisión cultural de conocimientos y saberes, el sentido moral de las prácticas de enseñanza, y
la consideración del sujeto y su subjetividad
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El vínculo entre educación superior y
sociedad
Si bien la universidad, desde hace algunas décadas viene demostrando su capacidad para atender las necesidades sociales, que son
diversas frente a los vertiginosos cambios, históricamente se caracterizó por su distanciamiento con lo que acontecía en su entorno.
Este distanciamiento refiere, entre otros aspectos, a la escasa conexión entre la investigación y los problemas sociales; el marcado énfasis de la teoría sobre la práctica, y su enseñanza escindida de sus
orígenes; las limitaciones en relación al acceso a la educación universitaria; la escasa referencia a los problemas sociales al momento
de enseñar y la fuerte valoración del conocimiento científico como
única fuente de saber.
Entendemos que hoy, el vinculo educación-sociedad, es innegable. Abogamos por una formación que conecte al estudiante con
la realidad social, política, económica y cultural de distintos momentos históricos, más allá de la carrera elegida. De esta manera, al momento de enseñar didáctica es central contextualizar los hechos y
situaciones presentes y pasadas porque ello se ha tornado constitutivo de las prácticas de enseñanza, precisamente por el carácter
situado e idiosincrásico que las caracteriza. Abogamos también por
propuestas curriculares que tejan puentes entre los aprendizajes
científicos, los humanísticos y de vida, que permitan a la universidad cumplir con su doble función, de formar especialistas, profesionales, pero también ciudadanos. Así la enseñanza en la universidad
necesita avanzar en la consideración de otros saberes en el proceso
educativo, lo que supone ir más allá del conocimiento disciplinar, de
las modificaciones de planes y programas de estudio, para abrirse a
nuevas estrategias educativas, que ayuden tener en cuenta al “otro”
y a preparar para la vida. Ello comporta la consideración no solo de
aspectos referidos a la explicación de la realidad, sino también de
aquellos que atañen a la comprensión humana, en este momento
de crisis.
En este mismo sentido, es que planteamos la necesidad de poder contextualizar los acontecimientos que se estudian. Esto remite
no solo a poder considerar al acto pedagógico en sí, sino a la posibilidad de abrir espacios para poder pensar “de quien hablo, cuando
hablo”, “en qué momento”, “en qué lugar”, “con quienes”, es decir desarrollar la capacidad de interrogar, analizar y reflexionar acerca de
los temas que nos ocupan, de manera que ayude a los estudiantes a
conocer los modos de producción de conocimiento, la influencia de
los medios de comunicación y los modos de producción de la cultura en el mundo, entre otros aspectos. Al mismo tiempo esta aproximación ayuda a conformar un camino que de manera conjunta con
un aprendizaje de vida se va articulando con el conocimiento de sí
mismo, al autoanálisis, la autocrítica.
Finalmente creemos que desarrollar en los futuros educadores
la capacidad de interpretar contextualmente los acontecimientos
pasados y presentes, requiere de un proceso de construcción desde
los propios espacios formativos, que ha de comenzar desde los primeros años.
La transmisión cultural de conocimientos
y saberes
Se ha vuelto imprescindible en relación al contexto anteriormente
descrito, problematizarnos acerca del lugar que las instituciones educativas en general, la universidad en particular y los docentes, ocupamos en la transmisión cultural de saberes y conocimientos. Más aún
en el marco de la enseñanza de la didáctica, donde los conocimientos
que se promueven tienen estricta conexión con las formas en que los
temas son presentados, formas en las que se hace necesario rescatar el
pulso vital capaz de despertar un auténtico interés, promover la imaginación, las preguntas, en definitiva, conmover.
La vorágine que signa actualmente tanto las prácticas de enseñanza como las de aprendizaje nos ha conducido a un punto de profunda enajenación respecto al sentido de las mismas en relación al
conocimiento que promovemos, y al modo de apropiación que de
este realizan nuestros estudiantes. Algo que resulta frecuente en las
aulas de la universidad es la repetición enajenada de teorías, donde
los estudiantes han construido una relación que denominaremos de
sometimiento, ante docentes y conocimientos. Terminan por ser depositarios de nuestra forma de ver los conocimientos y las disciplinas,
siguen nuestras indicaciones de cómo relacionarse con ellos, porque
en buena parte ven en esas indicaciones el “éxito” en el examen, en la
certificación. Se convierten en buenos seguidores, en buenos iniciados
en las carreras, aprenden con esfuerzo lo útil, lo importante y luego lo
reproducen y expulsan en los exámenes. Así el conocimiento, tal como
señala Blanco García, Nieves, se entiende meramente como una mercancía […] “útil en el mercado de los títulos, en el escenario del sinsentido
que hace de la escuela (y la universidad) un lugar de intercambio de títulos
a cambio de poca comprensión y mucha sumisión”. (2006:4)
Los planes de estudios fragmentados, sobrecargados de materias
y de crédito horario, obstaculizan la construcción de otro tipo de vínculo con el conocimiento y dejan de lado los saberes que hoy se hacen
indispensables para el estudiante universitario, aquellos que posibilitan hacer su propio recorrido en relación a una discusión teórica, proceso que se nutre de tiempos, idas y vueltas, alegrías y frustraciones,
todas cosas que van más allá de la simple acreditación, a la que parecen estar destinados los planes. En este sentido Blanco García, Nieves
(2006) sostiene que “[…] las disciplinas académicas no constituyen un
recurso con capacidad de proveer a las y los estudiantes de un conocimiento vivo, con posibilidades de generar interrogantes, ni capacidad
para ofrecer respuestas”. (Blanco García, Nieves, 2006:4)
En el mismo sentido Philipe Meirieu (2001) destaca que la educación tiene como principio imponer, someter a los sujetos a un molde
que otros, que se entiende son sujetos habilitados para tal fin, han decidido por ellos; pero al mismo tiempo debe prepararlos para emanciparse de él. Sostenemos que una de las condiciones que favorecerían esta emancipación es la consideración de la enseñanza no solo de
conocimiento sino también de saberes. El primero tiene un carácter
más intelectual, busca la universalidad, la objetividad lograda por el
“máximo desprendimiento de lo individual”, es algo que adquirimos,
habitualmente con esfuerzo. Los saberes, en cambio, están ligados a
la experiencia, a lo vivido, a lo contingente, se adquieren sin esfuerzo
y a veces sin conciencia. El origen del conocimiento es el pensamiento, la pregunta; el origen del saber es la experiencia. De ahí, dirá María Zambrano, procede la diferencia fundamental entre conocimiento
y saber que no es sino el método, la vía de acceso y de transmisión.
El conocimiento puede transmitirse, reproducirse, controlarse; por el
contrario la experiencia, que es el origen del saber, es irrepetible, no
controlable a voluntad porque es temporal y está ligada a lo concreto.
Ambos, conocimientos y saberes, son producto de la realización humana, ya que todo grupo humano ha ido creando y acumulando, en el
transcurso de las generaciones pasadas, representaciones simbólicas y
creaciones materiales que reflejan el modo en que han comprendido
la realidad y se han relacionado con ella; saberes, creencias, creaciones
científicas, etc. Herencia simbólica y material que es la cultura, la tradición que nos hace sentirnos parte de un grupo.
Nuestra tarea docente es compartir esa herencia cultural, transmitirla a las nuevas generaciones, a la vez que se las habilita para que
la hagan suya, (Blanco, Nieves, 2006). Si acordamos con que los conocimientos y saberes son producciones sociales, históricas, por lo tanto
cuestionables y abiertas a la crítica, debemos ser consecuentes con tal
postura promoviendo un diálogo abierto con los saberes disciplinares
con los que trabajamos, generando de esta manera nuevas y mejores
formas de vinculación con el conocimiento. Como plantean Blanco, N.
y Sierra, J. (2013:6) “[…] cuando hacemos un corte con la experiencia
y presentamos el conocimiento en forma de discurso - en el aire, sin
origen, se hace muy costoso hacer con él algo que tenga verdadero
sentido”. En esta compleja mediación, la transmisión cultural no es posible sin nuestra intervención efectiva, sin nuestra participación que
siempre es activa, necesaria e inevitable.
Importa recuperar la matriz relacional de la que nos habla Nieves
Blanco (2006) en relación al conocimiento en un triple plano:
1. en el lugar de la creación del conocimiento, buscando el vínculo con el contexto en el que fue creado y con las personas
que lo mantienen vivo;
2. en la transmisión, buscando crear relaciones de confianza
con los estudiantes, y también con el conocimiento - enseñando aquello que creemos que tiene potencialidad educativa, aquello que ha pasado por nosotros;
90
3. en la relación de cada estudiante con el conocimiento profesional, buscando el vínculo con su propia experiencia. (Nieves Blanco y Sierra Nieto: 2013:7)
Lo anteriormente planteado pone en discusión las posibilidades que
en el marco de la en enseñanza de la didáctica, se brinda a los estudiantes para actuar con sentido en la compleja trama dialéctica de las
prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
El sentido moral de las prácticas
de enseñanza
Entendemos que la consideración de lo moral en las prácticas de la
enseñanza, es ineludible al momento de “enseñar didáctica”, pues lo
moral es constitutivo del “ser” docente.
Ahora bien, ¿de qué hablamos cuando nos referimos al sentido moral de estas prácticas?, entendemos que remitir a esto implica
considerar las distintas formas en que el contenido moral penetra en
el aula a través del trabajo de enseñanza. En la tarea de mediación se
pone en juego el propio estilo moral del docente, relacionado con
los rasgos y disposiciones que éste muestra en su accionar teñido
de implicancias morales. Pues sabemos que el docente otorga valor a determinados conocimientos, escoge ciertas metodologías de
trabajo y experiencias de aprendizaje, promueve ciertos tipos de interacción, que devienen en contenido moral. Esto remite a lo que
Jackson (1999) llama enseñanzas implícitas, aquellas que se transmiten desde las actitudes, acciones y rasgos que asumen los docentes
durante el desarrollo de las clases y que van a afectar y dejar huellas
en los estudiantes.
El quehacer pedagógico obedece a y se sustenta en principios
morales que es necesario sean interpelados conscientemente por el
docente. Para Fenstermacher preguntar “que es buena enseñanza en
el sentido moral equivale a preguntar, que acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de
provocar acciones de principios por parte de los estudiantes” (Fenstermacher, 2002: 158). En este sentido el mismo autor señala que
“Enseñar moralmente es hacerlo de forma que concuerde con las
nociones de lo que es bueno o correcto” (Fenstermacher, 2002:100)
pero de un modo permanentemente cuestionado y problematizado
explícitamente para que las prácticas de enseñanza puedan contribuir marcadamente a que los estudiantes se hagan conscientes de
sus elecciones, develando los principios en que se justifican las mismas. De este modo se propicia el proceso de construcción deliberada y consciente de las propias matrices valorativas en el aula.
La consideración de los sujetos
y la subjetividad
La subjetividad es una categoría crecientemente estudiada y en la actualidad es considerada como un campo de problemáticas abordado
multi e interdisciplinariamente desde el psicoanálisis, la filosofía, la
política y la educación, entre otros. Esta categoría resulta potente a la
hora de reflexionar sobre las prácticas de enseñanza en la Universidad,
considerada ésta como un dispositivo de saber-poder que produce
efectos sobre los sujetos y sus prácticas.
Uno de los autores que ha arrojado luz en torno al ejercicio de
poder sobre los sujetos en los dispositivos de saber-poder es Foucault,
para quien el poder penetra los cuerpos de los individuos, se apodera
de sus gestos, los supervisa, incrementa sus fuerzas útiles mediante el
ejercicio, adiestramiento, separación y puesta en serie, imponiéndoles
de manera minuciosa coacciones y obligaciones hasta conseguir su
docilidad. Al respecto de este “anátomo-poder”, como lo llama el autor, dirá que su pretensión es “cómo vigilar a alguien, cómo controlar
su conducta, su comportamiento, sus aptitudes, cómo intensificar su
rendimiento, cómo multiplicar sus capacidades, cómo colocarlo en el
lugar que será más útil” (Foucault, 1991: 15).
La institución universitaria está involucrada en el proceso de producción de subjetividad pues desde una multiplicidad de elementos
heterogéneos, como lo son sus normas, planes de estudios, discursos
academicistas y prácticas, produce subjetividad. Ahora bien, esta institución, a su vez, responde a un dispositivo social mayor dado por la
globalización del modelo neoliberal de organización de la sociedad
contemporánea. Como ya lo advertíamos este dispositivo está marcado por la velocidad, la competitividad, el riesgo y tiene efectos alienantes sobre los sujetos. Así, la mayoría de las veces, como dice Piussi nos
perdemos y casi sin darnos cuenta nos encontramos habitando otro
lugar, diferente del que habíamos amado o imaginado: “uno corre el
riesgo de volverse extranjero a los ojos de los otros y cada uno extranjero a si mismo”. (Piussi 2009: 6)
No obstante, Foucault no ha dejado de reconocer una posibilidad
de resistencia del lado de los sujetos, de no quedar encerrados en el
poder, en lo que se dice y hace decir, en lo que se ve y hace ver, puesto
que concibe que el sujeto tiene la capacidad de afectarse a si mismo
mediante el ejercicio de poder sobre sí, tratando de lograr una dimensión de la subjetividad que derive del poder y del saber, pero que ya no
dependa de ellos. Esta afectación de sí mismo es definida por el autor
como:
tecnologías del yo, que permiten a los individuos efectuar, por
cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o
cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí
mismos con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza,
sabiduría o inmortalidad (Foucault, 2001:22).
Por lo tanto en el plano de la posibilidad nos preguntamos: ¿Puede
pensarse en un espacio formativo que, en lugar de objetivar a los sujetos, contribuya a que los mismos desplieguen su subjetividad? -¿Puede pensarse en prácticas de enseñanza que contemplen más al sujeto
y qué incorporen conocimientos y prácticas que potencien en los sujetos la capacidad de afectarse a sí mismos?
A modo de cierre parcial
En el escenario social anteriormente descrito, en el que esta inmersa
la universidad pública, entendemos que la enseñanza de la didáctica asume nuevos compromisos con los estudiantes y con las instituciones educativas. Compromisos que promuevan la reflexión sobre la
realidad, hacia la búsqueda de nuevas y mejores alternativas de formación que posibiliten un diálogo abierto y franco entre los saberes
disciplinares y la cultura que portan los sujetos.
Proponemos algo distinto a la rigidez disciplinar que parece ser
moneda corriente en las universidades, desde donde se exige un vínculo con saberes sacralizados y en su mayor parte inerte, carentes de
sentido y de conexión con la realidad. Sostenemos la necesidad de
romper la inercia institucional, avanzar hacia nuevas estrategias, nuevas consignas, nuevas formas de entender la enseñanza, que nazcan
de un profundo análisis de la situación actual de la universidad. Nuevas formas que generen otras maneras de conectarse con los conocimientos y saberes, que nos permita a docentes y estudiantes rescatar
el deseo del ahogo al que lo somete el sistema, para poder disfrutar de
lo que hacemos. A los docentes, encontrarnos con ese “ser docente”
que nos permita otorgar sentido a las practicas, y a los estudiantes, alcanzar aquello que deseaban cuando ingresaron a la universidad.
Por esto entendemos que la universidad pública puede y debe
tener un papel clave a la hora de elaborar y transmitir un conocimiento pedagógico que sea capaz de conectar con la experiencia viva de
quienes enseñan-aprenden, un saber que nace de lo vivido pero que
requiere haber pasado por la reflexión, por el pensamiento.
Bibliografía
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y Ana Mañeru (Coord.) Educación, nombre común femenino. Barcelona, 2006.
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De La Formación: una propuesta de Formación Inicial de educadoras
y educadores sociales, Dossier Formación de profesores y prácticas
culturales Volumen Nº 21, Número 2 ISSN 1068-2341,2013
91
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18. Los cursos
introductorios de
Economía en el Nivel
Superior: Un análisis
de los contenidos de
la materia Principios
y Estructura de la
Economía, dictada en
la Facultad de Ciencias
Económicas de la UNC
Autores:
Römer, Gabriela
Vaca, Edgardo
Veritier, Gisela
Universidad Nacional de Villa María
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Resumen
Los cursos introductorios de Economía constituyen la primera aproximación a una disciplina que frecuentemente es considerada difícil,
complicada y “oscura”. Los esfuerzos para incrementar la inteligibilidad
de los conceptos económicos deben partir necesariamente de un diseño curricular progresivo que se preocupe por incorporar y fijar conceptos nodales, los cuales serán la base de toda la construcción disciplinar
posterior (Hansen, Salemi y Siegfried, 2001). Esto implica una concepción del proceso enseñanza-aprendizaje centrado en la adquisición
de códigos específicos (Bernstein, 1990), y también una concepción
ínsita del currículum, en donde la potenciación de ciertos conceptos
mediante su presentación al alumno, su desmenuzamiento y su puesta a prueba –aquí entra a jugar, en este pseudo-falsacionismo, el omnipresente positivismo que se despliega en casi todos los cursos de
iniciación a la Economía- sientan los fundamentos sobre los cuales se
edificará toda la estructura disciplinar. Si bien se tiene en cuenta que
el currículum es el resultado de un proceso de selección (Eggleston,
1980) atravesado por procesos conflictivos, que traduce una visión
“oficial“ de la realidad, lo trataremos como un conjunto de códigos a
ser transmitidos que tiene como soporte un mainstream disciplinar
predominante.
Leer e interpretar textos académicos, competencia necesaria en
todas las instancias educativas pero aún más en el nivel superior, cobra en Economía una relevancia mayor, en parte debido a las preconcepciones que el imaginario vulgar le asigna a la Economía (“es difícil”,
“no se comprende”, “solo la entienden los expertos”), en parte porque
no todos los textos económicos son de fácil abordaje, y esto incluye
también a los introductorios. Lo anterior implica que los ejercicios de
lectura comprensiva y de análisis de textos resultan cruciales para la
comprensión, debiendo estar previstos como un contenido más del
currículum –y no solamente como parte de la ejercitación práctica áulica o de las actividades a cargo del alumno como parte del proceso
individual y personal de aprendizaje. Dominar un campo disciplinar
significa ser letrado en ese campo (Ahumada y Lizarriturri, 2005), vale
decir, dominar un canon textual y también un sistema disciplinar de
representaciones, o sea, un código, que en el caso de la Economía es
complejo, pues involucra representaciones gráficas, léxico específico,
sistema de notación y expresión matemática bajo la forma de ecuaciones y modelos. Todo esto se apoya en conocimientos geométricos
y matemáticos conexos que en la mayoría de los cursos introductorios
de Economía se dan por sabidos, suposición que está medianamente
fundada cuando las carreras en las cuales está inscripta la asignatura
económica cuentan con cursos colaterales de estas disciplinas, pero
que resulta pueril cuando esos cursos son inexistentes.
Se propone un análisis del curriculum de la asignatura Principios
y Estructura de la Economía vigente para el año 2013 en la Facultad de
Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba, comparándolo con otros curricula vigentes en diversas unidades académicas
del nivel superior. El estudio se centrará en el ordenamiento y progresividad del currículum bajo estudio y en los códigos bernstenianos implícitos y explícitos que se hallan en su interior, tratando de extraer
conclusiones acerca de la utilidad del mencionado currículum para
introducir a los alumnos en la disciplina económica. Para Bernstein el
currículum es uno de los tres sistemas de mensajes que componen la
92
tríada del código, junto con la pedagogía y la evaluación. Este análisis
de un currículum determinado pretende poner el énfasis en la clasificación de categorías y jerarquías de conocimientos que está presente en él, y en su secuenciación y sistema de relaciones, todo lo cual
da cuenta de cierto concepto de la enseñanza-aprendizaje y de cierta
manera de concebir el conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Análisis del currículum – Canon textual – Códigos bernstenianos - Sistema disciplinar de representaciones Mainstream disciplinar predominante.
Desarrollo
PENSANDO EN CÓMO INICIAR A LOS
ALUMNOS EN LA ECONOMÍA
Con frecuencia los docentes de Economía nos encontramos
frente a manifestaciones de los alumnos que dan cuenta de las dificultades del abordaje de una disciplina que no resulta para todos
clara y precisa, tal como sí la vemos quienes a diario repasamos los
conceptos que componen el cuerpo disciplinar,
La cotidianeidad del contacto con ciertos contenidos hace que
los docentes los consideremos repetitivos, simples, poco complejos,
y esto tiene como consecuencia que nos encontramos ciegos ante
dificultades que son verdaderos escollos para quienes se enfrentan
a ellas por primera vez. Estas dificultades están exacerbadas por muchos factores: los escasos conocimientos previos con que cuentan
los alumnos, docentes con mínimas competencias didácticas, un sistema educativo que favorece la reproducción y no la producción o
el análisis de los conocimientos… pero sobre todo por diseños curriculares que no apoyan especialmente la adquisición crítica de contenidos disciplinares.
Los cursos introductorios de Economía constituyen la primera
aproximación a una disciplina que frecuentemente es considerada
difícil, complicada y “oscura”. Podemos decir que cursos de este tipo,
de muy variada factura, están presentes dentro del plan de estudios
de carreras muy diferentes; sin ahondar demasiado, podemos afirmar que se enseñan nociones básicas de Economía no solo en las
carreras que pertenecen a las ciencias económicas, sino también en
las de derecho, trabajo social, historia, ciencia política, comercio exterior, comunicación y muchas otras. Ante un espectro tan disímil de
receptores de estos contenidos, y teniendo en cuenta que la Economía constituye el hard core de ciertas carreras pero es colateral o de
apoyo en otras, consideramos crucial poder definir qué se consideran contenidos mínimos de un curso introductorio, y de qué manera
debe estar organizado el currículum con la finalidad de potenciar el
aprendizaje.
Los esfuerzos para incrementar la inteligibilidad de los conceptos económicos deben partir necesariamente de un diseño curricular
progresivo que se preocupe por incorporar y fijar conceptos nodales,
los cuales serán la base de toda la construcción disciplinar posterior
(Hansen, Salemi y Siegfried, 2001). El análisis del currículo de una
asignatura presenta diferentes aristas, que involucran los distintos
aspectos a considerar al momento de realizar dicho análisis y que
podemos resumir en ciertos interrogantes: ¿cuáles serán los objetivos?; ¿qué se enseñará?; ¿cuándo y cómo se lo hará?; ¿qué, cuándo y
cómo se evaluará?
La progresividad implica una manera específica de ordenar y
secuenciar los contenidos y objetivos, relacionada con la centralidad
o importancia de estos contenidos. Esta centralidad se vincula muy
especialmente con las características de la materia (núcleo central
en algunas carreras, de apoyo en otras), con la carga horaria disponible, con la vinculación teoría-práctica requerida, con la vinculación
de la Economía con asignaturas anteriores o posteriores incluidas en
el plan de estudios, con su inserción dentro del ciclo básico o el de
especialización, y, sobre todo, con las competencias o habilidades
que se pretende que los alumnos adquieran en relación con los contenidos elegidos. Consideramos que esto se enlaza con una concepción del proceso enseñanza-aprendizaje centrado en la adquisición
de códigos específicos (Bernstein, 1990), y también con una concepción ínsita del currículum en donde la potenciación de ciertos conceptos mediante su presentación al alumno, su desmenuzamiento
y su puesta a prueba sientan los fundamentos sobre los cuales se
edificará toda la estructura disciplinar. Si bien se tiene en cuenta que
el currículum es el resultado de un proceso de selección (Eggleston,
1980) atravesado por procesos conflictivos, que traduce una visión
“oficial“ de la realidad, lo trataremos como un conjunto de códigos
a ser transmitidos que tiene como soporte un mainstream disciplinar predominante. Debemos remarcar aquí la fuerza ideológica de
ciertos contenidos o ciertas visiones de la realidad que prevalecen
y se imponen dentro del universo disciplinar, como, por ejemplo, el
omnipresente positivismo que se despliega en casi todos los cursos de Economía- el cual sienta los fundamentos metodológicos del
pseudo-falsacionismo y el naturalismo al cual se somete al alumno:
permanente puesta a prueba de los conocimientos, afirmación de la
verdad y exactitud de las “leyes” económicas, aceptación sin discusión de los supuestos, imperativo del individualismo metodológico,
asociación automática de relaciones micro-macro sin un nexo meso
teóricamente desarrollado, negación de la visión estructura-agencia, reduccionismo de las cadenas causa-efecto a explicaciones matemáticas, indiferencia al desarrollo de soluciones de problemas
económicos que no pasen por el mercado y otras.
Siguiendo a Edelstein (2002) podemos afirmar que la enseñanza se vincula con un proceso de transmisión y apropiación de
conocimientos y de prácticas que se juzgan fundamentales. Leer e
interpretar textos académicos, competencia necesaria en todas las
instancias educativas pero aún más en el nivel superior, cobra en
Economía una relevancia mayor, en parte debido a las preconcepciones que el imaginario vulgar le asigna a la Economía (“es difícil”, “no
se comprende”, “solo la entienden los expertos”), en parte porque
no todos los textos económicos son de fácil abordaje, y esto incluye
también a los introductorios. Lo anterior entraña que los ejercicios
de lectura comprensiva y de análisis de textos resultan cruciales para
la comprensión y deberían estar previstos como un contenido más
del currículum, no solamente como parte de la ejercitación práctica
áulica o de las actividades a cargo del alumno como parte del proceso individual y personal de aprendizaje. Dominar un campo disciplinar significa ser letrado en ese campo (Ahumada y Lizarriturri, 2005),
vale decir, dominar un canon textual y también un sistema disciplinar de representaciones, o sea, un código, que en el caso de la Economía es complejo, pues involucra representaciones gráficas, léxico
específico, sistema de notación y expresión matemática bajo la forma de ecuaciones y modelos. Todo esto se apoya en conocimientos
geométricos y matemáticos conexos que en la mayoría de los cursos
introductorios de Economía se dan por sabidos, suposición que está
medianamente fundada cuando las carreras en las cuales está inscripta la asignatura económica cuentan con recorridos colaterales
de estas disciplinas, pero que resulta pueril cuando esas trayectorias
son inexistentes.
Nos proponemos realizar un análisis del currículum de la asignatura Principios y Estructura de la Economía vigente para el año
2013 en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba, comparándolo con otros curricula vigentes en diversas unidades académicas del nivel superior. El estudio se centrará
en el ordenamiento y progresividad del currículum bajo estudio y
en los códigos bernstenianos implícitos y explícitos que se hallan
en su interior, tratando de extraer conclusiones acerca de la utilidad
del mencionado currículum para introducir a los alumnos en la disciplina económica. Para Bernstein el currículum es uno de los tres
sistemas de mensajes que componen la tríada del código, junto con
la pedagogía y la evaluación. Este análisis de un currículum determinado pretende poner el énfasis en la clasificación de categorías y
jerarquías de conocimientos que está presente en él, y en su secuenciación y sistema de relaciones, todo lo cual da cuenta de cierto concepto de la enseñanza-aprendizaje y de cierta manera de concebir el
conocimiento. Por supuesto, no olvidamos que para Bernstein el conocimiento y los códigos son una cuestión social y de clase, incluida
y mediada por la institución escolar y las prácticas de cierta sociedad
en particular. “En este nivel de análisis, cabe asimismo aludir aI tipo
de organización en que esta práctica se inscribe: surcada por una
red burocrática (normativas, prescripciones); parte de una organización jerárquica (en muchos casos todavía ejecutora de decisiones
tomadas por otros); enfrentada a la desjerarquización laboral y a una
significación social conflictiva (valorización-desvalorización)” (Edelstein, 2002:471)
Comentarios al currículum bajo análisis41
En la primera unidad del currículum se intenta introducir al alumno al
problema de la economía, como realidad y como representación teórica de esa realidad. Se presentan como temas a tratar el objeto de estudio de la economía, su ubicación dentro de la: clasificación general
de las ciencias y sus métodos, las vinculaciones entre la economía y la
ética, los instrumentos de análisis y otras generalidades.
Del análisis de la bibliografía propuesta para esta unidad no surge
que los temas resaltados sean trabajados de una manera adecuada.
Entendemos que estos contenidos constituyen parte de la realidad
que enfrenta y debe explicar la economía y que su ejemplificación permitiría al alumno una mejor aproximación al objeto de estudio de la
economía. Es decir, resulta razonable su inclusión en programa pero al
menos en la bibliografía mencionada como básica no se hace alusión
a ellos, o bien se los menciona en modo imperfecto y poco claro.
En la unidad 2, referida a la “Escasez de recursos y disponibilidad
de bienes”, se declara como objetivo “brindar al alumno elementos para
comprender y utilizar las herramientas básicas de un modelo de equilibrio general”. En este caso, la vaguedad del objetivo planteado (¿Cuáles herramientas básicas son las que se necesitan conocer? ¿Qué es un
modelo de equilibrio general?) no puede sino generar desconcierto
en el alumno sobre el contenido general de la unidad. En realidad se
trata de la presentación de un modelo productivo, que teniendo como
base la escasez de recursos, la necesidad de elegir y el consecuente
costo implícito en esa elección, es capaz de determinar las posibilidades de producción de dos bienes en una economía., traduciendo esos
resultados en un elemento gráfico de suma importancia para la comprensión de algunos problemas económicos, como lo es la curva de
transformación o de máximas posibilidades de producción. Cabe destacar que a esta altura aún no se ha planteado al alumno la existencia
de “equilibrio general” ni a qué se podría referir el mismo, por lo que
para el alumno resulta ininteligible. El equilibrio general, como concepto, recién será introducido en la última parte de la materia siguiente, Microeconomía I.
La unidad 3 menciona como objetivo “brindar al alumno medios
para conocer los elementos que hacen a la construcción teórico-interpretativa de la conducta económica de los agentes consumidores”. En
este caso los contenidos enunciados en programa “Determinantes de
la demanda de un bien: preferencias y restricciones. Precios nominales
o absolutos y precios relativos. La función de demanda: representación gráfica y algebraica. Efectos de cambios en las condiciones sobre
la canasta de consumo. Elasticidad precio e ingreso de la demanda. Interacciones entre los mercados: la elasticidad cruzada de la demanda”,
conducen con claridad a alcanzar el objetivo propuesto. Sin embargo,
temas puntuales, que surgen de la bibliografía utilizada, no serían ne Después de la bibliografía, se incluye un anexo con el currículum analizado. El texto se presenta completo, pero se han eliminado los nombres de los docentes a cargo
del dictado de la asignatura (que sí están incluidos en el documento original) para
preservar el anonimato de los mismos.
41
93
cesarios para comprender la conducta del consumidor y podrían ser
estudiados en la asignatura correlativa siguiente, Microeconomía I. Así,
por ejemplo, la restricción de presupuesto, la curva de ingreso-consumo y la relación entre cambios en precios relativos, recta de presupuesto y curva de demanda aparecen como prematuros cuando lo que
se busca es entender la relación entre la conducta del consumidor, el
precio de un bien y la cantidad que el mismo está dispuesta a comprar
a cada precio posible.
Por otra parte, la relación entre la elasticidad precio de demanda
de un bien y el cambio en el gasto que los consumidores realizan en
el mismo, está explicada con claridad y resulta de mucha utilidad para
entender temas posteriores como, por ejemplo, por qué no siempre
un aumento de precio de un bien puede beneficiar al oferente.
En la unidad 4 el objetivo enunciado, “brindar al alumno medios
para conocer los elementos que hacen a la construcción teórico-interpretativa de la conducta económica de los agentes productores” condice con los contenidos de la referida unida. Consideramos que la bibliografía contribuye adecuadamente a que el mismo se alcance.
La unidad 5 presenta como objetivo “analizar el funcionamiento
básico del mercado, su formalización gráfica y matemática. Identificar
el alcance operativo del modelo básico (neoclásico), especialmente
sus supuestos y su capacidad de predicción”. En este caso la claridad
del objetivo perseguido se ve opacada por el exceso de contenidos.
Algunos de éstos no son necesarios para entender el funcionamiento
del mercado y resultan excesivos en un curso introductorio, incorporando una complejidad superflua. Nuevamente, algunos de los temas
que se abordan, tales como establecimiento e incidencia de un impuesto y recaudación del estado, la distinción entre bienes transables
y no transables, y las referencias al ingreso total y costo total dentro
del tema de economía de empresas, entre otros, no son estrictamente
necesarios para comprender la lógica y funcionamiento del mercado,
y son tratados nuevamente en Microeconomía I. Nuestra opinión es
que la profusión de contenidos perjudica la comprensión adecuada y
va en desmedro de la profundidad del análisis, cuando podrían estos
temas ser tratados en detalle en la asignatura correlativa siguiente.
En la unidad 6, comienza el desarrollo de los temas que corresponden al área de estudio de la macroeconomía. El objetivo es “Introducir al alumno a los métodos de medición de la actividad económica.
Conocer las fuentes de los diversos datos y desarrollar la capacidad
para el acceso y manejo útil de las fuentes de datos macroeconómica”. En este caso, los temas implicados, que podemos sintetizar en medición del producto y distribución del ingreso se estructuran convenientemente para permitir la incorporación de los contenidos en el
aprendizaje de los alumnos. Sin embargo la inclusión en este punto
del modelo de flujo circular de la renta y las cuentas nacionales –temas
con contemplados en el currículum- permitiría una mejor comprensión del funcionamiento de la economía en su conjunto, facilitando el
aprendizaje de los contenidos de la unidad 7.
La unidad 7 tiene por objetivo en gran medida Introducir al alumno al análisis macro de corto plazo a partir del modelo Keynesiano y
ver sus variantes y sus implicancias para Argentina. Las tendencias de
largo plazo y los ciclos en la evolución del producto tratan sobre las
condiciones que hacen que la economía alterne períodos de auge y
de crisis, de los que tenemos evidencia a través de la variabilidad del
PIB, el consumo y la inversión. El acercamiento a este tema, mediante
ejemplos de la economía real, no ofrece dificultades y la presentación
del mismo a esta altura es oportuna.
No ocurre lo mismo cuando se trata de avanzar en la explicación
teórica, aun cuando se trate de la versión simple del modelo keynesiano con precios fijos y desocupación en una economía cerrada y la posterior derivación hacia el modelo IS-LM (equilibrio simultáneo del mercado de bienes y monetario), su ampliación para la economía abierta,
el efecto multiplicador y los efectos de las políticas fiscal y monetaria.
Ello se debe a que el programa omite tratar temas fundamentales que
se hallan a la base de la dinámica de estos modelos y permitirían una
mejor comprensión de los mismos, lo cual torna el tema en incomprensible. Por un lado se habla de política fiscal (y se muestran sus efectos
según lo prescriben los mencionados modelos) sin haber explicado y
analizado el accionar del agente económico generador de dicha política, que es el Sector Gobierno. Así, no se mencionan las funciones del
sector público, de qué manera las lleva a cabo y que tipo de influencias
cabe esperar que tengan. Esa omisión torna de difícil comprensión el
ejercicio de la política fiscal sobre el mercado de bienes y su efecto
multiplicador sobre el ingreso de la economía.
Por otra parte, tampoco resulta sencillo asimilar los efectos de
la política monetaria, por cuanto se omite presentar y explicar lo que
acontece con la creación de medios de pago y la demanda de dinero
en el mercado monetario. Ello involucra temas como la creación primaria de dinero, el multiplicador monetario, la preferencia por la liquidez y los motivos por los que se demanda dinero en la economía. Es
decir, se omite explicitar el financiamiento de la actividad económica
y luego se pretende que el alumno comprenda la manera en que la
política monetaria ejerce su influencia sobre el ingreso de economía.
Resulta obvio, que si las omisiones mencionadas afectan la comprensión del funcionamiento de las partes del modelo (IS, mercado de
bienes y LM, mercado monetario), solo por casualidad podría entenderse las interacciones del modelo completo.
Tampoco resulta apropiada la extensión del modelo a la economía abierta cuando aún no se ha estudiado el Sector Externo, lo que
recién ocurre en la unidad 8.
Finalmente, el objetivo de la unidad 8 es “comprender las razones
del comercio entre países, así como los fundamentos analíticos, micro
y macro, del comercio internacional. Brindar al alumno los elementos
para conocer la situación y dinámica del sector externo argentino. Evaluar los efectos de la política comercial”. En este caso, tanto los objetivos como los contenidos son coherentes y completan el conjunto de
sectores económicos que componen el modelo de flujo circular del ingreso, pero se objeta la oportunidad de incorporar el tema como cierre
de curso, toda vez que debiera ser insumo necesario para emprender
la explicación del funcionamiento de la economía abierta y de los mo-
94
delos con que se intenta su abordaje. Pensamos que su tratamiento
debería estar contemplado antes del desarrollo de los temas previstos
en la unidad 7, toda vez que éstos facilitarían su comprensión.
Lo señalado más arriba intenta demostrar la necesidad de una
modificación en los contenidos del currículum, cambio que implica eliminar algunos temas de microeconomía innecesarios para comprender la lógica del funcionamiento del mercado y que luego se incorporan en Microeconomía I, asignatura cuya temática general es más
pertinente a los mismos y en donde se podrían desarrollar con mayor
detalle. Esta enmienda debería estar acompañada por una limitación
en el desarrollo de contenidos previstos en la unidad 7 (concretamente, proponemos no incluir en el programa el modelo IS-LM, el cual es
tratado pormenorizadamente en Macroeconomía I), lo cual permitiría
la incorporación de temas fundamentales para entender los efectos
de la política fiscal y monetaria, como lo son el Sector Gobierno y el
Sector Monetario, que actualmente no forman parte de los contenidos. Además reiteramos nuestra opinión de que los temas insertos en
la Unidad 7 deberían estar en la 8, y viceversa, porque los modelos de
equilibrio general son un panorama de la economía complejo y totalizador que precisan de explicaciones parciales previas con el fin de permitir su completa comprensión. Al efecto, consideramos pertinente la
explicación del modelo Keynesiano, no así la del IS-LM, cuya complejidad y abstracción lo hace muy difícil de ser internalizado en un curso
introductorio.
El currículum bernsteniano y sus códigos
Dentro de la corriente reflexiva de la sociología de la educación, Basil
Bernstein, encuadrado en ésta junto con Michael Young y Goeffrey Esland, destaca como un autor para el cual el análisis del poder resulta
fundamental al momento de estudiar la educación. En la sociología
tradicional, el currículum es un conocimiento transmitido para satisfacer las necesidades de la sociedad, preparando a los individuos para
el ejercicio de roles y, al mismo tiempo, producir una selección social
de quienes receptan esta instrucción. Los conocimientos adquiridos,
las competencias y habilidades desarrolladas y las escalas de valores
recibidos producen el efecto de ubicar a los individuos en diferentes
posiciones sociales, lo cual remarca la importancia política del currículum. En la mirada tradicional, el currículum reproduce la visión “oficial”
de la realidad, y los saberes incorporados al mismo no son objeto de
debate, estando éstos fuertemente jerarquizados.
Bernstein postula que la forma en que una sociedad selecciona y
valora el conocimiento es un reflejo de la distribución del poder dentro de ella y de la manera en que regula ésta el control social. El conocimiento, quién lo adquiere, qué se enseña y qué se aprende son formas
de control y de dominación, que estructuran y re-estructuran las relaciones sociales de poder y se hacen patentes a través de la transmisión
del código triádico de conocimiento educacional. El código consiste en
un principio regulador de las experiencias del sujeto que se adquiere
de manera informal y tácita. Es imposible enseñarlo en forma explícita,
solo se aprende infiriéndolo a partir del habla, de las maneras, de las
actitudes, de las costumbres, de los comportamientos. El código está
compuesto esencialmente de principios semántico/semióticos que
regulan los aprendizajes, las experiencias y las vivencias, el modo de
ser, la escala de valores y el lugar social. Una vez aprendido, el código
constituye un dispositivo de posicionamiento del sujeto en la escala
social, pues implica una disposición duradera que dirige la conducta
del sujeto.
Para Bernstein el currículum es uno de los tres sistemas de mensajes que componen la tríada del código, junto con la pedagogía y la
evaluación, siendo el currículum lo que se define como conocimiento
válido y digno de ser transmitido. El análisis que hacemos de este currículum determinado pretende poner el énfasis en la clasificación de
categorías y en las jerarquías de conocimientos que están presentes
en él, y en su secuenciación y sistema de relaciones, todo lo cual da
cuenta de cierto concepto de la enseñanza-aprendizaje –el de producir y reproducir relaciones de poder y de clase- y de cierta manera de
concebir el conocimiento –como un dispositivo socializador que permite a los individuos reconocer su posición dentro de la escala social.
Si en el nivel micro-interaccional (el nivel de relación entre educandos y educadores) los códigos se conforman a través de principios
de relación, ordenamiento y secuenciación de significados relevantes,
de formas de realización y de contextos evocadores de dichos significados, el análisis del currículum nos permite identificar estos significados
y develar en parte el código oculto. A lo largo del desmenuzamiento
que efectuamos del currículum bajo estudio hemos podido identificar contenidos y sus combinaciones, que representan los significados
considerados legítimos en el contexto social actual. Son significados
privilegiados en el sentido que su adquisición resulta esencial para ser
un “letrado” en la disciplina económica (poseer economic literacy, según Salemi), pues confieren poder discursivo, credibilidad y status al
hablante. Estos significados privilegiados son función del sistema de
control vigente en la sociedad; por lo tanto, para Bernstein constituyen
una cuestión de poder.
Este poder se hacer visible a través del principio de clasificación
(poder para elegir qué se enseñará y por qué, para qué, a quiénes) y del
principio de enmarcamiento (quién ejerce el control de poner estos
conocimientos y significados a disposición de algunos sujetos seleccionados). En nuestro trabajo podemos afirmar que la universidad es
quien detenta ambos poderes y, más específicamente, el cuerpo docente. Selecciona y transmite significados; y el producto de esa selección y los modos de transmisión se plasman en el currículum.
Resulta interesante interrogarse acerca de qué ocurre con los sujetos que aprenden esos códigos. Como el código pertenece al orden
de la semiosis, y para cada contexto y situación social hay significados
legítimos, adecuados, y formas de realización apropiadas, quien ha internalizado el código tiene en su poder las reglas de reconocimiento – que le permiten identificar el entorno y los comportamientos y
significados inherentes al mismo- y las reglas de realización –que le
permiten pensar y comportarse acorde al contexto. Quien no ha podido captar el código permanece siempre “fuera de lugar”, no se hace
cargo de la situación, su lenguaje y sus valoraciones estarán siempre
en la marginalidad, porque el contexto evocador que llama al sujeto
a responder con el código pertinente le resulta extraño, desconocido.
Cuando hablamos de ser letrados en Economía (Ahumada y Lizarriturri, 2005), no versados ni expertos, sino iniciados en la disciplina,
estamos haciendo referencia a la adquisición de códigos de lenguaje,
de vocabulario específico, del dominio de un canon textual y de un
sistema disciplinar de representaciones. En el caso de la Economía este
dominio es arduo, pues involucra conocer representaciones gráficas,
léxico específico, sistema de notación y de expresión matemática bajo
la forma de ecuaciones y modelos. La disciplina pide de quien se inicia
en ella que aprenda un código complejo y de difícil obtención, muchas veces de profunda abstracción, y lo accidentado del camino se ve
muchas veces exacerbado por curricula inadecuados o mecanismos
de transmisión ineficaces. Esto tiene como consecuencia que la adquisición del código es parcial e imperfecta.
El informe de 1950 de la WWII American Economic Association
acerca de la enseñanza de la Economía para estudiantes de grado recomienda la reducción del número de contenidos de los cursos elementales de Economía, que los estudiantes deberían ser entrenados
en las herramientas analíticas para poder lidiar con los problemas económicos cotidianos, que estos últimos deberían leer permanentemente las últimas noticias económicas para tener en cuenta la aplicabilidad
de la teoría económica y que debería asegurarse la calidad de la instrucción en el aula. (Hansen, Salemi y Siegfried, 2001:4). Nos hacemos
eco de estas recomendaciones, aún más cuando éstas no por antiguas
han perdido actualidad. Trayendo a colación recientes textos de los últimos veinte años, ”(…) el mejor camino para enseñar introducción a la
microeconomía (o cualquier tema de esta disciplina) es exponer a los
estudiantes a repetidas aplicaciones de una breve lista de ideas centrales de la disciplina. (…) los cursos para principiantes son una oportunidad perdida para impartir capacitación porque no se enseña a los
estudiantes cómo aplicar la Economía en sus vidas personales, profesionales y públicas. No es suficiente reducir el contenido del curso, (…)
se debe poner énfasis en aplicaciones que muestren a los estudiantes
cómo aplicar la Economía a los problemas cotidianos” (Hansen, Salemi
y Siegfried, 2001:5,6)42.
En 1998 se publicaron los Voluntary National Content Standards
in Economics (Standards 1998) que fueron concebidos por el
National Council on Economic Education (NCEE) de los Estados Unidos como parte de la Goals 2000 Initiative, revalorizasos por la NCEE
como parte de su Campaña Nacional para la Educación en Economía
(National Campaign for Economic Literacy). Estos estándares incluyen
veinte puntos que intentan definir un cuerpo nodal de conocimien-
La traducción es nuestra.
42
95
tos en Economía43, pensando que un curso de principios de Economía
debe enfocarse en conceptos básicos que aplicación en los problemas
corrientes de la población, con el fin de facilitar su comprensión. Es
de esperar que “limitando el número de tópicos se pueda estudiar los
puntos básicos de maneara más intensiva, para llevar a los estudiantes desde una familiaridad superficial a un verdadero entendimiento”
(Hansen, Salemi y Siegfried, 2001:7, 8, 11).44
“Los estudiantes deben egresar del curso no solo creyendo sino
sabiendo que entienden mejor el mundo”, he aquí el verdadero objetivo que tendría que tener un curso introductorio de Economía (Hansen,
Salemi y Siegfried, 2001:22). El poder universalizar y facilitar el conocimiento del código contribuirá a un conocimiento del mismo más acabado y profundo, y una apropiación de éste por colectivos de sujetos
cada vez más numerosos.
herramientas matemáticas que permitan trocar en modelos las situaciones económicas.
El código resultante de un currículum semejante es propio de la
corriente disciplinar hegemónica: manejo conceptual profundo, intensa abstracción, relevancia de los supuestos y de las posibilidades predictivas –aquí se hacen evidentes las reminiscencias popperianas que
atraviesan toda la disciplina “oficial”-, preeminencia del instrumental
matemático por encima del léxico, acentuada modelización de la realidad como estrategia explicativa. Por supuesto que existen códigos
de la resistencia, como los brindados por las corrientes heterodoxas.
Pero estos códigos alternativos rara vez están al alcance de los legos,
por cuanto circulan en forma marginal al mainstream dominante, y en
pocas oportunidades logran visibilidad pública.
Intentamos plantear modificaciones al currículum bajo estudio
no solo desde la progresividad del aprendizaje de la disciplina y de su
aplicación práctica a la vida de los sujetos, sino desde una mirada que
reconoce el status y el poder que conceden los códigos sociales que
se dominan. Como fervientes defensores de una universidad inclusiva,
consideramos de vital importancia reformular los curricula (no únicaSi bien en la segunda parte de este trabajo hemos formulado nuestras mente los de Economía) de modo que estos códigos no pertenezcan
críticas y consecuentes recomendaciones al currículum bajo examen, solamente a unos pocos, sino que puedan ser apropiados por todos.
queremos añadir que no ignoramos la importancia que reviste la adquisición de códigos disciplinares para el estudiante de la carrera de
Ciencias Económicas. El conocimiento confiere poder y los significados sociales son, parafraseando a Bernstein, una cuestión relativa a la
clasificación, la delimitación y el control internos de la sociedad, vale
AHUMADA, J. N. y Lizarriturri, S. G. Universidad Actual y Cultura Acadédecir, una cuestión de quién tiene el poder.
Analizando el currículum, opinamos que éste resulta demasiado mica : Simbología de lo Textual e Ideología Discursiva. IX Jornadas Nalargo y complicado, y, por ende, de engorroso aprendizaje. Si consi- cionales de Investigadores en Comunicación. Texto inédito, 2005.
deramos que el conocimiento otorga poder a quien lo detenta, se da BERNSTEIN, B. Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmiaquí la paradoja de enseñar contenidos compilados y ordenados de sión cultural. Barcelona: El Roure Editorial, 1990.
una manera que dificulta, cuando no impide, su captación. Vale decir,
parece que ese poder no se quiere otorgar, o bien, que se transmite BRÍGIDO, Ana María. Sociología de la educación. Temas y perspectivas
fundamentales. Córdoba: Brujas, 2006.
mal, de manera imperfecta.
Por otro lado, nuestra crítica de los contenidos también apunta a CASTORINA, J.A. y Barreiro, A. “Las representaciones sociales y su hosacar a la luz el permanente predominio del mainstream disciplinar, sin rizonte ideológico: una relación problemática”. En: Boletín de Psicolopermitir en ningún momento el debate de los conceptos ni la discu- gía, Nº 86, p. 7-25, Marzo 2006
sión de los significados, lo cual configura un verdadero adoctrinamienHANSEN, W. L., Salemi, M. K. y Siegfried, J. J. Creating a Standards-Based
to ideológico. Ninguna de las unidades analizadas incluye contenidos
Economics Principles Course. Working Paper Nº 01-W05, marzo 2001.
provenientes de corrientes económicas diferentes de la neoclásica, ni
Nashville: Vanderbilt University, 2001
contempla consideraciones acerca de economías sin mercados, moneda o precios. Es más: la contrastación empírica con realidades co- EDELSTEIN, Gloria E. “Problematizar las prácticas de la enseñanza”. En:
tidianas haría evidente al alumno lo absurdo de algunos supuestos Revista Perspectiva, vol. 20, Nº 2, p.467-482, jul./dez. 2002, Florianódisciplinares o lo imperfecto de las leyes y predicciones económicas, polis,
verificación que no se introduce en el currículum excepto bajo comen- EGGLESTON, J. Sociología del currículo escolar. Buenos Aires: Troquel,
tarios de escasa profundidad y extensión acerca de algunos escena- 1980.
rios nacionales y mundiales. Se presenta de esta manera una disciplina
acabada, monolítica, que pone el acento primordial en el dominio de PARISÍ, Alberto et al. La cuestión de la diferencia en las ciencias sociales:
Una mirada acerca de la Educación desde la Perspectiva de Jaques Ran43
Ver los estándares detallados en el texto citado de Hansen et al., Apéndice I.
cière. VI Encuentro Interdisciplinario de Ciencias Sociales y Humanas,
Reflexiones finales
Bibliografía
La traducción es nuestra.
44
Resumen Jornadas de Investigación del Centro de Investigaciones PROGRAMA ANALÍTICO
“María Saleme de Burnichon”, Facultad de Filosofía y Humanidades,
PARTE A
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Córdoba, sept. 2009
RUEDA Beltrán, Mario. ¿Es posible evaluar la docencia en la universi- Nociones básicas del análisis económico
dad?: Experiencias en México, Canadá, Francia, España, y Brasil (MemoUnidad Nº 1:
ria). México: ANUIES, 2004
LA ECONOMÍA, PROBLEMAS Y PRINCIPIOS DE ANÁLISIS
RUEDA Beltrán, Mario. Evaluación de la labor docente en el aula uniObjetivos específicos: Introducir al alumno al problema de la economía, como realidad
versitaria. Pensamiento universitario: Tercera época, vol. 100. México: y como representación teórica de esa realidad
UNAM, 2006
Contenidos: El objeto de estudio de la economía, las necesidades y los bienes, la activiRUEDA Beltrán, Mario y Díaz-Barriga Arceo, Frida (coord.). La evaluación de la docencia en la universidad: perspectivas desde la investigación
y la intervención profesional. México: UNAM y Plaza y Valdés, 2004
Anexos
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
Programa de: Principios y Estructura de la Economía
Año: 2013
FCE
FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS
Plan 2009
Ord. HCD 448/07, Ord. HCD 451/07. Ord. 452/07
Aprob. Res. HCS Nº 367/2008
Carrera
Contador Público, Licenciatura en Administración y
Licenciatura en Economía
Carga Horaria Total
84 Hs.
Carga horaria Teórica
50 Hs.
Carga horaria Práctica
34 Hs.
Horas semanales
6 Hs.
Obligatoria/Electiva
Obligatoria
Requisitos de Correlatividad
Introducción a los Estudios Universitarios y
a la Economía. Introducción a la Matemática.
Semestre de la carrera
Primero
Ciclo lectivo
2013
Objetivos generales
El objetivo del curso es que el alumno adquiera una perspectiva sistemática de los problemas económicos; comprensión del modo de conocer propio de la ciencia y de los
principios del análisis económico; que sea capaz de utilizar esos principios en aplicaciones sencillas, referidas esencialmente a las principales características y problemas actuales de la economía argentina, su estructura e inserción en el mundo
96
dad productiva, crecimiento, desarrollo y progreso económico. Explicaciones causales.
Qué es ciencia: clasificación de las ciencias y sus métodos. El caso particular de la ciencia
económica. ¿Es la economía una ciencia? Relación con la política económica, vinculaciones entre la economía y la ética. Los instrumentos de análisis. Variables, modelos y teorías. La Macro y la Microeconomía. Instrumentos matemáticos y estadísticos. Cambios en
los problemas y en el pensamiento económico en perspectiva histórica. Algunos indicadores para Argentina
Bibliografía Obligatoria: Díaz Cafferata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. I, Cap. II. T 330.10982 D 45385
Mochón Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 1, 22. T 330 M 50578
Bibliografía Complementaria: Olivera, Julio H.G. (1977) “Crecimiento, desarrollo y progreso económico”. En Economía Clásica Actual. Ed. Macchi. Buenos Aires. Solicitar en la Biblioteca por: 330.153 O 29330.
Sen, Amartya k. (2002). “De qué se trata el desarrollo? En Meier G.M. y J.E. Stiglitz (Eds),
Fronteras de la economía del desarrollo. Alfaomega, México. 338.9 M 47126. Pág.509 a
516.
Crespo, Ricardo F. (2002). “Noción y tareas de la economía, su carácter normativo y sus
conexiones con la ética“. Económica, Año XLVIII, N 1-2. Enero- diciembre. Pág. 27 a 49.
Solicitar en la Biblioteca por: H 39310, n. 1-2, 2002
Ríos, Raúl Arturo (2000). “El objeto de la Ciencia Económica”. Revista de Economía y Estadística. Número Especial 60. Pág. 45- 81. También en Revista de Economía y Estadística,
Año VI, N1 -4, Pág. 115- 152. Solicitar en la Biblioteca por: H 80400, n. 1-4, 1953
PARTE B
Nociones básicas del análisis económico relacionadas con
el proceso productivo y la asignación de recursos.
Unidad Nº 2:
ESCASEZ DE RECURSOS Y DISPONIBILIDAD DE BIENES
Objetivos específicos: Brindar al alumno elementos para comprender y utilizar las herramientas básicas de un modelo de equilibrio general
Contenidos: Dotaciones y asignación sectorial de los factores de la producción; la estructura productiva. Flujos de servicios de los factores y la función de producción: rendimientos constantes, crecientes y decrecientes, productividad, cambio tecnológico y la productividad total de los factores. Ley de los rendimientos decrecientes. Las posibilidades de
producción de una economía: la curva de transformación con dos sectores y el criterio de
agregación en economía; costos de oportunidad. Economía cerrada y abierta. Procesos
económicos: cambios en la estructura sectorial sobre la CT; producto potencial y ciclos
del nivel de actividad; crecimiento y los desplazamientos en la frontera de la producción.
Bibliografía Obligatoria: Díaz Cafferata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. III. T 330.10982 D 45385
Mochón Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 1 y 22. T 330 M 50578
Bibliografía Complementaria: Reca, Lucio G. y Parellada, Gabriel H. (2001). H 35460 n.160,
2001.
Unidad Nº 3:
DECISIONES DE CONSUMO Y DEMANDA DE LAS FAMILIAS
Objetivos específicos: Brindar al alumno medios para conocer los elementos que hacen
a la construcción teórico-interpretativa de la conducta económica de los agentes consumidores.
Contenidos: Determinantes de la demanda de un bien: preferencias y restricciones. Precios nominales o absolutos y precios relativos. La función de demanda: representación
gráfica y algebraica. Efectos de cambios en las condiciones sobre la canasta de consumo.
Elasticidad precio e ingreso de la demanda. Interacciones entre los mercados: la elasticidad cruzada de la demanda.
Bibliografía Obligatoria: Díaz Cafferata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. IV. T 330.10982 D 45385.
Mochón Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 2 y 3. T 330 M 50578.
Unidad Nº 4:
LAS DECISIONES DE PRODUCCIÓN DE LAS FIRMAS
Objetivos específicos: Brindar al alumno medios para conocer los elementos que hacen
a la construcción teórico-interpretativa de la conducta económica de los agentes productores.
Contenidos: La función de oferta: determinantes de las decisiones de producción, su expresión gráfica y algebraica. Elasticidad de la oferta en el corto y en el largo plazo. Ejemplos para Argentina: la producción agropecuaria y el ciclo ganadero.
Bibliografía Obligatoria: Díaz Cafferata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. V. T 330.10982 D 45385
Unidad Nº 5:
INTERACCIONES DE LAS DECISIONES DE PRODUCCIÓN Y DE CONSUMO. EL MERCADO Y EL SISTEMA DE PRECIOS. PAPEL DEL ESTADO EN LA ORGANIZACIÒN DE LA ECONOMÍA
Objetivos específicos: Analizar el funcionamiento básico del mercado, su formalización
gráfica y matemática. Identificar el alcance operativo del modelo básico (neoclásico),
especialmente sus supuestos y su capacidad de predicción.
Contenidos: Mecanismos de coordinación de las actividades económicas. El rol de los
mercados en el sistema económico. Obtención de la demanda y oferta de mercado; equilibrio parcial; precios reales. El sistema de precios como mecanismo de asignación de los
recursos; respuesta a cambios en las condiciones de oferta y demanda y el ajuste de las
variables en situaciones de desequilibrio. Comparación del equilibrio general y parcial en
la economía cerrada y en la economía abierta. Bienes transables y no transables. Especialización de la economía abierta. El trabajo y la desocupación en Argentina. El papel del
estado: funciones propias, regulación, intervención en la formación de precios. Algunas
intervenciones específicas, impuestos y subsidios, regulación, control de precios
Bibliografía Obligatoria: Díaz Cafferata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. VI. T 330.10982 D 45385
Mochón Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 2, 3, 10 y 11. T 330 M 50578
PARTE C
Conceptos y metodología de las cuentas nacionales. Números índices, variables nominales y variables reales.
Unidad Nº 6:
LA DIMENSIÓN MACROECONÓMICA. MEDICIÓN DE LA ACTIVIDAD.
EL USO DE INDICES DE PRECIOS
Objetivos específicos: Introducir al alumno a los métodos de medición de la actividad
económica. Conocer las fuentes de los diversos datos y desarrollar la capacidad para el
acceso y manejo útil de las fuentes de datos macroeconómicas.
Contenidos: Distintos métodos para la medición de la actividad económica agregada.
Producto, Ingreso y Valor Agregado. Los agregados económicos en una economía abierta. La absorción: consumo, inversión. Balanza comercial, cuenta corriente. Oferta y demanda global. El producto como medida del bienestar. Su aplicación a Argentina. Índices
de precios. Producto nominal y real. Deflactor implícito del Producto Bruto. El índice de
precios al consumidor. Interpretación económica del uso del índice de Precios Minoristas
en el cálculo del salario real. Estructura del IPC en Argentina. Distribución del ingreso:
métodos de medición. Coeficiente de Gini.
Bibliografía Obligatoria: Díaz Cafferata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. VII y VIII. T 330.10982 D 45385
Mochón Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 11, 12 y 13. T 330 M 50578
Bibliografía Complementaria: Ferreres, Orlando J. (2005). Pág. 161 a 169; 253 a 260; 472 a
476; 318.2 D 49112
Ojeda S., Pereyra L. y Gontero S. (2005). “La pobreza en los hogares del Gran Córdoba:
aplicación del modelo de regresión logística”. Revista de Economía y Estadística. Vol. XVIII,
N1, p. 99 a 121. Solicitar en la Biblioteca por: H 80400, n.1, 2005.
PARTE D
Principales características globales, sectoriales e institucionales
que ayudan a explicar y comprender la estructura de la economía
Argentina y su inserción en el mundo.
Unidad Nº 7: NOCIONES BÁSICAS RELATIVAS A LAS FLUCTUACIONES DE LA ACTIVIDAD AGREGADA
Objetivos específicos: Introducir al alumno al análisis macro de corto plazo a partir del
modelo Keynesiano. Evaluar resultados de política en el modelo keynesiano simple. Conocer la versión ampliada del modelo keynesiano, bajo la versión más sencilla de IS/LM.
Distinguir el alcance operativo del modelo keynesiano (sus supuestos y su capacidad de
predicción). Evaluar resultados de política fiscal y monetaria en la versión ampliada del
modelo keynesiano. Analizar algunos problemas de la economía Argentina.
Contenidos: Tendencias de largo plazo y ciclos en la evolución del Producto. Tendencias y variabilidad del PIB, el consumo y la inversión en Argentina. Explicación teórica en
la versión simple del modelo con nivel de precios fijo y desocupación, en la economía
cerrada. La demanda agregada; sus componentes; el concepto de “equilibrio macroeconómico” y el multiplicador. Representación gráfica del modelo IS-LM. Política económica.
Adaptación del modelo para la economía abierta; implicancias de política: equilibrio
interno y externo; conflictos de objetivos. Transmisión internacional de shocks reales y
política fiscal compensatoria. El stop and go. Adaptación del modelo a la presencia de la
tasa de interés, condiciones de pleno empleo y precios flexibles, incluyendo conocimiento conceptual y gráfico del modelo Hicks-Hansen
Bibliografía Obligatoria: Díaz Cafferata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. IX y XI. T 330.10982 D 45385
97
Mochón Morcillo, F. y Beker, V. A. (2008), Cap. 14 al 16. T 330 M 50578
Bibliografía Complementaria: Ferreres, Orlando J. (2005).. Pág. 3 a 19; 533 a 536; 578 a
583; 318.2 D 49112
Figueras, Alberto José. La coyuntura y las ondas económicas. Córdoba, Asociación Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas, 1993. 16 p. Solicitar en la Biblioteca por:
F 338.542 F 20144.
en clase, ni todos los ejercicios disponibles serán resueltos en las sesiones destinadas al
efecto. Se recomienda para solucionar dudas la consulta al personal de la cátedra en los
horarios y oficinas correspondientes.
Adicionalmente, los alumnos pueden utilizar la plataforma educativa para participar de
los foros de discusión, utilizar material interactivo preparado especialmente para la materia, buscar la resolución de ejercicios de aplicación previstos en el libro, y demás material
didáctico provisto por la cátedra.
Tipo de Formación Práctica
Unidad Nº 8:
EL SECTOR EXTERNO. INSERCIÓN DE ARGENTINA EN LA ECONOMÍA INTERNACIONAL. EL SECTOR AGROPECUARIO Y EL SECTOR
MANUFACTURERO
Objetivos específicos: Comprender las razones del comercio entre países, así como los
fundamentos analíticos, micro y macro, del comercio internacional. Brindar al alumno los
elementos para conocer la situación y dinámica del sector externo argentino. Evaluar los
efectos de la política comercial.
Contenidos: Intercambio internacional de bienes y servicios. Especialización y la hipótesis de las ventajas y comparativas. Términos de intercambio. Estructura del comercio
e indicadores de performance exportadora argentina: ventajas comparativas reveladas,
grado de apertura y participación. La Balanza de Pagos: estructura e interpretación.
Relaciones macroeconómicas y Balanza de Pagos. Impuestos y tarifas. Características
del comercio internacional de Argentina. El mercado de cambios. Tipo de cambio real.
Dinámica del comercio exterior argentino. Las exportaciones agropecuarias, perspectiva histórica y situación actual. El sector manufacturero: la sustitución de importaciones;
exportaciones MOA y MOI. Impuestos y subsidios en el comercio internacional. Tipo de
cambio nominal y real
Bibliografía Obligatoria: Díaz Cafferata, A.; Figueras, A.; Frediani, R.; Recalde, M. L. y Swoboda, (1999) Cap. XII. T 330.10982 D 45385
Bibliografía Complementaria: Reca, Lucio G. y Parellada, Gabriel H. (2001). H 35460
n.160, 2001
Fernández Bugna, Cecilia y Porta, Fernando (2007). “El crecimiento reciente de la industria argentina. Nuevo régimen sin cambio estructural”. En Kosacoff (Ed.), 2001, buscar por
338.982 C 49959
Bisang, Roberto (2007). “El desarrollo agropecuario en las últimas décadas: ¿Volver a
creer?” En Kosacoff (Ed.), 2007. buscar por 338.982 C 49959
Resolución de ejercicios.
Situaciones Problemáticas
Ensayos
Foros de discusión en la plataforma educativa
Sistema de evaluación
Parciales y examen final : Escritos
VII. CONTENIDO TENTATIVO DE PARCIALES:
1° Parcial: Cap. 1 a 5
2° Parcial: Cap. 5 a 7.
3° Parcial: Cap. 5,6,7 y 8
Criterios de evaluación
Los exámenes serán teóricos y prácticos.
Se evaluará :
- Claridad conceptual
- Elaboración de la respuesta en forma comprensible
- Pertinencia: La respuesta debe ser apropiada respecto de lo solicitado
- Integridad: La respuesta debe tender a ser completa, es decir que incluirá al menos
todas las partes esenciales
- Adecuada aplicación de las herramientas y lenguaje.
- Aplicación de procedimientos adecuados al caso planteado
- Habilidad para elaborar conclusiones
- Capacidad de síntesis en la resolución de situaciones problemáticas
Condiciones de regularidad y/o Promoción
La regularidad se obtendrá aprobando dos de tres exámenes parciales escritos.
Modalidad de examen final
Metodología de enseñanza y aprendizaje
Semanalmente habrá dos clases en que se desarrollarán los aspectos centrales de las
unidades didácticas, y se discutirán las ampliaciones a los mismos y aplicaciones de los
instrumentos analíticos. Para la activa participación de los estudiantes es necesaria la
lectura previa a las clases.
En los textos utilizados como bibliografía básica hay preguntas y ejercicios que permiten
la autoevaluación del alumno, en cuanto a su comprensión de los temas y su habilidad
para aplicar los conceptos y métodos aprendidos en la resolución de problemas económicos. Algunos de estos problemas serán trabajados en las clases prácticas semanales a
cargo de personal de la cátedra; el objetivo de estas reuniones es discutir las dificultades
o interpretación de los ejercicios y problemas que los alumnos hayan resuelto con anticipación.
Es importante señalar que tanto en el desarrollo de los distintos temas, como en las reuniones de ejercitación, se tratarán solamente algunos aspectos centrales, y que el proceso de enseñanza-aprendizaje programado exige una activa participación del alumno a lo
largo del curso, ya que no todos los puntos particulares del programa serán desarrollados
Alumnos Regulares: escrito y único para todas las divisiones de la cátedra y versarán
sobre el último programa desarrollado.
Alumnos Libres: Deberán aprobar una evaluación escrita sobre temas especiales como
condición previa para acceder al examen regular
Cronograma de actividades de la asignatura
El programa se desarrollará a razón de un capítulo cada dos semanas en promedio
Cronograma tentativo
Semana Número
Capítulos a desarrollar
1
I y II
2
II
3
III
4
III y IV
5
IV y V
6
V
7
V
Observaciones
PARCIAL
8
VI
9
VI
10
VII
11
VII
12
VIII
13
VIII
14
Revisión y Cierre
PARCIAL
Páginas Web:
PARCIAL
NOTA: Las fechas de parciales son tentativas, y en cada División de
Cátedra están sujetas a las restricciones existentes para el caso (p.ej.
Aulas Disponibles)
HORARIOS DE CONSULTA: OFICINA DE CONSULTAS: BOX-245.
Los alumnos contarán con horarios de consulta a cargo del personal de la cátedra, de los
cuáles se informará al comienzo de las clases, y se publicarán en el transparente del Departamento de Economía y Finanzas. Los alumnos podrán asistir a cualquier horario de
consulta de la materia. Para la muestra de parciales deberán asistir solamente al horario
de consulta correspondiente a su división. Las consultas se realizan exclusivamente en la
Oficina de Consulta: Box 245 del Departamento de Economía y Finanzas.
Plan de integración con otras asignaturas
La asignatura, por su carácter de introductoria, resulta ser la apertura de toda la línea
conceptual, tanto de la micro como de la macroeconomía. Esto significa que se articula
con todo el conjunto.
Bibliografía General Obligatoria: Díaz Cafferata, Alberto Martín; Figueras, Alberto
José; Frediani, Ramón Osvaldo; Recalde, María Luisa y Swoboda, Carlos Juan. Principios
de economía. 2 ed. aumentada. Eudecor, Córdoba, 1999. Solicitar en la Biblioteca por: T
330.10982 D 45385
Mochón Morcillo, Francisco; Beker, Víctor Alberto. Economía: principios y aplicaciones. 4a.
ed. Buenos Aires, McGraw-Hill, 2008. Solicitar en la Biblioteca por: T 330 M 50578
Bibliografía General Complementaria: Bisang, Roberto (2007). “El desarrollo agropecuario en las últimas décadas: ¿Volver a creer?” En Kosacoff (Ed.), 2007. buscar por 338.982
C 49959.
Crespo, Ricardo F. (2002). “Noción y tareas de la economía, su carácter normativo y sus
conexiones con la ética“. Económica, Año XLVIII, N 1-2. Enero- diciembre. Pág. 27 a 49.
Solicitar en la Biblioteca por: H 39310, n. 1-2, 2002.
Fernández Bugna, Cecilia y Porta, Fernando (2007). “El crecimiento reciente de la industria argentina. Nuevo régimen sin cambio estructural”. En Kosacoff (Ed.), 2001, buscar por
338.982 C 49959.
Ferreres, Orlando J., 2005. Dos siglos de Economía Argentina (1810- 2004). Ed. Ateneo y
Fundación Norte-Sur. Buenos Aires. Solicitar en la Biblioteca por: 318.2 D 49112.
Figueras, Alberto José. La coyuntura y las ondas económicas. Córdoba, Asociación Cooperadora de la Facultad de Ciencias Económicas, 1993. 16 p. Solicitar en la Biblioteca por:
F 338.542 F 20144.
Kosacoff, Bernardo (ed.) (2007). Crisis, recuperación y nuevos dilemas. La economía argentina 2002- 2007. Cepal. Solicitar en la Biblioteca por: 338.982 C 49959
Olivera, Julio H.G. (1977) “Crecimiento, desarrollo y progreso económico”. En Economía
Clásica Actual. Ed. Macchi. Buenos Aires. Solicitar en la Biblioteca por: 330.153 O 29330.
Reca, Lucio G. y Parellada, Gabriel H.. “La agricultura argentina a comienzos del milenio:
logros y desafíos”. Desarrollo Económico. Vol 40, N160, enero- marzo de 2001. Solicitar en
la Biblioteca por: H 35460 n.160, 2001
98
Ríos, Raúl Arturo (2000). “El objeto de la Ciencia Económica”. Revista de Economía y Estadística. Número Especial 60. Pág. 45- 81. También en Revista de Economía y Estadística,
Año VI, N1 -4, Pág. 115- 152. Solicitar en la Biblioteca por: H 80400, n. 1-4, 1953
Sen, Amartya k. (2002). “De qué se trata el desarrollo? En Meier G.M. y J.E. Stiglitz (Eds),
Fronteras de la economía del desarrollo. Alfaomega, México. 338.9 M 47126. Pág.509 a
516.
Ministerio de Economía y Finanzas Públicas, República Argentina - www.mecon.gov.ar
Banco Central de la República Argentina - www.bcra.gov.ar
Instituto Nacional de Estadística y Censos - www.indec.gov.ar
19. Las relaciones
inciertas entre la
enseñanza y los
formatos curriculares
en el nivel universitario
Autoras:
Verna, María Ana
Lencina, María Natalia
Díaz, Ana Griselda
Universidad Nacional de Catamarca
CONICET
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Resumen
El presente trabajo es parte del proyecto de investigación “Construcción de la complementariedad entre nuevos diseños curriculares y la
docencia universitaria. Transferencia a otros niveles de la enseñanza”
de la UNCa. Nuestro objetivo es proponer, discutir y reflexionar en torno a las relaciones inciertas entre enseñanza y formatos curriculares
que advertimos le son propias a los procesos de formación profesional en el nivel superior universitario. Este supuesto surge del trabajo
constante y sostenido que llevamos adelante desde el año 2005 y que
actualmente nos ha llevado a construir un mapa curricular de las ofertas de formación profesional de la Universidad Nacional de Catamarca.
En estos momentos de recuperar y reordenar los planes de estudios
y diseños carreras toman forma preguntas y planteos problemáticos
acerca de las relaciones entre estos formatos curriculares y las prácticas
docentes en las cátedras en tensión con la calidad y pertenencia de los
egresados de estos trayectos curriculares y de estas experiencias formativas. Fruto de estas discusiones y analizando las particularidades
que presenta el escenario universitario como nivel educativo ensaya-
mos esta primera reflexión de construcción de la categoría “relaciones
inciertas” que nos permita describir y pensar las lógicas vinculares entre curriculum, enseñanza y formación profesional. Para este trabajo,
las fuentes de información consultadas fueron los planes de estudios,
cuestionarios a estudiantes avanzados y entrevistas a docentes de las
diferentes unidades académicas de la Universidad Nacional de Catamarca. El análisis comparativo constaste nos ha permitido identificar
tensiones entre las definiciones y las concreciones curriculares, demandas de mejora en los desempeños docentes y conflictividad en
las discusiones curriculares y las exigencias de formación docente del
profesionales integrantes de los equipos de cátedra.
PALABRAS CLAVE: Formatos curriculares – Enseñanza - Formación
profesional
El curriculum, al expresarse a través de una praxis, cobra definitivo significado para los alumnos y para los profesores en las actividades que unos y otros realizan, y será en la realidad aquello
que esa tamización permita que sea (Gimeno Sacristán, [1988]
2007: 4).
Entonces todo diseño curricular tiene como fin –en sentido teleológico- devenir en enseñanza; ya que el curriculum puede ser o no
uno de los posibilitadores para que las intenciones formativas y fines
educativos se concreten en los procesos formativos. Fernández Pérez
(2004:15) sostiene que hay una inseparabilidad entre la racionalidad
didáctica y racionalidad curricular que sitúa en una relación necesaria
al curriculum con la enseñanza45. Por ello el curriculum asume la relación trifásica: programación, metodología y evaluación (qué y cómo se
va enseñar, cómo se va evaluar eso que se enseña).
Un curriculum se justifica, en definitiva, en la práctica por unos
pretendidos efectos educativos y éstos dependen de las experiencias reales que tienen los alumnos en el contexto del aula,
condicionadas por la estructura de las tareas que cubren su
tiempo de aprendizaje. El curriculum desemboca en actividades,
lo que no quiere decir que esas prácticas sean solamente expresiones de las intenciones y contenidos de los curricula (Gimeno
Sacristán, [1988] 2007: 4).
Introducción
Los estudios respecto de la relación curriculum y enseñanza se han
desarrollado desde diferentes ópticas de trabajo preguntándose por
la relación posible entre ambos. Abdala (2007) identifica las siguientes
líneas de trabajo: a) los estudios que abordan el problema del conocimientos a partir de los contenidos que se enseñan y que por tanto
se deben incluir en el curriculum, b) los estudios epistemológicos de
los campos del conocimiento que se enseñan y su construcción didácticas como contenidos, c) los estudios que abordan los procesos de
aprendizajes de los alumnos y que indagan las teorías espontáneas
de los alumnos, d) los estudios del pensamiento del profesor respecto
de sus creencias, concepciones y teorías implícitas respecto de los conocimientos que enseñan e) los estudios respecto de lo que “se enseña en las aulas” o curriculum real y f) estudios que, desde una mirada
sociológica, analizan que tipos de conocimientos se enseñan en aulas concretas a sujetos particulares según condiciones socioculturales
diferenciadas. Esta autora señala que investigar lo que sucede en las
aulas requiere ampliar la mirada para considerar la institución, el curriculum y el contexto social. Precisión que consideramos necesaria si la
pregunta que intentamos abordar refiere a los trayectos formativos de
profesionales.
En este trabajo haremos foco en las relaciones posibles entre dos
dimensiones del proceso formativo: el curriculum -diseño curricular- y
los procesos de enseñanza y evaluación para los que se prescribe ese
diseño curricular, buscando describir y tipificar el tipo de relación que
las articula o desarticula según sea el caso. Suponemos que ambas dimensiones están conectadas por una articulación de carácter teleológico, una finalidad de sentido que ancla el curriculum en la enseñanza.
Gimeno Sacristán señala que todo curriculum se contrasta con la realidad en la que se concreta; pues es la acción, el lugar de la concreción
donde toma forma y significado la prescripción.
99
Desde este planteo analizamos las vinculaciones entre el diseño curricular y la enseñanza, sabiendo que las prácticas de enseñanza donde
queda plasmado el curriculum son complejas y situadas, en ellas se
proyectan las determinaciones curriculares, toman forma procesos de
deliberación y decisiones de los profesores en el marco de la institución educativa y de su proyecto. Esta es la particularidad de la lógica
de la enseñanza; mientras que la lógica del diseño curricular se ordena
en términos de la previsión y la planificación. Entonces hay un juego
entre ambas, pues la lógica de la enseñanza resignifica la concreción
del diseño curricular, una vez que ambas entran en contacto tiene
lugar esta relación. La enseñanza en tanto práctica es condicionada
también por marcos y cuestiones institucionales, organizativas, tradiciones que configuran una pedagogía de la formación (Griselda Díaz,
2011), decisiones de los profesores en el recorte particular de contenidos para los espacios curriculares, entre otros. Mientras que los procesos formativos de Nivel Superior reconocen además otros procesos
de determinación de fuerte impacto en definiciones, decisiones y con Giroux (1981:8) ha definido la categoría racionalidad curricular como un conjunto
específico de “asunciones y prácticas que mediatizan la forma en que los individuos o
grupos se relacionan con el resto de la sociedad.” Este particular modo de articular y
organizar los componentes en el curriculum suponen “un conjunto de intereses que
definen y cualifican la forma en que reflejan el mundo” (en Salinas “Curriculum, Racionalidad y Discurso Didáctico” en Poggi 1996: 46), un modo de hacer y organizar, una
objetivación. En nuestro análisis usaremos esta noción para señalar que cada una de
estas dimensiones del proceso formativo (curriculum y enseñanza) se construye en
torno a un modo, una lógica y una dinámica que no pueden equipararse porque ello
provocaría la pérdida de su sentido y funciones específicas.
45
creciones curriculares: los procesos de acreditación y evaluación de
carreras (CONEAU46 e INFD47), las regulaciones y acuerdos curriculares
respecto de planes de estudios (Por ejemplo: en caso de la Universidad
de Nacional de Catamarca CONFEDI48 para carrera de Ingeniería, ANFHE49 y CUCEN50 para carreras de Formación Docente: Lineamientos
Básicos sobre la Formación Docente de Profesores Universitarios San
Juan 2011 Comisión Mixta ANFHE y CUCEN), las trayectorias y experiencias de docentes y su situaciones académicas tanto desde las configuraciones de los equipos de cátedras, las formaciones de postgrado
y el sistema de incentivos de investigación al que pertenecen y donde
son categorizados.
Las relaciones entre Curriculum y
Enseñanza
Centrar la atención en el diseño curricular es una cuestión relativamente reciente, que tiene que ver con la idea de planificar la enseñanza
como estrategia de hacerla más eficiente (Lineuva en Gimeno Sacristán, 2010:269). La representación y la acción son dos componentes del
comportamiento humano, en tal sentido podemos decir que planificar
el curriculum entra dentro de lo que llamamos procesos de representación porque presupone que tenemos una idea de la realidad, de los
valores que se quieren transmitir y de la forman en que se pude llevar
adelante esa propuesta para actuar en esa realidad. Además por las
particularidades propias del diseño, puede darse que los cuadros técnicos diseñen el curriculum de manera independiente de las dinámicas
de producción social, las particularidades del contexto, las demandas
de la sociedad y de los procesos formativos. O bien pueden estar presentes los aportes de los diferentes sujetos del proceso educativo de
manera que se creen condiciones para la toma de decisiones y la factibilidad de lo que se quiere lograr y cómo hacerlo. Gimeno Sacristán
nos pregunta ¿Cuál es sentido de abarcar el diseño del curriculum? Y
señala que la validez de las propuestas curriculares se contrasta en las
CONEAU: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria. Organismo descentralizadoque funciona en jurisdicción del Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología de la Nación. Sus funciones están establecidas en el Art. 46 de la Ley de
Educación Superior N° 24.521. Tiene como misión asegurar y mejorar la calidad de las
carreras e instituciones universitarias del sistema universitario argentino. Fue creada
en el año 1993. A partir de 1996 evalúa proyectos institucionales, desde 1997 evalúa
informes anuales de instituciones universitarias con autorización provisoria y realiza
evaluaciones externas y acreditación de carreras de posgrado.
47
INFD: Instituto de Formación del Profesorado. Con la sanción de la Ley de Educación Nacional 26206 se crea el INFD como órgano nacional de coordinación, definición
y evaluación de la formación docente en el país. Por esta regulación quedo establecida que todas aquellas instituciones de Nivel Superior que ofrezcan carreras de profesorado deben ajustarse a los marcos que se definan en este organismo que asesora en
la temática al Consejo Federal Educación.
48
CONFEDI Consejo Federal de Decanos de Ingeniería funciona desde 1988.
49
ANFHEAsociación de Facultad de Humanidades y Educación
50
CUCEN Consejo de Facultades de Ciencias Exactas y Naturales
46
realizaciones prácticas a las que dan lugar, pues el diseño tiene como
finalidad darle forma a la práctica de la enseñanza. Nos referimos al
diseño curricular desde una mirada procesual, en tanto “es el puente
entre la intención y la acción, entre la teoría y la práctica” ([1988] 2007:
339)
En todo caso lo que está en la base de esta cuestión son situaciones relacionales, procesos de discusión y acuerdos que pueden o
no ensamblar y articular momentos y trabajos, pautas y alternativas, o
sea una dinámica de funcionamiento integradora de nexos colaborativos. Seguramente el proceso implicará tensiones y discusiones para
construir acuerdos, que funcionen como nexos de correspondencia y
reciprocidad dando lugar a la flexibilidad en el diseño y la adecuación
y contextualización en la enseñanza y la evaluación. Entonces a mayor flexibilidad tendremos nexos de acuerdos compartidos que nos
permiten enfrentar la incertidumbre y fortalecer espacios de complementación, aportando posibilidades de concreción de las intenciones
formativas acordadas.
En nuestro planteo, retomamos la definición de Stenhouse ([1984],
2003:29) quien señala que el curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos del propósito educativo, que puede ser
criticado y trasladado a la práctica, un posibilitador entre una propuesta-proyecto de enseñanza y la acción docente. En la formación profesional del Nivel Superior, el diseño curricular requiere asumir flexibilidad e innovación y los procesos de enseñanza y evaluación necesitan
contextualizar esas prescripciones como garantía de adaptabilidad a
las demandas sociales -respecto de los perfiles de los egresados- y a las
dinámicas de producción del conocimiento –respecto de los procesos
formativos-.
Nuestro trabajo de investigación nos ha llevado proponer el
concepto de transposición curricular retomando la noción de transposición didáctica, acuñado por Chevallard. Con esta categoría de
Transposición Curricular podemos abordar el “paso”, en referencia al
movimiento, traslado, proceso que se realiza en la práctica de la propuesta curricular. Específicamente abordamos este paso del curriculum de un nivel de decisión a otro nivel de decisión, reconociendo la
distancia eventual y obligatoria que los separa. Al mismo tiempo, el
proceso de transposición conlleva el ejercicio de vigilancia de lo que
ocurre con el diseño curricular según las decisiones asumidas, una vez
que comienza a circular por los diferentes niveles de concreción. Queda, por lo tanto, en evidencia el trayecto en el que se construye el currículum; cuyo origen es el diseño curricular y su destino la concreción
en el aula. Cuando se habla de transposición curricular, se hace referencia a la diferencia entre lo legitimado y políticamente oficializado
y aquello establecido en circunstancias institucionales particulares. La
distancia da cuenta de las diferencias que existen, aun siendo dos momentos interrelacionados (Verna y otros en Verna, Díaz Griselda, Lencina y Meléndez, 2012).
Concebimos al curriculum como puente entre las intencionalidades y las acciones, por ello diseñar un curriculum es una instancia
donde se configuran esas intenciones formativas, como expresión de
100
una aspiración y se señalan los itinerarios de realización a concretar
en las prácticas de enseñanza y evaluación. Ello implica entonces una
necesaria relación entre curriculum y enseñanza que según sea la naturaleza que presente podrá definirse como una relación incierta de
subordinación o de dominación o una relación necesaria de intención.
La ausencia de esta relación pone en crisis el sentido de ambos, y vuelve incierta la enseñanza e inconsistente el curriculum. Estas variantes
son las que hemos encontrados en los análisis realizados en nuestro
trabajo de campo: la construcción del mapa curricular51 de la Universidad Nacional de Catamarca (equipo de investigación), el estudio de la
formación docente en IES52 (tesis Griselda Díaz) y en la Universidad53 y
el análisis de las carreras de ingenierías54 (tesis Ana Verna).
Relaciones inciertas
En estas relaciones lo que se advierte es que la incertidumbre es un
componente de riesgo en la relación curriculum-enseñanza, porque
quiebra una vinculación necesaria para garantizar la concreción de las
intencionalidades formativas de un trayecto educativo. Es incierta en
tanto está comprometida la relación trifásica a la que refiere Fernández Pérez (2004): programación, enseñanza y evaluación.
Hemos identificado dos relaciones inciertas: las relaciones de
subordinación y las relaciones de dominación.
Relación de subordinación
La relación incierta de subordinación se presenta cuando uno de los
componentes se superpone al otro, creando una vinculación de dependencia entre ambos. Entonces la lógica de la prescripción se traslada al aula y la complejidad de la enseñanza queda simplificada y forzada a adecuarse a la lógica del diseño. En este caso el diseño determina
la enseñanza y no habilita los procesos de contextualización curricular.
Por el contrario puede ser que la lógica de la práctica de la enseñanza
marcada por la complejidad, la simultaneidad y lo inédito intente organizar el diseño y por tanto, se busque anticipar todas las posibilidades,
Proyecto de Investigación “Construcción de la complementariedad entre nuevos
diseños curriculares y la docencia universitaria. Transferencia a otros niveles de la enseñanza”. 2012-2016.Dirigido por la Dra. AnaVerna.
52
DíazGriselda (2011) tesis doctoral “Las construcciones metodológica en las prácticas
de formación docente en el nivel superior no universitario de Catamarca”. Trabajo Inédito
Facultad de Humanidades UNCa, octubre 2011.
53
Lencina María (2011) “Procesos de Gestión del Conocimiento y Formación Docente.
Las concepciones epistemológicas en la construcción del saber específico docente en la
Facultad de Humanidades de la UNCa”. Trabajo Inédito Facultad de Humanidades UNCa,
octubre 2011.
54
Verna Ana (2010) tesis Doctoral “Hibridación curricular: Un estudio de la organización, articulación e integración de los diseños curriculares y programas de estudios de las
carreras de Ingeniería Agronómica y de Minas de la UNCa.” Trabajo Inédito Facultad de
Ciencias Agrarias UNCa, noviembre de 2010.
51
dar cuenta de los múltiple procesos en juego en la práctica docente y
la idiosincrasia institucional. Ello significa que la prescripción se vuelve
un mapa tan detallado como el terreno que cartografía, y por lo mismo
pierde su condición de organizador básico y común, particularidades
que luego habilitan la contextualización y adecuación en los procesos
de transposición curricular que la prescripción atraviesa. Estas dos son
hipótesis de máxima, que en pocos casos aparecen con esa magnitud;
sin embargo es posible advertir estos rasgos de subordinación de un
componente en relación con el otro.
En el caso en nuestra investigación de los procesos de construcción curricular institucional (Proyecto 2007-2010: Las Construcciones
Curriculares en el Proceso Transposicional. Situación en los distintos
niveles de enseñanza en la provincia de Catamarca) advertimos en los
registros de la tarea de supervisión de los diseños curriculares, que los
supervisores del sistema educativo provincial llevan adelante su tarea
de acompañamiento y asesoramiento exigiendo procesos de adecuación curricular a las definiciones de la jurisdicción sin atender o problematizar las particularidades de la situaciones que cada docente e
institución plantean en la selección y articulación de contenidos, metodologías y/o materiales curriculares para los procesos de enseñanza
(Verna, G. Díaz, Lencina y Meléndez, 2012).
Otro caso de esta relación de subordinación la encontramos el
proceso de cambio de planes de estudios de las carreras de formación
docente en la Facultad de Humanidades. Según el análisis de las entrevistas realizadas advertimos que el trabajo del año 2009 puede dividirse en dos etapas. La referencia para ello es el grado de prescripción
que implica la Res. CFE 024/200755 para las definiciones curriculares
de los profesorados: etapa 1- Aplicación de la resolución (de marzo a
junio 2009) y etapa 2- Adecuación a la resolución (de junio hasta la
redacción del diseño curricular fines de 2010). En la primera etapa, en
el marco regulativo de la Ley de Educación Nacional, las universidades que ofrecieran carreras de formación docente debían atenerse a
las regulaciones INFD; entre estas regulaciones, la resolución 024 de
Lineamientos Curriculares para la Formación Docente. Luego y ante
las instancias de protesta de las universidades que dictan carreras de
formación docente, la Secretaria de Política Universitaria envía un memorándum aclarando que dicha resolución no es de aplicación a las
universidades, pero que si se considerará para la acreditación de las
carreras. Lo que generó un nuevo problema en lo que respecta a este
proceso doble de prescripción y acreditación: ¿si los parámetros de
acreditación son los que la prescripción define, conviene no apropiarse
de ella? Entre los sectores que se involucran en este proceso de negociación y disputa, se reúne la Asociación de Facultad de Humanidades
y Educación (ANFHE) y en CEPRES NOA (Consejo Regional de Planificación de la Educación Superior REGION Noroeste Argentina) hacen una
propuesta de término intermedio, adecuando las definiciones de Res.
CFE N° 024/2007 en una definición más cercanas a la tradición univer Res. CFE 024/2007 del Consejo Federal de Educación “Lineamientos Curriculares
para la Formación Docente Inicial”
55
sitaria. Consideramos apropiadas las reflexiones de uno de los responsables de este proceso curricular:
… promediando mayo-junio tomamos conocimiento de un memorándum de la SPU donde quedaba explícito que esta resolución no se aplicaba para las universidades lo que descomprimió
esta crisis en algún sentido ¿Por qué? porque tuvimos que tomar
la decisión, qué hacemos: ignoramos absolutamente la 024, hacemos diseños curriculares según nuestras propias decisiones o
buscamos una posición intermedia que se aproxime no tan ceñidamente (…) porque ya no tenemos dependencia directa de
esa normativa; y si buscamos que se parezca para que en caso de
una acreditación no resulte difícil y se avalen los diseños curriculares (Responsable de la Secretaría Académica y del equipo de
coordinación de la reforma de planes de la Facultad).
Entonces esta sujeción a la acreditación obliga a atender a la Res. CFE
N°024 y marca un punto de crisis en el procesos de diseño curricular en
la facultad, habituada a discusiones de planes de estudios sin marcos
prescriptivos. La política curricular define qué espacios y qué decisiones serán posibles en los procesos de construcción e implementación
curricular. En este escenario de regulaciones curriculares, las universidades comienzan a asumir esta tarea de inscripción, de aprobación
y de certificación oficial de las titulaciones en la SPU, necesariamente
asumiendo las regulaciones de la CONEAU, respecto de los parámetros y condiciones para superar esta instancia de acreditación.
Relación de dominación
La relación incierta de dominación se presenta cuando uno de los componentes avasalla al otro, imponiendo hegemonía en la relación; el diseño o la enseñanza pierden sus particularidades y especificidades al
ser invadida por la otra. Resulta de ello un proceso de nulidad curricular por exceso de prescripción curricular y/o por desconocimiento de la
misma. En la historia del Sistema Educativo Argentino podemos identificar periodos de fuerte prescripción curricular, donde no había lugar
a procesos de adecuación y contextualización curricular y ello a su vez
generaba que la enseñanza se reconstruya en base a sus propias posibilidades, desconociendo la rigidez del curriculum en las prácticas reales y cumpliendo solamente en lo formal. Entonces identificamos dos
planos diferentes y desarticulados, que darían cuenta de la nulidad de
la relación; por un lado un texto curricular prescrito que se instala en
el plano del cumplimiento, por otro lado las prácticas de enseñanza y
evaluación construidas según las definiciones y decisiones arbitrarias
de los docentes o de las instituciones. G. Díaz, Moreno y Pereyra (2009)
recuperan las siguientes expresiones de docentes:
Pensamos que eso se debe a que realmente hay una falta de política educativa o no hay coherencia en la toma de decisiones,
porque de pronto el discurso enuncia estos lineamientos curri-
101
culares y después en la práctica vemos que todo se desvanece.
(Docente de IES Catamarca).
Un ejemplo de relación de dominación es el caso de los expertos en
determinado campo del conocimiento que elabora su propia propuesta de enseñanza al margen de las prescripciones curriculares. En esos
casos es posible identificar espacios locales donde se puede advertir
procesos de disolución de la prescripción curricular en la enseñanza,
donde el curriculum es nulo y la enseñanza se organiza en torno a decisiones de carácter individual, que pueden o no tener justificaciones,
pero que desconocen totalmente las prescripción curricular. Este es
un punto de máxima incertidumbre, porque al perder de vista el referente curricular, la enseñanza puede poner en riesgo los objetivos
del proceso formativo. La relación de dominación se manifiesta en la
insatisfacción de los docentes frente al diseño curricular al no advertir
en la prescripción aquello que consideran debería contener. Entonces
el diseño no acuerda con la dinámica de producción del conocimiento
(actualización, líneas teóricas, avances) y/o con los mínimos necesarios
para la enseñanza de un determinado espacio curricular. La siguiente
expresión refiere a ello:
“Con respecto a los contenidos algo se selecciona, pero hay una
tendencia a acumular, como los avances son tan rápidos siempre vamos a la cola de lo que debería ser” (docente de carrera de ingeniería,
Tesis Ana Verna).
En el caso particular de las ingenierías el diseño curricular debe
considerar la flexibilidad como un componente necesario ante la producción de conocimiento específico de algunas áreas disciplinares,
donde la actualización de los contenidos es un parámetro de excelencia de la formación del ingeniero. En diferentes trabajos académicos
(Angulo y Toro, 2001- Correa, 2002 - Pedroza y García 2005) esta noción de flexibilidad curricular aparece como uno de los principios que
deberían organizar las propuestas curriculares de las universidades e
instituciones de nivel superior, en tanto se reconoce la particular dinámica que presenta la producción del conocimiento y las nuevas exigencias de desempeño profesional que se les requiere a los egresados
de carreras de nivel superior y de postgrado. La sociedad actual se caracteriza por el crecimiento exponencial del conocimiento y la interconectividad de las redes de comunicación que transforman los modos
de enseñar, aprender y evaluar, los tiempos didácticos y de formación,
el trabajo académico y desempeño profesional. Por ello se hace necesario dejar de lado las propuestas fragmentarias y estancos de tipo
curriculum de colección para diseñar curriculum que promuevan los
agrupamientos disciplinares y espacios inter y transdisciplinares, la articulación de los saberes y de las demandas profesionales de actuación
y que reconozca la necesidades de constante actualización y rediseño
de las propuestas formativas que ofrece la Educación Superior (Lencina y Armet, 2012).
Relación intencional
Es una relación de complementariedad entre ambos componentes,
pues hay un nexo de sentido donde se reconocen en sus funciones
específicas y se garantiza el cumplimiento de las intenciones. El diseño curricular es un punto de partida donde se definen formatos de
espacios curriculares (modalidad de organización del conocimiento:
disciplinar, interdisciplinar, por problemáticas, por temática, etc.; cargas horarias, modalidad del espacio curricular: asignatura, taller, seminario, módulo, etc.) correlatividades, líneas formativas, enfoques epistemológicos y fundamentos teóricos y metodológicos que delinea el
trayecto formativo a seguir según unas intencionalidades formativas y
unas definiciones del campo profesional para el que se forma. Luego
ello debe corresponderse y organizarse en torno a las concreciones de
la enseñanza. Esta es la relación de intencionalidad necesaria: unas definiciones según una orientación que se concretan en las propuestas
de enseñanza y en sus evaluaciones.
La certeza y disposición de que primero se programa y luego se
aplica está instalada como la condición de éxito de esta relación. Su
enraizamiento en nuestras formas de concebir y hacer los procesos
formativos parece difícil de ser desterrada. Sin embargo no podemos
en la actualidad sostener una mirada lineal y simplista: programación-aplicación. La producción del conocimiento, el reconocimiento
de la procesos y las prácticas sociales como escenarios complejos y
dinámicos, la asunción de lo inesperado de las relaciones intersubjetivas y lo idiosincrático como propio de las instituciones formativas y las
prácticas pedagógicas nos obligan a complejizar este esquema desde la multireferencialidad y las vinculaciones que significan diseñar un
curriculum y llevarlo a su concreción en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. El desafío es mantener estas dos instancias de programación y diseño y luego de concreción en la enseñanza y la evaluación
en sus dinámicas propias y en su articulación necesaria, para que se
asegure que la finalidad formativa se alcance.
Los procesos de diseño del curriculum, de enseñanza y evaluación se realizan en territorios diferenciados, en distintos niveles del sistema educativo y con distintos grados de decisión y autonomía. Ello
no implica que no haya relación entre estos momentos y planos de trabajo, sino que por el contrario deben articularse y vincularse para que
asegure la concreción de las finalidades y objetivos formativos dando
coherencia al proceso formativo de un estudiante. La responsabilidad
es de los que gestionan y de los que enseñan, que en trabajo solidario
y complementario permiten que las prácticas pedagógicas sean acordes con las prescripciones curriculares.
Un entrevistados confirma esta relación intencional entre estas
dos instancias: del diseño curricular y el de la enseñanza: “los contenidos de las cátedras está muy relacionados con los contenidos del
plan de estudios” (docente universitario, Tesis Ana Verna). Esta correspondencia otorga al curriculum el sentido de orientador de la práctica,
de una relación intencional que también es de complementariedad,
por cuanto lejos de anularse se enriquecen mutuamente. La función
universidad es formar integralmente al profesional promoviendo la
adquisición de competencias metodológicas en un marco de permanente reflexión humanística con fin de ampliar sus horizontes de compresión acerca de los acelerados cambios que están reconfigurados las
sociedades.
Los nuevos formatos curriculares que se están asomando al escenario de las prácticas de la enseñanza ya cuentan con el reconocimiento de algunos docentes del área de las ingenierías, que advierten
la convivencia de tradiciones curriculares de incidencia en sus desempeños. Las siguientes expresiones muestran esta situación:
Hay dos visiones con respecto al nuevo plan de estudios: una
tradicional, donde el ingeniero sigue siendo el destinatario final
del conocimiento y otra más moderna, que lo considera un paso,
que al final se redondea en las materias o especializaciones que
se dan”. (Docente universitario, Tesis Ana Verna).
En realidad los docentes están más preparados para seguir con
la vieja tradición de la enseñanza, las clases magistrales, y el estudiante está habituado a esa forma de conducción, una forma
conductista”. (Docente universitario, Tesis Ana Verna).
Las reflexiones de los docentes consultados dan cuenta de la presencia de concepciones diferentes del curriculum y la enseñanza. La visión
tradicional o los nuevos enfoques explicitan las relaciones inciertas,
que se consideran un riesgo que requiere de decisiones y monitoreo
de los responsables de la gestión curricular para incorporar estrategias
que sean flexibles y atiendan los procesos de contextualización asegurando la concreción de los objetivos formativos de las carreras.
En este marco resulta necesario que los docentes asuman su rol
sin desentenderse de la propuesta curricular. Así lo reconoce otro de
los entrevistados: -“si se integra sin articular, las materias quedan sueltas. Hay que cambiar la óptica, se necesita formar a los docentes en
este sentido, cada uno está en su compartimiento, falta mucho para
hablar de articulación”. La tendencia al cambio queda así expresada:
-“la cátedra se ve obligada a dictar todo el programa, ese era el viejo concepto, hoy las carreras tienen un programa y gente capacitada
para dictarlo”.
La tarea de armonización deberá centrarse especialmente en la
complementariedad, con lo cual se evitarían las relaciones de dominación, donde uno de los componentes hegemoniza al otro haciendo
que su lógica se imponga y se ganaría en el enriquecimiento del proceso formativo.
Los profesores que nunca han llegado a plantearse formalmente
la cuestión teleológica de su actividad profesional como docentes, limitándose a cumplir con sus obligaciones docentes y a desarrollar los programas establecidos para sus asignaturas… dando
por supuestos que los que han tomado las decisiones al respecto
ya habrán pensado los fines educativos pertinentes, cuya decisiones no es de su incumbencia (Fernández Pérez 2004:134).
102
Conclusiones
Bibliografía
La tarea educativa de formar profesionales implica una responsabilidad compartida por los distintos estamentos de la gestión institucional. Sus responsables, todos aquellos sujetos que deciden y concretan
la formación profesional (las autoridades y equipos docentes), propician y promueven la calidad del servicio educativo que se ofrece a los
estudiantes desde las distintas instancias y momentos del proceso formativo. Esta situación requiere atender y posibilitar nexos de acuerdos que abonen la relación permanente del diseño curricular y de los
procesos de enseñanza y evaluación como garantía del cumplimiento
de los objetivos formativos en concordancia con los campos profesionales para los que forma y con las demandas sociales.
Los análisis realizadas sobre diferentes temas curriculares en la
que se involucraron tanto a la institución de nivel superior como a
sus principales actores educativos, nos permite develar una serie de
tramas, producto de la vinculación del curriculum con diferentes elementos constitutivos del proceso formativo. Fruto del análisis de dichas tramas se observó, entre otras, las relaciones inciertas y la relación
intencional, categorías construidas desde una de las constantes más
evidente de una propuesta curricular: la del curriculum con la enseñanza. Advertimos que en el caso de las relaciones de subordinación o
de dominación la incertidumbre resulta ser un componente fluctuante que agrega un plus de inseguridad al vínculo curriculum-enseñanza. El peligro que acecha es que se mina la consistencia en el proceso
formativo y se ponen en riesgo las intencionalidades declaradas en el
diseño curricular. La ausencia de esta relación pone en crisis el sentido
de ambos dimensiones de la formación de nivel superior, haciendo de
la enseñanza y de la evaluación una construcción autónoma y a veces
hasta arbitraria, y del curriculum solo un texto inconsistente desde el
punto de vista de su finalidad de orientador de la práctica docente.
El curriculum, como mediación entre los propósitos y la realidad
de la enseñanza, constituye una propuesta de acción ya que comprende el diseño y el desarrollo de estructuras que posibilitan y que garantizan las experiencias formativas. Es un componente clave en el campo
de las intenciones pedagógicas porque es el encargado de otorgarle
contenido a los objetivos y finalidades educativas. Cabe aclarar que
toda propuesta curricular en los contextos actuales de legislación y
política educativa responde a niveles de prescripción y regulación de
política curricular. Ello no significa ajustar el diseño curricular solo para
adecuarse a las exigencias de “la acreditación” sino de recrear y resignificar la regulación acudiendo a los mecanismos y los márgenes posibles de autonomía y a la experticia de los profesionales de los distintos campos disciplinares, para definir y señalar alternativas y formatos
adecuados a las demandas del sistema evaluador y del contexto donde la oferta educativa se propone. El curriculum es la herramienta con
que cuenta la institución para darle forma a los trayectos formativos;
cuestión que no puede desaprovecharse por el compromiso y responsabilidad social que significa la formación de profesionales.
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Eje 2. Problemáticas en
torno a las relaciones
actuales entre la
Didáctica General,
en el nivel superior, y
Didácticas Especiales
103
1. La Didáctica
Específica de la
Lengua y la Literatura
en la formación
docente: un diálogo
interdisciplinario
les del lenguaje) de enseñanza de la lengua y la literatura, objeto de
estudio de la Didáctica Especifica.
Estos múltiples aspectos de la praxis social son estudiados por separado por diversas disciplinas como la Sociología de la cultura, la Lingüística y sus diferentes enfoques, las Teorías literarias en cuanto a lo
disciplinario y en lo contextual por la Psicología del desarrollo, la Psicología Social, la Sociología de la educación, la Pedagogía crítica, el Análisis institucional. Esta Didáctica específica, devenida necesariamente
como didáctica social, toma como préstamo categorías conceptuales
de estos estudios, configura sus saberes desde una interdisciplinariedad para lograr una comprensión que permita una intervención, una
praxis transformadora y una autonomía de todos esos campos e inclusive de las políticas curriculares. La Didáctica de la Lengua y la Literatura está creciendo en el sentido en que define una epistemología
del conocimiento escolar de la lengua y la literatura, politizando las
relaciones con el conocimiento en las prácticas concretas de enseñanza. Y por ello procede metodológicamente revisando críticamente las
representaciones que sostienen los sistemas, los habitus de los profesores de Lengua.
Autores:
Esta posición metodológica se contrapone al reduccionismo y lo
Amado, Elba Rosa
cuestiona. No se estaría pensando en una relación reduccionista entre
Zerpa, Ceferino Alberto
Didáctica general y específica. Más bien, la Didáctica Específica toma
aportes de la Didáctica General y Teorías del curriculum y las preocuFiliación institucional:
paciones de ambas aparecen en agendas compartidas (construcciones
Universidad Nacional de Jujuy
curriculares, análisis de libros de textos, historias de la enseñanza, alDirección electrónica:
fabetización, entre tantos otros) En este sentido, tal como lo hace la
[email protected]
Didáctica General, estamos legitimando una Didáctica Específica de
[email protected]
identidad propia en relación a aplicacionismos ya superados y opuesta
a una mirada tecnocrática, de cara a una formación docente elucidante. Se trata de no confundir los aportes de las distintas disciplinas con
el campo didáctico mismo. Nuestra hipótesis acerca de este diálogo
entre ambas Didácticas se encuentra, no en el nivel epistemológico,
sino en el discursivo, en los intereses de los programas de investigaLa Didáctica de la Lengua y la Literatura -en tanto disciplina escolar y
ción.
campo disciplinario específico- se reconoce hoy en un proceso social
de gran complejidad: un marco histórico y político particular del país,
con una política educativa democratizadora e inclusiva; un desarrollo
exponencial de estudios sobre el lenguaje y la literatura, la emergencia
de una conciencia de derechos culturales de parte de amplios sectores
de la ciudadanía, y el ingreso de nuevas subjetividades sociales tanto
en lo individual como en lo institucional. Este proceso deposita a la
escuela y por tanto a la Didáctica de la Lengua y la Literatura en el cen- PROCESO SOCIAL ACTUAL: MARCO HISTÓRICO
tro de un debate cultural que propicia reformulaciones que asuman la Y POLÍTICO DEL PAÍS
responsabilidad que deviene de tal complejidad, especialmente en la
Desde el comienzo del siglo XXI, específicamente a partir del
formación de profesores.
2003, el país inició un proceso histórico de inclusión social que intenEste proceso social amplio y situado da cuenta de la circulación ta reparar el daño infligido por el Neoliberalismo. En ese contexto, la
de prescripciones curriculares, representaciones acerca de los conteni- educación estuvo como agenda imprescindible del gobierno, prindos, del docente y los alumnos, de culturas, de ideologías, de políticas, cipalmente con la promulgación de la Ley de Educación Nacional Nº
de resistencias curriculares, de paradigmas del saber disciplinario, que 26.206 que significó la derogación de la Ley Federal de Educación del
atraviesan las prácticas escolares (y en referencia a las prácticas socia- 1994, en relación a que dejó sin efecto la estructura del sistema educa-
Resumen
Didáctica de la Lengua y la Literatura:
panorama de gran complejidad
104
tivo (EGB y Polimodal), por la estructura anterior, tradicional, de origen
mitrista, para el nivel primario y secundario. La Didáctica de la Lengua
y la Literatura (de aquí en más DLL) está atenta a estos vientos de cambios de políticas educativas y se ubica en el centro del debate cultural
para calibrar su responsabilidad tanto sobre las decisiones curriculares
como sobre la formación de profesores.
Gustavo Bombini, uno de los referentes de esta Didáctica Específica, se sitúa en el debate de la LFE Nº 24.195, al decir:
Pese a lo que se proclamaba, la reforma de los 90, con su orientación marcadamente tecnocrática, no dio el espacio suficiente
para una intervención pluralista y dialogada; los propios componentes autoritarios de la gestión menemista parecían teñir los
estilos de gestión de los técnicos educativos de entonces (2004:
64).
Al mismo tiempo Adriana Puiggrós coincide con esta orientación y
agrega que la política educativa menemista:
Encontró sus raíces en las líneas educacionales del gobierno de
Onganía y, especialmente, en el pensamiento antiestatista del liberalismo oligárquico de la segunda mitad del siglo XX. Adscripta al neoliberalismo, la política educativa menemista se constituyó en un espacio de fluido cumplimiento de las directivas del
Banco Mundial (2003:185).
Esta orientación, estas líneas educacionales y dichas adscripciones definieron la reforma educativa de los 90 y a partir de estas bases ideológicas se configuraron los Contenidos Básicos Comunes. ¿Cómo impacta
esto en la disciplina escolar de Lengua y Literatura? Bombini responde:
En el marco de una reforma fuertemente técnica, poco abierta
a un debate ideológico, se impuso una marcada tendencia comunicativa e instrumentalista, en la que la literatura considerada como un discurso social o adscripta como un tipo textual entre otros ocupó un lugar más en un catálogo organizador de la
propuesta curricular, en la que una aparente democracia de los
discursos terminó por relegar a un lugar menor en el currículum
a una de las prácticas discursivas más significativas de nuestra
cultura (2004: 64).
La mirada crítica al contexto histórico educativo del país sitúa, en consecuencia, a la DLL en una concatenación ideológica y epistemológica;
ideológica, por el devenir de la política educativa; epistemológica, por
la traducción de esa política en contenido curricular. La DLL se ocupa
de analizar este vínculo en un contexto de investigación y de formación docente.
LA DLL Y LOS PARADIGMAS DE ESTUDIOS DEL LENGUAJE
La DLL, en tanto campo específico, que tiene por objeto central
de estudio a la enseñanza de la lengua materna, considera imprescindible, como tarea previa al trabajo de didactización, reconstruir un saber sobre el estado actual de los estudios sobre el lenguaje y la literatura y relevar las concepciones de fondo que los animan. En función de
ello no sólo interroga a la Lingüística sino al campo de la Filosofía del
lenguaje.
Al respecto, Jean-Paul Bronckart nos dice que:
La concepción del lenguaje dominante hasta hoy puede ser clasificada como representacionalista, porque se basa en el postulado según el cual la función de representación de la lengua tiene primacía sobre (y precede a) su función comunicativa (2010:
134).
Este autor explica que dicha concepción se originó en Aristóteles,
quién fundó una correspondencia indisoluble entre lengua y mundo.
En el siglo XVII, Descartes y la escuela de Port-Royal influyeron para
modificar este esquema, y por tanto proponen que existen diversas
lenguas (inglés, español, francés, etc.) y en consecuencia diversas estructuras lingüísticas que se corresponden con diversas estructuras de
pensamientos. Así, se sientan las bases para una gramática proposicional.
En esta línea, se encuentran Varrón y Quintiliano (Siglo I, A. C.),
Antonio de Nebrija (Siglo XV), Andrés Bello (Siglo XIX). Este último, trae
la gramática a Latinoamérica como recurso para la unidad lingüística
en el marco de una política lingüística educativa homogeneizadora y
estabilizante.
Este paradigma influyó en las escuelas secundarias de la Argentina. Su aplicación comenzó después de la mitad del siglo XX, en la
década del 60, impulsados por la promoción que desde las editoriales
y el Ministerio de Educación y la Academia les dieran Ana María Barrenechea, Mabel Manacorda de Rosetti, María Hortensia Lacau y Ofelia
Kovacci, manteniéndose como dominante hasta mediados de los 80.
Salvo el interregno del gobierno radical de regreso a la democracia,
en la década del 90, se encuentran resabios de este paradigma -como
paradigma residual- en unas cuantas líneas de los Contenidos Básicos
Comunes para el área de Lengua y Literatura que luego fue reemplazado por el paradigma textualista.
De este modo, se puede observar cómo una forma de entender
el lenguaje se constituye en un paradigma que se sostiene a través del
tiempo, ¡desde Aristóteles hasta la década del 90! Una concepción del
lenguaje dominante de tipo representacionalista que, en la práctica
escolar del aula, la “utilidad de los conocimientos gramaticales tradicionales para el desarrollo del dominio textual de los estudiantes no se
pudo demostrar hasta ahora (Bronckart 2010:136).
La DLL se preocupa de la hegemonía actual de esta concepción
del lenguaje y emprende una búsqueda por cumplir con la “utopía
indispensable” (Bronckart y Schneuwly: 1996), es decir, de mejorar la
105
enseñanza y el dominio de la lectura y la escritura. Por ello, opta por
concepciones del lenguaje provenientes de paradigmas emergentes;
toma distancia respecto a las posiciones representacionalistas y toma
partido por una representación o teoría del lenguaje de corte social;
concepción iniciada por Platón, Vico y Bacon, luego continuada por
Nietzsche, Heidegger y sobre todo por Wittgenstein.
El lenguaje tiene un origen social y se constituye en la complejidad de los intercambios comunicativos colectivos, sociales. Se inscriben en esta línea Saussure,1 Voloshinov, Bajtín, Habermas, Ricoeur,
Jakobson, Martinet, Boas, Sapir, entre otros. Sin embargo, en la escuela
argentina, en su curriculum de Lengua y Literatura, el paradigma dominante no fue este paradigma emergente sino el formalista, el “objetivismo abstracto” (Voloshinov 2009:79) ya desde la enseñanza de la
gramática tradicional como desde el estructuralismo, incluso en los
modelos de lectura y escritura. Tímidamente a mediados de los 80 las
propuestas del gobierno de Alfonsín no alcanzaron a convertirse en
prácticas escolares y este modelo formal continuó o se revisitó en las
aproximaciones formalistas del texto, la lingüística textual y los paradigmas textualistas, como ya lo enunciamos.
Una concepción de lengua como “habla social” -vinculada a su
contexto de producción social- proclamada por Voloshinov en la década del ’20 tuvo su continuación y recuperación histórica en Francia
con Cèlestin Freinet a través de su pedagogía del “texto libre” de l ‘Ecole Populaire.
En la Argentina de la década del ’30 por los intersticios de la Norma
Curricular (Frigerio 1991:27) y quizá por efecto de la pedagogía escolanovista y como “alternativas pedagógicas” (Puigross:1990:24) siguieron
tímidamente esta concepción del lenguaje Martha Salotti, Carolina Tobar García, Luis Iglesias y las hermanas Cosentini, quienes comprendiendo que el lenguaje representa y configura la subjetividad y que
ésta se constituye en el medio social de cada hablante, tomaron como
eje para el trabajo con el lenguaje el reconocimiento y la estimulación
del “lenguaje propio” de los chicos, de su “habla social”. Se estudiaba el
lenguaje como una práctica cultural y social, reivindicando las voces
de los propios actores pedagógicos. Estas prácticas fueron innovadoras en el contexto del sistema educativo dominado por el paradigma
textualista.
Por otro lado cabe recordar que en la década del ’60 y ’70 el grupo
OuLiPo, fundado por el escritor Raymond Queneau y el matemático
Francois Le Lionnais se inscriben asimismo en la línea de Voloshinov al
oponerse al racionalismo mecanicista a través de la creación o “invención literaria” y tienen importante difusión en las escuelas francesas. En
la década del ’80 en nuestro país, el grupo Grafein toma la línea oulipeana como referente para la escritura en el espacio del Taller, pero estos dispositivos no llegan a la escuela sino al exilio. Reaparecen con la
democracia y tienen una vida efímera opacado por los CBC. Sin embargo, el taller, como dispositivo creativo, renace como propuesta central
El Saussure posterior al Curso de Lingüística General, el de los manuscritos descubiertos y estudiados recientemente.
1
en los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) correspondientes al
Currículo de Lengua del gobierno actual (desde 2005).
También en sintonía con Voloshinov se encuentra Jean-Marie Privat, Michel de Certeau y Roger Chartier al rescatar la figura del lector
en tanto sujeto activo en el debate del campo cultural a partir de la
producción literaria. Por su parte M. A. K. Halliday entiende el lenguaje
no como un conjunto de reglas estructurales sino como un “recurso”
o “potencial de significados” que se pone en juego en la interacción
social.
De más está decir que la DDL de corte social opta por este paradigma que en la escuela o en el campo educativo en general alienta
la toma de la palabra por parte de los hablantes en su diversidad y lo
incluye de manera frontal en la agenda de la formación docente.
El espacio o campo epistemológico es central para la constitución
de una Didáctica de la Lengua como la que viene sosteniendo un colectivo de docentes y cátedras universitarias desde el 19952; sin embargo las demandas en otros frentes nos acucian: la sociedad argentina
en esta última década asiste a un crecimiento de la conciencia de los
derechos humanos y culturales y de la necesidad de su cumplimiento
llevada de la mano de un modelo de Estado de bienestar, contenedor,
incluyente que interpela de diferente modo a las prácticas escolares, a
los profesores, al sistema educativo.
La propia Ley de Educación Nacional reconoce derechos que antes eran impensables: diferentes por discapacidad, sujetos privados de
la libertad, descendientes de pueblos originarios3, una verdadera fiesta de la democracia y la inclusión.
La Ley de Educación Nacional se propone como objetivos:
d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana.
Desde comienzos de la década de los noventa y especialmente desde la reforma
neoliberal de la educación, varios docentes e investigadores de DLL de universidades
argentinas (UNLaPlata, UBA, UNCórdoba, UNT, UNJu, UNSa, UNComahue, UNLitoral,
UNSur) conformaron un campo de estudios y de debate que propició un crecimiento
del campo a través de charlas, conferencias, congresos nacionales de DLL (van 7 desde
1995) revistas especializadas y producción de tesis de posgrado. En ese colectivo nos
incluimos.
3
La Ley de Educación Nacional reza en su: ARTÍCULO 3°.- La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer
el desarrollo económico-social de la Nación. ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e
indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/
as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el
ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.
La LEN determina que son modalidades: la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos,
la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de
Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
2
e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas univer- transformadora y una autonomía de todos esos campos e inclusive de
sales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos las políticas curriculares.
que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la
La DLL está creciendo en el sentido en que define una epistemosociedad.
logía del conocimiento escolar de la Lengua y la Literatura, politizando
f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias las relaciones con el conocimiento en las prácticas concretas de enseentre las personas sin admitir discriminación de género ni de ñanza. Y por ello procede metodológicamente revisando críticamente
las representaciones que sostienen los sistemas, los habitus de los proningún otro tipo (Capítulo II, Artículo 11).
fesores de Lengua como preludio de la formación docente inicial.
Por eso mismo la DLL se convierte en un campo interdisciplinario
Estas nuevas subjetividades nítidas, antes ignoradas o invisibilizadas
cuando no directamente excluidas y discriminadas, se hacen presente que interroga a las prácticas sociales del lenguaje, de la palabra y del
demandando educación. El nivel medio ha estallado y crecido expo- arte y debe conjugar esta mirada con una nueva perspectiva pedanencialmente, los adolescentes de todas las condiciones llegaron para gógica: los sujetos y sus derechos y las instituciones. Y por supuesto,
quedarse y por ello el desafío de enseñar Lengua y Literatura se ahon- en la base de todo, está el replanteo del concepto de educar. Educar
da. Debemos repensar el paradigma de fondo, como el paradigma pe- a quienes, para qué sociedad, con qué justicia, en qué cultura/as, para
dominar o para transformar la realidad, para someter o empoderar a
dagógico, y el didáctico mismo.
Por eso, decíamos que este proceso inclusor deposita a la escuela los educandos, es decir la DDL de corte social se sitúa en el corazón
en el centro de un debate cultural insoslayable y debemos comenzar a mismo de la Pedagogía, de una pedagogía de sesgo democrático, soreformular las practicas docentes y asumir la responsabilidad que de- cial, liberador y justo.
En ese sentido, asumimos como propio la idea que expresa el ARviene de tal complejidad.
Este proceso social amplio da cuenta de la circulación de pres- TÍCULO 8° de la Ley de Educación Nacional:
cripciones curriculares, representaciones acerca de los contenidos, del
La educación brindará las oportunidades necesarias para desadocente y los alumnos, de culturas, de ideologías, de políticas, de resisrrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo lartencias curriculares, de paradigmas del saber disciplinario, que atraviego de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad
san las prácticas escolares (y en referencia a las prácticas sociales del
de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad,
lenguaje) de enseñanza de la Lengua y la Literatura, objeto de estudio
paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, resde la Didáctica Especifica.
ponsabilidad y bien común (Capítulo I).
Tenemos como mandato:
1) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la
construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento.
La mirada de la Didáctica general a la
Didáctica específica
2) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los
nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la informa- Para María Cristina Davini, la Didáctica, como disciplina específica, surge a partir del conflicto con la Didáctica general que es de tradición
ción y la comunicación
europea, básicamente de Europa Central y Mediterránea. Este conflic3) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y
to se refiere al orden epistemológico que comprende una disputa de
la comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la culrelaciones hegemónicas entre unas disciplinas que tienden a ser dotura.
minadas por otras.
Esta hegemonía estuvo dada por la Didáctica general, desde la
Estos múltiples aspectos de la praxis social son estudiados por separado por diversas disciplinas como la Sociología de la cultura, la Lingüís- Didáctica Magna (1657) de Juan Amos Comenio, caracterizada por ser
tica y sus diferentes enfoques, las Teorías literarias en cuanto a lo disci- normativa (reglas del método para que la enseñanza sea eficaz), tuplinario y en lo contextual por la Psicología del desarrollo, la Psicología telada por la Psicología del desarrollo (influenciado por el ideario de
Social, la Sociología de la educación, la Pedagogía Crítica, el Análisis la Escuela Nueva), por estar dominada por el enfoque eficientista tecnocrático (influenciado por la concepción de currículum de Bobbit).
institucional.
Esta Didáctica específica, devenida necesariamente como didác- Sin embargo, a partir de la década del 50 del siglo XX se produjo una
tica social, toma como préstamo categorías conceptuales de estos ruptura en el campo científico de origen positivista y experimental a
estudios, configura sus saberes desde una interdisciplinariedad para partir de la Escuela Crítica de las Ciencias Sociales iniciada por pensalograr una comprensión que permita una intervención, una praxis dores como Adorno, Horkheimer y Marcuse, afectando desde luego la
hegemonía de la Didáctica general.
106
Ellos comprendieron el fenómeno social entramado en el contexto, recuperaron la dimensión de la subjetividad, en lo político destacaron el papel de la ideología, en lo metodológico favorecieron la
hermenéutica (proponen la interpretación como aprehensión de la
totalidad en lo particular), desde la investigación cualitativa procuraron interpretar los procesos que caracterizan la vida en el aula (Eisner,
Guba, Doyle, Tikunoff, Stake), otros aportes destacaron que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales, el rol del currículum y
los docentes (Kliebard, Schwab, Huebner, Stenhouse); se impulsaron
estudios de sociología del currículum (Bernstein, en 1975; Apple, 1986;
y Popkewitz, 1989), diversos análisis etnográficos (Rockwell, 1981 y Mc
Laren, 1993), estudios del interaccionismo simbólico (Stubbs y Delamont, 1978). Estas posiciones encontradas acrecentaron el caudal interpretativo-descriptivo de la Didáctica general y fue diluyendo su dimensión propositiva normativa.
Este lugar fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de Didácticas disciplinares. De este modo el campo de la Didáctica –la Didáctica general y la Didáctica especial- ha quedado configurado en
dos órdenes según Schwab: por un lado, una “metateoría” en el campo
de la didáctica general que pretende reunir las producciones científicas en un marco global comprensivo, con la consecuente pérdida de
producción de “reglas de acción” (toma diversas teorías como la Teoría
curricular, política, sociológica, culturalista, los sistemas simbólicos, la
lingüística, las teorías cognitivas y psicogenéticas, el análisis institucional y el estudio de las tecnologías sociales, para comprender la complejidad de las prácticas sociales y escolares y poder transformarlas, a
su vez tiene una limitación porque no puede operar sobre la acción
debido a su “peso excesivo”); por otro lado, las “teorías diafragmáticas”
en el campo de las didácticas especiales va a ocuparse de la “acción”,
en este sentido es una teoría práctica, una teoría para la acción que
pretende una autonomía.
En este campo, la autora señala la producción de Chevallard y el
grupo de los IREM franceses matemáticos quienes remarcaron una
fuerte recuperación del realismo gnoseológico y un énfasis en el papel
de los especialistas. Chevallard propone el concepto de Transposición
Didáctica que no sería -para Davini- exclusiva de una disciplina. De
este modo, los frutos de la didáctica especial también han contribuido
al desarrollo de la Didáctica General. Además de este aporte de la Didáctica de la matemática, la autora señala otros que tienen una orientación psicológica, producto de un “diálogo” entre las didácticas especiales y las corrientes actuales de la psicología cognitiva, por ejemplo
de Piaget, Inhelder (construcción del conocimiento y desarrollo del
pensamiento), de Bruner (negociación de significados), de Vigotsky
(ideas intuitivas y conocimientos científicos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conocimiento próximo, de Ausubel (aprendizaje
significativo).
Esta vinculación muestra por su parte una hegemonía del discurso psicológico en el campo de la didáctica. Para concluir, María Cristina
Davini propone que para superar este conflicto tendría que haber un
intercambio cooperativo y/o que se trabaje en forma interdisciplinaria
entre ambos campos, aunque para Davini la interdisciplinariedad en
las Ciencias Sociales y Humanas no “estén legítimamente consolidadas”
(1996:43). Para constatar esto cito a la autora: Entretanto, en el cuadro
que hemos intentado delinear, debiera pensarse a la didáctica general y
a las didácticas especiales como campos cooperativos que se alimenten
mutuamente y construyen alternativas para la acción de los docentes
(1996:68,69).
Sin embargo, Gustavo Bombini señala que una Didáctica especial o específica no se reduce a operar en la práctica sólo a través de la
categoría de la Transposición Didáctica, y tampoco la Didáctica Específica se reduce a un aplicacionismo psicológico, ni pretende sostener
conceptos universales. Por el contrario, operar en la práctica implica
un trabajo interdisciplinario donde se incluye también los aportes de
la Didáctica general, contribuyendo ésta a la construcción de un campo didáctico específico de la DLL, no confundiéndose en un solo campo
didáctico, como sostiene Davini.
Desarrollo de la DLL como campo
específico
Tomaremos aquí el desarrollo teórico que hace Bombini-Cuesta sobre
este campo específico de la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Estos autores coinciden con Davini en que el sustento pedagógico de
las Didácticas durante el siglo XX se ha caracterizado por una tradición
psicologizante. Durante la década del 50 en Francia y en otros países
europeos la Didáctica de la Lengua estaba vinculada a la psicología
del aprendizaje (método audio-oral propio del behaviorismo skinereano), y de la Lingüística (estructuralismo, funcionalismo, generativismo,
después la pragmática y las teorías del discurso). Ya para los años 80
la didáctica de la lengua empieza a independizarse relativamente del
aplicacionismo de estas disciplinas de referencia (la independencia es
relativa por que la didáctica se encuentra en pos de su legitimación).
Tanto la categoría de transposición didáctica como este corrimiento de las ciencias psico, la lingüística y las distintas líneas de las
ciencias de la educación, le estarían confiriendo a la DLL una autonomía. Por su parte, ésta se fue construyendo debido a la influencia de
diversos autores que trabajaron en este campo específico.
Por ejemplo, el colectivo Practiques desde la ciudad de Metz
viene trabajando desde hace treinta años en indagaciones acerca de
prácticas de lectura y escritura en al escuela; en España, Antonio Mendoza Fillola incorpora las líneas comunicativas y pragmáticas para la
DLL española, Ana Camps postula la interdisciplinariedad como una
forma de articular diversas disciplinas que permitan explicar los factores de orden diverso que inciden en la práctica, Bombini-Cuesta también se sitúan desde esta perspectiva, por su parte también está Daniel Cassany quien ha tomado la práctica de escritura como actividad
constitutiva de la enseñanza de la lengua, apelando al desarrollo de las
107
competencias en el marco de las líneas comunicativas y la lingüística posición transformadora, deben asumir su rol de crítica y praxis, susdel texto. Situado en este campo específico, la DLL toma como obje- tancial a su misión formativa en la sociedad.
to de estudio las prácticas de enseñanzas efectivas en la lógica de las
prácticas sociales.
Bibliografía consultada
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La formación docente desde la DLL se plantea como una metadidác- VOLOSHINOV, V. El marxismo y la filosofía del lenguaje. (Traducción: T.
tica, una metateoría que estaría dando cuenta de las dimensiones y Bubnova). Buenos Aires: Ediciones Godot Argentina, 2009.
estructuras superiores donde se desarrollan las prácticas docentes y
que les dan sentido social.
Coda
De este modo consideramos, no plantear una distinción tajante entre
Didáctica General y Didáctica Específica, sino, al contrario, advertimos
que ambas se desarrollan con preocupaciones similares en el campo
del curriculum y de las prácticas educativas populares, como espacio
de reflexión y acción conjunta, como toda Didáctica ubicada en una
2. La enseñanza para la
comprensión en el siglo
XXI: el pensamiento
visible
Autoras:
Dra. Marta Ancarani
Lic. Fiorella Buffa,
Lic. Margarita Mariana Falco
Estudiante Rocio Gómez
Universidad Nacional de Villa María.
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Resumen
Según el Dr. David Perkins (Perkins et al, Enseñanza para la Comprensión, EpC), construir una sociedad más justa en un contexto de globalización implica hacer frente a cambios científicos y tecnológicos acelerados, a actividades productivas y al desempeño ciudadano. Estos
desafíos, cada vez más complejos y demandantes, permeados por el
manejo de la información y la proliferación del conocimiento, exigen
de todos los agentes de cambio revolucionar el rol de la educación para
acompañar a individuos y a la sociedad toda a enfrentarlos. Siguiendo
los postulados de la EpC, la presentación ofrece la oportunidad de socializar algunas prácticas áulicas que, partiendo del marco conceptual
de la Enseñanza para la Comprensión, contribuyen a formar formadores para la nueva sociedad del Siglo XXI. Mediante estas prácticas, se
intenta instalar una cultura del pensamiento en el aula para contribuir
a que los estudiantes utilicen de manera activa el conocimiento y desarrollen habilidades según la disciplina en la que se forman.
En el curso de la presentación se abordará una unidad temática
(Área lenguas extranjeras: inglés) mediante la cual se propone lograr
los objetivos arriba planteados, partiendo, sin embargo, de un tópico
generativo común a otras disciplinas.- El Trabajo. Atendiendo a los hi-
108
los conductores determinados para el ciclo lectivo, y a los puntos de situación distinta a aquella en la que se lo adquirió y un pensamiento
entrada, las expositoras focalizarán principalmente en la utilización de pobre respectivamente.
las rutinas que contribuyen a hacer visible el pensamiento. Asimismo,
A partir de esta realidad, los miembros del equipo de investigase ejemplificará sobre los desempeños de comprensión a lograr, asisti- ción se comenzaron a plantear preguntas como:
dos por la riqueza que aporta la utilización de la Teoría de las Inteligen¿Lo que estamos enseñando, es lo que se debe enseñar?
cias Múltiples (Howard Gardner).
¿De lo que enseñamos, qué es realmente valioso comprender?
¿Cuáles vías debemos utilizar para enseñar a comprender?
Introducción y desarrollo
Según el Dr. David Perkins, investigador y miembro fundador del Proyecto Zero de la Escuela de Graduados de la Universidad de Harvard,
construir una sociedad más justa en un contexto de globalización implica hacer frente a cambios científicos y tecnológicos acelerados, a actividades productivas y al desempeño ciudadano. Estos desafíos, cada
vez más complejos y demandantes, permeados por el manejo de la
información y la proliferación del conocimiento, exigen de todos los
agentes de cambio revolucionar el rol de la educación para acompañar a individuos y a la sociedad a enfrentarlos.
En el documento Misiones y Funciones de la Educación Superior
redactado en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: La
educación superior en el siglo XXI: Visión y acción, el artículo primero
reafirma que la Educación Superior tiene “La misión de educar, formar
y realizar investigaciones” y el inciso b) indica que la Educación Superior tiene que “constituir un espacio abierto para la formación superior
que propicie el aprendizaje permanente, ...brindando oportunidades
de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al
mundo” (Paris, UNESCO, 1998: 21-22).
Por ello y con el fin de contribuir al desarrollo humano, a la inclusión, a la equidad social en los pueblos y para poder realizar un aporte
al campo de la enseñanza de lenguas modernas, el equipo de investigación repensó algunos aspectos pedagógicos en el ámbito de la
enseñanza y aprendizaje para tratar de resolver problemas de aprendizaje detectados en estudiantes de nivel universitario. Por ejemplo,
algunos estudiantes podían relatar el argumento de una novela o de
un cuento en una instancia de evaluación, con claro conocimiento de
categorías gramaticales; sin embargo, en intercambios orales informales no utilizaban oportuna y convenientemente los elementos predicativos o semánticos que habían sido incorporados con anterioridad.
Por otro lado, un estudiante podía relatar una noticia sobre un caso de
gripe A que había ocurrido en una localidad cercana a la suya pero al
preguntarle si él se podría haberse visto afectado por dicho virus, el estudiante responde: “”Probablemente, no. Yo vivo en otra ciudad”. Estos
ejemplos guardan estrecha relación con lo que se denomina síndrome
del conocimiento frágil según la teoría del Dr. David Perkins; ilustran
más precisamente, el conocimiento inerte, es decir, aquel conocimiento que ha sido adquirido pero que no se recuerda y/o utiliza en una
¿Cómo comprobar que se aprende?
Así para superar el tipo de problemas mencionados, el equipo se inscribe en el marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión
(EpC) desarrollado por el Dr. Perkins y su equipo de investigación de
la Escuela de Graduados de Harvard y considera lo que sostuvo David
Perkins, en su clase magistral en el III Seminario Internacional de Red
de Escuelas Lideres en Chile, mayo de 2012, usualmente domesticamos tanto los contenidos como la forma de enseñarlos, y por ende,
los aprendizajes no se dan por medio de la comprensión. Comprender
implica poder llevar a cabo una diversidad de desempeños (actividades) que requieran pensamiento respecto de un tópico y que permitan
ampliarlo; por ejemplo, poder explicarlo, encontrar ejemplos, realizar
analogías, representarlo en forma innovadora. Según Perkins (2003)
“La gente aprende cuando tiene una oportunidad razonable, y motivación suficiente para hacerlo”.
De esta forma se intenta transformar el espacio curricular Lengua Inglesa III de la Carrera “Profesorado en Lengua Inglesa” (de cuatro
años de duración) de la Universidad Nacional de Villa María, Córdoba,
Argentina, en un espacio de prácticas significativas para que se logre el
éxito de los estudiantes tanto en la vida académica como en la social,
en donde los graduados deberán actuar como protagonistas activos.
Se emplea el marco mencionado dado que este puede satisfacer los
interrogantes planteados y, al mismo tiempo, es flexible y deja espacio
para la expresión personal de los docentes, valiosa al momento de darle vida al programa de la asignatura.
Para ello se tuvieron en cuenta las cuatro áreas de la enseñanza
para la comprensión:
1. Tópicos generativos
2. Metas de comprensión
3. Desempeños de comprensión
4. Valoración continua o evaluación diagnóstica continua.
Se revisaron los objetivos generales de Lengua Inglesa III —los hilos
conductores según la teoría del Dr. David Perkins—y se redefinieron
según la relevancia que se le otorgó a lo que los estudiantes debían
llevar consigo tras su paso por la cátedra, llegando a las siguientes conclusiones:
.. Los estudiantes realizarán la consideración crítica (lectura, reflexión) de los distintos temas incluidos en las unidades del programa.
.. Los estudiantes podrán desarrollar la capacidad de transferir conocimientos y destrezas que adquieren mediante el aprendizaje
de la lengua extranjera a situaciones extra-áulicas.
.. Los estudiantes tendrán oportunidad de apreciar de qué manera
la adquisición de conocimientos y destrezas lingüísticas contribuyen a su mejor inserción académica, laboral y social.
.. Los estudiantes tendrán la posibilidad de activar e incrementar
conocimientos en las áreas temáticas sobre los que ya poseen
conocimientos previos.
En la presente exposición, socializaremos una unidad temática (Área
lenguas extranjeras: inglés) que, partiendo del marco conceptual de la
Enseñanza para la Comprensión, intenta instalar una cultura del pensamiento en el aula para contribuir a que los estudiantes utilicen de
manera activa el conocimiento y puedan trabajar disposiciones que
refuercen el buen pensar. Ser un buen pensador implica tener cierto
tipo de habilidades críticas y creativas de pensamiento más motivaciones, actitudes, valores y hábitos mentales lo que es igual a contar
con disposiciones. Disposiciones es un término que en sentido general implica tendencias hacia patrones particulares de comportamiento
intelectual; David Perkins, Eileen Jay y Shari Tishman, no obstante, han
desarrollado lo que llaman “la concepción triádica de las disposiciones
de pensamiento”, la cual incluye el concepto de habilidad. Según ellos,
éstas se componen de tres componentes psicológicos:
.. explicaciones directas del propósito, conceptos y métodos de
buen razonamiento;
.. oportunidades de interacción entre compañeros;
.. oportunidades de retroalimentación.
Teniendo en cuenta lo mencionado, en la unidad 6 se trabajó con un
tópico generativo común a otras disciplinas y que permite ser abordado desde los distintos niveles de adquisición lingüística de los estudiantes: “El mundo del trabajo”.
Destinos guiados
.. La importancia de valorar distintas profesiones, oficios y personas que se asocian con éstos
.. Establecimiento de relaciones positivas y negativas con respecto
a distintas profesiones y oficios
.. Reconocimiento de los distintos lugares de trabajo
Unidad 6
1. Tópico generativo: El trabajo
Este tópico fue seleccionado porque despierta curiosidad e interés en los involucrados en la situación áulica que se encuentran próximos al futuro desarrollo del ejercicio profesional. Además, predispone
positivamente a su abordaje por la novedad que implica para muchos
de los participantes. También, este tópico se considera una fuente rica
en posibilidades de realizar exploraciones o conexiones a niveles sociales o personales más profundos y ofrece la posibilidad de ser trabajado en otras asignaturas tales como Cultura, Práctica Profesional
Docente I y Práctica Profesional Docente II.
El tópico ofrece diferentes formas o puntos de entrada para tra.. Sensibilidad (percepción de un comportamiento particular aprobajar en clase. Los puntos de entrada, según el Dr. Howard Gardner
piado)
(1993), pueden ser: narrativo, lógico-cuantitativo, fundacional, expe.. Inclinación (ímpetu hacia el comportamiento)
riencial y estético. Los estudiantes generalmente manifiestan prefe.. Habilidad (capacidad básica de llevar a cabo un comportamien- rencias en relación a los puntos, y por eso, el equipo se planteó utilizar
una amplia variedad para llegar a todos los estudiantes. En el caso de la
to) (Perkins, Jay y Tishman, 1993).
Unidad 6, se decidió abordar el tópico empleando el punto de entrada
Perkins, Jay y Tishman hacen referencia a siete disposiciones del pen- narrativo. Así, los estudiantes escucharon y leyeron el poema “Digging”
samiento crítico que se cultivan cuando se trabaja en una cultura del (Cavando) de Seamus Heaney para adentrarse en el tópico.
pensamiento:
1. La disposición de ser abierto y aventurero
2. La disposición de preguntarse, de encontrar problemas e in2. Metas de comprensión
vestigar
3. La disposición de construir explicaciones y comprensiones
En esta etapa se debió delimitar el ámbito de trabajo, ya que no
4. La disposición de hacer planes y ser estratégico
se quería desviar el interés hacia algunos territorios sobre los que no
5. La disposición de ser intelectualmente cuidadoso
se deseaba incursionar en esta instancia, como por ejemplo, conflictos
6. La disposición de buscar y evaluar razones
que surgen entre empleados, ausentismo, para ir guiando a los estu7. La disposición de ser metacognitivo
diantes hacia los distintos tipos de trabajo, por ejemplo. En este tópico,
se esperaba que los estudiantes llegaran a:
Instalar una cultura del pensamiento en el aula también, implica ofre.. Adquirir comprensión sobre el valor del trabajo y la importancia
cer
de los distintos tipos de trabajo.
.. modelos de buen razonamiento;
.. Valorar persona/s modelo/s cuya conducta laboral y/o profesional son ejemplos a seguir.
109
Para lograr estas metas, las docentes guiaron algunas actividades (desempeños de comprensión) hacia destinos específicos dentro de la unidad, y dejaron otros para que los estudiantes exploraran por sí mismos.
.. Valoración de modelos y conductas de trabajo a seguir
.. La importancia de aprender a dar buenas entrevistas de trabajo
Actividades de exploración independiente (individuales y/o grupales)
.. Identificar las frases idiomáticas más comunes en un contexto
determinado
.. Revisar y utilizar categorías gramaticales para expresar sus ideas,
por ejemplo, tiempos verbales
3. Desempeños de comprensión
En este paso, los estudiantes se involucraron en actividades o situaciones para construir comprensión sobre el tópico generativo de la
unidad: El mundo del trabajo
En esta fase, se diseñaron tareas que activaron desempeños de
comprensión para ayudar a los estudiantes a apreciar la importancia
de dar respuestas sólidas a interrogantes planteados, abordar el concepto de trabajo, los distintos tipos de profesiones y oficios. Apelando
a sus conocimientos previos, para los dos primeros destinos guiados
mencionados anteriormente se invitó a los estudiantes a trabajar con
la manipulación de objetos a través de los sentidos. Para reconocer los
distintos lugares de trabajo los estudiantes escucharon sonidos, manipularon distintos objetos y tuvieron que oler distintos productos para
así asociarlos con lugares de trabajo determinados a la vez tuvieron
que utilizan el lenguaje del pensamiento para comunicar sus ideas.
Para valorar modelos a seguir, los participantes bosquejaron una persona que los había ayudado a definir su carrera o a quien tenían de
modelo en el ámbito laboral; luego de escuchar diversos adjetivos, escribieron aquellos que se asociaba con dicha persona. Para las entrevistas de trabajo, los estudiantes dramatizaron entrevistas de trabajo
en distintos entornos laborales.
En el diseño de las actividades que activaran desempeños de comprensión se apeló a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard
Gardner, y sus estrategias de desarrollo del potencial individual para
valorar las distintas maneras en las que se puede aprender. Se conside-
ró que se debían tener en cuenta estrategias didácticas que pudieran
promover un aprendizaje más comprensivo, y así encontrar otras maneras para ayudar a los estudiantes a conectar lo que ocurre en el aula
con la vida fuera de ella, a desarrollar la capacidad de reflexión, y a lograr un aprendizaje más significativo que apuntara a la comprensión,
realizando comparaciones, brindando ejemplos, proponiendo resolución de problemas. Por ello, se apeló a las estrategias de desarrollo
del potencial individual, mediante la utilización de las palabras (inteligencia lingüística), de números (inteligencia lógico-matemática), imágenes, (inteligencia espacial), la música (inteligencia musical), la auto
reflexión (inteligencia intra personal), también por medio de intercambios sociales (inteligencia interpersonal), a través del movimiento (inteligencia cinestésica), y/o haciendo que los estudiantes experimentaran con elementos de la naturaleza (inteligencia naturalista).
Además, dado que distinto tipo de rutinas se encuentran presentes en nuestra vida cotidiana y que dentro de las instituciones educativas convivimos con rutinas que dividen el tiempo entre clases y
recreos, rutinas para el desarrollo de las clases y rutinas para dar exámenes, entre otras, se decidió introducir rutinas del pensamiento - patrones de acción breves y fáciles de aprender que dan estructura al
intercambio de ideas y que sirven para orientar el pensamiento de los
estudiantes (Tishman, Perkins, Jay, 1995; Harvard Project Zero: Artful
Thinking & Visible Thinking; Ritchhart & Perkins, 2008). Entre las rutinas
trabajadas se encuentran aquellas:
Rutinas de comprensión
Estas rutinas ayudan a los estudiantes a tomar conciencia sobre el proceso de comprender, en contraposición a memorizar.
Pensar/interrogarse/explorar
Objetivo de la rutina: que los estudiantes activen conocimientos previos y que puedan despertar su curiosidad respecto a un tópico. Usted
puede ofrecer imágenes pertinentes al tópico generativo.
1. ¿Qué piensas que sabes de este tópico?
2. ¿Qué interrogantes tienes acerca del tópico?
3. ¿Cómo puedes explorar este tópico?
en los que los estudiantes están teniendo dificultades para considerar
otras perspectivas.
Pasos que realizan los estudiantes:
1. Estoy pensando en (el tópico). Desde el punto de vista de (perspectiva escogida).
2. Pienso que ... (se describe el tópico desde la perspectiva escogida).
3. Me planteo una/s pregunta/s desde esa perspectiva.
Cierre: ¿Qué nuevas ideas tengo ahora acerca del tópico? ¿Qué
nuevas preguntas?
Rutinas sobre la veracidad de una situación o comentario:
Estas rutinas ayudan a los estudiantes a comprender y apreciar la complejidad que conlleva resolver cuestiones relacionadas con la veracidad de una situación o de una opinión.
Luz roja y luz amarilla
Objetivo de la rutina: que los estudiantes detecten sus dudas respecto
a la veracidad en la comunicación social/política/otra.
Como aplicarla: Véase nota a continuación.
Pasos que realizan los estudiantes:
1. Identifican un elemento para investigar (un editorial, una noticia, un discurso de un político, conversaciones entre jóvenes,
etc.).
2. Analizan para detectar puntos en los que se aprecian señales
de posible duda sobre su veracidad, como generalizaciones, interés propio manifiesto, etc. Identifica dichos puntos subrayándolos o haciendo un círculo alrededor de los mismos con color
rojo o amarillo, según el grado de cuestionamiento a la veracidad de la información.
3. Con el resto del grupo, se confecciona hace una lista con los
puntos señalados, identificando una lista con R (rojo) y otra con
A (amarillo), según se los haya analizado.
Cierre: ¿Qué se ha aprendido sobre las señales que pueden indicar un problema sobre la veracidad? ¿Qué se ha aprendido de las
zonas en particular a las que debemos prestar atención?
Rutinas de imparcialidad:
Estas rutinas sirven para aumentar la sensibilidad y conciencia de los
estudiantes acerca de los dilemas éticos cotidianos, y para desarrollar Rutinas de creatividad
Estas rutinas sirven para ayudar a los estudiantes a desarrollar la capalas destrezas cognitivas que les permitan afrontarlos.
cidad de descubrir alternativas y resolver situaciones de manera creativa.
Circulo de perspectivas
Objetivo de la rutina: que los estudiantes identifiquen y exploren persPreguntas creativas
pectivas diferentes en torno a una cuestión.
Cómo aplicarla: Los estudiantes realizan una lluvia de ideas acerca de Objetivo de la rutina: que los estudiantes consideren las partes, propódiferentes perspectivas y luego aplican el esquema descripto a conti- sitos y usuarios de un objeto para reflexionar sobre su creatividad.
nuación. Sirve especialmente bien para abrir discusiones sobre dile- Pasos que realizan los estudiantes:
mas o temas provocadores o controvertidos; también, en momentos
1. ¿Cuál es el propósito de este objeto?
110
2. ¿Tiene algún propósito creativo?
3. ¿Quiénes lo usan?
4. Valoración continua
Se propuso llevar a cabo una evaluación diagnóstica continua.
Por un lado, se invitó a los estudiantes a plasmar sus pensamientos y
la valoración de su desempeño en un diario de reflexión (portfolio).
De esta manera, al finalizar la unidad, los estudiantes pudieron revisar
su propia actuación. Por otra parte, los docentes tuvieron ocasión de
ofrecer retroalimentación, dirigiendo la atención de los jóvenes en la
dirección que se consideró oportuna, proponiendo, por ejemplo, relación entre los contenidos trabajados en la clase de Lengua con ejemplos concretos de las localidades de los jóvenes. En todos los casos, se
mantuvo alta la motivación extrínseca en las devoluciones realizadas.
Por otra parte, al finalizar cada jornada áulica, se trató siempre de
brindar comentarios sobre los desempeños, en vías de mejorarlos y
potenciar las fortalezas y corregir las debilidades manifestadas. Los estudiantes, por su parte, realizaron mapas conceptuales para integrar lo
tratado en la unidad.
Para aprender con vistas a la comprensión se necesitan criterios,
retroalimentación y también, oportunidades para reflexionar a lo largo del desarrollo de la unidad. Así, se ofrecieron instancias en las que
los estudiantes participaron como evaluadores de sus compañeros,
ofreciéndoles a todos la posibilidad de participar y valorar no solo sus
propios aprendizajes sino también el de sus compañeras, y formular
preguntas sobre el tópico. Por ejemplo, se invitó a los estudiantes a ser
parte del tribunal que evaluaba las entrevistas de trabajo.
En la evaluación de la unidad se tuvieron presentes las distintas
inteligencias y se pudo comprobar que los estudiantes podían explicar, generalizar y reformular oraciones sobre el tema de la misma, así
se observó que los estudiantes habían avanzado en la comprensión
del tópico.
De esta manera, las clases se transforman en un ambiente cultural que hace del pensamiento un elemento central al fomentar la
comprensión y el buen pensar, teniendo presente las disposiciones del
pensamiento, haciendo visible el pensamiento, incrementando actividades que fomenten la interacción entre los estudiantes y considerando al aprendizaje como una consecuencia del pensamiento. Tal como
lo sostiene Perkins, hay que “crear una cultura del pensamiento en el
aula en donde el pensamiento sea parte del aire. Conocer es simplemente saber un hecho, unas efemérides. Pensar, en cambio, es generar
una conversación, dejar trabajar la intuición respecto de algo,” creando así oportunidades desde donde construir y aprender para lograr
un ejercicio pleno de la ciudadanía. En una cultura del pensamiento,
el pensamiento se valora, hay tiempo y oportunidades significativas
para pensar, se moldea el buen pensamiento y los procesos y productos del pensamiento se encuentran visibles en el entorno.
Instalar una cultura del pensamiento en el aula también implica que el docente domine el rico vocabulario que existe en cuanto al
pensamiento y lo emplee de manera apropiada y frecuente frente al
grupo de estudiantes. Jay, Perkins y Tishman (1994) consideran que
el lenguaje del pensamiento incluye todas las palabras y modos de
comunicación que posee una lengua para referirse a los procesos y
productos del pensamiento. Podemos considerar verbos tales como
pensar, creer, presuponer, adivinar y analizar entre otros y sustantivos
como razones, cálculos, motivos, sospecha, conjetura, posibilidad, evidencia, duda, hipótesis, teoría, conclusión y evaluación entre otros. El
empleo de este lenguaje en el aula le ayuda a los estudiantes a organizar y comunicar lo que piensan con precisión. Dominar este lenguaje
les permite distinguir entre distintos tipos de procesos y productos del
pensamiento por ejemplo entre suponer y afirmar, entre una creencia
y una evidencia. Además, el lenguaje del pensamiento consolida las
normas de pensamiento, emplear el término evidencia en un debate,
consolida la idea de apoyar nuestras afirmaciones en datos probados.
El equipo de investigación considera que es necesario hacer visible el pensamiento en el aula ya que a veces el pensar es una actividad
que resulta invisible y en varias conversaciones no se verbalizan los
procesos que nos llevan a pensar de una manera determinada. Sin embargo, creemos que cuando los estudiantes participan de actividades
y rutinas como las descriptas y el lenguaje del pensamiento ingresa al
aula los estudiantes pueden ser más conscientes sobre sus procesos
de pensamiento y le permite a los docentes, por ejemplo, detectar las
áreas en las que puede haber concepciones erróneas y los vínculos
que se establecen con los conocimientos previos. Sabemos que el desafío no es fácil pero estamos dispuestas a intentarlo con el fin de formar seres tolerantes, autónomos, creativos que puedan comprender y
hacer valer el saber académico en la vida cotidiana para promover el
fortalecimiento entre lo que ocurre en las aulas y la vida fuera de éstas.
Bibliografía
GARDNER, Howard. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Nueva York, Basic Books, 1983, 440 páginas.
GARDNER, Howard. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Buenos Aires, Paidós, 1996,
292 páginas.
PERKINS, David. El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para
transformar la educación, Buenos Aires, Paidós, 2010, 290 páginas.
PERKINS, David. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Barcelona, Gedisa, 1992, 262 páginas.
PERKINS, D. (2003). La escuela Inteligente, Editorial GEDISA S.A., capítulo 3.
111
3. La enseñanza de
una lengua extranjera y
el rol de las estrategias
metacognitivas
Autoras:
Ziraldo, Ana Claudia
Camusso, Paula
Somale, Marisel
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Resumen
enfoque de escritura como proceso, no como resultado, y diversos autores, a quienes adherimos, han señalado los beneficios que brinda la
mencionada instrucción. (Chamot 2005, Flower and Hayes 1986, Lam
and Lee 2009, Manchón 2001, Sasaki 2002). Ante la complejidad que
representa la escritura en una segunda lengua, el presente estudio se
plantea como principal objetivo equipar a los estudiantes de Lengua
Inglesa I, y eventualmente, a los demás alumnos del Profesorado en
Lengua Inglesa, con las estrategias necesarias que les permitan generar ideas de interés y relevancia para escribir sobre un tema determinado y, en consecuencia, optimizar la calidad de sus textos. Se lleva
adelante un estudio cuasi-experimental de tipo pre-test, tratamiento y
post-test. En el tratamiento se sigue el enfoque CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach) de O´Malley y Chamot (1990), el
cual consta de cinco fases: preparación, presentación, práctica, evaluación y transferencia. Entre las estrategias metacognitivas de planificación de la escritura comprendidas en la instrucción se distinguen dos
grupos principales: a. estrategias que implican recurrir a las ideas en la
mente del escritor y b. estrategias empleadas para investigar sobre el
tema o recolectar datos. Con esta presentación se pretende mostrar
los avances ofrecidos por la investigación que se encuentra en curso e
intentará brindar algunas conclusiones.
PALABRAS CLAVE: Escritura – Tácticas - Proceso - Estrategias metacognitivas.
Ante la complejidad que representa la escritura en una segunda lengua el presente estudio se propone analizar la mencionada problemática y se plantea como principal propósito equipar a los estudiantes de
Lengua Inglesa I, y eventualmente, a los demás alumnos del Profesorado en Lengua Inglesa, con las estrategias necesarias que les permitan
generar ideas de interés y relevancia para escribir sobre un tema determinado y, en consecuencia, optimizar sus textos. Se pretende despertar el interés del estudiante por la lectura pertinente y promover entre
los alumnos la identificación y selección de fuentes confiables de información adecuada al tema a desarrollar. Al mismo tiempo, se intenta
fomentar en los estudiantes el empleo de estrategias metacognitivas
apropiadas que les permitan monitorear, regular y orquestar las actividades que llevan a cabo durante el procesamiento de la información y
de generación de ideas. De esta manera, se espera que los estudiantes
desarrollen conciencia auto-reflexiva en pos de optimizar su pensamiento lógico y creativo, necesario para la asociación y jerarquización
de ideas.
Una de las cuatro macro-habilidades de mayor importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera es la escritura. Ésta es esencial para el estudiante universitario tanto durante su formación académica como en el ejercicio de su profesión. Sin embargo,
investigaciones sucesivas dan cuenta de la dificultad que la escritura
en una lengua extranjera representa para los estudiantes que ingresan
a la UNVM. Asimismo se advierte que en algunos casos el aprendiz del
Profesorado en Lengua Inglesa entiende como escritura el desarrollo
de un tema, pero no contempla los pasos necesarios a seguir en este
proceso cuyo producto final es el texto académico. A menudo se concentra demasiado en el empleo de estructuras y vocabulario correctos, postergando el mensaje a transmitir. En consecuencia, se suelen
observar producciones escritas vacías de contenido, de escaso interés
para el lector y, paradójicamente, poco fluidas en el empleo de la lengua. Aunque en general la escritura se estima como un talento innato
y no una destreza posible de ser desarrollada a través del aprendizaje
y la práctica, la literatura especializada demuestra lo contrario. De hecho, mediante la enseñanza de estrategias metacognitivas de escritura se puede potenciar dicha destreza (Ching 2002, Collins 2011, Ochoa
Angrino & Aragón Espinosa 2008, Velázquez Rivera 2005, entre otros). Un área innovadora de investigación desde la década de 1970 se conLa instrucción en estrategias de composición se enmarca dentro del centra en las estrategias de enseñanza-aprendizaje de un idioma (de
Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje de
un Idioma
aquí en adelante EAI), con un enfoque especial en cómo estudiantes
de una segunda lengua las emplean eficazmente. A partir de entonces, se han realizado esfuerzos para definirlas. Rebecca Oxford (1990:
1) afirma que las EAI “son pasos dados por estudiantes para optimizar
su propio aprendizaje”. Este tipo de estrategias son importantes especialmente para aprender idiomas ya que son herramientas útiles para
un involucramiento activo y auto-dirigido, lo cual es esencial para el
desarrollo de competencias comunicativas. O’Malley & Chamot (1994:
60) definen las EAI de la siguiente manera:
… pensamientos o actividades que contribuyen a mejores resultados en el aprendizaje. Por definición, las estrategias son probablemente empleadas conscientemente, ya que de otra manera
no serían estratégicas; aunque las mismas operaciones mentales
pueden llevarse a cabo sin tener conciencia de ellas una vez que
hayan sido automatizadas y generen los mismos resultados beneficiosos en el aprendizaje.
Estas definiciones comparten al menos dos características en común.
Primero, está presente la idea de que el uso de las EAI puede tener
un efecto positivo en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Segundo, las EA implican un rol activo por parte de los aprendices. En
otros términos, éstos deben conocer cómo usar las estrategias para su
propio beneficio. Si combinamos las dos características previamente
mencionadas, podemos afirmar que las EAI no son suficientes en sí
mismas; necesitan ser acompañadas por una toma de conciencia por
parte los estudiantes para que puedan ser utilizadas óptimamente.
Es importante tener en cuenta que la efectividad de las EAI para los
aprendices dependerá de sus estilos de aprendizaje y de la tarea a realizar; es decir, las EAI que funcionan adecuadamente para uno pueden
no ser las mismas para otro. Del mismo modo, la situación o el contexto que requiere el empleo de una estrategia condicionará la elección
de estrategias que cada estudiante realizará sobre un amplio rango de
habilidades de resolución de problemas.
Otro rasgo característico de las estrategias de aprendizaje es que
pueden enseñarse. Según Gass y Selinker (2008: 44) la enseñanza de
estrategias es sumamente significativa para los estudiantes de una segunda lengua porque su uso puede brindar resultados muy provechosos en lo que respecta la adquisición de la L2. Como docentes investigadoras, y teniendo en cuenta los diversos estudios llevados a cabo
sobre el tema (Bereiter& Scardamalia 1987, Escorcia 2010, Victory Blaya
2011, entre otros), nuestra hipótesis es que el entrenamiento (instruction) directo de estrategias tendrá un impacto positivo en los procesos
de aprendizaje de los estudiantes. Esta enseñanza debe ser memorable y efectiva para enriquecer la competencia escrita de los alumnos.
La tesis central que subyace en diversas investigaciones sobre estrategias de escritura es que los estudiantes, con la ayuda de los profesores, puedan cumplir un rol más activo en el desarrollo y regulación
de sus procesos de aprendizaje, y de esta manera maximizar los resultados. Así, la enseñanza de este tipo de estrategias resultaría muy
112
beneficiosa para quienes estén aprendiendo una lengua extranjera.
Oxford (2011) propone el Strategic Self-regulated Model o Modelo S2R.
Según este tipo de modelo las estrategias ayudan al estudiante a regular o controlar su propio aprendizaje, y en consecuencia, tornarlo
menos dificultoso y más efectivo. La auto-regulación supone no sólo
el auto-manejo sino también la auto-adaptación ante alguna situación
inesperada.
Según Kent (en Cohen y Macaro 2007), el estudio de estrategias
de escritura debe ser enmarcado dentro de una corriente de investigación más amplia conocida como “proceso de escritura”, la cual emergió
en el campo de escritura en la primera lengua o lengua nativa (L1) con
el objetivo de obtener una nueva visión acerca de las acciones mentales que los escritores realizan durante el proceso de composición.
Originalmente, en la década de 1980, esta área de investigación era
puramente cognitiva en orientación y la composición era vista como
una tarea repetitiva, orientada hacia un objetivo, cognitivamente demandante, y basada en la resolución de problemas. Sin embargo, desde la década de 1990, la dimensión social del acto de componer ha
sido enfatizada, postulándose, de esa manera, que la escritura es una
actividad cognitiva, comunicativa y socialmente situada, que conlleva
al movimiento “post-proceso” en la teoría, investigación y pedagogía
sobre la escritura.
Una primer mirada a la abundante literatura publicada sobre estrategias de composición lleva al lector a reconocer que, en el campo de la segunda lengua, el término “estrategia” es utilizado con mucha frecuencia aunque rara vez definido. De hecho, la ausencia de un
acuerdo sobre una definición operacional del constructo estrategia es
una característica notable. Según Manchón, Roca y Larios (en Cohen
y Macaro 2007), existe una lista de términos referentes al excesivo número de acciones de escritura definidas como estrategias, dentro de
las cuales es valioso mencionar planificación, escritura, revisión, operación retrospectiva, evaluación, evaluación de la respuesta de la audiencia, cuestionamiento, reformulación, ensayo, reestructuración, refinamiento retórico, y uso de modelos.
En un intento de categorizar esta gran cantidad de definiciones
y fenómenos identificados como estrategias, Manchón ha distinguido entre una caracterización general y específica del constructo. En
este trabajo no es intención profundizar en esta clasificación. Sí resulta menester destacar la concepción de estrategias como mecanismo
de control. En alusión a esta idea, Cumming (en Manchón 2001) llevó
a cabo un estudio cuyos resultados mostraron que los escritores más
expertos desplegaron estrategias de control para establecer sus objetivos y para el manejo constante de objetivos, y; como resultado, su
escritura era un proceso más auto-regulado que implicaba un comportamiento más direccionado a la resolución de problemas y, por
lo tanto, un mayor uso de mecanismos de resolución de problemas.
Cumming observó que en cambio, los escritores menos expertos carecían de estrategias de auto-regulación apropiadas, lo cual resultaba en
una escritura no-monitoreada, y que una estrategia de “¿Qué sigue?”
guiaba su escritura. Con respecto a la caracterización de las estrategias
de escritura como herramientas de resolución de problemas, Sasaki
(en Manchón 2004) define una estrategia de escritura como “un comportamiento mental del escritor empleado para alcanzar un objetivo
en una actividad escrita de resolución de problema que carece de estructura”.
Por otra parte, Bereiter y Scardamalia (1987) proponen dos modelos que describen el comportamiento de dos tipos de escritores: expertos y novatos. El modelo que representa la manera en la cual este
último se comporta es llamado modelo de decir el conocimiento, mientras que el modelo de transformar el conocimiento describe las acciones
cognitivas y meta-cognitivas que realizan los escritores expertos. Por
un lado, “decir el conocimiento” involucra escasa planificación y revisión, y el texto producido se asemeja a un texto hablado. El escritor
está principalmente concentrado en generar contenido a partir de sus
recursos internos, y las ideas tienden a ser escritas de la manera en que
aparecen en la mente, desprovistos de lazos o enlaces cohesivos. En
este caso, no existe un propósito claro para escribir. Bereiter and Scardamalia denominan a este modo de escritura “natural” o “no-problemático” ya que puede ser producido por cualquier hablante fluido de
un idioma, incluyendo la mayoría de los niños, niñas y adolescentes.
El modelo de decir el conocimiento es un proceso linear. A partir
de una consigna, el escritor construye una representación mental de
la tarea a realizar. Esta representación mental dirige el contenido y el
conocimiento sobre discurso, incluyendo básicamente el estilo de escritura (argumentativo, narrativo, etc.) que será apropiado según los
requerimientos de la consigna. Luego, el escritor realiza una búsqueda mental de ideas y las asocia con los requerimientos del género de
escritura demandado por la consigna. El contenido recordado que se
estima apropiado es escrito, y esta secuencia es repetida hasta que el
escritor considera que ha escrito lo suficiente o que no hay nada más
que decir. Indudablemente, esta forma de escritura a menudo genera
trabajos de una calidad limitada.
El modelo de transformar el conocimiento, por otro lado, demanda un compromiso y esfuerzo cognitivo mucho mayor ya que requiere plasmar los propios pensamientos para luego crear nuevo conocimiento, en lugar de simplemente reformular lo que está guardado en
la memoria. En este modelo, el escritor es capaz de reflexionar sobre
la complejidad de la tarea y resolver problemas relacionados con contenido, forma, audiencia, estilo y organización. Así, el primer paso en
el proceso de transformación del conocimiento involucra un análisis
del problema y el establecimiento de objetivos, los cuales guiarán la
resolución del problema en dos dimensiones: contenido y aspectos
retóricos. La dimensión contenido incluye temas de creencia y conocimiento, mientras que en la dimensión retórica el escritor trabaja sobre
cómo sería la manera más eficaz de alcanzar los objetivos propuestos.
Es importante mencionar que el esfuerzo por superar problemas de
contenido puede llevar al escritor a encontrarse con inconvenientes
retóricos, y viceversa. Una vez que los objetivos han sido establecidos
y el análisis inicial del problema ha tenido lugar, el proceso de escritura
propiamente dicho comienza (el proceso “decir el conocimiento”).
Evidentemente, la descripción de las diferencias entre escritores
expertos y novatos es una de las mayores contribuciones del modelo
desarrollado por Bereiter y Scardamalia. Los escritores expertos parecen emplear estrategias más específicas que los novatos. Si bien este
modelo no ofrece una explicación de cómo un escritor realiza la transición desde “decir el conocimiento” a “transformar el conocimiento”,
brinda un nuevo conocimiento acerca de las variables que pueden
condicionar el nivel de dificultad de la tarea: demandas relacionadas
con la información, el nivel de desarrollo de la habilidad de un escritor
en un género en particular, y el esfuerzo cognitivo requerido para la
realización de una tarea específica en ambas dimensiones, la de contenido y la de problema retórico. Una apreciación de estas variables ha
resultado en la necesidad de investigadores e instructores de encontrar la manera de evitar la sobrecarga cognitiva en el escritor, y ayudarlo, por lo tanto, a ser más exitoso. Una posible solución, de acuerdo
con la literatura revisada, radica en el empleo eficaz de estrategias meta-cognitivas de escritura.
Las estrategias de aprendizaje
y la metacognición
Según Flavel (1979), Bachman y Palmer (2002), Weigle (2002) y Chamot (2005), el conocimiento metacognitivo es el mayor nivel de actividad mental que abarca el conocimiento, la conciencia, y el control de
habilidades, estrategias y operaciones cognitivas mentales de orden
inferior esenciales para lograr un aprendizaje exitoso.
El modelo propuesto por Oxford (2011), citado al comienzo de
este trabajo, se basa en numerosos estudios que han demostrado que
la clave para que los aprendices controlen activamente sus propios
procesos de aprendizaje es mediante la correcta elección de estrategias apropiadas según el propósito y la situación y mediante la evaluación de los resultados de tales estrategias. Los estudiantes pueden
emplear herramientas para regular varios aspectos de su aprendizaje:
estados mentales internos, creencias, pensamientos, conductas observables y el entorno de aprendizaje.
Cabe destacar que el Modelo S2R de Oxford (2011) incluye estrategias correspondientes a tres aspectos del aprendizaje de la L2:
cognitivo, afectivo y sociocultural–interactivo. Las estrategias cognitivas
ayudan al alumno a construir, transformar y aplicar el conocimiento
de la L2 (por ejemplo, la Activación del Conocimiento, para una actividad particular). Las estrategias afectivas permiten al estudiante recurrir
a emociones positivas para mantener la motivación necesaria para el
aprendizaje (por ejemplo, la denominada Generación y Mantenimiento de la Motivación). Las estrategias sociocultural-interactivas asisten al
estudiante en relación con los diferentes contextos comunicativos y
socioculturales y con la identidad (tal es el caso de la estrategia de Interacción para Aprender y Comunicarse).
113
la lógica, la corrección en el uso de la lengua o las convenciones de
género.
2. Dibujar escaleras
Las escaleras son escalas graduadas de palabras o ideas que se organizan de lo más abstracto o general a lo más concreto o específico. Permite no solo crear contenido sino también determinar su orden.
3. Hablar sobre el tema
Esta táctica consiste en pensar y hablar sobre el tópico con otra persona, un compañero por ejemplo. Exponer las ideas que surgen a medida que se habla puede contribuir a crear más contenido aun cuando
el interlocutor no conoce el tema. Esta actividad puede considerarse
como la variedad oral de la escritura continua.
4. Outlining (Bosquejar)
Bosquejar es hacer un diagrama que permite al escritor mantener el
párrafo unificado y tomar decisiones sobre la organización del mismo
aún antes de comenzar a delinearlo. En un diagrama el material se ordena en secciones de similar peso argumentativo cada una de las cuales incluye otras subsecciones con datos de igual relevancia entre sí.
Las ideas se ordenan atendiendo a diversos criterios, por ejemplo, de
lo más general a lo más específico o en orden cronológico.
5. Escribir un diario
Los diarios cumplen dos funciones: son espacios donde se registran
observaciones y a la vez herramientas para estimular la escritura a través del registro periódico de ideas. Por periódico se entiende sistemático a fin de disponer de las ideas ya generadas en cualquier momento
que sea necesario.
6. Generar lluvia o tormenta de ideas
La lluvia o tormenta de ideas es un método de invención que consiste en listar en el espacio de minutos todas las palabras y frases en el
mismo instante en que surgen. En este estadio no se considera si las
ideas tienen sentido, si son principales o secundarias, o si la redacción
es fluida o gramaticalmente correcta. En una segunda etapa todas las
ideas generadas se revisan y aquellas que son relevantes se exploran y
profundizan. La tormenta de ideas puede realizarse individualmente o
en grupo. En el caso de ser una actividad colaborativa, la Técnica de Andamiaje fomenta la contribución de todos los participantes del grupo.
A menudo, “tormenta de ideas” es el término genérico que se emplea
para hacer referencia al listado o agrupamiento (clustering) ya que el
fin último de esta estrategia es producir y conectar ideas.
7. Formar un cluster (“clustering”)
El mapeo o clustering es una técnica exploratoria que se basa en intenA los fines prácticos del tratamiento que se aplicó en las clases de Len- tar mostrar de manera gráfica e inmediata cómo ciertas ideas refieren
naturalmente a un determinado concepto central y comparten caracgua Inglesa en primer año se elaboró la siguiente taxonomía:
terísticas. Las asociaciones concretas entre ideas se advierten a primeGrupo 1: Recurrir a las ideas en la mente del escritor que resultan
ra vista. Básicamente, se hacen irradiar nuevas palabras y frases de un
de su experiencia, observación o lectura
tema central y se trazan líneas entre ellas a fin de distinguir cómo se
1. Escribir de manera libre o continua
relacionan. De la misma forma que con la lluvia de ideas, se sugiere
La escritura libre o continua es un proceso relajado y repetitivo cuyo apuntar las ideas sin evaluarlas.
objetivo es generar pensamientos, impresiones y actitudes sobre un
8. Visualizar imágenes mentales
tema específico mientras se escribe sin interrupción y sin considerar
Por otra parte, y en un nivel superior a las tres dimensiones antes
indicadas, se encuentran las metaestrategias. Éstas reflejan la realidad
multidimensional del estudiante de una lengua extranjera. Son herramientas o procesos mentales claves para el aprendizaje y ayudan al
estudiante a controlar y administrar o “gerenciar” el uso de estrategias
en cada dimensión. De esta manera, se distinguen tres tipos de meta-estrategias: las metacognitivas, las meta-afectivas y las meta-sociocultural-interactivas (Oxford 2011). Entre las meta-estrategias más destacadas Oxford distingue las siguientes: Planificación, Organización,
Monitoreo y Evaluación.
En síntesis, cuando hablamos de estrategias metacognitivas nos
referimos a aquellos intentos deliberados por parte del estudiante
que le permiten manejar la dimensión cognitiva, en otras palabras, le
ayudan a administrar el uso de estrategias cognitivas. Éstas asisten al
aprendiz a construir, transformar y aplicar el conocimiento (2011:15).
Bloom (en Hurd y Lewis 2008) distingue las siguientes estrategias cognitivas: Consulta de Recursos (textos similares a modo de modelos a
imitar), Elaboración (estimulación de conocimientos previos) y Agrupación (clasificación, categorización, mapas conceptuales).
Con el fin de acotar el espectro de estudio sobre estrategias de
generación de ideas de la escritura, el equipo de investigación se remite a la taxonomía de Congjun Mu (2005) para quien las estrategias metacognitivas por excelencia son planificación, monitoreo y evaluación.
(Concentramos el estudio exclusivamente en estrategias metacognitivas de planificación).
Para llevar adelante la investigación se diseñó una intervención
de enseñanza de estrategias que se implementó durante el primer
cuatrimestre de 2013. Como se indicó al comienzo, en este proyecto
se trabaja siguiendo el enfoque CALLA según el cual la enseñanza y
entrenamiento en el uso de estrategias debe acompañar las clases regulares de los alumnos y no implementarse en un espacio diferente
(O’Malley y Chamot 1994). Cohen y Macaro (2007) también apuestan
a la integración de enseñanza de estrategias puesto que como ha sido
demostrado en múltiples investigaciones se obtienen mejores resultados.
Taxonomía de estrategias
para generar ideas
Dibujar las ideas que surgen en la mente del escritor estimula la creatividad al momento de realizar descripciones de personas, lugares, objetos o eventos sin detenerse en la lengua, en ocasiones desconocida
o imprecisa, que se necesita emplear para transmitir el mensaje deseado.
gias podían utilizar a fin de generar ideas durante la etapa de planificación de escritura. En una última etapa se administró un post-test
para comprobar si hubo cambios significativos en la generación de
ideas, es decir, si se empleó un repertorio mayor de estrategias y si los
escritos reflejaban un empleo más fluido y correcto de la L2. Con el
objetivo de recolectar los datos a ser comparados con los del pre-test,
Grupo 2: Investigación sobre el tema o recolección de datos
se administró otro cuestionario semi-estructurado y se les asignó a los
1. Leer y escuchar
estudiantes una tarea similar a la realizada antes de la intervención.
La lectura (diarios, revistas periódicos) o escucha de información (radio, Luego de la triangulación de los datos, se analizó de qué manera una
TV, documentales) pueden estimular el pensamiento y contribuir a la mejor comprensión de los procesos mentales que tienen lugar duranproducción de información valiosa. Una manera útil de desencadenar te la generación de ideas se proyecta en escritos de mejor calidad por
ideas es preguntarse qué escribieron o dijeron otras personas sobre parte de los alumnos y se elaboraron las conclusiones pertinentes. Se
el mismo tema o sobre temas relacionados, decidir en qué medida se intenta que la presente investigación represente el medio a través del
asemejan o difieren, y pensar cómo algunas ideas pueden ser incorpo- cual se logren diseñar, aplicar y adoptar herramientas que favorezcan
radas en los propios trabajos.
no sólo la tarea de los estudiantes, sino también la de los docentes de
2. Explorar el ciberespacio
los diferentes espacios curriculares del Profesorado en Lengua Inglesa
La búsqueda de información en internet permite indagar en un tópico. de la UNVM, y de los Institutos Terciarios de Villa María y la región.
Al introducir una palabra en un sitio web, el navegador busca textos en
los que ésta se utiliza y así se accede a mayor información rápidamente. Si bien navegar por internet puede ser fascinante, se debe administrar el uso del tiempo de exploración y limitar la búsqueda a fuentes de
información confiables.
3. Participar en blogs
Conscientes de las dificultades que se les plantean al escribir en lo que
Un blog es un diario en línea con entradas regulares en los que se pue- respecta al contenido, los estudiantes mostraron gran interés cuanden incluir texto escrito, dibujos, fotos, audio y video.
do se propuso la instrucción, y mientras ésta se llevó a cabo ya que,
4. Formular preguntas periodísticas
como manifestaron oralmente y por escrito, esperaban que el entreLos periodistas tradicionalmente realizan seis preguntas al escribir so- namiento les proporcionara la ayuda necesaria para escribir textos de
bre un tema: ¿Quién?, ¿Qué?, ¿Dónde?, ¿Cuándo?, ¿Por qué? y ¿Cómo? calidad. Los aprendices declaran haber advertido la importancia de la
Una clave para el empleo de estas preguntas como recurso creativo es instancia de generación de ideas previa a la composición del párrafo,
formularlas y reformulas a fin de obtener las respuestas que permitan aunque, por lo observado en el post-test, limitan la variedad que emdar cuenta del contenido para desarrollar el tema en cuestión.
plean a la escritura libre, el listado y los clusters basándose en sus pro5. Formular entrevistas
pias experiencias o recurriendo a fuentes de información externa en
Un nivel de participación puede ser la interacción de dos o más estu- internet o en soporte papel. Por otra parte, concuerdan en el beneficio
diantes quienes sostienen una entrevista que uno de ellos conduce. A de generar ideas previo a la composición del texto no solo a los fines
veces una conversación casual puede ser fuente de nuevas perspecti- de incluir contenido relevante de interés para el lector, sino también
vas y puntos de vista.
para organizar la información. Tanto en el primer cuestionario como
en el pre-test, los aprendices coincidieron en que generaron contenido mientras componían el párrafo. Lo verbalizado se observó en la
falta de progresión temática en el texto, y en el empleo de oraciones
cortas y sin conexión a lo largo del mismo. El análisis de los post-tests
pone de manifiesto que generar ideas con anterioridad a la etapa de
Esta investigación es un estudio de intervención que sigue un diseño composición permite al aprendiz no solo crear contenido y seguir una
pre-test, tratamiento y pos-test. A fin de recoger los datos sobre las línea de organización tentativa, sino también reflexionar sobre la lenestrategias metacognitivas y de generación de ideas que el alumnado gua necesaria para expresar los contenidos con precisión (correcta seemplea, en el pre-test, se administró un cuestionario semi-estructura- lección lexical, no así de estructuras). La generación previa de ideas da
do. Se les solicitó a los alumnos que realizaran una actividad práctica y lugar a que, durante la etapa de composición, el aprendiz concentre su
que escribieran en sus “diaries” qué procesos llevaron a cabo al realizar atención en la elaboración de la lengua. Esto implica la necesidad de
la tarea asignada. Tanto el pre-test como el tratamiento tuvieron lugar releer los apuntes o investigar sobre el uso de la misma. Este paso de
en el primer cuatrimestre del corriente año. Durante el tratamiento, ensayo-error consciente permite por sí mismo asimilar nueva lengua.
Resultados y conclusiones parciales
Metodología
se les enseñó a los alumnos de forma directa y explícita qué estrate-
114
Al momento del análisis de los datos recogidos, el equipo de investigación advierte que un trabajo sistemático implementado en la
enseñanza de escritura académica permitirá a los aprendices asimilar
y consolidar el empleo de estas u otras estrategias y su adecuada selección y combinación atendiendo a las características de la tarea, y a
la audiencia a la que se dirige el texto.
Consideraciones finales
Un escritor puede disponer de múltiples estrategias para activar su
pensamiento, descubrir y desarrollar ideas e incrementar la riqueza de
la información de la que dispone. Puede recurrir a su conocimiento
previo o recolectar información de otras fuentes y crearlas individual
o colectivamente con o sin intervención de tecnología. Las estrategias
a utilizar dependerán de la actividad, la audiencia a la que se dirige
el texto, el material de información del que dispone y de sus propias
preferencias relacionadas con su estilo de aprendizaje. Sin embargo el
desarrollo de una variedad de estrategias puede permitirle al escritor
ampliar su repertorio y emplear nuevas tácticas, las que podrá utilizar
individualmente --como única táctica de creatividad--o combinarlas
en un mismo trabajo. El reconocimiento y empleo de las mismas permiten al escritor-aprendiz producir textos ricos, fluidos, y correctos en
el uso la lengua.
Bibliografía
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OXFORD, Rebecca L.Teaching and Researching Language Learning
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4. Construcción
de experiencias
y reflexiones de
adscriptas graduadas
en la Formación
Docente de Letras
VICTORI Blaya, Mia V. “EFL Composing Skills and Strategies: Four Case
Studies”. Dialnet, [En línea] [citado 2011-11-07] Disponible en<http://
Autoras:
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=870457>
De Campos, Yanina
Román, Gabriela
FHyCs. Universidad Nacional de Misiones.
[email protected]
[email protected]
Resumen
El Seminario de Didáctica Específica de Letras es un espacio viable para las tareas de investigación teórico-metodológica que se
demanda al profesor desde los nuevos paradigmas. En tal sentido,
colaboramos en el dictado del mismo intentando compartir experiencias de nuestros trabajos iniciales en el campo de la enseñanza, problematizando algunos aspectos –como la enseñanza de la
escritura y de la literatura- en un encuadre conceptual disciplinar,
pero en permanente diálogo con la Didáctica General.
En primer lugar, sostenemos que como adscriptas graduadas
tenemos la oportunidad de interactuar en el aula cooperando con
los profesores responsables en el tratamiento de temas y problemas de los modos de enseñanza-aprendizaje generales y específicos de las Letras.
Este trabajo de intervención procura redefinir nuestras propias
prácticas docentes y aportar en las diferentes experiencias áulicas
de los estudiantes del Profesorado en Letras maneras de concebir
y tratar la materia que les tocará enseñar, problematizar el objeto
115
Lengua y Literatura en relación con los posibles sujetos adolescentes, jóvenes y adultos destinatarios de sus prácticas y promover la
búsqueda permanente de perfiles y roles docentes que atiendan a
la construcción crítica de los saberes pedagógicos y disciplinares.
En segundo lugar, diremos que nuestro afán parte de las incursiones que llevamos a cabo desde hace un par de años, profundizando lecturas teóricas y diseño de experiencias en cuanto a la
“Enseñanza de los procesos de escritura y re-escritura” y a “El lugar
de la Literatura en la escuela”. En la primera parte de este trabajo
expondremos algunos ejes en relación con las dos líneas antes expuestas y luego trataremos de nutrir las posibilidades conversacionales entre ambas dimensiones.
El lugar de la Literatura en la escuela
Desde las últimas décadas del siglo XIX, la cátedra de literatura (cf:
Setton; 2004: 115) en la educación media se anexa a la enseñanza
de la lengua como método para homogeneizar a las masas y nacionalizar a la Nación; traemos esto a colación porque reconocer el entramado que existe entre los campos de saber pertenecientes a la
materia Lengua y Literatura nos autoriza ingresar a la reflexión de
la literatura en la escuela desde un panorama un poco más amplio.
Es de esta manera, aunque los dispositivos curriculares nacionales
y provinciales no nos dejen proyectar de otro modo, que literatura, lectura, oralidad y escritura conviven en una simbiosis infinita
en nuestro quehacer áulico; lo que nos lleva a pensar relaciones,
convivencias constantes a la hora de revisar y crear estrategias de
aprendizaje, y más aún al trabajar con literatura, eje que desde su
definición y delimitación resulta compleja, engorrosa, como dice
Bombini:
El lugar de la literatura en el currículum escolar se presenta
como una cuestión siempre controvertida. Qué clase de conocimiento es el conocimiento literario, qué tipo de experiencia
promueve en los alumnos, cuál es el sentido de enseñar literatura en la escuela, cuáles son los modos más apropiados de
enseñarla y aprenderla… (Cf. 2001: 53)
Estas inquietudes invaden al docente en formación y al formado
en el momento de conjeturar una clase, una planificación, un texto,
una actividad, etc; son interrogantes que ponen en juego la postura del educador. En este sentido, consideramos pertinente la aprehensión o el acercamiento de una definición de literatura que opere
de motor en las decisiones del profesor en Letras. Como lo mencionamos antes, sabemos que existen múltiples aproximaciones al
concepto y que la elección del profesor depende de sus lecturas y
concepciones ideológicas, aunque nosotros proponemos una que
nos resulta abarcadora y que permite dialogar con los campos que
componen la materia en cuestión.
Entonces, Todorov entiende literatura como un tipo de discurso dentro de una gama de múltiples géneros discursivos, cuyos
enunciados responden a un contexto socio-cultural determinado,
a una comunidad que establece, convencionalmente, sus textos
como tales. Como escritos sociales, los literarios interactúan con
aquellos textos no-literarios generando un entramado con líneas
de interpretación y abordaje disímiles. Dicho abordaje nos lleva a
leer el mundo desde el punto de vista y la forma que queramos,
nos ayuda a disfrutar, a vivir con la obra estética diversos conocimientos y nos promueve a la materialización de la experiencia en la
escritura de distintos géneros literarios. El uso del “nos” no es casual
aquí, porque el docente debe ser parte activa del diálogo entre textos literarios, no literarios, lecturas, escrituras y alumnos, ya que,
como dice Bombini:
…el profesor como crítico en el modo de construir un programa, en los textos que se incluyen, en los textos que se excluyen, en las didácticas que se proponen, en las estrategias para
leer los textos, en el interior de una clase…desde dónde se
lee…desde ese lugar voy a juzgar, evaluar, pensar, problematizar, interpretar, elegir la totalidad de los textos…una zona secreta que tiene que ver con nuestra relación con la literatura…
pensar cómo se usa la literatura, es decir, un modo de leer específico usa la literatura de una manera específica. (2009: 80)
Los teóricos de didáctica de la literatura -como el antes mencionado, Cuesta, Setton, entre otros- coinciden en la importancia de un
docente lector, que vive la práctica de la lectura entretenida como
ejercicio dentro y fuera del aula, que investiga qué textos son mejores para sus alumnos, los que los atrapa, los que les sirve o los que
no pero que les produce placer leerlos. Reflexión con la que rememoramos algunas prácticas felices de nuestra tarea profesional: una
de las cosas que nos viene a la memoria es la insistencia en leer y
narrar historias de terror por parte de una alumna de 5to año y que
nos condujo a la indagación de un autor de Best Seller que quizás
en otras circunstancias no lo leería, estamos hablando de Stephen
King. Su fanatismo y la participación de la docente-lectora de sus
textos no sólo establecieron otra forma de enseñar literatura en el
aula sino que generó otros adeptos-lectores ya que los libros de
dicho autor fueron pasando de mano en mano, de hogar en hogar,
de lector en lector. “Sin querer queriendo” logramos eso que Bombini dice de “volver a leer, de imaginar una comunidad de lectores a
la que pertenezco, donde los libros van y vienen, entre mis amigos
y yo, entre mis colegas y yo, entre mis alumnos y yo.” (2009: 21)
A veces un cambio de actividad impulsado por la Nación o por
una institución en particular resulta de gran ayuda para organizar
espacios de lecturas y escrituras relacionadas al campo literario.
Una actividad de este tipo nos demostró la necesidad de crear un
momento para la lectura confortante donde el estudiante se encuentra a solas con el texto, lo disfruta y puede expresar sus ideas
acerca de lo leído. Esto produce un clima diferente a la hora de en-
116
señar literatura. Es así que cobra importancia, en la enseñanza y
aprendizaje de la literatura, la intervención de un profesor-mediador que abra un juego donde todos tienen un papel fundamental
en la lectura y en la reflexión textual, donde acepta el desacuerdo,
escucha la pluralidad de voces que dialogan con el texto.
Esto nos lleva a focalizarnos en una idea que presenta nuestro
teórico de didáctica de la literatura favorito -Bombini-: la de “autonomía literaria” en la escuela.
Dos de los objetivos del currículum prescripto para el nivel secundario son fomentar la lectura placentera e incentivar la producción creativa individual y grupal de textos literarios como narraciones, mitos, leyendas, cuentos, poemas, guiones teatrales, etc. Este
autor y otros mencionan la posibilidad de organizar, al interior del
aula o en la institución, un espacio donde el alumno congenie una
cita con la literatura y disfrute del encuentro, donde el texto literario no sea visto como un contenido más que aprender o enseñar
sino un medio de evasión, recreamiento y goce estético.
Desde nuestro quehacer cotidiano en la escuela y desde nuestra función de adscriptas del Seminario de Letras -por supuesto,
siendo conscientes de que no existen recetas sino que depende de
la dinámica de cada grupo y año- queremos apuntar algunas estrategias para reflexionar la literatura a partir de su autonomía:
.. Disponer obras en el aula para que el alumno pueda encontrarse con el texto. Otorgar un espacio y tiempo en la hora de
clase para que puedan explorar y leer el libro.
.. Designar 10 minutos cada clase a la lectura, momento donde
el docente debe compartir con sus alumnos el escrito.
.. Armar un “rincón de lectura” en la biblioteca donde los adolescentes puedan revisitarlo cada vez que quieran.
.. Proponer semanas o meses especiales de lectura, por ejemplo,
una semana o un mes leemos cuentos de terror, el siguiente
cuento fantástico, etc.
.. Con la lectura de poemas vanguardistas se podría impulsar al
armado de cadáveres exquisitos o poemas visuales a partir de
un texto poético ofrecido por el docente.
.. Lectura colectiva de un texto; por ejemplo de una obra de teatro. Fomentar la reflexión de lo trabajado con otras artes que
se acercan a sus vidas cotidianas como la música, el grafiti o el
cine.
Los procesos de escritura
y re- escritura en la escuela
Reflexionar en torno a la escritura significaría concebirla como un
proceso complejo que, sobre todo, debería atender a la instancia de
planificación particular, según los modelos lingüísticos y cognitivos.
Sumado a ello, cobran sentido la composición y la revisión que se yuxtaponen en todo momento de la planificación. Es así que entendemos
la actividad escritural como construcción de sentidos que dialogan
con el discurso social donde se ponen en juego estrategias multinivel,
y no como “pura realización del sistema de la lengua” (cf: González Nieto; 2001: 52)
Concebimos la enseñanza/aprendizaje de la escritura en el aula
secundaria como un proceso complejo porque la simple exposición y
explicación de un tema no garantiza que las consignas de trabajo de
producción escrita en cuanto al mismo serán resueltas fácilmente. Las
competencias particulares de los sujetos que se ejercitan en la escritura instauran un desafío para el educador. Tan sólo la transmisión de los
conocimientos suele ofrecer pocas posibilidades de individualización
del aprendizaje o de la construcción activa y personal de los mismos.
La propuesta del profesor debería ampliar la frontera de la transmisión de contenidos estables para situarse en un lugar de construcción del saber interdiscursivo y dialógico. En este sentido, saber valorar
y aportar a la construcción de los sentidos de los enunciados que se
construyen al interior de la esfera de la producción escrita de los borradores de cada alumno en particular.
Es así que el docente debe mediar entre el saber curricularmente
organizado y los que son puestos en circulación en los medios tecnológicos; a saber los celulares y la computadora. En los escritos de los
alumnos notamos ecos de ellos. En esta oportunidad, no analizaremos
este aspecto, pues cabe deslindar los supuestos y justificaciones que
hace ya dos años venimos trabajando. No obstante, sostenemos la necesidad de replantearnos el problema de la información virtual con el
objetivo de desarrollar en próximas hipótesis de trabajo.
Supuestos y justificaciones
LA FUNCIÓN DEL DOCENTE QUE ENSEÑA A ESCRIBIR SUPONE
ATENDER A LOS ESTILOS PARTICULARES DE LOS ESCRITORES
APRENDICES
.. Invitar a escritores a la escuela para que lean con ellos y comConsideramos que la función del profesor es la de mediador enpartan sus experiencias.
tre los alumnos y el saber organizado culturalmente y curricularmente.
González Nieto citando a Coll (1987) enuncia:
.. Entre otras tantas posibilidades.
Su tarea no consiste en transmitir los conocimientos del área (…)
ni en actuar como un simple monitor que supervisa la actividad
de los alumnos, sino en <<transformar los conocimientos ade-
cuados a las capacidades de sus alumnos y a unos fines definidos
socialmente>> (González Nieto; 2001: 36)
El conocimiento escritural debería ser construido en forma procesual
por el docente y el alumno mediante los intereses particulares y comunes de éstos en cuanto a problemáticas diversas. Éstas devienen en la
puesta en escena áulica de un borrador y el o los que le suceden. Así
convenimos en que escribir no es decir lo que se conoce de un tema,
volcar en un papel mensajes ya dichos, reproducir la información archivada en la memoria ni repetir lo leído o escuchado, sino, por ejemplo, recrear las informaciones, poner en juego estrategias de apropiación en cuanto a un texto fuente, relacionar los contenidos previos con
los potenciales, adecuar los conocimientos a la situación comunicativa
del discurso escrito y al género en el que se inscribe el mismo.
La propuesta que nos incumbe reviste la idea de cambiar la perspectiva tradicional de la Autoridad docente con mayúscula teniendo
en cuenta el supuesto poder hegemónico que desempeña. Siendo así,
nuestro supuesto se basa en la renuncia de dicha autoridad para poder
rescatar el cómo, cuándo y qué escriben los estudiantes con el objetivo de guiarlos y ayudarlos a saber decir. Justificamos ésto enunciando
que la escritura y su estilo son personales. El sujeto pone el cuerpo en
la escritura. Según Parret es un ser de pasiones que se hace presente
en el discurso a través de distintas marcas y estrategias. (cf. 1995: 37).
Los docentes no podemos negar la presencia de estas pasiones
en los momentos de la composición escrita, de lo contrario estaríamos
matando al sujeto mismo. “Cada uno debería aprender a escribir a su
aire y no copiando por obligación las maneras del maestro.” (Cassany,
D.; 2009: 17)
LAS INTERVENCIONES DE LOS ALUMNOS Y DEL DOCENTE: EL
MANEJO DE LA CONSIGNA, LOS BORRADORES, Y LAS DECISIONES AL MOMENTO DE LA CORRECCIÓN
En la enseñanza tradicional sucede que los docentes no abren un
nuevo espacio para que los alumnos re-elaboren sus escritos. La carencia de revisión y reformulación mata al proceso total de composición.
Los chicos escriben con miedo porque los policías de la lengua están
obligados a tachar los errores, los conocimientos que no son previamente considerados como apropiados por el saber estandarizado. La
libertad del alumno es corrompida, y ésta es la razón por la que escribir
se convierte en la tarea más pesada, aburrida y frustrante.
Deseamos re-pensar los modos de abordar la enseñanza de la
escritura partiendo de consignas que tengan presente la entrada del
borrador al aula, y de la reflexión del docente-alumno en cuanto al sistema de la lengua, y de los signos que se construyen socialmente y
que están presentes en el devenir escritural de cada alumno. Para ello,
insistimos que ellos deben comprender que la evaluación de un trabajo con borradores es en proceso. En este sentido, las recomendaciones
que se harían en los primeros borradores requieren de un análisis par-
117
ticular; es decir, según los casos se tendrán diferentes problemáticas a
pulir. Para hacerlas saber, los profesores deberíamos consentir observaciones al margen y al final de cada texto escrito. Así mismo, podríamos insistir en la corrección del texto en forma oral. Quiere decir que
podemos elegir la estrategia de llamar uno por uno a los alumnos y recalcarles en presencia las ideas que le sugerimos en las observaciones
dadas por escrito. O, también, podemos apelar a la escritura de un borrador en el pizarrón a modo de ejemplo que contenga la mayoría de
faltas a mejorar (ya sea en la manera de estructurar la sintaxis frástica,
de emplear recursos de coherencia y cohesión, de usar la puntuación,
mejorar la ortografía, estructurar el texto mismo, etcétera). Luego proponer dos o tres formas de mejorar la escritura del mismo.
El papel del docente como mediador/colaborador es importante
en esta instancia de reflexión de la composición escrita. Las correcciones que hagamos serán posibles mediante una lectura comprensiva
que atienda a las concepciones de sistema, competencias, adquisiciones y desarrollos de cada estudiante en particular. Es importante que
el estudiante en la instancia que posee la colaboración del docente
practique su libertad, deje brotar sus pasiones individuales y se haga
presente en el discurso mediante sus propias marcas y estrategias escriturales. Generalmente sucede que lo que se conoce no inquieta,
porque lo grandioso viene acompañado del extrañamiento que provoca algo. Por eso, en las instancias de corrección sería importante que
no se posea objetivos prefijados, que cuando se comience a leer una
producción no se sepa lo que vendrá a continuación del primer párrafo y que continuamente se esté atento a distintas posibilidades. La finalidad consiste en que al leer una composición escrita se puedan desentrañar las marcas personales de cada alumno, sus deseos, avatares,
aciertos y desaciertos. Esta actividad pone al lector experimentado en
un territorio inexplorado en que puede agregar nuevas ideas/posibles
aciertos con el fin de que el texto pueda recomponerse.
nificados fluyen entre risas, chistes, recuerdos, reflexiones, discusiones,
motores de la imaginación.
En tanto a la escritura concluimos en que los aprendices en el momento de recibir las correcciones tendrían que sentir la voluntad suficiente y el entusiasmo de reformular sus borradores. Con el objetivo
de conseguir este final “feliz” rescatamos el proceso global de composición y no la abolición del mismo y del desarrollo integral de las habilidades lingüísticas/discursivas y semióticas. Pensando en el futuro
del alumno consideramos que la manera más propicia de practicar la
enseñanza-aprendizaje de la escritura no debería consentir la falta de
autonomía del aprendiz, sino la libertad escritural y la “ayuda” docente. Si el estudiante siempre depende de un simple “corrector” que vele
por sus composiciones, este objetivo no sería posible.
Saberes conversacionales/construcciones
en diálogo
COLOMER Teresa: Andar entre libros. Bs. As. Fondo de Cultura Económica. 2005.
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BOMBINI, Gustavo: La trama de los textos. Problemas de la enseñanza
de la literatura. Bs. As. Lugar Editorial 2009.
BOMBINI, Gustavo: “La literatura en la escuela” en Entre Líneas. Bs. As.
Manantial: 2001. Maite Alvarado compiladora.
CASSANY, D.: Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona. Biblioteca del aula. Graó. 2009.
CASSANY, D.: “Ideas para desarrollar los procesos de redacción.” En:
http://www.upf.es/dtf/personal/danielcass/ Publicado en Cuadernos
de pedagogía, 216, p. 82-84. Barcelona: 1993.
CUESTA Carolina: Discutir Sentidos. La lectura literaria en la escuela. Bs.
En conclusión sostenemos la necesidad de reconfigurar ciertos mo- As. Libros del Zorzal: 2006
delos tradicionales de enseñanza/aprendizaje de la literatura y la esGONZÁLEZ Nieto, L: Teoría Lingüística y enseñanza de la Lengua (Lincritura partiendo de la autonomía del alumno y de la mediación del
güística para profesores). Madrid. Cátedra. 2001.
docente como colaborador en cuanto a ambos ejes que comprenden
JOLIBERT, Josette: Formar niños productores de textos. Santiago. Hala materia Lengua y Literatura en la escuela secundaria.
En cuanto a la literatura pensamos que es un bien autónomo que chette. 1991
concede la oportunidad de colocar en igualdad de condiciones a los LÓPEZ Casanova/Fernádez: Enseñar Literatura. Buenos Aires: Manansujetos, promueve a que el lector exponga sobre la mesa sus deseos, tial:2010
ideas, saberes, miedos, sentimientos, etc. La lectura y la escritura literarias en el aula deben ser aquellas que se comparten cotidianamente OTAÑI, I. y Gaspar, M. del P.: “Gramática, lectura y escritura: aportes
entre los individuos involucrados en la educación, aquellas cuyos sig- para redefinir el lugar de la gramática en la escuela.” En: http://www.
puentes.gov.ar/educar/superior/bibliotecadigital/. 2008.
SCHÖN, D.: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Temas de educación Paidós. Argentina. 1994
SETTON, Jacobo: “La literatura” en Problemas de enseñanza de la lengua y la literatura. Bs. As. Universidad Nacional de Quilmes. Editorial:
2004. Maite Alvarado compiladora.
TODOROV: “La noción de literatura” en Los géneros del discurso. Caracas, Monte Ávila Editores, 1991.
5. Enseñanza
de estrategias
metacognitivas de
escritura: Planificación,
monitoreo y evaluación
Autora:
Díaz, Gisela
[email protected]
Resumen
La escritura de textos académicos constituye una tarea compleja para
el estudiante universitario, más aún cuando la misma es llevada a cabo
en una segunda lengua. En las últimas décadas, se ha propuesto la enseñanza de estrategias de escritura como una herramienta eficaz para
optimizar resultados de aprendizaje (Manchón, 2001). Diversos estudios han señalado que es en el uso de estrategias donde los escritores
competentes difieren de los menos competentes. Asimismo, la literatura muestra que los buenos escritores utilizan un mayor número de
estrategias metacognitivas (Mu, 2007). La metacognición, es decir, el
conocimiento y la regulación de los propios procesos de aprendizajes,
fue primero abordada por Flavell (1979), quien identificaba tres tipos
de conocimientos metacognitivos: conocimiento de la persona, es decir, lo que el aprendiz sabe de sí mismo, sus capacidades y limitaciones;
el conocimiento de la tarea, información sobre los recursos que necesita para llevar adelante la tarea; y conocimiento estratégico, es decir,
sobre las acciones que considera efectivas para resolver la tarea y alcanzar los objetivos esperados. En un estudio realizado en la UNVM
en el marco de mi tesis de posgrado, se implementó un programa de
instrucción sobre estrategias metacognitivas de escritura en alumnos
de Lengua Inglesa II del Profesorado en Lengua Inglesa. El propósito
fue brindarles herramientas que contribuyeran a una mayor autonomía en su proceso de composición y a una mejorara en la calidad de
118
sus producciones escritas. Se abordaron las tres estrategias metacognitivas propuestas por Flavell y luego adoptadas por Mu (2005): planificación, monitoreo y evaluación. En esta oportunidad se presentará una
taxonomía ad hoc detallada de dichas estrategias como así también
los lineamientos principales en las que se basó la intervención realizada en la UNVM y las actividades y herramientas propuestas a los estudiantes participantes del estudio.
PALABRAS CLAVES: Metacognición - Estrategias de escritura
Metacognición
La metacognición es uno de los mayores aportes de la psicología cognitiva (Ochoa, Aragón, Correa y Mosquera, 2008). El concepto metacognición ha sido definido de diversas maneras, por ejemplo, como
conocimiento, conciencia y control de los propios procesos de aprendizaje (Cubukcu, 2009); cognición acerca de la cognición (Ajideh, 2009)
y como el centro de control del sistema cognitivo (Flavell, 1987).
John Flavell (1979) es considerado el primer especialista en introducir el término metacognición en el área de educación. Según el autor, la metacognición está compuesta de conocimiento metacognitivo
y experiencia metacognitiva. El conocimiento metacognitivo abarca conocimiento acerca de la persona, conocimiento acerca de la tarea y conocimiento acerca de estrategias.
El conocimiento de la persona se refiere a (a) conocimiento general
acerca de cómo los seres humanos aprenden y procesan información,
(b) creencias acerca de los procesos cognitivos de otras personas (diferencias interindividuales) y (c) conocimiento de los propios procesos
cognitivos. Éste último se refiere a conocimiento acerca de las actitudes propias, los estilos de aprendizaje preferidos, lo que uno sabe y no
sabe, las propias habilidades cognitivas y la autoevaluación del progreso en el aprendizaje. El conocimiento de la tarea implica conocer la
naturaleza de la tarea, su propósito, su demanda cognitiva y los requerimientos necesarios para resolverla. Finalmente, el conocimiento de
estrategias implica una apreciación de qué estrategias son apropiadas
para alcanzar los objetivos deseados y completar la tarea designada.
Es importante señalar que el mero conocimiento metacognitivo
no garantiza el uso de estrategias (Pintrich, 2002). Dicho en otras palabras, algunos alumnos pueden poseer conocimiento acerca de las
estrategias que podrían implementar para obtener los resultados deseados pero no ser capaces de utilizarlas. No obstante, se cree que si el
alumno tiene conocimiento acerca de diferentes tipos de estrategias
de aprendizaje es más probable que las utilice (Pintrich, 2002). Además, según Pintrich, “el conocimiento metacognitivo de estrategias
le permite al alumno tener un mejor desempeño y aprender mejor”
(2002: 222).
Oxford (2011) considera que la noción de conocimiento metacognitivo es demasiado limitado para explicar el autocontrol del alumno
en el proceso de aprendizaje. La autora propone el concepto meta-conocimiento (“metaknowledge”), el cual hace referencia no sólo al aspecto cognitivo sino también a los de los órdenes afectivos y socioculturales que afectan el proceso de aprendizaje. El meta-conocimiento
se clasifica en conocimiento de la persona, conocimiento del grupo o
de la cultura, conocimiento de la tarea, conocimiento de todo el proceso de aprendizaje, conocimiento de estrategias y meta-estrategias y
conocimiento condicional (cuándo, por qué y dónde puedo usar una
determinada estrategia).
Las experiencias metacognitivas, otro de los elementos de la metacognición en la teoría de Flavell, se refieren a cualquier clase de experiencia afectiva o cognitiva relacionada con la vida intelectual (Flavell,
1979). Dichas experiencias tienen lugar cuando el alumno percibe que
una tarea es difícil de comprender o resolver, o cuando siente que un
objetivo cognitivo es difícil de obtener. Las experiencias metacognitivas también ocurren en situaciones nuevas que requieren planificación
previa y una cuidadosa evaluación de la tarea. Las experiencias metacognitivas pueden ser breves o largas, simples o complejas y pueden
ocurrir en cualquier momento – antes, durante o luego de una tarea
cognitiva.
Flavell (1979) señala que las experiencias metacognitivas pueden
afectar al conocimiento metacognitivo del aprendiz ya sea expandiéndolo, borrando algunos conocimientos o revisándolos. Asimismo, dichas experiencias pueden activar el uso de estrategias tendientes a
alcanzar propósitos cognitivos o metacognitivos. Por ejemplo, si un
alumno se cuestiona acerca de su preparación para el próximo examen, éste puede hacerse preguntas acerca del contenido estudiado
y de esta manera evaluar su conocimiento (estrategia metacognitiva).
Si el estudiante percibe que no sabe un tema en particular, puede volver a leer acerca del mismo y hacer un resumen usando sus propias
palabras (estrategia cognitiva utilizada para alcanzar el propósito de
optimizar su conocimiento).
Como puede ser observado a través de este ejemplo, las estrategias cognitivas y metacognitivas son complementarias; ambas tienen
como propósito optimizar el aprendizaje. Sin embargo, las estrategias
cognitivas se emplean para lograr progreso o mejora en el aprendizaje, mientras que las estrategias metacognitivas se utilizan para monitorear dicho proceso (Flavell, 1979). Oxford (2011) propone metáforas
para entender el funcionamiento de ambos tipos de estrategias. Las
estrategias metacognitivas son el arquitecto o maestro mayor de obra
que planifica, obtiene recursos, organiza, coordina, monitorea y evalúa
la construcción del conocimiento en una segunda lengua. Las estrategias cognitivas, por otra parte, son los constructores que, siguiendo las
indicaciones y guía de las estrategias metacognitivas, construyen marcos mentales internos en estructuras elaboradas. Tal como Oxford señala, estrategias cognitivas descontroladas, lo equivalente a constructores trabajando sin supervisión, pueden causar graves problemas. En
consecuencia, el uso de las estrategias metacognitivas estudiadas en
esta investigación, planificación, monitoreo-control y evaluación, son
119
de fundamental importancia para un efectivo autocontrol del proceso
de escritura.
EVALUACIÓN
(al finalizar la escritura)
Taxonomía ad hoc de estrategias
metacognitivas de escritura (EME)
Evaluar:
1.Aspectos globales:
Contenido
Organización
Coherencia
Cohesión
2.Aspectos locales
Formato
Gramática
Puntuación y ortografía
Léxico
3.Uso de estrategias
Según Flavell (1979), las estrategias metacognitivas principales son
planificación, monitoreo y evaluación. La planificación comprende la
selección de estrategias apropiadas y de recursos cognitivos antes de
la tarea; monitoreo implica reflexión sobre el propio desempeño durante la tarea; y evaluación, por último, consiste en una apreciación del
desempeño una vez finalizada la tarea.
Como punto de partida para la enseñanza de estrategias metacognitivas de escritura brindada en la UNVM se elaboró una taxonomía detallada de dichas estrategias. La tabla 1 muestra las tres EME
principales, planificación, monitoreo y evaluación y sus correspondien- El tratamiento en estrategias metacognitivas de escritura realizado en
tes sub-estrategias.
la UNVM constó de nueve encuentros de aproximadamente dos horas
cada uno desde marzo hasta junio de 2011. Se adoptó el modelo de
Tabla 1:
enseñanza de estrategias propuesto por O’Malley y Chamot (1990) deTaxonomía ad hoc de estrategias metacognitivas de escritura
nominado Cognitive Academic Language Learning Approach (Enfoque
Estrategias metacogniti- Sub-estrategias
Cognitivo y Académico de La Enseñanza de Idiomas), el cual consiste
vas de escritura
en cinco fases, a saber: preparación, presentación, práctica, evaluación
y expansión o transferencia. En la instancia de preparación se intentó
Elegir el tema a desarrollar o entender la consigna asignada
PLANIFICACIÓN
crear conciencia acerca de la importancia de cada una de las estrate(antes y a menudo durante por el docente
Identificar y considerar al lector
la escritura)
gias; en la presentación se fomentó conocimiento sobre las mismas; en
Establecer un propósito de escritura
la práctica se brindaron oportunidades para el uso de las estrategias;
Utilizar estrategias para la generación de ideas (por ejemen la evaluación los estudiantes reflexionaron acerca de su uso de las
plo, “lluvia de ideas” o “brainstorming”, diarios personales,
estrategias y en la etapa de expansión se intentó aplicar las estrategias
gráficos, entrevistas, lectura, escritura libre, formulación de
a nuevos contextos y materiales.
preguntas (qué, cómo, cuándo) y diarios personales)
Organizar las ideas en un esquema o “outline”
La intervención fue integrada a las clases de lengua Inglesa II, coDecidir qué estrategias utilizar para completar la tarea
rrespondiente al segundo año de la carrera Profesorado en Lengua InRepasar las convenciones de escritura
glesa de la UNVM y fue directa ya que se les enseñó explícitamente a
Elaborar un horario de escritura
los alumnos participantes acerca de los nombres de las estrategias, de
MONITOREO
Controlar:
cómo utilizarlas efectivamente y sobre sus beneficios. La tabla 2 mues(durante la escritura)
1.Aspectos globales:
tra las fases del modelo CALLA desarrollada en cada clase del trataContenido
miento y las tareas realizadas en cada encuentro.
Organización
Enseñanza de estrategias metacognitivas
de escritura (EME)
Coherencia
Cohesión
2.Aspectos locales
Formato
Gramática
Puntuación y ortografía
Léxico
3.Uso de estrategias
Tabla 2: Esquema del tratamiento
Clase
Estrategias
Fases/ tareas
-Introducción general acerca de la importancia del empleo de estrategias
-Introducción de las tres estrategias
metacognitivas
-Planificación
Preparación &
presentación
2
Planificación
Presentación & práctica
3
Planificación
Práctica & evaluación
1
4
Planificación
Monitoreo
Expansión
Preparación & presentación
Fase 2: Presentación
En esta fase se utilizó una presentación PowerPoint para definir y
5
Monitoreo
Práctica y evaluación
caracterizar la estrategia planificación.
6
Monitoreo
Práctica, evaluación & expansión
En primer lugar, se hizo referencia a la importancia de planificar
7
Evaluación
Preparación, presentación & práctica
antes de la escritura. Asimismo, se hizo hincapié en las tres preguntas
8
Evaluación
Práctica, evaluación & expansión
básicas que según White & Arndt el buen escritor debe responder antes de escribir: ¿Acerca de qué tema voy a escribir? ¿Cómo voy a plas9
Planificación, monitoreo y evaluación Repaso de las tres estrategias/ debate
marlo en palabras? ¿Qué problemas pueden surgir durante el proceso
de escritura? (1991:132).
Como puede observarse en la tabla 2, la instrucción en estrategias
A continuación, se procedió a la enseñanza de las siguientes
consistió en cinco etapas principales, a saber (1) introducción general
sub-estrategias de planificación:
acerca de la importancia del empleo de estrategias, (2) enseñanza de
.. Elegir el tema a desarrollar o entender la consigna asignada por
la estrategia planificación, (3) enseñanza de la estrategia monitoreo,
el docente
(4) enseñanza de la estrategia evaluación, y (5) repaso de las tres estrategias metacognitivas.
.. Identificar y considerar al lector
.. Establecer un propósito de escritura
Introducción general acerca de la
importancia del empleo de estrategias
.. Utilizar estrategias para la generación de ideas (por ejemplo, “lluvia de ideas”, entrevistas, lectura)
En la primera clase del tratamiento la investigadora explicó el propósito de la instrucción en estrategias y se refirió a la importancia y beneficios del uso de estrategias de aprendizaje en general y de estrategias
metacognitivas de escritura en particular.
Algunos de los aspectos acentuados en esta primera clase fueron que diversos estudios en el mundo indican que es en el uso de
estrategias donde los escritores más competentes o más exitosos se
diferencian de los menos competentes o menos exitosos y que la literatura muestra que los escritores más competentes tienden a utilizar
un mayor número de estrategias metacognitivas de composición. Se
brindaron varios ejemplos de investigaciones que arribaron a estos resultados y conclusiones.
.. Decidir qué estrategias utilizar para completar la tarea
ENSEÑANZA DE LA ESTRATEGIA PLANIFICACIÓN
Fase 1: Preparación
En la fase de preparación, se les preguntó a los participantes qué
solían hacer antes de escribir. Una vez que respondieron esta pregunta en forma oral, la investigadora les preguntó más específicamente
si planificaban sus composiciones. Algunas de las preguntas fueron:
“¿Planificas tus composiciones? ¿Cómo? ¿Qué decisiones tomas cuándo planificas? ¿Planificas de forma escrita o mentalmente?
Luego, la investigadora relató la manera en la que ella normalmente planifica la escritura de sus textos académicos. Según O’Malley
y Chamot (1990), mostrarles a los aprendices cómo una estrategia funciona los motiva a hacer lo mismo de una manera efectiva.
120
.. Organizar las ideas (en un esquema o “outline”)
.. Repasar las convenciones de escritura
Cabe aclarar que los temas seleccionados para cada actividad guardaron relación con las unidades temáticas desarrolladas en Lengua Inglesa II, lo cual garantizó de alguna manera que los alumnos tuvieran
conocimiento previo del tema y manejo del vocabulario específico.
La aplicación de cada sub-estrategia fue seguida de una autoevaluación por parte de los alumnos acerca de su utilidad. Una vez que
las tareas fueron completadas, la investigadora fomentó a los alumnos
que compartieran la experiencia que tuvieron en el empleo de las estrategias y las conclusiones de su autoevaluación acerca del uso de las
mismas.
Una actividad central de esta fase fue la realización de una actividad integrando todas las sub-estrategias de planificación. La consigna
para dicha tarea fue la siguiente:
Imagínate que debes escribir un párrafo acerca del tema “El trabajo ideal”. Planifica tu composición aplicando las sub-estrategias de planificación que aprendiste durante las clases sobre estrategias metacognitivas de escritura. Toma apuntes acerca de
cada decisión que llevaste adelante en el proceso de planificación y responde las preguntas de las guías para evaluar el uso de
cada estrategia (ver sección 4.1).
Fase 4: Evaluación
Luego de realizar cada actividad durante la fase de práctica los
participantes debieron autoevaluar el uso de las estrategias, analizanCada una de estas estrategias fue presentada mediante ejemplos y ex- do tanto su utilidad como así también la presencia de algún probleplicaciones teóricas. Además, se les brindó a los participantes una serie ma en su empleo, si lo hubiese. Luego de una reflexión individual, los
de guías con preguntas específicas o pasos a seguir durante el empleo alumnos participaron en un debate con el resto de la clase acerca de
estos mismos aspectos. El uso de guías de análisis acerca del empleo
de cada estrategia.
de estrategias fue crucial para fomentar la autorreflexión acerca del
uso de estrategias (ver sección 4.1).
.. Elaborar un horario de escritura
Fase 3: Práctica
Se les solicitó a los estudiantes utilizar la estrategia planificación
mediante actividades de modo individual y grupal. Las primeras tareas
fueron simples y guiadas y consistieron en la aplicación de sólo una o
dos sub-estrategias. Por ejemplo, para practicar el uso de “estrategias
para la generación de ideas” los participantes debieron realizar las siguientes actividades:
1. Focalízate en el tema “Los beneficios de la televisión” y utiliza
dos estrategias para generar ideas.
2. Responde: ¿Fueron efectivas las estrategias que utilizaste? ¿Surgieron ideas interesantes?
3. De las ideas que surgieron selecciona las que consideras relevantes o apropiadas para desarrollar en tu composición.
4. Escribe una oración tópica basándote en esas ideas.
Fase 5: Expansión
Se les solicitó a los alumnos participantes del estudio que aplicaran la estrategia planificación a alguna tarea de escritura correspondiente a otra cátedra del profesorado. Primero, debieron planificar qué
y cómo escribir, tomar notas sobre las estrategias empleadas y seguir
las guías facilitadas por la investigadora para autoevaluar la efectividad de las estrategias. Luego se llevó a cabo un debate acerca de
cómo cada participante planificó la escritura de la composición y cuán
útil les resultó cada estrategia empleada.
Otra actividad en la fase de expansión consistió en analizar en qué
otros contextos, cátedras o actividades diarias se podría emplear la estrategia planificación. Se les pidió a los alumnos que dieran ejemplos
concretos acerca de los pasos que seguirían cuando planifican en esas
situaciones y referirse a los beneficios de planificar en esos contextos.
ENSEÑANZA DE LA ESTRATEGIA MONITOREO
Fase 5: Expansión
Fase 4: Evaluación
Se llevó adelante un debate acerca de los aspectos que los participantes considerarían al monitorear textos escritos en inglés o español.
El propósito de esta actividad fue fomentar la aplicación de la estrategia monitoreo a otras asignaturas tanto en la lengua extranjera como
materna. La investigadora acentuó la importancia del uso de la guía
para monitorear textos ya que en ella se consideran diversos aspectos, tanto los relacionados con la gramática, el vocabulario, ortografía,
puntuación y formato como así también lo concerniente al contenido
y la organización del texto.
Inmediatamente luego de realizar la actividad de la fase anterior,
los alumnos escribieron un diario informando acerca de su uso de la
estrategia evaluación, reflexionando acerca de los aspectos en los que
les costó focalizarse y en cualquier otra cuestión que hayan considerando relevante en relación con el uso de la estrategia. Luego compartieron los aspectos más importantes con el resto de la clase. Dicho
debate fue muy útil no sólo para permitirles a los aprendices tener la
oportunidad de describir el empleo de estrategias y así alcanzar auto-regulación sino para que puedan comenzar a considerar otras estrategias o enfoques que funcionaron para sus compañeros.
En grupos de a dos, los alumnos debieron responder en forma
oral las siguientes preguntas teniendo en cuenta su experiencia personal en el proceso de escritura: “¿Examinas las composiciones mientras
escribes? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Qué aspectos consideras mientras monitoreas tus textos escritos? Ejemplifica”. Luego se informó las conclusiones del debate de cada grupo e inmediatamente la investigadora
introdujo el nombre de la estrategia y explicó cómo ella normalmente
monitorea sus composiciones.
Fase 2: Presentación
Mediante una presentación PowerPoint, la investigadora definió
la estrategia monitoreo y explicó su valor para la producción de textos coherentes y cohesivos. También se les brindó a los alumnos una
guía para el uso apropiado de esta estrategia (sección 4.2). En dicha
guía tanto aspectos locales como globales fueron incluidos, aunque
se remarcó que a los segundos hay que prestarles especial atención
ya que los escritores novatos y menos exitosos tienden a ignorarlos,
se focalizan más en aspectos como la ortografía y el formato y tienden
a olvidarse del contenido (Cushing Weigle, 2002; Mu, 2007). La guía
fue adaptada a propósito de esta investigación y se basó en la contribución de varios autores, por ejemplo, Carter y Skates 1996; D’Angelo
1980; Frank 1990; Heffernan y Lincoln 1982; Oshima y Hogue 1997).
ENSEÑANZA DE LA ESTRATEGIA EVALUACIÓN
Se les preguntó a los alumnos si evaluaban sus composiciones
una vez que finalizaban la tarea de escritura. Algunas de las preguntas
fueron: “¿Evalúas/examinas tus composiciones luego de escribirlas?
¿Por qué? ¿Cuándo exactamente? ¿Qué aspectos tienes en cuenta?
¿Cuántas veces examinas tus escritos? Luego la investigadora contó su
experiencia en el uso de esta estrategia y acentuó el hecho de que no
sólo los alumnos sino que los docentes – como así también escritores
expertos- autoevalúan sus composiciones para lograr producir textos
coherentes y cohesivos.
Pase 2: Presentación
Fases 3 y 4: Práctica y evaluación
Durante la fase de presentación la estrategia evaluación fue definida y conceptualizada y se hizo referencia a su valor para alcanzar
autorregulación y autonomía en el proceso de aprendizaje.
Se les dio a los alumnos una guía para tener en cuenta mientras
evalúan sus textos, la cual es la misma que se utilizó para el empleo de
la estrategia monitoreo debido a que ambas estrategias implican examinar o evaluar el texto y la diferencia reside en el momento en la que
se emplea- el monitoreo se lleva a cabo durante la escritura, mientras
que la evaluación se lleva a cabo una vez finalizada la composición.
Debido a que la práctica y evaluación de estrategias son actividades complementarias, para la enseñanza de la estrategia monitoreo
ambas fases fueron llevadas a cabo durante las mismas clases. Luego
de realizar las actividades correspondientes para la aplicación de la estrategia monitoreo se evaluó la utilidad de la misma utilizando la guía
antes mencionada.
Los participantes debieron completar la siguiente actividad: Escribe un párrafo descriptivo acerca de “Los beneficios de la televisión” respectando el esquema que escribiste un tiempo atrás. Mientras resuelves la
tarea, examina tu composición siguiendo la guía para monitorear textos.
Fase 3: Práctica
Una vez resuelta la actividad, con la guía de la investigadora los
alumnos evaluaron el uso de la estrategia individualmente y luego
Se les solicitó a los participantes leer un párrafo titulado “Transcompartieron su experiencia con el resto de la clase respondiendo las porte público en ciudades metropolitanas” y evaluarlo siguiendo la
siguientes preguntas: ¿Cómo te sentiste cuando aplicabas la estrategia guía para la evaluación de textos.
monitoreo? ¿Cuán útil resultó la estrategia? ¿Tuviste alguna dificultad
cuando la empleabas? De ser así, ¿cómo la(s) resolviste?
121
Fase 5: Expansión
Para garantizar la transferencia de la estrategia evaluación a otros
contextos, los alumnos debieron pensar cómo aplicar dicha estrategia
a otras clases y materiales y compartieron sus ideas con el resto de
la clase. Debieron focalizarse en los siguientes aspectos: “¿Aplicarías la
estrategia evaluación a otras asignaturas y tareas? De ser así, ¿en cuáles? ¿Qué aspectos considerarías más al evaluar tus textos?
REPASO DE LAS TRES ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS DE ESCRITURA
En la última clase de la intervención repasamos cómo utilizar
cada una de las estrategias metacognitivas enseñadas. Guiados por la
investigadora, los alumnos contestaron preguntas específicas acerca
del uso de las estrategias y resolvieron ejercicios de verdadero o falso,
todo esto de forma oral. También compartieron su experiencia en el
empleo de las estrategias en otras cátedras y tareas durante estos tres
meses de aprendizaje de estrategias metacognitivas y reflexionaron
acerca del impacto de la intervención en su desempeño como escritores.
Algunas herramientas para la enseñanza
de estrategias metacognitivas de
escritura (EME)
Como se informó anteriormente, durante el tratamiento en estrategias
se les brindó a los alumnos participantes del estudio una serie de guías
(“checklists”) para planificar, monitorear y evaluar textos escritos.
GUÍAS PARA LA PLANIFICACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
Las guías para la planificación de la escritura se basaron en las
sub-estrategias de planificación que según la literatura normalmente presentan mayores dificultades para el escritor novato y cuyo uso
requiere mayor autoevaluación por parte del escritor, a saber: “elegir
el tema a desarrollar o entender la consigna brindada por el docente”,
“identificar y considerar al lector”, “establecer un propósito de escritura”, “organizar las ideas en un esquema o “outline” y “repasar las convenciones de escritura”.
GUÍA PARA ANALIZAR EL TEMA A DESARROLLAR
(TRIMMER, 2001: 9)
1. ¿Qué conozco acerca del tema? ¿Lo conozco en profundidad
o necesito investigar más acerca del mismo? ¿Cuáles son las
fuentes de mi conocimiento – experiencia directa, observación, lectura? ¿De qué manera mi conocimiento previo del
tema me aporta una mirada especial u original acerca del
mismo?
2. ¿Cuál es el enfoque de mi tema? ¿El tema es muy general?
¿Cómo puedo acotarlo y hacerlo más específico para poder
desarrollar detalles?
3. ¿Qué es significativo acerca de mi tema? ¿Qué aspectos de
importancia plantea? ¿Qué mirada nueva puedo darle para
aportar algo novedoso para los lectores?
4. ¿Qué es interesante acerca de mi tema? ¿Por qué me resulta
interesante a mí? ¿De qué manera puedo crear en los lectores
especial interés por el tema?
5. ¿Es el tema apropiado para escribir acerca del mismo? ¿Puedo desarrollarlo de una manera particular? ¿Siento control
del tema o confundido por el mismo? Si mi tema es demasiado complicado o demasiado simple, ¿cómo puedo adaptarlo
para alcanzar mi propósito de escritura?
mis lectores saben poco acerca del tema, ¿qué esperan que
plicaciones presentadas deben guardar relación con el tema
les cuente acerca del mismo? ¿Les gustaría que les brinde enprincipal.
tretenimiento, información o qué los persuada?
4. ¿Cómo puedo brindar información de la mejor manera?
5. ¿Cuál es la actitud del lector acerca del tema?
GUÍA PARA ORGANIZAR LAS IDEAS EN UN ESQUEMA O
6. ¿Cómo espero que reaccione el lector al leer mi composi“OUTLINE” (ADAPTADO DE TRIMMER 2001: 69-70)
ción? ¿Qué pretendo que la audiencia piense, haga y sienta?
¿Cómo pretendo modificar al lector como resultado de la lec1. ¿Es la tesis satisfactoria? Debido a que la tesis controla toda la
tura de mi texto?
organización del párrafo, una tesis errónea causará dificulta7. ¿Cómo puedo generar interés en el lector e incentivarlos a
des a lo largo de todo el texto.
que continúen leyendo?
2. ¿La relación entre las partes de la composición es clara y con8. ¿De qué manera puedo orientar al lector en la lectura? ¿Cómo
sistente? En un buen bosquejo o “outline” debe entenderpuedo organizar la composición para lograr esto? ¿Qué tipo
se con claridad cómo cada aspecto se relaciona con la tesis
de conectores necesitaré emplear para mostrar la relación
y cómo cada subdivisión contribuye al desarrollo del tema
entre ideas de forma explícita? ¿Qué ejemplos y cuántos neprincipal.
cesitarán para entender mis proposiciones?
3. ¿El orden de las partes provee una progresión efectiva? Si alguna de las partes está fuera de lugar, este desorden repercutirá notablemente en la composición.
4. ¿Está completo el bosquejo o “outline”? ¿Se puede desarroGUÍA PARA ESTABLECER UN PROPÓSITO DE ESCRITURA
llar cada idea de manera exhaustiva?
(TRIMMER, 2001: 17)
1. ¿Cuáles son los requerimientos para la escritura de mi texto?
Si debo resolver una consigna, ¿entiendo qué debo hacer?
GUÍA PARA EL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN DE
Si voy a escribir producto de mi interés en un tema, ¿tengo
TEXTOS ESCRITOS
expectativas claras de lo que quiero lograr?
2. ¿Cuál es el propósito de mi tarea de escritura? ¿Este propósito
Esta guía para el monitoreo y evaluación de composiciones fue
ha cambiado a medida que fui aprendiendo más acerca del diseñada específicamente para párrafos en inglés. Sin embargo, puede
tema y de mis posibles lectores? De ser así, ¿de qué manera? ser adaptada para otros tipos de textos y géneros y en otros idiomas.
3. ¿Cuál es mi tesis? ¿Cómo puedo establecer la idea principal
FORMATO
de mi tema en una oración tópica?
1. ¿Es el formato el adecuado? Revisa aspectos tales como el título, los márgenes y el espaciado.
GUÍA PARA REPASAR LAS CONVENCIONES DE ESCRITURA DE PÁRRAFOS EN INGLÉS
El párrafo es una unidad básica de organización en la escritura
compuesta por una serie de oraciones conectadas entre sí y que deGUÍA PARA IDENTIFICAR Y CONSIDERAR POSIBLE LECTORES DE
sarrollan una idea. El párrafo posee cuatro propiedades principales, a
MIS TEXTOS (ADAPTADO DE REID, 2000: 72 Y TRIMMER, 2001: 12) saber: unidad, integridad, orden y coherencia.
1. Unidad: en el párrafo se debe desarrollar un solo tema y cada
1. ¿Quiénes estarían más interesados en mi composición (edad,
oración debe mostrar una clara conexión con el mismo.
educación, intereses, estatus económico y social)? ¿Qué valo2. Integridad: el párrafo debe ser completo. Se debe decir todo
res, supuestos y prejuicios caracterizan sus actitudes generalo que el lector necesita y espera saber como así también deles hacia la vida?
sarrollar la suficiente información, ni poca ni más de lo nece2. ¿Qué saben o creen saber acerca del tema? ¿Cuál es la posisario.
ble fuente de su conocimiento – experiencia directa, obser3. Orden: un párrafo con ideas ordenadas lógicamente permivación, lectura, rumores? ¿Mis lectores reaccionarán positiva
ten al lector seguir el hilo conductor del texto.
o negativamente hacia mi tema y postulados?
4. Coherencia: debe existir relación entre las distintas partes del
3. ¿Por qué mis lectores leerían mi texto? Si ellos saben mucho
párrafo para facilitar la lectura del mismo. Los ejemplos y exsobre el tema, ¿qué esperan aprender sobre del mismo? Si
122
ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LAS IDEAS (INCLUYENDO
COHESIÓN Y COHERENCIA)
2. ¿Escribí un título? ¿El título revela una relación estrecha con
la idea central?
3. ¿El párrafo tiene una tesis, oraciones principales y oraciones
secundarias? ¿Tiene una introducción, cuerpo y conclusiones?
4. ¿Es la tesis clara y precisa? ¿Es acotada; es decir, puede desarrollarse?
5. ¿Mi tesis expresa sólo una idea central?
6. ¿La idea principal está desarrolla con suficientes detalles?
¿Ayudan esos detalles a convencer al lector? ¿Son significativos? ¿Están actualizados y provienen de una fuente confiable? ¿Son relevantes? ¿Hay información extra que deba omitir?
7. ¿Mi conclusión guarda relación con lo desarrollado anteriormente?
10.¿Los modificadores están cerca de las palabras que modifi- MU, C. A. taxonomy of ESL writing strategies. Disponible en internet:
https://eprints.qut.edu.au/secure/00000064/01/congjun-mu_paper.
can?
doc. 2005.
VOCABULARIO Y SIGNIFICADO
8. ¿Cada oración guarda relación con las anteriores y con el
tema principal?
9. ¿Utilicé conectores para mostrar la relación explícita entre
ideas? ¿El uso de pronombres es claro y apropiado? ¿Los pronombres guardan relación con sus referentes?
10.¿Las ideas se expresaron correctamente? ¿Recordé que los
lectores pueden conocer muy poco sobre el tema y por lo
tanto como escritor debo ser claro y preciso?
1. ¿El significado de cada oración es claro?
2. ¿El vocabulario empleado es conciso, es decir, sin repetición
necesaria y evitando el uso de palabras generales como “people” o “thing”?
3. ¿Escribí palabras informales que no condicen con las características de la escritura académica?
4. ¿El vocabulario utilizado es apropiado al tema en cuestión y
al lector?
5. ¿El vocabulario es variado? ¿Utilicé determinadas palabras o
expresiones demasiadas veces?
6. ¿Las oraciones están expresadas de forma coherente? ¿Hay
algunas oraciones en las que el significado no está claro y el
lector deba adivinar mi intención? ¿He generalizado mis ideas
(especialmente con palabras como “always, all, no, never”?
ORTOGRAFÍA Y PUNTUACIÓN
1. ¿Cada oración termina con un punto?
2. ¿Se utilizaron mayúsculas adecuadamente?
3. ¿Utilicé comas donde correspondía? ¿Algunas comas deberían ser cambiadas por un punto y coma?
4. ¿Omití algún apóstrofe o los ubiqué incorrectamente?
5. ¿Utilicé dos puntos, guiones y paréntesis adecuadamente?
6. Revisa si existen errores de ortografía y tipeo. Confundiste
palabras homófonas como por ejemplo “there” y “their”?
GRAMÁTICA (GENERAL)
1. ¿Utilicé tiempos verbales y formas de verbos correctamente?
2. ¿Los verbos modales se emplearon de forma correcta?
3. ¿Utilicé adecuadamente las estructuras en voz pasiva?
4. ¿Cada oración contiene un sujeto y un verbo conjugado? AJIDEH, P. “Autonomous learning and metacognitive strategies es¿Hay concordancia entre sujeto y verbo (singular/plural)?
sentials”. En English Language Teaching, Vol.2 (2009): 162-167.
5. ¿Empleé la clase de palabra adecuada (por ejemplo, no conCARTER, B., y Skates, C. The Rinehart handbook for writers. Fort Worth:
fundiste un adjetivo con un adverbio?).
6. ¿Utilicé los artículos, las preposiciones y conjunciones correc- Harcourt Brace College Publishers, 1996.
tas?
CUBUKCU, F. “Metacognition in the classroom”. En Procedia Social and
7. ¿El orden de las palabras es el aceptado en el idioma extran- Behavioural Sciences, Vol.1 (2009): 559-563.
jero?
CUSHING Weigle, S. Assessing writing. Cambridge: Cambridge UniverGRAMÁTICA (ESTRUCTURA DE LAS ORACIONES)
sity Press, 2002.
1. ¿El párrafo contiene una diversidad de clases de oraciones?
D’ANGELO, F. Process and thought in composition. Cambridge: MA:
2. ¿Escribí oraciones simples cortas que podrían combinarse?
Winthrop, 1980.
3. ¿Cada oración contiene al menos un sujeto y un verbo que
FLAVELL, J. “Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
expresan una idea completa?
4. ¿Cada oración contiene al menos una cláusula independien- cognitive-developmental inquiry”. En American Psychologist, Vol. 31
(1979): 906-911.
te?
5. ¿Las estructuras de las oraciones son claras? ¿Expresé dema- FLAVELL, J. ” Speculations about the Nature and Development of Mesiada información en una oración haciendo que ésta sea difí- tacognition.” En Weinert, F. y Kluwe, R. Metacognition, Motivation and
cil de entender?
Understanding, (1979): 21-29. London, Lawrence Erlbaum Associates,
6. ¿El sujeto es compatible con el verbo (por ejemplo, utilicé un Publishers.
sujeto abstracto con un verbo que expresa una acción que
FRANK, M. Writing as thinking. A guided process approach. Englewood
sólo una persona puede realizar?).
7. ¿En oraciones compuestas las cláusulas independientes es- Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1990.
tán correctamente conectadas?
HEFFERNAN, J., y Lincoln, J. Writing, a College Handbook. New York:
8. ¿Las ideas menores están correctamente subordinadas?
Norton & Company, Inc, 1982.
9. ¿Las estructuras paralelas están correctamente empleadas MANCHÓN, R.” Trends in the conceptualizations of second language
luego de palabras como “and” y “rather than”?
composing strategies: A critical analysis.” En IJES, Vol.1, n° 2, (2001): 47-
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6. El Humor
Lingüístico como
Recurso Didáctico en
la Enseñanza de la
Lengua
procesos metalingüísticos para determinar cuál es la génesis de los
efectos de sentido que se ven involucrados al producir y al decodificar
un chiste.
Presentamos una propuesta para utilizar didácticamente el humor como vía de acceso a una mejor comprensión analítica y reflexiva
de los diferentes niveles lingüísticos: fonético-fonológico, morfo-sintáctico, léxico-semántico, pragmático y discursivo.
PALABRAS CLAVE: Didáctica de la lengua – Lingüística – Humor Chiste
Le rire doit répondre à certaines exigences de la vie en commun. Le
rire doit avoir une signification sociale
Henri Bergson, Le Rire. Essai sur la Signification du Comique
Autor:
Doerflinger, Enrique Ricardo
[email protected]
Resumen
El humor forma parte constitutiva de la naturaleza humana, al punto
de que una de las posibles definiciones para el ser humano sería la que
lo propone como “un animal que ríe”. Son múltiples los abordajes que
pueden realizarse (y que de hecho se han efectuado) de un fenómeno
tan complejo: desde la psicología y el psicoanálisis, desde la filosofía
y la lógica, desde la sociología, desde los estudios culturales, desde la
semiótica... Podríamos de este modo considerar al humor como una
verdadera encrucijada semiótica, vale decir un campo en el cual se entrecruzan y concurren múltiples sistemas simbólicos de significación.
No abundan, sin embargo, los abordajes lingüísticos acerca del
humor, particularmente en lo referido a la lengua castellana, lo cual
parecería indicar cierto desinterés en la materia. Nosotros, por el contrario, creemos que estos estudios ameritan hacerse en la medida en
que, de una parte, los fenómenos humorísticos de base o naturaleza
lingüística son elocuentes reveladores de particulares efectos de sentido que emanan de lo que aquí llamamos “la pluridimensionalidad
del signo lingüístico”, y de la otra, son reveladores de profundas redes
de significación social y cultural. Consideramos que el copioso caudal
humorístico que surge y se manifiesta en la lengua castellana puede
ser aprovechado de manera fecunda tanto por los enseñantes como
por los estudiantes de lengua, porque posibilita efectuar una serie de
124
Introducción: El humor como vía de
acceso a los fenómenos del lenguaje
El lenguaje humano, además de todas las numerosas y complejas facetas que se le conocen y que desde hace mucho tiempo vienen siendo estudiadas en profundidad por las diferentes disciplinas lingüísticas tradicionales, posee una faceta en particular, algo que podríamos
llamar un “subproducto”, a veces involuntario y otras veces no, que lo
atraviesa en todas sus dimensiones, y que creemos que recién en los
últimos años está siendo estudiada con la profundidad y el detenimiento que se merecen: nos estamos refiriendo a su fecunda capacidad tanto para reflejar como para generar humor. Esta rica veta del
lenguaje resulta de un enorme interés, por varios y diversos motivos:
en primer lugar, porque en sí misma es una fuente altamente productiva para los estudios lingüísticos. En efecto, el humor es una vertiente
misteriosa del comportamiento humano que puede atravesar e irrigar
el lenguaje en todas sus dimensiones; por consiguiente prácticamente
ninguno de los niveles específicos de la lengua, está exento de poder
reflejar o producir por sí mismo en algún momento dado situaciones
humorísticas. Vale decir: podemos encontrar situaciones graciosas
que se producen por fenómenos propios de la fonética, la morfología, la sintaxis, la semántica, la pragmática, el texto, el discurso... Y entendiendo a su vez, a todos estos dominios lingüísticos tanto en sus
planos denotativo como connotativo. Estos fenómenos pueden darse
en forma aislada, pero también es de lo más frecuente que se den en
mutua interferencia, que es uno de los aspectos que queremos mostrar. Así, una situación humorística en el lenguaje puede darse por el
cruce de polisemias con homonimias, o de metáforas con metonimias,
o de cualquiera de éstas con la estructura discursiva de un chiste, con
sus significados connotativos, etc. Es por eso que entendemos que en
aquellos productos del humor que se basan principalmente en fenómenos del lenguaje, se da una intrincada red de procesos lingüísticos,
lo que convierte a aquél en una verdadera “encrucijada semiológica”.
En consecuencia, si se quiere estudiar la relación humor-lenguaje,
puede abordarse el tema desde cualquiera de las disciplinas señaladas. Material de estudio nunca faltará, porque es abundante como el
lenguaje mismo. Y por ser el lenguaje, metafóricamente hablando, un
“ser vivo”, está en permanente estado de producción.
Estos son algunos de los motivos por los cuales creemos que vale
la pena realizar estudios acerca del humor en su directa relación con el
lenguaje.
Por cierto: en este trabajo no pretendemos decir en absoluto que
todas las ocurrencias del humor se produzcan por motivos de índole
exclusivamente lingüística. De hecho hay numerosos otros factores, y
de muy diverso género, que intervienen en este complejo fenómeno
humano. Es algo que se puede constatar muy fácilmente el hecho de
que algunos chistes sólo pueden ser entendidos cuando se los sitúa
muy bien dentro de determinados contextos: históricos, sociales, políticos, culturales... No todas las personas entendemos todos los chistes
y, si llegamos a entenderlos, no a todos nos proporciona la misma gracia. Chistes que pueden ser muy graciosos para ciertas personas, pueden no serlo en absoluto (y es más: hasta llegar a ser ofensivos) para
otras. De manera que no diremos aquí que todas las situaciones que
creemos haber encontrado como humorísticas se dan exclusivamente
en y por el ámbito del lenguaje. Pero sí pensamos que buena parte de
los múltiples y variables fenómenos humorísticos se desarrollan en ese
amplio escenario que conforma el lenguaje humano. Aún en numerosos casos del llamado humorismo gráfico, buena parte de las ilustraciones no hacen sino servir de apoyo, sustento o refuerzo del lenguaje
mismo, que está generando la situación humorística.
Pero, ¿qué es el humor? Tanto el Diccionario de la Lengua Castellana de la RAE como el Diccionario de Usos del Español de María Moliner
registran varias acepciones, de entre las cuales, para nuestro propósito, podemos resumir tres como las que aquí más nos interesan:
1. Estado de ánimo de una persona, habitual o circunstancial,
que la predispone a estar contenta y mostrarse amable, o por
el contrario, a estar insatisfecha y poco amable.
2. Como sinónimo de “buen humor” o buen talante (o sea, la
primera posibilidad de la acepción anterior).
3. Cualidad consistente en descubrir o mostrar lo que hay de
cómico o ridículo en las cosas o en las personas, con o sin
malevolencia.
Según la primera acepción, es una actitud subjetiva de carácter general
que, mal que bien, todos los seres humanos poseemos; de ella depende en gran medida nuestra reacción ante ciertos estímulos. La segunda acepción es de la misma cualidad pero está restringida a una de sus
posibilidades, la positiva: así la vemos en expresiones como “Fulanito
no tiene sentido del humor” o “no estoy de humor para nada”. En su
tercera acepción, humor pasa a ser una díada proceso/producto, di-
rigida también en una sola dirección, la positiva, y con pretensiones
cómicas; en la realidad del uso, “humor” especifica en esta acepción al
sustantivo, con un significado equivalente al del adjetivo “humorístico”: así tenemos “literatura de humor”, “revistas de humor”, etc.
En sus distintas formulaciones, el humor puede aparecer, en función de la actitud comunicativa adoptada, con tres sentidos diferentes: con sentido optimista (buena disposición de ánimo, broma...), con
sentido pesimista (lo sarcástico, lo grotesco, algunas formas de la ironía...), y con sentido intrascendente (la comicidad lúdica, el “chiste” por
el chiste mismo.)
Dice al respecto Ana Ma Vigara Tauste:
Cuando se utiliza como forma concreta de comunicación para
la interacción lúdica, el humor actúa como un estímulo basado
en el manejo de resortes intelectuales y que precisa de una cierta complicidad afectiva entre los interactuantes para cumplir su
cometido: producir una respuesta, estereotipada y predecible, a
nivel de reflejo fisiológico (la risa o la sonrisa). Funciona, pues,
como un mecanismo intelectual que produce un resultado “afectivo”. Se dice que el mecanismo de procesamiento del humor es
innato en el ser humano y tiene un significado social: para comprenderlo hay que situarlo en su lugar natural, que es la sociedad. […]
Pero no nos olvidemos del sentido del humor […] que es ese
“sentido (común)” que todos tenemos, más o menos desarrollado, por el cual somos capaces de relativizar las cosas (o al menos
ciertas cosas) y “distanciarnos” de ellas. Este peculiar “sentido”,
que se experimenta como una vivencia personal e intransferible y puede mejorar con un buen entrenamiento, nos permite
además disfrutar en un grado mayor o menor (según lo desarrollado que lo tengamos) de esa “relativización”, propia o ajena.
(1998:4-5)
tíferamente empleados en la clase de lengua, no solamente por una
mera motivación lúdica (léase: como un momento de esparcimiento
en el aula, lo cual de por sí no es ilegítimo sino ciertamente válido) sino
porque lo que llamamos su “desconstrucción” o “desmontaje” interpretativo permite al estudiante de lengua observar, poniendo a trabajar
sus capacidades o competencias cognitivas, cuáles son los niveles lingüísticos que están interviniendo para suscitar el efecto cómico que el
producto humorístico se propone.
Los productos humorísticos de base lingüística pueden ser utilizados a los fines de que el estudiante de lengua, por un lado, ponga
a prueba el inventario de competencias del que ya dispone, y por el
otro, que lo optimice, amplíe y desarrolle.
A los efectos de este trabajo adoptaremos operativamente el listado de competencias que se encuentran inventariadas en el documento denominado Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación (en adelante MCERL), iniciativa auspiciada por el Consejo de Europa para todos sus países miembros y
que para el caso de la comunidad de lengua hispana se hizo en forma conjunta entre el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de
España y el Instituto Cervantes, en el año 20024. Consideramos que,
al menos hasta la fecha, es el documento más completo, elaborado
y consensuado entre especialistas en la enseñanza de lenguas sobre
todos los aspectos estandarizados que se deberían tener en cuenta a
la hora de emprender programas para la enseñanza-aprendizaje. Lo
adoptamos con algunas ligeras modificaciones.
En el mencionado MCERL se detallan, en su Capítulo 5, una serie
de competencias, agrupadas en cuatro competencias generales y tres
competencias comunicativas:
Las competencias generales, de carácter más bien extra-lingüístico, son:
1. Conocimiento declarativo (saber)
2. Las destrezas y las habilidades (saber hacer)
3. La competencia «existencial» (saber ser)
4. La capacidad de aprender (saber aprender)
A los fines de este trabajo, entendemos como humor lingüístico aquél
cuyos soportes materiales básicos que les otorgan su sustento y su
sentido son fenómenos de lengua de diferentes niveles: fonético, fonológico, morfológico, sintáctico, léxico, semántico, textual, pragmáti- Las competencias comunicativas de la lengua son:
1. Las competencias lingüísticas
co y discursivo.
2. La competencia sociolingüística
3. Las competencias pragmáticas
Cada una de estas siete competencias, por su parte, se desglosa en
una amplia serie de subcompetencias. Por razones de extensión no las
Presentamos a continuación el esbozo de una propuesta metodoló- detallaremos aquí, pero remitiremos a ellas cuando lo consideremos
gica (aún en construcción, pero que la hemos utilizado en un par de necesario en los análisis que efectuaremos.
A continuación damos un listado –que en absoluto pretende ser
seminarios dados en el ámbito del Profesorado de Lengua y Literatura
de la UNVM), para el aprovechamiento de materiales humorísticos en exhaustivo sino que es meramente indicativo- de algunos de los pasos
que pensamos se deberían tener en cuenta a la hora de aprovechar
clase de lengua.
Consideramos que los diferentes productos del humor elaborados materiales textuales humorísticos en la clase de lengua:
con materiales lingüísticos (chistes, chascarrillos, chistes-adivinanzas,
4
El documento se encuentra disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/bichistes-comparaciones, cuentos humorísticos, etc.) pueden ser frucblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
Nuestra Propuesta
125
1. ELABORACIÓN DE UN CORPUS DE PRODUCTOS HUMORÍSTICOS DE BASE LINGÜÍSTICA
Paso previo, sin dudas, para trabajar con el humor en clase de lengua es conformar antes que nada un nutrido corpus humorístico. Los
materiales pueden ser de diferente índole: orales, textuales, gráficos,
y de diversas procedencias: diarios, revistas, libros, audiciones radiales, programas televisivos, grabaciones de humoristas profesionales,
Internet… Todo sirve, siempre que se cumpla una condición básica:
la de que en esos materiales haya elementos atinentes a algunos de
los múltiples y variados niveles lingüísticos que se vean implicados a
la hora de generar humor: fonética, morfosintaxis, léxico, semántica,
pragmática... Los materiales humorísticos son enormemente variados,
y, hay que decirlo, no todos necesariamente pueden rendir utilidad en
clase de lengua. Hoy en día existe una abundante cantidad de productos de humor político por ejemplo, de diferente formato: periodismo
gráfico, radial, televisivo, etc., pero no siempre resulta tarea sencilla el
sacarle provecho en clase de lengua (aunque hacerlo no sea imposible).
2. SELECCIÓN, DE ENTRE LOS MATERIALES DEL CORPUS, DE
AQUÉLLOS QUE GUARDEN CORRESPONDENCIA MÁS O MENOS
DIRECTA CON EL/LOS TEMA/S QUE SE ESTÁN DESARROLLANDO
EN CLASE EN ESE MOMENTO DEL PROGRAMA
Esto a los efectos de que haya una cierta relación contextual con la
temática que se viene impartiendo. Pero somos conscientes de que en
este punto hay que ser lo suficientemente flexibles, porque de hecho
ocurre en numerosas ocasiones que, por caso, en un chiste, se pongan
de manifiesto más de un fenómeno de índole lingüística, como veremos en los ejemplos ilustrativos que analizaremos a continuación. En
todo caso, no se trata de descartar el empleo de, por ejemplo, un chiste
o un cuento humorístico porque presente más de un fenómeno a ser
analizado sino de enfocarse particularmente en ése que viene al caso.
3. PRESENTAR EL MATERIAL HUMORÍSTICO EN LA CLASE
Se trata de un paso particularmente importante, por varios motivos: si el material va a ser comunicado por el canal oral, el/la docente
deberá hacer, en la medida de lo posible, su mejor uso de recursos
narrativos, porque deberá tener en cuenta los elementos prosódicos
(entonación, intensidad), en ocasiones deberá tratar de imitar una tonada, un particular acento, algún “tic” lingüístico, etc. Por cierto que no
pretendemos que el/la docente de lengua sea un/a humorista profesional, sino que ponga su mejor esfuerzo en que la narración del chiste
acompañe lo mejor posible a la gracia que se espera que produzca su
contenido. Está demás decir que hay muchos formatos de chiste de
extrema brevedad, en los cuales este requisito no se vuelve tan impor-
tante. De todas maneras, si el/la docente no se siente del todo seguro/a
para contar el chiste oralmente, siempre puede recurrir a presentarlo
a sus alumnos por escrito, a través de fotocopias, del retroproyector,
cañón de proyección, etc. En relación con esto último, en ocasiones,
puede ocurrir que un determinado producto humorístico resulte de
mayor interés y provecho si se lo presenta en sus formatos acústicos
o audiovisuales de origen. Será entonces importante tener en cuenta
que, llegado el caso, haya disponibilidad en la sala de clases de equipos tecnológicos (reproductores de audio, de DVD, televisores, retroproyectores, etc.).
4. MONITOREAR LA REACCIÓN DE LOS ALUMNOS
LUEGO DE LA PRESENTACIÓN DEL MATERIAL
po la más estimulante y motivadora, porque se trata de indagar por
qué tal o cual chiste ha provocado gracia. A veces, es casi una tarea
“detectivesca”. Con frecuencia nos ha ocurrido que nuestros alumnos
se han reído, pero luego no saben explicar por qué. Éste tiene que ser
un momento de necesario debate en la clase, porque cada quien debe
decir con libertad y según su propio criterio en qué “zona(s)” del producto halló la fuente de la comicidad.
Aquí es donde se pondrán en juego las competencias a que nos
referimos anteriormente.
6. EXPERIMENTAR QUÉ SUCEDE SI AL PRODUCTO HUMORÍSTICO
SE LE CONMUTA UN ELEMENTO
Resulta muy interesante aplicar la experiencia de hacer que el
alumno modifique algún elemento lingüístico del material: usar otro
tiempo verbal, emplear un sinónimo, alterar la sintaxis, etc., para observar cómo el efecto de comicidad cambia abruptamente o desaparece.
Creemos que estos seis sencillos tópicos precedentemente expuestos -por cierto, de una manera muy sumaria-, permiten dar una
idea del esquema de propuesta que estamos presentando para aprovechar los materiales humorísticos en clase de lengua de una manera
más fecunda.
Éste es un paso relativamente breve pero bastante importante, al
tiempo que algo delicado y hasta difícil. El /la docente debe guardar
una especial atención para ver cómo reacciona el alumnado. Se trata de una situación un tanto paradójica porque, por un lado, la mejor
forma de saber si, por ejemplo, un chiste ha sido “entendido”, es ver si
provoca risas o sonrisas. Sin embargo, el chiste puede haber sido “entendido” pero no haber suscitado gracia, por lo tanto, el no haberse reído no significa en modo alguno que el chiste no se haya decodificado.
En cualquier caso, no se trata de averiguar si el alumnado tiene o no el
tan mentado “sentido del humor”, sino de ver si es capaz de efectuar
las inferencias cognitivas puestas al servicio de su decodificación.
También es importante que el/la docente tenga presente, a la hora
de efectuar ese monitoreo, si en su clase tiene alumnos provenientes
de otras regiones del país, extranjeros, pertenecientes a pueblos originarios, etc. Ello porque puede ocurrir que en el chiste en cuestión A continuación, presentaremos algunos ejemplos de aplicación de
intervengan elementos lingüísticos y culturales que no se condigan nuestra propuesta. Analizaremos siete ejemplos.
con la lengua o la cultura patrimoniales de tales alumnos, y éstos, en Consideremos el siguiente chiste, del formato pregunta-respuesta:
consecuencia, no se rían. La interculturalidad, entonces, también juega un papel importantísimo a la hora de disfrutar de productos humorísticos.
EJEMPLO # 1:
Algunos ejemplos de análisis de
productos humorísticos
5. DESCONSTRUCCIÓN O DESMONTAJE
DEL PRODUCTO HUMORÍSTICO
PREGUNTA: ¿Por qué se cayó el puente?
RESPUESTA: Porque hablaba mucho
En primer lugar hay que decir que, casi necesariamente, para que este
Una vez que se ha presentado el producto humorístico lingüísti- breve chiste lleve a cabo su cometido debe ser producido oralmente,
co y que se ha observado la reacción de los alumnos se pasa a la tarea aunque con posterioridad su análisis pueda –y hasta deba- ser realizade explicar “por qué” ha resultado gracioso (o no). Se trata de analizar- do por escrito. Se debe tener en cuenta además que este chiste quilo, de descomponerlo en sus elementos constitutivos para averiguar zás cause mayor efecto humorístico entre hispano-hablantes pertenecuáles son los factores que se ven involucrados en su elaboración a los cientes a regiones yeístas. El yeísmo es un fenómeno consistente en la
fines de suscitar humor.
eliminación de la oposición fonológica entre /y/ y /ll/, en favor de una
En esta tarea es imprescindible la guía o coordinación de(l)/la do- pronunciación única [y]. En regiones hispanoamericanas donde todacente de lengua para que el alumnado no se pierda en senderos que vía se conserva la antedicha oposición fonológica como son, en nuesse bifurcan. Es, si se quiere, la tarea más trabajosa pero al mismo tiem- tro país, las provincias de Corrientes, Misiones y Formosa o, por fuera
126
de la Argentina, Paraguay, quizás chistes de este tipo no provoquen la
misma comicidad, porque no se estará percibiendo del mismo modo
la mencionada reducción fonológica. Haciendo el desmontaje de sus
elementos constitutivos tenemos:
Por un lado, la coincidencia fonética:
cayó (< caer) /kayo/ > [kayó]
[kayó]
calló (< callar) /kallo/ > [kayó]
Una vez detectada la base fonética del chiste, a los efectos de su análisis, hay que pasar al plano morfo-sintáctico. Es a ese nivel donde deben consignarse las dos formas flexivas verbales:
Cayó: 3ª persona singular pretérito perfecto simple indicativo del
verbo irregular ‘caer’.
Calló: 3ª persona singular pretérito perfecto simple indicativo del
verbo regular ‘callar’.
Pasamos luego al nivel léxico-semántico. Estamos aquí frente a un caso
de lo que en semántica léxica se llama homonimia parcial (Lyons 1995),
más específicamente un caso de homofonía: se trata de dos verbos de
orígenes etimológicos diferentes, conjugados en la misma persona,
tiempo y modo, que no comparten el mismo material fonológico (ni
ortográfico, está claro) pero que sí están compartiendo circunstancialmente el mismo material fonético.
Ahora bien, el remate del chiste se da porque en la respuesta aparece el sintagma hablaba mucho. Es particularmente la aparición del
verbo ‘hablar’ la que pone de manifiesto la tendenciosa ambigüedad
léxico-semántica con la cual la pregunta ha sido adrede formulada.
Por lo general ocurre que el oyente o destinatario del chiste, a medida que lo va escuchando, elabora mentalmente un marco interpretativo a partir del input de información que va recibiendo. En el caso que
nos ocupa, el oyente de regiones yeístas, al escuchar la pregunta ¿Por
qué se cayó el puente?, se ve inducido, a partir del input fonético [kayó],
a asignarle la interpretación semántica del verbo ‘caer’. ¿Por qué ocurre
esto? Porque, por un lado, es perfectamente factible que un puente se
caiga, y por el otro, se desestima que un puente hable.
Pero sucede que la respuesta del remate lo desvía bruscamente
hacia la lectura ‘callar’. Es en el súbito descubrimiento de que fue objeto de una “trampa” lingüística donde se halla la génesis del humor de
este tipo de chistes. Este ardid lingüístico generador de comicidad se
ve reforzado además por un absurdo lógico-semántico: los puentes no
hablan.
Es de extremo interés observar de qué manera, en la decodificación de chistes de esta índole, intervienen solidariamente, como
“solicitándose” el uno al otro, los diferentes subcomponentes de la
competencia comunicativa lingüística: el fonético-fonológico, el morfo-sintáctico y el léxico-semántico, a los que se añade la reacción ante
un absurdo lógico.
Se trata, además, de chistes en apariencia muy ingenuos y simples
en la superficie, pero para cuya interpretación se ponen en actividad
una serie de procesos inferenciales cognitivamente complejos y profundos que remiten en última instancia a una serie de competencias
involucradas. En este caso tenemos que para la adecuada interpretación del chiste se activan:
Competencia Comunicativa - Competencia Lingüística, y dentro
de ésta:
.. Subcompetencia Fonético-Fonológica: reconocer que /ll/ y /y/
son fonemas distintos de la lengua castellana, pero que /ll/ puede de hecho ser pronunciado en determinados contextos geográficos como [y].
.. Subcompetencia Gramatical: la referida, en este caso, a las respectivas conjugaciones del verbo regular ‘callar’ y del verbo irregular ‘caer’.
.. Subcompetencia Léxico-Semántica: la referida a los contenidos
semánticos de los verbos involucrados.
EJEMPLO # 2:
En el consultorio:
-Doctor, soy diabético. ¿Es grave?
-No, amigo. Es esdrújula.
Es fácil apreciar que el chiste ancla en un juego de palabras donde se
cruzan varios elementos: a) los planos del significante y del significado
léxico de una de las palabras intervinientes, b) la homonimia de otra,
y c) la falta de identificación de los referentes de dos oraciones por hallarse elididos sus sujetos gramaticales. ¿De qué manera sucede esto?
a) Atendiendo a la posición de la sílaba tónica de su significante,
la palabra ‘diabético’ es de acentuación esdrújula (o proparoxítona, según la nomenclatura técnica que se adopte).
b) El adjetivo grave presenta dos homónimos: grave1 “que reviste
gravedad” y grave2 ‘palabra que se acentúa en la penúltima sílaba (sin.: paroxítona).
c) Tanto la oración interrogativa ¿(Ø) Es grave’ como la asertiva (Ø)
Es esdrújula tienen elididos (Ø) sus respectivos sujetos. Aquí subyace el “equívoco” utilizado ex profeso. El médico del chiste “se
aprovecha” de que su paciente haya elidido el sujeto (el paciente no dice, por caso, ‘¿Esta enfermedad (La diabetes) es grave?’)
para, a partir de esa ambigüedad referencial de partida restituir
el sujeto faltante como si hubiese sido ‘¿Esta palabra ‘diabético’ es
grave?”.’
127
Por lo tanto, la respuesta del “médico”, absolutamente inesperada, se
enlaza con un aspecto (el tipo de acentuación) del significante del signo ‘diabético’, mientras que el “paciente” está aguardando una definición profesional médica con respecto a la gravedad de su enfermedad.
Observemos cómo en el chiste que acabamos de analizar, una
vez más, intervienen varias destrezas cognitivas y subcompetencias
lingüísticas para su interpretación por parte del destinatario (sea éste
oyente o lector), a pesar de que lo consideremos como un producto
textual “muy rudimentario”:
Competencia General: => Conocimiento del Mundo: en virtud
de esta competencia, se espera que el Oyente/Alumno conozca
todo lo que normalmente ocurre en la situación de consulta en
el consultorio de un médico. También se espera que al menos reconozca, a partir del marco interpretativo “consulta médica”, que
la diabetes es un tipo de enfermedad (aunque no necesariamente deba saber técnicamente en qué consiste).
Competencia Comunicativa => Competencia Lingüística:
.. Subcompetencia Gramatical1: mediante ésta se espera que el
Oyente/Alumno reconozca cuándo se está aludiendo a una palabra por su significado o, metalingüísticamente, por algún aspecto de su significante (en este caso, en su condición de grave,
esdrújula, etc.).
Lo que proponemos entonces es que el alumno mismo, al escuchar o leer un chiste, sea capaz de analizar cuáles son los subcomponentes que intervienen para que se dé el efecto humorístico buscado,
es decir que efectúe la tarea de desensamblado del chiste. No se trata,
repetimos, solamente de reírse del chiste sino de explicar a posteriori
por qué uno se ha reído (o no, lo que también amerita ser estudiado), ya
que de ese modo el docente de lengua puede monitorear si el alumno
ha desarrollado (o está en proceso de desarrollar) esas habilidades inferenciales cognitivas. Veamos otro ejemplo:
EJEMPLO #3:
Diálogo entre un padre y su hijo:
-¡Papá, papá! ¡En la escuela unos chicos me estaban pegando!
-¿Y te has vengado, hijo?
-¡Y claro, si no me vengo aquí, me matan!
Analicemos cuáles son los aspectos lingüísticos aquí involucrados. Es
fácil advertir que lo que en este chiste genera el efecto humorístico
buscado reside en la decodificación lingüística que el hijo hace de la
pregunta de su padre: el muchacho confunde el participio perfecto
.. Subcompetencia Gramatical2: reconocer que la lengua caste- del verbo regular vengar (‘vengado´) como si fuese el del verbo irrellana permite elidir el sujeto sin que ello resulte en una oración gular venir (‘venido’). Se trata de un proceso llamado “regularización
agramatical, pero que tal elisión puede provocar ambigüedad por analogía”: a partir de la conjugación de la primera persona del presente indicativo de venir ‘vengo’, se extiende esa forma a otras zonas
referencial y en ocasiones afectar la cohesión textual.
del paradigma, en este caso también al participio. La regularización
.. Subcompetencia Léxica y Terminológica: En el chiste en cuestión por analogía suele ser un procedimiento muy común entre niños pese impone reconocer que la palabra “grave” registra al menos dos queños que recién están adquiriendo el subsistema verbal de su lenhomónimos. También reconocer que ser ‘diabético’ es padecer gua materna. Así, un niñito argentino puede producir “no cabo” (por
de una enfermedad cuyo término técnico médico es “diabetes”. ‘no quepo’), “escribido” (por ‘escrito’), etc., es decir registra una marcada
tendencia a regularizar verbos irregulares.
Como dijimos en el ‘Paso #6’, es interesante observar que en chistes de
Por otra parte tenemos también un caso de homonimia entre:
material lingüístico como éste basta que mudemos aunque sea míVengo1 1ª persona singular presente indicativo del verbo vengar
nimamente alguno de los elementos involucrados, para que ya no se
produzca el efecto humorístico: el chiste fracasa o se autodestruye. Se
Vengo2 1ª persona singular presente indicativo del verbo venir
pueden hacer esos experimentos en clase de lengua. Si se cambiase,
por ejemplo, la oración del “paciente” de modo que dijese, en lugar de El análisis de este chiste por parte de alumnos de lengua puede ser un
‘Soy diabético’, ‘Tengo/Sufro de/Padezco de/ diabetes’ sería absoluta- disparador para debatir sobre la conciencia lingüística, dado que aquí
mente incomprensible la respuesta del médico. Si, por otra parte, el se involucra una subcompetencia gramatical, la referida a la (ir)regulamédico respondiese ‘No, quédese tranquilo, es una enfermedad que ridad de los verbos, fenómenos de homonimia, así como algunos tóhoy en día tiene tratamiento…’, el chiste como producto textual lúdico picos vinculados, como dijimos, a la adquisición de la lengua materna.
directamente se aniquilaría y sin más estaríamos ante la presencia de
la representación verbalizada de un tramo de una consulta médica típica. Pero creemos que es importante inducir a que el alumno adquiera saberes lingüísticos que le permitan reconocer esos posibles efectos EJEMPLO #4:
transmutadores de sentido si se conmutan algunos de sus subcompoCarlitos va a la iglesia a confesarse. En el confesionario el cura le
nentes.
pregunta:
-¿Pecas, hijo?
tere para que el buscado efecto gracioso se reduzca o desaparezca (el
chiste se malograría o se arriesgaría a una interpretación bien distinta
-¡Hasta en el trasero, padre!
si el cura le preguntase al niño “¿Has pecado, hijo?”)
Hasta ahora hemos analizado chistes cuyo material de soporte es
Básicamente en este chiste interviene una vez más un caso de homoexclusivamente verbal. ¿Qué ocurre cuando estamos frente a un chiste
nimia entre:
“mixto” es decir donde lo verbal tiene también un refuerzo gráfico que
Pecas1 2ª persona singular del presente indicativo del verbo pese acopla a su relato? Pueden darse varias situaciones. Veamos una de
car (= “cometes pecado”)
ellas:
Pecas2 sustantivo común femenino plural (= “manchas en la piel”)
Es evidente que ‘Carlitos’, desconocedor del ritual católico de la confesión y de su jerga, no reconoce pecas1 sino que interpreta que se le
está inquiriendo por pecas2. Una vez más, podemos apreciar que a la
hora de decodificar satisfactoriamente este –aparentemente- sencillo
chiste, intervienen varias competencias:
Competencia General => Conocimiento del Mundo: saber que
entre los católicos existe el rito de la confesión, que por lo común
se hace en privado en un habitáculo llamado “confesionario”, que
lo administra un sacerdote o cura, que existe el concepto de “pecado”, etc.
Competencias Comunicativas
Competencia Lingüística:
.. Subcompetencia Gramatical: conocer el paradigma de un verbo
regular de la 1ª conjugación
.. Subcompetencia Semántico-Léxica: reconocimiento de la existencia de homonimia entre pecas1 y pecas2.
Competencia Sociolingüística: Forma de tratamiento: Se admite
socialmente que el cura trate al feligrés de ‘hijo’ y éste al cura de
‘padre’.
Competencia Pragmática: Todo este intercambio se hace en términos de la cortesía verbal.
Se hace necesario también destacar otro hecho de lengua, que tiene
que ver con la conjugación tuteante del verbo. Este chiste puede provocar quizás mayor efecto humorístico en España o en regiones hispanoamericanas tuteantes; pero en el español rioplatense en particular
y en otras regiones hispano-hablantes en las que predomine el voseo
(“pecás”), quizás no tanto.
Ciertamente, la exageración en la ocurrente respuesta del niño
(“Hasta en el trasero”) también contribuye a aumentar el efecto chistoso.
De nuevo podemos apreciar que todos estos elementos intervinientes en el procesamiento cognitivo de este chiste pueden ser
aprovechados en la clase de lengua: la Competencia General o Conocimiento del Mundo, la Competencia Lingüística, y la Competencia
Pragmática (la teoría pragmática de la cortesía verbal). Y una vez más
digamos que basta que un elemento lingüístico del texto-chiste se al-
128
EJEMPLO #5:
término ‘actuaciones’. A continuación viene el empleo de la preposición ‘sobre’ y luego de ‘tablas’.
Por consiguiente la secuencia actuaciones-sobre-las tablas activa
o evoca el esquema cognitivo “obra teatral”. Viene a reforzar inmediatamente tal activación el empleo subsiguiente de la palabra ‘público’.
Es interesante observar que el personaje gráfico de la mujer hace las
veces de audiencia desde el punto de vista del discurso oral interaccional, y nos invita a nosotros, los eventuales lectores, a compartir su
papel, ya que la pregunta que realiza (“¿de qué?”) es la misma que podría hacerse de manera predecible cada uno de nosotros en tanto que
lectores.
En la respuesta que da el personaje masculino (que constituye el
remate del chiste) se produce el efecto humorístico buscado: el personaje sorpresivamente emplea los términos tablas y aglomerado en
sus otras acepciones, que no habían sido incorporadas al esquema
cognitivo “obra teatral”. El sintagma nominal formado, ‘’tablas de aglomerado”, activa inmediatamente otro esquema cognitivo totalmente
diferente desde el punto de vista semántico, uno que podríamos denominar aproximadamente “materiales de carpintería”.
En este tipo de chiste mixto (gráfico-verbal) en realidad podemos
apreciar muy fácilmente que los elementos visuales podrían ser descriptos e incorporados a la narración verbal, de manera que más o menos se diga: “Un (supuesto) actor, más bien mediocre pero con ínfulas,
habla con una mujer que parece escucharlo con cierta admiración y le
dice…”. Es decir, su sola transcripción verbal sería factible pero con un
riesgo muy grande, y es que se perdería en economía, porque el producto humorístico pasaría de ser el chiste breve a un pequeño cuento, aunque la parte “medular” en la que intervienen los fenómenos semánticos referidos se conservaría.
Pero veamos este otro caso:
Se trata de un chiste ilustrado del humorista Sendra. Como en la
mayoría de sus chistes, la situación humorística aquí se produce en
el ámbito de fenómenos léxico-semánticos. En este caso tenemos la
interferencia del empleo metonímico de un término con su empleo
no metonímico, por un lado, y por el otro, del empleo de un término
polisémico. Expliquemos cómo ocurre esto. Dentro de la terminología
propia del ambiente teatral, es sabido que el término ‘tablas’ se refiere
metonímicamente al escenario. Referirse al escenario empleando ‘tablas’ es un caso típico de utilizar la parte por el todo. Dicen Lakoff y
Johnson (1986) que lo que tiene de interesante la metonimia es que
en ella hay algo que se elige y algo que se descarta, y en aquello que se
elige y en lo que se descarta hay razones de tipo cognitivo que motivaron dicha selección. En el caso de esta metonimia, las ‘tablas’ son la parte que se considera más representativa del todo que es el teatro. ¿Por
qué? Sencillamente porque es en el ‘’tablado’’ en donde se desarrolla
la esencia o razón de ser del teatro, es decir la puesta en escena de la
obra misma. Por su parte, el término ‘aglomerado’ tiene dos acepciones: aglomerado1: adjetivo derivado del participio perfecto del verbo
‘aglomerar’ y aglomerado2: el sustantivo derivado del mismo participio
verbal, que designa el material fabricado a partir de viruta de madera
compactada, es decir “aglomerada”.
La situación humorística en este chiste se da del siguiente modo: EJEMPLO #6:
se activa en nuestro aparato cognitivo un determinado esquema menEn este chiste las cosas se ponen un poco más complejas, no tantal, el esquema “obra teatral”. Esta activación comienza a partir del empleo, por parte del personaje masculino (el “actor” de la ilustración), del to para su interpretación, que es relativamente simple, sino para su
posterior deconstrucción por parte del destinatario, porque actúan
varios componentes semánticos para desmontar. Aquí estamos ante
la presencia de un sofisticado juego de metonimia, homonimia, metáfora e ironía. Veamos cómo sucede esto:
Aquí tenemos a un hombre que está leyendo el diario y comenta
en voz alta una noticia que parece interesarle: “Bajó de nuevo la
bolsa en Brasil. ¡Menos mal que a mí no hay baja de bolsa que me
afecte!” En una habitación contigua de su departamento podemos ver a un ladrón que por una soga está bajando a sus cómplices que están esperando abajo, objetos de valor que le está robando en ese mismo momento. Y los está bajando precisamente
en una ‘bolsa’…
términos de un descenso físico en la orientación espacial vertical:
arriba-abajo. Simultáneamente, un ladrón está “bajando en una bolsa” elementos de valor que pertenecen al propietario del departamento. Observamos que el chiste se vale de los recursos de retomar
el “dominio fuente” de la metáfora, en este caso el de la “verticalidad
espacial”, el “descenso físico”, poner a este dominio fuente en relieve o en primer plano y sobre partes no utilizadas de dicho dominio
fuente practicar una extensión.
El humor aquí se da finalmente por la ironía que provoca en nosotros el hecho de que la víctima del robo no se sienta perjudicada
o “afectada” por la ‘baja’ metafórica de la especulación en la bolsa2,
pero en cambio está siendo perjudicada en ese mismo momento
por la ‘baja’ no-metafórica de la bolsa1. La ironía que suscita el humor
de este chiste se basa casi exclusivamente en la interferencia de fenómenos de orden léxico-semántico. Lo interesante además en este
chiste, es que, a pesar de que son muy pocas y precisas las palabras
involucradas (“Bajó la bolsa en Brasil. ¡Menos mal que a mí no hay
baja de bolsa que me afecte!”), el resto de la información visual del
chiste, se apoya ‘’tácitamente’’ en las palabras, o más bien deberíamos decir, en el contenido conceptual que ellas transmiten.
Podemos observar que este chiste ilustrado, al igual que el visto
en el ejemplo anterior, también podría ser narrado verbalmente sin
dificultades. Pero una vez más, se perdería todo el efecto de economía verbal que produce una buena e ingeniosa apoyatura visual.
En este chiste podemos apreciar la gran cantidad de competencias cognitivas que se les exigen a sus potenciales lectores para
decodificarlo y a los estudiantes de lengua para analizarlo:
En este interesante chiste tenemos la interferencia de tres fenómenos semánticos de naturaleza diferente, pero que vienen a operar
todos de manera solidaria. Siguiendo en esto a la teoría cognitiva de
las metáforas de la vida cotidiana propuesta por Lakoff y Johnson
(1986) se trata de la ocurrencia de una metáfora orientacional: MÁS
ES ARRIBA/MENOS ES ABAJO; también intervienen un caso de metonimia y uno de homonimia. Fenómenos como éste apoyan nuestra
concepción del humor de base lingüística como una compleja encrucijada de fenómenos semánticos.
En virtud de la metáfora MÁS ES ARRIBA entendemos que los
precios “suben”. Nuestro lenguaje cotidiano es especialmente abundante en lexemas y expresiones léxicas que dan cuenta de ella: decimos que los precios “subieron”, hablamos del “alza” del costo de vida
o de la “canasta familiar” (un buen ejemplo de metonimia, por otra
parte), de la “baja” en los salarios, de que “subió la nafta, la harina”, etc.
El segundo fenómeno Iéxico-semántico, la metonimia, está dado en
el empleo del término ‘bolsa’ en su acepción de “institución econóCompetencia General => Conocimiento del Mundo: en el munmica que autoregula el mercado de valores de un grupo de empredo existen “amigos de lo ajeno”…
sas”. Sería el caso de dos metonimias sintetizadas en una: EL LUGAR
Conocimiento Especializado => Economía, Finanzas: saber míPOR LA INSTITUCIÓN por un lado y LA INSTITUCIÓN POR LA GENTE
nimamente qué es una bolsa de valores, y cómo funciona el
RESPONSABLE, por el otro. Podemos entender a la ‘bolsa’ como el
mercado de valores en el sistema capitalista.
edificio en donde funciona la institución financiera; pero además
entendemos que esa institución financiera está manejada por emCompetencias Comunicativas
presas que compiten, las que a su vez son manejadas por agentes
Competencia Lingüística:
o “corredores de bolsa”, es decir en última instancia por personas. Al
cierre diario de operaciones especulativas se establece un promedio
.. Subcompetencia Semántica1: reconocimiento de las ocurrende los valores de las acciones de las empresas, promedio que se decias de metonimia
nomina ‘índice’. Por lo tanto, cuando se habla de que la “bolsa subió”
.. Subcompetencia Semántica2: reconocimiento de las ocurreno “se derrumbó” se está aludiendo metafórica y metonímicamente al
cias de homonimia
movimiento de dicho índice como resultado promedio de una serie
de operaciones que realizaron los financistas que operan en esa ins.. Subcompetencia Semántica3: reconocimiento de las ocurrentitución.
cias de metáforas
El tercer fenómeno léxico-semántico aquí involucrado es un
caso de homonimia total del término ‘bolsa’: bolsa1: recipiente he- Competencia Pragmática: reconocimiento de las situaciones de irocho de tela, plástico o de algún otro material flexible para guardar nía que pueden presentarse en la vida cotidiana.
cosas en él, y bolsa2: la mencionada institución financiera.
El chiste opera entonces de la siguiente manera: por el dominio
fuente de la metáfora MÁS ES ARRIBA/MENOS ES ABAJO la disminución en el valor promedio de las acciones bursátiles es entendida en
129
Algunas consideraciones finales
Hemos intentado llevar a cabo en este trabajo básicamente dos cosas:
Por un lado, llamar la atención acerca de la importancia que reviste el estudio de los fenómenos humorísticos en general, dado
que el humor puede atravesar todos los órdenes de la vida humana.
Por el otro lado y principalmente, sostener, a través del esbozo
de una incipiente propuesta metodológica (que necesariamente debe ser perfeccionada), que los productos humorísticos de
base lingüística en particular, pueden ser aprovechados como
una herramienta auxiliar eficaz para la didáctica de la lengua, si
se analizan en clase, mediante el desmontaje de aquéllos, cuáles son los fenómenos lingüísticos que se ven involucrados en
el humor y cuáles son las competencias cognitivas que se ven
interpeladas para su interpretación. En definitiva, se trata de ver
cómo tales productos cómicos pueden contribuir a la reflexión
metalingüística por parte del estudiante de lengua.
Por razones de extensión aquí no hemos podido referirnos a otros
ámbitos de producciones textuales donde el humor también ejerce
su fecunda actividad, como ciertos productos literarios, periodísticos,
radiales y televisivos contemporáneos. Por el momento estamos trabajando con un universo acotado de productos humorísticos, pero no
porque no creamos que aquellos otros se puedan incorporar también
en la clase de lengua, para ser analizados.
Creemos además que trabajar con materiales humorísticos es un
excelente medio no sólo para afianzar más las competencias culturales y lingüísticas de los estudiantes, en la medida en que contribuye a
desarrollar su creatividad y su perspicacia, sino también para que tal
vez pueda ayudar a optimizar otras áreas cognitivas que tengan que
ver con la creación verbal.
El humor puede, también, mediante el reconocimiento de sus
múltiples mecanismos significativos, contribuir a reconocer (y a reconocerse en) el medio social, político histórico y cultural en el cual el
alumno se halla inmerso, y –quizás- a contribuir, aunque más no sea en
alguna modesta medida, a mejorarlo.
Y esto no es broma.
Bibliografía
BERGSON, Henri. Le Rire. Essai sur la Signification du Comique. 1900.
Disponible en Internet en: http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/
Classiques_des_sciences_sociales/index.html
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Humor”. Actas del 2° Congreso Brasileño de Hispanistas. San Pablo (Br.)
2002. Disponible en Internet en: http://www.proceedings.scielo.br/
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ESCANDELL Vidal, María Victoria. “Introducción a la Pragmática”. Editorial Ariel, Barcelona 1996
GONZÁLES Verdejo, Noelia. “Humor se Escribe con “U” de Universal.
La Risa como Medio de Acercamiento Cultural”. ASELE. Actas XIII 2002.
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KERBRAT-ORECHIONE. Katherine. La Connotación. Hachette, Buenos
Aires 1983
LAKOFF, George y Mark Johnson. Metáforas de la Vida Cotidiana. Traducción de Carmen González Marín. Ediciones Cátedra Madrid 1986
LYONS, John. Semántica Lingüística: Una Introducción. Traducción y
adaptación de Santiago Alcoba. Ed. Paidós, Madrid 1995
MOLINER, María. “Diccionario de Uso del Español”. Gredos, Madrid,
1975.
7. Sentidos atribuidos
en la formación
docente. Diálogo entre
la didáctica general y la
didáctica de las ciencias
naturales
POSSENTI, Sírio. Os humores da língua. Campinas, São Paulo, Br.: Mer- Autoras:
Escudero, Zulma Elvira
cado das Letras, 2000.
Rodríguez, Cecilia del Carmen
VIGARA Tauste, Ana María. “Sobre el Chiste, Texto Lúdico”. 1998. Disponible en Internet en: http://www.ucm.es/info/especulo/numero10/ Filiación institucional:
chiste.html
Universidad Nacional de San Luis- Argentina
[email protected]
[email protected]
Resumen
Es posible conocer y significar la didáctica a partir de los marcos teóricos que le han dado sustento y de este modo reconocer las diferentes
concepciones que han impactado en la misma, marcando tendencia
respecto del lugar que ocupó y ocupa en el campo de las Ciencias Sociales.
Resulta relevante destacar que se han producido cambios significativos a lo largo del tiempo, coincidentes con los denominados
planteamientos críticos, en referencia a las conceptualizaciones que
avanzaron en la deconstrucción de la racionalidad instrumental en los
estudios sobre la enseñanza, y en la redefinición de la didáctica, abrevando también para ello en marcos conceptuales diversos de otras
disciplinas.
En referencia a otras disciplinas, puede decirse que se registran
importantes desarrollos vinculados a “las didácticas específicas” con
los aportes de los especialistas en los distintos campos del saber.
Los conocimientos generados por las investigaciones educativas,
los aportes de la epistemología, la psicología y la pedagogía, contri-
130
buyeron en la determinación de diferentes posicionamientos teóricos
sobre la enseñanza de las ciencias, reconociéndose etapas en el avance
y evolución de la didáctica de las ciencias naturales.
Cabe advertir que a partir de los años noventa al presente, se observa un afianzamiento de la didáctica de las ciencias, emergiendo la
utilización de diferentes metodologías y la toma de conciencia de la
forma de enseñar.
Esto impacta en la formación inicial de los profesorados a través
de diversos debates sobre los modelos didácticos adoptados, convergiendo los tradicionales y los más actuales.
En este marco, el presente estudio centra el análisis en torno al
sentido que adquiere en la formación docente, el conocimiento de la
didáctica general, en tanto disciplina teórica que se “ocupa” de estudiar
la acción pedagógica, es decir las prácticas de la enseñanza (Camilloni,
2005), y la didáctica de las ciencias naturales, en cuanto campo específico, de un objeto de conocimiento y enseñanza particular. Emergen
algunos interrogantes, ¿Qué articulaciones entre estos saberes pueden establecerse en el proceso de formación?, ¿Qué relaciones pueden encontrar los alumnos en la construcción de estos conocimientos? ¿Cómo cimientan las prácticas de enseñanza estos saberes? ¿Qué
tensiones se ponen en juego, emergen entre estos saberes?...
Para dar respuesta a estos cuestionamientos, se consideran diferentes situaciones didácticas, generadas al interior del espacio curricular “didáctica de las ciencias naturales”5, haciendo especial referencia
a un conjunto de saberes que se ponen en tensión y/o diálogo desde
una visión crítica y reflexiva. Se trabaja sobre el pensamiento de los
alumnos, en el proceso de revisión de las concepciones, significaciones atribuidas a este saber, otorgándole sentido a la enseñanza, recuperando los pilares fundantes de la didáctica general.
PALABRAS CLAVE: Formación docente - Conocimiento didáctico Articulación de saberes.
Introducción
Pensar en la formación docente puede llevarnos a tener ideas amplias o
acotadas, según desde que perspectiva se lo haga, se puede creer que
se transita por procesos acabados-concluidos o de constante debate,
preocupación, problematización, en búsqueda de nuevos compromisos, de renovación, mejores aportes para las nuevas generaciones.
Tal como lo expresamos, en el proyecto de investigación6 del cual
formamos parte, consideramos que la Universidad está ligada al mundo de la formación y del conocimiento. En ambos referentes se están
generando transformaciones que obligan a modificar las prácticas do Ciencias Naturales y su Didáctica: espacio curricular del Prof. y Lic. en Educación
Inicial. Universidad Nacional de San Luis.
6
Proyecto de Investigación Nº 4-1012 “Las prácticas docentes en la Universidad y la
Formación de profesores en el campo de la Educación Inicial y Especial”.
5
centes con vistas a promover una formación más flexible, creativa y de
calidad.
Es posible pensar una formación inicial –en el profesorado- en
donde se pueda conocer y significar el campo de la didáctica, a partir de los marcos teóricos que le han dado sustento, y de este modo
reconocer las diferentes concepciones que han impactado en la misma –marcando tendencia respecto del lugar que ocupó y ocupa en el
campo de las Ciencias Sociales.
En relación al lugar que se le asigna hoy, resulta relevante destacar que se han producido cambios significativos a lo largo del tiempo,
coincidentes con los denominados planteamientos críticos. Considerados estos, en un sentido amplio en referencia a las conceptualizaciones que avanzaron en la deconstrucción de la racionalidad instrumental en los estudios sobre la enseñanza, abocados a la tarea de intentar
redefinir y ampliar los horizontes comprensivos y propositivos de la
didáctica, abrevando también para ello en marcos conceptuales diversos de otras disciplinas. (Litwin: 1995)
En este sentido, también, puede decirse que se registran importantes avances en el desarrollo sobre el conocimiento de “las didácticas específicas”, con los aportes de los especialistas en los distintos
campos del saber.
Los conocimientos generados por las investigaciones educativas
y los marcos teóricos de la epistemología, la psicología y la pedagogía,
contribuyeron en la determinación de diferentes posicionamientos
teóricos sobre la enseñanza de las ciencias. En relación a ello se reconocen etapas en el avance y evolución de la didáctica de las ciencias naturales. Cabe advertir que a partir de los años noventa al presente, se
observa un afianzamiento de la didáctica de las ciencias, emergiendo
la utilización de diferentes metodologías y la toma de conciencia de la
forma de enseñar. Esto impacta en la formación inicial de los profesorados a través de diversos debates sobre los modelos didácticos adoptados, convergiendo los tradicionales y los más actuales.
En este contexto, en el presente trabajo, se centra el análisis en
torno al valor que adquiere el conocimiento de la didáctica general,
en tanto disciplina que se “ocupa” de dar respuestas a los problemas
ligados a la enseñanza, y la didáctica de las ciencias naturales, como
campo específico, delimitado y sistemático de un objeto de conocimiento y enseñanza particular. Nos preguntamos e intentamos obtener respuestas. Apelamos a marcos teóricos, y a los emergentes de la
práctica generadas al interior de la formación docente7, trabajados sobre la base del diálogo y de la reflexión en el proceso de revisión de las
concepciones, significaciones atribuidas a este saber.
Hacemos referencia a las asignaturas “Didáctica” de segundo año y “Ciencias Naturales y su Didáctica” de tercer año, del Prof. y Lic. en Educación Inicial. Universidad
Nacional de San Luis.
7
131
Desarrollo
Se expresa de modo reflexivo, algunos de los múltiples saberes que se
ponen en tensión y/o diálogo, a partir de visualizar las diversas configuraciones e interpretaciones que hacen los alumnos en relación a la
didáctica general y los aportes provenientes del campo de las didácticas específicas para otorgar sentido a la enseñanza.
No es nuestra intensión debatir cuestiones teóricas sobre estos
dos campos que han tenido un importante desarrollo científico-disciplinar a lo largo del tiempo, sino tomar en consideración ciertos aspectos, emergentes teóricos-prácticos, producto de nuestras experiencias
en el proceso de formación. Hacemos alusión a “La reconfiguración
teórica del campo de la didáctica” y los “cambios y reestructuraciones
conceptuales en la enseñanza de las ciencias naturales”; “El concepto de
transposición didáctica”; “Los sujetos del aprendizaje en –escenarios- de
la educación”.
RECONFIGURACIÓN TEÓRICA DEL CAMPO DE LA DIDÁCTICA.
CAMBIOS Y REESTRUCTURACIONES CONCEPTUALES EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
En este análisis consideramos un emergente, como instancia articulatoria entre el saber de la didáctica general y el saber didáctico
de las ciencias naturales, a la reconfiguración de la noción instrumental
de la enseñanza, (racionalidad técnica), que avanzó hacia el reconocimiento y la comprensión de la dimensión crítica, contextual, histórica,
política, epistemológica y pedagógicamente situada.
Dando cuenta de esto, desde una revisión histórica y mirando hoy
el conocimiento didáctico desde un enfoque socio-crítico, puede reconocerse la influencia de otras ciencias, particularmente la psicología,
en lo que refiere a los procesos de aprendizaje, ejerciendo una marcada tendencia en los estilos pedagógicos. Las estrategias del aprendizaje aplicadas a los procesos de enseñar, aislados de los contenidos,
reflejan hoy una concepción superada.
En las situaciones áulicas, se pone el énfasis en este corrimiento
de la didáctica, para encontrar el origen de la racionalidad técnica. Nos
obliga en principio a poner en escena, la consolidación de algunas dimensiones de análisis de este campo de estudio, tales como objetivos,
contenidos, actividades, evaluación, entre otras, constituyéndose la
“agenda clásica de la didáctica” (Litwin:1995)
Al mismo tiempo se destaca, que en la década de los 80 y 90, se
realiza una revisión de estas dimensiones desde una perspectiva crítica. Se pone especial énfasis en el reconocimiento de temas centrales
de la didáctica que habían quedado diluidos, surgen estudios que dan
cuenta de ello, tal es el caso del currículo oculto y luego el nulo; el reconocimiento del método imbricando con el contenido; las relaciones
entre la teoría y la práctica, el pensamiento del profesor.
En las clases universitarias, este breve recorrido histórico crítico
se hace presente cuando se pone en tensión las expectativas que las
alumnas expresan respecto del saber didáctico y los posicionamientos
teóricos incluidos en el recorte de la asignatura. Remarcando la importancia de reconocer a la enseñanza (objeto de estudio de la didáctica)
en sus dimensiones política, filosófica, ideológica, pedagógica. Se sitúan las prácticas de enseñanza en un contexto enmarcado por emergentes sociales históricamente situados, práctica que es compleja, con
atravesamientos fuertes que determinan un posicionamiento epistemológico.
En este proceso, la revisión histórica opera a modo de “barral”,
para poder comprender los diferentes posicionamientos acerca de la
enseñanza, reconociendo la visión renovada del campo de estudio de
la didáctica, desde una perspectiva crítica.
En relación a las didácticas específicas, esta reconfiguración se reconoce particularmente desde las características que adopta la enseñanza. En el caso de las ciencias naturales y sus formas de enseñanza
ha tenido un sentido y significado particular a lo largo del tiempo, determinando modos de articulación de saberes en torno a este campo.
Cabe advertir, que a partir de los años noventa al presente, se observa un afianzamiento de marcos teóricos que dan cuenta de esto.
Emergen la utilización de diferentes metodologías y la toma de conciencia de la forma de enseñar. Esto impacta en la formación inicial de
los profesorados a través de diversos debates sobre los modelos didácticos adoptados, convergiendo los tradicionales y los más actuales.
En el escenario de las situaciones educativas, de la asignatura
Ciencias Naturales y su Didáctica, en la formación docente, se focaliza
en acciones prácticas y teóricas, para comprender la especificidad y la
delimitación de un objeto de conocimiento y enseñanza particular.
Se trabaja en relación a los cambios y reestructuraciones conceptuales en la enseñanza de esta disciplina y en el reconocimiento de los
desarrollos científicos vinculados a las investigaciones educativas, y los
marcos teóricos de la epistemología, la psicología y la pedagogía, para
visualizar y comprender los diferentes posicionamientos, avances y
evolución, sobre su enseñanza. Las experiencias áulicas permiten profundizar acerca del preconcepto sobre las ciencias, como un conocimiento neutral y acabado, intentando romper con concepciones cristalizadas, interpretaciones de las ciencias como algo absoluto, inerte.
Se remarca la idea que en la escuela se enseña ciencias y no se produce
ciencias, generando propuestas didácticas que ponen en situación de
búsqueda del conocimiento científico, reconociéndolo como erudito
y contextualizándolo en sus dimensiones histórico-social, para luego
ser enseñado a niños pequeños.
Se trabaja la idea de la producción del conocimiento científico,
para trascender el mero experimentalismo, con rasgos fuertemente
marcados en la metodología, su aplicación mecánica y descontextualizada, que acentúan un conocimiento estereotipado. En este sentido,
se enfatiza el valor del conocimiento científico de las disciplinas y las
investigaciones que las generan, reconociendo el dinamismo en el
proceso de producción.
Finalmente puede decirse que ambas instancias, tanto “la reconfiguración del campo de la didáctica” como los “cambios y reestructuraciones conceptuales sobre la enseñanza de las ciencias” tienen un punto
de diálogo-articulación para las alumnas, en tanto pueden a partir de
esta última “hacer foco” en como enseñar. Pero al mismo tiempo estos
modos de enseñanza se circunscriben desde una lógica de interpretación compleja, situada, crítica, de las prácticas, recuperando la visión
interpretativa de la didáctica.
EL CONCEPTO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Consideramos como segundo emergente teórico-práctico, al
concepto de Transposición Didáctica, acuñado por Chevallard, el cual
permite explicar las transformaciones que sufre un objeto de conocimiento cuando se vuelve objeto de enseñanza. Este autor distinguió,
en el proceso de transformación, distintos niveles de mediación, dados entre: el conocimiento científico (erudito) y el conocimiento a enseñar y entre el conocimiento a enseñar y el conocimiento enseñado.
(Fumagalli: 1999).
Otros aportes reconocen en este proceso de transformación dos
niveles, los cuales son denominados descontextualización-textualización y textualización-descontextualización. El primero hace alusión a
que determinados saberes que vienen del campo de lo erudito, se ponen en textos sin ser situados históricamente y sin informar acerca de
su propio proceso de construcción. El segundo acontece en el ámbito
escolar, donde el conocimiento científico es seleccionado, secuenciado y puesto nuevamente en texto, pero con el objetivo de ser transmitido. En este nivel se visualiza una nueva transformación que es la
que el docente realiza de acuerdo a su historia de vida, ideología y su
vínculo con el conocimiento. Finalmente en esta progresión de transformaciones, alcanza una nueva forma con el alumno.8
Cabe mencionar que en este proceso se van produciendo algunos distanciamientos entre lo que se pretende enseñar y lo enseñado,
y entre el conocimiento enseñado y el aprendido.
En las situaciones didácticas con las alumnas universitarias, se
hace especial alusión al docente desde los aportes interpretativos, en
cuanto a que su actuación se encuentra determinada por concepciones que responden a un proceso subjetivo, de carácter individual y
que se ha configurado a lo largo de su vida, en su historia personal y
escolar.
Se trabaja con el pensamiento de las alumnas- como futuros docentes-, y su “modo de hacer” en la transposición didáctica. Desnaturalizar las ideas sobre lo que involucra enseñar ciencias, particularmente
a niños pequeños, implica efectuar una “ruptura” con las formas y los
saberes previamente configurados, ir más allá de lo meramente metodológico y conceptual, para posicionarse como actores sociales.
En este sentido acordamos con Pérez Gómez cuando expresa,
“cuando la ideología, no es debatida ni contrastada, se fosiliza, pierde
la conciencia de su relatividad histórica y de su convencionalidad, se
dogmatiza y atrinchera en hábitos de comportamiento mecánicos y
autónomos que se reproducen invariablemente, indiferentes al flujo
de los acontecimientos e ideas.” (2008: 119).
Sin bien existen algunos planteos didácticos que dan luz a las
prácticas de enseñanza, cabe reconocer al presente, los diferentes posicionamientos que generan debates y discusiones respecto de lo que
“tiene que saber” un docente en el momento de enseñar. En relación a
esto, particularmente en las situaciones de enseñanza de las ciencias
naturales, y de igual modo en otros campos del saber, surgen posturas
que enfatizan sobre el poco dominio y actualización del conocimiento, y al mismo tiempo, se escuchan otras voces que plantean la necesidad de pensar en el sujeto/alumno/a, a quién va dirigida la enseñanza.
A esto se suma lo expresado por Weissman cuando sugiere que, no se
trata solo de reconocer lo que no se sabe, sino también pensar sobre
lo que se sabe y como se enseña. (1993). Desde este lugar lo que se
intenta es buscar que las alumnas, se sitúen en el escenario de “sujetos
pensantes”, que sean conscientes de sus decisiones, conocer y reflexionar sobre sus propios procesos subjetivos.
Se realizan actividades que propician la visibilidad del pensamiento a través de rutinas9, con instancias de explicitación, argumentación,
refutación. La participación en grupos reivindica el lugar del diálogo, la
escucha, otorgándole la palabra a todos y cada uno. Las alumnas tienen
la posibilidad –en las instancias prácticas- de elegir un contenido para
trabajarlo en profundidad, con la construcción de redes conceptuales;
buscar la fuente de producción del mismo, ubicarlo en la disciplina a
la cual remite y establecer las posibles relaciones de ese saber, desde una mirada sistémica. En esta instancia, surge un punto de tensión
que se intenta reconsiderar a partir de la interpretación globalizada de
los contenidos curriculares para la Educación Inicial, especificados de
manera integrada en el área de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y
Tecnología. Evitando caer en la “naturalización” de interpretar algunas
problemáticas específicas del campo de las ciencias naturales como
propias del conocimiento social, subsumiendo muchas veces los contenidos propios del área. Se promueve una interpretación de multidisciplinariedad y transdisciplinariedad de los contenidos de las ciencias,
la didáctica de las ciencias y las especificaciones del nivel.
A modo de cierre de los aspectos descriptos, se justifica “haber
dialogado” con el concepto de transposición didáctica para la lectura
de las prácticas formativas, en tanto pensamos que no hacer consciente este proceso de transformación, puede llevarnos a tener una mirada
El concepto de rutinas de pensamiento se trabaja dentro del proyecto en el cual
formamos parte, PROICO 4- 1012. Estas rutinas de pensamiento son la parte central de
la metodología que plantea el proyecto Artful Thinking , que es parte de la larga historia de trabajo del Proyecto Zero, dirigido por David Perkins, en las áreas de Disposiciones de Pensamiento y de Pensamiento Visible.
9
Al hacer alusión a otros aportes, nos referimos al documento del Ministerio de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia de San Luis.(1995) “Aportes para la enseñanza de las Ciencias Naturales” .
8
132
reduccionista y banalizada de la enseñanza, de ahí la importancia, tal
como lo expresa Davini, de una constante vigilancia epistemológica
(aplicando el concepto de Bachelard) para mantener un mayor grado
de conservación, de pureza conceptual y metodológica. (1995). Esto
cobra particular relevancia en la formación docente para la Educación
Inicial. Tal como lo expresa Tonucci, existe una tendencia a proponer la
ciencia de formas distintas, a través de los conceptos y de los modos
de enseñarlos. Suele sostenerse que los niños no pueden entender las
realidades complejas, pensando que si se simplifican los contenidos
y se presenta la ciencia a través de conceptos demasiados simples, se
facilita la construcción y apropiación de los mismos. (1996).
LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE EN “ESCENARIOS”
DE LA EDUCACIÓN
Siguiendo con los emergentes teóricos-prácticos, en esta instancia se hace mención a las vinculaciones, las “relaciones intrincadas, con
resistencias múltiples que existen entre la didáctica general y las didácticas específicas de las disciplinas. Resaltando que no ocurre algo
semejante con las didácticas de los niveles o de las edades de los sujetos. En este caso, se aproximan más en sus procedimientos teóricos
a la didáctica general, por su carácter mas comprehensivo (un ciclo de
vida o un nivel educativo) trabajando con principios didácticos de mayor alcance”. (Camilloni, 2007: 26).
Sobre este eje de análisis, se puede poner en tensión tal apreciación, en virtud de pensar que, estamos hablando de una didáctica en
el nivel o de una didáctica del nivel. En tanto se considera a esta didáctica como específica, podríamos necesitar retrotraernos a los pilares-hitos fundacionales que marcaron las situaciones de enseñanza en
este contexto, y al mismo tiempo, poner en diálogo aquellos planteos
pedagógicos, propios de la didáctica general, retomados a la luz de
las situaciones de enseñanza, teniendo en cuenta el nivel del sistema
educativo y en consecuencia las características de los niños pequeños.
En este recorrido para seguir pensando en la didáctica, surge un
nuevo replanteo acerca del lugar otorgado a los destinatarios del saber. Este requiere ser pensado teniendo en cuenta el sujeto-alumno,
con sus significaciones, con sus sentidos, con sus aprendizajes. En las
prácticas con niños pequeños, además de saber estrategias didácticas,
importa también remarcar, que vuelven a tener sentido aquellas construcciones propias de la psicología del aprendizaje, que impactan e inciden de manera contundente en la enseñanza de las ciencias. Frente
a esto nos preguntamos ¿a quién va destinada la enseñanza?
En relación a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales
en Educación Inicial, emerge la necesidad de repensar las características del pensamiento infantil que determinan su modo de comprender
el mundo y las posibilidades de acercamiento al conocimiento científico. Retomamos, en un trabajo conjunto con las alumnas los aportes
de la teoría Piagetiana, que adquieren nuevos sentidos de la mano de
una didáctica específica. Se significa particularmente las contribuciones acerca del pensamiento egocéntrico y sincrético del niño, en tanto
las explicaciones de los fenómenos naturales serán: “animistas”: el niño
concibe las cosas como si estuvieran vivas y dotadas de sentimientos e
intencionalidad, ej: la luna nos sigue, las nubes lleva la lluvia, etc.; “artificialistas”: le hará pensar que los fenómenos naturales han sido “fabricados” por alguna voluntad mítica o por el hombre, ej: las montañas,
diques, etc.; y el “finalismo”: lo lleva a pensar que no hay casualidad en
la naturaleza, ya que todo está hecho con una finalidad previa, ej: lluvia, ríos, lagos para regar, beber o bañarnos. (Merino, 1995) Al mismo
tiempo de conocer estas características de su pensamiento, se tiene en
cuenta al sujeto como un ser integral, que posee saberes que ha ido
construyendo en su entorno inmediato. De este modo lo que se pretende es que las alumnas en sus prácticas futuras, promuevan el desarrollo progresivo de estructuras conceptuales en los alumnos, para
que sean cada vez más complejas, y así posibilitar una mejor comprensión de los saberes científicos. Esto de ninguna manera nos lleva a otros tiempos, en donde diferentes interpretaciones provenientes del campo de la psicología,
especialmente de las teorías del aprendizaje, produjeron modificaciones, orientando el campo educativo y las prácticas. Solo se remarca la
necesidad de reconocer la relación tríadica -docente, alumno, conocimiento- analizando que se es un docente, profesor de alguien.
Finalmente se considera importante promover articulaciones-relaciones, entre las contribuciones propias de la didáctica de las ciencias y las especificaciones particulares del nivel para el que se forma.
En ocasiones, se suele asociar la enseñanza de contenidos de ciencias
naturales en edades tempranas, solo con lo perceptivo, prescindiendo de explicaciones conceptuales para una comprensión de lo que se
pretende enseñar. Esto nos lleva a estar atentos sobre las propuestas
que plantean las alumnas, para analizarlas y reflexionar sobre el sentido y alcance de las mismas. Pensar en este alguien, cultivar y acrecentar su deseo de saber, tiene que ver con el sentido del saber, el saber
con sentido y/o consentido. 10
A modo de cierre
Como síntesis de todo el proceso analizado, en relación a los aportes
de la didáctica general y de una didáctica específica, nos llevan a reflexionar sobre: - la importancia de la didáctica específica en tanto da
la oportunidad de pensar plenamente sobre, que enseñar, como enseñar y a quién enseñar y de generar un espacio para la resignificación
pedagógica de la docencia, en instancias de prácticas; - el papel de los
planteos teóricos de la didáctica general en sus dos configuraciones,
como campo de estudio y de aplicación, desde un paradigma crítico y
con una mirada compleja del hecho educativo; - el valor del concepto
Apuntes de clase tomados en Curso de Posgrado “Saberes Docentes y transmisión
cultural” a cargo de Nieves Blanco. Universidad Nacional de San Luis, marzo del 2013.
10
133
de transposición didáctica, que adquiere sentido en la comprensión
del docente, en cuanto a los criterios de selección de contenidos y su
tratamiento, especialmente pensados para ser enseñados a niños pequeños; - la posibilidad de considerar necesaria las relaciones entre
la didáctica general y la didáctica de las ciencias naturales, prestando
una particular atención a los sujetos-alumnos a quién va dirigida esa
enseñanza (didáctica en el nivel).
Y finalmente señalar que estas son algunas de las ideas que
emergieron del análisis y la reflexión sobre los aspectos didácticos en
el contexto de la formación, creemos que las “puertas” están abiertas
para seguir pensando, poniendo en tensión nuestro saber y el de los
alumnos, para generar nuevas acciones formativas.
Naturales. Reflexiones y propuestas didácticas. Buenos Aires. Paidós.
1999.
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PORLAN, R.: “Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje de las ciencias por investigación” en KAUFMANN Y FUMAGALLI. Enseñar Ciencias
8. Reflexión y análisis
sobre los propios
significados personales:
un problema didácticomatemático en la
formación inicial del
Profesor en Matemática
Autoras:
Etchegaray, Silvia
Markiewicz, María Elena
problemática que se manifiesta en la “Práctica Docente”. En consonancia con Sadovsky (2005), afirmamos que un docente que se siente seguro
con la disciplina está en mejores condiciones para tomar decisiones en el
aula, pero: ¿que significa sentirse seguro con su disciplina?, ¿cómo se
logra?, ¿qué contenidos y cómo se deben estudiar?
Nuestro objetivo central es tratar de ofrecer a los estudiantes
(futuros docentes) la posibilidad de transitar por un espacio curricular donde se revisen, se interroguen los “modos” personales de hacer
matemática con un fin específico: reflexionar sobre las propias formas
de “pensar”, “hacer” y “decir” matemática como un conocimiento “útil”
para poder “entrar en diálogo” con otros. La consecuencia visible de
esta apropiación de herramientas didáctico-matemáticas asociadas a
la necesidad del docente de “saber escuchar” para “saber devolver” se
manifiesta al momento de gestionar una clase. Los objetivos específicos son lograr que los estudiantes:
.. Vivan el “hacer matemático” como una experiencia creativa y reflexiva, centrado en la reconstrucción de Teoría matemática desde y a través de la resolución de problemas, lo que conlleva la
interpelación a los modos de razonar, conjeturar, contrastar, validar.
.. Estudien los propios sistemas de prácticas operativas y discursivas
(de los cuales emergen los significados personales) y sus transformaciones como producto de un inter-juego dialéctico movilizado por diferentes tipos de situaciones-problemas.
Universidad Nacional de Río Cuarto.
Se intenta desarrollar otra relación con el conocimiento matemático
que les permita “sentirse seguros” pero en el sentido de “poder diaDirección electrónica:
logar con el otro”. Los alumnos pueden saber definiciones, técnicas,
[email protected]
teoremas, pero si, por ejemplo, no saben que ellos mismos pueden
[email protected]
producirlos, que llegar a elaborar una conjetura puede ser sostenida
por una variedad de modos de razonamiento, que los patrones de razonamiento en los momentos de producción con respecto a los de
validación pueden variar, la nueva pregunta que se nos abre es: ¿qué
conocen de la matemática?, entonces ¿qué hay que conocer y cómo,
La intencionalidad de este trabajo es compartir una propuesta desa- para luego poder planificar su enseñanza?
En este sentido vamos a presentar, en este trabajo, ejemplos de
rrollada en el seno de la Didáctica de la Matemática en tanto espacio
curricular fundamental para la formación integral de un futuro Profe- situaciones propuestas con sus respectivos análisis a priori y algunas
sor en Matemática. Lo encuadramos en un marco teórico donde se producciones de estudiantes, con el fin de compartir prácticas didáctientiende la actividad matemática como una actividad de resolución de co-matemáticas que avanzan en la dirección planteada.
problemas, mediatizada por un lenguaje simbólico y organizada lógi- PALABRAS CLAVE: Didáctica – Matemática – Significados personacamente como un sistema conceptual (Godino, 2002) y la clase de ma- les – Razonamiento conjetural
temática como un espacio de producción, transformación y validación
del conocimiento matemático (Brousseau, 1987). Los contextos de reflexión y acción en los cuales hemos concretizado estas ideas pertenecen a la U.N.R.C., Fac. de Cs. Exactas Fco-Qcas y Naturales, donde radica
nuestro Profesorado. Surge para intentar dar respuesta a las dificultades que los alumnos poseen con el manejo del contenido matemático La intencionalidad de este trabajo es socializar y poner a discusión una
cuando se tiene que pensar y gestionar como “contenido a enseñar”, propuesta de trabajo en el ámbito de la Didáctica específica de la Ma-
Resumen
temática, en tanto espacio curricular fundamental para la formación
integral de un futuro Profesor en Matemática. Lo encuadramos en un
marco teórico donde se entiende la actividad matemática como una
actividad de resolución de problemas, mediatizada por un lenguaje
simbólico y organizada lógicamente como un sistema conceptual (Godino, 2002) y a la clase de matemática como un espacio de producción,
transformación y validación del conocimiento matemático (Brousseau,
1987).
Los contextos de reflexión y acción en los cuales hemos anclado
y concretizado estas ideas (compartidas y generadas en ámbitos colectivos de producción de conocimiento) están situados en la Universidad Nacional de Río Cuarto, específicamente en la Facultad de Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales, Dpto. de Matemática, donde
se instala nuestro Profesorado en Matemática.
Específicamente esta propuesta surge como un camino posible a
transitar en el marco de uno de los espacios otorgados a la Didáctica de
la Matemática en nuestro Plan de estudios, que ayude a dar respuesta
a una problemática que se manifiesta y acarrea gran ansiedad, por parte de los alumnos, en los espacios específicos de la Práctica Docente11.
Podemos resumir dicha problemática como el reconocimiento de las
dificultades que los alumnos poseen con el manejo del contenido matemático cuando se tiene que pensar y gestionar como “contenido a
enseñar”. Podríamos afirmar, en una primera instancia y parafraseando
a Sadovsky (2005), que un docente que se siente seguro de la matemática a enseñar está en mejores condiciones para tomar decisiones en el
aula y para trasmitir a sus alumnos ese gusto por el desafío intelectual
que implica el trabajo matemático. Pero, ¿qué significa sentirse seguro
con su disciplina?, ¿cómo se logra esto?, ¿qué contenidos y cómo se
deben estudiar? ¿Por qué procesos cognitivos y de producción debe
transitar en su formación? ¿Qué tipo de conocimientos son esos?
El objetivo central de esta propuesta es tratar de ofrecer a los estudiantes (futuros docentes) la posibilidad de transitar por instancias
de producción didáctico-matemática, donde se revisen, se interroguen los “modos” personales de hacer matemática con un fin específico: reflexionar sobre las propias formas de “pensar”, “hacer” y “decir”
matemática, como un conocimiento “útil” para poder “entrar en diálogo” con otros. La consecuencia visible de esta apropiación -por parte
de los estudiantes- de herramientas didáctico-matemáticas asociadas
a la necesidad del docente de “saber escuchar” para “saber devolver”
se manifiesta al momento de gestionar una clase que pretendemos
sea más productiva, más transformadora, más argumentada desde la
ciencia Matemática.
En este marco de incertidumbre y convencimientos generamos
esta nueva propuesta, que se inscribe en los siguientes dos objetivos
específicos que forman parte de los propuestos en la materia: Didácti-
Introducción
134
Esta asignatura, dividida también en dos espacios curriculares, se desarrolla en un
cuatrimestre simultáneamente con uno de los espacios de la Didáctica de la Matemática y en el otro, a posteriori y como final de la carrera.
11
ca de la Matemática II, que se dicta en el primer cuatrimestre del cuar- temática II, correspondiente a 4to. Año del Profesorado en Matemática
to año de cursado del Profesorado en Matemática de la UNRC.
de la U.N.R.C., con sus respectivos análisis a priori y algunas produccioSe pretende que los estudiantes logren:
nes de estudiantes, seleccionadas con el fin de compartir específicas
Vivir el “hacer matemático” como una experiencia creativa y re- prácticas didáctico-matemáticas trabajadas en ese espacio curricular
flexiva, que está inserta en un proyecto de estudio (Chevallard, que avanzan en la dirección planteada.
Bosch y Gascón, 1997) colectivo, centrado en la reconstrucción de
Teoría matemática desde y a través de la resolución de problemas, lo que conlleva la interpelación -de los propios modos y de
los de sus compañeros- de razonar, conjeturar, contrastar, validar.
Estudiar y reflexionar sobre los propios sistemas de prácticas operativas y discursivas (de los cuales emergen los significados personales) y sus transformaciones, como producto de un inter-juego
dialéctico, movilizado en la clase de Didáctica de la Matemática
ante las situaciones-problemas, que podemos diferenciar en dos
grandes tipos:
.. Aquellas situaciones “vividas” en el profesorado pero analizadas
en estas nuevas circunstancias como un objeto sobre el que hay
que reflexionar para “entender” los procesos que se ponen a funcionar al momento de aprender.
.. Aquellas situaciones que ponen a funcionar objetos que corresponden enseñar en el secundario pero que no han sido, durante
la carrera, tratados como objetos a aprender.
Se intenta desarrollar otra relación con el conocimiento matemático
que les permita dominar la disciplina desde “otro lugar”, justamente
avanzar en un significado especial sobre lo que es “sentirse seguro”,
pero en el sentido de estar en condiciones de “poder dialogar con el
otro”. Los alumnos pueden saber definiciones, técnicas, teoremas, pero
si, por ejemplo, no saben que ellos mismos pueden producirlos, que
llegar a producir una conjetura puede ser inspirada por una variedad
de modos de razonamiento, que el contraejemplo no sólo tiene como
significado en este proceso de producción el de invalidar lo que se
propone, que los patrones de razonamiento en los momentos de producción con respecto a los de validación pueden variar (Markiewicz y
Etchegaray, 2010), la nueva pregunta que, como formadores de formadores, se nos abre es: ¿saben matemáticas? Esta pregunta, inscripta en el marco del Enfoque Ontosemiótico de la Cognición Matemática12 (EOS) (Godino, J., Batanero C., Font V., 2007), lleva a cuestionarnos:
¿cómo se conoce matemática?, más aún: ¿cómo hay que conocer matemática para luego poder pensar en enseñarla?, cuestión clave dentro de todo proyecto que se ocupe de la formación de los docentes.
En este sentido, vamos a presentar en este trabajo ejemplos de situaciones propuestas en el ámbito de la asignatura Didáctica de la Ma Este enfoque se plantea complementariamente a la Teoría de las Situaciones y a la
Teoría Antropológica de lo Didáctico como perspectivas teóricas que, desde la Didáctica de la Matemática, están sosteniendo la dimensión correspondiente a la didáctica
disciplinar, dimensión fundamental en la formación integral del profesor en Matemática.
Desarrollo
En este proyecto de enseñanza que proponemos, uno de los mayores
desafíos que tenemos que enfrentar los docentes responsables de los
espacios de Didáctica de la Matemática reside en cuestionar una cultura arraigada, en la que los alumnos esperan lo que hay que hacer y
los docentes nos sentimos responsables de tener que mostrar lo que
hay que hacer.
¿Cómo hemos decidido hacer frente a este desafío? En un primer
momento de la asignatura, ayudando a que los estudiantes, en tanto
futuros docentes, generen “producción matemática” mediante la selección y aplicación de ciertos dispositivos didácticos-matemáticos13 en
torno a problemas que intentan recuperar conocimientos matemáticos de otros espacios de la formación de profesor en Matemática para
transformarlos en conocimientos didácticos-matemáticos. Esta idea
es justamente la que se intenta atrapar en el primer objetivo planteado en la introducción de este trabajo. Para entender cómo se trata de
lograr este propósito mostraremos un conjunto de situaciones planteadas con su respectivo análisis a priori, que movilizan tipos de relaciones aritméticas y algebraicas, las cuales actuando dialécticamente
y reguladas por una gestión de clase que prioriza la producción y la
reflexión permitirán construir, por los propios alumnos del profesorado, importantes resultados matemáticos en el contexto de transición
entre la Aritmética y el Álgebra. Ya Sadovsky (2003) en su tesis doctoral muestra, en alumnos de los primeros años del secundario, cómo
problemas que “exigen” prácticas de transición entre la Aritmética y
el Álgebra plantean un importante momento de ruptura. Tales prácticas suponen cambios de naturaleza en las preguntas, normas de trabajo diferentes, formas de validar distintas al igual que herramientas
semióticas diversas. La incertidumbre que produce en el docente (en
nuestro contexto de investigación y estudio en el “futuro docente” o
“alumno practicante”) gestionar en los tiempos de la Práctica Docente
esta transformación de significados y diversidad de producciones que
seguramente surgen cuando se les presenta a los alumnos del secundario, son una razón más que suficiente para asegurar la necesidad de
trabajar reflexivamente este tipo de problemas desde “otros lugares”
en la formación inicial, que no sean sólo: saber resolverlos.
12
135
El término dispositivo didáctico-matemático sintetiza tanto la organización de la
clase en torno a la resolución de problemas, como a la red de relaciones matemáticas
que se configura, personal e institucionalmente, para dar “cuerpo” al conocimiento
que circula y emerge en una clase de Matemática.
13
PRIMER DISPOSITIVO DIDÁCTICO MATEMÁTICO: PRODUCCIÓN
Y TRANSFORMACIÓN DE CONOCIMIENTO MATEMÁTICO Y REFLEXIÓN SOBRE LOS DIFERENTES ELEMENTOS DE SIGNIFICADOS.
Este dispositivo se estructura en torno a la siguiente situación
problemática que se solicita sea abordada individualmente en un primer momento:
Situación problemática
1. Piense y decida qué números naturales n satisfacen las siguientes relaciones. Justifique cada una de sus decisiones
discutiendo los resultados con sus compañeros.
i. n | n+1
ii. n – 2 | n+2
iii. n – 3 | n2 +1
En un segundo momento se plantea colectivamente lo siguiente:
2. b) ¿Se puede reconstruir un aparato teórico que permita un
abordaje general a los tres problemas?
Este “pedido didáctico” exige desplegar los diferentes procedimientos,
argumentaciones, lenguajes utilizados por todos los estudiantes del
profesorado, instalando una práctica innovadora respecto de las que
normalmente despliegan en los espacios matemáticos “puros”. Es una
práctica colectiva en torno a la producción de un objeto matemático,
en este caso: una técnica general, que necesita de la emergencia de un
teorema previo, el conocido como Teorema del resto en el ámbito de
la división de polinomios.
Para ello es necesario transitar por un proceso de generalización
donde hace falta visibilizar que el símbolo usado “n” transforma su significado a lo largo de la “producción matemática” que se va realizando.
Desde su significado como arithmo, o sea como letra que reemplaza
un número, hasta su necesidad de ser entendida como un polinomio
mónico de grado uno.
Una vez que se reconoce colectivamente esta transformación de
significado que permite transitar por un camino que permite entrever
en su horizonte la solución buscada, se continúa abonando el proceso
de producción didáctico-matemático a través de interrogantes como
los siguientes:
.. ¿Se podrá determinar qué “tipo de problemas” se logra solucionar
con la técnica estandarizada que generaliza el trabajo matemático realizado -por ustedes- a partir de los tres incisos anteriores?
Escriban con precisión matemática tanto el tipo de problemas
como la técnica de resolución producida.
El tercer momento de este dispositivo se centra en la reflexión guiada sobre esta producción, organizando la clase en grupos elegidos de
acuerdo a las diferentes redes de relaciones emergentes y en torno a
dos dimensiones: la didáctico-matemática y la matemática. La prime-
ra se regula a partir de los siguientes interrogantes que ponen a funcionar diferentes herramientas conceptuales didácticas, elementos de
significados primarios en el marco del EOS.
.. ¿Qué nociones, definiciones, propiedades, “use” o “usamos” para
responder al problema planteado?
.. ¿Cómo se pusieron en relación esos elementos de significados?
.. ¿Qué tipo de lenguaje se utilizó?, ¿se cambió en el transcurso de
los momentos del trabajo?, ¿cuál ha sido el móvil para que ello
sucediera?, ¿qué se quiso o quisieron significar ante un cambio
de registro?
.. ¿Qué nuevos problemas se abrieron a lo largo de toda la producción?, ¿cuál es la razón para que se hayan planteado nuevos
problemas, nuevas preguntas?
.. ¿Podrían formularse, luego de este proceso de reflexión sobre
vuestra producción y las de sus compañeros, otros interrogantes
que permitan seguir enriqueciendo la “obra“ matemática creada?
La reflexión en torno a la dimensión matemática, trata de hacer visible
lo esencial de la dialéctica entre la Aritmética y el Álgebra elemental.
En efecto, se trata de que quede explícitamente institucionalizado que:
.. Lo algebraico es un instrumento de estudio de las propiedades
de los números
y recíprocamente
.. Las propiedades de los números son los instrumentos para transformar las expresiones algebraicas, para que estas últimas puedan “mostrar” nueva información.
Algunas conclusiones asociadas
al primer dispositivo didáctico-matemático
Respecto al tipo de problemas evocados en un lenguaje aritmético,
consideramos que:
.. Ponen en juego los tres aspectos esenciales de la actividad matemática que permiten “entrar” con “sentido” en el juego simbólico
propio que se plantea en un contexto algebraico, lo cual lo transforma en un ejemplo “ejemplar” de una práctica idónea para futuros profesores.
.. Distinguen y priorizan el carácter relacional de la actividad matemática.
.. Identifican/desvelan elementos de significado que permanecen
ocultos cuando los alumnos están inmersos sólo en prácticas al-
gebraicas, que son las prácticas que dominan la formación disciplinar específica del profesor en Matemática.
.. Necesitan de instrumentos más poderosos que los números para
expresar las regularidades emergentes, lo que resulta ser un trabajo matemático muy necesario para pensar la matemática del
secundario.
Respecto a la organización de la clase, en tanto movilizadora de redes
de relaciones didácticas-matemáticas personales, consideramos que:
.. La reflexión sobre las propias prácticas y las de sus compañeros,
tanto como sobre los significados emergentes de ellas, a partir
de haber puesto a funcionar herramientas provistas por el EOS,
amplia -para los futuros docentes- la clásica distinción curricular
entre conocimientos conceptuales y procedimentales explicitando, además, las entidades proposicionales y argumentativas, así
como el rol regulador del lenguaje; lo cual ayuda a desnaturalizar
la complejidad de relaciones en las que está inserto un proceso
de estudio matemático.
pueden decir (en este momento de su carrera) acerca del razonamiento involucrado en la elaboración de conjeturas.
Estas situaciones fueron seleccionadas teniendo a la base nuestras
investigaciones14 acerca de este tipo de razonamiento y, en particular,
de un primer significado o marco de referencia institucional acerca del
mismo que hemos comenzado a construir (Markiewicz, 2007).
De acuerdo con el mismo, las situaciones planteadas tienen potencial epistémico15 para poner en funcionamiento el razonamiento
conjetural, dado que en cada una de ellas es necesario formular una
relación general y en ese proceso se ponen en funcionamiento diferentes procedimientos, argumentaciones y lenguajes. Por otra parte, una
de estas situaciones (la situación 1) es una situación extra-matemática,
un problema que bien puede ser planteado a alumnos de la escuela
media y la otra (situación 2) es una situación intra-matemática, relacionada a objetos que ellos han trabajado en la asignatura Estructuras
Algebraicas el año anterior y con los cuales están ya familiarizados. En
otras palabras, estas últimas características de las situaciones otorgan
a las mismas un alto grado de idoneidad cognitiva16 que, sumado a
la citada idoneidad epistémica, las convierte, en términos del EOS, en
potenciales “buenas” situaciones para el objetivo propuesto.
Las situaciones encuadradas en el segundo dispositivo son las siguientes:
.. Los estudiantes (futuros docentes) reconocen en sus propias
prácticas y en la de sus compañeros el funcionamiento de otros
elementos ya sean discursivos (nociones, proposiciones, teoreSituación 1
mas, argumentos) como operativos (procedimientos, técnicas)
que son los que le otorgan el significado a lo que ”se dice” o “se Si en un torneo de ping-pong se inscribieron n jugadores, ¿cuál será el núhace” y, por ende, amplían las posibilidades de “entrar en diálogo mero total T de partidos que se realizarán si cada jugador juega una vez
con cada uno de los jugadores inscriptos? (Chevallard, Bosch y Gascon,
con otro u otros”, objetivo esencial de esta propuesta.
1997)
SEGUNDO DISPOSITIVO DIDÁCTICO MATEMÁTICO: PRODUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE CONOCIMIENTO MATEMÁTICO Y REFLEXIÓN SOBRE EL TIPO DE PRÁCTICAS ARGUMENTATIVAS
Situación 2
Dado un grupo (G, *). ¿Qué relaciones podrías hallar entre el inverso de
operar dos elementos de un grupo y los inversos de cada uno de ellos?
En un primer momento se les pidió a los alumnos resolver estas situaTeniendo siempre como objetivo que los alumnos del profesora- ciones tratando de explicitar todo lo que pensaron en el transcurso de
do puedan acercarse al quehacer matemático y que, además, tengan su resolución.
Luego, fueron reunidos en grupos de dos o tres alumnos para
la posibilidad de reflexionar sobre sus propias prácticas operativas y
discursivas, y en particular sobre las prácticas argumentativas que se reflexionar y discutir sobre las resoluciones que cada uno propuso y
ponen en juego al elaborar, contrastar y reformular conjeturas, es que las compararan, siempre en términos del razonamiento utilizado para
les hemos estructurado esta segunda instancia de trabajo en torno a resolverlas. Los grupos fueron constituidos por las docentes que estábamos a cargo de la asignatura, tratando de reunir a alumnos que halas siguientes dos situaciones particulares.
Tal como fuera explicitado en la introducción (objetivo 2) una de bían puesto a funcionar procedimientos y argumentaciones diferentes
ellas pone a funcionar objetos que hay que enseñar en el secunda- entre sí.
rio pero que no han sido, durante la carrera, tratados como objetos a
14
Ambas docentes responsables de esta propuesta son directora e integrante de un
aprender; la otra revisa una situación ya estudiada en la carrera, pero
proyecto de investigación en el área de la Didáctica de la Matemática en la UNRC.
con el fin de “mirarla” ahora como un objeto sobre el que hay que re15
El potencial epistémico se traduce, en el marco del EOS, en términos de idoneidad
flexionar para “entender” los procesos que se ponen a funcionar al moepistémica, que hace referencia a la adaptación entre los significados institucionales
mento de aprender. Pero ambas tienen como objetivo hacer explícitos
implementado y de referencia.
16
los significados personales de los alumnos, en tanto futuros docentes,
En el marco del EOS la idoneidad cognitiva, expresa el grado en que los significados pretendidos / implementados están en la zona de desarrollo potencial de los
acerca del razonamiento conjetural, es decir, lo que ellos reconocen y
alumnos, así como la proximidad de los significados personales logrados a los significados pretendidos/implementados.
136
A su vez a cada grupo se le entregó alguna resolución diferente a
las propuestas por los integrantes del grupo, recogida de producciones de alumnos de nivel medio o de alumnos del profesorado de años
anteriores, a fin de que analizaran las resoluciones realizadas por otros.
Por último, se realizó una puesta en común donde cada grupo
aportó las conclusiones sobre el razonamiento utilizado en cada resolución analizada: las propias y las de sus pares.
Todo esto, tal como lo mencionábamos anteriormente, con el fin
de generar un espacio donde los alumnos (futuros profesores) pudieran analizar sus propios significados personales (en este caso, en relación al razonamiento conjetural) y también ayudarles a analizar los
significados personales de otros.
Queremos mostrar, para el análisis de este dispositivo, un ejemplo
de resolución planteada por nuestros alumnos y el tipo de estudio que
realizaron de la misma, en cuanto a los procedimientos y argumentaciones puestos en funcionamiento al momento de elaborar, contrastar
y reformular conjeturas en ambas situaciones.
Ejemplo de una resolución para la situación 1:
Si hay 5 jugadores A, B ,C , D y E
Juegan A-B, A-C, A-D, A-E 4 partidos
B-C, B-D, B-E
C-D, C-E
D-E
3 partidos
2 partidos
1 partido
O sea: 4+3+2+1 = 10 partidos.
Si hay n jugadores, serán T = (n-1) + (n-2) + …+1 partidos.
Pero si el número n es muy grande, tengo que buscar otra forma.
Puedo tratar de buscar una relación entre n y T:
Si n = 2 T = 1 T = n.1-1
Si n = 3 T = 3 T = n
Si n = 4 T = 6 T = n.1+2
Si n = 5 T = 10 T = n.2
Si n = 6 T = 15 T = n.2+3
Si n = 7 T = 21 T = n.3
Si n es impar, T = n.
(n − 1)
2
Veamos si sirve también para los pares: Si n = 6 T = 6.
(6 − 1)
= 15
2
Por lo tanto, si n es la cantidad de jugadores, para obtener la cantidad de
partidos T, hago
T = ( n − 1)
n.
137
2
Analizada desde nuestro marco de referencia institucional, podemos
ver que en la primera parte de esta resolución se elabora una conjetura (Si hay n jugadores, serán T = (n-1) + (n-2) + …+1 partidos) mediante un procedimiento de generalización a partir de lo que ocurre para “un
caso particular representativo” (n = 5).
En la segunda parte de la resolución, el alumno utiliza en cambio,
inducción empírica: partiendo de la observación de casos particulares de
n, trata de hallar una regularidad en la relación entre n y T (la cual es hallada en este caso para los n impares), y de encajar esta relación en una
fórmula general: T = n. (n 2− 1) , obteniendo así una nueva conjetura que luego es verificada en
un caso muy diferente, en que n es par, para
luego ser generalizada a todo n.
Aquí subyace el patrón inductivo fundamental del razonamiento
plausible, según el cual la verificación de una consecuencia de la conjetura hace a la misma más creíble (Polya, 1954).
A modo de que se logre entender como “vive” en la clase la distancia entre el significado personal y el institucional y por ende cómo se
trata de “acercar” a ambos, transcribimos el análisis que uno de nuestros alumnos realiza de la resolución propuesta:
En esta resolución se parte de un ejemplo para encontrar el total de partidos a jugar, y a partir de ello presenta una generalidad para un cierto n. Pero la fórmula general parece complicarse
cuando el n es muy grande, por lo que plantea buscar para estos casos, una relación entre el total de jugadores inscriptos y el
total de partidos, partiendo de ejemplos. Una vez hallada dicha
relación, el alumno corrobora que valga para cuando n es impar
o par, y a modo de conclusión responde al problema dando la
relación encontrada para cualquier n.
Es decir, si bien el alumno puede reconocer que se parte de ejemplos
particulares para llegar a ambas conjeturas, no le queda del todo clara
la diferencia en la forma de razonar en la primera parte de la resolución y en la segunda, es decir se manifiesta cierta confusión al tener
que distinguir entre la generalización a partir de un caso particular y la
inducción empírica, que implica la búsqueda de regularidades en un
conjunto de casos particulares. Además expresa que una vez hallada
la relación se corrobora para n impar y par, cuando, en realidad la relación es hallada a partir de la observación de los “n” impares y luego se
la verifica para un “n” par. Claramente se puede observar que esta falta
de claridad en entender el tipo de razonamiento puesto en juego en
un modo de hacer y de decir actúa como un obstáculo al momento de
tener que entrar en diálogo con el otro. Este es uno de los elementos
de significado que esencialmente se trata de “acercar”.
A continuación mostramos un ejemplo de resolución planteada
para la segunda situación presentada:
Ejemplo de una resolución para la situación 2:
En IR – {0} con el producto, sabemos que: (x.y)-1 = x-1. y-1.
en todo grupo G, (x*y)-1= x-1* y-1
Podríamos decir que,
(1 )
Pero en el cuaterniónico, (i . j) -1 ≠ i-1. j-1
No vale para todos los grupos.
(i . j) -1 = j-1. i-1
(j. k) -1 = k-1. j-1
Parece que: (x* y)-1= y -1* x -1
(2)
Pero en algunos grupos (x* y)-1= x -1* y -1
Para que (x* y)-1= x -1* y -1
tendría que ser: (x * y) * (x-1 * y-1) = e
(neutro del grupo)
Y para eso deberían poderse conmutar el y con el x-1, para que quede: (x * x-1) * (y * y-1) = e . e = e
O sea, el grupo tendría que ser abeliano.
Si el grupo es abeliano => (x* y)-1= x -1* y -1
(3)
En términos de nuestro significado de referencia, se podría decir que
en la primera parte de esta resolución hay un procedimiento de ensayo y error, como diría Lakatos (1978), en el que se elabora una conjetura
(1) en función de conocimientos que el alumno dispone de antemano (lo
que ocurre en un grupo particular conocido como IR con el producto) e inmediatamente se la refuta, al encontrarse un contraejemplo (en el
grupo cuaterniónico).
En general, nuestros alumnos reconocen que, en un principio,
se trabaja a partir de ejemplos o casos particulares, pero algunos de
ellos no pueden realizar una diferenciación del papel que cada ejemplo desempeña en la elaboración/refutación de la conjetura. Esto se ve
reflejado en comentarios como el siguiente:
“La primer resolución se basa a partir de casos particulares y sólo se
realizan conjeturas, sin utilizar razonamiento deductivo”
Otros pueden realizar, en parte, esta diferenciación de la que hablamos:
“La primera resolución plantea la relación que conoce de los elementos en cuestión en un grupo conocido particular, y se cuestiona si vale para cualquier grupo con cualquier operación. A la
relación que explicita la refuta con un contraejemplo, y plasma
una nueva relación, nuevamente a partir de casos particulares,
sin demostrarla”.
Es decir, esta última alumna reconoce que primero se trabaja con un
ejemplo conocido particular para plantear una primera conjetura, que
es posteriormente refutada con un contraejemplo. Lo que no queda
claro es que a partir de este mismo contraejemplo (y no de otros casos
particulares) se formula la nueva conjetura (2).
Por otra parte, no todos los alumnos pueden explicitar lo que ocurre a continuación, donde se utiliza otro procedimiento de contrastación
y reformulación de la conjetura, que consiste en extraer consecuencias de
la misma, o lo que es lo mismo, buscar condiciones necesarias para que
se cumpla, e incorporar esa condición (en este caso, el hecho de ser G
abeliano) a la conjetura como hipótesis. (conjetura 3).
Otros, en cambio, sí mencionan que a continuación:
“Se trata de ver qué propiedades tienen que tener los grupos donde
se cumple:
(x* y)-1= x -1* y -1 y aquí es donde surge que los grupos abelianos cumplirán que
(x* y)-1= x -1* y -1 por ser conmutativos” o:
“Pero allí no terminó todo, pues a él/ella le interesa saber en que “tipos” de grupos vale la generalización propuesta en su inicio, es por
ello que comienza la búsqueda de condiciones necesarias para que
valga dicha generalización”.
Algunas conclusiones asociadas
al segundo dispositivo didácticomatemático
A partir de la manera de haber realizado el análisis y explicitación de
aquellos elementos de significado vinculados al razonamiento conjetural que los propios estudiantes del profesorado han podido detectar, queda al descubierto la necesidad de trabajar el reconocimiento
colectivo de aquellos aspectos que están ausentes y/o que necesitan
ser interpelados e institucionalizados, tales como los siguientes (Markiewicz. y Etchegaray, 2010):
.. las argumentaciones que se encuentran implícitas en el razonamiento utilizado y que guían la acción, esto es, los patrones de
inferencia que subyacen en las diferentes resoluciones (ej.: la verificación de una consecuencia de una conjetura o de una conjetura análoga, hace a la misma más creíble)
Desde la necesidad de generar “sensibilidad” al significado que maneja “el otro”
La tarea de producir matemática a partir de lo que se conoce y de lo
que conocen otros y no solo de aplicar lo conocido, coloca a los futuros
docentes en una situación de alumno productor y crítico. A su vez, el
posterior proceso reflexivo guiado y realizado sobre sus propias prácti.. las definiciones de las cuestiones a las que estamos haciendo recas construye perspectivas que se centran en torno a cómo se aprende
ferencia: conjetura, inducción, generalización, analogía, contraeen un marco epistémico más integral que asigna un papel central a las
jemplo, etc.
situaciones–problemas, a los diversos registros semióticos, a la exis.. las propiedades que tiene el tipo de razonamiento utilizado, en tencia o no de soluciones relativas a los contextos, a los procesos de
particular, el hecho de ser provisional y no definitivo, en el senti- definición, enunciación y argumentación personales.
do de que en un momento dado, una nueva información puede Estamos convencidos de que este tipo de espacios resultan fundaalterar nuestro grado de certeza en la conclusión a la que arriba- mentales para promover la reflexión e investigación acerca de cuáles
son los necesarios conocimientos didáctico-matemáticos para el desamos.
rrollo de una formación profesional idónea, al menos con respecto a la
.. la influencia que tiene en este proceso el lenguaje, la familiaridad
dimensión epistémica.
que los alumnos tengan con los objetos específicos involucrados
Por último no podemos dejar de explicitar nuestra posición socio-eduen una conjetura, las diferentes representaciones disponibles de
cativa no neutral: Consideramos a los procesos de reflexión sobre las
tales objetos, entre otros.
propias prácticas y las investigaciones educativas como parte del tra.. los alcances y las limitaciones del tipo de razonamiento utilizado, bajo pedagógico, tanto de la Universidad como de otras instituciones
formadoras de docentes del sistema educativo, y por ende, parte de la
.. las diferencias entre el conjeturar deductivo frente al conjeturar lucha por la democratización de la educación.
ingenuo (por inducción, analogía, etc) y la relación dialéctica que
se establece entre razonamiento conjetural y deductivo al momento de determinar la validez de la producción matemática.
Bibliografía
Así mismo, esta instancia de la propuesta, que avanza esencialmente
en la dirección de “sacar de la esfera de lo personal” al razonamiento BROUSSEAU, G. (1987) Fondaments et methodes de la didactique [Funconjetural para transformarlo (en el ámbito de la formación de profe- damentos y métodos de la didáctica]. Córdoba: Facultad de Matemátisores) en un “saber a institucionalizar”, reconociendo sus elementos de ca, Astronomía y Física de la Universidad Nacional de Córdoba. (Obra
significados institucionales, se transforma en una manera posible de original publicada en 1986).
hacer viable el segundo de los objetivos planteados en la introducción
CHEVALLARD, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Estudiar matemáticas:
de este trabajo.
el eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Horsori.
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GODINO, J. D. (2002). Un enfoque ontológico y semiótico de la cognición matemática. Recherches en Didactiques des Mathematiques, 22
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La propuesta que presentamos cuestiona esencialmente el contrato
didáctico e institucional (Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (1997) que GODINO, J., Batanero C., Font V. (2007) “Un enfoque ontosemiótico del
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www.ugr.es Consultado el 11/05/13
desde diferentes lugares:
conjeturar deductivo), en la contrastación de conjeturas (verifiLAKATOS, I. (1978) Pruebas y refutaciones: la lógica del descubrimiento
Desde los dispositivos didáctico-matemáticos
cación de consecuencias, examen de un posible motivo, de una
matemático. Madrid: Alianza Editorial.
conjetura rival incompatible o de una conjetura análoga; y en Ambos dispositivos permiten crear un contexto que favorece la exprela reformulación de una conjetura (redefinición de los términos sión de las concepciones de los futuros profesores sobre las matemá- MARKIEWICZ, M. E. (2007) El rol del razonamiento plausible en la enque intervienen en ella, reinterpretación de los contraejemplos, ticas, su forma de razonar y de construir nuevo conocimiento, usual- señanza de la matemática (Versión resumida de tesis de Maestría).
restricción del dominio de validez de la conjetura, identificación mente limitadas y sesgadas hacia los componentes conceptuales y En CD correspondiente a las memorias del 9º Simposio de educación
Matemática. Chivilcoy. Argentina
de consecuencias o condiciones necesarias que son incorpora- algorítmicos, producto de la formación disciplinar recibida.
das a la conjetura como hipótesis, etc)
.. las características de las tareas planteadas, en cuánto a su potencial para promover el desarrollo del razonamiento conjetural.
138
MARKIEWICZ, M.E. y Etchegaray, S. (2010). La importancia del razonamiento conjetural en la formación de profesores. En M.E. Ascheri; R.
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SADOVSKY, P. (2005). Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
9. Las metáforas:
obstáculos en la
comprensión lectora
de textos académicos
científicos
Autoras:
Fernández, Lía
Remondino, Luciana
Universidad Nacional de Río Cuarto
[email protected]
[email protected]
Resumen
Al ingresar a la universidad, la mayoría de los alumnos presentan un
nivel relativamente bajo de competencia en la lectura comprensiva en
inglés. Esta condición dificulta la lectura de diferentes tipos de textos
científicos que forman parte de la bibliografía obligatoria en cursos de
grado. Con el fin de mejorar la comprensión lectora de los alumnos, se
llevó a cabo una investigación en los cursos de inglés con fines específicos de Ciencias Exactas, en el marco de los proyectos de innovación e
investigación para el mejoramiento de la enseñanza de grado (PIIMEG)
en la Universidad Nacional de Río Cuarto. El estudio consistió en la integración de discursos literarios y científicos en los que se realizó un
análisis lexical de figuras metafóricas, que podrían constituir un gran
obstáculo en la lectura comprensiva. Para tal fin se seleccionaron textos
técnicos específicos del área, textos literarios con información científica y se integraron pasajes de obras de ciencia-ficción con textos científicos. La explotación de los distintos textos se realizó a través de tareas
híbridas de lectura y escritura graduadas en complejidad, en las cuales
los alumnos analizaron los elementos que conforman una metáfora y
la relación entre los dominios o campos de acción intervinientes en el
origen y aplicación de las metáforas y analogías. Además, se exploró la
contribución potencial del lenguaje literario a la comprensión de con-
139
ceptos básicos científicos y a la habilidad de hacer nuevas conexiones
entre áreas conceptuales o dominios; para favorecer la correcta expresión escrita en español fomentando la creatividad y la imaginación. El
presente trabajo tiene por objetivo presentar la innovación pedagógica mediante la cual se intentó promover el reconocimiento de figuras
literarias en el discurso científico; y mostrar el impacto de dicho reconocimiento en la experiencia áulica.
PALABRAS CLAVE: Lectura comprensiva - Metáforas - Lenguaje
científico.
Introducción
Al ingresar a la universidad, la mayoría de los alumnos presentan un
nivel relativamente bajo de competencia en la lectura comprensiva en
inglés. Esta condición dificulta la lectura de diferentes tipos de textos
científicos que forman parte de la bibliografía obligatoria en cursos
de grado. Además, la enseñanza del idioma extranjero está planteada
como complementaria dentro de los planes de estudio de las distintas
carreras y generalmente se le asigna una escasa carga horaria limitada
mayormente a uno o dos cuatrimestres. La situación se complica aún
más porque la mayoría del alumnado no cuenta con conocimientos
previos bien articulados en relación a nociones elementales de gramática de la primera lengua, y es acentuada por un escaso hábito de
lectura, baja percepción de lenguaje metafórico y su aplicación en distintos ámbitos conceptuales.
Las actividades de lectura comprensiva, por su naturaleza híbrida, requieren de respuestas escritas que expresen los contenidos leídos o analicen los mismos. Es allí donde los alumnos manifiestan las
carencias del uso del lenguaje propio, especialmente en aquellas redacciones que no son coherentes, las cuales carecen de jerarquización
de oraciones y proposiciones; y en donde los signos de puntuación
no son incluidos o utilizados correctamente de acuerdo al significado expresado. Muchas respuestas expresan nuevos conceptos o son
ideas que han sido modificadas en relación al texto original, por lo que
la escritura como instrumento para elaborar, comprender y expresar
conocimientos constituye un problema que requiere la atención de
quienes estamos involucrados en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Carlino 2003). Sumado a esto, la falta del hábito de lectura, el
poco contacto con el lenguaje imaginativo y la expresividad de las lenguas, hace que la literatura pierda su papel fundamental en el enriquecimiento y refinamiento del lenguaje, en el ejercicio del intelecto y de
la imaginación (Boiero y otros 2011).
A partir de esta situación, en los cursos de inglés con fines específicos que se dictan para las carreras de Ciencias Exactas en la Universidad Nacional de Río Cuarto en los que se desarrolla la enseñanza
de la lectura comprensiva de textos en inglés, se implementó un proyecto de mejoramiento de la enseñanza universitaria cuyos objetivos
se concentraron en desarrollar estrategias para el reconocimiento de
figuras literarias presentes en los discursos científicos, con el fin último
de mejorar la competencia lectora de textos en inglés. Se planteó la
exploración de textos científicos, escritos en la lengua extranjera, para
la búsqueda de la comprensión de conceptos básicos que recurren a
la imaginación y la creatividad lingüística estableciendo conexiones
entre distintos campos disciplinares, a la vez que se alentó la expresión creativa escrita en castellano en la que se pudiera manifestar la
integración de conocimientos del área específica de estudio y el uso
apropiado del lenguaje. Para tal fin, se diseñaron tareas híbridas de lectura y escritura que integraron el lenguaje literario con el científico a
través del análisis de figuras literarias presentes en textos científicos;
y el análisis de información científica presente en obras literarias y de
ciencia ficción. Estas actividades graduadas acorde a la complejidad
de los textos sirvieron también para fomentar las estrategias de lectura y reforzar las prácticas redaccionales.
más abstractos; siguiendo el ejemplo, un “escritorio” en una computadora dejaría de estar formado por un material concreto para transformarse en información digital visualizada en una pantalla electrónica.
Este es un ejemplo, entre muchos en las ciencias de la computación,
de la manifestación de la utilización del lenguaje metafórico en el momento de la creación de nuevos elementos en la vida humana, a través
del uso de términos ya existentes, por medio de las asociaciones entre
lo “viejo” (literal) y lo “nuevo” (metafórico). Normalmente este tipo de
metáforas pasan a formar parte del léxico diario y pierden su carácter
de novedoso, por lo que han sido llamadas metáforas “muertas” (Rorty
1989); tal es el caso de expresiones como “Madre Naturaleza” y “el rey
de la selva”. En relación a ellas, Keller establece que “las metáforas están
muertas solamente porque dejamos de notarlas, porque no estamos
más conscientes de sus efectos en nuestra percepción” (2002: 209).
Elementos de la metáfora
Marco teórico
La metáfora constituye una parte significativa del sistema conceptual
humano, juega un papel básico en el mecanismo cognitivo imaginativo que es común tanto a las actividades diarias como a la tarea científica. A pesar de que el lenguaje científico intenta ser neutro y pareciera prescindir de subjetividades, se vale de las metáforas, o lenguaje
no literal, para explicar, clarificar o describir conceptos teóricos, para
la conceptualización de los eventos, situaciones y hechos que de otra
manera serían muy difíciles de comprender, especialmente si se trata de transmitir complejos procesos científicos a una audiencia popular. “El razonamiento metafórico está en el centro de lo que hacen los
científicos cuando diseñan experimentos, realizan descubrimientos,
formulan teorías y modelos y describen sus resultados a otros” (Brown
2008: 14).
La utilización de palabras sencillas y frecuentes pero resonantes o
atractivas es lo que crea la identidad de las metáforas. Su comprensión
involucra el conocimiento del mundo del individuo que intenta comprender. Una expresión metafórica es tal que literalmente referencia a
un concepto, y metafóricamente el concepto se extiende a otro más
amplio, más abstracto o cuyo significado solo puede ser entendido en
la cultura que dio origen a la metáfora. Siempre hay una relación de
similitud o conexión entre los dos objetos, hechos, situaciones o personas vinculadas metafóricamente (Knowles y Moon 2006: 2). McCarthy (1990) expresa que las metáforas relacionan entidades abstractas
o vagas, o aquellas cuyas conexiones no son obvias. Knowles y Moon
(2006) explican que un término cualquiera adquiere un significado
literal al referirse a una entidad física básica y concreta, aun cuando
se emplea fuera de contexto. Tal sería el caso de la palabra “escritorio”,
que fuera de contexto tiene como referente el mueble utilizado en las
oficinas. En el otro extremo, la expresión metafórica señala aspectos
140
En el área de Inglés Técnico para Ciencias Exactas se puede encontrar
el uso recurrente de metáforas, las cuales constituyen verbalizaciones muy frecuentes de modelos científicos abstractos (Lakoff 1988).
La imagen de “un rompecabezas enorme” para explicar el concepto
de placas tectónicas es de gran utilidad para que los alumnos de geología lo comprendan. Inclusive, el uso de metáforas nuevas en textos
científicos permite la descripción de sentimientos, percepciones o representaciones personales coloridas: “...el Monte St. Helens es como
un gigante tubo de dentífrico, expulsando lava hacia afuera...” (Wrest
2005). La terminología utilizada en Ciencias de la Computación, con la
implementación de las TICs en la educación y el uso masivo de internet con fines académicos, culturales, sociales y recreativos, se vale del
conocimiento general del mundo para clarificar conceptos informáticos (Teleoaca 2004), incluyendo así palabras como “virus, hardware,
descargar, descomprimir, malware, etc”.
A diferencia de las ciencias, la literatura recurre a las metáforas
justamente por el efecto creativo y estético que las mismas proporcionan. Así, las nuevas expresiones literarias metafóricas, no convencionales, deben ser interpretadas por el lector; sus significados deben ser
analizados, extraídos de las palabras mismas y construidos por los interlocutores. El lector activa su conocimiento previo cultural, del objeto
de análisis, de la lengua; sus experiencias personales y su imaginación
para llegar a comprenderlas (Rosenblatt 1996). Las inferencias que deben realizarse para leer comprensivamente una metáfora se basan en
las relaciones que el lector puede realizar entre su conocimiento del
mundo y de las palabras a través de su creatividad. Para un hablante
nativo, la interpretación de metáforas nuevas no suele presentar inconvenientes; reconocen las expresiones que son convencionales y las
que no lo son por sus propias experiencias (McCarthy 1990). El alumno
de una lengua extranjera no cuenta con estas herramientas; puede reconocer la dificultad en la comprensión pero no suele identificar la ex-
presión metafórica, ni los elementos co-textuales y contextuales que
ayudan a su comprensión. “El co-texto metafórico, junto al contexto
social en el que se produjo la metáfora, puede influenciar su interpretación a tal punto que la carencia de pistas co-textuales y contextuales
podría conducir a una interpretación incorrecta” (Goatly 1997 en Sznajder y Piqué-Angordans 2005: 113).
Para el análisis de los distintos elementos que conforman una
metáfora y la relación entre los dominios o campos de acción intervinientes en el origen y aplicación de las metáforas y analogías, las bases
teóricas fueron tomadas principalmente de los lingüistas Lakoff y Johnson (1980). Entendidas, las metáforas, como expresiones culturales,
se crean significados subtextuales en la relación de información y sus
conceptos mentales. La metáfora es el resultado de la convergencia de
dos áreas conceptuales que se vinculan a través de las palabras, llamadas “dominio de fuente” y “dominio de destino” (Knowles y Moon 2006).
El primero se refiere al lugar de origen de la/s palabra/s utilizada/s en
la metáfora; y el segundo, al área conceptual a la que s

Libro de ponencias - Universidad Nacional de Villa Mar a

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